Libro Principios de Neuroeducacion Fisica (Parte 2)

PRINCIPIOS
DE NEUROEDUCACIN FSICA
6.8). De esta forma la retina utiliza el contraste de la luz para la
deteccin de estmulos dbiles (Silverthorn, 2008).
Figura 6.8 Campos visuales en la retina. En la figura A vemos

que existen campos visuales con centros apagados y periferias
encendidas y campos con centro encendidos y periferias apagadas.
En la figura B notamos que la luz que cae sobre una parte del
centro apagado de las clulas ganglionares provoca pocos
potenciales de accin (graficado en la barra bajo el diagrama), en
cambio una parte de luz en el centro encendido genera varios
potenciales. En la figura C observamos que una parte de luz en la
periferia encendida provoca potenciales de accin, en cambio en la
periferia apagada, muy pocos. En la figura D, mucha luz sobre el
campo apagado prcticamente no genera potenciales, en cambio
mucha luz sobre el centro encendido provoca altsimos disparos de
las clulas ganglionares. En la figura E, mucha luz sobre la periferia
encendida provoca gran cantidad de potenciales, en cambio sobre
la periferia apagada casi ninguno. Finalmente en la figura F
observamos que luz difusa tanto en el centro como la periferia
dispara potenciales dbiles. (Modificado de Kandel et al. 2000).
195
PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Adems del contraste de luz el sistema visual utiliza el color,
la forma y el movimiento para construir la imagen visual. En la retina
de los primates, las clulas ganglionares se dividen en dos tipos:
Clulas ganglionares magnocelulares (clulas M): son sensibles
a la informacin del movimiento.
Clulas ganglionares parvocelulares (clulas P): son ms
numerosas, sensibles a la forma y color. Analizan los detalles
finos de la imagen visual.
Los campos visuales de centro apagado y periferia encendida
y de centro encendido y periferia apagada conectan a ambos tipos
de clulas ganglionares.
6.2
DE LA RETINA A LA CORTEZA VISUAL
Los axones de las clulas ganglionares forman el nervio

ptico que llevar la informacin al cerebro. La regin por donde
sale el nervio ptico no posee fotorreceptores, por lo tanto las
imgenes que caen sobre esta zona de la retina no pueden ser
vistas, esto se conoce como punto ciego del ojo.
El nervio ptico sale del ojo y muchas de sus fibras decusan
en la cintilla ptica, de manera que la informacin del lado izquierdo
de cada campo visual se proyecta al hemisferio derecho y el lado
derecho de cada campo visual proyecta al hemisferio izquierdo.
La imagen que cae dentro del campo visual de un solo ojo recibe el
nombre de zona monocular, en cambio la zona que se superpone
de ambos campos visuales recibe el nombre de zona binocular y es
gracias a esto que podemos ver imgenes en tres dimensiones (Fig.
6.9).
En la retina la imagen se invierte como en una cmara
fotogrfica, la regin superior de un objeto se proyecta en la regin
inferior de la retina y viceversa. Esta informacin abandona el globo
ocular por medio del nervio ptico. Algunas fibras se dirigen al
pretectum del mesencfalo donde se controlan los reflejos
pupilares, otros se dirigen al colculo superior contralateral que se
relaciona con el equilibrio y el movimiento, adems de estar
196

relacionado con los movimientos sacdicos de los ojos (proceso
que se ver ms adelante). Sin embrago, la mayora de los axones
del nervio ptico viajan hasta el ncleo geniculado lateral del
tlamo.
Figura 6.9 Campo visual del ojo izquierdo (zona monocular

izquierda) y campo visual del ojo derecho (zona monocular
derecha). En el quiasma ptico las fibras de la regin derecha de la
retina del ojo izquierdo cruza hacia el hemisferio derecho, lo mismo
ocurre con las fibras de la regin izquierda de la retina del ojo
derecho que cruza al hemisferio izquierdo. NGL=Ncleo geniculado
lateral del tlamo.
El ncleo geniculado lateral del tlamo (NGL) de los primates

est constituido de seis capas de neuronas. Las capa 1 y 2
recibe informacin de clulas ganglionares magnocelulares y de las
197

capas 3 a 6 de las clulas ganglionares parvocelulares (Fig. 6.10).
Adems las fibras que proyectan de la regin derecha de la retina
izquierda llegan al NGL contralateral especficamente a las capas
1, 4 y 6. A la capa 2, 3 y 5 llegan las fibras de la regin derecha de
la retina del ojo derecho (Fig. 6.11).
Figura 6.10 El ncleo

geniculado lateral del tlamo
est compuesto de seis capas
de neuronas. Cada capa recibe
informacin especfica de
diversas partes de la retina.
(Modificado de Kandel et al.
2000).
Figura 6.11 Vas visuales

ipsilaterales y
contralaterales y lugar de
llegada en el ncleo
geniculado lateral. Las
neuronas de ste ncleo
proyectan a la corteza visual
primaria mediante una va
magnocelular que sale de
las capas 1 y 2 y una va
parvocelular que proyecta
de las capas 3, 4, 5 y 6.
2000).
198

La informacin del campo visual que llega al NGL se organiza
en forma topogrfica, las capas magnocelulares se relaciona con
las formas dinmicas y el movimiento de los objetos. En cambio las
capas parvocelulares se relacionan con la forma y el color del
entorno.
Es interesante hacer notar que la informacin que llega de la
retina al NGLT representa slo entre el 10 y 20% de la informacin
que llega a este ncleo. El resto son axones que proyectan desde la
formacin reticular y sobre todo de la corteza cerebral.
6.3
CORTEZA VISUAL
6.3.1 Corteza visual primaria

La corteza visual primaria est ubicada en el lbulo occipital,
posee una regin externa y otra interna que puede ser vista al
separar los hemisferios cerebrales (Fig. 6.12A). Corresponde al
rea 17 de Brodmann. Como el resto de la corteza est constituida
por 6 capas de neuronas, existiendo una subdivisin en la capa
cuatro: 4A,
rea visual 1 (V1)
corteza estriada. Cada corteza visual recibe exclusivamente la
informacin del campo visual contraletaral (Fig. 6.12B). Adems, el
anlisis de la informacin de la retina se hace invirtiendo el arriba y
abajo de manera que la imagen visual vuelve a voltearse, quedando
en la misma orientacin que el objeto.
Las vas magnocelulares que proyectan del ncleo geniculado
lateral del tlamo llegan a la capa 4C
Las vas parvoce
cantidad a las capas 4A y 1. Aqu varias neuronas del ncleo
geniculado conectan con una neurona llamada clula simple.
Al igual que en la retina en el NGL existen clulas centro
encendido-periferia apagado y centro apagado-periferia encendida.
Por su parte, en la corteza visual primaria las clulas simples
responden bien a barras de luz con orientaciones especficas. Por
ejemplo, hay clulas que responden bien a barras horizontales, pero
no a barras verticales u oblicuas. Estas neuronas no poseen
199

campos receptivos circulares, sino que poseen campos de diversas
formas (Fig. 6.13).
Figura 6.12 Corteza visual.

En la imagen A observamos
la corteza visual primaria en
la parte externa e interna del
lbulo occipital. En la imagen
B se diagrama el campo
visual de ambas retinas
divididas en 12 reas (las
reas 1, 2, 3 y 4
corresponden a las fveas de
las retinas). Cada rea llega a
una zona especfica de la
corteza visual primaria en el
lado contraleral del ojo.
2000).
Figura 6.13 A diferencia de

los campos receptivos
concntricos de las clulas
ganglionares de la retina y las
clulas del NGL, las clulas
imples de la corteza visual
primaria poseen campos de
diferentes formas. El gris indica
regin apagado y el blanco,
regin encendida. (Modificado
de Kandel et al. 2000).
Para Hubel y Wiesel (1962, citado en Kandel et al. 2000) los

campos receptivos de las clulas simples de la corteza visual
primaria se forman de la suma de los campos receptivos de las
200

clulas encendido-apagado del ncleo geniculado (Fig. 6.14A). A
su vez, las clulas simples convergen y se conectan con clulas
complejas, las que poseen campos receptivos dados por la suma
de campos receptivos de clulas simples (Fig. 6.14B). La
actividad de ambos tipos de clulas es importante para el anlisis
del contorno de los objetos.
Figura 6.14 Convergencia. La
figura A muestra la
convergencia de los campos
receptivos de clulas del NGL
que provocan los campos
receptivos de las clulas
simples. La figura B
esquematiza la convergencia de
clulas simples sobre una
compleja y sus campos
receptivos. (Modificado de
Kandel et al. 2000).
En la corteza visual primaria las neuronas se organizan en
columnas de 30 a 100 m de dimetro por 2 mm de largo. Esta se
denomina columnas de orientacin, ya que sus neuronas
responden ante estmulos de luz en diferentes orientaciones
espaciales. Dentro de estas columnas existen aglomeraciones de
neuronas en las capas 2 y 3 que responden a diferentes colores de
la imagen visual. Otro sistema de columnas procesa informacin
separada de cada ojo, estas son llamadas columnas de
dominancia ocular, ya que las neuronas de esta zona responden
exclusivamente a luz que cae sobre la retina de uno de los dos ojos.
Esta informacin es fundamental para el proceso de visin binocular
(Fig. 6.15).
Las neuronas de cada capa se comunican en estas columnas
verticales, pero al mismo tiempo existe comunicacin horizontal
entre cada columna. De las capas 3 y 5 surgen largos axones que
comunican neuronas de una columna con otra. Situacin similar
ocurre en la capa 2 desde los grupos de neuronas que responden al
color, de manera que los grupos se encuentran conectados entre s.
201
Figura 6.15 Diagrama de un corte de corteza visual primaria.

Cada color es una columna de orientacin, que corresponden a
neuronas que se activan con luz en cierta orientacin espacial (a la
derecha la direccin de las barras de luz y su color). En la capa 2 se
observa representaciones de grupos de neuronas que responden al
color. Finalmente, con lneas punteadas se clarifican las columnas
de dominancia, que abarcan muchas columnas de orientacin
(Modificado de Kandel et al. 2000).
La corteza visual primaria proyecta axones hacia diferentes

regiones del encfalo. Las neuronas de la capa 4C proyectan hacia
reas corticales y subcorticales, las capas 2 y 3 conectan con otras
reas visuales, en el rea 18 de Brodmann (V2, V3 y V4), la capa
4B proyecta al rea V5, la capa 5 enva axones al colculo superior
y la capa 6 proyecta de regreso al ncleo geniculado lateral del
tlamo.
202

6.3.2 Cortezas visuales extraestriadas
La va magnocelular que llega a V1, sale de ella mediante la
va dorsal que viaja a la corteza V2 y rea temporal medial (MT o
V5), de all proyecta al rea temporal medial superior y rea
intraparietal lateral, las que finalmente conectan con el rea parietal
posterior (Fig. 6.16).
Por su parte la va parvocelular que llega a V1, sale de ella
mediante la va ventral que viaja a la corteza V2, la cual proyecta
hasta V4. La corteza V4 enva axones al rea temporal posterior
inferior y al rea temporal central inferior. Finalmente, el rea
temporal central inferior proyecta al rea temporal anterior inferior
(Fig. 6.16).
Figura 6.16 Vas visuales. En la imagen superior se observa la va

dorsal y ventral que salen desde la corteza visual primaria (V1). En
la imagen inferior un diagrama de ambas vas. En azul la va dorsal
y en rojo la va ventral. M=Va magnocelular; P=Va parvocelular;
V1=Corteza visual primaria; V2=Corteza visual 2; MT=rea
temporal medial; V4=Corteza visual 4; AVI=rea ventral
intraparietal; ATSM=rea temporal superior medial; AIL=rea
intraparietal lateral; ATPI=rea temporal posterior inferior;
ATCI=rea temporal central inferior; APP=rea parietal posterior;
ATI=rea temporal inferior. (Modificado de Kandel et al. 2000).
203

El rea MT est relacionada con el anlisis del movimiento en
una imagen visual. Las neuronas de esta regin disparan
potenciales de accin en forma selectiva a cierta direccin del
movimiento de una barra de luz que cae en, su campo receptivo. De
igual forma como en V1 las neuronas responden a cambios de
direccin en MT las neuronas responden al movimiento (Fig. 6.17).
El rea MT est organizada en columnas similares a las de V1,
donde cada columna responde al movimiento en una direccin en
particular.
Figura 6.17 Las neuronas del

rea MT responden al
movimiento en una direccin
determinada (A) generando gran
cantidad de potenciales de
accin, en cambio movimientos
en otras direcciones casi no
provocan potenciales (B, C y D).
La corteza visual 2 (V2) contina con la actividad de V1

analizando el contorno de los objetos. En cambio las neuronas de
V4 responden a la forma de un objeto y al color. El rea temporal
inferior continua con la actividad de V4, donde algunas neuronas
responden a la forma y otras al color del objeto, pero en el rea
temporal inferior tambin existen neuronas que se activan por
combinaciones de formas y colores, incluso algunos grupos
celulares responden a un tipo de estmulo en particular como las
manos y rostros.
Existen neuronas que responden preferentemente a las caras
y otras a las expresiones faciales, incluso estas neuronas se activan
sin la necesidad del rostro completo, sino con algunos elementos
fundamentales de estos, como los muestran experimentos
realizados con monos (Fig. 6.18). Tambin se han descubierto
neuronas que responden a determinadas dimensiones faciales
204

como la separacin de los ojos y otras, a la familiaridad de los
rostros (Kandel et al. 2000).
Figura 6.18 Tasas de

disparos de neuronas del
rea temporal inferior frente al
reconocimiento de rostros
2000).
Visin del color y corteza V4

El color de la imagen visual es una experiencia subjetiva que
nace de la longitud de onda de la luz que reflejan los objetos. En la
retina poseemos tres tipos de conos, que son los responsables de
la visin en color y cuyo funcionamiento sigue los mismos principios
explicados para los bastones. Los tres tipos de conos en la retina
son los conos S que se activan con luz de 420 nm, los conos M que
se activan con luz de 530 nm y los conos L que se activan con luz
de 560 nm. Los colores que permiten captar estos conos son el
azul, verde y rojo respectivamente. El resto del espectro de colores
son el resultado de la combinacin de estos tres, mediante la
activacin de diversos conos en la retina.
La informacin del color sale de la retina hacia el ncleo
geniculado lateral, mediante la va parvocelular exclusivamente.
Despus de ese relevo, la informacin llega a V1 donde solamente
se analizan aspectos sobre luz y oscuridad, pero no existe
discriminacin de colores.
Finalmente la informacin sobre el color llega a la corteza V4
y MT los principales responsables del procesamiento de los colores
de la imagen visual. Experimentos muestran que la visin cromtica
205

provoca actividad en neuronas de estas cortezas y las lesiones en
ellas generan imposibilidades de distinguir los colores.
6.4
MOVIMIENTOS OCULARES
Para lograr que la imagen visual caiga sobre la fvea de la

retina son necesarios varios tipos de movimientos oculares, de
manera que podamos mantener una imagen fija aun cuando nos
movemos. Recordemos que los ojos estn insertos en las rbitas
oculares y sus movimientos son controlados por seis msculos
inervados por los nervios craneanos III, IV y VI. Los msculos son el
recto superior e inferior (mueven los ojos en posicin vertical), recto
interno y externo (mueven los ojos en posicin horizontal) y oblicuo
superior e inferior (mueven los ojos en forma circular).
a) Movimientos compensatorios: Son reflejos que permiten la
fijacin del campo visual ante el movimiento de la cabeza o
tronco. Su funcionamiento depende del sistema vestibular. Uno
de estos movimientos es el reflejo vestbulo ocular (VOR), que a
partir de la actividad de los canales semicirculares, ocasiona un
rpido movimiento ocular (en unos 16 ml/s) que permite
mantener la imagen retiniana cuando se gira la cabeza hacia los
costados.
b) Sacdicos y fijaciones: Son movimientos voluntarios que nos
permiten ver toda una escena visual, proyectando partes de ella
sobre la fvea. Durante el sacdico se ocasiona la supresin
sacdica, momento de movimiento en que se interrumpe la
recogida de informacin del ambiente. Estos movimientos
oscilan entre 30 y 120 ml/s., y a mayor amplitud del movimiento,
la velocidad del mismo tambin es mayor. Un sacdico alcanza
hasta los 30 de exploracin, ms all de esto es necesario el
movimiento de la cabeza para captar la escena visual. Existe un
perodo de latencia sacdico que oscila entre 180 y 300 ml/s.
que consta del tiempo entre la aparicin de un estmulo y el
inicio del desplazamiento ocular.
Entre cada sacdico existen breves perodos de fijacin (200 a
350 ml/s) donde obtenemos la informacin de la imagen visual
206

(Fig. 6.19). Existe una relacin entre positiva entre amplitud del
sacdico y el tiempo de fijacin.
c) Micromovimientos de fijacin: Durante las fijaciones oculares
se producen micromovimientos involuntarios cuya funcin es
ubicar una parte de la imagen justo sobre la fvea. Existen
movimientos lentos drifts de 0,1/seg. y movimientos rpidos
de 1 que ocurren cada 20 ml/s. Tambien existen vibraciones del
ojo con frecuencias de 30 a 120 Hz.
d) Movimientos de seguimiento: Son movimientos lentos cuya
funcin es seguir estmulos que se desplazan lentamente. Son
involuntarios, con una velocidad de 1 a 30/seg. Sin embargo, es
posible controlarlos mediante entrenamiento.
e) Movimientos de vergencia: Estos movimientos pueden ser de
convergencia, que ocurre cuando los ojos se dirigen hacia la
nariz y ocurre cuando el objeto se acerca y de divergencia, que
ocurre cuando los objetos se alejan del individuo. Ambos
movimientos alcanzan los 15 de ngulo visual.
f) Nistagmo ocular: Es un movimiento coordinado de oscilaciones
rtmicas de dos fases: una lenta, donde el ojo se mueve para
focalizar el objeto y una rpida, de vuelta o retorno al objeto.
Figura 6.19 Los movimientos

sacdicos permiten proyectar
diferentes partes de la imagen
visual sobre la fvea. Las
fijaciones nos permiten obtener
la informacin de los puntos
ms relevantes de la escena.
2000).
207

6.5
CAPACIDAD VISUAL Y EJERCICIO FSICO
La optometra es la ciencia que evala la funcin visual,

aspecto fundamental en nuestra vida diaria y en actividades
deportivas, ya que el 80% de la informacin que necesitamos para
desenvolvernos es visual. Si el rendimiento visual disminuye, se
altera la captacin de estmulos, los procesos cognitivos y las
respuestas motoras (Ozcoidi et al. 2002). La informacin visual es
reconocida como un elemento muy importante para el desempeo
motor. Tambien se ha constatado que una ptima capacidad visual
es fundamental para lograr adecuadas respuestas motoras.
Durante la actividad deportiva resultan fundamentales la
coordinacin visomotora, dada por la presencia de un estmulo
visual y la generacin de una respuesta manual; y la bsqueda
visual, que corresponde a un proceso de exploracin visual del
entorno, medida en base a los movimientos sacdicos y fijaciones.
En las capacidades visuales mencionadas anteriormente existen
dos factores fundamentales para su ptimo rendimiento: la agudeza
visual y la visin perifrica.
6.5.1 Agudeza visual

Hace referencia a la capacidad de reconocer detalles de un
estmulo. Esta se puede dividir en:
a) Agudeza visual esttica: Consiste en la capacidad de
reconocer detalles de un estmulo visual, cuando el estmulo y el
observador estn detenidos. Esta es la evaluacin visual tpica,
que se realiza con el test de Snellen (Fig. 6.20). Sin embargo,
para deportistas o conductores no resulta adecuado por carecer
de validez ecolgica, ya que un seleccionado de deportes
colectivos, por ejemplo, permanece durante toda la actividad en
movimiento.
b) Agudeza visual dinmica: consiste en la capacidad de
reconocer detalles de un estmulo visual, mientras ste o el
observador estn en movimiento. Este tipo de agudeza visual
208

resulta ser una mejor medida del rendimiento visual en la vida
cotidiana.
Figura 6.20 Test de Snellen

para evaluar la agudeza visual.
Un nivel de 20/20 es
considerado normal.
En general, una mala agudeza visual esttica predice una

mala agudeza visual dinmica, pero un buen nivel en la primera no
se correlaciona con un buen nivel en la segunda. A medida que
aumenta la velocidad el estmulo, la correlacin entre ambas
variables disminuye a partir de 50/seg (Miller y Ludvigh, 1962).
La agudeza visual es una capacidad que se desarrolla
rpidamente entre los 5 y 15 aos, para comenzar con una
disminucin lenta a partir de los 20 aos, con un deterioro notable a
partir de los 50 aos.
6.5.2 Agudeza visual y actividad fsica

La influencia de la actividad deportiva sobre una capacidad
perceptiva puede ser medida en tres instancias: apenas terminada
su realizacin (en estado de fatiga o no), durante su realizacin (en
presencia de estrs fsico) y tras perodos de entrenamiento para
ver su influencia dicha capacidad.
209

Bard y Fleury (1981) muestran que la fatiga fsica no produce
disminucin en las tareas de deteccin visual. Watanabe (1983)
observa que la agudeza visual esttica aumenta tras la realizacin
de ejercicio aerbico. Arteaga, Torre y Delgado (2002) comprobaron
que los trabajos fsicos anaerbicos no tienen ningn efecto sobre
la agudeza visual dinmica o los movimientos oculares. Finalmente,
Viv (2009) muestra que el trabajo fsico de larga duracin en
motociclistas profesionales, no produce disminuciones de la
agudeza visual dinmica.
6.5.3 Entrenamiento de la agudeza visual

Se han correlacionado una mayor funcin visual con mejoras
del rendimiento en varios deportes. La agudeza visual mejora con el
entrenamiento visual (Long y Riggs, 1991). Incluso, los beneficios
relativos de la agudeza visual dinmica son mayores cuando el
sujeto posee una menor agudeza visual.
Por otra parte, los deportistas poseen mejores habilidades
visuales que la gente sedentaria (Quevedo, 2007). Dentro de ellos,
los deportistas que requieren de la resolucin de detalles a gran
velocidad (basquetbol, hndbol, ftbol, tenis, etc.) poseen mejores
niveles de habilidades visuales, sobre todo agudeza visual dinmica
(Viv, 2009). En el mismo contexto, Banks et al. (2004, citado en
Viv, 2009) muestran que dentro de los deportistas, los de alto
rendimiento presentan mejores habilidades visuales que los de
categoras inferiores.
Para Quevedo y Solo (1995) los principios del entrenamiento
visual son:
Principio de participacin activa y consciente del entrenamiento
visual por parte del deportista conociendo los resultado de cada
evaluacin.
Principio de desarrollo multilateral, es decir un trabajo de todas
las habilidades visuales para luego enfocarse en las necesarias
en su deporte en particular.
Principio de especializacin, donde cada prctica deportiva
produce un desarrollo de ciertas habilidades visuales necesarias
210

para esa especialidad, con cambios en el sistema locomotor y
nervioso.
Principio de individualizacin, donde el entrenamiento se realiza
en forma particular con las caractersticas de cada deportista.
Principio de variedad, con muchas actividades orientadas al
desarrollo de la misma habilidad visual.
Principio de modelacin, que se basa en alcanzar los requisitos
de habilidad visual de una disciplina en particular.
Principio de progresin aumenta la dificultad de las tareas, en
relacin a la velocidad, suma de habilidades visuales, duracin
del estmulo, etc.
Principio de continuidad, relacionado con la necesidad de repetir
ciertas tareas (que deben ser mezcladas con el principio de
variedad).
Principio de accin inversa, que establece que la falta de
entrenamiento disminuye los resultados obtenidos, de manera
que es necesario entrenar constantemente las habilidades
visuales (al menos los ejercicios ms significativos).
Tambin, Quevedo y Solo (1994) han establecido tres fases
del entrenamiento visual:
Entrenamiento visual general: cuyo objetivo es disminuir las
deficiencias y ftiga visual.
Entrenamiento visual especfico: trabajo de habiliades visuales
propias del deporte.
Entrenamiento visual integrado: trabajo en el propio terreno de
juego, para adaptar el entrenamiento especfico a la realidad del
deporte.
6.5.4 Visin perifrica

La visin perifrica es definida como la capacidad de detectar
y reconocer modificaciones del medio ambiente dentro de un campo
visual funcional, a las que no atendemos directamente. Esto es
realizado por los bastones de la periferia de la retina, razn por la
211

cual el nivel de resolucin es mucho menor que lo que podemos
encontrar en la fvea.
Para Davids (1988) la visin perifrica es importante para una
buena ejecucin motora. Para Oliva (1998) esta capacidad visual
permite obtener informacin sobre la relacin cuerpo-ambiente y
permite una ptima direccin en la ejecucin de un movimiento. Un
estudio de Amblard y Carblanc (1980) muestra que el equilibrio
disminuye significativamente con informacin visual a nivel de la
fvea en relacin a un estmulo del campo visual total.
Figura 6.21 Ejemplo de
evaluacin de visin
perifrica horizontal. El sujeto
(A) se ubica frente a un
ptotipo de fijacin (B) que
debe observar en forma fija.
Luego se encienden luces en
diferentes ngulos del campo
visual (C) hasta alcanzar los
190. El sujeto debe detectar y
reconocer los estmulos
mientras mantiene su mirada
fija en el ptotipo.
6.5.5 Visin perifrica y actividad fsica

Blundell (1983) mostr que la visin perifrica de tenistas
profesionales era mayor que la de tenistas intermedios e iniciales.
Macdonald y Hoffmann (1991) determinan que los individuos
inexpertos tienden a fijar la visin tanto en reas centrales como
perifricas del campo visual para obtener la informacin. En cambio
individuos entrenados poseen mejor visin perifrica, razn por la
cual no necesitan muchas fijaciones perifricas para obtener la
informacin de esa regin de su campo visual.
En relacin a los efectos de la fatiga sobre la visin perifrica,
Arteaga et al. (2000) muestran que los trabajos anaerbicos de
larga duracin no producan disminucin de la visin perifrica
212

vertical y horizontal. Por su parte, Oliva (1998) muestra que el
estrs fsico inducido mediante una bicicleta ergomtrica produce
disminucin de la visin perifrica en conductores de buses
urbanos. Tambin mostr diferencias entre los conductores con
diferentes aos de experiencia (menos de 5 aos, 5-10 aos, ms
de 10 aos). Se observan diferencias entre la deteccin de
estmulos y reconocimiento de los mismos para cada grupo y en
cada carga de trabajo fsico (Fig. 6.22).
Figura 6.22 Grados de visin perifrica en conductores de

buses. Los esquemas superiores muestran los grados de deteccin
de un estmulo visual perifrico en carga leve y mxima en bicicleta
ergomtrica en tres grupos de conductores (G1=menos de 5 aos
de experiencia; G2=entre 5 y 10 aos de experiencia; G3=Ms de
10 aos de experiencia). En los esquemas inferiores se observan
los grados de reconocimiento de estmulos visuales perifricos en
los mismos grupos y con las mismas cargas (Modificado de Oliva,
1998).
213

Oliva et al. (2000) observaron que seleccionados deportivos
universitarios en tres deportes colectivos (hndbol, basquetbol y
voleibol) no presentan diferencias en diversas cargas (carga leve,
submxima y mxima en bicicleta ergomtrica) por sexo, ni en la
deteccin de estmulos, pero si las hay en el reconocimiento, siendo
los mejores resultados de los handbolistas, luego los
basquetbolistas y finalmente los voleibolistas.
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215
216
PARTE III
FUNCIONES COGNITIVAS
217
218
Captulo 7
SUEO, EMOCIONES Y
ACTIVIDAD FISICA
_______________________________
Cada noche debemos acostarnos y entrar en un perodo de

inconsciencia llamado sueo, donde no tenemos percepciones del
mundo, ni de nosotros mismos. Normalmente se pasan 8 horas en
este proceso, que resulta obligatorio, ya que podemos intentar no
dormir por algunos das, pero finalmente nuestro cerebro cae en
esa etapa inevitablemente. El sueo es parte de nuestro ciclo
circadiano que posee una etapa de sueo y otra de vigilia y que ha
sido objeto de innumerables estudios, tanto para comprender el
enigma del porque dormimos, como para tratar alteraciones del
sueo que afectan de millones de personas en el mundo.
Actualmente se sabe que el sueo es una parte importante del
proceso del aprendizaje y resulta fundamental para alcanzar un
buen rendimiento acadmico, adems de interferir fuertemente en el
desempeo fsico que tenga una persona.
7.1 EL SUEO
El sueo es un estado de inactividad que resulta fcilmente
reversible (Silverthorn, 2008). El sistema actual ms utilizado para
el estudio del sueo es la electroencefalografa (EEG) donde se
puede observar la actividad elctrica del cerebro durante las horas
de sueo. En los aos de 1950 Moruzzi mostr que la disminucin
de la actividad de la formacin reticular produca sueo. Tambin
219

observ que la seccin del mesencfalo y la formacin reticular del
tronco enceflico reducan el sueo. Desde entonces se ha dejado
atrs la idea de que le sueo es un estado inactivo del cerebro, ya
que se crea que la supresin de los estmulos produca la etapa de
sueo. Ahora se sabe que aunque se eliminen la percepcin de
estmulos se mantiene activamente los ciclos de sueo y vigilia.
Adems, Moruzzi mostro la necesidad de actividades del tronco
enceflico en la regulacin de este fenmeno.
Tambin se sabe que el cerebro ocupa tanto oxgeno cuando
estamos dormido como cuando estamos despiertos (Silverthorn,
2008), lo que nos permite comprender que el dormir es un proceso
activo. Tambin en los aos 50 del siglo pasado se mostr que el
sueo posee dos fases, una caracterizada por un movimiento rpido
de los ojos (MOR o REM) y otra donde no hay movimiento rpido de
ojos (no-MOR o no-REM).
El sueo se caracteriza por una disminucin de la actividad
motora, una disminucin de las respuestas a los estmulos, posturas
estereotipadas y una fcil reversibilidad hacia la vigilia.
7.1.1 Etapas del sueo

El sueo no-MOR se caracteriza por la mantencin del tono
muscular y la temperatura corporal, existe una declinacin de la
actividad simptica y aumento de la parasimptica. Existe aumento
de divisin celular y sntesis proteica, adems de secrecin de la
hormona del crecimiento. El sueo no-MOR posee a su vez cuatro
fases:
Fase 1: Corresponde a la transicin entre la vigilia y el sueo.
Predominan las ondas alpha en el EEG (8-12 Hz).
Fase 2: Corresponde a una etapa un poco avanzada del sueo,
donde predominan las ondas theta en el EEG (3,5 a 7,5 Hz).
Fase 3 y 4: Son las etapas de sueo profundo, donde se reduce
en mayor rango la actividad cerebral con ondas Delta (1 a 3 Hz).
El sueo MOR presenta una actividad cerebral muy similar al
de una persona despierta, con ondas de baja amplitud y alta
frecuencia (Fig. 7.1). En esta etapa el cerebro desactiva las
220

neuronas motoras, a excepcin de las que mueven los ojos y los
msculos respiratorios. La temperatura corporal desciende en
relacin a la temperatura ambiente. En esta etapa se produce un
movimiento rpido de los ojos tras los prpados cerrados y ocurre la
actividad onrica. Los ojos parecen seguir las imgenes que
conforman nuestras escenas onricas.
Figura 7.1 EEG durante el

sueo. Actividad del EEG
durante las diversas etapas
del sueo. El sueo no-Mor
comprende las etapas 1, 2,
3 y 4. (Modificado de Bear
et al. 1998).
Las fases de sueo no-MOR y MOR se alternan cclicamente

mientras dormimos, avanzando desde la etapa 1 a la 4 y luego
volviendo a la 3 y 2 en un perodo de unos 70 a 80 minutos desde
que comenzamos a dormir. En ese momento se produce el primer
sueo MOR con una duracin de 5 a 10 minutos.
Tras la etapa MOR se comienza el ciclo de nuevo, con
alrededor de 6 ciclos por 8 horas de sueo. Cabe destacar que a
medida que vamos repitiendo los ciclos del sueo las etapas 3 y 4
disminuyen su duracin y aumenta la del sueo MOR (Fig. 7.2).
221
Figura 7.2 Etapas del sueo (Modificado de Bear et al. 1998).
7.1.2 Control del sueo

Se ha demostrado que el sistema tlamocortical est
ntimamente relacionado con el control del sueo. Este sistema
posee tres componentes de autocontrol (Fig. 7.3):
La informacin sensorial llega desde la periferia hasta los
ncleos talmicos de relevos, los cuales modulan la actividad del
ncleo reticular del tlamo y la corteza cerebral.
La corteza proyecta hacia el ncleo reticular talmicos y los
ncleos talmicos de relevo.
El ncleo reticular del tlamo proyecta y modula la actividad de
los ncleos talmicos de relevo.
Durante el perodo de vigilia la formacin reticular, ubicada en
el mesencfalo y en la protuberancia, estimula los ncleos
talmicos de relevos, los que activan el circuito tlamocortical. De
esta manera se produce una desincronizacin de la corteza cerebral
que genera el estado de vigilia.
Durante el sueo no-MOR se produce una sincronizacin de
ondas que barren la corteza cerebral. Esto es resultado de la
actividad del ncleo del tracto solitario, del ncleo ventral reticular,
222

del ncleo dorsal del rafe y del hipotlamo preptico medial que
inhiben la actividad de la formacin reticular mediante la secrecin
de serotonina y adenosina. Esto genera que el tlamo deje de
estimular la corteza cerebral, permitiendo la sincronizacin de
ondas de sta.
Figura 7.3 Feed-back

del sistema
tlamocortical.
El sueo MOR se caracteriza por una desincronizacin de la

corteza cerebral similar al estado de vigilia, producto de la actividad
del ncleo pednculo pontino que activa al ncleo locus coeruleus
que secreta noradrenalina sobre la formacin reticular la que
proyecta hacia el hipotlamo y tlamo. Tambin el ncleo
pednculo pontino activa el ncleo oculomotor que provoca los
movimientos rpidos de los ojos caractersticos de esta etapa del
sueo, y provoca la inhibicin de las motoneuronas alfa y gamma
de la mdula espinal.
El sistema dienceflico del despertar est compuesto por el
ncleo tuberomamilar (del hipotlamo posterior), el hipotlamo
lateral y el sistema colinrgico del prosencfalo basal. A su vez, el
sistema del tronco enceflico del despertar est compuesto por el
locus coeruleus, ncleo del rafe y ncleo pednculo pontino
tegmental.
Los ncleos encargados del paso de la vigilia al sueo son los
ncleos tuberculomamilares (hacia la vigilia) y el rea preptica
ventrolateral anterior (hacia el sueo).
223

Figura 7.4 Ncleos
relacionados con
los estados de
sueo-vigilia.
HL=Hipotlamo
lateral; ATV=rea
tegmental ventral;
PPT=Pednculo
pontino tegmental;
NTM=Ncleo
tuberomamilar;
APV=rea preptica
ventral; RD=Rafe
dorsal; LC=Locus
coeruleus.
El homeostato (equilibrio) del sueo est regulado por el

prosencfalo basal y el hipotlamo anterior. El despertar es
producto de la actividad del ncleo pednculo pontino tegmental
que excita mediante acetilcolina y glutamato al sistema colinrgico
del prosencfalo basal, el cual es estimulado a su vez por el
hipotlamo lateral mediante el neurotransmisor orexina. El
hipotlamo lateral tambin activa al ncleo pednculo pontino
tegmental (que as contina con su activacin del sistema
colinrgico del prosencfalo basal), el locus coeruleus y el ncleo
del rafe (que mediante serotonina y noradrenalina inhiben al rea
preptica ventral) y al ncleo tuberomamilar (el ncleo de la vigilia)
que aumenta la inhibicin del rea preptica ventral, mediante
GABA e histamina. El hipotlamo anterior y el prosencfalo basal
tambin inhiben el rea preptica ventral (Fig. 7.5).
El sueo es producto del cese de la inhibicin del hipotlamo
anterior y el prosencfalo basal sobre el rea preptica ventral. Este
ltimo ncleo inhibe mediante GABA y galanina la actividad del
ncleo tuberomamilar, lo que genera el sueo lento o no-MOR.
Tambin inhibe al ncleo pednculo pontino tegmental, el locus
coeruleus y el rafe dorsal generando el sueo MOR (Fig. 7.5).
224
Figura 7.5 Vigilia y sueo. A la izquierda sistema de vigilia, donde

las flechas gruesas son vas excitadoras y las flechas delgadas son
vas inhibidoras. A la derecha sistema del sueo, donde las flechas
delgadas son vas inhibidoras.
Existe un ncleo llamado supraquiasmtico ubicado en el

hipotlamo, quien es el encargado de activar y desactivar el
hipotlamo lateral y el prosencfalo basal. ste ncleo regula el
ciclo sueo-vigilia, mediante la informacin sobre luz-oscuridad que
viaja desde la retina por el tracto retinohipotlamico hasta l.
Lesiones en el ncleo supraquiamtico han mostrado
alteraciones de los ciclos de sueo-vigilia. Por ejemplo, ratas con
lesiones de este ncleo duermen tanto de da como de noche
(Kandel et al. 2000). Este es el reloj biolgico que provoca lo ciclos
circadianos. En mamferos, los ciclos de sueo-vigilia tienen una
duracin de 24 horas, sin embargo, se sabe que en deprivacin de
seales de luz-oscuridad, el ciclo tiene una duracin de 25 horas.
Esto se debe tal vez a que hace millones de aos cuando surgieron
los mamferos sobre la tierra, los das tenan una duracin de 25
225

horas, lo que provoca este cambio de tiempo del ciclo cuando no es
controlado por la luz.
7.1.3 Sustancias biolgicas que inducen sueo

En 1913 se observ que el lquido cefalorraqudeo de perros
con privacin de sueo, produca sueo en otros con sueo normal
(Silverthorn, 2008). Esto produjo toda una lnea de investigacin
sobre sustancias inductoras del sueo como la interleuquina-1,
adenosina, interfern, serotonina, prostaglandina, melatonina, etc.
Los estudios tambin muestran que dos genes (denominados
PER y TIM) producen protenas inductoras de sueo que se
degradan con la luz del da hasta niveles tan bajos que provocan la
activacin de estos genes que comienzan a generar y acumular
estas protenas hacia el anochecer. Esta concentracin de
protenas inductoras del sueo podra ser las responsables del ciclo
de sueo (Morris y Fillenz, 2003).
Un dato interesante es que adems de los seres humanos se
ha visto la existencia de las etapas de sueo MOR y no-MOR en
todas las especies de mamferos y en muchas de aves.
7.1.4 Funcin biolgica del sueo

En la actualidad no se conoce con certeza cul es la funcin
del sueo, sin embargo diversas teoras apuntan:
A la conservacin de energa metablica por parte del
organismo.
Para mejorar nuestra funciones cognitivas, ya que se ha
observado que procesos como la memoria se consolidan
durante el sueo.
Para la regulacin de la temperatura corporal.
Para la maduracin neural en los infantes y para una equilibrada
actividad mental en los adultos.
El sistema inmunitario trabajara ms eficientemente mientras
dormimos, mejorando nuestra respuesta inmunitaria. De esa
226

forma se fortalece cuando estamos sanos y mejora su accionar
cuando tenemos alguna enfermedad.
La privacin de sueo muestra un aumento de los niveles
vespertinos de cortisol, de la presin arterial, de la insulina y
glucosa en sangre, aumento del tono simptico y disminucin del
parasimptico. Si la privacin aumenta en duracin a varios das
comienzan a presentarse problemas del habla, incapacidad de
concentrarse, problemas de memoria y alucinaciones. Sin embargo,
para actividades cotidianas no se presentan problemas fsicos
mayores, lo que ha llevado a concluir que el sueo es una actividad
necesaria bsicamente para el cerebro, no as para el resto del
cuerpo.
Figura 7.6 Ncleos del sueo. La imagen A muestra la ubicacin

del ncleo supraquiasmtico en el cerebro humano. La imagen B
muestra la activacin del mismo ncleo en presencia de luz (arriba)
y su desactivacin en ausencia de luz en un cerebro de roedor
(Modificado de Morris y Fillenz, 2003).
227

7.1.5 Sueo y actividad fsica
Las horas de sueo tienen una relacin directa con el
rendimiento acadmico, ya que se durante el sueo MOR ocurren
sntesis de protenas (como la anisomicina) relacionadas con la
consolidacin de la memoria, donde inhibidores de sntesis de esta
protena suprimen el sueo MOR y dificultad la consolidacin de
trazas mnsicas (Guzmn, 1995). El aumento del sueo MOR
disminuye a medida que el aprendizaje se logra y la memorizacin
se consolida.
Smith y Lapp (1991) evaluaron con EEG durante 4 noches a
estudiantes universitarios tras los exmenes, encontrando un
aumento de los sueos MOR y de su duracin en relacin a los
mismos estudiantes en un perodo de clases normales. En ratas
trabajos de aprendizaje de muchas sesiones durante 24 fuertes
muestran un incremento del sueo MOR durante los 6 das
posteriores, en cambio trabajos de pocas sesiones muestra
aumento del sueo MOR 10 horas tras la prctica (Smith et al,
1980).
El cerebro durante el sueo MOR barre los datos de las
percepciones aprendidos durante el da en dos fases: la primera
borra las trazas nmsicas que posee una baja consolidacin y la
segunda consolida los datos que quedan del barrido inicial
(Guzmn, 1995). Por su parte, la memoria de corto plazo parece no
tener relacin con el sueo MOR.
Tambin existe una relacin directa entre el sueo y el
sistema endocrino, por ejemplo, el aumento de la secrecin de la
hormona del crecimiento durante el sueo.
Finalmente, la actividad fsica ha mostrado tener una relacin
directa con el proceso de dormir. El ejercicio se ha convertido en un
buen inductor del sueo, de manera que se ha visto que personas
que realizaban actividad deportiva por 150 minutos semanales
mejoraban alrededor de un 60% su calidad de sueo. Adems el
ejercicio les permita mantenerse ms alerta durante las horas de
vigilia, de manera que rendan mejor acadmicamente y en sus
trabajos. Un estudio de Nixon et al. (2009) mostr la importancia de
la actividad fsica en buenas etapas de sueos en 519 nios
durante un perodo de 7 aos a partir de su nacimiento. Los nios
228

que presentaban ms movimiento durante el da mostraban menos
problemas de sueo, al contrario de los que presentaban ms horas
de actividad sedentaria.
Shapiro et al. (1987) reportaron aumento de las ondas lentas
al dormir en sujetos que haban realizado actividad fsica de larga
duracin. Otros estudios mostraron que las ondas lentas durante el
sueo no aumentaban en personas no entrenadas. Este tipo de
ondas se asocia con la restauracin orgnica, que se producira de
mejor manera en personas con experiencia deportiva. Tambin se
ha visto que las personas que practican deportes llegan ms rpido
a las etapas de sueo profundo que las sedentarias.
En relacin al desempeo fsico, se ha observado que la
velocidad de reaccin de deportistas se ve afectada con una
disminucin importante en las horas de sueo. Tambin se ven
disminuido el rendimiento en pruebas de verbalizacin y clculo. Sin
embargo, en las actividades fsicas de larga duracin no se observa
un efecto negativo importante por falta de horas de sueo, sino ms
bien en tareas cortas y que requieran gran concentracin, bajos
tiempos de reaccin y procesamientos sensoriales y cognitivos
complejos.
Mah et al. (2011) mostraron que aumentar las horas de sueo
durante un perodo de siete a ocho semanas a diversos deportistas
ayudaba a mejorar sus rendimientos fsicos. Esto se vio en
futbolistas, tenistas y nadadores. El aumento de horas fue de las 8
horas tradicionales a 10 horas diarias.
La relacin entre las horas de sueo y el desempeo
deportivo est bien documentada, sobre todo en la relacin de
alerta, vigilancia, reaccin y procesamiento sensorial, pero en el
mbito del desempeo fsico propiamente tal an existen muchas
dudas.
7.2
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
La obra de Darwin The expresin of emotion in Man and

animals de 1872 marca el inicio de la investigacin biolgica de las
emociones. Hoy en da existe mucha polmica con respecto a ste
229

tema, y si bien los cientficos no se ponen de acuerdo en la
naturaleza de las emociones, lo que est claro es que son procesos
regulados por el sistema nervioso de los organismos.
La emocin es un proceso adaptativo que forma parte de los
procesos afectivos. Es decir, si bien toda emocin puede ser
considerada como una forma de proceso afectivo, no todos los
procesos afectivos son procesos emocionales (Palmero et al.
2006:16-17).
Finalmente en este captulo definiremos las emociones como
disposiciones funcionales para genera diversos movimientos de un
organismo. Las emociones corresponden a los funcionamientos
neurobiolgicos que permiten generar un conjunto de conductas
que se asocian con una emocin (Maureira, 2008). Existen otros
dos conceptos que suelen confundirse con las emociones: el afecto
y los sentimientos.
Afecto: Desde el punto filogentico el afecto es el ms antiguo,
ya que representa un tono o valencia, que puede ser positiva o
negativa. Tambin posee una intensidad que puede ser alta o
baja. La valencia est regulada por el hipotlamo y la intensidad
por la formacin retcular del tronco enceflico. El afecto se
relaciona con la preferencia (Palmero et al. 2006).
Sentimiento: Para Damasio (1998) y Palmero et al. (2006) el
sentimiento es la experiencia subjetiva de la emocin, es decir,
el tomar conciencia de la emocin que se est viviendo. Esta
puede ser expresa en forma lingstica y se identifica por la
descripcin de quien la vivencia.
7.2.1 Estructuras cerebrales de las emociones

En 1937 James Papez propone la existencia de un sistema
cerebral encargado de las emociones, llamado sistema lmbico.
Actualmente se sabe que es muy antiguo filogenticamente e
incluye el giro cingulado, la circunvolucin parahipocampal, los
cuerpos mamilares, el frnix, el hipocampo, el hipotlamo, el rea
230

septal, el ncleo accumbens, el ncleo amigdalino, el rea orbitaria
y la corteza frontal (Fig. 7.7).
Las primeras pruebas de la relacin entre el sistema lmbico y
las emociones fueron dadas en 1939 por Heinrich Klver y Paul
Bucy, quienes removieron la amgdala y el hipocampo en monos, lo
que produce absolutos cambios en las conductas emocionales de
estos animales, mostrando una hipersexualidad, incluso con
animales de otras especies u objetos. Tambin se llevaban a la
boca todo estmulo visual, aun cuando no eran comestibles y no
presentaban emociones como el miedo frente a estmulos agresivos
y peligrosos.
Figura 7.7 Estructuras del sistema lmbico. En la actualidad el

estudio central de las emociones abarca las areas frontales, el
hipocampo y la amgdala (Modificado de Kandel et al. 2000).
7.2.2 Ncleo amigdalino y emociones

Las emociones estn reguladas por la amgdala cerebral y el
hipocampo. La expresin de las emociones est dada por la
actividad del hipotlamo y ncleos del mesencfalo. Finalmente, la
conciencia de la emocin (sentimiento) se produce por actividad del
cngulo, el giro parahipocampal y la corteza prefrontal.
Personas con lesiones en la amgdala cerebral son capaces
de reconocer fotografas de parientes, pero no las expresiones
emocionales que presentan. Esto muestra la existencia de una
231

regin de memoria explcita de identificacin facial (corteza
inferotemporal) y otra de reconocimiento de emociones en la
expresin facial (ncleo amigdalino). La amgdala es un conjunto de
10 ncleos asociados en tres grupos (Kandel et al. 1997):
El grupo medial que presentan conexiones con el bulbo olfatorio
y la corteza olfatoria.
El grupo basolateral que se conecta con la zona orbitaria y
medial de la corteza prefrontal y la zona de asociacin de la
corteza temporal anterior.
El grupo central que muestra proyecciones con el hipotlamo y
ncleos del tronco del encfalo como el ncleo parabraquial y el
ncleo del tracto solitario.
Dentro de estos el complejo basolateral ha mostrado ser
fundamental en al aprendizaje emocional. En ratas que asociaron
un sonido con una descarga elctrica en la patas, mostraban miedo
y alta actividad en estos ncleos cuando escuchaban el sonido an
antes de la descarga.
La amgdala cuenta con proyecciones recprocas con el
hipotlamo, el mesencfalo, el hipocampo, el tlamo y el
neorcrtex. De esta forma, la estimulacin elctrica de los ncleos
centrales de la amgdala produce una serie de cambios en la
homeostasis corporal (Fig. 7.8).
7.2.3 Corteza frontal y emociones

La estimulacin elctrica del crtex orbitofrontal produce
respuestas autonmicas relacionadas con la emociones (aumento
de la presin arterial, dilatacin de las pupilas, salivacin, etc.).
El crtex frontal ventromedial se relaciona con el control
emocional. Lesiones de esa regin produce desinhibicin y
conductas sociales inapropiadas.
Las vas de conexin entre la amgdala y la corteza frontal es
la responsable de nuestra conciencia de emociones, adems de
permitirnos experimentar emociones sin estmulos externos, cuando
recordamos o imaginamos diferentes situaciones.
232
Figura 7.8 Conexiones de la amgdala cerebral y otras regiones

del cerebro responsables de respuestas orgnicas emocionales
(Modificado de Kandel et al. 2000).
7.2.4 Miedo
Emocin que se manifiesta bajo respuestas de huida o de
congelamiento. El miedo puse ser de dos tipos: a) incondicionado,
cuando las respuestas son parte de nuestra programacin gentica.
b) condicionado, que se da con nuestras experiencia (Aggleton y
Young, 2000). Los cambios fisiolgicos ms caractersticos de esta
emocin son el aumento del metabolismo celular, aumento de la
presin arterial, mayor frecuencia cardaca, mayor irrigacin
sangunea a los msculos esquelticos, detencin del sistema
inmunolgico y dilatacin pupilar (Bear et al. 1998). El circuito del
miedo se basa en el ncleo amigdalino con la participacin del
hipotlamo. La extirpacin de la amgdala en monos produce una
disminucin drstica o total del miedo en ellos y su estimulacin
produce miedo sin la presencia de ningn estmulo. Huber et al.
(2005, citado en Maureira, 2011) mostr que la administracin de
oxitocina suprime la actividad de la amgdala y suprime el miedo.
Un estmulo sensorial llega al tlamo y pasa a la amgdala
mediante la va directa de gran rapidez. As es posible generar
respuestas en tiempos muy breves. Tambin existe una va
233

indirecta (ms lenta), que lleva informacin del tlamo hacia la
corteza sensorial y luego de asociacin, lo que permite una
respuesta ms elaborada y a nivel consciente. Esta va indirecta
funciona 300 milisegundos despus que la va talmica directa
(Kandel et al. 2000).
Brando et al. (2003, 2005) han mostrado que ncleos del
tronco enceflico se activaran incluso antes que la amgdala en la
emocin del miedo. El ncleo medio del rafe reconoce los
ambientes asociados a un trauma, los colculos inferiores distinguen
sonidos amenazadores y normales y la parte dorsal de la sustancia
gris periacueductal se relaciona con la reaccin de congelamiento.
7.2.5 Ira
Para Palmero et al. (2000) la ira y la rabia se activan cuando
ocurren frustraciones y tiene como finalidad la supervivencia del
individuo. Zalcman y Siegel (2006) mostraron que la ira puede ser
defensiva, donde un animal golpear un objeto y realizar una serie
de movimientos y ruidos orientados a la proteccin de su territorio o
cras. Esta ira se produce al estimular elctricamente el hipotlamo
preptico intermedio y el mesencfalo gris periacueductal. En
cambio la ira de ataque se provoca al estimular el hipotlamo
perifornical lateral, la zona ventral del mesencfalo gris
periacueductal y el tegmentum.
La activacin de los receptores alfa-2 de norepirefrina y D2 de
dopamina en el hipotlamo medial y anterior generan la ira
defensiva, en cambio los receptores D2 por si solos generan ira y
ataque predador (Zalcman y Siegel, 2006).
7.2.6 Tristeza
Es un estado que seala la necesidad de afiliacin y funciona
para motivar a un individuo a buscar relaciones sociales (Maureira y
Snchez, 2011). Esta emocin se expresa desde el nacimiento,
como se ha visto en monos infantes que sufren interrupciones
prolongadas de relacin con su madre, ya que ellos no actan con
234

otros monos, no juegan y no muestran inters sexual (Harlow,
1976).
Los neurotransmisores relacionados con la tristeza parecen
ser los opioides endgenos de la corteza rostrada del cngulo, que
disminuyen durante la tristeza; la oxitcina, que tambin disminuye
y la dopamina que aumenta cuando se extraa a alguien (Feed y
Mann, 2007).
Algunas de las regiones cerebrales relacionadas con la
tristeza son la corteza cingulada anterior, corteza ventrolateral
prefrontal, la corteza lateral prefrontal, corteza dorsolateral
prefrontal, el giro superior, el giro mediotemporal, la nsula, los
ganglios basales y el cerebelo.
7.2.7 Alegra
Esta emocin positiva puede ser medida en humanos con
escalas tipo Likert y por respuestas condicionadas, como la sonrisa
de Duchenne (Fig. 7.9). La alegra se relaciona con estados
afectivos positivos de acercamiento y consumacin de relaciones
sociales. Para Burgdorf y Panksepp (2006) las emociones positivas
pueden surgir de la necesidad fsica, por acciones emocionales
(juego, por ejemplo) y por sentimientos de fondo como la angustia y
el alivio.
La alegra es producida por actividad del sistema lmbico y
regiones como el rea orbitofrontal, el cngulo anterior y la nsula
(Panksepp, 1998). El estmulo elctrico del ncleo accumbens
produce risa y euforia (Okun et al. 2004). Se va visto que la
actividad de la amgdala cerebral se reduce en las emociones
positivas.
7.2.8 Emociones sociales

Los seres humanos presentan un segundo tipo de emociones,
que van ms all de nuestro repertorio gentico y que nacen de
nuestras relaciones culturales, las emociones sociales. Estas
emociones dependen del contexto en donde el individuo ha crecido,
235

de manera que diferentes estmulos provocaran la emocin, no
existiendo un factor universal que la provoque, como en el caso del
miedo, la ira o la alegra.
Figura 7.9 Sonrisa de Duchenne. Es

un tipo de sonrisa que involucra la
contraccin de los msculos cigomtico
mayor y menor cerca de la boca y el
msculo orbicular cerca de los ojos. La
mayora de las personas no pueden
contraer a voluntad el msculo orbicular,
por lo que esta sonrisa es smbolo de
emocin genuina. Esta contraccin
muscular es producida por los ganglios
basales por estimulacin del sistema
lmbico. En cambio la sonrisa voluntaria
es producida por la actividad de la
corteza motora, razn por la cual
podemos manejarla y es considerada un
smbolo de emocin fingida.
Algunas emociones sociales son la culpa, la vergenza, el

odio, la impotencia, los celos, etc. Debido a su origen, el crtex
prefrontal resulta fundamental para el surgimiento de estos estados,
el cual deber conectarse con estructuras subcorticales que
activarn las respuestas orgnicas que se experimentan durante
una vivencia de culpa o vergenza, con sus caractersticas
conductas.
Las emociones sociales poseen un origen subjetivo, ya que su
gnesis no se da por necesidades fisiolgicas de homestasis, sino
por procesos cognitivos estructurados en la experiencia cultural del
individuo. Por ejemplo, en algunas culturas africanas y de asia
polinsica el desnudo no es motivo de vergenza, ya que ellos
viven sus relaciones culturales de esa forma, la tribu entera realiza
sus rutinas diarias desnudos. En cambio en nuestra cultura, ser
vistos desnudos resulta en la mayora de los casos en la vivencia de
236

una emocin de vergenza, que surge de la subjetividad de nuestro
acervo cultural.
El estudio de las emociones sociales es ms reciente debido a
la necesidad de realizar la investigacin en seres humanos, ya que
estas no se presentan en otras especies. Slo el estudio de
imaginera cerebral y daos cerebrales producidos por derrames o
tumores han permitido comenzar con esta lnea de conocimiento.
7.2.9 Trastornos del estado del nimo

Son definidos como sentimientos prolongados y relativamente
estables relacionados con la experiencia de bienestar (Silverthorn,
2008). Antiguamente se crea que los estados de nimo eran un
proceso puramente psicolgico, pero actualmente se ha mostrado
las bases neurales que sustentan esta vivencia, que puede notarse
fcilmente en los trastornos del nimo producto del desbalance de
ciertos neurotransmisores cerebrales.
La depresin es el trastorno del nimo que se presenta con
mayor frecuencia con casi el 10% de la poblacin. Se caracteriza
por alteraciones del sueo, el apetito, el estado de nimo y el deseo
sexual, los cuales pueden afectar seriamente sus relaciones
sociales, su desempeo acadmico o laboral.
La depresin unipolar afecta al 5% de la poblacin,
presentndose entre 2 y 3 veces ms en las mujeres que en los
hombres. Se caracteriza por largos perodos (4-12 meses) de falta
de nimo (disforia), angustia mental, de falta de nimo (disforia),
angustia mental, incapacidad de vivir experiencias placenteras
(anedonia), desinters de todo, falta de energa y en ocasiones con
ideas suicidas.
La depresin bipolar presenta alternancia de perodos de
euforia y depresin, que afecta de igual manera a hombres y
mujeres. El episodio de depresin es muy similar al de la depresin
unipolar y los perodos de euforia se caracterizan por un aumento
de la irritabilidad, incremento de la energa y el deseo sexual, ideas
de grandeza, dificultad para dormir y en algunos casos se presentan
alucinaciones. Los episodios de depresin y euforia se alteran y
pueden cambiar de uno a otro en cosa de minutos.
237

La depresin tiene una fuerte predisposicin gentica, que se
manifiesta con actividad anormal en la regin del crtex prefrontal y
el cuerpo calloso. Actualmente estas alteraciones se tratan en forma
farmacolgica con tres tipos de antidepresivos:
Inhibidores de monomina oxidasa: el primer antidepresivo
descubierto, que en la actualidad se usa poco.
Antidepresivos tricclicos: como la amitriptilina, que inhiben la
recaptacin de aminas bigenas como la serotonina y
norepirefrina.
Inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina: como la
fluoxetina y sertralina, que hacen ms lenta la eliminacin de
serotonina inhibiendo la recaptacin de la misma, de manera
que se mantenga por ms tiempo en la hendidura sinptica, para
su unin con receptores.
Adems de la serotonina y norepirefrina, otro neurotransmisor
relacionado con el estado de nimo es la dopamina.
Los antidepresivos de ltima generacin (inhibidores
selectivos de la recaptacin de serotonina) presentan una
efectividad del 85%. Estos frmacos necesitan de varias semanas
de consumo para generar los efectos esperados en la regulacin
del nimo y el tratamiento suele durar desde meses hasta aos.
7.2.10 Emocin y actividad fsica

Las emociones guan el proceso de aprendizaje, ya que toda
la accin de posibles conductas a realizar se funda sobre la
emocin que se experimenta. Las emociones positivas permitirn la
realizacin de acciones tendientes al aprendizaje y las emociones
negativas no lo harn. Un estudiante aburrido, enojado o con miedo
no realizar las acciones necesarias para memorizar y aprender
una temtica propuesta por el profesor, de manera contraria un
sujeto alegre y entusiasmado focalizar su atencin, se motivar,
tratar de comprender y reflexionar, podr memorizar y recuperar
informacin para su uso y de esa manera se enfrentara a un exitoso
proceso de aprendizaje.
238

Algunos autores (Garca, 1997, Goleman, 1997, Valls y
Valls, 2000, citados en Ruano, 2004) plantean la necesidad de una
educacin de las emociones para lograr un autocontrol emocional
en los estudiantes, pudiendo cambiar una emocin por otra y
expresndolas correctamente nos permitir mejorar nuestra calidad
de vida. En el mismo estudio de Ruano (2004) se observ que un
trabajo de expresin corporal por varios meses disminua la
vergenza frente a situaciones nuevas, pero no as el miedo, la
alegra o la ansiedad. La misma intervencin mejor los niveles de
habilidades sociales de los sujetos.
Las emociones tienen una relacin importante para llevar a
cabo actividad fsica que se planifica con anticipacin y no slo
intervienen variables cognitivas como la valoracin de la actividad
fsica, si es significativa o si el sujeto posee control conductual,
manteniendo la motivacin (Ries y Sevillano, 2011).
Algunas investigaciones muestran que la educacin
emocional mejora las relaciones de los estudiantes y sus
rendimientos acadmicos. Tambin, presentan menos tendencias a
la violencia, embarazo o suicidio. Debido a esto Pellice (2007)
gener un programa llamado educacin fsica emocional donde
busca dar cuenta de estrategias para el desarrollo de competencias
emocionales de los estudiantes en torno a 5 ejes:
Conciencia emocional, trabajada mediante la expresin de
sentimientos y emociones de forma verbal y no verbal. El
reconocimiento de sus propias emociones y de los dems.
Regulacin emocional, mediante el trabajo de expresin de
sentimientos y emociones, dilogo y reflexin.
Autonoma emocional, trabajada mediante el dilogo de
cualidades positivas y negativas de s mismo y el aprender a dar
y recibir elogios.
Habilidades socio-emocionales mediante la resolucin de
conflictos, aprender a pedir y recibir disculpas, expresar quejas,
etc.
Habilidades de vida, mediante la creatividad, la risa y las
actividades de tiempo libre.
239

El equilibrio emocional resulta fundamental a la hora de
establecer nuestras relaciones sociales, razn por la cual es
necesario un trabajo educativo al respecto, que permita generar un
ambiente acadmico ms grato y al mismo tiempo prepare al
estudiante para enfrentar de manera ms acorde los problemas que
resulten en implicancias emocionales en su diario vivir.
Por otra parte, desde principios de 1900 que se ha visto una
relacin interesante entre actividad fsica y depresin, convirtiendo
la primero en un buen antidepresivo (Craft y Perna, 2004). Por
ejemplo, actividad fsica moderada de 20 a 40 minutos, 3 veces por
semana, durante 6 semanas reduce sntomas de la depresin
(McNeil et al. 1991). Dimeo et al. (2001) muestra que 30 minutos de
trabajo aerbico en treadmill por 10 das consecutivos son
suficientes para disminuir sntomas de depresin medidos con la
escala de Hamilton.
Un estudio de Blumenthal et al. (1999) compar los resultados
obtenidos en los niveles de depresin de un grupo que recibi
antidepresivos y otro que realiz actividad fsica 3 veces. Ambos
grupos redujeron sus sntomas de depresin despus de 16
semanas, pero no existi diferencia significativa entre los grupos de
frmacos y ejercicio, por lo que la actividad fsica resulta ser tan
efectivo como la medicamentacin y es un excelente complemento
al tratamiento de esta patologa.
Tambin se ha visto que no existen diferencias significativas
en la disminucin de los sntomas de depresin si el trabajo es
aerbico o anaerbico.
Para Craft y Perna (2004) los motivos que podran influir en
que la actividad fsica reduzca los sntomas de la depresin son:
Hiptesis termognica, que plantea que un aumento de
temperatura del mesencfalo producira relajacin y disminucin
del tono muscular.
Hiptesis de la endorfina, que plantea que la liberacin de
endorfinas durante el ejercicio producira un cambio qumico
cerebral que ayudara a reducir la depresin.
Hiptesis de las monominas, que plantea que el ejercicio
aumenta la secrecin de neurotransmisores cerebrales como la
dopamina, serotonina y norepirefrina.
240

Hiptesis de la distraccin, que plantea que la actividad fsica
permite al sujeto distraerse mejorando algunas percepciones
negativas caractersticas de la depresin. La actividad fsica
resulta ser un mejor mtodo de distraccin que la relajacin, la
educacin en salud o el contacto social.
Brooks et al. (1998) tambin demostraron que el ejercicio
aerbico durante 10 semanas reduce los niveles en desordenes de
pnico y agorafobia, siendo un excelente complemente al
tratamiento farmacolgico de clomipramina en estos pacientes.
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244
Captulo 8
MOTIVACION, ATENCION Y
ACTIVIDAD FISICA
_______________________________
La motivacin es un proceso biolgico que se relaciona

ntimamente con el placer, ya que todo organismo dedica tiempo y
energa a buscar aquello que desea y se aleja de aquello que le
causa dolor. La motivacin tambin se relaciona con los estados de
adiccin, ya que esto provoca la activacin de los circuitos
cerebrales del placer y la bsqueda motivada del mismo.
Las emociones y la motivacin estn fuertemente
relacionadas y constituyen las bases fisiolgicas de las funciones
cognitivas ms complejas como la memoria, el aprendizaje, el
lenguaje, etc. En los seres humanos, la actividad motivada hacia un
fin puede ser de dos tipos: el logro de la homeostasis orgnica
mediante la satisfaccin de una necesidad biolgica (comer, beber,
copular, regular temperatura, etc.) y el logro de aspiraciones
personales en el contexto social dado por la experiencia cultural de
cada individuo.
8.1
LA MOTIVACION
Tradicionalmente, las orientaciones biolgicas en psicologa

de la motivacin se han centrado en el estudio de las bases
orgnicas que permiten entender y explicar las distintas conductas
motivadas (Palmero et al. 2005). La motivacin tiene relacin con la
bsqueda o rechazo de ciertos estmulos, la motivacin es un
245

conjunto de acciones conductuales tendientes a buscar el placer o
huir de estmulos dolorosos (Maureira, 2009), es decir, que un
estmulo provocar un conjunto de posibles respuestas tendiente a
la atraccin o aversin hacia dicho estmulo. Para Davidson (1993,
1999) las acciones de comer, beber y copular son los ejes
motivacionales que llevan a un organismo a generar un conjunto de
conductas que busquen alcanzar estos fines, esto conocido como
motivacin de aproximacin. Por el contrario, la motivacin de
evitacin, lleva a un sistema biolgico a alejarse de la fuente que
genera una experiencia desagradable, dolorosa y aversiva.
Para Palmero et al. (2005) los estudios biolgicos de la
motivacin estn orientados a conocer los procesos de activacin y
autorregulacin homeosttica. Tambin plantean que cualquier
conducta se produce por una activacin en el sistema biolgico, la
que posee tres componentes: una fisiolgica, otra cognitiva y otra
motora.
8.1.1 Componente fisiolgico de la motivacin

El componente fisiolgico de la activacin se refieren al
ajuste interno del organismo en aquellas situaciones en las que
tiene que llevar a cabo alguna actividad importante (Palmero et al.
2005: 24). Para Brown y Pluck (2000, citado en Palmero et al. 2005)
las estructuras implicadas en la auto-regulacin de la activacin son
el circuito tlamo-corteza-estriado-plido.
Para Palmero et al (2005) este circuito est formado por tres
sub-circuitos: dos de retroaccin positiva y uno de retroaccin
negativa.
El sub-circuito I est formado por la corteza sensorio-motora y
ncleos ventral-anterior y ventral-lateral talmicos. Es de
retroaccin positiva y su principal neurotransmisor es el
glutamato (GLU), produciendo la activacin recproca de ambas
estructuras.
El sub-circuito II est formado por la corteza sensorio-motora, el
cuerpo estriado dorsal, el ncleo plido dorsal y los ncleos
ventral-anterior y ventral-lateral talmicos. Tambin es de
246

retroaccin positiva activada por GLU. El tlamo estimula la
corteza, que activa al estriado, que a su vez inhibe al ncleo
plido, el cual inhibe al tlamo, el cual con esto no puede inhibir
la informacin sensorial que llega al tlamo, lo que produce una
activacin de la corteza.
El sub-circuito III est formado por las mismas estructuras que el
sub-circuito II ms ciertos centros mesenceflicos. Es de
retroaccin negativa. El estriado dorsal inhibe al ncleo plido
impidiendo que ste inhiba a los centros mesenceflicos que
entonces pueden inhibir al estriado mediante la dopamina (DA).
Cuando la sustancia nigra inhibe al estriado dorsal, ste ya no
inhibe al plido dorsal que acta sobre los ncleos talmicos,
inhibiendo la influencia sensorial sobre la corteza. Todo estos
sub-circuitos permite la regulacin y control de la activacin (Fig.
8.1).
Figura 8.1 Circuito de activacin que da origen al componente

fisiolgico. Glu=Glutamato; DA=Dopamina; GABA=Acido gamma
amino butrico. (Modificado de Palmero et al. 2005)
247

8.1.2 Componente cognitivo de la motivacin
El componente cognitivo de la activacin se refieren a todos
los procesos desde que detectan la presencia de un estmulo hasta
que le dan significacin al mismo (Palmero et al. 2005). Aqu son
varias estructuras implicadas: la estimulacin sensorial llega a los
ncleos del tlamo que se proyecta a la corteza sensorial primaria,
esta conecta con su respectiva corteza de asociacin, la que
proyecta a la corteza frontal, la que a su vez proyecta al lbulo
parietal, que tambin recibe estmulo del hipotlamo y el sistema
lmbico. Las estructuras implicadas en el anlisis de la significacin
motivacional de un determinado estmulo, configuran un circuito en
el que la formacin reticular, el tlamo, la corteza sensorial y las
cortezas frontal y parietal desempean papeles de gran
trascendencia (Palmero et al. 2005) En la figura 8.2 se muestra todo
el circuito.
Figura 8.2 Circuito de regulacin del componente cognitivo de

la activacin (Modificado de Palmero et al. 2005)
248

8.1.3 Componente motor
El componente motor hace referencia a la preparacin y
ejecucin de la conducta (Palmero et al. 2005). El estmulo activa la
formacin reticular que estimula al tlamo que entra en el circuito de
la significacin. La corteza frontal dorsolateral que recibe
proyecciones del circuito cognitivo y del hipotlamo y el sistema
lmbico. La corteza proyecta sobre el estriado dorsal, ncleos
inespecficos del tlamo (NIE) y el rea promotora. Con el estriado
comienza el sub-circuito III de la activacin, de esta forma la corteza
frontal regula la activacin. Los NIE participan en la activacin y en
la regulacin motora (Fig. 8.3).
La corteza frontal dorsolateral proyecta hacia las reas
premotoras que provocar la conducta. En todo esto es la corteza
frontal dorsolateral la encargada de controlar el grado de activacin
para realizar la conducta motivada de aproximacin o evitacin
(Palmero et al. 2005).
Figura 8.3 Circuito de regulacin del componente motor de la

activacin. NIE=Ncleo inespecficos del tlamo. (Modificado de
Palmero et al. 2005)
249

8.1.4 Motivacin en el contexto social humano
La motivacin se relaciona con la necesidad de satisfacer una
necesidad, donde sta ltima genera una tensin que a su vez da
origen a impulsos que promueven comportamientos orientados que
satisfacen la necesidad, provocando una reduccin de la tensin.
En el caso de los seres humanos la motivacin se convierte
en un factor que permite guiar los esfuerzos hacia el logro de
objetivos biolgicos y culturales. Los primeros estn dados por el
comer, beber, copular, resguardo de la temperatura, dormir, etc. Los
segundos, son de naturaleza abstracta y que han surgido de la
historia de nuestra cultura: dinero, trabajo, bienes materiales, viajes,
etc. Las teoras que tratan de explicar las conductas motivadas en
los seres humanos pueden clasificarse en reactivas y de activacin.
a) Teoras reactivas: Surgen de la base de que toda actividad
motivacional se produce por la necesidad homeosttica de un
organismo, donde la teora expectativa/valencia que plantea que la
conducta es intencional en la medida que obedece a un propsito
orgnico funcional, donde las expectativas y valencias son las
responsables de la accin motivada (Barber, 2002). Los estmulos
externos, ya sean apetitivos o aversivos, generan un impulso
homeosttico de necesidad, emocin o curiosidad y que genera
expectativas, atribuciones y valencias que provocan satisfacer la
necesidad y restablecer el equilibrio orgnico.
b) Teoras de la activacin: Aqu la conducta humana es
considerada propositiva, en tanto es impulsada por planes, objetivos
y metas y no slo por una estimulacin especfica (Barber, 2002).
Aqu es donde surge el concepto de motivacin intrnseca, que se
relaciona con una actividad realizada por placer o inters. En este
caso la conducta motivada sera realizada como parte de un
equilibrio homeosttico, en tanto la novedad, complejidad e
imprevisibilidad de un estmulo, provocara curiosidad y la
satisfaccin de sta.
250

8.1.5 Sistema neural del placer
Desde que Olds y Milner (1954) descubrieron el sistema del
placer, se ha estudiado este circuito neural en diversas situaciones,
como la obtencin del alimento, el agua, la cpula o las drogas.
Estos centros de recompensa obedecen a estmulos naturales,
generando la experiencia placentera, mediante la secrecin de
neurotransmisores especficos. Por ejemplo, cuando un mamfero
ve alimentos, siente la necesidad de comer situacin gatillada por la
dopamina. La accin de salir a buscar comida esta mediada por la
adrenalina. Finalmente, una vez consumado el acto de comer, la
satisfaccin de la necesidad es mediada por la serotonina (Kandel
et. Al. 2000).
La adiccin a las drogas est determinada por la conducta de
bsqueda y autoadministracin (antiguamente se crea que estaba
determinada por la tolerancia y sndrome de abstinencia, pero hoy
se sabe que esto no ocurre en todas las adicciones de drogas). La
bsqueda est determinada por tres propiedades: las drogas como
reforzantes positivos, las drogas como estmulos discriminativos
internos y la propiedad aversiva de las drogas.
Investigaciones con neuroimagen muestra que el consumo de
glucosa en el estriado dorsal, amgdala y corteza cerebral,
disminuye en gente adicta a la cocana y este no vuelve a niveles
normales an despus de cuatro meses de abstinencia (Ambrosio y
Fernndez, 2011).
Las estructuras ms importantes del sistema de recompensa
cerebral se encuentran en zonas mesolmbicas y mesocorticales,
siendo el rea tegmental ventral, centro de la dopamina, que
proyecta hacia el ncleo accumbens y ste a su vez hacia la
corteza prefrontal (Fig. 8.4) y el hipotlamo lateral. El sistema
mesocorticolmbico y de otras partes del cerebro producen
neuroadaptacin, entendido como los cambios en la regulacin de
receptores, cambios en los canales de calcio dependientes de
voltaje, segundos mensajeros, etc. (Kandel et al. 2000). Siendo
estos cambios los responsables de las adicciones a diversas
sustancias.
La dopamina es el neurotransmisor principal en el circuito
mesocorticolmbico, siendo el principal responsable del refuerzo de
251

conductas que generan placer. Se cree que la funcin de esta
sustancia es avisar cuando un estmulo va a ser placentero. Las
drogas como los estimulantes y el alcohol aumentan la actividad de
este sistema cerebral. Para Coria-Avila et al. (2008) las drogas
actan de manera similar a las recompensas naturales como la
bebida, el sexo las relaciones sociales.
Para Corominas et al. (2007) la adiccin es una conducta
cuyo objetivo es la obtencin de la droga en base a sus cualidades
placenteras, provocando un aumento en la frecuencia y cantidad de
consumo. Para Beninger et al. (1998) la dopamina es el
neurotransmisor clave para el aprendizaje de consumo.
Figura 8.4 Sistema

dopaminrgico
mesocorticolmbico,
sustrato neural
principal del sistema de
recompensa.
A=rea tegmental ventral;
B=Ncleo accumbens;
C=Corteza prefrontal.
Se ha observado que un consumo crnico de drogas produce

una reduccin de los receptores de dopamina D2, pero no de los D1
que se relacionara con el deseo de consumir, en cambio la
disminucin de D2 mantendra la conducta de consumo por una
disfuncin de la comunicacin neural que provoca que el consumo
ya no genere las misma sensaciones que ocasionaba al principio
(Ambrosio y Fernndez, 2011).
Sin embargo, tambin se ha visto que los opiceos producen
efectos reforzantes de forma independiente del sistema
mesocorticolmbico. Estos se ubican en el rea tegmental y ncleo
accumbens y son los responsables de la adiccin a la herona
(Ambrosio y Fernndez, 2011).
252

La dopamina se relaciona con las conductas preparatorias del
consumo, es decir, la conducta de bsqueda, ya que la conducta
consumatoria esta medida por glutamato (Kalivas, 2009).
Durante el consumo de drogas se produce una elevacin en
los niveles de dopamina extracelular, que decae al dejar de
consumirlas. En un principio el consumo provoca euforia y placer,
pero con el tiempo se produce habituacin que est determinada en
un principio por actividad del crtex prefrontal, pero se va
transfiriendo a los ncleos subcorticales que controlan la conducta
automtica (Corominas et al. 2007). De esta forma el consumo deja
de ser voluntario.
Las adicciones producen cambios neuroadaptativos y
neuroplsticos de extensas regiones cerebrales, entre ellas ncleos
mesenceflicos, regiones lmbicas, el hipocampo, regiones
sensoriomotoras y regiones prefrontales (Corominas et al. 2007).
Figura 8.5 Estructuras implicadas en las adicciones de cocana

y anfetaminas (arriba izquierda), opiceos (arriba derecha) y el
alcohol (abajo). CPF=Corteza prefrontal; NAc=ncleo accumbens;
ATV=rea tegmental ventral; Amg=amgdala; LC=locus coeruleus;
Hi=hipocampo; C=cerebelo.
253

8.1.6 Motivacin y actividad fsica
La importancia de la motivacin en la actividad fsica y el
deporte viene establecida por que son actividades voluntarias, que
requieren esfuerzos progresivos y posee resultados visibles
(Cantn, 1990). La necesidad de estrategias motivacionales en ste
mbito se dirigen hacia la participacin en los programas deportivos
y una buena preparacin para los mximos rendimientos fsicos
(Cantn, 1990).
Segn Heckhausen (1974) para que el resultado de una
accin pueda considerarse como rendimiento existen cuatro
condiciones: la actividad puede tener xito o fracaso; las actividades
se deben diferenciar segn su complejidad; debe existir una medida
antes de realizar la accin como sistema de contraste; el efecto de
la actividad debe repercutir en la persona. Motivar un rendimiento
se relacionar con el esfuerzo que realice la persona para obtener
un resultado. En el mbito del deporte, el rendimiento est dirigido
por la necesidad innata del ser humano de competir, contra otros o
contra s mismo. Vencer a un oponente o disminuir una marca son
importantes factores que motivan la realizacin del deporte.
Algunas conclusiones generales que se han obtenido de la
motivacin para el deporte son (Bakker et al. 1993):
Existen motivos especficos para realizar una actividad deportiva
dependiendo de cul sea sta.
Los motivos ms importantes de la prctica deportiva son la
diversin y el placer, la necesidad de afiliacin, deseos de logro
y motivos de salud.
La diferencia fundamental entre deportistas y no deportistas
parece ser que los primeros poseen ms necesidad de logros.
Entre los descubrimientos relacionados con la motivacin y el
deporte encontramos que los deportistas con niveles de motivacin
de logro elevado prefieren situaciones con dificultad moderada, en
cambio lo que presentan niveles de logros bajos eligen tareas ms
fciles o muy difciles (Mayor y Canton, 1995 citado en Cantn,
2000).
254

Cantn (2000) tambin menciona que la tendencia a evitar el
fracaso se relaciona con los niveles de ansiedad, que las
recompensas extrnsecas afectan a la motivacin intrnseca, que la
experiencia afecta a las atribuciones causales de xito y fracaso,
etc. Feltz (1988) establece la relacin entre auto-eficacia
(conviccin de poder realizar con xito una tarea) con la
persistencia en el deporte o la actividad fsica rehabilitadora.
Balague (1987) muestra la existencia de dos tipos de objetivos
en el deporte: objetivo de aprendizaje y objetivo de mostrar
superioridad. El primero permite al individuo mayor persistencia, en
cambio el segundo se asocia con mayor abandono deportivo.
Trabajos con el test MIMCA (Marrero et al. 1997) han
permitido conocer los motivos ms habituales para iniciar,
mantenerse, cambiar y abandonar la prctica deportiva, de manera
de genera estrategias que permitan motivar el inicio de la actividad
deportiva en la poblacin en general y evitar la desercin de la
prctica fsica. Tambin se ha utilizado este tipo de test para
establecer diferencias entre gnero, edad, tiempo de prctica y tipo
de deporte (Marrero et al., 1999).
En el mbito de la prctica fsica Weinberg (1984, citado en
Balague, 1990) sugiere los siguientes pasos para mejorar la
motivacin de los atletas:
Todos los deportistas deben tener la oportunidad de tener xito
algunas veces.
Darle responsabilidades al deportista y que sea participe de las
decisiones.
Aprobar su accin siempre que sea posible.
Establecer objetivos alcanzables.
Tener variedad en el programa de entrenamiento.
Por su parte, Rejeski y Kenney (1988, citado en Balague,
1990) sugieren en la actividad fsica para la rehabilitacin o
bienestar:
Educar con respecto a los beneficios de la actividad fsica.
Tener en cuenta otros objetivos que se puedan lograr con la
actividad fsica ms all de los beneficios corporales.
255

Contraatacar ideas negativas.
Favorecer la accin en grupos.
Crear experiencias positivas con el deporte.
Utilizar tcnicas de auto-registro.
Establecer objetivos a corto y largo plazo.
Entregar toda la informacin sobre logros alcanzados.
8.2
LA ATENCION
La atencin es un proceso cerebral muy complejo, al cual se

le haba tomado poco en cuenta a la hora de estudiar los procesos
cerebrales, enfocndose en la memoria y el aprendizaje. Sin
embargo, hoy en da cada vez toma ms peso la investigacin
neurocientfica de la atencin sobre todo por la proliferacin de
problemas relacionados como el trastorno de dficit atencional con
y sin hiperactividad, heminegligencia, dislexia negligente, etc.
Incluso actualmente se especula la participacin de la atencin en
trastornos como la depresin y la esquizofrenia (Estvez et al.
1997).
La atencin es considerada como la focalizacin selectiva de
nuestras percepciones, donde seleccionamos alguna informacin
en particular y desechamos las restantes. A cada instante nuestro
sistema sensorial es blanco de una gigantesca cantidad de
estmulos los cuales seran imposibles de procesar, razn por la
cual nuestro sistema nervioso debe escoger a cuales estmulos
atender, los que resulten ms relevantes en cada situacin y nos
permiten dirigir nuestra conducta.
Las estructuras cerebrales implicadas en la atencin visual
incluyen regiones subcorticales y corticales (Fig. 8.6). El circuito
subcortical incluye las proyecciones del caudado a la sustancia
negra, de sta al colculo superior y de ah al tlamo. El circuito
cortical se conforma de tres subcircuitos:
a) El occipitotemporal, que inicia n V1 hasta zona temporal
inferior con conexiones con la corteza prefrontal dorsolateral.
Se relaciona con el reconocimiento de los objetos.
256

b) El occipito-parieto-frontal, que inicia en V1 que conecta con el
crtex parietal posterior. ste se conecta con el campo ocular
frontal y el crtex prefrontal dorsolateral se conecta con el
crtex orbitofrontal. Se relaciona con el reconocimiento
espacial.
c) Interconexiones del crtex parietal posterior con el crtex
prefrontal dorsolateral y el cngulo (Estvez et al. 1997).
Figura 8.6 Regiones subcorticales (izquierda) y corticales

(derecha) implicadas en la atencin. COF=Campos oculares
frontales; CPD=Crtex prefrontal dorsolateral (Modificado de
Estvez et al. 1997).
La atencin posee un sistema voluntario y un sistema
automtico, ambos involucrados en diferentes actividades y con una
base neuroanatmica igualmente diferente.
8.2.1 Atencin voluntaria y automtica

Cuando se dirige y mantiene la atencin se activan dos
regiones del rea prefrontal dorsolateral: la regin ubicada donde el
surco frontal superior intersecta con el surco precentral y la regin
del surco intraparietal. Las neuronas de estas regiones estn
distribuidas en base a un mapa espacial del campo visual y se
activan cuando la persona prepara un movimiento ocular o manual
(Corbetta, 1998). El pulvinar tambin funciona durante este tipo de
atencin, ya que posee conexiones con ambas regiones del
prefrontal dorsolateral. El sistema de atencin voluntario se
257

relaciona con la capacidad de mantener la informacin en la
memoria (Awh et al. 2006).
La atencin automtica se relaciona con la deteccin de un
estmulo al que no se le presta atencin y esto depende giro frontal
inferior, giro supramarginal y crtex temporal superior del hemisferio
derecho. Este sistema provoca la alerta de reorientacin de la
atencin.
Se ha observado que a mayor actividad del sistema de
atencin voluntaria es menor la actividad del sistema automtico y
viceversa. De esta forma se regula la actividad atencional de modo
que podamos fijar un estmulo por un momento y luego podemos
cambiar nuestro foco de atencin, logrando un equilibrio entre lo
que seleccionamos del entorno en un momento y el cambio hacia
otro estmulo.
8.2.2 Tipos de atencin

Estvez et al. (1997) realizan una revisin sobre los tipos de
atencin existentes. Estos se pueden clasificar en 9 categoras:
a) Vigilia o alerta (arousal): estado de conciencia a diferencia del
estado de sueo. Estado de receptividad a los estmulos del
entorno. Tambin se le denomina consciencia o tono de
atencin. Las estructuras cerebrales relacionadas son el sistema
reticular, tlamo, sistema lmbico, ganglios basales, crtex
prefrontal.
b) Span atencional: amplitud de nuestra atencin. Capacidad de
distinguir diversos estmulos al mismo tiempo, estos pueden ser
visuales, auditivos, tctiles, etc.). El span es indistinguible de la
amplitud de memoria y se distingue por el nmero de estmulos
que somos capaces de repetir.
c) Atencin selectiva: corresponde a la atencin voluntaria sobre
todo de las bsquedas visuales donde se responde a un
estmulo y se ignoran otros. Las estructuras cerebrales
relacionadas son el pulvinar lateral y el crtex parietal posterior.
d) Atencin de desplazamiento: Proceso para seleccionar
informacin en uno de los hemicampos visuales, para luego
258
e)
f)
g)
h)
i)
enfocarse en el otro o el mismo. La estructura cerebral

relacionada es el crtex parietal posterior.
Atencin serial: Corresponde a un proceso de bsqueda y
cancelacin de estmulos repetidos, desestimando otros
distractores.
Atencin dividida: Proceso en que se responde a dos o ms
estmulos a la vez.
Atencin de preparacin: Proceso de preparacin de
respuestas apropiadas a un estmulo. La estructura cerebral
relacionada es el colculo superior.
Atencin sostenida: Proceso de mantencin del foco
atencional en forma persistente. Tambin conocida como
concentracin.
Inhibicin: Atencin para suprimir una respuesta natural o
automtica.
8.2.3 Pruebas y test para medir la atencin

A continuacin se presenta una lista de algunas pruebas y test
para medir diferentes tipos de atencin.
a) BTA (Brief Test of Attentional), 1996: El test breve de atencin
trata de la lectura de 10 listas de letras y nmeros que vara
entre 4 y 18 elementos. El paciente debe indicar cuantos
nmeros tiene cada lista ignorando las letras. Posteriormente
debe indicar cuantas letras tiene cada lista ignorando los
nmeros. El test tiene un puntaje mximo de 20. El BTA mide la
atencin dividida.
b) WMS-R (Weschler Memory Scale Revised), 1987: El paciente
debe repetir la secuencia de colores rojos mostrada por el
examinador. Posteriormente, el paciente debe repetir en orden
inverso una secuencia de colores verdes mostrado por el
examinador. Las secuencias se hacen progresivamente ms
largas. El test mide el Span atencional visual.
259

c) PASAT, 1998: El paciente debe sumar pares de dgitos en voz
alta. A cada resultado se le suma el digito precedente, por
ejemplo, 2+3=5; 5+3=8; 8+5=13; 13+8=21, etc. La primera parte
consta de 60 dgitos con un tiempo de 3 segundos por suma. En
la segunda parte consta de 60 dgitos con un tiempo de 2
segundos por suma. El PASAT mide la atencin mantenida,
dividida, inhibicin de respuesta y velocidad de procesamiento.
d) Tarea Stroop, 1935: Consisten en una lista de palabras de
colores como verde, azul, rojo, etc., impresos en tinta de otro
color, por ejemplo verde en color rojo. Luego aparecen
rectngulos de colores y finalmente palabras de colores en tinta
negra. Los tiempos empleados para las lminas de palabras de
colores en tinta de otro color es mayor que las de los
rectngulos de colores, debido a la necesidad de suprimir la
respuesta automtica de decir la palabra. Esta prueba mide
atencin selectiva.
e) Test de cancelacin de letras, 1998: El paciente debe marcar
aquellos tems objetivos entre otros que son distractores.
f) WCST (Wisconsin Card Sorting Test): Evala la capacidad del
paciente para cambiar estrategias segn las demandas de la
tarea. Los pacientes con lesiones del lbulo frontal muestran
resultados pobres en esta tarea. El test consta de 4 tarjetas
modelo que se le presentan al paciente y 64 tarjetas que se le
entregan. Las tarjetas constan de formas (cruces, crculos,
tringulos o estrellas), colores (rojo, azul, amarillo verde) y
nmero de figuras (uno, dos, tres o cuatro). Se le pide al
paciente que clasifique las tarjetas segn el criterio que quiera
(el orden correcto e invariable debe ser color, forma y nmero).
As cuando el paciente agrupa su primera tarjetas por forma, se
le dice incorrecto y se observa si el paciente cambia de
estrategia o continua ejecutando la misma y cometiendo ms
errores. Si tras el primer dictamen de incorrecto, el paciente
cambia y ordena la tarjeta por color, se le avisa que su
respuesta es correcta. El WCST mide la atencin ejecutiva.
260

g) Test de la letra A: El paciente debe escuchar una serie
aleatoria de letras entre las cuales debe buscar una letra
objetivo A. El paciente debe dar un golpe cada vez que
escuche la letra. Estas se leen a la velocidad de 1 letra por
segundo. Este test mide la atencin sostenida.
h) TAP (Test of Attentional Performance),1995: Corresponde a
un set de pruebas computarizadas que incluye los siguientes
subtests:
Alerta de una seal visual y auditiva.
Cambio encubierto de atencin.
Atencin dividida.
Movimiento ocular.
Flexibilidad en el lugar de aparicin de un estmulo.
Tarea Go- no Go
Incompatibilidad estmulo-respuesta.
Integracin de modalidades.
Vigilancia sensorial.
Examen de campo visual.
Bsqueda visual.
Memoria de trabajo N-n.
El TAP mide la atencin ejecutiva.
i) Tarea de costos y beneficios, 1980: Posner propone una
evaluacin que cosiste en presentar un punto de fijacin en el
centro de la pantalla y luego una seal visual (flecha) sobre el
punto de fijacin indica el lugar ms probable en el que
aparecer un estmulo visual (un punto de luz o una letra en los
costados de la pantalla. El sujeto debe detectar si estmulo
aparece en el lugar que indica la flecha. Esta tarea evala la
atencin espacial.
j) Tarea de bsqueda visual, 1980: Consiste en encontrar un
estmulo objetivo dentro de un conjunto de distractores. Este tipo
de tareas permite evaluar la atencin de bsqueda espacial.
261

k) Test de Toulouse-Piron, 1904: Consiste en una serie de
columnas y filas con cuadrados que poseen un guin en
diversas direcciones, con dos figuras de muestra en la parte
superior. La idea es encontrar las figuras que posean la misma
orientacin que las 2 superiores en un tiempo de 10 minutos.
Este test mide la atencin selectiva.
8.2.4 Trastorno por dficit atencional e hiperactividad

El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) es
un desorden psiquitrico que aparece entre los 3 y 7 aos, que se
caracteriza por inatencin, hiperactividad e impulsividad. Afecta
entre el 3 y 9% de los nios menores de 18 aos (Schachter et al.
2001). Entre el 31 y 71,5% de los nios con diagnstico de TDAH lo
seguirn padeciendo en la adolescencia y de ellos el 50%
continuara en la etapa adulta (Dueas, 2002).
El TDAH es ms frecuente en nios que nias, con una
prevalencia de tres a uno. Este trastorno presenta tres subtipos: con
predominio de inatencin, con predominio de hiperactividadimpulsividad y mixto.
Para el diagnstico del TDAH se utilizan 18 sntomas
agrupados en dos secciones: inatencin e hiperactividadimpulsividad. Si el paciente presenta 6 o ms sntomas de una
seccin se diagnostican con su respectivo subgrupo. Los sntomas
deben presentan durante ms de 6 meses, antes de los 7 aos y en
dos o ms ambientes diferentes (American Psychiatric Association,
1994).
Los efectos del TDAH provocan problemas de relaciones
sociales de los nios, dficit emocional y cognitivo y
disfuncionalidad. El origen del trastorno es altamente gentico con
una heredabilidad de 0,77 (Faraone et al. 2005, citado en Bakker y
Rubiales, 2010). Tambin existen factores ambientales relacionados
con el TDAH como consumo materno de alcohol durante el
embarazo, bajo peso al nacer, estrs perinatal, etc.
Desde un punto de vista anatmico el TDAH presenta
disfunciones en varias regiones cerebrales: el circuito frontoestriado, incluyendo la corteza prefrontal dorsolateral, corteza
262

cngulada anterior y el ncleo estriado (Zimmer, 2009, citado en
Bakker y Rubiales, 2010). Esta anomala produce el dficit ejecutivo
y el bajo nivel de inhibicin caractersticos de este trastorno.
Desde un punto de vista gentico molecular se asocia el
TDAH con trastornos del sistema dopaminrgico. Especficamente
el receptor DRD4 muestra una alteracin en las personas que
padecen el TDAH. El gen que codifica para este receptor presenta
una secuencia de 48 pares de bases en el exn III, que en los seres
humanos se puede repetir 2, 3, 4 y 7 veces. La secuencia con 7
repeticiones se ha observado en individuos con el trastorno (7R-48
pb DRD4), si bien se cree que no es el nico causante, sino que
deben existir ms genes involucrados.
Las neuronas dopaminrgicas de la sustancia negra, adems
de modular la actividad de los ganglios basales, tambin produce un
hiperpolarizacin de sus propias neuronas, mediante la liberacin
dendrtica de dopamina y genera una auto-inhibicin (Dueas,
2002). La anomala en el receptor DRD4 provoca una baja
sensibilidad a la dopamina, razn por la cual disminuye la inhibicin
de las neuronas de la sustancia negra lo que trae como
consecuencia una continua estimulacin motora.
Las anfetaminas, entre ellos el metilfenidato ha mostrado ser
buen para controlar los sntomas del TDAH. Esto debido a la
capacidad de estos estimulantes de liberar mayores cantidades de
dopamina (relacionado con la adiccin a drogas, situacin expuesta
en pginas anteriores de este captulo), lo que compensara la baja
actividad del receptor DRD4 (Barr, 2001, citado en Dueas, 2002).
Tambin se ha observado la incidencia que tiene la
norepirefrina en el TDAH. Este neurotransmisor se relaciona con las
actividades de la corteza prefrontal, donde se regulan las conductas
impulsivas, la flexibilidad de pensamiento, las conductas ejecutivas,
etc. Los sntomas de impulsividad del TDAH podra ocurrir por un
bajo nivel de estimulacin de los receptores a2 de norepirefrina dela
corteza prefrontal y/o una excesiva estimulacin de los receptores
a1 (Arnsten, 2000, citado en Dueas, 2002).
263

8.2.5 Atencin y actividad fsica
La atencin es una funcin cognitiva que puede ser entrenada
y que puede ser aprendida. En el mbito deportivo esta funcin
permite tomar conciencia de los aspectos relevantes de la actividad,
dejando de lado los estmulos irrelevantes, de manera que el estrs,
el cansancio o las preocupaciones por el desempeo fsico se
convierten en factores atencionales que cambian el foco de
estmulos desde la competencia hacia la persona lo que aumenta
los errores en al ejecucin deportiva (Ferreyra et al. 2011).
Segn Garca (2004, citado en Ferreyra, 2011) se pueden
distinguir cuatro aspectos del proceso atencional en el deporte:
Amplitud: cantidad de informacin que se puede atender al
mismo tiempo.
Intensidad: cantidad de atencin que se utiliza en una tarea.
Oscilamiento: cambio de foco atencional de una tarea a otra.
Control: Capacidad de aplicar la atencin a demandas
necesarias del ambiente en forma voluntaria.
Se ha evidenciado una relacin directa en los niveles de
atencin y el rendimiento deportivo, de manera que el control de la
atencin-conducta es denominado rendimiento ideal (Lehr, 1982).
La prctica de actividad fsica provoca aumento en la atencin
sostenida aumentando las habilidades cognitivas y el rendimiento
escolar.
Ferreyra et al. (2011) estudiaron los efectos de la actividad
fsica aguda sobre la atencin en estudiantes universitarios. A estos
se les aplico actividad fsica aerbica (30 minutos de trote) y
actividad fsica anaerbica (trabajo de pesas y abdominales),
realizando mediciones pre y post intervencin. El instrumento de
medicin de la atencin fue el Test de Toulouse-Piron. Los
resultados muestran que la actividad aerbica muestra mejoras
significativas sobre el nivel de atencin. Esto se explica por la
posible accin de un nivel aumentado de oxgeno cerebral, lo que
produce un aumento en el nivel de sntesis de glucosa y nueva
generacin de neurotransmisores.
264

Resulta necesario seguir estudiando los efectos de la
actividad fsica sobre la atencin, al igual que sobre otras funciones
cognitivas, ya que los resultados actuales parecen mostrar una
relacin directa en actividad fsica realizada y desempeos
cerebrales.
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267
268
Captulo 9
PLASTICIDAD, MEMORIA Y
APRENDIZAJE
_______________________________
El aprendizaje es resultado de los genes y el ambiente,

convirtindose en la nica manera que posee un organismo para
sobrevivir. Todos los sistemas vivos aprenden, en un rango muy
diferente segn la existencia o no de sistema nervioso y dentro de
los organismos que los poseen, depende de la complejidad de
redes que lo conformen. Este proceso es la base de la adaptacin
al medio y se ha convertido en el centro del traspaso de informacin
cultural en nuestra especie, razn por la cual estructuramos un
sistema de educacin escolar y universitaria, con la finalidad de
entregar conocimiento que debe ser aprendido y aplicado por el
estudiante en el mbito de desarrollo profesional que realice.
Si bien el aprendizaje depende de muchas funciones
cerebrales como la percepcin, la motivacin, la emocin, la
atencin, etc. es sin duda, la memoria la que se encuentra ms
ntimamente relacionada con ella. No por nada la memoria y el
aprendizaje componen nuestra manera biolgica de adaptacin.
En el mbito de la educacin resulta fundamental no slo
conocer las estrategias didcticas para un buen proceso de
enseanza aprendizaje, sino tambin comprender como es que
cada estudiante lleva a cabo dicha tarea, la cual depende de
estructuras y funcionamientos cerebrales especficos que
constituyen la base de nuestra individualidad. Conocer los procesos
cerebrales que subyacen al aprendizaje nos abre nuevas puertas,
269

desechando antiguos mitos y utilizando los nuevos conocimientos
para estructurar un mejor sistema de enseanza.
9.1
PLASTICIDAD CEREBRAL
Durante nuestra vida nuestro cerebro sufre modificaciones

que son gatilladas por estmulos o experiencias, si bien estn
modificaciones no pueden abarcar todo el encfalo, si son
responsables de cambios conductuales importantes, ya que la
modificacin en el nmero y estructura de las neuronas, permite
aumentar o disminuir ciertas funciones cerebrales. La memoria, por
ejemplo, es el resultado de cambios conformacionales de las redes
neurales y de las neuronas en forma individual. Todos esos
cambios que sufre nuestro sistema nervioso reciben el nombre de
plasticidad, ya que es posible cambiar de forma la estructura
bsica de nuestro cerebro, la neurona (Fig. 9.1).
La plasticidad cerebral se aprecia en forma notable cuando el
cerebro sufre una lesin, entonces ocurre una modificacin en la
organizacin y funcin del sistema nervioso. Si bien estos cambios
pueden ocurrir durante toda la vida, es en la niez cuando se
producen cambios ms notorios y veloces.
Figura 9.1 Crecimiento

axonal. En la secuencia se
observa como un axn se
dirige hacia otra neurona con
sus respectivos tiempos de
crecimiento (Modificado de
Kandel et al. 2000).
270

Los cambios ms importantes que ocurren en el cerebro se
relacionan con la estructura, distribucin y nmero de sinapsis
(Kandel et al. 2000), que se manifiesta mediante aumento de
neurotransmisor, aumento de receptores, aumento de espinas
dendrticas, etc. La plasticidad cerebral o neuroplasticidad es la
base de la memoria y el aprendizaje.
9.1.1 Formacin de sinapsis en el embrin

El modelo ms utilizado para comprender como se forman las
conexiones nerviosas entre dos clulas es la unin neuromuscular.
Los eventos que intervienen en la sinaptognesis son la formacin y
seleccin de conexiones entre el axn en desarrollo y su objetivo; la
diferenciacin en la formacin del cono y del terminal axnico; y la
elaboracin del aparato postsinptico de la clula objetivo (Kandel
et al. 2000).
La unin neuromuscular consta de un terminal axnico, con
las vesculas sinpticas, una fibra muscular, con receptores de
acetilcolina y una clula de Schwann que protege la zona de unin
sinptica. En la hendidura sinptica se forma la lmina basal de
materiales extracelulares, donde se encuentra la enzima
acetilcolinesterasa, encargada de hidrolizar la Ach tras el potencial
de accin.
El axn es guiado hacia la fibra muscular mediante diversos
factores de crecimiento secretados por glas en el msculo, sin
embargo las zonas de unin especficas que se formarn son
completamente al azar. Una vez que el axn alcanza la fibra los
receptores de Ach son redistribuidos por traslocacin de receptores
de regiones no-sinpticas a regiones sinpticas y por activacin y
represin de genes que darn origen a receptores en la regin
sinptica y no sinptica, respectivamente. La molcula que
provocar la activacin de los genes que expresarn los receptores
de Ach recibe en nombre de neuregulin (Fig. 9.2).
Una vez formada la lmina basal una clula de Schwann
envuelve varios axones que alcanzan la fibra muscular en el mismo
lugar, sin embargo posteriormente slo un axn permanece en
sinapsis con la fibra.
271
Figura 9.2 La molcula de regulin se encuentra en el espacio

extracelular. Cuando esta es activada por el terminal axnico, activa
a la molcula erbB kinasa, quien comienza una cascada intracelular
de segundos mensajeros, que finalmente activan la Map kinasa.
Esta entra al ncleo de la fibra muscular y activa los genes que
comienzan a expresar receptores de Ach, los que viajan a la
membrana a la zona sinptica (Modificado de Kandel et al. 2000)
9.1.2 Mecanismos de neuroplasticidad

Para Aguilar (2003) los mecanismos de plasticidad cerebral
son:
Ramificacin o sinaptognesis reactiva: Corresponde a
crecimiento de dendritas o colaterales axnicos, orientadas
hacia otra clula. Un espacio vaco puede ser llenado por gran
cantidad de ramificaciones, guiadas por protenas como
integrinas y cadherinas. Esto ocurre en el sistema nervioso
central.
Sensibilidad de denervacin: Corresponde a un aumento de la
respuesta neuronal por disminucin de neuronas sensitivas, as
272

los receptores postsinpticos aumentan provocando mayor
sensibilidad al neurotransmisor.
Neurotransmisor por difusin no sinptica: Corresponde a un
aumento de la regulacin de receptores extrasinpticos (en la
periferia de la sinapsis) por destruccin de algunas vas de
transmisin nerviosa.
Desenmascaramiento: Corresponde a conexiones sinpticas
que inicialmente se encontraban inhibidas.
Factores trficos: Corresponden a sustancias que permiten el
desarrollo y crecimiento de neuronas. Los ms estudiados son
las neurotrofinas, donde se encuentran el factor de crecimiento
neuronal (NGF), factor neurotrfico derivado del cerebro
(BDNF), neurotrfina 3 (NT3), neurotrofina 4/5 (N4,5), las
integrinas, el factor neurotrfico ciliar, etc.
Sinapsinas
y
neurotransmisores:
Las
sinapsinas
corresponden a fosfoprotenas que unen vesculas sinpticas al
citoesqueleto. Un aumento de estas molculas, provoca
aumento de vesculas unidas a la membrana durante un
potencial de accin. Por su parte, los neurotransmisores pueden
inducir cambios estructurales y funcionales de la sinapsis.
Regeneracin: Las neuronas pueden regenerar sus
ramificaciones cuando son denervadas. Esto ocurre
principalmente en el sistema nervioso perifrico.Tambin es
posible que un axn genere un colateral para inervar una fibra
muscular, que ya no posea estmulo nervioso por denervacin.
Potenciacin a largo plazo: Corresponde a un mecanismo de
plasticidad que permite aumento de los receptores
postsinpticos o mejoras en la eficacia de los mismos. Este
proceso es la base de la memoria y aprendizaje. Este sistema se
analizar en detalle ms adelante en este captulo.
9.1.3 Experiencia y conexiones sinpticas

Durante el desarrollo embrionario las clulas de la retina
extienden sus axones hacia neuronas en el ncleo geniculado
lateral del tlamo y estas hacia la corteza visual primaria. De esta
forma se establece la red sinptica, sin embargo, se ha observado
273

que la afinacin de estas conexiones depende de la experiencia del
organismo tras el nacimiento. Investigaciones en monos muestra
que la deprivacin de estimulacin visual en un ojo durante los 6
primeros meses de vida, provoca la disminucin de neuronas en el
crtex visual del ojo deprivado, por lo tanto la incapacidad de
percibir con l, siendo esto un proceso irreversible. Esto gener el
concepto de perodo crtico de maduracin.
Dentro del mismo sistema visual, las neuronas se organizan
despus del nacimiento, de forma que una deprivacin visual causa
una organizacin deficiente y bajo niveles de desarrollo de
ramificaciones neuronales. De esta forma encontramos perodos
crticos tras el nacimiento, que resultan fundamentales para el
desarrollo de las capacidades perceptuales, pero tambin la
existencia de estos perodos para el desarrollo de conductas ms
complejas en los seres humanos. La deprivacin de madre en los
primeros meses de vida muestra dificultades para relacionarse
socialmente por parte de los nios en forma posterior. De la misma
forma, trabajo con monos aislados desde el nacimiento hasta los 18
meses, han entregado informacin importante sobre sus relaciones
con otros individuos: no muestran conductas sociales, no juegan
con otros monos y no presentan inters sexual, junto con
retraimiento y aislamiento del grupo.
La deprivacin sensorial y social puede modificar estructuras
cerebrales, provocando problemas en el desarrollo y las conductas
del organismo.
9.1.4 Potenciacin y depreciacin a largo plazo

Es un tipo de plasticidad neural producto de la accin de
neurotransmisores, cuya caracterstica fundamental es que produce
cambios en las sinapsis que perduran por mucho tiempo. Estos
cambios pueden ser potenciacin a largo plazo (PLP) lo que
aumenta la fuerza de la sinapsis o depreciacin a largo plazo
(DLP) lo que disminuye su fuerza.
El neurotransmisor ms importante en la PLP y DLP es el
glutamato, el cual se une con receptores postsinpticos entre las
que encontramos el AMPA, NMDA y Kainato, los tres receptores
274

ionotrpicos, y mGluR, un receptor metabotrpico (para ms
detalles ver captulo 2). Los tres primeros al entrar en contacto con
el glutamato generan potenciales de accin postsinpticos
excitatorios. El mGluR al entrar en contacto con el glutamato
modula la intensidad y duracin de la respuesta con la activacin de
cascadas de segundos mensajeros intracelulares de la neurona
postsinptica.
Cuando un estmulo es lento y de corta duracin, el glutamato
liberado se une rpidamente a los receptores AMPA por unas
milsimas de segundo y luego es eliminado de la hendidura
sinptica. En cambio, cuando los impulsos son rpidos y mltiples,
el glutamato tambin activa los receptores NMDA, lo que en suma
produce una gran despolarizacin de la neurona postsinptica. Los
estmulos lentos activan los receptores AMPA que se abren y
permiten la entrada y salida de iones a travs de la membrana,
mientras que los receptores NMDA se encuentran bloqueados por
magnesio (Mg2+). Cuando los estmulos son rpidos, repetitivos y
lo suficientemente largos, el receptor NMDA expulsa el Mg2+ por
repulsin elctrica, permitiendo la entrada y salida del Na+ y K+
(Morris y Fillenz, 2003).
Tambin los receptores NMDA activan canales de calcio
(Ca+) en la membrana. Cuando el Ca+ entra activa la protencinasa
calcio/calmodulina dependiente II (CaMK II) y cinasas dependientes
de tirosina. Esto produce finalmente la fosforilacin de protenas
que estimulan la actividad de factores de transcripcin en el ncleo
de la neurona, de modo que ciertos genes se expresan y codifican
protenas que formarn nuevos receptores AMPA, que se
movilizarn y anclarn en la regin sinptica de la membrana
postsinptica (Fig. 9.3).
El proceso de PLP puede modificar la cantidad de
neurotransmisor secretado por la neurona presinptica, puede
aumentar la cantidad de receptores de la membrana postsinptica,
puede aumentar la afinidad de los receptores ya existentes en la
membrana postsinptica o incluso puede aumentar la superficie de
sinapsis aumentando las espinas dendrticas de la neurona
postsinptica.
275
Figura 9.3 Potenciacin a largo plazo. Un potencial normal

produce la activacin de los receptores AMPA en la membrana
postsinptica (A). Potenciales rpido, continuos y de larga duracin
producen activacin de los receptores AMPA y NMDA, el cual activa
canales de calcio, que al entrar a la neurona activan la enzima
CaMK II, la que fosforila protenas que van al ncleo de la neurona
activando genes que producen la PLP (B). El proceso de PLP
puede ser de dos tipos: un aumento de los receptores AMPA en la
membrana postsinptica (C) una mejora en la afinidad de los
receptores AMPA ya existentes (D). (Modificado de Morris y Fillenz,
2003).
276

Tambin puede ocurrir que en las espinas dendrticas que no
poseen receptores sinteticen y ubiquen receptores en su superficie
tras estmulos constantes y de larga duracin sobre la membrana.
El neurotransmisor liberado a la hendidura sinptica puede
variar, aumentando su descarga cuando se produce un tren de
impulsos nerviosos, es decir, una cantidad alta de potenciales de
accin que se generan durante un tiempo prolongado. Esto produce
un aumento en la liberacin del neurotransmisor y por ende ayuda a
genera la PLP. Sin embargo, si el estmulo es demasiado largo,
puede disminuir la liberacin del neurotransmisor, debido a la
disminucin de vesculas sinpticas en la neurona.
Un tipo de PLP es la potenciacin asociativa. Supongamos
que tenemos varias neuronas que sinptan con otra, cada una por
s sola no producen un potencial de accin postsinptico. Pero si
estimulamos dos neuronas presinpticas rpidamente y en forma
consecutiva logramos una sumacin espacial de impulsos que
producen el potencial de accin postsinptico. Luego estimulamos
cada uno de las dos neuronas y vemos que por separado ahora s
producen un potencial de accin. Lo que ha ocurrido es una
potenciacin del potencial de accin de las dos neuronas
presinpticas. En cambio, ahora estimulamos cualquier otra
neurona del grupo y no es capaz de producir el potencial
postsinptico. La potenciacin asociativa necesita del trabajo
conjunto de la neurona pre y postsinptica al momento de generar
ambas el potencial de accin, as la potenciacin se hace especfica
a la sinapsis donde ambas neuronas funcionan en conjunto.
La PLP es producida por un incremento en la concentracin
de calcio en la neurona postsinptica debido a la activacin de los
receptores NMDA que permiten la entrada de este a la clula. Por
otra parte, la DLP es producida por un pequeo incremento en la
concentracin de calcio intracelular, lo que produce una menor
sensibilidad de los receptores AMPA de la membrana, adems de
no aumentar su nmero en forma importante. Ambos procesos, el
PLP y el DLP, son la base de la memoria y el aprendizaje.
277

9.2
LA MEMORIA
Cuando escuchamos una palabra y deseamos repetirla es

fundamental poder recordar que fue lo escuchado, del mismo modo
parte del conocimiento cultural que poseemos es traspasado a los
nuevos individuos de nuestra especie y resulta fundamental poder
recordar ese contenido para lograr aplicar o desarrollar una solucin
a una problemtica. Qu sera de una persona que no puede
recordar ni tan slo como se llama? La memoria es una funcin
cerebral que nos permite conocer nuestro nombre, lo que hacemos,
reconocer nuestros padres e hijos, conocer que son y cmo
funcionan las cosas, nos permite ser quienes somos. Tambin es la
base de nuestras diferencias como individuos, ya que cada uno
recuerda cosas en particular y de manera diferente, aun cuando
varias personas vivan la misma situacin, los recuerdos de los
acontecimientos, emociones, motivaciones, etc., sern diferentes.
Si bien el aprendizaje y la memoria estn fuertemente relacionados,
es importante comprender que son dos procesos diferentes. El
aprendizaje es el cambio del conocimiento mediante la experiencia
de un organismo, por su parte la memoria es el proceso por el
cual retenemos, almacenamos y evocamos un conocimiento
cualquiera.
Las primeras ideas que la memoria se procesaba en una
regin en particular del cerebro datan de la dcada de 1950 cuando
se observ que un paciente llamado H.M. al que le fueron
extirpados bilateralmente la formacin hipocampal, la amgdala y
parte de crtex temporal, presentaba problemas graves de
memoria. Pese a que podan recordar cosas de su infancia, nombre
y trabajo, no era capaz de recordar nada desde el momento de la
operacin en adelante. Si bien poda repetir por unos segundos un
nmero, no era capaz de hacerlo una vez que se distraa. Su
memoria de corto plazo no se converta en memoria a largo plazo.
En trminos muy generales la memoria a corto plazo
memoria de trabajo es la capacidad de recordar informacin durante
segundos o minutos, como cuando nos dictan un nmero de
telfono y nosotros somos capaces de recodarlo mentalmente, sin
embargo despus de un rato o una distraccin lo olvidamos. La
capacidad de la memoria a corto plazo es pequea pero su
278

precisin es muy grande. Se ha visto que en promedio la capacidad
de esta memoria bordea los 7 objetos (con una variacin de 2)
como un nmero de telfono, una lista de palabras u objetos.
Por su parte, la memoria a largo plazo es el almacenamiento
de informacin de manera tal que somos capaces de recordarlo
das, meses incluso aos despus. Por ejemplo, cuando
aprendemos la direccin de nuestro casa, nuestro nmero de
carnet, la fiesta de cumpleaos de un amigo, etc. La capacidad de
esta memoria es muy grande pero su precisin es pequea, ya que
podemos recordar hechos concretos de nuestra infancia, pero no
podemos recordar todos los detalles ocurridos en ese momento.
9.2.1 Tipos de memoria a largo plazo

En individuos normales se pueden observar dos tipos de
memoria a largo plazo: memoria explicita y memoria implcita.
9.2.1.1 Memoria explcita
La memoria explcita tambin llamada memoria declarativa, es
de tipo consciente, es la que usamos en forma deliberada,
recordando fecha, lugares, emociones, etc. Generar esta memoria
depende del uso de la inferencia, comparacin y evaluacin. Este
conocimiento puede ser comunicado en forma verbal o escrita
(Silverthorn, 2008). Esta memoria se divide en memoria episdica
(se relaciona con el recuerdo de eventos y experiencias personales)
y memoria semntica (se relaciona con las palabras, reglas y
lenguaje). Ambas memorias dependen de la actividad del lbulo
temporal y el diencfalo medial. Una vez que percibimos un
estmulo comienza el proceso de memoria que consiste en cuatro
fases:
Codificacin: son los procesos por los cuales se presta
atencin y se elabora la informacin nueva aprendida.
Consolidacin: corresponde al proceso de transformacin de
un conocimiento presente a una memoria de largo plazo.
279

Almacenamiento: corresponde al almacenaje de la informacin
que depender de la motivacin, las emociones y la atencin de
la persona.
Recuperacin: es traer al presente la informacin almacenada.
9.2.1.2 Memoria implcita

La memoria implcita tambin llamada memoria no declarativa,
que corresponde a una memoria bajo el umbral de la conciencia y
que es caracterstica de las actividades motrices, por ejemplo andar
en bicicleta o realizar un movimiento deportivo, y de la actividad
perceptual. La recuperacin de esta informacin es automtica, se
adquieren lentamente a travs de la repeticin e involucra regiones
de la amgdala, el sistema lmbico y el cerebelo. Esta memoria se
divide en:
Memoria procedimental: se relaciona con el recuerdo de
habilidades y hbitos, mediado por el striatum.
Sensibilizacin: se relaciona al recuerdo que genera un
estmulo sensorial fuerte, mediado por la neocorteza.
Aprendizaje asociativo: se refiere al recuerdo de relacin entre
dos estmulos. Las respuestas emocionales estn mediadas por
la amgdala, en tanto las respuestas motoras estn relacionadas
con el cerebelo.
Aprendizaje no asociativo: se relaciona con la habituacin y
sensibilizacin. Est mediado por actos reflejos.
Figura 9.4 Tipos de memoria de largo plazo.

280

En ocasiones la memoria explcita puede convertirse en
implcita, siendo el ejemplo ms claro una actividad motriz. En un
comienzo un movimiento debe ser realizado en forma consciente y
deliberada, donde se analiza la ejecucin del mismo, adems
requiere muchas repeticiones para memorizarlo. Tras eso es
posible realizar el gesto deportivo sin un trabajo consciente,
pudiendo atender otras situaciones como el adversario, el terreno
de juego, etc. En ese momento es posible realizar el movimiento de
forma automtica. Esto recibe el nombre de memoria muscular.
9.2.2 Memoria a corto plazo

La memoria activa es una forma de memoria a corto plazo que
posee un sistema de atencin localizado en la corteza prefrontal,
que regula el flujo de informacin y permite mantener recuerdo en
forma momentnea. El bucle articulatorio del lenguaje nos permite
recordar mediante repeticin un nuevo nmero de telfono mientras
marcamos. El bloc de notas visuoesapaciales nos permite recordar
por unos instantes las caractersticas y localizacin de objetos y
personas (Kandel et al. 2000).
El proceso por el cual la memoria de corto plazo se transforma
en memoria explcita de largo plazo recibe el nombre de
consolidacin. Estructuras subcorticales son las responsables de
la memoria a corto plazo, pero cuando esta
ha sido consolidada, ya no resultan necesarias estructuras
hipocampales para almacenar o recordar experiencias o eventos,
dependiendo ahora de la neocorteza donde se almacena la
memoria a largo plazo.
9.2.3 Bases anatmicas de la memoria

Experimentos con animales han puesto de manifiesto un
conjunto de estructuras cerebrales relacionadas con la memoria,
como el lbulo temporal incluido el polo temporal, la corteza
temporal media y ventral, la amgdala, el hipocampo, el subculum y
el giro dentado (Fig. 9.5). El conjunto del hipocampo, el giro dentado
281

el subculum, el presubculum, el parasubculum y la corteza
entorrinal recibe el nombre de formacin hipocmpica. En el
proceso de memoria explcita la informacin visual, auditiva y
somtica es procesada en reas de asociacin del crtex que luego
proyectan a la corteza parahipocampal y perirhinal.
Figura 9.5 Estructuras del hipocampo relacionados con la

formacin de la memoria. En la imagen superior un corte sagital
del encfalo. En la imagen inferior un corte coronal-diagonal del
hipocampo mostrando la corteza entorrinal, parahipocampal y el
giro dentado (Modificado de Kandel et al. 2000).
Ambas proyectan a la corteza entorrinal que ha mostrado ser

la regin ms importante del circuito de memoria explcita (el
Alzheimer afecta principalmente esta regin). La corteza entorrinal
proyecta en forma principal hacia el giro dentado mediante la va
perforante, tambin enva axones al hipocampo en CA3, CA1 y al
subculum. El giro dentado se comunica con CA3 mediante la va de
fibras de Mosby. El hipocampo CA3 se conecta con CA1 a travs de
282

las vas colaterales de Schaffer y CA1 proyecta al subculum, el que
a su vez enva axones hacia la corteza entorrinal y este hacia el
crtex parahipocampal (Fig. 9.6).
Figura 9.6 Circuito hipocmpico en la memoria explcita. Las

corteza de asociacin proyectan hacia las neuronas de la corteza
parahipocampal y estas a la corteza entorrinal (A). Esta clulas
proyectan a la neuronas granulares dentadas del giro dentado (B),
las que a su vez envan axones formando la va perforante
(C) hacia las neuronas piramidales de CA3 (D). Las fibras de Mosby
(E) conducen desde CA3 hasta las clulas piramidales de CA1 (F),
donde estas neuronas proyectan al subculum (G) y estas envan
axones de vuelta a la corteza entorrinal (H) que proyecta a la
corteza parahipocampal (I).
La evidencia muestra que el hipocampo es una estructura que

funciona como una estacin de paso de la memoria a largo plazo. El
dao de esta regin, no evita el recordar eventos anteriores a la
lesin, pero no es posible la creacin de nueva memoria explcita a
partir de entonces. La corteza perirhinal, parahipocampal y
entorrinal, tambin resultan fundamentales para la formacin de la
memoria episdica y semntica.
283

Las personas afectadas por un trastorno llamado amnesia no
son capaces de recordar lo que hicieron hace 30 minutos atrs.
Esta enfermedad es causada por derrames cerebrales, tumores o
infecciones virales en regiones de la formacin hipocmpica. En
otros casos tampoco son capaces de recordar lo que hacan antes
de la enfermedad, la cual es denominada amnesia retrgrada.
9.2.3.1 Corteza cerebral y memoria a largo plazo

Una vez consolidada la memoria (proceso que veremos ms
adelante en este captulo) la informacin explcita se encuentra en
el neocrtex. La memoria semntica nos permite asociar una
palabra con un conjunto de informacin sobre lo nombrado. Por
ejemplo, al nombrar una mesa podemos recordar las caractersticas
que tiene una mesa podemos evocar una imagen de ella.
Lesiones en la corteza parietal posterior produce agnosia
visual asociativa, donde un paciente puede copiar un dibujo, pero es
incapaz de identificar verbalmente el objeto. Al contrario, lesiones
en el lbulo occipital produce agnosia visual aperceptiva, donde el
paciente puede identificar verbalmente un objeto, pero es incapaz
de copiarlo.
Para cada categora de objetos existe un correlato neural
especfico, se ha visto al menos que la memoria de un animal activa
regiones corticales diferentes al recuerdo de un objeto. Las regiones
que se activan durante un recuerdo dependen en parte de las
caractersticas intrnsecas del objeto. La memoria episdica se
relaciona con reas de asociacin del lbulo frontal que trabajan
con el crtex prefrontal almacenando recuerdos de eventos y
experiencias pasadas. Lesiones en estas regiones produce amnesia
retrgrada, de manera que el paciente es incapaz de recordar
rostros familiares, lugares donde ha estado o experiencias que ha
tenido antes de la lesin.
284

9.3
APRENDIZAJE
El aprendizaje es toda modificacin del comportamiento de un

organismo. Tambin es entendida como todo cambio del conocer,
en tanto conocer es entendido como toda accin que realiza un
sistema vivo (Maturana y Varela, 1984). Los estudios del
aprendizaje se han centrado en la habituacin, sensibilizacin y
condicionamiento clsico.
9.3.1 Habituacin y sensibilizacin

Se ha observado que un estmulo sensitivo que provoca un
reflejo genera habituacin cuando el estmulo es reiterativo y no
nocivo. Esto se origina por una diminucin de descarga de
neuronas sensitivas sobre interneuronas y sobre la misma neurona
motora, de manera que la actividad motriz de reflejo disminuye (Fig.
9.7).
Se ha descubierto que la disminucin de la accin de las
neuronas sensitivas sobre la motoras se debe a una disminucin de
vesculas de neurotransmisor movilizadas y liberadas en los
botones sinptico sensitivos. Esto representa las bases celulares de
la memoria a corto plazo por habituacin. Estas variaciones son
provocadas en diferentes partes del circuito reflejo, por lo que la
memoria est distribuida por todo el circuito y no en un lugar en
particular (Kandel et al. 2000).
La duracin de almacenamiento de la memoria a corto plazo
est determinada por la duracin de los cambios sinpticos. Del
total de neuronas sensitivas que sinptan funcionalmente con
neuronas motoras, la habituacin provoca una reduccin de hasta
un 70%, situacin que puede durar varias semanas. En todos los
organismos existen sinapsis que son muy estables y no varan pese
a la estimulacin, pero otras relacionadas con la memoria y
aprendizaje son altamente plsticas.
Por su parte, la sensibilizacin utiliza las mismas vas que la
habituacin, pero su proceso molecular es diferente. Un estmulo
nocivo aplicado en una regin corporal de un animal provoca
actividad sensitiva de neuronas de esa regin que conectan con
285

interneuronas facilitadoras que a su vez sinaptan con neuronas
sensitivas de otras regin provocando un aumento de la respuesta
de esta y una activacin motora, pese a que la segunda neuronas
sensitiva reciba un estmulo no nocivo. (Fig. 9.7 y 9.8). Es posible
que la sensibilizacin a un estmulo anule una habituacin, proceso
conocido como deshabituacin.
Figura 9.7 Habituacin y sensibilizacin. Esquema de los

procesos celulares de habituacin (izquierda), donde la neurona
sensitiva produce menos activacin sobre la interneurona y neurona
motora. La sensibilizacin (derecha) provoca que una neurona
sensitiva active una interneurona facilitadora que a su vez excita a
la neurona sensitiva de otra regin, a la interneurona y la neurona
motora, de manera que existe una respuesta motriz para un
estmulo que no est ligado directamente con dicha neurona motora
9.3.2 Condicionamiento clsico

Corresponde en la asociacin entre dos estmulos. El
introductor de este tipo de aprendizaje fue el ruso Ivan Pavlov. Un
estmulo condicionado (un estmulo dbil como una luz, sonido,
286
Figura 9.8 Durante la sensibilizacin se produce la facilitacin

presinptica mediante tres vas: el neurotransmisor serotonina se
une a un receptor postsinptico (A) que se une a una protena G (B)
est activa la adenilciclasa (C) que aumenta la concentracin de
AMPc (D) que activa la proteincinasa A dependiente de AMPc (E).
Esta fosforila los canales de K+ (F) permitiendo que los canales de
Ca++ (G) permanezcan abiertos aumentando la concentracin de
calcio dentro del terminal. Esto provoca ms liberacin de
neurotransmisor glutamato. En otra va la misma proteincinasa A
dependiente de AMPc movilizada directamente las vesculas
sinpticas para su liberacin (H). En una tercera va la proteincinasa
A dependiente de AMPc abre los canales de Ca++ tipo L (I) lo que
produce un aumento de liberacin de neurotransmisor. Por otro
camino la serotonina activa un receptor (J) que activa una protena
G (K) que activa la fosfolipasa C (L). Esta libera diacilglicerol (M)
que activa la proteincinasa C (N) que acta sobre las vesculas
sinpticas para su liberacin o sobre los canales de
Ca++ tipo L. (Modificado de Kandel et al. 2000).
287

etc.), se sigue con un estmulo no condicionado (un estmulo fuerte
como comida, agua, golpes, etc.) que produce una respuesta
condicionada. Cuando se aplican los dos estmulos emparejados a
un organismo ste asocia la aparicin del primero con una
anticipacin de la aparicin del segundo. Si a una rata le aplicamos
una luz y luego una descarga elctrica, el animal asocia el primer
estmulo (luz) con la aparicin del segundo (descarga) y
posteriormente bastar la aparicin de la luz para que se comporte
con miedo debido al aprendizaje de que la luz antecede a la
descarga elctrica. Cuando un estmulo no condicionado es grato
se denomina apetitivo y cuando es doloroso, se denomina
defensivo.
Si tras la presentacin del emparejamiento de estmulos se
presenta el primero sin el segundo en reiteradas ocasiones
comienza a disminuir la respuesta al primer estmulo, situacin
conocida como extincin. Si tras el experimento anterior con la rata,
continuamos presentando la luz pero sin descargas, la rata
disminuir paulatinamente su respuesta de miedo ante el estmulo
luminoso.
En este aprendizaje el estmulo no condicionado (Fig. 9.9)
activa las interneuronas facilitadoras provocando un proceso de
sensibilizacin molecular, pero si agregamos un estmulo
condicionado emparejado al no condicionado las interneuronas
reguladoras activadas por el estmulo no condicionado excitarn las
neuronas sensitivas justo despus que el estmulo condicionado
active las neuronas sensitivas, de manera que se produce mayor
facilitacin presinptica (Kandel et al. 2000).
La entrada de calcio a la neurona sensitiva provocada por el
estmulo condicionado genera la activacin de la calmodulina que
junto al Ca++ se unen a la adenilciclasa aumentando la produccin
de AMPc. La adenilciclasa responde tanto al estmulo condicionado
(calmodulina y Ca++) como al estmulo no condicionado (protena
G). Tambin existe una seal retrgrada generada por la neurona
motora que indica a la neurona sensitiva una mayor liberacin de
neurotransmisor.
288
Figura 9.9 Condicionamiento clsico. En la imagen izquierda

vemos que la estimulacin de una neurona sensitiva provoca la
liberacin de neurotransmisor sobre la neurona motora. En la
imagen derecha notamos que en el condicionamiento clsico el
estmulo emparejado condicionado y no condicionado aumenta la
liberacin de neurotransmisor de la neurona sensitiva a la motora
en relacin al estmulo aislado de la misma neurona sensitiva
9.3.3 Condicionamiento operante

Corresponde a la asociacin entre un estmulo y una
conducta. Este modelo estudiado por Skinner muestra que un
estmulo (comida, golpes, etc.) que preceden a una conducta
provocar que el organismo o repita la misma conducta o la evite,
ya sea que produzca placer o aversin respectivamente. A esto se
le conoce como ley del efecto y parece gobernar gran parte de la
conducta voluntaria de todos los organismos. El cerebelo y en
particular el vermis y el ncleo interpositus se relacionan con el
condicionamiento clsico de un sonido y un soploen el ojo, lo que
ocasiona el parpadeo. Posteriormente el sonido slo provocar el
parpadeo en el animal, situacin que se anula con la lesin de
cualquiera de las dos regiones del cerebelo nombradas
anteriormente (Kandel et al. 2000).
289

Por otra parte, lesiones de la amgdala afectan el aprendizaje
implcito relacionado con el temor.
9.3.4 Bases moleculares del aprendizaje

Las experiencias que se repiten una y otra vez consolidan la
memoria de corto plazo convirtindola en informacin accesible
tiempo despus. Si bien ambas memorias se enlazan, sus bases
moleculares son independientes. Los procesos en comn son los
cambios de fuerza en las conexiones sinpticas, la mayor liberacin
de neurotransmisor y el AMPc junto a la proteincinasa dependiente
de AMPc (PKA) que participan en ambos procesos.
La consolidacin de la memoria implcita requiere procesos
que son exclusivos de la memoria a largo plazo:
Expresin gnica: La aplicacin repetida de serotonina provoca
que la PKA active una segunda mensajera la proteincinasa
activada por mitgeno (MAP), las que juntas son llevadas al
ncleo y activan un factor de transcripcin (CREB-1) e inhiben a
CREB-2 un factor que impide la transcripcin. Estas dos
situaciones provocan la expresin de genes especficos.
Nueva sntesis de protenas: CREB-1 provoca la expresin de
genes que generan la activacin de proteosomas que activan
persistentemente PKA de manera que la cinasa funciona hasta
por 24 horas sin necesidad de serotonina.
Crecimiento o poda sinptica: CREB-1 tambin provoca la
expresin de genes que activan cascadas de procesos
moleculares orientados al crecimiento de nuevas conexiones
sinpticas lo que consolida definitivamente la memoria. La
habituacin provoca una disminucin de las conexiones (poda) y
la sensibilizacin un aumento de ellas.
9.3.5 Potenciacin a largo plazo e hipocampo
Una estructura fundamental de los vertebrados para
almacenar la memoria explcita a largo plazo es el hipocampo. Esta
estructura posee tres vas:
290

La va de fibras musgosas: que conectan las clulas granulosas
con las clulas piramidales de CA3. La potenciacin a largo
plazo (PLP) depende de la entrada de Ca++ en la neurona
presinptica, mediante el aumento del AMPc y PKA.
La va colateral de Schaffer: que conecta las clulas piramidales
de CA3 con las piramidales de CA1. La PLP depende de la
activacin simultnea de la neurona pre y postsinptica.
La va perforante: que conecta la corteza entorrinal a las clulas
granulosas. La PLP de esta va es igual a la colateral de
Schaffer.
Las caractersticas de la PLP ya fueron explicadas, sin
embargo es bueno aclarar la existencia de un PLP a corto plazo
denominado PLP precoz y un PLP a largo plazo o PLP tardo. El
primero se relaciona con un incremento funcional en la liberacin de
neurotransmisor, en tanto el segundo est dado por la sntesis de
nuevas protenas y cambios estructurales en las conexiones
sinpticas (Fig. 9.10).
Se ha observado que la inhibicin de los procesos de PLP
precoz y tardo en la va colateral de Schaffer afecta la memoria a
corto y largo plazo.
9.4
TRASTORNOS DE LA MEMORIA
9.4.1 Enfermedad de Alzheimer

Alois Alzheimer fue el primer mdico en constatar esta
enfermedad en 1907. El Alzheimer es una patologa
neurodegenerativa que se puede presentar a partir de los treinta
aos, pero la mayora de los casos se observan a partir de los
60aos de edad. En los pases occidentales el nivel de incidencia
alcanza casi el 16% en poblaciones mayores de 65 aos. Hoy en
da se ha estructurado la enfermedad en tres fases (Inestrosa,
2007):
Fase I: los pacientes evidencian prdida de la memoria reciente,
cambios de nimo y personalidad.
291
Figura 9.10 En el PLP precoz unos cuantos potenciales de accin

provocan la activacin de los receptores NMDA y la entrada de
calcio a la neurona. Este activa la ca/calmodulina que a su vez
comienza una cascada de segundos mensajeros que generan un
seal retrgrada que sale de la espina dendrtica y vuelve al botn
presinptico aumentando la liberacin de neurotransmisor
glutamato, se cree que este mensajero es el oxdo ntrico (ON). Si
los potenciales de accin son repetidos, el calcio provoca la
activacin de la adenilciclasa (Ad) que activa la proteincinasa
dependiente de AMPc, la cual comienza una nueva cascada que
finalmente fosforila la protena CREB-1 que provoca la expresin de
genes (CRE) que sintetizan protenas reguladoras como factores de
transcripcin (C/EBP
factores efectores (BDNF) que provocan
cambios estructurales y nuevas sinapsis (PLP tarda). (Modificado
de Kandel et al. 2000).
292

Fase II: aumento de prdida de memoria, problemas para
reconocer familiares y aumento de la confusin, dificultades de
lectura y escritura de nmeros.
Fase III: dificultad en el reconocimiento de parientes y en su
propia persona, prdida de habilidades de comunicacin.
A los 65 aos la masa cerebral ha disminuido casi un 10% en
forma natural, pero los pacientes que sufren Alzheimer posee una
prdida de casi el 25% de ella, expresada en muerte de neuronas
selectivas en regiones relacionadas con la memoria y el
aprendizaje: la corteza entorrinal, el hipocampo, las cortezas de
asociacin y la corteza prefrontal. Tambin se produce un aumento
de los surcos cerebrales y del tamao de los ventrculos (Inestrosa,
2007).
Se ha visto una relacin directa entre el desarrollo intelectual
en la edad adulta y vejez y baja tasa de aparicin de la enfermedad
de Alzheimer, lo que muestra la continua actividad cognitiva como
un factor de proteccin. Otros factores importantes en el
surgimiento de esta enfermedad son la edad y el sexo (las mujeres
presentan esta enfermedad en mayor cantidad de casos).
Las neuronas ms afectadas por el Alzheimer son las
glutamatrgicas del hipocampo, sobre todo las que poseen
receptores NMDA y las colinrgicas del ncleo basal de Meynert, de
la corteza frontal y temporal. Las neuronas GABArgicas son poco
afectadas.
Las neuronas afectadas por esta enfermedad presentan
ovillos neurofibrilares que corresponden a filamentos compuestos
por protenas MAP. La protena Tau presenta modificaciones que
provoca menor interaccin con los microtbulos y retraccin de las
ramificaciones neuronales y su agregacin es la responsable de la
formacin de los ovillos neurofibrilares. Sin embargo, la principal
caracterstica en estas neuronas es la presencia de placas seniles,
que son estructuras extracelulares compactas y esfricas de 60
de dimetro, constituido por fibras de amiloides de 10 nm. Se ha
visto que el pptido A
soluble, se vuelve insoluble
agregndose e
plegada antiparalela. Los amiloides tambin se depositan en los vasos
sanguneos de las meninges cerebrales (Inestrosa, 2007).
293

La protena precursora de amiloide (PPA) es una glicoprotena
que se encuentra anclada a la membrana neuronal, siendo el
pptido A
n de
-secretasa corta el
pptido
cido 16 del PPA generando un PPA soluble.
Por otra parte, las en
-secretasa cortan el
pptido A
nsable de la acumulacin de
los amiloides. Este proceso es producido en baja relacin por un
componente gentico, siendo factores ambientales como la
alimentacin, alteraciones metablicas y factores sociales los
principales responsables del origen de esta enfermedad.
En relacin a las causas que pueden originar esta
acumulacin de amiloides se cree que el estrs oxidativo generado
por los radicales libres sera un proceso que desencadenara la
acumulacin de estas placas. Por otra parte, la inflamacin del
sistema nervioso sera otra causa del origen de la enfermedad. En
base a lo anterior se estudia los efectos benficos que podran tener
las sustancias anti-oxidantes como la vitamina E, presente en uvas,
moras, berries, etc. y sustancias anti-inflamatorias. Sin embargo,
an no existe un tratamiento eficaz para esta enfermedad
(Inestrosa, 2007).
9.5
APRENDIZAJE Y ACTIVIDAD FISICA
Puede la actividad fsica tener alguna influencia sobre

procesos tan complejos como la memoria y el aprendizaje? Se ha
observado que el trabajo aerbico es un importante factor de
proteccin en contra de la degeneracin neuronal, posiblemente
debido al aumento de la oxigenacin cerebral y aumento de la
concentracin y utilizacin de glucosa por partes de estas clulas.
Neeper et al. (1996) mostraron que la actividad fsica aerbica en
ratas estimula la produccin de componentes moleculares de glas y
neuronas del cerebro.
Los beneficios detallados de la actividad fsica sobre la
percepcin, motivacin, emociones y atencin han sido explicados
en captulos anteriores. Se ha visto que estas mejoras ocurren tanto
en adultos mayores como en nios (Sibley y Etneir, 2002). El
trabajo fsico de trote de 30 minutos 3 veces por semana durante 12
294

semanas provoca una mejora en el rendimiento en pruebas
cognitivas de atencin y memoria de trabajo.
Linder (2002) muestra una relacin directa entre la actividad
fsica realizada y el rendimiento acadmico de escolares. Tambin
se ha observado una relacin importante entre coordinacin, ritmo y
rendimiento cognitivo en nios. Linder (1999) observ la existencia
de una relacin directa entre la cantidad de actividad fsica
practicada por nios y el rendimiento acadmico de estos.
Todo esto lleva a comprender que la actividad fsica
sistemtica ayuda no slo al desarrollo de cualidades fsicas como
la fuerza, velocidad, resistencia, etc. sino tambin a la supervivencia
neuronal, al aumento de vascularizacin del cerebro, estimula la
neurognesis, ayuda al aprendizaje y contribuye a mantener y
mejorar las funciones cognitivas (Cotman y Berchtold, 2002).
Cuando el msculo es ejercitado libera muchas sustancias al
torrente sanguneo, pero resulta muy interesante la liberacin de
IGF-1 (un factor de crecimiento) que estimula la produccin de
BDNF (factor de neurotrfico derivado del cerebro) en el encfalo.
Recordemos que el BDNF est relaciona con la produccin de
nuevas sinapsis en la PLP.
La actividad fsica ha mostrado aumentar el BDNF en el
hipocampo, sobre todo en la regin del giro dentado y la regin
CA3. Tambin se ha visto aumento del RNAm de BDNF en la
mdula espinal lumbar, cerebelo y el crtex cerebral (Cotman y
Berchtold, 2002). La actividad fsica tambin induce la produccin
factor de crecimiento nervioso (NGF) y cerebral de factor de
crecimiento de fibroblasto 2 (FGF-2).
El BDNF facilita el aprendizaje espacial y la actividad fsica a
su vez facilita la produccin de BDNF en el sistema nervioso como
se ha visto en experimentos con ratas (Fig. 9.11).
La actividad fsica activa la transcripcin de genes que se
asocian con neuroplasticidad y nuevas estructuras neurales, por
aumentos del exn 1 de BDNF, la sinaptotagmina 5, la protena 17
asociada a la Clathrina, la cicloxigenasa isomorfa COX-2, integrina
ptidos vasointestinales, factores de
crecimiento nervioso (VGF), etc. (Cotman y Berchtold, 2002).
De todo lo anterior se desprende que la actividad fsica posee
un control directo sobre la plasticidad cerebral, lo que conduce a
295

una mejora de los procesos cognitivos y por ende de la memoria y
el aprendizaje, ahora es necesario que la educacin fsica contine
con estas investigaciones y puede explotar un enfoque cognitivista,
y no slo motor, de su disciplina.
Figura 9.11 Efectos del

ejercicio sobre el
hipocampo de rata. En
la imagen A se observa la
expresin de ARNm de
BDNF en el giro dentado y
regiones CA1 y CA3 de
ratas control. En la imagen
B se observa las mismas
regiones tras haber
realizado actividad fsica
por siete das (Modificado
de Cotman y Berchtold,
2002).
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Sibley, B., Etnier, J. (2002). The relationship between physical
activity and cognition in children: a meta-analysis. Pediatric
Exercise Science, 15: 243-256.
Panamericana.
297
298
Captulo 10
LENGUAJE, PENSAMIENTO E
INTELIGENCIA
_______________________________
El lenguaje es una caracterstica primordial de nuestra

especie, un proceso que en su complejidad y elaboracin no se
aprecia en ningn otro organismo. La comunicacin y traspaso de
informacin puede ser por sonido, tacto, vista, olor, etc. situaciones
que encontramos en innumerables especies no solo vertebrados
como los mamferos, sino tambin en invertebrados como los
insectos, crustceos, arcnidos, anlidos, cnidarios, etc. Pero la
riqueza de la palabra hablada y escrita que presenta el ser humano,
no es comparable con ningn otro sistema de comunicacin en la
naturaleza.
Todo nuestro mundo cultural ha sido construido sobre el
lenguaje, con el describimos, pedimos, exigimos, agradecemos, etc.
Por muchos tiempo se consider el lenguaje como una actividad
pasiva cuyo nico fin era describir el mundo, sin embargo durante el
siglo veinte se ha formulado un lenguaje ms activo, un agente
creador cultural y social, donde el habla representa un accionar y no
meramente un ente pasivo. Esta nueva conceptualizacin del
lenguaje nace de filsofos como Wittgenstein (1953), Austin (1962)
y Searle (1979).
El lenguaje humano utiliza una comunicacin de sonidos,
lenguaje de seas o gestos faciales, que requieren de informacin
sensorial y que es distinto a la lectura o escritura (estas ltimas
relativamente recientes en la etapa de existencia de nuestra
especie).
299

En la actualidad el estudio del lenguaje resulta fundamental
para comprender las implicancias sociales de nuestras
experiencias, adems de constituir el medio fundamental de
comunicacin y expresin humana.
10.1 CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE HUMANO

La definicin del lenguaje ha resultado muy compleja ya sea
desde la educacin, la filosofa, la psicologa o la neurociencia. Para
algunos es cualquier sistema de comunicacin estructurado, para
otros es un sistema de cdigos con los cuales se designa el mundo
exterior, etc.
En el presente texto definiremos el lenguaje como un
conjunto de acciones conductuales recursivas coherentes en
la experiencia generada en la relacin con los otros (Maureira,
2009). Es decir, que cuando las conductas reiteradas en un grupo
de individuos que se relacionan diariamente comienzan a tener un
significado para todos ellos, porque asocian dicha conducta con un
fenmeno, se origina el lenguaje. Pero adems existe otro elemento
fundamental: la recursividad. Esto es la capacidad de construir
frases y posteriormente intercalar nuevas frases dentro de la misma
continuando con un sentido. Por ejemplo, al decir la maana esta
fra en la ciudad, hemos declarado un hecho al que podemos
agregar ms detalle: la maana de invierno esta fra pese a un
tenue sol que podemos vislumbrar en la ciudad. Este ejercicio es
posible de hacer una y otra vez construyendo frases con sentido.
Adems la recursividad del lenguaje nos permite hacer una
descripcin de una descripcin y nuevamente una descripcin de la
segunda descripcin y as hasta el infinito. La recursividad es una
caracterstica que slo se encuentra en nuestro lenguaje, es lo que
lo hace tan complejo y diferencia de otros modos de comunicacin
animal.
Una vez surgido el lenguaje se asigna un sonido especfico y
consensuado a dicha conducta de manera que surgen las palabras.
Es importante resaltar que la palabra no constituye el origen ni la
base del lenguaje, ya que este surge antes que las palabras
(Maturana y Varela, 1984).
300
Cabe sealar
importantes:
la
diferencia
entre
algunos
conceptos
Pre-lenguaje: es el sistema de comunicacin de los bebs y de

donde surge posteriormente el lenguaje. Para esta etapa es
necesaria la percepcin, motricidad y memoria.
Lenguaje: propiamente tal, un sistema de comunicacin
especializado que nace en el contexto social. Este nos permite
conceptualizar, abstraer y reflexionar.
Lengua: es lo que conocemos como idioma.
Habla: constituye la materializacin de la lengua mediante un
acto individual de fonacin o escritura.
Dialecto: es la variable geogrfica de una lengua.
10.1.1 Lenguaje hablado

El lenguaje hablado posee dos componentes: palabras y
gramtica. Las primeras son una asociacin arbitraria entre un
sonido y un objeto (por ejemplo, una mesa es un sonido que
arbitrariamente hemos asociado a un objeto de madera con patas
sobre el que colocamos cosas). Un nio a los 6 aos maneja
alrededor de 13.000 palabras.
La gramtica, representa las reglas de las lenguas y la
organizacin de las palabras dentro de las oraciones. Esta a su vez
se constituye de la morfologa (que estudia la estructura de las
palabras y la formacin de nuevas palabras), la sintaxis (que
estudia la forma como se combinan las palabras) y la fonologa (que
estudia el modo en que los sonidos funcionan en las lenguas).
10.1.2 Bases biolgicas del lenguaje

El lenguaje no es instintivo, sino que debe ser adquirido en la
relacin social con otros seres humanos, lo que da cuenta del
sentido social del mismo. Se cree que su origen fue hace unos 2 o
2,5 millones de aos con el Homo habilis, sin embargo toda
301

explicacin sobre el lugar y origen del lenguaje slo es
especulacin. Si bien el lenguaje tiene su origen en relaciones de
individuos, existen reas cerebrales determinadas encargadas de
permitir el surgimiento de este, que requiere fundamentalmente de
dos entradas sensoriales: audicin y visin. En la mayora de las
personas las regiones para el procesamiento lingstico se
encuentran en el hemisferio izquierdo del cerebro, incluso el 70% de
la personas zurdas o ambidiestras utilizan ese hemisferio para el
trabajo lingstico (Silverthorn, 2008).
El rea Wernicke en el lbulo temporal y el rea de Broca en
el lbulo frontal (Fig. 10.1) se relacionan con la audicin y la
escritura de las palabras. Ambas regiones se conectan mediante el
fascculo arqueado. Otras estructuras implicadas en el lenguaje son
el giro supramarginal, el giro angular, el crtex auditivo primario, el
crtex motor, el crtex somatosensorial, el lbulo temporal
izquierdo, el crtex inferotemporal izquierdo, el crtex prefrontal
izquierdo y los ganglios basales (Kandel et al. 2000).
Figura 10.1 Lenguaje. En la imagen superior se muestran algunas

zonas de la corteza implicadas en el lenguaje. En la imagen inferior
izquierda el circuito cerebral utilizado para repetir palabras odas y
en la imagen inferior derecha, para repetir palabras vistas
(Modificado de Silverthorn, 2008).
302

Los estudios sobre el lenguaje provienen bsicamente por
lesiones enceflicas, donde es posible determinar la implicancia de
cada regin en una parte de la construccin lingstica. La
investigacin de esta rea en animales no humanos no es posible,
ya que an los primates que puede lograr una comunicacin con
lenguaje de seas, no alcanzan el rico y complejo lenguaje de
nuestra especie.
10.1.3 Afasias
La afasia es la prdida de la capacidad de producir o
comprender el lenguaje. Las causas de este problema pueden ser
por accidente cerebrovascular, traumatismo, infeccin cerebral o
tumores. Las afasias se clasifican en:
a) Afasia de Broca: Se caracteriza por la imposibilidad de articular
frases y el uso de frases cortas. Por ejemplo, caminar mam,
que puede significar que sali a caminar con su mam o que su
mam quiere salir a caminar, segn la circunstancia. A nivel de
comprensin no tiene problemas con frases cortas y sencillas y
presentan alguna dificultad cuando las oraciones son ms
extensas y complejas. Adems no son capaces de repetir frases
odas, hablan poco y son conscientes de sus errores pero no
pueden corregirlos, su hablar es de tipo telegrfico y las
palabras que emiten estn deformadas. La afasia de Broca se
produce por una lesin en la circunvolucin frontal inferior (rea
de Broca).
b) Afasia de Wernicke:Se caracteriza por un problema en la
comprensin del lenguaje y del habla fluida. Las personas con
este trastorno hablan con oraciones largas que carecen de
sentido, agregan palabras innecesarias y las cambian. Por
ejemplo, Usted sabe que el pichicho locucio y que quiero
rodearlo y atenderlo como usted desea anteriormente, que
significa el perro necesita ir fuera, as que lo llevar a dar un
paseo. Estos pacientes no comprenden el habla, razn por la
cual no son conscientes de sus propios errores al comunicarse y
303

no son capaces de repetir frases odas. La afasia de Wernicke
se produce por lesiones del rea temporoparietal (rea de
Wernicke).
c) Afasia de conduccin: Se caracteriza por la incapacidad para
repetir frases. Cuando un paciente habla lo hace utilizando entre
3 y 5 palabras por frase de forma relativamente normal. La
comprensin del lenguaje oral es casi normal, pero la lectura en
voz alta y la escritura estn alteradas. Sin embargo, la
comprensin lectora se mantiene. La afasia de conduccin se
produce por lesin en el fascculo arqueado que conecta el rea
de Wernicke con el rea de Broca.
d) Afasia global: Se caracteriza por una comprensin y expresin
alteradas. Este trastorno se presenta inicialmente con mutismo
que luego pasa a verbalizaciones de slabas repetitivas. La
afasia global es una suma de afasia de Broca y Wernicke, de ah
su nombre, que se produce generalmente por interrupcin del
riego sanguneo en la arteria cerebral media.
e) Afasia transcortical motora: Se caracteriza por una reduccin
importante del habla, con dificultad y frases cortas. La repeticin
es buena y puede hacerlo incluso con frases largas. La
comprensin oral y escrita esta preservada. Generalmente los
pacientes de este tipo presentan alteraciones motoras derechas.
La afasia transcortical motora se produce por lesiones en los
axones anteriores al asta frontal del ventrculo izquierdo o por
lesiones de reas prefrontales y premotoras.
f) Afasia transcortical sensorial: Se caracteriza por una lectura y
escritura alterada. El hablar es fluido, pero la comprensin est
muy alterada. La repeticin se mantiene sin alteraciones. La
afasia transcortical sensorial se produce por una lesin en la
zona posterior e inferior del rea de Wernicke.
304

10.1.4 Otros trastornos del lenguaje
Alexia y agrafa: Ciertas lesiones en el cerebro pueden producir
alexia (perdida de la capacidad de leer) y agrafia (perdida de la
capacidad de escribir). Estos trastornos pueden presentarse en
forma separada o en conjunto. Estos pacientes no pueden
reconocer palabras deletreadas ni en voz alta ni deletrear ellos
palabras en voz alta. La alexia es producida por una lesin en el
cuerpo calloso cerebral, de manera que la informacin visual
derecha, no puede alcanzar las reas del lenguaje del
hemisferio izquierdo.
Dislexia: Es la dificultad en la lectura que impide su
comprensin. Es un trastorno que presentan entre el 10 y 20%
de los nios, cuya causa es de tipo gentica. Se ha observado
una baja actividad del giro angular en nios que padecen
dislexia. De 3 a 5 aos el nio presenta habla lenta y dificultades
de pronunciacin. Entre los 6 y 8 aos el problema se centra en
la dificultad de asociacin entre la letra y el sonido. En la edad
adulta el problema se presenta como dificultad para comprender
lo que se lee.
Logorrea: Utilizacin de largas frases para hablar.
Parafasia: cambio de una palabra por otra al hablar.
Jergafasia: Sustitucin de palabras que hace imposible de
entender el habla.
Anosognosia: inconsciencia de los errores al hablar.
Ecolalia: repeticin casi directa de frases de su interlocutor.
Circunloquio: rodeos continuos para explicar la palabra que se
busca utilizar.
Discalculia: dficit en la comprensin matemtica.
Disgrafa: Dificultades en la escritura.
10.2 LENGUAJE V/S PENSAMIENTO

El dilema de la relacin lenguaje-pensamiento se orienta al
origen de cada uno de estos conceptos y la posibilidad de la
supeditacin de un proceso al otro. Con respecto a esto se han
generado tres teoras:
305

La primera postula que el lenguaje surge antes que el
pensamiento. El impulsor de esta idea es Chomsky (1957) quien
articula que el lenguaje al surgir en forma innata corresponde a
la base del pensamiento que debe surgir de la estructura del
lenguaje. En esta lnea el pensamiento surge como una forma
de lenguaje interno.
La segunda teora plantea que el pensamiento es anterior y
genera el lenguaje. El impulsor de esta idea es Piaget (1931),
quien resalta la naturaleza del lenguaje como una herramienta
para expresar lo que pensamos.
La tercera teora plantea que el lenguaje surge en forma paralela
al pensamiento. El impulsor de esta idea es Vygotsky (1934)
quien establece que el pensamiento es lingstico por naturaleza
y que ambos se rigen por las mismas normas de construccin y
co-surgen al mismo tiempo en el ser humano.
La relacin lenguajepensamiento slo puede ser analizada
en los seres humanos, ya que el primero de estos procesos slo se
encuentra en nuestra especie. El pensamiento, por otra parte, es
una funcin presente en otros organismos, por lo tanto la respuesta
sobre que surge primero, al menos en el mbito filogentico, es el
pensamiento. Pero en nuestra especie parecen surgir al mismo
tiempo (Maureira, 2011).
10.2.1 El pensamiento
Para Herrera (2004) el pensamiento es el proceso o sistema
de procesos que establecen, justifican y determinan las relaciones
entre estmulos y respuestas. Para Pylyshyn y Eysenck (1984,
citado en Herrera, 2004) el pensamiento es el sistema procesos que
operan sobre las representaciones del mundo real. Desde un punto
de vista biolgico, el pensamiento lo podemos relacionar a la
resolucin de problemas. El pensamiento es todo acto cognitivo
que permita la resolucin de un problemas referente a la forma
de mantener la organizacin funcional sistmica dentro de un
entorno (Maureira, 2011: 157).
306

Esto muestra los diferentes niveles de pensamiento que
pueden desarrollar los organismos, situacin que se encuentra en
directa relacin con el desarrollo del sistema nervioso, pero lo ms
importante no niega la existencia de pensamiento en otros sistemas
vivos, ya que todo se enfrentan a problemas que resolver dentro de
sus relaciones sociales y con su entorno, los cuales de no poder ser
superados significarn la muerte del organismo.
Si el pensamiento es un proceso, necesita de herramientas
para su realizacin, que en los individuos con sistema nervioso
estn dados por la atencin, las percepciones, las emociones, la
motivacin, la memoria y el aprendizaje.
Para Herrera (2004) el proceso de pensamiento comienza con
la atencin que permite captar alguna informacin del entorno, se
contina con la percepcin de dicha parte de la realidad, para luego
pasar a la memoria corto plazo tras lo cual se realiza un breve
anlisis de la informacin llamado apercepcin, que corresponde al
darse cuenta. Si es primera vez que captamos esa informacin se
forman el concepto natural a travs de la generalizacin
(determinacin de la familia a la que pertenecen los datos) y la
discriminacin (determinacin de las diferencias con la familia de los
datos). Adems en la infancia contamos con conceptos bsicos,
como el arriba, abajo, delante, atrs, etc. que permiten crear
relaciones entre los conceptos naturales.
En el ser humano el lenguaje se convierte en un proceso que
modifica todas las actividades cognitivas y nos convierte en
humanos. El pensamiento en nuestra especie es siempre
lingstico, razn por la cual contamos con una serie de problemas
que abarcan aspectos sociales-culturales que no se relacionan con
las homeostasis sistmica en los dems organismos. Nosotros
debemos relacionarnos con un entorno en el cual la depredacin,
busca de alimentos y parejas no se establecen con leyes naturales,
razn por lo que nuestro pensamiento elabora estrategias culturales
para solucionar estos inconvenientes.
El lenguaje surge en el beb y a medida que lo hace, se
genera su mundo lingstico y los problemas de la misma
naturaleza, de manera tal que ambos procesos (lenguaje y
pensamiento) poseen un origen en comn, se construyen con las
mismas reglas y surgen en forma paralela.
307

El pensamiento lingstico es la herramienta para resolver
problemas de la vida cotidiana o de las actividades laborales y
acadmicas que nos impone nuestra cultura. Cuando los docentes
evalan el proceso de enseanzaaprendizaje, lo que en realidad
hacen es cuantificar la capacidad de utilizacin de pensamientos en
la resolucin de problemas, ya sean estos de tipo descriptivos
(bsicamente memoria), correlacionales (relacionar cosas) o
explicativos (comprender como surge un hecho a partir de otro).
La evolucin del pensamiento comienza en los nios con la
funcin simblica basado en la imitacin, el juego simblico, el
dibujo, significacin de los objetos, memorizacin y lenguaje. En la
etapa de pensamiento intuitivo del nio el procesamiento de los
datos se basa en la informacin percibida, de manera que la
interpretacin de la realidad estar condicionada a las
caractersticas de los objetos y por ende es posible la distorsin de
la misma (por ejemplo, un nio asumir que una figura es tal slo
cuando se encuentre en la misma posicin o una palabra posee
cierto significado solo cuando est en cierta posicin en la oracin).
El pensamiento lgico permite al nio librarse de la percepcin,
estableciendo relaciones lgicas, no se apega al punto de vista
particular de l, pudiendo ver las situaciones de diferentes puntos
de vista, pero siempre dependiendo de la realidad fsica.
En la adolescencia surge el pensamiento lgico formal donde
lo posible subordina lo real, surgiendo el pensamiento hipotticodeductivo donde los hechos ya no se refieren al mundo real sino
ms bien a hiptesis o proposiciones planteadas en forma
independiente de los hechos actuales. Este proceso comienza con
la observacin de la realidad, la formulacin de hiptesis y
finalmente la comprobacin, situacin que no es alcanzada por
todas las personas y no todas la desarrollan plenamente. Esto se
conoce tambin como el pensamiento abstracto.
10.3 INTELIGENCIA
El estudio de la inteligencia es una de las grandes lneas
investigativas que ha tenido la psicologa durante el siglo XX, siendo
308

an hoy en da un tema muy controvertido, sin una
conceptualizacin unitaria.
Para Herrera (2004) la inteligencia es una especie de
operadora o calculadora que utiliza los conceptos para resolver las
situaciones problemticas y as adaptarnos al entorno. Para Papalia
(1994) la inteligencia es la cualidad mental que consiste en la
capacidad para aprender de las experiencias, resolver problemas y
adaptarse a las nuevas situaciones. Por su parte, Myers (2007) la
inteligencia es la aptitud de las personas para desarrollar el
pensamiento abstracto y razonar, resolver problemas y adaptarse al
ambiente.
A principios del siglo XX surgieron las primeras mediciones de
la inteligencia de la mano de Alfred Binet (1857-1911) quien
propuso el primer modelo monoltico de la inteligencia, ya que
formulaba la existencia de un factor como determinante de esa
capacidad. Propuso un mtodo para calcular la inteligencia en base
a tareas de comprensin, capacidad aritmtica y dominio de
vocabulario para diferenciar a los nios con retraso y los de
inteligencia media. Fue el creador del concepto de edad mental en
su libro Estudios experimentales sobre la inteligencia de 1903.
Posteriormente en 1905 junto con Theodore Simn elaboraron la
primera escala Binet-Simn para medir la edad mental, la cual fue
revisada y mejorada consecutivamente en 1908 y 1911.
Lewis Terman en 1911 reviso y adapto el test de Binet-Simn
al ingls y a la poblacin estudiantil de Estados Unidos, escala que
recibi el nombre de Stanford-Binet.
William Stern en 1912 desarrollo el concepto de Cociente
Intelectual (CI), valor numrico dado a la inteligencia en base a los
resultados de una prueba de inteligencia. El CI es el resultado de la
Edad Mental dividida por la Edad Cronolgica y el resultado
multiplicado por 100.
10.3.1 Teoras sobre la inteligencia
Las teoras de la inteligencia evolucionaron desde el modelo
monoltico (un componente estructural) de Binet y Stern, hacia
modelos bifactoriales, multifactoriales y finalmente modelos
cognitivos.
309
Figura 10.2 Curva del cociente intelectual. Los nmeros de la

primera fila marcan las puntuaciones en una prueba de inteligencia
y en la lnea inferior el porcentaje de la poblacin que se ubican en
dichos rangos.
10.3.1.1 Teora bifactorial

Desarrollada por Charles Spearman (1863-1945), estableci
la existencia de un factor general de la inteligencia (Factor G) dado
por la capacidad de establecer relaciones entre conocimientos
abstractos adquiridos y cuya naturaleza sera hereditaria y no
presentara variaciones durante la vida y un factor especial o
especfico (Factor S) dada por la habilidad de un sujeto para realizar
ciertas tareas y la cual sera posible desarrollar con la educacin.
Raymond Cattell (1905-1998) propuso la existencia de una
inteligencia fluida como las habilidades de imgenes espaciales y
visuales y la capacidad de notar detalles y memorizarlos y una
inteligencia cristalizada relacionada con las habilidades de
razonamiento y aptitud verbal y numrica.
10.3.1.2 Teora multifactorial

Louis Thurstone (1887-1955) considerado uno de los ms
grandes representantes de las mediciones mentales en la lnea
funcionalista, en 1938 identifico 7 factores relacionados con la
construccin de la inteligencia, a los que llamo capacidades
mentales primarias:
310

Habilidad espacial: capacidad para resolver problemas
relacionados con las formas en el espacio.
Rapidez perceptual: capacidad de percibir informacin con
rapidez y precisin.
Habilidad numrica: capacidad para resolver problemas
expresados en nmeros.
Significado verbal: capacidad de encontrar palabras que
expresen los pensamientos o sentimientos.
Memoria: capacidad para almacenar informacin.
Fluidez verbal: capacidad para resolver problemas expresados
en palabras.
Razonamiento: capacidad para llegar de premisas iniciales a
conclusiones en base a las estructuras formales de las primeras.
Thurstone nunca comparti la idea bifactorial de Spearman,
sin embargo, los estudios posteriores con su modelo mostraron una
tendencia leve de los sujetos que haban obtenido buenos
resultados en una de las capacidades a tener buenos resultados en
las otras, lo que llev a pensar en la existencia de evidencia sobre
el Factor G.
Joy Guilford en 1958 establece un modelo de estructura de la
inteligencia constituido por tres dimensiones (Fig. 10.3):
Operaciones: dado por los procesos intelectuales de valoracin
(decisiones acorde con un criterio dado), produccin
convergente (logro de resultados nicos), produccin divergente
(logro de resultados variados a partir de una fuente), memoria
(almacenaje de informacin) y cognicin (conocimiento).
Contenidos: dado por la informacin (visual, auditivo, simblico,
semntico y comportamental).
Productos: dado por la forma que adopta la informacin
(unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones).
311
Figura 10.3 Cubo de Guilford sobre la inteligencia.
10.3.1.3 Teora cognitiva

Howard Gardner (1983) formula su teora de las inteligencias
mltiples ampliando el campo de la inteligencia a mbitos ms all
del acadmico. Sin negar el factor gentico en estos procesos, el
autor propone la existencia de siete inteligencias:
Inteligencia verbal-lingstica: se relaciona con la sensibilidad
especial hacia el lenguaje, aprendizaje de otros idiomas, la
construccin del lenguaje escrito, la utilizacin del mismo para
solucionar problemas, etc. Es una de las inteligencias clsicas
de la psicologa, adems de poseer un correlato neural que
avala su existencia (el rea de broca y Wernicke expuestos a
principios de este captulo). En este mbito se destacan
escritores, poetas, abogados, oradores, etc.
Inteligencia lgico-matemtica: es la capacidad de analizar
problemas de una manera lgica, resolver problemas
matemticos y aplicar el mtodo cientfico para la resolucin de
problemas. Es la inteligencia base que miden las pruebas de
312

inteligencia. En este mbito destacan matemticos, lgicos,
ingenieros, cientficos, etc.
Inteligencia musical: es la capacidad de componer, interpretar
y apreciar pautas musicales, es la sensibilidad al tono, volumen,
timbre y patrones musicales. Las reas cerebrales relacionadas
con esta inteligencia parecen estar en el hemisferio derecho,
pero no existe una claridad sobre su ubicacin especfica. En
este mbito destacan los compositores, cantantes, intrpretes,
etc.
Inteligencia cinestsico-corporal: es la capacidad de utilizar el
cuerpo para resolver problemas o crear productos. El rea
motora de la corteza cerebral es la encargada de permitir esta
habilidad y se relaciona con la zona opuesta del cuerpo (crtex
motor derecho controla la parte izquierda del cuerpo y
viceversa). En este mbito destacan bailarines, actores de
teatro, deportistas, cirujanos, artesanos, etc.
Inteligencia espacial: es la capacidad de hacer uso del espacio
en la resolucin de problemas de orientacin como en la
navegacin, la visualizacin de objetos desde diferentes
ngulos, etc. El hemisferio derecho parece ser la regin del
cerebro encargada del clculo espacial. En este mbito
destacan los navegantes, pilotos, escultores, jugadores de
ajedrez, etc.
Inteligencia interpersonal: es la capacidad de conocer el
nimo, temperamento, motivaciones, emociones e intenciones
de los dems, lo que permite un exitoso trabajo otros. El lbulo
frontal tiene relacin con esta inteligencia. En este mbito
destacan los lderes polticos, religiosos, terapeutas, profesores,
padres, etc.
Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de conocer los
propios sentimientos, emociones, deseos, etc. y utilizarlos en la
regulacin de la propia vida, para guiar nuestra conducta. La
corteza frontal parece ser la base de esta inteligencia. En este
mbito destacan algunos escritores, psicoanalistas, filsofos,
etc.
Por su parte, Robert Sternberg (1985) elabor un modelo de
la inteligencia que la divide en tres subtipos:
313
Inteligencia componencial-analtica: es la habilidad para

adquirir nuevos conocimientos y solucionar problemas. El autor
asocia esta subteora con la capacidad analtica que tiene que
ver con la separacin de problemas y encontrar soluciones no
evidentes. Es la inteligencia individual y acadmica.
Inteligencia experiencial-creativa: es la habilidad para
adaptarse de manera creativa a nuevas situaciones. Se
relaciona con la capacidad para realizar bien una tarea en
relacin a lo familiar que sea, teniendo una mayor capacidad
quien puede enfrentarse a tareas que nunca antes haba
realizado y encontrar una o ms soluciones.
Inteligencia contextual-prctica: es la habilidad para
seleccionar contextos en los que se puede sobresalir. Es un
proceso de ajuste al entorno, donde las personas pueden tener
xito en cualquier situacin. Tambin se relaciona con
modificacin del ambiente por parte del sujeto para resaltar sus
habilidades.
Para Sternberg una persona no est restringida a una sola de
estas inteligencias, pudiendo destacar en una, dos o tres de ellas.
10.3.2 Instrumentos para medir la inteligencia

Las pruebas para medir la inteligencia estn relacionadas con
las dos corrientes psicolgicas que tratan de explicarla durante el
siglo pasado. La corriente del factor general considera posible
obtener un cociente intelectual que muestra una inteligencia
gentica, fija y general. Los representantes de esta lnea son Binet,
Stern, Weschler, Raven, etc. Por otra parte, la corriente de
factores especficos parte de la base que la inteligencia es flexible
y puede desarrollarse. Los representantes de esta forma de explicar
la inteligencia son Thurstone, Cattell, Guilford, Gardner, Sternberg,
etc.
Algunos test para medir la inteligencia son:
314

a) Weschler adult intelligence scale (WAIS): Formulado por
David Waschler en 1939, posteriormente fue revisado en 1949,
1955 y 1981. El test cuenta de dos escalas:
Escala verbal, compuesta de sub-escalas de informacin (29
preguntas), comprensin (14 preguntas), aritmtica (14
preguntas), semejanza (13 preguntas), dgitos (9 series) y
vocabulario (40 preguntas).
Escala manual, compuesta de sub-escalas de smbolos (90
casilleros), completacin (21 preguntas), cubos (10 dibujos),
ordenacin (8 historietas) y ensamblaje (4 figuras).
b) Test de matrices progresivas de Raven: Formulado por John
Raven en 1938. Es un test de inteligencia no verbal que consiste
en encontrar la pieza faltante en una serie de figuras en una
secuencia horizontal y vertical. La aplicacin dura
aproximadamente 60 minutos. La escala general consta de 5
series (A, B, C, D y E) de 12 elementos que se presentan en
tinta negra con fondo blanco. Se aplica en sujetos de 12 a 65
aos. La matriz progresiva avanzada contiene 48 tems que
aumentan su dificultad a medida que se avanza en el test. Se
aplica en adolescentes y adultos con una inteligencia superior a
la media.
c) Primary Mental Abilities (PMA): Creado por L. Thurstone en
1938. Su aplicacin es desde los 10 aos en adelante. El tiempo
de respuesta es de 26 minutos. La batera PMA consta de cinco
pruebas que miden cinco factores:
Factor V: se relaciona con comprensin verbal. Consta de 50
problemas de eleccin mltiple, donde el sujeto debe hallar los
sinnimos de las palabras propuestas.
Factor E: se relaciona con la concepcin espacial. Consta de 20
elementos en los cuales se presenta un modelo y luego el sujeto
debe elegir entre 6 figuras similares giradas, cual es la que
coincide con el modelo.
Factor R: se relaciona con el razonamiento. Consta de 30
elementos donde el sujeto debe determinar qu letra continua en
una serie de ellas.
315

Factor N: se relaciona con el clculo numrico. Consta de 70
problemas donde el sujeto debe determinar si la suma de 4
nmeros de 3 dgitos es correcta.
Factor F: se relaciona con la fluidez verbal. El sujeto debe
escribir palabras con la letra que se le determine.
.
d) Test de factor g: Creado por R. Cattell en para medir la
capacidad mental general mediante tareas no verbales. Consta
de tres escalas:
Escala 1: se utiliza en nios de 4 a 8 aos. Trata de 8 pruebas:
sustitucin, clasificacin, laberintos, errores, semejanzas,
identificacin, rdenes y adivinanzas.
Escala 2: se utiliza en nios entre 8 y 14 aos. Compuesto por
cuatro subtest: series, clasificacin, condicin y matrices. El
sujeto debe determinar relaciones entre formas y figuras.
Escala 3: se utiliza a partir de los 15 aos. Es igual al anterior
pero de mayor complejidad.
e) Test de inteligencias mltiples: creado por H. Gardner en
1983. Consta de 84 tems, con para cada una de las 7
inteligencias. La prueba es de respuesta dicotmica: S y No. La
revisin se realiza restndole al nmero de SI el nmero de N
por cada inteligencia, de esta manera da un valor en cada una
de ellas.
f) Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT): creado por R.
Sternberg en 1991. Costa de 3 categoras:
Inteligencia individual: compuesta por la escala 1 (modalidad
verbal), escala 2 (modalidad numrica) y escala 3 (modalidad
figurativa). Cada escala consta de 10 tems.
Inteligencia prctica: compuesta por la escala 4 (modalidad
verbal), escala 5 (modalidad numrica) y escala 6 (modalidad
figurativa). Cada escala consta de 10 tems.
Inteligencia experiencial: compuesta por la escala 7
(modalidad verbal), escala 8 (modalidad numrica) y escala 9
(modalidad figurativa). Cada escala consta de 10 tems.
El test contiene una escala 10 para la evaluacin de los procesos
de automatizacin.
316

10.4 DIFERENCIAS COGNITIVAS ENTRE HOMBRES Y
MUJERES
Adems de diferencias estructurales, el sexo masculino y
femenino presenta diferencias funcionales cerebrales que pueden
ser observadas como mejores desempeos en ciertas pruebas de
habilidades. Por ejemplo, las mujeres recuerdan mejor una lista de
palabras que los hombres y al contrario ellos resuelven mejor tareas
en que haya que realizar giros mentales de imgenes. Si bien an
no se conoce con exactitud qu reas o funciones son responsables
de estos desempeos, si se ha constatado diferencias importantes
en rendimientos de tipos cognitivos ante la resolucin de problemas.
Las mujeres presentan:
Una mejor memoria verbal.
Una mejor habilidad lingstica sobre todo en el rea de fontica.
Mayor velocidad perceptiva que los hombres.
Mayor destreza en tareas que requieran actividad motora fina.
Mayor coordinacin motora que los varones.
Los hombres por su parte, presentan:
Mejor habilidad visuoespacial, relacionada con la rotacin mental
de imgenes y con la percepcin de distancias y profundidad.
Mejor razonamiento matemtico.
Se ha observado que durante la realizacin de una tarea
matemtica, el hombre utiliza bilateralmente su lbulo temporal,
en cambio las mujeres tienden a utilizar ms regiones cerebrales
sin mostrar una especificidad.
Los hombres presentan mayor porcentaje de zurdera y una
mayor lateralizacin de las funciones. En cambio las mujeres
tienden a ser ms bilaterales en las tareas lingsticas, razn por la
cual los daos causados por derrames cerebrales en un hemisferio
generan menores daos del lenguaje en mujeres que en hombres.
Individuos de un ao de vida de ambos sexos expuestos a
diferentes tipos de juguetes eligen claramente los que poseen una
orientacin hacia su propio sexo: los nios eligen autos y pelotas y
las nias muecas. Pese a no tener una orientacin sexual de tipo
social, eligen innatamente juguetes relacionados con su sexo lo que
317

muestra una tendencia natural e instintiva hacia el desarrollo de
actividad fuertemente marcadas desde el punto de vista sexual.
BIBLIOGRAFIA
Austin, J.L. (1962) Como hacer cosas con palabras. Barcelona:
Paidos, 1982.
Gardner, H. (1983). Frames of mind.
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Maturana, H.; Varela, F. (1984). El rbol del conocimiento. Santiago:
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Maureira, F. (2009). Tratado ontolgico humano. Revista de
Psicologa Iztacala, 12, (2): 187-223.
Maureira , F. (2011). Formas de pensamiento y reglas del lenguaje:
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Cambridge: Cambrigde University Press.
Wittgenstein, L. (1953) Investigaciones filosficas. Mxico: Instituto
de Investigaciones Filosficas UNAM, 1988.
318
Captulo 11
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y
EDUCACION FISICA
_______________________________
El aprendizaje se relaciona con el cambio del conocimiento

que experimenta un organismo, situacin que depende de muchos
factores como ya hemos visto en el presente libro. Un mbito muy
importante para el aprendizaje en general y para el proceso de
enseanza-aprendizaje en particular es la forma mediante la cual
los seres humanos podemos adquirir informacin. En el captulo
nueve exploramos las bases biolgicas que sustentan la memoria y
el aprendizaje.
Este se inicia por estmulos del entorno que somos capaces
de captar con nuestros sentidos, sin embargo, en el contexto
cultural humano existe un tipo de conocimiento en particular que es
traspasado transgeneracionalmente y resulta ser la base de nuestra
constitucin como humanos: el lenguaje.
Todo nuestro conocimiento como civilizacin se erige sobre el
lenguaje, todo aspecto cultural y social que constituyan los ejes
centrales de los procesos de enseanza formal acadmica (en
cualquiera de sus niveles) se genera en nuestra relacin lingstica.
Los estmulos culturales tendrn necesariamente este componente
y nosotros debemos responder a dichos estmulos para generar
nuestro aprendizaje social. Enfocndose en este mbito, nos damos
cuenta que las formas como los seres humanos recibe, procesan y
utilizan la informacin lingstica es diferente segn diversas
funciones cerebrales. De ah que resulta fundamental para el
docente conocer cmo es que sus estudiantes trabajan con la
informacin recibida, un parmetro fundamental para sustentar el
319

proceso de enseanza orientado a la mejora de los niveles
educacionales de los nios y jvenes. Para eso estudiaremos los
estilos de aprendizaje y su relacin con la educacin fsica.
11.1 ESTILOS DE APRENDIZAJE

El concepto de estilo de aprendizaje posee variadas
definiciones segn el marco terico que lo sustente. Para Dunn y
Dunn (1984) son el modo preferido de cada sujeto para aprender
nueva informacin. Para Kolb (1984) es el mtodo preferido por
cada uno para percibir y procesar la informacin. Finalmente la
definicin ms aceptada es la Keefe (1988) que los describe como
indicadores cognitivos, afectivos y fisiolgicos en que cada
estudiante percibe, interacta y utiliza la informacin que aprende.
Para Kolb (1981) los estilos de aprendizaje dependen de la
forma como procesa la informacin nuestro cerebro y la experiencia
de los individuos. Dentro de los modelos tericos que se relacionan
con la forma de aprender en el mbito acadmico creemos
importantes tres propuestas: el modelo de VeerLee y Herrmann
(1988, 1989) con el uso de hemisferios cerebrales predominantes;
el modelo de Rita y Keneth Dunn (1978) con estilos visuales,
auditivos y kinestsicos de aprendizaje; y el modelo de Kolb (1981)
que clasifica a los estudiantes en asimiladores, convergentes,
divergentes y acomodadores.
11.1.1 Modelo de los hemisferios cerebrales

No todos los seres humanos organizamos la informacin
lingstica de la misma forma, de hecho nuestro cerebro presenta
cierta lateralizacin de la informacin, como hemos explicado
anteriormente, el hemisferio izquierdo es el encargado del lenguaje,
ya que ah se encuentra el rea de Broca y Wernicke.
La informacin recibida que debe ser procesada en forma
lgica, secuencial y lineal se realiza en este hemisferio. Por otra
parte, la informacin global, intuitiva y emocional, se procesa
320

preferentemente en el hemisferio derecho. Este modelo fue
establecido por Linda VeerLee (1988, citado en VeerLee, 1995).
Al respecto Robles y Metts (1999, citado en Gmez, 2004)
establecen caractersticas de estos estilos de aprendizaje y de sus
implicancias en las habilidades acadmicas y comportamientos
durante el proceso escolar:
a) Modo de pensamiento preferentemente izquierdo
Caractersticas: lgico y analtico, abstracto, secuencial, lineal,
verbal, simblico, cuantitativo.
Sus habilidades acadmicas se relacionan con: escritura,
smbolos, lenguaje, lectura, ortografa, localizacin de detalles,
localizacin de hechos, procesamiento de una cosa por vez.
Su comportamiento en el aprendizaje: no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos, verbaliza sus ideas, aprende
de los detalles a lo global, absorbe rpidamente detalles, le
gusta las cosas bien organizadas, le incmoda las actividades
poco estructuradas, le preocupa el resultado final, le parece
importante no equivocarse.
b) Modo de pensamiento preferentemente derecho
Caractersticas: Intuitivo, concreto, global, no verbal, lateral,
cualitativo, analgico.
Sus habilidades acadmicas se relacionan con: relaciones
espaciales, formas, canto y msica, sensibilidad al color,
expresin artstica, creatividad, emociones, procesamiento de
todo al mismo tiempo.
Su comportamiento en el aprendizaje: visualiza en imgenes, no
verbaliza sus ideas, aprende de lo global a las partes, sintetiza la
informacin, le interesa saber cmo se relacionan las cosas,
aprende mejor con actividades poco estructuradas, le preocupa
ms el proceso que el resultado final, no le gusta comprobar las
tareas realizadas.
321

11.1.2 Modelo de cuadrantes cerebrales
Herrmann (1989) elabor un modelo basado en la divisin del
procesamiento cerebral en hemisferios izquierdo y derecho, y en la
implicancia de la actividad cortical y lmbica durante el proceso de
aprendizaje. De esta forma creo cuatro cuadrantes: Cortical
izquierdo, cortical derecho, lmbico izquierdo y lmbico derecho.
Cada uno representa diferentes formas de relacionarse con el
mundo. Las caractersticas de estos cuatro procesamientos se
observan a continuacin (modificado de Gmez, 2004):
a) Cuadrante cortical izquierdo: lgicos, analticos basados en
hechos, cuantitativos, distantes, intelectualmente brillantes, crticos,
irnicos, competitivos, individualistas, razonadores lgicos, gustan
de modelos y teoras, gustan de palabras precisas, rigurosos,
analizadores.
Docente: Profundiza en la asignatura, demuestra hiptesis, da
importancia a la palabra correcta, le molesta la imprecisin, es
riguroso, fiable, creble, competente, se apoya en los hechos,
exigente, estimula una sana competencia, utiliza bien el materia,
se dirigen a l cuando no saben algo. Sus desventajas son: falto
de contacto, despreciativo, intolerante, muy exigente, abstracto,
se interesa por los mejores de la clase, crtico, irnico, muy
directivo, destroza la imaginacin.
Estudiante: Le gusta las clases argumentadas apoyadas en
hechos, toma apuntes, es un buen estudiante cuando se le da la
materia. Sus desventajas son: es poco creativo, le falta
imaginacin, no expresa sus emociones, tiene pocas ideas
personales, es demasiado individualista, tiene poca aptitud para
el arte. Con l el profesor debe: dar prioridad al contenido,
utilizar libros, dar definiciones concretas, usar esquemas
abstractos, partir de la hiptesis hacia la experimentacin, partir
de lo sencillo a lo complejo, hacer que haga disertaciones,
ensear a ver las cosas globales, transformar los smbolos en
metforas e imgenes, desarrollar su sentido espacial.
322

b) Cuadrante lmbico izquierdo: organizadores, secuenciales,
planeadores, detallados, introvertidos, emotivos, minuciosos,
conservadores, les gustan las frmulas, aman el poder,
planificadores, secuenciales, ritualistas, metdicos, organizadores,
les gusta la oratoria.
Docente: Realiza clases muy estructuradas, termina en el
tiempo previsto, da ms importancia al forma que al fondo, es
minucioso, puntual, metdico, seguro, se controla a s mismo,
dirige su clase, da normas para la vida, da instrucciones claras,
realiza evaluacin con regularidad. Sus desventajas son: da
mucha importancia al horario, montono, autoritario, falta de
apertura, no le gusta el cambio, corta la inspiracin, provoca
pasividad, le gusta el papeleo, le atraen poco las nuevas
pedagogas.
Estudiante: Metdico, organizado, toma muchos apuntes, le
gusta las clases rutinarias y conocidas, copia de nuevo las
lecciones para despejar confusiones. Sus desventajas son: le
falta apertura, no sabe resumir textos, no sabe qu hacer frente
a un imprevisto. Con l el profesor debe: estructurar un clima de
seguridad, escribir la programacin, darle instrucciones estrictas,
realizar trabajos de experimentacin (manuales), proponer
objetivos a corto plazo, darle confianza a s mismo, utilizar su
faceta de lder, desarrollar su memoria, ensearle a globalizar,
ensear a exponer en tiempos breves, utilizar su sentido de
organizacin.
c) Cuadrante cortical derecho: intuitivos, integradores,
sintetizadores, originales, arriesgados, espaciales, futuristas, les
gustan las discusiones, independientes, les gusta conceptualizar,
tienen imaginacin, son buenos para la creacin y la innovacin.
Docente: Presenta su clase avanzando en forma global, tiene
inspiracin, le gusta filosofar, no le gusta repetir las mismas
clases, es imaginativo, creativo, innovador, propone novedades
pedaggicas, estimulante, va directo a lo esencial, favorece la
experimentacin, propone ejemplos concretos, tolerante. Sus
desventajas son: desconcertante, desorienta, falta de estructura,
323

se dispersa, demasiado general, produce inseguridad, deja a los
alumnos la responsabilidad de s mismos, salta de un tema a
otro, comprueba poco lo que han aprendido.
Estudiante: Es intuitivo y animoso, toma pocas notas, es un
soador, genera observaciones inesperadas y proyectos
originales. Sus desventajas son: le falta organizacin, estructura,
lgica, rigor, claridad, trabajo de grupo. Con l el profesor debe:
realizar una pedagoga imaginativa, original y concreta, dar
ejemplos concretos, utilizar el mtodo experimental, dar la
ocasin de inventar e innovar, ayudar a clarificar sus ideas,
ensearle metodologas de trabajo que estructure sus ideas, a
justificar sus respuestas, que construya el camino que ha
recorrido para obtener una respuestas, que reformule un
argumento en base a las conclusiones.
d) Cuadrante lmbico derecho: interpersonales, sentimentales,
estticos, emocionales, extrovertidos, ldicos, habladores,
idealistas, mal reaccin a las crticas, se rigen por el placer,
necesitan compartir, son buenos enseando, son buenos
escuchando, poseen buena expresin oral y escrita, son buenos
preguntando.
Docente: Se inquieta por la forma de entregar el conocimiento,
se pregunta de vez en cuando si los estudiantes entienden el
tema, establece un buen ambiente en la clase. Es clido,
humano, ldico, mediador, disponible, comprensivo, tiene
sentido del dilogo, le gusta trabajar en equipo, hace
evaluaciones formativas. Sus desventajas son: demasiado
paternalista, tiene preferidos, inconstante, subjetivo, redundante,
charlatn, cuenta su vida, no termina sus clases, evala ms el
comportamiento.
Estudiante: Trabaja si el profesor es de su gusto, no soporte
crticas severas, le gustan algunas materias y detesta otras,
gusta de clases informales. Sus desventajas son: le falta rigor,
conocimientos precisos, saber escuchar, control de s mismo,
organizacin y tiene poca autonoma. Con l el profesor debe:
crear ambientes clidos y acogedores, elogiar sus progresos,
favorecer los trabajos en grupos, partir de imgenes para llegar
324

a la abstraccin, ayudarle a organizarse, a buscar el sentido de
las palabras, a clarificar sus ideas antes de hablar, a acatar
leyes y normas, utilizar su habilidad de negociador.
11.1.3 Estilo VAK

Este modelo fue propuesto por Rita y Keneth Dunn (1978,
1982) y considera la va de entrada de la informacin
(percepciones) lo que da una preferencia de cada sujeto por el
sistema visual, auditivo o kinestsico (VAK). Para Romo et al.
(2006) un sujeto utiliza los tres sistemas slo que uno es
preponderante en relacin a los otros dos.
Para Dunn y Dunn (1982, citado en Maureira et al., 2012) los
tres procesos contienen las siguientes caractersticas:
La representacin visual es el proceso de pensar en
imgenes, lo que permite absorber ms informacin en menos
tiempo. A estos estudiantes les gusta leer textos, estudiar de
diapositivas, etc.
La representacin auditiva es el proceso de captar informacin
mediante la escucha, siendo ordenada y secuencial. A estos
estudiantes les gusta or la materia, grabar clases, etc.
La representacin kinestsica es el proceso de adquirir
informacin mediante las sensaciones y movimientos. A estos
estudiantes les gusta estudiar en base a las emociones
experimentadas en clases, realizar trabajos prcticos, etc.
Este modelo se relaciona con la forma que recordamos con
mayor facilidad un hecho (rostro, nombre impresin). En la tabla
11.1 se muestran las caractersticas ms relevantes de los
estudiantes de cada estilo de aprendizaje perceptual.
11.1.4 Estilos de Kolb

Este modelo fue propuesto por David Kolb (1981), donde se
plantea que un estudiante puede captar la informacin en forma de
325

Tabla 11.1 Caractersticas de los estilos visual, auditivo y
kinestsico.
ESTILO VISUAL
Conducta
organizada
Ordenados
Observadores
Tranquilos
Piensan en
imgenes
Captan inforcin
leyendo, viendo y
observando
Toman notas en
conferencias,
charlas, etc.
ESTILO AUDITIVO
Facilidad de
palabra
Aprenden lo que
escuchan
Piensan en
sonidos
Le gusta el
dialogo
Le gusta
verbalizar
Recuerdan mjor si
leen en voz alta
Aprenden a
travs de
explicaciones
orales
ESTILO
KINESTSICO
Aprenden de los
que tocan
Les gusta hacer
Aprenden con
sensaciones
Sus recuerdos
son generales
Utilizan la
memoria
muscular
Estar sentados
mucho tiempo le
es incmodo
conceptualizacin abstracta o experiencia concreta. Tambin se

puede procesar la informacin mediante la observacin reflexiva o
la experimentacin activa (Fig. 11.1). Cada una de estas formas
posee las siguientes caractersticas:
Conceptualizacin abstracta: Se capta la informacin en forma
lgica para entender y solucionar problemas. Se aprende a
travs del pensamiento, analizando y planificando en forma
sistemtica.
Experiencia concreta: Se capta la informacin a travs de
sentimientos y experiencias especficas. Se aprende mediante la
relacin con la gente o el objeto de estudio en forma real o
concreta.
Observacin reflexiva: Se procesa la informacin a travs de la
observacin y la escucha. Observando cuidadosamente, viendo
326

las cosas desde diversas perspectivas y buscando significado a
las cosas.
Experiencia activa: Se procesa la informacin en forma activa,
experimentando y cambiando situaciones. Se realiza una accin
prctica, tomando riesgos e influenciando en las cosas.
De la combinacin de estas cuatro formas de aprendizaje
surgen cuatro tipos de aprendedores (Fig. 11.1) en base a las
preferencias en relacin a la forma de captar y procesar la
informacin:
Divergentes: captan informacin por medio de las experiencias
concretas y la procesan mediante observacin reflexiva.
Aprenden escuchando y compartiendo ideas. Aprecian el
pensamiento
profundo,
necesita
estar
personalmente
involucrado, las personas y la sociedad les parecen
interesantes. Utilizan su imaginacin, analizan desde muchas
perspectivas, producen muchas ideas, son sensibles en la
solucin de problemas, les interesa el arte (lvarez y
Domnguez, 2001).
Convergentes:
captan
informacin
mediante
la
conceptualizacin abstracta y la procesan mediante
experimentacin activa. Aprende al experimentar y aplicar el
sentido comn, es pragmtico, soluciona problemas, va directo
al tema, valora el pensamiento estratgico, necesita conocer
cmo funcionan las cosas, experimenta y manipula las cosas.
Aplican en forma prctica las ideas, poseen un buen uso del
razonamiento hipottico-deductivo, poseen un buen desempeo
en pruebas de inteligencia, son poco sensibles, prefieren las
cosas que las personas, poseen intereses tcnicos (lvarez y
Domnguez, 2001).
Acomodadores: captan informacin de experiencias concretas
y procesan mediante experimentacin activa. Integra experiencia
y aprendizaje, aprende por ensayo-error, le gustan las cosas
nuevas, flexible, toma riesgos, acomoda ideas opuestas. Cree
en el autodescubrimiento, es bueno para realizar proyectos,
experimentar, emprender nuevas experiencias, ejecutar
soluciones, se adapta bien a las nuevas situaciones, buscan
327

modelos de cmo deben ser las cosas (lvarez y Domnguez,
2001).
Asimiladores:
captan
informacin
mediante
la
conceptualizacin abstracta y procesan mediante la experiencia
activa. Forman teoras y conceptos, necesitan conocer los que
los expertos piensan, aprende al pensar sobre las ideas,
necesita detalles, es perfeccionista, dedicado y no le gustan los
juicios subjetivos. Elabora modelos tericos, posee un
razonamiento inductivo, le interesan los conceptos abstractos y
la investigacin, es buen planificador (lvarez y Domnguez,
2001).
Figura 11.1 Estilos de aprendizaje segn el modelo de Kolb

(Modificado de Bitrn et al. 2003).
Estos cuatro tipos de aprendedores nos entregan dos formas

de adquirir la informacin:
Aprendices abstractos (asimilador y convergente)
Aprendices concretos (divergente y acomodador).
Tambin estos cuatro tipos de aprendedores nos entregan
dos formas de procesar la informacin:
Aprendices reflexivos (asimilador y divergente)
Aprendices activos (convergente y acomodador).
328

11.1.5 Modelo de Honey-Alonso
El modelo propuesto por Alonso, Gallego, y Honey (1994) se
basa en los estilos de aprendizaje generado por Kolb. Ellos
elaboraron el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), que incluye las experiencias concretas y abstractas,
adems de la forma de captar la informacin del medio. Este
modelo asume la existencia de cuatro estilos de aprendizaje:
a) Activo: son estudiantes que reaccionan espontneo, son
entusiastas, primero actan y despus piensan, se guan por la
intuicin, son impulsivos, son originales y creativos, les gusta
hacer cosas nuevas, les aburren los planes a largo plazo y
prefieren hablar a escuchar. Para Manzano (2007) el estudiante
activo es:
Animador, improvisador, arriesgado, espontneo, creativo,
innovador, divertido y participativo.
Aprende mejor cuando intenta nuevas experiencias, compite en
equipo, no tiene limitaciones formales, realiza muchas cosas a la
vez, realiza debates, hace presentaciones, no tiene escuchar
sentado.
Su aprendizaje es ms difcil cuando se exponen temas tericos,
asimilan muchos datos que no estn claros, tienen que prestar
atencin a los detalles, trabajan solos, tienen que repetir la
misma actividad, tiene que estar pasivo escuchando.
b) Reflexivo: son estudiantes que analizan sus experiencias,
recogen y analizan datos, son precavidos, escuchan antes de
hablar, identifican problemas, son objetivos, son perfeccionistas,
son rigurosos, pasivos y observadores. Para Manzano (2007) el
estudiante reflexivo es:
Receptivo,
analtico,
exhaustivo,
cuidadoso,
paciente,
observador, prudente y detallista.
Aprende mejor cuando observa, reflexiona sobre las actividades,
intercambia opiniones, revisa lo aprendido, piensa antes de
actuar, escucha, hace anlisis detallados.
Su aprendizaje es ms difcil cuando tiene que ser lder, est a
cargo de reuniones, participa en actividades no programadas, no
329

tiene datos suficientes, est presionado por el tiempo, tiene que
hacer un trabajo superficial.
c) Terico: son estudiantes que se fundan en teoras lgicas,
piensan en forma secuencial, les gusta analizar y sintetizar la
informacin, le incomodan las ideas subjetivas, son metdicos,
les gustan las cosas ordenadas, son cuidadosos, son creativos,
discriminativos
y
perfeccionistas,
son
objetivos
y
desapasionados. Para Manzano (2007) el estudiante terico es:
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, disciplinado,
pensador y razonador.
Aprende mejor cuando est en situaciones estructuradas, se
trabaja con teoras, tiene posibilidad de cuestionar, pone a
prueba mtodos, se siente intelectualmente presionado,
participa en situaciones complejas, recibe ideas interesantes,
ensea a personas exigentes.
Su aprendizaje es ms difcil cuando hace algo sin finalidad
clara, en las situaciones que predominan las emociones,
participa en problemas abiertos, los temas son poco profundos,
trabaja con sujetos que considera intelectualmente inferiores.
d) Pragmtico: son estudiantes sinceros, prcticos, son realistas,
creativos, son constantes, les gusta probar ideas, les aburren las
discusiones largas, les gusta tomar decisiones y siempre buscan
mejores maneras de hacer las cosas. Para Manzano (2007) el
estudiante pragmtico es:
Experimentador, prctico, eficaz, realista, til, rpido, decidido y
concreto.
Aprende mejor cuando tiene un modelo al que imitar, aprende
tcnicas prcticas, aplica de inmediato lo aprendido, da
indicaciones, recibe muchos ejemplos, resuelve problemas
reales, recibe muchas indicaciones prcticas.
Su aprendizaje es ms difcil cuando el aprendizaje no tiene una
utilidad prctica, aprende cosas abstractas, aprende teoras,
trabaja sin instrucciones claras, no hay recompensa por el
aprendizaje, considera que las personas avanzan muy despacio.
330

11.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
En nuestro pas se han realizado variados estudios para
conocer cules son las preferencias en las formas de aprender de
los estudiantes universitarios. A continuacin se presentan algunos
de esos resultados.
Test de Kolb
Utilizando el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb se
mostr que los estudiantes de primer ao de la carrera de Medicina
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile eran asimiladores en
54%, convergentes en un 23%, divergentes en un 14% y
acomodadores en un 9% (Bitrn et al. 2003). Los estudiantes de
imagenologa de tercer ao de odontologa de la Universidad de los
Andes presentaron una preferencia por el estilo convergente con un
51%, el estilo asimilador con un 18%, el estilo acomodador con un
16% y el estilo divergente con un 15% (Concha y Lpez, 2009).
Test CHAEA
Utilizando el Test CHAEA de Honey-Alonso, se encontr que
los estudiantes de primer ao de la carrera de trabajo social de la
Universidad de Concepcin son preferentemente reflexivos y
pragmticos, los estudiantes de primer ao de bioingeniera de la
misma universidad son reflexivos y tericos, al igual que bioqumica
y nutricin (Witham et al. 2008). Los estudiantes de obstetricia de la
Universidad de Concepcin tambin mostraron un preferencia por el
estilo de aprendizaje reflexivo con un 58,3% y el terico con un 18,
1% (Villalobos, 2009).
11.2.1 Estilos de aprendizaje y educacin fsica en nuestro pas

Las investigaciones en relacin con los estilos de aprendizaje
y la carrera de educacin fsica en nuestro pas no son muy
numerosas, siendo un rea incipiente de estudio.
331

Utilizando los estilos de aprendizaje visual auditivo y
kinestsico (VAK) se encontr que los estudiantes de educacin
fsica de la Universidad Internacional SEK (UISEK) de Chile
muestran una preferencia por el estilo kinestsico para captar la
informacin del entorno en todo los aos de carrera (Fig. 11.2). En
el mismo trabajo se muestra que no existen diferencias en los
estilos de aprendizaje VAK entre damas y varones.
Figura 11.2 Estilos de aprendizaje VAK de los estudiantes de

educacin fsica de la UISEK de Chile (Sacado de Maureira et al.
2012).
En un estudio de Maureira y Bahamondes (2013) sobre los

estilos de aprendizaje segn el modelo de Kolb de estudiantes de la
carrera de educacin fsica muestran que los estudiantes de primer
ao de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin
(UMCE) son preferentemente divergentes con un 48%, en cuarto
ao continuando siendo en su mayora divergentes en un 62% (Fig.
11.3). En el mismo estudio se muestra que los estudiantes de
primer ao de educacin fsica de la UISEK son acomodadores en
su mayora con un 32%, en cambio en cuarto ao son divergentes
en un 59% (Fig. 11.4) Entre los estudiantes de las dos
universidades se aprecia que slo hay diferencias en el estilo
divergente en primer ao y no existe ninguna diferencia en los
332

estudiantes de cuarto ao. Tampoco se aprecian diferencias entre
sexos en ninguna de las dos universidades.
Se hace necesario el estudio ms detallado de los estilos de
aprendizaje y las estrategias de enseanza en las carreras
relacionadas con la actividad fsica, con la finalidad de actualizar el
curriculum, los contenidos y la manera efectiva de realizar clases,
orientadas a una mejora en la formacin profesional que finalmente,
repercutir en mayor pensamiento crtico y fundamentacin terica
de los profesionales de la educacin fsica de nuestro pas.
Figura 11.3 Estilos de aprendizaje segn el modelo de Kolb de

los estudiantes de primer ao de la carrera de educacin fsica de la
UMCE de Chile (Sacado de Maureira y Bahamondes, 2013).
333
Figura 11.4 Estilos de aprendizaje segn el modelo de Kolb de

los estudiantes de cuarto ao de la carrera de educacin fsica de la
UISEK de Chile (Sacado de Maureira y Bahamondes, 2013).
BIBLIOGRAFIA
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estudiantes universitarios de Concepcin. Revista Electrnica
de Trabajo Social, 7: 1-11.
336
FIGURAS
Figura 1.1 Evolucin del sistema nervioso.
21
Figura 1.2 Divisin anatmica del sistema nervioso
22
Figura 1.3 La corteza frontal
23
Figura 1.4 Diferentes reas del cerebro que trabajan

en la realizacin de diferentes acciones
24
Figura 1.5 Escala de tamaos utilizados en biologa

celular y molecular.
25
Figura 1.6 La electrofisiologa
27
Figura 1.7 El electroencefalograma
27
Figura 1.8 Imagenologa cerebral
30
Figura 2.1 Principales estructuras de una neurona
39
Figura 2.2 Citoesqueleto de una neurona
42
Figura 2.3 Membrana plasmtica
43
Figura 2.4 Esquema de las espinas dendrticas de

una neurona
Figura 2.5 Transporte axonal
44
45
Figura 2.6 Clasificacin de las neuronas segn sus

prolongaciones
47
Figura 2.7 Clulas gliales
50
Figura 2.8 Canales inicos
52
Figura 2.9 Ecuacin de Nernst
53
Figura 2.10 Ecuacin GHK
54
Figura 2.11 Esquema con las diversas etapas del

potencial de accin.
55
Figura 2.12 Perodo refractario
57
Figura 2.13 Propagacin saltatoria
58
337

Figura 2.14 Sinapsis elctrica
59
Figura 2.15 La sinapsis qumica
60
Figura 2.16 El potencial de accin abre canales de

calcio
62
Figura 2.17 Estructura qumica de algunos

neurotransmisores
338
66
Figura 2.18 Receptor ionotrpico
67
Figura 2.19 Receptores metabotrpicos
69
Figura 3.1 Planos neuroanatmicos
76
Figura 3.2 Embrioblasto
77
Figura 3.3 Lnea y fosita primaria
78
Figura 3.4 Disco trilaminar
78
Figura 3.5 La formacin de la notocorda
79
Figura 3.6 Formacin del tubo neural
80
Figura 3.7 Vesculas neurales
81
Figura 3.8 De las tres vesculas cervicales
81
Figura 3.9 Nervios raqudeos
84
Figura 3.10 Rama sensitiva y motora del SNP
85
Figura 3.11 Plexo braquial
86
Figura 3.12 Nervios craneanos
91
Figura 3.13 Cadena simptica
94
Figura 3.14 Va autnoma simptica
94
Figura 3.15 Meninges
96
Figura 3.16 Meninges en el crneo
96
Figura 3.17 Estructuras de la mdula espinal
98
Figura 3.18 Tronco enceflico
99
Figura 3.19 Tronco enceflico
100
Figura 3.20 Cerebelo
101
Figura 3.21 Corona radiada
103

Figura 3.22 Ncleos del tlamo
103
Figura 3.23 Hipotlamo
104
Figura 3.24 Capas de neuronas de la corteza cerebral
106
Figura 3.25 Corteza cerebrales
107
Figura 3.26 reas de Brodmann
107
Figura 3.27 Tractos cerebrales
110
Figura 3.28 Ganglios basales
110
Figura 3.29 Hipocampo
111
Figura 3.30 Amgdala cerebral
112
Figura 3.31 Sistemas moduladores difusos
113
Figura 4.1 Unidad motora
119
Figura 4.2 La zona de unin
120
Figura 4.3 El receptor de acetilcolina
121
Figura 4.4 Potencial en la fibra muscular
122
Figura 4.5 La fibra muscular
123
Figura 4.6 Las miofibrillas
124
Figura 4.7 Estructura del sarcmero
125
Figura 4.8 Molculas de actina, troponina y

tropomiosina entrelazndose
125
Figura 4.9 Proceso molecular de contraccin muscular
127
Figura 4.10 Durante la contraccin muscular
128
Figura 4.11 Reflejos
130
Figura 4.12 Reflejo
131
Figura 4.13 Huso neuromuscular
131
Figura 4.14 Fibras intrafusales
132
Figura 4.15 Reflejo miottico
133
Figura 4.16 rgano tendinoso de Golgi
134
Figura 4.17 Reflejo miottico inverso
135
Figura 4.18 Reflejo rotuliano
135
339

Figura 4.19 Reflejo de extensin cruzado
136
Figura 4.20 Vas sensitivas
138
Figura 4.21 Vas laterales descendentes espinales
140
Figura 4.22 Va retculoespinal
142
Figura 4.24 Ubicacin de las vas ascendentes y

descendentes en la mdula espinal
143
Figura 4.25 Ncleos del tronco enceflico

relacionados con el movimiento
144
Figura 4.26 Corteza cerebrales
147
Figura 4.27 Organizacin somatotpica
147
Figura 4.28 Sistema de ganglios basales
149
Figura 4.29 Cerebelo
151
Figura 4.30 Esquema de las fases del movimiento

voluntario
340
153
Figura 5.1 Varias neuronas sensitivas primarias
160
Figura 5.2 Terminacin nerviosa libre
164
Figura 5.3 Disco de Merkel
166
Figura 5.4 Bulbo terminal de Krause
167
Figura 5.5 Corpsculo de Pacini
168
Figura 5.6 Ubicacin de los diversos receptores en la piel
168
Figura 5.7 Representacin somatotpica de la mano
170
Figura 5.8 Estructura del odo
171
Figura 5.9 Estructura del odo interno
172
Figura 5.10 Conductos de la cclea
173
Figura 5.11 Las ondas sonoras
174
Figura 5.12 Transmisin del sonido en el odo
175
Figura 5.13 Cclea
177
Figura 5.14 Clula ciliada
177
Figura 5.15 Membrana basilar
178

Figura 5.16 Los canales inicos de los estereocilios
179
Figura 5.17 Ubicacin de la corteza auditiva primaria
179
Figura 5.18 El utrculo y sculo
180
Figura 5.19 Cresta acstica
182
Figura 5.20 La plataforma mvil
183
Figura 6.1 Estructuras del globo ocular
187
Figura 6.2 Refraccin de la luz en lentes cncavas y

convexas
188
Figura 6.3 Acomodacin
189
Figura 6.4 Estructura de la macula y la fvea de la retina
191
Figura 6.5 Clulas que componen la retina
192
Figura 6.6 Estructuras de los bastones y conos de la

retina
193
Figura 6.7 La luz provoca que la rodopsina
194
Figura 6.8 Campos visuales en la retina
195
Figura 6.9 Campo visual
197
Figura 6.10 El ncleo geniculado lateral del tlamo
198
198
Figura 6.12 Corteza visual
200
Figura 6.13 A diferencia de los campos receptivos
200
Figura 6.14 Convergencia
201
Figura 6.15 Diagrama de un corte de corteza visual

primaria
202
203
Figura 6.17 Las neuronas del rea MT
204
Figura 6.18 Tasas de disparos de neuronas
205
Figura 6.19 Los movimientos sacdicos
207
Figura 6.20 Test de Snellen
209
341

Figura 6.21 Ejemplo de evaluacin de visin
perifrica horizontal
212
Figura 6.22 Grados de visin perifrica en

conductores de buses
213
Figura 7.1 EEG durante el sueo
221
Figura 7.2 Etapas del sueo
222
Figura 7.3 Feed-back del sistema tlamocortical
223
Figura 7.4 Ncleos relacionados con los estados de

sueo-vigilia
224
Figura 7.5 Vigilia y sueo
225
Figura 7.6 Ncleos del sueo
227
Figura 7.7 Estructuras del sistema lmbico
231
Figura 7.8 Conexiones de la amgdala cerebral
233
Figura 7.9 Sonrisa de Duchenne
236
Figura 8.1 Circuito de activacin que da origen al

componente fisiolgico
247
Figura 8.2 Circuito de regulacin del componente

cognitivo de la activacin
248
Figura 8.3 Circuito de regulacin del componente

motor de la activacin
249
Figura 8.4 Sistema dopaminrgico
252
Figura 8.5 Estructuras implicadas en las adicciones
253
Figura 8.6 Regiones subcorticales y corticales

implicadas en la atencin
342
257
Figura 9.1 Crecimiento axonal
270
Figura 9.2 La molcula de regulin
272
Figura 9.3 Potenciacin a largo plazo
276
Figura 9.4 Tipos de memoria de largo plazo
280

Figura 9.5 Estructuras del hipocampo relacionados
con la formacin de la memoria
282
Figura 9.6 Circuito hipocmpico en la memoria

explcita
Figura 9.7 Habituacin y sensibilizacin
283
286
Figura 9.8 Durante la sensibilizacin se produce la

facilitacin presinptica
287
Figura 9.9 Condicionamiento clsico
289
Figura 9.10 En el PLP
292
Figura 9.11 Efectos del ejercicio sobre el hipocampo

de rata
296
Figura 10.1 Lenguaje
302
Figura 10.2 Curva del cociente intelectual
310
Figura 10.3 Cubo de Guilford sobre la inteligencia
312
Figura 11.1 Estilos de aprendizaje segn el modelo

de Kolb
328
Figura 11.2 Estilos de aprendizaje VAK
332
333
de Kolb
334
de Kolb
343

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PRINCIPIOS

Figura 6.8 Campos visuales en la retina. En la figura A vemos

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

DE LA RETINA A LA CORTEZA VISUAL

Los axones de las clulas ganglionares forman el nervio

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.9 Campo visual del ojo izquierdo (zona monocular

El ncleo geniculado lateral del tlamo (NGL) de los primates

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.10 El ncleo

Figura 6.11 Vas visuales

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

6.3.1 Corteza visual primaria

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.12 Corteza visual.

Figura 6.13 A diferencia de

Para Hubel y Wiesel (1962, citado en Kandel et al. 2000) los

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.15 Diagrama de un corte de corteza visual primaria.

La corteza visual primaria proyecta axones hacia diferentes

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.16 Vas visuales. En la imagen superior se observa la va

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.17 Las neuronas del

La corteza visual 2 (V2) contina con la actividad de V1

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.18 Tasas de

Visin del color y corteza V4

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Para lograr que la imagen visual caiga sobre la fvea de la

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.19 Los movimientos

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

CAPACIDAD VISUAL Y EJERCICIO FSICO

La optometra es la ciencia que evala la funcin visual,

6.5.1 Agudeza visual

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.20 Test de Snellen

En general, una mala agudeza visual esttica predice una

6.5.2 Agudeza visual y actividad fsica

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

6.5.3 Entrenamiento de la agudeza visual

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

6.5.4 Visin perifrica

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

6.5.5 Visin perifrica y actividad fsica

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 6.22 Grados de visin perifrica en conductores de

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Cada noche debemos acostarnos y entrar en un perodo de

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

7.1.1 Etapas del sueo

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 7.1 EEG durante el

Las fases de sueo no-MOR y MOR se alternan cclicamente

PRINCIPIOS DE NEUROEDUCACIN FSICA

Figura 7.2 Etapas del sueo (Modificado de Bear et al. 1998).

7.1.2 Control del sueo