DOCUMENTOS

Laboratorio
Latinoamericano
de Evaluacin
de la calidad
de la educacin

Estndares
en educacin:
conceptos
fundamentales
J. Casassus

UNESCO

Presentacin

El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medicin y

sobre Calidad de la Educacin en Lenguaje y Matemtica

Evaluacin de la Calidad de la Educacin de los pases

Latinoamericanos, cuya coordinacin ha sido confiada a

especiales, tales como la evaluacin vinculada a objetivos

la UNESCO (Oficina Regional de Educacin para

transversales, multiculturalidad y competencias sociales.

promover

estudios

internacionales

sobre

temas

Amrica Latina y el Caribe).

El Laboratorio se constituye como un marco
regional de concertacin entre los pases en el mbito de
la Evaluacin en Educacin y como apoyo tcnico en
recursos humanos y bases de datos a disposicin de los
pases. Adems, funciona como foro de discusin tcnicopoltica sobre el aprendizaje y las variables que en l
inciden y como generador de conocimientos en este
campo.

La serie Documentos del Laboratorio tiene como propsito

principal poner a disposicin de un pblico ms amplio su
experiencia presente y acumulada sobre los tpicos
anteriormente

indicados.

La

serie

corresponde

publicaciones tcnicas y de desarrollos conceptuales

elaborados por especialistas en Medicin, Evaluacin,
Educacin, Didctica de la Lengua Materna y Matemtica

Los objetivos del Laboratorio consisten en generar

estndares

Por qu la serie Documentos?

regionales,

establecer

un

sistema

de

informacin y de diseminacin de los avances en relacin

con ellos, desarrollar un programa de investigaciones
sobre las variables asociadas a la calidad de la educacin
bsica y fortalecer la capacidad tcnica de los Ministerios
de Educacin en el rea de la Evaluacin de Calidad
Educativa. Adems, el Laboratorio tiene como objetivo
realizar estudios comparativos

y otras reas propias del mbito de competencia del

Laboratorio. La serie se orienta a fortalecer y apoyar el
desarrollo de una red de informacin sobre la Evaluacin
de la Calidad Educativa y temas vinculados a ella. Se
espera que estas publicaciones sean de gran utilidad para
investigadores, profesores, especialistas en los Ministerios
de Educacin y para todos aquellos que trabajan en el
campo de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin.

Qu es un estndar?

Los estndares son construcciones (constructos tericos)

instrumentos para la accin, slo si se les confiere

de referencia que nos son tiles para llevar adelante

autoridad a las personas que tienen la responsabilidad de

acciones en algn mbito determinado. Estos constructos

elaborarlos y al resultado de su trabajo. A mayor autoridad

son elaborados y acordados entre personas con el

que le sea asignada a las personas y a su trabajo, mayor

conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son informacio-

ser la fuerza del estndar para generar acciones. Por el

nes sistematizadas y disponibles que nos dan una

contrario, si no se le atribuye autoridad a las personas

sensacin de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en

destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al

el sentido de que tenemos confianza de que lo que

estndar generado y, por lo tanto, no llama a desarrollar

esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrir.

acciones.

De

lo

anterior,

podemos

formular

algunas

La tercera observacin apunta hacia el rea de la

observaciones preliminares que nos son tiles para

seguridad. Cuando se dice que los estndares son

ubicarnos en el mbito en que se sitan de los estndares.

construcciones destinadas a darnos una sensacin de

seguridad en nuestro accionar, estamos diciendo que los

En primer lugar, podemos observar que al hablar

estndares se ubican en el mbito de las sensaciones y de

de la construccin de referencias, no se trata de generarlas

las emociones. Es decir la sensacin y la emocin de

para s mismas, sino de referencias para la accin. En este

seguridad.

sentido, los estndares deben ser percibidos como conceptos propios del mbito de la poltica y la gestin en

La cuarta observacin esta ntimamente ligada a las

nuestro caso educativa. Los estndares son propios del

anteriores. La emocin principal que se evoca en este

mbito de la pragmtica. Si no existiera esta relacin con

tema, la que hace posible que los estndares puedan operar

la accin, no tendra mucho sentido elaborar estndares en

con fuerza movilizadora, es la emocin de la confianza.

educacin, pues la observacin de la calidad en la

En nuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor

educacin conileva la necesidad de formular acciones para

o menor confianza. La eficacia del estndar, depende del

mejorarla. La vinculacin con la accin significa que los

nivel de confianza con que los usuarios operen frente a l.

estndares se construyen para generar acciones que

A mayor confianza mayor eficacia en el accionar.

conduzcan a la implementacin de tareas para alcanzarlos.

Observemos, por ejemplo, lo que ocurre en el
Una

segunda

observacin

se

refiere

la

mbito de la aeronutica que es donde cclicamente se

vinculacin de los estndares con el tema de la autoridad.

opera con mayor o menor confianza, segn sea la tasa de

Visualizar esta relacin es impar-tante para entender que

accidentes areos. Si subimos a un avin, en principio, no

los estndares pueden operar efectivamente como

lo

hacemos pensando en que se va a

caer,

sino que suponemos que est construido y mantenido con

especificaciones del mismo. Si giro el manubrio hacia la

un nivel tcnico de acuerdo a los estndares de la

izquierda tenemos la confianza de que el automvil,

aeronutica. Tendremos, por lo tanto, la confianza de que

(conmigo adentro) doblar hacia la izquierda y no hacia la

ser capaz de llevarnos al destino que queremos. Con esta

derecha, lo cual podra tener resultados catastrficos.

tranquilidad, con este grado de confianza la eficacia

Tenemos confianza en ello, porque suponemos que el

del estndar, en este caso, nos permite estar ocupados en

vehculo de la marca xx ha sido fabricado y controlado de

otras cosas, en vez de pensar que el avin se va a caer en

acuerdo a los estndares de la industria automotriz. Pero,

cualquier instante. Esto lo puedo hacer porque al comprar

si quiero avanzar y pongo la primera marcha y el auto

el pasaje areo, selecciono y me aseguro de que la lnea

retrocede, o si quiero doblar hacia la izquierda y va hacia

area en la que yo viajo est afiliada a la IATA. Por lo

la derecha, pierdo confianza en el automvil y lo que hago

tanto, opero con la certeza de que el avin funcionar de

es volver donde el concesionario para devolver el

acuerdo a los estndares esperados, que son los

vehculo e informarle de que su automvil no est a la

determinados por IATA. Un avin que no est construido

altura

ni mantenido de acuerdo a los estndares de la IATA no

pblicamente y que, en consecuencia, no comprar ms

est autorizado a circular en el espacio areo pblico.

automviles de la marca xx. Por lo tanto, me voy hacia la

Otros ejemplos de estndares son aquellos incluidos en las

competencia y compro un vehculo de marca xy, del cual

listas del ISO 9000. Estos nos dan garanta de que los

esperar que cuando doble el manubrio hacia la izquierda,

productos reconocidos por ellos, son productos con un

el vehculo efectivamente girar hacia la direccin

estndar de calidad elevado y que podemos confiar que

deseada.

del

estndar

preestablecido

esperado

podrn realizar lo que se espera de ellos. Es en este

sentido, que los estndares son constructos tericos

Notemos que el estndar nos sirve para formular

destinados a darnos confianza y seguridad en nuestro

juicios en el mbito en el que quiero operar. Volvamos al

accionar cotidiano.

ejemplo automotriz. Si el nuevo vehculo que he

adquirido, no slo dobla en el sentido que yo quiero, sino

En nuestro quehacer cotidiano operamos habiendo

que, al hacerlo lo hace con suavidad, estabilidad y con

internalizado y adoptado estndares de las ms variadas

poco esfuerzo de mi parte, formular un juicio evaluativo:

ndoles. Para que esto sea posible es necesario que los

me dir que este vehculo no slo ha sido fabricado de

estndares sean conocidos; es decir, se requiere que ellos

acuerdo a los estndares apropiados, sino que, adems, sus

sean pblicamente dados a conocer. Un requisito

estndares en el rubro automovilstico son elevados. En-

importante de los estndares es que ellos se constituyan

tonces, no slo estar satisfecho con esa marca y

en informaciones disponibles.

concesionario, sino que lo dar a conocer a mis amistades.

Pensemos en nuestra relacin con los automviles.

Los estndares nos pueden ser muy tiles para

Al adquirir un automvil, suponemos que al echar a andar

poder accionar con seguridad en lo que se puede esperar

el motor y poner la primera marcha, el automvil

en relacin a un servicio

avanzar hacia adelante, porque as lo indican las

o producto. Esta seguridad se deriva, en primer lugar, de

Podemos entonces decir que los estndares son

la confianza que nos merezca tanto el sostenedor quien

informaciones

garantiza el estndar como el productor del servicio.

caractersticas:

Esta confianza se apoya en dos elementos. El primero, es

el grado en que los sostenedores y productores se

que

poseen

las

siguientes

nueve

Son informaciones para ser utilizadas como

referencias

comprometen pblicamente a dar garanta de sus servicios

Se sitan en el mbito de la accin

estndares

Son sistematizadas por personas autorizadas

responsabilizan al sostenedor y al productor y delimitan el

Nos permiten actuar con mayor seguridad

rea de sus responsabilidades, ya sea en el campo de la

Informan acerca de lo que se espera sea el

productos.

En

este

mbito,

los

aviacin, los automviles, la educacin o cualquier otro

resultado del proceso, producto o servicio que

dominio en el que se quiera formular estndares. El

queremos utilizar

segundo se deriva del hecho de que en la medida en que

Deben estar disponibles pblicamente Indican y

los sostenedores y productores declaren sus responsabi-

delimitan responsabilidades Estn sujetas a la

lidades pblicas frente a unos u otros productos o

rendicin de cuentas,

servicios, ellos se estn comprometiendo pblicamente a

rendir cuentas de la calidad de los bienes o servicios
ofertados.
Los

estndares

en

cualquier

rubro

son

fundamentales para poder accionar con seguridad en ese

dominio. Pero, para que ello sea posible, los estndares
deben ser pblicamente conocidos, deben delimitar
responsabilidades y estn sujetos a rendicin de cuentas
(lo que en ingls se denomina accountabilit9).
As ocurre en todo orden de cosas. Hacemos las
cosas con la confianza de que los artefactos que
utilizamos y los servicios que solicitamos estn hechos de
acuerdo a los estndares que conocemos y esperamos que
as ocurra. Ms an, el nivel del estndar que adoptemos
en nuestros usos y consumos puede ser ms alto o ms
bajo. Esta opcin de ms alto o ms bajo, es una
indicacin de nivel en relacin al cual desarrollamos
acciones en nuestra cotidianeidad. De esta manera, los
estndares pueden operar como indicadores del nivel de
vida que tenemos y aspiramos. Los estndares estn
vinculados con el nivel de la calidad de la cotidianeidad
en nuestras vidas.

y son indicadores del nivel de calidad de la

cotidianeidad de nuestras vidas.

Estndares en educacin
La necesidad de estndares en educacin
Los estndares operan en todo orden de cosas,
pero no as en cuanto a la educacin. En esta rea
slo recientemente se estn generando estandares.
A pesar de las mltiples conexiones de los
sistemas educativos con la sociedad, en la prctica
stos han funcionado en forma cerrada y
autoreferida. De hecho, slo a partir de los aos
90 se est producindola apertura ha sido una de
las fuerzas motrices cuya comprensin es clave
para entender un gran nmero de innovaciones
cruciales en el manejo de los sistemas. La
necesidad de generar estndares es una de ellas.
En general, los usuarios del sistema educativo
slo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las
escuelas y tambin una cierta idea de lo que
pueden esperar de ellas, pues ello no est
claramente establecido. Los sistemas educativos
con la apertura tienen que rendir cuentas a la
sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre
ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece
el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en
ocasiones cuando ocurre el fracaso escolar, el
sistema o la escuela no asume su responsabilidad,
sino que la transfiere al usuario. Es cierto que
desde el inicio de los noventa podemos apreciar
una creciente toma de conciencia de la
responsabilidad del sistema en temas tales como
el fracaso escolar , en particular, a travs de
cambios en las modalidades de gestin. Sin
embargo, la ausencia de estndares no les permite
a los padres ejercer el derecho de demandas
cuentas. Lo mismo ocurre a nivel del conjunto del
sistema; al no existir estndares nacionales, la
sociedad no tiene los elementos de informacin
necesarios para exigir accountability al sistema.
En ausencia de estndares que indiquen
claramente a lo que se compromete el sistema
educativo, difcilmente se podr superar la
sensacin de fraude que afecta a algunos de los
sistemas educativos de la regin.

En el mbito de la educacin podemos distinguir

cuatro dimensiones. El primer par est compuesto
por dimensiones sustantivas: la primera de ellas
hace referencia a lo prescrito (los objetivos
pedaggicos) que constituyen el elemento bsico

de los estndares; la otra hace referencia a lo

deseable que alude a los elementos de excelencia
en cuanto a lo que se espera de la educacin. La
tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que
efectivamente se logra y que se aprecia en la
medidas de dispersin ( o de progreso en el caso
que se efecten medidas sucesivas) y la cuarta,
apunta hacia lo factible ( las condiciones de su
realizacin).
Lo prescrito
Cuando se quiere generar estndares, es inevitable
referirse a lo que espera que los alumnos aprenden
y que los profesores enseen. Es necesario
establecer de forma clara y pblica cules son las
competencias conceptuales y prcticas que se
espera que alcancen los alumnos, de manera que
la comunidad, los profesores, los padres y los
alumnos puedan entenderlos; saber qu es lo que
se puede esperar de la institucin escolar y
determinar qu tipos de acciones pueden ser
conducentes al logro de los objetivos. Podemos
distinguir estndares de los objetivos curriculares
en el nivel de generalidad de los formulacin. En
las distintas formulaciones de estndares podemos
observar que ellas son de carcter fundamental,
pocas en nmero y se refieren a lo esencial de la
disciplina en cuestin. Los objetivos curriculares
definen logros especficos no terminales pero que
pueden ser intermediarios en el logro de los
estndares.
En esta dimensin ubicamos a lo que
llamamos estndares bsicos, es decir, son los
estndares que se requiere que todos alcancen.

Lo deseable
Por otra parte, ante el rol crecientemente central
que ha ocupado la educacin en las estrategias de
desarrollo actuales y en lo que se vislumbra del
futuro, muchas personas piensan que es necesario
cambiar de paradigma educativo y elevar las
expectativas de lo que se espera de la educacin.
Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que
los estndares no slo deben estar ligados a los
objetivos pedaggicos establecidos, sino que
tambin es necesario imaginar cul es el perfil de
contenidos nuevos que pueda adelantarse a los
nuevos desafos educativos y elevar los niveles de
exigencia para ellos. En este sentido, por una

parte, muchos tienden a ver en la corriente de los

estndares la necesidad de incluir all nuevos
perfiles educativos, un nuevo modelo de
educacin.
En est dimensin ubicamos lo que se puede
llamar estndares de excelencia.
Estos son
estndares ideales, alcanzables para algunos, pero
no necesariamente para todos como en el caso de
los estndares bsicos. Son estndares hacia los
cuales se debe tender.

Lo observable
Es importante notar que no basta que las
formulaciones (bsicas o de excelencia) sean
claras en cuanto a las competencias que se desee
alcanzar. Ellas tambin deben estar expresadas de
manera que puedan se observadas, medidas y
evaluadas para que puedan cumplir con el
requisito de asignacin de responsabilidades y de
rendicin de cuentas. Formulaciones tales como
el acceso a los cdigos de la modernidad o
desarrollar una ciudadana participativa
expresan intenciones de poltica deseable, pero no
establecen competencias fciles de medir. Los
estndares deben ser mediables para poder situar
el nivel de logro con relacin al estndares deben
ser mediables para poder situar el nivel de logro
con relacin al estndar y determinar el grado de
avance en la adquisicin de la competencia. Un
estndar,
luego
de
ser
generado
y
operacionalizado no tiene ni sentido ni utilidad en
calidad de tal si no puede ser observado y, por lo
tanto, ser medido y evaluado.

Lo factible
Pero al mismo tiempo que se observa que en la
regin se proponen transformaciones en los
objetivos de la educacin, tambin es necesario
reconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de
sofisticacin enla formulacin de la poltica
educativa, en el sentido de que en la formulacin
de metas y estrategias tambin vienen
acompaados de las maneras cmo lograrlos. Por
ello, al establecer estndares deseables, tambin se
tiende a desarrollar estndares relativos a los
insumos, tanto materiales (taes como guas,
textos, equipamiento, aulas) como de gestin
(talaes como definciones administrativas,
oportunidad de aprendizajes, recursos de tiempo)
necesarios para el logro de los estndares

deseables.
En sntesis, podemos distinguir tres tipos
de estndares en educacin: aquellos del dominio
sustantivo (que se referen a lo prescrito y lo
deseable); aquellos del dominio de la medicin
(siendo ellos uni o multidimensionales) y los del
dominio de los insumos ( los requisitos materiales
y administrativos). Como puede apreciarse, los
tres estn interrelacionados. No tiene sentido
tener un estndar sustantivo, si ste no puede ser
medido, como tampoco tiene sentido tener un
estndar sutantivo se no se dan las condiciones
para lograrlo. Ellos determinan tres dominios de
generacin de estndares los que, aunque
constituyen
dominios
separados,
son
complementariso entre s.

Por qu desarrollar estndares en educacin?

Gestin y estndares
Hoy se han reunido varias condiciones que
dan lugar a la posibilidad de desarrollar
estndares. Estas son de carcter sustantivo, de
oportunidad y de carcter poltico.
Desde el punto de vista sustantivo,
podemos apreciar que en Amrica Latina hemos
entrado en una nueva fase educativa. Los anlisis
cuantitativos hecho por UNESCO indican que el
acceso a la educacin es posible para los nios
que quieran acceder y, una vez ingresados, ellos
permanecen ms tiempo en el sistema. La
retencin de los sistemas ha aumentado de 3 a 5
aos. El desarrollo de los sistemas ha dejado de
depender exclusivamente de la expansin
cuantitativa, sino que adems, se ha iniciado una
reflexin institucional acerca de la calidad de la
educacin, tanto del sistema y la oferta educativa
del mismo como los logros del alumnado. En la
nueva fase educativa el tema de la calidad emerge
como uno de sus conceptos centrales y ello tiene
varias consecuencias.

Calidad y estndares
Calidad, desde un punto de vista conceptual, no es
un concepto que refleje una realidad absoluta que
se justifica en s misma. La calidad la determina
el usuario al formular un juicio. Es un concepto
relativo y es en esta calidad y estndar. Ella
aparece cuando alguien formula un juicio acerca
de la calidad de algo. Pero, para formular un
juicio de satisfaccin o de insatisfaccin,
necesitamos contar con alguna barra, criterio o
estndar. Una buena, mala o regular calidad es la
formulacin de un juicio relativo a la cercana o
distancia de la barra, criterio o estndar que nos
hemos establecido. Para poder hablar de calidad
necesitamos un estndar. Ms an, un estndar
adecuado es una barra mvil, de la misma manera
que funciona una barra de salto alto.

La emergencia del tema de la calidad tiene

tambin consecuencias en la concepcin y gestin
de los sistemas educativos. El impacto ha sido,
bsicamente, que los sistemas educativos han
iniciado procesos de apertura hacia las demandas
de distintos actores organizados de la sociedad y
buscan establecer un a mejor conectividad con
ellas. Un sistema autoreferido, sin rendicin de
cuentas, no requiere de estndares. Pero un
sistema que se abre al juicio de otros, si lo
requiere.
En este contexto, podemos ver que las
diferentes modalidades de descentralizacin,
bsqueda de alianzas y acuerdos orientados a
considerar las demandas de distintos actores
organizados de la sociedad, son formas que
buscan establecer una mejor conectividad con
ella.

Pero las demandas varan segn sean los

sectores que las formulan. Por lo tanto, a nivel de
la gestin ha sido necesario iniciar procesos de
concertacin y bsqueda de acuerdos entre los
distintos sectores. Sin embargo, si bien los
procesos de concertacin han significado un
avance importante con respecto a la gestin del
sistema y la formulacin de polticas, en cuanto al
proceso de concertacin propiamente tal, stos
frecuentemente se han llevado a cabo, puesto que
su modalidad ha tenido a ideologizar los procesos
de concertacin y a establecer relaciones
conflictivas entre las partes. En este contexto, la
formulacin de estndares constituye un aporte
diferente en los esfuerzos de concertacin, pues
ellos son una manera concreta de proponer
formulaciones escritas y de carcter ms tcnico, a
partir de las cuales se pueden llegar a acuerdos
ms fcilmente entre los distintos sectores.
Por otra parte, los procesos de
descentralizacin han motivado una revisin del
papel del Estado en los procesos educativos. El
estado tiene que proponer, evaluar, rendir cuentas
y desarrollar acciones para producir equidad. El
liderazgo que corresponde a la responsabilidad del
Estado en la educacin, pasa por su capacidad de
establecer y comunicar con claridad estndares
para la nacin.

Aprendizajes y estndares
Una tercera dimensin radica en el nuevo nfasis
de la preeminencia de los aprendizajes en relacin
a los procesos de enseanza. Cuando escuchamos
lo que se dice en relacin a los aprendizajes, nos
encontramos con una serie de juicios negativos.
De hecho, en la regin no hay pas que no tenga
un juicio negativo acerca de sus sistemas
educativos, en los cuales, a pesar de los avances,
persisten problemas relativos a la desercin del
alumnado, particularmente en secundaria. Ms
an, cuando los alumnos logran terminar sus
estudios, los profesores universitarios se lamentan
del estado del conocimiento de stos. En general,
la crtica se dirige hacia las carencias en los
conocimientos bsicos de los alumnos:
dificultades en redaccin, dificultades de
expresin, pocas destrezas en cuanto al clculo.
Dicho de otra manera, stas son expresiones que
indican la existencia de facto de un cierto nivel
esperado de competencias, pero puesto que ste
no ha sido formulado como un estndar y, por lo
tanto, frente al cual hay un compromiso social, no
se puede exigir responsabilidad y rendimiento de
cuentas. El cambio de ptica de la enseanza
hacia los aprendizajes (similar al cambio de
nfasis en los imputs hacia los resultados)
conducen hacia la formulacin de estndares que
ayuden a determinar qu es lo que deben y
pueden aprender los alumnos.

Aptitudes, capacidades, competencias y destrezas

La cuarta dimensin se refiere a lo que se puede
esperar de un sistema educativo. La generacin
de estndares relacionados a los aprendizajes de
los alumnos en un sistema educativo nos permite
organizar nuestra forma de concebir aquello que
se puede esperar del sistema y por lo tanto
delimitar el rea sobre la cual el sistema debe
rendir cuentas.
Para comprender mejor esta dimensin
podemos distinguir cuatro conceptos que
histricamente estn relacionados con la
educacin de los nios. Estos conceptos son
aptitudes, capacidades, competencias y destrezas.
Ocurre con frecuencia que en el lenguaje corriente
relativo a estas materias, se produzcan traslados
de significados entre ellos, e incluso ocurre que
algunos de ellos se utilicen indistintamente.
En este sentido precisemos el significado
de cada uno de estos trminos.

El concepto de aptitud es propio dela

psicologa y su derivado en la psicopedagoga.
Es, en estas disciplinas uno de los conceptos ms
controvertidos. Para algunos autores la aptitud se
define por su referencia a una disposicin innatamodificable-de los individuos. Para otros, como
aquellos de la tradicin Piagetiana, el nfasis se
encuentra puesto, no en el aspecto de la
disposicin innata sino en la vinculacin de esta
disposicin con el rendimiento. En esta tradicin,
la aptitud es el elemento esencial que permite
diferenciar a dos individuos con un mismo nivel
mental. En general podemos afirmar que las
diferencias son principalmente de nfasis, en los
cuales unos ponen de relieve la dimensin innata
mientras que otros destacan las diferencias de
rendimiento en relacin a una tarea especfica.
La capacidad es tambin un concepto
propio del mbito dela psiclologa y tiene relacin
con los conceptos d aptitud y habilidad. La
capacidad hace referencia al poder para realizar un
acto fsico o mental, ya sea ste un poder innato o
alcanzable por el aprendizaje. Tener capacidad,
supone poder realizar una tarea cuando se den las
circunstancia y condiciones especficas para ello.
En general, el uso del concepto tiende a
restringirse al campo cognitivo o intelectual. En
relacin con las aptitudes, podemos notar que a
diferencia de ellas, en el concepto de capacidad se
incluye, por una parte, la nocin de poder en la
idea del poder para realizar actos y tareas
especficos, y por otra, la referencia que se hace a
habilidades especficas distinguindolas de las
generales.
El tercer concepto es el de la competencia.
Este trmino hace referencia a la capacidad
jurdica o profesional para llevar a cabo
determinadas actividades (en este sentido se lo
vincula tambin con el concepto de acreditacin).
La competencia se refiere a la formacin o
preparacin de un individuo para intervenir de un
modo eficaz en un proceso o un contexto. En la
competencia se incluye tanto la actuacin, como
los conocimientos como los valores de los
individuos.
Se diferencia del concepto de
capacidad, en que adems de incluirse la nocin
de poder en el de la competencia, el nfasis esta
en la adquisicin por medio del aprendizaje
estructurado, del poder para intervenir de una
manera que sea observable. Por lo tanto la
competencia no solo es la adquisicin de un
poder especfico sino que es algo que se sita en
el mbito de lo demostrable.

Por ltimo, el concepto de destreza hace

referencia a la habilidad o al arte con el que se
puede realizar una tarea. La destreza no se refiere
slo a la competencia para poder realizar una
tarea, sino al hecho de que dicha tarea se realiza
con maestra y eficacia.

Grfico 1
Ambito del sujeto

Aptitudes
(lo innato)

Capacidades
(lo potencial)

Basados en este grfico podemos formular

dos postulados.
El primero es que podemos decir que a
pesa de que estos cuatro conceptos son distintos
entre s, podemos notar que existe una continuidad
entre ellos. Dicha continuidad ira desde lo innato
a la potencialidad de realizar acciones, a la
demostracin de dicha potencialidad (su
concrecin), a la demostracin de la accin con
maestra.
El segundo postulado distingue dos mbitos
diferentes. Un mbito constituido por aquellas
capacidades que poseen los individuos y con las
cuales ellos llegan a las escuelas, y un segundo
mbito constituido por aquellos aprendizajes
demostrables que son adquiridos por procesos
estructurados. Estos ltimos son los procesos de
enseanza aprendizaje que son organizados en los
sistemas escolares.
El sistema es entonces
responsable tiene que rendir cuentas- de las
competencias y las destrezas que deben lograr los
alumnos. No es responsable ni tiene que rendir
cuentas de las aptitudes y capacidades con que
llegan los alumnos a la escuela. El valor agregado
de la escuela, o dicho de otra manera, lo que

Ambito de la escuela

Competencias
(lo

Destrezas
(nivel de

entrega la escuela, se expresa en la medida en que

sta pueda generar competencias y destrezas en
los alumnos. Dicho valor agregado es medible y
evaluable y es la vara con que se puede medir y
evaluar la calidad de un sistema educativo.
Los estndares se aplican entonces para
medir el valor agregado. Dicho de esa manera, es
lo que se espera que todos los alumnos puedan
adquirir del sistema educativo. Esto es lo que
denominamos las competencias. En la definicin
curricular los sistemas educativos determinan
aquellas competencias que se espera que todos los
alumnos adquieran. Las definiciones curriculares
son para todos y all se encuentran definidos los
elementos esenciales de las competencias que
constituyen los estndares bsicos del sistema. En
consecuencia, a lo que se compromete el sistema
es a entregar competencias para todos,
referenciadas a dichos estndares. Este es el
campo de lo prescrito que fuera antes
mencionado.

Pero tambin estn las destrezas. Estas no

son la competencias en si. Si bien se sitan en el
mismo mbito de las competencias- por ejemplo
el de la matemtica-recordemos que hacen
referencia al nivel de maestra en el manejo de las
competencias. Cualquiera que sea el nivel de
maestra que se defina para el manejo de una
competencia dada, constituye el estndar de
excelencia para dicho sistema . Este es el campo
de lo deseado.

Temas de controversia

A pesar de que los estndares en educacin

constituyen un tema relativamente reciente, su
conceptualizacin no ha estado exenta de
controversia. Bsicamente la controversia se sita
en torno a dos temas principales: el tema de la
equidad y el del impacto sobre la enseanza. Sin
embargo, al examinar los distintos debates, uno
puede apreciar que ellos se sitan ms bien en el
plano del debate acerca de las pruebas ms que en
el de los estndares propiamente tales.

El tema de la equidad
El tema de la equidad es quiz el problema
principal de la poltica pblica. De hecho, el dato
que permanece en las mediciones nacionales es la
enorme diferencia en resultados entre distintos
tipos de escuelas y entre los estratos. Por lo tanto,
no es de extraar que sea en este mbito donde
aparezcan distintas visiones controvertidas en la
generacin de estndares.
Quienes sostienen que los estndares no
son favorables a la equidad, afirman que stos
discriminan negativamente en trminos culturales;
que al ser estndares comunes, se puede generar
una tendencia homogeneizante desfavorable a la
diversidad.

Por otra parte, se argumenta que el

establecimiento
de
estndares
se
hace
precisamente para enfrentar de manera ms
informada el problema de la inequidad.
La educacin sigue siendo percibida como
el principal vehculo de movilidad social, pero las
inequidades se han mantenido, en cuanto al acceso
de los sectores menos favorables hacia niveles
superiores de educacin. Esto indica que los
alumnos tienen logros diferenciados.
Sin
embargo, mientras no se haga visible a lo largo
del proceso cmo y en qu dominios se dan las
diferencias y se puedan disear acciones
focalizadas, las inequidades persistirn. Por ello
es necesario hacer visibles los resultados para
sabe dnde y en qu dominios especficos
corresponde introducir mejoras.
En la medida en que se puede establecer
qu es lo que se espera de todos los alumnos (de
cada alumno) en trminos de los estndares
sustantivos, con medidas adecuadas y con
insumos bsicos equivalentes, es posible que, por
el acopio de informacin de las escuelas y
municipio, distritos y regiones, provincias o
estados, sea ms factible determinar medidas
adicionales para asegurarse de que cada alumno,
de acuerdo a sus condiciones especficas, pueda
tener acceso a oportunidades similares. Con
estndares claros, cada comunidad, profesor,
padre y alumno puede saber qu es lo que se
espera de los alumnos y derivar las consecuencias
necesarias para su accin.

Influencia en el aprendizaje
El segundo tema pone el nfasis en la influencia
de los estndares en la enseanza.
Los
planteamientos crticos se sitan en un plazo
similar al de la equidad. En sntesis, se teme que
consecuencia, se tendera hacia la reduccin del
currculo, priorizndose slo las materias
identificadas como objeto de estndares y de
evaluacin. Ms an si se adoptan estndares
bsicos (que todos puedan alcanzar) el resultado
podra ser bajar an ms el nivel promedio de
logros nacionales. Por otra parte, se adoptan
estndares deseables o de excelencia, los sectores
que no los logren podran frustrarse y favorecer la
repitencia y el abandono.

Por otra parte, si bien es cierto que los

profesores y las escuelas tienden a darle una
importancia excesiva a las pruebas cuando ellas
son externas, esto no hace sino llamar la atencin
al cuidado y necesidad de adecuar el tipo de
prueba e instrumentos que se utilicen. Adems, si
los estndares son significativos para los alumnos
y estn bien formulados, su influencia en el
aprendizaje slo podr ser benfica, por cuanto
puede ofrecer un marco para el desarrollo de
materiales y metodologas enriqueciendo las
actividades; puede orientar la accin de
compensacin a favor de la igualdad de
oportunidades y ser utilizado como indicador del
funcionamiento de un centro escolar o de un
sistema favoreciendo la funcin de control social
y de participacin de los sectores interesados en la
educacin.

los estndares, al no referirse al tema de los

valores (en cuyo caso ste sera tambin un tema
de controversia) pueden tender a orientar el
proceso de enseanza slo hacia aquellas materias
en las cuales han sido formulados y, en

Por ltimo, existe tambin otra dimensin.

Esta tiene que ver con las expectativas. La
investigacin ha mostrado que uno de los
resultados educativos, tiene que ver con las
expectativas en relacin a los aprendizajes. Sin
embargo, si se desconoce cules son los
aprendizajes y cules son los criterios y niveles
de xito, difcilmente se pueden establecer
demandas especficas sobre los alumnos (ste es
tambin un aspecto a tener en cuenta cuando
consideramos el tema de los estndares bsicos y
estndares de excelencia).

Los estndares en el marco del Laboratorio

En primer lugar, recordemos que consideramos a los

estndares como una construccin terica, pero que
tienen la particularidad de ser operacionalizables. En la
Primera Reunin de Coordinadores Nacionales del
Laboratorio realizadas en Caracas (Venezuela) en
septiembre de 1995 se acord que los estndares
regionales se generaran a partir de cuatro fuentes: el
currculo, estado del arte de la disciplina, estndares
internacionales y la definicin de competencias para la
vida.
En esa ocasin se acord disear una
metodologa de generacin de estndares.
Esta
discusin fue el objeto central de los debates de la
Segunda Reunin de Coordinadores Nacionales, que se
celebr en Fortaleza (Brasil) en mayo de 1996. En esta
ocasin se consider la enorme dificultad de poder
definir el mbito de las competencias para la vida, por lo
cual se decidi dejarlo de lado como fuente para la
generacin de estndares, reteniendo como fuente el
currculo, los estndares internacionalmente reconocidos
y el estado de arte de la disciplina.
Sin embargo, podemos tambin imaginarnos que
otras personas podran determinar que para ellos sera
conveniente utilizar slo una o alguna de las fuentes
mencionadas y seguir una metodologa diferente en la
elaboracin de sus estndares. Por ello, debemos aclarar
que conceptualmente, no existe un estndar nico y
vlido para todos, sino que es perfectamente legtimo
pensar que hay estndares diferentes, segn sean las
personas que los definan. De hecho en pases tales
como Brasil, Reino Unido o Estados Unidos.

En el caso del Laboratorio, lo que se ha buscado,

es la generacin de estndares regionales con los cuales
los miembros del Laboratorio se sientan identificados y
que hayan sido objeto de acuerdos entre ellos. En este
sentido, es importante comprender que se trata de la
generacin de estndares del Laboratorio vlidos dentro
del contexto de la regin donde existen elementos
curriculares comunes y no se trata de estndares
absolutos.

Conviene, entonces, tener presente que al

hablar de estndares, tenemos que considerar que se
trata no slo de formulaciones conceptuales, sino que
tambin es necesario tomar en cuenta de quines son las
personas que han estado involucradas en su formulacin
y cmo lo hicieron.

En el marco conceptual del Laboratorio se

menciona que los estndares regionales van a permitir
que los pases en Amrica Latina puedan realizar las
siguientes acciones.
-

compararse y situarse en relacin a los otros

pases
fomentar la regionalidad facilitando la movilidad
entre pases y acentuando la cultura
latinoamericana.
Identificar las reas curriculares especficas que
requieren cambios
Abrir posibilidades de renovacin
Facilitar el desarrollo dela acreditacin entre los
pases
Determinar una lnea de referencia en el tiempo
Identificar lo que los nios en tercer y cuarto
grado pueden aprender y hacer en un rea
determinada de la educacin.

A modo de conclusin podemos especificar seis

caractersticas que deberan poseer las estndares
regionales.
- Deben ser regionales y, en consecuencia,
reflejar elementos comunes. En este sentido,
el trabajar con competencias en matemticas
y lenguaje es particularmente significativo,
pues es en estas materia donde encontramos
los elementos comunes ms representativos.
En matemtica, la coincidencia en muchos de
los temas es notable, aunque no
sorprendente, por el papel que estn
cumpliendo las matemticas a nivel de la
ciencia y la tecnologa que supera el enfoque
puramente de lo lgica matemtica, es decir,
de lo formal y lo operativo. Por otra parte,

tambin es notable el grado de coincidencia

en la lengua, particularmente en su variacin
hacia la comunicacin ms que la formalidad
gramatical, cosa que de nuevo no es
sorprendente por la importancia que estn
adquiriendo
las
competencias
comunicacionales ante los desafos del siglo
XXI
Deben ser referenciales. Los estndares que
desarrollamos deben servir de referencia; son
de adhesin voluntaria y cada pas le dar el
uso que estime conveniente.
Deben reflejar altas expectativas ms que
expectativas promedio o mnimas. Dada la
relevancia del tema de las expectativas en el
rendimiento, parecera deseable tener
presente la necesidad de elevar las
aspiraciones y el logro de los alumnos
manteniendo desafos interesantes.

Deben ser especficos, en el sentido de

expresar claramente lo que se quiere lograr.
Los indicadores de ese logro y el nivel
especfico de expectativas que se quiere
alcanzar. El nfasis aqu es en el logro y no
en la dificultad.
Deben reflejar logros de la materia. An
cuando se haya establecido el nivel de tercer
grado completado como punto de entrada, los
estndares deben ser significativos tambin
para los otros grados.
Deben ser dinmicos, evolucionando con el
tiempo.
Ellos se deben adoptar
evolucionando de acuerdo con los cambios
de nfasis en los pases; los cambios en las
prioridades y en los currculos; en fin,
ajustndose a los cambios identificados en
las cuatro fuentes principales que les dan
origen.