BLOQUE IV - La Centralidad de la enseanza y el

BLOQUE
IV - La
de la de
enseanza
y el
conocimiento
enCentralidad
la configuracin
las trayectorias
conocimiento en la configuracin
escolares de las trayectorias
escolares

Fragmentos de
Fragmentos de

MINISTERIODE
DE
MINISTERIO
EDUCACIN
(2015),
EDUCACIN (2015),
Cuadernode
deTrabajo
Trabajo
Cuaderno
Bloque4,
4,Serie
SeriePoltica
Poltica
Bloque
Educativa.
Educativa.

Introduccin
Introduccin
No se puede pensar que vamos a lograr mayor calidad educativa sin
revisar y sin mejorar las condiciones pedaggicas y didcticas en
nuestras escuelas .
Las escuelas son el espacio donde se transmiten saberes relevantes a las
nuevas generaciones; lugar para posibilitar el encuentro con el
conocimiento.
Las certezas acerca de cules son las metas que tienen que asumir hoy
las escuelas, sumado a los caminos para alcanzarlas, obligan a sostener
un compromiso institucional que incluya la reflexin colectiva
sobre:
las prcticas
los sujetos que aprenden
el conocimiento escolar
el vnculo pedaggico que sostiene nuestro trabajo docente
Necesitamos redoblar la apuesta en la conanza hacia el colectivo
docente de cada escuela, en su capacidad para fortalecer la tarea de

Lasimplicancias
implicanciasde
dela
latarea
tareade
deensear
ensearhoy
hoyen
en
Las
nuestrasescuelas
escuelas
nuestras
Es necesario que las instituciones asuman la tarea de revisin de

la enseanza como parte fundamental del trabajo educativo

institucional en el marco del proyecto de su escuela.
Es indispensable que se tejan tramas tanto hacia dentro de las
instituciones como hacia fuera, para construir los apoyos
necesarios a las trayectorias escolares.
Debiramos revisar qu significa ensear hoy. Las prcticas
educativas requieren de una transformacin que debe
construirse sobre la base de lo que somos, de lo que ya
aprendimos y sabemos y de aquello que tenemos.
Se trata de des-aprender, de des-naturalizar y desmiticar lo que
hacemos por costumbre. Cmo hacerlo recuperando las voces
de los sujetos?
Las formas de ensear que ponemos en prctica


Dequ
quse
setrata
trata
De
ensearhoy?
hoy?
ensear

La apuesta ms ambiciosa y ms compleja trata de una transformacin en las

subjetividades que miran. Se trata de la generacin de posicionamientos subjetivos que,
comprometan a los docentes en la nueva construccin, hacia un horizonte que nunca
est del todo prefigurado y cuya imagen se termina de delinear en el mismo proceso.
Ensear hoy es mucho ms que dar la clase dado que los nuevos modos de circulacin y
de apropiacin de conocimientos y saberes vlidos socialmente, sitan a los/las jvenes
en una posicin de mayor autonoma.
La pregunta es: Cmo asumir estas nuevas formas de produccin, distribucin y
apropiacin de saberes desde la escuela ?
Consideramos que es preciso y urgente que las instituciones reexionen acerca de qu
implica la enseanza en el marco de sus escuelas, cmo la visualizan, quines participan
de los procesos que la integran y para qu. Estas preguntas son el motor para avanzar
en las reflexiones.
Reexionar al interior de las escuelas acerca de los lmites y los alcances de la
enseanza como prctica concreta resulta indispensable para poder complejizar los
procesos de evaluacin institucional.
Los procesos de revisin de la enseanza en la escuela nos llevar a asumir un
posicionamiento que pondr en evidencia discrepancias respecto de las perspectivas
didcticas que cada docente asume, por lo que resulta imposible mantenerse neutral


Lastrayectorias
trayectoriasescolares
escolaresyylos
loscontextos
contextosde
dela
la
Las
escuela
En qu contextos se produce la enseanza
hoy? O quizs sera mejor preguntarnos
escuela

qu prcticas de enseanza se llevan adelante hoy en los contextos actuales?

Hacer historia para poder mirar y conocer con mayor profundidad nuestra escuela nos
puede ayudar a comprender mejor las razones y las necesidades que tenemos
actualmente para revisar el formato escolar.
La escuela no es un fenmeno natural, sino histrico, poltico y social y por cierto no tan
armonioso como a veces parecieran hacernos creer. Es ms, su camino viene siendo
complejo y bastante contradictorio.
Pensemos en la escuela y en sus prcticas de enseanza en el contexto de la Ley 1420:
Los fines que persegua a fines del siglo XIX eran los de homogeneizar
la tarea de construir lo comn, la de formar a los ciudadanos implicaba reducir la
diversidad cultural y dar lugar a la argentinidad en un proceso de construccin del
Estado Nacional.
No podemos dejar de nombrar aqu a Comenio, pedagogo y telogo:
plasm la idea de ensear todo a todos
propuso lo que se conoce como simultaneidad sistemtica: determinar
procedimientos para que las escuelas funcionen de la misma manera brindando
los mismos contenidos, en la misma cantidad de tiempo y a todos.
el control del tiempo como la idea de un currculum unificado fueron pilares

 La pregunta es: Ese todos Se refiere al mismo todos que proclama la Ley de
Educacin Nacional vigente? La escuela, estaba pensada para todos o quedaban
ocultas, replegadas, invisibilizadas las culturas de origen de los nios, nias y
jvenes?
Recordamos los efectos devastadores sobre las escuelas y sobre la legitimidad de la
tarea docente que tuvieron las polticas neoliberales iniciadas con la ltima dictadura y
profundizadas en la dcada de los 90?
Consideramos que reexionar con perspectiva histrica nos puede ayudar a repensar
una cantidad de cuestiones que tenemos naturalizadas, pero que sin embargo dan
cuenta de construcciones histricas, polticas y sociales
La sociedad de antes estaba integrada exclusivamente por quienes tenan cierta
extraccin de clase y gustos culturales afines. El resto de los ciudadanos estaban
completamente excluidos. Aorar aquello es sentir nostalgia por la falta del voto
universal y el alto nivel de analfabetismo.

Unpoco
pocode
de
Un
historia?
historia?
La concepcin de infancia es una construccin
social, cultural y poltica,

As fue que se crearon formas especficas de definir y de concebir la infancia, formas que se
organizaron en funcin de las prcticas de crianza, de las prcticas mdicas y, por supuesto, de las
prcticas escolares.
Como los nios deban ser educados en el aprendizaje de reglas y modos de comportamiento en
un marco de encierro y con rigurosa disciplina, la escuela se pens para la formacin y el
disciplinamiento.
La investigacin histrica mostr que las formas modernas de percibir la niez no eran naturales

 La imagen de los nios aparece atribuyndoles como propio de su naturaleza rasgos

como la dependencia, la necesidad de proteccin, la heteronoma y la necesidad de un
acceso gradual a la cultura o prcticas adultas.
Si hasta la revolucin industrial poda percibirse a los nios fijados al dispositivo
econmico y educativo familiar, compartiendo actividades y posiciones con los adultos,
ahora se perciba como necesaria una segregacin de la cultura infantil. Para ello se
requera para los nios una fijacin a un dispositivo, que fue la escolarizacin masiva
posicionando a los nios como alumnos.
Aquellos rasgos atribuidos a la infancia son los que definen la posicin de alumno en el
espacio escolar moderno. El alumno est situado en una posicin de heteronoma,
dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos, est colocado en una posicin
de infante.
La figura del docente fue central para la construccin de esta escuela por su capacidad
para llevar adelante la enseanza mediante la aplicacin de mtodos especficos y por la
legitimidad para mediar entre el conocimiento del pasado y los alumnos, por supuesto
desde una marcada asimetra.
Nuestro sistema educativo cuenta con un modo de organizar sus prcticas pedaggicas
que tiene ms de cien aos y stas estn sostenidas sobre algunos supuestos que son
los que logran obstaculizar cualquier intento de cambio.
El supuesto de la escolaridad moderna es: secuencias unificadas de aprendizaje
sostenidas a lo largo del tiempo por un mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo

 Es por eso que tenemos que desnaturalizar muchas prcticas que histricamente las
escuelas vienen llevando adelante. Porque la escuela es una institucin capaz de ser
repensada, recreada por personas que con compromiso y responsabilidad habilitan
nuevas prcticas, para otros fines, para otros contextos y para otros sujetos.
Tendremos que asumir que lo que existen no son chicos que no puedan aprender, sino
capaces de aprender pero sin las oportunidades educativas concretas a las que tienen
derecho.
No tenemos dudas acerca de la complejidad que implica asumir la tarea de ensear en
la actualidad, pero el problema mayor es cuando dejamos de problematizar las razones
de dichos problemas y pensamos que la dificultad est fuera de nuestras manos; es all
donde desaparece del anlisis la conflictiva relacin que el nio tiene con su escuela.
Cuando la escuela no se mira a s misma suele quedar el problema afuera de sus
posibilidades concretas de producir algn cambio.
Los fracasos escolares se evidencian en la repitencia, la desercin o la sobreedad.
Las escuelas tienen la responsabilidad de asumir institucionalmente la continuidad
pedaggica con propuestas de acciones concretas en las cuales se garanticen las
condiciones para el real ejercicio del derecho a la educacin. Son condiciones bsicas y
necesarias: el sostenimiento en el tiempo de aquello que la escuela se comprometi a
realizar, la presencia de docentes u otros adultos de la escuela que garanticen la
continuidad en caso de que un docente no pueda asistir a la escuela. La presencia
sostenida resulta fundamental para el cuidado de las trayectorias.
Si la escuela no revisa sus prcticas como parte del problema lo que se refuerza es la

 Buscar las razones a los problemas solamente afuera es desestimar la gran

potencialidad que las propuestas escolares tienen para garantizar la continuidad de las
trayectorias de los chicos, chicas y jvenes, limitando de esta manera las posibilidades
de disear prcticas educativas atentas a la diversidad y a las diferentes formas de
aprender.
Hoy la escuela tiene que llevar adelante propuestas pedaggicas que atiendan las
trayectorias escolares y resulta que lo que mejor sabe hacer es lo contrario.
Plantea Delia Lerner, transformar la diversidad en ventaja pedaggica no es fcil, pero
es posible. Tenemos que seguir produciendo conocimiento didctico que permita avanzar
por este camino.
Poner bajo la lupa las prcticas de enseanza en las escuelas implica observar:
los agrupamientos de los chicos,
la organizacin de los tiempos y los espacios,
las clases, las actividades, las tareas,
Las salidas educativas,
los juegos que se favorecen,
los proyectos que se planifican con otros colegas, con otras escuelas, con otras
instituciones,
las respuestas que se brindan o no se brindan a determinadas preguntas que hacen
los nios,
la curiosidad que somos capaces de despertar en funcin de las experiencias que

cmo pensamos los actos escolares, para qu y para quines lo hacemos,

cmo se incluye la reflexin sobre los episodios de nuestra historia reciente,
cmo intervenimos frente a situaciones de discriminacin,
cmo promovemos la inclusin de las TIC,
cmo trabajamos el cuidado del cuerpo y la salud,
qu palabras hacemos circular en la escuela,
a qu tipo de actividades invitamos a las familias,
cmo se habilita o no la alegra en aquello que la escuela hace.
Es importante que la escuela pueda hacer de la transmisin, de la alegra, la pasin, el
esfuerzo, el respeto y el valor de la vida contenidos explcitos.
Los caminos que se espera sean recorridos en el sistema escolar estn pensados de
manera homognea, lineal un grado por ao, con avances anuales, inicios y
finalizaciones preestablecidas.
Sin embargo, un nmero importante de alumnos, transitan su escolaridad de modo
diferente, heterogneo y variable. Cada vez queda ms claro que ese recorrido ideal no
necesariamente es real para muchos.
Atender las trayectorias de los chicos desde el sistema educativo implica asumir la
responsabilidad de garantizar el derecho a la educacin no de algunos, sino de todos.
Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cmo ensear es lo que sabemos acerca
de cmo ensear bajo los supuestos de las trayectorias tericas y no de las reales.
Luchar, trabajar, inventar y reinventar otras formas de pensar y construir escuela es

Reconociendo las condiciones concretas de los alumnos, conociendo sus realidades y

limitaciones, es como se sostiene la escuela como espacio de posibilidad.
Un aspecto importante a considerar en relacin con las trayectorias es el pasaje de los
alumnos del nivel inicial al nivel primario y de ste al secundario.
Las escuelas suelen considerar que los chicos y jvenes son su responsabilidad slo
mientras son sus alumnos; esta mirada limita la posibilidad de pensar y de actuar
cuidando que sus trayectorias educativas sean continuas y completas.
Las escuelas son responsables del acceso, permanencia y aprendizajes de los chicos
que las habitan. Pero tambin lo son de aquellos chicos que estn an fuera del sistema
educativo.
Hay que trabajar para que la transicin entre los niveles se convierta en un espacio
potente para resignificar el trabajo de articulacin en general y en particular para el
cuidado de las trayectorias y de la continuidad escolar.
Las escuelas a nivel institucional deben planificar su trabajo pensando en las
trayectorias de todos y de cada uno y actuar frente a esas realidades, las que sean; por
eso es necesario transitar un camino sostenido en este sentido por parte de la propia
institucin y de la comunidad. Es en estas acciones y propuestas donde se juega
nuestra responsabilidad como escuela en trminos de efectivizar el derecho a la
educacin.
Muchas veces se expresan dificultades en relacin con cmo vincularse y saber qu
hacer frente a los y las estudiantes que desarrollan con la escuela una relacin de baja

Las prcticas en las escuelas estn basadas en el supuesto de la presencia diaria y de la

preocupacin por las tareas, por ello los equipos docentes no saben que hacer cuando
se presentan estn nuevas formas de vincularse con la escuela.
En la actualidad la asistencia a la escuela no es una condicin, sino que es un aspecto
de se debe ensear. Para ello hay que recrear los sentidos de todas aquellas prcticas
que las escuelas damos por supuestas.
La asistencia sostenida es un contenido de la enseanza, una meta, jams una
condicin de repitencia o promocin.
Se evala lo que se ensea , y es imprescindible ensear la asistencia cotidiana, en
primer lugar con el ejemplo y tambin con intervenciones profesionales que expliquen
el sentido de la asistencia a travs de la intervencin misma y no por medio del discurso
o el reclamo.
La asistencia no tiene valor en s misma; la escuela ensea a los chicos a valorarla en
relacin ntima con la prdida de lo trabajado en su ausencia, de lo enseado, de la
participacin, de los contenidos.
Debemos pensar cmo la escuela reflexiona, planifica y lleva a cabo la tarea de
enseanza, entendindola como un proceso mucho ms rico y complejo que ensear a
sumar y restar. Cmo ensear la importancia de la presencia, del valor de cada uno, del
cuidado de los vnculos, del respeto, del valor de la palabra y de las emociones.
Baquero reflexiona y se pregunta: Cmo se nos ocurre hablarle a un beb, cmo se
nos ocurre hablarle a alguien que no sabe hablar? Y luego traslada la reflexin al mbito

Las escuelas tienen en sus manos la enorme posibilidad de hacer una

diferencia en la vida de los sujetos No la dejemos pasar, no podemos, no
debemos hacerlo.

Elcurrculum
currculumyylos
losaprendizajes
aprendizajesaalograr
lograr
El
Es importante recuperar el concepto de currculum en tanto construccin social e
histrica.
El currculum expresa un proyecto poltico pedaggico como sntesis de mltiples y
diversos elementos culturales.
Dentro de sus diferentes acepciones, el concepto de currculum puede referir a la
intencin pero tambin a aquello que definitivamente sucede.
El currculum:
se construye y despliega en un espacio de dilogo entre lo que se espera que
suceda en las escuelas y lo que efectivamente se ensea y aprende en ellas.
est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos
convertimos y nos convertiremos.
produce, el currculum nos produce.
En este contexto, desde 2004 se desarrollan los NAP,
o Producto de un conjunto de acuerdos federales basados en la construccin de
consensos entre el Ministerio de Educacin de la Nacin y las 24 jurisdicciones.

o Para cualquier proceso de revisin de la enseanza es necesario conocerlos, tenerlos

a mano y compartirlos con los equipos de las escuelas junto con los diseos
curriculares de la jurisdiccin, ya que son la herramienta de trabajo fundamental
para la tarea de directivos y docentes.
Es en la escuela y en el aula donde el currculum se concreta, se complejiza y se recrea.
Los diseos curriculares pautan no slo qu y cmo ensear en la escuela sino tambin,
cundo y durante cunto tiempo ensearlo en cada ao de la escolaridad, en cada ciclo,
en cada rea.
Recuperar la discusin institucional respecto del anlisis del currculum y de la
necesidad de fortalecer el dilogo en funcin del proyecto de la escuela est en
nuestras manos, y se concretar construyendo acuerdos acerca de los contenidos a
ensear y los progresos en el aprendizaje en funcin de las trayectorias escolares de
nuestros estudiantes.
Una transformacin curricular necesita, para que no se haga un peso insoportable en la
tarea de ensear y de aprender:
de la participacin y tambin de la experiencia social
de una importante dosis de disposicin para la transformacin de parte de todos los
actores,
de un posicionamiento transformador,
de propiciar un clima de bsqueda y de interrogacin, de discusin y de praxis
respecto de los conflictos que se vayan presentando

Losvnculos
vnculosentre
entrela
laescuela
escuelayyel
elconocimiento
conocimiento
Los
Existe una clara necesidad de producir y sistematizar ms conocimiento acerca de cmo
ensear mejor a todos. Est en el equipo de cada escuela la posibilidad concreta de
construir colectivamente y de manera situada una revisin de las prcticas de
enseanza en el marco de los procesos de evaluacin institucional, formativa y
participativa.
Estar motivado para aprender, para saber, para conocer no es un estado natural, no
viene determinado en nuestros genes, es algo que las escuelas deben favorecer. Por
supuesto que tenemos dos opciones: o renunciamos o nos animamos y pensamos qu
podemos hacer desde la escuela para intentarlo y sostenerlo a partir de la diversidad de
propuestas educativas que podamos ofrecer.
La relacin de los sujetos con el saber est ntimamente vinculada con las condiciones
institucionales en las que dichas relaciones se desarrollan.
Las escuelas como instituciones educativas, sociales y culturales necesitan renovar el
entusiasmo por saber, por aprender, ms all de aquellos contenidos que tienen que
ensear.
Vincular el conocimiento con el placer, es un camino que conduce al reconocimiento que
como docentes necesitamos para sentir que estamos a la altura de las circunstancias
para educar en el siglo XXI. Disfrutar de ese vnculo con el conocimiento, se transmite a
los alumnos.

 Los contenidos y las decisiones pedaggicas que se tomen en relacin con el modo de
transmitirlos pueden favorecer u obstaculizar para que un verdadero aprendizaje
acontezca y se construya. Es necesario pensar, qu propuestas generar, ofrecer y
habilitar, para que el presente cobre sentido y para que el futuro de cada nio y de
cada joven se proyecte con imgenes ambiciosas que permitan visualizar e imaginar
otros destinos tanto a nivel individual, como colectivos.
Es necesario que los alumnos signados por experiencias diversas construyan o
recuperen en la escuela la confianza en su capacidad de aprender sobre una
propuesta de enseanza que no se limite slo a lo familiar, a lo conocido, a lo fcil o lo
mnimo.
Despertar el inters es un trabajo que debe ser planificado y sostenido en el tiempo y
est absolutamente relacionado con la confianza, una confianza que es a futuro, que
no se basa en lo que ya conocemos, sino que apuesta a que los otros van a poder; y
esto vale para todos los vnculos.
Ensear es entonces, y ante todo, un acto de confianza, pero adems implica un
posicionamiento frente al conocimiento y frente a las personas con las que
trabajamos.
Las escuelas deben revisar la conanza en s mismas, en sus equipos, en
sus alumnos y en sus familias, esa conanza que no lleva nombre y apellido
sino que es una condicin primera y fundamental para poder educar y
alcanzar las metas que nos hemos propuesto como sistema educativo.

Elogiode
dela
laincomodidad
incomodidad
Elogio
Incomodidad que implica buscar nuevos caminos, nuevas formas de ensear y de organizar las
prcticas educativas en funcin de las necesidades de sus alumnos para el logro de las metas
institucionales en pos de garantizar el derecho a la educacin.
Las experiencias de incomodidad nos ponen en movimiento para repensarnos como escuela y
poner manos a la obra para producir aquellos cambios que es necesario hacer.
Es necesario responsabilizarse institucionalmente por la continuidad de las trayectorias escolares
en trminos muy simples porque todos los chicos necesitan acompaamiento, pero algunos lo
necesitan ms que otros. Es central que a nivel institucional se tengan presentes sus nombres, se
los acompae con una estrategia pensada y planificada institucionalmente, que permita
reorganizar los horarios y tiempos de trabajo de la escuela para poder decidir intervenciones
relacionadas.
Las normativas vigentes, explicitan la posibilidad de reconsiderar la flexibilizacin de la escuela
graduada y el armado de nuevos agrupamientos como parte de una definicin de poltica
institucional.
Pertenecer a un colectivo profesional donde cada docente es apreciado por su intervencin y su
capacidad de sumar al objetivo de ensear contribuye a dar sentido tico a lo cotidiano y nos
posiciona como enseantes, como pedagogos, como constructores de conocimiento.
Para construir saber pedaggico hay que probar, ensayar, investigar, intercambiar y discutir
poniendo en la agenda de las escuelas el problema de la enseanza, entre los temas
irrenunciables.
Necesitamos escuelas ms cmodas para los chicos, para las chicas, para los jvenes,