Tesis Inteligencia Emocional

CONTENIDO
CAPTULO I: DIAGNSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA

A INVESTIGAR 2
I.I. CONTEXTUALIZACIN
I.II. DESCRIPCIN
I.III PROBLEMATIZACIN
I.III.I. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
I.III.II. PREGUNTAS CENTRALES
I.III.III. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

I.III.IV. OBJETIVOS
I.III.IV.I. Objetivo General 3

I.III.IV.II. Objetivos Especficos
CAPITULO II: RENDIMIENTO Y CALIDAD DEL SISTEMA ESCOLAR

CHILENO 4
II.I. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 1980
II.II. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 1990
II.III LA EDUCACIN CHILENA DESDE EL 2000 5
CAPTULO
III:
RANKING
SISTEMA
UNIVERSITARIA
CAPTULO
INTELIGENCIA
IV:
ADOLESCENCIA
DE
EMOCIONAL
SELECCIN
EN
LA
IV.I LA ADOLESCENCIA
IV.II INTELIGENCIA EMOCIONAL
CAPTULO I: DIAGNSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA

A INVESTIGAR
1.1.
CONTEXTUALIZACIN
En la actualidad se conoce con exactitud que la educacin, es uno de los pilares
fundamentales para el desarrollo de un pas, es por este motivo que en pases europeos y
asiticos los cuales ya son desarrollados, se aportan enormes recursos econmicos para
mejorar y/o mantener los niveles de calidad de la educacin y un buen rendimiento
acadmico en sus alumnos, siendo ste uno de los puntos donde los gobiernos ponen ms
nfasis.
En Chile la situacin se diferencia mucho de aquellos pases desarrollados, siendo la
educacin un tema del cual la mayora de las instituciones y el gobierno se interesan en
conocer y mejorar su realidad, sin embargo, pese a los intentos por perfeccionar la calidad
del sistema escolar chileno an sigue siendo un tema pendiente.
Para los establecimientos educacionales chilenos es fundamental que sus alumnos
obtengan buenas calificaciones, obteniendo un buen rendimiento acadmico 1, sin
embargo tras analizar los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de
Estudiantes PISA, programa a cargo de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico OCDE arrojan que tras doce aos de participar en el proyecto PISA, Chile se
consolida como el sistema educativo con mejores resultados en la regin Latinoamericana,
no obstante, se ubica muy lejos del promedio de los pases OCDE y de aquellos pases con
resultados ms destacados. (Informe nacional resultados Chile PISA 2012, 2014) 2 Estos
resultados nos dan a conocer que Chile es un pas que no forma las competencias necesarias
en sus estudiantes para poder lograr los aprendizajes que se pretenden.
1 Buen rendimiento acadmico: Para efectos de sta investigacin, se entender por buen rendimiento
acadmico a aquellos alumnos que obtengan la mejor calificacin de su curso.
2(2014). Informe nacional resultados Chile PISA 2012. Santiago: agencia de calidad de la educacin.
Como vemos el que los alumnos obtengan buenas calificaciones es uno de los
objetivos mximos de los establecimientos educativos Chilenos, con esto, el alumno
asegurar en cierto modo el ingreso a una institucin de educacin superior, ya que para
formar parte de ellas, es necesario haber obtenido buenas calificaciones durante el periodo
escolar secundario, adems del puntaje en la Prueba de Seleccin Universitaria.
Sin embargo, en la educacin chilena no se considera un punto esencial en el desarrollo de
los alumnos y de todo ser humano, siendo ste punto esencial la inteligencia emocional 3. El
considerar un buen desarrollo de inteligencia emocional en los nios y jvenes, potenciara
en ellos la capacidad de establecer metas y cumplirlas, en el mbito acadmico, laboral,
familiar, etc.
Para confirmar y conocer ms acerca de lo planteado en los prrafos anteriores, se realizar
una investigacin en un liceo cientfico humanista de excelencia de la ciudad de Talca cuya
dependencia es municipal. Considerando dentro de sus objetivos el generar aprendizajes
significativos en sus estudiantes potenciando la necesidad de cuestionarse y conocer sus
intereses personales con la finalidad de poder decidir su futuro. De acuerdo a esto, el
establecimiento se interesa en preparar a sus alumnos para la vida universitaria y posterior
vida laboral, enfocndose netamente en los aprendizajes acadmicos de los estudiantes y no
considerando dentro de sus objetivos un aspecto relevante para la vida de cualquier
individuo como lo es la IE.
1.2.
DESCRIPCIN
La investigacin que se presenta a continuacin, busca conocer si existe influencia
de la IE sobre el buen rendimiento acadmico en adolescentes del Liceo Abate Molina,

establecimiento de excelencia de la ciudad de Talca. Entendiendo por inteligencia
emocional segn Mayer y Salovey como: la habilidad para percibir, valorar y expresar
3Entendiendo inteligencia emocional como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y
el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual (Fernandez Berrocal & Ruiz Aranda, 2008). Entendindose que de ahora en adelante Inteligencia Emocional
se presentar con las siglas IE.
emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten
el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la
habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual (Fernandez Berrocal & Ruiz Aranda, 2008)4.
Indagando si el buen rendimiento acadmico tiene alguna relacin con la IE o
simplemente depende de otros factores como exigencia familiar; presin de parte de los
padres de los alumnos para que estos obtengan buenas calificaciones, refuerzos positivos;
otorgar a alumno un premio o algn tipo de gratificacin con la finalidad de favorecer la
reiteracin de una conducta, etc.
La importancia de investigar sobre este tema, es por la escasa cantidad de estudios
realizados sobre la influencia de la inteligencia emocional en el buen rendimiento
acadmico. Encontrando algunos autores que exponen lo siguiente la capacidad para
atender a nuestras emociones, experimentar con claridad los sentimientos y poder reparar
los estados de nimo negativos va a influir decisivamente sobre la salud mental de los
estudiantes y este equilibrio psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta el rendimiento
acadmico final (Fernandez Berrocal & Ruiz Aranda, 2008).5
Dado que el presente estudio se realizar con estudiantes adolescentes es importante
establecer que la adolescencia es una etapa del desarrollo que ocurre despus de la niez, la
cual comienza con la pubertad y finaliza con el completo desarrollo del organismo. Esta
etapa se caracteriza principalmente por cambios de niveles primarios (cambios hormonales)
y secundarios (cambios fsicos exteriores), comenzando alrededor de los 11 o 12 aos.
Acompaado de lo anterior, la adolescencia es llamada como la etapa de operaciones
formales como lo afirma el psiclogo Jean Piaget quien determin que la adolescencia,
es el inicio de la etapa del pensamiento de operaciones formales, que puede definirse como
4 Fernandez Berrocal, P., & Ruiz Aranda, D. (2008). La inteligencia emocional en la educacin. Education y psychology,
6(15), 429.
5 Fernandez Berrocal, P., & Ruiz Aranda, D. (2008). La inteligencia emocional en la educacin. Education y
psychology, 6(15), 429.
el pensamiento que implica una lgica deductiva (Camejo Lluch, 2006)6.La adolescencia
es una etapa de mltiples cambios psicolgicos, en la que los sujetos se ven enfrentados/as
a resolver distintas situaciones problemticas, dejando en evidencia el dominio o no de la
IE. Por este motivo se espera indagar Qu influencia tiene la inteligencia emocional en el
buen rendimiento acadmico de los adolescentes de 3 medio del Liceo Abate Molina de
Talca?
El concretar este estudio es relevante ya que permitir saber si los estudiantes con
buenos rendimientos acadmicos del liceo Abate Molina poseen una IE adecuada y de no
ser as sugerir la implementacin de la educacin emocional en las aulas, debido a lo
fundamental que es esta en la vida de un individuo. Adems permitir a los padres de estos
estudiantes analizar los mecanismos utilizados con sus hijos a la hora de exigirles buenos
resultados acadmicos y replantearse si fuese necesario.
Como primer fundamento para realizar esta investigacin, se ha considerado que
existe una gran cantidad de estudios que relacionen la IE con los problemas de aprendizaje,
sin embargo, son menos las investigaciones que hay sobre la IE y los alumnos con buen
rendimiento acadmico, por lo tanto, el estudio a realizar sera un aporte social, escolar y
familiar.
Se considera un aporte social debido a que el ser humano es un ser emocional, que
necesita constantemente relacionarse con los dems, es decir, mediante su interaccin con
otros le es posible adaptarse, crecer, madurar y finalmente formar parte de una sociedad y
aportar a ella desde una mirada afectiva, ya sea en la familia, la escuela, el trabajo, los
amigos, etc. Junto con ello, el formar en el nio una adecuada IE permite crear seres felices,
los cuales difcilmente caern en conductas de riesgo para la sociedad (delincuencia,
drogadiccin, alcoholismo, etc) como lo indica Ibaez Uno de los estados emocionales a
los que se puede llegar a travs de las emociones positivas es la felicidad. La correcta
utilizacin de las emociones positivas y por consiguiente, la buena utilizacin y control de
la IE, ayudan a conseguir una mejora personal y social en un sujeto y la sociedad,
6 Camejo Lluch, R. (2006). La adolescencia y sus peculiaridades en el ser humano. Espaa: El Cid Editor.
evitando de este modo conductas que podemos denominar como de riesgo y ayudando a
mejorar y optimizar las relaciones sociales. Toda esta correcta utilizacin de nuestras
emociones, va inevitablemente ligada a nuestra felicidad y la vida diaria (Ibaez)7
Adems busca contribuir a la reflexin desde un plano escolar, conociendo ms sobre la IE
de estos alumnos, considerando que el obtener un buen rendimiento acadmico no
necesariamente se debe a una correcta IE. La evidencia emprica ha demostrado que ser
cognitivamente inteligente no es suficiente para garantizar el xito acadmico, profesional
y personal (Extremera & Fernandez Berrocal, 2009)8. Basndose en esta hiptesis, se
encuentra la necesidad de buscar dicha influencia, con el objetivo de aportar a las
instituciones educacionales la idea de educar emocionalmente a los alumnos desde los
primeros aos de escolarizacin.
La investigacin sera un aporte familiar debido a que es necesario que los padres y/o
cuidadores conozcan la importancia y promuevan la IE de sus hijos. Formando en ellos las
habilidades necesarias para enfrentar la vida, ya que como lo indica Goleman la
transmisin de la inteligencia emocional tena tradicionalmente lugar en medio de los
avatares de la vida cotidiana- en relacin con los padres y los parientes en el trfago del
juego- oportunidades de las que ahora ya no disponen los nios en la misma medida
(Goleman, 1995)9. Interpretando a Goleman es posible establecer que tradicionalmente los
padres han sido encargados de educar emocionalmente a sus hijos, lo cual actualmente se
evidencia en baja medida debido las exigencias de la vida cotidiana, hoy los padres deben
cumplir una gran cantidad de obligaciones por ende se resta importancia a la IE de sus
hijos.
7 Ibaez, C. P. (s.f.). Aplicaciones de la inteligencia emocional. Revista electronica de investigacin docencia creativa, 2,
2.
8 Extremera, & Fernandez Berrocal. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado actual de la cuestin.
Revista latinoamericana de psicologa, 41(1), 70.
9Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Buenos Aires : Vergara.
1.3. PROBLEMATIZACIN
1.3.1. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Existe influencia entre la inteligencia emocional en el buen rendimiento acadmico de los

adolescentes de 3 medio del Liceo Abate Molina de Talca?
1.3.2. PREGUNTAS CENTRALES
Cmo es la inteligencia emocional en estudiantes con buen rendimiento
acadmico?
Cul es la percepcin de los padres frente a la inteligencia emocional de sus hijos?
Cul es la percepcin de los profesores jefes frente a la inteligencia emocional de
sus estudiantes con buen rendimiento acadmico?
1.3.3. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
Para esta investigacin es posible establecer algunas hiptesis acerca de la IE y el buen

rendimiento acadmico.
-
Como primer supuesto de investigacin se considera que el rendimiento acadmico

no depende de la IE, sino ms bien de la motivacin o voluntad que le otorgue el
protagonista a los estudios. Tal como lo establece (Morales & Esther Lpez-Zafra,
2009)10 solo han encontrado un apoyo nulo o muy limitado para la hiptesis de
que la inteligencia emocional podra estar relacionada con el xito acadmico en
estudiantes.
Otro supuesto de investigacin es que a mejor IE, mejores resultados acadmicos ya

que se han encontrado correlaciones positivas y significativas entre inteligencia
emocional y rendimiento acadmico. (Morales & Esther Lpez-Zafra, 2009)11
10 Morales, M. I., & Esther Lpez-Zafra. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado actual de la
cuestin. Revista latinoamericana de Psicologa, 72.
11 Loc. Cit: Morales, M. I., & Esther Lpez-Zafra. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado actual de
la cuestin . Revista latinoamericana de Psicologa, 72.
1.3.4. OBJETIVOS
1.3.4.1. Objetivo General
Conocer si existe influencia de la IE sobre el buen rendimiento acadmico de los

adolescentes de 3 Medio del Liceo Abate Molina.
1.3.4.2. Objetivos Especficos
Conocer la percepcin de los estudiantes con buen rendimiento acadmico acerca de
su inteligencia emocional.
Conocer la percepcin de los padres frente a la inteligencia emocional de sus hijos.
Conocer la percepcin de los profesores frente a la inteligencia emocional de sus
estudiantes con buen rendimiento.
CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1. RENDIMIENTO Y CALIDAD DEL SISTEMA ESCOLAR CHILENO
2.1.1. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 1980
Durante este perodo correspondiente al gobierno militar el rol que cumpla el

estado no era ms que velar por las condiciones mnimas para el funcionamiento de la
educacin (rol subsidiario). Un importante y trascendental hecho del perodo fue la
10
creacin de la primera reforma educacional estructural, esta se caracteriz por generar

cambios profundos en la estructura del sistema educativo, uno de estos grandes cambios
est relacionado con el traspaso de la educacin pbica a los municipios o sostenedores
privados, cambio ms conocido como descentralizacin de la educacin y el otro de
aquellos cambios se relaciona con el sistema de financiamiento.
En la descentralizacin de la educacin el Ministerio de Educacin transfiri a los
municipios la responsabilidad de hacerse cargo de los establecimientos educacionales
pblicos, esto con la finalidad de acercar la educacin a las familias y a la vez que las
escuelas respondieran de mejor forma a las necesidades de la comunidad. Sin embargo, en
la prctica esto fue difcil de concretar hacindose efectiva una descentralizacin slo en
trminos administrativos y de gestin.
El otro gran cambio que caracteriz a la reforma de 1980 fue la promocin de los
sostenedores privados y con ello el cambio en la forma de financiamiento educacional. Este
cambio tena objetivos asociados a la idea de mercado y pretenda dar un nuevo enfoque al
sistema educativo. La nueva forma de financiamiento inspirada en Milton Friedman
consisti en un subsidio educacional o (voucher) por alumno (Friedman, 1955) 12. Es decir,
desde ese momento los sostenedores de establecimientos reciban un monto de dinero por
cada alumno que asistiera a clases y no por su matrcula como lo era anteriormente. Como
vemos este hecho fue un tremendo incentivo a la cobertura educativa, entendiendo por
cobertura a la proporcin de alumnos atendidos en un determinado establecimiento ya que
los sostenedores se ocupaban de la captacin y retencin de los alumnos, no as de la
calidad educativa.
Tras las polticas descentralizadoras y privatizadoras de la profunda reforma
estructural de esta poca existieron diversos objetivos gubernamentales explcitos que Cox
expone de la siguiente forma: i) el logro de una mayor eficiencia en el uso de los
recursos, a travs de la competencia entre establecimientos por matrcula, lo que
12 Friedman, M. (1955). Las polticas educacionales de Chile en las ltimas dos dcadas del siglo XX. En C. Cox,
Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile . Santiago de Chile: Universitaria.
11
redundara en una mejor calidad del servicio y de los aprendizajes; ii) el traspaso de
funciones desde el Ministerio de Educacin y su burocracia central a los poderes locales
representados en el Municipio; iii) la disminucin del poder de negociacin del gremio
docente; iv) una mayor participacin del sector privado en la provisin de la educacin; v)
por ltimo, una cercana mayor de la educacin media tcnico-profesional a los mbitos
econmicos de la produccin y los servicios. (Cox, Las polticas educacionales de Chile
en las timas dcadas de siglo XX, 1999)13
La reforma adems trajo consigo un cambio radical en las condiciones laborales del
profesorado, ya que los docentes pierden su condicin de empleados pblicos, debiendo
desde ahora regirse bajo las condiciones de cada empleador individual ya fuera ste de un
municipio o sostenedor privado. Consecuencia de esto, los salarios de los profesores
bajaron considerablemente. Sumado a lo anterior se desvaloriz la carrera de pedagoga
pues desde este momento pierde el estatus universitario, reestablecindose dcadas ms
tarde.
Como consecuencia de los hechos ocurridos en la poca y en concordancia con lo
que se espera estudiar en la presente investigacin, la reforma de 1980 no posibilit mejor
calidad del sistema escolar sino ms bien aport a la educacin slo en trminos del
aumento de su cobertura.
2.1.2. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 1990
Luego de una dcada y media de poltica autoritaria bajo el gobierno militar llega al
pas un gobierno democrtico al mando de Patricio Aylwin Azcar, a partir de este
momento y hasta el ao 2004 a travs de tres gobiernos y siete ministros de educacin,
originaron e implementaron en Chile polticas orientadas por una misma visin sobre
calidad y equidad de la educacin. Para la implementacin de esta nueva visin, el sistema
escolar ha requerido de un estado no solo capaz de velar por las condiciones mnimas de
funcionamiento de la educacin, consistente en funciones de asignacin de recursos y
13 Cox, C. (1999). Las polticas educacionales de Chile en las timas dcadas de siglo XX. En C. Cox, Polticas
educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile (pg. 17). Santiago de Chile: Universitaria.
12
supervisin de los marcos institucionales y educativos (rol subsidiario), como se hizo en los
aos 80, sino tambin definir y conducir polticas de desarrollo del sector hacindose
responsable, tanto respecto de los objetivos de calidad a nivel del sistema en su conjunto,
como de los de equidad (rol promotor). (Informe Nacional de Chile Oficina Internacional
de Educacin UNESCO, 2004)14.
Los cambios implementados a partir de este perodo contemplan algunas polticas
programticas, entendiendo por estas a los programas diseados por un grupo de expertos
que posteriormente son revisados por diferentes equipos (en cascada), hasta llegar a
implementar dichos programas. Los cambios implementados desde 1990 contemplan
polticas programticas de dos tipos, que expone el Informe Nacional de Chile de la
siguiente forma: programas integrales de intervencin de cobertura universal para el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados
en las escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el
mejoramiento de la equidad (Informe Nacional de Chile Oficina Internacional de
Educacin UNESCO, 2004)15.
Por su parte los programas integrales de intervencin de cobertura universal ms
relevantes de la poca fueron los programas de Mejoramiento de la Equidad y Calidad
Educativa Bsica y Media, estos se caracterizaron por ser intervenciones de apoyo en
cuanto a inversiones en infraestructura y recursos de aprendizaje para la posterior
generacin
de
Proyectos
de
Mejoramiento
Educativo
(PME),
estos
ltimos
correspondientes a proyectos concursables que introdujeron en las instituciones escolares la

lgica de proyectos (Casanueva Labra, 2015) 16. El objetivo ltimo de los programas de
14Informe Nacional de Chile Oficina Internacional de Educacin UNESCO. (2004). La educacin chilena en el cambio
de siglo: polticas, resultados y desafos. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.
15 Informe Nacional de Chile Oficina Internacional de Educacin UNESCO. (2004). La educacin chilena en el cambio
de siglo: polticas, resultados y desafos. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.
16Casanueva Labra, L. (2015). Las polticas pblicas educativas, Es posible que generen transformacin escolar? En
V. Nogus Moyano, & A. Precht Gandarillas, Nuevas formas de relacin en la escuela: Reflexionar y transformar (pgs.
87-93). Santiago de Chile: Universidad Santo Toms.
13
cobertura universal fue mejorar las condiciones, procesos y resultados de las escuelas
municipales y privadas subvencionadas (Cox, Polticas educacionales en el cambio de
siglo. La reforma del sistema escolar de Chile, 1999)17.
Por otro lado dentro de los programas compensatorios o focalizados estaba el
programa de las 900 Escuelas, diseado para discriminar positivamente al conjunto de
establecimientos con ms bajos logros de aprendizaje; este contemplaba un grupo de
apoyos integrales a las escuelas con nfasis en lenguaje y matemticas. Otro programa
focalizado y de discriminacin positiva fue el Programa de Educacin Bsica Rural,
destinado a apoyar a las aulas multigrado, cuyo programa entregaba recursos didcticos,
capacitacin docente y trabajo peridico en microcentros. Hacia fines de la dcada se
instaura el Programa Liceo Para Todos cuya finalidad fue muy similar al Programa de las
900 Escuelas, pero dirigido a educacin media. El ltimo de los programas focalizados que
se desarroll durante los 90 fue el Proyecto Montegrande dedicado a enseanza media
(Casanueva Labra, 2015)18. El propsito de este ltimo fue impulsar propuestas educativas
innovadoras diseadas por las propias comunidades escolares. En otro orden de ideas la
profesin docente se vio beneficiada en esta poca mediante una redefinicin de su estatus,
otorgndose una condicin protegida pblicamente desde la cual se relaciona con el estado
en forma nacional o centralizada, a travs del Colegio de Profesores (Cox, Las polticas
educacionales de Chile en las timas dcadas de siglo XX, 1999)19. Diversos fueron los
programas implementados con la finalidad de fortalecer la profesin docente, dentro de
estos tenemos el Programa de Mejoramiento de la Formacin Inicial Docente dirigido a las
instituciones de educacin superior para que estas entregaran mejores condiciones a la
17 Cox, C. (1999). Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. Santiago de
Chile: Universitaria
18 Casanueva Labra, L. (2015). Las polticas pblicas educativas, Es posible que generen transformacin escolar? En
19Cox, C. (1999). Las polticas educacionales de Chile en las timas dcadas de siglo XX. En C. Cox, Polticas
educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile (pg. 17). Santiago de Chile: Universitaria.
14
preparacin de sus estudiantes (implementacin de prcticas, aumento del puntaje de

ingreso a la carrera, entre otras). Otro programa implementado fue el Programa de
Capacitacin para el Nuevo Currculum, cuyo fin era capacitar a los docentes en los
principales temas de la reforma curricular de la poca. Por ltimo para beneficio de los
docentes se implement un programa de Pasantas al Extranjero, para poder perfeccionarse
en otros lugares del mundo.
Junto a los diferentes programas que se disearon en este perodo se efectu una
reforma curricular caracterizada por dos rasgos. Se trata de un proceso prolongado, que
abarca los perodos 1992-1995 para el caso de la educacin bsica y 1996-1998 para el
de la educacin media (Cox, Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y
desarrollo., 2011).20
Lo ocurrido tuvo lugar a travs de tres instancias: i) una Comisin Nacional para la
Modernizacin de la Educacin (1994) convocada por el Presidente de la Repblica donde
se explicit un marco valrico para la educacin escolar, en el cual se reorganizaron las
asignaturas con la finalidad de intensificar la dimensin moral con los denominados
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT); ii) un proceso de Consulta Nacional (junioagosto 1997) sobre una propuesta de currculo para la Educacin Media, con
modificaciones estructurales para la Educacin Cientfico Humanista y Tcnico profesional
y iii) un proceso prolongado (1995-1997) en que participan distintas agrupaciones y en el
cual se definieron los perfiles de egreso para cada una de ms de cuarenta especialidades
que organizan la nueva Educacin Media Tcnico-Profesional (Gysling, 2003).21
Con todos estos diseos de reforma programtica, se puede discernir que durante
este perodo se evidenci en Chile claras seales de establecer una mejor calidad y equidad
del sistema escolar. Lo cual se meda a partir de los resultados arrojados en las pruebas
20Cox, C. (2011). Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y desarrollo. Revue International de Education
de Sevres, 4.
21 Gysling. (2003). Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y desarrollo. Revue International de Education
de Sevres, 4.
15
SIMCE, el ndice de promocin de estudiantes a niveles superiores, el rendimiento

acadmico de los estudiantes y el ndice de desercin de los estudiantes.
2.1.3. LA EDUCACIN CHILENA DESDE EL 2000
A partir de este perodo se comenzaron a gestionar una serie de polticas de

mejoramiento continuo con la finalidad de optimizar an ms los estndares nacionales de
calidad educativa, esto debido a que muchas de las polticas programticas instauradas en
las dcadas anteriores no fueron lo suficientemente efectivas y no lograron impactar a los
principales protagonistas de la enseanza, los docentes. Ya que la calidad del sistema
educativo es consecuencia de un esfuerzo que se juega a diario dentro de cada escuela, en
cada sala de clases, en la interaccin entre enseanza y aprendizaje que se establece en
cada nueva situacin pedaggica, en consideracin con cada comunidad educativa en
particular y con alta influencia del contexto de cada centro educativo, caracterstica que
no se viabilizaba en el enfoque de poltica programtica (Casanueva Labra, 2015)22.
Las nuevas polticas que se comienzan a instaurar pretenden resolver algunas
situaciones crticas que se estaban manifestando en la educacin chilena hasta ese perodo,
una de estas situaciones observables corresponda a la inequidad del sistema escolar, ya que
aquellos que necesitaba mejor servicio educativo, es decir la poblacin ms vulnerable es la
que reciba ms ineficiencias en el mbito educativo.
Entre los fenmenos de mejoramiento continuo establecidos por el Ministerio de
Educacin tenemos un instrumento que pretende establecer mecanismos de aseguramiento
y evaluacin, este es el Marco Para la Buena Enseanza publicado en el 2003, el cual
pretende generar modalidades de evaluacin en el desempeo profesional docente,
entregando incentivos y estrategias de apoyo. Segn el MINEDUC el MBE establece lo
16
que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar cun
bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela (MINEDUC)23.
Posteriormente durante el 2004 se establece una nueva iniciativa la cual va dirigida
a directores y directoras de los establecimientos, esta consiste en el Marco para la Buena
direccin, en este el MINEDUC establece los criterios para la el buen ejercicio del rol
directivo. Segn el MINEDUC el Marco para la Buena Direccin propone cuatro mbitos
de accin: Liderazgo, Gestin Curricular, Gestin de Recursos y Gestin del Clima
Institucional y Convivencia (MINEDUC, Gestin y liderazgo educativo)24
Durante los aos 2003 y 2004, paralelo a la publicacin del Marco para la Buena
Direccin se inicia la aplicacin del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin
Escolar, este se define como un conjunto de componentes, herramientas y recursos de
apoyo al mejoramiento continuo de los procesos de gestin escolar el cual se propone
articular iniciativas, herramientas, recursos adems de los actores (docentes, directivos,
supervisores, sostenedores) que debieran estar implicados en el aseguramiento de la calidad
de la gestin escolar (Navarro, 2007)25. Con este modelo se pretenda que cada escuela
pudiera generar sus propias transformaciones con la finalidad de llegar a ser una escuela de
alta calidad o una escuela efectiva identificando los procesos que deberan estar presentes
en cualquier establecimiento sobre una adecuada gestin escolar, estos son: gestin de
liderazgo, gestin curricular, convivencia escolar, apoyo a los estudiantes, recursos y
resultados (Casanueva Labra, 2015)26.
23MINEDUC. (s.f.). CEPIP. Recuperado el 6 de Junio de 2015, de CEPIP: http://www.cpeip.cl/index2.php?
id_portal=41&id_seccion=3119&id_contenido=12388
24 MINEDUC. (s.f.). Gestin y liderazgo educativo. Recuperado el 6 de Junio de 2015, de Gestin y liderazgo
educativo: http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/gestioncalidad/buenadireccion/sentido.php
25Navarro, L. (2007). Aseguramiento de la calidad de la gestin escolar: De qu estamos hablando? Docencia, 32.
17
La ltima de las iniciativas de mejoramiento continuo corresponde a la

implementacin y aprobacin de la Ley 20.248 ms conocida como la Ley de Subvencin
Escolar Preferencial implementada el 2 de febrero de 2008, la ley establece que se
entregar una subvencin destinada al mejoramiento de la calidad de la educacin de los
establecimientos educacionales subvencionados. Esta subvencin
se entregar a cada
establecimiento que cuente con alumnos prioritarios, entendiendo por alumnos prioritarios
a aquellos quienes la situacin socioeconmica de sus hogares le dificulte sus posibilidades
de enfrentar el proceso educativo. Los grandes objetivos de esta ley son el asignar ms
recursos a las escuelas que atienden a los estudiantes ms vulnerables y establecer
compromisos, por parte de las y los actores educativos, para mejorar la calidad de la
enseanza (MINEDUC, Resumen Ley de Subvencin Escolar Preferencial)27.
2.2. RANKING Y SISTEMA DE SELECCIN UNIVERSITARIA
En nuestro pas, durante dcadas ha existido un sistema de seleccin de ingreso a las
universidades, donde es necesario rendir una prueba llamada Prueba de seleccin
universitaria (PSU) que incluye las 4 asignaturas ms consideradas para la educacin
chilena, Lenguaje, Matemticas, ciencias e Historia. Junto con ello, se consideran las notas
de enseanza media (NEM), pero desde el ao 2013 se incluye en la seleccin universitaria
el Ranking de notas, el cual fue aprobado por el Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas (CRUCH).
El ranking de notas, pretende mejorar la equidad y la prediccin de xito acadmico
en los alumnos, especialmente aquellos pertenecientes a los niveles ms bajos de nuestra
sociedad. El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, propone una frmula para
introducir el ranking de notas en el proceso de seleccin del ao 2013, consiste en
asignar al estudiante un puntaje de la relacin existente entre el promedio de notas
obtenido por este en educacin media y el mximo de los promedios de educacin media
de las tres ltimas generaciones egresadas del mismo establecimiento. (MINEDUC,
27MINEDUC. (s.f.). Resumen Ley de Subvencin Escolar Preferencial.
18
2014)28. Es decir, para que el Ranking de notas pueda favorecer a los estudiantes este
deber obtener un promedio de notas superior al promedio de su establecimiento al cual
asiste, entregndole al estudiante un bono de puntaje adicional a las notas de enseanza
media, el cual no podr superar los 150 puntos adicionales, de lo contrario, el estudiante se
quedar con el promedio de las notas de enseanza media. Dicho de otro modo, el ranking
solamente beneficiar totalmente a los estudiantes con calificaciones superiores de su curso
en relacin con el promedio de su establecimiento, premiando el esfuerzo y la dedicacin al
estudio durante los cuatro aos de la enseanza media.
Adems, es una medida en pro de la calidad. El ranking nace a partir de
investigaciones y proyectos piloto que han verificado que aquellos alumnos que se han
destacado durante los cuatro aos de enseanza media, son alumnos a los que luego les va
bien en la universidad (tienen mejores notas), desertan menos (menor abandono de
studios) y tienen mejores tasas de titulacin (se titulan ms y ms rpido). (Educacin
2020)29.
Para efectos de la presente investigacin, se considera este punto debido a que los
alumnos estudiados pertenecen al grupo de mejores calificaciones en cada uno de sus
cursos, obteniendo as los mejores promedios histricos de 1 a 3 medio segn la
informacin recopilada. En el caso anterior, se puede decir que existe relacin favorable
para estos alumnos en relacin al ranking de notas, ya que lo ms probable es que sean
beneficiados con ste, debido a que han tenido y tienen actualmente los mejores promedios
de su curso.
En conjunto con lo anterior, es necesario mencionar que se considera el ranking de
notas debido a que se toma en cuenta un buen rendimiento acadmico en los alumnos que
28 MINEDUC, C. d. (2014). Serie evidencias: Inclusin del ranking de notas en el proceso de admisin 2013: posibles
efectos en la equidad de acceso a la educacin superior. Santiago
29 Educacin 2020. (s.f.). Recuperado el 07 de Junio de 2015, de Educacin 2020:

http://www.educacion2020.cl/noticia/que-es-y-como-funciona-el-ranking-de-notas
19
forman parte de esta investigacin, lo cual se relaciona estrechamente con el requisito de

seleccin mencionado al momento de ingresar a la educacin superior.
2.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA

2.3.1. LA ADOLESCENCIA
Durante toda la vida humana y a lo largo de la historia del hombre, se ha destacado

una etapa en la que se pasa de la niez a la adultez, es un periodo de transicin en el cual se
ve marcado con una serie de cambios tanto en los hombres como en las mujeres. Esta etapa
conocida como adolescencia, se ve marcado con el inicio de la pubertad, la cual no es
sinnimo de adolescencia.
La pubertad es un periodo en el que se produce una maduracin fsica rpida
asociada a los cambios corporales y hormonales que tiene lugar durante la adolescencia
temprana (Santrock J. W., 2003)30. Con esta definicin se puede establecer que el inicio de
la adolescencia produce en el ser humano una serie de modificaciones que influirn en sus
relaciones interpersonales, sus pensamientos, sus gustos y actitudes, mas bien es una etapa
en la cual se generan modificaciones rotundas de las cuales se experimentan sensaciones y
pensamientos nunca antes vividas.
Dentro de los cambios en el inicio de la adolescencia, se puede mencionar las
modificaciones hormonales, de las cuales se puede decir que son las responsables de los
cambios corporales, tales como el crecimiento del vello axilar, pbico y facial en los
hombres, junto con el crecimiento y ensanchamiento de espalda, de los cuales se encarga el
principal tipo de hormona masculina, los andrgenos. En las mujeres est el crecimiento de
vello pbico y axilar, junto con el crecimiento de los senos y ensanchamiento de caderas,
encargada por las hormonas femeninas llamadas estrgenos. Adems, en ambos gneros
ocurre el desarrollo de los rganos sexuales, tero en las mujeres y los genitales externos en
los hombres.
30Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la adolescencia 9 edicin. Madrid: Mc Graw Hill.
20
Para comprender los cambios hormonales, es necesario conocer que las hormonas
son sustancias qumicas muy potentes, secretadas por las glndulas endocrinas y que el
torrente sanguneo transporta por todo el cuerpo. (Santrock J. W., 2003)31. Ambos tipos de
hormonas mencionados anteriormente dependen totalmente del sistema endocrino. Este
sistema, el cual trabaja gracias a una interaccin entre el hipotlamo, la hipfisis y las
gnadas (rganos sexuales) es el que genera las mltiples modificaciones en el ser humano.
El hipotlamo, se encuentra ubicado en la parte superior del cerebro humano, teniendo
como funcin principal controlar los alimentos, la bebida y el sexo. La hipfisis, es una
glndula endocrina, la cual se encarga de la regulacin de otras glndulas y de la regulacin
del crecimiento. Finalmente las gnadas son las glndulas sexuales, es decir, los testculos y
los ovarios respectivamente.
Para explicar con mayor detalle el orden de los cambios que produce este
crecimiento hormonal, se puede observar el siguiente cuadro.
CAMBIOS EN LOS NIOS

-
Incremento del tamao del pene y los
testculos.
Aparicin del vello pbico liso.
Cambios menores en la voz.
Primera eyaculacin (Espermarquia).
Aparicin del vello pbico rizado.
Aparicin del mximo crecimiento y pelo
axilar.
Cambios en la voz ms detectables y
CAMBIOS EN LAS NIAS

-
Crecimiento de los pechos.

Crecimiento del vello pbico.
Aparicin de pelo axilar.
Aumento de estatura.
Ensanchamiento de caderas.
Primera menstruacin (Menarquia)
Crecimiento de la barba.
En la adolescencia, adems de los cambios descritos anteriormente, se consideran

un crecimiento a nivel cerebral, segn algunos estudios realizados existe un crecimiento a
31 Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la adolescencia 9 edicin. Madrid: Mc Graw Hill.
21
nivel neuronal, especficamente de axn, dendritas y aumento de vaina de mielina, lo que

provoca una mayor conexin neuronal. Junto con ello, las conexiones que son utilizadas
mayormente se mantienen en el tiempo, no as las que no presentan mayor uso,
producindose un fenmeno llamado poda neuronal.
Estos cambios cerebrales, influyen a la vez en los pensamientos de los adolescentes,
la forma de razonar ya no es igual a la que presenta un nio. En este periodo, nacen nuevas
formas de cuestionamiento, pensamientos que van ms all de lo concreto y se logra crear
una imagen mental de cosas que no estn presentes o no son tangibles. Exactamente lo
explica la teora del psiclogo Jean Piaget, ms conocida como la teora del desarrollo
cognitivo. En ella, Piaget nos dice que los adolescentes estn motivados a entender el
mundo porque es biolgicamente adaptativo. Adems, los adolescentes construyen
activamente su mundo, no se limitan a acumular en sus mentes informacin procedente del
entorno. (Santrock J. W., 2003)32
Los adolescentes son capaces de organizar sus experiencias, junto con ello logran
separar pensamientos o ideas relevantes de las que no lo son tanto, conectando a la vez las
ideas entre ellas. Tambin pueden organizar sus experiencias y lo que observan, adaptando
sus pensamientos e incluyendo nuevas ideas a ello. Los adolescentes para poder entender y
construir nuevos pensamientos utilizan esquemas, los cuales pueden definirse como; un
concepto o marco que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la
informacin (Santrock J. W., 2003)33.
Piaget seala que el ser humano durante su vida pasa por cuatro estadios o etapas
del pensamiento, las cuales l llam etapa sensoriomotriz, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales. Los adolescentes se ubicaran en la etapa de operaciones
formales, la cual nace entre los 11 y 15 aos. Esta etapa o estadio presenta una serie de
caractersticas que comienzan a desarrollarse, aqu el pensamiento ya no es netamente
22
concreto, sino que es abstracto, pudiendo el adolescente realizar conjeturas sobre

pensamientos creados por l mismo, realizando hiptesis y razonando lgicamente sobre
ello.
En el pensamiento abstracto existen algunos indicadores que lo explican, como lo es
la resolucin de problemas, tendencia a pensar sobre su propio pensamiento o ms
conocido como metacognicin. A parte del pensamiento abstracto, en los adolescentes nace
la capacidad de pensar en situaciones posibles, logran reflexionar frente a algunas
situaciones, pensando en diversas consecuencias de ello.
La adolescencia, es un periodo de transicin en el cual comienza tambin a desarrollarse un
tipo de pensamiento que permite detectar y analizar un problema, creando pensamiento y
opiniones al respecto. El pensamiento crtico se relaciona con la toma de decisiones,
formando en el adolescente la capacidad de responder eficazmente en tareas de mayor
complejidad a nivel escolar, incluyendo adems situaciones de la vida diaria. El
pensamiento crtico, implica pensar de forma reflexiva y productiva evaluando distintas
opciones disponible (Santrock J. W., 2003)34.
Reuven Feuerstein discrepa con el planteamiento de Piaget, quien plantea lo
siguiente; La Modificabilidad" de un individuo, se define como la capacidad de partir
desde un punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos diferente de lo predecible
hasta ese momento, segn su desarrollo mental.
El Dr. Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al
cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por
insalvables que parezcan. La teora de la modificabilidad humana es posible gracias a la
intervencin de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la
capacidad intelectual.
Los Principios bsicos de Feuerstein son:
23
Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genticas internas
y externas.
El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable.
Yo soy capaz de cambiar al individuo.
Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.
La sociedad tambin tiene y debe ser modificada. (Deporte, 2003)35
De acuerdo a lo planteado recientemente, se puede establecer diferencias con la
teora del psiclogo Jean Piaget, quien plantea que el desarrollo acontece por estadios de
desarrollo, no pudiendo apresurar los procesos. En cambio Feuerstein establece que las
personas son receptivas al cambio, por lo que su estructura a nivel cognitivo puede sufrir
cambios y adaptarse a ellos.
2.3.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL
La definicin del constructo IE ha tenido diversas aproximaciones a lo largo de los

aos, pero si bien cada autor le ha dado su propia connotacin a este trmino muchos de
ellos coinciden en que los componentes de la IE le hacen feliz y ms fcil la vida de una
persona (Extremera Pacheco & Ferndez-Berrocal, 2004)36. Desde 1990 se comenz a
conocer sobre este constructo gracias a un artculo publicado por Peter Salovey y John
Mayer y ms tarde al exitoso best-seller mundial Inteligencia Emocional de Daniel
Goleman en 1995.
A lo largo de los aos por lo general se ha contemplado como inteligente a aquella
persona que posee conocimientos alcanzando el xito en el mbito acadmico y laboral, o
bien posee puntuaciones elevadas en los test de inteligencia, sin contemplar que ese xito
puede deberse a que la persona adems de poseer los conocimientos necesarios y ser
cognitivamente inteligente, posee IE. Por lo tanto generalmente se ha considerado ms
35 Deporte, M. d. (2003). El aprendizaje: Nuevas aportaciones. El aprendizaje: Nuevas aportaciones.
36 Extremera Pacheco, N., & Ferndez-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado:
evidencias empricas . Revista Electrnica de Investigacin Educativa .
24
importante la cognicin por sobre la emocin tal como lo expresa Goleman en su discusin
tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la razn y el cerebro, y por tanto con lo
inteligente, positivo, profesional, cientfico, acadmico, masculino, apolneo, Super-Yo,
principio de realidad, etc. Mientras que lo emocional se ha asociado con el corazn, los
sentimientos, el Ello, lo femenino, lo familiar, la pasin, los instintos, lo dionisaco, el
principio del placer, etc. (Bisquerra Alzina, 2003)37. Por esta razn en el mbito escolar
por lo general se ha dado prioridad a la enseanza de aspectos intelectuales y acadmicos
en los alumnos, dejando relegada la educacin emocional al plano personal y/o familiar.
Antes de profundizar en las aproximaciones del concepto IE y sus componentes es
necesario conocer que durante la vida las personas experimentan una serie sensaciones
corporales positivas y negativas, las cuales son controladas y producidas directamente
desde nuestro cerebro, estas sensaciones expresan claramente que algo est sucediendo en
la mente o ms bien en nuestro cerebro. El crear pensamientos a partir de una situacin
vivida activar nuestras emociones, las cuales son las encargadas de generar toda esta serie
de sensaciones a nivel corporal en las personas. Los pensamientos conectados con las
emociones, pueden ser positivos generando una sensacin de placer o bienestar, o bien
pueden ser pensamientos negativos, produciendo sensaciones de malestar, como temor, ira
o descontento en general. Las sensaciones experimentadas se ven influidas por mltiples
demandas sociales y/o ambientales, las cuales generan una serie de reacciones que el ser
humano se ve obligado a controlar, careciendo muchas veces de herramientas necesarias
para poder hacerlo, estas modificaciones psicolgicas generadas por los pensamientos son
conocidas ms bien como las emociones.
Hablar de emociones desde una mirada cientfica, puede explicarse como una serie
de reacciones qumicas a nivel cerebral, las cuales se generan gracias a extensas reas del
sistema lmbico y paralmbico como amgdala, hipocampo, ncleos septales, cuerpos
estriados, partes del cerebro, entre otras. Estas acciones qumicas que surgen en base a
37 Bisquerra Alzina, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Invertigacin
Educativa, 7-43.
25
estmulos, crearn una reaccin a nivel cognitivo, esto se debe a que el sistema lmbico
genera conexiones con la corteza cerebral, encargada de la conciencia, produciendo as una
serie reacciones conocidas como sentimientos. Dentro de ellos se encuentra la ansiedad, los
impulsos, el estado de nimo o humor y la capacidad de goce o hedonia.
Amanda Cspedes define ms especficamente el concepto de emociones
exponiendo que las emociones son el resultado del procesamiento que efectan las
estructuras de la vida emocional de los cambios corporales frente a las modificaciones
internas y/o ambientales (Cspedes, 2008)38. As pues desde que el ser humano nace hasta
que muere, integra una serie de emociones que muchas veces son influidas por el
temperamento, el cual constituye el factor biolgico de la personalidad humana. Segn
Amanda Cspedes, el temperamento es heredado de los antecesores, est codificado en el
programa gentico y tiene su asiento anatmico en aquellas regiones del cerebro y estn en
estrecha interrelacin con las funciones cognitivas, neuroendocrinas, neuroinmunolgicas
y vicerales, constituyendo una unidad cuyo adecuado funcionamiento garantiza parte
significativa de la salud emocional humana (Cspedes, 2008)39. Pues bien, continuando
con el tema central de este apartado la IE est mayormente acuada por los autores, Peter
Salovey y John Mayer siendo ellos los pioneros en estudiar en profundidad este tema a
principios de los noventa, inspirados en el psiclogo Howard Gardner y su teora de las
inteligencias mltiples. Contemplando de Gardner la inteligencia interpersonal (capacidad
para empatizar con las dems personas) e intrapersonal (aquella que nos faculta para
comprender y controlas el mbito interno de uno mismo) (Martn & Boeck, 2001) 40. Para
Salovey y Mayer, el trmino IE puede ser definido como un tipo de inteligencia social que
engloba la habilidad para dirigir y controlar nuestras propias emociones y las de los
38Cspedes, A. (2008). Educar las emociones, educar para la vida. Santiago, Chile: Ediciones B Chile S.A.
39 Cspedes, A. (2008). Educar las emociones, educar para la vida. Santiago, Chile: Ediciones B Chile S.A.
40 (2001). Los cinco elementos fundamentales de la inteligencia emocional. En D. Martn, & K. Boeck, EQ Que es la
inteligencia emocional: como lograr que las emociones determinen nuestro triunfo en todos los mbitos de la vida.
Espaa: Edaf.
26
dems, as como para discriminar entre ellas y utilizar la informacin que nos proporciona
para guiar nuestro pensamiento y acciones, de tal forma que resulten beneficiosas para
nosotros mismos y para la cultura a la que pertenecemos. (Ugarriza, 2001)41. Dentro de su
teora entregan diferentes miradas de este concepto, categorizando la IE a partir de dos
modelos llamados: modelo mixto y modelo de habilidades. Para comprender cada modelo,
exponen que el modelo mixto es una visin muy amplia que concibe la inteligencia
emocional como un compendio de rasgos estables de personalidad, competencias
socioemocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitiva. El modelo de
habilidad es una visin ms restringida definida por autores como Salovey y Mayer, que
concibe la inteligencia emocional como una inteligencia genuina basada en el uso
adaptativo de las emociones y su aplicacin a nuestro pensamiento. (Barrocal, La
inteligencia emocional y la educacin de las emociones desde el modelo de Meyer y
Salovey. , 2005)42. Como vemos en el modelo mixto los autores defienden que la IE es una
habilidad independiente de nuestros rasgos estables de personalidad, por el contrario, el
modelo de habilidades permite unificar las emociones y el razonamiento permitiendo
utilizar nuestras emociones para pensar de forma ms inteligente. De estos dos modelos
planteados es el modelo de habilidades el que ha despertado una mayor atencin por parte
de los investigadores, este considera que la IE se conceptualiza a partir de cuatro
habilidades bsicas:
la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad
para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Fernndez Berrocal &
Extremera Pacheco, 2005)43.
41 Ugarriza, N. (2001). La evaluacin de la inteligencia emocional a travs del inventario de BarOn (I-CE) en una
muestra de. Persona, 130.
42 Barrocal, P. F. (2005). La inteligencia emocional y la educacin de las emociones desde el modelo de

Mayer y Salovey. Revista ineruniversitaria de formacin del profesorado, 67.
27
Partiendo de esta conceptualizacin los autores conciben la IE como un modelo de cuatro

ramas interrelacionadas:
1. La percepcin emocional: Contempla la habilidad para identificar y reconocer
nuestras propias emociones identificando estados y sensaciones fisiolgicas que
estas conllevan, a la vez contempla la habilidad para identificar y reconocer las
emociones de aquellas personas que nos rodean, siendo capaces discriminar
acertadamente la honestidad de las emociones expresadas por los dems.
2. La facilitacin o asimilacin emocional: Corresponde a la habilidad para tener en
cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos algn problema, es
decir, cmo las emociones afectan e nuestro sistema cognitivo y de acuerdo a
nuestro estado afectivo tomamos ciertas decisiones. Por lo tanto muestras
emociones influyen en la forma en que procesamos la informacin por ejemplo:
cuando los alumnos deben estudiar para una determinada evaluacin, algunos para
poder concentrarse necesitan de un cierto estado anmico que les permita memorizar
y razonar mejor.
3. Comprensin emocional: Implica la habilidad para desglosar las seales
emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en que categoras se agrupan los
sentimientos. Implica adems conocer la causa generadora de ciertos estados
anmicos, asimismo comprende la habilidad para conocer cmo se combinan los
diferentes estados emocionales para dar paso a emociones. Por otro lado incluye la
habilidad para identificar el significado de emociones complejas. Adems
comprende la habilidad para conocer la transicin de un estado emocional a otro o
cuando las personas manifiestan sentimientos simultneos y contradictorios como el
sentir amor y odio hacia una misma persona. Las personas utilizan la habilidad de
comprensin emocional para ponerse en el lugar de otro que est pasando por una
mala situacin y ofrecerle ayuda, al igual que un docente con un elevado
43 Barrocal, P. F. (2005). La inteligencia emocional y la educacin de las emociones desde el modelo de
Mayer y Salovey. Revista ineruniversitaria de formacin del profesorado, 67.
28
conocimiento de la comprensin emocional es capaz de percibir cuando uno de sus

alumnos est pasando por una situacin difcil y ofrecerle ayuda.
4. La regulacin emocional: Este ltima habilidad es considerada la ms compleja de
la IE, incluyendo la capacidad para estas abiertos a los sentimientos ya sean
positivos o negativos reflexionando sobre los mismos. Incluye adems la habilidad
para regular las emociones propias manejando nuestro mundo intrapersonal y la
habilidad para regular las emociones ajenas mediante el mundo interpersonal. La
regulacin emocional es la ms compleja ya que permite regular conscientemente
las emociones logrando un crecimiento emocional e intelectual. Como ya se ha
hecho mencin, posteriormente nacen nuevos estudios y aportaciones gracias al
psiclogo estadounidense Daniel Goleman quien le da relevancia mundial al
concepto inteligencia emocional basndose en los estudios de Salovey y Mayer, a
continuacin se exponen dichas aportaciones. La inteligencia emocional es una
forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y
engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la
motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental. Ellas
configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo,
que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social
(Goleman, Inteligencia Emocional, 2007)44.
Todas las aptitudes mencionadas en la definicin pueden venir configuradas en el

equipaje gentico, mientras que otras se moldean durante los primeros aos de vida. la
evidencia respalda por abundantes investigaciones demuestra que las habilidades
emocionales son susceptibles de aprender y perfeccionarse a lo largo de la vida, si para
ello se utilizan los mtodos adecuados (Goleman, Inteligencia Emocional, 2007)45.
44 Goleman, D. (2007). Inteligencia Emocional. Argentina: Ediciones Argentina S.A.

45Goleman, D. (2007). Inteligencia Emocional. Argentina: Ediciones Argentina S.A.
29
De acuerdo a la definicin expuesta anteriormente, Daniel Goleman plantea el siguiente

modelo de inteligencia emocional.
1. Conocer las propias emociones: El principio de Scrates "concete a ti mismo" se
refiere a esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de las
propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una
incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas.
2. Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin
de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de
las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o
irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales.
3. Motivarse a s mismo: Una emocin tiende a impulsar hacia una accin. Por eso,
emocin y motivacin estn ntimamente interrelacionados. Encaminar las
emociones, y la motivacin consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial
para prestar atencin, automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El
autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la
impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las
personas que poseen estas habilidades tienden a ser ms productivas y efectivas en
las actividades que emprenden.
4. Reconocer las emociones de los dems: Un don de gentes fundamental es la
empata, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones. La empata
es la base del altruismo. Las personas empticas sintonizan mejor con las sutiles
seales que indican lo que los dems necesitan o desean. Esto las hace apropiadas
para las profesiones de la ayuda y servicios en sentido amplio (profesores,
orientadores, pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, mdicos, abogados, expertos
en ventas, etc.).
5. Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los dems es,
en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los dems. La
30
competencia social y las habilidades que conlleva, son la base del liderazgo,
popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas
habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los
dems (Goleman, Inteligencia Emocional, 2007)46.
De acuerdo a lo planteado, se puede concluir que si bien todas las personas llegan a este
mundo con un temperamento determinado, los primeros aos de vida tienen un efecto
determinante en la configuracin cerebral, y en gran medida, definen el alcance del
repertorio emocional. Pero ni la naturaleza innata ni la influencia de la temprana infancia
constituyen determinantes irreversibles en el destino emocional, por lo que se debe ser
capaz de crear una adecuada configuracin emocional y hacer de esta vida, una vida mejor.
Por otro lado son numerosos los autores que se han ocupado de definir el concepto
de IE, pero existen claras divergencias en el enfoque que cada uno le otorga (Bisquerra
Alzina, 2003)47. Por este motivo para efectos de esta investigacin se considerarn las
aportaciones de los autores ya descritos, Salovey y Mayer, pioneros en definir la IE y de
quin le otorg relevancia mundial al concepto, Daniel Goleman.
En la educacin chilena actual es necesario incluir la educacin de competencias
emocionales en los nios y adolescentes, Salovey y Mayer identifican cinco dimensiones
bsicas en las competencias emocionales cooperacin, asertividad, responsabilidad,
empata, autocontrol (Bisquerra Alzina, 2003)48 ya que en estas etapas de la vida se
comienzan experimentar una serie de cambios psicolgicos, neurolgicos, fsicos y
sociales, de los cuales muchas veces el nio o joven no tiene el conocimiento ni las
herramientas necesarias para poder responder frente a ellos y finalmente terminan
46 Goleman, D. (2007). Inteligencia Emocional. Argentina: Ediciones Argentina S.A.
47Bisquerra Alzina, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Invertigacin
Educativa, 7-43.
Educativa, 7-43.
31
interfiriendo en su estabilidad emocional. El desarrollo de las competencias emocionales da

lugar a la educacin emocional, Rafael Bisquerra concibe la educacin emocional como un
proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona,
con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social (Bisquerra Alzina, 2003)49. La educacin emocional muchas
veces es considerada poco relevante para algunos padres y educadores, no analizando y
cuidando sus acciones para una buena formacin emocional. Cabe sealar que en el sistema
escolar chileno, son escasos los docentes que se ocupan de la educacin emocional,
generando instancias para crear pensamientos positivos, con la finalidad de formar alumnos
sanos emocionalmente y con capacidades para poder actuar y responder de forma adecuada
frente a situaciones de estrs emocional. En la infancia y en la adolescencia los adultos
tienen el deber de entregar a los hijos o alumnos una formacin que muchas veces no es
conocida ni por los mismos adultos, con ello, el adulto podr entregar el modelo correcto al
nio o joven, creando en l la capacidad de mantener un equilibrio emocional y formar a la
vez una serie de actitudes que ayudarn en sus relaciones interpersonales, intrapersonales y
la slida formacin de una regulacin emocional ya sea con l mismo o con los otros.
CAPTULO III: DISEO METODOLGICO

3.1. DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE LA METODOLOGA ESCOGIDA
Educativa, 7-43.
32
La presente investigacin tiene un enfoque de tipo mixto, entendindose esto por

el nivel de integracin entre los enfoques cualitativos y cuantitativos, donde ambos se
combinan durante todo el proceso de investigacin ( Hernndez Sampieri, Fernndez
Collado, & Baptista Lucio, 2003).
Hernndez Sampieri define ambos enfoques de la siguiente manera el enfoque
cuantitativo utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de
investigacin y probar hiptesis establecidas previamente, y confa en la medicin
numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con
exactitud patrones de comportamiento en una poblacin ( Hernndez Sampieri, Fernndez
Collado, & Baptista Lucio, 2003)50.
La investigacin es cuantitativa, ya que se hace uso de la recoleccin de datos para
probar hiptesis y responder a preguntas de investigacin, con base en la medicin
numrica y el anlisis estadstico, para lograr establecer patrones de comportamiento y
probar teoras o definiciones anteriormente planteadas. En este caso los datos numricos
son extrados del cuestionario Trait Meta Mood Scale aplicado a los adolescentes con el
propsito conocer la percepcin, comprensin y regulacin de s mismo respecto a su IE.
Por otra parte Sampieri menciona que es de tipo cualitativo aquella investigacin
que se gua por reas o temas significativos de investigacin. Sin embargo, en lugar de
que la claridad sobre las preguntas de investigacin e hiptesis preceda a la recoleccin y
el anlisis de los datos, los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hiptesis
antes, durante o despus de la recoleccin y el anlisis de los datos. Con frecuencia, estas
actividades sirven, primero, para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms
importantes, y despus, para refinarlas y responderlas. La accin indagatoria se mueve de
manera dinmica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretacin, y resulta un
proceso ms bien circular y no siempre la secuencia es la misma, vara de acuerdo con
50 Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2003). Metodologa de lainvestigacin (Tercera
edicin ed.). Mxico: McGraw- Hill/ Interamericana Editores S.A.
33
cada estudio en particular (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio,
2010)51.
Se plantea que este seminario de investigacin tiene un enfoque cualitativo debido a
que es una investigacin que hace recoleccin de datos a partir de entrevistas
semiestructuradas realizadas a los padres y a los docentes de los alumnos, con la finalidad
de conocer la percepcin de estos sobre la inteligencia emocional de su hijo(a) o alumno(a).
Estas entrevistas permiten realizar un proceso inductivo, es decir explorar y describir para
luego generar perspectivas tericas. Este proceso se caracteriza por ir de lo particular a lo
general, es decir, el investigador aplica las entrevistas, analiza lo expresado en el discurso
de los entrevistados y posteriormente saca algunas conclusiones.
De acuerdo a lo antes planteado se establece que es un modelo de dos etapas ya
que se aplica primero un enfoque y luego el otro, de manera relativamente independiente
dentro de un mismo estudio. Uno precede al otro y los resultados se presentan de manera
independiente o en un solo reporte ( Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista
Lucio, 2003)52
3.2. DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE TCNICA O TIPO DE ESTUDIO
Se determina que la investigacin es de carcter exploratorio, entendiendo por sta a
aquella que se realiza cuando el objetivo es examinar un tema o problema de
investigacin poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes.
Es decir, cuando la revisin de la literatura revel que tan slo hay guas no investigadas e
ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien si deseamos indagar
sobre temas y reas desde nuevas perspectivas (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado,
& Baptista Lucio, 2010)53.
51 Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodologa de la investigacin (Qinta
edicin ed.). Mexico: McGraw- Hill/ Interamericana editores S.A.
52 Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2003). Metodologa de
lainvestigacin (Tercera edicin ed.). Mxico: McGraw- Hill/ Interamericana Editores S.A.
34
Segn lo antes mencionado la presente investigacin es de tipo exploratoria ya que

si bien existen estudios sobre inteligencia emocional son escasos o poco claros aquellos que
la relacionan desde la perspectiva del rendimiento acadmico, no dejando claro si existe
relacin o influencia entre ambas.
Adems es de tipo descriptivo ya que como plantea Danhke los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a
un anlisis (Danhke, 1989)54.
De acuerdo a lo planteado anteriormente, sta investigacin presenta un modo descriptivo
debido a que lleva a detallar informacin cualitativa y cuantitativa, con el propsito de
conocer las caractersticas y perfiles de los alumnos en relacin a la inteligencia emocional
y el buen rendimiento acadmico.
3.3 DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE INSTRUMENTOS
Los instrumentos utilizados en la presente investigacin, corresponden a entrevistas
semiestructuradas, las cuales estn compuestas por preguntas abiertas dirigidas a los
profesores y padres de los alumnos en estudio, enfocadas especficamente a identificar y
describir la inteligencia emocional de los alumnos segn la percepcin de ellos. Las
entrevistas fueron validadas por especialistas en el rea, especficamente las psiclogas
educacionales Elena vila Maldonado y Catalina Saavedra Valenzuela, adems de una
especialista en el tema, la Educadora Diferencial Mara Pa Contreras rdenes, las cuales
entregaron adems sugerencias para la mejora de estas.
53 Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodologa de la investigacin (Qinta
edicin ed.). Mexico: McGraw- Hill/ Interamericana editores S.A.
54 Danhke. (1989). Definicin del alcance de la investigacin a realizar: exploratoria, descriptiva,

correlacional o explicativa. En R. Hernndez Sampieri, C. Fernndez Collado, & P. Baptista Lucio,
Metodologa de la investigacin (pg. 117). Mexico: McGraw-Hilll/ Interamericana Editores S.A.
35
Se utiliz como tcnica de recoleccin de informacin la entrevista semi

estructurada debido a que no existe un instrumento estandarizado que extraiga informacin
de la percepcin emocional en relacin a otro, sin embargo, mediante una entrevista es
posible extraer informacin cualitativa que permite conocer detalladamente la percepcin
de los profesores y padres en relacin a la IE de los alumnos.
En conjunto con lo anterior, se incluye un test de autoreporte aplicado a los alumnos,
correspondiendo a un instrumento estandarizado que lleva por nombre TMMS-24, el cual
es una adaptacin del Test que evala IE de s mismo creado por Salovey y Meyer, autores
que fueron los pioneros en el tema de IE, ste test se llama Trait Meta-Mood Scale
(TMMS).
El TMMS-24 est formado por una escala Likert y evala 3 componentes que conforman la
IE, siendo stas, percepcin, comprensin y regulacin respecto de s mismos, ubicando los
resultados en una tabla segn el gnero del estudiante evaluado. El test utilizado, fue
seleccionado ya que se considera que evala detalladamente la IE, apartando las preguntas
por componentes, adems es de rpida aplicacin y fcil correccin.
3.4. DESCRIPCIN DE PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos efectuados se realizaron de manera secuenciada comenzando en
primer lugar por gestionar la autorizacin de parte de la direccin del establecimiento para
efectuar dicha investigacin, una vez aprobada la autorizacin se procede a la seleccin de
los alumnos y alumnas con el mejor rendimiento acadmico, la cual se efectu por el
estudio del mejor promedio ponderado histrico de 1 a 3 medio, escogiendo un estudiante
de cada tercero medio, alcanzando una muestra total de siete entre alumnos y alumnas.
Posteriormente se procede a enviar las autorizaciones a los apoderados y luego de su
consentimiento se aplica cuestionarios para conocer la percepcin de los estudiantes en
relacin a su inteligencia emocional, realizando su interpretacin de acuerdo a los
estndares establecidos en el manual de correccin.
36
Luego de aquello, se coordinan las entrevistas con los apoderados para conocer la
percepcin que tienen ellos a cerca de la inteligencia emocional de sus hijos. Mismo
procedimiento se realiza con los profesores jefes de los alumnos para conocer su
percepcin a cerca de la inteligencia emocional de sus estudiantes.
Una vez aplicadas todas las entrevistas se realiza la digitalizacin de ellas para su
posterior codificacin y establecimiento de categoras, lo que permite realizar posteriores
anlisis de resultados.
3.5. DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE:
3.5.1. UNIVERSO
El establecimiento que constituye el universo corresponde al Liceo Abate Molina de

la ciudad de Talca, ste es un Liceo Cientfico Humanista que data de 1827 y se ha
caracterizado a lo largo de los aos por poseer una educacin de calidad siendo catalogado
como emblemtico. Su poblacin est compuesta por alrededor de 2200 alumnos
distribuidos desde sptimo bsico a cuarto medio donde cada curso cuenta con 40 a 45
alumnos y la cantidad de cursos por niveles se distribuyen de la siguiente forma:
Tres sptimos bsicos

Tres octavos bsicos
Trece primeros medios
Siete segundos medios
Ocho terceros medios
Trece cuartos medios
3.5.2 SELECCIN DE MUESTRA
La seleccin de muestra es arbitraria e intencionada, perteneciendo a un grupo de

estudiantes de tercer ao medio del Liceo Abate Molina, escogiendo a uno de cada tercero
desde el tercer ao medio A hasta el tercer ao medio H respectivamente, especficamente a
aquellos que poseen el mejor rendimiento acadmico de su curso, por lo tanto la muestra
inicial contempl un total de 8 alumnos, siendo rechazada una de las autorizaciones por
37
parte del apoderado, quedando una muestra total de 7 alumnos, los cuales fueron
seleccionados segn el mejor promedio ponderado histrico de 1 a 3 medio.
3.5.3. SISTEMA DE TABULACIN O DE INTERPRETACIN DE DATOS
Para hacer posible el anlisis e interpretar los datos recopilados a travs de las
entrevistas semi estructuradas, fue necesario realizar un anlisis de texto libre, utilizando
cdigos que permitan establecer posteriormente categoras.
Para llevar a cabo el anlisis, se fue necesario recurrir a los siguientes pasos contemplados
por la tcnica de anlisis escogida:
-
Primero que todo
entrevistas a cada integrante partcipe del proceso.

Una vez recogida la informacin, se realiza la transcripcin, ordenando la
informacin que se obtuvo a partir de las grabaciones.

Luego de ello, se codifica la informacin de todas las entrevistas, logrando extraer
cdigos a partir de frases y palabras relevantes dentro de la entrevista.

Construccin de categoras asociadas a los cdigos encontrados, estableciendo a la
se hizo la recoleccin de la informacin, realizando las
vez, subcategoras y unidades de anlisis, lo que es relevante para posteriormente

-
establecer las conclusiones.

Una vez presentadas las categoras, stas son descritas, dejando en claro los
hallazgos encontrados en la investigacin, para finalmente realizar las conclusiones
respecto al tema de investigacin.
En cuanto al anlisis de los datos cuantitativos recogidos por medio de los test de
autoreporte, stos son tabulados y graficados, los cuales entregan informacin certera
respecto al nmero de alumnos y el porcentaje de ellos que poseen una adecuada o
inadecuada percepcin, comprensin y regulacin de la inteligencia emocional de s
mismo. El test aplicado, TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE:
Percepcin que abarca el tems del 1 al 8, comprensin del tems del 9 al 16 y
regulacin del tems del 17 al 24, ubicando al estudiante en una de las tres categoras
segn puntaje y gnero, las cuales son detalladas a continuacin.
38
Percepcin emocional de s mismo

Puntuaciones Hombres
Debe mejorar su percepcin: presta
poca atencin
< 21
Adecuada percepcin
22 a 32
demasiada atencin
> 33
Puntuaciones Mujeres
poca atencin
< 24
Adecuada percepcin
25 a 35
demasiada atencin
> 36
Comprensin emocional de s mismo

Debe mejorar su comprensin
< 25
Adecuada comprensin
26 a 35
Excelente comprensin
> 36
< 23
Adecuada comprensin
24 a 34
Excelente comprensin
> 35
Regulacin emocional de s mismo

Debe mejorar su regulacin
< 23
Adecuada regulacin
24 a 35
Excelente regulacin
> 35
Debe mejorar su regulacin
< 23
Adecuada regulacin
24 a 34
Excelente regulacin
> 36
39
Las tablas anteriores, muestran especficamente como se encuentra, si es

inadecuada, adecuada o excelente la percepcin, comprensin y regulacin emocional de s
mismo, considerando su gnero y el puntaje obtenido en el test.
CAPTULO IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

A travs de este captulo se presentarn los resultados de la investigacin que se ha
estado llevando a cabo.
En primer lugar se muestra la informacin cuantitativa, presentando y analizando las
escalas de inteligencia emocional TMMS-24 aplicada a los siete estudiantes respecto a la
percepcin de la IE de s mismos. Se presenta y analiza cada uno de los componentes que
mide el test, stas corresponden a percepcin de la IE de s mismos, comprensin de la IE
de s mismos y regulacin de la IE de s mismos. Estos datos se presentan mediante
grficos circulares los que expresan la cantidad y el porcentaje de alumnos respecto de cada
componente.
Los datos cualitativos fueron recopilados a travs de catorce entrevistas semi
estructuradas aplicadas tanto a los apoderados como profesores de los alumnos
seleccionados de forma arbitraria e intencionada, estos han sido organizadas de tal forma,
que permiten establecer categoras, subcategoras y unidades de anlisis, las que se
encuentran relacionadas a una codificacin inicial en cada una de ellas.
Estas categoras, subcategoras y unidades de anlisis surgen a travs del discurso de
cada una de las personas entrevistadas, ya sean profesores y padres de los alumnos
estudiados.
4.1.
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS CUANTITATIVOS
A continuacin se da paso a la presentacin y anlisis de datos cuantitativos a partir de

la escala de la escala de inteligencia emocional TMMS-24.
4.1.1.
ANLISIS CUANTITATIVO EN PERCEPCIN EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE S MISMO.
40
La siguiente tabla muestra como el test categoriza a cada alumno de acuerdo al

puntaje alcanzado respecto a percepcin de la IE de s mismo, definiendo sta como la
habilidad para identificar y reconocer nuestras propias emociones identificando estados y
sensaciones fisiolgicas que estas conllevan.
TABLA DE PERCEPCIN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE S
MISMOS.
ALUMNO
DEBE MEJORAR SU PERCEPCIN:
ADECUADA
DEBE MEJORAR SU PERCEPCIN:
PRESTA POCA ATENCIN
PERCEPCIN
PRESTA DEMASIADA ATENCIN
1
2
3
4
5
6
7
X
X
X
X
X
X
X
Percepcin de la inteligencia emocional de s mismo.
Presta poca atencion a su

emociones
Adecuada percepcin
Presta mucha atencin a s

emociones.
El siguiente grfico, explica los resultados de la percepcin de la inteligencia emocional de

los alumnos expresada en porcentajes.
14,3
%
14,3
%
41
71,4
%
Segn el anlisis de los resultados anteriores, se observa que el 71,3%, equivalente a

5 de 7 de los estudiantes poseen una percepcin de inteligencia emocional de s mismos
adecuada, sin embargo un 14,3%, correspondiente a 1 de 7 de los alumnos, presta poca
atencin a sus emociones y el otro 14,3%, correspondiente a 1 de 7 de los alumnos presta
mucha atencin a sus emociones.
4.1.2 ANLISIS CUANTITATIVO EN COMPRENSIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE S MISMOS.

puntaje alcanzado respecto a comprensin de la IE de s mismo, definiendo sta como la
habilidad para desglosar las seales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en
que categoras se agrupan los sentimientos. Implica adems conocer la causa generadora de
ciertos estados anmicos, asimismo comprende la habilidad para conocer cmo se combinan
los diferentes estados emocionales para dar paso a emociones secundarias, junto con ello,
incluye la habilidad para identificar el significado de emociones complejas, adems
comprende la habilidad para conocer la transicin de un estado emocional a otro.
TABLA DE COMPRENSIN EMOCIONAL DE S MISMOS
ALUMNO
1
2
3
4
5
6
7
DEBE MEJORAR SU COMPRENSIN
ADECUADA COMPRENSIN
EXCELENTE COMPRENSIN
X
X
X
X
X
X
X
42
El siguiente grfico, explica los resultados correspondientes a la comprensin de la

inteligencia emocional de s mismos, expresados en porcentajes.
Comprensin de la inteligencia emocional de s mismos.
28,6
%

Adecuada comprensin
Exelente comprension
71,4
%
Segn los anlisis de los resultados en comprensin de la inteligencia emocional de

s mismas, se puede observar que un 71,4% de los alumnos correspondiente a 5 de un total
de 7 de ellos, posee una adecuada comprensin emocional y un 28,6%, correspondiente a 2
de 7 de ellos, presenta una excelente comprensin emocional, no encontrndose alumnos en
la categora que debe mejorar su comprensin.
4.1.3.
ANLISIS CUANTITATIVO EN REGULACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE S MISMOS.

puntaje alcanzado respecto a regulacin de la IE de s mismo, entendiendo sta como la
capacidad para estar abiertos a los sentimientos ya sean positivos o negativos reflexionando
sobre los mismos. Incluye adems la habilidad para regular las emociones propias
manejando nuestro mundo intrapersonal.
TABLA DE REGULACIN EMOCIONAL DE S MISMOS
ALUMNO
DEBE MEJORAR SU
REGULACIN
ADECUADA REGULACIN
EXCELENTE REGULACIN
43
1
2
3
4
5
6
7
X
X
X
X
X
X
X
El siguiente grfico, explica los resultados obtenidos correspondientes a la

regulacin de la inteligencia emocional de cada alumno, expresados en porcentajes de cada
grupo.
Regulacion de la inteligencia emocional en s mismos
28,6
%
14,3
Debe mejorar su
regulacin
Adecuada regulacin
57,2
%
Exelente regulacin
Segn los resultados analizados anteriormente, se observa que en cuanto a la

regulacin emocional un 57,2% de los alumnos posee una adecuada regulacin emocional,
28,6% de ellos posee una excelente regulacin y un 14,3% debe mejorar su regulacin
emocional.
44
4.2.
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS CUALITATIVOS
A continuacin se presenta y analiza el cuadro y los esquemas que contiene las

categoras, subcategoras y unidades de anlisis surgidas a travs de las entrevistas semi
estructuradas aplicadas a los profesores de acuerdo a su percepcin en relacin a la IE de
los alumnos en estudio.
4.2.3. PERCEPCIN DE LOS PROFESORES FRENTE A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE SUS ESTUDIANTES
CON BUEN RENDIMIENTO ACADMICO
CATEGORAS
1. Inteligencia
SUBCATEGORAS
1.1.
emocional
Comprensin
emocional
1.2.
Prevalencia
emocional
1.3.
Frustracin
UNIDADES DE ANLISIS
1.1.1. Empata
1.1.2. Apata
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.3.1.
Alegra
Rabia
Sin prevalencia
Tolerancia
a
frustracin
1.3.2. Intolerancia
1.4.
Socializacin
la
la
frustracin
1.4.1. Buenas
relaciones
interpersonales
1.4.2. Mediacin
45
Empata
Comprensin
emocional
Apata
Alegra
Prevalencia
emocional
Inteligencia
emocional
Rabia
Sin prevalencia
Tolerancia a la
frustracin
Frustracin
Intolerancia a
la frustracin
Socializacin
Buenas
relaciones
interpersonales
Mediacin
1. INTELIGENCIA EMOCIONAL
La primera categora que surge a partir de las respuestas de los profesores entrevistados
es inteligencia emocional la que a su vez se encuentra asociada a cuatro subcategoras
correspondientes a comprensin emocional, prevalencia emocional, frustracin y
socializacin. Tal como se presentan en el cuadro y esquema anterior.
A continuacin se describe detalladamente la subcategora de comprensin emocional
incluyendo cada una de sus unidades de anlisis.
46
1.1.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: COMPRENSIN EMOCIONAL
A partir de las entrevistas realizadas a los siete profesores se extrae la subcategora de

comprensin emocional la cual a su vez est compuesta por dos unidades de anlisis
correspondientes a empata y apata, tal como se muestra en el siguiente esquema.
Empata
Comprensin
emocional
Apata
A continuacin se procede a describir cada unidad de anlisis encontrada a partir de la

subcategora de comprensin emocional.
1.1.1.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: COMPRENSIN EMOCIONAL ASOCIADA A EMPATA
La empata es
una caracterstica de la IE segn lo expresado por los profesores
considerados en stas entrevistas semi estructuradas. El concepto de empata es

mencionado por el profesor 2, profesora 4, profesor 5 y profesor 7, lo cual se refleja en los
siguientes extractos: Es bastante emptica, es ubicada, tiene bastante claro el respeto por
la otra persona (Profesor 2), ella siempre se hace comoooparte de las emociones de
los otros, independiente de que sean o no sus amigos (Profesor 4).
Mientras que el profesor 1 y el profesor 6, no hacen referencia al concepto de empata,
como se puede evidenciar en el siguiente extracto: te voy a sincera, no he visto, eeeh
la reaccin de l, como se ha comportado, no podra decir o mentir en este momento
(Profesora 1).
1.1.2.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: COMPRENSIN EMOCIONAL ASOCIADA A APATA.
47
Por otra parte, el profesor 3 hace mencin al concepto de apata respecto al alumno 3,
expresando lo siguiente: no, no comparando pero yo veo otros jvenes que sa parte
de sus propias situaciones tratan de asumir los problemas o las problemticas de los otros.
Lo veo un poco ajeno en ese sentido (Profesor 3). Frente a la pregunta cmo se comporta
el joven frente a las emociones ajenas? El entrevistado responde, veo queeeno le
importa a verdad (Profesor 3).
1.2.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL.

prevalencia emocional la cual a su vez est compuesta por tres unidades de anlisis
correspondientes a alegra, rabia y sin prevalencia, tal como se muestra en el siguiente
esquema.
Alegra
Prevalencia
Emocional
Rabia
Sin
prevalencia

subcategora de prevalencia emocional.
1.2.1.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL ASOCIADA A LA ALEGRA.
La emocin que prevalece en la muestra seleccionada segn la profesora 1, el

profesor 2, profesora 4, profesor 5 y profesor 6, respecto al alumno 1, alumna 2, alumna
4, alumna 5 y el alumno 6 respectivamente es la alegra. Lo cual se ve reflejado en los
siguientes extractos: Frente a la pregunta Cules son las emociones que prevalecen?
Respondieron lo siguiente: mmmla alegra, ella sonre bastante (Profesor 2). yo
creo que la alegra, por lo general se percibe feliz y anda con sus sonrisa a flor de
48
piel (Profesora 4). yo dira que la, laaala paz, la calma, la seguridad, la confianza
y la alegra po, yo como deca anteriormente, yo no he visto cara de tristeza, de rabia,
ni nada que no sea alegra (profesora 1).
1.2.2.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL ASOCIADA A RABIA.
Por otro lado, uno de los entrevistados hace mencin de la rabia como prevalencia
emocional de la alumna 7 mencionando que generalmente se muestra ms con
descontento, con rabia ms que con alegra. (Profesor 7).
1.2.3.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL ASOCIADA A SIN PREVALENCIA.
El entrevistado 3 indica que en el alumno 3 no hay ninguna emocin que prevalezca por
sobre las otras, tal como se indica en el siguiente extracto: mmm la verdad no hay
alguna que prevalezca por sobre otra, como le dije, l es mas bien neutro (Profesor 3).
1.3.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: FRUSTRACIN
A partir de las entrevistas realizadas a los siete profesores se extrae la subcategora

de frustracin la cual a su vez est compuesta por dos unidades de anlisis
correspondientes a tolerancia a la frustracin e intolerancia a la frustracin, tal como se
muestra en el siguiente esquema.
Tolerancia a la
frustracin
Frustracin
Intolerancia a la
frustracin
subcategora de frustracin.
1.3.1.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: FRUSTRACIN ASOCIADA A TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN
49
La profesora 1, expresa que el alumno 1 presenta caractersticas asociadas a la tolerancia a

frustracin, lo que se evidencia en el siguiente extracto: Eeehyo dira quey ha
tenidoosea yo creo que para l, mala nota puede ser un cinco, porque l es un alumno
muy bueno, de muy buen rendimientoy se ha sacado, por lo menos conmigo se ha
sacado, generalmente sus notas son sobre seis, pero nol las asume, las asume
correctamente, responsablemente, las asume como corresponde, por lo tanto yo dira que
reacciona adecuadamente, l asume lo que es una falta de l, un error de l y por tanto,
normalmente uno nunca va a tener un conflicto, a raz de que l, no asuma a que las faltas
o equivocaciones no son de l. (Profesora 1). Mientras que los dems entrevistados no
hacen mencin al concepto de tolerancia a la frustracin.
1.3.2.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: FRUSTRACIN ASOCIADA A INTOLERANCIA A LA FRUSTRACIN
De acuerdo a la unidad de anlisis intolerancia a la frustracin, es mencionada slo por

el profesor 7, respecto a la alumna 7, quien expone lo siguiente: Yo, creo que ella tiene
una sensibilidad muy marcadaeeehen trminos deeede su respuesta aaaa laasa
las frustraciones o no logro de algunas expectativas, de parte de ellas, muchas veces en el
plano acadmico. Eeemella, ella el ao pasado al menoseeehsufra de episodios
bastantes complicados de frustracin, cuando obtena algn mal resultado desde el punto
de vista de ella digamos. (Profesor 7). se pone a llorar, eeehse incomunica yyyy
por ltimo no viene a clases o se sale de la sala o va al bao o pide permiso para salir de la
sala. (Profesor 7).
1.4 INTELIGENCIA EMOCIONAL: SOCIALIZACIN
socializacin la cual a su vez est compuesta por dos unidades de anlisis correspondientes
a relaciones interpersonales y mediacin, tal como se muestra en el siguiente esquema.
Buenas relaciones
interpersonales
Socializacin
Mediacin
50

subcategora de socializacin.
1.4.1
INTELIGENCIA
EMOCIONAL:
SOCIALIZACIN
ASOCIADA
BUENAS
RELACIONES
INTERPERSONALES
De acuerdo al anlisis de las entrevistas, es posible evidenciar que todos los

entrevistados expresaron que sus alumnos presentan buenas relaciones interpersonales,
siendo stas con todos sus compaeros, tal como se expone en el siguiente extracto: es
una joven bastante sociable eeebastante dira yo, se relaciona con todo el curso, es
capaz de exponer sus opiniones delante del curso, opina cuando es pertinente hacerlo
eeese ve que es capaz de socializar con cualquier persona ya sea con sus pares o
adultos, etc. (Profesora 4). en general socializa con todo el curso, encuentro que no
tiene mayor problema, convive con todo el curso (Profesor 5).
Mencionando tambin a aquellos alumnos que se relacionan con un grupo acotado
de compaeros y compaeras. Como es posible visualizar en las respuestas del profesor 4,
tiene buena relacin en general con todos sus compaeros, sim embargo, yo noto que
tiene un crculo ms bien acotado deeede compaeras, bsicamente nias. (Profesor 4).
no es un nio que propenda hacia una integracin masiva. (Profesor 3).
1.4.2
INTELIGENCIA EMOCIONAL: SOCIALIZACIN ASOCIADA A MEDIACIN
Por ltimo en la subcategora de socializacin asociada a mediacin, se posible

visualizar que el alumno 1 y la alumna 2 presentan sta caracterstica. Lo que se evidencia
en el relato de los profesores de la siguiente manera: en el curso ella entrega siempre su
opinin tratando de encontrar distintas alternativas de solucin. (Profesor 2). l
quizs participa no llevando la iniciativa para resolver los conflictos, pero cuando se est
trabajando en la resolucin del conflicto leeehparticipa dando soluciones y tratando
l, con su forma de ser, con su actitud, mediando en algunas circunstancias tambin,
51
aunque no es el mediador elegido por sus compaeros, pero yo dira que el s ayuda a
calmar un poco los problemas. (Profesora 1).
A continuacin se presenta y analiza el cuadro y los esquemas que contiene las
categoras, subcategoras y unidades de anlisis surgidas a travs de las entrevistas semi
estructuradas aplicadas a los padres y apoderados de acuerdo a su percepcin en relacin a
la IE de sus hijos.
4.2.4.
PERCEPCIN DE LOS PADRES FRENTE A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE SUS HIJOS

CATEGORAS
1. Inteligencia emocional
SUBCATEGORAS
UNIDADES DE ANLISIS
1.1. Emociones ajenas

1.2. Emociones propias
1.3. Reparacin emocional

1.4. Prevalencia emocional
1.5. Resolucin
de
1.1.1.
1.1.2.
1.2.1.
Empata
Apata
Estabilidad
1.2.2.
emocional
Inestabilidad
1.3.1.
1.3.2.
1.4.1.
1.4.2.
1.5.1.
emocional
Dialogo
Solitario
Alegra
Angustia
Optimista ante la
conflictos
1.6. Socializacin
resolucin
de
1.5.2.
conflictos
Dificultad
para
1.5.3.
resolver conflictos
Reservado ante los
1.6.1.
conflictos
Expresivos
52
Empata
Emociones
ajenas
Apata
Emociones
propias
Estabilidad
emocional
Inestabilidad
emocional
En solitario
Reparacin
emocional
Con dilogo
Inteligencia
emocional
Alegra
Prevalencia
emocional
Angustia
Optimista ante
la resolucin de
conflictos
Resolucin de
conflictos
Dificultad para
resolver
conflictos
Reservado ante
los conflictos
Socializacin
1. INTELIGENCIA EMOCIONAL
Expresivos
53
A partir de las entrevistas aplicadas a los padres de los alumnos estudiados, se extrae la
categora de IE la que a su vez se encuentra asociada a seis subcategoras correspondientes
a emociones ajenas, emociones propias, reparacin emocional, prevalencia emocional,
resolucin de conflictos y socializacin. Tal como se presentan en el cuadro y esquema
anterior.
A continuacin se describe detalladamente la subcategora de emociones ajenas
incluyendo cada una de sus unidades de anlisis.
1.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL: EMOCIONES AJENAS
A partir de las entrevistas realizadas a los siete padres y apoderado se extrae la
subcategora de emociones ajenas la cual a su vez est compuesta por dos unidades de
anlisis correspondientes a empata y apata, tal como se muestra en el siguiente esquema.
Empata
Emociones
ajenas
Apata
1.1.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL: EMOCIONES AJENAS ASOCIADAS A EMPATA
Comenzando con la primera subcategora, correspondiente a las emociones ajenas,

de los padres entrevistados se observa que la mayora de ellos expresa considerar empticos
a sus hijos, tal como se muestra en el siguiente extracto: Ella siempre est dispuesta a
ayudar a los dems a superar sus emociones (Apoderado 4)
1.1.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL: EMOCIONES AJENAS ASOCIADAS A APATA
Por otra parte el apoderado 6 percibe a su hijo mayormente aptico, mencionando

que Es fro al dolor ajeno, digamoses poco sensible al dolor ajeno. (Apoderado 6)
1.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL: EMOCIONES PROPIAS
54

subcategora de emociones propias la cual a su vez est compuesta por dos unidades de
anlisis correspondientes a estabilidad emocional e inestabilidad emocional, tal como se
Estabilidad
emocional
Emociones
propias
Inestabilidad
emocional
1.2.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL: EMOCIONES PROPIAS ASOCIADAS A ESTABILIDAD EMOCIONAL.
Dentro de esta unidad de anlisis, se observa que la mayora de los alumnos

estudiados posee estabilidad emocional, manteniendo frecuentemente las emociones
acordes a la situacin, as como lo expresa el apoderado 6 en el siguiente extracto Mi hijo
es sper estable, sper independiente, sper perfeccionista (Apoderado 6)
1.2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL: EMOCIONES PROPIAS ASOCIADAS A INESTABILIDAD EMOCIONAL.
Por otra parte la apoderada 3 y la apoderada 7 se refieren a la inestabilidad

emocional exponiendo lo siguiente: Diego es muy afectivo, pero yo encuentro que l tiene
algunas conductas emocionales bastante opuestas, por ejemplo a veces est muy bien pero
de repente se enoja (Apoderada 3). Junto con ello la apoderada 7 afirma la verdad es
una nia bastante retrada, sensible, generalmente las cosas le afectan ms de lo normal,
por decirlo de alguna forma, explota constantemente en llanto (Apoderada 7)
1.3 INTELIGENCIA EMOCIONAL: REPARACIN EMOCIONAL
subcategora de reparacin emocional la cual a su vez est compuesta por dos unidades de
anlisis correspondientes a reparacin emocional en solitario y con dilogo, tal como se
55
En solitario
Reparacin
emocional
Con dilogo
1.3.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL: REPARACION EMOCIONAL ASOCIADAS EN SOLITARIO.
La apoderada 3, el apoderado 6 y la apoderada 7 expresan que sus hijos reparan sus

emociones en solitario, as como se expone en el siguiente extracto: l cuando est frente
a un conflicto se molesta, se frustra, se encierra y le cuesta ver las alternativas de
solucin (Apoderada 3)
1.3.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL: REPARACION EMOCIONAL CON DILOGO.
La mayora de los apoderados expresan que sus hijos reparan sus emociones
mediante el dilogo, tal como expresa la apoderada 1 Por lo general repara sus estados
de nimo conversando las cosas que le pasan (Apoderada 1)
1.4 INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL
subcategora de prevalencia emocional la cual a su vez est compuesta por dos unidades de
anlisis correspondientes a alegra y angustia, tal como se muestra en el siguiente esquema.
Alegra
Prevalencia
emocional
Angustia
1.4.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL ASOCIADAS A ALEGRIA
56
La mayora de los apoderados expresa que en sus hijos prevalece la alegra, lo cual
se observa en el extracto de la apoderada 4 La emocin que prevalece es sin duda la
alegra(Apoderada 4), a su vez la apoderada 2 expone: Es muy calmada, no podramos
decir cmo reacciona porque nunca se enoja, el rato que estamos juntos nunca est
enojada y triste tampoco somos una familia unida y feliz (Apoderada 2).
1.4.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL ASOCIADAS A ANGUSTIA
Por otro lado, una apoderada expresa que en su hija prevalece la angustia, segn lo
expuesto en la entrevista Yo la veo tan preocupada de sus estudios que la noto algo
angustiada, no la veo feliz en esta etapa de su vida (Apoderada 7)
1.5 . INTELIGENCIA EMOCIONAL: RESOLUCIN DE CONFLICTOS
subcategora de resolucin de conflictos la cual a su vez est compuesta por tres unidades
de anlisis correspondientes a optimista ante la resolucin de conflictos, dificultad para
resolver conflictos y reservado ante los mismos, tal como se muestra en el siguiente
esquema.
Optimista ante la
resolucin de
conflictos
Resolucin de
conflictos
Dificultad para
resolver conflictos
Reservado ante los
conflictos
1.5.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: RESOLUCIN DE CONFLICTOS ASOCIADA A OPTIMISTA ANTE RESOLUCION

DE CONFLICTOS
57
La mayora de los apoderados entrevistados afirman que sus hijos son optimistas
ante la resolucin de un conflicto, as como lo expone la apoderada 4 cuando se enfrenta
a un conflicto ella siempre es optimista y busca solucin a los problemas(Apoderada 4)
De igual forma lo afirma la apoderada 1 l tiene una buena forma de reaccionar, por
ejemplo cuando cree que algo es injusto el reacciona tratando de solucionar el problema y
cuando tenemos algn conflicto familiar a l le afecta mucho emocionalmente (se pone
triste), pero siempre trata de ayudar a solucionar los conflictos y a veces cuando sus
amigos pelean l acta de mediador (Apoderada 1).
1.5.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL: RESOLUCIN DE CONFLICTOS ASOCIADA A DIFICULTADES PARA
RESOLVER LOS CONFLICTOS
En la presente unidad de anlisis, la apoderada 3 y la apoderada 7 expresan que sus

hijos presentan dificultad para resolver conflictos, mencionando una de ellas que l
cuando est frente a un conflicto se molesta, se frustra, se encierra y le cuesta ver las
alternativas de solucin, eso es lo que yo observo en la casa por lo menos. Bueno y en el
colegio l reacciona cuando ocurren situaciones injustas, el profe dice algo que a l no le
parece se molesta y argumenta dando sus puntos de vista, o sea yo encuentro que enfrenta
los conflictos, pero de repente los enfrenta de manera un poco molesto o con rabia
(Apoderada 3).
1.5.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL: RESOLUCIN DE CONFLICTOS ASOCIADA A RESERVADOS ANTE LOS
CONFLICTOS
Por otro lado, algunos de los alumnos son reservados ante los conflictos, tal como lo
expresa la apoderada 5 No le da importancia a los conflictos, como que los soluciona as,
no dndole mayor importancia ni relevancia a algo que no lo tiene junto con ello afirma
que Es bien reservada, yo creo que nunca me ha contado que ha tenido algn problema o
alguna discusin o conflicto con algn compaero, por lo menos a m no me ha contado
nunca (Apoderada 5).
1.6 . INTELIGENCIA EMOCIONAL: SOCIALIZACION
58
Por ltimo, a partir de las entrevistas realizadas a los siete padres y apoderado se extrae
la subcategora de socializacin la cual a su vez est compuesta por una unidad de anlisis
correspondiente a expresivos, tal como se muestra en el siguiente esquema.
Socializacin
1.6.1
Expresivos
INTELIGENCIA EMOCIONAL: SOCIALIZACION ASOCIADOS A EXPRESIVOS.
En esta unidad de anlisis, se observa que todos los apoderados entrevistados

mencionan que sus hijos son expresivos en cuanto a la socializacin, as lo expresa la
apoderada 3 Socialmente Diego no tiene mayores problemas, se integra muy fcilmente
en un grupo de personas, por ejemplo con sus amigos o los amigos del pap l conversa y
no le cuesta para nada integrarse, aunque sean personas que no conoce (Apoderada 3),
de igual forma lo expresa la apoderada 4 ella es una nia muy sociable, decidida y
cuando comparte con un grupo de gente ella comparte y se integra sper bien, aunque no
conozca a la gente ella llega con su sonrisa y socializa con quien sea pero sin llegar a ser
patuda, ella es respetuosa y amable con toda la gente (Apoderada 4).
4.2.5.
PERCEPCIN DE LOS PROFESORES FRENTE A RENDIMIENTO ACADMICO DE SUS ESTUDIANTES
El cuadro y esquema que se presenta enseguida contiene las categoras,

subcategoras y unidades de anlisis surgidas a travs del dialogo de los profesores en
relacin a su percepcin sobre el rendimiento acadmico de sus estudiantes. Si bien el
rendimiento acadmico no es motivo de anlisis en esta investigacin, se considera
relevante exponer la percepcin surgida espontneamente a partir de las respuestas de los
profesores en las entrevistas semiestructuradas.
A continuacin se presenta y analiza el cuadro y esquema que contiene las categoras,
subcategoras y unidades de anlisis surgidas espontneamente a travs de las entrevistas
59
semi estructuradas aplicadas a los profesores de acuerdo a su percepcin en relacin a la IE

de los alumnos en estudio.
CATEGORAS
1. Rendimiento
SUBCATEGORAS
1.1.
acadmico
Buen
rendimiento
acadmico
UNIDADES DE ANLISIS
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
1.1.6.
Responsables
Comprometidos
Preocupados
Organizados
Perfeccionistas
Lder acadmico
Responsables
Comprometidos
Rendimiento
acadmico
Buen rendimiento
acadmico
Preocupados
Organizados
Lder acadmico
1. RENDIMIENTO ACADMICO
A partir de las entrevistas aplicadas a los profesores de los alumnos estudiados, se
extrae la categora de rendimiento acadmico la que a su vez se encuentra asociada a la
subcategora de buen rendimiento acadmico. Tal como se presentan en el cuadro y
esquema anterior.
60
A continuacin se describe detalladamente la subcategora de buen rendimiento

acadmico incluyendo cada una de sus unidades de anlisis.
1.1.
RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO

de buen rendimiento acadmico la cual a su vez est compuesta por seis unidades de
anlisis correspondientes a
responsables, comprometidos, preocupados, organizados,
perfeccionistas y lder acadmico.

1.1.1.
RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO A RESPONSABLES
Comenzando por la primera unidad de anlisis asociada a la categora de buen

rendimiento acadmico es posible observar que el profesor 7 y la profesora 1 mencionan
que que la alumna 7 y el alumno 1 poseen esta caracterstica, tal como se expone en el
siguiente extracto: ella es esforzada y muy responsableeeehdigamos asimismo
argumenta que ella es super responsable, eeeh se esmera por tener todos los trabajos
a da en forma rpida y con prontitud y hacerlo lo mejor posible (Profesor 7). Por otro
lado la profesora 1 indica yo creo que l asume que de alguna forma hay cien por
ciento parte de voluntad y de responsabilidad y de compromiso de l (Profesora 1).
1.1.2. RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO A COMPROMETIDOS

La profesora 1 hace mencin al compromiso de parte del alumno 1 en relacin a sus
labores acadmicas mencionando lo siguiente: yo creo que l asume que de alguna forma
hay cien por ciento parte de voluntad y de responsabilidad y de compromiso de l
(Profesora 1).
1.1.3.
RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO A PREOCUPADOS
Por otra parte, el profesor 7 y el profesor 2 mencionan que la alumna 7 y la alumna 2

poseen la caracterstica de preocupadas por sus labores acadmicas exponiendo que es
preocupada, por ejemplo en la parte estrictamente acadmica ella tiene todas sus guas,
61
sus cuadernos al da, va preguntando permanentemente (Profesor 7). Por su parte el

profesor 2 expone que siempre est preocupndose de hacer las cosas bien, por el slo
hecho de que queden bien hechas, no slo por un tema de notas solamente (Profesor 2).
1.1.4.
RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO A ORGANIZADOS
La profesora 1 se refiere a que el alumno 1 posee la caracterstica de organizado, tal

como se expone en el siguiente extracto la mam es la que viene a las reuniones,
est siempre presente, est siempreeeehatenta y por lo tanto yo creo que eso
tambin respalda a que l se comprometa, se organice paraeeehorganizar su
tiempo y responder a todas las evaluaciones y a todas las actividades que en general
tienen ellos, que son hartas (Profesora 1).
1.1.5.
RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO A LDER ACADMICO
Por ltimo se extrae de la entrevista del profesor 7 que la alumna 7 posee caractersticas
de lder acadmico ya que este menciona que arrastra quizs a otras compaeras,
porque crecen y progresas al alero de ella (Profesor 7) posteriormente el mismo
profesor frente a la pregunta En ese aspecto podramos decir que ella es ms bien una
lder? ste responde s, podra ser s, s, en cuanto a lo acadmico yo creo que s, puede
ser como una lder de su grupo acotado de compaeras (Profesor 7).
De igual forma a continuacin se presenta un cuadro que contiene las categoras,
subcategoras y unidades de anlisis surgidas a travs del dialogo de los padres y
apoderados en relacin a su percepcin sobre el rendimiento acadmico de sus hijos. Si
bien el rendimiento acadmico no es motivo de anlisis en esta investigacin, se considera
relevante exponer la percepcin surgida espontneamente a partir de las respuestas de los
padres en las entrevistas semi estructuradas.
4.2.5.1.
PERCEPCIN DE LOS PADRES Y APODERADOS FRENTE A

RENDIMIENTO ACADMICO DE SUS HIJOS
A continuacin se presenta y analiza el cuadro y esquema que contiene la categoras,

subcategora y unidades de anlisis surgidas espontneamente a travs de las entrevistas
62
semi estructuradas aplicadas a los padres y apoderados de acuerdo a su percepcin del

rendimiento acadmico de sus hijos.
CATEGORAS
1. Rendimiento
acadmico
SUBCATEGORAS
1.1.
Buen
rendimiento
acadmico
UNIDADES DE ANLISIS
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
Perseverantes
Perfeccionistas
Responsables
Metdicos
Planteamiento de
metas altas
Perseverantes
Perfeccionistas
Rendimiento
acadmico
Buen rendimiento
acadmico
Responsables
Metdicos
Planteamiento de
metas altas
1. RENDIMIENTO ACADMICO
A partir de las entrevistas aplicadas a los padres de los alumnos estudiados, se extrae la
categora de rendimiento acadmico la que a su vez se encuentra asociada a una
63
subcategora correspondiente a buen rendimiento acadmico. Tal como se presentan en el

cuadro y esquema anterior.
A continuacin se describe detalladamente la subcategora de buen rendimiento
acadmico incluyendo cada una de sus unidades de anlisis.
1.1.
RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO

de buen rendimiento acadmico la cual a su vez est compuesta por cinco unidades de
anlisis correspondientes a
perseverantes, perfeccionistas, responsables, metdicos y
planteamiento de metas altas
1.1.1.
RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO A

PERSEVERANTES
Comenzando con la primera subcategora, correspondiente a buen rendimiento

acadmico, de los padres entrevistados se observa que la mayora de ellos expresa
considerar perseverantes a sus hijos, tal como se muestra en el siguiente extracto: ah s
que es sper esforzada, perseverante, ella si tiene alguna prueba o algo as, ella es capaz
de acostarse tarde o no dormir, ella se esfuerza. (Apoderada 5). l es muy
perseverante, no flaquea, l tiene un objetivo y lo cumple (Apoderada 6).
1.1.2.
RENDIMIENTO ACADMICO: BUEN RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO A PERFECCIONISTAS
Uno de los apoderados entrevistados expresa que su hijo es perfeccionista, lo que se

puede evidenciar la siguiente idea Mi hijo es sper perfeccionista. (Apoderado 6. l
no confa en los conocimientos de los dems. Si le mandan a hacer un trabajo prefiere
hacer todo el trabajo slo y el resto del grupo hace la portada, inclusive cuando hacen
disertaciones prefiere l disertar. (Apoderado 6).
1.1.3.

RESPONSABLES
64
Dos de los apoderados entrevistados, apoderada 1 y apoderado 6 mencionan que sus

hijos son responsables, lo que se puede evidenciar el siguiente extracto, l es un nio muy
responsable con las cosas que se propone, yo nunca tengo que andar dicindole lo que
tiene que hacer, yo de lo nico que me preocupo es de tenerle todas sus cosas a mano y l
solito se encarga de sus responsabilidades (Apoderada 1).
1.1.4.

METDICOS
Tres de los siete apoderados entrevistados, apoderada 1, apoderada 4 y apoderada 5

mencionan que sus hijos son metdicos, lo que se puede evidenciar el siguiente extracto,
sabe muy bien lo que tiene que hacer para alcanzar cada una de sus metas
(Apoderada 1). Es sper metdica y ordenada, y yo te dira que alomejor es ms que yo,
ella se organiza, ella tiene una pizarra, con los das de la semana y pone a diario las
actividades, lo que tiene para lunes, martes, mircoles, incluso si tiene actividades de la
JUC , las pone ah, se organiza pero sper bien, es muy metdica. (Apoderada 5).
1.1.5.

PLANTEAMIENTO DE METAS ALTAS
Tres de los siete apoderados entrevistados, apoderada 1, apoderada 2 y apoderada 7

mencionan que sus hijos se plantean metas altas, lo que se refleja en el siguiente extracto:
siempre tiene metas muy altas. (Apoderada 7). Ella se pone metas a corto, mediano y
largo plazo, ella est luchando para esas metas, ya tiene claro lo que quiere... (Apoderada
2).

Tesis Inteligencia Emocional

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Tesis Inteligencia Emocional

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

CONTENIDO

CAPTULO I: DIAGNSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA

I.III.I. ENUNCIADO DEL PROBLEMA

I.III.II. PREGUNTAS CENTRALES

I.III.III. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

I.III.IV.I. Objetivo General 3

CAPITULO II: RENDIMIENTO Y CALIDAD DEL SISTEMA ESCOLAR

II.II. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 1990

II.III LA EDUCACIN CHILENA DESDE EL 2000 5

IV.II INTELIGENCIA EMOCIONAL

CAPTULO I: DIAGNSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA

de la IE sobre el buen rendimiento acadmico en adolescentes del Liceo Abate Molina,

9Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Buenos Aires : Vergara.

Existe influencia entre la inteligencia emocional en el buen rendimiento acadmico de los

Cmo es la inteligencia emocional en estudiantes con buen rendimiento

1.3.3. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

Para esta investigacin es posible establecer algunas hiptesis acerca de la IE y el buen

Como primer supuesto de investigacin se considera que el rendimiento acadmico

Otro supuesto de investigacin es que a mejor IE, mejores resultados acadmicos ya

Conocer si existe influencia de la IE sobre el buen rendimiento acadmico de los

1.3.4.2. Objetivos Especficos

Conocer la percepcin de los estudiantes con buen rendimiento acadmico acerca de

CAPTULO II: MARCO TERICO

Durante este perodo correspondiente al gobierno militar el rol que cumpla el

creacin de la primera reforma educacional estructural, esta se caracteriz por generar

correspondientes a proyectos concursables que introdujeron en las instituciones escolares la

preparacin de sus estudiantes (implementacin de prcticas, aumento del puntaje de

SIMCE, el ndice de promocin de estudiantes a niveles superiores, el rendimiento

A partir de este perodo se comenzaron a gestionar una serie de polticas de

La ltima de las iniciativas de mejoramiento continuo corresponde a la

27MINEDUC. (s.f.). Resumen Ley de Subvencin Escolar Preferencial.

29 Educacin 2020. (s.f.). Recuperado el 07 de Junio de 2015, de Educacin 2020:

forman parte de esta investigacin, lo cual se relaciona estrechamente con el requisito de

2.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA

Durante toda la vida humana y a lo largo de la historia del hombre, se ha destacado

CAMBIOS EN LOS NIOS

Incremento del tamao del pene y los

CAMBIOS EN LAS NIAS

Crecimiento de los pechos.

En la adolescencia, adems de los cambios descritos anteriormente, se consideran

nivel neuronal, especficamente de axn, dendritas y aumento de vaina de mielina, lo que

concreto, sino que es abstracto, pudiendo el adolescente realizar conjeturas sobre

La definicin del constructo IE ha tenido diversas aproximaciones a lo largo de los

42 Barrocal, P. F. (2005). La inteligencia emocional y la educacin de las emociones desde el modelo de

Partiendo de esta conceptualizacin los autores conciben la IE como un modelo de cuatro

conocimiento de la comprensin emocional es capaz de percibir cuando uno de sus

Todas las aptitudes mencionadas en la definicin pueden venir configuradas en el

44 Goleman, D. (2007). Inteligencia Emocional. Argentina: Ediciones Argentina S.A.

De acuerdo a la definicin expuesta anteriormente, Daniel Goleman plantea el siguiente

interfiriendo en su estabilidad emocional. El desarrollo de las competencias emocionales da

CAPTULO III: DISEO METODOLGICO

La presente investigacin tiene un enfoque de tipo mixto, entendindose esto por

Segn lo antes mencionado la presente investigacin es de tipo exploratoria ya que

54 Danhke. (1989). Definicin del alcance de la investigacin a realizar: exploratoria, descriptiva,

Se utiliz como tcnica de recoleccin de informacin la entrevista semi

El establecimiento que constituye el universo corresponde al Liceo Abate Molina de

Tres sptimos bsicos

3.5.2 SELECCIN DE MUESTRA

La seleccin de muestra es arbitraria e intencionada, perteneciendo a un grupo de

Primero que todo

entrevistas a cada integrante partcipe del proceso.

informacin que se obtuvo a partir de las grabaciones.

cdigos a partir de frases y palabras relevantes dentro de la entrevista.