Evalucion Por Competencia

Manual para el Participante.
Curso E-Learning.
Mdulo Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de Competencias
Laborales en la Educacin Media Tcnico Profesional
Centro de Perfeccionamiento, Experimientacin e Investigaciones Pedaggicas
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
Camino Nido de Aguila 14557. Lo Barnechea
Santiago de Chile.
Coordinacin:
Francisca Gmez Ros
Diseo Instruccional:
Francisca Gmez Ros
Mara Anglica Maldonado Silva
Elsa Nicolini Landero
Yanett Leiva Gutirrez
Fabin Gonzlez Araya
Yasmn Jodor Hereme
Colaboracin:
Fernando Salvo Miranda
Gustavo Herrera Urzar
Diseo Grfico:
Constanza Paulina Camacho Opazo
Jos Pablo Severin Fernndez
Animacin y Video:
Cynthia Seplveda Joung
Jos Pablo Severin Fernndez
Registro de Propiedad Intelectual N 222.894
Edicin de 800 Ejemplares
Noviembre de 2012
Apropiacin del Currculo con Enfoque de

Competencias Laborales en la EMTP
Manual para el Participante
Mdulo
Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de Competencias
NDICE DE CONTENIDOS
Contenidos
Pginas
Presentacin
Descripcin del curso
Cronograma de Unidades
Estructura del entorno virtual de aprendizaje
7
7
10
11
Unidad 9: Estrategias Didcticas

Unidad 10: Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos
Unidad 11: Estudio de Casos, Aprendizaje Colaborativo y Juego de Empresa
Unidad 12: Simulaciones, Laboratorios Virtuales, Pasantas Tecnolgicas, Formacin Dual
y Alternancia
Unidad 13: Recursos de Aprendizaje
Unidad 14: Recursos Digitales y Virtuales
Unidad 15: Ambientes de Aprendizaje (Salas de Clase, Laboratorios, Talleres,
Empresa Simulada)
Unidad 16: Diseo de Aula: Inicio
Unidad 17: Diseo de Aula: Desarrollo
Unidad 18: Diseo de Aula: Cierre y Evaluacin
Unidad 19: Reflexin Profesional
17
39
67
Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP
91
117
141
171
197
221
251
271
Apuntes
Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning
PRESENTACIN

El presente Manual tiene la intencin de orientarle en cuanto a este Curso Apropiacin
del Currculo con Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP, incluyendo sus fundamentos,
objetivos y estructura curricular, adems de proporcionar informacin administrativa importante,
as como sugerencias tiles sobre cmo enfrentar el programa y cmo participar efectivamente
en l: interactuar con el tutor, trabajar en actividades de participacin colaborativa con sus
compaeros, desarrollar las Guas de Aprendizaje, leer textos complementarios. En definitiva
realizar la diversidad de actividades de acuerdo al cronograma propuesto.
DESCRIPCIN DEL CURSO

El presente Curso, propone desarrollar, sistematizar y fortalecer las capacidades
pedaggicas de planificacin, evaluacin y desarrollo de estrategias didcticas con un enfoque
de competencias laborales en la EMTP de los docentes participantes, con el fin de mejorar
la calidad de su ejercicio profesional, sus prcticas de enseanza y para favorecer el logro de
aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Se ha organizado el Curso de Apropiacin del Currculo con enfoque de Competencias

Laborales en la EMTP en 2 mdulos, los cuales estn definidos en:
MDULO 1:
Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias
laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional:
60 horas.
Como propsito, este primer Mdulo pretende que a
su trmino, el (la) docente planifique los procesos de
enseanza y aprendizaje, considerando: el currculum
vigente, la realidad de los alumnos, el tiempo disponible,
los recursos de infraestructura y equipamiento, las
principales necesidades, exigencias y demandas del
mundo productivo ligado a su especialidad.
MDULO 2:
Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de
Competencias Laborales en la Educacin Media Tcnico
Profesional: 100 horas.
El propsito de este Mdulo corresponde a desarrollar,
sistematizar y fortalecer las capacidades de desarrollo de
estrategias didcticas con un enfoque de Competencias
Laborales en los docentes participantes, con el fin
de mejorar la calidad de su ejercicio profesional y sus
prcticas de enseanza, para favorecer el logro de
aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Ambos Mdulos, estn estructurados por Unidades de Enseanza y Aprendizaje, con recursos
de aprendizaje disponibles que incluyen:

Presentacin Microsoft Power Point.

Guas de estudio que miden su proceso de aprendizaje.
Actividades y Tareas.
Foros de Reflexin.
Recursos.
Biblioteca con acceso a diversos recursos en CD: Presentaciones Multimediales e
interactivas, videos, etc.
METODOLOGA
Orientacin Metodolgica

Considerando la naturaleza tericoprctica del Mdulo, se privilegia actividades de trabajo
autnomo y prctico tipo taller, como tambin participacin colaborativa en foros y/o wikis. Adems
en cada temtica de unidad, se considera una revisin terica que est apoyada con lectura de
documentosbase y recursos complementarios para posteriormente desarrollar actividades de tipo
individual (revisin, anlisis documental y reestructuracin) con el sustento de Guas de Aprendizaje
por cada unidad, permitiendo a cada participante la oportunidad de ser un sujeto activo, autogestor
de su propio avance en los Mdulos, tras lo cual, el tutor se constituye en un orientador y animador
de las actividades de aprendizaje. En consecuencia, se considera al participante como eje central
del aprendizaje, con un importante apoyo adems de la plataforma virtual y recursos didcticos
implementados.

Los contenidos de los Mdulos se desarrollan, a travs de trabajo virtual tutorizado (individual
y/o colectivo), con empleo de diversas herramientas de comunicacin y apoyo multimedia que
aportan las nuevas tecnologas de informacin y comunicaciones, las que estarn disponibles en una
plataforma educativa virtual.

En el caso de actividades colaborativas, se propician grupos de trabajo a travs de Wiki, y
anlisis de Tareas e implementacin de la discusin-reflexin a travs de Foros.
Evaluacin
EVALUACIN
EVALUACIN DIAGNSTICA
EVALUACIN DE UNIDADES

La Evaluacin es considerada como una rea o parte del proceso de Enseanza Aprendizaje
al que contribuye diagnosticando los conocimientos previos, retroalimentando los avances y
retrocesos, y calificando los logros alcanzados con el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje
y desempeo de stos.
Abarca la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
Se enfocar en la evaluacin tanto de procesos, como de productos, enfatizando la preferencia

por la evaluacin autntica.
Respecto a los procedimientos evaluativos, se utilizan diversos instrumentos: Evaluacin con
criterios preestablecidos, para Tareas relevantes de las Unidades desarrolladas en los Mdulos.
Indispensable para la exigencia y posterior constatacin de sus aprendizajes es que el Curso
requiere como requisitos bsicos para enfrentar las actividades evaluativas, las siguientes
capacidades o aprendizajes previos:

Ser capaz de leer comprensivamente.

Ser capaz de expresarse semntica y argumentativamente de forma suficiente.
Tener hbitos y mtodos de estudio instaurados.
Poseer habilidad en manejo de fuentes de informacin especializada.
Trabajo en equipo.
Anlisis de textos.
Competencia tecnolgica, especialmente con biblioteca digital y otros recursos de
gestin de la informacin.
Actitudes asociadas con los valores y juicios responsables.
Estas capacidades o aprendizajes previos sealadas, permitirn llevar a cabo los siguientes
pasos, necesarios para el desarrollo de los Mdulos:

Organizar las tareas

Aplicar una informacin previa
Construir respuestas
Explicar el proceso que ha llevado a un determinado resultado
Evaluacin del curso e Learning:

Los Mdulos se evaluarn a travs de Actividades subidas en la Plataforma que permitirn
evidenciar el desarrollo de:
Evaluacin Final o Acumulativa e learning:
Se har un Pre-Test y luego un PostTest.
La presentacin de Tareas constituirn una Evaluacin por Portafolio.
Cronograma
Organizacin
El Curso consta de 160 horas y se desarrollar abarcando sesiones de trabajo virtual. Este Curso
se ha definido en una organizacin centrada en el desarrollo de actividades de manera semanal.
El primer Mdulo est compuesto por 8 Unidades con un total de 60 horas.
El segundo Mdulo est compuesto de 11 Unidades con un total de 100 horas.
CRONOGRAMA DE UNIDADES
MDULO 1
Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales
para la Educacin Media Tcnico Profesional
Unidad
Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional
Planificacin Didctica con Enfoque de Competencias
Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y

Organizacin del Aprendizaje
Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y

Recursos
Evaluacin con Enfoque de Competencias
Proceso de Evaluacin
Estrategias e Instrumentos de Evaluacin
Resultados de la Evaluacin
MDULO 2
Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de Competencias
Unidad
Estrategias Didcticas
Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en

Proyectos
10
Estudio de Casos, Aprendizaje Colaborativo y Juego de

Empresa
11
Simulaciones, Laboratorios Virtuales, Pasantas

Tecnolgicas, Formacin Dual y Alternancia
12
Recursos de Aprendizaje
13
Recursos Digitales y Virtuales
14
Ambientes de Aprendizaje (Salas de Clase, Laboratorios,

Talleres, Empresa Simulada)
15
Diseo de Aula: Inicio
16
Diseo de Aula: Desarrollo
17
Diseo de Aula: Cierre y Evaluacin
18
19
Reflexin Profesional
10
ESTRUCTURA DEL ENTORNO VIRTUAL

DEL APRENDIZAJE
El Entorno Virtual de Aprendizaje estar compuesto por una Portada y
tres secciones, las cuales corresponden a lo siguiente:
PORTADA DEL CURSO
1.
Seccin 1: Elementos Permanentes
Corresponde a todos aquellos elementos que sern consultados y/o utilizados por los participantes
del curso, independiente del estado de avance que tengan en la actividad. Estos corresponden a:
a. Foro de Novedades: En donde se publicarn los mensajes de bienvenida, presentacin de
los participantes, recuerdo de entrega de Tareas o Actividades de cada Unidad, entrega de
evaluaciones, noticias y avisos de inters respecto del curso.
b. Programa del Curso: Corresponde a un documento que contiene todas las especificaciones de
la actividad de inters para los participantes.

Foro Consulta sobre Programa del Curso.
c. Salas de Chat: Espacio de comunicacin sincrnico que ser utilizado por el tutor y los
participantes de manera optativa, previo acuerdo de fechas y horas, con el propsito de resolver
dudas generales respecto del curso y de las actividades que se encuentren desarrollando en
cada uno de las unidades del mismo.
d. Uso de la Plataforma: Aqu el participante encontrar 3 medios didcticos que le permitirn
resolver todas sus dudas respecto del uso de cada uno de los recursos dispuestos en la
plataforma, para el correcto desenvolvimiento en el curso:

Video sobre uso de Moodle.

Foro de Preguntas y Respuestas respecto del uso de la plataforma.

Manual de Uso de la plataforma.
2.
Seccin 2: Portada de los Mdulos
11
Seccin Elementos Permanentes
Corresponde a la seccin en la cual se presenta el nombre del Mdulo y las

pestaas correspondientes a cada una de las Unidades que lo conforman:
a. Etiqueta con nombre: Se presenta una imagen con el nombre del

Mdulo siguiendo el estndar grfico del curso.
12
b. Listado de pestaas: Corresponden a cada una de las pestaas de las Unidades del
Mdulo, la cual estar vinculada con la seccin correspondiente a los contenidos de la
respectiva unidad. Esto permitir disponer de un rea de trabajo y navegacin para el
usuario ms limpia.
13
3.
Seccin 3: Unidades
En esta seccin se presentan los contenidos especficos de cada una de las Unidades del
curso, as como las actividades a desarrollar, los espacios de interaccin especficos de la
Unidad y los materiales complementarios si fuese necesario.
Es importante destacar que esta seccin ha sido diseada pensando en hacer coherente
el entorno de la formacin con el modelo de formacin por competencias, el cual est
determinado por tres mbitos de conocimiento que tienen su referente dentro de la Unidad:
a. Aprendamos (Saber):
ido
ten
Con
Aprendamos
Aqu estn dispuestos por su respectiva vieta, todos los materiales que el participante de
manera obligatoria deber conocer para poder resolver satisfactoriamente las actividades que
se le propongan. Los elementos sern segn la Unidad:

Presentacin Microsoft Power Point

Lectura Obligatoria

Gua de Aprendizaje
b. Hagmoslo (Saber Hacer):
Hagmoslo
Aqu estn dispuestas todas las actividades que el participante debe desarrollar para demostrar
sus conocimientos. Ests segn la Unidad a trabajar correspondern a:

Envo de tareas

Cuestionarios

Lista de Cotejo
c. Reflexiona y Comparte (Saber Ser):
Reflexiona y Comparte
Este ser el espacio correspondiente al foro de la Unidad en el cual los participantes debern
compartir con sus compaeros las reflexiones y aprendizajes adquiridos durante el Curso, a
partir de los desafos y consignas planteadas.
14
d. Materiales Complementarios
Material Complementario
En esta seccin se dispondr todos los materiales adicionales (lecturas, videos, audios, links,
etc.) que permitan a los participantes profundizar en los contenidos vistos en la Unidad.
15
Apuntes
16
UNIDAD N 9
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
17
ESTRUCTURA UNIDAD N 9
Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Mdulos
permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes
propuestos.
MODULO 2: Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de Competencias Laborales en la Educacin
Media Tcnico Profesional.
Unidad N 9: Estrategias didcticas.
Da
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Estrategias Didcticas

y luego comience a leer la Gua de aprendizaje de esta semana.
Martes
Realice lectura correspondiente a la gua de aprendizaje Estrategias

Didcticas
Mircoles
Desarrolle la Gua de Aprendizaje Estrategias Didcticas,

Actividad N 1 solicitada para su posterior envo a la plataforma y su
correspondiente retroalimentacin por el tutor.
Jueves
Viernes
ido
ten
Con
18
Actividad
Contine desarrollando la gua de aprendizaje con Lectura de autoaprendizaje

y realice la Actividad N 2 solicitada para su posterior envo a la plataforma y su
Sbado
Participe en el foro ofreciendo posibilidad de dialogar con sus compaeros y

discutir colaborativamente en relacin a los conceptos tratados.
Domingo
Recorre los documentos complementarios y enlaces o links.
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 9:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
LEAMOS
Javier y Catalina son dos docentes-formadores que van a impartir
diferentes Mdulos de la especialidad de Administracin y Comercio
en un Liceo que imparte formacin tcnico profesional. En una de
las reuniones frecuentes que mantienen al principio de cada ao se
encuentran revisando alguna de las programaciones de aos anteriores
y tambin el material desarrollado por otros docentes-formadores.
Asimismo se proponen compartir algunas de las experiencias de
formacin que han desarrollado en aos anteriores para analizar la
actitud de los estudiantes que asisten a sus clases y realizar un estudio
de sus necesidades.
Tomemos Nota:
Los dos docentes-formadores tienen ganas de empezar a trabajar. Este

ao se han propuesto conseguir que los alumnos aprendan a trabajar
de forma participativa, bajo el enfoque de competencias, por tanto, en
grupos de trabajo para que consigan motivarse cada da y evitar que
las clases sean un mero traspaso de conocimientos. Los dos docentesformadores comienzan a conversar sobre este tema:
Javier: Catalina, creo que tenemos que cambiar la forma de trabajar con
los estudiantes, este comienzo de ao podra ser un momento propicio
para iniciar una experiencia de este tipo!
Catalina: Yo estoy totalmente de acuerdo, aunque los conocimientos
que yo poseo acerca de la prctica de estrategias didcticas ms
participativas, y dinmica de grupos con los estudiantes son ms bien
escasos, nunca he puesto en prctica ninguna de estas tcnicas!
Javier: Desde luego esta es una tarea difcil! Debemos pensar bien todo
esto antes de comenzar esta experiencia, ya que si es as, tendremos
que actualizarnos para desempear este objetivo que nos proponemos!
Todo esto les pone algo nerviosos y pensativos, queriendo resolver
la situacin lo mejor posible para todos, sobre todo sin cometer
equivocaciones, teniendo en cuenta los contenidos que deben impartir
y las caractersticas de sus estudiantes. En las prximas pginas les
invitamos a descubrir algunas estrategias didcticas posibles de
implementar en la formacin tcnica.
19
Aprendizajes Esperados
1.- Analiza los principales conceptos
que involucra el diseo
de
Estrategias Didcticas en un
currculo
con
enfoque
de
competencias laborales.
1.1 Selecciona estrategias y tcnicas
didcticas que permitan el logro de
los aprendizajes esperados de su
Mdulo.
Criterios de Evaluacin
1.1 Describe y define una acepcin de
Estrategias Didcticas en un currculo
con enfoque de competencias
laborales.
1.2 Analiza y describe los fundamentos
de sustento de las diferentes
estrategias didcticas en un currculo
con enfoque de competencias
laborales.
1.3 Aplica el uso de las estrategias y
tcnicas didcticas en el diseo del
Mdulo y de las Unidades Didcticas
que trabaja para el logro de los
Aprendizajes Esperados.
Ruta del Aprendizaje
1.1 Describe
y define una
acepcin de
Estrategias
Didcticas en un currculo con
enfoque de competencias
laborales.
1. Identifica, analiza y relaciona las
diversas conceptualizaciones
y funciones de la evaluacin
en un modelo basado en
competencias.
1.1 Selecciona estrategias

y tcnicas didcticas que
permitan el logro de los
aprendizajes esperados de
su Mdulo.
20
1.2 Analiza y describe los

fundamentos de sustento
de las diferentes estrategias
didcticas en un currculo con
enfoque de competencias
laborales.
1.3 Aplica el uso de las estrategias
y tcnicas didcticas en el
diseo del Mdulo y de las
Unidades Didcticas
que
trabaja para el logro de los
Aprendamos
1. Describe y define una acepcin de Estrategias Didcticas

en un currculo con enfoque de competencias laborales.
Qu diferencias existen entre mtodos, Estrategias

Didcticas, tcnicas y actividades?
Sabas qu...
Dentro del proceso de Enseanza-Aprendizaje, muchas veces se utilizan

conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad,
lo cual trae como consecuencia confusiones y malos entendidos en el
momento de seleccionar estrategias didcticas que implican actividades
para llevarlas a la prctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas
distinciones que ayudarn a establecer marcos de referencia definidos
sobre estos conceptos.
La Estrategia Didctica se define como el conjunto de

procedimientos, apoyados en
tcnicas de enseanza, que
tienen por objeto llevar a buen
trmino la accin didctica, es
decir, lograr los objetivos de
aprendizaje.
Antes de plantear una definicin del concepto de Estrategia se debe hacer

una primera distincin con relacin al trmino de Mtodo, ste se utiliza
con frecuencia referido a determinado orden sistemtico establecido
para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin, se supone
que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento.
El concepto de Mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los
procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador
de un curso de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un
proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia
a pautas, orientaciones, guas de la investigacin o de la adquisicin de
conocimientos que estn bien definidos.
El Mtodo es considerado como un procedimiento, como un orden
razonado para una forma de actuar que sirve de gua para una actividad
y lograr un fin. El concepto de Mtodo tambin ha sido muy utilizado en
el mbito pedaggico con el nombre equivalente de estrategia didctica
(Gimeno, 1986).
Lo que implica establecer una forma de razonamiento para, decidir el
camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta.
Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo
arbitrario, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen
en un orden lgico fundamentado.
Sabas qu
Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje especficas del grupo.
Una Estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento

organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta
claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere
del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente.
21
9
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la
tcnica, estas actividades son an ms parciales y especficas que la
tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el
que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por
las necesidades de aprendizaje del grupo.
Es considerado como un
procedimiento, como un orden
razonado para una forma de actuar
que sirve de gua para una actividad y
lograr un fin.
El concepto de Mtodo es utilizado en

el mbito pedaggico con el nombre
equivalente de Estrategia Didctica
(Gimeno, 1986), por tanto es un
concepto abarcador.
Los pasos que se dan en

el camino elegido no son
arbitrarios, han pasado por un
proceso de razonamiento y se
sostienen en un orden lgico
fundamentado.
22
Implica establecer una forma

de razonamiento para, decidir
el camino concreto que habr
de seguirse para llegar a una
meta propuesta.
Apliquemos lo Aprendido
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
9 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
Responda las siguientes preguntas:
1.- Cuando el profesor hace una clase expositiva, est aplicando un

Mtodo o una Tcnica Didctica? Por qu?
2.- Cul(es) seria(n) la(s) diferencia(s) entre los conceptos de mtodo

y Estrategia Didctica?
3.- De los conceptos estudiados hasta el momento, Cul es, a su

criterio, el ms integral y por qu?
23
Aprendamos
Tomemos Nota:
2.- Analiza y describe los fundamentos de sustento de

las diferentes Estrategias Didcticas en un currculo
con Enfoque de Competencias Laborales.
A continuacin se describirn, de forma introductoria, algunas de
las Estrategias posibles de utilizar en un currculo con enfoque de
competencias. Todas ellas estn orientadas a entregar a los alumnos
un rol ms activo y protagnico, donde tengan que movilizar diferentes
competencias para lograr los objetivos propuestos para una situacin
determinada.
2.1 Qu es el Aprendizaje basado en problemas

(ABP).
Es una Estrategia de Enseanza-Aprendizaje en la que tanto la adquisicin
de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta
importante. En el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) un grupo
pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y
resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro
de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin
de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems
del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan
elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje,
que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que
desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de
comprometerse con su proceso de aprendizaje.
Sabas qu
Al trabajar con el ABP la actividad gira
en torno a la discusin de un problema y
el aprendizaje surge de la experiencia de
trabajar sobre ese problema, es un mtodo que estimula el autoaprendizaje y
permite la prctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.
24
9
El mtodo se orienta
a la solucin de
problemas que son
seleccionados o
diseados para lograr
el aprendizaje de
ciertos objetivos de
conocimiento.
Es un mtodo de
trabajo activo donde
los alumnos participan
constantemente en
la adquisicin de su
conocimiento.
Caractersticas
del ABP
Los cursos con este

modelo de trabajo
se abren a diferentes
disciplinas del
conocimiento.
Es un mtodo de
trabajo activo donde
los alumnos participan
constantemente en
la adquisicin de su
conocimiento.
El maestro se convierte
en un facilitador o
tutor del aprendizaje.
El mtodo se orienta
a la solucin de
problemas que son
seleccionados o
diseados para lograr
el aprendizaje de
ciertos objetivos de
conocimiento.
25
Qu objetivos persigue el ABP?
- Promover en el alumno la
responsabilidad de su propio
aprendizaje.
- Desarrollar una base de conocimiento
relevante caracterizada por profundidad
y flexibilidad.
- Desarrollar habilidades para la

evaluacin crtica y la adquisicin
de nuevos conocimientos con un
compromiso de aprendizaje de por vida.
- Desarrollar habilidades para las
relaciones interpersonales.
El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y

conjuga la adquisicin de conocimientos propios de
la especialidad de estudio, adems de habilidades,
actitudes y valores. Se pueden sealar los siguientes
objetivos del ABP:
- Monitorear la existencia de objetivos
de aprendizaje adecuados al nivel de
desarrollo de los alumnos.
- Desarrollar el razonamiento eficaz y

creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible.
- Involucrar al alumno en un reto

(problema, situacin o tarea) con
iniciativa y entusiasmo.
- Estimular el desarrollo del sentido de

colaboracin como un miembro de un
equipo para alcanzar una meta comn.
- Orientar la falta de conocimiento y

habilidades de manera eficiente y eficaz
hacia la bsqueda de la mejora.
26
2.2 Cmo podemos definir el mtodo de

proyectos?
El mtodo de proyectos puede ser definido como:
Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran

a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a travs
de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
Tomemos Nota:
Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva

a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una
capacidad de hacer trabajo relevante en su contexto.
Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios
pueden ser identificados fcilmente, pero en el cual los resultados del
proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados
o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo,
por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y
disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar
preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en
las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar
los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales,
adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales
y de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas
en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus
proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden
interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha
relacin.
El mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca
a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los
estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas,
les permite trabajar de manera autnoma para construir su propio
aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la
cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y
conocimientos adquiridos en el saln de clase.
El mtodo de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que
los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como
una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven.
ido
ten
Con
Aprendamos
27
9
Presentan situaciones
en las que el alumno
aprende a resolver
problemas no
resueltos utilizando
conocimiento
relevante.
Son
diseados
de tal manera que
abarquen al menos un
curso, incorporando
contenidos de una
misma disciplina, o
bien, de varias de
ellas.
Permiten la bsqueda
de soluciones abiertas,
dando as oportunidad
al alumno de generar
nuevo conocimiento.
Caractersticas
Generales
El trabajar con
proyectos puede
cambiar las relaciones
entre los maestros y
los estudiantes.
El trabajo se centra
en explorar y trabajar
un problema prctico
con una solucin
desconocida.
Demanda
la aplicacin
de conocimientos
interdisciplinarios. As, el
alumno puede apreciar la
relacin existente entre
las diferentes disciplinas
en el desarrollo de
un proyecto en
particular.
28
2.3 Qu entendemos como Estudio de casos?
Consiste en proporcionar una serie de casos que representen situaciones

problemticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de
soluciones.
Un caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida
en la vida de una persona, familia, grupo o empresa, es siempre una
descripcin del pasado que describe una situacin compleja.
Tomemos Nota:
Su aplicacin como Estrategia o Tcnica de Aprendizaje, como se

mencion previamente, entrena a los alumnos en la elaboracin de
soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter complejo que
se presenten en la realidad futura. El planteamiento de ste, siempre
es una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la
medida en que quienes participan en su anlisis logran involucrarse
y comprometerse tanto en la discusin del caso como en el proceso
grupal. En este sentido, el caso ensea a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente importante.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar
a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le
entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones
con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en
la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generacin de
alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la
capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora
a la prctica real.
Sabas qu
La tcnica de Estudio de casos como
mtodo docente, tiene la gran ventaja
que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y reas de
conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la educacin primaria que en
la media y superior, en la formacin de
adultos analfabetos o en la capacitacin
para empresarios.
29
Los casos, dentro de la perspectiva didctica, deben manejar una serie de

caractersticas de las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):
9
Autenticidad:
- Ser una situacin concreta, basada

en la realidad.
Urgencia de la
Situacin:
- Ser una situacin problemtica

que provoca un diagnstico o una
decisin.
Orientacin
Pedaggica:
- Ser una situacin que puede

proporcionar
informacin
y
formacin en un dominio del
conocimiento o de la accin.
Totalidad:
- Ser una situacin total; es decir

que incluye toda la informacin
necesaria y todos los hechos
disponibles.
2.4 Qu debemos saber del Aprendizaje

Colaborativo?
En su sentido bsico, Aprendizaje Colaborativo (AC) se refiere a la
actividad que pequeos grupos desarrollan en la sala de clases. Aunque
el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes,
la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman pequeos
equipos despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro
de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en
una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado,
aprendiendo a travs de la colaboracin.
Sabas qu
Comparando los resultados de esta
forma de trabajo, con modelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms
cuando utilizan el AC, recuerdan por
ms tiempo el contenido, desarrollan
habilidades de razonamiento superior y
de pensamiento crtico y se sienten ms
confiados y aceptados por ellos mismos
y por los dems (Millis,1996).
30
El Aprendizaje Colaborativo ms que una tcnica, es considerado una

filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo. En todas las
situaciones donde las personas se renen en grupos, se requiere
el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y
habilidades individuales de los miembros del mismo.
En un grupo Colaborativo existe una autoridad compartida y
una aceptacin por parte de los miembros que lo integran, de la
responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo. La premisa
fundamental del Aprendizaje Colaborativo est basada en el consenso
construido a partir de la cooperacin de los miembros del grupo y a partir
de relaciones de igualdad, en contraste con la competencia en donde
algunos individuos son considerados como mejores que otros miembros
del grupo. Los practicantes del AC aplican esta filosofa en el saln de
clase, en reuniones de trabajo y comits, con grupos comunitarios y
sociales, dentro del seno familiar, y en general, como una forma de vida
y de convivencia con otras personas.
9
Desarrollar habilidades para las
relaciones interpersonales.
Promover relaciones de igualdad,

respeto, confianza y comunicacin
entre los integrantes del grupo.
El Aprendizaje
Colaborativo, tiene
como objetivo
desarrollar en los
alumnos conocimiento
propio del contenido,
as como desarrollar
habilidades de trabajo
en equipo
Estimular el sentido de colaboracin

entre los miembros del equipo para
alcanzar una meta comn.
Promover en el alumno la
responsabilidad del aprendizaje en
equipo.
Desarrollar conciencia para la toma de

decisiones grupales.
31
2.5 Juegos de empresas
1. Qu son los juegos de empresa?

Segn la definicin entregada en una conferencia acerca de diferentes
estrategias de formacin Un juego de empresas es una situacin
artificialmente creada en la que varios jugadores han de tomar decisiones
cada cierto tiempo en un entorno de negocio ficticio, que pueden afectar
a las condiciones del entorno futuro. Adems, las interacciones entre las
decisiones y el entorno se determinan por un proceso de arbitraje que
no est abierto a los jugadores1.
La estructura del juego de empresa es la misma que la del juego simulado,
sin embargo, reflejan situaciones especficas al mbito empresarial.
Por ejemplo, si un grupo necesita mejorar su tcnica de planificacin,
podemos organizar una actividad donde los participantes tengan sus
propias tareas:
Comprar la materia prima, tomando en cuenta los recursos financieros

disponibles y las posibilidades de ganancia.
Planificar y organizar el proceso productivo.
Producir el modelo solicitado.
Supervisar la produccin verificando los criterios de calidad requeridos por
los clientes.
Evaluar los resultados parciales y finales.
Supeditar la produccin a la apreciacin del cliente.
Durante el juego, el grupo realiza una secuencia de interacciones

colocando en prctica sus habilidades tcnicas. El proceso es semejante
al de su vida cotidiana. Posiblemente actuar dentro de su patrn de
toma de decisiones y, a partir de los resultados alcanzados, se podr rever
y replanificar acciones que la superen. Tales vivencias han de contribuir
para mejorar su desempeo ante una situacin real, que exija respuestas
y acciones concretas.
Ms all del perfeccionamiento de las habilidades tcnicas, el juego
mejora las relaciones sociales entre las personas. Las situaciones
planteadas moldean la realidad social y todos tienen la oportunidad de
experimentar su modelo de comportamiento y de actitudes. Para alcanzar
los objetivos, los jugadores pasan por un proceso de comunicacin intra
e intergrupal, donde se le exige a todos el uso de destrezas, tales como:
1.- Actas de Conference on Business Games as Teaching Devices, Tulane University, 26-28 de abril, 1961,
pgina 7.
32
Or, procesar, entender y pasar la informacin;

Dar y recibir feedback de forma asertiva;
Discordar con cortesa respetando la opinin ajena;
Adoptar posturas de cooperacin;
Ceder espacios para compaeros;.
Cambiar de opinin;.
Tratar ideas conflictivas con flexibilidad y neutralidad.
Tal experiencia sirve como laboratorio para el desarrollo y concientizacin

de necesidades de cambio de comportamiento y actitudes individuales.
2.6 Laboratorios virtuales

La enseanza de la parte prctica de los Mdulos en diversas reas
preocupa a los docentes en todo el mundo, ya que desde el renacimiento
se ha considerado necesario complementar la enseanza terica del
aula con la ejecucin de experimentos. Las prcticas de Laboratorio
permiten a la persona que estudia manipular materiales, instrumentos
e ideas, as como aplicar su propia iniciativa y originalidad. Pero muchas
veces sus costos y caractersticas especficas hacen difcil la adecuada
incorporacin de estos entornos a la actividad cotidiana de los
estudiantes, es aqu donde entran en juego los Laboratorios simulados
mediante las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
El trmino Virtual significa que no es real, en general distingue algo que
es meramente conceptual de algo que es fsicamente real, y se puede
usar en una amplia variedad de situaciones. Los Laboratorios Virtuales
han sido definidos como una simulacin en computador de una amplia
variedad de situaciones, desde prcticas manipulables hasta visitas
guiadas, en un ambiente interactivo que quienes aprenden pueden usar
fuera del lugar usual de formacin y sin ayuda de personal docente.
Tpicamente el lugar del Laboratorio Virtual es el computador personal,
donde no se mantiene una comunicacin directa con personal docente,
pues el Laboratorio Virtual tradicional ha sido estructurado de tal forma
que pueda hacerse desde cualquier computador personal.
De esta manera el uso de Laboratorios Virtuales acerca y facilita
la realizacin de experiencias a un mayor nmero de estudiantes,
permitiendo simular fenmenos y/o modelos de forma interactiva.
Los Laboratorios Virtuales, tambin llamados e-laboratorios, sirven
para abordar la realizacin de actividades prcticas a travs de intranet,
internet o ambientes computacionales offline, donde el estudiante
realiza las practicas de una forma lo ms similar posible a como si
estuviese en las dependencias del Laboratorio tradicional, simulando e
interactuando con instrumentos Virtuales.
33
Los experimentos, que siguen un procedimiento similar al de un

Laboratorio tradicional, visualizan instrumentos y fenmenos mediante
objetos dinmicos, imgenes o animaciones.
Algunas de las ventajas que encontramos en el uso de los Laboratorios
Virtuales son:
Tomemos Nota:
Promover la autonoma en los estudiantes y la aplicacin de la

capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, a travs de la solucin
de problemas propuestos en los laboratorios digitales y el uso de
la tecnologa. Indudablemente, constituyen una herramienta de
autoaprendizaje para los alumnos.
Fomentar el pensamiento crtico, a travs de problemas semejantes
a los de experiencias reales. Se trabaja con experiencias que
simulan la realidad y que promueven el desarrollo del pensamiento
cientfico.
Realizar experimentos cientficos, sin la necesidad de adquirir
equipos y materiales costosos, peligrosos o difciles de conseguir o
almacenar.
Trabajar simultneamente con muchos estudiantes, pues no
dependen de un espacio fsico restringido. Adems, posibilitan el
trabajo en el momento que el estudiante estime conveniente para
su aprendizaje.
ido
ten
Con
Aprendamos
Hagmoslo
34
9
Aprendamos
3.- Aplica el uso de las Estrategias y Tcnicas Didcticas en

el diseo del Mdulo y de las Unidades Didcticas que
trabaja para el logro de los aprendizajes esperados.
Actividad N 2:
Considerando las temticas desarrolladas en esta unidad y tomando en
cuenta su labor como profesor/a de especialidad, identifique un curso o
nivel, un mdulo de formacin, una unidad de aprendizaje y complete,
haciendo una descripcin en el siguiente cuadro general.
Curso o nivel, mdulo de

formacin y unidad de
aprendizaje.
Describa la(s) estrategia(s)

didctica(s) usada(s)
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
9 en su DVD y
complete esta
Actividad
Explique la(s) actividad(es)

utilizada(s)
35
Resumen
Durante el desarrollo de esta unidad hemos descrito y analizado

diferentes Estrategias Didcticas posibles de utilizar en la implementacin
de un currculo con enfoque de Competencias Laborales, a fin de facilitar
las decisiones didcticas de los docentes que se desempean hoy en la
formacin tcnica.
Comenzamos definiendo que una Estrategia Didctica se entiende como
el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza,
que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir,
lograr los objetivos de aprendizaje.
Luego, analizamos y describimos diferentes Estrategias Didcticas en
un currculo con enfoque de Competencias Laborales. Definiendo las
siguientes estrategias:
1. Aprendizaje Basado en Problemas: Es una Estrategia de EnseanzaAprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como
el desarrollo de habilidades y actitudes resulta esencial, en el ABP
un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un
tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
2. Mtodo de Proyectos: El mtodo de proyectos es una Estrategia
de Aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios
de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solucin de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de
manera autnoma para construir su propio aprendizaje y culmina
en resultados reales generados por ellos mismos.
3. Estudio de Casos: Consiste en proporcionar una serie de Casos que
representen situaciones problemticas diversas de la vida real para
que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar
a los alumnos en la generacin de soluciones. Su aplicacin como
Estrategia o Tcnica de Aprendizaje. Entrena a los alumnos en la
elaboracin de soluciones vlidas para los posibles problemas de
carcter complejo que se presenten en la realidad futura.
4. Aprendizaje Colaborativo: Se refiere a la actividad que pequeos
grupos desarrollan en la sala de clases. Aunque el Aprendizaje
Colaborativo es ms que el simple trabajo en equipo por parte
de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los
alumnos forman pequeos equipos despus de haber recibido
instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes
intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos
sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs
de la Colaboracin.
5. Juegos de Empresa: Un Juego de Empresas es una situacin
artificialmente creada en la que varios jugadores han de tomar
decisiones cada cierto tiempo en un entorno de negocio ficticio,
que pueden afectar a las condiciones del entorno futuro. Adems,
las interacciones entre las decisiones y el entorno se determinan
por un proceso de arbitraje que no est abierto a los jugadores2 .
36
Los Juegos de Empresa son desarrollados en torno a temas

especficos del mundo empresarial.
6. Laboratorios Virtuales: Es una estrategia que sirve para abordar la

realizacin de actividades prcticas a travs de intranet, internet o
ambientes computacionales offline, donde el estudiante realiza las
prcticas de una forma lo ms similar posible a como si estuviese
en las dependencias del laboratorio tradicional, simulando e
interactuando con instrumentos virtuales. Los experimentos, que
siguen un procedimiento similar al de un laboratorio tradicional,
visualizan instrumentos y fenmenos mediante objetos dinmicos,
imgenes o animaciones.
Para finalizar la unidad, se plante una actividad de aplicacin que tuvo
por objetivo movilizar las competencias docentes en torno a la utilizacin
de las diferentes Estrategias Didcticas, de acuerdo a la especialidad en
que se desempean y los temas estudiados durante la unidad.
Tomemos Nota:
pgina 7.
37
Referencias Bibliogrficas
1. Abeli, Hans. 12 Formas bsicas de ensear (una didctica basada en la psicologa), Madrid,
Nercea, 1995.
2. Avanzini, G. La pedagoga hoy, Mxico, FCE, 1998.
3. Bruner, J. The process of education, Cambridge, Harvard University Press, 1988.
4. Chehaybar y Kury, E. Tcnicas para el aprendizaje grupal (grupos numerosos), UNAM CISE, Mxico, 1982.
5. Fabra, M. Tcnicas de grupo para la cooperacin, Barcelona, Ediciones CEAC. 1994.
6. Gimeno Sacristan, J. La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia Madrid, Morata,
1986.
7. Litwin, Edith. (Comp.) Tecnologa educativa, Buenos Aires, Paids, 1995.
8. Martn, M. Manual de apoyo del taller sobre el rediseo de un curso, Programa de Desarrollo
de Habilidades Docentes, ITESM. 1998.
9. Mendoza, P. El debate en el aula, Madrid, Ediciones pedaggicas, 1996.
10. Nez, T. El grupo y su eficacia, Barcelona, EUB, 1996.
11. Orlich, D. et al. Teaching Strategies, D. C., Heath and Company, 1995.
12. Prez, Y. Manual prctico de apoyo docente, Centro para la Excelencia Acadmica, ITESM
Campus Monterrey, 1995.
13. Rlich, Donald et al. Tcnicas de enseanza, Mxico, Limusa, 1994.
14. Zarzar, C. Habilidades bsicas para la docencia, Mxico, Patria, 1994.
15. Zarzar, C. Grupos de Aprendizaje, Mxico, Nueva Imagen, 1988).
16. Zabalza, M.A. Los contenidos. Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1991.
38
UNIDAD N 10
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS
39
propuestos.
10

Unidad N 10: Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos.
Da
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Aprendizaje Basado en

Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos.
Martes
Desarrolle la Gua de Aprendizaje Aprendizaje Basado en Problemas y

Aprendizaje Basado en Proyectos Actividad N 1.
Mircoles

Jueves
Viernes
ido
ten
Con
40
Actividad

Sbado
Participe en el foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y

Domingo
Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 10:
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS
10
LEAMOS
En la Sala de profesores del Liceo, durante un recreo Luis conversa con
Alejandra, una de sus colegas, sobre los problemas de enseanza con
que se encuentra a la hora de impartir sus clases.
Luis que es analista qumico, hace ya algunos aos que descubri su
inters por la docencia y ste es su segundo ao como docente-formador.
Tomemos Nota:
Luis: Mi primer ao como docente fue malo, pero ste mes las cosas han
empeorado, pues no s cmo actuar para que los alumnos aprendan lo
que realmente les quiero ensear. Como futuros tcnicos, les interesan
ms los mdulos que tienen un componente prctico. Pero como bien
sabes, mi mdulo es ms terico y menos atractivo. Dime qu puedo
hacer.
Alejandra: Creo que la solucin no est en que yo te diga lo que tienes
que hacer, sino en que te replantees la forma de hacer tus clases, en
intentar poner en prctica diferentes Estrategias Didcticas. Por supuesto
que puedes contar conmigo, pero no creo que la clave est en que te d
mi solucin.
Luis: Pero si lo hago lo mejor que puedo. Son mis alumnos los que deben
aprender da a da, aadiendo los conocimientos que les imparto a lo que
ya saben, de ah que tengan que memorizar determinados conceptos
que son los que les van a permitir seguir aprendiendo. De hecho, me
esfuerzo en repetir dichos conceptos para que acten como estmulos
de aprendizaje.
Alejandra: Y has intentando trabajar con estrategias como el
aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos?
Te recomendara intentarlo! Son estrategias que entregan al alumno un
rol central en su proceso de aprendizaje, relacionando los contenidos
tratados con situaciones reales, y de esta forma tus clases pueden ser
mucho ms motivadoras para tus alumnos y por tanto puedes lograr
mejores resultados. Te invito a leer esta gua y descubrir otras formas
para trabajar en el aula.
41
10
1.- Analiza y Aplica los principales

conceptos que involucra el uso
de las Estrategias de Enseanza
Aprendizaje Basado en Problemas
y Aprendizaje Basado en Proyectos.
1. 1 Identifica las caractersticas de
las Estrategia de Enseanza
Aprendizaje Basado en Problemas.
1.2 Identifica las caractersticas de
Aprendizaje Basado en Proyectos.
1.3 Aplica el uso de las Estrategias de
Enseanza Aprendizaje Basado
en Problemas y Aprendizaje
Basado en Proyectos en el diseo
del Mdulo y de las Unidades
Didcticas
que trabaja para
el logro de los aprendizajes
esperados.
1.1 Identifica las caractersticas

de las Estrategia de Enseanza
Aprendizaje
Basado
en
Problemas.
1. Analiza y Aplica los principales

conceptos que involucra
el uso de las Estrategias
de Enseanza Aprendizaje
Basado en Problemas y
Aprendizaje
Basado
en
Proyectos.
42

Aprendizaje
Basado
en
Proyectos.
1.3 Aplica el uso de las Estrategias
de Enseanza Aprendizaje
Basado en Problemas y
Aprendizaje
Basado
en
Proyectos en el diseo del
Mdulo y de las Unidades
Didcticas que trabaja para
esperados.
Aprendamos
10
1. Identifica las caractersticas de la Estrategia de

Enseanza Aprendizaje Basado en Problemas.
1.- Qu es el Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP)
Es una Estrategia de Enseanza-Aprendizaje en la que tanto la adquisicin
de conocimientos como del desarrollo de habilidades y actitudes resulta
importante, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la
facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o
diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y
resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento
propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias
necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de
informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
Sabas que...
Al trabajar con el ABP la actividad
gira en torno a la discusin de un
problema y el aprendizaje surge
de la experiencia de trabajar sobre
ese problema, es un mtodo que
estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al
enfrentarlo a situaciones reales y a
identificar sus deficiencias de conocimiento.
1.1- Cules son las caractersticas del ABP

El mtodo se orienta a la
solucin de problemas que son
seleccionados o diseados para
lograr el aprendizaje de ciertos
objetivos de conocimiento.
Esta tcnica didctica
est orientada a eliminar
la transferencia pasiva de
informacin.
Es un mtodo que
estimula
el
trabajo
colaborativo en diferentes
disciplinas, se trabaja en
grupos pequeos.
El maestro se convierte en
facilitador del aprendizaje.
y es un mtodo activo
donde
los
alumnos
participan constantemente
en la adquisicin de su
conocimiento.
El aprendizaje se centra
en el alumno y no en el
profesor o slo en los
contenidos.
Los cursos con este modelo

de trabajo se abren a
diferentes disciplinas del
conocimiento.
43
1.2- Cul es el objetivo del ABP

El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y para ello
conjuga la adquisicin de conocimientos propios de la especialidad
de estudio, adems de Habilidades, Actitudes y Valores. Se pueden
sealar los siguientes objetivos del ABP:
10
Promover en el alumno la responsabilidad de su propio

aprendizaje.
Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada
por profundidad y flexibilidad.
Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la
adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de
aprendizaje de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea)
con iniciativa y entusiasmo.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una
base de conocimiento integrada y flexible.
Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje
adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos.
Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera
eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora.
Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un
miembro de un equipo para alcanzar una meta comn.
Sabas que...
En el modelo convencional, la mayora de los alumnos ven a la educacin convencional como algo
obligatorio y con poca relevancia
en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela como un
mero requisito social y estn imposibilitados para ver la trascendencia de su propio proceso educativo.
44
1.3- Diferencias con otras Tcnicas Didcticas

La educacin tradicional desde los primeros aos de estudios hasta
el nivel de postgrado ha formado estudiantes que comnmente
se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma
de aprender. Se les obliga a memorizar una gran cantidad de
informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo
exterior a la escuela o bien en muy corto tiempo, se presenta en
los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran parte de lo
que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas
que se les presentan en el momento de afrontar la realidad. Como
consecuencia de una educacin pasiva y centrada en la memoria,
muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de
manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentan
dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a
la especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan, de igual
forma se puede observar en ellos la dificultad para realizar tareas
trabajando de manera colaborativa.
El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se

invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se
expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la
resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta
el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema,
dentro del cual se conjugan diferentes reas de conocimiento para
dar solucin al problema.
10
A continuacin, en el siguiente cuadro se sealan algunas

diferencias importantes entre el proceso de aprendizaje tradicional
y el proceso de aprendizaje en el ABP:
En un proceso de aprendizaje tradicional
En un proceso de Aprendizaje Basado en

Problemas
El profesor asume el rol de experto o autoridad formal.
Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, gua,

co-aprendiz, mentor o asesor.
Los profesores transmiten la informacin a los

alumnos.
Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y

crear alianzas entre alumno y profesor.
Los profesores organizan el contenido en exposiciones

de acuerdo a su disciplina.
Los profesores disean su curso basado en problemas

abiertos.
Los profesores incrementan la motivacin de los
estudiantes presentando problemas reales.
Los alumnos son vistos como recipientes vacos o

receptores pasivos de informacin.
Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los

alumnos y motivarlos. Los alumnos son vistos como
sujetos que pueden aprender por cuenta propia.
Las exposiciones del profesor son basadas en

comunicacin unidireccional; la informacin es
transmitida a un grupo de alumnos.
Los alumnos trabajan en equipos para resolver

problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una
variedad de contextos.
Los alumnos localizan recursos y los profesores los
guan en este proceso.
Los alumnos trabajan por separado.
Los alumnos conformados en pequeos grupos

interactan con los profesores quienes les ofrecen
retroalimentacin.
Los alumnos absorben, transcriben, memorizan y

repiten la informacin para actividades especficas
como pruebas o exmenes.
Los alumnos participan activamente en la resolucin

del problema, identifican necesidades de aprendizaje,
investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas.
El aprendizaje es individual y de competencia.
Los alumnos experimentan el aprendizaje en un

ambiente cooperativo.
Los alumnos buscan la respuesta correcta para tener

xito en un examen.
Los profesores evitan solo una respuesta correcta y

ayudan a los alumnos a armar sus preguntas, formular
problemas, explorar alternativas y tomar decisiones
efectivas.
La evaluacin es sumatoria y el profesor es el nico

evaluador.
Los estudiantes evalan su propio proceso as como los

dems miembros del equipo y de todo el grupo. Adems
el profesor implementa una evaluacin integral, en la
que es importante tanto el proceso como el resultado.
45
1.4- Cmo se trabaja con Aprendizaje Basado en Problemas?
10
1. Se presenta el
Problema (diseado o
seleccionado).
Tomemos Nota:
4. Se resuelve el
problema o se identifican
problemas nuevos y se
repite el ciclo.
2. Se identifican
las necesidades de
aprendizaje.
3. Se da el
aprendizaje de la
informacin.
2.- CMO SE ORGANIZA EL ABP COMO TCNICA

DIDCTICA?
2.1- Condiciones previas
El proceso de organizar toda Tcnica Didctica y el de realizar su diseo
y desarrollo implica ciertas condiciones previas deseables para llevar a
cabo su operacin y desarrollo, dichas condiciones son requeridas tanto
por parte de los alumno, profesores, como por los ambientes que se
puedan generar en el momento de su aplicacin.
Cules son las condiciones previas para el diseo y desarrollo del ABP?
A continuacin se describen algunas condiciones deseables para el
trabajo en el ABP:
1. Cambiar el nfasis del programa de Enseanza-Aprendizaje,

requiriendo que los alumnos sean activos, independientes, con
autodireccin en su aprendizaje y orientados a la solucin de
problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de
informacin.
2. Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la
adquisicin activa de nuevo conocimiento y no slo la memorizacin
del conocimiento existente.
46
3. Generar un ambiente adecuado para que el grupo de participantes

pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas
comunes en forma analtica. Adems promover la participacin
de los maestros como tutores en el proceso de discusin y en el
aprendizaje.
4. Estimular en los alumnos la aplicacin de conocimientos adquiridos
en otros cursos en la bsqueda de la solucin al problema.
5. Desarrollar en los alumnos el pensamiento crtico, habilidades
para solucionar problemas y para colaborar, mientras identifican
problemas, formula hiptesis, conducir la bsqueda de informacin,
realizar experimentos y determinar la mejor manera de llegar a
la solucin de los problemas planteados; todo ello, guiados por
maestros-facilitadores del aprendizaje.
6. Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su
creatividad y responsabilidad en la solucin de problemas que son
parte de la realidad.
7. Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta
esencial del ABP.
8. Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los
temas de aprendizaje en funcin del diagnstico de sus propias
necesidades.
9. Promover que los alumnos trabajen de manera independiente
fuera del grupo investigando sobre los temas necesarios para
resolver el problema, luego discutirn lo que han aprendido de
manera independiente con el resto del grupo, de la misma manera
los alumnos podrn pedir asistencia de maestros u otros expertos
en el rea sobre temas que consideren de mayor importancia para
la solucin del problema y el aprendizaje de los contenidos.
10
Tomemos Nota:
2.2- Diseo y uso del problema

El diseo del ABP se realiza en base al planteamiento del problema. Estos,
deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de la
informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y
adems deben generar discusin en el grupo.
De esta manera, los alumnos se sentirn involucrados y con mayor
compromiso en la medida en que identifican en el problema un reto y
una posibilidad de aprendizaje significativo.
En la situacin del trabajo del grupo ante el problema, el mismo diseo
del problema debe estimular que los alumnos utilicen el conocimiento
previamente adquirido, en este proceso los alumnos aprenden a
aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el pensamiento
sistmico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarn a lo
largo de su vida.
Caractersticas a considerar en el diseo de los problemas en el ABP
(Duch, 1999):
1. El diseo del problema debe, comprometer el inters de los

alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos
y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en
relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones
de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en
el trabajo que realizan.
47
2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer

juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada.
Estn obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los
objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones
deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son
necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos
o procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el
problema.
10
3. La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo es

necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La
longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el
tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada
uno se ocupe nicamente de su parte.
4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las
siguientes caractersticas, de tal modo que todos los alumnos se
interesen y entren a la discusin del tema:
I. Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta
concreta.
II. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco
de conocimientos especficos.
III. Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el
diseo de los problemas, conectando el conocimiento anterior a
nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de
otros cursos o disciplinas.
2.3- Forma de trabajo

Los alumnos viven un recorrido que va desde el planteamiento original
del problema hasta su solucin, durante todo ese tiempo el trabajo debe
realizarse de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo
en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar
habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el
mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin.
Sabas que...
En el ABP, el problema sirve como
detonador para que los alumnos
cubran los objetivos de aprendizaje del curso.
48
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un

tutor/facilitador que promover la discusin en la sesin de trabajo con
el grupo. El tutor no se convertir en la autoridad del curso, por lo cual
los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin.
Igualmente es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver
el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar
los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente
o grupal. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben
adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo,
desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora
de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo.
La experiencia de trabajo en pequeos grupos, orientado a la solucin

del problema es una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas
actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones
que son bsicas en su proceso formativo.
10
Para Recordar:
1. Sentirse y comportarse como un
miembro ms del grupo.
2. No llevar la direccin del grupo con
base en sus propias opiniones, por
el contrario, facilitar la dinmica del
mismo.
3. Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje
analizados y discutidos queden claros para todos los alumnos.
4. En el momento de hacer cualquier intervencin se debe
considerar si el comentario ayuda a los alumnos a aprender
por s mismos.
5. Ayudar a los alumnos a enfocar los temas centrales de
su discusin en lugar de tratar todo tipo de temas al mismo
tiempo.
6. Recordar a los alumnos de forma peridica lo que se est
aprendiendo de tal manera que valoren la experiencia, se
recomienda que la intervencin sea especfica y con ejemplos.
Tomemos Nota:
Ejemplo de Aprendizaje Basado en Problemas

Sector Econmico
Alimentacin
Especialidad
Servicios de alimentacin colectiva
Objetivo de la actividad
Elaborar un men internacional

tpico de un pas, de acuerdo a los
ingredientes dados
Estrategia didctica
Situacin problema
En el Mdulo de elaboracin de platos tpicos internacionales, los
estudiantes deben elaborar un men tpico correspondiente a un pas, y
para ello deben trabajar a partir de la lista de ingredientes que se entrega
a continuacin. Deben elaborar una entrada, un plato de fondo y un
postre. Cada uno de estos platos puede pertenecer a un pas diferente,
pero no pueden mezclar elementos tpicos de diferentes pases en cada
plato.
49
Ingredientes disponibles:
10
Pescado fresco
Huevos
Tomillo
Carne de vacuno
Jengibre
Limones
Cebollas
Harina
Laurel
Papas
Tomates
Vino tinto
Azcar
Crema de leche
Aj mirasol
Estragn
Sal
Aceite
Manzanas
Zanahorias
Leche evaporada
Pollo
Arroz
Lcumas
A partir del listado, investigue cules son algunos platos tpicos de comida
internacional, identificando sus ingredientes esenciales. Recuerde que
no puede dejar fuera de sus platos ms de 3 ingredientes.
Plato
Pas
Entrada
Plato de Fondo
Postre
50
Ingredientes utilizados en la preparacin
10
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
10 en su DVD y
complete esta
Actividad
Apliquemos lo aprendido
Actividad N 1:
De acuerdo a lo revisado en esta seccin le invitamos a reflexionar acerca
de lo aprendido completando el siguiente cuadro que apunta a identificar
las principales caractersticas del ABP.
mbito
ABP
Mtodo Tradicional
Objetivo
Rol del Profesor
Rol del Alumno
Condiciones previas
Forma de Trabajo
Recursos posibles de
utilizar
51
2. Identifica las caractersticas de las Estrategias de

Enseanza Aprendizaje Basado en Proyectos.
10
1.- Qu es el Mtodo de Proyecto?

El Mtodo de Proyecto puede ser definido como:
Sabas que...
Muchas veces los proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase
donde pueden interactuar con sus
comunidades, enriquecindose todos por dicha relacin.
1. Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que

involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo
real a travs de los cuales desarrollan y aplican habilidades y
conocimientos.
2. Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva
a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una
capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser
tomados seriamente.
3. Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios
pueden ser identificados fcilmente, pero en el cual los resultados del
proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados
o completamente predecibles.
4. El mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se
enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina,
involucra a los estudiantes en la solucin de problemas y otras
tareas significativas, les permite trabajar de manera autnoma
para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales
generados por ellos mismos.
5. El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la
cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades
y conocimientos adquiridos en el saln de clase.
6. El mtodo de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones
que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras
en las comunidades en donde se desenvuelven.
7. El proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo
determinado, para lograr el objetivo especfico de crear un servicio
o producto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y
el uso efectivo de recursos.
ido
ten
Con
52
Aprendamos
1.1- Cules son sus caractersticas?

Algunas caractersticas Generales del Mtodo de Proyectos son:
1. Presentan situaciones en las que el alumno aprende a resolver
problemas no resueltos utilizando conocimiento relevante.
2. El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema prctico con
una solucin desconocida.
3. Son diseados de tal manera que abarquen al menos un curso,
incorporando contenidos de una misma disciplina, o bien, de varias
de ellas.
4. Demandan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios. As,
el alumno puede apreciar la relacin existente entre las diferentes
disciplinas en el desarrollo de un proyecto en particular.
5. Permiten la bsqueda de soluciones abiertas, dando as oportunidad
al alumno de generar nuevo conocimiento.
6. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los
profesores y los estudiantes.
7. Puede tambin reducir la competencia entre los alumnos y permitir
a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros.
8. Uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven
al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser:
laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones grficas y
telecomunicaciones.
10
Sabas que...
Algunas caractersticas respecto a los contenidos:

1. Los contenidos manejados en el Mtodo de Proyectos son
significativos y relevantes para el alumno ya que presentan
situaciones y problemticas reales.
2. Los contenidos puede ser presentado de manera realista.
3. Los contenidos son presentado como un todo, en vez de por
fragmentos.
4. Los contenidos son investigados en profundidad.
5. El Mtodo de Proyectos es personalmente relevante.
6. Permite a los estudiantes lidiar con el contenido del curso de una
manera en que les interesa y es relevante para ellos.
El mtodo de proyectos puede

cambiar el enfoque del aprendizaje, lo puede llevar de la simple
memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.
Algunas caractersticas respecto a las actividades:

1. Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para
resolver problemas, as como construir su propio conocimiento
favoreciendo la retencin y transferencia del mismo.
2. En el Mtodo de Proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas
o problemas difciles.
3. Ofrece mltiples maneras para los estudiantes de participar y
demostrar su conocimiento.
4. Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, tales como aprender por s mismos leyendo y revisando
o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
5. Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen tpicamente.
Por ejemplo, los proyectos proveen los medios para que los que
acostumbran ser seguidores se conviertan en lderes de tareas.
53
1.2- Cules son sus objetivos?

Uno de los objetivos que se pretende alcanzar al utilizar el Mtodo
de Proyecto hace referencia a que el proceso de aprendizaje se da
en la accin, es decir el alumno aprende haciendo, adquiriendo
una metodologa adecuada para afrontar los problemas que se le
presentarn en su futura prctica profesional. Tambin se busca que
el estudiante aprenda a aprender.
10
Cuando se utiliza el Mtodo de Proyectos como estrategia, los

estudiantes estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan
algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un
sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol
tan importante que tienen en sus comunidades.
El Mtodo de Proyectos puede:
Sabas que...
Este aprendizaje requiere el manejo, por parte
de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para
resolver problemas o contestar preguntas que
sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que
aprendan a manejar y usar los recursos de los
que disponen como el tiempo y los materiales,
adems de que desarrollan y pulen habilidades
acadmicas, sociales y de tipo personal a travs
del trabajo escolar y que estn situadas en un
contexto que es significativo para ellos.
1. Proveer un medio para la introduccin y adopcin de habilidades

profesionales y estrategias de disciplina (por ejemplo:
investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria,
administracin de negocios, arquitectura, investigacin en el
campo cientfico, coreografa).
2. Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeacin,
la conduccin y el monitoreo. Evaluacin de una variedad
de investigaciones intelectuales, incluyendo resolucin de
problemas y emitir juicios de valor.
3. Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y
practicar una variedad de habilidades y disposiciones para
aprender a aprender (por ejemplo: aprendiendo a tomar
notas, cuestionar, escuchar).
4. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia, la
persistencia y la autonoma.
5. Promover y ayudar a desarrollar habilidades metacognitivas (por
ejemplo: autodireccin, autoevaluacin).
6. Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a travs
de reas de diferentes materias.
7. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y autoadministrativas
con la vida real.
Habilidades a desarrollar respecto a los contenidos:
Los alumnos a travs del tratamiento que se le da a los contenidos
logran:
1. Formar sus propias representaciones de tpicos y cuestiones
complejas.
2. Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias
habilidades e intereses.
3. Trabajar en tpicos actuales que son relevantes y de inters local.
4. Delinear el contenido con su experiencia diaria.
Habilidades a desarrollar respecto a las actividades:
Los alumnos a travs del desarrollo de las actividades logran:
1. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
2. Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
3. Combinar sus habilidades completando tareas expertas, deberes
profesionales, simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida
real.
54
4. Resolver problemas.
5. Desarrollar habilidades de colaboracin, en lugar de competencia.
6. Prevenir y resolver conflictos interpersonales y crear un ambiente
favorable en el que stos adquieren la confianza para desarrollar
sus propias habilidades.
7. Desarrollar una variedad de habilidades sociales relacionadas con
el trabajo en grupo y la negociacin.
8. Promover la asimilacin de conceptos, valores y formas de
pensamiento, especialmente aqullos relacionados con la
cooperacin y la solucin de conflictos.
9. Establecer un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
10. Proveer medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje
de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
11. Permitir a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar
conductas complejas.
12. Explicar o defender su posicin ante los dems en sus proyectos
grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
13. Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente
no participan.
10
Tomemos Nota:
Habilidades a desarrollar respecto al uso de las Tecnologas

A travs del uso de las Tecnologas:
1. Se expanden las capacidades de los estudiantes para presentar y
manipular la informacin.
2. Se incrementan los intereses y las opciones profesionales de los
estudiantes.
3. Se multiplican los medios en que los estudiantes pueden, como
individuos, contribuir en proyectos de trabajo.
4. Se desarrollan habilidades de trabajo productivo, as como
habilidades de aprendizaje autnomo y de mejora continua.
5. Se desarrollan habilidades y estrategias para usar el conocimiento.
(Habilidades cognitivas de mayor grado, as como mejores
estrategias para resolver problemas).
Hagmoslo
55
1.3- Cmo podemos trabajar con el Mtodo de Proyectos?
10
Tomemos Nota:
Una de las formas de trabajo que involucra este Mtodo, se refiere a que
los alumnos y profesores realizan presentaciones, aunque sin embargo,
estas actividades no son fines en s, sino que son generadas y completadas
con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar algn problema.
La forma de trabajo simula una investigacin de la vida real,
frecuentemente con dificultades reales y con una retroalimentacin real.
El periodo de trabajo en un proyecto tiene normalmente duracin de un
semestre. Al principio del semestre se presenta a los alumnos el proyecto
y son ellos quienes planean la forma en que trabajarn para entregar los
resultados del mismo al final del periodo.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

Hacer y depurar preguntas.

Debatir ideas.

Hacer predicciones.

Disear planes y/o experimentos.

Recolectar y analizar datos.

Establecer conclusiones.

Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

Hacer nuevas preguntas.

Crear artefactos (Blumenfeld y otros)
1.4- Diseo del Proyecto

1.4.1- Modelos
Para poder aplicar la estrategia de Aprendizaje Orientado a Proyectos
es necesario que el profesor defina, primeramente el tipo de modelo
a utilizar. Entre otros aspectos, el modelo se define en funcin de los
cursos que abarcar el proyecto. A continuacin se presentan algunos
modelos posibles:
a) Modelo 1: El proyecto se efecta dentro de cada curso de manera

independiente.
b) Modelo 2: El proyecto se efecta al final del semestre considerando
contenidos de diferentes cursos.
c) Modelo 3: El proyecto se efecta durante el semestre, considerando
contenidos de diferentes cursos.
56
1.4.2- Diseo del Proyecto

La planeacin de un Proyecto, requiere de ciertos pasos, sin embargo,
no hay una nica forma de planear Proyectos, existen diferentes formas.
10
A continuacin, se presenta dos formas que puede ayudar a guiar al profesor

que disea por primera vez esta estrategia o a quien est interesado en
conocer nuevas ideas.
1. En general, se puede establecer que una de las formas de elaborar

un Proyecto consta de las siguientes etapas:
4. Reporte
1. Anlisis del
problema
3. Elaboracin
del producto
2. Resolucin
del Problema
Etapa
Caractersticas
Actividades
Anlisis del problema
Presenta el problema dentro del

contexto. Se evala su relevancia
y se discuten posibles soluciones.
Discusin en torno al problema.

Bsqueda de lecturas relevantes.
Entrevistas con expertos en el rea.
Resolucin del
Problema
Se determina el nivel de profundidad

con el que van a estudiarse los
contenidos.
Evaluacin de las maneras posibles de resolver

el problema.
El problema puede dividirse en subpartes
para mayor detalle.
Se establece la solucin posible y

se pone en marcha su desarrollo
para obtener el servicio, producto
o prototipo segn sea el caso.
Se establece una solucin al problema.

Se establece el plan de trabajo y roles para
generar el producto.
Se caracteriza por generar mucha

tensin en los grupos de alumnos,
en virtud de la proximidad de la
entrega.
Elaboracin de un informe en donde se

documente el proyecto, conclusiones y
conocimientos adquiridos.
Elaboracin del producto
Reporte
57
Otra forma de elaborar un proyecto es cumpliendo las siguientes etapas:
Etapa
10
58
Caractersticas
Antes de la planeacin
de un proyecto
Planear un proyecto toma tiempo y organizacin. Implementar

el proyecto puede ser difcil las primeras veces. Por esta razn se
sugiere empezar con proyectos ms cortos y conforme se vaya
ganando experiencia se podrn hacer proyectos ms amplios.
Recuerde considerar aspectos como la complejidad, alcance,
tecnologa disponible, duracin, entre otros.
Metas
El primer paso en la planeacin de un proyecto es definir las metas

u objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizarlo, as
como los aprendizajes que desea que aprendan. Las metas pueden
ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral
o tan especficas que cubran un solo tema o unidad.
Las metas efectivas toman las grandes ideas de una disciplina.
Estas grandes ideas incluyen temas y principios centrales, su
alcance estar relacionado con el objetivo que se busca el proyecto.
Resultados esperados en
los alumnos
Despus de haber establecido las metas generales es necesario

identificar los objetivos especficos de aprendizaje de los alumnos.
En ellos se debe especificar los cambios posibles en cuanto a
conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera que
posean como consecuencia de su participacin en el proyecto.
Preguntas Guas
Las preguntas gua son complejas, requieren de mltiples

actividades y de la sntesis de diferentes tipos de informacin
antes de ser contestadas y conducen al logro de los objetivos.
Ellas deben ser: provocativas, realizables, desarrollar altos niveles
de pensamiento, deben extraerse de problemticas reales, deben
representar un reto y deben ser coherentes con el Currculum.
Subpreguntas y
actividades potenciales
Una vez definidas las preguntas gua es necesario hacer una lista
con todas las subpreguntas y actividades potenciales derivadas de
ella, que se responden antes de la pregunta gua y resuelven temas
especficos.
Productos
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones

realizadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por
adelantado todos los productos que resultarn del proyecto, es
necesario tomar un tiempo para pensar qu podran los alumnos
presentar, construir, disear, etc.
Actividades de
Aprendizaje
Deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los

alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de
habilidades y de resultados de procesos.
Ej: Investigacin, consulta, construccin, pruebas, presentacin,
demostracin, etc.
Apoyo instruccional
Consiste en instruccin y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje de

los alumnos, as como facilitar un exitoso desarrollo del producto
del proyecto.
Ej: Orientar, demostrar, modelar, retroalimentar, etc.
El Ambiente de
Aprendizaje
Los profesores pueden promover el xito del proyecto creando

ptimas condiciones de trabajo. Intente cambiar el aspecto del
saln de clases, de acuerdo al proyecto, defina los grupos, asegure
la participacin de cada estudiante del grupo, trate de llevar el
proyecto ms all del saln de clases.
Identificacin de
recursos
Los recursos de informacin (libros, gente, Internet), as como las

herramientas tecnolgicas (computadoras, cmaras, impresoras)
suministran lo necesario para que los alumnos logren desarrollar
los productos del proyecto. Los recursos pueden ser elementos
disponibles y son incorporados al proyecto como elementos que
deben ser localizados, colectados, construidos o comprados.
10
Ejemplo de Aprendizaje Basado en Problemas

Sector Econmico
Metalmecnica
Especialidad
Mecnica Automotriz
Crear una empresa utilizando el

mtodo de proyectos
Estrategia didctica
En el contexto del mdulo de Gestin de la pequea empresa, en la

especialidad de Mecnica Automotriz, los estudiantes deben crear
su propio taller mecnico. Para esto, trabajarn en grupos y durante
el desarrollo del mdulo disearn un proyecto empresarial factible,
identificando los aspectos legales para su constitucin, organizando la
gestin productiva y comercial, as como definir aspectos relativos a la
administracin y la gestin financiera.
Para ello, debern definir:

Las preguntas guas y subpreguntas que guiarn el proyecto

Las metas a cumplir

Los recursos necesarios

Cmo se organizar el grupo de trabajo

Las actividades claves a realizar
59
Los estudiantes debern presentar los resultados de su proyecto

considerando al menos lo siguiente:
Qu tipo de taller mecnico
crearn?
10
Cules sern sus servicios?
Cules sern los pasos para la

constitucin de la empresa?
Cmo organizarn el trabajo en
el taller?
Cmo comercializarn sus
servicios?
Cmo administrarn el taller?
Qu aspectos se deben
considerar?
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
10 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
Luego de revisar este apartado, le invitamos a reflexionar en torno al
aprendizaje basado en proyectos, de acuerdo a su especialidad. Recuerde
apoyarse en la descripcin del Mtodo de Proyectos realizada en esta
misma gua para orientar su reflexin.
1. De acuerdo a su experiencia, Cree que es factible implementar esta
estrategia en su contexto laboral de su especialidad? Por qu?
60
2. Considerando las caractersticas de esta metodologa, Qu

dificultades visualiza en la implementacin del aprendizaje Basado en
proyectos en su realidad escolar?
10
3. Qu ventajas y desventajas visualiza en relacin a esta metodologa?

Enumere al menos 3.
Aplica el uso de las Estrategias de Enseanza Aprendizaje Basado en

Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos en el diseo del Mdulo y
de las Unidades Didcticas que trabaja para el logro de los aprendizajes
esperados.
61
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
10 en su DVD y
complete esta
Actividad
10
Actividad N 3:
A partir de los ejemplos descritos anteriormente, seleccione una
estrategia a desarrollar de acuerdo a su contexto laboral y complete la
plantilla correspondiente:
1. Aprendizaje Basado en Problemas
Curso
Profesor
Institucin
Mdulo
Aprendizaje Esperado
Descripcin del proceso
Pasos en el desarrollo de la
resolucin de problemas.
Actividades de aprendizaje de
conceptos bsicos involucrados
en la solucin del problema.
Aprendizajes que se promueven

con esta actividad.
62
2. Aprendizaje Basado en Proyectos

Etapa
Descripcin
10
Unidad
Antes de la planeacin de un
proyecto
Metas
Resultados esperados en los

alumnos
Preguntas Guas
Subpreguntas y actividades
potenciales
Productos
Actividades de Aprendizaje
Apoyo instruccional
El ambiente de Aprendizaje
Identificacin de recursos
63
Resumen
A travs del desarrollo de esta Unidad hemos revisado dos Estrategias
Didcticas aplicables bajo un enfoque de competencias en la Formacin
Tcnica. En el primer apartado estudiamos el aprendizaje basado en
problemas como una estrategia que permite despertar inters, generar
inquietudes cognitivas y otorgar mayor autonoma a los estudiantes en
su proceso de aprendizaje, y que se caracteriza por lo siguiente:
10
El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son

seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de
ciertos objetivos de conocimiento.
Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en

diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos.
El maestro se convierte en facilitador del aprendizaje,

y es un mtodo activo donde los alumnos participan
constantemente en la adquisicin de su conocimiento.
Los cursos con este modelo de trabajo se abren a

diferentes disciplinas del conocimiento.
El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor

o slo en los contenidos.
Esta tcnica didctica est orientada a eliminar la

transferencia pasiva de informacin.
64
Luego, en el segundo apartado se trabaj en torno al aprendizaje basado

en proyectos, como una estrategia integral que ubica al estudiante en
el centro de su aprendizaje. Dentro de las principales caractersticas del
Aprendizaje Basado en Proyectos podemos destacar:
10
Presentan situaciones en las que el alumno aprende a resolver

problemas no resueltos utilizando conocimiento relevante.
El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema prctico

con una solucin desconocida.
Son diseados de tal manera que abarquen al menos un curso,
incorporando contenidos de una misma disciplina, o bien, de
varias de ellas.
Demandan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios. As,
el alumno puede apreciar la relacin existente entre las diferentes
disciplinas en el desarrollo de un proyecto en particular.
Permiten la bsqueda de soluciones abiertas, dando as
oportunidad al alumno de generar nuevo conocimiento.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los

profesores y los estudiantes.
Puede tambin reducir la competencia entre los alumnos y
permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos
contra otros.
Uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que
motiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas
pueden ser: laboratorios computacionales, hipermedios,
aplicaciones grficas y telecomunicaciones.
Finalmente, el tercer apartado invita a aplicar lo aprendido a travs del
diseo de una actividad con el Mtodo de Proyectos o con Aprendizaje
Basado en Problemas, de acuerdo a la especialidad en que se desempeen
los docentes. La unidad en su conjunto ha entregado una definicin y
caracterizacin clara tanto del aprendizaje basado en problemas (ABP),
como del aprendizaje basado en proyectos, proporcionando adems
ideas y recomendaciones acerca de cules son sus posibles modos de
implementacin en el Aula.
65
1.- Anette Kolmos, Estrategias para desarrollar currculos basados en la formulacin de
problemas y organizados en base a proyectos en N 33, 2004.
10
2.- Barrel, J. Aprendizaje basado en Problemas, un Enfoque Investigativo Editorial Manantial,

Buenos Aires, Argentina, 1999.
3.- Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J.S., Guzdial, M., y Palincsar, A. (1991),
Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning,
Educational Psychologist.
4.- Duch, Brbara, Aprendizaje basado en problemas, University of Delaware: Newark, DA,
1999.
5.- Sainz de Abajo, Beatriz; De la Torre Diez, Isabel; Lpez-Coronoado, Miguel Aplicacin de la
Metodologa ABP. Ventajas del Aprendizaje Autodirigido. Universidad de Valladolid Espaa,
2009.
6.- Marco Curricular y Planes de Estudio, Ministerio de Educacin de Chile, en www.mineduc.cl
7.- Rudolf Tippelt, Hans Lindemann, El Mtodo de Proyectos, APREMAT, El Salvador 2001.
8.- Morales Bueno, P. y Landa Fitzgerald, V. Aprendizaje basado en problemas Theoria, 2004
Vol. 13: 145-157 ISSN 0717-196X Chile.
Tomemos Nota:
66
UNIDAD N 11
ESTUDIO DE CASOS, APRENDIZAJE COLABORATIVO Y
JUEGOS DE EMPRESA
67
propuestos.
11
Unidad N 11: Estudio de Casos, Aprendizaje Colaborativo y Juegos de Empresa.
Da
ido
ten
Con
68
Actividad
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Estudio de Casos,

Aprendizaje Colaborativo y Juegos de Empresa. Comience a leer la Gua de
aprendizaje correspondiente y desarrolle los trabajos apoyndose en los
recursos que la complementan.
Martes
Realice la Actividad N 1 de la Unidad, enviarla a la plataforma y recibir su

Mircoles
Contine con la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente a la

Unidad para desarrollar la Actividad N 2, apoyndose en los recursos que
complementan esta temtica.
Jueves

Viernes
Desarrolle la Actividad N 4 de la Unidad, enviarla a la plataforma y recibir su

Sbado
Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y

discutir colaborativamente en relacin a los temas tratados.
Domingo
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 11:
ESTUDIO DE CASOS, APRENDIZAJE COLABORATIVO Y JUEGOS
DE EMPRESA
LEAMOS
11
Gernimo es un Contador con amplia experiencia. Le gusta no slo
ejercer su profesin sino tambin ensear a otros. Por ello en un
momento de su vida profesional opt por ser docente-formador.
Este es su tercer ao como docente-formador de futuros tcnicos en
contabilidad, su corta experiencia en ello le dice que tiene que cambiar
la forma en que se desarrolla las clases. Reconoce que los contenidos
del curso son los adecuados, pero la metodologa que utiliza no le ayuda
a crear un ambiente de aprendizaje colaborativo entre los estudiantes,
y tampoco le permite acercar a los estudiantes al mundo laboral en que
se desempearn.
Tomemos Nota:
Por el contrario, aunque los estudiantes adquieren el conocimiento y

las competencias necesarias, est luchando constantemente para
evitar situaciones competitivas y comparativas entre los mismos, que
para nada ayuda a crear un clima de aprendizaje adecuado para que los
estudiantes lleguen a ese fin que pretende, ser tcnicos competentes
con conocimientos y valores.
Gernimo se pregunta: Qu puedo hacer para que mis estudiantes
tengan un rol ms activo en su proceso de aprendizaje? Sera
conveniente cambiar de metodologa? Qu estrategias o herramientas
puedo utilizar para acercar a mis estudiantes al mundo laboral?
En las prximas pginas revisaremos Estrategias Didcticas como:
Aprendizaje Colaborativo, Estudio de Casos y Juegos de Empresa, que
sin duda ampliarn las posibilidades didcticas a la hora de trabajar en
el Aula y contribuirn al mejoramiento de Gernimo como docenteformador.
69
1.- Analiza y aplica los principales
Estudio de Casos, Aprendizaje
Colaborativo y Juegos de Empresa.
11
1.1 Identifica las caractersticas de las
Estrategias de Enseanza Estudio de
Casos, Aprendizaje Colaborativo y
Juegos de Empresa.
1.2 Identifica las caractersticas de la
Estrategia de Enseanza Estudio de
Casos.
1.3 Identifica las caractersticas de las
Estrategia de Enseanza Aprendizaje
Colaborativo.
de Enseanza Estudio de Casos,
Aprendizaje Colaborativo y Juegos
de Empresa en el diseo del Mdulo
y de las Unidades Didcticas
que trabaja para el logro de los
aprendizajes esperados.

las Estrategias de Enseanza
Estudio de Casos, Aprendizaje
Colaborativo y Juegos de
Empresa.
1. Analiza y aplica los principales
conceptos que involucra el
uso de las Estrategias de
Enseanza Estudio de Casos,
Aprendizaje Colaborativo y
Juegos de Empresa.

de la Estrategia de Enseanza
Estudio de Casos.
Aprendizaje Colaborativo.
de
Enseanza
Estudio
de
Casos,
Aprendizaje
Colaborativo y Juegos de
Empresa en el diseo del
Mdulo y de las Unidades
Didcticas que trabaja para
esperados.
70
Aprendamos

Enseanza Estudio de Casos.
11
1. En qu consiste la estrategia de Estudio de Casos?

La estrategia de Estudio de Casos, consiste en proporcionar una serie de
casos que representen situaciones problemticas diversas de la vida real
para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a
los alumnos en la generacin de soluciones.
Un caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida
en la vida de una persona, familia, grupo o empresa, es siempre una
descripcin del pasado que describe una situacin compleja.
Su aplicacin como Estrategia o Tcnica de Aprendizaje, entrena a
los alumnos en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles
problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura.
El planteamiento de ste, siempre es una oportunidad de aprendizaje
significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en
su anlisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del
caso como en el proceso grupal. En este sentido, el caso ensea a vivir
en sociedad, y esto lo hace particularmente importante.
El Caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar
a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le
entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones
con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la
toma de decisiones en equipo.
Un buen Caso permite la discusin basada en los hechos problemticos
que deben ser encarados en situaciones de la vida real. Su propsito es
permitir la expresin de actitudes de diversas formas de pensar en el
saln de clase.
Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de
la vida real, lo que les permite construir su propio aprendizaje en un
contexto que los aproxima a su entorno laboral, en un enlace entre la
teora y la prctica. El profesor debe asegurarse que el alumno cuenta con
una buena base terica que le permita trabajar con el caso y transferir
sus conocimientos a una situacin real.
Sabas que...
Al llevar al alumno a la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar
la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora a la prctica real.
.
Sabas que...
La tcnica de Estudio de Casos como
mtodo docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente
a distintas edades, diversos niveles y
reas de conocimiento. Lo mismo se
puede emplear en la educacin primaria que en la media y superior, en
la formacin de adultos analfabetos o
en la capacitacin para empresarios.
71
Cuals son sus caractersticas?
11
El caso sirve como base
para la discusin que se
lleva a cabo en la clase.
El alumno debe plantear
supuestos claros y bien
fundamentados acerca
de la informacin que
no est disponible en el
caso.
Hay diferentes
alternativas para
solucionar la situacin
presentada.
El profesor acta como

facilitador del proceso.
ESTUDIO
DE
CASOS
El caso se basa en una

situacin real.
72
Est centrado
fundamentalmente en el
alumno.
Ofrece la posibilidad de
vincular el contenido de
la clase con el entorno.
Los Casos, dentro de la perspectiva didctica, deben manejar una serie de

caractersticas de las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):
Autenticidad
Ser una situacin concreta, basada en la

realidad.
Urgencia de
la Situacin
Ser una situacin problemtica que provoca

un diagnstico o una decisin.
Orientacin
Pedaggica
Ser una situacin que puede proporcionar

informacin y formacin en un dominio del
conocimiento o de la accin.
Totalidad
Ser una situacin total; es decir que incluye

toda la informacin necesaria y todos los
hechos disponibles.
11
Ejemplo de Estudio de Caso

Sector Econmico
Martimo
Especialidad
Operaciones Portuarias
Analizar el caso expuesto y determinar los

documentos involucrados en una faena de embarque.
Estrategia Didctica
Estudio de Caso
73
Tomemos Nota:
11
Le invitamos ahora a revisar un ejemplo de Estudio de Casos relacionado

con el sector martimo y la especialidad de operaciones portuarias. La
actividad consiste en que a partir del Caso entregado, los estudiantes
trabajen de forma grupal, determinando qu documentacin se requiere
para realizar exitosamente el embarque de la carga de trigo orgnico,
Qu documentos se deben confeccionar y por qu son necesarios? Para
resolver lo anterior, se entregar un Caso real, que debern analizar, para
luego aplicar los contenidos relacionados con embarque, arribo y zarpe
de su especialidad.
Debern elaborar un listado de la documentacin necesaria, realizando
una breve justificacin de por qu cada documento es requerido.
Caso1:
PRIMER EMBARQUE DE CEREALES DESDE EL

PUERTO DE SAE
Son 33 contenedores de trigo orgnico que tendrn como destino
Europa. Es la primera vez en la historia de la estacin martima que se
hace este tipo de envos. Cargarn desde el viernes.
PUERTO SAN ANTONIO ESTE (AV).- El buque Alianca Pampas cargar
desde este viernes 33 contenedores de trigo orgnico que sern
exportados a Europa, en lo que significar la primera vez en la historia de
esta terminal martima que se opera con cereal en los barcos mercantes
que amarran en el muelle local.
El puerto de ultramar sum esta nueva alternativa en el marco de la
diversificacin de actividades desarrolladas por la empresa concesionaria
de los servicios Patagonia Norte SA. Con este novedoso embarque se
abren posibilidades importantes a futuro para la estacin portuaria
rionegrina, ya que hasta el momento su actividad estuvo exclusivamente
relacionada a la exportacin frutcola, hortcola y de jugos.
La posibilidad de exportar cereales desde la terminal martima rionegrina
se gener a partir de los contactos realizados por la empresa Patagonia
Norte SA -concesionaria del puerto local y tambin desde el ao pasado
del muelle multipropsito Andoni Irazusta de Baha Blanca-, para la
sede portuaria bahiense, pero los operadores privados finalmente se
inclinaron por la utilizacin del puerto sanantoniense.
Segn se supo, la contratista es la empresa Flotom SRL, exportadora de
trigo orgnico para Blgica, Inglaterra y Suiza. Se trata de un total de 21
contenedores de esta firma con produccin en Villalonga y Azul en la
provincia de Buenos Aires y en campos de la provincia de La Pampa, a
la que se le sumaron otros 12 provenientes de otra empresa de Baha
Blanca.
La carga del trigo orgnico, se realiza en contenedores dry, mediante un
proceso especial por el cual se desinfecta completamente el recipiente
previa y posteriormente a ser llenado. En cada contenedor se cargan
alrededor de 25 toneladas, lo que totalizar en los 33 que se prevn
1.- El caso fue extrado desde http://goo.gl/2CBNk
74
exportar el fin de semana unas 825 toneladas de trigo con destino a

Europa.
El buque Alianca Pampas, de bandera de Antigua y Barbuda, ingresar
al puerto el prximo 2 de agosto y tiene previsto llevar alrededor de 38
contenedores (los de trigo orgnico, sumados a otros de frutas frescas y
jugo con destino a Rotterdam) y vuelve a ingresar el 13 de agosto para
cargar ms cereal y contenedores vacos, segn se inform desde la
secretara de Medios del gobierno de la Provincia de Ro Negro.
Documentacin Necesaria
ID
11
Justificacin
1
2
3
4
5
Ejercitemos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
11 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
Considerando la definicin y caracterizacin realizada en las pginas
precedentes, le invitamos a crear un Caso o seleccionar uno existente,
considerando los aspectos mencionados, de acuerdo a un Aprendizaje
Esperado elegido por usted.
Especialidad
Mdulo
Nivel
Caso
(Recuerde considerar aqu las 4
caractersticas relevadas por Mucchielli:
Autenticidad, Urgencia de la situacin,
orientacin pedaggica y Totalidad)
75
Aprendamos
Tomemos Nota:
11

Enseanza Aprendizaje Colaborativo.
2. Qu es el Aprendizaje Colaborativo?
En su sentido bsico, Aprendizaje Colaborativo (AC) se refiere a la
actividad que pequeos grupos desarrollan en la sala de clases. Aunque
el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes,
la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman pequeos
equipos despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro
de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en
una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado,
aprendiendo a travs de la colaboracin.
El Aprendizaje Colaborativo ms que una tcnica, es considerado una
filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo. En todas las
situaciones donde las personas se renen en grupos, se requiere
el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y
habilidades individuales de los miembros del mismo.
En un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden
ms cuando utilizan el AC, recuerdan por ms tiempo el contenido,
desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento
crtico y se sienten ms confiados y aceptados por ellos mismos y por los
dems (Millis,1996).
a. Qu caracteriza al Aprendizaje Colaborativo?
A continuacin se describen algunas caractersticas del Aprendizaje
Colaborativo:
Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan

interesados y constantemente a travs de la colaboracin.
76
El aprendizaje se centra en el grupo de alumnos y no slo en alguno

de ellos.
Ms que una tcnica, se considera una filosofa de interaccin y una
forma personal de trabajo y de relacionarse.
Es posible organizar un curso completo con base en tcnicas y
procedimientos fundamentados en los principios del AC.
Las tcnicas y actividades basadas en el AC pueden ser utilizadas en
todos los niveles y materias.
11
El Aprendizaje Colaborativo trabaja a travs de interdependencia

positiva con todos los integrantes del grupo.
Los alumnos si bien trabajan en un grupo colaborativamente, cada
uno de ellos debe tener responsabilidad individual.
Los alumnos deben manejar ciertas habilidades sociales bsicas para
interactuar cara a cara, o virtualmente con los dems integrantes
del grupo.
La colaboracin se convierte en una forma de accin en todos los
grupos donde se participa.
Sabas que...
Promover contextos de aprendizaje colaborativo proporciona
a los estudiantes, las herramientas y habilidades de pensamiento que necesitan para
llevar a cabo autnticas tareas y
procesos de aprendizaje.
El Aprendizaje Colaborativo, tiene como objetivo desarrollar en los

alumnos conocimiento propio del contenido, as como desarrollar
habilidades de trabajo en equipo. El Aprendizaje Colaborativo est
orientado a desarrollar los siguientes objetivos:
Promover en el alumno la responsabilidad del aprendizaje en

equipo.
Desarrollar conciencia para la toma de decisiones grupales.
Promover relaciones de igualdad, respeto, confianza y comunicacin
entre los integrantes del grupo.
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
Estimular el sentido de colaboracin entre los miembros del equipo
para alcanzar una meta comn.
Qu necesitamos para la organizacin del Aprendizaje Colaborativo?

Existen ciertas condiciones necesarias o deseables que deben ser
puestas en marcha toda vez que se pone en juego dentro de la sala de
clases alguna tcnica didctica. El caso del Aprendizaje Colaborativo, se
fundamenta en 5 elementos bsicos que ayudan a construir y conseguir
la colaboracin entre los miembros del grupo:
77
Interdependencia Positiva
Responsabilidad Individual
Habilidades Sociales
11
Interdependencia (Presencial o virtual)
Procesamiento de Grupo
Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo,

son elementos que no estn asociados con el Aprendizaje Colaborativo
(Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre
estn presentes en este tipo de aprendizaje y que son condicionantes del
xito de esta tcnica didctica son:
78
Cooperacin
Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo:

lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar
habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos,
logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener
xito a menos que todos en el equipo tengan xito.
Responsabilidad
Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea

que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender
todas las tareas que les corresponden a los compaeros.
Comunicacin
Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se

ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin
para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las conclusiones y
reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor
calidad.
Trabajo en
equipo
Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando

las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y
solucin de conflictos.
Autoevaluacin
Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules no. Los
miembros de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus
actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su
trabajo en el futuro.
Ejemplo de Estudio de Caso
Sector Econmico
Administracin y Comercio
Especialidad
Contabilidad
Elaborar un estado financiero bsico para

una empresa.
Estrategia Didctica
Aprendizaje Colaborativo
Tomemos Nota:
11
La actividad consiste en organizar grupos de 4 estudiantes, quienes

deben obtener informacin de una empresa (esto lo puede facilitar
el establecimiento), para lo cual pueden realizar visitas a terreno,
entrevistas, entre otros. Los estudiantes debern organizarse y distribuir
las tareas, asumir responsabilidades, establecer modos de comunicacin
e interaccin para procesar la informacin grupalmente, a fin de elaborar
un estado financiero bsico que cumpla con los siguientes criterios:
1. Confeccionar correctamente el balance de comprobacin y de

saldos de acuerdo a la estructura y manuales de procedimientos
establecidos.
2. Realizar correctamente el balance general de acuerdo a instrucciones
de organismos contralores.
3. Interpretar adecuadamente la situacin contable registrada en la
empresa.
4. Preparar detalladamente el informe sobre la presentacin del
balance para su anlisis e interpretacin, considerando los principios
ticos contables.
ido
ten
Con
Aprendamos
Hagmoslo
79
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
11 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 2:
Ahora, lo invitamos a reflexionar en torno al Aprendizaje Colaborativo
como Estrategia Didctica, respondiendo a la siguiente interrogante:
11
De la definicin y caracterizacin entregada en esta gua, segn su

experiencia.
Ha logrado trabajar colaborativamente con sus estudiantes?

De su experiencia con esta estrategia, Cules son los aspectos que
destaca como fortalezas y cules son los aspectos que requiere
reforzar?
Cules son los problemas que frecuentemente se presentan?
80
Aprendamos

Enseanza Juegos de Empresa.
11
2. Qu son los Juegos de Empresa?

Segn la definicin entregada en una conferencia acerca de diferentes
estrategias de formacin: Un Juego de Empresas es una situacin
artificialmente creada en la que varios jugadores han de tomar decisiones
cada cierto tiempo en un entorno de negocio ficticio, que pueden afectar
a las condiciones del entorno futuro. Adems, las interacciones entre las
decisiones y el entorno se determinan por un proceso de arbitraje que
no est abierto a los jugadores2.
La estructura del Juego de Empresa es la misma que la del juego simulado,
sin embargo, reflejan situaciones especficas al mbito empresarial.
Por ejemplo, si un grupo necesita mejorar su tcnica de planificacin,
podemos organizar una actividad donde los participantes tengan sus
propias tareas:
Comprar la materia prima, tomando en cuenta los recursos financieros
disponibles y las posibilidades de ganancia.
Planificar y organizar el proceso productivo.
Producir el modelo solicitado.
Supervisar la produccin verificando los criterios de calidad requeridos por
los clientes.
Evaluar los resultados parciales y finales.
Supeditar la produccin a la apreciacin del cliente.
Durante el Juego, el grupo realiza una secuencia de interacciones

colocando en prctica sus habilidades tcnicas. El proceso es semejante
al de su vida cotidiana.
81
Posiblemente actuar dentro de su modelo patrn de toma de decisiones

y, a partir de los resultados alcanzados, se podr prever y replanificar
acciones que la superen. Tales vivencias han de contribuir para mejorar
su desempeo ante una situacin real, que exija respuestas y acciones
concretas.
Ms all del perfeccionamiento de las habilidades tcnicas, el Juego
mejora las relaciones sociales entre las personas. Las situaciones
planteadas moldean la realidad social y todos tienen la oportunidad de
experimentar su modelo de comportamiento y de actitudes. Para alcanzar
los objetivos, los jugadores pasan por un proceso de comunicacin intra
e intergrupal, donde se le exige a todos el uso de destrezas, tales como:
11
Or, procesar, entender y pasar la informacin;

Dar y recibir feedback de forma asertiva;
Discordar con cortesa respetando la opinin ajena;
Adoptar posturas de cooperacin;
Ceder espacios para compaeros;.
Cambiar de opinin;.
Tratar ideas conflictivas con flexibilidad y neutralidad.
Tal experiencia sirve como laboratorio para el desarrollo y concientizacin

de necesidades de cambio de comportamiento y actitudes individuales.
3.2 Caractersticas fundamentales de un Juego
Al optar por un juego, el dinamizador tendr la posibilidad de constatar
si ste presenta las siguientes caractersticas bsicas:
a) Posibilidades de moldear la realidad de la empresa:
En la medida de lo posible, el escenario del Juego tiene que reproducir
situaciones semejantes a la de los participantes. De esta forma, si la
clientela pertenece a una empresa que presta servicios, podemos
ofrecerle al grupo actividades familiares, permitiendo que se establezcan
relaciones vivificadas en el da a da.
b) Roles Claros
Todo Juego se desarrolla sobre un sistema de roles, que pueden
clasificarse en tres categoras:
Roles estructurados, en el cual los participantes reciben

orientaciones detalladas con referencia a la conducta a adoptar.
Cada participante tiene como responsabilidad crear su personaje,
que se inscriba dentro del perfil solicitado.
82
Roles semi estructurados, en este caso el dinamizador indica en

forma genrica el modo que cada uno tiene que ejecutar su funcin.
Roles desestructurados, en que el dinamizador presenta el problema
y el propio grupo determina quin ejecuta y de qu forma.
De esta manera, cada uno asume el rol que le sea ms familiar, de forma
espontnea, sin interferencias o determinaciones externas.
Tomemos Nota:
c) Presentar reglas claras, que puedan ser alcanzadas
11
Es fundamental que los participantes entiendan las reglas de Juego.

Para tanto, el dinamizador podr usar recursos adicionales, tales como
letreros, pizarrones o transparencias. Las reglas deben exponerse en un
lugar visible al grupo hasta la finalizacin de la actividad.
Independiente de la forma en que las reglas sean comunicadas, lo ms
importante es que estn claras, en un lenguaje accesible a todos, de tal
forma en que lo permitido y lo prohibido se entienda. En el caso de que el
juego se preste a una evaluacin del proceso de la comunicacin vigente
en la empresa en cuestin, es posible transmitir las reglas de forma
difusa e incomprensible. De todas formas, despus de la experiencia es
necesario clarificar los objetivos y los motivos de los fallos y las omisiones.
d)
Ser atractivo y cautivante
Un Juego puede perder su objeto si no se consigue estimular la

participacin.
La forma en que se presenta el contexto, determina el nivel de cautivacin
de los participantes.
El uso del tono de la voz, modulacin y ritmo adecuados acaparan la
atencin de todos. Por el contrario, el dinamizador que comunica
desnimo, usa un tono de voz bajo y evita mirar al grupo ponindose
detrs de una mesa, puede causar el alejamiento y la apata general.
El escenario descrito en la introduccin del Juego es determinante en el
estmulo y en la imaginacin.
Observemos lo que se presenta a continuacin. Si evaluamos los dos
modelos siguientes, cul de ellos cautivara ms?
1. Vamos a crear ahora una empresa que planifica y fabrica cometas,

2. Qu tal si recordamos un poco nuestra infancia! Cuntos juegos!
Cmo corra nuestra imaginacin! Nuestro juego har posible un
paseo a nuestro TIEMPO DE SOAR. Vamos a pensar y fabricar uno
de los juguetes ms fascinantes, considerado como arte. Quin
podra adivinar cul es?
Y ahora, Cul es la ms atractiva?
83
3.3 Tipos de Juegos

A los efectos didcticos y para unificar el lenguaje, se presenta, a ttulo
de sugerencia, la siguiente clasificacin:
Juegos Comportamentales
Tomemos Nota:
11
Son aqullos cuyo tema central permite que se trabajen temas volcados
a las habilidades comportamentales. En ellos, el dinamizador enfatiza
cuestiones tales como: cooperacin, relaciones inter e intragrupales,
flexibilidad, cortesa, afectividad, confianza y autoconfianza, entre otras.
Los Juegos Comportamentales son los que componen los programas de
desarrollo personal.
Juegos de Proceso
En los Juegos de Proceso, el nfasis mayor apunta a las habilidades
tcnicas. Se preparan de tal forma que, para lograr sus objetivos, los
equipos pasan por procesos simulados donde deben:
Planificar y establecer metas

Pactar
Aplicar principios de comunicacin efectiva
Analizar, criticar, clasificar, organizar y sintetizar
Liderar y coordinar grupos
Administrar tiempo y recursos
Establecer mtodos de trabajo
Crear estrategias para tomar decisiones
Organizar procesos de produccin
Elaborar esquemas de venta y de marketing
Administrar finanzas
Poner en prctica ideas, proyectos y planes.
Los Juegos de Procesos difieren de los Comportamentales por su

propuesta de destacar productos. Su objeto principal es la preparacin
tcnica del grupo para operacionalizar acciones. Los Juegos de Proceso
forman parte de programas especficos de desarrollo de gerencia,
desarrollo de equipos y otros semejantes.
Juegos de Mercado
Renen las mismas caractersticas que los Juegos de Proceso, pero se
orientan hacia actividades que reproducen situaciones de mercado,
tales como:
Competencias
Relacin empresa - proveedores
Toma de decisiones con riesgo calculado
Tercerizacin e implicaciones en el mercado
Asociacin empresa - proveedor
Relacin proveedor - consumidor
Encuestas de mercado
Estrategias y expansin en el mercado;
Negociacin en gran escala.
84
La clasificacin tiene como propsito ayudar en la diferenciacin didctica

de los Juegos; ya que no hay posibilidades de separar comportamientos y
actitudes de procesos y mercado. El ser humano es indivisible, y aunque
participe de Juegos de mercado, no abandonar sus habilidades tcnicas,
ni su sensibilidad y emociones.
Parte de stas, existen otras aproximaciones sobre los Juegos.
Luis Andr Kossobudzki, en su texto sobre Juegos y simulaciones, hace
una combinacin entre Juego simulado, Juego de contienda y contienda,
surgiendo de ellas siete combinaciones:
11
Juegos sencillos
Juegos simulados
Simulaciones
Simulaciones contienda
Juegos de contienda
Juegos simulados de contienda
Contienda
En este contexto, se entiende que JUEGO es cualquier actividad en la que

los participantes estn de acuerdo con un conjunto de condiciones con el
fin de alcanzar una finalidad y un estado deseado. El trmino simulacin
designa a cualquier actividad que retrate o moldee la realidad, y
contienda es la competicin propiamente dicha.
Ejemplo de Juegos de Empresa
Sector Econmico
Especialidad
Ventas y otros del sector
Interpreta la situacin en el mercado de lneas de

productos y evala la oportunidad y caractersticas de
lanzamiento de nuevos productos.
Estrategia Didctica
Juegos de Empresa
Contexto del Juego

Una empresa pretende lanzar un nuevo producto de belleza y para ello,
debe conocer qu es lo que existe en el mercado, a fin de realizar un
estudio que le permita elaborar un plan de marketing que facilite la
llegada a los consumidores.
Roles
Los jugadores, debern investigar lneas de productos similares y evaluar
las ventajas comparativas del producto de la empresa en relacin a lo que
ya existe en el mercado. Existirn principalmente tres roles: Consumidor,
Distribuidor y Fabricante.
Para ello, los estudiantes deben analizar los productos de acuerdo a
sus fortalezas y debilidades, considerando la evolucin del mercado,
segmentacin y posicionamiento de marcas existentes. Al mismo tiempo
deben evaluar las posibilidades de lanzamientos y cuantificar los posibles
consumidores.
85
De acuerdo a la investigacin realizada por cada estudiante, el Juego

consistir en simular la definicin al interior de una empresa de
lanzamiento de un nuevo producto, determinando correctamente
los atributos en comparacin a los ya existentes en el mercado, y
considerando las opiniones de los distribuidores del producto y los
consumidores.
Reglas
1. Todas las opiniones vertidas durante el Juego deben tener un
argumento y una fuente referencial.
2. Cada participante debe presentar la interpretacin de datos acerca
de al menos 3 productos similares.
3. Cada participante debe concluir o proponer al menos 2 ventajas
comparativas del producto a lanzar
4. Debe determinar al menos un segmento del mercado al que
potencialmente puede llegar el producto.
11
El Juego debe ser mediado por el docente del mdulo, procurando que
se respeten y cumplan las reglas estipuladas.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
11 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 3:
Luego de revisar este apartado acerca de Juegos de Empresa, le
invitamos a reflexionar en torno a su factibilidad de implementacin
respondiendo a las siguientes preguntas.
1. De acuerdo a su experiencia y especialidad, Cree que es factible

implementar esta estrategia con sus alumnos? Por qu?. Qu
tipo de Juegos son ms factibles de acuerdo a su especialidad?
2. Qu ventajas y desventajas visualiza en relacin al uso de Juegos

de empresa como estrategia didctica? Enumere al menos 3
86
Ejercitemos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
11 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 4:
11
4. Aplica el uso de las Estrategias de Enseanza Estudio de Casos,

Aprendizaje Colaborativo y Juegos de Empresa en el diseo del
Mdulo y de las Unidades Didcticas que trabaja para el logro
de los aprendizajes esperados.
Con la finalidad de aplicar las estrategias revisadas durante esta semana,
le invitamos a seleccionar una unidad didctica de su especialidad e
integrar breves actividades que utilicen las estrategias de esta unidad
bajo un modelo de Competencias Laborales.
Item
Descripcin
Especialidad
Mdulo
Unidad
Estudio de Casos
Juegos de Empresas
Hagmoslo
87
Resumen
La unidad recin finalizada nos ha entregado conceptos claves en torno
a tres Estrategias Didcticas. En primera instancia hemos definido que
la estrategia de Estudio de Casos, consiste en proporcionar una serie
de Casos que representen situaciones problemticas diversas de la
vida real para que se estudien y analicen. Tambin hemos analizado
que su aplicacin como Estrategia o Tcnica de Aprendizaje, entrena a
los alumnos en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles
problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura.
El planteamiento de ste, siempre es una oportunidad de Aprendizaje
significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en
su anlisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del
caso como en el proceso grupal. En este sentido, el Caso ensea a vivir
en sociedad, y esto lo hace particularmente importante.
11
Del mismo modo hemos estudiado que los Casos deben contar con
algunas caractersticas esenciales (Mucchielli 1970):
Ser una situacin concreta, basada en la realidad.
Autenticidad
Urgencia de
la situacin
Orientacin
Pedaggica
Ser una situacin problemtica que provoca un

diagnstico o una decisin.
Ser una situacin que puede proporcionar informacin y
formacin en un dominio del conocimiento o de la accin.
Ser una situacin total; es decir que incluye toda la
informacin necesaria y todos los hechos disponibles.
Totalidad
En la segunda parte de la Unidad nos hemos centrado en el Aprendizaje

Colaborativo como Estrategia Didctica, donde hemos trabajado en
torno a la idea que el Aprendizaje Colaborativo ms que una tcnica, es
considerado una filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo.
En todas las situaciones donde las personas se renen en grupos, se
requiere el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones
y habilidades individuales de los miembros del mismo.
En un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y
88
Dentro de sus principales caractersticas podemos destacar:

Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan
interesados y constantemente a travs de la colaboracin.
El aprendizaje se centra en el grupo de alumnos y no slo en alguno de
ellos.
Ms que una tcnica, se considera una filosofa de interaccin y una
forma personal de trabajo y de relacionarse.
11
Es posible organizar un curso completo con base en tcnicas y

procedimientos fundamentados en los principios del AC.
Las tcnicas y actividades basadas en el AC pueden ser utilizadas en
todos los niveles y materias.
El Aprendizaje Colaborativo trabaja a travs de interdependencia
positiva con todos los integrantes del grupo.
Los alumnos si bien trabajan en un grupo colaborativamente, cada uno
de ellos debe tener responsabilidad individual
Los alumnos deben manejar ciertas habilidades sociales bsicas para
interactuar cara a cara, o virtualmente con los dems integrantes del grupo.
La colaboracin se convierte en una forma de accin en todos los grupos
donde se participa.
En la tercera parte de la Unidad nos enfocamos en los Juegos de Empresa

como Estrategia Didctica. Para definir qu es un Juego de Empresa nos
basamos en los antecedentes entregados en una conferencia acerca de
diferentes estrategias de formacin, que plantea lo siguiente: Un juego
de empresas es una situacin artificialmente creada en la que varios
jugadores han de tomar decisiones cada cierto tiempo en un entorno de
negocio ficticio, que pueden afectar a las condiciones del entorno futuro.
Adems, las interacciones entre las decisiones y el entorno se determinan
por un proceso de arbitraje que no est abierto a los jugadores3.
A partir de esta definicin revisamos sus principales caractersticas,
donde podemos relevar las siguientes:
Posibilidad de moldear la realidad de la empresa..
Roles Claros.
Presentar reglas claras, que puedan ser alcanzadas.
Ser atractivo y cautivante.
La Unidad finaliza con la aplicacin de las estrategias revisadas en una

actividad prctica que pretende, de forma sencilla, integrar las tres
estrategias de acuerdo a un aprendizaje definido, segn la especialidad
de cada docente.
pgina 7.
89
1. Blanco Miguel, Callejo Blanco y Garca Muia Fernando La eficacia de los juegos
de empresas en el mbito de la Direccin de Empresas en ICONO 14 NVIII 2006.
2. Garca, R., Traver, J.A. y Candela, I. Aprendizaje cooperativo. Fundamentos,
caractersticas y tcnicas. Madrid: Editorial CCS, 2001.
11
3. Tomlinson, C.A. El aula diversificada Barcelona, Octaedro, 2001.

4. Actas de Conference on Business Games as Teaching Devices, Tulane University,
26-28 de abril, 1961.
5. Miranda Gramigna, Maria Rita Juegos de Empresa, Edicin Makron Books, So
Paulo, Brasil, 1993.
6. Millis, Barbara J.Cooperative Learning. The University of Tennessee at Chattanooga
Instructional Excellence Retreat, 1996.
7. Mucchielli, R. La dinmica de los grupos. Madrid. Ibrica Europea de Ediciones,
1970.
Tomemos Nota:
90
UNIDAD N 12
SIMULACIONES, PASANTAS TCNICAS, FORMACIN DUAL
Y ALTERNANCIA
91
propuestos.
Unidad N 12: Simulaciones, Pasantas Tcnicas, Formacin Dual y Alternancia.
Da
12
ido
ten
Con
92
Actividad
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Simulaciones,

Laboratorios Virtuales, Pasantas Tecnolgicas, Formacin Dual y Alternancia.
Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y desarrolle los
trabajos apoyndose en los recursos que la complementan.
Martes
Realice las Actividades N 1 y N 2 de la Unidad, enviarlas a la plataforma y

recibir su correspondiente retroalimentacin por el tutor.
Mircoles
Contine con la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente a la

Unidad para desarrollar la Actividad N 3, apoyndose en los recursos que
complementan esta temtica.
Jueves

Viernes

Sbado

Domingo
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 12:
SIMULACIONES, PASANTAS TECNOLGICAS, FORMACIN
DUAL Y ALTERNANCIA
LEAMOS
Un grupo de docentes de un Liceo Tcnico Profesional se encuentra
reunido para tratar diferentes asuntos relacionados con la planificacin
de su trabajo. Sara la coordinadora empieza interviniendo.
Sara: Bueno, creo que podemos empezar la reunin. Les recuerdo
que el motivo principal de sta es analizar el problema del que todos
nos estamos quejando desde hace un tiempo: algunos de nuestros
estudiantes se quejan que la formacin que proporcionamos no es
significativa. Pocas semanas despus que el mdulo en cuestin haya
terminado, la importancia que le daban inicialmente, haba desaparecido.
12
Tomemos Nota:
Alberto, uno de los integrantes de la reunin de mayor edad y que goza

de cierta experiencia comenta:
Alberto: Creo que hay un dato interesante: esta queja viene sobre todo
de sectores en los que las personas a las que formamos deben tomar
decisiones y resolver problemas, por lo que entiendo que la cuestin de
fondo es que debemos llevar la prctica esas situaciones problemticas
a nuestras aulas de formacin.
Javier: Bueno, eso ya lo hacemos! interrumpe Javier, otro de los
asistentes. La mayora de nosotros tiene la experiencia suficiente como
para ensear poniendo continuos ejemplos.
Alberto: Pero a veces eso no es suficiente, sobre todo a raz de los
resultados que estamos analizando. Quizs deberamos replantear
nuestras estrategias, en vez de ofrecerles ejemplos, plantearles
situaciones realistas que les inviten a pensar y a tomar decisiones en
un contexto que les permita vincularse realmente con su futuro laboral.
A continuacin, les invitamos a revisar algunas Estrategias que estn
directamente relacionadas con la vinculacin de los estudiantes con el
mundo laboral, como son las Simulaciones, los Laboratorios Virtuales,
las Pasantas Tecnolgicas y la Formacin Dual.
93
1.- Analiza y aplica los principales
Simulaciones,
Laboratorios
Virtuales, Pasantas Tecnolgicas,
Formacin Dual y Alternancia.
1.1 Disea una solucin didctica
basada en la utilizacin de diversas
estrategias didcticas para el logro
de los aprendizajes esperados.
12
1.1 Identifica las caractersticas de las Estrategias
de Enseanza Simulaciones, Laboratorios
Virtuales, Pasantas Tecnolgicas, Formacin
Dual y Alternancia.
1.2 Aplica el uso de las estrategias y tcnicas
didcticas en el diseo de la Unidad que
trabaja para el logro de los aprendizajes
esperados.
1.3 Identifica
las
las Estrategia de
Tecnolgicas.
caractersticas
de
Enseanza Pasantas
1.4 Identifica las caractersticas de las Estrategia

de Enseanza: Laboratorios Virtuales.
1.5 Identifica las caractersticas de la Estrategia de
Enseanza: Simulaciones.

las Estrategias de Enseanza
Simulaciones,
Laboratorios
Virtuales, Pasantas Tecnolgicas,
Formacin Dual y Alternancia.
1. Analiza y aplica los principales
conceptos que involucra el
uso de las Estrategias de
Enseanza Estudio de Casos,
Aprendizaje Colaborativo y
Juegos de Empresa.
1.2 Aplica el uso de las estrategias

y tcnicas didcticas en el
diseo de la Unidad que
trabaja para el logro de los
aprendizajes esperados.
Pasantas Tecnolgicas.
las Estrategia de Enseanza:
Laboratorios Virtuales.
de la Estrategia de Enseanza:
Simulaciones.
94
Aprendamos

Enseanza: Simulaciones.
1.1- Qu son las Simulaciones?
La Simulacin como Estrategia Didctica consiste en simular una empresa
para lograr un objetivo de aprendizaje en un contexto ficticio, pero muy
similar al real. Sus orgenes se encuentran en el siglo XIX, sin embargo,
a partir de la segunda mitad del siglo XX ha sido ms difundida como
estrategia para el mundo de la educacin y el foco de desarrollo ha sido
principalmente en Alemania. La mayor parte de las empresas simuladas
se encuentran situadas en Europa, y estn orientadas al desarrollo
de competencias claves para la formacin profesional. En relacin a
experiencias en Latino Amrica destacan pases como Uruguay, Brasil
(Minas de Gerais), Argentina, entre otros1.
La Empresa Simulada promueve el aprendizaje por accin, y de acuerdo
a lo planteado en el Manual de Implantacin de APREMAT2 sus objetivos
son los siguientes:
1. Potenciar el desarrollo simultneo e integrado de competencias

funcionales en la gestin organizacional (sociales, humanas y
empresariales) a partir de un dispositivo metodolgico-didctico de
simulacin que permite, en el marco de la educacin formal, el
conocimiento contextualizado y vivencial.
12
Sabas que...
Para lograr estos objetivos se crea
la Empresa Simulada, entendida
sta como un entorno de enseanza-aprendizaje especfico que
idealmente se asemeja mucho ms
a un ambiente empresarial que a
un aula, a pesar de conservarse
la finalidad educativa sobre la empresarial. (Manual de Implantacin,
APREMAT).
2. Estimular el desenvolvimiento responsable y autnomo del

estudiantado a partir de la resolucin de problemas y toma de
decisiones ante imprevistos, incidentes y conflictos que produce
la dinmica de una empresa y su interaccin con clientes y
proveedores.
3. Desarrollar la actualizacin permanente de los contenidos a
partir de la vinculacin sistemtica de las actividades de enseanzaaprendizaje con el sistema productivo local.
4. Contribuir a la orientacin vocacional del alumnado y la
empleabilidad de los/as egresados/as a partir de ensayos de roles
y tareas concretas propias del mundo del trabajo.
1 Vase, Empresa Simulada, Una estrategia didctica innovadora en la Educacin Media Tcnica Profesional de El Salvador, Manual de Implantacin, APREMAT, 2003
95
1.2- Cules son sus caractersticas?

La empresa simulada se caracteriza por contener lo siguiente3:
a) Un espacio fsico: Este puede ser una oficina administrativa, una

bodega, un taller u otro espacio que est directamente relacionado
con la labor productiva. De acuerdo a la especialidad y los objetivos
de aprendizaje en la empresa simulada se reproducen los mismos
espacios fsicos. Por ejemplo, si se trata de una empresa del rubro
turstico se debe reproducir una empresa de tales caractersticas
que considere las reas o departamentos tpicos de este tipo de
empresas.
12
Sabas que...
Los roles y relaciones pedaggicas
que se viven en la Empresa Simulada son diferentes a los del aula;
los alumnos se convierten en empleados y los docentes en gerentes
o asesores. (Manual de implantacin, APREMAT).
b) Una estructura organizativa: Se debe definir la estructura de

la organizacin, departamentos y funciones de acuerdo al tipo
y tamao de la empresa. Segn el manual de implantacin, la
estructura mnima que debe considerar una empresa simulada es:

1.
2.
3.
4.
5.
Una Gerencia
Una Asistencia Administrativa
Un Departamento de Compras
Un Departamento de Ventas
Un Departamento de Contabilidad
c) Procedimientos, tareas y documentos: Durante el trabajo con

la estrategia de Empresa Simulada, los estudiantes rotarn por
diferentes puestos de trabajo lo que les permitir conocer los
diversos procedimientos que se desarrollan en la empresa, as como
las tareas y los documentos asociados a cada funcin, desarrollando
de esta forma competencias especficas y transversales.
d) Roles y relaciones: Para un resultado efectivo de la estrategia, es
imprescindible que existan roles claros que permitan generar un
espacio cercano a la realidad. Por ejemplo, el rol de Gerencia puede
ser ocupado por el docente, quien deber actuar de acuerdo a las
funciones asignadas a este rol, a fin de propiciar situaciones de
aprendizaje significativas para sus estudiantes, quienes pueden
variar de rol o tener roles temporales, entre otros.
e) La vinculacin con una empresa madrina: A fin de lograr resultados
ms reales en la Empresa Simulada, es recomendable lograr
vincularla con una empresa del rubro, con el objetivo de alcanzar
beneficios mutuos, como por ejemplo: para la empresa simulada
Datos de Referencia de la realidad empresarial local, Posibilidades
de prcticas empresariales, facilitar la insercin laboral, pasantas
para docentes, entre otros. Del mismo modo, la empresa puede
beneficiarse de la empresa simulada con: Publicidad, propuestas de
mejora a partir de la simulacin, disponibilidad de egresados que ya
se han familiarizado con la realidad de la empresa.
3 Ob. Cit.
96
1.3- Ejemplo de Empresa Simulada4

Nombre
Textil S.A.
Rubro
Venta mayorista de Ropa de Trabajo y artculos de seguridad

laboral.
Ubicacin
Argentina
Objetivos de la Empresa Simulada
12
El plan de formacin que se desarrolla en la empresa simulada

TEXTIL S.A. Contempla los siguientes objetivos:
1. Reflejar lo ms fielmente posible la realidad empresarial. Esto se
consigue con una adecuada transcripcin de las tareas y estructuras
de la empresa real al entorno virtual.
2. Proveer de un amplio espectro de experiencias creando
vinculaciones dinmicas entre el Colegio Polimodal n 2 Jorge
Newbery y las empresas, especialmente en el mbito de las nuevas
tecnologas. Lejos de ofrecer un contacto parcial con un puesto en
particular, lo que aqu se ofrece es un mtodo de trabajo en equipos
departamentales incluyendo la rotacin de puestos. De este modo,
el alumno entra en una gran variedad de situaciones laborales y
adquiere la experiencia necesaria para desenvolverse en cada una
de ellas, al tiempo que se habita a la utilizacin de los avances en
las nuevas tecnologas.
3. Desarrollar en cada alumno la confianza en s mismo, la iniciativa
personal y la capacidad de trabajo en equipo. Por las especiales
caractersticas que definen la empresa simulada, se espera que este
objetivo se consiga por medio de la prctica continuada dentro de
ella, ya que la confianza en uno mismo, en este contexto, proviene
de la prctica y de la percepcin hacia la propia ejecucin de las
tareas asignadas. La capacidad de trabajo en equipo se desarrolla
gracias al carcter grupal del entorno de trabajo, en el que la calidad
de la ejecucin de cualquier miembro afecta al de los dems. Por
otro lado la autonoma que caracteriza a estos Grupos Empresa
viene a incidir en el desarrollo de la iniciativa personal.
4. Proporcionar una adecuada formacin en resolucin de
problemas. En los distintos departamentos habr problemas que
resolver y decisiones que tomar de las que debern responsabilizarse
los alumnos. Se contar, por supuesto, con el apoyo del Coordinador
y los Docentes participantes para orientar en estos procesos, pero
se dejar siempre la decisin final al alumno, pudiendo establecer
la posibilidad de analizar el porqu de un resultado tras una accin
determinada, independientemente de que dicho resultado sea
positivo o negativo. De este modo queda asegurado el aprendizaje
en ambos casos.
5. Posibilitar la insercin laboral en las empresas. El haber trabajado
en un puesto definido desarrollando las tareas propias del puesto,
permite una adaptacin mucho ms rpida y flexible a la empresa.
Las empresas del medio podran acudir a la Empresa Simulada en
busca de los candidatos idneos para cubrir posibles vacantes, de
tal manera que se encuentran con trabajadores formados.
4 Este ejemplo ha sido extrado desde http://goo.gl/VmOG4
97
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
12 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
De acuerdo a los temas revisados recientemente y al ejemplo antes
expuesto, reflexione en torno a un proyecto de Empresa Simulada para
su Especialidad completando el siguiente cuadro:
12
Nombre de la Empresa
Rubro
Objetivos
Hagmoslo
98
Aprendamos

Enseanza: Laboratorios Virtuales.
Tomemos Nota:
2.1- Qu son los Laboratorios Virtuales?
12
La enseanza de la parte prctica de las asignaturas en diversas reas

preocupa a los docentes en todo el mundo, ya que desde el renacimiento
se ha considerado necesario complementar la enseanza terica del
aula con la ejecucin de experimentos. Las prcticas de Laboratorio
permiten a la persona que estudia manipular materiales, instrumentos
e ideas, as como aplicar su propia iniciativa y originalidad. Pero muchas
veces sus costos y caractersticas especficas hacen difcil la adecuada
incorporacin de estos entornos a la actividad cotidiana de los
estudiantes, es aqu donde entran en juego los Laboratorios simulados
mediante las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
El trmino virtual significa que no es real, en general distingue algo que
es meramente conceptual de algo que es fsicamente real, y se puede
usar en una amplia variedad de situaciones. Los Laboratorios Virtuales
han sido definidos como una Simulacin en computador de una amplia
variedad de situaciones, desde prcticas manipulables hasta visitas
guiadas, en un ambiente interactivo que quienes aprenden pueden usar
fuera del lugar usual de formacin y sin ayuda de personal docente.
Tpicamente el lugar del Laboratorio Virtual es el computador personal,
donde no se mantiene una comunicacin directa con personal docente,
pues el Laboratorio Virtual Tradicional ha sido estructurado de tal forma
que pueda hacerse desde cualquier computador personal.
De esta manera el uso de Laboratorios Virtuales acerca y facilita
la realizacin de experiencias a un mayor nmero de estudiantes,
permitiendo simular fenmenos y/o modelos de forma interactiva.
Los Laboratorios Virtuales, tambin llamados e-laboratorios, sirven
para abordar la realizacin de actividades prcticas a travs de intranet,
internet o ambientes computacionales offline, donde el estudiante
realiza las practicas de una forma lo ms similar posible a como si
estuviese en las dependencias del Laboratorio Tradicional, simulando e
interactuando con instrumentos virtuales.
Los experimentos, que siguen un procedimiento similar al de un
Laboratorio Tradicional, visualizan instrumentos y fenmenos mediante
objetos dinmicos, imgenes o animaciones.
99
Algunas de las ventajas que encontramos en el uso de los Laboratorios

Virtuales son:

de problemas propuestos en los laboratorios digitales y el uso de
la tecnologa. Indudablemente, constituyen una herramienta de
autoaprendizaje para los alumnos.
Tomemos Nota:
12
Fomentar el pensamiento crtico, a travs de problemas semejantes

a los de experiencias reales. Se trabaja con experiencias que
simulan la realidad y que promueven el desarrollo del pensamiento
cientfico.
Realizar experimentos cientficos, sin la necesidad de adquirir
equipos y materiales costosos, peligrosos o difciles de conseguir o
almacenar.
Trabajar simultneamente con muchos estudiantes, pues no
dependen de un espacio fsico restringido. Adems, posibilitan el
trabajo en el momento que el estudiante estime conveniente para
su aprendizaje.
Los Laboratorios Virtuales pueden aplicarse en los siguientes campos:
Laboratorios de ciencias, tanto biolgicas como qumicas, fsicas y
agronmicas.
En cursos donde se requiera ensear procesos o eventos que tardan
mucho tiempo en ocurrir.
Cuando se trate de situaciones peligrosas a las que no querramos
exponer al estudiantado (exploracin de cavernas, volcanes y
profundidades acuticas; manipulacin de sustancias qumicas
venenosas o explosivas, etc.).
En cursos que requieran de giras, las cuales se podrn hacer
virtuales, evitando los costos de viaje, alimentacin y alojamiento,
as como el peligro de accidentes en el campo o laborales.
En casos en donde se quiera demostrar el comportamiento animal,
el crecimiento de plantas o cultivos, los estragos de los cambios
ambientales, que no ocurren normalmente o que son dainos para
ecosistemas y organismos.
En cursos de capacitacin en el uso de equipos (fue en este campo
que surgieron los Laboratorios Virtuales, usados en adiestramiento
de astronautas y pilotos).
El uso de Laboratorios Virtuales permite obtener los siguientes
beneficios:
Ampliar la cobertura de los cursos.

Simular situaciones que en realidad tendra escasas posibilidades de
realizarlas.
100
Repetir los eventos o fenmenos cuantas veces se requiera.

Relacionar fenmenos con sus consecuencias.
Desarrollar habilidades en el uso del computador.
2.2- Caractersticas
Los Laboratorios Virtuales se caracterizan principalmente por:
Ser autocontenido, es decir, ir acompaado de guas que expliquen

los conceptos a estudiar y los procedimientos a realizar para
alcanzar el o los objetivos.
Tomemos Nota:
Ser interactivo, para propiciar un trabajo entretenido y motivador

para el aprendizaje de los alumnos.
12
Combinar imgenes bidimensionales y tridimensionales y tener

animacin, video y sonido, para una mayor semejanza y comprensin
de las simulaciones digitales realizadas a partir de la realidad.
Incluir ejercicios, para facilitar el reforzamiento y la evaluacin
constante de los contenidos y procedimientos que van adquiriendo
los alumnos.
Utilizar lenguaje sencillo. Es mejor utilizar instrucciones sencillas y
claras que permitan que todos los alumnos, incluso los que tienen
menos destrezas, puedan usar las computadoras.
2.3- Ejemplos de Laboratorios Virtuales

Le invitamos a conocer algunos ejemplos de Laboratorios Virtuales
disponibles de forma gratuita hoy en Internet. Estos son slo algunos de
muchos otros disponibles en diferentes sitios.
- Laboratorios virtuales de Biologa

http://goo.gl/BpMDZ
- Laboratorios Virtuales de Ciencias
http://goo.gl/hpj7e
- Laboratorios Virtuales de Ciencias y Tecnologa
http://goo.gl/wygPg
- Laboratorio Virtual Electricidad
http://goo.gl/OrrQp
- Laboratorio Virtual Electricidad
http://goo.gl/CP5nn
- Laboratorio Virtual de Electricidad y Electrnica
http://goo.gl/VKokW
- Laboratorio Virtual Corriente Elctrica
http://goo.gl/FGwrR
- Laboratorios Virtuales Tecnologa
http://goo.gl/vJ9GX
101
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
12 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
A partir de lo anterior, le invitamos a responder las siguientes preguntas:
1. Qu es un Laboratorio Virtual?
12
2. Qu ventajas destacara del uso de Laboratorios virtuales en la

Formacin Tcnica?
3. Cul debe ser el rol de profesor frente a su uso en actividades de

Aprendizaje?
102
Aprendamos

Enseanza: Pasantas Tecnolgicas.
Tomemos Nota:
3.1- Qu son las Pasantas Tecnolgicas?

Una Pasanta tecnolgica es una estrategia formativa, nacida de la
necesidad de crear espacios de acercamiento entre Educacin y
Empresa. Esta estrategia se caracteriza por ser una instancia de carcter
curricular donde se visita a empresas e instituciones por un perodo
corto de tiempo, con el objeto de conocer los procesos productivos y
tecnolgicos de la empresa para potenciar los conocimientos adquiridos
en los Centros Educativos.
12
La Pasanta, en este contexto, est orientada fundamentalmente a

facilitar el encuentro entre profesionales de la educacin, trabajadores y
empresarios con el propsito de realizar un intercambio de experiencias
in situ, que permita establecer dilogos tcnico educativos que
favorezcan el desarrollo de prcticas profesionales relevantes y
pertinentes.
Por lo tanto, se hace muy necesario fortalecer estas experiencias
con el fin de mejorar la calidad de la Educacin Tcnica y Formacin
Profesional, potenciando el capital humano en formacin a travs de
experiencias significativas, relevantes e innovadoras que permitan
promover transiciones exitosas de los jvenes desde la educacin inicial
(secundaria o terciaria) hacia el mundo del trabajo.
El apartado de Pasanta Tecnolgica, entrega las lneas estratgicas para
llevar a cabo el proceso de pasanta tecnolgica en una empresa. En su
desarrollo adquirir los lineamientos para la articulacin directa entre el
sector educativo y el productivo, el alumno aprender cmo compartir
la tarea formativa, que permite ofrecer experiencias de aprendizaje
altamente pertinentes y significativas; y por el otro, cmo crear en los
jvenes aprendices oportunidades para vincular sus experiencias del
mundo del trabajo con la reflexin y la indagacin sistemtica, lo que
implica una preparacin eficaz para responder a las exigencias de los
escenarios futuros con iniciativas de aprendizajes.
3.2- Caractersticas de las Pasantas Tecnolgicas

1. Disear criterios para seleccionar Empresas, Instituciones,
Establecimientos de Referencia.
2. Modalidades de convocatoria.
3. Determinar instrumentos de postulacin y de evaluacin de los
postulantes
4. Formato de Seleccin a los participantes (docentes y alumnos)
5. Planificacin de las actividades de relacin con la empresa para la
ejecucin de la pasanta.
103
Tomemos Nota:
12
6. Documentos a tratar con los encargados de la ejecucin de las

pasantas en cada empresa.
7. Supervisar las actividades, elaboracin de materiales para el
establecimiento y la empresa.
8. Material con orientaciones previas a la pasanta (Procesos
productivos y tecnolgicos a observar).
9. Material de lectura preparatoria.
10. Planificacin de la pasanta en sus etapas de inicio/clausura y
actividades posteriores con los participantes.
11. Planificacin de la actividad de difusin de los resultados de la
pasanta.
3.3- Pasos de una Pasanta Tecnolgica

A continuacin se describen los pasos a seguir para implementar una
Pasanta Tecnolgica:

a) Primer Paso: Anlisis Previo a la Pasanta Tecnolgica en Empresa
Definicin del producto o servicio. Precisamos con exactitud qu tipo de
producto o servicio ofrece la empresa o institucin.
Definicin clara de la necesidad o deseo identificado: Indica a qu
problema o necesidad da respuesta lo ofrecido por la empresa.
Definicin de la dimensin del mercado: Conocemos y precisamos el
mercado al cual va dirigido, centrndonos en cmo el producto satisface
esa necesidad: pblico, precio, necesidad, etc.
Definicin de aspectos tcnicos: Caracterizacin de las cualidades del
producto, los materiales o componentes que lo constituyen, los soportes
tecnolgicos en los que se apoya, etc.
Definicin de una imagen: Junto con el producto tambin est la imagen
no slo del producto, sino de la empresa (producto ampliado), lo que
hace necesario que consideremos su embalaje, la informacin sobre
usos y caractersticas, el asesoramiento que brindaremos, la garanta, el
servicio posventa.
b) Segundo paso: Anlisis de Mercado de lo que ofrece la Empresa y

que la destaca para la realizacin de Pasanta
Anlisis del entorno socioeconmico. Precisamos la marcha general de
la economa, para conocer las oportunidades y amenazas potenciales.
Estudiar la situacin, la evolucin y la tendencia del sector en el

que se ubica el producto (debilidades, amenazas, fortalezas y
oportunidades).
Extraer las tendencias socio demogrficas de la poblacin a la que
va dirigido el producto, modos de pensar y de actuar, usos, gustos y
preferencias.
Anlisis de la demanda.
A que consumidores se entrega el producto.
A qu segmento va dirigido el producto.
104
Anlisis de los proveedores.

Quienes proveen a la empresa son tan importantes como la propia
empresa.
Su localizacin geogrfica.
Su nivel de especializacin.
Las caractersticas del servicio o producto que ofrecen (calidad,
cantidad, precios).
Los productos o servicios adicionales, la presentacin, las garantas
ofrecidas, las bonificaciones y descuentos, el servicio de informacin
y asesoramiento que ofrecen, el servicio de posventa, los plazos
de entrega, las condiciones y facilidades de pago, as como la
consideracin de proveedores alternativos ante contingencias con
los originales.
Tomemos Nota:
Anlisis de la competencia.
Ver los competidores directos aqullos que ofrecen el mismo
producto o servicio al mismo segmento de mercado.
Visualizando qu hace la diferencia en la empresa, analizamos cules
son las fortalezas de sus empresas, cules son las ms exitosas y por
qu, cules son sus debilidades y amenazas, cules son sus mayores
dificultades y por qu.
Consideramos su localizacin.
La cuota de mercado aproximada de cada competidor.
Nivel de especializacin.
Las caractersticas de sus productos o servicios.
Su poltica de precios.
Su poltica de distribucin.
Su poltica de marketing.
Tambin tenemos en cuenta la competencia indirecta que puede
aparecer por un cambio econmico (por ejemplo, el producto
gestado con un valor normal en el mercado puede pasar a ser un
producto de lujo.
Pueden aparecen productos sustitutivos, nuevas tecnologas o
nuevos hbitos culturales o nuevos gustos.
12
Anlisis de localizacin.
El lugar es adecuado en el que instalar la empresa.
Existencia de vas de comunicacin que nos posibiliten acceder a
los mercados y recibir a los clientes.
La existencia de mano de obra cualificada.
Las expectativas de crecimiento del mercado local.
La disponibilidad de servicios de la zona: energa, telfono, agua,
fibra ptica, los condicionamientos legales.
Los incentivos impositivos a la ubicacin, la normativa
medioambiental.
c) Tercer paso: Plan de la empresa.
El plan de empresa indica la viabilidad tcnica, econmica y financiera
de nuestro proyecto, de los criterios de actuacin, y de procedimientos y
estrategias para desarrollar un proyecto de pasanta.
Plan de marketing.
Identificar las estrategias comerciales a travs de las cuales vender
los productos.
Precio; consideramos los precios de los productos; calculamos el
105
margen bruto que deja la venta del producto, estableciendo si este

margen nos posibilita cubrir costos y generar beneficios.
Poltica de ventas: visualizar el perfil del equipo de ventas que
forma parte de la empresa.
Su forma de contratacin.
Mrgenes comerciales ofrecidos a distribuidores, representantes y
comerciante.
Los incentivos propuestos para los distintos volmenes de venta;
establecemos los periodos de cobro a clientes.
Distribucin: pautamos cules sern los canales de distribucin a
emplear.
Establecemos nuestra poltica de descuentos y mrgenes a aplicar.
Relaciones para los procesos de exportacin.
Comunicacin: caracterizamos los dispositivos de promocin y
publicidad a seguir.
Presentaciones en ferias y convenciones, artculos y/o anuncios en
revistas especializadas, etc.
12
Plan de produccin.
Detallamos todos los aspectos tcnicos y organizativos que toman
parte en la fabricacin de los productos o en la prestacin del servicio,
considerando:
Proceso de fabricacin:
- Dnde se compran las materias primas.

- Cmo y a dnde se transportan.
- Cmo se almacenan hasta su uso.
- Cmo se usan en el proceso de fabricacin y en qu consiste ste.
- Cmo se almacena el producto final.
- Cmo se transporta hasta el cliente final.
Sabas que...
Para una mejor adecuacin de estas actividades a
los conocimientos tericos de los pasantes se sugiere que los responsables de presentacin en la
empresa, en la modelacin de los procesos o uso
de tecnologa, se familiaricen previamente de los
contenidos curriculares de la especialidad (o sea,
aquello que los alumnos realmente aprenden en la
escuela). De esta forma, podrn conocer qu tipo
de tareas es capaz de realizar el alumno y poder
relacionar los procesos productivos y los recursos
tecnolgicos con contenidos de aprendizaje. Para
esta actividad es necesario consensuar con los encargados de la empresa o maestros gua el Perfil
Profesional y PERFIL DE EGRESO de la especialidad.
106
Localizacin geogrfica de las instalaciones:

- Ventajas y desventajas de la opcin elegida, en
funcin de permitir encontrar personal.
- Cualificado para las necesidades de la empresa.
- Normativa medioambiental.
- Accesibilidad a las instalaciones.
Edificios y terrenos necesarios.

- Adquisicin y costos, costos de mantenimiento,
distribucin del espacio.
- Tecnologas de produccin de productos o
servicios.
- Caractersticas, tipos y modelos, frmulas y
costes de adquisicin.
- Costes de mantenimiento.
- Capacidad de produccin.
- Duracin de los equipos.
- Servicios de postventa ofrecidos por el
distribuidor de los equipos.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
12 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
De acuerdo a lo revisado en este apartado le invitamos a simular la
preparacin de una Pasanta para sus alumnos, para lo cual debe definir:
1. Sector: en qu reas podrn realizar la Pasanta, el perfil que deben

tener los alumnos o docentes pasantes (la especialidad).
2. Actividad: cada sector deber delinear las rutas y tareas que se
le asignarn al alumno para que realice durante su estancia en la
empresa.
Ahora, de acuerdo al sector elegido indique:
12
Qu procesos se realizan en el rea

o sector?
Qu equipamiento o maquinaria
dispone en esa rea o sector?
Qu metodologa
utilizan?
de
trabajo
De acuerdo a lo anterior, qu actividades podra designar en un periodo

de Pasanta?, en relacin a:
Procesos
Equipamiento o maquinaria
Metodologa de trabajo
107
Aprendamos

Enseanza Formacin Dual y Alternancia.
4.1- La Formacin Dual en el contexto de la Educacin
media Tcnico Profesional en Chile
12
La Educacin Media Tcnico Profesional (EMTP) constituye uno de

los mbitos de la preparacin inicial para una vida de trabajo. Esta
preparacin se construye articulando el dominio de las competencias
propias de una especialidad con el aprendizaje tanto de los Objetivos
Transversales como de los Objetivos y Contenidos de la Formacin
General. Eso implica que no solamente tiene la misin de posibilitar
a sus estudiantes alcanzar las competencias que permiten acceder y
desarrollarse en el medio laboral, sino a la vez, debe proporcionar las
habilidades para continuar (en el contexto de un sistema de formacin
continua)participando en experiencias de aprendizaje, ya sea que estos
se efecten en el mbito de la capacitacin laboral o en el contexto de
la educacin post-media o superior, as como procurar el desarrollo de
todas aquellas habilidades y capacidades que les asegura la oportunidad
de una integracin plena en la vida social y ciudadana5.
De esta manera la EMTP se define a partir de su propio Marco Curricular
explcitamente en la perspectiva de un sistema de Educacin Continua.
Esta orientacin, que caracteriza la tendencia general en las polticas
educativas a nivel mundial6, encuentra su expresin operativa en Chile
en el Programa Chilecalifica. Este pretende precisamente articular
trayectorias que satisfagan las necesidades de aprendizaje
de las personas a lo largo de la vida. En este sentido, un
Sabas que...
proyecto de Formacin Dual debe entenderse como una
oferta de formacin inicial, que debe abrir las perspectivas
(...) el ncleo de la educacin general cony habilitar para procesos de aprendizaje posteriores, debe
siste en desarrollar las competencias esenofrecer experiencias que permiten aprender a aprender.
ciales - disposiciones personales, capacidades fundamentales, aptitudes cognitivas
y conocimientos bsicos que transforman
al nio progresivamente en una persona
competente para valerse por si misma y
actuar honesta y eficazmente en diversos
dominios.(Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, Los Desafos
de la Educacin Chilena frente al Siglo XXI,
Stgo, Editorial Universitaria, 1995, p. 78).
5 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, Mineduc, Stgo., 1998, p285.
6 Vase Informes Faure (1972) y Delors (1996) y las conferencias de la UNESCO en Jomtien y Dakar.
108
Las competencias especficas que definen cada especialidad de la

EMTP se encuentran definidas en el Marco Curricular de la Formacin
Diferenciada Tcnico Profesional (FDTP) bajo la forma de un Perfil de
Egreso, como un delineamiento de las competencias tcnicas que
preparan para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o
una alumna al egresar(Objetivos Fundamentales Terminales) y no como
un perfil profesional, generalmente centrado taxativamente en las tareas
que se debe cumplir en un puesto de trabajo.
Tomemos Nota:
La finalidad de la Formacin Tcnico Profesional, es formar una persona

competente, autnoma y capaz de actuar exitosamente en situaciones
de la vida real, tanto en los mbitos de la vida social y ciudadana como en
el mundo laboral. En este marco se constituye como misin especfica de
la Formacin Diferenciada Tcnico Profesional ofrecer oportunidades
para realizar aprendizajes en un campo de especializacin, que faciliten
el acceso a un trabajo remunerado, que permitan acceder y desarrollarse
en el medio laboral7.
12
La insercin inicial de los jvenes en el empleo sigue siendo un problema.

Bien sabido es, que las tasas de desocupacin entre los jvenes menores
de 25 aos superan de manera significativa las tasas de la poblacin en
promedio.
Para que la formacin tcnica sea una herramienta efectiva para
la insercin y el desarrollo en mundo del trabajo, se ha planteado
la necesidad de mejorar la pertinencia de la formacin y su mayor
articulacin con el sector productivo. Como una posibilidad interesante
para lograr estos dos propsitos para la EMTP se propone el Modelo de
la Formacin Dual.
4.2- Caractersticas del Modelo de Formacin Dual

a) Mayor Articulacin
Como la Formacin Dual combina experiencias de aprendizajes en el liceo
con otras en el mbito de la empresa, todo proyecto de Formacin Dual
debe considerar las condiciones reales en su entorno socio-econmico y
lograr compromisos efectivos con el sector empresarial relevante para la
especialidad en cuestin. Eso implica ponerse de acuerdo con empresas
en cuanto a sus requerimientos y sus potencialidades, lo cual tiende en
el tiempo a una dinmica de mayor armonizacin de la oferta formativa
con la demanda en el mercado laboral.
b) Mayor Pertinencia
La Formacin Dual ofrece en las empresas experiencias de aprendizaje
efectivamente vinculados con las exigencias de los procesos productivos
y/o administrativos. Ah, en la participacin de los procesos y
procedimientos reales, se combinan de manera efectiva conocimientos,
habilidades, actitudes y permiten de esta manera el desarrollo de
Competencias Laborales que facilitan una insercin laboral exitosa.
Estas experiencias a su vez conducen a una presin sobre el liceo, donde
los jvenes indagan sobre las implicancias y las explicaciones de estos
procesos y procedimientos, sus bases cientficas y tecnolgicas, lo que
obliga a una enseanza relevante y actualizada.
7 Ob. Cit.
109
c) Las potencialidades pedaggicas del Modelo Dual

La situacin de los dos lugares de aprendizaje que permite el desarrollo de
diversos tipos de Aprendizaje sumamente importantes en el contexto del
desarrollo de competencias:
12
En la empresa, bajo la instruccin y la supervisin de trabajadores

experimentados (maestro - gua) se adquieren de una manera
emprica los dominios de procedimientos y procesos caractersticos de
una determinada especialidad. Adems surgen las oportunidades para
familiarizarse de una manera natural con aquellas habilidades sociales
y comunicativas que son relevantes en este contexto.
El liceo, a su vez, ofrece la oportunidad de indagar las bases tericas
y tecnolgicas de los procedimientos e interacciones sociales en el
mbito de las empresas y por qu notambin para someterlos a
anlisis crtico, cuando las circunstancias as lo aconsejan.
De esta manera encontramos en el Modelo Dual oportunidades para
experiencias altamente significativas que permiten aprendizajes tanto en el
nivel procedimental/pragmtico, como en el reflexivo/cognitivo, as como
en el social y afectivo. Permitiendo de esta manera efectos formativos
realmente integrales con alta potencialidad para el desarrollo de personas
competentes.
A su vez implican un desarrollo importante de Competencias Laborales,
efectivamente utilizables en el mundo del trabajo, lo cual representa una
real ventaja en el momento de buscar empleo e integrarse al mundo laboral.
d) La Preparacin de un Proyecto Dual

Como cualquier proyecto de innovacin, un Proyecto Dual de un liceo
requiere de una etapa de preparacin para asegurar las condiciones para
su desarrollo exitoso.
Para dicho efecto el liceo tiene que prepararse:
En primer lugar, para operar un proyecto de innovacin de tal

envergadura, es indispensable que se configure un dispositivo de
funcionamiento continuo en el Liceo (Comisin Dual). Esta se haga
cargo de la coordinacin y cooperacin con la Empresa, para tal
tarea es necesario dotarla con los medios requeridos (ej.: nombrar
encargado, asignar horas de profesor para las tareas de supervisin y
administracin, procurar apoyo de secretaria, acceso a telfono, etc.).
Adems debe explorar en su entorno local la existencia de suficientes
empresas idneas y dispuestas que permitan sostener el aprendizaje
dual.
Tambin tiene que preparar una propuesta curricular que, hacindose
cargo de las orientaciones curriculares (Perfil de Egreso, Planes y
Programas), aproveche de manera adecuada las potencialidades del
liceo y de las empresas.
En otro aspecto, es necesario perfeccionar a los profesores para sus
funciones en el contexto de la Formacin Dual, en lo que se refiere a la
preparacin del proyecto, al desarrollo de experiencias de aprendizaje
110
que privilegian la reflexin sobre las experiencias vividas en la

empresa y el desarrollo de la comprensin tecnolgica.
Tambin para cumplir la funcin de profesor tutor (apoyar,
supervisar y evaluar los aprendizajes en la empresa).
Finalmente se trata de formalizar la cooperacin de un nmero
suficiente de empresas idneas para ubicar a los aprendices en
ellas, apoyarlas en la organizacin del aprendizaje (Plan de Rotacin)
y preparar a los maestros-guas en sus tareas de instruccin y
supervisin de los aprendices.
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO FORMACIN DUAL

LICEO
12
EMPRESA
1. Formacin General
2. Destrezas Bsicas
3. Comprensin Tecnolgica
(Para qu y por qu?)
1. Formacin de hbitos
laborales
2. Dominio de operaciones y
procedimientos
3. Qu hacer y Cmo
hacerlo
RECURSO HUMANO CALIFICADO
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
12 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 4:
De acuerdo a los contenidos revisados durante este apartado y segn su
especialidad responda a la siguiente pregunta:
Es posible trabajar con un modelo de Formacin Dual? Cules seran
las principales amenazas de acuerdo a su realidad laboral?
111
12
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
12 en su DVD y
complete esta
Actividad
5. Aplica el uso de las Estrategias de Enseanza Estudio de

Casos, Aprendizaje Colaborativo y Juegos de Empresa en
el diseo del Mdulo y de las Unidades Didcticas que
trabaja para el logro de los aprendizajes esperados.
Actividad N 5:
Con la finalidad de aplicar las estrategias revisadas durante esta
semana, le invitamos a completar el siguiente cuadro, reflexionando
en torno a posibles aplicaciones en el contexto de su especialidad. Al
mismo tiempo, le invitamos a reflexionar en relacin a las ventajas y
desventajas de su aplicacin.
Estrategia
Posibles
aplicaciones
Simulaciones
Laboratorios
Virtuales
Formacin Dual
Pasantas
Tecnolgicas
112
Ventajas
Desventajas
Resumen
En la presente Unidad hemos revisado cuatro Estrategias Didcticas posibles
de utilizar en la Formacin Tcnica con un enfoque de Competencias.
Todas estas Estrategias estn centradas en poder acercar el mundo de la
formacin al mundo productivo, para lo cual se utilizan diversos Mtodos
que permiten vincular de forma real teora y prctica.
En primera instancia revisamos las Simulaciones como Estrategia Didctica,
entendiendo que una Empresa Simulada es un entorno de EnseanzaAprendizaje especfico que idealmente se asemeja mucho ms a un
ambiente empresarial que a un aula, a pesar de conservarse la finalidad
educativa sobre la empresarial. En este contexto analizamos sus principales
caractersticas, objetivos y funciones para el mundo de la formacin,
pudiendo develar que un escenario ficticio, apoyado por empresas reales,
puede desarrollar importantes competencias en los estudiantes, adems de
facilitar su insercin laboral a partir de la vinculacin que se produce con la
empresa.
12
En el segundo apartado, hemos estudiado los Laboratorios Virtuales como

una posibilidad didctica para lograr Competencias que requieren de
prctica o experimentacin, pero el acceso a un contexto real es difcil o
bien presenta riesgos para los estudiantes o bien para la Empresa. Dentro
de las principales ventajas de los Laboratorios Virtuales hemos destacado:

de problemas propuestos en los laboratorios digitales y el uso de la
tecnologa.
Fomentar el pensamiento crtico, a travs de problemas semejantes a
los de experiencias reales. Se trabaja con experiencias que simulan la
realidad y que promueven el desarrollo del pensamiento cientfico.
Realizar experimentos cientficos, sin la necesidad de adquirir equipos
y materiales costosos, peligrosos o difciles de conseguir o almacenar.
Trabajar simultneamente con muchos estudiantes, pues no dependen
de un espacio fsico restringido. Adems, posibilitan el trabajo en el
momento que el estudiante estime conveniente para su aprendizaje.
El tercer apartado que trata acerca de Pasantas Tecnolgicas, entreg las
lneas Estratgicas para llevar a cabo el proceso de Pasanta Tecnolgica
en una empresa. En su desarrollo se revisaron los lineamientos para la
articulacin directa entre el sector educativo y el productivo, a fin de ofrecer
experiencias de Aprendizaje altamente pertinentes y significativas para los
estudiantes.
En tal contexto, definimos una Pasanta Tecnolgica como una Estrategia
Formativa nacida de la necesidad de crear espacios de acercamiento entre
Educacin y Empresa que se caracteriza por ser una instancia de carcter
curricular donde se visita a empresas e instituciones por un perodo corto
de tiempo, con el objeto de conocer los procesos productivos y tecnolgicos
de la empresa para potenciar los conocimientos adquiridos en los Centros
Educativos. As mismo, entenderemos que esta Estrategia proporciona un
punto de encuentro para docentes, estudiantes, trabajadores y empresarios
113
que facilita el dilogo entre el mundo de la formacin y el mundo

productivo.
En el cuarto apartado, estudiamos la Formacin Dual, entendida como
una oferta de formacin inicial, que debe abrir las perspectivas y habilitar
para procesos de Aprendizaje posteriores, debe ofrecer experiencias que
permitan aprender a aprender, La Formacin Dual se caracteriza por
tener mayor articulacin y pertinencia, entre el Liceo y la Empresa.
12
ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO FORMACIN DUAL
LICEO
EMPRESA
1. Formacin General
2. Destrezas Bsicas
3. Comprensin Tecnolgica
(Para qu y por qu?)
1. Formacin de hbitos
laborales
2. Dominio de operaciones y
procedimientos
3. Qu hacer y Cmo
hacerlo
RECURSO HUMANO CALIFICADO
ido
ten
Con
Aprendamos
Hagmoslo
114
1.- Central Argentina de Simulacin en http://goo.gl/DfcOL
2.- Empresa Simulada, Una estrategia didctica innovadora en la Educacin Media Tcnica
Profesional de El Salvador, Manual de Implantacin APREMAT, 2003.
3. - Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media,
Mineduc, Santiago, 1998.
4.- Faure Edgar, Aprender a ser, la Educacin del Futuro, Unesco, 1972.
5. - Delors Jacques, La educacin encierra un tesoro, Unesco, 1996.
6. - Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, Los Desafos de la Educacin
Chilena frente al Siglo XXI, Stgo, Editorial Universitaria, 1995.
12
7. - Polticas sobre la Educacin Permanente. Programa Chile califica Ao 2003.

8.- Manual para Empresario. Formacin Dual. Juan Ascui M, del MINEDUC CHILECALIFICA y los
Acadmicos Universidad de las Amricas Sra. Guillermina Guzmn L y Sr. Manuel Cornejo D
de la Universidad de Santiago de Chile, 2006.
9.- Manual del Maestros Gua Formacin Dual. Juan Javier Ascui Medina, MINEDUC
CHILECALIFICA y los Acadmicos Universidad de las Amricas Sra. Guillermina Guzmn L y Sr.
Manuel Cornejo D de la Universidad de Santiago de Chile, 2006.
10.- Manual de apoyo a Pasantas Educativas, Proyecto NET, GTZ, Sr. Adrin Hctor Alvarez,
Coleccin Escuela Empresa.
11.- OIT CPC Gua para Mejorar la Productividad de la Pequea y Mediana Empresa, 2002.
12.- Dimensin de Calidad para la Formacin Profesional: Vinculacin con el Contexto Productivo y
Social, Manual de Actividades, Ministerio del Trabajo y seguridad Social, Crdoba, Argentina,
2006.
Tomemos Nota:
115
Apuntes
12
116
UNIDAD N 13
RECURSOS DE APRENDIZAJE
117
propuestos.
Unidad N 13: Recursos de Aprendizaje.
Da
ido
ten
Con
118
Actividad
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Recursos de

Aprendizaje. Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y
desarrolle los trabajos apoyndose en los recursos que la complementan.
Martes
Realice las Actividad N 1 de la Unidad, enviarla a la plataforma y recibir su

Mircoles
Contine con la lectura de la Gua de aprendizaje para desarrollar la segunda

actividad de la Unidad, apoyndose en los recursos que complementan esta
temtica.
Jueves

Viernes

Sbado

Domingo
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 13:
RECURSOS DE APRENDIZAJE
LEAMOS
Diego es un docente-formador de la especialidad de electricidad. Como docenteformador posee poca experiencia, no ms de cuatro cursos impartidos, aunque su
trayectoria profesional se respalda por diez aos de experiencia desarrollando tareas en
distintos puestos de trabajo.
Desde hace dos semanas se enfrenta a un nuevo reto, un curso de veinte alumnos, en
su mayora con niveles dispares de desempeo, inters y compromiso con sus estudios.
Diego es consciente de que sus clases son complicadas por la heterogeneidad de niveles
formativos de sus alumnos, la falta de inters y participacin en los temas de trabajo.
13
As, observa que se producen en el aula continuos murmullos y conversaciones informales

durante la explicacin del tema, risas y carcajadas por cualquier incidente en el aula, etc.
Diego piensa que su clase no funciona, por lo que se cuestiona otra forma de llevarla a
cabo. Qu puedo cambiar? Qu recursos puedo integrar para dinamizar mis clases?
Elabora y utiliza material didctico
en el desarrollo del proceso de
enseanza y aprendizaje para el
logro de aprendizajes.
Recopila y levanta informacin desde
diversas fuentes (empresas y sus procesos;
normas y estndares del sector productivo;
tecnologas, material multimedia; etc.)
para la elaboracin de material didctico
pertinente los Aprendizajes Esperados.
Selecciona y organiza los materiales y recursos
didcticos en funcin de las actividades de
aprendizaje establecidas en el Mdulo y
Unidades Didcticas a implementar.
Selecciona y utiliza recursos para la
elaboracin de material didctico pertinente
a las estrategias y actividades de aprendizaje
establecidas en el Mdulo y Unidades
Didcticas a implementar.
119
1.- Elabora y utiliza material didctico
en el desarrollo del proceso de
enseanza y aprendizaje para el
1. 1 Recopila y levanta informacin desde
diversas fuentes (empresas y sus
procesos; normas y estndares del
sector productivo; tecnologas, material
multimedia; etc.) para la elaboracin
de material didctico pertinente los
1.2 Selecciona y organiza los materiales y
recursos didcticos en funcin de las
actividades de aprendizaje establecidas
en el Mdulo y Unidades Didcticas a
implementar.
1.3 Selecciona y utiliza recursos para la
elaboracin de material didctico
pertinente a las estrategias y actividades
de aprendizaje establecidas en el Mdulo
y Unidades Didcticas a implementar.
13
1.1 Recopila y levanta

informacin desde diversas
fuentes (empresas y
sus procesos; normas
y estndares del sector
productivo; tecnologas,
material multimedia; etc.),
para la elaboracin de
material didctico pertinente
los Aprendizajes Esperados.
1.- Elabora y utiliza material
didctico en el desarrollo
del proceso de enseanza y
aprendizaje para el logro de
aprendizajes.
1.2 Selecciona y organiza

los materiales y recursos
didcticos en funcin de las
actividades de aprendizaje
establecidas en el Mdulo
y Unidades Didcticas a
implementar.
1.3 Selecciona y utiliza recursos
a las estrategias y actividades
de aprendizaje establecidas
en el Mdulo y Unidades
120
Aprendamos
1. Recopila y levanta informacin desde diversas fuentes

para la elaboracin de material didctico pertinente a
los Aprendizajes Esperados.
1.1

La Bsqueda de Informacin y la competencia en el

manejo de la informacin
Uno de los llamados logros indispensables para los estudiantes

del siglo XXI son las llamadas habilidades, conocimientos y las
competencias que deben dominar los estudiantes para tener xito
tanto en la vida personal como en el trabajo.
13
Estas habilidades consideran varios mbitos dentro de los cuales

podemos distinguir la Competencia en el manejo de la informacin
(CMI), las cuales se refiere a la capacidad de acceder a informacin de
manera efectiva y eficiente, ser capaz de evaluarla en forma crtica y
competente para hacer un buen uso de ella de manera creativa para el
problema o tarea en que se est trabajando.
Segn el modelo Gaviln1-, se proponen los siguientes pasos para
desarrollar la Competencia de Manejo de la informacin:
1
2
Definir el
Problema de
informacin
Buscar y evaluar
informacin
Sintetizar la
informacin y
utilizarla
Analizar la
Informacin
3
121
Paso 1: Definir el problema de Informacin

Muchas veces, cuando los estudiantes comienzan a investigar no tienen
real claridad de que es lo que estn buscando, y por tanto recopilan
informacin que no es necesariamente til a la investigacin.
Tomemos Nota:
La finalidad de este primer paso es que los estudiantes logren identificar

el Problema de Informacin y a identificar que es lo que necesitan saber
para resolverlo. Para llevar a cabo este primer paso es recomendable:
1. Plantear una pregunta inicial.

2. Analizar la pregunta inicial.
3. Construir un plan de investigacin.
4. Formular preguntas secundarias.
Todo lo anterior ayudara a orientar la investigacin y mantener el foco en
lo que realmente se quiere investigar.
13
Paso 2: Buscar y Evaluar Informacin

Este paso dice relacin con las fuentes de informacin, por lo general
los estudiantes tienen un conocimiento restringido acerca de las fuentes
que disponen para resolver el problema de informacin. En tal sentido,
el objetivo de este paso es que los estudiantes desarrollen habilidades
de bsqueda y evaluacin de fuentes de informacin.
Para el logro de lo anterior, el modelo propone los siguientes pasos:
1. Identificar y seleccionar fuentes de informacin.

2. Acceder a las fuentes seleccionadas.
3. Evaluar las fuentes y la informacin que contienen.
Paso 3: Analizar la Informacin
El objetivo de este paso es que los estudiantes logren analizar la
informacin que han encontrado. El modelo Gaviln propone los
siguientes sub pasos para ello2:
1. Seleccionar la Informacin ms adecuada.

2. Leer, entender, comparar y evaluar la informacin seleccionada.
3. Responder las preguntas secundarias.
La primera (subpaso 3a) consiste en que los estudiantes lean
cuidadosamente los contenidos de las fuentes que tienen disponibles,
para localizar y seleccionar en cada una de ellas, los datos que le ayudan
a responder las Preguntas Secundarias. De esta manera, los bloques de
informacin extensos se descomponen para extraer de ellos nicamente
lo que es til.
Durante la segunda fase (subpaso 3b), los estudiantes deben leer,
comprender y comparar la informacin que seleccionaron de diversas
fuentes, para evaluar si es coherente, pertinente, suficiente e imparcial
2 Vase http://www.eduteka.org/modulos/1/4/
122
para responder sus preguntas. Adems, si existen planteamientos o

puntos de vista contrarios entre uno o ms autores; si los conceptos
fundamentales se explican con la claridad y profundidad requerida o si
es necesario buscar ms informacin.
La tercera fase (subpaso 3c), consiste en que los estudiantes escriban con
sus propias palabras una respuesta completa y concreta a cada una de
las Preguntas Secundarias. Esto pone a prueba el nivel de comprensin
que sobre el tema alcanzaron durante la segunda fase.
Tomemos Nota:
Paso 4: Sintetizar la informacin y utilizarla

El objetivo de este paso es que los estudiantes logren utilizar la
informacin para dar respuesta a la pregunta inicial y las preguntas
secundarias, a travs de la integracin de sus respuestas.
Los sub pasos propuestos para esta cuarta etapa son:
1. Responder la pregunta inicial

2. Elaborar un producto concreto
3. Comunicar la informacin
13
1.2 Fuentes de Informacin en Internet

a) Bsqueda con Google
Hoy encontramos diferentes fuentes de informacin, pues gracias
a Internet y las redes sociales es posible acceder a una gran cantidad
de informacin almacenada en la Red que dice relacin con diversos
formatos y temticas. Desde esta perspectiva es fundamental conocer
cmo podemos buscar informacin en Internet.
Para buscar en Internet existen motores de bsqueda que nos permite
acceder a la informacin disponible, a travs del establecimiento de
criterios de bsqueda. Actualmente, el motor de bsqueda ms popular
es www.google.com y nos permite realizar bsquedas simples, para lo
cual slo ingresamos el texto a buscar, por ejemplo: Recursos educativos
para Electricidad. De igual forma, si queremos buscar imgenes o videos,
slo bastar con seleccionar esta opcin en el men superior de la pgina
principal del buscador, para luego ingresar lo que deseamos buscar.
Asimismo, tenemos la posibilidad de realizar una Bsqueda avanzada,
lo cual presenta importantes ventajas para filtrar la informacin, pues
nos permite establecer un mayor nmero de criterios de bsqueda, por
ejemplo podemos limitar nuestra bsqueda a idioma, regin, tipo de
archivo, entre otros.
b) Bsqueda en Youtube
Youtube es hoy el repositorio ms grande de videos en Internet. Aqu
podemos encontrar un sin nmero de temticas y tipos de videos, como
msica, tutoriales, demostraciones, conferencias, entre otros.
Si disponemos de una cuenta de usuario podremos subir nuestros
propios videos, como tambin gestionar y guardar los videos que sean
123
de nuestro inters. Al igual que en Google, en Youtube encontraremos

un espacio dedicado exclusivamente al mundo educativo Edu Youtube
o Youtube Academico que se encuentra disponible en:
http://goo.gl/0aygF
Tomemos Nota:
Tambin existe la posibilidad de descargar los videos disponibles en

Youtube que no estn protegidos por derechos de autor, y esto se puede
realizar accediendo a http://www.descargaryoutube.com/
c) Bsqueda de presentaciones en SlideShare
SlideShare es un espacio que permite compartir y acceder a
presentaciones creadas por diferentes usuarios. Al igual que otros
sitios similares, es suficiente para acceder al material poseer conexin
a internet y completar un registro, o bien ingresar con una cuenta de
facebook.
13
Del mismo modo que en Youtube, en SlideShare es posible subir

nuestras propias presentaciones. La direccin de acceso es:
http://www.slideshare.net/
d) Bsqueda de Documentos con Scribd
Para buscar documentos, artculos o libros en Internet existe Scribd, que
es una red que nos permite compartir documentos con otros usuarios.
Su funcionamiento es similar a las anteriores, se debe poseer una cuenta
o bien, realizar la autentificacin con una cuenta de facebook.
Para acceder al material dispuesto en Scribd, nos debemos dirigir a:
http://es.scribd.com/
e) Bsqueda de Textos Escolares Digitales
Dentro de los recursos de aprendizaje que hoy podemos encontrar en
Internet, estn los textos escolares en versin digital. Para la formacin
tcnica encontramos principalmente Textos elaborados en Espaa. Les
invitamos a revisar los siguientes sitios que cuentan tanto con textos
escolares en versin digital, ya sean versiones completas o parciales,
como otros recursos de apoyo asociados a los mismos.
1. Editorial McGraw-Hill
http://www.mhe.es/nivel.php?nivel=C
2. Libros de Texto, Material didctico y Literatura juvenil
http://goo.gl/Gxp08
3. Materiales didcticos Junta de Andalucia
http://goo.gl/aY5HV
124
f) Bsqueda en Centros de Recursos y Portales Educativos

Dentro de la gama de recursos que hoy disponemos se encuentran los
sitios y portales educativos, junto a los centros de recursos, que ponen a
disposicin de los usuarios informacin relevante categorizada por tipo
de recurso o bien por temtica. Para la Formacin Tcnica, encontramos
cursos, recursos, documentos, etc. Les invitamos a revisar los siguientes
sitios:
Tomemos Nota:
www.educarchile.cl
http://goo.gl/16xTe
http://goo.gl/jC6B2
13
Sabas que...
Al momento de navegar y compartir en Internet,
debemos tener en cuenta un aspecto muy importante: los derechos de autor de dicho material.
Debemos recordar que todos los archivos que
sean de nuestra propiedad (imgenes, fotografas
o presentaciones de PowerPoint) no tienen problemas a la hora de ser compartidos en Internet,
pero cuando intentamos compartir una cancin,
un video o fotografa creada por terceras personas
debemos tener la claridad de que estamos compartiendo material que puede tener derechos de
propiedad.
125
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
13 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
De acuerdo a lo revisado en este primer apartado de la semana, reflexione
en torno a la bsqueda de informacin.
1. Cmo podramos utilizar este material disponible en Internet para

desarrollar competencias de bsqueda de informacin en nuestros
estudiantes?
2. Cmo podramos evitar que la bsqueda se restringa a la mera
localizacin y reproduccin de informacin?
13
126
Aprendamos
2. Selecciona, organiza y disea materiales y recursos didcticos

en funcin de las actividades de aprendizaje establecidas en el
Mdulo y Unidades Didcticas a implementar.
2.1
Recursos de Aprendizaje y Software de Productividad
Una forma muy simple de construir nuestros propios recursos de

aprendizaje es a travs del uso de Software de Productividad, que son
programas que nos permiten elaborar diferentes tipos de materiales.
Dentro de los ms conocidos podemos encontrar:
13
Microsoft Office (http://es.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Office)

Open Office (http://es.wikipedia.org/wiki/OpenOffice.org)
Star Office (http://es.wikipedia.org/wiki/StarOffice)
Los tres cumplen bsicamente la misma funcin, sin embargo existen
diferencias en relacin a su licencia de uso. Este tipo de programas
normalmente no requiere conexin a internet y sus principales tipos son:
Procesador de texto (editor, notas)

Planillas de datos
Presentador multimedial
Procesamiento / retoque de imgenes
Calendario / agenda
Base de datos
Gestin de proyectos
Diseo grfico
a) Las principales acciones que podemos realizar en un Procesador de
Texto son:
Configurar pgina y vista

Insertar citas, pgina, ndice
Insertar imgenes, grficos, tablas, esquemas, figuras
Configurar texto (tamao, color, efectos, fuente, etc)
Insertar vietas y numeracin
Configurar diseo de documento
Configurar planilla (por tipo de documento)
Crear link
b) Las acciones ms comunes de hoja de clculo
Ingresar datos
Trabajar por datos y tablas
Crear grficos
Crear frmulas (promedio, suma, resta, divisin, etc.)
Crear tablas dinmicas
127
Crear macros
c) Acciones ms comunes de presentador multimedia
Insertar imgenes, audio y video

Crear link internos y externos
Creacin de animaciones
Efectos de texto, diapositiva, entrada y salida
Opciones de animacin dentro de diapositiva
Opciones de exportacin en varios formatos
2.2 Construccin de Guas de aprendizaje en

Word.
Las Guas de Aprendizaje son un potente recurso pedaggico que
orienta el trabajo y estudio autnomo de los estudiantes para potenciar
construcciones significativas de aprendizaje.
13
As, las actividades propuestas en las Guas deben potenciar a los alumnos,
la participacin activa frente al contenido, el cual estratgicamente se
puede orientar a travs de un conjunto de actividades presentadas en la
gua, permitiendo a los estudiantes organizar su estudio y autoevaluar el
grado de comprensin que ha alcanzado.
Para construir una gua, podemos optar por diferentes tipos:

De contenido
De actividad
De ejercitacin
De evaluacin
De secuencia (contenido, actividad, ejercitacin y evaluacin)
Combinadas (contenido + actividad; contenido + ejercitacin;
contenido + evaluacin)
La construccin de una gua de estudio en Word debe considerar:
Pasos para construccin:
128
Qu deben
aprender los
estudiantes?
Qu pasos
debemos seguir
para lograrlo?
Qu haremos con
los estudiantes
para lograrlo?
Cmo lo debemos
aplicar con los
estudiantes?
Objetivo de
Aprendizaje
Estrategias
Diseo de
Actividad
Implementacin
en Aula
Paso N 1: Diseo (definicin de objetivos y contenidos curriculares).

Paso N 2: Planificacin del tipo de gua de aprendizaje.
Paso N 3: Construccin (y seleccin) de contenido y actividad y/o
evaluacin o ejercitacin.
Paso N 4: Revisin.
Paso N 5: Publicacin e implementacin en el aula.
Qu debera contener una gua para un estudiante?.
Datos curriculares: Mdulo, curso, unidad, contenido, objetivos de
la clase.
Activacin: Actividad para realizar en 10 o 15 minutos, debe ser
motivadora, introductoria de los contenidos y puede ser individual,
grupal o a nivel de curso.
13
Desarrollo: Es el trabajo de la sesin, Generalmente es entre 50 a 60

minutos.
Contenido(s): Se bosquejan los principales contenidos conceptuales
de la clase.
Actividad(s): Se disea una actividad que el estudiante debe resolver
ya sea individual o grupal y que puede incorporar el uso de TIC. Se
deben dar las instrucciones de ejecucin y la pauta de evaluacin.
Cierre: Son las acciones de cierre de la clase, normalmente buscan
evidenciar lo aprendido por los estudiante, es la constatacin de los
aprendizajes. Dura entre 10 y 20 minutos.
Para mayor informacin

dirjase a:
http://goo.gl/PtYrG
Aqu encontrara una completa
gua de ayuda para el desarrollo
de la gua.
Evaluacin: Es un conjunto de ejercicios individuales que buscan

determinar cunto aprendi el estudiantes. Eventualmente se
pueden disear o buscar actividades auto instruccionales en
Internet.
Sntesis: Es la invitacin a la reflexin final con preguntas como: Qu
es lo ms relevante?, Qu se aprendi?. Al respecto el docente
debe agregar un prrafo final destacando lo que el estudiante debi
aprender en la sesin.
Qu herramientas podemos utilizar para apoyar la construccin de
nuestras guas?:

Herramientas TIC de apoyo para construccin de contenidos:

Youtube: http://www.youtube.com/
Slideshare: http://www.slideshare.net/
Google (contenidos e imgenes): http://www.google.cl
Actividades, evaluaciones y ejercitaciones:
Catlogo Red: http://www.catalogored.cl
Educarex: http://recursos.educarex.es/escuela2.0/
129
2.3 Presentaciones multimediales de apoyo para

la enseanza
a) Qu es Power Point?
Para mayor informacin

dirjase a:
http://goo.gl/YVSS8
PowerPoint es un software o programa computacional que permite

crear y modificar presentaciones dinmicas, ya sea en el mbito
laboral como educacional.
Aqu encontrara una completa

gua de ayuda para el desarrollo
de la gua.
Al usar PowerPoint, podemos crear pantallas que incorporan texto

y fotos, ilustraciones, dibujos, tablas, grficos, pelculas y pasar de
una diapositiva a otra como en una presentacin con diapositivas.
Este programa es parte de una suite computacional, llamada
Office, perteneciente a la empresa multinacional Microsoft.
Para utilizar PowerPoint slo necesitamos tener instalado el
programa en nuestro computador y posteriormente un proyector
para presentar nuestro trabajo.
13
En la actualidad, el programa PowerPoint se utiliza principalmente

para crear presentaciones dinmicas tanto en el mundo empresarial
como en el mbito educativo.
Su insercin en el proceso educativo est relacionado con la
integracin de las tecnologas en el aula, agregando un complemento
extra a las clases de los profesores como las disertaciones de los
alumnos.
PowerPoint y sus funciones en s misma (y al igual que toda la
tecnologa proveniente de la Informtica educativa) no contribuye
al mejoramiento de los procesos de Enseanza-Aprendizaje.
La implementacin de las presentaciones efectivas en el aula est
relacionada a un trabajo previo o de preparacin por parte de los
docentes, como tambin de los alumnos (al momento de utilizar
esta tecnologa).
130
Qu deben
aprender los
estudiantes?
Qu pasos
debemos seguir
para lograrlo?
Qu haremos con
los estudiantes
para lograrlo?
Cmo lo debemos
aplicar con los
estudiantes?
Objetivo de
Aprendizaje
Estrategias
Diseo de
Actividad
Implementacin
en Aula
b) Propuesta de construccin de una presentacin dinmica en Power

Point:
La propuesta tiene tres momentos:

Inicio: Explicacin inicial + motivacin.
Desarrollo: Contenidos y/o actividades de aprendizaje.
Cierre: Retroalimentacin / eventualmente una actividad de cierre
o tareas.
Tomemos Nota:
Pasos para construccin:

Paso N 1: Diseo (definicin de objetivos y contenidos curriculares).
Paso N 2: Planificacin del las actividades y/o contenidos.
Paso N 3: Construccin y diseo.
Paso N 4: Revisin.
Paso N 5: Publicacin e implementacin en el aula.
13
c) Construccin pedaggica
Presentacin: Correlacin curricular.

Activacin: Introduccin a travs de rescate de conocimientos
previos.
Contenidos: Materia y recursos de ayuda.
Actividades: Trabajo del alumno (debe poseer una rbrica).
Evaluacin: De carcter autoinstruccional.
Guin docente y alumno: Orientaciones pedaggicas de trabajo.
Espacio de trabajo.
Seleccionar o crear plantilla grfica.
Crear men de navegacin: en base a autoformas
Apoyo a la creacin pedaggica.
Hipervnculos (textos, recursos, videos, imgenes).
Rbricas.
Actividades y Evaluaciones.
Guiones (docente y alumno).
131
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
13 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
Durante este apartado hemos revisado algunas orientaciones para
poder construir Guas de aprendizaje y Presentaciones multimediales
para apoyar la labor docente. Ahora, le invitamos a seleccionar uno
de estos recursos y construir, de acuerdo a su eleccin una Gua o una
Presentacin.
13
Para ello, recuerde seguir los pasos sugeridos y definir los siguientes
elementos:
Mdulo
Nivel
Estrategia
Diseo de Actividad
Implementacin en el Aula
Hagmoslo
132
Aprendamos
3. Selecciona y utiliza recursos para la elaboracin de

material didctico pertinente a las estrategias y actividades
de aprendizaje establecidas en el Mdulo y Unidades
1.1 Qu recursos podemos utilizar con nuestros

estudiantes?
13
Los recursos de aprendizaje son los medios que van a apoyar la

implementacin de nuestras Estrategias Didcticas. En este sentido,
la definicin de recursos de Aprendizaje depender de los objetivos y
metodologas implementadas en el aula y sus posibilidades son muy
diversas.
Para el trabajo con los estudiantes, tenemos la opcin de seleccionar
recursos ya construidos desde algn sitio de internet, para lo cual
podemos aplicar criterios de bsqueda, o bien construir nuestro propio
material didctico a partir de los programas y recursos disponibles.
Es esta seccin revisaremos algunos recursos que nos permitirn generar
actividades donde los estudiantes desarrollen su proceso de aprendizaje.
1.2 Desarrollo de actividades con Microsoft

Publisher
Microsoft Publisher es un programa de la suite office, similar al procesador
de texto Word en algunos aspectos, pero focalizado en elementos de
edicin grfica, y la forma de trabajo es principalmente por medio de
plantillas preestablecidas. Ayuda a crear, personalizar y compartir con
facilidad una amplia variedad de publicaciones y material de marketing.
Incluye una variedad de plantillas, instaladas y descargables desde su
sitio web, para facilitar el proceso de diseo y maquetacin.
Con Publisher podemos trabajar diversas actividades, como por ejemplo,
la elaboracin de un folleto, un boletn, un peridico, entre otros. La
versatilidad de este recurso depender de nuestra creatividad para el
diseo de actividades.
Con el uso de este tipo de recursos, se facilita el trabajo de ciertos
contenidos que en algunas ocasiones pueden parecer difciles o
complicados de ensear y/o aprender.
133
Para acceder a un curso acerca del uso de Publisher le invitamos a

ingresar a: http://goo.gl/rT4BB
Ejemplo de actividad con Publisher
13
Sector Econmico
Objetivo de la Actividad
Elaborar un folleto que entregue informacin

comercial acerca de un determinado producto.
Recursos
Laboratorio de informtica, Microsoft Publisher
Estrategia Didctica
Descripcin de la actividad
Los estudiantes en grupos de 4 investigarn acerca

del producto en el mercado, para luego definir
cules son las caractersticas ventajosas del mismo,
a travs de la comparacin con productos similares.
Para asegurar un buen resultado, es importante que
est claramente definido qu es lo que esperamos
que los estudiantes realicen. Esto puede ser
entregado por medio de una pauta de trabajo que
estipule tales aspectos.
El resultado de su trabajo lo debern presentar a
travs de un folleto creado con Publisher que resuma
de forma sinttica y precisa las caractersticas del
producto seleccionado.
La actividad se podra complementar solicitando
que publiquen el folleto en algn sitio de Internet.
Por ejemplo, algn Blog del curso.
134
1.3 Desarrollo de actividades con Microsoft

Movie Marker
Movie Maker es un programa que nos permite trabajar la creacin y edicin de videos
de forma muy sencilla, y dentro de las principales acciones que nos permite realizar
encontramos:
Importar nuestras propias fotos o videos.

Agregar efectos.
Transiciones.
Ttulos o crditos.
Pista de Audio.
Narracin cronolgica.
Para publicar nuestro proyecto.
Este software puede ser utilizado tanto para el proceso de enseanza como para el
proceso de aprendizaje. De este modo nos puede servir para presentar algn contenido
de forma ms dinmica, como tambin podemos utilizarlo para que nuestros estudiantes
presenten el resultado de algn proceso de aprendizaje a travs de este recurso, como
ejemplo la elaboracin de un video acerca de un determinado tema, una estrategia de
marketing, una campaa publicitaria, etc.
13
Es muy importante que el docente conozca qu usos tiene el programa antes de trabajar
con los estudiantes. En los siguientes sitios encontrar informacin muy clara acerca de
las funcionalidades y herramientas que tiene Movie Maker y algunas orientaciones de su
uso.
http://goo.gl/16Vub
http://goo.gl/qgX9x
Es importante considerar que Windows Movie Maker es un programa que normalmente
se encuentra en los computadores y no requiere de conexin a internet para trabajar.
Una de las grandes ventajas del uso de Movie Maker es que posee una interfaz muy
intuitiva, por lo cual no se requiere ser experto para utilizarlo, pudiendo acceder a todas
sus funcionalidades de forma muy simple.
Sabas que...
En el portal de EducarChile encontramos un espacio que se denomina Aula Visual, donde podemos encontrar diferentes videos
para apoyar nuestras clases:
http://goo.gl/sESEl
135
Ejemplo de Actividad con Windows Movie Maker
13
Sector Econmico
Elaborar una propaganda comercial que entregue

informacin relevante acerca de un determinado
producto
Recursos
Los estudiantes en grupos de 4 estudiarn

un producto, sus caractersticas, ventajas
comparativas, productos de la competencia,
entre otros, para luego elaborar una propaganda
comercial utilizando Windows Movie Maker.
Recuerde que para asegurar un buen resultado, es
importante que est claramente definido qu es lo
que esperamos que los estudiantes realicen, lo cual
puede ser transmitido por medio de una pauta de
trabajo que estipule lo que los estudiantes deben
realizar.
El video elaborado por los estudiantes ser el
resultado de un proceso de investigacin acerca de
un producto.
La actividad se podra complementar solicitando
que publiquen el video por ejemplo en www.
youtube.com
Ejemplo de referencia
136
http://goo.gl/SGejV
1.4
Desarrollo de actividades con Microsoft Cmap Tools
Cmaps Tools es un programa que ha sido desarrollado por Institute for

Humane & Machine Cognition de Florida. Dentro del equipo que se
encarg de su desarrollo se encuentra el prestigioso investigador Joseph
D. Novak, quien es reconocido como el padre de los mapas conceptuales.
CmapTools es un programa gratuito de uso libre, por lo que puede ser
descargado por cualquier persona desde: http://goo.gl/mOFX3
El programa se encuentra originalmente en ingls, pero es posible
acceder a una versin en espaol. Entre sus principales caractersticas
podemos destacar lo siguiente:
1. Permite crear mapas conceptuales de cualquier tipo y establecer

relaciones entre los objetos.
2. A los conceptos se les puede aadir recursos de audio, video, texto,
etc.
13
3. Los mapas generados con Cmaptools pueden ser exportados en

distintos formatos, como grfico, PDF o pgina web.
4. Permite el trabajo en colaboracin en Internet, de forma que
distintas personas pueden, al mismo tiempo, generar un mapa
conceptual.
5. Es posible trabajar sin conexin a internet, slo descargando el
programa.
137
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
13 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
De acuerdo a las opciones revisadas en este apartado, le invitamos a
disear una actividad de aprendizaje para sus alumnos que incluya
alguno de los recursos de aprendizaje estudiado. Para ello, le invitamos a
guiarse por el siguiente cuadro:
Sector Econmico
13
Especialidad
Recursos
Estrategia Didctica
Ejemplo de referencia
Hagmoslo
138
(Si existe)
Resumen
La presente Unidad se ha focalizado en la elaboracin y utilizacin de
material didctico en el proceso de Enseanza Aprendizaje.
En primera instancia hemos revisado aspectos relativos a la bsqueda
de informacin, a fin de orientar y entregar herramientas que permitan
realizar una bsqueda efectiva en Internet. Del mismo modo hemos
revisado herramientas de la Web que nos permiten acceder a informacin,
recursos y material multimedia, tales como:

Google
Youtube
Slideshare
Scribd
Textos escolares digitales
Centros de Recursos educativos
13
En segunda instancia, trabajamos en torno a herramientas que nos

permiten construir nuestros propios recursos de aprendizaje. De este
modo comenzamos revisando herramientas de productividad y sus
principales funcionalidades, para luego profundizar en la construccin
de guas de aprendizaje y presentaciones multimedia. Este apartado se
focaliz principalmente en cmo el profesor puede construir recursos
para apoyar su labor docente.
La tercera y ltima parte de este tema se focaliz en entregar herramientas
posibles de utilizar en actividades de aprendizaje con los alumnos. As,
se revisaron herramientas principalmente de soporte digital, pero que
no requieren necesariamente de conexin a internet. Las herramientas
revisadas en este apartado fueron:

Microsoft Publisher
Microsoft Movie Maker
Cmap Tools
Junto a entregar las principales caractersticas de cada una de estas

herramientas, se dieron a conocer ejemplos de utilizacin o sitios de
referencia.
De este modo, en el primer apartado se entregaron orientaciones
generales de bsqueda de informacin y algunos sitios dnde encontrar
materiales para apoyar tanto la enseanza como el aprendizaje. El
segundo apartado se focaliz en entregar herramientas para apoyar la
labor docente; y el tercero en entregar algunas opciones de recursos
para trabajar con los alumnos.
139
1.- Central Argentina de Simulacin en http://goo.gl/DfcOL
2.- Empresa Simulada, Una estrategia didctica innovadora en la Educacin Media
Tcnica Profesional de El Salvador, Manual de Implantacin APREMAT, 2003.
3. - Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, Mineduc, Santiago, 1998.
4.- Faure Edgar, Aprender a ser, la Educacin del Futuro, Unesco, 1972.
5. - Delors Jacques, La educacin encierra un tesoro, Unesco, 1996.
6. - Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, Los Desafos de la
Educacin Chilena frente al Siglo XXI, Stgo, Editorial Universitaria, 1995.
7. - Polticas sobre la Educacin Permanente. Programa Chile califica Ao 2003.
13
8.- Manual para Empresario. Formacin Dual. Juan Ascui M, del MINEDUC CHILECALIFICA
y los Acadmicos Universidad de las Amricas Sra. Guillermina Guzmn L y Sr. Manuel
Cornejo D de la Universidad de Santiago de Chile, 2006.
9.- Manual del Maestros Gua Formacin Dual. Juan Javier Ascui Medina, MINEDUC
CHILECALIFICA y los Acadmicos Universidad de las Amricas Sra. Guillermina
Guzmn L y Sr. Manuel Cornejo D de la Universidad de Santiago de Chile, 2006.
10.- Manual de apoyo a Pasantas Educativas, Proyecto NET, GTZ, Sr. Adrin Hctor
Alvarez, Coleccin Escuela Empresa.
11.- OIT CPC Gua para Mejorar la Productividad de la Pequea y Mediana Empresa,
2002.
12.- Dimensin de Calidad para la Formacin Profesional: Vinculacin con el Contexto
Productivo y Social, Manual de Actividades, Ministerio del Trabajo y seguridad Social,
Crdoba, Argentina, 2006.
Tomemos Nota:
140
UNIDAD N 14
RECURSOS DIGITALES Y VIRTUALES
141
propuestos.
Unidad N 14: Recursos Digitales y Virtuales.
Da
14
ido
ten
Con
142
Actividad
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Recursos Digitales y

Virtuales. Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y desarrolle
los trabajos apoyndose en los recursos que la complementan.
Martes

Mircoles
Contine con la lectura de la Gua de aprendizaje para desarrollar la Actividad

N 2 de la Unidad, apoyndose en los recursos que complementan esta
temtica.
Jueves

Viernes

Sbado

Domingo
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 14:
RECURSOS DIGITALES Y VIRTUALES
LEAMOS
Carmen Gloria la profesora de electricidad comenta Estoy cansada,
tanto trabajo entre revisar pruebas, crear guas, materiales y recursos
para electricidad, actividades, planificar, etc.; de hecho, hoy me cost
ms de la cuenta realizar mis clases en el aula, mis alumnos estaban
inquietos; slo algunos lograron interesarse por el desarrollo del
contenido que planifiqu, esto me desanima porque me esforc en
realizar una presentacin multimedia sobre algunos fundamentos
de la electricidad, trabaj hasta altas horas de la noche; por suerte el
profesor que haba contactado en Punta Arenas me envo unos datos
muy importantes que les quera mostrar a mis alumnos, as que alcanc
a incorporarlos en la presentacin. Necesito comenzar en dos semanas
ms una nueva unidad y no veo que mis alumnos estn preparados para
cerrar la actual y evaluar sus avances.
Tomemos Nota:
14
En relacin al trabajo que solicit a los alumnos hace ya un mes, slo

algunos de ellos lo han entregado impreso, otros me lo enviaron al
correo electrnico, me cuesta ms leer los trabajos desde el computador,
de todos modos, veo que muchos no lograron realizar lo esperado, se
denota incoherencia entre diversas partes de lo escrito, definiciones
extradas de sitios que analizamos en clases, se dedicaron a copiar y
pegar, en definitiva, hicieron el trabajo ms simple.
Se supone que la Tecnologa debiera ayudarnos a incrementar el
desarrollo de los aprendizajes, adquisicin del conocimiento, potenciar
habilidades, y con desnimo, veo lo contrario; Acaso no comprendieron
lo solicitado?.
Usted como docente sin duda ha experimentado esto o parte de esto en
ms de una ocasin pero de qu manera las Tecnologas de informacin
y comunicacin (TIC) estn provocando cambios en la sociedad?, Cmo
se producen los nuevos aprendizajes en la era digital? Y Cules son los
nuevos escenarios de aprendizajes?, Cules son las caractersticas del
aprendizaje, los docentes y alumnos en la nueva era digital?, Cules
son las funciones de las TIC en la enseanza?, De qu manera aportan
las TIC al mundo productivo?, Qu herramientas y Recursos TIC
encontramos hoy?
143
didctico digital, virtual
y
de
multimedios
en el desarrollo del
proceso de enseanza
y aprendizaje para el
1. 1 Selecciona y organiza los materiales y recursos digitales
y virtuales en funcin de las actividades de aprendizaje
establecidas en el Mdulo y Unidades Didcticas a implementar.
1.2 Selecciona, elabora y utiliza recursos digitales y virtuales
pertinentes a las estrategias y actividades de aprendizaje
establecidas en el Mdulo y Unidades Didcticas a implementar.
1.3 Reflexiona acerca de los estndares de competencias TIC para
los docentes.
1.4 Localiza, evala y construye recursos con herramientas de la
web 2.0 para apoyar su labor docente.
1.5 Localiza, evala y construye recursos con herramientas TIC
para generar actividades de aprendizaje para los estudiantes.
1.6 Reconoce, analiza y reflexiona en torno a las TIC y los nuevos
ambientes de aprendizaje.
14
1.1 Selecciona y organiza los materiales y

recursos digitales y virtuales en funcin de las
actividades de aprendizaje establecidas en el
1.2 Selecciona, elabora y utiliza recursos digitales
y virtuales pertinentes a las estrategias y
actividades de aprendizaje establecidas en el
didctico digital, virtual y de
multimedios en el desarrollo
aprendizaje para el logro de
aprendizajes.
1.4 Localiza, evala y construye recursos con

herramientas de la web 2.0 para apoyar su
labor docente.
1.5 Localiza, evala y construye recursos con
herramientas TIC para generar actividades de
aprendizaje para los estudiantes.
1.6 Reconoce, analiza y reflexiona en torno a las
TIC y los nuevos ambientes de aprendizaje.
144
Aprendamos
1. Reconoce, analiza y reflexiona en torno a las TIC y los

nuevos ambientes de aprendizaje.
Tomemos Nota:
El mundo educativo en la sociedad de la informacin.

Cada da aparecen nuevas tecnologas, la mayora de ellas a costos cada
vez ms asequibles para el pblico en general, ofrecindonos soluciones a
diferentes reas del quehacer humano. Los establecimientos educativos
por su parte, estn incorporando en gran medida tecnologas para
agilizar sus procesos administrativos docentes y pedaggicos con nuevas
pizarras interactivas y el uso de Internet entre otras.
14
Asimismo, en nuestro pas la poltica pblica respecto al uso de las TIC

en las escuelas y liceos se ha preocupado de estandarizar la dotacin
de computadores, a travs del Plan Tecnologas para una Educacin de
Calidad o Plan Bicentenario, intentando acortar la brecha de acceso a
tecnologa a los estudiantes de nuestro pas.
Pero de qu manera los docentes sienten que las tecnologas pueden
ayudar a mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y como estn
preparados para ello?.
Las necesidades curriculares nos desafan a abordar amplios conjuntos
de contenidos y habilidades pero, De qu manera las tecnologas
aportan a la construccin del conocimiento? y Cul es la actitud que
debiera tener el docente frente al desafo de utilizar las TIC?
Cmo inciden los cambios tecnolgicos en el mundo educativo al
proporcionar nuevos escenarios, instrumentos y herramientas para
el proceso didctico? Se modificar la relacin entre los diferentes
actores y elementos de dicho proceso? En este contexto, las figuras del
profesor y del alumno se ven fuertemente impactadas, por lo que resulta
importante reflexionar sobre cmo se produce o se puede producir el
aprendizaje en la era digital y sobre los nuevos roles que asumirn tanto
profesores como alumnos.
La introduccin de las TIC en los centros educativos y formativos,
caracterizados por una enseanza convencional, implica la configuracin
de nuevos escenarios para el aprendizaje. Las redes de comunicacin
introducen una configuracin tecnolgica que potencia este aprendizaje
ms flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos escenarios del
aprendizaje.
145
1.1- Nuevos escenarios
Tomemos Nota:
Los avances tecnolgicos y en especial la incorporacin de Internet,

permiten hoy a los estudiantes no restringir al aula las formas de adquirir
los aprendizajes, por tanto es importante considerar que estos se
pueden obtener tanto en la casa como en el liceo u otros lugares, desde
donde se tenga disponibilidad tecnolgica para acceder a los recursos
de aprendizaje disponibles hoy en la Web. En tal sentido, el desarrollo
tecnolgico pronostica un crecimiento de estos tipos de escenarios.
As, encontraremos diversos escenarios. Por ejemplo, los centros de
recursos multimediales, caracterizados por proporcionar materiales
instructivos de carcter multimedia, facilitan la utilizacin ptima del
material en los entornos de aprendizaje adecuados, aportando una
organizacin eficiente y efectiva.
14
Por otra parte existe la posibilidad de constituir centros de recursos

compartidos, acceder a bibliotecas virtuales, simuladores en lnea,
recursos y herramientas gratuitas. De este modo, hoy nos encontramos
con otros escenarios y otras posibilidades que representan un gran
potencial para el desarrollo de competencias profesionales, como al
mismo tiempo nos encontramos con una amplia gama de recursos que
hoy forman parte de la vida de nuestros estudiantes y que es posible
utilizar en nuestras prcticas docentes para apoyar el desarrollo de sus
competencias.
1.2- Caractersticas de los estudiantes

Los alumnos han cambiado de perfil, han pasado de ser alumnos
receptores de contenidos a alumnos crticos, que no se motivan
fcilmente y que presentan ms necesidad de respuestas inmediatas y
con menos tolerancia a la frustracin. Tienen la necesidad de dar sentido
a sus aprendizajes, requieren de otras formas para involucrarlos en el
proceso de Enseanza-Aprendizaje, por lo cual es importante centrar
este proceso en el alumno, realizando actividades donde puedan tomar
decisiones con un mayor grado de independencia y autonoma.
Las TIC han permitido por otro lado incorporar a personas insertas en el
sistema laboral y profesional en el proceso de formacin y actualizacin,
personas con poca disponibilidad, con intereses claros que requieren
poder satisfacer sus requerimientos en forma reflexiva y que les permita
analizar su quehacer profesional para buscar aquellos recursos internos
y externos que les ayuden a lograr la mejora de sus competencias o la
adquisicin de nuevas competencias.
146
1.3- Nuevo modelo docente

Dadas las caractersticas de los estudiantes, hemos de reflexionar acerca
del nuevo perfil que debe tener el docente para atender las demandas
de sus estudiantes, considerando la existencia de nuevos escenarios de
aprendizaje para provocar el proceso de Enseanza-Aprendizaje. Debe
pasar a ser un gua y facilitador del proceso, debe ser capaz de provocar,
sorprender y atender todas las demandas de los estudiantes, considerando
que ste debe ser capaz de construir sus propios aprendizajes y que el
error es una forma de aprender. El docente debe ser capaz de motivar
y dar significado al uso de TIC, mostrando las opciones y ventajas que
presentan para los procesos de aprendizaje.
Tomemos Nota:
1.4- Nueva organizacin

Las instituciones educativas en este nuevo escenario requerirn
mantenerse modernizadas no slo en las prcticas pedaggicas,
sino tambin en la gestin y aspectos administrativos. Para ello es
imprescindible que se definan planes de informtica educativa dinmicos
y actualizables ao a ao, incorporando en ellos las oportunidades
emergentes tanto de mejoras de equipamiento y software, como de
estrategias de modernizacin y automatizacin de todos los procesos
tanto pedaggicos como administrativos, asegurando su sustentabilidad
y mantencin en el tiempo.
14
Es imprescindible que se cuente con una visin educativa definida de

manera tal que incluya las competencias tecnolgicas en los estudiantes
asegurando as su insercin laboral en el nuevo mercado y entregando
todo lo necesario para enfrentar los desafos de la sociedad del
conocimiento del siglo XXI.
1.
Qu elementos caracterizan las nuevas situaciones
de aprendizaje?.
Prez i Garcias (2002) seala como principales elementos caractersticos
de los procesos de comunicacin, a travs del ordenador los siguientes:
1. Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la

comunicacin. Se pueden dar procesos de comunicacin giles y
dinmicas tanto sncronicos como asncronicos.
2. Direccin de la comunicacin la cual puede ser personal (de uno a
uno), en grupos (pequeo o gran grupo) y en forma de comunicacin
de masas.
3. Posibilidad de crear entornos privados o abiertos a otras personas.
4. Combinacin de diferentes medios para transmitir mensajes (audio,
texto, imagen). Cada uno de estos medios permite estructurar la
informacin de forma distinta, ofreciendo diferentes formas de
transmisin y de captacin del mensaje.
147
Tomemos Nota:
5. Interactividad, la flexibilidad en la emisin y recepcin de los

mensajes, propios de la comunicacin asncrona, permite que en
dinmicas de comunicacin en grupo se generen y mantengan
simultneamente diferentes ncleos temticos y en direcciones de
comunicacin distintas. Cabe sealar que el potencial interactivo
de la Comunicacin Mediada por Ordenador (CMO) se relaciona
directamente con la presencia virtual de los participantes y la
velocidad de transmisin de los mensajes. Para que exista un alto
nivel de interactividad es necesaria una presencia continuada de los
participantes a fin que se establezca una dinmica de trabajo gil
con un corto espacio de tiempo entre una intervencin y otra.
6. Contexto determinado, esencialmente la comunicacin mediada
por ordenador, an utilizando las herramientas telemticas para
la transmisin e intercambio de informacin, es un proceso de
comunicacin humana, y como tal, una actividad intencional en
la que los emisores y receptores crean mensajes, intercambian
informacin y crean significados. Este proceso no opera en el vaco,
sino que requiere de un contexto social y cultural determinado que
d significado y valor al proceso de intercambio.
14
7. Cambio en los referentes contextuales. Los procesos de

comunicacin estn influidos por diferentes variables contextuales
como el lugar donde se da la comunicacin (despacho del profesor,
cafetera, aula) o la hora del da (maana, noche); variables
organizativas (rol de los participantes); variables de situacin las
cuales incluyen tanto el propsito de la comunicacin como el
aspecto de las personas (edad, cultura, sexo).
8. Estas variables se relacionan directamente con la percepcin y
la interpretacin de la informacin. La forma de comunicarnos y
estructurar los mensajes es distinta si hablamos con los amigos o con
el responsable de un departamento; o si la conversacin tiene lugar
por la maana o por la noche. En la comunicacin mediada estas
variables pierden total o parcialmente su dimensin comunicativa.
9. Referentes de presin social, pierden importancia los referentes de
presin social (genero, estatus social, edad) a favor del intercambio
de informacin. En la CMO crece el nivel de participacin, se
incrementa la equidad entre los participantes, las intervenciones
estn ms orientadas a la transmisin de informacin, hay
ms facilidad para la generacin de ideas, la creatividad y la
espontaneidad; mayor flexibilidad de estructuracin del grupo, y
disminucin del nivel de tensin en la consecucin del consenso.
10. Convencionalismos y normas sociales de comportamiento, para
algunos, supone una aparicin de comportamientos desinhibidos
que pueden conducir a situaciones conflictivas (comentarios
ofensivos). Lo cierto es que algunas investigaciones indican que
estas conductas se encuentran relacionadas no tanto con la
modalidad comunicativa sino con la voluntad de formar parte del
grupo y de la duracin estimada del mismo.
148
11. Prdida de referentes de la comunicacin no verbal (gestualizacin,

entonacin), los cuales ofrecen informacin sobre las sutilezas del
contenido del mensaje. As mismo en la comunicacin electrnica
se han generado mecanismos de reduccin de la perdida de la
informacin no verbal como la utilizacin de recursos textuales para
transmitir emociones y estados de nimo: verbalizaciones escritas
(ah, jeje) o los llamados emoticon como la sonrisa :-).
12. Cambio en las normas de comportamiento social. En la
comunicacin mediada por ordenador se rompen los turnos de
palabra, aparece la posibilidad de interrumpir, y se crean normas
de comportamiento o etiqueta y de utilizacin de los espacios de
comunicacin: citar mensajes anteriores con referencias implcitas
o explcitas, sanciones en conductas no deseadas o mensajes fuera
de contexto que interfieran en la dinmica comunicativa, necesidad
de una presencia virtual continuada.
Tomemos Nota:
13. Evolucin y dinmica de las intervenciones. Generalmente en un

proceso de comunicacin electrnica aparecen en primer lugar
expresiones de comunicacin declarativa o unidireccional para ir
pasando a expresiones de comunicacin reactiva o bidireccional
hasta la verdadera comunicacin interactiva y multidireccional. Este
proceso va evolucionando a medida que se mantiene el inters y la
permanencia en el grupo.
14
14. Tipo de discurso, atendiendo al tipo de discurso, desde nuestra

experiencia identificamos diversas modalidades de discurso en
funcin del objeto y de las expectativas de los alumnos en el espacio
de comunicacin. En nuestro caso consideramos las siguientes
tipologas:

a) Acadmico.
Mensajes de exposicin de ideas, encaminados a compartir y
comparar informacin, al anlisis y la exploracin de la disonancia
en las ideas planteadas, negociacin de significados, sntesis de
temas o acuerdos y mensajes basados en la aplicacin o solucin
del problema o tarea.
b) Social.
Intercambio de mensajes personales, al margen de la actividad de
aprendizaje en s, pero de gran valor de cara a mantener la cohesin
social del grupo. Nos referimos a intervenciones que ofrecen
informacin sobre el participante, estado de nimo, ocupaciones e
intereses, al resto del grupo.
c) Tcnica.
Mensajes que manifiestan problemas tcnicos o logsticos con el
sistema de comunicacin o falta de habilidades con el sistema.
d) Organizativa.
Mensajes que atienden al proceso de regulacin o autorregulacin
del grupo en cuanto a normas para la participacin, moderacin
organizativa, coordinacin, manifestacin personal de no poder
acceder al sistema.
149
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
14 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
A partir de los elementos revisados en este primer apartado, le invitamos
a reflexionar en torno a las siguientes preguntas.
1. Cmo puedo mejorar mis prcticas pedaggicas a partir de la

integracin de TIC en el diseo de situaciones de aprendizaje en el
contexto de mi especialidad?
2. Qu herramientas TIC conozco que potencialmente podra utilizar
en actividades de aprendizaje con mis alumnos?
14
Aprendamos
2. Reflexiona acerca de los estndares de competencias

TIC para los docentes.
Ante la necesidad de integrar el uso de TIC en el sistema escolar, el Ministerio
de Educacin ha definido un marco de competencias tecnolgicas para
el sistema escolar que considera dimensiones, competencias, criterios y
estndares para el uso de TIC; y est definido de acuerdo a los diferentes
perfiles de un establecimiento escolar: Directores, Docentes, Jefes de
UTP, Orientadores y Coordinadores de Bibliotecas Centro de Recursos
para el Aprendizaje (CRA).
Los estndares TIC principalmente le permiten:
Reconocer la manera en que puede usar e integrar las TIC

Identificar sus necesidades formativas
Definir itinerarios formativos
150
De acuerdo al Marco de competencias y estndares TIC para la profesin

docente encontramos 5 dimensiones que se presentan a continuacin:
1.
Dimensin pedaggica
Competencia
Criterios
1.1 Integrar TIC en la planificacin

de ambientes y experiencias de
aprendizaje de los sectores curriculares
para agregar valor al aprendizaje y al
desarrollo integral de los estudiantes.
1.1.1 Planifica ambientes y experiencias de

aprendizaje utilizando resultados de estudios,
buenas prcticas o estrategias probadas respecto
del uso de TIC.
1.1.2 Diagnostica el contexto para planificar el uso
de TIC en el diseo de actividades de aprendizaje
y de acuerdo a los recursos disponibles.
1.1.3 Selecciona o adapta recursos digitales para
potenciar el aprendizaje de los estudiantes
de acuerdo a las oportunidades, normativas,
materiales y humanas del contexto de
desempeo.
14
1.1.4 Disea estrategias de evaluacin utilizando

recursos digitales pertinentes a los aprendizajes
esperados.
1.2 Integrar TIC en la implementacin
de ambientes y experiencias de
aprendizaje de los sectores curriculares
para agregar valor al aprendizaje y al
desarrollo integral de los estudiantes.
1.2.1 Implementa TIC en los ambientes y las

experiencias de aprendizaje, acorde al contexto y
los recursos tecnolgicos disponibles.
1.2.2 Propicia en los estudiantes el desarrollo del
pensamiento crtico y otras funciones cognitivas
de orden superior mediante la integracin de las
TIC en el desarrollo de actividades de aprendizaje.
1.2.3 Desarrolla un ambiente de trabajo motivante
y el fomento de una disposicin positiva hacia
la incorporacin y uso de las TIC en el proceso
educativo.
1.2.4 Usa TIC para evaluar, de acuerdo a su
pertinencia, los aprendizajes de los estudiantes
en los sectores curriculares.
1.2.5 Usa TIC para retroalimentar los resultados de
la evaluacin para que los estudiantes ajusten,
propongan y acuerden mejoras para sus propios
procesos de aprendizaje.
151
1.3 Incorporar sistemas de informacin en

lnea y de comunicacin mediada por
computadores en la implementacin
de experiencias de aprendizaje con los
estudiantes.
1.3.1 Desarrolla experiencias para facilitar el

aprendizaje instrumental de sistemas electrnicos
de informacin y de comunicacin mediada por
computadores, pertinentes a las caractersticas
de los estudiantes y del contexto.
1.3.2 Desarrolla experiencias para el aprendizaje de
estrategias de bsqueda, localizacin, seleccin
y almacenamiento de recursos de informacin
disponibles en sistemas electrnicos.
1.3.3 Desarrolla experiencias de aprendizaje que
faciliten en los estudiantes la comprensin y
reflexin de los alcances de la interaccin en
modalidades de comunicacin mediadas por
computadores.
14
2.
Dimensin Tcnica
Competencia
Criterios
2.1 Usar instrumentalmente recursos

tecnolgicos, digitales y espacios
virtuales en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
2.1.1 Usa recursos tecnolgicos y digitales para los

procesos de enseanza aprendizaje y para otras
tareas docentes.
2.1.2 Usa recursos digitales de apoyo a los procesos
de enseanza aprendizaje y de gestin curricular
en la planificacin y realizacin de clases.
2.1.3 Construye espacios virtuales de colaboracin
usndolos para fines pedaggicos.
2.2
Operar sistemas digitales de

comunicacin y de informacin,
pertinentes y relevantes para los
procesos de enseanza y aprendizaje.
2.2.1 Formula e implementa estrategias de

bsqueda, localizacin y seleccin de recursos de
informacin a travs de sistemas en lnea.
2.2.2 Usa sistemas digitales de comunicacin para
interactuar con sus estudiantes y otros actores
del sistema educacional, siguiendo protocolos
propios de esta modalidad.
152
3.
Dimensin de gestin
Competencia
Criterios
3.1. Usar TIC para mejorar y renovar

procesos de gestin curricular.
3.1.1 Integra el uso de TIC para potenciar el anlisis

e interpretacin de variables del desempeo
acadmico y de eficiencia interna, y realizar
acciones de mejoramiento.
3.1.2 Usa TIC para programar, administrar y
controlar el tiempo dedicado a la labor docente.
3.1.3 Colabora en la gestin de la organizacin,
mantencin y actualizacin de los recursos
digitales necesarios para la labor docente dentro
de la institucin.
3.1.4 Implementa, mediante el uso de entornos
virtuales, estrategias de comunicacin y
seguimiento del aprendizaje de los estudiantes
que faciliten la interaccin y el seguimiento de las
actividades relacionadas con materias educativas.
14
3.1.5 Evala la pertinencia del uso de TIC para el logro

de una gestin curricular adecuada y oportuna,
buscando peridicamente su actualizacin y
nuevas oportunidades para aplicarlas (nuevos
mbitos o contextos).
3.2 Usar TIC para mejorar y renovar la
gestin institucional, en la relacin con
la comunidad y especialmente en la
relacin Escuela-Familia.
3.2.1 Usa TIC para participar en la gestin institucional,

en acciones tales como la planificacin e
implementacin de proyectos, estudios y acciones
institucionales colectivas y de cooperacin con
el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que
involucren a la comunidad y especialmente a las
familias.
3.2.2 Usa los espacios virtuales existentes en el
establecimiento para facilitar y promover la
interaccin con los padres, madres y apoderados.
3.2.3 Usa TIC para planificar e implementar actividades
con los padres, madres y apoderados, para el
acompaamiento acadmico de los estudiantes
y para recoger informacin (formularios on line,
encuestas y otros), para fines educativos.
153
4.
Dimensin Social, tica y Legal
Competencia
4.1 Integrar TIC para promover el desarrollo

de habilidades sociales, nuevas formas
de socializacin y el desarrollo de
ciudadana digital.
Criterios
4.1.1 Promueve, a travs de la implementacin de

ambientes de aprendizaje con TIC, el desarrollo
de habilidades sociales para la participacin y el
Aprendizaje Colaborativo y en red.
4.1.2 Explora con los estudiantes las nuevas formas
de socializacin que promueven las TIC y sus
implicancias para el desarrollo y la conformacin
de la identidad, propiciando procesos de reflexin
y formacin de criterios para actuar al respecto.
4.1.3 Incorpora en el diseo e implementacin de
las actividades con TIC, principios de la ciudadana
digital para el acceso y uso de la informacin y para
la configuracin de prcticas sociales digitales.
14
4.2 Incorporar TIC conforme a prcticas que

favorezcan el respeto a la diversidad,
igualdad de trato, y condiciones
saludables en el acceso y uso.
4.2.1 Integra, en el trabajo con TIC, estrategias que

aseguren para todos los estudiantes un acceso
equitativo a los recursos tecnolgicos y digitales,
procurndoles las mejores condiciones disponibles
y atendiendo a sus capitales culturales y diversas
capacidades.
4.2.2 Incluye procedimientos de prevencin y cuidado
de la salud de los estudiantes y del ambiente
educativo al trabajar con TIC.
4.2.3 Evala los logros alcanzados en las acciones
implementadas para favorecer el acceso equitativo
a los recursos tecnolgicos y digitales, la prevencin
y cuidado de la salud de los/las estudiantes y del
medio ambiente.
4.3 Incorporar TIC conforme a prcticas

que favorezcan el cumplimiento de las
normas ticas y legales.
4.3.1 Modela y aplica, en las experiencias de

aprendizaje en que se utilicen TIC, prcticas de
reflexin y de toma de decisiones respecto a
dilemas ticos y legales relacionados con su uso.
4.3.2 Modela, planifica e implementa actividades que
propicien conductas respetuosas de las normas
ticas y legales en el uso de TIC, especialmente en
la prevencin y tratamiento del acoso (bullying) y
de fenmenos relacionados.
154
5.
Dimensin desarrollo y responsabilidad profesional

Criterios
Competencia
5.1. Usar TIC en las actividades de formacin

continua y de desarrollo profesional,
participando en comunidades de
aprendizaje presencial o virtual y a
travs de otras estrategias no formales
apropiadas para el desarrollo de este
tipo de competencias.
5.1.1 Selecciona y participa en actividades de

formacin continua sobre el uso e integracin
de las TIC en temas pedaggicos y de contenidos
propios del sector de aprendizaje.
5.1.2 Participa en comunidades de aprendizaje
presenciales o virtuales ligadas a su quehacer
profesional, utilizndolas como una oportunidad
de aprendizaje y desarrollo profesional.
5.1.3 Usa estrategias no formales para el desarrollo
de competencias TIC, orientando este esfuerzo a la
integracin de las TIC en las prcticas pedaggicas y
en los contenidos propios del sector de aprendizaje.
5.2 Aplicar estrategias y procesos para

la gestin de conocimiento mediado
por TIC, con el fin de mejorar la
prctica docente y el propio desarrollo
profesional.
5.2.1 Integra las TIC de manera pertinente en el

quehacer y desarrollo profesional, usndolas para
la obtencin, almacenamiento y organizacin de
informacin.
5.2.2 Intercambia con sus pares reflexiones, experiencias
y recursos sobre y para el uso de las TIC en su
desarrollo profesional.
5.2.3 Usa TIC para la comunicacin y colaboracin con
sus pares para fines de gestin curricular.
5.3 Reflexionar sobre los resultados del

uso y manejo de TIC en el propio
desarrollo profesional, diseando e
implementando acciones de mejora.
5.3.1 Utiliza metodologa de anlisis para la reflexin

de su prctica con uso de TIC.
5.3.2 Participa en instancias de evaluacin y
autoevaluacin sobre el manejo instrumental de TIC
para diagnosticar su nivel de dominio y necesidad de
formacin.
5.3.3 Define un itinerario de desarrollo profesional
asociado al uso y manejo de TIC.
5.3.4 Disea e implementa acciones de mejoramiento
para el quehacer profesional a partir de la reflexin
sobre el uso y manejo de TIC.
155
14
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
14 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
Revise su nivel del logro completando la siguiente tabla de acuerdo a su
percepcin de logro. Determine los indicadores que usted cree dominar
de acuerdo a los siguientes niveles de desempeo:
1 = Bsico; 2 = Medio; 3 = Avanzado.
14
156
Indicadores
Utiliza las TIC en la preparacin de material didctico para

apoyar su prctica pedaggica.
Implementa experiencias con uso de TIC para facilitar el

aprendizaje.
Identifica conceptos y componentes bsicos asociados a la

tecnologa informtica, en mbitos como hardware, software
y redes.
Utiliza el Sistema Operativo para gestionar carpetas, archivos y

aplicaciones.
Aplica medidas de seguridad y prevencin de riesgos en la

operacin de equipos tecnolgicos y la salud de las personas.
Utiliza el procesador de textos para la creacin de documentos .
Emplea recursos del procesador de textos como tablas, cuadros

e imgenes dentro de un documento.
Utiliza la planilla de clculo para procesar datos e informar

resultados de manera numrica y grfica.
Utiliza el software de presentacin para comunicar informacin.
10
Emplea en las presentaciones diversos recursos tecnolgicos

como imgenes, animaciones, hipervnculos y otros que
permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que se
quiere comunicar.
11
Utiliza el correo electrnico para establecer comunicacin con

otros.
12
Utiliza Chat para comunicarse.
13
Emplea Buscadores de informacin en Web.
Nivel de
desempeo
14
Utiliza los portales educativos nacionales e internacionales

como un espacio de acceso a recursos digitales validados por
expertos que puedan enriquecer su labor docente.
15
Reconoce la potencialidad de recursos de aprendizaje on-line

para actualizar sus conocimientos profesionales.
16
Utiliza software de productividad para elaborar material

administrativo relacionado con su funcin docente (cartas a
apoderados, informes de notas, actas de notas, planificaciones.
17
Disea presentaciones en diversos formatos para la entrega de

informacin de sus tareas.
18
Reconoce los aspectos ticos y legales asociados al manejo de

la informacin digital y lo promueve.
19
Comprende las implicancias legales y ticas del uso de las

licencias para software y las respeta.
20
Promueve en la comunidad escolar el uso responsable y seguro

de las herramientas de Internet.
14
Aprendamos
3. Localiza, evala y construye recursos con

herramientas TIC para apoyar su labor docente.
3.1 Herramientas y Recursos TIC
Para Mayor Informacin

Le recomendamos revisar los
mdulos de aprendizaje en la
Red de profesores innovadores en http://goo.gl/RRZQd. En
este espacio encontrar una
serie de mdulos elaborados
para apoyar la integracin de
TIC por parte de los docentes.
Hoy en da, encontramos un sin fin de recursos digitales y virtuales, sin

embargo la dificultad no radica en encontrarlos, sino ms bien en cmo
utilizar e integrarlos en nuestras prcticas cotidianas. A continuacin
presentamos algunos tipos de herramientas que es posible encontrar
en la Web, las cuales se encuentran clasificadas de acuerdo a su uso y
funcionalidad.
157
a) Herramientas de comunicacin
Le recomendamos revisar
www.gmail.com
www.skype.com y
www.blogger.com
Son aquellas herramientas que permiten el envo de informacin y

documentos entre dos personas. Estas herramientas permiten a los
docentes aprovechar otros espacios temporales, fuera del aula para
interactuar con los estudiantes, lo cual le permite aclarar dudas o
inquietudes. En entornos de Aprendizaje Virtual, adems es la forma
de socializar y reforzar aspectos actitudinales y afectivos con los
estudiantes, disminuyendo la sensaciones de aislamiento en el proceso
de aprendizaje.
Algunas TIC asociadas son: correo electrnico, mensajera instantnea y
Blog.
b) Herramientas de conferencia
Sabas que...
14
La mayora de estas herramientas las encontramos en

plataformas virtuales como
Moodle, que es una plataforma educativa para realizar
cursos virtuales o semi virtuales.
Son aquellas que permiten la comunicacin con mayor grado de

interactividad, suele involucrar a grupos de personas, son una de las
estrategias ms utilizadas para el trabajo colaborativo en el proceso de
Enseanza Aprendizaje, puesto que favorecen el debate, la argumentacin
y en algunos casos la posibilidad de visualizar a los integrantes del grupo
de trabajo, disminuyendo la brecha espacio temporal y reforzando
aspectos sociales y afectivos entre los mismos.
Algunas herramientas TIC asociadas: Foros,
videoconferencia, aplicaciones compartidas.
c)
salas
de
Chat,
Herramientas de Gestin
Son herramientas que facilitan las tareas comunes de grupos, se utilizan

principalmente para optimizar tiempo, estas herramientas no se han
popularizado an entre los docentes como parte de su quehacer didctico,
salvo algunas iniciativas, principalmente la WIKI; algunas instituciones
educativas las utilizan a nivel de gestin para optimizar procesos y flujos
de informacin.

Le recomendamos revisar
las herramientas de Google, como por ejemplo Google Calendar.
Herramientas TIC asociadas: Calendarios electrnicos, Gestin de

proyectos, sistemas de Workflow (Flujo de trabajo, es el estudio de los
aspectos operacionales de una actividad de trabajo: cmo se estructuran
las tareas, cmo se realizan, cul es su orden correlativo, cmo se
sincronizan, cmo fluye la informacin que soporta las tareas y cmo se
le hace seguimiento de su cumplimiento) y redes sociales.
ido
ten
Con
158
Aprendamos
d) Herramientas para almacenar y compartir documentos

Son programas que nos permiten alojar documentos en la Red, pudiendo
de esta forma tener acceso desde cualquier lugar donde dispongamos de
conexin a internet. Dentro de los programas de este tipo ms conocidos
que hoy encontramos est www.dropbox.com, que permite acceder a
un espacio de 2GB de forma absolutamente gratuita. Del mismo modo,
podemos almacenar documentos a travs de nuestro correo electrnico,
como por ejemplo con Google Drive, que es un servicio entregado por
Gmail y cumple funciones similares.
Sabas que...
Existe la posibilidad de crear
tu propio sitio con herramientas de fcil uso como google
sites: https://sites.google.com
o Wix: www.wix.com. Ambos
sitios se destacan por su fcil
utilizacin y navegacin.
e) Herramientas en lnea para construir recursos

La web hoy se caracteriza por disponer un gran nmero de programas,
muchos de ellos gratuitos, que permiten construir diversos recursos con
slo poseer conexin a internet y una cuenta de acceso. Podemos editar
imgenes, construir presentaciones, editar videos, y mucho ms. A
continuacin les presentamos algunas de estas opciones, con una breve
descripcin que orienta su uso:
14
HERRAMIENTAS PARA PRESENTACIONES DINMICAS
Nombre
Descripcin
URL
SAP Web 2.0
Las herramientas SAP Web.

2.0 permite integrar datos en tiempo real
de Twitter en una presentacin. Estas
herramientas pueden emplearse para votar,
compartir actualizaciones de Twitter, etc.
http://www.sapweb20.com/
Sliderocket
Sliderocket puede usarse para crear

presentaciones en lnea. Adems permite
insertar datos dinmicos (de una hoja
de clculo de Google, por ejemplo),
posibilitando compartir datos en tiempo
real dentro de una presentacin. Ofrece un
perodo de prueba de 30 das.
http://www.sliderocket.com
Prezi
Prezi es un editor de presentaciones y

sistema de creacin de historias animadas
en un entorno en lnea, que permite acercar
y alejar los elementos de la presentacin,
insertar hipervnculos, fotos, videos,
audio y texto.
http://www.prezi.com
159
HERRAMIENTAS DE CAPTURA DE AUDIO O VIDEO

Nombre
Descripcin
URL
Wetoku
Wetoku es una aplicacin en lnea que

permite realizar entrevistas a travs de
internet, grabarlas y compartirlas en un
blog.
http://wetoku.com/
Screentoaster
Screentoaster puede usarse para capturar

audio, video y pantallas a travs de una
herramienta de grabacin en lnea. Usa Java
para grabar. El archivo puede compartirse
en lnea o descargarse en un dispositivo
local.
http://www.screentoaster.com/
HERRAMIENTAS PARA CREAR ENCUESTAS

Nombre
14
Descripcin
URL
Proprofs
ProProfs permite crear, compartir y realizar

cuestionarios y votaciones en lnea. Los
resultados pueden publicarse en lnea.
http://www.proprofs.com/
QuestionPro
QuestionPro sirve para crear encuestas de

forma gratuita, si bien el servicio es gratuito
limita el nmero de preguntas a diez. Las
encuestas pueden ser usadas para obtener
y analizar informacin rpidamente.
http://www.questionpro.com/
HERRAMIENTAS DE VISUALIZACIN
Nombre
160
Descripcin
URL
Mindomo
Mindomo puede ser usado para crear mapas

conceptuales o como herramienta visual
con la que los usuarios pueden desarrollar
una representacin grfica de resmenes,
conexiones entre tpicos u otros productos
que demuestren su pensamiento.
http://www.mindomo.com
Cacoo
Una herramienta que permite construir

diagramas y grficos en lnea de forma
colaborativa. Usos posibles: elaborar un
organizador grfico, disear un plan para
realizar un proyecto o tarea, demostrar
cualidades interactivas de un proceso,
desarrollar preguntas, rompecabezas, etc.
http://edu.glogster.com/
HERRAMIENTAS INTERACTIVAS DE DOCUMENTACIN

Nombre
Descripcin
URL
Glogster
Glogster
permite
crear
versiones
interactivas, digitales y en lnea de posters
y demostraciones. Los usuarios pueden
importar audio, video, texto e imgenes.
Los visitantes pueden manejar su propia
visualizacin. El usuario debe registrarse; la
versin bsica es gratuita.
http://edu.glogster.com/
Notaland
Brinda a los estudiantes un espacio para

crear y compartir diferentes tipos de
archivos multimedia en un solo lugar.
Funciona bien en dispositivos tctiles.
http://notaland.com
Sabas que...
14
En www.youtube.com podemos
encontrar tutoriales acerca del
uso de programas, slo con ingresar el nombre en el buscador. Recuerda que estos videos han sido
cargados por otros usuarios como
t, que participan de la Web 2.0
Tomemos Nota:
161
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
14 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
De acuerdo a su especialidad y a un Aprendizaje Esperado, seleccione
una de las herramientas Web antes descritas y disee algn material de
apoyo para la enseanza. Para lo anterior debe completar al menos lo
siguiente:
Herramienta Seleccionada
14
Descripcin del Material
Funcionalidad y uso de material
162
Aprendamos
4. Localiza, evala y construye recursos con

herramientas TIC para apoyar las actividades de
aprendizaje con de sus estudiantes.
4.1- Herramientas TIC y Diseo de actividades de
aprendizaje
As como encontramos diferentes programas que nos permiten
interactuar y acceder a la informacin, tambin encontraremos en
Internet una gran variedad de recursos destinados a apoyar diversas
reas de aprendizaje.
Esto hace
referencia
a con qu
estrategia voy
a trabajar, ej:
Aprendizaje
Colaborativo,
Estudio de
casos, ABP, etc.
Qu recursos
requiero para
implementar la
actividad?
Por ejemplo,
qu recursos
TIC voy a
necesitar para
implementar la
actividad.
14
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE CON TIC
Cmo lo voy a
lograr?
RECURSOS
Qu quiero
lograr?
ESTRATEGIA DIDCTICA
APRENDIZAJE ESPERADO
Todos estos recursos presentan un gran potencial educativo, sin

embargo los resultados que se obtengan con su utilizacin dependern
de la intencionalidad pedaggica que otorgue el docente que disee la
actividad de aprendizaje. De este modo, para el diseo de actividades
mediadas por herramientas TIC, resulta esencial considerar los siguientes
elementos:
El resultado de
los tres pasos
anteriores,
es decir el
diseo de una
actividad de
aprendizaje
con TIC.
163
4.2- Evaluacin de Recursos Educativos en Internet

Para poder evaluar la pertinencia de un recurso educativo TIC, debemos
analizar sus caractersticas desde diferentes perspectivas. En tal sentido,
se hace necesario contar con herramientas que faciliten dicho proceso de
evaluacin, pues este ser clave para el xito de una actividad mediada
por TIC.
A continuacin presentamos una pauta de evaluacin de recursos TIC,
que tiene por finalidad apoyar el proceso de seleccin de recursos
realizado por los docentes, cubriendo las diversas dimensiones que
implica la integracin curricular de TIC:
EVALUACIN DE RECURSOS TECNOLGICOS

Ttulo de programa o sitio:
14
Creadores:
Temtica:
Objetivos:
Contenidos:
Destinatarios
(nivel educativo):
164
(Subrayar una o varias opciones en cada apartado)
Usos posibles:

Entrenar - Instruir - Informar - Motivar - Explorar - Experimentar

- Expresarse - Comunicarse - Entretener - Evaluar - Procesar datos
Enfoque
Pedaggico:
Conductista - Congnitivista - Constructivista - Ninguno
Documentacin:

Manual - Gua didctica - Manual Online - Gua didctiva Online -

Otros - Ninguna
Actividad N 4:
14
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
14 en su DVD y
complete esta
Actividad
1. De acuerdo a la pauta de evaluacin entregada y los recursos

revisados durante esta semana, le invitamos a seleccionar uno y
evaluarlo de acuerdo a los requerimientos y caractersticas de
su especialidad. El recurso evaluado puede ser otro que no se
encuentre en esta gua, pero que usted lo considere pertinente
para el desarrollo de competencias en sus estudiantes.
2. Posterior a la evaluacin, le invitamos a planificar una actividad
mediada por TIC, considerando los elementos antes descritos.
Recurso
Seleccionado
Conclusiones de
la evaluacin
165
2. Actividad Mediada por TIC

Elemento
Descripcin
Especialidad
Nivel
Aprendizaje
Esperado
Estrategia
Didctica
Recursos
14
Descripcin de la
actividad
Hagmoslo
166
Resumen
Esta semana hemos trabajado en torno a la elaboracin y utilizacin de
material didctico digital, virtual y de multimedios en el desarrollo del
proceso de Enseanza y Aprendizaje para el logro de aprendizajes.
Hemos comenzado nuestro trabajo reflexionando en torno a las TIC y los
nuevos ambientes de aprendizaje, para ello hemos comenzado revisando
aspectos generales relacionados con la sociedad de la informacin y
cmo sta ha repercutido en el mundo educativo, cules son los nuevos
escenarios que se han generado y cmo han cambiado los roles de
docentes y estudiantes en el proceso de Enseanza Aprendizaje.
Luego, continuamos revisando el marco de competencias y estndares
TIC para la profesin docente, lo cual ha tendido por objetivo dar a
conocer el marco general de competencias que todos los docentes deben
manejar para un correcto desempeo en el contexto del uso de TIC. De
esta forma se presentaron las cinco dimensiones con sus competencias y
criterios asociados al logro.
En el tercer apartado de la unidad, se trabaj en torno a Herramientas
TIC para apoyar la labor docente, para lo cual se describieron diferentes
tipos de herramientas, segn su uso y aplicacin, a fin de poder ampliar
las posibilidades didcticas de los docentes a la hora de seleccionar con
qu recursos trabajar.
14
En el ltimo apartado, se trabaj en relacin al diseo de actividades

con integracin de TIC y la evaluacin de recursos digitales, para lo
cual se propone una pauta que orienta el proceso de evaluacin. Esto
resulta de vital importancia actualmente, pues existe una gran cantidad
de recursos disponibles en la Web, sin embargo es responsabilidad del
docente validar la utilidad de ellos en funcin de las temticas tratadas,
los aprendizajes esperados y el contexto en el que se trabaje.
Finalmente, podemos concluir que existe un sin nmero de recursos
digitales y virtuales que hoy podemos incluir en los procesos de Enseanza
Aprendizaje, sin embargo el xito de su integracin depender de la
intencionalidad pedaggica del docente y de la pertinencia del recurso
en relacin a los aprendizajes que se quieran lograr.
167
1.- Barber, H. ( 2004) La Educacin en la red, actividades virtuales de enseanza y aprendizaje
Buenos Aires: Paidos.
2. - Burbules, N. y Callister, T. Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la
informacin. Buenos Aires: Granica.
3. - Silva, M. (2005) Educacin interactiva, enseanza y aprendizaje presencial y on line, editorial
Gedisa, S.A.
4.- MINEDUCMarco de competencias y Estndares TIC.
5. - Bello, Mara. Tecnologa de la Informacin y Comunicacin: Competencias Rol de los
Profesores y Estudiantes (pg. 44-54). En: http://www.niee.ufrgs.br/eventos/TISE/2007/
MemoriasTISE2007.pdf
6. - Blzquez Entonado, Florentino (coordinador). Sociedad de la Informacin y Educacin,
Consejera de Educacin, Ciencias y Tecnologa, Junta de Extremadura, Espaa, 2001. En:
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/soc_ed.pdf
14
7. - Cabero, Julio. Nuevas Tecnologas, Comunicacin y Educacin. En: http://tecnologiaedu.

us.es/bibliovir/pdf/3.pdf
8. - CEP - Sevilla. 30 Propuestas Para Aplicar TIC en el Aula (pg. 1-40). En: http://cursos.
cepcastilleja.org/file.php/1/documentos/Web_2.0/web2.0_trabajos_finales.pdf
9. - Csar, Vsquez. Blog en Educacin: Una Herramienta de Construccin Social del Conocimiento
(pg. 55-70). En: http://www.niee.ufrgs.br/eventos/TISE/2007/MemoriasTISE2007.pdf
10.- Colina, Lesbia. Las TIC en los Procesos de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin a Distancia
(pg. 1-21). En: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/761/76111716015.pdf
11.- Dolores, Mara. Integracin Curricular de las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin
(pg. 1-8). En: http://www.tecnoneet.org/docs/2002/5-52002.pdf
12.- Fernndez, Elas. 43 Propuestas Para Aplicar TIC en el Aula (pg. 1-29). En: http://www.evia.org/blog/media/documentos/43_propuestas_43.pdf
13.- La Cruz, Carlos. La Informtica Educativa en Educacin Superior (pg. 1-12). En: http://
www.spentamexico.org/revista/volumen4/numero1/11.%204(1)%20116-127.pdf
14.- Martn-Laborda, Roco. Las Nuevas Tecnologas de la Educacin (pg. 4-12). En: http://
www.fundacionorange.es/documentos/analisis/cuadernos/cuadernos_05_rocio.pdf
15.- MINEDUC. Mapa K-12. En: http://educacion.ulagos.cl/index.php?option=com_
docman&task=doc_download&gid=23&Itemid=48
16.- Palomo Lpez, Rafael; Ruiz Palmero, Julio; Snchez Rodrguez, Jos. Las TIC Como Agentes
de Innovacin Educativa, Junta de Andaluca, Espaa, 2006. En. http://tecnologiaedu.us.es/
nweb/htm/pdf/agentes.pdf
168
17.- Rafael, Palomo. Aprendizaje Colaborativo Presencial y Actividades de Bsqueda de

Informacin a Travs de Internet (pg. 77-90). En: http://tecnologiaedu.us.es/nweb/
htm/pdf/agentes.pdf
18.- Real, Jos. Un Nuevo Concepto en la Informtica Educativa? (pg. 1-10). En: http://
ddd.uab.cat/pub/dim/16993748n12a4.pdf
19.- Rittberger, Marc. Entorno de aprendizaje de la Web 2.0: Concepto, Aplicacin y
Evaluacin (pg. 1-20). En: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media20164.
pdf
20.- Snchez Ilabaca; Jaime. Aprendizaje Visible, Tecnologa Invisible: Aprender, Nuevas
Tecnologa y Sociedad del Conocimiento, Editorial Dolmen, Chile, 2001. En: http://www.
c5.cl/ntic/pags/inicial.htm
21.- Snchez, Jaime. Bases Constructivistas Para la Integracin de TICs (pg. 1-15). En:
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/08/Sanchez_Ilabaca.pdf
22.- Snchez, Jaime. Integracin Curricular de las TICs: Conceptos e Ideas (pg. 1-6). En:
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003729191130paper-325.pdf
23.- Snchez, Jaime. Modelos de Integracin Curricular de Internet (pg. 1-12). En: http://
www.c5.cl/mici/pag/papers/actdid.pdf
14
24.- Urbina, Santos. Informtica y Teoras de Aprendizaje (pg. 1-16). En: http://
tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/gte41.pdf
25.- Varios Autores. Educacin y Nuevas Tecnologas. Experiencias en Amrica Latina,
IIPE UNESCO, Argentina, 2003. En: http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/
EducyNuevasTecn.pdf
26.- Vicario, Marina y Galindo, Fernando. Hacia la Fundamentacin de la Informtica
Educativa (pg. 1-10). En: http://www.fgalindosoria.com/informaticaeducativa/
fundamentacioninformaticaeducativa/fundamentacioninformaticaeducativa.pdf
169
Apuntes
14
170
UNIDAD N 15
AMBIENTES DE APRENDIZAJE (SALAS DE CLASE,
LABORATORIOS, TALLERES, EMPRESA SIMULADA)
171
propuestos.
Unidad N 15: Ambientes de Aprendizaje (Salas de clase, Laboratorios, Talleres, Empresa simulada).
Da
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Ambientes de

Aprendizaje (Sala de clase, Laboratorios, Talleres, Empresa Simulada).
Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y desarrolle los
Martes

Mircoles

temtica.
Jueves
15
ido
ten
Con
172
Actividad
Viernes

Sbado

Domingo
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 15:
AMBIENTES DE APRENDIZAJE (SALAS DE CLASE,
LABORATORIOS, TALLERES, EMPRESA SIMULADA)

LEAMOS
Es de noche, acaban de terminar las clases, y Maite docente-formadora
habla con un compaero de trabajo que imparte clases en la misma
especialidad. Hoy ha tenido una clase especialmente difcil (se le ha ido
de las manos segn sus palabras) que le ha dejado con una sensacin
de malestar e impotencia que empieza a ser recurrente. La conversacin
discurre en un tono ms distendido y relajado de lo que suele ser habitual
cuando se abordan estos temas. Hablan en general, de la composicin
de alumnos en sus aulas. El retrato que pintan es ciertamente complejo.
Maite: En una misma clase hay alumnos con ganas de aprender y
formarse y otros totalmente desmotivados. Hay algunos sin los ms
elementales modos de educacin y otros con capacidades muy limitadas.
Tambin hay quien tiene una buena base y podra alcanzar con creces
los objetivos planteados, y a la vez quienes an teniendo capacidades
estn en situacin de franca desventaja por su condicin cultural como
los inmigrantes, o incluso por su gnero
15
Compaero: Lo que antes era una clase normal, hoy ya no existe. Lo

que est claro es que lo de siempre no vale, yo al menos me siento
desbordado para atender medianamente bien a toda una clase y creo
que otros muchos formadores tambin.
Maite y su compaero se preguntan cmo organizar el aula para atender
a los distintos niveles y demandas de los alumnos. Maite ha odo algunas
crticas a los agrupamientos homogneos. Sin embargo, no tiene nada
claro que alumnos tan diversos puedan beneficiarse de estar y aprender
juntos.
Cmo compaginar el aprendizaje de alumnos tan distintos?, No ser
ms fcil reorganizar el grupo segn los niveles de los alumnos? Qu
otros ambientes se podrn implementar?.
173
1.- Disea y organiza Ambientes de
Aprendizajes de acuerdo con los
contenidos, estrategias de enseanza
y aprendizaje, recursos de aprendizaje
impresos, digitales y virtuales del
Mdulo y Unidades Didcticas a
implementar.
1.1 Identifica y define qu es un ambiente de
aprendizaje, asociando los conceptos y
elementos esenciales del mismo.
1.2 Diferencia los estilos de aprendizaje,
identificando recursos y organizacin de
los espacios de aprendizaje en funcin a las
caractersticas de sus alumnos.
1.3 Organiza y planifica actividades pedaggicas
fuera del aula y del establecimiento,
garantizando un ambiente de trabajo protegido
y manejo de situaciones de emergencia
(accidentes o fenmenos naturales).
15
1.1 Identifica y define qu es un
ambiente de aprendizaje,
asociando los conceptos y
elementos esenciales del
mismo.
1.- Disea y organiza Ambientes
de Aprendizajes de acuerdo
con
los
contenidos,
estrategias de enseanza
y aprendizaje, recursos
de aprendizaje impresos,
digitales y virtuales del
Mdulo
y
Unidades
174
1.2 Diferencia los estilos de

aprendizaje,
identificando
recursos y organizacin de los
espacios de aprendizaje en
funcin a las caractersticas
de sus alumnos.
1.3 Selecciona y utiliza recursos
a las estrategias y actividades
de aprendizaje establecidas
en el Mdulo y Unidades
Aprendamos
1. Identifica y define qu es un ambiente de aprendizaje,

asociando los conceptos y elementos esenciales del
mismo.
1.1
Tomemos Nota:
Qu son los ambientes de aprendizaje?
Un ambiente de aprendizaje es un espacio creado y generado por

el docente, donde interacta con los alumnos a fin de lograr nuevos
conocimientos, experiencias y el desarrollo de competencias. El ambiente
de aprendizaje no slo est dado por la interaccin que se genera entre
el docente y los alumnos, sino tambin entre la interaccin que se puede
dar entre los alumnos.
En un ambiente de aprendizaje estn interrelacionados diferentes
aspectos como el rol del docente, el rol de los alumnos, los recursos de
aprendizaje, la organizacin del espacio fsico, la disciplina, la convivencia
escolar, los estilos de aprendizaje de los alumnos, entre otros.
15
De este modo, organizar un ambiente de aprendizaje es una tarea integral,

que debe considerar mltiples factores que deben ser analizados de
acuerdo a la particularidad de cada grupo de trabajo y su contexto.
Un ambiente de aprendizaje exige del docente1:
Planeacin previa.
Gua, orientacin a los alumnos hacia el logro de una competencia
Informacin, la necesaria y suficiente, ni ms ni menos y en el
momento oportuno.
Contextualizacin de lo que se aprende.
Ayuda, ms an sistema de ayuda al alumno que aprende.
Mediacin pedaggica.
Y creacin de un ambiente de comunicacin horizontal, asertiva y
de cooperacin.
ido
ten
Con
Aprendamos
175
Tomemos Nota:
En cuanto al alumno los nuevos ambientes de aprendizaje exigen:

Una actitud favorable.
Precisin de las reglas de participacin.
Que se les enseen a participar: Qu se puede, qu no se debe, por
qu y para qu participar, cmo proceder.
Claridad en la meta/objetivo/propsito.
Informacin previa y/o modelacin inicial.
Ayuda, la necesaria y oportuna.
Retroalimentacin.
1.2 Convivencia y Clima Escolar

La Convivencia Escolar y el Clima Escolar se tornan pilares centrales en
un ptimo ambiente de aprendizaje. La Convivencia Escolar es entendida
como la capacidad de vivir con otros en un ambiente de respeto, y el
Clima Escolar es entendido como la percepcin que se tiene acerca de la
Convivencia.
Ambos elementos estn intrnsecamente relacionados y conforman parte
esencial de un buen ambiente de aprendizaje. As lo han demostrado
estudios que indican que tienen efectos significativos sobre2:
El desempeo acadmico y la calidad del aprendizaje.

La motivacin y autoestima de estudiantes y docentes.
15
La valoracin y confianza en s mismos de estudiantes y docentes.

El compromiso con la escuela/liceo, disminuyendo el ausentismo
escolar y laboral.
El desarrollo personal y social de estudiantes y docentes.
La formacin ciudadana de los estudiantes, promoviendo las
buenas relaciones, el compromiso, la participacin y el respeto por
los dems.
La prevencin de conductas de riesgo, actuando como un factor
protector, disminuyendo conductas como la agresin y violencia
escolar, entre otras.
1.3 Qu debemos considerar para mantener un buen clima de Aula?
Segn el espacio de EducarChile, Pasin por ensear, los aspectos que
debemos considerar para mantener un buen Clima en el Aula3:
El proceso de Enseanza Aprendizaje es un proceso profundamente

humano en el que se ponen en juego sentimientos, necesidades,
expectativas y motivaciones que se comunican y son claves para
facilitar el aprendizaje.
2 Vase http://goo.gl/2sy0T
3 Vase http://goo.gl/OdOOU
176
Haga un esfuerzo e inicie cada ao como si conociera al grupo

por primera vez. Olvide los problemas o agravios pasados; una
oportunidad puede abrir la puerta de nuevas relaciones, adecuadas
y positivas.
Permita que los estudiantes expresen lo que sienten, reconociendo
estos sentimientos como legtimos. Modele y ensee que la manera
como expresamos los sentimientos es lo que permite comunicarnos
efectivamente con los dems.
Est disponible para los estudiantes, esto es fundamental para que
se sientan cmodos y desarrollen un sentido de pertenencia al
grupo y cercana con la asignatura.
Acoja e integre a todos sus estudiantes, enseando con su actitud
que valora la diversidad y los estima a todos por igual.
Ensee que una cualidad importante de las relaciones humanas es
la reciprocidad, dar y recibir atencin, afecto y respeto, es necesario
para desarrollar un buen clima de trabajo.
Sabas que
Estudios demuestran que los malos
tratos entre compaeros afectan a
todo el curso, pudiendo disminuir
sus rendimientos y resultados en
pruebas como el Simce (hasta un
14% de baja).
(Vase http://goo.gl/vlTwR ).
Ponga los problemas en perspectiva, dndoles su verdadera

dimensin e importancia, focalizndose en las soluciones y
aprendizajes, ms que en las culpas o sanciones.
Tenga altas expectativas respecto de los estudiantes, ellos y ellas
respondern positivamente a su confianza.
La manera como usted hace su clase, su estilo, refleja el compromiso
que usted tiene con la tarea de educar y formar parte de los
recuerdos de sus alumnos y alumnas para siempre.
15
1.3 Qu establece el Marco para la Buena Enseanza

y los Estndares Orientadores para carreras de Educacin
Media (Estndares pedaggicos y disciplinarios)?
El marco para la buena enseanza es un documento que pretende
orientar y establecer algunos elementos esenciales para el desarrollo
de un ptimo del proceso de enseanza aprendizaje. En tal sentido, en
relacin a los ambientes de aprendizaje, el dominio B plantea lo siguiente:
Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje4.
Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms
amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual
tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. Este dominio
adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes
de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales,
afectivos y materiales de aprendizaje.
En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial
importancia, as como su tendencia a destacar y apoyarse en sus
fortalezas, ms que en sus debilidades, considerando y valorizando sus
caractersticas, intereses y preocupaciones particulares y su potencial
intelectual y humano.
177
Dentro de este dominio, se destaca el carcter de las interacciones

que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de
los alumnos entre s. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren
en un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las
personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de
comportamiento. Tambin contribuye en este sentido la creacin de un
espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a
compartir y a aprender.
Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran
principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un
profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo
de sus estudiantes.
A partir de lo planteado en el dominio B, le proponemos algunas
interrogantes para orientar el diseo de ambientes de aprendizaje con
sus alumnos:
Cmo son sus estudiantes?

Cmo recopil esa informacin?
Cules son las necesidades especiales de sus estudiantes?
15
Cmo aprenden mejor sus estudiantes?

Cmo prepara sus clases?
Cmo es la comunicacin con sus alumnos?
Los recursos y disposicin de la sala le agrada a sus alumnos?
Cundo y porqu cambia los recursos de su sala?
Utiliza materiales y recursos diversos en la sala considerando las
diferencias de sus estudiantes?
Del mismo modo, existe otro documento elaborado por el Ministerio

de Educacin: Estndares Orientadores para carreras de Educacin
Media, Estndares pedaggicos y disciplinarios que busca establecer
orientaciones claras sobre los contenidos disciplinarios y aspectos
pedaggicos que debe dominar todo profesor o profesora al finalizar
su formacin base, para ser competente en el posterior ejercicio de su
profesin en el ciclo escolar que le corresponda.
Estos estndares describen aspectos esenciales de la profesin docente,
dentro de los cuales, el Estndar pedaggico 5: Est preparado para
178
gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el aprendizaje

segn contextos, hace referencia a los ambientes de aprendizaje y
establece los siguientes criterios para su logro, a saber:
1. S abe cmo generar en el aula y en el establecimiento educacional un

espacio acogedor y estimulante para los estudiantes, que promueva
el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos.
2. Sabe cmo promover la comprensin del sentido de las actividades,
comunicando con claridad los objetivos de aprendizaje y las
condiciones a cumplir para que los estudiantes puedan orientar y
regular progresivamente su propio trabajo.
3. Formula preguntas que estimulen a los estudiantes a pensar,
analizar, interpretar o evaluar informacin y no slo preguntas que
apunten a la reproduccin de un contenido o de las conclusiones
del docente.
4. Est preparado para incentivar, acoger y enriquecer las preguntas,
respuestas, opiniones, observaciones e inquietudes de los
estudiantes y considerarlas como oportunidades para el aprendizaje
y la formacin de ellos.
5. Muestra competencias para generar, mantener y comunicar
el sentido de normas explcitas de convivencia basadas en la
tolerancia y respeto mutuo y, adems, flexibilidad para ajustarlas
segn actividades de aprendizaje y contextos.
6. Sabe usar estrategias de comunicacin efectivas apoyndose en el
uso del tono de voz y la modulacin, como en la postura corporal y
manejo del espacio.
15
7. Conoce estrategias para el manejo conductual de grupos grandes,

as como para la enseanza de procedimientos y rutinas de
convivencia.
8. Puede gestionar eficazmente el tiempo de la clase en favor de
los objetivos de aprendizaje minimizando el tiempo destinado a
actividades ajenas, accesorias o secundarias.
9. Estructura adecuadamente las actividades y el uso del espacio
fsico, del equipamiento del aula y de los recursos de aprendizaje
disponibles, para procurar fluidez en el trabajo de los estudiantes.
10. Est preparado para organizar y realizar actividades pedaggicas
fuera del aula y del establecimiento, garantizando un ambiente
de trabajo protegido y manejo de situaciones de emergencia
(accidentes o fenmenos naturales).
Estas referencias tericas, elaboradas por el Ministerio de Educacin
deben guiar y orientar el actuar de los docentes de nuestro pas, y por
tanto es imprescindible que todos los docentes los conozcan y consideren
a la hora de disear un ambiente de aprendizaje.
4 Vase Marco para la Buena Enseanza, MINEDUC
179
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
15 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
De acuerdo a los contenidos revisados en este apartado, le invitamos a
reflexionar en torno a:
1. Qu es un ambiente de aprendizaje?
2. Qu elementos debemos considerar en un ambiente de
aprendizaje?
15
Aprendamos
2. Diferencia los estilos de aprendizaje, identificando

recursos y organizacin de los espacios de aprendizaje
en funcin a las caractersticas de sus alumnos.
1.1 Qu son los estilos de aprendizaje?

Si tuviramos que definir de una forma simple un estilo de aprendizaje,
diramos que el estilo de aprendizaje es cmo la mente procesa la
informacin o cmo es influida por medio de las percepciones de cada
individuo.
Una definicin propuesta por Garca Cu5 plantea que los estilos de
aprendizajes son los rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos, de
preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicologa,
comodidad, desarrollo y personalidad que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo las personas perciben, interrelacionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios mtodos o
estrategias en su forma de aprender.
5 Vase http://goo.gl/edIu4
180
Principalmente encontramos 4 estilos de aprendizaje:

1. Activo
2. Reflexivo
3. Terico
4. Pragmtico
A continuacin presentamos las principales caractersticas de cada Estilo
de Aprendizaje6 .
a) Estilo de Aprendizaje Activo
Animador
15
Improvisador
ESTILO
ACTIVO
Descubridor
Espontneo
Arriesgado
6 Vase http://goo.gl/lKV8y
181
Dentro de las caractersticas secundarias de Estilo de Aprendizaje Activo

podemos encontrar:
Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Vividor de la experiencia
Generador de ideas
Protagonista
15
Innovador
Lder
Voluntarioso
Divertido
Solucionador de problemas
Deseoso de aprender
Competitivo
182
b) Estilo de Aprendizaje Reflexivo
Concienzudo
Receptivo
15
Analtico
183
Las caractersticas secundarias del Estilo Reflexivo son:
Observador
Recopilador
15
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Investigador
Previsor de
argumentos
184
Prudente
Registrador de
Datos
c) Estilo de AprendizajeTerico
Metdico
Estructurado
Crtico
ESTILO
TERICO
Lgico
15
Objetivo
185
Las caractersticas secundarias del Estilo Reflexivo son:
Supuestos
subyacentes
Preguntas
Modelos
Teoras
15
Buscador
de...
Hipotess
Sistema de
valores
por qu
Conceptos
186
Racionalidad
d) Estilo de Aprendizaje Pragmtico
Eficaz
Experimentador
ESTILO
PRAGMTICO
Realista
15
Prctico
Directo
187
Otras caractersticas del Estilo pragmtico:
Tcnico
Rpido
Solucionador de
problemas
Decidido
til
15
Concreto
Positivo
Planificador
Aplicador de lo
aprendido
Seguro de s
Organizador
Planificador de
acciones
188
2.2 Organizacin del espacio fsico

La organizacin del espacio fsico de las salas de clases es por lo general
el tradicional ordenamiento frontal, donde todos los estudiantes ven al
docente en frente, y donde normalmente no existe mucho espacio para
la interaccin visual entre los estudiantes, sino ms bien, esta relacin se
da slo entre docente y estudiantes.
Si bien esta organizacin es funcional para lograr ciertos objetivos, existe
la posibilidad de ordenar el espacio de distintas formas que permitan
mayor interaccin, como por ejemplo ordenar la sala de clases en grupos
o bien ordenar la sala de tal forma que los estudiantes puedan mirarse a
la cara (por ejemplo formar una U).
Tomemos Nota:
A continuacin presentamos algunas orientaciones para el manejo del

espacio fsico7 :
El ambiente fsico de la sala de clases es un recurso ms que usted

puede utilizar para lograr aprendizajes significativos.
Demuestre su creatividad en el manejo del espacio y del mobiliario
de la sala.
Pregunte a los estudiantes si les gusta su sala de clases; si no es as
organice alguna actividad para hacerla ms acogedora.
Considere el espacio en su planificacin, flexibilizando la estructura
de la sala de acuerdo a los objetivos de aprendizaje que usted desea
alcanzar.
15
Convierta la sala de clases en un espejo de los contenidos que usted

est enseando.
Motive a la comunidad para implementar las salas de clases con
recursos audiovisuales, bibliotecas de aula u otros.
Distribuya el mobiliario de manera que los estudiantes puedan
interactuar entre ellos y con el profesor o profesora.
Diversifique el uso del espacio: los estudiantes alrededor del
profesor(a), trabajando en grupo, en el suelo, exponiendo sus
trabajos en el pizarrn, en el diario mural, en las paredes.
Ensee a los estudiantes a cuidar la sala, limpiando y ordenando
despus de las actividades realizadas.
Utilice el espacio de la escuela fuera de la sala de clases, como una
alternativa vlida si las actividades son planificadas y monitoreadas
por usted.
Encuentre en los patios y entorno del colegio lugares diferentes
para facilitar todo tipo de interacciones; teniendo en consideracin
que stos son tambin lugares de aprendizaje.
Traspase las fronteras de la escuela y motive a los estudiantes a
7 Vase http://goo.gl/GTlqk
189
conocer el lugar en que viven, encontrando sus tradiciones y cultura.

Logre que todo el entorno se transforme en una gigantesca sala de
clases en la que no hay lmites para la imaginacin.
2.3 Recomendaciones pedaggicas segn Estilo

de Aprendizaje
En el presente apartado le presentamos algunas sugerencias pedaggicas
relacionadas con cada estilo de aprendizaje. Es importante considerar
qu no todos los estudiantes aprenden de la misma forma, por tanto
debemos considerar sus diferencias a la hora de disear nuestras
actividades. Segn cada estilo, debemos considerar lo siguiente:
a) Estilo Activo
Proponer diferentes puntos de vista.
Plantear la resolucin de problemas.
Presentar actividades dinmicas.
Evitar la utilizacin de mtodos expositivos de forma repetida.
Evitar trabajos que exijan gran detalle o precisin.
Realizar actividades de observacin.
Generar espacios informales de dilogo.
Retroalimentar sus trabajos y pedirles que mejoren sus errores.
15
b) Estilo Reflexivo
Prever el tiempo necesario para realizar trabajos, a fin que los
alumnos planifiquen sus tiempos reales sin excederse ni involucrarse
en otras actividades.
Planificar reuniones y debates.
Utilizar material audio visual.
Plantear problemas y las soluciones necesarias.
Formar grupos heterogneos.
Apoyar el desarrollo de nuevas estrategias y habilidades.
Organizar actividades que consideren anlisis de textos.
c) Estilo Terico
Generar espacios para que encuentren ideas y conceptos.
Plantear problemas para su anlisis.
Tratar lecturas que insisten en la lgica.
Proponer mtodos o procedimientos para realizar discusiones.
Realizar actividades que permitan investigar metdicamente.
Disear pautas que orienten al alumno.
Disear actividades estructuradas.
Propiciar la formacin de grupos de trabajo homogneos.
Desarrollar temas en profundidad, con detalles y precisin.
d) Estilo Pragmtico
Analizar problemas reales y ayudar a resolverlos.
Proponer ejemplos y ancdotas.
Entregar la posibilidad para el alumno pueda experimentar.
Evitar comenzar desde teoras y principios generales.
Presentar videos que muestren cmo se hacen las cosas.
Evidenciar las relaciones existentes entre lo que se ensea y cmo
se ensea.
Entregar indicaciones concretas.
Retroalimentar las experiencias.
190
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
15 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
En relacin a los estilos de aprendizajes, el espacio fsico y las estrategias
y/o recursos a utilizar le invitamos a completar el siguiente cuadro,
considerando las caractersticas de cada estilo de aprendizaje.
Estilo de Aprendizaje
Qu consideraciones tendra en
Qu consideraciones tendra en
relacin a la organizacin del espacio relacin a los recursos y/o estrategias
fsico?
didcticas?
Activo
Reflexivo
15
Pragmtico
Terico
Hagmoslo
191
Aprendamos
Tomemos Nota:
3. Organiza y planifica actividades pedaggicas fuera del

aula y del establecimiento, garantizando un ambiente
de trabajo protegido y manejo de situaciones de
emergencia (accidentes o fenmenos naturales).
3.1 Qu espacios de trabajo podemos utilizar?

Los espacios para realizar nuestras clases son mltiples, sin embargo con
frecuencia nos limitamos a trabajar en la sala de clases. Hoy, la mayora
de los establecimientos cuenta con espacios como laboratorios de
informtica, Talleres, Salas multimediales, entre otros.
Para la formacin tcnica resulta particularmente interesante planificar y
realizar clases que utilicen los espacios ms all de la sala de clases, que
permitan que los estudiantes practiquen y experimenten. O bien, que
integren en la sala de clases el uso de recursos que permitan dinamizar
los procesos de enseanza aprendizaje.
15
a) Sala de Clases
Si bien, la sala de clases es el espacio ms tradicional para desarrollar
los procesos de Enseanza Aprendizaje, hoy contamos con una gran
variedad de recursos y Estrategias Didcticas que nos permiten hacer de
este tradicional ambiente un espacio ms atractivo y eficaz para nuestros
estudiantes.
De este modo podemos incluir en el trabajo de la sala de clases, algunos
aspectos tales como:
1) La redistribucin de mobiliario, organizar el espacio fsico de diferentes
formas.
2) Incluir el uso de Recursos TIC para mediar los aprendizajes, con
elementos como:
Videos demostrativos.
Presentaciones multimediales.
Sitios educativos.
Imgenes.
Archivos de audio, entre otros.
3) Organizar y ornamentar la sala de clases para crear un ambiente ameno
y acogedor para los estudiantes, que genere sentido de pertenencia.
b) Talleres y Laboratorios
Como decamos en un principio, hoy los establecimientos educacionales
cuentan con laboratorios y talleres implementados para el trabajo con
los estudiantes, lo cual permite aprovechar el gran potencial pedaggico
que ellos tienen para la formacin de los estudiantes.
192
Los talleres estn enfocados a generar espacios donde los estudiantes

puedan aprender haciendo, y se transforman en ambientes de aprendizaje
cercanos a su contexto laboral, donde se desarrollan actividades ligadas
a la especialidad.
Por su parte los laboratorios de informtica, permiten el acceso a trabajar
con una amplia gama de recursos TIC disponibles hoy en la web, como
por ejemplo:

Software educativo
Software de Produccin
Software de Gestin
Sitios educativos
Sitios informativos
Actividades en lnea
Simuladores
Videos demostrativos
Entre otros.
Tomemos Nota:
De esta forma, tanto los talleres, como los laboratorios son espacios que
amplan el abanico de posibilidades didcticas a la hora de elegir cmo
y dnde trabajar determinadas competencias de la formacin de los
estudiantes.
c) Empresa Simulada
La Empresa Simulada promueve el aprendizaje por accin, y de acuerdo
a lo planteado en el Manual de Implantacin de APREMAT8 sus objetivos
son los siguientes:
15
1. Potenciar el desarrollo simultneo e integrado de competencias

funcionales de la gestin organizacional (sociales, humanas y
empresariales) a partir de un dispositivo metodolgico-didctico
de simulacin que permite, en el marco de la educacin formal, el
conocimiento contextualizado y vivencial.
2. Estimular el desenvolvimiento responsable y autnomo del
estudiantado a partir de la resolucin de problemas y toma de
decisiones ante imprevistos, incidentes y conflictos que produce
la dinmica de una empresa y su interaccin con clientes y
proveedores.
3. Desarrollar la actualizacin permanente de los contenidos a partir
de la vinculacin sistemtica de las actividades de enseanzaaprendizaje con el sistema productivo local.
4. Contribuir a la orientacin vocacional del alumnado y la
empleabilidad de los/as egresados/as a partir de ensayos de roles
y tareas concretas propias del mundo del trabajo.
La Empresa Simulada se puede implementar tanto en los establecimientos
educacionales, como en la misma Empresa, y puede comprender la
Simulacin de un proceso administrativo, como tambin la Simulacin de
un proceso productivo. Este ltimo requiere de mayor implementacin
que el primero.
8 Vase, Empresa Simulada, Una estrategia didctica innovadora en la Educacin Media Tcnica Profesional de
El Salvador, Manual de Implantacin, APREMAT, 2003, p12.
193
La Empresa Simulada, debe contener la misma estructura procedimental

o productiva de la empresa real para propiciar un ambiente de aprendizaje
cercano a la realidad, que verdaderamente prepare a los estudiantes en
relacin a las funciones que realizarn a futuro.
La Empresa Simulada es ventajosa tanto para el sistema educativo,
como para el sistema productivo, pues ambos obtienen beneficios al
poder lograr mejores resultados en el proceso de formacin, y por tanto
luego se facilita el proceso de insercin laboral; y por consiguiente el
desempeo, pues los estudiantes ingresan a un contexto laboral que ya
conocen desde la simulacin.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
15 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
Luego de revisar las temticas tratadas en este tercer apartado le
invitamos a contestar las siguientes preguntas:
1. Qu espacios utiliza para realizar sus clases? Cmo los utiliza?
15
2. Qu tipo de actividades implementa, de acuerdo a los espacios

mencionados? Mencione al menos 2.
3. De acuerdo a la realidad de su especialidad, Cree posible trabajar

con empresas simuladas? Si ya ha experimentado el trabajo con
simulaciones, Cmo ha sido el resultado?
194
Resumen
En el transcurso de esta semana hemos trabajado en torno a los
Ambientes de Aprendizaje y los elementos asociados a los mismos. El
objetivo se ha focalizado en el diseo y organizacin de Ambientes de
Aprendizajes de acuerdo con los contenidos, estrategias de enseanza
y aprendizaje, recursos de aprendizaje impresos, digitales y virtuales del
De este modo, comenzamos definiendo qu entenderemos por un
Ambiente de Aprendizaje y para ello nos hemos apoyado adems en dos
documentos esenciales emitidos por el Ministerio de Educacin y que
hoy tiene plena validez como es el Marco para la buena enseanza y
los estndares orientadores para carreras de educacin media. Ambos
documentos hacen referencia a los ambientes de aprendizaje de forma
explcita y muy clara. Asimismo, hemos revisado aspectos esenciales
referidos a la Convivencia y Clima escolar, como detonantes de un
ambiente propicio para el aprendizaje.
En segunda instancia hemos trabajado los diferentes estilos de aprendizaje,
a fin de identificar de forma clara cules son las caractersticas de cada
uno de ellos. No todos los estudiantes aprenden de la misma forma, por
lo cual es necesario saber identificar cules son las diferencias dentro de
un grupo de trabajo, a objeto de poder adecuarse de una manera ptima
a las necesidades de nuestros estudiantes. Junto a la caracterizacin de
cada estilo de aprendizaje, se entregaron algunas orientaciones para
trabajar segn cada estilo, pues si no todos aprenden de la misma forma,
debemos utilizar diferentes recursos y estrategias dependiendo de los
estilos que presenten.
15
Tambin se analiz brevemente qu es lo que debemos considerar a la

hora de organizar fsicamente nuestro espacio, a travs de la entrega
de orientaciones que faciliten la toma de decisiones en relacin a esta
temtica, como por ejemplo considerar la organizacin del espacio en la
planificacin.
En el tercer y ltimo apartado se trabaj en torno a los espacios fsicos
posibles de utilizar ms all de la sala de clases y qu otro tipo de
actividades se pueden realizar en los espacios de trabajo habitual.
195
1.- Ambientes de Aprendizaje en http://goo.gl/3MFxV , UNACAR, Mxico.
2. - Central Argentina de Simulacin en http://goo.gl/DfcOL.
3. - CHAEA Estilos de aprendizaje en http://goo.gl/lKV8y.
4.- Clima para Aprender en http://goo.gl/2sy0T , EducarChile, Chile.
5. - Convivencia Escolar, Mineduc en http://www.convivenciaescolar.cl/.
6. El Clima de la Clase en http://goo.gl/OdOOU, EducarChile, Chile.
7.- Estndares Orientadores para carreras de Educacin Media, Estndares pedaggicos y
disciplinarios, MINEDUC 2012.
8.- Estilos de Aprendizaje en http://goo.gl/edIu4.
9.- El ambiente fsico de la sala de clase en http://goo.gl/GTlqk.
10.- Empresa Simulada, Una estrategia didctica innovadora en la Educacin Media Tcnica
Profesional de El Salvador, Manual de Implantacin APREMAT, 2003.
15
11.- Marco para la Buena Enseanza, MINEDUC en http://goo.gl/ZQidO.
Tomemos Nota:
196
UNIDAD N 16
DISEO DE AULA: INICIO
197
ESTRUCTURA N UNIDAD 16
propuestos.
Unidad N 16: Diseo de Aula: Inicio.
Da
16
ido
ten
Con
198
Actividad
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Diseo de Aula:

Inicio. Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y desarrolle los
Martes

Mircoles

temtica.
Jueves

Viernes

Sbado

Domingo
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 16:
DISEO DE AULA: INICIO
LEAMOS
A travs del proceso de aprendizaje del Mdulo ha conocido
LEAMOS
estrategias formativas
que configuran las prcticas centrales en la
formacin de un tcnico, por lo que su desarrollo debe estar presente
en todos los campos de la trayectoria formativa de la Enseanza
Tcnico Profesional. Estas prcticas pueden asumir diferentes tipos y
formatos para su organizacin (Estudio de Casos, Trabajo de Campo,
Modelizacin, Resolucin de Situaciones/Problema, Elaboracin
de Hiptesis de Trabajo, Simulaciones, Actividades Experimentales,
entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios,
talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los casos
debern expresar con claridad los aprendizajes que se persiguen con
su realizacin en funcin de la naturaleza del campo formativo al que
pertenecen. Estas prcticas tienen que ser planificadas, programadas
y supervisadas.
Nuestro prximo desafo es el conocimiento de estrategias que
permitan Aprendizajes Significativos, donde el docente se constituye
en un organizador y un mediador del alumno con el conocimiento.
La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad
mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una
ayuda pedaggica ajustada a sus competencias (Daz Barriga 2001).
El objetivo es contribuir a la elaboracin de los diseos de aula
visualizando las estrategias a utilizar en cada uno de los momentos
(inicio, desarrollo y cierre) adems, a la construccin de una didctica
especfica de la Educacin Tcnico Profesional, para ello se toman
como base perspectivas, problemas y estrategias que tienen especial
relevancia en la Enseanza Tcnico Profesional.
El desafo pedaggico fundamental es la ruptura con el modelo de
reproduccin de informacin (prioriza la memorizacin y el rol pasivo
de los estudiantes) por la creacin de construccin de diseos
centrados en el aprendizaje. Esto requiere que el docente inicie cada
una de sus clases indicando:
CLASIFICACIN DE MODELOS
DE ENSEANZA
Tradicionales
Lectura-Presentacin.
Clase Frontal.
Instrucciones Directas.
16
Centrado en el Aprendizaje
Aprendizaje Cooperativo.
Aprendizaje Basado en
Problema.
Discusin de Clase.
Los objetivos de aprendizaje de la clase:

Explorar los conocimientos previos del alumnado.
Favorecer la motivacin por el aprendizaje.
Asegurarse de que el alumno sabe lo que hace y por qu lo hace.
Metodologa flexible y adecuada.
Adoptar formas de evaluacin formativa, y en funcin de los
resultados, modificar la pedagoga.
199
1.- Elabora el diseo inicial del proceso
de enseanza y aprendizaje de las
Unidades Didcticas del Mdulo a
implementar.
1.1 Disea una situacin problema
del mbito a trabajar en las
Unidades Didcticas del Mdulo a
implementar.
1.2 Disea situaciones motivacionales
y de introduccin a las Unidades
del Mdulo a implementar.
1.3 Disea estrategias para explorar
saberes previos en funcin de las
capacidades nuevas que debern
adquirir.
1.4 Comunica la organizacin o ruta
del Aprendizaje de cada Unidad del
Mdulo a implementar.
16
1.1 Disea
una
situacin
problema del mbito a
trabajar en las Unidades
Didcticas del Mdulo a
implementar.
1.- Elabora el diseo inicial
aprendizaje de las Unidades
implementar.
1.2 Disea
situaciones
motivacionales
y
de
introduccin a las Unidades
1.3 Disea
estrategias
para
explorar saberes previos en
funcin de las capacidades
nuevas que debern adquirir.
1.4 Comunica la organizacin
o ruta del Aprendizaje de
cada Unidad del Mdulo a
implementar.
200
Aprendamos
1 Elabora el diseo inicial del proceso de enseanza y

aprendizaje de las Unidades Didcticas del Mdulo a
implementar.
EN QU CONSISTE EL DESARROLLO DEL DISEO

DEL AULA?
Segn Robert Gagn, el aprendizaje se produce naturalmente, en un
momento, en un tiempo, cuando el estado interno del alumno cambia
de no aprendido a aprendido, lo que se denomina el incidente esencial
del aprendizaje. Dicho incidente est precedido por varios eventos que
conducen a l, eventos conocidos como fases de un acto de aprendizaje,
es decir, las fases que componen al acto de someter el proceso de
la informacin a influencias procedentes del medio ambiente del
estudiante; lo que conlleva al establecimiento de una situacin propicia
al aprendizaje, en la que el maestro aplica algunos actores externos que
ejercen influencia sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. Dicho
recurso para el fomento del aprendizaje constituye los procedimientos
de la enseanza.
16
201
Fases de un acto de aprendizaje y los procesos asociados con ellas
Fase de Motivacin
Expectativa
Fase de Comprensin
Atencin; percepcin selectiva
Fase de Adquisicin
Cifrado; acceso a la acumulacin
Fase de Retencin
Fase de Recordacin
Fase de Generalizacin
Fase de Desempeo
16
Fase de Rendimiento
Acumulacin en la memoria
Recuperacin
Transferencia
Respuesta
Afirmacin
Fuente: Gagn, 1975

Cada una de estas fases representa el proceso interno al que el alumno
se expone. Como se puede observar, las fases del acto de aprendizaje se
desarrollan de forma cclica, todo el tiempo van interconectadas unas
con otras, lo cual conlleva a un aprendizaje constante en el alumno.
Robert Gagn plantea que el aprendizaje para ser considerado como tal,
deber estar compuesto por nueve fases, que les presentamos la tabla
anterior donde se puede observar la relacin de las fases del aprendizaje
con los nueve eventos de la instruccin , los que mencionamos a
continuacin cuales son:
1. Atraer la atencin de alumno, como ya se mencion, la motivacin

est conformada por expectativas, mismas a las que se hace
referencia con el nombre de motivos. Por tanto, el trabajo del
docente es el de adecuar el contenido a los intereses del estudiante.
202
2. Informar al alumno cul es el objetivo, para poder, con ello,

establecer la expectativa especfica, es decir, hacer consciente al
estudiante lo que ser capaz de hacer cuando el aprendizaje se haya
completado.
3. Estimulacin del recuerdo de las capacidades de requisito
aprendidas: En el momento del aprendizaje las capacidades ya
adquiridas deben ser accesibles para que participen en el propio
proceso del aprendizaje. Es la fusin entre el conocimiento
previamente adquirido y el nuevo conocimiento. Se busca que el
aprendizaje que se ha de transmitir se relacione con capacidades
previamente adquiridas de modo que ste se interiorice en el
alumno.
4. Presentacin del material de estudio: Los estmulos que se le
presentan al estudiante son aquellos que estarn presentes en la
conducta que reflejar el aprendizaje.
5. Orientacin del aprendizaje: Se refiere bsicamente a la gua
del aprendizaje, en sta el docente realiza instigaciones directas
e indirectas que sugieran al alumno la manera de pensar para
poder lograr la combinacin de conocimientos previos con nuevos
conocimientos. Orientacin constituida por los eventos que
integran una parte de la instruccin durante la etapa de codificacin
del aprendizaje. El propsito de la orientacin es garantizar una
forma de codificacin que capacita al alumno para el proceso de
recuperacin de la informacin y, posteriormente, para la exhibicin
del aprendizaje como algn tipo de actuacin.
6. Produccin de la conducta: En este punto el alumno, si ha recibido
la orientacin adecuada, debe ser capaz de producir la combinacin
interna del acontecimiento de aprendizaje. Aqu el docente busca
comprobar si el aprendizaje ha sido efectivo, sin embargo ms que
eso busca demostrarle al propio alumno que sea consciente de su
aprendizaje.
16
7. Retroalimentacin a las conductas correctas: Se retroalimenta la

ejecucin del estudiante.
8. Evaluacin de las ejecuciones: La seal inmediata de que se ha
dado el aprendizaje deseado se obtiene al producir la conducta
adecuada. En esto consiste evaluar el resultado del aprendizaje,
para que se lleve a cabo se deben tomar en cuenta la confiabilidad
y validez de la misma.
9. Mejoramiento de la retentiva y la transferencia, a travs de
repasos espaciados: El espaciamiento significa exigir recordacin
a intervalos razonables, de un da o ms, despus del aprendizaje
inicial (Gagn, 1975, p. 129). Para intensificar la retencin en
mayor medida, es posible aplicar la variedad en los ejemplos, ya
que capacita al estudiante para adquirir indicaciones internas
adicionales que puede utilizar para escudriar su memoria (Gagn,
1975, p.131).
203
Si relacionamos el momento de Inicio del Diseo del Aula, con los nueve
eventos de instruccin estaramos considerando las etapas 1, 2 y 3 del
esquema anterior, lo que implica:
Etapa 1: Atraer la atencin de alumno

Demostraciones.
Presentacin de un problema.
Caricaturas.
Presentar razones de importancia del tema.
Hacer Algo de forma incorrecta .
Etapa 2: Informar al alumno cul es el objetivo
Sealar lo que se espera que el participante realice.
Describir lo que el participante va a aprender.
Describir las condiciones finales.
Sealar las metas del proceso de instruccin.
Etapa 3: Estimulacin del recuerdo de las capacidades de requisito
aprendidas
Hacer preguntas de manera que se activen recuerdos.
Recordar algn conocimiento previo relacionado con lo que se est
realizando.
Relacionar el nuevo conocimiento a la clase anterior.
Fase del Ciclo de Aprendizaje

EXPLORACIN
16
De pre-conceptos, lo que
saben del nuevo tema,
para qu sirve lo que se
va a estudiar, qu sentido
tiene
estudiar
esto,
problematizar al alumno.
(Formular
preguntas,
comparar
ejemplos,
resolver
problemas,
definir proyectos).
Entregar los objetivos.
Motivacin.
INICIO
DESARROLLO
INTRODUCCIN
Introduccin de nuevos
puntos de vista (entregar
nueva informacin,
pasar materia y
ejercitar el nuevo
aprendizaje, modelacin
de la actividad), saber
hacer.
Representacin y
simulacin del problema
o proyecto, resolucin
de pregunta. Problema,
proyecto.
Razonamiento,
compresin de la
actividad.
8 Vase, Empresa Simulada, Una estrategia didctica innovadora en la Educacin Media Tcnica Profesional de
El Salvador, Manual de Implantacin, APREMAT, 2003, p12.
204
REFLEXIN
Sntesis (lo ms
importante que se
ha aprendido).
Generalizacin
y transferencia
(ocupar lo
aprendido en otros
contextos)
CIERRE
Diseo de Aula
El Diseo de una clase consiste bsicamente en una narracin o relato
de la interaccin que se produce entre el docente, los estudiantes,
los contenidos y habilidades a ensear y desarrollar de acuerdo a los
objetivos de aprendizajes de la clase. Se divide en tres momentos y en
cada uno de los momentos se aplicarn estrategias para su desarrollo.
Adems la Formacin Tcnica utiliza como eje articulador una o ms
estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente.
En esta narracin se debe evidenciar que cada accin que realice el
docente y cada accin que desarrollen los estudiantes, en el contexto
del proceso de enseanza, tiene un sentido y un significado, por lo tanto,
las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con
aquellos sentidos
Al respecto, El Marco para la Buena Enseanza, en el Dominio C.
Enseanza para que todos los alumnos aprendan, entrega un conjunto
de estrategias necesarias a considerar al momento de Disear una
clase. En ella se explicita: El Diseo tiene como finalidad generar las
estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan
significativamente.
Por lo tanto, entendemos por Diseo el modo particular como
cada docente aterriza lleva a la prctica la Planificacin,
considerando las particularidades de cada curso, atendiendo a su
cultura; las caractersticas de esos alumnos, sus necesidades, contexto,
conocimientos y experiencias anteriores.
Criterios Didcticos para la elaboracin de los Diseos de Aula
16
INTRODUCCIN
Estrategias y materiales
para la Introduccin,
el Desarrollo y la
Conclusin.
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
Los tres
momentos son
importantes
CONCLUSIN
Sujeto - Contexto
205
Si bien los mdulos de la Enseanza Media Tcnica Profesional establecen

los Aprendizajes Esperados y criterios que deben estar presentes en
las planificaciones de los procesos de Enseanza Aprendizaje, cada clase
es nica, y existen innumerables formas de abordarla y de realizarla. Lo
ms importante es que los alumnos le encuentren sentido a la clase y se
apropien de los contenidos, habilidades y actitudes, que se espera que
aprendan, de tal forma que los puedan transferir en contexto laborales
del futuro, en sus prcticas profesionales o aprendizajes alternados.
Planificar el trabajo de aula consiste en;

Disear situaciones de aprendizaje y actividades pertinentes

con los Aprendizajes Esperados.

Encontrar la mejor manera de organizar el paso a paso para

alcanzar estos aprendizajes, en los tiempos que se sealan.

La organizacin del paso a paso implica la distribucin y

estructuracin de las actividades de la clase.
La planificacin e implementacin de una clase, de acuerdo a una
estructura, es uno de los varios aspectos que influyen en el logro de la
calidad en los aprendizajes de los estudiantes y que permiten hacer de
ellas una experiencia enriquecedora y estimulante, tanto para el alumno
como para el docente.
El Diseo de Aula, consta de las siguientes partes:

Encabezamiento: Titulo, Introduccin.
Objetivos de Aprendizaje: De alcance inmediato para dicha clase.
16
Tiempo: Tiempo disponible para explicar el tema.

Contenidos de la leccin: seleccionados y dosificados.
Recursos: materiales pedaggicos y tecnolgicos.
Procedimientos Didcticos: los que se emplearn en la clase.
Actividades que los alumnos han de realizar: Desde la comprensin
inicial del tema, hasta el manejo de datos y problemas tratados en clase.
Observaciones: Al reverso del plan o en la parte de abajo, el docente
anotar los aspectos que considere necesarios, tales como: Omisiones,
deficiencias, puntos dbiles; que le servirn para Reforzamiento.
206
1.- El Objeto de estudio, definiendo los procesos, teorizacin y ejecucin de las

competencias a desarrollar para preparar a los estudiantes en un aprendizaje.
2.- Focalizacin de las competencias bsicas centrado en la resolucin de problemas.
3.- La propuesta de Diseo se ordena en tres momentos: Inicio, Desarrollo y Cierre.
Cada uno de estos momentos tiene un sentido, sin embargo, en su conjunto, la
clase debe dar cuenta de un continuo. La distincin entre uno u otro momento
es para enfatizar su intencionalidad pedaggica y didctica. Cuando se disea,
hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: Las estrategias
y los materiales que se utilizarn, los que sern acordes con la finalidad de cada
momento y la estrategia elegida.
4.- Establecer y organizar las actividades de Enseanza Aprendizaje Evaluacin
definiendo en cada una de ellas:
Qu se va hacer?

Cmo se va a desarrollar?

Con qu se va a hacer?

Para qu se hace?

Cunto tiempo se necesita?
Definicin-Aprendizajes esperados.
Metodologa - Estrategias
Recursos - Creacin de ambientes de aprendizajes
Aspectos a observar / evaluar - Desempeos
Tiempo del mdulo
Estrategias de Enseanza, segn el momento de uso.
Momento
de uso de las
estrategias
Estrategias
Preinstruccionales
-Preparan al estudiante en relacin al qu y

cmo van a aprender.
-Inciden en la activacin o la generacin
de conocimientos y experiencias previas
pertinentes.
-Ubican en el contexto conceptual apropiado
para que generen expectativas adecuadas.
Estrategias
coinstruccionales
Durante el proceso mismo de EnseanzaAprendizaje.
Estrategias
postinstruccionales
16
Sinttica, integradora e incluso crtica de la

materia. Tambin valorar su propio aprendizaje.
207
Aprendamos
1.1. Disea una situacin problema del mbito a

trabajar en las Unidades Didcticas del Mdulo a
implementar.
Contextualizacin del mdulo, identificacin de la situacin

problema.
Una parte importante de los Diseo de Aula es la identificacin de situaciones problemas
en el sector de la formacin profesional, su elaboracin parte con el proceso de anlisis
curricular y didctico, desde esa perspectiva se inicia el proceso de identificacin permite
visualizar una red de situaciones que implican diferentes capacidades para la resolucin
de ellas. Estas se constituyen en el propsito de la enseanza, a partir de su estructuracin
en una secuencia de complejidad diferenciada y progresiva
La definicin de la Situacin Problema, necesita de ciertos criterios didcticos para su
construccin:
1.- Nivel de complejidad que permita el desarrollo adecuado de progreso y relacin

con el mdulo.
2.- Convergencia a partir de contextos laborales reales que posibilite la interpretacin
en el contexto disciplinar.
16
3.- Definicin de Aprendizaje Esperado identificando los contenidos mnimos

desagregados en unidades temticas con que se relaciona la situacin problema. El
problema formulado debe dar respuesta al Aprendizaje Esperado y los Criterios de
Evaluacin del mdulo.
En funcin de lo expuesto trabajamos una propuesta para la organizacin de la estrategia
didctica que permita comprender los problemas de la Especialidad presentes en el
mdulo, como eje organizador de la planificacin de la unidad o de la clase, analizar el
problema como objeto de conocimiento y tomar las decisiones pertinentes para el diseo
del proceso de Enseanza y Aprendizaje que debe realizarse El criterio que subyace en
lo metodolgico de la estrategia para el desarrollo de competencias es del todo (realidad
educativa) a las partes (identificacin de situaciones problemas como instancias del
proceso de Enseanza- Aprendizaje), de las capacidades a los contenidos y realizaciones
(como medios contextualizados de la realidad a construir) y desde aqu al mbito de la
aplicacin en el aula para validarlas. En este sentido, la articulacin entre las capacidades
y la resolucin de situaciones problemas, procura generar desempeos competentes en
reas ocupacionales.
En sntesis, la planificacin o Diseo de clase a clase permite:
a) Determinar que el Aprendizaje del alumno sea significativo

b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno.
c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados.
d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada.
208
Modelo de planificacin de la Enseanza
DISEO DE AULA
MDULO:
NIVEL:
UNIDAD DIDCTICA:
APRENDIZAJE ESPERADO:
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
CONTENIDOS:
TIEMPO:
MOMENTO
ACTIVIDADES
RECURSOS
INICIO
DESARROLLO
16
CIERRE
209
ETAPA DE INICIO DE LA CLASE.

Planificacin del Inicio
El inicio de la clase es el momento clave para motivar y lograr que los
alumnos y alumnas se involucren y le otorguen sentido al aprendizaje de
los nuevos contenidos que se abordarn. En este momento el docente
aplicar estrategias de inicio de la clase tales como:
Comunicar el o los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr

(el qu y para qu de la clase)
Recuperar los conocimientos previos de los estudiantes con la
finalidad de que stos puedan establecer vnculos con los nuevos
aprendizajes. Es un momento especialmente destinado a rescatar e
identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con
el tema, tpico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase.
Conectarlo con el mundo productivo para motivarlo y descubrir la
relevancia del aprendizaje en contexto de aula, taller Y empresa
simulada.
Revelar los aprendizajes, desarrollo de los contenidos, las
habilidades, las condiciones o finalidad de los aprendizajes y los
contextos de aplicacin.
Inicio de la sesin:
1.- Dar a conocer el objetivo de la sesin:
Hacer una descripcin general de la actividades que se trabajarn .
Para ello puede apoyarse en estrategias de inicio del proceso y dar
a conocer la metodologa y los espacios educativos a trabajar con
los recursos requeridos para el proceso.
Para introducir el tema de trabajo o la situacin problema el docente
puede recurrir a:
16
a) Los organizadores avanzados expositivos: Cuando el alumno tiene

poco o ningn conocimiento sobre el tema.
b) Los cuadros comparativos: Cuando el estudiante ya posee
conocimientos previos del tema.
Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del
aprendizaje propuesto, la relacin con otros aprendizajes ya sea del
mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y, explicitar cmo se van
a evaluar; es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes
tengan claridad cmo sern evaluados y cules son los contenidos y
aprendizajes principales que incluir la evaluacin.
210
Aprendamos
1.2. Disea situaciones motivacionales y de introduccin

a las Unidades del Mdulo a implementar .
LA MOTIVACIN Y LA CREACIN DE EXPECTATIVAS
La motivacin es la accin realizada por el profesorado para captar la atencin y el inters
del alumnado antes de empezar la exposicin de un tema.
La creacin de expectativas es un estado dinmico (vara continuamente en cada persona)
que incita deliberadamente a elegir una actividad, a comprometerse con ella y a perseverar
hasta su logro.
Tipos de motivacin:
La automotivacin.
La percepcin del valor del aprendizaje.
La percepcin del control.
Objetivos relacionados con los intereses del alumno.
Las soluciones a situaciones problemas que deben ser encontradas por el alumno.
Estimulacin de la actividad independiente del alumno.
Nivel de estimulacin ptimo.
Adecuar las expectativas del profesor.
Controlar el xito obtenido.
Para la ejecucin de esta etapa es relevante las experiencias que tenga el docente con
el mundo productivo, porque a travs de esas experiencias podr conectar el mdulo
que desarrolla con las reas de competencia del mundo laboral; describir los procesos
productivos, tecnolgicos y describir la relevancia del aprendizaje y cul es su utilidad en
el mundo laboral.
16
Creacin de expectativas.
Podemos considerar la Creacin de Expectativas como aquella accin realizada por
el profesor para captar la atencin y el inters de los alumnos antes de empezar la
exposicin de un tema o trabajar una situacin problema del contexto laboral en que
se va a desempear el alumno. Esta primera etapa, correctamente realizada, debera
funcionar como un imn que atrae la atencin de los alumnos y los hace ms receptivos.
Deberamos dedicar siempre una pequea parte de cada una de las clases a esta actividad,
enlazndola con otras tcnicas de motivacin que se deben utilizar en el desempeo de
la actividad docente.
Caractersticas de la creacin de expectativas
La creacin de expectativas es motivante.
Una buena Creacin de Expectativas, es aquella que logra crear inters, atencin y
motivacin en los alumnos hacia el contenido objeto de la clase. El objetivo bsico de la
Creacin de Expectativas es el de atraer y centrar al grupo de alumnos en el tema.
La Creacin de Expectativas es independiente.
No debemos confundir la Creacin de Expectativas con la introduccin al tema. Aunque
en ocasiones puedan coincidir, la primera no tiene por qu formar parte del contenido
central a exponer, mientras que la introduccin nos sita directamente en el tema.
211
La Creacin de Expectativas es relacionada.

Si se realiza esta primera etapa con un tema aparentemente
independiente, cuanto ms sorprendente mejor, y posteriormente se
establece una relacin con el tema a tratar, aumentan las posibilidades
de atraer la atencin hacia el tema, logrando que los alumnos establezcan
las oportunas relaciones entre el tema aparentemente independiente
y el contenido de la clase.
EJEMPLO:
APRENDIZAJE ESPERADO/Calcula Parmetros Tiempo: 8hrs.
Actividad de Aprendizaje.
Trabajar los conceptos clave y la Ley de Ohm
CONTENIDOS: Conceptos de parmetro, Intensidad elctrica, Voltaje y
Resistencia.
MOMENTO
INTRODUCCIN
Exploracin
ACTIVIDADES
Presentacin del Objetivo
de Aprendizaje de la clase.
Descripcin
de
las
actividades de la jornada.
16
212
Discusin socializada para

rescatar los conocimientos
previos
respecto
de
parmetro,
intensidad
elctrica,
voltaje
y
resistencia. (30 min.)
RECURSOS
Pauta de Preguntas:
Cmo se podra definir
parmetro?
Por qu
elctricos
voltaje?
los aparatos
indican
el
Cmo
vencen
resistencia?
la
Aprendamos
1.3. Disea estrategias para explorar saberes previos

en funcin de las capacidades nuevas que debern
adquirir.
ESTRATEGIAS POSIBLES:
Preguntas generadoras que inviten a la discusin y al planteamineto
de interrogantes Creen Uds. que (...) Tiene importancia hoy?
La recuperacin del saber, conocimientos o experiencias previas
de los alumnos Quin ha organizado...?Quin ha hecho antes...?
Un fragmento de video o de pelcula (No ms de 3 minutos)
donde se muestre un problema relacionado con el tema De qu
nos hablan estas imgenes?
La realizacin de un trabajo grupal (Phillips 66) con una pregunta
generadora o de opinin Qu caracterstica debiera tener...?
Un grfico, una imagen o secuencia de ellas, en transparencias o
en Power Point Quin puede explicar de qu se trata esto que
vemos?
Otras: Una combinacin o una introduccin breve.
16
La finalidad de la introduccin es situar al alumno frente al objeto de estudio

y su sentido.
Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como

ejemplo:
Exposicin breve del docente, destinado a posicionar el tema;

plantear los objetivos, destacar puntos importantes, sealar el
modo de trabajo y, de evaluar;
Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el
profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen informacin
sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o peridicos; Al inicio de
la clase la pueden exponer y generar una discusin sobre aquella
informacin;
Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor plantea algunas preguntas
generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas
y luego, las fundamentan; en conjunto se jerarquiza la informacin;
213
Philipp 66: Se renen grupos de seis estudiantes y, discuten durante

seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor; un
relator expone las conclusiones; se analiza y examina la informacin;
Role Playing: Se forman grupos; cada integrante representa un rol
relacionado con el tema propuesto por el profesor, luego se discute
y comenta sobre el tema central;
Medios audiovisuales, breves imgenes en video, Power Point,
transparencias, etc, que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es
importante no extenderse para no perder el sentido introductorio
de la clase).
Aprendamos
1.4. Comunica la organizacin o ruta del Aprendizaje de

cada Unidad del Mdulo a implementar.
16
Las metas y Aprendizajes Esperados son elementos sumamente

importantes para el desarrollo de cualquier tipo de enseanza. Para
empezar, es necesario definir y hablar de qu son y en qu consisten
las metas y los Aprendizajes Esperados de un plan currcular. Primero,
es importante hacer notar que las metas vienen de las percepciones y
necesidades demandadas. Nosotros averiguamos por medio de preguntas
los antecedentes de los alumnos, de la institucin y del contexto socio
cultural de un curso para la contextualizacin del Mdulo. Con esta
informacin podemos derivar metas generales para el curso, teniendo
como base el anlisis de necesidades detectadas y los estudiantes o
aprendices.
Primero es importante distinguir entre una meta y un Aprendizaje
Esperado. Segn dice Brown (1995), los enunciados de propsito pueden
ubicarse a lo largo de un continuo que en un extremo tiene metas muy
generales mientras que en el otro extremo tiene Aprendizajes Esperados
bien estrictos. Enfocndonos primero en el lado del continuo de las
metas, Brown delinea cuatro puntos importantes que caracterizan las
metas.
1. Las metas son declaraciones generales de los propsitos del

programa o Mdulo.
2. Las metas deben enfocarse en lo que el programa/mdulo debe
lograr en el futuro, y particularmente lo que los estudiantes deben
poder hacer al terminar el curso.
3. Las metas pueden servir como base para el desarrollo ms preciso y
observable de los Aprendizajes Esperados
4. Nunca se deben percibir las metas como permanentes o fijas.
214
Un Aprendizaje Esperado es una meta pero ms especfica y delineada.

Ellos son enunciados especficos que dicen claramente que podr hacer
el alumno en cuanto a su conocimiento, habilidades/destrezas y actitud al
terminar el programa/mdulo. Brown (1995)
Las metas cumplen con la funcin de dar un propsito al programa de
estudio. Dicha meta no tiene que ser tan rgida. Es decir una meta es
algo que se puede adaptar o moldear pero que ofrece un fin que todos
pueden lograr an en maneras diferentes. Como se mencion en el primer
prrafo, las metas provienen del anlisis de necesidades y tambin de las
evaluaciones del programa y por lo tanto sirven de base para las Rutas del
Aprendizaje de cada Unidad del Mdulo
La enseanza no es arbitraria ni improvisada, debe regirse por Aprendizajes
claros, establecidos para lograr resultados definidos. Estas metas adems,
deben ser significativas, orientadas a lo que los alumnos deben aprender
y no a las actividades de aprendizaje en s mismas, necesitan reflejar el
esfuerzo por traducir las competencias de la Especialidad en objetivos de
aprendizaje. Las metas deben formularse de manera que quede claro para
el docente y para los alumnos lo que se espera que aprendan.
Por tanto, formuladas las metas se establece la ruta de Aprendizaje de cada
Unidad del Mdulo que debe lograr el alumno de acuerdo a la secuencia
didctica que ha propuesto el profesor. La Ruta del Aprendizaje contiene
las estrategias de enseanza que el profesor ha decidido seleccionar para el
diseo de sus clases.
Caractersticas de la Ruta de Aprendizaje
La Ruta del Aprendizaje promueve el desarrollo del pensamiento a

travs de la presentacin y solucin de problemas de distinto tipo y
grado de complejidad, asociados muchas veces a determinado campos
del conocimiento.
16
La Ruta del Aprendizaje en su proceso de solucin, ofrece apoyo para

desarrollar funciones cognitivas y adquirir estrategias cognitivas en el
alumno.
El desarrollo de la Ruta del Aprendizaje, se lleva a cabo mediante el
descubrimiento y resolucin de problemas propios de su contexto o
del contexto profesional para el que se les est preparando: para el
mbito de la administracin, para el mbito metalmecnico y otros.
Se persigue con la Ruta del Aprendizaje que el alumno aprenda a
pensar desarrollando sus capacidades, adquiriendo estrategias para
mejorar la forma de resolver los problemas que el entorno le presenta.
La Ruta deL Aprendizaje se estructura en tres fases de acuerdo a los
momentos de la clase. ( inicio, desarrollo y cierre).
La Ruta del Aprendizaje facilita experiencias de aprendizaje centradas
en el alumno.
La Ruta del Aprendizaje proporciona herramientas para aprender a
pensar.
La Ruta del Aprendizaje permite que el alumno utilice un mtodo
de investigacin para la construccin del propio conocimiento; el
215
aprendizaje en la accin (aprender haciendo).

La Ruta del Aprendizaje apoya la creacin de una teora para la prctica;
aprender a utilizar los conocimientos.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
16 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N1:
1. Disea una situacin problema del mbito a trabajar en las Unidades
Didcticas del Mdulo a implementar.
2. Expresa la ruta del Aprendizaje para la Unidad a trabajar.

3. Disea situaciones motivacionales y de introduccin a las Unidades
4. Disea estrategias para explorar saberes previos en funcin de las
capacidades nuevas que debern adquirir.
- Selecciona una Unidad de aprendizaje a trabajar.
- Identifica el Aprendizaje Esperado.
- Redacta la etapa de inicio o introduccin , utiliza las estrategias
estudiadas.
16
216
DISEO DE CLASE
APRENDIZAJE ESPERADO:
Tiempo:
Contenidos:
MOMENTO
ACTIVIDAD
EXPLORACIN
De pre-conceptos;
lo que saben del
nuevo tema; Para
qu sirve lo que se
va a estudiar, Qu
sentido tiene estudiar
esto, problematizar al
alumno.
Formular preguntas,
Comparar ejemplos,
Resolver problemas,
Definir proyectos.
Entregar los
objetivos.
Motivacin.
Presentacin del Objetivo

de Aprendizaje de la clase.
Descripcin
de
las
actividades de la jornada.
Discusin socializada para
rescatar los conocimientos
previos
respecto
de
parmetro,
intensidad
elctrica,
voltaje
y
resistencia. (30 min.)
RECURSOS
Pauta de Preguntas:
-Cmo se podra definir
parmetro?
-Por qu los aparatos
elctricos
indican
el
voltaje?
-Cmo
vencen
resistencia?
la
16
Actividad N2: Reflexiona y comenta la importancia del descriptor del

Marco para la buena enseanza, para el mejoramiento de la calidad de
la enseanza.
CRITERIO C.1:
Comunica en forma clara y precisa los Objetivos de Aprendizaje.
Descriptores: Comunica a los estudiantes los propsitos de la clase y los
aprendizajes a lograr.
Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarn tanto para
Autoevaluarse como para ser evaluados.
217
Resumen
El propsito de esta temtica es contribuir en la elaboracin de los
diseos de aula identificando las estrategias a utilizar en cada uno de
los momentos: inicio, desarrollo y cierre. Adems, fundamentalmente es
favorecer a la construccin de una didctica especfica de la Educacin
Tcnico Profesional, tomando como base perspectivas, problemas y
estrategias que tienen especial relevancia en la Enseanza Tcnico
Profesional.
Siendo el desafo pedaggico fundamental para el docente, la ruptura con
el modelo de reproduccin de informacin que prioriza la memorizacin
y el rol pasivo de los estudiantes, por la creacin de construccin de
diseos centrados en el aprendizaje.
Tomemos Nota:
16
218
1.- Arends, Richard, Aprender a Ensear, Mxico, 2007.
2.- Daz Barriga, Frida Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Colombia 2001.
3.- MINEDUC, Marco de la Buena Enseanza, Chile 2003.
4.- MINEDUC, CPEIP, Manual de apoyo pedaggico, 2010 Santiago de Chile.
5.- MINEDUC, Estndares de desempeo. Mineduc. Divisin de Ed Superior. 2001.
6.- MINEDUC, Planificacin y Diseo de la Enseanza, 2008.
7.- Posner, George, Anlisis de Currculo, 2001.
Tomemos Nota:
16
219
Apuntes
16
220
UNIDAD N 17
DISEO DE AULA: DESARROLLO
221
propuestos.
Unidad N 17: Diseo de Aula: Desarrollo.
Da
17
ido
ten
Con
222
Actividad
Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Diseo de Aula:

Desarrollo. Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y
desarrolle los trabajos apoyndose en los recursos que la complementan.
Martes

Mircoles

temtica.
Jueves

Viernes

Sbado

Domingo
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 17:
DISEO DE AULA: DESARROLLO
LEAMOS
La organizacin y la preparacin de la enseanza de los Mdulos
corresponden al proceso de planificacin de las Unidades Didcticas de
ste, a diferencia proceso del Diseo de Aula, que se refiere a cmo
cada docente lleva a la prctica a la clase lo planificado, considerando las
caractersticas particulares de los alumnos de cada curso. De tal manera,
que estructurada la base del diseo de la Unidad Didctica, el docente
disea la clase o situacin de enseanza, en sus tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre.
La Clase la entenderemos como el tiempo pedaggico destinado a la
enseanza de un Aprendizaje Esperado donde el centro es la interaccin
de los alumnos con el docente; esta interaccin puede suceder en
diferentes espacios: en el laboratorio, en terreno, en el aula, en la
biblioteca, en el taller; el tema debiera ser principalmente tericoprctico. Como ha quedado establecido en temas anteriores, cada
momento: el inicio, desarrollo y cierre tiene su sentido; sin embargo,
la clase en su conjunto, debe evidenciar un trabajo continuo como
sistemtico; lo que implicado asumir el modelo de Robert Gagn, como
un modelo de organizacin del proceso enseanza y aprendizaje.
Podemos recordar que el momento de inicio, es el momento destinado a
rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas
con el tema o aprendizaje que se espera lograr en la clase, a diferencia del
desarrollo, que es el momento del diseo de aula que se ve la ejecucin
de cada una de las actividades que el docente dise previamente
para trabajar con sus alumnos. El desarrollo es el momento ms vivo y
penetrante de la clase, por la fuerte interaccin entre el profesor y los
alumnos con el objeto de desarrollar y poner en prctica las habilidades
cognitivas y especficas de la disciplina.
17
223
1. Elabora el diseo del desarrollo del
proceso de enseanza y aprendizaje
de las Unidades Didcticas del
Mdulo a implementar
1.1 Elabora las actividades y estrategias
para la enseanza y aprendizaje de
la clase en la etapa de desarrollo.
1.2 Selecciona y aplica los recursos para
el desarrollo e implementacin de
los nuevos aprendizajes.
1.3 Desarrolla ejercicios y tareas para
desarrollar el aprendizaje en los
estudiantes.
1.1 Elabora las actividades y

estrategias para la enseanza
y aprendizaje de la clase en la
etapa de desarrollo.
17
1. Elabora el diseo del
desarrollo del proceso de
enseanza y aprendizaje de
las Unidades Didcticas del
Mdulo a implementar
1.2
Selecciona y aplica los

recursos para el desarrollo
e implementacin de los
nuevos aprendizajes.
1.3 Desarrolla ejercicios y tareas

para desarrollar el aprendizaje
en los estudiantes.
224
Aprendamos
1. Elabora el diseo del desarrollo del proceso de

enseanza y aprendizaje de las Unidades Didcticas
Tomemos Nota:
El diseo de experiencias de aprendizaje involucra la organizacin

y distribucin de los Aprendizajes Esperados, las capacidades y los
contenidos el tiempo disponible en Unidades Didcticas, para la
complejidad el rea de competencia del Mdulo y que cuenta con una
carga horaria establecida en el Plan de Estudio del curso 3 ao 4 ao
Medio Tcnico Profesional.
A partir de los Aprendizajes Esperados, los contenidos y el tiempo
disponible, de cada Unidad Didctica se elaborar una propuesta de
experiencias de aprendizajes, en la cual se describir la (s) estrategia (s)
a emplear, la secuencia, la organizacin del grupo curso, la distribucin
del tiempo y los recursos/materiales que van a ser utilizados.
Los tres momentos de la clase, el llamado clase a clase, es un acto
de reflexin del docente, donde se conjuga el saber que posee de
la disciplina, el saber pedaggico adquirido, el conocimiento de los
intereses y necesidades de un curso en particular y el dominio que posea
de un repertorio de estrategias de enseanza y recursos/materiales, que
se realizan en las distintas actividades, determinadas fundamentalmente
por el tipo de capacidad que se pretende desarrollar.
En la formacin tcnica, las estrategias que se utilizan para el desarrollo
de esta fase de la enseanza, son aquellas que resulten adecuadas
para el aprendizaje de un saber hacer profesional fundamentado y
reflexivo, propio de un currculo con enfoque de competencias laborales.
Recordemos que estas estrategias se presentaron en temas anteriores y
son las siguientes:

17

Aprendizaje Basado en Proyectos
Estudio de Casos
Juego de Empresas
Simulaciones
Laboratorios Virtuales
Pasantas Tecnolgicas
Formacin Dual
Alternancia
225
Aprendamos
1.1. Elabora las actividades y estrategias para la

enseanza y aprendizaje de la clase en la etapa de
desarrollo.
EN QU CONSISTE EL MOMENTO DE DESARROLLO?

En esta etapa existe una variedad de acciones que debe realizar el docente.
Las actividades que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad
para que todos los alumnos pongan en prctica, ensayen, elaboren,
construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A
travs de estas actividades se debern crear situaciones que desafen a los
alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales.
Al recordar a Robert Gagn y si relacionamos los Nueve Eventos de la
Instruccin con el momento de Desarrollo, estaremos considerando las
etapas 4, 5 y 6 del esquema presentado en el tema anterior.
Etapa 4. Presentar el material de estudio, implica:

Dividir el material en trozos para evitar sobrecargo de memoria.
Utilizar la taxonoma de Bloom o alguna similar para ir de lo simple a lo
complejo.
17
Etapa 5. Orientar el proceso, implica:

Sugerir al estudiante la manera de aprender.
Orientar al estudiante en el orden a seguir para resolver un problema.
Facilitar esquemas, frmulas, guas, entre otros.
Etapa 6. Produccin de la conducta, implica:
Estimular la ejecucin en el estudiante.
Vigilar que el estudiante aplique los nuevos conocimientos
Presentar ejercicios actividades donde el estudiante pueda utilizar el
conocimiento obtenido.
Demostrar al estudiante la consciencia de su aprendizaje.
226
EL DESARROLLO: QU HACER PARA APRENDER?

Para dar inicio a la reflexin del docente en esta etapa o momento del
desarrollo del Diseo de Aula, es recomendable que se plantee las siguientes
preguntas:
Cules son los pasos secuenciales, estrategias y recursos necesarios

para lograr el o los aprendizajes?
Cmo se dosificar la cantidad de informacin nueva a entregar?
Cmo se apoyar a los alumnos para que logren el manejo de la
informacin?
Cmo se diversificarn las tareas y los escenarios para el logro de un
mismo aprendizaje?
Qu materiales o medios ayudarn a la interaccin y a la aprehensin
de los aprendizajes propuestos?
En el momento del Desarrollo, se debe tener presente que los contenidos
constituyen los elementos que el docente trabaja con los alumnos para
conseguir las capacidades expresadas en los Aprendizajes Esperados. Son
el conjunto de saberes: hechos, conceptos, habilidades, actitudes, en torno
a los cuales se organizan las actividades de enseanza y aprendizaje. En
la Formacin Profesional, los contenidos no tienen sentido en s mismo,
las Unidades Didcticas se originan en las capacidades que se pretende
desarrollar o de un problema derivado del campo profesional en cuya solucin
se integran dichas capacidades. Los contenidos sern significativos cuando
resulten pertinentes para la resolucin de las situaciones problemticas y
para el desarrollo de capacidades. Cobran sentido al trabajarse articulados
por la problemtica del campo ocupacional de la cual se parte y adquieren
en ella la dimensin de instrumentos necesarios para el desarrollo de
capacidades, Ana Mara Catalano, 2004.
17
227
Tomemos Nota:
En esta etapa de Desarrollo, cobra importancia el Anlisis Didctico

revisado en temticas anteriores, recordemos que esta herramienta es
utilizada para determinar la potencialidad en la enseanza de diferentes
materiales curriculares, permitiendo separar en lo establecido en
el Marco Curricular/Programas de Estudio como complementario,
de aquello que es medular para el desarrollo de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.De tal modo que su procedimiento resulta
particularmente coherente con el Marco Curricular actual, que plantea
un tipo de enseanza significativa, con un enfoque de competencias, que
pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores y que entiende al estudiante como sujeto que
construye sus propias significaciones. Teniendo como resultado la
evidencia de los elementos estructurales y centrales del proceso de
enseanza: las categoras del anlisis didctico como: conceptos,
procedimientos y, la relacin sujeto-contexto, que corresponde a
la dimensiones de las competencias: saber, saber hacer y saber ser y
respectivamente con las dimensiones de los Aprendizajes Esperados de
los Mdulos: conocimientos, habilidades y actitudes.
CMO ENSEAR LOS CONCEPTOS CLAVE?

Como introduccin a la temtica planteada en la pregunta enunciada se
presentan las siguientes afirmaciones:
1. Todo conocimiento (saber) est ordenado (estructurado) en

conceptos; de ellos, algunos son ms importantes (clave) que otros.
2. Los conceptos son regularidades sobre hechos o acontecimientos;
existen slo en la estructura cognitiva del sujeto (son imgenes o
representaciones mentales).
3. A los conceptos los nombramos (nominamos) con una etiqueta
(significante)
17
4. Los conceptos clave se relacionan significativamente entre si

formando proposiciones (ideas con sentido completo).
En su uso cotidiano, el trmino concepto se emplea de maneras
diferentes. En ocasiones se refiere a la idea que tiene una persona, como
Mi concepto sobre cmo debera actuar ella es simple. Otras veces se
emplea como una hiptesis; por ejemplo, Mi concepto es que siempre
estamos en deuda porque gastamos mucho en tonteras. Cuando se
utiliza el trmino concepto en relacin con la enseanza y el aprendizaje,
tiene un significado ms preciso y se refiere a la manera en que se
clasifica el conocimiento y la experiencia.
El aprendizaje de conceptos es ms que la simple clasificacin de objetos
y la formacin de categoras. Tambin es ms que aprender nuevas
etiquetas o vocabulario para aplicarlo a las clases de objetos e ideas. En
lugar de ello, la enseanza de conceptos, implica el proceso de construir
el conocimiento y de organizar la informacin dentro de estructuras
cognitivas amplias y complejas.
Resultados en el estudiante de la enseanza de conceptos
228
CONCEPTOS ESPECFICOS
NATURALEZA DE LOS
CONCEPTOS
ENSEANZA DE
CONCEPTOS
RAZONAMIENTO LGICO
Y PENSAMIENTO DE NIVEL
SUPERIOR
COMUNICACIN
En el proceso de seleccin de los conceptos que se ensearn, es

importante recordar que ayudar a los estudiantes a comprender un
concepto implica ms que lograr que proporcionen definiciones para
nuevas palabras de vocabulario.
Existen numerosos enfoques para la enseanza de conceptos, de los
cuales hemos seleccionado dos que son bsicos. stos se denominan
enfoque de presentacin directa y enfoque de obtencin de conceptos.
17
El enfoque de presentacin directa emplea un proceso deductivo de

regla a ejemplo (Tennyson et al., 1983). Este enfoque consiste en que
el docente nombre y defina primero el concepto y luego proporcione
ejemplos y contraejemplos a los estudiantes para reforzar su comprensin
del concepto. El centro de inters est en la denominacin y definicin
del concepto.
Por otro lado, el enfoque de obtencin de conceptos invierte esta
secuencia y utiliza un proceso inductivo de ejemplo a regla (Bruner, 1996).
Primero, los docentes dan ejemplos y contraejemplos de un concepto
particular y los alumnos descubren u obtienen el concepto por s mismos
a travs del proceso de razonamiento inductivo. La denominacin y
definicin del concepto llega al final en lugar de iniciar la leccin.
229
Procedimiento para la enseanza de conceptos

Paso
Desempeo del Docente
Paso 1: Clarificacin de los fines y

preparativos del procedimiento.
El maestro explica los fines y

procedimientos para la clase e invita a
los estudiantes a aprender.
Paso 2: Presentacin de ejemplos y

contraejemplos.
En el enfoque de presentacin directa, el

docente nombra los conceptos, identifica
los atributos definitorios e ilustra con
ejemplos y contraejemplos.
En el enfoque de obtencin del concepto,
se dan ejemplos y contraejemplos y los
estudiantes llegan de manera inductiva
al concepto y a sus atributos.
Paso 3: Evaluar de la obtencin.
El docente presenta ejemplos y

contraejemplos
adicionales
para
examinar la comprensin del concepto
por parte de los alumnos. Se pide a
los estudiantes que proporcionen sus
propios ejemplos y contraejemplos del
concepto.
Paso 4: Anlisis de los procesos

de pensamiento del alumno e
integracin del aprendizaje.
El docente logra que los estudiantes

piensen acerca de sus propios procesos
de pensamiento. Se les pide examinar
sus decisiones y las consecuencias de
sus elecciones. El docente ayuda a los
alumnos a integrar el nuevo aprendizaje
relacionando el concepto con otros
conceptos en una unidad de estudio.
17
230
Ejemplo: Enseanza del concepto IVA con el enfoque de presentacin directa:

Paso
IVA
Definicin
El IVA es un impuesto
indirecto sobre el consumo,
es decir financiado por
el consumidor final. Un
impuesto indirecto es
el impuesto que no es
percibido por el Estado
directamente del sujeto.
El IVA es percibido por el
vendedor en el momento
de toda transaccin
comercial.
Ejemplo
Contraejemplo
Contraejemplo
Tasa 19%
Impuesto directo
Impuesto al Valor
Agregado
Impuesto que
afecta a las Rentas
percibidas
1. Es un impuesto
indirecto que afecta
al consumo.
Se expresa en
facturas y boletas
de servicios
Lo recibe
directamente el
Estado del sujeto
afectado.
2. Es percibido por el
vendedor.
3. Corresponde en
toda transaccin
comercial.
Organizador grfico del concepto IVA

FORMULARIO
29
DOCUMENTACIN
COMERCIAL
CLIENTE
CLCULOS
IMPUESTO
INDIRECTO
COMERCIANTE
17
IVA
CONSUMO
COMPRA
NORMA
VENTA
FISCALIZAR
OBLIGACIN
231
Si tomamos el concepto IVA por ejemplo, como se analiza en el cuadro

anterior, el docente que utilice el enfoque de presentacin directa hara
lo siguiente:
Dira a los estudiantes que van a aprender el concepto de IVA y

escribira el nombre del concepto en el pizarrn para que los
alumnos puedan ver la palabra.
Tomemos Nota:
Listara los atributos definitorios: 1) Es un impuesto indirecto que

afecta al consumo 2) Es percibido por el vendedor 3) Corresponde
en toda transaccin comercial.
Mostrara un organizador grfico. A medida que se presenta el
organizador grfico, sealara de nuevo los atributos definitorios.
Mostrara ejemplos y contraejemplos del concepto a los alumnos
y hara preguntas que fuerzan juicios acerca de si cada caso es un
ejemplo o contraejemplo del concepto. Pedira a los alumnos que
dijeran por qu s y por qu no. Los alumnos daran sus propios
ejemplos y contraejemplos. Con la realizacin de estos cuatro pasos
se genera la definicin del concepto.
CMO ENSEAR LOS PROCEDIMIENTOS?

La palabra procedimiento, segn una buena parte de los expertos que
empezaron a aplicarla al proceso de enseanza/aprendizaje, engloba
la idea de estrategias y tcnicas de aprendizaje, pero a su vez el
diccionario de la Real Academia de la Lengua dice que procedimiento es
mtodo de ejercer, que estrategia es el arte para dirigir un asunto, y que
tcnica es el conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia,
un arte y una habilidad para usar de esos procedimientos. Para C. COLL,
procedimiento es ...un conjunto de acciones ordenadas y orientadas
a la consecucin de una meta. En esta definicin se incluye la idea de
destrezas, de tcnicas y de estrategias.
17
232
Estos procedimentales son absolutamente necesarios de incorporar

en el aprendizaje si deseamos lograr un estudiante autnomo. Los
procedimientos son modos de actuar, sistemticos, que conducen
al aprendizaje, en este caso aprender significativamente. Los
procedimientos siempre se han enseado pues algunos son destrezas
absolutamente imprescindibles de adquirir, como por ejemplo usar el
lpiz, que es un procedimiento bsico y de observacin externa, como
lo ser posteriormente el uso del comps, la regla o del transportador y
en la especialidad el uso de torno, la fresadora, el taladro, el esmeril,
la afiladora, el cuchillo, el serrucho elctrico o el uso maquinarias de
coser, de mquinas soldadoras, el compresor de pistn es ms, el uso del
tablero de un computador con una digitacin apropiada a la especialidad
y mucho mas.
Hay otros procedimientos que transcurren en el interior del sujeto, y son

ms difciles de percibir e incluso de ensear y aprender. Sin embargo
al igual que los procedimientos y destrezas motrices se adquieren con
la prctica. Implican un saber hacer. Para ensear estos procedimientos
se sugieren la imitacin de modelos, ensearlos en forma directa, por
ejemplo mostrar en el pizarrn como se hace un mapa conceptual, a
veces dejando espacios en blanco para que el alumno los complete, y
se vaya familiarizando; otro ejemplo de modelaje o la demostracin el
desarme y arme de un motor o de un PC.
Tambin se puede realizar la enseanza de estos procedimientos a travs
de la visualizacin de videos, reflexionar sobre las acciones, inducir al
anlisis y conclusin de lo presentado.
Cmo preparar la instruccin en el taller?
1. Subdividir las tareas a encargar en pasos de trabajo ( entre 4 a 8

pasos por tarea).
2. En el diseo de la clase deber estar seleccionado y ordenado los
conocimientos necesarios Qu?, Cmo?, Por qu?.
3. Preparar o poner a disposicin medios de instruccin como:
desglose de pasos, manuales de operacin, instructivos, imgenes,
dibujos, conexin a Internet, otros.
Tener en cuenta:
1. El profesor transmite la informacin y el alumno recibe la
informacin a travs de los cinco sentidos:
- Vista: ver cmo el profesor hace la demostracin
- Audicin: or las explicaciones del profesor
- Olfato: reconoce el olor del lubricante, gasolina, etc.
- Gusto: catar el sabor de un alimento
- Tacto: percibir la textura de un papel, de una tela, etc.
2. Usar los siguientes medios de transmisin:
- Explicaciones verbales
- Explicaciones escritas
- Demostraciones
17
3. Mencionar y escribir el nombre del trabajo, resultado esperado y

trminos desconocidos.
4. Asegurar la adecuada ubicacin de los alumnos durante la
demostracin.
5. Ensear y explicar el trabajo paso a paso (demostracin).
Los 4 Pasos Instruccionales
Paso 1: Preparacin de la Instruccin
- Los pasos que tiene el proceso de trabajo
- Los materiales, equipos y herramientas que se van a utilizar
- Las dificultades o peligros del proceso del trabajo ejecutar
233
Paso 2: Demostracin del profesor

- Mencionar el nombre de la tarea o trabajo a desarrollar
- Asegurar la adecuada ubicacin de los alumnos durante la
demostracin
- Realizar y explicar el trabajo paso a paso
Paso 3: Explicacin y Aplicacin de los alumnos
- El profesor debe chequear la idea sobre el trabajo a ejecutar, la idea
que se formaron los alumnos
- Los alumnos aplican lo anterior, ejecutando el trabajo (con apoyo de
una gua de trabajo en una hoja o en el pizarrn)
Paso 4: Control y Verificacin
- El profesor analiza y comenta la tarea o trabajo realizado por el
alumno
- El profesor seala errores cometidos y forma de corregirlo y/ o indica
logros alcanzados.
17
234
Ejemplo de Estrategias y Materiales para el momento de Desarrollo:

Diseo de Aula
Mdulo: Normativa Comercial y Tributaria.
Nivel: 4 Medio
Unidad Didctica: Operacin IVA.

Aprendizaje Esperado: Maneja toda la documentacin de la empresa afecta a tributacin y realiza su
gestin en relacin a la declaracin IVA.
Actividad de Aprendizaje: Administrar de manera adecuada en el registro de las compras y ventas,
estipulado en el normativa, a travs de procedimientos manuales como tecnolgicos.
Analizar situaciones prcticas o reales, en las que se vulneran los principios y normas referidos a los
registros de compras y ventas.
Contenidos: Uso del Libro Compras y Ventas, documentos comerciales relacionados, Valores IVA,
Neto y Total.
Tiempo: 4 horas.
Momento
Inicio
Desarrollo
Actividades
Estrategia Formativa: Simulacin de Oficina que
asesora contable y tributariamente a micro empresas
con diferentes giros econmicos.
Lectura y comentario de la gua de trabajo.

Chequeo de materiales de trabajo.
Trabajo grupal.
- Los alumnosen grupo, con Aprendizaje
Colaborativo, elaboran diseo de su Oficina
Contable que asesora contable y tributariamente
a una pequea empresa: eligen nombre de una
pequea empresa, el giro econmico y ambientan
el espacio.
- Identifican y organizan documentos comerciales,
relacionados con el proceso de compraventas.
- Aplican tcnicas de tcnicas de archivo,
cronolgico y de acuerdo a la normativa.
- Registran las compras y ventas del mes de la
pequea empresa que asesoran en el libro
correspondiente, segn normativa comercial y
tributaria.
Materiales/Recursos
- Documento que explica

y describe la asesora
contable y tributaria para
una micro empresa.
- Listado de materiales a
usar.
- Esquema de los
documentos comerciales
que interviene en el
proceso de compraventas.
- Descripcin de tcnica de
archivo de documentos
del proceso de
compraventas.
17
Intervencin de la profesora: Explica y recuerda los

alcances y procedimientos del registro de la Nota de
Dbito y Nota de Crdito.
- Clculo de sumatoria de las compras y ventas del
mes.
El primer y segundo registro es realizado a travs de
Modelaje por la profesora.
Cierre
235
Ejemplo de estrategia: Lnea de Valores

Es una actividad de aprendizaje cooperativo recomendada para motivar
el debate e intercambio de opiniones sobre un tema que puede ser
controversial y generar diversas posturas. Los alumnos generan sus
propias creencias y aprenden a respetar las de otros. Es motivador para
ellos observar fsicamente las diferentes posiciones de los compaeros.
Tomemos Nota:
Paso 1: Plantee una pregunta abierta que incite a la reflexin y

debate a toda la clase.
Paso 2: Deje un lapso corta de tiempo para que el alumno pueda
pensar en su propia respuesta y si desea la puede escribir.
Paso 3: Los alumnos se ubican en lados opuestos del aula divididos
por una lnea imaginaria y defienden posiciones igualmente
contrarias.
Paso 4: Proponga debatir respetando turnos y tolerando las ideas
contrarias.
Paso 5: Aquellos alumnos que han cambiado de opinin en el
transcurso de la discusin, pueden moverse al lado contrario.
Paso 6: Cierre el debate con las conclusiones de ambos lados. Aclare
los valores y principios que la sustentan, no ofrezca (como docente)
una opinin cerrada y definitiva.
Evaluacin: Se puede evaluar la capacidad de argumentar opiniones,
respetar y tolerar la de los dems.
Ejemplo de estrategia: Preguntas Exploratorias
Las preguntas exploratorias ayudan a esclarecer los contenidos, a
relacionarlos con otros y con el contexto y a analizar el tema de estudio
con mayor profundidad.
17
Esta estrategia se puede combinar con otras. Pueden ser respondidas de

varias maneras: en grupos, con toda la clase, en parejas, otras.
Paso 1: El docente prepara preguntas generadoras que fomenten la

reflexin y el debate.
Ejemplo: En el caso del IVA. Es tico que un comerciante no emita
una Boleta de servicios, an cobrando este impuesto al cliente? Cmo
afecta al pas la actitud del comerciante?
Evaluacin: Se observa la participacin de los alumnos y su capacidad de
anlisis al responder.
Ejemplo de estrategia: Lectura Dirigida
Esta estrategia es idnea para la construccin del conocimiento porque
ayuda a comprender con mayor profundidad todo tipo de texto y a
desarrollos lectura crtica. Se gua a los alumnos a enfocarse en aspectos
importantes de la lectura y a construir significados a travs del dilogo.
236
Paso 1: Divida en texto en fragmentos para que sean ledos en

silencio.
Paso 2: Reparta las preguntas a los alumnos para que las respondan
y luego las discutan entre si.
Evaluacin: Observe el inters de los alumnos en buscar respuestas en el
texto y luego se trata que se generen inquietudes.
Ejemplo de estrategia: Lo Positivo, Lo Negativo y Lo Interesante (PNI).
Esta estrategia desarrolla el pensamiento crtico porque genera discusin
sobre las diferentes facetas de un problema y los juicios de valor que
generan las diferentes percepciones. Los alumnos analizan su postura y
la de los otros para luego poder discutirlas.
Paso 1: Explique la actividad, presente el cuadro vaco en el pizarrn y
solicite a los alumnos que identifiquen aspectos positivos, negativos e
interesantes de la lectura y las escriban en la tabla.
Lo Positivo
Lo Negativo
Lo Interesante
Paso 2: Los alumnos argumentan y responden sus opiniones.

Evaluacin: Es importante evidenciar la identificacin de ideas
primordiales y la argumentacin de sus posturas. Esta actividad genera
inquietudes y deseo de aprender ms sobre el tema.
Ejercitemos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
17 en su DVD y
complete esta
Actividad
17
Actividad N 1: Enseanza de un Concepto

Realice los siguientes pasos para la enseanza de un concepto:
a) Elija un concepto del Mdulo que est implementando, sobre el

cual tenga un buen conocimiento.
b) Considere los pasos del procedimiento para la enseanza de
conceptos (cuadro de los 4 Pasos)
c) Elabore el anlisis del concepto elegido de acuerdo al ejemplo
presentado.
d) Utilice el enfoque ms adecuado para el concepto elegido (enfoque
de presentacin directa o el enfoque de obtencin de conceptos).
237
Aprendamos
1.2 Selecciona y aplica los recursos para el desarrollo e

implementacin de los nuevos aprendizajes.
Cmo y con qu Herramientas o Recursos?

Una vez que el docente tiene planificada la secuencia didctica (sucesivas
actividades) de desarrollo del Diseo del Aula que realizar para lograr
que sus alumnos desarrollen las capacidades que son necesarias para el
ejercicio correcto de los procedimientos de la especialidad, se pregunta
Cmo y con qu recursos podr apoyar mi labor de enseanza?
La secuencia didctica es una propuesta de organizada de actividades,
estructuradas en torno a las capacidades y a las situaciones problemas
del Mdulo o Unidad Didctica.
ENCIA DIDCT
U
C
ICA
SE
IVIDAD
MDULO
nid
conte os, prob
,
s
o
le
tiv
SECUENCIA
DIDCTICA
n
luaci
eva
17
ACT
Ob
je
Fuente: A. Spiegel, 2006.
238
ES
ay
s de ens
iterio
ea
r
c
,
nz
as
RECURSOS
DIDCTICOS
La seleccin y la elaboracin de los recursos estn determinadas por las

actividades concretas que se realizarn durante el momento de desarrollo
del Diseo del Aula. Por otra parte, no existe un recurso que solucione
todo y que sea til para todas las actividades de cada momento del Diseo
de Aula, ni tampoco para todas las actividades de un momento, en este
caso el Desarrollo. As los recursos son muy valiosos por su aporte:
En el desarrollo de las capacidades

En cumplir la funcin asignada por la secuencia didctica
Al contexto del Diseo del Aula.
Todo docente elige o disea sus recursos al reconocer en l, como la
solucin para resolver un problema y/ para mejorar la calidad de la
enseanza
POR QU USAR LOS RECURSOS?
Fuente: A. Spiegel, 2006.
Encontramos personas distintas
que conocen de manera
diferente, y existen diversos
lenguajes para expresar el
mismo contenido.
Los Recursos Didcticos pueden

ayudarnos a realizar estas
traducciones.
Queremos
promover
la
autonoma de los alumnos,
futuros trabajadores en el perfil
que enseamos.
Los
Recursos
Didcticos
permiten que cada grupo -o,
incluso, cada uno- tenga su
consigna de trabajo.
Nunca tenemos tiempo o

equipamiento suficiente para
hacer todo lo que quisiramos.
Los
Recursos
Didcticos
permiten
diversificar
y
multiplicar tareas.
En su proceso de aprendizaje,
los alumnos se equivocan
y, en general , no tenemos
oportunidad de atender a cada
persona.
Los Recursos Didcticos pueden

brindar opotunidades de que
cada uno se confronte con
sus errores, los analice y tome
decisiones.
Sabemos el valor que tiene

aplicar nuestra experticidad
para ayudar a resolver
situaciones problemticas que
se plantean en la clase. Sin
embargo, pasamos buena parte
del tiempo de clase brindando
informaciones que se pueen
leer en otras fuentes.
Los
Recursos
Didcticos
pueden ofrecer informaciones
actualizadas y organizadas,
yo consignar actividades que
generen buenas condiciones
para que el curso aproveche
nuestra experticidad.
17
239
ORIENTACIONES EN LA SELECCIN DE LOS RECURSOS
Tomemos Nota:
Bsqueda de Recursos que apoyen la tarea de la enseanza.

Antes de planificar la clase, es muy importante reconocer los posibles
recursos que pueden apoyar la tarea de enseanza. El docente que
realiza una bsqueda y concentra una variedad de recursos y medios
didcticos podr seleccionar aquellos que son ms pertinentes a los
aprendizajes de sus estudiantes. Podr responder a los diferentes
estilos de aprendizaje, podr otorgar experiencias de diversa ndole,
aumentando las posibilidades de que sus alumnos generen aprendizaje
significativo. Son numerosos los lugares donde buscar, por ejemplo,
otros docentes, la comunidad escolar, la sala de profesores o bodega de
materiales del establecimiento, la biblioteca, sitios web especializados,
sitios web educativos, televisin, radio, peridicos, revistas, etc.
Revisin, familiarizacin y anlisis de los recursos disponibles para
detectar los ms pertinentes.
Una vez identificados los posibles recursos a utilizar, el docente debe
revisarlos y familiarizarse con los mismos. Solo as podr determinar
si efectivamente son pertinentes a las necesidades educativas de los
estudiantes, a los aprendizajes esperados y los contenidos, al nivel
educativo, etc. Muchas veces, a primera vista un recurso pareciese
ser ideal, sin embargo luego de una revisin un poco ms detallada
podemos percatarnos que no es justamente lo que se estaba buscando.
Esta revisin jams ser una prdida de tiempo, por el contrario,
entregar al profesor informacin sobre recursos que podr utilizar
en clases posteriores o con otros estudiantes, etc. Lo importante es
registrarlos para no olvidarlos o perderles la pista.
17
Aseguramiento del acceso a los recursos.

Dicen que una persona precavida vale por dos, bueno en este caso
efectivamente as es. Un docente que toma las precauciones para
asegurar el acceso a los recursos el da que sern utilizados aumentar las
posibilidades de xito de la clase planificada. Es fundamental chequear
que los recursos estarn disponibles el da y la hora en la cual se quiere
realizar la clase. Por ejemplo, un docente puede tener una muy buena
clase pensada donde una de las actividades es llevar a sus estudiantes
a la biblioteca a leer en conjunto un determinado texto. Una vez que
llega a la biblioteca, se percata que sta se encuentra clausurada porque
la estn fumigando. Lamentablemente el docente no pudo realizar su
actividad, ni las actividades posteriores ya que stas dependan de la
lectura del texto.
Determinacin de actividades posibles con los recursos disponibles
considerando las necesidades educativas e intereses de los alumnos.
En este momento el docente cuenta con una batera de posibles recursos
para realizar su clase, pero Cul es el potencial de stos? Un ejercicio
que ayudar al docente en la seleccin de los recursos es imaginar las
posibles actividades a realizar con cada uno de ellos. Sin lugar a dudas,
un mismo recurso puede ser utilizado de diferentes maneras y para
algunas ser ms pertinente que para otras. Entonces, es importante que
el docente haya podido identificar las potencialidades de los recursos
como recursos didcticos.
240
Seleccin de las actividades segn los diferentes estilos de aprendizaje

y aprendizajes esperados.
Para cerrar el momento de preparacin de la clase, el docente debe
volver al primer paso, es decir revisar las necesidades educativas de sus
estudiantes y contrastarlas con los recursos y las posibles actividades a
realizar para as hacer la mejor seleccin de acuerdo a los aprendizaje.
Algo fundamental de considerar son los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Cada persona aprende mejor de una manera que de otra
(visual, auditiva, etc.) entonces para poder hacer una buena seleccin
de recursos y actividades, que den respuesta a la diversidad del grupo
curso, el docente adems de considerar las necesidades educativas, los
aprendizajes esperados y los contenidos, debe proporcionar experiencias
que den respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje.
Ejercitemos
Actividad N 2: Para Reflexionar
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
17 en su DVD y
complete esta
Actividad
Acompaar los procesos de aprendizaje de los estudiantes es una tarea

central de los docentes, en el momento de Desarrollo del Diseo del Aula,
es por esto que le invitamos a reflexionar y compartir algunos aspectos
relacionados con este tema.
1. Considerando lo revisado y su experiencia, Qu elementos presentan
la mayor dificultad al momento de acompaar a los estudiantes en el
Desarrollo del Diseo del Aula?
2. El error puede ser un buen recurso de aprendizaje. Utiliza o utilizara
el error como un recurso? Si lo hace, relate brevemente su experiencia.
17
3. Existe la tendencia a reforzar las respuestas correctas y no la

participacin de los estudiantes aunque ellos cometan errores. Cmo
permitir que el error sea parte de la clase sin personificar en el estudiante
que lo realiza, para no limitar la participacin?
241
Aprendamos
Tomemos Nota:
1.3 Desarrolla ejercicios y tareas para desarrollar el

aprendizaje en los estudiantes.
El momento de Desarrollo del Diseo del Aula es la etapa ms intensa
porque la planificacin de las actividades deben estar determinadas por
el tipo de capacidad que se pretende desarrollar, razn por lo cual se
utilizan variadas estrategias y recursos adecuados para el aprendizaje de
un saber hacer fundamentado y reflexivo.
En tal sentido y basndonos en la teora del aprendizaje de Bruner, tiene
4 principios fundamentales: la motivacin, la estructura, la secuencia y
el refuerzo.
La motivacin
Especifica las condiciones que predisponen a un individuo a aprender.
Implcita en todos los principios de la teora est la idea de que los nios
tienen una tendencia innata que les lleva a aprender.
La estructura
Seala que el conocimiento procedente de una asignatura debe
organizarse ptimamente de modo que pueda transmitirse a los
estudiantes de forma comprensible.
La Secuencia
Los contenidos presentados a los alumnos deben estar organizados en
una determinada secuencia que vaya desde una representacin enactiva
a una icnica para acabar finalmente en una simblica.
17
El Refuerzo
Los aprendizajes deben ser reforzados. Para llegar a dominar un problema
es necesario recibir retroalimentacin sobre las estrategias de resolucin
del mismo.
Todo estudiante es capaz de aprender cualquier cosa siempre que se
seleccione el nivel de informacin apropiado a su nivel intelectual.
El aula es el espacio en el que interacta el docente, el estudiante y los
contenidos de aprendizaje, es este espacio en el que el enfoque educativo
toma forma, a continuacin se sealan algunas consideraciones al
respecto.
Las competencias se adquieren enfrentando al alumno a actividades

y no mediante la transmisin de conocimientos o la automatizacin
de ellos.
Las competencias se desarrollan a lo largo de todo el proceso
educativo, dentro y fuera del establecimiento educacional.
242
La actividad de aprendizaje es el espacio ideal en el que se movilizan

conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las situaciones de aprendizaje sern significativas para el estudiante
en la medida que stas le sean atractivas y se siten en su entorno
actual.
La funcin del docente es promover y facilitar el aprendizaje entre los
estudiantes, a partir del diseo y seleccin de secuencias didcticas,
reconocimiento del contexto que vive el estudiante, seleccin de
materiales, promocin de un trabajo interdisciplinario y acompaar
el proceso de aprendizaje del estudiante.
Tomemos Nota:
El docente es un mediador entre los alumnos y su experiencia

sociocultural y disciplinaria, su papel es el de ayudar al alumno a
la construccin de los andamios que le permitan la movilizacin de
sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, promoviendo el
traspaso progresivo de la responsabilidad de aprender.
El alumno es el protagonista del hecho educativo y el responsable
de la construccin de su aprendizaje.
Tomar en cuenta los tiempos efectivos disponibles de clase para
explicaciones individuales, en equipo y grupales; desarrollo de
ejercicios o prcticas, lecturas, periodos de evaluaciones, entre
otros.
Disear y definir una distribucin real las actividades a desarrollar
apoyados en la unidad de competencia, los saberes requeridos,
indicadores de desempeo y evidencias de aprendizaje establecidos
en el Programa de Estudio, sin descuidar que el Diseo del Aula
debe mantener flexibilidad ante imprevistos.
Preguntar Qu conocimientos, habilidades y actitudes y valores
(saberes requeridos) son indispensables para desempear la
competencia? Al contestar se hace un ejercicio de conciencia sobre
lo que implica la competencia. De acuerdo a lo anterior se disea
una situacin didctica pertinente para que el estudiante se apropie
de los saberes.
17
Organizar el escenario de aprendizaje, tomando en cuenta adems

las necesidades del grupo, sus intereses y motivaciones. Cualquier
situacin que se disee debe partir de una circunstancia real en
un contexto cotidiano, que impulse a los estudiantes a buscar el
conocimiento necesario para explicar lo que ah sucede o bien
resolverla.
Establecer un conflicto cognitivo a resolver, es decir una pregunta,
cuestionamiento o algn elemento que permita despertar el
inters por aprender por parte del estudiante. El Diseo de Aula
debe contar con actividades de apertura, desarrollo y cierre, donde
se evidenciar el desarrollo de la competencia que solicita el bloque
(unidad de competencia).
243
Identificar que las evidencias de aprendizaje son los productos

bsicos que el docente debe solicitar al alumno durante el
semestre. En la mayora de los casos las evidencias de aprendizaje
y las unidades de competencia, orientan al docente sobre el tipo de
estrategias de enseanza o de aprendizaje a disear.
Tomemos Nota:
Considerar los recursos didcticos y/o material didctico, que

pueden auxiliar en el proceso de aprendizaje, como: gua del
alumno, gua del maestro, video educativo y/o material impreso,
audiovisual y de experimentacin adicional. Los materiales tienen
la finalidad de complementar la situacin didctica dentro del aula;;
en consecuencia deben ser factibles y disponibles.
Determinar los medios de evaluacin, apoyndose en los Indicadores
de Desempeo y Evidencias de Aprendizaje, puesto que son los
elementos bsicos a valorar.
Las Clases Prcticas

En las clases prcticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos,
normalmente de carcter cuantitativo. Se trata de aplicar los
conocimientos tericos a la resolucin de casos y problemas concretos.
Las etapas que suelen seguirse en las clases prcticas son:
a) El profesor selecciona una situacin que se refleja en unos datos para

su anlisis, y de los cuales, a travs de unos mtodos seleccionados,
se llegarn a ciertos resultados o conclusiones.
b) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes
de la clase.
c) Lectura del ejercicio antes de su resolucin, permitiendo aclarar
posibles dudas.
d) Resolucin del ejercicio, procurando que todos colaboren en la
bsqueda de la solucin, discusin y anlisis de los resultados
obtenidos.
17
Las clases prcticas suelen basarse en unos conocimientos tericos

previos. Permiten un desarrollo de las enseanzas tericas que posibilita
la clarificacin de conceptos, la eliminacin de fallos en el aprendizaje
anterior y el desarrollo de habilidades.
Es deseable y permitiendo una participacin activa del alumno. Se trata
de que el alumno participe en el ejercicio y encuentre la solucin del
problema planteado. De tal modo, que en clase se puedan analizar los
procedimientos de solucin seguidos, los resultados obtenidos y las
dudas o aspectos no comprendidos por los estudiantes.
La participacin activa de los alumnos en la resolucin de un ejercicio
facilita el aprendizaje y la capacidad de resolucin de los problemas. En
este caso, el profesor realiza una tarea de asesoramiento y gua en la
bsqueda de soluciones adecuadas a la cuestin planteada.
244
Las clases prcticas permiten poner al alumno en contacto con

instrumentos de resolucin de problemas y toma de decisiones en
casos concretos, que les acercan a las situaciones reales y permiten
comprender la aplicacin prctica de los modelos tericos.
Mediante la evaluacin se pretenda determinar el grado de
cumplimiento del propsito pretendido a travs de una actividad de
aprendizaje, comparando las ejecuciones de los estudiantes con los
objetivos fijados en forma de comportamiento.
Tomemos Nota:
Se hace preciso para poder evaluar, el efectuar un diseo previo de lo

que se pretende alcanzar. Este diseo ha de ser realizado a travs de
unas especificaciones, de unas caractersticas que se han de conseguir
en el producto final, despus de efectuar ntegramente el proceso de
enseanza.
El proceso de control sirve de mecanismo de informacin. El anlisis
de los errores ms frecuentes cometidos por los alumnos en los
exmenes permite disear un proceso de enseanza mejorado para
los cursos siguientes. El conocimiento de los fallos nos gua para
insistir en los aspectos que resultan ms difciles de comprender para
los alumnos.
La explicacin al comienzo del curso de los criterios de evaluacin y
consejos de forma pormenorizada, enlaza luego con una correccin
detallada y con explicaciones minuciosas de los errores cometidos.
Animaremos a los alumnos a ver sus exmenes y comprobar dnde se
han equivocado o dnde pueden mejorar.
La evaluacin del aprendizaje tiene efectos sobre el proceso de seguir
aprendiendo. Cuando la evaluacin abarca una leccin o tpico
concreto (corto plazo), se dice que tiene sobre el estudiante el efecto
de reactivar o consolidar su recuerdo, centrar la atencin sobre
aspectos importantes
17
245
Tomemos Nota:
del contenido, estimular las estrategias de aprendizaje, proporcionarles

oportunidades de consolidarlo, ofrecerle informacin sobre el mismo,
ayudarle a conocer su progreso a efectos de mejorar su autoconcepto
y guiar la eleccin de actividades de aprendizaje para incrementar
el dominio de lo aprendido. Si la evaluacin se refiere a mdulos ms
amplios, cursos o experiencias amplias, se dice que sus efectos son
los de aumentar la motivacin de los estudiantes hacia la asignatura y
condicionar la percepcin de sus propias capacidades en la materia de
que se trate, incidiendo tambin en la eleccin que los estudiantes hacen
de estrategias de estudio.
Esto ltimo es importante. Dependiendo de cmo preguntemos as va a
estudiar el alumno. Si preguntamos cosas para memorizar, memorizaran.
Si ponemos preguntas ms de razonar o les advertimos del valor
calificatorio de explicarse, poner ejemplos y razonar en los exmenes, su
modo de estudiar y, por tanto, de aprender, ser distinto y los resultados
tambin. Es importante el cmo se evala, el cmo se mide determina
en buena medida el comportamiento de los alumnos.
La consultora Griker y Asociados (1994, pg. 35) propone un mtodo
de evaluacin colectiva para estudiar la rentabilidad de las acciones
formativas en las empresas, que puede servir de orientacin en otros
mbitos. El sistema se basa en el anlisis detallado de cuatro puntos:
a) La percepcin del evento formativo por parte de los participantes.

b) La cantidad de aprendizaje consolidado despus del curso.
c) La transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo.
d) Anlisis de los costes comparado con el impacto en la organizacin.
Las Conferencias
17
Las conferencias de profesionales ajenos a la enseanza facilitan

el contacto con la realidad econmica y empresarial, ampliando el
aprendizaje. La posibilidad de un coloquio o turno de palabras donde
los alumnos puedan preguntar sobre aspectos concretos del tema
expuesto, permite a estos profundizar en el tema especfico. Los ciclos
de conferencias especializadas son un interesante mtodo para ampliar
los conocimientos, la visin que tienen los alumnos sobre la materia y
descubrir nuevas facetas del tema.
Visitas a Empresas
Las visitas a empresas despiertan gran inters en los alumnos,
constituyendo experiencias que normalmente se recuerdan. Este mtodo
permite el contacto con las empresas reales donde se desarrollan las
tareas que han servido de contenido para el aprendizaje en las aulas.
Contribuyen a una mayor relacin entre las empresas y el mbito
educativo.
La eficaz utilizacin de este mtodo requiere la preparacin por parte del
profesor y unos conocimientos previos de los alumnos. La planificacin
previa y la organizacin facilitan el que la visita sea realmente efectiva.
Las etapas en la organizacin de la visita de empresa serian:
246
1) Planificacin. Partiendo del rea de competencia del Mdulo se

selecciona la empresa, se contacta con la direccin y se planifica la
visita.
2) Induccin de los alumnos sobre la empresa, el sector econmico y
el mercado en el que opera, a travs de pginas web.
3) Desarrollo de la visita con exposicin por parte de los expertos de
los distintos aspectos de la empresa y su problemtica.
Tomemos Nota:
4) Posteriormente a la visita, exposicin por parte del profesor de los

aspectos ms importantes y conclusiones de la visita. Debate en
clase de los resultados de la visita.
5) Redaccin de un informe de la visita por parte de los alumnos
participantes.
Las visitas a empresas constituyen un buen mtodo para poner en
contacto los alumnos con la realidad empresarial. Su inconveniente radica
en la dificultad para organizarla por el excesivo nmero de alumnos de
cada curso.
Prcticas a Empresas
Las prcticas de empresas consisten en la realizacin por parte del alumno
de un periodo de prcticas en empresas o distintas organizaciones para
adquirir experiencia en un puesto de trabajo. Las prcticas facilitan el
contacto con las empresas y el conocimiento real de las mismas.
Este mtodo tiene una fuerte demanda, buena acogida por parte de los
alumnos y puede ser adecuado para el contacto con la realidad laboral y
un paso previo a la incorporacin a una carrera profesional. Sin embargo,
presenta el inconveniente de la falta de adecuacin de algunos puestos
ofertados y la utilizacin por parte de los empresarios para la contratacin
de alumnos a un costo muy bajo.
17
Los Programas de Intercambio

Los programas de intercambio suponen para el alumno el aprendizaje de
idiomas y el contacto con otras culturas y Universidades. Los estudiantes
de la Unin Europea tienen la posibilidad de realizar estancias en
universidades extranjeras mediante el programa de becas de estudio
Erasmus. La experiencia desarrollada demuestra la buena aceptacin de
los programas de intercambio.
247
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
17 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 3:
1. Redacte la etapa de desarrollo, para el Diseo de Aula que ya tiene

realizado en las actividades anteriores a sta, es decir, la etapa de
Inicio, de tal manera que continuar avanzando en los momentos
de su Diseo de Aula.
2. Para la realizacin de esta actividad se recomienda reflexionar las
actividades anteriores de lo temas tratados y la participacin en el
foro.
3. Utilice el formato presentado.
Diseo de Aula
Mdulo:
Nivel:
Unidad Didctica:
Aprendizaje Esperado:
Actividad de Aprendizaje:
Contenidos:
Tiempo: 4 horas.
Momento
Inicio
Desarrollo:
17
Actividades
Introduccin nuevos
aprendizajes. Ejercitar el
nuevo aprendizaje.
Modelacin de las nuevas
actividades, saber hacer.
Presentacin y simulacin
de la situacin problema,
del proyecto, del caso
Razonamiento,
comprensin de la
actividad.
Cierre
248
Materiales/Recursos
Resumen
El desarrollo del Diseo de Aula es el momento ms vivo y penetrante
de la clase, por la fuerte interaccin entre el profesor y los alumnos con
el objeto de desarrollar y poner en prctica las habilidades cognitivas
y especficas de la disciplina. Es el momento donde se ve la ejecucin
de cada una de las actividades que el docente dise previamente para
trabajar con sus alumnos.
Respecto a lo central, el momento de desarrollo del Diseo de Aula se
caracteriza por empleo de diversas estrategias y recursos/materiales que
se realizan en las distintas actividades, determinadas fundamentalmente
por el tipo de capacidad que se pretende desarrollar.
Las estrategias de la formacin tcnica que pueden utilizarse en el
desarrollo de esta fase de la enseanza, deben resultar adecuadas
para el aprendizaje de un saber hacer profesional fundamentado y
reflexivo, propio del enfoque de competencias y las distintas actividades
tendern a que los alumnos sepan qu estn realizando y cul es el
sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorecer la reflexin,
la duda, la bsqueda, el avance a partir de los errores, la contrastacin, la
discusin y cumplir adems un papel de fundamental, de importancia,
el aprendizaje autnomo en el estudiante.
Como cierre de esta temtica se lista y describen las actividades de
aprendizaje, constituidas por las estrategias, las tcnicas y los recursos
que se aplicarn durante el momento de Desarrollo del Diseo del Aula,
a fin de brindar condiciones adecuadas para el logro de aprendizajes
significativos.
17
Finalmente es importante recordar que las categoras del anlisis didctico

como: conceptos, procedimientos y, la relacin sujeto-contexto, que
corresponde a la dimensiones de las competencias: saber, saber hacer
y saber ser y respectivamente con las dimensiones de los Aprendizajes
Esperados de los Mdulos: Conocimientos, habilidades y actitudes, nos
hace reflexionar sobre la importancia de los conceptos en relacin con la
enseanza y el aprendizaje que se refiere a la manera en que se clasifica
el conocimiento y la experiencia.
249
1. Arends, Richard (2007) Aprender a Ensear. Mxico, McGraw- Hill Interamericana Editores S.
A.
2. Gagn, Robert (1975) Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico,D. F.:
Editorial Diana.
3. Gagn, Robert Mills. Las condiciones del Aprendizaje. Traducido al espaol con la colaboracin
de Jos Carmen Pecina. Interamericana; Mxico 1979. Pg. 246.
4. MINEDUC, Marco de la Buena Enseanza, Santiago de Chile, 2004.
5. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin
Media, actualizacin 2005, Santiago de Chile.
Media, Decreto 254 / 2009, Santiago de Chile.
Media , Decreto 220 / 1998 , Santiago de Chile.
8. Ministerio de Educacin del Ecuador, Didctica del Pensamiento Crtico.
9. Spiegel, Alejandro (2006) Recursos Didcticos, Cinterfor/OIT. Argentina.
10. Coll, Csar ( 1987) Desarrollo Psicolgico y Educacin. Espaa.
11. MINEDUC GTZ (Cooperacin Tcnica Chileno- Alemana) Material Didctico preparado por
los Expertos integrantes de FOPROD. 2000.
Referencias Electrnicas
1. www.educarchile.cl
2. www.aep.mineduc.cl
17
250
Tomemos Nota:
UNIDAD N 18
DISEO DE AULA: CIERRE Y EVALUACIN
UNIDAD N 19
REFLEXIN PROFESIONAL
251
ESTRUCTURA UNIDAD N 18 y N 19
propuestos.
Unidad N 18: Diseo de Aula: Cierre y Evaluacin.
Unidad N 19: Reflexin Profesional.
Da
Actividad
Unidad N 18: Diseo de Aula: Cierre y Evaluacin

Lunes
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Diseo de Aula. Cierre y

Evaluacin, y luego inicie la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente,
apoyndose en los recursos que la complementan.
Martes
Desarrolle la Gua de Aprendizaje Diseo de Aula. Cierre y Evaluacin,

Actividades N 1 y N 2.
Mircoles
Desarrolle la Gua de Aprendizaje Diseo de Aula. Cierre y Evaluacin,

Actividad N 3.
Unidad N 19: Reflexin Profesional

Jueves
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Reflexin Profesional,

y luego, inicie la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente,
apoyndose en los recursos que la complementan.
Viernes
Desarrolle la Gua de Aprendizaje Reflexin Final. Actividades N 1 y N 2.
Sbado
Desarrolle la Autoevaluacin. Actividad N 3.
Domingo
Participe en el foro ofreciendo posibilidad de dialogar con sus compaeros y

18
ido
ten
Con
252
Aprendamos
Hagmoslo
UNIDAD N 18:
DISEO DE AULA: CIERRE Y EVALUACIN
LEAMOS
Cada diseo de aula se ordena en tres momentos: Inicio, Desarrollo y
Cierre. Cada uno de estos momentos tiene un sentido; sin embargo, en
su conjunto, la clase debe dar cuenta de un trabajo formativo continuo y
sistemtico lo que implica asumir un modelo de organizacin del proceso
enseanza y aprendizaje, para el que hemos propuesto el modelo de
Robert Gagn, desarrollado en temas anteriores.
En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo estn bastante
arraigados en la cultura escolar. Es frecuente encontrar que los docentes
al inicio de la clase planteen los propsitos de aqulla y tiendan a poner
en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales
de enseanza. Algo semejante sucede con el momento de Desarrollo,
cada vez es ms habitual observar a los jvenes trabajando en grupos,
desarrollando proyectos o interactuando en forma autnoma con
materiales preparados por el docente.
Sin embargo, el momento de cierre de la clase no est incorporado en la
cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar
y/o afianzar los aprendizajes de los estudiantes, siendo el propsito
de esta gua de aprendizaje la realizacin de las acciones de cierre y
evaluacin en el diseo de aula. Considerando un momento especfico
y muy importante en el diseo de aula y que contempla el uso de
recursos estratgico y de materiales pertinentes con esta etapa de la
clase. Definiendo as las estrategias de retroalimentacin, de retencin
y transferencia de los estudiantes. Generando las formas de evaluar el
proceso de enseanza y aprendizaje.
18
253
Diseo de Aula
El Diseo tiene como finalidad generar las estrategias
adecuadas para asegurar que todos los alumnos
aprendan significativamente.
TRES MOMENTOS DE UN DISEO DE AULA
INICIO
ESTRATEGIAS
Y
MATERIALES
DESARROLLO
CIERRE
SUJETO - CONTEXTO
Tomemos Nota:
18
254
SON TRES
MOMENTOS
IMPORTANTES
FLUIDEZ Y UN
CONTINUO ENTRE
ELLOS
1. Elabora el diseo del cierre del
proceso de enseanza y aprendizaje
de las Unidades Didcticas del
Mdulo a implementar.
1.1. Disea una actividad de cierre de
las diferentes clases de las Unidades
1.2. Evala los procesos de enseanza
y aprendizaje a travs de propuesta
de actividades de reflexin y
retroalimentacin.
1. Elabora el diseo del cierre

aprendizaje de las Unidades
implementar.
1.1. Disea una actividad de

cierre de las diferentes clases
de las Unidades del Mdulo a
implementar.
18
1.2 Evala los procesos

de
enseanza y aprendizaje
a travs de propuesta de
actividades de reflexin y
retroalimentacin.
255
Aprendamos
Tomemos Nota:
1. Elabora el diseo del cierre del proceso de enseanza

y aprendizaje de las Unidades Didcticas del Mdulo a
implementar.
El propsito principal del cierre del diseo de aula es fijar los aprendizajes.
Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las
ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del
proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las
bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar
aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o
ampliar la informacin y, tambin para valorar, estimular e incentivar a
los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.
1.1. Disea una actividad de cierre de las diferentes

clases de las Unidades del Mdulo a implementar
QU ES EL CIERRE DEL DISEO DEL AULA?
En la fase de actividades de cierre, uno de los aspectos a considerar es
que la actividad de cierre se relaciona con la actividad de inicio de la
clase, de la Unidad Didctica o del Mdulo. Si en la apertura del mdulo
o unidad didctica se present una situacin problemtica o un caso,
en el cierre del Mdulo o Unidad Didctica, se centrar en la solucin
encontrada.
Recordando segn Robert Gagn1, el aprendizaje para ser considerado
como tal deber estar compuesto por ocho fases, presentadas en una
tabla en el Tema 16, donde se puede observar la relacin de las fases del
aprendizaje con los nueve eventos de la instruccin 1.
18
Si relacionamos el momento de cierre del Diseo del Aula, con estos

nueve eventos de la instruccin, estamos considerando las etapas 7,8 y
9, lo que implica:
1 Gagn, Robert Mills. Las condiciones del Aprendizaje. Traducido al espaol con la colaboracin de Jos
Carmen Pecina. Interamericana; tercera edicin. Mxico 1979. Pg. 246.
256
Etapa 7. Dar Feedback: Durante esta fase es importante:

Dar una retroalimentacin de manera clara y especfica e inmediata
con relacin al desempeo del alumno.
Los ejercicios asistidos deben ser usados para efectos de
comprensin y codificacin. Es importante sealar el porqu.
Este debe ser un feedback formativo.
Etapa 8. Evaluar el Desempeo, esta fase se refiere a la evaluacin:
Por lo que se recomienda aplicar instrumentos que nos permitan
determinar lo que el participante aprendi.
Tomemos Nota:
Evaluar la calidad de lo logrado.

Se pide al alumno un desempeo adicional para confirmar la
competencia.
Evaluacin de tipo formativa, con retroalimentacin informativa.
Se evala en funcin del verbo de accin establecido en el
aprendizaje esperado.
Etapa 9. Promover la Retencin y la Transferencia: durante esta fase se
recomienda:
Realizar repasos en donde se revise el tema.
Proponer ejercicios o situaciones donde sea necesario resolver

problemas similares.
Realizar actividades donde el alumno pueda practicar lo aprendido
y relacionarlo con otras reas.
Se provee al alumno la oportunidad de utilizar el conocimiento y
habilidades adquiridas en contextos ms amplios.
La Retroalimentacin debe:
Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta el cierre de la
Unidad. A veces la retroalimentacin puede ser formal y planeada
(tal como la retroalimentacin sobre las presentaciones) y otras
veces puede ser ms informal (como responder a los comentarios
de un estudiante en las discusiones de clase).
18
Proporcionar a los estudiantes informacin sobre el resultado de

los desempeos previos y tambin sobre la posibilidad de mejorar
los futuros desempeos.
Informar sobre la planificacin de las clases y las actividades
siguientes.
Venir de diferentes perspectivas: de las reflexiones de los estudiantes
sobre su propio trabajo, de las reflexiones de los compaeros sobre
el trabajo de los otros y de los docentes mismos.
257
ACCIONES DEL MOMENTO DE CIERRE
- Fijar los aprendizajes; redondear las ideas o puntos centrales del

trabajo realizado.
- Revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos
importantes.
- Establecer las bases de la continuidad; indicar los pasos a seguir.
- Reforzar los aprendizajes clave; aclarar aspectos y/o ampliar la
informacin.
- Valorar, estimular e incentivar destacando los aspectos positivos
del trabajo realizado.
MOMENTO
ACTIVIDADES
RECURSOS
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
QU?...
POR QU?...
CMO?...
PARA QU?...
18
...SE HA APRENDIDO?
Una sntesis realizada por

el profesor destacando
los aprendizajes centrales
esperados.
Indicar QU materiales y/o

herramientas, requeridas
para desarrollar la estrategia
elegida. Algunos ejemplos:
Un recuento de los momentos

ms importantes de la clase
utilizando una transparencia.
1. Cuadro de clasificacin de
las cuentas que intervinieron
en las transacciones
comerciales.
Una exposicin breve de los

puntos centrales de la clase
hecha por un alumno o por un
grupo.
Una evaluacin formativa o
una autoevaluacin breve,
sobre los aprendizajes
propuestos.
Una dinmica donde cada
alumno exprese qu aprendi
mediante un dibujo u otra
expresin.
Otras estrategias estudiadas
anteriormente y que sean
pertinentes.
258
2. Transparencia con
diferentes documentos
comerciales utilizados.
3. Papelgrafo que indica los
pasos para el registro del
asiento contable, (puede
quedar pegado en el muro).
PENSEMOS EN ACTIVIDADES DE CIERRE?

Al pensar en generar variadas actividades de cierre se sugiere formular
la siguiente pregunta:
Qu situacin vamos a plantear para que los estudiantes puedan
evidenciar el aprendizaje logrado?
Es recomendable para esta fase proponer a los estudiantes actividades
que promuevan la sntesis y la reflexin. La reflexin sobre qu se ha
aprendido, por qu se ha aprendido, cmo se ha aprendido y para qu
se ha aprendido, es fundamental en esta fase. El estudiante ha de tomar
conciencia de cul fue su punto de partida, qu cosas ha aprendido y
en qu medida los aprendizajes realizados modificaron y ampliaron los
planteamientos iniciales. Por ltimo, ha de ser consciente del proceso
que ha seguido su aprendizaje y a travs de la transferencia podr ocupar
lo aprendido en otros contextos.
Tomemos Nota:
En el momento de cierre del diseo de aula, es necesario considerar

tambin la oportunidad en que se comunica a los estudiantes los
estndares o niveles de logro que se desean alcanzar, utilizando ejemplos
reales, concretos y precisos; igualmente, incentivarlos a reflexionar
sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y
actitudes; esto les ayudar a comprender y juzgar sus propios esfuerzos.
Para la accin de cierre:
- Fijar los aprendizajes; redondear las ideas o puntos centrales del

trabajo realizado.
Se proponen las siguientes preguntas:
Qu actividades o acciones ayudarn a explicitar y fijar los aprendizajes?
Cmo integrar los aprendizajes logrados en la empresa y en el Liceo?
(para la formacin Dual).
Qu medios, materiales, instrumentos o documentos se utilizarn para
fijar los Aprendizajes?
OTRAS CONSIDERACIONES EN EL CIERRE DEL DISEO DE AULA
18
El cierre comprende aquellas acciones y explicaciones que el

profesor disea y lleva a cabo para lograr una conclusin adecuada
de una clase.
Los profesores utilizan el cierre para ayudar al alumnado a ordenar
su comprensin del material revisado y para darle un sentido al
desarrollo del aprendizaje.
El cierre se considera como el complemento del Inicio del diseo de
aula. La introduccin es la actividad inicial del profesor y el cierre es
la actividad culminante.
259
El cierre se considera como el complemento del Inicio del diseo de

aula. La introduccin es la actividad inicial del profesor y el cierre es
la actividad culminante.
Tomemos Nota:
La investigacin que se ha hecho sobre psicologa del aprendizaje

seala que el aprendizaje aumenta cuando el personal docente
realiza un esfuerzo consciente para ayudar a los estudiantes a
organizar la informacin que se les presenta y a comprender las
relaciones existentes con base en dicha informacin.
Un buen diseo de aula generalmente indicar hacia dnde van los
estudiantes, cmo lograrn llegar a ese punto y cmo sabrn que ya
llegaron.
Asegurarse de que los estudiantes se percaten de cuando han
alcanzado del objetivo de la clase, es el resultado de un buen
desempeo docente en el cierre de una clase.
El primer propsito del cierre es atraer la atencin hacia el final de
la clase, o de una parte de ella.
Una de las fases ms importantes en una clase, consiste en
proporcionar a los estudiantes la oportunidad para retroalimentar y
revisar lo aprendido.
El profesor que sabe llevar a cabo de manera adecuada el cierre
de una clase, comprende la importancia que tiene indicar a los
estudiantes que se ha llegado a un momento importante de la clase,
en el cual es necesario llegar a una conclusin.
El cierre debe planearse con el mismo cuidado que el inicio y el
tiempo disponible para su realizacin es muy importante. El o la
docente debe asegurarse de concluir la clase en el tiempo que
dispone.
El segundo propsito fundamental del cierre es ayudar a organizar
el aprendizaje del alumnado. Un buen desempeo docente
debe recapitular los diferentes aspectos revisados en su clase y
presentarlos como un cuadro coherente frente al alumnado.
18
El tercer propsito del cierre es consolidar o reforzar los puntos

principales que se aprendieron. Una vez que el o la docente indica
que la clase lleg a su trmino y organiza el contenido de la misma,
debe volver brevemente a centrar la atencin del alumnado en las
ideas clave o procesos que se aprendieron o revisaron.
Finalmente el cierre permite ayudar al estudiante a retener la
informacin importante que se present en la clase, para as aumentar
la probabilidad de que sea capaz de recordar posteriormente dicha
informacin.
260
Ejemplo:
Diseos de Aula
Mdulo: Contabilidad Bsica
Nivel: 3 Ao Medio
Unidad Didctica: Transacciones comerciales de una empresa

Aprendizaje Esperado: Utiliza la contabilidad como un sistema de informacin para la toma
de decisiones.
Actividad de Aprendizaje: Aplican conceptos bsicos de contabilidad en las transacciones
comerciales.
Contenidos: El Patrimonio, elementos que lo constituyan.
Tiempo: 90 Minutos.
MOMENTO
ACTIVIDADES
RECURSOS
Puesta en comn. Cada grupo

expone el trabajo realizado
dando a conocer el resultado
del clculo del Patrimonio de la
empresa y los elementos que lo
componen.
La profesora modera, conduce y
aclara cuando es necesario.
Una vez concluida la exposicin
de los grupos, la profesora realiza
resumen en el pizarrn sobre los
componentes del Patrimonio
y anuncia que cada grupo
confeccionar el Inventario de
la empresa con los clculos
realizados y de acuerdo a un
formato que se entregar en la
prxima clase.
Clculo del Patrimonio (P)
Inicio
Desarrollo
Cierre:
P= Bienes + Derechos Obligaciones

Activo - Pasivo =
Patrimonio
18
261
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
18 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 1:
1. Redacte la etapa de Cierre, para el Diseo de Aula que ya tiene

realizado en las Guas de Aprendizaje anteriores a sta, es decir, el
Diseo de aula: La etapa de Inicio y la etapa del Desarrollo, de tal
manera que completar su Diseo de Aula en sus tres momentos.
2. Para la realizacin de esta actividad se recomienda utilizar las
estrategias estudiadas.
Diseos de Aula
Nivel:
Mdulo:
Unidad Didctica:
Aprendizaje Esperado:
Actividad de Aprendizaje:
Contenidos:
Tiempo:
MOMENTO
ACTIVIDADES
Inicio
Desarrollo
Cierre:
18
Sntesis:
Lo
ms
importante que se ha
aprendido.
Transferencia: Ocupar
lo aprendido en otros
contextos
262
RECURSOS
1.2 Evala los procesos de enseanza y prendizaje

a travs de propuesta de actividades de

reflexin y retroalimentacin.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
18 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 2:
El cierre del Diseo de Aula permite que los estudiantes se den cuenta
de los aprendizajes logrados en ella, de las relaciones de estos con
otros aprendizajes y de la relacin con aspectos de la vida cotidiana,
permitiendo con ello fijar los nuevos aprendizajes. Le invitamos a
reflexionar y compartir algunos aspectos relacionados con el tema.
a) Considerando lo desarrollado y su experiencia, Qu elementos
destacara como centrales a considerar en el cierre de una clase?
b) Considerando que el aprendizaje es un acto individual, sobre el cual

es necesario reflexionar para hacerlo consciente y que al compartir
estos aprendizajes con el grupo permite a los estudiantes enriquecer y
reafirmar los propios.
Qu estrategias utilizara para lograr que todos los estudiantes sean
partcipes de un cierre grupal pero que al mismo tiempo realicen un
cierre personal del proceso?
c) Durante el desarrollo de la clase, los estudiantes producen materiales

concretos, textos, imgenes, etc. relacionados con los temas.
18
Cmo usara o usa estos materiales en el cierre de una clase?
d) Al observar su propia prctica.

Le dedica un tiempo al cierre de sus clases?
Revisa usted despus del cierre, la forma en que hizo su clase y la
efectividad de las estrategias que utiliz?
263
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
18 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad N 3:
El anlisis de un Diseo de Aula es un enriquecedor ejercicio para revisar
y, eventualmente, reformular diversos aspectos de la labor educativa con
el fin de hacerla ms efectiva. De esta forma, este tipo de anlisis se
convierte en una herramienta til para mejorar la prctica docente en
beneficio del logro del aprendizaje de los estudiantes.
El propsito de la siguiente actividad es conocer su capacidad para
analizar crticamente la implementacin de su diseo de aula. Por
ello, es necesario que considere todos los factores que contribuyeron,
tanto positiva como negativamente, al desarrollo del proceso de
Enseanza y Aprendizaje; especialmente, aquellos en los que usted
tiene responsabilidad directa. Por ejemplo, el manejo de las relaciones
interpersonales, el establecimiento de normas de convivencia, la puesta
en marcha de las actividades de enseanza aprendizaje y la administracin
del tiempo, entre otros.
3.1 Descripcin del Diseo de Aula.
3.1.1 Indique el Mdulo a partir del cual desarroll la Planificacin de
las clases.
Mdulo de Aprendizaje:
3.1.2 Indique el nombre de la Unidad Didctica que corresponde a la
Planificacin de las clases
Nombre de la Unidad Didctica:
18
3.1.3 Indique el Aprendizaje Esperado y el o los Criterios de Evaluacin

propuestos en la Planificacin de las clases. Si ha realizado modificaciones,
presente los nuevos criterios de evaluacin formulados.
264
3.1.4 Indique los Contenidos abordados en la Planificacin de las clases.

De los contenidos formulados en la Tabla de Planificacin, copie slo
el o los contenidos relativos al Diseo de Aula. Distinga los contenidos
conceptuales y procedimentales de los actitudinales.
Contenidos conceptuales y/o procedimentales:
Contenidos actitudinales:
3.1.5 Tiempo destinado y actividades de enseanza aprendizaje del

Diseo de Aula.
Complete la siguiente tabla con una descripcin detallada de cada una de
las actividades de Enseanza-Aprendizaje implementadas. Ordnelas y
enumrelas segn la secuencia en que las desarroll. Considere el Diseo
de Aula en su totalidad, es decir, sus tres momentos (inicio, desarrollo y
cierre).
Nmero
En esta columna,
enumere las actividades
de Enseanza
Aprendizaje (1, 2, 3,etc.)
Tiempo Destinado
Actividades de enseanzaaprendizaje implementadas
En esta columna, seale

el tiempo utilizado (en
minutos u horas) para cada
actividad de Enseanza Aprendizaje implementada
En esta columna, describa las

actividades de Enseanza
Aprendizaje implementadas
durante el Diseo de Aula,
respetando el orden en que las
desarroll.
Refirase detalladamente a
las acciones realizadas por
los estudiantes, incorporando
el uso de los recursos de
aprendizaje.
Utilice
tantas
como
actividades
implementado.
18
filas
haya
265
Extensin mxima del punto 3.1: Escriba la informacin solicitada en un

mximo de 3 hojas tamao carta.
3.2 Anlisis Pedaggico del Diseo de Aula
Para realizar este anlisis, es recomendable que se plantee las siguientes
preguntas:
Favorecieron o no el logro de los aprendizajes asociados a los criterios
de evaluacin que me propuse?
La forma en que administr el tiempo en el diseo de aula, Permiti el
logro de los aprendizajes propuestos para l?,
Qu acciones realic para promover ptimas relaciones interpersonales
con mis estudiantes y entre ellos?,
Fueron efectivas las estrategias de convivencia utilizadas en este diseo
de aula?
Estas preguntas solo tienen la finalidad de orientar la realizacin de la
actividad.
3.2 En relacin con la metodologa implementada, responda los

siguientes puntos considerando el Diseo de Aula en su totalidad.
3.2.1 Justifique por qu la secuencia de actividades de aprendizaje
implementada contribuy o no al logro de los aprendizajes asociados a
los Criterios de evaluacin del Diseo de Aula implementado.
3.2.2 Justifique su respuesta en funcin de lo que logr en el desarrollo
del Diseo de Aula implementado y no en funcin de cmo lo planific.
3.3. Seleccione una de las actividades de Enseanza Aprendizaje
presentadas en la tabla del Diseo de Aula
18
3.3.1 Justifique por qu incluy esta actividad en ese lugar de la secuencia.

3.3.2. Explique de qu manera esta actividad contribuy o no al logro de
los Aprendizajes Esperados de sus estudiantes.
3.4 Evale la administracin del tiempo en el Diseo de Aula
implementado. Justifique esta evaluacin en funcin de las metas
logradas o no logradas en ese bloque de clases.
En su respuesta, incorpore situaciones concretas del Diseo de Aula para
ilustrar su explicacin.
266
3.5 Evale y fundamente con hechos concretos el clima de relaciones

interpersonales durante el Diseo de Aula implementado. En su
respuesta refirase a las siguientes dimensiones:
La relacin entre usted y sus estudiantes.

La relacin entre sus estudiantes.
3.6 Describa las estrategias que utiliz para favorecer la convivencia
durante el Diseo de Aula. Ilustre su respuesta mencionando situaciones
concretas que utiliz estas estrategias.
3.7 Evale y justifique cmo las estrategias descritas en el punto anterior,
contribuyeron o no al logro de los aprendizajes del Diseo de Aula.
Tomemos Nota:
18
267
Resumen
El cierre es un momento especfico y muy importante en el diseo de
aula. El cierre es un momento clave desde la perspectiva de asegurar
y/o afianzar los aprendizajes de los estudiantes. Se detallan las acciones
de cierre y de la evaluacin del diseo de aula y el uso de recursos
estratgico y de materiales pertinentes para esta etapa de la clase.
El propsito principal del cierre del diseo de aula es fijar los aprendizajes.
Junto con ello:
1. Se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o

puntos centrales del trabajo realizado.
2. Revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos
importantes.
3. Establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los
pasos a seguir.
4. Reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves.
5. Aclarar dudas y/o ampliar la informacin.
6. Tambin para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes.
7. Destacar los aspectos positivos del trabajo realizado.
Otro aspecto a considerar es que la actividad de cierre se relaciona con
la actividad de inicio de la clase, de la Unidad Didctica o del Mdulo.
Por ejemplo: Si en la apertura del mdulo o unidad didctica se present
una situacin problemtica o un caso, en el cierre del mdulo o unidad
didctica, se centrar en la solucin encontrada para la situacin
problema o del caso.
De acuerdo con Robert Gagn, que estableci los nueve eventos de
la instruccin y si stos los relacionamos con el momento de cierre
del Diseo del Aula, estamos considerando las etapas 7, 8 y 9 de estos
eventos.
18
268
Un ltimo elemento del cierre del Diseo de Aula permite que los
estudiantes se den cuenta de los aprendizajes logrados en ella. Elemento
para la reflexin y anlisis de la clase.
Media , Decreto 220 / 1998 , Santiago de Chile.
2. MINEDUC, Marco de la Buena Enseanza, Santiago de Chile, 2004.
Media, actualizacin 2005, Santiago de Chile.
Media, Decreto 254 / 2009, Santiago de Chile.
5. Gagn, Robert Mills. Las condiciones del Aprendizaje. Traducido al espaol con la colaboracin
de Jos Carmen Pecina. Interamericana; Mxico 1979. Pg. 246.
6. Gagn, Robert (1975) Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico,
D. F.: Editorial Diana
Referencias Electrnicas.
7. Annimo (s/f). Gagn. Obtenido el 29 de abril de 2009 de
http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_
arc/39247_Gagn.pdf
8. APSIQUE (2001). La teora del aprendizaje de Gagn. Obtenido el 27 de abril de 2009 de
http://www.APSIQUE.com/wiki/ApreGagn#relacion
18
269
Apuntes
18
270
UNIDAD N 19:
REFLEXIN PROFESIONAL
LEAMOS
Una de las tareas importantes de los docentes de la Formacin Tcnico Profesional, dice
relacin con la reflexin de su prctica. Esto es que los docentes tengan oportunidades
de evaluar profundizar y actualizar sus conocimientos y mtodos de trabajo, de modo
que pueda tomar cada vez mejores decisiones y definir las estrategias y acciones
adecuadas para lograr que todos alumnos y alumnas aprendan y se desarrollen como
persona. Para que esto ocurra es necesario contar con espacios y tiempo que permita
fortalecer los procesos de intercambio y actualizacin profesional, por ello se hace
necesario que se cuente con espacios para compartir experiencias pedaggicas exitosas,
problemas y dificultades en aula, contextualizacin de los mdulos, estudiar nuevas
teoras, experimentar nuevas estrategias, etc, todo aquello que permita que el profesor y
profesora se mantenga actualizado para lograr aprendizaje en los alumnos
El proceso de Desarrollo Profesional Docente, situado al interior del liceo, va adquiriendo
cada vez mayores niveles de cambio. Es as como, en su desarrollo, va definiendo nuevos
desafos como condicin permanente de la tarea docente y, en consecuencia, de su
profesionalizacin, una fuente importante en la construccin de este saber lo constituye
la reflexin y sistematizacin de la propia prctica docente, consensuada y legitimada por
sus pares (Zeichner, Carr, Kemmis, entre otros).
Hasta hace poco tiempo atrs, el mbito de las investigaciones pedaggicas estuvo
centrado en el cambio conductual externo de los alumnos/as y en el uso de tcnicas y
materiales generados al exterior de la institucin escolar. La principal preocupacin era
extraer conclusiones sobre la aplicacin de los materiales que utilizaban los docentes
en el aula. En esta concepcin, la accin docente se limitaba a poner en prctica lo
elaborado por otros. Las bases de esta concepcin estaban en el enfoque tecnolgico del
curriculum, que concibe el aprendizaje como la adquisicin de competencias tcnicas. En
esta perspectiva la accin didctica se entenda como la administracin e implementacin
de materiales y medios. Actualmente el eje se ha desplazado hacia los elementos
propios de la enseanza -es decir, de la didctica- y, por lo tanto, a aquellos que son de
responsabilidad de los docentes en el proceso de construccin del conocimiento escolar.
Esto es, alumno, conocimiento y mediaciones
Paulatinamente ha ido tomando ms fuerza la idea de que el mejoramiento de las prcticas
de enseanza y, en consecuencia, del aprendizaje, constituye un proceso complejo tanto
para los profesores como para la institucin escolar. Hoy se concibe la funcin docente
como mediadora entre las propuestas de polticas curriculares y la construccin de
conocimiento escolar
19
271
1. Fundamenta sus niveles de
desempeo en los diferentes
dominios del Marco para la Buena
Enseanza.
1.1 Revisa y reflexiona sobre su
dominios del Marco para la Buena
Enseanza.
1.2 Revisa los Estndares Pedaggicos
con los que ser evaluado en el
desempeo docente.
1.3 Reflexiona sobre su desempeo
profesional al revisar los elementos
de evaluacin del desempeo
docente y asignacin excelencia
pedaggica.
1.1 Revisa y reflexiona sobre su

dominios del Marco para la
Buena Enseanza.
1. Fundamenta sus niveles de
dominios del Marco para la
Buena Enseanza.
1.3 Reflexiona
sobre
su
desempeo profesional al
revisar los elementos de
evaluacin del desempeo
docente
y
asignacin
excelencia pedaggica.
19
272
1.2 Revisa
los
Estndares
Pedaggicos con los que ser
evaluado en el desempeo
docente.
Aprendamos
1.1 Revisa y reflexiona sobre su desempeo en los

diferentes dominios del Marco para la Buena
Enseanza.
Tomemos Nota:
BASE DE CONOCIMIENTOS NECESARIOS PARA UN

BUEN EJERCICIO DOCENTE
Existe un amplio consenso en los conocimientos bsicos requeridos para
que un educador ejerza adecuadamente su docencia; se centran en cinco
reas o aspectos principales:
Contenidos del campo disciplinario o rea de especializacin

respectiva, con nfasis en la comprensin de los conceptos centrales
de este campo y su modo de construccin y procedimientos.
Los alumnos quienes va a educar: como ocurre el desarrollo de
los nios y jvenes en sus dimensiones biolgicas, emocionales,
sociales y morales; sobre los procesos de aprendizaje, la relacin
entre aprendizaje y desarrollo, sobre los estilos de aprendizaje y las
diferentes inteligencias y necesidades de nios y nias.
Aspectos generales o instrumentales considerados importantes para
la docencia, como tecnologas de la informacin y la comunicacin,
los mtodos de investigacin del trabajo escolar y la formacin en
reas relacionadas con el respeto a las personas, la convivencia y
participacin democrticas y el cuidado del medio ambiente.
El proceso de enseanza, su organizacin y el currculo de los
distintos niveles, las estrategias para organizar los procesos y
crear ambientes conducentes a ello; el sentido y propsito de la
evaluacin y calificaciones, conocer frmulas variadas para atender
las distintas de la enseanza. Conocer modos de apoyar a nios y
jvenes en sus dificultades personales, sociales y de aprendizaje, y
compresin y manejo del comportamiento social.
Las bases sociales de la educacin y de la profesin docente. Esto
implica comprensin de factores sociales y culturales (contexto,
cdigos, valores culturales) en los espacios estructurados de las
instituciones educativas; compresin del sistema educacional, su
manera de operar, sus problemas y demandas, dimensin histrica.
Adems contempla colegialismo, tica profesional y responsabilidad
por las personas que le
19
273
El Marco para la Buena Enseanza establece lo que los docentes chilenos

deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar cun bien lo
hace cada uno en el aula y en la escuela, orienta y da un marco de
referencia para el trabajo docente.
Tomemos Nota:
Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseanza y

aprendizaje y los variados contextos culturales en que stos ocurren,
tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos
y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser
aprendidas como en estrategias para ensearlas; la generacin de
ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos; como
la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros
estudiantiles.
El Marco busca representar todas las responsabilidades de un profesor
en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que ocurren en el aula
como en la escuela y su comunidad, que contribuyen significativamente
al xito de un profesor con sus alumnos. Este instrumento no pretende
ser un marco rgido de anlisis que limite o restrinja los desempeos de
los docentes; por el contrario, se busca contribuir al mejoramiento de
la enseanza a travs de un itinerario capaz de guiar a los profesores
jvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases, una estructura
para ayudar a los profesores ms experimentados a ser ms efectivos, y en
general, un marco socialmente compartido que permita a cada docente
y a la profesin en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento,
asumir la riqueza de la profesin docente, mirarse a s mismos, evaluar
su desempeo y potenciar su desarrollo profesional.
El Marco para la Buena Enseanza supone que los profesionales
que se desempean en las aulas, antes que nada, son educadores
comprometidos con la formacin de sus estudiantes. Supone que para
lograr la buena enseanza, los docentes se involucran como personas
en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera,
no lograran la interrelacin emptica con sus alumnos, que hace
insustituible la tarea docente. Este Marco reconoce la complejidad
de los procesos de enseanza y aprendizaje y los variados contextos
culturales en que stos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de
desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes,
tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para ensearlas;
la generacin de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus
alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento
de los logros estudiantiles
El Desarrollo Profesional involucra el desarrollo social y personal de los
docentes a travs de:
19
La reflexin crtica sobre las prcticas de enseanza.

El apoyo entre pares.
La retroalimentacin.
El Desarrollo Profesional se incrementa cuando los profesores tienen
oportunidades para:
Reflexionar con sus pares sobre sus prcticas pedaggicas.

Explicitan sus creencias y preocupaciones.
Analizan el contexto.
274
Experimentan nuevas formas de aproximarse a la enseanza de su

disciplina.
El Desarrollo Profesional posibilita grados crecientes de autonoma
profesional cuando la reflexin:
Articula crticamente la vinculacin entre teora y prctica con el

propsito de mejorar los aprendizajes.
Tomemos Nota:
Los Cuatro Dominios del Marco para la Buena Enseanza
Cada uno de los cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto
distinto de la enseanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo,
desde la planificacin y preparacin de la enseanza, la creacin de
ambientes propicios para el aprendizaje, la enseanza propiamente
tal, hasta la evaluacin y la reflexin sobre la propia prctica docente,
necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.
Responsabilidades
profesionales.
Enseanza para
el aprendizaje
de todos los
estudiantes.
Preparacin de la
Enseanza.
Creacin de
un ambiente
propicio para el
aprendizaje.
19
Dominio A:
Preparacin de la enseanza: Implementacin del currculo para que
todos los estudiantes logren aprendizajes de calidad.
Este dominio se refiere, tanto a la disciplina que ensea el profesor, como
a los principios y competencias pedaggicas necesarias para organizar el
proceso, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con
los aprendizajes, dentro de las particularidades especificas del contexto
en que ocurre. Especial relevancia adquiere en esta faceta el dominio
275
del profesor del marco curricular nacional; es decir, en el manejo de

los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco,
entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias y
actitudes que sus alumnos requieren alcanzar para desenvolverse en la
sociedad.
Tomemos Nota:
En tal sentido, el profesor debe poseer un profundo conocimiento y

comprensin de las disciplinas que ensea y de los conocimientos,
competencias y herramientas pedaggicas que faciliten una adecuada
mediacin entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto
de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las
competencias pedaggicas son suficientes para lograr aprendizajes de
calidad; los profesores no ensean su disciplina en el vaco, la ensean
alumnos determinados y en contextos especficos, cuyas condiciones
y particularidades deben ser consideradas al momento de disear las
actividades de enseanza. Por estas razones, los docentes requieren estar
familiarizados con las caractersticas de desarrollo correspondientes a la
edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y familiares, sus
experiencias previas y sus conocimientos, habilidades y competencias
respecto a las disciplinas.
El docente, basndose en sus competencias pedaggicas, en el
conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que
ensea, disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza que
otorgan sentido a los contenidos presentados; y estrategias de evaluacin
que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y
retroalimentar sus propias prcticas. De este modo, los desempeos de
un docente se demuestran principalmente a travs de las planificaciones
y en los efectos de estas planificaciones en el desarrollo del proceso en
el aula
Dominio B
Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes.
ste se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio;
es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen
lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. Este dominio adquiere
relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los
alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos
y materiales del aprendizaje.
19
276
En tal sentido, las expectativas del profesor sobre el aprendizaje y

desarrollo de sus alumnos adquieren especial importancia, as como
su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, considerando y
valorizando sus caractersticas, intereses y preocupaciones particulares y
su potencial intelectual y humano.
Tambin se destaca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula,
tanto entre docentes y estudiantes, como de los estudiantes entre si. En
este sentido los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima
de confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las personas y cuando
se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Las
habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente
en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso
del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.
Dominio C
Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados
en el proceso de enseanza que posibilitan el compromiso real de los
alumnos con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de
que los criterios que la componen apuntan a la misin primaria de la
escuela: generar oportunidades de aprendizajes y desarrollo pata todos
sus estudiantes.
Tomemos Nota:
Especial relevancia adquieren en este mbito las habilidades del profesor

para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el
tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagacin,
la interaccin y la socializacin de los aprendizajes. Al mismo tiempo,
estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los
estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes.
Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de
la clase se requiere tambin que el profesor se involucre como persona
y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y
los procedimientos que se pondrn en juego.
Dentro de este dominio tambin se destaca la necesidad de que el
profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin
de retroalimentar sus propias prcticas, ajustndolas a las necesidades
detectadas en sus alumnos.
Dominio D
Responsabilidades profesionales.
Responsabilidades del profesor en cuanto su principal propsito y
compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para
ello, l reflexiona consciente y sistemticamente sobre su prctica y la
reformula, contribuyendo a garantizar una educacin de calidad para
todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional
tambin implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades
de aprendizaje, as como su compromiso y participacin en el proyecto
educativo del establecimiento y en las polticas nacionales de educacin.
Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que
van ms all del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia
relacin con su profesin, pero tambin, la relacin con sus pares, con el
establecimiento, con la comunidad educativa y con el sistema educativo.
El compromiso del profesor con el alumno implica evaluar sus procesos
de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades,
ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias
estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Por otra parte,
tambin implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja,
compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las
familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un
aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educacin.
19
277
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
19 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 1: Marco para la Buena Enseanza

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD: Conocer el Marco para la Buena enseanza
como herramienta de apoyo al trabajo docente.
Actividades de inicio:
1.- Elaborar, una definicin del MBE y discutir, al interior del grupo, el
conocimiento que se tiene de l y su importancia y utilidad para el
ejercicio docente.
Actividades de Desarrollo:
Luego de la discusin grupal respondan las siguientes interrogantes

1.- Cules son bases del MBE?
2.- Cules son las preguntas bsicas que recorren el conjunto del
MBE?
19
278
Aprendamos
1.2 Revisa los Estndares Pedaggicos con los que ser

evaluado en el desempeo.
Evaluacin Docente
El Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente es una
evaluacin obligatoria para los ms de 70.000 docentes de aula que
se desempean en establecimientos municipales a lo largo del pas.
Su objetivo es fortalecer la profesin docente y contribuir a mejorar la
calidad de la educacin.
Evaluacin Docente: Sistema de evaluacin de los profesionales de
la educacin que se desempeen en funciones de docencia de aula,
de carcter formativo, orientado a mejorar la labor pedaggica de los
educadores y a promover su desarrollo profesional continuo segn lo
establecido en el artculo 70 del Decreto con Fuerza de Ley N 1 de
1996, del Ministerio de Educacin, con niveles de desempeo que
corresponden a destacado, competente, bsico o insatisfactorio.
Decreto N 192/2004
Una tarea central de la evaluacin es la construccin y validacin de los
instrumentos:
Instrumentos de Evaluacin: Se entender por tales la Autoevaluacin,
el Portafolio de Desempeo Pedaggico, la Entrevista del docente
evaluado el Informe de Referencia de Terceros, de acuerdo a lo sealado
en el ttulo segundo del presente reglamento.
Decreto N 192/2004
Sern evaluados todos los docentes de aula del mbito de la educacin
municipal, es decir, aquellos docentes que cumplen funciones en
Educacin Bsica, Formacin General
Enseanza Media, Educacin Parvularia, Educacin Especial o Diferencial,
Educacin de Adultos, Formacin Diferenciada de Enseanza Media
HumansticoCientfica y especialidades de la Educacin Media Tcnico
Profesional La evaluacin de cada docente tendr lugar cada cuatro
aos, exceptuando a aquellos profesionales de la educacin que resulten
evaluados con nivel de desempeo insatisfactorio.
19
Sern evaluados todos los docentes que ejerzan el mnimo de horas

establecido por el Marco Curricular para el sector y subsector o modalidad
que corresponde evaluar en un determinado perodo.
Cada profesor(a) es evaluado cada 4 aos. En caso de obtener un
resultado Insatisfactorio deber ser evaluado al ao siguiente y si obtiene
un resultado Bsico deber ser evaluado nuevamente en un periodo de
dos aos. Para estos docentes, la comuna recibe recursos que le permiten
279
implementar Planes de Superacin Profesional, es decir, acciones de

apoyo para promover la superacin de las debilidades detectadas en su
desempeo. Por su parte, los docentes que han obtenido un resultado
Competente o Destacado, pueden postular a la Asignacin Variable
por Desempeo Individual (AVDI). Para ello, deben rendir una prueba
de conocimientos disciplinarios y pedaggicos y, segn su resultado,
pueden obtener un beneficio econmico por un perodo de 2 a 4 aos.
Tomemos Nota:
La Asignacin Variable por Desempeo Individual (AVDI), es una de las

consecuencias de la Evaluacin Docente, ya que a ella pueden postular
quienes obtuvieron nivel de desempeo Destacado y Competente en los
aos anteriores.
El propsito principal de AVDI es reconocer el mrito profesional de las
y los docentes de aula, del sector municipal, que rindan una prueba de
conocimientos disciplinarios y pedaggicos.
La AVDI ser entregada por el o los aos que corresponda, considerando
el momento de su obtencin y hasta que al docente le corresponda
evaluarse de nuevo. En consecuencia, la duracin de la AVDI vara entre
2 y 4 aos en conformidad al momento elegido para rendir la prueba
escrita.
Recuerde que un docente puede rendir la prueba AVDI solo en una
ocasin, dentro de los 36 meses siguientes a la entrega de los resultados
de su evaluacin, por tanto, durante el ao 2012 podrn postular a la
AVDI los docentes evaluados los aos 2009, 2010 y 2011 que hubiesen
obtenido resultado de Destacado o Competente, que no hubieren
rendido dicha prueba con anterioridad.
Un ejemplo: un profesor con jornada completa (44 hrs.) que obtuvo un
desempeo Destacado o Competente en la Evaluacin Docente del ao
2009 puede postular una vez a AVDI el ao 2010, 2011 2012.www.avdi.
mineduc.cl/
Asignacin de Excelencia Pedaggica
19
280
Generales AEP
El Programa de acreditacin para la Asignacin de Excelencia Pedaggica
es un Programa del Ministerio de Educacin cuyo objetivo es fortalecer la
calidad de la educacin a travs del reconocimiento al mrito profesional
de los docentes de aula. Esta asignacin responde a lo dispuesto en
la Ley 19.715 y el DFL N1 de Educacin, del 15 de enero de 2002. El
proceso de acreditacin permite identificar a los profesores y profesoras
que, en su desempeo profesional, demuestren tener conocimientos,
habilidades y competencias de excelencia. Estos docentes, reconocidos
como profesores de excelencia, sern beneficiarios de la Asignacin
de Excelencia Pedaggica, consistente en una retribucin econmica,
junto a la posibilidad de postular a la Red de Maestros de Maestros. La
retribucin econmica consiste en un monto de dinero que equivale
aproximadamente a un decimotercer sueldo anual, por diez aos
contados desde el ao desde postulacin. Para mantener la asignacin,
los acreditados deben ejercer como docentes de aula en establecimientos
de sector municipal o particular subvencionado.
El proceso de acreditacin evala, a travs de una prueba de

conocimientos disciplinarios y pedaggicos, y de un portafolio, distintos
mbitos del quehacer docente: conocimiento de las disciplinas, didctica
y contenido curricular, as como habilidades y competencias ejercidas
por los docentes en el aula.
La decisin de utilizar un procedimiento de evaluacin que combina una
prueba y un portafolio, se basa en la exitosa experiencia obtenida en
otros pases con sistemas semejantes. La Prueba y el Portafolio AEP, han
sido especialmente diseados atendiendo el contexto de la educacin
chilena, su diversidad regional y sociocultural.
Este sistema de acreditacin est fundamentado en el Marco para la
Buena Enseanza, el cual define las responsabilidades de cada docente en
el desarrollo de su trabajo diario, las que contribuyen significativamente
al aprendizaje de los estudiantes.
http://www.aep.mineduc.cl/programa.asp
Evaluacin Docente
INTRODUCCIN
La evaluacin docente fue concebida para promover la calidad de la
educacin a travs del fortalecimiento de la profesin docente.

Es un proceso de carcter formativo, orientada a mejorar la labor
pedaggica de los educadores y a promover su desarrollo profesional
continuo.

Es una evaluacin explcita, ya que el docente conoce los criterios
con los cuales ser evaluado, sealados en el Marco para la Buena
Enseanza.

Evala a los profesionales de la educacin que se desempean
como docentes de aula en establecimientos del sector municipal.

Cada docente se evala cada 4 aos, excepto si obtiene un
nivel de desempeo final Insatisfactorio, en cuyo caso debe evaluarse
nuevamente al ao siguiente.
EL PORTAFOLIO
El Portafolio, es un instrumento que rene evidencia directa acerca
del desempeo profesional docente, evala las dimensiones que se
desprenden directamente del Marco para la Buena Enseanza, cinco de
las cuales estn asociadas a los productos del Mdulo 1: Planificacin de
una unidad pedaggica y las tres restantes al Mdulo 2: Clase filmada.
Estas dimensiones y sus respectivos Indicadores son las siguientes:
19
Dimensin 1: Organizacin de los elementos de la unidad:

Esta dimensin evala la capacidad del profesor para organizar una
unidad pedaggica a partir de un Objetivo Fundamental Vertical y
Contenido Mnimo Obligatorio (OFV-CMO) dado y su resultado integra
la evaluacin de los siguientes indicadores: (En la Formacin Tcnica
Profesional se debe considerar el Marco Curricular Decreto 220 ms los
Mdulos de la Especialidad).
281
1. Formulacin de objetivos: capacidad de formular adecuadamente

los objetivos de aprendizaje de la unidad y de cada una de las clases
que la componen.
2. Secuencia de clases: capacidad de ordenar las clases de la unidad en
una secuencia pedaggica clara y que permita cubrir por completo
los objetivos de aprendizaje de la unidad.
Tomemos Nota:
3. Caractersticas de los alumnos consideradas para la unidad:

capacidad para considerar las caractersticas de los alumnos en el
diseo de la unidad pedaggica.
4. Anlisis crtico de la unidad implementada: capacidad para evaluar
la adecuacin de la unidad implementada en trminos de las propias
decisiones pedaggicas y el aprendizaje de los estudiantes.
Dimensin 2: Calidad de las actividades de las clases
Esta dimensin evala la calidad de las actividades y recursos de
aprendizaje de las clases de la unidad y su resultado integra la evaluacin
de los siguientes indicadores:
1. Contribucin de las actividades a los objetivos de la clase inicial:

capacidad de realizar una clase de inicio que constituya un primer
acercamiento al logro de los objetivos de aprendizaje de la unidad,
junto con la capacidad de disear actividades y recursos de
aprendizaje que se relacionen con los objetivos propuestos y que
contribuyan a su logro.
2. Contribucin de las actividades a los objetivos de la clase
final: capacidad de realizar una clase de trmino que permita la
consolidacin de los objetivos de aprendizaje de la unidad, junto
con la capacidad de disear actividades y recursos de aprendizaje
que se relacionen con los objetivos propuestos y que contribuyan a
su logro.
3. Variedad de las estrategias didcticas: capacidad de identificar
los contenidos ms difciles para los alumnos y de implementar
acciones pedaggicas que promuevan su aprendizaje.
Dimensin 3: Calidad del instrumento de evaluacin
Esta dimensin evala la manera en que el profesor disea la evaluacin
para medir los aprendizajes de la unidad implementada y su resultado
integra la evaluacin de los siguientes indicadores:
19
1. Adecuacin de los temes a los aprendizajes declarados: capacidad

para disear temes o instrucciones del instrumento de evaluacin
que estn asociados de manera coherente con aprendizajes
especficos.
2. Adecuacin de la evaluacin a los objetivos de aprendizaje de la
unidad: capacidad de evaluar las habilidades y contenidos centrales
del o los objetivos de aprendizaje de la unidad.
3. Calidad de las preguntas o instrucciones del instrumento de
evaluacin: capacidad de formular las preguntas o instrucciones de
la evaluacin de manera clara y precisa.
282
Dimensin 4: Utilizacin de los resultados de la evaluacin:

Esta dimensin evala el uso pedaggico de la informacin obtenida a
partir de los resultados de la evaluacin realizada a los alumnos y su
resultado integra la evaluacin de los siguientes indicadores:
1. Informacin a partir de los resultados de la evaluacin: capacidad

para obtener informacin pedaggicamente relevante a partir de
los resultados de la evaluacin que se relacione con los aprendizajes
declarados como objeto de dicha evaluacin y con elementos de la
propia prctica.
Tomemos Nota:
2. Calidad de la retroalimentacin a los estudiantes: capacidad de

entregar informacin a los alumnos que les permita identificar sus
logros y errores, ofreciendo oportunidades para que comprendan
las razones de sus dificultades.
3. Anlisis del instrumento de evaluacin: capacidad para analizar la
adecuacin de la evaluacin aplicada a los alumnos en trminos de
las habilidades y contenidos trabajados durante la unidad.
Dimensin 5: Reflexin sobre la propia prctica
Esta dimensin evala la capacidad del profesor de hacer una reflexin
crtica sobre su quehacer docente y su resultado integra la evaluacin de
los siguientes indicadores:
1. Riqueza pedaggica en el diseo de las unidades de aprendizaje:

capacidad de disear unidades de aprendizaje considerando
distintos elementos, como las caractersticas de los alumnos y la
naturaleza de los objetivos a trata.
2. Anlisis de la calidad de una clase: capacidad para identificar
criterios que determinan que una clase sea de excelencia tanto el
aprendizaje como la participacin de los alumnos.
3. Criterios de calidad de un texto escolar: capacidad de reconocer
las caractersticas que determinan la calidad de un texto escolar
para apoyar el aprendizaje de los estudiantes en el subsector que
ensea.
Dimensin 6: Ambiente de la clase
Esta dimensin evala la capacidad del profesor de crear un ambiente
favorable para el aprendizaje y su resultado integra la evaluacin de los
siguientes indicadores:
1. Focalizacin de los alumnos en las actividades propuestas:

capacidad para mantener a los alumnos involucrados en todas las
situaciones de aprendizaje de la clase.
19
2. Manejo del grupo curso: capacidad de mantener un ambiente de

trabajo adecuado durante la clase.
3. Promocin de la participacin de todos los alumnos: capacidad
de ofrecer equitativamente oportunidades de participacin a los
alumnos y estar atento a las intervenciones y preguntas de ellos
durante la clase.
283
Dimensin 7: Estructura de la clase

Esta dimensin evala la estructura de la clase filmada y su resultado
integra la evaluacin de los siguientes indicadores:
Tomemos Nota:
1. Calidad de la estructura de la clase: capacidad de conducir una

clase con un inicio claro y de calidad que permita un primer
acercamiento a los objetivos esperados para ella; con actividades
que estn vinculadas entre s; y con una sistematizacin o sntesis
de los aprendizajes de la clase al final de sta.
2. Utilizacin del tiempo estructural: capacidad para destinar el
tiempo a actividades instruccionales relacionadas con el objetivo
de la clase y, asimismo, que el tiempo para cada actividad sea el
adecuado
3. Contribucin de las actividades al logro de los objetivos de la
clase: capacidad para cubrir todos los objetivos de la clase con las
actividades desarrolladas.
Dimensin 8: Interaccin pedaggica
Esta dimensin evala la interaccin del profesor con sus alumnos
durante la clase filmada y su resultado integra la evaluacin de los
siguientes indicadores:
1. Relacin entre los aprendizajes de la clase y los conocimientos

de los alumnos: capacidad de relacionar sistemticamente los
aprendizajes de la clase con los conocimientos o experiencias
previas de los estudiantes.
2. Calidad de las preguntas que formula el profesor e interaccin a
partir de ellas: capacidad para formular preguntas que exijan altos
niveles de elaboracin por parte de los alumnos, promoviendo que
sean ellos mismos quienes las respondan.
3. Acompaamiento de las actividades: capacidad para acompaar
y guiar las actividades de la clase en funcin del aprendizaje y
capacidad de complementar las intervenciones de los alumno.
Instrumento de Evaluacin (Evidencia Escrita)
El Portafolio es un instrumento de evaluacin en el cual el docente debe

presentar evidencia que d cuenta de su mejor prctica pedaggica.
El Portafolio debe desarrollarse en el sector en que se encuentra inscrito
el docente para ser evaluado y ste cuenta con 12 semanas para su
elaboracin. El Portafolio se estructura en dos mdulos, de la siguiente
manera:
19
Para la elaboracin del Mdulo 1, el docente debe
1. Disear e implementar una unidad pedaggica de 8 horas.

2. Una evaluacin de trmino de esa unidad.
3. Completar preguntas referidas a su quehacer docente.
284
Para la elaboracin del Mdulo 2, el docente debe:
1. Presentar la grabacin de una clase de 40 minutos (sin cortes ni

interrupcin) con un curso con el que trabaja regularmente.
2. Completar una ficha con informacin relativa a esa clase.
Tomemos Nota:
La Pauta de Autoevaluacin se estructura en base a una serie de

preguntas y a travs de ella, se invita al docente a reflexionar sobre su
prctica y valorar su propio desempeo profesional.
Para completar su autoevaluacin, el docente debe frente a cada
descriptor:
1. Leer el descriptor del MBE y los indicadores asociados.

2. Marcar con un ticket (a) cuando el indicador presentado forme
parte de su prctica docente habitual.
3. Completar el crculo que se encuentra al final de cada descriptor
con la letra correspondiente al nivel de desempeo con que se
evala, considerando que:
Si cumple con los cuatro indicadores, debe escribir D (Destacado)
Si cumple con tres indicadores, debe escribir C (Competente)
Si cumple con dos indicadores, debe escribir B (Bsico)
Si cumple con uno o ninguno de los indicadores, debe escribir
(Insatisfactorio).
Adems, en este instrumento, el profesor puede consignar informacin
de carcter contextual que pueda estar afectando, de forma positiva o
negativa, su labor docente.
19
285
Aprendamos
1.3 Reflexiona sobre su desempeo profesional al

revisar los elementos de evaluacin del desempeo
docente y asignacin excelencia pedaggica.
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
19 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 2: Reflexin
La siguiente actividad tiene como objetivo que usted reflexione acerca
de la visin que tiene de su desempeo profesional.
Le proponemos que primero revise la pauta y luego, la complete con
observaciones y comentarios que reflejen lo que usted piensa y siente
frente a los indicadores que se sealan. Cada uno de estos indicadores
aparece relacionado con los Dominios del Marco para la Buena Enseanza
que se le asocian, recuerde que el Marco es la base del proceso de
evaluacin y es el itinerario de lo que un docente debe realizar para
hacer buenas clases.
Trate de orientar la reflexin hacia los aspectos concretos que implica
cada uno de ellos e identifique sus fortalezas y debilidades frente a ellos.
Cuando termine de desarrollar la pauta, le sugerimos que la lea completa
y se forme una visin de conjunto de su proceso de sugestin pedaggica
A continuacin, anote sus conclusiones en el cuadro siguiente guindose
por las preguntas.
19
286
Paso 1: Lea Atentamente el

criterio del MBE.
Criterio C.4: Optimiza el tiempo disponible

para la enseanza
Paso 2: Lea cada indicador y

analice si forma parte de su
prctica docente habitual.
Paso 3: Para definir el nivel de

desempeo siga las
indicaciones
Reflexione acerca del grado en que cada

uno de los siguientes indicadores forma
parte de su prctica docente habitual:
Aprovecho el tiempo de clase en
actividades relevantes para el logro de
los objetivos de aprendizaje.
Adapto los tiempos de las actividades
de acuerdo a los avances y dificultades
que observo en mis alumnos.
Comienzo mis clases puntualmente
y trabajo con todos mis alumnos
continuamente.
Destacado
Cumplo con los tres indicadores. Reno
otras condiciones quehacen sobresaliente
Competente
Cumplo con los tres indicadores.
Reno otras
condiciones que
hacen sobresaliente
Bsico
Cumplo con dos de los tres indicadores.
Insatisfactorio
Cumplo con solo uno o ninguno de los tres
indicadores.
19
287
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
19 en su DVD y
complete esta
Actividad
Ejercitemos
Actividad N 3: Desarrolle Autoevaluacin

1. Dominio: Preparacin de la Enseanza
Criterio A.2: Conoce las caractersticas, conocimientos y

experiencias de sus estudiantes.
Reflexione acerca del grado en que cada uno de los siguientes
indicadores forma parte de su prctica docente habitual:
Conozco las experiencias personales de mis alumnos que
influyen en su aprendizaje.
Considero aspectos relevantes del contexto familiar de mis

alumnos al planificar las actividades.
Integro en la preparacin de mis clases elementos de la cultura
local o de la comunidad donde se inserta el establecimiento.
Autoevaluacin
Destacado
Cumple con los
tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Bsico
Competente
Cumple con los Cumple con
dos.
tres.
19
288
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
Criterio A.4: Organiza los objetivos y contenidos de manera

coherente con el marco curricular y las particularidades de sus
alumnos.
Organizo la secuencia y tiempo destinado a las actividades de

aprendizaje logrando una adecuada cobertura curricular.
Escojo materiales y recursos que favorecen el cumplimiento de
los objetivos de aprendizaje.
Realizo actividades que abordan contenidos y habilidades
desde diferentes perspectivas o situaciones.
Autoevaluacin
Destacado
Cumple con los
tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Bsico
Competente
dos.
tres.
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
Criterio A.5: Las estrategias de evaluacin son coherentes con

los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco
curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo
aprendido.
19
Preparo evaluaciones que me permiten identificar los distintos

niveles de aprendizaje que presentan mis alumnos.
Diseo evaluaciones variadas que permiten que todos mis
alumnos puedan demostrar lo aprendido a travs de diversas
formas.
Utilizo evaluaciones que permiten a mis alumnos aplicar lo
aprendido a nuevas situaciones.
289
Autoevaluacin
Destacado
Cumple con los
tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Bsico
Competente
dos.
tres.
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

Criterio B.1: Establece un clima de relaciones de aceptacin,
equidad, confianza, solidaridad y respeto. Reflexione acerca del
grado en que cada uno de los siguientes indicadores forma parte
de su prctica docente habitual:
Genero un ambiente de confianza en que mis alumnos se

sienten acogidos y seguros.
Favorezco que mis alumnos respeten las diferencias individuales
entre sus compaeros.
Promuevo instancias para que todos mis alumnos expresen
sus opiniones, no solo los ms aventajados.
Autoevaluacin
Destacado
19
290
Cumple con los

tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Bsico
Competente
dos.
tres.
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
Criterio B.2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades

de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.

Propicio que mis alumnos indaguen y encuentren soluciones
por s mismos.
Confo en que todos mis alumnos pueden lograr importantes
avances en su aprendizaje.
Incentivo a mis alumnos a opinar y a comunicar sus ideas a
otros.
Autoevaluacin
Destacado
Cumple con los
tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Competente
Cumple con los
tres.
Bsico
Cumple con
dos.
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

Criterio C.2: Las estrategias de enseanza son desafiantes,
coherentes y significativas para los estudiantes.

19
Implemento con mis alumnos situaciones de aprendizaje

que les permiten aplicar lo aprendido a nuevas situaciones
cotidianas para ellos.
Realizo actividades que permiten a mis alumnos explorar,
reflexionar o buscar distintas soluciones.
Planteo actividades de clase desafiantes que logran mantener
interesados a mis alumnos.
291
Autoevaluacin
Destacado
Cumple con los
tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Bsico
Competente
dos.
tres.
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
Criterio C.4: Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.

Aprovecho el tiempo de clase en actividades relevantes para el
logro de los objetivos de aprendizaje.
Adapto los tiempos de las actividades de acuerdo a los avances
y dificultades que observo en mis alumnos.
Comienzo mis clases puntualmente y trabajo con todos mis
alumnos continuamente hasta el trmino de estas.
Autoevaluacin
Destacado
Cumple con los
tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Bsico
Competente
dos.
tres.
19
292
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
Dominio D: Responsabilidades profesionales

Criterio D.1: El profesor reflexiona sistemticamente sobre su
prctica.

Reviso y reformulo mis planificaciones a partir de los
aprendizajes que alcanzan mis alumnos.
Aprovecho las oportunidades de desarrollo profesional que
ofrece mi establecimiento y/o el sistema educativo.
Reviso material bibliogrfico actualizado y atingente a
las disciplinas que enseo para reformular mis prcticas
pedaggicas.
Autoevaluacin
Destacado
Cumple con los
tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Bsico
Competente
dos.
tres.
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
Criterio D.2: Construye relaciones profesionales y de equipo con

sus colegas.
19
Aporto con mis conocimientos y experiencias al trabajo de mis

colegas.
Recojo buenas prcticas e ideas de mis colegas y las incorporo
al desarrollo de mis clases.
Participo activamente de la creacin o mantencin de espacios
de reflexin e intercambio con mis colegas.
293
Autoevaluacin
Destacado
Cumple con los
tres indicadores
y rene otras
condiciones.
Bsico
Competente
dos.
tres.
Insatisfactorio
Cumple con slo
uno o ninguno.
De acuerdo a los contenidos trabajados anteriormente, cules aspectos

de las competencias docentes se han fortalecidos a travs de los Talleres
del Curso y cules an requieren mejorarse.
Fortalezas
Requiere Mejorar
19
294
Resumen
La siguiente fundamentacin sintetiza la buena prctica docente que debe
desarrollar un docente en el contexto de sus alumnos, con sus pares y con visin
de mejoramiento de la calidad de la educacin:
No se puede ensear lo que no se sabe.

El profesor no ensea en el vaco.
Todo profesor debe conocer la didctica de su especialidad para
enfrentar de manera adecuada la prctica docente.
Evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseanza
centrada en el estudiante.
La enseanza no se puede generar en un ambiente en que la conducta
de los alumnos no permite el desarrollo de la clase.
Los profesores saben que los estudiantes no aprendern los contenidos
si no cuentan con la informacin necesaria o si no estn motivados.
Un factor estrechamente ligado a los aprendizajes de los alumnos es el
tiempo que dedica el profesor a las actividades de enseanza.
El profesor estimule el desarrollo del pensamiento de los estudiantes.
El compromiso del docente con la labor que desempea comprende no
slo su trabajo en el aula, sino tambin las relaciones que establece con
sus colegas.
19
295
El Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente de Chile se rige por la siguiente
normativa legal.
1.- Ley 19.961 sobre Evaluacin Docente

Promulgada el 9 de agosto de 2004. Estipula los lineamientos generales de la implementacin
de la Evaluacin Docente
http://www.docentemas.cl/docs/marco_legal/Ley_19961.pdf
2.- Reglamento sobre Evaluacin Docente
Decreto N 192 de Educacin del 30 de agosto de 2004, publicado en Diario Oficial el 11 de
junio de 2005. Describe el modo en que debe llevarse a cabo la evaluacin, quines participan
en ella, qu instrumentos se utilizan, los niveles de desempeo y sus consecuencias, entre
otros.
http://www.docentemas.cl/docs/marco_legal/ReglamentoEvaluacionDocente.pdf
3.- Ley 20.158
Promulgada el 27 de diciembre de 2006. Incluye modificaciones al periodo de postulacin a
Asignacin Variable por Desempeo Individual y establece eximicin de la evaluacin para
los docentes que presentan renuncia anticipada e irrevocable por jubilacin
http://www.docentemas.cl/docs/marco_legal/Ley_20158.pdf
4.- Ley 20.501 Calidad y Equidad de la Educacin
Promulgada el 8 de febrero de 2011. Incluye modificaciones sobre las consecuencias de
acuerdo al nivel de desempeo obtenido en la Evaluacin Docente y establece las implicancias
para los docentes que se nieguen a ser evaluados
http://www.docentemas.cl/docs/2011/Ley2050
5.- MINEDUC, Asignacin excelencia pedaggica www.aep.mineduc.cl/
PRXIMAS ACTIVIDADES
19
296
Aplicacin Post Test.

Entrega de Tareas de Mdulo N 2 ( entrega de todas las
Tareas)
Actividades de Finalizacin de Curso: Reflexin en el Foro.
298

Evalucion Por Competencia

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Evalucion Por Competencia

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Manual para el Participante.

Apropiacin del Currculo con Enfoque de

Unidad 9: Estrategias Didcticas

Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning

DESCRIPCIN DEL CURSO

Se ha organizado el Curso de Apropiacin del Currculo con enfoque de Competencias

Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP

Presentacin Microsoft Power Point.

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning

Se enfocar en la evaluacin tanto de procesos, como de productos, enfatizando la preferencia

Ser capaz de leer comprensivamente.

Organizar las tareas

Evaluacin del curso e Learning:

Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP

Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional

Planificacin Didctica con Enfoque de Competencias

Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y

Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y

Evaluacin con Enfoque de Competencias

Estrategias e Instrumentos de Evaluacin

Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en

Estudio de Casos, Aprendizaje Colaborativo y Juego de

Simulaciones, Laboratorios Virtuales, Pasantas

Recursos Digitales y Virtuales

Ambientes de Aprendizaje (Salas de Clase, Laboratorios,

Diseo de Aula: Inicio

Diseo de Aula: Desarrollo

Diseo de Aula: Cierre y Evaluacin

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning

ESTRUCTURA DEL ENTORNO VIRTUAL

PORTADA DEL CURSO

Seccin 1: Elementos Permanentes

Seccin 2: Portada de los Mdulos

Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP

Seccin Elementos Permanentes

Corresponde a la seccin en la cual se presenta el nombre del Mdulo y las

a. Etiqueta con nombre: Se presenta una imagen con el nombre del

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning

Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP

b. Hagmoslo (Saber Hacer):

c. Reflexiona y Comparte (Saber Ser):

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning

Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning

Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP

Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Estrategias Didcticas

Realice lectura correspondiente a la gua de aprendizaje Estrategias

Desarrolle la Gua de Aprendizaje Estrategias Didcticas,

Contine desarrollando la gua de aprendizaje con Lectura de autoaprendizaje

Participe en el foro ofreciendo posibilidad de dialogar con sus compaeros y

Recorre los documentos complementarios y enlaces o links.

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning

Los dos docentes-formadores tienen ganas de empezar a trabajar. Este

Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP

Ruta del Aprendizaje

1.1 Selecciona estrategias

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning

1.2 Analiza y describe los

1. Describe y define una acepcin de Estrategias Didcticas

Qu diferencias existen entre mtodos, Estrategias

Dentro del proceso de Enseanza-Aprendizaje, muchas veces se utilizan

La Estrategia Didctica se define como el conjunto de