VII COLQUIO INTERNACIONAL MARX E ENGELS

EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS:

UMA VISO CRTICO-DIALTICA
Rafael Cava Mori
Doutorando em Qumica Instituto de Qumica de So Carlos/Universidade de So Paulo
Resumo:
Este trabalho apresenta uma viso crtico-dialtica da experimentao, enquanto estratgia
para o ensino de cincias. Primeiro, so expostos os fundamentos de uma teoria marxista do
conhecimento. A seguir, articulo elementos da Pedagogia Histrico-Crtica para caracterizar a
especificidade didtica das atividades experimentais. Por fim, extraio alguns elementos da
Psicologia Histrico-Cultural para desenvolver alguns novos entendimentos sobre a atividade
experimental para o ensino de cincias.
Palavras-chaves: experimentao no ensino de cincias. Pedagogia-Histrico-Crtica.
Psicologia Histrico-Cultural.
1 INTRODUO
A experimentao, como estratgia para o ensino dos contedos de cincias, j serviu
a diversos interesses pedaggicos, na histria da educao cientfica e tecnolgica1.
At a renovao do ensino de cincias, a partir da dcada de 1950, pode-se afirmar que
os experimentos eram recursos de carter retrico, sendo sua funo sustentar o discurso dos
mestres. A verdade das afirmaes tericas era confirmada com demonstraes
experimentais. No era necessrio que os estudantes realizassem eles mesmos os
experimentos; quando isto acontecia, era numa perspectiva verificacionista, ou seja, seguidas
instrues precisas, um resultado esperado, que confirmaria a teoria, seria obtido ao final.
Com esta renovao da educao cientfica e tecnolgica, liderada pelos Estados
Unidos e pela Inglaterra, os currculos sofreram grandes alteraes, assim como as estratgias
de ensino. A necessidade de formar quadros para o exerccio das profisses cientficas e
tecnolgicas, palavra de ordem para estas naes em disputa cientfico-tecnolgica contra os
soviticos (refiro-me Guerra Fria), ganhou terreno nas salas de aula, com o incentivo
opo por estas carreiras j desde a tenra idade dos educandos. Apareceram ento as
atividades experimentais de redescoberta, em que a coleta de dados em sala de aula levaria,
1

Para tratar rapidamente desta histria, apoio-me principalmente no livro O professor e o currculo de cincias,
da Prof. Myriam Krasilchik (1987), e na tese de doutorado de Pinho Alves (2000).

por induo, a que os estudantes, eles mesmos, alcanassem as generalizaes da cincia.

Ento o laboratrio escolar estruturava-se como espao central do ensino e celeiro de novos
talentos para o mundo da pesquisa e da tecnologia.
Com a aproximao dos anos de 1970, crises econmicas e ambientais foraram a uma
reviso deste iderio. At ento, o desenvolvimento cientfico do sculo XX permitia se
atribuir cincia a capacidade de lidar com todas as consequncias do desenvolvimento
humano. Mas agora ela ser cada vez mais analisada e/ou criticada em seus fundamentos
filosficos, e este movimento repercutir na prpria educao cientfica. Formar cientistas j
no ser prioridade, e as perspectivas mais empiristas da aprendizagem escolar (muito
inspiradas no comportamentalismo) daro lugar s aplicaes da psicologia cognitivista, em
que se destacar o nome de Jean Piaget.
Estamos nos anos de 1980, firmando-se o paradigma construtivista na educao. O
ensino de cincias, nesta perspectiva, procura rejeitar as vises positivistas do processo de
ensino e aprendizagem e da histria e natureza da cincia. O laboratrio de cincias perde sua
centralidade, visto que a experimentao passa a conviver com outras estratgias de ensino,
como jogos e simulaes.
A partir da, o laboratrio didtico ser encarado pelos educadores conforme posies
nem sempre bem definidas, num discurso ambguo, misto de entusiasmo e ceticismo.
Entusiasmo, pois a presso do construtivismo em direo a um ensino que relegue maior
autonomia aos estudantes ir ao encontro da concepo de um laboratrio aberto, pouco
estruturado, sem o uso de roteiros fixos e experimentos do tipo receita. Ceticismo, por outro
lado, pela preocupao de que a experimentao apenas reforce vises positivistas
empiristas, indutivistas da natureza da cincia, pelos estudantes.
Neste texto, tentarei mostrar que nenhuma destas vises essencialmente correta, e
que estas preocupaes dos profissionais da educao no tm motivos para se somar aos
problemas que estes trabalhadores j enfrentam. Para isso, recorrerei Pedagogia HistricoCrtica e chamarei alguns autores da Psicologia Histrico-Cultural, partindo dos fundamentos
marxistas destas teorias.
2 A CONCEPO MARXISTA DO CONHECIMENTO
A teoria do conhecimento inspirada no marxismo deve necessariamente partir de
pressupostos materialistas. Transcrevo uma conceituao de Lnin sobre esta filosofia:

O materialismo admite de uma maneira geral que o ser real objectivo (a matria)
independente da conscincia, das sensaes, da experincia humana. O materialismo
histrico admite que a existncia social independente da conscincia social da
humanidade. A conscincia s, aqui e ali, o reflexo do ser, no melhor dos casos um
reflexo aproximadamente exacto (adequado, de uma preciso ideal). No se pode
suprimir nenhum princpio fundamental, nenhuma parte essencial desta filosofia do
marxismo fundida num s bloco de ao, sem se afastar da verdade objectiva, sem
cair na mentira burguesa reacionria (LNINE, 1975, p. 294).

Lnin, em outros momentos desta obra, chega a se referir a esta concepo como uma
ingenuidade, uma espcie de senso comum. No obstante, justamente esta concepo
ingnua, espontnea, que deve constituir a base das cincias naturais, que no podero se
desenvolver completamente se condicionadas a uma filosofia idealista, que tome o ser como
decorrente da conscincia. Do contrrio, h o perigo de se cair na absolutizao de aspectos
isolados do mundo objetivo (KOPNIN, 1978, p. 56), ou no agnosticismo, a impossibilidade
ontolgica do conhecimento.
Mesmo assim, preciso dar consistncia terica, elaborar em termos precisos e tornar
frutfera esta concepo ingnua, o que levar elaborao de uma teoria do conhecimento
coincidente com a lgica e a dialtica. Kopnin, na obra citada, recorre novamente a Lnin
para caracterizar esta teoria:
Lnin formulou da seguinte maneira as exigncias bsicas da lgica dialtica: Para
conhecer realmente o objeto, preciso abrang-lo, estudar todos os seus aspectos,
todas as relaes e mediaes. Nunca conseguiremos isto plenamente, mas a
exigncia de multilateralidade nos prevenir contra erros e necrose. Isto em primeiro
lugar. Em segundo, a lgica dialtica exige que se tome o objeto em seu
desenvolvimento, automovimento (como Hegel s vezes dizia), em mudana... Em
terceiro lugar, toda a prtica humana deve incorporar-se plena definio do
objeto quer como critrio da verdade, quer como determinante prtico da relao
entre o objeto e aquilo de que o homem necessita. Em quarto lugar, a lgica dialtica
ensina que no h verdade abstrata, que a verdade sempre concreta... (p. 82).

Estamos nos aproximando do assunto que nos interessa, que o entendimento da

funo das experincias cientficas para a evoluo do conhecimento. Vale lembrar que, para
o materialista dialtico, as leis da natureza so perfeitamente cognoscveis, embora nenhum
conhecimento seja definitivo.
No conhecemos as leis necessrias da natureza nos fenmenos meteorolgicos, e
por isso que somos inevitavelmente escravos do tempo que faz. Mas no
conhecendo esta necessidade, sabemos que existe. De onde vem esse conhecimento?
Vem justamente de onde nos vem o conhecimento das coisas existentes fora da
nossa conscincia e independentemente desta, por outras palavras: da evoluo dos
nossos conhecimentos, que mostrou milhes de vezes a qualquer homem que a
ignorncia d lugar ao saber quando o objeto actua sobre os nossos rgos dos

sentidos, e inversamente: uma vez afastada a possibilidade desta ao, a cincia

torna-se ignorncia (LNINE, 1975, p. 169, grifos do autor).

Achei indispensvel a transcrio do fragmento acima para que explorarmos

atentamente uma certa questo, que a possibilidade de uma confuso do materialismo
dialtico com o empirismo positivista. Lnin coloca como condio fundamental do
conhecimento a ao da matria sobre nossos sentidos. Entre os pesquisadores do ensino de
cincias, percebo certa averso a este tipo de pensamento, por associarem-no com o
positivismo. Ora, isto uma completa ignorncia da teoria marxista! O materialismo dialtico
no afirma a identidade entre o conhecimento e o mundo sensvel, que seria uma das
consequncias da filosofia de Comte. O mundo objetivo existe no pensamento sendo, ento
conhecido no como cpia, mas como reflexo (e como disse Lnin, um reflexo
aproximadamente exato, no melhor dos casos). Mas se a relao entre a realidade e o
pensamento, por um lado, no de identidade, por outro, de inseparabilidade:
O sensorial e o racional no so dois degraus do conhecimento mas dois momentos
que o penetram em todas as formas e em todas as etapas de desenvolvimento. O
prprio pensamento nunca pode carecer do sensorial quer na sua origem, quer na
forma de existncia; ele sempre se baseia no sistema de sinais sensorialmente
perceptveis (KOPNIN, 1978, p. 150).

Assim, o temor de que a atividade experimental redunde na aceitao do positivismo,

caso se enfatize o carter emprico dos fenmenos em estudo, infundado. Insisti nesta
demonstrao por acreditar que esta postura que pode levar a prejuzos, na medida em que
conduz muitos educadores a aderir a um racionalismo idealista. Como j disse anteriormente,
no limite, este tipo de concepo pode resultar na prpria negao do ato de conhecer.
Tambm no defendo um meio-termo entre estas duas posies, mas sim advogo por
uma postura superadora de ambas, no sentido dialtico. Em outras palavras,
estranho ao marxismo tanto o empirismo unilateral, rasteiro, que desdenha das
abstraes como a teorizao vazia, desvinculada dos fatos e fenmenos da
realidade. As abstraes so boas quando tm a tarefa de desvendar as leis reais da
natureza e da sociedade, quando armam o homem com o conhecimento dos
processos profundos, inacessveis contemplao imediata, sensorial. Mas se o
pensamento se encerra em abstraes, deixa de ser meio de conhecimento da
realidade, transformando-se em instrumento para distanciar-se dela. S a correta
combinao do conhecimento experimental com o pensamento terico assegura a
obteno da verdade objetiva (ibidem, p. 160).

3 CONCEPO HISTRICO-CRTICA DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO

ENSINO DE CINCIAS
Na seo anterior, caracterizei brevemente a atividade experimental conforme uma
viso histrica, crtica, dialtica. Determinemos agora como esta atividade servir ao ensino
do conhecimento cientfico, de acordo com a mesma viso; explicitemos a especificidade
didtica dos experimentos cientficos.
Antes, apresento outras snteses nesta direo. A bem da verdade, recorrerei apenas a
dois autores, que julguei como os que tm melhor contribudo substancialmente para as
aproximaes entre a Pedagogia Histrico-Crtica e alguns dos referenciais para o ensino de
cincias.
O primeiro deles Paulo M. M. Teixeira, que vem investigando os paralelos entre as
pedagogias crticas e o movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), deixando
transparecer certa preferncia pela Pedagogia Histrico-Crtica, objeto de considerao de um
de seus artigos (TEIXEIRA, 2003). Nele, elencam-se pontos de interseco entre a obra de
Saviani e o movimento CTS, donde extramos o seguinte fragmento, que trata da questo das
metodologias de ensino:
As observaes relativas s questes de metodologia colocadas pela Pedagogia
Histrico-Crtica atentam para a busca de mtodos que sejam compatveis com os
interesses e necessidades dos aprendizes, respeitando seus respectivos ritmos de
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, sem abandonar os aspectos conceituais
e estruturais de cada setor de conhecimento.
[Estas] orientaes [...] so claras ao apontar a necessidade de superao das
metodologias arcaicas, baseadas apenas no processo de transmisso-recepo de
informaes veiculadas por aulas predominantemente expositivas. Portanto, buscase dinamizar o processo de ensino-aprendizagem como forma de permitir uma
aprendizagem significativa e vinculada aos acontecimentos do mundo e da
sociedade em geral (p. 185).

Apesar deste valioso esforo inicial por aproximar o ensino de cincias de referenciais
crticos, o segundo autor que apresento parece avanar mais neste sentido, j explicitando a
especificidade do experimento enquanto estratgia de ensino, conforme a orientao histricocrtica.
Trata-se de Csar Stiro dos Santos, autor do livro Ensino de cincias: abordagem
histrico-crtica (SANTOS, 2005). Na obra, Santos inicia uma seo dedicada atividade
experimental com as seguintes palavras:

O ensino por meio da experimentao quase uma necessidade no mbito das

cincias naturais. Ocorre que podemos perder o sentido da construo cientfica se
no relacionarmos experimentao, construo de teorias e realidade
socioeconmica e se no valorizarmos a relao entre teoria e experimentao, pois
ela o prprio cerne do processo cientfico (p. 61).

E entre uma e outra transcrio literal de Sobre a prtica, de Mao Ts-Tung, so apresentadas
as snteses:
A prtica cientfica parte da prtica social global do homem. [...]
O conhecimento estabelecido pode ser testado. A cincia elabora teorias que
respondem s demandas da prtica. No se pode falar de cincia essencialmente
terica ou prtica. O saber cientfico a relao dialtica entre teoria e prtica. [...]
O laboratrio, sem teoria, prtica vazia e sem sentido. A teoria, sem prtica que a
confirme, indiferencivel do conhecimento filosfico, religioso ou artstico. No
existe cincia sem ressonncia prtica, mas nem toda prtica deriva para a cincia.
Faz parte da especificidade cientfica sua natureza prtica, bem como seu aspecto
quantitativo. [...]
A prtica confirma a teoria, mas tambm o ponto de partida para sua superao (p.
61-62).

Portanto, Santos ressalta a unidade dialtica entre teoria e prtica, afirmando a

necessidade do laboratrio escolar contribuir para a explicitao desta relao. Ao mesmo
tempo, convida o saber cientfico a se imiscuir na prtica, tomando a inseparabilidade entre
teoria e prtica como qualidade especfica deste saber.
4 NOVAS CONTRIBUIES PARA ESTA CONCEPO
Saviani entende por prxis este
conceito sinttico que articula teoria e prtica. Em outros termos, [v] a prxis como
uma prtica fundamentada teoricamente. Se a teoria desvinculada da prtica se
configura como contemplao, a prtica desvinculada da teoria puro
espontanesmo (2008, p. 141).

Conforme esta posio, o conhecimento se faz pela passagem do emprico ao

concreto, pela mediao do abstrato [ou] da sncrese sntese, pela mediao da anlise. O
mtodo pedaggico baseado nestes pressupostos tomar, ento, a prtica como ponto de
partida e ponto de chegada (ibidem, p. 142).
Se a experimentao para o ensino de cincias serve a essa passagem do emprico ao
concreto, ento ela um mtodo admitido pela Pedagogia Histrico-Crtica. Mas no se pode
perder de vista sua especificidade, proporcionar a apropriao, pelos homens, da cultura

elaborada coletiva e historicamente. E a partir da que retomo minha crtica ao

construtivismo.
Conforme afirmei, os educadores construtivistas se entusiasmam com a possibilidade
do laboratrio se converter num espao para o exerccio da autonomia dos estudantes. No
estou destituindo a importncia disto. Mas o modo como este discurso vem se apresentando
leva-me a crer que os educadores estariam secundarizando especificidade da educao,
propondo o primado de seu aspecto poltico. Tomando as onze teses sobre educao e poltica
de Saviani (SAVIANI, 1993), diz a tese 11: A funo poltica da educao se cumpre na
medida em que se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica. E observa ele que
Esta tese afirma a autonomia relativa da educao em face da poltica como
condio mesma da realizao de sua contribuio poltica. Isto bvio uma vez
que, se a educao for dissolvida na poltica, j no cabe mais falar de prtica
pedaggica restando apenas a prtica poltica. Desaparecendo a educao, como
falar de sua funo poltica? (ibidem, p. 100).

Por fim, agrego contribuies da Psicologia Histrico-Cultural. Para isso, considerarei

o laboratrio didtico cientfico e seus instrumentos como ferramentas, isto , construes
que atendem a certas necessidades impostas pela prtica, dirigidas satisfao destas
necessidades.
Inicio lembrando que as ferramentas, para esta psicologia, so fundamentais para a
gnese das chamadas funes psicolgicas superiores, que diferenciam os homens dos outros
animais. Enquanto os instrumentos de trabalho so ferramentas orientadas para o mundo
exterior, existem tambm aquelas que se orientam para o interior do homem: os signos,
materializados na linguagem.
no podemos explicar satisfatoriamente o trabalho como atividade humana voltada
para um fim, afirmando que ele desencadeado por objetivos, por tarefas que se
encontram diante do homem; devemos explic-lo com o auxlio do emprego de
ferramentas, de aplicao de meios originais sem os quais o trabalho no poderia
surgir; de igual maneira, para a explicao de todas as formas superiores de
comportamento humano, a questo central a dos meios atravs dos quais o homem
domina o processo do prprio comportamento.
[...] todas as funes psquicas superiores tm como trao comum o fato de serem
processos mediatos, [...] de incorporarem sua estrutura, como parte central de todo
o processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientao e domnio
nos processos psquicos (VIGOTSKI, 2001, p. 161).

A obra citada acima apresenta diversos estudos sobre a formao do pensamento

infantil. No conseguirei, nos limites impostos a este texto, deter-me nestes aspectos e
articul-los para uma viso crtico-dialtica da atividade experimental no ensino de cincias.

Mas ser possvel iniciar um trabalho nessa direo aproveitnado conceitos e passagens
expostos por Leontiev, colaborador de Vigotski, na obra O desenvolvimento do psiquismo
(LEONTIEV, 1978).
Analisando, neste livro, a produo e a utilizao de instrumentos no trabalho,
Leontiev afirma que
[isto] s possvel em ligao com a conscincia do fim da ao de trabalho. Mas a
utilizao de um instrumento acarreta que se tenha conscincia do objeto da ao
nas suas propriedades objetivas. O uso do machado, por exemplo, no responde ao
nico fim de uma ao concreta; ele reflete objetivamente as propriedades do objeto
de trabalho para o qual se orienta a ao. O golpe do machado submete as
propriedades do material de que feito este objeto a uma prova infalvel; assim se
realiza uma anlise prtica e uma generalizao das propriedades objetivas dos
objetos segundo um ndice determinado, objetivado no prprio instrumento. Assim
o instrumento que de certa maneira portador da primeira verdadeira abstrao
consciente e racional, da primeira generalizao consciente e racional (p. 82).

Adiante, h diversas passagens relevantes para o tema desta seo, que transcrevo (e que
sero suficientes para minha argumentao):
A questo do desenvolvimento do homem, considerado em ligao com o
desenvolvimento da cultura e da sociedade [...] leva a perguntar-se em que consiste e
como se desenrola o processo [...] de apropriao pelos indivduos das aquisies do
desenvolvimento histrico da sociedade [...], que ao mesmo tempo o processo de
formao de suas faculdades especficas do homem? [...]
O instrumento o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais
evidente e mais material, os traos caractersticos da criao humana. [...] O
instrumento ao mesmo tempo um objeto social no qual esto incorporadas e
fixadas as operaes de trabalho historicamente elaboradas. [...]
A apropriao dos instrumentos implica, portanto, uma reorganizao dos
movimentos naturais instintivos do homem e a formao de faculdades motoras
superiores.
A aquisio do instrumento consiste, portanto, para o homem, em se apropriar das
operaes motoras que nele esto incorporadas. ao mesmo tempo um processo de
formao activa de aptides novas, de funes superiores, psicomotoras, que
hominizam a sua esfera motriz (p. 268-270, grifos meus).

Considerando que as ferramentas cristalizam ou materializam determinadas operaes

motoras de trabalho historicamente elaboradas, reside a a importncia de estarem disponveis
aos estudantes em seu processo formal de aprendizagem, quando estas operaes aparecem
em vinculao com os contedos curriculares. Possibilitados de um contato com estas
ferramentas, os educandos podero se apropriar das atividades encarnadas nelas que,
posteriormente, se interiorizaro em sua estrutura psquica, conforme a teoria do reflexo.
Por exemplo, o instrumento de laboratrio conhecido como bureta encarna em si
certas operaes qumicas, sendo a principal a de titulao. O manuseio correto e orientado
desta ferramenta dever permitir a interiorizao no apenas da operao motora de titular

uma amostra, mas tambm dos conceitos que esta operao carrega em sua significao
social, por exemplo, os conceitos qumicos de cido e base e do funcionamento dos
indicadores qumicos.
Veja que esta teoria se apresenta como uma tentativa de extrair da Psicologia
Histrico-Cultural elementos para a compreenso da importncia do laboratrio de cincias na
educao formal. Apresentei-a tomando como referncia os instrumentos de laboratrio, mas
considero-a vlida para o laboratrio como um todo. Este espao, em sua singularidade e
especificidade para o ensino de cincias, objetiva todo um conjunto de atividades, aes e
operaes prticas, desenvolvidas historicamente, e acessveis para a incorporao na
estrutura psquica dos indivduos que ali desenvolvam novas atividades. A formao das
funes psquicas superiores estar assim recebendo um incremento. Alm disso, entendo que
este movimento de apropriao de objetivaes histricas gera no homem novas
necessidades e [conduz] a novas formas de ao, num constante movimento de superao por
incorporao (DUARTE, 2007, p. 23).
Espero ter adicionado, seno novos desenvolvimentos, pelo menos algumas polmicas
para um entendimento crtico-dialtico da importncia do laboratrio escolar. Percebo, no
entanto, que h ainda muito trabalho a ser investido nesta direo, tendo minhas colocaes
um carter tentativo, que se somam s investigaes dos autores que apresentei na seo 2.
5 REFERNCIAS
DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 4. ed. Campinas:
Autores Associados, 2007.
KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira 1978
KRASILCHICK, M. O professor e o currculo de Cincias. So Paulo: EPU/EDUSP, 1987.
LNINE, V. I. Materialismo e empiriocriticismo: novas crticas sobre uma filosofia
reaccionria. 2. ed. Lisboa: Estampa, 1975.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio, 1978.
PINHO ALVES, J. Atividades experimentais: do mtodo prtica construtivista. 2000. Tese
(Doutorado em Educao)-Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2000.
SANTOS, C. S. Ensino de cincias: abordagem histrico-crtica. Campinas: Armazm do Ip
(Autores Associados), 2005.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 27. ed. Campinas: Autores Associados, 1993.
TEIXEIRA, P. M. M. A educao cientfica na perspectiva da pedagogia histrico-crtica e do
movimento CTS no ensino de cincias. Cincia & Educao, Bauru,v. 9, n. 2, p. 177-190,
2003.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
2001.