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0.- INTRODUCCIN
La comprensin del texto escrito es entendida generalmente como un proceso lineal
consistente en extraer los significados contenidos en cada uno de los significantes y en el
conjunto de los mismos. El lector emplea sus conocimientos lingsticos (morfosintcticos,
lxico-semnticos y pragmticos) previos para anticipar el posible contenido del texto, y ste le
sirve para contrastar, y despus confirmar o refutar dichas anticipaciones. Por lo tanto, la
Gramtica de la Lengua, que aborda los niveles morfosintcticos y lxico-semnticos; la
Gramtica del Texto, que estudia unidades superiores de anlisis como el prrafo, y la
Pragmtica, que atiende a la lengua en accin, sern disciplinas que inciden directa o
indirectamente en la comprensin y expresin de textos.
Por otra parte, la expresin o composicin de textos escritos requiere asimismo de sus
autores (los alumnos), por un lado, unos conocimientos lingsticos para trasladar al papel con
coherencia y cohesin, propiedad y correccin sus pensamientos, voliciones y fantasas, y, por
otro, una ejercitacin constante con la ayuda y asesoramiento del profesor. Por ello, los ejercicios
de comprensin y expresin de textos escritos han de impregnar todas las actividades lingsticas
del aula, a fin de desarrollar la competencia comunicativa y discursiva de los alumnos.
I.- BASES LINGSTICAS Y PSICOLGICAS EN LA COMPRENSIN Y EXPRESIN DE
TEXTOS
I.1.-LA COMPRENSIN DE TEXTOS: HACIA UN CONCEPTO DE LA COMPRENSIN LECTORA
El inters por la lectura y en concreto, por la comprensin de textos, no es algo nuevo que
pueda atribuirse exclusivamente a las tres ltimas dcadas del siglo XX, si bien es en este
perodo donde se sita el grueso de investigaciones en torno al tema. El valor de la lectura como
instrumento bsico e imprescindible en la adquisicin autnoma de nuevos conocimientos, as
como su influencia en el rendimiento escolar, ha sido objeto de estudio de psiclogos, pedagogos
y lingistas desde comienzos del siglo XX, con el fin de elaborar teoras que traten de explicar lo
que ocurre en el acto de leer e identificar los aspectos bsicos de la lectura.
Sin embargo, hemos de admitir que hasta aproximadamente los aos setenta gran parte de
las investigaciones realizadas se fundamentaron en la premisa de que del lenguaje escrito
constitua el resultado directo de la decodificacin, del reconocimiento visual de las palabras y
de la comprensin del lenguaje oral. La perspectiva que prevaleci durante muchos aos
supona, en definitiva, que si el alumno era capaz de leer las palabras, la comprensin tendra
lugar posteriormente de manera automtica.
Este enfoque tan reduccionista del proceso lector planteaba varios problemas. En primer
lugar, daba origen a una falsa disyuntiva: lectura como decodificacin frente a lectura como
comprensin, lo que implicaba asumir que la construccin del significado era exterior al acto de
leer, y se produca solamente cuando la palabra escrita haba sido convertida al lenguaje oral. En
segundo lugar, planteaba un orden en su proceso de enseanza: primero se enseaba a
decodificar y despus se enseaba a comprender para que el alumno pudiese aprender a travs
de la lectura. Como consecuencia, la atencin de la enseanza se centr durante mucho tiempo
en el desarrollo de habilidades de decodificacin, siendo muy reducida la que se prestaba a la
enseanza de habilidades de comprensin.
La dcada de los setenta supuso una nueva forma de entender el proceso lector. Sin obviar
la necesidad de una decodificacin fluida, la atencin investigadora y educativa comienza a
ponerse en la construccin del significado del texto, que el lector realiza de forma activa,
constituyndose las habilidades de desciframiento del cdigo escrito en un medio y no en un fin
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estrategias necesarias para comprender, retener y aplicar la informacin textual...). Sin embargo,
con respecto al grado de importancia atribuido al contexto en la lectura y su influencia en la
construccin del significado, nos encontramos con posturas distintas. Estas van desde la
consideracin del contexto como un factor clave para la configuracin del significado, hasta
aquellas que no hacen ninguna alusin a su influencia, afirmando que un buen lector es capaz de
extraer el significado correcto de un texto, independientemente de los factores contextuales.
Aunque nuestra exposicin a lo largo de este apartado se centrar bsicamente en el anlisis
de los diversos factores que tanto desde el sujeto corno desde el texto afectan a la comprensin,
no queremos dejar de recordar que el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, por lo
que olvidarlo equivaldra a eliminar un factor clave en la construccin de significado. As, por
ejemplo, para Cairney (1992: 23), los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales
similares compartirn significados especficos y esto se ver reflejado en los textos que construyen cuando leen. Pero, adems, hay que tener en cuenta que todo texto se escribe en un
contexto determinado y est configurado, en parte, por la cultura y el entramado social en el que
surge. El reconocimiento de este hecho puede tener una profunda influencia sobre el significado
que el lector construya cuando se enfrente a un texto. Igualmente los contextos especficos en los
que se encuentran los escritos pueden influir en el significado. Por ejemplo, la lectura e
interpretacin que hace un alumno de una novela para preparar un examen es diferente de la que
puede hacer si dicha novela se la ha recomendado un amigo o si se la ha encontrado en la biblio teca, seleccionndola simplemente por el impacto que le ha causado el ttulo.
Podramos deducir, pues, que el significado se halla influido no solamente por el lector
y el texto, sino tambin por las caractersticas contextuales; por ello, la construccin del
significado requiere de la interaccin entre esos tres elementos, si bien, el grado de
influencia que ejerza cada uno de ellos depender de cada acto o situacin especfica de
lectura individual.
Hechas estas precisiones sobre la importancia del contexto en el proceso de comprensin
lectora, nos centraremos a continuacin en describir las principales variables que el texto y el
lector aportan a tal proceso. En concreto, nos detendremos, con respecto a la aportacin del
texto, en su estructura, tanto organizativa como superficial, aunque revisaremos con anterioridad
al anlisis de esta variable, y de modo muy sinttico, las relaciones recprocas que se dan entre
sta y el contenido. Por lo que se refiere a las variables dependientes del lector, haremos
referencia a los conocimientos previos, los objetivos y el empleo de estrategias.
I.1.3.1 Factores dependientes del texto
Los textos, como herramientas comunicativas, proporcionan al lector dos tipos de
informacin importantes durante su lectura: informacin sobre el contenido e informacin sobre
la estructura del mismo.
Si bien la estructura y el contenido constituyen dos componentes diferenciados en un texto,
resulta difcil separarlos en la prctica debido a las estrechas relaciones que ambos mantienen.
As, por ejemplo, el contenido que un autor pretende comunicar en un momento concreto estar
determinando el tipo de estructura ms adecuada para expresar dicho contenido. Por tanto,
podemos afirmar que la estructura textual interacta con el contenido, y viceversa, influyendo en
la comprensin y retencin de informacin.
Las investigaciones realizadas sobre la estructura textual han estado especialmente
interesadas en analizar la influencia que pueden ejercer la estructura organizativa y superficial
de un texto en la elaboracin de una representacin textual adecuada.
Atendiendo a la estructura organizativa del texto, los factores ms estudiados en diversas
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investigaciones han sido, entre otros, el grado de organizacin textual, el tipo de estructura
esquemtica y la existencia de una frase tpica en el texto que exprese su idea principal (VidalAbarca, 1990):
El grado de organizacin de un texto, es decir, un buen nivel de coherencia y orden en
el desarrollo de las ideas, favorece la comprensin y el recuerdo de la informacin
textual, al solicitar y requerir menos demandas cognitivas al lector, permitindole as
atender a procesos ms complejos. Por el contrario, un texto desorganizado y/o confuso
obliga al lector a realizar un mayor nmero de inferencias puente para garantizar su
coherencia, lo que empeora su comprensin y recuerdo.
El tipo de estructura esquemtica, o forma en la que un autor organiza sus ideas
(narracin, descripcin y/o exposicin) constituye otro de los factores susceptibles de
determinar el grado de comprensin de un texto. La consideracin de este factor es
problemtica, al no existir una clasificacin nica totalmente aceptada sobre las
estructuras que puede adoptar el discurso escrito. No obstante, la clasificacin ms
comnmente encontrada en la literatura sobre el tema es la que distingue entre textos
narrativos y expositivos, incluyendo en ambos la posibilidad de introducir la
descripcin: en el caso de los textos narrativos como una tcnica que enriquezca los
acontecimientos que se suceden en los mismos y en el caso de los textos expositivos
como una modalidad estructural ms con la que organizar su contenido.
La existencia de una frase tpica en el texto alude a la presencia explcita de una oracin
que exprese la idea principal de ste. Las investigaciones al respecto han puesto de
manifiesto que no es tanto la presencia de esta idea como su posicin en el texto lo que
puede facilitar la comprensin y el recuerdo. As, algunos autores han constatado que
cuando la idea principal est expresada al final de un pasaje, ste se comprende peor, su
lectura es ms lenta y el recuerdo del contenido resulta ms efmero que el de aquellos
pasajes en los que se incluye la idea principal en el primer prrafo. Sin embargo, cuando
la idea ms importante de un texto aparece al principio, se comprende mejor y recibe un
procesamiento adicional si aparece una nueva proposicin que se pueda conectar con
ella. Por tanto, en los textos en los que la idea importante no se menciona al inicio de
prrafo, la comprensin se interrumpe porque el lector no consigue identificar una
proposicin con la que poder conectar el resto de las ideas subordinadas.
Convendra sealar, en este sentido, que una parte importante de los textos escolares a los
que se enfrentan los alumnos habitualmente no slo no enuncian la idea principal en posicin
inicial, sino que no la expresan en ningn momento. La solucin a este problema debera pasar,
lgicamente, por la modificacin de los textos acadmicos, pero tambin por ensear a los
alumnos estrategias que les permitan suplir las dificultades que encuentran para comprender
textos o prrafos en los que no se enuncia claramente la idea o ideas principales, puesto que con
frecuencia se les exigir que comprendan dicho material.
Por lo que respecta a la estructura superficial del texto, los factores ms estudiados por su
posible influencia en la comprensin y recuerdo del material escrito han sido la existencia de
seales textuales y la posicin de la idea principal. Por ello, nos centraremos solamente en este
momento en el anlisis del primer factor, la existencia de seales textuales.
La influencia de las sealizaciones textuales en la comprensin y el recuerdo de un texto ha
sido objeto de numerosos trabajos de investigacin. Bonnie Meyer (1975) las define como
aquellas palabras u oraciones de un texto que, aunque no aaden nuevos contenidos semnticos
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relativos a la temtica del mismo, sirven al lector de gua al enfatizar o destacar aspectos de la
estructura del texto o de su contenido semntico, permitindole ver con mayor claridad las
relaciones establecidas en el pasaje. Esta autora identific cuatro grupos principales de
sealizaciones:
a) Presentaciones previas del contenido o informacin que se va a tratar posteriormente de
forma ms amplia. Se trata de expresiones u oraciones que ayudan al lector a detectar
las ideas relevantes de un texto (p. ej.: los problemas fundamentales las causas
fueron..., las principales ideas que se discutirn en este captulo son..., etc.).
b) Resmenes o sumarios similares a las sealizaciones empleadas en las presentaciones
previas del contenido pero que, en este caso, se ofrecen al concluir el pasaje como
recapitulacin del mismo.
c) Especificaciones de la estructura del texto que marcan, especifican o enumeran las
relaciones lgicas en la estructura del mismo (los llamados marcadores textuales o
discursivos); p. ej.: en primer lugar..., un segundo punto..., 1), 2), etc.
d) Palabras clave que expresan el punto de vista o perspectiva del autor, o que resaltan la
informacin ms importante (p. ej., cabe apuntar..., cabe resaltar..., por el contrario...,
lamentablemente..., desafortunadamente..., etc.).
Las sealizaciones contribuyen, por una parte, a facilitar la construccin de la
macroestructura, ayudando al sujeto a emplear de modo selectivo la informacin principal,
organizndola dentro de una representacin coherente, y, por otra, resultan especialmente
eficaces cuando el sujeto no tiene demasiados conocimientos previos acerca del tema y adems
tiene poca experiencia en la lectura de textos.
I.1.3.2. Factores dependientes del sujeto
La perspectiva interactiva del proceso de lectura supone necesariamente un dilogo entre el
sujeto y el texto, en el cual las caractersticas de uno y otro desempean un papel fundamental en
la comprensin y el recuerdo de la informacin escrita. Sin embargo, si aceptamos los
planteamientos de un enfoque interactivo, en el que el lector no es un mero receptor de
informacin, sino un procesador activo de la misma, es preciso otorgar tambin un espacio
importante al estudio de algunos de los aspectos clave que el lector aporta a tal procesamiento:
sus conocimientos previos, sus objetivos e intenciones y el repertorio de estrategias que pone en
marcha para comprender y retener la informacin.
Los conocimientos previos
Los conocimientos que poseemos sobre la realidad se encuentran organizados en nuestra
mente a travs de una estructura estable, a la que se ha dado en llamar esquema. Las
caractersticas de esquemas de conocimiento:
Son representaciones mentales estables de conocimientos.
Constituyen la base cognitiva en la que se integran los nuevos conocimientos.
Estn configuradas por un conjunto de componentes relacionados.
Tienen carcter flexible, susceptibles de combinarse y adaptarse a contextos diversos.
Su utilizacin es probabilstica, es decir, sujeta a confirmacin o refutacin.
Las funciones que tales esquemas de conocimiento desempean en la comprensin de un
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informacin que se adapte mejor a cada una de las categoras que forman parte de cada
superestructura textual (problema-solucin, causas, consecuencias, etc.) reconocida en el texto.
Las estrategias
Otro de los factores que la investigacin especializada ha identificado como determinante
fundamental de un buen nivel de comprensin lectora es la posesin de una serie de estrategias
que permitan al lector organizar la informacin extrada del texto y relacionarla con la que ya
posee. Para que se produzca tal relacin es preciso que el lector disponga de conocimientos
previos relevantes para abordar la nueva informacin; sin embargo, estos conocimientos, aun
siendo necesarios, no garantizan por s solos una adecuada comprensin. El lector debe saber,
adems, aplicar recursos para activar, utilizar, actualizar o modificar tales conocimientos;
desentraar los significados del texto y construir con ellos una representacin coherente. Estos
recursos constituyen en definitiva, estrategias de aprendizaje, que han sido definidas como
secuencias integradas de procedimientos que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, almacenamiento y/o empleo de una informacin. Entre los rasgos ms especficos
que se otorgan a las estrategias destacamos los siguientes:
1. Las estrategias regulan la actividad humana. Podramos equipararlas al papel que
desempean procedimientos tales como las destrezas o habilidades. Todas ellas
posibilitan la seleccin y evaluacin de aquellas acciones ms adecuadas para
conseguir una meta.
2. Las estrategias implican autodireccin y autocontrol. Exigen, por un lado, la
existencia de un sujeto con un objetivo, quien consciente e intencionadamente
planifica las acciones ms adecuadas para alcanzarlo; y, por otro lado, exigen
tambin la supervisin, evaluacin y modificacin (si fuera necesario) de tales
acciones en funcin de los resultados y objetivos que las provocaron.
I.2.- LA EXPRESIN DE TEXTOS.
LA EXPRESIN ESCRITA: REDACCIN O COMPOSICIN ESCRITA
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V. Ferreres, Enseanza y valoracin de la composicin escrita, Madrid, Edit. Cincel, 1984, estima que el trmino
composicin escrita posee una significacin ms amplia que el de redaccin y adems entraa reflexin,
imaginacin y ordenacin de ideas.
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competencias de ndole diversa que el escritor tiene que articular y controlar. Entre los factores
que contribuyen a adjetivar como complejo el proceso de escritura, Milian (1994) seala los
tipos de conocimientos que el sujeto precisa para saber escribir en el sentido amplio del trmino:
conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje, sus usos y convenciones; conocimientos de
tipo procedimental, como saber buscar, seleccionar y organizar la informacin, y conocimientos
condicionales o de gestin y control, en funcin de los objetivos planteados. Un segundo tipo de
factores que seala la citada autora se refieren al orden de aplicacin de dichos conocimientos;
es aqu donde radica parte de la complejidad del proceso de escritura, al existir evidencias de que
todos ellos se aplican simultneamente, es decir, el escritor hace uso a la vez de todos los
conocimientos mencionados. El ltimo tipo de factores tiene que ver con las diferencias
individuales en el uso de dichos conocimientos, ya que cada escritor se enfrenta a la tarea de la
escritura de una forma determinada en funcin de la situacin discursiva y poniendo en prctica
sus propias estrategias. A estas diferencias individuales hay que aadir la situacin y la intencin
comunicativa y la contextualizacin.
I.2.1.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA REDACCIN O COMPOSICIN ESCRITA
Podramos decir que para redactar hay que llevar a cabo las siguientes operaciones que
guardan una ntima relacin con las implicadas en la comprensin, como puede observarse en el
cuadro siguiente:
AL COMPRENDER un texto, debemos
Del
.Conectar el
conocimientos.
texto
con
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linealmente su estructura.
Para resumir textos el autor identifica primero la informacin
relevante del original y posteriormente la transforma en frases
abstractas, sintticas y econmicas.
ESCRITORES INCOMPETENTES
. Estn preparados
para dedicarse . A menudo intentan hacerlo todo bien en el
selectivamente a las distintas actividades de primer borrador. Se concentran en la eleccin
la composicin, segn la etapa del proceso.
de las palabras o en la puntuacin, incluso en
las primeras etapas, cuando los escritores
competentes trabajan en el contenido.
I.2.3.- TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS
Desde la perspectiva de la redaccin o composicin escrita podemos distinguir dos tipos de
textos:
1. De intencin literaria: textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos,
epistolares y dialogados.
2. De intencin no literaria: cartas, curiculum vitae, resmenes, reseas de libros, informes
y trabajos monogrficos.
Adems, en funcin de la intencin comunicativa tenemos los siguientes tipos de textos:
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TIPO DE DISCURSO
INTENCIN
Informativo
Transmitir conocimientos
Explicativo
Buscar comprensin
Persuasivo
Convencer
Prescriptivo
Mover a la accin
Conativo
Esttico
Contactar
Mover voluntad del otro,
atraerlo a nuestras tesis
Recrear y entretener
Por el lenguaje empleado y estructura textual, los textos pueden clasificarse as:
EXPRESIN
Narracin
TIPO DE TEXTO
Literario. Histrico
Descripcin
Literario. Cientfico
Dilogo
Literario. Didctico
Exposicin
Argumentacin
Cientfico. Periodstico.
Humanstico. Histrico.
Jurdico.
Cientfico. Expositivoargumentativo.
Epistolar
Diarios.
GNEROS
Novela, cuento, relato.
Divulgacin histrica.
Novela, cuento, relato, poesa,
descripcin cientfica
Teatro, novela, cuento, relato,
dilogos didcticos y literarios.
Ensayo, artculo, informe,
documento.
Ensayo, artculo, discurso,
tesis.
Para aprender.
Para extraer las ideas principales.
Para realizar una exposicin oral.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener informacin precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Durante la lectura
Segn vas leyendo ve hacindote las siguientes preguntas:
1.- Qu va a contar ahora?-- Intenta prever qu va a aparecer en el texto.
2.- Me suena, estoy de acuerdo, lo entiendo?- Hazte preguntas sobre lo ledo. Piensa si conoces
algo sobre el tema, si te genera dudas, etc.
3.- Qu hacer si aparecen cuestiones que no comprendo?
Si no entiendes alguna palabra:
- Si la palabra no es clave para la comprensin del texto, sigue leyendo, no bloquees tu
lectura por un trmino que no te impide comprender el texto en general.
- Si la palabra es clave para la comprensin del texto, fjate en las palabras que la rodean,
es muy probable que te den informacin sobre su significado.
4.- Observa la palabra. Tiene algn prefijo o sufijo conocido? Su raz te suena, te recuerda a
alguna palabra conocida?
Despus de la lectura
Ahora ha llegado el momento de organizar la informacin que te ha dado el texto. Para
ello te debes hacer (y responder) las siguientes preguntas:
Cul es el tema del texto? Cul es su idea principal y cules son las secundarias? Qu
estructura tiene?
Si hemos comprendido el texto, seremos capaces de localizar claramente el tema, su idea
principal y sus ideas secundarias.
Tema
Para indicar el tema, podemos intentar poner un ttulo al texto que resuma los contenidos.
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escribir y lo asumes como una prctica de la libertad, con seguridad tus textos sern claros,
coherentes, vitales.
Etapas del proceso de redaccin
Daniel Cassany en Describir el escribir (Paids, Barcelona, 1989) se hace referencia a
cuatro teoras sobre el proceso de composicin escrita: el modelo de las etapas, el modelo del
procesador de textos, el modelo de las habilidades acadmicas y los modelos cognitivos.
El modelo de las etapas
Se presenta la expresin escrita como un proceso complejo que se produce en atencin a tres
etapas bsicas: pre-escribir, escribir y re-escribir.
1.- Pre-escribir
Es una etapa intelectual e interna, el autor elabora su pensamiento y todava no escribe
ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no slo se limita al lxico
y a la gramtica, sino que se extiende a los esquemas de organizacin de cada tipo de texto. Por
lo tanto, es necesario tener en cuenta el tipo de texto que se va a escribir.
Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es sumamente
importante
documentarse
y
aclarar
el
contenido
del
escrito.
Para producir un texto es necesario precisar cul es su finalidad y a quin va dirigido. Hay que
tener en cuenta el pblico a quien va destinado el texto. Esta operacin la hacen habitualmente
los escritores.
2.- Escribir
Conviene preparar una gua ordenada de los puntos que se tratarn en el escrito.
Al iniciar la redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la gua. En este
momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la correccin ni el estilo.
El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografa de una
palabra o sobre la estructura de una oracin, debe marcarla con un crculo o subrayarla y seguir
escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad
de las ideas.
3.- Re - escribir
Conviene dejar enfriar el escrito antes de someterlo a revisin. Esto significa que es
necesario dejar pasar un tiempo prudencial antes de revisar y redactar la versin final.
La correccin debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin semntica, etc. En este momento
se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisin o duda.
Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en l nuevas ideas o comentarios. A esta
posibilidad se le llama recursividad.
El modelo del procesador de textos
Corresponde a la propuesta de T. Van Dijk. Incluye tanto la comprensin escrita como la
produccin y considera que el fenmeno de produccin de textos debe tomar en cuenta tanto los
textos escritos como los orales.
El escritor elabora el texto a partir de ideas almacenadas en su memoria. Van Dijk
relaciona los procesos receptivos con los productivos, su teora muestra el papel que cumple la
creatividad y la reelaboracin en la produccin textual. Sostiene que las ideas que contiene un
texto no surgen de la nada, generadas a partir de un acto creativo en un instante de inspiracin,
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