INSTITUTO SUPERIO DE FORMACION

DOCENTE
ESCUELA NORMAL SARMIENTO
PROFESORADO DE ENSEANZA
PRIMARIA

DIDCTICA Y CURRICULUM
Profesora: Abarca Ana

TRABAJO PRACTICO N 7

Integrantes:
Gordillo, Mara

INTRODUCCIN.
El presente trabajo constituye un material de anlisis que nos permite
iniciarnos en la hermosa tarea de ensear y educar. En este nuevo milenio
se ha iniciado exigentes cambios cada vez mayores en la formacin de los
profesionales de la educacin.
Las nuevas tareas actuales de las ciencias pedaggicas y dentro de ellas la
didctica, nos permiten enfrentar cientficamente los complejos cambios
que se han producido en el proceso de enseanza aprendizaje. En la poltica
educativa de nuestro pas se plantea la necesidad de utilizar los aportes de
la didctica, con citas a lograr un aprendizaje desarrollador en la escuela.
Estimular desde muy tempranas edades cada vez ms tempranas la
curiosidad, la capacidad de bsqueda independiente, que son puntos de
partida

muy

importantes

para

el

desarrollo

de

las

potencialidades

individuales, donde juegan un papel esencial los maestros.

Formar a un profesor capaz de transformar su realidad en la escuela y desde
la escuela, constituye un reto de los institutos de Formacin Docentes. Un
profesional que a partir de la identificacin de los problemas profesionales
de su contexto pueda proyectar, ejecutar y realizar acciones sobre la base
de la aplicacin de mtodos cientficos de trabajo, para elevar as la calidad
de la educacin.
La didctica tiene en la actualidad un amplio campo de accin, donde se
enfatizan algunas concepciones sobre el curriculum.

1) TENDENCIAS ACTUALES DE LA DIDCTICA GENERAL

2) El origen de la Didctica:
La palabra didctica resulta familiar a todos los que de una manera u otra
tienen que ver con la enseanza, pero se puede preguntar si todos tienen la
misma concepcin sobre este trmino. Resulta imprescindible analizar la
esencia de la Didctica para poder comprender su significado.

Para Asprelli La Didctica es una disciplina muy particular, se

conforma y se determina histricamente, para ocuparse de los
problemas de la enseanza
Aproximarse

al

concepto

Didctica,

que

proviene

del

griego

"didaskein" ensear, instruir, supone un anlisis genrico del trmino, es

decir, un anlisis de su acepcin vulgar o comn y, adems, un anlisis
especializado y culto de su significado.
Al estudiar las definiciones de Didctica se encuentran calificativos de que
ella es ciencia, teora, tecnologa, tcnica o arte; de que su contenido
semntico

es:

enseanza,

aprendizaje,

instruccin,

comunicacin

de

conocimientos y que la finalidad de la Didctica es formacin, instruccin,

instruccin formativa, desarrollo de facultades.
En el orden genrico la palabra didctica se refiere a actividades
relacionadas con la enseanza, a la transmisin de ideas a las que se
pretenden que los receptores presten atencin, o sea, lo didctico refleja la
aplicacin de un cierto criterio sobre la forma de hacer las cosas. En
diccionarios se define a la Didctica como el arte de ensear. Ensear
didcticamente es un modo de desarrollo de una actividad de manera
didctica, propia para ensear. Es didctico aquello que es adecuado para
ensear o instruir. La Didctica est centrada en la enseanza, en lo que
facilita el aprendizaje.
La interpretacin culta o tcnica del concepto Didctica requiere de un
anlisis ms riguroso. Al respecto existen diversos criterios, unos abordan a
la Didctica en el contexto de otras disciplinas, otros como disciplina en s,
es decir, desde el punto de vista funcional.
Se pueden reconocer en algunas definiciones que se interpreta a la
Didctica en el contexto de otras disciplinas, como ciencia prctica, como
teora general de la enseanza y el estudio de las diversas maneras de
ensear, como tcnica, metodologa y otros criterios semejantes. Otras
conciben a la Didctica desde el punto de vista de su sentido funcional
como ciencia de la direccin del proceso de enseanza - aprendizaje, para la
eficacia formativa e instructiva, como ciencia que estudia el proceso
formativo, como conduccin del educando a la progresiva adquisicin de
conocimientos,

habilidades,

hbitos,

tcnicas;

como

organizacin

de

situaciones de aprendizaje para alcanzar objetivos cognoscitivos, afectivos y

psicomotores, como parte de la Pedagoga, como disciplina pedaggica.

Como vemos, la Didctica en diversas interpretaciones es ciencia, es arte,

es tcnica, es teora, es direccin, es norma, es doctrina y procedimientos,
es ciencia prctica.

3) Conceptualizacin del curriculum

La palabra Curriculum es una voz latina que deriva del verbo Curro y que
quiere decir Carrera. Refirindose al recorrido llevado a cabo por el
estudiante para lograr un grado acadmico; en tanto que plan de estudio
deriva de otra expresin latina ratio studiorum , que quiere decir
organizacin racional de los estudios.
El termino curriculum fue utilizado por primer vez en un ttulo de texto en la
literatura pedaggica por Franklin Bobbit en su libro How to mate a
curriculum en 1924.
El curriculum es la gua de las experiencias que el alumno puede obtener en
la escuela.
El curriculum es las experiencias de aprendizaje planificas, dirigida o bajo
revisin de la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas por la escuela para
lograr determinados cambios objetivos.
El curriculum son las experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de
alcanzar determinados objetivos.
El curriculum es la definicin de los contenidos de la educacin
El curriculum son los objetivos, planes, propuestas y contenidos de la
enseanza. El curriculum es el reflejo de la herencia cultural.
El curriculum es el programa de la escuela que contiene contenidos y
actividades que permiten lograr los objetivos propuestos para el aprendizaje
En la dcada del 90 para Gimeno Sacristn (1991) El curriculum es el
elemento de referencia para analizar lo que la escuela es de hecho como
institucin cultural, y a la hora de disear en proyecto alternativo de
institucin.

Viene

ser

como

el

conjunto

temtico,

abordable

interdisciplariamente, que hace de ncleo de aproximacin a otros muchos

conocimientos y aportes sobre la educacin.
De acuerdo con este autor y con el documento del Ministerio de Educacin
de la Nacin, que considera al curriculum como una reflexin sobre la
prctica educativa y pedaggica podramos concluir que:

1) El curriculum es la expresin de la funcin socializadora de la escuela

2) El curriculum es un instrumento que genera toda una gama de usos de

elementos imprescindibles para comprender a la prctica pedaggica.
3) El curriculum, est relacionado con el contenido de la profesionalidad de
los docentes, lo que se entiende por buen profesor o educador.
4) El curriculum estructura componentes y determinaciones muy diversas:
pedaggicas, polticas, prcticas administrativas, produccion de diversos
materiales, de control sobre el sistema escolar.
El curriculum, debe constituirse en una aproximacin a los contenidos
culturales de una sociedad o parte de ella-, es una forma de comunicacin
abierta. Esa estructuracin se produce en diferentes niveles: desde el
diseo curricular base que se enmarca en la visin de la institucin
educativa, hasta las adaptaciones e interpretaciones- curriculares que hace
que cada docente y cada estudiante.
El hombre como parte sustantiva de una cultura necesita, de un proceso
educativo que le permita su existencia y proyeccin histrica, en trminos
de sus fundamentos filosficos (por qu?: la educacin es un proceso
generador de acontecimientos que presupone la posibilidad de un cambio
en el significado de la experiencia humana), polticos (para qu?: es una
herramienta de socializacin, adoctrinamiento, condicionamiento) y sociales
(cmo?: a travs de los procesos pedaggicos integrales).
REFLEXIONES EN TORNO A LA DIDCTICA.
La didctica como ciencia, forma parte del campo de las ciencias de la
educacin y est atravesada por la especificidad, la particularidad y la
problemtica de este mbito de conocimientos.

Desde el punto de vista epistemolgico, existe el problema de la relacin entre

la teora y la prctica, entre la dimensin explicativa y la del deber ser.

Diferencia de otras ciencias, no toma a otras ciencias para el anlisis del

fenmeno educativo.

La didctica es la mdula que articula una parte significativa de la prctica

profesional del pedagogo.

Para Gimeno Sacristn:

.La educacin es reproductora de estados culturales, innovadora de la
cultura individual y social; es un objeto abierto, es inconclusa.

El esqueleto de las ciencias de la educacin est formado por la explicacin,

la normatividad y la utopa (el componente utpico debe gobernar la
creacin del objeto estudiado
De acuerdo a estos aportes, la didctica es la disciplina que aporta un
conjunto de saberes acerca de cmo ensear. Enfrenta el desafo de
articular los tres componentes de Sacristn, pero como disciplina su
legitimidad es erosionada por los procesos de actualizacin docente.
Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de
estudio: curriculum, evaluacin, planeamiento, metodologa de enseanza,
o las didcticas especficas (qu ensear).
LA DIMENSION HISTRICA DE LA DIDACTICA
Las grandes tendencias tericas y prcticas en la Didctica General se
explican por la influencia dominante, en determinadas condiciones sociohistrica, de uno de los paradigmas esenciales en las ciencias pedaggicas.
Se define que un paradigma cientfico (del griego paradeigma) es un
conjunto

de

criterios,

mtodos

procedimientos

que

rigen

en

la

conformacin de criterios y valoraciones que con carcter de matrices, se

expresan en las concepciones disciplinarias de las diferentes colectividades
cientficas.
Es, por lo tanto, un sistema de valores, opiniones y convicciones
generalizadas y compartidas por una comunidad dada y que se manifiestan
determinantes durante un perodo de tiempo histrico. En la Didctica
General los paradigmas ms importantes se han expresado en sus ms
significativas tendencias, ellas son: la escuela tradicional; la escuela nueva;
la tendencia conductista; la didctica crtica, la tecnologa educativa y el
enfoque histrico cultural.
La escuela tradicional:
Caractersticas:

El profesor es quien sabe, mtodos reproductivos,

adquisicin de verdades acabadas, el alumno es bancario,
se busca adaptacin a las realidades, se basa en la
autoridad acadmica y rgida, alumno obediente, mtodos
repetitivos para la fijacin y el recuerdo, ensear a todo a
todos.
Sus principales ideas:

Tomismo
- Sensualismo pedaggico
- Racionalismo iluminista
- Enciclopedismo francs
- Naturalismo filantrpico
Principal representante:
Tanto Asprelli como Feldman sealan a, Juan Ams Comenio, en el ao 1632
pblica en checo su Didctica Magna. Un antecedente es Wolfgang Ratke
(1571-1635) (gradualidad, mtodo universal enseanza de una lengua
nacional) y otro es Enrique Alsted (1588-1638) (estudio en los gimnasios en
vez de las escuelas populares a expensas de sus comunidades de origen).
La enseanza recibi en la Edad Moderna tres impulsos: el Renacimiento,
con su humanismo, favoreci el surgimiento de algunas escuelas, y produjo
algunos tratados. Pasado el tiempo las escuelas se desvanecieron, pero le
debemos una formacin humana integral y una revalorizacin del saber.
La Reforma Protestante, produjo un impulso mayor pues imponen la
necesidad de la escuela y la competencia de las autoridades laicas en la
educacin. Las preocupaciones de los reformadores fueron las siguientes:

Instruccin universal y creacin de escuelas populares.

Enseanza en lengua nacional y abandono de las lenguas clsicas
Control de autoridades laicas.
y la Contrarreforma Catlica, con los jesuitas.
Jan Ams Komensky, latinizado Comenius, perteneci a la Unidad de
Hermanos Moravos, dej mltiples escritos y textos, entre los cuales: La
escuela de la infancia (una

completo),

escuela de 6 aos a tiempo

Puerta abierta de las lenguas, Puerta de las cosas, El mundo

en imgenes, y la Didctica Magna, verdadera filosofa o concepcin de la

educacin.
Considerar que el orden lo impregna todo y que el hombre es un micro
universo

lleva

todas

las

potencialidades

del

saber.

Existe

una

contradiccin entre su concepcin mstica del universo y el sensualismo

presente en su obra (general a lo particular, versus externo que impregna lo

interno, intuicin, imgenes). Pero se hace nfasis en lo notable de sus
aportes:

De lo fcil a lo difcil gradualmente

Enseanza en lengua materna
Eliminacin de los castigos fsicos en la enseanza
Enseanza mutua
Autonoma y suficiencia
Reconocimiento y especificidad a la infancia
Igualdad entre hombres y mujeres
Coeducacin entre pobres y ricos
Con respecto a lo curricular nos propone que a partir de Comenio comienza
la tradicin de la didctica como tcnica: conjunto de conocimientos
presentados de forma universal y desvinculados del sentido de la educacin,
de los contenidos y del contexto sociocultural: como ensear.
La didctica surge ligada al desarrollo de la escuela pblica como una
demanda de sta: que los maestros sepan qu y cmo ensear a los
alumnos. Pero lo que se olvid desde sus orgenes es su vinculacin
estrecha con las polticas educativas (voluntad de los sectores de poder de
ejecutar un proyecto educativo).
Comenio propone la reforma de la escuela bajo los fundamentos de orden,
facilidad de aprender y ensear y solidez para ensear y aprender.
La propuesta educativa destinada a concretar el ideal pansfico constituy
la expresin de los intereses y los propsitos de la burguesa en ascenso
(proyectos poltico-sociales ms amplios). Esto marca la diferencia con la
visin instrumental del positivismo y el funcionalismo, donde la didctica
trata de conservar una instrumentacin del quehacer pedaggico.
Sin embargo, la enseanza es el resultado de un momento histrico
especfico.
Escuela nueva
Caractersticas:
Profesor educador, facilitador que atiende individualidad y necesidades de
los alumnos, que son sujetos activos; centrado en lo afectivo, valorativo y lo
emocional; aprendizaje autorregulado sin limitaciones pedaggicas; son

determinantes las necesidades e intereses de los alumnos, que son

independientes.
Principales ideas:

La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de

motivacin, inters y actividad.
La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la
piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la
cooperacin.
La exaltacin por la naturaleza
El desarrollo de la actividad creadora
El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula.
Representante:
Mara Montessori fue

primera pedagoga que de manera metdica

incorporara un crculo creciente de experiencias que se adquieren a travs

de los sentidos.
Desarrolla una nueva manera de ensear, sino que descubre cmo se le
puede ayudar a desarrollar al nio su potencial como ser humano. Procura
desarrollar este potencial a travs de los sentidos, en un ambiente
preparado y utilizando la observacin cientfica de una profesor entrenado.
Mara Montessori enseo una nueva actitud y una nueva manera de mirar a
los nios.
Su mtodo es estructurado, limitado, lo que le permitir ayudar a ordenar la
mente de los nios(as), facilitando la comprensin de las cosas y lo que le
dar mayor seguridad en los aprendizajes. Deben ser atractivos e
importantes el material, debe estar bien cuidado y acapare el inters del
nio por su componente esttico. Debe ser fuerte, firmes que le permitan a
los nios(as) puedan realizar actividades motrices en forma segura.
Deben ser autocorrectivos para que permita comprobar el error, si el nio se
equivoca, permitindole los ejercicios con el material tantas veces como lo
deseen.
La Escuela Tecnolgica:
Profesor entrenador, alumno pasivo y ejecutor segn estmulo respuesta,
los factores externos son determinantes y descontextualizados de lo social,
el mtodo es de Instrucciones repeticiones, se busca alumno adaptado y
Eficiente en las ejecuciones.
Tuvo vigencia desde la dcada del 60 y 70, tendi a adecuar a los jvenes
a las nuevas circunstancias de la naciente sociedad industrial y democrtica
en forma eficiente y prctica.

La escuela paso a ser concebida como una empresa, con planes y

curriculum prescriptos por expertos, de los cuales los docentes eran meros
operarios o tcnicos de planes, creadores de estmulos para generar las
respuestas esperables y reforzamiento de conductas deseables, que no se
adecuaban a la realidad de cada establecimiento y comunidad, sino que
eran comunes a todos para permitir homogenizar la educacin, y que todos
obtenga las mismas herramientas para el progreso movilidad social, al que
llegaran al ritmo de cada uno, en un mundo exigente en informacin y
herramientas tecnolgica, que demandan fuerza de trabajo calificada.
El proceso estaba estrictamente planificado en pasos sucesivos hacia el
rpido cumplimiento de .los objetivos prefijados en una metodologa
conductista, siguiendo el modelo propuesto por Skinner, para obtener los
objetivos comunes y pragmticos propuestos, sin influencias ideolgicas o
valorativas.
Esta necesidad de ausencia de apreciaciones personales tambin influy en
la evaluacin, que deba quedar resguardada de la subjetivad del docente,
mostrndose como absolutamente necesarias para ello, las pruebas
objetivas ante la necesidad de medir los logros para observar si se
acercaban a los objetivos.
El modelo conductista y tecnocrtico no tuvo en cuenta que la eliminacin
de toda subjetivada es imposible, pues su propio diseo curricular obedeca
a cierta ideologa y que la realidad universal, no poda comprender
situaciones particulares suscitadas en cada escuela y en cada aula. A la
institucin escolar asisten personas con una gran carga afectiva, con
diversidad de intereses y de realidades socios econmicos, muy difciles de
soslayar a la hora de educar, entendida esta funcin como rol activo del
docente, que no puede limitarse a ejecutar planes prefabricados.
Escuela Crtica:
La teora crtica pone sobre el tapete la relacin entre la educacin y la
sociedad sobre cuestiones cmo la escolarizacin sirve a los intereses del
Estado, activando a travs del curriculum determinados valores y no otros.
La teora crtica ofrece formas de trabajo cooperativo no slo en teora
(ideas crticas) sino en la prctica (formas de organizacin para cambiar la
educacin prcticamente).
Esta teora desmitifica el carcter neutral y asptico de la escolaridad y el
curriculum a travs de las relaciones con el Estado capitalista, asumiendo el
carcter poltico del curriculum escolar.
Revitaliz el pensamiento didctico y abri la reflexin obturada por el
pensamiento tcnico: qu, por qu y para qu se ensean determinados
contenidos y no otros, a qu grupos pertenece el conocimiento que se
transmite en las escuelas, a quin legitima ese conocimiento, qu se
aprende en las escuelas con un curriculum manifiesto o explcito, qu con el

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curriculum oculto, y qu con uno nulo, qu se evala y qu funcin tiene la

evaluacin.
En esta teora el profesor tiene un rol protagnico: reflexin en y sobre la
accin, logrando mayor autonoma en las prcticas docentes.
Los aportes ms significativos a la didctica lo dieron los tericos de la
resistencia: L. Althusser, P. Bourdieu y J.C. Passeron, C. Baudelot y R.
Establet, S. Bowles, y H. Gintis, entre otros. Adems Young y B. Bernstein
que convirtieron en problemtica la cuestin de lo que se ensea en la
escuela, mostrando el carcter ideolgico de la seleccin y organizacin de
los contenidos del curriculum y las condiciones de acceso diferenciadas
segn el origen de los estudiantes.
LA RELACION DE LA DIDCTICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.
El dilogo que hemos iniciado entre Didctica y Currculum en un sentido
permite entender el objeto de la primera -los procesos de enseanzaaprendizaje- y, tambin, que en Teora del Currculum es la enseanza la
que se inscribe en los procesos de desarrollo curricular, como tareas,
actividades o procesos que ponen en accin en el currculum diseado. La
enseanza se configura como la transformacin del currculum en la
escuela, lo que es lo mismo, el currculum como plan se materializa en la
enseanza, es decir, en currculum-en-accin.
hablar de desarrollo curricular, en la medida que es tambin transformacin
de un planificacin, significa lo mismo que hablar de enseanza. Es
evidente,

pues

este

nivel

de

anlisis,

la

existencia

de

una

identificacin entre currculum y enseanza, cosa que sin duda ha sido

matizada a lo largo de la historia de la enseanza, que se convierte en una
historia particular de entender el currculum.
Tal como plantean Gvirtz y Palamidessi (1998), esta diversidad de enfoques
se debe a que el currculum no es slo un concepto, sino una construccin
cultural. El significado del currculum depende de la forma en que en cada
pas y en cada tradicin pedaggica- se organizan las prcticas educativas.
El desarrollo y la organizacin de las prcticas educativas en las sociedades
contemporneas suponen una complejidad de saberes, instituciones,
especialidades y procesos; por eso no es extrao existan diversas
interpretaciones para referirnos a ellas. El currculum como la educacin,
la escuela y cualquier otro objeto social es susceptible de muchas lecturas,
interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera que sea la perspectiva con

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la que se lo mire, el currculum es un artificio vinculado con los procesos de

seleccin, organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido
escolar que realizan los sistemas educativos.
Segn Gimeno Sacristn (1995), el curriculum es una opcin cultural, el
proyecto que quiere convertirse en la cultura contenido del sistema
educativo, para un nivel escolar o para un centro educativo en concreto. El
anlisis de ese proyecto, el de su representatividad, descubrir los valores
que lo orientan y las opciones implcitas en el mismo, esclarecer el marco en
que se desarrolla, condicionado por mltiples tipos de prcticas, etc. exige
un anlisis crtico que no siempre se lleva a cabo.
Gimeno, define el currculum como el proyecto selectivo de cultura, cultural,
social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad
escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal
como se halla configurada.
A travs de esta definicin el autor pretende analizar en toda su
complejidad la cualidad del aprendizaje pedaggico escolar en tanto este se
nutre de los contenidos que componen los curricula, de los formatos que
adopta el currculum y de las condiciones en las que se desenvuelve.
Este concepto de currculum sugiere la existencia de tres grandes
grupos de problemas o elementos en interaccin recproca, que son los que
concretan la realidad curricular como cultura de la institucin educativa:

1. El aprendizaje de los alumnos en las instituciones educativas se organiza en

funcin de un determinado proyecto cultural; el currculum es, ante todo una
seleccin de contenidos culturales peculiarmente organizados, que estn
codificados de forma singular. Los contenidos en s y la forma o cdigos de su
organizacin, son parte integrante del proyecto.
2. Ese proyecto cultural se realiza dentro de unas determinadas condiciones
polticas, administrativas e institucionales, porque la institucin educativa es un
marco institucional organizado que proporciona una serie de reglas que ordenan
la experiencia que tanto alumnos como profesores tienen en ese proyecto. Las
condiciones lo modelan y son fuente por s mismas de un curriculum paralelo u
oculto. El currculum en la prctica no tiene valor, sino en funcin de las
condiciones reales en las que se desarrolla, en tanto se plasma en prcticas
concretas de muy diverso tipo.

12

3. Tanto el proyecto cultural como las condiciones institucionales estn a su vez,

culturalmente condicionados por una realidad ms amplia, que viene a ser como
la estructura de supuestos, ideas y valores que apoyan, justifican y explican la
seleccin cultural. El currculum se selecciona dentro de un marco social, se
realiza dentro de un marco escolar y adopta una determinada estructura
condicionada

por

esquemas

que

son

la

expresin

de

una

cultura

psicopedaggica.

Detrs de todo currculum existe una determinada

concepcin curricular que consiste en una orientacin
terica que es la sntesis de una serie de posiciones
filosficas, epistemolgicas, cientficas, pedaggicas y de
valores sociales.

CONDICIONES
SELECCIN
CULTURAL
Qu se selecciona

Cmo se

INSTITUCIONALES

Poltica Curricular
Estructura del
Sistema Educativo
Organizacin

CONCEPCIONES CURRICULARES
Opciones polticas

Concepciones psicolgicas

Concepciones
epistemolgicas

Concepciones y valores
Sacristn
sociales(1995) propone cinco

Gimeno
mbitos o
perspectivas desde las cuales puede analizarse el
currculum:
1. Analizando la funcin social que ste cumple en tanto
que es el enlace entre la sociedad y la escuela
2. Como Proyecto o plan educativo, compuesto de
diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc.

13

3. El currculum como la expresin formal y material de

ese proyecto organizado en base a determinados
contenidos, secuencias, orientaciones, etc.
4.
El currculum entendido como campo prctico, lo
cual supone:
a) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la
prctica
b) Estudiarlo como territorio de interseccin de prcticas
diversas
c) Vertebrar el discurso sobre la interaccin entre la
teora y la prctica en educacin
5. Como actividad discursiva, acadmica e investigadora
sobre todos estos temas
As entonces el currculum resulta un concepto esencial
para comprender la prctica educativa institucionalizada y
la funcin social de la escuela ya que ste supone la
concrecin de:
- los fines sociales y culturales
- el proceso de
educacin formal

socializacin que se le asigna a la

- ayuda al desarrollo del alumno

- los estmulos y escenarios para lograr dicho desarrollo
- un modelo educativo determinado
Por todo esto el currculum resulta ser un tema
controvertido e ideologizado. El currculum tiene que ver
con la instrumentacin concreta que hace de la institucin
educativa un determinado sistema social.
De esta forma aparece una dimensin procesual
del curriculum cual es, ver cmo las ideas, valores y
supuestos que lo sustentan se van transformando en
prcticas. De esta forma el curriculum aparece como
un proceso de construccin social que se crea y pasa
a ser experiencia real a travs de mltiples
contextos que interactan entre s.
El proceso puede captarse a travs de las
diferentes
representaciones
de
las
fases

14

curriculares:
El curriculum prescrito y regulado: es el compendio de
contenidos ordenados en las disposiciones
administrativas volcados en los documentos
oficiales.
El Curriculum diseado: lo constituyen los textos, guas
didcticas y materiales diversos en los que se
plasma el curriculum.

15

El

curriculum
organizado:
conformado
por
las
programaciones o planes que disean los centros
educativos.

El curriculum en accin: conjunto de experiencias de

aprendizaje que vivencian los estudiantes donde
se produce una reelaboracin de la cultura a
transmitir por parte de los profesores, la cual
cumple una funcin mediatizadora de lo que se
ensea en las aulas.
El curriculum evaluado: corresponde a lo que los
profesores
exigen
en
sus
exmenes
o
comprobaciones, los niveles de exigencia que
imponen y la valoracin que hacen en base a los
mismos. Estas dos ltimas fases constituyen el
contenido real de la prctica educativa, porque
es donde el saber y la cultura cobran sentido en
la interaccin y en el trabajo cotidiano. De
acuerdo a lo anteriormente planteado, dice
Gimeno Sacristn:
Esta perspectiva procesual sobre el curriculum
tiene relacin con una visin sobre las relaciones
escuela-sociedad en general. Si aqul es mediatizado
en el proceso de su desarrollo e implantacin,
entonces l mismo, en tanto que texto de la
reproduccin, no tiene un valor
reproductor al
margen de las condiciones de su desarrollo. Dicho de
otro modo: la reproduccin social por medio del
curriculum es preciso entenderla desde esta ptica
procesal. Si la relacin entre curriculum y prctica
escolar no es mecnica, sino mediatizada por
prcticas diversas, esas prcticas son elementos de
la reproduccin o, por el contrario, potenciales
elementos de resistencia a la misma. No existe
reproduccin mecnica de la cultura al margen de
las condiciones de reproduccin....(pg...161)
LA PLANIFICACIN ESTRATGICA DEL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE.
Las ideas expuestas implican que la labor del docente es
en esencia una permanente planificacin estratgica, es

16

decir, la toma decisiones anticipadas y puede resumirse en

el cumplimiento de las siguientes etapas:
- Diagnosticar: anlisis contextual, estructural del
entorno, organizacin de sistema, definicin de situaciones
problmicas, variables incontrolables, interaccin sociedadestudiantes, estado real y alternativas de desarrollo.
- Planear: definicin de mtodos y recursos, tcticas y
estructuras organizativas y metodolgicas, conformacin de
estrategias. Definicin del plan nico de accin.
- Aplicar: ejecucin de la estrategia de enseanzaaprendizaje concebida. Educar segn lo planeado.
- Retroalimentar: verificacin y evaluacin de los
efectos
de
la
realizacin
del
trabajo
planeado,
determinacin de ajustes, cambios y recomendaciones.
El ncleo central de la planificacin estratgica es el
trabajo metodolgico, que comprende el conjunto de
acciones que realizan los rganos tcnicos y de direccin
sobre la actividad profesional y cada docente para decidir
las interacciones que deben producir los sistemas de
acciones didcticas.
El trabajo metodolgico es una forma cualitativamente
superior de direccin educacional, es la manifestacin, en el
plano didctico, de una direccin estratgica.
Este es un proceso orientado a mantener un equilibrio
dinmico entre la organizacin y el contexto, mediante una
constante bsqueda de posibilidades y recursos para
adoptar estrategias cada vez ms ptimas. Una cualidad
esencial de las estrategias de enseanza - aprendizaje es la
secuenciacin de las acciones, de los elementos tcticos.
Esto es uno de los ms importantes problemas a los cuales
se enfrenta un docente en el momento de planear sus
estrategias. De cmo se haya secuenciado depende, en
gran medida el xito y el carcter de una estrategia de
enseanza y, por ende, qu y cmo los estudiantes
aprenden.
Un principio elemental y bsico es que todo aprendizaje
siempre se mueve de lo conocido a lo desconocido.
Confeccionar o planear una estrategia de enseanza
aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnstica y en
ella ocupa lugar importante el estado real inicial y las

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alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificacin de

las estructuras de conocimiento que ya poseen los
estudiantes. En las estrategias de enseanza se hace una
previsin de la modificacin, ampliacin y enriquecimiento
de los esquemas cognoscitivos de los sujetos del
aprendizaje. Esta tarea no es fcil y de hecho en la teora y
en la prctica presenta alternativas y giran en relacin al
lugar de los procesos intelectuales inductivos o deductivos.
Las estrategias de enseanza - aprendizaje con enfoques
inductivos se conciben de manera tal que el proceso
intelectual esencial es la generalizacin, que parte desde
casos particulares y concretos que con intencin didctica
se presentan en situaciones de enseanza. As, las
estrategias inductivistas estn situadas en uno de los
extremos por donde se puede iniciar el aprendizaje. La
aplicacin sistemtica de estrategias inductivistas son
generadoras de "estilos seriales de aprendizajes" que hacen
preferencial el anlisis detallado de los elementos hasta
llegar por sntesis, abstraccin y generalizacin al
significado global.
En la literatura pueden encontrarse criterios que no
comparten plenamente el valor de las estrategias
inductivistas, pues no ven en ellas muchos fundamentos en
la teora del aprendizaje. Sin embargo, el aplicar enfoques
inductivos no entra en contradiccin con las caractersticas
del proceso de enseanza - aprendizaje en determinados
contextos cognitivos.
Una segunda posicin es valorar como nicamente
acertadas las estrategias de enseanza - aprendizaje
aquellas que se conforman siguiendo un enfoque deductivo.
Quienes defienden a estas estrategias lo hacen pensando
que ellas se sustentan plenamente en los principios de la
psicologa
cognitiva,
adems,
reconocen
total
correspondencia entre un enfoque deductivo y el
movimiento del aprendizaje de lo simple a lo complejo. Para
ello explican que lo ms general es siempre ms simple que
lo particular porque lo primero posee mucho menos
atributos que lo segundo. Pero aqu es necesario detenerse
a pensar y formularse la siguiente interrogante: Qu puede
ser realmente ms complejo, lo general que con menos
atributos requiere alto grado de abstraccin o lo particular

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que con numerosos atributos exige un pensamiento ms

concreto?
Las estrategias con enfoques deductivos generan "estilos
holsticos de aprendizajes", que estn situados en el
extremo opuesto al estilo serial. El aprendizaje holstico es
de hecho deductivo, por ello parte de la globalidad para ir
incorporando los detalles hasta llegar a lo particular.

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