Vous êtes sur la page 1sur 55

MODULUL PEDAGOGIC

AN DE STUDIU II
Curs 1:

PROCESUL DE NVMNT

Teoria procesului de nvmnt opereaz cu sistemul componentelor didacticii:


- curriculum naional/ la decizia colii;
- obiective,
- coninuturi
- factori i strategii/ metode de realizare a procesului de predare- nvare
- evaluare
- comuniare didactic
- managementul clasei.
Procesul de nvmnt se materializeaz n educaia formal trecnd prin toate etapele/
formele de nvmnt: precolar, colar, universitar, postuniversitar.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, a
crui definiie generic poate fi: activitatea instructiv-educativ complex, desfurat n mod
organizat i sistemic de elevi i profesori n coal, prin care elevii dobndesc un sistem de
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, achiziii intelectuale i motrice, prin care
i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i
aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.
Se poate defini ca activitate complex, intenionat, programat, organizat i
contient de predare- nvare- evaluare/ procesul de cunoatere realizat prin multitudinea
interaciunilor dintre predare- nvare.

I. Funciile procesului de nvmnt:


Sub aspect FUNCTIONAL , trebuie s cunoatem obiectivele sistemului, finalitile pedagogice
macrostructurale (ideal educaional, scopuri pedagogice) i finalitile pedagogice microstructurale
(obiectivele educaionale).Obiectivele pedagogice exprim finalitile la care trebuie s se ajung n
procesul de predare-nvare n funcie de anumite prioriti. Acestea stabilesc: nivelul de informaii
pe care l deine copilul n urma studierii unei materii ; tipul de deprinderi, capaciti intelectuale,
convingeri, sentimente i atitudini pe care trebuie s i le formeze n urma studierii unei discipline
(ex: cultura civic i ajut pe copii s cunoasc drepturile i obligaiile copilului, s i formeze un
comportament social adecvat normelor, s i dezvolte spiritul altruist fa de semeni, etc).
Precizarea corect i complet a obiectivelor pedagogice influeneaz: stabilirea coninutului,
alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performanelor.
a. Funcia informativ transmiterea i receptarea informaiilor (de) ctre elev. ntr-un flux mare
de informaii primite, creierul selecteaz doar esenialul pstrnd informaia pentru o perioad de
timp, dup care intervine uitarea (funcie deosebit de important a memoriei). Pentru o pstrare ct
mai indelungat a informaiei, materialul nvat trebuie repetat de ct mai puine ori la intervalle
mari de timp ( ex : ntre 5 min. i 24 de ore), dect fr pauz sau cu intervale mici ( legea lui JOST)
b. Funcia formativ vizeaz formarea, modelarea, nvarea unor deprinderi, atitudini, aciuni utile
comportamentului socio- profesional. Exemplu: copilul nva: cum s se comporte n grupul de

copii; cum s respecte regulile clasei/ grupei; cum s se adreseze profesorului; cum s nvee; i
formeze abiliti de lucru n domeniul ales (ex: tehnician dentar, coafez, croitor, buctar, etc).
c. Funcia de autoinstruire (nvare prin descoperire): demersul de cercetare personal a
elevului, prin care acesta strbate toate etapele investigaiei: i strnge materialul, l citete, l
analizeaz, l nelege, l sintetizeaz, aplic strategia personal de nvare i l exploateaz.
II. Structura procesului de nvmnt:
1. organizare curricular- cicluri, trepte i niveluri curriculare (nivele colare conform
segmentului de vrst : precolar, colar, liceal, universitar, postuniversitar)
2. activitate didactic- conexiunea i comunicarea dintre profesor- elev
3. din perspectiva aciunilor angajate: predare- nvare- evaluare
4. din perspectiva componentelor de baz implicate: mai ales n proiectare- curriculum(cu
accent pe obiective i coninuturi), metodologia, mijloacele, evaluarea i formele de
organizare.
5. resursele pedagogice antrenate: umane profesor- elev, (didactic, nedidactic, auxiliar),
comunitatea local, investitori.
materiale: mijloace didactice, dotare material.
nvarea sistematic/ colar este dependent de cele trei procese simultane: predare- nvareevaluare determinate de corespondena pedagogic dintre obiective- coninuturi- metode- evaluare.
a. Predarea: este procesul de transmitere pedagogic/organizat a informaiilor astfel nct s
determine asimilarea unor noi achiziii. Predarea se face folosind comunicarea didactic, fiind
dependent: de obiectivele stabilite, scopul urmrit, limbajul specific materiei predate, nivelul de
vrst , convergena dintre comunicarea verbal- noverbal- paraverbal pentru a asigura un grad ct
mai crescut al persuasiunii (convingerii). n procesul de predare, profesorul folosete explicaia,
definirea, descrierea. n cadrul clasei, orice explicaie ncepe prin a fi tiinific i sfrete prin a
deveni o explicaie didactic, fiind ntotdeauna o explicaie pentru altul (D. Slvstru, 1999, p. 57).
b. nvarea este procesul de asimilare, interiorizare a informaiilor teoretice sau practice noi i de
modelare a tendinelor propriului comportament n funcie de cerinele contextuale. Astfel,
distingem dou tipuri generale: nvarea uman/ filogenetic i nvarea colar/ didactic.
nvarea didactic este dirijat de cantitatea i tipul de informaii primite, de obiectivele
comunicate, particularitile personale ale elevului (caracteristicile proceselor psihice antrenate n
acest proces), capacitatea profesorului de a se face neles, feedback-ul primit permanent , afinitatea
elevului pentru materia predat. Invatarea vicariant (experienta celorlalti).
ncepnd cu sec. al XIX- lea, cnd procesele psihice umane au trezit interesul oamenilor de tiin
prin comportamentele declanate, au fost formulate nenumrate teorii ale nvrii umane. Dintre
ele, amintim : Teoriile asociaioniste: I. P. Pavlov, fiziolog rus preocupat de problematica digestiei,
a descoperit n urma experimentelor pe cini, importana asocierii unui stimul necondinionat
(ntmpltor) la nceput, devenit apoi condiionat prin repetare, cu anumite reflexe fiziologice. Cu
alte cuvinte, legturi formate ntre un centru senzorial i un centru motor, astfel nct un cine poate
ajunge s saliveze la apariia unei lumini. n acelai timp, n S.U.A., E. Thorndike a stabilit
principiul nvrii prin eroare, adic: nvarea implic o succesiune de ncercri i erori. Tentativele
ncununate de succes sunt reinute i repetate, cele urmate de eec sunt inhibate. Astfel a luat natere
legea efectului, cum a intitulat-o Thorndike. Urmrind procesul de asociere dintre reacie i efect,
Thorndike a concluzionat c nvarea nseamn de fapt o formare de conexiuni n creier. J. Watson,
teoreticianul behaviorismului, a considerat comportamentul ca o urmare a stimulilor primii. Astfel,
vorbete despre relaia Stimul- Rspuns, ignornd aspectul intern al vieii psihice (spre exemplu: un
gol la un meci de fotbal este interpretat diferit de oameni: bucurie, furie, ignoran).
2

Teoriile psihogenezei operaiilor intelectuale. Piaget a stabilit 4 stadii ale dezvoltrii


psiho-motorii a copilului: 1. Stadiul senzoriomotor ( 0- 2 ani) 2. Stadiul preoperaional (2- 7/8 ani)
3. Stadiul operaiilor concrete ( 8 12 ani) 4. Stadiul operaiilor formale (abstracte)(12- 16 ani)
Teoria genetic- cognitiv a lui J. Bruner presupune trei modaliti de nvare:
1. Modalitatea activ- realizat prin aciune, manipulare direct a obiectelor, exersare. (primii ani)
2. Modalitatea iconica- bazat pe imagini vizuale fr manipulare efectiv ( 5- 7 ani)
3. Modalitatea simbolic atunci cnd simbolurile nlocuiesc imaginile.
nvarea vicariant este extrem de important n managementul clasei de elevi deoarece se bazeaz pe
nvarea din experiena de via celorlali. Spre exemplu: dac unul dintre elevi este pedepsit pentru un
comportament necorespunztor, ceilali nva s evite acel tip de comportament tiind c va fi penalizat.
C. Evaluarea- este procesul de oferire permanent de feedback. Nu este suficient s se fac o
evaluare sistematic organizat doar la nceputul leciei noi sau la finalul capitolului sau ca evaluare
semestrial. Evaluarea trebuie realizat n permanen, pe tot parcursul orei. Practic profesorul are
posibilitatea de a primi feedback prin ntrebrile adresate , de a strni atenia elevilor i mai mult, de
a le cere s se gndeasc i ei la informaiile primite, de a-i antrena n oferirea unui rspuns. Astfel se
deruleaz nvarea interactiv, modern, de actualitate. Elevul este figura central a actului de
educaie fiind antrenat n procesul educativ. Vorbim de nvarea participativ.
Abordarea direct, tradiionala
Se focalizeaz asupra abilitilor de predare i
explicare ale profesorului fr a implica prea mult
elevii.

Abordarea constructivist
Favorizeaz nvarea prin problematizare (prin
punerea de probleme), antrennd elevii n construcia
propriei cunoateri, cutnd rspunsuri i dezvoltnd
produse i soluii.
Are n vedere obiective privind dezvoltarea abilitilor
de rezolvare de probleme i de cercetare (cutare de
informaii, prelucrare critic i construire de rspunsuri).
Pune accentul i pe munca i nvarea n grup

Stabilete obiective clare i precise ce trebuie atinse


de elevi; itemii de evaluare sunt n perfect
concordan cu acestea
Pune accentul pe munca individualizat, pe teme ce
sunt rezolvate acas (uneori n volum foarte mare).
Activitile de predare i evaluare sunt tradiionale
(metode frontale), evaluarea nivelului de cunotine
nsuite prin testri clasice (lucrri de control rezultate
ateptate, etc.).
Rolul principal al profesorului este acela de a
transmite informaiile, de a fi o surs-expert.
Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai informaiei,
trebuie s ating toi acelai nivel de competen;
trebuie s nvee toi acelai material

Predarea i evaluarea se realizeaz prin modaliti


alternative: problematizare, ntrebri cu rspunsuri
deschise; realizare de portofolii i evaluarea acestora.
Profesorul joac rolul de facilitator, ghidnd elevii n
procesul de construire a propriei cunoateri
Elevii colaboreaz unii cu alii n nvare, i dezvolt
competene; pot s nvee lucruri diferite.

Didactice modern concepe procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare. Rolul


prioritar revine cadrului didactic care este centrat pe corelaia dintre aciunea iniial de predare i
cea ulterioar sau simultan de nvare, orientat pe direcia transformrii personalitii elevului.
Didactica postmodern concepe procesul de nvmnt ca activitate de predare nvare evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei
pedagogice dintre obiective coninuturi metodologie - evaluare (Cristea, 2002).
Dimensiunile procesului de nvmnt
1. Dimensiunea funcional raportarea procesului de nvmnt la obiectivele pedagogice
macro i microstructurale;
2. Dimensiunea structural- resursele pedagogice (umane i materiale), angajate n sistem
3. Dimensiunea operaional- activitatea educativ proiectat de cadrele didactice, realizabil
n termeni de aciune concret

III. Abordarea sistemic a procesului de nvamnt

Procesul de nvmnt trebuie raportat la suprasistemul n care se concretizeaz, sistemul de


nvmnt. Prin intermediul acestuia din urm se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i
exigene sociale, concretizate n obiective i se prefigureaz o serie de resurse indispensabile pentru
funcionarea procesului: aezminte colare, corpul profesoral, alte resurse materiale. O dereglare a
sistemului de nvmnt atrage dup sine perturbaii n funcionarea procesului didactic.
Elementele mediului social se reflect direct n componentele procesului didactic (nnoirea
tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor relaionale cu valori rspndite larg n
societate, inducerea unor sentimente de nencredere sau chiar dispre fa de coal din cauza unor
conjuncturi economice nefavorabile, etc) sau indirect, prin selecie i prelucrare n interiorul unor
compartimente ale sistemului de nvmnt. Determinrile pot veni i dinspre procesul de
nvmnt spre spaiul social (consolidarea ncrederii n valorile sociale, infuzarea de noi
mentaliti, modele comportamentale, etc) asupra crora factorii decizionali ai statului ar trebui s
mediteze mai profund (Cucos, 2002).
Privit ca sistem (Chi, 2001), nvmntul articuleaz trei categorii de variabile
reprezentate astfel: un flux de intrare (resurse umane, materiale i financiare: spaii colare,
contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare, etc), un proces (procesul de
nvmnt care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor) i un flux de ieire (reprezentat
de rezultatele sistemului, adic seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute
de cererea social de educaie):

Flux de intrare

Procesul de
nvmnt

Flux de ieire

coala se afl astzi ntr-un context social marcat de profunde schimbri. Se ntrevd linii de
evoluie doar pe termen scurt, astfel nct politica colar capt greu contururi precise. Este de
ateptat ca descentralizarea pedagogic i financiar a nvmntului s valideze foarte curnd
diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru sau conexe nvmntului. Se includ aici
instituiile create pentru a oferi asisten social i suport educaional diverselor categorii socioprofesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a schimbrilor societii de
tranziie. Ar fi util pentru instituiile de asisten social ca datele de ieire ale sistemului de
nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite se4ctoare ale vieii economice i
sociale. n condiiile tranziiei spre economia de pia, sistemul de alocare a resurselor umane este
reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile reconversiei profesionale modific
cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente Ar fi util pentru instituiile de
asisten social ca datele de ieire ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de
munc n diferite se4ctoare ale vieii economice i sociale. n condiiile tranziiei spre economia de
pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i
necesitile reconversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale
educaiei permanente, ale formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate
la altul. Elementele de predicie ar trebui s fie elaborate prin consultare cu furnizorii de servicii
educaionale, pentru a fi operant mcar la nivel macroeconomic.

Corelarea dintre intrri i ieiri n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de


politicile educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei
Componentele procesului de nvmnt
2. Agenii actului didactic
3. Curriculum-ul
1. Obiective

4. Metodologia didactic

8. Achiziiile nvrii

5. Mijloace de nvmnt
6. Forme de organizare
7. Timpul de studiu

1. Obiectivele: - cerinele de instruire i educare ale societii;


2. Agenii actului didactic: elevi, profesori, prini, comunitate;
3. Curriculum: coninutul actului instructiv- educativ stabilit la nivel naional i/ sau colar (C.N
i CD).
4. Metodologia didactic: metodele de instruire i autoinstruire;
5. Mijloacele de nvmnt: mijloace verbale, videoproiector, calculator, internet, filmul
didactic, etc.
6. Forme de organizare: leciile, activitile practice, activitatea n cercurile de elevi, excursiile
didactice i vizitele, cu formaii de lucru mai largi (clasa de elevi);
7. Timpul de studiu: an colar, semestru, sptmn de coal, ore de clas ;
8. Achiziiile nvrii: totalitatea informaiilor deprinse/nsuite de elevi n urma desfurrii
activitii didactice.
IV. Principiile didactice:
n domeniul nvmntului, activitatea se desfoar pe baza unor norme cu arie larg de
cuprindere, care vizeaz pedagogia, etica, dreptul, metodica etc. Acest complex de norme include
legi i norme juridice (Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Regulamentul de activitate
profesional al elevilor etc.), principii ale evalurii, respectiv ale educaiei intelectuale, morale,
estetice, ale educaiei programate etc. Un loc important este atribuit principiilor procesului de
nvmnt.
Principiile didactice inspir formularea normelor i regulilor care au menirea de a asigura
atingerea scopurilor educaiei. Aceste principii se enun ca idei generale, orientative, de ghidare a
activitii didactice a profesorului. Ele devin direct aplicabile prin reguli i norme care prescriu
direct obiectul i succesiunea actelor predrii i nvrii.
Principiile didactice asigur corelarea tuturor componentelor procesului i cursul general al
activitilor comune ale profesorilor i elevilor.
Principiile exprim legturi logice ntre:
participarea activ i nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
intuiia senzorial i gndirea abstract
teorie i practic
acumulrile prin nvare i consolidarea cunotintelor n memorie
5

caracterul tiinific al nvrii i accesibilitate etc.


Se pot formula urmtoarele principii didactice:
Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de predare-nvare
Principiul caracterului intuitiv al nvmntului
Principiul legrii teoriei de practic
Principiul nvmntului sistematic i continuu
Principiul nsuirii temeinice a cunotintelor, priceperilor i deprinderilor
Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului
Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Dei fiecare principiu exprim anumite cerine privind organizarea i conducerea
procesului de nvmnt, este de remarcat condiionarea i ntreptrunderea principiilor, care, n
ansamblu, formeaz un sistem unitar. Respectarea tuturor principiilor este o condiie pentru succesul
procesului de nvmnt.

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC
PEDAGOGIE II
CURS 2
METODOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT
Sistemul metodelor de instruire: metod, strategie didactic, procedeu, clasificare
Mijloace de instruire
O problem prioritar a Procesului de nvmnt a reprezentat-o dintotdeauna transmiterea,
amplificarea, distribuirea i reproducerea materialului de nvat. Ca atare, n ultimii ani, sub
influena tiinelor despre comportament asupra proceselor nvrii i ale motivaiei, a aprut
tehnologia didactic ( a instruirii), terminologie ce se refer att asupra metodelor i mijloacelor
de nvare, ncercnd un rspuns la ntrebrile: CUM? i CU CE? ct i asupra utilizrii IT-ului n
predarea diverselor discipline.
Tehnologia didactic reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a
ntregului proces de nvare i predare.Obiectivele sale sunt urmtoarele:
- Asigurarea unui mediu propice pentru nvare;
- Secvenarea i organizarea coninuturilor astfel nct s intre n structurile cognitive ale
elevilor;
- Alegerea strategiilor optime de predare;
- Integrarea mijloacelor de instruire n procesul predrii i nvarii.
n demersul didactic, profesorul trebuie s caute rspunsuri la urmtoarele ntrebri, ca ghid n
desfurarea leciei propriu-zise:
DE CE SE PREDA SI SE INVATA (CEVA ANUME) - Raspunsul ne conduce la
definirea finalitatilor educationale, cu deosebire a obiectivelor pedagogice/ educationale.
-

CE si CT SE PREDA SI SE INVATA? definirea continuturilor de predare invatare curriculum-ul scolar


CUM SE PREDA (SI SE INVATA?) strategiile, metodele si procedeele pedagogice
(didactice)
CU CE SE PREDA SI INVATA? descrierea mijloacelor de invatamant
CUM stim ca se inva ceea ce se pred - evaluarea

Totalitatea aspectelor legate de strategiile, metodele si procedeele didactice, in conexiune cu


alte elemente formeaza domeniul numit metodologia a instruirii/ didactica (dupa unii autori strategiile instruirii/didactice), per ansamblu curricular ori a predarii- invatarii unei discipline de
studiu.
1. METODA DE INSTRUIRE/ EDUCARE
Metodele sunt modaliti de aciune sau instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea
profesorului sau n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi,
aptitudini i atitudini.
Ele privesc att modul de transmitere a informaiilor i de asimilare a lor, ct i dezvoltarea
unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii
abilitilor.
Metoda- o cale de descoperire a lucrurilor descoperite (G.N. Volcov)
Metoda- sub aspect etimologic, provine din grecescul methodos- drum, cale de urmat n
vederea atingerii unor obiective prealabil stabilite.
2. STRATEGIA EDUCAIONAL
Se definete ca un ansamblu de operaii i procese sau procedee i metode orientate spre
producerea unuia sau mai multor obiective determinate. Strategia sugereaz un traseu general de
parcurs, dar care nu exclude modificri i ajustri ale programului iniial n funcie de derularea
evenimentelor i de stringenele ndeplinirii scopului vizat. Ne ntlnim adesea cu strategii ale
cercetrii tiinifice, cu strategii ale aciunii politice, cu strategii urmrind dezvoltarea economic, cu
strategii de eradicare a unor boli, cu strategii ale gndirii filozofice, etc.
Strategiile de instruire sunt de o mare diversitate, profesorul putnd alege una sau alta dintre
strategii sau o combinaie profitabil a lor, n funcie de scopul i obiectivele stabilite. Apare astfel,
noiunea de strategii discursive ceea ce denot combinaia de metode pe care profesorul le alege
pentru a atinge obiectivele stabilite pentru lecia respectiv. Exemplu: profesorul poate combina:
modaliti de descripie, secvene discursive, formele discursive de raionare, tipuri de argumentare,
proceduri stilistico- persuasive, etc. Demersul discursiv trebuie s conin att date, fapte, observaii,
experiene din viaa cotidian care s-l pun pe elev n faa variatelor manifestri psiho-socioeconomico- culturale.
Strategia reprezint si in educaie (ca si in alte tiine) calea, modalitatea cea mai
general de abordare, n acest caz a actului de predare-nvare, pe durata unor activiti, pentru
atingerea unei finaliti (scop, obiectiv). In aceast accepie strategia are sensul unui model general
de lucru (de activitate).
Strategia integreaz la rndul ei elemente mai concrete si mai circumscrise,
respectiv metodele i procedeele didactice.
3. PROCEDEUL DIDACTIC
Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, o componenta sau o
particularizare a metodei, valabil pentru o anumita operatie. Din aceasta perspectiva putem defini
metoda ca - un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practic a operaiilor care
stau la baza aciunii in procesul de nvmnt i care conduc la atingerea scopurilor propuse.
Componente ale practicii
Componente metodologice
Operatii
Procedee
Actiuni
Metode
Activitati
Strategii
7

Exista o relaie dinamic ntre metod i procedeu (functie de dominanta sau


ponderea unui mod de actiune); de pilda, dictarea ar trebui sa fie doar un procedeu in cadrul metodei
expozitive a prelegerii universitare, ea ajunge insa adeseori dominanta, adica devine din procedeu
metoda
4.CLASIFICAREA metodelor didactice
a. Metode bazate pe aciune: - exerciiul, lucrrile de laborator, lucrrile de atelier, studiul
manualului.
b. Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare: vizuo- motor)- demonstraia,
observaia, excursiile i vizitele;
c. Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de sistematizare: interpretare, verbal
argumentate):- expunerea i conversaia;

n funcie de scopul urmrit, metodele didactice se clasific astfel:


a. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a
priceperilor i deprinderilor: - expunerea (prelegerea, explicaia), conversaia,
demonstraia, munca cu manualul, observarea independent, exerciiul;
b. Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor: verificarea oral, lucrrile scrise, verificarea cu ajutorul mainilor.
5. PREZENTAREA UNOR METODE DE INSTRUIRE/ AUTOINSTRUIRE

PROBLEMATIZAREA : demersul cognitiv de nelegere a unui fenomen sau proces, de


stabilire a relaiilor cauzale, de mbogire a cunotinelor. Relevana acestui proces
este aceea c dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente, antreneaz aptitudini
creatoare, asigurnd n acelai timp motivarea intrinsec a nvrii. Problema sau
situaia problem poate fi definit ca interaciune cognitiv dintre subiect (persoan) i
situaie (obiect): - exist anumite lacune n sistemul de cunotine al elevului;
- declaneaz o trebuin de cunoatere;
- activitatea e orientat ctre descoperirea unor cunotine sau procedee de
aciune.
ABORDAREA EURISTIC: utilizat n Antichitate ca modalitate de cunoatere a
adevrului. Presupune momente de incertitudine, cutri, tatonri i totodat selecia
posibilitilor, alegerea cilor cu anse de a se dovedi optime. n didactica modern,
reprezint o idee directoare ce angajeaz procesele cognitive ale temei de nvat:
- problema sau ntrebarea central, creia i se cere un rspuns;
- evenimente, fenomene, obiecte care sunt exprimate n concepte sau teze ce
urmeaz a fi nvate;
- conceptele propriu-zise i relaiile dintre ele;
- modul de producere a conceptelor n discuie.

NVAREA PRIN DESCOPERIRE: elevilor li se cere s descopere adevrul refcnd


drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Ajutat de
ntrebrile puse cu dibcie de profesor, elevul ajunge la cunoaterea exact a
problematicii puse n discuie. De remarcat este faptul c dac situaia problem este
prea simpl sau prea complex fa de operaiile cognitive deinute de elev, acest
demers nu poate avea loc. nvarea prin descoperire corespunde formelor de
8

raionament: inductiv (general- particular), deductiv (de la particular la general) i


analog (similaritate ntre noiuni de acelai nivel de generalizare).
ALGORITMIZAREA: utilizarea algoritmilor n procesul de predare nvare, ceea ce
nseamn parcurgerea unei suite de operaii ntr-o ordin aproape constant. Un
procedeu euristic o dat prefigurat i fixat n experien, poate prin simplificarea
secvenelor sale s devin un algoritm aproximativ. EX: n rezolvarea unei probleme
mai complexe, rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd numeroase ci de
rezolvare i apoi se va schia calea optim de rezolvare care va fi repetat ori de cte
ori este nevoie.
Munca n grup: presupune cooperare i activitate comun n rezolvarea unor sarcini de
instruire. Vizeaz n special aspectul social al nvrii, dezvoltarea comportamentului
social al elevului, fiind o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup.
Se realizeaz dup un plan prestabilit: analiza temei i a sarcinilor, mprirea sarcinilor
pe membri grupului, documentarea asupra temei, emiterea unor rezultate, efectuarea
investigaiei propriu-zise, notarea rezultatelor, interpretarea lor, ntocmirea referatului
i evaluarea rezultatelor.
DESCRIEREA: punerea n ordine, clasificarea, sistematizarea faptelor. Permite
cunoaterea empiric a unui concept. Prin descriere, profesorul va aduce n discuie
date concrete, fapte de observaie, din a cror examinare se va desprinde esenialul,
relaiile constante dintre fapte, condensate n anumite generalizri empirice: noiuni,
legi, principii.
EXPLICAIA: structur teoretic complex, coerent i comprehensiv, construit cu
scopul de a nelege de ce evenimentele dintr-un anumit domeniu al realitii se produc
ntr-un anume fel, de ce legile acioneaz ntr-un anume fel, i ce mecanisme dau sens
devenirii.(Dima ,I, 1980, p. 74) . Explicaia: tiinific (date exacte, precise,
complete); cotidian / curent (date nesistematice, subiective, imprecise, echivoce);
didactic (o explicaie pentru altul).

6. Metodele moderne versus cele clasice


a) clasice
b) moderne
_____________________________________________________________
- acorda prioritate instructiei
- educatia inaintea instructiei
- orientare intelectualista (accent
- prioritate dezvoltarii integrale a
insusirea materiei)
personalitatii, dezvoltarea
capacitatilor si aptitudinilor
- sunt centrate pe activitatea
- axate pe activitatea elevului
profesorului
- pun accentul pe predare
- tind sa deplaseze accentul pe
invatare, simultan cu exigente sporite
fata de predare
- elevul este privit mai mult ca
- elevul devine obiect si subiect al
obiect al instrurii
al instruirii
- neglijarea activitatii indepen- orientate pe insusirea tehnicilor de
dente
munca independenta
- centrate pe cuvant, verbaliste
- centrate pe actiune, cercetare,
si livresti
descoperire, prin experienta dobandita
- receptive si pasive, bazate pe
- metodele activ-participative, care
9

memorie si reproducere
- orientare pe produs (stiinta ca
suma de cunostinte finite)
- sunt abstracte, prea putin
legate de realitate
- impun o conducere rigida
a instructiei, conformism
- impun un control formal,
adeseori aversiv, corecitiv
- promoveaza competitia
- exagereaza caracterul individual sau pe cel social
- se bazeaza pe o motivatie
exterioara
- intretin relatii rigide, autoritare, didacticiste intre P si E
- profesorul este transmitatorul
si depozitarul instruirii
- disciplina invatarii se face
mai mult prin coercitie

produc cunoasterea prin efort propriu


- atentia pe proces, pe elaborari proprii
- au un contact direct cu viata si practica
reala
- incurajeaza independenta, initiativa,
inventivitatea, creativitatea
- stimuleaza autocontrolul, autoevaluarea,
autoreglarea
- stimuleaza cooperarea si ajutorul reciproc
- imbina armonios invatarea individuala cu
cea sociala
- dezvolta motivatia interioara
- induc relatii democratice dintre P si E
- profesorul este organizator, animator
si facilitatorul invatarii
- disciplina invatarii deriva din organizarea
rationala a activitatii, din implicarea
motivata a elevilor

10

7. Mijloacele de invatamant (suporturi didactice)


Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe (montaje) instrumentale menite sa
faciliteze procesul de predare-invatare.
Clasificarea mijloacelor de invatamant (MdI) dupa natura si
functionalitatea lor
a) MdI reale - obiecte, plante, animale, colectii diverse, preparate microscopice, substante
chimice, caiete si fise de munca indpenedenta, truse diverse etc
b) MdI de substitutie - modele obiectuale, grafice schematice etc.
b.1 mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete
b.2 mijloace iconice (figurative): fotografii, desene, scheme, harti, diagrame, postere, etc
c) Mijloace ideatice - concepte, rationamente, teorii care odata asimilate devin suporturi
mintale pentru insusirea altor cunostinte
d) Mijloace actionale - modele de experimentare, de realizare a lucrarilor practice de
simulare, de invatare pe calculator, care, in functie de raspunsul preponderent la
intrebarea "cu ce" sau "cum" pot fi mijloace sau metode de invatamant.
e) Mijloacele Gutemberg - manuale, carti, cursuri, indrumatoare, culegeri diverse (texte,
exercitii, probleme), reviste de specialitate etc
f) Mijloace informatice calculatoarele, diverse programe de calculator, accesul la internet
etc;
g) Mijloacele de evaluare (scrisa, orala, practica, informatizata)
h) Mijloacele tehnice audiovizuale - auditive, vizuale (statice sau dinamice), audio-vizuale
(filmul, televiziunea, video)
Tipuri de proiectie vizuala:
11

= epiproiectie (suprafete opace)


= diaproiectie (materiale transparente)
= retroproiectie (proiectia integrala)
= microproiectie (microscop cuplat la proiector)
= teleproiectie camera de luat vederi conectata la televizor sau pe un ecran;
Alegerea si integrarea in predare-invatare a Mdi se face in functie de obiectivele
instruirii, de continuturile concrete (curriculum), de metodele si procedeele didactice. Mdi se
dovedesc utile in masura in care se integreaza organic in contextul lectiilor, cu asigurarea clara a
finalitatii pedagogice. Exista o legatura stransa intre mijloace si meteode de instruire. Fiecare dintre
mijloace poate avea avantaje dar si dezavantaje.
Curs de pedagogie
An II
Semestrul I
CURS 3

STRATEGII SI METODE DE INSTRUIRE EFICIENTA


1. Ce inseamna instruirea eficient pentru toi elevii ?
Termenul de eficien a instruirii (instruire eficienta) il folosim aici cu urmatorul neles
n contextul democratic al educaiei pentru toi, nstruirea colar eficient este aceea care
stabilete obiective educaionale comparabile pentru toi i pentru fiecare elev, le acord anse
egale n nvare i atinge rezultate comparabile, n cea mai mare msur posibil, la ct mai
muli dintre elevii clasei dac nu este posibil la toi.
Exista si alte semnificatii in acest context.
Se vorbete foarte multe despre eficien i eficacitate n educaia colar. Eficienta este vazuta
din punct de vedere predominant al utilizrii resurselor (umane, didacticomateriale, timp etc). Eficacitatea se refera mai ales la concordana dintre
obiectivele pedagogice i rezultatele proceselor de instruire.
In aceast accepie termenul este foarte apropiat de un curent psihopedagogic
substanial de promotori ai pedagogiei succesului, a instrui nu nseamn a seleciona; ci dimpotriv,
a ne strdui ca toi s reueasc. Aceasta presupune a lupta mpotriva curbei lui Gauss, luat ca
model de selecie. Potrivit acestei curbe (cunoscuta figur n form de clopot), n orice clas ar
exista:
- elevi foarte buni circa 2%;
- elevi buni circa 13%;
- elevi mijlocii circa 70%;
- elevi slabi circa 13%;
- elevi foarte slabi circa 2% (Brzea, C., 1982).
Efectele negative ale acestei clasificri standard apar att n planul motivaiei i
aspiraiilor elevilor ct i n cel al atitudinii, al resemnrii (uneori a fatalismului) profesorilor n faa
rezultatelor ateptate, potrivit acestei curbe. Curba n form de J sau curba succesului propus de
muli autori, se bazeaz pe estimri mult mai optimiste i anume c n jur de 95% dintre elevi pot
nva complet (deplin) ceea ce li se pred n coal sau cel puin 80%, dupa alti autori. S-a deschis
o controvers ntre pedagogia curbei lui Gauss i pedagogia curbei n J, care rmne deschis.
12

2. Modele i strategii care leaga eficiena instruirii de factorul timp


nvarea deplin/eficient (mastery learning)
Aceast abordare are o premisa de la care a pornit modelul, respectiv necesitatea compensrii
inegalitii iniiale a elevilor provenii din medii foarte diferite sub aspect cultural, precum i scopul
acesteia de a-i aduce aproape pe toi elevii dintr-o clas la un nivel nalt de performan. Ideea
central a acestui model este c instruirea eficient n coal trebuie s-l conduc pe orice elev la
stadiul ateptat al propriei dezvoltri evolutive.
In acest model de instruire este esentiala relaia de interinfluenare, de reciprocitate dintre
calitatea instruirii (a procesului pedagogic) i caracteristicile elevilor. Ipoteza principal este ca
atare aceea c, atunci cnd aceste dou variabile ale procesului educaional sunt controlate riguros,
aproape toi elevii unei clase ating nivele nalte de realizare i motivare colar.
Predarea-nvarea care contribuie la eficiena instruirii se realizeaz n funcie de
urmtoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp:
a) Caracteristicile elevilor
- Aptitudinea: capacitatea generala de nvare a elevului; cu ct aceasta este mai nalt, cu
atta este timpul necesar mai scurt;
- Abilitatea (anterioar) de a nelege instruirea; starea de pregtire a elevului pentru a nva
ntr-o anumit lecie legat att de abiliti, cunotinte i deprinderi preliminare, necesare
nelegerii leciei care urmeaz;
- Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi s o aloce, pentru a nva n
mod activ (este legat esenial de motivaia pentru nvare);
- Oportunitatea (ansa): cantitatea de timp permis (alocat) pentru nvare - se leag n
principal de timpul efectiv pe care elevul (n funcie i de profesor) l aloc unei anumite
secvene de nvare;
b) Calitatea (eficiena) instruirii msura n care structurarea i prezentarea sarcinii de
nvare se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este apreciat a
fi nalt, dac elevii nva materialul propus att de repede pe cat le permit aptitudinile i
abilitile anterioare.
Modelul nivelurilor de structurare a timpului in clas
Timpul de nvare din coal poate fi conceput la 4 niveluri - structurate n
cercuri concentrice (apud Eggen si Kauchak, 1992, Golu P i I, 2003).
Timpul alocat, respectiv cantitatea de timp pe care coala sau profesorul o
aloc oficial pentru nvarea unui anumit coninut (capitol de program, tem, subiect etc), pentru
un obiect de nvmnt reprezint cercul cel mai mai mare - timpul oficial (al duratei unei lecii de
pild), care reflect particularitile educaionale naionale.
Timpul de instruire, reprezint - de regul n cadrul unei lecii - cantitatea de
timp rmas efectiv pentru nvarea din clas, dup ce se consum secvenele administrative, cele
de organizare i coordonare curent a clasei (ca de exemplu reacia profesorului la diverse probleme
de disciplin i/sau conduit), altfel spus managementul de rutin al clasei.
Unele cercetari au constatat c timpul unei zile de coal consumat pentru activitati noninstrucionale poate varia intre 30 si 39 % din timpul alocat (Fischer, 1989, apud Eggen i Kauchak,
1002) iar Berliner (1989, apud Golu P i I, 2003) estima c astfel de ntreruperi pot consuma mai
mult de 20% din timpul disponibil (alocat).
13

Timpul ocupat, de angajare, de implicare activ n nvare este timpul din


clas n care elevii sunt ateni i angajai efectiv n realizarea unor sarcini instrucionale. Studii
comparative efectuate pe aceasta problem, cu referire la elevii cu rezultate colare foarte bune si cei
cu rezultate slabe, au relevat c la elevii din prima categorie acest timp este de 85 %, n timp ce la
elevii din cea de-a doua categorie timpul de angajare este numai 40 %.
Timpul de nvare efectiva cercul cel mai mic, n centrul celorlalte de
mai sus reprezint acea parte a nvrii colare care combin angajamentul n sarcina de lucru a
clasei cu succesul colar, respectiv timpul de nvare n care elevii nregistreaza i progres, pe
durata angajrii n sarcina colar. Succesul devine o variabil cheie.
Se concluzioneaz cu privire la rolul timpului n instruirea eficient:
- Timpul de instruire poate fi sporit, printr-o pregtire minuioas (a leciei) i prin proceduri
bine stabilite (managementul clasei) de desfurare a instruirii n clas.
- Timpul de angajare i nvarea propriu-zis (efectiva, cu progres) coreleaz puternic.
- Succesul i angajarea sunt elemente cheie ale nvrii efective.
Instruirea precis
Este o abordare de instruire care accentueaz necesitatea de evaluare i msurare
continu a nvrii, asigurnd astfel cadrelor didactice conexiunea invers necesar pentru a
dezvolta i modifica practicile la clas.
Exist ntrebri cheie, la care profesorul trebuie s rspund, pentru a putea verifica
realizarea sau nu a unui bun management al nvrii:
Dac elevul are o sarcin corespunztoare de nvare, din punct de vedere al intereselor
i abilitilor?
Ce nivel de performan este de ateptat?
Inva elevul efectiv?
Inva elevul intr-un ritm corespunzator ?
Ce trebuie fcut dac elevul nu nva sau nu nva suficient de repede? (ntrebare
relevant mai ales atunci cnd sunt necesare recuperri n curriculum)
Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (ntrebare relevant mai ales
atunci cnd sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum)
Pentru a putea rspunde la aceste ntrebri, profesorul trebuie s pun n lucru 4 strategii:
1. S specifice (anterior nvrii) natura sarcinii de nvare care va fi oferit elevilor (de
pild prin specificarea obiectivelor de nvare) i nivelul de performan, care indic
asimilarea (stpnirea) sarcinii.
2. S nregistreze regulat i sistematic performanele elevilor. Aceasta presupune utilizarea
frecvent a unor probe de evaluare (se utilizeaz termenul prob n loc de test, pentru a
accentua ideea c nu este vorba de o judecare a elevilor ci intenia profesorului este de a
identifica ce anume a fost deja nvat i ce mai rmne). Probele trebuie prezentate
ntotdeuna clasei ntr-o modalitate informal, nestresant.
3. S nregistreze organizarea predrii, n relaie cu performanele elevilor. Aceast
operaiune permite cadrelor didactice s-i evalueze propriile performane, s analizeze
care metode au dat roade i care nu.
4. S analizeze datele nregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbri sunt necesare.
Analiza este o parte a controlului de calitate. Prin reinerea i dezvoltarea ulterioar a
modalittilor de instruire care au dat roade i prin eliminarea sau mbuntirea celor care
14

nu au reuit, profesorii i adapteaz tot mai mult munca lor cu elevii, in predarea unei
anumite discipline de nvmnt.
3. Alte modele
Instruirea individualizata (personalizata)
O astfel de instruire poate fi facuta in functie de:
- variatia timpului;
- variatia obiectivelor de invatare (personalizarea);
- adaptarea materialelor (mijloacelor) de instruire;
- oferta de invatare directa cat mai diversa (posibilitatea de alegere).
Exemplul cel mai elocvent este instruirea asistata de calculator (IAC). Este favorabila atat
unor elevi care invata mai repede, mai aprofundat (elevi supradotati) cat si unora care au dificultati
in invatare (extremele de 2% ale curbei lui Gauss). Scolile si clasele deschise (psihopedagogia
umanista) sunt modele de instruire care pun accent important pe individualizarea predarii si invatarii.

Invatarea prin cooperare


Este o strategie psihopedagogic derivat din i asociat n bun msur
curentului psihopedagogiei umaniste, dar este nrudit i cu teoriile psihologice socio-constructive i
cele socioculturale, fiind considerat un instrument important pentru promovarea motivaiei de
nvare. Este de asemenea util n dezvoltarea gndirii critice, ca i n dezvoltarea abilitilor
empatice ale elevilor, n plan cognitiv i emoional.
nvarea prin cooperare a aprut oarecum i ca o reacie la nvarea (i evaluarea) de tip
competitiv, care promoveaz, ntrete numai pe acei elevi care nregistreaz constant succes n
nvare. Pentru ceilali...un eec produce (de cele mai multe ori) alte esecuri
Caracteristicile de baz ale nvrii prin cooperare sunt:
Obiectivele de grup;
Responsabilitatea individual;
Asigurarea sanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului;
Focalizarea pe sarcin;
Comunicarea deschis, sincer a unor informaii semnificative ntre participani;
Accentuarea asemnrilor i minimalizarea diferenelor dintre membri;
Atitudinea pozitiv a membrilor grupului (ntre ei, unul fat de ceilali);
Un obiectiv al grupului este un scop care recompenseaza elevii pentru reusita lor ca echip.
El se poate exprima n diverse moduri, important este doar ca acesta s aib relevan, semnificaie
pentru ntreg grupul. Obiectivele comune ncurajeaz elevii (din aceeai echip sau grup s-i
explice unul altuia coninutul a ceea ce nva, precum i formarea deprinderii de a cere i de a oferi
ajutor.
Responsabilitatea individual nseamn c succesul grupului se bazeaz pe nvarea
individual a fiecrui membru al echipei. Acest lucru este mai evident atunci cand recompensarea
grupului se bazeaz pe media de reuit a grupului. Fr aceast responsabilitate individuala este
15

foarte posibil ca elevii mai capabili s rezolve toat sarcina de nvare, ceilali fiind fie ignorati fie
trimii la plimbare.
ansele egale de succes presupun contribuia fiecrui membru al echipei la munca
ntregii echipe, n funcie de performana anterioar a fiecaruia n parte.
Pentru promovarea nvrii prin cooperare cadrele didactice au nevoie de asimilarea unor
abiliti privind:
- modalitile de predare i nvare a deprinderilor de cooperare la elevi;
- moduri de planificare, monitorizare i de intervenie n activitile elevilor n grupuri,
inclusiv de alctuire a acestora - este foarte important organizarea grupelor de nvare;
- dezvoltarea unor dezbateri constructive, care s faciliteze cooperarea;

modaliti de integrare a nvrii prin cooperare n


activiti de nvare prin
competiie (interindividual, ntre grupuri etc).
Modalitati de grupare a elevilor

- gruparea la intamplare (prin numarare, distribuire de


bilete, alegerea unui sport, animal favorit, a unei culori
preferate etc)
-

distribuirea stratificata in fiecare grup sa existe cel putin o caracteristica comuna cu cea
din alte grupuri metoda cadranelor, urmare a aplicarii unor probe, teste (sa spunem o clasa
de 25 elevi se imparte in 5 grupuri de cate 5,
avand grija ca in fiecare grup sa fie elevi cu caracteristici diferite inalte, medii, slabe etc)
Formarea grupelor de catre cadrul didactic
Elevii se grupeaza singuri avantaje si dezavantaje, formule combinate.

Alte cerinte legate de invatarea prin cooperare


-

Pregatirea minutioasa a invatarii in grup


Asigurarea conditiilor pentru activitati de acest tip
Aranjarea corespunzatoare a salii de clasa
Stabilirea clara a rolurilor in grup
Coordonarea si evaluarea activitatilor realizate pe grupe.
Modelul comunitatii scolare protective

Acest model are la baza scoala ca si comunitate ce furnizeaza un instrument puternic


pentru analiza practicilor educationale, pentru a sprijini scolile sa satisfaca mai eficient
necesitatile elevilor si ale profesorilor. Proiectul Dezvoltarea copilului a incercat interventii
ameliorative de dezvoltare prosociala.
Premisele modelului:

i valorizeaza egal pe toti elevii, asigura egalizarea


sanselor educationale ale acestora;
16

are asteptari inalte;


creeaza o atmosfera pozitiva;
asigura o abordare de instruire si educare consistenta
pentru fiecare elev;
recunoaste eforturile si implinirile tuturor elevilor;
organizeaza adecvat resursele;
incurajeaza elevii sa lucreze impreuna dar si
individual;
incurajeaza profesorii sa experimenteze si sa lucreze
in colaborare;
monitorizeaza progresul si asigura feed-back
constant;
acorda sprijinul necesar atat elevilor cat si
profesorilor;
ofera ocaziile necesare de formare si informare
continua a cadrelor
didactice, valorizeaza formarea acestora pentru
psihopedagogia
diversitatii;
instituie interactiuni si parteneriate viabile cu familia
si comunitatea.
Construirea comunitatii trebuie sa devina <inima> oricarui efort de
imbunatatire a scolii (Thomas Sergiovani, 1994).
Construirea unei clase ca o comunitate presupune ca:
elevii sa se simta respectati si valorizati
increderea si grija sa inlocuiasca amenintarile si restrictiile
Avantaje si dezavantaje ale stilurilor in contextul educatiei scolare dezbatere.

4 Implicatii metodologice ale diversitatii individuale


17

Cunoaterea stilului cognitiv sau de nvare poate ajuta n predarea-nvarea la


elevii care nva mai greu sau mai repede, poate conduce la evitarea eecului n coal, sau la o
maximizare a progresului scolar, prin mai buna adaptare a procesului de nvare. Chiar dac aceast
idee poate prea uneori iluzorie, ea merit atenie cuvenit n cercetarea i aciunea educaional.
Aceste diferene individuale afecteaz aadar ritmurile i calitatea nvrii, determin
opiunea pentru o strategie sau alta de nvare, deci au o valoare strategic. Elevii trebuie ajutai si contientizeze stilurile i ncurajai s nvee n maniera proprie, care le convine cel mai mult. Iar
fiecrui elev trebuie s i se ofere tipul de sprijin cel mai potrivit stilului su (Cerghit, 2002).
Unii autori care considera ca varietatea stilurilor de invatare este determinat i de
corespondena cu o anumit metod de predare.
Stilurile de gndire (ale profesorilor) interaioneaz puternic cu predarea i
examinarea /testarea (Bokaerts, 1996). colile i profesorii au ideologii diferite, reflectate n
accentuarea diferitelor faculti ale elevului, a unor programe colare i manuale diferite, ca i a unor
activiti extracurriculare. Nepotrivirea de stiluri ntre profesori i elevi poate s afecteze activismul
i eficacitatea actului de nvare.
Stilurile de gndire ale profesorilor ncearc s se adapteze ideologiei colii. In consecin i
elevii care-i adapteaz stilurile proprii de gndire acestui context sunt recompensai cu evaluri
pozitive, cu note mai bune, indiferent de abiliti. Se cunoate foarte puin n prezent cu privire la
consistena stilurilor cognitive (de nvare), la relaia dintre acestea i stilurile de lucru ale cadrelor
didactice, necesitate resimit n practica colar.
Date fiind aceste diferente foarte mari n ce privete stilurile de nvare, au nceput a se
realiza cercetri care ncearc s surprind interaciunea dintre aptitudini, particulariti individuale pe de o parte - i tratamentul educaional corespunzator - pe de alt parte.
Problema cheie care se pune pentru un profesor este "Ce poate face acesta in fata unei clase
de 30 de elevi cu nivele de inteligenta, stiluri, ritmuri i capacitati diferite de invatare?"
Raspunsurile sunt diverse.
O posibilitate si tendinta este de a adapta intreaga instruire la caracteristicile si nevoile
distinctive individuale ale diferitillor elevi.
O alta pozitie recomanda "modelarea" acestor particularitati (sa cerem de pilda elevilor mai
impulsivi un timp de reflectie, sau celor reflexivi sa fie mai impulsivi). Nici una dintre aceste solutii
nu este foarte realista si usor fezabila.
O problema imprtanta care se pune uneori este adaptarea curriculara sau a procedurilor de
evaluare (examinare) de pilda, timp mai mare pentru elevii care scriu sau vorbesc mai incet; sarcini
suplimentare pentru elevii care termina mai repede sarcinile de invatare etc.
Conceptul de 'stiluri de invatare' are 2 implicatii importante pentru cadrele didactice,
exprimabile sub forma unor recomandari:
- Necesitatea de a varia, de a schimba modurile de predare-invatare. Se pare ca profesorii
care realizeaza acest lucru sunt mai eficienti decat cei care predau tot timpul in acelasi
fel. Schimbarea stilului de predare asigura mai multe sanse de intalnire cu stilurile diferite
de invatare.
- conceptul de stil de invatare ne aduce in atentie faptul ca elevii sunt
diferiti, in consecinta ne ajuta sa fim mai receptivi, mai sensibili la diferentele din
conduita lor. Clasa va avea mai multe sanse sa devina un model de toleranta, ceea ce
optimizeaza climatul de invatare.

18

5 Stiluri educationale (de relationare si predare in clasa)


Stilurile de relaionare in educatie sunt un concept multidimensional, n interaciunile de tip
colar (Ezechil, 2001). Aceeai autoare prezint mai multe variante de stiluri cu relevan pentru
profesori i coal:
- stilul personal profilul comportamental constant, ca rezultat cumulativ al
experienelor de viat individuale, grefate pe convingeri, concepii proprii; acest stil
se reflect i n conduita profesional, prin variate particularitti temperamentale,
atitudinale, aptitudinale, de comunicare etc;
- stilul profesional modul n care profesorul i exercit atribuiile n clas i n
coal;
- stilul de conducere ntemeiat pe cel personal i profesional, nvedereaz modul n
care profesorul i exercit autoritatea n relaiile cu subordonaii elevi;
managementul modern al clasei nu mai este centrat pe profesor, ci pe comunicare i
dialog, pe facilitare, organizare de situaii, pe prevenirea problemelor de conduit i
disciplin etc);
- stilul comunicativ (comunicaional) modul n care profesorul nelege s se ofere ca
partener de dialog interlocutorilor-elevi.
Stilurile clasice de relaionare dintre profesor i elev i reuita colar
Neculau i Boncu (1998) arat c, n majoritatea cazurilor relaia democratic
este cea mai indicat (iar relaia permisiva, de tip laisse-faire cea mai puin indicat), deoarece
promoveaz relaii amiabile ntre elevi, acceptarea profesorului de ctre clas i performane colare
nalte. In anumite situaii ns, i stilul autoritar se dovedete util, dac sarcinile de nvare sunt
bine structurate, dac profesorul se bucur de simpatia elevilor, dac are puterea de a recompensa i
sanciona (echitabil, am aduga noi). Autorii opiniaz c profesorul eficient este cel care reuete un
echilibru ntre control, exigen i libertatea de decizie a clasei.
Roluri si caracteristici ale unui profesor de succes (eficient)
Gallagher (1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implic i tipuri diferite
de abordare a muncii la clasa:
a) abordarea executiv un profesor care este prin excelen un bun executant, care aplic
obiectivele pedagogice, utilizeaz metode eficiente i urmrete evaluarea interveniilor
sale, de care ine cont n activitile ulterioare;
b) abordarea terapeutic - vizeaz empatia i acordarea de prioritate aspectelor afectivmotivaionale; condiiile eseniale ale participrii eficiente n coal a elevilor sunt stima de sine,
sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre grupul-clas;
Rosenshine (1970) i alii au studiat relaia copil-printe i copil-profesor au sugerat c o alt
calitate important a adultului-educator este abordarea rezonabil necritic, pentru a proteja i
dezvolta stima de sine a elevilor.
c) abordarea eliberaionist, care vede profesorul ca eliberator al minii elevilor, ca
facilitator activ al dezvoltrii plenare a acestora.
Profesorii de succes acceptati de copii, cu rezultate foarte bune n pregtirea acestora - sunt
cei care au o atitudine profesional dezirabil: au atitudine pozitiv fa de responsabilitate i
munc, fat de elevi, de disciplina pe care o predau, fat de rolul profesorului n societate, i extind
pe cat posibil rolul i dincolo de predarea la clas.
19

Profesorul trebuie s simt cu certitudine o plcere de a lucra cu copiii, o anumit


afeciune fat de acetia, dar nsoit de o detaare profesional i de un anumit sim al
responsabilitii.
Profesorul se afl n mijlocul unei reele de influene i presiuni: pe vertical (linie
ierarhic) (director, inspectorat colar etc) ca transmitor de cunotine-evaluator i ca educator
(formator, modelator), coleg, partener cu prinii etc. Nu de puine ori se poate vorbi de un conflict
de roluri, ca de pild ntre cel de transmitor-evaluator i cel de educator.
Curs 4 PEDAGOGIE
AN II, SEMESTRUL I
STRATEGII I DEMERSURI TIPICE
PROCESULUI DE PREDARE- NVARE
Productivitatea fiecrei activiti sociale depinde n mare msur de structurile
organizatorice n care aceasta are loc, ca i de strategiile adoptate. Aadar, obiectivele i coninutul
oricrei munci pretind condiii organizatorice adecvate, deoarece exist o interaciune dinamic ntre
coninutul muncii i forma ei de desfurare. Procesul didactic fiind condiionat n mare msur de
obiectivele i de coninutul educaiei precum i de concepia pedagogic dominant, acestea
influeneaz sensibil esena activitii, formele i gradul n care elevii desfoar activitatea de
nvare, caracterul relaiilor profesor-elev, nivelul de colaborare dintre elevi, etc.
Strategia instruirii (graie preocuprii pentru modernizarea, mbuntirea condiiilor de
desfurare a procesului de instruire, a formelor organizatorice, a metodelor pedagogice) este
definit ca ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor cu ajutorul
crora se vehiculeaz (utilizeaz) coninuturi n vederea atingerii obiectivelor.
Sintetiznd cele expuse anterior, obinem schema urmtoare:
1. finaliti educaionale;
2. coninut ideatic vehiculat;
3. strategia didactic;
4. cunoaterea i evaluarea randamentului colar.
Legenda: corelai 1 cu 4 (finalitile cu evaluarea) i 2 cu 3 (coninutul i strategia didactic).
I. A. Comenius a analizat eficiena nvrii i a concluzionat c este cu mult mai mare
n cadrul grupului selecionat pe criterii de vrst i pregtire, astfel nct s fie parcurs o anumit
program repartizat pe an, luni i zile, fiecare lecie s fie un tot unitar cu un scop bine definit.
Acestei relaii i se mai adaug i legturile dintre coninut, structur, planificarea activitii, timpul

20

alocat realizrii ei. A luat astfel natere, organizarea pe clase i lecii, sistem care a fost introdus n
Legea nvmntului n ara noastr, n anul 1864.

Taxonomia activitilor instructiv - educative se poate realiza lund n calcul


dou criterii specifice colii, n funcie

de numrul participanilor la lecie

i modul de

nfptuire a relaiei profesor- elev: - lecia (permanent / facultativ)


-

meditaiile i consultaiile

studiul individual

activitile n cabinete i laboratoare

activiti independente

cercurile tiinifice

observaii n natur

experimente

nvarea independent n coal

activiti organizate sub form de concursuri

tema pentru acas. Etc.

Formele de desfurare a leciei, dup tipul relaiei profesor- elev, sunt:


-

frontal

individual

grup

Activitile instructiv- educative organizate n afara colii (extracolare), pot fi:


-

cercurile tehnice

vizionare de spectacol

activiti de club (serbri, srbtoriri)

excursii i vizite

turism / drumeii

Teoria obiectivelor didactice: Conceptul de OBIECTIV

este esenial pentru actul

educaional , deoarece nu se poate face educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului.


Etimologic, cuvntul educaie nseamn a conduce, a duce, a scoate. Deci, subliniaz o int ce
trebuie atins. n sens generic, OBIECTIVUL desemneaz intenionalitatea procesului instructiveducativ ,

tipurile de schimbri pe care procesul de nvmnt vizeaz s le realizeze n

21

dezvoltarea psiho-motric a elevului. n sens restrns, OBIECTIVUL este un comportament care


este ateptat a se manifesta la un elev dup parcurgerea procesului de nvare, asimilare de
informaii (dup instruire). Prin cercetri nenumrate n domeniul educaiei, s-a ajuns la
schimbarea

accentului de pe TEACHING, pe LEARNING i mai recent pe LEARNING BY

DOING. Vezi caracteristicile pedagogiei tradiionale vs. Pedagogiei moderne i nvarea prin
cooperare.
Abordnd teoria obiectivelor dintr-o perspectiv ce decurge de la macro spre microstructural, observm o clasificare a acestora astfel: ideal, scop i obiective. Toate aceste 3 denumiri
reprezint, de fapt, FINALITILE EDUCATIVE.
a. Idealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat

de condiiile sociale ale

unei etape istorice, pe care educaia trebuie s-l realizeze prin procesul desfurrii ei. (este specific
unei perioade sau epoci istorice).
b. Scopul educaiei vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. Putem
identifica astfel, scopul unei laturi a educaiei (intelectual, moral, estetic, etc), a unui ciclu de
nvmnt, etc. Scopul trebuie s detalieze coninutul idealului educaional.
c. Obiectivul educaional este expresia cea mai concret a intenionalitii procesului instructiveducativ i desemneaz tipurile de achiziii particulare : cunotine, deprinderi, abiliti, atitudini pe
care elevul i le va nsui ntr-un anumit interval de timp.
ntre cele 3 componente finale ale procesului de educaie exist o interdependen

strns

manifestat.
Tipologia obiectivelor educaionale: n funcie de nivelul de generalitate se disting 3 clase de
obiective: Obiective generale: eluri, idealuri cu un caracter general- abstract , avnd un rol de
orientare n nvmnt.

Obiective intermediare: realizeaz o explicitare a obiectivelor generale n termeni


specifici i vizeaz diferite trepte de nvmnt, laturi ale procesului educaional i ale disciplinelor
colare.

Obiective concrete, operaionale vizeaz sarcini precise care sunt realizabile


ntr-un timp scurt (lecie, secven de lecie). Ele sunt transpuse n comportamente
vizibil- observabile i msurabil, care permit s se evalueze dac obiectivul a fost
atins.

22

n funcie de DOMENIUL COMPORTAMENTAL, avem o alt clasificare a obiectivelor didactice:

Obiective cognitive: vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i


capaciti intelectuale

Obiective afective: au n vedere formarea sentimentelor, a atitudinilor i


convingerilor.

Obiective psihomotorii: vizeaz formarea abilitilor practice (manuale) , a


deprinderilor motorii vezi liceele cu profil tehnic, colile profesionale, liceele
sportive, etc.

Mai nou, Obiectivele Operaionale sunt explicate sub denumirea de competene specifice .

Taxonomia obiectivelor educaionale:


Explicitarea, formularea aciunilor, proceselor, procedeelor cuprinse de finalitatea leciei din
domeniul respectiv, a fcut baza unor abordri sistematice clasificatoare ale obiectivelor
educaionale. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenii
generale i detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile.
Cele mai cunoscute modele taxonomice sunt:
- Pentru domeniul COGNITIV: taxonomiile Bloom, Guilford, DHainaut
- Pentru domeniul AFECTIV: taxonomiile Krathwohl, Lansheere;
- Pentru domeniul PSIHOMOTOR: Simpson, Harrow i Kibler.
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR DIDACTICE:
Obiectivele operaionale sunt obiectivele educaionale transpuse la nivelul concret al actului
pedagogic i al activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente i
performane observabile. Cei mai cunoscui pedagogi care nainteaz modelele de operaionalizare
foarte uzitate, sunt G. de Landsheere i R.F. Mager.
Pedagogul belgian Landsheere apreciaz c formularea corect a unui obiectiv operaional
implic definirea a cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi c obiectivul a fost atins;
3. care va fi produsul acestui comportament (performana);
4. n ce condiii trebuie s se manifeste comportamentul;
5. pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor.
23

Un obiectiv operaional la disciplina Psihologie, este formulat astfel, dup modelul propus
anterior:
1. la sfritul leciei, elevii vor fi capabili
2. s identifice
3. diferite triri afective
4. pe baza analizei unor texte literare
5. obiectivul va fi considerat atins dac sunt identificate 7 din cele 10 triri afective ilustrate n
text.
Un alt model de operaionalizare a obiectivelor este cel al pedagogului american R.F. Mager:
1. descrierea comportamentului final al elevului
2. precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul
3. stabilirea criteriilor performanei acceptabile.
Exemplu de obiectiv formulat dup modelul lui Mager:
1. s identifice diferite triri afective (se subnelege c elevul va fi capabil)
2. prin analiza unor texte literare
3. obiectivul va fi atins dac sunt identificate 7 din cele 10 triri afective pe care textul le
ilustreaz.
Pentru evitarea situaiilor echivoce, cei doi pedagogi amintii anterior, Mager i Landsheere, propun
utilizarea verbelor de aciune n formularea obiectivelor. Acestea sunt verbe de genul: a identifica,
a preciza, a enumera, a compara,a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a
reprezenta grafic, a aplica, etc.

Tip de lecie i variant de lecie


Tipul de lecie se concretizeaz i se realizeaz prin variantele sale. Varianta de lecie deriv
din adaptarea i particularizarea tipului de lecie n funcie de factorii variabili care intervin ntr-o
lecie, i anume: coninutul leciei, obiectivele operaionale, pregtirea anterioar a elevilor,
strategiile didactice, locul pe care l ocup lecia n sistemul de lecii, locul unde se desfoar lecia,
formele muncii cu elevii (frontal, individual sau de grup), stilul de predare a leciei. n funcie de
sarcinile didactice

abordate n diferite momente ale procesului de nvmnt, distingem:

24

comunicarea de informaii, formarea de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare,


verificare i apreciere. Tipurile de lecie corespunztoare acestor sarcini didactice, sunt:
a. lecia de transmitere i nsuire de informaii noi
b. lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
c. lecia de recapitulare i sistematizare
d. lecia de verificare i apreciere (evaluare).
Tipurile de lecie nu sunt doar pure n aceast stare, ci pot fi i combinate, mixte.
Variante pentru tipurile de lecie enunate anterior:
Pentru lecia de transmitere i nsuire de noi informaii:
1. predare-nvare prin descoperire
2. nvarea prin receptare sau prin strategia explicativ- reproductiv
3. lecii bazate pe problematizare
4. lecii seminar
5. folosirea IT
6. explorarea experimental a realitii
Pentru lecia de formare a priceperilor i deprinderilor:
1. lecii pe baza exerciiului aplicativ
2. activitii practice
3. muncii independente n laborator
4. lecii pe baza exerciiilor creative

Pentru lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelorleciile pot fi:


1. bazate pe scheme recapitulative, exerciii i activiti pactice
2. de sintez la sfrit de capitol
3. de recapitulare cu ajutorul calculatorului
4. studiul de caz
5. recapitulare pe baz de referat
Pentru lecia de evaluare a performanei colare:
25

1. evaluare prin chestionare oral


2. prin lucrri practice
3. prin test docimologic
4. prin teme scrise
5. prin lucrri scrise.
O pedagogie a nvrii presupune punerea n aplicare a unor situaii specifice care s permit
elevilor s-i administreze propriile cunotine , s dobndeasc o anumit autonomie n organizarea
muncii lor:

proiectarea leciei n funcie de obiective

importana a ceea ce a nvat elevul i nu a ceea ce a predat profesorul

formarea de deprinderi, capaciti i atitudini

adaptarea coninutului nvrii la realitatea cotidian, preocuprile, interesele i


aptitudinile elevului

programe mai puin rigide, deci profesori mai autonomi

evaluare formativ i corectiv i nu una de sancionare

profesorul este un ghid i nu un expert care i vars cunotinele

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE


Momentele leciei:
1. Captarea ateniei
2. Comunicarea obiectivelor
3. Reactualizarea elementelor nvate anterior
4. Prezentarea materialului stimul
5. Asigurarea dirijrii nvrii
6. Obinerea performanei
7. Asigurarea feed-back-ului
8. Evaluarea performanei
9. Tema/ activitatea pentru acas.

26

CURS 5 PEDAGOGIE

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE


Normal este ca dupa ce au fost identificate elementele activitatii didactice (principii, continuturi,
forme, metode, mijloace etc.), profesorul sa procedeze la schitarea unei modalitati de combinare a
lor, de organizare, de coordonare si dirijare, de desfasurare si de finalizare a activitatii didactice.
nainte de a calca pe un drum, trebuie sa- l vezi cu ochii

mintii Kotarbinski (parintele

praxiologiei). Ce nseamna? elaborarea unui model (scenariu) de actiune; respectiv proiectarea


prealabila a lectiei. Pedagogic vorbind, proiectarea reprezinta procesul deliberativ de fixare mentala
a pasilor ce vor fi parcursi n realizarea instructiei si educatiei.
Proiectarea didactica - Activitate complexa de anticipare a ceea ce doreste (si trebuie) sa realizeze
profesorul mpreuna cu elevii sai n cadrul unei lectii/sistem de lectii, astfel nct obiectivele
educationale sa fie atinse.
n contextul noului curriculum, n centrul proiectarii didactice este plasat demersul didactic
personalizat, concretizat n unitatea de nvatare. Personalizarea actului didactic ofera profesorului
posibilitatea de a decide asupra modalitatilor de predare, de exprimare, de aplicare a principiilor
didactice astfel nct scolarul sa beneficieze de un parcurs scolar individualizat n
functie de conditiile si cerintele concrete ale nvatarii. Orice proiect didactic are, practic, caracter de
document administrativ deoarece asociaza prin particularizare elementele programei scolare
(obiective de referinta, continuturi, activitati de nvatare) cu acele resurse de timp si materiale
considerate adecvate predarii. n ceea ce priveste unitatea de nvatare, aceasta se identifica
cu lectia / sistemul de lectii, fiind o structura didactica deschisa si flexibila deoarece:
determina formarea la scolari a unui comportament specific
este unitara din punct de vedere tematic
se desfasoara sistematic si adecvat prin aplicarea principiilor didactice
se finalizeaza prin evaluare (pentru a asigura feed-backul).
Proiectele pedagogice ale unitatilor de nvatare trebuie completate ritmic pe parcursul unui an scolar
pentru a reflecta ct mai bine realitatea. n nici un caz, proiectarea didactica nu trebuie confundata cu
planificarea. Relatia dintre cele doua actiuni nu este una de opozitie, ci de adecvare, de trecere de la
general la particular, de la global la secvential, n mod esalonat. Astfel: Proiectul de lectie (centrat
pe obiective, care devin realitate sub efectul activitatii profesorului) evidentiaza modul cum devin
27

operationale continuturile, cum se utilizeaza metodele si mijloacele, cum participa elevii, care sunt
actiunile de predare si nvatare, cum devine profesorul managerul actiunii didactice, caresunt
modalitatile de evaluare preconizate, toate acestea la modul anticipativ. Planul de lectie pune
accentul: pe prevederea scopurilor (informativ, formativ, educativ), pe continutul transmis
(mentionat n mod detaliat), pe structura lectiei, etapele instruirii si timpul necesar, pe metodologia
de predare (defalcat pe fiecare eveniment al instruirii) toate acestea conform unui model relativ fix
de concepere, de unde si obligatia respectarii planului exact asa cum a fost conceput. Planul de lectie
este ndeosebi o proiectare prin continut si
pentru continut. Proiectul este o schitare (desenare, creionare) a instruirii prin obiective, procednduse la o abordare sistematica ce asigura eficienta manageriala a procesului didactic. Planul trebuie
respectat ntrutotul. Proiectul ofera posibilitatea ajustarii din mers, n functie de
context si imprevizibil. n design-ul instruirii, o lectie / un sistem de lectii nu mai apare izolat ci ca o
secventa / secvente n lantul etapelor nvatarii unei teme, capitol, sectiune, modul asigurndu-se
realizarea echilibrata a scopurilor si obiectivelor operationale a nvatarii cumulative (prin adaugare si
ntelegere).

Etapele proiectarii pedagogice a unei unitati de nvatare


Orice act de proiectare pedagogica parcurge cteva etape, corespunzatoare ntrebarilor pe care si le
pune profesorul. Astfel, schematic elementele oricarui proiect didactic sunt urmatoarele:

De ce voi face ? - Identificarea (precizarea) obiectivelor Ce voi face ?


- Selectarea Continuturilor
Cu ce /cu cine voi face ? - Analiza Resurselor
Cum voi face ? - Determinarea activitatilor de invatare -

Etapa I
Etapa II
Etapa III
Etapa IV

(elaborarea strategiei didactice)


Ct s-a realizat ? Stabilirea instrumentelor de evaluare - Etapa V

Etapa I: se realizeaza urmatoarele operatii:


a) stabilirea comportamentului final, respectiv ce trebuie sa stie si sa fie capabili sa faca elevii la
sfrsitul lectiei.
b) compararea obiectivelor operationale (evaluabile) cu ceea ce prevede programa scolara a
disciplinei (cu obiectivul de referinta); n aceasta etapa, profesorul precizeaza si performantele
minime asteptate.
c) consideratii cu privire la posibilitatile reale de a realiza obiectivele propuse n timpul disponibil.

28

ATENTIE ! Obiectivele sa fie clare si precise, sa delimiteze o conduita sau o achizitie educativa
concreta.
Etapa II: consta n stabilirea continuturilor de transmis (cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati
etc.) potrivit programei scolare si manualului. Este etapa n care profesorul personalizeaza actul
didactic deoarece l adapteaza, nlocuieste, omite sau adauga tot ceea ce considera ca necesar
scolarului pentru a avansa n nvatare si pentru a dobndi comportamentul preconizat; el poate
utiliza si alte materiale suport, conform algoritmului lectiei stabilite.
Etapa III: analiza resurselor (umane, materiale, procedurale) vizeaza urmatoarele operatii:
a) analiza carecteristicilor gr upului tinta de elevi, respectiv nivelul de pregatire, capacitatile lor de
nvatare, personalitatea, motivatia, disponibilitatile de exprimare, profesorul cu experienta sa,
statutul scolii etc.
b) stabilirea celei mai adecvate forme de organizare a clasei, a fondului de timp necesar fiecarui
moment al lectiei etc.
c) analiza conditiilor materiale necesare: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace
multimedia, precum si locul de desfasurare a lectiei (sala de curs, laborator, muzeu, cadru natural
etc.).
Etapa IV: vizeaza elaborarea prin anticipatie a strategiei didactice, respectiv:
a) alegerea metodelor si procedeelor de predare, a metodelor de nvatare (prin cooperare sau prin
competitie)
b) selectarea materialului intuitiv pentru fiecare secventa de predare nvatare
c) stabilirea combinatiei optime a metodelor, procedeelor si mijloacelor de nvatamnt ce urmeaza a
fi activate, astfel nct sa se asigure atingerea obiectivelor de catre ct mai multi scolari (cel putin 2/3
din efectivul clasei).
Etapa V: consta n stabilirea tipurilor si instrumentelor de evaluare astfel nct profesorul sa aiba
posibilitatea sa constate daca ceea ce si-a propus s-a realizat si n ce masura. Evaluarea cea mai
valida este cea care se realizeaza prin compararea rezultatelor obtinute cu rezultatele scontate,
preconizate (cu obiectivele).
ATENTIE !
Este important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune scolarul, ci , mai
ales, ceea ce poate el sa faca utiliznd deja ceea ce stie sau intuieste. n acest sens, se recomanda
inclusiv autoevaluarea si / sau evaluarea prin consultare n grupuri mici pentru a sesiza modul n
care scolarii si exprima liber opiniile sau accepta cu / fara toleranta opiniile celorlalti.
29

n proiectarea probelor de evaluare, cteva ntrebari sunt utile profesorului:


a) care sunt obiectivele cadru si obiectivele de referinta ale programei scolare pe care trebuie sa le
realizeze scolarii ?
b) care sunt performantele minime (si chiar medii) pe care le pot atinge scolarii pentru a demonstra
ca au atins aceste obiective ?
c) cnd si n ce scop evaluez ?
d) pentru ce tip de evaluare optez ?
e) ce instrumente voi folosi ?
f) cum voi proceda pentru ca evaluarea sa cuprinda toti scolarii si sa fie obiectiva ?
g) sunt dispus/a sa interpretez rezultatele evaluarii si sa reglez propria activitate astfel nct toti
scolarii sa poata atinge, n final, standardele curriculare de performanta?
Structura proiectului didactic
Orice proiect didactic este structurat n doua parti:

Identificarea

Constructia

I. Identificarea: include indicatorii

Scoala................................

Clasa................................

Disciplina........................

Tipul

lectiei (comunicarea cunostintelor, formarea deprinderilor, recapitulare, evaluare,

mixta), .................................

Tema lectiei (subiectul)...................................

Varianta

de lectie

Durata...................................

Metode

si mijloace de nvatamnt..................................

Obiectiv

de referinta......................................................

Obiective

specifice (operationale)................................

Fiecarei parti i corespund anumiti indicatori si un mod specific de asociere a informatiei cu acesti
indicatori
Practicarea activitatii didactice
30

II. Constructia scenariului didactic


Constructia proiectului este n concordanta cu evenimentele instruirii
1. se stabilesc nti obiectivele operationale (care sunt corelate, evident cu continutul lectiei)
2. se stabilesc strategiile n functie de continut si de obiective. Sunt stabilite sarcinile de nvatare (ce
trebuie sa faca elevul pentru a dovedi ca si-a nsusit ocunostinta) si metodele, mijloacele de nvatare,
materialele didactice cu ajutorul carora elevul va rezolva sarcina de nvatare
3. se stabilesc ntrebarile de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse
ATENTIE !
Tot scenariul didactic depinde de stabilirea obiectivelor. n functie de ele se realizeaza apoi
proiectul si se poate evalua eficienta activitatii didactice. La sfrsitul proiectului, n functie de
timpul alocat lectiei, pot fi facute mentiuni exprese cu privire la stabilirea obiectivelor.
6.4 Proiect didactic model
I. Elemente de identificare (date generale)
Cadru

didactic..........................................
Data

.........................................................
Unitatea

scolara ...............................
Clasa

....................................................
Disciplina

de nvatamnt (ob. de studiu)..


Tema

lectiei (capitolul) ...................


Subiectul

lectiei .......................
Tipul

lectiei .....................
Practicarea activitatii didactice
Varianta

de lectie (se trece, optional) ..


Durata

lectiei (n minute) ....................


Metode

didactice si procedee folosite .....


Materiale

didactice (carte, plansa, schema,)....


Mijloace

tehnice (retroproiector, calculator, video


etc.) ..............................................................
Obiectivul

de referinta (sarcina did. dominanta)


............................................................................
Obiective

operationale:
O1
31

O2
...
On
Constructia (scenariul activitatii didactice)
A. Captarea atentiei (minute)
Ce face profesorul?

Ce face elevul?

B. Enuntarea obiectivelor operationale (~3 minute)


Ce face profesorul?

Ce face elevul?

C. Reactualizarea cunostintelor anterioare (-minute) (pt.a asigura continuarea cunoasterii si pentru


a evalua pe elevi)
Ce face profesorul?

Ce face elevul?

D. Transmiterea (prezentarea) noului continut informational (organizarea elevilor pentru nvatarea +


stabilirea sarcinilor de nvatare + dirijarea nvatarii; toate se fac concomitent) (minute)
Ce face profesorul?

Ce face elevul?

Practicarea activitatii didactice


E. Asigurarea retentiei si obtinerea feed-backului (pentru a verifica daca nvatarea s-a produs si la ce
nivel de performanta. Se pot pune si note) (minute)
Ce face profesorul?

Ce face elevul?

F. Evaluarea formativa (se mentioneaza metoda si instrumentul sau proba prin care se realizeaza
evaluarea).
Ce face profesorul?

Ce face elevul?

G. Asigurarea transferului (tema pentru acasa + bibliografie de conspectat daca e cazul) =


(minute).
Ce face profesorul?

Ce face elevul?

Curs 6
EVALUAREA REZULTATELOR SCOLARE
Functii si forme de evaluare
Motto: Oamenii asteapta trei
lucruri de la tine: sa afle ceva nou,
ceva emotionant si cateva detalii care
sa-i amuze. (Daudet)

32

Evaluarea procesuluide invatamant reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor


socio- umane, ca siteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute intr-o anume
activitate, la un ansamblu de criterii de performanta specifice.
I. Radu (1981, pp. 17- 18) definea evaluarea ca fiind: procesul menit sa masoare si sa
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti componente a acestuia,
eficacitatea resurselor, a conditiilor si a operatiilor folositein desfasurarea activitatii, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea in etapele
urmatoare.
Conceptul pedagogic de evaluare reflecta o realitate complexa de natura socio- psihologica.
Evaluarea din punct de vedere sociologic aprecieaza activitatea actorilor implicati in educatie, la
nivelul grupului de elevi (evaluarea normativa, stabilind ierahizarea elevilor la nivelul grupului), a
programelor, manualelor si institutiilor educationale. Sub aspect psihologic, vorbim de o evaluarea
calitativa, formativa, care pune accent pe caracteristicile personale ale elevului ce trebuie remediate
pentru atingerea plafonului de performanta stabilit anterior.
In timp ce profesorul are nevoie sa cunoasca masura in care a realizat obiectivele propuse,
elevul are nevoie de o validare a pasilor intreprinsi pentru a sti daca poate merge mai departe in
procesul instruirii. Asadar, evaluarea, nu este o activitate supraadaugata procesului de predareinvatare, ci o parte integranta a procesului de invatamant.
Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere
insemnata (pana la 40%) in munca profesorului la clasa.
Verbul a evalua trimite la numeroase alte verbe cu o semnificaie asemntoare: a aprecia,
a considera, a constata, a estima, a examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a observa, a
valida (sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza etc.
Este acelasi lucru evaluarea in invatamant cu evaluarea rezultatelor scolare, cu verificarea
elevilor prin diverse modalitati si la diverse intervale?
Un raspuns complet la aceasta intrebare trebuie sa evidentieze faptul ca evaluarea este mai
mult decat o operatie sau o tehnica, este o actiune complexa, un ansamblu de operatii mintale si
actionale, intelectuale, atitudini, stari afective despre care se spune ca precizeaza:
- continuturile si obiectivele ce trebuie evaluate
- in ce scop si din ce perspectiva se evalueaza
- cand se evalueaza (la inceput, pe parcurs, la final ca bilant)
- cum se evalueaza (cu ce instrumente, probe etc)
- in ce fel se prelucreaza datele si cum se valorifica informatiile
- pe baza caror criterii se evalueaza (Radu, I. T., 2004)

Dupa I.T Radu (2004) sunt cel putin 5 componente mari ale sistemului scolar care
se supun evaluarii:
* Sistemul scolar (structura, infrastructura scolara, elementele de intrare (conditii si resurse),
organizare, fluxuri scolare, management, conditii ergonomice etc)
* Curriculumul scolar
(planuri, programe, manuale, ghiduri, alte auxiliare didactice
etc)
* Personalul didactic (formarea initiala si continua, competente, prestatii didactice, ethos
pedagogic)
* Procesele de instruire (forme si moduri, aspectele metodologice strategii, metode,
mijloace tipuri de relatii educationale, actiunile evaluative etc)
33

* Rezultate scolare (cunostinte acumulate, abilitati, capacitati si competente formate,


interese, motivatie, capacitati si obisnuinte de autoformare, integrarea sociala si personala a tinerilor.
Noiuni conexe evaluarii, des utilizate in pedagogie:
docimologia - studiul sistematic al examenelor, al sistemelor i modurilor de notare; a
aparut in Frana si s-a constituit n secolul XX in unele tari ca o veritabil disciplin
tiinific
eficiena si eficacitatea nvmntului capacitatea sistemului de a produce rezultatele
preconizate, concretizate n rezulate scolare efective, in comportamentele i in atitudinile
absolvenilor (raportate la resurse eficienta sau obiective eficacitatea)
progresul scolar nivelul de pregtire teoretic i acional al elevilor, n raport cu
coninuturile curriculare raportul dintre rezultatele obtinute si rezultatele anterioare
examinarea (verificarea curenta la lectii, prin examene i/sau concursuri)
notarea (evaluarea exprimata in note sau acordare de calificative).
Note definitorii ale evaluarii (E) in invatamant
o E este mai mult proces si mai puin un produs
o E este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene sub raportul insusirilor
acestora, a starii si functionalitatii unui sistem, a rezultatelor unei activitati; exista
asemanari si deosebiri intre evaluare si cunoasterea stiintifica actul evaluarii are ca
functie dominanta ameliorarea starii fenomenelor evaluate, fiind realizat in perspectiva
luarii unor decizii; cunoasterea realizata in context de evaluare are la baza obiective
legate de intentia de a influenta situatia, activitatea supusa evaluarii, de a le regla.
o Legat de functia de ameliorare, evaluarea presupune un proces de colectare a datelor
necesare fundamentarii deciziilor ce urmeaza a fi adoptate; este necesara concordanta
intre natura evaluarii si tipul de decizie care se va lua.
o Un alt proces care compune evaluarea in educatie este gestiunea informatiei obtinute
prelucrarea si interpretarea datelor obtinute.
o Evaluarea comporta si aprecierea situatiilor evaluate, prin raportarea la diverse criterii
(sociale, culturale, de performanta, de fezabilitate etc).
o Actiunile evaluative fac necesare demersuri si atitudini metodologice concrete, prin
etape si componente bine definite.
o Evaluarea poate produce un efect anticipativ functie predictiva revizuirea unui
proces sau poate avea implicatii retroactive corectarea unor erori, completarea unor
lacune.
Evaluarea nu se rezuma la examinarea si notarea elevilor, ea se refer la toi actorii
procesului educaional i la o multitudine de componente, la institutii scolare si la intregul sistem de
invatamant.
Functiile evaluarii, cu referire la rezultate scolare ale elevilor
de constatare, apreciere a progresului predarii-invatarii, a rezultatelor acestuia
de diagnosticare a cauzelor care au dus la eventuale rezultate sub ateptri
de predictie - prognostic si orientare a necesitilor viitoare ale elevilor sau instituiilor
colare, oferind sugestii utile care sa conduca la imbunatatirea activitatii
de decizie - asupra orientarii si integrrii unui elev ntr-o anumit form ori nivel de
pregtire colar
34

formativ-educativ (pedagogic) = motivarea, stimularea (elevilor dar si a cadrelor


didactice), contientizarea posibilitilor (n orientarea spre o carier) i aducerea
problemelor n atenia profesorului; dezvoltarea unor deprinderi de invatare.
sociala, de informare a familiei i comunitatii, privind stadiul i evoluia pregtirii
colare.
Reglatoare a comportamentului elevului, determinandu-l sa caute strategii, metode,
solutii potrivite propriei persoane pentru o invatare eficienta (stabilirea propriului stil de
invatare).
Primirea unui feed-back, il ajuta pe elev sa isi optimizeze tempoul muncii intelectuale, sa isi
consolideze/ modifice procedeele sau metodele de activitate, ajutandu-l in formarea imaginii de
sine. Pentru profesor, feed-back-ul primit prin evaluarea elevilor, este un indicator al eficacitatii
strategiilor pedagogice folosite, a comunicarii cu elevii, eficientei dozarii materialului.
Realizarea acestor functii poate avea loc doar in conditiile respectarii urmatoarelor exigente:
- evaluarea continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;
- luarea in calcul si a unor factori personali ai elevului: achizitiile diferite, conduita, tot
ceea ce determina personalitatea (temperament, caracter, inteligenta, aptitudini), atitudini,
gradul de incorporare a unor valori;
- diversificarea tehnicilor de evaluare si o cat mai buna adecvare a lor la situatiile
didactice concrete (testul docimologic, lucrarile de sinteza, proiectele, testele eseu).
- necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; oferirea cat
mai prompta a solutiilor de remediere;
- centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor
negative;
- transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, atuoevaluare,
interevaluare si evaluare controlata.
Tipurile de evaluare: In functie de momentul integrarii evaluarii in desfasurarea procesului
didactic, specialistii au delimitat trei forme de evaluare:
1. evaluarea initiala (predictiva)
2. evaluarea continua (formativa)
3. evaluarea finala (sumativa)
Evaluarea initiala (predictiva)
Se efectueaza la inceputul unui program de instruire, permitand prezicerea sanselor de succes
ale unui program. Profesorul poate afla punctele slabe si punctele forte ale elevilor in scopul
optimizarii procesului didactic. Cunoasterea capacitatii de invatare a elevilor, a nivelului de pregatire
de la care se porneste si a gradului de stapanire a cunostintelor, constitue o solutie hotaratoare pentru
reusita activitatii didactice. Datele obtinute astfel, ofera profesorului posibilitatea sa gaseasca modul
cel mai adecvat de predare a noului continut didactic dar si de a gandi modalitati noi de instruire
diferentiata. Aceasta evaluare isi doveste eficienta in modelul instructional intitulat invatarea
eficienta in clasa, propus si experimentat de I. Jinga si I. Negret in domeniul instruirii diferentiate:
- in cadrul programelor compensatorii (lucrul suplimentar cu elevul pentru a-l ajuta sa
compenseze lacunele dobandite);
- in timpul invatarii dirijate in clasa;
- in cadrul studiului individual.
Evaluarea continua (formativa)
Se aplica pe tot parcursul educativ . Scopul este sa ofere profesorului si elevului un feed-back
despre gradul de stapanire a materiei si despre dificultatile intampinate , sau unde se situeaza
rezultatele partiale fata de rezultatele finale asteptate. Aceste rezultat poate duce la reluarea
35

explicatiilor, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unui program
de recuperare. Functiile pe care le indeplineste evaluarea continua sunt cele de diagnosticare si
ameliorare a procesului instructiv- educativ. Evaluarea continua se constitue astfel intr-un mijloc de
prevenire a situatiilor de sesc scolar. I. Radu stabileste doua trasaturi foarte importante ale evaluarii
continue. Si anume: a) un ritm foarte alert de evaluare, frecventa foarte mare a cesteia intr-o
perioada scazuta si b) micsorarea perioadei de timp dintre evaluare si amelioarare, determinand o
schimbare concomitent cu evaluarea.
Se realizeaza prin verificari sistematice si aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor
cu obiectivele operationale stabilite si prin inregistrarea progreselor realizate de elevi. Drept pentru
care spunem ca este o evaluare de progres. Nu clasifica pur si simplu elevii ci stabileste diferenta
dintre propria performatna si obiectivele stabilite, pentru initierea unor programe de recuperare.
Cunoasterea imediata a rezultatelor de catre elevi ajuta la cresterea gradului de motivatie pentru
studiul materiei respective. Se stie ca actul evaluarii produce o stare anxiogena (tensiune, anxietate,
conflicte, competitivitate si accentuarea motivatiei extrinseci). Asa ca, evaluarea formativa prin
masurarea progresului fiecarui elev, a depistarii dificultatii fiecarui elev , a lacunelor lui in invatare ,
prin sprijinirea invatarii diferentiate, creaza din evaluare un moment mai putin stresant, ajutandu-l pe
copil sa se cunoasca mai bine sa-si autoevalueze performanetele si sa-si fixeze in mod realist
performanetele. Toate datele privind evaluarea sistematica a elevilor vor fi insemnate in cataloage
personale ale profesorului si vor fi folosite pentru informarea atat a copilului cat si a parintilor. In
acest fel se creeaza o monitorizare permanenta a efortului depus de elev. Vezi evaluarea formativa in
forma de J.
Evaluarea finala (sumativa)
Este cea care intervine la sfarsitul unei etape de instruire (semestru, an scolar, ciclu de
scoalizare), urmarind sa furninzeze informatii relevante despre nivelul pregatirii elevilor (raportat la
cerintele programei analitice). Poate lua in considerare si rezultatele obtinute pe parcursul perioadei
de intruire (din evaluarea formativa). Astfel, se ajunge la o evaluare mai obiectiva prin corectarea
erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobandeste astfel un caracter sumativ. Intervenind
dupa perioade mai lungi, acest tip de evaluare nu mai ofera ameliorarea in timp util a rezultatelor
scolare ale elevului si de aceea exercita in principal functia de constatare a rezultatelor si de
clasificare a elevilor. (Vezi evaluarea normativa, distrubutia rezultatelor dupa Curba lui Gauss). In
contextul actual al structurii anului scolar de doua semestre, evaluarii sumative ii este consacrata o
perioada compacta de trei saptamani la sfarsitul fiecarui semestru. Obiectivele activitatilor
desfasurate in aceasta perioada, vor fi:
a. verificarea realizarii principalelor obiective curriculare
b. recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse
c. ameliorarea rezultatelor invatarii
d. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune si a
unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe ( in timpul vacantelor sau
chiar in perioada scolii)
Asa ca, daca ar fi aplicata doar evaluarea sumativa, nu ar mai fi timp pentru o recuperare
utila sau pentru un lucru suplimentar. Deci, eficienta evaluarii sumative in acest scop ar fi intarziata
sau anulata.
Trebuie sa admitem faptul ca realizarea functiilor esentiale ale evaluarii in actul didactic
presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala, cat si a celor operate pe parcursul ori la
sfarsitul procesului didactic, oferind date necesare pentru imbunatatirea sistematica a acestuia.
Abordare comparativa
36

E sumativa
- verificari partiale, incheiate cu un bilant al
rezultatelor
- verificari prin sondaj (la elevi, la materia
de studiu)
- se evalueaza rezultatele, cu efecte reduse
asupra procesului
- se realizeaza mai mult cantitativ

E formativa
- verificari sistematice, pe secvente mici, pe
tot parcursul instruirii
- verificari la toata materia, la toti elevii
- se evalueaza pe parcursul procesului,
intervenind direct la defasurarea
procesului
- se exercita mai ales calitativ, cu
functie de predictie si autoreglare

Comparatia formativ - sumativ dupa Meyer (2000)


Parametri
Evaluarea formativa
Evaluarea sumativa
Functii
Il ajuta pe elev sa invete
Verifica ce a invatat elevul
Definitii teoretice
Este interna, multireferentiala, Este externa, unireferentiala,
este dinamica, presupune
este statica, se realizeaza mai
comunicare
mult informare
Decizii
Echilibreaza si reechilibreaza
Selectioneaza
Actori
Elevii
Profesori si elevi
Instrumente
Toate instrumentele
a) relative: note,
descoperite de teoriile invatarii
calificative...daca
si care permit stimularea,
norma este media de
suscitarea, dezvoltarea
distributie a
proceselor cognitive
performantelor
- Sunt foarte importante
b) binare da/nu;
probele criteriale raportarea
1/0 (insusit/neinsusit)
rezultatelor la obiectivele
c) o performanta
stabilite
asteptata
(80%, 100% etc)
Obiecte
Procesele sau mijloacele
Produsele rezultatele unor
cognitive ce permit realizarea
competente neobservabile
de produse observabile
direct.
Importanta evaluarii este clar subliniata de legislatia in vigoare. Legea Invatamantului are
un capitol special, in care se precizeaza in esenta ca "evaluarea invatamantului, ca sistem si proces se
asigura prin institutii si organisme specializate".
In cadrul MECT funcioneaz un serviciu naional de examinare si evaluare. Acest serviciu
are preocupari atat in directia sprijinirii practicii de evaluare, prin instrumente, probe, ghiduri cat si
in dezvoltari teoretice menite sa edifice un sistem national de evaluare in invatamant.
In lume functioneaza din anii 60 IEA International Association for Educational
Achievement, care realizeaza studii si anchete comparative in tarile membre.
UNESCO editeaza anual un Raport mondial asupra educatiei, prin care se incearca treptat si
introducerea unor indicatori care sa permita comparatii. Astfel din 1993 s-a introdus alaturi de
indicatori simpli (procentul de scolarizare, procentul de incadrare, procentul de inscriere in
invatamantul superior etc) si indicatorul eficacitate interna. Acesta se calculeaza pornindu-se de la
procentajul de elevi inscrisi in ciclul primar intr-un anumit an (de pilda 1989), care au trecut fara
37

repetentie in al doilea si in ultimul an de scoala primara. Problematica evaluarii este abordata de


UNESCO si prin institutele sale specializate:
- Biroul International al Educatiei (BIE), de la Geneva
- Institutul UNESCO pentru Educatie (IUE), de la Hamburg
- Institutul International de Planificare a Educatiei (IIPE), de la Paris.
In cadrul UE functioneaza un Comitet al Educatiei, subordonat Consiliului de ministri
europeni ai educatiei. Influenta exercitata de acest comitet este mai degraba politica decat
metodologica (cum este in cazul UNESCO si al organismelor sale) Vogler, 2000.
Evaluarea institutionala si individuala
Evaluarea sistemului educational (Vogler, 2000)
Obiectivul evaluarii este ansamblul sistemului educativ, luandu-se in considerare actiunea
globala a tuturor structurilor, organizatiilor si persoanelor raspandite pe intreg teritoriul national.
Trebuie clarificat:
- Gradul de satisfactie al elevilor, al parintilor, al opiniei publice in general
- Costurile sistemului educativ, cu doi indicatori:
- partea alocata bugetului educatiei nationale din bugetul de stat
- partea cheltuielilor pentru educatie din cadrul prodului intern brut
- Activitatea sistemului (diferiti indicatori legati de scolarizare, in procente sau durate de
studii)
- Rezultatele concretizate in numar de diplome pe niveluri de studii, performantele scolare
ale elevilor etc)
- Eficacitatea raportarea intre ei a indicatorilor de mai sus si a altora
-Egalitatea sanselor indicatori de disparitate pentru a observa diminuarea sau accentuarea
posibilitatii de acces si participare scolara.
Evaluarea unei institutii scolare
Este un proces care tine atat de evaluarea interna a managerului (directorului scolii) cat si de
cea externa - a inspectoratului scolar sau ministerului de resort.
Vogler( 2000) se refera la o serie de indicatori ai starii scolii (30), pe 5 trepte de invatamant:
general, elementar, secundar, superior si formarea continua.
Acelasi autor acorda un loc important metodei panelurilor de elevi (prin ancheta individuala
si chestionare), prin care poate fi urmarit traseul real in sistem al unui numar cat mai mare de elevi si
apoi confruntat cu parcursul dorit de politicile educationale.
Tipuri de indicatori
- de costuri (cheltuielile pentru invatamant)
- de activitate (de pilda procentul de scolarizare pe o anumita treapta scolara)
- de rezultat (conceputi in functie de obictivele sistemului scolar).
Evaluarea individuala se refera in esenta la doi actori si la doua perspective
principale: profesorii si elevii.
Profesorii pot fi evaluati la (prin) examene (la intrarea in sistem, la sustinerea gradelor
didactice, la finalizarea unor cursuri de formare continua) sau prin inspectii (curente, de specialitate
etc): ale directorului scolii, inspectoratului scolar sau ministerul de profil.
Evaluarea individuala a elevilor se realizeaza in principal prin evaluarea rezultatelor scolare
(se va detalia ulterior).

38

Obiectivitatea profesorului in evaluare, este o conditie esentiala in acordarea unui feedback cat mai relevant, insa factorul subiectiv este intotdeauna prezent intr-o intensitate mai mare sau
mai mica (apud Landsheere). Astfel, putem vorbi despre factori perturbatori in evaluare:
Efectul 'halo' - supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenta
impresiei generale pe care si-a facut-o in timp profesorul despre elevul respectiv; riscurile
(erorile)
'Efectul bland' - tendinta de a aprecia cu indulgenta persoanele cunoscute fata de cele
necunoscute;
'Eroarea de generozitate - exigenta scazuta, note foarte mari in raport cu nivelul de
pregatire al elevului;
'Efectul Pygmalion' sau 'oedipian' - modificarea comportamentului elevilor in raport de
imaginea profesorului, cu privire la capacitatea sau incapacitatea unui elev de a face fata
cerintelor scolare; concept asemanator - 'neputinta invatata';
'Efectul de contaminare' influentarea notarii la o disciplina de catre notele de la alte
discipline;
'Efectul de contrast sau de ordine' - de supraevaluare a unui elev dupa un elev care a
raspuns mai slab sau de subevaluare a unuia care raspunde dupa un elev ce a stiut mai
bine;
'Eroarea de tendinta centrala' - evitarea notelor foarte mari sau foarte mici;
'Eroarea logica' - substituirea aprecierii bazate pe obiective si continuturi pedagogice cu
criterii secundare (forma, aspecte secundare sau colaterale);
'Ecuatia personala a examinatorului - eroarea individuala constanta - exigenta sau
indulgenta fiecarui cadru didactic

Curs 7
FORME SI STRATEGII DE EVALUARE
Caracteristici, Avantaje si Limite
Motto: Nu te lasa la nivelul multimii!
Ridic-o la nivelul la care vrei sa o mentii.
(Ferreot)
Cum se realizeaza evaluarea?
O buna evaluare este o operatie dificila si, din acest motiv, numeroase studii au fost
consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor in functie de care se face evaluarea, fidelitatii
si obiectivitatii acesteia. R. W. Tyler apreciaza ca procesul evaluarii, indiferent de forma pe
care o imbraca, parcurge mai multe etape (conf.Nicola, in Dorina Salavastru, 1999, p. 174):
1. definirea si cunoasterea prealabila a obiectivelor procesului de invatamant;
39

2. crearea situatiilor de invatare pentru a permite elevilor sa realizeze comportamentul


dorit de aceste obiective;
3. desfasurarea procesului de inregistrare si masurare;
4. evaluarea si analiza datelor culese;
5. concluzii si aprecieri diagnostice pe baza datelor obtinute.
Evaluarea performantei elevului se face prin doua operatii distincte: masurarea si
aprecierea. Masurarea consta in aplicarea unor tehnici sau a unor probe pentru a cunoaste
efcetele actului educational, pentru determinarea caracteristicilor detinute de elev la un
anumit moment dat. Procedeele de masurare furnizeaza date cantitative si calitative asupra
performantelor elevilor in urma parcurgerii unui continut de invatare.
Aprecierea este procesul de formulare a unei judecati de valoare asupra rezultatelor
masurarii. Aprecierea rezultatelor scolare se face prin note sau calificative. In realizarea
actului de evaluare, masurarea si aprecierea se prezinta ca doua procese componente, pe care
orice profesor trebuie sa le armonizeze.
S-au conturat trei criterii de raportare a aprecierii evaluarii scolare:
- in functie de cerintele programei, a obiectivelor urmarite;
- raportare la rezultatele (performanta) grupului, la nivelul atins de populatia scolara
evaluata;
- raportare la posibilitatile fiecarui elev, luand in considerare progresul inregistrat de
acesta in raport cu nivelul existent la inceputul programului.
In mod obisnuit, nici unul dintre aceste criterii nu este aplicat in exclusivitate , fiecare
dintre ele fiind imbinat si completat de celelalte. Evaluarea prin raportarea la obiective consta
in compararea performantei cu un standard dezirabil si in stabilirea faptului ca elevul a atins
sau nu standardul. Aceasta evaluare este mai obiectiva si are un caracter formativ ,
evidentiind lacunele elevului si ce aspecte trebuie sa amelioreze pentru a progresa, iar
profesorul afla aspectele predarii pe care trebuie sa le modifice.
Subiectivismul persoanei implicate in evaluare este o problema ce se incearca a fi
controlata prin fixarea unor standarde ce trebuie respectate in intocmirea metodelor de
evaluare. I. Radu ne prezinta cateva exemple de erori aparute in evaluare:
Un lot de 20 de examinari orale inregistrate , au fost ascultate si evaluate de 16
profesori de liceu. Media notelor atribuite prezinta fluctuatii intre evaluarile profesorilor ce
se intind pe plaja a 5 puncte. (apud M. Reuchlin)
Doi profesori examineaza la istorie si geografie, acordul lor apare la 70% din elevi,iar
ceilalti 30% sunt admisi de unul dintre cei doi profesori si respinsi de celalalt. (H. Pieron)
Lucrurile stau la fel si cand e vorba de aceleasi persoane care sunt rugate sa
evalueze aceleasi lucrari la intervale diferite de timp.
14 profesori de istorie sunt rugati sa noteze a doua oara 15 lucrari notate de ei cu un
an in urma: in 44% din cazuri, notele au fost altele fata de prima notare(H. Pieron).
Astfel, inregistram trei metode de reducere a gradului de subiectivism:
I. Baremul- este o grila de evaluare si notare unitara care descompune tema in subteme
si prevede un anumit punctaj. Punctajul se insumeaza in final si se echivaleaza in note scolare
obisnuite.
Exemplu (dupa V. Goia):
Pentru a verifica gradul de stapanire a unor termeni de teorie literara, in clasa a X-a,
profesorul alege cateva notiuni de baza: gen epic, gen liric, romantism, metafora, pastel,
meditatie, mit.Asupra acestor notiuni insista la cursuri, punand accentul pe dictionar si pe

40

manual, apoi alcatuieste proba de evaluare formata din 5 subteme, fixand urmatoarele
punctaje:
o Definiti 7 termeni literari...........................................................7 p
o Recunoasteti figurile de stil din versurile:
Batrane Olt- cu buza arsa/ Iti sarutam unda carunta...............4 p
o Dati exemple de epitete si comparatii intalnite in operele literare studiate(4
exemple)..4p
o
Indicati specii literare ce apartin genului epic si liric (cate 3
ex.)...................................6p
o Enumerati etapele mai importante in dezvoltarea literaturii romane si dati
exemple
de
scriitori
care
se
includ
in
aceste
etape................................................................................9 p
--------------3
0p
Timp de lucru 35 de minute
Un alt mod de utilizare a baremului de lucru (insa intr-o masura mai mica), este
acela in lucrarile scrise, tip eseu, unde e vorba de o tratare mai personala a lucrarii. Se poate
vorbi astfel de o apreciere globala a lucrarii. Exemplu:
Pentru satisfacerea sarcinilor de continut se atribuie pana la 8 puncte, adauganduse pana la un punct pentru modul de sistematizare (plan clar, desfasurarea logica si
cursiva).
Referitor la insusirile de forma pentru stilul lucrarii se acorda pana la 1- 1,5
puncte, iar pentru aspectul de prezentarea grafica (materiala) se acorda pana la 1- 2 puncte.
Se rezerva 1 punct pentru elementul de originalitate, sensibilitate, pentru
impresia de perfectiune.
Aceste norme se incadreaza in sistemul de notare de la 1 la 10.
In cazul evaluarii in echipa de profesori, a prestatiei unor elevi, se au in vedere 3
etape:
1. o evaluare si notare individuala a unui numar de raspunsuri/ lucrari;
2. discutarea in echipa a unui barem de notare, a unei grile comune avand in vedere si
stabilirea unor elemente distincte stabilite ca performanta maxima (pentru 10: se au in
vedere: precizia rezolvarii sarcinii, a bogatiei exprimarii, a creativitatii, a cunostintelor de
finete, etc);
3. evaluarea individuala apreciata pe baza criteriului stabilit in comun si confruntarea
finala a punctajelor acordate precum si discutarea eventualelor diferente aparute in
notare.
II. Armonizarea scarilor de notare la nivelul unui colectiv didactic mai numeros, se
poate face o analiza si o reducere a divergentelor de notare pe baza unor indici statistici. Avand ca
exemplu o experienta de notare multipla , vor aparea trei aspecte ale divergentelor de notare:
- forma curbelor de distributie a notelor
- modul de centrare (zona de maxima densitate)
41

amplitutidinea sau intinderea scarii utilizate.


C
#
B
x
A
*
*
*
---------------------------------------------------------------------1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Notele de la 1 la 10

Curba C ne arata indulgenta cu care au fost acordate notele


Curba B arata o echilibrare a notarii (distributie echilibrata, simetrica)
Curba A arata o severitate a notarii dar si prin felul sau bimodal de dispersie (are doua varfuri), ne ridica
semnul intrebarii cu privire la nivelul clasei sau asupra exigentei evaluarii.

Printr-o astfel de reprezentare grafica a finalitatii evaluarii realizate de mai mutli profesori, se
pot analiza indicatorii astfel incat sa fie armonizati pana la suprapunere.
III. Testul docimologic testul de cunostinte. Este format dintr-un grupaj de intrebari sau
teme, numiti in limbaj tehnic, itemi. Acopera un grupaj de subiecte dintr-o tema, un capitol sau
din programa. Asigura conditiile unei notari mai obiective , independente de evaluator. Este o
tehnica de verificare frontala, fiind indicat unei evaluari periodice, suficient de concise, bine
organizat in timp, furnizand o informatie despre randamentul intregii clase. Releva cunostintele
fixate la inceput ca obiective si testate ca deprinderi sau informatie detinuta. Prevede un barem
de notare care da o nota mai obiectiva evaluarii. Este organizat pe un spectru de sarcini
intelectuale / practice si prevede un punctaj pe subteme. Exista teste initiale, teste de progres si
teste finale.

Metode de evaluare
1. Chestionarea sau examinarea oral const n realizarea unei conversaii prin care
profesorul verifica gradul de insusire a unor informatii, priceperea de a interpreta, stapanirea si
folosirea operativa a cunostintelor. Eficienta metodelor depinde de modul de formulare a
intrebarilor si de scopul central al evalurii: simpla reproducere a informaiilor sau capacitatea de
a opera cu aceste informaii. O caracteristic a ntrbrilor este aceea c trebuie s fie bine gndite
pentru a stimula gndirea interlocutorlui, de a efectua comparaii, clasificri, s dezvluie
raporturi cauzale, s argumenteze , s-i ntemeieze observaiile, s formuleze explicaii, s
concluzioneze. Avantajul acestei metode este acela c favorizeaz obienerea rapid a
42

feedback-ului, permind ntrirea imediat a rspunsurilor bune sau corectarea celor greite.
Dezavantajul acesteia este c permite mai multe erori: nu ofer anse egale tuturor; prezint
grad diferit de dificultate; implic starea de moment a evaluatorului; evideniazeaz trsturile de
personalitate ale elevilor (extravertiii vor fi mereu avantajai); provoac tensiune, anxietate, ceea
ce este inhibitor pentru ndeplinirea funciilor cognitive ale evalurii trezind totodat repulsie
fa de evaluare.
2. Examinarea prin probe scrise: este considerat un instrument mult mai precis de
evaluare, aratnd o corelaie superioar ntre examinatori indicnd un grad mai mare de
obiectivitate. Avantajul acesteia este c pune mai bine n evinden capacitatea elevului de a
prelucra informaia, de a-i organiza ideile, de a dezvolta o argumentanie, de a lucra cu informaia
obinut; se asigur uniformitatea itemilor pentru toi elevii; posibilitatea de a verifica un numr mai
mare de elevi. Dezavantajul const n acela c feedback-ul este obinut la un interval oarecare de
timp, nu imediat,; nu se stabilesc contacte directe ntre evaluatori i cei evaluai i nici ntre elevi.
Cunosc mai multe forme: extemporal, tez, test, chestionar, referat, proiect, eseu, etc.
3. Evaluarea prin probe practice : permite profesorului s constate capacitatea elevilor de a
aplica n practic cunotinele dobndite, gradul de realizare a unor deprinderi i priceperi,
capacitatea de a face , de a ti . Se poate ntlni la ora de educaie fizic, la lucrrile
practice de laborator, n ateliere tehnice. Vine n completarea evalurii de cunotine teoretice.
4. Testul docimologic: H. Pieron: o prob definit, ce implic o sarcin de realizat,
identic pentru toi subiecii, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului i eecului colar,
sau pentru notarea numeric a acestora. Se deosebete de toate celelate probe pentru c
presupune o elaborare foarte riguroas, standardizarea condiiilor de examinare, a criteriilor de
notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate. Pentru elaborarea unui test docimologic se cer
ndeplinite mai multe cerine:
- precizarea obiectivelor pedagogice i a coninutului ce urmeaz a fi evaluat.
- analiza coninutului materiei- selectarea problemelor ce vor fi verificate i considerate a
fi eseniale pentru materia parcurs.
- alctuirea testului prin redactarea itemilor n concordan cu obiectivele formulate;
- experimentarea testului- aplicarea lui la o populaie determinat cu scopul de a verifica
valoarea coninutului, accesibilitatea sarcinilor, etc.
- analiza statistic i ameliorarea testului- verific dac testul rspunde exigenelor de
fidelitate, validitate, omogenitate;
- aplicarea testului la populaia colar.
Constructia testului docimologic: - se prevede o mare varietate de sarcini, itemi din care se
poate compune un test. Astfel, putem vorbi despre teste precum:
a. Teme de simpla atestare a stapanirii informatiei (exprimarea unei definitii, reguli,
teoreme, redarea unei descrieri, a unei clasificari, etc.):
- itemi cu rspunsuri deschise. Vizeaz capaciti superioare ale elevului:
creativitatea, sintez, judecat, spirit critic, etc. Exemplu: Comparai percepia i
reprezentarea. Explicai interdependena proceselor memoriei.;
- itemi de completare a spatiilor goale in propozitii (a unei definitii, clasificari, etc), de
adnotare a unui desen, de intregire a elementelor unei harti, etc. Exemplu: Numii componentele
analizatorului.
Excitantul senzaiilor gustative este.....Care sunt tipurile de contrast
senzorial?;
- itemi cu raspunsuri la alegere ( binari sau cu alegere multipla)- scade probabilitatea
unui raspuns ghicit evaluat ca fiind corect.
- itemi de potrivire sau de asociere A, B, C, D cu 2,4,3,1 ;
43

- itemi de grupare, clasificare ce pot lua aspectul unui tabel cu completare de rubrici.
b. Teme de aplicare a informatiei in sarcini de recunoastere si clasificare pe un material
inedit : judecati asupra apartenentei la o grupare, prezentarea acestor motivatii ; itemi de grupare
in situatii noi luand forma tabelara sau grafica ;
c. Teme de angajare a efortului de gandire , de rezolvare de probleme (interpretarea unui
text, analiza unei concluzii cauza- efect, rezolvarea de probleme la matematica, fizica, chimie,
etc.)
d. Temele de integrare sau stabilire de corelatii in cadrul unui capitol (asociatii locale) sau
intre capitole (asociatii sistemice sau intersistemice).
5. Metode alternative de evaluare
a) Studiul de caz metoda utilizata mai frevent in predare-invatare poate fi folosita si ca
metoda de evaluare; se realizeaza in principal prin elaborarea, prezentarea si dezbaterea
cazului implicat.
b) Fisa pentru activitatea personala a elevilor care imbina functia de organizare a
invatarii personale cu cea de evaluare
c) Investigatia de asemenea o proba cu functie atat de invatare cat si de evaluare are la
baza documentarea, observarea, experimentarea etc
d) Observarea curenta a comportamentului elevilor un produs al interactiunii profesorelevi, cu posibilitatea de a surprinde apecte variate ale rezultatelor scolare (cunostinte,
capacitati, competente)
e) Raportul de evaluare (portofoliul) este mai degraba o metoda de valorizare a datelor
obtinute prin evaluari realizate; are in vedere toate produsele realizate de un elev si in
acelasi timp progresul realizat de la o etapa la alta
f) Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Avantaje: - elimina subiectivismul

- creste increderea elevilor - in profesor, in sine


- cresc sansele de autoevaluare
- se realizeaza o evidenta si o gestiune mai buna evaluarii
Modalitati/sisteme de apreciere
Aprecierea rezultatelor se poate face:
propozitional - printr-o scar de expresii verbale (in esenta de acord/dezacord) se realizeaza in
interactiunea curenta a profesorului cu elevii)
prin simboluri note, litere, culori sau alte simboluri; este cea mai frecventa modalitate, mai
ales prin numere sau litere; caracteristicile notarii se refera la:
- intindere, respectiv numarul de valori 10 (Romania, Finlanda s.a.), 7 (Norvegia), 6
(Germania si Elvetia), 5 (Rusia); peste 10: Danemarca (13), Grecia si Franta cu 20);
exista si scale cu 2 trepte (admis/respins)
- marimea segmentelor scalei legate de aprecierea reusitei si a nereusitei
(la noi de pilda se utilizeaza in mod real note de la 3-10, mai putin 1 si 2)
Aprecierea prin litere (scale de 6-7 trepte, de regula de la A) este specifica sistemelor
scolare anglo-saxone; in SUA este corelata cu punctajele obinute la testele standardizate
prin calificative (la ciclul primar la noi); se coreleaza cu descriptorii de performanta:
F. Bine invatarea deplina, cunostinte, capacitate de operare, autonomie
Bine palierul credit corespunde, ofera garantia unor progrese
44

Satisfacator palierul prag, minim acceptabil


Nesatisfacator palierul inacceptabil - insucesul
Nonverbal
Prin clasificare evaluarea de bilant exprimata in media generala
Prin raport de evaluare realizata de profesor cu concursul profesorilor clasei (la noi
Caietul de evaluare al elevului, la ciclul primar un soi de portret scolar

Clasificari posibile ale probelor de evaluare colar:


a) din punct de vedere al circumstantelor (conditiilor) evaluarii
- in situatii specifice de examinare (lucrari de control, teze, exemene etc)
- in afara situatiilor specifice observarea curenta, in clasa, scoala si in afara etc,
consultarea cu alte cadre didactice, cu parintii etc.
b) dupa natura probei, acestea pot fi orale, scrise, practice, asistate de calculator
si combinate.
c) din perspectiva dimensiunii secventei de instruire ale carei efecte sunt evaluate probe
curente
- probe de bilant
- probe aplicate la inceputul unei etape
d) in functie de factorii/persoanele care evalueaza:
- evaluare interna si evaluare externa
Implicaii etice ale evaluarii rezultatelor colare etapa aprecierii
Evaluarea este un spaiu psihopedagogic unde vigilena de ordin etic trebuie s fie foarte
important. Evaluarea nu atinge elevul doar ca persoana care nva nu se rezum la simpla
poziionare ntr-o ierarhie a clasei, ci l afecteaz integral ca personalitate, pe care o influeneaz
asupra reprezentrii (imaginii) de sine. Evaluarea (aprecierea prin notare) nu trebui deci
considerat deci un simplu act tehnic, care sancioneaz fr discuie un act de nvare. Notarea
poate fi pentru profesor o arm puternic, un instrument de control, de exercitare a puterii n
grupul-clas. O asemenea utilizare are un potenial exploziv, deoarece nu este posibil o
obiectivitate deplina n notare. Chiar i n situaiile cnd o not mic sancioneaz pregtirea
insuficient (sau lipsa de pregtire) a unui elev, nu n toate cazurile aceasta nseamn i un act de
echitate. Este posibil ca uneori un elev s nu poat nva la fel de bine pentru toate obiectele de
nvmnt, din varii motive: timp de reacie mai lent, supraaglomerare cu teme acas (datorat
poate i unui orar neechilibrat (cu anumite zile mai ncrcate), etc.
Evaluarea (msurarea) prin notare a rezultatelor nvrii la elevi are aadar o puternic
ncrctur etic i filosofic care ar trebui s se regseasc i n formarea cadrelor didactice.
Pentru a gestiona evaluarea ntr-o pedagogie a diversitii si echitatii, educatorul are nevoie de o
(nou) viziune, de o concepie asupra evalurii. Evaluarea este probabil partea cea mai
complex, de mare responsabilitate, a demersului pedagogic, n consecin trebuiesc foarte bine
analizate si apreciate premisele, anticipate consecinele.
Cerine metodologico-practice de baz care se pun n faa cadrelor didactice din acest
punct de vedere sunt:
-

A nu se confunda persoana cu cel ce nva educatorul trebuie s


aib grij ca pe durata evalurii s nu exprime judeci de valoare asupra personalitii acestuia,
ci doar s se rezume la msurarea comportamentului de persoan care nva, respectiv la
45

rezultatele acestui proces; n anumite tri ca de pild n SUA dar si in tari europene - este
interzis a se face publice notele sau a se face remarci personalizate asupra temelor colare.
Fiecare elev trebuie considerat integral ca o persoan demn de respect, a crei via privat nu
trebuie divulgat, care are un drept imprescriptibil la intimitate.
A nu stigmatiza evalurile trebuie explicate contextual; trebuie evitata critica i
stigmatizarea, deoarece toate experienele demonstreaz c ncurajarea, ntrirea sunt net
superioare n ameliorarea performanelor celui care le primete. Din punct de vedere pedagogic
este aadar mai eficient s pui n eviden progresele realizate, dect nerealizrile. Aceast
atitudine i conduit dezvolt motivaia, las fiecrui elev ansa, sperana de ameliorare, precum
i sentimentul de a nu fi condamnat. In educaia moral sunt nocive certitudinile foarte solide,
care nu suport interogaie, reversibilitate, relativitate
Functiile etice ale evaluarii scolare - implicaii

Pentru profesori evaluarea reprezint un instrument esenial de reglementare a


funcionrii unei clase. Cadrele didactice i modific n funcie de evaluare conduita
psihopedagogic, i revizuiesc, adapteaz predarea-nvarea n funcie de rezultatele obinute de
elevi n evaluare.

Pentru elevi, evaluarea furnizeaz cel mai bun instrument de adaptare n


exersarea funciei de nvcel, de persoan care nva. Notele obinute i permit i elevului
rectificarea propriilor demersuri pentru a se adapta profesorului i lumii colii.
Din acest punct de vedere modalitile de corectare a erorilor utilizate de profesor sunt
capitale, aa cum arta i Piaget (Psihologie i pedagogie).
Dac se face doar corijarea punctual, aceast rectificare scurt risc
s fie repede uitat, mai ales dac ea solicit mai mult memoria dect nelegerea. Este mult mai
eficient, ca mod de corectare a erorilor, atunci cnd profesorul pleac de la ipoteza c elevul nu a
fcut o greeal ntmpltoare ci c aceasta este rezultatul (consecina) unor raiuni. Rectificarea
trebuie, n consecin, s regseasc drumul logic care l-a condus pe elev la eroare, pentru a ne
asigura c aceasta nu se va mai repeta. Rezult aadar o implicaie de natur etic - dac
profesorul a evaluat bine din acest punct de vedere si daca a evidentiat clar eroarea si cum poate
fi ea corectata. Pe de alt parte n nvmntul modern trebuie s se acorde un spaiu tot mai
adecvat auto-evalurii, extragerii propriilor invataminte din greseli...
Reacia profesorilor la succesul sau eecul copiilor unul dintre cele mai importante roluri
ale profesorilor.
Dac legat de reacia la succes sunt mai mai puine probleme, trebuie spus totui c unii
profesori neglijeaz faptul c succesul colar trebuie interpretat i n sensul a ceea ce un copil
poate face i nu doar al cerinelor curriculare pur i simplu.
Exist mai multe probleme legate de reacia la eec. Faptul c un elev face greeli nu este
o dovad de insucces ci este o parte integrant a procesului de nvare. Dac reflecteaz asupra
locului i felului n care s-a produs eroarea, copiii pot nva din greeli, i pot dezvolta strategii
de evitare a acestora n viitor. Lentoarea sau dificultile n nvare nu trebuie interpretate ca
semne de eec ci situaii n care elevii au nevoie de sprijin.
Se pune aadar cu acuitate chestiunea concepiei, a atitudinii asupra eecului, n clas i
n coal.

46

O atitudine recomandabil pentru profesori n faa unei motivaii sczute pentru nvare
ar fi s-i pun ntrebri de genul:
- Care a fost pn n prezent experiena de insucces a acestui elev?
- Cum a afectat aceast experien motivaia lui general de nvare?
curs 8
EVALUAREA COLAR
Controversa: evaluarea Curbei lui Gauss
i evaluarea Curbei n J
Succesul i insuccesul colar
Unui copil trebuie s i se arate cel mai mare respect JUVENAL

n urm cu mai bine de dou sute de ani, Jean Jack Rousseau adresa cadrelor didactice ndemnul
devenit celebru : Educatori, nvai s v cunoatei copiii !. Astfel, era semnalat marea caren
aprut n sistemul educaional: ignorarea copilului, a aspiraiilor, a intereselor i a posibilitilor sale.

Controversa: evaluarea Curbei lui Gauss i evaluarea Curbei n J

Evaluarea normativ presupune o


ditribuie a rezultatelor obinute sub
forma unui clopot, unde densitatea
maxim a frecvenei este n zona
median (n jurul mediei)i cu densiti
minime la extremiti.
Pe abscis sunt de reinut indicele de
dispersie i media. Suprafaa haurat
ne spune c 95% din elementele
distribuiei sunt cuprinse ntre reperele
de -2,5 i 2,5, nscriindu-se ntr-o
dispersie de mijloc. Extremele de
reuit absolut sau eec colar sunt
insignifiante ca valoare matematic n
raport cu consistena situaiilor de mijloc, cu frecvena cea mai mare. Problema care rezult este
aceea de a nlocui evaluarea normativ cu evaluarea formativ. n evaluarea normativ elevul este
judecat prin raportarea la colectivitatea colar, mai concret la standardele grupului- int (ceea ce
reproduce nencetat distribuie gaussian), n timp ce evaluarea formativ impune raportarea la
temele, obiectivele nscrise n programe. Notarea colar are trebui s releve n cadrul evalurii
formative, doar distanele la care situeaz elevii fa de obiectivele instruirii. n funcie de aceste
distane urmeaz s se organizeze un nvmnt difereniat cu programe de recuperare sau de
remediere pentru cei care nu au atins criteriul i programe de mbogire a cunotinelor pentru elevii
47

buni care au atins indicii de control. Se pledeaz pentru o didactic eclectic n care s fie utilizate
activitile tehnologiei pedagogice moderne: fie de corectare cu reluarea unor pri n pai mici,
exerciii difereniate gradate, materiale programate, instruirea pe grupe de nivel, munc individual
asistat de calculator, nvarea pe grupe sub ndrumarea profesorului. Se sconteaz, ca efect al
implementrii acestei palete bogte de metode, o anumit nclinare a curbei de distribuie a
rezultatelor colare spre extrema pozitiv a scrii de notare, apropiindu-se la limit de o distribuie n
form de J. Se schieaz astfel controversa ntre pedagogia curbei n J ca replic la pedagogia curbei
lui
Gauss
(cf.
Lansheere,
1975,
C.
Brzea,
1982).

Succesul i insuccesul colar


Cunoaterea condiiilor determinative ale succesului n activitatea de nvare sau a nereuitei
colare orienteaz activitatea profesorului spre adoptarea msurilor pentru sporirea capacitii
intelectuale i morale a elevului sau pentru lichidarea i mai ales prevenirea piedicilor colare. Astzi
este pe deplin dovedit c nivelul de dezvoltare a diferitelor funcii poate fi ameliorat ntr-o oarecare
msur prin activiti organizate corect, mai ales la copiii cu o ntrziere temporal n ritmul
dezvoltrii mintale, la cei lipsii de influenele educative adecvate n cadrul familiei sau la cei cu o
eficien mintal sczut ca efect al unor traume sau carene afective. (M. Roca). n matricea
complex a reuitei colare ponderea factorilor intelectuali este destul de nsemnat, cca 50% din
varianta rezultatelor colare fiind pus pe seama inteligenei. Restul de 50% este pus pe seama
factorilor nonintelectuali de personalitate, precum i condiiilor de organizare a activitii colare,
metodelor de predare.
Insuccesul colar reprezint alternativa negativ, nefavorabil a randamentului colar fiind
denumit i nereuit colar sau eec colar. Evideniaz rezultatele slabe la nvtur i
insuficien a dimensiunilor personalitii elevilor(studenilor).

48

Trebuie avut n vedere faptul c randamentul colar mediocru reprezentat de notele 5 i 6


obinute de elevi (studeni) este n fond un rezultat relativ slab dei ofer promovabilitate. De aceea,
specialiti n educaie, apreciaz c notele 5 i 6 obinute de unii elevi(studeni) nseamn semieec
colar.
Cauzele insuccesului colar
Cauzele insuccesului colar sunt de tripl natur i anume:
a) Cauze de natur familial:
familii dezorganizate;
lipsa de condiii necesare vieii( hran, mbrcminte, nclminte, spaiu de locuit);
lipsa condiiilor de nvtur;
exigenele exagerate ale unor prini care cer copiilor rezultate peste posibilitile reale;
lipsa controlului unor prini asupra activitii colare i a celei extracolare;
comportarea autoritar a unor prini fa de copiii lor cu aplicarea de restricii i sanciuni
exagerate;
lipsa legturii unor prini cu coala, cu profesorii, cu dirigintele.
b) Cauze de natur fiziopsihosociologic:
tulburri fiziologice cum sunt cele senzoriale ( auditive, vizuale), unele boli(maladii)
cardiace, biliare, digestive, endocrine etc.;
tulburri psihice de comportament care pot fi de natur nevrotic ,mental, afectiv i
caracterial;
tulburri psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice i sociale ca urmare a
turburrilor relaiilor sociale i interpersonale n cadrul grupului social din care face parte.
c) Cauze de natur pedagogic
calitatea necorespunztoare a organizrii colare;
pregtirea necorespunztoare a profesorilor;
coninutul nvmntului necorespunztor cu exigenele contemporane;
baza tehnico-material i didactic necorespunztoare;
lipsa de cooperare dintre profesori ce poate duce la suprancrcarea elevilor, studenilor;
orientarea colar i profesional necorespunztoare;
evaluarea subiectiv care nedreptete pe elevi i-i demobilizeaz la nvtur;
metodologia didactic pasiv i neadecvat unei participri active i euristice a elevilor n
procesul instructiveducativ;
insuficiena contribuie a mass-mediei ,i a altor factori educativi n susinerea rolului colii.
Strategiile i condiiile favorabile prevenirii i eliminrii insuccesul colar se stabilesc n
funcie de cauzele nereuitei colare(familiale, psihosociofiziologic i pedagogic).
Pentru optimizarea actului didactic, n contextul cruia s se previn ori s se elimine eecul
colar, factorul educativ, mai ales profesorul trebuie s dovedeasc i s respecte cteva condiii
specifice i anume:
manifestarea unei concepii optimiste fa de educaie;
dragoste i druire fa de elevi;
miestrie pedagogic, tact pedagogic;
contientizarea elevului asupra posibilitilor sale reale.
49

Atunci cnd s-au folosit strategiile adecvate i valoroase pentru obinerea succesului colar i
nu s-a reuit, atunci trebuie procedat n consecin, n sensul c elevii care se menin ntr-o situaie de
nereuit colar s fie ndreptai ctre acele coli care corespund posibilitilor lor de pregtire
colar.
Insuccesul scolar (eecul colar forma cea mai grava)
Se reflect n randamentul deficitar al invrii, sub nivelul cerinelor i obiectivelor i,
uneori sub nivelul propriilor capaciti. Se manifest sub dou aspecte:
rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar
eecul colar sub dou forme: abandon i repetenie.
Rmnerea in urm la invtur sau retardul scolar
Se manifest att prin incapacitatea temporar de a face fa activitatilor colare ct i prin
incapacitatea sau refuzul de a inva de a nu avea rezultate in concordan cu capacitile(elevul nu
poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate s nvee, dar
refuz, i lipsete motivaia).Poate fi : *de scurt durat, explicat prin dificulti temporare oboseal, stare de boal, dup vacan, evenimente stresante din viaa intim sau de familie -> sunt
anse mari de redresare.
* de lung durat, cu anse reduse de redresare, cu eforturi mari din
partea elevului i a celor ce vor s-l ajute (se apropie de o forma a eecului).
Eecul colar este de fapt, forma sever a insuccesului colar i se manifest prin abandon
i prin repetenie( aceasta este o sanciune a neindeplinirii obligaiilor scolare)
Eecul colar reprezint discrepana dintre exigenele colare, posibilitile i rezultatele
elevului.El determin efecte negative n plan psihologic, elevul n cauz pierzndu-i ncrederea n
propriile posibiliti, ct i n plan social, ducnd la o marginalizare sociala.Eecul colar dovedete
ori un nivel sczut de competen la elevi explicat prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual,ori
inadaptarea acestora la exigenele ambianei colare.Dintre cauzele care conduc la eecul scolar a
enumera: abandonarea colii, inadaptarea colar, eecul la examenele finale, incapacitatea de a
atinge obiectivele pedagogice. Insuccesul colar, cu toate formele lui de manifestare, reprezint
ansamblul pierderilor colare ale cror efecte se repercuteaz negativ asupra integrrii
sociale i profesionale ca i asupra relaiilor de convieuire cu semenii.
Factori social- obiectivi ce influenteaz insuccesul colar :
Mediul socio- cultural deteriorat - cauzele generate de organizarea colar, programe
ncrcate, orare incorect ntocmite, lipsa de pregtire i experien a profesorilor, lipsa lor de tact,
rutina, dezinteresul, defectele caracteriale i temperamentale, erorile de evaluare. Deruteaz n
activitatea de nvare nenelegerile dintre profesori, conducerea incompetent a clasei i a colii.
1.

2. Mediul familial -

condiiile precare de via


- atitudinea indiferent, neglijent sau ostil a prinilor fa de coal
- atmosfera ncordat de nenelegeri i conflict
- poziia defavorabil ntre frai .
- evenimentele stresante n viaa de familie (boal, divor, conflicte)
3. Grupul extrafamilial - mediul prietenilor ostili colii influeneaz negativ atitudinile fa
de obligaiile colare.
50

Factori interni
1. Starea general de sanatate - bolile acute i, cronice, perioadele de convalescen,
intrerup ritmul invrii (lacunele instalate mpiedica recuperarea retardului).
- deficienele intelectuale, aptitudinale, influenteaza
insuccesul si esecul scolar

In fenomenul complex al insuccesului colar cauzele devin efecte si efectele devin cauze.
Tulburrile de comportament i personalitate sunt cauz i efecte a inacceptrii realitii colare, a
inacceptrii obligatiilor colare. Terapia preventiv i curativ au ca punct de plecare depistarea
cauzelor, eliminarea sau diminuarea aciunii lor.
In ceea ce priveste eecul colar fenomen frecvent si permanentizat uneori in
institutiile de invatamant ceea ce ne determina sa-l privim cu toata responsabilitatea. Un esec scolar
cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atat in plan psihologic individual - o
alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, care-si va pierde tot mai mult increderea in propriile
posibilitati si va ajunge sa dezvolte o teama de esec, cat si in plan social - marginalizarea sociala a
elevului in cauza
Exist dou tipuri de eec colar :
a) un esec scolar de tip cognitiv - se refera la nerealizarea de catre elevii in cauza
a obiectivelor pedagogice => niveluri scazute de competenta la elevii respectivi => rezultate slabe la
examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentie.
Aceste niveluri scazute de competenta se explica in diferite moduri(cauze) :
- prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala
- un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu
propriul eu
-disponibilitate voluntar redus - necesar formulrii obiectivelor de invatare si depasirii
obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;
- absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si autoevalua
rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala
- insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii : incompetenta de limbaj,
incapacitatea de a relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire etc.
b)un esec scolar de tip necognitiv - se refera la inadaptarea elevului la
exigentele ambiantei scolare
- vizeaza, mai precis, inadaptarea la
rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare
a fiecarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare.
Elevul inadaptat recurge - la abandonul scolar
-la parasirea precoce a scolii, in favoarea unui mediu mai putin
coercitiv( de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati)
Dintre cauzele acestei inadaptari scolare amintim:
- probleme individuale de natura afectiva (de exemplu, teama sau repulsia fata de scoala,
aparute in urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu parintii, profesorii)
- determinari psiho-nervoase de natura congenitala (de exemplu - hiperexcitabilitate,
dezechilibru emotional, autism, impulsivitate excesiva).
51

Inadapatarea colar dus pn la eecul colar:


o poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durat
o poate avea grade diferite de amplitudine: - o amplitudine redus ( insuccesul se
manifesta doar in raport cu anumite materii sau sarcini de invatamant, ca expresie a
lipsei de interes si de inclinatii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare
a unui mod neinteresant in care sunt predate aceste materii) - daca nu este contracarat
la timp, poate duce la situatii de corigenta a elevilor in cauza sau la examene restante.
- i are un caracter generalizat - cand
vizeaz toate materiile de invatamant, toate aspectele activitii colare
Exista in realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri:
- timizii autentici, indecisii, resemnatii - apreciaza, de obicei, in mod exagerat
dificultatea sarcinilor scolare de moment, considerandu-le chiar de netrecut, deoarece nu
au incredere in propriile posibilitati de actiune. Cel mai mic esec inregistrat ii determina pe
acesti elevi sa se devalorizeze si mai mult si sa dezvolte o teama de esec, pe care-l vor
privi ca pe o fatalitate.
Acelasi rezultat obtinut de doi elevi poate fi considerat de catre unul din acestia ca un succes,
iar de celalalt ca un esec - acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al fiecaruia: astfel, pentru un
elev mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati intelectuale mai
modeste, nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat,
aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie) => esecul scolar este in mare masura un fenomen
subiectiv
STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICA A DIFICULTATILOR IN INVATAREA
SCOLARA.
Insuccesul colar poate fi prevenit :
-prin organizarea procesului de invmnt pe criterii tiinifice, psihologice i pedagogice.
- prin distribuirea corect a elevilor pe clase
- asigurarea cu manuale i rechizite
- orar judicios
-climatul stenic, stimulativ din clas - prin aciunea plina de tact a profesorilor, a dirigintelui,
prin aciunea lor unitara.
- activitatea didactic propriu-zis sa ofere suportul angajrii elevilor in efortul invrii.
- diferenierea i individualizarea invrii, asigurandu-se anse de reuit (succes) tuturor
elevilor
- evaluarea rezultatelor invrii trebuie se fac sistematic, cu maximum de obiectivitate
- solicitrile colare s fie echilibrate (sa se previn suprasolicitarea i subsolicitarea)
-colaborarea sistematic i cu tact cu familia prin convorbiri i lectorate pentru prini
previne atitudinile de rezisten faa de obligaiile colare
- supravegherea strii de sntate i a modului cum se implinete maturizarea la varstele
pubertii i adolescenei previn instalarea inapetenei pentru invare.
- daca fenomenul insuccesului se instaleaz

52

sa se stabileasca planuri de intervenie personalizat n clas i la cabinetul de


asisten psihopedagogic
ore suplimentare de studiu pentru acel elev dup terminarea programului de coal
readapatrea obiectivelor operaionale fixate pentru unitile de nvare
s se corecteze deficienele procesului de invmnt
sa se intervin in familie, familia s devin o aliat a colii pentru corectarea
inadaptrii colare
incurajarea elevului prin antrenarea in activiti, care-l intereseaz i prin care se
poate valorifica
diferenierea invrii prin programe cu grade treptate de dificultate i prin procedee
didactice adecvate
folosirea fielor de munc independent
munca in echipe favorizeaz colaborarea si utilizarea de sine a fiecrui membru dup
capacitile lui.
activitatea psihopedagogic de orientare colar i profesional pentru examinarea
corect a opiunilor
individualizarea presupune doua tendinte complementare:
- asigurarea unei independente mai mari a elevului in activitatea de invatare
- elaborarea si administrarea unor sarcini diferentiate, in functie de ritmul si
posibilitatile de asimilare ale celui care invata
datorita variatiilor mari de ritm intelectual si de stil de lucru, de rezistenta la efortul de
durata, de abilitati comunicationale si nevoi cognitive care exista intre elevi e nevoie
de actiuni de organizare diferentiata a procesului de predare-invatare, pe grupuri de
elevi, in care sa primeze insa sarcinile individuale de invatare (de lucru).
!!!Un rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense (intariri) si de
pedepse
PROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATA.
= ansamblul masurilor sau actiunilor necesare care trebuiesc luate in vederea depasirii
sau rezolvarii situatiei de criza sau dificultii in care persoana se afl sau s-a aflat la un
moment dat.
Etapele formulrii planului de intervenie sunt:
a) formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine
pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor sociale,
profesionale etc.;
b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i
obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei;
c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt
realizate prin mai multe activiti specifice.
53

d) evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se


realizeaz prin: chestionare de atitudini si abiliti ; grile de observare comportamental, grila de
autoevaluare comportamental , etc.
CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, SOCIALA SI PROFESIONALA
Orientarea colar si profesional trebuie s se fac in funcie de individ si de cerinele
societii.
Pregtirea tinerilor pentru opiunea profesional trebuie s aib in vedere urmtoarele :
o domeniul activitii de pregtire a tinerilor pentru opiunea
scolar/profesional aparine educaiei si se implica in toate
compartimentele i la toate nivelurile nvmntului;
o caracterul interdisciplinar al activitilor de orientare colar si
profesionala;
o rolul personalului didactic in procesul orientrii scolare i profesionale,
accelerarea maturizrii profesionale a tnrului;
o un cadru institutional, un personal specializat i o anume organizare i a
scolilor, care s corespund obiectivelor propuse.
o ns, fiecare profesor contribuie cu un gram de orientare colar i
profesional pentru fiecare elev n parte. Prin oferirea de sfaturi, ndemnuri
sau a unui exemplu profesional personal.
Orientarea colar i profesional se face innd cont de urmtoarea abordare psihosociologic a elevului: - investigarea intereselor, aptitudinilor i abilitilor fiecrui elev n parte
(prin chestionare special ntocmite, prin rezultate deosebite nregistrate la diferite obiecte de
studiu din clas, prin rezultate deosebite la activiti extracolare)
- cunoaterea gradului de concordan dintre dorina prinilor i dorina elevului
pentru o anumit profesie
- ndrumarea elevului spre o decizie n concordan cu: dorina lui, trsturile lui de
personalitate (pn la 18 ani nu vorbim de personalitate ntuct e n formare; abiliti,
aptitudini, interese) i performanele nregistrate la ele.
Rolul orientarii scolare si profesionale consta n:
- a acorda celor aflati n situatii de indecizie cu privire la viitorul lor scolar si
profesional informatii credibile, exacte si direct utilizabile, suport moral si emotional;
- ajutarea tinerilor sa se adapteze cu mai mare usurinta la dinamica prezenta sociala si
economica (pentru ca acestia sa nu fie obligati sa opteze pentru munca la negru, activitati
economice gospodaresti, sa emigreze sau sa presteze activitati comunitare sezoniere);
- a reduce presiunea emotionala a statutului de somer, deplasnd atentia spre aflarea de solutii
si alternative;
- a pleda sau a face educatie antreprenoriala;
- a-i ajuta pe tineri sa se autodescopere n planul resurselor lor intelectuale, abilitatilor,
deprinderilor, capacitatilor, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate, latente sau neexersate (de
exemplu: simtul limbii, capacitatea de nvatare, de relationare sociala, de lucru n echipa,
perseverenta, motivaii intrinseci etc.);
- a-i sprijini pe toti solicitantii n demersul ameliorarii imaginii de sine (deteriorata n urma
unor esecuri de integrare n piata muncii), pentru ca acestia sa nu accepte cu usurinta statutul de
somer, sa nu simta vinovati de aceasta, frustrati sau nefericiti;

54

- a acorda o atentie si un sprijin special grupurilor de risc: persoanelor cu anumite forme


sau grade de handicap, copiilor strazii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor, celor cu
niveluri reduse de educatie sau formare profesionala etc.;
- a nu le da celor care apeleaza la serviciile consilierilor false sperante si asteptari, realismul
si caracterul practic al consilierii trebuie sa fie prevalente;
- a combate stereotipurile social vehiculate cu privire la profesii (curate - murdare, banoase prost platite, de nalt statut social - degradante, rezervate anumitor clase sociale sau origini
familiale etc);
- a oferi persoanelor informatii n strnsa legatura cu interesele, aspiratiile, valorile si
aptitudinile posibil a fi dezvoltate,
- a-i nvata pe tineri ce si cum sa aleaga, a-i face liberi n alegerilor lor (pentru ca sunt n
cunostinta de cauza);
- a reduce distanta dintre lumea scolii si cea a muncii, a scoate institutia educativa dintr-o
izolare relativa fata de lumea profesiilor, practica relatiilor interumane si viata sociala, n general.
Consilierea profesionala este centrata pe alegerea optima a profesiunii, pe valorificarea
maximala a capacitatii persoanei prin calificare si profesionalizare si se realizeaza de obicei la liceu,
facultate, locul de munca.
- a fost determinat la nivelul societatii de tendintele de mecanizare, automatizare,
cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicarii, calificarii si specializarii
profesionale.
- pentru a fi eficient consilierea profesionala trebuie s indeplineasca urmatoarele conditii:
o profesia trebuie inteleasa si tratata ca un mod de viata si un rol social, nu
numai o ocupatie economica;
o modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvotarii,
si nu al psihologiei diferentiale. Aceasta inseamna ca in evolutia subiectului
educational, formarea si dezvoltarea sa este obiectivul principal, si nu
selectia acestuia pentru o anumita profesiune;
o asumarea conceptului de cariera ca fiind nu ascensiunea pe plan social, ci
imbinarea mai multor ocupatii apropiate si integrarea lor unei cariere unice;
o principiul creativitatii trebuie sa fie principiul coordonator superior al
invatamintului;
Pentru ca activitatea de consiliere scolara si profesionala sa-si indeplineasca obiectivele, este
nevoie de un timp de realizare a obiectivelor stabilite, de lucru la clas, de corobare a informaiilor
obinute de profesorii clasei i cele obinute de profesorul psiholog. Aceast orientare se face mai cu
seam la finalul anilor terminali (clasa a VIII-a, clasa a XII-a), ns ea e desfurat continuu, pe tot
parcrsul anilor de studiu de ctre profesorii clasei.

55