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  • Artigo Fúlvia Rosemberg

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    Educação e Racismo.

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    TEMAS EM DEBATE EDUCACAO INFANTIL, CLASSE, RACA E GENERO Falvia Rosemberg Fundagao Carlos Chagas Este trabalho foi realizado no contexto do projeto “Crianga de 0 a 6 anos @ raga: casa e escola’, em parceria com Regina P. Pinto e apoio da FAPESP e foi apresentado na sessao Educagéo, no semindrio Eqiidade entre os sexos: uma agenda para a vitada do século, organizado pela Fundagao Carlos Chagas, em Sao Paulo, no dia 9 de agosto de 1995. Nos ultimos anos, principalmente apés a Conferéncia Internacional Educagao para Todos, realizada em Jon- tiem (1990), vem se percebendo um maior interesse pelo tema da igualdade de oportunidades entre os se- xos na e pela educagao. Seja no plano do conheci- mento ou de metas e agdes em politicas educacio- nals, observa-se que a questo nao constitui objeto de preocupagao apenas de feministas ou “mulherdlo- gas", mas vem entrando nas agendas de balango do século e metas para o préximo milénio. Um dos exemplos mais significativos dessa nova preocupagao é oferecido pelo livro Allez les Filles, pu- blicado em 1992 por uma dupla de autores franceses, Baudelot e Establet, que se tornou famosa na década de 60 quando publicou L'Ecole Capitaliste en France, texto tao paradigmatic sobre os meandros da repro- dugao da estrutura de classes através da educagaio quanto 0 livro Les Héritiers, da no menos famosa du- pla Bourdiou @ Passeron. Baudelot © Establet (1992. p.9) abrem 0 extenso painel sobre o tema educagdo e mulheres com uma metéfora: “cada més do século XX contou tanto para @ educagéo das mulheres quanto todos os séculos anteriores deste milénio. A tuz destas mutagées, as discussdes dos séculos anteriores sobre a educago a ser dada as mulheres se assemelham a antecipa- 58 ges monstruosas, mesquinhas e desajeitadas: mé- quinas voadoras de Leonardo ao lado do Concorde’ Baudolot © Establet resumem, nesta frase, a evi- déricia de um amplo e constante acesso das mulheres & educagéo formal em todos os niveis de ensino, in- clusive 0 superior, durante 0 século XX, resultando no fato de que, em inimeros paises, encontramos igual- dade sexual de acesso e permanéncia na escola en- tre os estudantes. E mais: em varios paises do mundo (inclusive no Brasil), as mulheres constituem maioria entre estudantes do curso secundario. Neste panora- ma educacional o que significaria, entao, a igualdade de oportunidade entre os sexos? ‘Como em outras esferas da vida social, aqui tam- bém se observa uma clivagem entre paises ricos pobres. Para 0s paises ricos, os temas que vim mo- bilizando a preocupacao de pesquisadores ¢ adminis- tradores 6 a constatagéo da permanéncia de guetos sexuais nas carreiras escolares evidenciando uma bi- polarizaggo masculino-feminina nas engenharias ¢ hu- manidades. Associada a esta evidéncia observa-se preocupago com a manutengdo de uma ideologia se- xista no interior da escola (materials didéticos, curr culo, relagao professor-aluno, uso dos espacos etc.) € a busca de saidas para que a educagdo constitua uma instituigéo capaz de formar novos padrées de re- lagées de género: preparando mais as mulheres para Cad, Pesq., So Paulo, n.96, p.58-65, fev. 1996 posigdes competitivas no mercado de trabalho; prepa- rando os homens para assumirem mais a fungao de provedores de cuidado (Jensen, 1993) Os paises mais pobres t8m sido exortados a ga- rantirem 0 acesso das mulheres ao sistema educacio- nal, em especial a diminuigao do analfabetismo femi- nino dado seu impacto perverso na vida produtiva © eprodutiva de populagdes empobrecidas. Como ve- ‘nho mostrando em varios trabalhos (Rosemberg et al., 1982; Rosemberg e Pinto, 1985; Rosemberg, 1994), a situagao brasileira se assemelha dos paises ricos fem patamar inferior, isto 6, quando se compara o acesso de mulheres e homens a educacao formal no Brasil, observam-se oportunidades e barreiras equiva- lentes em fungao da origem econémica @ do perten- cimento racial: mulheres e homens brancos de bom nivel de renda familiar dispdem de boas e equivalen- tes oportunidades educacionais, ocorrendo na univer- sidade a mesma formagao de guetos sexuais das car- reiras académicas observada nos paises ricos; mulhe- res e homens nao-brancos e de baixa renda familiar dispéem igualmente de péssimas condigdes educacio- nais. Esta particularidade do sistema educacional bra- sileiro — igualdade de oportunidades de acesso e permanéncia educacional para os sexos e intensa de- sigualdade em fungéo do pertencimento racial e de ‘origem econémica — tem me levado a deslocar o eixo da tellexdio e da busca de prioridades quando refito sobre o tema da igualdade de oportunidades educa- Gionais © as relagdes de género. Isto se traduz na pergunta: como as hierarquias de género interagem com as de raga e classe para produzir um sistema educacional tao excludente? Este deslocamento de eixo tem me feito refietir sobre o sistema educacional simultaneamente como instancia de formagao de criangas, adolescentes, jovens e adultos e como mer- ado de trabalho que obedece ao principio da divisao sexual do trabalho. No plano tedrico, tenho encontrado apoio para a busca de resposta a esta pergunta nos chamados te6: Ficos da resisténcia (Apple, Giroux, Anyon) que, rom- endo com o determinismo estruturalista, centram ‘a atengao nos processos culturais pelos quais os sujei- tos do processo educacional percebem, mudam @ transformam os significados e os fins da instituigéo enquadrando-os nos determinantes das _subculturas de classe, género e raca nas quais estao inseridos seus protagonistas” (Enguita, 1989. p.155-6). A conttibuigao desses teéricos para a compreen- sao da dindmica social no geral, @ educacional mais especificamente, pode ser resumida de forma simpii- ficada em trés eixos convergentes: a atengao simul tanea as esferas econdmica, politica e cultural sem re- dugéo de uma a outra; a compreensio de que a di- namica social resulta de um entrejogo complexo de contradigoes de classe, género e raga nas diferentes esferas; a concepao de um sujeito historico ativo, acomodando-se e resistindo s barreiras que a socie- dade interpde a realizagao de suas necessidades, de SeUS projetos © desejos, 0 que envolve o enfrenta- Educagao infantil mento de contradigées nas trés esferas (econémica, politica e cultural) e nas diferentes dindmicas de clas- se, género e raga Entre nés, a alternativa de compreensao simuité- nea das hierarquias de género, raga e classe tem se baseado, muitas vezes, em modelo cumulativo, espe- rando-se uma associagéo (ou adigao) das diferentes formas de subordinagao. Nesse sentido, usam-se, por exemplo, expressdes do tipo “a tripla discriminagao da mulher negra’. Este modelo associative nao da conta, porém, da complexidade e das contradigées observa das nas instituiges educacionais onde as dinamicas de género, raga e classe nao sdo redutiveis umas as outras, evidenciando, ao contrério, um movimento nao sincrénico. © concsito de nao-sincronia, introduzido por Emily Hicks (1981), possibilita apreender melhor ‘0 jogo de conflitos, tensdes e contradigées inter e in- tra-institucionais observado entre hierarquias de géne- To, raga e idade: “individuos (ou grupos) em suas re- lagdes com os sistemas politico e econémico nao compartitham da mesma consciéncia ou das mes- mas necessidades no mesmo momento” (Hicks, 1981. p. 221). Isto significa que a interseccao dessas relagdes pode levar a interrupedes, descontinuidades, altera-ges ou incremento do impacto original das di- namicas de raga, classe ou género em dado contexto social ou institucional. Nem as pessoas individuaimen- te, nem os movimentos sociais desenvolvem em per- feita sincronia a consciéncia de classe, género ¢ raca. Por exemplo, a busca de superagao de subordinagdes de classe pode ignorar ou mesmo apoiar-se em su- bordinagdes de género e raga. ‘Acho que 6 tempo de atertizar no empitico, A ma- neira de Garcia Marques em Cronica de uma morte anunciada, inicio pelo destecho — 0 que considero ‘como morte educacional brasileira — para, em seg da, procurar entender 0 destecho a luz das interagdes entre subordinagdes de género, classe e raga. © destecho Desde 1987, através dos dados coletados e proces- ssados pelas PNADs (Pesquisas Nacionais sob Amos tra Domiciiar), tem sido possivel observar, com es panto @ indignacao, 0 expressivo niimero de criancas com mais de 7 anos frequentando creches ¢ pré-es~ colas. Em 1990, do segmento de criangas frequentan- do a pré-escola (entre 5 @ 9 anos de idade), 27.9% delas tinham 7 anos ou mais quando se focaliza 0 Teritério Nacional; a porcentagem atinge patamares realmente inquietantes (43%) quando se considera apenas 0 segmento de criangas negras residindo no Nordeste (Tabelas 1 e 2; Figuras 1 e 2). Isto significa que no Brasil, de acordo com estimativas das PNADS, aproximadamente 1,1. milhao de criangas que deve- fam freqientar o 1¥ grau, por direito seu e da familia @ dever do Estado © da familia, encontram-se, ainda, fem crechas @ pré-escolas. Complementarmente, este mesmo nimero de criangas com menos de 7 anos nao encontram vagas no sistema de educagao infantil 59 TABELA 1 ESTUDANTES DE 5 ANOS OU MAIS FREQUENTANDO 0 PRE-ESCOLAR POR IDADE, SEGUNDO A REGIAO E A COR BRASIL, 1990 (%) IDADE BRASIL” NORTE _NORDESTE C-OESTE SUDESTE BR PR PA [BA PR PA| BR PR pA [OR PA PA| BR PR PA PA. zeae 4622 nas 98 397 5461023, TOTAL zo0s6sa_1a7it6 1778985 372 090 208 090 ma 1308 669 2er sso sae 2a8 za6 ose Fonte: Tabulapdes especials da PNAD 90. * Exclusive zona rural da Regido Norte. FIGURA 1 TAXA DE PARTICIPAGAO DO NORDESTE NO NUMERO DE CRIANGAS QUE FREQUENTAM A PRE-ESCOLA NO BRASIL 100 80 60 40 20 1987” 198g" 1989 1990 87.49 ANOS = 5E6 ANOS Fonte: TabutagBo ospecal das PNADS 67, 88, 89 © 90. 0 qual teriam direito. Agravando 0 quadro, tabula- gdes especiais forecidas pelo IBGE mostram que esta tendéncia aumentou no periodo 1987-1990 (Ta- belas 2 e 3; Figura 3) E necessério determos um pouco mais na des- crigao deste fato que, sem demagogia, considero 0 anuncio de uma morte educacional. 1. No plano metodolégico foi possivel constatar que isto vem ooorrendo pelo menos desde 1987, por- que sé a partir daquele ano 0 IBGE comerou a incluir, no processamento dos dados sobre pré-escola, crian- {gas acima dos 7 anos. Até entao o dado era colhido mas no processado. Confesso minha ignorancia atual quanto a possibilidade de se recuperarem infor- magoes anteriores a esta data (talvez soja possivel no suplemento de Educagdo da PNAD 82) 60 562 745 16 1074 207 226 047 00 oeer atassa z7ezee e012 1368 25.1 S08 68s 143 000 12008 4696 ry) 298 020 101003 1069529, oer 1928 a8 a ear 117896 25700 FIGURA 2 PORCENTAGEM DE CRIANCAS QUE FREQUENTAM A PRE-ESCOLA ‘BRASIL, 1987 7 senna nae 7 es Fonte: TabuagSo especial da PNAD 67. 2. O limite superior de 9 anos que consta dos pro- cessamentos a partir de 1987 ¢ atbitrério. Isto é, constitui apenas limite imposto pelo processamento © no um limite etério real. Sabe-se que criangas, pu- beres e adolescentes acima dos 9 anos ainda fre- qUentam pré-escolas. Quantos s4o, que idade tm cconstituem incégnitas. No | Simpésio Nacional sobre Educacao Infantil realizado em Brasilia em agosto de 1994, representante da Secretaria Estadual de Edu- cagao do Estado da Bahia anunciou, por exempio, que no inicio da administragao encontraram pré-esco- las notumas, frequentadas por pessoas tendo até 18 anos. Em relatério de viagem recente, técnicos © as- sessores do MEC observaram em classes de alfabe- tizagdo, vinculadas ao sistema pré-escolar de um es- Cad. Pesq., 1.96, fev. 1996 TABELA 2 EVOLUGAO DA OCUPACAO DA PRE-ESCOLA SEGUNDO ‘A FAIKA ETARIA (BASE: 1987) 1987 1988 19891990 Bras" Se6ams 100 96 97 97 TaQanos 100 103 113 110 Nordests Se6anos 100 99 99 102 TaSaws 100 99 11 an Restante SeGanos 100 94 97 95 Tagancs 100 109 116 107 * Bxclulda zona rural da Regido Norte, Fonte: Tabuiagdes Especiais das PNADs 87, 88, a9 90. TABELA FIGURA3 NOMERO DE CRLANGASDE7A9 08 TREQUENTANDO APRE-ESCOLA {ee —rasit, —nonveste Fonte: Tabuagio especial das PNADs 87, 88, 89 © 90. ESTUDANTES DE 5 ANOS OU MAIS FREQUENTANDO O PRI iE-ESCOLAR POR IDADE, SEGUNDO 0 ANO DA PNAD. : Bras wanes peniono io =a 69 it sais a8 03 a0 Samael ‘eee ‘ee 00 7 tar 78 7 ne eam | me's | ase tm | mee oon | ae aaa a5) an as! Fonte: Tabulagdes especials das PNADs. * Exclusive zona rural da. Regio Non, tado da Regio Norte, a presenga de puberes de até 19 anos de idade (MEC, 1995), 3. Apesar de 0 quesito do IBGE empragar a ex- reso pré-escola, sabe-se que ctiangas acima dos 7 anos frequentam tanto equipamentos denominados creche quanto pré-escola. Por exemplo, diagnéstico recente sobre a rede de creches conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizonte (Belo Horizonte/SDS, 1993) evidenciou que no conjunto de 139 creches pesquisadas, 50% recebiam criangas com mais de 7 anos. © que no se sabe 6 qual o numero de criangas deste total que freqientam crechesipré-escolas em vez de estarem no 1® grau e quantas usam esses equipamentos de forma complementar (como instancia de “guarda’) & escolaridade compulséria. 4. A incidéncia de criangas acima dos 7 anos corre tanto em equipamentos de educacao infantil nao-formais (por exemplo, ereches e pré-escolas con- veniadas) quanto formais © publicas. Neste ultimo caso ha alguma evidéncia que criangas/piberes/ado- lescentes estariam freqientando as denominadas Educagao infant. classes de alfabetizagio, isto 6, classes destinadas & aprendizagem da leitura e da escrita, e que ai per- maneceriam até serem alfabotizadas, repetindo a pré- escola quantos anos forem necessarios para se alfa- betizarem (MEC, 1995). Evidentemente os estados ¢ municipios que adotam esta pratica ostentam niveis reduzidos de repeténcia na 1* série do 1° grau, dimi- ‘nuigdo esta camuflada pela repeténcia na pré-oscola e institucionalizagdo, em algumas redes oficiais, do estibulinho” para entrada no 1° grau da rede publica (MEC, 1995). Versao contemporanea, talvez, das clas- 'se5 especiais, impressdo que tivemos Maria Malta Campos e eu mesma ao lermos o relatério do MEC anteriormente mencionado (MEC, 1985). Quadro sinistro, aberrante, morte educacional pre- coce s4o expressées emocionadas (mas nao emocio- nis) pela indignagdo que provocam. A busca de sua compreensao, visando & supe- ragao de tamanha inigiidade, me conduz ao mo- elo tedrico que procura integrar hierarquias de g nero, classe e raga nos planos econdmico, cultural € politico. ot 0 processo A perspectiva de andlise de género que me parece politicamente mais propicia ndo 6 a de veriicar ou tentar compreender qual a composigo sexual desta populagdo acima dos 7 anos que permanece na pi escola (ha alguma evidéncia que seriam mais me ‘nos) mas de entender esta aberragao pelo viés de gé- nero que tem marcado a conceprao e a pratica de ‘educagao infantil no Brasil Para avangar nesta reflexdo, vou apoiar-me, ini- cialmente, em trabathos de Maria Jesus Izquierdo (1981), estudiosa feminista catalé que vem elaboran- do um marco teérico para entender as relagées de sexo © género. Izquierdo (1991. p.82) considera que © preconceito dianté das diferentes capacidades das mulheres @ dos homens (que ela conceitua como sen- do sexismo) & acompanhado de uma concepgao hie- rérquica de dominago do género masculino sobre 0 feminino. AAs capacidades especificas das témeas (hembras ‘no original, para significar sexo biolégico) tém a ver com atividades de género consideradas de ‘segunda ordem para o funcionamento e desenvol- Vimento da sociedade, precisamente as relativas 4 produgao da vida humana. As atividades espe- cilicas dos machos (para indicar o sexo biolégico), relativas a produgéo @ administragdo das coisas, consideram-se tundamentais, de primeira ordem. A partir dessa valorizagao distinta do masculine @ do feminino constréi-se uma hierarquia dos gé eros. A hierarquia dos géneros conduz ao esta- belacimento de relagdes de dominacaa/submissao entre 0 género masculine e 0 feminino, inde- pendentemente de qual seja 0 sexo das pessoas que ocupam os espagos sociais de género, nas relagdes de género. A titulo de exemplo, a prética da enfermagem 6 uma atividade de género femi- niin @ a da medicina de género masculine. Do onto de vista das hierarquias, a medicina ocupa um posto superior a0 da enfermagem inclusive quando 6 uma mulher quem exerce a medicina @ um homem quem exerce a enfermagem, pi que, por cima de tudo, as relagdes de género séo relagdes de caréter hierdrquico (Izquierdo, 1991 .82, gtifos da autora). Ora, a educagao infantil — tanto na vertente cre- che quanto na vertente pré-escola — 6 uma atividade historicamente vinculada a “produgao humana’ (isto é, @ esfera da reprodugao) © considerada de género fe- minino, tendo, além disso, sido sempre exercida por mulheres, diferentemente de outros niveis educaci ais, que podem estar mais ou menos associados a fa reprodutiva ou produtiva. Isto é, diferentemente de outras formas de ensino (teaching), que eram ocu- pagdes masculinas o se feminilizaram, a pesquisadora norte-americana Barbara Beatty (1989) mostra como as atividades no jardim-de-infancia e de assisténcia social voltadas infancia iniciaram-se como vocagées femininas (século XIX) com ideais diferentes das ocu- agdes masculinas que evoluiam no mesmo periodo. 62 Diferentemente das ocupagdes masculinas, que basearam sua qualificago e competéncia no trei- no @ dominio de conhecimentos profissionais habilidades técnicas, supostamente nao relaciona- das a atributos [biolégicos) masculinos, trabalha- dores nesta area de assisténcia a infancia base: ram suas qualificagses em sua capacidade de amar as criangas e no treino em técnicas educa- cionais de cuidar de criangas explicitamente as- sociadas a tipos de comportamentos [ou natureza] femininos (Beatty, 1989. p.36). Analisando o impacto desta especificidade, Barba- ra Beatty (1989. p.47) conclui: esta ideologia da vocaao espirtual @ emocional @ 0 acesso relativamente aberto 4 educacao ir fantil como ocupagao tem resultados tanto nega- tivos quanto positivos. (...) De um lado fez com que a educagao infantil fosse uma ocupagdo atraente para muitas mulheres (...) por causa de sua informalidade @ 0 apelo de poder se expres- sar @ ser pago para cuidar. E com nenhum, ou quase nenhum treinamento especitico, um nume- 10 significative de mulheres tornaram-se professo- ras de educagao infantil simplesmente em virtude de seu sexo 6 do amor devotado as criangas as- sociados ao género feminino. Esta facilidade de ‘acesso beneficiou, também, mulheres de origem econémica inferior para as quais ensinar criangas pequenas constituia uma possibilidade de ascen- ‘so social (p.47) Beatty assinala que, por outro lado, o fato de ndo ser necessdria uma formagao técnica/profissional es- pecifica desvalorizou o salério © 0 prestigio dessa ‘ocupagao. No Brasil, além de origens histéricas equivalentes as norte-americanas, 0 viés de género foi enfatica- mente estimulado durante as décadas de 70 ¢ 80 pelo Estado quando, através da LBA (Projeto Casulo) ou do MEC (Programa Nacional de Educagao Pré-esco- lar), © governo militar expandiu 0 atendimento ao pré- ‘escolar por programas a baixo custo de tipo nao-for- mal, usando espagos “ociosos" profissionais leigos ‘ou com formagdo profissional insuficiente. Foram se ccriando Brasil afora creches (piiblicas ou conveniadas) contando com 0 trabalho voluntario ou semivoluntério de mulheres com baixo nivel educacional e nenhuma formagao prévia. Diagnésticos recentes (Betim, Belo Horizonte, Ceara, Recife, Salvador, Rio Grande do Sul) evidenciam 0 numero elevado de mulheres que trabalham em creche @ que dispoem de nivel educa- clonal equivalente ao 1? grau incompleto (variando de 15 a mais de 40%), recebendo baixos salarios, muitas vezes som usufruir de direitos trabalhistas (Quadro 1). Para estas mulheres, trabalhar em creche constitui al- ternativa profissional mais intoressante que permane- cer como empregadas domésticas. ‘Como evidenciou pesquisa realizada pelo Centro de Cultura Luiz Freire (1994) na Regido Metropolitana do Recife sobre escolas populares (que incluem cre- ches e pré-escolas), trabalhar nessas escolas, mesmo ‘com baixos saldrios, pode significar iniciagao profis- sional para essas mulheres. Ha fortes evidéncias que Cad, Pesq,, 1.96, tev. 1996 ‘QUADRO 1 ESCOLARIDADE DE TRABALHADORES(AS) DE EDUCAGAO INFANTIL ESCOLARIDADE (%) pros, | yon Mears | WORAtDADE C0, | omowwacto oa [no wbx no wie ESTADO |peSoUtGA) AECMENTOS |

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