Investigacion COMPETENCIAS Y EDUCACION SUPERIOR [WAN JOSE IUGOYEN / MIRIAM YERTH JIMENEZ / KARLA FABIOLA ACURA Resumen: [a formacign universtaria que parte de modelos basidos en wna concepcién de los ‘ontenidos como objetivo primordiales del sprendiajeextésiendo modificada, de- bido al acelerado eambio de los conocimientosy, en consecuencia la provisionalidad dels saberes, La educacin superio deberdatender la formacin de individuoe que sc ajusten acircunstancias y problemas cambiantes de manera variada y efeciva. Una lternativa es la educacin basada en competencias (EBC). No obstante, Ia EBC en- rena imiracionestedrcasy creencias profundamente araigadas sobre qué es ense- ‘ensefanzaraprendizaje como interaccin didéctica, considerando como factores de~ terminantes! el desempeto del esudiante y del docente, los objeto seferents, los critris disciplinares y de logo del aprendinaje, y el dmbito dsciplinar Abstract: University education based on models that view content as primordial objectives of learnings being modified, due to accelerated change in knowledge, and asa consequence, the provisional nature of knowledge. Higher education should addres the education ofindividuals who adjust to changing cicumstances and problemsin a varied, effective ‘manner. Analternaiveis l-bsed education. Such learning however, faces theoretical limitations and deeply eooted belief about the essence of teaching, leering, and evaluating, This article proposes a conception of the teaching/learing process as ‘didactic interaction, considering the following determining factors: student and teacher performance, referent objects, disciplinary criteria, achievement, andthe disciplinary fecting. Palabras clave: ensefianza, aprendizaje, competencias, desempefio del profesor, de- sempefo del esudiante, educacisn superior, México. Keywords: aching, learning, skills, teacher performance, student performance, higher ‘education, Mexico. Los autores laboran ene Progatns dacente de Puicologi del Depatamente de Pacologia y Ciencia dela CComunicacién de ls Universidad de Sonora y son inegranes del Seminario Interactum de Anliss del CComportamiento. Bld. Las Encinary Rome sl, colnis Centro, 83000, Hermosillo, Sanoram Meco, Juan Jos igoyen Morales s profesor de empo complet. CE rigoyen@psicom.son.mx “Miriam Vert iene profesoradeaignatura. CE: miia@psicom.ason.me atl Fabiota Aca Meleodese prfivora de sigan. CE: kad picon. ton. Revita Meena de Inergcn Eesti 283Introduccion E° la pasada década de los ochenta, los cambios experimentados en el terreno de la tecnologia informatica, as{ como la articulacién de las economias nacionales a los procesos de integracién y globalizacién, permearon ule a las instituciones de educacién superior (encargadas de producir, gar y transferir conocimiento) en lo que respecta a la formacién de recur- 30s humanos profesionales, cientificos y técnicos (Didriksson, 2000). Esto implicé replantear los perfiles de ingreso y egreso, sus orientaciones curriculares, el tipo de carreras, su organizacién, la formacién de académicos, la mane- ra en cémo se vinculan las instituciones a las demandas de la sociedad asi como con los sectores de la produccién, los servicios y el empleo. En este escenario se apunta que la formacién de investigadores y profes rales sujeta a las demandas espectficas de los avances disciplinarios y tecnolé- gicos, as{ como a las politicas internacionales ~tales como la Organizacién para la Cooperacién y Desarrollo Econémico (OcD®) 0 el Banco Mundial siende a privilegiar la perspectiva del capital humano (medido por el nivel de ‘educacidn) vinculando la produccién de conocimiento, la economia y el nivel de desarrollo tecnolégico con el crecimiento de un pais (Barrén, 2000). De ‘esta manera, las politicas educativas en el plano universitario, se han orienta- do a formar profesionales en un nuevo escenario, que implica pensar, trabajar y tomar decisiones en colaboracién con otros profesionales, para resolver pro- blemas con un maximo de ejecucién eficiente (Orozco, 2000). La formacién universitaria que parte de modelos basados en una con- cepcién del conocimiento y de los contenidos como los objetivos primor- diales del aprendizaje esti siendo modificada, debido al acelerado cambio de los conocimientos, el acceso y la manera en como fluye y, en conse- cuencia, la provisionalidad de los saberes (L6pez, 2007; Meléndez.y Gémez, 2008; Posada, 2004; Rodriguez, 2007; Villa y Villa, 2007; Yéniz, 2008), generando que los procesos de adquisicién, clasificacién, disponibilidad, uso y generacién del conocimiento demanden nuevos lenguajes y requic~ ran un cambio de concepcién con respecto a los saberes (Or02c0, 2000). Por lo anterior, las nuevas necesidades educativas apuntan hacia: 1) un nuevo concepto de los saberes, los que ya no se consideran como centidades estéticas y reproducibles, segtin el modelo del saber transmi- tido por el docentes 20a conejo esc de vetigucon Ean2) la integracién de las fuentes de conocimiento externas a la institucién escolar en la revisién y disefio de los programas de estudio, incorporan- do una visién de los profesionales que conciban en su totalidad las tuaciones a las que se verdn enfrentados; 3) la reflexidn respecto de la difusidn generalizada del conocimiento y la isponibilidad del mismo, considerando las limitaciones referidas a la adquisicién y operacién de la tecnologia informatica, la capacidad de ilacién del saber Gonnaert, Barrete, Masciotra acceso, tratamiento y y Yaya, 2006). Acorde con los requerimientos anteriores, se plantea una educacién basa- da en el desarrollo de competencias, que dote a los individuos de capa dades que les permitan adecuarse a los requerimientos que la disciplina en formacién y posteriormente la sociedad y el ambito laboral prescriban. El desarrollo de competencias referidas al conocimiento (lectura, eseritura, lenguaje y logica aritmética), al desempefio profesional (aptitudes y valo- res asociados al Ambito laboral) y técnico (habilidades y destrezas en el ‘campo especializado), significan calidad ¢ idoneidad en el desempefio, proragonismo de los estudiantes, planificacién de la ensefianza a partir del aprendizaje y contextualizacién de la formacién (Barrén, 2000; Tobén, 2006; Yaniz, 2008). Segiin Ruiz (2009) la Educacién Basada en Competencias (EBC) nace de la convergencia de los siguientes aconteci to de la educacién como “facili asociado a la explicacién del proceso de aprendizaje como un fenéme- no del individuo que aprendes y 2) la formacién de profesionales capaces de resolver problemas eficientemente en el Ambito de desemperio real, sin menoscabo de los saberes en lo J) el replanteai conceptual, procedimental y actitudinal. La EBC requiere pasar de una légica de la ensefianza que incluye sélo la ‘modalidad discursiva, a otra en situaciones problema, en donde el docen- te auspicie, modele, ilustre y retroalimente los desempefios idéneos como alternativas de solucién (Irigoyen, Jiménez y Acufia, 2004bs Perrenoud, 2006) ‘evita Moskaa de vein Edcatha 245_ _____novenssinnes yeu Revisién del concepto de competencia La ensefianza escolar, hasta donde la conocemos, se ha centrado en el con- tenido de las asignaturas, soslayando el desarrollo de habilidades como desempefios efectivos y pertinentes, en relacién con los aspectos concep- tuales (identificacién de la regla, formulacién de relaciones, establecimiento de equivalencias funcionales), metodolégicos ¢ instrumentales. Al respec- +0 Ruiz (2009) comenta que, de modo frecuente, las instituciones de edu- cacién superior han mantenido prictica declarativo, limitando la posibilidad de realizar andlisis posteriores sobre lo aprendido, reorganizar los conceptos y los procedimientos, asi como generar nuevas formas de interaccién con el saber desde la perspectiva disciplinar. Zabala y Arnau (2007:45) comentan al respecto: La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conocimiento académico desligado, la mayorfa de las veces, de su funcidn. Se aprenden fér- mulas, tablas, principios, concepros, algoritmos, en los que se valora funda- mentalmente la capacidad de reproducir y no tanto para aplicarlos. Sabemos la ley de Ohm, peto somos incapaces de interpretar un simple circuito eléctri- co de una linterna. Sabemos el principio de Arquimedes, pero nos cuesta rela- cionatlo con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina, Sabemos qué es un sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. Sabemos resolver una ecua n de segundo grado sin saber qué cs lo que representa. En fin, sabemos mucho y somos incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que este conocimiento que tenemos nos po- dria ser muy valioso, Con fundamento en el desarrollo de competencias, la formacién escolar pretende responder a las presiones de indole social, econémico y discipli- nar: en lo social, al replantear una educacién para la vida y para el trabajo con calidad; en lo econdémico, al responder a las demandas que las empresas hacen a las instituciones de educacién superior en lo que corresponde a la formacién de profesionales idéneos, lo que les permite competir con otras, ‘empresas tanto nacionales como internacionales; en lo disciplinar, implica trascender del énfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movili- zacién de los saberes, que demandan habilidades de biisqueda, procesamiento, anilisis y aplicacién del saber de manera pertinente (Tobén, 2006). 246 oneso Mosca de vein EatinDiaz Barriga y Rigo (2000:79) indican que el concepto de comperencia hhace referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable median- te desempenos observables: ~ Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexi- bley pertinente, adaptindose al contexto y a las demandas que plantean situacio- nes diversas {...] desde la éptica de los promorores de la EBC,' Ia comperencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, ala mera posesién de hnabilidades y destrezas, sino que se ve acompafiada necesariamente de elementos, te6ricos y actitudinales. Por otro lado, Mertens (1997 citado en Barrén, 2000:26) define a la com- petencia como el desempefio que se earacteriza por: [al ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la ccapacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (...] si Ta competencia significa Ia resolucin de problemas o alcanzar un resultado con criterios de calidad, por consiguiente se exige que la ensefianza sea de tipo integral, lo cual implica la combinacién de conocimientos generales y ‘especificos con experiencias de erabajo, A decir de Posada (2004) el concepto mds generalizado de competencia es el que refiere al “saber hacer cn un contexto”, definiendo el saber hacer no miso, cooperacién y cumplimiento. Posada (2004:1) comenta: “el concepto ‘de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialida- des, habilidades, destrezas, practicas y acciones de diversa indole (persona- les, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempefio”, En este sentido, hablar del desarrollo de la com- petencia necesariamente implica que el individuo establezca relaciones en- tre Ta practica y la teorla, transfiera su desempefio a situaciones diversas y Tobén (2006:1) es explicito al sefialar el andlisis de la formacién por competencias en la cducacién, teniendo como punto de referencia la ges- tid de calidad: evita Maneana de Ivers Educ 27_ gov Simin y Aeatia {J las competencias son un enfogue para la educacin y no un modelo pedagé- gico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educa “Vo, determinando cémo debe ser el proceso instrutivo, el proceso desarollador, a concepcin curricular, la concepcién diddctica y el tipo de estrategias didécticas 1 implementar (..] las competencias son un enfoque porque sélo se focalizan en unos aspectos especficas de Ia docencia, del aprendizaje y de la evaluacién. Las competencias, para Tobén (2006:5) son: “procesos complejos de des- empefio con idoneidad en un determinado coniexto, con responsabilidad”, ‘icha definicién implica: a 1) la referencia a procesos, considerados como aquellas acciones con un Thicio y un fin identificables, que cumplen con determinados propési- tos o demandas del contexto, por lo que las competencias no son estd- ticas, sino dindmicas, dadas las caracteristicas y demandas del 4mbito de desemperios, 2) lo complejo, entendido como el eardcter multidimensional y evolutivo de ‘situaciones problema “inciertas", dado la dindmica del avance en lo disci- plinar, lo tecnolégico y de problemas sociales del grupo de referencia; 3) el desempefio, esto es, el ejercicio de las habilidades en la situacién ‘problema, susceptibles a la obscrvacién y cualificacién; 4) lo idéneo, esto ¢s, Ia adecuacién del desempefio a la resolucién de la ‘Situacién problema en funcién de los eriterios de eficacia, eficiencia y pertinencia, segin sea el casos 5) elcontexto, referido al campo disciplinar, profesional, social y cultural, ‘I cual denota el sentido funcional de significacién, y que a juicio de los, autores del presente manuscrito, define los criterios de logro 0 adecua- cidn segtin sea el caso (cientifico, profesional); 6) Jo responsable, como la capacidad de preveer los efectos, las consecuen- ‘cias los posibles errores del desempefio, lo que implica un ejercicio “Kico, De modo consistente se ha mencionado el hecho de que las competencias no pueden definirse, desarrollarse o identificarse, al margen de la situa- cidn problema o ambito de desempefio. Para Jonnaert et al. (2006:4): “I. la situacién es la base y el eriterio de la competencia [...] éstas no pueden definisse sino en funcién de las situaciones, estén tan situadas como los Py orf Mexican de vesigacin EsativnCompetmcenyeteninsopeteg = conocimientos en un contexto social y fisico”. El tratamiento eficaz de la situacién es lo que permite evaluar el desemp: ‘competent ~Jonnaert et al. (2006:10) desarrollan su propuesta a partir dela teoria de la cognici6n situada, la cual concibe Ja actividad cognitiva ligada ala Prdctica social: “[..] la cognicién esté en el centro de un conjunto de Fela “Giones dialécticas entre la persona en accién, su propia cognicién, la situa~ }én, sus contextos sociales y fisicos. La persona actuante no esté separada de su contexto de accidn en el mundo, lo determina a la ver que esté de- terminada por él”. Por lo anterior, la nocién de competencia es una activi- dad contextualizada: LJ ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conoci- ‘mientos a una situacién, ¢s poder organizar su actividad para adaprarse a Jas caracteristicas de la situacidn. La competencia pasa a ser entonces la estructura dindmica organizadora de la actividad, que permite que la per- ona se adapre a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su actividad y de su préctica (Jonnaert et al., 2006:15). De esta manera, Ja competencia se define a partir de: “[...] la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se “apoya en Ia eleccién, la movilizacién y la organizacién de recursos y sobre Tas acciones pertinentes que permitén un tratamiento exitoso de esta st Tuacién” (Jonnaert ef al., 2006716). Asi, la organizacién de los programas “eFormacién se hard en funcién de las distintas situaciones problema, de cardcter interdisciplinar y graduadas en nivel de complejidad, a las que deberdn enfrentarse los individuos en el cjercicio de habilidades. Por su parte, Zabala y Arnau (2007:40) indican que las competencias consisten en: “[...] la intervencién eficaz en los diferentes ambitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales”, Dichos autores comentan que la definicién implica la eje- cucién de acciones eficaces, ante situaciones y problemas de distinta indole, los cuales demandan Ia utilizacién de los recursos de que se dispone. El atributo de actitud relacionado con el término de competencia hace alusién a la disposicién de resolver la situacién problema con una inten- Reet Means de etigcin Eatin 249gover tines y Acta cién definida, sin soslayar el dominio de los procedimientos, las habilida- des y las destrezas, segin el Ambito de desempefio y en referencia con los objetos de conocimiento (hechos, conceptos y sistemas conceptuales). En el planteamiento de Zabala y Arnau (2007) la ejecucién de una accién competente esté en fncién de las situaciones problema con las que interaccionan los individuos, considerando que éstas son tinicas y comple- jas: tinicas porque las circunstancias y los criterios cambian; complejas en funcién del niimero de variables que participan y las relaciones que se establecen. Para Zabala y Arnau (2007) las competencias implican: 1) el andlisis de las situaciones asumicndo Ja complejidad de las mismas, cen el sentido de la identificacién de los criterios que la definen como situacién problema y su pertinencia al dominio disciplinar (cientifico, 2) las habilidades que exhibe el aprendiz, como precurrentes bésicas para dl desarrollo de desempefios competentes; 3) la transferencia del desempefio del contexto en el que fue aprendido, a Situaciones problema que implican variaciones en los objetos, hechos, relaciones y contextos de ocurrencia; y 4) la movilizacién de los diferentes aspectos que definen 1a competencia: saber conceptual, procedimental, asi como la disposicidn de actitudes pertinentes, de manera interrelacionada. Respecto del cardcter procedimental (instrumental) Zabala y Arnau (2007) sefalan que cualquier desempefo competence implica un aber hacer (Come un saber qué y un saber como) en el que es necesario el dominio de suce- “Sivas habilidades, lo que conlleva a: L) el desarrollo de habilidades de comprensién e interpretacién de la si- tuacién objeto de estudio en su complejidad; 2) la identificacién de los criterios que plantean una intervencién eficaz asi tomo de los saberes conceptuales y procedimentales necesarios; 3) Ia revisién, andlisis y valoracidn de las habilidades disponibles en fun- cidn de los criterios que definen la situacién problema; 4) el cjercicio de las habilidades pertinentes a la resolucién de la situacién oblema, interrelacionando los hechos, conceptos, procedimientos y ara que constcuyen a competencia, 250 orejo Mexicano de vetigacon EanEn Rodrigues (2007:146), la nocién de competencia integra: [uel saber ~conocimiento teérico o proposicional (...] derivado de las afic- maciones empiricas o Idgicas sobre el mundo-, saber hacer ~conacimiento prictico o desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mund- y saber ser —conocimiento experencial, también denominado saber del “saber estar”, del conjunto de normas, valores, acticudes y circunstancias {que permiten interactuar con éxito en el medio social Bajo esta perspectiva, las competencias referidas al saber se relacionan con el dominio de conocimientos que, desde un punto de vista disciplinar, fundamentan cl desempefio profesional; las competencias referidas al sa- ber hacer, se identifican con las capacidades especificas del_profesional ! Tipo (iferenciindolo de otros profesionales); las referidas al saber ser, aluden Posada.PDF Pozo, M. I. (2003). Adguisicién de conocimiento. Madtid: Morata. Ries, E. (1990). Problemas conceptuales en el andlisis del comportamienso bumano, ‘México: Till. Ribes, E. (1993). “La prictica dela investigacién ciemifica y la nocién de juegos de len- ‘gusje", Acta Comportamentalia, vol. 1, nim. 1, pp. 63-82. Ribes, E. (2002). "El problema del aprendizaje: un andlisis conceptual e histico”, en E. Ribes Psicologia del aprendizaje (pp. 1-14). Guadalajara: Universidad de Guadalajara Ribes, E. (2004). “Pricologls, educacin y andlsis de la conducta’, en S. Castafieda Edu- ceacién, aprendizaje y cogncién. Teorla en la prictica (pp. 15-26). México: El Manual Moderne, Ribes, E. (2006). “Competencias conductuales: su pertinencia en la formacién y prictica profesional del psicdlogo”, Revina Mexicana de Psicologia, vol. 23, nim. 1, pp. 19-26. Ribes, E. y Lopez, F (1985). Teorda de la Conducta. 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