Orientacoes Educação Infantil

Curitiba
2006
GOVERNO DO ESTADO DO PARAN

Roberto Requio
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Mauricio Requio de Mello e Silva
DIRETORIA GERAL
Ricardo Fernandes Bezerra
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Ftima Ikiko Yokohama
COORDENAO PEDAGGICA DE EDUCAO INFANTIL
Ana Lcia Martins de Souza
EQUIPE PEDAGGICA DE EDUCAO INFANTIL
Arleandra Cristina Talin do Amaral
Emilene da Conceio Novak
ELABORAO
Ana Lcia Martins de Souza
Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto
Arleandra Cristina Talin do Amaral
Catarina de Souza Moro
Emilene da Conceio Novak
Ftima Regina Teixeira de Salles Dias
Apresentao
PARECERISTAS
Gizele de Souza
Maria da Graa Souza Horn
Valeria Milena R. Ferreira
Agradecimentos
Aos Coordenadores Pedaggicos da Educao Infantil dos 32 Ncleos Regionais de Educao,

pela dedicao, compromisso e competncia no trabalho de reflexo, debate e acolhimento das
contribuies para consolidao deste documento junto aos 399 municpios.
Apresentao
Afife Maria S. Mendes Fontanini - Apucarana

Leonice Maria Kaminski da Silva - rea Metropolitana Norte
Eliana Guedes Correia - rea Metropolitana Sul
Roseli Correia Barros Casagrande - Assis Chateaubriand
Jarislene Delallo Leite Machado - Campo Mouro
Ins Willlers Ceriotti - Cascavel
Zitue Mukai - Cianorte
Adriane Regina Nieto Quero - Cornlio Procpio
Mariana Saad Weinhardt - Curitiba
Claudete M. Campanhoni Amadori - Dois Vizinhos
Adelina Mrcia Braz Ozelame - Foz do Iguau
Clicria Helena Becker - Francisco Beltro
Adriany Ferreira - Goioer
Dilcia Camargo Machado - Guarapuava
Leila Cndido de Bonfim Torres - Ibaiti
Ana Luza Gaspar - Irati
Marinez Taborda S. Barcellos - Ivaipor
Mrcia Augusta Flride - Jacarezinho
Leira Secchi - Laranjeiras do Sul
Ivanize Ribeiro de Souza - Loanda
Lindamar F. Teixeira de Carvalho - Londrina
Ivanir Jolio - Maring
Luci Costa Pinto - Paranagu
Ada B. Boraczynski Freitas - Paranava
Juelci dos Santos - Pato Branco
Regina Clia Rampazzo Czadotz - Pitanga
Zilma de Ftima Auer Alberichi - Ponta Grossa
Mrcia Iarochinski - Telmaco Borba
Maria Helena Garicoix - Toledo
Valdelice Bento Fontes de Oliveira - Umuarama
Marcela Chamee Sydol - Unio da Vitria
Silvana Alves de Souza - Wenceslau Braz
Sumrio
Apresentao ...............................................................................................................
Introduo ...................................................................................................................
1 Contextualizando a Educao Infantil Paranaense ....................................................
2 A Educao Infantil no Contexto Legal e Institucional ................................................ 13

3 Instituio de Educao Infantil: que lugar esse? .................................................... 16
4 O que Proposta Pedaggica, como se constri e qual seu papel na
Educao Infantil? .................................................................................................... 19
5 Elementos da Proposta Pedaggica .......................................................................... 24
6 Aspectos Fundamentais no tratados no Art. 11, da Deliberao 02/05 ..................... 70
7 Desafios e Estratgias para Elaborao, Implementao e Avaliao da
Proposta Pedaggica ............................................................................................... 80
Apresentao
Referncias .................................................................................................................. 84
Apresentao
A educao infantil, como um direito, adquiriu significativo reconhecimento, bem como prestgio
poltico, com maior presena no quadro educacional do Estado.
A educao e o cuidado na primeira infncia vm sendo tratados como assuntos prioritrios
de governo, organismos internacionais e organizaes da sociedade civil, por um nmero crescente de
pases em todo o mundo. Isto tudo nos faz acreditar que estamos vivendo um momento histrico muito
oportuno para a reflexo e a ao em prol das crianas.
No Brasil, dispomos de legislao avanada na rea destacando-se a Constituio Federal
de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
de 1996 , temos acesso a pesquisas internacionais e estudos nacionais que apontam para os benefcios
do investimento na primeira infncia.
Em mbito internacional, na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (realizada em Braslia DF, 23 de abril de 2002 e Jomtien, 1990) que representa um importante marco na luta pela educao para
todos ao longo de toda a vida , afirma-se que a aprendizagem inicia-se com o nascimento, e que a
educao e o cuidado, na primeira infncia, figuram como componentes essenciais da Educao Bsica.
O Estado, atento s melhorias no campo educacional, est consciente tambm de que,
apesar de significativos avanos nos setores normativo e legislativo, ainda verificamos importantes
desafios a serem enfrentados para a efetivao deste direito na prtica.
As polticas brasileiras de educao infantil sempre se apresentaram como resposta s mais
variadas tenses trazidas pelos movimentos sociais. Por volta dos anos 70, as reivindicaes figuravam
apenas como possibilidades de insero do tema nas agendas de polticas pblicas educacionais. Nos
anos 80, as presses provocaram a expanso da Educao Infantil, utilizando modelos de baixo custo
um direito de crianas pequenas educao, bem como um direito de assistncia aos filhos de pais e
mes trabalhadores.
Percebe-se, neste momento da histria brasileira, que as foras sociais avanam mais e
apontam para uma maior conscientizao da necessidade da educao da criana, sustentada por
bases cientficas cada vez mais amadurecidas e amplas, as quais buscam um alicerce para as
experincias pedaggicas que devem ocorrer nesta etapa de formao do aluno.
5
Apresentao
e qualidade, mas acompanhados de uma luta pela conscincia social desta fase educacional, como
nesse sentido que sentimos a importncia do trabalho aqui apresentado, o qual revela a
preocupao com a base terica e as possibilidades de atuao dos profissionais da educao neste
nvel to importante da formao humana.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Apresentao
Junho/2006
Introduo
A Secretaria de Estado da Educao do Paran, como rgo executivo do Sistema Estadual

de Ensino, tem o compromisso de assumir, acompanhar e orientar o processo de regulamentao das
instituies pblicas e privadas de Educao Infantil que compem este Sistema, em regime de
colaborao com os municpios.
Nesse contexto, consolida-se o documento Orientaes para (Re)elaborao, Implementao
e Avaliao de Proposta Pedaggica na Educao Infantil, fruto de um processo de construo coletiva,
que identifica como interlocutores para (re)construo da Proposta Pedaggica os coordenadores
pedaggicos1 que atuam nas instituies de Educao Infantil. No entanto, destaca-se a responsabilidade
dos mantenedores pblicos e privados no estabelecimento de condies para a realizao do trabalho
educativo nas instituies de Educao Infantil (IEIs).
No processo de construo coletiva do documento, foi previsto um conjunto de aes

reunies e encontros pedaggicos, seminrios regionais, grupos de estudo e simpsio das quais
participaram representantes de todos os municpios paranaenses. Primeiramente, os participantes
tiveram a oportunidade de refletir sobre a Educao Infantil, expondo suas expectativas e identificando
dificuldades no momento de implementao da Proposta Pedaggica. Aps essa ampla mobilizao,
foi sistematizada a verso preliminar, posteriormente submetida a anlise crtica por parte dos
representantes municipais e de pareceristas (professores universitrios da rea da Educao Infantil),
quando estes puderam sugerir as modificaes que julgaram pertinentes. As sugestes foram
problematizadas e consideradas na escrita final do documento.
1
A denominao coordenador pedaggico, neste documento, compreendida como o profissional responsvel por
organizar o trabalho educativo na instituio, podendo ser o prprio coordenador, o diretor, um professor ou outro
profissional que assuma esta funo.
Introduo
As Orientaes para (Re)elaborao, Implementao e Avaliao de Proposta Pedaggica

na Educao Infantil tm por finalidade ser um subsdio para as IEIs, no momento de construir e revisar
suas propostas pedaggicas, pois fundamenta, problematiza e conduz o leitor deste documento a
refletir sobre as prticas desenvolvidas cotidianamente nas instituies, propiciando uma constante
avaliao. Desta forma, no se caracteriza como um documento prescritivo, uma vez que considera as
diversas concepes de educao infantil que emergem da realidade das IEIs paranaenses, revelando
diferentes possibilidades de organizao educativa, sempre partindo da premissa de que cabe a elas
definir coletivamente suas escolhas.
Em relao organizao do documento, cabe destacar que a opo por iniciar com a
reflexo sobre o contexto legal e institucional se deve ao fato de que, para a Educao Infantil, a
legislao vigente nos mbitos nacional e estadual representa uma importante conquista da rea, fruto
de muitas lutas, impulsionadas por movimentos sociais e educacionais ligados a esta etapa do ensino.
Assim, compreende-se um dos motivos pelos quais privilegiou-se a Deliberao 02/05 do CEE/PR,
pois seu significado se estende para alm do estabelecimento de normas para o funcionamento das
IEIs no Sistema Estadual de Ensino, porque constituiu-se na tenso entre as condies ideais para um
atendimento de qualidade s crianas pequenas, advindas tanto das prticas desenvolvidas nas IEIs
como das produes tericas da rea, e as reais condies de efetivao deste atendimento. Ao
consider-la como escopo deste documento, pretende-se demarcar a instituio de educao infantil
como um espao de direito da criana.
Desta forma, o documento prioriza a Proposta Pedaggica, sua identidade, finalidade e processo
de elaborao. Compreende-se que a Proposta Pedaggica representa um caminho, no um lugar.
Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem
uma histria que precisa ser contada. Toda proposta pedaggica contm uma aposta. (KRAMER,
1999, p.169)
A aposta da Secretaria de Estado da Educao o respeito ao princpio da autonomia das
instituies, sem contudo ausentar-se da responsabilidade de subsidiar as redes de ensino e as
instituies que compem o sistema estadual.
Introduo
Nesse sentido, o leitor convidado a refletir e a dialogar com este documento orientador.
Esse dilogo se materializa por meio do rol de perguntas dispostas ao final de cada tpico, e a inteno
de que outras tantas sejam formuladas no interior de cada instituio de educao infantil.
1 Contextualizando a Educao Infantil Paranaense
O reconhecimento da Educao Infantil como parte da educao bsica atribui ao poder

pblico a responsabilidade de formular polticas de expanso do atendimento, formao especfica
dos profissionais, orientaes pedaggicas, e adequao e construo de espaos fsicos para esta
etapa educacional.
Na realidade paranaense, importante destacar algumas particularidades que demonstram a
estreita relao do Sistema Estadual de Ensino e das redes municipais e privadas. Uma delas o fato
de a grande maioria dos municpios, at a presente data, comporem o Sistema Estadual de Ensino, o
qual tem a responsabilidade da regulamentao e superviso das IEIs.
Ao lado disso, um levantamento realizado junto aos municpios revelou que o processo de
integrao das instituies de educao infantil aos sistemas de ensino tem-se efetivado de forma
lenta e gradativa, o que indica que grande parte das IEIs permanece vinculada apenas s Secretarias da
Assistncia Social. Esse contexto denota que estamos vivenciando no Paran um perodo de transio
que requer aes compartilhadas em regime de colaborao, entre Estado e municpios.
Em relao dimenso da oferta do atendimento, nas diferentes instncias, os dados do
Censo Escolar de 2004 expressam que h cerca de 98.255 crianas matriculadas em creches e 248.356
em pr-escolas. A maior parte dessas crianas, aproximadamente 69%, encontra-se nas instituies
de educao infantil municipais. As escolas particulares so responsveis por aproximadamente 30%
das matrculas. A instncia estadual responde por menos de 1% do total de matrculas. A participao
reduzida do Estado nas matrculas de educao infantil decorre da atribuio aos municpios da
responsabilidade pela oferta dessa etapa educacional desde a Constituio Federal de 1988, o que no
isenta o Estado de sua funo de orientar as redes de ensino.
Para compreender a trajetria da Educao Infantil no Estado relevante retomar aes
desenvolvidas com a participao dos poderes pblicos estadual e/ou municipais, envolvendo profissionais
que atuaram com projetos de educao infantil. Reconhece-se que outras experincias aconteceram
antes e paralelamente, no entanto no foram divulgadas de forma ampla.
9
Contextualizando a Educao Infantil Paranaense
A Educao Infantil firma-se como um direito de toda a criana a partir da Constituio Federal
de 1988, contudo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDBEN) que
aparece definida como primeira etapa da educao bsica, passando a integrar os sistemas de ensino,
constituindo um espao institucional educativo, com exigncias legais que visam garantir um atendimento
de qualidade s crianas de 0 a 6 anos.
Com base no acesso aos registros institucionais disponveis na Secretaria de Estado da

Educao, e considerando a visibilidade alcanada, possvel destacar as seguintes propostas, que
perpassaram os anos de 1980 e 1990: Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran,2
Projeto Araucria Centro de Apoio Educao Pr-escolar3 e Projeto para Qualificao do Profissional
Leigo da Educao Infantil.4
O documento intitulado Currculo Bsico para Escola Pblica do Estado do Paran constituiu
uma proposta de reorganizao curricular de pr-escola a 8.a srie para Rede Estadual de Ensino do
Paran. Esse processo se iniciou em 1987 e teve a participao de educadores das escolas, das
equipes de ensino dos Ncleos Regionais, da Secretaria de Estado da Educao e de consultores das
universidades.
A organizao curricular objetivava em primeiro plano a implantao do Ciclo Bsico de
Alfabetizao. Na busca de efetivar essa proposta foram realizados estudos, e cursos de atualizao e
assessoramento, para rever a concepo de educao, os contedos, as metodologias e a avaliao,
visando reorganizao pedaggica da escola pblica paranaense.
A proposta para a Educao Infantil contemplou apenas a pr-escola, pois a maioria das
instituies pblicas que atendiam a criana pequena encontrava-se vinculada s Secretarias de
Assistncia Social. Cabe destacar que a concepo predominante era de que o espao educativo se
destinava somente s crianas a partir dos seis anos. Conforme explicita Kramer,
(...) uma situao bastante comum nas pr-escolas brasileiras a de preparar as crianas para a 1.
srie. A preparao da prontido, como chamada, no se constitui, entretanto, em uma tendncia
pedaggica da educao de crianas menores de 7 anos. Ela representa, na verdade, uma
desconsiderao quanto especificidade dessa educao e uma espcie de prolongamento para
o
baixo ou antecipao da perspectiva mais tradicional da educao de 1. grau. Baseada em treinamentos,
preparao visaria, assim, acelerao (das crianas das classes mdias) ou compensao de
carncias (das crianas das classes populares). Tal forma de encarar a funo da pr-escola pode
ser encontrada tanto em muitas propostas romnticas quanto em algumas cognitivas, principalmente
quando as crianas se aproximam dos 6 anos de idade. Por no levarem em considerao os
determinantes sociolgicos e antropolgicos do processo educacional, e por terem uma concepo da
criana apenas como futuro adulto que tais estratgias se voltam apenas preparao. (KRAMER,
2003, p.24-25)
O contexto descrito por Kramer, que expressa uma concepo de criana restrita a um vir a
ser, o que legitima o fato de o currculo bsico apresentar uma proposta organizada a partir das
disciplinas escolares, revelando a forte tendncia de escolarizao precoce vivenciada na poca. Entretanto,
cabe destacar que no texto que fundamenta o currculo para pr-escola, escrito pela professora Elvira de
Souza Lima, identifica-se uma defesa acerca do desenvolvimento humano contrria idia de prontido.
Publicado em 1990 pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, encontra-se disponvel em todas as escolas da
rede estadual.
Os registros do projeto podem ser consultados na Secretaria Municipal de Educao de Curitiba e no acervo da Universidade
Federal do Paran.
Os registros, compostos por uma proposta geral do Ministrio de Educao e Cultura/Coordenao de Educao Infantil
e por relatrios sobre o desenvolvimento do projeto em cada regio do Estado, encontram-se na Secretaria de Estado da
Educao.
10
Outra experincia relevante no Estado do Paran foi o Projeto Araucria Centro de Apoio
Educao Pr-escolar, um programa de extenso que a Universidade Federal do Paran desenvolveu
com apoio da Fundao Bernard Van Leer, da Holanda.
Em sua primeira fase, de julho de 1985 a dezembro de 1988, atuou em parceria com o Servio
Social da Indstria (Sesi) e prefeituras de Curitiba e Rio Branco do Sul, com o objetivo de implantar uma
proposta pedaggica para o trabalho com crianas de quatro a seis anos.
No perodo de janeiro de 1989 a dezembro de 1992, o Projeto Araucria transformou-se num
Centro de Apoio Educao Pr-escolar, responsvel por diversas aes: curso de aperfeioamento
para as diferentes categorias de profissionais da Educao Infantil, elaborao e implantao de proposta
pedaggica para o atendimento da criana de 0 a 6 anos, produo de material didtico-pedaggico e
realizao de pesquisas.
Finalmente, cabe destacar o Projeto para Qualificao do Profissional Leigo da Educao

Infantil, iniciado em 1998, no Paran e em outros estados, como uma ao da Coordenao Geral de
Educao Infantil (COEDI) do Ministrio da Educao, objetivando qualificar os profissionais leigos que
atuavam como educadores na Educao Infantil. Tal ao foi desenvolvida com recursos advindos do
Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), do Ministrio do Trabalho, e envolveu instituies pblicas de
ensino superior e instncias do governo paranaense como Secretaria da Educao, Secretaria da
Criana e Assuntos da Famlia, e Secretaria do Emprego e Relaes do Trabalho. Integraram-se a este
projeto a Universidade Federal do Paran, Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paran, Universidade
Estadual de Ponta Grossa, Universidade Estadual de Maring e Universidade Estadual de Londrina.
Entende-se que o conjunto da participao dessas universidades demonstra a abrangncia e repercusso
do referido projeto no Estado do Paran.
A histria de proposies para a Educao Infantil no Estado no se iniciou recentemente
como pode ser observado. Entende-se, todavia, que a partir da reorganizao, em 2003, da Coordenao
Pedaggica de Educao Infantil,6 do Departamento de Ensino Fundamental, da Secretaria de Estado
da Educao do Paran, que se firma o propsito de formulao de polticas pblicas para a educao
infantil paranaense, enquanto primeira etapa da educao bsica.
Constitui essa reorganizao da Coordenao de Educao Infantil a composio de uma
equipe especfica voltada para atuar na elaborao de orientaes pedaggicas para as instituies de
educao infantil, abordando temas como: polticas pblicas para a infncia, legislao para Educao
Os municpios participantes foram: Agudos do Sul, Almirante Tamandar, Araucria, Balsa Nova, Bocaiva do Sul, Campo
Largo, Colombo, Cerro Azul, Campo do Tenente, Lapa, Piraquara, Quatro Barras, Quitandinha, Rio Branco do Sul, Rio
Negro, So Jos dos Pinhais e Tijucas do Sul.
A reorganizao da Coordenao Pedaggica de Educao Infantil teve a participao de alguns profissionais da
Secretaria de Estado da Educao, entre eles: Agnes Cordeiro de Carvalho, Mariza Andrade da Silva, Valdice Raquel W.
Pacheco, Valria M. Ferreira e Walquria Onete Gomes. A atual configurao da equipe conta com: Ana Lcia Martins de
Souza, Arleandra Cristina Talin do Amaral e Emilene da Conceio Novak.
11
O desenvolvimento dessas aes em creches e pr-escolas foi garantido por meio de convnios
com a Legio Brasileira de Assistncia (LBA) e prefeituras de Curitiba e 17 municpios da Regio
Metropolitana.5
Infantil, organizao dos sistemas de ensino e propostas pedaggicas. Esse trabalho visa estabelecer
uma parceria com os municpios na busca de melhoria para o atendimento das crianas de 0 a 6 anos
no Sistema Estadual de Ensino.
Com vistas a garantir a legitimidade do regime de colaborao entre Estado e municpios, foi
previsto um conjunto de aes que, propositadamente, convergiram para a mobilizao dos responsveis
pela elaborao e implementao de aes na Educao Infantil, dos coordenadores pedaggicos e
dos professores que atuam nas IEIs.
Inicialmente, foi realizado o I Seminrio das Diretrizes Polticas para Educao Infantil, no
ano de 2004, que objetivou refletir sobre as polticas pblicas para esta etapa de ensino e contou com
a presena de 800 profissionais. Nesse evento, participaram renomados docentes da rea,7 os quais
abordaram as seguintes temticas: contexto atual da Educao Infantil, formao de professores,
polticas pblicas - centralidade na criana e organizao dos Sistemas Municipais de Educao.
Entre outras aes propostas s redes municipais e privadas de ensino destacam-se os

seminrios regionais, realizados nos 32 ncleos, envolvendo aproximadamente 7.500 profissionais.8
Os seminrios configuraram-se num momento de dilogo entre as prticas educativas dos coordenadores
pedaggicos e professores, e as produes tericas da Educao Infantil, visando provocar reflexes
sobre o significado da Proposta Pedaggica.
Como corolrio dos seminrios regionais, a realizao do I Simpsio Paranaense de Educao
Infantil possibilitou a socializao de experincias entre as redes de ensino e o acesso produo
terica da rea. pertinente ressaltar que esse momento foi um marco para a Educao Infantil
paranaense, pois nele se reuniram representantes de diferentes instncias e movimentos ligados
primeira etapa da educao bsica,9 com o intuito de repens-la coletivamente. Destacam-se as
conferncias realizadas sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil e o Processo
de Integrao das Instituies aos Sistemas de Ensino,10 bem como os minicursos ministrados por
professores e pesquisadores da Educao Infantil.11
No bojo destas aes polticas, a Secretaria de Estado da Educao do Paran consolida o
documento Orientaes para (Re)elaborao, Implementao e Avaliao de Proposta Pedaggica na
Educao Infantil, fruto de um processo de construo coletiva, que propicia aos leitores se reconhecerem
e conhecerem diferentes possibilidades de organizar o trabalho educativo com a criana pequena.
7
8
10
11
Carmem Maria Craidy, Elvira Souza Lima, Jamil Cury, Sonia Kramer e Zilma Ramos de Oliveira.
Participaram tambm deste processo professores das universidades pblicas estaduais, professores dos cursos normais
da rede pblica estadual e professores das instituies pblicas e privadas de educao infantil de todo o Paran.
Destaca-se a presena de dirigentes municipais, coordenadores pedaggicos e professores de instituies pblicas e
privadas, representantes do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (MIEIB), representante do Grupo de
Trabalho de Educao Infantil do Paran (GTEI) e da Secretaria do Trabalho e Promoo Social.
A conferncia sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil foi proferida pela professora doutora
Regina Alcntara de Assis. A conferncia sobre Integrao das Instituies aos Sistemas de Ensino foi proferida pela
representante do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome, Aid Canado Almeida.
Participaram como docentes dos minicursos renomados professores e pesquisadores da Educao Infantil: Catarina de
Souza Moro, Daniele Marques Vieira, Gizele de Souza, Isa Rodrigues da Silva, Lvia Fraga Vieira, Maria da Graa Souza
Horn, Maria Virgnia Gastaldi e Telma Vitria.
12
2 A Educao Infantil no Contexto Legal e Institucional
Ainda que no final do sculo XIX j existissem algumas iniciativas de instituies destinadas
criana pequena, somente na segunda metade do sculo XX que as creches e pr-escolas se
expandiram no Brasil. Dois grandes movimentos de mbito nacional foram importantes nessa expanso:
a implementao pela antiga Legio Brasileira de Assistncia (LBA) do Programa Creche Casulo,
destinado s crianas com at seis anos de idade provenientes de famlias carentes; e os programas
de apoio do Ministrio da Educao aos estados e municpios para o atendimento, em pr-escolas, s
crianas com idades prximas daquelas de escolaridade obrigatria (principalmente as de seis anos,
mas tambm as de cinco e, s vezes, as de quatro anos).
A incluso da criana de at seis anos de idade no artigo que trata dos direitos educao na
Constituio de 1988 representou, portanto, um marco de grande importncia. Ali explicita-se que
o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche
e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade (Art. 208, Inciso IV).
Aprovada a Constituio de 1988, o Brasil viveu um perodo de discusso de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em dezembro de 1996. Durante esse
perodo, na ausncia de uma lei nacional de educao que respondesse aos novos preceitos
constitucionais, o Ministrio da Educao, por meio da Coordenao Geral de Educao Infantil, realizou
debates nacionais e elaborou documentos procurando consolidar a concepo de educao infantil
como primeira etapa da educao bsica, oferecida em creches e pr-escolas, concepo esta presente
nos projetos de LDB que tramitavam no Congresso. Sancionada em 1996, a LDB disciplina a educao
escolar no Brasil, sendo imprescindvel seu conhecimento em profundidade por todos aqueles que
atuam nas instituies educacionais e demais rgos dos sistemas de ensino.
A Educao Infantil tratada numa seo especfica da LDB/96: a seo II, do Captulo II, que
se refere educao bsica. So trs os artigos que compem esta seo:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
13
A Educao Infantil no Contexto Legal e Institucional
O reconhecimento do direito educao da criana na idade compreendida entre o nascimento

e sua entrada no ensino obrigatrio recente em nosso pas, expressando-se na Constituio de 1988
e sendo reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), Lei Orgnica da Assistncia
(1993) e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996).
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:

I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu
12
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
na LDB de 1996 que a Educao Infantil reconhecida pela primeira vez, na lei maior da
educao, como uma etapa da educao bsica. Alm desses artigos especficos, h outras diretrizes
e normas na LDB que dizem respeito Educao Infantil, e que devem ser mencionadas quando se
trata da questo da elaborao e implementao de proposta pedaggica em Educao Infantil. Entre
elas, destacam-se as que tratam das competncias especficas da Unio, dos estados, municpios,
instituies e professores, com relao a essa etapa da educao bsica.
Reafirmando a Constituio de 1988, a LDB estabelece que os municpios devem atuar

prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao Infantil, e os estados nos ensinos fundamental
e mdio. Entretanto, esses instrumentos legais tambm afirmam a funo normativa, redistributiva e
supletiva da Unio e dos estados com relao Educao Infantil (Artigos 30 e 211 da Constituio e
8.o, 9.o e 10.o da LDB), segundo o regime de colaborao entre as instncias de governo, que deve reger
a educao nacional. A LDB faculta aos municpios a opo de constituir seu prprio sistema de
ensino, integrar o sistema estadual de ensino ou, ainda, compor com este um sistema nico de educao
bsica. Esta ltima possibilidade no foi devidamente tratada na legislao educacional.
Quando o municpio constitui seu sistema prprio de ensino, este inclui, alm dos rgos
municipais de educao, as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas
pelo Poder Pblico municipal, bem como as instituies privadas de educao infantil (particulares,
comunitrias, confessionais e filantrpicas). Cabe ao sistema de ensino municipal organizar, manter e
desenvolver os rgos e instituies oficiais de seu sistema de ensino (secretaria municipal de educao,
conselho municipal de educao e estabelecimentos municipais de educao bsica), baixar normas
complementares para este sistema, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
de seu sistema de ensino (estabelecimentos municipais de educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio, e instituies privadas de educao infantil). Muitos municpios brasileiros ainda no
constituram seu sistema prprio de ensino, integrando-se, portanto, ao sistema estadual; o caso da
maioria dos municpios do Paran. Nesses casos, as atribuies mencionadas devem ser exercidas
pelos rgos estaduais de educao.
A LDB instituiu na estrutura educacional o Conselho Nacional de Educao com funes
normativas, e de superviso e atividade permanente. Funes similares so exercidas no mbito dos
sistemas de ensino pelos conselhos estaduais e municipais, que tambm so criados por leis prprias.
Alm das atribuies dos rgos do sistema, a LDB tambm define aquelas que devem ser
atendidas pelos estabelecimentos de ensino, sendo respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
(Art.12). Entre as incumbncias dos estabelecimentos, destaca-se a elaborao e execuo de sua
Proposta Pedaggica. Do mesmo modo, a Lei explicita as atribuies dos docentes (Art. 13), dentre as
12
A Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a durao do Ensino Fundamental para nove anos, com matrcula
obrigatria a partir dos seis anos de idade. Assim, as crianas que tiverem seis anos completos ou a completar no incio
do ano letivo devem ser matriculadas no Ensino Fundamental, conforme deliberao do CEE.
14
quais destaca-se a participao na elaborao da Proposta Pedaggica, bem como a elaborao e o

cumprimento do plano de trabalho, segundo essa proposta.
Tendo em vista as novas determinaes da LDB e das regulamentaes dessa Lei, como as
DCNEI, os sistemas de ensino realizaram adaptaes em sua legislao educacional para atender s
normas nacionais. No caso do Sistema de Ensino do Estado do Paran, as normas para a Educao
Infantil foram estabelecidas, inicialmente, na Deliberao 03/99 do Conselho Estadual de Educao,
em maro de 1999. Em outubro desse mesmo ano, por meio da Deliberao 014/99 e da Indicao 04/99,
o Conselho Estadual publicou os indicadores para elaborao da Proposta Pedaggica dos
estabelecimentos de ensino de toda a educao bsica. Finalmente, em junho de 2005, a Deliberao
02/2005 definiu novamente as normas e princpios para a Educao Infantil do sistema estadual de
ensino do Paran, revogando a Deliberao 03/99 e demais disposies em contrrio.
A Deliberao 02/2005 , portanto, a legislao que regulamenta a Educao Infantil no
sistema estadual do Paran, tendo carter mandatrio para os estabelecimentos que pertencem a
esse sistema. Conforme mencionado anteriormente, a maioria dos municpios integra esse sistema.
Entretanto, os municpios tm autonomia para instituir sistema de ensino prprio e, nesse caso, devem
definir suas prprias normas, sempre de acordo com a legislao nacional. As instituies de educao
infantil dos municpios paranaenses que tm sistema de ensino prprio devem atender legislao
municipal.
A Proposta Pedaggica objeto de um captulo especfico da Deliberao 02/2005 (captulo II).
O presente documento, elaborado pela Secretaria de Educao do Estado do Paran, visa subsidiar os
estabelecimentos de educao infantil do sistema estadual de ensino na elaborao, implementao e
avaliao de sua Proposta Pedaggica, de acordo com os princpios, fundamentos e procedimentos
estabelecidos na Deliberao 02/2005 do Conselho Estadual de Educao. Estes sero, portanto,
tratados nos tpicos pertinentes de todo este documento.
15
A LDB determinou Unio a tarefa de estabelecer, em colaborao com os estados, municpios

e o Distrito Federal, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio, as quais devem nortear os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar
uma formao bsica comum (Art. 9, inciso IV). Atendendo a essa incumbncia, foram elaboradas as
diretrizes curriculares nacionais para os vrios nveis e modalidades da educao bsica. As Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEI) foram definidas na Resoluo 01/99, da Cmara
de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE). Essas diretrizes tm carter
mandatrio, ou seja, devem ser observadas por todas as instituies de educao infantil brasileiras.
As DCNEI estabelecem os princpios, fundamentos e procedimentos que orientam as instituies na
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. As idias que
fundamentam as DCNEI esto expostas no Parecer 22/98 da CEB/CNE, sendo tambm imprescindvel
seu estudo.
3 Instituio de Educao Infantil: que lugar esse?
Instituio de Educao Infantil: que lugar esse?
Como j tratado anteriormente, o reconhecimento do direito educao da criana at seis

anos de idade recente no Brasil, sendo marcos fundamentais da afirmao desse direito a Constituio
de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996). Vimos tambm que, na histria da Educao Infantil, o atendimento da criana,
especialmente nas creches, foi muitas vezes oferecido visando suprir necessidades da famlia. Os
avanos no conhecimento cientfico sobre o desenvolvimento humano e sobre a importncia das
experincias nos primeiros anos, especialmente aquelas vividas com outras crianas, contriburam
para o surgimento de uma nova mentalidade sobre a educao da criana pequena como um direito.
As instituies de educao infantil, CEIs, creches e pr-escolas so, portanto, instituies
que visam responder ao direito da criana educao.13 Essa educao complementar quela oferecida
pela famlia e tem carter prprio, por ocorrer em um espao coletivo, pblico e, sendo assim, diverso
do contexto privado da famlia. As IEIs cumprem finalidades e princpios das instituies educacionais,
como a democratizao do acesso aos bens culturais e educacionais, o pluralismo de idias, o respeito
liberdade e o apreo tolerncia.
Um dos fatores que tornam a instituio de educao infantil um espao privilegiado de
desenvolvimento e aprendizagem da criana a possibilidade de interaes com outras crianas e
adultos. Os estudos sobre desenvolvimento humano tm mostrado como as interaes criana-criana
so importantes para o desenvolvimento em seus vrios aspectos: cognitivo, social, afetivo e fsico.
Mesmo crianas bem pequenas beneficiam-se de interaes com pares, que possibilitam uma
organizao progressiva da ao coordenada entre elas, partindo inicialmente da imitao, progredindo
para as aes complementares e, finalmente, para a emergncia de interaes sofisticadas, detectadas
nos jogos sociodramticos entre crianas de cerca de trs anos. Os estudos mostram tambm o
importante papel desempenhado pelas coordenaes no-verbais, estabelecidas entre as crianas em
seus jogos, para o desenvolvimento da linguagem e da comunicao.
A instituio de educao infantil, ao proporcionar momentos planejados intencionalmente,
prevendo diferentes situaes educativas, estar promovendo o desenvolvimento integral da criana. A
13
Em 1995, o MEC publicou o documento Critrios para o atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianas, o qual continua sendo uma referncia importante na rea da educao infantil.
16
oportunidade de interaes com outras crianas, oferecida pelas instituies de educao infantil,
reveste-se de importncia especial na sociedade contempornea, em que os espaos, principalmente
urbanos, residenciais ou pblicos, disponveis para a convivncia e as brincadeiras entre crianas so,
em geral, muito restritos, tanto nas famlias dos estratos mdios quanto nas de baixa renda.
Levando-se em conta que papel da Educao Infantil complementar a educao da famlia
e propiciar a democratizao do acesso aos bens culturais, a includos os conhecimentos socialmente
construdos, as IEIs devem constituir lugares de oportunidades no oferecidas s crianas nos outros
contextos em que ela vive. Assim, o conhecimento das oportunidades que as crianas tm e das que
no tm um importante aspecto a ser considerado na Proposta Pedaggica de cada IEI.
fundamental ter-se em conta na elaborao e implementao da Proposta Pedaggica que
as instituies de educao infantil tm duas funes indissociveis: cuidar e educar. Isso implica
profissionalizao, como evidencia a afirmao de Rosemberg.
As DCNEI, em seu artigo 3.o, determinam que as propostas pedaggicas das instituies de
Educao Infantil devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores: (a) Princpios ticos da
Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade e Respeito ao Bem Comum; (b) Princpios Polticos dos
Direitos e Deveres de Cidadania e do Respeito Ordem Democrtica; (c) Princpios Estticos da
Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade e Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. Esses
princpios interdependentes devem reger a vida da IEI.
A IEI constitui para a criana o primeiro espao pblico de convivncia e para os adultos,
familiares e professores, o local apropriado s questes relativas ao cuidado e educao da infncia. O
que devemos entender por um lugar de respeito aos princpios ticos, polticos e estticos?
Vemos que a tica se efetiva como ao do sujeito na coletividade, no grupo, atravs das
formas de participao esperadas, organizadas e permitidas s crianas; da possibilidade de se constiturem
sujeitos responsveis, autnomos, solidrios, cooperativos.
A esttica se experimenta nos espaos, materiais, gestos, vozes, dando visibilidade ao qu
e ao como pensado e realizado com as crianas e pelas crianas, nas oportunidades que lhes so
dadas de imaginar, brincar, produzir e interagir com as diferentes formas de manifestaes culturais e
artsticas, e de sensibilizar-se com as mesmas.
O poltico se vivencia nas oportunidades de expresso, comunicao, respeito e comprometimento com o grupo, entendendo-se a relao sujeito/coletividade, bem como na acolhida de suas
necessidades e interesses. Os sentidos destes princpios se revelam no fazer cotidiano com as crianas
e seus familiares, portanto tornam-se determinantes das aprendizagens e do desenvolvimento infantil.
O cumprimento desses princpios exige que a IEI seja um lugar de respeito diversidade
tnica, religiosa, cultural e de gnero. Esse respeito, necessrio em todas as instituies, especialmente
17
Para implantar este modelo de educao infantil que educa e cuida devemos, pois, afastarmos duas
concepes inadequadas: a concepo de que educar apenas instruir e alimentar a cabea atravs
de lies ou ensinamentos; e de que cuidar um comportamento que as mulheres desenvolvem
naturalmente em suas casas. O que estou querendo afirmar que educar e cuidar crianas pequenas
em instituies coletivas uma habilidade profissional que necessita ser aprendida e de condies de
trabalho adequadas para se expressar. (ROSEMBERG, 1997, p.23)
importante na IEI, a qual lida com seres humanos que esto numa etapa inicial e fundante de constituio
de suas identidades pessoais, influenciadas por valores do contexto sociocultural em que vivem.
funo da IEI provocar questionamentos sobre a diversidade e promover a ampliao do universo cultural
da criana, o que pode realizar-se de variadas formas, trazendo para seu interior manifestaes artsticas
e culturais de diversas fontes e estilos, especialmente por meio de visitas com as crianas a museus,
teatros, parques, cinemas e outros espaos.
Finalizando essas consideraes iniciais sobre a IEI, cabe transcrever as palavras da relatora
Regina Alcntara de Assis, no Parecer CNE/CEB 22/98, que fundamentou a Resoluo CNE/CEB 01/99:
Crianas pequenas so seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espcie
(1) inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas, em busca de relacionamentos gratificantes, pois
descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurana trazem bem-estar e
felicidade; (2) tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das mltiplas linguagens de
comunicao, por onde a vida se explica; (3) inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido,
num mundo que sempre novo a cada manh; (4) encantadas, fascinadas, solidrias e cooperativas,
desde que o contexto ao seu redor e principalmente ns adultos/educadores saibamos responder,
provocar e apoiar o encantamento e a fascinao, que levam ao conhecimento, generosidade e
participao.
visando contribuir para que cada IEI do sistema estadual de educao do Paran seja um
local de atendimento ao direito da criana Educao Infantil, com a qualidade imprescindvel garantia
desse direito, que so apresentadas essas orientaes para elaborao, implementao e avaliao
da Proposta Pedaggica.
18
Ao buscarmos a definio para proposta pedaggica, deparamo-nos com termos como

projeto pedaggico ou projeto poltico-pedaggico.
As expresses projeto pedaggico ou projeto poltico-pedaggico tm sido utilizadas como
sinnimos de proposta pedaggica. Alguns educadores consideram fundamental ressaltar o termo
poltico, por observarem que nenhuma ao educativa neutra. Entretanto, mesmo que o termo
poltico no seja explicitado na denominao, impossvel se conceber uma proposta pedaggica
que no se comprometa com uma viso de sociedade e com o papel que a educao pode cumprir no
seu processo de transformao. Outros tm utilizado o termo projeto poltico-pedaggico para designar
as diretrizes mais amplas, definidas pelos rgos pblicos de educao como orientadoras do trabalho
nas instituies educativas de sua rede, e que devero ser levadas em conta quando estas forem
sistematizar seus prprios projetos ou propostas pedaggicas.
Neste documento, utilizaremos Proposta Pedaggica porque esse o termo utilizado pelas
legislaes nacional (LDB/96, DCNEI/99/CEB/CNE) e estadual (Deliberao 02/2005/CEE/PR).
importante ressaltar, tambm, que esse termo mais amplamente utilizado nessa rea em funo do
documento Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil: um diagnstico e a construo
de uma metodologia de anlise, elaborado pelo MEC, em 1996, no qual h uma discusso bastante
consistente sobre o conceito, feita por especialistas de renome no campo da educao para crianas de
0 a 6 anos. Dessa forma, a opo por utilizar Proposta Pedaggica justifica-se a partir do contexto histrico
da Educao Infantil, destacando-se mais uma vez que a dimenso poltica, que remete s concepes de
sociedade, homem, educao e infncia, sempre constituiu um elemento central nas discusses.
De toda forma, o mais importante compreender qual o significado de proposta pedaggica
e qual a sua importncia no trabalho desenvolvido nas IEIs. necessrio destacar que, na elaborao
desse documento nas IEIs, a deciso de denomin-lo Proposta Pedaggica, Projeto Pedaggico ou
Projeto Poltico-Pedaggico exclusiva dos mantenedores das instituies pblicas e privadas de
educao infantil.
A Proposta Pedaggica a identidade de uma instituio educativa, no nosso caso, de uma
instituio de educao infantil. Pode-se dizer que a Proposta Pedaggica o retrato de um determinado
CEI, creche ou pr-escola. o retrato de seus educadores, das crianas e famlias que a freqentam.
Revela seu contexto, sua histria, seus sonhos, seus desejos, suas crenas, seus valores, suas
concepes e, a partir disso, os princpios e diretrizes que orientam sua ao de cuidar e educar as
19
O que Proposta Pedaggica, como se constri e qual seu papel na Educao Infantil?
4 O que Proposta Pedaggica, como se constri e qual seu

papel na Educao Infantil?
crianas. Revela suas formas de organizao, planejamento, avaliao, suas articulaes, suas
dificuldades, seus problemas e a forma de super-los. Uma vez que o processo de constituio de
identidades dinmico, a Proposta Pedaggica de uma instituio est sempre num movimento de
construo e reconstruo.
Quando a LDB define que os estabelecimentos de ensino devem elaborar suas propostas
pedaggicas, isto significa que as instituies, objetivando a constante melhoria do processo educativo,
devero sistematizar num documento essa sua identidade.
Neste sentido, um documento de Proposta Pedaggica refere-se sistematizao, atravs
de alguma forma de registro, de todos os aspectos que constituem a identidade de uma instituio
educativa. , por assim dizer:
Um documento que situa o contexto dessa instituio, traz sua histria, os sonhos, as
expectativas, as crenas, os valores de todos aqueles envolvidos no trabalho que ali se
desenvolve. Nesse sentido, reconhece e legitima a instituio educativa como histrica e
socialmente situada, constituda por sujeitos culturais que se propem a desenvolver uma
ao educativa, a partir de uma unidade de propsitos, em que se compartilham os desejos,
valores e concepes.
Um documento que explicita esses propsitos atravs da definio de objetivos e metas,

e que, para concretiz-los, prev formas de organizao e gesto do trabalho de cuidar e
educar as crianas, que devem estar estreitamente relacionadas ao regimento da instituio.
Assim, um documento que trata da organizao dos espaos da instituio, dos tempos,
dos equipamentos e materiais, das condies de trabalho dos profissionais, da sua formao,
das relaes e articulaes que se estabelecem entre todos os envolvidos, bem como da
organizao das crianas, dos eixos e aspectos a serem trabalhados, das metodologias
e instrumentos de trabalho.
Um documento de compromisso, uma vez que sua elaborao prev no somente o

envolvimento das crianas e dos professores, mas a participao dos demais profissionais
que ali atuam, da famlia e da comunidade. Em se tratando de uma produo coletiva, o
grupo que o elaborou deve se comprometer com as questes ali registradas.
Embora a elaborao de propostas pedaggicas seja uma exigncia legal e haja um

reconhecimento quanto sua importncia, muitas IEIs ainda no a sistematizaram num documento.
Em algumas instituies, h apenas um planejamento anual, elaborado pela equipe pedaggica, do
qual muitas vezes o professor no participou. Em outras, no h nem mesmo esse planejamento
mais organizado.
No entanto, mesmo no existindo o documento, os professores imprimem as suas crenas e
o seu modo de agir no cotidiano do trabalho. Isto , a partir do documento que a equipe pedaggica
elaborou, ou mesmo a partir de suas experincias, o professor planeja o seu dia-a-dia, de acordo com
as necessidades de suas crianas; escolhe atividades que considera importantes ou aquelas de que
elas mais gostam; utiliza estratgias de trabalho que considera interessantes; e conversa com os pais
e com os outros profissionais da instituio sobre as crianas e sobre os problemas que vo surgindo
na sua prtica diria.
20
Em funo da trajetria histrica dessas instituies, principalmente das creches, que no

se caracterizavam como instituies educativas e que, muitas vezes, no tinham nem mesmo professores
habilitados, constata-se que h um saber-fazer construdo, forjado no cotidiano por esses professores,
certamente norteado por crenas e concepes, que deve necessariamente ser valorizado. Em alguns
casos, essas crenas e concepes fundamentam a construo de uma prtica pedaggica coerente,
intencional e consistente. Entretanto, na maioria dos casos, essas crenas e valores no so explicitados:
imprimem-se nas diversas aes sem que seus protagonistas tenham conscincia delas. As diferentes
formas de trabalho se implantam e se cristalizam, em funo de necessidades surgidas do dia-a-dia
das instituies, sem que sejam discutidas, consensuadas e organizadas num todo coerente, dentro
de uma ao sistemtica.
A explicitao desse saber-fazer na instituio , pois, necessria e pode contribuir para uma
maior compreenso dessas prticas, bem como apontar para a necessidade de reflexo e de maior
coerncia entre o que se acredita e o que se faz. Pode tambm orientar a prtica pedaggica de forma
mais intencional e conseqente. Alm disso, a maior clareza quanto aos pressupostos norteadores de
uma prtica possibilita que, de maneira reflexiva e crtica, se estabeleam relaes entre a proposta em
andamento e aquilo que preconizado nas definies legais.
Enfim, essa tentativa consciente de organizao do trabalho, envolvendo os professores, a
direo, a coordenao, as famlias e at mesmo as crianas, oportuniza a definio de uma identidade
prpria para a IEI, estabelecendo-se uma unidade de propsitos e a criao de referncias que orientaro
sistematicamente a ao educativa. Essa unidade essencial a uma instituio coletiva, de carter
pblico, integrada a um sistema de ensino, que se prope a educar e cuidar crianas de 0 a 6 anos. O
processo de explicitao e organizao do fazer na IEI contribui, ao mesmo tempo, para a formao em
servio de professores conscientes, crticos, reflexivos e donos do seu fazer.
Mas, o que necessrio considerar para a produo da Proposta Pedaggica?
As instituies de educao infantil, ao se organizarem para a elaborao de suas propostas,
no podem, por um lado, perder de vista a histria que as constituiu, com todos os seus acmulos,
avanos e dificuldades; por outro, no podem deixar de considerar as normas emanadas do Poder
Pblico, fruto de uma histria de lutas e reivindicaes de diferentes grupos da sociedade civil organizada.
Assim, como j discutido anteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
constituem um documento indispensvel no momento de elaborar a Proposta Pedaggica, uma vez
que estabelecem princpios, fundamentos e procedimentos que devem orientar as instituies de
educao infantil na articulao, desenvolvimento e avaliao das propostas. Essas instituies devem
tambm se orientar pelas determinaes sobre elaborao de propostas pedaggicas contidas na
Regulamentao da Educao Infantil, definida pelo Conselho de Educao do Sistema ao qual esto
vinculadas, no nosso caso, a Deliberao 02/05 do CEE/PR.
Alm destas, outras referncias devem ser buscadas tendo em vista as escolhas filosficas
e pedaggicas de cada instituio. Assim, os avanos do conhecimento cientfico na rea precisam
21
Isso nos leva a pensar que, na verdade, j existem propostas pedaggicas em andamento
nas IEIs, que se concretizam na forma como os sujeitos organizam os espaos, os tempos, as crianas,
as atividades, bem como na escolha e formao dos professores, no modo como estabelecem relaes
com as crianas, com as famlias e com a comunidade, e nas estratgias utilizadas para resolver os
problemas e dificuldades.
ser considerados. Subsdios podem tambm ser buscados em documentos ou em experincias

bem-sucedidas.
Todos esses elementos devem estar articulados no processo de elaborao da Proposta
Pedaggica. Alm disso, para a sua redao, necessrio ter claro que qualquer documento escrito
deve levar em conta suas condies de produo.
Falar em condies de produo significa afirmar que uma Proposta Pedaggica elaborada
por algum, para algum, com algum, tendo em vista um determinado objetivo. a clareza quanto a
esses elementos que vai determinar o formato, a abrangncia e o sentido da proposta. Dessa forma,
indispensvel buscar responder s seguintes questes:
Qual o seu objetivo? Para que, na realidade, est sendo elaborado esse documento:
apenas para cumprir uma determinao legal ou para sistematizar e organizar uma prtica
em andamento, constituindo-se em material que ir orientar as aes educativas da
instituio e possibilitar uma constante avaliao e reformulao do trabalho?
A quem se destina? O documento elaborado apenas para aqueles responsveis pelo

credenciamento e autorizao da instituio ou tem como interlocutores todos aqueles
envolvidos nas aes de educar/cuidar as crianas que freqentam a creche e pr-escola?
Por quem elaborado? Sua elaborao tarefa apenas dos especialistas e dirigentes da
instituio ou prev o envolvimento dos professores e de outros profissionais da IEI, da
famlia, das crianas e de outros parceiros da comunidade, trabalhando-se numa perspectiva
democrtica e participativa, que possibilita que todos se sintam responsveis e
comprometidos com a educao e o cuidado das crianas?
Que tipo de documento ser elaborado? Um documento burocrtico que se utiliza apenas
dos itens apontados na regulamentao como um roteiro a ser seguido e que funcionar
apenas como carto de visita da instituio, ou um instrumento de trabalho que dialogar
com a prtica cotidiana e os anseios educativos dos diversos parceiros na educao e
cuidado das crianas? algo esttico e hermtico, ou um documento aberto que poder,
no processo, medida que a prpria realidade sofra alteraes, ser modificado, criticado,
superado pela prpria dinmica da realidade?
Como ser elaborado esse documento? Algumas pessoas da IEI sero designadas para
elaborar o documento em seus horrios de folga, fora da instituio, ou a IEI organizar-se-
criando canais de participao, logicamente de forma diferenciada para cada segmento
envolvido, e definindo espaos e tempos para desenvolver esse trabalho?
Acreditamos que, aps essa discusso em torno do conceito de Proposta Pedaggica e das
reflexes sobre as condies de sua produo, podemos sistematizar alguns princpios que devem
nortear sua elaborao, implementao e avaliao:
22
Unidade: porque, respeitando a diversidade de idias e prticas que ali se desenvolvem,

o trabalho numa IEI deve buscar uma unidade de concepes e de formas de conduzir o
trabalho, uma vez que, em se tratando de uma instituio coletiva, de carter pblico,
orientada por definies legais, deve construir referncias que possam ser utilizadas por
todos os envolvidos nessa ao educativa professores, coordenadores, dirigentes, outros
profissionais, crianas, pais e comunidade.
Sistematicidade: porque essas referncias devem orientar sistematicamente o cotidiano

das instituies, ao invs de se utilizar, para cada momento ou para cada resoluo de
problema, uma referncia diferente.
Conscincia: porque um trabalho profissional para o qual fundamental a conscincia

em relao ao que, como e para que se faz.
Necessidade: porque as pessoas envolvidas apenas sentir-se-o motivadas a participar a

partir da percepo da necessidade de elaborao de um documento que possibilite a
criao de referncias comuns, que orientaro uma ao educativa mais consciente e
intencional.
Participao/Envolvimento: porque todos aqueles que compem o coletivo da IEI

precisam se sentir sujeitos da construo da proposta, ao invs de se colocarem como
meros destinatrios de propostas elaboradas em outras instncias. Somente a partir desse
efetivo envolvimento que as pessoas comprometer-se-o com aquilo que construram.
Compromisso: porque aqueles que participam de sua elaborao devem se comprometer

com a implementao das questes registradas, avaliando-as continuamente.
Contextualizao: porque diz respeito a uma IEI especfica, situada numa determinada
realidade, envolvendo crianas, famlias e profissionais concretos.
Consistncia: porque um trabalho fundamentado no apenas nas crenas e experincias

daqueles envolvidos na IEI, mas tambm nas definies legais e nos conhecimentos
produzidos na sociologia, psicologia, antropologia, pedagogia, sade, entre outras.
Coerncia: porque a busca de qualidade em um trabalho educativo prev que as prticas

conduzidas no cotidiano da IEI traduzam de fato as concepes, os princpios e as
finalidades que orientam a Proposta Pedaggica, ou seja, que haja harmonia e nexo entre
o que se acredita e o que se faz;
Dinamismo/Provisoriedade: porque a Proposta Pedaggica de uma instituio

provisria, estando sempre num movimento de construo e reconstruo.
23
5 Elementos da Proposta Pedaggica
A Deliberao 02/05 do Conselho Estadual de Educao do Paran determina, em seu Artigo 11,
que a Instituio de Educao Infantil, ao elaborar sua Proposta Pedaggica, dever explicitar:
Elementos da Proposta Pedaggica
I - as concepes de infncia, de desenvolvimento humano e de ensino e aprendizagem;

II - a articulao entre as aes de cuidar e educar;
III - as caractersticas e as expectativas da populao a ser atendida e da comunidade na qual se insere;
IV - o regime de funcionamento, preferencialmente de forma ininterrupta durante o ano civil;
V - a descrio do espao fsico, instalaes e equipamentos;
VI - a definio de parmetros de organizao de grupos e relao professor/criana;
VII - a seleo e organizao dos contedos, conhecimentos e atividades no trabalho pedaggico;
VIII - a gesto escolar expressa atravs de princpios democrticos e de forma colegiada;
IX - a articulao da educao infantil com o ensino fundamental, garantindo a especificidade do
atendimento das crianas de zero a seis anos de idade;
X - a avaliao do desenvolvimento integral da criana;
XI - a avaliao institucional;
XII - a formao continuada dos profissionais da instituio.
Essa determinao deve necessariamente ser seguida, e os itens nela levantados constituem
elementos fundamentais a serem considerados numa proposta pedaggica. Entretanto, para no correr
o risco de elaborar um documento burocrtico, apenas para atender s normas, utilizando esses itens
como um roteiro e descrevendo cada um deles como se no se articulassem entre si, fundamental
que cada IEI organize a estrutura de sua Proposta Pedaggica. Nela, deve levar em conta esses itens
e outros que julgar pertinentes, prevendo uma articulao coerente entre eles.
Um entendimento possvel para a organizao dessa estrutura que, antes de qualquer outra
coisa, precisamos nos situar historicamente em relao prpria Proposta Pedaggica da IEI. Assim,
no se pode esquecer que, como todas as coisas, essa proposta tem uma histria que precisa ser
contada. Com certeza, a instituio, mesmo sem ter um projeto escrito, tem uma linha de trabalho que
foi sendo desenvolvida e tambm modificada, em funo do momento histrico vivido, das mudanas
legais, das crenas das pessoas que nela atuavam e a dirigiam, dos avanos no conhecimento cientfico,
e de outras razes. importante que o passado dessa proposta seja resgatado, pois ele ajuda a
entender o presente e a pensar o futuro da Proposta Pedaggica. Os motivos que geraram as mudanas
devem ser explicitados. O levantamento de documentos ou de outras formas de registro elaboradas
pelo grupo ao longo de sua histria tambm ajuda a compreend-la, na perspectiva de reconstru-la.
24
Precisamos, alm disso, situar o contexto onde se desenvolve a proposta:
A quem essa proposta se destina? Quem so e como so as crianas e as famlias com

as quais a instituio trabalha?
Quais as condies de vida, de trabalho, qual a profisso dos pais, os costumes, tradies
da comunidade, msicas, danas, brincadeiras, formas de lazer, religio?
Quem so as pessoas que trabalham na IEI? Quais as caractersticas gerais e condies

concretas de funcionamento da instituio?
Esses dados no devem servir apenas para figurar na proposta, mas para serem utilizados e
considerados durante a sua elaborao.
Precisamos, ainda, situar as concepes norteadoras da proposta, isto , os fundamentos e
as crenas que a norteiam. importante lembrar que toda proposta pedaggica de uma IEI reflete uma
viso de sociedade, de educao, de ser humano, de criana, de desenvolvimento/aprendizagem e,
mais especificamente, de educao infantil, que precisa ser explicitada. Essa talvez seja a questo de
definio mais difcil e trabalhosa, porque mexe com crenas e valores que, em geral, direcionam e
refletem todas as aes, embora muitas vezes no se tenha muita conscincia disso.
Essas concepes possibilitaro levantar as finalidades e objetivos gerais do trabalho a ser
desenvolvido na IEI.
Tem-se, a partir da explicitao dos aspectos citados, o pano de fundo, tecido com nossa
histria, com dados da nossa realidade, com crenas e intenes educativas, que nos possibilitar
definir e avaliar, continuamente, nossas formas de organizao e gesto do trabalho de cuidar e educar
as crianas na IEI. O que significa isso? Significa definir, de maneira coerente com as concepes,
finalidades, objetivos e contexto explicitados, as formas de organizar tanto as questes mais gerais da
instituio quanto a prtica desenvolvida pelos professores junto s crianas no cotidiano do seu trabalho
na Proposta Pedaggica as formas de organizar:
os eixos de trabalho e contedos a serem trabalhados;
as atividades e metodologia(s) de trabalho;
os tempos;
os espaos, equipamentos e materiais;
as crianas e seus agrupamentos, inclusive aquelas com necessidades especiais;
o planejamento, a avaliao e os instrumentos que viabilizam essas aes;
as condies de trabalho dos profissionais e seus processos de formao;
o trabalho com a famlia e com a comunidade;
a gesto e a avaliao institucional;
as articulaes com o ensino fundamental.
Analisando os itens definidos no Artigo 11 da Deliberao 02/2005, observamos primeiramente

que no se exige a explicitao dos aspectos histricos da Proposta Pedaggica, o que, como vimos,
essencial. As concepes norteadoras esto includas nos itens I e II desse artigo, e o contexto
25
de cuid-las e educ-las, estabelecendo uma relao entre o discurso e a prtica. Significa explicitar
tratado no item III. A Deliberao 02/2005 do CEE/PR no inclui um item especfico para tratar das
finalidades e objetivos. Entretanto, consideramos de fundamental importncia que estes sejam
explicitados na Proposta Pedaggica. Da mesma forma, outros aspectos como interao famliainstituio e incluso de crianas com necessidades educativas especiais no constituem itens do
Artigo 11.
A seguir, sero retomados os itens do Artigo 11, refletindo sobre o que necessrio considerar
na elaborao da Proposta Pedaggica, com relao a cada um deles. Os demais temas, no includos
no referido artigo, sero tratados no captulo 6 deste documento.
I.
As concepes de infncia, desenvolvimento humano e

ensino-aprendizagem
Este item abre o rol de elementos que devero compor a Proposta Pedaggica, e, como j
mencionado, explicitar concepes no uma incumbncia fcil. Ao contrrio, um desafio bastante
trabalhoso; entretanto, no processo de elaborao, implementao e avaliao da Proposta Pedaggica
torna-se imprescindvel. Por isso, o Art. 11, da Deliberao 02/2005 do CEE/PR, estabelece que as
concepes de infncia, desenvolvimento humano e ensino-aprendizagem devero constar dos
documentos da Proposta Pedaggica. Esta uma oportunidade para que cada instituio reflita sobre
o que os envolvidos nas prticas de educao e cuidado das crianas (professores, pais, demais
funcionrios) crem e pensam, no somente sobre infncia, desenvolvimento e ensino-aprendizagem,
mas tambm sobre sociedade, educao, educao infantil e criana. Essas vises precisam ser
compartilhadas pelo grupo; afinal, freqente co-existirem concepes diferentes, mais ou menos
harmoniosas entre si. Assim, precisamos conhec-las, compreend-las e, atravs de discusses,
compatibiliz-las, fazendo a partir deste momento as nossas escolhas. As concepes constituem a
base para o fazer cotidiano na IEI. Desse modo, no se mantm estanques, fechadas em si. H um
dinamismo nessa fundamentao que decorre das prprias experincias prticas, assim como dos
avanos do conhecimento cientfico. Nesse sentido, cientes de que h hoje uma grande produo de
conhecimentos na rea da Educao Infantil, os quais, inclusive, orientam as definies legais, no
podemos nos limitar ao senso comum: necessrio buscar informaes e aprofundar nossos estudos
sobre as crenas que orientam o nosso trabalho, tornando-as mais slidas, mais consistentes.
O fato de, muitas vezes, no haver coerncia entre os fundamentos explicitados na Proposta
Pedaggica e as prticas realizadas nas IEIs revela, de alguma forma, que as concepes no so
suficientemente consistentes ou que no so realmente compartilhadas pelos professores e demais
profissionais, ou ainda que no se tornaram significativas para esses sujeitos. Este um aspecto que
requer a reflexo de todos dada a importncia desta relao, pois a forma como vemos e entendemos
as questes relativas ao processo de cuidado e educao das crianas que dirige nossas aes. As
concepes so o ponto de partida de uma proposta e devem se refletir na organizao do trabalho e
nas aes educativas realizadas.
Assim, antes de qualquer outro aspecto, precisamos esclarecer para ns mesmos e para os
interlocutores da proposta o que entendemos por infncia e como concebemos as crianas. No h
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uma concepo nica de infncia. H sim uma diversidade de concepes que influenciam a forma
como cada sociedade, comunidade ou grupo se relaciona com suas crianas, o que torna importante a
busca de uma maior compreenso dessas concepes.
Alguns entendem a infncia como a condio natural, biolgica, que categoriza as crianas
como distintas dos adultos, mas as vem como iguais entre si. Percebem unidade no jeito de ser e de
agir de qualquer criana, independentemente do tempo histrico, da localidade e das condies sociais
e econmicas em que vive. Outros vem a infncia como uma construo social e histrica, estando as
crianas sujeitas a influncias das tradies e costumes do seu grupo cultural, de seu pertencimento
tnico, religioso e de gnero, e das condies socioeconmicas nas quais esto inseridas. Para estes,
existem diversas maneiras de ser criana, as quais dependem de suas condies concretas de
existncia.
Hoje, especialmente nas sociedades ocidentais, a infncia entendida como um tempo na
formao do ser humano, diferente da idade adulta, estando entre os direitos fundamentais deste
perodo o direito de brincar. Contudo, sabemos que muitas crianas no conseguem usufru-lo, por
viverem em situaes adversas, de pobreza e/ou violncia. Continuam sendo crianas, pois tm 2, 5 ou
8 anos de idade, mas, devido ao fato de trabalharem, cuidarem de seus irmos, ficarem desacompanhadas
e reclusas nos locais onde moram, e ainda por outros motivos, no vivenciam a infncia como tempo de
formao e de envolvimento em brincadeiras.
As muitas pesquisas e estudos sobre o desenvolvimento infantil, bem como as mudanas nas
prticas de educao e cuidados das crianas pequenas, nos ltimos vinte ou trinta anos, incluindo os
servios coletivos de atendimento em creches e pr-escolas, tm-nos remetido a uma noo de criana
como ser competente, com necessidades e modos de pensar e agir que lhes so prprios. A criana
intensa em seu jeito de experimentar o mundo, de se expressar e comunicar, de revelar suas curiosidades.
Essa noo, mesmo sendo uma idia corrente, no a torna hegemnica; existem diferentes
concepes sobre o desenvolvimento humano. claro que cada concepo, sendo uma maneira prpria
de explicar e compreender a criana, traz consigo modos especficos de cuidado e educao. Para as
crianas se desenvolverem e aprenderem sobre o mundo em que vivem, precisam interagir fsica, afetiva,
social, intelectual e culturalmente na vida familiar e comunitria em que esto inseridas.
A expressividade das crianas se manifesta das mais variadas formas. A criana sente,
pensa e fala com o corpo, com as mos, por meio de brincadeiras, invenes, fantasias, alegrias e
tristezas. Aos poucos, passa da experincia sentida, imediata, para a experincia representativa, na
qual ela testa hipteses e elabora conceitos e teorias. Uma situao curiosa ocorrida em um CEI
exemplifica o que estamos falando: um beb de 11 meses observava figuras grandes coladas no cho
da sala; ao ver a figura de um culos, foi virando a cabea e o corpo na direo da mesma, conseguindo
aproximar o rosto e os olhos da figura, como para colocar o culos. Mesmo no falando, seus gestos
e movimentos mostravam que ele tinha noes do que era um culos e de como deveria utiliz-lo. Com
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Com isso, estamos considerando a complexidade da relao entre infncia e criana. Nem
toda criana usufrui de sua infncia como prevem os dispositivos jurdicos, as convenes internacionais,
ou como desejamos ns, adultos, envolvidos em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. No
cotidiano, precisamos ser capazes de perceber as crianas concretas com as quais convivemos e as
diferentes infncias, possveis a cada uma de viver. Cabe a pergunta: no contexto da Educao Infantil,
na instituio da qual participamos, que infncia possibilitamos s nossas crianas?
isso, queremos afirmar que a criana gradualmente transforma e supera os conhecimentos que vai
adquirindo e assim elabora conceitos, atribui valores e sentido ao mundo que est vivenciando. Para tal,
necessrio diversidade de experincias interacionais, tanto quantitativa quanto qualitativamente.
imprescindvel enxergar, reconhecer as capacidades, desejos e interesses das crianas
em se relacionar, aprender, descobrir, ampliar conhecimentos, para assim podermos organizar aes
educativas relevantes. Poderamos nos perguntar ento: como as crianas adquirem os conhecimentos?
Aquisio de conhecimentos, desenvolvimento e aprendizagem so processos que se articulam
intimamente na constituio do ser humano. No cotidiano da criana, desde o incio, tudo fonte de
curiosidade e explorao. A partir das trocas, do brincar, das inter-relaes que elas estabelecem com o
meio, das interaes com outras pessoas, sejam adultos ou outras crianas, elas aprendem, se
desenvolvem. Agem ativamente em seu entorno, observam, selecionando informaes, analisando-as,
relacionando-as e lhes dando diferentes sentidos. Ampliando a diversidade de relaes, amplia-se o
universo de experincias e suas possibilidades de entenderem e transformarem seu mundo; de aprenderem
a respeito de si e das pessoas, e de construrem suas identidades pessoais. Assim, as interaes
constituem o espao do conhecimento, da produo da histria pessoal, do grupo e da cultura.
A linguagem fundamental nesse processo. Por ser de natureza social, contribui para a
formao da criana na sua interao com o outro, na construo de muitos conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento. Nas situaes de interao, alm de conhecer as particularidades
dos outros, a criana vai conhecendo as suas prprias.
O brincar, em especial, constitui uma rica possibilidade de expresso infantil, revelando os

modos de a criana fazer-se presente no mundo, marcando sua identidade e participao na cultura.
Brincar e aprender no so atividades antagnicas; ao contrrio, para as crianas no existe separao
ou descontinuidade entre ambas. Brincar e aprender so processos recprocos, que se complementam.
Apesar disso, a criana no se preocupa (e nem deveria) com o que aprendeu ao realizar determinada
brincadeira, tampouco o faz por obrigao. Para ela, participar de uma brincadeira uma ao voluntria
que envolve o querer brincar.
Nas brincadeiras, a criana reflete a sua realidade, adquire e desenvolve conhecimentos, e
desenvolve o pensamento, por meio da anlise e sntese das situaes; mesmo quando brinca sozinha,
age fisicamente e interage verbalmente; reflete sobre a realidade, transformando-a ativamente, criando,
inventando; combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira a fico (o que ela quer que seja
verdade); lida e resolve contradies internas ao prprio jogo, s suas necessidades e possibilidades,
em funo das regras nele implcitas.
O brincar infantil um processo de atividade intelectual que precede o conhecimento da
realidade pela criana. um meio para conhecer o que a rodeia, uma forma de comprovar, atribuindo,
de modo efetivo, significado aos conhecimentos adquiridos.
Podemos ainda nos perguntar: o que mais pode ser fator promotor da aprendizagem, do
desenvolvimento e da capacidade de se relacionar na Educao Infantil? Com certeza, experincias
diferenciadas, criativas, que permitam as muitas manifestaes das crianas, sejam elas corporais,
verbais, artsticas, grficas, ldicas ou culturais. Dizemos que na Educao Infantil as crianas devem
ser o centro do trabalho educativo. O que significa isso? Significa considerar as necessidades (em
termos de desenvolvimento) e os interesses das crianas, aliando aspectos do contexto sociocultural
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em que esto inseridas. Assim, o trabalho na Educao Infantil revela o sentido do que seja educar/
cuidar as crianas pequenas.
Visando contribuir para a elaborao deste item na Proposta Pedaggica, problematizamos
as consideraes aqui desenvolvidas, propondo as seguintes questes relativas s concepes e
fundamentos:
Que crenas e valores norteiam o trabalho que realizamos na instituio? Que viso de
De que modo percebemos as crianas que freqentam a instituio? Somos capazes de

compreender e atender suas especificidades enquanto grupo infantil e enquanto sujeitos
com suas identidades prprias?
Sabemos o significado de ser criana para a comunidade que freqenta a instituio?

Conseguimos contemplar em nosso trabalho cotidiano o contexto da origem das crianas?
Como isso ocorre?
Qual o nosso ideal de homem (ser humano) e de sociedade?
Que idia temos de como as crianas conhecem o mundo e se apropriam dos

conhecimentos? Que relao vemos entre o aprendizado e as brincadeiras infantis? O que
elegemos como prioridade no trabalho de educao/cuidado com as crianas? Em funo
das idades, como estas prioridades se modificam?
Como, no cotidiano educativo, nos mostramos atentos aos interesses das crianas, s
suas expresses, aos significados que elas do para os objetos e situaes? Como
instigamos a curiosidade, a busca pelo conhecimento e a capacidade crtica das crianas?
Nossas concepes so coerentes com os princpios preconizados nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Infantil? E so coerentes entre si?
Que fundamentos tericos embasam nossas crenas, valores e concepes, portanto

nossa prtica, e que sero explicitados na Proposta Pedaggica? Por que fizemos a
opo por tais fundamentos e no por outros? De que outros conhecimentos tericos
nossa equipe necessita para melhor compreender e explicitar a ao pedaggica?
Nossas concepes e fundamentos tericos apresentam coerncia com os objetivos e

finalidades estabelecidos? Nossas concepes e fundamentos tericos so coerentes
com as condies reais de implementao da Proposta Pedaggica?
Nossas concepes e fundamentos tericos, bem como nossa prtica, asseguram uma
formao integral para todas as crianas sem o risco de incorrermos em tratamento
discriminatrio e preconceituoso?
As concepes e fundamentos tericos que embasam nossos discursos so coerentes

com nossa prtica ou esto desconexos entre si? Na prtica cotidiana, nossas atitudes
com as crianas e seus familiares, na organizao e dinmica do trabalho, refletem as
concepes que elegemos ou se mostram em desacordo com as mesmas?
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sociedade, de ser humano, de criana, de desenvolvimento/aprendizagem, de educao e

de educao infantil temos e compartilhamos?
II. A articulao entre as aes de cuidar e educar
De acordo com o que determina a Deliberao 02/2005 do CEE/PR, qual o significado de

explicitar a articulao entre as aes de cuidar e educar, na elaborao da Proposta Pedaggica?
A fim de discutir este item a ser explicitado na proposta, precisamos tecer algumas
consideraes que contextualizam seu significado.
Se levamos em considerao as especificidades da Educao Infantil e de seu pblico as
crianas pequenas no h como conceber educao desvinculada de cuidado. Por que, na nossa
realidade, essa discusso importante ainda hoje?
Recorrendo brevemente a alguns dados histricos, vemos que h bem pouco tempo, o
atendimento a grande parte das crianas com at seis anos de idade era oferecido por instituies da
rea social, e no havia exigncia legal quanto a um programa educacional por parte dessas instituies.
Esse atendimento era realizado em creches, e os sujeitos de direito na legislao eram as mes
trabalhadoras, o que mantinha a maioria dos servios como exclusivamente custodial; ou seja, um
servio para exercer os cuidados bsicos de higiene, nutrio e segurana da criana. Embora a
preocupao com esses cuidados fosse preponderante, vrias dessas instituies realizavam aes
educativas com as crianas, sendo que, muitas vezes, essa educao era voltada para o disciplinamento,
para a passividade. Essas prticas se diferenciavam essencialmente do trabalho que era desenvolvido
nas pr-escolas, onde se enfatizavam os processos de ensino/aprendizagem das crianas, voltando-os,
em muitos casos, preparao para o Ensino Fundamental.
Com a Constituio de 1988, regulamentada pela LDB em 1996, que incluiu o atendimento s
crianas em creches e pr-escolas entre os deveres do Estado para com a educao, ficou evidente a
necessidade de superar tanto a perspectiva assistencial, voltada exclusivamente para os cuidados
bsicos, presente nas creches, quanto a viso preparatria que se imprimia s pr-escolas.
Defrontamo-nos, assim, com o desafio de explicitar nossa concepo sobre a articulao
entre as aes de educar e cuidar no cotidiano do trabalho institucional com crianas pequenas. Para
tal, precisamos refletir a respeito, problematizar estes termos, no sentido de compreender seus
significados na atividade educativa, em especial com crianas entre 0 e 6 anos. Poderamos nos
perguntar: possvel educar uma criana sem estar, ao mesmo tempo, cuidando dela? possvel
cuidar de uma criana, sem estar, de algum modo, educando-a? Como podemos entender cuidado e
educao na Educao Infantil?
evidente a idia de que, em qualquer IEI, sempre ocorre algum tipo de educao, boa ou
no; isto , podemos educar para a autonomia, para a criticidade, ou ao contrrio para a dependncia,
para a passividade. Da mesma forma, sempre acontece algum tipo de cuidado, adequado ou inadequado.
Em relao a ambas as dimenses, o que importa a qualidade, pois so dimenses complementares
e que no podem ser pensadas separadamente.
Quando existe ateno para as necessidades do outro, quando existe dilogo e acolhimento,
podemos entender que est ocorrendo o cuidado. Portanto, o cuidado est relacionado atitude das
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pessoas e inerente aos relacionamentos interpessoais, nos quais uma pessoa se ocupa da outra,
preocupa-se, sente-se responsvel por ela.
Existem diferentes naturezas no cuidar. Na Educao Infantil, o cuidado muitas vezes visto
exclusivamente na perspectiva da realizao de atividades bsicas, que as crianas no realizam
sozinhas e que se relacionam com as necessidades de proteo, nutrio e higiene. De fato, estas so
atividades de cuidado especficas da Educao Infantil, mas no so as nicas.
A compreenso do cuidar como ateno para com o outro constitui elemento essencial nas
interaes com a criana pequena, a criao e presena de vnculo afetivo. A atitude de cuidado do
professor implica ser solcito com as crianas, estar atento s suas necessidades. Diz respeito a uma
tica profissional; afinal, esta atitude contribuir para educarmos as crianas para que tambm sejam
sensveis s necessidades e dificuldades dos outros.
importante lembrar que a brincadeira uma maneira privilegiada de as crianas se

expressarem, representarem, compreenderem e transformarem o mundo. Portanto, educar crianas
pequenas requer que os professores incluam e valorizem os muitos brincares no cotidiano da Educao
Infantil. Aos olhos das pessoas que no compreendem a importncia do brincar para o desenvolvimento
humano, as brincadeiras nas IEI podem dar a impresso de desorganizao, baguna e, por isso,
serem incompatveis com o processo educativo. No entanto, a aprendizagem e a organizao esto
nas prprias brincadeiras. Nelas, as crianas criam situaes que precisam solucionar, entender, e
isso no pode ser menosprezado pelos adultos, principalmente pelos professores, que tm na brincadeira
a oportunidade de observar e intervir nas interaes, propor novas situaes, ensinar novas brincadeiras,
potencializar as aprendizagens e ampliar as experincias.
Assim, os muitos brincares na Educao Infantil oportunizam a construo de conhecimentos
pela criana e o resgate cultural, ampliando sua concepo sobre o mundo. As brincadeiras tambm
revelam contextos nos quais as crianas podem aprender prticas sexistas, hierrquicas e de oposio
entre os gneros (masculino e feminino). importante considerar que pesquisas recentes neste campo
indicam que as diferenas de gnero no so um fato natural, mas se constituem culturalmente. O
professor ao cumprir a sua funo de cuidar e educar tem a responsabilidade de intervir para desconstruir
essa idia: no h brinquedos certos ou errados para meninos ou meninas; as parcerias nas brincadeiras
independem do sexo; os papis podem ser revezados entre os gneros, sem constrangimentos e
discriminaes. de modo sutil que a oposio e os preconceitos relativos ao que ou no permitido
a meninas e meninos se revelam, em gestos corriqueiros, reaes inconscientes que cobram das
crianas, mesmo das muito pequenas, comportamentos relacionados aos papis sexuais dos adultos:
homem no chora!, jogar futebol l coisa de menina?!, quem cuida do nen a mame, o pai sai
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E qual o significado de educao no contexto da Educao Infantil? Significa possibilitar o

desenvolvimento integral da criana nos aspectos fsico, cognitivo, social e afetivo. Educar na IEI significa
propiciar situaes que contribuam para o desenvolvimento da imaginao, dos processos criativos e
para a apropriao do conhecimento pelas crianas, atravs das diferentes formas de interao humana
social, afetiva, ldica e pedaggica. Para tanto, o aspecto cognitivo no deve receber ateno maior
que as demais dimenses envolvidas no processo de constituio da criana. necessrio que os
professores tenham uma viso integral do desenvolvimento infantil e de como propiciar o acesso da
criana ao conhecimento social e historicamente produzido, para que a ao educativa possa ser
realizada de forma articulada e intencional.
pra trabalhar! (brincando de casinha). Repensar essas intervenes e o modo de conceber as questes
de gnero fundamental no trabalho do professor de Educao Infantil.
Enfim, educar e cuidar na IEI significa respeitar e garantir os direitos de todas as crianas ao
bem-estar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, ao contato com a natureza e com
o conhecimento, independentemente de gnero, etnia ou religio.
Sendo as funes de cuidar e educar indissociveis na Educao Infantil, importante que
cada instituio reflita sobre a forma como organiza seu trabalho, evitando que haja diviso dessas
funes entre os profissionais que lidam diretamente com a criana. Por exemplo, com as crianas
pequenas, o ato de higienizar e alimentar se constitui em atividades relativas aos cuidados bsicos,
mas essencialmente educativas, uma vez que ao realiz-las podemos propiciar o desenvolvimento da
autonomia, da corporeidade e dos conhecimentos culturais sobre esses hbitos.
A articulao entre cuidado e educao necessria para que a IEI cumpra a responsabilidade de propiciar s crianas a transio do contexto familiar, domstico, para o contexto da
instituio. Para que essa transio seja adequada, no se devem antecipar as rotinas, as
metodologias, a sistematizao e a formalizao escolares, prprias do Ensino Fundamental, as
quais, para crianas entre 0 e 6 anos de idade, so totalmente artificiais e, portanto, indesejveis
na viso integrada de cuidar/educar na Educao Infantil. Nessa perspectiva, fundamental que
sejam pensadas formas de organizao do trabalho coerentes com as especificidades das crianas
dessa faixa etria, que lhes permitam apropriar-se progressivamente de conhecimentos, valores,
procedimentos e instrumentos da cultura e, ao mesmo tempo, se sentirem acolhidas nesse espao
coletivo de cuidado/educao.
Tal articulao deve ser considerada, talvez ainda com maior apreo, caso a criana esteja
freqentando a Educao Infantil em um estabelecimento que tambm oferece o Ensino Fundamental.
O fato de a escola oferecer essas duas etapas iniciais da educao bsica no justifica prescindir
das especificidades, discutidas anteriormente, acerca do trabalho com a criana pequena.

Assim, no sentido de auxiliar o processo de elaborao da Proposta Pedaggica, em relao
ao item articulao entre as aes de cuidar e educar, propomos os seguintes questionamentos:
Como compreendemos a articulao entre cuidado e educao na Educao Infantil?
Como asseguramos que educao e cuidado sejam de fato propiciados, de forma articulada,
no cotidiano do trabalho com as crianas?
Fazemos diviso de funes entre os adultos que atendem diretamente as crianas?

Quais as razes para esta opo de trabalho? Nossa opo coerente com os princpios
norteadores da educao infantil e com as concepes de infncia, educao infantil e
aprendizagem/desenvolvimento explicitadas na Proposta Pedaggica?
H alguma relao entre a idade das crianas e a formao/habilitao do professor?

Como essa relao pensada?
Em nossa instituio, as aes de cuidar e educar so hierarquizadas? Ocorre a segmentao destas aes em espaos, horrios ou atribuies profissionais distintas?
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III. As caractersticas e expectativas da populao a ser atendida e

da comunidade na qual se insere
Com vistas a assegurar o estabelecido no Art. 12, VI e VII, da LDB, no sentido de as instituies
educativas deverem se articular com as famlias e a comunidade, criando mecanismos de integrao
da sociedade com a instituio, que se insere esse elemento da Proposta Pedaggica, indicado na
Deliberao 02/2005.
Conhecer as famlias e os diferentes segmentos da comunidade da qual a instituio faz
parte permite antever e planejar que relaes so importantes e como desenvolver formas de colaborao
entre os mesmos. Esse conhecimento das famlias e da comunidade tambm influencia nas decises
e na organizao dos diferentes modos de compartilhamento dos espaos e das aes conjuntas.
importante considerar que conhecer as caractersticas e as expectativas da populao a

ser atendida e da comunidade na qual se insere no se resume a descrever a ocupao, as condies
socioeconmicas, o grau de instruo das famlias; os servios existentes, as benfeitorias pblicas e
outros aspectos da comunidade. Um cuidado importante ao desenvolver este item, como elemento
constitutivo da Proposta Pedaggica da instituio, no incorrer em julgamentos que acabam por
responsabilizar as famlias pelas dificuldades e mazelas sociais nas quais se encontram, ou v-las
como incapazes, imobilizadas diante das injustias sociais. Estes julgamentos destituem delas a
possibilidade de serem parceiras, co-responsveis pelo trabalho de educao/cuidado de seus filhos,
seja por serem culpadas ou por serem vtimas, to ou mais carentes que as prprias crianas. Se
vemos as crianas pequenas, inclusive as recm-nascidas, como seres capazes, colocarmos a
incapacidade em seus pais e responsveis uma contradio que no nos ajuda na busca de um
trabalho conjunto.
No Art. 10, da Deliberao 02/2005, 4.o, encontramos que A proposta pedaggica dever
articular as caractersticas da populao a ser atendida com o fazer pedaggico, prever mecanismos
de interao entre famlia, escola e comunidade, respeitando a diversidade tnico-cultural, assegurado
o direito da criana ao desenvolvimento de sua identidade e autonomia. Dessa forma, importante
saber como a comunidade e as famlias se constituram, suas preocupaes, os recursos de que
dispem e usufruem em suas lutas cotidianas. Para que possamos efetivar o envolvimento das famlias,
respeitando as especificidades de cada uma, fundamental buscar compreender seus anseios,
necessidades, possibilidades e dificuldades. Cada uma, assim como cada criana, tem uma identidade
prpria, que precisa ser considerada e respeitada.
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No parecer da relatora Regina Alcntara de Assis, referente s DCNEI, devem-se criar

condies de interao construtiva entre os rgos Executivo e Normativo dos Sistemas de Ensino
(Secretarias e Conselhos) e as instituies. A autora prope tambm a negociao constante entre as
autoridades constitudas, os educadores e as famlias das crianas no sentido de preservao de seus
direitos, numa sociedade que todos desejamos democrtica, justa e mais feliz. Subentende-se o
pertencimento das crianas no exclusivamente creche, pr-escola, CEI ou escola, mas a um contexto
maior de entrelaamento entre famlia, instituio e comunidade prxima, que d sentido ao conceito
de vida de cidadania plena.
essencial, tambm, que a IEI conhea cada criana, as oportunidades que lhe so oferecidas
fora desse contexto, e as que no o so, suas necessidades e preferncias, os conhecimentos e as
habilidades que ela j construiu nas suas interaes sociais.
Outro aspecto importante a ser explicitado sobre a comunidade em que se insere a IEI diz
respeito interao com outras instituies, a qual pode ampliar o trabalho ofertado. Parcerias com
instituies culturais, de sade e outras que tambm sejam educativas podem favorecer o cotidiano,
enriquecendo as experincias e os servios a que as crianas e seus familiares tm acesso. A prpria
interao com a famlia dinamiza o processo de cuidar e educar nas IEIs, o que ser tratado em detalhe
mais adiante, neste documento.
A partir das consideraes tecidas, propomos as seguintes questes, que podem contribuir
na elaborao deste item da Proposta Pedaggica, relativo explicitao das caractersticas e
expectativas da populao atendida e da comunidade:
O que conhecemos sobre os modos de vida das crianas que cuidamos/educamos na IEI?
Como so as famlias de nossas crianas? Quais so suas condies de vida? Quais as

profisses, ocupaes dos pais? Quais seus anseios? Quais suas dificuldades?
O que conhecemos sobre a comunidade na qual nossa instituio est inserida? Quais os
costumes, tradies culturais, etnias, religies presentes nesta localidade?
Como o conhecimento sobre as crianas, suas famlias e a comunidade levado em

conta no trabalho desenvolvido na IEI?
O que conhecemos sobre as pessoas que trabalham na instituio? Quais suas

expectativas pessoais e profissionais? O que desejam para as crianas com as quais
trabalham?
Temos interesse e possibilidade de utilizar os espaos da comunidade? Como viabilizamos

isso? Em que situaes a comunidade participa da instituio? Como isso acontece?
Que outras instituies (culturais, de sade e de lazer) contribuem ou poderiam contribuir

com a nossa instituio? Que parcerias so ou podem ser feitas?
Como criamos e consolidamos mecanismos de parceria com as famlias?
A explicitao de finalidades e objetivos
Tecemos at aqui consideraes sobre os trs primeiros elementos constitutivos da Proposta

Pedaggica, de acordo com a Deliberao 02/2005 do CEE/PR, e antes de discutir os demais elementos
importante nos situarmos em relao s finalidades e objetivos do trabalho na Educao Infantil. No
Art. 10, 3.o, indica-se que A proposta pedaggica dever garantir o cumprimento das finalidades e
objetivos expressos no Regimento Escolar da instituio. Assim, as finalidades e objetivos no figuram
como um dos elementos da proposta, de acordo com a referida Deliberao. Contudo, entendemos ser
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fundamental contextualiz-los e inclu-los na Proposta Pedaggica, ou em ambos os documentos, uma

vez que estes constituir-se-o nos propsitos que iro direcionar todas as aes na IEI. So as finalidades
e objetivos que traduziro em metas de trabalho as concepes explicitadas nos itens I e II, bem como
as expectativas da populao atendida em cada contexto especfico.
As finalidades referem-se s nossas intenes ao longo de um processo educativo quanto
formao humana que pretendemos para nossas crianas. Os objetivos referem-se tanto s intenes
mais gerais, em relao ao cuidar e educar, quanto s especificidades do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianas nessa primeira etapa da educao bsica. Definem com clareza o que
queremos que as crianas aprendam e desenvolvam durante a Educao Infantil e em cada um de
seus nveis.
Considerando as demandas do mundo em que vivemos, as necessidades e os interesses

das crianas, de suas famlias e das comunidades em que esto inseridas, que crianas
queremos formar? Que valores queremos perpetuar? Para que transformaes sociais
queremos contribuir?
Quais os nossos propsitos em relao ao cuidado e educao das crianas?
De que conhecimentos queremos que as crianas com as quais trabalhamos se apropriem?

O que queremos que as crianas aprendam?
Em que aspectos queremos que as crianas se desenvolvam?
IV. O regime de funcionamento, preferencialmente de forma

ininterrupta durante o ano civil
Este elemento constitutivo da Proposta Pedaggica precisa ser entendido em duas vertentes:
uma institucional, que vai explicitar o modo de funcionamento de cada estabelecimento de educao infantil,
e outra que se refere organizao dos tempos no cotidiano do trabalho dos professores com as crianas.
Em relao vertente institucional, devemos considerar o que a IEI oferece comunidade: os
perodos e horrios de atendimento parcial, integral, de tantas a tantas horas; a que pblico se
destina crianas de 0 a 6 anos, de 0 a 3 anos, de 4 a 6 anos, ou de outra segmentao etria; a carga
horria de seus funcionrios; a cobertura do atendimento durante o ano civil, com ou sem perodo de
frias e, no caso de estas existirem, em qual ms ou quais meses, durante o ano. Esses aspectos
constituem a estruturao do trabalho em sua vertente mais formal e mesmo administrativa. So as
condies nas quais o trabalho de cuidado/educao da criana pequena se organiza.
A LDB no estipula uma carga horria mnima anual para a Educao Infantil. Contudo, em
seu Artigo 25 faz referncia ao fato de que tal regulamentao cabe aos Conselhos de Educao. No
nosso caso, o CEE/PR sugere o funcionamento ininterrupto durante o ano, em funo das especificidades
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Nesse sentido, podem auxiliar na explicitao das finalidades e objetivos do nosso trabalho
na IEI as seguintes questes:
da criana pequena e de suas famlias, e da natureza do trabalho das IEIs. No entanto, essa indicao
tem implicaes importantes, inclusive trabalhistas, podendo ser resolvida de forma mais adequada em
consenso com a comunidade, os familiares e o coletivo de profissionais, adequando estratgias para
atender ao mesmo tempo s necessidades das crianas e da comunidade, e aos direitos trabalhistas
dos profissionais.
Ainda com relao organizao do tempo nas IEIs, essencial levar em conta as
necessidades de planejamento, superviso, avaliao, formao dos profissionais, reunies e outras
atividades que envolvem os profissionais da instituio.
Tendo discutido algumas questes referentes a esta perspectiva de organizao institucional,
queremos ampliar o entendimento da expresso regime de funcionamento. Para isso, essencial que
o coletivo envolvido na elaborao, implementao e avaliao da Proposta Pedaggica, discuta acerca
da gesto dos tempos no cotidiano do trabalho de cuidado e educao na IEI, indo alm da questo do
funcionamento durante o calendrio civil ou ano letivo (expresso prpria e mais identificada com o
Ensino Fundamental).
Geralmente, estamos acostumados a utilizar a expresso organizao da rotina para tratar
dessa vertente. Alguns pesquisadores da rea tm preferido a expresso organizao do cotidiano
educativo.
A organizao do tempo na Educao Infantil se relaciona com o acontecimento e a durao

das muitas e diferentes situaes que ocorrem no cotidiano das instituies. Nessa organizao,
necessrio levar em considerao as possibilidades de trabalho nos espaos coletivos da instituio
(ptio, parque, refeitrio, sala multi-uso, etc.) cujos tempos de utilizao precisam ser consensuados
entre os diferentes profissionais da IEI.
Quem organiza este cotidiano (professores, coordenadores e outros profissionais) deve manterse atento para que as atividades que se repetem no dia-a-dia, como a entrada e sada das crianas, a
higiene, a alimentao e o sono, no ocupem um tempo excessivo durante o dia, e tambm no se
tornem ritualsticas, repetindo-se sempre do mesmo modo, com as mesmas orientaes dos adultos,
exigindo respostas automticas das crianas, ficando esvaziadas de sentido para elas. Ao lado disso,
fundamental que essas atividades no sejam determinantes da organizao do cotidiano da instituio,
engessando as possibilidades de uma maior flexibilizao nos diferentes momentos da rotina.
O importante que no cotidiano da Educao Infantil possamos garantir um equilbrio entre
as diferentes situaes que ocorrem no cuidado/educao da criana pequena. Nesse sentido,
necessrio que seja pensado com que freqncia as atividades so oferecidas s crianas, de modo
que elas vivenciem plenamente todas as dimenses do seu desenvolvimento. Por exemplo, no podemos
restringir a apenas uma vez por semana o trabalho com a contao de histrias, com jogos e brincadeiras,
atividades de arte, msica, explorao do meio fsico e social (experincias, pesquisas, vivncias,
entrevistas).
Tambm importante que exista flexibilidade em cada situao para que os interesses
individuais das crianas sejam respeitados e acolhidos. O perodo de durao das atividades dever
variar, em funo das necessidades das crianas, do perfil dos grupos e do contexto das mesmas.
Outro aspecto importante perceber e dar s crianas o tempo necessrio para que elas se envolvam
nas situaes e interaes sociais, tendo possibilidades para construir relaes significativas. De um
36
lado, deve-se evitar que a criana vivencie esperas longas, sem ter o que fazer, seja na transio de
uma atividade para outra ou nas situaes de espera de sua vez para realizar determinada atividade. De
outro lado, no se deve oferecer pouco tempo para que as crianas realizem algo, participem desta ou
daquela situao. A idia permitir que as crianas usufruam do que lhes proposto, envolvam-se
efetivamente naquilo que estiverem fazendo; e isso impossvel quando acontecem longas esperas ou
quando se dispe de pouco tempo para a realizao de brincadeiras, interaes, atividades.
Com relao s brincadeiras, temos que lembrar que as crianas precisam ter tempo suficiente
para experiment-las, apropriarem-se delas, repetindo-as e criando outras formas de brincar.
Um fator determinante na organizao do cotidiano na IEI o fato de o regime de atendimento
ser integral ou parcial. Em funo desse regime, situaes como a chegada das crianas, as refeies,
os cuidados com a higiene, o sono ou descanso, a sada das crianas, todas essenciais no seu
cuidado/educao dirios, iro implicar em mais ou menos tempo de um dia de trabalho no CEI, creche
ou pr-escola. Tais atividades tambm possuem carter educativo, pois asseguram gradualmente s
crianas maior autonomia, segurana e independncia nas aes cotidianas, permitindo assim o
desenvolvimento da cooperao e da co-responsabilidade nas diferentes situaes.
importante ter claro tambm que a diferenciao na oferta do atendimento (parcial ou integral)
traz implicaes quanto s escolhas e priorizaes de aes educativas a serem desenvolvidas nessa ou
naquela realidade. Por exemplo, provvel que as necessidades de descanso ou sono das crianas
sejam diferentes em cada caso, assim como a adequao dos tempos de espera das crianas na transio
entre uma e outra atividade, ou mesmo nos momentos de chegada e sada. Por exemplo, o horrio do
sono, muitas vezes visto como unanimidade pelos profissionais de muitas instituies, acaba sendo
imposto s crianas; todas devem dormir e naquele horrio especfico. Cabe rever essa prtica e como
ela est sendo compreendida, questionando-se a quem tal rotina ou rito est servindo e para qu.
Essa discusso importante justamente para que a equipe pedaggica e os professores, ao
organizarem os tempos na Educao Infantil, no proponham s crianas uma rotina fabril, que as
escravize ao tempo convencional do adulto, atribuindo arbitrariamente: meia hora para brincadeiras de
faz-de-conta, dez minutos para contar histrias, vinte minutos para atividades de artes, e assim por
diante. Essa perspectiva deve ser levada em conta, independentemente de as crianas at os 6 anos
estarem sendo educadas em contextos exclusivos de educao infantil, ou em escolas de Ensino
Fundamental (no caso das turmas de pr-escolar). Afinal, considerando as especificidades da criana
entre o nascimento e os seis anos, assim como os princpios norteadores do trabalho na Educao
Infantil, explicitados nas DCNEI, essa no seria uma rotina aceitvel.
evidente que as diferentes situaes no trabalho com as crianas pequenas devem ocorrer
no dia-a-dia de forma equilibrada, considerando essencialmente as necessidades e interesses das
crianas, sem desconsiderar as possibilidades da instituio. Neste sentido, queremos principalmente
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Dependendo da idade das crianas, de como esto organizados os grupos e da relao

professor/crianas, a durao das mesmas ir variar bastante. Quanto mais novas as crianas mais
ateno individualizada e mais tempo ser necessrio para o desenvolvimento adequado das atividades,
pois as crianas detm menos autonomia para realiz-las de modo independente. medida que as
crianas aprendem e se desenvolvem, mais possibilidades tero de participar ativamente dessas
atividades, o que pode resultar, em alguns casos, em um gasto menor de tempo e, em outros, em um
tempo maior, para que as crianas as realizem sozinhas.
trazer questionamentos que possam auxiliar nesta organizao. Assim, uma pergunta fundamental a
ser feita : como distribumos e estruturamos as diferentes situaes no dia-a-dia?
Costumamos considerar que o tempo de ateno e de concentrao das crianas da Educao
Infantil em uma atividade sempre breve e depende to-somente da idade das crianas. Entretanto,
temos descoberto que o fator que melhor determina o tempo de envolvimento de cada criana
individualmente ou do grupo como um todo o prprio contexto da atividade sua intencionalidade, o
modo de realiz-la, o tipo de participao que a mesma requer das crianas, assim como o envolvimento
do adulto. Ser que devemos considerar as crianas pequenas como seres contemplativos, que no
precisam agir sobre o seu entorno?
Nas IEIs, as crianas tm oportunidade de aprender com os adultos a se organizarem no
tempo e a fazerem escolhas para preencher suas rotinas. Cabe lembrar que o professor ao fazer essa
estruturao est fazendo escolhas e atribuindo valor ao que para ele mais ou menos importante.
medida que as crianas esto inseridas nesta estruturao, elas aprendem o que ou no aceito como
bom e adequado; nossas escolhas (dos adultos, pais, professores) so referncias para elas, podendo
influenciar suas opes.
Ser que podemos envolver as crianas nas tomadas de deciso acerca do cotidiano e da
utilizao do tempo nas IEIs? Isso possvel, desejvel e por que no dizer, necessrio. Afinal, a
criana vai percebendo o que e quanto possvel flexibilizar em relao ao cotidiano institucional, se as
atividades e escolhas esto ou no articuladas entre si. Podemos, por exemplo, decidir com o grupo
sobre aproveitar por mais tempo o espao ao ar livre em um dia de sol, aps vrios dias chuvosos;
combinar sobre realizar uma brincadeira nova por um perodo determinado de tempo e depois recombinar
esse tempo com o grupo, devido ao envolvimento do grupo na mesma.
O tipo de trabalho planejado e o modo de realiz-lo, se individual ou coletivamente, tambm
se relaciona organizao dos tempos, alm, claro, da relao com o espao, com o nmero de
adultos e com os recursos materiais disponveis. Os trabalhos coletivos, geralmente, demandam um

perodo mais longo de realizao; isso precisa ser considerado no dia-a-dia dos professores.
Outra questo importantssima na organizao do cotidiano educativo na IEI diz respeito a
como os profissionais (professores, coordenador pedaggico, diretor, demais funcionrios) planejam o
acolhimento e insero das crianas e famlias que esto ingressando na creche, pr-escola, CEI ou
mesmo em turma de pr-escolar em escola do Ensino Fundamental. certo que este momento inicial
crucial para a criana e seus familiares e tambm para a instituio. Desse modo, requer atitudes e
estratgias de flexibilizao de regras, normas e rotinas estabelecidas para o funcionamento de cada
instituio. Essa flexibilizao no se restringe ao planejamento e uso do tempo, mas envolve pensar
sobre os espaos, os adultos envolvidos e suas posturas (pais, professores, outros profissionais), e a
programao a ser proposta, neste momento em especial.
A questo do acolhimento e insero dos novos integrantes tambm ser tratada em outros
tpicos ao longo deste documento, pois o modo como se concebe e se trata dessa questo decisivo
para a relao que se institui entre a unidade de educao infantil, a famlia e a criana.
Visando contribuir na elaborao deste tpico da Proposta Pedaggica, sobre o regime de
funcionamento, propomos as seguintes reflexes:
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Estabelecemos o horrio de atendimento da IEI aps consulta comunidade? Nosso

horrio e regime (integral ou parcial) atendem s necessidades da comunidade?
Nossa concepo de infncia est expressa na forma como organizamos o tempo?
Como estruturamos o dia na IEI? Essa estruturao rgida, no dando oportunidade para
que as crianas manifestem seus interesses individuais?
Damos possibilidades para que as crianas manifestem seus interesses e faam escolhas
individuais?
O que propomos para as crianas no momento do sono quando algumas no dormem?
Em nossa concepo, o que determina o tempo de durao das atividades?
Contemplam-se a alternncia e a variao dos contedos das atividades?
Damos s crianas o tempo necessrio de ambientao a cada situao?
O tempo que permitimos em cada situao oportuniza s crianas a construo de relaes

significativas, seja com os outros seja com os objetos que estiverem explorando?
Na organizao dos tempos no cotidiano da instituio, respeitamos as particularidades das

crianas ou as organizamos considerando exclusivamente a rotina institucional e dos adultos?
Contemplamos as atividades em pequenos grupos e as atividades individuais?
No momento de ingresso na instituio, durante seu perodo de adaptao, flexibilizamos

a rotina e os tempos em respeito ao bem-estar da criana e de seus familiares?
Deixamos as crianas ficarem muito tempo em espera, na transio de uma atividade

para outra, ou esperando sua vez para realizar determinada atividade?
As crianas passam a maior parte do dia em suas salas ou alternamos perodos dentro e
fora das mesmas? Oferecemos oportunidade para as brincadeiras em sala e ao ar livre?
Consideramos as situaes fora da IEI, em praas, parques prximos ou outros locais

como parte do cotidiano, ou as consideramos atividades extras, espordicas?
Como professores, temos conscincia de nossa funo de gestores do tempo na IEI?
A forma de lidar com a rotina e as decises sobre a seqncia das atividades permitem a
participao das crianas?
Existe alguma concentrao de certos tipos de situaes em funo do perodo do dia,

manh ou tarde? Por qu? Como fazemos esta distribuio?
Prevemos na organizao do cotidiano amplos perodos de tempo para as brincadeiras infantis?
Como so os momentos das refeies? O tempo adequado para que as crianas, que
esto iniciando o processo de alimentar-se sozinhas, o faam tranqilamente, com ou
sem a ajuda dos adultos?
Na organizao do cotidiano, prevemos situaes para descanso ou sono, de acordo com

as necessidades das crianas?
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Em relao carga horria de trabalho dos professores, prevemos momentos para

planejamentos, estudos e reunies?
As crianas podem escolher o que, quanto e como (sozinhas ou com auxlio) querem comer?
V. A descrio do espao fsico, instalaes e equipamentos
Assim como o item anterior, a questo aqui colocada tem duas vertentes, uma mais
institucional e outra mais pertinente ao cotidiano e s prticas pedaggicas. A primeira diz respeito
descrio dos aspectos materiais do espao, as instalaes e os equipamentos disponveis para a
efetivao do trabalho nas IEIs. O Artigo 25 da LDB tambm faz referncia necessidade de
regulamentao por parte dos Conselhos de Educao quanto s condies materiais das instituies.
Na Deliberao 02/2005 do CEE/PR, estas aparecem em um captulo especfico, o IV, nos artigos 19 a 22.
Dispomos ainda, no Estado, da Resoluo n.o 162/05, da Secretaria do Estado da Sade (SESA),1 4
que estabelece exigncias sanitrias para as instituies ou centros de educao infantil.
Tais regulamentaes tm relao com o fato de que um local, como a IEI, destinado
especificamente educao/cuidado das crianas pequenas, precisa contar com um espao pensado
para elas e para os adultos que exercem essas funes. As indicaes e/ou recomendaes dos
documentos referenciados anteriormente tratam das diferentes reas de trabalho nas instituies
(administrativa e tcnica, de servios de apoio, de uso por parte das crianas), considerando as condies
adequadas para a realizao de um trabalho educativo de qualidade.
O espao e a proposta pedaggica no podem ser pensados separadamente, pois as
condies, o uso e a ocupao do espao possibilitam ou impedem determinadas aprendizagens. O

espao educa. O modo como ele organizado revela a idia, a concepo educativa daqueles
profissionais, a imagem de criana que eles tm; ou seja, o espao revela a cultura sobre infncia que
os adultos que o organizaram compartilham. O espao tambm pode manifestar a cultura infantil,
produzida pelas prprias crianas daquele contexto.
A outra vertente que nos permite ampliar o entendimento e a explicitao deste item na
Proposta Pedaggica diz respeito ao uso que ser feito do espao, o que dinamiza os recursos materiais
disponveis. Uma questo bsica saber: o que os equipamentos, as instalaes e o espao fsico
precisam garantir para que se desenvolvam aes educativas apropriadas s crianas da Educao
Infantil? Espera-se que as crianas possam vivenciar sua experincia de ser criana. Ou seja, elas
devem poder se movimentar com liberdade e segurana; encontrar seus pontos de vista (de criana),
desafios e modos de participar ativamente de todas as situaes propostas; devem poder interferir na
sua organizao; conviver entre si e com os adultos ou estar sozinhas; brincar muito, tanto nos espaos
internos quanto externos da IEI.
14
Endereo para acessar a Resoluo: www.saude.pr.gov.br, buscar em Legislaes/Estadual/Resolues.
40
Essa noo de espao e de ambiente educativo se relaciona com uma concepo de criana
como sujeito de direitos, no tempo presente. Em outras palavras, a preocupao no est na antecipao
da escolaridade, por meio de um trabalho que priorize os aspectos cognitivos, assim como no est na
proteo excessiva, que considera a criana incompetente para interagir em seu meio, com as outras
pessoas, justificando o fato de no se propor nada a ela, em funo de estar-se espera de que ela se
torne apta para tal.
Na Educao Infantil, a sala de atividades e a prpria a instituio devem constituir um ambiente
singular e revelador da identidade de cada grupo de professores e crianas que as ocupam. A organizao
do espao influencia e pode inclusive determinar como as crianas e os professores agem, pensam e
sentem. Dependendo do modo como organizamos o espao, estamos propiciando ou impedindo a
realizao de certas atividades.
No cuidado/educao da criana pequena, o importante a criao de um ambiente
aconchegante, seguro. Mas, ao mesmo tempo, desafiador, que lhe permita aventurar-se nele, fazer
descobertas sobre si, o outro e sua realidade. Esta possibilidade fundamental para que a criana v
se constituindo como agente de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento e, gradativamente,
se torne capaz de responder s suas prprias necessidades, sem precisar de ajuda constante.
Ao discutir sobre espao na Educao Infantil temos que lembrar que as interaes criana/
criana so to importantes quanto as adulto/criana, e que a organizao dos ambientes pode favorecer
ou dificultar essas interaes, propiciando ou no a aprendizagem.
O trabalho dos professores requer envolvimento e participao, o que no significa conduo
absoluta de tudo o que o grupo faz, nem centralizao de todas as decises e realizaes em si
mesmos. Deve envolver as crianas no arranjo dos espaos, dispondo as reas, cantos, de maneiras
variadas, e que estejam de acordo com os objetivos do trabalho naquela situao, adequando seu
tamanho em funo do nmero de crianas (grupos pequenos, duplas, individualmente ou a turma
inteira), participantes desta ou daquela atividade, seja na sala ou no ptio. Ao lado disso, um dos
privacidade. Isto se justifica principalmente em relao s crianas que passam muitas horas nas
instituies, vivendo momentos muito coletivizados. Junte-se a isso o fato de que muitas delas
evidenciam gostar de brincar de esconder, de desaparecer e principalmente de estar s.
Um princpio para essa organizao e re-organizao dos espaos utilizados a flexibilidade
para dispor mveis e equipamentos nos mesmos; assim como para colocar e trocar cartazes, painis,
produes das crianas ou outros elementos que decoram e do vida sala e instituio como um
todo. fundamental que as crianas participem desta organizao, decidindo e realizando-a em conjunto
com os adultos. prazeroso para a criana escolher e ver um trabalho que ela criou ser apreciado por
outros (seus colegas, seus pais ou responsveis). Compartilhar o que produziu faz com que se sinta
valorosa, pois h o reconhecimento dos demais dedicao e esforos do seu trabalho.
Ao expormos o que a criana faz, estamos demonstrando respeito por ela e por suas
produes. Muitas vezes interessante criarmos recursos que iro valorizar ainda mais a produo
infantil; por exemplo, colocando uma moldura de papel colorido ao redor da pintura ou desenho das
crianas, antes de disp-los nas paredes; organizando em forma de mbiles os objetos que elas
construram e em forma de livro da turma as produes individuais, colocando uma capa; entre outros.
41
aportes importantes se refere aos espaos que oportunizam s crianas locais onde possam estar em
Nas IEIs, o espao cumpre sua funo na medida em que pode ser local para brincadeiras e
para as vrias expresses da criana, assim como para a sua insero em prticas sociais cotidianas,
como a culinria, a criao artstica em todas as suas linguagens, entre outras. imprescindvel criar
um ambiente ldico e cultural, propcio a uma diversidade de experincias, com variedade de materiais,
brinquedos, livros, revistas, gibis, jogos, acessrios e objetos diversos.
Ao nos referirmos brincadeira e ao brincar estamos falando da atividade, da ao da criana,
e nela o brinquedo o objeto concebido como um instrumento sociocultural, um mediador que
transmite valores, sendo submetido s condies dos espaos nas IEIs. H duas implicaes importantes
sobre esse dado: o brinquedo portador de significados ideolgicos; o espao ir restringir ou ampliar
as possibilidades de brincar das crianas. Ou seja, ambos no so neutros e iro interferir diretamente
na educao que queremos realizar. Por exemplo, faz bastante diferena termos nos CEIs, creches e
pr-escolas apenas bonecas e bonecos de cor branca e nenhum de cor negra; assim como faz diferena
no dispormos de nenhum brinquedo nas instituies de educao infantil, ou s dispormos de brinquedos
pedaggicos, que em suma no se constituem como instrumentos simblicos.
Para que os ambientes das IEIs sejam significativos e envolventes, tambm necessrio que
os diversos materiais a serem utilizados pelas crianas estejam acessveis s mesmas, no sendo de
acesso exclusivo dos professores; e, ainda, que se disponha de uma esttica harmoniosa, sem exagero
de cores, quer na quantidade de misturas quer na escolha das tonalidades que iro revestir paredes,
mveis; ou, ao contrrio, evitando a monocromia, uma nica cor em todos os espaos, por exemplo. A
reflexo que precisamos fazer em relao a este aspecto refere-se ao modo como se articulam nossas
concepes e fundamentos sobre infncia, desenvolvimento humano e processo ensino-aprendizagem,
e a organizao que concebemos e praticamos no cotidiano da Educao Infantil.
A noo de espao no se restringe ao prdio construdo e usado pela instituio. importante
o uso de ptios, parques e reas arborizadas da instituio, e de outros espaos da comunidade
(abertos ou no). Na Educao Infantil, as salas no devem ser consideradas os nicos espaos para
a aprendizagem e a convivncia. Ao contrrio, os espaos externos, em reas abertas ou cobertas,
podem ser muito mais propcios para as descobertas e experincias infantis, para a explorao dos
elementos naturais, das possibilidades de realizar o jogo simblico, o faz-de-conta. O conhecimento e
uso dos espaos comunitrios (museus, bibliotecas, teatros, cinemas, parques, praas, casas de
cultura, casas de artesanato e outros) ampliam e enriquecem o universo cultural e social das crianas.
Em algumas instituies regulares de educao infantil, a adequao dos espaos ser
condio para garantia da incluso de crianas com necessidades educativas especiais. No devem
existir barreiras arquitetnicas, que impliquem segregao e impedimento de uso do espao institucional
para algumas crianas.
O espao tambm precisa ser organizado levando em considerao os adultos que trabalham
e que utilizam os servios da IEI. Nesse sentido, importante verificar se so consideradas as
necessidades dos adultos para o exerccio de seu trabalho local para planejar, fazer relatrios e/ou
reunies, para as comunicaes internas e com os pais; para seu descanso e conforto; local para
intervalo, para guarda de seus pertences, para as refeies.
Dessa forma, pensar a organizao do espao fsico nas IEIs principalmente levar em
considerao todas as potencialidades humanas imaginativa, ativa, ldica, artstica, cognitiva, afetiva
e social , quase sempre evidentes nas crianas pequenas e nas relaes que elas estabelecem.
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A partir das duas vertentes aqui discutidas, propomos as seguintes questes, que podem
contribuir na elaborao deste item na Proposta Pedaggica, relativo explicitao do espao fsico,
das instalaes e dos equipamentos nas creches, pr-escolas, CEIs e turmas de pr-escolar na escola
de Ensino Fundamental:
De que forma utilizamos os espaos da instituio? Estas formas atendem aos objetivos
e metas explicitados na Proposta Pedaggica no que diz respeito aprendizagem e
desenvolvimento infantis?
Ao utilizarmos os espaos da IEI o fazemos com flexibilidade e versatilidade, ou seja,

podemos fazer mudanas, variar os objetos e mveis de lugar; tirar e colocar painis,
trabalhos nas paredes?
Temos possibilidades de realizar experincias diferentes, nas quais fazemos atividades

com elementos diversos (gua, terra) e objetos diferentes dentro e/ou fora das salas?
Os arranjos dos espaos permitem variar, eventualmente, a organizao das crianas,

compondo grupos de mesma idade, de idades mistas, dividindo a turma em pequenos
grupos com um adulto por grupo ao mesmo tempo?
Oferecemos oportunidades para fortalecer a independncia e autonomia das crianas?

Elas tm acesso a maanetas de portas e de armrios, filtros ou fontes de gua, sanitrios,
aos brinquedos e livros infantis, viso a partir das janelas, a um local para ficarem
sozinhas ou descansar? A organizao do espao favorece que as crianas faam escolhas
de atividades?
A organizao do espao da instituio favorece o convvio entre crianas de diferentes
Oportunizamos a realizao de prticas culinrias com e pelas crianas?
H um local especfico para as refeies? Como esse local? Como sua utilizao?
Todos os grupos fazem as refeies ao mesmo tempo ou os grupos fazem uma escala de
horrio para usar esse espao?
Como o local para a amamentao? Nesse local, me e beb no so perturbados e

podem interagir livremente?
Como asseguramos que na nossa escola de Ensino Fundamental a organizao do espao

respeite as necessidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com menos
de 6 anos, bem como seus interesses enquanto grupo infantil e enquanto sujeitos?
Como acontecem as interaes das crianas da Educao Infantil com as crianas mais
velhas do Ensino Fundamental? Existe restrio de uso do espao escolar pelo grupo da
Educao Infantil ou do Ensino Fundamental? Como as crianas vivenciam essa restrio?
Como organizamos a utilizao das salas na escola? Em caso de utilizao da mesma

sala por turma do Ensino Fundamental em um turno e da Educao Infantil em outro,
como so asseguradas as especificidades do trabalho educativo com as crianas pequenas?
43
idades e crianas com necessidades educativas especiais?
Nosso espao institucional favorece a variedade de brincadeiras infantis prprias s crianas

entre 0 e 6 anos, desde as movimentadas, de faz-de-conta, aos jogos de regras? As
condies dos espaos da instituio instigam ou limitam as exploraes infantis?
Como utilizamos os espaos externos instituio? Oferecemos oportunidade de as

crianas conhecerem e interagirem com elementos naturais e culturais da comunidade ao
nosso entorno?
De que modo as crianas participam da organizao e re-organizao dos espaos que

utilizam?
Que critrios definimos para a utilizao das salas e de outros espaos? Por que optamos
por esses critrios? Tais critrios so coerentes com nossas concepes de infncia,
educao infantil e aprendizagem/desenvolvimento explicitadas na Proposta Pedaggica?
Que critrios definimos para a decorao das salas e dos outros espaos? Por que optamos
por esses critrios? Tais critrios so coerentes com as concepes de infncia, educao
infantil e aprendizagem/desenvolvimento explicitadas na Proposta Pedaggica? As crianas
participam na decorao dos diversos espaos da instituio?
Temos um local especfico para os professores realizarem atividades de planejamento,

estudos, atendimento aos pais? Como sua utilizao?
Temos um local para descanso dos professores, no intervalo? E local para os pertences
pessoais dos funcionrios? Para suas refeies? Como so esses espaos?
A organizao do espao da IEI oportuniza criana momentos de privacidade?
A organizao dos espaos externos da IEI prev reas mais movimentadas e mais
tranqilas?
VI. A definio de parmetros de organizao de grupos e relao

professor/criana
O que significa definir parmetros de organizao de grupos e relao professor/criana,

conforme determina a Deliberao 02/05 do CEE/PR, quando esta aborda os elementos que devem ser
explicitados na Proposta Pedaggica?
Acreditamos que essa definio deve ser compreendida tambm em duas vertentes:
44
Numa perspectiva mais institucional, a qual vai explicitar a organizao de agrupamentos

pela IEI;
Na perspectiva da organizao das crianas no cotidiano do trabalho dos professores.
Organizao das crianas numa perspectiva institucional
Em relao primeira vertente, necessrio que se explicitem e se justifiquem os critrios e

formas de organizao dos grupos de crianas, estabelecendo a relao numrica professor/criana,
bem como definindo os responsveis por esses grupos. fundamental tambm que, nessa perspectiva
institucional, sejam explicitadas as formas de insero e acolhimento das crianas.
Em geral, as crianas esto organizadas por faixa etria, reproduzindo o critrio que utilizado
no Ensino Fundamental. Para as menores, costumam-se utilizar algumas competncias bsicas das
crianas como critrio de agrupamento saber ou no andar, ter ou no ter controle de esfncteres, etc.
Assim, na busca de maior coerncia entre a proposta pedaggica e os princpios ticos e

polticos preconizados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como entre a proposta e uma
concepo de aprendizagem/desenvolvimento que enfatiza as interaes sociais como fator fundamental
nesse processo, necessrio pensar tambm em outras formas de organizar as crianas, alm da
organizao por faixa etria. Nesse sentido, h algumas IEIs que utilizam outras formas de organiz-las:
por projetos, por salas-ambiente nas quais so os professores que se deslocam , por grupos de
diferentes idades. Outras mantm a organizao por faixa etria, mas definem vrios momentos em
que crianas de idades diferentes trabalham juntas.
Para qualquer dessas opes, imprescindvel definir os profissionais que iro se responsabilizar
pelas crianas, uma vez que o adulto vai cumprir um papel importante, tanto na mediao entre elas
quanto na mediao entre as crianas e o conhecimento de si, do mundo fsico e social. Ao lado disso,
ressalta-se a importncia da relao criana/professor como favorecedora de aprendizagens tambm
para o adulto. Assim, alm de definir quem sero esses profissionais, necessrio explicitar qual a
relao numrica entre professores e crianas na IEI, considerando o que est determinado no Art. 9.o
da Deliberao 02/05 do CEE.
Sabemos que essas definies legais no so arbitrrias, uma vez que se fundamentam num
conhecimento sobre as especificidades do desenvolvimento das crianas de 0 a 6 anos, as quais,
quanto menores, mais precisam da ateno individualizada do adulto diante de sua pouca autonomia
fsica e intelectual. H ainda outras necessidades especficas das crianas que, independentemente
da faixa etria, vo exigir uma relao numrica diferente entre professores e crianas, como, por
exemplo, no caso de incluso de crianas com necessidades educativas especiais.
45
Esses critrios so geralmente justificados pela busca de maior homogeneidade entre as

crianas. De certa forma, essa justificativa considerada adequada, uma vez que, em determinados
momentos, importante que os interesses e necessidades das crianas sejam os mesmos para
possibilitar maior interao entre elas. Entretanto, tem-se verificado que essa homogeneidade ilusria
pois, durante o ano em que esto juntas na IEI, emerge grande heterogeneidade entre as crianas, nos
vrios aspectos de seu desenvolvimento, apresentando desafios diferenciados ao professor. Por outro
lado, vrios estudos vm demonstrando que a interao entre crianas de faixas etrias diferentes tem
favorecido muito o seu desenvolvimento, em funo: das possibilidades de imitao, de maior troca de
experincias, conhecimentos e desafios entre elas; das oportunidades de lidar com as diferenas,
cooperar, responsabilizar-se pelo outro; das necessidades de pensar pelo ponto de vista do outro ou de
tentar se fazer entender.
Alm da opo da IEI pelo tipo de agrupamento das crianas, fundamental tambm explicitar
no documento da Proposta Pedaggica como pensado o momento de sua insero e acolhimento na
instituio. Sabemos que a idia de acolh-las no se restringe a esse momento inicial, mas a forma
como se d o acolhimento nos primeiros dias decisiva. Este perodo inicial da criana na instituio, que
se costuma chamar de perodo de adaptao, crucial tanto para a criana quanto para as famlias, pois
a criana sai, em geral, de um ambiente seguro, mais restrito, para ingressar num terreno mais amplo,
incerto e desconhecido. Longe da famlia, ela precisa de tempo e acolhimento para criar novas referncias.
Em geral, a famlia tambm necessita de tempo e de aes concretas por parte da IEI para que se sinta
confiante e segura a dividir com outras pessoas a responsabilidade de cuidar e educar as suas crianas.
H ainda os casos de crianas que, alm da entrada num espao novo, vo precisar se
integrar a um grupo j constitudo, o que pode aumentar os desafios durante o ingresso na IEI. Nessas
situaes, ou mesmo naquelas em que se constitui um grupo totalmente novo de crianas, a atuao
do professor de fundamental importncia, mediando os conflitos, criando estratgias para a integrao,
estimulando o respeito s diferenas, enfim, favorecendo a interao entre elas.
Todas essas razes justificam a importncia de se planejar esse perodo e de prev-lo na
Proposta Pedaggica, pensando:
nas pessoas que estaro envolvidas (professores, outros profissionais da IEI, pais);
nas posturas que iro permear as relaes estabelecidas;
na definio de estratgias que favoream a insero e o acolhimento das crianas,

organizando-se tempos, espaos e atividades para esse fim.
Desse momento depende, muitas vezes, a qualidade das interaes futuras das crianas na
instituio e o estabelecimento de laos entre elas, e delas com o professor e com as demais pessoas
da instituio.
A organizao das crianas no trabalho cotidiano do professor
Na outra vertente da definio de parmetros de organizao dos agrupamentos das crianas,

devem-se explicitar as formas como o professor agrupa as crianas pelas quais responsvel, na
perspectiva de propiciar interaes diversas entre elas e delas com ele prprio. Como discutido
anteriormente, a importncia dessas interaes ressaltada nas concepes mais avanadas sobre
os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, primordialmente nesse momento, em
que elas esto adentrando o mundo e dele se apropriando e numa fase em que so ainda bastante
dependentes dos adultos ou de pessoas mais experientes sua volta.
Na busca de coerncia com essas concepes, fundamental que se defina na Proposta
Pedaggica o papel do professor na organizao de:
46
atividades envolvendo todo o grupo, em que ele cumpre o papel de orientador;
momentos em que dar uma ateno mais individualizada a cada criana;
momentos em que as crianas escolhem seus pares ou atuam sozinhas, respeitando

seus interesses e sua privacidade;
pequenos grupos de crianas, duplas, trios, grupos de quatro crianas, de acordo com as
possibilidades de umas contriburem com o processo de aprendizagem/desenvolvimento
das outras;
situaes em que as crianas estaro com crianas menores ou maiores de outros grupos;
atividades/materiais de modo que as crianas possam fazer escolhas.
Essas formas de organizao das crianas no trabalho cotidiano do professor vo depender

das especificidades e necessidades das crianas que compem o grupo pelo qual o professor
responsvel. Por exemplo, os bebs e crianas menores vo precisar de mais momentos de ateno
individualizada do que as crianas maiores, que j desenvolveram formas mais autnomas de se relacionar
com o mundo. De todo modo, essas formas de organizao devem estar previstas no planejamento
cotidiano do professor.
Que critrios a IEI define para a organizao dos grupos de crianas? Por que optou por
esse critrio? Ele coerente com as concepes de infncia, educao infantil e
aprendizagem/desenvolvimento explicitadas na Proposta Pedaggica?
Que profissionais iro se responsabilizar pelos grupos organizados?
Qual a relao numrica entre professores e crianas definida para os grupos constitudos?
Essa proporo tem possibilitado o atendimento s necessidades especficas das crianas?
Como so pensados os momentos de insero e acolhimento das crianas na IEI? Definemse as pessoas que estaro envolvidas nesse processo? E as posturas que iro nortear as
relaes dos profissionais da instituio com as crianas e seus pais? Que estratgias
so previstas para favorecer essa adaptao?
De que forma so organizadas as crianas no cotidiano do trabalho dos professores, na

perspectiva de propiciar interaes diversas entre crianas da mesma idade, crianas de
diferentes idades, e entre as crianas e os adultos, no intuito de respeitar a privacidade e as
escolhas das crianas? Essas formas favorecem o atendimento aos objetivos e metas definidos
na Proposta Pedaggica em relao ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas?
Como so organizados os materiais, jogos e brincadeiras de forma a favorecer as interaes

entre as crianas?
VII. Seleo e organizao dos contedos, conhecimentos e atividades

no trabalho pedaggico
Na Educao Infantil no h uma definio sobre contedos especficos que devem ser
trabalhados com as crianas. Esta no-definio pode ser bastante positiva e adequada ao processo
47
A partir da discusso sobre essas duas vertentes, propomos as seguintes questes, que
podem contribuir na elaborao deste item da Proposta Pedaggica, relativo explicitao de parmetros
de organizao de grupos e relao professor/criana:
de aprendizagem/desenvolvimento das crianas de 0 a 6 anos, e conhecer esse processo nos ajuda a

definir e explicitar na Proposta Pedaggica o que, para que e como trabalharemos com as crianas na
IEI. Isso fundamental num trabalho que se pretende intencional e de qualidade.
Os estudos sobre o processo de aprendizagem/desenvolvimento evidenciam que as crianas
nascem imersas num mundo j estruturado, numa cultura onde vrios conhecimentos e valores foram
construdos, onde diversos instrumentos e procedimentos foram elaborados. As pessoas, os objetos,
as coisas e fenmenos do mundo natural e social j tm um nome, uma funo, vrios significados,
construdos historicamente pelos sujeitos dessa cultura. Ao longo de todo esse processo histrico,
foram construdas mltiplas linguagens que propiciam o compartilhamento desses significados, mediando
as relaes das crianas com o mundo. As crianas chegantes a esse mundo precisam adentr-lo,
inserir-se nele, constituindo-se progressivamente como sujeitos humanos, que partilham esses
significados com os demais sujeitos de sua cultura (com os adultos ou com seus pares). Elas se
mostram vidas por explorar esse mundo, na perspectiva de conhec-lo, dele se apropriarem e terem
possibilidade de transform-lo. Fazem-no por meio de suas formas especficas de se apropriar da
realidade, inicialmente atravs da ao fsica (pegando, mordendo, apertando, cheirando, experimentando,
saltando), e, posteriormente, ao adquirirem a linguagem, acrescentam a esse tipo de explorao a
ao simblica (imitando, falando, perguntando, brincando, desenhando, modelando, imaginando).
Estabelecem relao entre todas as coisas e fatos. Criam suas prprias hipteses e explicaes para
entenderem esse mundo que, cada vez mais, se abre sua frente. Sua curiosidade infinita e se
manifesta de forma cada vez mais ampla, medida que vo tendo contato com os vrios sujeitos de
sua cultura, em suas experincias e vivncias do cotidiano, as quais iro depender essencialmente de
suas condies concretas de existncia.
nessa busca de apreender o mundo que as crianas vo se desenvolver, numa interao
constante entre os aspectos biolgicos e a cultura. As habilidades psicolgicas que precisaro desenvolver
para se inserirem na sua cultura so tambm determinadas por estas condies de vida, no havendo
um padro nico, universal de comportamento a ser alcanado.
Entretanto, h algumas especificidades no processo de desenvolvimento/aprendizagem das

crianas de 0 a 6 anos na sociedade contempornea que precisam ser conhecidas e devem tambm
ser consideradas ao definirmos na Proposta Pedaggica o o que, o para que e o como trabalharemos
na Educao Infantil. Afinal, essas crianas vivenciam um dos momentos mais significativos de seu
processo evolutivo. Nesse sentido, os estudos na rea trazem evidncias de que:
48
seu sistema nervoso apresenta uma grande plasticidade, determinando imensa possibilidade
de aprender, maior do que em qualquer outro momento de sua vida;
elas so ainda dependentes do adulto, necessitando de sua proteo e cuidados para que
avancem no processo de construo de sua autonomia e na capacidade de se
autocuidarem;
esto em pleno desenvolvimento fsico-motor, construindo sua corporeidade nas relaes

com o outro, com os espaos, tempos e objetos;
esto no perodo fundamental de aquisio da capacidade de ao simblica sobre o

mundo, desenvolvendo mltiplas linguagens e estruturando seu pensamento nas suas
interaes com os sujeitos da cultura;
esto em pleno processo de construo de suas estruturas mentais superiores e, embora

no consigam ainda elaborar conceitos abstratos exigidos para a compreenso de muitos
conhecimentos sobre os quais manifestam curiosidade, revelam uma lgica prpria na
busca de compreenso e apropriao do mundo;
o brincar essa capacidade ldica de imaginar, de transformar uma coisa em outra, de dar
significados diferentes a um determinado objeto ou ao passa a se constituir numa das
linguagens privilegiadas para essas crianas se expressarem, explorarem, compreenderem
e transformarem o mundo;
esto ampliando os laos sociais e afetivos nesse processo, diferenciam-se do outro,

constituindo sua identidade e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a capacidade de atuar
cooperativamente.
Quanto mais experincias as crianas tiverem, mais possibilidades tero de ampliar seus
conhecimentos e se desenvolver. Assim, na medida em que se apropriam dos saberes da cultura e os
transformam, as crianas vo se desenvolvendo fisicamente, afetivamente, bem como do ponto de vista
cognitivo-lingstico, social, tico e esttico, construindo sua identidade, autonomia e formando-se
como cidad.
Enfim, cientes desse processo de aprendizagem/desenvolvimento das crianas de 0 a 6 anos,
evidencia-se o papel das IEIs de possibilitar que vivenciem o mximo de experincias, partindo daquelas
que suas condies concretas de vida lhes permitem acessar, mas ampliando-as para outros
conhecimentos sobre o mundo. Evidencia-se, ainda, como seria inadequado, em uma instituio de
educao infantil, restringir-lhes as possibilidades de explorao desse mundo a contedos e formas
fechadas, inflexveis, que no consideram as mltiplas dimenses desse processo e no se abrem aos
O que significa, ento, selecionar e organizar contedos, conhecimentos

e atividades na Proposta Pedaggica de uma IEI?
Significa levantar possibilidades amplas de trabalho, abrangendo todos os aspectos da formao

humana e levando em considerao suas necessidades e especificidades, abrindo sempre espaos
para o imprevisvel. Significa definir eixos que dem conta de abranger a infinidade de conhecimentos
possveis de ser trabalhados com as crianas de 0 a 6 anos e que, ao mesmo tempo, permitam a
articulao com aspectos da vida cidad e com todos os aspectos do seu desenvolvimento.
Essa concepo ampla de formao humana que na perspectiva de desenvolver integralmente
as crianas abrange como contedos bsicos tanto a diversidade dos conhecimentos historicamente
acumulados quanto os valores ticos, polticos e estticos construdos na cultura expressa nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Assim, essas diretrizes definem que as
prticas das IEIs devem possibilitar a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivolingsticos e sociais da criana. Determinam ainda que: As Propostas Pedaggicas das Instituies
de Educao Infantil (...) devem buscar (...) a interao entre as diversas reas de conhecimento e
49
interesses que emergem do cotidiano junto a essas crianas.
aspectos da vida cidad, contribuindo assim para o provimento de contedos bsicos para a constituio
de conhecimentos e valores. (Art. 3.o, Inciso IV DCNEI)
A Deliberao 02/2005 do CEE/PR, coerentemente com essa perspectiva, detalha alguns
objetivos que devem nortear o trabalho educativo das IEIs, os quais apontam para alguns desses
contedos bsicos:
o
Art. 8. - O trabalho educativo deve propiciar:

I - a constituio de conhecimentos e valores pela e com a criana;
II - o contato com as mltiplas linguagens de forma significativa, no havendo sobreposio do domnio do
cdigo escrito sobre as demais atividades;
III - o jogo e o brinquedo como formas de aprendizagem importantes a serem utilizadas com a criana, uma
vez que articulam o conhecimento em relao ao mundo;
IV - observar, respeitar e preservar a natureza;
V - estimular a criatividade, a autonomia, a curiosidade, o senso crtico, o valor esttico e cultural.
Como as IEIs tm organizado seus contedos de trabalho com as crianas?
Temos observado instituies de educao infantil que, ao elaborarem suas propostas

pedaggicas, tentam organizar e selecionar os contedos que orientaro sua prtica. Essas tentativas
refletem suas concepes de criana, de educao infantil e de desenvolvimento/aprendizagem,
mostrando-se ora mais ora menos coerentes com as perspectivas apontadas pelas DCNEI e pelo
conhecimento produzido cientificamente.
interessante constatar que muitas IEIs no organizam seu trabalho a partir de contedos,
mas a partir das reas de desenvolvimento. Assim, por exemplo, organizam o trabalho nas reas:
motora, cognitiva, socioafetiva e de linguagem, ou nas reas psicomotora, socioemocional, lingstica
e do pensamento lgico-matemtico. Essas formas de organizao refletem, em muitos casos, a
concepo de que o desenvolvimento precede o conhecimento, isto , de que primeiro o sujeito se
desenvolve para depois aprender.
Decorrem dessa viso prticas que privilegiam o trabalho com habilidades e capacidades das
crianas nos vrios aspectos de seu desenvolvimento. Nesse sentido, so propostas, muitas vezes,
atividades desprovidas de contedo ou de conhecimentos da cultura, como, por exemplo, andar sobre
uma linha reta para desenvolver o equilbrio e a coordenao viso-motora, ou fazer experincias com
massinha em forma de cobrinha ou de bolinha para desenvolver a noo de conservao de quantidades.
muito comum tambm a utilizao dessa forma de organizao por reas de desenvolvimento
no trabalho com bebs, por conceber-se que a organizao por reas de conhecimento ou por contedos
vem impregnada de uma perspectiva de escolarizao precoce. H, entretanto, crticas a essa posio
por parte daqueles que consideram contedos no apenas os que so tradicionalmente organizados
e trabalhados pela escola, mas todos os conhecimentos e valores produzidos culturalmente, aos quais
as crianas tm acesso desde que nascem.
H outras IEIs que organizam o trabalho tendo como referncia os contedos. Dentre elas, h
aquelas que o fazem a partir das reas de conhecimento definidas historicamente pela escola Lngua
50
Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Cincias Sociais, Artes e Educao Fsica. Essa forma
de organizao por disciplinas, que reproduz o modelo tradicional das escolas de Ensino Fundamental,
no tem dado conta de todas as dimenses do cuidar e educar previstas na Educao Infantil. Limita a
algumas disciplinas as amplas e mltiplas possibilidades de as crianas de 0 a 6 anos conhecerem o
mundo, adentrarem sua cultura, no abrangendo todos os aspectos da formao humana e
desconsiderando suas necessidades e especificidades. Fragmenta o conhecimento, contrapondo-se
forma sincrtica como as crianas se apropriam do mundo nessa fase. Ressalte-se que, na maioria
das vezes, nesse tipo de organizao, privilegia-se o trabalho com a lngua portuguesa. Este acaba por
se concentrar nas atividades em torno da alfabetizao, num processo de escolarizao precoce,
restringindo as possibilidades de acesso da criana s demais linguagens e contrariando o que determina
a Deliberao 02/2005 do CEE/PR, ao sobrepor o domnio do cdigo escrito sobre as demais atividades.
Outras IEIs, de forma tambm bastante empobrecedora, acabam organizando o seu currculo
a partir de livros didticos para a Educao Infantil. Estes so geralmente divididos por reas de trabalho
e por nveis ou faixas etrias. Tais materiais acabam por direcionar um trabalho bastante padronizado,
que no leva em conta a diversidade cultural das crianas e que conduz a prtica pedaggica por
caminhos predeterminados, definidos por um autor que no conhece aquelas crianas. Desse modo,
so desconsiderados os seus interesses, a sua infinita curiosidade, os seus valores, os conhecimentos
que j construram. Enfim, desconsideram-se as crianas concretas, utilizando-se como referncia
para a organizao das atividades um modelo abstrato de criana. Alm disso, as atividades so
desenvolvidas apenas com o uso do papel, limitando as formas e as possibilidades de as crianas
interagirem com o mundo no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCNEI, elaborado pelo Ministrio
da Educao e utilizado como referncia por muitas instituies, prope a organizao do trabalho em
dois mbitos de experincia: formao pessoal e conhecimento de mundo (incluindo respectivamente
os eixos Identidade e Autonomia e os eixos Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade, Matemtica). Em cada um desses eixos de trabalho so definidos
objetivos especficos por idade (crianas de 0 a 3 anos e crianas de 4 a 6 anos), dos quais decorrem
os contedos que iro possibilitar a concretizao das intenes educativas. A partir da, so definidas
as orientaes didticas.
Esse material criado pelo MEC, e de distribuio ampla para todo o territrio nacional, foi
muito criticado poca de seu lanamento, principalmente por trazer uma referncia nica para uma
realidade to diversa quanto a brasileira. Houve crticas tambm relativas ao fato de o RCNEI fragmentar
aspectos, como as linguagens; ou pela diviso que prope em dois mbitos de experincia (formao
pessoal e conhecimento de mundo), pois entende-se que as crianas s constroem sua identidade e
autonomia medida que vo conhecendo e interagindo com o mundo ao seu redor. Muitas IEIs tm
utilizado esse modelo, na maioria das vezes sem refletir sobre essas questes, e desconsiderando que
se trata apenas de uma referncia proposta e no de uma determinao legal.
51
H algumas instituies, ainda, que organizam o trabalho a partir de datas comemorativas,

em torno das quais desenvolvem atividades fechadas, previamente definidas, muitas vezes repetidas
ano a ano. Independentemente da forma mais ou menos rica como seja desenvolvido esse trabalho,
evidencia-se nessa forma de organizao a busca de caminhos rigidamente determinados para conduzir
a prtica pedaggica, trazendo limites riqueza de possibilidades apontadas pela curiosidade das
crianas no seu processo de aprendizagem/desenvolvimento.
Na busca de perspectivas mais condizentes com as especificidades das crianas dessa

faixa etria, algumas instituies definem as artes ou o brincar, por exemplo, como o eixo organizador
de todo o trabalho pedaggico. Assim, as artes ou o brincar estaro presentes em todos os projetos e
atividades da IEI. A partir desse eixo, organizam-se as crianas, os espaos, os tempos, os materiais,
as formas de avaliao, etc. Esse eixo permear todos os projetos da IEI, cujos contedos iro emergir
dos interesses manifestados pelas crianas no seu cotidiano. Essa perspectiva, que nega um processo
de escolarizao precoce, parte da concepo da criana de 0 a 6 anos como sujeito e no como
aluno, entendendo o objeto de trabalho que se desenvolve na IEI como possibilidade de estabelecimento
de relaes educativas num espao coletivo, ao invs de trat-lo como ensino, organizado por meio de
aulas. Busca privilegiar as mltiplas linguagens que as crianas utilizam para interagir com o mundo,
possibilitando-lhes vivenciar plenamente essas linguagens e articulando-as com os demais aspectos
da formao humana e com a infinidade de conhecimentos possveis de ser trabalhados com as crianas.
Muitas IEIs tm buscado organizar suas propostas pedaggicas a partir dessa perspectiva,
na tentativa de consolidar uma pedagogia para a infncia, e desenvolvem trabalhos muito ricos.
Entretanto, outras IEIs, ao buscar implementar o trabalho organizado de acordo com essa abordagem,
perdem a dimenso desses eixos como linguagens e acabam por transform-los em estratgias para
possibilitar outras aprendizagens (por exemplo, utilizam o desenho para desenvolver a coordenao
motora ou utilizam o brincar para que as crianas aprendam sobre linguagem escrita, etc.). Outras
vezes, perdem de vista os vrios aspectos da formao humana que se propem a desenvolver e
acabam caindo numa prtica espontanesta.
Outra forma de organizao de contedos, que tem sido discutida mais recentemente nos
meios educacionais, a definio da cultura como eixo do trabalho. Nessa perspectiva, a partir da
concepo de que as crianas produzem cultura e so produzidas na cultura em que esto inseridas,
desenvolve-se um trabalho que toma como ponto de partida as experincias e os conhecimentos que
elas vivenciam e dos quais se apropriam no seu universo sociocultural. Estes so ampliados para
outras experincias de apropriao e criao em relao vida cotidiana, arte e ao conhecimento
cientfico. A instituio educativa, compreendida enquanto instncia de formao cultural, possibilita,
por meio de um trabalho planejado mas sempre aberto ao imprevisvel, que as crianas brinquem,
sejam cuidadas, descubram, troquem, criem e aprendam os valores, os costumes, as formas de se
autocuidarem, as diferentes linguagens, os saberes sobre a natureza e a cultura. Esse trabalho, que
busca assegurar a apropriao e a construo de conhecimentos por todos, viabiliza-se nas interaes
sociais estabelecidas nas IEIs, permeadas por afetos e por princpios ticos, polticos e estticos.
H instituies que organizam de forma consistente o trabalho a partir desse eixo, propiciando
que as crianas se insiram de forma crtica na cultura. Entretanto, algumas das instituies que tentam
utilizar essa forma de organizao do trabalho, em funo de pouca clareza conceitual e contaminadas
por uma viso escolarizada, acabam por reduzir a meros contedos escolares esses contedos da
cultura, que dizem respeito tanto a procedimentos relativos aos cuidados bsicos das crianas e s
formas e valores necessrios ao convvio social, quanto aos conhecimentos do cotidiano e conhecimentos
cientficos produzidos e historicamente acumulados pelos homens. Alm disso, trabalham numa
perspectiva de apenas possibilitar a apropriao de conhecimentos pelas crianas, ao invs de oportunizar
que elas tambm sejam produtoras de cultura.
Vimos que os contedos ou os eixos de trabalho com as crianas so organizados de vrias
formas nas propostas pedaggicas das instituies de educao infantil. Algumas dessas propostas
52
apenas reproduzem modelos utilizados no Ensino Fundamental. Outras buscam estabelecer maior
coerncia com as especificidades do processo de aprendizagem/desenvolvimento das crianas de
0 a 6 anos, mas, algumas vezes, constatam-se incoerncias na tentativa de implementao do trabalho
proposto a partir desses eixos.
Assim, vemos que essa busca de seleo e organizao dos contedos no tarefa simples,
sendo necessrias reflexo e avaliaes contnuas. No existem receitas, embora haja um conhecimento
cientificamente produzido na rea, bem como Diretrizes Curriculares Nacionais e regulamentao estadual
orientadores dessa tarefa. Tudo isso deve ser considerado para que cada IEI, levando em conta tambm
as suas prticas, defina e implemente a sua forma de organizao, coerentemente com as concepes
que norteiam seu trabalho, buscando articular as mltiplas possibilidades de as crianas conhecerem
o mundo s possibilidades de se desenvolverem integralmente, por meio de prticas voltadas ao seu
cuidado e educao.
necessrio no perder de vista que as crianas de 0 a 6 anos esto em pleno processo de
apropriao da cultura. Nessa relao com o mundo, mediada pelos vrios sujeitos sociais e de acordo
com as suas condies concretas de existncia, iro emergir contedos diversos, das mais diferentes
naturezas. As instituies de educao infantil tm o importante papel de possibilitar o acesso a esses
conhecimentos, bem como de oportunizar a sua ampliao, por meio das formas especficas utilizadas
por essas crianas para compreenderem o mundo. necessrio considerar que, embora as crianas,
na apropriao desses conhecimentos, no consigam elaborar conceitos cientficos sobre os objetos
de sua curiosidade, j comeam a construir hipteses prprias e a estabelecer relaes entre as
coisas e os fatos, o que fundamental para o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Nesse sentido, ao invs de nos empenharmos em delimitar contedos mnimos na Proposta
Pedaggica de cada IEI, fundamental que estejamos abertos para as possibilidades mximas de
trabalho com crianas que tm na curiosidade a chave para adentrar o mundo.
Defrontamo-nos aqui com o desafio de explicitar as formas de trabalho que utilizamos nas
nossas IEIs para concretizar as possibilidades de as crianas se apropriarem do mundo, a partir dos
contedos selecionados e organizados. Isso vai ser fundamental para que os professores possam optar
por metodologias de trabalho no seu planejamento cotidiano.
Para definirmos essas metodologias, precisamos refletir, por um lado, sobre as formas
privilegiadas de as crianas dessa faixa etria aprenderem e se desenvolverem. Os estudos e pesquisas
na rea evidenciam que as interaes estabelecidas com os adultos, com outras crianas ou com
seres e objetos, mediadas pelos sujeitos da cultura, so o motor do processo de aprendizagem/
desenvolvimento das crianas. Entre as vrias formas de interao possveis, as crianas de 0 a 6 anos,
na busca de conhecerem, compreenderem, se apropriarem e transformarem o mundo, privilegiam: a
experimentao, a explorao (no apenas fsica, mas atravs de perguntas, levantamento de hipteses,
pesquisa), o brincar e outras linguagens, a imitao, a repetio e a imaginao.
Por outro lado, precisamos refletir sobre o importante papel do professor na busca de articulao
entre as formas como as crianas se apropriam do mundo, a curiosidade infantil e os conhecimentos a
53
Como desenvolver essas prticas?
serem construdos coletivamente. o professor que ir fazer a mediao entre o grupo de crianas e
aquilo que elas querem conhecer, possibilitando que dialoguem com o conhecimento e dem significado
ao que aprendem. Portanto, necessrio escutar o grupo, isto , ouvir suas demandas nas suas
conversas, nas perguntas que fazem, nos gestos e movimentos que empreendem, no contedo de
suas brincadeiras. preciso estar atento aos contedos que emergem de sua fala e de suas aes,
dando forma e significado a eles, potencializando as situaes e dinamizando o trabalho.
Alm disso, para definir as metodologias de trabalho, necessrio ainda analisar as atitudes
do professor que podem favorecer as interaes das crianas com o mundo e instig-las sempre
busca do conhecimento. Nesse sentido, propomos as seguintes questes, que podem contribuir para
a explicitao quanto a essas atitudes:
O professor instiga a curiosidade das crianas e seu desejo de agir sobre o mundo?
Amplia suas possibilidades de explorao do mundo?
Instiga as crianas a estabelecer relaes entre os vrios conhecimentos a que tm acesso?
Interage com as crianas e favorece as interaes com as outras crianas e com os

adultos?
Oportuniza que nessas interaes elas utilizem suas formas privilegiadas de compreender
o mundo?
Favorece sua expresso por meio de mltiplas linguagens?
Valoriza as crianas e possibilita que construam sua autonomia?
Incentiva atitudes de respeito, cooperao e solidariedade?
Estimula sua participao e favorece sua compreenso sobre o porqu de estarem

realizando as atividades?
Muitas instituies tm buscado avanar em suas formas de trabalho junto s crianas de 0

a 6 anos, organizando metodologias que levam em considerao suas maneiras privilegiadas de interao
com o mundo, bem como as atitudes do professor que favorecem essas interaes.
Assim, por compreenderem que as crianas so sujeitos de cultura e que, na interao com
o conhecimento, vo compartilhando e se apropriando dos significados dessa cultura, vm ultrapassando
a prtica de realizar atividades soltas, isoladas, que no tm sentido para as crianas e que visam tosomente cumprir um ritual mecnico e ocupar o seu tempo no cotidiano das IEIs. Nesse sentido,
questionam a realizao de atividades, tais como cobrir linhas pontilhadas, colorir um desenho pronto,
copiar nmeros, esperar em fila a chamada para o banho, etc. Tm tambm buscado ultrapassar
prticas de simplesmente agregar atividades em torno de um tema. Questionam, assim, prticas que
acabam forando a barra para se conseguir um sentido ou para envolver todos os aspectos a serem
trabalhados na IEI; por exemplo, ao definir o tema animais, planejar a imitao de animais, cantar
msicas e contar histrias sobre os animais, procurar em revistas fotografias de animais, desenhar
animais, e assim por diante.
Nessa busca de avano, no que se refere organizao das metodologias de trabalho, tm
tentado desenvolver, de forma articulada ou no:
54
projetos de trabalho - todas as aes so organizadas em conjunto pelo professor e

pelas crianas nessa forma de trabalho, na perspectiva de responder alguma questo que
tenha suscitado a curiosidade das crianas ou de resolver algum problema colocado pela
realidade fsica e social. Nessa busca, ao lidarem com a complexidade da realidade,
emergem contedos das mais diversas naturezas, necessrios compreenso ou
resoluo do problema. Assim, vrios conhecimentos e vrios aspectos da formao
humana so trabalhados, no se podendo delimitar previamente os contedos que iro
surgir. O importante que as crianas sejam instigadas em sua curiosidade e em seu
desejo de agir sobre o mundo, perguntem, explorem, argumentem, decidam coletivamente,
aprendam que as fontes de informao so diversas, estabeleam relaes entre os vrios
conhecimentos acessados e possam, assim, construir uma relao prazerosa com o
conhecimento, que passa a ter sentido e significado para elas.
atividades significativas - estas atividades, embora no tenham uma relao temtica ou

seqencial com outras atividades, tm sentido e significado em si mesmas para o grupo de
crianas, pois estas tm prazer em realiz-las ou mesmo porque compreendem o para
qu de sua realizao. Aqui incluem-se atividades como o brincar, ouvir ou contar histrias,
danar, realizar experincias cientficas, bem como atividades ligadas aos cuidados
corporais, ao aprendizado do autocuidado, dos valores e regras de convivncia social.
seqncia de atividades - refere-se ao desdobramento de uma atividade significativa em

vrias outras, como, por exemplo, a partir da contao de uma histria, da qual as crianas
gostaram muito, o grupo faria o seu reconto, depois a dramatizariam e, posteriormente,
iriam registr-la num lbum ilustrado, que circularia pelas casas das crianas de modo
que pudessem l-la para sua famlia.
oficinas, ateliers ou cantos de trabalho - prevem um trabalho diversificado com atividades

significativas, em que os grupos escolhem com o que ou onde iro trabalhar, prevendo-se
ou no um produto coletivo.
Embora, em alguns casos, no tenham muita clareza quanto ao significado dessas

metodologias, as IEIs que se propem a uma mudana qualitativa nas formas de conduzir suas prticas
de cuidado e educao vm tentando possibilitar um trabalho com sentido para as crianas, que favorea
a articulao entre os contedos selecionados e os objetivos de desenvolvimento, utilizando as formas
privilegiadas de se apropriarem do mundo e norteando-se por atitudes que lhe oportunizem uma interao
mais rica com o conhecimento.
Considerando que as metodologias se concretizam tanto por meio de atitudes quanto atravs
das atividades, fundamental que na explicitao da Proposta Pedaggica sejam levantadas vrias
possibilidades de atividades, adequadas s crianas daquela IEI. Para isso, devem-se levar em conta:
Atividades que se pautem pelos interesses manifestados pelas crianas daquela realidade,
definidos por sua insero cultural: por exemplo, atividades relativas s manifestaes culturais
de sua regio ou s especificidades histricas ou geogrficas daquela localidade, etc.
Atividades que se pautem pelas formas privilegiadas de crianas dessa faixa etria se
apropriarem do mundo: por exemplo, brincadeiras de faz-de-conta, jogos corporais, brincadeiras
cantadas, jogos de linguagem; atividades de pintura, desenho, construo, modelagem; ouvir,
55
contar e recontar histrias; danar, cantar, ouvir msica; experincias, exploraes, observaes,
pesquisas; atividades de cuidado e autocuidado, entre muitas outras.
Atividades que levem em conta as possibilidades e necessidades de cada momento de

seu processo de desenvolvimento: por exemplo, em relao aos cuidados bsicos, os
bebs iro necessitar de mais atividades ligadas ao sono, alimentao, etc.; j as
crianas maiores iro necessitar de atividades ligadas ao aprender a vestir-se, calar-se
sozinhas; em relao corporeidade e aos movimentos, os bebs iro necessitar de
atividades que lhes possibilitem rolar, engatinhar; j, as maiores vo precisar de brincadeiras
e jogos que lhes oportunizem expandir seus movimentos e se expressar gestualmente.
H ainda uma questo recorrente que costuma surgir no momento de sistematizao da

Proposta Pedaggica numa instituio de educao infantil.
Os contedos, conhecimentos e atividades devem ser selecionados de acordo com a

idade das crianas?
Podemos verificar que algumas propostas pedaggicas organizam o trabalho por faixa etria,
ora fazendo recortes entre 0 a 3 e 4 a 6 anos, ora refinando mais essa diviso em relao aos bebs,
ora, ainda, dividindo por idades. No h dvidas de que o trabalho se diferencia bastante se estamos
trabalhando com bebs ou com crianas maiores. Desse modo, ao se fazer a explicitao sobre a
seleo e organizao de contedos, conhecimentos e atividades no trabalho pedaggico, as IEIs
devem resgatar sua experincia e analisar:
So os aspectos a serem trabalhados que se diferenciam em cada grupo de idade ou a
nfase em um ou outro aspecto que marca as diferenas no trabalho?
H contedos especficos para cada grupo etrio ou qualquer contedo que desperte o
interesse das crianas pode ser abordado, variando-se apenas a abordagem?
possvel trabalhar com crianas de todos os grupos etrios aspectos dos vrios eixos
definidos na Proposta Pedaggica, modificando apenas as metodologias de trabalho e as
atividades, de acordo com as especificidades do desenvolvimento daquele grupo?
Essas questes devem se somar a outras que podem orientar a explicitao desse item da
Proposta Pedaggica:
Como organizar as prticas de educao e cuidado de modo que possibilitem a integrao

entre os aspectos fsico, emocional, afetivo, cognitivo/lingstico e social da criana? Quais
os eixos organizadores do currculo? A proposta curricular fica restrita s reas de
conhecimento organizadas por disciplinas escolares, ou as reas de trabalho so ampliadas
para os demais conhecimentos e valores construdos na cultura, enfocando as diferentes
dimenses da formao humana? Em que medida se enfatizam, na organizao dos
aspectos a serem trabalhados, as especificidades do desenvolvimento das crianas de 0
a 6 anos? Em que medida o brincar de fato considerado como forma privilegiada de as
56
crianas se expressarem, representarem, compreenderem e transformarem o mundo?

Como possvel, na ao pedaggica cotidiana, articular desenvolvimento e conhecimento?
Como organizar as metodologias de trabalho de modo a possibilitar que as aes do

cotidiano se concretizem de forma integrada, com sentido e significado para as crianas?
Como possibilitar que elas se sintam instigadas em sua curiosidade e em seu desejo de
agir sobre o mundo? Em que medida estamos dando nfase s estratgias privilegiadas
de as crianas dessa faixa etria aprenderem e se desenvolverem?
VIII. Gesto escolar expressa atravs de princpios democrticos

e de forma colegiada
Com efeito, explicita-se no Artigo 206 (inciso VI) da Constituio e reafirma-se na LDB, em
seu Artigo 3. (inciso VIII), entre os princpios do ensino, a gesto democrtica do ensino pblico, na
forma desta lei e da legislao dos sistemas de ensino. Para tanto, segundo a LDB, os sistemas de
ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica de acordo
com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao da comunidade escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes (Art. 14). Tambm o Plano Nacional de Educao, de
2001, reafirma o princpio da gesto democrtica e, especialmente no captulo da Educao Infantil,
estabelece como objetivo implantar conselhos escolares e outras formas de participao da comunidade
escolar e local na melhoria do funcionamento das instituies de educao infantil e no enriquecimento
das oportunidades educativas e dos recursos pedaggicos.
A Deliberao CEE 02/2005 cumpre, portanto, a legislao nacional ao estabelecer que a
proposta pedaggica dever ser resultado do processo de participao coletiva da comunidade e dos
segmentos que compem a instituio (Art. 10, 1.o), e ao determinar que a instituio explicite em
sua proposta pedaggica a gesto escolar expressa atravs de princpios democrticos e de forma
colegiada (Art. 11, VIII). Ao tratar da participao como mecanismo de gesto democrtica, esses
dispositivos qualificam o tipo de participao que se busca nas IEIs: a que possibilita o compartilhamento
das decises e do poder. Isto requer dilogo, cooperao, liberdade de expresso e respeito s diferenas
e, fundamentalmente, busca da convergncia em torno da educao que se pretende.
Entre as formas colegiadas de gesto destaca-se o conselho escolar, composto por
representantes das comunidades institucional e local. A composio, as atribuies e as formas de
funcionamento do Conselho Escolar devem ser explicitadas no regimento da instituio de educao
57
Esse elemento da Proposta Pedaggica, exigido na Deliberao 02/2005 do Conselho Estadual

de Educao do Paran, funda-se em dispositivos constitucionais (Artigos 205 e 206) e na LDB/1996.
Afirma o Artigo 205 da Constituio que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Sendo um dever que o
Estado compartilha com a famlia e a sociedade, demandam-se mecanismos de participao efetiva
dessas instncias nas definies necessrias ao cumprimento dos objetivos expressos no mesmo artigo.
infantil e em seu regimento interno.15 necessrio definir em que reas ou assuntos o conselho ter
funes deliberativas, ou seja, como instncia final de deciso, e em quais ter funo consultiva,
assessorando e emitindo parecer do colegiado a consultas de outras instncias, como, por exemplo,
da direo da IEI ou do coletivo de professores. Alm disso, o conselho pode exercer outros papis
como o de mobilizador, apoiando, promovendo e estimulando iniciativas da instituio e, ainda, o da
fiscalizao e aprovao da prestao de contas.16 Outras formas colegiadas de deciso podem ser
definidas pelas instituies de educao infantil, desde que atendidas as normas do sistema de ensino
e os princpios democrticos, como determinado na Deliberao 02/05 do CEE/PR. Da mesma forma
que no caso do conselho escolar, esses mecanismos e suas formas de funcionamento devem fazer
parte do Regimento Escolar.
importante ter em conta que participao e gesto democrticas no podem ser entendidas
como um mecanismo formal, que visa atender a dispositivos legais. Ao contrrio, so processos que se
constroem na experincia do cotidiano da instituio educacional e no compartilhamento de valores e
objetivos que se tornam coletivos. Da mesma forma que os demais aspectos que compem a Proposta
Pedaggica, e cuja explicitao requerida na Deliberao 02/05 do CEE/PR, os mecanismos de
gesto da instituio de educao infantil afirmados em seus documentos pblicos devem orientar a
sua prtica. importante tambm que o Regimento Escolar e os demais documentos oficiais da IEI
guardem coerncia entre si e com a proposta pedaggica.
A elaborao coletiva da proposta pedaggica tem um papel fundamental na construo da
gesto democrtica, na medida em que oportuniza o compartilhamento de concepes e valores, a
abertura para a discusso de diferentes pontos de vista, o respeito, a confiana mtua e,
fundamentalmente, o comprometimento de todos com o projeto institucional.
Considerando os vrios aspectos aqui tratados, propomos as seguintes questes, que podem
contribuir na elaborao desse item da Proposta Pedaggica, relativo gesto democrtica:
15
16
Que mecanismos de participao coletiva a IEI institui para sua gesto? Por que optou por
esses mecanismos? Eles esto explicitados no Regimento Escolar?
Os mecanismos de participao so coerentes com as concepes e prticas explicitadas

na Proposta Pedaggica? Na prtica, como se d a participao dos profissionais e da
comunidade na gesto da IEI?
Como a equipe pedaggica e a direo concebem a gesto democrtica?
As normas do Sistema Estadual de Ensino do Paran relativas ao regimento escolar esto expressas na Deliberao 016/
99, cuja fundamentao encontra-se na Indicao 007/99. importante observar nessa legislao o que diz respeito a
todas as instituies do sistema e o que se refere exclusivamente s escolas estaduais. Verificar tambm que h
aspectos que no se aplicam educao infantil, como a avaliao do rendimento escolar. Sempre necessrio
considerar a precedncia da legislao nacional e da normatizao estadual especfica relativa educao infantil.
Visando auxiliar os sistemas de ensino na consolidao da gesto democrtica, o Ministrio da Educao vem implementando
o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, cujas aes de capacitao so apoiadas por um rico
material instrucional, disponvel no site do Ministrio (www.mec.gov.br). Ver os ttulos sobre gesto democrtica nas
referncias bibliogrficas.
58
A instituio tem um Conselho Escolar ou rgo colegiado equivalente? Quem so seus

participantes? Quais so as atribuies? Como funciona?
Como so organizados os momentos de tomada de deciso na instituio de modo a

propiciar a participao efetiva dos profissionais? Que condies so criadas para o dilogo
e a cooperao?
A informao atualizada circula democraticamente e ajuda a manter a convivncia produtiva

e solidria entre pais, professores e funcionrios?
H um ambiente propcio na instituio para discusses? H um apoio mtuo entre os

profissionais visando compartilhar novos entendimentos e solues para os problemas
encontrados?
As divergncias de pontos de vista so discutidas visando busca genuna de uma soluo

e um entendimento compartilhado?
O clima estabelecido na instituio propicia abertura para a troca de experincias e a

discusso de todas as questes envolvidas na elaborao, implementao e avaliao da
Proposta Pedaggica?
A articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental um aspecto pouco tratado

na legislao nacional. As referncias mais explcitas so encontradas no Parecer 22/98 CEB/CNE, o
qual fundamentou a Resoluo 01/99 CEB/CNE, que institui as DCNEI. No parecer, a relatora Regina
Alcntara de Assis, aps afirmar que as crianas pequenas so portadoras de todas as melhores
potencialidades da espcie, como citado anteriormente quando tratamos da Instituio de Educao
Infantil, enfatiza que nas propostas curriculares da Educao Infantil muito importante assegurar que
no haja uma antecipao de rotinas e procedimentos comuns s classes de Ensino Fundamental, a
partir da 1.a srie, que no seriam aceitveis para as crianas mais novas. Nesse sentido, as instituies
de educao infantil devem operar com competncia programas de educao infantil capazes de no
antecipar uma formalizao artificial e indesejvel.
evidente no parecer a afirmao da identidade prpria da Educao Infantil, como cuidado
e educao da criana em complemento ao trabalho da famlia. Assim, a conselheira destaca a
responsabilidade dos professores de Educao Infantil em propiciar uma transio adequada do contexto
familiar ao escolar. A relatora considera um desafio na Educao Infantil para as crianas de 4 a 6
anos, que haja uma progressiva e prazerosa articulao das atividades de comunicao e de ludicidade
com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socializao e constituio de identidades
singulares, afirmativas, protagonistas das prprias aes, possam relacionar-se gradualmente com
ambientes distintos daqueles da famlia, na transio para a Educao Fundamental.
Infere-se dessas consideraes que a articulao da Educao Infantil com o Ensino
Fundamental deve ser vista na perspectiva da continuidade de um processo de educar/cuidar, que
59
IX. A articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental,

garantindo a especificidade do atendimento das crianas
de 0 a 6 anos
busca propiciar a progressiva afirmao da identidade e do protagonismo da criana. Esse protagonismo

implica a apropriao de conhecimentos e procedimentos culturalmente construdos e a internalizao
de valores ticos, polticos e estticos. Parece-nos importante acrescentar que tal continuidade diz
respeito a crianas concretas, que vivem em contextos especficos e no a crianas abstratas, que na
idade x so capazes de realizar y.
Vale enfatizar que articulao significa conexo, transao, acordo; portanto, um processo
de mo dupla. No caso de duas etapas subseqentes da educao, envolve o dilogo entre as instituies
(ou classes da mesma instituio) que as oferecem, aqui especificamente a Educao Infantil e os
primeiros anos do Ensino Fundamental. Assim, as necessidades e as oportunidades de crianas
concretas devem ser consideradas tanto na proposta pedaggica da Educao Infantil quanto na do
Ensino Fundamental. No caso deste ltimo, isso inclui levar em conta que nem todas as crianas tm
acesso Educao Infantil, uma vez que esta no uma etapa obrigatria da escolaridade. No cabe,
portanto, ao Ensino Fundamental pressupor experincia e conhecimentos adquiridos em instituies
educacionais de todos os que nele ingressam.
Vale, ainda, ressaltar aqui as mudanas propostas pelas polticas educacionais relativas
entrada das crianas de 6 anos de idade no Ensino Fundamental com durao de 9 anos. Se por um
lado esta pode ser considerada uma importante iniciativa do ponto de vista da democratizao do
acesso das crianas escolarizao obrigatria, por outro, pode ser analisada como uma forma de
desrespeito s singularidades das crianas e a seu processo de aprendizagem/desenvolvimento, quando,
simplesmente, antecipam-se as prticas anteriormente desenvolvidas com as crianas de 7 anos. Para
se evitar esse equvoco, necessrio que se considere, nas prticas implementadas junto a essas
crianas, o que especfico do trabalho desenvolvido com crianas de 6 anos na Educao Infantil. A
Deliberao 02/05 do CEE/PR faz referncia explcita a essa questo, quando em seu Art. 3.o 4.o
define que: A criana de seis anos dever receber o atendimento especfico e prprio ao seu
desenvolvimento, independentemente de estar inserida em instituio que oferea o ensino fundamental
ou a 1.a etapa da educao bsica educao infantil.
Nesse sentido, este um importante componente do processo de mo dupla entre os nveis
educacionais e, necessariamente, exige dilogo e colaborao entre os profissionais dos dois nveis,
devendo ser levado em conta na elaborao das propostas pedaggicas de ambas as partes.
Assim, na articulao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental necessrio considerar o
que a lei estabelece como especificidade em cada uma das etapas. Esse documento, em vrios dos
itens precedentes, abordou o que especfico da educao e cuidado das crianas de 0 a 6 anos, tanto
no que diz respeito organizao dos tempos, espaos, equipamentos e materiais, e dos agrupamentos,
quanto em relao aos aspectos e contedos a serem trabalhados e avaliao. Em todos esses
elementos da organizao do trabalho, evidenciou-se que no cabe Educao Infantil a antecipao de
rotinas e procedimentos utilizados nos nveis posteriores de ensino. No que se refere mais especificamente
avaliao, necessrio resgatar aqui as discusses j realizadas, uma vez que esse um componente
que marca a passagem das crianas de um nvel para outro. A avaliao na Educao Infantil no pode ter
objetivo de promoo e deve ser realizada mediante o registro do desenvolvimento da criana. Esse
registro acompanha a criana nessa transio e vai oferecer subsdios importantes para a continuidade
do trabalho a ser desenvolvido com ela. Constitui, assim, um instrumento fundamental de articulao
entre os dois nveis, devendo ser pensado de forma conseqente nas propostas pedaggicas.
Finalmente, parece-nos importante que na elaborao da Proposta Pedaggica discuta-se o
significado para a criana da passagem da Educao Infantil para o Ensino Fundamental. Acompanhando
60
os egressos das turmas de Educao Infantil, por meio do dilogo com as instituies que as recebem
(ou turmas da mesma instituio), pode-se verificar como tem sido a adaptao dessas crianas nova
etapa. Constata-se que esse um marco, para as crianas e suas famlias, que costuma gerar ansiedade
e insegurana, uma vez que, normalmente, constitui um momento de separao, de entrada em novos
e desconhecidos espaos, de conhecimento de pessoas diferentes, de vivncia de novas rotinas. Enfim,
todos se sentem inseguros diante da falta de referncias em relao ao que no se conhece. Essa
mudana pode gerar tambm desejo de conhecer o que novo, interesse pelos novos desafios,
curiosidade em funo de ser o lugar onde esto as crianas mais velhas. Assim, estratgias que
visem facilitar essa passagem, fazendo viver de forma plena a transio, promovendo sentimentos de
confiana e tranqilidade nas crianas, devem ser explicitadas na Proposta Pedaggica. Nesse sentido,
necessrio organizar o trabalho de forma a possibilitar, por um lado, que as crianas vivenciem um
processo de continuidade, apropriando-se, progressivamente, de alguns procedimentos que lhes permitam
se organizar autonomamente num espao coletivo de educao. Por outro, importante organizar
situaes ou atividades, como, por exemplo, a elaborao de lbuns, a realizao de festas com o
grupo, e outras atividades que lhes possibilitem viver, de forma plena, as despedidas. Alm disso,
estratgias que oportunizem s crianas conhecer e ter referncias quanto a esse novo espao devem
ser pensadas, tais como visitas a escolas (ou a turmas) de Ensino Fundamental, conversas sobre suas
expectativas, troca de correspondncias ou desenvolvimento de projetos conjuntos.
Como a IEI entende a articulao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental?
Que mecanismos a IEI utiliza para promover essa articulao? Esses mecanismos so
coerentes com as concepes e prticas explicitadas na Proposta Pedaggica?
A instituio considera importante estabelecer estratgias para facilitar a passagem das

crianas da Educao Infantil para o Ensino Fundamental? Essas estratgias so
explicitadas na Proposta Pedaggica?
Que formas de registro sobre a aprendizagem/desenvolvimento das crianas na IEI podem

efetivamente contribuir para a continuidade de seu processo no Ensino Fundamental?
A IEI tem conscincia de que a proposio de atividades que privilegiem a construo de

um sistema simblico tais como brincar, movimentar-se, modelar, ouvir histrias, entre
outras tambm deve estar contemplada no currculo do Ensino Fundamental?
Os espaos, equipamentos e materiais destinados ao atendimento das crianas de 6

anos so compatveis com suas necessidades?
X. A avaliao do desenvolvimento integral da criana
Esse elemento da Proposta Pedaggica, exigido na Deliberao n.o 02/2005 do CEE/PR,

funda-se na LDB/1996 (Art. 31), na qual se afirma: Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante
61
Sugerimos as seguintes questes, a serem consideradas no tratamento desse tpico da

Proposta Pedaggica:
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para acesso
ao ensino fundamental.
As DCNEI (Resoluo CEB n.o 01/99) reafirmam o disposto na LDB, estabelecendo em seu
Art. 3.o, inciso V, que: As propostas pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas
estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros das etapas alcanadas nos
cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental. Tambm encontramos no Parecer CEB n.o 22/98, sobre as DCNEI,
alguns itens acerca do tema que ampliam a noo de processo avaliativo para alm da aprendizagem
e desenvolvimento das crianas. O item 5 indica que A responsabilidade dos educadores ao avaliar as
crianas, a si prprios e a Proposta Pedaggica, permitir constante aperfeioamento das estratgias
educacionais e maior apoio e colaborao com o trabalho das famlias.
A Deliberao CEE/PR 02/2005 segue, portanto, a legislao nacional ao estabelecer que a

instituio deve explicitar em sua Proposta Pedaggica a avaliao do desenvolvimento integral da
criana (Art.11, inciso IX), e ao indicar que A avaliao na educao infantil dever ter dimenso
formadora, com o acompanhamento do processo contnuo de desenvolvimento da criana e da apropriao
do conhecimento, tornando-se o suporte para a ao educativa (Art. 12). Ao detalhar o Art. 12, essa
Deliberao faz referncia s finalidades do processo avaliativo para os professores e para a instituio,
quais sejam: fornecer subsdios constantemente para a organizao ou reorganizao das aes
pedaggicas junto s crianas; acompanhar o cotidiano escolar atravs das crianas, observando,
refletindo e dialogando a respeito; gerar registros, pareceres sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
da criana, de forma contnua; indicar a necessidade de interveno pedaggica. No 2.o, do Art. 12 da
referida Deliberao, destaca-se que a avaliao do processo de ensino e aprendizagem no ter
carter seletivo. Essas especificaes qualificam o tipo de avaliao que se busca nas IEIs da atualidade.
A avaliao passa a compor o cenrio da EI, a partir de meados de 1980, quando essa etapa
da educao era uma demanda das famlias de classe mdia, preocupadas com o fato de seu filho ter
ou no aprendido algo e com a forma desse aprendizado. Esta idia estava relacionada a uma viso de
ensino-aprendizagem escolar muito forte, e presente no meio educacional naquela poca, em que a
pr-escola assumia um carter preparatrio para o Ensino Fundamental, indicando reflexos de
concepes elitistas e discriminatrias do ensino escolar.
Hoje vemos que existem prticas avaliativas em muitas creches, pr-escolas e CEIs, mas
ainda encontramos instituies que esto muito distantes de efetivar um processo de avaliao na EI,
como previsto nos dispositivos legais atuais. De outro lado, praticamente abolimos uma situao muito
comum em vrios estabelecimentos pblicos e particulares, que realizavam testes de seleo para o
ingresso das crianas na primeira srie do Ensino Fundamental. Atualmente, esta prtica , inclusive,
considerada ilegal, mediante os dispositivos jurdicos atuais (LDB, DCNEI, Deliberao 02/2005 CEE/PR).
Contudo, ainda precisamos superar o modelo de avaliao classificatria, que geralmente se
resume a uma listagem de comportamentos a serem avaliados, a partir de escalas comparativas, tais
como: atingiu, atingiu parcialmente, no atingiu; muitas vezes, poucas vezes, no apresentou; muito
bom, bom, fraco; entre outras. Afinal, nesse modelo de avaliao no se consideram verdadeiramente
nem o cotidiano da criana nem a ao pedaggica do professor.
Na EI, a avaliao no se relaciona a ndices de aprovao ou reprovao; por isso, temos a
possibilidade de no incorrer em procedimentos classificatrios e seletivos, comuns no Ensino Fundamental.
62
Ao observar diariamente a criana, os professores podem conhecer seu desenvolvimento,

historicizando suas conquistas e avanos na aprendizagem. O que foi observado precisa ser registrado,
pois o registro materializa as observaes que fazemos e legitima nossa tomada de deciso acerca
das intervenes necessrias. Ao mesmo tempo, o registro uma forma de documentar, sendo, desse
modo, constitutivo da ao educativa.
De acordo com o Art. 12, 3.o, da Deliberao 02/05, Os registros descritivos elaborados
durante o processo educativo, devero conter pareceres sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento
e da aprendizagem da criana. Essa norma, contudo, no especifica qual ou quais formas de registro
devem ser utilizadas; ou seja, no h nenhuma restrio.
Na prtica, percebemos a co-existncia de diferentes formas de registro. O professor pode
registrar todos os aspectos que julgar significativos de cada criana em um caderno, organizando-o
pelos nomes das crianas ou pelos dias de atividade na instituio. Nesse caderno, o importante
registrar os processos significativos vividos pelas crianas. Com isso, tem-se elementos tanto para a
elaborao de relatrios individuais ou pareceres descritivos (sobre as crianas e sobre a trajetria de
trabalho do grupo), como para se repensar o fazer educativo, mudar estratgias ou contedos, caso se
ache apropriado.
Aqui, vemos como as dimenses da avaliao so interdependentes: enquanto o professor
avalia a criana, ele tambm est avaliando o processo educativo que realiza com o grupo.
Outras formas de documentao pedaggica podem ser bastante enriquecedoras, como, por
exemplo: as coletneas de trabalhos e de outras realizaes das crianas (por meio de fotos, recortes
de jornais), que apresentam a trajetria de cada uma durante um determinado perodo (mais conhecidas
entre ns como portflios); a confeco do Livro da Vida,17 que pode ser outra forma de registro, diferente
das anteriores, pois se refere trajetria do grupo.
O fundamental em qualquer forma de registro que o professor venha a escolher que a
mesma permita captar a singularidade vivida pelas crianas, com suas peculiaridades e aspectos
inusitados, bem como consiga revelar os seus processos de aprendizagem e desenvolvimento. Essa
avaliao da aprendizagem e do desenvolvimento da criana precisa ser um processo investigativo, que
no busque apenas uma constatao ou sentena; ou seja, deve servir para ampliar a compreenso
sobre a criana e sobre as oportunidades de conhecimento e desenvolvimento no contexto da IEI.
Portanto, a avaliao deve ocorrer a todo momento e em todas as situaes; tem um carter formativo
e no classificatrio.
17
O Livro da Vida foi proposto por Celestin Freinet. parecido com um dirio, o registro livre e feito pelas prprias crianas,
no momento em que estiverem com vontade e sobre o assunto que quiserem. O registro pode ocorrer de diversas
maneiras, com desenhos, escrita, colagens ou outra forma que encontrarem.
63
Protocolos de avaliao ou fichas constituem outro instrumento muito utilizado para avaliar a
criana, por ser uma forma mais objetiva e previamente sistematizada. Em funo desta ltima
caracterstica, existem desvantagens em seu uso: de certo modo, as fichas ou protocolos de avaliao
podem tornar a atividade descontextualizada, impossibilitando a articulao entre as aes educativas
e o desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Alm disso, no oportunizam o registro das vivncias
significativas para as crianas e a articulao entre a conquista feita pela criana e o que proposto a
ela nas aes educativas.
Entretanto, o que observamos em alguns registros desfaz o sentido processual e contnuo da

avaliao. Algumas vezes, os professores redigem pareceres seguindo roteiros padronizados e elaboram
textos comentando as mesmas situaes sobre todas as crianas, desconsiderando suas diferenas
e processos individuais. O tempo verbal utilizado nos registros, muitas vezes, revela uma avaliao que
classifica os sujeitos, determinando sua condio: ele ..., ele s faz.... Ou seja, a avaliao nestes
dois casos ou vista como um procedimento meramente formal ou como um fim em si mesma. O que
decorre destas concepes e prticas? Decorre que a avaliao resulta numa anlise artificial do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianas, desconsiderando os processos vividos, suas
identidades e a identidade do professor que trabalha com elas.
Atualmente, a avaliao constitui elemento fundamental do processo educativo. Nesse sentido,
busca-se superar o individualismo e abranger todos os olhares presentes no espao educacional,
gerando uma atitude cooperativa entre todos os responsveis pela ao educativa, a fim de realizar
trocas e apontar caminhos para novas estratgias e aes. Nesse processo, observar e refletir so
condies importantes.
A avaliao deve permitir que as prprias crianas acompanhem suas conquistas, dificuldades
e possibilidades, ao longo de seu processo de desenvolvimento e construo do conhecimento. Deve
proporcionar, tambm, interlocuo com as famlias. Afinal, os pais tem o direito de acompanhar o que
est acontecendo com seus filhos e de compreender as prticas desenvolvidas na instituio.
A partir dos aspectos aqui discutidos, propomos as seguintes questes, que podem contribuir
na elaborao desse item na Proposta Pedaggica, explicitando as formas de avaliao do desenvolvimento integral da criana:
64
O processo avaliativo que propomos coerente com as concepes de infncia, educao

infantil e aprendizagem/desenvolvimento explicitadas na Proposta Pedaggica?
As formas de avaliao que utilizamos na instituio so coerentes com a concepo de

avaliao explicitada na Proposta Pedaggica?
De que modo nossa avaliao contribui para o planejamento e replanejamento da ao

educativa? Que instrumentos poderiam ser teis para uma contribuio efetiva nesse
sentido?
Que critrios utilizamos como referncia para a avaliao das crianas e para a avaliao
da ao educativa? Como e por que definimos esses critrios?
Como participamos aos pais informaes referentes ao procedimento e aos resultados da

avaliao da criana? De que forma a famlia tem acesso a estes dados? Atravs de
reunies, de encontros coletivos ou individuais?
Como nossas crianas participam do processo avaliativo?
Nosso processo de avaliao leva em conta as especificidades das crianas com

necessidades especiais?
Como a IEI propicia que a famlia participe da avaliao das crianas?
XI. A Avaliao Institucional
A avaliao em sua dimenso institucional uma oportunidade para as instituies de Educao

Infantil reverem seus valores e construrem bases para a evoluo constante dos trabalhos desenvolvidos.
Todos os aspectos que constituem e contextualizam os servios de Educao Infantil so passveis de
ser avaliados: a rotina diria da instituio; a composio dos grupos de crianas; a participao dos
envolvidos e os mecanismos previstos para tal; a organizao do tempo; a adequao, organizao e
utilizao do espao; as interaes dos professores com as crianas e seus familiares; as prticas
prprias s situaes de ingresso de crianas e seus familiares; os materiais ldicos e pedaggicos;
as prticas e normas de segurana; as condies e normas de higiene e sade; o processo de
desenvolvimento e aperfeioamento da equipe de trabalho da instituio; e as relaes internas e
externas. Enfim, a avaliao institucional , de certa forma, a avaliao da prpria Proposta Pedaggica
da IEI. Uma vez que os aspectos administrativos e tudo o que definido no regimento devem estar
estreitamente relacionados Proposta Pedaggica da instituio, avali-los significa tambm avaliar a
proposta da instituio.
Tambm podem constituir objeto desta dimenso avaliativa as situaes macro-sociais que
ultrapassam o contexto da prpria instituio e se reportam a polticas e programas pblicos ou aes de
uma rede de instituies, seja ela pblica ou particular, mas que acabam por interferir no trabalho da IEI.
A constatao da realidade da instituio educativa, por meio de uma avaliao contnua,

reflexiva e processual, permitir identificar as conquistas j realizadas, que caracterizam a sua trajetria,
alm de delinear um caminho possvel, transitvel e de avanos a partir dela mesma.
A avaliao institucional bastante complexa pois deve levar em conta aspectos
organizacionais, materiais e envolver todas as pessoas que participam daquele contexto (professores,
pais, pessoal de apoio, coordenador pedaggico, diretor). importante frisar que esse processo requer
o envolvimento de todos esses sujeitos, numa dinmica de co-responsabilidade, pois implica uma
espcie de balano crtico para repensar o que foi proposto e o que est sendo feito. Quando a
instituio decide avaliar a realidade educativa que propicia s crianas pequenas e seus familiares,
est possibilitando o aperfeioamento de todos, com base na exigncia de se auto-observar e de ser
observado, julgando acertos e dificuldades para buscar mudanas e conquistar formas mais adequadas
de realizao do trabalho. Portanto, a avaliao envolve um percurso formador, articulando as demandas
especficas da instituio, as condies de trabalho dos profissionais e as concepes que norteiam
suas prticas.
precisamente do embate entre pontos de vista, idias e interesses que a instituio educativa
pode construir bases mais consistentes para uma gesto democrtica. Esse espao de discusso e
co-responsabilidade, que teve como um de seus pontos de partida a elaborao da Proposta Pedaggica,
65
A avaliao deve ser uma prtica cotidiana de todos os profissionais da instituio, que
precisam conhecer profundamente essa realidade a fim de estabelecer diretrizes para o desenvolvimento
de uma proposta pedaggica que seja vivel naquele contexto e que represente avanos na qualidade
dos servios. Embora seja uma ao contnua, devem ser previstos tempos especficos para que ela
ocorra, com a participao de todos os envolvidos na IEI.
torna o trabalho mais produtivo uma vez que os envolvidos se sentem contemplados e compromissados,
e com isso suas aes se tornam mais efetivas.
Enfim, vemos que a avaliao institucional se articula intimamente gesto democrtica e
formao continuada dos envolvidos, justamente por ser um processo de tomada de conscincia acerca do
trabalho desenvolvido, propiciando o confronto dessa realidade com indicadores de qualidade, no sentido de
repensar as condies e formas de organizao de todo o trabalho. Constitui uma prtica contnua de
observao, registro, reflexo e interveno no espao educativo, implicando mudanas e retomadas.
O sentido da avaliao o questionamento constante sobre como as aes, as rotinas, as
decises, os recursos e espaos disponveis (e a forma como estes vo sendo apropriados na sua
utilizao) atendem aos objetivos pedaggicos e se harmonizam com os princpios norteadores da
Educao Infantil.
Para a escolha de critrios ou indicadores aos quais se ir responder, imprescindvel resgatar
a idia de Educao Infantil que os profissionais compartilham e pretendem concretizar na prtica
cotidiana. Essa idia que, como vimos, deve estar explicitada na Proposta Pedaggica da instituio,
traz os elementos necessrios para articular os critrios realidade em questo. Afinal, a avaliao
deve corresponder a uma mudana possvel, realizvel, que implique ampliao e melhoria e no algo
que no possa ser concretizado.
Da mesma forma, os instrumentos a serem utilizados para essa avaliao precisam estar de
acordo com as possibilidades de implementao de cada instituio. Isto significa que no existe um
instrumento questionrio, escala, ficha de avaliao ou outro aplicvel a toda e qualquer situao;
assim como no h rigidez sobre como o processo deva ser encaminhado ou sobre quem sero os
interlocutores a serem ouvidos: podem ser os funcionrios, os familiares e as crianas, em um mesmo
processo, ou cada segmento destes em um momento diferente.
O mais importante no que diz respeito avaliao institucional a mudana de nfase que
esta prope: no se avalia exclusiva e unicamente a criana; avalia-se todo o contexto do servio que
a acolhe e que deixa de acolher outras tantas crianas , a fim de melhorar a qualidade dos servios
oferecidos e tambm de ampliar sua oferta.
Desse modo, ao se fazer a explicitao sobre a avaliao institucional, no processo de
elaborao da Proposta Pedaggica, as IEIs devem considerar sua experincia e analisar:
66
Temos na instituio um ambiente propcio para a realizao da avaliao institucional? O

clima de trabalho envolve o apoio mtuo entre os profissionais, visando compartilhar novos
entendimentos e solues para os possveis problemas encontrados?
Como definimos as aes para o processo de avaliao institucional? Quem participa

dessas definies? Como esta participao? Em que momentos ela ocorre? Que
referncias so utilizadas para esse processo de avaliao?
Que mecanismos institumos para a prtica da avaliao institucional? Por que optamos
por esses mecanismos? Os mecanismos da avaliao institucional so coerentes com
as concepes e prticas explicitadas na Proposta Pedaggica?
Como organizamos os momentos de tomada de deciso na instituio relativos ao que foi

apontado no processo de avaliao institucional?
Que estratgias prevemos para a socializao dos resultados da avaliao no contexto da

instituio? De que maneira a comunidade tem acesso aos resultados da avaliao
institucional realizada?
XII. A formao continuada dos profissionais da instituio
A formao dos profissionais constitui fator fundamental quando se pensa em qualidade na

educao. por essa razo que sua regulamentao to enfatizada na legislao educacional.
A Deliberao 02/05 do CEE/PR, fundamentando-se no Artigo 62 da LDB, determina que o
professor para atuar na educao infantil dever ter a formao em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em instituies de ensino superior, admitida, como formao mnima, a oferecida
em nvel mdio, na modalidade normal. A exigncia de que o profissional que atua nas creches, prescolas e CEIs seja professor, com formao em cursos prprios, de igual natureza daqueles que
formam o professor dos primeiros quatro anos do Ensino Fundamental, constitui um aspecto essencial
da identidade da Educao Infantil no campo da educao. Isso uma condio para a efetiva integrao
das creches, pr-escolas e CEIs aos sistemas de ensino.
A LDB estabelece exigncias tambm com relao aos outros profissionais das instituies
de educao infantil: graduao em Pedagogia ou ps-graduao em Educao, para os que atuam na
coordenao pedaggica; formao em cursos de licenciatura plena ou cursos de ps-graduao em
Educao stricto sensu, para os que atuam na direo; e escolaridade mnima de Ensino Fundamental
para os que trabalham na cozinha, limpeza e segurana.
atuam na Educao Infantil, a formao continuada essencial para o seu crescimento constante
como profissionais, como cidados e como pessoas. Assim, a formao continuada constitui um dos
aspectos fundamentais da valorizao dos profissionais da educao, conforme o Artigo 67 da LDB, o
qual determina que os sistemas de ensino devem assegurar, no magistrio pblico: ...aperfeioamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento remunerado para esse fim; ...progresso funcional
baseada na titulao ou habilitao e na avaliao do desempenho; perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho.... A Deliberao 02/2005 tambm explicita
que a mantenedora promover aperfeioamento dos profissionais de Educao Infantil em exerccio,
de modo a viabilizar formao continuada (Artigo 17). E ainda exige que a instituio apresente um
plano de capacitao permanente dos profissionais da instituio no processo para autorizao de
funcionamento (Art. 38, inciso XIV).
Alm de constituir um aspecto fundamental da profissionalizao, a formao continuada
deve atender a outro objetivo: o desenvolvimento institucional. Ou seja, na formulao do plano de
formao continuada de seus profissionais, o crescimento e o aperfeioamento da IEI devem ser o
ponto de partida nas decises. Compatibilizar esses dois objetivos requer envolvimento dos gestores,
coordenadores, professores e demais profissionais da IEI na definio das aes de formao continuada.
67
Se a formao prvia adequada imprescindvel competncia profissional daqueles que
Muitas estratgias diferentes podem ser utilizadas na formao continuada dos profissionais:
cursos presenciais, a distncia, ou semi-presenciais, reunies tcnicas, seminrios, encontros, grupos
de estudos, entre outros. Alguns destes so dirigidos a todas as instituies de uma rede, outros so
totalmente abertos participao dos profissionais e outros so programados pela e para a IEI. Todas
essas estratgias podem ser teis dependendo do que se pretende com a formao, porm importante
avaliar at que ponto elas atendem aos dois objetivos mencionados: o desenvolvimento profissional e o
institucional. Assim, nos casos das oportunidades oferecidas a alguns profissionais, para participao
em programa de formao continuada fora da instituio, importante estabelecer tambm estratgias
em que os conhecimentos por eles adquiridos sejam compartilhados com os colegas e discutidos
levando-se em conta o contexto da IEI. Isto requer a criao de condies adequadas, inclusive
disponibilidade de tempo, sendo fundamental a atuao do coordenador pedaggico no planejamento e
acompanhamento das estratgias.
Um aspecto fundamental na formao profissional diz respeito articulao entre teoria e
prtica, e reflexo e ao. Tal aspecto, em princpio, pode ser mais fcil na formao continuada do que
na formao inicial, por se dirigir a profissionais que esto atuando e que, portanto, vivem problemas
que se colocam no cotidiano e sobre os quais podem construir solues criativas, mediante a reflexo
socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prtica (Resoluo CNE/CEB 02/99,
Art. 2., inciso II). Entretanto, nem sempre as aes que se propem a promover a formao continuada
do conta desse desafio. Ainda freqente a oferta de cursos sobre informaes genricas em que
nenhuma articulao entre teoria e prtica buscada.
Mais do que qualquer outra estratgia, os prprios mecanismos de gesto e funcionamento
da IEI podem constituir oportunidades de formao continuada. Na medida em que o cotidiano institucional
privilegia reunies pedaggicas, sesses de superviso e outras aes coletivas que se pautam pela
busca de soluo dos problemas, pela discusso aberta das concepes e das prticas, e pela construo
de significados compartilhados na IEI, est-se promovendo tanto o aperfeioamento profissional quanto o
institucional. Isto significa ver a continuidade como uma dimenso que diz respeito tambm ao desenvolvimento
da IEI. Esse aperfeioamento continuado da IEI facilitado na medida em que as vrias oportunidades de
formao dos profissionais tenham como referncia fundamental para a reflexo a identidade, o contexto e
a trajetria da instituio, de forma que possam ser permanentemente re-significados.
Um aspecto que no deve ser descuidado quando tratamos da formao docente diz respeito
s oportunidades de ampliao do universo cultural que devem ser proporcionadas aos professores.
Isso requer que a IEI ou a rede de ensino inclua em seu programa de formao continuada a participao
em atividades culturais de diversas naturezas. A constituio de acervo de livros, filmes e outros bens
culturais, bem como a realizao de debates sobre peas teatrais, filmes, livros, artes plsticas e
outras manifestaes artstico-culturais podem ser providenciadas pela IEI ou pela rede de ensino.
Visando subsidiar a elaborao do item formao continuada dos profissionais na Proposta
Pedaggica, sugerimos que sejam consideradas as seguintes questes:
68
Que princpios, objetivos e estratgias a IEI define para a formao continuada dos seus
profissionais? Como justifica essas opes?
As aes de formao continuada so coerentes com as concepes e prticas explicitadas

na Proposta Pedaggica?
Como so tomadas as decises sobre a formao continuada? Quem participa das

decises? H participao dos profissionais?
Como os programas/aes de formao se encaixam no cotidiano escolar? Como podem

se tornar realmente significativos neste contexto?
As estratgias utilizadas e o clima estabelecido nas aes de formao possibilitam a

reflexo sobre a prtica de cada profissional?
As condies estabelecidas na instituio propiciam abertura para a troca de experincias

e a discusso das concepes dos profissionais sobre a criana e seu desenvolvimento,
e as prticas pedaggicas?
H um ambiente propcio na instituio para discusses? H um apoio mtuo entre os

profissionais visando compartilhar novos entendimentos e solues para os problemas
encontrados?
So previstos mecanismos de socializao dos conhecimentos e experincias adquiridos

pelos profissionais que participam de cursos e seminrios externos?
A instituio assegura um horrio para reunies e outras atividades que propiciem a formao
continuada dos profissionais, sem prejuzo das atividades com as crianas?
Que iniciativas so tomadas pela instituio para promover a ampliao do universo cultural
de seus profissionais?
H avaliaes na instituio sobre a adequao dos processos de formao continuada e

os resultados alcanados? Essas avaliaes so realizadas com os profissionais?
As aes de formao continuada contribuem efetivamente para os processos de

elaborao, implementao e avaliao da Proposta Pedaggica?
69
Aspectos Fundamentais no tratados no Art. 11, da Deliberao 02/05
6 Aspectos Fundamentais no tratados no Art. 11,

da Deliberao 02/05
6.1 Incluso na Educao Infantil
As consideraes acerca do direito educao inclusiva para todas as crianas, mesmo

antes da escolaridade obrigatria, so recentes na realidade brasileira. No ECA (Lei n.o 8.069, de
1990), em seu Captulo IV, que trata do direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer, est
explicitado no Art. 53: A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho
assegurando-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; (...) III - atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Atualmente, temos o desafio de ampliar o significado da incluso e, para isso, temos que nos
dar conta de nossas prticas excludentes no dia-a-dia. Com certeza, estas no ficam restritas s
pessoas e crianas com necessidades educativas especiais, mas se estendem s chamadas minorias,
como as comunidades afro-descendentes e do campo. Esse significado ampliado da incluso implica
compreender que em nossa sociedade o contexto e as condies de vida das pessoas no so iguais,
o que exige o reconhecimento da diversidade e das contradies presentes na sociedade. Nesse
sentido, o contexto educativo tem sido instigado a refletir criticamente sobre a diversidade cultural, a
fim de criar condies para uma educao de qualidade a todas as crianas e suas famlias.
A ateno a essas questes tem aumentado significativamente, tanto que em 2003 foi
sancionada a Lei n.o 10639/2003, determinando a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira nos nveis Fundamental e Mdio da educao bsica. Em relao Educao Infantil, os
princpios ticos e polticos expressos nas DCNEI tambm fazem referncia a essa questo, ainda que
de modo implcito. Contamos ainda com diretrizes especficas sobre a educao no campo e educao
indgena, tanto no mbito federal como estadual.18
18
Estes documentos so as: Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo, Resoluo CNE/CEB n.
o
1/2002; Diretrizes para o funcionamento das escolas indgenas, Resoluo CNE/CEB n. 3/1999; Deliberao sobre criao
e funcionamento da Escola Indgena, autorizao e reconhecimento de cursos, no mbito da Educao Bsica no Estado do
o
o
Paran, CEE/PR n. 9/2002; Diretrizes para o funcionamento das escolas indgenas, Resoluo CNE/CEB n. 3/1999.
70
No perdendo de vista este sentido amplo do conceito de incluso, trataremos com mais
detalhes as questes referentes insero das crianas com necessidades educativas especiais nas
IEIs, justamente por terem suscitado mais dvidas e questionamentos na realidade de nosso Estado.19
Buscando um detalhamento e uma complementao desses dispositivos legais, a Cmara

de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao instituiu as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (Res. CNE/CEB N. 2/2001), na qual se reafirma que o
atendimento escolar desses alunos ter incio na Educao Infantil (creches e pr-escolas), assegurandolhes os servios especializados indicados mediante avaliao. Alm de inmeros aspectos especficos
da Educao Especial, a resoluo trata da articulao entre as diferentes etapas, nveis e modalidades
da Educao Bsica com a Educao Especial. No Art. 19, encontramos: As diretrizes curriculares
nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica estendem-se para a Educao
Especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas
as etapas e modalidades da Educao Bsica. Assim, necessrio que os profissionais das IEIs
conheam o disposto na Res. CNE/CEB N. 2/2001, bem como o disposto pelo CEE/PR na normatizao
prpria do Estado, a Deliberao 02/2003, da Educao Especial.
Provavelmente em decorrncia desses dispositivos legais, bem como das mudanas sociais
recentes, temos observado que a incluso j conquistou alguns espaos na Educao Infantil. Promover
a incluso na Educao Infantil um dever das instituies, expresso em lei, mas , sobretudo, um
processo com importantes repercusses pedaggicas e sociais, uma vez que os princpios e valores
que fundamentam a incluso requerem conhecimento e acolhimento das diferenas, e quanto antes
este processo comear maiores as chances de a incluso vir a ser bem-sucedida.
interessante perceber que a Educao Infantil uma etapa essencial para que os objetivos
da prtica inclusiva sejam alcanados. Quais os argumentos para tal considerao? Ao discutirmos
sobre educao inclusiva estamos falando na promoo da convivncia e do aprendizado sobre as
diferenas, em que esto envolvidas as crianas, seus familiares e os profissionais. Assim, estar
inserido, desde as primeiras relaes sociais (desde o bero), em um contexto de diversidade,
extremamente favorvel para podermos enfrentar as barreiras do preconceito. Barreiras essas no
restritas s necessidades educativas especiais, mas presentes em qualquer contexto de diversidade,
de diferenas, sejam elas sociais, de gnero, tnicas ou religiosas. Ainda que de modo sutil, no
consciente, so comuns as reaes de discriminao e segregao, que diminuiro na medida em que
nos mantivermos atentos em relao s mesmas.
19
Estamos fazendo referncia ao instrumento de pesquisa utilizado nos 32 Seminrios Regionais, que compuseram o
processo para a produo deste documento, aos questionamentos levantados durante o I Simpsio Paranaense de
Educao Infantil, bem como apresentao de psteres pelos municpios que participaram do mesmo.
71
Na LDB, Art. 58, encontramos o entendimento atual sobre a educao especial e o atendimento
educacional a tal parcela da populao infantil. Ali, enfatiza-se que este deve acontecer, preferencialmente,
na rede regular de ensino, oferecendo-se, quando necessrio, servios de apoio especializado na escola
regular. Quando no for possvel a incluso nas classes regulares, em funo das condies especficas
dos educandos, o atendimento deve ser feito em classes e escolas especializadas, na perspectiva da
incluso responsvel. No 3.o do Artigo 58, o texto da Lei indica que: A oferta da educao especial,
dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Muitos acreditam que as crianas no tm preconceitos. Entretanto, este um mito que

precisa ser vencido. O preconceito algo comum nas relaes humanas e, independentemente de os
adultos desejarem ou no, ele internalizado pelas crianas. At mesmo a criana pequena emite
julgamentos, ainda que no tenha passado por uma experincia concreta sobre esta ou aquela situao.
De onde as crianas tiram elementos para tais atitudes? Elas percebem o preconceito nas atitudes e
no comportamento dos adultos com os quais convive e os internalizam; assim como internalizam
valores, prticas e sentidos expressos e visualizados por outras crianas. Por valorizarem afetivamente
estas pessoas, tendero a agir como elas, para serem aprovadas. Muitas vezes, nem nos damos conta
de nossas atitudes preconceituosas e excludentes no dia-a-dia. este o desafio da educao inclusiva.
Conviver com a diferena implica lidar com sentimentos conflitantes, com o desconhecido e,
conseqentemente, com aspectos imprevisveis, com o no-saber, e ter que descobrir para assim
promover efetivamente a incluso. A prtica e a educao inclusiva passam, necessariamente, pela
Proposta Pedaggica das instituies ou dos municpios, pela formao continuada de seus professores,
por modificaes estruturais e fsicas nos estabelecimentos e por uma mudana de paradigma, que
rompa com as imposies sociais de padres estticos, de beleza, normalidade e conduta.
A maneira de se conduzir este processo nas IEIs tem efeitos diretos sobre os resultados que
sero obtidos. Entretanto, conduzir a incluso no significa apenas administrar aspectos tcnicos e
estruturais, mas implica lidar com concepes de sociedade, de educao e de desenvolvimento e
aprendizagem. Ser que concebemos a educao como reproduo de conhecimentos? Neste caso, a
homogeneidade do grupo ser importante, mesmo sendo artificial e, conseqentemente, haver segregao
dos que no so semelhantes entre si. Ao contrrio, se concebemos a educao como co-construo de
conhecimentos, valores e identidade individual e coletiva, a diferena essencial. A diferena condio
para a incluso e, em funo disso, precisa ser o elemento fundamental da educao.
Sabemos que no se faz incluso apenas colocando as crianas com necessidades especiais
nos contextos educacionais regulares. importante lembrar que zelar pela aprendizagem e pela
socializao das crianas que necessitam de ateno especial na Educao Infantil no
responsabilidade exclusiva do professor. O que devemos fazer? Devemos prever um trabalho coletivo,
conduzido pela coordenao pedaggica o que requer a ruptura com modos de pensar bastante
arraigados na nossa sociedade , bem como a construo de um sistema de apoio tcnico, alm da
criao de espaos de formao continuada e/ou de informao para toda a comunidade da instituio.
Promover a incluso desde a Educao Infantil favorvel tanto para a criana com
necessidades especiais como para as demais. Os adultos do incio do sculo XXI, nem sua maioria,
no tiveram o direito e a experincia de conviver com os diferentes, assim vem com estranhamento a
reunio da diversidade. Na poca em que eram crianas, o contexto, principalmente o educativo, era
excludente, no comportava diferenas. Hoje, vemos que os ambientes inclusivos so espaos ricos
para o desenvolvimento e a aprendizagem de comportamento pr-social e que as crianas reagem
empaticamente presena de outras crianas, de condies diferentes.
Atualmente, na busca de possibilitar e vivenciar relaes pautadas pelos princpios da
cooperao, da solidariedade, responsabilidade, respeito, criticidade, sensibilidade, autonomia e da
criatividade, expressos nos trs princpios norteadores das DCNEI, estamos transformando os modelos
anteriores e construindo uma postura no discriminatria, com um olhar ampliado sobre as diferenas.
O trabalho com a educao inclusiva inicia no enfrentamento do desconhecido e no depararse com a criana com necessidades especiais e seus familiares, reais. Nesse sentido, fundamental
72
pensar e discutir as prticas sociais e os processos histricos que as constituram, que so muitas
vezes contraditrios mas que marcam o modo como nossa sociedade tratou e vem tratando as pessoas
que agem, aprendem ou se relacionam de um modo diferente da maioria. Estar aberto e preparado para
a incluso implica reconhecer e responder diversidade, dispor-se a no mais neg-la e sim provocar
o encontro com a diferena e entre os diferentes. Afinal, como seres humanos, somos iguais ou somos
diferentes? Com certeza, s podemos dizer que somos iguais em nossas diferenas.
Nesse sentido, imprescindvel saber sobre as histrias e trajetrias, tanto individuais como
coletivas, de todos; conhecer as diferentes realidades das famlias e crianas que compem a comunidade
da instituio, no somente das crianas em processo de incluso. Aqui, evidencia-se a importncia
da funo do coordenador pedaggico. Ele, em conjunto com o professor (ou mesmo sozinho), antes
do incio do ano letivo, deve realizar uma entrevista com os pais da criana que ir ingressar na instituio
para conhecer sua histria pessoal e familiar. Tambm importante que solicite ou promova um encontro
entre os profissionais que j acompanham a criana, o professor e ele (coordenador pedaggico).
Aps o ingresso da criana com necessidades educativas especiais, a instituio deve garantir
seu direito aprendizagem e convivncia, promovendo: a organizao de aes internas que sirvam
de apoio ao professor (a presena de um ou uma auxiliar, a adaptao dos espaos, mveis e objetos,
a anlise do planejamento e organizao dos tempos e espaos, o uso do espao externo); a realizao
de reunies sistemticas com os professores; o intercmbio entre escolas e professores que trabalham
com crianas com necessidades educativas especiais; a articulao com outras secretarias, setores
competentes do municpio, sejam da prefeitura ou da iniciativa privada, e instituies parceiras, para
um melhor atendimento; alm de leituras, grupos de estudos e encontros peridicos entre os professores
e gestores das IEIs e a equipe de Educao Especial, para acompanhamento e suporte.
comum que os professores se preocupem com o cumprimento do planejamento anual, as
expectativas e o julgamento das outras famlias, em funo de a criana com necessidades especiais
ter um ritmo diferente, requerendo tempos mais longos para aprender. Aqui, alm de informaes e
esclarecimentos internos equipe, importante oportunizar diversas modalidades de aproximao
com a comunidade escolar e outros segmentos da sociedade, reunies gerais e individuais, esclarecendo
a posio da equipe da IEI, de intolerncia a toda e qualquer forma discriminao e preconceito. Conversar
sobre esse outro que nos estranho, no familiar, deve ser incorporado ao trabalho educativo cotidiano
como prtica pedaggica.
Esse tema essencial na elaborao, implementao e avaliao da Proposta Pedaggica
para a Educao Infantil, mesmo no sendo ele exigido como elemento constitutivo da proposta, na
Deliberao 002/2005 (CEE/PR).
Ressaltamos que, pela complexidade do assunto, no pretendemos trat-lo em sua totalidade.
Assim, alm dos aspectos discutidos aqui e das questes que sero levantadas ao final deste tpico,
destacamos a necessidade de que os profissionais da Educao Infantil busquem constantemente
fontes e subsdios para realizar uma educao que atenda aos princpios inclusivos, os quais visam
73
Para a garantia de relaes justas nas IEIs no se pode incorrer na abstrao ou na negao
das diferenas entre as crianas e as pessoas de modo geral. Pois o que define as pessoas, as
crianas, so suas peculiaridades de gnero, etnia, crenas religiosas, renda e muitas outras. A
identidade, seja individual ou coletiva (dos grupos), alm de ser subjetiva, dinmica, se transforma,
no se mantm esttica.
romper com o modelo elitista das instituies educativas, partindo do reconhecimento do direito igualitrio
de todas as crianas de aprender, valorizando as diferenas como processo e como meta do aprendizado.
Nesse sentido, contamos com algumas publicaes dos rgos do sistema pblico, em forma de
documentos e textos; materiais que nos auxiliam na organizao de instituies verdadeiramente
inclusivas, abertas diversidade e voltadas s necessidades e interesses de todas as crianas.20
importante considerar que a prtica inclusiva na Educao Infantil no pode ser entendida
como um mecanismo formal, que visa atender to-somente aos dispositivos legais. Pelo contrrio, so
concepes e processos que se constroem na experincia cotidiana da instituio e no compartilhamento
de valores e intenes que precisam ser coletivos. Da mesma forma que os demais elementos que
compem a Proposta Pedaggica, cuja explicitao requerida na Deliberao 02/2005, as concepes
e procedimentos da IEI para a incluso, explicitados na proposta, devem efetivamente orientar suas
prticas educativas.
Considerando os vrios aspectos aqui tratados, propomos as seguintes questes, que visam
contribuir para a elaborao de um item sobre a incluso na Proposta Pedaggica:
20
Que princpios estabelecemos para o acolhimento e trabalho a ser desenvolvido com as

crianas com necessidades educativas especiais?
Em relao aos pais das crianas com necessidades especiais, que estratgias prevemos
para o atendimento dos mesmos?
Como os profissionais que tero em seus grupos crianas com necessidades especiais
se preparam, e que suporte recebem da direo e da equipe pedaggica da instituio?
A relao numrica entre professores e crianas, definida para os grupos constitudos,

possibilita o atendimento a todas as crianas (com e sem necessidades especiais) sem
prejuzo de nenhuma delas? H considerao em se ter um nmero menor de crianas
nos grupos em que ocorre a incluso?
Como oportunizamos as relaes entre as crianas com necessidades especiais e as

demais? Que estratgias prevemos para favorecer esse relacionamento? Tais estratgias
so coerentes com as concepes e prticas explicitadas na Proposta Pedaggica?
A forma de organizao das crianas no cotidiano do trabalho dos professores favorece o

atendimento aos objetivos e metas definidos na Proposta Pedaggica em relao ao
desenvolvimento e aprendizagem de todas crianas?
O modo de os professores entenderem as diferenas/diversidade traz conseqncias para

o desenvolvimento de seu trabalho cotidiano? Quais so elas?
Como as crianas se relacionam com a diversidade, com as diferenas? Que tipos de

interveno so necessrias por parte dos professores?
Visando auxiliar os sistemas de ensino e as instituies neste processo, o Ministrio da Educao, por intermdio da
Secretaria de Educao Especial, elaborou uma coleo intitulada Saberes e Prticas da Incluso Educao Infantil,
a
composta por nove volumes. A 2. edio foi divulgada em 2004. Entrando em contato com o MEC, pode-se saber sobre
como ter acesso ao referido material. O endereo www.mec.gov.br.
74
Como os pais das demais crianas vivenciam a prtica inclusiva? Que tipos de interveno
esto previstos na Proposta Pedaggica da instituio?
Nosso espao fsico propicia o acolhimento das diferenas? Permite as diferentes formas
de expresso? Possibilita a produo de diferenas ou busca a homogeneizao do
desempenho das crianas?
O modo como organizamos os espaos e os tempos no cotidiano educativo segrega as

crianas com necessidades educativas especiais? Que noes acerca da normalidade,
preconceito e discriminao, decorrentes de nossas prticas educativas, as crianas podem
construir e vivenciar no contexto da instituio?
Como nos articulamos com outras secretarias e setores do municpio, no que diz respeito ao
atendimento criana com necessidades especiais? Podemos fazer parcerias para esse
atendimento? Como se d o acompanhamento por parte da equipe de atendimento especializado?
Existem encontros peridicos entre os professores e gestores das IEIs, e a equipe?
Temos algum programa de intercmbio com outros CEIs, creches e pr-escolas, para os
professores de crianas com necessidades educativas especiais?
Como trazemos para o interior da instituio o debate e as aes prticas para enfrentar
as diversas formas de excluso e buscar a conquista de mais justia social?
6.2 Interao entre a Famlia e a Instituio na Educao Infantil
O trabalho realizado atualmente pelas IEIs est intimamente relacionado s mudanas das
condies de trabalho e de vida das famlias. A questo da interao entre a IEI e as famlias das
crianas por ela atendidas, mesmo no tendo sido contemplada como um elemento especfico da
Proposta Pedaggica na Deliberao 02/2005 (CEE/PR), merece um tratamento detalhado. De certa
forma, na Deliberao, ao se abordar, no Art. 11, item 3, as caractersticas e expectativas da populao
a ser atendida e da comunidade na qual se insere, se est, ainda que de modo indireto, considerando
essa interao. Mas preciso entender que tratar desse tema adequadamente e contempl-lo na
Proposta Pedaggica significa valorizar, de fato, a relao entre famlia e instituio.
Nossa sociedade, mesmo diante das inmeras modificaes sociais que tem experimentado,
parece conservar a idia de que filhas e filhos pequenos so incumbncia exclusiva das mes. Esta
uma representao social forte, que interfere no modo como cada famlia ir sentir o fato de estar
dividindo com adultos estranhos essa responsabilidade, geralmente entendida como exclusivamente
dela. Pode interferir tambm na forma como as famlias participam ou so convidadas a participar do
cotidiano da instituio. Como, tradicionalmente, se d a participao das famlias nas instituies de
educao infantil?
O mais comum que a presena da famlia, tanto nas escolas de Ensino Fundamental como
nas IEIs, se restrinja s reunies de pais, s festas previstas no calendrio anual ou a conversas sobre
as crianas, geralmente solicitadas pelos professores. Esses exemplos denotam uma assimetria na
75
relao entre famlia e instituio, em que se atribui aos pais uma posio passiva: eles precisam ouvir
e no se espera que tenham algo a dizer; o modo como agem e pensam passvel de ser julgado pela
instituio.
As famlias das nossas crianas, imersas na sociedade atual de consumo, em crescente

urbanizao e passando por rpidas transformaes, muitas vezes se vem com dvidas e dificuldades
quanto ao cuidado e educao de seus filhos. importante que essas famlias sejam reconhecidas
pela IEI em sua capacidade de construir uma relao de co-responsabilidade na tarefa de educar seus
filhos. Isso acontece quando a instituio cria espaos para escutar e partilhar os diferentes pontos de
vista sobre a educao das crianas, em reunies ou conversas em grupos menores, e quando organiza
atividades para convivncia e experincias culturais que envolvam a comunidade.
Algumas instituies cultivam uma viso bastante idealizada de famlia, na qual a boa famlia
deve seguir um modelo, cujo padro est previamente estabelecido e se relaciona quela idia da me
como a responsvel exclusiva pelo(a) filho(a). Essa idia envolve preconceitos e vises estereotipadas,
que ficam escondidos e, justamente por isso, dificultam o dilogo entre a instituio e a famlia.
Pode surgir um clima de competio entre os pais e os professores, para saber quem est
sendo mais competente em relao ao cuidado/educao da criana, ou mesmo de quem a criana
gosta mais. Alguns professores reclamam daquilo que as mes deixam de fazer (cortar as unhas, catar
piolhos, dar banho e mesmo dar ateno aos filhos), da baixa freqncia dos pais nas reunies. Por
sua vez, as famlias cobram das instituies e de seus profissionais cuidados com as crianas, os
quais muitas vezes seriam de sua prpria competncia; alm disso, muitos no compreendem a finalidade
dessa etapa inicial da educao. Essa rivalidade no proposital, podendo nem mesmo ser percebida
por esses adultos quando ocorre. Contudo, importante que esse clima seja desfeito. preciso que
fique claro que a instituio de educao infantil, mesmo com atendimento integral, no substitui a
famlia e nem deve faz-lo.
Cabe refletir sobre como a IEI v os pais ou responsveis pela criana. Se so vistos como
usurios, clientes desse servio, eles provavelmente no so ouvidos, no atuam como fontes de
deciso. Assim, as relaes desenvolvidas na instituio so verticais, a instituio fala e a famlia
ouve; ou seja, a famlia no vista como parceira no trabalho de educar/cuidar das crianas. Se vistas
como parceiras e co-responsveis pelo atendimento, as famlias podem estar envolvidas nas tomadas
de deciso da instituio.
A discusso sobre o envolvimento da famlia na educao/cuidado das crianas na Educao
Infantil fundamental. A instituio e os familiares precisam construir uma relao em que efetivamente
compartilhem as responsabilidades e as alegrias nessa funo de acompanhar o crescimento, o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianas pequenas. A atuao dos adultos de ambos os
contextos, a casa e a IEI, responsvel por vnculos afetivos que podero orientar, problematizar e
instigar esses processos.
Sabemos que a disponibilidade afetiva da famlia um dos requisitos principais para o
desenvolvimento e a aprendizagem infantis. O sentimento de pertencimento que a famlia pode oferecer
independe de sua configurao. H muito no temos famlias-modelo, assim no devemos fazer
distino entre famlias estruturadas, de um lado, e desestruturadas de outro. Toda famlia responsvel
pela proteo, pelos primeiros cuidados e pela educao das crianas pequenas; seja mono-parental
(apenas com a me ou o pai), chefiada pela me ou pelo pai, com ou sem a presena dos genitores,
76
entre outras. A famlia continua sendo a instituio social que inicia as crianas nas relaes sociais,
afetivas e intelectuais.
Abrir as portas dos CEIs, creches e pr-escolas para os pais significa acolher diferenas,
crenas e costumes distintos, conferindo valor e respeito diversidade, sem que um lado necessite
aderir incondicionalmente aos valores do outro. A instituio precisa aprender a compreender e valorizar
as oportunidades educativas prprias de cada cotidiano familiar e comunitrio, dos quais a criana
participa; precisa conhecer as concepes e idias das famlias sobre a infncia e a criana, pois
essas idias variam conforme a histria de cada uma.
Cabe s instituies, por meio do reconhecimento da importncia dessa relao para a
conquista de uma educao infantil de qualidade, reinvent-la, criar formas de envolvimento e participao
dos pais no seu cotidiano, indo alm das reunies e atividades festivas. Isso implica cultivar novas
relaes de poder nas instituies, que sejam mais horizontais e nos remetam gesto democrtica,
nos CEIs, creches, pr-escolas e escolas, e a formas de organizao de instncias de participao
dos familiares junto aos estabelecimentos, como os conselhos e as associaes.
Os profissionais da instituio, principalmente os professores, devem buscar o estreitamento
de relaes e a construo de uma relao de respeito e confiana mtua, pois as famlias so
potencialmente as principais aliadas da Proposta Pedaggica elaborada para seus filhos. A aprendizagem
e o desenvolvimento pleno das crianas iro acontecer se os pais estiverem em parceria com a instituio.
preciso valorizar a comunicao com os pais, fornecendo informaes bsicas desde o ato
da matrcula, encaminh-los para conhecer a instituio, o quadro de profissionais dos diferentes setores
(grupo que o filho ir participar, cozinha, secretaria, lactrio, outros), a rotina, as normas regimentais,
os canais de participao previstos. Ao se intensificarem ou iniciarem novas formas de comunicao,
abrem-se mais possibilidades de interao.
Tudo o que foi discutido mostra o quanto esse aspecto do trabalho nos CEIs, creches e prescolas central e solicita reflexo por parte das equipes. Reconhecendo essa importncia nos cabe
pensar sobre o momento inicial da parceria entre instituio e famlia.
Anteriormente, entendia-se o ingresso no CEI, creche e pr-escola como uma experincia de
perda, vivenciada pela separao entre a criana e a me ou demais familiares. Hoje, as observaes
do cotidiano das instituies demonstram que as IEIs constituem um contexto de aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, devido s relaes e interaes entre adulto e criana, e
entre as crianas. Pesquisas atuais indicam algumas diferenas positivas em relao maior autonomia
e socializao das crianas que freqentam a Educao Infantil.
A melhor maneira de tornar a insero da criana na IEI mais fcil e agradvel encorajar o
envolvimento dos pais, que pode iniciar mesmo antes de a criana ingressar na IEI. O apropriado
providenciar uma separao gradativa dos pais. fundamental que a instituio flexibilize o modo de
funcionamento sempre que ocorra o ingresso de pais e crianas; reconhea e respeite a imensa variedade
77
A importncia do dilogo, da parceria e de um olhar acolhedor sobre as famlias, considerando

suas caractersticas, conhecimentos, valores e cultura, resulta numa aproximao maior em relao
s crianas, na medida em que elas tm em sua famlia um ponto de referncia fundamental. Para a
criana, perceber que seus familiares esto integrados no espao institucional em que ela convive
constitui uma experincia fundamental.
de sistemas culturais que as famlias apresentam; planeje e prepare o ambiente para acolher, respeitar,
estar atento aos novos participantes; e eleja um profissional de referncia para acolher cada criana,
juntamente com seus pais. Outras estratgias podem ser percebidas pela equipe de profissionais da
instituio e, sempre que favoream o acolhimento inicial, devem ser colocadas em prtica.
necessrio lembrar que algumas vezes as crianas precisaro ser protegidas das atitudes
dos pais, que podem, de modo no intencional, mostrar dificuldades durante a despedida e a separao
do filho. Um modo de intervir conversar com eles e esclarecer as conseqncias de suas atitudes
diante da criana, nesta fase, seja na instituio ou em casa.
Ser preciso promover a confiana da criana nos adultos e ambientes novos, mantendo a
confiana bsica nos familiares; dar tempo e condies para a criana optar por ficar, oportunizando a
ela experimentar a separao e o reencontro com sua me ou pai pelo tempo que for necessrio.
Com os pais, o papel da equipe to vital quanto com as crianas. Eles precisam de ajuda
para se convencerem da opo que fizeram de colocar a criana na IEI.
Um bom processo de insero tem resultados significativos: os professores aprendem sobre os
padres individuais de interao e sobre as diferentes formas de relao entre pais e filhos; amplia-se o
contato da criana com professores e outras crianas, e dos pais com outras famlias; os pais tm a
oportunidade de observar como seu filho ou filha se relaciona nesse contexto, com outras crianas e com os
adultos, e tambm podem a partir dessa vivncia refletir sobre as formas como eles se relacionam com seus
filhos/filhas; as crianas se sentem seguras e ntegras, aumenta seu senso de pertencimento sociedade
e quela instituio em particular, alm de se estabelecer uma parceria vital entre pais e instituio.
Pretendemos ter aguado entre os profissionais da Educao Infantil a conscincia de que a
interao construtiva com as famlias imprescindvel para que os direitos das crianas e os princpios
estabelecidos nas DCNEI sejam respeitados e praticados.
Visando subsidiar a elaborao do item sobre a interao entre a famlia e a instituio na
Proposta Pedaggica, sugerimos a reflexo acerca das seguintes questes:
78
Em nossa instituio, entendemos a atribuio de buscar a parceria com a famlia como

nossa responsabilidade ou como responsabilidade dos pais?
Como a comunicao entre ns, a instituio e as famlias? Temos murais que so

vistos pela comunidade, nos quais expomos trabalhos das crianas, informaes sobre o
que vem sendo realizado por cada grupo ou pela instituio como um todo?
Os professores enviam sistematicamente para casa os trabalhos feitos pelas crianas?

Esses trabalhos retornam a fim de que as famlias compartilhem as produes de seus
filhos e do grupo de crianas?
Permitimos o acesso dos familiares instituio como um todo, incluindo as salas, em

determinadas ocasies, principalmente nos horrios de entrada e sada dos filhos?
Utilizamos agenda individual, caderno ou similar, para as crianas? Esta serve como
recurso para contar algo novo que aconteceu com a criana ou somente para notificar
problemas e acidentes que possam ter ocorrido? A que outros propsitos serve a agenda,
caderno ou similar?
Quando h pais que no so leitores, que outra forma de comunicao utilizamos?
Criamos oportunidade aos pais, durante o processo de insero do filho, para que
presenciem ou participem das atividades realizadas? Como isso acontece? Em que
condies?
Durante a insero, promovemos situaes para que as famlias ingressantes tenham

contato entre si?
Que estratgias utilizamos durante o processo de insero? Quem so os profissionais

envolvidos neste processo?
Como a famlia participa do processo de avaliao/reviso da Proposta Pedaggica?
Que estratgias tm sido utilizadas para que as famlias avaliem a IEI?
79
Desafios e estratgias para elaborao, implementao e avaliao da Proposta Pedaggica
7 Desafios e Estratgias para Elaborao, Implementao

e Avaliao da Proposta Pedaggica
Nas discusses realizadas, sistematizamos alguns princpios que devem orientar a elaborao,
implementao e avaliao de propostas pedaggicas. So eles:
busca de unidade, respeitando a diversidade
sistematicidade
conscincia
necessidade
participao/envolvimento
compromisso
contextualizao
consistncia
coerncia
dinamismo/provisoriedade
Diante desses princpios orientadores e de tudo o que discutimos nos outros itens deste
documento, podemos concluir que elaborar uma proposta pedaggica numa IEI no tarefa simples,
mas uma ao fundamental para avanarmos na qualidade do trabalho desenvolvido na instituio.
Outra concluso a que podemos chegar que, como muitas das IEIs s quais proposto
esse desafio j esto em funcionamento e no tm propostas sistematizadas, a elaborao da Proposta
Pedaggica constituir, de fato, um momento de explicitao e avaliao do trabalho que vem sendo
realizado, isto , de resgate das propostas pedaggicas em andamento. E, com certeza, ao buscar
sistematiz-las por meio de um registro escrito, este ser um momento de organizao das idias, do
pensamento o que uma caracterstica da linguagem escrita , que apontar para a necessidade de
novas reflexes, discusses, estudos e reformulaes. Isso muito positivo e evidencia que a elaborao,
a implementao e a avaliao das propostas pedaggicas constituem um processo rico e dinmico de
formao em servio dos profissionais da IEI. Evidencia, como discutimos anteriormente, que essas
propostas so sempre provisrias.
No entanto, por entender esse carter de provisoriedade, os autores da proposta no devem
estancar o processo da escrita diante dos novos desafios que lhes sero apontados. Afinal,
80
Conclumos, ainda, que a busca de sistematizao de um documento de proposta pedaggica

no tarefa para poucas pessoas e no pode ser feita de forma burocrtica apenas para cumprir uma
determinao legal e administrativa. Elaborar uma proposta pedaggica tarefa de toda a instituio
educativa. Como vimos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional incumbiu os estabelecimentos
de ensino de elaborarem as propostas pedaggicas, atribuindo aos professores a responsabilidade de
participarem em sua elaborao. Alm disso, como foi discutido principalmente no captulo 5, item III,
sobre gesto democrtica, a participao da famlia das crianas e de outros parceiros da comunidade
fundamental para que se trabalhe numa perspectiva participativa. Trabalhar nessa perspectiva
estabelecer relaes de parceria, fazendo com que todos se sintam responsveis pelo processo educativo
desenvolvido na instituio.
Pelo que discutimos at aqui, parece claro que para elaborar esse documento vamos precisar
da participao de toda a comunidade escolar: professores, equipe pedaggica e administrativa, pessoal
de apoio (cozinheiras, copeiras, porteiros, etc.), pais, crianas e outros parceiros da comunidade. Por
dizer respeito a todos os envolvidos no cuidar e educar, entende-se que esse documento deve trazer
elementos que englobem todas as aes desenvolvidas no CEI, creche e/ou pr-escola. Por isso,
necessria a participao de todos: uns mais, outros menos. No preciso, claro, que o documento
seja escrito a 50, 80 ou 100 mos. Mas necessrio que todos possam discutir, opinar, decidir, propor
e acompanhar ativamente o processo. Somente assim a Proposta Pedaggica ser legitimada por
todos os envolvidos e reconhecida como instrumento para a ao pedaggica.
Nesse sentido, alguns podem e devem trazer suas histrias, relativas construo da
instituio, e contar como o trabalho foi ali se desenvolvendo e se modificando; outros podem contribuir
no levantamento de dados da pesquisa sobre as crianas, suas famlias e o contexto onde se insere a
instituio; outros, ainda, vo procurar se aprofundar nos estudos sobre a criana. Em funo disso,
pode ser criada uma comisso envolvida mais diretamente com o levantamento de uma bibliografia que
possa ajudar nos estudos; uns podem se incumbir do levantamento dos documentos que a instituio
produziu em sua trajetria e das fotografias que evidenciam o trabalho ali desenvolvido. Em determinados
momentos de discusso e definio das concepes, finalidades, objetivos e diretrizes para a organizao
do trabalho, h a necessidade de uma participao mais ampla daqueles diretamente envolvidos na
ao pedaggica. A sistematizao dessas discusses pode ficar sob a responsabilidade de alguns,
mas, certamente, todos devem participar e as contribuies das comisses, dos grupos ou duplas
devem sempre retornar para apreciao do coletivo.
Necessariamente, algum deve assumir a coordenao geral desse trabalho, mobilizando
todos os envolvidos, organizando cronogramas de trabalho, cumprindo o papel de mediador nas reunies
coletivas, articulando as pessoas, grupos e as produes de seus trabalhos, cobrando prazos, fazendo
ou propondo as costuras no documento; enfim, acompanhando e dando os rumos necessrios para o
processo de elaborao da Proposta Pedaggica e para sua efetiva concretizao num documento.
Sendo tarefa de todos, fundamental que a escola se organize, criando canais de participao
e garantindo espaos e tempos para desenvolver sua proposta. Esse trabalho de discusso e
81
reconhecemos a importncia desse processo e sabemos que necessrio termos uma produo.
Assim, lgico que, em alguns momentos, tenhamos que buscar maior clareza quanto a algumas
questes para podermos seguir em frente. Em outros, temos a convico de que este no um
documento pronto e acabado, e podemos explicitar os desafios identificados definindo metas objetivas
para o seu enfrentamento.
sistematizao pode durar trs meses, seis meses, um ano e at mais. E, como visto anteriormente,
o mais interessante que, mesmo depois de termos um documento sistematizado, esse um trabalho
que nunca acaba: sempre precisa ser revisto, avaliado e modificado. Acompanhando o desenvolvimento
do mundo, a educao, as instituies educativas e as pessoas que nelas atuam esto sempre em
constante evoluo. Os professores vo ampliando seus conhecimentos e se transformando em funo
dos novos desafios constantemente colocados pela prtica. Da mesma maneira, novas descobertas,
novos estudos vo sendo realizados, interferindo nos modos de pensar e agir dos educadores. Assim,
a Proposta Pedaggica deve acompanhar essas mudanas, sendo fundamental que, alm dos tempos
e espaos organizados pelos CEIs, creches e pr-escolas para sua elaborao, sejam planejados
tempos e espaos para a contnua avaliao de sua implementao, bem como para a sua reviso.
E que estratgias podem ser utilizadas para a elaborao desse documento? Logicamente,
cada IEI ir desenvolver estratgias prprias, a partir de sua realidade e das experincias que tem nas
atividades desenvolvidas com a participao do coletivo.
Um primeiro e importante desafio o de despertar a necessidade de sistematizar a Proposta
Pedaggica da IEI num documento. Acreditamos que a compreenso sobre a importncia de se
construrem referncias a serem utilizadas por todos os envolvidos uma condio para comprometer
os sujeitos com uma ao pblica, coletiva, valorizando-os como autores de seu fazer. A partir da
compreenso quanto necessidade de sistematizar a proposta num documento, precisamos fazer um
esboo inicial sobre os elementos que iro comp-la. claro que, em seu processo de elaborao,
essa estrutura vai ganhando novos contornos.
Outra estratgia importante, principalmente se estamos trabalhando com propostas em andamento,
sempre partir do que j existe para se poder avanar. Dessa forma, propomos as seguintes reflexes:
Dos princpios que alimentam o nosso fazer, o que queremos? Qual a nossa aposta?
Quais as finalidades do nosso trabalho?
Das crenas e concepes que fundamentam esses propsitos, quais as idias sobre
criana, sociedade, educao, educao infantil, desenvolvimento e aprendizagem esto
por detrs desses propsitos?
Da anlise da realidade, como estamos organizando o nosso trabalho para concretizar os

nossos objetivos? Ser que a forma como estamos organizando os conhecimentos a
serem trabalhados, os tempos, os espaos, os materiais, as crianas, as atividades, as
metodologias e os instrumentos de trabalho esto coerentes com nossas crenas? Como
estamos nos articulando com as famlias? E com o Ensino Fundamental? Tudo isso tem,
de fato, permitido a concretizao dos nossos objetivos?
Das expectativas das famlias, o que elas esperam da IEI?
Das necessidades de avano, o que precisamos mudar para conquistar o que desejamos?
Em que precisamos avanar?
Essas discusses podem ser feitas com os profissionais da IEI, quem sabe partindo de uma
reflexo individual, que depois ser compartilhada por todos. As crianas podem tambm participar,
logicamente por meio de outras formas de expresso. Podemos, por exemplo, pedir que desenhem o
82
H outras estratgias que possibilitam a reflexo pelos profissionais da IEI quanto ao trabalho
que ali se desenvolve:
Podemos fazer um levantamento das formas como organizamos o trabalho no cotidiano e

refletirmos sobre cada uma delas: por que fazemos desse jeito e no de outro? Isso nos
ajuda a tomar maior conscincia de nossas prticas, explicitar as crenas que orientam
esse fazer e buscar maior coerncia entre o que acreditamos e o que efetivamente fazemos.
Outra estratgia que possibilita uma maior aproximao entre o que definido legalmente,
nossos discursos e nossa prtica, instigar a todos para no deixarem esses discursos
vazios; isto , oportunizar a reflexo sobre sua concretizao no cotidiano do trabalho de
cuidar e educar as crianas. Assim, por exemplo, podemos pedir aos professores que
descrevam situaes de seu dia-a-dia com as crianas em que propiciam o desenvolvimento
da autonomia, do respeito ao bem comum, da criticidade, etc., confrontando com as
situaes em que eles acreditam que esses princpios, definidos pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais e assumidos em muitos discursos, no esto sendo concretizados.
Podemos tambm, como estratgia para analisar nossa prtica, buscar um certo
afastamento dela, por meio da anlise de fotografias ou de vdeos que reflitam o nosso
cotidiano. Por exemplo, podemos observar nas fotos as concepes de criana, professor,
desenvolvimento/aprendizagem e educao infantil que transparecem nas formas como
os espaos esto organizados e decorados, nas atividades que as crianas esto
desenvolvendo, na forma como as crianas esto organizadas, etc. A anlise de relatos
de trabalho ou um passeio observador por toda a IEI podem tambm oferecer elementos
interessantes para essa anlise.
Essas estratgias de reflexo sobre o trabalho que desenvolvemos podem nos surpreender,
pois perceberemos o quanto somos seres contraditrios; ou seja, muitas vezes dizemos uma coisa e
fazemos outra. Entretanto, a busca por uma maior coerncia entre nossos discursos e nossas
prticas que nos levar construo de um trabalho cada vez mais consistente, intencional e
conseqente.
Precisaremos, em muitas situaes, aprofundar nossos estudos ou buscar a interlocuo
com especialistas que tenham maior conhecimento sobre um ou outro aspecto.
De toda forma, o importante que estejamos buscando possibilidades para a concretizao
de nosso sonho maior: uma educao infantil de qualidade, que favorea, de fato, o desenvolvimento
integral das crianas de 0 a 6 anos.
83
que mais gostam na IEI, o que menos gostam, e que faam o desenho da IEI dos seus sonhos (como
gostariam que fosse). Os pais podem responder a essas mesmas perguntas, por meio de entrevistas
escritas. Podemos, ainda, abrir espaos para a discusso da Proposta Pedaggica nas reunies de
turmas, nos colegiados ou conselhos de pais, ou mesmo em assemblias em que todos os envolvidos
na IEI participam. Sabemos que h sempre um grupo de pais mais disponveis e dispostos a participar.
O importante acreditar, de verdade, na importncia dessa participao.
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Referncias
MORO, Catarina de Souza. (2002). Infncia e Educao Infantil Pblica: Concepes

maternas. Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Ps Graduao em Psicologia da
Infncia e da Adolescncia da Universidade Federal do Paran.
PARAN, Conselho Estadual de Educao do. Deliberao n.o 02/05, Curitiba: 6 de junho de 2005.
ROSEMBERG, Flvia. Educao Infantil, educar e cuidar e a atuao profissional. In: Infncia na
Ciranda da Educao. Belo Horizonte: 1997, n.o 3, p.21-26.
ROSEMBERG, Flvia; CAMPOS, Maria Malta. (orgs.) (1998) Creches e Pr-escolas no
Hemisfrio Norte. So Paulo: Cortez/Fundao Carlos Chagas. (2. ed.)
86
Coordenadores Pedaggicos de Educao Infantil

dos 32 Ncleos Regionais de Educao
Coordenadores Pedaggicos
Afife Maria S. Mendes Fontanini - Apucarana

Leonice Maria Kaminski da Silva - rea Metropolitana Norte
Eliana Guedes Correia - rea Metropolitana Sul
Roseli Correia Barros Casagrande - Assis Chateaubriand
Jarislene Delallo Leite Machado - Campo Mouro
Ins Willlers Ceriotti - Cascavel
Zitue Mukai - Cianorte
Adriane Regina Nieto Quero - Cornlio Procpio
Mariana Saad Weinhardt - Curitiba
Claudete M. Campanhoni Amadori - Dois Vizinhos
Adelina Mrcia Braz Ozelame - Foz do Iguau
Clicria Helena Becker - Francisco Beltro
Adriany Ferreira - Goioer
Dilcia Camargo Machado - Guarapuava
Leila Cndido de Bonfim Torres - Ibaiti
Ana Luza Gaspar - Irati
Marinez Taborda S. Barcellos - Ivaipor
Mrcia Augusta Flride - Jacarezinho
Leira Secchi - Laranjeiras do Sul
Ivanize Ribeiro de Souza - Loanda
Lindamar F. Teixeira de Carvalho - Londrina
Ivanir Jolio - Maring
Luci Costa Pinto - Paranagu
Ada B. Boraczynski Freitas - Paranava
Juelci dos Santos - Pato Branco
Regina Clia Rampazzo Czadotz - Pitanga
Zilma de Ftima Auer Alberichi - Ponta Grossa
Mrcia Iarochinski - Telmaco Borba
Maria Helena Garicoix - Toledo
Valdelice Bento Fontes de Oliveira - Umuarama
Marcela Chamee Sydol - Unio da Vitria
Silvana Alves de Souza - Wenceslau Braz
87
Relao dos Municpios Paranaenses que

Contriburam para a Construo do Documento
NRE DE CASCAVEL
NRE DE APUCARANA
Apucarana, Arapongas, Bom Sucesso, Borrazpolis,
Califrnia, Cambira , Cruzmaltina, Faxinal,
Jandaia do Sul, Kalor, Marilndia do Sul,
Marumbi, Mau da Serra, Novo Itacolomi, Rio Bom,
Sabudia.
Anahy, Boa Vista da Aparecida, Braganey,

Cafelndia, Campo Bonito, Capito Lenidas
Marques, Cascavel, Catanduvas, Cu Azul,
Corblia, Guaraniau, Ibema, Iguatu,
Lindoeste, Santa Lcia, Santa Tereza do
Oeste, Trs Barras do Paran, Vera Cruz
do Oeste.
NRE REA METROPOLITANA NORTE

Adrianpolis, Almirante Tamandar, Bocaiva do Sul,
Campina Grande do Sul, Campo Magro,
Cerr Azul, Colombo, Doutor Ulysses, Itaperuu,
Pinhais, Piraquara, Quatro Barras,
Rio Branco do Sul,Tunas do Paran.
NRE REA METROPOLITANA SUL
Municpios Paranaenses
Agudos do Sul, Araucria, Balsa Nova,

Campo do Tenente, Campo Largo, Contenda ,
Fazenda Rio Grande, Lapa, Mandirituba,
Pin, Quitandinha, Rio Negro,
So Jos dos Pinhais, Tijucas do Sul.
NRE ASSIS CHATEAUBRIAND
NRE DE CIANORTE
Cianorte, Cidade Gacha, Guaporema,
Indianpolis, Japur, Jussara, Rondon,
So Manoel do Paran, So Tom, Tapejara,
Terra Boa, Tuneiras do Oeste.
NRE DE CORNLIO PROCPIO

Assa, Bandeirantes, Congonhinhas, Cornlio
Procpio, Itambarac, Jataizinho, Lepolis, Nova
Amrica da Colina, Nova Ftima, Nova Santa Brbara,
Rancho Alegre, Santa Amlia, Santa Ceclia do Pavo,
Santa Mariana, Santo Antonio do Paraso, So
Jernimo da Serra, So Sebastio da Amoreira,
Sertaneja, Ura.
Assis Chateaubriand, Brasilndia do Sul,

Formosa do Oeste, Iracema do Oeste,
Jesutas, Nova Aurora, Tupssi.
NRE DE CURITIBA
Curitiba.
NRE DE CAMPO MOURO

Altamira do Paran, Araruna, Barbosa Ferraz,
Campina da Lagoa, Campo Mouro, Corumbata do
Sul, Engenheiro Beltro, Farol, Fnix, Iretama,
Luiziana, Mambor, Nova Cantu, Peabiru,
Quinta do Sol, Roncador.
88
NRE DE DOIS VIZINHOS

Boa Esperana do Iguau, Cruzeiro do Iguau,
Dois Vizinhos, Nova Esperana do Sudoeste,
Nova Prata do Iguau, Salto do Lontra,
So Jorge do Oeste.
NRE DE FOZ DO IGUAU

Foz do Iguau, Itaipulndia, Matelndia, Medianeira,
Missal, Ramilndia, Santa Terezinha de Itaipu,
So Miguel do Iguau, Serranpolis do Iguau.
NRE DE LARANJEIRAS DO SUL

Cantagalo, Diamante do Sul, Espigo Alto do Iguau,
Laranjeiras do Sul, Marquinho, Nova Laranjeiras,
Porto Barreiro, Quedas do Iguau, Rio Bonito do
Iguau, Virmond.
NRE DE FRANCISCO BELTRO

Ampre, Barraco, Bela Vista da Caroba,
Bom Jesus do Sul, Capanema, Enas Marques,
Flor da Serra do Sul, Francisco Beltro,
Manfrinpolis, Marmeleiro, Prola DOeste,
Pinhal de So Bento, Planalto, Pranchita, Realeza,
Renascena, Salgado Filho, Santa Isabel do Oeste,
Santo Antonio do Sudoeste, Ver.
NRE DE GOIOER
Boa Esperana, Goioer, Janipolis, Juranda,
Mariluz, Moreira Sales, Quarto Centenrio,
Rancho Alegre DOeste, Ubirat.
NRE DE LOANDA
Diamante do Norte, Itana do Sul, Loanda, Marilena,
Nova Londrina, Planaltina do Paran, Porto Rico,
Querncia do Norte, Santa Cruz do Monte Castelo,
Santa Isabel do Iva, Santa Mnica,
So Pedro do Paran.
NRE DE LONDRINA
Alvorada do Sul, Bela Vista do Paraso,
Cafeara, Camb, Centenrio do Sul, Florestpolis,
Guaraci, Ibipor, Jaquapit, Londrina, Lupionpolis,
Miraselva, Pitangueiras, Porecatu, Prado Ferreira,
Primeiro de Maio, Rolndia, Sertanpolis, Tamarana.
NRE DE GUARAPUAVA
NRE DE IBAITI
Conselheiro Mairinck, Figueira, Guapirama,
Ibaiti, Jaboti, Japira, Pinhalo,
Siqueira Campos, Tomazina.
NRE DE IRATI
Fernandes Pinheiro, Guamiranga, Incio Martins,
Irati, Mallet, Prudentpolis, Rebouas, Rio Azul,
Teixeira Soares.
NRE DE IVAIPOR
Arapu, Ariranha do Iva, Cndido de Abreu,
Godoy Moreira, Grandes Rios, Ivaipor,
Jardim Alegre, Lidianpolis, Lunardelli, Manoel Ribas,
Rio Branco do Iva, Rosrio do Iva,
So Joo do Iva, So Pedro do Iva.
NRE DE JACAREZINHO
Abati, Andir, Barra do Jacar, Cambar,
Carlpolis, Jacarezinho, Joaquim Tvora,
Jundia do Sul, Quatigu, Ribeiro Claro,
Ribeiro do Pinhal, Santo Antnio da Platina.
NRE DE MARING
ngulo, Astorga, Atalaia, Colorado, Dr. Camargo,
Flora, Floresta, Flrida, Iguarau, Itamb, Ivatuva,
Lobato, Mandaguau, Mandaguari, Marialva, Maring,
Munhoz de Mello, Nossa Senhora das Graas,
Ourizona, Paiandu, Presidente Castelo Branco,
Santa F, Santo Incio, So Jorge do Iva, Sarandi.
NRE DE PARANAGU
Antonina, Guaraqueaba, Guaratuba,
Matinhos, Morretes, Paranagu,
Pontal do Paran.
NRE DE PARANAVA
Campina do Simo, Candi, Foz do Jordo, Goioxim,

Guarapuava, Pinho, Reserva do Iguau, Turvo.
Alto Paran, Amapor, Cruzeiro do Sul, Guairac,

Inaj, Itaguaj, Jardim Olinda, Mirador,
Nova Aliana do Iva, Nova Esperana,
Paraso do Norte, Paranacity, Paranapoema,
Paranava, Santa Ins, Santo Antonio do Caiu,
So Carlos do Iva, So Joo do Caiu, Tamboara,
Terra Rica, Uniflor.
NRE DE PATO BRANCO

Bom Sucesso do Sul, Chopinzinho, Clevelndia,
Coronel Domingos Soares, Coronel Vivida,
Honrio Serpa, Itapejara DOeste, Mangueirinha,
Maripolis, Palmas, Pato Branco, So Joo,
Saudade do Iguau, Sulina, Vitorino.
89
NRE DE PITANGA
Boa Ventura de So Roque, Laranjal, Mato Rico,
Nova Tebas, Palmital, Pitanga, Santa Maria do Oeste.
NRE DE PONTA GROSSA

Carambe, Castro, Ibituva, Ipiranga, Iva, Palmeira,
Pira do Sul, Ponta Grossa, Porto Amazonas,
So Joo do Triunfo, Tibagi.
NRE DE TELMACO BORBA
NRE DE UMUARAMA
Alto Paraso, Alto Piquiri, Altnia, Cafezal do Sul,
Cruzeiro do Oeste, Douradina, Esperana Nova,
Francisco Alves, Icarama, Ipor, Ivat, Maria Helena,
Nova Olmpia, Perobal, Prola, So Jorge do
Patrocnio, Tapira, Umuarama, Xambr.
NRE DE UNIO DA VITRIA

Antnio Olinto, Bituruna, Cruz Machado,
General Carneiro, Paula Freitas, Paulo Frontin,
Porto Vitria, So Mateus do Sul, Unio da Vitria.
Curiva, Imba, Ortigueira, Reserva,

Sapopema, Telmaco Borba, Ventania.
NRE DE TOLEDO
Diamante do Oeste, Entre Rios do Oeste, Guara,

Marechal Cndido Rondon, Marip, Mercedes,
Nova Santa Rosa, Ouro Verde do Oeste, Palotina,
Pato Bragado, Quatro Pontes, Santa Helena,
So Joo das Palmeiras, So Pedro do Iguau,
Terra Roxa, Toledo.
90
NRE DE WENCESLAU BRAZ

Arapoti, Jaguariava, Salto do Itarar,
Santana do Itarar, So Jos da Boa Vista,
Sengs, Wenceslau Braz.

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GOVERNO DO ESTADO DO PARAN

Aos Coordenadores Pedaggicos da Educao Infantil dos 32 Ncleos Regionais de Educao,

Afife Maria S. Mendes Fontanini - Apucarana

1 Contextualizando a Educao Infantil Paranaense ....................................................

2 A Educao Infantil no Contexto Legal e Institucional ................................................ 13

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

A Secretaria de Estado da Educao do Paran, como rgo executivo do Sistema Estadual

No processo de construo coletiva do documento, foi previsto um conjunto de aes

As Orientaes para (Re)elaborao, Implementao e Avaliao de Proposta Pedaggica

1 Contextualizando a Educao Infantil Paranaense

O reconhecimento da Educao Infantil como parte da educao bsica atribui ao poder

Contextualizando a Educao Infantil Paranaense

Com base no acesso aos registros institucionais disponveis na Secretaria de Estado da

Contextualizando a Educao Infantil Paranaense

Finalmente, cabe destacar o Projeto para Qualificao do Profissional Leigo da Educao

Contextualizando a Educao Infantil Paranaense

Contextualizando a Educao Infantil Paranaense

Entre outras aes propostas s redes municipais e privadas de ensino destacam-se os

2 A Educao Infantil no Contexto Legal e Institucional

A Educao Infantil no Contexto Legal e Institucional

O reconhecimento do direito educao da criana na idade compreendida entre o nascimento

Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:

A Educao Infantil no Contexto Legal e Institucional

Reafirmando a Constituio de 1988, a LDB estabelece que os municpios devem atuar

quais destaca-se a participao na elaborao da Proposta Pedaggica, bem como a elaborao e o

A Educao Infantil no Contexto Legal e Institucional

A LDB determinou Unio a tarefa de estabelecer, em colaborao com os estados, municpios

3 Instituio de Educao Infantil: que lugar esse?

Instituio de Educao Infantil: que lugar esse?

Como j tratado anteriormente, o reconhecimento do direito educao da criana at seis

Instituio de Educao Infantil: que lugar esse?

Instituio de Educao Infantil: que lugar esse?

Ao buscarmos a definio para proposta pedaggica, deparamo-nos com termos como

4 O que Proposta Pedaggica, como se constri e qual seu

Um documento que explicita esses propsitos atravs da definio de objetivos e metas,

Um documento de compromisso, uma vez que sua elaborao prev no somente o

Embora a elaborao de propostas pedaggicas seja uma exigncia legal e haja um

Em funo da trajetria histrica dessas instituies, principalmente das creches, que no

ser considerados. Subsdios podem tambm ser buscados em documentos ou em experincias

A quem se destina? O documento elaborado apenas para aqueles responsveis pelo

Unidade: porque, respeitando a diversidade de idias e prticas que ali se desenvolvem,

Sistematicidade: porque essas referncias devem orientar sistematicamente o cotidiano

Conscincia: porque um trabalho profissional para o qual fundamental a conscincia

Necessidade: porque as pessoas envolvidas apenas sentir-se-o motivadas a participar a

Participao/Envolvimento: porque todos aqueles que compem o coletivo da IEI

Compromisso: porque aqueles que participam de sua elaborao devem se comprometer

Consistncia: porque um trabalho fundamentado no apenas nas crenas e experincias

Coerncia: porque a busca de qualidade em um trabalho educativo prev que as prticas

Dinamismo/Provisoriedade: porque a Proposta Pedaggica de uma instituio

5 Elementos da Proposta Pedaggica

Elementos da Proposta Pedaggica

I - as concepes de infncia, de desenvolvimento humano e de ensino e aprendizagem;

Precisamos, alm disso, situar o contexto onde se desenvolve a proposta:

A quem essa proposta se destina? Quem so e como so as crianas e as famlias com

Quem so as pessoas que trabalham na IEI? Quais as caractersticas gerais e condies

os eixos de trabalho e contedos a serem trabalhados;

as atividades e metodologia(s) de trabalho;

os espaos, equipamentos e materiais;

as crianas e seus agrupamentos, inclusive aquelas com necessidades especiais;

o planejamento, a avaliao e os instrumentos que viabilizam essas aes;

as condies de trabalho dos profissionais e seus processos de formao;

o trabalho com a famlia e com a comunidade;