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INDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
CAPITULO I
PREMBULO
1.
2.
3.
4.
5.
CAPITULO II
DEL
PREMBULO.
6.
7.
8.
9.
10.
CAPITULO III
EN
LA
PREMBULO
11.
12.
13.
CAPITULO IV
EXPERIENCIA
Y
INTERNACIONAL
CASOS
NIVEL
PREMBULO.
14.
INSTITUTO
REPBLICA
15.
PONTIFICIA
16.
17.
18.
19.
EN
LA
PRESENTACIN
Desde hace cerca de diez aos el Programa Acadmico de CINDA ha venido
desarrollando con el apoyo del Fondo de Desarrollo Interinstitucional (FDI)
del Ministerio de Educacin de Chile, una serie de proyectos de investigacin
relacionados con diversos aspectos incidentes en la calidad de la educacin
universitaria y su aseguramiento.
Estos proyectos de carcter interuniversitario se han ejecutado de acuerdo
con la metodologa de los Grupos Operativos que el Centro ha venido
aplicando desde hace muchos aos, por medio de la cual un conjunto de
especialistas de varias universidades, se integran para la ejecucin conjunta
de un proyecto determinado.
Luego de los diez proyectos que con el apoyo del FDI1 fueron ejecutados
desde 1998, se llev a cabo durante 2007 el undcimo, Evaluacin del
desempeo docente y la calidad de la educacin universitaria, cuyas
actividades se realizaron de acuerdo con el plan de trabajo propuesto,
culminando con el Seminario Tcnico Internacional que se ejecut en la
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso durante los das 24, 25 y 26 de
octubre de 2007, en el que participaron 65 acadmicos, de los cuales 31
pertenecan al Grupo Operativo a cargo del proyecto y 14 representaban a
universidades extranjeras.
El tema de la evaluacin del desempeo docente irrumpe en el escenario de
la educacin superior en un contexto donde la medicin de la productividad
acadmica se ha centrado en la investigacin y la prestacin de servicios, no
obstante que la actividad docente concita la mayor parte del tiempo de los
profesores.
INTRODUCCIN
En general, las universidades chilenas han profesionalizado su gestin
acadmica para lo cual han generado, entre otros, criterios e indicadores de
desempeo acadmico. Sin embargo, la evaluacin del desempeo est
referida ms bien a las funciones de investigacin y prestacin de servicios,
debido en gran medida a que resulta ms complejo evaluar el desempeo
docente y no se dispone de indicadores ni instrumentos para ello3.
En la literatura se encuentran diversos paradigmas psicoeducativos sobre los
procesos de aprendizaje-enseanza que se relacionan con distintos enfoques
para medir el desempeo docente, as como sus repercusiones sobre la
evaluacin del quehacer pedaggico en el nivel de educacin superior. Entre
ellos se pueden mencionar los de Shulman4, y los de Coll y Sol5.
De acuerdo con Garca6, la multidimensionalidad de la funcin docente y la
complejidad de contextos en que se desarrolla a nivel de la educacin
superior, no suele reconocerse en la mayora de los instrumentos empleados
para evaluar la efectividad docente. En dichos instrumentos no siempre es
explcita y congruente la teora educativa o del aprendizaje que subyace a la
evaluacin de la actuacin de los profesores en el aula, aunque siempre est
latente una determinada visin de los roles que debe desempear el docente
en el aula y, en ese sentido, el recurso de evaluacin modela el deber ser
de la enseanza.
Parte de las ideas propuestas en estos prrafos fueron extractadas de Frida Daz de
Barriga y Marco Antonio Rigo (2003), Revista de Educacin Superior, Vol. XXII,
N127, Julio-Septiembre, Mxico, ANUIES. El trabajo inicial de sistematizacin de los
conceptos vertidos en esta parte corresponden a un trabajo preliminar realizado por
Oscar Espinoza y Luis Eduardo Gonzlez para la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso
Shulman, L.S. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la
enseanza: una perspectiva contempornea, en M.C. Wittrock (Comp.). La
investigacin de la enseanza, I. Enfoques, teoras y mtodos, Barcelona, Paids.
Coll, C. y Sol, I. (2001). Ensear y aprender en el contexto del aula, en C. Coll, J.
Palacios y A. Marchesi. Desarrollo Psicolgico y Educacin 2. Psicologa de la
Educacin Escolar, Madrid, Alianza Editorial.
Garca, G. J.M. (2000). Las dimensiones de la efectividad docente, validez y
confiabilidad de los cuestionarios de evaluacin de la docencia: sntesis de
investigacin internacional, en M. Rueda y F. Daz-Barriga (Comps.), Evaluacin de
la docencia. Perspectivas actuales, Mxico, Paids.
10
11
12
13
11
12
14
13
14
15
15
Considerando las distintas crticas que se hacen al paradigma procesoproducto, la tendencias que se observan en la literatura actual privilegian la
docencia centrada en el aprendizaje, lo cual le da al profesor un rol diferente
que trasciende su actividad en el aula e incorpora una relacin personalizada
profesor-alumno que rompe con la docencia pasiva que ha predominado en
el aula universitaria en las ltimas dcadas, y abre espacios para una
interaccin pedaggica fuera del aula. Por ejemplo, en cuanto a la
planificacin la forma en que el docente prepara actividades de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes, no solo debiera incluir las clases lectivas
sino tambin su relacin y consideracin de los avances que experimenta el
sector productivo, la integracin entre la teora y la prctica, y el trabajo de
grupos. De igual manera, en el plano de la implementacin se pueden
considerar elementos diversos para la motivacin y para la estimulacin del
pensamiento crtico, as como distintos tipos de interaccin entre el docente
y sus estudiantes. Por otra parte, en el mbito de la evaluacin se plantea un
esfuerzo por lograr el pleno dominio del aprendizaje y una retroalimentacin
para lograrlo de acuerdo a las materias y tipos de aprendizajes esperados
incluyendo por ejemplo, la evolucin a travs de investigaciones, trabajos
personales o grupales.
Con esta mirada, de la educacin centreada en el aprendizaje, algunos
autores como Atkinson y Grosjean16 han hecho una revisin de los modelos
de desempeo general en la educacin superior en pases tales como Estados
Unidos, Inglaterra, Australia, Nueva Zelandia, Suecia y Noruega. En su
trabajo los autores citados identifican algunos impactos de la evaluacin de
desempeo a nivel de sistema, a niveles tcnicos, a niveles de gestin en
trminos de la docencia e investigacin y en trminos del profesorado y de
las unidades acadmicas. En funcin de la docencia, los autores ya
mencionados sealan la tendencia a tener productos medibles u observables,
ms que a procesos, a separar la investigacin de la enseanza, a focalizar
ms en la cantidad que la calidad, a una devaluacin en la enseanza de la
docencia en algunos sistemas con un trasvasije de recursos hacia la
investigacin, a una menor preocupacin por la excelencia en la enseanza
dado que se ha estado privilegiando la produccin en investigacin, los
16
16
3)
4)
18
5)
Procesamiento de la informacin
26
CAPITULO I
EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE EN LAS
UNIVERSIDADES CHILENAS.
SITUACIN ACTUAL
27
actual
proceso
de
la
evaluacin
de
desempeo
docente
en
las
28
los
instrumentos
actualmente
utilizados
para
la
evaluacin
del
29
**
***
17
18
19
20
21
22
30
diversas
variables
pueden
ser
consideradas
para
realizar
una
31
Perfil
Docente
Docente
Condiciones
Intra
Institucional
Perfil
Alumno
Alumno
Competencias
Curriculum
32
INTRODUCCION
25
Francis, S., Hacia una caracterizacin del docente universitario excelente: una revisin a los aportes de la investigacin sobre el
desempeo del docente universitario. Revista de Educacin 30(1), 31- 49, ISSN: 0379 7082, 2006
33
entre
el
sustento
terico
educativo
del
aprendizaje,
lo
aportar,
por
cierto,
al
mejoramiento
del
quehacer
al
de
la
proposicin
que
el
proceso
docente
ha
de
estar
Ramsden, P., (1999) Learning to Teach in Higher Education. Ed. Routledge, Londres,
New York.
34
algunas
de
las
proposiciones
sealadas
en
los
prrafos
acadmico
superior,
implica
las
instancias
de
Vicerrectora
instituciones
participantes
Acadmica y decanatos.
Recoger
antecedentes
del
conjunto
de
las
27
35
las
instituciones
para
abrirse a
si
mismas,
reconocerse
en
sus
Definicin de un modelo, enfoque u orientacin de docencia de pregrado. Caractersticas esenciales de este modelo, enfoque u orientacin
docente.
En los aspectos especficos, los vicerrectores respondieron acerca del rol que
juega la Vicerrectora Acadmica en la implementacin de la evaluacin de la
docencia, en el marco de un sistema de calidad, y sobre la posibilidad de
cambio en su rol para mejorar el proceso de evaluacin de la docencia. Por
su parte, los decanos informaron en relacin con el rol que juega la facultad
en la articulacin del proceso docente entre el nivel superior-central y las
unidades ejecutoras.
28
37
3.
RESULTADOS
DE
LA
APLICACIN
DEL
INSTRUMENTO
DE
RECOGIDA DE INFORMACION
3.1. Existencia de una poltica u orientaciones institucionales sobre
la docencia de pregrado en la Universidad. Principios o criterios
que orientan la docencia de pregrado.
Las encuestas aplicadas dan como resultado que siete de once vicerrectores
(64%), conocen que existe una poltica u orientaciones institucionales sobre
la docencia de pre-grado en sus universidades. Estas polticas estn en
documentos oficiales de las instituciones, tales como los planes de desarrollo
estratgicos, plan estratgico de desarrollo de la docencia, el reglamento de
docencia de pregrado, la orientacin curricular de pregrado, los criterios de
aseguramiento de la calidad propuestos en los procesos de acreditacin y
otros documentos, como resoluciones del Consejo Acadmico, orientaciones
en los programas de evaluacin del desempeo docente.
Por su parte, un 47,1% de los decanos coinciden con los vicerrectores,
sealando la existencia de polticas y orientaciones institucionales sobre la
docencia de pre-grado, expresadas en el Proyecto Educativo institucional
(PEI), en el reglamento de la facultad, en la misin y visin de la
universidad, en el proyecto de orientaciones curriculares de pre-grado o en el
programa de mejoramiento de la calidad. Los vicerrectores y decanos
restantes coinciden en que no existen polticas o que no estn debidamente
explicitadas y difundidas institucionalmente, pero reconocen que ellas se
pueden inferir a partir de una diversidad de documentos propios de cada
institucin. En un solo caso se indica que la institucin est trabajando
recientemente en la elaboracin de documentos para explicitar las polticas,
principios y acciones referidas a la docencia de pregrado.
Los principios o criterios descritos en los documentos oficiales no hacen
mencin explcita de la docencia; asocian la mejora de la docencia de
pregrado con los estndares de los procesos de acreditacin o con la misin
de la universidad, aunque esta ltima no seale expresamente la funcin
docente. Siendo la docencia una funcin acadmica relevante, dado que las
38
de
ttulo
grado,
con
tiempo
completo
en
asignaturas
para
alcanzar
competencias
en
pedagoga
universitaria,
capacidad
de
trabajo
en
equipo,
productividad
en
41
3.4
42
de
autoevaluacin
actividades
docente,
de
apoyo
administrador
perfeccionamiento
de
cursos
la
docente,
actualizacin
diseminar
los
resultados,
consecuencias
(impacto
en
el
43
3.5. Instancias
acadmico-administrativas
existentes
en
la
Vicerrectora Asuntos
20,8
16,6
12,5
Escuelas
12,5
Direccin de
12,5
Institutos
8,3
Programa Formacin
4.2
4,2
Facultades
4,2
Jefaturas de
4,2
Planificacin del
Docentes
proceso Docente
Direccin de
Docencia
Direccin de
Departamentos
Pregrado
Fundamental
Vicerrectora de
Planificacin
Carreras
n
24
Escuela
20
Articulacin del
Direccin de
15
Proceso Docente
Departamentos
2
10
10
10
10
Comit Docencia de
la Fac.
Direccin de
Docencia
Direccin de
Pregrado
Vicerrectora
Acadmica
Direccin de
Procesos Docentes
Consejo Acadmico
44
Facultad
Consejo Superior de
Docencia
Jefatura de Carrera
n
Evaluacin del
Direccin de
Proceso Docente
Docencia
20
4
27
13
13
Direccin de Escuela
13
Jefatura de Carrera
13
Direccin Des.
Direccin de
Departamento
Direccin de
Pregrado
Curricular
Vicerrectora
Acadmica
Facultad
n
15
la
articulacin
del
proceso
docente
las
instancias
acadmico-
del
proceso
de
evaluacin
del
desempeo
docente.
Se pueden clasificar las caractersticas del proceso de evaluacin en relacin
con:
Propsitos: Los vicerrectores sealan como propsitos: evaluar la
calidad de la docencia, evaluar el desempeo docente, mejorar la
docencia y obtener informacin de los usuarios sobre la calidad de la
docencia, retroalimentarse, verificar el cumplimiento de estndares
mnimos, decidir continuidad de los docentes, mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje
en
cuanto
su
calidad,
innovacin
mejorar
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
jefes
directos
de
los
docentes,
sean
directores
de
cuatro
aos,
ya
que
estn
relacionados
con
el
proceso
de
jerarquizacin acadmica.
Uso de los resultados. El uso de los resultados es muy variado, lo que
concuerda con la diversidad de propsitos sealados. El 50% de las
autoridades informan que utilizan los resultados para tomar decisiones
de mejoramiento del desempeo docente (retroalimentar el proceso y
mejorarlo para formar a los docentes; para cambiar el proceso
docente), para informar a los acadmicos y a las autoridades, para
otorgar estmulo a la excelencia y para sancionar el incumplimiento. En
un 27,8% de los casos asocian la evaluacin acadmica con la
mantencin de contratos, entrega de asignacin de docencia o
asignacin universitaria. Una minora de las autoridades (22,2%),
seala que no se ha definido an su uso, que no tiene un uso real o
que su uso es limitado.
Asociacin con otros procesos. Los vicerrectores sealan que se
asocian con la carrera acadmica y con las promociones y ascensos de
los acadmicos. En un solo caso se indica que no se asocia con otros
procesos.
Los decanos sealan mayoritariamente que no est asociado o
presenta
poca
nula
relacin
con
otros
procesos,
como
la
que
tienen
realmente
ingerencia
en
el
mejoramiento de la docencia.
Segn los vicerrectores, la instancia predominante de evaluacin de la
docencia que funciona en la actualidad, es la evaluacin de los estudiantes
(100%); la siguen en orden de importancia la vicerrectora (73%), las
direcciones de departamentos y escuelas (55%) y la autoevaluacin de los
docentes (45%). Con frecuencias menores se indican la Direccin de
Docencia,
la
Direccin
de
Pregrado,
los
claustros
de
de
carrera,
la
direccin
de
escuela
las
direcciones
de
decanos,
las
instancias
mejoramiento
de
la
que
docencia
realmente
corresponden
tienen
a
la
ingerencia
evaluacin
en
de
el
los
cuando
un
docente
es
evaluado
negativamente;
slo
estn
los
cambios
propuestos
se
analizan
con
los
directores
una
copia
cada
acadmico
evaluado;
los
resultados
son
51
que
tiene
el
que
todos
conozcan
el
resultado
(se
asegura
53
CONCLUSIONES
un
contexto
orientado
institucionalmente.
Lo
anterior
justifica
la
encargadas
de
la
planificacin,
articulacin
Si
bien,
distintas
instancias
estn
en
distintos
55
los
acadmicos;
su
vez
son
analizados
en
consejos
de
56
INTRODUCCIN
Uno de los factores claves para conseguir una educacin de calidad es contar
con docentes de calidad. Desde esa perspectiva, la gran mayora de las
universidades, tanto nacionales como extranjeras han desarrollado diferentes
propuestas y estrategias para la evaluacin del desempeo docente. Estas
propuestas, sin embargo, tienen que enfrentarse a mltiples retos y desafos
que se presentan dentro de la cultura universitaria en la cual existe una gran
diversidad de temas abiertos sobre lo que es necesario un meditado anlisis
y reflexin.30
En concordancia lo sealado este artculo es parte del libro que tiene como
uno de sus objetivos prioritarios conocer la situacin en que se encuentra el
proceso de evaluacin del desempeo docente en las universidades estatales
chilenas pertenecientes al Consejo de Rectores, percibido desde actores
relevantes: vicerrectores y decanos, acadmicos y estudiantes.
El presente anlisis recoge las percepciones de uno de los actores claves del
proceso aprendizaje-enseanza: el docente.
Para desarrollar el estudio se defini una muestra que qued conformada por
64
30
acadmicos
seleccionados
al
azar
de
11
universidades
chilenas
57
Directrices institucionales
Mecanismos de evaluacin
31
58
especficas
se
sistematiz
la
informacin,
tratando
de
no
omitir
Mecanismos
U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
Encuesta estudiantil
11
92
Compromiso Lab.Acadmicas
22
Eval.Direc.Unidad/Fac,
14
08
06
Escuela)
Autoevaluacin
Eval.cumplim.adm.JC
Calificacin
1
2
05
acadmica/Jerarq.Acadmica
Eval. Comisin ad-hoc (cada 4
02
aos)
Infodocente/intranet
02
59
Porcentajes
70
60
50
Serie1
40
30
22
20
14
8
10
In
fo
do
c.
In
tra
ne
t
E
va
l.C
om
is
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d.
H
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ca
d.
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C
:
A
ut
oe
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U
ni
da
d
C
om
p.
La
b.
A
ca
d.
E
nc
.E
st
ud
ia
nt
il
3.
Mecanismos
IMPLICANCIAS
DE
LOS
RESULTADOS
DE
LA
EVALUACIN
DEL
DESEMPEO DOCENTE
Involucra
prdida
desempeo/Se
de
asignacin
considera
en
mensual
la
por
postulacin
contrato
a
de
estmulo
Implicancias
U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
%.
33
Sin Implicancias
No se observa impactos,
cambios,
correctivos
efectos
/
No
existe
retroalimentacin
colegiada / En caso de
buen desempeo no hay
implicancias
61
institucionales
Con Implicancias
Permite
definir
la
26
permanencia en el cargo
de prof. Part-time o sus
posib. De renov.contrato
Permite la retroalim (F. Y
D.)
para
corregir
mejorar
la
26
19
gestin
docente/calidad
de
la
Enseanza
La retroalim. depende del
09
07
perodo,
facilitando
la
toma
de
decisiones,
respecto
de:
conversar
con
los
plan
remedial, etc.
Permite
evaluar,
publicacin
compromiso
acadmico (implicancia en
la calificacin)
Slo
tiene
impacto
05
05
05
formativo
Permite corregir met. de
trabajo
en
lab.reducir
clases
o
y/o
aumentar
de
cambios
de
horarios,
plan
de
docentes
02
mal evaluados
Carta de felicitaciones de
02
62
de
reconocimiento
Publicacin de resultados
en
pgina
02
Web
Institucional
En profesores de planta se
02
ser
motivo
si
despido
calificaciones
de
sus
bajas
son
prdida
de
reiterativas.
Involucra
02
4.
RETROALIMENTACIN
QUE
EL
ACADMICO
TIENE
DE
LA
Recepcin
semestral
de
resultados,
veces
con
carta
de
63
Retroalimentacin
U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
Ind.
17
19
Sin Retroalimentacin
Sin retroalimentacin formal
o Colegiada/de su Unidad,
depto, facultad, escuela
Con Retroalimentacin
Recepcin
semestral
resultados,
veces
de
con
acadmico
recibe
17
13
09
08
08
del
Director
depto),
sin
procesamiento adicional de
la informacin, sin anlisis
Resultado
por
escrito
anteriores
reciben
promedio
de
algunos
alumnos/re-
sumen de encuestas
El
director
Depto
recibe
64
informacin
de
sus
aca-
forma
espordica
se
06
entrega
informativa
06
04
mal evaluados
Solo informacin a docentes
02
bien evaluados
Profesor
citado
mal
por
evaluado
el
02
director,
02
acadmico
puede
tomar
decisiones:
imple-
02
contenidos
de
actualizaciones
nidos,
los
de
temas,
conte-
actualizacin
bibliogrfica, innovacin.
65
5.
Directrices y Polticas
No
U1
s,
no
conozco
una
poltica,
no
existe,
no
criterios
ni
Directrices Institucionales
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
%.
27
16
13
recuerdo
No
existen
polticas
claras,
directrices
no
existen
institucionales
claramente delineadas
Al
Parecer;
Van
en
la
calidad
de
la
docente
incorporado
al
08
est
Plan
de
Desarrollo Institucional y al
Plan
Operativo
del
depto:Definir e implementar
un sistema de evaluacin de
la
Docencia
para
toda
la
institucin
Existen criterios que guan el
06
desarrollo
contenidos
participacin
del
de
los
programa,
del
estudiante
en clases, correspondencia de
las
evaluaciones
con
los
03
travs
de
varias
66
dimensiones:
publicacin,
los
docentes
03
acerca de su desempeo en el
aula, a fin de retroalimentarlo
El
reglamento
de
carrera
03
acadmica
El desempeo docente de los
02
02
PH y su evaluacin se basa
en
fundamentalmente
las
segn
tipo
de
planta acadmica
Reglamento que seala que la
02
evaluacin corresponde a un
anlisis objetivo, cualitativo y
fundado de los antecedentes
acreditados.
Considera
la
autoevaluacin
del
establecen
02
algunos
02
del
labores
tionarios
compromiso
acadmicas,
de
de
cues-
autoevaluacin
que
ver
responsabilidad,
uso
con
02
de
Direccin
de
Desarrollo
02
67
6.
Participacin
en
Construccin
de
U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
47
Polticas y Normas
Sin Participacin
Sin
participacin
Acadmicos part-time
no
participan
definicin
en
de
directrices, aunque su
opinin
es
recogida
18
1
1
03
03
dio de documentos
Participacin directa
7.
69
Tabla 6:
U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
de Eval.
Positiva /Fortaleza
til, pero requiere ajustes,
08
incompleta, normativa
Positiva,
cumple
proyectado,
para
con
lo
06
adecuada
supervisar
la
06
los
docentes,
autoridades
realiza,
cmo
se
incentiva.
Es una ventaja por ser un
02
22
70
pletarse
con
otros
ins-
Innecesario, no cumple su
08
mide
par-
08
06
metros productivos y no
necesariamente el desarrollo
de
grupos
aspectos
la
disciplina,
de
trabajo,
formativos/des-
contextualizacin
de
la
academia/ocasional, poco
estimulante
No profundiza y no tiene
mecanismos de control de
las
respuestas/mal
diseada
1
06
04
dependen
consecuencias
de la voluntad individual
de los acadmicos
No
existe
controles
ni
por
mide
mente
cuantitativavez
en
04
de
cualitativamente
Poca credibilidad, acad-
04
reiterada
impartiendo
la
siguen
misma
no
ven
consecuencias o cambios
Debiera
considerar
04
asistencia y rendimiento
para que el alumno pueda
71
evaluar
Falta
verificar
su
04
efectividad
Tiene ms debilidades que
02
los
administrativos,
laboratorios,
supervisiones en terreno,
intervenciones/inconsisten
te, insuficiente,
Los alumnos han perdido
02
inters
Mezcla
cosas
que
no
02
todo
1
con
un
02
1
02
salida
terreno,
intervenciones, etc.)
Lento y subutilizado, sin
02
7.
Gestin,
la
cual
se
orden
en
las
subcategoras
de
Planificacin,
subdimensiones.
Las tablas reflejan exactamente lo expuesto por los sujetos de la muestra.
Tabla 7: Aspectos que debiera contemplar la evaluacin del
Desempeo Docente
Saber Hacer
Aportes al proceso de crecimiento del alumno
Uso de la voz
Liderazgo
Desarrollo de la docencia: motivacin del aprendizaje, estrateg. didcticas .aplicada
Aplicacin de los aprendizajes logrados
Considerar la planificacin y organizacin de la asignatura y las clases
Proceso de tutora y de acompaamiento de los aprendizajes de los estudiantes
Elaboracin y renovacin del material didctico
Mtodos pedaggicos empleados
Capacidad de motivacin de los alumnos (ojo parece repetido)
Sistema de evaluacin aplicado (proceso producto)
Fortalezas y debilidades del profesor en la clase expositiva, salida a terreno, apoyo i
Aportes bibliogr. puntualidad, responsabilidad, asp. didc. rigur. docente, innov.e
TIC.
Dificultades que enfrentan durante la docencia
Uso de las tecnologas de apoyo al aprendizaje
Saber Ser
Puntualidad, responsabilidad
Nivel de cumplimiento
Considerar
competencias
sociales:
empata,
respon,
comunicacin
entre
estudiantes
Actualizacin en conocimiento y metodologas
Atencin del alumno como persona
Cumplimiento de metas acadmicas
Cumplimiento de metas administrativas
Actividad de mejoramiento continuo (actualizacin)
Saber Convivir
Interrelaciones personales
Considerar el trabajo en equipo
Comunicacin e interaccin con los y las estudiantes
73
Graf.2 : Saberes que debiera contem plarse en la Evaluacin del Desem peo
Docente
16
14
12
10
Serie1
0
Saber hacer
saber ser
Saber convivir
S a be r e s
El saber liderar.
El saber motivar.
El saber innovar.
La puntualidad y responsabilidad.
El nivel de cumplimiento.
74
Interrelaciones personales.
Trabajo en equipo.
Estudiante
Dificultades del alumno en el proceso de aprendizaje
Responsabilidad del estudiante
Planificacin y organizacin de la asignatura y las clases
Dominio de la materia y actualizacin del conocimiento
Comunicacin con su profesor
Disposicin hacia el aprendizaje
Opinin del estudiante
75
76
25
20
Cantidad
15
Serie1
10
0
Gestion:Planificacin
Gestion: Organizacin
Gestin:Ejecucin
Gestin: Control
Categoras
78
CONCLUSIONES
La evaluacin del desempeo docente es un tema altamente conflictivo al
interior de los claustros universitarios, dado que en l se enfrentan intereses,
opiniones y creencias del conjunto de actores educativos. De esta forma, no
es de extraar la diversidad de criterios y ponderaciones que a estos se
otorgan.
De la percepcin de los docentes universitarios, se puede inferir las
siguientes conclusiones generales:
acadmicas,
la
evaluacin
de
directores
de
Unidades
retroalimentacin
naturaleza
de
semestral;
sin
embargo,
En
algunas
ocasiones
con
carta
de
reconocimiento
de
implicancias
retroalimentacin
de
los
procesos
de
estudiantes,
acadmicos
autoridades,
que
son
los
En tal sentido, slo un 20% de los sujetos tiene una percepcin positiva y
que el sistema es adecuado para supervisar sus actividades y realizar
mejoras a las debilidades detectadas. Mientras que el 66% restante
considera
que
instrumentos
el
sistema
(evaluacin
de
debe
perfeccionarse,
pares,
nivel
de
anexando
otros
satisfaccin,
etc.),
procedimentales
actitudinales
se
consideran
En
estndares
indicadores
del
proceso,
que
como
lo
cual
tiene
que
ver
con
toma
de
decisiones,
82
ANEXOS 1
PROYECTO INTERUNIVERSITARIO
EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
INSTRUMENTO PERCEPCIN DE LA EVALUACIN
DEL DESEMPEO DOCENTE
ESTIMADO(A) COLEGA:
El proyecto FDI 2007, sobre Evaluacin del Desempeo Docente, tiene
entre uno de sus objetivos determinar el estado del arte del proceso de
desempeo docente en las instituciones32 de Educacin Superior que junto a
CINDA forman parte de este proyecto.
Por ello, una de las actividades iniciales se orienta a recoger informacin
respecto de esta temtica, desde informantes claves que tienen ingerencia
directa en el proceso, sea en la formulacin de polticas, en la ejecucin de
los procesos como conductores de los mismos o como usuarios, en el caso de
los estudiantes.
En el caso del estamento docente, nos interesa conocer la percepcin que
usted tiene sobre su propio Desempeo Docente, en la docencia de pregrado
y en el marco que esta funcin est definida en la normativa de su
Universidad.
Recoger
antecedentes
del
conjunto
de
las
instituciones
participantes
32
83
evaluacin?
Si
No
Si su respuesta es SI:
a. Explique brevemente los mecanismos utilizados.
desempeo docente.
desempeo docente?
2.
3.
4.
85
INTRODUCCIN
Chile.
***
33
86
PERCEPCIN
ESTUDIANTIL
DE
LA
EVALUACIN
DE
LA
DOCENCIA
En general, si bien los estudiantes valoran la existencia de un mecanismo
que permite evaluar al profesor o al proceso docente y sealan que a los
actuales instrumentos utilizados, es necesario introducirle cambios, un 64%
de los estudiantes evalan negativamente el proceso que actualmente se
realiza en su universidad y un 19% lo vlida slo parcialmente.
Como una forma de relevar los temas ms destacados por los estudiantes, se
clasificaron en tres aspectos sobre los cuales manifestaron su percepcin: del
instrumento, de la participacin del estudiante y de la gestin, los cuales se
presentan en la Tabla 1. Cabe sealar que por tratarse de un instrumento de
respuestas abiertas, algunos estudiantes se refirieron a uno o ms aspectos
en una misma respuesta, lo que implic incorporarla en la tabulacin
correspondiente.
87
Tabla 1.
De la gestin
86
69
Del instrumento
45
36
De la participacin del
estudiante
3.1. De la Gestin
Segn lo que se observa en la Tabla 1, el 69% de los estudiantes
encuestados realizaron comentarios acerca de la gestin, principalmente en
trminos de que a quienes les corresponde administrar la calidad de la
docencia, no implementan las medidas de mejoras que deberan surgir a
partir de los resultados obtenidos. Los estudiantes formularon estas
demandas a travs de expresiones como:
-
positiva
del
que
se
aplica
actualmente
en
su
universidad,
Por otra parte, un 29% se refiere en forma negativa al instrumento que ellos
responden en su universidad, aduciendo que no es apropiado (muy rgido en
algunos casos y poco acotado en otros), que la Universidad lo aplica slo por
cumplir, que el instrumento pierde credibilidad porque no se conocen los
resultados como tampoco acciones derivadas de estos. En sntesis la
percepcin estudiantil seala que la encuesta:
-
No es adecuada
No es objetiva.
No es representativa.
Con relacin a los aspectos de mejora, un 26% de los estudiantes opina que
los instrumentos que actualmente se aplican son factibles de mejorar. En
este contexto, los estudiantes sugieren lo siguiente:
-
Que no sea tan rgida, dejar espacios abiertos para emitir opinin
89
4.
ASPECTOS
Gestin docente
61
49
49
40
44
35
90
Usar los resultados de las encuestas para que las autoridades mejoren la
educacin
91
Capacitar a los docentes en las reas en las cuales hayan sido evaluados
en forma deficiente
5.
92
Tabla 3.
evaluacin de la docencia.
ESTUDIANTES
ASPECTOS
70
57
76
61
44
62
32
45
22
31
Del saber
19
27
93
Material de apoyo
Profesionalismo
Respeto mutuo
con
las
actividades
estudiantiles
enfocadas
al
perfeccionamiento en la Institucin
-
5.3. Infraestructura
Respecto a infraestructura, cuatro estudiantes sealan que es importante
que en la evaluacin de la docencia se considere adems los aspectos
referidos a la calidad de la infraestructura, tanto de las salas de clases como
de los laboratorios.
5.4. Encuesta de evaluacin docente respondida por estudiantes
En trminos generales, los estudiantes sealan que la evaluacin docente es
necesaria, pero que es fundamental que los resultados que de ella se
obtengan, sean tomados en cuenta.
Desde una perspectiva de evaluacin futura, consideran vlido responder una
encuesta de evaluacin de la docencia. En ese contexto un 45% de los
estudiantes se ha referido, en esta pregunta, a la encuesta de evaluacin
docente que actualmente responden en sus universidades. El mayor
porcentaje opin sobre el instrumento mismo (40%) y otros acerca de la
gestin que se debe hacer a partir de los resultados (12%).
95
Respecto del instrumento, los estudiantes opinaron que las preguntas de las
encuestas actuales consideran prcticamente todas las reas y que no es
necesario agregarle ms preguntas, en otros casos opinan que deberan ser
ms precisas y acotadas, sus opiniones se expresaron a travs de frases
como:
-
COMENTARIO FINAL
96
97
INTRODUCCIN
**
***
****
*****
******
98
METODOLOGA
99
MBITOS CONSULTADOS
CLAVE
ESTUDIANTES
impactos.
- Grado de conocimiento de la percepcin estudiantil del proceso.
- Deseabilidad respecto de los aspectos que debiera incluir la
evaluacin.
- Conocimiento de las polticas de evaluacin docente institucionales
y del proceso de evaluacin docente.
- Percepcin del docente en relacin con el sistema de evaluacin del
desempeo que se aplica en su institucin.
DOCENTES
100
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
8.2
9.
8.3
8.4
34
35
101
10.
9.2
9.3
11.
12
Refirase
las
caractersticas
esenciales
del
proceso
de
evaluacin
del
Del Proceso :
102
o Quin evala
o Periodicidad del Proceso
o Rol del Vicerrector
103
que
no
necesariamente
dan
cuenta
de
una
definicin
proyecto
educativo,
modelo
de
formacin,
modelo
formato
e-learning;
congruencia
con
tendencias
de
competencias
por
los
estudiantes,
considerando
tanto
la
acadmicas;
habilidades
de
comunicacin
relaciones
otros
mbitos
del
desempeo
acadmico,
tales
como:
ANLISIS
DE
LOS
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIN
DEL
DESEMPEO DOCENTE
La informacin recopilada de las Universidades da cuenta de la existencia de
diversos instrumentos de evaluacin, pero lo que se evidenci en forma
transversal fue la consideracin de encuestas de opinin de estudiantes
como muestra en la Tabla 3:
Tabla 3. Instrumentos y participacin de distintos actores en las
evaluaciones de desempeo docente.
Existe cuestionario
Universidades
de opinin de
estudiantes?
Universidad 1
Si
No
Universidad 2
Si
No
Universidad 3
Si
No
Universidad 4
Si
Universidad 5
Si
Universidad 6
Si
No
Universidad 7
Si
No
106
Universidad 8
Si
Universidad 9
No
No
Universidad 10
Si
No
relevante
advertir
que,
en
algunos
casos,
se
proporcion
cierta
deba,
entonces,
centrarse
en
los
cuestionarios
de
opinin
estudiantil.
Para proceder con el anlisis se construy una pauta que incluy por una
parte aspectos formales del cuestionario, tales como el tipo de formato
empleado, tipo de respuesta requerida (cerrada o abierta), entre otros y, por
otra parte, aspectos de la docencia que se consideran, ya sea en forma
explcita o implcita, definiciones o descripciones de dichos aspectos, nmero
de preguntas en cada una y aspectos que se presentan como ms
importantes, por citar algunos.
107
Concepcin de la Evaluacin
entiende
por
aspectos
formales
de
los
instrumentos
aquellas
108
CONDUCTAS
PUNTAJES
1. Entrega de
contenidos
programticos
2. Dominio de
contenidos
3. Calidad en la
entrega de
contenidos
1 2 3 4 5 6 7
Totalmente
No
en
de Acuerdo
contesta
Desacuerdo
1
Totalmente
No
en
de Acuerdo
contesta
Desacuerdo
1
) A. DEFINITIVAMENTE DE ACUERDO
) B. DE ACUERDO
) C. NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO
) D. EN DESACUERDO
109
) E. DEFINITIVAMENTE EN DESACUERDO
02)
) A. DEFINITIVAMENTE DE ACUERDO
) B. DE ACUERDO
) C. NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO
) D. EN DESACUERDO
) E. DEFINITIVAMENTE EN DESACUERDO
Esta opcin mayoritaria de cmo estructurar los instrumentos (escala Likert)
conlleva a considerar
cuanto
la
extensin
de
los
cuestionarios,
sta
es
variable,
111
Dimensiones y Categoras
1. Aspectos formales
Universidad 1
Universidad 2
Universidad 3
Universidad 4
Universidad 5
Universidad 6
3. Evaluacin curricular
4. Responsabilidad formal
5. Desempeo global
1. Competencia del tema
2. Competencia pedaggica
3. Competencia didctica
Universidad 7
4. Responsabilidad formal
5. Evaluacin, correccin
6. Trato
7. Desempeo global
112
Universidad 8
Universidad 9
2. Metodologa
3. Evaluacin
4. Competencias profesionales
37
113
de
los
estudiantes.
Por
ejemplo,
se
pueden
encontrar
Op. Cit. 4
114
5.1. Aplicabilidad
Como se ha sealado, el instrumento que result ser comn para evaluar la
docencia en todas las instituciones consultadas, es una encuesta, pauta o
formulario de percepcin de los estudiantes respecto del desempeo del
docente en cada mdulo, asignatura o curso en el que participa, segn sea el
currculo de cada universidad. En este contexto, es importante observar
aspectos relacionados con la aplicabilidad del instrumento, tales como:
39
Stiggins, R., Chappuis, J. (2006) What a difference a Word makes. Assessment FOR
learning rather than assessment OF learning helps students succeed. JSD, 27 (1), 1014
115
de
responder
el
instrumento.
No
obstante,
en
algunas
FORTALEZAS Y DEBILIDADES
Adecuada
presentacin
fsica
de
los
instrumentos
en
trminos
formales.
Debilidades:
pues
tiempos.
Debilidades:
119
120
CAPITULO II
MODELO PARA LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
DOCENTE
121
gran
variedad
de
criterios,
tanto
en
la
creacin
como
en
la
mecanismos
de
evaluacin
an
no
se
encuentren
completamente validados.
En esta lnea, es fundamental que las universidades otorguen un verdadero
sentido y coherencia a la evaluacin del desempeo docente, (si es que
existe un mecanismo como tal), como un procedimiento valioso que presenta
122
124
INTRODUCCIN
Superior.
Los
costos
aumentan,
los
aportes
estatales
al
125
de
usar
un
modelo
estandarizado
que
agrupe
consistente
aislados
tienen
un
valor
limitado.
Con
instrumentos
SENTIDO
DE
UN
MODELO
PARA
LA
EVALUACIN
DE
DESEMPEOS DOCENTES
El diseo e implementacin de un modelo que contenga los elementos e
instrumentos de evaluacin, es un paso esencial previo a la evaluacin de
desempeos. En esa perspectiva, el Modelo diseado aparece como una
representacin de un mtodo plausible y sensible que funciona bajo ciertas
condiciones para resolver los problemas que son fundamentales en la
evaluacin de desempeos en las universidades. Su diseo y representacin
ya fue una tarea desafiante. El problema bsico de diseo dice relacin con
la polisemia y presuposiciones implcitas. Es posible tener una comprensin
implcita de la lgica y conceptos que subyacen a la evaluacin de
desempeos docentes, pero si no se hacen explcitas, se deja el modelo
abierto a interpretaciones que inhibiran su capacidad de establecerse como
un marco apropiado para la evaluacin comparada. Se requera entonces que
las comprensiones implcitas se hicieran explcitas en la perspectiva de una
comunidad de aprendizaje y con la ayuda de la literatura disponible en el
campo.
Adems de representar claramente la lgica y los conceptos que le subyacen,
el Modelo deba mostrar, de un modo inteligible, las relaciones entre esa
lgica y los conceptos con los elementos de la evaluacin; lo que incluye
recursos, actividades, objetivos, indicadores, impactos y resultados a largo
plazo de su implementacin. El tener claridad con respecto a la gradualidad
de su implementacin y en esa perspectiva, saber cules eran los elementos
que deberan abordarse primero, constituy un elemento esencial de este
diseo.
Otra consideracin fundamental para el diseo del Modelo estuvo constituida
por el uso de los resultados de la evaluacin. En esa perspectiva, se tom la
128
los
hallazgos
en
las
diversas
instituciones
para
formular
TODO EN SU CONTEXTO
para
propsitos
de
evaluacin.
La
debilidad
de
los
actuales
para
diferenciar
los
perfiles
no
estar
circunscrito
al
tuvo en consideracin que ste debe ser apropiado para los enfoques
docentes contemporneos.
Entre los acercamientos modernos a la enseanza, hay una distincin muy
importante. Esta es la distincin entre las orientaciones al aprendizaje
centradas en el docente y las centradas en el estudiante. Mientras ms
activo es el estudiante en una situacin de aprendizaje, es ms probable que
la
orientacin
al
aprendizaje
est
centrada
en
el
estudiante.
Estas
cuentas
pblica
los
resultados
de
aprendizaje
significativos
de
caractersticas
personales,
conocimiento,
habilidades
elementos
conocimiento
comunes
de
los
estos
contenidos,
modelos
son:
competencias
competencias
didcticas
en
el
(mtodos
personalidad del docente juega un rol importante para ser un buen profesor.
Algunos de esos aspectos dicen relacin con la identidad profesional, sus
creencias acerca de la enseanza y su involucramiento en la docencia.
Estas crticas tuvieron implicancias para el diseo del Modelo que se muestra
en este captulo. Este est articulado con enfoques modernos a la enseanza
y ha sido definido en trminos amplios. Ms an, contiene dominios con
aspectos de la personalidad del profesor que son conducentes a un buen
desempeo docente. Finalmente, se hace un deber mencionar la necesidad
de validarlo contextualmente en cada una de las universidades participantes.
133
*
**
134
nueva
voluntad
poltica
de
promover
un
mercado
comn
del
los
intercambios
de
materiales
culturales,
didcticos
los
programas
de
movilidad
de
estudiantes;
programas
de
40
135
ya
que
se
la
subordina
la
funcin
de
investigacin.
incorporado
los
procesos
de
globalizacin
internalizacin
incorporacin
de
Chile
la
sociedad
global,
requiere
superar
que
enfrenta
la
educacin
superior.
Se
espera
de
las
41
136
Nivel institucional.
mbito de la docencia.
requiere
de
la
institucin
que
provea
el
equipamiento
nacionales
se
han
iniciado
procesos
sistemticos
de
Donoso S. (2001). Nuevo rol del docente. Nuevos desafos de la docencia. En libro
Educacin Superior: perfil profesional del profesor. Edicin Consejo Superior de
Educacin. Andros Impresores. Santiago Chile.
138
anteriores
en
trmino
de
conocimiento
declarativo
conocimiento procedimental.
Se define la funcin profesional como el conjunto de actividades resultantes
de poseer una especializacin que, de forma privada o pblica, se ejerce por
demanda de la poblacin (funcin asistencial del mdico o de la enfermera,
realizacin de proyectos en el caso de ingenieros o arquitectos, etc.).
Tanto la funcin de gestin como la profesional son realizadas en menor
proporcin que las dos primeras. Algunos autores han puesto de manifiesto
la independencia de la funcin docente e investigadora y respecto a la
139
sino
que
pueden
existir
diferentes
tipos,
atendiendo
al
43
140
proporcionada
por
estudiantes,
egresados,
empleadores,
necesita
el
conocimiento
de
contenidos
disciplinarios,
de
44
Donoso, S. (2001). Nuevo rol del Docente: Nuevos desafos de la docencia. Libro:
Educacin Superior: Perfil Profesional del Profesor. Consejo Superior de Educacin.
Pg. 61 Andros Impresores, Santiago.
141
es
decir
que
debe
promover
convergentedivergente,
su
actividad
inductivo-deductivo
intelectiva
analtico-
profesional
son:
Planificadora,
Estratgica,
Organizativa,
142
2.
de
aprendizaje.
Esto
implica
construir
instrumentos
de
la
calidad
justifican
las
acciones
que
puedan
Persona creble
Mediador intecultural
Garante de la ley
Conductor cultural
Intelectual
45
46
144
Gestionador de la heterogeneidad
Este autor complementa la lista anterior con dos ideas que no remiten a
competencias,
sino
posturas
fundamentales:
prctica
reflexiva
implicacin crtica.
Numerosos estudios de anlisis de la prctica docente concluyen que el
aprendizaje
de
los
adultos,
grupo
que
incluye
los
estudiantes
Entreguen
retroalimentacin
inmediata
positiva
frente
las
su
manera
de
pensar
de
actuar
pueda
ajustar
sus
Expliciten
los
criterios
con
que
los
alumnos
sern
evaluados,
3.
concepcin
curricular
basada
en
competencias
se
concibe
en
la
En
perspectiva,
teoras
tales
como
el
constructivismo,
el
47
Nordenflych, M.E. (2007) Cmo ensear por Competencias? En bsqueda del tiempo
futuro, en Libro Diseo Curricular por Competencias. Innovacin en la Formacin
Profesional: La experiencia de la Universidad de los Lagos. Impreso LOM, Santiago de
Chile.
147
DESEMPEO DOCENTE
la
Gestin
Docente,
el
Desarrollo
Docente
estilo
docente,
una
estrecha
relacin
con
los
contextos
una
intervencin
activa,
continua
dialgica
con
los
estudiantes.
150
neutralizar
la
soledad
del
estudiante
en
la
construccin
del
las
prcticas
pedaggicas;
el
uso
de
nuevas
metodologas;
la
abogan
por
una
educacin
de
calidad
para
todos.
Sin
profesores
utilizar
los
como
medios
de
apoyo
al
proceso
comunicacin;
de
adquisicin
establecer
una
de
relacin
pedaggica con sus alumnos. Esto implica comprender cmo son sus
48
153
alumnos, qu les interesa, cules son sus dificultades, sus sueos, sus
expectativas, saber cmo se aprende a comprender, y estar receptivo en los
aportes de la educacin no formal.
Estas formas de ver el nuevo rol docente, se definen a travs de un
replanteamiento de las acciones profesionales que apunten a fortalecer todo
lo que corresponde a una profesin: su autonoma, su remuneracin,
condiciones de trabajo, su tica y su funcin social.
Los cambios significan la posibilidad de aumentar la creatividad, de descubrir
motivaciones, de implicarse en lo que cada cual realiza.
El aprendizaje profesional es una tarea compleja que implica el dominio de
competencias y habilidades necesarias para llevar a cabo la tarea educativa
en el marco de una comprensin transformadora, reflexiva y crtica de la
sociedad y de la comunidad educativa en la que se forma como profesional.
El saber profesional implica la sntesis de valores, actitudes y conocimientos
esenciales para entender la prctica pedaggica en la institucin educativa,
descubriendo el desafo innovador que se le plantea como base para el
desarrollo de su autonoma profesional.
Por ello, la actividad docente ha de comprenderse en su globalidad e
implicacin profunda, basando su accin en un conocimiento elaborado. Este
conocimiento es la sntesis del saber y modos de actuar, orientados por un
compromiso tico profundo, la interaccin y trabajo compartido entre
estudiantes y docentes, que construyen un marco comn de trabajo y de
toma de decisiones.
El Profesionalismo Interactivo parecera ser la clave. Segn Fullan y
Hargreaves (1996)49 comprende: el juicio autorizado como la esencia del
profesionalismo; las culturas del trabajo en equipo; las normas de mejora
sostenidas donde las nuevas ideas se buscan dentro y fuera del escenario
propio; la reflexin, en y sobre y para la prctica, en la que se respeta el
49
154
La lectura profesional.
El dialogo profesional.
La investigacin docente.
155
CINDA. (2007). Educacin Superior en Iberoamrica. Informe 2007.1 Edicin. RIL Editores, Santiago de Chile.
CIDE
ICE
(2003).
Mejorar
Procesos,
Mejorar
Resultados
en
teaching
practice.
Cambridge:
Cambridge
Language
Education.
156
INTRODUCCIN
los
que
travs
de
las experiencias
en
sus
respectivas
aporte
especfico
conformado
por
Carlos
Prez
(Universidad
de
Antofagasta); Mario Letelier, Doris Rods, Danae de los Ros y Claudia Oliva
(Universidad de Santiago de Chile); Cristina Toro, Peter Backhouse y Flavio
Valassina (Universidad del Bio-Bio); Ricardo Herrera, Reginaldo Zurita y
Eduardo Gonzlez (Universidad de La Frontera); Elia Mella, Virginia Alvarado,
Anah Crcamo y Anglica Garca (Universidad de Magallanes), quienes
aportaron en la elaboracin de la propuesta del Modelo.
La redaccin de la propuesta del Modelo de Evaluacin de Desempeo
Docente, estuvo a cargo de los autores de este artculo, quienes intentaron
plasmar los aspectos ms relevantes para dar origen a la presente
publicacin.
Para la elaboracin de la presente propuesta se consideraron dos elementos
fundamentales que deben estar contenidos en la evaluacin del desempeo
*
**
***
157
docente. En primer lugar, se formul una propuesta del perfil profesional del
docente universitario, asociado a la funcin docente del profesor. Dicho perfil
fue diseado utilizando la aproximacin al enfoque por competencias y
especifica las caractersticas principales del docente universitario en base a
cuatro
aspectos
esenciales:
Conocimientos,
Competencias
Generales,
que
la
definicin
de
los
estndares
de
productividad
su
Perfil
Profesional
del Docente
Productividad
Propuesta FDI
Universidades
Evaluacin del
Desempeo
Docente
Dichos
componentes
son
los
siguientes:
Conocimientos,
como
las
capacidades
que
deben
desarrollar
los
profesores
50
159
Valores
asociadas
su
labor.
Las
actitudes
son
definidas
como
cuando
se
realiz
una
clasificacin
especfica
de
los
distintos
importante
considerar
que
algunas
de
las
capacidades
docentes
disciplinarios
las
competencias
en
algunas
reas
161
Tabla 1
Esquema del Perfil Docente Desagregado
REAS DE DESEMPEO DOCENTE
FORMATO
Proceso de
PERFIL
DOCENTE
Gestin Docente
Desarrollo
Enseanza-
Docente o
Aprendizaje
Aprendizaje
Continuo
Conocimiento
Competencias
Generales
Competencias
Especficas
Actitudes &
Valores
Tabla 2
Perfil Docente por reas de Desempeo (Perfil Docente Integrado)
DESARROLLO
PERFIL
PROCESO DE ENSEANZA
GESTIN
DOCENTE O
/REAS DE
APRENDIZAJE
DOCENTE
APRENDIZAJE
DESEMPEO
CONTINUO
3
Conocimiento
A
Competencias
Generales
B
A.2. Conocimiento de
Procesos de Gestin
Docente
Especificas
C
Disciplinario,
Pedaggico, de Gestin
incremental
Competencias
A.3. Conocimiento
C.5. Gestin de
Procesos (docentes,
planificacin
estratgica,
C.6. Innovacin
docente
acreditacin)
162
Actitudes &
Valores
D
4.
envuelve
diversos
mbitos
de
su
quehacer
incluido
el
mbito
posee
al
menos
tres
dimensiones
fundamentales:
el
la
intencin
de
inducir
en
los
estudiantes
aprendizajes
significativos.
4.1.2. Conocimiento de Procesos de Gestin Docente
El quehacer acadmico se enmarca dentro de un contexto universitario ms
amplio, y por tanto la evaluacin del desempeo docente debe considerar el
conocimiento que los acadmicos tienen del sistema de educacin superior,
de procesos de gestin docente y universitaria. Los acadmicos debiesen
tener un conocimiento del contexto en el cual se inserta la universidad y de
los procesos de gestin central, incluido el proyecto educativo institucional
cristalizado en el currculo y en el perfil de egreso de cada carrera.
4.1.3. Conocimiento Incremental
Implica la capacidad del profesor de reflexionar, evaluar y desarrollar
acciones de mejoramiento de los conocimientos disciplinarios, profesionales,
pedaggicos y de gestin, con el fin de mejorar su quehacer al interior de la
universidad.
164
la
capacidad
de
realizar
un
trabajo
cooperativo
con
otros,
de
sus
conocimientos,
competencias
aspectos
valrico-
metodolgicas
herramientas
didcticas
innovadoras
entre
otros,
para
el
desarrollo
de
procesos
educativos de calidad.
4.4. Actitudes y Valores
Las
actitudes
corresponden
formas
internalizadas,
espontneas
Las actitudes y valores deben ser coherentes con aquellas definidas por la
institucin en su proyecto educativo y estn presentes de manera transversal
en las distintas reas de desempeo.
5.
CONSIDERACIONES FINALES
productividad
de
las
actividades
docentes,
la
articulacin
entre
170
Anexo 1:
Tabla 1. Conocimientos que integran el perfil del docente
Conocimientos
rea de desempeo
Tipo de
docente
Conocimiento
Enseanza aprendizaje
Indicadores
Disciplinario
Profesional
Pedaggico
de
tendencias
educativas
de
tendencias
educativas
nacionales
Conocimiento
internacionales
Gestin docente
Conocimiento de
Procesos
de
Gestin Docente
Conocimiento
de
polticas
de
educacin
superior
Conocimiento de tendencias internacionales en
educacin
Conocimiento
de
gestin
docente
universitaria
Conocimiento
del
proyecto
educativo
institucional
Conocimiento
del
plan
de
desarrollo
institucional
Conocimiento del perfil de egreso de la carrera
Desarrollo
docente
aprendizaje continuo
Conocimiento
Incremental
Actividades
de
formacin
profesional
incremental
Formacin pedaggica complementaria
Formacin complementaria en gestin
Actividades
de
investigacin
reciente
en
docencia universitaria
171
Capacidad
interactuar
Componentes
para
con
el
medio externo
Fomenta
cultiva relaciones
actores
con
relevantes
del
Indicadores
Redes de trabajo establecidas en el mbito
docente
docentes
Proyectos
interinstitucionales
desarrollados
medio
Produce acciones
Evidencias
de
acciones
de
mejoramiento
de mejoramiento
en
docencia
actores
resultado
convenios
la
como
relevantes
de
del
medio
intercambio
(Ejemplo:
estudiantil,
de la interaccin
medio.
B.2
Competencias
Comunicacionales
Competencias de
comunicacin
oral
de
estrategias
comunicacionales
contribuyen al logro de
que
los
objetivos
de
de
espacios
de
enseanza y aprendizaje.
Evidencia
de
generacin
objetivos
de
la
formacin
acadmica
profesional.
comunicacin
escrita
informes
elaborados
por
el
profesor.
B.3 Trabajo en equipo
Realiza
aportes
significativos
oportunos en las
actividades
grupales
de
la
unidad, carrera o
programa.
Coordina
desarrolla
172
actividades
docentes
colaborativa
colaborativas
B.4
Capacidad
de
aprendizaje continuo
Analiza
su
quehacer
docente
Informe
de
auto
evaluacin
docente
planifica
acciones
de
aprendizaje
sistemticas
Desarrolla
actividades
perfeccionamient
o planificadas
Aplica y evala
el impacto de lo
de
actividad
relacionadas
con
docente
ejecutado
aprendido en su
impacto
el
efectuadas
perfeccionamiento
Planificacin
Componentes
Planifica
unidad
enseanzaaprendizaje
la
de
Indicadores
Identificacin
de
aprendizajes
requeridos
(prerrequisitos)
Definicin objetivos generales y especficos de
la unidad
Identificacin de aprendizajes esperados
Definicin
de
competencias
generales
especficas a desarrollar
Definicin de contenidos y metodologas de
enseanza
Definicin de recursos didcticos a utilizar
Definicin
de
indicadores
de
logro
de
aprendizaje
Definicin de mtodos de evaluacin a utilizar
Genera
materiales
173
pedaggicos
didcticos
Disea
materiales
estrategias
de
evaluacin
C.2
Mediacin
de
Diagnostica
los
de
evaluacin
diagnstica
aprendizajes
aprendizajes
significativos
intereses de sus
estudiantes
Implementa
estrategias
remediales
Instrumentos
para
facilitar
el
aplicado
Material
didctico
especial
(de
nivelacin)
elaborado
aprendizaje
Motiva
el
aprendizaje
de
los estudiantes
Adecua
el
proceso
de
enseanza a los
estilos y ritmos
de
aprendizaje
de
sus
estudiantes
C.3
Evaluacin
aprendizaje
del
Construye
Instrumentos
de
evaluacin
diseados
adaptados
adapta
instrumentos de
evaluacin
vlidos
confiables
acuerdo
de
a
aprendizajes
esperados
Explicita criterios
y estndares de
evaluacin
Evidencia
que
sern aplicados a
estudiantes
de
de
discusin
criterios
o
o
anlisis
con
estndares
de
174
los estudiantes y
los
C.4
Integracin
teora y prctica
de
con
utiliza
evaluacin discutidos
Evidencia de retroalimentacin oportuna y
fines
pedaggicos
estudiantes.
Contextualiza las
actividades
del
enseanza-aprendizaje
proceso
de
materias
de
enseanzaaprendizaje
el
con
con
mundo
profesional
de
aprendizaje
situaciones
especificas
de
acuerdo al perfil
de egreso de la
carrera
Organiza,
aplica
evala
actividades
que
Salidas
terreno,
ejercicios
prcticos
efectuadas
Proyectos
actividades
de
laboratorio
efectuados
permiten
relacionar
los
contenidos
con
Anlisis de casos
situaciones
prcticas
Logra
que
los
Evidencia
de
trabajos
realizados
por
estudiantes sean
capaces
de
resolver
problemas
prcticos
aplicar
lo
aprendido
situaciones
reales
175
Componentes
Indicadores
Establece polticas
y planes de accin
estratgicos
para
su unidad y realiza
su seguimiento
Participa
de
monitoreo
realizacin
de
de
planes
acciones
estratgicos,
de
de
actividades
relativas
Evidencias
Participacin
en
procesos
de
acreditacin
la
acreditacin
institucional
carreras
acadmica
evaluacin
de
la
Disea,
implementa
monitorea
que
mecanismos
el
promueven
aseguramiento
la
calidad
en
de
la
docencia
procesos acadmicos.
Evidencia de participacin en planificacin de
actividades docentes a nivel de la carrera.
Evidencia de participacin en evaluaciones de
carreras y programas.
Evidencia
de
correctivas
impartida.
implementacin
en
funcin
de
de
los
acciones
propsitos
de
actividades
vinculadas
formacin
la
y
de
progresin
estudiantes en las
carreras
programas
de
actividades
de
apoyo
los
estudiantes.
Gestin de la informacin para la docencia
(carga acadmica de profesoresC.6 Innovacin Docente
Realiza
de
acciones
bsqueda
de
nuevas tendencias
en el proceso de
Evidencia
congresos
de
y/o
participacin
encuentros
en
seminarios,
educativos
de
actualidad.
176
docente
la
formacin
Deteccin
de
requerimientos
del
medio
profesional.
Incorpora prcticas
y
conocimientos
innovativos en el
aula y evala el
impacto
en
aprendizaje.
el
conocimientos
y/o
prcticas
del
uso
de
metodologas
que
Indicadores sugeridos
Docente
promovidos
por
el
proyecto
educativo
de
la
promovidos
por
el
proyecto
educativo
de
la
177
*
**
***
178
otras
jerarquas
equivalentes
que
puedan
existir
en
las
de
escuela),
la
autoevaluacin
realizada
por
el
propio
electrnicos
en
los
que
queden
consignados
todos
los
182
INTRODUCCION
**
***
****
51
183
dotndolo
de
identidad
sentido
para
sus
agentes
institucional,
en
la
perspectiva
del
desarrollo
profesional docente
-
3.
Las
palabras
claves
que
debieran
asumir
los
profesionales
que
se
citan
aproximaciones
Hubbard
contemporneas
Atkins,(1995),
al
desarrollo
quienes
del
sealan
profesorado
las
se
53
185
en
una
evaluacin
de
la
docencia:
desarrollo
personal,
186
Estos tres niveles se pueden relacionar con los distintos tipos de evaluacin
desde la perspectiva de quienes la realizan, lo que permite clasificarla en
auto, co y heteroevaluacin, asociadas a su vez con determinados
instrumentos evaluativos y con agentes que llevan a cabo la evaluacin en
distintos niveles, tal como se visualiza en las tablas 1 y 2
55
Van Manen, Max Linking ways of knowing to ways of being practical, Curriculum
Inquiry, Vol.6, N3, 1977.
187
Instrumento
Agente evaluador
Institucin/directivos/ alumnos(a)
Cuestionario / encuesta
Anlisis cuantitativo de
resultados (base de datos)
Accin prctica
Entrevista
Directivos/pares
Observacin en aula
Pares
El mismo docente
Portafolio
Reflexin crtica
Entrevista
Directivos/pares
El mismo docente
Portafolio
Racionalidad tcnica
Heteroevaluacin
Accin prctica
Heteroevaluacin / coevaluacin
Reflexin crtica
Autoevaluacin
TIPOS DE EVALUACIN
4.1. Autoevaluacin:
La autoevaluacin le permite al profesor recopilar informacin de su propia
prctica, luego interpretarla y analizarla, lo que implica establecer criterios y
estndares para realizar la propia evaluacin sobre sus conocimientos,
contenidos y su naturaleza , estrategias metodolgicas , recursos utilizados,
188
en
la
informacin
recolectada
sobre
su
propio
quehacer
miden,
como
asimismo
la
singularidad
de
las
creencias
56
57
Dahllof, U. Towards a a new model for the evaluation of teaching. En U. Dahllof et al.
(eds) Discussions of Education in Higher Education. London : Jessica Kingsley, 1991
Villa A. y Morales P. (1993) La evaluacin del profesor. Una visin de los principales
problemas y enfoques en distintos contextos. Vitoria-Gasteiz, Gobierno vasco.
191
4.3. Coevaluacin
Todo proceso de evaluacin debe incorporar a los pares como una fuente
importante de informacin sobre el desempeo docente, pues permite
retroalimentar la actividad del docente y as mejorar la calidad de la misma.
Si esta incorporacin se suma a la autoevaluacin realizada por el docente,
se habla de coevaluacin. En el caso de que los pares evalen externamente
al docente, sin participacin del mismo en el proceso, se habla de una
heteroevaluacin.
La coevaluacin permite realizar una evaluacin de manera grupal y
colectiva, refuerza el trabajo en equipo, la colaboracin mutua y permite
aprendizajes y perfeccionamiento en los docentes involucrados. Evaluado y
evaluador forman as una comunidad de aprendizaje que apoya el desarrollo
de sus integrantes.
La evaluacin de pares aporta al fortalecimiento de la accin docente en
relacin con su desempeo acadmico y sus relaciones e interacciones con el
equipo y con la institucin, y como todo el sistema de evaluacin de la
docencia que se quiera implementar, debe estar en sintona con el modelo
pedaggico curricular que ha definido la universidad para s misma como
gua de su proceso formativo. Permite al docente reconocer la idoneidad de
los indicadores de la docencia a travs de los indicios de calidad que se dan
en la vida del aula observada y confrontarlos con su propia actividad en una
tarea
de
recproca
ayuda.
As,
esta
evaluacin
se
traduce
en
una
58
Cosser, M Towards the design of a system of peer review of teaching for the
advancement of the individual whitin the university.Higuer Education 35,143-162,
1998.
192
4.4. Heteroevaluacin
Dentro de los pares, pero en un nivel jerrquico superior en la organizacin,
se ubica el director o jefe directo del evaluado, quien tambin aporta a la
evaluacin realizada al docente, pero desde una perspectiva asociada a su
responsabilidad funcionaria.
La evaluacin del jefe directo suele estar centrada en aspectos generales y
aquellos que tiene directa relacin con su desempeo en reas que estn
articuladas con compromisos acadmicos y plan estratgico, por lo tanto, los
criterios que conducen su accin evaluativa son probablemente ms amplios
que aquel par que observa la accin de aula, teniendo como marco los
propsitos y metas, sea institucionales o de la unidad.
5.
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIN
PARA
EL
DESEMPEO
DOCENTE
Dentro de las distintas herramientas que se usan para evaluar la docencia se
encuentran los cuestionarios a los alumnos que son el instrumento ms
extendido a nivel universitario; tambin el auto informe del profesor y el del
departamento al que pertenece, son empleados habitualmente. Con menor
aplicacin, figuran instrumentos como las entrevistas y la observacin del
profesor al aula. El portafolio, usado desde los noventa en USA, en Amrica
Latina es de reciente aplicacin en la evaluacin del aprendizaje de los
estudiantes desde una perspectiva cualitativa y slo en los ltimos aos se
conoce su uso en algunos casos, en la evaluacin de la docencia
universitaria.
A continuacin, se presenta informacin recogida de la literatura sobre el
tema, referida a dos de estos instrumentos.
5.1. Portafolio
El instrumento que amerita un apartado, por ser de uso relativamente
reciente en las universidades para la evaluacin de la docencia es el
193
tambin
su
progreso
cientfico
profesional.(Villar
Alegre,
59
2004:180) .
El portafolio, segn Sergio Tobn (2007)60 consiste en una carpeta fsica o
digital contenedora de trabajos, documentos y evaluaciones que constituyen
las evidencias de que el docente posee las competencias que demuestran su
idoneidad
Lankes (1995) diferencia el Portafolio docente del portafolio del alumno,
definiendo el primero como estrategia institucional para llevar a cabo una
prctica docente reflexiva, centrada en el aprendizaje de los estudiantes61
Una caracterstica significativa del portafolio es que se considera una
herramienta que apoya la generacin de una filosofa propia del docente,
acerca del esquema de fomento de habilidades que facilitan los procesos de
aprendizaje, es decir, que a partir de su elaboracin el docente puede llegar
a establecer un plan para el aprendizaje mejorado y sustentado en su visin
educativa. Ello implica la posibilidad de un desarrollo profesional diferenciado
e individual, lo que se relaciona con la existencia y fortalecimiento de la
autonoma profesional.
El portafolio puede tener un esquema bsico de desarrollo establecido
institucionalmente y un espacio alternativo de incorporacin de evidencias
extra esquema, de carcter innovador y que represente intereses o
competencias especficas del docente evaluado, cada uno con su respectiva
puntuacin o valoracin.
59
60
61
194
ndice
responsables
nivel
institucional-
que
den
cuenta
de
las
Competencia curricular
2.
3.
Competencia didctica
4.
registros
de
audio,
escritos
visuales
en
relacin
las
Informe
analtico
de
los
resultados
cuantitativos
de
diversos
Informe
sobre
estrategias
didcticas
empleadas
dentro
de
un
Informe
analtico
de
progresin
la
de
la
docencia
en
las
autoevaluaciones realizadas
Referencias,
certificados
documentos
demuestren
que
su
portafolio
le
servir
al
docente
para
demostrar
parte
de
sus
Capacitar
los
docentes
en
los
indicadores
de
desempeo
en
cuenta
las
sugerencias
provenientes
de
la
retroalimentacin recibida..
Responsabilidad
Trabajo en equipo
Confianza y autovaloracin
Iniciativa
Resolucin de problemas
Espritu crtico
Y especficas como :
Planificacin
Anlisis y sntesis
197
Considerar
los
recursos
econmicos
necesarios
para
realizar
el
Establecer pauta gua con los distintos aspectos del ejercicio docente
que se consideran para la evaluacin del portafolio: necesaria de ser
conocida por los evaluados pues conduce la elaboracin del portafolio y
adems necesaria tambin para quien evala, pues discrimina sobre la
existencia y tratamiento con mayor o menor profundidad, calidad y
eficacia de los aspectos que contiene la carpeta.
199
62
Conocimiento de la materia
Preparacin de la asignatura
Organizacin pedaggica
Motivacin al alumno
Relacin profesoralumno
Tutoras
Asistencia y puntualidad
Tamao de grupos
200
64
64
201
Diagnstico del conocimiento anterior del estudiante y de sus destrezas para establecer
una planificacin eficaz.
Dar oportunidades a los padres para que afecten positivamente a los estudiantes
202
6.
surge
entre
autoevaluacin-
autovaloracin-
algunos
conceptos
desarrollo
profesional
fundamentales:
docente-
metas
los estudiantes
la
escasa
investigacin
desarrollada
sobre
educacin
204
consideran
fuentes
de
informacin
diversificadas
sealadas
El docente
El estudiante
filtrar
sistematizar
los
antecedentes
hasta
obtener
datos
evaluativo,
los
que
transversalmente
asumen
conocimientos,
Introduccin:
Texto
que
presenta
el
portafolio,
describiendo
Captulo referido a aquellos conocimientos de las reas de enseanzaaprendizaje, gestin y desarrollo docente, logrados durante el perodo
de desempeo que se somete a evaluacin. En este apartado se
sugiere
integrar
evidencias
tales
como:
certificados
de
grado
constancias
de
actividades
docentes;
resmenes
de
antecedentes
referidos
planificacin;
mediacin
Diseo de mdulos
Diseo de manuales
Registros de clases
Filmaciones
Trabajos de alumnos
Pautas de evaluacin
Pruebas
Cuestionarios
Formatos de interrogaciones
Actas de evaluacin
Manuales de procedimientos
Guas prcticas
Informes de prctica
Publicaciones de su autora
Registros
de
experiencias
de
sus
estudiantes
que
Filmaciones de clases
Registros
de
entrevistas
aplicadas
sus
estudiantes
208
instrumento
tiene
como
finalidad
evaluar
el
desempeo
docente,
especficas
en
los
espacios
otorgados
en
el
instrumento.
Con los datos recopilados se construye la matriz que se muestra en la Tabla
4.
Tabla 4. Esquema de porcentaje de logro por reas del perfil.
REAS DEL PERFIL
% logro
Conocimiento disciplinar
Conocimiento profesional
Conocimientos
Conocimiento pedaggico
Conocimientos de procesos de gestin
docente
Conocimiento incremental
Fortalezas
Debilidades
209
Planificacin docente
Mediacin de aprendizajes significativos
Competencias
Especficas
Fortalezas
Debilidades
Adjunte
este
compromisos
instrumento
contrados
en
un
documento
la Carrera,
contenedor
Departamento,
de
los
Facultad,
210
Indicadores
Muy
Logrado
No
logrado
bien
logrado
(60 A
0A
(80
79%)
59%)
100%)
Establecimiento de relaciones con
Capacidad
actuar
para
con
el
medio laboral
actores relevantes
Cultivo de relaciones con actores
relevantes
Realizacin
de
asesoras
asistencias tcnicas
Capacidad
Comunicacin oral
comunicacional
Comunicacin escrita
Integracin de aportes de variados
Trabajo
en
equipo
de
trabajos
colaborativos
Anlisis y reflexin sobre su propia
Capacidad
de
aprendizaje
Desarrollo
continuo
capacitacin y perfeccionamiento
de
actividades
de
docente
Aplicacin de lo aprendido en sus
procesos de desempeo docente
Cumplimiento
de
tareas
de
tareas
comprometidas en el marco de la
carrera a la que pertenece
Responsabilidad
y tica docente
Cumplimiento
de
tareas
Acadmico
de
tareas
comprometidas en el marco de la
institucin
Cumplimiento
normas
respecto
y
las
reglamentos
211
institucionales
Relacin con alumnos
Relacin con colegas
Relacin con otros miembros de la
comunidad educativa
Aceptacin
de
concepciones
de
concepciones
de
concepciones
Respeto y
tolerancia
superiores
Fomento
de
la
diversidad
de
de
la
diversidad
de
de
concepciones
opiniones
diversas
en
miembros
de
comunidad
la
otros
educativa
recolectar
informacin
proveniente
de
los
alumnos
respecto
al
212
Afirmacin
Muy
Logrado
No
No
bien
(entre
logrado
observado
logrado
60 y
(entre 0
(entre
79%)
y 59%)
80 y
100%)
El docente:
-
Da
objetivos
conocer
generales
los
y
213
especficos
Planificacin
para
docente
mdulo
la
propuestos
asignatura
y
de
enseanza planificados
- Expone, ejemplifica y
analiza los aprendizajes
esperados
- Da a conocer los prerrequisitos establecidos
para iniciar el proceso de
aprendizaje
- Presenta los
indicadores de logro de
aprendizaje previamente
establecidos
- Expone y explica los
mtodos y procedimientos de evaluacin
diseados para la
asignatura o mdulo
Realiza proceso de
diagnstico
Informa los resultados
del diagnstico
Implementa sistema o
procedimientos de
Mediacin
proceso
aprendizaje
del
tutora en apoyo al
de
aprendizaje de los
estudiantes
Desarrolla los procesos
de tutora y apoyo al
estudiante en los
tiempos acordados
Utiliza materiales complementarios para estudiantes que presentan
debilidades en el proceso
de aprendizaje
214
Otorga materiales
complementarios a
alumnos que presentan
fortalezas en el proceso
de aprendizaje
Crea instancias y brinda
oportunidades de
anlisis, discusin y
reflexin
Crea instancias que
permiten conocer los
intereses e iniciativas de
los estudiantes
Utiliza mtodos y
tcnicas acordes con las
necesidades de
aprendizaje de los
estudiantes y la
naturaleza de los
contenidos educativos
Usa materiales
bibliogrficos y
didcticos que aportan al
proceso de aprendizaje
de los estudiantes
Utiliza recursos
tecnolgicos que apoyan
el proceso de
aprendizaje de los
alumnos
Aplica tcnicas y procedimientos pedaggicos
concordantes con diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes
Relaciona los contenidos
de aprendizaje con
situaciones especficas
Integracin
terico-prctica
profesin, mediante
ejemplificaciones,
215
simulaciones, anlisis de
casos, aplicaciones.
Solicita el diseo de
acciones de aprendizaje
de carcter laboral, si los
objetivos y contenidos
de la asignatura o
mdulo lo requieren
Realiza salidas a terreno
y ejercicios prcticos, si
los objetivos y contndos de la asignatura o
mdulo lo requieren.
Presenta ejercicios
prcticos realizados por
los estudiantes para
resolver problemas del
campo laboral, si los
objetivos y contenidos
de la asignatura o
mdulo lo requieren
Evaluacin
aprendizaje
del
216
comunicacionales
y contenidos de la
formacin profesional
Usa estrategias
comunicacionales que
generan empata y
confianza entre los
alumnos
Utiliza lenguaje escrito
acorde con los objetivos
y contenidos de la
formacin profesional
Utiliza estrategias
comunicacionales
escritas que facilitan el
aprendizaje de los
estudiantes
Cumple con las tareas
docentes comprometidas
Valores
Actitudes
217
su
autoevaluacin,
ms
los
resultados
arrojados
por
los
Indicadores
Muy bien
Logrado
No
logrado
logrado
(80
(60 A
100%)
79%)
0 A 59%)
para
con
el
medio laboral
actores relevantes
Cultivo de relaciones con actores
relevantes
Realizacin
de
asesoras
asistencias tcnicas
Capacidad
Comunicacin oral
comunicacional
Comunicacin escrita
Integracin
Trabajo
en
equipo
variados
de
aportes
de
para
la
actores
de
trabajos
colaborativos
Anlisis
Capacidad
de
propia
reflexin
prctica
aprendizaje
docente
continuo
Desarrollo
de
sobre
su
desempeo
actividades
de
capacitacin y perfeccionamiento
docente
Aplicacin de lo aprendido en sus
procesos de desempeo docente
Cumplimiento
de
tareas
comprometidas en el marco de
sus clases
Cumplimiento
de
tareas
comprometidas en el marco de la
carrera a la que pertenece
Responsabilidad
y tica docente
Cumplimiento
de
tareas
219
Departamento
Acadmico
de
tareas
comprometidas en el marco de la
institucin
Cumplimiento
normas
respecto
y
las
reglamentos
institucionales
Relacin con alumnos
Relacin con colegas
Relacin con otros miembros de
la comunidad educativa
Aceptacin
de
concepciones
opiniones
diversas
en
y
sus
alumnos
Aceptacin
de
concepciones
Aceptacin
tolerancia
de
concepciones
superiores
Fomento
de
la
diversidad
de
de
la
diversidad
de
de
concepciones
opiniones
diversas
en
miembros
de
comunidad
la
otros
educativa
220
BIBLIOGRAFA:
Unidad
de
Evaluacin
Evaluar
la
docencia?
Opiniones
de
la
221
CAPITULO III
EXPERIENCIAS Y CASOS EN CHILE
222
65
223
experiencias
presentadas,
aportarn
valiosos
antecedentes
para
224
**
INTRODUCCIN
Desde los inicios del Siglo XXI, la sociedad ha planteado grandes desafos y
retos a la humanidad, desde la masificacin y progresiva heterogeneidad de
los estudiantes hasta la importante incorporacin de las Nuevas Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin en la formacin de profesores y enseanza
a distancia o virtual.
Estos cambios han tenido una clara incidencia en la vida y trabajo de los
docentes universitarios. Sobre todo la presin por la calidad e innovacin
educativa que deberan llevar a los cuerpos docentes a revisar sus enfoques
y estrategias de actuacin.
Se seala que la visin profesional de la enseanza parte de dos funciones
claves: a) lograr una enseanza efectiva es una tarea compleja, un fuerte
reto social con altas exigencias intelectuales; b) ensear efectivamente
consiste en una serie de habilidades bsicas que puedan ser adquiridas,
mejoradas, ampliadas a travs de un proceso continuo de formacin. En esta
lnea, los docentes universitarios estn llamados a:
66
*
**
225
didcticos
que
mayor
impacto
puedan
tener
como
2.
226
cultura
docente,
fundamentalmente
conservadora,
adquiere
mayor
67
68
227
3.
historias
de
las
experiencias
pasadas
actuales,
el
Gonzles S., Ro, E. & Rosales, S. (2001). El Currculum oculto en la escuela. Buenos
Aires: Lumen Humanitas.
229
Un
esfuerzo
especialmente
dirigido
contribuir
con
la
71
Eggen, P. & Kauchak, D. (1996). Strategies for teachers. Teaching content and
thinking skills. Boston: Allyn and Bacon.
Frabboni, F. (2001). El libro de la pedagoga y la didctica I: la educacin. Madrid:
Editorial popular.
230
positivismo-hermenutica,
nomottico-ideogrfico,
cuantitativo-
lo
real
mediante
la
superacin
de
dicotomas
intelectualmente
empobrecedoras.
4.
pedaggico
fundamentales.
El
del
primero
profesor
es
que
descansa
los
en
dos
presupuestos
profesores
son
profesionales
72
73
231
Uno
de
los
mayores
descubrimientos
de
la
investigacin
sobre
la
creencias
del
docente
estn
relacionadas
con
situaciones
especficas
75
233
importante
considerar
dimensiones
perspectivas
epistemolgicas
El
conocimiento
del
currculum
como
tal,
especialmente
de
los
materiales y programas.
76
77
234
prcticas
de
los
docentes
(Camps,
2001)79.
Los
docentes
no
suficientemente,
la
influencia
de
dichas
creencias
en
sus
implcitas,
base
conceptual,
concepciones,
preconcepciones,
78
79
Bailey K., Curtis, A. & Nunan, D. (2001). Pursuing professional development. Boston:
Newbury House. Teacher Development.
Camps, A. (2001) El aula como espacio de investigacin y reflexin. Investigaciones
en didctica de la lengua. Barcelona: Gra.
235
partir
de
las
experiencias
cotidianas.
Son
versiones
236
81
82
237
Educacin
Creencias
Conocimiento
Teoras
Actitudes
Imgenes
Presunciones
Metforas
Concepciones
Perspectivas
Trabajo profesional
Acerca de:
la enseanza
los docentes
el aprendizaje
los estudiantes
los contenidos
el currculum
los materiales
las actividades
el mismo
Factores contextuales
Influencian la prctica mediante la
modificacin de las cogniciones o
directamente. En este caso, surge
la incongruencia entre la
cognicin y la prctica misma
que
muestra
que
las
experiencias
de
los
docentes
como
83
238
que ignoran las creencias previas de los estudiantes son menos efectivos al
momento de influir en las creencias.
A la fecha es muy poco lo que se conoce en torno a las creencias de los
docentes y sus actuaciones de aula en el contexto de la enseanzaaprendizaje. Esta informacin, sin duda, resulta relevante si se pretende dar
respuesta a los nuevos paradigmas educativos que han impactado la praxis
pedaggica en muchas aulas. Es evidente que los enfoques tradicionales de
enseanza-aprendizaje centrados slo en el contenido estn obsoletos. Sin
duda, la Reforma Educacional Chilena implica mucho ms que un cambio de
prcticas pedaggicas. Una reforma educacional exitosa implica comprender
y considerar el sistema de creencias y actuaciones del docente.
Los docentes que estn mejor informados sobre la naturaleza de la
enseanza-aprendizaje son capaces de evaluar su crecimiento profesional y
los aspectos de sus actuaciones pedaggicas que necesitan cambiar.
Adems, cuando la reflexin se visualiza como un proceso sistemtico que
forma parte de la enseanza-aprendizaje, ella permite que los docentes se
sientan ms seguros cuando intentan diferentes opciones y evalan sus
efectos. El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran
parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan,
redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que
estos procesos mediadores operan, depende de lo que los docentes piensan,
sienten y hacen, y de sus concepciones acerca de las diferentes dimensiones
de lo educativo.
El docente debe concebirse como un estudiante, es decir, una persona que
experimenta situaciones de enseanza-aprendizaje y les otorga significado
personal a travs de la reflexin. Por ello, las acciones dirigidas al
mejoramiento de los procesos de enseanza- aprendizaje en la educacin
superior, no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y
culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios educativos. Los procesos
deliberados o intencionales de innovacin suponen prever estrategias que
articulen cambios en los niveles o mbitos subjetivos y objetivos. El mbito
subjetivo supone el cambio de las creencias de los actores, desde las cuales
239
Las
nuevas
competencias
docentes,
en
el
marco
de
innovacin
La redefinicin del rol docente implica funciones tales como: funciones del
profesorado; trabajo del alumno, cambio organizativo institucional (Tabla 1).
Tabla 1. Funciones del profesorado universitario en el nuevo marco
de convergencia europea.
FUNCIONES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN EL NUEVO MARCO DE
CONVERGENCIA EUROPEA
DISEO DE LA MATERIA
Aplicar
estrategias
de
organizacin
del
conocimiento adquirido.
Definir competencias profesionales.
Aplicar estrategias de trabajo con la informacin
Coordinar programas y medios.
en claves de aprendizaje.
240
fuentes
documentales
de
control
basadas
en
criterios
no
variedad
de
personales de formacin.
itinerarios
emocionales,
motivar
establecer
un
241
DISEO DE INVESTIGACIN
85
242
la
enseanza-aprendizaje.
La
enseanza
es
un
proceso
Objetivos generales
-
Objetivos especficos
-
7.4. Metodologa
La presente investigacin corresponde a un estudio de carcter exploratorio
descriptivo, congruente con un diseo de estudio de caso, puesto que indaga
en las creencias y actuaciones de los docentes de ingls universitarios en el
contexto del proceso de enseanza-aprendizaje- es decir, en la compleja
realidad natural dnde las variables didcticas ocurren.
El diseo de investigacin corresponde a un estudio de caso, puesto que se
pretende realizar un anlisis de la realidad socioeducativa. El estudio de caso
implica un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado,
comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de estudio. Los
sujetos y los programas de este estudio de caso poseen rasgos comunes y a
su vez, interesa su especificidad; la idea es la comprensin del caso. Este
estudio de caso se caracteriza por:
pueden
aparecer
variables
relaciones
no
conocidas
anteriormente, emergentes.
de
los
instrumentos
que
utilizaron
en
la
investigacin.
Los
instrumentos son:
Entrevista semi-estructurada (Anexo 1). Si se trata de profundizar en el
fenmeno de las creencias y actuaciones pedaggicas de los docentes, se
debe profundizar en los significados que ellos otorgan al proceso de
enseanza-aprendizaje en el contexto universitario desde su experiencia. Se
construy una entrevista semi-estructurada que permiti examinar las
creencias y las actuaciones de los docentes en torno a las variables y
modelos didcticos que subyacen en la enseanza-aprendizaje. El mtodo de
entrevista semi-estructurada es el ms apropiado para explorar la naturaleza
de las creencias y conocimientos de los docentes y las formas de elicitarlos.
Los dilogos entrevistador-entrevistado dieron lugar a la construccin del
primer diario del investigador.
Cuestionario para el profesor (Anexo 2). Aunque las encuestas de papel y
lpiz por s solas son un mtodo inadecuado para explorar las creencias, se
asume que mtodos mltiples para explorar el mismo fenmeno aumentan la
validez de los resultados. El cuestionario servir para contrastar las ideas
generales sobre el fenmeno de las creencias y actuaciones de los docentes
universitarios. Las respuestas dieron lugar a la construccin del segundo
diario del investigador.
247
Un
fenmenos,
equipo
de
de
investigadores
constructos,
de
cotej
operaciones,
los
por
descubrimientos
distintos
de
caminos
metodolgicos y tericos.
248
8.
ANLISIS
249
Mi
es
a mi me gusta mucho
regularmente antes de
un cierto tema en un
adelantarme a lo que va
determinado
a pasar
diarios,
planifico, me informo,
contextualizando
es
estudiando
ejemplo ahora me v
revisar
literatura
haber,
todas
que
la
puede
porque
voy
la
voy
de televisin nacional,
power,
25
trabajo
despus
curso, lo
filosofa
las
guas
de
aos,
yo
cuando
de
enfermedades
vasculares,
casualidad
seor,
es
no
que
este
entonces
as
empiezo y lo meto a mi
tema,
me
gustan
250
mejorar la docencia
Ciencias
Sociales
Competencias
de
ingreso
de
los
ptimo
ortografa, expresin)
Ciencias
Polticas de docencia
Forestales
Estrategia de enseanza
a 1er ao
Evaluacin de la docencia
251
Ciencias
Biolgicas
Profesionalizacin de la Docencia
universitaria
Ingeniera
Gestin docente
Certificacin docente
Proyecto educativo
Ampliar
la
direccin
de
docencia
con
sistemtica
la
Direccin
de
Docencia
debera
haber
un
Organismo
Ms recursos
laboratorios
que est detectando los problemas que est capacitado pero que
sea de la disciplina
Profe en el colegio yo tena una sala que era mejor que sta
252
8.1.2.
jvenes
clases
son
ms
pasivos,
estn
ah,
en
Arquitectura,
ah
cuesta
Lo que ms utilizo
la
son
que
pienso
que
pizarra,
entonces
voy
mezclando
mucho
las
cosas.
power
point
Con
tienden
copiar
la
preguntas
antes,
las
tambin
se
las
subo
al
anoto en el pizarrn,
infoalumno.
transparencia, en eso se
algunos
tambin
esquemas
mi
me
gusta
escuchan la explicacin, y
por
eso
no
me
gusta
Yo soy a la antigua
254
la
actividad
practica
hemos
hecho
varias
yo
no
pregunto
el
debate
sino
mis
relaciones
Hice la pregunta en el
definiciones
que
Incorpor
evaluaciones.
ms interesante fue
los
el
que
la
excelentes
de
resultados
modalidades
hicimos
modalidad
portafolio
lo
eso
ha
alumnos
satisfechos
aprendieron
dado
y
los
salen
que
estudiantes
esfuerzo
el
contestaron lo highly de
conocimiento. Trato
la
de poner la mitad
asignatura,
lo
encontraron
genial,
de
segn
podan
trabajos,
ellos
la
en
pongo
aprender mucho ms a
30%
lecturas semanales,
otro
la otra mitad de la
tipo
de
cosas.
en
nota
nota
de contenido; con
travs
presentaciones orales
de
son
aprender
preguntas
pruebas
no
tan
abiertas
EL DOCENTE Y LA ENSEANZA
DIMENSIN 2
EL ESTUDIANTE Y EL APRENDIZAJE
DIMENSIN 3
es el diseo, desarrollo y
verdad
evaluacin
asignatura especifica
entretenido
explico
Mucho
sacrificio
dedicacinser
mucha
perseverante
(ser
de
la
histrinica,
256
persona
que
un
gallo
hacer
que
alumnos
los
aquel
se
entrega
que
inquiete
alumnos
tiene
persona
motivador
es la clave
entregar
tenga
los
que
que
que
interesen,
yo
conocimientos, que
que
empata
la
lectura,
segundo
el
expositivo
expositivo
expositivo,
trabajos en grupos
dialgico
basado en lecturas
aplicar
el
a los alumnos
alumno
logra
257
acerca
tiene
que
ser
una
yo
pro-activa,
una
principalmente algunas
crtico, pero a la
vez
creo
que
un
alumno
de su vocacin,
persona
buena
habilidades
constructivos
debe
de la empata, nuestra
un alumno muy
reflexivo,
ciertas
especiales
un nivel de salud
personas
mental mnimo
flexibles
autoestima,
no
pueden
ser
reflexivoadems
personas
con
tener
problemas
resueltos
no
,
problemas
salud mental
o
de
vocacin,
adems
de
condiciones
para
el
trato
con
las
sociales,
personas
258
estudiantes,
estudian
mal,
estudiantes
mis
estudian
de memoria.
dos
mecanismos
aprendizaje
revisin
de
uno
de
con
algunos
la
textos
lo
que
dicen
autoressiempre
los
bajo
el
ejemplo
de lo prctico
llevando
personal
la
vida
despus
tu
cuando
adquieres
un
conocimiento,
tu
no se acaba es
yo creo que pa
nuevo
que
constante
la
personas,
construccin
ciertas
humanos
capacidades
cierta
eres
capaz de desarmarlo,
de
manejarlo,
de
instalacin
trabajarlo y aplicarlo
de
luego
nosotros,
las
los
de
seres
captar
informacin
ponerla
y
en
prctica.
Muchas son las exigencias que hacen de los estudiantes que tienen un buen
desempeo
en
sus
clases.
Exigen
de
ellos
madurez,
asertividad,
259
yo dira que
los
son
va bien, es el
que
preguntan
habitualmente
ms
...
asertivos
tienen
una
que
aquellos
familia
de
estn
los
que
que estudia, a
los
que tienen un
los
horario de trabajo
rol
participan
ciertas
ms
en
clases
activo
que
competencias
personales
depende de la
no
metodologa de caso, es
asignatura
(contenido)
la ms importante
siento
que
un
tenga
otra
86
260
En
la
misma
lnea
de
los
contenidos,
acadmicos
los
indican
tres
criterios
ser
temas
relativamente
contextualizados aqu en
contingentes,
temas
actual
claros,
muy
pero
me
que
interesa entregar
que
lo ltimo que yo
vincular rpidamente y
grado
he
que
complejidad
logrado
capturar
ellos
puedan
adems
estn
familiarizado
con
sea
que tenga un
de
buscamos
lecturas
complementaras
mediana
todos
yo
de
es
anlisis,
la
motivo
de
hago
harto
los
trabajos
Power Point
trabajo en equipo,
grupales,
lecturas
siempre
harto
colectivas,
preguntndoles
presentaciones
grupales
trabajo
trabajo
participativo.
en
equipos
yo creo
sido
que
eso fallamos
mala
encuentro
hay
evaluacin
poca
de
un
tema
importante
es
clave
conocimientos o no
distintos procedimientos
la
integracin
de
trabajos
grupales
los
de
grupales,
trabajos
presentaciones
les
hago
investigacin tpicos,
prcticos
harto,
varios
los
prcticos
matriz,
ejercicios
trabajos
informes
aplicacin,
de
trabajos
de
de
observaciones
de taller..
aula,
terreno,
trabajos
hago
los
yo
bueno certamen es
que
aspectos
mide
de
la
certmenes
prcticos
presentacin
los certmenes
...los
controles
lectura
de
,...los
exmenes
Un 72% de los docentes, considera que siempre acepta y alienta que los
estudiantes tengan posturas diferentes.
Solo un 6% de los docentes expresa que siempre tiene una imagen clara
de las caractersticas personales de sus alumnos
Grfico 2. Estilo de relacin que el docente establece con sus alumnos
Instrumento: CUESTIONARIO PARA EL PROFESOR Muestra TOTAL
100%
90%
80%
70%
60%
Nunca
50%
Ocasionalmente
Frecuentemente
40%
Siempre
30%
20%
10%
0%
1
10
11
12
Item de preguntas
13
14
15
16
17
18
19
20
21
263
Por otra parte, los resultados de las pautas de evaluacin aplicada a los
estudiantes de los cursos observados (Ver Grfico 3), tena como propsito
conocer su percepcin respecto al avance en el aprendizaje de capacidades
cognitivas, afectivas y valricas, logradas en el curso. Las capacidades ms
logradas por los estudiantes fueron:
No Aplicable
No Logrado
Med.Logrado
Logrado
20%
10%
0%
Responsabilidad social y
Mejoramiento
redaccin
Ampliar
conc
bsicose interes
conocimientos
Comprensin
impacto
Motivacin
IdentificarAplicar
y resolver
Relacionar
y asociar
Interpretar
analizar
Usoy de
tecnologas,
Disear
procesos
y
Mejoramiento
ideas
Integracin
trabajo
Aportar
ideas
equipos, recursos
Mejoramiento
comprensin
innovadoras
contemporaneas
conocer enfoques
temas abordados
situaciones
problemas
principios
sistemas
equipo
escritura
tica
264
Estilo Activo
Estilo Terico
Signif.
Estilo Activo
0,022
0,735
0,072
0,276
0,130*
0,047
0,023
0,732
Estilo Terico
0,030
0,646
-0,083
0,204
-0,189**
0,004
0,034
0,605
0,053
0,417
0,035
0,592
0,042
0,527
0,118
0,072
0,101
0,122
-0,054
0,411
-0,109
0,096
-0,007
0,914
Pragmtico
Estilo
Reflexivo
Signif.
Pearson
Signif.
Estilo Reflexivo
Pearson
Estilo
Pearson
Estilo Pragmtico
Pearson
Signif.
265
P. Elaborativo
Docentes
P. Elaborativo
R. Hechos
0,646
-0,035
0,585
-0,075
0,236
0,015
0,812
0,036
0,028
0,657
-0,074
0,241
0,056
0,373
0,010
0,036
0,571
-0,046
0,468
0,040
0,528
0,009
0,011
0,857
-0,086
0,171
0,027
0,667
-0,165(**)
Pearson
Signif.
Pearso
-0,029
0,161(*)
Signif.
R. Hechos
Signif.
0,132(*)
P.Profundo
Pearso
P.Profundo
Pearson
E. Metdico
E. Metdico
Signif.
Social,
Nutricin
Periodismo:
EL
CASO
DE
LA
SEGUNDA UNIVERSIDAD
Como una manera de ilustrar los primeros resultados de los cuestionarios, se
procedi a seleccionar aquellos enunciados que obtuvieron la mayor
frecuencia, segn los acadmicos entrevistados.
Un 100 % de frecuencia obtuvo la aceptacin de la divergencia al interior del
aula:
Grfico 4. Item con la mayor frecuencia:
aceptacin de posturas diferentes de los estudiantes
18. Acepto y aliento que los alumnos tengan posturas
(pensamiento, ideas) diferentes.
0%
0%
0%
siempre
frecuentemente
ocacionalmente
nunca
100%
266
siempre
f recuentemente
ocacionalmente
71%
nunca
14%
siempre
14%
frecuentemente
58%
14%
ocacionalmente
nunca
267
Entre los aspectos que los acadmicos apoyan ocasionalmente, aparece con
43 % el apoyo que deben entregar a los estudiantes para parcelar sus
metas, como indica el grfico 7.
Grfico 7. Apoyo por la parcelacin de metas
7. Apoyo a los alumnos a parcelar sus metas, de modo que
puedan sentir que logran lo que se proponen.
14%
0%
siempre
43%
f recuentemente
ocacionalmente
nunca
43%
43%
f recuentemente
57%
ocacionalmente
nunca
43%
f recuentemente
57%
ocacionalmente
nunca
268
Alumnos
ha cambiado
cambiar.. la forma de
desinformados
no s si para
bien o para
mal
alumnos
paternalismo
9.
CONCLUSIONES
que
ellos
realizan
cmo
manejan
muchas
decisiones
generalmente,
instrucciones
acerca
de
actividades
que
se
desarrollarn a futuro.
La observacin del desempeo docente en distintas Facultades evidencia
diversidad en los estilos docentes y en los Resultados de Aprendizaje de los
estudiantes: por ejemplo los estudiantes de Ingeniera reconocen que la
capacidad mejor lograda es el Mejoramiento sobre las ideas contemporneas
del tema abordado, lo que despert la motivacin e inters para disear
procesos y sistemas, identificar y resolver problemas, el uso de tecnologas,
equipos y recursos. Reconocen que la capacidad menos lograda es mejorar
en redaccin y escritura.
En el caso de Ciencias Biolgicas las capacidades mayormente logradas son
la ampliacin de conocimientos bsicos de la temtica estudiada, conocer
enfoques diversos, relacionar y asociar principios, mejoramiento de su
comprensin, del impacto de los temas abordados y de su responsabilidad
social y tica.
La observacin de desempeo docente en reas distintas permite destacar
que no existe un modelo nico de docencia de calidad, sino que adopta
diferentes formas, estilos y estrategias didcticas. Existen algunos rasgos
comunes que aluden a aspectos de la trayectoria y actividad profesional de
los profesores, como las influencias formativas recibidas, el imitar a buenos
profesores, autocorregir sus propios errores. A medida que aumenta en el
docente la confianza hacia si mismo, se va dando paso a un estilo propio de
accin.
Uno de los problemas reiterados por los profesores, es el adaptarse a los
nuevos currculos, comprender los nuevos escenarios de aprendizaje, otorgar
mayor protagonismo a los estudiantes y obtener respuestas positivas. En
este contexto, el perfeccionamiento en pedagoga universitaria es necesario
y urgente.
272
que
son
las
variables
ecolgicas
en
que
la
docencia
universitaria se realiza.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1.
2.
3.
4.
Carusetta,
E.
&
Cranton,
P.
(2005).
Nurturing
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5.
6.
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8.
9.
10.
Editores,
Argentina.
Profesionalismo
interactivo
12.
13.
14.
274
15.
16.
17.
18.
275
ANEXOS
ANEXO 1: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Proyecto FONDECYT N 1060622/2007
PAUTA DE LA ENTREVISTA
una
semana
de
trabajo
qu
tipo
de
actividades
profesionales realiza?
3. Cmo planifica y organiza la enseanza de un tpico
especfico, o un tema de clases?
4. Qu roles asumen los alumnos en sus clases?
5. Cmo evala a sus estudiantes? Con qu instrumento?
6. Qu recursos utiliza generalmente y porqu razones?
7. Realiza tutoras con sus estudiantes? En qu consisten?
8. Cmo
son
las
relaciones
entre
los
docentes
de
su
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
277
Nunca
Nunca
Ocasionalmente
ASPECTOS OBSERVADOS
Frecuentemente
FASES
Siempre
Comentarios
278
INTRODUCCION
eficiencia
de
la
evaluacin
del
desempeo
docente
mediante
la
por
eso,
al
disear
el
modelo
de
evaluacin,
las
279
desempeo
docente
debera
ser
una
decisin
estratgica
de
la
87
280
2.
La organizacin debe
a.
b.
c.
d.
e.
f.
CRITERIOS Y MTODOS
PARA LA OPERACIN Y
CONTROL DE PROCESOS
DETERMINAR SECUENCIA
DE PROCESOS
REQUISITOS
GENERALES
ASEGURAR
DISPONIBLIDAD
SEGUIMIENTO, MEDICIN
Y ANLISIS DE PROCESOS
IMPLEMENTAR ACCIONES
PARA ALCANZAR RESULTADOS
Y MEJORA CONTINUA DE
PROCESOS
SISTEMA DE GESTIN
DE LA CALIDAD
MANUAL DE CALIDAD
REQUISITOS DE
DOCUMENTACIN
CONTROL DE DOCUMENTOS
CONTROL DE REGISTROS
281
otros
interesados
esforzarse
en
exceder
las
Relaciones
mutuamente
beneficiosas
con
el
proveedor:
Una
Decidir sobre las acciones en relacin con la poltica y con los objetivos
de la calidad;
283
3.
Definiendo
sistemas
procesos
claramente
comprensibles,
Decidir sobre las acciones en relacin con la poltica y con los objetivos
de la calidad;
ENFOQUE AL
CLIENTE
POLTICA DE
CALIDAD
PLANFICACIN
RESPONSABILIDAD
AUTORIDAD Y
COMUNICACIN
PROCESOS DE LA
DIRECCIN
SUPERIOR
OBJETIVOS
DE LA CALIDAD
PLANFICACIN
SISTEMA DE GESTIN
DE LA CALIDAD
REPRESENTANTE
DE LA DIRECCIN
COMUNICACIN
INTERNA
REVISIN POR LA
DIRECCIN
RESULTADOS DE
LA EVALUACIN
INFORMACIN
PARA REVISIN
REQUISITOS DE LA DOCUMENTACIN
4.
285
Un manual de la calidad,
Documentos
que
proporcionan
informacin
coherente,
interna
286
Documentos
que
establecen
requisitos;
tales
documentos
se
denominan especificaciones;
5.
287
6.
VALOR DE LA DOCUMENTACIN
la
evaluacin
del
desempeo;
tales
documentos
se
documentos
que
establecen
requisitos;
tales
documentos
se
denominan especificaciones;
8.
resultados de auditorias,
10.
mantener
los
registros
apropiados
de
la
educacin,
formacin,
291
GENERALIDADES
RECURSOS
HUMANOS
COMPETENCIA
TOMA DE CONCIENCIA
FORMACIN
GESTIN
DE LOS
RECURSOS
INFRAESTRUCTURA
AMBIENTE DE
TRABAJO
11.
REALIZACIN
DE
LA
EVALUACIN
DEL
DESEMPEO
DEL
DOCENTE
La organizacin debe planificar y desarrollar los procesos necesarios para la
realizacin de la evaluacin del desempeo del docente. La planificacin de la
realizacin de la evaluacin del desempeo del docente debe ser coherente
con los requisitos de los otros procesos del sistema de gestin de la calidad.
11.1. Determinacin de los requisitos relacionados con la evaluacin
del desempeo del docente
La organizacin debe determinar
los
requisitos
especificados
por
los
estudiantes,
incluyendo
los
docente
correspondiente
sea
consciente
de
los
requisitos
modificados.
11.3. Comunicacin con el estudiante
La organizacin debe determinar e implementar disposiciones eficaces para
la comunicacin con los estudiantes, relativas a
293
REALIZACIN DEL
PROCESO DE EVALUCIN
DEL DESEMPEO
REVISIN
VERIFICACIN
VALIDACIN
CONTROL
REALIZACIN
DE LA EVALUACIN
CONTROL DE DISPOSITIVOS
DE SEGUIMIENTO Y
MEDICIN
VALIDACIN
IDENTIFICACIN
TRAZABILIDAD
295
12.
Esto
debe
comprender
la
determinacin
de
los
mtodos
aplicables,
los proveedores.
revisar
las
no
conformidades
(incluyendo
las
quejas
de
los
estudiantes),
potenciales
para
prevenir
su
ocurrencia.
Las
acciones
298
SATISFACCIN DEL
CLIENTE
SEGUIMIENTO Y
MEDICIN
AUDITORA INTERNA
CONTROL DEL
PRODUCTO
SEGUIMIENTO Y
MEDICIN PROCESOS
SEGUIMIENTO Y
MEDICIN PRODUCTO
MEDICIN
ANLISIS Y MEJORA
ANLISIS DE
DATOS
MEJORA
COMUNICACIN
INTERNA
RESULTADOS DE
LA EVALUACIN
INFORMACIN
PARA REVISIN
299
INTRODUCCIN
**
***
88
89
300
apunta
desarrollar
la
formacin
en
la
universidad
de
92
301
El
aprender
ocurre
principalmente
cuando
aceptamos
que
los
93
94
95
de
la
enseanza
aprendizaje
la
evaluacin
en
sus
Dee Fink, L. (2003): Creating Significant Learning Experiences. Ch. 1. pg.: 7. Ed.
Jossey-Bass. John Wiley & Sons, Inc. USA.
Barrett, H. (2000): Create your own electronic portfolio. Learning & Leading with
Technology. http://www.electronicportfolios.com/portfolios/iste2k.html
Tobn, S. (2006): Competencias en la Educacin Superior. Polticas hacia la calidad.
Ecoe Ediciones. ISBN: 958-648-425-4. Bogot. Colombia.
Benedito, V. (1998): Hacia un modelo de formacin inicial del profesorado
universitario. Comunicacin presentada en La formacin del profesorado: evaluacin
y calidad, las Palmas de gran Canaria. Espaa.
302
PROPSITOS
96
97
98
303
de
aprendizaje
basado
en
competencias.
Esto,
desde
la
la
docencia
en
estas
Escuelas,
con
una
asistencia
metodolgica especializada;
implementndose-
para
determinar
certificar
el
99
304
3.
CARACTERSTICAS
305
3.2. Carpeta CV
Esta carpeta est preparada para ingresar el curriculum vitae institucional al
da, los registros de sus certificaciones de ttulo, grados y especializaciones,
cartas de recomendacin, evaluaciones externas o institucionales y otros.
3.3. Carpeta Filosofa Docente
Esta carpeta contiene tres Cuestionarios100 que se referirn a la filosofa
docente, al conocimiento institucional y a la evaluacin del quehacer docente
lo cual se explica a continuacin.
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
100
ms
tcnico
en
trminos
del
manejo
docente
306
del
Modelo
diseo
curricular
no
han
sido
metodolgica,
debiera
posibilitar
una
autoevaluacin
del
307
Nmero de
% de tems
Puntaje
Peso % del
tems por
por rea
por rea
puntaje por
rea
rea
1
12
25
29
23
20
41,7
57
44
16
33.3
42
33
Total
48
100
128
100
Innovaciones educativas
Participacin en comits
Proyectos educativos
Publicaciones docentes
Revisiones de tesis
Tutoras
Presentaciones docentes
Grabaciones de clases
308
de
los
conceptos
claves
del
aprendizaje
que
deben
101
102
309
c)
en
Problemas
(PBL),
la
que
se
est
implementando
b)
Evaluaciones
Formativas:
Una
carpeta
que
contiene
dos
103
104
contiene
tambin-
pautas
para
la
confeccin
de
310
105
106
107
108
109
311
c)
Evaluaciones
Sumativas:
Una
carpeta
que
contiene
tres
evaluaciones
clnicas,
prcticas
tericas,
e)
312
calidad
en
la
educacin
superior.
Pueden
ser
instancias
intra
interinstitucionales.
3.4.8 Subcarpeta Proyectos Educativos:
Una subcarpeta para guardar y mantener propuestas de participacin y
mejora de la educacin a cualquier nivel educativo.
3.4.9 Subcarpeta Publicaciones Docentes:
Un archivo para guardar las publicaciones que realiza el acadmico, en pos
de implementar su proceso de la docencia en el Mdulo. guas, apartados,
313
estudiantes.
El
registro
anecdtico,
debe
realizarse
describiendo
110
111
314
que
el
docente
ha
realizado.
Puede
clasificarlas
por
tema
112
Asistencia a eventos
Lecturas propias
Membresas
Proyectos de investigacin
315
archivo
debiera
mantener
las
propuestas
de
investigacin
del
Hernndez S., R.; Fernndez C., C. & Baptista L., P. (2003): Metodologa de la
Investigacin, Editorial McGraw-Hill Interamericana S. A de C. V. Mxico.
Abert G., M. J. (2007): La investigacin educativa: claves tericas. Editorial
McGraw-Hill Interamericana de Espaa, S. A. U. ISBN: 978-84-481-5942-9. Madrid.
Espaa.
317
318
CAPITULO IV
EXPERIENCIA Y CASOS A NIVEL INTERNACIONAL
319
El contenido del libro culmina con seis trabajos presentados por especialistas
extranjeros pertenecientes a universidades de Amrica Latina y Europa,
sobre Evaluacin del desempeo Docente significaron un valioso aporte para
el tratamiento del tema en una perspectiva ms general y de alcance
internacional.
El primero fue presentado por la profesora Leandra Tapia del Instituto
Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC), destacando que la gestin del
personal docente en su institucin es determinante para garantizar la
pertinencia, eficiencia y eficacia de los procesos educativos que llevan a la
formacin de profesionales de acuerdo con las expectativas institucionales y
las exigencias de la sociedad, concibindose como una estrategia multilateral
para identificar, conocer, decidir y actuar sobre factores y procesos que
inciden en la calidad acadmica.
El segundo documento preparado por el profesor Uldarico Malaspina de la
Pontificia Universidad Catlica del Per expone los criterios y las formas de
evaluacin del desempeo docente en dicha Universidad, en el marco de las
normas vigentes y del Plan Estratgico Institucional (2000-2010). Este Plan
establece que la excelencia acadmica es uno de sus ejes estratgicos,
considerando, adems, que los docentes y los estudiantes son los actores
fundamentales de la institucin. Teniendo en cuenta el marco normativo de
dicho Plan se han establecido los criterios y polticas de evaluacin
pertinentes. En cuanto a la evaluacin propiamente tal uno de sus criterios
fundamentales es evaluar para mejorar, como parte de las polticas para
impulsar la excelencia acadmica.
En tercer lugar el profesor Eduardo Velsquez Mendoza de la Universidad de
Lima (Per) expuso que en relacin con la evaluacin del desempeo
docente, el rgano responsable en Direccin Universitaria de Desarrollo y
Evaluacin Acadmica (DUDEA), que centraliza y sistematiza la informacin
recibida al respecto y coopera con las unidades acadmicas en el diseo
curricular y promueve el perfeccionamiento de los profesores.
La evaluacin del desempeo docente se realiza por medio de los centros
institucionales siguientes:
320
ltimo,
Metropolitana
la
de
doctora
Mxico,
Isabel
Arbes,
expuso
el
de
la
desarrollo
Universidad
y
Autnoma
resultados
de
una
322
INTRODUCCIN
ANTECEDENTES
base
para
el
desarrollo,
por
parte
del
estudiantado,
de
las
competencias profesionales.
La calidad del profesorado se asegura mediante la Evaluacin Profesoral y el
Desarrollo Profesoral. La Evaluacin Profesoral referida al establecimiento de
las posibilidades reales de cada docente en el momento de integrarse a la
institucin como en el ulterior desarrollo de su labor.
323
114
324
Planeacin de
Necesidades Docentes
Reclutamiento,
Seleccin, Contratacin
e Induccin
Monitoreo y
Seguimiento
Formacin, Capacitacin
y Desarrollo
Retrocomunicacin,
Reconocimientos,
Sanciones
Evaluacin del
Desempeo
115
325
Determinar
cules
caractersticas,
en
el
marco
de
los
valores
de
calidad
necesario
para
lograr
un
desempeo
docente
adecuado.
326
Retrocomunicar
la
accin
docente,
proporcionndole
informacin
docente
los
diferentes
estamentos
institucionales
4.
CONOCIMIENTOS BSICOS
requeridos
para
que
un
docente
ejerza
adecuadamente
sus
currculo.
Incluye
entender
la
relacin
entre
conocimiento
Finalmente,
todo
lo
que
tiene
que
ver
con
el
requeridas
de
un
profesional:
buen
profesionalismo,
tica
responsabilidad.
5.
ASPECTOS EVALUADOS
Perfeccionamiento
Docente:
Incluye
actividades
de
estudio
Manejo
de
las
relaciones
interpersonales
con
el
entrenamiento formal
para
la realizacin
de
investigaciones
originales.
329
6.
administra
la
recoleccin,
almacenamiento,
procesamiento,
INFORMES
8.
Al/la docente
Al Decanato
A la Vice-Rectora Acadmica
Al Decanato
A la Vice-Rectora Acadmica
Resultados de su autoevaluacin.
9.
RETOS
el
impacto
de
la
evaluacin
profesoral
en
el
desarrollo
333
INTRODUCCIN
MARCO NORMATIVO
334
335
Estar
en
permanente
actualizacin,
tanto
en
el
campo
de
su
Entre las ocho metas que se establecieron para los docentes, cabe destacar
tres de ellas vinculadas con el desempeo docente y su evaluacin que se
consideran alcanzadas, sin que esto signifique dejar de prestarles atencin
permanente y revisar las medidas que se adoptaron.
Meta (1). Se contar con un sistema eficiente de evaluacin de
docentes que, de manera consistente y equitativa, sea un medio eficaz
para
la
contratacin,
ordinarizacin,
confirmacin,
ratificacin,
Meta
(5).
Se
fomentar
el
perfeccionamiento
la
renovacin
337
La
evaluacin
continua.
Es
efectuada
todos
los
profesores
que
se
aplican
cada
semestre
en
cada
curso;
los
planificacin
del
curso,
en
la
comunicacin
con
los
de
los
estudiantes,
en
las
evaluaciones
de
los
aprendizajes.
En
las
evaluaciones
peridicas
competitivas,
poniendo
diversas
ponderaciones segn los casos, se hace una evaluacin integral del docente,
teniendo en cuenta el perfil general del docente de la PUCP y las
particularidades para su especialidad. Como rubros importantes a evaluar
estn la experiencia y el desempeo en la docencia universitaria, teniendo en
cuenta las opiniones de los estudiantes manifestadas en las encuestas; las
publicaciones e investigaciones; el ejercicio profesional; el desempeo en
actividades acadmico administrativas; y las actividades de proyeccin social
y extensin cultural. Para ascender a las categoras de asociado y principal
se exige el grado de magster o doctor. En las evaluaciones para el ingreso a
la docencia ordinaria tienen puntos adicionales quienes han obtenido alguno
de estos grados.
Los rubros considerados son conocidos por los profesores, y las actividades
correspondientes deben ser registradas por ellos en sus planes de trabajo y
en su currculum vitae, usando aplicaciones informticas en la Intranet de la
PUCP. Tambin existe una aplicacin informtica para que los profesores
hagan una autoevaluacin del plan de trabajo que presentaron. En las
evaluaciones peridicas y competitivas, las autoridades tienen en cuenta las
autoevaluaciones.
339
INTRODUCCION
FUNCIONES DE LA DUDEA
116
340
Evaluacin
de
docentes
contratados
para
cambios
de
nivel
remunerativo.
-
debe
efectuarse
habiendo
comprobado
suficientemente
la
Estudios
Universitarios
de
Pre-grado
compatibles
con
la
asignatura.
-
Experiencia docente.
Las reas del perfil son evaluadas con la Tabla de Evaluacin para el Ingreso
a la Docencia que se describe a continuacin.
Experiencia docente
Trabajos de investigacin
Produccin intelectual
Pertenencia
sociedades
cientficas
acadmicas,
instituciones
Los docentes que obtiene una calificacin favorable reciben una carga horaria
para el periodo acadmico sucesivo. Desde entonces se inicia para los
docentes un proceso de induccin.
4.
JORNADA DE INDUCCIN
de
los
docentes;
adems
del
organigrama
de
la
344
345
5.
346
INDICADORES
Dominio del curso
Preparacin Acadmica
Definicin de objetivos
Actualizacin - experiencia
Presentacin de los temas
Forma de explicar los temas de clase
Metodologa
Normas Pedaggicas
Desarrollo de slabo
Utilizacin del Tiempo
Trato con el estudiante
Relacin Profesor-Alumno
Accesibilidad
Preocupacin por el aprendizaje
Apreciacin Global
5.2.
ven
comprometidos
en
su
formacin
acadmica
con
una
mayor
del
programa
escuela
proponiendo
soluciones
Desempeo
metodologa,
Acadmico
materiales
Docente:
Avance
educativos,
de
los
evaluaciones,
contenidos,
asesora,
Sugerencias.
REAS DE EVALUACIN
MB
348
Trabajo en Comisiones
Investigaciones Realizadas
Produccin Intelectual
10
11
Certmenes Acadmicos
12
Sociedades
Cientficas,
Acadmicas
13
14
Conocimiento de Idiomas
6.
de
una
formacin
capacitacin
pedaggica
gratuita
actualizada.
A travs del Departamento de Desarrollo Docente, DUDEA propone el
Programa de Capacitacin Docente (PCD) que se desarrolla a lo largo de tres
periodos
acadmicos
(verano,
primer
segundo
semestre).
El
PCD
ofrecen
programas
de
Complementacin
Pedaggica
los
350
Fundamentos pedaggicos
-
Planificacin de la enseanza-aprendizaje*
Filosofa de la Educacin*
Inteligencia Emocional*
Taller Microenseanza
Taller
Redaccin
para
la
preparacin
de
materiales
publicaciones
Innovacin Educativa
351
indicadores
de
calidad
en
la
Gestin
Universitaria
que
352
Encuesta
Referencial
Docente:
Los
docentes
que
reciben
una
8.
9.
Comit Acadmico
Correo electrnico
Agenda Semanal
Revista Noticias
Boletn Calidad al Da
MECANISMO DE APOYO A LA FUNCIN DOCENTE
As
por
ejemplo,
travs
del
Instituto
de
354
INTRODUCCION
355
117
Qu se debe evaluar?
357
Para qu evaluar?
Cmo evaluar?
: Disear
evaluar
procedimientos
instrumentos.
En qu momento y con qu
periodicidad evaluar?
comportamiento
de
los
indicadores
en
2.
: Tomar decisiones.
propsitos de la(s)
3.
Objetivo General:
358
capacidad
metodolgica
actitudinal
del
4.
INDICADORES
1.1. Dominio de la materia que desarrolla.
1.2. Actualizacin en la materia que desarrolla.
1.3. Relacin de los temas con la realidad y otras
disciplinas.
1.4. Logro del balance teora- prctica.
de
metodologas
adecuadas
para
el
estudiante
individual-profesor
interaccin grupo-profesor.
359
5.
7.
objeto
de
evaluacin
previo
adiestramiento
por
parte
de
la
8.
RESULTADOS
del
rea
Capacidad
Metodolgica
mostraron
tendencias
sin
embargo
no
se
encontr
evidencias
de
diferencias
TOMA DE DECISIONES
docente.
Asimismo,
se
recomend
la
programacin
de
Lima:
Publicaciones
de
la
Facultad
de
Ciencias
Rivera.
C.(2002).Caractersticas
del
desempeo
docente
de
los
Docente
Ponencia
presentada
por
Cuba.
Revista
el
15
de
febrero,
2005
de
la
World
Wide
Web
http//www.campus-oei.org/de/rifad
Congreso
Internacional
de
Evaluacin
de
la
funcin
docente.
2005
de
la
World
Wide
Web
http//www.weichafe.edu.ufro.cl/ciefd/.
364
EVALUACIN FORMATIVA DE LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Mara Isabel Arbes G.*
1.
INTRODUCCIN
365
Bajo estos trminos se instaura de 1990 a 1993 en la mayor parte de las IES
mexicanas el programa de incentivos econmicos a la productividad del
trabajo acadmico.
En el discurso oficial se dice que esta medida favorecer la mejora de la
calidad del trabajo acadmico, tanto de las tareas relacionadas con la
investigacin como las actividades de docencia, sin embargo lo que ha
sucedido es que estos incentivos han funcionado como una compensacin
118
119
Arbes, Mara Isabel; Canales, Alejandro; Crispn, Maria Luisa; Cruz, Isabel;
Figueroa, Alma; Gilio, Mara del Carmen (2004). Las polticas y los usos de la
evaluacin de la docencia en la educacin superior: planteamientos y perspectivas,
en Mario Rueda y Frida Daz Barriga (Coords.), La Evaluacin de la docencia en la
universidad. Perspectivas desde la investigacin y la intervencin profesional, CESUUNAM y Plaza y Valds, Ciudad de Mxico, pp. 203- 257.
Rueda, Mario (2006), Evaluacin de la labor docente en el aula universitaria, Centro
de Estudios sobre la Universidad, Pensamiento universitario, UNAM, Ciudad de
Mxico.
366
actividades
que
se
evalan
conforme
ciertos
criterios
120
121
367
122
123
124
125
368
126
127
369
como
en
su
actividad
docente
en
consecuencia
estas
130
131
370
educativos que consideran como vlidos. De tal forma que esta informacin
que se genera a partir de la reflexin de los maestros, se convierta en un
espacio de formacin sistemtico que favorezca la organizacin, el anlisis y
la sistematizacin de los conocimientos producidos por los docentes.
Siguiendo con esta lnea que contempla a la evaluacin como un proceso de
comprensin y mejora de la prctica educativa, en el que participan
directamente los profesores y el que se asocia o vincula con la formacin
docente, a continuacin se presenta un trabajo de investigacin que muestra
la manera de llevar a cabo una experiencia de evaluacin docente en donde
se busca y se consigue la mejora de la enseanza.
4.
133
134
371
acadmicas
(Diseo,
Sociales
Biolgicas)
que
tiene
la
136
Arbes, Mara Isabel y Ortega, Victor (2006), Teora y prctica del Sistema Modular
en la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco, Perspectiva
Educacional (47), pp. 33-58.
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (1994), Documento
Xochimilco(1 reimp.), Mxico, autor.
372
jugar
el
evaluador
en
un
proceso
educativo,
en
este
caso,
137
373
Por ltimo, es conveniente destacar que los hallazgos del estudio permiten
mostrar que s es posible implementar con xito un tipo de evaluacin
docente de carcter formativo, en el que se vincula la evaluacin con un
proceso de comprensin y mejoramiento de la prctica docente, en dnde el
dialogo entre la investigadora y los profesores que participaron en el estudio
foment una retroalimentacin y mejora de la enseanza.
A continuacin se muestran algunos ejemplos de esta vinculacin entre
evaluacin y formacin docente.
5.
TESTIMONIOS DE MEJORA
374
138
139
375
Durante todos los registros de observacin Rolando fue muy puntual en sus
clases, al comenzar y finalizar. La relacin entre docente y estudiantes fue
impersonal, no obstante que el grupo se conform por 15 estudiantes, nunca
conoci ni llam a sus alumnos por su nombre, no conoci sus gustos o
aficiones. A Rolando le interesaba que los alumnos asumieran una actitud
crtica ante cualquier acontecimiento, sin importar en ocasiones lo que
ocurriera en el aula: se fuera la luz, se salieran algunos estudiantes de la
clase por media hora, etctera. Tal vez una de las causas que puedan
explicar lo anterior, se relacione con el hecho de que el profesor estudi
filosofa desde la licenciatura hasta el doctorado, y la filosofa en general ha
gustado de proclamarse a s misma como un saber de la razn, desde la
razn y por la razn (Rbade, 1994, 10)140.
Frente a la consulta de la investigadora sobre si se hace aburrida la clase, los
estudiantes sealan:
ALUMNA (MARA). Se me hace pesada, porque no hay pausas o receso y
son muchas horas seguidas A m me gustara saber un poquito ms de
lgica, porque es lo que ms trabajo me cuesta. Creo que de esta forma no
se me haran tan pesadas las sesiones en que el profesor emplea lgica para
que razonemos Lo que ms le importa al maestro es ensear, no se detiene
a ver otras cosas (E. Mara).
INVESTIGADORA. Crees que el profesor, s se da cuenta de que ustedes
estn aburridos o inquietos y se quieren ir?
ALUMNA (REGINA). Tal vez lo percibe, pero no le importa. Lo que le interesa
es acabar, continuar, profundizar en el tema. Deja que cada estudiante
decida segn su criterio, si desea poner o no atencin, l sigue adelante con
los alumnos que quieran continuar atentos (E. Regina).
En la entrevista de confrontacin Rolando contest lo que para l significaba
una relacin cercana con sus estudiantes.
140
376
realizado
cambios
en
su
prctica
docente
de
acuerdo
con
las
377
378
mismos, si el mtodo de las ciencias postula que los hechos a observar son definidos
primero por una teora, y luego, a partir de ella son interpretados?142
Decid omitir la respuesta a esta pregunta porque he aprendido que la
creatividad es rica y que slo se manifiesta dejndola fluir libremente.
Dejar que la investigadora haga su trabajo; luego ver si se mantienen en
pie mis dudas, me dije. Ms tarde entend que a travs del mtodo que
emple la investigadora fue posible sealar los postulados, muchos de ellos
inconscientes, que guan tanto la prctica educativa como la evaluacin de
sta.
Su
trabajo,
entre
otras
cosas,
permite
develar
los
supuestos
142
379
143
380
144
145
381
382
146
384
147
385
387
REFLEXIONES FINALES
de evaluacin, autoevaluacin y
evaluar.
Asimismo,
la
evaluacin
responde
una
postura
389
que
sus
resultados
finales
son
radicalmente
distintos
para
los
profesores149
Para que la evaluacin docente sea considerada por los propios docentes
como un potencial de cambio y transformacin, tiene que formar parte de un
programa amplio de evaluacin y el que est integrado en el marco del
currculo de la propia Institucin.
Asimismo, al implementar los proceso de evaluacin se requiere de personal
especializado en el rea que lleve a cabo esta tarea, desde la planeacin, el
diseo del modelo y de los instrumentos, la aplicacin, anlisis y validacin
149
390
391
de
las
universidades.
En
muchas
ocasiones
en
muchas
**
150
392
la
concesin
de
este
complemento
docente
est
vinculada
al
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
es,
indiscutiblemente,
ms
objetiva,
dado
que
existen
396
6.
El desarrollo de la docencia
7.
El propio profesorado.
El alumnado.
REQUISITOS DEL MODELO DE EVALUACIN
397
8.
su
parte
la
composicin
de
las
comisiones
debe
facilitar
su
Un
catedrtico,
con
una
trayectoria
acadmica
ampliamente
que
proporciona
informacin
adicional,
requerimiento de la comisin.
Los miembros de las comisiones son nombrados por el Consejo de Gobierno
a propuesta del Rector, previo informe favorable de la CSAPDIU, que es el
rgano de la UPC encargado de resolver los conflictos. Para garantizar la
400
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
Autoinforme.
Planificacin docente.
docente
y,
finalmente
la
tipologa
consolidada,
est
dirigida
Ms de 22 crditos: A.
Ms de 17 y hasta 22 crditos: B.
Ms de 12 y hasta 17 crditos: C.
12 o menos crditos: D.
Tasas
de
xito
acadmico
(porcentaje
de
aprobados
sobre
Ms de 3,9: A.
que
se
valoran
actividades
tales
como
direccin
y/o
profesional
Tasa de xito
Departamento
11.
Encuestas
Facultad
Comisin
Sistemas de
evaluacin
Gua
docente
Coordinacin
Variedad de
Asignaturas
Volumen de
docencia
Autoinforme
Agente
Alumnado
Adicionalmente los profesores que sean calificados con una A por las
comisiones
evaluadoras
reciben
el
reconocimiento
de
la
comunidad
del
departamento,
sin
perjuicio
de
las
posibles
acciones
disciplinarias.
Grfico 1. Procedimiento de solicitud de la evaluacin docente
408
12.
PROCEDIMIENTO
la
convocatoria
para
la
solicitud
de
los
complementos
CONCLUSIONES
409
410