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UNIVERSIDAD ESPAOLA
1. Sentido y finalidad de la evaluacin
Evaluacin es un trmino polismico que, en el mbito acadmico, suele
emplearse como sinnimo de comprobacin del aprendizaje de los alumnos y que
tiene como resultado y finalidad la calificacin acadmica. La lengua inglesa utiliza
diferentes vocablos para referirse a lo que nosotros, multvocamente, denominamos
evaluacin: accountability, assessment, evaluation, appraisal, self-evaluation, selfassessment, research... Es preciso saber de qu estamos hablando cuando hablamos
de algo. De lo contrario, el lenguaje servir para confundirnos (Marina, 1998). Y el
primer estadio de la confusin, el ms peligroso tambin, es aquel en el que
pensamos -sin ser verdad- que nos estamos entendiendo porque entonces no
buscaremos los caminos para aclararnos.
La evaluacin pone de manifiesto todas nuestras concepciones docentes:
lo que es la Universidad, la naturaleza del proceso de enseanza, el papel del docente,
la relacin profesor/alumno... Se podra decir sin mucho temor a equivocarse: dime
cmo evalas y te dir qu tipo de profesional eres.
"Abordar el problema de la evaluacin supone necesariamente tocar
todos los problemas fundamentales de la pedagoga. Cuanto ms se
profundiza en su dominio, ms conciencia se tiene del carcter
enciclopdico de nuestra ignorancia y ms cuestionamos nuestras
certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras interrogantes.
Cada rbol se enlaza con otro y el bosque aparece en toda su inmensidad"
(Cardinet, 1986).
La evaluacin culmina el proceso de enseanza y aprendizaje y da pie a
la plasmacin en las actas de los resultados finales del mismo. El anlisis de la
evaluacin nos permitir comprender lo que sucede con todo el proceso de
enseanza y aprendizaje en la institucin universitaria.
La evaluacin de los alumnos en la Universidad presenta, a mi juicio,
algunas paradojas que sintticamente quiero plantear, con objeto de avivar la
reflexin y de abrir caminos para la transformacin y la mejora de las prcticas
evaluadoras.
2 Paradojas de la evaluacin del alumnado
Utilizar aqu el trmino paradoja en un sentido retrico, aludiendo a la
aparente incompatibilidad que est presente en un razonamiento, a la contradiccin que
surge en el interior de una teora o, en definitiva, a la coexistencia de planteamientos
dispares en un mismo discurso o en una prctica profesional como la evaluacin.
"El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y
polmicas no slo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde la
pedaggica y didctica" (Litwin, 1998).
Goldschmid (1990) ha utilizado anteriormente el recurso de las
paradojas para reflexionar sobre la enseanza universitaria y la problemtica que la
atraviesa con persistencia y profundidad.
PARADOJA N 1
CUESTIONES:
- Evaluacin y jerarqua
- Consecuencias de la evaluacin
- La evaluacin institucional
PARADOJA N 5
La evaluacin condiciona todo el proceso de enseanza y
aprendizaje. Resulta paradjico que la evaluacin potencie las funciones
intelectuales menos ricas.
Doyle (1979) dice que en las aulas existe una estructura de tareas y una
estructura de participacin. Cuando habla de las tareas o funciones intelectuales que
se ejercitan hace una relacin graduada en orden a la complejidad
MEMORIZACIN
APRENDIZAJE DE ALGORITMOS
COMPRENSIN
ANLISIS
OPININ
CREACIN
Aunque todas son necesarias, creo que es fcil decir que la complejidad
o la riqueza intelectual de estas operaciones va creciendo de las primeras a las
ltimas. Sin embargo, si observamos cules son las ms potenciadas en los
exmenes podremos comprobar cmo el orden est invertido.
Tngase en cuenta que, dada la importancia de los procesos de
evaluacin, el estudio se organiza para dar respuesta a las preguntas que realizan los
profesores.
Este hecho acenta la hegemona del conocimiento que se imparte y
subraya la importancia de la respuesta nica. Si resulta decisivo para conseguir un
buen resultado repetir fielmente los contenidos de la enseanza, la forma de estudiar,
el estilo del aprendizaje se basar en la memorizacin
Este problema llega a su apogeo cuando se utilizan las mal llamadas
"pruebas objetivas". Cmo se cultiva a travs de ellas la capacidad de sntesis, de
anlisis, de estructuracin, de comparacin, de opinin, de creacin?
En algunas Facultades circulan documentos con pruebas de aos
anteriores que los alumnos estudian concienzudamente (algunos, slo es eso lo que
estudian) para salir airosos en los exmenes.
No es difcil suponer que ese esquema tantas veces repetido de escuchar
- anotar - estudiar - repetir resulte poco atractivo, poco estimulante tanto para los
alumnos como para los docentes.
Resulta paradjico que los alumnos tengan que almacenar en sus
cabezas aquello que los profesores les han transmitido teniendo sus apuntes delante.
La simplificacin que supone un tipo de correccin a travs de la
frmula A - E/N-1 rompe el dilogo sobre la discusin d criterios y la aplicacin de
los mismos.
CUESTIONES:
- Finalidad de la enseanza
- Funciones de la evaluacin
- Repercusiones de las prcticas universitarias
- Repeticin versus construccin del conocimiento
PARADOJA N 6
Aunque los resultados no explican las causas del xito o del
fracaso, la institucin entiende que el responsable
de las malas
calificaciones es el alumno.
Digo que "la institucin entiende" porque me refiero a lo que sucede
"de facto". Es decir, habr alumnos o padres y madres de stos que consideren que
la calificacin es injusta, pero son pocos (verdaderas excepciones) los que se deciden
a solicitar un examen alternativo o los que piden medios para que la institucin haga
frente durante el verano a las deficiencias habidas durante el curso. Prefieren esperar
una nueva oportunidad o matricularse con otro profesor.
La evaluacin brinda informacin sobre los resultados obtenidos por los
alumnos pero no suele decir nada sobre las causas del xito o del fracaso. De ah que
se suponga que toda la responsabilidad del fracaso depende de su capacidad, de su
inters o de su esfuerzo.
Los procesos atributivos que se plantean respecto al fracaso de los
alumnos suelen focalizarse en comportamientos de stos y no de los profesores o de
la institucin (Santos Guerra, 1998).
a. Son vagos
b. Son torpes
c. Estn mal preparados
d. No saben estudiar
e. Estn desmotivados
f. No asisten a clase
No digo que no exista una parte de responsabilidad en los
comportamientos y actitudes de los alumnos, pero resulta curioso que las
explicaciones que hacen stos de las causas de su fracaso apuntan en otras
direcciones:
a. No nos interesa lo que explican
b. Los profesores no saben explicar
c. Exigen de forma arbitraria
d. Ponen exmenes tramposos
e. Corrigen de forma arbitraria
f. Faltan a las clases
g. No atienden en las tutoras
"(...) sistemticamente, durante cursos y cursos acadmicos, los
docentes solemos leer, en los resultados de la evaluacin tradicional, los
xitos o fallos del alumno, dejando de lado todos los restantes cmulos de
variables. Las consecuencias son obvias: exactamente las mismas que
tendran lugar (...) si, habindose apagado la luz a causa de que se han
fundido los fusibles, nos emperamos en que "lo que pasa es que est
fundida la bombilla"; podemos dedicarnos a comprar lmparas nuevas,
hasta centenares, y sustituirlas en nuestra casa: la luz nunca llegar por ese
Esta podra ser una demanda lgica de los alumnos: "Por favor,
ensenos a pensar por nosotros mismos". Pero se transforma en este otra, tan
perniciosa: "Ensenos a repetir lo que usted dice". La tarea docente debera
consistir en ayudar a los alumnos a buscar por s mismos, a indagar, a investigar, a
descubrir la verdad.
Algunas veces a los males de la repeticin como estrategia nica de
evaluacin se le aaden componentes inquietantes desde el punto de vista tico. Me
refiero a la exigencia de que contesten a travs de las obras que hemos publicado
quienes les examinamos. Lo cual exige no slo que aprendan lo que decimos en los
libros sino que, previamente, los compren.
Cuando los docentes se dirigen a las editoriales para solicitar la
publicacin de sus libros, suelen ofrecer como argumento las seguras ventas que se
producirn entre los alumnos que cursan sus asignaturas.
Muchos alumnos llegan a los exmenes con esta inquietud: Qu querr
leer el profesor? Qu espera que le diga? Qu enfoque le parecer ms
conveniente? E incluso: Cmo le gusta que se lo exprese?
CUESTIONES:
- Pensamiento divergente
- Repeticin y crtica
- Evaluacin y sumisin
PARADOJA N 9
Aunque la organizacin de la Universidad ha de tender a
facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, las condiciones
organizativas (masificacin, rutina, falta de estmulos...) dificulta la
evaluacin rigurosa y de calidad.
La masificacin de alumnos dificulta la tarea de hacer evaluacin
rigurosa. Digo dificulta, no impide, porque algunos profesores hacen lo mismo con 5
alumnos que con 500.
Un pequeo grupo de alumnos permitira al profesor conocer cmo
aprende cada uno, qu sabe, qu dificultades tiene para el aprendizaje. Lo que hace
cotidianamente en el aula servira como referente fundamental de su aprendizaje.
Los profesores explican oralmente y casi siempre preguntan por escrito.
Cmo van a disponer de tiempo para hacer entrevistas individuales? Es el sistema el
que lo impide.
La organizacin, por otra parte, mantiene una rigidez que se aviene mal
con la diversidad de las experiencias y del alumnado. Los mismos tiempos, las
mismas estructuras, las mismas fechas de entrega de actas... Todo ello condiciona un
modo de actuar adaptado y flexible.
No slo es el contexto organizativo lo que dificulta una buena prctica
de la evaluacin en la Universidad, hay iniciativas y mecanismos que la ponen en
entredicho. Se evala la docencia de los profesores de tal forma que apenas si
adquiere relieve para el intento de hacer bien las cosas, de dedicarles el tiempo y la
preparacin que requieren. Sin embargo, la forma de evaluar la investigacin tiene
otro carcter: ms exigente, ms riguroso, ms importante sin duda. La conclusin es
obvia: Hay que dedicarse a las cosas importantes, a las que tienen repercusiones
CUESTIONES:
- Objetividad, subjetividad y arbitrariedad
- Los instrumentos de evaluacin
- Los estereotipos de evaluacin
PARADOJA N 14
Aunque la participacin es un objetivo prioritario de la
formacin, los alumnos slo intervienen en la evaluacin a travs de la
realizacin de las pruebas.
La participacin de los alumnos en la evaluacin puede (debe)
plantearse en sus dimensiones ms profundas (sentido, finalidad, tica...) y no slo
en las ms tangibles y superficiales: fijacin de criterios, aplicacin de los mismos,
discusin sobre dicha aplicacin... Sin embargo es poco frecuente que los alumnos
participen en estos procesos.
Aunque se habla y se escribe sobre la participacin y la negociacin del
curriculum lo cierto es que se publican las programaciones en las que se fijan las
fechas, las formas y los criterios de evaluacin.
Cuando los profesores piden la opinin ya suele estar todo decidido.
Los alumnos saben que se trata de un simulacro de participacin. En ocasiones se les
pide opinin sobre aspectos meramente anecdticos. Se pregunta si prefieren un da
u otro, un tipo de preguntas u otro, pero no se negocian los aspectos sustantivos.
Nada quiero aadir sobre el caso del profesor que plantea una
negociacin tramposa, es decir una negociacin sobre el proceso evaluador en la cual
solamente habr aceptacin en el caso de que la decisin de los alumnos coincida
con la que l haba ya tomado.
La autoevaluacin de los alumnos es una prctica poco generalizada en
la Universidad. Es el profesor quien decide todo lo relativo a tiempos, tipos de
pruebas, condiciones, frecuencia, criterios de valor...
Frecuentemente estas decisiones no slo no son compartidas con los
alumnos sino que no son conocidas por ellos. De esta manera la evaluacin
condiciona todo el proceso de aprendizaje.
CUESTIONES:
- Participacin real y simulacros de participacin
- Participacin condicionada
- Participacin tramposa
PARADOJA N 15
Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del
aprendizaje cooperativo, los procesos de evaluacin son rabiosamente
individuales.
El carcter individual de la evaluacin se manifiesta en las actas y
tambin en todo el proceso de recogida de informacin por parte de los profesores.
PARADOJA N 18
Aunque la Universidad se caracteriza por el rigor cientfico y la
exigencia de objetividad, en la evaluacin se aplican criterios cuya fijacin y
aplicacin est cargada de arbitrariedad.
Esta paradoja aparece de forma palmaria en la investigacin que realiz
el profesor Fernndez Prez (1998) en la Universidad Complutense.
Los alumnos, en un porcentaje elevado (77) hablan de arbitrariedad en
las calificaciones. Entienden que "en las notas de la carrera hay un factor de azar
(lotera, suerte): depende mucho del profesor que te toca".
El 92% de los estudiantes dicen que el tipo de examen que padecen es la
prueba final en la que "te juegas todo a una carta", en lugar de tener la oportunidad
de una evaluacin contnua.
En dicha investigacin manifiestan los alumnos en un elevadsimo
porcentaje (98%) que los profesores "carecen de la costumbre de explicar las
razones de las notas de las evaluaciones".
"Se da en esto cierta paradoja un tanto esquizofrnica: la Universidad
que entroniza verbalmente el rigor cientfico y la verdad objetiva como
criterios prioritarios y casi sagrados de cualesquiera objetivos, he aqu que
olvida toda su cientificidad y su rigor intelectual cuando se trata de
determinar niveles de aprendizaje en los alumnos, con vistas a su
evaluacin, siendo as que el dilogo sobre las calificaciones obtenidas en la
evaluacin podra/debera convertirse en un momento privilegiado de
aprendizaje, habida cuenta del contexto psicopedaggico en que dicho
dilogo podra enmarcarse" (Fernndez Prez, 1988)
Esta sensacin arbitrariedad o de injusticia, segn apunta el profesor
Fernndez Prez en la citada obra conlleva efectos negativos:
a. La insatisfaccin personal fruto de la frustracin acadmica, que
irradiar su afecto de agresividad o indiferencia.
b. El aprendizaje latente de que la denominada justicia no es solamente
cuestin de razn, sino de poder.
c. Una desconfianza sistemtica (preventiva) hacia la evaluacin como
momento acadmico en el que no slo no se aprende algo nuevo sino que ni siquiera
queda uno informado acerca de lo que realmente sabe o ignora.
d. El refuerzo de la desmotivacin para el estudio, limitndose a ir
pasando las asignaturas "burocrticamente", sometindose acrticamente a las
exigencias "para aprobar".
CUESTIONES:
- Evaluacin y rigor
- Consecuencias de la arbitrariedad
- Aprendizajes latentes
- Componentes emocionales de la evaluacin
PARADOJA 19