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PUNTOS DE VISTA FILOSFICOS EN EDUCACIN

I.

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

1. INTRODUCCION
Desde sus orgenes en la Grecia clsica la Filosofa se constituye como el saber ms general
y profundo sobre la realidad, porque se ocupa del conocimiento del ser en toda su amplitud
a la luz de las ltimas causas y primeros principios. La Filosofa, por su propia naturaleza,
constituye un saber de segundo orden, pues slo superando el plano epistemolgico del
conocimiento espontneo y cientfico es posible alcanzar la unidad de sentido y
universalidad a la que tiende la Filosofa.
En este contexto, la Filosofa de la Educacin puede definirse como la aproximacin al
mundo de los fenmenos educativos desde una perspectiva filosfica. Se encuadra, por
tanto, en el mbito de la Filosofa Prctica pues constituye un saber de la accin, para la
accin y desde la accin. En consecuencia, su fin principal no es tanto la contemplacin de
la realidad educativa como su mejora [Amilburu 2010].
La Filosofa de la Educacin no siempre es valorada adecuadamente por parte de los
filsofos: algunos la consideran una filosofa de segunda clase, porque se trata de una de
las ramas de la Filosofa que toma otra actividad humana como objeto de estudio. En otras
ocasiones, el menosprecio hacia la Filosofa de la Educacin tiene su origen en los
prejuicios de los propios educadores, que la consideran un saber bello pero intil, incapaz
de orientar efectivamente la educacin que es, ante todo, una tarea prctica.
As, la Filosofa de la Educacin ha sido denostada desde dos frentes: de una parte, por
filsofos que se empean en encajar las ideas entre s de modo que formen un sistema
coherente en lugar de comprender su verdad y unidad esencial; de otra, por aquellos
educadores que conciben la propia tarea como una actividad fundamentalmente prctica, de
la que se esperan efectos beneficiosos inmediatos visibles y mensurables, en el mbito del
aprendizaje.

1.1. CONCEPTOS Y ASPECTOS GENERALES


La filosofa de la educacin es una disciplina relativamente moderna que estudia el fenmeno
educativo y las teoras sobre el mismo desde una perspectiva racional, con el deseo de ofrecer una
explicacin ultimativa sobre la educacin humana.
Aunque se trata de algo reciente, se pueden encontrar elementos y anticipaciones de filosofa de la
educacin en el mundo antiguo, en autores como Platn, Aristteles, Agustn y Toms. En el mundo
moderno tienen importancia una serie de estudiosos que preparan el nacimiento de la pedagoga,
como Luis Vives, y de nuevas teoras educativas, como Rousseau, Herbart, Dewey, Piaget,
Maritain, y otros autores.
1.2. ORIGENES
La filosofa de la educacin tiene su origen remoto en el mundo antiguo, sobre todo en autores
como Platn y Aristteles, que hablaron continuamente de la educacin humana y del modo ideal en
el que debera ser formado el nio para entrar a formar parte de la vida social. Tambin el mundo
cristiano y medieval cuenta con autores como Clemente de Alejandra, san Agustn o santo Toms,
que abordaron las temticas educativas desde ideas filosficas y teolgicas.
A partir del Renacimiento y en los inicio de la Edad moderna se produjo un amplio desarrollo de
teoras educativas. Luis Vives, Erasmo de Rotterdam, Comenio, Jean-Jacques Rousseau, John
Locke, Immanuel Kant, Frbel, y otros autores, ofrecieron diversas reflexiones sobre la educacin
del hombre y sobre el camino que lo llevara a su perfeccionamiento como individuo y como
miembro de la sociedad.

SCRATES
1.-Nace la pedagoga filosfica
propiamente dicha.
2.-Su enseanza se lleva a cabo
mediante el dilogo.
3.-El mtodo del dilogo es el
siguiente:

PLATN
1.-Cree en la existencia del

1.-Con l surge el sistema

mundo de las ideas

de la evolucin.

y dice que la nica y mejor

2.-El sistema de evolucin

forma de pertenecer a l es

nace porque Aristteles

por medio de la educacin.

considera que todas las

2.-El papel del educador


reside en promover en el

a) Introduccin; trata de

educando el proceso de

interesar al interlocutor sobre el

interiorizacin.

tema mediante una serie de


preguntas que lo introducen a
un dilogo pedaggico.
b)Indagacin; requiere del
interlocutor las respuestas que
ste considere correctas pero

ARISTTELES

3.-El mtodo de la dialctica


consiste en:
a)Primero es un camino o
mtodo mediante el cual
gradualmente ascendemos
desde la opinin (imaginacin

cosas estn en constante


cambio que obedece a
cierto ritmo, es decir, un
cambio ordenado.
3.-Principios del sistema de
la evolucin:
a)Considera dos trminos
importantes uno es el de
potencia, cuando una cosa
es susceptible a

que a menudo son equivocadas.


Aqu se hace presente lo que se
ha llamado la irona socrtica
que es el mtodo que ste
utiliza para hacer notorio el error.
4.-El fin de la educacin es
formar hombres plenos y
virtuosos.
5.-Irona socrtica: en griego
irona quiere decir interrogacin,
as, el objetivo es el de conducir
al educando a la sabidura por
medio de la propia reflexin.

y creencias) hasta el
verdadero conocimiento de la

transformarse en otra, y el

realidad.

otro es el de ACTO.

b)Posteriormente viene la

b)sta ley consta de cuatro

contemplacin inmediata de
las ideas cuyo logro no es
posible sin la renuncia de lo
corporal y los sentidos.

principios:

Causa material

Causa eficiente

Causa formal

Causa final

4.-El fin de la educacin es


formar hombres plenos y
virtuosos, pero se adelanta al
percibir en la educacin

6.-Scrates da respuesta a los

elementos interrelacionados

5.-El pensamiento

sofistas acerca de la

tales como individuo y

educativo de Aristteles se

comunicacin docente.

sociedad o ciudadano y polis.

basa principalmente en sus

7.-Scrates crea el mtodo a

estudios de TICA,

partir del cual se descubren los

POLTICA y LGICA.

conceptos, principalmente en la
esfera de lo moral.
MAYUTICA

DIALCTICA

EVOLUCIN

2. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN COMO DISCIPLINA ACADMICA

La diversificacin de las disciplinas acadmicas obedece a su consideracin como reas de estudio


organizadas sistemticamente; son mbitos del saber y del hacer que tienen objetos, metodologas y
finalidades especficas. Ms que conjuntos estticos de saberes objetivados, las disciplinas son
modos de disponer un conjunto de actividades cognoscitivas [Pring 2004].
As, la Filosofa de la Educacin se distingue de las dems materias filosficas y pedaggicas por su
objeto de estudio, la metodologa que emplea y el fin que se propone alcanzar.
Su objeto propio es el estudio del fenmeno educativo en toda su amplitud: los agentes, procesos y
escenarios donde se desarrolla el binomio enseanza-aprendizaje.

Emplea para su elaboracin metodologas filosficas.


Tiene como fin inmediato la elaboracin de un cuerpo de doctrina que facilite a los profesionales
de la educacin la comprensin del sentido y las implicaciones antropolgicas y ticas de su tarea,
para mejorar su actividad prctica.
En definitiva, la Filosofa de la Educacin no pretende elaborar una gran teora en el sentido
epistemolgico fuerte de la palabra [Pring 1978] un sistema unificado de proposiciones, semejante
a las teoras cientficas, sino llevar a cabo una reflexin crtica y sistemtica sobre la educacin de
la que se puedan extraen conclusiones que permitan entender y afrontar mejor los problemas de la
prctica educativa.
El asentamiento de la Filosofa de la Educacin como disciplina acadmica a partir de 1960 se debe
a Richard S. Peters, del Instituto de Educacin (Institute of Education, IOE) de la Universidad de
Londres, quien lider el trabajo de un grupo de expertos en Filosofa Analtica, que aplicaron este
mtodo al estudio de la educacin. Su objetivo principal se orientaba a la clarificacin filosfica de
conceptos educativos fundamentales como, por ejemplo, enseanza, adoctrinamiento, autoridad,
aprendizaje, creatividad, etc., que hasta ese momento haban recibido poca atencin por parte de los
filsofos.
Peters defini la Filosofa de la Educacin como una familia de investigaciones unidas entre s por
su carcter filosfico y su relevancia en cuestiones educativas; seal que deba tomar como punto
de partida los problemas de la educacin, y haba de construirse en dilogo fecundo con la tica, la
Filosofa Social y la Teora del Conocimiento, entre otros saberes [Peters 1983].
Estos pioneros de la Filosofa de la Educacin en Gran Bretaa pretendan que la disciplina fuera
autnticamente filosfica y, por lo tanto, reconocida como tal por los dems filsofos ; y demostrar
su relevancia de cara a la formacin del profesorado, de tal forma que se incluyera en los planes de
estudio de los futuros profesionales de la educacin a nivel nacional. Aunque en parte lograron estas
metas, la Filosofa Analtica de la Educacin result excesivamente tcnica y fra, y no contaba con
una antropologa definida sobre la que sustentarse.
3. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y OTRAS DISCIPLINAS PEDAGGICAS
La Filosofa de la Educacin no constituye un campo independiente, como una reserva acotada de
conocimiento, sino que debe cultivarse en dilogo interdisciplinar con los dems saberes que se
ocupan del estudio del ser humano y de la educacin. En concreto, se sita en la interseccin de la
Antropologa, la Filosofa de la Cultura y las Ciencias de la Educacin cuando stas tratan de
comprender en plenitud al ser humano en cuanto educable, con vistas a iluminar lcidamente la
accin educativa [Amilburu Garca 2012].
En cuanto disciplina acadmica, se puede elaborar de diferentes maneras, muchas de ellas vlidas y
complementarias entre s. El hecho de que se cultive con una orientacin ms histrica o
sistemtica, analtica o deductiva, etc., depender de las inclinaciones filosficas de los autores o de
las circunstancias externas requisitos legales, acadmicos.
4. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
La educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del mundo han sustentado
su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos en principios que les han servido de
fundamento y criterio rector.

4.1. PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD


Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a su propio
ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y ambientales. Digo en condiciones normales
con el objeto de no generalizar este principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo
sumo, son susceptibles de ser etrenados.
4.2. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN
Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro comn,
sello peculiar que hace que pertenezcamos al gnero humano, no obstante los matices como raza,
lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales
como la capacidad biolgica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc.,
que hacen que cada hombre posea un perfil sui gneris, de tal modo que podemos afirmar que no
hay dos personas idnticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay diferencias
individuales que requieren de un tratamiento didctico diferente.
Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias individuales, tales
como:
a). Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y ms abstracto para los
superdotados) y variando la velocidad y ritmo del aprendizaje.
b). Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o aos acadmicos, sino de
materias. As un alumno de matemtica puede encontrarse en un curso avanzado de la misma, en
relacin a otras asignaturas.
c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con compaeros de diversos niveles,
segn el avance en sus materias, etc. Se han diseado frente a estos problemas, estrategias
educacionales que aun dentro del trabajo grupal dan nfasis al aprendizaje individual con slo
modificar la organizacin del trabajo escolar y el empleo de procedimientos y tecnologas
ingeniosas. Merece, dentro de esta lnea, mencin especial la educacin personalizada, basada en la
orientacin personal y en la programacin de las actividades escolares de los alumnos. La tendencia
al aprendizaje individualizado, recin ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un estudio
aparte.
4.3. PRINCIPIO DE SOCIALIZACION
La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo sino a una mejor
formacin personal, en la medida de las posibilidades y realidades del sujeto. Adems, la educacin
individualizante y el socializante no son excluyentes, se complementan, es cuestin de enfoques y
procedimientos.
La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador ha dado lugar a la
aparicin de instituciones escolares y a la propagacin de contenidos y actividades realizadas en
dinmica grupal. Adems, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar y
social, con miras a una interaccin provechosa.
4.4. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagoga


contempornea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635)
nueve
La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto de movimientos,
ms o menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la
otra reviste la forma de juegos diversos.
El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el aprender haciendo. La
actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y maduran los alumnos
y progresan en sus grados de estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.
4.5. PRINCIPIO DE INTUICIN
En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin como medio de
aprendizaje cuando dice:

Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz, quien reflexionaba:


"Si toda nuestra sabidura comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastara ejercitarlos para
penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia ms elemental nos dice que esto es
absolutamente insuficiente.desdear el punto de partida o detenerse en el es igualmente peligros."
intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales ms complejas. La capacidad de
abstraccin, segn los psiclogos, se inicia en la pubertad.
4.6. PRINCIPIO DE JUEGO
EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan seria para el nio
como el trabajo lo es para el adulto. Nio que no juega, dicen los psiclogos es un nio enfermo.
Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad de los nios. Cada
edad tiene sus propios intereses ldicos. El nio de cinco aos no se distrae con los mismos juegos
que otro de siete o diez aos.
Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin y placer para los
nios sino tambin, un medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las
normas y reglas que supone cada juego, cuya infraccin puede conducir a la sancin.
4.7. PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan vertiginosamente. Las patentes
de invento crecen cada vez ms; los pases desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es
decir, creatividad, y destinan grandes recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en
los pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los considerados del cuarto mundo, nos
extenuamos en aumentar la importacin de materias primas o productos agrcolas.
al cambio y la innovacin. En particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel
que, frente a un problema, no busca una respuesta nica sino que trata de formular varias
alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varan
segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de estudios. Los nios suelen ser muy
creativos, es la escuela donde pierden este valioso don, por falta de estmulos y prctica.

4.8. PRINCIPIO DE CRITICIDAD


Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo,
una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga
a refugiarse en respuestas nicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de
flexibilidad y fluidez; la educacin de la capacidad crtica, analtica, cuestionadora debe ejercitarse
a travs de las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:
Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.
Analizar un programa televisivo.
Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.
4.9. PRINCIPIO DE COOPERACIN
En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin econmica, la economa de
mercado, la competicin, el individualismo se han elevado a la categora de los valores ms
apreciados.
Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las estrategias educativas
empleadas en los pases del llamado "Primer Mundo" respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En
los pases desarrollados se practica la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual.
Esta es una estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los pases en vas de desarrollo
se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los materiales didcticos y, en
general la tecnologa empleada, es ms barata.
No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la dinmica grupal en
educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor
a las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos objetivos.
Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque. El trabajo grupal
desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo.
4.10.

PRINCIPIO DE ADECUACIN

La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la
realidad psicofsica de los educandos, a su condicin social; a la realidad de la localidad, zona,
regin y el pas. Por esto, el centralismo en la educacin es contrario a este principio. Resulta
mucho ms provechosa la regionalizacin de las actividades educativas, por cuanto reflejan,
responden a situaciones reales, concretas.
4.11.

PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL

Dentro del contexto de la globalizacin en la informacin y la economa y en la era del


conocimiento que nos toca vivir, la economa de mercado fuerza a las empresas y a los hombres a
una competicin, frecuentemente desigual. Los mejores se imponen, la calidad se impone. De
aqu la necesidad de alcanzar calidad no slo en la produccin de bienes sino tambin de servicios.
Calidad total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. Tambin toca este dilema a la educacin.

Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total:


1). La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la calidad en el terreno
econmico, la de los gastos mnimos. As un sistema educativo no es eficiente por presentar un
menor costo por alumno sino por optimizar los recursos de los que dispone.
2). La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma de sus unidades
integrantes; de administracin por proyectos; de flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa,
autorregulacin.
3). La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la o las partes del sistema
no poseen calidad. Supone tambin armona, congruencia, orden, funcionalidad.
4). En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos socioculturales,
histricos! la tradicin, la idiosincrasia de los pueblos.
5). La calidad supone, asimismo:
a). Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y
b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados con la tecnologa y la
productividad.
6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra mediante la buena
seleccin y la capacitacin permanente. La capacitacin es tanto para el obrero, el empleado, las
autoridades intermedias y tambin las altas.
7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las personas.
8). Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos, un ambiente estimulante.
9). En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede rendir y donde pueda dar
lo mejor de si.
10). La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera calidad, formamos
profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la pobreza econmica, pobreza en
educacin, estamos reciclando la pobreza.

11). La calidad total es tarea de todos.


12). Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido.
Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo, deben ser
necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.
5. FINES DE LA EDUCACIN
Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer (segn el tipo de agente
operador: uno mismo y otro; segn el tipo de hbito perseguido; segn el carcter del sujeto a ser
educado; segn el. a el tipo de agente distinto de uno mismo que acta casualmente: las diversas
clases de entidades institucionales y no institucionales) capacitan al filsofo de la educacin para
formular cuestiones bsicas sobre la diversidad de los medios en general y su relacin entre si. En
cuanto a su esfuerzo se dirige a determinar los fines ltimos de la educacin, que son los principios

ltimos de la filosofa de la educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a estas divisiones


generales del proceso educativo.

Los fines ltimos de la educacin son los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos
los tiempos. Son principios absolutos y universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no
habra en absoluto filosofa de la educacin, pues la filosofa no existe sino en conocimiento
absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es relativo a las circunstancias contingentes
de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase
de variaciones meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos
en general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los
fines ltimos de la educacin son sus primeros principios, los medios en general son sus principios
secundarios y el alcance de la filosofa de la educacin no va ms all que esto: conocer estos
principios primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a conocer menos que
esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que existe una filosofa de la educacin;
aspirar a conocer ms que esto, sin comprender que al hacerlo se deja de actuar como filsofo, es
confundir la filosofa de la educacin con otras materias y mtodos, o confundirse uno mismo
tratando de resolver, filosficamente.
Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general:
1) La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno
2) Sus relaciones funcionales
3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y subordinacin.
En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del proceso educativo son
importantes en dos modos. De una parte, la divisin de la educacin en moral e intelectual (y la
intelectual en especulativa y artstica, y la artstica en liberal y profesional) define las diversas
partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo de buen hbito (o virtud) como el fin
exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la divisin de
la educacin segn el tipo de agente que acta casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa
educacin es institucional o no, y si es institucional, de qu genero de institucin), nos da una
clasificacin de los medios en forma de consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita para
determinar cmo deben relacionarse los medios entre s en cualquier parte de la educacin o en el
proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en varios modos de
coordinacin y subordinacin. As, por ejemplo, sabemos que en la educacin intelectual, los
medios en general son el ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa de los
dems ayudndonos en el ejercicio de las propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la
verdad ms fundamental respecto a los medios en general: que no hay nunca ningn aprender sin el
ejercicio de las capacidades propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre
cooperativo y no completamente productivo.

IDEALISMO

REALISMO

PRAGMATISMO

Es
la Filosofa sistemtica ms
antigua de
lacultura occidental. Los
idealistas creen que las ideas
son la nica verdadera
realidad. Los que creen en el
mundo material dicen que
esto es inestable, incierto,
cambiante, mientras que las
ideas son duraderas.

Es la filosofa ms aceptada en la
educacin americana desde el
desarrollo industrial y tecnolgico
americano.

Autores
idealistas: Platn, San
Agustn, RenDescartes,
George Berkeley,
Emmanuel Kant,
George Hegel y
JosiashRogue.

Exponentes: Aristteles, Toms de


Aquino, Francis Bacon,John Locke,
Alfred Whitehead y Bertrand Russell.

Es la enseanza basada en

el desempeo,
la competencia yresponsabilidad que
todo puede ser medido de alguna
manera.

Sistema filosfico que sostiene que


la materia es verdadera y que existe
independientemente de la mente, los
Ha mostrado
gran inters en la educacin. estudios deben ser prcticos y tiles.
Los idealistas defienden
que la educacin debe formar
la mente y enfocar al
estudiante en los asuntos
de valor duradero y la
bsqueda de las verdaderas
ideas.
Defienden
el desarrollo del carcter,
exigedisciplina y un carcter
recio.
Lo ms importante no
es la verdad pura sino la
bsqueda de la verdad.

Los realistas creen que la


educacin se debe basar en el
conocimiento esencial y prctico que
existe independientemente del
conocedor.
Segn Aristteles la persona feliz es la
que alcanza la sabidura y la
prudencia.

El mundo de las cosas y personas que


percibimos a travs delos sentidos, es
la nica realidad.

Pensamiento filosfico que


busca las consecuencias prcticas
del pensamiento y pone el
criterio de verdad en su eficacia y
valor para la vida.
El fin de la educacin para
los pragmticos es
lasocializacin del individuo y la
transmisin del acervo cultural
del hombre a las nuevas
generaciones.
Exponentes: Dewey, James
y Peirce.
La escuela debe ser activa,
desarrollar el pensamiento
crtico en el educando. ste no
debe ser un ente pasivo en
el proceso de su educacin, debe
aprender a aprender.
La escuela debe desarrollar
en los alumnos el ideal
democrtico, que segn Dewey,
es el modo de relacin social ms
perfecto.
Segn Dewey y la escuela
activa, sta debe ser
unlaboratorio en el que
los nios se preparen para la
vida y sus problemas.

II.

DIDACTICA DE LA EDUCACION

1. INTRODUCCIN
La formacin de profesores es una tarea sustancial y noble que la mayora de instituciones
educativas han buscado propiciar para su personal docente. Esta comunicacin intenta establecer los
parmetros mnimos necesarios que cualquier profesor de didctica tiene que considerar para
impartir un curso sobre la materia. La base de este documento es la experiencia en formacin de
profesores de mas de veinte aos de estudiar, reflexionar y participar en eventos que la instituciones
de educacin ofrecen a los profesores para lograr su formacin en el campo de la Didctica.
Es necesario que la persona que va a impartir un curso sobre Didctica General, reflexione sobre los
siguientes aspectos, individualmente o en grupo:
2. CONCEPTOS Y ASPECTOS GENERALES
Un punto de partida para su anlisis, discusin y ampliacin es el concepto que a continuacin se
propone:
La didctica es un conjunto de conocimientos que permiten a, quienes la estudian, llevar a cabo el
"oficio" (algunos diran: "arte") de ensear. La didctica ofrece conceptos sobre el proceso de
ensear y de aprender (enseanza-aprendizaje) y, por ende, sobre el profesor y el alumno. Recupera
explicaciones, principios y orientaciones de aprendizaje y de enseanza que hay que tomar en
cuenta para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Estos principios y orientaciones provienen de las
teoras psicolgicas del aprendizaje y de la motivacin, principalmente; de los aportes de la
sociologa y de otras ciencias sociale.
La didctica tambin recupera explicaciones de los aportes sobre planeacin de procesos educativos
para prever y organizar los contenidos, habilidades, destrezas, actitudes, valores que han de
"ensearse y aprenderse"; el establecimiento de propsitos, objetivos y/o metas a lograr en un ciclo
y nivel escolar; la aplicacin e innovacin de mtodos, tcnicas, materiales didcticos y las
estrategias de aprendizaje y enseanza necesarias en un proceso educativo. Tambin toma en cuenta
los aportes de otros estudios en educacin como las teoras de los grupos de aprendizaje; los
mtodos educativos o pedaggicos; la comunicacin educativa y los que tienen que ver con la
evaluacin de procesos educativos.
3. EL PROFESOR Y LA DIDCTICA
El que va a intentar ensear la Didctica, tiene que ponerse en el papel del profesor que intenta
aprenderla, cuya funcin es ensear un conjunto de conocimientos (materia o asignatura) que estn
previstos o que tiene que prever y plasmar l mismo, en un programa de estudios y que es parte de
un plan educativo (plan de estudios o curriculum) para formar al alumno de algn nivel educativo.
En este sentido, el profesor de Didctica tendra que pensar que los profesores que integran el grupo
a quien va a dirigirse pueden realizar su labor docente habiendo estudiado algn aspecto de la
Didctica y/o algn aspecto del campo de la educacin; o, bien, pueden haber ledo algunos libros,
documentos, revistas, etc. sobre el tema, es decir pueden ser personas que ya tienen algn
conocimiento sobre el campo. O bien pueden ser personas que por primera vez se relacionan con
esta rea del conocimiento. Tambin tendran que pensar que muchos de ellos realizan su trabajo
repitiendo las formas que aprendieron cuando fueron estudiantes, sobre todo de algn buen profesor

que recuerden o, al contrario evitando repetir la forma en que algn otro profesor les ense algo en
algn momento de su vida escolar.
Otra situacin con la que puede encontrarse el enseante de la Didctica es que la gran mayora de
los profesores participantes del proceso, ya cuentan con experiencia docente que les ha permitido
construir aprendizajes sobre la docencia as como enfrentar problemas diversos durante su labor
docente y que sta, su experiencia; es el elemento ms valioso para tomarlo como punto de partida
para los anlisis que promueva; para los ejemplos que ofrezca; para las participaciones e
intercambio de experiencias que propicie y como base de las aportaciones que haga.
En este caso es importante que el profesor de Didctica, desde el inicio, conozca la situacin (en
cuanto a informacin, habilidades y actitudes sobre y hacia la docencia) de los profesores que
integran el grupo para trabajar lo que est ms cercano a sus necesidades y de cada uno de los
participantes del mismo; es lo que se llama diagnstico, o evaluacin diagnstica de los
participantes. Este diagnstico es muy importante porque, si bien todos los profesores van a
"aprender Didctica", todos en el fondo tienen diferentes experiencias, diferentes necesidades y
diferentes propsitos para estar en tal curso o evento formativo. Esto le permite adecuar a la
heterogeneidad del grupo la enseanza de la Didctica. Esta accin, el dignstico, lo puede realizar
por diferentes formas, la oral o la escrita.
Si elige la forma escrita, sta puede ser por medio de solicitar al grupo que conteste un cuestionario
que previamente elabor con las preguntas adecuadas. Las preguntas pueden ser sobre los aspectos
que sern objeto de enseanza del curso correspondiente, en este caso de Didctica. Este
cuestionario posteriormente podr servirle como instrumento de valoracin del curso que imparte y
a los participantes les puede servir para comparar los conceptos y conocimientos con los que lleg
al curso y los que ha adquirido al trmino del mismo.
Si elige la forma oral, sta puede serle til, adems de obtener informacin sobre las ideas que ya se
manejan sobre el tema, para propiciar, entre el grupo, un primer acercamiento e iniciar el
conocimiento entre ellos; la comunicacin y el proceso de integracin del grupo tan importante para
el trabajo. Sin embargo, es de suma importancia que tenga en cuenta el tiempo de que dispone y el
nmero de personas que conforman al grupo.
Es muy importante tomar en cuenta este punto, ya que la informacin sobre l permitir al profesor
de didctica reajustar tanto el programa como la forma en que tiene previsto llevarlo a cabo.
4. EL PROCESO DE INTEGRACIN DEL GRUPO.
Un tercer punto que es necesario tomar en cuenta es el proceso de integracin del grupo, que se
inicia en la primera sesin de trabajo. Este aspecto es tambin importante, porque responde al
principio de aprendizaje referido al ambiente grupal, a la confianza que se tendra que fomentar para
que los miembros del grupo puedan participar de manera espontnea con el conocimiento y las
experiencias que ya tienen y planteando las dudas o reflexiones que les est provocando el proceso
de enseanza y aprendizaje de la Didctica.
El proceso de integracin del grupo puede propiciarse de diversas formas y con la aplicacin de
diferentes tcnicas grupales un tanto colaterales al tema de la Didctica o con ejercicios
relacionados al propio campo de conocimiento de la Didctica. Existe una amplia bibliografa que
ofrece orientacin sobre las tcnicas de trabajo grupal.

5. PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS ESENCIALES


El profesor de Didctica tiene que tener en cuenta que un curso de Didctica tendra que permitir a
los participantes responderse a preguntas como las siguientes:
Cmo aprenden los alumnos?, todos aprenden de la misma manera y en el mismo tiempo?, todas
las materias o asignaturas pueden ensearse de la misma forma?, cmo hacer comprensibles los
contenidos del programa a los alumnos?, cmo mantener el inters y la atencin de los alumnos
durante y fuera del aula?, cmo organizar los contenidos?, cmo organizar las actividades, las
tcnicas didcticas y los materiales didcticos de los alumnos para que logren los aprendizajes
previstos en el programa del curso correspondiente?, cmo saber con qu antecedentes de la
materia llegan?, cmo saber que ellos estn aprendiendo?, cmo saber que l est enseando?,
cmo asegurarse de que lo aprendido no se olvidar tan pronto ni tan fcilmente?, cmo hacer
que los alumnos relacionen lo que estn aprendiendo con otros aprendizajes de la misma asignatura
o de otras que ya estudi para que el alumno lleve a cabo la construccin del conocimiento y no se
quede con porciones de conocimiento aislado y sin sentido?, y/o cmo hacer para que aprendan a
hacerlo?, cmo hacer que los alumnos rebasen el nivel memorstico de aprendizaje y consigan
niveles ms complejos?, cmo hacer para que los alumnos detecten y planteen problemas?, cmo
hacer para que los alumnos integren el conocimiento para encontrar y/o construir soluciones a
problemas?; cmo hacer para propiciar que los alumnos piensen, razonen, reflexionen?, cmo
hacer para que los alumnos formulen preguntas que los lleve a profundizar en el conocimiento, a
tener una actitud crtica y propositiva?, cmo hacer para que los alumnos se interesen por buscar
informacin que complemento, ample o inclusive, cuestione lo que aprende en el aula?, cmo
hacer para que los alumnos lean y comprendan lo que leen?, cmo lograr que los alumnos puedan
expresar, fundamentar y argumentar sus ideas tanto de forma oral como escrita?, cmo hacer que
los alumnos trabajen en equipo de manera que todos se responsabilicen del trabajo y aprendan de
forma colectiva?.
6. LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE. HETEROGENEIDAD DE LOS ALUMNOS.
Es importante recordar aqu algunos principios de aprendizaje que ayudan a explicar, de manera
general, cmo se aprende: es necesario presentar el conocimiento de diferentes formas ya que no
todos los alumnos aprenden de la misma manera; la enseanza de los contenidos debe estar al
alcance de la comprensin de los alumnos por lo que han de presentarse en diferente forma; la
enseanza de un conocimiento requiere contar con aprendizajes previos; los aprendizajes deben
presentar alguna utilidad y aplicabilidad, sea en situaciones concretas y cercanas al estudiante o
como abstracciones del conocimiento que son necesarias para obtener aprendizajes de mayor
dificultad; los aprendizajes requieren de retroalimentacin inmediata y/o mediata; los aprendizajes
que forman una idea integral se aprenden ms fcilmente que los aprendizajes parcializados; los
aprendizajes son ms difciles cuando carecen de significado para los alumnos (como listados,
nmeros o fechas, lugares, palabras aisladas de un contexto).
Estos principios de aprendizaje sirven tambin como situaciones motivadoras; la motivacin no es
algo que los maestros "tengan" que hacer como contar chistes durante la clase o parecer
"simpticos" a los alumnos. Por supuesto que ser emptico ayuda, sin embargo la motivacin puede
propiciarse si se consideran los principios de aprendizaje y se tiene, en consecuencia, una
planeacin y realizacin del proceso educativo.

La motivacin est o no presente en los alumnos, puede decirse que la motivacin es el conjunto de
motivos que la persona tiene para actuar de determinada manera, en este caso, es el conjunto de
motivos que el alumno tiene para aprender o no aprender algo. En este sentido, se tienen ms
motivos o es ms atractivo aprender algo cuando se sabe hacia dnde se va, cuando ese algo es
cercano a los alumnos; es ms fcil y se tienen ms motivos para aprender algo sobre lo cual se
tiene el conocimiento previo y/o cuando se relaciona con lo que se ha aprendido anteriormente; se
tienen ms motivos y, por tanto, es ms atractivo aprender algo til en tanto que sirve para obtener
otros aprendizajes ms complejos o en tanto que se puede aplicar en situaciones concretas; es
siempre ms interesante aprender algo que es significativo tanto en el pensamiento como en la vida
diaria; se tienen motivos para aprender cuando se conoce cmo y qu logros ha tenido y/o cmo y
en qu ha fallado.
a) TCNICAS Y ESTRATEGIAS.
Es importante que el profesor de didctica prevea que los participantes esperan que les explique y
les diga cmo utilizar tcnicas didcticas novedosas y/o cmo hacer "ms dinmica" la clase", sin
considerar que las tcnicas son instrumentos o medios para lograr el aprendizaje de los alumnos y
que no son fin en s mismas por lo que es necesario tener muy claro qu es lo que se quiere ensear
y conocer cmo se aprende para poder elegir aplicar correctamente las tcnicas didcticas, ya que
stas no pueden servir para todo tipo de enseanza y para todo tipo de aprendizaje y tampoco
pueden ser utilizadas tomando en cuenta el criterio de la "moda" o la idea de innovar a ultranza.
Habra que insistir que en un grupo hay diferentes alumnos y que aprenden de diferente manera y
con diferente ritmo, lo que para algunos puede ser muy sencillo de comprender, para otros puede
resultar de alta dificultad y viceversa; por lo que el profesor tendra que buscar diferentes formas de
ofrecer la informacin a los alumnos y de propiciar los aprendizajes de ellos construyendo
"estrategias de aprendizaje" (actividades que realiza el alumno para lograr el aprendizaje) y
"estrategias de enseanza" (actividades que realiza el profesor para propiciar la enseanza).
b)

PLANEACIN DEL CURSO.

El profesor de Didctica tendra que tomar en cuenta que es mejor planear el curso que va a impartir
y no improvisarlo, por ms conocimientos y experiencia que tenga ya que esto le permitir
responder, con mayor seguridad y confianza a las expectativas, necesidades e intereses de los
participantes. Por supuesto que la planeacin que realice puede ser reajustada o puede variar segn
el seguimiento que haga del curso conforme se va llevando a cabo, pero el profesor puede
modificarla en la medida que tiene claridad de su intencionalidad, es decir de lo que se pretende
lograr.

La planeacin (proyecto) que haga del curso a impartir debe permitirle una flexibilidad tal que le
oriente en su tarea, pero que al mismo tiempo le permita hacer cambios al proyecto , segn lo que la
propia dinmica del grupo y del proceso de enseanza y de aprendizaje va requiriendo.

c) EVALUACIN DEL CURSO.

El profesor de Didctica tendra que estar pendiente, paralelamente a lo que est "enseando" de
cmo los participantes estn aprendindolo. Esto es, tendra que prever cmo y con qu hacer un
seguimiento del curso. A este proceso se le llama tambin evaluacin permanente o evaluacin
continua, que consiste en valorar cmo se est logrando lo previsto para tomar decisiones de cambio
o continuacin del proyecto y actuar en consecuencia para su mejor logro. Esta informacin le
podr ser til para valorar el proceso de aprendizaje y cumplir con el requisito de administracin
escolar relativo a la calificacin de los alumnos para acreditar el curso correspondiente.
d) REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA.
El profesor de Didctica tendra que contar con ms conocimiento y de mayor profundidad que los
que van a ser objeto de enseanza durante el curso de Didctica. Para esto puede revisar bibliografa
de libros, revistas y documentos relacionados con el tema, asimismo puede recurrir a asesores con
conocimiento y experiencia sobre la docencia, el aprendizaje, la enseanza y la educacin en
general. Una actividad que es indispensable fomentar y posibilitar en las instituciones educativas se
refiere al trabajo de academia, en l los profesores pueden intercambiar informacin sobre los
grupos y con ella tomar las medidas necesarias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; esta
actividad est relacionada con el seguimiento de los alumnos, la valoracin de la docencia y la
retroalimentacin para ambos.
Asimismo servira para compartir experiencias y, por qu no?, conocimientos que ayuden a elevar
la calidad acadmica de la institucin. Es conveniente que el profesor de Didctica ofrezca a los
participantes del curso materiales de apoyo como lecturas (que l conozca porque las haya ledo y
analizado) sobre el tema, ejercicios, casos, otros materiales como videos, grabaciones, etc.
e) ACTITUD E INQUIETUDES.
Es indispensable y de suma importancia que el profesor de Didctica, tenga la habilidad de
propiciar el trabajo grupal, y permita primero participar a los integrantes del grupo para poder
conocer sus inquietudes y sus dudas. Asimismo es necesario que mantenga una actitud de servicio
para facilitar que los participantes intercambien experiencias y que sus participaciones sean
oportunas, tiles, complementarias, de aclaracin o de profundizacin. Tendra que cuidar que,
durante el proceso se aclaren las dudas y no queden confusiones entre ellos. Esta actitud tendra que
dejar sentir un "ambiente de intercambio entre pares" y evitar un "ambiente de yo soy el que sabe y
vengo a ensearles".
f) APRENDIENDO CON LOS DEMS.
El profesor de Didctica que presta el servicio de participar en la formacin de otros colegas
profesores y que es sensible a captar y capitalizar lo que sucede durante estos procesos formativos,
obtiene una experiencia por dems valiosa y enriquecedora. En estos procesos existe una gran
posibilidad de aprender de los dems profesores, al igual que cuando se tiene la oportunidad de
participar "enseando" a los alumnos y la gran oportunidad de reflexionar en su propia prctica
docente.
Si las consideraciones anteriores se logran, el supuesto es que los profesores asistentes no se
"vacunen" en contra de los eventos (cursos, seminarios, talleres) sobre formacin de profesores.

III. FILOSOFIA DEL DEPORTE


Trayectoria de la filosofa del deporte
1. INTRODUCCION
2. CONCEPTOS Y ASPECTOS GENERALES
La Filosofa de la Educacin Fsica es un campo de estudio e investigacin que abarca mltiples
sectores de la vida educativa y laboral, desde el familiar-educativo, pasando por el campo mdicoteraputico, hasta llegar al plano de anlisis de la capacidad ldica del ser humano, con su tendencia
de transformar todo desafo fsico e intelectual en un juego.
El juego es un estado existencial del sujeto pensante y su proyeccin abarca niveles y escalas del
pensamiento relacionadas con la inteligencia y la imaginacin. La visin desde la cual se aborda el
estudio del tema est marcada por aspectos somticos y a la vez lgico-tericos. La perspectiva de
un estudio atento del tema, debe tocar el desarrollo de los procesos biomecnicos del cuerpo
humano como tambin las ecuaciones lgicas de su actividad cognoscitiva.
El movimiento humano es la mayor fuente de auto-conocimiento en nuestra actividad formativa.
Conocindonos a nosotros mismos podemos conocer a los dems, desarrollarnos con ellos y, as, ser
ms felices. Hay que optimizar a la persona en su propio conocimiento, sus necesidades de esfuerzo
particular y su conocimiento de sus posibilidades. La educacin integral se consigue cuando el
individuo es capaz de ser consciente en situacin de movimiento de cmo es l mismo y cmo son
los dems. En efecto, lo que nos optimiza y nos hace seres humanos es la capacidad de movimiento
inteligente, y el proceso que compromete al ser humano para lograr algo es educacin. Esto es
ofrecerle algo a la persona que le sirva para su vida como ser humano.
Los seres vivos tenemos dos maneras de comunicarnos: a travs del lenguaje y a travs de la
motricidad. La comunicacin y la experimentacin del propio cuerpo a travs del movimiento slo
se adquiere con la prctica de actividad fsica.
La motricidad es el primer valor de mi propia persona, ya que a partir del movimiento
desarrollamos las potencialidades del ser humano. La principal justificacin de la prctica de la
Educacin Fsica - Educacin Motriz es que es la nica materia que de forma especfica ayuda al
ser humano a comprenderse mejor (capacidades para auto-exigirse sin trampas, sin engaos,...).
As, la Educacin Fsica - Educacin Motriz debe ser entendida como la educacin que se logra a
travs de las estructuras fsicas que soportan el movimiento humano que son capaces de configurar
la totalidad de la personalidad del individuo. Nunca como la educacin de lo fsico que pertenece al
hombre, a su cuerpo. Esto est, sin duda, integrado en el anterior compromiso. No es el cuerpo el
que se mueve, es la persona la que se mueve, y esta opcin de movimiento involucra
necesariamente a todas las estructuras de la personalidad de quien se compromete en esa accin. De
este compromiso nace la posibilidad de auto-educacin, a travs de la realizacin de prcticas
motrices en situaciones que permitan una interaccin con el entorno en los trminos

3.

TRAYECTORIA DE LA FILOSOFA DEL DEPORTE

Poco a poco parece que la filosofa del deporte va ganando enteros dentro del mundo acadmico,
especialmente el angloamericano, pero, como es evidente, no siempre fue as. En este apartado

vamos a observar su trayectoria desde sus orgenes como sierva de la pedagoga del deporte hasta
convertirse en una disciplina acadmica. Para ello seguiremos la entrada que Robert Scott
Kretchmar dedica a ella en la compilacin The History of exercise and sport science dirigida por J.
D. Massengale y R. Seanson. Segn nuestro autor, podemos distinguir cuatro etapas claramente
definidas dentro de la filosofa del deporte (Kretchmar R.S, 1997, 181- 203):
a) La etapa eclctica o de la filosofa de la educacin, que ira aproximadamente desde 1875 hasta
1950.
b) La poca de los sistemas, que se desarroll entre 1950 y 1965.
c) La etapa disciplinar de la filosofa del deporte, entre 1965 y 1984.
d) El momento post-disciplinar (o como yo prefiero llamarlo, el momento aplicado, o prctico) que
ira desde 1984 hasta la actualidad. El momento inicial de la filosofa del deporte es denominado
eclctico por Kretchmar porque est determinado por el surgimiento de dos movimientos
pedaggicos determinados, uno a cada lado del atlntico:
4. ACTUALIDAD DE LA FILOSOFA DEL DEPORTE
Siguiendo a G. McFee, podemos destacar dos mbitos en los que puede decirse que el deporte
genera cuestiones morales: primero, [en un nivel externo] aquellas que emergen simplemente
porque el deporte implica interacciones entre los individuos [como miembros de un mbito social
compartido] en segundo lugar [en un plano interno], el deporte no debera ser pensado como una
prctica humana entre otras (McFee G., 1998, 5) sino que est constituida por una lgica propia.
Por ello, pueden distinguirse dos grandes corrientes crtico normativas en torno al deporte: el
externalismo y el internalismo, es ms, en palabras de William J. Morgan, la filosofa del deporte se
encuentra en una paradoja, la relativa a tener que relacionar estos dos lenguajes que, a priori,
aparecen como fundamentalmente incompatibles, esto significa que si queremos ser capaces de
realizar una concepcin racional adecuada del deporte, uno de esos lenguajes debe dejar lugar a otro
de ellos (Morgan W. J., 1996, 116)

IV.

CONCLUSINES Y RECOMENDACIONES

En conclusin, todos los medios utilizados para lograr un cambio de actitud favorableen el ser
humano son vlidos; ms an los ofrecidos en estos tiempos donde latecnologa est al alcance de
todos; como lo es la formacin a distancia, la que apropsito hoy estoy disfrutando, de hacer un
doctorado en una universidad a montones de millas de distancia de mi entorno. Planificada en otra
cultura y otros medios diferentes a los mos; y poder interactuar con personas que nunca he visto.
Formarme dentro de una sociedad sin frontera para poder interactuar en la sociedad globalizada de
un nuevo siglo. Una sociedad carga de desafos
La Filosofa tiene como finalidad ayudar al maestro a encontrarse a s mismo y adquirir una visin
en bases racionales sobre el sentido de su vida. Eso contribuye en la formacin y en la orientacin
de los alumnos. Las prcticas y experiencias que la educacin ha ido llevando y ha generado el
concepto de filosofa.
Permite comprender el mundo y la vida, descubrir con mayor seguridad la verdad del conocimiento
para as poder hallar fines prudentemente asignables a la existencia.
Por medio, la disciplina y el desarrollo armnico de todas las facultadades, fsicas, sociales
intelectuales, morales, estticas y esptales del ser humano, para la utilidad individual y social.
Se puede decir que la educacin es el proceso o conjunto de actos, por los que un grupo social o
institucin se constituyen en un ambiente de experiencias en los sujetos, quienes al liberar
tendencias activas o potencialidades, las transforman en disposiciones de conducta. Por el cul pase
la educacin se requiere que esta sea integral, que tome del modelo liberal la inteleccin y el
desarrollo reflexivo, del modelo social, considere la lucha de clases, pero sobre todo que considere
los valores de tolerancias, tolerancia, respecto, dignidad y honestidad es la base primordial de
cualquier modelo educativo.
Impartir un curso de didctica general no quiere decir "ensear" o vaciar en las personas que asisten
a l un cmulo de informacin, es compartir experiencias con colegas que tienen informacin,
formacin y experiencia sobre la prctica docente. Es ofrecer un servicio y abrir la mente para
tomar una actitud de "poner sobre la mesa" lo que cada quien ha vivenciado siendo docente, implica
estar abierto a la discusin de esas experiencias que el que imparte el curso est exponiendo para
que analizndolas, hacindolas y volvindolas a hacer se transformen en posibilidades nuevas en las
diferentes condiciones y posibilidades de ensear y aprender.

V.

BIBLIOGRAFA:

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