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  • El ABC Del Aprendizaje Cooperativo

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    Referencia al papel que desempeña el docente para promover el aprendizaje cooperativo. Este libro no sólo se explica el aprendizaje cooperativo como una estrategia o metodología concreta para dar clase, sino también como un nuevo modelo de entender toda la actividad educativa.

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    El ABC Del Aprendizaje Cooperativo

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    APRENDIZAJE COOPERATIVO Trabajo en equipo para aprender y ¢ anaes Feri Margar satin 3 ca sideré : | : (es, an ei EDITORIAL n RI ILLAS (¥) ] Catalogacién en la fuente Ferreiro Gravié, Ramon EI ABC del aprendizaje cooperativo : trabajo en equipo para aprender y ensefiar. - 2a ed, - México : Trllas, 2009 (reimp. 2011) 231 p. il. ; 23.cm. Bibliografia: p. 211-222 Incluye indices | ISBN 978-607- 17-0324-8 1. Educacién cooperativa. 2. Escuelas - Direccién y | organizacién. |. Espino Calderén, Margarita. Il t D- 371.1023'F566a La presentacién y disposicion en conjunto de EL ABC DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. Trabajo en equipo para aprender y ensenar ‘son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida 0 trasmitida, mediante ningun sistema o método, electrénico 0 mecénico (incluyendo el fotocopiads, la grabacién 0 cualquier sistema de recuperacién y | almacenamiento de informacién), | sin consentimiento por escrito del editor Derechos reservados © 55, 2009, Editorial Trilas, S.A. de C. V. Divisién Administrativa, Av. Rio Churubusco 385, Col. Gral. Pedro Maria Anaya, C. P. 03340, México, D. F Tel. 56884235, FAX 56041364 Division Comercial, Caleada de la Viga 1132, | CP 09439, México, D. F | Tel, 56350995, FAX 56550870 LC- B1029.C6'F4.5 3302 www.trillas.com.mx Tienda en linea www.etrillas.com.mx Miembro de la Camara Nacional de la Industria Editorial Reg, num. 158 Primera edicién SS ISBN 978-968-24-5940-5 4(1-6-ST, SI, SL, SA, SM, SE) Segunda edicién SO ISBN 978-607-17-0324-8 Reimpresién, 2011 Impreso en México Printed in Mexico Se imprimié en Encuadernaciones Maguntis, 5. A. de CV. B90 TASS Maestro mediador Enla bibliografia especializada se precisa que cada paradig- ma psicopedagégico propone y fundamenta un perfil de actua- cién profesional del maestro. Entre los paradigmas psicopedagégicos que han aportado un perfil de docente con caracteristicas mds precisas tenemos el con- ductismo, el humanismo, el movimiento de orientacién cognitiva o cognoscitivismo, el sociocultural, también conocido como sociohis- torico, y el constructivismo. Por ejemplo, el paradigma conductista, que tiene como uno de sus gestores a J. Watson y entre sus lideres mas destacados a J. B. Skinner, plantea un maestro de tipo coordi- nador, mientras que el paradigma humanista desarrollado por con- notados psicélogos y educadores como E. Fromm, Carl Rogers, M. Mounier y P. Feure, propone un maestro facilitador. Por su parte, existe el paradigma sociocultural, cuyo gestor fue el ruso L. S. Vi- gotsky, al igual que el movimiento de orientaci6n cognitivo (para- digma cognitivo), que proponen entre otros J. Piaget, D. Ausubel y J. Brunner, y la reciente concepcién constructivista-social de apren- der y ensefiar, que plantean asimismo un maestro mediador. La mediaci6n pedagégica es la competencia profesional cla- ve que ha de desarrollar todo profesional de la educacién que fundamenta su docencia en alguna de estas tres orientaciones tedricas y metodolégicas: la sociocultural, la cognitiva y la del constructivismo-social, o bien en alguna integracién de ellas y de otras, que exige un tipo de relacion, mejor atin, interrelacion maestro-alumno no frontal y mediatizada. WwW El mediador es la persona que al relacionarse con otra u otras propicia el paso del sujeto que aprende de un estado ini- cial de no saber, poder o ser a otro cualitativamente superior de saber, saber hacer y, lo que es mas importante, ser. Por tanto, el mediador favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige funciones cognitivas de- ficientes, es decir, en términos vigotskianos mueve al sujeto que aprende en su zona de desarrollo potencial. Los padres, los amigos y los maestros son potencialmente mediadores. En general, todos aquellos que se relacionan con otro y al hacerlo cumplen con determinados requerimientos son mediadores. Los maestros somos 0 debemos ser mediadores por excelencia, profesionales. Nadie aprende "por cabeza ajena" y todos lo hacemos cuando nos gufan de lo que ya sabemos a lo que debemos saber, hacer y ser. En todo momento el mediador facilita el trénsito de un estado inicial 0 real a uno esperado, ideal o potencial y lo hace con la participacion plena del sujeto que aprende e induciendo el em- pleo, por parte del que aprende, de estrategias dados su nivel, estilo y ritmo de aprender, entre otras cosas, de ahi que en la actualidad hablemos de zona de construcci6n social del conoci- miento, en lugar de zona de desarrollo potencial. Por ello el mediador requiere conjugar tanto el aspecto pe- dagégico, mas atin diddctico, relacionado con métodos, proce- dimientos, estrategias... con el aspecto psicolégico de comuni- cacién, comprension y tacto con el sujeto que aprende. En resumen, el mediador es la persona que al relacionarse con otra 0 con otras: * Favorece el aprendizaje. ¢ Estimula el desarrollo de potencialidades. * Corrige funciones cognitivas deficientes. * Propicia el movimiento de un estado inicial de no saber, poder o ser a otro cualitativamente superior de saber, ha- cer y ser, de modo que trasciende el aqui y el ahora. En consecuencia, el proceso de mediacién se da en la inter- accién “cara a cara" de dos 0 mas sujetos interesados en una ta- rea que hay que llevar a cabo. Todo proceso de mediacién parte de la premisa de que es 112. cAp.8. MAESTRO MeEDIADOR posible la modificabilidad cognitiva, y también afectiva, del su- jeto, y que ésta se propicia en la interrelacién entre los sujetos. El proceso de mediacién se caracteriza fundamentalmen- te por ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo, pero ademés por compartir experien- cias significativas que trascienden el aqui y el ahora, lo que exige la regulacion (control) de la impulsividad, ‘Como hemos sefalado, los padres, los amigos y los maes- tros son mediadores. En general, todo aquel que se relaciona con otro, y al hacerlo hay intencionalidad y reciprocidad, es un mediador. Los maestros somos, 0 debemos ser, mediadores por excelencia. En todo momento el mediador, al facilitar el transito de un estado inicial real a uno esperado potencial (zona de des- arrollo préximo), induce al empleo, por parte del que aprende, de estrategias acordes con su nivel, estilo y ritmo de aprender. La mediacién como proceso exige autoevaluacién de parte de los sujetos que aprenden. Exige también contrastar el esfuer- zo individual y colectivo, y tener presentes etapas (procesos) y resultados. Cuadro 8.1, Proceso de mediacién. Premisa La modificabilidad cognitiva y afectiva © Forma de organizar el tra- bajo © Metodologia general Individual/grupal cooperativa De lo que ya se sabe a lo que se debe saber De lo que se hace alo que se debe saber hacer | Delo que se es alo que se debe ser © Estrategia - I dentificar variables ~ Determinar el problema Establecer pasos Actuar, hacerlo Lo verifica ' demostrarlo, eteétera Si se sabe hacer, debe resolver Si se es, debe mostrarse como tal | | © Criterio de evaluacién | = Sise sabe, se debe ser capaz de explicarlo, | 113, Entre los antecedentes del estudio de la mediacién estan los planteamientos del destacado filésofo idealista aleman Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), que aporté una teoria dia- léctica del desarrollo de la realidad y como parte de ella sobre el papel del sujeto mediador y del proceso de mediacién para conocer el mundo que nos rodea. Por su parte, el ruso Lev S. Vigotsky toma de Hegel el con- cepto de mediacién y lo introduce en la bibliografia psicolégica como un componente medular para explicar el tipo de relacién entre un adulto que sabe y puede realizar una tarea, y otro su- jeto que requiere ayuda para hacerlo en el marco conceptual de la zona de desarrollo potencial. Vigotsky plantea la existencia de dos niveles evolutivos. Al primero le llama nivel realy lo identifica con el grado de desarrollo psicolégico que presenta el (la) nifio(a) en un momento dado. El nivel real de desarrollo es el resultado de los procesos evoluti- vos cumplidos a cabalidad y es el que precisamente se pone de manifiesto cuando se aplican pruebas psicolégicas 0 pedagogicas estandarizadas. £1 otro nivel evolutivo, el potencial, se pone de manifies- to ante una tarea que el (la) nifio(a) no puede solucionar por si solo, pero que es capaz de hacer si recibe ayuda de un adulto, padres, maestros, o bien de un compafiero mds capaz. Y es precisamente este tipo de relaci6n, mejor atin, interaccién social adulto-nifio la que estimula el desarrollo de las potencialidades del sujeto, la que Vigotsky denomina mediacién educativa y al sujeto portador de la experiencia, mediador. Vigotsky sostiene que el origen de la concepcién del mundo esta en las primeras experiencias de aprendizaje que se dan con las personas mas diestras que nosotros y que nos ayudan a encontrarle el sentido y significado a los objetos y eventos de Ja realidad. El “significado” no esta en las cosas del mundo que nos ro- dea. Esté dado por las percepciones que de ellas tenemos y éstas son a su vez resultado de procesos de aprendizaje, en que otros han mediado entre nosotros y esa realidad, o bien en que nos he- mos “confrontado" con ellos sin la ayuda, al menos intencionada e inmediata de otros. Si bien es cierto que el aprendizaje directo tiene su valor, también es verdad que el aprendizaje mediado es condicién y fuente del buen aprendizaje directo, dado entre 114 cAe.8, MAESTRO MEDIADOR otras cosas por su contribucién a que el sujeto le encuentre sen- tido y significado al objeto de conocimiento. : Durante los tltimos afios un psicdlogo israelita de origen ru- mano, Reuven Feuerstein retomo la concepcion vigotskiana de sujeto mediador y de proceso de mediaci6n y la incorporé como elemento sustantivo de sus teorias y programas practicos. Feuers- tein nacié en Bucarest, Rumania, en 1921, en el seno de una &- milia judfa. Su formacién como psicdlogo se inicié en su pais na- tal y continué en Israel, adonde emigr6é una vez terminada la Segunda Guerra Mundial. Fue discfpulo de Jean Piaget (para- digma cognitivo) en Ginebra, Suiza, y estudié profundamente la obra de otro hebreo por el que siente profunda admiracién: Lev S. igotsky (paradigma sociocultural). : Saye A aan conductista, de moda durante sus aiios de for- maci6n, tom6 conceptos basicos como los de estimulacion y res- puesta, que integrados a las diversas fuentes empleadas por él le han permitido plantear dos teorfas: * La teoria de la modificabilidad cognitiva estructural. La teorfa de la experiencia de aprendizaje mediado. Y tres propuestas practicas: + El programa de enriquecimiento instrumental (PEI). * La evaluacion dindmica del potencial de aprendizaje (LPAD, por sus siglas en inglés). tos * La creacion de ambientes activos modificables. El profesor Feuerstein actualmente dirige en Israel el Haa- dassah-Wizo-Canada Research Institute y el International Cen- ter for the Enhancement of Learning Potential. La escuela tradicional se ha caracterizado entre otras cosas por la trasmisién de informacién y por estimular un aprendizaje directo. Las condiciones de vida de las familias y de la sociedad del nuevo milenio imponen a la escuela del siglo xxi la necesi- dad de estimular procesos de mediaci6n y de aspirar a maestros iadores. ea cambio de época, como lo hemos expresado, el apren- dizaje directo y el estudio independiente empleando las nuevas tecnologias se han de incrementar, y en tal contexto sin duda maestro meniapon «= 115 que la mediacién pedagégica es la exigencia clave a los proce- sos educativos como estilo de ensefianza que posibilite el des- arrollo de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, todo ello expre- sin de humanismo y respeto por la persona. El proceso de mediacién se da en la interaccién cara a cara de dos 0 mas sujetos interesados en una tarea que van a realizar, en la que al menos uno de ellos desempefa el papel de mediador. Como hemos senalado, el proceso de mediaci6n se caracte- riza fundamentalmente por ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo, pero ademas por ser una experiencia significativa que trasciende el aqui y el ahora, lo que exige, entre otras cosas, la regulacién (control) de la impulsividad. La mediacién como proceso exige ademas autoevaluacién de parte de los sujetos que aprenden. Exige también controlar el esfuerzo individual y colectivo y tener presentes etapas (pro- esos) y resultados. Todo proceso de mediaci6n parte de la premisa de que es po- sible la modificabilidad cognitiva y también afectiva del sujeto y que ésta se propicia en la interrelacién social entre los sujetos. En resumen, la mediaci6n es un estilo de interaccién educa- tiva no frontal ni impuesta, aunque si intencionada, consciente, significativa y trascendente. Es accién reciproca entre al menos dos personas que comparten una experiencia de aprendizaje y en donde una de ellas (el mediador), por su nivel, acompaiia y ayuda a la(s) otra(s) a moverse en su zona de desarrollo potencial, debido a su contribucién, entre otras cosas, para que encuentren sentido y significado a lo que hacen y se quiera lograr. Son varias las fuentes que avivan desde diferentes perspec- tivas el proceso de mediacién; cada una de ellas aporta algo significativo y en su conjunto permiten facilitar el aprendizaje grupal cooperativo. REGLAS DE ORO DEL PROCESO DE MEDIACION Para ser un buen maestro mediador se requiere considerar algunas sugerencias précticas que permitirén mediar entre los alumnos y el contenido de ensefanza, como las siguientes: 116 cre.8. macstAO meDIADOA Explorar las potencialidades que posee el alumno en las diferentes areas del desarrollo. No basta identificar y estimular el area cognitiva; tan importante como ésta es la afectiva, acti- tudinal-valorativa y conductual. Figura 8.1. Explorar los potencialidades de las diferentes dreos del desarrollo, Indagar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e inte- reses del alumno. Es decir, determinar sus necesidades de apren- dizaje y nivel de entrada para cada actividad de aprendizaje. Figura 8.2. Indagor conocimientos, habilidades y valores. 117 “Negociar" el aprendizaje que ha de obtenerse. Ello median- te preguntas y actividades que interesen a los alumnos, de manera que sientan la necesidad de aprender lo que debemos ensefar. Ofrecer ayuda a partir de dificultades manifiestas. No ade- lantarse ni dar por supuestas determinadas necesidades de los alumnos y equipos. Proporcionar la ayuda necesaria y suficien- te, ni mas ni menos, y en el momento oportuno. Figura 8.3. Ofrecer ayuda ante dificultades monifiestas. Dar libertad responsable y comprometida para hacer y crear. Es necesario propiciar poco a poco la autorregulacién individual | y grupal, asi como la autogestién del equipo. Figura 8.4. Dor libertad responsable y comprometida pora hocer y creor. 118 Ensenar a procesar la informacion. Facilitar las herramien- tas, es decir, los instrumentos necesarios para procesar el con- tenido de ensenanza. En tal sentido, es de suma trascendencia seleccionar bien las estrategias de ensefianza que se orientan durante el desarrollo de la lecci6n. Figura 8.5. Ensefior 0 procesar informacién. Permitir el error y con él la autorregulacién. Hay que sa- carle provecho a la respuesta incorrecta, para asi corregir y per- feccionar, aclarar y completar... en fin, aprender. Figura 8.6. Permitir el error y con él lo autorregulocién | 19 Respetar estilos y ritmos de aprendizaje. Cada estudiante tiene una personalidad peculiar y como parte de ella, una for- ma propia de aprender. Conocer los diversos estilos y ritmos de aprendizaje y adecuar a cada uno de ellos nuestra forma de en- senar propicia que los alumnos aprendan significativamente. Figura 8.7. Respetar estilos y ritmos de aprendizoje. Precisar el resultado esperado de la actividad. El aprendi- zaje cooperativo es sumamente estructurado, lo que demanda explicar con claridad la tarea que se ha de realizar. El alumno no debe ser un espectador pasivo; debe ser protagonista activo de su proceso de aprendizaje. Figura 8.8. Precisar el resultado esperado de la actividad. 120 = Propiciar la expresi6n por diferentes vias. No reducir la par- ticipacién en el salén de clases a un solo tipo de actividad. Si bien es necesario intensificar la participacién, se requiere diver- sificar los modos de realizacién. Cuadro 8.2. Vias para captar y expresar informacién (procesamiento de la infor- macién). | Vias para captar informacion Vias para expresar informacion * Contacto directo con la naturaleza y ¢ Lenguaje corporal, mimico | lasociedad * Lenguaje hablado, verbal © Comunicacién personal verbal o no Lenguaje grafico verbal © Lenguaje visual * Lenguaje plastico - Individual © Lenguaje musical - Colectiva © Lenguaje simbélico Comunicacién escrita, gréfica Comunicacién audiovisual Ahora bien, gcudl de estas reglas es la mds importante? Sin duda, todas y cada una. Estas y otras sugerencias que los maes- tros podamos plantearnos en comunidad de aprendizaje guia- ran nuestro quehacer practico en el aula y se obtendré como resultado aprendizajes por comprensién. Figura 8.9. Propicior la expresién por diferentes vias. 121 El proceso de mediacién de un maestro con sus alumnos y el de éstos entre si al observar ciertas estrategias psicopedagé- gicas de aprendizaje cooperativo debe basarse en criterios y cumplir determinados requisitos. Cuadro 8.3. Criterios para el proceso de mediacién. Criterios Intencionalidad _ © Trascendencia Reciprocidad Experiencia significativa Regulacién dela impulsividad Explicacién - Propésito claro ~ Metas precisas = Planeacin adecuada ~ Orientaciones oportunas = Irmés alla del aquty del ahora ~ Relacién con aprendizajes anteriores y situaciones futuras - Proceso bidireccional = Intencionalidad compartida - Mediacién reciproca ~ Interaccién mediador-mediado ~ Construccién del sentido y del significado ~ Laimportancia dela actividad ~ Sentimiento de “soy capaz” ~ Inmersién en la tarea ~ Pensar antes de actuar - “Un momento, déjame pensar” ~ Recibir-comprender la orientacién - Explorar - Ubicarse Cuadro 8.4. Sugerencias relacionadas con los criterios del proceso de mediacién. Criterio de mediacién Intencionalidad Trascendencia Reciprocidad | Experiencia significativa Sugerencias para cumplirlos Se logra cuando al seleccionar y/o disefiar secuencias de actividades y las estrategias de ensefianza apropiadas para cada momento del desarrollo de la leccién, ésta responde de modo inequivoco al objetivo educativo que se plantea, Mas atin todo lo que se realiza durante el desarrollo de la leccién responde al propésito por lograr en el comportamiento del alumno, en su forma de pensar, sentir y actuar. Se propicia cuando se desarrollan secuencias de actividades acordes con la naturaleza légica del contenido, las caracteristicas del grupo y las condiciones locales en que se desenvuelve el proceso educativo, pero siempre poniendo énfasis en la utilidad o empleo que los aprendizajes tienen para su vida y para futuros aprendizajes. Se supera el aqufy el ahora con ejemplos y reflexiones que permitan la integracién del aprendizaje a un repertorio de adquisiciones utiles para aprendizajes futuros. Se logra mediante estrategias de ensefianza dado el momento de la leccién que propicien, laparticipacién activa y comprometida del sujeto, tanto durante la interactividad como en las interacciones sociales con colegas, de modo tal que mediante el didlogo se encuentre el sentido y el significado de lo que se aprende. Se logra cuando disefiamos secuencias de | actividades y estrategias de ensefianza que por su naturaleza y actualidad estan cerca de los intereses y necesidades de aprendizajes y crecimiento de los alumnos, lo que sin duda favorece la participacin consciente, y permite lograr nuestras intenciones de aprendizajes. Control de laimpulsividad Se favorece en la medida en que las secuencias de actividades y las estrategias de ensef.anza seleccionadas hacen posible la interactividad. e interacciones y la alternancia del trabajo individual y en pequefios equipos necesarias para aprender, y los alumnos cumplen las normas de comportamiento grupal establecidas por ellos. ALGUNAS FUNCIONES DEL MAESTRO MEDIADOR El papel del maestro es fundamental para cumplir los princi- pios del aprendizaje cooperativo y hacer posible el proceso de mediacién en el aula. Por ejemplo, al principio, el maestro: ¢ Senala las metas de la lecci6n, en lo académico y lo social. * Proporciona los objetivos tematicos en forma verbal o es- crita de cada actividad. * Solicita a los miembros del equipo que se pidan cuentas en- tre si y expliquen los criterios que usaran para ello. * Distribuye el material que debe ser utilizado y compartido por todos los equipos. * Describe las recompensas disponibles y cémo obtenerlas. * Plantea y modela las habilidades sociales por desarrollar proporcionando ejemplos. ¢ Explica su papel como mediador. * Decide el ntimero 6ptimo para cada equipo; da las instruc- ciones para la tarea asignada, al igual que el tiempo dispo- nible y los materiales que se van a utilizar en la tarea. * Organiza el sal6n de clases y asigna un lugar a los equi- pos, para promover que el grupo comparta y exista control del ruido. Durante la actividad, el maestro: * Observa las habilidades sociales de los estudiantes. *¢ Monitorea la actividad de los equipos. * Proporciona ayuda respondiendo a las preguntas de los equipos a partir de lo que observa. Después de la actividad orientada, el maestro: ¢ Evalua la participaci6n de cada alumno y de los equipos. * Hace preguntas sobre el contenido y las habilidades socia- les, que los grupos discuten y reportan al resto de la clase. * Comunica lo observado para que cada equipo lo compare con sus propios hallazgos antes de que los reporte al resto del salén durante el desarrollo de la leccién. 124 crap 8 MAESTRO MEDIABOR * Ofrece comentarios de actividades y conductas positivas y ne- gativas, evitando mencionar personas 0 equipos especificos. * En privado, realimenta al equipo y a sus miembros, men- cionando aspectos positivos y sefialando lo que hay que superar para la préxima ocasién. BARRERAS (RESISTENCIAS) CULTURALES QUE HAY QUE VENCER En el proceso de mediacién en el salén de clases se presen- tan algunas barreras; por ejemplo, el estudiante rechazado por el grupo o por parte del mismo, el que se niega a compartir y cooperar, etc., y también la premura que tenemos los maestros por cumplir con el programa oficial. Asimismo, constituye una barrera la incomprensi6n de direc- tivos y colegas ante el esfuerzo por tratar de introducir una forma innovadora de trabajar en el aula y la necesidad de ca- pacitacién, de conocer mas sobre aprendizaje cooperativo y des- arrollar las habilidades y competencias necesarias para formar e integrar equipos, mediar su proceso social de construccién del conocimiento, etcétera. De ahi que el aprendizaje cooperativo presente determinadas exigencias para su aplicacién por parte del maestro. A todo lo anterior hay que sumarle la necesidad de que en la escuela haya un desarrollo organizacional y curricular flexible y de apertura permanente. Tomas Lickona, en su libro Educacién del cardcter, propone nueve formas de lograr éxito con el aprendizaje cooperativo: « Explique por qué la cooperaci6n es importante. Construya la comunidad escolar. Ensene las habilidades necesarias para cooperar, Establezca reglas para la cooperacién. Responsabilice a cada uno para que coopere con una ta- rea o funcién, Promueva la reflexién sobre la cooperacién. Asigne funciones a los miembros del grupo. Busque tareas adecuadas al aprendizaje cooperativo, Use variedad de estrategias para el aprendizaje coope- rativo. BARRERAS (RESISTENCIAS) CULTURALES §=—- 1255 En resumen, el proceso de mediaci6n es un estilo de ensenan- za 0 tipo de relacién educativa de interaccién grupal bi o multi- direccional en el que el énfasis no recae en el maestro ni en el alumno, sino en la relaci6n, interaccién, de uno con el otro. Es un espacio de interaccién (Peer Coaching) entre iguales para: 1, Hacer, compartir y reflexionar. 2. Sistematizar. Lo planeado. Lo realizado. Como se hizo. Resultados obtenidos. 3. Dar resultados, soluciones: * Resolver problemas. * Plantear proyectos. © Tomar decisiones. Proponer cambios y hacer propuestas. Por su parte, el mediador, que como sabemos puede ser el maestro pero también un alumno, es el monitor del aprendiza- je que: ¢ Promueve la participacion y la interdependencia social po- sitiva. * Emplea estrategias que le permiten estimular la participa- cién individual y grupal, la interdependencia y la media- cién. * Brinda ayuda, orientacion, guia, segtin necesidades mani- fiestas y nivel de entrada, en el momento oportuno. * Monitorea el proceso que siguen los alumnos de modo in- dividual y en equipo al aprender. * Reconoce procesos y resultados, esfuerzos, originalidad, trascendencia. * Proporciona realimentacién oportuna. * Brinda el refuerzo necesario para seguir y alcanzar los ob- jetivos. « Estima el didlogo profesor-alumno y propicia las interac- ciones “cara a cara" entre alumnos. 126 cap. 8. MAESTAO MEDIADOR * Favorece la actividad-comunicacién y el didlogo entre es- tudiantes y de éstos con el profesor. * Organiza situaciones de aprendizaje en equipos coopera- tivos. SUGERENCIAS PARA LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE N | | |. Lee atentamente con otro companero el parrafo siguiente: reflexionen sobre él y después escriban su valoracién y comentarios “El maestro debe estar en una plataforma elevade y, dominando a todos los alumnos con su mirada, no permitirles més que atender y mirarlo. Debe infun- dirles la idea de que su boca es un manantial de donde brota una corriente de sober que fluye sobre ellos, y que siempre Que vean el manantial abierto deben poner su atencién debojo de él come una vasija, sin dejar escapar nada” . Realiza el ejercicio siguiente. é&n qué medida eres maestro mediador? Las preguntas siguientes reflejan los indicadores o criterios basicos del proce- so de mediacién pedagégica. Piensa y res- ponde con honestidad. Al final, en solita- rio Tlega a una conclusin. Comparte con tus colegas detalles y tu valoracion. 2) 1 (Algunas J “ En qué medida tu: (Nunca) veces) —_ (Siempre) Propicias la expresién de tus alumnos por _ diferentes vias, formas y maneras. Permites el error y con él, la autorregu- lacion. Respetas los estilos y ritmos de aprendi- zaje de tus alumnos. Exploras sus potencialidades en las dife- Tentes areas del desarrollo. (Continuacién.) En qué medida ti: Indagas sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, Ofreces ayuda acorde con dificultades manifiestas. Das libertad, responsable y comprometi- da, para hacer y crear la tarea: © Enclase. © Fuera de clase. Favoreces el contacto y la confrontacién directa de ellos con el contenido de en- sefianza. Precisas el resultado esperado de cada ac- tividad. Conclusién: 3. Primero de modo individual, piensa y escribe los conocimientos, las habilidades, acticudes y valores que se requieren para ser maestro mediador. Después com- parte los resultados con los otros colegas. Enriguece cu lista. 4, La mediacién, como explicamos, es un estilo de relacién interpersonal, un modo de ensefiar a aprender. Piensa primero y escribe después: équé competencias profesionales debe tener un maestio mediador? Haz una lista de posibles com- petencias profesionales necesarias para el desarrollo del estilo de ensenanza de la mediacién. 128 cap. 8, MAESTRO MEDIADOR 1 (Nunca) 2 (Algunas 3 i veces) (Siempre) A Situacién de aprendizaje cooperativo La didactica tradicional de corte herbartiano (Jean-Fréderic Herbart, 1776-1841) sdlo toma en cuenta los aspectos de conteni- do tematico: el texto. De esa manera, la actividad se descontex- tualiza, no se ocupa del proceso de aprender, hace caso omiso del grupo que aprende y de las condiciones concretas espacio- temporales, hist6ricas y geograficas en que tiene lugar; es decir, los aspectos dindémicos. Es una didactica abstracta, desprendida de la realidad, que sittia la actividad-comunicaci6n en la "rela- cién bilateral" maestro-alumno. Maestro: dueno del saber y el poder; alumno: depésito de informacién. Maestro: centro, trasmi- sor de informacién repetitiva que no es procesada suficientemen- te por los alumnos; y éstos con bajos niveles de aprendizaje, a pesar de los grandes esfuerzos, y a veces, de la més moderna tecnologia (A. Minujin, 1993). Todo lo anterior nos impele a buscar opciones frente a la cla- se tradicional para desarrollar las capacidades potenciales del nifo. Se requiere un concepto operativo que integre los elemen- tos fundamentales que permitan al maestro reflexionar, planear, ejecutar y evaluar su quehacer profesional. La situacién de aprendizaje cooperativo (SIACO) se basa en la idea de L. S. Vigotsky de que el psiquismo humano se forma en la actividad y la comunicacién a partir de algunas premisas 131 basicas innatas. Actividad y comunicaci6n seran, pues, los dos vectores que determinen el nivel de desarrollo del psiquismo, entre ellos la inteligencia y la creatividad. La doctora A. Minujin entiende por SIACO la organizacién de trabajo grupal que toma en cuenta tanto el texto como el contexto, los aspectos tematicos y dindmicos, explicitos e im- plicitos del grupo escolar, de manera tal que se organice la ac- tividad y la comunicacién de los estudiantes para que aprendan a conocer la realidad y sean capaces de redescubrirla, cons- truirla y transformarla. La mayoria de los maestros restringen su actividad profesio- nal a los aspectos tematicos (texto) debido a la influencia secu- lar de la didactica tradicional. En otras palabras, les interesa el contenido de ensefianza, pero por lo regular reducen este con- cepto al conocimiento declarativo o informacién que, como sa- bemos, abarca tan sdlo el “aprendizaje” de conceptos, teorias, leyes y modelos te6ticos. Se requiere ademas considerar otros aspectos, entre ellos los que tienen que ver con el contexto y la correcta integracién de unos con otros. Se evitardn asf los errores del psicocentrismo y de la pe- dagogia de laissez-faire (dejar hacer), que abogan por el autodes- arrollo y el desarrollo espontaneo, que no conducen al 6ptimo desarrollo, ademas de crear una imagen falsa de la realidad so- cial, que es exigente y competitiva. La situacién de aprendizaje cooperativo favorece el creci- miento del grupo y de cada uno de sus integrantes mediante el desafio de enfrentar lo nuevo, explorar lo desconocido y cons- truir sus propios conocimientos en equipo. Crecen la inteligencia y la creatividad, pero también los va- lores éticos, la solidaridad al compartir las tareas; se refuerza la necesidad de comprender y se despierta la pasién por apren- der, a partir del placer de descubrir juntos el mundo social, na- tural y personal. Sin embargo, para que la SIACO optimice el desarrollo de las capacidades intelectuales, la autorregulaci6n y creatividad, es fundamental que los alumnos aprendan a procesar informa- cién de las mas diversas fuentes: escritas y electronicas, biblio- graficas, naturales, sociales y tecnolégicas, y se apropien de las habilidades correspondientes y los distintos niveles de pensa- miento. 132 capo SITUACION De APRENDIZAIE COOPERATIVO La SIACO ayuda al maestro a programar actividades que al- ternen uno u otro nivel de pensamiento y tipo de habilidades ne- cesarias para el procesamiento del contenido de ensefianza. Para organizar la situacion de aprendizaje cooperativo, el maestro necesita conocer las peculiaridades de sus alumnos y las estrategias y técnicas del aprendizaje cooperativo, que enfocan los vinculos entre individuo-grupo-institucién-socie- dad, como base de la identidad personal. Tiene ademas que “dominar” el contenido de las asignaturas que imparte y estar dispuesto a renovarse constantemente y, sobre todo, a estar consciente de que su papel no es el de ocupar el lugar del sa- ber y el poder, sino el de estimular al grupo de escolares para que ellos mismos aprendan y crezcan. Las potencialidades del sujeto, segtin Vigotsky, se encuen- tran en la zona de desarrollo potencial. Se parte de un estado inicial en que el alumno no puede trabajar solo. Se le brinda la ayuda necesaria mediante la interaccién con otras personas hasta que él pueda trabajar de forma independiente y logre la autonomia necesaria. En esta fase de pedagogizacion es preci- so tener en cuenta los intereses, el estilo y el ritmo individual de aprendizaje, asi como otras peculiaridades del sujeto. El docente organiza la situacién de aprendizaje cooperativo de tal manera que el grupo alterne su quehacer entre tareas in- dividuales, por equipos y colectivas, para ir construyendo entre todos los conocimientos, a partir de sus ideas empiricas sobre el tema. El lugar del maestro no esta, por tanto, frente al grupo, y tampoco dentro del grupo como un compafero més, ni como lider, sino junto al grupo, creando las condiciones para que des- empene sus tareas en forma cada vez més activa, independien- te y creadora. La situacién de aprendizaje cooperativo es util porque se pone al grupo de estudiantes en el centro del proceso de apren- dizaje. El maestro tiene la funcién de organizar, de manera muy bien sistematizada, las tareas que deben realizar y el modo de comunicarse entre ellos para alcanzar los objetivos propuestos. Para una buena direccién del aprendizaje debemos tener presentes los componentes de la SIACO que aparecen en el cuadro 9.1 (A. Minujin, 1993). SITUACION De APRENDIZAUE COORERATVO. «=—-« 133. Cuadro 9.1. Situacién de aprendizaje cooperativo. Tematica Textos Contexto Dindmica Para qué Que Como Con qué | Quiénes Cusndo Dende Objetivos Contenidos _Métodos Medios Relaciones Horario. Lugar j interpersonales Evaluacién del proceso El valor del concepto de situacion de aprendizaje coopera- tivo esta en el momento de la planeacién didactica. La planea- cién de una lecci6n, 0 de un sistema de lecciones, se hace plan- teandose situaciones de aprendizaje que se relacionan entre si (enfoque de sistema) y que todas tienen en comun: « El énfasis en el aprendizaje, mas que en la ensehanza. « La apropiacion del alumno de habilidades, actitudes y va- lores (contenido procesal) y no s6lo de conocimientos (con- tenido declarativo). La interaccién del maestro con los alumnos y también de éstos entre si. La mediacién entre alumnos-contenidos de ensehanza. La identificacion y también la autoidentificacién de las zo- nas de desarrollo pr6ximo. . Todo lo anterior revela cientificamente la superioridad del aprendizaje cooperativo sobre el individual o el meramente gru- pal. Recordemos, por tltimo, que no todo trabajo grupal es nece- sariamente cooperativo, aunque la actividad Soper exige la existencia de un equipo. SUGERENCIAS PARA LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE 1. Piensa primero y describe después el contexto en que se desenvuelve tu labor profesional como maestro, las caracteristicas de tu escuela, tu salén de clases Yy tus alumnos. En otras palabras: écémo es cu escuela, tu aula, cémo son tus Glumnos? 2. Elaboro un cartel, individual o en equipo, que refleje el contexto descrito ante- riormente. Puede ser un texto escrito Que lo resuma, una gréfica ue lo refleje. 134 cre. 9. SITUACION De APRENDIZALE COOPERATIVO, un dibujo que lo represente o bien, entre otras formas de expresarlo, un mapa mental 0 conceptual . Piensa primero y escribe después: © éQué caracteriza tu materia, la disciplina gue desarrollo?

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