Aken cbse international COLLECTION = °o oa of) zr = oo ca [ea au [es cl PsChapitre 14 L'approche communicative Daprés Richards et Rodgers (1980), il faut voir dans les origines de Tapproeche communicative Ja rermise en cause, en Grande-Bretagme dit oins, de certains principes de approche situationnelle, 4 la fin des miges OD et au début des années 70. Cette remise en cause de approche ationnelle coincide, en fait, avec luvénement aux Blats-Unis de la lin- istique chomskyenne (la grammaire générative-transfonmationnelle). critiques de Chomsky conwe le (ype de linguistique qui avait alors rs dans les milieux linguistiques — et sur lequel reposaient & la fois la néthode audio-orale américaine ct approche situationnelle britannique en didactique des langues secondes — allaient ébranler pour de bon les principes de approche situationnelle et de la méthode aucdio-crale, 1 faut cependant préciser que La linguistique chomskyenne n'est pas. vctement A la source de Capproche communicative puisque, selon les tants de la grammaire générative-transfortationnelle, une langue n'est as CONGUE COMME wh instrument de communication, mais bien comme never @expression de Ja pensée. L'influence de Chomsky ne s'est it sentir yu indiveciemrene en didactique des langues secondes. En effet, dans Aspects of the Theory of Syntex (1965), Chomsky fait la distinction entre “compétence™ et “performance”, la “competence” linguistique étant définie comme la capacité innée que posséderait un “locutew-auditeur déal” de produire des énoneds nouveaux, jamais cntendus auparavant. Il fen fallait pas plus pour provoquer (dans un article intitulé “On commu- licative competence”, en 1972) la réaction d'un sociolinguiste comme Hymes, quia aussitét reproché & Chomsky de ne pas tenir conte des cts sociaux du langage pour ne s'en tenir qui une conception “épu- en quelque sorte, de la langue. C'est ce quia conduit ben nombre Wauteurs i s*intéresser 4 la nature des conditions sociales de production: du langage. Il faut dire aussi qu'a la méme épeque certains philosophes du langage omme Austin et Searle) font porter objet de leurs réflexions sur le ngage ordinaire” alors congu comme un instniment de communication, Un autre biais, d'autres auteurs s'intéressent plus spécifiquement, ant A CUx, LUX aspects séimantiques du langage, ice quia été peu & pew signé comme “intention de communication”, devenue synonyme de Yonction langagiére” (demancder un renseignement, denver un ordre, n.EMOLUTION Dit L'ENSEIGNEMENT.. est li convergence de ces quelques courants de recherche ainsi que Vavénerment de différents besoins linguistiques dans le cadre d'une rope élargie (marché commun, Conseil de |’ Kurope, ete.) qui aen dedi nitive donne naissance 4 “lapproche communicative”. [| faut dire cepen dant que cette expression n'est apparne que vers les années LYFS, quelque temps aprits fcnement du mouvement cormmunicatif méme, comt les limites demenurent encore assez mal définies, L'événement marquant qui allait donner loccasion & quelques cher cheurs de fondre en un tout ensemble des courants théoriques conver gents dent il vient d"étre question, est d’ordre politique. En effet, c'est en 1972 que le Conseil de [Europe réunissait un groupe d’experts charges de mettre sur pied des cours de langue pour adultes, C'est de lit qu'allait sortiren 1995 le fameux Threshold Level Exglish pour l'enseignement de Vanglais comme lingwe éirangére en contexte européen, dod a été dérivé en 1976, pour Je frangais langue €iningére, Un miveau-send, Une des caractéristiques de ce volumineux document est qu'il spécifie, pour chaque “acte de parole” ou “fonction langagiére", une liste d'énonces possibles : pour la fonction “demande & autrui de faire quelque che: peut trouver, par exemple, des énoncés aussi variés que ; “Powwes, fermer la porte, s.v.p. 7", “La porte !", “Aurie-vous la gentillesse de fer mer la porte, ete. Une autre caractéristique est que les auteurs mettent Maceent sur la nécessité, dans l'établissement de tout prog : denseignement d'une L2, de prendre en compte les besoins langagiens des apprenants (reir Document 28), ge C importance publié la méme année (1976) par unde ces experts, David Wilkins, est Mevional Syllobases. Par la suite, de non breux auteurs, britanniques pour la plupart, allaient se mettre & produire quantité d’ouvrages et d’articles sur approche communicative " ‘Conception de la langue Les quatre habiletés linguistiques peuvent dire développées, tout dépen dant des besoins langagiers des apprenanis, Dans certains ensembles pédagogiques communicatifs, il arrive, par exemple, que l'écoute soit pai vilée Wlors que dans d'autres ouvrages didactiques, c'est Vexpression orale, la compréhension, ou bien expression derite, tout dépendant des intéréis, des désirs et des besoins des apprenants. 1, Nature de la langue La hingue est vue avant tout comme un instrument de communication CU TEU COMME Un instrument interaction sociale. Les aspects spicili 34, Au Quibee, les programmes ministériets de langue seconde (FL2 et AL.2) tant au qwau sccommdiine sont des produits dérives ou inspinés des docurnents du Conseil de IE Clest [approche communicative qui est prénde. 2LAPPROCHE COMMUNICATIVE, quement linguistiques {sons, structures, lexique, ete.) constituent la core pétence grammaticale, qui ne serait en fait qu'une des composantes d'une compétence plus globale ; la “competence de communication" Selo Canale et Swain (1980), les autres SOmposantes sont la competence sacia- finguistique, comprenant une composinte socioculturelle et une compe. Sinte discursive, et la competence stratégique (voir Document ans En effet, un des principes de |'approche communicative est qu'il ne suf fit pas de connaitee les régles d'une 12 pour pouvoir communiquer dans cette langue. La connaissance des régles, du vocabulaire et des Strichunes Brammaticales est une condition mécessaire mais non segfisante pour li communication. Pour communiquer efficacement en L2 if faut, en plus, connaitre les régles d'emploi de cette langue. Cela ignifie savoir quelles formes linguistiques emplayer dans telle ou telle mation, avec telle ow felle personne, compte tenu de lintention de communication (persuader, donner des ondres, faire une demande, etc}. Bn d'autres termes, on ne ransMet Pas Un message de la méme maniére selon que Von s‘adresse a it subalterme, & un ami, & un colligue, ou iLun supérieur, _ Le but général est d'en arriver a ce que les apprenants commuriquent He fagon efficace en L2. Par rapport aux méthodes ow approches préce- ntes, les tenants de approche communicative considtrent quune com nication efficace implique une adaptation des formes linguistiques 4 la flor de conmmnication (statu de Vinterlacuteur, ge, rang social, physique, etc.) et 4 Vintention de communication Cou fonction langa- i demander Cidentifier un objet, demander une penmission, donner Sordres, ete), C'est ce que Pon pourrait appeler “la double dimension Miplative de fa langue” ; la forme linguistique doit éte adaptée i La fois Vintention de communication et 4 la situation de communication, ville conception pourrait étre illustrée & aide du schéma suivant are 7): EN TION DE COMMUNICATION ‘ ; competence infentionnelle competence sitnationnelte ITUATION bE COMMUNICATION | yeeret ony Fig. 7 —La double dimension adaptative de la langue ns celle perspective, savoir communiquer signifierait ere en mesure produire des énoncés linguistiques conformes, d°une part, 4 Vintention le communication (comme demander une Permission, ete.) et, a autre » ila situation de communication (statut, rang social de linterlocu- Selon Sophie Meirand, la compétence de communication corsprendralt plutie une commpo- @ linguistique, une composente Giscursive, une composite néférentielle, et une composamte Seculeurelle (1942, p20), 203EVOLUTION Dl L" FNSEKINEMENT.. teur, ete.) En ce sens, l'essentiel d'une compétence de communication résiderail dans les relations entre ces divers plans ou diverses compe santes (Germain, OL, p. BO). De plus, le sens communiqué n'est pas toujours tolalernent identique au message que le locuteur a voulu transmetire. Le sens est vu comme le produit d'une interaction sociale, c"est-d-dire d'une “négociation™ entre deux interlocuteurs plutét qu'un simple produit qu'un locuteur desire transmettre. Cette dernigre remarque vaut d'ailleurs autant pour Vécrit que pour Voral. A l'écril, ily a négeciation du message en ce sens que le lecteur essaic de comprendre les intentions du seripteur, alors que ce deenier écrit en ayant en vue les réactions d'un éventuel lecteur. Le seng ne réside done pas exclusivement dans le texte proprement dil, mais est Ie produit d'une négociation entre au moins deux personnes, 2. Nature de la culture Par culture, approche communicative fait surtout référence a la vie quinidienne, en tenant compte du comportement non verbal qui aecer pagne toute communication linguistique. Conception de Vapprentissage 3. Nature de Vapprentissage Apprendre une langue ne consiste pas, comme le eroyaient les psychi logues béhavioristes et, 4 leur suite, les tenants de la méthode audic-orale en L2, a former un ensemble d"habitudes. Au début des années 60, des psychologues cognitivistes, marqués par la lingwistique chomskyenne {grammaire générative-transformationnelle), commencent 4 considéver Vapprentissage comme un processus beaucoup plus créateur, davaniage sommis & des mécanismes internes qu'a des influences externes, Les étres humains, commence-l-on A penser, mapprennent pas une langue [ simple imitation puisqu'ils sont amenés & produire des énencés qu’ils n'ont jamais entendus auparava Apprendre une langue consisterall done i apprendre 4 former des régles permettant de produire de nouveaux énoneés plutét qu'a répéter des énonedés déja entendus dans lemvironne ment extérieur, La pensée jouerait un réle dans la découverte de ces régles de formation des énoncés, d'od le nom de psychologic “cognitive ou “cagniliviste”, On pourrait délinir trés schématiquement la psychologie engnitive en disant qu'il "agit avant tout dune fagon de prendre en compte La partic pation de Vindividu & son propre apprentissage. L'apprenant n'est plus considéné comme un étre recevant passivement de lenseignant ensemble de stimuli extérieurs, comme ¢'était le cas pour la psychologic béhavioriste, L'apprentissage est considéré comme wo processus actif qui 24 _ ermL'ARPROCHE COMMUNICATIVE se déroule a Vintérieur de Vindividu et qui est susceptible d'étre influence — avant toul par cet individu. Le résultat de l'apprentissage est moins le pro- duit de ce quia été présenté par Venseignant ou le matériel didactique uti- Jisé que le produit conjoint de la nature de Vinformation présentée et de la manitve dont cette information a éé traitée par Vapprenant lui-méme, Ainsi, individu est considéré comme un étre actif capable de taiter de Vinformation allant de lintrant (ou dpe) i Vextrant Cou eve), Léner- gie physique regue de l'environnement est envoyée au cerveau of elle subit une premiére transformation au niveau de la mémoire sensorielle ; une pantie de information est rejetée et la partie sélectionnée est achemi- née vers la mémoire 4 court terme, La, l'information est codée, c'est-i- dire qu'elle est intégrée & l'information déj& connue et stockée dans la mémoire & long terme en vue d*une éventuelle réutilisation (Duquette, 1989, pp. 27-28). Quelques tentatives dadaptation de la théorie cognitive du traitement de information — qu'il serait trep long de peésenter ici plus en detail, compte tenu de la complexité des modéles — ont été faites pour la L2 : par exemple, le modéle de Bialystok (1978), la théorie de Vapprentissage de McLaughlin, Rossman et McLeod (1984), et le modéle de compeéhen- sion de I'oral de Nagle et Sanders (1986) ". Quant 4 la théorie des “schemes (surtout appliquée au domaine de fa lecture}, intégrée au modéle cognitil, elle met surtout cn valeur le réle des connaissances antérieures chez l'apprenant, La connaissance du monde serait faite de schémes ou scénarios de base provenant de la connaissance ‘alable qu'un apprenant posséde dune ation donnée. Par exemple, fait de commander un repas dans un restaurant rappelle des épisodes pPropres 4 cette situation, c'est-a-dire un ensemble d*actes determing: poses suivant telle ou telle séquence : entrer, s"asseoir, commander, man- ger. régler Ja note, et sortir, La connaissance du monde s‘articulerait dtour de schemes rappelant les épisodes propres A chaque situation, Dans cette perspective, on comprend que certains schémes préalables, ou schémes de connaissance antéricurs, puissent partois faire obstacle & la compréhension : il suffit par exemple qu'il y ait absence d'harmonic entre Jes prédictions de V'apprenant et information nowvellement regue. Egale- iment, certains obstacles peuvent @tre liés & des aspects culturels, dans la compréhension d*un texte : i] semblerait que la compréhension des textes dépende davantage du “background” culturel du lecteur que du niveau de complexité linguistique du texte méme (Duquette, pp, 27-38). Quoi qu'il en soit du détail de la psychologie cognitive ow de la théo psychologique des schémes, il reste que les fondements psychologiques 35. Pour une présentation relasivement aldtallk:, en Crangais, ce ces enodéles et thdecies, sulter Vartiele de Thocquette (1989),EVOLUTION IE L'ENSRIGNEM. de Vapproche communicative se situcnt pratiquement aus antipodes de ba peychologie béhavioriste eure, qui avait servi de base & la méthode audio-orale de squche américaing, Mais, alors que ta méthode nudia-orale a été élaborée en prenant directement appui sur la psychologie béhavio- iste, on ne trouve rien de semblable dans approche communicative : les références 4 la psychologic cognitive ont le statut de fondements a poste- rior’, élaborés apres Lian niveau-seci! par exemple, document qui ne ren- ferme aucune considération d'ordre proprement psychologique. 4, Role de Pappremant L'apprenant est considéré comme un “communicateur”, c'est-a-dire comme un partenaire dans la négociation du sens ou du message commu figué. De plus, l'apprenant est en grande partic respo ble de son propre apprentissage, dans la mesure surtout of le rote de l'enseignant est miosins directif ou autoritaire que dans les méthedes ou approches traditionne!les Dans Mapproche communicative, |'accent est nettement is sur le pro cessus pluttt que sue le produit de la communication. Conception de Venseignement 5, Réle de Menseignant Avec Pavénement de Mapproche communicative, les roles de Pensei gnant sont passablement di . De nombreux auteurs se sont interre reanisateur” des activités de la des besoins et intéréts des appre classe, un “conseiller’, wn nants, Un “co-communicalenr’, ete. Pour les besoins de la cause, qu'il suffise ici de rappeler les ples de . livant le programme de FLO (niveau seconmlinine} cu minisiére de Education du Québec + — développer et maintenir chez. l'apprenant une attitude pasitive face a Vapprentissage et face & Vemploi de L2. Pour cela, dune part il est encouragé A mettre Taccent sur le “message” plutGt que sur la “forme” linguistique el, d'autre part, il doit encourager l'appremant 4 “prendre des risques” lorsque celui — eréer un environnement linguistique riche et varié afin de permetire Vapprenant d'émetire ses propres hypothéses sur le fonctionnement L2. L'enseignant s¢ doit alors d’étre un modéle, un “facilitateue™, ef un guide, un peu a Vimage des parents vis-d-vis de leurs enfants lors de Pacquisition de la langue maternelle ; — rendre Papprentissage “signifiant” (nen centré sur la seule forme lin auistique} tout en tenant comple de Page, des intéréts, et des besoinn des apprenants. 20LAPPROCHE COMMUNICATIVE, Une des caractéristiques de approche communicative est que lensei- Beant recourt, dans fa mesure du possible, i des documents dits authen- liques, c"est-a-dire non expressément congus pour étre utilisés dans une classe de langue seconde : par exemple, un éditorial de journal, un calen- drier, un menu de restaurant, un bulletin de nouvelles 4 la radio, ete, Le choix des documents authentiques se doit de corespondre aux besnins langagiers et aux intéréts des apprenants, conformément 4 [un des Brands Principes de base de Vapproche communicative, Conception de la relation pédagogique 7, Relation didactique Sélection du contenu Diverses formes linguistiques, destinées 4 tansmetire um méme mes- (par ‘Comment te Uappelle: > “Tu lappelles comment on hone?" | C'est quei, ton nom ?", ete.) sont présentées, au moins au lan de ta compréhension orale. Le niveau du discours — c'est-d-dire de la relation entre les noneés en tiation de communication — est pris en compre, de sorte que les appre- is sont amends A deétecter, dans un texte, la “cohésion” (les relations tre deux énoncés), et Ja “eohérence” (les relations entre des énoneés et situation extra-linguistique). Par exemple, entre les deux énoncés sui- nts on dina quid y a cohesion : “Est-ce que tu vas & Québec demain 2" Non, je n'y vais pas,” hire la question et la réponse suivantes, on dira quik ya non cohésion) : “Est-ce que lu vas 4 Québec demain 3" “Les employés d*Air-Canada sont en gréve." ganisation du contenu Les formes linguistiques les plus simples sont présentées en premier mais le choix de ees formes est pluvit arbitraire ex intuitil, résentation du contenu méthode communicative n'a pas encore réussi A faire Vunanimite nt dune démarche pédagogique spécifique. Toutefois, comme les ives émanant du ministére de Education du Québec renferment un mble cohérent de données sur la question, les Paragraphes qui suivent spireroat largement de ces conceptions, ans le Guide pédagegique pour lenseignement de Janglais L2 au pri- ire LAL), ainsi que cans ke Guide pédagogigne pour lenseignement frangais L2 (FL2) au primaire — guides publiés par le ministére de 207Education du Québec — la “démarche pédagogique” suggérée en vue dun enssignement du type comraunicatif comprend les cing phases sui- vanes 2 — la présontation, - Vexercice, — la communication, lévaluation, — Ja consolidation (phase facultative}. AL La prfsenrarion La phase cde présentation, ies breve, sert a désigner ce que fait Vensei gnant entre le moment of i] entre en classe “et celui of les éléves com mencent & s'exercer” (1981, AL, p, 22), Cette phase consiste ayant tout i sassurer que les apprenants comprennent bien le contenu de ce qu’ils ont dapprendre. C'est pourqued il est recommandé de reoourir & la langue maternells des apprenants. Au cours de cette phase Tenseignant fours les capressions nouvelles ef les mots nouveaux c lesquels les appre nants aurent 4 travailler, en tichant de les relicr le plus possible Sone vw Ti is istique déja appris. Du cété des apprenants, il agit d'une én enue ive’, En bref, la phase de présentation : (de dave (fonctions, notions, dextgee, ence ris te comers de tear apprentizcage, fe wie Censelgnans gad fours fe modéte cae lo tage © - prepare les Alves aux stades alférteurs, — ext iréve (AL2, 1981, p. 23). ak Cette deuxitme phase de la cer “Vusage que les éléves font de la lan, et au tour ches ppeen se de ches, activités tres contrilées, C'est “ainsi que lenseignant Fourit un legquel les apprenants se doivent dutiliser la langue. Dans le cas ie nent ume Li ah ants du primaire, ecla peut vouloir dire (aire faire des exercices de “répétition” d'une comptine ou dune chanson, par exemple, L'enseignant aide alors chaque groupe i répéter sa partic de la chansen ou de li comptine, he ped agogique est délinie comme nue apes y avoir sed exposds” (AL, ants uriliser ta langue. Ps r La seconde stratégie consiste & recourir i une activité moins coatndlée niles apprenants én groupes plus petits de maniére & micux suivee Cun, A cours Ue Celle aclivile, les apprenunts peuvent aussi éure ame nés ®agencer eux-mémes, dans de nouvelles combinaisons, les éléments Hinguistiques deja présemés “Bien qu'on leur demande d'utiliser ty mots et les expressions qu'on leur a imposds, le choix de Pagencement ¢ [a langue leur appartient” CAL2, p. 24). En somme, au cours de cette Phase on vetiendra les points suivants + OSIAPPROCHE COMMUNICATIVE — “sattacher 6 manipuler les éléments de ta fangue ee comterte oF clams an duet pededs, > permetive le répétition du contenu par différents movers, — utiliser fa langue imposée por Uetietgnant a des degrés divers, = transférer graduellement i'éléve fe responsabilité de Penile de tet fangue seconde” (AL2, p, 25). C, Le communication C'est I'étape cruciate de la démarche pédagogique proposée. Linitia- tive, exercée jusqu'ict par Uenseignant, est transmise aux appreriants, L'enseignant n'a plus qu’a les scutenir dans leur tentative utilisation de L2, Afin de conserver son caracttre “communicatif”, éerivent les AULT des Gricies ministériels, toute activité doit avoir un bul, clest-a-dire qu'elle doit comporter les trois caractéristiques suivantes : U. dnnprévivitilite de fea rgponse, 2. choir des dnonces, 4. besoin réet de savoir” (ALB, p. 25). En d'autres termes, les activites proposées doivent refléter le type de langue utilisée dans la vie de tous les jours. Par exemple, l'enseignaat peul proposer un jeu dans lequel les apprenants doivent donner les rensel- gnements demandés pour pouvoir gagner. En ce sens, les dpprenants sont amends 4 “prendre des risques” dans leur utilisation de la langue. L'ensei- nant se charge surtout de créer un contexte susceptible de fuvoriser Vapprentissage de L2. En somme, la phase de communication | “— doit dive centvde sur Péleve gud utilise ba Jangie seconde devs dex activités non conwilées dont les caracténstiques seme Uliiprévistbai- lité de ta réponse, de besoin de savoir et de chedy des énoncds ¢ — corde des situations qué permettent f'utiliser de langue dans difisrents COMLEMTES > — permet é Vélive Dintéprer Mineemma as cone : _ — faverise Vexpression libre, c'esréclire des échenges of Paccent est mis sur fe tromentission dc message plus que se sa forme” (AL2, p. 27), DB. Levitation — Comme cette phase fait lobjet de tout un guide — Je Giniee o'évedec- Hen — il serail (rep long de la reprendre en detail, Qu il suffise ici de rap- peler que, en régle générale, dans une perspective communicative Pereur Est vue COMME UN processus naturel Wapprentissage, Dans les Guides degagigaues du ministére de I'Education du Québec, il est suggérd de lever {évaluer}, essenticllement, deux types d'erreu Jes erreurs de contenu qui géncnt li communication, et les erreurs liges 4 la structure, me si celkes-ci ne quisent pas A la communication, comme dans 1 have 12 years oll", dans Vapprentissage de Vanglals L2 par un francophone, Dans ce dernier cas, la correction de ‘erreur s'impose sinon Vapprenant ue Wavoir éventueliement de sérieux problémes dans usage du verbo be”. Pour Je traitement de oe type d’erreur, il faut alors se référer A la aise suivante : la consolidation, 209ENOLUTION Di: L'ENSEIGNEMEMT. 2 La comsetidcition La phase de consolidation, facultative, pore davantage sur la correction de la forme que sur le contenu. C'est pourquoi elle ne comporte pas d°élé- ments linguistiques nouveaux et peut, de fait, ttre inwoduite ’ n'importe quelle étape de la démarche. Cette phase peut consister, par exemple, ii coriger une forme fautive ov & donner une nouvelle explication, En bref, la consolidation est une phase “—.. gui comtiste & réinéprer des éléments déja couverts avec fey! éléves jlecons, unités, dapes, années antériewres) vo gtte Pon pent introduire a quelque morent que ce seit en fonction des difficaltés particuliéres qu'éprouvent les éltves a emplayer to fongue” (AL2, p, 28), Les auteurs sont loin d’'étre unanines quant au cle ct quant a la pli de la grammaire dans le cadse de approche communicative. C'est ainsi que dans le chapitre intitulé > “Approche communicative et gramimaire” (dans Boucher, Duplantie, ct LeBlane, 1986), Lise D muarais et Monique Duplantie font dat de trois grands types d' attitudes ¥is side la gram maire, ‘Tout dabord, il y a des methodologues, comme les Amdéricaing Kro shen et Terrell, ou les Britanniques Breen et Candlin, qui optent pour une position forte : selon eux, Vadheésion a une approche commun implique le rejet d'un enseignement analytique, o'est--ire labs. un enseignement de la gramimaire, ‘nsuite, ily des chercheurs, tels b niques Munby et Brumiit, des Feangais comme Courtillon et certains collaborateurs de Le nivese seuil, ou des didacticiens canadiens comme Tremblay, Ms et Nut brown-Mussey — auteurs de la méthode d'anglais L2 Comnecting qui optent pour une position médiane, Ces auteurs favorisent un enseigne ment i la fois analytique et non analytique de la langue : des activités de communication sont adjointes & ua syllabus ou programme ayant un contenu spécifique, Enfin, ily a ceux qui adoptent une position jaihie de Vapproche com municative : la grammaine occupe toujours, dans cette optique, une place prioritaire dans les programmes de L2, Bn régle générale, ceux qui sccordent une importance & la grammuaire dans un cadre communicatif s'entendent pour privilégier un mode induetif dapprentissage, appuyé par un enseignement explicite de la grammaire. §. Relation Papprentissage * Réle de Ld De préférence, cvest la L2 qui est utilisée en salle de classe, Toutetois, & la limite, lorsque cela s'avire impossible ou inéaliste, le recowrs A bo 210 — —aesesi—‘“‘“‘“‘i‘i‘i‘i‘i‘i‘(i‘i‘iUAPPROCKE COMMUNICATIVE langue matemelle des apprenants est toléré, La traduction est acceprée dans certaines circonstances, * Activités pédagogiques Une des caractéristiques de V'approche communicative est que toute activité implique une intention de communication. Les activilés privilé giges ne sont plus les “exercioes structuraux” chers & la méthole audio orale, ou les exercices de simple répétition, mais bien les jeux, les jeux de néle, Jes simulations, les résolutions de problémes, etc, En d'autres termes, il s'agi¢ surtout de concevoir des activités pédagogiques suscep- fibles de conduire & une yéritable communication, avec tout ce que cela implique comme adaptation, comme on I'a vi précédemment, des formes Jangagiéres A la situation de communication et comune adéquation A Vintention de communication. D'apréts Morrow (1981), ce qui caractérise une activité communicative, c'est que: 1) elle transmet de l'information : cela se produit lorsqu'une personne pose une question 4 une autre (par exemple, “Comment tappelles- tu" yet qu'elle ne connatt effectivement pas ln réponse + 2) elle implique un choix de ce qui est cit et de la maniére de le dire : dans un exercice structural traditionnel, le contenu et La forme fi euis- tye sont préddiertinés de sore que Mapprenant n'est pas libre de donner une réponse de son choix + 4) elle entraine une rétroaction (un feedback") : c'est par la réaction de son interlocutese qu'un locuteur peut déterminer si son but est atteint ou nen. ) Relation d'enseignement * Interaction enseignant-apprenants C'est 4 Venscignant que revient la tiche de suggérer diverses activités communication, [ arrive done que Venseignant n'interagit pas avec les renants, Parfois, cependant, il agit en tant que co-communicateur aver en régle générale, il se contente de fournir un envi- nement linguistique riche et varié, de suggérer des situations de com- nication stimulantes, ete, Dans approche communicative, les apprenants sont appelés a agir tre CUx Irs souvent : dyades, Iriades, petits groupes, groupes moyens, Traitement de Verreur Les psychologues cognitivistes, comme on I'a vu cidlessus, attibwent A ‘apprenant d'une L2 un dle tres actif dans son propre processus ‘apprentissage. Par exemple, croit-on, l'erreur est inevitable et n'est que signe de [état de maitrise provisoire de la langue par l'apprenant, C'est ainsi que chaque apprenant s¢ construirait sa propre “interlangue”, sorte ZulEVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT... de langue intermédiaire provisoire, différente & la fois de Ja langue cle départ et de la langue cible, Par ses erreurs, |'apprenant mortee qu'il teste comlinuellement les hypothéses qu'il fait sur la langue, L'eneur est yue comme un peocessus naturel d’apprentissage. Dans cette perspect! Venseignant est amend & adopter une attitude de tolérance vis-&-vis de Perreur, CONCLUSION Comme [approche communicative est un mouverent relativement récent, il serait prématuré den faire une critique systématique. Parmi les quelques difficultés signalées jusqu'ici, on peut relever la question de la formation ou du perfectionnement des enscignants, En effet, le concept dauthenticié n'a peut-Gtre pas la méme résonance chez ceux qui ensei gent leur langue maternelle (par exemple, des francophones qui ensei- anent le frangais comme L2) et chez ceux qui enseignent ume seconde langue qu'ils me maitrisent pas toujours parfuitement {par exemple, cer- tains francophones qui enseigt comme L2 et qui, partois, ne itrisent pas trés bien langlais), D'autre part, il 'est pas toujours Facile pour un enseignant de 12 de se procurer des documents “authentiques” lorsqu'il enseigne dans un milieu of Ton ne parle & peu prés pas cette langue. De plus, il ne suffit pas de recourir A des documents dits suthentiques pour développer une véritable pédagegie de Vauthenticité, qui implique en fait une authenticité d'interaction verbale en salle de classe. La question dh ai U application se pose toujours avec verte s débutants en L2, peut-on prétendee recourir a une approche communicative intégrale 7 Enfin, la place & accorder aux aspects formels de L2 (phonétique, voca- bulaire, grammaipe, aspect pragmatiques, etc.) par rapport aux aspects plus proprement communicatits, est toujours objet de nombreux débats fh cet égard, voir le chapitre intitulé “Le revue critique des principes de base" de Papproche communicative, dans ©, Germain, 1991, pp. 75-90), 212LARPEOCHE COMMUNICATIVE Document 27 LA COMPETENCE DE COMMUNICATION (Canale et Swain) La cooysitence de communication se compose minimatenent fune competence grammationte, dune competence sacinlinguistique, es de stratégies de communication on de oe que nous appetterans sane competence stretégique. Hn'y a pas de morife théoriques aw enypi- rigues solides que nous permettnaient de soutente gue la compétence grammaticale est phe centrale ou moins centrale pour wre comni- nication effiedce, que fe competence sociofingutstque on que te competence sivatégique, Le bus premier dane approche commeani- cative doit étre de feciliter chez Manprenant Piudgration de ces types de savoirs... fa competence grammaticale, Cente composente sera comprise comnte teclnant ia connaissance d'éléments lexicaux et de regles de momioionic, de aynexe, de gramimndre sémrantique de fe phrase, of de phonalogie, Hone va pas de soi gue Vor patsse & Vheare actuelle | choisty telle théorie granumaticate plutdr que telle autre paar carac- tériver la competence pramunaticale, taut canure on me seit pos de quetle manitre une théarie de ta grammeaive est directentent peri- nente pour fo pedagogic dew langues secondes (...j, bier que le rela- tion entre les dew questions ait é récemment soulevér dans des teaver sue lor pédagogie de la xrammeive... La compdtence sectolingnistique, Cette composante comprend deux ensembles de régles » des régtes sactoculiurelies, et des régtes du ditcours. La connaissance de ces régles sera centrale dans Minterprétaion de la siunification sociale des énanceés, particutiére- ment forsee ya apace entre fe signification iuerele d'un éxonce et Mintention da loceteur, Les régles sociocelturelies vane spécifier | fe fepon dont les énoncés sont produits et comprty ae imaniére appropriée, suivant la perspective des événenents de conununica- Hon exquissée por Hymes,.. {Quent aun régtes du disceurs}, elles peuvent éire congues en termes de cohesion fie. de Mans pramosertt- coer! et de coherence fic. ane combinaizon appropride de fare. Hors cormenioativer;.. La compdétence stratégiqne. Cette composante sera constitiee dex stratégies verbeles et mon verbales gui peavert etre wtilisées pour compenier les witds de fie commenication dus actt d des variables arnivedd dela pexfonmonce, soit dane competence incomplete... (Canale ct Swain, 1980, pp, 27-30, traduction de C, Germain.) atsEVOLUTION DE EN SIGREMES Dorureent 28 LTANALYSE DES BESOINS LANGAGIERS (Germain) Dans fe alupart des cas of Uélaboration des programmes est fondée var wae enelyvee de beseaies, W s'agit pratiguemest toujours de besoins de Ciastitation platdit que de besains de Uoperenant en tant qu‘individy... Quant far} aspirations persoaneties on iatéréts, et faux} besoins sociocuiurels fede Capprenant), ile sont pretiquentent toujours taissés powr compre, Le caractére limitatif de ce type danahse saute aux yeu si Von songe que les besos identifies pour a poste done resent identiques quelle que sett ia persone qa occape fe poste... Mest méme ase demander, en fin de connie, sila prétendve pédagegie centrge sur Uapprenaat rie seralt pas, en Jot, avdelé dire terninologie rompeuse, une pédapagh tee sar Uhnastituvion,. Le risque est done pewtetre pls grand quion ne le pense, si Con se fie d ce qui précdde, d'en venir & enseigner non plus de tangee, mais bien fa tangee d'un meéiter, Ex d'autres termes, en bein exseignenent sur mesure, comment espérer que UCapprenant en arrive ¢ (ranspoier sea connelssentces dens ta wte de feces be hors de son miliew de savail 2. Hf ya de queol soutever des timegnid- Judes, surtout quand on songe que tune des prineciodles caus: Méchec de Penseignement dex langues @ Maide des meéthodes steac- | Iurales a éé précésément cette incapacité des étuciants & wansfitrer oa trensposer dans fewr nition quondien les connaissances acguives en salle de claste.. Le prabléme a été déplacé : a-t-if pour actant did rdsote ms Une saine pédagagie se devealt de feeie conipte non seniement dex besoins dordre instinetiomel, mals également des besoiny et aspis rations de Uindivide en sane gu‘individy.. H semble préferebie de Jaire une pert de play en ples grande ox aspirations, beseins see fectify et interéts dev apprenaniy a nese gue Jon descenel dens échelle seetaire, En d'ontres termes, & Cinverse de ce gual se passe devi te wilien adulte, plus Cenfant eat jeune, plus ce seat ses as rations persannelles ef ces intérdts qui devraient étre mix aw centre de son apprentissage, sures fovtefois que méme ses besoins pone. fiets sofent néghges cenume ote de cen fusgn ick Le rise parair Brand, en tout cas, de volar & towt pete ne fonire repeser tes pre- graves denseignenient, é quel que miveeu que ce sate, gee sur des desoins institationnets (Germain, 1979, pp. b4-15.1 24LAPPROCHE COMMUNICATIVE Dacement 20 LE VOCABULAIRE (Germain) Une des options fondamentales de Vappreche conuietcative repose sue de comvicton que Measeignement doit ére cenreé sar Vapprenant, Or, c'est wn fait que pour ce dernier, te vocclustaire,.. cot dade teportance primordiale 2 ta connaissance dua nombre important de mots de vecahulaire est vae comee wne nécessite (Galisscne, (983), Pour mows en comminere, if sft de penser a notee propre expe- rence ov d celle de nos parents ox ais appeléy & commneniquer deny wie langee peu continue > ne nos enipresseny-mauit pues ole reoourir spovitanément & un dfetionmeire ou é tent fexigue afin ce favelr comment se dit, dans Cautre langue, tel ow tel oor ? Ate limite, avee me bonne connaissance da fexigue wie personne finite toujours par se débrouiiter en tongue seconde... Mais, mene xt le vocblaire est ane condition nécessatre pour comesuiquer, i reste cepenciant quit ner est pay we cardiion sneiiscense, Conpie tent du principe que fe vocebulaire a une rence inpper- fance pour Vapprenant, ef compte tena ate fait que Venselunement est censd reipecter jusgu't wn certain potnt les desiderata de Fapprenant, n'y ayeait-it pas tea alors de se saucier a'imégrer véritahtement Vapprentésscge du vocabuleire dans wie perspective qui se veut copmmunicative ? Pour cel, # convient tour Pabord de s'interrager sur ia pertinence des fistes prédéterminges de vocwbutaive Potton, dares ene approche communieative, cominuer d cheisir les &teniernty ete feviges | dt enselgner en fonciion de lear fréquence o'asiage fet pastels de teur répartition) commen on fe falveit ancirefois Dogon plurdt cheats fe dexigne en foneion a inventaires Pobjets fae type “Maisan ee foyer", “Voyages et déplacemenis”, etc.) ef de notions générales leone “avec, sans, seey") ef spécifiques (conmme “ville, Brand” eh tel que propasé deny Un niveau-seuil 2... Gael sagisve aie oritdre oMusige ou d'or critére de hesoins fangagiers, it ext question dana tes deus ces de specifier ac préalable le “quoi” enselener, Dons wee approcke commenicative gud se veut plusdt axée sur be recourse a des documents authentiques tant orauy que'derlix, et qué remef er couse, de ce fall, lex principer de chety ef de progression des cléments linguistiques & enseigner, ta problémeticne di vacate faire west plus ta mde ; tes inventaires lexicaur w'ont vrabsemble- Slement ples jer place. Qu'aadvient-it, dis lors, de Menselgnement du vacobitaire ? (Germain, 1984, pp, $-9.) asEX OLUTION DEL ENSEIINEMENT,.. OE 1987 Aanual Review of Applied Linguistics 8, Cambridge University Presa, ISSK, Heart et GALISSON, Robert 19R Patdmigae sur idactigie — Dw eenonvran en question, Puris, CLE nagional. 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