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PEDAGGICA
Y COGNICIN
on un enfoque cognitivo y constructivista, este libro constituye un
manual de los fundamentos contemporneos de la evaluacin pedaggica. A la
vez que recoge los aportes evaluativos
de las perspectivas pedaggicas
contemporneas, acepta las contribuciones del punto de vista tradicional.
I texto, a partir de un criterio cualitativo, aborda los
fundamentos de la evaluacin de las instituciones
educativas, de los programas y del currculo; la evaluacin de la enseanza en ciencias naturales, sociales y
humanas, y de las matemticas; la evaluacin del
rendimiento acadmico de los alumnos y la evaluacin
del profesor mismo, aprovechando los conceptos y la
experiencia de los mejores especialistas en el rea
respectiva.
) iseado con una estructura de fcil comprensin,
-,' este libro muestra caminos, seales y modelos que
permiten a todos los actores educativos evaluar el
proceso y los resultados de la educacin con miras a su
mejoramiento.
ISBN 958-600-951-3
9 789586 009515
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!Prlogo
Agradecimientos
lintroduccin
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
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ISBN: 958-600-951-3
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
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No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la
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por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
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IX
NIT
La evaluacin docente
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204
205
Anexo
207
213
223
PRLOGO
VIII
Prlogo
Las prcticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidos los exmenes, estn
dentro de las fuerzas ms poderosamente influyentes sobre las prioridades y el
ambiente de las escuelas. Las prcticas de evaluacin, en concreto los exmenes,
instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que los educadores dicen,
ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticas de evaluacin
dicen lo que cuenta para profesores y estudiantes, qu intentan y qu rechazan,
qu consideran importante los adultos...
Creo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener xito, si no se
disea un acercamiento a la evaluacin que sea coherente con el cambio
deseado. (EISNER, 1998, p.102)
INT O UCCIN
XIV
Introduccin
ocurra en la pedagoga tradicional; y al hecho de poner a girar la educacin
no alrededor del maestro sino del nio, puerocentrismo que desde Rousseau
y Pestalozzi caracteriza a la escuela nueva o escuela activa.
Adems de la subordinacin de la pedagoga al racionalismo y al
romanticismo, hay que destacar la influencia del marxismo y sus derivados
crtico-emancipatorios. Cuando el individuo se define por la red de relaciones
sociales en la que est inserto, su educacin se convierte en un mecanismo
de subordinacin social y la escuela en un dispositivo ideolgico de adaptacin
al sistema de poder vigente, a menos que la educacin se proponga explicitar
el contenido de esos dispositivos y desarrollar en los alumnos la conciencia
crtica de insubordinacin y emancipacin frente al sistema social dominante
(capitalista y neoliberal).
Surge entonces una especie de pedagoga social o crtica en cuyos
planteamientos predomina una vocacin social libertaria, que se manifiesta
en el cultivo del espritu solidario, comunitario y colectivista; en la importancia
de la accin y de la praxis transformadora de la realidad social en contra de la
especulacin y la verdad contemplativa, y en un afn dialctico que privilegia
el debate y la discusin crtica como mtodo de enseanza, ojal con las
condiciones de la competencia comunicativa que propone flabermas. De todas
maneras, esta pedagoga abriga una concepcin optimista sobre el progreso
social y la esperanza por el derrumbe del sistema capitalista y por la reduccin
de la opresin. La pedagoga se convierte en un instrumento poltico-ideolgico
de autodefensa y liberacin social e individual (en Amrica Latina, la pedagoga
popular de Paulo Preire).
Superados el racionalismo, el romanticismo y el marxismo como
exponentes de la modernidad, quedan por desvirtuar los relatos menos
abarcantes pero igualmente fundamentalistas que se concentran en la
regulacin del mtodo cientfico y en la normatizacin de la produccin
intelectual del ser humano moderno, y cuyas tesis excluyentes y dogmticas
quedan tambin al descubierto en la posmodernidad, lo mismo que las
pedagogas acreedoras de un solo mtodo de investigacin, que descartan
otras alternativas de comprensin pedaggica, como el positivismo, la
fenomenologa, el estructuralismo y el psicoanlisis, generando cada una por
su cuenta una pedagoga conductista, una pedagoga fenomenolgica,
una pedagoga estructuralista y una peda oga psicoanaltica,
respectivamente. La primera de ellas alcanz influencia notable en la prctica
educativa de muchas escuelas no slo en pases occidentales sino tambin
eslavos y orientales.
La pedagoga conductista, que se articul a una versin positivista de la
teora de sistemas, es una pedagoga con la pretensin de moldear la conducta
de los individuos, condicionndolos mediante refuerzos planeados
X VI
Introduccin
XVIII
Introduccin
evaluacin del tipo de aprendizaje que ella pretende lograr, forman una unidad
indivisible. Al contrario, se detecta que es imposible separan' o aislar ila
evaluacin de la enseanza, del tipo de aprendizajes que la enseanza
pretende lograr. Los criterios para juzgar y evaluar el aprendizaje deben ser
consistentes con los criterios que se emplean para valorar la enseanza y con
el enfoque o perspectiva pedaggica. He aqu el gran desafo de la evaluacin
educativa: abordar el aprendizaje desde la perspectiva conceptual de la
respectiva enseanza, pues si se ignoran las metas de formacin es imposible
evaluar con lucidez y pertinencia objetivos de aprendizaje.
Realizar una evaluacin educativa supone asumir una perspectiva
pedaggica desde la cual entender la enseanza. De lo contrario, se abordara
otro tipo de evaluacin (sociopoltica, tcnica de oficios, jurdica, econmica,
laboral, etctera).
La tarea de la pedagoga es identificar y proponer aquellas experiencias y
caminos alternos que propicien procesos de aprendizaje y formacin efectivos
y placenteros para el desarrollo en armona con el entorno natural y social de
los individuos y de la comunidad.
La ipedagogia tiene como objetivo el estudio y diseo de experiencias
culturales que conduzcan al progreso individual en su formacin humana. La
pedagoga es una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades
de progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta
perspectiva, plantea y evala la enseanza, inspirada en principios y criterios
que le permitan discernir las mejores propuestas de instruccin de acuerdo
con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a
su formacin. En el seno de la pedagoga coexisten varios paradigmas o
modelos pedaggicos que definen la enseanza de manera variada, como se
estudiar en los captulos II y III.
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Introduccin
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Introduccin
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Introduccin
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Introduccin
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Producto:
Diseo:
Instrumentos:
Muestreo:
1. "Espacio y tiempo como condiciones necesarias para toda experiencia (interna y externa) no son
ms que condiciones puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este respecto todos los objetos
no son ms que fenmenos y no cosas en s dados de esta manera". Kant, E., Critica de la razon
pura, Ed. Losada, Buenos Aires, tomo 1, 1961, p.193.
2.
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IDEAL DE
VERDAD
OBJETIVIDAD
CIENTFICA
Generalizacin
Sujeto
Adecuacin
reflejo
Fuente de error
Objeto
hechos
datos
Inferencias
replicables
CIENCIA 1>P, + L, + L o + Ro
Control y medicin
- - - -experimental
Operacionalizacin
Hiptesis
FORMULACIN
DE PROBLEMAS
a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los
fenmenos que quedan por fuera de sus instrumentos y mtodos de
observacin y de medicin. As, las ciencias sociales y humanas no estn
incluidas en el rea del conocimiento cientfico.
b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema
relevante para la ciencia desde su intuicin y su experiencia precientfica,
sin contar que sin sujeto investigador e intrprete no habra problemas, ni
conjeturas, ni hiptesis en las ciencias sociales, ni siquiera en las ciencias
naturales.
c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, nicas e irrepetibles
sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera
conocimientos universales y abstractos sino especficos y contextuales,
no replicables.
d. Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede
suprimir, ni dividir entre externo e interno, entre sensibilidad y concepto,
entre objetividad y subjetividad, entre ciencia y falsedad, entre
conocimiento cientfico y comprensin humana, entre experimento y
hermenutica, entre investigacin cualitativa y cuantitativa, pues tales
dualismos son momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo
y vital del ser humano.
e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los
historiadores y epistemlogos han hallado perodos de largos errores y
estancamientos, de ruptura con los conocimientos anteriores y, a veces,
de aceleramientos desconcertantes.
f. Olvida que los valores estticos y ticos no slo no pueden aislarse de la
actividad investigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen
parte de la esencia misma de su produccin cientfica y sistemtica, de su
(1995):
1. El logos occidental, entendido como cuenta, medida y razn desde Herclito en la modernidad se
convirti en el instrumento para predecir y controlar la accin humana; en la actualidad es la
pretensin de instaurar esquemas sistmicos para realizar la experiencia humana; ese logos ha
muerto.
2. Con la defuncin de ese logos esta poca se halla en presencia de la desaparicin de aspectos
concomitantes a l: el sujeto y su afirmacin protagnica, el relato y el hroe, el autor y la autoridad.
3. Sin sujeto desaparece, a su turno, la fbula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual.
El pensamiento se sita en las exterioridades, en las superficies que se entrecruzan, en la
antinmica ambigedad de discursos annimos, en la finitud de un azar que juega a su gusto con
los dados del destino, en suma, se vive el mundo del lenguaje.
4. Con la desaparicin de la subjetividad queda caduca la idea del humanismo y la presuncin de
que el pensamiento filosfico se mueve en torno a las nociones asociadas a esa expectativa
terica (humanismo).
En el orden del pensamiento, la tarea consiste ms en saber o describir las positividades en que
transcurre la vida que en conocerlas o explicarlas.
La perspectiva posmoderna tiene unos supuestos que orientan la investigacin de esta poca y
que deben ser objeto de tematizacin:
El habla. En esta aparente tautologa queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que
inventa el mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado de una
condicin prstina, sino que su expresin es el resultado de una apropiacin, una transformacin
de la vivencia que ha tenido de su poca, la cual a su vez le posibilit el habla (M. Heidegger).
La vivencia, el reconocimiento de que el sentido del mundo, como correlacin, est mediado por
la cultura en la que emerge la comprensin que el sujeto tiene de ste (E. Husserl).
El sentido de la cultura es ejercido y realizado como expresin de la voluntad de poder (F.
Nietzsche).
La imaginacin de los hombres obedece a unas leyes de estructura (M. Foucault).
4. Indagacin cualitativa
versus indagacin cuantitativa
Para toda la comunidad cientfica, lleg la hora de enorgullecerse con el
paradigma epistemolgico de la inda acin cultativa, ms propio de las
ciencias humanas, pero que permite comprender racionalmente la vida, la
cultura, la accin y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad
mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad de perspectivas
tericas, ni la multiplicidad de lenguajes y de sentidos que caracterizan al ser
humano, contextualizado y en interaccin permanente con el horizonte de
sentido de los dems, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para
investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.
EU
1
IDEAL DE VERDAD
Experiencia vital
percepcin
CONTEXTO
LENGUAJE
intuicin
transaccin
interaccin
Construccin
interpretacin
Mtodos
0
Marcador de referencia
Paradigmas mltiples
Criterios
SENTIDOS
SIGNIFICADOS
de
Verdad
Conocimientos
NO UNIVERSALES
Pero se puede ceder ahora ante la tentacin facilista de quedar por fuera
del dilema falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeo por acertar, de la
bsqueda de la verdad como ideal motivador, de renunciar o confirmar los
enunciados; acaso, si todo es vlido, no habra comprensiones ms acertadas que otras, no se captaran sentidos estructurantes de una situacin, no
interesara entender mejor el mundo?
Afortunadamente, sobre la comprensin cualitativa del acontecer humano
logran identificarse tambin caractersticas racionales y criterios de verdad
elaborados sobre una base mvil pero estable a la vez, que los filsofos
llaman intersubjetividad refirindose a ciertos rasgos del ser humano que le
permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los dems acerca del sentido
de las palabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos.
Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser humano habla y se pone
de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprende
lo que se habla (pretensin de verdad), se habla con veracidad (pretensin
de autenticidad) y se habla segn las reglas comunes del lenguaje (pretensin
de correccin).
4. "Los conceptos, las nociones, las teoras, los sistemas son instrumentos para una reorganizacin
activa de la experiencia... La verificabilidad de una idea depende de sus consecuencias prcticas, en
cuanto stas nos conducen a otras partes de la experiencia con las cuales concuerdan... En realidad
la verdad como utilidad significa servicio para contribuir eficazmente a la reorganizacin de la
experiencia que la idea o la teora proclama que es capaz de realizar. La utilidad de una carretera se
mide por cmo funciona en la realidad como carretera, como medio eficaz de comunicacin pblica.
Lo mismo ocurre con el aprovechamiento de una idea o de una hiptesis como medida de su verdad".
DEWEY, J., La reconstruccin de la filosofa, Ed. Aguilar, Madrid, 1948, pp. 220-221-222.
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As mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "todo
conocimiento surgido de un proceso de indagacin tiene la exigencia normativa
de la vida social de la ciencia de ser comunicable, y hasta hoy la forma estndar
de expresin del saber es textual" (GALINDO, 1993, p. 94).
13 c
Naturalmente, la pedagoga tambin progresa. Se tienen criterios para diferenciar y juzgar cules acciones de enseanza son pedaggicas, y cules
son, incluso, antipedaggicas. Por supuesto que muchos aportes de los
clsicos de la pedagoga siguen teniendo validez, aunque tambin hay que
recnocer que los avances en la comprensin de los procesos internos del
pensamiento, de la comunicacin intersubjetiva y del comportamiento social
de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre todo de la psicologa gentica, de las ciencias cognitivas, de la sociologa, de la antropologa
y de las ciencias de la comunicacin), permiten hoy sistematizar conceptos y
experiencias ms sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidades
de mejoramiento que tiene el proceso de enseanza, para generar un proceso de aprendizaje integral (la pedagoga como un campo de reconceptualizacin, segn Zuluaga y Echeverry, 1990).
La pedagoga como signo y encarnacin del nuevo paradigma cognitivo
no generaliza, no regula ni estandariza, no comprende la enseanza con base
en reglas universales y replicables sino que reconoce que cada enseanza es
diferente, que sus actos tienen un horizonte y un mundo propio que hay que
entender, respetar e indagar; y que sabe que el indagador cualitativo no
esconde sus prejuicios, sino los expone, los somete a discusin, a sabiendas
de que el conocimiento que busca como observador nace de sus marcos de
referencia, de sus perspectivas conceptuales y vitales y del contexto que lo
define como indagador pues el objeto de estudio est en su ojo ilustrado,
sensible y perspicaz. El indagador cualitativo es parte del sistema que estudia,
el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva y el
lenguaje del observador, cambiar tambin el sistema.
CONCLUSIN
Esta crtica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad
cognoscitiva del ser humano comn que cree de manera espontnea que los
hechos son como los ve, porque funcionan y no le causan tropiezos esenciales,
sin entender que detrs de todo discurso, de toda elaboracin terica hay
intencionalidades, sentidos implcitos, perspectivas, enfoques subyacentes e
ideologas, desde donde se enmarcan ideas, se enfatiza en ciertos aspectos y
se ignora otros, se relacionan y organizan argumentos.
Los profesores deben comprender que la enseanza se enuncia desde un
lugar y un enfoque epistemolgico, que mientras no se haga explcito, estar
atado probablemente a la concepcin dominante de la poca que, para el
siglo XX, es el positivismo, igual que para el ser humano corriente es el realismo
ingenuo. Afortunadamente se asiste a un debilitamiento de la razn positivista
y a un reconocimiento de las rupturas, de los lmites, y de la coexistencia de
Referencias bibliogrficas
APEL, K.O., "Pragmtica trascendental", citado por URSUA, N., en Cerebro y 1
Conocimiento, un enfoque evolucionista, Ed. Anthropos, Barcelona, 1993.
CARNAP, R., "Los dos conceptos de la probabilidad" artculo recopilado por
BLANCIIE, R., en El mtodo experimental y la filosofa de la fsica, F.C.E.,
Mxico, 1980.
II
EL PROGRESO
INDIVIDU
Y LA V IED
111
E 111AGGICA
19
s in que por ello los individuos pierdan su libertad para escoger un proyecto
1. Historias y progreso
La falacia fundamental de la clsica teora de las facultades que hay que ejercitar
radica en su dualismo, en la separacin entre capacidades y materias de estudio...
Es absurdo hablar de cultivar un poder o capacidad mental o fsica,
independientemente de la materia implicada en su ejercicio ... Por consiguiente,
es intil proponerse el desarrollo de las facultades de pensar, observar, recordar,
etc., a menos que hayamos definido en qu materia deseamos que el alumno
se haga experto... Una persona puede llegar a ser experta en filosofa tcnica, o
filologa, o matemticas, o ingeniera, o finanzas, y ser inepta y desorientada en
su accin y en su juicio fuera de su especialidad...
En una poca se crey que la mente tena facultades que poda desarrollar
mediante la prctica, anlogamente a como se supone que los ejercicios
gimnsticos desarrollan los msculos...Que el maestro se olvide de la idea de
que el pensamiento es la manifestacin de una facultad nica e inalterable;
que reconozca que se trata de un trmino que denota diversos modos en que
las cosas adquieren significado para el individuo, y que los individuos son
diferentes. El pensamiento es especfico, no un aparato mecnico y listo para
aplicar indistintamente en todos los temas, como un farol que arroja luz sobre
los caballos, los jardines, las calles o ros... (p. 55).
dijera haber vendido bienes, a pesar de que nadie le hubiera comprado ninguno.
Sinembargo, hay maestros que piensan haber enseado bien con independencia
de que sus alumnos hayan o no aprendido. Entre ensear y aprender existe
exactamente la misma relacin que entre vender y comprar. La nica manera
de aumentar el nivel de aprendizaje de los alu/nnos es incrementando la cantidad
y calidad de la enseanza real.
Bogot
Modelos
METAS
TRANSMISIONISTA
Conductista
TRADICIONAL
Humanista
Metafsica
Religiosa
CONTENIDO
CURRICULAR
Disciplinas
y autores clsicos.
Progresivo y secuencial
Estructuras jerrquicamente diferenciadas
Cambios
conceptuales
Lo que el alumno
solicite
Experiencias de acceso
a estructuras superiores
Aprendizajes signillcativos de la ciencia.
Experiencias libres
Maestro auxiliar
Facilitador, estimulador
del desarrollo
Alumno
Fijacin a travs
del refuerzo
Control del aprendizaje
a travs de objetivos
conductuales
Memorstico
Repetitivo
Evaluacinproducto
Evaluacin =
calificacin
Conductas esperadas
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a)
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Evaluacin sumativa
PSICOLOGA
ASOCIATIVA
SOCIEDAD
CAPITALISTA
Pedagoga
tradicional
Pedagoga
conductista
Didcticas
Didcticas
O
c.c
Cientfico-tcnico
Polifactico
Politcnico
ES,
O
Horizontal
W
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Alumno
- Sin interferencia
- Libre expresin
FILOSOFA
DETERMINISTA
Sin evaluacin
Sin comparacin
Sin calificacin
FILOSOFA
PRAGMATICA
Y RELATIVISTA
Creacin de ambientes
y experiencias
de desarrollo
Evaluacin cualitativa
De referente personal
Evaluar -,,, calificar
Evaluacin con criterio
Evaluacin grupal o en
relacin con parmetros.
Teora y praxis.
Confrontacin grupal.
PSICOLOGA
PSICOLOGA
SOCIAL
M E RITOCRATICA
FILOSOFIA
DIALCTICA
SOCIEDAD
COMUNITARIA
Pedagoga
constructivista
NIVEL
TERICO
DEMA NDAS
Enseanza vertical
transmisionista
Enseanza
moldeadora
de conductas
Evaluacin
cuantitativa
Grfica 11.1 Modelos pedaggicos y currculo.
Fuente: FLREZ Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill, 1995.
Didcticas
COMUNIDAD
EDUCATIVA
Didcticas
CIENCIA
Y
TECNOLOGA
Diseo del
currculo por procesos
cognitivos, subjetivos
o investigativos
Diseo
del currculo por
consenso
participativo
MEDIACIN
CURRICULAR
ACONTECIMIENTO
DE ENSEANZA
REAL
Enseanza
constructora
de sentidos desde
el alumno
Enseanza crtica
y dialgica
colectiva
Evaluacin
integral
DISCREIDIDAN
Maestro> Alumno
Maestro
Ilr
Maestro
} Maestro
Verbalista
Transmisionista
Memorista
Repetitiva
PSICOLOGA DE
LAS FACULTADES
FILOSOFA
SOCIEDAD
ESCOLSTICA
TRADICIONAL
Progresivo
y secuencial
El desarrollo impulsa
el aprendizaje en las
ciencias.
Programacin
Alumno
PROCESO
EVALUATIVO
E
C)
(-)
Alumno
METODOLOGA
Desarrollo individual
y colectivo pleno.
CD
Intermediario
Ejecutor de la
programacin
Maestro
SOCIAL
Acceso a niveles
intelectuales
superiores
Desarrollo natural,
espontneo, libre
Acumulacin
y asociacin
de aprendizajes
Conocimiento
tcnico-inductivo
Destrezas y competencias observables
Autoritaria
RELACIN
MAESTRO - ALUMNO
COGNITIVO
Mxima autenticidad
y libertad individual
Moldeamiento
de conducta tcnico
productiva
Relativismo tico
Desarrollo de las
facultades humanas
y del carcter
a travs de la disciplina
y la imitacin
del buen ejemplo.
CONCEPTOS
DESARROLLO
ROMNTICO
29
CONCLUSIN
Es imprescindible que los docentes posean un horizonte conceptual acerca
de lo que significa el desarrollo y el progreso individual y social de sus alumnos.
Esto enmarca su trabajo educativo, le da sentido a su desempeo cotidiano y
le sugiere criteros de autoevaluacin pedaggica. Este marco conceptual,
siempre presente como teln de fondo de la enseanza, podr enriquecer el
quehacer educativo, en la medida en que los docentes se formulen
interrogantes:
Qu significa progresar?