Autismo Y Lenguaje

AUTISMO Y LENGUAJE 2011
CURSO: MSTER EN LOGOPEDIA INFANTIL.

CDIGO: MTLICATPRS101A.
AO: 2010-2011.
ALUMNA: SANDRA PREZ MANZANO.
FECHA: 31-10-11.
AUTISMO
Y
LENGUAJE

NDICE
1. Historia del autismo..................................................................................................... 5
2. Definicin......................................................................................................................... 8
2.1 Qu es el autismo?............................................................................................... 9
2.2 Sntomas del autismo........................................................................................... 9
3. Caractersticas.............................................................................................................. 14
4. Etiologa del autismo................................................................................................. 15
4.1 Etiologa del autismo. Teoras......................................................................... 18
4.2 Cuntas personas padecen autismo?........................................................... 27
5. El autismo en las diferentes edades.................................................................... 27
5.1 Primer ao de vida............................................................................................ 28
5.2 Segundo y tercer ao........................................................................................ 29
5.3 Niez tarda y escolar....................................................................................... 31
6. El lenguaje en el nio autista...................................................................... 32
6.1. Alteraciones del lenguaje gestual....... 32
6.2. Alteraciones del lenguaje productivo.......... 33
6.3. Alteraciones del lenguaje comprensivo....... 34
7. Atencin temprana en nios con trastornos autistas. 35
8. Patrn evolutivo de los trastornos del espectro autista......... 36
8.1. Diferencias y semejanzas en el desarrollo infantil:
De 0 a 3 aos... 37
8.1.1. Primera parte: los primeros nueves meses de vida. 38
8.1.2. Segunda parte: entre los nueve y los 18 meses....... 40
3

8.1.3. Tercera parte: Hacia los 18 meses .... 43
8.2. Precursores de la interaccin social y de la comunicacin.. 45
9. Correlacin entre alteraciones del lenguaje y trastornos
neurofuncionales en el autismo.. 50
10. Comunicacin y lenguaje en el nio pequeo con autismo.
Elementos para el diagnstico.... 55
11. El lenguaje autista: Algunos elementos para el debate. 62
12. Sistemas de comunicacin y/o alternativa. 62
12.1. SPC (Symbols Pictures Communication) 66
12.2. Sistema BLISS .. 68
12.3. La comunicacin de signos... 74
12.4. La comunicacin bimodal.. 78
12.5. Cued Speed (palabra completada). 79
12.6. Lenguaje, autismo y TICS. 81
13. Parte prctica: Alumno con TGD-Autismo... 81
14. Conclusiones... 89
15. Bibliografa y webgrafa.. 90
ANNEXOS.. 90
Mtodo TEACCH 93
Materiales especficos para Ricard. 105

1.HISTORIA DEL AUTISMO.
La palabra autismo fue utilizada por primera ver por Eugene Bleuler, un psiquiatra
suizo que naci el 30 de abril de 1857 y muri el 9 de febrero de 1940, este hombre
introdujo el trmino autismo
y lo defini como un trastorno bsico de la
esquizofrenia que consiste en la limitacin con el resto de las personas y con el mundo
exterior, de aqu proviene la palabra autista de origen griego, lo que significa s
mismo.
Aunque el autismo, en sentido estricto, no fue definido hasta 1943 por Leo Kanner,
como un trastorno relativamente infrecuente, que tiene una prevalencia 4,5/10.000,
las alteraciones de lo que se ha llamado el espectro autista, son mucho ms
frecuentes y se encuentran en dos a tres de cada mil personas. Esas alteraciones en
general, y el autismo en particular, plantean desafos importantes de comprensin,
explicacin y de educacin. De comprensin, porque resulta difcil entender cmo es el
mundo interno de personas con problemas importantes de relacin y comunicacin.
De explicacin, porque an desconocemos aspectos esenciales de la gnesis biolgica y
los procesos psicolgicos de las personas con autismo y sus trastornos profundos del
desarrollo. De educacin, porque esas personas tienen limitadas las capacidades de
empata, relacin intersubjetiva y penetracin mental en el mundo interno de los
semejantes, que permiten al nio normal aprender mediante delicados mecanismos
de imitacin, identificacin, intercambio simblico y experiencia vicaria.
Desde su definicin por Kanner (1894-1981) en 1943, el autismo se ha presentado
como un mundo lejano, extrao y lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una
parte, al propio concepto de autismo y a las causas, explicaciones y remedios de esa
trgica desviacin del desarrollo humano normal. A pesar de la enorme cantidad de
investigaciones realizadas durante ms de medio siglo, el autismo sigue ocultando su
origen y gran parte de su naturaleza y presenta desafos difciles a la intervencin
educativa y teraputica. Por otra parte, cuando tenemos ocasin de relacionarnos con
la persona que presenta ese extrao trastorno cualitativo del desarrollo, sentimos
vivencias de opacidad, impredictibilidad, impotencia y fascinacin difciles de

describir, y que acentan an ms, esta vez en la interaccin concreta y no slo en el
terreno conceptual, el carcter enigmtico del autismo.
Las impresiones de opacidad, impredictibilidad e impotencia nos ofrecen,
paradjicamente, una va por la que poder penetrar en el misterio del autismo si
caemos en la cuenta de que las relaciones humanas son normalmente recprocas.
No sern esas sensaciones respuestas nuestras a las impresiones que nosotros
mismos producimos en la persona autista? Con esta idea, llegamos a la primera
definicin del autismo, mucho ms profunda y justificada por la investigacin de lo
que parece a primera vista:
Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e
impredictibles; aquella persona que vive como ausente, mentalmente ausentes, a
las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y
controlar su conducta por medio de la comunicacin.
Esta primera definicin nos sirve para tener una primera idea del autismo y nos ayuda
a explicar el ltimo sentimiento paradjico que produce este trastorno: la fascinacin.
El autismo nos fascina porque supone un desafo para algunas de nuestras
motivaciones ms fundamentales como seres humanos. Las necesidades de
comprender a los otros, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy propias
de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casi compulsivo. El aislamiento
desconectado de los nios autistas nos resulta tan extrao y fascinante. Hay algo en la
conducta autista que parece ir en contra de las leyes de gravedad entre las mentes,
contra las fuerzas que atraen a unas mentes humanas hacia otras.
Las peculiaridades fascinantes Kanner las describi de un modo muy penetrante y
preciso que en su definicin de autismo es, en esencia, la que se sigue empleando
actualmente.
Despus de describir detalladamente los casos de once nios, Kanner comentaba sus
caractersticas comunes especiales que se referan principalmente a tres aspectos:
Las relaciones sociales:
Para Kanner, el rasgo fundamental del sndrome de autismo era la incapacidad para
relacionarse normalmente con las personas y las situaciones (1943, 20).
La comunicacin y el lenguaje:
Kanner destacaba un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la

comunicacin y el lenguaje de los nios autistas. En uno de sus monogrficos titulado
Lenguaje irrelevante y metafrico en el autismo infantil precoz (1943) sealaba la
ausencia de lenguaje en algunos nios autistas, su uso extrao en los que lo poseen
como si no fiera una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos y se
definen alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones odas, en vez de
crearlas espontneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy
literal, la inversin de pronombres personales, la falta de atencin al lenguaje, la
apariencia de sordera en algn momento del desarrollo y la falta de relevancia de las
emisiones.
La insistencia en la invariancia del ambiente:
La inflexibilidad, la rgida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los

nios autistas. Kanner comentaba como se reduce drsticamente la gama de
actividades espontneas en el autismo y cmo la conducta del nio est gobernada
por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad. Tambin relacionada
con esta caracterstica encontramos otra muy propia del autismo: la incapacidad de
percibir o conceptuar totalidades coherentes y la tendencia a representar las
realidades de forma fragmentaria y parcial.
Ms tarde, otro mdico viens, Hans Asperger, dio a conocer los casos de barios nios
con psicopata autista, vistos y atendidos en el Departamento de Pedagoga
Teraputica de la Clnica Peditrica Universitaria de Viena.
Asperger public un artculo en 1944, titulado La psicopata autista en la niez. En l
destacaba las mismas caractersticas principales sealadas por Kanner. El trastorno

fundamental de los autistas, segn Asperger, es la limitacin de sus relaciones
sociales. Toda la personalidad de estos nios est determinada por esta limitacin.
Asperger sealaba las extraas pautas expresivas y comunicativas de los autistas, las
anomalas prosdicas y pragmticas de su lenguaje (su peculiar meloda o falta de ella,
su empleo muy restringido como instrumento de comunicacin), la limitacin,
compulsividad y el carcter obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia
de los autistas a guiarse exclusivamente por
impulsos internos, ajenos a las
condiciones del medio.

A diferencia de Kanner, para Asperger el autismo era un trastorno de la personalidad
que planteaba un reto muy complejo para la educacin especial: el de cmo educar a
nios que carecan de esos requisitos motivacionales que llevan a las criaturas de
nuestra especie a establecer profundas relaciones afectivas e identificarse con los
miembros adultos de ella, incorporando la cultura y humanizndose a travs de un
proceso abandonado por las emociones y los afectos intersubjetivos.
Hubo otro investigador que siguiendo las mismas pautas para definir el trastorno
autista estableci el llamado trastorno de Rett. ste, a diferencia de los otros, es un
trastorno que siempre va acompaado de un gran nivel de retraso mental. Se puede
definir como una alteracin evolutiva que se produce despus de un perodo de 5 o 6
meses de evolucin normal, el cual se cree que podra ser una mutacin del
cromosoma X por lo cual slo se dara en nias.
2. DEFINICIN
La definicin del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente
actualmente, con sus tres ncleos de trastornos:
Trastorno cualitativo de la relacin,
Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje, y
Falta de flexibilidad mental y comportamental.
La clasificacin ms utilizada, la DSM-IV, diferencia el trastorno autista, Sndrome de
Kanner y se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. Y el trastorno de
Asperger, Sndrome de Asperger, que se diferencia principalmente porque no implica

limitaciones pragmticas y prosdicas, se acompaa de cocientes intelectuales en la
gama normal. Adems
de estos sndromes, en los Trastornos profundos del
desarrollo se incluyen: Trastorno de Rett, Sndrome de Rett, el Trastorno

desintegrativo de la niez y los Trastornos Profundos del Desarrollo no especficos,
que incluyen el concepto ambiguo de autismo atpico.
2.1 QU ES EL AUTISMO?
El autismo es un trastorno fsico del cerebro que provoca una discapacidad
permanente del desarrollo. Los diversos sntomas del autismo pueden presentarse
aislados o acompaados de otras condiciones, tales como retraso mental, ceguera,
sordera y epilepsia. Debido a que los nios autistas, como todos los nios, difieren
ampliamente en sus habilidades y en su conducta, cada sntoma puede manifestarse
de diferente manera en cada nio. Por ejemplo, los nios autistas exhiben a menudo
cierto tipo de conducta extraa y repetitiva a la que se denomina conducta
estereotipada. Algunos de ellos hacen girar incesantemente platos u otros objetos.
Otros se chupan los dedos inmediatamente despus de haber tocado la perilla de una
puerta.
2.2. SNTOMAS DEL AUTISMO
1. Incapacidad para desarrollar una socializacin normal:
La incapacidad de los nios autistas para desarrollar habilidades sociales normales es,
quizs, la caracterstica ms reconocible del autismo. Los nios autistas no
interactan con los dems en la misma forma en que lo hacen la mayor parte de los
otros nios, o bien simplemente no interactan en absoluto. Prefieren estar solos la
mayor parte del tiempo. Viven una vida de aislamiento extremo. Se les dificulta
enormemente comprender y expresar las emociones, y dan, muy pocas seales de
apego, no establecen el vnculo emocional que se genera entre las personas que mirar
una por la otra. Esta conducta es muy diferente de la conducta social que observan la
mayor parte de los bebs y de los nios pequeos.

El nio autista puede dar la impresin de no interesarse en absoluto por las dems
personas. Es posible que evite el contacto visual o que parezca mirar a los otros a
travs de ellos, como si no existieran. Asimismo, puede parecer aptico en extremo e
incapaz de responder, manifestando as que no tiene deseos de iniciar relacin alguna
ni de ser cargado o acariciado. Si se le carga es posible que arquee rgidamente la
espalda hacia atrs, como si ello le resultara de alguna manera doloroso. Los gestos
sociales de los dems (sonrer, saludar con la mano, fruncir el entrecejo...) pueden
carecer de significado para l. Es posible que no desarrolle la sonrisa social sino muy
tardamente. Adems, puede no querer jugar con los dems y limitarse a utilizarlos
mecnicamente, a modo de medios para un fin.
La mayora de los nios autistas poseen habilidades sociales extremadamente
limitadas y parecen vivir en un mundo de su exclusividad, separado del de los dems e
impenetrable para quienes permanecen exclusivos de l. La falta de habilidades para
relacionarse con el mundo de las personas es, a menudo, el indicio ms inequvoco de
autismo.
2. Perturbaciones del habla, del lenguaje y de la comunicacin:
El segundo sntoma importante del autismo lo constituyen los problemas del habla,
del lenguaje y de la comunicacin. Aproximadamente 40% de los nios autistas no
emiten una sola palabra. Otros adolecen de lo que se denomina ecolalia, que consiste
en repetir lo que se les ha dicho, de manera similar a la de los loros. En algunas
ocasiones la ecolalia es inmediata. En otras ocasiones la ecolalia se difiere e incluye la
recitacin de los comerciales de la televisin, de sonsonetes publicitarios o de
palabras sueltas que el nio escuch minutos, das, semanas e incluso meses antes.
Puede comprender apenas o no comprender en absoluto conceptos abstractos, como
es el de peligro, o gestos simblicos, como decir adis con la mano. Es posible que
tampoco entienda cmo emplear correctamente los pronombres, en especial t y
yo, que los invierta. Asimismo, es posible que no utilice el lenguaje para comunicarse
y que el lenguaje que llegue a emplear resulte repetitivo y se encuentre plagado de
palabras o de frases ilgicas.
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La voz puede sonar uniforme o montona y es posible que sea incapaz de controlar su
tono o su volumen. Adems, puede recurrir con frecuencia excesiva a la jerga o utilizar
palabras o frases fuera de contexto.
3. Relaciones anormales con objetos y con acontecimientos:
Los nios autistas suelen ser incapaces de relacionarse normalmente con los objetos y
con los acontecimientos.
Una cantidad considerable de nios autistas tienen lo que se llama necesidad de
permanecer sin cambio, y es posible que se alteren bastante si los objetos de su
entorno o los horarios sufren alguna modificacin, sea de lugar o de estructura. Esta
inflexibilidad puede imponerle a la familia un modo de existencia excesivamente
rgido en la medida en que acceda someterse a las reglas del nio autista.
La forma en que los nios juegan puede resultar bastante extraa. Hay ocasiones en
que los nios autistas no juegan en absoluto. Es posible que no pretenda estar
jugando o que inicie algunas actividades de juego, si es que lo hace, por su cuenta.
Cuando utiliza juguetes o ciertos materiales, es posible que se sirva de ellos de manera
poco usual. Por ejemplo, puede dejar caer repetidamente las piezas de un juego de
Legos sobre una superficie dura o arreglar sus dados siempre de la misma manera, ya
sea segn el tamao, el color o la forma.
Todas estas extraas manera de reaccionar ante la gente, los objetos y los
acontecimientos puede y debe modificarse. Al paso del tiempo, y con el tratamiento
adecuado, los nios autistas pueden aprender a disfrutar del uso adecuado de
diversos objetos, as como tambin pueden aprender a ser tolerantes con algunos de
los cambios que tengan en su entorno.
4. Respuestas anormales a la estimulacin sensorial:
Un estmulo sensorial es todo aquello que tocamos, olemos, sentimos, vemos y omos.
Nuestro cerebro se encarga de seleccionar y descartar aquellos estmulos que no son
relevantes, permitiendo as que nuestra atencin se concentre en la informacin ms
importante que en un momento determinado recibimos del ambiente.
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A los nios autistas se les dificulta llevar a cabo ese proceso de filtracin.Pueden
reaccionar excesivamente a los estmulos sensoriales, o bien puede suceder que su
nivel de respuesta a ellos sea muy bajo o casi nulo. Por ejemplo, a algunos nios
autistas las seales sonoras de la tiendas les resultan sumamente angustiantes: es
posible que lleguen a taparse los odos y que hagan una rabieta hasta que sus padres
decidan sacarlos de la tienda. Otros nios pueden parecer cautivados por los ruidos
que hacen ellos mismos o por los que provienen del ambiente, como son las sirenas de
las patrullas que se oyen de lejos. No obstante, excepto por esa vigorosa reaccin
nicamente ante estos ruidos, al parecer los nios autistas no responden a ningn
otro sonido y, en efecto, en otras ocasiones puede parecer que incluso estn sordos.
No sabemos con exactitud por qu los sonidos afectan de esta manera a los nios
autistas, pero segn parece ello forma parte de su tendencia general a reaccionar
excesivamente a algunos estmulos y a dar una respuesta baja a otros.
Un nio autista puede sentir fascinacin por las luces, las secuencias de colores, los
logotipos, las formas o la configuracin de las letras o las palabras. Puede asimismo
confundirse al rascar o frotar ciertas superficies. De la misma manera, es posible que
rechace furiosamente ciertos alimentos con determinada textura, como la aspereza
del pan tostado. Puede reaccionar al movimiento de manera anormal. Algunos nios
autistas les encanta que los lancen al aire, o dan vueltas y vueltas sobre s mismos sin
marearse nunca, al parecer. Otros experimentan un miedo intenso ante el barullo
domstico (el ruido producido por los electrodomsticos.) o debido al movimiento de
los elevadores.
En trminos generales, podemos decir que los nios autistas, en especial los ms
pequeos, supuestamente emplean ms los sentidos del gusto y del olfato que los del
odo y la visin para aprender e indagar. Su reaccin al fro o al dolor puede variar
desde la indiferencia hasta la hipersensibilidad, o desplazarse impredeciblemente de
un extremo a otro.
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5. Los retrasos en el desarrollo y diferencias en el mismo:
Los nios que carecen de necesidades especiales se desarrollan en todas las reas
siguiendo un ritma relativamente uniforme. A una edad determinada, las habilidades
de un nio pueden estar ligeramente por delante o por detrs de las de la mayora de
los nios y funcionar correctamente dentro de los lmites de lo normal. Los nios
autistas, este proceso de desarrollo no es de ninguna manera uniforme. Su ritmo de
desarrollo es bastante diferente, en particular por lo que se refiere a las habilidades de
comunicacin, sociales y cognoscitivas. En contraste, el desarrollo motor, la habilidad
de caminar, saltar, subir escaleras y manipular con los dedos objetos pequeos, puede
ser relativamente normal o demorarse apenas un poco.
La secuencia del desarrollo dentro de cualquiera de esas reas tambin puede
apartarse de lo comn. Puede ser capaz de leer palabras y frases complejas como
accin o los amos del universo y, no comprender el sonido de cada una de las
vocales y de las consonantes.
En algunas ocasiones las habilidades se manifiestan en los nios autistas a la edad que
era de esperarse para luego desaparecer. Un nio puede desarrollar aparentemente el
lenguaje hablado a la edad en que es normal hacerlo, para luego, ms o menos hacia
los dos aos de edad, dejar de hablar sbitamente.
6. Los comienzos del autismo durante la infancia o en la niez:
Este sntoma se inicia durante la infancia o la niez. El autismo es una discapacidad
crnica y congnita. Por lo general, los padres obtienen el dilogo antes de que su hijo
cumpla los 36 meses de edad.
Ahora bien, independientemente de la edad que tenga la criatura cuando se le
diagnostica, los nios autistas casi siempre exhiben los otros cinco sntomas, en mayor
o menor grado, durante toda su vida. En algunas criaturas, la severidad de los
sntomas disminuye alrededor de los cinco o seis aos de edad. Este cambio puede
tener lugar antes en algunos pequeos que han tenido acceso a programas altamente
especializados de intervencin temprana.
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3. CARACTERSTICAS:
Las caractersticas por las que podemos reconocer a un nio autista son
variadas, es un sndrome (conjunto de anomalas) y no es una enfermedad. Se
considera que una persona es autista si tiene o ha tenido en alguna etapa de su vida,
cuando menos siete de las siguientes caractersticas:
* Lenguaje nulo, limitado o lo tena y dej de hablar.
* Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras).
* Parece sordo, no se inmuta con los sonidos.
* Obsesin por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montn de
lpices o cepillos sin razn alguna.
* No tiene inters por los juguetes o no los usa adecuadamente.
* Apila los objetos o tiende a ponerlos en lnea.
* No ve a los ojos, evita cualquier contacto visual.
*No juega ni socializa con los dems nios.
* No responde a su nombre.
* Muestra total desinters por su entorno, no est pendiente.
* No obedece ni sigue instrucciones.
* Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigindola a lo que desea.
* Evita el contacto fsico. No le gusta que lo toquen o carguen.
* Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rtmica y constante.
* Gira o se mece sobre s mismo.
* Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado.
* Camina de puntitas (como ballet).
* No soporta ciertos sonidos o luces (por ejemplo, la licuadora o el
microondas).
* Hiperactivo (muy inquieto) o extremo pasivo (demasiado quieto).
* Agresividad y/o auto agresividad (se golpea a s mismo).
* Obsesin por el orden y la rutina, no soporta los cambios.
* Se enoja mucho y hace rabietas sin razn aparente o porque no obtuvo algo.
* Se re sin razn aparente (como si viera fantasmas).
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* Comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrn una y otra vez
en forma constante.
Esta lista se da como referencia pero ser necesaria el diagnstico del neurlogo as
como la valoracin del psiclogo.
4. ETIOLOGA DEL AUTISMO.
Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos
investigadores creen que es el resultado de algn factor ambiental que interacta con
una susceptibilidad gentica.
Bases neurobiolgicas:
La evidencia cientfica sugiere que, en la mayora de los casos, el autismo es un
desorden heredable. Es tan heredable como la personalidad o el cociente intelectual.
Los estudios de gemelos idnticos han encontrado que si uno de los gemelos es
autista, la probabilidad de que el otro tambin lo sea es de un 60%, pero de alrededor
de 92% si se considera un espectro ms amplio. Incluso hay un estudio que encontr
una concordancia de 95,7% en gemelos idnticos. La probabilidad en el caso de
mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clsico y
de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias
significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos. En
definitiva, est claro que el autismo es sumamente gentico y se obtiene, por lo
general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado
que estas diferencias genticas, aunque resultan en una neurologa atpica y un
comportamiento considerado anormal sean de origen patolgico.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del
cerebro, incluyendo el cerebelo, la amgdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos
familiares. En particular, la amgdala e hipocampo parecen estar densamente
poblados de neuronas, las cuales son ms pequeas de lo normal y tienen fibras
nerviosas subdesarrolladas. Estas ltimas pueden interferir con las seales nerviosas.
Tambin se ha encontrado, que en el cerebro de un nio autista es ms grande y
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pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de
un desarrollo atpico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar
que muchos de estos estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de
los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tiene diferencias en la produccin
de serotonina y otras molculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos
hallazgos son intrigantes, stos son preliminares y requieren ms estudios.
Factores ambientales:
A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente
heredable, parecen tambin indicar que el nivel de funcionamiento de las personas
autistas puede ser afectado por algn factor ambiental, al menos en una porcin de los
casos. Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en
realidad padecen de una condicin desconocida causada por factores ambientales que
se parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han
postulado que no existe el autismo en s mismo, sino una gran cantidad de
condiciones desconocida que se manifiestan de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podran afectar el
desarrollo de una persona genticamente predispuesta al autismo Intoxicacin por metales pesados:
Se ha indicado que la intoxicacin por mercurio, particularmente, presenta sntomas
similares a los del autismo. Sin embargo, la evidencia cientfica existente al respecto
demuestra que la sintomatologa es muy diferente.
Factores obsttricos:
Hay un buen nmero de estudios que muestran una correlacin importante entre las
complicaciones obsttricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto
podra ser indicativo de una predisposicin gentica nada ms. Otra posibilidad es que
las complicaciones obsttricas simplemente amplifiquen los sntomas del autismo.
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Estrs:
Se sabe que las reacciones al estrs en las personas autistas son ms pronunciadas en
ciertos casos. Sin embargo, factores psicognicos como base de la etiologa del
autismo casi no se han estudiado desde los aos 70, dado el nuevo enfoque hacia la
investigacin de causas genticas.
cido flico:
La suplementacin con cido flico ha aumentado considerablemente en las ltimas
dcadas, particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este
podra ser un factor, dado que el cido flico afecta la produccin de clulas, incluidas
las neuronas. Sin embargo, la comunidad cientfica todava no ha tratado este tema.
Criaza:
Entre los aos 50 y los 70 se crea que los hbitos de los padres eran corresponsables
del autismo, en particular, debido a la falta de apego, cario y atencin por parte de
madre-padre denominados madre-padre de refrigeradora (refrigerator motherfather). Esta teora, principalmente definida por Bruno Bettelheim en ese tiempo,
habra sido desacreditada y no exista evidencia que la compruebe. Todava existe esta
creencia hasta cierto punto entre el pblico no especializado y semi-profesionales en
el rea.
Toda la teora del Apego del psicoanalista John Bowlby, se basa en la potencia de salud
mental que proporciona el apego al beb.
Sin embargo, ciertas investigaciones relacionaron la privacin institucional profunda
en un orfanato con la aparicin de un nmero desproporcionado de nios con
sntomas cuasi-autistas (aunque sin las caractersticas fisiolgicas). Se postula que
este fenmeno es una fenocopia del autismo.
Causas conocidas:
En una minora de los casos, desrdenes tales como el sndrome de X frgil, sndrome
de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubola congnita causan
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comportamiento autista, y podran diagnosticarse errneamente como autismo.
Otros desrdenes, incluyendo el sndrome de Tourette, impedimentos en el
aprendizaje y el trastorno de dficit de atencin, a menudo ocurren con el autismo
pero no lo causan. Debido a razones desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las
personas con autismo tambin desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta.
Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al
autismo, sus sntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o
temprano en la etapa adulta. La mayora de las personas con esquizofrenia tambin
tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo.
4.1 ETIOLOGA DEL AUTISMO. TEORAS
Al abordar la etiologa del trastorno, o dicho de otra forma, al enfrentarnos al estudio
de las causas que lo originan, esta aludida complejidad, nos obliga a barajar distintos
campos o reas de trabajo. No se pueden establecer las causas nicamente en campos
como la gentica, tan de boga hoy en da, o la neurobiologa, y s debemos plantear
como plausibles aquellas teoras que tratan de acercarnos a la realidad del sndrome
desde perspectivas psicolgicas o pedaggicas.
Siguiendo esta lnea, nos hacemos eco de un artculo elaborado por el Dr. Eduardo
Hernndez, Pediatra y Terapeuta de la Conducta Infantil, donde al tratar la etiologa del
autismo el autor escribe que entre las teoras que ms aceptacin han tenido estn las
genticas, las neurobiolgicas y las psicolgicas, refirindose a las mismas en los
siguientes trminos:
Etiologa Gentica
Inicialmente se consider un mecanismo de transmisin autosmica recesiva (por

anlisis de segregacin familiar, y por hallazgos concordantes en gemelos
monocigticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que
actan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia
Multiplicativa.
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Tambin se ha sealado el llamado sndrome del cromosoma X frgil, es decir la falta
de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa del
sndrome autista.
Siguiendo a Csar Mauricio y otros son muchas las pruebas que indican que ciertos
factores fsicos que trastornan la funcin cerebral, juegan un papel importante en la
etiologa del autismo. Desde el punto de vista clnico, algunos signos neurolgicos
indican la existencia de una disfuncin primaria del sistema nervioso. Existen pruebas
significativas de la existencia de una predisposicin gentica en algunos casos, siendo
posible que un factor primordial para la produccin del autismo, sea heredado y
aunque no est claro cul pueda ser, se habla de la posibilidad de que el autismo se
herede por el cromosoma "Frgil X" el cual se observa con mucha frecuencia en los
nios con retardo mental."
Etiologa Neurobiolgica
Se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, especficamente de la

serotonina que se encuentra aumentada en los nios con sndrome autista
(hiperserotoninemia), que altera el funcionamiento cerebral.
Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, especficamente cambios
en el nmero y tamao de las neuronas de los ncleos cerebelosos, que sugiere un
trastorno evolutivo en las relaciones sinpticas de estos ncleos. Estudios de
neuroimgenes han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en
la corteza cerebral y en el sistema lmbico. Tambin existen hallazgos inmunolgicos
que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas, especficamente una
inmunoglobulina A baja y una actividad deficiente del sistema del complemento.
Segn Csar Mauricio y otros, el enfoque bioqumico plantea a existencia de una
deficiencia a nivel de neurotransmisores, cuyos niveles extremos parecen influir en la
conducta atencional de los nios autistas. En la actualidad se habla de la teora de
Neurotransmisin Dopaminrgica, que seala la existencia de una hiperactividad en la
neurotransmisin dopaminrgica en ciertas vas que van al cerebro medio del sistema
19

lmbico, planteando as la posibilidad de una alteracin en la comprensin de los nios
con autismo.
Etiologa Psicolgica
Las teoras psicolgicas que se han empleado para explicar el problema son: la
socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y luego replanteada por Hobson
en los aos 80; la cognitiva de Leslie y Frith y una tercera que es la cognitivo afectiva.
* La teora socioafectiva de Hobson (1989), dice que los autistas carecen de
componentes constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas,
teniendo como consecuencia:
Falla en reconocer que los dems tienen sus propios pensamientos y/o sentimientos.
Severa alteracin en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simblicamente.
* La teora cognitiva postula que las deficiencias cognitivas se deben a una alteracin
que se denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los nios
puedan desarrollar el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con
contenido a otros.
* La teora cognitivo-afectiva, plantea que las dificultades de comunicacin y
sociales, tienen origen en un dficit afectivo primario, que se halla estrechamente
relacionado a un dficit cognitivo, esto explicara segn Mundy (1986), las dificultades
en la apreciacin de los estados mentales y emocionales de otras personas.
Podemos encontrar, tambin dos teora ms como la teora de la ceguera mental, y
por otro la de la "coherencia central" [Happ, 1997]. Ambas teoras son
complementarias, justificando cada una, caractersticas diferentes de este trastorno
generalizado.
* La "ceguera mental" se refiere a la incapacidad por parte de estas personas de
atribuir estados mentales a otras, lo que los incapacita para predecir o explicar los
comportamientos sociales; mientras que
* la "coherencia central" se refiere a la incapacidad de conectar informacin diversa
para construir un significado de ms alto nivel dentro de un contexto, lo que justifica
20

la capacidad superior en la memorizacin de palabras sueltas frente a la
memorizacin de frases completas con un sentido global.
Conviene, sin embargo, tener en cuenta que el hecho de considerar tantas teoras no
supone que cada una de ellas, por s sola, pueda explicar la naturaleza del autismo. En
la actualidad, se considera que la etiologa del autismo es multifactorial, lo que implica
la presencia de numerosos factores, explicados, a su vez, por distintas causas. De ah,
la existencia de tantas y variadas teoras. Sin embargo, como iremos viendo, entre
ellas se establece un marcado carcter de complementariedad, lo que nos lleva a
pensar que el conjunto de las mismas contribuye a la idea global de su definicin y
explicacin.
Teora socioafectiva o afectiva
La teora socioafectiva, inicialmente planteada por Leo Kanner, fue replanteada por
Hobson en los aos 80, definindose desde entonces como Teora de Hobson o Teora
Afectiva.
Peter Hobson, de acuerdo con los experimentos sobre reconocimiento de emociones,
sugiri que la ausencia de una teora de la mente en autismo es el resultado de un
dficit ms bsico, un dficit emocional primario en la relacin interpersonal. Para
Hobson, el problema del autismo no est causado por una inhabilidad para acceder a
las metarrepresentaciones; dicha incapacidad es considerada por este autor como una
consecuencia importante, aunque secundaria. Un dficit emocional primario podra
provocar que el nio no recibiera las experiencias sociales necesarias en la infancia y
la niez para desarrollar las estructuras cognitivas de la comprensin social. La
empata es un mecanismo psicolgico a travs del cual el beb se vincula con los
padres. El contacto emptico no est mediado por representaciones. A travs de la
empata, el beb percibe actitudes en las personas a las que ms tarde atribuir
estados mentales. El reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la
imitacin posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta concepcin, en el
autismo parece existir dificultades con el procesamiento de estmulos afectivos.
21

Las tesis de hobson, cercanas a la tesisi original que plante Leo Kanner, se resumen en
las siguientes propuestas: Los nios autistas carecen de los componentes de accin y
reaccin necesarios para el desarrollo de relaciones personales recprocas con los
dems.
La carencia de participacin de los nios autistas en la experiencia social conlleva un
fallo relacionado con reconocer a otras personas como personas con sentimientos,
pensamientos, deseos, intenciones, etc. y una grave alteracin en la capacidad de
abstraer y en la de sentir y pensar simblicamente.
Los nios con autismo tienen dificultades en apreciar, entender y aprender las claves
que regulan las relaciones interpersonales. Estas claves se caracterizan por ser sutiles,
complejas, pasajeras y variadas y los nios normales parecen venir biolgicamente
preparados para comprender estas claves. Los nios autistas, por el contrario, no
comprenden estas claves, slo entienden las que ofrece el mundo fsico: claves
concretas, simples, permanentes y constantes.
Teoras cognitivas
Las teoras cognitivas arrancan de investigaciones postuladas por autores como

Francesca Happ, Alan Leslie, Uta Frith o Simon Baron Cohen. Todos ellos
pertenecientes a una corriente que defiende que la etiologa del autismo es de
naturaleza cognitiva, y que tratan de explicar las caractersticas principales que
definen a las personas con autismo.
Dos son las teoras fundamentales y las dos pretenden explicar las alteraciones en la
socializacin y la comunicacin que, mayoritariamente, presentan las personas con
autismo. A la postre, veremos como ambas teoras, lejos de avanzar por caminos
separados, sugieren explicaciones complementarias.
Teora de la ceguera mental o teora de la mente
Partiendo de que el autismo se define en base a alteraciones en la socializacin, la
comunicacin y la imaginacin, que implican que el juego creativo sea sustituido por
22

intereses repetitivos estereotipados, la "ceguera mental", o tambin conocida como
"Teora de la Mente", trata de dar respuesta y explicar el conjunto de estos sntomas.
Esta explicacin que, an hoy en da resulta influyente, empez a mediados de la
dcada de los ochenta, a partir de estudios realizados sobre el desarrollo de la
comprensin social en los nios pequeos. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)
establecieron la hiptesis de que las personas con autismo no tienen una teora de la
mente, trmino utilizado para expresar la capacidad de atribuir estados mentales
independientes a uno mismo y a los dems con el fin de predecir y explicar los
comportamientos. Esta hiptesis estaba parcialmente basada en el anlisis de Leslie de
las habilidades cognitivas subyacentes en los nios normales de 2 aos para
comprender el juego de ficcin, junto con la observacin de que los nios con autismo
muestran alteraciones en la imaginacin. Esto condujo a la hiptesis de que el autismo
podra constituir una alteracin especfica del mecanismo cognitivo necesario para
representarse estados mentales, o mentalizar.
El primer test de esta teora consista en reconocer la creencia falsa de un personaje
en la prueba de Sally y Anne.
El experimento consisti en presentar a nios normales, con Sndrome de Down y
autistas dos muecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne. Sally tiene una canica y un
cesto. Anne tiene una caja. Sally pone la canica en su cesto y se retira, Anne cambia la
canica a la caja sin que Sally se d cuenta. Sally regresa ...; en ese momento es cuando
se le pregunta al nio:
"dnde buscar Sally su canica?"
Se presentan entonces dos tipos de creencias:
1- Creencia verdadera: el nio SABE que la canica est en la caja.
2- Creencia falsa: el nio SABE que Sally CREE que la canica est en el cesto..
Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de su muestra de nios con
autismo contestaron incorrectamente. Por el contrario, la mayor parte de los nios
normales de 4 aos, as como el 86% del grupo de nios con sndrome de Down,
contestaron correctamente. Fueron capaces de atribuir una falsa creencia a Sally:
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"Sally cree que la canica est en el cesto" aunque el nio sabe que la canica realmente
est en la caja, pues ellos vieron que Anne hizo ese cambio.
De los nios autistas de alto nivel cognitivo que participaron en el experimento slo 4
de 20 pudieron otorgar una falsa creencia a Sally. Los otros 16 nios respondieron a
sus propias creencias. Es decir slo el 20% fue capaz de atribuir el estado mental del
otro, lo que se conoce como metarrepresentacin.
La Teora de la Mente, as planteada define la incapacidad que presentan las personas
autistas para realizar una metarrepresentacin, para tener en cuenta el estado mental
de los otros, es decir lo que est pensando o debera pensar. En el caso del test de Sally
y Anne, el nio autista no se da cuenta de que Sally no vio que Anne haba cambiado la
pelota de cesta y por tanto al volver lo lgico es que buscara su pelota donde la haba
dejado. En realidad, lo que hace el nio autista es tener en cuenta slo su propio
pensamiento. Su respuesta errnea se produce porque se basa slo en lo que ha visto
y no puede imaginar lo que el otro est pensando.
La idea de que la gente con autismo tiene dificultades para comprender los
pensamientos y sentimientos de los dems ha sido til en muchos sentidos para el
estudio del autismo. La ceguera mental parece explicar bien la trada de alteraciones
sociales, de comunicacin y de imaginacin que muestran las personas con autismo de
cualquier edad.
Sin embargo, el autismo no slo se caracteriza por la existencia de este tipo de
alteraciones, lo que limita de alguna manera la explicacin que ofrece la Teora de la
Mente. Existen algunos aspectos, que han sido corroborados por informes de padres
sobre el desarrollo de sus hijos y que no pueden explicarse en base a una incapacidad
para conocer el estado mental de los otros. Estos aspectos son los que se recogen a
continuacin:
* Repertorio restringido de intereses
* Deseo obsesivo de invarianza
* Islotes de capacidad
* Capacidades de idiot savant (impresionantes en 1 de cada 10 nios autistas)
24

* Extraordinaria memoria de repeticin
* Preocupacin por partes de los objetos
Es evidente que la teora postulada no puede explicar todas las caractersticas del
autismo, y, por tanto, no puede explicar que el 20% del grupo autista superara la tarea
de Sally y Anne. De hecho algunas personas con autismo de alto funcionamiento han
mostrado, segn diversos estudios, que algunos de ellos pueden superar las tareas de
la teora de la mente de un modo continuado y que pueden aplicar estas habilidades
en otras reas, as como mostrar un comportamiento social perspicaz en la vida
cotidiana, personas que la propia Francesca Happ define como la Minora con
Talento.
Teora de la coherencia central
La presentacin de la Teora de la Coherencia Central se hace partiendo de los
estudios e investigaciones realizados por Uta Frith. sta mantena la firme creencia de
que tanto las capacidades como las deficiencias del autismo emergen de una nica
causa en el nivel cognitivo. Propuso que el autismo se caracteriza por un desequilibrio
especfico en la integracin de informacin a distintos niveles. Una caracterstica del
procesamiento normal de la informacin parece ser la tendencia a conectar la
informacin diversa para construir un significado de ms alto nivel dentro del
contexto, la coherencia central, en palabras de Frith.
Por ejemplo, lo esencial de una historia se recuerda fcilmente, mientras que lo
superficial se pierde rpidamente y es un esfuerzo intil retenerlo. Otro ejemplo de
coherencia central es la facilidad con la que reconocemos el sentido adecuado con el
contexto de muchas de las palabras ambiguas que usamos en el habla cotidiana
(revelar-rebelar; uso-huso; hay-ay; vaca-baca). Se puede observar tambin una
tendencia similar para procesar la informacin en un determinado contexto para
darle un sentido global con material no verbal por ejemplo, nuestra tendencia diaria
para no tomar en cuenta los detalles de una pieza de un rompecabezas y basarnos en
la posicin que esperamos ocupe dentro del conjunto del cuadro.
25

Frith sugiri que esta caracterstica universal del procesamiento humano de la
informacin estaba alterada en el autismo, y que una falta de coherencia central
podra explicar de manera muy sucinta algunas de las capacidades y dficit que la
Teora de la Mente no poda explicar.
En base a esta teora, Frith predijo que las personas con autismo seran relativamente
buenas en aquellas tareas en las que se primaba la atencin en la informacin local
(procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo haran mal en tareas que
requiriesen el reconocimiento del sentido global. Un ejemplo interesante es el
procesamiento de caras, tarea que parece implicar dos tipos de procesamiento, el de
los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente las personas autistas parecen no
presentar problemas para procesar rasgos, esta facilidad puede desaparecer cuando
se trata de reconocer la expresin emocional de la cara, ya que aqu es necesario un
procesamiento de conjunto; esto hace que las personas con autismo tengan
dificultades relativamente importantes para reconocer las emociones.
En el desarrollo de la Teora de la Coherencia Central, las investigaciones y las
evidencias empricas demostraron que las personas autistas presentaban un doble
rasgo: por un lado, las capacidades que el hecho de percibir de manera notable las
partes sobre el todo les confera. As resultaban excelentes en pruebas como el test de
las figuras enmascaradas, donde deban descubrir una figura escondida (un tringulo
o la forma de una casa) dentro de un dibujo mayor con un significado concreto (por
ejemplo, un reloj). O tambin en pruebas como el diseo de bloques de las Escalas de
Inteligencia de Weschler, que consista en la separacin de dibujos lineales en
unidades lgicas, de forma que los bloques individuales se puedan utilizar para
reconstruir el diseo original a partir de las partes separadas, donde los sujetos
autistas demostraban un rendimiento superior, a menudo, en relacin con otras
personas de su misma edad. Y por otro, los dficit, pues aunque esta teora otorga
ventajas significativas en aquellas tareas en las cuales es til un procesamiento
preferente de las partes sobre el todo, la misma teora supone desventajas
considerables en las tareas que consisten en la interpretacin de estmulos
individuales en funcin del contexto y del significado global.
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Teora cognitivo afectiva
Otros investigadores como Mundy o Sigman han sugerido que el autismo podra ser el
resultado de un doble proceso evolutivo alterado en el que, en primer lugar, pueden
observarse anomalas neurobiolgicas en los mecanismos de autorregulacin del
arousal que dificultaran las respuestas adecuadas a los estmulos sociales y
ambientales. En segundo lugar, existiran alteraciones especficas en las habilidades
de representacin que, combinadas con las anteriores, provocaran un dficit en la
atencin conjunta, el cual implica ya una integracin del afecto propio y ajeno, as
como de la cognicin de los objetos. La incapacidad de los sujetos autistas para
establecer patrones de atencin conjunta limitara gravemente la capacidad de estas
personas para desarrollar las habilidades sociales que precisan la comprensin de las
seales que informan socialmente del afecto y de las capacidades cognitivas que
requieren una experiencia compartida. La referencia social temprana y la atencin
conjunta conllevan tanto factores emocionales, como cognitivos.
4. 2. CANTAS PERSONAS PADECEN AUTISMO?
En Estados Unidos de Amrica hay por lo menos 360.000 personas con autismo, de las
cuales un tercio son nios. El autismo ocupa el cuarto lugar en al lista de los
trastornos del desarrollo ms comunes. Slo es superado por el retraso mental, la
epilepsia y la parlisis cerebral. El autismo se presenta en cuatro o cinco de cada 10
mil nacimientos. Los nios que padecen la modalidad ms severa de este trastorno
probablemente constituyen slo 2 o 3% de los nios autistas. Algunos investigadores
sostienen que el autismo se presenta en 15 de cada 10 mil nacimientos, pero en esa
cifra incluyen a los nios que tienen slo algunos de los sntomas de ese trastorno.
Una vez ms, recuerde que independientemente del nmero o de la severidad de los
sntomas, el tratamiento para todos estos nios es bsicamente el mismo.
5. EL AUTISMO EN LAS DIFERENTES EDADES.
Aun cuando algunos nios se ven diferentes desde que nacen, un diagnstico
definitivo requiere un seguimiento de varios meses. Las diferentes manifestaciones
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del sndrome aparecen durante el primer ao de vida en el 31% de los casos; entre el
primero y el segundo ao en el 44% de los casos. En el 25% restante, los sntomas se
hacen presentes con posterioridad a los 24 meses (DeMyer, 1979).
Cuando los sntomas no estn presentes desde el nacimiento, se produce un desarrollo
inicial prcticamente normal, y al surgir la sintomatologa ocurre una detencin del
desarrollo, o bien una regresin (pierden habilidades ya adquiridas). A continuacin
mencionaremos los sntomas presentes en las diferentes edades, iniciando con la
descripcin del nio que presenta el sndrome desde el primer ao de vida.
5.1 PRIMER AO DE VIDA.
Aun cuando muchos padres reportan un excelente primer ao de vida,
aproximadamente la mitad relatan que el beb era menos alerta que sus hermanos a
esa edad, y que pareca interesarse poco en su entorno. Cerca de una tercera parte
podan permanecer en la cuna por horas sin requerir atencin, aunque respondan
cuando los padres se les acercaban (DeMyer, 1884).
Algunos bebs autistas pueden no responder al abrazo de la mam y ser difciles para
acomodarse en los brazos, mientras que otros se dejan caer como sacos de arena.
En los nios normales, una de las primeras seales de conducta social es la sonrisa
que aparece ante el rostro de un adulto, hacia los dos meses de edad. El nio autista
puede parecer contento, pero su sonrisa no es social, pues no ocurre como respuesta a
la atencin y cuidado que recibe del adulto, sino a otros estmulos con frecuencia
difciles de identificar para el observador.
As tambin, el beb normal reacciona con rapidez y curiosidad ante el rostro de la
madre, explorndolo con sus manos; el nio autista rara vez la ve, y es caracterstico
que aun al alimentarlo, no se d el contacto visual ni explore sus rasgos con las manos.
Alrededor de los 8 meses, cuando se presenta normalmente la angustia ante los
extraos, el beb autista parece no diferenciar a las personas familiares de las
extraas, y estar desinteresado en las personas en general.
Los juegos que frecuentemente entretienen a los nios pequeos, como esconderse
tras un trapo, jugar tortitas o pon-pon, resultan indiferentes para el nio autista.
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Parece gozar ms de los juegos que lo estimulan sensorialmente, como caballito,
cosquillas o ser lanzado al aire, pero ninguno de estos juegos requiere interaccin
personal (Paluszny, 1987). El pequeo autista se concentra a menudo en la
observacin de algo (una luz, un mvil, las briznas de polvo que brillan con el sol, o su
mano ondulante frente a los ojos), as como producindose sensaciones al rascar
interminablemente la sbana, mecerse o golpear su cabeza contra algo. Aun desde
temprana edad, es poco curioso respecto de su ambiente y prefiere manipular objetos
en forma repetitiva o estimularse provocndose diversas sensaciones.
En relacin al lenguaje, el beb autista carece del juego vocal de los tres meses y
tampoco produce sonidos con intencin comunicativa a los 6 meses. Parece ms bien
incapaz de entender o responder al lenguaje. Sin embargo es frecuente que este
problema no se advierta sino hasta ms tarde, pues puede llegar a aprender algunas
palabras que usa repetida e indiscriminadamente, dando a los padres y al pediatra la
tranquilidad de que hay lenguaje. Tampoco trata de comunicarse por gestos o
imitaciones.
Algunos bebs autistas son hiperexcitables e irritables. Pueden llorar por largos
perodos sin causa aparente, dormir mal y relajarse nicamente cuando se mecen o se
les mece.
Muchos de los sntomas reportados en el primer ao, se parecen a aquellos presentes
en nios con otros trastornos del desarrollo. Por lo tanto, es difcil que durante el
primer ao pueda diferenciarse al nio autista
de otros nios con trastornos
cerebrales, y tal vez aun de nios normales, especialmente si tomamos en cuenta que
su desarrollo motor es generalmente adecuado.
5.2 SEGUNDO Y TERCER AO.
A medida que el nio autista avanza en su segundo ao, la falta de respuesta
emocional hacia sus padres y la falta de lenguaje, se hacen ms evidentes. Los padres
empiezan a decir que vive en su propio mundo, pues no hay contacto visual y acta
con indiferencia a los intentos de interaccin que hacen los adultos. Es prcticamente
imposible hacerlo sonrer o consolarlo cuando llora.
29

Los movimientos repetitivos, como mecerse, golpearse la cabeza o aletear las manos,
resultan ms significativos. Empieza a llamar la atencin de los padres, la aparente
carencia de reacciones al dolor que muestra el nio. Si bien parece insensible a ciertos
estmulos, puede ser hipersensible a otros, y asustarse mucho ante ruidos como el de
un papel cuando se arruga.
Les fascinan los objetos que giran, y pueden pasar largo rato dando vueltas sobre s
mismos, al tiempo que palmean las manos o las aletean con gran excitacin. Con
frecuencia, tanto la excitacin como el llanto desconsolado, se presentan sin causa
aparente.
No usan los juguetes ni los objetos normalmente. As, no arrastran un carrito haciendo
ruidos de motor; ms bien lo voltean y hacen girar las ruedas. Son incapaces de
simular situaciones a travs del juego y no participan en actividades que requieran
reglas o la interaccin recproca con otros nios.
En general, los nios autistas tienen un retraso en la adquisicin de habilidades de
auto-cuidado, como comer y vestirse. El control de esfnteres suele ser un verdadero
problema y aun cuando puede lograrse entre los 3 y 4 aos con mucho esfuerzo, las
evacuaciones accidentales persisten mucho tiempo despus de que fueron
adiestrados.
Sus hbitos alimenticios presentan tambin caractersticas singulares, pues evitan
cierto tipo de comida, pero consumen espordica o rutinariamente grandes
cantidades de otro tipo de alimento. As, hay das que casi no comen nada, y otros en
que ingieren en una sola comida, lo que sera la racin de dos adultos.
Los trastornos en el lenguaje varan desde el mutismo, hasta la ecolalia e inversin
pronominal (usar el t en vez de yo). En el pequeo, el mutismo asociado a la falta
de atencin y respuesta, puede hacer pensar a los padres que el nio es sordo, por lo
que es frecuente que lo lleven a valorar en este sentido. Si hay habla, sta tendr
defectos en cuanto a cantidad y contenido, y se presenta usualmente sin comprensin
del sentido, slo como una repeticin inmediata o tarda de lo escuchado.
La comunicacin no-verbal es tambin defectuosa. Es incapaz de comunicarse por
gestos o pantomima. Piden lo que quieren usando la mano de otros como instrumento
30

para alcanzarlo, o guiando a los padres hacia el objeto que desean. Aun en estos casos,
con frecuencia es difcil adivinar qu quieren.
5.3. NIEZ TARDA Y ESCOLAR.
Cuando el nio autista tiene cuatro aos, la familiar, el mdico y aun parientes y
amigos, se preocupan por el desarrollo tan extrao de este nio. Las reas
problemticas que aparecieron desde los primeros aos, se hacen cada vez ms
evidentes y se nota ms la diferencia entre l y los otros nios de su edad. As por
ejemplo, mientras que los nios de 4 aos son en su mayora independientes y gustan
de relacionarse con otros nios, el nio autista muestra rarezas en su alimentacin, no
se viste solo, no se relaciona con nios y prefiere jugar solo. Se fascina con sus juegos
estereotipados y repetitivos, y en ocasiones, desarrolla una especial liga con algn
objeto o juguete, o cierta prenda de vestir.
La comunicacin, en especial la verbal, contina siendo el problema principal. A los 3
o 4 aos pueden carecer por completo de comprensin y de lenguaje expresivo,
aunque es frecuente que se observen ciertas palabras: un lenguaje defectuoso que
muchas veces slo entienden los padres. Pueden mostrar ecolalia demorada y llegan a
repetir de memoria largos monlogos, pero lo hacen en forma automtica y sin
intencin comunicativa. Otros tienen cierto repertorio verbal para comunicarse, y
aunque logran hacerlo, es exclusivamente con el propsito de obtener algo, o cuando
se les demanda una respuesta. El tipo de comunicacin que pretende compartir con
otros las propias experiencias, vivencias o percepciones, y que aparece en los nios
alrededor de los 3 o 4 aos, con frecuencia nunca se presenta en el autista.
Otra rea de frecuente preocupacin en nios autistas ms grandes, son los
berrinches y ataques agresivos que presenta, a menudo violentos y sin provocacin
alguna. Estos pueden estar presentes desde los primeros aos, por el tamao y la
fuerza que puede tener un nio pequeo, facilitan su manejo. Sin embargo, a medida
que pasa el tiempo, tienen ms movilidad y por lo tanto ms oportunidad y
capacidades para herir seriamente a otros t a s mismos. La impredictibilidad, rapidez
y habilidad del nio autista mayor para producir daos reales, pueden representar un
31

problema serio para padres, hermanos y terapeutas, as como impedir la participacin
del autista en ambientes sociales, escuela o lugares pblicos. Es por lo anterior, que en
el caso de nios que presentan agresiones o auto-agresiones, es importante educarlos
desde pequeos para suprimir estos ataques, antes de que sean fsicamente difciles
de controlar.
6.EL LENGUAJE EN EL NIO AUTISTA.
Los nios/as autistas manifiestan alteraciones ms o menos graves en su desarrollo
comunicativo-lingstico. Podra decirse que hacia los dos aos ningn nio/a autista
presenta lenguaje y que en un 50% de los casos de Kanner, a los 5 aos era nulo,
discurriendo paralelamente mudez y pobreza gestual. Estas alteraciones van desde el
mutismo hasta un lenguaje caracterizador por:
Falta de formacin espontnea de frases.
Desconocimiento semntico de vocablos.
Ecolalia inmediata o diferida.
Alteracin de los elementos prosdico.
Limitada capacidad de abstraccin.
Secuenciacin atemporal de ideas.
Cambio pronominal.
Frecuente uso del no.
Las alteraciones del lenguaje en el nio y la nia autista vamos a presentarlos desde
una triple perspectiva:
6.1. ALTERACIONES DEL LENGUAJE GESTUAL Y MMICO:
En general, el autista tiene un lenguaje gestual muy limitado. Dado el desinters o
indiferencia que muestran por su entorno, no comprenden el lenguaje gestual de los
dems
y,
consecuentemente, no
saben expresarse
mmicamente;
esto es
especialmente observable en los primeros aos de vida donde puede adquirir cierta
comprensin gestual si desarrolla la capacidad de observacin visual. Con frecuencia
hade enserseles gestos sociales tan simples como la sonrisa o el abrazo.
32

Asimismo, el nio/a autista presentan limitaciones psicomotrices debido, entre otra
causas, a su posible retraso psicomotor, a sus alteraciones del control motor y a la
confusin de movimientos espaciales (izquierda/derecha, arriba/abajo). Esta torpeza
de movimientos genera obstculos a la hora de imitar los gestos de los dems. Slo
utilizan un lenguaje corporal (coger de la mano a alguien) cuando desean obtener
algo, aunque a veces conducen a la persona a un lugar y despus no expresan nada.
Las dificultades de interaccin social, sus pobres respuestas a las emociones de los
dems y sus parcas expresiones emocionales hacen de los autistas sujetos con un
lenguaje mmico muy reducido que slo experimentarn grandes cambios en funcin
de sus propias caractersticas y de la eficacia de la intervencin aplicada.
La dificultad para el nio/a autista no estriba slo en el cmo comunicarse, sino en la
elaboracin de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones.
Los autistas tardan mucho en comienza a hablar, incluso el 50% de ellos
permanecern sin habla, pero, a diferencia de quienes tiene retraso en el desarrollo
del lenguaje o de los sordos, no utilizan gestos como sustitutos del lenguaje.
6.2. ALTERACIONES DEL LENGUAJE PRODUCTIVO.
Algunos autistas no adquieren lenguaje oral, aunque otros llegan a utilizar un lenguaje
muy caracterstico. Uno de estos sntomas es la ecolalia, la repeticin de palabras o
frases emitidas por el propio sujeto o por otras personas. Repite de forma mecnica lo
que ha odo sin intencin comunicativa. Algunos ya no pasan de esta etapa. Estas
repeticiones pueden producirse tan pronto como las oyen (ecolalia inmediata) o
tratarse de repeticiones atemporales (ecolalia diferida, demorada o retardada). Como
sabemos, la ecolalia puede darse durante alguna fase de la adquisicin del lenguaje en
algunos sujetos normales, si bien en estos casos no suele perdurar en el tiempo y est
cargada de mayores intenciones comunicativas que en los nios/as autistas.
Las alteraciones articulatorias y los trastornos en los elementos prosdicos del
lenguaje suelen darse en los nios /as autistas. Si a veces repiten con bastante
correccin frases sencillas o palabras que han odo en un momento determinado
(ecolalia demorada), lo normal es que en su
expresin espontnea afloren las
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alteraciones en la articulacin, tono de voz, acentos, pausas Incluso en algunos casos
se observa hasta cierta riqueza semntica pero que bien analizada, evidencia una
incapacidad real para la comunicacin.
Su habla es lenta, irregular y entrecortada; a veces rpida y a veces montona. Su voz
es aguda, gritona o gutural y apenas audible. EL nio/a autista tiene generalmente
dificultades en el control de la intensidad de su voz. En algunos, los problemas de
articulacin son ms acusados que los de comprensin, aunque tambin hay sujetos
que nunca tuvieron dificultades de pronunciacin.
Abundan las frases prohibitivas, con enunciados de marcado carcter negativista.
Respecto al cambio entre los pronombres, parece existir una correlacin entre la
emisin pronominal y la ecolalia, por lo que se sugiere que la primera puede ser
consecuencia de la segunda.
El retraso en el desarrollo sintctico es otra de las manifestaciones a destacar. La falta
de estructuracin lgica de la frase es similar a la de los nios y nias normales,
aunque en los nios/as autistas exista una mayor perdurabilidad temporal de las
construcciones asintcticas. La eliminacin de nexos, determinantes, hace que su
produccin adquiera, en ocasiones, formas telegrficas.
La utilizacin del presente, en detrimento de otros tiempos verbales es otro sntoma
del lenguaje de los nios/as autista, los cuales tienden grandes dificultades en el uso y
comprensin de los tiempos verbales por su desconcertante caracterstica de cambiar
segn las circunstancias.
6.3. ALTERACIONES DEL LENGUAJE COMPRENSIVO.
La mayora de los nios/as autistas no manifiestan inters por el lenguaje; muestran
respuestas contradictorias a los sonidos de su entorno, siendo especialmente
receptivos a ciertos sonidos de su entorno, siendo especialmente receptivos a sonidos
e indiferentes hacia otros, lo cual va a condicionar el desarrollo de su lenguaje
comprensivo.
34

Adems, la polisemia lingstica tiene un escaso valor para el nio/a autista. Estos
nios/as tienden a aprender un solo nombre para cada cosa con lo que fcilmente
llegan a confundir palabras que poseen ms de un significado.
Se pueden detectar confusiones en la interpretacin causal del lenguaje, as como el
seguimiento de instrucciones que impliquen ms de una respuesta. Lo nios/as
autistas suelen quedar desconectados ante un enunciado que contenga ms de un
elemento de informacin, siendo evidentes los problemas de comprensin y
produccin oral antes de que hayan comenzado a hablar.
Como sealan RICKS y WING (1989), el desarrollo de la comprensin del lenguaje es
lento. Algunos autistas gravemente retrasados puede que jams lleguen a desarrollar
la menos consciencia lingstica; otros pueden alcanzar una capacidad comprensiva
variable segn los casos. Expresiones como determinador giros, frases hechas,
resultan casi inteligibles para el nio/a autista.
De todo lo expuesto se desprende que las alteraciones del lenguaje en los nios/as
autistas abarcan tanto aspectos de la competencia como de la actuacin lingstica del
hablante. Podra decirse que se da una incapacidad en el dominio del lenguaje como
instrumento de comunicacin y una intencin de evitar el uso de tal instrumento. Hay
autores que sealan que los componentes fonolgicos y morfolgicos del lenguaje
autista se ajustan a las pautas de adquisicin de los nios/as normales, aunque estn
afectados por un retraso severo en su desarrollo. Sin embargo, los componentes
semntico y pragmtico del lenguaje presentan pautas de desviacin severa en su
desarrollo que seran especficas del sndrome autista.
En definitiva, las dimensiones del sistema lingstico se presentarn con alteraciones
importantes en aquellos sujetos autistas que han logrado desarrollar un lenguaje oral.
7. ATENCIN TEMPRANA EN NIOS CON TRASTORNOS AUTISTAS

Elegimos atencin temprana por entender un trmino ms genrico, integrador y
global que estimulacin precoz, atencin precoz o estimulacin temprana. Este trmino
presenta una visin global de la intervencin, enmarcada en una etapa inicial de la
35

niez que puede extenderse adecundose a las necesidades individuales pero tambin
abarca las relaciones familiares, necesidades tcnicas, comunitarias, etc
En atencin temprana pretendemos englobar la atencin sistemtica a la poblacin
infantil, en especial en aquellos nios afectados por distintos cuadros de retraso o
alteracin del desarrollo. Entendemos esta atencin como un programa individual y
personalizado que debe ser desarrollado de forma global y coordinada
desde
distintos mbitos (salud, educacin, servicios sociales) y que debe trabajar al mximo
los conceptos de globalidad, sistematizacin y planificacin de la intervencin,
integrando en todo el proceso de atencin a la familia para potenciar su participacin
activa en l.
El concepto TEA tiene una utilidad concreta al considerar el autismo como un
continuo que se presenta en diversos grados en diferentes cuadros de desarrollo, con
alteraciones frecuentes en la socializacin, la comunicacin verbal/no verbal y
patrones restrictivos/repetitivos de conducta (trada de Wing), que se encuentran en
dos a tres de cada mil personas, de los cuales slo una pequea minora rene
estrictamente las condiciones tpicas que definen el autismo de Kanner.
Los nuevos avances cientficos estn posibilitando que en algunos casos estas
alteraciones puedan ser subsanadas o compensadas con una intervencin puntual
especfica evitando la aparicin de otras deficiencias asociadas con la alteracin
inicial. En aquellos casos en los cuales no es posible subsanar el dficit esta
intervencin podra facilitar un mejor pronstico evolutivo de la alteracin y en
definitiva una mejor calidad de vida para el individuo en proceso de desarrollo, su
entorno familiar y para el conjunto de la sociedad.
8. PATRN EVOLUTIVO DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.
Tomaremos en nuestro anlisis como punto de partida el estudio de Rivire (2000).
En l se reuna informacin retrospectiva sobre el desarrollo inicial de los hijos de 100
familias de nios diagnosticados como autista con diagnstico confirmado por dos
profesionales independientes.
36

La poblacin de referencia estaba compuesta por un total de 79 nios y 21 nias, con
una ratio de 3,76/1 respondiendo a la distribucin en mltiples estudios realizados
con poblacin con autismo. En este estudio un 82 % de las familias observaron a lo
largo de los dos primeros aos de vida una serie de conductas comunes en sus hijos.
-
Entre el 95%, ausencia de protoimperativos (no se comunicaban para

pedir).
En el 97%, ausencia de protodeclarativos (no comunicacin para compartir

experiencias).
El 67% de las familias coincidi en caracterizar a los nios como muy

tranquilos durante el primer ao de vida.
Del citado estudio de Rivire se desprende que existen ciertas caractersticas comunes
que podran permitirnos un diagnstico precoz que pudiera funcionar como
screening, si no certero, s determinante para el inicio de una atencin temprana. Las
caractersticas del patrn tpico en el desarrollo de los nios con TGD o autistas
seran:
-
Tranquilidad expresiva dentro de una cierta normalidad aparente a los

ocho-nueve meses atribuible en muchos casos al carcter del propio beb.
Ausencia de conductas de comunicacin intencionada para pedir o declarar

entre los nueve y diez meses.
Alteracin cualitativa del desarrollo coincidiendo con el inicio de la fase

locutiva.
8.1. DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS EN EL DESARROLLO INFANTIL: DE 0 A 3 AOS.

Las primeras experiencias de la vida de un nio y una gran parte de las experiencias
posteriores pertenecen al mundo emocional y afectivo, que terminar dando origen a
comportamientos complejos y conductas altamente elaboradas. Las interacciones
padre-hijos en los primeros aos de la vida son fundamentales en el desarrollo de la
estabilidad emocional y en la consecucin de hbitos y actitudes adecuadas.
37

Tanto en el autismo clsico como en los retrasos del desarrollo que se acompaan de
rasgos autistas, parece existir un patrn que permite diferenciar tres fases o estadios
de desarrollo, que tambin es posible diferenciar el en desarrollo normal. Este
patrn responde a los estudios realizados sobre el desarrollo de la inteligencia del
nio (Piaget, 1969), de su comunicacin (Bates, 1976), de su atencin (Ruff y
Rothbath, 1996) y de otras funciones, diferenciando estas tres etapas en el desarrollo
inicial.
8.1.1. PRIMERA ETAPA: LOS PRIMEROS NUEVE MESES DE VIDA.
Recordemos que es en esta etapa cuando los padres de los nios autista informan de
su normalidad aparente en el desarrollo, y destacan la caracterstica de tranquilidad
expresiva; en estudios evolutivos de desarrollo normal esta primera etapa se
corresponde con:
-
Primer subperodo sensoriomotor de Piaget (1969).
Fase prelocutiva de Bates (1976).
Primer sistema de atencin de Ruff y Rothbart (1996).
En esta fase en que an no se puede reconocer comunicacin intencionada en el

nio, s es posible observar patrones de relacin intersubjetiva primaria y
vinculacin muy complejos, aunque los rasgos de desconexin suelen ser menos
visibles o evidentes. La gnesis de la comunicacin y el lenguaje es la
intersubjetividad primaria o la capacidad de contagiarse de los estados emocionales
del otro mediante conductas complejas de contacto visual, fijacin visual mutua,
vocalizacin, arrullos, movimientos de manos, brazos, cabeza
En torno a los seis meses el nio y su madre ya han dado el primer paso en el amino
hacia el espacio comn que toma la forma de interacciones didicas (Hayes, 1984).
Los mecanismos caractersticos de esta fase son:
Interaccin cara a cara: la madre dirige su atencin y mirada hacia el

rostro del nio, gesticula y emite sonidos frente a l, reclamando al
mismo tiempo su atencin y sus respuestas. El nio responde
inicialmente de forma indiscriminada, y gradualmente va dirigiendo
38

hacia puntos luminosos movimientos y sonidos producidos por la
madre.
Conducta de apego: el nio manifiesta mayor tranquilidad cuando siente
el contacto materno, al or su voz, La preferencia por la proximidad de
la madre frente a otros se inicial muy temprano y se hace evidente hacia
los ocho meses en la crisis ante extraos.
La imitacin: contribuye al desarrollo de la comprensin de uno mismo

y de los otros. La madre intenta comunicarse con el hijo mediante la
imitacin de sonidos y gestos espontneos del beb, atiende ms a la
conducta que encaja con la suya y el hijo sonre en respuesta a las
imitaciones de sta.
La imitacin del nio se considera intercambio social cuando el beb
responde con atencin, imitacin y sonrisas a la conducta previa del
adulto.
Todos estos son recursos comunicativos que pueden funcionar perfectamente en

ausencia de lenguaje; de base socioafectiva y origen innato. En los nios en los que
estos recursos comunicativos no son regulados en contacto con los adultos pueden
desarrollarse posteriormente cuadros clnicos irreversibles.
Las anomalas en esta fase son muy sutiles, y no suelen ser reconocidas por los padres
e incluso son difcilmente detectables por los profesionales o expertos.
Descripcin de recursos comunicativos en la etapa de cero a nueve meses
Primera etapa
Recursos
Patrn tpico
(cero a nueve meses)
comunicativos
TGD/Autismo
Interaccin didica
Interaccin cara a cara
Normalidad aparente
Intersubjetividad
Conductas de apego
Tranquilidad expresiva
primaria
Imitacin
39

El estudio de laboratorio realizado por Kubucek (1980), en el que se grab a la edad
de cuatro meses la interaccin cara a cara entre una madre y sus dos hijos gemelos,
respaldara la hiptesis de diferencias en la interaccin temprana de los nios autistas
dado que uno de ellos fue diagnosticado posteriormente como autista. Otros estudios,
como el realizado por Eriksson y Chateau (1992), describen un patrn de desarrollo
tpico en algunos nios autistas en el cual, tras un desarrollo normal hasta los 12
meses, se inicia la prdida de inters por lo que ocurre a su alrededor, lo que aporta
datos contrarios a la existencia de alteraciones en edad ms tempranas.
En cuanto a las conductas de apego, otros estudios analizan la interaccin didica de
nios autistas preverbales con sus madres o con un experimentador (reacciones de
separacin y reencuentro con sus padres) y obtienen resultados contrarios a la idea
de que existen alteraciones en las conductas de apego en nios autistas preverbales.
Los datos indican que los nios autistas tienen un claro retraso en habilidades de
imitacin y que existe una relacin entre la competencia social y lingstica de los
nios y sus habilidades de imitacin.
Los estudios centrados en este perodo de edad aportan datos contradictorios
respecto a la existencia de alteraciones antes de los 12 meses, lo cual podra ser
indicador de que los sntomas de autismo no siguen una pauta fija de aparicin, si bien
cabra preguntarse, y valga la reflexin a modo de hiptesis, si disponemos de
instrumentos, protocolo de evaluacin y diagnstico suficientemente sensibles para la
deteccin temprana de estos primeros sntomas. Ahora bien, en la situacin actual, el
hecho de que un nio presente estas dificultades en su primer ao de vida debera ser
un indicador de alerta que determine su direccin hacia un centro de atencin
temprana para su seguimiento, diagnstico y tratamiento como beb en situacin de
riesgo.
8.1.2. SEGUNDA ETAPA: ENTRE LOS NUEVE Y LOS 18 MESES.
En relacin con los informes de los padres, es en esta etapa (entre los nueve y los 18
meses) cuando se reconoce una ausencia de comunicacin intencionada en sus hijos
40

para pedir (protoimperativos) o para compartir experiencias (protodeclarativos). Esta
etapa del desarrollo se corresponde con:
Segundo subperodo sensoriomotor de Piaget (1969).
Fase ilocutiva de Bates (1976).
Segundo sistema de atencin de Ruff y Rothbart (1996).
Hacia finales del primer ao de vida el nio ampla su mbito de interaccin al pasar
del simple intercambio madre-hijo a interesarse por los objetos y fenmenos de su
alrededor; al integrar objetos y fenmenos en esta interaccin ya consolidad, con lo
que se inicia un tipo de interaccin ms compleja, que le lleva a una fase de
interaccin tridica, tambin denominada intersubjetividad secundaria, dentro de
la cual empieza a reconocer a los otros como agentes intencionales diferencindolos
de los objetos.
En el nio aparece la comunicacin intencionada y su conducta se hace ms
estratgica y propositiva, lo que da origen a inicios rudimentarios de la funcin
ejecutiva, que posibilitan la emergencia de pautas de atencin sostenida conjunta.
Los estudios de PET con bebs sugieren que hay zonas de los lbulos frontales que se
van haciendo funcionales entre los nueve y los 18 meses. Las pautas de comunicacin
intencionada, destinadas a cambiar el mundo fsico (protoimperativos) o a cambiar
el mundo mental (protodeclarativos), se establecen a lo largo de este perodo y deben
ser muy evidentes entre los 12 y los 28 meses.
En esta segunda fase el nio muestra conductas que evidencian su apertura hacia la
mente de los otros con las cuales intenta aprender el modo de ver el mundo y uso de
los objetos por los dems, as como su reaccin a los sucesos que tienen lugar en su
entorno. Estas conductas son de tres tipos:
Conductas de atencin conjunta: La atencin conjunta se define como
aquellos actos encaminados a dirigir la atencin del otro con intencin
de compartirla con respecto a personas o hechos define la atencin
conjunta con un hecho social: dos personas que estn haciendo caso a
algo o alguien al mismo tiempo. EL nio con desarrollo normal atiende
a las expresiones y acciones, como sealar, dirigir la mirada hacia
41

objetos o situaciones de inters, que los otros realizan para llamar su
atencin sobre ellos; de su propia experiencia aprende a solicitar y
reclamar la atencin de otros con sus propias expresiones y acciones.
Conductas de referencia social: el nio solicita la atencin del adulto con
objeto de compartir su experiencia, imita sus expresiones y acciones
sobre situaciones y objetos. Busca la referencia del adulto ante
situaciones nuevas con objeto de recibir informacin sobre ellas.
Reconoce con estas actuaciones al otro, como alguien ajeno que puede
ver, asumiendo la perspectiva de otra persona. A diferencia de la
atencin conjunta en los actos de referencia social, el nio trata de saber
qu sentir, cmo actuar ante situaciones, basando su interpretacin
personal de un suceso en la conducta de otro. Por tanto, es una
estrategia poderosa para los nios que han de aprender cmo
comportarse y cmo regular sus emociones, aunque requiere de
receptividad y entendimiento de los mensaje emocionales de los otros
para llegar a formar su propio entendimiento de la situacin.
Conductas de accin conjunta: de la imitacin inicial aprende a realizar
gestos y actuaciones que consiguen dirigir la atencin de los dems, con
objetivo de lograr un objeto o actividad.
En esta fase aparecen las primeras preocupaciones en los padres al observar en sus
hijos una falta de respuesta social, la aparicin de conductas inflexibles o ritualizadas.
Los profesionales pueden reconocer ya que algo en esta etapa y consecuentemente
iniciar alguna accin.
Los nios con autismo no suelen realizar acciones que faciliten o respondan a acciones
de atencin conjunta como:
Sealar para dirigir la atencin del adulto o el otro.
Seguir los gestos de sealar de otros.
Alternar la mirada entre un objeto y la persona con la cual se encuentra.
Aunque son capaces de iniciar y responder a peticiones, comprenden tambin que los
otros les pueden ayudar a alcanzar objetivos, pero no disponen de habilidad para
42

comunicar o compartir su experiencia. En diferentes estudios sobre expresin de
emociones se llega a poner de manifiesto que, a pesar de mostrar expresiones faciales
de afecto positivo o negativo, stas son difciles de reconocer por los dems.
La dificultad en la interaccin social, en expresin y comprensin de emociones, con
muestras de conductas visuales y auditivas atpicas, han sido observadas antes de los
dos aos de edad en estudios sobre vdeos domsticos realizador por Adrien y sus
colaboradores.
Descripcin de la comunicacin didica en la etapa de 9 a 18 meses
Segunda etapa
(nueve a 18 meses)
Comunicacin
intencionada
Interaccin didica
Atencin conjunta
Intersubjetividad
Referencia social
secundaria
Accin conjunta
Patrn tpico
TGD/Autismo
Ausencia
de
comunicacin
intencionada para pedir o
declarar
8.1.3. TERCERA ETAPA: HACIA LOS 18 MESES.

Este momento est marcado por las fases previas, y en l la mayora de los padres
detectan una alteracin en el desarrollo de sus hijos relacionada directamente con los
inicios del lenguaje. Esta fase se corresponde con:
Perodo preoperatorio de Piaget (1969).
Fase elocutiva de Bates (1976).
En esta fase se producen cambios psicolgicos y neurolgicos que van posibilitando el

paso a una inteligencia representacional; por parte del nio se elaboran estructuras
lingsticas, que implican una creatividad formal.
El nio se ve, a s mismo, como agente que acta sobre el medio.
Empieza a tener emociones como orgullo o la vergenza.
43

Se producen cambios en sus capacidades dependientes de su control
ejecutivo.
A partir de los ltimos meses del segundo ao es cuando se evidencia, ante los padres,
que algo est sucediendo en el desarrollo de sus hijos que parece que los aleja de la
relacin, porque manifiestan dificultad en el desarrollo del lenguaje, lo cual en
algunos casos se asocia a una posible sordera acompaada de silencia expresivo,
aunque no se dan muestras de falta de respuesta al contacto ocular y de iniciativa de
contacto. En el segundo semestre del segundo ao se hacen ms claras y evidentes las
anomalas en sus pautas sociales.
Descripcin de la interaccin didica y tridica.
Fases
Mecanismos bsicos
Precursores en
respuestas observables
1 etapa
Interaccin cara a cara
Apego
Preferencias
manifestadas por la voz y
Intersubjetividad
primaria
respuestas
sociales
(cero a nueve meses)

Interaccin didica
Primeras
el rostro materno
Imitacin
Primeras imitaciones de
expresin
2 etapa
Atencin conjunta
Intersubjetividad
secundaria
comparte
la
atencin con otro
(nieve a 18 meses)
Interaccin tridica
Busca
Referencia social
Busca
reclama
la
opinin del otro

Accin conjunta
Rutinas: reconoce y acta

junto a otro
44

8.2. PRECURSORES DE LA INTERACCIN SOCIAL Y DE LA COMUNICACIN.
Una de las caractersticas ms destacadas en nios con autismo es la ausencia de
habilidades y competencias para la interaccin social y la comunicacin, la cual los
mantiene en la soledad, aislamiento, incomunicacin y la incomprensin de su
entorno social. El desarrollo de estas habilidades es gradual, y en l intervienen
procesos de aprendizaje y mecanismos diferentes que el nio va utilizando para
construir a partir de su experiencia una progresiva comprensin y adaptacin al
mundo que le rodea y que tiene gran importancia en su futura socializacin.
En palabras de Rivire (1997), el dominio de competencias sociales permite al beb
humano la adquisicin de funciones crticas de humanizacin, como el lenguaje o las
competencias de ficcin, o el manejo de pautas de interaccin cooperativas y
competitivas, como la negociacin o el engao respectivamente.
El estudio de los sucesivos estadios que recorre el nio a lo largo de su desarrollo para
lograr la integracin y comprensin social ofrece una visin de los procesos de
aprendizaje que implican, inicialmente, el dominio de mecanismos bsicos de
interaccin eficaz con el entorno social primario (padres, hermanos, etc.) y que en
principio se establecen a travs de formas didicas de interaccin que van
progresando gradualmente hacia formas mucho ms complejas ya en edades
tempranas.
De la misma forma que el beb en el momento del nacimiento presenta una serie de
reflejos primarios que le permiten subsistir (succin, presin palmar, presin plantar,
etc.), tambin est preparado para aprender a establecer
relaciones sociales y
responder a estmulos sociales que logren su vinculacin afectiva a sus progenitores.

Es posible observar cmo en el primer mes el beb prefiere la voz de la madre a la de
extraos, cmo atiende a reas concretas del rostro de la madre y cmo establece
contacto oculares con otros, sonriendo y vocalizando en respuesta a estmulos
sociales, y cmo realiza imitaciones de expresiones faciales y gestuales.
Alrededor de los 12 meses ha conseguido el dominio de la interaccin con los otros o
interaccin didica. Por ello ampla su mbito de interaccin al integrar objetos y
fenmenos de ella, con lo cual logra un nivel de interaccin tridica y el
45

reconocimiento de los otros agentes intencionales, lo que nos lleva a estimar que
todos estos comportamientos observables funcionan como precursores de la
comunicacin verbal del nio.
Los episodios de atencin conjunta que se repiten por parte del cuidador y del nio (a
menudo en forma de juego) se conocen como rutinas. Estas rutinas son importantes
en el desarrollo tanto de las interacciones sociales como de la comunicacin
temprana. Adems, el discurso que el adulto utiliza en las rutinas sociales proporciona
al nio soporte, andamiaje si se quiere, para aprender el lenguaje.
Las primeras conductas comunicativas del nio, a nivel de interaccin social, tienen
dos objetivos primordiales: establecer la atencin conjunta con las personas de su
entorno y participar en interacciones sociales con sentido o intencionalidad.
El cuadro de autismo puede ser muy evidente hacia los 18 meses en una serie de
indicadores. Baron-Cohen et al. (1997), en su estudio sobre los marcadores
psicolgicos que permiten detectar el autismo en nios de 18 meses, sealaron tres
indicadores clave, que aparecen en el CHAT (Checklist for Autism in Toddlers,
instrumento de deteccin precoz o de screening). Los indicadores son:
Ausencia de gestos comunicativos de carcter protodeclarativo.
Falta de miradas de atencin conjunta.
Carencia de juego de ficcin.
Si establecemos una comparacin entre el patrn tpico de desarrollo, los indicadores

sealados por Baron-cohen y los precursores en la interaccin social y la
comunicacin, podemos observar que hay una elevada coincidencia entre ellos. Este
hecho debe reclamar nuestra atencin a la hora de disear los programas de atencin
temprana en la segunda etapa evolutiva (nueve a 18 meses), con la finalidad de
ofrecer una intervencin sistemtica y adecuada a las primera necesidades de apoyo
psicoeducativo.
Rivire (2000) plantea una serie de indicadores de autismo tpicos de la etapa 18-36
meses, que se presenta a continuacin, como aportacin al conocimiento de aquellas
pautas de comportamiento que puede ser utilizadas y valoradas en la deteccin
46

durante esta etapa del trastorno, relacionando los indicadores con las alteraciones
patognmicas y universales en los nios pequeos con autismo.
Precursores de interaccin social y comunicacin
Precursores
Patrn tpico
Indicadores Baron-Cohen
TGD/Autismo
Ausencia
Atencin conjunta
Falta
de
conjunta
miradas
atencin conjunta
la
opinin del otro

Accin
intencionada para pedir:

protoimperativos
Referencia social
reclamar
de
de comunicacin
carcter protodeclarativo
atencin con otro
gestos Ausencia
comunicativos
Buscar y comparte la
Buscar
de
de
declarativos:
protodeclarativos
Alteracin cualitativa del
1 Carencia de juego de desarrollo.
rutinas: reconoce y acta ficcin

junto al otro
Comparacin establecida entre las alteraciones patognmicas y los indicadores del

autismo a partir de la relacin de ambos en Rivire (2000)
Alteraciones patognmicas y
Indicadores de autismo tpicos de la
universales en nios con autismo
etapa 18-36 meses
Elevacin clara de los umbrales de
1.Sordera aparente paradjica. Falta de
atencin
respuesta a llamadas e indicadores.
respuesta
sociales y lingstico
estmulos
2.No comparte focos de atencin con la
47

mirada.
Limitacin importante de las pautas de
accin, atencin y referencia conjunta
3.Tiende a no mirar a los ojos.

4.No mira a los adultos vinculares para
Falta de empleo comunicativo de la
comprender
mirada para regular situaciones de
interesan o extraan.
interaccin
situaciones
que
le
5.No mira lo que hacen las personas.
Ausencia de pautas de comunicacin

con fusin ostensiva o de compartir
6.No suele mirar a las personas.

21. Para comunicarse con l hay que
experiencia
Ausencia de mecanismos de suspensin
semitica
saltar un muro; es necesario ponerse

frente a frente y producir gestos claros
y directos.
25. No da la impresin de complicidad
interna con las personas que le rodean
aunque tenga afecto por ellas.
Ausencia
de
pautas de
metarrepresentacin
ficcin
y 24. No realiza juego de ficcin: no

representa con objetos o sin ellos
situaciones, acciones o episodios, etc.
Ncleo disfsico receptivo, que puede 18. Parece que no comprende o que
ser selectivo en la comprensin del comprende selectivamente
lenguaje
slo si le
interesa
48

Presencia de pautas repetitivas
7.Presenta juego repetitivo o rituales

de ordenar.
8.Se
resiste
cambios
de
ropa,
alimentacin, itinerarios o situaciones.

9.Se altera mucho en situaciones
Oposicin a cambios ambientales
inesperadas o que no anticipa.

10.Las novedades le disgustan.
11.Atiende obsesivamente, una y otra
vez, a las mismas pelculas de vdeo.
12.Coge rabietas en situaciones de
cambio.
Propensin a ignorar a los iguales
22. Tiende a ignorar completamente a

los nios de su edad.
23. No juega con otros nios-
Limitacin o carencia de iniciativas de 14. Resulta difcil compartir acciones

relacin
con l o ella.
15. No seala con el dedo para
compartir experiencias.
16. No seala con el dedo para pedir.
17.
Frecuentemente
pasa
por
las
personas, como si no estuviera.

20. No suele ser l quien inicia las
interacciones con adultos.
49

Lenguaje
expresivo
ausente
o 13. Carece de lenguaje, o, si lo tiene, lo
funcionalmente limitado
emplea de forma ecollica o poco

funcional.
19. Pide cosas, situaciones o acciones
llevando de la mano.
9. CORRELACIN
ENTRE ALTERACIONES DEL LENGUAJE Y TRASTORNOS
NEUROFUNCIONALES EN EL AUTISMO
La valoracin de las alteraciones del desarrollo cognitivo en un momento dado, como
ocurre en los nios con autismo, refleja no solamente los edectos directos de las
alteraciones neurofuncionales producidas por el dao cerebral, sin tambin, los
mecanismo de compensacin del sistema nervioso dentro de un contexto de
aprendizaje. A estos elementos ha de aadirse la diversidad de grados dentro del
autismo (trastornos del espectro autista) que van desde trastornos sutiles
(sndrome de Asperger) hasta profundos (autismo con retraso mental grave). Dicho
esto, s comprender la dificultad de realizar una aproximacin universal a las
alteraciones cerebrales que presentan las personas con autismo.
Sin embargo, en los ltimos aos se han producido importantes avances en el estudio
neurofuncional de este trastorno y se han planteado distintos tipos de hiptesis
neuroanatmicas, que correlacionan con las hiptesis cognitivas de Teora de la
Mente, Funcin Ejecutiva y Coherencia Central.
El trastorno que con frecuencia presentan las personas con autismo, al menos en
algunos momentos de su desarrollo evolutivo, de falta de respuesta al habla se ha
considerado por algunos autores como verdadera agnosia auditiva. En este trastorno
del sujeto, no slo no puede comprender el lenguaje, sino que para l el habla de los
dems no es ms significativa que un ruido o sonido no verbal. Por el paralelismo con
los pacientes agnsicos por dao cerebral, la alteracin se producira en vas tlamo
corticales o en la corteza auditiva primaria. En los nios autistas podra estar
relacionado con una ms tarda maduracin de dichas estructuras.
50

El procesamiento fontico, segmental y suprasegmental, est mediado por la corteza
de asociacin auditiva unimodal (rea de Wernicke) junto con la informacin en la
comprensin de los elementos prosdicos que presentan las personas con autismo
derivaran de alteraciones en el HD, como se ha constatado en estudios de pacientes
con dao cerebral adquirido.
Los trastornos en el reconocimiento de palabras abstractas, frases y del sentido no
literal de las emisiones, estn relacionados con las dificultades para percibir los rasgos
prosdicos del emisor y tambin por problemas en teora de la mente. No obstante,
estos problemas se observan en pacientes con lesiones del rea de Wernicke y de las
reas de asociacin plurimodal, en concreto de la encrucijada parieto-occipitotemporal. Las
dificultades especficas para la recuperacin del lxico estn
relacionadas con lesiones temporales anteriores del HI. Bastantes estudios han
implicado al HD en los problemas semnticos que presenta las personas con autismo.
Tanto en los eslabones finales de la comprensin del lenguaje como en el inicio de la
interaccin comunicativo-verbal, se encuentran las capacidades de teora de la mente.
As, las limitaciones en la comprensin de la intencin del interlocutor, la limitacin en
las funciones ejecutivas, las dificultades para compartir conocimiento, los problemas
en la monitorizacin del propio discurso y del interlocutor, entre otras, estaran
producidas por disfunciones del lbulo frontal anterior, de forma bilateral, y
especialmente en el HD.
Las conexiones entre los lbulos frontales y el sistema lmbico, y sus conexiones con el
cortex frontal medial, el cortex cingular y rea motora suplementaria, explicaran los
trastornos que aparecen en los aspectos emocionales del lenguaje, as como la
pasividad expresiva que se observa con frecuencia en este tipo de personas. Varios
autores han apuntado a la disfuncin del lbulo temporal medial y al sistema lmbico
como responsable de estas alteraciones.
Las dificultades en la conceptualizacin y preparacin del mensaje preverbal, la
organizacin del discurso, el razonamiento verbal y la generalizacin de respuestas
verbales, parecen implicar al lbulo frontal derecho.
51

Por otro lado, se hacen patentes alteraciones morfosintcticas, aunque consideran que
estas son menores que las que se dan en los componentes semnticos y pragmticos
del lenguaje. EL retraso o alteracin en la sintaxis, la limitacin en el grado de
abstraccin del lxico e incluso la jerga que aparecen en algunos nios autista,
podran hacer pensar en disfunciones en el rea de Broca, el rea de Wernicke y el
rea temporal anterior.
Las dificultades en la monitorizacin de la adecuacin semntica de las emisiones se
han visto en sujetos con lesiones en el ncleo neoestriato, probablemente izquierdo, y
los ncleos ventral anterior y pulvinar del tlamo. Los estudios electrofisiolgicos de
personas con autismo parecen confirmar alteraciones talmicas.
La aprosodia o disprosodia que aparecen en los sujetos autistas en el paso de
codificacin morfo-fonolgica as como las dificultades para acompaar su lenguaje de
gestos, son compatibles con alteraciones en el rea de Broca y en su zona simtrica en
el HD.
La utilizacin peculiar de la ecolalia que aparece en los nios normales y que alcanza
altos niveles de inadecuacin (en algunos casos de perfeccin) y frecuencia en los
nios
con autismo, parecen relacionados con problemas de inhibicin
de
automatismos por parte del lbulo frontal a travs de las vas conticolestriales. Por
otro lado, podramos especular respecto del uso de las ecolalias y los automatismos
verbales por parte de estas personas
como un fenmeno de compensacin de
determinadas reas cerebrales ante las dificultades de funcionamiento de las regiones

relacionadas con el lenguaje. Las reas que asumiran este papel, que se manifiesta en
la conducta, seran zonas anteriores del HD, ganglios basales y corteza insular, todas
relacionadas con la utilizacin de conductas verbales sobreaprendidas. Este fenmeno
aparece con frecuencia en pacientes con lesiones en zonas perisilvianas del HI,
especialmente de regiones anteriores (afasia de Broca o motora).
En ltimo lugar, dentro del proceso de codificacin fontica y la articulacin, se han
descrito algunos casos de trastornos articulatorios en los nios con autismo, sin
embargo, son ms frecuentes las alteraciones que aparecen en la utilizacin de gestos
que acompaan al lenguaje. Estos aspectos estaran relacionados con disfunciones en
52

el rea de Broca (zona opercular) y cortex premotor. Los datos sobre alteraciones
prxicas en personas autistas vendran a apoyar esta idea.
El cerebro participa en la generalizacin de respuestas nuevas que, cuando son
automatizadas, su activacin desaparece en estudios de FSC. Estos datos podran estar
en relacin con alteraciones cerebelosas observadas en sujetos autistas.
Alteraciones del lenguaje
en personas con autismo y posibles reas cerebrales
afectadas.
Proceso
Alteracin lenguaje
Decodificacin
input Falta
auditivo:
de
rea posible afectada
respuesta al Vas tlamocorticales
habla
Corteza auditiva primaria
* Discriminar el habla
sobre el fondo acstico
*Transformar
en
representacin abstracta
Procesamiento fontico
Reconocimiento
*segmental
gestos
informacin HD
*suprasegmental
Reconocimiento
rea
entonacin
Wernicke en HD
Reconocimiento
de rea
de
Wernicke
simtrica
de Dificultades comprensin rea de Wenicke
palabras
de lxico abstracto
reas de asociacin
*recuperacin
Plurimodales 37, 39 y 40
informacin lxica.
rea temporal anterior
Interpretacin
de
las
izquierda
emisiones
*anlisis sintctico
*procesamiento temtico
Conocimiento del mundo Limitacin
en
las Lbulos frontales
interno y externo
funciones comunicativas
*Teora de la mente
Problemas en teora de la
Hemisferio derecho
53

*modelo de discurso
mente y comprensin de
la intencin
Dificultades en el inicio
de interacciones verbales
Dificultades
en
monitorizacin
la
del
interlocutor
Conceptualizacin
Limitacin
nivel
de Lbulo frontales
Preparacin del mensaje abstraccin

preverbal
Hemisferio derecho
Organizacin
del
discurso, el razonamiento
verbal y la generacin de
respuestas verbales
Codificacin gramatical
Sintaxis
limitada
*seleccin lxico
muchos casos
de Broca
*composicin sintctica
Jerga
rea de Wernicke
Lenguaje poco creativo
rea temporal anterior
Limitacin
nivel
abstraccin
en Parte triangular del rea
de izquierda
Ganglios basales
Semntico
Inversin pronominal
Codificacin
morfo- Dificultades
fonolgica
en
expresin prosdica
*generacin de palabras y Dificultades
en
la rea de Broca
rea simtrica a Broca en
la el HD
frases
utilizacin de gestos que Vas corticoestrialies
*patrones de entonacin
acompaan al lenguaje Cerebelo (generacin de

(ecolalias)
nuevas respuestas)
Codificacin fontica y Dificultades articulatorias rea de Broca

articulacin
reas premotoras
*gestos articulatorios
rea parietal inferior
54

10. COMUNICACIN Y LENGUAJE EN EL NIO PEQUEO CON AUTISMO.
ELEMENTOS PARA EL DIAGNOSTICO
La institucin de la existencia de un problema en lenguaje (en concreto, un retraso en
el desarrollo) es el sntoma de alarma que ms frecuentemente se refiere. Un
amplsimo conjunto de trabajos, que incluyen tanto informes retrospectivos de
padres, como grabaciones en video, ponen de manifiesto la atencin al desarrollo
(ms bien la ausencia de un desarrollo esperado) de las pautas de comunicacin y
desarrollo del lenguaje en nios pequeos que reciben un posterior diagnstico de
espectro autista.
Aunque
en
el
momento
pasa
desapercibido,
muchos
padres
recuerdan
posteriormente, al ser preguntados o lo relatan de forma espontnea, que su hijo

autista no mostraba pautas de comunicacin intencional en la fase ilocutiva del
desarrollo (9-18 meses), y lo refieren con descripciones de situaciones de la vida
diaria, destacando, ahora, que no usaba el dedo para pedir o mostrar, que no emita
sonidos emocionales, que no pareca alegrarse con juegos tipo cuc-tras no otras
bromitas, que resultaba tranquilo e independiente, o que o pareca atender a lo que se
le deca, tanto es as que sospecharon si sera sordo.
Aunque en algunos casos estas observaciones cotidianas son suficiente llamativas en
el segundo ao de vida como para que los padres (u otras personas cercanas al ni
como los profesionales de la escuela infantil) se planteen qu puede estar pasando, en
muchos casos son reflexiones y recuerdos que afloran y cobran un sentido
interpretativo cuando ya en el cuadro de autismo ha dado su cara ms feroz, desde los
dos a los cinco aos. Porque lo que parece cada vez ms claro es que durante el primer
ao de vida nada hace pensar o pronosticar una alteracin del desarrollo como la que
despus se manifiesta. De nuevo estudios que toman informes retrospectivos y videos
familiares muestran a bebs empticos, conectados, en el mismo contacto emocional
que ser la base
de la comunicacin posterior, atentos a la voz y la cara del
interlocutor. Slo algunos estudios han encontrado elementos de un desarrollo

inadecuado en el primer ao. Son los resultados del indudable
inters aunque
ciertamente debemos tomarlos con cautela por su carcter anecdtico (se trata de
55

nios que fueron grabados en vdeo siendo bebs y posteriormente manifestaron un
cuadro de autismo) y sobre todo porque contrastan con la intachable normalidad de
otros bebs durante el primer ao. En los dos primeros trabajos, en torno al tercer
mes se observa un contacto ocular inadecuado, retraso en las pautas de interaccin
corporal e inexpresividad emocional. En la misma lnea pero usando informes
retrospectivos, Rivire encuentra que slo el 3% de las familias refieren
observaciones como pasividad, ausencia de comunicacin o falta de respuestas
expresivas en bebs de menos de 6 meses. Pero muchos otros bebs parecen
presentar ocasionalmente manifestaciones semejantes sin implicacin patolgica o
que, aunque relacionadas posteriormente con alteraciones, no llevan a una severa
alteracin en el desarrollo.
Parece, entonces, que durante los primeros meses el desarrollo del nio que resulta
ser luego autista no difiere perceptiblemente del habitual, y que cuando lo esperable
es un despliegue de habilidades psicolgicas crucial para el desarrollo de los
miembros de nuestra especie (como son las pautas de relacin interpersonal)
empiezan a observarse diferencias en nios que posteriormente reciben el
diagnstico de autismo. Aqu tanto en los informes retrospectivos familiares como en
las grabaciones en vdeo se ponen claramente de manifiesto las dificultades en un
manejo adecuado del cdigo de comunicacin y lenguaje, as como los problemas de
comprensin y expresin emocional,
y en general, de las pautas de desarrollo
interpersonal. Como es sabido, en las ltimas dcadas se ha destacado la importancia

de las pautas de desarrollo interpersonal en un consideracin psicolgica del
desarrollo y se ha investigado ampliamente la naturaleza de su alteracin en autismo.
En el mismo ncleo evolutivo, aunque no siempre en el mismo ncleo conceptual y
terico, se sita el desarrollo alterado de las pautas de comunicacin y del proceso
lingstico que se observa en el espectro autista. Y as como la observacin temprana
de algunas manifestaciones no esperadas puede ser tambin indicador de otros
trastornos ajenos al espectro autista, hay
una conjuncin evolutiva que resulta
comnmente llamativa a padres y profesionales y que parece especfica del espectro

autista. Se trata, como la ha definido Rivire tomando como base un amplio grupo de
56

informes retrospectivos, de la conjuncin definida por una discreta pasividad
considerada un rasgo temperamental en la fase prelocutiva, ausencia de comunicacin
intencional en la ilocutiva
y presencia evidente de una anomala cualitativa del
desarrollo al comenzar la fase locutiva. Este perfil ha resultado ser especfico del
autismo y parece que permite diferenciar relativamente bien a nios con autismo y
retraso asociado de aquellos otros con retraso del desarrollo y rasgos autistas
asociados, que es un cuadro claramente distinto. De forma que las manifestaciones en
al mbito del lenguaje y la comunicacin son cruciales para establecer un certero, y
difcil, diagnstico.
Las manifestaciones alteradas en comunicacin y lenguaje se sealaron desde el
principio de las formulaciones clnicas del cuadro de autismo como un elemento
patolgico y se han incluido en todas las especificaciones de criterios diagnsticos
(DSM-IV) a la vez que han servido para establecer diferencias no siempre bien
definidas entre distintos cuadros del espectro autista, para establecer diferencias no
siempre bien definidas entre distintos cuadros del espectro autista, por ejemplo para
delimitar el diagnstico diferencias entre trastorno autista (llamado tambin autismo
clsico o de Kanner) y el sndrome de Asperger. Pero el anlisis de las manifestaciones
de comunicacin y lenguaje sigua un curso distinto. En este sentido, creo
especialmente relevante destacar que el perfil que sealbamos ms arriba como
relativamente especfico de espectro autista no se incluye alteracin en las pautas de
relacin intersubjetiva primaria ni en los patrones de vinculacin (aspectos ambos
son duda cruciales para el desarrollo posterior de complejos procesos de
comunicacin y lenguaje).
Y no se incluye no porque hayan pasado desapercibidos a
los padres sino porque, a pesar de un concienzudo anlisis, ni siquiera es observado

por los expertos que analizan vdeos familiares de los primeros meses de desarrollo
de nios que posteriormente reciben diagnstico de autista.
Es claramente en la fase ilocutiva, cuando normalmente se produce un llamativo
despliegue de manifestaciones e interpretaciones de conductas intencionales y
propositivas cuando empieza a ser tambin llamativa su ausencia en el nio con
autismo. El desfase se hace claramente patenta ya en la fase locutiva realmente
57

compleja en el desarrollo habitual- No olvidemos que, normalmente, el nio de 18
meses es capaz, entre otras cosas, de detectar intenciones en las conductas ajenas, de
anticipar situaciones sociales emocionales, de analizar significados gestuales y
lingsticos, de crear enunciados nuevos, de actuar con otros y sobre otros, de hacer
ficciones, en definitiva ha desarrollado un proceso de simbolizacin. Por alguna razn
que an no conocemos bien, este despliegue no se produce igualmente en el nio con
autismo y su progresivamente ms clamorosa y dramtica ausencia es detectada
claramente por quien est a su lado.
Uno de los ms llamativos aspectos del proceso diferente en el inicio de la
comunicacin que se produce en el autismo es la forma peculiar de la persona con
autismo de realizar sus deseos respecto a las modificaciones del mundo fsico. Donde
un nio de en torno a un ao seala a un adulto una caja de galletas y le es dada, un
nio con autismo intenta conseguir el objeto por procedimientos socialmente menos
lcitos y desde luego con peores resultados. Esta conducta que una madre interpreta
como hacer las cosas difciles cuando podran ser fciles resulta sin duda llamativa y
notable, pero ni es exclusiva del espectro autista ni es universalmente observada en
todas las personas con autismo y, sobre todo, es susceptible de ser enseada con
procedimientos que han resultado claramente eficaces.
Si la ausencia o la inadecuacin comportamental relacionada con las conductas
prelingsticas de peticin resultan siempre llamativas, menos evidente resulta
inicialmente en la vida familiar la prctica total ausencia de conductas de tipo
protodeclarativo.
Estas
manifestaciones,
evolutivamente
coetneas
los
protoimperativos en el desarrollo habitual, sufren un serio trastorno en autismo y

esto es particularmente relevante porque su objeto es cambiar el mundo fsico, mental
de los otros, lo cual a veces puede tener menos premura que cambiar el mundo fsico,
pero se trata de conductas mucho ms sustanciales desde un punto de vista
conceptual (que permiten establecer estrechas relaciones con otros aspectos del
desarrollo social, mentalista y pragmtico) y que, a diferencia de los protoimperativos
han demostrado ser muy resistentes a procedimientos de enseanza. En este sentido,
aunque quizs en la prctica teraputica pueda resultar menos relevante la distorsin
58

entre los dos tipos de conductas creemos fundamental
mantener la consideracin
diferenciada de ambos. Adems, los gestos de comunicacin protodeclarativa

constituye uno de los tres indicadores clave (junto con la carencia de juego de ficcin y
de miradas de atencin conjunta) del procedimiento de despistaje CHAT que permite
detectar autismo a la edad de 18 meses.
Si las funciones ms nucleares estn alteradas en los inicios de un cuadro del espectro
autista, es claramente previsible que el desarrollo pragmtico subsiguiente siga un
curso peculiar. En este desarrollo pragmtico la alteracin puede variar desde la
ausencia completa de intencin comunicativa, el uso inadecuado de algunas funciones
comunicativas y lingsticas hasta, en las situaciones de alto nivel de funcionamiento
dentro del espectro, inadecuacin en el uso de las regla conversacionales,
incomprensin del significado no literal o ausencia de un genuino inters y placer en
el uso del lenguaje y los intercambios comunicativos. En definitiva, en cualquiera de
las manifestaciones dentro del continuo del espectro autista se observan siempre
alteraciones de ndole pragmtico.
En las primera etapas del desarrollo se observa adems que la comunicacin y el
lenguaje de un nio autista no nos ofrece una impresin de retraso ms o menos
pronunciado, ni de que un aspecto particular sea lo afectado. A pesar de que se ha
producido un notable avance en la realizacin de estudios sobre mltiple aspectos del
lenguaje autista, todava no contamos con un mapa completo y detallado del
desarrollo. Pero el panorama de los resultados de los diferentes trabajos realizados
analizados segn diferentes etapas: protopalabras, primer vocabulario, primeras
combinaciones sintcticas nos ofrece simultneamente resultados de aparicin ms
tarda de los primeros componentes del lenguaje
(en todos los casos del espectro
autista, incluso en los que posteriormente cursan con los niveles de competencia ms
elevados) y de una forma un tanto peculiar en lo relativo a la ausencia de un balbuceo
tpico junto a producciones ecollicas no habituales en el curso del desarrollo normal.
La impresin general de la lectura de los trabajos nos ofrece la imagen de un
desarrollo diferente y particularizado que, aunque a veces da la impresin de un
cambio sbito, ms bien es continuo y ms profundo y distante, un desarrollo parcial,
59

rgido, progresivamente ms divergente del habitual en el manejo de significado, de
intenciones, de herramientas. Rivire ha sintetizado y resumido el listado de
anomalas que presentan los nios con autismo entre 6 y 60 meses elaborado por
Gillberg y Peeters, tal y como se presenta en el siguiente cuadro.
Edad en meses
Desarrollo normal
Desarrollo autista
Gorgeo. Sonidos voclicos
conversaciones vocales: Con turnos en
Llanto difcil de interpretar
posicin frente a frente.

Primeros sonidos consonnticos.
8
Balbuceo con variaciones de entonacin.
Balbuceo limitado o raro.
Incluyendo entonacin interrogativa.
No se imitan sonidos, gestos o
Slabas repetitivas (ba-ba-ba. Ma-ma-ma)
expresiones.
Primeros gestos de sealar.

12
Primeras palabras.
Pueden aparecer las primeras
Jerga con entonacin de oracin.
palabras, pero con frecuencia
Lenguaje usado sobre todo para comentar.
carecen
Juego vocal.
comunicativo.
Uso de gestos y vocalizaciones para obtener
Llanto intenso, frecuente, que
atencin,
sigue
mostrar
objetos
hacer
preguntas.
de
sentido
siendo
difcil
de
interpretar.
Vocabulario de 3 a 50 palabras.
18
Primeras oraciones.
sobreextensin del significado.
El lenguaje se usa para comentar, pedir y
obtener atencin.
Imitaciones frecuentes de lenguaje.
24
Se combinan de 3 a 5 palabras en frases
Si las hay, menos de 15
telegrficas.
palabras.
Preguntas simples.
Empleo de demostrativos, acompaados de
pierden.
gestos ostensivos.
No se desarrollan gestos.
Puede llamarse por el nombre ms que con
Limitacin
el yo. A veces breve inversin de
sealar, si existen
veces
las
palabras
en
gestos
se
de
60

pronombres.
No se sostienen temas.
El lenguaje se centre en el aqu y ahora.
36
Vocabulario de ms de 1000 palabras.
Las oraciones son raras.
La mayora de los morfemas gramaticales
Muchas ecolalias pero poco
se
lenguaje creativo.
dominan.
(plurales,
pasado,
preposiciones).
Pobre articulacin en la mitad
Las imitaciones
son infrecuentes a esta
de los hablantes.
edad.
La mitad o ms de los nios
El lenguaje se emplea cada vez ms para
con autismo no tienen lenguaje
hablar de lo no presente.
a esta edad.
Hay muchas preguntas con objetivo de

mantener interaccin ms frecuentes que
para obtener informacin.
48
Se
emplean
estructuras
oracionales
Algunos combinan
2 o
complejas.
palabras creativamente.
Capaces de sostener temas de conversacin
La ecolalia persiste. En algunos
y de aadir nueva informacin.
se
Piden a los otros que aclaren lo que
comunicativa.
intentan decir.
Se repiten anuncios de Tv.
Ajustan
la
cualidad
del
lenguaje
al
usa
una
forma
Algunos piden verbalmente.
interlocutor (por ejemplo, lo simplifican al

hablar a los de dos aos).
60
Uso
ms
adecuado
de
estructuras
complejas.
conceptos abstractos.
Generalmente
estructuras
gramaticales
maduras.
Capacidad
No comprenden ni expresan
No pueden conversar.
Inversin pronominal.
de
juzgar
oraciones
como
Ecolalia.
gramaticales o no.
Preguntas
Se comprenden chistes e ironas y se
repetitivas.
escasas
reconocen ambigedades.
Aumenta la capacidad de ajustar el lenguaje
a la perspectiva y el papel del interlocutor.
Observar las columnas segunda y tercera nos ofrece una perspectiva de progresiva
mayor divergencia entre el desarrollo del lenguaje y la comunicacin en situaciones
sin alteraciones y su desarrollo en autismo. Esta imagen de caminos divergentes se
61

repite en otros aspectos del desarrollo (mbito emocional, relaciones sociales,
flexibilidad) en algunos de los cuales incluso se produce una desaparicin de
conductas y manifestaciones presentes previamente. Sin embargo en el caso de la
comunicacin y el lenguaje no parece que haya claras regresiones (aunque algunos
padres refieren experiencias tempranas de saludos, rituales, palabras) sino ms bien
un inicio ya diferente que parece consolidarse en momentos posteriores con formas
idiosincrsicas de lenguaje.
11. EL LENGUAJE AUTISTA: ALGUNOS ELEMENTOS PARA UN DEBATE.
Al ser tan caracterstico el lenguaje en autismo, y parece que tan relevante su estudio
para un mejor conocimiento y explicacin del cuadro, se cuenta con un amplsimo
conjunto de trabajos que evalan, analizan e interpretan muy diversos aspectos del
lenguaje. No se trata aqu de relatar un conjunto de aspectos ya conocidos, ni de
revisar los estudios en los que se sustentan dichas interpretaciones, sino, ms bien, de
presentar y analizar algunos de los aspectos menos discutidos (o divulgados) y de
comentar otros que, aun siendo comnmente asumidos, quizs deban ser revisados.
Si algo parece claro ya casi desde la primera descripcin pormenorizada del lenguaje
autista (que debemos a kanner en 1946) es que es universal, particular y no
especfico. Veamos, por otra parte, hay una alteracin importante de carcter
universal (que afecta a todas las personas diagnosticas) que a su vez es
particularizada en cada individuo (con diversidad interindividual y ausencia de
homogeneidad intraindividual). Adems, aunque tomada en conjunto esta alteracin
puede parecer prototpica del autismo, sus caractersticas no le son exclusivas sino
que se observan en otras situaciones de desarrollo. Este ltimo aspecto de
inespecificidad lleva, en muchas ocasiones, a un diagnstico diferencial ms complejo
y a la homogeneizacin de los planteamientos de intervencin.
En la primera etapa en la que un conjunto amplio de estudios analizaron
comparativamente las caractersticas del lenguaje autista en relacin a otras
alteraciones en las que estaba afectado el lenguaje (generalmente disfasia, pero
tambin deficiencia mental o sordera) y se concluy, de forma muy resumida, que la
62

alteracin de lenguaje que se observa en autismo entronca con una alteracin severa y
temprana en las pautas de intervencin y de simbolizacin que aunque involucra de
forma nuclear todos los aspectos del lenguaje no es exclusiva de este proceso.
En una etapa posterior ha aparecido una extraordinaria cantidad de trabajos sobre el
tema que, entre otras cosas, han puesto de manifiesto de nuevo la disarmona en los
propios perfiles de cada caso (que se observa tanto en producin como en
comprensin) y la gran heterogeneidad de las manifestaciones clnicas de lenguaje en
autismo, que van del mutismo al lenguaje pedante, o de la sensacin de completa
desconexin por parte del interlocutor no autista a la agradable experiencia emptica
que tiene el lector de los libros de autobiografas de algunas personas con sndrome
de Asperger.
En dcadas anteriores se ha venido dibujando un perfil de lenguaje que, en general, se
caracteriza por mejores resultados en lo que
a componentes formales y
computacionales se refiere junto a una afectacin ms severa en los componentes

semnticos y muy claramente pragmtico. Ms claramente en los ltimos aos se ha
hecho especial hincapi en trabajos que analizan las dificultades de las personas con
autismo en el manejo (produccin y comprensin) de actos de habla indirectos, que
han sealado su peculiar apego al significado literal. En definitiva, la inflexibilidad
interpretativa que nos resulta especialmente chocante en las relaciones con personas
autistas que por lo dems se manejan en niveles adecuados de lenguaje,
morfosintctica y semnticamente hablando, constituye un rasgo esencial de su
lenguaje.
Esta disociacin interna a los aspectos del lenguaje tiene un exponen especialmente
llamativo en esos casos de personas de espectro autista de mejor nivel de
funcionamiento cognitivo, en los que junto a un desarrollo adecuado, o casi, de los
aspectos formales
coexisten desajustes pragmtico a veces muy discapacitantes
socialmente. Porque una de las constataciones que se repite en las observaciones de4l
lenguaje autista es la violacin de la relacin cdigo-funcin o, por decirlo de otra
forma, su lenguaje no siempre se apoya funcionalmente. Slo dos aspectos, uno muy
clsico, las ecolalias, y otro muy anecdtico para ilustrar brevemente este punto.
63

Aunque las producciones ecollicas no se observan nicamente en cuadros de autismo
podemos decir que son tpicas de stos. Las ecolalias (que siguen siendo uno de los
ms interesantes elementos de estudio del lenguaje autista e importantsimo reta para
una explicacin psicolingstica) son producciones cannicas formalmente hablando y
de inexistente, desconocido, atributo significado funcional comunicativo. Pero no slo
el lenguaje ecollico denuncia el divorcio de aspectos consustancialmente unidos en el
lenguaje habitual.
Estas y otras observaciones han sido interpretadas como un argumento a foavor de
entender que las alteraciones que se manifiestan en el lenguaje autista, que no seran
primariamente tales, son consecuencia de otras alteraciones de carcter ms bsico y
genrico, que cubriran tambin otros aspectos interpersonales, emocionales, sociales
o de autocontrol y conciencia. Pero esta interpretacin adems de dejarse fuera una
consideracin completa del lenguaje en autismo no permite un anlisis desde una
perspectiva genrica del proceso de adquisicin del lenguaje que siguen los autistas.
Adems, los argumentos que se han esgrimido para mostrar la disociacin de los
elementos del lenguaje y ofrecer el conocido perfil hetereogneo caracterizado por
relativamente buenas habilidades fonolgicas y morfosintcticas paralelamente a
severas alteraciones semnticas y pragmticas no se aplican por igual a todos los
espectros del mbito autista. Lo que parece escamotearse en esta imagen, aparte de
obviar que en torno al 50% de las personas con autismo no llegan nunca a adquirir
lenguaje funcional, es que
los aspectos formales slo estn preservado
aparentemente: el lenguaje improductivo, ecollico, nos habla ms de una severa

incapacidad de uso gramatical que de un desarrollo retrasado (no olvidemos que el
rasgo de creatividad es consustancial al lenguaje verbal humano).
En este sentido, y sin que se trate de buscar ms dificultades de las que ya las
personas con autismo muestran en su lenguaje, parece necesario ir ms all de las
descripciones e intentar profundizar en los procesos que puedan estar guiando la
adquisicin y el desarrollo del lenguaje autista de forma que se busquen explicaciones
de corte psicolingstico a las manifestaciones de lenguaje de las personas con
autismo. De esta forma se ofrecer no slo de algunos de los aspectos realmente ms
64

llamativos y continuos, como es, efectivamente, la alteracin en los componentes
pragmtico. Porque, adems, las perspectivas alteraciones intersubjetivos que los
trastornos observados en el mbito pragmtico se derivan de otras alteraciones
intersubjetivas tienen muchsimas dificultades para dar un interpretacin como la
inversin pronominal o la ecolalia, a menos que todo en lenguaje se quiera ver desde
un prisma exclusivamente interpersonal. En este sentido, recientemente algunos
investigadores estn planteando la necesidad no de una interpretacin del lenguaje en
autismo parcializada y coherente con las teoras sobre la adquisicin habitual del
lenguaje que asuma, tambin el lenguaje, que se trata de un trastorno del desarrollo y
ofrezca, por tanto, una interpretacin ontognica del lenguaje autista.
12. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y/O ALTERNATIVOS DE LA COMUNICACIN.
Son sistemas de comunicacin empleados para incrementar las capacidades y vas de
comunicacin de las personas afectas por alguna deficiencia de modo que puedan
emitir o recibir mensajes a pesar de la discapacidad de comunicacin.
Hablamos de sistemas aumentativos cuando tratamos de apoyarnos en algunos
residuos de comunicacin para potenciarlos y alcanzar niveles superiores de
comprensin y expresin, es el caso de la dactilologa. Con un sistema aumentativo no
oral lo que se pretende alcanzar es un buen nivel de comunicacin inteligente oral.
Hablamos de sistemas alternativos cuando lo que se hace es sustituir la capacidad de
comunicarse oralmente, pretendemos sustituir o suplir una capacidad oral perdida o
que nunca se tuvo.
La mayora de estos sistemas pueden funcionar segn los casos- como sistemas
alternativos o aumentativos, para ello vamos a necesitar una buena metodologa de
valoracin de las capacidades y funciones motrices, cognitivas, sensoriales,
perceptivas y emocionales del sujeto que pueden intervenir en la comunicacin con
su entorno, para que el sujeto las ponga en juego en el adiestramiento en el sistema y
de evaluacin de su eficacia. Estas claves las analizaremos ms adelante.
65

12.1. S.P.C. (SYMBOLS PICTURES COMMUNICATION).
El SPC fue elaborado por Roxanne M. Jhonson en la dcada de los 80, es un sistema de
smbolos pictogrficos con dibujos sencillos y que representan la realidad (icnicos).
Ejemplos: amigos comer.
La palabra que representa cada smbolo aparece escrita encima y en algunas
ocasiones en que pretende representar conceptos abstractos (verdad, bondad,
rapidez,) slo aparece la palabra.
Los smbolos que se utilizan siguen las siguientes pautas en su elaboracin:
Representacin de palabras y conceptos ms habituales en la comunicacin

diaria.
Sirven para diversos hndicaps: deficientes motricos, auditivos, psquicos,

etc.
Son muy tiles porque no representan dificultades para su reproduccin, se

fotocopian con facilidad.
Se adapta a las necesidades individuales, elaborando el vocabulario para

cada alumno concreto.
Los hay de dos tamaos (5 y 2,5 cm) con la finalidad de usar los ms
grandes para las palabras de ms frecuente uso, las ms pequeas para el
resto.
El vocabulario del SPC est dividido en las categoras siguientes:

-
Personas, verbos, trminos descriptivos (adjetivos), nombres (los que no estn

incluidos en otras categoras), trminos diversos, frmulas de cortesa, etc.
El cdigo de colores que se usa en el SPC (al igual que en el Bliss) es:
-
Amarillo: personas.
Verde: verbos.
Azul: trminos descriptivos.
Naranja: nombres.
Blanco: trminos diversos.
Rosa: trminos de inters social.
Las ventajas que presenta el SPC son:
66

-
El smbolo se localiza rpidamente.
Ayuda a la construccin de frases sencilla.
Usando el tablero de comunicacin resulta muy atractivo para los nios.
Hay una serie de requisitos para tener xito en la aplicacin del SPC:
-
El alumno ha de tener una buena discriminacin visual de formas y colores

(por tanto no est indicado en los casos de deficiencias visuales).
S lo est para alumnos con lenguaje muy limitado.
El alumno ha de tener unas mnimas capacidades de comunicacin.
Como en todos los sistemas alternativos de comunicacin el papel del logopeda

es fundamental, ya que puede ir modificando las estrategias para lograr el xito
en la comunicacin.
67

12.2. SISTEMA BLISS.
El sistema Bliss es un lenguaje escrito, visual y no verbal basado en la teora de la
significacin de los smbolos, capaz de proporcionar una comunicacin comprensiva
total.
Fue ideado por un ingeniero qumico austraco que trabajaba en China, BLISS (BLITZ).
Observ que en aquel inmenso pas se hablaban numerosos idiomas y las gentes no se
entendan a travs del habla, pero no podan comunicarse mejor a travs de los
smbolos chinos. Ello se deba a que este modo de escritura era una mezcla de signos
ideogrficos y pictogrficos no fonticos (los smbolos no correspondan a los
sonidos).
En 1.949 public su obra Semantografa que l mismo tuvo que difundir ya que no
recibi ningn apoyo. Con el paso del tiempo el sistema Bliss qued en el olvido. Hay
que esperar hasta 1.971 ao en que la profesora de Educacin Especial de un centro
de Ontario (Canad), S. McNAUGHTON, redescubri el mtodo encontrndolo til para
usarlo con discapacitados, aunque lgicamente modificando algunos smbolos para
usarlos con sujetos con problemas de comunicacin.
En Espaa la va de introduccin de este Sistema fue a travs de FUNDESCO
(Fundacin para el Desarrollo de la Funcin Social de las Comunicaciones) y el
Ministerio de Educacin y Ciencia que lo tiene publicado a travs de su servicio de
publicaciones (Manual y pegatinas mltiples).
Los smbolos Bliss estn constituidos por formas geomtricas simples: cuadrados,
tringulos, crculos, semicrculos, que corresponden a un nmero aproximado de las
letras del alfabeto. Se dividen en tres categora fundamentales, como puede verse en el
esquema siguiente:
-
Simples.
Compuesta (2 smbolos).
Superpuestos (ms de 2 smbolos).
Los factores que modifican el significado del smbolo son:

-
El tamao.
La posicin.
68

-
La orientacin de la forma.
La direccin de la flecha.
El grado del ngulo.
El sealizador.
El espacio entre smbolos.
La referencia posicional.
El nmero que acompaa al smbolo.
El espacio entre smbolos en la frase.
Estos smbolos tienen la posibilidad de ampliar sus significados mediante indicadores:

plural, objeto, evaluacin, verbo, tiempos y combinacin; nmeros y estrategias o
smbolos especiales. Reproducimos a continuacin la estructuracin que Pilar Such
(1986) realiza de este sistema:
. Ventajas:
1. Aumento de las verbalizaciones, gestos y vocalizaciones.
2. Ampliacin de la expresin de conceptos.
3. Ampliacin del entorno de comunicacin.
4. Mejora de aspectos conductuales y relacionales. (Desaparicin de agresividad
en la comunicacin, dem de apata).
5. Desarrollo del lenguaje: ste se desarrolla porque existe una comunicacin y se
aprende a travs de ella.
6. Hay una mayor estimulacin intelectual, generalizacin de conceptos y un
mejor posicionamiento espaciotemporal.
7. La comunicacin se hace independiente ya que pueden comunicarse sin que
les sea necesario la persona que entienda sus gestos y vocalizaciones.
8. Sirve como ayuda al aprendizaje de la lectura.
. Inconvenientes:
1. Hay que disponer en todo momento de cuadros-tableros (lo cual quiere decir
que hay que cargar con ellos.).
69

2. Es necesario una adaptacin al sistema castellano y la creacin de nuevos
smbolos.
3. Adaptacin a las nuevas formas de comunicacin.
4. Ruptura con los hbitos anteriores.
5. Atencin a unas mnimas pautas de comunicacin.
6. Dificultades con las familias por el temor a que se sustituya el poco lenguaje
oral.
7. Necesidad de que todo el entorno del usuario se implique en la comunicacin.
Una pregunta comn que realizan los estudiosos de los sistemas alternativos de
comunicacin con respecto al sistema Bliss es: Por qu no se ensea a leer en lugar
de utilizar el Bliss?. La discursin sigue abierta a pesar de que se admite,
generalmente, que los smbolos Bliss son mucho ms fcilmente aprendidos por los
nios que las palabras escritas con letras y lo es:
-
Porque algunos smbolos son pictogrficos.
Porque la mayora pueden racionalizarse (las palabras son un convenio

arbitrario).
Porque los grafismos son una referencia de un patrn sonoro (palabra hablada)
que a su vez es referencia de un concepto.
La palabra escrita es referencia de una referencia, en cambio el smbolo Bliss

directamente a un concepto.
Los smbolos Bliss se generalizan con ms facilidad que los dibujos y palabras.
Como el smbolo lleva la palabra escrita debajo, facilita la ulterior adquisicin

de la lectura por parte del nio, si sta puede producirse.
Hay unos requisitos para una adecuada iniciacin en el sistema Bliss:

-
Ser capaz de establecer y mantener contacto visual.
Haber superado el estado sensorio-motriz, habiendo adquirido el concepto de

permanencia del objeto (18 meses de edad cronolgica en sujetos normales).
Capacidad de atencin que le permita mantener una tarea sencilla durante

cinco minutos aproximadamente.
Capacidad para seguir rdenes verbales.
70

-
Demostrar deseos de comunicarse.
Otra cuestin importante es el tema de las relaciones del nio con su entorno: de nada
va a servir que el nio domine el sistema si las personas que conviven con l no son
debidamente adiestrados para comunicarse por el mismo medio. Normalmente, las
tarjetas y pegativas llevan la palabra representada por el smbolo, pero conviene
divulgar este sistema para hacer ms fluida la comunicacin. Pueden seguirse algunas
secuencias:
-
Proporcionar a los padres un diccionario o pster de smbolos, pegatinas, par

que se sientan implicados y contribuyan a la construccin del vocabulario, a
hacer sugerencias sobre los conceptos que pueden ser ms tiles para el nio.
Darles una informacin sencilla sobre el sistema de smbolos para que lo

utilicen con el nio.
Familiarizar a los compaeros del nio usuario con los smbolos. Puede
colocarse un pster en la clase, pegatinas Bliss sealizando dependencias de la
escuela, etc. Los nios suelen acoger bien estas iniciativas, sobre todo
emplendolas como un juego.
Es importante no abandonar la educacin de las capacidades pre-verbales an

sabiendo que nunca llegar a adquirir el lenguaje oral, manteniendo su
ejercitacin paralelamente al entrenamiento en el lenguaje de smbolos, pues
aumentar la capacidad expresiva general y beneficiar otras funciones como
la respiracin, la alimentacin, la expresin gestual y el control postural global.
Conviene no olvidar la funcin expresiva, los elementos cinstico y paralingstico que preceden o acompaan a lenguaje y que por su capacidad
expresiva universal e inmediata pueden contribuir a la comunicacin con
personas no iniciadas en el lenguaje de smbolos.
Para terminar, mencionar que ya existen programas de ordenador (software) de

procesamiento de smbolos Bliss, se pueden usar en ordenadores compatibles con
pantallas de colores, con lo que los smbolos se presentan en pantalla coloreados y con
las correspondientes palabras escritas sobre los dibujos.
71
72
73
12.3. LENGUAJE DE SIGNOS.

Antes de hablar de lenguaje de signos conviene realizar una introduccin sobre los
lenguajes mmicos en la educacin de los nios sordos. Se define como lenguaje
mmico a todo lenguaje basado en la comunicacin manual, gestual y facial, existiendo
un gran nmero de variaciones en su cdigo en funcin de las distintas zonas
geogrficas y grupos (desde los ms a los menos reducidos).
74
Abecedario Dactilolgico Ingls
Abecedario Dactilolgico espaol
75

Dentro del lenguaje mmico se distinguen varios niveles:
1. La dactilologa o alfabeto manual utilizado para designar nombres propios y
otros trminos sin traduccin en el lenguaje mmico. Cada posicin de la mano
es una respuesta a una letra o representa una letra.
El alfabeto dactilolgico ms antiguo conocido es el espaol que reproduce J.
P.Bonet en su obra Reduccin de las letras y arte para ensear a hablar a los
mudos; primer tratado publicado en el mundo sobre la educacin de
sordomudos que se imprimi en 1.620.
Cada pas tiene su abecedario dactilolgico y en algunos casos como el ingls,
utiliza ambas manos para conformar distintas letras.
Se observan algunas reglas elementales para establecer una buena
comunicacin dactilolgica:
-
Aprender las posturas de la mano para cada letra.
Trazar en el aire, de izquierda derecha, los arcos de crculo que modifican las
postura que han de servir tambin para la Ll, , v y Z. En estas posturas se
mueve tambin el brazo.
Al tiempo de hablar; mantener la mano constantemente a la altura del pecho,

exponiendo de preferencia el lado que figura las letras, para que puedan ser
bien vistas por el interlocutor.
Indicar la unin de la palabra por cierta velocidad de los movimientos desde la

primera letra hasta la ltima.
Indicar la separacin de las palabras por medio de una pequea pausa de la

mano.
Templar la velocidad de la mano segn la facilidad del que lee.
El lenguaje de signos que abarca diferentes lenguajes signados.
2. El lenguaje de signos utilizados en las comunidades de sordos con estructura

propia y original: el ms destacado es el AMESLAN o ASL (American Sign
Language).
76

Existen otros sistemas que combinan signos con apoyo en lenguaje oral como
el Bimodal y el Cued Speech que veremos ms adelante con detalle, no obstante
el ms estudiado ha sido el ASL con sordos norteamericanos y por tanto en
ingls.
Autores norteamericanos realizaron un estudio detallado de los signos del ASL,
llegaron a describir, en un diccionario de signos, ms de 2000 signos que se
estructuraban en 12 lugares distintos de articulacin, con 19 configuraciones
distintas de la mano y 24 movimientos.
Ejemplos del Vocabulario Mmico (dibujo).

En el anlisis que hicieron se puso de manifiesto una importante semejanza
entre la organizacin del lenguaje hablado y del lenguaje de los signos. Los dos
estn compuestos por un conjunto restringido de elementos distintos que
funcionan como diferenciadores semnticos, sin embargo, tambin se constata
una diferencia bsica en la organizacin de palabras y signos: mientras que
cada palabra so organiza de forma secuencial, la organizacin de los signos es
principalmente simultnea y utiliza un medo espacial.
77

Un singo de ASL puede ser analizado como una estructuracin simultnea de:
-
Una determinada configuracin de la mano.
De un determinado lugar de articulacin y
De un tipo especfico de movimientos.

Se ha estudiado la gramtica del ASL y se ha llegado a la valoracin que este
lenguaje comporta unos mecanismos sintcticos muy diferentes de los que
constituyen el lenguaje oral. Las frases del ASL se producen en un espacio
enfrete del cuerpo cuyos lmites se sitan desde la cintura para arriba y que se
extiende algunos centmetros a cada lado del cuerpo. El final de cada frase se
seala por una pausa y las manos vuelven a la posicin de reposo, cerca de la
parte baja del espacio donde se producen los signos. Esta seal
pude
modificarse cuando se realiza una pregunta: al final del ltimo signo de la

frase, las manos o bien permanecen en la posicin final o se dirigen hacia
afuera en direccin al destinatario, antes de volver a su posicin de reposo; al
mismo tiempo, el rostro adopta un gesto de interrogacin.
Tambin se ha demostrado que no slo las manos transmiten la informacin
lingstica en el ASL. La expresin facial, el movimiento y la expresin del
cuerpo tienen tambin gran importancia para comprender la estructura de las
frases: por ejemplo, una especfica combinacin de la posicin de la cabeza y la
expresin facial forman una seal gramatical de subordinacin e indican una
oracin de relativo. En las oraciones condicionales se pueden encontrar al
menos cuatro cambios entre la primera oracin y la segunda: parpadeo,
contraccin labio-nasal, fruncir las cejas y comienzos de un movimiento de la
cabeza.
12.4. LA COMUNICACIN BIMODAL.
Tambin se le llama comunicacin total, supone la utilizacin simultnea del lenguaje
oral y de los gestos: utiliza el lxico de los signos del lenguaje mmico pero signando
todas las palabras en el orden que sigue el idioma que se habla, aadiendo signos
78

artificialmente elaborados por ciertas palabras, que, en lenguaje de signos, se omiten
(verbo ser, preposiciones, artculos,) y utilizando la dactilologa (con deletreo
manual) para las palabras que no tienen el signo correspondiente.
Esa combinacin de lenguas habladas y signadas se emplea sobre todo en ambientes
educativos y suele estar ligada a una filosofa de la comunicacin que pretende
aprovechar todos los medios de los que dispone el hombre para relacionarse con sus
semejantes. A pesar de ello, el sistema bimodal ha sido criticado por los oralista, como
sistema de comunicacin visual, y tambin por los defensores de la mmica.
Pero la comunicacin bimodal es la ms indicada en la comunicacin no verbal por su
naturalidad del empleo, por su proximidad estructural al lenguaje oral y por no
necesitar de soporte material, lo que permite su uso en cualquier circunstancia.
En Espaa, Monfort, Rojo y Surez (1982) han elaborado un Programa Elemental de
Comunicacin Bimodal para Padres y Educadores, es un programa desarrollado para
ser aprendido por los adultos que tienen relacin con el nio y capacitarlos para la
comunicacin bimodal con otros nios.
Hay unas consideraciones de tipo pedaggico para el uso de la comunicacin bimodal
segn se realice con nios deficientes auditivos o con nios no verbales, su aplicacin
debe adaptarse a cada caso concreto.
12.5. CUED SPEECH. (PALABRA COMPLEMENTADA).
Surge como una revisin crtica de los sistemas orales o de lectura labio-facial. En s,
es un sistema de apoyo a la lectura labio-facial, fue ideado o elaborado por R. O.
Cornett. De todos los sistemas de apoyo el sistema de la Palabra Complementada es el
que rene mayor nmero de ventajas (Torres, 1988), entre las que se incluye el ser un
sistema de apoyo ideal para la familia, al objeto de ser practicado a diario y en toda
interaccin con el nio. En general, su uso ha mostrado dar un buen pronstico
escolar.
La Palabra Complementada es un sistema de apoyo a la lectura labio-facial, pertenece
a la corriente oralista, no gestual, en rehabilitacin logopdica con nios sordos. Se
trata de de un sistema muy simple de complementos manuales, por s mismos
79

desprovistos de significado y que sincronizados con los movimientos orofaciales,
despejan la ambigedad de la lectura labio-facial.
Otras caractersticas de la palabra Complementada son:
-
Es un sistema silbico, frente a los dactilolgicos.
Es un sistema fontico basado en el contraste visual de los fonemas.
Es un sistema aplicable en las edades ms tempranas.
Evita el cavo comunicativo de los primero aos.
Sirve para aprender y mejorar sin esfuerzo la lectura labio-facial.
Eleva la discriminacin fontica a niveles superiores a la audicin.
Se aprende el idioma mediante un modelo sintctico completo.
Con este sistema el nio aprender a hablar antes que a leer y escribir.
Se produce una correccin ortofnica ininterrumpida.
Es un lenguaje razonado.
La Palabra Complementada puede usarse de muchas formas desde con nios de la

etapa pre-verbal hasta nios sordos postlocutivos, pasando por el uso en el aula
especial de sordos, nios que hayan fracasado con mtodos orales, nios integrado en
clases ordinarias.
80

12.6. LENGUAJE, AUTISMO Y TICS
A parte de todos estos mtodos de comunicacin aumentativa, podemos encontrar en
el mercado muchos programas de ordenador destinados a este fin. Por ejemplo,
tenemos el programa tico y aumentativa 2.0 que refuerzan el sistema de los smbolos
SPC, donde podemos crear varios paneles de accin para el nio con dificultades en el
lenguaje, como es en este caso los nios con autismo.
Estos programas contienen diversa bibliotecas con imgenes, audio y video. Pudiendo
crear una secuencia temporal para que el nio con autismo sepa en todo momento
qu es lo que va a hacer.
Las ventajas que tienes estos dos programas informticos, uno gratuito (Tico) y otro
de pago (Aumentativa 2.0) es que los profesionales los podemos adaptar al nio/a que
tengamos delante y poder aadir imgenes, sonidos y videos que nosotros
necesitemos trabajar.
13. PARTE PRCTICA: ALUMNO CON TGD-AUTISMO

En este apartado voy a relatar lo que han sido 2 aos con un nio autista sin lenguaje.
Soy profesora de Educacin Infantil e intentamos tener una escuela inclusiva, aunque,
en ocasiones, es un poco difcil por las ayudas. Pero se intenta.
Ricard lleg a la escuela donde trabajo para iniciar P3. Tuvimos la reunin con los
padres y con las personas implicadas en su diagnstico, la logopeda y el psiclogo del
CDIAP del pueblo, para que nos explicaran un poco cmo era Ricard.
Los padres nos estuvieron explicando muchsimas cosas de Ricard como: no tiene
miedo, no lo ve, no habla, le cuesta mucho ir a la playa, no le gustan las
aglomeraciones de gente, no le gusta ir a la feria donde hay mucha gente y mucho
ruido y un sinfn de cosas ms. Pero de momento no habamos visto al nio. Ya que
segn deca en el dictamen, Ricard era un autista de libro.
Durante la reunin se les dieron pautas a los padres como: que no empiece la
adaptacin como los otros nios, esperemos que estn adaptados y cuando todo est
bien, que Ricard empiece a venir por la tarde e iremos ampliando el horario escolar.
81

Para comunicarnos con Ricard, la logopeda del CDIAP me coment que hacan servir
fotografas con el nombre y con el fondo de un determinado color dependiendo si era
objeto, verbo, lugar, persona
Para cuando Ricard lleg a la escuela ya tena preparado el material necesario para
empezar, las fotos. Poco a poco fui indagando por internet, asist a cursillos para ver
cmo se deba tratar a Ricard, cul era la forma ms adecuada para poder que se
integrara ms con todos nosotros. Descubr el mtodo TEACCH, dnde explicaba
cmo tenan que ser las fotos, la organizacin espacial de la clase y cmo tenan que
ser las actividades.
A partir de aqu, le fui preparando material y muchsimas fotos; nos comunicbamos
por el mtodo bimodal: fotografa acompaada de gesto, como podran ser, el gesto
del quiero, comer, se acab, jugar, piscina.
El material que prepar para Ricard eran las fotografas, cuentos utilizando el mtodo
del sistema SPC, fichas plastificas, lbums de cosas que a Ricard le interesaban para
que pudiera hacer, aprender y divertirse. (ver anexos)
El da a da con Ricard era muy duro pero tambin era muy gratificante. Era muy
carioso, tozudo, provocador
Los objetivos que nos marcamos la profesora de Educacin Especial, el psiclogo del
centro y yo era la socializacin de Ricard junto con los otros nios de la clase,
trabajar la comunicacin y el lenguaje a partir de las fotos y el gesto.
Cada trimestre tenamos visitas de los profesionales del CDIAP, el psiclogo y la
logopeda, con los que Ricard asista 2 horas semanales con el psiclogo y una hora
semanal con la logopeda. stos nos daban algunas pautas de cmo trabajar con Ricard,
ya que ste no tena lenguaje. Los nicos sonidos que produca eran sonidos guturales,
chillaba, sonidos estridentes, lleg a producir alguna parte de las palabras pero no
tena un lenguaje funcional, ni haca ecolalias.
Si nos centramos en el cuadro que se expone a continuacin, se pueden extraer los
siguientes detalles:
82

Comparacin establecida entre las alteraciones patognmicas y los indicadores de autismo
a partir de la relacin de ambos en Rivire (2000)
Alteraciones patognmicas y universales en nios
Indicadores de autismo tpicos de la etapa 18-36
con autismo
meses
Elevacin clara de los umbrales de atencin y
1.Sordera
aparente
paradjica.
respuesta a estmulos sociales y lingstico
respuesta a llamadas e indicadores.
Falta
de
2.No comparte focos de atencin con la mirada.

Limitacin importante de las pautas de accin,
atencin y referencia conjunta

4.No mira a los adultos vinculares para
Falta de empleo comunicativo de la mirada para
comprender situaciones que le interesan o
regular situaciones de interaccin
extraan.
Ausencia de pautas de comunicacin con fusin
5.No mira lo que hacen las personas.
ostensiva o de compartir experiencia
Ausencia de mecanismos de suspensin semitica
21. Para comunicarse con l hay que saltar un

muro; es necesario ponerse frente a frente y
producir gestos claros y directos.
25. No da la impresin de complicidad interna
con las personas que le rodean aunque tenga
afecto por ellas.
Ausencia
de
pautas
de
ficcin
metarrepresentacin
24. No realiza juego de ficcin: no representa con

objetos o sin ellos situaciones, acciones o
episodios, etc.
Ncleo disfsico receptivo, que puede ser
18. Parece que no comprende o que comprende
selectivo en la comprensin del lenguaje
selectivamente slo si le interesa
83

Presencia de pautas repetitivas
7.Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.

8.Se resiste a cambios de ropa, alimentacin,
itinerarios o situaciones.
9.Se altera mucho en situaciones inesperadas o
que no anticipa.
Oposicin a cambios ambientales
10.Las novedades le disgustan.

11.Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las
mismas pelculas de vdeo.
12.Coge rabietas en situaciones de cambio.
Propensin a ignorar a los iguales
22. Tiende a ignorar completamente a los nios

de su edad.
23. No juega con otros nios-
Limitacin o carencia de iniciativas de relacin
14. Resulta difcil compartir acciones con l o ella.

15. No seala con el dedo para compartir
experiencias.
17. Frecuentemente pasa por las personas, como
si no estuviera.
20. No suele ser l quien inicia las interacciones
con adultos.
Lenguaje expresivo ausente o funcionalmente
13. Carece de lenguaje, o, si lo tiene, lo emplea de
limitado
forma ecollica o poco funcional.

19. Pide cosas, situaciones o acciones llevando de
la mano.
84

Explicar cmo era Ricard siguiendo los indicadores de autismo tpicos de la etapa 1836 meses.
1.Sordera aparente paradjica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
Cuando Ricard lleg al colegio, s que haca caso omiso a las llamadas de atencin, no
haca caso, no se giraba cuando era llamado por su nombre. Pero este aspecto fue
mejorando con el tiempo y poco a poco fue contestando a las llamadas por su nombre.
Cuando se le indicaba alguna cosa, actividad tena que ser cuando l quisiera, si l no
quera haca marranadas y se tiraba al suelo a llorar o para negarse de las indicaciones
que los adultos l decan.
2.No comparte focos de atencin con la mirada.
Al principio, Ricard, no era capaz de mirar a la cara de los adultos que estaban a su
alrededor, pero poco a poco se le fue indicando y modelando para que cuando s le
deca, explicaba o l peda alguna cosa lo tena que hacer mirando a la cara del adulto.
Durante los dos aos que estuvo conmigo, al final fue capaz de atender con la mirada
alguna actividad que hacamos de forma conjunta como poner gomets, pintar, o
cuando me provocaba comiendo plastilina par jugar conmigo. Cuando l quera jugar,
siempre provocaba a la vetlladora o a m, su tutora. Haca una simulacin de juego
simblico, donde nos pona el caf, la comida pero era un juego primario.
l siempre miraba a los ojos, todo y que fue un aspecto que tuvimos que ir modelando
para que la mirada fuera ms duradera.
4.No mira los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o
extraas.
Cuando le enseamos el cuento de El tabalet, de ledu365, en formato papel y
formato ordenador, le gust tanto que peda a la vetlladora que lo pusiera
constantemente, y s miraba a la cara de la vetlladora para pedirlo.
5.No mira lo que hacen las otras personas.
Cuando lleg pareca que no nos miraba, pero poco a poco, ya en P4 fue capaz de
imitar l solo la rutina de hacer el bon dia, cuando estbamos todos en crculo para
pasar lista.
85

Cuando peda las cosas o quera alguna cosa, no sola mirar a los adultos, agachaba la
cabeza y te arrastraba hasta el sitio.
21. Para comunicarse con l hay que saltar un muro; es necesario ponerse frente a
frente y producir gestos caros y directivos.
Siempre que nos queramos comunicar con l, nos ponamos a su altura y con gestos y
la foto con dirigamos a l para explicarle lo que tena que hacer, o dnde bamos a
ir
25. No da la impresin de complicidad interna con las personas que le rodean
aunque tenga afecto por ellas.
Es muy carioso, hasta el punto de tirarme al suelo de los abrazos que me daba, a m y
a las personas que tena a su alrededor.
24. No realiza juego de ficcin: no representa con objetos o sin ellos situaciones,
acciones o episodios.
Durante los dos aos que estuvo en el cole, no hice juego de ficcin con ningn objeto,
hasta el ltimo trimestre de P4.
Tena varios objetos que l vea a los adultos e imitaba el gesto. Por ejemplo, vea
como los adultos abramos las puertas con las llaves, y l tena unas llaves de juguete
y las iba metiendo por todas las ranuras de las puertas, o hacer como que me daba de
comer, o imitarme haciendo el bon dia. Todo este juego de ficcin lo trabajaba con el
Psiclogo del CDIAP.
18. Parece que no comprende o que comprende selectivamente slo lo que le
interesa.
Siempre intentaba salirse con la suya. Cundo le explicbamos alguna cosa y l no la
quera hacer, se tiraba al suelo para no hacerla.
Cuando le reamos, agachaba la cabeza como si con l no fuera el asunto.
7.Presenta juego repetitivo rituales de ordenar.
Este juego le encantaba, siempre pona unas fichas una detrs de la otra. Siempre
ordenndolas en fila pero sin ningn criterio a seguir.
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8.Se resiste a cambios de ropa, alimentacin, itinerarios o situaciones.
Ricard no tena ningn problema con la ropa. Pero el tema de alimentacin era muy
difcil de cambiar. En P4 todava coma triturado porque no aceptaba comer slido o a
trozos.
El tema del itinerario lo tena ritualizado para venir al colegio, una vez dentro era
imprevisible, no segua el mismo patrn nunca. Pero en el patio, haba una zona donde
no poda estar, porque si no se iba, que le gustaba estar all para provocar una causaefecto con los adultos y si stos estaban despistados salir corriendo.
9. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
Este aspecto lo tenamos muy en cuenta, siempre se le presentaba el plafn con todas
las actividades de la maana o de la tarde que iba a realizar para que no se alterara.
Pero con el tema de la piscina, se inquietaba, todo y que se le enseaba la foto, se
senta disgustado y quitaba la foto del plafn.
10. Las novedades le disgustan.
Cuando lleg el da que nos visitaban los Reyes Magos, el Seor Carnestoltes eran
situaciones nuevas para l, que aunque presentndoselas previamente, le disgustaban
muchsimo y le daban miedo.
11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas pelculas de vdeo.
En este caso, no eran pelculas pero s era el cuento de El tabalet, que le encantaba
verlo en el ordenador y en papel. Se lo saba de memoria.
12. Coge rabietas en situaciones de cambio.
Se enfadaba mucho cuando le quitabas el juego para hacer una ficha u otra actividad
que l no hubiera escogido.
22. Tiende a ignorar completamente a los nios de su edad.
Al principio cuando lleg s que para l los otros nios no existan pero con el paso de
los trimestres, haca el tercer trimestre de P3 ya empezaron a existir los nios para l
cuando en el patio buscaba a un nio en concreto y lo haca pasar por donde l quera
y cuando este se escapaba lo buscaba en el patio. Haca el tren cogido con los otros
nios, se dejaba coger de la mano por los otros sin oponer resistencia, a veces buscaba
a nios o nias concretas para hacer un juego en paralelo
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14. Resulta difcil compartir acciones con l.
Cuando lleg al cole, puede que s, pero el psiclogo del CDIAP nos coment que las
actividades las tenamos que hacer conjuntamente con l y era Ricard quin, en
algunas ocasiones te vena a buscar para jugar contigo.
15. No seala con el dedo para compartir experiencias.
No seala, sino que te coge de la mano con la cabeza baja y despus s que te seala
con el dedo lo que quiere. Nunca emite ninguna palabra. Solo sonidos.
Como se ha mencionado anteriormente, Ricard lleg un punto que s sealaba con el
dedo si lo que quera estaba delante.
17. Frecuentemente pasa por las personas, como si no estuvieran.
Esto Ricard tena mucha mana en hacerlo. Cuando coga un objeto que a l le gustaba
agachaba la cabeza, empezaba a hacer sonidos guturales y caminaba por la clase,
pasndote por el lado sin llegar a importarle, como si no estuvieras all.
20. No suele ser l quien inicia las interacciones con adultos.
En cuanto a comunicacin verbal, no. Siempre es el adulto quien empezaba a hablarle,
pero cuando l quera alguna cosa, te la peda haciendo el gesto de quiero y te
llevaba al sitio y te sealaba con el dedo.
13. Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecollica o poco funcional.
Ricard no tena lenguaje. Slo emita sonidos. Nos comunicbamos con l a travs del
sistema bimodal: fotografa y habla signada.
19. Pide cosas, situaciones o acciones llevando de la mano.
S, Ricard siempre nos peda las cosas llevndonos al sitio donde se encontraban.
Durante los dos aos que estuvimos juntos, Ricard cambi por completo, pas de ser
un nio que no saba detectar sus necesidades bsicas a pedir agua, pipi ya no
provocaba tanto como al principio, slo coma su almuerzo, ya que llego a tener el
trastorno de pica (se lo coma todo; las ceras, la tierra, la plastilina), saba expresar
cundo se encontraba mal, ya tena conocimiento de los lmites de los adultos y los
lmites de los objetos, es decir, ya no se expona al peligro como cuando lleg.
Todo este trabajo se logr gracias a la comunicacin entre CDIAP-FAMILIA-ESCUELA.
88

A da de hoy, Ricard est en una escuela de Educacin Especial recibiendo todas las
ayudas necesarias para seguir adelante, con profesionales que saben cmo trabajar
con l: psiclogos, logopedas, fisioterapeutas que en nuestro colegio no disponemos.
Todo y que el Ricard que entr con nosotros no es el Ricard que sali para ir a la
Escuela de Educacin Especia, logramos muchsimas cosas juntos, pero no poda llegar
a los objetivos marcados por la escuela ordinaria.
14. CONCLUSIONES.
Durante estos dos aos que he podido trabajar con Ricard he podido aprender
muchsimas cosas, pero ahora al realizar este trabajo final me he dado cuenta de cmo
aprenden estos nios con TGD, Austimo y darle mucho significado a todo aquello
que haca, yo, por naturaleza y que tiene un por qu.
Estos dos ltimos aos han sido muy duros tanto personal como profesionalmente
hablando, ya que en el cole donde trabajo no estaban muy sensibilizados con el tema y
no me dejaban trabajar con Ricard como l mereca. Y personalmente, me tuve que
espabilar para buscar recursos, materiales, explicaciones de cmo tratar con este tipo
de sndrome, con este estilo de vida. Poco a poco me he ido forjando y curtiendo como
persona y como profesional, ya que la experiencia de estos dos ltimos cursos con
Ricard y este ao con una nia, tambin diagnosticada con TGD, son toda un
experiencia y una fuente de sabidura para m.
Por otro lado, la familia de Ricard, ha sido siempre muy comprensiva, aunque al
principio eran muy duros y tenan una barrera imaginaria que no dejaban pasar a
nadie. Pero por suerte, esto ha ido cambiando hacia positivo y la familia iba viendo
como la escuela y yo, personalmente, nos implicbamos en la educacin de Ricard.
Desde el CDIAP tambin me daban informacin de qu deba hacer, en cuanto a cmo
actuar con Ricard, cmo comunicarme, cmo hacer para que me pidiera las cosas e ir
forjando la personalidad de aquel bichito que entr a P3 como un pequeo salvaje y
que sali hecho un seorito casi diciendo el nombre de las personas que durante los
dos aos habamos estado con l.
89

Estoy muy contenta y satisfecha de haber podido hacer este trabajo con Ricard y
despus haber podido plasmar mi experiencia en estas pginas, que de buen seguro
continua, este ao, la una nia con TGD que nada tiene que ver con Ricard, ya que esta
nia tiene lenguaje pero, de momento, no es funcional. Va diciendo palabras sueltas
que casi no se entienden y hace muchas ecolalias diferidas en ver a la persona que dijo
lo que ella repite.
15. BIBLIOGRAFA
-
Alcantud Marn, Francisco (cood.): Intervencin psicoeducativa en nios con

TGD. Editorial Psicologa Pirmide.
Berride Cuevas, Irene: Soy un nio con TGD y me gustara que conocieras un
poco ms mi forma de ser y aprender. Bata.
Bogwell, Susan: Gua del currculo preescolar. Una gua para planear y
monitorear la enseanza a nios pequeos con autismo y trastornos
comunicativos relacionados. Teacch.
Brun, Josep M y Villanueva, Rafael (Editores): Nios con autismo.

Experiencia y experiencias. Editorial Promolibro. Valencia.
D.Dowers, Michael: Nios autistas. Gua para padres, terapeutas y

educadores. Editorial Trillas.
Gallardo Ruiz, J.R y Gallego Ortega, J.L.: Manual de logopedia escolar. Un

enfoque prctico. Editorial Aljibe.
Howlin, Patricia; Baron-Cohen, Simon y Hadwin, Julie: Ensear a los nios

autistas a comprender a los dems. Gua prctica para educadores. CEAC
educacin.
Martos Prez, Juan; Prez Juli, Marisa (Coods.): Autismo. Un enfoque

orientado a la formacin en logopedia. Col. Logopedia e intervencin. Ed. Nau
llibres. Series: patologas.
Rivire, Angel: Austimo, orientaciones para la intervencin educativa. Ed.

Trotta.
90

-
Rivire, Angel y Martos, Juan (Comp.): El tratamiento del autismo.

Ministerio de trabajo y asuntos sociales. Asociacin de Padres de Nios
Autistas.
Sern Muoz, J.M.; Aguilar Villagrn, Manuel: Psicopedagoga de la

comunicacin y el lenguaje. Fundamentos psicopedaggicos.
Pginas webs:
. http://es.wikipedia.org/wiki/Autismo
. http://www.autism-society.org/
. http://www.psicologia-online.com/infantil/autismo.shtml
. http://www.sexovida.com/psiquiatria/autismoinfantil.htm
. http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/autista.htm
. http://espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=933
. www.autismo.com
91
ANNEXOS
92

EL MTODO TEACCH
Resumen
El Mtodo Teacch es un excelente mtodo para trabajar con los autistas, ya que ha dado
resultados positivos a estos nios , al ser materiales muy atractivos visualmente llaman
la atencin del nio y los hace motivadores para ellos , adems hace que el nio sea
autnomo en la realizacin de las tareas, debido a que son materiales que se presentan
muy estructurados y ofrecen informacin visual, indicando en el propio material el que
se debe hacer con l, en cul orden y cuando finaliza la tarea. As, potenciamos el trabajo
individual e independiente del alumno.
Palabras claves: Mtodo TEACCH, porque ste tiene como caracterstica esencial una
educacin estructurada,
1. INTRODUCCIN.
El mtodo TEACCH (abreviacin en ingls de Tratamiento y Educacin de nios con
Autismo y Problemas de Comunicacin relacionados), es una Divisin del
Departamento de Psiquiatra de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina
Del Norte en Chapel Hill.
La caracterstica esencial es una educacin estructurada, que aprovecha las
capacidades
visoespaciales,
las
cuales
estos
alumnos
tienen
preservadas,
permitiendes procesar mejor la informacin visual que la auditiva y ofreciendo lo

ventaja de ser autnomo no solo en la realizacin de tareas sino en el cambio de una
tarea a otra.
Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben
permitirnos abordar todos los mbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas
capacidades que estn preservadas. Para eso:
Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando nicamente la
informacin relevante para la realizacin de esa actividad, huyendo de cualquiera
adorno innecesario.
93

El material propuesto para cada actividad debe reducir al mnimo la
posibilidad de error, ya que el aprendizaje por ensayo - error no funciona con
estos alumnos.
A travs de las estrategias de clasificacin y de emparejamiento, se puede
ensear de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental.
El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su
mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de
forma visual que ayudan a la ejecucin de la tarea.
Todos estos aspectos determinan las caractersticas que deben cumplir los materiales:
Que pueda retirarse le ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la
finalidad que avanzan de forma independiente. Es decir, el material debe tener un
carcter flexible y ayudar el alumno no a solo a lograr el objetivo planteado sino
tambin el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su turno la
posibilidad de aprender el nombre de los colores).
Manipulativos, que permiten su adaptacin segn el desarrollo psicomotriz del
alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... ( del tamao ms grande lo
ms pequeo)
Que ofrezcan informacin visual, indicando el propio material el que se debe
hacer con l, en cul orden y cuando finaliza la tarea. As, potenciamos el trabajo
individual e independiente del alumno.
Que el apoyo fsico comn sea el uso de velcro, dando la posibilidad que el nio
manipulo el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del
trabajo, dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder
reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra ventaja es que
aunque el nio presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan
disolver o deshacer el trabajo, con el apoyo del velcro quedan sujetos e inamovibles.
94

2. METODOLOGA
La metodologa que reutiliza con los nios autistas en el mtodo Teacch se la
siguiente:
Cualquiera objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad
cronolgica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no
puedan asumir o perdernos en el currculo acadmico ordinario. El carcter
funcional de los objetivos es la nuestra principal premisa.
Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora,
basndonos en los gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades
agradables con las ms costosas.
Utilizar la clasificacin y el emparejamiento como punto fundamental en
nuestro sistema de trabajo.
Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
Moldeamiento de la conducta.
Ocupacin de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.
Refuerzo positivo (verbal y fsico) y negativo, siempre que esa necesario.
Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.
Uso preferente de la modalidad visual, siente la informacin clara, concisa y sin
adornos utilizando materiales pictogrficos y analgicos aprovechando sus
habilidades apariencia.
Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden el nio, que
centran su atencin en el irrelevante.
Fomentar la enseanza en entornos naturales.
Ofrecerle al nio solo y exclusivamente le ayuda a mnima necesaria para que
sea capaz de resolver cualquiera situacin en la que se encuentro, teniendo en
cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa ayuda,
dando a cada nio el tiempo necesario porque proceso la informacin acogida y doy la
respuesta aprendida (espera estructurada)
95

3. ESTRUCTURACIN ESPACIAL:
3.1 ESTRUCTURACIN ESPACIAL DEL AULA:
Los objetivos de la estructuracin espacial del aula son los siguientes:
- Diseo del entorno fsico para darles informacin por adelantado: ofrecerles sentido
a la actividad que estn realizando.
- Uso de la informacin visual para organizar el entorno, las rutinas y las actividades.
- Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad: lugar de la
agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de aprender, lugar de
desayuno, de relajacin, de trabajo en el ordenador, de trabajo en grupo
El aula est estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una
actividad concreta y todos estn identificados con la fotografa y el pictograma
correspondiente.
1. Rincn de la Agenda de clase: Est destinado a la comunicacin diaria en grupo
por la maana. En este rincn tenemos el panel de comunicacin donde nos
encontramos estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar.
Es un tablero de grandes dimensiones que tiene un velcro donde aparecen puestas
todas las fotografas de las actividades que van a realizar.
Adems, en la parte superior tienen unos paneles individuales que representan a cada
uno de los das de la semana y que posteriormente irn abriendo para colocar el
nombre del da, el tiempo que hace y la actividad central.
2. Rincn de trabajo individual: El rincn de trabajo lo forman las mesas individuales.
Estn dispuestas en forma de U para poder facilitar el trabajo con ellos cara a cara.
Cada mesa est personalizada, de manera que cada uno tiene asignado un color, su
nombre y su foto.
3. Rincn del material para trabajar: Son dos estanteras donde los alumnos/as se
encuentran organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de trabajo.
El material est ordenado de manera secuencial, desde la primera a la ltima
actividad. Cada estante est identificado por el color y la fotografa de cada uno de
ellos. Cogen el material de su balda y lo llevan a la mesa de trabajo, donde lo
realizarn para posteriormente guardarlo donde corresponda.
96

4. Rincn de Aprender (Ellos lo identifican como Trabajar con Carolina: Es un
espacio situado entre dos muebles de manera que se evite las distracciones y lo
empleamos para trabajar de manera sistemtica la comunicacin funcional con el
alumno/a. Este rincn est aislado del resto de la clase y consta de una mesa y dos
sillas enfrentadas para el trabajo cara a cara.
5. Rincn del desayuno: Este espacio est compuesto por una mesa hexagonal y una
estantera donde colocan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo relacionado con el
desayuno (tostadora, mantel, exprimidor) En esa zona, tenemos tambin un panel
con fotografas alimentos, de manera que antes de sentarse en la mesa, escogen la
fotografa de lo que van a desayunar.
6. Rincn del ordenador: En uno de los rincones de la clase est el ordenador, que
utilizamos bien en grupo o de forma individual. Es tambin donde estn todos los
materiales necesarios para la elaboracin de material (plastificadora, impresora,
guillotina)
7. Rincn de relajacin: Este rincn est acondicionado para poder llevar a cabo una
relajacin efectiva. Est visualmente diferenciado del resto del aula por el color de
pared frambuesa, por las dos colchonetas y por los mviles que cuelgan del techo.
8. Rincn de juegos: En esta zona estn los juguetes en cajas de plstico de manera
que ellos puedan coger los materiales que quieran. Utilizan las colchonetas de
relajacin para jugar con ellos en el suelo.
9. Rincn de Experimentos: Se trata de una gran mesa rectangular que utilizamos para
realizar diferentes experimentos. Esta mesa slo se utiliza cuando vamos a trabajar en
grupo para realizar manualidades con barro, agua, papel mach, pinturas, telas
10. Panel Nos vamos a: Se trata de un panel de comunicacin situado en la
puerta del aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles informacin por adelantado de
hacia dnde se dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y pictogramas)
siempre que salen de la clase.
97

3.2 ESTRUCTURACIN ESPACIAL DEL CENTRO:
Los diferentes espacios del centro tambin estn adaptados para que los alumnos/as
los puedan usar y se puedan desenvolver de manera ms o menos autnoma. Estn
identificados por su pictograma correspondiente, que identifica su uso y la actividad
que se lleva a cabo en el mismo.
Logopedia: se encuentra ubicada al lado de nuestra clase, est identificada con el
pictograma y la fotografa de la logopeda.
Aseo: En el aseo, los alumnos tienen de la secuencia de entrar al WC y la secuencia de
lavarse las manos, de manera que se les ofrece informacin visual de los pasos que
contiene la tarea.
Aula de Informtica: Los alumnos/as se integran en informtica con alumnos/as
de Primaria. Cuentan con el apoyo de la Educadora del aula.
Aula de Educacin Fsica: Donde se integran con todos los compaeros del grupo de
Primaria de referencia para escuchar las orientaciones de la profesora antes de salir al
patio.
Sala de Vdeo: A ella acudimos los viernes para ver una pelcula.
Comedor: El comedor es un espacio del centro que es familiar para ellos, ya que
acudimos todos los das a fregar los platos del desayuno y a poner el men del da. Hay
un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografas del primer, segundo
plato y postre.
Patio: En el recreo los alumnos/as se integran con el resto de compaeros del centro,
all tambin se realizan las fiestas y la educacin fsica.
4 ESTRUCTURACIN TEMPORAL DEL AULA:
Si es importante organizar el espacio de manera que sean cada vez ms
independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el
aula hay establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizamos el sistema de agendas
como ayuda visual para entender las tareas.
98

ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN A DIARIO:
La repeticin es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para
anticipar las tareas. Hemos ido introduciendo las actividades en funcin de las
necesidades que iban surgiendo. Estas son las actividades que repetimos todos los
das y que se llevan a cabo en el orden que se cita a continuacin:
- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se
quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres.
Cada percha tiene un color que identifica a cada nio/a, adems de tener su foto y un
pictograma de colgar mochila.
- Rutina de la Agenda de clase: La duracin de sta rutina es de unos 30-45 minutos y
tiene lugar nada ms llegar al colegio. En esta actividad anticipamos y organizamos lo
que ocurrir en la maana. Se les ubica temporalmente en el da de la semana en el
que se encuentran, as como el orden de las actividades que realizan desde primera
hora hasta el momento de irse con sus padres a sus casas.
Rutina de trabajo en mesa (trabajo individual). La agenda de trabajo individual es la
que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que
han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer informacin visual y
est en funcin del nivel cognitivo y necesidades de cada uno. Hay agendas que:
- Combinan objetos reales con fotografas
- Basadas slo en fotografas.
- Combinan fotos y pictogramas
La funcin de la agenda individual es la de dar respuestas a los nios/as sobre qu
tengo que hacer? O bien, qu voy a hacer hoy?. As se les ayuda a anticipar las
situaciones, a predecir el ambiente y a saber dnde empieza y acaba una actividad
determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionndoles mayor
grado de seguridad (estructuracin de las actividades a desarrollar).
99

- Rutina de Aprender: Es una actividad por la que pasan todos los das lo nios/as
del aula. Aqu realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de
actividades cotidianas, estructuracin de frases, inicio de la lectura global Al acabar
van al panel de Elegir. Este es un panel identificado con el color personal de cada
uno. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografa de dos o tres objetos/actividades
que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado bien.
- Rutina del desayuno en grupo: La ltima fotografa que se encuentran en su mesa de
trabajo individual es la que les lleva al desayuno en grupo. Una vez que llegan a esta
clave visual, se levantan, van a por su desayuno y ponen la mesa
(cada da se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos), eligen
la foto de los alimentos que han trado para desayunar y se sientan .
- Rutina de Fregar los Platos y Poner el Men: Despus de hacer la actividad del
da, bajamos a la cocina a fregar los platos del desayuno que hemos ensuciado.
Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de comer. Buscan
en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a la entrada del
comedor, quedando establecido el men del da para que todos los nios/as del
colegio lo puedan ver.
- Rutina de relajacin: Al final de la maana, y como clave temporal de que estamos
llegando a la hora de comer, nos vamos al rincn de relajacin, a tumbarnos en las
colchonetas. Ponemos msica relajante, bajamos las persianas
y realizamos tcnicas de relajacin.
5. SISTEMAS DE TRABAJO
Son una forma sistemtica y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones
cuando se encuentra ante una situacin de trabajo, para poder completar la actividad
con xito y de manera independiente.
QU HAGO?
CUNTO HAGO?
100

CMO SABR QUE HE TERMINADO?
QU PASA CUANDO HAYA TERMINADO?
Utilizar estos sistemas de trabajo no slo aporta bienestar al alumno por convertirse
en un instrumento familiar y previsible, sino que tambin permite el trabajo sobre la
flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o
formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo.
Tambin es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos
aprenden el concepto de:
primero_______, despus___________ y el concepto de acabado, muy importante para la
organizacin del trabajo.
Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de
presentacin que le hagamos al alumno de la tarea:
a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.
b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una gua de
pasos o una gua de tareas.
c) Bandejas autocontenidas.
Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseanza estructurada.
Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de
aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento
auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organizacin
visual, es decir, cmo organizamos el material y el espacio fsico para aumentar la
comprensin e independencia de los alumnos mediante la limitacin del espacio y la
organizacin de recipientes. Tambin hemos de tener en cuenta la claridad visual, es
decir, cmo logramos captar la atencin del estudiante hacia la informacin ms til y
relevante y los conceptos de una tarea (codificacin con colores, etiquetado, subrayar
con fosforescente, exagerando los contenidos importantes, etc.).
Por ltimo, tambin las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cmo
comunicamos al estudiante la secuencia de pasos especficos que debe seguir para
completar una tarea.
101

A continuacin vamos a definir cundo se utilizan los sistemas de trabajo segn el
programa TEACCH:
5.1 TRABAJO CON EL PROFESOR, UNO A UNO
Cuando, en una ubicacin especfica que puede ser neutra o en funcin de la habilidad
que se est enseando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, bao, patio de
juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrs (dependiendo del objetivo
de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:
a) Evaluacin de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.
b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y acadmicas,
habilidades de comunicacin, de ocio y para trabajar conductas.
c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relacin positiva.
d) Proporcionar una rutina de aprendizaje para aquellas personas que necesitan la
rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la
intrusin.
5.2 TRABAJO INDEPENDIENTE
Todo trabajo que el alumno realice sin ningn tipo de ayuda por parte del terapeuta,
tambin debe responder a las cuatro preguntas de qu, cunto, cundo y qu hacer
cuando haya terminado.
Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos ensear
primero la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.
b) Fomentar la atencin hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.
c) Disear actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una
generalizacin ms rpida que lleve a la independencia
d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sla tarea, con inicio y fin claro.
e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la
direccin del adulto
f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseanza.
102

g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el
material, no lo desmontamos para volver a montarlo).
h) Permitir la participacin parcial en nuevas actividades
ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros
fracasos.
6. CONCLUSIN
La intervencin educativa con nuestros alumnos/as se caracteriza por:
PROPORCIONARLES ACTIVIDADES FUNCIONALES, adaptadas a sus necesidades e
intereses.
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: teniendo siempre referentes en (y para) la vida
real.
CONTAR CON EL APOYO E IMPLICACIN DE LAS FAMILIAS, promoviendo cauces de
comunicacin diaria. La coordinacin con los padres es fundamental, ya que nos
ofrecen mucha informacin til.
ESTRUCTURACIN DEL ESPACIO, CREACIN DE RUTINAS, facilitando la
anticipacin de lo que va a suceder
ELABORACIN DE MATERIALES INDIVIDUALIZADOS, que surjan a partir de hechos
vivenciales.
LLEVAR A CABO UNA ESCUCHA ACTIVA, que permita identificar sus demandas y
necesidades.
CONTACTO PERMANENTE CON EL ENTORNO, para generalizar los aprendizajes.
PROMOVER LA INDEPENDENCIA de los alumnos/as, que sean cada vez ms
autnomos en el medio.
7.BIBLIOGRAFA
-GORTZAR, M. (2004): El juego en sus distintas etapas. Pautas y estrategias de
intervencin.
Ponencia presentada en el curso Profundizacin, teora y prctica del autismo.
Asociacin Autismo Sevilla.
103

- GORTAZAR, M. (2004): Diagnstico diferencial del autismo y los trastornos del
desarrollo.
Ponencia presentada en el curso Actualizacin de la respuesta educativa en
NEE (Parlisis Cerebral, Sndrome de Down y Autismo). CEP Osuna (Sevilla).
-GORTAZAR, P. (2004): Intervencin en comunicacin con personas con autismo.
Ponencia presentada en el curso Profundizacin, teora y prctica del autismo.
Asociacin Autismo Sevilla.
- KOEGEL, R. L.; RUSSO, D. C. y RINCOVER, A. (1977): Assessing and training teachers
nin the generalized use of behavior modification with autistic children. Journal of
Applied Behavior Analysis,
- TAMARIT, J.; DE DIOS, J.; DOMINGUEZ, S. y ESCRIBANO, L. (1990): PEANA: Proyecto
de Estructuracin Ambiental en el aula de nios autistas. Memoria final del proyecto
subvencionado por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid y la
Direccin General de Renovacin Pedaggica del MEC.
- WING, L. y GOULD, J. (1979): Severe impairment of social interaction and associated
abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9, 11-29.
-YUSTE NAVARRO, A. L. (2003): Una propuesta curricular interdisciplinaria para el
alumnado Autista / TGD. Archidona (Mlaga): Ed. Aljibe.
104
MATERIALES
ESPECFICOS
PARA RICARD
105
Actividades preparadas para Ricard.
106
Actividades preparadas para trabajar conceptos y habilidades

sociales.
107
Pizarra para dibujar con tizas y, por detrs, con velcro para poder hacer actividades
con las tarjetas preparadas par l.
108
Estos seran los plafones

que tendra Ricard para
poder saber qu tiene
que hacer en cada
momento. Cada da se
ponen dos plafones: en
el del da, ponemos las
fotos de las actividades
que
har
durante
maana o la tarde; y en
el otro, siempre, estn
las fotos del lavabo y la
del
patio.
Cuando
Ricard pida ir al lavabo
lo har con el gesto y
sealando la foto.
El plafn de los das de
la
semana
sern:
amarillo, naranja, rojo,
azul y verde. As es
como trabajamos los
das de la semana en
clase.
DILLUNS
ANEM A
ANEM A
DIJOUS
ANEM A
DIMARTS
DIVENDRES
DIMECRES
ANEM A
ANEM A
109
Estas seran las fotografas con el

nombre de cada una de ellas y
con el fondo de la imagen del
color dependiendo que sean
objetos, lugares o personas, que
Ricard tendr puestas en los
plafones de comunicacin.
Sistema de comunicacin
aumentativa: smbolos SPC
110
En
estas
lminas
plastificadas trabajamos
las partes de la cara.
111
Cuentos adaptados con smbolos

SPC para la mejor comprensin de
Ricard.
112
Smbolos SPC.
Cuento de En tabalet de
la pgina EDU365.cat
113
Juego de chinchetas de colores para

trabajar el lenguaje , los colores, y la
psicomotricidad fina.
114
115

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CURSO: MSTER EN LOGOPEDIA INFANTIL.