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TEMA 32. LA COMPRENSIN Y EXPRESIN DE TEXTOS ESCRITOS.

BASES LINGSTICAS, PSICOLGICAS Y PEDAGGICAS

0.- INTRODUCCIN
La comprensin del texto escrito es entendida generalmente como un proceso lineal
consistente en extraer los significados contenidos en cada uno de los significantes y en el
conjunto de los mismos. El lector emplea sus conocimientos lingsticos (morfosintcticos,
lxico-semnticos y pragmticos) previos para anticipar el posible contenido del texto, y ste le
sirve para contrastar, y despus confirmar o refutar dichas anticipaciones. Por lo tanto, la
Gramtica de la Lengua, que aborda los niveles morfosintcticos y lxico-semnticos; la
Gramtica del Texto, que estudia unidades superiores de anlisis como el prrafo, y la
Pragmtica, que atiende a la lengua en accin, sern disciplinas que inciden directa o
indirectamente en la comprensin y expresin de textos.
Por otra parte, la expresin o composicin de textos escritos requiere asimismo de sus
autores (los alumnos), por un lado, unos conocimientos lingsticos para trasladar al papel con
coherencia y cohesin, propiedad y correccin sus pensamientos, voliciones y fantasas, y, por
otro, una ejercitacin constante con la ayuda y asesoramiento del profesor. Por ello, los ejercicios
de comprensin y expresin de textos escritos han de impregnar todas las actividades lingsticas
del aula, a fin de desarrollar la competencia comunicativa y discursiva de los alumnos.
I.- BASES LINGSTICAS Y PSICOLGICAS EN LA COMPRENSIN Y EXPRESIN DE
TEXTOS
I.1.-LA COMPRENSIN DE TEXTOS: HACIA UN CONCEPTO DE LA COMPRENSIN LECTORA

El inters por la lectura y en concreto, por la comprensin de textos, no es algo nuevo que
pueda atribuirse exclusivamente a las tres ltimas dcadas del siglo XX, si bien es en este
perodo donde se sita el grueso de investigaciones en torno al tema. El valor de la lectura como
instrumento bsico e imprescindible en la adquisicin autnoma de nuevos conocimientos, as
como su influencia en el rendimiento escolar, ha sido objeto de estudio de psiclogos, pedagogos
y lingistas desde comienzos del siglo XX, con el fin de elaborar teoras que traten de explicar lo
que ocurre en el acto de leer e identificar los aspectos bsicos de la lectura.
Sin embargo, hemos de admitir que hasta aproximadamente los aos setenta gran parte de
las investigaciones realizadas se fundamentaron en la premisa de que del lenguaje escrito
constitua el resultado directo de la decodificacin, del reconocimiento visual de las palabras y
de la comprensin del lenguaje oral. La perspectiva que prevaleci durante muchos aos
supona, en definitiva, que si el alumno era capaz de leer las palabras, la comprensin tendra
lugar posteriormente de manera automtica.
Este enfoque tan reduccionista del proceso lector planteaba varios problemas. En primer
lugar, daba origen a una falsa disyuntiva: lectura como decodificacin frente a lectura como
comprensin, lo que implicaba asumir que la construccin del significado era exterior al acto de
leer, y se produca solamente cuando la palabra escrita haba sido convertida al lenguaje oral. En
segundo lugar, planteaba un orden en su proceso de enseanza: primero se enseaba a
decodificar y despus se enseaba a comprender para que el alumno pudiese aprender a travs
de la lectura. Como consecuencia, la atencin de la enseanza se centr durante mucho tiempo
en el desarrollo de habilidades de decodificacin, siendo muy reducida la que se prestaba a la
enseanza de habilidades de comprensin.
La dcada de los setenta supuso una nueva forma de entender el proceso lector. Sin obviar
la necesidad de una decodificacin fluida, la atencin investigadora y educativa comienza a
ponerse en la construccin del significado del texto, que el lector realiza de forma activa,
constituyndose las habilidades de desciframiento del cdigo escrito en un medio y no en un fin
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en s mismo. Esta visin se fundamenta en los trabajos de orientacin cognitiva, iniciados


alrededor de 1930, en los que se pone de manifiesto la naturaleza constructiva de las
reproducciones elaboradas por los lectores y la influencia que dicha construccin ejerce en el
recuerdo de stos. Lo que el lector recuerda no est slo determinado por los propios materiales
de lectura, sino tambin por el contexto, la estructura cognitiva del sujeto y sus experiencias
previas; es decir, el significado no se encuentra exclusivamente en el texto, sino que est
mediatizado por variables del lector.
Por ello podramos decir que ya en los aos treinta se sientan los cimientos de lo que
posteriormente se ha ido llamando modelo interactivo del proceso lector, desde donde se
reconoce la gran complejidad de tal proceso, asumiendo que en l intervienen mltiples factores
(perceptivos, lingsticos, cognitivos, contextuales, etc.) que plantean la necesidad de
considerarlo como algo ms que la mera unin de significados de las palabras previamente
decodificadas.
El reconocimiento de la complejidad y multiplicidad de factores que intervienen en los
procesos de comprensin lectora ha dado origen a numerosas teoras y modelos explicativos,
algunos de ellos dispares; disparidad originada, en la mayora de los casos, por el nfasis dado a
unos mecanismos o procesos sobre otros.
Con el fin de aproximarnos al concepto de comprensin lectora, analizaremos los
principales postulados de algunos de esos modelos.
I.1.1. Modelos explicativos del proceso lector
Actualmente existe cierto consenso en atribuir a la lectura una multiplicidad de niveles de
procesamiento. Sin embargo, hay divergencia de opiniones respecto a la relacin funcional que
se establece entre dichos niveles. Entre los modelos ms representativos de dicha divergencia
estaran, por una parte, los modelos ascendentes y descendentes y frente a ellos los modelos
situados en una perspectiva interactiva.
Los modelos de procesamiento ascendente y descendente coinciden en defender una
jerarqua unidireccional entre los diferentes modelos de procesamiento de la informacin (abajoarriba o arriba-abajo), sin ningn tipo de interaccin o concomitancia entre ellos. Difieren, sin
embargo, en el valor que atribuyen a cada uno de los niveles y en la manera de explicar la
relacin que se produce entre ellos.
A) Desde los modelos ascendentes, la lectura es concebida como un proceso de abajoarriba, considerando como habilidad bsica durante la misma la decodificacin del material
escrito, que activara de modo ascendente y lineal los significados correspondientes a la
estructura cognitiva a travs de asociaciones lxicas y sintcticas. De acuerdo con este modelo la
comprensin lectora sera el resultado del anlisis ascendente, secuencial y jerrquico de una
serie de discriminaciones visuales: identificacin de las letras, asociacin grafema-fonema,
combinacin de letras para proceder al reconocimiento de slabas, combinacin de slabas para
identificacin y reconocimiento de palabras, y as sucesivamente hasta extraer el significado
completo del texto, sin que se contemple la intervencin de procesos en sentido contrario
(Alonso Tapia, 1991).
Se trata de un modelo centrado bsicamente en el texto, en el que la comprensin del
discurso escrito es entendida como un proceso lineal que consiste en extraer los significados
contenidos en l, al considerar que la informacin necesaria para que se produzca la comprensin
reside nicamente en el texto y fluye de ste al lector.

B) Los modelos de procesamiento descendente consideran que la comprensin lectora


depende de los esquemas que cada sujeto actualiza, anticipando e infiriendo informacin
significativa del texto a travs de la formulacin de hiptesis, que vienen a ser autnticas
directoras del proceso de comprensin. En consecuencia, el lector no procede letra a letra, sino
que emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible contenido del texto y ste le sirve
para contrastar, confirmar o refutar dichas anticipaciones.
Como se puede apreciar, el procesamiento postulado desde los modelos descendentes es
tambin lineal, secuencial y jerrquico, pero en sentido inverso al definido desde la perspectiva
ascendente.
Este modelo ha recibido la crtica de quienes cuestionan la rotundidad con la que estos
modelos afirman que los lectores se basan ms en los conocimientos sintcticos y semnticos
previos (para interpretar el significado del texto) que en el reconocimiento de palabras. Alonso y
Mateos (1985) se refieren, en esta lnea, a diversos estudios, en los que se pone de manifiesto
que las diferencias entre buenos y malos lectores se producen de forma ms acentuada en las
destrezas de decodificacin que en los procesos de alto nivel.
Esta sucinta descripcin de ambos modelos da cuenta de los numerosos problemas y
limitaciones que presentan, tomados por separado, para tratar de explicar global e
integradamente lo que acontece durante la actividad de lectura. As, si la lectura dependiera
exclusivamente de procesos arriba-abajo sera poco probable que dos sujetos leyeran el mismo
texto y llegaran a la misma conclusin general. De la misma forma, si nicamente interviniesen
en la lectura procesos de abajo-arriba no habra diferencias individuales entre el significado e
interpretacin atribuidos a un mismo texto.
C) La perspectiva o modelo interactivo del proceso lector surge con fuerza a mediados de
la dcada de los setenta y tiene su origen en las insuficiencias explicativas observadas en las
posturas anteriores. Este enfoque se constituye como un nuevo modelo explicativo que trata de
conciliar, superar e integrar los aspectos ms positivos y necesarios de las posturas anteriores,
con el fin de construir una teora plausible que contemple globalmente la complejidad del acto
lector.
La adopcin de este enfoque en los ltimos aos ha venido propiciada tanto por el clima de
interdisciplinariedad generado entre diversos mbitos de investigacin (Educacin, Psicologa y
Lingstica) como por las nuevas orientaciones y planteamientos que se han ido generando en el
seno de cada una de ellas.
Los planteamientos especficos que postula este enfoque pueden sintetizarse, de acuerdo
con lo manifestado por numerosos autores, en los siguientes puntos:

Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que se produce en los


distintos niveles que intervienen en el acto lector no acontece lineal y secuencialmente,
sino en paralelo. Es decir, la comprensin estara dirigida simultneamente por los datos
del texto y por los conocimientos previos que posee el lector; lo que implica que durante
la actividad de lectura estn interviniendo al mismo tiempo, y con una comunicacin
bidireccional, procesamientos en sentido ascendente y descendente. La perspectiva
interactiva plantea que, cuando el lector se enfrenta a un texto, inicia su lectura guiado
bsicamente por los datos que le aporta el material escrito y, por tanto, comienza
procesando ascendentemente aspectos semnticos, lxicos, sintcticos, etc. Sin embargo,
estos datos proporcionan tambin progresivamente al lector una informacin que le
permite ir activando esquemas de conocimiento y elaborando expectativas, hiptesis o
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anticipaciones del contenido del texto, entrando en funcionamiento niveles de


procesamiento superiores. Tales hiptesis van, al mismo tiempo, verificndose o
refutndose en los niveles inferiores de procesamiento, en cuyo caso el lector tiene que
apelar a distintas estrategias que remedien los fallos de comprensin percibidos. Como
consecuencia, el lector obtiene simultneamente informacin de los diferentes niveles
(lxico, semntico, sintctico, esquemtico, interpretativo), integrndola en sus esquemas de conocimiento.

La lectura es entendida, de acuerdo con lo sealado en el punto anterior, como la


interaccin que el lector establece con el texto, a travs de la cual el lector construye e
interpreta un significado que no se encuentra nicamente determinado por el material
escrito, tal como defendan los modelos de procesamiento ascendente, sino que es el
resultado de la confluencia del texto (contenido, estructura, rasgos lingsticos), el
sujeto (esquemas de conocimiento, finalidades y objetivos de la lectura, estrategias
lectoras) y los factores contextuales especficos (proceso de enseanza-aprendizaje). La
interaccin entre el texto y el lector, en donde este ltimo relaciona la informacin
presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias
acumuladas, constituye, por tanto, la base de la comprensin. En este sentido,
podramos decir que no hay lectura si no hay comprensin y/o reconstruccin de significado. El resultado de la comprensin ser, tal como afirman Van Dijk y Kintsch
(1983), una representacin mental compleja del modelo de situacin descrita en el texto
y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el
esquema de conocimientos del lector.
La comprensin lectora es entendida como un proceso multidimensional. La
adjetivacin de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambigedad que
supondra concebir la comprensin bien como una captacin de los significados del
texto, bien como reconstruccin personal de significados, defendiendo que ambos
niveles de representacin son necesarios para poder decir que un sujeto ha comprendido
en profundidad un texto y ha aprendido a travs de la lectura. Comprender un texto
implicar, pues, captar su sentido explcito e implcito, es decir, entender su significado,
e incluso trascenderlo, lo que supondra ir ms all de la captacin del mensaje teniendo
en cuenta otras dimensiones: realizacin de inferencias, evaluacin personal del significado expresado en el texto y el empleo eficaz de ese significado en situaciones diversas.
Este ltimo aspecto de la comprensin es el que conferira a la lectura, segn algunos
autores, el calificativo de instrumento de aprendizaje y de adquisicin de nuevos
conocimientos (Sol, 1988; Garca Madruga y otros, 1995).

De acuerdo con todo lo que hemos venido apuntando, la perspectiva interactiva se


constituye en el momento actual como un marco explicativo capaz de dar cuenta, global e
integradamente, de la complejidad que subyace a la comprensin lectora; y al mismo tiempo,
susceptible de generar nuevos programas de intervencin e investigacin.
I.1.2. Qu entendemos por comprensin lectora
Nos encontramos ante un proceso complejo y difcil de delimitar. Sin embargo, esta
delimitacin se hace necesaria porque, si se pretende mejorar la comprensin lectora de los
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alumnos, es preciso, lgicamente, que con anterioridad se haya reflexionado y precisado qu es y


qu implica aquello que se pretende mejorar.
Por lo que se refiere a la primera cuestin, concebiremos la lectura como la interaccin que
un lector establece con un texto, es decir, como un proceso interactivo entre escritor y lector a
travs del cual ste interpreta y construye un significado. Significado que en modo alguno puede
considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman las teoras
interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los factores contextuales
especficos. Hablar de modelos interactivos implica incluir la dimensin defendida por las teoras
transaccionales.
Esta forma de entender la comprensin de un texto, defendida desde los modelos
interactivos y transaccionales, posee algunas caractersticas importantes:

En primer lugar, rompe frontalmente con interpretaciones simplistas propugnadas


anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consistir solamente en
extraer el significado del material escrito, ya que tal definicin slo otorgara relevancia
a uno de los factores que intervienen en el proceso, el texto, considerndose entonces
que son las caractersticas y naturaleza especficas de ste las que estn condicionando
la comprensin. Comprender, desde la perspectiva interactiva, implicara igualmente
una reconstruccin personal de significados; construccin guiada tanto por los
conocimientos previos, los objetivos, el contexto, etc., como por las estrategias que pone
en juego el lector durante todo el proceso.
En segundo lugar (puesto que se caracteriza a la comprensin como un proceso
constructivo personal) la interpretacin que el sujeto haga de la informacin contenida
en el texto no ser nunca nica y estable, sino que se presta a distintos significados
potenciales, dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien construir
activamente alguna de las representaciones mentales posibles.

En tercer lugar, esta interpretacin interactiva de la comprensin obliga a adoptar


posiciones y decisiones didcticas muy diferentes a las asumidas desde los modelos
lineales. As, frente a la relevancia otorgada, desde los modelos ascendentes, a la
capacidad para decodificar y frente a la competencia para reproducir fielmente el
mensaje contenido en un texto, defendido desde los modelos descendentes, se impone
una instruccin que incida especialmente en el carcter constructivo que, desde los
planteamientos interactivos, se otorga a la comprensin lectora. Dicha instruccin se
constituye como imprescindible cuando admitimos, por una parte, que manejar
hbilmente el cdigo propio del lenguaje escrito es una condicin necesaria, pero no
suficiente, para que se produzca la atribucin personal de significados; y por otra,
cuando lo que se pretende es formar lectores autnomos que aprendan a travs de la
lectura.
I.1.3. Factores que intervienen en la comprensin lectora
Son numerosas las investigaciones tericas y empricas que, desde el enfoque cognitivo, y
asumiendo los planteamientos de un modelo interactivo, defienden la idea de que la comprensin
y el recuerdo del material escrito constituyen el resultado tanto de las variables internas que
presenta el texto (estructura, presentacin de una frase tpica, extensin y contenido de la
informacin, etc.) como de las variables que afectan al lector (estructuras cognitivas previas y
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estrategias necesarias para comprender, retener y aplicar la informacin textual...). Sin embargo,
con respecto al grado de importancia atribuido al contexto en la lectura y su influencia en la
construccin del significado, nos encontramos con posturas distintas. Estas van desde la
consideracin del contexto como un factor clave para la configuracin del significado, hasta
aquellas que no hacen ninguna alusin a su influencia, afirmando que un buen lector es capaz de
extraer el significado correcto de un texto, independientemente de los factores contextuales.
Aunque nuestra exposicin a lo largo de este apartado se centrar bsicamente en el anlisis
de los diversos factores que tanto desde el sujeto corno desde el texto afectan a la comprensin,
no queremos dejar de recordar que el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, por lo
que olvidarlo equivaldra a eliminar un factor clave en la construccin de significado. As, por
ejemplo, para Cairney (1992: 23), los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales
similares compartirn significados especficos y esto se ver reflejado en los textos que construyen cuando leen. Pero, adems, hay que tener en cuenta que todo texto se escribe en un
contexto determinado y est configurado, en parte, por la cultura y el entramado social en el que
surge. El reconocimiento de este hecho puede tener una profunda influencia sobre el significado
que el lector construya cuando se enfrente a un texto. Igualmente los contextos especficos en los
que se encuentran los escritos pueden influir en el significado. Por ejemplo, la lectura e
interpretacin que hace un alumno de una novela para preparar un examen es diferente de la que
puede hacer si dicha novela se la ha recomendado un amigo o si se la ha encontrado en la biblio teca, seleccionndola simplemente por el impacto que le ha causado el ttulo.
Podramos deducir, pues, que el significado se halla influido no solamente por el lector
y el texto, sino tambin por las caractersticas contextuales; por ello, la construccin del
significado requiere de la interaccin entre esos tres elementos, si bien, el grado de
influencia que ejerza cada uno de ellos depender de cada acto o situacin especfica de
lectura individual.
Hechas estas precisiones sobre la importancia del contexto en el proceso de comprensin
lectora, nos centraremos a continuacin en describir las principales variables que el texto y el
lector aportan a tal proceso. En concreto, nos detendremos, con respecto a la aportacin del
texto, en su estructura, tanto organizativa como superficial, aunque revisaremos con anterioridad
al anlisis de esta variable, y de modo muy sinttico, las relaciones recprocas que se dan entre
sta y el contenido. Por lo que se refiere a las variables dependientes del lector, haremos
referencia a los conocimientos previos, los objetivos y el empleo de estrategias.
I.1.3.1 Factores dependientes del texto
Los textos, como herramientas comunicativas, proporcionan al lector dos tipos de
informacin importantes durante su lectura: informacin sobre el contenido e informacin sobre
la estructura del mismo.
Si bien la estructura y el contenido constituyen dos componentes diferenciados en un texto,
resulta difcil separarlos en la prctica debido a las estrechas relaciones que ambos mantienen.
As, por ejemplo, el contenido que un autor pretende comunicar en un momento concreto estar
determinando el tipo de estructura ms adecuada para expresar dicho contenido. Por tanto,
podemos afirmar que la estructura textual interacta con el contenido, y viceversa, influyendo en
la comprensin y retencin de informacin.
Las investigaciones realizadas sobre la estructura textual han estado especialmente
interesadas en analizar la influencia que pueden ejercer la estructura organizativa y superficial
de un texto en la elaboracin de una representacin textual adecuada.
Atendiendo a la estructura organizativa del texto, los factores ms estudiados en diversas
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investigaciones han sido, entre otros, el grado de organizacin textual, el tipo de estructura
esquemtica y la existencia de una frase tpica en el texto que exprese su idea principal (VidalAbarca, 1990):
El grado de organizacin de un texto, es decir, un buen nivel de coherencia y orden en
el desarrollo de las ideas, favorece la comprensin y el recuerdo de la informacin
textual, al solicitar y requerir menos demandas cognitivas al lector, permitindole as
atender a procesos ms complejos. Por el contrario, un texto desorganizado y/o confuso
obliga al lector a realizar un mayor nmero de inferencias puente para garantizar su
coherencia, lo que empeora su comprensin y recuerdo.
El tipo de estructura esquemtica, o forma en la que un autor organiza sus ideas
(narracin, descripcin y/o exposicin) constituye otro de los factores susceptibles de
determinar el grado de comprensin de un texto. La consideracin de este factor es
problemtica, al no existir una clasificacin nica totalmente aceptada sobre las
estructuras que puede adoptar el discurso escrito. No obstante, la clasificacin ms
comnmente encontrada en la literatura sobre el tema es la que distingue entre textos
narrativos y expositivos, incluyendo en ambos la posibilidad de introducir la
descripcin: en el caso de los textos narrativos como una tcnica que enriquezca los
acontecimientos que se suceden en los mismos y en el caso de los textos expositivos
como una modalidad estructural ms con la que organizar su contenido.
La existencia de una frase tpica en el texto alude a la presencia explcita de una oracin
que exprese la idea principal de ste. Las investigaciones al respecto han puesto de
manifiesto que no es tanto la presencia de esta idea como su posicin en el texto lo que
puede facilitar la comprensin y el recuerdo. As, algunos autores han constatado que
cuando la idea principal est expresada al final de un pasaje, ste se comprende peor, su
lectura es ms lenta y el recuerdo del contenido resulta ms efmero que el de aquellos
pasajes en los que se incluye la idea principal en el primer prrafo. Sin embargo, cuando
la idea ms importante de un texto aparece al principio, se comprende mejor y recibe un
procesamiento adicional si aparece una nueva proposicin que se pueda conectar con
ella. Por tanto, en los textos en los que la idea importante no se menciona al inicio de
prrafo, la comprensin se interrumpe porque el lector no consigue identificar una
proposicin con la que poder conectar el resto de las ideas subordinadas.
Convendra sealar, en este sentido, que una parte importante de los textos escolares a los
que se enfrentan los alumnos habitualmente no slo no enuncian la idea principal en posicin
inicial, sino que no la expresan en ningn momento. La solucin a este problema debera pasar,
lgicamente, por la modificacin de los textos acadmicos, pero tambin por ensear a los
alumnos estrategias que les permitan suplir las dificultades que encuentran para comprender
textos o prrafos en los que no se enuncia claramente la idea o ideas principales, puesto que con
frecuencia se les exigir que comprendan dicho material.
Por lo que respecta a la estructura superficial del texto, los factores ms estudiados por su
posible influencia en la comprensin y recuerdo del material escrito han sido la existencia de
seales textuales y la posicin de la idea principal. Por ello, nos centraremos solamente en este
momento en el anlisis del primer factor, la existencia de seales textuales.
La influencia de las sealizaciones textuales en la comprensin y el recuerdo de un texto ha
sido objeto de numerosos trabajos de investigacin. Bonnie Meyer (1975) las define como
aquellas palabras u oraciones de un texto que, aunque no aaden nuevos contenidos semnticos
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relativos a la temtica del mismo, sirven al lector de gua al enfatizar o destacar aspectos de la
estructura del texto o de su contenido semntico, permitindole ver con mayor claridad las
relaciones establecidas en el pasaje. Esta autora identific cuatro grupos principales de
sealizaciones:
a) Presentaciones previas del contenido o informacin que se va a tratar posteriormente de
forma ms amplia. Se trata de expresiones u oraciones que ayudan al lector a detectar
las ideas relevantes de un texto (p. ej.: los problemas fundamentales las causas
fueron..., las principales ideas que se discutirn en este captulo son..., etc.).
b) Resmenes o sumarios similares a las sealizaciones empleadas en las presentaciones
previas del contenido pero que, en este caso, se ofrecen al concluir el pasaje como
recapitulacin del mismo.
c) Especificaciones de la estructura del texto que marcan, especifican o enumeran las
relaciones lgicas en la estructura del mismo (los llamados marcadores textuales o
discursivos); p. ej.: en primer lugar..., un segundo punto..., 1), 2), etc.
d) Palabras clave que expresan el punto de vista o perspectiva del autor, o que resaltan la
informacin ms importante (p. ej., cabe apuntar..., cabe resaltar..., por el contrario...,
lamentablemente..., desafortunadamente..., etc.).
Las sealizaciones contribuyen, por una parte, a facilitar la construccin de la
macroestructura, ayudando al sujeto a emplear de modo selectivo la informacin principal,
organizndola dentro de una representacin coherente, y, por otra, resultan especialmente
eficaces cuando el sujeto no tiene demasiados conocimientos previos acerca del tema y adems
tiene poca experiencia en la lectura de textos.
I.1.3.2. Factores dependientes del sujeto
La perspectiva interactiva del proceso de lectura supone necesariamente un dilogo entre el
sujeto y el texto, en el cual las caractersticas de uno y otro desempean un papel fundamental en
la comprensin y el recuerdo de la informacin escrita. Sin embargo, si aceptamos los
planteamientos de un enfoque interactivo, en el que el lector no es un mero receptor de
informacin, sino un procesador activo de la misma, es preciso otorgar tambin un espacio
importante al estudio de algunos de los aspectos clave que el lector aporta a tal procesamiento:
sus conocimientos previos, sus objetivos e intenciones y el repertorio de estrategias que pone en
marcha para comprender y retener la informacin.
Los conocimientos previos
Los conocimientos que poseemos sobre la realidad se encuentran organizados en nuestra
mente a travs de una estructura estable, a la que se ha dado en llamar esquema. Las
caractersticas de esquemas de conocimiento:
Son representaciones mentales estables de conocimientos.
Constituyen la base cognitiva en la que se integran los nuevos conocimientos.
Estn configuradas por un conjunto de componentes relacionados.
Tienen carcter flexible, susceptibles de combinarse y adaptarse a contextos diversos.
Su utilizacin es probabilstica, es decir, sujeta a confirmacin o refutacin.
Las funciones que tales esquemas de conocimiento desempean en la comprensin de un
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texto son stas:


Favorecen la comprensin del texto.
Organizan el recuerdo del texto.
Dirigen la interpretacin del texto.
Favorecen la realizacin de inferencias sobre el contenido del texto.
Las funciones otorgadas a los esquemas de conocimientos que posee el lector ponen de
manifiesto el importantsimo papel que stos desempean en el proceso de comprensin lectora.
De tal forma que un lector no llegar a comprender la informacin contenida en un texto si no es
capaz de activar o construir un esquema que explique los objetos, acciones o acontecimientos
que en l se expresan.
Ahora bien, qu esquemas de conocimiento necesita activar o construir el lector para
comprender un texto? Aunque existen diversos y amplios listados de conocimientos que
requerira un lector para comprender la informacin expresada en un texto (conocimientos sobre
el tema, sobre la estructura y naturaleza del texto, conocimientos lxicos, semnticos, sintcticos,
gramaticales, etc.), nos interesa destacar en este momento los conocimientos relativos a la
naturaleza del texto por su importante impacto en la comprensin lectora. Entre los
conocimientos incluidos en esta tipologa se hace referencia tanto al tema o asunto acerca del
cual trata el texto en cuestin como a las distintas estructuras organizativas que caracterizan y
limitan la comprensin, es decir, las superestructuras planteadas por Kintch y Van Dijk.
Respecto a los conocimientos previos sobre el tema o asunto del texto, han sido diversos los
trabajos que han demostrado, o se han referido, a la enorme influencia que stos ejercen sobre la
comprensin, dando lugar a una serie de conclusiones significativas:
a) El conocimiento que posee el sujeto sobre el contenido o tpico de un texto facilita la
formacin de la macroestructura textual al emplear estrategias ms automticas. Es
decir, el conocimiento previo sobre el tema o contenido de un texto posibilita al lector la
construccin, prcticamente automtica, de la idea principal, mientras que los lectores
que carecen de dicho tipo de conocimiento tienden a utilizar con ms frecuencia
estrategias ms indirectas. Tal es el caso del uso de un borrador y su revisin, bien sea
porque necesitan reservar su memoria operativa para otros procesos de comprensin, o
bien por la dificultad que supone la tarea de construccin de la idea principal cuando no
se tienen suficientes conocimientos sobre el tema en cuestin.
b) Existe una relacin directa entre la cantidad de conocimientos que el lector posee sobre
el tema de un texto y el nivel de comprensin del mismo; es decir, cuanto ms sepa
sobre el contenido, entender mejor y captar con mayor profundidad la nueva
informacin que el texto le proporciona.
c) La calidad y el tipo de conocimientos previos sobre el tema pueden favorecer o
distorsionar la comprensin. En este sentido, algunos autores, por ejemplo, manifiestan
que se entiende mejor una informacin sobre la que no se tienen conocimientos previos
que una sobre la que se poseen informaciones errneas, ya que ante esta ltima situacin
el lector tratar de distorsionar el significado del texto para poder integrarlo en sus ideas
previas (Colomer, 1993).
Resumiendo, los esquemas retricos que posee el lector guan el procesamiento del texto, por
lo que ante un pasaje con una determinada forma organizativa el lector ir procesando aquella

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informacin que se adapte mejor a cada una de las categoras que forman parte de cada
superestructura textual (problema-solucin, causas, consecuencias, etc.) reconocida en el texto.

Los objetivos de lectura


El destacado papel que desempean los objetivos en el proceso de comprensin lectora ha
sido tambin puesto de manifiesto en diversas investigaciones, algunas de las cuales se remontan
a la dcada de los cuarenta. Ya en 1946 Betts planteaba que el objetivo o propsito concreto con
que se lee un texto es el que realmente gobierna la proporcin y profundidad comprensiva que
alcance un lector de la informacin contenida en el mismo (cfr. Blanton, Wood y Moorman,
1990). Ms recientemente, otros autores han hecho alusin al hecho de que los objetivos de
lectura dirigen la atencin del lector mientras est leyendo y le ayudan a seleccionar la
informacin del material escrito.
Los objetivos permiten al lector, por un lado, definir con antelacin qu es lo que pretende
conseguir a travs de la lectura, y por otro, le sirven de base para desarrollar un plan de lectura,
seleccionar la informacin ms apropiada al objetivo planteado y activar los esquemas de
conocimiento ms pertinentes al tema tratado en el texto. Adems de guiar el proceso de lectura,
los objetivos ayudan al lector competente a controlar y evaluar su comprensin del texto. Es
decir, el lector considera que est comprendiendo en la medida en que la informacin del texto se
ajusta progresivamente a sus objetivos de lectura inicialmente planteados.

Las estrategias
Otro de los factores que la investigacin especializada ha identificado como determinante
fundamental de un buen nivel de comprensin lectora es la posesin de una serie de estrategias
que permitan al lector organizar la informacin extrada del texto y relacionarla con la que ya
posee. Para que se produzca tal relacin es preciso que el lector disponga de conocimientos
previos relevantes para abordar la nueva informacin; sin embargo, estos conocimientos, aun
siendo necesarios, no garantizan por s solos una adecuada comprensin. El lector debe saber,
adems, aplicar recursos para activar, utilizar, actualizar o modificar tales conocimientos;
desentraar los significados del texto y construir con ellos una representacin coherente. Estos
recursos constituyen en definitiva, estrategias de aprendizaje, que han sido definidas como
secuencias integradas de procedimientos que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, almacenamiento y/o empleo de una informacin. Entre los rasgos ms especficos
que se otorgan a las estrategias destacamos los siguientes:
1. Las estrategias regulan la actividad humana. Podramos equipararlas al papel que
desempean procedimientos tales como las destrezas o habilidades. Todas ellas
posibilitan la seleccin y evaluacin de aquellas acciones ms adecuadas para
conseguir una meta.
2. Las estrategias implican autodireccin y autocontrol. Exigen, por un lado, la
existencia de un sujeto con un objetivo, quien consciente e intencionadamente
planifica las acciones ms adecuadas para alcanzarlo; y, por otro lado, exigen
tambin la supervisin, evaluacin y modificacin (si fuera necesario) de tales
acciones en funcin de los resultados y objetivos que las provocaron.
I.2.- LA EXPRESIN DE TEXTOS.
LA EXPRESIN ESCRITA: REDACCIN O COMPOSICIN ESCRITA

11

La expresin escrita, al margen de los aspectos caligrfico y ortogrfico, se entiende como


la capacidad de realizar composiciones escritas para manifestar con originalidad ideas,
sentimientos y experiencias personales, as como para exponer coherentemente contenidos
culturales y cientficos adquiridos; y, adems, como capacidad para elaborar resmenes, sntesis
y esquemas.
Los educadores y tericos de la escritura han polemizado en ocasiones acerca del nombre
que debe emplearse para denominar la expresin escrita. As, unos se han inclinado por el
trmino redaccin, a la que atribuyen un objetivo utilitario y otros de composicin escrita,
caracterizada por perseguir una finalidad en cierto modo literaria 1; incluso ha habido profesores
que han preferido llamar a estos trabajos escolares composicin literaria, quiz por influjo de
la tradicin retrica escolar. Nosotros vamos a usar indistintamente la denominacin
composicin escrita y redaccin, pues consideramos que la diferencia entre ambas es poco
relevante.
La investigacin sobre la expresin escrita ha evolucionado a un ritmo ms lento que la
comprensin lectora y la expresin oral, si bien ha comenzado a apreciarse en los ltimos quince
aos una mayor preocupacin por caracterizar lo que de especfico tiene la expresin escrita
frente a las dems manifestaciones lingsticas. En este sentido se han propuesto modelos para su
enseanza centrados en la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que se realizan
en el aula. Bajo tal preocupacin subyace una serie de aspectos, entre los que destacamos los
siguientes:
- La consideracin de la expresin escrita como un sistema lingstico
relativamente independiente de la expresin oral.
- La consideracin de la escritura como una actividad cognitiva compleja y como
un proceso continuo de resolucin de problemas.
- La necesidad de disear y validar nuevos modelos didcticos.
Expresin escrita versus expresin oral
Las principales caractersticas y peculiaridades de la expresin escrita con respecto a la oral
han sido tratadas por diversos autores. As, para Vygotsky, la expresin escrita no constituye una
simple repeticin, copia o traduccin del lenguaje oral. Niega la identificacin entre la dimensin
oral y la escrita de la lengua y apunta que una de las principales diferencias de la expresin
escrita con respecto a la oral es su carcter consciente. Otros autores, como A. Quilis y C.
Hernndez (1978) se centran en las diferencias con respecto a la forma, la funcin y el modo de
presentacin o estructura. Atendiendo a la forma, manifiestan que la lengua oral es perecedera y
ocurre en un tiempo real, mientras que la lengua escrita constituye un instrumento para crear una
memoria permanente comn del conocimiento. Adems, en la lengua oral se pueden emplear y
en cierto modo aceptar estructuras sintcticas y semnticas menos elaboradas, repeticiones o
digresiones que difcilmente se aceptaran en la expresin escrita, que requiere para su
elaboracin una reflexin y un cuidado. En la expresin escrita se necesita el empleo ms
consciente de ciertas estrategias cognitivas para organizar las ideas, al no poder utilizar los
recursos de la lengua oral, como son, por ejemplo, la entonacin o los gestos.
La escritura es una actividad cognitiva compleja
Esta complejidad viene dada por confluir en ella una serie de factores, conocimientos y
1

V. Ferreres, Enseanza y valoracin de la composicin escrita, Madrid, Edit. Cincel, 1984, estima que el trmino
composicin escrita posee una significacin ms amplia que el de redaccin y adems entraa reflexin,
imaginacin y ordenacin de ideas.

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competencias de ndole diversa que el escritor tiene que articular y controlar. Entre los factores
que contribuyen a adjetivar como complejo el proceso de escritura, Milian (1994) seala los
tipos de conocimientos que el sujeto precisa para saber escribir en el sentido amplio del trmino:
conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje, sus usos y convenciones; conocimientos de
tipo procedimental, como saber buscar, seleccionar y organizar la informacin, y conocimientos
condicionales o de gestin y control, en funcin de los objetivos planteados. Un segundo tipo de
factores que seala la citada autora se refieren al orden de aplicacin de dichos conocimientos;
es aqu donde radica parte de la complejidad del proceso de escritura, al existir evidencias de que
todos ellos se aplican simultneamente, es decir, el escritor hace uso a la vez de todos los
conocimientos mencionados. El ltimo tipo de factores tiene que ver con las diferencias
individuales en el uso de dichos conocimientos, ya que cada escritor se enfrenta a la tarea de la
escritura de una forma determinada en funcin de la situacin discursiva y poniendo en prctica
sus propias estrategias. A estas diferencias individuales hay que aadir la situacin y la intencin
comunicativa y la contextualizacin.
I.2.1.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA REDACCIN O COMPOSICIN ESCRITA
Podramos decir que para redactar hay que llevar a cabo las siguientes operaciones que
guardan una ntima relacin con las implicadas en la comprensin, como puede observarse en el
cuadro siguiente:
AL COMPRENDER un texto, debemos
Del

.Conectar el
conocimientos.

texto

AL REDACTAR un texto, debemos

con

nuestros .Conectar lo que redactamos con los


conocimientos que suponemos en la
mente del receptor.
. Conectar las distintas proposiciones . Asegurarnos de que una proposicin
entre s.
se conecta con sus inmediatas.
. Extraer un significado global que d . Expresar un significado global que d
sentido a las distintas proposiciones que sentido a las distintas proposiciones.
vamos leyendo.
. Integrar los distintos significados . Organizar la redaccin globalmente
globales en un esquema global superior (incorporar al texto indicadores como
(atender a seales como por otra por otra parte...)
parte...).
. Crear objetivos de lectura.
. Crear una meta para la redaccin.
. Autoevaluar si lo hemos entendido en . Autoevaluar si responde a nuestros
relacin a nuestras metas y propsitos.
objetivos.
. Supervisar la marcha del proceso.
. Supervisar la marcha del proceso.
contenido del cuadro se desprende que muchos de los procesos implicados en la expresin escrita
son compartidos con los implicados en la comprensin, si bien han de utilizarse en direccin
opuesta. Y lo que es ms importante: requieren del escritor un papel especialmente activo. Dos
observaciones bastarn para mostrarlo:
1. Mientras que en la lectura es necesario desvelar el plan del autor, y ello puede hacerse
conforme avanza la interpretacin del texto, en la redaccin la planificacin ocupa un
lugar esencial dentro del proceso y debe preceder a la actividad en s. Y es que no puede
comenzar a escribir sin un planteamiento previo.
13

2. De la misma manera, mientras que en la lectura los contenidos estn ya en el texto, en la


redaccin deben ser seleccionados y organizados deliberadamente por el autor.
I.2.2.- FASES EN EL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA
J. A. Prez Rioja (1975) considera tres fases imprescindibles en el ejercicio de la
composicin, ya que se consideraban como tales desde la retrica antigua:
1) Invencin (inventio) o ideacin del tema.- En esta fase tiene lugar la recogida de
materiales para la reelaboracin personal de experiencias o conocimientos acerca del
tema propuesto. Supone despertar y reavivar todas las ideas, recuerdos, sensaciones,
experiencias, conocimientos y vivencias que se tengan en relacin con el tema,
explorando todos los aspectos del mismo, anotando ideas,, ordenndolas y construyendo
un esquema metdico que d origen lgico a las diversas partes del tema.
2) Disposicin (dispositio) u ordenacin.- Este segundo momento supone la consecucin de
un orden general y lgico de las ideas que quieren expresarse. A este orden general hay
que llegar por partes: as, en una etapa previa, se deben ir anotando las ideas a medida
que surgen; luego, buscar el nexo que las una; despus, fijar los dos o tres puntos
principales y, finalmente, ordenarlos.
3) Elocicin (elocutio) o desarrollo.- Esta fase tiene dos partes: una, redaccin de un
borrador y dos, redaccin definitiva.
Por su parte, Emilio Snchez Miguel (1998) propone un modelo bsico para la
redaccin, que en el fondo viene a ser igual que el de Prez Rioja. En l se distinguen tres
procesos: planificacin, produccin o redaccin propiamente dicha y revisin.
Tambin, en su interesante libro Describir el escribir, Daniel Cassany dice que un buen
proceso de composicin se caracteriza por los siguientes aspectos:
-

Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique


cierto tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las cosas que ya
saben, en cmo quiere presentarse a s mismo, etc.
Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor
suele hacerse un esquema mental del texto que escribir.
Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los
fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y
tambin para enlazarlos con los que escribir despus.
Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los
revisa, y va introducindoles cambios. Estos cambios afectan, sobre todo, al
contenido del texto, al significado.
Uso de estrategias de apoyo. Las utiliza el autor para solucionar algunas
contingencias que se le presentan. En general, suele consultar la gramtica o
diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y necesita.
Uso de habilidades de hacer esquemas y resumir textos. Estas habilidades se
relacionan con la comprensin lectora.

Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores


estructurales del texto y despus representa jerrquicamente y no

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linealmente su estructura.
Para resumir textos el autor identifica primero la informacin
relevante del original y posteriormente la transforma en frases
abstractas, sintticas y econmicas.

Asimismo recoge en el siguiente cuadro las estrategias principales de los escritores


competentes y de los incompetentes:
DIFERENCIAS DE COMPORTAMIENTO ENTRE
ESCRITORES COMPETENTES E INCOMPETENTES
ESCRITORES COMPETENTES

ESCRITORES INCOMPETENTES

. Conciben el problema retrico en toda su . Conciben el problema de manera simple,


complejidad, incluyendo ideas sobre la sobre todo, en trminos de tema de
audiencia, el propsito comunicativo y el redaccin.
contexto.
. Adaptan el escrito a las caractersticas de la
audiencia.
. Tienen confianza en el escrito.
. Normalmente quedan poco satisfechos con
el primer borrador. Creen que la revisin es
una forma de construir el significado del
texto. Revisan extensamente la estructura y el
contenido.

. Tienen poca idea de la audiencia.


. No aprecian demasiado el escrito.
. Fcilmente quedan satisfechos con el primer
borrador. Creen que revisar es cambiar
palabras, subrayar fragmentos y perder el
tiempo. Revisan slo palabras sueltas y
frases.

. Estn preparados
para dedicarse . A menudo intentan hacerlo todo bien en el
selectivamente a las distintas actividades de primer borrador. Se concentran en la eleccin
la composicin, segn la etapa del proceso.
de las palabras o en la puntuacin, incluso en
las primeras etapas, cuando los escritores
competentes trabajan en el contenido.
I.2.3.- TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS
Desde la perspectiva de la redaccin o composicin escrita podemos distinguir dos tipos de
textos:
1. De intencin literaria: textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos,
epistolares y dialogados.
2. De intencin no literaria: cartas, curiculum vitae, resmenes, reseas de libros, informes
y trabajos monogrficos.
Adems, en funcin de la intencin comunicativa tenemos los siguientes tipos de textos:

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TIPO DE DISCURSO

INTENCIN

Informativo

Transmitir conocimientos

Explicativo

Buscar comprensin

Persuasivo

Convencer

Prescriptivo

Mover a la accin

Conativo
Esttico

Contactar
Mover voluntad del otro,
atraerlo a nuestras tesis
Recrear y entretener

TEXTOS QUE GENERA


Descripcin, noticia, relato,
informes, etc.
Exposicin didctica, artculo,
informe, manual de uso...
Anuncio, artculo editorial,
panfleto, carta al director...
Prospectos
medicinales,
instrucciones de uso, leyes,
normas, avisos...
Dilogo, monlogo,
tertulia, coloquio. Texto poltico
y publicitario,
Texto literario

Por el lenguaje empleado y estructura textual, los textos pueden clasificarse as:
EXPRESIN
Narracin

TIPO DE TEXTO
Literario. Histrico

Descripcin

Literario. Cientfico

Dilogo

Literario. Didctico

Exposicin
Argumentacin

Cientfico. Periodstico.
Humanstico. Histrico.
Jurdico.
Cientfico. Expositivoargumentativo.

Epistolar

Diarios.

GNEROS
Novela, cuento, relato.
Divulgacin histrica.
Novela, cuento, relato, poesa,
descripcin cientfica
Teatro, novela, cuento, relato,
dilogos didcticos y literarios.
Ensayo, artculo, informe,
documento.
Ensayo, artculo, discurso,
tesis.

Carta, novela epistolar

Cada tipo de texto exige un conjunto de conocimientos, estrategias y habilidades, cuyo


tratamiento no corresponde a este tema, sino a los comprendidos entre el 23 y el 30.
II. BASES PEDAGGICAS EN LA COMPRENSIN Y EXPRESIN DE TEXTOS
ESCRITOS
Ya hemos referido anteriormente a la comprensin y expresin de testos escritos desde una
perspectiva lingstica y psicolgica, ahora lo vamos a hacer desde la perspectiva pedaggica.
II.1.- LA COMPRENSIN DE UN TEXTO

Comprender un texto es interaccionar con l, de manera que seamos capaces de


relacionarlo con los conocimientos e ideas que tenemos sobre el tema del que se trata y as
comprender y asimilar tanto el significado explcito como el implcito del texto. Tras una lectura
comprensiva debemos ser capaces de identificar claramente el tema del texto, sus ideas
16

principales y secundarias y su estructura; adems, deberemos interpretar crticamente lo ledo. Si


hemos entendido la lectura, no nos resultar difcil explicar a otra persona el contenido del texto.
Por qu es til comprender lo que se lee
Ser capaces de comprender los textos que leemos nos permite desenvolvernos con ms
facilidad en la vida. En lo que respecta al mbito escolar, nos va a facilitar el estudio y va a
hacer que el tiempo empleado en ste sea menor. Y no slo en las asignaturas tradicionalmente
consideradas de letras; tambin nos ayudar a entender enunciados de matemticas, fsica, etc.
Adems, existe una gran relacin entre leer, escribir y expresarse oralmente. Por lo tanto, si
leemos correctamente, mejoraremos nuestra competencia comunicativa oral o escrita.
En nuestra vida cotidiana nos ayudar seleccionar de manera crtica la informacin que
recibimos por parte de los medios de comunicacin, Internet, etc. Gracias a la escritura, podemos
adquirir conocimientos sobre nuestro presente, historia, etc. La lectura nos abre las puertas a un
conocimiento acumulado durante siglos que hubiera sido imposible almacenar de manera oral.
Procedimiento para llegar a la comprensin de un texto
A continuacin ofrecemos un sencillo procedimiento que ayudar a los alumnos a comprender
los textos que lean.
Antes de leer
1.- Para qu voy a leer
Identifica el propsito de tu lectura. Tener claro para qu vas a leer te permitir fijarte en los
aspectos e ideas del texto ms relevantes para tu objetivo. Algunos objetivos pueden ser:

Para aprender.
Para extraer las ideas principales.
Para realizar una exposicin oral.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener informacin precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.

2.- Qu s sobre el tema acerca del cual voy a leer


Es importante que relaciones la informacin que te va a aportar el texto con las
cuestiones que ya conoces (tanto con los contenidos que estudias en el Instituto, como con
cualquier idea que tengas sobre el tema por haberlo le do en los peridicos, visto en la
televisin, etc.).
Para ello, antes de realizar la lectura completa, fjate en: fotografas, dibujos, diagramas o
esquemas, pies de foto o de dibujo, partes del texto que aparezcan resaltadas, en recuadros,
resmenes que algunas veces aparecen en los textos.
3.- Pregntate
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Me resulta familiar la informacin que aportan?


Tiene relacin con algo que he estudiado, ledo u odo?
Puedo tratar de predecir la informacin que va a darme el texto?

Durante la lectura
Segn vas leyendo ve hacindote las siguientes preguntas:
1.- Qu va a contar ahora?-- Intenta prever qu va a aparecer en el texto.
2.- Me suena, estoy de acuerdo, lo entiendo?- Hazte preguntas sobre lo ledo. Piensa si conoces
algo sobre el tema, si te genera dudas, etc.
3.- Qu hacer si aparecen cuestiones que no comprendo?
Si no entiendes alguna palabra:
- Si la palabra no es clave para la comprensin del texto, sigue leyendo, no bloquees tu
lectura por un trmino que no te impide comprender el texto en general.
- Si la palabra es clave para la comprensin del texto, fjate en las palabras que la rodean,
es muy probable que te den informacin sobre su significado.
4.- Observa la palabra. Tiene algn prefijo o sufijo conocido? Su raz te suena, te recuerda a
alguna palabra conocida?

Si an as no has conseguido averiguar su significado, consulta un diccionario de la


lengua.
Si no entiendes algo del texto: si es una idea que parece que se va a aclarar
posteriormente, sigue leyendo.
Si el texto ofrece alguna pista que te permite aventurar su significado, formula alguna
hiptesis sobre ste y comprueba luego si se cumple.
Si no entiendes la conexin entre diversas partes del texto o la informacin que dan es
contradictoria, relee no slo la frase anterior a la que te ha generado la duda sino todo lo
necesario para conseguir aclararla.
Si todava tienes dudas, pregunta a un compaero, profesor, etc.

Despus de la lectura
Ahora ha llegado el momento de organizar la informacin que te ha dado el texto. Para
ello te debes hacer (y responder) las siguientes preguntas:
Cul es el tema del texto? Cul es su idea principal y cules son las secundarias? Qu
estructura tiene?
Si hemos comprendido el texto, seremos capaces de localizar claramente el tema, su idea
principal y sus ideas secundarias.
Tema
Para indicar el tema, podemos intentar poner un ttulo al texto que resuma los contenidos.
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Idea principal y secundarias. Estructura del texto


Existen distintos tipos de textos en funcin de qu estructura tienen. Cuando nos referimos a la
estructura de un texto, hablamos de la forma de organizar y de expresar la informacin, es decir,
de articular y relacionar las ideas principales, secundarias, etc. Por lo tanto, es importante que
identifiquemos el tipo de estructura que tiene el texto ledo.
Una vez identificada esta estructura, es muy til realizar un esquema de los denominados
"mapa conceptual". Estos esquemas muestran de manera muy clara la estructura del texto, las
ideas principales y secundarias y el tipo de relacin que hay entre ellas.
II.2.-EXPRESIN DE TEXTOS

La elaboracin textual: principios bsicos


Ms que principios bsicos para la redaccin de textos, son sugerencias para mejorar la
prctica de la redaccin:
1. Conocimiento de la lengua
Para poder redactar un texto es necesario conocer la lengua. Este conocimiento debe abarcar
aspectos como: sintaxis, lxico, ortografa, puntuacin, acentuacin. Este conocimiento es
imprescindible, pero no es suficiente.
2. Conocimiento del tema
Para escribir sobre un tema, es necesario conocerlo. En el texto escrito se presentan contenidos
que el escritor guarda en su memoria de algn modo. Por esa razn, antes de iniciar un trabajo de
redaccin es importante documentarse sobre los contenidos o ideas que se van a plantear y
precisar su alcance.
3. Conocimiento de la estructura textual.
La estructura textual hace referencia a cmo se organiza la materia discursiva. No es lo mismo
redactar un cuento que hacer un examen de historia o escribir un artculo cientfico. Cada texto
se organiza de modo diferente y tiene elementos especficos que lo caracterizan. Para redactar de
manera apropiada, debemos conocer qu tipo de texto necesitamos producir.
4. Finalidad del texto
Antes de iniciar la redaccin de un texto, hay que aclarar cul es su finalidad y a quin va
dirigido. El texto debe adaptarse al receptor; las palabras deben "medirse", calibrarse; se debe
seleccionar la expresin ms adecuada en funcin de la finalidad preestablecida. Todo acto de
escritura es un acto de comunicacin y el texto escrito se convierte en tal slo cuando el lector es
capaz de decodificarlo y entenderlo.
5. Hacer, deshacer y rehacer
Este aspecto se relaciona con el principio de la recursividad. Del primer borrador al texto
definitivo hay un "hacer" que implica revisar, corregir, ajustar, dar brillo a las expresiones.
Cuando ests redactando, piensa que la versin definitiva va a dejar de ser tuya para convertirse
en texto gracias a la maravillosa participacin del lector. Por ello, debes revisar, deshacer y
rehacer tus textos tantas veces como sea necesario. Piensa que la versin definitiva entregada ya
no es tuya, tambin le pertenece a los lectores.
6. La motivacin
Para redactar hace falta tambin una pequea dosis de motivacin. La escritura como obligacin
debe dar paso a la escritura como necesidad. La escritura proporciona libertad, quien escribe
debe ser libre de expresar lo que quiere, piensa, siente o necesita. La escritura debe ser un acto de
fe y libertad. Si te obligan a escribir, el producto ser de poca calidad... Si tienes necesidad de
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escribir y lo asumes como una prctica de la libertad, con seguridad tus textos sern claros,
coherentes, vitales.
Etapas del proceso de redaccin
Daniel Cassany en Describir el escribir (Paids, Barcelona, 1989) se hace referencia a
cuatro teoras sobre el proceso de composicin escrita: el modelo de las etapas, el modelo del
procesador de textos, el modelo de las habilidades acadmicas y los modelos cognitivos.
El modelo de las etapas
Se presenta la expresin escrita como un proceso complejo que se produce en atencin a tres
etapas bsicas: pre-escribir, escribir y re-escribir.
1.- Pre-escribir
Es una etapa intelectual e interna, el autor elabora su pensamiento y todava no escribe
ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no slo se limita al lxico
y a la gramtica, sino que se extiende a los esquemas de organizacin de cada tipo de texto. Por
lo tanto, es necesario tener en cuenta el tipo de texto que se va a escribir.
Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es sumamente
importante
documentarse
y
aclarar
el
contenido
del
escrito.
Para producir un texto es necesario precisar cul es su finalidad y a quin va dirigido. Hay que
tener en cuenta el pblico a quien va destinado el texto. Esta operacin la hacen habitualmente
los escritores.
2.- Escribir
Conviene preparar una gua ordenada de los puntos que se tratarn en el escrito.
Al iniciar la redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la gua. En este
momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la correccin ni el estilo.
El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografa de una
palabra o sobre la estructura de una oracin, debe marcarla con un crculo o subrayarla y seguir
escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad
de las ideas.
3.- Re - escribir
Conviene dejar enfriar el escrito antes de someterlo a revisin. Esto significa que es
necesario dejar pasar un tiempo prudencial antes de revisar y redactar la versin final.
La correccin debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin semntica, etc. En este momento
se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisin o duda.
Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en l nuevas ideas o comentarios. A esta
posibilidad se le llama recursividad.
El modelo del procesador de textos
Corresponde a la propuesta de T. Van Dijk. Incluye tanto la comprensin escrita como la
produccin y considera que el fenmeno de produccin de textos debe tomar en cuenta tanto los
textos escritos como los orales.
El escritor elabora el texto a partir de ideas almacenadas en su memoria. Van Dijk
relaciona los procesos receptivos con los productivos, su teora muestra el papel que cumple la
creatividad y la reelaboracin en la produccin textual. Sostiene que las ideas que contiene un
texto no surgen de la nada, generadas a partir de un acto creativo en un instante de inspiracin,

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sino que son bsicamente el producto de la reelaboracin de informaciones antiguas procedentes


de otros textos o experiencias.
El modelo de las habilidades acadmicas
De manera general, esta teora sostiene que los escritores emplean un conjunto de
habilidades especiales de naturaleza acadmica relacionadas con la interpretacin de datos, la
capacidad para relacionar informacin, capacidad para sintetizar.
Para producir un texto el escritor debe saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y
adaptar la informacin a las caractersticas del texto que est produciendo. Adems, debe estar
dispuesto a escribir ms de un borrador, a alterar los planes iniciales y debe conocer las
convenciones relacionadas con la ortografa y con el tipo de texto que est escribiendo.
El modelo cognitivo
Es una interesante propuesta que ofrecen Flower y Hayes. Explican tanto las estrategias
que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse
primero en el contenido y al final en la forma, etc.) como las operaciones intelectuales que
conducen la produccin de un texto escrito (memoria, procesos de creatividad). En sus estudios
hacen comparacin entre el comportamiento de los escritores competentes y los escritores
aprendices. Sus teoras describen con precisin el fenmeno de la produccin.

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