IAULI UNIVERSITETAS

REGINA BIKULIEN

COURS DE DIDACTIQUE
DU FRANAIS LANGUE TRANGRE

V iauli universiteto leidykla

2007

Recenzavo: Klaipdos universiteto doc. dr. Birut Anuien

Kdaini kolegijos lekt. Laima Rumbien

Mokomoji knyga Cours de didactique du franais langue trangre (Prancz, kaip usienio kalbos, didaktikos
kursas) skirta auktj mokykl studentams, dstytojams ir mokytojams. Pirmoji knygos dalis labiau teorin, antrojoje
dalyje alia teorijos apvelgiami taip pat galimi uduoi ir pratyb tipai, pateikiama daug vairi praktini uduoi ir
pamok. Darbas susideda i dvylikos skyri. Pirmuosiuose (16 skyriai) pateikiama trumpa didaktikos istorijos
apvalga, terminai, metodai. Kalbama apie keturi sudedamj mokymo / mokymosi proceso veikj klass, mokinio,
mokytojo ir kalbos viet, j vaidmen ir svarb mokantis usienio kalb. Analizuojami komunikatyvinio metodo
pagrindiniai principai ir komunikacijos tipai, darbo pogrupiuose privalumai.
Skyriuje valuation (Vertinimas) kalbama apie raytins ir odins raikos vertinimo rankius (testai, rainliai ir
kt.), vertinimo skal, funkcijas, sunkumus, kriterijus. Pateikiami test pavyzdiai, netradiciniai vertinimo kriterijai, bei
Bendrieji Europos kalb metmenys.
Keturi kalbos gdi (klausymui, kalbjimui, skaitymui, raymui) formavimui ir ugdymui skirtuose skyriuose
(8, 9, 10, 11) pateikiama teorin mediaga, apvelgiami galimi uduoi ir pratyb tipai, ir pristatomi praktini
uduoi, pratyb, bei parengt pamok pavyzdiai.
Dvyliktojo skyriaus lentelje apvelgti visi nuo 1920 iki 2007 met ileisti prancz kalbos, kaip usienio kalbos,
vadovliai Pranczijoje.
Gausus internetini didaktikos, pedagogikos, kalbos ir pan. mokomj svetaini adres ir isamus bibliografijos
sraas palengvins dstytojams ir studentams susirasti reikaling mediag, pratimus, uduotis ir kt.
Darbe daug iliustracij, schem lenteli, kurios leidia aikiau ir suprantamiau susisteminti teorin mediag.
Papildoma paintin mediaga pristatoma skyreliuose Pour en savoir plus (Suinokime daugiau) : Maria
Montessori, Clestin Freinet, Mokyklos modelis ir kt.

ISBN 978-9986-38-830-2
Regina Bikulien, 2007
iauli universitetas, 2007
V iauli universiteto leidykla, 2007

Sommaire
1.
2.
3.

4.
5.
6.

7.

8.

9.

Termes de mthodologie
La langue
Lenseignant et ses rles
3.1. Enseigner et apprendre apprendre
3.2. Animer, organiser le travail en groupes
3.3. Comment organiser les activits des sous-groupes
3.4. Mthode communicative : faire dcouvrir et systmatiser les dcouverte
Lapprenant
La classe
5.1. Les diffrentes approches didactiques
5.2. Les activits communicatives
Lvaluation
6.1. Les trois grandes fonctions de lvaluation
6.2. Les outils dvaluation
6.2.1. Les questionnaires choix multiples : QCM
6.2.2. Le tableau de production double entre
6.2.3. Le texte lacunaire
6.2.4. Le test de closure
6.2.5. Le test dappariement
6.2.6. Le test de classement
6.2.7. Le QROC : questionnaire rponses ouvertes courtes
6.2.8. Le texte induit (guid, ou avec contraintes)
6.2.9. Les sujets de synthses
6.3. valuation de la production orale
6.3.1. chelle de Harris
6.4. Pour en savoir plus. Noter la dicte
Niveaux communs de rfrence
7.1. Niveaux communs de comptences chelle globale
7.2. Niveaux communs de comptences Grille pour lauto valuation
7.3. Niveaux communs de comptences Aspects qualificatifs de
lutilisation de la langue parle
Dveloppement de 4 aptitudes. Les activits de comprhension orale
8.1. Activits dcoute
8.1.1. Activits de pr coute
8.1.2. Activits pendant coute
8.1.3. Activits daprs coute
8.1.4. tude dune chanson
Le dveloppement de laptitude de comprhension crite
9.1. Les diffrentes stratgies de lecture
9.2. Le choix des documents crits
9.3. Comment dterminer le type dominant dun texte
9.4. Lecture.
9.5. Comment calculer les scores de vitesse, de comprhension et defficacit.
Une voisine horripilante
9.6. Activits de pr lecture
9.7. Activits pendant lecture
9.8. Activits daprs lecture
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10.

11.

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13.
14.
15.
16.
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18.

Le dveloppement de laptitude dexpression orale

10.1. Dialogues
10.1.1. Pratique linguistique contextualise
10.1.2. Dialogues en dsordre
10.1.3. Dialogues complter
10.1.4. Schmas de dialogue
10.1.5. Dialogues canevas
10.1.6. Cration de dialogues crits
10.2. Jeu de rle et simulation
10.2.1. change / Mise en commun de linformation
10.2.2. Jeu de rle partir dun scnario
10.2.3. tablissement et entretien de relations interpersonnelles
10.2.4. Activits diverses
10.2.5. Simulation
10.3. Expression personnelle
10.3.1. Apprendre mieux se connatre
10.3.2. Activits de discussion
10.3.3. Activits narratives
10.3.4. Projet
Le dveloppement de laptitude dexpression crite
11.1. Les activits dentranement lexpression crite
11.1.1. Phrases
11.1.2. Comptes rendus et descriptions brves
11.1.3. Connecteurs
11.1.4. Textes complter
11.1.5. Textes modles
11.1.6. Organigrammes
11.1.7. Images
11.2. De lexpression crite dirige lexpression crite libre
11.2.1. Suivre une matrice
11.2.2. crire /pour autrui
11.2.3. Rdaction de rles
11.2.4. Annonces publicitaires et slogans
11.2.5. Posie
11.2.6. Quelques jeux dexpression crite
11.2.7. Revues
11.3. Une approche inductive de la production crite de textes courts
Matriel didactique de franais langue trangre. Inventaire chronologique.
Mthodes gnrales denseignement/apprentissage
Sites Internet
Bibliographie gnrale
Pour en savoir plus. Une cole modle
Pour en savoir plus. Clestin Freinet
Pour en savoir plus. Maria Montessori
Pour en savoir plus. Bibliographie

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1. TERMES DE MTHODOLOGIE
La mthodologie est la fois une thorie de la pratique et une pratique de la thorie.
Histoire des mthodologies de lenseignement des langues on pourrait appeler trs gnralement le
discours mthodologique, cest dire tout ce qui traite du comment on a enseign, on enseigne,
on doit enseigner les langues vivantes trangres.
Ainsi que les matriels denseignement : manuels, grammaires, livres dexercices,
cours avec leur livre du matre, leurs bandes enregistres, CD, leurs films fixes etc.
Toutes mthodologies est la fois un projet, un outil et une pratique.
La didactique des langues vivantes trangres depuis une trentaine dannes na pas sa
terminologie prcise. Alors il faut dfinir un certain nombre de termes, tels quenseignement,
pdagogie, didactique, mthodologie et mthode. La signification de ces termes a vari au cours de
lhistoire et ces variations font encore partie du dbat actuel.
Daprs la mthodologue franais Christian Puren, le terme de mthode est employ
dans le discours actuel avec trois sens distincts :
1 celui de matriel denseignement (Le nouveau sans frontires). Dans ce cas on peut utiliser le
terme de cours.
2 celui densemble de procds et de technique de classe susciter chez llve un comportement
ou une activit dtermins. Cest en ce sens que lon parle en pdagogie gnrale des mthodes
actives qui dsignent ce quun professeur peut faire pour crer et maintenir chez ses lves le
maximum dintrt et de participation en classe. La mthode directe (destine viter le recours
lintermdiaire de la langue maternelle), la mthode orale (tous ceux visant faire pratiquer
oralement la langue en classe), la mthode active (lenfant apprend parler en parlant). Ce sont trois
mthodes principales (le noyau dur). Ainsi que la mthode rptitive (les formes linguistiques de
lenfant se gravent dans lesprit de lenfant grce une audition et un remploi permanents et
intensifs), la mthode imitative : (lenfant apprend en imitant, avant mme de les comprendre, les
sons produits par ses proches), la mthode intuitive (lenfant accde au sens directement, en mettant
en relation les sons quil entend avec les objets quon lui montre, les gestes et les expressions de ses
proches).
3 celui densemble cohrant de procds, techniques et mthodes qui sest rvl capable, sur une
certaine priode historique et chez des concepteurs diffrents, de gnrer des cours relativement
originaux. En ce cas Christian Puren utilise le terme de mthodologie (les autres de mthode). Les
diffrentes mthodologies dfinissent des choix des diffrentes mthodes. Par exemple : la
mthodologie directe soppose la mthodologie traditionnelle par lutilisation systmatique de la
mthode directe, de la mthode orale et de la mthode active. Mais on retrouve ces trois mthodes
combines diffremment dans les deux mthodologies suivantes, la mthodologie active et la
mthodologie audiovisuelle.
Ces notions sont ncessaires la priodisation et aussi correspondent des ralits
historiques.
Dans lenseignement scolaire, en outre, sont apparues des mthodologies
denseignement officielles dfinies par des textes ministriels.
Employ de faon absolue (la mthodologie denseignement des langues), le terme de
mthodologie garde son sens tymologique dtude des mthodes.
Le terme didactique, par contre se situe au niveau suprieur de lensemble des
mthodologies : contrairement au mthodologue qui travaille toujours dans le cadre dune
mthodologie dtermine pour llaborer, la dvelopper, lappliquer, le didacticien se caractrise par
sa dmarche volontairement comparatiste et historique.

Le terme didactique est prfr celui de pdagogie parce que le premier est
maintenant dusage plus courant parmi les spcialistes et parce que le dernier renvoie seulement
lenseignement scolaire.
Si lon veut bien admettre quune technique correspond un ensemble de procds, et
si lon conserve le terme denseignement comme le plus gnral, tous ces termes cls se dfiniraient
donc par des niveaux dinclusion rciproque que lon pourrait reprsenter ainsi :
enseignement
didactique
mthodologie
mthodes
techniques
procds

Abordant le sujet de mthodologie il faudrait tout dabord envisager 4 acteurs de la

formation : la langue, lenseignant, lapprenant et la classe.

2. LA LANGUE
Ce qui distingue la didactique des langues des autres didactiques cest son objet
linguistique : les connaissances tablies par les diffrentes branches de la linguistique sont donc
indispensable la didactique des langues. Il existe en effet deux paramtres qui fondent le concept
de langue en didactique et qui ne sont pas pris en compte en tant que tels par la linguistique. Le
premier est que la didactique fait de la langue un objet denseignement et dapprentissage. Le
second, qui largit considrablement lobjet lui-mme, est laspect culturel de la langue. Donc du
point de vue didactique il faut dfinir la langue comme un objet denseignement et dapprentissage
compos dun idiome et dune culture.
Les annes daprs-guerre, et surtout les annes 60 ont vu stablir un premier partage,
fondamental pour la didactique du franais, entre le franais dit langue maternelle (FLM) et le
franais conu comme objet denseignement et dapprentissage des non natifs, cest--dire le
franais langue trangre (FLE).
FLE : le franais langue trangre
FLM : le franais langue maternelle
FLS : le franais langue seconde
FSOS : le franais sur objectifs spcifiques
FLM pour les petits enfants de France, mais aussi pour beaucoup dautres, ns dans des pays o le
franais est langue premire ; les pays francophones.
FLS il sagit dune langue qui, gnralement lgue en hritage par lhistoire, a conserv un statut
plus au moins officiel et se trouve assez frquemment utilise par ladministration du pays,
lenseignement et les mdias. Les enfants de ce pays ont une autre langue maternelle, mais ils sont
6

souvent en contact avec le franais, quils entendent parler dans beaucoup de situations de la vie
quotidienne (par exemple en Afrique francophone).
FSOS le sigle sapplique des publics qui ont besoins dapprentissage ou denseignement
spcifiques (juristes, mdecins, banquiers etc.)
FLE : cest le franais langue dapprentissage pour tous ceux qui ont une autre langue que le
franais comme langue maternelle.
Lexpression est apparue sous la plume dAndr Reboullet en 1957. Les tapes de cette
histoire sont aujourdhui bien connues.
1. La cration de deux services : en 1945 de la Direction gnrale des affaires culturelles et des
oeuvres franaises ltranger par le ministre des Affaires trangres (MAE) et la cration du
Service universitaire des relations avec ltranger par le ministre de lducation nationale.
2. La cration de grands centres denseignement et recherche : le Centre international dtudes
pdagogiques (CIEP) en 1946, le CLA de Besanon en 1958, le CAVILAM de Vichy en 1964, le
CAREL de Royan en 1966, le Crdif et le BELC (ex BEL) en 1959, le CUEF de Grenoble en 1975 .
3. La recherche et l'dition: le dbut de l'laboration du franais fondamental en 1951 (publi en
1954); un numro spcial des Cahiers pdagogiques sur "le Franais langue trangre en 1957; le
premier numro du Franais dans le Monde en 1961, un numro spcial de la revue Esprit le
Franais langue vivante et le premier numro des tudes de Linguistique Applique en 1962;
4. La formation et la mthodologie: les premiers stages de formation aux mthodes audiovisuelles a
Saint-Cloud en 1958, puis la mise en place progressive des stages d't et annuels du BELC, du
Crdif, du CLA et du CUEF; la publication de mthodes avec le Cours de langue et de civilisation
franaise de Mauger, entre 1952 et 1959, la mthode du BELC pour,l'Afrique francophone, Pierre
et Seydou, en 1963, la mthode audiovisuelle du Crdif pour jeunes trangers, Bonjour Line, en
1963;
5. Le dveloppement de la vie associative: la cration de la Fdration internationale des professeurs
de franais (FIPF) en 1969.
Aujourdhui il existe des licences de lettres avec mention FLE, des manuels de FLE,
des diteurs spcialiss dans le FLE, des professeurs, des apprenants, des certifications de FLE.
La France compte beaucoup (150) dInstituts ou de Centre Culturels Franais,
dAlliance Franaise dans une centaine de pays, o lon peut apprendre, pratiquer et perfectionner
son FLE.
A ltranger, surtout depuis les dbuts de lapproche communicative, la didactique du
FLE, a pu grandir et valuer en relative libert.

3. LENSEIGNANT ET SES RLES

Aprs avoir reu sa formation initiale sois par la voie universitaire, sois par la voie
hors universits, sois par lautoformation, lenseignant doit toujours amliorer ses connaissances par
la voie de la formation continue. Lenseignant effectue sa formation continue le plus souvent au
coup par coup, au hasard des stages qui lui son proposs. La formation continue touche ltat
desprit qui exige de lenseignant de ne jamais sinstaller dans des habitudes certes satisfaisantes,
confortables et rassurantes. Cest trs souvent trs difficile. Mais on peut trouver un lien avec le
monde de la didactique des langues. Pour se documenter et connatre les objets lire on peut
sadresser aux Bureaux de Coopration Linguistique et ducative, des Instituts et Centres Culturel
Franais , des Alliances Franaises, des Associations de professeurs de franais. Pour se tenir au
courant de ltat de recherches en didactique du FLE chez des diteurs : Hatier, Cl International,
Hachette, Didier. Pour obtenir des bourses de formation consulter : BCLE (Bureaux de Coopration
Linguistique et Educative), brochure annuelle du ministre des Affaires trangres, revues
spcialises.
7

On peut sadresser dans les universits, auprs des associations nationales de

professeurs de franais ou la Fdration Internationale des Professeurs de Franais, lASDIFLE
( Association de didactique du FLE) au centre culturel de lAmbassade de France. (Consulter p.90
Sites Internet).

3.1. Enseigner et apprendre apprendre

Quest-ce que cest le bon prof de langue . La didactique des langues a volu.
Aujourdhui, si les dmarches denseignement des langues restent souvent plus traditionnelles dans
les systmes scolaires que dans les coles de langues, elles se sont cependant beaucoup amliores
et les manuels actuels reposent peu prs tous sur les principes suivants :
1. On sollicite trs vite chez llve des capacits intellectuelles complexes.
2. On admet que chacun apprend son rythme et quil existe autant de stratgies dapprentissage
que dapprenants.
3. On reconnat que ce qui est dcouvert par la rflexion et la comparaison avec la langue
maternelle se retient mieux que ce qui est appris par cur.
4. On enseigne aux lves devenir autonomes ( apprendre apprendre) ne pas tout attendre
de lenseignant.
Aujourdhui, on enseigne la langue pour que lapprenant puisse communiquer
rapidement.

3.2. Animer, organiser le travail en groupes

La faon denseigner les langues aujourdhui, tend positionner les deux acteurs
(enseignant/apprenant) dans une relation de type galitaire. Celui qui professe , il est devenu
celui qui anime, dans tous les sens du terme.
La relation pdagogique est passe de la verticalit sens unique (enseignant lves)
lhorizontalit interactive.

Schma 1
Le groupe de classe
Professeur

lves

Schma 2
Un sous-groupe dans la classe
Apprenant (A1)

A2

A3

A4

Enseignant

Sur les deux schmas, les flches concrtisent lchange pdagogique. Vertical et
presque uniquement dans le sens professeur/lves dans une relation de type traditionnelle
(schma1) ; horizontale et interactive aujourdhui (schma 2).
La relation pdagogique de type 2 nest pas simple tablir. Lenseignant se sent en
position de perte de pouvoir, et lapprenant ne sait que faire de cette libert quon exige de lui, mais
il sy habitue cependant plus vite que lenseignant.
Les activits de sous-groupe proposes en classe facilitent la relation de type 2, dans
la mesure o lenseignant participe aux travaux de chaque sous-groupe, circule dans la classe,
apporte son aide ici, rexplique les consignes, encourage. Dans le type de discours il est presque un
des leurs, presque leur pair.
Les activits de sous-groupe ne font pas toujours lunanimit chez les enseignants, qui
formulent souvent diffrents types dobjections :
1-ces activits tournent souvent au chahut et au dsordre, cela fait trop de bruit.
2- je ne peux pas passer dans tous les groupes et toutes les fautes ne sont pas corrigs .
3-la salle de cours est trop petite (trop grande).
4-cela prend trop de temps et je naurais pas le temps de finir le programme.
5-les lves ny sont pas habitus, ils considrent ces activits comme une rcration.
6-ds que jai le dos tourn, ils parlent en langue maternelle, alors quoi bon.
7-il y en a toujours un ou deux dans le groupe qui ne font rien pendant que les autres travaillent.
Que peut-on rpondre ces objections ?
En ce qui concerne les problmes dorganisation de la salle, il est vrai que dans un
premier temps, cela fait perdre quelques minutes de cours, mais lhabitude se prend vite. Si les
tables et les siges sont fixs au sol, on peut demander aux apprenants de sasseoir califourchon
9

sur leurs siges pendant la dure de lactivit. Si le mobilier est mobile, les siges seuls seront
dplacs, de faon travailler en groupes de quatre ou cinq.
En ce qui concerne les inquitudes pdagogiques, il faut tre conscient que sil sagit
dune activit de type correction linguistique et que lenseignant souhaite ne pas laisser de fautes
non corrigs, une activit de sous-groupes dans une classe nombreuse ne se justifie pas. Par contre,
sil sagit dune activit de type communicatif, la correction des erreurs peut se faire en diffr, de
faon ne pas gner le droulement de lactivit.

3.3. Comment organiser les activits des sous-groupes

Sil est bon de permettre aux apprenants de constituer leurs propres groupes sociaux en
classe, il peut tre utile aussi de former de temps autre des groupes au hasard. On fait appel cet
effet diffrents critres comme :
- mois danniversaire/signes du zodiaque
- couleur/groupe pop prfr
- pointure/couleur des chaussures
- distribution de cartes apparies :
1. Personnalits :
NNNNNN
Napolon

Bonaparte

Marie

Curie

2. Expressions rituelles :
Bon

Voyage

3. Points commun :
Chien

Menuisier

Paires

Chat

Chauffeur de taxi

Secrtaire

Professeur

Groupes

4. Association :
Arbitre

Menuisier

Sifflet

Paires

Bois

Scie

5. Dialogues binaires :
Tu veux jouer au tennis ?

Non, merci. Je suis fatigu/e.

10

Marteau

Groupes

6. Numros :
Des cartes numrots sont distribues au hasard et un apprenant annonce ceux qui
travailleront ensemble (1 et 4, 2 et 6 etc. .), ceux qui ont le mme numro travaillent ensemble. On
peut utiliser des cartes illustres de pendules.
7. Images :
On distribue une srie dimages diffrentes dont existe en double exemplaire. Sans la
montrer aux autres, lapprenant circule dans la classe et pose des questions pour trouver le second
exemplaire.
8. Textes :
On donne la moiti de la classe des bandes dessines dont a supprim les lgendes ou
le bulles. Lautre moiti reoit le texte manquant.
Comme il sagit dactivits dorganisation prliminaires, il importe den limiter la
dure. Dans certains cas, il est prfrable de laisser linitiative aux apprenants, dans dautres, un
regroupement gr par lenseignant est plus indiqu (il peut veiller ce quil y ait au moins un
bon lve dans chaque groupe).
Faire travailler en sous-groupes cest initier les apprenants au travail en quipe o ils
trouveront motivation et satisfaction ; cest aussi rompre la monotonie du grand groupe et se voir
offrir la possibilit de dvelopper des initiatives.
Sur le plan pratique, les activits de sous-groupes seront limites dans le temps, et la
dure doit tre respecte. Les consignes doivent tre claires, courtes et prcises, et il est important de
sassurer, en passant dans les groupes quaucun sous-groupe ne sengage sur une fausse piste.
Tout enseignant dbutant devrait avoir la possibilit dobserver ce type de pdagogie
luvre ou bien devrait pouvoir prendre lui-mme en main une ou plusieurs activits de ce type,
pour tre aisment convaincu.

3.4. Mthode communicative : faire dcouvrir et systmatiser les dcouvertes

Lapprentissage, les capacits intellectuelles se mettent luvre dans un ordre prcis,
de six niveaux, chacun englobant lautre : cest la mmoire, la comprhension, lapplication,
lanalyse, la synthse, la cration et lexpression.
Dans une pdagogie de type traditionnel, les capacits de mmorisation,
comprhension et application des lves sont fortement sollicits. (On explique une rgle de
grammaire, puis on demande llve de lapprendre par cur avant de vrifier par un exercice
dapplication si elle a t apprise et comprise).
Aujourdhui, on fait frquemment appel en tout premier lieu la capacit danalyse
des apprenants. Lenseignant devrait donner des moyens pour que lapprenant puisse lui-mme se
constituer un bagage personnel doutils linguistiques. Ces moyens donns par lenseignant ne sont
pas des explications de phnomnes linguistiques, mais des stratgies de dcouverte. Maintenant
cest la tche de lenseignant de systmatiser ces dcouvertes, de montrer lapprenant que sa
dcouverte est importante puisquelle entre dans un systme organiser.
Les mthodologues de lapproche communicative insiste sur la ncessit de faire
pratiquer des activits communicatives tout au long de lapprentissage, sans oublier toutefois de
systmatiser les acquis et les dcouvertes.
Le mtier dapprenant et le mtier denseignant se rejoignent dans un objet commun :
la matrise dune langue trangre. Le programme denseignement et la progression de cet
enseignement sont des objectifs atteindre. Mais lapprenant doit toujours tre au courant de ces
objectifs, de ce programme. Il faut lui montrer comment il peut construire son apprentissage : par
lacquisition progressive de chacun des objectifs, du plus petit au plus grand.
Cest un premier type de communication entre enseignant et apprenant : une
communication directe, qui dmystifie le rle de lenseignant.
11

On exige aujourdhui beaucoup plus de lapprenant quautrefois. Dans un

enseignement communicatif des langues, on est encore plus exigeant, car le principe mme de ce
type denseignement mise sur limplication permanente de lapprenant dans toutes les activits
dapprentissage. Il existe toute sorte de stratgies appliquer aux diverses activits en classe. Cest
accepter de partager un savoir mthodologique, en mettant entre les mains des apprenants des fiches
mthodologiques. Lobjectif des fiches est double : rappeler lenseignant des techniques
mthodologiques et permettre lapprenant apprendre apprendre. Cest un second type de
communication.
La qualit et la frquence des changes en classe entre lenseignant et lapprenant sont
galement des facteurs qui facilitent le processus dapprentissage. Lors des activits dapprentissage,
quelles soient individuelles ou collectives, la varit des interactions qui peuvent avoir lieu est
infinie. Elles peuvent porter sur :
1 lexplication des objectifs ;
2 les raisons pour lesquelles lenseignant a choisi cette activit ;
3 un complment dinformation au sujet des consignes ;
4 une ngociation sur lintrt de lactivit, le thme et le support ;
5 des suggestions et des propositions de la part des apprenants quant aux modalits de travail
(individuelles, collectives, en temps limit ou non, etc.) ;
6 - la rpartition des rles des apprenants du cours de lactivit propose ;
7 les discussions qui soprent au sein du groupe de travail ;
8 des apports linguistiques ou mthodologiques ;
9 des corrections individuelles ou collectives ;
10 lutilisation daides (dictionnaire, grammaire, guides de conjugaison etc.).
11 des encouragements de la part de lenseignant etc.
Les occasions dchanger et de communiquer au sujet du travail lui-mme son
innombrables. Pour ce troisime type de communication, on dbutera en langue maternelle, pour
progressivement faire acqurir les outils linguistiques qui permettront de communiquer en langue
cible.
Lenseignant communicatif est la fois lorganisateur de lapprentissage, lexpert
auquel lapprenant fait appel, lanimateur de sa classe, la personne ressource qui fait dcouvrir et qui
systmatise les acquisitions, celui qui se remet en question, qui fait confiance et surtout celui qui a le
plus de patience

4. LAPPRENANT
Lenfant na pas une notion exacte des donnes qui lui permettraient de choisir telle
langue trangre plutt que telle autre. Il na pas dcid lui-mme de se trouver en situation
dapprenant, mais par la socit ou du fait des dcisions familiales.
Lorsque lapprentissage de la langue se fait en milieu scolaire, surtout en premire
anne, cest bien souvent la nouveaut de cette matire qui motive lenfant. La langue franaise
nest pas considre comme une langue facile et la relation pdagogique et affective qui
sinstaure entre lenseignant et ses apprenants joue un rle dterminant dans le succs ou le rejet de
cet apprentissage.
Les motivations et les objectifs premiers de ce type de public sont trs concrets : il
sagit de parler et le plus souvent dcrire une langue trangre suffisamment correctement pour
tre capable de russir lexamen.
Lattrait pour telle ou telle langue trangre est renforc par des rencontres avec des
natifs et la sympathie plus au moins grande quils inspirent, puis par des voyages dans les pays de la
12

langue cible et lattirance pour sa culture, enfin par la dcouverte du but si lointain, par la possibilit
dutiliser cette langue trangre des fins professionnelles.
Lorsquon est un apprenant captif mais communicatif , la classe de langue va peu
peu apparatre comme un lieu de libert. De libert mais aussi de contraintes sil a lhabitude de
travailler seul, on lui demande maintenant de travailler en petits groupes et la tentation est souvent
grande soit de laisser lautre faire le travail sa place, soit au contraire de diriger les activits de
telle faon en tre lunique bnficiaire.
On lui demande dtre autonome. Il lui faut apprendre se connatre, savoir estimer
ce quil sait, ce quil ne sait pas, reconnatre ce quil a appris, ce qui lui reste apprendre. Il lui
faut savoir utiliser au mieux ses connaissances reconnues.
Il na jamais eu son mot dire sur les programmes scolaire. On lui donne la possibilit
de sexprimer sur le choix des objectifs dapprentissage de la langue trangre (textes, activits et
mthodes) et cela en langue trangre.
On lui donne galement un droit de regard sur lvaluation de ses acquis. Les fiches
dauto- valuation (Portfolio europen des langues) laident prendre conscience de ses
connaissances et de ses lacunes.

5. LA CLASSE
Lenseignant de langue, pour pouvoir se forger sa propre mthodologie, doit connatre
les approches didactiques qui ont prcd.
Les tableaux ci-dessous, comme tous les classements, sont critiquables. Des directives
pdagogiques, donnes aux professeurs, ont parfois interdit ou autoris certaines dmarches (par
exemple, linterdiction, puis la tolrance et enfin le recours la langue maternelle).

13

14

Dtient le savoir, le
transmet
verticalement.

Pas de thorie
prcise, plutt une
idologie.

Thories sousjacentes

Statut de
lenseignant

Dbutants
adolescents et
adultes, scolaire ou
gnral.

Faciliter laccs aux

textes, le plus
souvent littraires.
Former lesprit
des tudiants.

Objectif gnral

Public vis

Ds la fin du XVI e
sicle, jusquau XX
e sicle.

Priode

Mthode
traditionnelle ou
mthode grammairetraduction

Dtient le savoir
mais anime, mime et
parle.

Empirisme et
associationnisme:
Jacotot, Gouin,
Passy.

Dbutants
adolescents et
adultes, scolaire ou
gnral.

Apprendre parler
par une mthode
active et globale

Forte dans la
seconde moiti du
XIX e sicle et
jusqu nos jours.

Mthode directe

Dtient le savoir et
le savoir-faire
technique
(magntophone et
laboratoire de
langue).

Lingstico
structurale,
behaviorisme:Bloo
mfield, Harris, Fries
et Lado, Skinner.

Dbutants
adolescents et
adultes, scolaire ou
gnral.

Dans lordre suivant

comprendre, parler,
lire et crire (les 4
aptitudes).

1950/1965 aux
tats-Unis. En
France de 1965
1975.

Mthode audioorale

Technicien de
la
mthodologie

De la langue
saussurienne
la parole:
Brunot,
Guberina,
Gougenheim

Dbutants
adolescents ou
adultes,
scolaire ou
gnral.

Apprendre
parler et
communiquer
dans les
situations de la
vie courante.

Dbut des
annes 1950.

Mthode
structuroglobale audiovisuelle
(S.G.A.V.)

Linguistique
pragmatique,
Psychopdagogie:
Hymes, Austin et
Searle.
Psychologie
cognitive.

Dbutants
adolescents ou
adultes, scolaire
ou gnral.

Apprendre
parler et
communiquer
dans les situations
de la vie courante.

Dbut des annes

1970.

Approche
communicative

Anim, centr sur

lapprenant.

5.1. LES DIFFRENTES APPROCHES DIDACTIQUES

Anime, labore
des supports,
centr sur
apprenant.

Linguistique
pragmatique;
lanalyse des
besoins
langagiers
dtermine les
fonctions
travailler en L2.

Dbutants
adolescents ou
adultes, scolaire,
gnral ou
spcifique.

Apprendre faire
et communiquer
dans des
situations de la
vie courante.

Dbut des annes

1980.

Approche
fonctionnellenotionnelle

15

Textes littraires et
autres, grammaires,
dictionnaires

Supports dactivits

Exemples de manuels

Fixe.

Progression

nonc des rgles,

illustrations et
traduction des exemples
donns.
Vrification laide
dexercices de versions
et de thmes.

Place de la grammaire

Celui des textes.

Essentiellement de
lcrit, ventuellement
oralis.

Place de loral et de
lcrit

Richesse du lexique

Perptuel va et vient,
par la traduction.

Statut des langues 1 et 2

Lenvironnement
concret puis
progressivement, des
textes.

Fixe.

Dabord concret, et
progressivement,
abstrait.

Dmarche inductive et
implicite, daprs
lobservation des
formes et les
comparaisons avec la
langue 1.

Priorit loral,
importance de la
phontique.

Uniquement la langue
2, laide de gestes,
dessins, mimiques,
environnement.

Dialogues
pdagogiss et
enregistrs.

Gradue, pas pas.

Il est secondaire par

rapport aux
structures.

Exercices
structuraux, de
substitution ou de
transformation, aprs
mmorisation de la
structure
modle=fixation par
lautomatisation et
lacquisition de
rflexes. Pas
danalyse ni de
rflexion.

Priorit lorale.

Surtout langue 2.

VIF 1958
DVV 1964/65 et
1972

Dialogues prsentant
la parole trangre
en situation,
accompagn
dimages.

Dcide lavance
mais modifiable.

Limit aux mots les

plus courants
(Franais
fondamental 1 et 2).

Grammaire inductive
implicite avec
exercices de
remploi des
structures en
situation, par
transposition.

Priorit la langue
parle.

Priorit la langue 2.

CEST LE
PRINTEMPS
1975

Supports
authentiques, et
supports
pdagogiss,
crits, oraux et
visuels.
Dialogues.

Non rigoureuse,
selon les besoins
des apprenants.

Riche et vari, au
gr des
documents
authentiques et
des besoins
langagiers.

Conceptualisation
de points de
grammaire suivie
de formulation du
fonctionnement
par lapprenant et
lexplications par
lenseignant.
Systmatisation
des acquis.

Priorit lorale,
passage lcrit
trs rapide.

Recours la
langue 1 selon
lobjectif
travaill.

ARCHIPEL
1982/1983

Supports
authentiques, et
supports
pdagogiss,
crits, oraux et
visuels.
Dialogues.

En fonction des
besoins
langagiers.

Riche et vari,
appliqu aux
besoins langagiers
spcifiques.

Conceptualisation
et systmatisation,
puis exploitations.

Oral et/ou crit

selon lobjectif.

Langue 1 ou 2
selon lobjectif
travaill.

On commencera par sintresser aux approches pr - audiovisuelles.

La critique de la linguistique structurale par N. Chomsky (1959) a commenc se
diffuser quelques annes plus tard aux Etats-Unis, et a sonn le glas de la mthode audio orale.
Cest alors que se sont dvelopps en France les mthodes dites structuro globales audio visuelles (SGAV) qui se fondaient sur toute- puissance du structuralisme, une totale confiance dans
les thories behavioristes de lapprentissage des langues et dans les bienfaits des techniques pour
fixer des mcanismes.
Cest une raction contre ces excs scientistes que furent conues dans les annes 70
des approches communicatives qui visaient donner lapprenant loccasion de dire et de faire
dans des situations courantes de communication orale et crite.
Lapproche communicative prconisait une analyse des besoins langagiers des
apprenants, mais sans donner lenseignant les indications qui lui auraient permis de la raliser. Le
changement notable est la libert de progression, lexicale et grammaticale. Plus personne nattendra
plus dun an pour pouvoir utiliser les temps du pass. Si lapprenant cherche sexprimer au pass
ds le dbut de lapprentissage, on lui donnera les moyens linguistiques.
La mthode notionnelle/fonctionnelle va plus loin dans sa dfinition des besoins
langagiers. Elle cherche les analyser ds le dbut de lapprentissage. La premire mthode de ce
type : Archipel. Cest un ensemble de petites les dans lesquelles on peut naviguer loisir, selon ses
dsirs ou ses besoins. Lintroduction dit : Nous navons pas voulu faire le choix la place de
lapprenant .
Ce sont incontestablement les travaux du Conseil de lEurope et leurs publications (Un
niveau - seuil, Cadre europen commun de rfrence pour les langues) qui ont fait un pas de gant
la didactique des langues trangres dans des mthodes comme lapproche communicative ou
lapproche fonctionnelle/notionnelle. Le mouvement sest depuis ralenti, et sest mis part les rares
travaux publis sur le FSOS.
Lenseignement du FLE langue gnrale a beaucoup apprendre de lenseignement
du FSOS. Ce dernier visant lefficacit dans un temps limit, a dvelopp des stratgies
denseignement qui ont quelques rares retombs sur lenseignement du FLE, mais qui sont
certainement appeles se multiplier.
Les mthodes actuelles tentent de concilier les avantages des approches (approche
didactique). Cest chaque enseignant dcider quelles approches didactiques les plus efficaces
doit il choisir. (Consulter p.89 Matriel didactique de franais langue trangre).
Guy Capelle (Espaces) pense que les conditions soient runies un grand
changement en didactique des langues.
Au contraire des mthodes antrieures qui taient centres sur la langue, lapproche
communicative est avant tout centr sur lapprenant. Il est lacteur principal et il faut lui donner les
moyens, la fois dans le cadre de la classe et lextrieur. Mme le dbutant doit chercher des
connaissances quil peut acqurir lextrieur.
Un enseignement communicatif privilgie les besoins linguistiques, communicatifs et
culturels exprims par lapprenant. Les progressions lexicales et grammaticales ne sont pas
dtermines lavance. Lapproche communicative introduit du lexique et des structures
grammaticales au fur et mesure des besoins exprims ou de leur apparition dans des documents
authentiques.
Cest lenseignant que revient le devoir de systmatiser par des explications, des
exercices de remploi etc.
Les composantes de la comptence de communication varient selon les thoriciens,
mais on peut cependant lanalyser sous la forme de quatre composants :
la composante linguistique. Elle comprend les quatre aptitudes linguistique de
comprhension et expression orales et crites en fonction de la connaissance de la grammaire.
16

la composante sociolinguistique. Cest delle quest ne la notion de situation de

communication. Pour communiquer il faut savoir les rgles, le vocabulaire, les structures
grammaticales, savoir les utiliser selon la situation et savoir reconnatre cette situation. Do le
travail sur la reconnaissance de la situation : Qui parle ? A qui ? O ? Comment ? Pourquoi et
quand ?
la composante discursive et nonciative. Elle traite de la traduction en noncs oraux
ou crits, de lintention de communication. On sensibilise lapprenant aux diffrents types de
discours.
la composante stratgique. Il sagit des stratgies verbales et non verbales utilises par
le locuteur pour compenser une matrise imparfaite de la langue ou pour donner plus defficacit
son discours.
Quelle place accorder aux aspects formels de la langue (grammaire, lexique,
phontique) par rapport aux aspects communicatifs ? a dpend de lenseignant et de ses propres
objectifs. Le remde rside dans la systmatisation des acquis, la structuration des connaissances.

5.2. Les activits communicatives

Une activit communicative :
1 transmet de linformation : cela se produit lorsquune personne pose une question une autre
personne (Par ex. Comment tappelles-tu ?) et quelle ne connat pas la rponse ;
2 elle implique un choix de ce qui est dit. Le contenu et la forme linguistique sont prdtermins
de sorte que lapprenant nest pas libre de donner une rponse de son choix.
3 elle entrane une rtroaction : cest par la raction de son interlocuteur quun locuteur peut
dterminer si son but est atteint ou non.
Introduction de documents authentiques
Il sagit dun document qui na pas t conu des fins pdagogiques. On a pu dire en
effet que le document authentique , donc non pdagogique sest souvent rvl tre le
document pdagogique par excellence.
1. Le document authentique nappartient pas au monde scolaire. Tout le monde a vu, lu, crit,
entendu dans sa langue maternelle des articles de presse, des lettres personnelles ou
professionnelles, des chansons, des journaux tlviss, des films Le document authentique est
ainsi un objet privilgi de comparaison de cultures.
2. Lenseignant peut sen procurer, mais faut lencourager galement les apprenant en apporter
en classe, dveloppant ainsi des habitudes de recherche et de consultation personnelle, en dehors des
cours.
3. Le document authentique intervient sur lorganisation dune progression de faon naturelle du
lexique et des structures grammaticales en situation.
4. Le document authentique favorise lauthenticit des interactions dans la classe.
Le rle de lenseignant
Lenseignant qui aura pratiqu une relle communication de personne personne avec
ses apprenants, dans un rapport de confiance rciproque, aura cre une relation pdagogique
authentique.
Lenseignant dbutant pourra penser quil sagit de dosage, entre une relation de type
autoritaire qui est cense forcer le respect et une attitude permissive, dont on pense quil attire
sympathie.
17

Les activits pratiques en approche communicative font appel aux capacits danalyse
et de rflexion des apprenants. Le travail en petits groupes favorise cette rflexion et le rle de
lenseignant est de guider et il a avec lui une attitude de facilitateur, quil soit ou non sympathique.
Le traitement de la grammaire
Ds lapproche communicative, le travail grammatical fait une large part la
grammaire explicite (formel, exprs), contrairement aux mthodes S.G.A.V. (structuro- global,
audio-visuelle) qui prconisaient une grammaire implicite (non formul, sous entendu).
Lapproche communicative sollicite : observation, rflexion, analyse, ayant comme
objet certains phnomnes linguistiques. Ces dmarches doivent mener les apprenants une
formulation de leur dcouverte du fonctionnement de la langue. Ce sont des exercices dits de
conceptualisation grammaticale. La conceptualisation est en elle-mme une activit communicative
puisquelle fait produire des noncs en situation authentique de classe. Mais elle est frquemment
suivie dexplications de type relativement traditionnel et donne lieu des exercices de
systmatisation des acquis. Mais lapproche communicative sintresse aussi la grammaire en
situation : grammaire de loral et de lcrit, grammaire textuelle, grammaire situationnelle.
Quelle place accorder lapprentissage formel de la grammaire, par rapport
lapprentissage de la communication ? On sattachera soit au fonctionnement de la communication
soit la correction de la langue.
Le traitement des erreurs. Faire produire des noncs dans des situations de
communication est lquivalent exact de faire produire des erreurs. Mais lapprenant progresse par
ses erreurs. On se gardera donc dinterrompre un apprenant qui, dans une activit de simulation de
communication, fait des erreurs. En revanche, on fera frquemment des pauses grammaire, des
conceptualisations, des exercices de systmatisation et de remploi, soit partir des erreurs releves,
soit partir de structures nouvelles.
Lintroduction dun lexique
Le problme de lintgration progressive du vocabulaire dans une perspective
communicative est difficile rsoudre. Dune part lapprenant sollicite sans cesse de nouveaux
outils lexicaux pour pouvoir exprimer ce quil souhaite dire ou crire, et par ailleurs, le travail sur
des document authentiques introduit de faon non contrle une masse de termes dont le remploi
nest que trs lointain.
Un apprenant organis se constituera son propre dictionnaire progressif (le fameux
carnet alphabtique des apprenants dbutants). Habitus des approches plus traditionnelles ou
dots dune mmoire visuelle, rclameront des listes de vocabulaire. Mais pourquoi les en priver si
cela est facilitant pour leur apprentissage ?
Lemploi de la langue 1.
Rien nest sr en ce domaine. Pourquoi imposer une approche terroriste de la langue
trangre ? Si lapprenant se sent scuris par des confirmation en langue 1, pourquoi len priver ?
Le recours systmatique la traduction est sans doute proscrire, mais lutilisation occasionnelle de
la langue 1, sil permet de dbloquer une situation, ne doit pas tre banni.
La notion de progression
Il nexiste pas de progression universelle, que lon pourrait donner comme modle
pour lenseignement dune langue, comme par exemple, enseigner les lments de la langue en
18

allant toujours du simple au complexe. Le rapport entre la progression choisie par lenseignant et les
progrs constats chez des apprenants est li a de nombreux paramtres et parmi lesquels on
retrouvera toujours :
1. Les difficults spcifiques lies la langue maternelle.
2. Les rythmes dapprentissage de chacun des apprenants.
3. La prsence ou labsence de stratgies dapprentissage.
4. Les besoins langagiers spcifis par les diffrents publics dapprenants.
Le contrat dapprentissage
Cest le premier instrument de communication vritable entre lenseignant et
lapprenant. Le terme contrat renvoie lide de deux partenaires lis par lobjet dune
ngociation et qui est pleinement accept par les deux parties.
Ce contrat (ou ces rgles du jeu) est fait pour montrer ds le dpart, que lapprentissage
se fait deux, sur un plan de quasi-galit. Chacun des deux acteurs va sengager et devra respecter
ses engagements.
A quoi sengage lenseignant ?
1. Il va dabord expliquer, en langue maternelle et si possible laide dun rfrentiel des niveaux
de langue traduit 1, en quoi consiste la matrise dune langue trangre. Il montera sur le rfrentiel
lendroit o doivent se trouver les apprenants et o il sengage les mener, notamment dans une
perspective dexamen.
2. Dans un second temps, il prcisera les modalits de travail (individuellement, en tandems, en
petits groupes, en grands groupes).
3. Il prsentera ces objectifs (linguistiques et communicatifs) de faon ce que les apprenants aient
une ide claire et prcise de ce quils seront capables de faire lissue du cours.
4. Si un manuel prcis est utilis, il expliquera en quoi cet ouvrage rpond aux objectifs et la faon
dont il se propose de lutiliser.
5. Il montrera la varit des supports (dans le manuel, hors manuel, sonores, visuels, audiovisuels,
documents crits etc.)
6. Il expliquera son rle denseignant : faciliter le travail des apprenants, les aider, les corriger,
animer leurs activits.
7. Il dveloppera les procds qui seront mis en uvre pour valuer les acquis, en sparant le
domaine du contrle (institutionnel) du domaine de lvaluation formative (soit en auto estimation, soit par les co-apprenants, soit par lui-mme). Les critres dvaluation seront prsents
lavance et discuts.
8. Il tchera de faire comprendre que dans ce type dapprentissage, tout est toujours ngociable,
tout moment et en particulier loccasion des pause discussions qui seront organises, soit
une frquence dtermine, soit la demande.
A quoi sengage les apprenants ?
1. Ils devront saisir toutes les occasions de communiquer et donc de pratiquer la langue cible en
situation, en classe et au dehors.
2. Saisir toutes les occasions dtre en contact avec la langue (en feuilletant des revues, en
regardant des films en version originale, en recherchant des informations sur le pays).
3. Communiquer activement avec les co-apprenants dans les activits, en partageant leurs
connaissances et en aidant.
4. Prendre de risque de faire des erreurs.
5. Ne pas hsiter demander dapprofondissement.
6. Apprendre estimer les acquis et demander tre valus.
7. Accepter dtre corrigs par leurs co-apprenants et de les corriger.
8. Comparer le fonctionnement de la langue cible avec leur langue maternelle.
19

6. L VALUATION
Lvaluation est un objet de malentendus entre :
1 lvaluateur et lvalu (jai crit la mme chose que M., et a une meilleure note que moi) ;
2 ltablissement et lvaluateur (un professeur dont les lves nont que de mauvaise rsultats
est, bien sr, un mauvais professeur) ;
3 lvalu et la socit, ou les parents (mauvais rsultats scolaires = mauvais sujet, peut tre inapte
lentre sur le march professionnel).
Rflchir lvaluation, cest dabord essayer de lever ces malentendus, du moins dans
la classe, entre nos apprenants et nous-mme.
Lorsquon parle dvaluation des acquis, il faut tout dabord clairement dfinir et
sparer distinctement tout ce qui est du domaine du contrle, qui mne la certification et tout ce
qui est du domaine de ce qui lon appelle lvaluation formative.
Autrefois, on ne se proccupait que du contrle, et aujourdhui encore, beaucoup
denseignants font du contrle en croyant en toute bonne foi faire de lvaluation formative.
La norme est oppose aux critres dans la mesure o ni lenseignant ni lapprenant
nont de prise sur la norme. Cest la norme des grammaires et des dictionnaires. Par contre, lorsque
lenseignant travaille sur lacquisition dun objectif pdagogique, cest lui seul qui dtermine les
critres selon lesquels il considrera que ses apprenants ont acquis la matrise de cet objectif.
La grille pour lauto valuation permet lapprenant destimer sil atteint ou non un
objectif dapprentissage.

6.1. Les trois grandes fonctions de lvaluation

Les objets possibles de lvaluation scolaire on peut classer en partant des moments
o on intervient dans le cursus : avant, pendant et aprs lapprentissage (ou bien initiale, continue
et finale).
Les spcialistes saccordent gnralement pour dfinir trois fonctions principales de
lvaluation.
Le pronostic, qui sert principalement orienter. Dans lvaluation cette fonction
cherche faire connatre, aussi bien lenseignant qu llve, le niveau rel de lapprenant ? On
utilisera cette fin ce que lon appelle des tests de niveau.
Lvaluation pronostique sert orienter llve dans une classe qui correspond son
niveau. Cest donc une sorte de bilan des atouts et des points faibles de llve, de ses comptences.
Faire connatre cet tat lenseignant, cest lui donner les moyens dtablir un
diagnostic sur ltat de llve. Faire connatre cet tat llve, cest lui donner loccasion de savoir
o il en est de son apprentissage.
Le diagnostic, qui sert rguler. Il intervient aprs lvaluation pronostic, tout au long
du cursus de formation. Le rle principal de cette fonction de lvaluation est danalyser ltat un
moment x, afin de porter un jugement sur cet tat et chercher les moyens.
Chaque lve apprend son propre rythme, avec ses propres dmarches
intellectuelles. Lenseignant choisira, parmi les objectifs quil sest fix datteindre, ceux qui sont
indispensables llve pour progresser, donc ceux qui seront valus. Cette valuation permettra
chacun de vrifier si les objectifs sont atteints. Cette vrification, son tour, servira de point de
dpart lenseignant, pour rguler son enseignement : revenir en arrire, creuser, approfondir,
changer de tactique etc.
Linventaire, qui sert certifier. Cest une valuation bilan, qui teste des connaissances
de fin de cursus dapprentissage. Elle value ce que lon appelle le domaine cognitif, cest--dire
20

dune part les savoirs et dautre part les savoir-faire. Le rle de lvaluation inventaire est donc de
certifier quun certain niveau est atteint.
Le baccalaurat est lexemple type de cette valuation inventaire.
Les preuves du DELF sont un autre exemple de ce type dvaluation, plus proche
cependant des proccupations de lenseignant de FLE. Il sagit des 6 units (A 1, 2, 3, 4, 5, 6) et la
russite chaque unit donne droit une attestation officielle certifiant ce succs. Aprs la russite
aux six units on reoit DELF qui lui permet de sinscrire aux preuves du DALF.
En rsument on peut dire que les trois fonctions de lvaluation : pronostic, diagnostic
et inventaire servent orienter, rguler et certifier. Les trois fonctions de lvaluation sont
divises en 3 moments o elles interviennent : initiale avant le cursus de formation ; continue
tout au long du cursus ; finale en fin de cursus.
Pour le pronostic il sagit des tests de niveaux et des tests daptitudes, dpreuves
standardises. On dira de ces preuves quelles sont normatives .
Pour le diagnostic cette valuation continue, sous forme de tests frquents, souvent
appels tests de progrs, ne fera pas appel une norme. Cette valuation permet de constater non
seulement si llve besoin dun enseignement correctif, mais galement en quoi il en a besoin. La
fonction diagnostic est pdagogique.
Pour linventaire. Les preuves ne sont pas toujours labores par lenseignant. Elles
peuvent ltre soit par linstitution soit par un groupe de travail extrieur. Elles sont alors
normatives, sommatives et standardises (tires un grand nombre dexemplaires).

6.2. Les outils dvaluation

Ils sont extrmement divers. Un outil dvaluation se choisit et sutilise en fonction de
lobjectif dont on veut tester la matrise.
Il faut distinguer 2 types des tests :
1. les tests d outils ferms . Loutil est dit ferm lorsque le type de rponse est
extrmement simple : une croix dans une case pour un QCM, par exemple. Cest un outil pratique
lorsque lon attend une rponse simple : acquisition des connaissances et niveau lmentaire de la
comprhension et dapplication.
Lorsquon se sert dun outil totalement ferm, comme certains QCM, la grille de
correction est dans le meilleur des cas binaire (prsence ou absence de croix), et dans tous les cas
dune utilisation aise pour nimporte quel correcteur. Le barme de notation ne posera pas de
problme particulier et la fidlit de la notation sera acquise. (Pauvre chouchou!).
2. les tests d outils ouverts , quand il sagit des rponse plus complexes :
lapplication, lanalyse ou la synthse. Le rle du correcteur ne sera plus seulement de comptabiliser
les rponses justes ou errones. Il devra tout en gardant prsent lesprit un souci dobjectivit,
apprcier les performances de llve, en respectant les critres choisis et explicits dans la grille de
correction.
La dmarche que lon suit pour laborer une fiche de test ne varie gure. Elle
comportera toujours une consigne, une grille de correction ou dvaluation et un barme dtaill.
La consigne. Le concepteur de tests doit respecter certaines qualits propres la
consigne.
- Elle ne doit jamais tre quivoque.
- La performance ralise par llve doit tre observable.
- Les conditions de passation doivent tre clairement formules.
- Le critre (le seuil) dacceptabilit doit souvent tre indiqu.

21

La validit
Pour tre pertinent, un test doit tre valide. Cest dire quil doit mesurer
exactement et exclusivement ce quil est cens mesurer. Il doit donc avoir correspondance entre le
contenu du test et lobjectif vis, mais aussi entre lobjectif du test et lobjectif de lapprentissage.
La fidlit, la grille de correction, le barme de notation
Il sagit de la fidlit de la notation. Celle-ci doit tre toujours stable et constante,
quelles que soient les conditions de la correction. On peut dire quil est possible dtre totalement
fidle lorsquon corrige un questionnaire choix multiples (QCM) bien construit, condition
quune seule rponse correcte soit attendue pour chaque item, puisque dans ce cas la production de
llve se rsume mettre une croix dans une grille. En revanche, lorsque lon devra attribuer une
note pratiquement tous les autres tests possibles, crits et oraux, la notion de fidlit ne sera plus
aussi assure ni donc objective.
La grille de correction et /ou dvaluation. Elle est indispensable. Aucun test ne devrait
tre labor sans grille correspondante. Cest dans la grille que lenseignant tablira les critres de
mesure et dapprciation qui seront ventuellement dots de coefficients.
Llve devrait pouvoir en prendre connaissance, pour savoir sur quoi au juste sa
production va tre apprcie. Par ailleurs, elle permet des correcteurs diffrents davoir les mmes
critres de correction. Elle limine donc la subjectivit du correcteur.
Le barme de notation. Il est indissociable de la grille de correction. Il permet de
dfinir le nombre de point sur lequel sera not chaque critre choisi.
Pour obtenir une note sur 10 = n (note de llve) x 10
p
Les critres parasites de la fidlit
Tout lenseignant les connat, sans toujours savoir les nommer. Ils sont nombreux et il
faut savoir les reconnatre pour en prendre conscience.
- Le favoritisme : le favori ou le chouchou est en gnral celui qui renvoie
lenseignant une image gratifiante de lui-mme. Un jour ou lautre il faut reconnatre que les
rsultats du chouchou sont nuls et, en consquence, il faut lui mettre une mauvaise note.
- La fatigue, les conditions de correction : on corrige sans aucun doute plus
quitablement le matin bien assis une table de travail que le soir tard devant la tlvision
- Leffet de contraste : une copie moyenne souffre dtre corrige juste aprs une
excellente production. Si elle avait t corrige juste aprs une copie trs mdiocre, il y a fort
parier quelle aurait obtenu une meilleur note.
-L effet de lordre : on est en gnral malheureusement plus svre la fin dune srie
de copies quau dbut.
- Leffet de contamination : un bon dossier scolaire ne rachte pas une copie faible ;
toutefois, il influe sur une bonne copie.
- Leffet de strotypie : les notes attribues au cours du premier trimestre sont souvent
une rfrence pour lenseignant qui, par la suite, a du mal noter diffremment. Combien dlves
disent quils ont t jugs une fois pour toutes au dbut de lanne et que, quoi quils fassent,
leurs notes ne varient jamais.
- Leffet de halo : loral, un lve sympathique, qui a une bonne verbalisation et une
personnalit positive nest-il pas mieux not quun introverti dpenaill et timide? De mme un
travail crit soign, mme si son contenu laisse dsirer, fait meilleure impression quun bon travail
mal prsent.
- La variable choc : il en existe deux. La ngative : la mme erreur retrouve toutes
les trois phrases dans une copie et cest le zro assur. La positive : une ide gniale dans une copie
pas trs gniale et cest tout de mme la moyenne assure.
22

- La variable de dbordement : tout au long de la copie, qui nest pas intressante,

lenseignant a tolr les fautes dorthographe, la mauvaise ponctuation, lcriture presque
indchiffrable, puis, inexplicablement, la vingtime majuscule non prsente aprs un point fait
dborder le vase. La coupe est pleine, le zro nest pas loin.
- La mesure de lcart -type : on dit que chaque enseignant a son cart type . Par
exemple, sur une chelle de notation, mettons de zro vingt, tel lenseignant nutilise que la
fourchette comprise entre huit et douze. Son cart type est de 4 points, tel autre notera de deux
quatorze, tel autre encore, dune manire diffrente. Si la grille de correction dun test est bien
conue, chacun de ces trois enseignants devrait donner la mme note une mme copie.
- Lvaluation extrieur : on nen parle qu voix basse dans les couloirs, car il sagit
de la rputation dun enseignant vis--vis de ses collgues et de son institution. Les lves dUntel
nont que de mauvaises notes, ce doit tre un mauvais enseignant Cest ainsi quil arrive que les
enseignants ne mettent que trs peu dexcellentes et de mauvaise notes, et beaucoup de notes
moyennes. Ils sont alors dans la moyenne gnrale.
6.2.1. Les questionnaires choix multiples : QCM
Les formes que peuvent prendre les QCM sont multiples cest une des grandes
richesses de ce type de test-, cependant le principe est toujours le mme. Llve a une dcision
prendre, un choix faire. Selon le type de QCM labor, on pourra valuer la matrise de divers
niveaux taxonomique (matrise et transfert, connaissances, comprhension, application et analyse),
mais jamais les niveaux les plus hauts (expression, synthse et esprit critique). On a beaucoup
critiqu limportance que joue le hasard dans ce type de test. On dit galement quils sont
relativement difficiles laborer.
Le QCM deux ou trois choix : de type vrai , faux , ou vrai , faux , ?
Lappellation QCM est impropre. Llve en effet ne choisit pas parmi plusieurs
rponses proposes. Il donne simplement son avis en esprant ne pas se tromper. La part laisse au
hasard est de 50% ou dun sur trois selon le cas.
Ce test peut valuer des savoirs de type linguistique : la comprhension de llve, soit
un texte crit, soit un texte enregistr. Mais aussi des savoir-faire communicatifs.
Selon lobjectif tester, le QCM peut comporter les lments de rponse :
VRAI ? , FAUX ? , ? .
POUR ? , CONTRE ? , ? .
DACCORD ? , PAS DACCORD ? , ? etc.
Le ? doit tre expliqu dans la consigne. Il peut, suivant le cas, avoir diffrentes
significations :
- on ne peut pas rpondre car la rponse nest pas dans le texte ;
- les deux possibilits sont possibles ;
- llve na pas dopinion sur le sujet, etc.

23

Pour llaborer
1. Chercher un document qui corresponde lobjectif valuer, ou crer un corpus (ensemble fini
d'noncs rels runi en vue de l'tude d'un phnomne linguistique) crit ou oral.
2. Reprer dans le texte ou dans le corpus ce qui va faire lobjet dune question.
3. Tracer le squelette de la grille de correction.
4. Rdiger les questions, et, au fur et mesure,
5. placer les croix dans les cases correspondantes de la grille de correction.
6. En dernier, construire la grille que llve utilisera.
Le QCM trois ou cinq choix, avec une seule rponse correcte
Il comporte plusieurs items composs de phrases affirmatives, ngatives ou
interrogatives, de distracteurs et dune rponse correcte :
- Litem. Cest la phrase, ou la partie de phrase, qui est commune plusieurs rponses
dont une seule est possible.
- Les distracteurs. Ce sont les rponses incorrectes qui sont proposes, pour donner
llve la possibilit de faire un choix entre eux et la rponse correcte.

Pour llaborer
1. Rdiger le premier item.
2. Pour cela, rdiger tout d abord la phrase ou la partie de phrase qui sera suivie des distracteurs.
Sil sagit dune question, viter la double ngation. Dans tous ces cas, viter les phrases trop
longues.
3. Rdiger immdiatement ensuite la rponse correcte.
4. crire ensuite les distracteurs, en sassurant
- quils sont inexacts, mais que, dans un autre contexte, ils pourraient tre corrects.
Voici un exemple viter :
Entourez la dfinition du mot en italique :
La ratification de laccord de Vienne est reporte .
a : diffuse
b : ajourne
c : annulotionne
d : refus
On cherche tester les connaissances lexicales de llve. Introduire un mot incorrect
ne peut que le perturber
- quils ne sont pas trop loufoques. Llve les carterait aussitt et rduirait ainsi le
champ des choix possibles.
Exemple :
Entourez le numro de la rponse choisie.
Vous ne comprenez pas les explications du professeur. Vous lui dites :
a. Je navais pas compris.
b. Quelle heure est-il ?
c. Je nai pas compris.
d. Je comprendrai mieux.
24

5. Disposer les distracteurs de prfrence verticalement, comme ci-dessus et introduire la rponse

correcte.
6. Prparer la grille de correction et placer la premire croix la bonne place.
7. Rdiger litem suivant. Ainsi de suite jusqu la fin du test.
8. Prparer ventuellement une grille pour llve.
Le QCM 4 ou 5 choix avec plusieurs rponses correctes
La matrice est la mme. Dans la consigne, prciser quil peut y avoir plus dune
rponse correcte. Suivant la manire dont on prpare le test, il peut aussi avoir dautres cas de
figure :
- toutes les rponses peuvent tre correctes,
- toutes les rponses peuvent tre correctes sauf une,
- toutes les rponses peuvent tre fausses, etc.
condition de lindiquer clairement dans la consigne.
Le QCM 4 choix, plus le choix E
Il sagit du mme type de QCM que les prcdents, mais avec une possibilit
supplmentaire pour llve. Aprs avoir effectu son choix parmi les quatre propositions (a, b, c,
d), llve, sil dsire apporter une prcision ou nuancer sa rponse, peut galement mettre une croix
la case E . Il crit alors son commentaire au verso de la feuille de rponse. Ce systme
permettrait dattnuer lanxit, le stress et la frustration des lves face aux QCM.
Avantages et inconvnients des QCM.
Avantages :
- La correction est facilite par la grille, il suffit de compter les bonnes rponses.
- La fidlit de la notation est garantie. La note ne peut plus tre alatoire puisquon peut
informatiser la correction.
- Lpreuve peut facilement tre standardise.
Inconvnients :
- Le temps de conception et llaboration est important.
- Le temps de vrification lest galement.
- Les capacits intellectuelles suprieures ne peuvent pas tre testes.
6.2.2. Le tableau de production double entre
La production de llve, dans ce type de test, correspond un transfert et une
application des connaissances, un niveau taxonomique peu lev.
Il devra produire des phrases simples, qui tmoigneront de sa comprhension du
document oral ou crit quon lui aura propos. Quel que soit lobjectif test, les productions
attendues seront courtes et guides. La grille dvaluation doit tre dtaille et il ne peut y avoir de
grille de correction standard. En consquence, le correcteur commence, un degr nanmoins
encore peu important, simpliquer dans son apprciation de la production. Llaboration du tableau
de production double entre et de sa grille de correction dpend totalement du type de support
choisi.
25

6.2.3. Le texte lacunaire

Il est, de tous les outils dvaluation, le plus employ en langue vivante pour tester les
savoirs de type linguistique. La facilit dlaboration, le fait quil ne teste que ce que lon souhaite
vrifier (acquisition du vocabulaire, application des rgles morpho -syntaxiques) et sa rapidit de
passation en sont les raisons, les causes principales.
6.2.4. Le test de closure
De langlais closing up , complter mentalement les parties manquantes dun texte.
Ce test labor en 1953 par W. Taylor servait valuer la capacit de lecture dun sujet, soit
valuer la lisibilit dun texte.
La technique de ce test, qui consiste en gnral supprimer un mot sur cinq dun texte
authentique , afin de mesurer la capacit de comprhension des lves, est trs souvent
dtourne par les enseignants.
Lintrt du test est tel quon a remarqu quil permet de reprer de nombreux types
derreurs indpendantes de la comprhension. Exemple :
Dans le texte ci-dessous, crivez dans chaque blanc le mot (un seul par blanc) qui vous
parat le plus vraisemblable.
De la 1 .. famille que le cerf, 2 .. renne est plus bas 3 .. en mme temps plus 4
.. que lui. Ses jambes 5 .. plus courtes et plus 6 .., ses pieds sont plus 7 .. et son poil plus 8
.. . Sa tte est orne 9 .. bois superbes qui lui 10 .. se dfendre. Le 11 .. vit par troupes
nombreuses, 12 .. les rgions glaciales des 13 .. continents. Il est surtout 14 .. commun en
Amrique o 15 .. lui donne le nom 16 .. caribou. Cet utile ruminant 17 .. lunique richesse
des 18 .. de lextrme Nord 19 .., sans lui, seraient inhabites.
Les mots originaux sont indiqus dans la grille de correction :
1. mme
2. le
3. et
4. gros
5. sont
6. massives

7. larges
8. fourni
9. de
10. servent
11. renne
12. dans

13. deux
14. trs
15. on
16. de
17. constitue
18. contres
19. qui

La grille dvaluation et le barme sont, par contre, plus malaiss tablir. Si lobjet
est la comprhension crite, comment valuer la production de llve qui a crit rche ou
rare la place du mot original n 8 ( fourni ) ? Ou qui na pas mis de s massives , au
n 6 ? Voil pourquoi on prfre souvent supprimer toutes les occurrences dune mme catgorie,
comme les dterminants, les substantifs avec accord, etc., afin de nvaluer que la matrise de cette
catgorie. En cela, le test de closure rejoint le texte lacunaire.

26

6.2.5. Le test dappariement

Il sert tester la capacit de llve percevoir la cohrence dune phrase complexe,
travers ses diffrents lments : sa nature, sa logique interne, son niveau de langue, son destinateur
et son destinataire, etc. Les phrases sont scindes au niveau dune articulation et llve doit, laide
de flches, les relier entre elles. Dans la grille de correction, on veillera ce que deux fins de
phrases ne puissent pas tre attribues smantiquement et grammaticalement la mme amorce. Le
barme est sans problme.
6.2.6. Le test de classement
Ce test suppose des connaissances acquises en comptence de lecture slective.
Comme le test dappariement, mais niveau suprieur, il sert tester la capacit de llve reprer
les lments du discours constitutifs de sa cohrence interne (plan, amorces de paragraphes,
articulateurs, logique interne).
Mme remarque au sujet de la grille de correction.
6.2.7. Le QROC : questionnaire rponses ouvertes courtes
Cest un test de production minimale, qui fait appel au premier niveau de la matrise de
la connaissance. Il est peu utilis sous cette forme, car il existe bien dautres moyens plus
rentables pdagogiquement de faire le point sur lapprentissage des conjugaisons etc.
Une des utilisations possibles consiste demander llve son opinion en une phrase
sur ce que lon peut dire ou crire telle ou telle personne dans une situation donne. Exemple :
- Selon vous, que peut-on dire un jeune homme qui vient de russir un examen ?
- Que diriez-vous si on vous invite au restaurant et que vous avez dj dn ?
- Quel message laisseriez-vous sur la porte de votre mre pour lui dire que vous ne
lavez pas trouve chez elle ? etc.
Ce type de test a lavantage dtre facile laborer et de laisser llve une initiative
non ngligeable dans le choix des termes et des structures quil utilisera pour rpondre. Mais
quallons-nous valuer ? La correction de la production de llve mme si elle est directement
tire de son manuel et apprise par cur, donc correcte ou bien son intention de communication,
cest--dire ce quil avait rellement envie dcrire ou de dire et qui est, sans doute, incorrect dans la
forme. ce stade, une grille dvaluation, si elle est essentielle, ne permet pas de rpondre la
question. Cest pourquoi, pour valuer des productions relativement courtes, qui laissent llve
une partie de sa crativit, et lenseignant la possibilit dvaluer cette production sans se
dmoraliser, il est conseill dlaborer un type de test, comme par exemple :
6.2.8. Le texte induit (guid, ou avec contraintes)
Cest une technique qui permet dlaborer des tests de production crite o
lvaluation est en adquation avec lobjectif vis et o la consigne joue un grand rle. Elle doit, en
effet, indiquer clairement les contraintes imposes llve.
Le principe : rduire les productions des matrices de fonctions simples, est adaptable
bien dautres domaines qu la carte postale de vacances. La grille dvaluation dpendra de
lobjectif tester.
27

6.2.9. Les sujets de synthses

Le type de guidage de la production peut tre appliqu aux niveaux suprieurs de la
taxonomie : analyse, synthse, esprit critique. Le principe est semblable : donner une tche a
raliser, afin de pouvoir valuer la comptence de llve en termes de capacit faire quelque
chose de ce quil connat. Seulement ce niveau la tche sera complexe, et loutil dvaluation, en
consquence, trs ouvert car le niveau linguistique atteint par llve lui permet dexercer ses
comptences intellectuelles la ralisation de telles taches. Le correcteur, mme guid par une grille
dvaluation, devra apprcier la performance. Un rsum de texte, une analyse de texte ou dimage,
une synthse de documents sont des exercices qui permettent dvaluer la fois :
- la comptence lexicale,
- la matrise des moyens linguistiques ncessaires la production dun texte pertinent,
correct et cohrent.
La consigne prcisera les contraintes : limites de temps et de volume de production
(150 mots en 75 minutes, par exemple).

6.3. valuation de la production orale

1er principe : il nexiste pas, il ne peut pas exister de grille universelle dvaluation
de la production orale.
2e principe : un enseignant passe pourtant son temps lvaluer.
Les principales situations dvaluation de la production orale peuvent tre classes par
niveaux taxonomiques.
1) valuation sur tches, de simple assez complexes:
- produire les rpliques de lun des personnages dans un dialogue simul sur un thme
impos ;
- prsenter son point de vue sur un sujet simple ;
- faire une lecture haute voix dun passage dun texte prpar ;
- produire en situation simule des actes de parole adquats ;
- dfendre son point de vue, rfuter un argument, nier, argumenter, etc.
- prsenter les informations contenues dans un document (texte, image, image et texte,
enregistrement audio, audiovisuel)
2) valuation sur tches complexes :
- rsumer un document ;
- prparer une synthse de documents en vue dun expos critique ;
- tre interrog sur un thme considr comme complexe au cours dun entretien
(niveau : dernires units du DELF ou DALF. Ils correspondent dans leur totalit peu prs 1000
heures dapprentissage, raison de plus au moins 100 heures par unit. DELF en a 6 et DALF 4.
Lobtention du DALF certifie une comptence en franais qui permet un individu daccder la
premire anne dtudes suprieures en France, sans subir de test linguistique).
Lorsquon demande la ralisation de tches simples, on cherche tester une capacit
prcise (capacit dialoguer, prsenter son point de vue, lire haute voix). Dans ce cas, une
grille dvaluation peut guider lexaminateur.
Le plus souvent elle comportera des lments de jugement sur :
- la comprhension et le respect de la consigne,
- la forme,
28

- le contenu.
Cette grille pourrait tre dtaille ainsi :
La consigne
a) Comprhension de la consigne
Aux niveaux infrieurs de la taxonomie, le problme de la comprhension peut tre
lud grce lutilisation de la langue maternelle, lorsque celle ci est connue de lexaminateur.
Aux niveaux suprieurs, elle fait partie intgrante du test.
b) Respect de la consigne
Ce point, par contre, est essentiel. Le test est labor en fonction dun objectif. Si
llve ne respecte pas ce quon lui demande de faire, lobjectif ne peut tre test. Suivant la nature
de lobjectif, on sera plus au moins tolrant sur le nombre de points quon lui accordera dans le
barme.
La forme
a) La phontique
Bonne moins bonne production des phonmes.
b) La prosodie
On jugera ici de la bonne ou moins bonne accentuation des mots et groupes de mots, du dbit de la
parole (fluidit), de lintonation expressive.
c) La langue
- la morphologie : on jugera de lemploi des temps, de la correction des conjugaisons, de la qualit
des accords
- la syntaxe : on veillera ce que les erreurs de syntaxe dans la construction des phrases ne gnent
pas la comprhension de lnonciation.
d) Le lexique
On valorisera sa varit, son originalit, sa prcision, sa pertinence, son adquation.
Le contenu
a) Les faits de langues
- la pertinence des actes de parole : elle sera valu par rapport lobjectif test ;
- la pertinence du point de vue prsent : il sagit de la capacit exposer clairement son opinion ou
argumenter son point de vue ventuellement laide dexemples ;
- la cohrence du discours : les noncs sont-ils ou non cohrents par rapport la situation ?
b) Lattitude
- la spontanit dans lexpression des opinions personnelles ;
- le comportement non verbal : tout ce qui est extralinguistique, sans trop le valoriser. Un lve
rserv peut exprimer des noncs aussi intressants quun extraverti.
c) La fameuse originalit des productions : cest le seul point o le libre arbitre de
lexaminateur peut sexprimer, laissons-le lui.
29

Comment, au moment o lon coute un lve produire , peut-on avoir en tte

lensemble de ces critres dvaluation ?
Il est vrai quil est beaucoup plus simple pour un enseignant, qui a par ailleurs
lhabitude dvaluer sans sen rendre compte ses lves en classe, de simplement couter la
performance de llve, et de lui donner une note correspondant une apprciation globale. Quand
mme il faudrait objectiver autant que faire se peut lvaluation si dlicate de cette production
phmre quest la production orale.
On pourrait tenter de regrouper les lments pr cits dans une grille. La place
rserve la notation est importante. Cela peut paratre simpliste, mais lexprience prouve quen
cours de passation, il est plus facile un examinateur dentourer un chiffre que de lcrire. Les
chiffres indiqus pour le barme de notation sont purement indicatifs :
Consigne
Comprhension de la consigne
Respect de la consigne
Forme
Phontique : aucune erreur
Erreurs qui gnent un peu la comprhension
Erreurs qui gnent beaucoup la comprhension
Erreurs qui empchent la comprhension
Prosodie
Langue : Morphologie
Syntaxe
Lexique
Contenu
Pertinence des actes de parole
Pertinence du point de vue prsent
Cohrence du discours prsent
Spontanit dans lexpression personnelle
Comportement non verbal
Originalit

0
0

1
1

2
2
3
2

1
0
0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

4
4
4

5
5
5

4
4
4

5
5
5

Lors de lvaluation de tches complexes, donc des niveaux taxonomiques levs, la

grille propose peut tre adapte. Le problme est de savoir si elle doit ltre.
Tenter de complter cette grille pour pouvoir tout valuer est un leurre. Il est bon,
mme essentiel que lvaluateur simplique dans son valuation. Son jugement est celui dun
professionnel sur les performances dun nophyte qui aspire une reconnaissance. Qui, mieux quun
professionnel peut valider des comptences ?
Lutilisation de la grille dvaluation des tches simples permet nanmoins de guider
cette implication.
Le linguiste Harris a tent dtablir une grille dvaluation de lentretien dirig. Lun
des grands avantages de cette grille est de permettre lenseignant de pouvoir valoriser (toujours sur
cinq points) un bon niveau dans des domaines aussi diffrents que la prononciation ou la
comprhension.

30

6.3.1. chelle de Harris

valuation de lentretien dirig
Prononciation
5. Peu de traces daccent tranger.
4. Toujours intelligible, malgr un accent spcifique.
3. Difficults de prononciation qui exigent une attention soutenue et conduisent.
2. Trs difficile comprendre cause de sa prononciation. On doit souvent lui demander de rpter.
1. Difficults de prononciation si graves que le discours est pratiquement inintelligible.
Grammaire
5. Peu ou pas derreurs notables de grammaire ou dordre des mots.
4. Fait quelques fautes de grammaire et /ou dordre des mots, mais qui nobscurcissent pas le sens.
3. Fait de frquentes erreurs de grammaire et dordre des mots, dont certaines peuvent obscurcir le
sens.
2. Grammaire et ordre des mots rendent la comprhension difficile. Doit souvent se reprendre ou se
restreindre des modles de base.
1. Erreurs de grammaire et dordre des mots si graves que le discours en est rendu pratiquement
inintelligible.
Vocabulaire
5. Utilise vocabulaire et expressions peu prs comme un natif.
4. Utilise quelque fois des termes impropres et / ou doit se reprendre cause dinadquations
lexicales.
3. Utilise souvent des termes errons. Conversation un peu limite cause de linadquation du
vocabulaire.
2. Le mauvais usage des mots et le vocabulaire trs limit rendent la comprhension trs difficile.
1. Les limitations du vocabulaire sont si grandes quelles rendent la conversation pratiquement
impossible.
Aisance
5. Parle aussi couramment quun natif.
4. La vitesse est lgrement affecte par les problmes linguistiques.
3. La vitesse et laisance sont assez fortement affectes par les problmes.
2. Habituellement hsitant. Souvent forc au silence par ses lacunes linguistiques.
1. Le discours est si hach et fragmentaire quil rend la conversation pratiquement impossible.
Comprhension
5. Semble comprendre sans aucune difficult.
4. Comprend presque tout vitesse normale, bien quil soit quelque fois ncessaire de rpter.
3. Comprend la plus grande partie de ce quon lui dit vitesse plus lente que la normale et avec des
rptitions.
2. A de grandes difficults suivre ce quon lui dit. Ne peut comprendre quune conversation
gnrale, et condition quon lui parle lentement et quon multiplie les rptitions.
1. Ne peut mme pas comprendre la simple langue conventionnelle.
31

Cette grille est toujours implicitement utilise dans les valuations des entretiens. Il lui
manque cependant tout ce qui touche lextralinguistique, la spontanit, au comportement
verbale.

6.4. Pour en savoir plus

Noter la dicte
La dicte nest pas en faveur auprs des pdagogues : artificielle, elle contrait llve
transcrire le discours dautrui, situation quil ne rencontre pratiquement jamais ailleurs ; slective,
elle mesure lchec et dcourage les plus faibles. Rien ne semble devoir changer, ni dans
limmdiat, ni dans un proche avenir : faute dexercices de remplacement, la dicte est appele se
survivre tandis que les nergies se sont tournes (avec raison) vers les mthodes denseignement de
lorthographe, terrain encore en friche.
La dicte dans lenseignement
Le succs de la dicte est facile comprendre : dans lenseignement du franais, cest
le seul travail crit susceptible dtre not facilement et en tout impartialit, du moins le semble-t-il.
Le barme tant pos, la correction de la dicte nest que la comptabilit dchecs vidents : les
fautes. Nous voil sur un terrain ferme, loin des sables mouvants de la composition franaise. Ici, on
trouvera peu de diffrences de note dun correcteur lautre, barme semblable bien entendu. La
comptence des lves semble enfin devenue mesurable ! Aussi lorthographe sert-elle souvent,
dans les rdactions, dpartager les lves trop uniformment mdiocres sur le plan de
limagination et de lcriture, montrant l encore sa fonction dtalon de mesure.
Cette comptabilit de lchec donne au cours de dicte, ou dorthographe en gnral,
son ambiance terroriste , faite de rpression et de contrainte. Certains enseignants de franais y
voient dailleurs loccasion de retrouver leur autorit (enfin !) face des classes souvent portes la
contester, et usent de la dicte comme dun instrument de pouvoir. Pour ceux-l (sont-ils
nombreux ?), lobjectif nest pas de faire russir (ou du moins progresser) la majeure parties des
lves, mais de leur montrer combien ils sont mauvais, irrmdiablement mauvais. Llve, de son
ct, supporte ce terrorisme orthographique avec rsignation, comptant sur les questions pour
rattraper linvitable zro qui sanctionnera sa dicte : il y est habitu, et sait que dventuels progrs
de sa part ne se traduiraient pas par une meilleur note
Linjustice de la notation courante
Aprs la correction, la notation proprement dite ne pose en gnral aucun problme au
correcteur, qui se contente de soustraire de 20 (ou de 10) le nombre de points - fautes accumuls
par llve. Ce systme, qui parat aller de soi, est pourtant trs injuste, et dfavorise gravement les
lves les plus faibles. En effet, un lve qui a fait quatre fautes1 dans sa dicte est nettement plus
faible quun lve qui nen fait quune. Mais celui qui totalise 24 fautes est rigoureusement du
mme niveau que celui qui nen a fait que 21. Cest dire que plus le nombre de fautes augmente,
1

Il va de soi que toutes les fautes ne sont pas dimportance gale ! Mais on utilisera, dans la suite, la faute comme
unit de compte commode : telle faute grave compte 4 units fautes, telle autre plus bnigne 2 units fautes, etc.
Nous dirons plus simplement 4 simplement , 2 fautes .

32

plus limportance de chaque faute diminue. La notation courante nen tient pas compte, qui
sanctionne toutes les fautes au mme prix, que le nombre en soit lev ou non.
Dans un esprit dquit, il faudrait pouvoir dpartager les lves, mme les plus
faibles, sur toute la gamme des notes disponibles : les habitus du zro prendraient ainsi
connaissance de leur niveau rel, et seraient encourags progresser. Le zro, lui mme ne serait
jamais attribu, car il est absurde en orthographe quen rdaction : dans la plus mauvaise des dictes,
on trouvera bien ne serait-ce quun seul mot correctement orthographi ! En forant le contraste,
nous pourrions crire quavec 90 exactitudes sur 100 possibilits, llve peut avoir 9 sur 10 en
calcul et 0 en orthographe (J. Vial, Pdagogie de lorthographe ).
Une notation exponentielle
Seule une notation exponentielle permettrait de rendre aux fautes leur valeur relative :
plus elles saccumulent, plus la note baisse, mais plus elle baisse lentement, jusqu approcher le
zro sans latteindre. Quon se rassure : il nest pas question dimposer au correcteur un calcul
mathmatique fastidieux ! Mais on peut lui fournir une grille donnant automatiquement la note en
fonction du total des fautes. Mieux encore : en introduisant dans le calcul un coefficient
dindulgence , on peut dresser toute une famille de grilles (voir tableau) pouvant sadapter la
difficult du texte de dicte, sa longueur, au niveau des lves Il suffit que le professeur dcide
pour combien de fautes il donnera la note 10, pour quune grille se trouve du mme coup
slectionne, ne posant aucun problme et nimposant aucun travail supplmentaire.
Les avantages de cette notation sont importants et nombreux :
- Elle est demploi commode : un simple coup dil la grille choisie permet de lire la
note.
- Il est devenu impossible davoir zro, et les lves les plus faibles se trouvent
dpartags au dessous de la moyenne. On ne voit plus ainsi le quart ou le tiers de la classe croupir
dans ce zro dmoralisant et invitable. Ne le regretteront que ceux pour qui lorthographe est un
instrument de rpression !
- Pour les lves faibles, les carts de note dune dicte lautre se trouvent rduits :
par exemple, si lon corrige daprs lchelle 4, llve qui fait de 18 24 fautes par dicte se
retrouvera toujours avec la note 3 ou 4, moins quil ne fasse des progrs significatifs,
immdiatement matrialiss par le passage la note suprieure. La part de hasard se trouve rduite,
et la dicte retrouve sa fonction premire doutil dvaluation.

33

Grilles de notation exponentielle

n 1

0
1
2
3
4
5
6
7
8-9
10
11
12-13
14-15
16-18
19-22
23-27
28

n 2

20
18
17
15
14
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9-10
11
12-13
14-15
16-17
18-20
21-24
25-27
32

n 3
20
18
17
16
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9-10
11
12-13
14-15
16-17
18-20
21-24
25-28
29-35
36

20
19
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01

n 4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9-10
11-12
13
14-15
16-18
19-20
21-24
25-28
29-33
34-41
42

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01

n 5
0
1
2
3
4
5-6
7
8-9
10
11-12
13-14
15-16
17-19
20-21
22-25
26-29
30-33
34-40
41-49
50

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01

n 6
0
1
2-3
4
5-6
7
8-9
10-11
12-13
14-15
16-18
19-20
21-24
25-27
28-31
32-36
37-42
43-50
51-63
64

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01

Pour chaque grille, la colonne de gauche porte le nombre de fautes, celle de droite la note attribue.
Pour choisir lune des grilles, il suffit de mettre la barre au niveau dsir, c'est--dire de prvoir
pour combien de fautes on attribuera la moyenne (10). La grille 6 est la plus indulgente, la grille 1 la
plus svre.
x
Le calcul a t fait partir de la formule y = 20 a , o x est le nombre de fautes, y la note, le a le
coefficient dindulgence, compris entre 0 et 1. Lchelle 1 correspond un coefficient de 0,91,
lchelle 2 un coefficient de 0,92, etc. Les grilles 3 et 4 respectent peu prs lusage courant pour
(1/x)
les notes au dessus de la moyenne.
Calcul du coefficient dindulgence a pour obtenir la note 10/20 avec x erreurs : a = 0,5
- Le coefficient dindulgence permet de moduler la note en fonction de contraintes
extrieurs : niveau et prparation des lves, difficults et longueur du texte Ces contraintes sont
apprcies globalement par le professeur, qui choisit une grille dans lensemble propos.
- La courbe des notes dorthographe peut enfin saligner sur celles des autres matires,
et retrouve plus au moins le fameux profil de la courbe de Gauss . La dicte cesse dtre
lpreuve discriminatoire par excellence, et redonne aux autres notes de franais (rdaction) leur
importance dans le calcul des moyennes.
- Par-dessus tout, lenseignement de lorthographe se trouve dcrisp, et les plus
faibles ralisent queux aussi peuvent progresser et mesurer leurs progrs, srs quils sont dsormais
dchapper au zro.
Cette notion peut galement trouver son application dans dautres matires que le
franais, chaque fois que le nombre de fautes comptabilisables ne connat pas de limite thorique :
par exemple, dans les thmes de langue vivante, o les problmes se posent de faon assez
semblable.
Ce systme ne risque-t-il pas davantager exagrment les lves les plus faibles ? Et
de ce fait ne contribuera-t-il pas un resserrement de lventail des notes ? Il est vrai que les lves
34

faibles verraient leurs notes remonter : en contrepartie, les lves mdiocres, faibles ou trs faibles
se verraient franchement dpartags. Quant aux lves forts, plus durement pnaliss par cette
notation, ils seront pousss soigner les dtails de prsentation de leur copie (accents,
ponctuation), srs quils seront den retirer un gros profit.
La notation exponentielle prsente donc des avantages certains : elle est souple,
prcise, infiniment plus juste et dapplication trs simple. Elle rendrait la dicte sa vraie place,
celle dun test dvaluation ;
Malheureusement, cette notation na pu tre exprimente en Cte dIvoire, en raison
de contraintes institutionnelles. Dans un tablissement d Abidjan, plusieurs professeurs lon
applique pendant une anne scolaire, et leurs conclusions sont positives : les lves les plus faibles
se sont mis au travail, et leurs progrs ont t sensibles, alors mme que le choix de la grille de
notation se faisait de plus en plus svre. Un professeur de cet tablissement, qui a retrouv en
Troisime ses lves de Quatrime, assure mme quils ont fait des progrs pendant les vacances,
des vacances qui navaient pourtant rien de studieux ! Cela peut signifier que ses lves, conscients
de pouvoir progresser, simprgnent dsormais spontanment des formes quils rencontrent autour
deux, et apprennent orthographier comme ils ont appris parler : encore fallait-il quils soient
dabord mis en confiance.
Alain Ruhlmann. Franais dans le Monde, Rponses n 2

35

7. NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

7.1. Niveaux communs de comptences chelle globale
Utilisateur
expriment

C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce quil/elle lit ou entend. Peut restituer

C1

Utilisateur
indpendant

B2

B1

Utilisateur
lmentaire

A2

A1

faits et arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente.
Peut sexprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise et peut rendre
distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des
significations implicites. Peut sexprimer spontanment et couramment sans trop
apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faon efficace et souple
dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut sexprimer sur des sujets
complexes de faon claire et bien structure et manifester son contrle des outils
dorganisation, darticulation et de cohsion du discours.
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte
complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec
un degr de spontanit et daisance tel quune conversation avec un locuteur natif ne
comportant de tension ni pour lun ni pour lautre. Peut sexprimer de faon claire et
dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et
exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.
Peut comprendre les points essentiels quand langage un clair et standard est utilis et sil
sagit de choses familires dans le travail, lcole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller
dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est
parle. Peut produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses
domaines dintrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un
espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une
ide.
Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation
avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, information personnelles et
familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de
tches simples et habituelles ne demandant quun change dinformations simples et
directes sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa
formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des
besoins immdiats.
Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des
noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou
prsenter quelquun et poser une personne des questions la concernant par exemple, sur
son lieu dhabitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme
type de questions. Peut communiquer de faon simple si linterlocuteur parle lentement et
distinctement et se montre coopratif.

36

7.2. Niveaux communs de comptences Grille pour lauto valuation

C
O
M

couter

A1
Je peux comprendre des
mots familiers et des
expressions trs courantes
au sujet de moi-mme, de
ma famille et de
lenvironnement concret et
immdiat, si les gens
parlent lentement et
distinctement.

A2
Je peux comprendre des
expressions et un
vocabulaire trs frquent
relatifs ce qui me concerne
de trs prs (par exemple
moi-mme, ma famille, les
achats, lenvironnement
proche, le travail). Je peux
saisir lessentiel dannonces
et de messages simples et
clairs.

Je peux comprendre des

noms familiers, des mots
ainsi que des phrases trs
simples, par exemple dans
des annonces, des affiches
ou des catalogues.

Je peux lire des textes courts

trs simples. Je peux trouver
une information particulire
prvisible dans des
documents courants comme
les publicits, les
prospectus, les menus et les
horaires et je peux
comprendre des lettres
personnelles courtes et
simples.
Je peux communiquer lors
de tches simples et
habituelles ne demandant
quun change
dinformations simple et
direct sur des sujets et des
activits familiers. Je peux
avoir des changes trs brefs
mme si, en rgle gnrale,
je ne comprends pas assez
pour poursuivre une
conversation.

R
E
N
D
R

Lire

Prendre part
une
conversation

A
R
L
E
R

C
R
I
R
E

Sexprimer
oralement
en continu

crire

Je peux communiquer des

faon simple, condition
que linterlocuteur soit
dispos rpter ou a
reformuler ses phrases plus
lentement et maider
formuler ce que jessaie de
dire. Je peux poser des
questions simples sur des
sujets familiers ou sur ce
dont jai immdiatement
besoin, ainsi que rpondre
de telles questions.
Je peux utiliser des
expressions et des phrases
simples pour dcrire mon
lieu dhabitation et les gens
que je connais.

Je peux crire une courte

carte postale simple, par
exemple de vacances. Je
peux porter des dtails
personnels dans un
questionnaire, inscrire par
exemple mon nom, ma
nationalit et mon adresse
sur une fiche dhtel.

Je peux utiliser une srie de

phrases ou dexpressions
pour dcrire en termes
simples ma famille et
dautres gens, mes
conditions de vie, ma
formation et mon activit
professionnelle actuelle ou
rcente.
Je peux crire des notes et
messages simples et courts.
Je peux crire une lettre
personnelle trs simple, par
exemple de remerciements.

37

B1
Je peux comprendre
les points essentiels quand un
langage clair et standard est
utilis et sil sagit de sujets
familiers concernant le travail,
lcole, les loisirs, etc. Je peux
comprendre lessentiel de
nombreuses missions de radio
ou de tlvision sur lactualit
ou sur des sujets qui
mintressent titre personnel
ou professionnel si lon parle
dune faon relativement lente et
distincte.
Je peux comprendre de textes
rdigs essentiellement dans une
langue courante ou relative
mon travail. Je peux comprendre
la description dvnements,
lexpression de sentiments et de
souhaits dans des lettres
personnelles.

Je peux faire face la majorit

des situations que lon peut
rencontrer au cours dun voyage
dans une rgion o la langue
parle. Je peux prendre part sans
prparation une conversation
sur des sujets familiers ou
dintrt personnel ou qui
concernent la vie quotidienne
(par exemple famille, loisirs,
travail, voyage et actualits).
Je peux mexprimer de manire
simple afin de raconter des
expriences et des vnements,
mes rves, mes espoirs ou mes
buts. Je peux brivement donner
les raisons et explications de
mes opinions ou projets. Je peux
raconter une histoire ou
lintrigue dun livre ou dun film
et exprimer mes ractions.
Je peux crire un texte simple et
cohrent sur des sujets familiers
ou qui mintressent
personnellement. Je peux crire
des lettres personnelles pour
dcrire expriences et
impressions.

B2
Je peux comprendre des confrences
et des discours assez longs et mme
suivre une argumentation complexe
si le sujet men est relativement
familier. Je peux comprendre la
plupart des missions de tlvision
sur lactualit et les informations. Je
peux comprendre la plupart des films
en langue standard.
Je peux lire des articles et des
rapports sur des questions
contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude
particulire ou un certain point de
vue. Je peux comprendre un texte
littraire contemporaine en prose.
Je peux communiquer avec un degr
de spontanit et daisance qui rende
possible une interaction normale
avec un locuteur natif. Je peux
participer activement une
conversation dans des situations
familires, prsenter et dfendre mes
opinions.

Je peux mexprimer de faon claire

et dtaill sur une grande gamme de
sujets relatifs mes centres dintrt.
Je peux dvelopper un point de vue
sur un sujet dactualit et expliquer
les avantages et les inconvnients de
diffrentes possibilits.
Je peux crire des textes clairs et
dtaills sur une grande gamme de
sujets relatifs mes intrts. Je peux
crire un essai ou un rapport en
transmettant une information ou en
exposant des raisons pour ou contre
une opinion donne. Je peux crire
des lettres qui mettent en valeur le
sens que jattribue personnellement
aux vnements et aux expriences.

C1
Je peux comprendre un long discours
mme sil nest pas clairement
structur et que les articulations sont
seulement implicites. Je peux
comprendre les missions de
tlvision et les films sans trop
deffort.

C2
Je nai aucune difficult
comprendre le langage oral, que ce
soit dans des conditions du direct ou
dans des mdias et quand on parle
vite, condition davoir du temps
pour me familiariser avec un accent
particulier.

Je peux comprendre des textes

factuels ou littraires longs et
complexes et en apprcier les
diffrences de style. Je peux
comprendre des articles spcialiss
et de longues instructions techniques
mme lorsquils ne sont pas en
relation avec mon domaine.
Je peux mexprimer spontanment et
couramment sans trop apparemment
devoir chercher mes mots. Je peux
utiliser la langue de manire souple
et efficace pour des relations sociales
ou professionnelles. Je peux
exprimer mes ides et opinions avec
prcision et lier mes interventions
celles de mes interlocuteurs.

Je peux lire sans effort tout type de

texte, mme abstrait ou complexe
quant au fond ou la forme, par
exemple un manuel, un article
spcialis ou une uvre littraire.

Je peux prsenter des descriptions

claires et dtailles de sujets
complexes, en intgrant des thmes
qui leur son lis, en dveloppant
certains points et en terminant mon
intervention de faon approprie.
Je peux mexprimer dans un texte
clair et bien structur et dvelopper
mon point de vue. Je peux crire sur
des sujets complexes dans une lettre,
un essai ou un rapport, en soulignant
les points que je juge importants. Je
peux adopter un style adapt au
destinataire.

38

Je peux participer sans effort toute

conversation ou discussion te je suis
aussi trs laise avec les
expressions idiomatiques et les
tournures courantes. Je peux
mexprimer couramment et exprimer
avec prcision de fines nuances de
sens. En cas de difficult, je peux
faire marche en arrire pour y
remdier avec assez dhabilet pour
que cela passe inaperu.
Je peux prsenter une description ou
une argumentation claire et fluide
dans un style adapt au contexte,
construire une prsentation de faon
logique et aider mon auditeur
remarquer et se rappeler les points
importants.
Je peux crire un texte clair, fluide et
stylistiquement adapt aux
circonstances. Je peux rdiger des
lettres, rapports ou articles
complexes, avec une construction
claire permettant au lecteur den
saisir et de mmoriser les points
importants. Je peux rsumer et
critiquer par crit un ouvrage
professionnel ou une uvre
littraire.

7.3. Niveaux communs de comptences

Aspects qualificatifs de lutilisation de la langue parle

C2

C1

B2+
B2

B1+
B1

TENDUE
Montre une grande
souplesse dans la
reformulation des ides
sous des formes
linguistiques diffrentes
lui permettant de
transmettre avec
prcision des nuances
fines de sens afin
dinsister, de discriminer
ou de lever lambigut.
A aussi une bonne
matrise des expressions
idiomatiques et
familires.
A une bonne matrise
dune grande gamme de
discours parmi lesquels
il peut choisir la
formulation lui
permettant de sexprimer
clairement et dans le
registre convenable sur
une grande varit de
sujets dordre gnral,
ducationnel,
professionnel ou de
loisirs, sans devoir
restreindre ce quil/elle
veut dire.

CORRECTION
Maintient
constamment un
haut degr de
correction
grammaticale
dans une langue
complexe, mme
lorsque
lattention est
ailleurs (par
exemple, la
planification ou
observation des
ractions des
autres.
Maintient
constamment un
haut degr de
correction
grammaticale ;
les erreurs sont
rares, difficiles
reprer et
gnralement
auto corrigs
quand elles
surviennent.

AISANCE
Peut sexprimer
longuement
spontanment dans
un discours naturel
en vitant les
difficults ou en les
rattrapant avec assez
dhabilet pour que
linterlocuteur ne
sen rende presque
pas compte.

INTERACTION
Peut interagir avec
aisance et habilet en
relevant et en utilisant
les indices non verbaux
et intonatifs sans effort
apparent. Peut
intervenir dans la
construction de
lchange de faon tout
fait naturelle, que ce
soit au plan des tours de
parole, des rfrences
ou des allusions, etc.

COHRENCE
Peut produire un
discours soutenu
cohrent en
utilisant de
manire complte
et approprie des
structures
organisationnelles
varies ainsi
quune gamme
tendue de mots
de liaisons et
autres
articulateurs.

Peut sexprimer
avec aisance et
spontanit presque
sans effort. Seul un
sujet
conceptuellement
difficile est
susceptible de gner
le flot naturel et
fluide du discours.

Peut choisir une

expression adquate
dans un rpertoire
courant de fonctions
discursives, en
prambule ses propos,
pour obtenir la parole
ou pour gagner du
temps pour la garder
pendant quil/elle
rflchit.

Peut produire un
texte clair, fluide
et bien structur,
dmontrant un
usage contrl de
moyens
linguistiques de
structuration et
darticulation.

Possde une gamme

assez tendue de langue
pour pouvoir faire des
descriptions claires,
exprimer son point de
vue et dvelopper une
argumentation sans
chercher ses mots de
manire vidente.

Montre un degr
assez lev de
contrle
grammatical. Ne
fait pas de fautes
conduisant des
malentendus et
peut le plus
souvent les
corriger lui/ellemme.

Peut parler
relativement
longtemps avec un
dbit assez rgulier ;
bien quil/elle puisse
hsiter en cherchant
structures ou
expressions, lon
remarque peu de
longues pauses.

Peut prendre linitiative

de la parole et son tour
quand il convient et
peut clore une
conversation quand il le
faut, encore
quventuellement sans
lgance. Peut faciliter
la poursuite dune
discussion sur un
terrain familier en
confirmant sa
comprhension, en
sollicitant les autres,
etc.

Peut utiliser un
nombre limit
darticulateurs
pour lier ses
phrases en un
discours clair et
cohrent bien
quil puisse y
avoir quelques
sauts dans une
longue
intervention.

Possde assez de moyens

linguistiques et un
vocabulaire suffisant
pour sen sortir avec
quelques hsitations et
quelques priphrases sur
des sujets tels que la

Utilise de faon
assez exacte un
rpertoire de
structures et
schmas
frquents,
courants dans

Peut discourir de
manire
comprhensible,
mme si les pauses
pour chercher ses
mots et ses phrases
et pour faire ses

Peut engager, soutenir

et clore une
conversation simple en
tte--tte sur des sujets
familiers ou dintrt
personnel. Peut rpter
une partie de ce que

Peut relier une

srie dlments
courts, simples et
distincts en une
suite linaire de
points qui
senchanent.

39

A2+
A2

A1

famille, les loisirs et

centres dintrt, le
travail, les voyages et
lactualit.

des situations
prvisibles.

corrections sont trs

videntes,
particulirement
dans les squences
plus longues de
production libre.

quelquun a dit pour

confirmer une
comprhension
mutuelle.

Utilise des structures

lmentaires constitues
dexpressions
mmorises, de groupes
de quelques mots et
dexpressions toutes
faites afin de
communiquer une
information limite dans
des situations simples de
la vie quotidienne et
dactualit.
Possde un rpertoire
lmentaire de mots et
dexpressions
simples
relatifs des situations
concrtes particulires.

Utilise des
structures
simples
correctement
mais commet
encore
systmatiquemen
t des erreurs
lmentaires.

Peut se faire
comprendre dans
une brve
intervention mme
si la reformulation,
les pauses et les
faux dmarrages
sont vidents.

Peut rpondre des

questions et ragir des
dclarations simples.
Peut indiquer quil/elle
suit mais est rarement
capable de comprendre
assez pour soutenir la
conversation de son
propre chef.

peut relier des

groupes de mots
avec des
connecteurs
simples tels que
et , mais , et
parce que .

A un contrle
limit de
quelques
structures
syntaxiques et de
formes
grammaticales
simples
appartenant un
rpertoire
mmoris.

Peut se dbrouiller
avec des noncs
trs courts, isols,
gnralement
strotyps, avec de
nombreuses pauses
pour chercher ses
mots, pour
prononcer les moins
familiers et pour
remdier la
communication.

Peut rpondre des

questions simples et en
poser dur des dtails
personnels. Peut
interagir de faon
simple, mais la
communication dpend
totalement de la
rptition avec un dbit
plus lent, de la
reformulation et des
corrections.

Peut relier des

mots ou groupes
de mots avec des
connecteurs trs
lmentaires tels
que et ou
alors .

A1 : Niveau introductif ou dcouverte

A2 : Niveau intermdiaire ou de survie
B1 : Niveau seuil
B2 : Niveau avanc ou utilisateur indpendant
C1 : Niveau autonome
C2 : Matrise

40

8. DVELOPPEMENT DE 4 APTITUDES
1. Le dveloppement de laptitude de comprhension orale.
2. Le dveloppement de laptitude de comprhension crite.
3. Le dveloppement de laptitude dexpression orale.
4. Le dveloppement de laptitude dexpression crite.
Le dveloppement de la comptence linguistique.
Les activits de comprhension orale
Objectifs :
1. Apprendre reprer des informations prcises.
2. Prendre des notes.
Comprhension globale (Approche globale).
Comprhension fine (Approche dtaill).
Grille 1
Qui parle qui ?

O ?
De quoi ?
Quand ?
Comment ?
Pour quoi faire ?

Combien de personnes parlent-elles ?

Ce sont des hommes, des femmes, des enfants ?
Quel ge peuvent-ils avoir ?
Peut-on les caractriser (nationalit, statut social, rle, tat desprit) ?
Peut-on situer le lieu o lon parle (rue, studio, terrasse de caf) ?
Y a-t-il des bruits de fond significatifs (rires, musique, bruits de rue,
discussions en arrire fond) ?
Peut-on saisir globalement le thme dominant, les sous thmes, les
domaines de rfrence ?
quel moment se situe la prise de parole (heure de la journe, jour de la
semaine, avant ou aprs tel ou tel vnement dont on parle) ?
Quel est le canal utilis (entretien en face face, radio, tlvision, microtrottoir, tlphone, interview, conversation) ?
Quels sont les registres de langue utiliss ?
Quelle est lintention de la personne qui parle (informer, expliquer, raconter
une histoire, commenter, dcrire, prsenter un problme, faire part de son
indignation) ?

La grille 1 sapplique tout type de document sonore (mini conversation, dialogue

complexe, entretien, confrence, chanson).
Il sagit, par un jeu de questions, de faire que lapprenant, qui aprs une premire
coute dclare toujours navoir rien compris , saperoive quen fait il possde dj un bon
nombre dlments.
Le travail se fera en grand groupe, chacun apportant des complments dinformation.
Chaque information devra tre justifie. On demandera alors de faire de premires hypothses sur le
sens.
Dans un discours prpar, lorateur sait o il veut en venir, et lannonce souvent au
dbut de sa prise de parole. La structuration (Grille 1) dun discours (ou lannonce dun plan)
permet de faire des hypothses sur ce que lon va entendre. Les marqueurs sont des indicateurs de la
structuration. Lorsquun apprenant entend dune part , il sattend ce que lorateur annonce
41

 dautre part et aussi enfin . Il faut aussi faire reprer les mots qui peuvent faciliter la
comprhension.
Grille 2
La structuration
Les marqueurs

Les mots

Les indications

Un plan est-il annonc ? Sil lest est-il suivi ? Peut-on reprer lorganisation
interne du discours ? Peut-on reprer certaines ides annonces : affirmations,
arguments, illustrations, exemples ?
Y a-t-il :
- des connecteurs logiques : dune part, dautre part, par ailleurs ?
- des marqueurs chronologiques : tout dabord, ensuite, puis, enfin, pour
conclure, en guise de conclusion ?
- des marqueurs dopposition : malgr cela, bien que, en dpit de, mais, au
contraire, cependant ?
- des marqueurs de cause ou de consquence : en effet, tant donn que, de
manire que, pour la raison suivante ?
Reprez les mots qui peuvent vous mettre sur la voie du sens :
- les mots transparents (en se mfiant des faux amis),
- les reprises, les rptitions,
- les mots cls significatifs du thme ou sous - thmes,
- les chiffres,
- les noms gographiques,
- les lieux,
- les dates,
- les sigles.

8.1. Activits dcoute

8.1.1. Activits de pr coute
1. Annoncer le genre.
2. Communiquer les informations de rfrence ncessaires (par ex : Ils parlent de).
3. Prvenir que la vitesse dlocution est rapide et quil sagit dabord de saisir lide gnrale.
4. Faire couter auparavant une version abrge, simplifi, plus lente.
5. Faire tudier des dessins, des photographies.
6. Donner le vocabulaire et les expressions cls du texte.
7. Engager une discussion sur le thme du texte.
8. Faire lire un rsum du texte.
9. Faire lire un court texte parallle.
10. Faire complter une transcription lacunaire du texte enregistr.
11. Faire crer un texte partir de mots cls, pour le comparer ensuite au texte enregistr.
Exemple 1.
On dit aux apprenants quils vont couter un texte ncessitant la comprhension des nombres, et
quil leur sera demand de relever le chiffre de la population des dix plus grandes villes du monde.
En premier lieu, chaque apprenant inscrit sa propre estimation. Puis, par groupe de trois ou quatre,
ils comparent leurs chiffres, rajustent leurs estimations, et se mettent daccord sur une srie unique
de chiffres. Chaque groupe inscrit ses prdictions au tableau. Les apprenants coutent alors le texte,
42

et notent les chiffres de population, lesquels sont relus et compars aux prdictions. Le groupe
gagnant est celui qui a le plus grand nombre de prdictions exactes ou dont estimations sont les plus
approchantes.
Exemple 2 :
Les apprenants coutent un bulletin dinformation sur les embouteillages monstres qui se produisent
en France au dbut et la fin des vacances dt. A laide dun dictionnaire, ils commencent par
classer le vocabulaire par catgories (A). Puis ils essayent de trouver dans la liste de mots des
substantifs qui correspondent aux adjectifs numrs dans lexercice (B). Enfin ils ajoutent un verbe
chaque substantif pour faire une phrase (C).
A. Bouchons, statistiques, morts, embouteillages, chevauchement, flux, la scurit, des endroits, la
route, un trafic, direction, littoral, bison, itinraires de dlestage, ples, la circulation, carrefour,
jonction, autoroutes, vacanciers, bretelles, usagers, la direction de la scurit et de la circulation
routire, priodes, laffluence, accidents, victimes, la Gendarmerie.
B. routire, bien prcis, dense, atlantique, fut, de dlestage, brlantes, orange, rouge, noire.
C. La route bloquer.
8.1.2. Activits pendant coute
1. Questions : choix multiples ; vrai / faux /je ne sais pas ; ouvertes.
2. Reconnatre : le genre du texte (interview, annonce publicitaire, commentaire sportif, rcit)
le contexte : qui parle qui, de quoi, o, quand, la nature de leurs relations, leur
attitude, le sujet, le lieu
3. Associer : -des dialogues, de courts rcits, des descriptions, aux images ou symboles
correspondants
- remettre en ordre une srie dimages mlanges. Variante : on ajoute la srie
dimages plusieurs autres.
-associer un texte oral un texte crit.
4. Suivre des consignes : - tracer un itinraire sur une carte ;
-remplir une carte muette (par ex : rivires, routes, btiments) ou complter une image
(par ex : dessiner les meubles dans une pice) ;
- modifier une image selon les consignes donnes, par ex : ajouter une moustache un
personnage, colorier certains objets).
5. Prendre des notes : - transfrer des informations sur une grille ;
- remplir un formulaire ; prendre un message tlphonique ;
-prendre des notes propos de mots cls ; noter les points essentiels dune
discussion
6. Utiliser une transcription : -indiquer les pauses sur la transcription dun texte oral et ensuite
discuter de leur rle ;
-couter un texte et souligner les lgres diffrences qui apparaissent dans la
transcription du texte
7. Interprter : -on fait couter un extrait court, dpourvu de donnes contextuelles et les apprenants
en infrent qui sont les locuteurs, la nature de leurs relations, ce dont ils parlent, o ils
sont etc.

43

8. Complter :- test de closure oral : trouver les mots manquants ( les trous ne doivent pas tre
trop frquents). On pourrait aider les apprenants en leur donnant les mots manquants
dans le dsordre.
- complter des noncs inachevs : on arrte la bande et les apprenants prdisent le
reste de lnonc ;
- coute jeu de rle : les apprenants, regroups par paires, coutent un dialogue.
Chacun coute le rle dun des locuteurs. On arrte la bande sans prvenir, et
lapprenant qui coute le rle du locuteur sur le point de rpondre, doit continuer le
dialogue et prdire lnonc suivant en sadressant son partenaire. On remet la bande
en marche, on compare les deux versions.
- complter un rcit inachev, une plaisanterie
- coute patchwork : on baisse le volume divers endroit et les apprenants
doivent deviner les lments manquants. A la deuxime coute, on baisse le volume
des endroits diffrents, pour que les lves puissent vrifier sils ont devin juste la
premire fois.
8.1.3. Activits daprs- coute :
1. Proposer un titre
2. Crer de nouveaux textes ; jeu de rles ; un article propos de linterview dun
3. Imaginer des questions pour linterview.
4. Imaginer et jouer la fin dun dialogue ou dun rcit.
5. Jouer ou raconter ce qui a pu se passer avant ou aprs.
6. Effectuer une enqute.
7. Exprimer leur point de vue sur le sujet.
8. Exposer leurs ractions.
9. Discuter de la faon dont la personne interviewe ragit aux questions.
10. Discuter de lattitude de linterviewer.
Des activits pourraient aussi tre axes spcifiquement sur lutilisation de langue
pendant ou aprs lcoute :
- vocabulaire : par ex. : classer des mots dun texte (ex. : sport : de salle/ de plein air, qui
demande beaucoup / peu deffort)
- grammaire : par ex. : relever les expressions de temps, de cause, de consquence ; noter
comment sont exprimes certaines intentions nonciatives et les utiliser dans dautres
contextes
- stratgies discursives : par ex. : noter comment les locuteurs introduisent un sujet, gardent la
parole, dissipent les malentendus, etc. ; puis utiliser des stratgies analogues dans des
activits dexpression orale.
coute puzzle
- les apprenants sont rpartis par groupes. Chaque groupe coute une unit dun ensemble de textes
sur un mme sujet, par ex : une srie dentretiens (des policiers qui interrogent les tmoins, un
employeur qui reoit des candidats un poste dans son entreprise), diffrentes parties dun rcit, etc.
Chaque groupe nentend donc quune fraction de lensemble (un seul entretien, une partie du rcit) ;
et prend des notes. Une fois que chaque groupe a vrifi ses notes, on constitue de nouveaux
groupes qui comprennent un ou deux membres de chacun des groupes prcdents.
Le texte ne doit pas forcment passer par chacune de ces trois tapes.
44

8.1.4. tude dune chanson

Thme : Les animaux.
1. Les animaux. Description.
Chat. Petit mammifre familier poil doux,
aux yeux oblongs et brillants, oreilles triangulaires
et griffes rtractiles, qui est un animal de compagnie.

Oie. Oiseau palmipde (ansriformes), au

plumage blanc ou gris, au long cou,
dont une espce est depuis trs longtemps
domestique.
Lapin. Petit mammifre (lagomorphes)
longues oreilles,
petite queue, trs prolifique,
rpandu sur tout le globe.
Chien. Mammifr (carnivores; canids)
issu du loup, dont l'homme a
domestiqu et slectionn par
hybridation de nombreuses races.
Lzard. Petit reptile saurien (lacertiens)
longue queue effile, au corps
allong et recouvert d'cailles
tte fine, ayant quatre courtes pattes.
Homard. Grand crustac marin
dcapode (malacostracs), aux
pattes antrieures armes de
puissantes pinces, pch pour sa
chair fine.
Loir. Petit mammifre d'Eurasie (rongeurs)
au pelage gris, la queue touffue,
qui peut hiberner six mois de l'anne.
Hirondelle. Oiseau migrateur
(passriformes), queue
fourchue, aux ailes fines
et trs longues.
45

Crocodile. Grand reptile amphibien (crocodiliens) des rivires tropicales

et quatoriales, au museau large et long.

Cigogne. Oiseau chassier (ciconiiformes)

migrateur, aux longues pattes, au bec rouge,
long et droit.

Perroquet. Oiseau grimpeur (psittaciformes)

au plumage vivement color, gros bec
trs recourb, capable d'imiter
la parole humaine.

Renard. Mammifre carnivore

(canids), aux oreilles droites,
la tte triangulaire assez effile,
la queue touffue, au pelage
fourni.

Pie. Oiseau (corvids)

plumage noir et blanc,
ou bleu et blanc, longue queue.

Canard. Oiseau palmipde (anatids), au bec jaune,

large, aux ailes longues et pointues.
Souris. Petit mammifre rongeur (murids),
voisin du rat, dont l'espce la plus rpandue,
au pelage gris, cause des dgts dans les maisons.

Cabri. Petit de la chvre.

Mouton. Mammifre ruminant (ovids), toison

laineuse et frise, domestiqu pour fournir
de la laine, de la viande et du lait.

46

Pinson. Petit oiseau passereau (passriformes),

plumage bleu verdtre coup de noir et
de roux, bec conique, bon chanteur.
Crapaud. Amphibien anoure insectivore
(pipids) peau lche et verruqueuse, tte large.

Poisson. Animal vertbr infrieur,

vivant dans l'eau et muni de nageoires.
Corbeau. Oiseau d'Europe au plumage
noir ou gris (passriformes), omnivore,
criard et souvent agressif.

Fouine. Petit mammifre (carnivores)

au corps mince et au museau allong,
proche de la martre.
Cochon. Mammifre de l'ordre des artiodactyles.

Sardine. Petit poisson (clupids),

trs abondant dans la Mditerrane
et l'ocan Atlantique.
Libellule. Insecte archiptre carnassier (odonates),
tte ronde pourvue d'yeux globuleux facettes, corps
allong, aux quatre ailes transparentes et nervures,
qui vit prs des points d'eau.

Papillon. Insecte lpidoptre

sous la forme adulte, aile.

47

Putois. Petit mammifre carnivore

(mustlids), pelage brun fonc
ou jauntre, odeur nausabonde.

Anguille. Poisson de forme trs allonge

(anguilliformes), peau visqueuse et glissante,
qui effectue sa croissance en eau douce et va
se reproduire en mer (mer des Sargasses).
Ours. Mammifre carnivore plantigrade
(ursids), de grande taille dans les principales espces,
au pelage pais, aux membres arms de griffes, au
museau allong.

48

2. Trouver 35 comparaisons.
On dit on dit pas
Enrico Macias
On dit rus comme un renard
On dit bavard comme une pie
On dit boiteux comme un canard
Grignoter comme une souris
Sauter comme un cabri
On dit fris comme un mouton
On dit joyeux comme un pinson
On dit vilain comme un crapaud
Heureux comme un poisson dans leau
Et noir comme un corbeau
Mais on ne dit pas comment
Une hirondelle fait le printemps
Mais on ne dit pas comment
On peut faire fortune en dormant
Mais on ne dit pas comment
Les cigognes apportent les enfants
Mais on ne dit pas comment
Le Pre - Nol vient tous les ans
On dit curieux comme une fouine
On dit crire comme un cochon
On dit serrs comme des sardines
Lger comme une libellule
Ou comme un papillon
On dit des larmes de crocodile
On dit crier comme un putois
On dit filer comme une anguille
Gourmand comme un ours ou un chat
Et bte comme une oie
Mais on ne dit pas comment
Petit poisson deviendra grand
Mais on ne dit pas comment
Un jour les poules auront des dents
Mais on ne dit pas comment
On peut trouver la cl des champs
Mais on ne dit pas comment
On peut tre heureux tout le temps
On dit courir comme un lapin
On dit flemmard comme un lzard
49

On dit fidle comme un bon chien

On dit rougir comme un homard
Et dormir comme un loir
Mais on ne dit pas comment
Aprs la pluie vient le beau temps.
Mais on ne dit pas comment
On cueille la rose des vents.
On dit rus comme un crapaud
On dit bavard comme une sardine
On dit boiteux comme une anguille (Ah ! bon ! Si vous voulez, alors)
Grignoter comme un crocodile
Sauter comme un homard
On dit fris comme un cochon ( comme un cochon)
On dit joyeux comme un corbeau ( comme un corbeau)
On dit vilain comme un cabri (Cest fini, hein ?)
Heureux comme un pinson dans leau.
Et noir comme un lzard.

3. Expliquer en franais les expressions idiomatiques ci-dessous et les crire sur la ligne rserve
cet effet. Trouver les expressions idiomatiques lituaniennes.
1. Une hirondelle ne fait pas le printemps. __________________________________________
2. On ne peut faire fortune en dormant. ____________________________________________
3. En Alsace, les cigognes apportent les enfants. _____________________________________
4. Le Pre Nol vient tous les ans. _______________________________________________
5. verser des larmes de crocodile. ______________________________________________
6. Petit poisson deviendra grand. _________________________________________________
7. le jour o les poules auront des dents. _________________________________________
8. prendre la cl des champs. __________________________________________________
9. Aprs la pluie vient le beau temps. ______________________________________________
10. Peut-on cueillir la rose des vents ? _____________________________________________
11. bavard comme une sardine. ________________________________________________
12. rus comme un crapaud. ___________________________________________________
13. boiteux comme une anguille. _______________________________________________
14. grignoter comme un crocodile. _____________________________________________
15. sauter comme un homard. _________________________________________________
16. fris comme un cochon. ___________________________________________________
17. joyeux comme un corbeau. ________________________________________________
18. vilain comme un cabri. ____________________________________________________
19. heureux comme un pinson dans leau. ________________________________________
20. noir comme un lzard. ____________________________________________________
4. Faire correspondre le numro de la phrase de la colonne de gauche avec le nom de lanimal et
lexpression qui utilise ce nom.

50

1.
2.
3.
4.

Ses pleurs ne font pas piti.

En avaler, cest subir des injures.
On le noie pour fatiguer un adversaire.
La mettre loreille, cest une faon de
prvenir.
5. Comme lui, le bel habillement vous fait
beau.
6. Lorsquon la prend, cest quon est
fch.
7. On parle de son pied quand on attend en
station.
8. Lorsquelle est atteinte de la rage, il est
pnible den manger.
9. On la cite pour la fine.
10. Blanc, il est trs connu.

Mouche
Oiseau
Puce
Grue

faire le pied de
une taille de
la belle plume fait le bel
prendre

Poisson

tre connu comme le

Crocodile

mettre

Vache

avaler des

Loup

noyer le

Couleuvres
Gupe

verser des larmes de

manger de la

5. Donner une explication de lexpression.

1. Verser des larmes de crocodile.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Larmes hypocrites pour mouvoir et tromper.

6. Rcrire les phrases ci-dessous en employant une des expressions tudies.

1. Mets une cravate pour te prsenter cet entretien de recrutement car on se fie aux apparences.
2. Agns est trs mince depuis quelle suit un rgime.
3. Cest sa gentillesse excessive mon gard qui ma incit me mfier de lui.
4. Tu exagres ! Il est 9 heures cinq ! Je suis ici depuis 8 heures alors que nous avions rendez-vous
8 heures et quart.
5. Avant de connatre le succs, le chanteur Renaud a vcu difficilement pendant plusieurs annes.
6. lenterrement de leur vieille tante millionnaire, les hritiers manifestaient un chagrin peu
sincre.
7. Certains hommes politiques changent de parti sans craindre de renier leurs opinions passes.
8. Georges ? Dans le village, tout le monde sait qui il est !
51

9. lexamen, le candidat ignorant et incapable sest lanc dans des explications confuses et hors
sujet.
10. Ne te mets pas en colre ! Je ne faisais que plaisanter !

La balade de Jim
Alain Souchon
Comme elle est partie, Jim a les nerfs.
Jimmy boit du gin dans sa Chrysler.
La presqule, le boulevard de la Mer est con.
Comme elle est partie,
Attention, Jimmy tourne en rond.
Hier soir encore son hrone
Le serrait si fort en disant Jim !
Elle tait son calmant, son alcool profond.
Comme elle est partie,
Attention, Jimmy tourne pas rond.
Jimmy tes fort mais tu pleures
Sur le cuir de ta Crysler.
L-bas le soleil scroule dans la mer.
Jimmy, les filles, pour le cur,
Comme lalcool et les revolvers,
Cest sauter en lair,
Tomber par terre, oh !
Depuis deux ans, sr, Jim bossait fort
Pour que sa star, elle, sbronze en hors bord.
Avec elle, il voulait un bb, sans rire.
Comme elle est partie, Attention, Jimmy veut mourir.
Jimmy tes fort mais tu pleures
Sur le cuir de ta Crysler.
L-bas le soleil scroule dans la mer.
Jimmy, les filles, pour le cur,
Comme lalcool et les revolvers,
Cest sauter en lair,
Tomber par terre, oh !
Jimmy va trop vite, Jimmy pleurniche.
Il sent son parfum sur la corniche.
Les lacets le gravier et dans lair du soir
La Chrysler senvole
52

Dans les fougres et les nnuphars.

Jimmy sveille dans laire idale,
Le Paradis clair dune chambre dhpital.
Linfirmire est un ange et ses yeux sont verts.
Comme elle lui sourit,
Attention, Jimmy veut lui plaire.

1. Comprhension. Aprs deux coutes de la chanson, cochez les cases qui conviennent.
1. Le hros sappelle : Jrmy Johnny Rmi Jimmy
2. Sa boisson prfre est : le whisky le gin la bire le vin
3. Il na pas un rond il est compltement rond il tourne en rond le moteur de la voiture ne
tourne pas rond
4. Sa voiture est une : Peugeot Bentley Chrysler Honda
5. La route passe : au pied dune montagne au bord de la mer prs dun casino sur un pont
6. Le hros : a bu dans un bar va boire avec ses copains boit en conduisant boit ses larmes
7. Lhistoire se droule : 18 H 15 le matin le soir midi
8. Le hros est : dprim mu content fatigu
9. Il nest pas dans son tat normal parce que : il sest fch avec ses parents son meilleur ami est
mort sa petite amie la quitt il est tomb amoureux
10. Il est seul depuis : un mois et demi la veille au soir trois jours un an
11. Il perd le contrle de la voiture parce que : ses larmes lempchent il va trop vite il pleut et
la route est glissante il fait nuit
12. Il se retrouve : au Paradis dans sa chambre lhpital chez une amie infirmire
13. La femme qui se penche sur lui a les yeux : bleus marrons verts bruns
14. Quand il reprend conscience il : est encore plus triste est attir par cette femme pense tout
de suite son amie veut partir

2. Exploitation. En mettant dans les cases le numro qui convient, reconstituez lordre
chronologique des vnements tels quils sont prsents dans la chanson.
53

 Jimmy souhaitait avoir un enfant avec sa petite amie.

Une infirmire sourit Jimmy.
La voiture de Jimmy quitte la route.
La veille au soir son amie laimait encore.
Jimmy roule en voiture au bord de la mer.
Jimmy se rveille lhpital.
La petite amie de Jimmy est partie.
3. Travail en groupes. En utilisant les lments ci-dessus, racontez la balade de Jim en prsentant
les faits dans un ordre diffrent.
4. Exploitation crite. Rdigez un article de journal et racontez cette histoire comme un fait-divers.
Vous adopterez un style journalistique.
5. Le lendemain de laccident, sur son lit dhpital, Jim confie son journal intime le rcit des
vnements de la veille.
6. Racontez votre chagrin damour.
7. Observation / Technique du rcit. Compltez le tableau suivant :

lments narratifs

lments descriptifs

1. Liaisons logiques

1. lments gographiques / lieux

a)
b)
c)

d)

2. lments psychologiques : a) Jim

b) Elle

2. Temps verbaux / valeur de ces temps

3. Gnralits / maximes
3. Point de vue / narrateur / personnes
4. Marqueurs temporels

54

9. LE DVELOPPEMENT DE LAPTITUDE
DE COMPRHENSION CRITE
Lenseignement de la comprhension crite a pour but ultime de permettre aux
apprenants de lire, pour des raisons diverses des textes authentiques qui ne leur sont pas familiers,
sans aide et une vitesse approprie.
Le lecteur autonome est un lecteur souple, qui applique plusieurs stratgies de lecture
selon lobjectif quil sest fix, et qui sait reconnatre quand sa comprhension atteint le niveau
requis par cet objectif, quil pratique lcrmage pour saisir lide gnrale du texte, le balayage, sil
recherche certains points spcifiques ou une lecture plus fine pour comprendre les dtails.
On peut favoriser le dveloppement dune comptence de lecture efficace en recourant
des taches appropries qui, concrtisant la nature interactive de la lecture, aident les apprenants
laborer des stratgies valables. Il faut leur faire prendre conscience de ces stratgies, auxiliaires
efficaces dune bonne lecture, qui de surcrot leur donnent confiance dans leur capacit de
manipuler seuls des textes crits. Cela signifie que les lecteurs doivent tre prts formuler des
hypothses, faire des prvisions, deviner, et continuer leur lecture par del lincertitude.
Il faut sensibiliser les apprenants lorganisation du discours, les encourager traiter
le texte par units smantiques plutt que mot mot. On peut, cet effet, passer de temps autre des
enregistrements de textes lus par des locuteurs natifs, car il est prouv quune bonne prosodie
(accent et intonation) facilite comprhension. Mais il faut savoir quavec des apprenants qui ne
lisent pas trs bien dans la langue cible, la pratique de la lecture haute voix en classe ne peut servir
qu exercer la prononciation e lintonation.
Il importe de donner aux apprenants la possibilit de lire des textes entiers plutt que
de courts extraits. Disposant ainsi de donnes contextuelles plus abondantes, ils comprennent plus
facilement le texte et peuvent se familiariser avec le style dun auteur.
Les textes crits sont aussi un moyen important de prsenter en contexte du
vocabulaire nouveau.
On pourrait hirarchiser la comptence de lecture en trois blocs :
1. Comptences de base : saisir linformation Comprendre de qui ou de quoi on parle.
explicite de lcrit
Tirer des informations ponctuelles dun crit.
Matriser lordre alphabtique.
2. Comptences approfondies : reconstituer Retrouver les enchanements de lcrit :
lorganisation de lexplicite
- lenchanement de causalit,
- lenchanement chronologique,
- lenchanement rfrentiel.
Matriser les rgles principales du code crit :
- les accords,
- les types de phrases,
- les formes verbales.
Utiliser les ressources du contexte :
- djouer les effets de la polysmie.
3. Comptences remarquables : dcouvrir Mettre en relation deux informations.
limplicite dun texte
Dgager le prsuppos dun nonc.
Dgager du contexte le sens dun mot inconnu.

55

Un lve qui atteint les comptences remarquables sait lire . Il est capable daccder
au sens de nimporte quel document crit. Il fera volontiers de la lecture une activit de dtente et
lutilisera pour mener bien ses tches scolaires.
Lorsquon travail en classe un document crit, lobjectif premier nest pas la
comprhension immdiate du texte, mais bien de stratgies de lecture dont la matrise doit, long
terme, permettre lapprenant davoir envie de lire en langue 2, de trouver du plaisir ouvrir et
feuilleter un journal ou un livre dans une autre langue que sa langue maternelle.
Les activits dapprentissages des stratgies de lecture doivent avoir pour objectif de
former des lecteurs actifs, autonomes, qui ne se laissent pas rebuter par la longueur ou la difficult
dun texte. Lobjectif est de faire connatre des stratgies qui permettront dabord doser lire en
langue trangre, puis dy trouver une satisfaction qui amnera peut-tre un jour aimer le faire,
enfin de faire acqurir des habitudes de lecture, qui seront diffrentes selon lobjectif que sest fixe
lapprenant : on ne lit pas de la mme faon son journal le soir et un rapport de 500 pages que lon
trouve le matin sur son bureau.

9.1. Les diffrentes stratgies de lecture

On en rpertoire gnralement cinq :
- le reprage;
- lcrmage ;
- le survol ;
- lapprofondissement ;
- la lecture de loisir.
Selon lobjectif que lenseignant souhaite faire acqurir, il peut choisir de faire travailler une
seule de ces stratgies, ou plusieurs, ou lune aprs lautre. (Voir le tableau Diffrentes stratgies
de lecture )

9.2. Le choix des documents crits

Quelques critres de choix :
Que le texte dose convenablement les lments linguistiques (morpho syntaxiques et
lexicaux) connus et inconnus.
- Que le contenu socioculturel permette une comparaison avec la ralit locale.
- Que les diffrents textes proposs soient reprsentatifs des diffrents types de textes
(narratifs, explicatifs, injonctifs, potiques, argumentatifs et descriptifs.
- Que les documents soient crits pour un public de mme ge et de mmes motivations
(surtout au dbut de lapprentissage).
- Que le texte soit toujours une source de curiosit et dinformation.
Pour rompre avec le systme qui veut que lon travaille le texte prvu par lenseignant, les
apprenants peuvent aussi apporter des textes qui les intressent ou choisir parmi un ventail
propos par lenseignant.
-

9.3. Comment dterminer le type dominant dun texte

Il faut pour cela en connatre les rgles dorganisation, en observant les mots, les
phrases et leur articulateur ? tel ou tel type de texte, correspondent ainsi un lexique, une
grammaire et une articulation particulire des phrases. (Voir le tableau).
56

Quelques types dominants et leurs caractristiques

Type dominant
Narratif (construit sur un
axe temporel)

Informatif
(prsente des
informations dintrt
gnral ou particulier)

Lexique
de caractrisation des
personnages, des lieux
et des moments : qui,
quoi, o, quand, avec
quel rsultat
de prsentation : dans
des notes, des avis, des
circulaires, etc.

Explicatif
(propose une rponse ou
une solution une
question formule
explicitement ou
implicitement)

Connecteurs de
commentaire : car,
cest--dire, en
dautres termes

Injonctif
(donne des conseils, des
recettes, des ordres)

Lexique spcifique de
laction faire faire
Verbes dobligation :
on doit, on devra, il
faut
Connecteurs : mots de
liaison, dnumration,
dillustration, de
comparaison, de
concession
De prsentation des
faits ou du problme

Argumentatif
(tente de convaincre ou
de persuader pour faire
agir, en dveloppant des
arguments structurs)

Descriptif
(construit avec des
indicateurs spatiaux)

De caractrisation des
objets, des lieux, des
personnages : adjectifs,
substantifs de qualit
et quantit
Prpositions de lieu

Syntaxe
Prsent, futur, imparfait et
pass compos, pass
simple, temps composs

Articulation
Indicateurs temporels : il
y a un an, de nuit, le jour
suivant, vers dix heures,

Reprises par des

dmonstratifs, des relatifs,
des pronoms personnels
Tournures impersonnelles
Marques du destinataires :
vous trouverez
Prsent, imparfait
Reprises par des pronoms
personnels, des relatifs, des
dmonstratifs
Marques du destinataire :
on comprendra aisment
que
Infinitifs ou impratifs,
interdictions
Tournures impersonnelles
Marques du destinataire
dans limpratif
Cause et consquence : car,
en effet, puisque, parce
que
Hypothse
Explication
Justification
Rappels : on se souvient
que, rappelons-nous de

Mots de liaison et de
structuration : tout cela,
part a, etc.
Connecteurs logiques

Prsent ou imparfait
Prsence importante des
verbes tre, devoir,
falloir

57

Articulateurs
chronologiques : tout
dabord, ensuite, enfin
Mots signalant
lenchanement : il est
vrai que
Indicateurs dordre des
actions : en premier lieu,
dans un premier temps,
ensuite, puis, aprs, enfin,
pour terminer, etc.
Indicateurs dordre des
ides :
- dune part, dautre part,
dabord, en premier
lieu
- passons maintenant ,
de plus, en outre
- enfin, en dfinitive, en
conclusion, pour finir
Certitudes : donc, par
consquent en effet,
certes,
Oppositions ou
restriction : toutefois,
mais, nanmoins,
pourtant, or,
Alternatives : soitsoit,
ou bienou bien, le
premier le second
Illustrations : cest--dire,
par exemple, citons,
notamment, ainsi
Indicateurs temporels et
spatiaux : avant, aprs,
intrieurement,
lextrieur, ct de,
droite, gauche, pardessous, au dessus,
derrire ; etc.

58

Pour quoi faire ?

Rechercher des
informations prcises et
ponctuelles.

Aller lessentiel.
Trouver les mots cls
significatifs de ce qui
est important,
intressant et/ou
nouveau.
Dfinir le type de texte
et sa fonction.

Quelle stratgie
utiliser ?

La lecture reprage

La lecture crmage
Documents courts :
articles de presse,
pages de littrature,
recueils de textes
courts.

Tracts, modes
demploi, annuaires,
formulaires, index,
bibliographies,
dictionnaires,
sommaires, brves,
articles de presse.

Dans quel type dobjet

lire ?

En quatre oprations par des

balayages en diagonale peu
ouverte et la verticale, et par
des balayages lhorizontale sur
les passages qui semblent
intressants.
Identifications du texte.
Anticipation par des hypothses
sur le contenu laide des titres,
intertitres, paragraphes, et
typographie.
Reprage des mots - cls
laide des dbuts de paragraphes,
des mots de liaison et des
marqueurs de cohsion, des
articulateurs.
Vrification des hypothse par
reformulation des mots cls et
reconstitution du sens global.

Par des balayages successifs, en

diagonale trs ouverte te
verticalement dans le texte.

Comment ?

9.4. La lecture

Faire surligner les mots de

liaison et les mots de structuration.
Faire surligner les dbuts et les
fins de paragraphes :
Faire faire des hypothses partir
de la lecture du titre et des
intertitres.
Mme chose pour les chapeaux.
Faire localiser les mots cls
partir des hypothses sur le
contenu.
Ces activits se feront en temps
limit mais suffisant ralisation
des quatre oprations.

Faire remplir un tableau daprs

lun des documents cits.
Faire localiser un endroit sur un
plan.
Faire reprer des chiffres, des
dates, des noms propres, etc.
Ces activits se feront en un temps
limit et dans un minimum de
temps selon
la longueur du document : de 15
secondes 1 minute.

Au cours de quelle activit de

classe ?

59

La lecture
de loisir et
de dtente

La lecture
approfondissement

La lecture survol

Quelle stratgie
utiliser ?

Pour se faire plaisir.

Ce qui plat le plus.

Tout documents longs.

Texte littraire
intgral.

Des documents longs :

- un ou plusieurs
ouvrages dinformation
ou de rflexion,
- un ou plusieurs
journaux ou revues,
- un rapport,
- un mmoire.

Comprendre lintrt
global dun texte long ou
dun ouvrage.
Dgager lide directrice,
lenchanement des ides,
le plan suivi, la structure
densemble.
Slectionner des passages
intressants.
liminer des dtails.
Lobjectif final est de
dmystifier les objets
lire par une pratique de
leur manipulation.

Rflchir.
Analyser en dtail.
Mmoriser

Dans quel type dobjet

lire ?

Pour quoi faire ?

Prter ou offrir des revues, des

ouvrages, ceux qui les aiment.

tablir la liste des points

approfondir.
Rechercher et faire justifier des
ides mises.
Rechercher des rponses prcises
aux questions.
Structurer les informations pour
les rendre cohrentes.

Une visite du Centre de

documentation pour une premire
approche
des objets lire (ouvrages,
encyclopdies, revues, etc.).
Une explication dtaill du
fonctionnement dun ouvrage.
Des lectures survol de
magazines adapts aux
motivations des apprenants.
Des tudes de sommaires et
darticles longs.
Des tudes de dossiers
thmatiques composs de
diffrents objets lire sur un
mme sujet, etc.

Au cours de quelle activit de

classe ?

Lecture linaire poursuivie au

abandonne selon lintrt quon

y trouve

Aprs une lecture survol ,

recherche des passages
approfondir.
Reformulation du thme, des ides
et de leur enchanement.
Questionnement du texte, analyse
fine et dtaill

Identifier lobjet lire, par son

auteur, le titre, les illustrations,
lditeur, la collection, la date de
parution, le format, la typographie,
etc.
Identifier lide directrice par les
informations donnes par la
quatrime de couverture, le
sommaire, les ttes de chapitre, la
prface, lindex, etc.
Anticiper en faisant des hypothses
sur le contenu et en pratiquant la
lecture crmage dans
lintroduction, la conclusion et de
brefs extrait.
Prendre des notes des ides cls et
de la faon dont elles sont traites.
Vrifier se hypothses en lisant
quelques passages choisis.
Dcider de lintrt de louvrage.

Comment ?

9.5. Comment calculer les scores de vitesse,

de comprhension et defficacit
Lisez rapidement le texte en vous efforant de bien le comprendre. Puis rpondez aux questions
sans revenir au texte.
UNE VOISINE HORRIPILANTE
Peter rentre chez lui. Sa mre est en conversation avec une voisine, Mme
Rappaport.

16
17

- Il est charmant, dit la dame en souriant. Quel ge a-t-il?

- Douze ans. (Maman gardait pose sur lpaule de son fils une main chaude
et potele.) Il aura treize ans en mai.
- Exactement comme mon petit-fils. Le fils de Rachel. Mais
le fils de
Rachel est beaucoup plus grand ()
Mme Rappaport se leva:
- Il faut que je men aille.
- Restez encore un peu, protesta Mama. Sol, mon mari, ne devrait pas tarder
revenir de la synagogue.
Mme Rappaport resta debout, mais elle demanda Peter:
- Il pleut, dehors?
- A seaux, dit Peter.
- Mais que faisais- tu dehors par un temps pareil?
- Tu es all la bibliothque? suggra Mama.
- Non, dit Peter. Je faisais du patin roulettes, et il ne pleuvait pas, au
dpart.
- Du patin roulettes? Dit Mme Rappaport, les sourcils levs. Un grand
garon comme toi? ()
- Des tas de copains de mon ge en font, dit Peter, mal laise.
- Tous ses vtements taient tordre. Peter les retira un un et en enfila
dautres, secs. Mais il prfra rester dans sa chambre, tourner en rond sans
pouvoir tenir en place. Au bout dun moment, il entrebilla la porte et prta
loreille. Il entendait parler dans la salle de sjour, il y avait mme la voix de Papa,
prsent. Mais elle tait encore l, aussi referma-t-il la porte doucement. Ne sen
irait-elle donc jamais?
Il sapprocha de ses tagres, en retira un livre qui provenait de la
bibliothque municipale (Serpents et autres reptiles) et sattabla son bureau pour
le lire. Mais il navait, pour le moment, pas la plus petite envie de lire, et il remit
louvrage en place. Il remarqua deux timbres qui tranaient par terre. Mama venait
encore de faire le mnage, malmenant une fois de plus, dans sa chasse effrne au
grain de poussire, son pauvre album de timbres et tous ses autres livres. Il serra
les dents, puis son coeur se mit faire de grands bonds dans sa poitrine: et si elle
lavait dcouvert?
Il se rua sur le volume M de son encyclopdie Merveilles du savoir, louvrit
fbrilement la page 117, et poussa un soupir de soulagement. La prcieuse
brochure tait toujours l, ce mince livret command par la poste contre la somme
de vingt-cinq cents, sous le titre prometteur: Comment dvelopper votre
musculature - Exercices de base - pour garons.

30
43
51
63
68
72
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418

60

Tout de mme, il valait mieux lui trouver une autre cachette. Mais o? Quel
recoin pouvait tre labri de Mama? La commode? Hors de question Elle
narrtait pas dy remettre en place chaussettes et sous-vtements. Larmoire penderie, peut-tre? Non plus. Il lui arrivait, de temps autre, den sortir tous les
vtements pour passer laspirateur; tous les deux mois, environ ()
Et pourquoi pas son bureau? Il avait hrit ce bureau de son cousin Jeffrey,
maintenant adulte et mari. Le tiroir du milieu avait bien une serrure, mais pas de
cl Mais faire faire une cl navait rien dimpossible, aprs tout! Peut-tre que
Marv pourrait laider dmonter la serrure? Aprs quoi il serait facile dapporter
le tout chez un serrurier et de faire faire une cl. Gnial!
QUESTIONS
Entourez la rponse exacte par rapport au texte
1. Peter a:
a) seize ans;
b) douze ans ;
c) six ans.
2. Peter revient chez lui:
a) les vtements dchirs;
b) couvert de bleus;
c) compltement tremp.
3. Pourquoi Peter tait-il sorti ?
a) pour faire du patin roulettes;
b) pour aller faire des courses ;
c) pour aller la bibliothque.
4. Au moment o Peter revient son pre :
a) discute avec sa mre et Mme Rappaport;
b) est dans le jardin;
c) nest pas encore arriv.
5. Dans sa chambre, Peter commence lire un livre :
a) sur les motos ;
b) sur les chevaux;
c) sur les serpents.
6. Comment Peter sait-il que sa mre a fait le mnage dans sa chambre?
a) la chambre sent la cire ;
b) deux timbres sont par terre;
c) ses draps sont changs.
7. Comment sappelle la brochure cache par Peter?
a) comment maigrir en dix leons;
b) comment devenir un champion de karat;
c) comment dvelopper votre musculature.
8. Jusqu ce jour, o Peter cachait-il sa brochure?
a) dans un volume dencyclopdie;
b) sous le tapis;
c) dans une valise.
9. Peter dcide de cacher dsormais sa brochure:
a) dans son cartable;
b) dans le tiroir du bureau ferm cl;
c) sous une lame du plancher.
10. Un autre titre pourrait convenir pour lhistoire, lequel?
61

432
445
455
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507
520
533
545

a) La promesse;
b) Un appartement trop petit;
c) Un garon complex.
Calculez vos scores de vitesse, de comprhension et defficacit.
Score de vitesse
- Noter lheure au dbut et la fin de la lecture.
- Calculer le temps mis pour la lecture.
- Le nombre total de mots du texte tant le chiffre mentionn la fin de la dernire ligne, on calcule
le nombre de mots lus en une minute. Ce nombre reprsente le score de vitesse.
Exemple
Un lve commence lire 10 h 13 min ; il finit 10 h 17 s ; son temps de lecture est 4 min 20 s
(soit 260secondes). Si le texte comporte 570 mots, il a lu 570 mots en 260 secondes, soit 131 mots
la minute. Son score de vitesse est : 131 mots la minute.
Score de comprhension
Compter le ombre de rponses exactes aux questions. Un rponse exacte : 10%, deux rponses
exactes : 20 % et ainsi de suite. Ces pourcentages reprsentent le score de comprhension.
Score defficacit
Pour calculer le score defficacit, on multiplie le score de vitesse par le score de comprhension.
Exemple
Un lve lit 131 mots la minute, son pourcentage de comprhension est 60%, son efficacit sera :
131 x 60 = 78, 6 ou 79.
100

1b 2c 3a 4c 5c 6b 7c 8a 9b 10c

62

9.6. Activits de pr lecture

1. Former des hypothses partir des images ou des photographies, des titres, des sous-titres.
2. Fournir ou rappeler les donnes contextuelles, par ex. : Que savez-vous ? Vous rappelez vous ?
3. Donnez une version abrge ou simplifie du texte.
4. Remettre dans lordre une srie de phrases dans le dsordre, ou reconstituer des phrases.
5. tudier un texte du mme genre qui introduit le vocabulaire et les expressions cls.
6. Prsenter un texte oral : linformation radiodiffuse ou tlvise.
7. Lire dabord un texte analogue dans la langue maternelle.
8. tudier un rsum du texte prsent sous forme de schma.
9. tudier quelques questions gnrales sur le texte.
10. Communiquer le thme du texte. Dans une activit de remue mninges orienter la discussion
laide de quelques questions dordre gnral.
11. Produire un certain nombre dnoncs propos du thme. Demander leur accord ou dsaccord et
donner les raisons. Lors de la lecture du texte vrifier le point de vue.
12. Donner les mots cls et deviner le sujet du texte. Proposer plusieurs sous formes de questions
choix multiples. Proposer classer les mots. Crer leur propre version du texte ou mettre dans lordre
dans lequel ils apparatront dans le texte.
13. crire lhistoire que leur inspire une photographie ou le titre. Puis comparer avec le texte.

9.7. Activits pendant lecture

1. Dduire le sens : analogie, contexte, formation des mots, connaissances pralables etc.
2. Questions : choix multiples, vrai / faux, diverses (Qui ? Comment ? O ? Quand ? etc.)
3. Reconnatre :
- le type du texte (littraire, journalistique, administratif) ;
- le genre du texte (extrait dun roman, nouvelle, conte)
- le sujet (du titre, des sous titres) ;
- les lecteurs viss (grand public, spcialistes) ;
- le but du texte (informer, amuser, persuader) ;
- le paragraphe qui rsume lessentiel du texte ;
- lide principale (les phrases cls sont souvent la premire et la dernire dun paragraphe)
- le ton du texte (descriptif, satyrique, ironique)
- la relation entre le scripteur et le destinateur (lettres formelles / informelles) ;
- des fonctions spcifiques lintrieur du texte (la faon dexprimer lobligation, la gratitude)
- des citations du texte (Qui a dit : ? A quel endroit du texte dit-on ?) ;
- tous les mots du texte relatifs un thme donn ;
- les marqueurs de cohsion : souligner les articulateurs (et, mais, bien que, cependant) ; relier les
rfrents (les pronoms) aux mots auxquels ils renvoient ; relever les diffrents faons de dsigner
une mme personne (homme, voleur, criminel)
- la cohrence dun passage (liminer les phrases qui nont pas de rapport avec le sujet, remettre
dans lordre un texte dans le dsordre, transfrer des informations dans un tableau).
- les lments grammaticaux (souligner tel ou tel temps, les adverbes)
4. Associer :
- des titres en L1 leurs quivalents en L2 ;
- des titres des textes ;
- des textes des images ou des schmas ;
- des textes complmentaires (des lettres et leurs rponses) ;
- des phrases clates (divises).
63

5. Mettre en ordre :
- des paragraphes ou des phrases dans le dsordre ;
- des images dans le dsordre daprs le texte (rcit, recette) ;
- une squence de textes dans le dsordre (change de correspondance entre deux personnes) ;
- deux textes distincts qui ont t mlangs pour en former un (deux lettres crites chacune dans un
registre diffrent) ;
6. Suivre des consignes :
- ragir en excutant un certain nombre dactions (tracer litinraire sur une carte, confectionner un
plat suivant la recette) ;
- comprendre la description dun processus compliqu (un mode de fabrication).
7. Comparer :
- deux textes dont lun contiennent des informations nouvelles (des articles de deux journaux
diffrents sur le mme sujet mais diffremment) ;
- deux textes de genre diffrent sur le mme sujet (la description dun lieu dans une brochure
dagence de voyages et une lettre dun vacancier ; le compte rendu dun mme vnement par la
presse crite et par la radio) ;
- le texte et une squence dimages (avec quelle prcision illustrent-elles le contenu de lhistoire ?).
8. Prendre des notes :
- noter linformation dans telle ou telle rubrique dun tableau ou dun schma ;
- noter les ides principales, les arguments pour et contre
- noter des points spcifiques ;
- noter de quelle faon telle ide ou tel point est exprim.
9. Complter :
- dvelopper un court titre de journal en une phrase complexe ;
- terminer une phrase ou un paragraphe inachev ;
- insrer les phrases ou les mots manquants dans un texte lacunaire ;
- complter une carte ou un schma laide de linformation fournie par le texte ;
- corriger les erreurs ou relever les contradictions dans un texte ;
- faire des mots croiss ;
- remplir un questionnaire.
10. Prendre des dcisions / rsoudre un problme. Par exemple :
- lire une brochure dagence de voyages, et choisir la formule de vacances la mieux adapte aux
gots et desiderata dune personne donne ;
- rsoudre une nigme, ou dcouvrir le criminel.

9.8. Activits daprs lecture

1. Exprimer leur point de vue sur le sujet et le relier leur propre exprience et celle de leurs
camarades.
2. Discuter des diffrentes interprtations dun texte et les justifier.
3. Crer de nouveaux textes : raliser un jeu de rle, crer un projet sur le thme du texte, illustrer
une histoire ou leurs impressions propos dun texte.
4. Recrer le texte : le reconstituer partir des mots cls, le rsumer.
5. Exploiter le texte sur le plan des acquisitions grammaticales et lexicales : le mettre un temps
diffrent, trouver les verbes correspondant aux adjectifs ou noms donns, trouver des synonymes et
des antonymes etc.
Il faut savoir quavec des apprenants qui ne lisent pas trs bien, la pratique de la
lecture haute voix en classe ne peut servir qu exercer la prononciation et lintonation. Quand on
lit, il sagit moins de tirer du son, que de lui apporter du sens.
64

10. LE DVELOPPEMENT DE LAPTITUDE

DEXPRESSION ORALE
Approche. Lenseignement communicatif des langues cherche dvelopper toutes les aptitudes et
leur utilisation de manire naturellement intgre. Mais limportance prise rcemment par la
communication a entran un surcrot dintrt pour le dveloppement des comptences en
expression orale.
La tolrance de lerreur et correction. En ce domaine, les avis sont partags. Certains
mthodologues recommandent aux enseignants dinsister ds le dbut sur la prcision de la forme
pour viter le risque de fossilisation des erreurs. Mais la plupart conseillent de se montrer
raisonnablement tolrant cet gard, pour que, mis en confiance, les apprenants se lancent dans la
communication, alors mme quils ont des doutes sur la correction des formes linguistiques quils
veulent utiliser.
Pour savoir comment envisager la correction, il faut tenir compte du but de lactivit.
De fait, il semble raisonnable de corriger les erreurs dans les activits de pratique linguistique
dirige, axes sur la prcision de la forme. En revanche, sil sagit dexpression orale libre ou
spontane, dans le cadre dun travail par paires ou par groupes, il faut se contenter de les noter pour
y remdier ultrieurement. Dans le cas dune interaction spontane enseignant apprenant,
lenseignant peut, au lieu de signaler les erreurs, indiquer le problme de communication en
demandant un claircissement, une confirmation, une paraphrase etc. La conduite tenir dpend
aussi du type de lerreur. Celles qui perturbent la comprhension doivent tre corriges sur le
champ. Quand elles sont moins graves, la correction peut tre diffre.
Il est aussi dautres facteurs prendre en compte, et notamment : la gne que lerreur
pourrait susciter chez un interlocuteur natif ; son origine, sa rcurrence, la facilit avec laquelle on
peut la corriger sans interrompre lactivit, et bien videmment le degr dmotivit de lapprenant
(comment ragit il une erreur corrige en public, si gentiment que cela soit fait).
Quelle que soit lapproche retenue, il importe quapprenants et enseignant
apprhendent lerreur de faon positive et constructive. Ils doivent savoir quelle est un trait normal
de lexpression libre. On peut rappeler aux apprenants quenfants, ils on fait des fautes dans leur
langue maternelle, sans que cela empche gnralement la communication daboutir. On peut aussi
les faire discuter de leurs ractions envers les trangers qui font des fautes en parlant leur langue.
Il serait donc peu raisonnable dimaginer que les apprenants vont toujours produire un
discours fluide, trs structur et extrmement prcis dans la forme. Les noncs courts, les
hsitations, les remplisseurs qui permettent de gagner du temps pendant que lon cherche quoi dire
et comment dire (par ex. Bon, hein, quoi, je veux dire, comment dirais-je), lautocorrection, les
changements de direction, les rptitions, les reformulations, la paraphrase, les lapsus sont autant
dlments naturellement prsents dans le discours de langue maternelle. Dans le domaine de la
comprhension orale, une interprtation raisonnable peut tre acceptable. Il en va de mme pour
lexpression orale. Certes lobjectif vis est que lapprenant sexprime avec aisance et prcision dans
la forme. Mais, quand il sagit dactivits ouvertes qui font appel lexpression libre et spontane, il
faut tenir compte du degr de dveloppement des ressources linguistiques de lapprenant et des
exigences de la tche excuter.
Stratgies de communication. Lapprenant, confront une activit communicative difficile,
dispose de plusieurs moyens pour remplir les lacunes de son rpertoire linguistique. Le recours des
stratgies compensatoires en langue maternelle, rend encore plus vraisemblable leur utilisation
lorsquil sagira pour lapprenant de rsoudre des problmes communicatifs en langue cible.
Un certain nombre dauteurs ont labor des stratgies de communication. La stratgie
de van Ek.
65

1. Reprendre (quand on sembrouille dans une structure de phrase complexe. Bon, je

recommence. ).
2. Reformuler sa phrase ( autrement dit, ).
3. Remplacer un mot :
- par un terme gnral (chose, personne),
- par un pronom (a, lui, quelque chose) ;
- par un terme gnrique (arbre pour chne, viande pour mouton),
- par un synonyme (voir pour apercevoir, discussion pour dbat)
4. Dcrire
- les proprits physiques gnrales (couleur, taille),
- les particularits ( avoir quatre pattes ),
- les caractristiques interactives /fonctionnelles ( Vous pouvez panser la blessure avec a ).
5. Montrer ( Regardez, voil ce que je veux dire ).
6. User de gestes, mimiques, bruits.
7. Se faire aider ( Comment appelez-vous a ? ).
Autres stratgies typiques de lutilisateur dune langue trangre :
1. Donner une rsonance trangre un mot (candelle pour candle ).
2. Traduire littralement ( place de feu pour chemine)
3. Crer des mots (selon rgles et le processus de drivation de la langue trangre).
4. Estropier la langue (en omettant les suffixes daccords, les distinctions de genre etc.).
5. Faire des emprunts directs (en utilisant des lments de sa langue maternelle ou dune autre
langue trangre).
Le second ensemble de stratgies est, semble-t-il, considrer avec quelque
circonspection, car ces stratgies peuvent entraner des erreurs ou ne contribuer que mdiocrement
faciliter la comprhension. Pourtant elles jouent leurs rles dans lapprentissage. On peut les tolrer.
Si cela peut donner confiance aux apprenants et les amener prendre des risques, au lieu dviter le
sujet ou de renoncer la communication.
Le dveloppement de laptitude suppose toute une palette dactivits de classe, qui
doivent donner aux apprenants le dsir de communiquer. Le plaisir de participer un jeu, la
satisfaction davoir su rsoudre un problme ou mener bien un projet sont autant de facteurs, parmi
dautres, qui incitent les apprenants communiquer. Il faut proposer aux apprenants des tches qui
soient en rapport avec leurs centres dintrts et adaptes leur niveau de dveloppement. Mais le
succs dpend aussi du soin apport la prparation et mise en uvre des activits axes sur
lexpression libre.
Les recommandations suivantes ont t tablies propos de lorganisation dun jeu
communicatif, mais la plupart dentre elles sont applicables un large ventail dactivits
dexpression libre.
Contexte pdagogique :
1. Prparer minutieusement le matriel linguistique (par ex. : champs lexicaux, comment demander
une rptition de linformation).
2. Bien comprendre lensemble de la tche avant de lentreprendre.
3. Prvoir si lactivit doit sintgrer dans la progression gnrale du programme ou si elle doit tre
indpendante.
4. Dterminer si elle cadre avec dautres situations pdagogiques parallles.
Activits de groupe et interactions :
66

1. Faire rgner une atmosphre dtendue et amicale et entretenir une certaine mulation en veillant
toutefois prserver lesprit de coopration au sein des groupes ou de la classe.
2. Ngocier un quilibre entre les besoins de la tche et les besoins individuels ou collectifs.
3. Prvoir le degr de diversit des types dactivit.
4. Dterminer quelles sont les activits confier tous, ou rserver une partie du groupe
seulement.
5. Les joueurs doivent sentraider sur le plan de la langue, mais de prfrence pas sur celui du
contenu.
6. Veiller ce que la comptition soit stimulante.
7. Veiller ce que la correction par les camarades contribue amliorer la production.
8. Veiller ce que les apprenants commentent mutuellement leurs performances en reprenant pour le
dvelopper ce qui a dj t dit lun deux.
9. Indiquer aux apprenants quils sont coresponsables du respect des rgles.
Sommaire
I. Dialogues.
II. Jeu de rle et simulation.
III. Expression personnelle.

10.1. Dialogues
Lenseignement des langues trangres utilise le dialogue depuis fort longtemps. Il faut savoir
engager, entretenir et clore une conversation. De diffrents dialogues ont de diffrents buts.
1. Pratique linguistique contextualise.
2. Dialogues en dsordre.
3. Dialogues complter.
4. Schmas de dialogue.
5. Dialogues canevas.
6. Cration de dialogues crits.
10.1.1. Pratique linguistique contextualise
Les apprenants coutent et tudient de courts modles de dialogue. On attire leur
attention sur les faons dexprimer les fonctions, les notions (aimer/pas aimer). On les leur prsente
dans de nouveaux contextes (document enregistr) et les apprenants crent ensuite leur propre
dialogue.
10.1.2. Dialogues en dsordre
a)
La remise en ordre de dialogues permet de sensibiliser les apprenants la structure de
scnario particuliers. Par ex. le scnario achats. Ils pourraient commencer par imaginer la
squence dvnements caractristique de lachat dun vtement (demander quelque chose, dire si
on laime ou non, demander le prix, dire que cest trop cher, demander quelque chose de moins cher
etc.) . Puis faire la liste et remettre en ordre le dialogue.
b)
On d coupe le texte et les apprenants remettent les phrases dans le bon ordre.
67

c) On dcoupe le texte et on donne une phrase chaque apprenant. Aprs lavoir apprise par cur,
ils la rcitent, chacun son tour. Ensuite ils reconstituent le dialogue en mettant les phrases dans le
bon ordre.
d) Les apprenants remettent en ordre deux dialogues mlangs qui illustrent deux niveaux de langue
diffrents (informel/formel).
10.1.3. Dialogues complter
a)
Les apprenants compltent le second dialogue en utilisant le niveau de langue
appropri et comparent la faon dont les fonctions sont exprimes dans chaque dialogue.
A. Brigitte est chez Sue, une trs bonne amie.
Brigitte : a tennuie si jallume la tl, Sue ?
Sue : Vas y. Quy a-t- il?
Brigitte : Dullus.
Sue : Pouah ! Cette idiote !
B. Bill sjourne chez M. Allan, un amie de ses parents. Il demande M. Allan sil peut regarder la
tlvision.
Bille :
M. Allan : Bien sr. Il y a quelque chose de particulier que tu voudrais regarder ?
Bille : Dullus.
M. Allan :
b)
Les apprenants insrent les procds conversationnels manquants qui aident
entretenir la conversation.
On pourrait donner aux apprenants une liste dexpressions utiles, dans laquelle ils
choisissent celles qui sont appropries pour : exprimer son accord ou un dsaccord poli, apporter
une raction positive ou ngative, rpter un mot cl.
Deux amis :
A. Jaime ton jeans.
B.
(vraiment ?)
A. Oui, o las-tu achet ?
B . Dans la nouvelle boutique de la Grande Rue.
A la cantine :
A. Cest bon ?
B. Ce nest pas mauvais, un peu froid cependant.
A.
(froid ?)
B. Oui. Je vais aller demander quon le rchauffe.
c)

Se dbrouiller dans une situation dlicate.

Les apprenants (de niveau suprieur) imaginent un lien plausible entre la premire et la
deuxime rplique du dialogue.
68

Vous sjourner chez votre correspondant. Sa tante vous invite dner. Vous navez pas
aim ce quelle vous a servi et en faites par discrtement votre ami, sans vous rendre compte que
votre htesse peut vous entendre. Il ne vous reste plus qu la rassurer.
Votre htesse : Je vous entendu dire Tim que vous naimiez pas le poisson. Vous auriez d le dire.
Je vous aurais trouv autre chose.
Vous :
Votre htesse : Oh, je vois. Javais mal compris. Je suis contente que cela vous ait plu.
d) dialogue ouvert
- les apprenants se mettent daccord sur un contexte (qui parle qui, o, quand, de quoi, dans quel
but) ;
- ils comparent et valuent diffrentes versions de la dernire rplique ;
- dans une activit de remue mninges, les apprenants pourraient essayer dimaginer le plus grand
nombre de faons plausibles de conclure le dialogue.
A. Tu es rentr tard hier.
B. Moi ? Non, je suis rentr onze heures.
A. A onze heures ? Il tait deux heures du matin !
e) dialogue mot unique
- on rpartit les apprenants par groupe de quatre : deux locuteurs et deux observateurs ;
- les deux locuteurs prennent la parole tour de rle, en nutilisant chaque fois quun seul mot pour
exprimer leur pense ;
- les observateurs rdigent le dialogue, chacun se chargeant dtoffer les rpliques dun des
locuteurs ;
- au bout de deux minutes, on interrompt le dialogue et les observateurs relisent leur interprtation
de la conversation ;
- on lit haute voix chaque rplique. Le destinataire du message dit ce quil croyait avoir compris.
La personne qui a mis le message indique si cela correspond ou non ce quelle voulait dire ;
- observateurs et locuteurs changent de rle et recommencent la procdure ;
- cette approche du dialogue sensibilise les apprenants limportance du vocabulaire et de stratgies
comme le gestuel, mime et les jeux de physionomie.
10.1.4. Schmas de dialogue
Les schmas de dialogue attirent lattention des apprenants sur la structure du discours et leur
apportent une aide (notamment aux plus faibles).
a) - choisir entre plusieurs options pour composer toutes sortes de dialogues ;
b) choisir le niveau de langue appropri ;
- les apprenants choisissent un nonc parmi les proposs pour produire des conversations courtoises
ou agressives (entre le fermier et les campeurs) ;
- il leur faut couter attentivement, car le choix de chaque nouvelle rplique est dtermin par
lattitude des interlocuteurs lun envers lautre ;
- les apprenants pourraient aussi essayer de proposer les lments verbaux et non verbaux qui
indiquent lhumeur des interlocuteurs, par ex. : lagressivit quimplique lemploi de la forme
impersonnelle, lutilisation de la gestuelle
Parle avec ton copain/ta copine

69

1. H ! Vous ne pouvez pas camper ici !

Le camping est dfendu ici !
Pas de camping ici !
Cest pas un camping ici !
Je suis dsol mais vous ne pouvez pas camper ici.
Il y a un camping municipal l-bas.
Vous navez pas vu laffiche ?
Vous ne savez pas lire ?
2. Oh, excusez-nous. On na pas vu laffiche.
Mais on ne fait pas du mal.
Pourquoi ? On ne gne personne.
Soyez gentil, sil vous plat, monsieur, cest seulement pour une nuit !
3. Vous partez ou jappelle la police !
Voulez-vous partir, sil vous plat !
Je suis dsol. Mme pas pour une nuit.
Bon, mais vous partez demain matin. Cest daccord ?
4. Bon, on part !
Merci beaucoup, monsieur. Vous tes gentil.
Ne vous en faites pas. On part.
10.1.5. Dialogues canevas
Le canevas guide les apprenants quant au contenu des rpliques, mais les laisse libres
de choisir comment lexprimer. Linteraction peut tre rgle par un canevas prcis. Le canevas peut
simplement indiquer des fonctions (par ex. : proposer de faire quelque chose), ou une fonction et un
sujet (par ex. : proposer daller au cinma).
Par ex. : dialogue dirig par un canevas.
Discours de classe : emprunter quelque chose.
A. Demandez B si vous pouvez emprunter son dictionnaire.
B. Dites votre partenaire quil (elle) peut le prendre, mais que vous en aurez besoin dans quelques
minutes.
A. Remerciez votre partenaire et dites lui que vous allez le lui rendre tout de suite.
B. Dites votre partenaire que cest daccord.
Par ex. : le canevas sert de trame, laissant le champ peu prs libre la ngociation.
Un homme tlphone une fille qui nest pas venue au rendez-vous.
- Le jeune homme demande des explications.
- Rponse embarrasse de la jeune fille. Elle sexcuse en donnant une raison.
- Le jeune homme doute.
- La jeune fille lui reproche de ne pas avoir confiance.
- Le jeune homme demande des dtails.
- La jeune fille commence un rcit et se contredit par rapport ce quelle avait dit avant.
70

- Le jeune homme se vexe et se tait.

- La jeune fille ragit sa manire devant le silence du jeune homme.
- Le jeune homme coute en se demandant sil doit la croire.
- La jeune fille termine la conversation sa manire (selon quelle est amoureuse ou non du jeune
homme)
10.1.6. Cration de dialogues crits
Au lieu de se contenter de demander aux apprenants de consigner par crit les
dialogues quils ont travaills oralement en classe, on pourrait les encourager crire des dialogues
de leur invention.
a) Par ex. : criture de rles
- on inscrit au tableau une phrase qui contextualise le dialogue, ainsi que la premire
rplique (premire rplique de A);
- tous les apprenants lcrivent sur une feuille de papier, puis inventent la rplique de B, quils
ajoutent la suite ;
- chaque apprenant passe la feuille son voisin de gauche ;
- celui-ci invente une nouvelle rplique pour A, linscrit et rend la feuille son voisin de droite ;
- le dialogue progresse au fil de ce va-et-vient, qui oblige les apprenants assumer les deux rles (le
rle de B sur leur propre feuille, et le rle de A sur celle que leur passe leur voisin) ;
- on lit les dialogues haute voix, et on les compare.
Par ex. : Un parent son fils ou sa fille adolescent (e) qui rentre la maison 3 h du matin.
A. Quest-ce que cest que ces faons de rentrer aussi tard ? Tu as vu lheure ?
B.
b) criture de dialogue daprs une image.
c) dialogue libre cr par deux apprenants.

10.2. Jeu de rle et simulation

Lexpression jeu de rle sert gnralement dsigner toute une gamme dexercices et
dactivits communicatives.
Les activits peuvent tre diriges par un canevas ou guide par la description dune
situation et par une tche excuter.
Le jeu de rle demande aux apprenants de se projeter dans une situation imaginaire,
pour y jouer leur propre rle ou celui dun personnage. Dans certains cas on leur donne des
consignes dtailles, dans dautres ils crent le rle leur gr. La situation ou le scnario peuvent
tre ralistes (par ex. : rsoudre un problme dans un camping) ou non ralistes (vous tes
dtective, explorateur) ou solliciter leur sens de limaginaire (vous tes une chenille sur le point de
devenir papillon).
Le but ultime du jeu de rle est de faire en sorte que les apprenants sy projettent avec
le plus possible dautonomie expressive et crative et dune manire qui peut et doit tre agrable.
Cela suppose une atmosphre cooprative dans la salle de clase grce laquelle les apprenants nont
71

pas peur de se jeter leau , et o le masque du jeu de rle leur permet, en particulier aux timides,
dtre moins perturbs.
Les apprenants qui nont pas dhabitude du travail deux ou en groupes, auront besoin
de temps pour sadapter ces activits. Mieux vaut commencer par des jeux de rle courts, dirigs
ou guids, et donner des indications dtailles sur la faon de procder.
Lorsquun rle semble difficile, on a intrt regrouper les apprenants qui ont le
mme rle pour une prparation commune, peut-tre en leur faisant remplir une fiche
personnage tablie partir dimages de personnes dcoupes dans des revues. Cette fiche
pourrait contenir des dtails sur le genre de rle : ge, sexe, mtier, aspect physique, caractre,
humeur et attitude dans la situation donne. Les apprenants pourraient discuter de ce que leur
personnage pourrait dire en pareil cas. La discussion prparatoire au jeu de rle est une activit
pleine dintrt, quel que soit le niveau des apprenants, car la communication stablit propos de
besoin rels et immdiats.
Lorsque les apprenants sont habitus au jeu de rle, on peut les initier la simulation.
Cest une activit plus complexe, qui ncessite gnralement un travail de prparation et
dorganisation plus important. La simulation peut entraner les apprenants dans des activits qui font
appel limagination (par ex. : comment survivre sur une le dserte), ou plus proche de ralit
(llaboration dun quotidien, dune publicit, dune mission). On peut aussi choisir une situation
conflictuelle qui doit aboutir une prise de dcision : les participant forment alors deux quipes.
Le jeu de rle, comme la simulation, exige une planification minutieuse.
Les tapes cls de lorganisation et de lexcution dun jeu de rle ou dune
simulation :
1. Prsentation/explication du contexte, des rles, de la tche :
a) anticipation des besoins linguistiques ;
b) dmonstration (brve) ;
c) les apprenants qui ont le mme rle le prparent ensemble.
2. Excution (paires/groupes) intervention de lenseignant rduite au minimum (rle
danimateur) :
a) suivi de lexcution observateurs/enregistrements ;
b) activit supplmentaire pour ceux qui ont fini avant les autres ;
c) excution publique (plnire) par un ou deux groupes /paires.
3. Analyse des excutions (plnire)
- auto- valuation ;
- observations aux apprenants.
4. valuation de lactivit par les apprenants.
5. Activit dexploitation, par ex. :
- cration de nouveaux textes ;
- travail linguistique partir des erreurs.
Les cls (1a, 1b, 1c, 2a, 2b, 2c, 5) ne sont pas toutes ncessaires. Cela dpend du but
et du type de lactivit. Sil sagit dun jeu de rle un niveau lmentaire, on peut retenir la plupart
des tapes, en allgeant la tche des observateurs et en renforant le rle danimateur de
lenseignant.
Sommaire :
1. change / Mise en commun de linformation.
2. Jeu de rle partir dun scnario.
3. tablissement et entretien de relations interpersonnelles.
4. Activits diverses.
5. Simulation.
72

10.2.1. change / Mise en commun de linformation

- Les apprenants excutent un jeu de rle sur le thme Faisons connaissance, pour les prparer
une rencontre avec des jeunes gens.
- Les interviews pourraient commencer par prparer des fiches rle pour dfinir le profil des
personnages.
Questions possibles :
1. O habites tu exactement ?
2. Comment est ta maison ?
3. O aimerais tu habiter ?
4. Combien de familles vivent dans ton immeuble ?
5. Combien de temps mets-tu pour aller lcole ?
6. Qui fait le mnage/la vaisselle/ la cuisine dans ta famille ?
7. Que font tes parents ?
8. Quel est ton plat/animal/jeu/mission de tlvision /groupe pop prfr (e) ?
9. As-tu des frres et surs ?
10. As-tu dj reu un visiteur (franais) chez toi ?
11. Es-tu dj all (e) ?
12. As-tu dj vu ?
13. Parles-tu ?
14. Quel est ton passe-temps favori ?
15. Dans quelle matire es-tu le (la) meilleur (e) /le (la) plus mauvais (e) ?
16. Aimes tu ?
- tche : les participants doivent se mettre daccord sur le choix dun film et convenir de lheure et
du lieu du rendez-vous. Nayant pas plus de 17 dpenser chacun, ils doivent choisir les sances
les moins chres.
- on cre un trou dinformation ou activit dinformation manquante en donnant aux deux
partenaires des informations diffrentes mais complmentaires quil leur faudra lettre en commun. A
reoit le programme des cinmas des 16e et 17e arrondissement de Paris (films, horaire, prix des
places), et B la critique des films projets. B a aussi la cl des abrviations utilises dans le
programme dtenu par A, au cas o ce dernier aurait des difficults sur ce point.
- aprs le jeu de rle, les partenaires tudient les deux textes pour vrifier que la tche a t excute
correctement.
Expressions utiles
tarif rduit
tarif unique
sance
le dimanche
le mardi
ne pas manquer
Cest quel genre de film ?
Qui sont les vedettes ?

Les critiques aiment ?

a dure combien de temps ?
Cest un film policier.
Les vedettes sont
Le film dure
Cest combien ?
Cest trop cher.

M - mtro ; Perm. Permanence (non-stop) ; Pl place ; C.V. Carte Vermeil ; sf sauf ; Tlj
tous les jours ; suppl. supplmentaire ; Etud. tudiant (e) ; v.o. version originale ; v.f. version
franaise.
73

10.2.2. Jeu de rle partir dun scnario

a) les rles sont prpars lavance
b) jeu de rle spontan

a) le scnario
Un wagon de chemin de fer. Un couple g avance dans le couloir derrire un porteur.
Celui-ci trouve un compartiment vide et pose leurs valises dans le porte-bagages, o il y a dj une
petite valise. Le couple sassoit. Le train part. Ils entendent un tic-tac sonore provenant de la petite
valise. Le bruit les affole et ils jettent la valise par la fentre. Un homme entre dans le compartiment
et sassoit. Il lve les yeux vers le porte-bagages cherchant sa valise
Pendant la prparation des rles, les apprenants doivent dcider des diffrents
moments o il y aura parole , quelle soit obligatoire ou facultative.
Par ex. :
- le couple se parle en avanant le couloir ;
- lun deux ou les deux parlent au porteur tout en payant ;
- une fois assis, ils bavardent ;
- ils discutent du bruit quils entendent ;
- ils dcident de la conduite tenir ;
- ils parlent aprs avoir jet la valise par fentre ;
- lhomme dit quelque chose, lorsquil constate la disparition de sa valise ;
- ils peuvent modifier le scnario ;
- ils pourraient dfinir les personnages : qui sont-ils ? A quoi ressemblent-ils ? O vont-ils ?
Le porteur : Ah ! Voil un compartiment vide. O dois-je mettre les bagages ?
Le vieux monsieur : Mettez la grosse valise l-haut (il indique du doigt) et lautre l.
Le porteur : Merci.
La vieille dame : coute ! Tu entends ce bruit ?
Le vieux monsieur : a vient de cette valise. Bah ! ce nest quun rveil.
La vieille dame : Srement pas. Le bruit est trop fort ! Peut-tre est-ce une bombe !
Le vieux monsieur : Que faire ? Appeler le contrleur ? Arrter le train ?
La vieille dame : Non, jetons la par la fentre !
Le vieux monsieur : Daccord. Ouvre la fentre ! Et voil !
La vieille dame : Ouf ! a va mieux
Autre monsieur : H ! O est ma valise ?
b) jeu de rle spontan
Trouver une chambre dhtel.
- on expose la situation lapprenant A : sa famille a retenu des chambres dans un htel ; larrive,
cest lui qui doit passer la rception, car il est le seul parler la langue cible. A ne sait pas que la
lettre de rservation nest pas arrive et que lhtel est complet.
- linteraction variera selon lattitude adopte par chaque participant. Le rceptionniste aura peuttre besoin de quelques donnes complmentaires, par ex. : des fiches indiquant une solution de
rechange : un htel assez loin et trs cher, une chambre inoccupe ltage du personnel, etc.. ;
74

A. Vous voyagez avec votre famille (parents, frre et sur) en France. Il est dix heures et demie du
soir, le 12 juillet, vous tes tout fatigus. Vous venez darriver devant htel de (endroit), auquel vous
avez crit pour rserver deux chambres doubles (dont une avec douche et toilettes) pour trois nuits
(du 12 au 15 juillet). Comme vous parlez (langue cible), cest vous qui allez la rception, tandis
que les autres dchargent les bagages.
B. Vous tes rceptionniste dans un htel de (endroit). Il est complet pour les deux semaines venir,
comme tous ceux des environs. Vous avez une petite chambre, retenue pour une dame qui nest pas
encore l, mais qui avait prvenu quelle pouvait arriver tard. Il est dix heures et demie du soir, vous
tes fatigu, vous avez faim ; heureusement, votre service prend fin dans dix minutes. Un jeune
touriste sadresse vous.
Un scnario ouvert.
Phase 1. Un garon invite une fille sortir. Elle peut refuser ou accepter.
Phase 2. Si la fille accepte, ils vont ensemble quelque part (au cinma, dans une discothque, au
restaurant), o ils rencontrent un garon qui semble tre le petit ami de la fille. La conversation
sengage. Si la fille refuse linvitation, le garon peut inviter une autre qui accepte. Ils sortent et
rencontre la premire fille avec un autre garon. Un dialogue samorce entre les quatre
interlocuteurs.
10.2.3. tablissement et entretien de relations interpersonnelles
Il sagit avant tout de transmettre un message le plus rapidement et le plus
efficacement possible. Dans le discours interactionnel, on veut surtout prolonger la conversation
pour combler le manque de solidarit . Les apprenants nont pas de tche spcifique accomplir.
Ils essayent simplement de trouver des valeurs communes (rles symtriques) ou de remdier au
dsquilibre dune relation interpersonnelle, par ex. : offenseur- offens (rles complmentaires).
Linteraction risque de tourner court, si les apprenants ne sont pas dj bien
familiariss avec le jeu de rle.
a) situations impliquant des rles symtriques
- deux personnes qui ne se connaissent pas, contraintes de partager une table dans un restaurant
bond ;
- deux passagers parlant de tout et de rien dans un train ou un autobus ;
- une premire rencontre avec son correspondant ;
- un bavardage informel, par ex. : dans une auberge de jeunesse, dans un camping, dans une boum,
etc.
b) situation impliquant des rles complmentaires, dans lesquels les participants ont des
perspectives diffrentes, tel loffenseur et loffens, le sauveteur et le sauv
- sexcuser davoir manqu un rendez-vous ;
- sexcuser auprs de quelquun davoir oubli de linviter une fte ;
- manifester sa sympathie propos de la mort dun animal familier, dun chec un examen, etc.
- fliciter quelquun (et/ou recevoir des flicitations) loccasion dun vnement heureux, par ex. :
victoire sportive, russite dun examen
75

10.2.4. Activits diverses

a) Mime
- prpare utilement au jeu de rle ;
- sensibilise les apprenants au rle.
-Vous avez trouvez une grosse bote. Vous tes assis proximit de A. Vous narrivez pas
dplacer la bote. Vous demandez de laide. Jouez cette scne de manire non - verbale.
Maintenant allez rejouer cette scne. Mais dabord il faut dfinir les lments suivants :
1. Quel genre de personne tes-vous (impatient, de caractre difficile, curieux, gourmand) ?
2. Comment est cette bote (en mtal, en bois, en plastique) ?
3. Qui veut louvrir ?
4. Quy a-t-il lintrieur (quelque chose dtonnant, de choquant, de drle) ?
5. Quen faites vous ? vous le volez vous le mangez vous vous blessez avec ?
-On divise la classe en petits groupes. Les groupes travaillent deux par deux : lun mime, lautre
observe, tour de rle. Chaque groupe dapprenants prpare et mime pour un autre groupe un
conflit ou une situation tendue, par ex. :
-un hold-up dans une banque ;
- un voyageur qui fume dans un compartiment non-fumeur ;
- des gens qui attendent depuis une ternit devant une cabine tlphonique ;
Le groupe observateur doit interprter et commenter la scne. Ensuite on inverse les
rles, les joueurs deviennent observateurs et vive versa.
Puis chaque groupe reprend la scne mime par celui quil a regard et met en paroles.
Il la joue devant un groupe avec lequel il na pas encore travaill.
b) Jeu de rles partir dobjets
Les apprenants et lenseignant apportent en classe divers objets (on peut aussi utiliser
des images dobjets) choisis au hasard ou en fonction dun thme. On les met dans une bote
accessoires et sans regarder les apprenants tirent plusieurs objets de la bote, partir desquels ils
doivent construire un jeu de rle.
Fiche rle A
Vous tes avec quelquun qui vient darriver sur la plante Terre. Il ou elle comprend votre langue,
mais ignore tout de la technologie du vingtime premier sicle. Expliquez- lui un des objets
suivants, sans en prononcer le nom :
un appareil photo, une machine crire, un ordinateur, un portable, un parapluie
Fiche rle B
Vous venez darriver sur la plante Terre. Votre partenaire vous explique comment utiliser un
trange gadget. Notez le mode demploi pour pouvoir lexpliquer, quand vous aurez regagn votre
plante. Soyez aussi bouch que possible.

76

c) jeu de rle partir de sons

incite les apprenants faire preuve dimagination et suscite des discutions fructueuses.
Les apprenants rpartis en petits groupes coutent plusieurs fois une squence de
bruits, prennent des notes, proposent un scnario ; aprs discussion, ils se mettent daccord sur une
interprtation et la jouent. Fournir des donnes linguistiques ncessaires. Il leur faut aussi pouvoir
dcrire assez prcisment les sons.
Quelque chose se casse- tombe avec fracas/claquement bruissement chute sur une
surface dure bruissement dun tissu soudain un lourd baoum - quelque chose se dchire on
tire des objets lourds respiration bruyante quelque chose se casse respiration bruyante silence
bruissement silence Vous cherchez quelque chose ?
Les apprenants continuent le dialogue. Il est bon de les guider laide de quelques
questions cls :
O se passe laction ? Tout se passe-t-il au mme endroit ?
Combien y a-t-il de personnages ? Qui sont-ils ?
Y a-t-il un lien quelconque entre X et Y ? Quel est-il ?
Quand cela se passe-il ? A quel moment du jour ou de la nuit ?
Quel temps fait-il ? Est-ce important ?
Pourquoi X apparat-il ?
Que se passe-t-il ?
d) jeu de rle partir dimages
On distribue aux apprenants un grand nombre de photos reprsentant des gens dont la
personnalit semble intressante et on leur demande de choisir qui ils aimeraient devenir.
Directives pour aider les apprenants se mettre dans la peau du personnage de la photo :
Le milieu ambiant :
Quy a-t-il en dehors du cadre de la photo ?
Quel genre dendroit est-ce ?
Quelle est la scne ?
Quy a-t-il ct ?
Quest-ce que cette personne fait l ?
Qui y a-t-il proximit ?
Qui y a-t-il lhorizon ?
Quels sont les odeurs, les bruits, laspect de cet endroit ?
Quy font les gens ?
La personne :
Nom, ge, lieu de naissance, pays, o se trouve sa famille maintenant, employ/profession
librale/salari/fonctionnaire.
Quand avez-vous t le plus heureux ?
De quoi tes-vous le plus fier ?
77

A quoi ressemblez-vous : lgant, miteux, sr de soi, inquiet, laid, provocateur, soumis, rserv,
beau, quelconque ?
Quaimez-vous ? Que possdez-vous ? Quadmirez-vous ? Que craignez-vous ?
Quand tes-vous parti de chez-vous ? Pourquoi ? Comment ?
Quand tes-vous revenu ?
O habitez-vous ?
Quest-ce qui vous a amen ici ?
O allez-vous ?
Comment marchez-vous, vous asseyez-vous, vous tenez-vous debout, perlez-vous, comment vous
comportez-vous quand vous rencontrez dautres personnes, quelle odeur avez-vous ?
Ensuite chaque personne, ou groupe, se prsente. Ceux qui coutent peuvent prendre
des notes et poser ensuite dautres questions.
e) jeu de rle partir de textes
- On arrte avant la fin un texte oral et les apprenants doivent imaginer et jouer plusieurs suites
possibles.
- Les apprenants coutent ou regardent deux pisodes non conscutifs dune histoire. Ils imaginent
ce qui a pu se passer entre les deux pisodes et le jouent en sidentifiant aux personnages du texte.
- On transforme un article de journal ou de revue en jeu de rle. Les apprenants racontent laffaire,
comme sils avaient t tmoins.
10.2.5. Simulation
Par ex. :
- laboration dune mission de radio scolaire.
Les rles : On divise la classe en quatre groupes. Chaque groupe joue un des rles suivants :
Lquipe annonces ; Lquipe informations ; Lquipe interviews ; Lquipe musicale.
- simulation impliquant une discussion ou un dbat.
Les OVINS existent ils ? (objets volants non identifis).

78

10.3. Expression personnelle

Sommaire
1. Apprendre mieux se connatre
2. Activits de discussion
3. Activits narratives
4. Projet
10.3.1. Apprendre mieux se connatre
- les apprenants rpartis par paires ou en petits groupes, changent des informations sur eux-mmes
Des groupes combinent leurs informations avec celles dautres groupes. On peut prsenter les
rsultats sur un panneau ou dans un bref compte rendu. Le apprenants pourraient prparer davance
les questions.
- on demande chaque groupe de recueillir une information diffrente, par ex. : gots - nourriture,
gots travaux mnagre, gots animaux familiers, gots activits de loisirs, gots matires
scolaires, gots musique.
- on forme ensuite de nouveaux groupes.
- on reconstitue les groupes initiaux pour mettre en commun linformation, la prsenter dans une
grille ou sur un panneau. Puis on labore un court expos.
- on pourrait runir les rsultats des diffrents groupes dans une enqute de classe, en ajoutant le cas
chant des tches ne figurant pas dans la grille.
0 jamais 1 quelquefois 2 toujours
Je range ma
chambre

Prnom

Je fais mon lis

range sa
chambre

Je fais la
vaisselle

fait son lis

Je passe
laspirateur

fait la
vaisselle

passe
laspirateur

Je fais les
courses

fait les
courses

Points
Jai ___________ points.
___________ a ____ points.
___________ a ____ points.
Rsultats
7 10 points excellent/excellente
4 6 points moyen/moyenne
0 - 3 points paresseux/paresseuse
Le travail de groupe est suivi de la rdaction dun bref compte rendu crit sur les gots de chaque
apprenant.
- Exprimer des motions

79

Quel que soit le niveau des apprenants, le fait de parler de leurs sentiments deux ou en petits
groupes dans une atmosphre de classe dtendue les aide mieux se connatre et mieux connatre
les autres. Cela leur permet de sengager personnellement dans une vritable communication par la
mise en commun dinformations, dattitudes et de sentiments.
- on demande aux apprenants de ragir un certain nombre de situations, en dcrivant ce quils
ressentent dans chacune delle.
- titre dassistance linguistique pour le vocabulaire ncessaire lexpression des sentiments, les
apprenants pourraient proposer tous les mots ou expression qui leur viennent lesprit. On les inscrit
au tableau.
Que ressentez-vous quand :
1 vous regardez un bon film ?
2 on vous fait un compliment ?
3 vous vous rveillez le matin ?
4 vous chouez un examen?
5 un enseignant vous rprimande ?
6 vous navez pas fait vos devoirs ?
7 vous avez trs bien fait vos devoirs et que lenseignant ne les vrifie pas ?
8 vous vous fchez avec votre amie ?
9 vous tes avec quelquun du sexe oppos que vous aimez beaucoup ?
10 vous navez pas dargent ?
- on montre aux apprenants des feuilles de papier de diffrentes couleurs et on leur demande de dire
quels sentiments voque pour eux chacune dentre elles. Par ex. : Quelle couleur voque le
bonheur/ la tristesse/ la colre ...? De quelle couleur vous sentez-vous aujourdhui ? Pourquoi ? Que
se passe-t-il que vous vous sentez de cette couleur ? Lenseignant dessine au tableau un
thermomtre. Puis les apprenants viennent, un par un, choisir un marquer de la couleur qui
correspond celle de leur humeur du moment. Ils crivent leur prnom sur le thermomtre, plus au
moins haut selon leur tat desprit. Ils pourraient ensuite se repartir en petits groupes pour complter
quelques phrases :
En gnral je suis heureux quand je
La chose qui me fche le plus est
Parfois je mnerve quand
La chose la plus frustrante est
- Jeux
Il existe une multitude de jeux qui se prtent des activits de pratique linguistique et de fluidit
verbale. Un jeu de loie peut servir amliorer la fluidit verbale.
Chaque joueur lance le d, avance son pion du nombre de cases indiqu par le d et dit quelques
mots en rapport avec le sujet figurant sur la case. Lorsquun joueur tombe sur une case question
libre un autre joueur peut lui poser une question laquelle il est libre de ne pas rpondre mais il
doit alors indiquer pourquoi il ne veut pas aborder ce sujet.
Les apprenants son rpartis en petits groupes et chaque joueur dispose dun ou deux assistants. Les
assistants ont du papier, et un crayon et il y a au moins un dictionnaire par groupe. Les assistants
peuvent interroger lenseignant. Le joueur qui atteint le premier gagne 400 points, le deuxime 200
points, le troisime 100 points et le quatrime 50 points. Si un joueur tombe sur une case dj
80

occupe il doit rappeler les aspects du sujet voqus par le jouer qui la prcd et en trouver trois
autres, dans le cas chant vous perdez un tour. Dans chaque groupe, au bout dun certain temps,
joueurs et assistants changent leur rle. Il faudrait minuter le temps de parole des joueurs et
enregistrer linteraction pour en faire lanalyse et lvaluation dans la phase daprs - jeu.
10.3.2. Activits de discussion
Dans les activits de discussion, les apprenants ont utiliser la langue cible de faon personnelle et
avec aisance. Il leur faut rflchir, valuer des donnes ou des arguments, couter attentivement
autrui, avoir lesprit ouvert. Cette activit est gratifiante pour tous, car le plus souvent tous les points
de vue sont valables et il ny a pas de rponse juste .
Une discussion fructueuse exige un sujet motivant, toute lassistance ncessaire la dynamique de
lactivit, cest--dire des directives pour structurer la discussion et les expressions et le vocabulaire
utiles. Faute de quoi, lactivit risque dchouer et de se drouler principalement en L1 etc.
Assertions
Classer
Prendre une dcision
Problme logique
a) Assertions
Quest-ce que le TRAVAIL
Dcidez chacun pour soi, si les activits ci-aprs sont du TRAVAIL. Pour 5 dentre elles, au choix,
indiquez les critres qui motivent votre dcision.
Activit

oui =x ;
non= 0

1. Aprs un baptme, un prtre prend un caf avec la famille.

2. Un ouvrier transporte un outil dun ct lautre du hangar pour que le
contrematre ne voie pas quil na rien faire.
3. Les enfants construisent un chteau de sable sur la plage.
4. Un sous-officier vise une cible.
5. Un chauffeur attend le directeur.
6. Un employ attend aux toilettes lheure de la fin du travail.
7. Un professeur dallemand va au thtre.
8. Une entraneuse se fait offrir un whisky.
9. Madame D. C. travaille mi-temps et se fait une jupe.
10. Les paysans jettent les fruits la mer.
11. Pendant la rcration, les lves discutent de la faon denseigner du
professeur.
12. Un homme creuse un trou dans le sol et le rebouche.
13. Un chien aboie aprs le facteur.
14. Tous les soirs 19 h, une femme se fait belle pour son mari.
15. Une fourmi rpare avec dautres sa maison quun promeneur a dtruite.

81

Critre

b) Classer
- les apprenants classent des personnes, des objets, des concepts en fonction des critres indiqus
ou
- ils se servent de leurs propres critres, et les autres doivent deviner le principe de classement choisi
Clbrits : Charlie Chaplin, Hitler, Napolon, Lonard de Vinci, Cloptre, le roi Salomon
Critres : clbre, bon, puissant, populaire, antique
Couleurs : rouge, jaune, violet, vert, orange, blanc, noir, marron
Critres : gai, sombre, chaud, reposant, la mode, pratique
Matires scolaires : biologie, art, littrature, mathmatiques, musique, psychologie, langues
trangres, cuisine
Critres : utile, difficile, intressant, cratif
c) Prendre une dcision
- un dilemme de moral
Vous allez faire des courses avec votre meilleure amie ? Comme vous dambulez dans le magasin,
vous la voyez prendre un paquet de chewing-gum sur un comptoir et le mettre dans sa poche ? Plus
tard, tandis que vous explorez le rayon vtements, vous voyez votre amie prendre une paire de gants
et la fourre dans sa veste. Vous sortez du magasin sans quelle les ait pays. Vous pensez que voler
est une mauvaise action. Vous savez aussi que cela pourrait causer de graves ennuis avec la police.
Que faites-vous ?
d) Problme de logique
- remettre en ordre une histoire mlange, puis rsoudre un problme :
Les participants sassoient en cercle. On donne chacun un papier, sur lequel est crite une des
phrases de lhistoire, quil ne doit pas montrer aux autres.
Un des participants commence le jeu en lisant sa phrase haute voix, les autres font de mme tour
de rle. La tche du groupe est de retrouver des phrases et de rsoudre le problme pos.
Lnigme deux faces
Lhistoire se passe dans les annes 30. Deux jeunes filles sont assises dans le wagon de tte dun
train vapeur. La locomotive vomit par sa chemine des nuages de fume noire. Oublions la
locomotive et revenons nos deux jeunes filles dans leur wagon. Elles occupent deux coins
fentres lun en face de lautre. Maintenant que vous avez compris o sont installes les jeunes
filles et dans quelle sorte de train, je vais vous racontez ce qui est arriv : le train sengouffre dans
un tunnel, un long tunnel quil met trois minutes traverser. La lumire du jour retrouve, une des
jeunes filles se lve et va se nettoyer le visage. Or elle en a beaucoup moins besoin que sa
compagne. Laquelle est alle se laver et pourquoi ?
Solution : Quand le train sort du tunnel, la jeune fille assise dans le sens oppos la marche
saperoit que son amie a la figure trs sale, elle se lve pour aller se laver, persuade quil en est de
mme pour elle. La jeune fille qui a le visage trs sale parce quelle est assise dans le sens de la
marche, nprouve pas le besoin daller se nettoyer, car, compare la sienne, la figure de son amie
tait propre.

82

- samuser trouver des explications logiques

On nonce au hasard deux nombres, un pour chaque case, et on utilise les deux mots correspondants
pour poser une question. On obtient une quantit de solutions drles et originales.
- Quest-ce quun cheval peut faire avec une parachute ?
- Cest un cheval le plus rapide du monde, il a besoin dun parachute pour sarrter la fin de
course.
- Cest le cheval le plus cher du monde : on le transporte en avion pour une course trs importante :
on lui met un parachute au cas o il y aurait un accident davion.
100 combinaisons possibles :
Quest-ce quun/une

1. cheval
2. professeur
3. enfant
4. crocodile
5. aveugle
6. mdecin
7. cur
8. danseuse de lopra
9. touriste
10. prsident de la
Rpublique

peut faire dun/une

1. parachute
2. paire de bottes
3. locomotive
4. bote de cirage
5. ordinateur
?
6. million de dollars
7. moulin vent
8. balle de ping-pong
9. casier bouteilles
10. brouette

- Pourquoi le bandit a-t-il mis un uf dur dans une bote outils ?

- Il va percer un coffre-fort. a va tre long. Sa femme lui a donn un uf dur comme casse-crote.
1000 combinaisons possibles :
Pourquoi 1. gnral
le/la
2. prsident
3. concierge
4. danseuse
5. bandit
6. chanteuse
7. agent de police
8. mendiant
9. plombier
10. institutrice

a-t-il/elle
mis un/une

1. pice de 2
euros
2. chat
3. tigre
4. kilo de sucre
5. pistolet
6. bille
7. oeuf dur
8. bouteille
9. marteau
10. paire de gants

83

dans
un/une
son/sa
le/la

1. poche
2. moteur
3. tiroir
4. valise
5. sac
?
6. coffre bagages
7. cartable
8. rfrigrateur
9. bote outils
10. tui violon

10.3.3. Activits narratives

Le rcit est un mode dexpression des plus courants dans la vie relle, quil sagisse de
relater un vnement quelconque, de parler dun bon livre ou dun bon film, de raconter une histoire,
une anecdote, une plaisanterie, etc
Les activits narratives :
- donnent aux apprenants loccasion de sexprimer plus longuement que la plupart des autres
activits dexpression orale ;
- dveloppent la fluidit verbale ;
- entranent les apprenants couter trs attentivement ;
- stimulent leur imagination ;
- activent un vocabulaire tendu en contexte ;
- demandent peu de prparation et peuvent sintgrer facilement dans le matriel des manuels.
a) reconstitution dune histoire
Reconstitution partir dun mime.
- lenseignant crit au tableau Hier soir ;
- il mime la suite de lhistoire, que les apprenants interprtent et racontent. Lon naccepte que la
version correcte de chaque pisode ;
- lenseignant peut arrter son mime nimporte quel moment, il dsigne un apprenant qui doit
raconter la partie de lhistoire dj mime, puis il mime la suite ;
- la fin de lhistoire, on distribue aux apprenants des feuilles avec lhistoire complte
exemple :
Hier soir, Corinne tait la maison. Elle a allum la tlvision pour regarder une mission qui tait
si ennuyeuse quelle sest endormie. Quand elle sest rveille, lmission tait finie. Elle a regard
sa montre. Il tait trs tard. Elle sest leve, a teint la tlvision, est monte ltage. Elle est alle
dans sa chambre, sest dshabille, a pris une douche, sest sche, a mis ses vtements de nuit et
sest couche. Elle sest endormie rapidement.
Soudain sest rveille, parce quelle avait entendu frapper la porte. Elle sest leve, a mis sa robe
de chambre, est descendue, a ouvert la porte dentre. Elle a regard dehors, mais il ny avait
personne. Elle a regard par terre et a vu un bb sur le pas de la porte. Elle la ramass et la berc
car il pleurait. Elle ne savait pas quoi faire. Soudain elle eut une ide. Elle a ouvert la porte, est
sortie, a march jusque chez ses voisins et a pos le bb sur le seuil. Puis elle est rentre en courant
chez elle.
Reconstitution partir de questions.
- les apprenants reconstituent une histoire partir de questions ;
- par paires, ils tudient les questions pour dcouvrir le contenu de lhistoire et la raconter ;
- cette technique convient des histoires dont la structure est simple et dont le contenu apparat
assez clairement travers un petit nombre de questions

84

exemple :
1. O tait la tortue gante ?
2. Que lui faisait le garon ?
3. Comment lhomme a-t-il aid la tortue ?
4. Quest-ce que la tortue a propos de faire pour lhomme ?
5. Comment lhomme est-il parvenu l-bas ?
6. Comment tait cet endroit tout au fond de la mer ?
7. Que sont les sirnes ?
8. Pourquoi tait- il heureux l-bas ?
9. Pourquoi voulait-il revenir sur la terre ?
10. Que reut-il comme cadeau dadieu ?
11. O la tortue le ramena-t-elle ?
12. Qutait devenu son village ?
13. Il ouvrit la minuscule bote. Quen sortit-il ?
14. Pourquoi son visage tait-il rid ?
b) histoire partir dimages
- remettre en ordre une histoire en images et la raconter
- utiliser des images de revues, des dessins abstraits, des photographies, des vignettes des BD
- on peut varier le niveau de difficult. Il est plus facile de remettre en ordre une bande dessine
avec des bulles quune srie dimages sans bulles
- on donne les images dans le bon ordre lapprenant A et dans le dsordre lapprenant B. A
raconte lhistoire B. B remet dans lordre sa srie dimages.
- on distribue chaque groupe dapprenants cinq ou six images dcoupes dans des revues. Ces
images, bien que sans lien entre elles, pourraient prsenter quelques points communs. Les
apprenants crent une histoire en sinspirant des images.

85

Dessins mlangs. Vous avez deux histoires dont les dessins sont mlangs. Trouvez les dessins de
chaque histoire, mettez les en bon ordre, respectant le droulement de lhistoire.

86

Premire histoire
Premier dessin
(
Deuxime dessin
(
Troisime dessin
(
Quatrime dessin
(
Cinquime dessin
(

Deuxime histoire
Premier dessin
(
Deuxime dessin
(
Troisime dessin
(
Quatrime dessin
(
Cinquime dessin
(

)
)
)
)
)

)
)
)
)
)

c) histoires partir des mots

- les apprenants sont rpartis en groupes. Chaque membre reoit une fiche sur laquelle figure un
mot. Le groupe cre une histoire en utilisant tous les mots.
- on crit au tableau, au pass simple, tous les verbes importants dune histoire trs connue. Une fois
que lon est sr que les apprenants ont compris le sens des verbes, on leur demande de chercher
deux de quelle histoire ils ont tirs. Ils peuvent ensuite se raconter mutuellement lhistoire, dabord
avec, et ensuite sans laide de la liste de verbes.
- chaque apprenant note cinq mots de son choix. Ensuite les apprenants se mettent deux pour
inventer une histoire.
e) histoires partir dobjets
- on distribue des objets aux apprenants assis en cercle. On peut aussi utiliser des images dobjets ou
des fiches portant le nom dun objet. Lenseignant commence une histoire, par ex. : Jai cru
entendre un bruit bizarre. Je suis sorti On dsigne un apprenant qui doit continuer lhistoire en y
introduisant son objet.
10.3.4. Projet
La participation un projet fournit aux apprenants une possibilit raliste, motivante et
immdiatement satisfaisante dutiliser la langue cible dans laccomplissement dune tche
clairement dfinie. Ils prennent la responsabilit de leurs expriences et de leur apprentissage dans
les diffrentes oprations - rflexion, ngociation, prise de dcision, planification et coopration ncessaires la russite du projet. Travail individuel et collectif se conjuguent dune manire qui
permet chacun dapporter sa contribution dans les domaines o il est le plus fort. Les aptitudes
sont trs naturellement intgres car les apprenants discutent, scoutent mutuellement, lisent pour
trouver des informations, rdigent des comptes rendus et publient des rsultats.
Lenseignant est surtout un auxiliaire. Il simplique dans cette activit en qualit de guide et
dinitiateur. Il participe aux discussions, propose des ides tout comme les autres, mais veille
laisser aux apprenants leur autonomie dans les prises de dcision et dans lexcution.
Les projets sont de dure variable. Certains peuvent tre mens bien en quelques sances, dautres,
plus exigeants sur le plan de la prparation et de la mise en uvre, prennent davantage de temps,
dautre encore, chelonns plus long terme, occupent un laps de temps dtermin chaque semaine.
Au nombre des projets ralisables en classe, ceux qui ont la faveur des apprenants sont notamment :
la confection dun plat tranger ; exploration dun thme ; la ralisation dune enqute de classe ;
llaboration dun quotidien ; la production dun journal de lcole, dune mission de radio ou de
tlvision ; montage dune pice de thtre ou dun concert ; la ralisation dun petit guide de la
rgion ; la ralisation dun enregistrement vido sur lcole, la ville, sur une pice de thtre ou un
87

concert donns par lcole, etc., qui sera envoy aux apprenants de la communaut cible ; une
correspondance par les messageries lectroniques.
Dautres projets supposent que les apprenants sortent de lenvironnement scolaire, comme par ex. :
lorganisation dun voyage de classe ltranger ; interviews de touristes dans un camping, dans un
port, une gare ou un aroport ; visite dun organisme tranger, par ex. les services culturels et
commerciaux dune ambassade, une station de radio ; interviews dtrangers rsidant ou en visite
dans la rgion.
Les projets axs sur un thme demandent aux apprenants de mettre en pratique nombre de leurs
savoir-faire : rflchir, discuter, peut-tre raliser des interviews, prendre des notes et publier des
rsultats. Les rsultats dfinitifs du projet sont exposs et pourraient tre envoys une cole
trangre, lidal tant de lchanger contre un projet analogue.
Directives applicables lorganisation et lvaluation dun projet :
a) travail pralable : images, mot-vedette, texte de base, rapide vue densemble dun chapitre, tche,
thme du projet ;
b) stimuli de lenseignant, questions prtablies : Que savons-nous sur le thme ? Quelles sont les
rubriques qui mintressent le plus, le moins ? Sur quelles rubriques aimerais-je travailler ? etc.
c) Activits de groupe axes sur le projet ou fondes sur les tches : Notez au brouillon vos ides,
vos commentaires. Vrifiez la langue. Notez lessentiel sur les transparents ou des panneaux.
Illustrez. Cherchez des textes. Interviewez.
d) Prsentation, changes de rsultats (activit plnire) : Quelles parties de nos rsultats peuvent
intresser tout le monde ? Comment amliorer sur le plan de prsentation ?
e) valuation : Quel est le bilan des projets et prsentations ? Quels activits, exposes, expositions
ont t particulirement efficaces/inefficaces ? A-t-on rencontr des problmes linguistiques
spcifiques ? etc.

88

11. LE DVELOPPEMENT DE LAPTITUDE

DEXPRESSION CRITE
Lexpression crite dans la classe de langue trangre peut tre une activit
particulirement agrable et intressante qui rpond parfois mieux tel ou tel besoin que des
activits dexpression orale plus artificielles.
Les apprenants ne composent pas des textes que lenseignant puisse corriger leurs
fautes. Lexpression crite est une activit qui a un but et un sens : les apprenants crivent pour
communiquer. Au dbut, lexpression crit sappuie gnralement sur un travail oral (par ex. : crire
sur sa famille, ses gots, largent de poches, les vacances etc.). Puis on en vient progressivement
des types de textes plus complexes. Les lments paralinguistiques, auxiliaires prcieux de la
communication en face face, sont totalement absents, car ces traits caractristiques du discours
oral que sont les digressions, les reformulations, les rptitions, les fautes de grammaire ou de
prononciation etc. ne sont pas acceptables dans lexpression crite. Les fautes dorthographe et de
grammaire se remarquent davantage et le manque de cohrence et de cohsion peut entraner un
chec de la communication ou peser exagrment sur le lecteur.
Lexpression crite est une aptitude qui se travaille. Des lectures (et coutes)
nombreuses constituent une source importante de matriaux linguistiques. Mais surtout par la
production dcrits que se forgent les comptences indispensables une bonne expression crite. Il
est donc essentiel de proposer rgulirement aux apprenants des activits dentranement et
dexpression libre. Ainsi un enchanement type dactivits pourrait se prsenter de la manire
suivante : tude dun texte modle entranement tche dexpression crite
information/valuation correction.
Dans les exercices dentranement, lexpression crite peut tre dirige ou guide, par
exemple par un texte modle imiter, une matrice suivre, des points cls toffer, etc., et le
matriel linguistique utile peut tre fourni. En revanche, dans les activits moins prcontraintes, les
apprenants ont une plus grandes libert de choix quant au contenu et lorganisation et lassistance
linguistique est minime voire nulle.
Mais il est aussi possible dinverser la dmarche et de commencer par lexpression
libre. Dans ce cas, les apprenants utilisent leurs propres ressources et notamment leurs comptences
linguistiques et stratgiques ainsi que leur connaissance du type de discours pour produire un texte.
Ce texte exploratoire est ensuite compar un texte modle ou tout autre texte appropri, valu par
le scripteur, dautres apprenants et lenseignant ? Puis il est retravaill et on lui donne sa forme
dfinitive. Lvaluation ne porte pas uniquement sur la forme, mais aussi sur le contenu et
lorganisation du texte. Les diffrentes phases de cette approche axe sur le processus pourraient se
drouler dans lordre suivant : tche dexpression crite comparaison avec un ou dautres textes
information/valuation travail de mise au point/rcriture. Cette dmarche fait de lexpression
crite un processus, dans lequel les apprenants testent des hypothses, mesure quils rflchissent,
planifient, discutent, bauchent, rdigent, puis retravaillent leur propre texte pour lui donner sa
forme dfinitive. Les fautes, invitables dans la premire phase de ce processus, sont le signe que
lapprentissage est en cours tandis que lapprenant exploite et dveloppe sa comptence transitoire.
Sommaire
I. Les activits dentranement lexpression crite
1. Phrases.
2. Comptes rendus et descriptions brves.
3. Connecteurs.
4. Textes complter.
5. Textes modles.
6. Organigrammes.
89

7. Images.
II. De lexpression crite dirige lexpression crite libre.
1. Suivre une matrice.
2. crire /pour autrui.
3. Rdaction de rles.
4. Annonces publicitaires et slogans.
5. Posie.
6. Quelques jeux dexpression crite.
7. Revues.
III. Une approche inductive de la production crite de textes courts.

11.1. Les activits dentranement lexpression crite

11.1.1. Phrases
- dcouper les mots, les disposer dans le bon ordre et crire les phrases ;
- mlanger les mots dune phrase et les remettre en ordre ;
- toffer une phrase. Lenseignant crit une lgende, la plus brve possible : Un garon lit un livre.
Les apprenants doivent ajouter un mot pour chaque / mis par lenseignant. Lenseignant inscrit tout
mot propos et demande de lire la nouvelle phrase. Il ne fait aucun commentaire mais du regard
sollicite lopinion des autres tudiants. On efface les mots rejets. A des niveaux plus avancs on
peu demander aux apprenants de remplacer le / par deux ou trois mots. Cette activit peut aussi tre
utilis dans une activit en chane o chaque apprenant ajoute un nouveau mot la phrase et la passe
son voisin.
- les phrases verticales. Les apprenants crivent des phrases sur les rouleaux de papier qui sont
ensuite drouls pour faire apparatre le texte mot par mot.
11.1.2. Comptes rendus et descriptions brves
Ils font parties dune activit dexpression orale, de comprhension orale et crite et entrane donc
une intgration des aptitudes : par ex. : parlez/coutez, prenez des notes et rdigez un compte rendu
laide de vos notes.
- lire le compte rendu et remplir la grille ;
- effectuer ensuite des interviews de groupe et complter une grille analogue ;
- rdiger un compte rendue en saidant du modle donn. On peut leur demander dinsrer dans le
texte des mots de liaison comme et et mais . Par ex. : Jean a trois poissons rouges et un chat
mais Marie na pas danimal a la maison , Christine reoit 10 par semaine. Le cas chant, on
peut leur donner un texte lacunaire. Avant la rdaction du compte rendu on peut faire un peu de
grammaire propos des formes : par ex. : les marqueurs du singulier et du pluriel, lexpression de la
possession : Dans notre groupe il y a . lves. Paul a Il sappelle Cest son qui les lui
donne. Il les dpense en

90

Exemple
Animaux

Chien

Chat

Poisson
rouge

Prnom

Lapin

Autres
animaux

Jean
Marie
Le rapport de Jean
Dans notre groupe il y a quatre lves. Presque tout le monde a un animal. Jai un chien. Il sappelle
Bizon. Pierre a trois poissons rouges et un chat. Marie na pas danimal la maison. Jacques a une
chatte et deux lapins.
- le document de dpart est un texte enregistr. Les apprenants coutent le texte une premire fois
pour comprendre le sens gnral, puis une seconde fois pour en saisir les dtails. Ils utilisent leurs
notes pour rdiger une description. Ensuite interviewent leurs partenaires sur le mme sujet et puis
rdigent une brve description en saidant des notes.
11.1.3. Connecteurs
- les connecteurs squentiels ;
- articuler des phrases courtes pour former des phrases plus longues et plus complexes ;
- articuler un texte. On crit plusieurs phrases (ou de courts paragraphes) sur des bouts de papier.
Les apprenants les placent dans lordre chronologique sur une feuille o figurent les connecteurs
squentiels appropris :
Dabord, il a rencontr par hasard
Ensuite, ils ont trouv
Puis,
il est all
- aprs avoir tudi le texte modle, ils sen inspirent pour raconter une de leurs journes. Puis ils
compltent un texte lacunaire en insrant les connecteurs squentiels.
- expression crite plus libre : les apprenants crent une histoire partir de mots cls et de mots de
liaisons :
Crez vous-mme une histoire. Travaillez individuellement ou en petits groupes. Vous
devez inventer une histoire, en utilisant au moins une fois tous les mots de la liste ci-dessous. Vous
tes libres dy ajouter dautres lments. Mots cls utiliser dans nimporte quel ordre : aide,
brouette, invitation, ivre, tuer, passeport. Connecteurs utiliser dans lordre : quand, dabord,
ensuite, cependant, aussi, malgr, finalement. Puis comparez vos histoires.
11.1.4. Textes complter
- le contenu peut tre trs prdtermin (par ex. texte de closure) ou simplement guid par des mots
cls ;
- tudier le journal (agenda) de Pierre et puis composer une lettre de Pierre Robert en saidant du
texte lacunaire ;
91

- dans un jeu en chane, les apprenants compltent le texte leur gr en respectant toutefois les
contraintes imposes. Chaque apprenant complte une phrase, replie la feuille et la passe son
voisin. Lis histoires obtenues sont souvent amusantes.
Le jeu de rves
La nuit dernire jai fait un rve.
1. Jtais ...
2. Il y avait beaucoup de
3. Jai vu quelquun
4. Cette personne avait
5. Ctait
6. Alors jai
je suis
Raconte tes rves
1. Jtais au bord de la mer / dans une caverne / dans le dsert / sur Mars
2. Il y avait beaucoup de chiens / voitures / monde / monstres / cratres
3. Jai vu quelquun sur la plage / dans un frigo / dans un trou / derrire un immeuble
4. Cette personne avait les cheveux longs / les dents pointues / de grandes oreilles / deux ttes
5. Jtais terrifi(e) / fch(e) / inquiet, inquite / tonn (e) / effray(e)
6. Alors, jai pleur / eu peur / ri / dit bonjour / commencer chanter
7. Alors, je suis parti(e) en vitesse / rentr(e) la maison / sorti(e)
- complter une srie de phrases les concernant. Ils en choisissent librement le contenu tout en tenant
compte des contraintes imposes par la structure du texte.
Je mappelle
Je suis
Jai
Jhabite
- une srie dinterrogatifs (Qui ? O ? Quand ? Pourquoi ?) guide les apprenants. Ceux-ci
remplissent les blancs pour crer un texte pourvu le sens.

11.1.5. Textes modles

- un texte modle donne des indications sur la structure et le contenu dun texte. Le paragraphe (a)
sert de modle : le sujet est nonc dans la premire phrase et dvelopp dans le reste du paragraphe.
Les apprenants mettent en ordre les phrases donnes en (b) pour produire un paragraphe analogue.
a) Ma sur est trs gnreuse. Elle donne souvent de largent des amis qui en ont moins quelle.
En fait, elle cote trs cher nos parents, parce quelle ne garde pratiquement rien de ce quils lui
donnent.
b) Il encourage souvent les lves les moins dous.
En fait, cest lenseignant le plus populaire de lcole, parce quil ne punit jamais quand on fait
une faute.
Mon professeur est trs gentil.
92

- crire une autobiographie. Les apprenants tudient un modle, puis composent un texte analogue
sur eux-mmes. On leur fournit quelques donnes linguistiques :
A vous dcrire ! Votre autobiographe
Maintenant, cest vous dcrire votre autobiographie. Traitez chacun des points suivants.
Votre nom et votre date de naissance.
Votre famille.
Lendroit o vous vivez (le ou les endroits o vous avez vcu).
Vos coles.
Vos passe-temps et vos centres dintrt.
Votre avenir.
Matriel linguistique :
Je mappelle Je suis n(e) le Mon pre sappelle Ma mre Je travaille chez dans
Elle est / est mort(e) en Jai frre(s) / sur(s) Je vis avec mon / ma dans Jai
commenc lcole en Je vais / Jallais lcole Pendant mes loisirs, jaime Mes passetemps / centres dintrt sont Quand jaurai fini lcole, jaimerais
- aprs avoir tudi le modle, les apprenants, guids par quelques indications relatives au contenu,
composent un texte sur leur cole.
Maintenant, crivez propos de votre cole :
Type dcole. Les gens lcole. Ce que vous aimez faire lcole. Ce que vous naimez pas faire
lcole. Autre information.
- lire le modle qui dcrit la chambre, puis composer un texte sur leur propre chambre. On peut aussi
sinterviewer propos de leur chambre, en prenant des notes pour rdiger une description de la
chambre de leur partenaire. Ils pourraient dabord tudier les mots cls de la fleur , puis rdiger
une description de la chambre et comparer ensuite loriginal.

11.1.6. Organigrammes
- lorganigramme fournit aux apprenants du matriel linguistique et les guide quant au contenu et
lorganisation du texte. Lexpression crite peut tre entirement dirige ou seulement guid.
- le matriel linguistique est fourni. Les apprenants mettent simplement au temps demand (au
pass) et divers endroits du texte, choisissent entre plusieurs possibilits de continuer lhistoire.
- lire et comparer plusieurs articles de presse qui sur le mme sujet et les comparer. Ensuite rsumer
les faits laide du tableau, qui indique la chronologie. Les mots de liaison sont fournis. Dans une
activit dexpression libre, les apprenants, rpartis par groupe, rdigent le compte rendu dun
incident de leur choix, aprs avoir consign la chronologie des faits dans un organigramme.

93

11.1.7. Images
- on peut exploiter des images dans des activits de discussion et de mise en commun dinformation,
qui dbouchent sur un travail collectif dexpression crite.
- le apprenants, en petits groupes, remettent en ordre une srie dimages dans le dsordre et rdigent
une histoire aprs lavoir prpare oralement. On peut supprimer une ou deux images pour leur faire
imaginer les lments manquants.
- lapprenant A rdigent la description dun image ou dun schma. Lapprenant B les reconstitue
laide du texte crit.
- les apprenants travaillent par groupes (par ex. : six apprenants pour six images). Chaque apprenant
du groupe reoit une des images et la commente par crit en une ou deux phrase au pass. Sans se
montrer leur image, les apprenants font circuler la ronde leur paragraphe . Chacun recopie le
texte des autres, en y apportant toutes les corrections quil estime ncessaires. Ensuite ils discutent
pour trouver lenchanement de lhistoire et mettre les textes dans le bon ordre. Il les travaillent en
ajoutant des marqueurs de cohsion, en corrigeant les fautes (temps, grammaire, orthographe). Puis
chaque rdige lhistoire en entier. Ils talent toutes les images pour les tudier et vrifier lhistoire en
rajoutant les lments omis.
- chaque groupe reoit une seule image et rdige collectivement quelques phrases. Les apprenants
forment de nouveaux groupes de faon ce que chaque membre du second groupe ait travaill sur
une image diffrente. Ils mettent en commun leurs informations et rdigent lhistoire en entier en
utilisant des mots de liaison, en changeant le temps des verbes etc. Chaque groupe lit son histoire
lensemble de la classe et ensuite on discute des diffrentes versions.

11.2. De lexpression crite dirige lexpression crite libre

11.2.1. Suivre une matrice
- la matrice guide les apprenants quant la structure du texte. On peut varier limportance de laide
fournie en matire de contenu et de matriel linguistique.
- lettre.
Les apprenants son guids par une srie de rubriques ou de mots cls. On peut les aider un peu sur le
plan linguistique.
Exemple : Une lettre de vacances
1. Salutation. 2. Raison du sjour. 3. Lieu. 4. Bulletin de sant. 5. Mto. 6. valuation (htel,
nourriture, paysage). 7 ; Dtails sur la population locale. 8. Une anecdote raconter. 9.
Commentaire. 10. Emploi du temps. 11. Et toi ? 12. Comment va ? 13. Vux. 14. Conseils /
recommandations. 15. Retour. 16. Clture.
Quand les ralisations linguistiques sont fournies, les apprenants choisissent dans chaque case
lexpression approprie. Rpartis par groupe, ils pourraient composer plusieurs lettres, puis les
comparer, ou simplement utiliser cinq ou six rubriques pour crire une carte postale. On pourrait
appliquer la mme technique dautres sortes de lettre, par exemple, une lettre de plainte ou
dexcuses.
94

Des lettres et des cartes postales sur mesure

1. Vocatif
Mon amour
Chre Claudine
Ma bien chre tante
Cher Paul
3. Lieu
Sur le bord de lAtlantique
Au milieu du pays breton
Dans un camping
Chez les Mormons de Salt Lake City
5. Mto
Il fait incroyablement beau
Il fait un temps merveilleux
Il pleut toute la journe
Le temps est humide et frais
7. Dtails sur la population locale
Les gens dici sont plutt sympas
Les gens dici sont trs hospitaliers
Les gens dici adorent les trangers
Les gens dici sont drlement habills
9. Commentaire
Tu le/la connais !
Tu ne trouves pas a drle ?
Il/elle commence me donner du souci
Quel (le) idiot (e) !
11. Et toi ?
On pense bien toi
On parle souvent de toi
Quest-ce que tu fais ?
Je ne toublie pas
13. Voeux
Jespre que tu fais toujours du piano
Ton voyage sest bien pass ?
Tu sors un peu ?
Tu ne bois pas trop ?
15. Retour
bientt
Je rentre la fin du mois
Je serai l le 15
un de ces jours

2. Raison du sjour
Je passe de trs belles vacances
Je fais un cours de cuisine
Je suis chez des copains
Jessaie de bronzer
4. Bulletin de sant
Je vais trs bien
Je suis en trs bonne sant
Ce sjour me fait beaucoup de bien
Nous avons tous attrap la grippe
6. Exclamation lyrique
Le ciel est dun bleu extraordinaire !
Lhtel est fantastique !
Cest un endroit absolument dlicieux !
La bouffe est magnifique !
8. Une anecdote raconter
Hier, Jean-Charles a attrap un norme coup de soleil
Hier, Michle a achet un nouveau short
Hier, Franois a pch un norme saumon
Hier, jai ft mon anniversaire
10. Emploi du temps
Je passe mon temps penser toi
Je passe mon temps draguer
Je passe mon temps visiter des chteaux
Je passe mon temps jouer aux cartes
12. Comment va ?
Comment vas-tu ?
Comment va ton chien ?
Comment va ton genou ?
Comment vont tes rhumatismes ?
14. Conseils/Recommandations
Pense un peu moi de temps en temps
Pense un peu ta sant
Noublie pas de fermer le gaz quand tu pars
Noublie pas de nourrir le chat et le chien
16. Formules daffection
Je taime, je taime, je taime
Grosses bises
Je tembrasse bien affectueusement
Mille baisers

- textes longs (un roman, un conte de fe, une nouvelle).

Exemple. Une histoire damour
Les apprenants travaillent en groupe. A laide dune matrice, chaque groupe compose un court
chapitre damour. Pour viter tout incohrence, on pourrait convenir de certains lments cls :
protagonistes, cadre, moment.
95

Matrice possible :
1. La rencontre. 2. Lamour nat. 3. Lamour augmente. 4. Lamour plus fort que les obstacles
matriels. 5. Lamour plus puissant que se ennemis. 6. Lamour triomphe.
Lhistoire pourrait sarrter l, ou continuer ainsi :
7. Lamour sinstalle. 8. Lamour, victime des obstacles matriels. 9. Lamour, victime des ennemis.
10. Lamour diminue. 11. Lamour meurt. 12. La sparation.
Chaque groupe pourrait composer son chapitre sou forme de rcit, de lettre, de journal, de dialogue
ou de pome. On pourrait aussi crire un mme chapitre sous deux angles diffrents : vu par lui
et par elle .

11.2.2. crire /pour autrui

- les apprenants scrivent des lettres anonymes propos de problmes rels ou imaginaires. On
ramasse les lettres et, une fois mlanges, on les distribue (en veillant ne pas rendre une lettre
son auteur), pour que chaque apprenant y rponde. On pourrait aussi travailler avec deux classes.
- lenseignant insiste sur le fait que seule la communication par crit entre apprenants et entre
apprenants et enseignant, est admise. A titre de rappel, il crit au tableau EN SILENCE SIL VOUS
PLAT. Les apprenants changent des billets que lenseignant ne regarde pas, car il sagit dune
correspondance prive . Le destinataire du billet peut y apporter des corrections si ncessaire,
mais lactivit porte essentiellement sur le message.
Les notes peuvent contenir des instructions suivre : la description dun apprenant ou dune
clbrit que le destinataire essaye de dcouvrir, des questions auxquelles il faut rpondre, des
histoires drles tec. On peut aussi organiser un va-et-vient pour construire des dialogues.
- les apprenants rdigent un certain nombre dnoncs les concernant, les uns vrais, les autres faux.
On les fait circuler et leurs camarades essayent de dcouvrir ceux qui sont faux.
- A crit quelque chose dimportant qui vient de lui arriver. Il donne son texte B, qui doit en
communiquer la teneur C. Ce dernier pourrait alors mettre par crit ce que B lui a racont et
transmettre son rcit A aux fins de comparaison.
- Pourquoi ? Parce que
Chaque question commence par Pourquoi te la rponse par Parce que , rponse qui elle-mme
entrane une autre question commenant par Pourquoi ? .
Exemple :
Pourquoi les vacances existent-ils ? Parce que nous avons besoin de nous reposer. Pourquoi avonsnous besoin de nous reposer ? Parce que nous travaillons beaucoup. Pourquoi travaillons-nous
beaucoup ? Parce que
On fait circuler une feuille dans la classe. Chaque apprenant rpond la question et en pose une
autre.
96

Questions possibles :
Pourquoi mangeons-nous ?
Pourquoi nous servons-nous du tlphone ?
Pourquoi nous faisons-nous couper les cheveux ?
Pourquoi y a-t-il des trottoirs ?
- chaque groupe labore un questionnaire sur un sujet (le tabagisme, le sport), puis le passe
dautres groupes qui doivent y rpondre. Le groupe rassemble ensuite les rponses et rdige un
compte rendu pour le reste de la classe.

11.2.3. Rdaction de rles

Les apprenants choisissent un personnage connu (historique ou contemporain, rel ou fictif) et
composent quelque chose quil ou elle aurait pu crire.
On prpare deux jeux de fiches dont lun porte des noms et lautre des genres de texte.
Exemple : Astrix

Tlgramme

Les apprenants (individuellement ou en petits groupes) tirent au hasard une fiche dans chaque jeu
et composent le texte en sidentifiant au personnage quils ont tir. Ensuite, ils le lisent la classe
qui tente de deviner qui est lauteur.
- il existe bien dautres possibilits qui permettent aux apprenants dexprimer leurs propres penses
et sentiments en sabritant derrire un masque, par ex. : crire en sidentifiant :
- un personnage dune histoire qui vient dtre lue ;
- un personnage dun jeu de rle qui vient dtre jou en classe ;
- un camarade (aprs une activit dinterview) ;
- lenseignant ;
- une crature imaginaire qui dcrit son aspect, son mode de vie et sa perception du monde ;
- un vieux cheval de ferme qui raconte sa vie, etc.

11.2.4. Annonces publicitaires et slogans

Les annonces publicitaires sont une source dactivits dexpression crite cratives et distrayantes.
Dans une phase de familiarisation on sensibilise les apprenants la structure et au style des
annonces publicitaires et la manire dont elles tentent de sduire et de persuader.
- on dcoupe dans des annonces publicitaires des accroches et des slogans que lon distribue aux
apprenants. On met sur une table des images prises dans des revues. Les apprenants en choisissent
une quils associent leur slogan ou leur accroche pour crer une annonce publicitaire dune
cinq lignes environ. Chaque groupe rdige son annonce, puis la lit toute la classe dune faon
expressive et amusante.
- on distribue aux apprenants diverses annonces publicitaires choisies dans des revues ou des
brochures. Les apprenants dcoupent les adjectifs et les classent leur gr. Ensuite ils slectionnent
quelques-uns de ces adjectifs et composent une annonce amusante qui vante les mrites dun de
97

leurs camarades ou de lenseignant en grossissant ses qualits physiques et morales. On pourrait lire
les descriptions haute voix pour que les apprenants, saidant de leurs notes, devinent qui fait
lobjet de cette publicit.
- on donne aux apprenants des images sans le texte qui les accompagne, et on leur demande de
linventer. Ils peuvent ensuite comparer les deux versions.
- on distribue aux apprenants des annonces publicitaires quils doivent modifier en utilisant le
contraire des mots et des expressions cls. Cest une activit amusante et trs utile sur le plan
denrichissement lexical.
11.2.5. Posie
Linitiation des apprenants lexpression potique se fait progressivement. Il faut par les
familiariser avec la posie par des pomes simples et courts et leur montrant quelle peut fort bien se
passer de rimes. Puis on en vient la production, en adoptant par exemple la dmarche suivante :
dabord une activit plus au moins guide qui sadresse lensemble de la classe, puis un travail de
groupe qui dbouche sur une cration individuelle.
a) - suivre un modle
Les apprenants tudient un modle et laide dune trame crent leur propre texte en groupes ou
individuellement.
Tant de sueur humaine
Tant de sueur humaine
tant de sang gt
tant de mains uses
tant de chanes
tant de dents brises
tant de haines
tant de dyeux berlus
tant de faridondaines
tant de faridonds
tant de turlutaines
tant de curs
tant de guerres en tant de paix
tant de diplomates et tant de capitaines
tant de rois et tant de reines
tant das et tant de valets
tant de pleurs tant de regrets
tant de malheurs te tant de peines
tant de vies perdre haleine
tant de roues et tant de gibets
tant de supplices dlects

tant de roues tant de gibets

tant de vies perdre haleine
tant de malheurs et tant de peines
tant de pleurs tant de regrets
tant das et tant de valets
tant de rois et tant de reines
tant de diplomates et tant de capitaines
tant de guerres et tant de paix
tant de curs
tant de turlutaines
tant de faridonds
tant de faridondaines
tant dyeux berlus
tant de haines
tant de dents brises
tant de chanes
tant de mains uses
tant de sang gt
tant de sueur humaine

Raymond Queneau
98

Libert
Sur mes cahiers dcolier
Sur mon pupitre et les arbres
Sur le sable sur la neige
Jcris ton nom

Sur les images dores

Sur les armes des guerriers
Sur la couronne des rois
Jcris ton nom

Sur toutes les pages lues

Sur toutes les pages blanches
Pierre sang papier ou cendre
Jcris ton nom

Et par le pouvoir dun mot

Je recommence ma vie
Je suis n pour te connatre
Pour te nommer
Libert
Paul Eluard

Couvre-feu
Que voulez-vous la porte tait garde
Que voulez-vous nous tions enferms
Que voulez-vous la rue tait barre
Que voulez-vous la ville tait mate
Que voulez-vous elle tait affame
Que voulez-vous nous tions dsarms
Que voulez-vous la nuit tait tombe
Que voulez-vous nous nous sommes aims.
Paul Eluard
b) cinquain
Le cinquain classique est compos de cinq vers et de 22 syllabes organiss de la manire suivante :
ligne 1
ligne 2
ligne 3
ligne 4
ligne 5

2 syllabes
4 syllabes
6 syllabes
8 syllabes
2 syllabes

Je viens
Pour revenir
Pour dire bonjour toi
Et puis sortir, pour revenir
Chez toi.
(Vaidas Mikaloius, tudiant de la 4e anne)
99

c) criture collective un pome en chane

Chaque apprenant prend une feuille de papier sur laquelle il crit la premire ligne dun pome. Elle
doit commencer par Lamour cest Il replie la feuille de faon cacher ce quil a crit et la passe
son voisin qui son tour invente une ligne, replie la feuille, la passe et ainsi de suite. A la fin
chacun doit avoir une feuille avec un certain nombre de lignes. On dplie les feuilles et on lit les
pomes haute voix. Puis les apprenants composent un nouveau pome en puisant dans leurs
pomes crits en chane. Pour la version finale ils doivent choisir sept lignes quils ordonnent leur
gr.
d) autres approches possibles
- remettre en ordre un pome mlang (lignes ou strophes) pour montrer quil y a plusieurs ordres
possibles ;
- trouver un titre pour un pome ;
- complter un pome, par ex. : remplir les blancs , inventer la strophe suivante ;
- continuer un pome, par ex. : ajouter un strophe

Djeuner du matin
Il a mis le caf
Dans la tasse
Il a mis le lait
Dans la tasse de caf
Il a mis du sucre
Dans le caf au lait
Avec la petite cuiller
Il a tourn
Il a bu le caf au lait
Et il a repos la tasse
Sans me parler
Il a allum
Une cigarette
Il a fait des ronds
Avec la fume
Il a mis les cendres

Dans le cendrier
Sans me parler
Sans me regarder
Il sest lev
Il a mis
Son chapeau sur sa tte
Il a mis
Son manteau de pluie
Parce quil pleuvait
Et il est parti
Sous la pluie
Sans une parole
Sans me regarder
Et moi jai pris
Ma tte dans ma main
Et jai pleur.
Jacques Prvert

100

11.2.6. Quelques jeux dexpression crite

a) Jeux avec des mots
Technique de la boule de neige :
On construit une histoire en ajoutant un mot de plus chaque nouvelle phrase : la premire se
compose dun seul mot, la deuxime de deux mots, la troisime de trois mots et ainsi de suite
jusqu ce que la classe soit court dides. Chacun note les phrases convenues et lidal serait que
lenseignant les inscrive sur un transparent pour aider les apprenants corriger leur texte, une fois
lhistoire termine.
Exemple :
1 mot Dimanche.
2 mots Alexandre dort.
3 mots Il est fatigu.
4 mots Il est au lit.
5 mots Maintenant, je vais le voir.
6 mots Il ne peut pas se laver.
7 mots Il a bu beaucoup de whisky hier.
8 mots Il a t dans une bote de nuit.
9 mots Je veux le rveiller mais il ne veut pas.
10 mots Cest la premire fois quil boit Paris.
11 mots Je la secoue mais il cache sa tte sous loreiller.
12 mots Alors, je vais chercher une cuvette et je la remplis deau.
13 mots Je mapproche du lit et je vide la cuvette sur sa tte.
14 mots Alors Alexandre ouvre les yeux et il me demande ce que jai fait.
15 mots Je lui dis que ctait la seule solution pour le faire sortir du lit.
16 mots Alexandre se lve, me remercie, va tlphoner une amie pour linviter son petit
djeuner.
- on joue avec des mots pour trouver le sujet dune histoire : il faut neuf listes de onze mots
chacune (nom, adjectifs, verbes) et deux ds. Les apprenants travaillent par paires ou en petits
groupes. A tour de rle ils lancent des ds et relvent le mot correspondant au chiffre indiqu dans
la liste 1 pour le premier coup de ds , dans la liste 2 pour le deuxime et ainsi de suite. En ajoutant
articles et prpositions on peut obtenir la trame dune histoire.
- chaque apprenant propose un mot au hasard. On inscrit les mots au tableau ou chacun les notes
sil sagit dun travail en groupes. La classe ou chaque groupe cre une histoire en utilisant tous les
mots, dabord oralement, puis par crit. On pourrait exploiter cette technique pour dvelopper la
fluidit de lexpression crite. On fixe aux apprenants un temps - limite (15-20 minutes) pendant
lequel ils doivent crire une histoire en utilisant le plus grand nombre possible de mots de la liste.
Le contenu importe plus que la prcision de la forme. Les histoires ne sont pas montres
lenseignant, mais passes dautres apprenants qui peuvent les commenter par crit.
- calligrammes
Les apprenants disposent les mots de faon ce que lensemble du message ait une forme qui peut
tre encore plus expressive que le langage mme.
101

exemple :
- remercier dun cadeau par un message en forme de cur ;
- un gteau pour inviter des amis un anniversaire ;
- une fleur pour accompagner un cadeau ;
un tarin pour inviter quelquun venir chez soi
b) Jeux des lettres
- on inscrit verticalement au tableau plusieurs rubriques, par ex. :
pays, prnom, ville, profession, nourriture, animal, vtement
Les apprenants travaillent en petits groupes. Chaque groupe tire une carte qui porte une lettre de
lalphabet et pour chaque rubrique les apprenants doivent trouver un mot qui commence par cette
lettre.
Exemple
Il y avait une fille qui sappelait Alexandra. Elle habitait Athnes avec sa famille. Pendant les
vacances de Nol elle a pass quelques jours en Allemagne pour faire du ski. Elle skie trs bien et
cest cause de a quelle a rencontr un jeune avocat allemand. Il lui donn un anorak de la
couleur des abricots. Il a demand Alexandra si elle voulait aller chez lui pour voir son aigle
apprivois. Mais Alexandra devait retourner Athnes.
On pourrait utiliser ce texte avec une autre classe en demandant de retrouver les sept rubriques.
- les apprenants composent des phrases avec des mots commenant par chacune des lettres de
lalphabet dans lordre.
Histoires alphabtiques
A Barcelone, cest dlirant ! Elisabeth fte gaiement Hercule indcis : jeux, kiwis, limonade,
marrons, noisettes On peut quasiment rver sans terme, universaliser, vagabonder.. Whiskey,
xrs, yoga, znith !
Aristote brave compagnon ! Dsespr, bahi, fatigu, gnreusement hardi, il jette K.-O. le
mchant nvros, opration paradoxale qui rappelle saignants tmoignages, ultimatums
vhments ! Western ! Xnophobie ! Y-y ! Zut !
- crire u texte sans utiliser lune ou lautre lettre de lalphabet est un exercice difficile qui oblige
les apprenants recourir des stratgies comme paraphrase ou les synonymes. On pourrait guider
lexpression crite laide dune srie dimages que les apprenants doivent dcrire avec des mots
qui ne contiennent pas la lettre interdite . Quand le choix du texte composer est entirement
libre, on peut compliquer la tche en interdisant une des lettres les plus frquente en franais e.
Les lettres les plus courantes du franais sont par ordre dcroissant : E. S. A. R. T. U. L. I. N. O.
exemple :

102

Dublin,
vingt trois + 1 du mois qui suit aot
Mon amour lointain,
Nous passons ici six jours charmants. Nous nous amusons pas mal. Ici on fait du sport (natation,
golf) plaisir du footing par un matin frais. A midi nous consommons chou, jambon profusion
au bistrot du coin. Nous nous couchons tard la nuit. Mais tu vis loin dici sans toi, jamais ni
jours ni nuits nont paru aussi longs.
Salut, lundi prochain,
tout toi,
Gros bisous, ton lapin, A.

11.2.7. Revues
La ralisation dune revue ou dun bulletin est un prtexte idal, pour que les apprenants
sexpriment par crit sur ce quils estiment important, intressant ou amusant, par ex . : nouvelles
de lcole, interviews de lassistant de langue ou de visiteurs, courrier des lecteurs, conseils
pratiques, mots croiss, comptitions, publicit, articles de fond, enqutes, pomes, nouvelles,
articles envoys par une cole de la communaut cible jumel avec la leur
exemple :
- les potins de lcole ; une recette
LES PETITS POTINS
Avez- vous vu Mlle Dupont au cinma avec M. Chicaut ?
Avez-vous entendu que Carine sort avec Martin ?
Un certain M.D. a constat quil est amoureux dune certaine G.P.
Qui a dit a qui Jadore votre professeur de franais ?
Savez-vous qui a crit Madame Jolie est formidable sur le tableau noir?
Avez-vous vu Christophe et Marianne danser ensemble la dernire disco ?
QUI SORT AVEC QUI ?
Pierre
Manol
Patrice
Michel

Marie
Simone
Valentine
Louise

Curs solitaires : Jeanne, Benot, Victor, Sylvie

Monsieur Beaumarchais a dans 6 fois avec Mlle Genevive la dernire disco.
Mme Prentice, prof de maths, attend un enfant.

103

Mlle Providence propose un voyage Paris pour les annes III VI Pques.
Notre assistante franaise, Marie-Claire, est amoureuse de lassistant allemand, Gerhard.
Une salade de tomates
1. Quatre tomates et un oignon.
2. Coupez les tomates et loignon.
3. Ajoutez deux cuilleres dhuile et une cuillere de vinaigre.
4. Un peu de sel, un peu de poivre.
5. et voil une salade de tomates.

11.3. Une approche inductive de la production crite de textes courts

crire une carte postale
La srie dactivit en trois phases pour la rdaction de cartes postales. Elle pourrait aussi servir
pour dautres genres de texte (message, lettre, journal intime ).
1. Familiarisation
- quand crit-on des cartes postales ? (Quand vous tes en vacances ? Quand vous tes en voyage,
en stage ? Pour remercier quelquun ? Pour les anniversaires ou les ftes ? Autre ?)
- sensibiliser les apprenants au choix appropri des formes linguistiques en fonction des rapports
entre lexpditeur et le destinataire ;
- induire rgles applicables la rdaction de cartes postales ;
2. Transfert et Entranement
- rflchir au temps utiliss pour voquer le pass, le prsent et lavenir ;
- expression crite dirige/trs guide (le contenu est puis dans une brochure dagence de
voyages) ;
3. Consolidation
- expression crite guide par divers supports ;
- expression crite libre (crire une carte postale qui voque des vacances, un week-end, une
excursion).

104

12. MATRIEL DIDACTIQUE DE FRANAIS LANGUE TRANGRE.

INVENTAIRE CHRONOLOGIQUE.
MTHODES GNRALES DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
Titre

Auteur

Le premier livre de
franais ou la
famille Dupont, dit
Mthode
Marchand
Cours de langue et
de civilisation
franaises, dit
Mauger bleu
Vers la France,
Premier livre de
franais
A Paris 1re et 2e
parties
Culture et
civilisation
franaises
Le franais
acclr
Le Moulin
Paroles

Marchand L.

Date

diteur

Niveau

Public vis

1920

FELF

Adolescents/
Adultes

20 e
dition
parue
en 1983

Approche
mthodologique
dominante
Directe

Mauger G.
et alii

19531959

Hachette

1, 2, 3, 4

Adolescents/
Adultes

Directe/
Traditionnelle

Brunsvick Y., Ginestier P.

et alii

19571969

Didier

1, 2, 3, 4

Adolescents/
Adultes

Directe/
Traditionnelle

Mauger G.,
Bruzire M. et alii
Benamou M., Carduner J.

1964

Hachette

Adultes

Traditionnelle

1961
(USA)

Hachette

Adultes

Traditionnelle

1, 2

Adolescents/
Adultes

S.G.A.V.

Adolescents/
Adultes

S.G.A.V.

Adolescents
(Afrique non
francophone)
Enfants
(7 12 ans)
Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes

Audio-visuelle

dition
adapte
en 1974

Voix et images de
France- 1er degr
Voix et images de
France- 2er degr

CREDIF

19601968

DidierHatier
International

Mthode audiovisuelle de
franais
Pierre et Seydou

Guberina P., Rivenc P. et

alii

19621971

BELC

19641980

DidierHatier
International
Hachette

1, 2, 3

Frre Jacques

Bertrand J.,
Frrot J.,-L . et alii
M.A.E.

19671972
19681970
19681972
1970

Hachette

1, 2

Didier

1,2

Hachette

1, 2, 3, 4

DidierHachette
International
Didier
Hachette

2
1
1

Enfants
Adultes

Audio-visuelle
Audio-orale

Nathan

1,2

Adolescents/
Adultes

Audio-orale

En Franais
La France en
direct
Transition

Capelle J.et G. et alii

Bonjour Line
Destination Paris

CREDIF
Lanchy L.,Gaut P. et
de Fraguire B.
Fastaspi A.

Vivre en franais

CREDIF

1970
1971
1971
1975

105

Audio-visuelle
Audio-visuelle
(tlvision)
Audio-visuelle
S.G.A.V.

Le Franais et la
vie, dit Mauger
Rouge
De vive voix

Mauger G.,
Bruzire M

1971
1980

Hachette

1, 2, 3, 4

Adolescents/
Adultes

Audio-orale

CREDIF

1972

Didier

S.G.A.V.

Le Franais
actuel, 1er et 2e
degrs
Le Franais
actuel, 2e degrs

Moirand S., Porquier R.

et alii

19721979

Hatier

1, 2, 3

Adolescents/
Adultes
Adultes

19751978
19751979

Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes

Audio-visuelle

Intercodes

Monnerie A. et alii
Reboullet A., Malandain
J.-L. et Verdol J.
Baylard H. et
Tocatlidou V.
Capelle M.-J. et alii

Hachette

1, 2, 3

Hatier

1, 2, 3

Hatier

1, 2, 3

Adolescents/
Adultes
Enfants/
Adolescents
Enfants/
Adolescents
Adolescents/
Adultes (Afrique

Audio-visuelle

Mthode Orange

19781981
19781981
19781984
19801983

Cl
International
DidierHatier
International
Larousse

1,2

Interlignes

Montredon J., Calbris G.,

Lavenne C. et alii
CREDIF

Hachette

1,2
1, 2, 3
1, 2, 3, 4

Adolescents/
Adultes

Communicative

Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Adolescents

Audio (radio)

Audio-orale

Texte de lecture et
documents de travail
Le Franais actuel,
Documents et textes
authentiques

Cest le printemps

Alouette
Contacts

2
1, 2, 3

Audio-visuelle

Audio-visuelle
Audio-visuelle
Audio-visuelle

anglophone)

Cartes sur table

Archipel
Sans frontires
Quotidiennement
vtre de France
Pensez franais
Mise au point

Richterich R.
et Suter B.
Courtillon J.,
Raillard S. et alii

19811983
19821987

Verdelhan M. et M.,
Dominique P., Vassal Brumber J. et alii
Faure J.-B. et
Gabrielli M.
Coste H., Guizard M. et
Bousquet M.-L.
Capelle G.

19821988

DidierHatier
International
Cl
International

1983

Hatier

19831984
19831984
19831985
1984

SVP EXAM

Hachette

1, 2

Le ptit Manuel

Makowski F. et alii

Valentine

Bourguignon C., Mallet B.

et alii
Brant M.-T., Davoust P.,
et alii
Blanc J.,
Cartier J.-M. et alii
Bouix-Leeman D.,
Souli D. et Paisant Ch.
Courtillon J.

Entre libre
En avant la
musique
All France
Rendez-vouz
Champs-lyses
Il tait une
petite grenouille

Girardet J.,
Schelle- Mervelay J. et
Taux S.

19841986
19841988
19851990
1986
1986

106

Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes

Communicative
Communicative

Communicative
Communicative

(Amrique latine)

Hachette

1, 2, 3

Enfants

Communicative

Val dAoste
Grenoble
Cl
International
Cl
International
Laroussse

Enfants

Communicative

1, 2

Adolescents/
Adultes
Pradolescents

Audio-visuelle
(vido)
Communicative
Communicative

Hatier
International

Cl
International

1, 2

Enfants/
Adolescents
Adolescents/
Adultes
(anglophone)
Enfants

1, 2, 3
1, 2, 3

Traduction
Communicative

Avec plaisir
Grand large
Rue Lecourbe
Diabolo Menthe
Les petits lascars
Bonne route
Le nouveau sans
frontire
Quatre quatre,
spcial intensif
Enseigner aux
enfants
Bienvenue en
France
Mes premiers pas
en franais
Espaces

Capelle G. et
Raasch A.
Paccagnino C. et Poletti
M.-L.
Porcher L., Mariet F.,
Moreau J. et Weiss F.
Landgraaf W., Charnet C.
et Bazin M.
Garabdian M., Lerasle M.
et alii
Gilbert P.,
Greffet P. et alii
Dominique P., Girardet J.
et alli
Bernier F., et
Makowski F.
Wenk B.

19861987
1987

Hachette

1, 2

Hachette

1, 2

19871990
1988

HatierDidier
Hachette

1988
19881990
19881990
1989

Communicative
(vido)
Communicative

1, 2

Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Adolescents

1, 2, 3

Pradolescents

Communicative

CrdifHatier
Hachette

1, 2, 3

Enfants

Communicative

1, 2, 3

Communicative

Cl
International
Laroussse

1, 2, 3, 4

Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Enfants

Monnerie A. et alii

19891990
1990

Barraut M.

1990

Capelle G., Gidon N.

et alii
Vigner G.

19901991
1991

Hachette

1, 2, 3

Hachette

Godard R. et alii

1991

Hachette

1, 2, 3

Courtillon J.,
De Salins G. et alii
Geffroy R.,Lo Cascio D. et
Rivas M.

19911992
19911992

1, 2, 3

Pile ou face

Vassal J.

1992

Kangourou

1992

Mosaque

Paccagnino C., et Poletti

M.-L .
Le Hellaye C. et
Barzotti D.
GarabdianM., Lerasle M.
te Meyer-Dreux S.
Richard B. et
Roynard M.-P.
Papo E. et
Cintrat I.
Job B. et alii

HatierDidier
LaroussseCl Interna
tional
Cl Interna
tional
Hachette

Le Franais
grande vitesse
Cadences

Truscott S.,
Mitchell M.
Berger D. et Mrieux R.

Frquence jeunes

Capelle G., Cavalli M. et

Gidon N.
Capelle G.,et Gidon N.

Perspectives,
Cours de
perfectionnement
Transafrique

Libre change
La cl des champs

Farandole
Trampoline
Mission spciale
Soleil

Le nouvel espace

1992
1992
19921993
19931996
1994
1994
19941995
19941995
19951996

107

Cl
International
DidierHatier
Hachette

1, 2, 3

1, 2

Communicative

Communicative
Communicative
Communicative

Adolescents/
Adultes
Enfants

Communicative
Vido
Communicative

Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes

Communicative
Communicative

Pradolescents
Adolescents
(Afrique
anglophone)
Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes

Communicative

1, 2

Enfants

Communicative

1, 2

Enfants

Communicative

DidierHatier
Cl Interna
tional
Hatier ou
Didier
Didier

1, 2

Enfants (7-10
ans)
Enfants

Communicative

Cl
International
Hachette

1, 2

HatierDidier
Hachette

1, 2

Hachette

1, 2, 3

1, 2

1, 2
1, 2
1, 2, 3

1, 2, 3

Communicative
Communicative

Communicative

Pradolescents
(10-14 ans)
Pradolescents

Communicative

Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Adolescents

Communicative

Adolescents/
Adultes

Communicative

Communicative
Communicative
Communicative
(vido)
Version Vido

Tempo

Brard E., Canier Y. et

Lavenne G.

19961997

Didier Hatier

1, 2

Adolescents/
Adultes

Panorama

Girardet J., Cridling J.-M.

et Frrot J.-L.
Beacco di Giura M.,
Trevisi S. et alli
AUPELFUREF IREFA
Butzbach M.,
Martin C. et alii
Birks R., Raynalle U. et
ONeil C.
Monnerie-Goarin A.,
Sirejols E., Kempf M.-Ch.
Capelle G. et
Gidon N.

19961998
19971999
19971999
19972000
1998

Cl
International
Hachette

1, 2, 3,4

Hachette
(Edicef)
Cl
International
Didier

1, 2, 3

Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Pradolescents

1999

Cl
International
Hachette

1, 2

Bravo

Mrieux R. et Bergeron C.

19992000

Didier

1, 2, 3

Jeunes
adolescents

Bien jou !

Gislon C., Jamet M.-C. et

alii
Monnerie-Goarin A.,
Dayez T. et alii
AURALOG

19992000
19992000
19992000

Hachette

1, 2, 3

Pradolescents

Cl
International
Hachette

1, 2, 3

Adolescents

1, 2
1, 2, 3

Adolescents/
Adultes

Accord

Berger D. et
Spicacci N.

2000

Didier

1, 2

Adolescents/
Adultes

Forum

Baylon C.,
Murillo J. et alii

2000

Hachette

1, 2

Adolescents/
Adultes

Initial

Poisson-Quinton S.,
Sala M. et alii

2000

Cl
International

1, 2

Adolescents/
Adultes

Cours de la
Sorbonne, Langue
et
civilisation
franaise
Communication
express
Alex te Zo

Berchiche Y., Dubois M. et

Mimran R.

2000

Cl
International

Adolescents/
Adultes

Seignoux B.,Cerqueda S. et
Leo M.-H.
Samson C.

2000

TV5 et F.I.P.F.

2000

Escales

Blanc J., Lederlin P. et

Cartier J.-M.
Lavenne C., Brard E.,
Tagliante C. et alii

2001

Adolescents/
Adultes
Enfants ( partir
de 7 ans)
Adolescents/
Adultes
Adultes

Communicative

Funambule

Cl
International
Cl
International
Didier

Communicative
+ CD ROM

Lavenne C.,Brard E.,

Tagliante C. et alii

Grands
adolescents/
Adultes
Grands
adolescents/
Adultes

Caf crme
Ici et ailleurs
Junior
Le franais en gros
plans
Champion
Reflets

Ado
Parle-moi franais
Parle-moi encore
franais

Studio 60
Studio 100

19992000

2000

1, 2, 3, 4

1, 2, 3, 4
3

1, 2, 3

1, 2
1

2001

Cl
International
Didier

2001

Didier

108

1, 2

Jeunes
adolescents
Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes
Adolescents/
Adultes

Communicative
+Vido (Sur le
vif) +CD-ROM
pour n 1
Communicative
Communicative
+Version vido
Communicative
Vido
Communicative
Communicative
Vido+CDROM (Reflets)
Communicative
+ Vido +
prologement
Internet
Communicative
Communicative
(vido)
Complment
des cours en
classe : CDROM
Communicative
+ prolongement
Internet
Communicative
+Version
Internet
Communicative
+ Internet (site
web)
Communicative

Communicative
CD ROM
Mac/Pc
Communicative

Communicative
+ CD ROM

Extra

Gallon F., Donson C

20022007

Hachette

Grenadine

20032007
20032007

Hachette

Tandem
(CECR)

Poletti M.-L.,
Paccagnino C.
Bergeron M., Albero M.,
Bidault M.

Didier

1, 2

Connexions(CECR
)

Mrieux R.,
Loiseau Y. et alii

20042007

Didier

1, 2, 3

Rond point
(CECR)

Labascoule J., Lause Ch. et

alii

20042007

PUG

1, 2

Tout va bien
(CECR)

Aug H., Caada Pujols

M.D. et alii

20042007

CLE

1, 2

International

109

1, 2, 3

Adolescents
Enfants
(de 7 10 ans)
Jeunes
adolescents
Grands
adolescents/
Adultes
Grands
adolescents/
Adultes
Grands
adolescents/
Adultes

Communicative
+ CD ROM
+vido
Communicative
+ CD ROM
Communicative
+ CD ROM+
kit professeur
Communicative
+ CD ROM+
Portfolio
Communicative
+ CD ROM+
DVD+Portfolio
Communicative
+ CD ROM+
Portfolio

13. SITES INTERNET

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28.
29.
30.
31.
32.
33.
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http://www.france.diplomatie.fr Le ministre des Affaires trangre (MAE).

http://www. Lagence pour lenseignement du franais ltranger (AEFE).
http://www.education.gouv.fr Le ministre de lducation nationale, de lenseignement
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http://www.edufrance.fr DUFRANCE.
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http://www.dglf.culture.gouv.fr La Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues
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http://www.souffle.asso.fr SOUFFLE.
http://www.fle-asso.fr LAssociation des attachs de coopration ducative, des attachs de
coopration pour le franais et des attachs de coopration (ADACEF) et lAssociation des
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http://www.fle-asso.org La Socit internationale pour lhistoire du franais langue trangre
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enfants. Rentre et soutien scolaire.
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50. http://lexiquefle.free.fr/telephone.swf Communication par tlphone.
51. http://lexiquefle.free.fr/train.swf A la gare.
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110.
111.
112.
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117.
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142.
143.
144.
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http://usinaquiz.free.fr/ Faites vos exercices avec Usinaquiz.
http://plessner.u-strasbg.fr/dess/0304/fricker/passcampus/ Aller l'Universit avec Campus
pass (prparation FLE).
http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/index.html Chercher pour trouver, Dmarche
complte de recherche d'information sur Internet , Internet et mthodes de travail.
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153. http://www.georgetown.edu/faculty/spielmag/courses/txt/laphrase.htm La phrase complexe.
154. http://web.ccr.jussieu.fr/urfist/cerise/p8.htm Tirer parti de sa documentation.
155. http://www.momes.net/comptines/ Comptines, chansons et posies. C'est le site idal pour
trouver les paroles d'une comptine ou d'une chanson. Il contient plus de 300 titres (certains
avec la mlodie) classs selon des thmes bien prcis: les animaux, l'eau, les jeux de doigts,
Nol, pour s'endormir...
156. http://www.kidcity.be/ Kid City. Site bilingue o l'enfant se retrouve dans une ville avec
bibliothque, htel de ville, Kid Palace, parc naturel Quelques activits s'adressent aux 6
ans et moins.
157. http://www.ouimzie.com/m1.html La maison de Ouimzie. C'est le site de la clbre srie
tlvise. Les enfants pourront y retrouver leurs vedettes prfres et faire des jeux avec eux.
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15. POUR EN SAVOIR PLUS

Une cole modle
Une cole o les lves tudient leur rythme, parlent couramment deux langues, peuvent apprendre le
chinois et voluent dans le respect et la srnit? Cet tablissement pas comme les autres existe. Les
ministres de l'ducation en rvent. Maryvonne Ollivry l' a visit.
Calme surprenant, tonnante concentration. Cyril aligne avec un soin infini les biscuits sur un plateau,
Anglique trace une lettre dans un plat de semoule, Rmi transvase de l'eau, Laura ferme des serrures a
cl, Jean nourrit le lapin, Paul prolonge un clin dans les bras de l'ducatrice. Combien sont-ils?
Quinze? Seize? Pas bien hauts, pourtant, entre trois et six ans. Chaussons aux pieds, ils voluent dans
une atmosphre ouate et sereine. Guids par leurs envies, non par l'ordre d'un matre, ils s'occupent
tout seuls, choisissent des objets sur les tagres puis, une fois leur tache termine, les remettent en
place soigneusement. Ce n'est qu'un bourdonnement affair, un doux murmure de ruche en veil. On
reprendrait bien un peu de cette enfance-la.
Sylvie d'Esclaibes, quarante ans, la fondatrice de cette cole pas comme les autres, s'amuse de notre
tonnement. Depuis six annes qu'elle assure les rentres de son tablissement, joliment baptis Vive
"enfance ", elle s'est habitue a voluer dans ce monde vif et tranquille la fois. De quinze lves en
1992, elle en accueille aujourd'hui plus de trois cents, rpartis entre Noisy-le-Roi et Bailly dans les
Yvelines. Du jardin d'enfants la fin du collge, les lves suivent un enseignement unique qui allie
bilinguisme - voire trilinguisme et pdagogie Montessori. Une cole Montessori de plus? Pas si vite.
L'cole internationale Vive l'enfance a trouv sa spcificit dans cet apport linguistique hors norme qui
permet des enfants de devenir parfaitement bilingues des la maternelle, trilingues des le primaire puis,
pour les plus curieux, initis au chinois des leurs neuf ans. Le tout dans un esprit de respect de l'autre
qui bannit l'mulation forcene. Les surdous, les QI impressionnants ne sont pas la clef de vote de
l'difice. Il y a des souvenirs qui ont la peau dure.
J'avais horreur de l'cole. Les annes ont pass, j'ai l'impression qu'il ne m'en est rien rest.
Directrice commerciale d'un important groupe immobilier vingt-trois ans, elle se retrouve maman sept
ans plus tard. Travailleuse acharne mon fils tait inscrit la crche avant sa naissance -, elle
continue son mtier avec passion. Une petite fille s'annonce alors que l'an commence marcher. Il va
falloir songer aux choses srieuses : l'cole et tout le toutim. Pour moi, ce fut la dchirure. J'tais
incapable de me rsoudre les envoyer dans le systme officiel, celui dans lequel j'avais t si mal. Je
tenais ce qu'ils aient de bonnes bases pour rester solides dans la vie, c'est--dire autonomes, heureux.
Et puis, je ne voulais pas qu'ils aient mes difficults pour s'exprimer l'tranger. Alors, elle a cherch.
J'ai tout lu, mthodes diffrentes, psys, pdagogues, Piaget, Dolto..., tout. J'avais tellement peur de
mal faire. Il lui fallait le meilleur: un enseignement fond sur le respect du rythme et des besoins de
l'enfant, qui lui permette d'tre responsable de lui-mme, organisateur de ses projets et de son travail;
une pdagogie de l'coute ou l'instituteur n'est pas le matre absolu, dtenteur du savoir, mais un
mdiateur attentif qui aide le plus petit dvelopper sa confiance en lui. Tout ce que la clbre Maria
Montessori (premire femme italienne docteur en mdecine en 1897) prconisait. Elle avait d'abord
observ les enfants anormaux et adapt pour eux une mthode d'enseignement avec un matriel
spcifique, puis elle a transpos le tout aux enfants dits normaux.
Sylvie se documente, se forme avec d'autant plus d'ardeur qu'un troisime enfant s'annonce. Des amis,
parents eux aussi, partagent ses envies d'enseignement personnalis. L'un d'eux dispose d'un petit local
Noisy... Pourquoi ne pas y fonder une cole? Pourquoi pas, oui? Sylvie quitte son job dans
l'immobilier et se lance. Voil comment nat Vive l'enfance, uniquement, au dpart, pour assurer une
maternelle panouie mes trois ans et a quelques-uns de leurs camarades , tient-elle rappeler,
visiblement souffle du dveloppement inou de sa petite structure. Les demandes, au fil des ans, sont si
119

nombreuses, l'engouement si grand que son mari, ex-diplm d'HEC et de Harvard, abandonne son
tour un poste gratifiant pour aider l'enseignement et la gestion de l'cole. Devenu petit instit',
Adrien semble heureux, comme jamais sans doute il ne l'avait t auparavant. Et puis, tous deux voient
voluer sous leurs yeux leurs cinq enfants rpartis dans des classes diffrentes. En fait, j'ai agrandi
l'cole mesure que mon an grandissait. Une fois sa maternelle finie, qu'allait-il devenir? Le remettre
dans le systme classique? Je ne pouvais m'y rsoudre. Ni les autres parents qui m'encourageaient.
Voil comment aujourd'hui nous allons jusqu' la troisime. L'enthousiasme est l. Qui repose des
turpitudes rcurrentes de notre mammouth national. lan contagieux : les enfants aiment leur cole. Pas
de professeur la voix de stentor qui les oblige obtemprer, pas de panique si l'on ne comprend pas
en mme temps que les autres, pas de culpabilisation si l'on n'y arrive pas, pas de classement,
d'alignement sur une seule tte et que tout le monde suive.
Neuf heures. Une classe de maternelle Noisy. Ils sont assis en tailleur sur un grand cercle bleu peint
sur le sol. Christine, l'ducatrice, lance: C'est le moment des nouvelles, qui veut parler? Le petit
bonhomme sa droite commence : Aujourd'hui, mon papa est venu me conduire l'cole. Tout le
monde coute, personne ne coupe, Christine ponctue. Une blonde tend le doigt : Moi, je t'ai apport
plein de sous. Christine prcise : Des pices jaunes que nous remettrons aux enfants malades , et
chacun de raconter ce qui lui est arriv de nouveau depuis la veille. Trente minutes plus tard,
prsentation du nouveau matriel. Ah, le matriel Montessori! Impossible de comprendre l'esprit de ses
coles sans les grandes rgles bleu et rouge en bois qui permettent d'apprendre les chiffres, les
continents - puzzles, les cylindres par taille ou volume dcroissants, la chane de mille qui forme un
carr de cent, les lettres souples ou rugueuses... Aucune notion abstraite qui ne s'appuie au pralable sur
une connaissance sensorielle. L'objet accompagnera l'lve Montessori tout au long de sa scolarit : pas
une fraction, un pourcentage qui ne passe d'abord par une visualisation et un toucher d'un matriau
spcifique. D'o aussi l'tonnante disposition des classes. Pas de bancs aligns, mais un espace avec
mille recoins pour mille activits, des tagres accessibles ou le matriel est rang, un lavabo avec tout
autour de quoi effectuer des exercices de vie pratique " : laver, nettoyer, balayer, dcouper des
lgumes, faire briller des objets..., des tables dissmines a et l, des tapis pour s'asseoir sa guise, un
chevalet et de la peinture en permanence... Chacun va et vient, toujours sans bruit, par respect de
l'autre, mais aussi parce qu'on se concentre mieux dans la tranquillit. Au milieu de cette douce activit,
l'ducatrice n'arrte pas. Sans cesse, un enfant vient la trouver pour - voix basse -lui demander
conseil. Sans cesse, elle se doit de noter qui a bien fait cet exercice de concentration, qui s'est servi de
la pince piler pour prendre les perles, qui a dviss les boulons, qui a fait l'exercice de l'alphabet
mobile, qui a tent les petites soustractions avec unit. Travail d'attention exigeant. D'autant que, selon
le principe montessorien, les classes rassemblent plusieurs ges. Dans notre maternelle, les enfants ont
entre trois et six ans. Ceux qui se sentent prts dcouvrir les lettres se lancent s'ils le souhaitent, ceux
qui les ont dj apprises montrent aux nouveaux, ce n'est en aucun cas une question de cet ge - l
on doit savoir a mais d'tre prt rpondre la demande de l'lve quand il en exprime le dsir.
L'enfant traverse des priodes sensibles o il est plus rceptif telle ou telle chose. Si, de lui-mme, il
cherche lire, il apprendra avec plus de facilit. Rsultat : la plupart du temps, l'enfant sait lire
quatre ans au lieu de six dans l'ducation nationale. Chacun progresse son rythme, organise son
travail sa convenance. L'essentiel est que le travail de la semaine soit accompli. Aprs le djeuner
(on peut emporter sa nourriture et consommer sur place), plonge directe dans la deuxime langue.
Anglais pour les petits Franais, franais pour les nombreux anglophones inscrits l'cole. Leurs
parents viennent des tats-Unis mais aussi d'Angleterre, d'cosse... Ingnieurs, correspondants de
presse, directeurs de marketing, ils repartent en gnral au bout de quelques annes mais tiennent ce
que leurs enfants apprennent la langue du pays qui les accueille.
L, quatre aprs-midi par semaine, ils tudient la gographie, la musique, l'art dans une autre langue
que la leur, avec des professeurs dont c'est la langue maternelle. Immersion totale des l'ge de deux
ans. Avant six ans, l'apprentissage est plus facile, poursuit Sylvie d'Esclaibes. Les enfants n'ont pas de
complexes. Dous d'une immense capacit d'apprendre, double d'un apptit de connaissance, ils osent
120

parler. Amusant de voir ces bouts de chou s'exprimer presque fluently" en anglais, ou ces gamins de
six -onze ans passer de l'un l'autre idiome avec une enviable aisance. Des la matrise du franais et de
l'anglais, les enfants de primaire peuvent tre admis en classe d'espagnol. Pour eux, a devient plus
simple. Leur cerveau est rompu aux efforts qu'exige l'apprentissage d'une langue. La troisime ne leur
pose plus aucun problme. Alors pourquoi pas une quatrime dans la lance? On pourrait penser
l'allemand, Sylvie a choisi le chinois ! Les langues, ce n'est pas seulement un parler, c'est aussi approcher une autre culture, sa civilisation. Le racisme, n'est-ce pas aussi la mconnaissance de l'autre?
Tout de mme, le chinois... L'cole privilgie l'enseignement artistique. Le chinois, nous l'aborderons
donc d'abord par le dessin, en apprenant tracer les lettres. Une tude amricaine a montr que,
lorsqu'on tudie deux langues, plus une avec une criture diffrente, on apprend d'autant mieux tous les
langages. Les tats-Unis, comme le Canada, regorgent d'coles Montessori. Statistiques et donnes y
sont rgulirement tablies. Les enfants sont gnralement en avance sur le systme scolaire classique, prcise Adrien d'Esclaibes. En outre, comme ils n'ont pas peur de l'adulte, ils sont aussi moins
rvolts l'adolescence. Les chiens fous, montrs du doigt par qui confond enseignement et
contrainte, ne seraient donc pas des enfants qui font ce qu'ils veulent quand ils en ont envie ? Ils
font simplement leur travail avec plaisir, ce qui change tout. Si un lve gne l'ambiance, on lui
demande de s'asseoir sur la chaise a rflchir. Quand il a compris l'inanit de son comportement, il
peut revenir dans le groupe. Les limites s'tablissent naturellement. L'autodiscipline, la confiance en
soi : des bases essentielles pour s'adapter au monde de demain. .. Quel sera-t-il? Personne ne le sait
vraiment. Devenir un adulte capable de s'adapter est en tout cas l'enjeu de Vive l'enfance. Une goutte
d'eau au milieu de l'ocan de l'ducation nationale qui apporte, il faut le souligner, parfois d'excellentes
mares. De plus en plus d'hommes et de femmes se regroupent un peu partout en France pour repenser
l'enseignement de leurs enfants. En y mettant le prix : une anne de scolarit Vive l'enfance cote en
moyenne vingt-deux mille francs (3 354 ). En six ans, Noisy et aujourd'hui Bailly, beaucoup ont
dcouvert la joie d'apprendre. L'aventure ne s'arrte pas l. Lan de la famille va bientt quitter le
collge. Pour le systme classique? Sylvie fait la moue. Alors? L'anne prochaine, nous inaugurons le
lyce!
Madame Figaro Maryvonne Ollivry

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16. POUR EN SAVOIR PLUS

Clestin Freinet
Clestin Freinet (1896 - 1966) est un pdagogue franais. Il est considr comme le pre des activits d'art
et d'veil l'cole, mais c'est en ralit son pouse lise Freinet qui fut l'initiative de l'Art Enfantin. Freinet inventa une
pdagogie rigoureuse fonde sur des techniques (plan de travail, production de textes libres, imprimerie, individualisation du
travail, enqutes et confrences, ateliers d'expression - cration, correspondance scolaire, ducation corporelle, runion de
cooprative). Il exprimenta sa conception de l'enseignement en fondant une cole Vence (publique depuis 1991).
Freinet est n en 1896 dans le petit village de Gars (06). Il a fait ses tudes Grasse (cole primaire
suprieure) et l'cole normale d'instituteurs de Nice.
Il devient instituteur peu aprs la Premire Guerre mondiale, en 1920 et se lancera dans le renouveau
pdagogique. Bless la poitrine lors de la guerre, aphone, il ne pouvait faire la classe de faon traditionnelle. Divers
voyages lui permettront d'admirer des mthodes inconnues en France. Il devient en particulier l'ami du pdagogue suisse et
chrtien Adolphe Ferrire (qui, lui, tait sourd). Il s'en distingue cependant par son anticlricalisme et ses options libertaires.
Cependant il avait visit en 1922 des coles libertaires de Hambourg, et n'avait gure trouv probante cette pdagogie, trop
individualiste et trop peu organise, formulant ainsi des reproches assez voisins de ceux du pdagogue amricain John
Dewey.
Sa pdagogie n'est pas en adquation avec la conception rpublicaine de l'cole, incarne dans ses dialogues
dans le personnage de Monsieur Long , sorte de rationaliste et de moderniste ridicule. Elle insiste, comme celle de
Dewey, sur le rle du travail et de la coopration dans l'apprentissage et l'insertion de l'cole dans la vie locale. Freinet
thorise galement le ttonnement pdagogique . Il assimile l'autorit du matre une violence. Quand le travail de
l'colier est correctement organis, il passionne l'lve et il n'est plus besoin de discipline. Cette pdagogie est d'inspiration
socialiste, mais aussi volontiers naturaliste et anti-intellectualiste (d'o le personnage, oppos celui de Monsieur Long, du
Pre Mathieu , berger de son tat, qui reprsente la nature et le bon sens, l'quilibre avec le monde et ses invariants ).
L'ducation traditionnelle exagre le rle des connaissances et des performances intellectuelles. On peut la
comparer l'industrie, par opposition la nature et l'artisanat. L'enfant est une plante , qu'il faut aider se dvelopper
harmonieusement, en respectant certains invariants de la pdagogie. Freinet a critiqu galement la pdagogie du jeu,
comme d'ailleurs le philosophe Alain. C'est parce que l'enfant est dpouill de responsabilits relles que son activit se
rfugie dans le jeu. Freinet distingue d'ailleurs le jeu -haschich du jeu -travail , moins critiquable, et enfin du travail
-jeu , c'est--dire du travail non alin, en accord avec la spontanit de l'enfant. Il faut rattacher cela sa conception
volontiers vitaliste de l'enfant, comme nergie ascendante de la vie.
Il cre en 1935 son cole Vence aprs avoir t dplac d'office de Saint-Paul de Vence o il enseignait,
suite un conflit avec le maire et les notables, conflit qui prend rapidement l'ampleur d'une affaire nationale. cette
occasion, il a maille partir avec le ministre de l'ducation nationale, Anatole de Monzie, l'auteur des instructions de 1925
sur l'enseignement de la philosophie.
Il mettra au point une pdagogie originale, base sur l'expression libre des enfants : texte libre, dessin libre,
correspondance interscolaire, imprimerie et journal scolaire, etc., laquelle son nom restera attach : la pdagogie Freinet
qui se perptue de nos jours. Cependant, il faut signaler que la pdagogie Freinet contemporaine est trs influence par le
courant de la pdagogie institutionnelle, qui insiste sur le rle de la parole et du dbat, quand Clestin Freinet pensait avant
tout en termes d'organisation du travail et de coopration. Dans certaines techniques Freinet, telles qu'elles sont aujourd'hui
pratiques, on ne retrouve pas la philosophie qui les a inspires. En revanche, l'cole Freinet de Vence s'efforce de prserver
l'esprit et les techniques inventes par Freinet. Cette cole est dirige par Carmen Monts, qui fut choisie en 1975 par lise
Freinet. lise Freinet fit venir en 1978 Brigitte Konecny, qui pratique la mthode naturelle de lecture au CP.
En France, on a parfois exagr la nouveaut de son inspiration, par ignorance de l'histoire de la pdagogie,
en particulier des apports de Dewey, ou de la pdagogie suisse. On sait que Freinet avait dj lu certains textes de Dewey
entre 1922 et 1925. On tend accuser Freinet, tort, de tous les errements de la pdagogie. Il diffuse sa premire
innovation, le texte libre imprim par les enfants eux-mmes, grce aux confrences qu'il anime. C'est une sorte d'expression
limite de la philosophie des Lumires, qui insiste sur l'autonomie au risque de sous-estimer l'importance de la culture et de
l'enracinement historique (voir les critiques d'Hannah Arendt). En revanche, on peut crditer Freinet de proccupations
cologiques avant la lettre. D'ailleurs, Clestin et lise Freinet ont conu en 1934-1935 leur cole comme une "rserve
d'enfants" situe dans un milieu paysage (lire ce sujet la thse de doctorat de Henri Go, Universit de Rennes 2, 2005, Vers
une nouvelle forme scolaire ? Une tude de l'cole Freinet de Vence).

Un article de Wikipdia, l'encyclopdie libre.

122

Grammaire franaise en quatre pages

par l'imprimerie l'cole
La technique de travail traditionnelle est tout entire base sur la leon faite par le matre,
tudie ensuite dans le manuel, avec la plupart du temps des rsums appris par cur et des devoirs
d'application.
C'est une mthode de travail. Elle a aujourd'hui fait ses preuves. On connat les quelques
avantages qu'elle prsente : avec un minimum d'initiative et de don de soi, mcaniquement, en suivant
les manuels, n'importe quel instituteur peut l'administrer, mme sans faire le long apprentissage de
l'Ecole Normale.
Mais on a toujours hsit en divulguer les inconvnients et les dangers parce que
critiquer ce que l'on ne peut ou ne sait remplacer, c'est dnigrer et que dnigrer est toujours une position
difficile et dangereuse.
Nous qui savons o nous allons, nous pouvons nous payer l'audace de dire que la
technique traditionnelle des devoirs et des leons, que nous critiquerons en dtail dans un autre
opuscule, prsente, parmi tant d'autres tares, celle de n'avoir qu'une efficience extraordinairement
rduite.
L'instituteur fait une leon, la plupart du temps sans conviction ni chaleur, car il n'y a rien
qui use plus et qui dforme comme de pontifier sans cesse. Il est prouv aujourd'hui que, de trs rares
exceptions prs, et sur quelques sujets seulement, l'enfant coute rarement avec tout son tre. La
passivit n'est pas son fait. Il se donne l'ducateur tout juste assez pour viter la punition ou l'chec
l'examen pendant que le meilleur de son tre continue suivre la ligne vitale de ses intrts profonds et
de ses besoins. Avant mme que la psychologie ait dvoil ce ddoublement mortel pour l'cole, les
pdagogues avaient senti l'insuffisance des leons doctorales puisqu'ils avaient vu la ncessit de les
doubler et de les prolonger par l'tude sur le manuel de cette mme leon. Rabchage plus fastidieux
encore et qui ne donnait quelque rendement que si on en contrlait scrupuleusement l'excution par les
rsums apprendre par cur et les innombrables devoirs d'application.
On peut tricher quand le matre parle ou quand on lit la leon. Mais un rsum est su ou
n'est pas su ; un devoir est fait juste ou faux... Terrible obligation qui empoisonne la vie des coliers, de
ceux surtout, et ils sont l'immense masse, qui cote exagrment l'effort de mmoire et de
comprhension qui leur est ainsi demand.
Et c'est ce travail anormal et excdant qui use les gnrations d'coliers, les dgote du travail et,
parfois, hlas ! les fait har l'cole. Devoirs et leons sont aussi la base de tout le systme de
coercition imagin par les rglements ou les pdagogues. Il est impossible de travailler avec les enfants
dans l'atmosphre de confiance et de collaboration indispensable toute uvre d'ducation quand tout
au long du jour le matre, livre en mains (car il n'a pas besoin, lui, de savoir par cur, et ce n'est pas l
la moins criante des injustices), contrle leons et devoirs. Les punitions sont le complment ncessaire
de cette mthode de travail. Ah ! si nous pouvions supprimer dans nos classes toutes les leons faites
ex-cathdra par l'ducateur ; si nous pouvions supprimer toutes les leons apprendre, tous les devoirs
faire ! Comme l'cole paratrait alors, aux enfants et aux adultes, lumineuse et claire ; comme on y
travaillerait avec joie, sans aucune hypocrisie, comme la collaboration y serait agrable et combien
changerait le rle de l'ducateur qui vivrait enfin, au milieu d'enfants vivants, au sein de la vraie vie !
Et si l'ducateur ainsi libr se donnait avec un complet amour de sa tche ; si les enfants
s'panouissaient enfin dans une cole leur mesure ; si les activits des uns et des autres se donnaient
100 %, comment le rendement scolaire ne serait-il pas dcupl lui aussi ! Utopie ! Nagure oui, et c'est
pourquoi on ne savait alors pousser avec cette acuit la critique du systme traditionnel. Notre
technique est justement le triomphe de l'activit libre de l'enfant, mais d'une activit laquelle on a
donn un aliment et des possibilits d'expression avec un matriel nouveau, par des formules de travail
mieux adaptes aux ncessits de l'heure. C'est ce matriel, ce sont ces formules de travail que nous
123

prsentons dans nos brochures. Matriel et formules ont t prouvs dans des centaines d'coles
populaires ; ils sont fonds pdagogiquement et psychologiquement ; ils ont donn des rsultats qui leur
ont valu la faveur croissante de tous ceux - ducateurs et inspecteurs - qui les ont examins.
Un jour prochain, l'cole populaire sera vraiment libre parce que des techniques de vie, d'effort
joyeux et de travail efficient auront remplac triomphalement des mthodes scolastiques qui n'ont plus
gure pour elles que l'imposante tradition, accompagne et soutenue par une foule d'intrts matriels
que nous ne devons pas sous-estimer mais que nous devons moins craindre encore de dnoncer et de
combattre.
Nous dirons, dans d'autres opuscules, comment, par notre technique, nous supprimons les
leons de lecture explique, les devoirs d'application et autres obligations rebutantes pour faire
s'panouir enfin la vritable initiation franaise.
Aujourd'hui, nous vous disons :

PLUS DE LEONS DE GRAMMAIRE.

La rdaction vivante et joyeuse
chemin royal vers la perfection grammaticale
Ce n'est pas une gageure ; nous n'avons fait aucun pari de condenser en quatre - peut-tre
sera-ce mme en trois ! - le contenu de tous les manuels de grammaire. Notre entreprise est d'une porte
pdagogique autrement considrable puisquelle vise simplifier vraiment notre exprience pratique de
la langue grce aux techniques nouvelles que nous avons introduites dans nos classes.
Personnellement, je ne suis pas grammairien, loin de l ! L'avouerai-je mme, lorsque
aprs la guerre, je repris, demi - convalescent, une classe prparatoire, je constatai avec un peu de
surprise que j'avais presque totalement oubli toutes les rgles de grammaire. C'est peine si je
distinguais encore dans les temps quelques formes simples : indicatif prsent, l'imparfait, le futur, le
conditionnel. Je ne savais plus si le pass simple devait oui ou non s'appeler pass dfini, je me le
demande encore en crivant ces lignes, et la chane : bijou, caillou, chou..., revenait pniblement sans
hsitation.
Ne parlons pas de toute la foule de pronoms, d'adjectifs, d'adverbes, de prpositions, etc.,
dont je savais l'emploi sans pouvoir les distinguer avec prcision. Et pourtant, je venais d'crire un petit
livre qui ne manquait pas d'motion, et je savais, d'une plume assez vive, dfendre mes droits, ou crire
pour mes lves des contes et des pomes que, ma grande surprise, ils prfraient aux uvres
classiques qui leur taient offertes.
Je ne me suis pas mu. Je savais crire d'une faon convenable ; je sentais bien que c'tait
l'essentiel, que tout le reste, que toutes les chinoiseries grammaticales taient surtout inventions
scolastiques et que si, moi qui avais eu jusqu' 18 ans le crne bourr par matres et manuels, pouvais
sans grand dommage oublier les neuf diximes de la grammaire, c'est que celle-ci, telle quon me l'avait
enseigne, n'tait ni vitale, ni indispensable et que la voie suivie jusqu ce jour ne rpondait pas aux
besoins d'lves qui, dans la vie, nont que faire de terminologie.
Je n'ai, depuis, tent aucun effort pour apprendre nouveau cette grammaire des manuels.
Et je me hte de condenser ici, avant qu'il ne soit trop tard, ce que je crois suffisant et profitable pour
notre cole primaire. Car la dformation professionnelle nous marque dangereusement : force de
revoir tous les ans les mmes principes, les mmes rgles avec leurs exceptions, nous les incorporons
notre fonction et notre vie, jusqu' ne plus comprendre que ceux dont la profession n'est pas de
rabcher ces lments puissent avec tant de dsinvolture en ngliger compltement la contestable
valeur.
124

N'coutons point ceux qui prtendent quon ne peut crire tant qu'on ne connat pas la
perfection les rgles de la grammaire et de la syntaxe. Dnonons les prescriptions ridicules des
programmes qui stipulent : une phrase d'abord pour les enfants du C.P., puis un paragraphe, et enfin,
vers le Certificat d'tudes seulement, un texte complet.
Pensez ce qu'il adviendrait de ces mmes enfants si, lorsque, tout petits, ils veulent
extrioriser dans leur langage peine comprhensible ce qui les agite, une maman pdagogue venait
leur imposer silence : - Tais-toi, tais-toi... Prononce seulement avec moi une phrase... plus tard tu
pourras prononcer un paragraphe ; et dans quelques annes, seulement tu pourras raconter une histoire
complte... Comme si ce n'tait pas une histoire complte que mime l'enfant qui s'agite et gesticule et
crie dans son berceau ; et si rprimer ainsi le besoin d'expression de l'enfant n'amnerait pas avec
certitude le dgot d'un langage impos et inutile, et sans doute le mutisme complet...
Les pdagogues n'ont vu que la rgle, et la rgle a tu la vie...
Ils crivent bien, certes, ces acadmiciens pour qui crire est une sorte de devoir de style
o la forme masque presque toujours l'absence de pense et de sentiment. Mais qui lit leurs uvres ? Et
pensez-vous que ce sont elles qui passeront la postrit ou bien plutt les pages vibrantes d'motion et
de vie de ces jeunes crivains qui, sans se soucier outre mesure de la grammaire ont su exprimer ce qui
vous agite ou vous remue. Et je pense tel crivain succs, avec ses phrases oses et ses mots peine
franciss... on dira plus tard, comme nos professeurs en arrt devant des tournures peu acadmiques de
nos classiques : hardiesse de style... Parce que la vie, vritablement, aura triomph de la forme morte
comme triomphera un jour prochain, l'cole, la rdaction vivante et joyeuse, chemin royal qui mne
vers la perfection grammaticale.
Toutes ces prcautions pour bien prvenir nos camarades - et les spcialistes qui nous
liront - que je ne prtends pas l'rudition grammaticale. Je puis commettre des oublis qui mritent
dtre rpars et des erreurs que je rectifierai avec plaisir, heureux justement si ces lignes peuvent
susciter encore une fois entre nos camarades une collaboration profitable.

C'est en crivant qu'on apprend crire

De mes observations personnelles, je dduirai dj ceci : qu'on peut fort bien crire
correctement sinon acadmiquement, sans connatre les rgles de grammaire. Il suffit pour cela d'avoir
senti la ncessit de quelques principes essentiels et surtout d'avoir, par de nombreux exercices,
assoupli notre plume comme nous avons, au cours de nos premires annes, assoupli notre langue au
contact familial.
Mais en fait d'exercices, nous n'avons que faire de ces "devoirs" dont sont bourrs nos
manuels. Les seuls exercices que nous prconisions et que nous acceptions, sont ceux que suscite et
motive la vie, ceux qui rpondent aux besoins d'activit, d'expansion et de perfectionnement des
enfants.
Et, comme prface au cours le grammaire annonc, nous poserons seulement aujourd'hui
le premier, le grand principe : le principal devoir de grammaire franaise et le plus profitable est la
rdaction : individuelle, par groupes, ou en collaboration avec le matre, pourvu que cette rdaction ne
soit pas un devoir, mais bien l'expression dune pense qui a besoin de jaillir.
C'est en crivant et en lisant qu'on apprend crire et lire (crire signifie ici rdiger).
Quimporte si le jeune enfant ne distingue pas le nom du verbe, si les grands lves confondent article,
proposition, adverbe. Rien ne presse...
En ce dbut d'anne vivez avec vos lves, aidez-les s'exprimer et s'panouir, en vous
appuyant sur les motivations que nous avons suscites : imprimerie, changes scolaires, manuscrits ou
125

imprims, vie sociale de la classe. Ce travail sera cent fois plus profitable que tous les exercices de
grammaire.
Au Cours lmentaire et au Cours Moyen cependant, si vous voulez faire un peu de
grammaire formelle, car il faut penser aussi, nous le savons, aux inspections et aux examens, donnez
conjuguer aux temps usuels (indicatif prsent, imparfait, pass compos. futur, conditionnel, impratif)
quelques verbes et expressions tirs du texte journalier. Le verbe, surtout en franais, a des formes
tellement variables et baroques quil n'est pas inutile pour l'orthographe en particulier, d'en montrer
toute l'anne les difficults. Mais que ce travail n'ait jamais la forme d'une conjugaison morte : qu'il soit
toujours bas sur l'intrt du jour et se prsente l'esprit de l'enfant comme une ncessit.
A tous les cours, et ds le dbut de l'anne, il est naturel pendant la mise au point des textes imprimer,
d'attirer l'attention des enfants sur les formes grammaticales qui sapprendront sans ennui ni
dogmatisme. Il sera facile dj de montrer ainsi activement diffrencier le nom, le verbe et les
adjectifs.
Les exercices de vocabulaire, que nous appelons chasse aux mots, seront avec profit,
pendant ce temps, employs approfondir l'orthographe de certains mots structure difficile, qu'on sent
mal prciss dans l'esprit des enfants : noms en ou, oin, an, ent, ert, air, er, etc. selon les classes. On
laissera cette chasse aux mots son caractre de recherche collective et active, sans l'prouver ni le
sanctionner par quelque devoir traditionnel.
Les vritables exercices de vocabulaire doivent rester, notre avis, le constant travail de
recherche, de construction et de rdaction qui doit tre une des activits vitales de notre classe.
*
**
Ne croyez pas que ce soient l conseils donns la lgre, aprs des constatations
discutables. Nous montrerons, tout en continuant notre cours, comment des grammairiens, Ferdinand
Brunot, A. Fontaine, Ch. Bally, etc. partis de la science linguistique, aboutissent peu prs aux mmes
recommandations si ce n'est que, ignorant encore la technique d'imprimerie l'cole, ils ont cherch en
vain une mthode qui, sans se perdre dans le labyrinthe scolastique, sauvegarde cependant l'avenir et la
puret de la langue.
Monsieur A. Fontaine, du moins, sentait que nous apporterions ce problme une solution
nouvelle et il nous y encourageait personnellement au dbut de nos recherches en souhaitant que nous
tablissions sous peu les quelques rgles simples qui, relies la pratique de la langue, constitueraient
le vritable enseignement grammatical l'cole primaire.
Cest ce que nous essayons de faire.

Le nom et le verbe
Deux mots sont particulirement importants dans la langue et nous en mnerons tout de
suite l'tude de front : le nom sans lequel il est impossible de se faire comprendre. (Demandez
quelque enfant de raconter une histoire sans employer le nom) et le verbe qui donne la vie la phrase
(essayez de parler sans employer le verbe, puis parlez le langage petit ngre sans dclinaison de ces
mmes verbes et comparez la nuance et la prcision de la pense ainsi rendue celles d'une phrase
correcte).
Comme nous lavons dit dj, nous continuerons l'tude des verbes pendant toute l'anne,
en partant des textes composs et des ides intressant les enfants. Cela, pour l'instant, sans donner
aucune explication sur les conjugaisons et en s'en tenant aux temps usuels : indicatif prsent, imparfait,
pass compos, futur simple, conditionnel prsent, impratif (faire dj distinguer et prciser dans leur
126

emploi ces deux formes, si frquentes en franais et qui tiennent souvent d'ailleurs plus de l'adjectif que
du verbe le participe prsent et le participe pass.
L'tude du nom arrte trs longtemps les enfants dans les classes ordinaires. Nous
passerons, nous, le plus vite possible. Pas de dfinition du nom : on donne un nom aux choses, cela
suffit. Mme s'ils ne connaissent aucune dfinition, les enfants vont trs vite distinguer tous les noms.
Noms communs et noms propres : il suffit de faire, journellement au dbut, cette distinction lorsque
loccasion se prsente dans les textes. Ne compliquons pas par des dfinitions qui ne seraient que des
mots.
Le pluriel des noms ! C'est ordinairement l l'objet de " devoirs " interminables. Disons
seulement
- que la marque du pluriel est ordinairement S.
- que les noms en eu, au, eau, prennent X au pluriel
- que les noms en al, ail, s'crivent en aux au pluriel. Jamais E.
(Inutile de dire les exceptions. L'habitude de la rdaction, le pouvoir globalisant de
lenfant feront le ncessaire).
Je me demande s'il est ncessaire mme de faire apprendre la liste des 7 noms en ou qui
s'crivent avec X au pluriel. J'ai remarqu que cette distinction brouille au contraire l'esprit des enfants,
qui font plus derreurs encore lorsqu'on les a mis en garde contre cet X qui les hypnotise.
Aucune des autres exceptions.
Au fminin, E est en gnral la marque du fminin.
Pour chacun de ces divers points, outre que nous attirons l'attention sur ces rgles chaque
fois que l'occasion se prsente, nous cherchons en commun, au cours des leons, les noms se rapportant
chaque catgorie et nous les crivons au singulier et au pluriel, sans oublier les exceptions que nous
signalerons au passage.
Les leons de chasse aux mots concourent aussi dans une certaine mesure cet
apprentissage. Nous continuerons quelque temps encore la structure du mot franais. Nous ne donnons
pas mme ici la liste de ces exercices et encore moins l'ordre dans lequel nous les pratiquons.
Tout instituteur, surtout avec notre technique connat sa classe. Il sait sans prparation
spciale, quels sont les mots qui rebutent les enfants ou qui sont du moins l'occasion d'erreurs plus
frquentes. On examine donc le texte journalier et, en partant de ces deux ralits, on amorce la chasse
aux mots. Nous avons ainsi recherch les mots contenant sc, ce, ei, ge, gi, gea, geo, en, tien, ph, mb,
mp, ant, ent, ai, ain, , et, ille, etc.
Nous poursuivrons encore quelque temps cette besogne avant de passer une autre, plus
mthodique, dont nous parlerons dans notre prochain chapitre : la structure de la formation des mots.
L'adjectif qualificatif
L'adjectif qualificatif est tellement li au nom, il est d'un emploi tellement courant, que
son tude vient naturellement aprs celle du nom, ou mme est faite si possible simultanment.
Ici aussi, aucune dfinition, aucune rgle : l'examen des textes et la recherche collective
suffiront faire reconnatre dfinitivement les adjectifs qualificatifs, l'tude des autres adjectifs tant
bien moins urgente.

127

Plus de rgles scolastiques : La grammaire vivante

On nous dira peut-tre, vous condensez, vous abrgez, mais vous passez cependant en
revue, nous semble-t-il, les lments des manuels ordinaires ?
Oui, et nous savons aussi que des concentrs de grammaire avaient dj t publis. Mais
ils taient des concentrs. Nous donnons une technique nouvelle d'apprentissage de la langue.
Nous navons pas dit que nous allons rduire considrablement le travail que ncessite cet
apprentissage, nous ne disons pas apprenez ces formules, retenez ces exceptions et vous connatrez
lessentiel de la grammaire.
Nous avons la prtention de rduire considrablement toute la grammaire formelle, de
ramener peut-tre rien l'objet des leons spciales de grammaire parce que nous avons notre
disposition une technique de rdaction, d'expression et de recherche qu'il nous suffit dexploiter
pdagogiquement pour lui faire rendre, sans dogmatisme, ce quon a demand en vain aux manuels de
grammaire.
" Il y a des rgles - dit A. Fontaine, - qui rpondent aux rapports essentiels des ides ;
celles-l, il faut les connatre et les respecter. Il y en a dautres qui ne sont gure que des modes
passagres et un peu vaines, celles-l, il ne faut pas leur donner plus d'importance qu'il ne convient. Les
premires seules devraient tre considres comme faisant partie du domaine propre de la grammaire ;
les secondes devraient s'apprendre par la pratique de la mme faon qu'on apprend l'orthographe du son
in dans les mots comme teindre ou craindre, force d'crire et de lire ".
Nous verrons ultrieurement comment les grammairiens qui se sont penchs sur ce
problme capital de l'apprentissage de la langue, ont appel et souhait une technique que nous avons
mise debout et dont nous renforons chaque jour le rayonnement.
" Il faut prendre la grammaire pour ce quelle est - dit A. Fontaine, - l'adapter une
connaissance simple, prcise, intelligente des faits du langage, l'isoler de la lecture explique
proprement dite, et en faire pour les lves, selon leur ge, un objet de discussion sans pdantisme ".
Tel est vritablement notre but ici : non pas comprimer ou supprimer, comme on pourrait
le croire, lapprentissage de la grammaire, mais dgager celui-ci des mots et des rites inutiles pour le
vivifier et le rendre au maximum ducatif et profitable.
" Le meilleur grammairien n'est pas celui qui sait beaucoup de rgles, mais celui qui
dmle le mieux cet cheveau compliqu de l'emploi des formes, celui qui comprend et explique le
mieux les rapports de ces formes, avec la marche, non avec l'objet de la pense ".
Article - Pronom Conjugaisons
Nous avons, d'une faon suffisamment approfondie, tudi le nom et ses diverses formes.
Nous avons dit que, grce notre technique de travail, il nous suffisait d'attirer l'attention
de nos lves sur l'adjectif qualificatif et ses rgles d'accord, sans mme donner de dfinition. Ce sont
des choses que les enfants sentent et comprennent instinctivement lorsqu'ils ont leur service la
pratique journalire de la rdaction et surtout de la construction dfinitive et parfaite d'un texte destin
la composition et l'impression.
Nous ne nous arrterons pas mme linstant d'une leon sur l'article, c'est un mot tellement
courant et auquel les explications ajoutent si peu, qu'il est vraiment inutile de s'attarder une tude
systmatique. Les enfants n'apprennent-ils pas naturellement l'emploi de la, le, les, du, des, etc., etc.
Insistons plus particulirement sur la reconnaissance de le, la, me, se, o, de, te, pronoms
dans tous les cas difficiles ou douteux. Mais cela, nous le rptons, sans imposer aucun de ces exercices
qui, d'avance, paralysent la pense enfantine, qui sont peut-tre pour lducateur des sortes de tests bien
superficiels d'ailleurs mais qui ne sauraient apporter dans l'effort ducatif et constructif des enfants que
trouble et dsharmonie.
128

C'est mme le travail vivant que nous voulons faire sentir aux enfants la vie et la
construction de la langue. Il sera facile de montrer ensuite la rgle d'accord des pronoms, quand nous
aurons bien donn l'intuition - plus parfois que la connaissance vritable - du rle et de la forme de ces
pronoms.
Nous continuons en mme temps nos nombreux exercices sur les verbes : verbes comme
mener, qui changent parfois leur e en , verbes comme changer, verbes irrguliers courants : partir,
rendre, sortir, etc., tous verbes usuels dont la connaissance est absolument ncessaire - verbes comme
appeler qui doublent parfois l, forme plus complique du verbe avec intervention du pronom pour
commencer expliquer les rgles d'accord du participe pass.
Nous ferons en mme temps apparatre, lorsque l'occasion s'en prsentera les temps plus
difficiles et pourtant usuels, notamment le conditionnel prsent, l'impratif, sans oublier la forme
interrogative et le subjonctif prsent. Prciser galement la notion du participe prsent et du participe
pass.
Les camarades habitus aux leons mthodiques et claires - pour eux - des manuels
scolaires penseront peut-tre que nous poursuivons ici, en nous attaquant partout la fois, une tude
disperse, superficielle, antiscientifique.
Nous avons t trs heureux de nous trouver sur ce point aussi en parfaite communion
d'ides avec Monsieur Atzenviller, directeur de lEnseignement Primaire Genve, qui se passionne
tout spcialement, et avec une autre comptence thorique que la ntre, bien sr, au problme de
l'enseignement grammatical.
" La vie prsente tout la fois noms, adjectifs, pronoms, verbes, etc., il nous est
impossible d'interdire aux pronoms de faire leur apparition avant que nous ayons, au cours de x leons,
rgl leur affaire aux noms et aux adjectifs. Et les manuels - qui ont tent de vritables tours de force
pdagogiques, n'ont abouti qu' la publication de ces phrases fades et vides, de ces exercices masculs
qui dforment l'esprit des enfants. "
Le nouvel enseignement de la Grammaire devrait tre, en effet, quelque chose de
concentrique, prcisant d'abord les rgles et les formes dont la connaissance est la plus utile,
approfondissant chaque semaine davantage cette connaissance initiale pour arriver vers 12, 13 ans une
tude peut-tre plus mthodique et plus logique et cela sans aucun dogmatisme, la vie et l'activit
devant tre les motifs uniques de la recherche grammaticale.
Chasse aux mots
Le travail que nous avons fait jusqu ce jour en chasse aux mots, a t une sorte de
papillotement vers les formes les plus difficiles aux yeux des enfants, faisant dj, dcouvrir de
nombreuses analogies prparant une tude plus mthodique que nous allons amorcer.
Les camarades qui, grce leffort de notre groupe ont commenc dans leur classe l'tude
de l'espranto, pourront puiser dans la grammaire de cette langue scientifiquement construite, des
directives prcieuses pour lenseignement rationnel du vocabulaire : la formation des mots est, en effet,
dans la grammaire espranto, essentiellement logique, cette logique se rapproche trangement la
logique enfantine qui prside la formation des mots nouveaux.
Nous rappelons donc, qu'il existe en franais, comme en espranto, un fonds important de
mots simples, avec lesquels, l'aide de prfixes, on forme des mots nouveaux. En partant de cette base
et par l'tude systmatique des affixes, nous allons partir la recherche de ces mots nouveaux en
commenant toujours par les affixes les plus frquemment employs : et, ette, on, oir, pr, di.
Les enfants ne manquent pas d'imagination dans la construction de ces mots nouveaux. A
nous de rester les guides bienveillants et pour ainsi dire les gardiens de la vrit grammaticale.

129

*
**
Si nos lves ont longuement pratiqu la rdaction libre, si la mise au point des textes a
t l'occasion d'observations prcieuses, sur la valeur, l'emploi et la fonction des mots ; si au lieu de
tenir la grammaire au-dessus des lves comme une science majestueuse et ferme, nous l'avons ainsi
mise vraiment la porte des enfants, si nous l'avons fait jaillir de leur vie, les trois quarts de notre
besogne sont maintenant accomplis. Nos lves sont capables de reconnatre dans un texte, et de faire
accorder, les noms, les articles, les adjectifs, les pronoms, les verbes, et de les distinguer non pas par un
simple souvenir scolaire de pure mmoire, mais parce qu'ils ont intimement saisi les rgles du jeu - la
vie du mot et de la phrase. La preuve en est quils s'arrtent parfois, s'ils ne disent pas juste, sur des
formes voisines qui se prciseront encore l'avenir.
Temps du verbe - Conjonctions Adverbes
Il est temps de nous arrter plus spcialement aux verbes.
On aura dj, quoique nous ayons omis de le signaler, montr pratiquement le rle du
verbe dans la phrase avec son sujet et ses complments. Cette connaissance peut dailleurs rester assez
longtemps l'tat d'intuition sans nuire l'volution de notre enseignement grammatical.
Nous avons, pendant trois mois, conjugu oralement ou par crit de nombreuses formes
des verbes les plus usuels sans distinguer ni conjugaison ni rgularit. Les enfants eux-mmes ont t
amens faire des comparaisons utiles qui leur font sentir les avantages de la classification.
Nous allons leur donner maintenant le schma de cette classification que nous reprendrons
point par point pour l'exemple, le modle ncessaire. Les verbes auxiliaires d'abord. Il faut expliquer ce
que c'est qu'un auxiliaire.... un facteur auxiliaire va travailler lorsqu'on a besoin de lui. Les verbes
auxiliaires viennent aider conjuguer les verbes lorsqu'on a besoin d'un second verbe. Les enfants
disent eux-mmes quel temps on a ainsi besoin d'un auxiliaire.
On peut s'arrter l'espace d'une ou deux leons la conjugaison modle de ces auxiliaires,
comme nous nous arrtons la conjugaison de chaque verbe type. C'est du travail facile, mais qui n'est
pas, notre avis, inutile. On peut faire recopier - ou par exemple, tirer la polycopie - les verbes
auxiliaires tre et avoir, puis les verbes chanter, finir, recevoir, tous les temps usuels.
Quels sont ces temps ? L'indicatif prsent, l'imparfait, le pass simple - en faisant
remarquer que, pour la plupart des verbes, seules les troisimes personnes de ce temps sont
couramment employes - le pass compos, le plus-que-parfait - trs frquemment employ malgr son
nom barbare ; (nous pourrions plus utilement le nommer, pour le fixer dans l'esprit des lves, un pass
ancien, le pass compos tait un pass rcent) - (les autres formes du subjonctif disparaissant peu
peu de la conversation courante, nous nous arrterons plus tard seulement aux quelques formes qu'on
trouve encore dans les textes d'auteurs et qui sont les piges classiques des dictes du C.E.P.E.) - les
participes - avec lesquels nous aurons dj familiaris pratiquement nos lves.
Prsentons enfin aux lves trois sortes de mots qu'on rencontre aussi frquemment et
auxquels nous avons dj eu certainement loccasion de nous intresser.
La conjonction (expliquer pratiquement sur les textes le sens de ce mot) qui sert joindre,
runir, lier des mots ou des membres de phrases, ( distinguer de ou,. ni, mais, or, donc, que
(distinguer du pronom relatif) si, comme, lorsque, quoique, puisque, et locutions conjonctives citer
pour mmoire sans insister beaucoup, cette distinction tant dj une chinoiserie grammaticale notre
avis inutile.
L'adverbe, dont il est inutile et peut-tre dangereux de donner la dfinition classique. Il y a
peu de mots dans notre langue plus facilement distingus l'usage. Un exercice spcial commun serait

130

peut-tre ncessaire pour classer ces adverbes, en adverbe de temps, de lieu, de quantit, de manire et
locutions adverbiales.
L'examen de ces adverbes suffira faire entrer dans l'esprit de l'enfant le sens du rle jou
par ces mots dans la phrase, et cela vaudra mieux qu'une dfinition extraordinairement abstraite.
Signaler au passage galement les prpositions dont nous reparlerons.
Lorsque nous disons par exemple : distinguer ou de o, cela ne veut pas dire que nous
allons nous livrer un long verbiage sur l'emploi de ces mots, verbiage qui amne le plus souvent une
confusion plus grande encore dans l'esprit de l'enfant. Cest l'usage dans la fonction active de ces
mots, que doit se faire de faon subconsciente presque la distinction dsire.
Comme tout au long de ce cours original de grammaire franaise nous nous abstenons,
dessein, de tout verbalisme dussent nos inspecteurs nous en tenir rigueur, cherchant avant tout la
formation grammaticale intime et personnelle, dfinitive et ducative.
Formation des mots nouveaux
Pour la chasse aux mots, nous continuerons la recherche amorce et commence dans
notre prcdent numro, ltude des affixes. Nous ne prsenterons pas d'ordre strict, puisque nous n'en
suivons pas. Quel avantage y aurait-il d'ailleurs cela, sinon pour la routinire prparation de classe.
Nous essayerons de montrer que ces affixes ajoutent ordinairement un sens peu prs permanent aux
mots auxquels ils sont accols. Cette rgle n'est malheureusement pas toujours vraie dans notre franais
- langue vieille que l'usage a profondment marqu - comme elle l'est en Espranto. Mais enfin nous ne
manquerons pas de signaler que re signifie : une seconde fois ; de marque le contraire ; bi, la 2e fois,
etc.
Nous donnons, , titre indicatif seulement, une liste d'affixes dont l'tude peut tre
entreprise alors selon le contenu du texte : re, ds, bi, mi, sur, (signaler les consonnes doubles dans
certains cas) en, in, , oui, onal, ard, etc.
La recherche et la construction de mots nouveaux faites par les enfants eux-mmes selon
ces directives sont toujours trs vivantes et trs profitables.
Les exercices grammaticaux
Les manuels scolaires actuellement en usage dans les classes accordent, on le sait, une trs
large place aux exercices de grammaire qui suivent et compltent ncessairement tout chapitre du livre.
Les instituteurs ne se font pas d'illusion sur la porte pdagogique de ces exercices qui
sont surtout l comme occupation traditionnelle de classes passives pratiquant exclusivement la
technique des devoirs et des leons. Ils savent le peu d'intrt qu'y prennent les enfants et nous navons
qu, nous remmorer nos annes d'coles pour les trouver l'origine de notre aversion pour ltude
systmatique de la langue.
L'essentiel de la grammaire, l'esprit grammatical ne peuvent tre acquis que par la
pratique vivante de lcriture et de la lecture ; et la supriorit de nos techniques est justement de
montrer comment on peut, pratiquement y accder par des moyens naturels et rationnels, qui ont
aujourd'hui fait leurs preuves.
Il est cependant quelques notions qui, comme pour les autres disciplines, ncessitent des
exercices rpts et mthodiques, surtout dans nos milieux ruraux o les enfants entendent rarement le
langage chti et pur qui pourrait leur servir de modles.
Nous admettons alors que, provisoirement, des exercices soient proposs pour
l'acquisition de la pratique pour ainsi dire automatique de l'orthographe et de la syntaxe. Nous disons

131

bien : provisoirement, parce que, dans une classe bien entrane selon nos techniques, dans des milieux
ducatifs pratiquant un langage correct, ces exercices mmes deviennent inutiles.
Nous prvoyons donc cet effet un fichier autocorrectif de grammaire dont nous
employons dans notre classe, depuis de nombreuses annes, les lments essentiels.
Nous avons prvu quelques exercices simples, destins automatiser la pratique du
singulier et du pluriel, de l'emploi des pronoms, de l'accord des adjectifs, en partant de textes enfantins
caractristiques. Mais nous accordons surtout une grande importance la mcanique de la conjugaison
des verbes.
Si cette conjugaison tait rationnelle et mthodique comme dans certaines langues,
l'espranto notamment, de tels exercices seraient superflus parce que quiconque sait conjuguer un
verbe, conjugue avec sret tous les autres.
Il n'en est pas de mme, malheureusement en Franais.
A ct de quelques formes simples habituellement connues et sur lesquelles nous
n'insisterons pas outre mesure, il y a une masse considrable de verbes plus ou moins irrguliers et dont
les irrgularits dailleurs sont plus ou moins baroques.
Nous ne croyons pas que la fiche autocorrective soit le plus sr moyen de parvenir un
emploi et une criture corrects de ces verbes. Seul le verbe vivant, en pleine action dans une phrase
intelligente qui est l'expression d'une pense lie la vie de l'enfant, s'imprime dans l'esprit des lves,
mme avec ses anormalits. C'est pourquoi nous accordons toujours la premire place, pour cette
acquisition au travail vivant, au langage naturel, l'expression libre manuscrite et imprime,
recommande par nos techniques.
Mais dans nos classes populaires, o on ne parle le franais correct qu'en classe, ce travail
vivant et mthodique reste insuffisant. L'exercice que nous prconisons peut lui apporter un utile
complment.
En attendant que nous publiions ce fichier autocorrectif de grammaire, chaque ducateur
peut trs facilement tablir lui-mme ces fiches, surtout pour ce qui concerne la pratique des
conjugaisons de verbes plus ou moins rguliers, pour lesquels il suffit de consulter un manuel de
grammaire.
Nous pouvons affirmer que les enfants aiment le travail avec ce fichier autocorrectif et en
tirent certainement quelque profit.
Nous mettrons cependant nos camarades en garde contre la tendance qui pourrait se
manifester de mettre ainsi, sous forme de fiches autocorrectives, tous les devoirs traditionnels des
manuels.
Nous avons suffisamment tabli le champ de possibilits du fichier autocorrectif : il peut
tre utilis chaque fois qu'il faut tourner la manivelle, acqurir un certain automatisme. Aller au-del
c'est mettre au service de l'abrutissement scolastique une technique que nous voulons garder
jalousement libratrice.
Dsankyloser la grammaire
Opinions de linguistes
Nous avons dj cit, pour montrer la ncessit et l'opportunit de ce cours, lopinion de
quelques grammairiens officiels. Ferdinand Brunot, une des autorits grammaticales franaises, nous
encourage pleinement dans la poursuite de notre essai. " Il faut dsankyloser la grammaire, dit-il; il faut
introduire dans l'enseignement grammatical une souplesse de doctrine qui nexiste pas et quexigent
cependant la diversit extrme et la mobilit incessante du langage
...Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours
...Il ne faut se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut tre compris, il faut
prendre l'enfant lui-mme ses exemples de faon lui faire analyser son propre usage et non le ntre.
132

Or, il n'existe pas de littrature franaise vraiment enfantine crite avec la pense et les phrases des
enfants. De toute faon, la lecture des crivains ne convient pas au dbut, elle ne peut commencer que
plus tard ".
(Tous les mots souligns le sont dans l'original par lauteur lui-mme).
Textes denfants ! Nous avons donc manifestement combl un vide avec nos journaux
scolaires, avec LA GERBE et ENFANTINES. La vraie littrature enfantine, le vrai langage d'enfant
sont l. Il est naturel, il est logique, que nous exploitions grammaticalement cette nouveaut. Il faudra
bien, qu'on reconnaisse bientt la supriorit de la technique que nous prconisons.
F. Brunot est ennemi aussi des dfinitions
" La prposition est un mot invariable...
" L'adverbe est un mot qui se place...
" Je n'ai pas besoin - dit Brunot d'insister sur le premier vice de ces dfinitions qui est de
n'avoir aucune valeur pdagogique puisqu'elles sont peu prs incomprhensibles pour l'enfant... Tous
ces grands mots ne correspondent aucune ide... "
Pareils procds d'enseignement qui dconcertent l'enfant, qui le conduisent de
contradiction en contradiction et qui ruinent aujourd'hui ce qu'ils difiaient hier, sont jugs par tous les
pdagogues. Ils sont la ngation mme de la pdagogie.
Ainsi enseigne, la grammaire perd le caractre mystrieusement dogmatique qu'elle a
aux yeux de bien des gens. Car, aujourd'hui, de la meilleure foi du monde, certaines personnes
s'imaginent qu'il existe quelque part des savants et des crivains qui dtiennent une vrit absolue, une
rgle immanente qu'ils promulguent souverainement. Substituer cette vaine imagination le sentiment
exact des choses montre qu'en grammaire Il n'existe point de dogme qu'on doive recevoir sans
comprendre et accepter comme des vrits surnaturelles ou une ncessit.
" Mais alors, m'objectera-t-on, le sentiment de la rgle va disparatre.
Il s'agit de savoir si l'obissance raisonne un ordre dont on comprend la ncessit n'est
pas suprieure moralement et pratiquement la soumission impose par force une loi qu'on reoit
sans essayer mme de la comprendre. Depuis plus d'un sicle, les crivains ont secou le joug des
grammairiens, la masse seule doit-elle rester aveuglment soumise ? "
Ne sommes-nous pas vraiment en bonne compagnie grammaticale ?
Vers l'analyse
Voil notre cours fini. ET PAS SEULEMENT sur le papier, mais dans notre classe, o
nous n'avons jamais fait aucune leon vritable de grammaire.
Nous considrons notre cours fini parce que nos grands lves et la moyenne de notre
C.E. sont capables de reconnatre tous les mots d'un texte, d'en dire en mme temps la fonction et
d'appliquer ces observations dans la dicte, et dans la rdaction de leurs textes.
Ils possdent la grammaire. " Ils pensent dans une certaine mesure, grammaticalement "
comme le demande Ch. Bailly. Qu'attend-on de plus de nous ?
Si nous ajoutons que nos lves sont ds lors capables de rpondre avec un minimum
derreurs, aux questions des dictes du C.E.P., il me semble que notre rle peut tre considr comme
termin. Peut-tre approfondirons-nous encore avec profit, lorsque l'occasion s'en prsentera, quelques
notions sur lesquelles nous n'avons pas insist longtemps parce que nous pensons d'abord qu'elles ne
sont essentielles et que nous croyons aussi que c'est seulement si nous les examinons dans leur
dynamisme rel que nos observations seront profitables.
Telles sont les notions d'adjectif dmonstratif et de pronom dmonstratif direct ou bien
celles de pronom relatif dans leurs formes complexes : lequel, duquel, desquels, etc., ces derniers sont
d'ailleurs dans une faible mesure du langage de l'enfant. Au cours de la mise au point d'une rdaction

133

prcise, simplifiez une phrase par l'introduction d'un de ces pronoms ; les enfants comprendront mieux
que par des heures de sches explications.
Avec notre technique, on sent trs bien les faiblesses d'une classe. Il suffira d'en tenir
compte et d'appuyer tout le reste de l'anne sur l'examen de tel ou tel cas selon les ncessits des
richesses de l'imprim.
Car il va sans dire que si nous considrons comme termine notre besogne, d'tude
formelle de la grammaire, nous ne pensons pas devoir supprimer toute grammaire. Il sera bon
d'examiner sans cesse le texte au point de vue grammatical, de procder journellement la
reconnaissance rapide des mots divers en s'arrtant plus longuement sur les difficults nouvelles ou non
encore parfaitement senties par les enfants.
Nous ne cesserons d'ailleurs pas de conjuguer, aux divers temps usuels, en leurs diverses
formes, des verbes difficiles toujours puiss dans des textes tudis.
Nous sommes en mesure maintenant de procder l'analyse grammaticale qui, sous sa
forme sche et mcanique, disparat peu peu des questions d'examen, donc de notre programme. Mais
peu importe : il suffit d'indiquer le mcanisme et ce travail, qui n'est que la transposition sur le papier
de ce que nous faisons journellement, sera ralis sans peine.
Resterait apparemment comme un gros morceau l'analyse logique. Il est naturel que cette
question d'analyse vienne en fin de notre travail. Et nous sommes ici encore en complet accord avec les
grammairiens.
" Lanalyse grammaticale - dit Ferdinand Brunot - doit tre un moyen de contrle, non un
procd d'enseignement. "
Quant l'analyse logique, ce mme auteur, cite ce mot... " Il n'y a rien de plus illogique
que l'analyse logique ", et, ajoute-t-il, " Je proposerais volontiers; une formule aussi nette... n'enseigner
la grammaire ni pour l'analyse, ni par l'analyse.".
Nous voici donc l'aise pour indiquer les procds vivants et simples qui nous servent
l'analyse logique lmentaire dpouille de toutes chinoiseries, sur lesquelles les grammairiens euxmmes, on le voit, ne sont pas d'accord.
L'essentiel, mon avis, pour rpondre aux exigences du programme, car je noircis dj
pas mal de pages et je ne me suis jamais vu dans la ncessit de dcouper mes phrases en propositions,
l'essentiel est de distinguer avec sret la proposition principale des propositions subordonnes ; voici
le moyen :
Il y a autant de propositions qu'il y a de verbes un mode personnel,
c'est--dire de verbes conjugus. Parmi ces propositions, la proposition principale
est celle qu'on ne peut pas supprimer sans dtruire tout le sens de la phrase.
Si Je dis : " A Nice, j'ai vu Carnaval qui brlait ", supprimons " Carnaval qui brlait ", la
phrase a encore un sens, il y manque seulement le complment. Supprimons " A Nice j'ai vu ", la
phrase n'a plus aucun sens. Ce membre de phrase est donc la proposition principale.
Les autres sont des propositions subordonnes. Leur fonction est analogue la fonction de
tous les mots complments. Il suffit de faire la question, qui, que, quoi, etc.
Il arrive parfois que deux propositions soient galement indispensables sans que l'une ait
plus d'importance que l'autre. Dans ce cas, les deux propositions sont coordonnes.
Avec ce raisonnement simple, les enfants parviennent sans effort comprendre et
rsoudre les questions ordinaires d'analyse logique.
Dcortiquer la langue
Nos exercices de chasse aux mots se poursuivront toute l'anne.
La recherche et la construction de mots nouveaux par les affixes nous occuperont
plusieurs mois encore. C'est l une tude passionnante pour les enfants qui y exercent leur logique,
134

minemment utile pour la comprhension des mots nouveaux, pour leur dfinition ainsi que pour
l'orthographe.
La liste de ces affixes n'a pas tre publie ; les enfants eux-mmes la constituent. Quand
nous aurons fini avec ces recherches, nous recommandons les exercices suivants :
- recherche d'homonymes et de synonymes ;
- familles de mots dont l'tude sera rendue facile par les travaux sur les affixes
- tude, criture, emploie des expressions courantes du langage enfantin notes au gr des
associations d'ides et dans le seul but d'en prciser le sens et l'orthographe.
Au terme de ce travail, nous avons conscience d'avoir accompli un effort sans prcdent
de clarification pratique de l'tude grammaticale l'cole primaire. Nous n'avons eu pour cela, il est
vrai, qu' utiliser mthodiquement notre nouvelle technique de travail, ainsi que les nombreuses
constatations qu'elle nous avait permises.
Plus de leons de grammaire
Le sens grammatical par la construction vivante
Si, comme nous en sommes certains, nous avons ainsi dlivr nos lves, et leurs matres,
du carcan grammatical, si nous avons remplac la technique des leons fastidieuses et inefficaces par
une technique qui, tout en encourageant l'enfant s'exprimer sans cesse, lui donne un sens grammatical
infaillible et indniable. Si, par les succs de nos lves dans les examens du C.E.P.E., o les coles
imprimant conquirent d'ordinaire les meilleures places, nous prouvons, de plus, l'excellence de nos
ralisations, nous sommes certains que seront nombreux ceux qui, jeunes et vieux, diront, avec nous :
plus de leons de grammaire !
Vers la conqute naturelle de la langue par la vie, par l'expression libre, grce
lImprimerie l'cole.
C. FREINET
http://freinet.org/pef//grapage.htm.#note2

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17. POUR EN SAVOIR PLUS

Maria Montessori
Maria Montessori sur un billet italien de 1000 lires
Maria Montessori (31 aot 1870, Chiaravalle prs d'Ancne - 6 mai 1952, Nordwijk aan
Zee, Pays-Bas) tait un mdecin et une pdagogue italienne. Elle est internationalement connue pour la
mthode pdagogique qui porte son nom, la pdagogie Montessori.
Elle est issue d'une famille bourgeoise. Son pre tait un militaire. Bien qu'leve avec
des rgles de discipline trs strictes, sa mre, trs proche, respectait sa libert.
En 1882, ses parents dmnagent Rome pour lui donner une meilleure ducation. Ils souhaitent pour
elle une carrire d'enseignante.
En 1884, Maria prouve un trs grand intrt pour les mathmatiques. Ceci entrane les
premires difficults avec son pre. Elle intgre alors une cole technique pour garons, y dcouvre la
biologie et dcide de devenir mdecin. Elle russit s'inscrire la facult de mdecine et dcrocher
une bourse. La discorde avec son pre s'amplifie, et il dcide de se dsintresser de ce qu'elle fait. De
nombreuses personnes de son entourage, tant familial et qu'universitaire, la critiquent et se montrent
hostiles envers elle.
En 1896, Maria Montessori devient la premire femme mdecin italienne. Elle travaillera
pendant dix ans en psychiatrie. C'est l qu'elle dcouvre que les enfants dits dbiles
n'ont aucun jeu leur disposition, alors qu'ils ont besoin d'actions pour progresser ;
ont besoin de leurs mains pour dvelopper leur intelligence.
Paralllement, elle dcouvre les recherches de deux mdecins franais : douard Seguin
et Jean Itard, savoir les travaux sur les sourds-muets et les crits sur Victor, l'enfant sauvage de
l'Aveyron.
Maria intervient au congrs de pdagogie de Turin en 1899 : le Ministre de l'ducation lui
demande de faire des confrences Rome par aprs. Elle dit alors, en parlant des enfants dbiles (au
sens mdical) : J'eus l'intuition que le problme de ces dficients tait moins d'ordre mdical que
pdagogique... Je faisais un rapport d'ducation morale . Peu de temps aprs, elle cre une cole
d'orthophrnie. Elle y forme des enseignants et leur fait prendre conscience de l'importance de
l'observation : observer et non juger . Elle participe de nombreux congrs Rome, puis Paris,
d'o elle ramne les uvres d'Itard et de Seguin qu'elle traduit et recopie la main. Elle en fait une
tude approfondie la nuit ; le jour, elle travaille avec des enfants dficients auxquels elle apprend lire,
crire et leur fait subir des examens (avec succs) en mme temps que des enfants normaux.
En 1901, elle commence s'intresser aux enfants normaux . Elle entreprend des
tudes de psychologie et de philosophie. En 1906, tournant dans sa vie, elle s'occupe d'enfants normaux
d'ge prscolaire, pour lesquelles elle va crer sa mthode pdagogique.
La cration de la premire Maison des enfants (Casa dei bambini) a lieu en 1907 dans le quartier
populaire de San Lorenzo Rome. En vue d'amliorer la vie du quartier, un organisme met en chantier
la construction de deux immeubles pour regrouper la population des taudis. Son directeur demande
alors Maria Montessori d'organiser la vie des enfants habitant ces immeubles. Les objectifs sont :
regrouper tous ces enfants et les empcher d'errer, de semer le dsordre.
procurer une meilleure hygine et instaurer une harmonie familiale.
On offre aux enfants une petite maison dans une grande maison pour y vivre la
journe. Les parents avaient le libre accs de l'cole. En contrepartie, ils devaient veiller la propret et
la bonne tenue (vestimentaire) des enfants. L'institutrice avait l'obligation d'habiter dans l'immeuble
pour mieux collaborer avec les parents, dans une optique commune d'ducation des enfants. La Casa

136

dei bambini devient une base de recherche, un laboratoire d'exprimentation o Mme Montessori
construit et prouve sa mthode.
Elle organise des cours internationaux partir de 1913. De nombreuses associations et
organisations caritatives lui demandent de crer des maisons d'enfants. Elle multiplie les voyages pour
effectuer des confrences et organiser des stages de formation pdagogique.
De 1914 1918, Maria part aux tats-Unis d'Amrique. Elle y cre un collge pour
enseignants et dirige une semaine pdagogique .
En 1936, le gouvernement italien fasciste condamne et proscrit les principes
montessoriens : il s'en suit la fermeture de toutes les coles Montessori. Maria quitte l'Italie et s'installe
en Espagne. La venue de Franco dtruit ses plans. Elle s'installe alors en Hollande et y cre
l'Association Montessori internationale.
De 1939 1945, pour fuir la Seconde Guerre mondiale, elle part vivre en Inde, o elle est
assigne rsidence en tant que ressortissante italienne jusqu'en 1946. Elle en profite pour crer de
nombreuses coles Montessori.
En 1952, elle retourne en Europe, tout d'abord en Italie qui la rhabilite, mais elle prfre
s'installer au Pays-Bas, o elle dcde la mme anne l'ge de 82 ans.
On retiendra de Maria Montessori qu'elle tait une femme de caractre. Dans l'Italie
catholique des annes 1900, elle est devenue mdecin contre l'avis de tous et a duqu un enfant conu
hors mariage. C'tait aussi une femme de cur qui a su rompre avec les prjugs adultes qui touffaient
l'enfant.
Le fils de Maria Montessori, Mario, continue l'uvre de celle-ci.
Un article de Wikipdia, l'encyclopdie libre.

137

18. POUR EN SAVOIR PLUS

BIBLIOGRAHIE
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REGINA BIKULIEN

COURS DE DIDACTIQUE
DU FRANAIS LANGUE TRANGRE

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