Tecnicas de Grupo

ENSEAR Y APRENDER
sin stress
Tcnicas de Dinmica de Grupo
Sus Implicancias Psicolgicas y Educativas
Editorial Brujas
Mara Susana Barrale

Mara Cristina Daz Salguero
Imagen de tapa:
El Fluir de la Pachamama
(Mara Emilia Llorente -leo-)
Barrale, M. Susana
Ensear y aprender sin stress: tcnicas de dinmica de grupo.
Sus implicancias psicolgicas y educativas / M. Susana Barrale y
M. Cristina Daz Salguero - 1a ed. - Crdoba: Brujas, 2006.
116 p.; 20x14 cm.
ISBN 987-591-048-1
1. Educacin. 2. Tcnicas de Estudio. I. Daz Salguero, M.
Cristina II. Ttulo
CDD 371.3
2006 Ma. Susana Barrale y Ma. Cristina Daz Salguero

2006 Editorial Brujas
1 edicin
Impreso en Argentina
ISBN-10: 987-591-048-1
ISBN-13: 978-987-591-048-5
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
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Crdoba Argentina
NDICE
Pg.
Prlogo
Introduccin.
19
CAPTULO 1
Qu entendemos por ensear y aprender?..............
27
CAPTULO 2
Cmo nos acercamos en la prctica al proceso?
Una alternativa: tcnicas de dinmica de grupos.
49
CAPTULO 3
Algunas tcnicas no tradicionales de dinmica de
grupos que se pueden aplicar en el proceso de
ensear y de aprender . 59
La presentacin
El
numrica...
59
sealador....
61
Buscando
coincidencias.....
Integrando
el todo...
66
y encontrando..
68
Tutores.
70
trenzado de la sabidura.
72
Uniendo
Los
El
63
La carta
Y si
inconclusa.
74
te pregunto?...........................................
76
Comunicndonos....
78
El
80
saber cruzado....
Acrcate
El
Texto!.............................................
82
conocimiento representado....
84
Noticiero
Noticia
Radial.....
86
Mensaje..
88
La computadora
descompuesta...
89
y Defensores.
91
recorrido del Saber.
93
La Piata.
95
Y si
97
Fiscales
El
hablamos sin palabras?..........................
Nuestro
Proyecto
TCNICAS DE CIERRE AFECTIVO,

REFLEXIVO Y DE CONOCIMIENTO
El
Horscopo..
99
101
101
Mi
mejor Regalo.
103
Lo
que dejo y lo que me llevo
105
TCNICAS PARA GRUPOS MASIVOS

Azaroso
Saber.
Acercando
107
108
conclusiones.
109
BIBLIOGRAFIA ....
111
AGRADECIMIENTOS
A nuestras familias que nos apoyaron siempre.

A nuestros alumnos que nos ensearon tanto.
A nuestros colegas que creyeron en nosotros.
A la Lic. Susana C. T. de Guiaz en forma
especial, por su reconocimiento y apoyo.
PRLOGO
Los profundos cambios acontecidos en los ltimos tiempos, a nivel tcnico, cientfico, cultural, han
generado una profunda conmocin en la sociedad
actual. Cambio en las costumbres, en la forma de vivir y
encarar nuestra cotidianidad, tiempos acelerados, espacios efmeros, individuos sometidos a las leyes del
consumo, junto con la emergencia de un individualismo indito y una socializacin caracterizada por la
superficialidad y ausencia de compromiso. A esto se
suma la incidencia del mundo de la imagen, la saturacin
informativa proveniente del avance de los sistemas de
comunicacin que tienden a invadir nuestra privacidad;
el predominio de valores hedonistas, la tendencia a la
permisividad que atenta contra todo lo normativo incidiendo negativamente en el estilo de relacin en educacin, tanto formal como informal; como, el predominio
de un psicologismo que, como todos los extremos,
no esclarece, ni interpreta procesos o situaciones, sino
que justificando en el dejar hacer, genera mayor
confusin e incertidumbre para enfrentar su presente y
encarar el futuro del sujeto.
La imprecisin del discurso del hombre actual, la
falta de coherencia entre el decir y el hacer, la ausencia
del valor de la palabra, la falta de claridad respecto a
los roles y funciones de cada uno, tanto en el medio
familiar, escolar como social, generan no solo confusin, sino inquietud. As, se observa una eclosin de
Mara Susana Barrale - Mara Cristina Daz Salguero
identidades sociales sin consistencia, producto de una

accin no cimentada en la reflexin y el compromiso,
sino surgida de las improvisadas respuestas a los
mandatos impuestos desde la sociedad de consumo.
Discursos inconsistentes, con palabras sin contenido simblico, inundan nuestra cotidianidad; la tendencia a actuar,mostrarse, aparecer, sin saber el
por qu y el para qu de la misma, nos rodea a diario.
La tendencia a estar sin ser, parecera caracterizar al
hombre de hoy, que vive levemente, transitando por la
vida, evitando los sobresaltos, el esfuerzo, el compromiso, el dolor ante lo inevitable.as, su vida transcurre
transitando, simplemente transitando sin zozobras, ni desvelos, sin metas claras y sin tropiezos sometido a las leyes del consumo, y sin recursos internos para hacer frente a los avatares de la vida. Un hombre
vaco. Este vaco tiende, en muchas circunstancias a
desestabilizarlo, cuando su tendencia a la evitacin ya
no le sirve para salvar las dificultades propias de la
vida, es aqu, cuando aumenta su ansiedad, se estresa y
hasta puede llegar a somatizar. Surgen las contradicciones entre lo no asumido y, por ende no resuelto, con
el ansias de libertad y realizacin personal y social, sin
base fundante para acceder a las mismas.
Educar hoy, es un verdadero desafo. Implica
reconocer el complejo entramado de paradigmas, tendencias, valores, ideologas que cohabitan en el mundo en
que vivimos y que se ven reflejados en el mbito educativo, en el quehacer educativo diario, en el encuentro
docente alumno. Desde esta mirada cmo hacer para
10
Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo
lograr que la educacin sea efectiva, para que el saber

se convierta en hacer? Para que al hacer, el sujeto, se
descubra a s mismo como un ser que aprende a ser l
mismo y a la vez, aprende a ser con los otros? y para,
sabiendo, haciendo y siendo consigo mismo y con el
otro, pueda proyectarse hacia el futuro, a travs de un
plan de vida posible?
Las autoras, con su propuesta, intentan generar la
reflexin de los docentes, sobre la necesidad de crear
espacios en el proceso de ensear y aprender, en los
que utilizando estrategias, tcticas y tcnicas adecuadas
a las circunstancias, el sujeto logre, conciliar teora y
prctica, gnosis y praxis, pensamiento y sentimiento,
reflexin y accin, procesos de individuacin y de
socializacin, a travs de actividades que tiendan a la
superacin de muchos de los problemas que vive el
hombre de hoy y se reflejan en la labor educativa.
Fundamentan su trabajo en tres vertientes, como
sealan las autoras. Una vertiente terica en la que expresan los fundamentos conceptuales que respaldan la
necesidad de replantearse la labor educativa, en virtud
de los cambios tcnicos, cientficos y culturales actuales y su incidencia en los protagonistas del proceso de
ensear y aprender, como en la organizacin infra y
super estructural de las instituciones educativas, como
instituciones sociales que reflejan el clima cultural del
momento histrico social del cual emergen y en el cual
se deben insertar.
11
Sealan el esfuerzo que debe hacer el hombre actual para adaptarse a las situaciones de cambio, los
planteos y replanteos a los que debe someterse en su
intento por llegar a la verdad, a la ciencia, encontrar
sentido a la vida, al trabajo, en un escenario tan cambiante que, la informacin, por excesiva, ms que enriquecerlo tiende a acorralarlo, a invadirlo, a superarlo
hasta llevarlo a enfermar. Consideran que la dinmica
escolar inserta en este escenario, no es ajena al mismo,
atentando contra las seguridades del saber, saber hacer
y ser con uno mismo y el otro; en este sentido sealan
la fragilidad del saber actual y de su produccin y labilidad de las relaciones educativas, que chocan con el
compromiso y fidelidad al saber, que alberga el ideal
de todo docente, comprometido con su tarea.
Inseguridad, desasosiego, incertidumbre, aumento
de ansiedad, por el choque constante con una realidad que pareciera marchar a contramano de la labor
educativa, es lo que habitualmente sienten nuestros
educadores. Esta situacin tiende a estresarlo, buscando
afanosamente respuestas a una realidad social y
educativa que vive como enajenantes.
La bsqueda creativa de soluciones a esta situacin lleva, no solo al planteo de nuevos objetivos acorde
a la realidad que vive en su quehacer educativo diario, sino a la necesidad de re significar los contenidos y
re plantear las estrategias metodolgicas para alcanzar
los objetivos propuestos, para superar la problemtica
que se plantea en el proceso de ensear y aprender.
12
En esta complejidad, est el desafo de la tarea

docente Estar en este desafo la necesidad de reflexionar sobre la posible re invencin de la educacin
para que sta sea efectiva a las necesidades de los
nios, adolescentes y adultos de las nuevas generaciones? Qu validez tiene el discurso pedaggico si no va
acompaado de una presencia docente que d testimonio del discurso que propone?
Todo discurso, todo acto educativo supone la
existencia de una dialctica de poder que es ptima
cuando en ella se observa la bsqueda constante de
equilibrio entre el que ensea y el que aprende, ambos
protagonistas del proceso. Cuando el equilibrio se
rompe, cuando el desequilibrio y el conflicto entre ambos, se instala y persiste, aparece la ansiedad estresante
que puede llevar al alumno al fracaso y posterior desercin del sistema; y al docente al deterioro en el ejercicio de su rol, a la enfermedad, al pase a funciones pasivas, y en casos extremos al abandono de la profesin.
Intentando no llegar a estos extremos, las autoras plantean la necesidad de explorar posibles caminos que den
respuesta a la problemtica educativa, surgida en el
acto de ensear y aprender y permitan, al docente y al
alumno, adquirir un protagonismo ms operativo y
saludable, en el que, teora y prctica, realimenten en
forma permanente dicho acto.
Fundamentan sus propuestas no solo en un marco
terico slidamente elaborado, sino en lo que llaman la
segunda vertiente de su trabajo, extrada de las experiencias compartidas con otros docentes, a travs de
13
seminarios, jornadas, cursos de capacitacin y talleres,

por ellas dirigidos o dictados, en donde se plantearon y
elaboraron conjuntamente los miedos, dificultades, objetivos profesionales, posibilidades de cambio, modalidad
para el logro de un proceso adaptativo, efectivo y
fecundo.
Como ltimo referente, para fundamentar su propuesta, toman la que surge de la propia experiencia de
ambas, como docentes universitarias, en la que llevar
adelante una ctedra con excesivo nmero de alumnos
y ausencia de personal que colabore, por la falta de recursos para la creacin de estos espacios, pone a prueba
toda la capacidad creativa de los responsables de la
misma, para que el proceso de ensear y aprender, se
cumpla con cierta dignidad, compromiso y xito. La
construccin del conocimiento supone un equilibrio
entre el que ensea, el que aprende y el objeto que debe
ser construido. Consideran que en este trpode, se forma
un espacio circular y dinmico, donde las experiencias de todos sirven de andamiaje para la construccin del conocimiento.
Las reflexiones tericas y las surgidas de sus experiencias en el ejercicio de la docencia, motivaron a
las autoras, a elaborar estrategias metodolgicas que
desean compartir con sus colegas, a fin de promover
nuevas reflexiones, y facilitar la bsqueda de nuevos
caminos que permitan la mutua superacin de los conflictos suscitados en la actualidad. Pero antes de llegar
a las mismas, consideran necesario revisar lo que entienden
14
por ensear y aprender.

Para analizar este tema parten de la consideracin
que las Ciencias de la Educacin se sustentan en varios
paradigmas que coexisten en el espacio y en el tiempo,
con algunos elementos que son contradictorios, y en
algunos casos, contrapuestos entre s. Entienden que
dada la complejidad de estas ciencias, relativamente
jvenes, se justifica que se presenten como pluriparadigmticas, lo que favorece, en quienes trabajan con
ellas, el desarrollo de un conciencia de flexibilidad,
necesaria para todo aquel que, intentando hacer ciencia,
con conciencia, bregue por el logro de una adaptacin
dinmica a la realidad, desde la perspectiva educativa.
Centradas en el ensear y el aprender, como proceso, consideran que el mismo implica, reconocimiento
y valoracin mutua de los sujetos comprometidos en el
mismo, posibilidad de construir socialmente el conocimiento y negociar significados.
As mismo, este proceso no solo optimiza el descubrimiento de la alteridad del otro como sujeto, sino
que promueve la circulacin dinmica del saber, como
as tambin, la posibilidad de apropiarse del objeto de
conocimiento; incluyendo en su ejecucin la necesidad
de rescatar el placer de lo ldico, de generar espacios
de intercambio, y de participacin de experiencias.
Todas estas reflexiones tienden a reforzar, en su
trabajo, una postura educativa basada en la conviccin
que la Educacin debe tener una clara orientacin democrtica, presente en la ejecucin del proceso, que se
pondr de manifiesto a travs de un discurso educativo
15
coherente y explcito, desarrollado en una atmsfera

ulica de participacin y colaboracin.
Esto implica la permanente actualizacin y especializacin del docente en la temtica que hace a su
objeto de conocimiento, como a las tareas pre, inter y
post activas a realizar con los alumnos.
Hecho este planteo, las autoras se preguntan cmo
acercarse al proceso en forma efectiva, a fin de superar las dificultades visualizadas en el desarrollo del
mismo. En este sentido consideran como una alternativa
vlida, por todo lo dicho, la utilizacin de diversas
tcnicas que se incluyen dentro de la Dinmica grupal.
Fundamentan su propuesta, partiendo de la conceptualizacin de lo que es y significa el grupo para el sujeto;
para transferir el mismo, al mbito educativo y su
aprovechamiento pedaggico para facilitar el proceso
de ensear y aprender, rescatando la riqueza que surge
en la estructura de la dinmica vincular.
Consecuentes con su necesidad de generar una
atmsfera ulica de distensin, calidez y creatividad,
proponen la utilizacin de actividades ldicas que
promuevan este proceso en un clima placentero.
Si bien tienen en cuenta la resistencia (pasiva o
activa) que todo cambio genera en el ser humano, analizan estas manifestaciones, su expresin, causas y factores que la determinan, para soslayar los beneficios de
la apertura y flexibilidad frente a los mismos, como
propulsores del crecimiento individual y social de todo
ser humano.
16
Presentan, a continuacin, las tcnicas de Dinmica Grupal que proponen, sealando para cada una de
ellas, sus fundamentos, objetivos y modalidad de aplicacin de las mismas, cuyo comn denominador es la
facilidad de su aplicacin por parte del docente y la
efectividad de los resultados, acorde a los objetivos
propuestos por el mismo.
La estrategia metodolgica propuesta tiende a
generar espacios que faciliten el proceso de ensear y
aprender; y promueven una atmsfera ldica de participacin, reflexin y entrega, caracterizada por la distensin del sujeto, lo que facilita una mayor comprensin del objeto de conocimiento, con una actitud abierta,
flexible y creativa.
Al vivir en un clima de tensin e inseguridad,
como el que vivimos, posiblemente ste sea una excelente salida para ensear y aprender con calidad, con la
alegra de descubrir el sentido y significacin de lo
aprendido, en un marco en el que la seguridad y el respeto que brinda el otro, dentro de la experiencia grupal,
fortalezca el sentimiento de s mismo como aprendiz y
como persona, desde una perspectiva integral, que consideramos es a lo que se apunta en toda labor educativa
comprometida y responsable.
Es mi deseo que este trabajo pueda ser utilizado
por el docente como una entrega, que otros docentes
con las mismas preocupaciones y ansias de superacin
le hacen, en su afn de mejorar la educacin buscando
estrategias que, acortando las distancias, en un clima
placentero y distendido, permitan el mutuo crecimiento,
17
mediatizados por la bsqueda y construccin compartida del saber.

Lic. Susana C.T. de Guiaz
Julio de 2006
18
INTRODUCCIN
La realizacin de este trabajo reconoce su gnesis

en tres vertientes que nos movilizaron a plasmar estas
reflexiones que queremos compartir.
La primera de ellas es la intencin de mostrar posibles caminos para el hacer docente; un hacer reflexivo
y comprometido, en busca de una prctica profesional que optimice el proceso de ensear y de aprender y
reduzca los niveles de stress que son el origen del
malestar de docentes y estudiantes.
El stress, el mal de los tiempos actuales se ha
enseoreado en nuestra sociedad y ocasiona a las personas
serios inconvenientes fsicos, psquicos y de relacin.
El trmino que acuara en 1936 Selye (citado por
Rodrguez, Luca de Tema 2001) para designar el llamado sndrome general de adaptacin, sirve para dar
cuenta de la gnesis de innumerables problemas que
afectan la calidad de vida.
Tal vez, deberamos, hablando con precisin en
trminos de su creador, decir el distress, ese constante
esfuerzo a que est sometido el hombre actual para dar
respuesta a los cambios vertiginosos que lo obligan a
replantearse una y otra vez la verdad, la ciencia, el
sentido de la vida, del trabajo, de su ser mismo. Y todo
esto en un escenario cambiante donde la informacin lo
invade, lo acorrala, lo supera.
La escuela en tanto institucin social, no est
19
exenta de este problema y los vaivenes polticos, econmicos y sociales, la entrecruzan, la conmueven; con
el agravante que es la institucin en que se ha depositado todas las esperanzas de conquistar un futuro mejor
en la formacin adecuada de las nuevas generaciones.
Ahora bien qu es adecuada? adecuada para qu
o para quin? con qu modelos? en qu escenario?
Somos producto de una historia de formacin
donde el punto de arribo estaba claro, era inmutable y
certero. Nos cuesta ubicarnos en esta corriente que fluye
dejndonos hurfanos de puntos de apoyo, de referencias; queremos aferrarnos a una forma arcaica de relaciones interpersonales y estamos en permanente alerta
para resguardar nuestras seguridades.aunque eso
nos enferme y nos impida realizar nuestra tarea.
Un enfermo tiene, por el hecho de su patologa,
disminuidas sus capacidades de produccin y de relacin.
El sentimiento de dolor que trae aparejada la enfermedad es muy alto para poder racionalizarlo como
producto propio y por eso lo proyectamos a los otros;
esos que se escapan del libreto de nuestra seguridad para
generarnos (maliciosamente?) el dolor y la angustia.
Frente a esta situacin tendemos a interponer entre
nosotros y los alumnos formas didcticas consagradas
por teoras de aprendizaje reconocidas; en la esperanza que mgicamente organicen nuestra tarea, y conduzca al alumnado al conocimiento prefijado; queremos
librarnos de esa sensacin de inseguridad y tratamos de aferrarnos a lo que no falla, como un mojn
imaginario, sin tener en cuenta que no hay nada que
20
pueda contemplar la multiplicidad de interacciones, las

infinitas combinaciones de factores intervinientes y las
cambiantes circunstancias de cada situacin educativa.
Pero en esta misma complejidad, en este fluir rpido de escenas est el desafo que confiere sentido a la
tarea docente.
Podemos ser capaces de resolver nuestras inseguridades, de generar un clima de trabajo clido y distendido, donde no slo nos mostremos slidos y confiados, sino que tambin nos podamos sentir as.
No solo el discurso pedaggico ensea; nuestras
actitudes, nuestros estados de nimo, nuestro inters
tambin incide, y es imposible desde una permanente
posicin de alerta generar sentimientos clidos de
participacin.
Mientras nos amurallamos, detrs de nuestra posicin de poder (en el orden jerrquico) y consideramos
a los educando como seres destinados a poner a prueba
nuestra paciencia y nuestra salud, cerramos nuestro
poderoso crculo vicioso que, cual moderno Pigmalin,
va hacer realidad nuestros peores temores.
El poder de los alumnos se levantar contra nosotros (poder de no escuchar, de resistirse a aprender) y
habr un doble fracaso del que aprende y del que ensea.
No descubrimos ningn secreto si afirmamos
que la actividad docente es una de las situaciones ms arriesgadas que pueden darse en el
mbito profesional. El docente est expuesto a la
crtica permanente de los alumnos, de los pa-
21
dres, de sus compaeros de trabajo, de los supervisores y directivos; y lo que es ms importante, de sus propias exigencias, que emanan de
su identidad profesional. Es difcil encontrar otra
profesin en la que la exigencia sea tan intensa y
variada. Cualquier docente sabe que no hay
arma tan afilada y peligrosa como las crticas de
los alumnos o de sus padres y que los desencuentros y crticas de los colegas pueden llegar a
ser demoledores para la propia autoimangen. De
hecho, resulta revelador que la profesin docente
posea, en pases muy diferentes, ndices muy
altos de lo que se conoce como burn-out, este
hecho de que los docentes se quemen a menudo
desemboca en problemas clnicos que derivan
incluso en bajas por enfermedad.
- Esteve, 1990. (Carretero 1998)
Es necesario entonces buscar nuevas formas, reinventar el vnculo pedaggico para crear posibilidades
de cambio.
Pensamos con Prieto Castillo (1995) que mediar
pedaggicamente no significa ensear el camino que
lleva a la verdad, sino ofrecer oportunidades para
que ese camino sea construido. No significa construir
por el otro, sino ofrecerles herramientas aptas para que
pueda hacer su propio constructo.
Muchas teoras dan cuenta del significado del
aprendizaje y de la enseanza, describiendo conceptual
22
y epistemolgicamente los procesos, las implicancias

de apoyarse en este o en aquel paradigma educativo.
En ellos se descubre el encuadre axiolgico que sustenta
cada uno; pero, la teora por s misma, sin nexos con
la prctica, sin formar un cuerpo indivisible con el aqu
y el ahora, sin estar situado socio-cultural e histricamente, es muy difcil de aprehender.
Por eso exploramos posibles caminos que respondan a concepciones ms cercanas a nuestra realidad
educativa, social, histrica y damos ejemplos que acerquen a un hacer docente protagnico y crtico.
En el nuevo milenio, con transformaciones vertiginosas en todos lo espacios de la vida humana, la educacin est llamada a un muy importante rol de formacin e instrumentacin de las jvenes generaciones,
donde el mayor desafo es prepararlas para un futuro
cambiante, donde tengan respuestas alternativas para
cambios que an no imaginamos.
Entendemos que debe existir un dilogo permanente entre teora y prctica, donde el hacer genere
conocimientos que reafirmen o modifiquen la teora, para
que en un feed back productivo, sta abone un hacer
potenciado y mejorado.
Intentamos mostrar una forma de anular o al menos
reducir la distancia entre la teora y la prctica para
superar aquello de: Muy bueno, pero en mi escuela es
imposible No se puede llevar a la prctica La institucin no permitira esos cambios, etc., que nos est
indicando que la teora y la prctica funcionan en general
en mbitos separados; y as, la teora se convierte en
23
algo amenazante que descalifica la prctica validada

por aos de experiencias en la docencia.
[] una teora es exactamente como una caja de
herramientas []. Es preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas
para utilizarla, comenzando por el terico mismo,
que deja de ser terico, es que no vale nada, o
que el momento no lleg an. No se vuelve sobre
una teora, se hacen otras, hay otras por hacer.
(Gilles Deleuze -citado por Estanislao Antelo2003)
Llegamos as a la consideracin de una segunda

vertiente que fundamenta nuestro trabajo y se refiere a
las experiencias recogidas en cursos, jornadas y seminarios que ofrecimos para docentes de nivel medio y
superior.
En ellos, mediante tcnicas vivenciales, construimos formas didcticas, espacios de resignificacin
de contenidos que en este trabajo queremos compartir.
Junto con los docentes analizamos nuestros miedos, nuestras dificultades, nuestros objetivos profesionales y las posibilidades de cambio, negociando entre
la necesidad, la oportunidad y el inters.
Aprendimos
.
que nuestra mayor dificultad para
modificar actitudes radica en una especie de inseguridad de nuestros propios saberes y haceres; que es ms
fcil (o al menos ms valorado) referirnos a lo que tal
24
autor calificado dice, o sea hablar con las voces de

otros, porque no confiamos en nuestras construcciones
del saber.
Esto se debe a que existe una suerte de cultura
superior o supra cultura a la que solo tienen ingreso
los elegidos quienes se hacen cargo de la verdad?
elaborando teoras complejas y abarcadoras.
Encontramos la necesidad de acortar las brechas
entre tericos de la enseanza y la prctica docente, para que la balanza de la valorizacin social de los roles
no se incline peligrosamente hacia uno de ellos con
exclusin del otro.
No existe teora vlida que no sea contrastada en
la prctica, ni deben generarse prcticas que estn desvinculadas de un marco terico que les de coherencia.
Esta circularidad, este encadenamiento entre
accin y experiencia, esta inseparabilidad entre
ser de una manera particular y como el mundo
nos aparece, nos dice que todo acto de conocer
trae un mundo a la manoTodo esto puede encapsularse en el aforismo: Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer.
(Maturana 1993)
Por ltimo, buscamos apoyo en nuestra experiencia de muchos aos como docentes universitarias, en
los cuales fuimos buscando caminos, formas, mtodos
de acercarnos a los alumnos para entablar un dilogo
25
ms fructfero y donde el trpode: profesor-alumnoconocimiento, formara un espacio circular y dinmico

donde los saberes y experiencias de todos (modos de
hacer) sirvieran de andamiaje privilegiado para la construccin del conocimiento.
Habiendo sistematizado esa informacin, fruto de
constantes evaluaciones, que nos permitieron aprender
de nuestros errores; habiendo recibido el aporte inestimable de ms de veinte cohortes de alumnos que nos
ensearon qu modos eran posibles, econmicos, productivos, efectivos y cuales no; nos interesa compartir
con otros docentes este conocimiento en la seguridad
de que sus aportes contribuirn a una posibilidad
mayor de superacin mutua.
26
CAPTULO 1
QU ENTENDEMOS POR ENSEAR
Y POR APRENDER?
Partimos de la aceptacin que las Ciencias de la

Educacin se sustentan en varios paradigmas que coexisten en el tiempo y en el espacio. Aceptamos tambin que algunos elementos de dichos paradigmas son
contradictorios y an contrapuestos entre s. Pero
entendemos que dada la complejidad del campo de accin
de las jvenes ciencias, el entrecruzamiento de tensiones y/o dilemas heredados de las ciencias auxiliares, la
inasible esencia del ser humano y la variedad infinita
de combinaciones de las circunstancias socioeconmicas, culturales e histricas en la que est
inmerso el mismo, esta condicin de ciencias pluriparadigmticas favorecen una flexibilidad indispensable
para adecuarse a la realidad.
La psicologa de la educacin es una disciplina
en la que coexisten varios paradigmas alternativos; es decir, es una disciplina pluriparadigmtica. Esta caracterstica propia es ms una ventaja
que un defecto, como parecen sostenerlo algunos
autores, pues permite el debate, la crtica y
un trabajo fructfero que repercute en el desarrollo
27
de la disciplina. No se trata ni de un estado

de inmadurez ni de un estado precientfico como
lo demuestra el hecho de que durante las ltimas
dcadas los distintos ncleos que conforman
esta disciplina (terico-conceptual, prescriptivometodolgico y prctico-tcnico) se han visto profundamente enriquecidos (cuantitativa y cualitativamente) por esa pluralidad.
(Hernndez Rojas 1998)
De ninguna manera es nuestra intencin formular

una teora eclctica que desconozca las diferencias y/o
contradicciones, pero por lo expuesto, evitaremos definirnos como adheridas a un paradigma determinado y
recogeremos elementos de aquellos que entendemos
apoyan una prctica docente comprometida y reflexiva
en pos de delinear una posicin propia.
Creemos, entonces, que el proceso de ensear y
de aprender:
IMPLICA
RECONOCIMIENTO MUTUO
Es considerar al otro legtimo en su particularidad.
No valorado desde nuestra mismidad sino desde l mismo.
Es romper con la dualidad sujeto-objeto, enseante-aprendiente para ubicarnos como sujetos de un
proceso donde aprendemos y enseamos.
El conocimiento no es un don que se posee y se
28
brinda como ddiva, sino una elaboracin dinmica en

donde los sujetos (en este caso profesor y alumno)
deben participar.
Sabemos que la relacin en la dada profesoralumno es asimtrica en cuanto a la cantidad de conocimientos y experiencias disponibles, en cuanto al
posicionamiento institucional, en cuanto a las responsabilidades de guiar el proceso, etc., pero no lo es en cuanto
al encuentro de dos personas diferentes, pero iguales
en sus derechos en cuanto tales.
El trmino reconocimiento incluye un encuentro
entre dos sujetos, un intercambio de sentimientos, una sintona emocional, un modo de compartir
representaciones y fantasas, y se basa fundamentalmente en la experiencia de una relacin
digna de confianza.
Una relacin de este tipo implica la capacidad
creciente de confirmacin y reconocimiento
recprocos.
(Alicia Somoza Rodrguez, Alberto Gude- 1999)
ACEPTAR LA DIVERSIDAD
Nos hemos acostumbrado a dimensionar la normalidad desde los parmetros nicos de nuestra forma
de valorar; de las normas, usos y costumbres que aceptamos; de la forma como nos relacionamos con el
conocimiento. Por lo tanto mientras alguien se desve
29
ms de ese esquema, menos normal lo consideraremos y por ende, menos merecedor ser a nuestro
esfuerzo por comunicarnos con l.
Aceptar la diversidad implica conocer que existen
concepciones de vida diferentes, ideales religiosos distintos, jerarquizaciones de valores dismiles, formas de
aprender variadas, pero que todos y cada uno tienen
derecho a ser considerados en su particularidad como lo
tengo yo mismo.
la intersubjetividad plantea la posibilidad de

una relacin entre sujetos considerados iguales,
al compartir ciertos sentimientos o percepciones,
sin que por ello se reniegue de las diferencias de
los partcipes de dicha relacin. Y esto supone
considerar al otro/a como un sujeto equivalente,
con un centro propio, autnomo, a pesar de las
asimetras que pudieran existir por ejemplo en la
relacin madre-hijo/a; docente/estudiante; jefe/asistente.
En una relacin basada en el reconocimiento recproco, lo diferente desde el punto de vista de quien
designa, no es ni menos ser ni menos sujeto.
(Somoza Rodrguez; Gude 1999)
VALORAR LOS APORTES DEL OTRO

Forma parte de nuestra identidad el reconocernos
en las construcciones psicolgicas, sociales, culturales
30
que realizamos a lo largo de la vida. Aumenta nuestra

estima y por lo tanto nuestra sensacin de seguridad, el
saber que hemos producido algo importante en cualquier mbito en que nos movemos. La medida de la
importancia de nuestra construccin no es solo el
insight que producimos de su validez, sino la aceptacin
de esa importancia y/o validez por parte de los otros,
en especial de los otros significativos, o sea aquellos
ms prximos en las lneas interpersonales y a los que
nos une estrecha relacin.
Es por eso que es indispensable que en el proceso
de ensear y de aprender se atienda a esta valoracin
del aporte del otro, con seales claras de haber recibido
aquello que dio y rescatando la importancia de todas
las intervenciones. Sin este requisito indispensable es
imposible lograr una participacin nacida de una motivacin intrnseca, es decir desde el inters genuino a
aprehender el contenido de la enseanza, poniendo en
juego nuestros conocimientos previos y logrando
resignificarlo.
Cada sujeto, interactuando con otros, forja redes sociales complejas que influyen en s mismo
y en los modos de pensar y relacionarse con
esos otros y con el mundo. Somos sujetos individuales, con identidades en construccin, con
mltiples identificaciones, no reducibles a una
esencia determinada o codificada, donde la
convivencia con lo diverso nutre, desarrolla y
31
expande nuestras posibilidades, revitalizando

el pensamiento. (Gasalla 2001)
CONSTRUIR SOCIALMENTE EL CONOCIMIENTO

Este axioma vigotskiano nos parece de suma utilidad para indicar que como resultado del reconocimiento recproco y de la valoracin de los aportes de
todos y cada uno de los actores del proceso, el aprendizaje se facilita en la interaccin con los pares y con el
docente como gua experto.
La construccin del conocimiento tiene una primera elaboracin que es interindividual, donde la participacin activa y la puesta en juego de las capacidades,
experiencias, intereses, saberes anteriores de cada
miembro que interacta, consigue una aproximacin
colectiva al contenido que se trabaja, que es la creacin
conjunta o lo que es lo mismo, es el contenido modificado desde una perspectiva de realidad, traducido a un
cdigo accesible que rene las condiciones exigidas de
capacidad de significacin.
- El aprendizaje se produce ms fcilmente en

situaciones colectivas que favorecen conductas
de imitacin.
- La interaccin con los pares, en el contexto de
la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las
siguientes razones: a.) La necesidad de verificar
32
el pensamiento surge en situaciones de discusin. b.) La capacidad del nio para controlar su
propio comportamiento nace en situaciones de
juego.
(Pilar Lacasa 1994)
NEGOCIAR SIGNIFICADOS
Desde la creacin colectiva se hacen entendibles
las transacciones necesarias para negociar el significado
de los contenidos escolares.
Desprendido del autoritarismo intelectual de poseedor del saber, al docente, que acta como gua del
proceso, no le corresponde o no le es posible brindar la
significacin de los contenidos que propone. Solo puede
y debe procurar que estos sean potencialmente significativos, esto es, que se ubiquen dentro de un campo
de inters de los alumnos para que, desde su aqu y
ahora, le otorguen la significacin para la que estn
capacitados.
Solo en base a aproximaciones sucesivas, a procesos de comparacin, de establecer convergencias y
divergencias, de sintetizar lo esencial del tema, de
valorar su importancia, de encontrar su utilidad para sus
intereses, se producir el aprendizaje significativo.
una cultura se est recreando constantemente

al ser interpretada y renegociada por sus inte-
33
grantes. Segn esta perspectiva, una cultura es

tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la accin, como un conjunto
de reglas o especificaciones para la accin. En
realidad, toda cultura mantiene instituciones u
ocasiones especializadas para intensificar esta
caracterstica de foro.
(Bruner 1994)
OPTIMIZA
EL DESCUBRIMIENTO DE LA ALTERIDAD
El proceso de ensear y de aprender tal como lo
entendemos posibilita el descubrimiento del otro, porque
crea un espacio de interaccin donde son apreciadas
y reconocidas todas las particularidades de los participantes. Se produce entonces la complementariedad
de los esfuerzos que llevan a la creacin colectiva,
en una actitud de cooperacin opuesta a la actitud de
competencia.
Mediante la cooperacin creamos, aunando nuestros esfuerzos en pos de un crecimiento de todos, lo
que nos produce gratificacin grupal e individual.
En cambio, la competencia en s misma, es el surgimiento de individualidades en desmedro de los
dems. Importa ser el nico o el primero, independientemente de la calidad del objetivo conseguido y de la
suerte de los otros.
34
Descubrir al otro como docente, es un ubicarse

en un plano de igualdad como persona, sin abandonar
la responsabilidad de orientacin que nos ha sido
encomendada.
Es aceptar la diversidad y es comprometerse en
los cambios. Es recrear a cada paso, con cada clase,
con cada grupo, con cada alumno, esta relacin privilegiada:
docente-alumno.
Entender al docente y al alumno como sujetos en
constante devenir y reconocimiento, dentro de un
contexto multideterminado y que tambin se puede
modificar, es una tarea de reflexin y compromiso tico-valorativo, en relacin con el desempeo
mismo y la responsabilidad del rol docente.
(Gasalla 2001)
LA CIRCULACIN DE LOS SABERES

El conocimiento que se dirige en forma verticalista
desde el docente al alumno solo tiene como mayor
ambicin ser retenido por este ltimo como parte
importante de su acervo intelectual.
El conocimiento reproducido por el alumno nace
de objetos de conocimiento vacos, contenidos de
Otro, para quin esos contenidos importan. Se
35
trata de un fetiche educativo (objeto de adoracin mgica); el sujeto pasivamente repite, la

conciencia se vuelve maleable, el conocimiento y
los contenidos no llegan a ser sabidura, la ciencia
se endiosa y la tecnologa crea usuarios que
manejan maquinalmente aparatos.
(Gasalla 2001)
Es este un objetivo limitador y que desconoce la

capacidad del alumno para procesar los conocimientos,
corregirlos, aumentarlos, darles significacin.
Por esto en el proceso de ensear y de aprender,
cuando el docente se posiciona desde una visin integradora, donde se acepta distintas miradas y diferentes
concepciones, el conocimiento no tiene una sola direccin, sino que circula libremente enriquecindose y
transformndose con los aportes de los actores.
LA APROPIACIN DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento construido desde la cercana de
nuestros intereses y saberes tiene muchas ms posibilidades de integrarse a nosotros en forma significativa,
logrando que la nueva informacin se incluya en
esquemas cada vez ms amplios y flexibles, que produzcan un real aprendizaje. Es decir, que el individuo
enriquecido por su participacin y la contrastacin de sus
ideas con los otros, es capaz ahora de una aprehensin
36
del contenido mucho ms eficaz y permanente porque

est integrado a l mismo.
Lo que el nio aprende en situacin colectiva

debe ser internalizado. En este sentido cuando el
nio es capaz de utilizar un lenguaje interno sus
interacciones con el entorno social se enriquecen
y se van haciendo cada vez ms complejas.
(Pilar Lacasa 1994)
INCLUYE
RESCATAR EL PLACER DE LO LDICO
Alejndonos de las posiciones intransigentes y

dualistas que oponen trabajo vs. recreacin, tarea vs.
placer, aprendizaje vs. juego, queremos insistir en que
un proceso de ensear y de aprender que deje de lado
el aspecto ldico est trabajando con una persona
incompleta.
El juego forma parte de lo humano y el placer
que de l deviene logra movilizar reas de inters que
ninguna otra va vehiculiza igual.
Por eso el proceso de ensear y de aprender no
puede ser gnesis de angustia, de incomodidad para
ninguno de los actores; sino por lo contrario, haciendo
participar a la persona total, rescatar esta posibilidad de
aprender jugando o de aprender con alegra.
37
De ninguna manera se excluye de esta forma la

importancia y la seriedad de la enseanza y del aprendizaje; estamos intentando desvirtuar el prejuicio que
trata como sinnimos al juego - ocio - recreo o aprendizaje - solemnidad - disgusto.
El juego es una forma de comunicacin y puesto
que es natural, activo y motivador, lo podemos incorporar en espacios donde otros lenguajes resultan poco
eficaces.
El juego abre un importante lugar para manifestar
la expresin, el trabajo creador y la inventiva, en una
atmsfera propicia y distendida donde la construccin
del conocimiento rena la tarea ulica con el placer de
aprender.
Amor y juego son maneras de vivir, modos de
relacin, dominios de acciones, no conceptos, no
distinciones reflexivas, no conductas malas o
buenas, no virtudes, no valores. Y no surgen
como aspectos bsicos del vivir sobre los cuales
hay que reflexionar hasta que se los niega, o se
interfiere con ellos, y se les echa de menos.
(Maturana 1994)
GENERAR ESPACIOS DE INTERCAMBIOS

Para poder participar en la construccin colectiva
del conocimiento se hace necesaria la posibilidad de un
espacio de interaccin que a la vez que procesa el
38
conocimiento especfico, le provee de herramientas culturales indispensables para la vida como ciudadano:
saber escuchar al otro, valorar su aporte; saber defender
una postura; saber contrastar su idea con otras diferentes; aceptar cambios necesarios; reconocer errores y
aprender de ellos; entender las diferencias, reconocerlas
como tales y aceptar su existencia; enriquecerse con
otras experiencias; descubrir enfoques originales;
aprender a realizar transacciones que acerquen puntos
de vista; negociar el significado de las conductas y de
los contenidos.
Todas estas adquisiciones redundarn en habilidades para encontrar soluciones alternativas a los conflictos que se generan en las relaciones interpersonales.
Ya no ser el ejercicio desptico del poder, la
violencia o la agresin, lo que aparezca como nico
medio posible de solucionar dificultades en las relaciones
interpersonales en el mbito educativo.
No solo los alumnos tienen derecho a un espacio
de convivencia tranquilo, optimista y alegre; sino tambin el profesor, que si pierde la alegra de ensear,
pierde con ella el respeto por s mismo, su sensacin de
seguridad y sufre una importante merma en su autoestima.
El vivir inteligente se ampla en la convivencia
en el mutuo respeto, y se restringe o disminuye
en el temor, la competitividad o la ambicin. Si no
tenemos conciencia de esto, somos ciegos con
39
respecto a lo que pasa con nuestros alumnos y

alumnas, y los negamos creando situaciones que
disminuyen su vivir inteligente.
(Maturana 1997)
PARTICIPAR DESDE LA EXPERIENCIA

No hay aprendizaje significativo alejado de los
conocimientos anteriores. Es imposible anclar en la
nada contenidos nuevos.
Por eso la dimensin cercano-lejano cobra inusitado inters dentro del proceso de ensear y de aprender.
Se nos facilita el aprendizaje cuando conceptos y
prcticas se acercan a nuestro corazn y a nuestra piel; cuando podemos construir desde lo que
sabemos hacia lo que no sabemos, desde nuestros esquemas mentales hacia la incorporacin de
recursos para interpretar hechos y situaciones.
(Daniel Prieto Castillo 1995)
Solo iniciando un contacto desde la experiencia

es posible producir los cambios en los esquemas que
nos preparen para nuevas adquisiciones.
Sin duda, pueden generarse construcciones errneas o improcedentes, pero admitiendo que de los errores
tambin se aprende, cuando se los reconoce como
tales y se rehace el camino evitando la premisa falsa o
40
equivocada, el resultado ser un aprendizaje significativo con una mayor movilidad y posibilidad de transferencia porque ha quedado incorporado a los esquemas
del aprendiente.
SUPONE
UNA ORIENTACIN DEMOCRTICA DEL PROCESO
La inclusin de las jvenes generaciones en la

complejidad de la cultura de su comunidad exige por
cierto mediadores que dosifiquen, traduzcan, seleccionen, organicen, la informacin para que esta tenga
potencialmente sentido para los educandos.
La enseanza es un proceso de mediacin, es un
traducir el mundo para los alumnos, donde el docente
debe ver al alumno como sujeto y no como objeto,
reconociendo sus capacidades.
Todo aprendizaje es un interaprendizaje.
La frase fue acuada por don Simn Rodrguez.
La clave pasa por lo compartido, por lo que puede
ser aprendido de los dems. Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificacin de los otros. Es imposible aprender de
alguien en quien no se cree.
(Daniel Prieto Castillo 1995)
41
La mediacin consiste en estimular a los alumnos

para que acten desde ellos mismos, para que descubran su propio camino y revaloricen su experiencia.
Consiste tambin en estimular el dilogo que conduzca
a la reflexin; en actuar como asesor y no como conductor; en dejarlos dirigir su desarrollo orientndolos,
asumiendo la posibilidad de que puedan sufrir fracasos,
tomando a stos como nuevos aprendizajes o experiencias que sirven para encauzar los prximos pasos.
Mediar, es as, sugerir o propiciar situaciones que
presenten opciones distintas para su resolucin, que
impliquen eleccin por parte de los alumnos.
Es decir, el docente debe manejar espacios de
libertad que den posibilidad de crecer y no esperar de los
alumnos una grabacin del conocimiento como una
copia.
En una mediacin pedaggica la superacin debe
ser mutua, docente-alumnos, alumnos entre s, servirn
de soporte para que el proceso de enseanza y de
aprendizaje resulte una tarea comn, gratificante y
positiva para todos.
Un profesor, cuando ensea, hace poltica.
Hacer poltica no es lo mismo que participar de
algn partido poltico. Hacer poltica es una actividad. sta se entiende cuando pensamos en las
razones por las cuales queremos que nuestros
estudiantes sean algo en la vida. Queremos que
se transformen, que se desplacen, que les vaya
bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseanza,
42
porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor, de lo que son. Y cuando lo hacemos
formamos un nosotros, es decir, formamos identidades colectivas. Toda enseanza involucra la
existencia y obliga a preguntarnos en qu mundo,
en qu pas, en qu ciudad queremos vivir nosotros y en cules queremos que vivan nuestros
hijos.
(Estanislao Antelo- 2003)
INTENCIN EDUCATIVA CLARA Y EXPLCITA

La orientacin del aprendizaje se hace posible si
el docente puede clarificar la intencin educativa que
persigue con la seleccin de contenidos, metodologa y
forma de evaluacin que utiliza. Y para que el proceso
no sea una incgnita donde el alumno participe a ciegas, debe conocerla en forma clara y precisa.
Es una manera de anclar el proceso en la realidad
y fijar metas atractivas que sirvan de referente.
Es imprescindible que esta intencin educativa,
sea capaz de abarcar distintos intereses, predilecciones
y diferencias de los educandos, para que oficie como
polo de atraccin en la construccin del conocimiento.
,uno de los desafos ms importantes para la
educacin es lograr las condiciones para que los
sujetos puedan participar en las decisiones
que los comprometen en sus acciones y que
43
en la especificidad del mbito pedaggico pasan

desde la determinacin de intencionalidades
educativas y objetivos hasta la seleccin y organizacin de los contenidos curriculares, planificacin de actividades, etc. En este ejercicio
dialgico que exige discernimiento y decisin no slo se define el sentido de la enseanza sino que se ejerce un autntico
aprendizaje de modos participativos que
comprometen y responsabilizan.
(M. Elena Candioti de De Zan 2001)
UN CLIMA ULICO DISTENDIDO Y AGRADABLE

La condicin bsica para toda accin educativa es
la relacin armnica entre docentes y alumnos, y la de
stos entre s; es decir que el clima ulico sea en lo
posible contenedor y exento de tensiones extremas.
Esto es as porque si la energa de los actores (docente o alumnos) debe estar ocupada en mantener bajo
control una situacin angustiante, es muy difcil que
pueda participar en una construccin del conocimiento,
que afectivamente queda en segundo plano.
La enseanza y el aprendizaje se cumplen con la
persona total, por lo tanto no solo su intelecto est en
juego en el proceso, sino que los factores afectivos,
presentes en toda relacin interpersonal, estn activos y
condicionan el mismo.
Por eso, no es tiempo perdido la necesidad de
acciones, en la orientacin del proceso, que lleven a la
44
integracin de los estudiantes entre s y al docente con

ellos; sino que por lo contrario se est instaurando la
base afectiva indispensable donde se va a desarrollar el
mismo.
El trabajo educativo requiere de una atmsfera
propicia, capaz de facilitar los espacios para la
comunicacin. Un espacio pedaggico se construye. Construirlo significa progresar en la mutua
comprensin, en ese proceso de entreaprendernos, al que aluda don Simn Rodrguez.
(Daniel Prieto Castillo- 1995)
UN DOCENTE ACTUALIZADO Y ESPECIALIZADO

EN LA TEMTICA
Evidentemente que para orientar un proceso educativo es indispensable que el docente posea un conocimiento acabado de la temtica que desarrolla, pero
como es impensable un departamento estanco donde se
acumulen conocimientos aislados, separados de la realidad, es necesario que el docente propicie tambin
formas que contextualicen el conocimiento.
El contexto permite la elaboracin de la significacin del nuevo contenido y reduce la distancia entre
la abstraccin y su utilidad.
Pero no solo debe el docente ser poseedor de
conocimientos especficos, de sus cambios conceptuales
y metodolgicos, sino tambin de los sucesos cotidia-
45
nos que envuelven la realidad escolar, porque la institucin educativa es una ms de las participantes en la
formacin de las jvenes generaciones.
Los hechos que cobran significado actual por su
incidencia colectiva, por la repercusin en la vida e
inters de los alumnos, por la originalidad de su propuesta, etc., no pueden estar ajenos al discurso del docente,
ni deben dejarse de marcar las conexiones y/o
consecuencias que el hecho puede tener en la temtica
que se est trabajando.
Slo de esta manera se permite al aprendiente que
vaya cimentando un proceso de aprendizaje con base
en un contexto cultural en que le toca intervenir.
Pero para que un aprendizaje adquiera significacin, es necesario un proceso de recontextualizacin, que constituye la otra cara de la
descontextualizacin. Con ello se alude al hecho
de que el aprendizaje escolar se comprende a
partir de su incorporacin y articulacin en un
nuevo contexto (sea ste un contexto cotidiano o
un contexto conceptual), el cual integrar aspectos del viejo contexto pero, a su vez, lo enriquecer, lo complejizar o lo complementar.
(Margarita Poggi 1999)
46
TAREAS PRE-ACTIVAS, INTERACTIVAS Y POSTACTIVAS (Reynolds 1989 citado por Pilar Lacasa1994)
Para hacer posible esta forma de orientar el proceso de ensear y de aprender, el docente debe realizar
tarea que incluyen:
a) La preparacin de la clase (tarea pre-activa):
La seleccin de los contenidos que se van a tratar, los
objetivos que se han fijado para esa tarea, la metodologa que se aplicar para el tratamiento del tema y la
forma que asumir la evaluacin de esa clase.
Es indispensable el conocimiento por parte del
docente del grupo de alumnos, del espacio fsico con
que cuenta, de la complejidad del contenido a trabajar
y de las implicancias o conexiones del mismo con otras
reas del conocimiento y de la realidad.
b) El desarrollo de la clase (tarea interactiva): El
docente y los alumnos interactan generando modos de
aproximarse al contenido desde la experiencia y produciendo las modificaciones indispensables para incluir la
novedad en lo que sabemos y manejamos.
Es necesario la flexibilidad que permita actuar, en
los espacios de libertad, para que el ritmo del aprendizaje sea negociado entre inters, oportunidad y aceptacin de los cambios.
c) Despus de la clase (tareas post-activas): adems de la infaltable evaluacin, que puede ser mucho
ms rica si es posible realizarla en forma conjunta con
los alumnos, al docente le cabe la tarea de reunir las
47
construcciones grupales y/o individuales de la temtica

tratada, corregir los errores posibles, reparar las omisiones importantes, para devolver al grupo su trabajo
con una validez potenciada por pertenecer al mismo.
As se completa el crculo de las intervenciones y
as circulan los saberes enriquecindose sucesivamente.
Entre las destrezas que distinguen al profesor
experto del novato cabe destacar tres, que se relacionan con los siguientes aspectos: a) la capacidad
de procesar amplias cantidades de informacin,
de un modo significativo, b) posibilidad de autocontrol de la propia actividad y c) habilidad de
generalizar la informacin adquirida en determinadas situaciones a otros contextos.
(Pilar Lacasa 1994)
48
CAPTULO 2
CMO NOS ACERCAMOS

EN LA PRCTICA AL PROCESO?
UNA ALTERNATIVA:
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS
CONCEPTO DE GRUPO
El vocablo grupo data del siglo XVIII y su significado fue bastante confuso, ya que se lo us como
sinnimo de multitud, masa, conjunto, etc.
Los lingistas lo relacionan con el antiguo provenzal grop = nudo, que suponen deriva del germano
occidental Kruppa = masa redondeada (o crculo).
Tenemos as dos ideas fuertes que encierra la
etimologa del vocablo y que hacen a la conceptualizacin moderna del trmino.
Por nudo se alude a la intrincada red de relaciones
interpersonales que en su seno se desarrollan y al
grado de cohesin que sus integrantes logran, y por
crculo se hace referencia a una reunin o crculo de
gente, haciendo notar con esta imagen el grado de
proximidad entre los integrantes del grupo.
En el habla corriente posee una acepcin muy
amplia, abarcando conjuntos sociales que incluyen
desde colectividades nacionales hasta las bandas ms
49
efmeras.
El rasgo comn en todas estas estructuras sociales
lo constituye la pluralidad de individuos y la solidaridad implcita (o grado de cohesin) ms o menos
fuerte.
El grupo es asociado a la idea de fuerza. Agruparse es una forma de reforzamiento mutuo de los
individuos que aislados no pueden superar obstculos.
La dinmica de los grupos (concepto extrapolado
de la fsica) hace referencia a esa fuerza de los grupos
que se definen no por la simple proximidad o semejanza
de sus miembros, sino con un conjunto de personas
interdependientes. Constituye as verdaderamente un
organismo y no un conglomerado de individuos.
La trama de las relaciones interpersonales configura el campo psicolgico del grupo donde, no solo
intervienen los individuos como tales (seres concretos y
situados en un aqu y ahora) sino la tarea, las metas,
sus recursos, sus normas, etc.
EL GRUPO PEDAGGICO
El grupo as definido cobra un sentido de la
mayor importancia en el proceso de construccin del
conocimiento. Ofrece un espacio de inmejorable condicin para trabajar el contenido desde la participacin y
experiencia de sus miembros, en una tarea interindividual que permite la recreacin y la apropiacin intraindividual del mismo.
50
Siguiendo a Vygotsky (citado por Pilar Lacasa

1994), entendemos que el aprendizaje se produce ms
fcilmente en situaciones colectivas que favorecen
conductas de imitacin.
Por otra parte, la interaccin con los pares en el
contexto escolar, facilita el aprendizaje, pues el aprendiz necesita verificar su pensamiento en situaciones de
discusin y tambin, la capacidad de moldear su propio
comportamiento que nace de las relaciones interpersonales, en las que se posibilita el surgimiento de modelos
a imitar que se comportan como eficaces traductores
de la cultura de la sociedad a que pertenecen.
Muchas veces, a pesar de constituir grupos
homogneos en el saln de clase se pretende que el
aprendizaje sea individual y el discurso del profesor se
relaciona con cada alumno en particular, el cual, en el
mejor de los casos, procesar la informacin desde su
experiencia pero no tendr la oportunidad de contrastar
su elaboracin con la de los dems. Se convierte as la
relacin entre pares solo en una competencia por la nota
o en ayudas aisladas que son sancionadas porque no
hay que dictar o la resolucin de la ejercitacin es
individual.
No negamos, desde luego, los procesos de aprendizaje que cada sujeto realiza desde su individualidad;
ni desconocemos que cada uno tiene sus propios ritmos
e intereses. Lo que s afirmamos es que estos procesos
no se realizan en aislamiento sino en la relacin con los
otros y promoviendo el intercambio de saberes individuales.
51
Durante mucho tiempo se ha pensado que trabajar

en grupos dentro del mbito escolar, significa prdida
de tiempo o motivo de desrdenes en el aula. Evidentemente estos criterios se basan en paradigmas
superados donde se entenda el aprendizaje como una
recepcin de contenidos (cuanto ms, mejor) y a la enseanza como transmisin de esos contenidos, elegidos
sin ninguna participacin de los alumnos y sin tener en
cuenta sus intereses, sus expectativas, ni la riqueza de
experiencias que pueden aportar.
Trabajar en grupo no es tarea fcil para el docente
que debe organizar la actividad con objetivos claros,
adecundolos a las necesidades de los alumnos y del
tema, que debe ser coordinador eficaz y perceptivo, para
captar las vicisitudes de la construccin colectiva y
funcionar como gua en el momento oportuno.
Implica tambin aceptar que las normas de disciplina no pasan por el alumno inmvil y atento que escucha y toma nota, sino que incluye ruido de colmena es decir de alumnos que dialogan, que investigan,
que se mueven.donde disciplina tienen que ver con
el respeto mutuo entre compaeros y entre docente y
alumnos.
La educacin es un proceso de transformacin en
la convivencia, en el que docentes y alumnos modifican su vivir de manera coherente unos con otros. Cambia
la manera de relacionarse, la representacin psicolgica que tengo del otro y por ende la actitud, con sus
componentes consciente e inconsciente; que va a posicionar a alumnos y docentes desde otro lugar para la
52
mediacin pedaggica.
Y POR QU EL JUEGO?
Cuando nos planteamos el grupo como espacio
de aprendizaje, lo pensamos como algo serio, formal y
muy estructurado. Y al pensar en el juego, consideramos
que es algo destinado slo a los nios, poco acadmico y ello dificulta incluir la actividad ldica en un
mbito educativo.
Este concepto est influido por una concepcin
cultural que nos ha alejado del placer de lo ldico
dejando solamente para los adolescentes y adultos los
juegos competitivos o de azar.
Hay una disociacin cultural entre juego y trabajo, que no nos permite unir el placer a la actividad
laboral por lo cual se crea un conflicto que nos impide a
veces utilizar tcnicas ldicas en el mbito de la enseanza, ya que no es serio, el jugar es para el
recreo.
Podemos cambiar nuestra visin del jugar, del
placer que implica el jugar y la posibilidad de aprender
placenteramente si miramos el juego como dice H.
Maturana como el fundamento olvidado de lo humano.
(Maturana - 1994).
Esto no es fcil. Implica un cambio de visin y
actitudinal, un recobrar la alegra, el bienestar en la tarea educativa y a su vez superar esquemas tericos que
se han cristalizado como nica posibilidad de ensear.
53
El juego puede ser un espacio importante, para

encontrar alternativas nuevas en la educacin. Sin embargo debemos estar atentos a los mensajes que transmitimos a travs de ellos y no contradecir los objetivos
que buscamos en este espacio. No podemos plantear un
juego de competencia si queremos formar actitud de
solidaridad y participacin. No podemos plantear un
juego de exclusiones si queremos conseguir actitudes
de integracin y no discriminacin.
El juego es una forma de comunicacin y puesto
que es natural, activo y motivador lo podemos incorporar en espacios donde otros lenguajes resultan poco
eficaces.
El juego abre un importante lugar para manifestar
la expresin, el trabajo creador y la inventiva, en una
atmsfera propicia y distendida donde la construccin
del conocimiento una, la tarea ulica con el placer de
aprender.
RESISTENCIA AL CAMBIO
Todo cambio implica un perodo de confusin y
de resistencia (activa y/o pasiva) porque de alguna manera amenazan el equilibrio conseguido, la forma
conocida de manejar el problema, independientemente
de que esta forma no sea efectiva o no todo lo efectiva
que se espera.
Esta resistencia es esperable ante cualquier cambio en la educacin, tanto a nivel de los docentes, como
de los estudiantes, como de los padres de los mismos.
54
Es decir, la comunidad educativa se convulsiona porque se ataca a la imagen de si misma, a la imagen de

excelencia que han confirmado una serie de formas
didcticas solo porque se han aplicado desde siempre o
porque yo aprend as.
Solo la actitud abierta de docentes que evalan
constantemente su relacin con los estudiantes, el nivel
de significacin de los contenidos que proponen, la
posibilidad de apropiacin de los mismos por parte de los
educandos, la movilidad de los mismos, la posible
transferencia, etc., hacen posible una actitud crtica a
medios y formas tradicionales para emprender la aventura de situarse en diferente posicin y rescatar la
riqueza de la produccin colectiva y la importancia
fundamental del clima en que se desarrolle la clase.
Si no tomamos en cuenta al aprendiz como persona total y lo degradamos a una simple organizacin
cognitiva, ms o menos efectiva para aprender, estamos
trabajando con un lamentable mnimo de sus capacidades. Estamos dejando afuera toda su capacidad emocional, su sentido de solidaridad, su necesidad de dar y
recibir, su naturaleza ldica que como ser humano
mantiene de por vida.
Qu parcializada esta educacin que desconoce
fundamentalmente al alumno y sus circunstancias!
Y todava nos preguntamos las causas de la crisis
entre adolescente y profesores; de la agona de la
escuela secundaria y del desinters manifiesto de los
jvenes por la actividad ulica!
55
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS

Las tcnicas de dinmica de grupos aplicadas a la
enseanza y al aprendizaje constituyen un instrumento de
gran eficacia al momento de optimizar estos procesos.
Constituyen, en primer trmino, una manera de
instaurar en el saln de clases una atmsfera distendida
y agradable que predispone al aprendizaje. Y esto es
as porque apela a un estilo ldico que es constitutivo
del ser humano.
En segundo trmino permite partir de elementos
conocidos y cotidianos para realizar el recorrido de
mayores abstracciones permitiendo que la dimensin
cercano-lejano cobre un ritmo adecuado que posibilite
la aprehensin del conocimiento.
Por ltimo promueve la construccin social del
conocimiento, donde los constructos individuales interactan en forma dialctica con la construccin grupal.
Se potencia as no slo el intercambio de experiencias y la oportunidad de enfrentar distintas miradas
a un concepto o grupo de ellos, sino el espacio de
aprehensin del contenido, otorgndole la movilidad
que necesita para lograr su significacin.
Evidentemente, este instrumento es til y rinde
las mximas de sus posibilidades inserto en una orientacin de tipo democrtico que respete la originalidad
de los alumnos y/o del grupo, a la vez que ofrezca la
ms acabada seguridad conceptual y acadmica del
tema que se trata.
De no ser as, como todo instrumento, puede ge-
56
nerar situaciones de iatrogenia educativa, una de las

bases de las detracciones de las tcnicas de dinmica
grupales.
Tambin es necesario un conocimiento completo
acerca de las caractersticas de este instrumento ya que
su gama extenssima de aplicaciones implica la adecuacin de la dinmica en relacin a la temtica y a los
objetivos que se persiguen.
As, se deben reconocer tcnicas de dinmica grupales para el anlisis o presentacin de una temtica, para
la animacin o constitucin del grupo, para el repaso,
consolidacin o evaluacin de un tema, cierre, reflexin,
etc.
Lo novedoso de este instrumento es que una vez
conocida sus caractersticas principales, y aprehendida
su significacin no tiene ms lmite que la creatividad
del profesor.
57
CAPTULO 3
ALGUNAS TCNICAS NO TRADICIONALES
DE DINMICA DE GRUPOS QUE SE PUEDEN
APLICAR EN EL PROCESO DE ENSEAR
Y DE APRENDER
La presentacin numrica
Tcnica para animacin, presentacin y formacin de grupos.
Para grupos de 15 a 50 alumnos.
Fundamentacin: Es una tcnica especialmente

indicada para aplicar en: a) grupos nuevos, cuando
los integrantes no se conocen entre s; b) cuando
es necesario reestructuracin de grupos por problemas de dispersin en el trabajo o de conducta y
c) cuando se detectan alumnos aislados.
El juego permite reunirse de manera aleatoria y
formar grupos que de otra manera no se formaran.
Les da la posibilidad de conocerse, de desechar
juicios apresurados y de aprender que con otros se
puede trabajar y aprender.
59
Materiales: Cartones numerados del 1 al 10

(en caso de 50 alumnos) en nmero suficiente
para todos.
&
Procedimiento: El profesor colocar los n-
meros en una bolsa o recipiente adecuado e invitar a los alumnos que extraigan uno por persona.
Se solicitar despus que se separen los nmeros
pares de los impares quedando as el grupo dividido en dos subgrupos.
A continuacin se solicitar que se renan en un
grupo a los nmeros dos y cuatro, uno y tres, seis
y ocho, cinco y siete, nueve y diez. Se formarn
as cinco subgrupos de 10 integrantes.
Cada subgrupo contar con un tiempo para charlar
y presentarse entre ellos y decidir la forma de
su presentacin al grupo total que puede ser:
dramatizacin, cancin, relato, a travs de expectativas, sobrenombre, etc.
Una vez completada la presentacin de cada grupo
estos quedan constituidos para posteriores trabajos.
Variantes: Utilizar caramelos con envolturas

diferentes, tantas clases de caramelos como grupos quiera formar y tantos caramelos de la misma
clase como integrantes deba tener cada grupo.
60
El Sealador
Tcnica de animacin, presentacin y formacin
de grupos.
)
&
Fundamentacin: Es una tcnica indicada para

el abordaje de un grupo de alumnos, el primer
da de clase. La entrega del sealador simboliza
una forma especial de relacin que se intenta
establecer entre enseante y aprendiente. Es un objeto que se puede guardar y que expresa el recibimiento clido a esa relacin pedaggica que se
inicia.
Materiales: Cartulinas de colores en forma de

sealador de libros.
Procedimiento: El profesor entregar a cada

alumno un sealador de color como bienvenida a
su clase el primer da.
El sealador debe tener escrito el nombre de la
asignatura o materia y el del profesor.
Se debern hacer de tantos colores como grupos
quiera hacer. Se pedir a los alumnos que se renan los que tienen sealador del mismo color,
quedando as constituido los subgrupos.
61
Cada subgrupo tendr un tiempo para charlar y

conocerse. Elegirn luego a uno de sus miembros
que har la presentacin de todos al grupo clase.
Ejemplo:
62
Buscando coincidencias
Tcnica para animacin y presentacin
Para grupos de 15 a 50 alumnos
Fundamentacin: Es una tcnica indicada pa-
Material: Tarjetas con tems a responder como
ra la formacin de grupos cuando: a) se inicia la

actividad y los alumnos no se conocen entre s, b)
se ha detectado la presencia de grupos muy
cerrados y alumnos aislados.
Se trata de encontrar puntos inexplorados que
puedan funcionar como unificadores.
el ejemplo:
-Busca e intenta encontrar a alguien que cumpla

aos el mismo mes que vos.
...............................................................................
-Busca e intenta encontrar a alguien que crea que
existen extraterrestres.
...............................................................................
-Busca e intenta encontrar a alguien que le guste
tocar un instrumento musical.
...............................................................................
-Busca e intenta encontrar a alguien que le guste
escuchar marcha
...............................................................................
63
&
Procedimiento: Se entrega a cada alumno una

tarjeta y se le pide que la complete con los nombres de quienes renan las condiciones buscadas.
Posteriormente se renen en grupos los que
encuentren ms de dos coincidencias con sus preferencias.
Si existieran alumnos que no consigan coincidencias o solo una, formarn un grupo entre ellos.
Los grupos as formados charlan y se presentan
entre ellos. Eligen un representante que va a
presentar el subgrupo, haciendo referencia a sus
preferencias.
Nota: Esta tcnica puede completarse con una
Variantes: las tarjetas pueden ser organizadas
caracterizacin grupal por parte del docente, el

que recoger, en tal caso, todas las tarjetas y procesar la informacin que en posteriores encuentros podr devolver al grupo en generalidades,
como por ejemplo: En mayo hay ms cumpleaos, Casi nadie cree que existen extraterrestres,
etc.
buscando coincidencias con los gustos del participante.
64
Ejemplo:
Me gusta la msicay a
.....tambin
Cumplo aos en el mes de..y
..tambin
Me gustara tener..amigos y a
.tambin
65
Integrando el todo
Tcnica para animacin, presentacin, formacin
de grupos, presentacin de temas o repaso.
Grupos de 15 a 50 alumnos.
Fundamentacin: Es una tcnica que permite

aunar y lograr la formacin de subgrupos a partir
de una actividad, y el reconocimiento de un tema
determinado que aparece ante la vista de los
integrantes.
Posibilita a travs de una actividad placentera,
acceder a cierta informacin curricular.
El inicio de una actividad nueva despierta inseguridades. A travs de una actividad distendida se
hace posible el ingreso a la misma.
Asimismo toda situacin incompleta provoca una
insatisfaccin e impulsa al sujeto a tratar de
cerrarla. Esta tcnica lo permite tanto en el inicio
como en el cierre de la misma.
Materiales: Rompecabezas sobre diversos temas (afn a la materia) de distintos colores el reverso. El nmero de piezas de cada rompecabezas
ser igual al nmero de miembros que se necesite
en cada subgrupo.
66
&
Procedimiento: Se colocan en una bolsa o recipiente adecuado todos los rompecabezas y se

invita a que cada alumno retire un pedacito.
Una vez retirados todas las partes de los rompecabezas se le solicitar que formen subgrupos de
acuerdo a los colores y arman el rompecabezas.
En caso de usarse la tcnica para presentacin se
dar al subgrupo un tiempo para presentarse entre
ellos y comentar expectativas o prevenciones que
tengan con la materia.
Un representante de cada subgrupo informar
posteriormente al grupo total.
Para presentacin de temas o repaso, el contenido
de los rompecabezas debe contener la consigna a
desarrollar. Ejemplo: problemas de contabilidad,
ejercicios matemticos, etc.
, Nota:
Para invitarlos a retirar una parte del

rompecabezas se pueden usar consignas como:
Pasen los alumnos cuyo primer nombre tenga
menos de cinco letras, pasen los alumnos que
usen aros, pasen los alumnos que tienen el cabello
largo, etc.
67
Uniendo y encontrando
Tcnica para presentacin de temas
Fundamentacin: La tarea de reunir las palabras en un orden lgico que permita encontrar
una frase con sentido, ayuda a desechar otras
combinaciones que no se adecuan al sentido
general del tema tratado.
Por eso es imprescindible, ubicar a los grupos en
el espacio de la materia o tema de que se trate, ya
que desde all se derivar el sentido de la frase
seccionada en palabras y su posterior anlisis.
Es un importante ejercicio que utiliza la deduccin y la sntesis como herramientas de construccin de la significatividad potencial de un grupo
inconexo de palabras.
Materiales: Sobres de papel con trozos de

cartulina.
&
Procedimiento: El profesor extrae del tema a

presentar los puntos que renan los conceptos
ms importantes traducidos a un lenguaje comprensible por los alumnos.
Dichas elaboraciones se escriben en los trozos de
cartulina a razn de una palabra en cada trozo.
68
Puede ser una frase para cada subgrupo.

Ejemplo: El sistema Binario utiliza solo los dgitos
cero y uno .
Se colocan todos los trozos de cartulina que
corresponden a cada frase en los diferentes sobres y
se entrega uno a cada subgrupo.
Los integrantes deben formar la frase, comentarla, imaginar un ejercicio, dibujarla, representarla,
etc. en un tiempo previamente establecido. Para
ello pueden utilizar el texto u otra bibliografa.
Posteriormente cada grupo presentar su elaboracin al grupo total.
El profesor intentar reunir y organizar la informacin de los subgrupos.
69
Los tutores
Tcnica para ejercitacin, integracin o repaso de
contenidos curriculares.
)
&
Fundamentacin: Es una tcnica que busca el

interaprendizaje, que valora la discusin y la
argumentacin como forma de aprender contenidos.
Cuando el alumno debe explicar a otro el tema,
hace un esfuerzo de comprensin que implica una
resignificacin del contenido.
Permite tambin hacer una prctica de escuchar al
otro y tratar de analizar su mensaje para integrarlo, diferenciarlo, aceptarlo o rechazarlo.
Materiales: Textos cortos con significacin en
s mismos.
Procedimiento: Se dividen los alumnos en

subgrupos con alguna tcnica de formacin de
grupos de modo que queden conformados subgrupos con un nmero par de integrantes.
Cada subgrupo se divide en dos equipos. El profesor entrega a cada equipo un texto para su lectura y anlisis. En cada subgrupo debe haber dos
textos diferentes pero que tengan un punto de
unin Ejemplos: 1) que cada uno trate un aspecto
70
particular de un mismo problema 2) que cada

uno corresponda a un autor que escriben sobre el
mismo tema 3) que los textos sean complementarios.
Se les asigna un tiempo determinado para que cada equipo lea el texto y lo analice. Luego se invita
que cada equipo explique al otro lo que ley y
sus conclusiones.
Una vez finalizadas ambas exposiciones se invita
al subgrupo, a un tiempo de reflexin y debate
que culminar en un comunicado escrito, donde
se aunen ambos textos marcando convergencias y
divergencias.
Los escritos se leern para el grupo total y el profesor aclarar dudas y conceptos, corregir errores,
tratando de valorizar todos los aportes.
Variantes: En vez de un texto escrito puede ser

una representacin grfica, mapa conceptual,
cuadros sinpticos, collage, etc.
71
El trenzado de la sabidura
Tcnica de repaso y evaluacin.
Fundamentacin: Se unen en esta tcnica pos-
Material: Ovillo de hilo o de lana.
&
Procedimiento: Con algunas de las tcnicas de
tulados de un aprendizaje cooperativo con la

posibilidad, siempre bien recibida sobre todo por
nios y adolescentes, de integrar movimientos que
los rescaten de una postura de pasividad e inmovilidad.
Se permite que intervenga el cuerpo (acciones de
lanzar y de tomar) en la consecucin de una
forma de aprendizaje ms dinmico.
formacin de grupos se forman dos subgrupos de

no ms de 15 participantes ni menos de 5.
Uno de los subgrupos empieza como activo y el
otro acta de observador.
Los alumnos del subgrupo activo forman un
crculo y el profesor entrega el ovillo a uno de ellos.
Este toma una punta y reteniendo el hilo, lanza el
ovillo a cualquier compaero, hacindole a la vez
una pregunta sobre el tema que se trate. Este la
contesta, retiene el hilo y lanza el ovillo a otro
72
realizando otra pregunta. As se va formando una

malla o trenzado.
Si algn alumno no sabe la respuesta, es evacuado
por el mismo alumno que la realiz.
Completada la red se inicia el regreso por la
misma va para destrenzar pero ahora el que arroja
el ovillo solo dice el nombre del compaero a
quien va dirigido.
El profesor corregir conceptos errneos y/o
incompletos con la participacin del grupo observador.
Posteriormente el grupo observador ser el activo
y ste el observador, repitindose la tcnica.
En esta segunda instancia quien arroja el ovillo
comienza una frase (sobre el tema) y el que recibe la completa e inicia otra al lanzar, a su vez, el
ovillo. Para destrenzarlo se hace lo mismo que en
el subgrupo anterior.
Nuevamente el profesor y el grupo observador
corregirn o completarn conceptos, ideas, etc.
73
La carta inconclusa
Tcnica de repaso
Fundamentacin: La tcnica apunta a flexibi-
Materiales: Hojas en blanco y lapiceras.
&
Procedimiento: Dividir el grupo en subgrupos
lizar y dinamizar los contenidos de temas estudiados, de manera que se pueda retomar la idea
del otro, completando el sentido.
Es un ejercicio que posibilita rescatar el aporte de
todos para el anlisis de un tema dado, a la vez
que permite que cada uno se reconozca como
parte de la produccin grupal.
no mayores de 10 alumnos, ni menores de 5.

Cada subgrupo debe tener dos hojas de papel y
dos lapiceras y ubicarse, sus integrantes, sentados
en crculos.
El profesor indica a dos alumnos de cada subgrupo que empiecen a escribir sobre un tema ya
dado. A una seal del profesor dichos alumnos
entregan la hoja y la lapicera a los compaeros ubicados a la derecha y a la izquierda, de manera que
ambas hojas roten en sentidos contrarios.
Los alumnos que receptan siguen escribiendo en
74
base a lo que el compaero escribi.

El profesor contina haciendo rotar las hojas hasta
que stas vuelven a los primeros alumnos.
Al finalizar, cada subgrupo lee las elaboraciones
grupales, destacando el profesor las coincidencias
o divergencias y corrigiendo posibles errores.
75
Y si te pregunto?
Tcnica para presentacin de temas, repaso y
evaluacin.
Fundamentacin: A partir de esta tcnica se

posibilita rescatar las ideas fuertes de un tema curricular, permitiendo un pensamiento reflexivo y
crtico. As se potencia la posibilidad de los educandos de realizar una elaboracin propia y un
aprendizaje significativo. Asimismo permite la
valoracin de los aportes de los otros y el reconocimiento del trabajo grupal.
Materiales: Textos sobre el tema.
&
Procedimiento: El profesor divide al grupo

con alguna tcnica de formacin de grupos, en
subgrupos de un mximo de 10 integrantes.
A cada subgrupo se le entrega una parte del tema
a analizar. Se le pide que lo lean detenidamente y
marquen los elementos esenciales del texto. Sobre
esos elementos marcados efectuarn 3 5
preguntas (segn el nmero de grupos) que
impliquen elaboracin, es decir que no se contesten
directamente del texto. Se le debe indicar un
tiempo de trabajo.
76
Una vez confeccionadas las preguntas, stas se

rotan entre los subgrupos de manera que cada uno
conteste las que elabor otro.
Finalizado el tiempo destinado a esta actividad se
leen en el grupo total las preguntas y las respuestas.
El profesor puede all corregir o ampliar el tema.
El grupo que elabor las preguntas puede funcionar como asesor.
Nota: El profesor puede recoger las preguntas

elaboradas por el grupo y confeccionar con ellas
un preguntero que entregue a los alumnos
como produccin colectiva y que les sirva a stos
para repaso del tema.
Variantes: 1.- Los subgrupos en vez de elaborar preguntas pueden armar un crucigrama, dndoles palabras pivotes o soportes verticales para
efectuarlos.
2.- Los subgrupos pueden elaborar
consignas de verdadero o falso del tema tratado.
En todos los casos se le puede devolver la produccin colectiva como material de repaso y
afianzamiento.
77
Comunicndonos
Tcnica de repaso y evaluacin
Fundamentacin: La tcnica se basa en un

aprendizaje cooperativo, donde se logra una
jerarquizacin de las ideas potentes del texto, en
base a la discusin y a la negociacin de significados.
Al intentar integrar las comunicaciones de todos
en una nica comunicacin, el grupo realiza un
trabajo de sntesis, que privilegia lo esencial del
tema desde el lugar de su fundamentacin, del
consenso del grupo que construye su saber.
&
Procedimiento: El profesor divide al grupo en

subgrupos (con alguna tcnica) de no ms de 10
integrantes.
El tema a tratar se divide en tantas partes o aspectos como subgrupos haya.
Se le solicita que lean el material, decidan y logren consenso sobre lo ms importante del texto
y que elaboren una comunicacin de media carilla
sobre esos puntos.
Debern hacer copia de tal comunicacin, tantas
78
como subgrupos haya. Se marcar un tiempo para

tal actividad.
Una vez completada esta primera parte, se entregar a cada subgrupo una copia de las
comunicaciones de los otros, de manera que
todos tengan los aportes del tema entero.
Se les pedir que en base a estos elementos hagan
una nueva seleccin y elaboren una comunicacin de un mximo de una carilla.
Tambin se fijar el tiempo que se dedicar a esta
tarea.
Una vez finalizada, cada subgrupo leer su comunicacin a la vez que dar sus razones por la
eleccin y jerarquizacin de los contenidos
efectuados.
El profesor alentar el debate, conduciendo la
discusin y corrigiendo posibles errores.
Variantes: 1.- Una vez lograda la comunicacin

total del tema puede ser relacionado con algn
hecho de actualidad.
Ejemplo: Cada de las Bolsas, si tratamos un
tema de Economa.
En el Plenario se expondr sobre esa relacin.
2.- Una vez lograda la comunicacin
total se buscarn ejemplos de la vida cotidiana
que reflejen el tema.
En el Plenario se expondrn los ejemplos explicando la relacin con lo terico.
79
El saber cruzado
Fundamentacin: La tcnica privilegia el re-
Materiales: Papeles de afiche y marcadores.
&
Procedimiento: El profesor dividir al grupo
conocimiento de ideas principales del texto,

generando una definicin, que posibilite a otro la
comprensin del concepto.
La tarea de definir implica para el grupo un proceso de discriminacin y diferenciacin de
conceptos que conduce a una reorganizacin de
sus conocimientos previos y permite un
aprendizaje significativo.
(con alguna tcnica) en subgrupos de no ms de

10 integrantes.
Se le indicar a cada subgrupo que debe elaborar
un crucigrama con los elementos ms importantes
del tema que se trate, utilizando como palabra pivote o soporte vertical un trmino de 6 letras
(variable).
Una vez concluido el crucigrama se dibujar en
un afiche en un tamao adecuado para que pueda
verse en el saln de clase.
80
Cada subgrupo eligir un representante, el cual

intentar resolver el crucigrama del otro subgrupo
(colocado en el pizarrn) con el apoyo de sus
compaeros, rotndose hasta resolver todos los
crucigramas.
El profesor corregir imprecisiones de las consignas y/ o posibles errores.
Nota: La produccin colectiva puede devolverse

a los alumnos para fijacin y repaso.
81
Acrcate texto!
Tcnica para presentacin de temas, repaso y
evaluacin.
Fundamentacin: La tcnica permite abordar
&
Procedimiento: El profesor dividir el grupo

(con alguna tcnica) en subgrupos no mayores de
10 integrantes.
La bibliografa del tema a presentar, repasar o
evaluar se dividir en tantas partes como subgrupos haya, teniendo cuidado que cada parte tenga
sentido en s misma.
Se le indicar a los subgrupos que deben leer
detenidamente el texto, buscar el nudo o concepto
nuclear que plantea y a partir del mismo encontrar ejemplos en los hechos de la vida cotidiana
el tema a partir de un aprendizaje cooperativo,

que a su vez valore los aportes de cada uno de los
subgrupos integrantes, como participantes indispensables del proceso de aprendizaje.
Permite asimismo una traduccin de la bibliografa, en un proceso de conferir significado y sentido
al tema a tratar.
82
que den razn de la argumentacin terica.

Posteriormente cada subgrupo explicar al grupo
total a travs de los ejemplos el tema ledo.
El profesor corregir errores de interpretacin
y / o conceptuales.
Variantes: 1.- El subgrupo puede elaborar situaciones problemticas sobre el tema abordado.
2.- El subgrupo puede representar
los ejemplos.
83
El conocimiento representado
Fundamentacin: La tcnica intenta que a
Materiales: Papeles de afiche, revistas viejas,
&
partir del anlisis y reflexin de un tema, se pueda

transferir el significado o sentido del mismo a
un modo de expresin distinto al verbal o escrito,
para entrar en el campo de las representaciones
grficas.
Es un esfuerzo que el subgrupo hace elevndose
del discurso del texto para realizar una reestructuracin del tema desde el significado que le ha
conferido.
goma de pegar, marcadores.
Procedimiento: El profesor dividir con alguna tcnica al grupo en subgrupos de no ms de 10

integrantes.
Se les indicar a los subgrupos un tema a tratar
(con bibliografa o sin ella) para que sea discutido
y analizado, llegando a consenso sobre sus particularidades ms notables e importantes.
En base a lo consensuado se representar el tema
en un collage que posteriormente se expondr al
84
grupo general.
El profesor corregir errores y ampliar el tema
de ser necesario.
Variantes: 1.- Los subgrupos dramatizarn el

tema.
2.- Los subgrupos tendrn libertad
para representarlos de la manera que prefieran:
collage, cancin, recitado, dramatizacin, etc.
85
Noticiero radial
Tcnica para repaso o evaluacin.
Fundamentacin: Esta tcnica posibilita el
Materiales: Hojas, lapiceras, micrfono
&
rescatar los puntos centrales de un tema para ser

transmitidos a otros, es por lo tanto privilegiada
para aprender a comunicar desde mi punto de vista, desde mi resignificacin a un otro, a quien debo
acercar el conocimiento. La mejor manera de
aprender es ensear a otros.
A su vez posibilita el debate y el consenso acerca
del tema a tratar.
(optativo).
Procedimiento: El profesor dividir el grupo

(con alguna tcnica) en subgrupos de no ms de
10 integrantes.
Se le solicita a cada subgrupo la elaboracin de
un comunicado con los elementos ms importantes del tema que se trate en dicha clase para ser
emitido por un programa radial.
A su vez debern establecer la radio por la cual se
va a difundir, el pblico al que va dirigido y el
nombre del programa donde se pondr al aire dicho
86
tema.
Una vez concluido el comunicado, cada subgrupo
elegir un representante que har las veces de locutor, otro integrante receptar las opiniones,
preguntas, etc. del pblico y el resto realizar
tareas de asesoramiento y apoyo.
Posteriormente se emitir el comunicado y se
contestarn a las preguntas, opiniones, etc. que
los oyentes (los integrantes de los otros subgrupos) puedan formular.
El profesor corregir imprecisiones y/o posibles
errores solucionando igualmente las dudas.
Nota: Las preguntas pueden ser formuladas por

escrito. Estas sern recogidas por el profesor y
devueltas a los alumnos junto con los comunicados
como produccin grupal.
Variante: El tema a tratar puede ser dividido en

subtemas para ser abordado cada uno de ellos,
por los distintos subgrupos formados.
87
Noticia mensaje
Tcnica para presentacin, repaso o evaluacin.
Para grupos de 15 a 50 integrantes.
Fundamentacin: La tcnica permite que des-
Material: Hojas con collage que incluya artcu-
&
de una representacin grfica se pueda reflexionar sobre un tema dado.

Los collages sirven de disparadores que activan
los conocimientos previos que los integrantes
tienen sobre el tema.
Permite construir desde la experiencia y valorar
todos los aportes.
los, fotos u opiniones diversas sobre un determinado tema (tantos collages como subgrupos se
hayan formado).
Procedimiento: El profesor dividir al grupo

en subgrupos de no ms de 10 integrantes.
Se le entrega a cada subgrupo un collage para su
consideracin, acompaado del planteo de preguntas, gua de anlisis, etc. en relacin al tema, a
la que debern responder.
Un representante de cada subgrupo presentar las
conclusiones al grupo total.
El profesor intentar reunir y organizar la informacin presentada por los subgrupos.
88
La computadora descompuesta
Fundamentacin: La tcnica permite orientar
Material: Hojas de papel y lapiceras.
&
Procedimiento: Con alguna tcnica de forma-
la atencin en un sentido determinado para

encontrar todas las posibles derivaciones y detalles
de un aspecto del tema a tratar.
De esta manera se realiza un anlisis exhaustivo y
minucioso del mismo, que luego en la unin con
el complementario, permitir realizar los ajustes
necesarios para darle significacin e integracin.
cin de grupos se forman 4 o 6 subgrupos.

El profesor explica que un virus ha atacado a las
computadoras. A algunas le ha borrado todos los
programas que plantean los problemas y a otras
todas las soluciones sobre el tema a tratar.
Se invita a los grupos a restaurar la informacin,
para ello la mitad de los subgrupos formados
pensarn y presentarn problemas o conflictos
relacionados con el tema del que se trate.
Los otros subgrupos pensarn y presentarn posibles soluciones a situaciones que pudieran pre89
sentarse en relacin al tema tratado.

Posteriormente el profesor escribir de un lado
del pizarrn los problemas planteados por cada
uno de los subgrupos (se reunirn aquellos que
sean similares). Y del otro lado del pizarrn las
posibles soluciones encontradas.
Se intentar encontrar las conexiones entre aquellos
problemas y las posibles soluciones como as
tambin encontrar soluciones para aquellos problemas que no se hubiesen explicitado y si existen soluciones que no corresponden a ningn
problema descubrir el mismo.
El profesor guiar todo el proceso para reunir
informacin y llegar a conclusiones.
90
Fiscales y defensores
Para grupos de 15 a 50 participantes.
Fundamentacin: La tcnica permite una re-
Materiales: Textos sobre el tema, hojas de pa-
&
flexin orientada sobre el tema tratado en un examen

completo. Permite adems el aprendizaje de
buscar argumentaciones que apoyen sus opiniones a la vez que le posibilita el incluirse como
escucha de las construcciones de los otros y as
contrastar las ideas.
A nivel actitudinal es un ejercicio de valoracin
del dilogo para superar diferencias y la aceptacin de posturas distintas en base al anlisis de su
fundamentacin.
pel y lapiceras.
Procedimiento: Se dividir el grupo total con

alguna tcnica de tal manera que se forme un
nmero par de subgrupos.
La mitad de los subgrupos se erigirn en fiscales
en relacin a distintos aspectos centrales del tema
que se est tratando y la otra mitad de los subgrupos se erigirn en defensores de los mismos
aspectos.
91
Los grupos de fiscales argumentarn en contra

del tema correspondiente que les hubiere sido
asignado y los grupos de defensores establecern
argumentos a favor de los temas que les hubiesen
correspondido.
Ejemplo:
Subgrupo 1: fiscales en relacin a tema A
Subgrupo 2: defensores en relacin a tema A.
Subgrupo 3: fiscales en relacin a tema B.
Subgrupo 4: defensores en relacin a tema B.
Posteriormente un representante de cada subgrupo, leer los argumentos desarrollados y se contrastarn las opiniones a favor y en contra tratando
de acercar posiciones y llegar a conclusiones
en relacin a cada uno de los temas tratados.
El profesor orientar y resumir conclusiones
finales.
92
El recorrido del saber

Tcnica de animacin, repaso y evaluacin.
Para grupos de 15 a 50 participantes alumnos.
Fundamentacin: A partir de esta tcnica se
Materiales: Tablero con indicios.
&
Procedimiento: Luego de formados los sub-
posibilita apelar a lo ldico para acceder al contenido curricular, lo cual permite crear un clima
ulico distendido que acerque al conocimiento de
manera agradable.
El clima que rodea al aprendizaje es fundamental
para que tanto el repaso como la evaluacin de un
tema se conviertan en un proceso integrador del
mismo.
Tarjetas con preguntas individuales y grupales relacionadas con el

tema que se trate, con diferentes
colores o signos que distingan
unas de las otras.
Dado.
Fichas de distintos colores o
fibras.
grupos, un representante de cada uno de ellos,

tirar el dado por vez. De acuerdo al nmero obte93
nido correr tantos casilleros como lo indique el

mismo. Si cae en un casillero con la indicacin
(signo, color, etc.) de una tarjeta con una pregunta
individual, escoge una y responde personalmente a la misma.
Si llega a un casillero que indica una pregunta
grupal, selecciona una de las tarjetas correspondientes y la pregunta es respondida por todos los
integrantes del grupo.
Posteriormente otro integrante de cada subgrupo
realiza el mismo procedimiento.
Si cae en un casillero que no posee ningn signo
o indicacin continua otro participante.
Todos los subgrupos realizarn el recorrido a travs
de los distintos casilleros hasta llegar a la meta.
El profesor corregir imprecisiones y/o posibles
errores.
Nota: Las preguntas y respuestas podrn ser grabadas o anotadas y devueltas a los alumnos como
produccin grupal para fijacin y repaso.
94
La piata
Tcnica para animacin, presentacin de temas y
repaso.
Para grupos de 15 a 50 integrantes.
Fundamentacin: Esta tcnica recurre al fac-
Materiales: Piata
&
Procedimiento: Luego de formados los sub-
tor ldico y al azar para realizar ejercitaciones,

profundizacin de temas, etc.
Se recurre a una forma de animacin que implica
movimiento y despliegue de energa para posibilitar un cambio en el clima del saln de clase que
permita encarar la resolucin de la situacin proproblemtica con un nivel alto de curiosidad y
alegra.
Tarjetas o papeles que contengan

situaciones problemticas en relacin al tema que se trate.
grupos un representante del grupo total proceder

a romper la piata colocada en la sala, a la vez
que un integrante de cada subgrupo recoger las
tarjetas que se desprendan de la misma.
Una vez obtenidas de este modo las tarjetas, los
integrantes de cada subgrupo abordarn la lectura
95
y discusin de las situaciones problemticas que

su representante haya recogido a fin de llegar a
conclusiones acerca de las mismas.
Posteriormente y luego del tiempo estipulado
para ello, cada subgrupo presentar las situaciones
problemticas que le hayan correspondido y los
acuerdos, disensos y elaboraciones al grupo total.
El profesor organizar la informacin, corregir
posibles errores y ampliar el tema de ser necesario.
96
Y si hablamos sin palabras?

Tcnica de animacin, distensin, presentacin o
repaso de temas.
Fundamentacin: Esta tcnica apela a la inte-
Materiales: Tarjetas con las consignas escri-
&
Procedimiento: Si el grupo se encuentra divi-
ligencia corporal-cinestsica (Gardner - 2000)

para hacer intervenir e involucrar el cuerpo en el
acto de aprender.
Poder representar, sin usar el lenguaje hablado,
temas o conceptos implica un conocimiento acabado del mismo que puede transferir a movimientos
el significado construido.
Posibilita tambin ampliar el espectro de las
construcciones que generalmente estn circunscriptas a la palabra oral o escrita.
tas.
dido en subgrupos se invitar a elegir un representante de cada uno de ellos.

Cada uno de los miembros elegidos tomar al
azar una tarjeta y representarn con gestos, mmica, etc. pero sin emitir palabras el tema que de-
97
termine la misma.
Dichas tarjetas contendrn partes de un tema,
conceptos centrales, referencias a lo estudiado,
etc.
Ejemplos:
25 DE MAYO DE 1810
INVASIONES INGLESAS
UNIONES COVALENTES
El resto de los alumnos intentar descubrir el
concepto, tema, etc. que dicho integrante est
representando.
El profesor organizar y apoyar en el desarrollo
de la tcnica.
Variante: Se pueden elegir seis o siete participantes del grupo total de diferentes maneras.
Ejemplo: se solicita al grupo que se numere. De
acuerdo al nmero de integrantes se indica: pasen los mltiplos de 5......o de 7......etc.
98
Nuestro proyecto
Tcnica de repaso, evaluacin o cierre de un
tema.
Fundamentacin: Esta tcnica intenta buscar

caminos para la transferencia de contenidos tericos a situaciones prcticas concretas o imaginarias.
Tiende a permitir una evaluacin del grado de
flexibilidad y adecuacin que el tema tiene, de
donde se podr inferir el tipo de construccin que
se ha realizado y el sentido que se le ha conferido
al tema tratado.
Materiales: Hoja con las consignas escritas.
&
Procedimiento: A cada subgrupo de los que

integran el grupo total, dividido anticipadamente;
se le solicita que elaboren un proyecto, ubicndose
como protagonistas en una determinada actividad o rol, de acuerdo al tema que se trate.
Para su elaboracin debern tener en cuenta:
- Lo que quieren lograr.
- Para qu lo quieren.
- Cmo lo lograran.
99
Posteriormente, un representante de cada subgrupo expondr el proyecto elaborado al grupo total.

El profesor organizar la informacin y resumir
conclusiones.
100
TCNICAS DE CIERRE AFECTIVO,

REFLEXIVO Y DE CONOCIMIENTO
El horscopo
Fundamentacin: Es una tcnica de cierre
Materiales: Una caja o recipiente adecuado.
&
Procedimiento: Cada integrante del grupo to-
afectivo, donde se permite hacer un anlisis de

las caractersticas o cualidades positivas de sus
integrantes.
Es tan importante reconocer valores y logros en
los otros, como ser reconocido los propios por los
dems.
Tarjetas con predicciones, caractersticas, etc. con un hilo o cinta

atada.
tal tomar a indicacin del profesor una de las

cintas o hilo que salen de la caja, a la cual se
encuentra atada una tarjeta ubicada dentro de la
misma.
A una invitacin del profesor los alumnos tirarn
101
de la cinta, recogiendo una tarjetita en la cual se

encuentra escrita una prediccin, buen deseo o
caracterstica que revaloriza aspectos personales.
Posteriormente cada uno leer dichas caractersticas y ubicar en el grupo total aquel que considera
es poseedor de la misma y de este modo realizarn un intercambio entre los integrantes del
grupo, entregando la correspondiente tarjeta a
quien considere.
El profesor participar de la tcnica.
102
Mi mejor regalo
Fundamentacin: Regalar algo significa pen-
Materiales: - Un afiche o tergopol con un r-
&
sar en el otro, ponerse en su lugar para brindar

aquello que consideramos le va a gustar, lo va
hacer disfrutar y como en todo acto humano hay
una devolucin que es el disfrute conjunto del
que recibe y del que da.
Justamente esta tcnica permite realizar el duelo
de la despedida con un recuerdo que lo hace ms
fcil.
bol de navidad, bolsa de regalos, etc. dibujada.

- Papeles de colores.
- Cinta adhesiva o alfileres.
Procedimiento: Se coloca el rbol de navidad,

bolsa de regalo, etc., dibujada en un lugar accesible
para todo el grupo.
Se entrega a cada integrante papeles de colores
(2/3 papeles) y se les indica que en las mismas
podrn escribir a modo de obsequio algo que
quieran regalarle al grupo o a algn integrante en
particular.
103
Ejemplo:
De................Para....................
Te regalo un gracias por tu apoyo.
Luego, todos los presentes son colocados en el
rbol de navidad, bolsa de regalos, etc. sostenidos
con cinta adhesiva o alfileres.
El profesor o un integrante del grupo pasar a
abrir los obsequios y entregarlos a quien vaya
dirigido. Los regalos realizados al grupo se
leern para todos los integrantes.
104
Lo que dejo y lo que me llevo

Para grupos integrados por 15 a 50 alumnos.
Fundamentacin: Esta tcnica intenta que ca-
Materiales: No utiliza.
&
Procedimiento: El profesor realizar una bre-
da integrante realice una reconstruccin de

conocimientos, de sentimientos, de actitudes y
pueda evaluar lo ms objetivamente posible su
tarea en el grupo de estudio.
ve introduccin a la tcnica explicando que luego

de tomar cinco minutos para reflexionar sobre lo
compartido en el transcurso de dicho momento o
proceso de aprendizaje; cada integrante expresar
en una o dos palabras aquello que considera que
el grupo le brind y lo que entiende l aport al
grupo.
Posteriormente cada participante expresar al
grupo total lo que se lleva y lo que deja, permitiendo un cierre y/o despedida. De esta manera se
puede dar lugar a una posterior apertura a nuevos
momentos, temas, grupos, etc.
El profesor participar de la tcnica.
105
TCNICAS PARA GRUPOS MASIVOS
Fundamentacin: Una de las crticas ms comunes a la aplicacin de la dinmica de grupos,

es la idea generalizada de que solo pueden aplicarse en grupos pequeos o medianos y con una
infraestructura edilicia y mobiliario determinado.
Esto es tanto como decir que la enseanza y el
aprendizaje solo es patrimonio de unos pocos y
que la mayora no puede acceder a los beneficios
de espacios de intervencin y construccin porque
debe incluirse en un grupo numeroso de
alumnos.
Sin duda que toda tcnica debe ser cuidadosamente elegida de acuerdo a las particularidades
del grupo, del espacio, de la disciplina de que se
trate; pero el solo nmero no puede ni debe ser
impedimento para que los alumnos aprovechen
las ventajas de la construccin o reconstruccin
compartida de los conocimientos.
La finalidad de estas tcnicas es primordialmente,
permitir que los estudiantes puedan vivenciar
efectivamente el lugar que ocupan en el proceso
de enseanza y de aprendizaje sin perderse en la
masividad.
107
Azaroso saber
Material: Cartoncitos numerados.
&
Procedimiento: Cuando entran los alumnos se

les entregan al azar 15 cartoncitos numerados del
1 al 15.
Estos alumnos despus de la exposicin del profesor elaboran una pregunta de relacin o elaboracin sobre el tema.
Se escriben las preguntas en el pizarrn y el grupo
total dividido informalmente en grupos no
mayores de seis personas dan las respuestas.
El docente que acta como coordinador indica a
un grupo leer las respuestas a las tres primeras
preguntas.
Luego leen otros grupos solamente si tienen elementos para agregar o cambiar.
Se contina hasta terminar las preguntas.
Los alumnos que formularon las preguntas funcionan como asesores para determinar si las
respuestas fueron satisfactorias.
Variante: Se entrega a todos los que cumplan

aos ese mes.
108
Acercando conclusiones
Material: Bibliografa y consigna de trabajo.
&
Procedimiento: Dividido el tema a tratar en

tres grandes subtemas, se entrega a cada grupo
material que responda a cada uno.
Dividido el grupo clase en tres grandes subgrupos A B y C, que respondan a una diferenciacin fsica de acuerdo a su ubicacin en el aula:
Dividir cada uno de estos subgrupos en pequeos

grupos de discusin que tengan entre diez a quince
integrantes.
Cada grupo de discusin debe contar con el material y la consigna de trabajo. Debe elegir un
representante.
Una vez obtenidas las conclusiones, los representantes de cada subgrupo se reunirn para elaborar
109
una nica conclusin que ser expuesta al grupoclase.

El profesor puede utilizar dichas conclusiones para
devolver al grupo como material de estudio.
Variantes: - Se puede utilizar el mismo material bibliogrfico, analizado a la luz de diferentes

teoras.
- Se puede abordar el mismo material bibliogrfico, analizado en diferentes momentos
espaciotemporales (pasado, presente, futuro).
110
BIBLIOGRAFA
Actas V Encuentro de Docentes de Psicologa en
Carreras de Educacin de Universidades Nacionales.
Lujn. Bs. As. 1999.
Antelo, Estanislao: Instrucciones para ser profesor.
Editorial Santillana. Bs. As. 2003.
Baquero, R. y otra: Introduccin a la psicologa
del aprendizaje escolar. Universidad Nacional de
Quilmes Ediciones. 2001
Bixio, Cecilia: Ensear a aprender. Editorial
Homo Sapiens. Rosario. 1998.
Brown, Guillermo: Qu tal si jugamos...otra vez.
Editorial Hvmanitas. Bs. As. 1992.
Candioti de De Zan, Mara Elena: La construccin social del conocimiento. Editorial Santillana. Bs.
As. 2001.
Caruso, M. y otra: De Sarmiento a los Simpsons.
Editorial Kapelusz. Bs. As. 1999.
Carretero, M.: Constructivismo y Educacin.
Editorial Aique. Bs.As. 1995.
111
Carretero, M. y otros: Procesos de enseanza y

aprendizaje. Editorial Aique. Bs. As. 1998.
Coll, C y otros: El constructivismo en el aula.
Editorial Gra. Espaa. 1995.
Gandulfo de G.; Taulament de R.; Lafont, B.: El
juego en el proceso de aprendizaje. Editorial Hvmanitas. Bs. As. 1994.
Gardner, H. y otras: Inteligencia. Editorial Aique.
Bs. As. 2000.
Gasalla, Fernando; Granieri, Andrea: Psicologa
y cultura del sujeto que aprende. Editorial Aique. Bs.
As. 2001.
Hernndez Rojas, G.: Paradigmas en Psicologa
de la Educacin. Editorial Paids. Bs. As. 1998.
Lacasa, Pilar: Aprender en la escuela, aprender
en la calle. Editorial Visor. Espaa. 1994.
Llach, Juan Jos y otros: Educacin para todos.
Editorial Ieral. Crdoba. 2000.
Maturana, H.; Varela, G.: El rbol del conocimiento. Editorial Universitaria. Chile. 1993.
112
Maturana, H.; Verden Zler, G.: Amor y Juego.

Editorial de Terapia Cognitiva. Chile. 1994.
Maturana, H.; Sima Nisis: Formacin Humana y
Capacitacin. Editorial Dolmen. Chile. 1997.
Paredes de Meaos, Z.: Hacia la profesionalizacin del docente. Editorial El Ateneo. Bs. As. 1995.
Poggi, M. y otros: Apuntes y aportes para la
gestin curricular. Editorial Kapelusz. Bs. As. 1999.
Prieto Castillo, Daniel: Educar con sentido.
Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 1995.
Resnick, L.: La educacin y el aprendizaje del
pensamiento. Editorial Aique. Bs. As. 1999.
Rodrguez, Rosa; Luca de Tena, Carmen:
Programa de motivacin en la Enseanza Secundaria
Obligatoria. Ediciones Aljibe. Mlaga. 2001.
Rogers, Colin: Psicologa social de la enseanza.
Editorial Visor. Madrid. 1994.
Wertsch, J.: Voces de la Mente. Editorial Visor.
Espaa. 1993.
113
Imprimi Editorial Brujas

en el mes de agosto de 2006
Ciudad de Crdoba, Argentina

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ENSEAR Y APRENDER

Mara Susana Barrale

2006 Ma. Susana Barrale y Ma. Cristina Daz Salguero

recorrido del Saber.

hablamos sin palabras?..........................

TCNICAS DE CIERRE AFECTIVO,

que dejo y lo que me llevo

TCNICAS PARA GRUPOS MASIVOS

A nuestras familias que nos apoyaron siempre.

Mara Susana Barrale - Mara Cristina Daz Salguero

identidades sociales sin consistencia, producto de una

Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

lograr que la educacin sea efectiva, para que el saber

Mara Susana Barrale - Mara Cristina Daz Salguero

Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

En esta complejidad, est el desafo de la tarea

Mara Susana Barrale - Mara Cristina Daz Salguero

seminarios, jornadas, cursos de capacitacin y talleres,

Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

por ensear y aprender.

Mara Susana Barrale - Mara Cristina Daz Salguero

coherente y explcito, desarrollado en una atmsfera

Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

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mediatizados por la bsqueda y construccin compartida del saber.

La realizacin de este trabajo reconoce su gnesis

Mara Susana Barrale - Mara Cristina Daz Salguero

Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

pueda contemplar la multiplicidad de interacciones, las

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Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

y epistemolgicamente los procesos, las implicancias

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algo amenazante que descalifica la prctica validada

Llegamos as a la consideracin de una segunda

Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

autor calificado dice, o sea hablar con las voces de

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ms fructfero y donde el trpode: profesor-alumnoconocimiento, formara un espacio circular y dinmico

Partimos de la aceptacin que las Ciencias de la

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de la disciplina. No se trata ni de un estado

De ninguna manera es nuestra intencin formular

Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

brinda como ddiva, sino una elaboracin dinmica en

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la intersubjetividad plantea la posibilidad de

VALORAR LOS APORTES DEL OTRO

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que realizamos a lo largo de la vida. Aumenta nuestra

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expande nuestras posibilidades, revitalizando

CONSTRUIR SOCIALMENTE EL CONOCIMIENTO

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Ensear y aprender sin stress. Tcnicas de dinmica de grupo

una cultura se est recreando constantemente

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grantes. Segn esta perspectiva, una cultura es

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LA CIRCULACIN DE LOS SABERES

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