La problmatique de lvaluation en didactique des langues

Considrations gnrales
Bien quelle sinscrive dans une tradition denseignement propre chaque pays,
lvaluation nen demeure pas moins, dans tous les cas, un rapport central que toute formation
instaure entre des objectifs plus ou moins clairement noncs au dpart, dterminant un
programme de connaissances acqurir, et des acquisitions dont il faut tmoigner ou des
comptences terminales constater officiellement par des instruments considrs comme
particulirement fiables. Longtemps cantonne dans son propre domaine et reposant sur un
systme de contrle plus ou moins fig, lvaluation est devenue, au cours de la dcennie 1990,
lune des proccupations majeures de la didactique des langues trangres et, en particulier, du
FLE ; elle a connu ainsi, ces derniers temps, des transformations importantes aussi bien dans son
esprit que dans sa mthodologie et dans ses pratiques. Renvoyant nagure des notions de
sanction ou de slection, quelquefois mme dexclusion, elle est devenue synonyme de progrs
et elle est conue actuellement comme un moyen de guider lapprentissage ; la conjoncture
pdagogique actuelle, centre sur lapprenant, donne penser que lvolution dans ce domaine
se ralisera essentiellement du ct de lauto-valuation.
Il faut considrer lvaluation comme une dmarche. Selon le Dictionnaire de didactique du
franais langue trangre et seconde,1 cette dmarche est constitue de quatre tapes distinctes
mais complmentaires.
- Lintention : cest ltape o on dtermine les buts et les modalits de lvaluation. Les
modalits sont les choix de la mesure, des tches faire accomplir aux apprenants, et les
moments o seffectuera lvaluation.
- La mesure : cest ltape de recueil des donnes, puis de leur organisation et de leur analyse.
- Le jugement : cest la phase dapprciation des donnes en fonction des buts et des objectifs
de lvaluation. Cette phase est trs dlicate parce que le jugement doit tre fond le plus
objectivement possible, cest--dire en dpassant la simple intuition ou, pire, larbitraire.
- La dcision. Cette phase a plusieurs objectifs.
Elle concerne dabord le parcours de lapprenant. Faut-il passer une autre tape de
lapprentissage ? Mettre en oeuvre des activits correctives, et si oui partir de quel niveau ?
Pour tous les apprenants du groupe valu ou pour certains seulement ?
Elle concerne aussi la mise en place des bilans : passage des niveaux suprieurs, octroi de
certifications et de diplmes, etc.
1. Aperus mthodologiques
1.1. Les diffrents types dvaluation
Il existe toute une gamme de types dvaluation, mais cest par leur fonction et leur situation
temporelle que lon peut les distinguer et les classer autour de trois grands prototypes2 : Voir
Delorme Ch. : LEvaluation en questions, ESF diteur, 2 dition, 1987 et Hadji C. :
LEvaluation, rgles du jeu. Des intentions aux outils, ESF diteur, 1989.
1 Cuq J.-P. (dir.) : Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, CLE
International, 2004.
2Voir Delorme Ch. : LEvaluation en questions, ESF diteur, 2 dition, 1987 et Hadji C. :
LEvaluation, rgles
du jeu. Des intentions aux outils, ESF diteur, 1989.
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Journes de rflexion. Lvaluation du franais Egypte 2007 3 et 4 mars 2007
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- lvaluation sommative : porte sur le pass, elle se situe la fin de laction

pdagogique et contrle ainsi les acquis dune srie de leons ou, plus gnralement, teste le
savoir acquis au cours dun semestre ou dune anne dapprentissage. Elle fait donc le bilan
dune formation et les rsultats obtenus, traduits en notes, certifient ltat de cette formation. Ce
type dvaluation est donc celui que lon pratique lors des examens ou des attestations de
niveau ; cest pourquoi, on caractrise souvent cette valuation de certificative ou de normative,
car les rsultats permettent de situer un apprenant par rapport une norme et/ou en vue dun
classement. Linventaire, qui sert principalement certifier et donc sanctionner des savoirs et
des savoir-faire acquis ou accumuls tout au long dun cursus dtudes, constitue la fonction
essentielle de ce type.
- lvaluation formative : centre sur le prsent, elle constitue un processus continu qui
sert rguler lapprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles
et les points forts de lapprenant. Lanalyse des acquis et des erreurs permet lenseignant
dajuster un cours, de le rorganiser en fonction des lacunes ou de besoins spcifiques afin
damliorer lapprentissage et de guider au mieux lapprenant vers la ralisation des objectifs.
Elle ne se traduit pas par des notes, ni par un score. Cest plus une dmarche pdagogique de
formation ou dauto-formation quun contrle de connaissances et lvaluation formative
conduit une individualisation des mthodes dapprentissage et des parcours de formation. Sa
fonction dominante, le diagnostic, concerne aussi bien lenseignant que lapprenant.
- lvaluation prospective ou pronostique : oriente vers le futur, elle se situe, cependant, en
amont de la formation. A partir dobjectifs fixs, elle permet de prdire ou de prvoir les
possibilits ultrieures du form, de construire son parcours et de dfinir les mthodes
appropries. Ce type de diagnostic, souvent peu voqu mais toujours prsent, est celui que
lon retrouve, par exemple, dans les concours dentre ou dans les tests dorientation
scolaire. Mens en cours dapprentissage, les tests diagnostiques servent galement
localiser un problme particulier. Ce type dvaluation sert donc essentiellement orienter,
quelquefois situer.
- Ces trois grandes catgories dvaluation se retrouvent gnralement dans toute formation,
quelquefois bien spares, quelquefois mles ; elles permettent de vrifier non seulement le
passage dun tat initial un tat final, mais aussi le cheminement de cette transformation :
elles donnent des informations sur comment sest effectu le passage ou pourquoi il ne sest
pas effectu.
Il existe, cependant, dautres faons denvisager lvaluation qui se dfinissent partir
dautres traits distinctifs et qui peuvent tre incorpores aux trois grands types pour y enrichir
les donnes, les taler dans le temps, prciser ou mieux cibler les domaines, les performances
ou les capacits valuer :
- lvaluation interne (quand elle est ralise par le formateur) / externe (quand elle est
prise en charge par des personnes extrieures au dispositif de formation) ;
- lvaluation continue (la note finale reflte lensemble des travaux effectus au cours
de lapprentissage / ponctuelle (une note obtenue un moment donn sur un domaine
particulier) ;
- lvaluation directe (qui value ce que le candidat est en train de faire, donc en
interaction comme, par exemple, lors de lentretien ou dun travail en groupe) / indirecte (qui
utilise un test) ;
- lvaluation de la performance qui exige la production dun discours oral ou crit /
lvaluation des connaissances : lapprenant doit rpondre des questions afin de prouver ses
connaissances et le contrle quil a de la langue ;
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- lvaluation normative qui classe les apprenants les uns par rapport aux autres /
lvaluation critrie qui value lapprenant uniquement en fonction de son niveau de matrise
des objectifs de formation, indpendamment des capacits des autres ; etc.3
On choisit parmi ces diffrents types dvaluation celui ou ceux qui sont les plus
appropris aux besoins de lapprenant et aux objectifs fixs tout en tenant compte de la culture
pdagogique du systme qui propose la formation. On recherche galement lquilibre entre ces
diffrents modes de manire valuer une formation complte sous diffrents angles et avec des
outils varis : savoir gnral, savoir linguistique, performance communicative, etc. Mais de
toutes ces mthodes, lheure actuelle, cest lvaluation formative4, qui donne lapprenant
une place prpondrante dans lapprentissage, qui est privilgie par la recherche didactique, car
sil est ais de constater les difficults dapprentissage dun apprenant, il nest pas toujours
facile dy remdier. Lvaluation formative saccompagne souvent dune valuation formatrice
qui donne lapprenant une reprsentation des buts poursuivis et une planification des
acquisitions atteindre.
1.2. Lvaluation et les objectifs de lducation
Lvaluation, que ce soit en tape initiale, continue ou finale, na de sens que par rapport
aux objectifs dapprentissage viss, dfinis par une analyse dtaille des besoins et, inversement
et de manire complmentaire, un objectif nest cohrent que sil inclut ses modes dvaluation.
Lvaluation englobe donc tous les mcanismes intellectuels qui entrent en jeu tout au long de
lapprentissage.
De nombreux spcialistes ont dress des taxonomies dobjectifs de lducation et une des
premires. On peut citer, celle de Bloom5 et de ses collaborateurs, publie en 1956, bien que
souvent conteste, reste une source dinspiration et une rfrence capitale. On citera aussi les
travaux de Viviane et Gilbert de Landsheere6, qui visent intgrer entirement lvaluation
lapprentissage.
Lanalyse par objectifs, si elle a contribu dfinir de manire cohrente les lments
constituants dun cursus ducatif notamment en ce qui concerne un programme et les objectifs
gnraux, a beaucoup apport galement lvaluation. Que ce soit pour la fiabilit de
lvaluation ou la validit du test, le principe de rigueur est un principe cl. La dcomposition ou
la dmultiplication dun objectif gnral, qui structure de manire intrinsque lenseignement,
en objectifs spcifiques facilite lvaluation. Les spcialistes distinguent :
- les objectifs spcifiques qui combinent une attitude et un contenu particulier et limit,
comme, par exemple, se prsenter, demander son chemin ; lensemble de ces objectifs compose
les objectifs gnraux ;
- les objectifs oprationnels qui rsultent de la dcomposition des objectifs spcifiques et
qui reformulent ceux-ci en fonction de lvaluation : ils dfinissent la fois un comportement
attendu ou une performance, les conditions dans lesquelles cette performance doit de raliser et
les critres dun niveau de performance acceptable ; par exemple, crire une lettre de
candidature en respectant des contraintes nonces (en-tte, formules dattaque de la lettre,
motivation, expriences passes, salutations finales, etc.).
3 Pour plus dinformations, voir Conseil de lEurope, Les langues vivantes : apprendre,
enseigner,
valuer. Un Cadre europen commun de rfrence, 1998, chap. 9 Evaluation , pp. 149-169.
4 Tagliante Ch. :Lvaluation, Cl International, Techniques de classe, 1991.

5 Bloom B.-S: Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I : Cognitive Domain, David

McKay,
New York, 1956. La taxonomie apparat dans de Landsheere V. et G. : Dfinir les objectifs de
lducation, P.U.F., 1984, pp. 69-99 et elle a inspir dautres taxonomies qui figurent dans cet
ouvrage et
qui ont t conues soit du point de vue cognitif, soit daprs les domaines affectif et
psychomoteur (pp.
99-230).
6 Landsheere V. et G. de : Dfinir les objectifs de lducation, P.U.F., 1984.
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Ces diffrents types dobjectifs se retrouvent dans lvaluation des langues trangres
qui a longtemps pos problme : il nest pas ais de dfinir une comptence unique, la
comptence communicative notamment, car elle se dploie de manire diverse et elle utilise
diverses composantes. Cette situation se reflte bien dans les diffrentes rubriques des
certifications officielles o lobjet langue est dcompos, voire mme parcellis : il est
traditionnel dvaluer dabord des domaines comme la grammaire ou le vocabulaire ou la
prononciation, puis les quatre comptences en les distinguant les unes des autres et, enfin, les
savoir-faire qui mettent en oeuvre aussi bien loral qu lcrit, en fonction dobjectifs prcis,
des connaissances socioculturelles qui conditionnent la comptence discursive.
Par ce dcoupage, on pense valuer une comptence gnrale la base de tout
comportement langagier et la moyenne obtenue permet de rendre compte dun niveau global, qui
englobe la combinaison de plusieurs performances, plus ou moins clates, mais toutes au
service de la comptence communicative, et qui peut se mesurer sur une chelle de niveaux. Il
va de soi que ce systme a subi des modifications en fonction de lclairage mthodologique
dominant. Par exemple, le secteur grammatical na pas la mme ampleur que par le pass ; de
plus, les preuves favorisent les supports authentiques ou utilisent des procdures engageant des
interactions langagires possibles dans un contexte situationnel de la vie courante afin de tester
la langue dans une situation proche de la communication relle. Cette dcomposition, bien
quinsatisfaisante, vite le flou ou limpressionnisme qui peuvent prsider lvaluation de la
comptence de communication, si elle se rduit une utilisation de formules plus ou moins
attendues sans la matrise dautres pratiques.
1.3. Les outils de lvaluation de la comprhension de loral, des crits et de lexpression
crite
Dans la pratique, les outils mthodologiques ont connu une grande diversification,
lapproche communicative ayant fortement contribu concevoir de nouveaux instruments plus
adapts aux objectifs quelle a mis jour. La grande nouveaut rside probablement en
ltablissement de nombreuses activits dites fermes, qui consistent mettre un signe (souvent
une croix dans une case) face la rponse attendue (une seule et sans ambigut) ; elles sont
donc particulirement mesurables et adaptes aux niveaux infrieurs dfinis par Bloom
(connaissance et comprhension). Dautres outils, dits ouverts, permettent dvaluer dautres
habilets comme lanalyse ou la synthse. Ainsi, nimporte quel auxiliaire ne convient pas
forcment lvaluation de diffrentes capacits, lexpression tant certainement le domaine le
plus difficile apprcier ; de plus, chaque instrument a ses propres limites quil faut connatre
pour bien lutiliser.
Sans prtendre un inventaire et parmi une gamme de procdures7 maintenant

classiques, pour pouvoir slectionner linstrument le plus appropri ou le plus productif aux
domaines et aux objectifs dapprentissage valuer, on peut relever les instruments suivants :
- le questionnaire choix multiple ;
- les questions fermes;
- le texte lacunaire ou trous;
- le test de closure;
- le test dappariement;
- le puzzle;
- le questionnaire rponses ouvertes;
- le texte guid ou la production dun texte partir dune matrice textuelle impose;
- les activits danalyse et de synthse : le rsum, le compte rendu et la synthse de
documents.
7 Cet inventaire reprend certaines procdures dexploitation de documents et les aides la
comprhension : pour plus dinformations, voir 2 partie, chapitre 1 et pour une analyse dtaille,
voir 3
partie, chapitre 3.
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Ces outils peuvent connatre de grandes variantes qui permettent, dune part, de mieux
apprhender le ou les documents supports et, dautre part, de cerner avec plus de prcisions les
comptences et les performances valuer ainsi que les savoir-faire requis. Ils autorisent
lvaluation de divers domaines et sadaptent particulirement lvaluation de la
comprhension de loral, de la comprhension des crits et certains englobent lexpression
crite.
1.4. Les principaux outils pour lvaluation de la production orale
Lvaluation de lexpression orale et de la comptence communicative se fait
gnralement par lintermdiaire de grilles mais on utilise aussi dautres mthodes. Dans tous les
cas, et quelque soit le niveau, la phontique joue un rle important : la prononciation,
lintonation, le rythme et la fluidit de la parole sont des facteurs cls pour valuer le discours
oral ; pour tester le niveau-seuil de la comptence communicative, le jeu de rle, qui se droule
sur linteraction candidat / jury, est de plus en plus rpandu. Dautres tches, simples comme
prsenter un point de vue, ou complexes comme prsenter et commenter les informations
contenues dans un document, compltent la panoplie des activits dvaluation pour des niveaux
intermdiaires. A un niveau avanc, largumentation, avec la dfense dun point de vue, et
lexpos, avec le respect plus ou moins grand de son rituel en fonction du niveau de lpreuve,
restent les pierres de touche de la production orale en situation dvaluation. Diffrents supports,
visuels (image, photo), textuels ou audio ou audio-visuels, et diverses stratgies (du jeu
lactivit scolaire) peuvent tre des dclencheurs dactivit pour susciter lexpression orale.
1.5. Les grilles dvaluation et le barme
Lvaluation se fait gnralement par lintermdiaire de grilles que chaque enseignant
ou institution labore en fonction des tches plus ou moins complexes que lon demande
lapprenant de raliser. Formaliser par une grille les principaux critres relatifs loral ou
lcrit ne peut se faire de manire gnrale et unique, car tout dpend du type dchange, de la
tche demande, du niveau de lpreuve et des objectifs pdagogiques et /ou institutionnels. Il ne
peut donc y avoir un seul modle dvaluation pour une comptence. Des matrices8 ont t
conues et on sen inspire en les adaptant ou en les toffant. Pour construire sa propre grille et

llargir ou lajuster aux critres de la performance attendue ou aux paramtres de lactivit

propose, il est important de diffrencier les comptences linguistiques du contenu demand et
de dtailler chaque rubrique, afin daffiner lvaluation et de mesurer ce qui est quelquefois
difficile mesurer. Par exemple, pour apprcier la qualit linguistique (la forme), il est judicieux
de prendre en compte la phontique (prosodie, rythme, fluidit, aisance), la morpho-syntaxe, le
degr dlaboration du discours (laboration de phrases et prsence dlments introducteurs
pertinents, darticulateurs adquats marquant lenchanement), la richesse du lexique et
laptitude varier lexpression.
Dans tous les cas, lentre dun tel tableau, doit figurer ladquation de la tche la
consigne et le barme gnral doit tre tabli en fonction de limportance des questions et doit
tre gradu pour distinguer les connaissances linguistiques des savoir-faire requis.
Tout cela doit permettre une valuation aise. Cependant, malgr le dveloppement
dinstruments objectifs, fonds sur le morcellement mthodologique de lobjet linguistique et sur
des principes de quantification qui paraissent en garantir lobjectivit, on doit bien admettre que
mesurer de faon fiable le degr dacquisition des comptences dun apprenant reste une
opration aux rsultats pratiques bien incertains.
8 Les plus pertinentes et dtailles en fonction des objectifs et du niveau ont t conues pour
lvaluation
des units du DELF et du DALF (voir paragraphe Les certifications ) et se trouvent explicites
dans
Dayez Y. et Monnerie A. : Guide de lexaminateur, Commission Nationale du DELF et du DALF,
Didier,
1993.
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1.6. Lautovaluation
La centration sur lapprenant, sur ses besoins et ses stratgies dacquisition, ont mis en
valeur une ralit courante et permanente : il sagit de lautovaluation, pratique toujours
prsente, mais gnralement inconsciente, et qui accompagne tout apprentissage. Avec
lapproche communicative et les travaux mens dans le domaine de lvaluation, lvaluation
fait partie intgrante de lespace de la formation et sinscrit dans une pdagogie de la russite.
Dans cette perspective, il ne sagit plus de se borner la prparation et la correction
dpreuves ponctuelles, mais de proposer une valuation progressive et continue qui engage la
responsabilit de lapprenant et favorise son autonomie. Do limportance, pour ce dernier, de
pouvoir sautovaluer, soit de manire libre, soit de manire guide. Tester son propre niveau
davancement et valider ses capacits acquises se ralisent le plus souvent par rapport un
rfrentiel qui regroupe les savoirs et les savoir-faire acqurir et qui prcise une hirarchisation
de ceux-ci.
La reprsentation que se fait lapprenant de son niveau dans la langue trangre fait
partie de lautovaluation, mais pour affiner cette reprsentation et la rendre plus formelle, il
existe des questionnaires dautovaluation9. La plupart porte sur les quatre habilets
traditionnelles, numre les objectifs dfinis en terme de tches et propose pour chaque tape
des entres du type : je peux ... ; il sont souvent accompagns dune chelle qui va de Pas
du tout Compltement , selon une gradation plus ou moins dtaille.
Il va de soi que, dans un contexte dautoformation, lautovaluation doit faire partie du
processus dapprentissage : lapprenant doit pouvoir poser un diagnostic sur son apprentissage,

avoir des repres pour remdier ses faiblesses, savoir ce qui a t mal maitris pour pouvoir le
reprendre ou poursuivre ses acquisitions avant dtre sanctionn par lvaluation institutionnelle.
Si la pratique valuative sarticule de plus en plus autour du travail en classe et des
travaux raliss en cours dapprentissage, lutilisation de lautovaluation de manire effective
en classe pourrait non seulement tre source de reconnaissance de progrs, mais aussi devenir un
facteur important de motivation.
1.7. Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour lApprentissage et lEnseignement des
Langues
En Europe aujourdhui, la rflexion valuative se fait bien entendu trs largement dans les
perspectives dresses par le Cadre Europen commun de rfrence pour lenseignement et
lapprentissage des langues.
Le Cadre europen de rfrence se prsente comme un instrument de planification qui
fournit des repres, une base et un langage communs pour la description dobjectifs et de
mthodes ainsi que pour lvaluation. Il permet donc dlaborer des programmes de langues, des
examens, des manuels pdagogiques10 et des programmes de formation des enseignants. Des
scnarios curriculaires diffrencis, multidimensionnels et modulaires, sont proposs titre
dexemples et prennent en compte soit la variation des options pour un mme dispositif scolaire,
soit la reconfiguration des objectifs lintrieur mme de ce dispositif. Tous les facteurs de
lexprience de la pluralit linguistique et culturelle sont envisags et offrent ainsi la possibilit
dinsrer avec cohrence lapprentissage dune langue lintrieur dun vaste curriculum qui
9 Le dernier en date est le Portfolio europen des langues, voir supra.
10 De nouvelles mthodes sappuyant sur les recherches dcrites dans le Cadre europen de
rfrence ou
mettant en oeuvre les lments de rflexion ont t publies en 2001, Anne europenne des
langues :
Studio 60 et Studio 100 (Lavenne C., Brard E., Breton G., Canier Y. et Tagliante C., Didier),
Forum 1 et
Forum 2 ( Baylon C., Campa A., Mestreit C., Murillo J. et Tost M., Hachette).
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prend en charge lapprentissage ou lexprience dautres langues et cultures. Ce
dcloisonnement ne peut qutre bnfique tous les niveaux et dans tous les domaines.
En outre, le Cadre de rfrence dfinit des niveaux de comptences qui permettent
dvaluer, tout au long de la vie, les comptences de chaque apprenant et de comparer les
qualifications obtenues. Les ressources pour la description des outils dvaluation et les critres
noncs en fonction des diffrents types dvaluation devraient permettre de mettre en place une
harmonisation dans les certifications.
Cet instrument permet aux apprenants de se situer et dvaluer leurs progrs par rapport
un ensemble de points de rfrence. Il permet galement aux diffrents partenaires concerns
par lenseignement des langues de dcrire leurs propres systmes en terme dobjectifs,
dapproches, de comptences, de pratiques, de finalits et dvaluations dans un langage
commun. Ces partenaires ont ainsi la possibilit de situer et coordonner leurs efforts et de
sinformer mutuellement, mais aussi de concevoir et expliquer leurs choix dautant plus que des
guides11 dutilisation sont prvus.
Si les parcours scolaires doivent tre penss tape par tape, ils doivent galement
sinscrire dans une vise beaucoup plus large. Les expriences personnelles et professionnelles,

extra-scolaires, mais surtout post-scolaires, influent beaucoup sur les divers lments de la
configuration linguistique et /ou culturelle. Le projet du Portfolio, permettant dapprcier les
acquis langagiers et les comptences pluriculturelles, permettrait de concilier ces deux domaines
de contact de la langue trangre et dunir plus troitement les curriculums scolaire et
existentiel. Il offre la possibilit lapprenant de grer ses parcours et de les faire valoir.
1.8. Le Portfolio europen des langues
La rsolution sur le Portfolio europen des langues a t adopte lors de la XXme
Session de la Confrence permanente des Ministres de lEducation du Conseil de lEurope
(Cracovie, 15-17 octobre 2000). Le concept est donc reconnu cette occasion, soit neuf ans
aprs le lancement de lide par le Cadre europen commun de rfrence et quelques mois avant
le dbut de lAnne europenne des langues 2001.
Le Portfolio europen des langues12 est un document personnel utilisable par chaque
apprenant en langues. Il lui permet de grer son parcours tout au long de sa vie en y inscrivant
ses qualifications et ses autres expriences linguistiques et culturelles significatives. Le
Portfolio utilise les niveaux de comptences prsents dans un Cadre de rfrence. Il a
galement pour objectif de favoriser la mobilit des citoyens en Europe et de promouvoir la
citoyennet europenne.
Il comprend trois parties :
- une Biographie langagire de lapprenant : elle a pour objectif de favoriser limplication
de lapprenant dans la planification de son apprentissage et dans lauto-valuation de ses
progrs dans divers domaines : couter, lire, prendre part une conversation, sexprimer
oralement en continu, crire. La grille pour valuer les comptences de communication et les
savoir-faire langagiers est celle propose par le Cadre europen de rfrence ;
- un Dossier contenant ses travaux personnels reprsentatifs du niveau de performance;
- un Passeport qui rsume la biographie langagire et recense les qualifications
formelles ; il donne donc une vision densemble des capacits de lapprenant en termes de
11 Par exemple : Les langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen
commun de
rfrence, Conseil de lEurope, Strasbourg, 1998.
12 Conseil de lEurope : Portfolio europen des langues, Didier, 2001 ; Mon premier portfolio,
Didier,
2001.
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Journes de rflexion. Lvaluation du franais Egypte 2007 3 et 4 mars 2007
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comptences langagires dans diffrentes langues un moment donn, des certifications
officielles, des expriences dapprentissages linguistiques et interculturelles.
Dans le contexte europen, le Portfolio, par son minimum de caractristiques communes
lensemble des Etats membres, doit permettre de promouvoir la cohrence et la transparence
des divers programmes de langues et de dvelopper un certain consensus sur les principes et les
objectifs de lenseignement des langues.
Des tudes sont en cours au Conseil de lEurope pour servir dexemples la mise en
oeuvre de programmes pour des cours modulaires et pour la reconnaissance des comptences
partielles. Elles concernent lenseignement secondaire, lducation orientation professionnelle
et lducation des adultes ainsi que lenseignement suprieur.
Ainsi, des tudes significatives ont jou un rle trs important en didactique des langues
et ont contribu introduire des innovations profondes, qui ont progressivement volu la

lumire de lexprience. Le Franais Fondamental, un Niveau-seuil, le Cadre europen

commun de rfrence pour lapprentissage et lenseignement des langues et le Portfolio
europen des langues ont servi de modles oprationnels pour llaboration de nouveaux
programmes et mthodes. Le dveloppement dune approche communicative de lenseignement
des langues et de systmes dvaluation plus pertinents et transparents, plus apte favoriser la
libre circulation des personnes et des ides, aidera sans nul doute lextension du
plurilinguisme par lapprentissage dune plus grande varit de langues, particulirement
europennes. Le dbat sur les diffrents concepts abords par le Cadre europen de rfrence
na pas pargn la didactique du franais langue trangre qui semble connatre un renouveau
dans ses orientations mthodologiques.
1.9. Lvaluation dans quelques mthodes rcentes
- Les exercices auto-correctifs :
Les exercices auto-correctifs ont t mis en valeur ds les dbuts des annes 1980 avec
notamment Cartes sur table (Richterich R. et Suter B et Archipel (Courtillon J. et Raillard S)
Aprs une priode chaotique (prsence ou absence de corrigs), les mthodes post Cadre
renouent avec cette tradition avec, cependant, quelques bigarrures. Prsents gnralement dans
le cahier dexercices qui accompagnent la mthode, ils permettent lapprenant soit de renforcer
le travail effectu en classe, soit de reprendre, son rythme et selon ses mcanismes
dapprentissage, les exercices accomplis en prsentiel de manire dirige. Le Cahier dexercices
de Tout va bien !, en proposant les corrigs en fin de volume, ne droge pas ce principe qui
constitue un premier pas vers la centration de lapprenant. Curieusement, des mthodes trs
avances au niveau de la centration rservent le corrig au guide pdagogique comme cest le
cas de Forum, dAlter ego et dIci.
- Lvaluation sommative et formative :
Lvaluation est, avec les mthodes post Cadre, entirement intgre dans le processus
- Lvaluation formatrice (ou autonomisante) : le portfolio
Ce ne sont que les mthodes dernires nes qui vont beaucoup plus loin et conjuguent
troitement valuation formative et valuation sommative.
Tout va bien !, propose des activits dvaluation formatrice dans les trois sections Faire le
point contenues dans le Portfolio : toutes les deux units, lapprenant est invit, seul ou en
groupe, rflchir sur son apprentissage, mesurer ses possibilits ou capacits dans une
comptence particulire, ventuellement faire merger les efforts quil doit faire et les
J.P Cuq, La problmatique de lvaluation en didactique des langues
Journes de rflexion. Lvaluation du franais Egypte 2007 3 et 4 mars 2007
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stratgies quil pense pouvoir mettre en place. De ce constat individuel et personnalis, il peut
ainsi se dfinir des objectifs atteindre et un programme de perfectionnement pour atteindre le
niveau requis. Le livret complmentaire de Tout va bien !, Portfolio , comprend plusieurs
sections : le Passeport reprend les grandes lignes que le Cadre dfinit comme relevant du
niveau A1 et complte les deux autres sections apprendre le franais et ma biographie
linguistique qui ouvre le carnet.
Dans Alter ego, partir du dossier 3, une fiche Vers le portfolio propose lapprenant de
rflchir, dans un premier temps, sur son travail par rapport au dossier tudi et sur les activits
qui lont aid apprendre et, dans un deuxime temps, le prpare lauto-valuation avant et
aprs le test qui figure dans le guide pdagogique et qui ponctue chacun des neuf dossiers. Dans
cette suite mthodologique, le Portfolio est insr au cahier dactivits : particulirement
dtaill, suivant lordre des dossiers, portant sur les quatre comptences, il spare sous la forme

dun tableau les capacits acquises ou en cours dacquisition et numre tous les actes de parole
abords.
Directement du Cadre aux outils dapprentissage : les portfolios permettent lapprenant de
valider ses comptences de communication et de prendre en charge son apprentissage
2. Certifications et niveaux
2.1. Certifications
Comme on vient de le voir, le problme de lvaluation des comptences langagires
nest pas nouveau et lenseignement / apprentissage des langues a toujours t valid dans le
systme ducatif : la plthore de certifications en FLE montre combien lvaluation fait partie
intgrante de lenseignement et de la formation, mme sil ne faut pas confondre valuation et
certification. Avec la multiplication des changes lchelle internationale et le dveloppement
du monde du travail, qui a dvelopp de nouvelles techniques et a cr de nouveaux besoins
langagiers, le champ de lvaluation a clat et, dans lvaluation certificative, aux anciennes
certifications se sont ajout de nouveaux diplmes ce qui a eu pour effet daccentuer le
foisonnement des examens et de rendre, quelquefois, nbuleux le paysage des certifications en
FLE.
En effet, lenseignement du franais langue trangre sest effectu et seffectue
toujours dans diffrents lieux dinterventions pdagogiques : les deux principaux sont
lAlliance Franaise et les centres universitaires et ces deux structures ont donn naissance
des certifications qui ne correspondent pas toujours au mme dcoupage de lenseignement, ni
un dmarquage identique des niveaux : elles nont donc pas des valeurs identiques et il est
souvent difficile de se reconnatre dans les degrs quelles dispensent pour valider des niveaux
atteints et des comptences acquises. De plus, ces deux ples denseignement ont tous deux mis
en place les nouvelles certifications manant du Ministre de lEducation Nationale et dautres
instances, comme la Chambre de Commerce de Paris, pour rpondre des besoins spcifiques
du monde international du travail, ont ouvert des formations de franais sur objectifs
spcifiques et donc de nouvelles certifications. Avec les propositions mises dans Un Cadre
europen commun de rfrence et dautres instances, il y a tout lieu de penser que les
certifications traditionnelles, mme si elles perdureront, connatront dans un bref avenir
quelques modifications et adaptations pour rpondre dabord linternationalisation des
mondes scolaire et universitaire qui favorisent de plus en plus les changes ducatifs, puis aux
exigences du monde de lentreprise et, enfin, pour moderniser les preuves valuatives par
rapport aux avances didactiques ralises dans le domaine de lvaluation.
J.P Cuq, La problmatique de lvaluation en didactique des langues
Journes de rflexion. Lvaluation du franais Egypte 2007 3 et 4 mars 2007
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2.2. Les niveaux
Toutes ces certifications permettent le positionnement du sujet certifi sur une chelle
de niveaux, mais celle-ci ne se donne pas toujours lire de manire vidente.
Pour structurer un processus dapprentissage ou dvaluation en langue trangre, il est
banal de parler de niveau et, pour ce faire, de se rfrer une catgorisation ternaire qui a
longtemps prdomin dans les cursus scolaires franais : dbutant / moyen / avanc. Ce schma
trois tapes perdure lheure actuelle mme sil sest enrichi de nuances qui tablissent des
sous-classes lintrieur mme dun niveau : dbutant / faux dbutant / dbutant avanc,
moyen faible / moyen fort, etc. Face la diversit des structures denseignement et pour affiner
davantage le concept de niveau qui se laisse difficilement circonscrire tant de nombreux
paramtres interviennent, ce parcours a t redfini et rendu plus objectif par la prcision dun

volume horaire : le niveau 1, qui correspond lacquisition des rudiments linguistiques, couvre
gnralement 400 heures dapprentissage; lappropriation de la langue qui seffectue au niveau
2, exige galement 300 400 heures et permet daccder au niveau avanc. Toutes ces
indications ne suppriment cependant pas le flou, ni les ambiguts que comportent ces
dsignations et ne correspondent pas forcment aux progressions et aux contenus mis en place
par les diffrentes familles mthodologiques. Il est vrai que le concept de niveau se fonde sur
des critres complexes et couvre des situations dapprentissage trs varies.
Les propositions mises par la mthodologie structuro-globale-audio-visuelle pour
apprhender cette notion ont permis de bien dfinir le niveau 1 dans sa finalit, ses contenus et
sa progression, et cela en partie grce llaboration du franais fondamental. Les fondements
et les principes pour apprhender le niveau 213 ont cependant plus permis de redfinir le niveau
1 que dlaborer un vritable programme. Enfin, le niveau 314, dit avanc, sert de fourre-tout
pour dsigner toute phase finale dune formation sans vraiment proposer de mthodologie
prcise, ni envisager les diffrents sous-niveaux qui le structurent. A lheure actuelle et si lon
en reste ces diffrentes catgories et aux aspects quelles renferment, on pourrait sinterroger
sur la dfinition dun niveau 4 qui serait proche du bilinguisme.
La notion de niveau a cependant clat avec lapproche communicative et, bien quelle
ne permette que des approximations, elle demeure un moyen commode et ncessaire pour
structurer un parcours, situer un apprenant et choisir un matriel pdagogique adquat. A
lheure actuelle, avec les travaux du Conseil de lEurope, elle est redfinie en termes de
capacits, de comptences et non plus dacquisitions linguistiques.
2.3. Les chelles de niveaux
Pour apprhender avec plus de rigueur le concept de niveau et pour rendre plus lisibles
les certifications dans le march de la formation en langues trangres, des enqutes ont t
engages et lanalyse a dj donn des cadres descriptifs permettant de comparer les certificats
de langues, notamment en Europe o la multiplicit des organismes de validation, des diplmes
eux-mmes et de leurs niveaux rend particulirement opaque la lecture des quelques ...
cinquante certifications recenses en FLE. Parmi les travaux effectus par les diffrents acteurs
travaillant dans ce domaine, il faut noter ceux de LangCred (LANGuage CREdits /
CREDibility), ceux de lAssociation ALTE, Association des organisations de certification de
langues en Europe et, enfin, le Conseil de lEurope. Ces trois structures ont pour objectif la
mise en place dun systme europen de validation des comptences linguistiques visant
tablir des niveaux semblables de matrise des langues pour promouvoir la reconnaissance des
13 Nataf R. (coord.) : Le Franais dans le Monde n 73, Le Niveau 2 dans lenseignement du
franais
langue trangre, juin 1970.
14 Ali Bouacha A. (coord.) : Le Franais dans le Monde, numro spcial, Vers un niveau 3,
Recherches et
Applications, fvrier-mars 1987.
J.P Cuq, La problmatique de lvaluation en didactique des langues
Journes de rflexion. Lvaluation du franais Egypte 2007 3 et 4 mars 2007
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certifications en Europe et pour dfinir des normes communes dvaluation des connaissances
linguistiques.
- LangCred15 a fix une chelle de cinq niveaux, qui sappuie, en partie, sur ceux
dfinis dans le cadre du Conseil de lEurope : survie, coopration / change, autonomie,
intermdiaire avanc et avanc pour les niveaux de qualification professionnelle ; ces niveaux

prennent en considration la langue gnrale mais surtout la langue de spcialit. Ainsi, daprs
cette tude, le Certificat du Franais du Secrtariat et le Certificat de Franais du Tourisme et
de lHtellerie relvent du niveau 2, le Diplme de Franais des Affaires 1 degr du niveau
3, le Diplme de franais des affaires 2 degr du niveau 4 alors que le Diplme Approfondi
de Franais des Affaires correspond au niveau 5.
- ALTE16, qui a collabor au Cadre europen commun de rfrence du Conseil de
lEurope, a galement fourni une grille dtaille cinq niveaux daptitude linguistique avec des
descripteurs de niveaux bien prcis concernant huit langues : lallemand, langlais, le catalan,
lespagnol, le franais, litalien, le nerlandais et le portugais. Cette association, dont lanalyse
prend pour base des examens de langue existant depuis de nombreuses annes, a galement
pour ambition de dfinir des normes communes dvaluation.
- Le Conseil de lEurope :
Tous les organismes qui travaillent lheure actuelle sur les validations et qui tentent
de ramener un dnominateur commun des diplmes dorigine, de statut et de finalit
diffrents, prennent appui sur un outil de rfrence particulirement dense et riche : il sagit des
donnes dveloppes et analyses dans le Cadre europen commun de rfrence17. Il est
impossible de synthtiser lensemble des points de rfrence tudis et dcrits avec beaucoup
de dtails en fonction des comptences et des savoir-faire18, mais pour prsenter rapidement le
cadre dgag, il nest pas inutile de donner un aperu de lchelle propose qui sarticule sur six
niveaux :
- A1, niveau introductif ou dcouverte (utilisateur lmentaire) : ce niveau correspond
lapprenant qui peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes et des
phrases trs simples qui visent satisfaire des besoins simples et concrets (se prsenter, savoir
poser des questions simples, etc.) ;
- A2, niveau intermdiaire ou survie (utilisateur lmentaire) : ce stade dsigne le
niveau dun apprenant qui peut communiquer dans une situation courante simple (changes
dinformations sur des sujets familiers), dcrire un objet ou une personne avec des moyens
simples, comprendre des phrases portant sur des domaines immdiats de priorit
(environnement familier, achats, travail, etc.) ;
- B1, niveau seuil (utilisateur indpendant) : lapprenant peut se dbrouiller dans la
plupart des situations concrtes de la vie quotidienne, comprendre lessentiel dun langage
standard, produire un discours cohrent dans ses domaines dintrt, raconter un vnement,
dcrire un but et donner de brves explications pour une ide ;
- B2, niveau avanc ou indpendant (utilisateur indpendant) : ce niveau, lutilisateur
de la langue trangre peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans
15 Pour de plus amples informations, consulter le serveur 36 15 GIL
16 Pour plus dinformations, consulter le site www.alte.org
17 Conseil de lEurope : Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage et
lenseignement des
langues. Projet 1 dune proposition de Cadre, Strasbourg, 1996 ; Les langues vivantes :
apprendre,
enseigner, valuer. Un Cadre europen commun de rfrence, Strasbourg, 1998.
18 Voir notamment Les langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen
commun de
rfrence, chapitres 8 et 9, Echelles et niveaux et Evaluation , pp. 116 222.
J.P Cuq, La problmatique de lvaluation en didactique des langues
Journes de rflexion. Lvaluation du franais Egypte 2007 3 et 4 mars 2007

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un texte complexe ou dans une discussion, communiquer avec aisance, sexprimer de faon
claire sur divers sujets, mettre un avis, dvelopper une argumentation, etc. ;
- C1, niveau autonome (utilisateur expriment) : lutilisateur a une bonne maitrise
dune grande gamme de discours, il peut comprendre des textes longs et saisir des significations
implicites ; il peut sexprimer couramment sur des sujets complexes, dcrire, rapporter, etc., et
utiliser la langue de manire efficace et souple dans diffrents domaines tout en contrlant
larticulation et la cohsion de son discours ;
- C2, niveau matrise (utilisateur expriment) : ce stade, lutilisateur peut
comprendre sans effort tout ce quil lit ou entend, restituer les faits et les arguments en les
rsumant de faon cohrente, sexprimer spontanment et apporter de fines nuances sur des
sujets complexes ; il a galement une bonne matrise des expressions idiomatiques et familires.
Il y a tout lieu de penser que lensemble des descripteurs et les chelles du Cadre
europen commun de rfrence permettront non seulement de tracer des profils
dapprentissage, mais aussi de rduire la disparit des diplmes selon des critres communs
objectivs pour apprhender lvaluation des aptitudes langagires, des comptences
communicatives et des savoir-faire discursifs. Il est noter, enfin, que ce projet et les
passerelles tablies ou tablir entre les diplmes relvent de la politique linguistique de
chaque pays europen et de la politique commune de lEurope, fonde sur la promotion du
pluralisme culturel et du plurilinguisme.
Conclusion
Les approches communicative et notionnelle-fonctionnelle, qui ont renouvel
lenseignement des langues modernes, ont accentu la disparit qui existait entre un
enseignement moderne et une pratique valuative reste longtemps classique. Les avances
ralises dans le domaine de la recherche ont permis de repenser lvaluation en termes positifs
et ont donn naissance deux nouvelles certifications, le Diplme dEtude de Langue Franaise
et le Diplme Approfondi de Langue Franaise19, qui tmoignent de lesprit nouveau que
connat le domaine.
Evaluer signifie dterminer prcisment ce quon veut valuer et mesurer, cest--dire
dfinir au pralable les objectifs, les situations et les tches, dresser un inventaire dactes de
parole, dfinir les niveaux atteindre ou une hirarchie de niveaux, dfinir les critres
dvaluation et les critres de passation des tests, etc. Lvaluation dune langue est donc un
processus complexe, dautant plus quil faut valuer la comptence des apprenants non
seulement en fonction de la matrise du code linguistique et des savoir-faire communicatifs,
mais aussi en fonction dune composante socio-culturelle et des composantes disciplinaires.
Mais, lvaluation est avant tout un acte formatif, qui se situe dans le continuum de
lapprentissage et qui apporte une contribution importante lappropriation dune langue
trangre.
Evaluer ne doit pas tre une fin, mais un moyen.