GENEVIVE-DOMINIQUE DE SALINS

Universit de Paris III

GRAMMAIRE
POUR LENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE DU FLE
Avec la collaboration de
Sabine Dupr la Tour
Universit de Paris III

Du mme auteur :
Une Approche ethnographique de la communication, collection LAL, CrdifHatier/Didier, 1988.
Une Introduction lethnographie de la communication, Didier, 1992.

Le photocopillage, cest lusage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des diteurs.
Largement rpandu dans les tablissements denseignement, le photocopillage menace lavenir du livre, car il met en danger son quilibre conomique. Il prive les auteurs dune juste rmunration.
En dehors de lusage priv du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite.

La loi du 11 mars 1957 nautorisant, au terme des alinas 2 et 3 de larticle 41, dune part, que les copies ou reproductions strictement rserves lusage priv du copiste et non destines une utilisation collec-tive et, dautre part, que
les analyses et les courtes citations dans un but dexemple et dillustration, toute reprsentation ou reproduction intgrale, ou partielle, faite sans le consentement de lauteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. (alina 1er
de larticle 40) - Cette reprsentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, constituerait donc une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal.
Les ditions Didier, Paris, 1996

ISBN 2-278-04567-9

Imprim en Franc

SOMMAIRE
Prface ...............................................................................................................

Avant-propos .....................................................................................................

DOSSIER 1 : la prsentation ............................................................................ 11

1. Les prsentateurs .......................................................................................... 11
2. La focalisation ............................................................................................... 15
DOSSIER 2 : la personne ..................................................................................
1. Les pronoms personnels sujets du verbe ...............................................
2. Les pronoms personnels de forme tonique................................................
3. Les deux premires personnes complments du verbe........................
4. Les pronoms de troisime personne complments du verbe...............

19
19
26
30
34

DOSSIER 3 : lactualisation du nom commun .............................................

1. Le nom commun et ses actualisateurs ........................................................
2. Larticle dfini................................................................................................
3. Larticle indfini ............................................................................................
4. Larticle zro ..............................................................................................
5. La dsignation et la dpendance : le dmonstratif et le possessif............
6. La quantification ...........................................................................................

43
43
44
47
49
52
60

DOSSIER 4 : laffirmation et la ngation ......................................................

1. Laffirmation et la ngation absolue ............................................................
2. Laffirmation et la ngation relative.............................................................
3. Laffirmation/ngation et les indfinis.........................................................
4. Laffirmation et la ngation exclusives ........................................................

69
69
74
76
81

DOSSIER 5 : linterrogation et la forme interrogative ...............................

1. Linterrogation totale et linterrogation partielle .........................................
2. Linterrogation indirecte et le discours indirect ..........................................
3. La polysmie du verbe demander ..........................................................

83
83
91
96

DOSSIER 6 : la qualification ............................................................................ 99

1. Lopration de qualification ......................................................................... 99
2. La dtermination du nom par le complment du nom ............................. 100
3. La dtermination du nom par ladjectif qualificatif .................................... 101
4. La qualification par un deuxime nom....................................................... 116
5. La dtermination par les relatives ............................................................... 120
DOSSIER 7 : la situation dans lespace .......................................................... 127
1. La localisation dans lespace ........................................................................ 127
2. Quelques verbes de dplacement dans lespace........................................ 135

DOSSIER 8 : la situation dans le temps et la vision du procs ................ 141

1. Les indicateurs de temps lis lnonciation ............................................. 141
2. Les indicateurs temporels non lis lnonciation .................................... 146
3. Les autres marqueurs temporels.................................................................. 154
4. Les modes et les temps du verbe................................................................ 166
5. Les valeurs et emplois des temps de lindicatif.......................................... 173
6. Les valeurs et emplois des autres modes ................................................... 185
7. Le verbe et ses modificateurs ...................................................................... 194
8. Quelques pistes utiles pour lexplication de la morphologie
des temps et des modes du verbe .............................................................. 199
DOSSIER 9 : argumentation et oprations logiques ................................... 209
1. Les oprations logiques et les traces argumentatives ................................ 209
2. Lexplication cause/consquence (pourquoi ?) .......................................... 210
3. Lexplication tlologique (pour quoi faire ?) ............................................ 219
4. Lopposition et la concession ..................................................................... 220
5. Les traces argumentatives et les mots du discours ................................... 244
DOSSIER 10 : lactance et les rles actanciels.............................................. 231
1. Une premire approche smantique du procs : tre, faire et causer ..... 231
2. Une seconde approche smantique du procs : tats, actions,
faits ou constats ............................................................................................ 235
3. Les rles actanciels : agent, patient, victime, instrument du procs......... 237
4. La nominalisation.......................................................................................... 241
5. Les verbes factitifs......................................................................................... 243
Rfrences bibliographiques ............................................................................ 249
Glossaire ............................................................................................................ 252
Liste des contenus par dossier ......................................................................... 262
Index alphabtique ........................................................................................... 265

PRFACE
On dit en franais que les grands esprits se rencontrent lorsque deux ides
ou formes de pense manant chacune dindividus diffrents se sont dveloppes paralllement, indpendamment lune de lautre, et viennent se
rejoindre. Cette expression signalerait donc la trace du hasard, cette concidence de deux logiques , comme la si bien dfini Roland Barthes.
videmment, on peut tout de suite ajouter quen matire de pense, le hasard
pur nexiste pas. Ces ides, ces formes de pense ne sortent jamais du nant.
Elles circulent dans la socit comme un dj dit qui ne cesse de se redire, bien
que quelque peu transform. Et cest cette succession de transformations qui finit
par crer, la longue, de nouvelles ides et de nouvelles formes de pense.
Ainsi en est-il de la pense scientifique et de la pense ducative : des thoriciens, des mthodologues, des praticiens connaissent de faon dtaille le
micro-domaine dans lequel ils travaillent, en ignorent dautres, mais en mme
temps, ils sont traverss par le savoir de leur discipline, qui ne cesse de circuler parmi eux. Cela produit du mme coup un phnomne trange, celui de
la proprit et du partage du savoir, qui fait quil est toujours difficile de dterminer qui appartiennent les ides, qui en est le promoteur, qui le rcuprateur, qui le recrateur. Voil, en tout cas, comment se produisent des filiations,
des communauts des pense, dont il est plus intressant dessayer de reprer
les fondements que de dmler lcheveau de leurs origines.
Cest dans cette perspective que je placerai cette Grammaire pour lenseignement/apprentissage du FLE de Genevive-Dominique de Salins, dans une filiation o se trouve ma propre Grammaire du sens et de lexpression, filiation qui
se dfinit essentiellement par trois caractristiques :
un mouvement de pense qui doit traiter les faits de langue comme le rsultat dintentions de communication. Dcrire ces faits de langue exige alors de
partir des notions de sens qui les originent et de mettre en regard les formes
qui permettent de les exprimer ;
une mthodologie particulire qui doit aboutir catgoriser ces notions
dune manire propre, diffrente de celle que suivent les grammaires morphologiques. On peut qualifier ce nouveau genre de grammaire de smantique ;
un type dexplication qui doit tre adquat ce nouveau genre de description car expliquer les phnomnes de sens nest pas du mme ordre quexpliquer ceux de la forme.
La grammaire de Genevive-Dominique de Salins rpond ces caractristiques
et, en cela, on peut dire quelle sinscrit dans cette tentative moderne de faire
aborder lapprentissage des langues par ce qui en constitue le soubassement
smantique et donc culturel, car la culture, a nest jamais que des formes au

service du sens.
Mais encore fallait-il une qualit supplmentaire cette nouvelle organisation
grammaticale : quelle soit accessible aux enseignants qui, plongs dans la pratique de lenseignement, nont gure le loisir de suivre lensemble de la production scientifique de chaque domaine particulier. Cette qualit est ici prsente par le type dexplication qui a t choisi, et le fait que ces explications
reposent sur des exemples derreurs que commettent frquemment les apprenants. Cette grammaire joue bien le rle que lui attribue son auteur, celui de
transition entre grammaires savantes et grammaires appliques.
Puissent les enseignants en comprendre lenjeu.
Patrick CHARAUDEAU

AVANT-PROPOS
Cette Grammaire pour lenseignement/apprentissage du FLE sadresse aux tudiants
en formation dans les programmes de didactique du franais langue trangre.
Elle intressera galement les enseignants novices et, pourquoi pas, les enseignants plus chevronns qui pourront y confronter leur propre exprience de
lexplication grammaticale.
Entre les grammaires savantes dune part, et les grammaires pour lapprentissage
dautre part, il nous a sembl quil manquait un chanon, une grammaire-transition en quelque sorte :
1. elle prparerait le futur enseignant, en lui proposant des explications terminologiques indispensables, la lecture douvrages de grammaire plus savants ;
2. elle lui offrirait aussi une rflexion sur des questions dordre smantique,
morphologique et syntactique spcifiques lenseignement du franais langue
trangre ;
3. elle lui prsenterait enfin des exemples derreurs commises par les apprenants
et proposerait des activits pdagogiques qui peuvent faciliter lacquisition et lappropriation correctes du systme grammatical.
En somme, elle serait formatrice : cest--dire quelle chercherait renforcer les
savoirs en matire de grammaire, tout en offrant des savoir-faire utiles lenseignement du FLE.
Ce sont les trois objectifs que sest fixs cette grammaire.
Pour atteindre ces objectifs, il a fallu choisir et combiner plusieurs paramtres :
1. des paramtres dordre ethno-sociolinguistique ;
2. des paramtres dordre grammatico-linguistique ;
3. des paramtres dordre mthodologique ;
4. des paramtres dordre didactique.
Le facteur ethno-sociolinguistique est primordial pour lenseignement de la grammaire du franais langue trangre car tout groupe linguistique voit, dcoupe et
analyse la ralit travers sa langue en gnral, et la grammaire de sa langue en
particulier.
Si lon veut expliquer, par exemple, la porte communicative de la voix passive,
de la nominalisation, de lactualisation, de la qualification ou les diffrences
socioculturelles entre code oral et code crit (et bien sr entre les registres
de langue qui sappliquent ces codes), il est indispensable de poser un regard
ethnographique sur nos manires de communiquer en franais. Dans cette
grammaire, laccent est donc mis sur ltude du langage ordinaire crit et oral,
base de tout apprentissage de la communication en franais.
Le facteur grammatico-linguistique est plus difficile cerner.
En effet, les points de vue thoriques des diffrentes linguistiques ne rpondent pas
ncessairement aux besoins dapprenants trangers venant des quatre coins du
monde.
Mais il est une thorie linguistique qui subsume les descriptions grammaticales for-

melles pour atteindre le plus directement possible le sens vhicul par lensemble
des langues, que celles-ci soient tons, agglutinantes ou analytiques.
Cette linguistique nous importe par son approche smantique de la grammaire. Elle
recherche les notions quasi universelles qui permettent de regrouper en catgories
de sens les diverses formes que la grammaire traditionnelle a pour principe de
sparer.
Les oprations conceptuelles quelle propose sont suffisamment larges pour faciliter, chez tout apprenant tranger, la saisie dun sens global qui sexprimera par diffrentes formes.
Ce mouvement de pense, qui consiste aller du sens la forme (approche onomasiologique), convient parfaitement lapprentissage des langues vivantes.
Cest pourquoi, dans cette grammaire, nous avons opt pour le point de vue thorique de la linguistique smantique et pour sa catgorisation et sa description des
notions grammaticales.
Aussi, les dix dossiers proposs ont-ils pour titre une opration conceptuelle trs
gnrale : la prsentation, la personne, lactualisation du nom et sa quantification,
laffirmation et la ngation, la qualification, la situation dans lespace, la situation
dans le temps, largumentation et les oprations logiques, lactance et les rles
actanciels.
Il ne faut pas fuir devant cette terminologie, mme si elle semble peu habituelle et
donc droutante au prime abord.
Le smantisme est trs certainement le moyen le plus facile pour aider les apprenants comprendre le systme grammatical dune langue trangre, puisquil propose des notions dordre universel.
Un apprenant comprendra mieux quoi servent les articles dfinis et indfinis, les
dmonstratifs ou les quantificateurs et quelle en est la valeur demploi si, au lieu
de les sparer arbitrairement, on les regroupait pour lui montrer de quelle notion
gnrale dpendent tous ces mots grammaticaux.
Entre un pain , le pain , ce pain , son pain et du pain , il faut que lapprenant comprenne que dans tous ces exemples, il sagit avant tout dune mme
opration dactualisation du nom (sa mise en service, en quelque sorte).
La slection entre lun ou lautre des mots grammaticaux, dterminant pain , est
ensuite lie la vision que choisit den donner le locuteur dans un contexte
donn (unit comptable, valeur anaphorique ou dictique, relation dappartenance, quantit non comptable ou massive).
Un apprenant saisira plus facilement les diffrences entre les constructions il
est/cest si on les lui explique en fonction de la notion de qualification ou de prsentation.
Il en sera de mme pour les valeurs des temps, et notamment pour lopposition
cruciale entre limparfait (accomplissement) et le pass compos (accompli).
Nul doute que tous les apprenants trangers y trouveraient leur compte, si lenseignant essayait dexpliquer la grammaire dun point de vue smantique.
Dans leurs explications, des enseignants continuent de se raccrocher le plus souvent aux formes et aux catgories grammaticales traditionnelles quils ont apprises
lcole primaire.
Ce bastion scolaire nest pas en soi critiquer, il pourra mme tre trs utile pour
le perfectionnement en franais langue trangre, mais lexprience prouve quil
naide que trs rarement les dbutants comprendre le fonctionnement grammatical de la langue quils sefforcent dapprendre. Or, cest ds le dbut de lappren-

tissage quil faut avoir recours aux catgories notionnelles de la smantique, pour
viter une fossilisation rdhibitoire des erreurs.
Pour matriser le mtier denseignant de franais langue trangre, il faut savoir sortir du cadre scolaire de la description grammaticale traditionnelle et se placer aux
cts de lapprenant, en se demandant quelle explication pourrait lui tre le plus
profitable.
Si des notions plus universelles peuvent laider comprendre le fonctionnement de
certains points grammaticaux, naurions-nous pas tort de nous en passer ?
Le facteur mthodologique intervient dans la slection des points de grammaire
que contiennent les dix dossiers.
Ceux-ci ont t conus en fonction des exigences de lenseignement/apprentissage
propres aux niveaux 1 et 2 des classes de franais langue trangre. Ils recouvrent
les connaissances grammaticales acqurir pour quun apprenant soit prt se prsenter aux cinq modules du Diplme dtudes de langue franaise (DELF).
Si lon observe la progression mthodologique habituelle dun cours de franais
langue trangre, on constate que les enseignants ont presque toujours les mmes
difficults expliquer certaines structures de notre langue (il est/cest, le/un/du,
le/en, le/lui, pass compos/imparfait, etc.).
Ces structures apparaissent ds les premiers mois de tout enseignement/ apprentissage du franais.
Si lenseignant, malgr sa bonne volont, nest pas conscient des difficults dapprentissage que peuvent soulever ces structures, il risque soit de les ignorer, soit
de passer trop superficiellement sur les explications ncessaires.
Il nous a donc sembl utile de confronter dabord les futurs enseignants une analyse comparative de ces structures grammaticales, puis de leur prsenter des spcimens derreurs que commettront vraisemblablement leurs lves, pour leur proposer, enfin, des exemples dactivits pdagogiques facilitant une bonne
appropriation.
Le facteur didactique simpose de fait, dans la mesure o nos options pour une
approche communicative de lenseignement des langues se sont affirmes anne
aprs anne, depuis 1983, comme le dmontre la copublication de cahiers dexercices de grammaire (Premiers Exercices de grammaire, Hatier/ Didier, 1983 ; Nouveaux Exercices de grammaire, Hatier/Didier, 1985 ; Exercices de grammaire pour
le perfectionnement, Hatier/Didier, 1988 ; Premiers Exercices de grammaire Junior,
Hatier/Didier, 1991).
La copublication de la mthode de franais langue trangre Libre change (niveaux
1, 2, 3, Hatier/Didier, 1991-1993) na fait que renforcer cet ancrage didactique.
Cest pourquoi, dans les parties pdagogiques de cette grammaire, le lecteur ne
sera pas tonn de trouver des analyses et des recommandations qui vont systmatiquement dans le sens dune approche communicative de lenseignement/
apprentissage des langues.
Comment sorganise chacun des dix dossiers de la Grammaire pour lenseignement/apprentissage du FLE ?
Chaque dossier tudie une opration conceptuelle : la prsentation, lactualisation,
la situation dans le temps, etc.
De ce fait, certains points de grammaire, habituellement spars, peuvent se trouver runis parce quils participent de la mme opration conceptuelle.

Ainsi, les participiales valeur temporelle sont tudies dans le dossier 8 (La situation dans le temps...), mais dans le dossier 9 (Oprations logiques et traces argumentatives), on trouvera les participiales valeur causale.
Les relatives dterminatives concernent la qualification du nom. Elles sont donc
tudies dans le dossier 6 (La qualification), cependant les relatives rapparaissent
dans le dossier 7 (La situation dans lespace) et dans le dossier 8, propos du
mode subjonctif.
Lorsque cela est ncessaire pour rendre compte dune opration conceptuelle, les
lments morphosyntaxiques qui la concernent se trouvent rapprochs, mais des
renvois (dossier 8, 4, p. 167) permettent de savoir dans quel autre dossier ils sont
susceptibles de rapparatre, cette fois avec une valeur smantique autre.
Un dossier peut comporter plusieurs parties. Elles sont numrotes et titres.
Chaque partie contient au moins :
1. Une rubrique intitule Ce quil faut savoir :
il sagit darticles essentiels consacrs la description et lanalyse des points de
grammaire : leurs sens, leurs valeurs, leurs emplois, leurs formes.
Ces articles sont indiqus par un carr noir ().
Des corollaires sont souvent ncessaires pour chaque article. Ils sont signals par
une puce ().
2. Une rubrique propos du savoir-faire :
ces articles vise didactique sont prcds dun triangle ().
Dans le texte des articles, les termes qui relvent de la linguistique donnent lieu
une explication. Toutefois, il nous a sembl prudent de les regrouper dans un glossaire en fin de volume.
Les mots en gras sont soit des mots-cls, soit des exemples.
Les mots souligns dsignent le plus souvent des notions ou concepts smantiques, ils sont expliqus dans le texte.
Les termes en italique sont soit des structures grammaticales, soit des mots sur lesquels lauteur met lemphase.
Les erreurs rpertories sont toujours prcdes dun astrisque (*).

Dans la Grammaire pour lenseignement/apprentissage du FLE, la description et

lanalyse sont constamment mises en perspective par le souci de formation qui inspire cet ouvrage orientation didactique.
Tout enseignant de franais qui a le privilge de travailler avec des apprenants
trangers y trouvera certainement matire rflexion. Et pourquoi pas matire
discussion ?
Lauteur tient marquer ici sa gratitude et sa profonde reconnaissance Patrick
Charaudeau et Janine Courtillon, car leurs grammaires smantiques ont en effet
enrichi lorganisation et la pense de cet ouvrage.

10

O S S I E R

La prsentation
1. Les prsentateurs
CE

QUIL

FAUT

S AV O I R

Pour prsenter, pour dsigner ou pour identifier quelque chose ou quelquun, on utilise un prsentateur :
Cest le laboratoire de Marie Boli.
Ce sont les collgues dAnne Rivire.
Cest est suivi dun nom au singulier, ce sont, dun nom au pluriel.
loral, et en registre de langue familier, lopposition singulier/pluriel peut
parfois seffacer :
*Cest tes parents au tlphone.
Dans la conversation face face, le prsentateur est le plus souvent accompagn dun mouvement du menton en avant et/ou dun geste du doigt en
direction de la personne ou de lobjet que lon dsigne.
Aprs les prsentateurs, cest/ce sont, on emploie le pronom personnel la
forme tonique :
Qui a tlphon Marie Boli ?
Cest moi.
Qui vous a invit cette fte, cest elle ou lui ?
Cest elle.
Avec les pronoms personnels, nous et vous, on emploie le prsentateur singulier :
Cest vous ?
Oui, cest nous.
Le verbe tre de cest se conjugue tous les temps :
Ctait un trs beau concert.
Ce sera une grande joie de vous revoir.
Ctaient Monsieur et Madame Boli, les parents de Marie.
Il existe deux autres prsentateurs pour identifier quelquun ou quelque
chose : voici et voil.
Voici votre passeport, monsieur.
Voil le facteur !
Voici ou voil sont utiliss pour :
montrer ou prsenter quelquun,
montrer, donner ou tendre un objet quelquun.
Voici ou voil peuvent aussi annoncer larrive de quelquun ou de quelque
chose.

11

 Voici/voil sont indiffrencis en nombre :

Voil les collgues dAnne Rivire.
Tiens ! Voil Marie Boli.
Avec un pronom de reprise COD, on a : le voil, la voil, les voil.
O est Marie Boli ?
La voil.
Vous avez ladresse de Pierre ?
Oui, la voici.
Dans un discours, voici introduit un lment, voil annonce une conclusion :
Voici ce que disent les journaux : orages sur toute la France.
Il fera mauvais tout lt, voil mon opinion.
Pour indiquer la prsence (lexistence) dune quantit dnombrable ou non
dnombrable dans un lieu prcis, on utilise le prsentateur il y a, invariable en
genre et en nombre :
Dans ce laboratoire, il y a dix chimistes.
Sur le bureau de Pierre, il y a un ou deux dictionnaires.
Est-ce quil y a de leau dans ce vase ?
Le verbe avoir de il y a se conjugue tous les temps :
Autrefois, dans ce laboratoire, il y avait cinq employs.
Ce soir, il y aura un concert Notre-Dame.
Les prsentateurs il est et il existe.
Il est, invariable en genre et en nombre, prsente lheure :
Quelle heure est-il ?
Il est midi. Il est tt !
Il est quatorze heures.
Il est vingt-trois heures. Il est tard !
Ce prsentateur est aussi utilis, en registre de langue soutenu, comme quivalent de il y a :
Il est des gens pour qui la vie est un long fleuve tranquille.
limparfait, il tait, signale, le plus souvent, louverture dun conte :
Il tait une fois, un enfant si petit quon lappelait le petit Poucet.
Il tait une bergre...
Le prsentateur il existe, invariable en genre et en nombre, est utilis, en
registre de langue soutenu, comme quivalent de il y a :
Il existe un lien de parent entre ces deux individus.
Il existe trois principes essentiels...
Autrefois, il existait un droit danesse...
Les prsentateurs cest et il y a la forme ngative :
Ce nest pas le laboratoire de Marie Boli.
Ce ne sont pas les collgues dAnne Rivire.
Ce nest pas de leau.

12

Il ny a pas dix chimistes dans ce laboratoire.

Il ny a pas de dictionnaires sur le bureau de Pierre.
Il ny a pas deau dans ce vase.
Notez, pour les quantits, la forme ngative absolue il ny a pas de :
Il ny a pas de fleurs dans ce vase.
Il ny a pas deau non plus.
Le pronom complment de reprise dune quantit est en :
Est-ce quil y a des fleurs ?
Non, il ny en a pas.
Il y a de leau dans ce vase ?
Oui, il y en a.
loral, de registre familier, il y a peut se prononcer [ja] :
[jadyv] Il y a du vin.
[japado] Il ny a pas deau.
[jana]
Il y en a.
[janapa] Il ny en a pas.
Lexpression il ny a qu, suivie de linfinitif, sert exprimer un ordre attnu, donner un conseil ou faire une proposition :
Marie Boli nous invite, ce soir. Mais moi jai du travail.
Il ny a qu refuser. On ira la voir une autre fois.
Le petit est fivreux.
Il ny a qu appeler le mdecin.
Il fait froid dans la maison, ce soir.
Il ny a qu faire du feu dans la chemine !
Lexpression il ny a qu se prononce [jaka] loral de registre familier.
Les prsentateurs cest, il y a et la forme interrogative :
1. Quest-ce que cest ?
Cest un prlude de Schubert.
Quest-ce que cest ?
Ce sont les uvres picturales de Marie Boli !
Qui est-ce ?
Au milieu de la photo, cest Marie Boli, sa gauche et sa
droite, ce sont ses employs.
On notera limportance de la diffrenciation smantique, selon que lon interroge sur un anim (qui est-ce ?) ou sur un inanim (quest-ce que cest ?).
On remarquera galement que la forme de la question reste toujours au singulier. Cependant, dans la rponse, distinction est faite entre cest (singulier)
et ce sont (pluriel) :
2. Quest-ce quil y a dans cette bote ?
Il y a une bague en or et des bracelets pakistanais.
Pour interroger sur lexistence dun tre ou dtres dans un lieu prcis, la question comporte ncessairement un complment circonstanciel de lieu. Sans com-

13

plment circonstanciel de lieu, linterrogation porte, non pas sur lexistence dtres en un lieu, mais sur un type dvnement survenu :
Quest-ce quil y a ?
Il y a que jai perdu mon passeport !
Quest-ce quil y a ? quivaut alors Quest-ce qui est arriv ? ou Que se
passe-t-il ?
Dans la rponse, il y a que nest pas obligatoire.
La prsence de il y a que dans une rponse a un effet dramatique.
Pour une plus ample discussion sur linterrogation, se reporter au dossier 5,
p. 83.

PROPOS

DU

S AV O I R - F A I R E

 L es prsentateurs studient, en dbut dapprentissage, pour apprendre

dsigner en franais les tres et les choses.
Les apprenants peuvent confondre cest et ce nest pas et opter pour une
structure intermdiaire du type *ce et *ce ne pas (quils prononcent c et c
ne pas ).
Leffacement de la copule est peut tre d un calque sur la langue maternelle
(arabophones).
Lerreur peut aussi avoir pour origine une confusion entre le dmonstratif
ce/cette et le prsentateur cest .
Mais le plus souvent, lerreur provient dune non-discrimination auditive entre
[e] et [E], dautant plus que les apprenants entendent dire presquaussi frquemment cest pas que ce nest pas .
 Lerreur la plus frquemment rencontre, tant lcrit qu loral, provient de
la confusion entre cest (prsentateur), il/elle est (pronoms de reprise) et
cest, o le pronom dmonstratif neutre c renvoie une situation ou toute
une ide dj exprime :
*Mon numro de tlphone, il est le 69-40-52-75.
*Il est mon frre, cest ingnieur.
*Elle est ma femme.
*Ils taient les meilleurs jours de ma vie.
*Elle est une chanteuse et elle se lve midi.
*Cest mexicaine.
*Je crois quil sera une autre chose que je ferai le mardi (le stage).
*Nous parlons seulement en franais, il est trs fatigant.
Lenseignant soulignera bien les diffrences demploi de ces trois structures
grammaticales :
1. Cest (prsentateur) est suivi dun nom actualis :
Cest mon frre.
2. Il /elle est (pronom de reprise ou pronom dictique, cf. dossier 2, pp. 2425) est suivi dun adjectif ou dun nom valeur adjectivale (ce nom nest pas
actualis) :
Son frre ? je crois quil est ingnieur.

14

3. Cest (o c est un pronom dmonstratif neutre de reprise ou un dictique)

est suivi dun adjectif au neutre (= la forme de ladjectif au masculin) :
Il est ingnieur ? Cest intressant !
Comment trouvez-vous la tour Eiffel ?
Cest beau ! Cest merveilleux !
La 2e et la 3e structures participent de la qualification et non pas de la prsentation.
Pour une plus ample discussion sur ce sujet, se reporter au dossier 6, 3, p. 105.
 Les prsentateurs cest/ce sont sont trs utiles pour lacquisition dun vocabulaire courant et pour lappropriation des diffrentes formes des pronoms personnels toniques.
 Le prsentateur il y a demande lemploi correct des articles indfinis
(un/une/des) et des partitifs (du/de la/de l). Lapprentissage en sera compliqu par le fait que les tudiants mlangent, dans les premiers temps, tous les
dterminants (dfinis, partitifs, indfinis, dmonstratifs, etc.).
Le meilleur moyen de les aider mettre en ordre ces diffrents systmes dactualisation du nom est de les leur faire pratiquer en contexte, et si possible de
faon ludique (la chanson, par exemple, est une activit particulirement motivante).
Lenseignant nhsitera pas employer les formes parles familires des
prsentateurs, mme sil estime quelles sont grammaticalement incorrectes (ce
qui, dailleurs, nest pas le cas en code oral !). En revanche, lcrit, il veillera ce que ces formes soient utilises de faon normative.

2. La focalisation
CE

QUIL

FAUT

S AV O I R

Les prsentateurs entrent dans des structures syntactiques propres mettre

en vidence un mot sur lequel on veut insister :
Cest Marie Boli qui les a invits.
Cest lui qui me la dit.
Cest Marie Boli que je dsire parler.
Cest Paris quil est n.
Cest de son accident que nous parlons.
Cest de cela quil faut se mfier.
Les structures Cest... qui / Cest... que mettent en valeur le mot quelles encadrent.
loral, il y a galement lintonation du mot mis en focalisation qui laisse
entendre que cest bien de ce mot-l quil sagit, et non pas dautre chose :
Cest de largent quil me faut !
(Et non pas des conseils, ni de la piti !)
Ce mot est prononc avec une diffrence de hauteur musicale trs caractristique et porte laccent tonique (emphase).

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