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l aprendizaje es el proceso individual por el que alguien (o algo, por ejemplo el ratn de
Shanon) adquiere nuevos conocimientos, destrezas y habilidades, pautas y normas
de conducta, etc.; la educacin es el proceso interactivo -aunque generalmente
asimtrico- por el que otra persona ya educada -el adulto, el experto...- organiza, conduce o
apoya el aprendizaje; la escolarizacin es la institucionalizacin del proceso educativo en sentido
fuerte, es decir, en el de su atribucin y confinamiento a una organizacin separada. La capacidad
de aprendizaje distingue a los seres inteligentes y, en particular, a los seres humanos, que lo
desarrollan va la experimentacin, la imitacin o la reflexin. La educacin distingue a las
sociedades culturales, a partir del momento en el que lo que se puede o se debe aprender deja de
serevidente por s mismo para el aprendiz y requiere ya, por ello mismo, una accin adicional de
quien es depositario de ese legado, el educador. La escolarizacin generalizada es el producto de
la modernidad, la asignacin de una parte amplia y creciente de la educacin a una institucin
especfica, con sus correspondientes tiempos, espacios, roles, rituales y cuerpos especializados.
Aunque errnea pero no infrecuentemente las historiografas de la escuela (o de la
pedagoga, o de la educacin) presenten la historia real de esta como un largo continuo que se
remontara, al menos, hasta la antigedad clsica, lo cierto es que, antes de la modernidad (es
decir, antes de la primera transicin demogrfica, la urbanizacin, la sociedad industrial y el
estado moderno), la escuela tiene apenas una existencia excepcional: en un reducido nmero de
ciudades (la polis griega, la cvitas romana, las capitales imperiales, la citt renacentista...), en medio
deun mundo aplastantemente rural,o para un exiguo sector burocrtico (las escuelas para
escribas, mandarines, sacerdotes...), en un mundo abrumadoramente campesino y artesanal. La
escuela como institucin masiva, la escolarizacin como empresa universal, son esencialmente
productos a la vez que instrumentos de la modernizacin (Ramrez y Boli, 1987).
Este artculo se basa en el proyecto IEEI-La Institucin Escolar en la Era de la Informacin, financiado por el
Plan Nacional de I+D+i 2012, ref. CSO2012-38678.
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Dependiendo del entorno histrico pudieron ser en distinta medida efecto y factor del
desarrollo de la sociedad industrial (que demanda una mano de obra socializada en pautas de
conducta bien distinta de las campesinas y las artesanales) o de los estados nacionales (que
requieren la unificacin de la lengua, la cultura y la identidad colectiva), as como de las reformas
religiosas y de la simple dinmica de la urbanizacin y la divisin del trabajo (Fernndez Enguita,
1990).
Contemplada en su conjunto, la escolarizacin es un proceso de especificacin, en alguna
medida, del aprendizajey, ante todo, de la educacin. De tener lugar por doquier, pasan a
concentrarse en el recinto escolar. De suceder en cualquier momento del tiempo social pasan a
hacerlo sobre todo en el calendario y el horario escolares, a la vez que de discurrir a lo largo del
desarrollo biolgico de la persona y a lo largo de la vida pasan a intensificarse durante una edad
escolar delimitada y a debilitarse en el resto del ciclo vital. De estar a cargo o bajo la supervisin
de cualquier adulto, y en particular de los que compartan con el aprendiz la pertenencia a una
comunidad primaria (familia, aldea, tribu...) pasan a ser encomendados a un cuerpo profesional
preciso (el magisterio y el profesorado) e incluso a fragmentarse entre diversos componente del
mismo (por niveles y disciplinas). De discurrir de manera indistinguible de la vida en familia, la
participacin en la comunidad o la incorporacin al trabajo evolucionan hasta diferenciarse como
actividades separadas y sometidas a una lgica propia y autnoma.
Pero este proceso de especificacin no queda restringido a delimitar mbitos (espacio,
tiempo, institucin) sino que abarca mucho ms. Ante todo, el objeto y el mtodo del
aprendizaje. De derivar ms o menos naturalmente de la participacin en las actividades y los
saberes adultos, como poda hacerlo en las unidades familiares o las comunidades de prctica
(Lave y Wenger, 1991), pasa a especificarse en un currculum que excluye, incluye, pondera y
reelabora los contenidos en forma de planes de estudio, programas de rea o disciplinares, libros
de texto o programaciones de aula. Y de atenerse a las formas espontneas de aprendizaje y
educacin (la imitacin, la experimentacin, la colaboracin entre pares, la gua experta...) pasa a
ser especificado como un conjunto de procedimientos ms o menos arbitrarios -cualquiera que
sea su grado de eficacia- y normalizados, dirigidos por el educador profesionalizado, tales como
la leccin magistral, los ejercicios habituales, los exmenes, las actividades prediseadas o, ms
recientemente, los sistemas de gestin del aprendizaje.
Por supuesto que no ha sido esta una especificacin cualquiera, vlida para cualquier tipo
de modernizacin habida o pensable. La escuela se configur ms o menos a la medida de las
necesidades de la sociedad industrial en general y de la economa capitalista y el Estado nacional
en particular. Esto tuvo lugar como resultado de la tendencia al isomorfismo entre las
organizaciones, en concreto a la imitacin del paradigma dominante -la empresa, si bien antes lo
haban sido el ejrcito o el monasterio- desde las los mbitos ms ayunos de legitimidad en
trminos de eficiencia -como la escuela-, sin minimizar por ello el papel de los motivos
instrumentales propiamente dichos (poner la escuela al servicio de la economa y la poltica)
(Fernndez Enguita, 1990).
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traducirse, al menos a los efectos que aqu interesan, as: en el polo de la difusividad imperan las
relaciones entre personas, en todas sus facetas; en el polo de la especificidad lo hacen las
relaciones entre roles, restringidas a la definicin de stos en el contexto.
En el mbito de la educacin, esta dicotoma separara las relaciones entre adulto y nio,
situadas del lado de la difusividad, de las relaciones entre profesor y alumno, situadas del lado de
la especificidad. De hecho, uno de los ejemplos favoritos de Parsons para explicar la diferencia y
el paso de la difusividad a la especificidad era el trnsito de la escuela primaria a la secundaria,
cuando el nio deja de tener una figura nica para la identificacin escolar, "mi maestra", con la
que tiene una relacin ms difusa (aunque menos que con los padres), y pasa a relacionarse con
las figuras ms especficas de los profesores de las disciplinas (Parsons, 1991 [1951]: 158; 1959).
Parsons consideraba que, en este trnsito, el nio se preparaba para asumir la mayor
especificidad de los roles adultos, para salir de la comunidad familiar a la estructura ocupacional.
Los especialistas del mbito de la educacin no formal e informal son aficionados a la
metfora del iceberg (Tough, 2002), segn la cual la parte visible de la educacin, la educacin
formal, sera simplemente la menor parte de esta, mientras que las partes invisibles, educacin no
formal o informal, seran su parte oculta, mucho ms amplia en su conjunto. La metfora es
sugerente, con independencia del detalle sobre las dimensiones relativas de las partes visible e
invisible de la educacin, pero, a mi juicio, lo interesante ahora es entender que la modernizacin
(o la primera modernizacin, si se prefiere) consisti precisamente en trasladar proporciones
crecientes del iceberg de la parte invisible a la visible, del aprendizaje y de la educacin desde los
mbitos informal y no formal al formal, es decir, de cualquier otro mbito hacia la institucin
escolar. La modernizacin es, en lo que concierne a la educacin, su proceso de
institucionalizacin, pues la escuela no ha crecido sobre el vaco sino absorbiendo espacios de
aprendizaje y funciones educativas que antes estaban ubicadas en otros contextos sociales.
La institucin escolar naci con el fin declarado de alfabetizar, pero con el tiempo ha ido
reclamando con xito otras competencias de educacin o enseanza como la cualificacin para el
empleo, arrancada a los gremios que antes monopolizaban el aprendizaje y a las empresas
familiares y disputada hoy a los empleadores y a las administraciones laborales; la formacin tica
y en valores, arrancada a las instituciones religiosas y disputada a las familias; la formacin para la
ciudadana, en competencia con los medios de comunicacin y a las organizaciones de masas;
incluso el mero cuidado de la infancia, progresivamente absorbido como educacin. Cabe afirmar,
en general, que, dondequiera que ha podido identificarse un mbito relevante de educacin no
formal -de enseanza o educacin no escolar-, tarde o temprano la institucin escolar ha
intentado con ms o menos xito absorberlo.
En trminos ms generales, al extenderse sobre un periodo cada vez ms sustancial del
ciclo vital (en Espaa, por ejemplo, diez aos con carcter obligatorio, pero en la prctica no
menos de quince para la casi totalidad de la poblacin y unos cuantos ms para la mayora), la
institucin escolar ha venido a colonizar tambin buena parte de la educacin informal por el
simple expediente de ocupar el tiempo de la infancia, la adolescencia y la juventud. Una parte
creciente del aprendizaje informal, sin necesidad de ser absorbido oficialmente por la institucin,
discurre en espacios, tiempos y relaciones encuadrados o marcados por esta como pueden ser los
recreos y otros tiempos no lectivos en su recinto, las salidas escolares y actividades
extraescolares, la vida fuera de las aulas de los grupos de iguales formados en ellas, los espacios
de expansin personalen los centros de enseanzas postobligatorias, etc.
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ideas de formacin continua, permanente o a lo largo de la vida, pues no se trata ya slo de una
necesidad acumulativa -hay que aprender ms y, por lo tanto, emplear ms tiempo en ello, y esa
necesidad no termina nunca- sino de una posibilidad y una capacidad intemporales gracias a la
superabundancia de recursos educativos, la multiplicacin de redes y comunidades de aprendizaje
y la diversificacin de las ofertas de enseanza.
Las herramientas de la era digital permiten, propician y promueven casi inevitablemente
una educacin y un aprendizaje que se independizan y se alejan de sus viejos ejes, el plan de
estudios y el programa (el syllabus), el profesor y el libro de texto. La capacidad de la institucin
escolar para especificar el contenido y el mtodo del aprendizaje (el arbitrario cultural, en los
trminos clsicos de Bourdieu y Passeron, 1970) se basaba, adems de y ms que en su autoridad
oficial (su capacidad de imposicin y de acreditacin), en el papel mediador del profesor, es
decir, en la economa nsita en su papel de recopilador y organizador de una informacin
dispersa y difcilmente accesible y de nico agente acreditado y accesible del conocimiento. En el
aprendizaje basado en la internet, las redes y los nuevos medios la informacin y el conocimiento
se ofrecen, en cualquier momento, en su totalidad, sujetos slo a ciertas dependencias lgicas o
de camino, que desde luego nunca fueron la nica base de la secuenciacin de las enseanzas
institucionalizadas. La oferta ilimitada de informacin y conocimiento, la fcil accesibilidad en
todo momento, la hipertextualidad y la hibridacin (mashup) rompen la secuencialidad que se
sostena en el monopolio del acceso al contenido y la imposicin del mtodo por el docente y la
institucin.
No slo se descentra el aprendizaje sino tambin, en la otra orilla, la enseanza. Nos
hemos acostumbrado a hablar de la sociedad del aprendizaje para sealar la ampliacin temporal,
espacial y funcional de los escenarios de este, pero quiz no prestamos suficiente atencin a la
ampliacin de la oferta de enseanza ms all de la institucin escolar, al despliegue de la sociedad
de la enseanza. El alumno que tiene dificultades o que simplemente no se siente satisfecho con las
explicaciones de su profesor o su libro de texto puede hoy encontrar fcilmente otras fuentes de
contenido y otros mtodos, acudir a los materiales adicionales que ofrecen en la red numerosas
editoriales escolares y administraciones educativas, recurrir a repositorios de toda clase de
recursos en soporte digital -desde la KhanAcademy hasta el Rincn del Vago-, sumarse a
comunidades de inters ms o menos estables y solventes relacionadas con sus objetivos o
simplemente buscar ayuda experta por todo lo ancho de la internet. A esto se aade la expansin
del subsistema de la formacin no reglada para el empleo, en la que confluyen administraciones,
organismos de concertacin, asociaciones del capital y del trabajo, corporaciones profesionales y
empleadores privados o pblicos, que puede impartirse en el lugar de trabajo o fuera de l,
incluyendo desde las formas ms modestas de formacin continua en el puesto, pasando por la
formacin ocupacional y el reciclaje, hasta las ms ambiciosas universidades corporativas.
Fuera del mbito de los propsitos de cualificacin del trabajo y, ms an, de la
formacin general, es tambin observable que diversos agentes sociales, tpicamente
organizaciones, han de recurrir y recurren cada vez ms a actividades formativas para alcanzar
sus objetivos, tanto si se trata de vender mercancas o servicios por parte de las empresas como
si de avanzar sus intereses o valores por parte de las asociaciones o de hacer efectivos cambios
en la regulacin de su mbito de competencia por parte de las instituciones. Un fabricante de
software, por ejemplo, puede acompaar cada nueva entrega con manuales, tutoriales,
demostraciones en vdeo y pginas de ayuda para los usuarios finales o cursos presenciales y en
lnea, manuales tcnicos ms complejos o comunidades en lnea para los desarrolladores y
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pasaran la tarde colgados del telfono, despus de todo una nica lnea familiar atada a un o unos
cables. Con la informtica, la internet y los telfonos mviles se esfuman fcilmente esas
posibilidades y los adolescentes pueden pasar ms tiempo en ese crculo de autismo colectivo
que a menudo es el grupo de iguales a esas edades.
Otro riesgo es sin duda el del cierre en la caja de resonanciaconstituida por elgrupo de iguales.
La larga cola (Anderson, 2007) propia de la internet ofrece la jugosa oportunidad de encontrar
una y ms almas gemelas para cualquier tipo de inters o aficin, pero tambin el riesgo de
aislarse con ellas de todo aquello que ni siquiera se conoce, frente a las opiniones divergentes, al
amparo de la pluralidad y lejos de la diversidad. Esto favorece de modo especial la formacin de
tribus adolescentes, los enclaves ideolgicos, la polarizacin de grupo (Sunstein, 2009), las teoras
conspiranoicas, la proliferacin de las leyendas urbanas los extremismos.Aqu no se trata y tanto de
la difusividad como de su ausencia, pues el riesgo es el de una excesiva segmentacin
(especificacin) de las relaciones sociales y en el acceso a la informacin. Por el contrario,
dispersar el acceso a la informacin, sera el antdoto contra la autolimitacin, el autismo
ideolgico, el sectarismo o el extremismo.
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