INTRODUCCIN

A DIDACTICA
Presentacin

Se trata de que pensar la enseanza es pensar en la comprensin

de los alumnos, la prctica moral en tanto tica de la misma
prctica se construye en una invitacin constante por parte del
docente a reflexionar sobre la condicin humana
Edith Litwin

La asignatura Introduccin a la Didctica se incluye en el plan 2008 como el inicio del acercamiento del futuro
docente a esta disciplina, considerada una parte indispensable de su formacin como profesional de la
educacin.
La formacin en Didctica, complementada con las Ciencias de la Educacin del Ncleo de Formacin
Profesional Comn, se espera que den al futuro profesor las herramientas bsicas para promover la
autorreflexin crtica de la prctica docente, marcando una clara diferencia entre lo que es el profesional en
la disciplina (en nuestro caso, elqumico) y el profesor de qumica. La carrera promueve as el acercamiento a
las primeras herramientas que permitan iniciar un proceso personal de formacin continua para llevar
adelante la tarea de educar, en la que la asignatura Qumica es un medio y no un fin en s misma, aunque no
por ello se le reste trascendencia en la formacin integral del ciudadano.
Te invitamos a leer la Fundamentacin del plan para Didctica en el profesorado de Qumica, en el programa
correspondiente, que encontrars en la seccin Lecturas de esta gua para reflexionar al respecto.
Los Objetivos del curso de Introduccin a la Didctica del profesorado de Qumica, tal como aparecen en el
programa correspondiente, son:

Internalizar aspectos y fundamentos de la tica docente y el rol del profesor como transmisor de
valores.
Analizar y evidenciar la riqueza educacional de la metodologa cientfica.
Adquirir un slido marco terico que sustente la prctica del docente.
Identificar al contrato didctico y a la transposicin didctica como ejes del proceso de enseanza.
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de una configuracin didctica.
Tomar conciencia de la responsabilidad de la tarea docente y de la necesidad de una permanente
actualizacin, autoevaluacin y autocrtica en funcin de su propia superacin.
Comprender la importancia de la contextualizacin del proceso educativo y en particular de la
enseanza de la Qumica.

Plan del Curso

Contenidos
El programa consta de 4 mdulos, cuyos contenidos bsicos son:

Mdulo 1: Qu ciencia enseamos?

Aproximacin al concepto Ciencia

Nuevas orientaciones en la Filosofa de la Ciencia
Visiones errneas que se transmiten al ensear Ciencia
Los contenidos cientficos a ensear

Mdulo 2: Qu es aprender?

Relaciones entre desarrollo y aprendizaje

Contexto social y cultural del aprendizaje
El aprendizaje en contexto escolar
El aprendizaje constructivo

Mdulo 3: Qu es ensear?

o
o
o

Orientaciones de la Didctica contempornea

Principios integradores de la Didctica
Transposicin didctica
Contrato didctico
Configuracin didctica
Modelos didcticos
Modos de intervencin docente

Mdulo 4: Cmo organizar la enseanza?

La planificacin educativa
Diseo curricular
o
Planes
o
Programas

Niveles de planificacin

Componentes del proceso didctico

La propuesta metodolgica del curso est basada en la realizacin de actividades que promuevan la
produccin y la aplicacin de los temas tericos a los aspectos prcticos, para lograr la integracin de los
aspectos didcticos con los contenidos especficos de la qumica. Se quiere lograr que el estudiante ponga en
prctica el marco terico como un instrumento para enriquecer su futura labor docente.

MDULO 1. Qu ciencia enseamos?

Introduccin
Como futuros profesores de ciencias, de qumica especficamente, debemos preguntarnos y reflexionar sobre cules
son aquellas cosas que debemos saber y saber hacer para ser buenos docentes. Son muchas las competencias
necesarias para enfrentar el gran reto que supone la docencia. Desde la perspectiva de la Didctica es importante
tener en cuenta que como docentes vamos a estar inmersos en un sistema interactuante entre: un alumno que
aprende, un contenido disciplinario y nosotros, los docentes, mediatizando dicha relacin. Esto conforma un sistema
abierto al sistema educativo y hacia la sociedad en su conjunto. Por lo tanto hay tres grandes cuestiones que ataen
a dicha situacin didctica que las podramos sintetizar en tres preguntas:

Qu concepcin de ciencia debe sustentar la enseanza de la misma?

Cmo aprenden los alumnos?

Cules podran ser las formas de intervencin docente?

Cuando pensamos en qu ciencia ensear no alcanza con pensar en la Qumica. Tradicionalmente se pensaba que
con conocer la asignatura, alcanzaba para poder ensearla y que la ciencia de referencia provea los temas a
ensear. Sin embargo, en la actualidad, los conocimientos a ensear no son exactamente los de la ciencia pura,
sino que los mismos sufren ciertas adaptaciones, en los libros de texto y en los docentes, que se conoce
comotransposicin didctica. Esos procesos de transposicin llevan a conformar lo que se conoce como ciencia
escolar, cuyas caractersticas trataremos ms adelante.
El aprendizaje de las ciencias, la construccin del conocimiento cientfico por parte de los alumnos es un proceso
largo y complejo, y tiene componentes conscientes e inconscientes. Este proceso comienza antes de ingresar al
sistema educativo, y los alumnos llegan a l con una serie de ideas y creencias, ideas previas o preconcepciones,que
influirn en la adquisicin del conocimiento y que muchas veces implicarn reestructuraciones y cambios en la
forma de percibir e interpretar los fenmenos, llegando incluso a actuar como verdaderos obstculos para el
aprendizaje.
Los profesores planifican su tarea seleccionando y organizando sus actividades en funcin de ciertos modelos
didcticos de referencia. Existen formas tradicionales de seleccionar y secuenciar actividades, las cuales estn
muchas veces centradas en la mejor forma de explicar que tengan los profesores. Hoy en da, hay mucha
informacin proporcionada por las investigaciones en Didctica de la ciencia sobre qu es la ciencia y cmo la
aprenden los estudiantes. Sin embargo, el mayor debate gira actualmente en torno a cmo es la mejor manera de
ensearla.

Objetivos
El objetivo de este mdulo, tal como lo plantea el programa, es presentar las herramientas necesarias para
enfrentar los retos de:

ensear ciencias a toda la poblacin

ensear unas ciencias cambiantes

lograr que mejore la imagen que el alumnado tiene de las ciencias

conseguir que los alumnos aprendan a pensar cientficamente.

En la medida en que los cambios cientficos y tecnolgicos ocurren con gran velocidad, se hace necesario brindar
una formacin que prepare a los estudiantes para continuar aprendiendo, que les permita como
ciudadanoscomprender y valorar crticamente la informacin recibida, opinar, tomar decisiones fundamentadas, de
forma autnoma. Por lo tanto, se hace necesario revisar los contenidos enseados tradicionalmente, y definir cules
deben ser los contenidos cientficos a ensear en el contexto actual.

Esquema

Desarrollo del tema

Mdulo 1: Qu ciencia enseamos?
Tema 1: Aproximacin al concepto de ciencia
Comenzaremos reflexionando y explicitando algunas creencias que poseemos sobre el concepto de ciencia y la
naturaleza de la actividad cientfica. El abordaje de esta temtica no ser exclusivamente epistemolgico, sino que
deberemos profundizar sobre cul es la importancia de la reflexin epistemolgica para la accin didctica.
Cmo se genera el conocimiento cientfico? Cul es la naturaleza de la actividad cientfica? Todos tenemos ciertas
ideas, espontneas, sobre qu es la ciencia, pero ste es un debate que ha ido evolucionando y actualmente las
ideas de cmo se genera y valida el conocimiento cientfico no coincide con las que posee la mayora de la
poblacin. Muchas veces se escucha en los medios o a las personas decir que hay algo que es una verdad cientfica
o que est cientficamente comprobado. Estas expresiones coinciden en la mayora de las personas y tienen su
origen en una determinada concepcin de ciencia.

Tema 2: Nuevas orientaciones en la Filosofa de las Ciencia

Si bien la concepcin de ciencia requiere muchas lecturas que corresponde ms bien a la Filosofa e Historia de la
ciencia, es necesario conocer aunque sea una sntesis de las distintas corrientes epistemolgicas, principalmente de
las que llamamos corrientes tradicionales, y dentro de ellas el positivismo. Esta corriente predominante a partir del
S XIX, ejerci y sigue ejerciendo una fuerte influencia, en la concepcin de ciencia, en la enseanza y en el
aprendizaje de la misma. Para informarte sobre este tema te sugerimos la Lectura 2: Sanmart, N. (2000 )
-Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria Cap. 2 apartado 2.2 - Sntesis, Madrid).
Los conceptos all vertidos te permitirn rever la actividad anterior y reflexionar crticamente sobre tus respuestas.
A continuacin te recomendamos realizar la Lectura 3: Por qu los alumnos no aprenden la ciencia que se les
ensea? Captulo 1 del libro Aprender y ensear ciencias de I. Pozo, para realizar la actividad 2.1

Tema 3. Visiones errneas que se transmiten al ensear ciencias

Muchas veces, las visiones deformadas que tenemos (de manera implcita) sobre la ciencia son transmitidas a
nuestros alumnos, sin ser nosotros conscientes de ello. Dichas ideas van a influir incluso en nuestras creencias sobre
cul sera la mejor manera de que los alumnos aprendieran esa ciencia y por lo tanto cul sera la mejor forma de
enserselas.
Si bien es muy difcil hablar de una imagen correcta de ciencia y de la actividad cientfica, es posible tratar de
evitar caer en errores comunes y llamar ciencia a aquello que siga un mtodo nico de validez universal o creer que
sa es la forma de hacer ciencia.
Realiza la Lectura 4: Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseanza, Fernndez, I., Gil, D. y

otros, que encontrars como link en la plataforma, para realizar la actividad 3.1.

Tema 4. Los contenidos cientficos a ensear.

Como planteamos anteriormente, estamos en una poca de cambios rpidos, que ataen tambin a cambios
culturales, en la forma de ensear, de aprender y en consecuencia de qu contenidos abordar en la educacin
formal. Cuando se plantea la pregunta qu contenidos ensear? se piensa, a su vez, para qu ensear
ciencias?
Actualmente, las instituciones educativas dejaron de ser la fuente principal de informacin. Los alumnos llegan a
ellas bombardeados de informaciones que pueden ser fragmentarias o incluso deformadas. Se hace necesario que
la escuela contribuya a que los estudiantes organicen, seleccionen e interpreten dicha informacin, por lo tanto se
les debe dar las herramientas necesarias para que puedan ir logrando un aprendizaje autnomo y la posibilidad de
desarrollar juicio crtico basado en fundamentos tericos racionales. La idea que cobra ms fuerza en estos tiempos
es la de ensear una ciencia para todos que va ms all de los contenidos especficos de la qumica enseados
tradicionalmente. Lo que se busca hoy en da es la alfabetizacin cientfica, que no es lo mismo que la educacin
cientfica tradicional. Qu significa ese concepto? En la Declaracin de Budapest (1999) * se establece:
Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los
sectores de la sociedad,...a fin de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas
a las aplicaciones de los nuevos conocimientos. Se est hablando, pues, de ofrecer la posibilidad a todos los
ciudadanos de acceder a los conocimientos cientficos En esta concepcin se podra decir que se busca
democratizar el conocimiento cientfico, que deje de considerarse apto slo para una elite y que, sin embargo,
se considere indispensable para que todas las personas puedan incorporar las herramientas bsicas del mismo para
interpretar la realidad y poder reflexionar de forma critica y autnoma sobre diferentes acontecimientos
Si bien esto no significa dejar de lado los aspectos especficos de la disciplina, se busca brindar una formacin que
no slo atae a contenidos tiles para el mbito liceal, sino que fomenta el buen desempeo ciudadano en otros
contextos. Se propicia la formacin de personas que puedan participar en la toma de decisiones y que sean capaces
de actuar de manera responsable frente a determinadas problemticas ambientales, de consumo, de alimentacin,
de salud, etc. La enseanza de la qumica, por lo tanto es algo ms que ensear conceptos, leyes y teoras.
Cules deberan ser los fines de la enseanza de la ciencia en el perodo de la Educacin Media? Jimnez Aleixandre
y Sanmart (apud Pozo,J.I. 1998) plantean los siguientes:

El aprendizaje de conceptos y la construccin de modelos.

El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento cientfico

El desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas.

El desarrollo de actitudes y valores

La construccin de una imagen de ciencia.

(Estos aspectos estn ms desarrollados en la Lectura 2)

Para lograr dichas metas, los contenidos cientficos a tratar debern hacer nfasis en sus tres dimensiones:
conceptual, procedimental, y actitudinal.
Los contenidos conceptuales se refieren a hechos, principios, leyes, as como a las teoras y modelos que
actualmente permiten dar respuesta a las interrogantes que se plantean frente a determinados sucesos.

Los contenidos procedimentales tienen en cuenta no slo las destrezas manipulativas sino tambin las
capacidades de: observar, comparar, clasificar, medir, comunicar, as como procesos de: interpretar datos, verificar,
predecir, formular hiptesis, aislar e identificar variables.
Los contenidos actitudinales se refieren a ciertos aspectos de la conducta a fomentar como: curiosidad, apertura,
creatividad, humildad, entre otras, as como a aspectos relacionados con la tica y los valores.
Si bien se separan para su anlisis los contenidos a ensear en ciencias, actualmente se considera que es muy difcil
separar los contenidos conceptuales de los procedimentales y actitudinales, es decir separar el aprendizaje de los
procesos de la ciencia de los modelos o teoras que se van a construir y de los aspectos valorativos que estn
implicados.

Resumen
En el primer mdulo hemos reflexionado acerca de la concepcin de ciencia y su influencia, explcita o implcita, en
las propuestas de aula de los docentes. Hicimos una ligera referencia a los aspectos epistemolgicos que estn
involucrados en el tema. Seguramente este tema se ver enriquecido con los temas que Uds. trabajen en las
asignaturas de Ciencias de la Educacin del Ncleo de Formacin Profesional Comn.
Analizamos, adems, cmo esa concepcin puede transformarse en visiones deformadas de la ciencia que se
transmiten en el aula.
Por ltimo, estudiamos una posible clasificacin de los contenidos a ensear en una clase de ciencias, aunque
debemos tener en cuenta que esta clasificacin es slo una herramienta de reflexin y no debe encasillarnos, dado
que en muchos casos los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales son difciles de separar.
Con esta reflexin comenzamos a construir un marco terico referencial que guiar nuestro accionar como docentes
a la hora de pensar lo que vamos a trabajar con nuestros alumnos, y que continuaremos enriqueciendo en los
siguientes mdulos

Bibliografa
1

Gil, D. y otros (2005). Cmo promover el inters por la cultura cientfica?. OREALC, UNESCO,
Santiago.

Pozo, I. (1998) Aprender y ensear ciencias - Cp. 1 Morata, Madrid

Sanmart, N. (2000 ) -Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria- Sntesis,

Madrid.

Webliografa
4 Fernndez, I., Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A. - Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la

enseanza en Enseanza De Las Ciencias, 2002, 20 (3), 477-488

5 Gil Prez, D. y Vilches, A. - Una alfabetizacin cientfica para el siglo XXI obstculos y propuestas de

actuacin en www.oei.es/catmexico/una_alfabetizacion_cientifica .pdf

MDULO 2. Qu es aprender?
Introduccin
Los contenidos a tratar en este mdulo forman parte de una reflexin profunda, que como docentes, o futuros
docentes, debemos hacer, desde el momento en que pensemos en ensear algo a alguien. El estudio sobre
elaprendizaje, ha generado una serie de teoras sobre el mismo, las cuales, referidas especficamente al
aprendizaje escolar, pueden traducirse en diferentes visiones sobre cmo los alumnos podran asimilar, comprender,
encontrarle significado a lo que el profesor ensea. Actualmente existe la idea, bastante generalizada, de que los
alumnos no aprenden, que no se interesan, y que lo poco que pudieran aprender lo olvidan fcilmente. Tal vez, t
como estudiante has experimentado esta sensacin y puedas pensar en cules seran las posibles causas de las
dificultades en el aprendizaje de las ciencias.

Objetivos
Son propsitos de este mdulo:

presentar los principales aportes de algunas de las teoras englobadas en la corriente cognitivista, en lo
que se refiere a los procesos de aprendizaje;

permitir al futuro profesor la contrastacin de tales aportes con sus propias concepciones sobre el
aprendizaje y la enseanza;

brindar un marco terico que permita fundamentar las decisiones en el momento de seleccionar las
estrategias de enseanza.

Esquema

Desarrollo del tema

Mdulo 2: Qu es aprender?
Para realizar la actividad 2.1 es necesario que el grupo se organice en equipos de dos o tres personas. Comuniquen
al tutor quines integran cada equipo.

Tema 1: Relaciones entre desarrollo y aprendizaje:

Desde una perspectiva didctica, conocer la relacin que pueda existir entre desarrollo cognitivo y aprendizaje, nos
dar herramientas para poder seleccionar y fundamentar las estrategias de enseanza en nuestra tarea docente.
En las ltimas dcadas del S XX, se produjo un notable cambio de orientacin en la psicologa, la cual ha intentado
dejar de lado el predominio de la psicologa conductista para realizar un enfoque de los procesos de aprendizaje
conocido como psicologa cognitivista. Vamos a considerar algunas de las principales teoras surgidas desde la
misma, en relacin a los procesos de desarrollo y aprendizaje. Presentaremos una visin general de los principales
aspectos del desarrollo cognitivo que han aportado las teoras de Jean Piaget y de Lev Vigotsky, que consideramos
sern complementados con un tratamiento ms profundo desde la especificidad de la asignatura Psicologa de
Aprendizaje.
La teora de Piaget, que ha sido tomada recurrentemente como referente en la Educacin, es la que sigue
ofreciendo en la actualidad una de las visiones ms completas del desarrollo cognitivo. Conocerla nos permite
conocer la evolucin de la mente de los alumnos, desde esta perspectiva terica, y analizar las consecuencias
educativas que se puedan deducir de ello. En este sentido, el aspecto ms conocido de la obra de Piaget es el
relativo a los estadios del desarrollo cognitivo segn las diferentes edades. Este autor concedi muy poca
importancia a la influencia del contexto en el desarrollo de la inteligencia, indicando de manera muy general, que
el nio desarrolla su conocimiento en el medio social. Su teora indica que lo que un nio puede aprender est
determinado por su nivel de desarrollo cognitivo. Construye su conocimiento, en la medida que interacta con la
realidad: el individuo incorpora nueva informacin (asimilacin) segn se lo permitan sus conocimientos previos, no
necesariamente integrndola a la que ya posee, sino que transforma la misma en funcin de la nueva informacin
(acomodacin). Como resultado final de esta interaccin se produce un equilibrio entre las contradicciones que
pudieran existir (equilibracin). Esta es una construccin mental, que se integra a la estructura cognitiva del que
aprende y luego se puede expresar socialmente en forma activa.. (para complementar estas ideas es interesante
leer en la Lectura 5 (Pozo, I. (1998) Teoras cognitivas del aprendizaje Cap VII - Morata, Madrid): La teora de la
equilibracin de Piaget Pg. 177-191.)
Vigotsky pone nfasis en una psicologa basada en la actividad, que es la que promueve la humanizacin. En este
sentido, l considera que el hombre no responde a estmulos segn el clsico anlisis estmulo-respuesta
caracterstico del enfoque conductista1, sino que acta sobre los estmulos, transformndolos y esto lo hace gracias
a la mediacin de instrumentos, los cuales se interponen entre el estmulo y la respuesta. Mediante los instrumentos
mediadores, no acta de manera refleja o mecnica sino que puede modificar el estmulo, transformando el medio:
los sujetos no se adaptan pasivamente al ambiente sino que modifican las condiciones de manera activa. Hay que
resaltar aqu la importancia de la interaccin del sujeto con su entorno. Para Vigotsky, entonces, el aprendizaje
consiste en una internalizacin de los instrumentos mediadores, o sea que dicho proceso comienza siempre en el
exterior del sujeto y se transforma luego en procesos de desarrollo interno, por lo que el aprendizaje precede en el
tiempo al desarrollo y produce dos tipos de desarrollo: el desarrollo efectivo y eldesarrollo potencial. Hay un
marcado optimismo en Vigotsky en lo que se refiere a la importancia concedida al medio social y al entorno para la
relacin entre desarrollo y aprendizaje, lo cual ha hecho que cobre importancia su consideracin de mediacin en el

terreno educativo.

Tema 2: Contexto social y cultural del aprendizaje.

Como habrs podido ver en el tema anterior, hay varias formas de mirar la relacin entre desarrollo y aprendizaje
o de considerar cmo se puede facilitar cualquiera de ellos. Si reflexionamos sobre las interacciones socio-culturales
del aprendizaje, podemos establecer que Vigotsky fue quien concedi un papel muy importante a la escuela como
agente transmisor de la cultura y como un instrumento que favorece el desarrollo del alumno, especialmente
basado en la interaccin que se produce entre los actores involucrados en dicho proceso. Dicha interaccin,
promueve que las relaciones interpersonales faciliten la interiorizacin personal, en el marco de la hiptesis de
la zona de desarrollo prximo que plantea Vigotsky, siendo interacciones muy efectivas para el aprendizaje. Para
ejemplificar esta idea, te relatamos aqu un fragmento extrado del libro Didctica de las ciencias en la educacin
secundaria obligatoria de Neus Sanmart, pg. 136, sobre las memorias de prctica docente de una estudiante,
quien luego de varios intentos de explicar algo a una alumna que no entenda, de diferentes maneras, con
diferentes ejemplos, cuenta:
..Tampoco as la alumna dijo comprenderlo. Pero en ese momento, la compaera que estaba sentada a su
lado le dijo algo y ella dijo Ah, ya entiendo, por lo que en cuestin de segundos entendi lo que yo haba querido
hacerle ver con tres explicaciones diferentes. (Ahora me hubiera gustado saber qu le haba dicho, pero en aquel
momento no se me ocurri preguntarlo). As, pude comprobar una cosa de la que habamos hablado en clases de
Didctica: a veces es mejor una explicacin de un alumno que tres de un profesor, ya que ellos hablan de la misma
forma.
De todas maneras, no siempre hay certeza que dichas interacciones produzcan aprendizaje, ya que la adquisicin
del conocimiento no es un proceso lineal. Hay autores que sostienen que las interacciones ms adecuadas en la
construccin del conocimiento son aquellas que producen el llamado conflicto cognitivo. Segn esta idea la
contrastacin de posturas diferentes provoca en el estudiante la necesidad de revisar y reorganizar la estructura de
su pensamiento acerca del hecho en cuestin. Sin embargo es importante considerar que el conflicto por s solo no
asegura que las ideas se modifiquen, sino que es a travs de otras muchas instancias diferentes, de interaccin del
alumno con el docente y con sus pares, que se vuelve ms probable la reestructuracin de las concepciones. Estas
ideas acerca de cmo se construye el aprendizaje deben ser tenidas en cuenta por el docente a la hora de
planificar sus clases y pensar en base a ello cul ser la mejor forma de intervenir para facilitar el proceso de
aprendizaje de sus alumnos.

Tema 3: El aprendizaje en contexto escolar.

La forma de aprender se va construyendo desde muy temprana edad. En el contexto escolar, a partir de la
interaccin que all se da, los estudiantes van desarrollando formas de aprender y de aprender ciencias, que
promovern cada vez ms su autonoma en la adquisicin del conocimiento, lo que deber ser tenido en cuenta por
los docentes cada vez que diseen determinados dispositivos didcticos. Para el aprendizaje escolar se tendr en
cuenta las ideas que los alumnos traen, ya que ellos no llegan a la enseanza formal con sus mentes vacas. Esas
ideas debern ser revisadas, complementadas, reformuladas, etc. Algunos estudiantes prefieren no reformular sus
ideas pues estn ms acostumbrados a memorizar y repetir la nueva informacin que se les presente, pero se ha
visto que este tipo de aprendizaje, se olvida con facilidad, pues no es significativo para los estudiantes y slo se
aplica a situaciones concretas e inmediatas del aula. Por ello es importante que los alumnos desarrollen la
capacidad de autorregularse, superando sus propios obstculos, corrigiendo sus errores, autoevaluando qu y cmo
aprenden. El siguiente cuadro (extrado de Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria Neus

Sanmart p.150) presenta algunas de las caractersticas de los distintos entornos de aprendizaje.

Los estudiantes que

Aprenden:

Aprenden menos:

Tienen un ambiente que:

Tienen un ambiente que:

>> Ayuda a explorar

>> Explica directamente los contenidos

>> Anima a anticipar las consecuencias de una

accin futura.

>> Dice qu se tiene que hacer para resolver

correctamente una tarea

>> Anima a verificar los resultados de una accin. >> Dice si est bien hecha o no una tarea.
>> Da refuerzos positivos

>> Da refuerzos negativos.

>> Hace reformular (explica qu has entendido) >> Juzga, castiga, sanciona, excluye
>> Plantea problemas, interrogantes

>> Da respuestas

Tema 4: El aprendizaje constructivo.

En el tema 3, se estuvo indicando la influencia del contexto escolar en el aprendizaje, pero cmo se produce el
aprendizaje? Por qu se dice que los alumnos construyen el conocimiento? El nuevo enfoque epistemolgico, ya
visto en el mdulo 1, sobre la concepcin de ciencia como un proceso de construccin de modelos y teoras, tiene su
repercusin en las teoras psicolgicas de aprendizaje, que llevan a considerar que el aprendizaje tambin es un
proceso constructivo por parte de quien aprende y que el conocimiento no es una copia de la realidad.
Qu es el constructivismo? Compartimos este texto de Mario Carretero sobre la respuesta a esta
pregunta:Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre estos dos factores. En consecuencia segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano. 2
Es bien conocido que los alumnos llegan al liceo con ciertas ideas que les permiten interpretar la realidad. Para el
constructivismo, el conocimiento se construye a partir de la interaccin entre la nueva informacin que se nos
presenta y las ideas previas que ya traamos. Se denomina ideas previas, concepciones previas, o concepciones
alternativas, a aquellas construcciones personales, que surgen de la interaccin del individuo con su entorno desde
su nacimiento. Si bien son complejas y difciles de conocer, es importante para el docente tenerlas en cuenta para
el aprendizaje, pues ellas pueden ser el marco necesario para promover la reinterpretacin del fenmeno a
estudiar, o por el contrario constituir verdaderos obstculos para ello.

Por ejemplo, alguna vez habrs dicho o escuchado decir:Por favor, cierra la puerta porque entra fro. Pero no te
has preguntado si desde el punto de vista cientfico es correcto afirmar eso? Desde el punto de vista cotidiano, esta
expresin es coherente, ya que si cierras la puerta, es ms probable que la temperatura se mantenga estable en la
habitacin y dejes de experimentar la sensacin de fro. Cmo puedes relacionar esa opinin escuchada tan
frecuentemente con el concepto de calor por ejemplo? En realidad: es el fro el que entra o es el calor que fluye
hacia el exterior? Este tipo de ideas o creencias suelen ser muy persistentes y difciles de modificar, ya que por un
lado explican eficazmente un fenmeno, y por lo tanto se emplean con frecuencia: esto hace que dicha idea se
consolide.
Si bien son muy difciles de identificar, existen algunos mecanismos para intentar aproximarnos al ellas. Carretero
(1996)3 propone las siguientes:
1. cuestionarios cerrados de opcin mltiple,
2. problemas abiertos vinculados a la experiencia cotidiana,
3. problemas sobre aspectos concretos de contenidos que se van a ensear,
4. mapas conceptuales,
5. entrevistas individuales o en pequeos grupos,
6. observacin directa de un fenmeno.
Las ideas de Piaget y Vigotsky sobre constructivismo (ya mencionadas en el tema 2) han tenido y siguen teniendo
influencia en el aprendizaje para el contexto escolar.
Otra de las teoras constructivistas de referencia para el aprendizaje de las ciencias, es la llamada teora
delaprendizaje asimilativo de Ausubel, quien al igual que otros tericos constructivistas tiene una visin de
aprendizaje que toma en cuenta los procesos internos y las concepciones previas de los que aprenden. Este autor
distingue entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo, cuando
permite establecer relaciones entre los nuevos conocimientos y aquellos que ya se poseen, por lo que en este
sentido el nuevo conocimiento debe ser relevante para el que aprende.
La teora del desarrollo cognitivo, presentada por Piaget, encuentra posteriormente modelos alternativos de
aprendizaje que son los englobados en los llamados modelos de cambio conceptual. Desde esta perspectiva, uno de
los objetivos principales de la educacin formal, es lograr que las ideas intuitivas y de sentido comn con las que
llegan los alumnos a la escuela se transformen en ideas ms acadmicas. Los mecanismos implicados en dichos
procesos de cambio son varios, pudiendo citar principalmente por su implicancia en las intervenciones docentes: el
conflicto cognitivo, el uso de analogas, y la metacognicin, aspectos estos que se desarrollarn en los posteriores
cursos de didctica.
En resumen, las llamadas teoras constructivistas del aprendizaje conciben al mismo como una reestructuracin de
los conocimientos y conductas que ya posee el alumno.
Dicha reestructuracin es lo que permitir lograr un verdadero cambio conceptual que es el fin ltimo del
aprendizaje.
Finalmente como forma de conclusin a este mdulo, nos gustara compartir con ustedes la siguiente tabla
propuesta por J.I.Pozo en el libro Aprendices y maestros:
Los diez mandamientos del aprendizaje:

1.

Partirs de sus intereses y motivos.

2.

Partirs de sus conocimientos previos

3.

Dosificars la cantidad de informacin nueva.

4.

Hars que condensen y automaticen los conocimientos

bsicos.

5.

Diversificars las tareas y aprendizajes.

6.

Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin.

7.

Organizars y conectars unos aprendizajes con otros.

8.

Promovers la reflexin sobre sus conocimientos.

9.

Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin.

10.

Instruirs en la planificacin y organizacin del propio

aprendizaje.

Resumen
Para poder tomar decisiones acerca de cmo se va a ensear algo, el docente debe tener herramientas que le
permitan reflexionar acerca de cmo aprenden los alumnos. Al respecto existen diferentes teoras, las ms
aceptadas actualmente provienen del campo de la psicologa, cuyos aportes son interesantes e indispensables para
realizar la reflexin mencionada anteriormente.
En este mdulo se hace nfasis en las teoras cognitivas, cuyos principales tericos son Piaget, Vigotsky y Ausubel.
Las llamadas teoras constructivistas si bien tienen diferencias, conciben al aprendizaje como una reestructuracin
de los conocimientos y conductas que ya posee el alumno, en funcin de la nueva informacin que se le presente.
Lo que se espera es que esa reestructuracin logre el tan deseado cambio conceptual, que es la finalidad
principal del aprendizaje.

Lecturas
5

Pozo, I. (1998) Teoras cognitivas del aprendizaje Cap. VII - Morata, Madrid

Pozo, I. Aprendices y maestros (1996) Cap. 2 - Alianza, Madrid

Bibliografa
1

Carretero, Mario (1996).Constructivismo y educacin. Aique, Bs.As., pg.17

Pozo, I. (1998) Teoras cognitivas del aprendizaje Cap VII - Morata, Madrid

Pozo, I. (1996) Aprendices y maestrosCap 2 - Alianza, Madrid

Sanmart, N. (2000 ) -Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria- Sntesis, Madrid

Rodrguez Moneo, Mara.(1999) Conocimiento previo y cambioconceptual. Aique. Bs.As.

MDULO 3. Qu es ensear?
Introduccin
El campo de la intervencin pedaggica es tan rico, tan complejo y tan dinmico, que provoca la discusin y el
debate entre posturas a veces coincidentes, a veces discrepantes
Zabala, A.1
Ensear no es una tarea simple, ni fcil, y es, sin duda, una tarea para la cual se requiere una preparacin slida,
que involucra mltiples reas de conocimiento. Los investigadores en el rea de la Didctica hoy tienen claro que
no hay una forma nica de ensear un determinado tema y que, por lo tanto, no existen recetas para planificar
una clase. Dado que el aula es un sistema abierto complejo, hay mltiples factores que inciden en que lo que se
ensea repercuta positivamente en el alumnado y tenga, por lo tanto, pretensin de generar aprendizajes potentes
y significativos. Por ello la tarea de pensar una propuesta para llevar al aula requiere un anlisis de todos esos
factores para tomar las decisiones que se consideren ms adecuadas a cada caso, y un estado de alerta constante
por parte del docente para reconducir el proceso, si fuera necesario. Con frecuencia los docentes pensamos que
todo lo que se ensea, se aprende. Sin embargo, hoy se acepta que los procesos de enseanza y de aprendizaje son
independientes y estn claramente delimitados.
En este mdulo nos proponemos abordar algunos conceptos relacionados ms directamente con el proceso de
ensear, es decir, con la intervencin que el docente puede hacer en el aula, en interaccin con sus alumnos. Es
evidente que es ste un proceso de comunicacin que pretende impactar en ellos, y como tal, es necesario disponer
de conocimientos y herramientas para planificarlo con responsabilidad.

Objetivos

Establecer las bases tericas de la Didctica en cuanto a su carcter de disciplina cientfica emergente

Abordar aspectos tericos estructurantes del campo disciplinar de la Didctica

Analizar y contrastar los diferentes modelos didcticos

Analizar diversas estrategias de intervencin docente en coherencia con el repertorio de modelos.

Esquema

Desarrollo del tema

Tema 1: Orientaciones de la Didctica contempornea
La palabra didctica no es utilizada exclusivamente en el mbito de la educacin y, como muchos vocablos, es
interesante analizar qu significado se le asigna cuando se la utiliza:

La Didctica no es una disciplina nueva, se reconoce su origen en el Siglo XVII. Sin embargo su estatus actual se
relaciona con cuestiones diferentes a las que animaban el estudio en otras pocas, algunas no demasiado lejanas.
Segn Astolfi (2001)2 la didctica de las ciencias es un campo de investigacin en rpido crecimiento que pretende
concretar los objetivos de la enseanza de las ciencias, renovar las metodologas y mejorar las condiciones de
aprendizaje de los alumnos.
Segn de Camilloni (2001)3 la didctica es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas. Su destino, empero, al ocuparse de la accin pedaggica, es constituirse, recprocamente, en oferente
y dadora de teora en el campo de la accin social y el conocimiento.

Tema 2: Principios integradores de la Didctica

Transposicin didctica
Cuando enseamos hacemos un recorte de los conocimientos cientficos, que hacen perfectamente vlido hablar
de que existe una diferencia entre los mismos y los conocimientos que se ensean, y tambin de los que se
aprenden. Chevallard (1996) 4 acua la expresin transposicin didctica para designar al proceso que sufre un
conocimiento cientfico (modelo, teora, etc.), que se construye en el mbito de la investigacin cientfica, hasta
ser convertido en un contenido a ensear.
La conversin de un conocimiento en contenido a ensear es diferente, dependiendo del paradigma que sustenta la
prctica educativa. Dentro de una postura tradicional podemos decir que la transposicin didctica consiste en la
desintetizacin (fragmentacin) del concepto cientfico (modelo, teora, etc.), transformndolo en conceptos y
procedimientos que se ensean separadamente y en forma secuencial. Este tipo de transposicin supone que el
alumno es capaz luego de reconstruir el concepto original.
Lo anterior se representa en el siguiente esquema 5:

Para el docente puede resultar claro el planteo, porque conoce el modelo o teora que lo sustentan y para l los
conceptos tienen una relacin lgica. Sin embargo, para el estudiante puede resultar difcil la integracin de las
lecciones en un todo. Muchas veces los estudiantes adquieren cada concepto por separado, sin lograr una visin
global del tema.
Para comprender mejor este planteo, tomemos el siguiente ejemplo que presenta Sanmart: para trabajar el
concepto-modelo de disolucin, se ensea al alumno los conceptos de soluto, solvente, concentracin, solucin
saturada e insaturada, y se preparan en el laboratorio soluciones acuosas de sustancias de uso cotidiano, como el
azcar o la sal comn de mesa. Dichos conceptos y situaciones experimentales son los que luego se evalan (Al
evaluar el tema se procura que se demuestre la conceptualizacin de esos aspectos y se aplican al mbito
experimental que se conoce.) Pero, si bien un estudiante puede demostrar haber internalizado dichos conceptos,
esto no implica que haya construido el modelo disolucin, ni que pueda aplicarlo a la comprensin de temas
relacionados con el mismo, como ser la contaminacin de los cursos de agua, o el problema de la lluvia cida, por
tomar algunos ejemplos.
Las investigaciones acerca de la concepcin de Ciencia y de cmo se aprende han permitido pensar la transposicin
didctica desde una concepcin integradora, que se representa en el siguiente esquema 6:

Segn esta nueva visin, los modelos de los alumnos evolucionan progresivamente como consecuencia de la
intervencin docente, pero muchas veces enriquecidos por experiencias ajenas al contexto escolar. Y as el
conocimiento cientfico se va construyendo a travs de los diferentes estadios de escolarizacin, pero de una forma
no lineal, sino estableciendo interrelaciones. Desde esta postura adquieren especial relevancia la posibilidad de
expresin de ideas, la discusin y el debate promovido en el mbito liceal y la promocin del espritu crtico y del
anlisis de la realidad cotidiana.

Contrato didctico
Es ste un concepto introducido en el mbito de la didctica de la Matemtica, por Guy Brousseau, quien promueve
la idea de que el docente quiere conseguir que sus alumnos lleven a cabo determinadas acciones, pero sin
explicitarlas.
El contrato didctico reglamenta el juego escolar: se prev lo que el profesor espera de sus alumnos y lo que los
alumnos exigen (internamente) de l.
Es un contrato en el sentido amplio del trmino, es decir, un pacto o convenio entre las partes involucradas, cuyas
condiciones obligan a ambas partes. Sin embargo, se diferencia de otros contratos por su carcter implcito, se da
de hecho, sin que ninguno de los dos lo manifieste verbalmente: est formado por una serie de acuerdos que no
se escriben, ni se firman, pero que si no se respetan, provocan condiciones de ruptura que muchas veces resultan

negativas para el logro de la comunicacin en el aula, y es en estos momentos de ruptura cuando dicho contrato se
pone de manifiesto. Por ejemplo: si aceptamos el aporte de material a las clases, los recibimos y calificamos, el
estudiante entiende que sa es una forma que tiene de recibir calificaciones que no le demandan demasiado
esfuerzo, pero si los acostumbramos a que cada vez que aportan material se les solicita que realicen un comentario
acerca del mismo, seguramente tendrn en cuenta la necesidad de leerlo y comprenderlo antes de venir a la clase,
y no ser necesaria la aclaracin explcita si somos consecuentes con nuestras acciones.
Por otro lado, el alumno est muchas veces acostumbrado a resolver problemas utilizando todos los datos numricos
que existan en la propuesta del mismo, incluso dejan de lado datos que no figuren en forma numrica. Al respecto,
suelen aparecer ejemplos como el conocido problema de la edad del capitn 7, donde se plantea una pregunta
absurda como: En un barco hay 26 corderos y 10 cabras. Qu edad tiene el capitn? Lo increble es que la mayora
de los alumnos responde: 36 aos. Ellos saben que tienen que realizar operaciones con los valores numricos que
aparecen. Por lo tanto, los suman, los restan, los multiplican y/o dividen: el resultado ms razonable es 36. (No
podra haber un capitn con 360 aos!)
Astolfi (2001)8 resume las caractersticas del contrato didctico:
1. Determina la responsabilidad del docente y el estudiante ante las obligaciones recprocas, generalmente de
forma implcita.
2. Preexiste a la situacin de clase.
3. Define de tal forma el oficio del alumno y del docente, que ninguno de los dos puede sustituir al otro en el
proceso.
4. Se manifiesta cuando una de las partes no lo cumple, es decir cuando se rompen las reglas del contrato.
El clima de tensin dentro de una sala de clase se atena cuando se cuenta de antemano con un marco de acuerdos
que precisa las expectativas de las partes: profesor y alumnos. Por esta razn no es un tema menor que se
reflexione acerca de qu transmiten implcitamente nuestras actitudes acerca de lo que esperamos de nuestros
alumnos

Configuracin didctica
La expresin configuracin didctica es propuesta por Litwin (1997) 9 para referirse al modo particular con el que
un docente aborda la enseanza de un campo disciplinario determinado, para favorecer procesos comprensivos. Es
interesante considerar que este concepto es construido por la autora en el marco de la investigacin realizada para
su tesis de doctorado, como forma de interpretar las prcticas de enseanza en el nivel universitario.
Litwin considera que configuracin didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una elaboracin en la que se pueden reconocer los modos
como el docente aborda los mltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los
contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas
metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en la prctica de
la disciplina de la que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y
la teora que involucran lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar.
Como se deduce del prrafo anterior las condiciones que influyen en la configuracin didctica son mltiples y
ataen a las concepciones docentes, a su forma de relacionamiento con el alumno, a su formacin profesional y la
forma en que integra los diferentes saberes y a la complejidad del hecho educativo en s mismo.

Tema 3: Modelos didcticos

Toda propuesta que un docente realice en su clase se inserta, aunque sea en forma implcita, en alguna concepcin
del aprendizaje y de la enseanza. Lo ideal sera que el docente tuviera un marco terico referencial que le permita
planificar su tarea, analizar sus prcticas y poder tomar decisiones fundamentadas, de forma que exista una
coherencia entre las diversas instancias de su accionar.

Como en muchas actividades cientficas, la utilizacin de modelos que encuadren las prcticas docentes suele ser
til como referencia, sin que esto signifique encasillarlas de una manera rgida. Diferentes autores han propuesto
una serie de modelos para analizar la prctica docente, y a su vez, proponen una serie de dimensiones a travs de
las cuales se puede compararlos.
Un modelo didctico podra decirse que es un plan para estructurar la intervencin docente. Disear el currculo,
elegir y secuenciar las actividades de enseanza, elegir y /o disear los materiales a utilizar y planificar la
evaluacin, son instancias que deberan guardar una cierta coherencia con algunos principios bsicos. La
clasificacin de diferentes modelos vara segn el autor, si bien pueden encontrarse algunos aspectos en comn. En
este curso abordaremos la clasificacin que realiza Pilar Jimnez Aleixandre, a partir de la actividad 3.3

Tema 4: Modos de intervencin docente

La clase es, ante todo, un espacio de comunicacin que tiene como objetivo el logro del aprendizaje. Para planificar
la intervencin del docente en ese mbito es necesario tener en cuenta cules son los objetivos que pretende lograr,
qu caractersticas tienen sus alumnos y qu contenidos son los que se pretende que ellos aprendan.
En la intervencin del docente es donde ms influyen sus teoras implcitas y explcitas acerca del aprendizaje y su
concepcin de ciencia. Al trabajar los diferentes temas de este curso hemos hecho alusin a la importancia de
contar con un marco conceptual de referencia para pensar la forma en que se va a trabajar un determinado tema.
Es bastante frecuente que los docentes comiencen la preparacin de sus clases seleccionando las actividades que
propondrn, pensando, generalmente, en lo que tendr que hacer el alumno. Sin embargo no es mucho lo que se
reflexiona acerca de qu va a hacer el docente. Es decir que se analiza poco el modo en el que se va a intervenir
durante el proceso, con miras a favorecer el proceso de construccin de conocimientos que se pretende que el
alumno transite.
Segn Sanmart (2002) se han realizado mayores avances en el estudio de aspectos como la concepcin de ciencia y
la forma de aprender, que sobre la enseanza. Pero, adhiriendo a la concepcin constructivista a la que nos hemos
referido en otros temas, la intervencin docente debe ser pensada para favorecer este proceso, sacando del centro
de la escena al docente, para que ste asuma su papel de mediador entre el estudiante y el conocimiento. Al
respecto, Zabala (2002)10 resume una serie de funciones del profesorado para que se establezca la interaccin
adecuada a esta concepcin:

1.

Ser flexible para poder adaptarse a las necesidades de sus alumnos.

2.

Tener en cuenta sus aportes, no slo en el relevamiento de ideas previas,

sino tambin durante el proceso.

3.

Ayudarlos a encontrarle sentido a lo que hacen.

4.

Proponerles desafos que ellos puedan superar.

5.

Ayudarlos en el proceso, darles herramientas para superar los retos y

dificultades.

6.

Establecer un ambiente de confianza y respeto mutuo.

7.

Favorecer la comunicacin basada en el consenso y la negociacin.

8.

Desarrollar la capacidad de desenvolvimiento autnomo.

9.

Valorar el proceso de cada uno, en funcin de sus capacidades.

10.

Promover la autoevaluacin y la metacognicin.

Lo anterior debe llevarnos a pensar qu hacemos comnmente para llevar a cabo este tipo de interaccin.
La intervencin docente en el aula (se concreta) define a menudo en la planificacin (el diseo) de lo que Sanmarti
llama unidades didcticas (el recorte de los contenidos a ensear que el profesor realiza para organizar su forma
de trabajo, que no tiene por qu coincidir con una unidad de la propuesta programtica del curso). En el mdulo 4
trataremos, con ms detalles, el tema de la planificacin didctica. La concrecin de una unidad didctica requiere
analizar aspectos como los objetivos que se persiguen, los contenidos a ensear, las actividades a realizar, la forma
en que stas se secuenciarn, las formas de gestionar el tiempo y el espacio en el aula y las actividades de
evaluacin (aunque no necesariamente en ese orden). Cada uno de estos puntos requerira un anlisis de sus
caractersticas especficas, pero en esta primera aproximacin al tema, vale la pena considerar algunos aspectos
importantes a tener en cuenta:
1. Tomar como punto de partida algn problema que sea relevante desde el punto de vista social, que adems
sea relevante para el estudiante, de acuerdo con sus intereses y el contexto en el que se desempea.
2. Pensar actividades que promuevan la reflexin, el anlisis, el reconocimiento de variables, la contrastacin
de diferentes puntos de vista, el uso de diferentes formas de comunicacin de resultados, etc.
3. Valorar las diferentes formas de pensar como una oportunidad de consensuar y negociar para lograr
productos enriquecidos por los distintos aportes. Valorar tambin el error como una forma de aproximarse al
conocimiento, en lugar de penalizarlo.
Considerando que un conocimiento determinado no se construye en una primera instancia de abordaje, se considera
adecuado que se utilice el currculo en espiral, es decir, que se realicen sucesivas aproximaciones a travs de las
cuales se vayan logrando mayores niveles de complejidad o de abstraccin.

Resumen
Pensar la forma en que se va a ensear un cierto tema no es tarea sencilla y requiere una reflexin que incorpora
mltiples dimensiones, pero sobre todo requiere una actitud muy crtica y de constante interaccin teora-prctica.
En este mdulo hemos intentado abordar en una primera aproximacin, cules son las orientaciones actuales en la
investigacin de la didctica de las ciencias.
Tambin analizamos algunos conceptos que se consideran importantes para entender ese complejo proceso de la
enseanza: contrato didctico, transposicin didctica y configuracin didctica.
Se ha realizado, adems, el anlisis de los modelos didcticos, concebidos como diferentes formas de estructurar los
mltiples factores que inciden en la enseanza, desde la perspectiva de una autora asumiendo en esta instancia, su
categorizacin de estos modelos y sus dimensiones de anlisis, aceptando que estos ltimos aspectos pueden variar
si se estudia el punto de vista de otro/s autor/es.
En un proceso que ciertamente no puede darse por acabado, hemos resumido algunos aspectos que se consideran
relevantes acerca de la forma de intervenir del docente en el aula, en coherencia con el proceso de construccin
del conocimiento que se pretende lograr en el estudiante.

Lecturas
7

Camilloni, A. (2001) De herencias, deudas y legados Cap 1 del libro Corrientes Didcticas
Contemporneas Paids, Buenos Aires.

Chevallard, Y. La transposicin didctica- del saber sabio al saber enseado

Garca Bacete, J., Fortea Bagn, M.A. Contrato didctico o contrato de aprendizaje

10

Jimnez Aleixandre, M.P. Modelos didcticos Captulo 7 de Perales y Caal (2000) Enseanza
de las Ciencias Experimentales Marfil, Madrid

Bibliografa
1

Astolfi, J. (2000) - Aprender en la Escuela Dolmen Ediciones, Chile.

Astolfi, J. (2001) - Conceptos clave en la didctica de las disciplinas Dada, Sevilla.

Camilloni, A. (2001) - Corrientes Didcticas Contemporneas - Paids, Buenos Aires.

Litwin, E. (1997) - Las configuraciones didcticas Paidos. Bs.As.

Sanmart, N. (2000) -Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria - Sntesis,

Madrid

Zabala, A. (2002) La prctica educativa: cmo ensear Grao, Barcelona

MDULO 4. Cmo organizar la enseanza?

Decidir qu se va a ensear y cmo, es la actividad ms importante que llevan a cabo los enseantes, ya que
a travs de ella se concretan sus ideas e intenciones educativas
Neus Sanmart

Introduccin
Si bien este tema se tratar con mayor profundidad en los prximos cursos de Didctica de qumica, se realizar un
primer acercamiento a los elementos bsicos de una planificacin educativa y al diseo curricular de alguno de los
cursos de qumica de Educacin Media

Objetivos

Analizar en forma general los aspectos relacionados con la planificacin educativa y los distintos niveles
de planificacin que desarrollar en su tarea docente.

Promover en los futuros docentes la toma de conciencia de la necesidad e importancia para la labor
docente de la planificacin previa y profundamente reflexionada de su actividad profesional.

Esquema

Desarrollo del tema

Tema 1: La planificacin educativa:

Es una instancia de reflexin y toma de decisiones tericamente fundamentadas que le permitirn al docente
concretar su accin en el aula, teniendo en cuenta mltiples factores que van a incidir en la forma en que
concretar su actividad docente.
Dicha toma de decisiones puede dejar mucha o poca libertad de accin al docente, dependiendo de ciertos
factores. En ocasiones los planes y programas pueden ser muy prescriptivos, por lo que el docente se limita a
cumplir con las indicaciones recibidas. O tambin los limites pueden quedar establecidos por la utilizacin de un
texto que contenga una propuesta curricular determinada (se han conocido ejemplos de este tipo de textos
elaborados en la dcada de 1960, cuando las grandes potencias disearon propuestas renovadoras para la enseanza
de las ciencias, con sus correspondientes libros de textos para el alumno y guas para los docentes. Algunos de
dichos libros fueron utilizados en nuestro pas, como por ejemplo el Curso de Introduccin a las Ciencias Fsicas ms
conocido como IPS). Pero tambin puede ser que el docente decida utilizar un texto determinado y acoplarse a la
forma de transposicin de los contenidos del autor del mismo.
Hoy por hoy los programas de qumica de Enseanza Media en nuestro pas dejan bastante libertad de accin al
docente, lo cual genera una mayor responsabilidad a la hora de seleccionar los contenidos de enseanza y
planificar su actividad.
Es fundamental que exista coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace, de forma que haya
concordancia entre el plano terico de planificacin ideal y el plano de ejecucin real en el aula.
Segn Sanmart 1 existen tres posibles guas en la toma de decisiones del profesor: la intuicin, los intereses y la
rutina. La intuicin puede ser fruto de la experiencia y por ello puede ser una buena gua. Igualmente eficientes
pueden resultar los intereses, dado que la importancia asignada a cada propuesta didctica elaborada puede
potenciarse a partir de las relaciones que al profesor/a le interesen ms. Pero segn la autora: No hay ninguna
profesin que avance anclada en la rutina y, sin embargo, los enseantes somos uno de los colectivos en los que las
innovaciones tardan ms en aplicarse en forma generalizada
Qu se debe tener en cuenta para la planificacin de las actividades docentes? En el siguiente cuadro,
Sanmart 2representa las relaciones que se establecen entre los polos del tringulo didctico en el momento de
pensar una propuesta de aula.

Tema 2: Diseo curricular: planes y programas.

Tema 3: Niveles de planificacin.

La planificacin didctica es un proceso en el cual el docente pone en juego todos sus conocimientos, aptitudes,
creencias y creatividad, para organizar su trabajo de la forma que considera ms eficaz.
Se planifica lo que se va a hacer a lo largo de un curso, en cada unidad didctica y en cada clase, configurndose as
diferentes niveles de planificacin.
La planificacin tiene como funcin guiar la accin, de forma que sta adquiera sentido y pueda desarrollarse con
eficacia. Por esa misma razn, es un proceso que se retroalimenta continuamente, por lo cual una caracterstica
fundamental de la planificacin es que sea flexible.
Generalmente se considera que la planificacin es un proceso mental; puede ser que se vaya construyendo en
diferentes momentos, pero siempre es recomendable realizar un registro que luego permita analizarlo y mejorarlo.
Ese registro a veces tiene un formato establecido por el propio docente, o por la supervisin, pero ello no significa

que se haya elaborado en el orden en el que aparece escrita.

Tema 4:Componentes del proceso didctico.

Luego de realizar el correspondiente anlisis, que incluye la actualizacin sobre los conocimientos cientficos, el
profesor debe reflexionar sobre aspectos didcticos, para poder planificar la intervencin docente.
En esta instancia surgen las siguientes preguntas:
1.
2.
3.
4.
5.

Qu ensear?
Para qu ensear?
Cmo ensear?
Qu usar?
Cundo?

Las respuestas a estas cuestiones nos darn los aspectos bsicos a considerar en una planificacin didctica, que han
sido catalogados correspondientemente como:
1. Contenidos
2. Objetivos
3. Estrategias metodolgicas
4. Actividades
5. Recursos
6. Temporalizacin
Y transversalmente a todos ellos: qu, para qu, cmo y cundo evaluar.
Cada uno de estos aspectos tiene sus propias caractersticas y dificultades, y requiere que el docente realice un
anlisis de sus propias competencias, conocimientos y limitaciones para concretar la accin educativa, as como
tambin le exige tener conocimientos acerca de los estudiantes que tiene a cargo: sus capacidades, conocimientos,
intereses, ideas previas.
Es en este momento en el que el profesor pone en juego todo su bagaje de conocimientos y experiencia y tambin
su intuicin y su creatividad, para tratar de concretar una experiencia ulica exitosa.
El primer aspecto requiere tener las bases para seleccionar los contenidos a ensear. stos no siempre son
estrictamente los que aparecen en los programas de cada curso, sino que muchas veces es necesario elegir,
fundamentadamente, una parte de lo que se propone, o bien proponer cul es la secuencia ms adecuada para
trabajar con ese grupo especfico de estudiantes, con sus caractersticas particulares.
El problema del planteo de los objetivos no es menos importante que el de la seleccin y secuenciacin de
contenidos, ya que con ellos se delimita qu se espera lograr una vez que se cumpla el proceso. Los objetivos se
pueden formular como objetivos de aprendizaje (Por ej.: Al finalizar la unidad didctica el estudiante tendra que
haber desarrollado la capacidad de aplicar la teora cintico-molecular a la interpretacin de fenmenos
macroscpicos como la evaporacin), o como objetivos de enseanza (Por ej.: Trabajar diferentes ejemplos de
aplicacin de los postulados de la teora cintico-molecular para interpretar fenmenos macroscpicos). Dadas las
tendencias actuales que proponen una enseanza centrada en el alumno, se considera lgico jerarquizar la primera
forma de redactarla, que adems tiene la virtud de guiar la etapa de evaluacin para que exista coherencia en el
proceso.
Pensar las estrategias metodolgicas significa pensar cmo se va a intervenir para lograr los objetivos. El docente
selecciona determinadas actividades, piensa en qu secuencia sera lgico que el estudiante las realizara y prev las
posibles dificultades que se le pueden presentar en el trabajo.
No menos importante es la decisin acerca de qu tiempo le va a dedicar a la tarea y de los recursos que va a
utilizar para llevarla a cabo.
Por ltimo debe decidir cules sern los momentos ms apropiados para la evaluacin y qu instrumentos utilizar
para llevarla a cabo.
De hecho, entonces, el docente toma decisiones y cuanto mejor est preparado, ms cerca estar de llevar a cabo
su tarea exitosamente. Lo importante es que en toda propuesta exista una coherencia entre lo que se dice, lo que
se piensa y lo que se hace.

En todo este proceso es altamente recomendable el trabajo en coordinacin con otros docentes, que enriquecer
sin lugar a dudas el proceso de planificacin.
Por otra parte, debera proponerse una autoevaluacin de su tarea, que redunde en una mejora del proceso.
A continuacin te presentamos una propuesta de planificacin de clase, que no pretende ser un "modelo" sino
simplemente un ejemplo que trata de ilustrar de qu manera la labor docente puede ser planificada segn los
componentes bsicos mencionados anteriormente, que conforman una clase debidamente reflexionada.

Resumen
La planificacin es una instancia de reflexin y toma de decisiones tericamente fundamentadas que permitirn al
docente concretar su accin en el aula, teniendo en cuenta mltiples factores que van a incidir en la forma en que
concretar su actividad docente.
Se lleva a cabo en diferentes niveles: macro (de poltica educativa), meso (de curso, de asignatura) y micro (de
aula). Un docente puede tener mucha, poca o ninguna injerencia en la concrecin de la propuesta curricular, pero
actualmente la tendencia es a que cada docente analice la situacin en la que desarrollar su accin educativa y
elabore una propuesta personalizada y contextualizada para llevar adelante el curso que tiene a su cargo. Esta
situacin demanda una mayor responsabilidad para estar suficientemente preparado para realizar la tarea de
planificar.
Es de fundamental importancia que el plan elaborado sea flexible: debe guiar la accin docente pero permitir la
atencin a los emergentes y la readaptacin de la propuesta, siempre con miras a aumentar la calidad de la
educacin.
Los componentes de un plan de aula responden al anlisis de diferentes criterios: el planteamiento de las
finalidades y objetivos, la seleccin y secuenciacin de actividades, la gestin del aula temporal y espacialmente, la
seleccin de actividades de evaluacin, resultan aspectos importantes a delimitar por parte del docente.

Lecturas
11

Niveles de concrecin del currculo

12

Programas vigentes de I.C.F. y Qumica- disponibles en www.ces.edu.uy

13

Sanmart, N. (2000) La planificacin del trabajo en el aula. Didctica de las ciencias en la

educacin secundaria obligatoria Pg 196- Sntesis, Madrid

Bibliografa
1

Perales, F. y Caal de Len, P. (2000) - Didctica de las ciencias experimentales Cap. 10 Marfil,
Espaa

Sanmart, N. (2000) -Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria - Sntesis,

Madrid

Zabala, A. (2002) La prctica educativa: cmo ensear Grao, Barcelona