FOKMAR NINOS LECTORES DE TEXTOSN° de Inseripeién : 61.680 © Josette Jolibert DOLMEN EDICIONES $.A. Ciryjano Guzmén 194, Providencia Santiago de Chile Derechos exclusives reservados para todos los paises ©HACHETTE, 1984, 1991 79, Boulevard Saint-Germain 75006, Paris Edicion en francés LS.B.N: 2-01-010018-2 Titulo original : Former des enfants lecteurs de textes, tome 1 LS.B.N : 2-01-018147-6 ‘Titulo original : Former des enfants lecteurs de textes, tome 2 Direccién : Jaime Cordero Cubierta : Matiam Salamovich (dibujo : Jacques Doucet) Eiicign en lengua espafola LS.B.N : 956-201-139-8 Primera edicin:1992 Segunda edicién: 1998, “Tercera edicin 1994 Cuarta edicién : 1994 (Quinta edicién 1994 Sexta ediidn +1995 Septima edicién :1997 Octava edicion : 2002 Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en ninguin medio impreso o ‘lectrénico, de acuerdoa la leyes N°17 336 de 1970 | y 18.443 de 1985 (Propiedad intelectual). IMPRESO EN ESPANA / PRINTED IN SPAIN Grupo de Investigacién de Ecouen. Coordinacién: Josette Jolibert FORMAR NINOS LECTORES DE TEXTOS CICLO II: 5 - 8 afios de edad (Kinder - 1° - 2° afio basico) Traducci6n Viviana Galdames Franco Alejandra Medina Moreno EDICIONES DOLMEN:INDICE Prélogo Presentacin . Primera Parte (1984) Prefacio . Guillaume, Patrick, Fatima y los otros 1. Nuestras opciones de trabajo 11. Nis activos en un medio que ellos administran 12. Aprendizaje y ensehanza, el papel de facilitador del profesor 13. {Quéesleer? Anexol. Anexo II 2. Vida cooperativa y pedagogia de proyectos 21. Poderes y significado 22. Tres tipos de proyectos . es 23. Proyectos y aprendizaje de la lectura 24. Unejemplo de proyecto para un afio 25. Ejemplos de proyectos para un mes 2.6. Unejemplo de proyecto para una semana 27. Unejemplo de proyecto para el dia . 1 15 19 2 24 26 7 31 33, 35 36 39 41 4 42Qué situaciones de lectura? ® See textos? {Qué formas de lenguaje escrito? 3.1. Lemos para vivir con los demés en el marco de una vida cooperativa 32. Lemos para comunicarnos con el exterior 33. Leer para descubrir las informaciones que se necesitan 3.4, Leer para hacer 35. Leer para alimentary estimular la maginacion 3.6. Leer para documentarse : 3.7. ,Cémo un proyecto genera situaciones de lectura reales y diversificadas a la vez? 4, {Qué significa “interrogar” un texto para construir su sentido (en vez de “decodificarlo”)? 41. Unenfoque diferente, on procediniento diferente... . 42. Bstralegias andlogas para textos diferentes 43, Una misma interrogacién del texto para cursos de niveles diferentes. . . . 44, Recapitulemos . . . 5. Apoyo ala lectura de los nifios y actividades de sistematizacién . 5.1. Los apoyos en situacién 52 Actividades metédicas de eercitacion 53. Recapitulacién metédica de las adquisiciones relacionadas con el funcionamiento del lenguaje 6. Libros: ofrecer contactos méiltiples y diversificados 6.1. Encuentro con libros 62. Explorar libros 43, Bs 49 Bag a7 59 ss 91 92 B88 1 13 Ww Ww 7. Bvaluacién: Qué competencias construyen los nifios? ....-- +--+ 7.1. ¢Qué formas de evaluacién? . . 8. Los padres y el aprendizaje dela lectura de sus hijos . 81. Padres informados ......... 82. Padres colaboradores Segunda Parte Prefacio 1. Competencias necesarias de hacer construir en elciclo de los aprendizajes fundamentales (S8afiosdeedad)..... 1.1. Competencias culturales: aproximaci6n al mundo socio-econdmico del escrito A 1.2. Operaciones mentales que se deben ejercitar 1.3. Competencias lingiifsticas en siete niveles 1.4. Anexo: elementos bibliograficos y glosario 2. Una estrategia sistemética de “interrogacién ARR HEON oo wa ace 5 « whal W Slogan 21. Hipétesis de trabajo 22. {Qué textos “interrogar” en clase? : 23, Laestrategia de interrogacin” modelizda que nosotros proponemos . . . . 24. Ayuda-memoria para la preparacién de tuna sesién de “interrogacién” de texto . 25. Lugar que ocupa la interrogacién colectiva durante los tres efios del ciclo I. Interrogacién colectiva / interrogacién individual 135 139 145 146 48 153 157 158 159 161 165 im i” 175 176 183 1853, Indices lingiifsticos caracteristicos de algunos ‘tipos de textos, 2 Una ficha téenica. z - I. Unacarta . . TM. Unafiche . . ht IV. Unrelato . . Vv. Poemas ... . . o 4, Actividades de consolidacién: Ayudar a los nifios a detectar claves en siete niveles posibles de aproximacién lingilisticaauntexto........-- 4.1. Contexto . 42. Los pardmetios de a stuacién de comunicacion 43, Tipos de textos . ee See 4A. Superestructura » 45. Lingiifstica textual . 46. Lingiiisticaoracional . . . 47. Palabras y microestructuras que las consttuyen. 5. Para ser un buen lector, al finalizar el Ciclo If (6-8 afios de edad), un nifio deberia ser capaz di 5.1. Paraleer una ficha técnica. . 52. Paraleer una carta . 53. Paraleer un afiche . 54, Paraleer un relato 55. Paraleerun poema. . 6 2Qué modalidades de evaluacién de las competencias lectoras? Proposiciones..... . - 6:1. ,Quién necesita la evaluaciOn?... 6... 6.2. {Qué evaluar en los nifios que aprenden a leer? . 63. Cudndoevaluar? .... . 64. Algunosinstrumentos para la evaluaciGn. 189 190 197 205 21 217 225 228 228 230 231 232 233 237 240 241 243 245 247 248 251 257 « ° PROLOGO, “Formar nifios productores de textos” y “Formar nifios lectores de textos” son dos obras interesantes para nuestra realidad edu- cativa, dirigidas a educadores, psicopedagogos, psicélogos e in- vestigadores. Josette Jolibert y su equipo de docentes han elaborado dos textos importantes que constituyen una excelente sintesis de sus nume- 1o0sas publicaciones e investigaciones en el aula sobre la lectura y la produccién de textos por parte de los niftos y de su manera de enfrentarlos. Su presentacién, ilustrada con documentos origina- Jesy s6lidamente documentada, amplia el contenido de los titulos, incluyéndolo dentro de un marco teérico productivo, basado principalmente en los aportes de las teorias constructivistas de sprendizae signiicatvo, dela sociolingtstcay dela ingistica textual. Elaporte de Josette Jolibert tiene como tiltimo objetivo que el nifio encuentre placer en “interrogar y producir textos escritos”,lo que contribuye al desarrollo auténtico de la comunicacién y la reali- zacién personal. La autora concibe la lectura y la produccién de textos como procesos estructurados de construccién de competencias lingiiis- ticas y proporciona varios tipos de herramientas metodolégicas que constituyen un verdadero “andamiaje” facilitador de esta construccién. Su enfoque amplia la perspectiva de los procesos de ensefian- za/aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que valida tanto las ‘experiencias previas que aporta el nifio a su propio aprendizaje, ‘como la ensefianza sistemtica que ofrece el profesor en contextos significativos y activos.10 Asi, su obra enriquece nuestra literatura pedagégica y tiene espe- cial relevancia en este momento hist6rico en que la sociedad chilena a través del Ministerio de Educacién, pretende mejorar la calidad de los procesos de enseftanza/aprendizaje y ampliar la cobertura de la educacién, dentro de un concepto de equidad. Mabel Condemarin, Viviana Galdames y Alejandra Medina Equipo de Lenguaje Oral y Escrito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Basicas de Sectores Pobres. Ministerio de Educacién de Chile. PRESENTACION 1 LOS COAUTORES DE LA EDICION FRANCESA ORIGINAL Este libro fue escrito conjunta y solidariamente por un grupo de veinticinco profesores de ensefianza bésica de diez escuelas de la circunscripcién' de coven, con la participacién de varios supervi- sores y consejeros pedagégicos, bajo la responsabilidad de Josette JOLIBERT, profesora-investigadora de la Escuela Normal de Cergy, enel mismo departamento al noroeste dela regién de Parts. Esta obra es el resultado de una investigacién-accién que se prolongé por casi diez afios, lanzada por el equipo de la circuns- cripci6n dirigido por Jean-Paul VIOUGEAT, y continuada por Michel LEJEUNE. Esta investigacion fue posible también gracias a la colaboracién de los colegas y padres de las escuelas participantes y, obviamen- te, gracias al compromiso de los nifios que sabfan que estaban participando en una investigacién y que en muchas oportunida- des intercambiaron sus producciones. Los derechos de autor son sistemitica e integramente donados a a Cooperativa de Profesores de Ecouen en beneficio de acciones de innovacién educativa en Francia y en Chile. 2. UNAMISMA FROBLEMATICA PARA LA LECTURAY LA PRODUCCION DE TEXTOS HacHerrecms (Ediciones Pedagégicas Chilenas, S.A.) ha decidido traducir simulténeamente las siguientes producciones realizadas por el mismo Equipo de scoven junto a Josette JOLIBERT: = Former des enfants lecteurs de textes (Formar nifios lectores de textos) 1984 y 1991 7 Cisunsarpciin: division tersitorial del sistema ecaciona francés. En ‘ada creunacripcion tabsjn alrededor de 40 jolarespon. Sblided det nopecor Ge eduosson coeds— Former des enfants producteurs de textes (Formar nifios productores de textos), 1988; que se presentan explicitamente como dos caras de una misma problemética, tanto lingiistica como didactica. Esta traduccién aspira a permitir a ambas publicaciones jugar un papel de instrumento coherente y eficaz para profesores e inves- tigadores de Didactica de Lengua Materna. 3. DOS EN UNO: MODO DE UTILIZACION De hecho, bajo el titulo Formar nifios lectores de textos, el presente libro esta constituido por la reunién de las dos obras! relativas al aprendizaje de la lectura publicadas en Francia, en 1984 y 1991 respectivamente, como resultado de dos etapas de la investiga- ciGn-accin del mismo Equipo. Los lectores que buscan las informaciones més recientes y las problematicas mds sistematizadas, podrén dirigirse directamente a la Segunda Parte, sin perjuicio de que regresen més tarde al inicio del camino. A los lectores que prefieren captar los cambios en su desarrollo cronol6gico y descubrir las dea poco, oa aquellos que estan interesados por la historia del desarrollo de la Didactica de Lengua Materna se les propone, empezar por la Primera Parte hasta legar a una Segunda Parte conceptualizada més explicita- mente a partir de las teorias constructivistas y de las lingiisticas del texto. Enviada como experta ene! marco de la Cooperacin Educatioa Chileno-Fran- ‘esa, Josette JOLIBERT trabaja en Chile desde diciembre de 1990 en el perfec- cionamiento de profesores de Educacién Bésica y Preescolar en el tema de la Didéctica de la Lengua Materna; este perfeccionamiento se enmarca en los Proyectos Ministerales destinados al "Mejoramiento de la Calidad y de la Equidad de la Educacion”. leper Aes exerts hs 198) y Former eft acters ete Primera Parte “Formar nifios Lectores” : Un desafio fundamental para una pedagogia del éxito 1984 “Primera edici6n en Francés, Hachette, Paris, 1984PREFACIO ‘Una investigacién — accién colectiva Este libro es el producto del trabajo de un colectivo en el cual se asociaron, con igual responsabilidad, el equipo de animacién de Ja Circunscripcién’ de Ecouen® (inspectores, supervisores, conse- jeros pedagégicos, profesores de la Escuela Normal) y profesores, y profesoras de aula que voluntariamente aceptaron entrar en un proceso de investigacién/transformacién de sus précticas peda- ‘gO gicas referentes al aprendizaje de la lectura, y ast, hacer de sus ‘clases un terreno de innovaciones, de ensayos, de observaciones, de anélisis, de evaluacién. Por cierto esta publicacién tiene una historia singular. Su forma actual es el testimonio del resultado de toda una serie.de acciones cuyos objetivos apuntan simulténea- mente hacia: «La transformacién de la Escuela a través de la transformacién audaz del acto educativo, de sus contenidos, de sus estrategias, de su relacién con el saber, para terminar répidamente con los _ntiltiples fracasos segregativos, para que la Escuela se transforme al fin en un lugar de construceién de poderes funcionalespor parte de los nifios. En esta perspectiva, el Ambito del aprendizaje de la lectura es realmente esencial. « La transformacién del “status” de los profesores de aula que fueron considerados, desde el primer momento, como actores plenamente responsables dela investigacién emprendida, Su par- ticipacién fue determinante en todas las etapas del proyecto: ena apropiacién individual y colectiva de la problemética, en la defi- nicién del proyecto de investigacién, en la elaboracién de respues- tas pedagégicas, en la construccién de instrumentos de observa- i6n, de comparacién, de andlisis, en la produccién de escritos que 7 See rt epaeerees : sae Shiakriearie ete Regen 2 Rudpmenndicvauciowmn anaapuntan, tanto a aclarar lo que se hizo como a entregar un aporte ‘a todos aquellos que aspiran a transformar sus practicas pero que se preguntan qué hacer para lograrlo. Este equipo sittia sus acciones en el marco general de una circuns- ctipcién de ensefianza preescolar y bésica que se otorga los me- dios para existir como terreno de orientaciones, de decisiones, de innovaciones, de realizaciones, de producciones. La realizacién de este trabajo se divide en cinco etapas: En abril-mayo-junio 1981, todos los profesores de Primero Basico de la circunscripcién fueron invitados a cuatro medias jomadas de animaci6n pedagégica cuyo tema fue el aprendizaje de la lectura. En el curso de esas reuniones de trabajo fue posible que cada uno se apropiase realmente delas alternativas actuales sobre el aprendizaje de la lectura, a partir de trabajos précticos, de informaciones, de trabajos de grupo sobre documentos teéricos, de cuestionamientos miltiples, de encuentros con colegas que ya estaban trabajando con estrategias innovadoras, en un clima de ‘confrontacién, a veces fuertemente conflictivo fue posible para cada uno de apropiarse “de veras” las alternativas actuales acerca del aprendizaje de la lectura. Asi, en el marco de los equipos que allf se constituyeron, se definié un proyecto pedagégico para ser realizado durante el afio escolar 1981-1982 en las clases de todos los que quisieron participar. Desde el inicio del afio escolar 1981-1982, todos los profesores de Primero Bésico que habjan aceptado esta opcién (alrededor de 1/3) junto con el equipo de animacién de la Circunscripei6n, ce reunieron regularmente en las clases y fuera de ellas, para deter- minat, explicar, interrogar, confrontar sus précticas, identificarlas ificultades, imaginar soluciones, comparar los avances, analizar la marcha y los resultados de los nifios. Asi, mas de veinte cursos ~constituyendo veinte terrenos distintos~ se transformaron en lugares de practica efectiva, libre, valiente, donde en el curso de las semanas los elementos positivos se fueron afiatando y engra- nando progresivamente. En marzo de 1982, un seminario de formacién continua de quince dias, con veintiocho participantes, fue dedicado a una primera sintesis del trabajo realizado y a la primera escritura colectiva de esta obra. Afio escolar 1982-1983: el campo de trabajo se extiende hacia los ‘cursos de jardin infantil y hacia los segundos y terceros basicos, a través de seminarios de formacién continua y de una intensa actividad de la Comisién de Lectura de la circunscripcion. El mimero de Primeros Basicos aumenta de manera muy notoria (cerca de 3/4). Se desarrolla una red de apoyo eficaz a cada profesor, al cual, a su vez, se le solicita aportar su contribucién en las instancias de regulacién de la accién emprendida. ‘Mayo 1983: durante un nuevo seminario de formacién continua, se retoma la escritura colectiva, enriqueciéndola con todas las experiencias del afio pasado. Desde ese momento este libro existe. ¥ Ia historia contin... Nada € estético, definitivo. Pero aqui presentamos nuestras lineas de trabajo reunidas (todo un proyecto educativo que engloba la lectura y la sobrepasa), los materiales de apoyo de las actividades, la descripei6n de la estrategias. Esto no es un nuevo “método” de aprendizaje de la lectura pro- piamente tal. Nos hemos esforzado, més bien, por construir una coherencia pedagégica que se apoye a la vez, en la psicologia del aprendizaje, en los aportes de las multiples investigaciones sobre el acto de leer, en las investigaciones difundidas particularmente por Jean Foucambert y la AFL (Asociacidn Francesa de Lectura), en el impulso dado por los avances determinantes de los Movi- mientos de la Educacién Nueva (en el campo de la construccién del saber, de la construccién de poderes, de la vida cooperativa, de la pedagogfa de proyectos). Jean-Paul VIOUGEAT Inspector responsable de la Circunscripcién de Ecouen Diciembre 1983,GUILLAUME, PATRICK, FATIMA Y LOS OTROS..." ‘Me llamo Guillaume. Tengo 7 aos. Tedas las mahanas alrededor de as 8h 20, atravieso una rej y me transformo en scolar. (Cuando mi mand me Neva ala escuela me deja ela puera, Ella no tiene derecho a entrar. No puede mi siquiera ir ala sala para ver nuestro hamster porque hay un letrero. Ella me dio que ali estd escrito como: "Prohibida la entrada alas personas _grandes que no son profesores” De hecho, yo tampoco tengo derecho a subir inmediatamente a mi sla. Hay que ‘quedarse en el patio, con los otros ntios y las profesores de turno * que parecen tan ‘entumtidos como nosotros. ¥ después, cuando suena la campana hay que corver-é- pido-y-ponerse-en-fila-ie--dos-y-callase-y-quedarse-tranguilo-para-subir, Mi profesora cuando noestide turo, tiene derecho a subir porque a a prepararmuestro trabajo. Eso st que ella lo prepara bien: saca papeles,escribedetrds del pizareén, jo san, hace todo! Nosotros no preparamos nada, es que no podemos porque jobvio! somos muy pequetos. Pero la profesra sabe todo lo que amos a hacer. Ella no nos dice con anticipacién lo que vamos a hacer durante todo el dia: es que jobvio! somos ‘muy pequerios.. Fijense que se puede adivinar, es siempre igual: en la mariana hacemes los sonidos oles etiquetasoleemas lahistoria por primera vez. Luego, después dl recreo hacernos “matemdticas”. En la tarde, es mis difcl adivinar porque no es todos los dias igual. Perolaprofesora nos dice * bueno, entonces ahora varnas a." (es divetid, ella dice siempre sf; tanto que Patrick se entretiene contando ls veces). De hecho ta profesora nos dice todo: si tenemos que tomar el cuaderno de tareas 0 as _zapatillas de gimnasia oe iro de ectura, en qué pagina, si tenemos que quedarnos sentades en. nuestro lugar o si tenemos que sentarnos en redondo delante del pizarrén,o si tenemos que ponernos en grupo com qui hay que ponerse. Pero ella nunca nos dice cudnt tiempo tenemos para hacer las cozas. Entonces yo siempre termino muy ripido 0 demasiado tarde. Fijense que es bueno cuando uno ‘ha terminado muy rapido porque se puede ir al vincén donde hay Ibras; sino, uno ‘to tiene nunca el tiempo de ir; y uno no pueile ni siquiera quedarse para mirar los libros en el reereo 0 cuando afuera est lloviendo. Fatima no va nunca, ella nunca ‘ha terminado antes que los otros. 1 Este texto contiene expresionestipicas de un nifio francés de site aos. En esta traduccion se ha intentado buscar expresiones equivalentes, uutiizadas por los nifios ene idioma castellano, 2 Profesores que deben viglar ales nifos en el patio durante el rereo,‘Me encanta lear libros ala casey mirarlos con mi pap ocon mi mamé, Pero elles siempre quieren que empecemos por mi cuaderno de etura noe dif porque ls Fistorias que han escrito aki as hemos leio tantes veces que las 3é de memoria. A ‘mi me gusta mis cuando miramos un libro y después los dibujo. Pero yo no sé todavia ler bie, entonces a veces me equivoco. Ayer yo dje “sus bolas” y estaba ‘scrito“susbotnes”. Entonces mi papé me dice emo a profesora: no hay que tratar de adioinar ay que mar las letras, ver cémo empiceay cémo termina y cm es al medio. Pero en la escuela an ro hemes aprendido todos los sonides. La profsora dice que para Semana Santa ya ls habremos vist todos y que podremios ler cas todo. Por Supuesto ahora no podemos,jobvio!somas muy pequetios. Pero Patrick y Nathalie, tno saben leer ni siquiera los sonidos que ya hemos aprendido: la profesora los “remeda” ylos hace repetr Pero clay dia la made Patrick que seguranente lve a tener que repetir.,Ah! pero a mi no me gustaria repetr porque uno ya no «st com sus amigo, uno se queda com ls chicos y repte lo que ya ha hecho todo el ao, Fatima? seguramente oa rept tabi porquelecome un chico dejan non ‘per dequcioce ayer uenstres enero mee Sehs Pools eos wincabskeunic hiram sb hoc eae cee re mos heirs Mineo left ore ei, antes i east pj Cael = de haer Cds nw esac rea tant con ana bust pear ens tact Nocona pina Stephenie pcroluc megeehre rite jue no Uae ipa te cuatorts da Leura pes cheap eee Polo que ease ena uando genni coms oig ape hablar aes pao eee aes antec “jn ue sos ga” Me lon Pack Tengo7 tory mai. Mella ane Tenge Yor, Melle (Pp. Guillaume y los otros: ost Jolibert) En el hemisferio norte, el feriado de Semana Santa ocurze hacia fines del afo escolar. 2 Nombre norafrcano (familia de trabajadoresinmigrantes). 3 Alusion a escuelas donde se usan métodos active-partcipatives y una ‘proximacion a lalecura semejante ala de este br. CAPITULO 1 Nuestras opciones de trabajo La forma misma en que los'profesores se plantean interrogantes sobre el aprendizaje de la lectura no es inocente. Cuando nosotros resentamos nuestra estrategia, a menudo nos preguntan: ;“Uds. ‘creen realmente que los nifios pueden aprender a leer sin decodi- ficar?” 0 bien: ;“Uds. creen realmente que se puede obviar la lecrura oral o las relaciones tonema/grafema?”. Pero nunca nos preguntan: “;Cémo lo hacen para establecer una vida cooperativa en vuestras escuelas?”. Ast, nos parece que abordar solamente y en primer lugar la cuestién del aprendizaje de la lectura (0 igualmente de los otros aprendizajes), a un nivel tan directa y exclusivamente técnico, es ‘una visi6n peligrosamente incompleta de lo que sucede cuando unnifio aprende a leer. Este punto de vista privaala teoria misma de“zqué es leer?”, de una parte de su eficacia, corriéndose un gran. riesgo al concebir el cambio como una substitucién de “Daniel y Valérie” o de “Le Sablier por sesiones-de-interrogacién-de-tex- ‘os en una clase donde ningtin otro aspecto ha cambiado. “Titulo de dos manuales de 1° de EB. muy conocidos en Francia.22 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO EI acto de aprender a leer es un acto complejo en el cual la comprensi6n se sitia en la interseccién de varios ejes: — obviamente, el conocimiento del funcionamiento mismo del acto léxico y de los procesos de lectura, — el conocimiento lingiiistico del funcionamiento de la lengua escrita, — pero también la teoria del aprendizaje a la que uno se refiere: gquées un nifio que aprende?, qué relacionesexisten entre apren- der y enseftar? — y,en particular ;c6mo juegan las interacciones adulto/nifio, individuo/colectividad, etc.?, y ,cmo interfieren los poderes 0 los no-poderes de unos y de otros en el funcionamiento cotidiano de la institucién escolar en el encuentro de un nifio con el lenguaje escrito? Es por eso que no se trata primeramente de un inventario de técnicas (incluso renovadas), sino de una problemética global. Nos- otros proponemos invertir esta problematica con respecto a las probleméticas habituales, poniendo a la cabeza lo que da sentido ala presencia de los nifios en la escuela, y a su aprendizaje. 1.1. NINOS ACTIVOSEN UN MEDIO QUE ELLOS ADMINISTRAN El lenguaje escrito en la escuela, no es més que tno de los elemen- tos que conforman un complejo medio de vida. ;Qué actividad pueden tener os nitios frente al lenguaje escrito sino se plantean preguntas ni tienen poder de intervenci6n sobre el resto de su medio de vida? Para nosotros, lo primero es la eleccién del medio de vida en el cual los adultos hacen vivir a los nifios en la escuela: zqué sentido real tienen para cada nifio, las seis horas por dia (minimo) que él pasa en la escuela? {Qué sentido tienen para el momento y no solamente para més tarde? tanscuma: un medio donde todo est pensado, onganizado, ad- ministrado por los adultos (cuya conciencia profesional no se pone en duda) y donde sélo se pide a los nifios incorporarse lo més “inteligentemente” posible y con la mejor voluntad posible en los procedimientos de trabajo pensados para ellos? O bien ta sscunta: gun medio de vida y de trabajo organizado y administrado por todos aquellos ~adultos y nifios~ que constitu- yen la comunidad escolar? [NUESTRA HIPOTESIS DE TRABAJO FUNDAMENTAL En la medida en que se vive en tn medio en el cual se puede actuar, enel cual se puede discutir, decidir, realizar, evaluar... con los otros-, se crean situaciones més favorables para el aprendizaje; no solamente para el de la lectura, sino para todos los aprendizajes. Y esto es valido para todos, incluidos los adultos. Nosotros nos dispusimos a dar prioridad a la transformacién del estatus de los nifios "en nuestros grupos escolares y en nuestras clases. Hay razones humanistas evidentes para echar a andar una vida cooperativa en los establecimientos escolares: desarrollar petso- nalidades que tengan a la vez, sentido de la iniciativa y de la solidaridad; dejar de infantilizar a los nifios y, de esta manera, dejar de subdesarrollarlos, ete. Pero queremos poner el acento aqui sobre otro aspecto que generalmente aparece disociado: la trans- formacién del estatus de los nifios también es indispensable desde el punto de vista del aprendizaje, de su sentido y de su eficacia. Enesta perspectiva surgieron una serie de preguntas para nues- ‘ros equipos de escuela (que nacian en aquella época): La vida cotidiana en Ia escuela: zqué transformaciones serfan deseables y cémo consultar o asociar a los nifios? Desde la supre- sin de la fila para entrar a clases hasta el acondicionamiento del patio, pasando por discusién del presupuesto, la puesta en mar~ cha de una biblioteca de escuela ol funcionamiento del comedor, todas las opciones que determinan la vida de cada uno en la ‘escuela fueron examinadas. Hubo que encontrar las estructuras, las modalidades de funcionamiento,etc. (Ver cap.2).En todo caso, 'Y por ende a los adultos.24 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO los “pequetios” primeros basicos no fueron los ultimos en parti- ‘ipar y proponer. Los frenos vinieron mucho més...de los adultos. Una vida cooperativa en las clases donde seadministra el tiempo, el espacio, las reglas de vida, las actividades y proyectas en los cuales se inscriben de manera natural, las situaciones de lectura “de veras” (Ver caps. 2y 3). oe 1.2. APRENDIZAJE Y ENSENANZA, EL PAPEL DE FACILITADOR DEL PROFESOR Ladistincion, establecida por la psicologia americana, entre “learn- ing” y “teaching” nos ayuda a superar la ambigtiedad del témino tinico francés “apprendre” En efecto, segtin el contexto, se puede: © aprender uno mismo una cosa: un nifio aprende anadar (learning). « ensefiar una cosa a alguien: el monitor ensefia a nadar al nifio (teaching) Desde el punto de vista pedagégico esto nos leva a distinguir: « lasactividades de aprendizaje,en el sentido procieadel término, donde es el nifio quien se ensefia a sf mismo, quien construye su saber o sus habilidades (con la ayuda de los otros, incluso del profesor), + las actividades de enseftanza donde es el profesor quien elabo- a, construye e inocula (o al menos trata). La pedagogia tradicional e incluso la pedagogia llamada renova- a, incluye la mayor parte del tiempo la ensefianza de tipo con- ductista: la actividad esencial es realizada por el profesor, los nits s6lo deben “comprender”, o “responder”, o “efectuar ” las tareas imaginadas por el profesor. Nohay exigencias ligadasa una situacion real: se esté en el dmbito de “hacer como si” 0 en actividades donde aprender es el objetivo y no el medio. Un semplo corriente hard comprender mejor nuestro propésito: En las sesiones habituales de lectura, que consisten para los nifios, ‘en descifrar la frase del dia que ellos mismos han dictado previa- NUESTRAS OPCIONES DE JRABAJO 25 a mente ~0 codificado- :quién formula las preguntas?, gquién da las consignas? zquién remite o no a las etiquetas? aquién invita a descubrir lo que es igual 0 no igual? El profesor, siempre el profesor... ;Qué actividad les queda a los nifios? Ciertamente no es buscar el sentido de la frase en cuestién: ellos la conocen, ellos Ia dictaron; son sesiones que no tienen més objetivo que ensefiar- arleer a los nifios. [NUESTRAS HIPOTESIS DE TRABAJO SON DIFERENTES + Esleyendo que unose transforma en lector, y no aprendiendo primero para poder leer después; no es legitimo instaurar una separacién ~ni en el tiempo, ni en la naturaleza de la actividad— entre “aprender a leer” y “leer”. Cuando unnifio se enfrenta a una situaci6n de vida real, donde él necesita leer un texto, es decir, construir su sentido (para su informacién y su placer), el nifio pone en juego sus competencias anteriores y debe elaborar nuevas estrategias para llegar al final de la tarea (ver cap. 4: “Interrogar un texto”). + Nose ensefiaa leer a un nifio,es él quien se ensefiaaleercon nuestra ayuda (y con la ayuda de sus compareros y de diversas herramientas de a clase, pero también con la ayuda de sus padres y de todos los lectores can que se encuentra) Cada nifio sigue sus propios caminos, sus etapas, sus obstéculos que debe superar, sus “saltos cualitativos” sus “Ah sil”. El nifio 3 ayudado por la confrontacién con las proposiciones de sus companeros de trabajo, pero es él quien despliega lo esencial de la actividad de su aprendizaje. En esta perspectiva, ensefiar ya no es inculear o predigerir, sino ayudar a alguien en sus propias estrategias de aprendizaje: El papel de ayuda del profesor no desaparece -lejos de ello~ pero es de naturaleza diferente: — permitir que la vida de la clase oftezca a los nifios situaciones de lectura efectivas y muy diversificadas, — ayudar a los nifios a“interrogar el lenguaje escrito”: busqueda de sentido hipétesis a partir de los indices y verificacién (cf. cap.6),26 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO — ayudar a los nifios a utilizar las herramientas (ficheros entre otros) progresivamente elaborados por el grupo-curso, — ayudar a los nifios a dilucidar sus propias estrategias de lectura (cémo lo hacen ellos). Sobre este conjunto de aspectos, ver cap. 5 13. ,QUEES LEER? Nosotros hacemos nuestras enteramente las conclusiones de las, Investigaciones realizadas en Estados Unidos y después en Euro- a, particularmente aquellas de las investigaciones centradas so- breelentrenamiento para lo que se llama lectura veloz, difundidas en Francia ~de manera militante y creadora, pues existe una fuerte resistencia~ por F. Richaudeau, J. Foucambert y la AFL (Asocia- ccién Francesa para la Lectura). Recordemos aqut esas conclusiones sobre la naturaleza del acto léxico:? Los capftulos siguientes mostraran lo que se desprende concreta- mente de estos planteamientos en la vida y en las actividades de las salas de clases y de las escuelas. Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. “Directamente” quiere decir, sin pasar por intermedio: ~ni dela decodificaci6n (ni letra a letra, ni sflaba asflaba, ni palabra a palabra), wni de la oralizacién (ni siquiera de grupo de respiracién por grupo de respiracién). 1 Proponemos un conjunto de trabajos prcticos destinados a observar 5 .Bropio comportamiento lector a ls lectores deseosos de observatlo mas etenidamente. Verel anexo NUESTRAS OPCIONES DETRABAJO 27 «Leer es interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una verdadera situacién de vida. Interrogar un texto es formular hip6tesis sobre su sentido, a partir de los indices que se detectan (muchos de esos indices son de naturaleza diferente a la de los elementos meramente lingiiisticos del texto mismo en el sentido restringido del término (ver cap.4) y verificar esas hipétesis. Esta interrogacién del texto se desarrolla a través de toda una estrategia de lectura: que no tiene nada que ver con una decodificacién lineal y regular que parte dela primera palabra y dela primera linea para terminar en la iltima palabra de la iltima linea, que varia de un lector a otro y de un texto a otro, para un mismo lector; y de un objeto de investigacién a otro, para un mismo lector de un mismo texto (yo puedo buscar informaciones diferentes en un mismo articulo, en momentos diferentes). © Leer, es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, a un libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc. en el momento en que tenemos verda- dera necesidad, en una situaci6n de vida precisa, “de veras” como dicen los nifios. Es leyendo verdaderamente desde el principio que uno ce transforma en lector y no aprendiendo-a-leer-prime- 10... (ver mas arriba). ANEXO I ‘TRABAJO PRACTICO PARA OBSERVAR EL PROPIO COMPORTAMIENTO LECTOR DE ADULTO Estos trabajos practicos son presentados aqui de manera que cada ccual pueda realizarlos por si mismo si no tiene otra posibilidad. ‘Sin embargo, es mucho més interesante hacerlos en grupo. Nos- ‘otros los utilizamos mucho en reuniones de trabajo para reflexio- nar sobre “qué es leer?”, tanto con colegas, con padres, como.con estudiantes de pedagogia.1. Situaciones de lectura Tome un lépiz y un papel y obliguese a hacer Ud. mismo el inventario de sus lecturas de ayer. Flagalo en tres columnas: Loquelei En qué situacién Por que? on qué odes? | 2Qué observa Ud? {No ha olvidado Ud.nada? Ni siquiera los paneles informativos en la carretera? 2Qué problemas tuvo para establecer este cuadro? 2Qué relacin existe entre esas situaciones de lectura y e50s textos y aquellos que propone la escuela o Ud. mismo a sus alumnos? 2, Estrategias de lectura Obsérvese (o mejor, pidale a alguien que observe o filme su mirada y sus manos) mientras que: © Ud. busca un mimero en las paginas amarillas de una telefénica, ne a ‘* Ud.se informa del acontecimiento del dia en su diario favorito, ‘+ Ud. verifica en una revista especializada, la hora de una emi- siGn de television que Ud. no se quiere perder, © Ud, busca en un libro especializado correspondiente un tema quele interesa (desde caza, hasta macramé, pasando por el cultivo de azaleas o... la pedagogfa), el parrafo o las tres o cuatro paginas concernientes mas precisamente a algtin asunto que le interesa, ¢ Ud. lee atentamente un articulo que le apasiona o una pagina de una novela palpitante. ‘Nose contente con una de esas lecturas, hdgalas todas y, si puede, ‘hagalas hacer por otra persona a quien Ud. pueda observar a su ‘vez, la mirada y las manos. 2Qué observa Ud. o qué ha destacado vuestro observador? {Qué deduce Ud.? {Su “estrategia de lectura” fue igual en todos los casos? {,Quéestrategia de lectura le ensefiaron en a escuela? ;Y las otras? {Entrena Ud. a sus alumnos en esas diferentes estrategias "? {Saben sus alumnos distinguir entre una lectura selectiva (bis- queda de una fecha en“un afiche, de un mimero en la guia telefénica) y una lectura mds integral (de un poema, de un cuento ‘odeun modo de empleo complejo)? {Cuiles son las herramientas metodoldgicas que Ud. ha utilizado sin darse cuenta siquiera? 7Considera Ud. quelaescuelao Ud. mismo, ayudanasus alumnos ‘a construirse estas herramientas?: nocién de sumario, indice de materias, rébrica, orden alfabético, clasificacién por palabras cla- ves (hay que buscar en “médicos especialistas” para encontrar los pediatras), etc. 3. {Silabear dice Ud.? ‘Tome un articulo o una pagina de novela que tenga deseos de leer atentamente. Guardela (evite recorrerla con la mirada). ‘Tome en seguida una hoja de papel blanco, grueso (no transpa~ rente) y tijeras, y recorte en la hoja blanca tres “ventanas”, unas deebajo de las otras y separadas por espacios de al menos Sem. Dé a las ventanas, las dimensiones de: + una silaba de tres letras de vucstro texto, ala 1* ventana, una palabra de a8 letras de vuestro texto, ala 2* ventana, e_ una linea entera del mismo texto, ala 3* ventana. GEsté Ud. listo(a)? ‘Obliguese a leer las 5 6 6 primeras lineas de su texto sélo a través de la "ventana-silaba”, luego, las 5 6 6 lineas siguientes, a través, de la “ventana-palabra”, luego las 5 a 6 Iineas siguientes a través dela “ventana-linea” y finalmente el resto sina hoja con ventanas, 2Observaciones? ;Problemas? {Deducciones? Esperamos que Ud. haya sufrido mucho con estas ventanas que le obligaban a limitar el aleance de su mirada; zquizés esté Ud. ahora preparado(a) para interesarse en los asuntos de barrido del 7 Se puede consultar doe cuadros de F Richaudeau ("Los cinco principales mods de letra” y “Les cinco estructura ipografica de base") publ- ‘ados en “Communications et langages”, 1°36, ed. Retz.30 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO ojo, campo visual, de puntos de fijacién de la misma mirada y en los aspectos referentes ala anticipacién? 4. {Oralizacién o lectura silenciosa? Finalmente un tiltimo suplicio; tome una novela que le apasione. Obliguese a leer en voz alta para sf mismo (no en lectura-diccién para otra persona) una pagina que Ud. atin nohaya leido, cuidan- do de comenzar por la primera palabra, arriba a la izquierda y leyendo sin parar hasta terminar abajo a la derecha. Luego, lea solamente con los ojos la pagina siguiente. Si tiene la posibilidad, t6mese el tiempo con un cronémetro du- rante las dos operaciones (sin que esto modifiquesu ritmo natural de lectura), iCémo vivi6 Ud. estas dos situaciones? 2Qué concluye Ud. de la comparacién de ambas? oo eee [NUESTRAS OPCIONES QE TRABAJO 31 ANEXO II COMO HACER DIFICIL EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA? | algunos pofeorsenlecara 1. tenga por objetivo el dominio pros de las ela electra 2 preocipes de quelafenticasen aprenday wtlizads 3: ensefi as eras ola palabras una aun, asguréndoce de que cada letra o palabra estéadguirda antes de pasar ala siguiente; © 4 haga dla letra palabra por palabra perfect u principal objetivo; 5: impida quelosnisadvinenasepreseporelconraro, dequeelios lean culdadoeanente, 6, ectimute a ansencia de rors 7. envie una rexoslimentaion neat; 8. detect cor os movimientosincorrectos dees os 9. idenique eventsimente aoe discs y cide de els lo antes pose 10, asegrese de que losis hayancomprenido I impotancia cap- {aldeta ince yn gravedad dl feo, * 1 aproveche las leciones de lactura para mejorar In otograia y la presen eset insta también para gue los alucioe haben la Tengua més correcta posible, 12, sie metodo que Ud. ula ne saisace,prube ot. Fst ater ara encantar nuevo material y vas ttc [BXTRACTO DE COMMENT LES ENFANTS APRENNENT AIRE, Cn bs nites rede a) [FRANCK SMITH, EA RETZ, 1980Vida cooperativa y pedagogia de proyectos 2.1, PODERES Y SIGNIFICADO Para tener éxito en un momento dado, es necesario apropiarse de Jos factores que determinan este logro esperado. Asi, una parte importante de las orientaciones de nuestra investigacion se apoya ‘en los aportes de la psicopedagogfa, que se empefia desde hace afios en demostrar que la actividad del sujeto que aprende es determinante en la construccién de un saber operatorio y que este sujeto, que no esté nunca solo, aislado, actia en interaccién per- manente con los medios que lo rodean. Uno de estos medios es el escolar, con su espacio, su tiempo, su ritmo, sus ritos, su poblaci6n. Para el nifioen la escuela, estemedio es-esencial: un medio estructurado y estructurante que deberia ser tun punto de apoyo, lugar de enraizamiento, de experimentaci6n, de tealizacion, de confrontacién, de conflicto, de éxito, de entre~ namiento para la vida social... Lugar de construccién del conjunto de los poderes sociales. La vida cooperativa de la clase ~y de la escuela~ asi como la prioridad que se le otorgue a las préctica de elaboracién y de conduccién de los proyectes explicitamente definidos juntos, per-{34 VIDA COOPERATIVA ¥ PEDAGOGIA. VIDA COOPERATIVA ¥ PEPAGOGIA... 35 miten de manera ejemplar, que el nifio viva sus estrategias de aprendizaje aut6nomas y su insercién en un grupo y enun medio, cconsiderados como estructura estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva, responsabilizante. Dar vida a una clase cooperativa es hacer una opcién de educador. Es terminar con el monopolio del adulto que decide, disefia, define 61 mismo las tareas, aseptiza el medio. Es optar por una estrategia que conduce al grupo-curso a organizarse, a darse reglas de convivencia y de funcionamiento, a administrar su espacio, su tiempo, su presupuesto y: que escoge establece se compromete regula se responsabiliza dliscute realiza critica comenta evalia vive Es permitir a nifios construir el sentido de su actividad de escolar. Es aceptar que un grupo viva con sus alegrias, sus entusiasmos, sus conélictos, sus golpes, su experiencia propia y todos los lentos caminos que conduicen a realizaciones complejas. Vida cooperati- vadela clasey proyectos... Proyectos de vida, proyectos-empresa, proyectos de aprendizaje, definidos cooperativamente, construi- dos cooperativamente, evaluados cooperativamente... Decidis juntos, diariamente el plan del dia. Decidir juntos, las actividades y los periodos importantes de la semana... Decidirjuntos las grandes etapasquestinguirén el trimestre del Decidirjuntoe as eps de convivencia deals. Informar a los padres, a los compafieros de las otras clases. Parti- iparen los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto de vista, defenderlo... Todo esto es posible desde la educaci6n parvularia. 2.2. TRES TIPOS DE PROYECTOS Para apropiamos mejor los objetivos de las situaciones y de las actividades llevadas a cabo, nosotros llegamos a distinguir tres tipos de proyectos (ver algunos ejemplos clasificados en la pé- gina 38): Proyectos de vida cotidiana del grupo curso Ellos abarcan todas las decisiones relacionadas con la existencia y el funcionamiento de la vida de una colectividad de nifios y adultos en ese lugar particular: la escuela (grupos escolares y clases); organizacién del espacio, del tiempo, de las actividades, de las responsabilidades, de las reglas de vida, etc. proyectos — empresa Proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo pre- ciso de una cierta amplitud: acondicionar el patio 0 el rincén de crianza, organizar una exposicin o una salida, instalar y admi- nistrar la biblioteca de la escuela o de la clase, ete. proyectos competencias/conocimientos Originados a partir del deseo de compartir con los nifios las .perspectivas sobre los contenidos de formacién que, habitualmen- te, estén restringidos a los profesores, Se trata, simplemente (?) de poner al alcance de los nifios el contenido de las Instrucciones (Oficiales ', como objetivos de trabajo del afto. Presentar lo que es necesario que cada uno haya hecho, las competencias que cada uno debe haberse construido de aqut al fin de afio para pasar a la clase siguiente. Se presenta, se explica, se confronta con las expec- tativas de los nifios, se ponen sobre carteles en los muros y se van tarjando ~colectiva o individualmente segiin el caso— a medida que el objetivo es alcanzado: ésta es una de las formas de la evaluaci6n. 1 Programas oficiales del Ministerio de Educacion Francés.36 VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA, ora. Los objetivos de aprendizaje asf buscados, se construyen en gran parte a través de los proyectos de vida cotidiana y de los royectos-empresa (grandes proveedores de situaciones “de ve- ras”), pero también, a través de actividades més especificas, par- ‘icularmente de sistematizacién. Naturalmente, el conjunto de estos proyectos no pueden tomar forma, coneretizarse, organizarse, articularse, realizarse ni eva- luarse, sin que cada escuela se otorgue formas de vida institucio- nales (consejos ~ comisiones ~ asambleas generales, etc.) en las, cuales se encuentren (re) definidos las tareas, los poderes, los “status”, los papeles, las responsabilidades de unos y de otros: nifios y adultos, y entre estos iltimos, los profesores, el personal de servicio y los padres. 2.3. PROYECTOS Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Muy bien, diré quizas el lector, pero aque relacién tiene todo esto ‘con el aprendizaje de la lectura? Nosotros vemos al menos tres, aspectos que lo relacionan: '¢ A través de los poderes que ellos otorgan a los nifios, a través de la perspectiva que dan a las actividades que ellos facilitan, la vida cooperativa y la pedagogia de proyectos por fin dan sentido ala presencia de todos los Guillaumes y sobre todo de los Patricks y las Fatimas en la escuela (6 hrs. por dia y 27 hrs. por semana); dan sentido a las actividades que alli se realizan y a los aprendi- zajes que allf tienen lugar. “Sabemos a donde vamos”, “hacemos Jo que tenemos ganas de hacer y sabemos por qué lo hacemos”, “podemos decidir”, “no estamos solos, podemos pedir ayuda”, ete, +» Notamos que existe una indiscutible transferencia de las com- petencias adquiridas durante la elaboracién, la realizacién y la evaluacién de los proyectos, al aprendizaje de la lectura: — tener una percepcién global de lo que se busca (en lugar de quedarse con la nariz pegada al detalle inmediato), ee eso VIDA COOPERATIVA Y FEQAGOGIA... 37, — anticiparse y organizarse consecuentemente, — estar abierto a las proposiciones de los demas, construir sus principios de realidad a través de la confrontacién, — ser exigente, llevar una tarea hasta el final, — ser auténomo y saber que, incluso si las ayudas son miiltiples, nadie puede hacer el recorrido en lugar de uno mismo, — tener confianza en uno mismo: saber que uno puede hacer, — saber autoevaluarse, — ete. «© Unproyectonecesita que en cada una deestasetapas, los nifios recurran al lenguaje escrito, tanto en situacién de lectores como de productores: — escritos colectivos e individuales mientras se elabora un pro- yecto (objetivo, calendario, tareas, responsabilidades), — escritos enviados por los participantes externos que es preciso leer y todos los intercambios de correspondencia itles, — escritos utilizados para la documentacién, — escritos necesarios para la comunicaci6n-socializacién (expo- sicién ~ informe de investigacién - diario), — y todos los escritos que se encuentren en el entorno, (ver cuadro pagina 57) Tratemos de ver lo que ha cambiado para un nifio de primer afio que llega a la escuela a las 8.30 hrs. en relacién a la situacién de Guillaume y los ottos, Esquematizando: ‘» Cuando él ega al patio (acondicionado con juegos a través de un proyecto de escuela), tiene la opcién de quedarse alli con sus ‘compafieros 0 it directamente a la sala de clases; puede llevar a su madre 0 sus hermanos y hermanas o un compafiero, para mos- trarles el conejillo de Indias o una realizacién de la clase. Los nifios entran a la clase de manera gradual; a medida que legan, conversan entre ellos o con la profesora, van a visitar a los animales, observan sus plantaciones, terminan un dibujo, van al ‘rinc6n-lectura”, miran el cuadro de responsabilidades y hacen lo que corresponde.38 VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA. VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA... 39 ‘ALGUNOS EJEMPLOS DE PROYECTOS z del vida gerade Acondiconanieno y wansoroucion Sealby thbrscin de ergs de | Gu espacio dels clan encom, mess lle Centro de Documenta oo ‘Sr rehee al tandado de un toe to ligar con elf de ua un meio erent «Sree «un angata gue parsgue a alto en algunos capes dl cone ‘aimuo come as nc Fanon sale » Luego todos han llegado; el grupo-curso se retine para elaborar el contrato del da, que anotan en el pizarr6n; éste permitiré que al final del dfa se verifique lo que se ha hecho o lo que no se ha hecho y por qué, cémo fueron considerados los imprevistos, lo que queda por hacer. Este programa del dia se sitiia dentro de un programa semanal elaborado en reunién de funcionamiento (en general el sébado 0 el lunes), en el marco de un inventario mensual de los grandes proyectos adoptados, teniendo en cuenta los grandes objetivos del afio, que estén igualmente pegados en el muro. En cada etapa se va tarjando lo que “ya se hizo” Estamos entonces en presencia de nifios que saben hacia dénde van y por qué ~aunque dejando siempre un lugar a los imprevis- tos... Tienen delante de ellos toda una gama de perspectivas que los sacan de la condicién de meros ejecutantes de tareas parcela- das cuyo sentido global esté fuera de su alcance. ‘Sin embargo, no por ello os nifios se encuentran atrapadosen esta red de proyectos: ellos viven las distintas escalas del tiempo de manera muy diferente (se estén construyendo las nociones de tiempo); ellos no estén muy conscientes de todo: los afiches de referencia estén alli para reavivar cuando sea necesario, algunos no se acuerdan més que de un proyecto que les interesa y s6lo descubren los otros cuando llega el momento de hacerlo, etc. ‘A continuacién se presentan ejemplos de proyectos -tomados de diferentes primeros basicos- que se desarrollan en tiempos distin- tos: un afio, un mes, una semana, un dia. 2.4. UN EJEMPLO DE PROYECTO PARA UN ANO Desde los primeros contactos de este nuevo grupo-curso de pri- ‘mero basico, la pregunta esencial es “Por qué estamos juntos este ato? {Qué vamos a hacer juntos?” Espontneamente se proponen rrespuestas, se escribe un cuadro recapitulativo, se pega enel muro40 VIDA COOPERATIVA ¥ PEDAGOGIA.. (y se decora). Asi se ven, en el orden en que fueron presentadas Jas proposiciones: Proyectos para el afio CUBR FABRICAR MARIONETAS JucaR CCONSTRUIR JUEGOS APRENDER LOS DIAS HACER MUNECAS TRABAJAR IRDE PASEO HACER GIMNASUA SAUER CONTAR BAILAR Lec VISTARALOS AMIGOSDE —_—PINTAR KINDER DBUAR DECORARLA SALA HACER FIESTAS ‘CONOCER Los DIFERENTES PAISES DE DONDE VENDOS Después de la elaboracién esponténea de este cuadro, se realiza un trabajo mas preciso, la armonizacién de nuestros proyectos y de los objetivos propuestos en las Instrucciones Oficiales para el aito escolar de primero basico, presentados por la profesora de manera comprensible. EL se da una semana para establecer sus proyectos de aprendizaje del afio para el conjunto de las disciplinas. Se pega en el muro. Fl serviré para: — situarse en el tiempo: “Veremos si avanzamos lo suficiente- ‘mente répido” dice un nifio, — evaluarse colectivamente, — evaluarse individualmente; este trabajo servird de base para linforme de evaluaci6n individual. Se retomaré mensual, semanal e incluso, diariamente, para los contratos establecidos por los nifos. Se decide que también se enviaré a — los padres, — los otros profesores, — Ia unidad educativa: “No queremos rehacer més todos los afios la misma cosa’ dicen 10s nifios. VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA... 41 2.5. EJEMPLOS DE PROYECTOS PARA UN MES. — Visita a los bomberos. — Exposicién sobre la visita a los bomberos, con un inventario de los “peligros domésticos"” — Inventar historias para nuestras marionetas Said y Zakia. — Hacer plantaciones y mirarlas crecer (“éveil”?: la germina- cién), — Educacién fisica: bailar con las cintas, vivir el equilibrio. — Matematica: de 10 a 20, fabricacién de dominés, jugar con ellos. 2.6. UN EJEMPLO DE PROYECTO PARA UNA SEMANA Ejemplo: Los dientes ws: Las preguntas que nos planteamos: Grabacién en la grabadora vaxres: Carta al dentista (Solicitud de informacién) yueves: ‘Trabajo en talleres: Lectura de los afiches y dela publicidad sobre los dienes, Panel de exposicién ‘vis: Panel para el patio (Realizacion final del panel colectivo ubicado en el patio para informar a todos los nifios de la escuela y también a los que vendrn, como los padres. Agregaremos las respuestas del dentista cuando las hayamos recibido, leido y organizado para presentarlas. 1 Bh Francia existe una asignatura lamada “évell” que corresponde a un “despertar”o una sensibizaion Maca las Gencas naturales y sociales.42 VIDA COOPERATIVA ¥ PEDAGOGLA.. 2.7. UN EJEMPLO DE PROYECTO PARA EL DIA. Ejemplo: martes 18 de enero! — explicar a los nifios del curso con el cual se tiene correspon- dencia, el funcionamiento de los “tikets” del casino de la escuela (con miras a su visita), — verel video-casette de los Schtroumfs® para preparar el espec- téculo de marionetas, — leer la receta de la “pasta de sal” (para la fabricacién de las marionetas- ver capitulo4), —, — hacer la lista de lo que hay que traer para la fabricacién de las marionetas, — encuentro de deportes en el gimnasio (con otro primero basi- 0), ‘Veremos en el capitulo siguiente, la multiplicidad y diversidad de situaciones de lectura que surge de esta vida cooperativa y de estos proyectos. 1 Bs deci, a final del ter. semestre. En Francia, el aho escolar empieza en septiembre. 2 Los Ptufos en Chile. CAPITULO 3 Qué situaciones de lectura? Qué textos? {Qué formas de lenguaje escrito? En nuestros cursos no hay manual de lectura y no se hace més la clisica sesién de lectura todas las mafianas al llegar a la escuela. Entonces gqué hacemos? Simple y naturalmente leemos en todo ‘momento durante el dfaen funciGn de la vida de la clase y dela escuela, 1 de los proyectos de curso, Es esto lo que llamamos situaciones “de veras” de lectura ?2, No leemos para aprender a leer (salvo en las actividades de sistema- ‘tizaci6n, ver cap. 5); leemos siempre por un interés inmediato. La vida cotidiana esta Ilena de ocasiones para leer y nuestro proble- ma es més bien el de encontrar tiempo de hacerlo que el de “encontrar textos”. Daremos muchos ejemplos desordenadamente, tratando de clasi- ficarlos solamente segiin su objetivo principal. ‘Ver nota pagina 26, Nex Barer, ore Pou de bon el, abl, ese “de vera ena escuela) rancés de Educacion Nueva) Josette JOLIBERT, Sguels) FEN (Grupo) yK444, QUESITUACIONES DE LECTURAY. (QUESITUACIONES DE LECTURA?... 45 Aurnanl,, we dot, bos $ ie, ee 0 atzne defn 3 Ras a8 aso i in, aaa, “Ate fanadey °° os Sines Volt 13.0 TO. Migs apa; f “vienna °tnitriolts de 70 012 hay, bt Bag ina hh 212 ban de BacBhun- 46 {QUE SITUACIONES DE LECTURA?, Lemos : — para responder a la necesidad de vivir con los demés, en la clase y en la escuela, — para comunicar con el exterior, — para descubrir las informaciones que necesitamos, — parahacer (ugar, fabricar, llevar adelante un proyecto-empre- sa), — para alimentar y estimular la imaginacién, — para documentarse en el marco de una investigacién de cien- cas naturales. 3.1. LEEMOS PARA VIVIR CON LOS DEMAS ENEL MARCO DE UNA VIDA COOPERATIVA Ena clase misma Nos referimos permanentemente a los eseritos: © que rigen la vida cotidiana: ~cuadro de presencias y ausencias, ~ cuadro de inscripciones para almorzar en el casino escolar, = cuadro de responsabilidades, ~ inscripcign en los talleres, —observacién del tiempo, ~calendario, ~reglas de convivencia (evolutivas...) ‘* que zigen los proyectos de trabajo: ~programacién de la jornada, — proyectos semanales o mensuales ~ proyectos de aprendizaje anuales (ver cap. 2) —asuntos tratados en la reunién cooperativa semanal. .QUESITUACIONES DELECTURA?... 7 En laescuela Las solicitudes son cotidianas: — Laprofesora de 2° basico nos invita a su cumpleaios, a través de una carta. — Queremos saber por qué el director le manda una carta a los padres: “Hay piojos”. — Araiz de un accidente, los 2° basicos redactan un reglamento ‘del recreo y lo envian a los 1° basicos. Estos toman conoci- miento del reglamento, lo discuten y lo pegan en el patio. — Los 4° basicos prepararon un especticulo para la Pascua “El ‘misterio de Noisy-sur-Mer”: envian una gran carta de invita- Gién a los 1° basicos. — Tomamos conocimiento de la forma de utilizacién del Centro de Documentacién delaescuela a través de sus “Instrucciones rael uso” — Los 3° bésicos pegaron‘en el patio una convocacién para Girigirse a la “comisién-diario” con el fin de elaborar el pré- ximo niimero. Lo leemos y escogemos nuestros delegados. — Leemos “el pasaporte para la biblioteca” que nos ha enviado la biblioteca municipal antes de que nosotros vayamos. Ver paginas precedentes. — Leemos los informes de las decisiones tomadas en el consejo de escuela adonde nosotros mandamos nuestros delegados. — ete.48 ,QUESITUACIONES DELECTURA?, 32. LEEMOS PARA COMUNICARNOS CON EL EXTERIOR Con las familias, la ciudad, el barrio, el pueblo, escuelas distantes. — Una mamé nos envia un par de nacimiento. e entry Mara Lowe tienen la alegria de antenciarles el nacimiento de | | Nathalie el 4 de diciembre de 1982 ‘Marie-Jeanne y Jean-Charles Bonnet 31, residencia de Tournelles - 95270 Luzarches | — Otras nos envian recetas de tortas. — LaMunicipalidad envia un volante que anuncia una manifes- tacién local (loto). EL P GRAN LOTO ORGANIZADO por Waar De ESQWELAS Se REALIZARA EL SABADO ZO DE FEERERO DE 1962 apartin De LAs 7030 HRs EN LA SALA ‘aRTISTICN FRENTE A LA i6Lesia . HABRA NUMEROSOS /OTES DE PREMIOS USTEDES ESTAN coRDIALMeVTE inviTADoS LACAJA DE ESCUELAS :QUESITUACIONES DE LECTURA?,. 49 — La oficina cultural de la ciudad envia a todas las clases un afiche anunciando las peliculas para nifios de los miércoles '. — El diario de la esctiela de Villiers-le Sec llega por correo a nuestra escuela y los nifios se precipitan sobre él para leerlo, ara ver cémo esté hecho, para ver elementos de referencia que les permitan hacer el diario de ellos. — Enel diario de clase que llega de Brest, cada nifio lee primero el articulo o el texto escrito por su corresponsal. — En el paquete que mandan los corresponsales, cada uno en- cuentra su carta y luego todos nos agrupamos alrededor de la carta colectiva que nos cuenta lo que pasa en la clase de nuestros amigos. — En un 1°/2 basico, los 2° redactan un telegrama con ocasién del matrimonio de Patrick, el profesor de los corresponsales (ver pagina siguiente). Los 1° basicos quieren saber lo que han escrito los 2° basicos. — Elveterinario responde nuestras preguntas sobre la alimenta- ign del conefillo de Indias. — Los bomberos nos dan una entrevista — Eldentista nos manda documentacién o la oficina de turismo algunos folletos. — ete ‘Muchas de estas situaciones de lectura dan origen a producciones de textos (se responde a la carta individual o colectiva, al parte de nacimiento, se escribe una historia acerca de “los piojos”) o han sido precedidas de solicitudes escritas (ver cap. 7). a 33, LEER PARA DESCUBRIR LAS INFORMACIONES (QUE SE NECESITAN ee ee » Elmenti semanal del casino, En Francia las escuclas no tienen clases los dias migrcoles por lo cual la ‘TV ylos cinestransmiten variados programas infantiles.50 {QUE SITUACIONES DE LECTURA?. .QUESITUACIONES DE LECTURA?... 51 ‘Para el rinc6n de crianza queremos un congjllo de Indias. Un alumno de 2° nos trae un anuncio que dice asf: “Vendo congjillo 34, LEER PARA HACER Leer para jugar «Todos los juegos que se pueda encontrar en las revistas para nifios. + La coleccién Lire pour jouer (Leer para jugat) creada por la Asociacién Francesa para la Lectura (AFL). + Eljuego de “roule galette” que nos envia otro 1° basico de la escuela o un juego de bolitas enviado por los corresponsales. # ete. de Indias angora y pelo a 10 Fr cada uno 034.94.31 Chambly.’ styl - « Para un trabajo sobre las maquinas agricolas necesitamos la- =e & mar por teléfonoa Massey-Ferguson; aprendemos a consultar una i =: guia de teléfonos y a buscar un mimero de teléfono. al tl |e ‘» Buscamos en catélogos, los precios de juegos de exterior para iB if HH acondicionar nuestro patio. i - ‘+ Los compajieros de Brest vendrén a vernos: ellos quieren saber i ai ii cudnto tiempo se demorarén en ir desde la estacién de Montpar- 3 2 nasse a la estacién del Norte (donde tomaran el tren para Luzar- fea i| ches). i i i L fy Pr ‘« Aprendemos a leer un mapa del metro y consultamos el calen- : dario para ver cusntos dias faltan para la legada de los corres- a ponsales. A vee fu ay FH Pe if gy >a 98 TELEGRAMME Peed cis teeta Ee tt Se Sy EL Leer para fabricar + Para hacer bien la torta de cumpleafios del amigo, necesitamos leer simultdneamente:52. {QUE SITUACIONES DE LECTURAY. QUE SITUACIONES DE LECTURA?... 53 ~lareceta ~ as indicaciones escritas en los envases. ‘« Lemos, con los grandes, las instrucciones para montar las cconejeras que nos han mandado por piezas desarmadas. ‘e__En Trabajos Manuales, necesitamos leer las instrucciones que vienen enla ficha para hacer el juego de “la casa de la laucha” (ver doc. en el cap. siguiente). © ete, Leer para llevar a cabo un proyecto-empresa « Elgrupoencargado de comprar el alimento para el congjillo de Indias trae una caja de Vitobel. El curso se pregunta si se puede dar el contenido al congjillo de Indias (y en qué cantidad). Hay que leer las indicaciones que vienen en el envase. Para saber como criar nuestros pollitos en buenas condiciones, leemos: — laBTy113" — extractos de un libro que tomamos en el Centro de Documen- tacién (el ciclo de la vida: los pollos), — indicaciones sobre las incubadoras artficiales. «Lemos diferentes articulos sacados de revistas de jardineria ‘para responder a nuestra pregunta: ,”Qué plantas pueden crecer en nuestra clase?”. Encontramos informaciones en la BT] 1982 para hacer un teatro de sombras. ete. 1 Biblioteca de Trabajo para Jovenes, editada por la Cooperatva de la Enuefanca Laicadel Movitento Fremet 2 idem. ee) Las siluetas Como tenfamos un teatro de marionetas, tuvimos la idea de hacer un teatro de sombras con siluetas. Se lama silueta al dibujo de una forma (persona, rostro, objeto, etc.) del cual sélo se ve el contomo. Nuestra sombra es una silueta Para hacer las siluetas se requiere: — carton — papel transparente (diamante, celofén) — fijeras, “cutters” — plumones — corde! — cinta adhesiva — una perforadora = cola fia — palitos de madera — unteatro de marionetas Para fabricar una silueta, se dibuja sobre cartén una persona, un animal, un objeto...con un lapiz y luego se recorta con un cutter". Se amarra un palito de madera a la silueta para sostenerla con la mano. “Tia fosmid pequetos, ol cuter” puede er pelgroso. los Jen mattartl eontoeno psi, ca ae Peden marer el contro ps puri iuego ‘Barado de BJ 198, Cooperative eee ei,‘54. {QUESITUACIONES DELECTURA?, {QUE SITUACIONES DE LRCTURA?... 55 Una silueta animada pintado con plumén Papel transparente pegado sobre el hoyo PPlito de madera (semi-redondo) 3.5. LEER PARA ALIMENTAR Y ESTIMULAR LA IMAGINACION Se trata de todo lo que es cuento, poesfa, literatura infantil Los principales recursos utilizados son el rincér-lectura de la clase’, 1a biblioteca de la escuela, la biblioteca municipal o el biblio-bus ”y los aportes de los mismnos nifios. Los nifios van alli a consultar 0 pedir en préstamo, albumes, ficheros, poemias-afi- ches, recopilaciones diversas, revistas, historietas, etc. Las actividades relacionadas con esas obras van desde la lectura individual 0 de a dos o tres, hasta todas las actividades que se pueden realizar en talleres 0 a escala de sala de clases (ver cap. 6 que esté enteramente consagrado a ellas) 3.6. LEER PARA DOCUMENTARSE ‘Cuando se tiene por objeto informarse con mayor detalle sobre, por ejemplo: — Ja alimentacién o la germinaci6n — lavida en otros paises — unoficio — laleche — lactianza de pollos — lanave espacial o el cohete Ariane, 7 Birineincectura conesponde a un espacio dentro de Ia sala de clases donde exste una biblotes para oe mikes 2 Hlgmina bibl Dsse rere a un biotcsambulate que sl5 QUE SITUACIONES DE LECTURA?. ‘bien cuando nos preguntamos: — Por qué perdemos los dientes cuando estamos en primer aio bisico, — qué sucede cuando comemos, = qué sucede con los animales en inviero, — cbmo Hlegé un hermanito, — sies porque hace frio que la hina se achica, hacemos observaciones, recurrimos, naturalmente, a todas las personas que pueden informamos, pero recurrimos también a toda documentacién escritatitil. Ast, los nitos se ven enfrentados a escritos tan diversos como: — folletos, — afiches de informacién o de publicidad, — cartas (respondiendo a nuestras demandas), — embalajes, — revistas (para nifios para adultos), — tevistas mas 0 menos especializadas (por ejemplo, las B.T.o la Hulote? — obras de documentacién, enciclopedias, etc. NOTA: os niffos los encuentran directamente, tal cual ellos son y no digeridas previamente por el profesor que podria haberlas resumido y reproducido en una hoja mimeografiada. Las hojas policopiadas y los afiches servirén més bien para hacer la sintesis de lo que se ha aprendido y destacado juntos. 1 Se refiere a revistas de informacién cientifco-\éenica para nifios, en fasciculos. ll eee {QUE SITUACIONES DRLECTURA?... 57 3.7. {COMO UN PROYECTO GENERA SITUACIONES DELECTURA REALES Y DIVERSIFICADAS A LA VEZ? Eset a ‘Algunos ejemplos: Proyectos Bianciones deen PROYECTO: Oxpnaarinietooo Lactra devotes IaGhjadelesEscos |] Lecuradecatogos pars encontrar 7 Totes de rei. “Hacer afiches: Pens 1 Aprener gato Leela eng PROYECTO: [Temerinconiloge ] ndnsen case [aera dee Comprrencoiodelndin | Leroavincasadsenl aro Cranadeleajiiodetndi | Lectura cde ocunentos proteins desu, Se osc eral nde cidade tener ‘na temperatra constants pra condi denis) Letra dled de responsable as Lectura de ment para lito sentasyaeandad que selva ada) PROYECTO: [Rabivaleamvepor] | _Laturadelacartaqueenaniasu le gad 1 Aeon naa Leura de cendaro Lec del mapa dl eso Prepancién dela decracén, | Loctra deo de cha dee case detabjcsmanclae Peparaén deuna senda Lectura derectas para ecoger Is ‘facies reat) Prepuraciondeunasada ars | Lctra deo Pans en un semaniriodeepecicl, prs eeon- War infomaccpes shel “atenox ‘mouches" ! (horarios,tarifas) He * ‘embereacones de turism que recoreenl Ho Sn alder ala ea cued en Pai58 {QUESITUACIONES DE LECTURAY. Sin duda, laextrema variedad de situaciones de lectura y de textos citados a lo largo de este capitulo, amara sobremanera la aten- ci6n. Ellos generan una gran diversidad y flexibilidad en la orga- nizaci6n. En funcién de los textos y de los abjetivos, se lee: — solo (carta individual, poesia, album, libro...) — enpequefios grupos para comunicar a los otros el producto de sus investigaciones (talleres de lectura o grupos de responsables de una tarea precisa), — En grupo grande (afiches, cartas colectivas, cuento copiado en grande.) Dependiendo de los soportes de lectura (que van desde el peque- fio anuncio hasta el afiche, pasando por el libro), se lee sentado, de pie, acostado, en la clase, en el corredor, en la calle...! En resumen, se vive... El acercamiento al texto (su lectura) se apoya sobre un procedi miento de interrogacién -completamente diferente a la decodifi- cacién- que precisaremos largamente en el siguiente capitulo. CAPITULO 4 {Qué significa “interrogar” un texto para construir su sentido (en vez de “decodificarlo”)? Quisiéramos aqu{ tratar de responder de la forma més concreta posiblea la pregunta que se nos ha formulado con mayor frecuen- cia: {COMO PUEDEN DESENVOLVERSE PARA LEER LOS NINOS TNO SABEN DECODIFICAR?Y ,PARA QUESIRVE EL PROFESOR? Como preambulo destaquemos primero, que los nifios nonoshan esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito: en la calle, en la casa, en la misma escuela, ellos pasan mucho tiempo haciendo hipétesis sobre el sentido de los afiches, las fachadas de las tiendas, los compartimentos de los supermerca- dos, los embalajes de los productos alimenticios, los diarios, las bibliotecas, las obras de literatura infantil, etc. y esto, a partir de las claves que van desde las ilustraciones hasta el formato y el color, pasando entre otros~ por las palabras que, de todas formas, estén muy ligadas al contexto en el cual esos escritos fueron encontrados.69 {QUE SIGNIFICA “INTERROGAR.. LQUESIGNIFICA “INTERROGAR... 61 Lapregunta que se nos formula entonceses la siguiente: zqué hace la escuela para utilizar, desarrollar y no contrariar las competen- cias que los nifios se construyen de esta forma? y :qué actividades desarrollar en clases para favorecerlas? 4.1. UN ENFOQUE DIFERENTE, ‘UN PROCEDIMIENTO DIFERENTE Laactividad de interrogacién de un texto, llevada a cabo en la sala de clases por los nifios, parece ser una de las més dificiles de imaginar para un profesor acostumbrado a hacer decodificar y leer en voz alta a sus alumnos. También parece ser la mas descon- certante para un profesor que va a observar una sala de clases donde ella se practica. Analizaremos numerosos ejemplos, lo mas diversos posibles, ex- traidos de la vida de nuestras clases, para ayudar a nuestros colegas a “ver” o a representarse otras actividades de lectura. Hemos escogido voluntariamente actividades en grupo grande (levadas a cabo con todo el curso) porque sabemos que es esta la dimension que proocupa primeramente a nuestros colegas y por que si ellos logran “ver” lo que puede ser una sesién colectiva, estaran mejor dispuestos y se sentirdn més seguros para las acti- vidades de ‘grupos pequefios o para la lectura individual. Sin embargo, seria totalmente falso, imaginar que nuestras clases, funcionan s6lo en sesiones colectivas. Otros capitulos de esta obra dan testimonio de la diversidad de estructuras de trabajo (y por lo tanto, de lectura). Comencemos por un ejemplo. Testimonio: lo que me ha asombrado Un colega que vino a una de nuestras salas de clases “a ver un Poco de qué se trata”, nos transmitié sus sorpresas: © Lanaturaleza del texto. Los nifios no conocen el contenido en absoluto: es un nuevo episodio de un libro lefdo en la sala de clases (Les trois brigands de Tomi Ungerer, Ecole des Loisirs)'. La pgina del libro estaba reproducida en un formato grande'y sin ilustraciones, ““Conel Sablier estoy acostumbrado a proponer textos creados por Jos mismos nifios, para que ellos lean.” «La conjugacién de los verbos del texto. (Verbos en pretérito imperfecto y en tercera persona del plural) Bn mi clase, los niffos habitualmente leen textos en presente parece més facil.” «_Laaparente ausencia de orden en la exploracién del texto. “Tuve la impresién de un descubrimiento en zig-zag" Estamos lejos de la lectura que comienza en la primera palabra y termina en la tiltima, respetando el orden de escritura «La forma de abordar las palabras desconocidas. ‘No se cortan las palabras en silabas, no se deletrea fonéticamente; sin embargo se hacen observaciones del tipo: “esto comienza somo...” 0 "esto podrfa ser..” (de acuerdo al contexto).. Ausencia de lectura en voz alta al final de la sesi6n “Los nifios no leen individualmente en voz alta. Ese dia, la profe- sora escogié leer el pasaje, pero esto no constituye una regla general. Algunas veces, es un nifio el que pide leer, en otras ocasiones se deja el texto sin haberlo leido entero en voz alta como me parecia indispensable. De esta manera, ge6mo darse cuenta si los nifios saben leer?” La sesién en cuestién (1° basico enero) : primera lectura de una pagina de Les trois Brigands (Los tres Bandidos), de Tomi Ungerer (Ecole des Loisirs). ‘Los Tres Bandios de Tomi Ungerer, Editorial Ecole des losis. Sezer aun método de lecture que se utliza en algunas ecueas en 3. EnFrancta,l aio escolar empieza en septiembre.(62 {QUESIGNIFICA "INTERROGAR. 1Los nifos ya leyeron el primer episodio de esta aventura. Ellos disfrutaron mucho con es0s divertidos bandidos con sus cémicas méquinas para-dar-miedo (un trabuco, un fuelle que lanza pi mienta y una gran hacha roja). Inciuso ellos imaginaron, escribie- ron e ilustraron diversas continuaciones posibles de la historia. ‘Ahora, los nifios confrontan sus hipétesis con la continuacién de Ja historia propuesta por el autor mismo: “y entonces, :qué pasé verdaderamente?” Los nifios leen silenciosamente la pagina reproducida por la pro- fesora, en formato grande, en hojas de dibujo: “Bllos provocaban miedo a todo el mundo. ‘Cuando aparecian, las mujeres se desmayaban de pavor, los perros se escapaban arrastrandase, e incluso los hombres mas valientes se daban alla fuga.” Después de ese tiempo de lectura silenciosa, los nifios (que no tienen a la vista las ilustraciones del élbum) comunican desorde- nadamente sus descubrimientos: “| Hay palabras que ya hemos visto!”, dice uno. Es la palabra “perros” Otro nifio encuentra la palabra “perros” en un texto anterior pegado en el muro dela clase. “Bs un perro policial”, anuncia un tercero. — Si fuera un perro policial estarfa la palabra “ataca”. A peticion de la profesora, un nifio escribe la palabra “ataca” en el pizarrén. La palabra “ataca” es conocida por los niffios ya que ellos la utilizaron al inventarle una posible continuacién a la primera parte de la historia. — Sila palabra “ataca” estuviera escrita, gdénde estaria ubicada? — Allado de ta palabra “perro”. — {Como empieza la palabra ubicada al lado de la palabra eine Le ‘Sachin pr Tees “e ogee Un nifio va al fichero y presenta a sus compafieros el cartén que contiene la palabra “elefante” encontrada en un cuento. La hipétesis “ataca” es por primera vez descartada. {QUESIGNIFICA “INTERROGAR... 3 Para ayudar a los nifios a encontrar la palabra “escapaban”, la profesora retoma una palabra conocida por los nifios: la palabra “escarabajo”. Los nifios len “escapan”. La forma “escapaban” es explicada por la profesora. Se recuerda que la primera parte de a historia estaba escrita en pasado. Los nifios buscan otras palabras que conocen. Encuentran la pa- labra “arrastrandose” — Dénde hemos visto esa palabra? — Ena historia del gusanito. La historia del gusanito est pegada en el muro de la clase. Luego los nifios reconocen la palabra “hombres”. Un niffo lee la expresion “se dan a la fuga”. “Los perros tienen miedo”, dicen los nifios por primera vez. Una nifia dice: “veo una palabra que se parece a “ataca’” Ella la muestra. Se verifica, por comparacién entre la palabra mostrada y la palabra “ataca” escrita hace un momento en el pizarron: no corresponde, se trata de la palabra “aparecian” que da Ja profesora. Se renuncia definitivamente a la hip6tesis de que alguien “ataca” en este texto, pero se comenta el efecto de “apare- cian” (la aparicién brusca de los Bandidos con sus graciosas armas). “Los perros tienen miedo”, vuelven a decir los nifios. “Y los hombres, ;qué hacen?”, pregunta la profesora. — iTienen miedo! — Vana escaparse. — iSeescapan! Busqueda de esa palabra. Se encuentra “escape” “Hemos hablado de los perros y de los hombres, zde quién no hhemos hablado?” i : — iDe los gatos! — iDe las sefioras! — “:Qué decia que hacian las seftoras cuando tenian miedo?” — iSecaen sentadas! — iSedesmayan! ‘Quedamos alli. Hay numerosas palabras quenohan sido “leidas”, es decir, reconocidas y enunciadas explicitamente.64 {QUE SIGNIFICA “INTERROGAR. ee “Ellos provocaban miedo a todo el mundo. Cuando aparecian, las mujeres se deemayaban de pavor, los perros se escapaban arrastrandose, € incluso los hombres mas valientes se daban a la fuga.” ‘Tou Unane, Les Trois Brigands, Ecole de Loisirs La profesora muestra la ilustraci6n de la pagina correspondiente del dlbum: ella confirma la asonada producida porla aparicién de los bandidos, que se habia comprendido a partir del sentido de algunas palabras. Ese dia a peticién de los nifios, la profesora lee en voz alta, s6lo por placer, la pagina en cuestin. :QUESIGNIFICA “INTERROGAR... 65 Un procedimiento desconcertante?, zpara quién? {Qué es lo que cambia sesiones de decodificaci relacién a los habitos escolares de hacer © Primero, el texto mismo Efectivamente el texto es desconocido para los niftos: ellos lo encuentran en una situaci6n determinada y deben construir su sentido. Desde el inicio, los textos encontrados de esta forma, son de una gran diversidad. Incluso a comienzos de aio, éste puede ser un afiche, un panfleto. un folleto, etc,, venido de fuera; complicado, largo, con caracteres de imprenta disparatados, con maytisculas, palabras que “no estén al alcance de los nifios", etc SLPERO es un texto que necesitamos /deseamos leer realmente (ver capitulo anterior) en lugar de un texto que se lee sélo “para aprender a leer”. Aparentemente, el profesor, marcado por los afios vividos con otro enfoque de la lectura, tendrfa tendencia a presentar textos en un orden muy particular, es decir progresioumente més largos y complejos en el curso del afio. Felizmente, muy rapido, esta inclinacion se ve borrada por los ‘escritos socializados propuestos a los nifios por la vida de la clase yno seleccionados por el profesor. Este descubre que los ninios no se sienten incémodos por la longitud y la complejidad, ellos apuntan directamente a lo esencial, en funcién de sus averigua- ciones. La fase de lectura silenciosa individual de los alumnos Las miradas se pueden ver fijarel texto, saltar de un lugar al otro, barrer la pagina en todos los sentidos, sin que el nifio mueva los labios, en un clima silencioso de atencién intensa. siren, cada nifio trabaja: él busca un sentido al texto.66 .QUESIGNIFICA “INTERROGAR, a {QUESIGNIFICA “INTERROGAR... 67 + La primera cosecha oral de “lo que se ha comprendido” Lo que se expresa parece totalmente disparatado. No se toma el ‘texto “en orden”. Al conversarsobre un afiche, se puede comenzar por lo que se ha reconocido en la parte baja del afiche: “vale SF” © por “no podemos ir juntos porque es miércoles”. Lo que dicen [primero los nifios no se presenta necesariamente como una reco- leccién de “palabras”. Bjemplo: “es una respuesta de los bomberos, alli nos escriben, es nuestra clase ahi, sobre la direccién’. Cuando se dan palabras, mas a menudo se trata de palabras, cargadas de sentido, incluso “complicadas”, (payaso, biblioteca), que de “pequenas palabras” de articulacién (la, en, sobre) que no aportan nada sobre el sentido preciso de ese texto. suo, todos los medios son buenos para los nifios, ellos buscan el sentido e incluso esas pequefias palabras pueden ayudarles en su ‘brisqueda, © La fase de intercambio Es un intercambio denso entre miffos: se confrontan hipétesis y hallazgos; se justifican, se verifican. El profesor se limita (?) a animar estos intercambios, a subrayar las contradicciones. Se bbuscan las claves que permiten superarlas. Si hay un elemento indispensable que no se sabe leer, especial- mente a comienz0s del afio y queno se puede adivinar con certeza ‘en funcién del contexto, el profesor lo da (simplemente). Una vez que se ha comprendido lo que se buscaba, el curso se detiene. Dependiendo de la situacién, esto puede ser cuando se han encontrado los dos o tres detalles de informacion necesarios {afiche, programa, de televisién) 0 cuando se ha hecho una lectura més integral (cuento, receta). Pero en todos los casos, se deja el texto, sin haber “leido” (es decir nombrado) todas las palabras. Sin embargo, por placer, alguien dice el texto (cuento 0 poema) pero esto no tiene nada que ver con la tradicional lectura oral de control @Procedimiento desconcertante? En todo caso no lo es para los nifios, que no necesitan como los profesores, contrapesar la pesa~ da herencia de las costumbres escolares anteriores. 2Qué hay de més “natural” para ellos que vivir situaciones donde aprender a leer es leer, y donde leer es atribuir sentido al lenguaje escrito ‘a partir de una interrogacién efectiva nacida de una necesidad real (informacion /placer) extrayendo verdaderos significados de todas las claves que se puedan detectar y verificandolas? Los ejemplos que siguen tienen por objeto poner en evidencia la analogia de las estrategias utilizadas: — cualquiera sean los textos leidos, — cualquiera sean las nécesidades (informacién selectiva o lec- tura integral), — cualquiera sea la edad de los nifios.68 {QUESIGNIFICA “INTERROGAR. (TRADUCCION) UN REGALO Para vuestos jos ‘en e Dlanio de Mickey LUN MAGNIFICO ALBUM ~ PARA COLECCIONAR, Nuestios NUESTROS ‘amigos AMIGOS os perros, Los PERAOS Y16 LAMINAS —_ PARACOLECCIONAR ‘OFREZCALE A SUS HOS: EL DIARIO DE MICKEY 1Un numero excepcional que no hay que perderse! QUE SIGNIFICA "INTEREOGAR... 69 4.2. ESTRATEGIAS ANALOGAS PARA ‘TEXTOS DIFERENTES ‘Textos de informacién publicitaria « Prospecto publicitario surgido del Diario de Mickey (sesiGn del 5 de marzo) — Prospecto original en el pizarrén. — Cada nifto posee una fotocopia y se apropia del contenido del mensaje primero solo, en silencio, Primeras claves: la foto de Mickey la foto del perro Se encuentran las palabras Mickey y perro. ‘comprar un libro sobre los perros” de parte de los demas: “;Y entonces, Mickey’ Unnniifo lee en alta voz: “un regalo para vuestros hijos”. Los nifios no han captado atin la relaci6n entre Mickey, los perros y el regalo. La profesora les ayuda mostréndoles la palabra “en” (regalo en el Diario de Mickey). Ahora los niftos comprenden. Hay que comprar Mickey para aprovechar el regalo. No hay necesidad de leer lo que falta en el afiche. NOTA. Evidentemente, si este material (afiches publicitarios) fuera utilizado en grandes cantidades seria peligroso. jLa escuela no es una ‘Agencia de publicidad! Puede servir en ciencias sociales para realizar un trabajo de lectura de genes, demistficando los mecanismos ¥ los prinipios del ache publictaro.70 (QUESIGNIFICA “INTERROGAR.. + Elafiche del censo de poblacion (sesién de marzo) Un ejemplar tinico del afiche esta en el pizarron (ver documentos Pag. 60); se deja que los nifios lean silenciosamente durante un tiempo. Busqueda de claves: + Losnombres: fecha; marzo 1982 Alumno : 31conunnéimero Profesor: esel 31° + Las palabras conocidas : Francia incluso un nifo lee “censo de la poblacon” (correccién por parte de la profesora). + Aporte de la experiencia del nif fuera de la escuela: — ya vimos eso en la tele — e3 Cércega aqui — esun mapa de Francia — quieren saber cudnta gente hay en una casa. Aynda de la profecora: “zhay una sola casa? Los niftos plantean Ia idea de que hay que agregar el ntimero de habitantes en cada casa para encontrar el ruimero de habitantes de Francia, Ellos estén muy contentos de formar parte de “la poblaci6n’. QUE SIGNIFICA “INTERROGAR... 71 31° censo de poblacién Una hermosa cosecha de cifras para Francia 1 MARZO 1982 Poitou bin Unt ha concep Fc” 9, INSEE.72. {QUESIGNIFICA “INTERROGAR. {QUESIGNIFICA “INTERROGAR.. 73. + Pequefios afiches de Cine infantil (Animacién cultural dela ciudad). En vez de distribuir directamente estos pequefos afiches a los nifios para que los leven a sus padres, como se acostumbraba en ‘afios precedentes, ellos sirven ahora primero de material de lec- tura en clases. Cada nifo tiene un ejemplar. Es la primera vez que los nifios tienen que leer este tipo de texto (20 de octubre) Buisqueda de sentido: — Algunos nifios reconocen: Villiers-le-Bel, ellos leen el nombre de su comuna en los paneles, cada vez que van al gimnasio, que se encuentra a cierta distancia de la escuela. — Algunos nifios encuentran: Sala Marcel Pagnol, ellos fueron alli para el centenario de la escuela laica y el afiche esté en la sala. NOTA: En estos dos casos, el conocimiento de los nifios esta ligado a su vida. — “se trata de un espectéculo”, — “hay fechas” (ellos escriben la fecha diariamente), — “hay mimeros”, ‘alguien lee un diario, quiere saber algo”, “pequenos” (encontrado en el nombre de una pelicula): es para los nifios (hipétesis falsa), — los nifios de una clase, que estén acostumbrados a hacer compras, reconocen el precio: 5 F — “Ztal vez son marionetas?” — los nifios de la guarderfa.van a un espectaculo los miércoles, ellos proponen el cine. Entonces, la profesora lee los titulos de las peliculas (muy dificil para los nifios a comienzos de aio). Enel curso del afio, los nifios tienen otros pequefios afiches de cine infantil. Répidamente ellos se familiarizan con este tipo de material de lectura: formato, color, repeticién de las mismas palabras, presen- tacién de conjunto, tipogratia. Q- nciemexe" EL NINO DE CABELLOS, —= VERIES ” TA -LicienBRE la ELEREA Dé [OS BOTONES74 {QUE SIGNIFICA “INTERROGAR.. Ellos interrogan répidamente y encuentran las respuestas. “Quiero ir al cine. — wDonde? — iCuando?. — iCuénto voy a pagar? — 2Qué pelicula” Los nifios estén obligados a pensar debido a la tipografia inhabi- tual de estos pequefios afiches. El dibujo, en este caso, es una clave suplementaria para encontrar el nombre de la pelicula. Recetas e instrucciones de uso «Técnica de maquillaje (sesién del 14 de enero) Habiendo trabajado sobre el tema del eirco y habiendo encontrado a menudo la palabra “payaso”, los nifios encuentran la primera lave: “payaso”. Répidamente perciben las palabras que evocan colores “blanco, rojo, negro”, y “la nariz”, “la boca” ; descubren por educcién “pomada y talco” referidos al “blanco”; “rojo” por “ta nariz” y “la boca” (palabras conocidas); una gran ceja negra parece evidente porque, por otra parte, ya han realizado un tra- bajo de pintura sobre los payasos. El_maquillaye del payaso Maquillate antes ce vestirte. Ponte pomada y talec Para lo blanco. Usa rojo para la noriz yla boca ,un Ispiz negro para hacer una gran ceya. {QUESIGNIFICA “INTERROGAR... 75 Se trata del maquillaje del payaso, es evidente: “maquillaje” co- mienza como “mamé”. Los materiales necesarios estan disponibles en un casillero. ‘Tres nifios encuentran muy répidamente lo que se necesita para maquillarse. ” Masa de sal (sesi6n de abril) El proyecto actual de los nifios del curso es realizar, afin de mayo, un espectéculo de circo en el que participe toda la comunidad escolar (lardin Infantil y clases de Basica). Los principalessoportes de los ntimeros serén las mAscaras, distraces y marionetas. Masa DE SAL (Receta para una cabeza de marioneta ) Se requiere = Zenvases de yoguit de harina - Tenvase de yogurt de sal Fina ~ aqua 4) Mezcla el harina y a sal 2) Agrega un poco de agua 3)Haz la cabeza de marioneta Oreyas hoyo : (vista (ise SR ia’ ect) de lado) 4) Pon a cocer al homo durente. SO minutos (@t5).El texto propuesto ese dia se distribuye individualmente a los. nifios sin comentarios por parte de la profesora. La biisqueda individual dura cinco minutos. En esa época del afio, las claves mds significativas para los nifios son las palabras reconocidas; las otras claves, como presentacién, dibujo, tipografia son rapidamente identificadas por todos. Las palabras “harina, sal fina, agua, cabeza de marioneta, orejas, cuello, mezcla” son reconocidas en el acto. Se produce una discusién a propésito de las cantidades necesa- ras. Las nifios proponen los términos “kilo” y “caja”, que luego son rechazados después de compararlos. Un nirio propone “envase de yogurt” que es aceptado undnime- mente por los nifios, mostrando la palabra en la hoja. El tiempo de coccién también es materia de discusién. Saben que hay que meter la masa al homo, pero estén dudosos sobre el tiempo indicado: algunos leen “30 min”, otros "5 hrs” (t°5), Losnifios se dan ctienta della diferencia de las dos escrituras, pero la profesora debe explicarles el significado de la abreviatura “t” de termost La realizacién de una cabeza de marioneta por cada nifio se leva a cabo inmediatamente después de la sesiGn de interrogacién del texto. ,QUE SIGNIFICA “INTERROGAR... 77 a «La casa de la ratita () Magazine) sesién de abril Cada nif tiene una pagina de la revista. —Primeras claves: los dibujos. Es “para maestrear”, se necesitan tijeras y cola. — Se dice “armar, fabricar”, corrige un nifto.78 {QUESIGNIFICA “INTERROGAR. (rraouccION) oiego yes _yoiveco nace eta ota cola 2 ‘eres vn envae de ‘yom pepo va apa de eja una pea ds queso ‘econa na pues ; nia prea del erase el envase al mado Pee folate tapers os rata “Tala de hacer entrar on su casa sn tocala* Dice: “yo juego”, es para hacer un juego. — Profesora, la “J” es como la de “J Magazine”, la sacaste de “JMagazine”. — Espara hacer una casa de ratita, esté escrito arriba, es como un titulo”. Las palabras “envase, pequefio, caja, queso” son conocidas por lo que ayudan a encontrar la lista del material necesario. Nadie recuerda la perla. (Sin embargo la palabra es conocida). jPero todos han visto el dibujo de a rata y se interrogan para saber dénde nos las vamos a conseguir las ratas! ~ En una tienda? ~¢ Enel campo? El dibujo solo puede inducir a error; los nifios se dan cuenta de ello y vuelven a explorar el texto de la ficha para encontrar la perla-rata, La profesora pidea los que encuentran la respuesta que se la digan al ofdo. El material esta dispuesto al fondo de la sala. ‘Sélo queda pasar ala realizacién del juego. 7 Baad de“. Magasine, 2, dcembre de 1981, Cooperative de la cochanca a, {QUE SIGNIFICA “INTERROGAR... 79 Correspondencia « Sobre de correo enviado por los Bomberos (sesién del 2 de octubre). (E117 de septiembre los bomberos intervinieron en la escuela; los, nifios manifiestan su deseo de saber més. Entre las actividades propuestas, los nifios decidieron escribir a los bomberos para ‘obtener mayor informacién.) — El remitente fue identificado irmediatamente: "Esperdbamos una respuesta”. — 2Qué hay escrito en el sobre? Alla derecha abajo esté siempre la direccién. Reconocen inmedia- tamente las palabras: Escuela ~ 1°afto B y Villiers-le-Bel. — {Dénde esté escrito el nombre del remitente? En el sobre? ‘» Noesté la palabra “Bomberos” (palabra que los nifios conocen). © Ellos ven el ntimero de teléfono, “No es el 18%, entonces no son 10s Bomberos”. Dado que los nifios no encuentran palabras tales como “Bombe- ros” y "18" comienzan a dudar por un momento. La profesora aporta la verificaciGn: la palabra “incendios” refuer- za as hip6tesis emitidas por el grupo-curso. Ropibica de Francia ‘Municipalidad de Viliers-1e-Bel Villorse-Bel ‘30 Amowvitedes-Gonesse Fono: 990 54.86 ‘SERVICIO DEINCENDIOS DEVAL DOSE [ESCUELA FERDINAND BUISSON. alle ean Bullant ‘Traho basico"B" 95400 VILLIERS-LE-BEL. 1 Niimero de emergencis en Francia,| = QUE SIGNIPICA “INTERROGAR.. 81 80 ,QUESIGNIFICA “INTERROGAR, * Eldentistay los dientes (sesi6n de febrero) Después de una encuesta llevada a cabo por los nifios a causa de que varios de ellos perdieron un diente, llega por correo una respuesta del dentista y un paquete de productos. — Respuesta del dentista a las preguntas formuladas por los nifos (el 4 de febrero). Primero cada nifio busca la respuesta a la pregunta que él habia formulado; por ejemplo: Alexandra preguntaba por qué un amigo fumador tiene los dientes amarillos; ella busca y descubre dénde estd su respuesta, pero se tropieza con la palabra “nicotina” que no forma parte de su vocabulario; uno de sus compafieros se la explica. — Muestras de Fluogum y Fluocaril(l 22 de febrero). ‘voctune en este caso las claves son tanto olfativas (olemosel chicle) Deteccion de claves ee, ee encontramos Jardin Infanti, ver. 2 au ‘uuocam: las claves son visuales. Una frambuesa indica el perfu- teenie ee eS est me. La forma familiar de la caja es una clave ‘suplementaria. Los | La profesora escribe “Frémin” en el pizarrén. Los nifios destacan nos buscan la palabra “pasta dentifrica” que no esta escrita, | que esa palabra no figura en el texto. — Identifican la marca decodificando “Fluocarl” — Unnio lee “marionetas”, palabra que no ha sida jamais vista en clases, seguramente fue vista en el kinder. + Invitacién (sesion de diciembre) | La profesora muestra el sobre (65 cm x 50 cm). Tercera hip6tesis: “Es para un espectéculo.” “(Es para nosotros?” Pregunta de los niftos: “Qué hacen las marionetas?” Ellos no ‘Si. Los nifios saben leer la direccién. conocen la palabra “tendremos”. Proponen “se mueven”, “bai- Primera hipbtesis: “Son nuestros corresponsales” lan”, “hablan”. La profesora escribe a medida que cada proposi- cién es formulada, Comparan. La profesora se ve obligada a decir la palabra. Los nifios leen algunos de los nombres de los nifios que han Verificacién: abrimos el sobre, los nifios miran inmediatamente las firmas y no reconocen los nombres de sus corresponsales, Por | el contrario, ellos leen “Invitacion” (escrito en caracteres grandes sobre la primera linea). firmado. : “2 tir a ese espectéculo?’ Seguncia hpétesis:"Esté mal eserito, porlo tanto debe ser del Jardin Non fecha que ellos ya habian leo, Infantil”. Los nifios se plantean el proyecto de escribir una respuesta para La profesora reproduce el texto en el pizarrén. dar su acuerdo.82 ,QUESIGNIFICA “INTERROGAR. Biisqueda de informacién Un ejemplo; consulta de una revista de programas de televisién Preguntas que se formulan los niftos: = " F por8 {QUESIGNIFICA “INTERROGAR.. (QUESIGNIFICA “INTERROGAR... 57 — jAh, la sefiora viene en el tren! — Aqui veo “buenos dias” (un nifio muestra “diario”). — Noes “buenos dias”, es quizés “dia”, se parece a buenos dias, (la profesora escribe “dia” sobre el pizarr6n). — iNo, es més largo! Los nifios contintiari buscando. — “diario”, jentonces la seftora lee su diario! — Se ve dos veces lo mismo (un nifio muestra “Rompchi”) y aqui también para “socorro”. Yo leo las dos palabras: — Ah, el 080 ronca, es el ruido. — Lasefiora tiene miedo, entonces ella grita. Allllegar al final de la historia, los nifios no reconocen nada més; entonces los que participaron en su invencién les explican: — Ellase vaal pasillo y hace funcionar la alarma, Inmediatamen- te los nifios muestran “alarma”, porque comienza con “a”; “pasillo” porque comienza con “pa” (hemos jugado con las palabras que empiezan con “pa” en poe: Interrogacién del texto realizada por los niios de 1° bésico. El texto ¢s distribuido a cada nifio individualmente. Se inicia una discusin en pequefios grupos. Los nifios autores del texto (la mitad) permanecen mudos y dispuestos a ugar el papel de apoyo para el momento de la verificacién. El sentido del texto fue per- fectamente encontrado por el conjunto del grupo-curso. El texto es lefdo de manera diferente por los nifios: los ojos recorren el texto a lo largo y a lo ancho; en otros casos se utiliza una estrategia de lectura parrafo por pérrafo, y en una segunda etapa, las miradas se detienen en las palabras que no han sido encontradas hasta ahora, tales como: “carro, cémodamente, ron- 6, alarma, pasillo”. “Carro, alarma, cémodamente” no son identificadas gracias al sentido; los nifios del curso, en su mayoria hijos de imigrantes, no ‘conocen todavia esos términos. Para 8 nifios, en este tipo de situaciones, la tinica manera de leerlos es decodificdndolos. “Socorro” es lefdo gracias a la palabra precedente “grit6”, “pasi- Uo” gracias a “pa”, “roncé”, gracias a “ronda” y a “colegio”. «Un texto postico creado por nifios (sesién del 30 de septiembre) El poema Una hormiga de dieciocho metros de R. Desnos fue apren- dido por los nitios de kinder quienes inventan otro, sobre la base de este modelo, para sus amigos de 1° basico. En un primer momento, la presentacién no parece significativa para los primeros bisicos. — Quizas es un modelo de escritura. — Quizas es una cancién. — No es una carta del kinder, pero esta escrita por Aline, la profesora del Jardin Infantil. — Es una historia de nuestros amigos del Jardin Infanti. — Hay varias veces la misma palabra, comienza con “h”. — Esta la palabra “escuela” — Y “come” (palabra encontrada desde el inicio del afio escolar ena expresién “come en el casino”) — Y “no existe” (término que pertenece a los recuerdos del aio anterior, en kinder). ESO NO EXVSTE{88 {QUE SIGNIFICA “INTERROGAR, {QUESIGNIFICA “INTERROGAR.. — La palabra escrita varias veces es “hormiga” . — Pero es menos largo; nos dieron sélo una parte de la poesia. — Ohan inventado otra. En la verdadera poesia, no esté “escue- laf La profesora lee ahora el texto para verificar el conjunto. Historietas (sesién de febrero) ‘Material: una pagina doble de revista para nifios (Toboggan). Cada nifto posee dos paginas. El trabajo se realiza en el grupo curso. «+ Los nifios miran en silencio toda la historieta. Tiempo: cinco minutos por verificar en el reloj para los primeros descubrimien- tos. * Elnifio que hace de “moderador” esta encargado de sintetizar las reflexiones que esta historieta sugiere a los nifios. CLEPARD & LEZARD Le gittea @ rac cea estate Tobogar Magarin, 13, dembee 1961, Esores Main.99 {QUE SIGNIFICA “INTERROGAR.. Los puntos de referencia son de tres tipos: los dibujos, el sentido inducido por las ilustraciones y las palabras que afinan o anulan Jas hipétesis emitidas: — es una historieta, — hay una pelea con bolas de nieve, — hay un perro, un pato (0 un ganso) y otro animal (?), — los dibujos de arriba parecen ser letras. Entonces ellos descubren el titulo: un niiio descifra (sic) “gaspard el lagarto” entonces el otro animal es tn lagarto. Inmediatamente surge un problema: ;dénde comienza la histo- ria? Luego de observar la aparicién de los personajes, definimos juntos el orden de las imagenes, los nifios numeran cada dibujo "como en los libros”. — Referencias de palabras: torta, harina, azticar, chocolate (ya vistas en taller de cocina), — Se afina la palabra “torta” al descubrir la palabra Navidad: la torta es un Pan de Pascua. — Les nifios se divierten mucho con las interjecciones, emiten “tuidos-hipotesis” que la profesora traduce en grafias en el pizarrén para su verificaci6n, a fin de obtener la exclamacién precisa. — Invierno, estacién, nieve, sugieren la idea de frio (ellos tiritan gla, gla”). Un nifio hace la mimica, Los nifios instalan en seguida el escenario completo de la historieta y deciden dramatizar las escenas. © Distribucién de los roles. ‘¢ Cada nifo participante trabaja su diélogo preciso (con la ayuda de los niftos de su equipo). _Lasesi6n se acaba con la representacién de “Gaspard el Lagar- a SS {QUE SIGNIFICA “INTERROCAR... 91 —_ 4.3. UNA MISMA INTERROGACION DEL TEXTO PARA ‘CURSOS DE NIVELES DIFERENTES. Los ejemplos descritos més arriba corresponden esencialmente a cursos de 1° Basico. Pero en el kinder -2 incluso con nifios mas pequefios—el procedimiento de apropiacin del texto es el mismo. Solo varian las reacciones de los nifios: sus motivaciones, sus intereses estén quizés més ligados a la afectividad; el periodo de atencién es mas reducido, la lectura es esencialmente colectiva, cada nifio aprovecha, segiin sus necesidades, los esfuerzos y hallazgos del grupo. Jo largo del arfo escolar los nifios viven una importante evolu- my grandes progresos; algunos logran, incluso, resultados significativos en la interrogacién de textos realizada en grupo e individualmente (cuando se realiza lectura informativa, de invi- taciones personalizadas, por ejemplo, a los padres). Al igual que en el 1° basico, los nifios de kinder leen afiches, volantes publicitarios, cartas de nifios de otras escuelas, fichas de trabajos manuales; leen también libros de cuentos, ficheros, reco- pilaciones de poesfa e historias inventadas por sus amigos de otros cursos. Los nifios reconocen répidamente, a partir del inicio del afio escolar, las claves de significado que surgen del material en que esta escrito el texto: “es una pagina de catalogo”, “es el folleto del cine”, “es un papel de maquina” (de mimedgrafo). Utilizan tam- bién claves que surgen de la presentacién del texto escrito: “es un afiche”, “es una carta, es una historia, es una etiqueta..”. Los colores, los caracteres escritos, el espaciado, la longitud de las palabras, diversos tipos de signos (cifras, maytisculas; comillas, signos de interrogacién) proporcionan informaciones tan impor- tantes para los nifios como los dibujos y las fotos. Entonces, progresivamente se desarrolla y se afina la captacién de claves. Ademés de la biisqueda de analogias en el texto escrito: “esto empieza como”, “esto termina como”, “aqui se ve esto y acd también”, que s6lo son juegos de observacién sobre este texto, los nifios se aproximan a buisquedas més complejas relacionadas con92 {QUESIGNIFICA “INTERROGAR. cl significado y, répidamente, identifican palabras como “fin, érase una vez, queridos amigos del kinder” y las palabras de uso corriente en la clase, los dias de la semana, los nombres de los niifos, todo lo que ellos utilizan diariamente (incluyendo las eti- quetas de los envases del “rincén almacén’”). Y las nifios, poco a poco, establecen relaciones entre las diversas formas de escritura, construyen hipétesis y las verifican con el texto. Las hipstesis extravagantes de comienzos de afio, esencial- mente alimentadas por la imaginacién, son ordenadas,contextua- lizadas; la observacién rara hecha por un nifio es detectada por Jos otros: “no puede ser papel porque no comienza como papa”. 44. RECAPITULEM( (£OMO HACEN LOS NINOS PARA LEER? ;.QUE ESTRATEGIA DE LECTURA| Hipétesis y claves Antes de tener el texto delante de los ojos, los nifios han detectado numerosas claves. ‘¢ Claves relacionadas con la situacién: — GA través de qué medios legs el texto ala élase? a través dela profesora através del correo através de un profesor de la escuela a través de un nifio del curso a través de un nifio dela escuela — eCuindo? alas 8.30 hrs. alas 13.30 hrs. durante el dia durante el recreo es la hora de la legada dela correspondencia. JQUE SIGNIFICA “INTERROGAR.. 98 © Numerosas claves, que no se referen a las palabras: — incluso antes de interesarse pot las palabras, los nifios reconocen: la naturaleza del material en que esta escrito el texto (cartén, papel.) cl formato del material en que esté escrito el texto elollos colores empleades la tipogratia — el texto puede ser: ‘una hoja multicopiada tun texto impreso ‘un texto manuscrito (por un nfo o por un adulto), — eltexto tiene o no tiene esquemas, — el texto esté ono estéilustrado, — el texto tiene o no tiene un gran ntimero de lineas, — es una hojaaislada, un triptico, o un embalaj, la pagina de un libro, un libro,.. ete. © Texto Después de esta importante cosecha de claves, se llega finalmente al texto propiamente tal Incluso, en esta etapa previa al trabajo con palabras, el nifio tiene otras referencias a su disposicién: — 1a disposicién del texto en a pagina: 2e8 un texto compacto (cuento) 0 presenta numerosos cambios de linea (modo de utilizacién, receta, instrucciones para armar algo)? — presencia o ausencia de cifras (fecha, horarios, precios); — tamafio relativo de los caracteres(afiche, programa, ments); = puntuacién: Jos puntos de interrogacién, de exclamacién, los puntos suspensivos (la historia no ha terminado), la presencia de comillas 0 de guiones( es un diélogo); — tas marcas del plural ‘© Finalmente se llega a las palabras: — identificacion de las palabras conocidas que permitirén adivinar lo que no se conoce; — palabras que se busca identifcar: “es igual que...”94 {QUESIGNIFICA “INTERROGAR, “comienza igual que.” “noes como...” ‘por ejemplo: caballos (ver més arviba Les trois Brigands [Los tres bandi- dos} comienza como cama casa carlera ‘termina como zapallos Al revés, algunas palabras son decodificadas por los nifios pero estan vacias de significado (poblacién, censo, acuarela, ..)- En este momento la profesora interviene para ayudai Es importante destacar que generalmente todo el conocimiento de los nifios se encuentra reducido a estas tres tiltimas nibricas (pala- bras ya conocidas, palabras decodificadas, palabras que se adivi- nan por el contexto). Los educadores olvidan utilizar toda la diversidad de los demas conocimientos de los nifios descrito més arriba. No estarn subdesarrolléndolos, con la mejor voluntad del mun- do? {De qué medios disponen los alumnos para verificar sus hip6- tesis sobre el significado de un texto? ‘« Como tiltimo recurso, cuando los otros medios han estado agotados, el adulto o el “grande”-del-curso-que-sabe-leer sigue siendo saquel que puede ler en vozalta. Dealguna manera esl garante del texto. «+ Pero la realidad es mucho mas compleja, ya que existe todo un juego de posibles confrontaciones : — El amigo que lee una palabra que yo no conozco, no, ahi dice “nicotina’. — Elcontexto que aclara el sentido de una palabra cuando tengo dudas. jemplo: para fabricar la pasta de sal para los titeres, ;c6mo podemos medir la cantidad necesaria de harina y de sal? Con potes de yogurt. — Puede el nifio, solo, confrontar una palabra que creo haber leido, con otras (ya vistas) que se encuentran en el fichero con la que me escribe la profesora. jemplo: en “soplaban pimienta en las natices de los caballos”,no reconozco la palabra “rostro”, sin embargo habia supuesto que se trataba de “en el rostro del sefior”. — Puede el nifio reflexionar y escoger entre dos hipétesis: Ejemplo: en “El conejo hace un hoyo en las manzanas con sus dientes”, “dientes” no es conocido. Dos hipétesis: el conejo puede hacer un hoyo, en las manzanas con sus patas ‘con sus dientes, “patas” es rechazada por los nifios: esta palabra no comienza ‘como “papa”. Entonces, es “dientes”. — Puede el nifio confrontar con la ilustracién del libro o del afiche. — Sepuede confrontar a través de una discusién sobre la posible secuencia de las acciones, en un relato o en una receta de cocina. + Y sobre todo las verificaciones més eficaces estén relacionadas con una accién real que debe efectuarse. Ejemplo: ~ jugar realmente a un juego cuyas reglas deben ser descubiertas a través de la lectura (ver Leer para jugar, ocot); — fabricar “pajaros dé navidad” para hacer un mévil en la clase (© sacos para jugar a las carreras de “ensacados” en el patio; — reunir informaciones confiables para criar polloso un congjilio de Indias. 1 ¥ gdénde esta la decodificacin en todo esto? {En ninguna parte? Si, ocurte, y desde el inicio, pero como una herramienta entre otras, no privilegiada sisteméticamente. Ejemplo: “partian” comienza como “paraguas”” En algunos casos, sin embargo (nombres desconocidos de perso- najes 0 de calles, de productos o de remedios) si el profesor no los entrega, la decodificacién es un juego... y una buena herramienta.CAPITULO 5 Apoyo a la lectura de los nifios y actividades de sistematizacién Cuando se esté convencido de que no se ensefia a leer a un nifio sino que él se aprende a leer a si mismo, la pregunta que hay que formularse se refiere al apoyo que puede brindérsele durante este largo autoaprendizaje. En sintesis: gpara qué sirve la escuela en general y el profesor en particular? Algunas observaciones preliminares: + En primer lugar, evitemos los equivocos y precisemos que estamos hablando de apoyo al aprendizaje, para todos los nifios y durante el aprendizaje y no de “pedagogia-remedial-para-ni- os-con-dificultades-de-aprendizaje” o “atrasados”, que inter- } vendria después del proceso de aprendizaje, como correccién, como una especie de remedio contra el fracaso-enfermedad. Nos situamos claramente en el marco de una pedagogia activa, de una pedagogia de la confianza en las potencialidades de los nifios, de | todos los nifios, de una pedagogia del acompaftamiento y no en el marco de una pedagogia de compensacién o de recuperacién. Nuestra hip6tesis inicial es que las intervenciones de ayuda, sison pertinentes y suficientemente individualizadas, suprimen la ra~ z6n de ser de una ensefianza de refuerzo que vendria a agregarse a las actividades normales de aprendizaje.98 APOYO ALA LECTURA APOYOALALECTURA 99 * Antes de entrar en detalles mas técnicos, recordemos que el apoyo principal, primordial, es aquel que consiste en hacer que Jos nifios vivan en un medio estimulante que ellos administran. En este medio los nifos tienen proyectos, tienen necesidad real de leer con fines recreativos e informativos (ver més arriba, cap. 2 3),encuentran libros y revistas en el rinc6n de lectura de su clase, en la biblioteca-centro de documentacién de la escuela, en la biblioteca municipal, etc. Si no se tiene presente esta verdad fundamental, se corre el riesgo de desviarse répidamente hacia un nuevo adiestramiento en el cual sélo se entrenaria la discrimina- cién visual o la anticipacién, sin que el sentido y laeficacia de estas actividades y de las intervenciones del profesor, sean modificadas de manera significativa en relaci6n a los “métodos” anteriores. La diferencia entre una transformacién de la escuela en profundidad yuna simple “renovacién” pasa por este tipo de distinciones. + Por el contrario, es cierto que no nos parece suficiente que los nifios lean mucho en situaciones reales para que se transformen en buenos lectores. Es necesario que los apoyemos: — aserexigentes, ano contentarse con aproximaciones,a estruc- turar sus nuevos conocimientos, a utilizarlos de la manera mis operativa y auténoma posible; — a reflexionar sobre sus estrategias (el cémo se ha procedido Para encontrar una informacién o construir el sentido de un texto) para hacerlas més eficaces; — mejorar sus rendimientos lectores entrenéndose en la auto- ™matizacién de la puesta en practica de las competencias pro- Pias del acto léxico: anticipacién, discriminacién visual, iden- tificaci6n de palabras, etc; — arecapitular en forma metédica, a medida que se van obser- vando, todos los descubrimientos sobre el funcionamiento del. Tenguaje escrito El profesor es responsable del conjunto de estas actividades, que ‘en seguida vamos a retomar. Precisemos su “status” en el marco de una pedagogia de proyectos: si leer de “veras” (un cuento, un documento, un catélogo) ocupa un lugar en los proyectos de vida lobo =... — Inventar una historia a partir de tres elementos ~ dibujos o palabras ~ sacados al azar de una caja o encontrados en un libro o un diccionario. — Mostrar un texto en otro idioma (cuento érabe, instrucciones de uso en japonés, un diario inglés, etc.) los nifios formulan hipétesis sobre la naturaleza del escrito y - cuando es posible = sobre aspectos mas precisos de su contenido. — Estrategia llamada “el Oso Enharinado” a partir de un libro de cuento de literatura infantil (ver més adelante, en el cap. 6). ¢ Actividades més sisteméticas pueden ser propuestas a los nifios (ver ficheros citados anteriormente) exigiéndoles que utili- cen toda la informacién conocida para construir el significado de Jo que falta: — Texto con espacios por completar (inspirado en ejercicios de cloze) en el cual faltan partes de palabras (primera o ultima silaba) o palabras completas (documento 6).110 APOYO ALA LECTURA — Lectura de un texto con opciones entre dos palabras ( con semejante o diferente conformacién. — Reconstitucién de frases a partir de palabras desordenadas. — Reconstitucién de textos a partir de frases desordenadas. Ejercitacién de la discriminaci6n visual répida y de la identificacién de palabras Aqui también, desde el preescolar hasta segundo basico, existe todo un abanico de posibles actividades, — Es asi como en preescolar, con un minitelevisor (un marco vacio) 0 un castillo de cartén, usados como “ventanas” cen- trando la mirada de los niifos, se presentan objetos, dibujos, con formas cada vez més abstractas. Las reglas del juego son mdiltiples: un elemento ha cambiado, otro esta demas o falta, hay un intruso, ete. — Todos los juegos de observacién: puzzles, loterfas, domin6, juegos de Kim, buscar el error, etc. — Mostrar un dibujo o una palabra durante tres segundos, luego tun dibujo més global o un texto (que no necesariamente se sabe leet) durante cinco segundos: los nifios deben decir si aparece 0 no aparece el dibujo inicial o la palabra (no es necesario que la nombren: dicen si ono). A lainversa: mostrar €l dibujo global oe! texto, luego un elemento 0 una palabra y preguntar si se encontraba en el dibujo 0 en el texto, De una manera més general, se podrén realizar aqui todas las Actividades de deteccion répida — de una palabra en una lista vertical, — de una palabra en una lista horizontal, — dela concordancia o no concordancia entre un dibujo y su comentario, — de grupos de palabras agregadas o suprimidas en un texto, — de una palabra que sobra en una lista dada, — juego de verdadero o also, — ete. ‘+ Enprimero bésico, especialmente, se organiza todo un conjun- to de actividades que aspiran a hacer identificar y memorizar palabras del vocabulario visual del curso (en particular las pala- ‘bras del fichero, las que estén ya en ély las que se le va a agregar). Fe © APOYOALALECTURA 111 Se procede mostrando tarjetas-relampago o diapositivas realiza- das por el profesor, o bien dando a los nifios una ficha mimeogra- fiada en la que deben, ya sea rodear,tarjar, subrayar,unir con una flecha (todas actividades rdpidas, no reescritura) de palabras que ellos deben: — solamente nombrar, — reconocer entre formas similares (alambre/enjambre; hela- dos/pelados; canta /cantan; la carta/las cartas; etc), — unir con un dibujo, agregar en un texto incompleto, aislar el intruso en una lista, recopiar de memoria, ete Es evidente que estas actividades pueden ser prolongadas en el segundo basico con objetivos directamente ortogratficos. Tes feb Ejercitaci discontinua Se trata de aprender a detectar répidamente las claves que corres- ponden a la informacion que se busca, sin tener que hacer una lectura del texto palabra por palabra. Algunos ejemplos: — Encontrar répidamente una palabra en una pagina completa o bien una figura en una reproduccién. — Rodear la palabra que conviene, frente a un dibujo o en una lista cada vez més larga. — Encontrar en una pégina con variados textos (por ejemplo de diario o de revista) “donde se habla de..” la nave espacial 0 una receta de torta. — Contar cuéntas veces se encuentra una palabra en un texto (sin decirlo palabra por palabra). Ejemplo: la palabra “rugby” en un articulo sobre deportes. — Encontrar répidamente un nombre en una pagina de la guia de teléfonos, una palabra en el diccionario, un objeto en una pagina de catalogo, etc. — Detectar répidamente palabras escritas en letra cursiva 0 en “negrita” en una pagina de documentacién, — Encontrar répidamente la respuesta a una pregunta en un texto que todavia no s2 ha leido completamente. del barrido répido con la vista y de la Lectura12 APOYOALALECTURA | = APOYOALALECTURA 113 — Encontrar répidamente la pagina del martes en una revista de televisiGn, la seccién de cine en una revista semanal de espec- téculos, el nombre de una pelicula que estén dando en un cine dado dentro de una lista, la seccién meteorolégica en un diario, el capitulo que nos interesa en un indice, etc. — Durante las actividades de investigacion en “éveil” (asignatu- ra llamada actualmente ciencia y temnologia), cuando los ni- ‘Ros consultan un documento, a menudo se sienten molestos por no encontrar lo que buscan con las palabras que corres- ponden asus propias formulaciones (“ahi no dice lo que come el conejillo de Indias”): puede ser muy uitil que los nifios se ejerciten en encontrar la forma en que puede figurar la infor- macién que se busca (en el caso anterior, hay un pérrafo que ‘comienza con “Alimentacién” en negrita). — Los nifios realizan todo esto en situaciones reales de la vida diaria del curso, pero la experiencia muestra que lo hacen en forma insegura y que en un momento dado resulta itil hacer algunos ejercicios acelerados para hacer mas répidas y més operatorias las manipulaciones de todos estos textos comple- jos. Del uso adecuado de estas actividades de sistematizacin — Para cada ejercitacion sistemtica que se emprende es impor- tante tener claridad (en sf mismo y en los niftos) sobre el objetivo exacto o preciso que se persigue: cada uno afsla un ‘componente de un conjunto complejo, el acto léxico. — Enla mayoria de las actividades la rupidez es un factor deter- minante de eficacia; para garantizarla, la presencia del profe- sor es casi siempre necesaria: dejemos para el tercero basico y los cursos superiores ; las fichas de ejercitacién individual y los programas didécticos que utilizan la computacién para garantizar esta rapidez. — Le corresponde al profesor ver ~ de acuerdo a la actividad, al curso, al momento del afto, al material necesario - lo que realiza a nivel de curso, a nivel de grupos pequefios o con un nifto solo. — Estas actividades deben ser regulares (en algunas ocasiones incluso cotidianas) pero cortas (10 a 15 minutos) 53. RECAPITULACION METODICA DE LAS. ADQUISICIONES RELACIONADAS CON EL FUNCIONAMIENTO DEL LENGUAJE Se trata de ordenar lo que se ha descubierto previamente; son secuencias esporédicas que nacen de la vida del curso, introdu- Cidas por situaciones-problema. e Existen desde el preescolar en forma de observaciones ocasio- nales (por ejemploila s del plural, 0 el hecho que se escucha /K/ tanto en Corina como en Karina, pero que no se escribe igual), son més frecuentes y més metédicas en la segunda mitad de primero bésico, © toman la forma de actividades metalingiiisticas regulares en segundo y tercero (ortografia, gramética, conjugacién, vocabula- rio y significado). ‘Trabajo sobre las asociaciones de letras mas frecuentes 0 problematicas (Dado que su valor fénico cambia de acuerdo al contexto) para leerlas répido o en forma segura. Por ejemplo: se recapitulan los valores de s de acuerdo a su lugar en una palabra (inicio, medio o final) y segiin su contexto: sébado /casa/las flores. Se precisa el “status” de la letra g de acuerdo a su contexto: gitano/guitarra/consigna/paraguas; 0 de la letra c: caba- fa/cereza/chimenea (Doc. 7) NOTA: — Se observaré que si se pueden ver algunos de estos cuadros recapitulativos en nuestras clases, ellos no tienen nada que vver con los clésicos “estudios de sonidos:” — se parte siempre de letras (y no de sonidos) y de sus proba- bilidades de asociaci6n, ejemplo: h con c (chore), SEEEEEEEeeEEE eee Eeeee EEE eee EEE114, APOYOALALECTURA — nose trabajan todaslas letras, solamente aquellas que plantean dificultades: por ejemplo .qué interés tendria trabajar la d o lab? — sélo se clasifican las observaciones una vez que han sido realiza- das, con un niimero de palabras que ya se domina (en lugar de “aprender los sonidos” durante el aprendizaje como herra~ mienta de decodificacién): si hay decodificacién se hace forma de sintesis, como resultante de una larga observaci cada vez mas estructurada y fina, — nuestra herramienta de trabajo (sobre el valor de las letras): “La ortografia francesa” de Nina Catach (Nathan Univer- sidad). Recapitulacién de algunas grafias con valor sintactico «La forma singular/plural, masculino/femenino de los sustan- tivos, y de los adjetivos y los determinantes que son también marcas de estas formas. + Lamorfologia verbal, las marcas de personas: Bjemplos: — cuando se termina por -an o~en, siempre se trata de Uds,o de ellos.o de ellas como sujeto. = yo como/ ti comes: “ono se encuentra nunca después de tii “és no se encuentra nunca después de yo ‘+ Las marcas de los tiempos més frecuentes o de los auxiliares, que sirven para construirlos (yo he hecho, ti vas a venir) + Las “palabras pequefias”: preposiciones: en, a, sobre, ete. adverbios: siempre, nunca conjunciones: y, 0, porque NOTA: se enfrenta siempre al mismo tiempo la percepcién del significado y de las grafias. APOYOALA LECTURA 115, Recapitulacién de grupos de palabras (estructuras sintagméticas) més frecuentes (para leer juntas y no palabra por palabra). + Ejemplo: en el patio se puede jugar ala pelota al trompo al gato alas bolitas ete. * Sepuedebeber un taz6n de leche ‘un vaso de agua un taz6n de chocolate una botella de jugo de manzana etc. ¢ Sepuedetener un gato negro y blanco una blusa verde y azul tun banderin rojo y dorado etc.CAPITULO 6 Libros: ofrecer contactos multiples y diversificados La vida cotidiana y los proyectos-empresa ofrecen multiples oca- siones de leer/escribir (ver capitulos 3 y 4), pero ademés, nos parece necesario tener proyectos-libros més especificos destina- dos a: — enriquecer el medio de vida, — aproximarse mejor al mundo de los libros y al objeto-libro, — cultivar la imaginacién. 6.1. ENCUENTRO CON LIBROS | EL RINCON-LECTURA LA INSTALACION DEL RINCON-LECTURA ES UNO DE LOS PRIMEROS PROYECTOS DE CURSO A COMIENZOS DE ANO EN PRIMERO BASICO En primer lugar, apropiacién de los libros por parte de los nitios. # Clasificacién de los libros para conocerlos. Laclasificacié no es aqui el primer objetivo. Losnifos seenfrentan118, LIBROS: OFRECER CONTACTOS., on los libros en desorden y deben clasificarlos como quieran: por tema, coleccién, color, formato... Lo importante es que los mani- pulen para apropiarse (en términos generales) del conjunto de libros. + Establecer un encuentro semanal durante el cual el profesor pre- senta uno o varios libros nuevos: puede leer el inicio de una historia, o dar un pequefio resumen, o presentar los personajes. Esto se hace para entusiasmar alos nifios, provocarles el deseo de leer lo que sigue. ‘Muy répidamente son los mismos nifios quienes presentan a sus compafieros, un libro que han lefdo y que les ha gustado. # Seorganizan incluso juegos de adivinanzas con un grupo de cinco © seis alumnos. — Busca el libro en el que la gallina roja le pide a los otros animales que le ayuden a hacer una torta. — Busca todos los libros que, en subtitulo, tengan el nombre de un color, un nombre... — iQuién va a encontrar el libro que habla de una laucha en la pagina 16? Apropiaci6n del rine6n-lectura ‘© Los nifios deciden dénde y cémo instalarlo en ta clase (alfombra, cojines o simplemente, mesas y sillas para su tamafio). Se puede decidir trasladar este rincén durante el afio o modificar su orga~ nizacién. ‘© Para aislar el rincén del resto de la clase, utilizar al maximo los recursos que ofrece el material escolar: la parte de atrés del arma- rio puede servir para exponer los libros (basta con una barra de madera, eléstico, algunos clavos y un martillo): en lugar de ver solamente el lomo del libro, los nifios ven inmediatamente la Portada y su ilustracién, los colores, el titulo en letra grande; esto es més atractivo y més tentador para ellos. + Los libros expuestos son cambiados cada semana. Este momento debe ser respetado, casi como un rito. El resto de los libros est ordenado ya sea en cajas 0 en estantes artesanales (ladrillos y tablas), 0 en el armario (al que se le han LIBROS: OPRECER CQNTACTOS... 119 sacado las puertas)... Un panel de exposicién puede permitir la presentaci6n de poe- mas-afiches 0 de historias que han sido inventadas. {Qué escritos se encuentran en este rincén? — Escritos imaginarios: cuentos, élbumes de literatura infantil, novelas cortas, colecciones de cuadernillos que permiten leer historias cortas enteras. (Ver Anexo al fin del capitulo). Preocuparse especialmente de la presencia de cuentos de los paises de origen de los nifios inmigrantes (Portugal, Argelia, Africa, Turquia, Asia.) con algunos ejemplares bilingties o en joma original. — Poemas, canciones infantiles: evitar la presentacién exclusiva- mente en cuadernillos, lo que tiene como consecuencia que un solo nifio pueda disponer de él. Preferir més bien el fichero (lo que se haceal cortar las paginas de dos ejemplares de a recopilacién para pegarlas sobre fichas de cartén). — Libros de recetas (de cocina, de trabajos manuales), — Catélogos de revistas (para recortar). — Revistas de documentos, — Historietas. — Diarios de nifios: el curso esté suscrito a una 0 varias revistas (U- Magazine, Amis-Coop, Jeunes Annnées, Toboggan, Pomme dApi 0 Astrapi)}. Los nifios descubren la alegria de la suscripcién: cada mes llega, por correo, un paquete jdirigido a ellos! — Diarios y semanarios traidos por los nifios cuando hablan de alguin tema de actualidad que les interese. — Albumes donde figuran las producciones escritas de los nifios y de sus diversos corresponsales: historias, cuentos, poemas, temas cientificos, etc. 1 Revistas para nifios, las que los nifosy las escuelas suelen abonarse120-LIBROS: OFRECER CONTACTOS. {Qué actividades realizar en torno al rineén-lectura? ‘+ Se lee un libro para s{ mismo, sin tener que informar ni al profesor ni a los amigos. Puede ser hojeado por varios nifios a la vez. @ Se piden libros en préstamo para Ilevarlos a la casa. Autoges- tion del fichero de préstamo: cada nifio tiene una ficha de cartén a sunombre, en la cual escribe el titulo del libro que ha escogido. + Prestar un hermoso libro nuevo, por turnos, a cada nifio que se compromete a devolverlo impecable. Esto se realiza a principios de ano y permite al nifio familiarizarse con el objeto-libro y comentarlo con su familia, Cuando todos lo han lefdo, se comenta en conjunto. » Miniexposici6n en tomo a un tema. Ejemplo: después de la lectura del cuento “Las desgracias de Lauchita”, un grupo de nifios busca cuentos, canciones, poesias, documentos sobre la laucha, Los otros nifios son invitados a ver esta exposici6n. « Unnifo presenta a algunos amigos el libro que ley6 en la casa © bien 1a profesora lee, o cuenta, una historia completa 0 en capitulos. + Una mamé portuguesa, un hermano mayor argelino, vienen a contar un cuento a los nifios en su lengua de origen ¥ ellos lo ‘comentan después. También se puede invitar alos nifios a animarel rincér-lectura con algunas palabras, un dibujo, una historieta pegadas en un panel especialmente dispuesto, con el titulo y la firma del nifo; el libro sirve como base de referencia. (Incitaci6n a escribir para los que vienen de leer, y a leer alos dems). © ete. Para nosotros lo esencial es que el rincén-lectura deje de ser el rincén “donde-uno-va-cuando-ha-terminado-su-trabajo” sino que sea un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado. LIBROS: OFRECER CONTACTOS...121 § LABIBLIOTECA DE LA ESCUELA Cuando se esta convencido de que se trata de un lugar y de una herramienta indispensables, s6lo queda... hacer un proyecto-em- presa de toda la escuela niftos, educadores y padres). Se habla de la biblioteca, se lee, se busca documentacién ', se la ve funcionar en otras escuelas que poseen una biblioteca. Se obtiene informa- cién sobre lugares donde sea posible procurarse material de de- secho (por ejemplo: madera, alfombras desechadas luego de gran- des exposiciones ptblicas), se ponen en comiin los datos que entregan cényuges, amigos, colegas. Se explora el terreno de las, posibles subvenciones, de posibles depésitos de libros *y posibles donaciones. Cuando se ha “digerido” todo esto en todos los sentidos, la ‘operacién oficial es lanzada. Hay reuniones en cada curso, luego en Consejo de la escuela (donde se encuentran presentes los delegados de los cursos, profesores y padres) para definir con la mayor precisién posible: — qué esperamos de ella?, 2qué vamos a hacer con ella? — {dénde y cémo instalarla?, ) eengue = {c6mo enriquecerla?, recursos? — je6mo animarla?, zquién podré hacerlo? Luego se sigue con la aplicacién practica: — zcudl puede ser el calendario de tareas? —, iquin se encarga de qué? — etc. ‘Nuestro objetivo no es describir en detalle la puesta en marcha y el funcionamiento de una Biblioteca Centro de Documentacion sobre todo porque sus realizaciones son muy diversas entre una Ter especiaiment os boetines del sonces (Asocacén para el Desarollo > Ge Actvidades Cultarses en Esablecinuanioe Ecelsbes) que sabe de [uhfe conta an (Asodacion Francesa parla Lectura) y ene una section “Bones Centro ce Doeumentacien" en la naeva revista de lat “Actas de Lectura iboeea Central de Préstamo dela Comuna deposit 400 500 obras Sram vane eh oarsmen,122 LIBROS: OFRECER CONTACTOS. LIBROS: OFRECER CONTACTOS... 123, escuela y otra, segtin las posibilidades, la conviccién, los compro- misos de unos y de otros. Queremos més bien insistir aqui sobre otros aspectos. ¢ La instalacion de una Biblioteca Centro de Documentacién puede ser un proyecto-empresa muy movilizador, muy federa- dor, para el conjunto de personas involucradas, incluyendo a los padres; interesa realizarlo en un plazo limitado y no dejarlo alargarse, para evitar que la Biblioteca solo pueda ser utilizada... el trimestre o el afio siguiente. ‘_Incluso, aun cuando parezca preciso perseguir subvenciones y diversas ayudas y rechazar, mientras ea posible, el romanticismo de la miseria, se debe considerar que no se necesita ser muy rico para lanzarse en esta empresa: fabricar muebles con los padres después de haber hecho los planos y las maquetas, puede ser tan interesante (y mas accesible) que la compra de un mobiliario especializado. ‘Es mejor reservar la parte més importante del dinero reunido! ara la compra de libros, obras, revistas y suscripciones. «_Esrecomendable prever la animacién de la biblioteca desde su ‘concepcién (no instalarla primero diciendo que mas tarde habra animacién). ‘¢ Otorgar el mayor cuidado a la relacién entre la vida y activida- des de los cursos y las de la biblioteca de la escuela. « Enfrentar también este espacio como un lugar central dela vida de la escuela donde se pueden organizar exposiciones, debates, informes de viajes, momentos de poesia, etc., para los nifios- y también para los adultos, después del horario de clases. Bes pec crate eta becinse pera sore ation. a | Se ogi tarp pes oor aa ir men ats te oe Sek Sree one aes » Entérminos generales, hacer que la Biblioteca Centro de Docu- ‘mentaci6n no sea un lugar que se usa como consumidores sino del cual uno se hace responsable, que uno administra y anima (uno = nifios y adultos). ll EXPOSICION-VENTA DE LIBROS Es una empresa con objetivos encajables unos con otros: ‘+ En primer lugar, dar a conocer la literatura infantil de calidad (que no se encuentra en general, ni en los supermercados, ni en los kioscos de diarios) y dar a conocer las iltimas publicaciones. Es, antes que nada, una exposicién: uno se puede pasear, sentarse y hojear libros. Pero, es también un lugar de venta para aquellos que lo desean y esto ocupa un lugar... estratégico cuando se realiza a fines de noviembre (antes de Navidad) 0 a comienzos de junio (antes de las vacaciones) en el momento en que la familia y los amigos buscan obras para ofrecer a los nifios. Basta con ponerse de acuerdo con un librero que esté de acuerdo con aportar libros para la exposiciOn, asegurarse de los pedidos, dejando a la escuela misma una ganancia razonable. La exposicién-venta es también una fiesta del libro donde convergen las producciones de los cursos (élbumes, exposiciones; historietas, espectaculos de marionetas, etc.) realizadas en torno ala literatura infantil. A ella se puede invitar a autores, ilustrado- 1s, bibliotecarios, etc. También es una ocasién muy interesante para integrar a los padres ala vida de la escuela. Finalmente, constituye también una fuente no despreciable de ¢ganancias para enriquecer la Biblioteca Centro de Documentacién (ver més arriba), Puede ser entonces un gran proyecto-empresa de toda una escuela © de dos escuelas vecinas del cual se hacen cargo los nifios, los padres, los educadores.124, LIBROS: OFRECER CONTACTOS. Informaciones iitiles Para estar al dia en todo lo relacionado con la literatura infantil, desde obras de documentacién hasta revistas, etc., y para aprove- char experiencias que alli se entregan, nos parece indispensable que toda escuela esté abonada al menos a una de las siguientes revistas especializadas:? — “La revue des livres pour enfants” (La revista de libros para nifios), publicada por “La Joie par les Livres” (La alegria a ‘través de los libros):8, rue Saint-Bon - Paris 75004 (seis niime- 10s por afio). — “Trousse-Livres” (Estuche-libros), publicada por la “Ligue de Enseignement” (La liga de la enseftanza): 3, rue Récamier - Paris 75007 (diez niimeros por aio). 6.2. EXPLORAR LIBROS LA ESTRATEGIA LLAMADA “EL OSO ENHARINADO” ‘La bautizamos asi porque la primera vez que fue experimentada y presentadaen un primero bdsico de Poitiers, e relacionabacon la obra de L’Boule des Loisirs “L‘Ours fariné” (Ed. La Escuela Recreativa, “El Oso enharinado”) peroen realidad, esta estrategia puede ser utilizada para descubrir muchos élbumes 0 novelas, ccortas que sean ricas en imaginacién y bien estructuradas. Objetioo Explorar juntos, con una lectura creativa y atenta , un libro com- pleto; descubrir, paralelamente, que uno mismo puede ser autor de libros. TEx Chile cl equivalente seria “Coll” 2. Anmie Marchand y Pauletie Lassalas “Lte/éerire un livre au cours Rie pedagoiedelalscurs" are sts peapopiccels ears SEEN y Josette JOLIBERT Casterman E 3. sa ee | = eae LIBROS: OFRECER CONTACTOS.. 125 Particularidad El profesor tiene el tinico ejemplar de este libro en la clase, el que se va descubriendo paso a paso. Principio general de la estrategia Actividades que se alternan: — se lee un episodio, — se inventa una continuacién posible en forma de un nuevo episodio, — se confronta con la continuacién escrita por el autor. Observaciones Antes de poner en marcha esta alternancia hay una primera sesién muy importante; se observa la cubierta del libro (tapa y contratapa) y: — se formulan todas las hip6tesis posibles sobre el contenido a partir de las ilustraciones y del titulo, de la presentacién del conjunto; — se analiza mas detalladamente el objeto-libro (dado que nos preparamos para realizar uno): tiene una tapa de cartén, un titulo, un nombre de autor (a veces también del ilustrador), un nombre de editor; hablamos también de la fabricacién de un libro para comprender mejor “quiénes son todas estas personas”. ‘+ Cuando se aborda el libro, episodio por episodio, uno se apoya sobre su propia distribucién: en general una odos paginas dobles. Si esnecesario, el profesor reproduce el texto en gran tamafio (Ver capitulo 4 “Les Trois Brigands”). La continuacin de la historia permanece en secreto (las paginas que la contienen son tomadas con un clip) © Apartir de as claves extraidas del texto leido, de las lustracio- nes y de la primera palabra del episodio siguiente cuando este es inductor (ejemplo: La noche siguiente...) se pide a los nifios que imaginen la continuacién de la historia (y no “el final”; por eso.se necesita construir la nocién de episodio de un relato o de cupitulo ).126 LIBROS: OFRECER CONTACTOS, Segtin el momento del afio y la habilidad de los nifios para producir, se escribe el episodio inventado ya sea en conjunto (el profesor sirve de secretario-coordinador) 0 en pequefios grupos. Hay que cuidar de pasarlo en limpio a mano 0 multicopiarlo e ilustrarlo, ya que se transforma en un episodio del libro que se escribe paralelamente al del autor. (Previamente se ha escogido su formato y se ha realizado la tapa con todas los detalles utiles, ver més arriba). © Cuidado. Confrontar el texto propio con la continuacién del autor no es verificar (en el sentido de “verdadero 0 falso”) sino que tomar conocimiento del texto del autor con placer y minucio- sidad (“Vaya, él dijo que...”) y descubrir que la continuacién que ‘uno ha inventado es también la de un “autor” que merece interés. No desanimarse si los episodios inventados que constituyen el © los libros de los nifios no se realacionan coherentemente entre ellos: esto es normal, ya que cada vez se comienza de nuevo con ‘un nuevo episodio del libro. En cambio, el camino esté abierto para que, una vez terminada la estrategia, se escriba un album 0 ‘una novela entera en la que se cuidara la coherencia de las rela- ciones entre los episodios del relato, + Amenudo, al descubrir un dlbum de esta manera se producen reacciones posteriores. Las més frecuentes: los niifios piden a sus padres que les regalen este album que ellos releen con deleite y que narran a sus hermanos y hermanas 0 a compafieros de otros cursos én la biblioteca, etc. A menudo, tienen ganas de transfor- marlo en espectéculo (juego dramético, marionetas, teatro de sombras). Finalmente se decide escribir un libro “solos, como grandes”: se descubre que a veces es dificil, sin el apoyo de los. episodios del libro de autor, pero el profesor esta alli para animar- los y ayudarlos a llevar la tarea hasta el final ‘«_Esta estrategia en su conjunto, esa la vez apasionantey extraor- dinariamente eficaz para desarrollar en los nifios una actitud donde la lectura es lectura-creacién. [UBROS: OFRECER CONTAGTOS... 127 TALLERES DE LECTURA 2Qué talleres? Hay muchas maneras de enfrentarlos. Nosotros los concebimos como un momento importante de lectura y de produccién para los dems. Es un momento importante en un tiempo corto (mediodia); tiene su propia dinamica y se trata un poco de una fiesta una vez por semana 0 cada quince dias: “Qué rico, tenemos talleres!”. Estos talleres no estan necesariamente integrados en proyectos de curso (algunos pueden estarlo). Ellos permiten leer numerosos textos (cortos) muy variados. Ante todo, son una herramienta para una lectura fina, exigente, ya que su regla de oro es: Cada pequeio grupo prepara para los otras, recrea para los otros (para su placer imaginativo o su informacién, textos que ellos no conocen (condicién esencial). Nuestra hipétesis es en efecto, que se vive una situacién exigente de lectura cuando se lee para comunicar a los otros el fruto de la ‘propia lectura, mucho mas que respondiendo a seudo “preguntas de comprensién” o de control. Esto significa que Ia puesta en comvin es el momento clave de los talleres de lectura; es la culminacién necesaria que, retroactiva- mente, aclara las exigencias de la fase de trabajo en pequefios ‘grupos. Es por esto también que las condiciones de la puesta en ‘comiin deben ser pensadas minuciosamente tanto por los nifios como por el profesor (duracién, lugar, forma: oral, a través de una exposicién, a través de una presentacién escénica...). Algunos tipos de talleres Lo que sigue no es un inventario, sino més bien un intento de lasificacién (no exhaustivo...). Puede tratarse de: ‘© preparar para otros la presentacién oral a varias voces de un texto desconocido para ellos:128 LIBROS: OFRECER CONTACTOS. LIBROS: OFRECER CONTACTOS.,. 129 cuento, poema, la primera pagina de una historia, Album de literatura infantil, Aialogo, relato de un acontecimiento de actualidad, ee. © buscar, escoger y presentar en un panel 0 sobre una mesa, un Conjunto de textos sobre un tema dado relacionado con la vida del ‘curso; 0 encontrar, seleccionar y presentar informaciones sacadas de articulos de prensa o de cualquier obra de documentacién (cf, las causas de los temblores 0 Ja alimentacién de los conejillos de Indias), resumir un articulo de revista, presentar programas de television, etc. © transformar un texto en otros modos de expresién: historieta, juego dramético, mimo, Poema-afiche, marionetas, montaje sonoro (sonido, musica, etc). explicar un texto para los demés: regla de un nuevo juego, receta, modo de utilizacién. are NOTA: muchas técnicas de expresin utilizadas para transformar un {texto son poco dominadas por los nifios: para evitar verlas reducidas formas burdas, es importante trabajarlas con los nifios antes de utilizar- Jas en tallereso apenas os talleres les hayan mostrado el interés de estas transformaciones de textos. Organizacién © Organizarse en e tempo y en el espacio Enel tiempo La duracién es en general de dos horas, pero a menudo es nece- ‘sario medio dia, tomando en cuenta las interrupciones del recreo. La duracion esta repartida en dos partes iguales: — trabajo en grupos pequefios (que comienza con un tiempo de reflexion persona, " . — puesta en comtin Los nifios tienen asf la ocasién de administrar su tiempo. (Hay que prever datles herramientas indispensables: un relojde pared oun despertador en la clase.) jAtenci6n! A menudo la puesta en comtin es reducida y de menor calidad por falta de tiempo. Corresponde al profesor evaluar con precisiOn la dificultad de las tareas solicitadas y ser guardian del horario para respetar absolutamente el tiempo de esta etapa. Enel espacio Todos los locales que pueden estar a disposicidn de los nifios son adecuados para las diferentes fases de los talleres. Los grupos no se molestan entre si y el efecto de sorpresa, cuando lo hay, es preservado: salas de clases, casino corredores sala de permanencia sala polivalente oficina del director patio Pensando en las exposiciones por presentar, el profesor prepara Ja puesta en comin liberando los lugares que servirian para este efecto. © ReparticiOn de tos nifios Las modalidades de formacién de grupos son variables: — olosnifios se agrupan por afinidad para realizar un trabajo en ‘comin; — 0 los nifios pueden inscribirse individualmente en un panel que presenta los temas, en funcién de sus gustos y de los lugares disponibles; — o el grupo-curso esté organizado en equipos estructurados desde el inicio del afo escolar, estos equipos permanentes escogen su taller. El ntimero de niftos varia entre dos y cinco. Laexperiencia prueba también que el criterio de agrupar alos nifios por niveles no es enriquecedor. La mezcla de lectores es benéfica para la realizacién del trabajo solicitado. El trabajo en grupos pequeiios — Les niftos, agrupados en equipos se apropian individual y silenciosamente de los documentos entregados.130 LIBROS: OFRECER CONTACTOS. etl LIBROS. OFRECER CONTACTOS...151 — después de este procedimiento individual, el grupo pequefio se retine para confrontar los descubrimientos, determinar las situaciones, las tareas por realizar. El trabajo es entonces distribuido racionalmente entre los nifios. El profesor ayuda a poner en marcha el trabajo de cada taller para que el grupo comience “con buen pie” y dosifique después sus intervenciones segiin las dificultades encontradas. El deja a los nifios trabajar de la manera més autnoma posible. Al final de la sesién, el equipo pule la presentacién global del trabajo (esto forma parte explicita de la preparacién, antes de la puesta en comin). Enlamedida de lo posible, es necesario dar a los diferentes grupos ‘trabajos que requieran un tiempo de realizacién claramente equi- valente: un grupo que haya terminado antes se dispersa y pierde el interés esperando a los otros para la puesta en comtin. © Puesta en comin — Los talleres, por tumo, presentan a los dems su realizacién oral o escrita. Cada presentacién debe bastarse a si misma, sin ‘explicacién previa de los nifios ni informacién-pirata del pro- El profesor ha organizado el espacio fisico de esta presenta- ‘Gon cuidando lograr condiciones éptimas de audicion: nifios bien instalados, atentos, curiosos, respetuosos de los demés. — El intercambio entre los grupos se convierte luego en el mo- mento de discusién-debate. Los nifios-espectadores que no conocen los textos de los nifios-actores, comentan las diferen- tes presentaciones. Sobreel “contenido": To que se ha comprendido 0 adivinado lo que ha gustado ono lo que esto nos ensefia ono 4ué preguntas nos hacemos. Enesta etapa, el papel de mediador del profesor es fundamental. Su tarea principal es favorecer la comunicacién entre los nifios. Ya no desempeiia el papel de formulador de preguntas, de moralista, sino que se convierte en un elemento impulsor que suscita la discusién, los debates, permitiendo que cada nifio se exprese. ‘Acerca de la técnica empleada: Evitar en este momento el inicio del debate sobre la base de una critica negativa. Hay que favorecer “Io que result6 bien” antes de referirse a las correcciones necesarias en el préximo taller del mismo tipo. La auténtica confrontacién entre los nifios permite a cada uno de ellos ~y al grupo-curso- aportar, recibir, comparar las ideas, los conocimientos, pero también la imaginacién, la afectividad. Uno nota también el importante grado de exigencia de esta confronta- ‘cin en relacién a la calidad de la primera lectura realizada por cada grupo: los intercambios reemplazan muy ventajosamente a las artificiales “preguntas de comprensién”. © Eleccién de los textos. relacionados con Ia vida del curso: — novela en lectura seguida, episodio por episodio, — ciencias, ejemplo: crucigrama a partir de la visita a Paris, — correspondencia, — presentacién del ments del casino. para salir, al contrario, de los proyectoc pendientes: — textos ligados con actividades por realizar; por ejemplo: fabri- car y experimentar un juego antes de jugar con otros nifios, aprender una regla de juego para poder jugar, fabricar yo- gurts, prepararse para confeccionar objetos para otro curso; — textos jugando, al contrario, con la sorpresa 0 lo desconocido; por ejemplo: diversas presentaciones de cuentos, historias, poemas, diélogos (sin relacién inmediata con la vida del curso); — textos jugando con el placer que ofrecen las técnicas de expre- sin: marionetas, mimos. teatro de sombras, etc:; — textos aproximandose alla actualidad; por ejemplo: andlisis de la primera pAgina de los diarios del dia (de donde nacera la necesidad de informarse mejor sobre el cohete Ariane), paseos dein de afo, presentados por el semanario local de lasemana en curso.182 LIBROS: OFRECER CONTACTOS.. LIBROS: OFRECER CONTACTOS.. 133 Una sesién de talleres en un 2° Durante el primer trimestre. TiTuLos ‘OBSERVACIONES = | PROLONGAGION esos TaREAS enlos grupos en puesta en comin Poesia poomas elegios | transtomacin itercamblos 0 - erpostciin mural, | creacién do un porlosrifes enn | poemas-atiches vorbales previos ala | graismo y ‘bum incorporado ‘enero fleocéndeltexo, | presentacén al ined ecu, Giscusin para'a’ | Gemasiado tinidas, | habré que taboar diageamaciény | poores otras teerieas, as elezcén del gtiemo| sortras aesraavives || Peuetraal ie ea “taitad: sivarlos | ecu poco ritenamiento dea voces Trane ‘logos con arulada en la diccion tiers respect alnarador | primera presertaion Tala de caclorma | ~@eircin ds |enconbaras waar eserie Ta provina vez, fos | palabras dada porla | palabras pera dafriones al vel | pariepacin delos | ios queren Drotesora, on pert que es eos nis nile qe quieren | lnverar elos tn dete | Cees aan complstareu mala | memos mala arnt eon (Gna mala vaca por fino) Perea Eee ayuda de los més | presentacién dete | ada rio preparars Ktzacin dein | pecade aya | sult laceseo Hmechs dex | Somes oo : (sacada feta practice ve reatzados deste ee ara ios) reyes Imedciones, i nol papel erp Soa ORT | STS ropaTAGN apa Historia pandePascua | hacer untexto consiataon: hay | presentacén fe Pascua por 1 (recetasimple) | lege para lo 1* ‘ue respetar ‘isios, onces baseos | Tgurosamente ot colctvas, den Juego leor ia ela lugar de verdad algunas icutades | explcaratodos | juego efecto por, a voces reforentes grupos al vocabulaio Inverigaciones | ox ci | practice de presentacin del | esporamos no ener rk ace de | tac sn Ghesconée move | lcretonben™, | esata suweee he toefnice, vlzcin | Intalaién encima . deias paginas | dl lstono bomberos, doctor,

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