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El presente Manual es una integracin de materiales elaborados por la Universidad Pedaggica Nacional y la
Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin que conforman el Mdulo I del
Diplomado en Formacin de Tutores para Docentes y Tcnicos Docentes de Nuevo Ingreso. Esta integracin se
ha realizado por la Unidad 19B Guadalupe con la finalidad de facilitar y apoyar el trabajo de los tutores inscritos
en el estado de Nuevo Len.
El Diplomado es una propuesta acadmica diseada especficamente para brindar una opcin de formacin
para los docentes, asesores tcnico-pedaggicos y directivos que asumirn la funcin de tutora de acuerdo
con la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), los Lineamientos para la Seleccin de Tutores
que acompaarn al personal docente y tcnico docente de nuevo ingreso en educacin bsica y media
superior en el marco del Servicio Profesional Docente publicados por el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin (INEE), y con el Marco General para la Organizacin y Funcionamiento de la Tutora en
Educacin Bsica. Docentes y Tcnicos Docentes de nuevo ingreso. Ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016.
En la LGSPD se seala que el ingreso al servicio docente deber hacerse a travs de un concurso de
oposicin; a los docentes que obtengan un resultado satisfactorio se les designar la escuela en la que
prestarn sus servicios y para ello contarn con el acompaamiento de un tutor durante un periodo de dos
aos con el propsito de fortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes docentes que le faciliten su
plena incorporacin considerando el enriquecimiento de las capacidades docentes. Al trmino del primer ao,
se realizar una evaluacin para determinar los apoyos y programas que permitan la mejora de su prctica; al
finalizar el segundo ao, se realizar una evaluacin para confirmar si en la prctica favorece el aprendizaje de
los alumnos y cumple con las exigencias de la funcin docente. Por lo tanto, se requiere contar con docentes
que funjan como tutores para acompaar y asesorar a los profesores de nuevo ingreso.
Los propsitos y contenidos del Diplomado tienen la finalidad de responder a las necesidades especficas
de formacin de los docentes en servicio como tutores para hacer frente a los requerimientos que la nueva Ley
General del Servicio Profesional Docente les plantea. En este sentido, la estructura es modular con el propsito
de desarrollar un perfil de egreso congruente con las funciones y objetivos de la tutora.
Modelo formativo
El Diplomado ofrece a los participantes las herramientas que propician la articulacin entre el proceso
formativo del maestro novel y las demandas concretas que plantea su insercin a la docencia en un contexto
especfico, mediante estrategias de acompaamiento, apoyo y seguimiento.
Algunos de los referentes que fundamentan el modelo formativo del Diplomado y que orientan su
diseo curricular son:
Enfoque humanista.- Vincula el desarrollo profesional con el desarrollo personal y social de los
participantes, desde una visin integral.
Perspectiva dialgica.- Implica reconocer los retos, dificultades, necesidades y mbitos de mejora de la
prctica docente.
Trabajo colaborativo.- Supone una estrategia permanente de crecimiento profesional entre tutor y
tutorado, en la medida que se construyen soluciones integrales, de forma colegiada, a los problemas
identificados.
Prctica docente.- Concibe una accin dirigida a la formacin de los estudiantes, orientada por saberes
disciplinarios, pedaggicos, tcnicos, procedimentales, ticos, estticos y existenciales.
La relacin tutorial conlleva un acompaamiento formativo que obliga a establecer una relacin basada
en la confianza, as como en una actitud crtica, abierta, flexible, tolerante y emptica, donde la observacin y
la realimentacin sean las tcnicas que permitan un dilogo constructivo y profesional.
sean las tcnicas que permitan un dilogo constructivo y profesional.
Estructura curricular
El Diplomado se estructura en cuatro mdulos:
MDULO I: La funcin de la tutora en el desarrollo profesional docente.
MDULO II: Prcticas para mantener y enriquecer la interaccin tutorial.
MDULO III: Estrategias de intervencin tutorial para favorecer la mejora de la enseanza.
MDULO IV: La tutora en el marco de la organizacin y funcionamiento de la escuela.
Estos mdulos estn integrados por bloques de trabajo y actividades de estudio orientadas al logro de
los objetivos establecidos. Cada actividad contempla la elaboracin de diversos productos que debern ser
integrados en un portafolio de evidencias en formato digital.
Perfil de egreso
Al finalizar el Diplomado, el docente que desempear la funcin tutora ser capaz de:
Promover la prctica reflexiva y analtica, generar escenarios y posibles soluciones ante diversas
situaciones en el contexto escolar, con base en principios de responsabilidad, cooperacin,
colaboracin, solidaridad y corresponsabilidad.
Reconocer a la interaccin tutorial como un proceso dialgico para apoyar al docente novel a
identificar y resolver problemas en su grupo, en la escuela, con los padres de familia y en su contexto
a partir de la movilizacin de saberes.
Reconocer a la tutora como una va para enfrentar los retos de la inclusin, la interculturalidad y la
diversidad en la profesin docente.
Apoyar al docente novel a identificar fortalezas para resolver problemas en su grupo, en la escuela,
con los padres de familia y en su contexto a partir de la movilizacin de saberes.
Algunos objetivos de esta modalidad son desarrollar nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje,
brindar la oportunidad de aprendizaje permanente, lograr un manejo adecuado de la informacin, donde esta
se transforme en conocimiento, as como fomentar el trabajo colaborativo. Adems, supone un cambio en la
enseanza tradicional, pues se espera un rol menos directivo por parte del facilitador y una mayor
autonoma para el estudiante. En palabras de Navarro y Alberdi2, se debe orientar al estudiante hacia la
creacin de su propio conocimiento a partir del conjunto de recursos de informacin disponible (P.3).
Qu hace el facilitador?
Las funciones ms importantes con las que debe cumplir el facilitador son las de orientacin, motivacin y
evaluacin del proceso de aprendizaje. Esta persona funge como gua para que los estudiantes logren ampliar
y profundizar sus conocimientos. Debe estar atento al programa de trabajo y verificar que este se cumpla, y
en caso de que se presenten problemas, tener un plan de accin para resolverlos. La evaluacin consiste
principalmente en la correccin de las actividades de aprendizaje, elaboracin de propuestas y gua para la
participacin en los espacios de comunicacin y debate, como son los foros.
http://www.ateneonline.net/datos/04_3_Alberdi_Cristina_y_otros.pdf
5
como las actividades en cuestin; debe procurarse que las labores de lectura y escritura sean formativas y de
provecho.
Conexin a internet
Paquetera Office, pues las actividades se solicitan en formato Word, Power Point, as como
imgenes JPG y archivos PDF
facilitador en lnea y con sesiones presenciales para lograr un equilibrio entre los beneficios que ofrece la
tecnologa y el trabajo presencial.
2. Descripcin
Sesiones presenciales: Programadas en reuniones sabatinas o entre semana, con una duracin de
cuatro o cinco horas.
Sesiones en lnea: Desarrollo de actividades y lecturas semanales, con una duracin de 5 horas por
semana
casos,
experiencias
exitosas
de
buenas
seleccionados.
Portafolio de evidencias que contendr los diversos productos elaborados por el participante a
lo largo del Diplomado.
Correo electrnico como otro medio de comunicacin, o chat para comunicacin sincrnica.
3. Requerimientos
Disponibilidad de estudio mnima de cinco horas a la semana para las actividades en lnea.
Tener acceso a una computadora con bocinas y conexin a Internet, con navegador Google
Chrome reciente, Mozilla Firefox reciente, Safari 6, Internet Explorer 9 (IE 10 requerido para arrastrar
y colocar archivos desde afuera del navegador hacia Moodle).
4. Estructura curricular
MDULO I. La funcin de la tutora en el desarrollo profesional docente
Objetivo: Que el participante analice las caractersticas y retos que implica desarrollar la funcin de la tutora
para contribuir al desarrollo profesional de los docentes noveles.
En este mdulo, se propone la construccin de una herramienta metodolgica que permitir analizar las
necesidades y retos que enfrentan los profesores de reciente ingreso, a partir de recuperar su experiencia
personal de ingreso a la docencia.
Asimismo, reconocer los elementos de la tutora efectiva y las herramientas que requiere para
acompaar y apoyar a los docentes de reciente ingreso.
Los bloques que integran el mdulo son:
Este mdulo parte de reconocer a la tutora como una tarea colectiva de la escuela promovida por el
tutor y acompaada por los dems docentes de la zona escolar donde se inserta el docente y tcnico docente
de reciente ingreso, coadyuvando a que la funcin tutora sea asumida como un elemento integral de la
cultura pedaggica de la escuela.
Permitir distinguir que los espacios institucionales pueden ser lugares donde es posible coadyuvar a
enfrentar las diversas problemticas que surgen en el proceso de acompaamiento del docente de reciente
ingreso.
Asimismo, posibilitar valorar la complejidad de la relacin entre tutor y tutorado, asumiendo que la
funcin tutora implica un proceso de acompaamiento entre iguales, es decir, colegas en un mismo proyecto,
donde el ncleo est formado por el aprendizaje de los alumnos, la integracin del docente novel a la
profesin y la formacin misma del tutor.
Por tanto, se reconocern las caractersticas de la comunicacin efectiva, el trabajo colaborativo,
liderazgo, empata, flexibilidad, participacin y realimentacin, y el rol que estos elementos juegan en la
relacin tutorial, en donde se hace necesaria la construccin de una relacin entre el tutor y el tutorado, a
partir de un marco de sentido que integra los saberes y valores de la profesin y la negociacin de estas
significaciones en un ambiente donde se reconoce al otro y se establecen objetivos comunes.
Los bloques que integran el mdulo son:
10
En este mdulo se propone abordar los criterios metodolgicos para la observacin de la prctica docente
como un recurso que posibilita la mejora de la enseanza. Se trata de observar de qu manera el tutorado
trabaja con los alumnos y las interacciones que las actividades didcticas que propone producen en ellos.
Asimismo, se plantea que la observacin mutua es una forma de aprendizaje profesional, por lo que el
tutor planear y desarrollar una actividad con el grupo para que el profesor novel lo observe. Las
observaciones hechas por el docente novel y por el tutor se convertirn en la materia de trabajo para la
reflexin y anlisis; con esto se pretende reconocer cmo la colaboracin y la conversacin juegan un papel
central en el aprendizaje profesional entre tutores y docentes de nuevo ingreso.
Por otra parte, se analizarn los propsitos, enfoques y contenidos del nivel educativo y del grado
escolar, con la finalidad de considerar los aspectos centrales a considerar en la formacin de los alumnos en el
diseo de planes de clase. Ms an, se recuperarn los trabajos y producciones que realicen los alumnos
con fines de mejora de la enseanza; el anlisis de las producciones de los alumnos se centrar en revisar
los objetivos propuestos en la planeacin, en los aprendizajes logrados, cmo los lograron y por qu, as como
11
en las acciones que se podran proponer para la mejora del aprendizaje. Se trata de un anlisis en la realizacin
del proyecto de ambos, en donde el tutor tambin funge como referente del maestro novel.
Finalmente, se realizar una sistematizacin de las dificultades y logros alcanzados en el trabajo docente,
en los hallazgos encontrados en los registros de observacin, adems se valorar el programa de trabajo
elaborado para la tutora, se definirn, o en su caso, redefinirn las estrategias de tutora establecidas, a partir
de un seguimiento puntual de las acciones.
Los bloques que integran el mdulo son:
12
Por otra parte, se propicia la participacin del profesor novel en el proyecto de desarrollo institucional de la
escuela y el reconocimiento de los factores centrales del desarrollo institucional a travs de la Ruta de Mejora
diseada para la escuela.
Se propone generar la discusin en torno a ubicar a la escuela en el centro de atencin de los
servicios educativos para contribuir en el logro de una educacin de calidad con equidad; reconocer las
condiciones para que todas las escuelas de educacin bsica cumplan con las intencionalidades y prioridades
establecidas en la Ruta de Mejora de cada escuela.
Por otra parte, plantea identificar y valorar los diversos procesos y recursos disponibles para orientar la
prctica docente y se integra en las redes de profesionales para enfrentar los retos y problemas que ubica en
su intervencin.
Los bloques que conforman el Mdulo son:
OBJETIVOS
Reconocer las cualidades de la escuela como organizacin
social, la forma en la que se desarrolla y contribuye en la
mejora de la calidad educativa.
Identificar los elementos prioritarios de la ruta de mejora
de su escuela, reconocer las condiciones que posibilitan y
contribuye al desarrollo del sistema de gestin.
Identificar y valorar los diversos procesos y recursos
disponibles para orientar su prctica docente, adems se
integra en los procesos de formacin propuestos para
enfrentar los retos y problemas que ubica en su
intervencin como tutor.
8. Bibliografa
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13
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Mxico. Juan Pablos Editor
16
En este mdulo, se propone la construccin de una herramienta metodolgica que permitir analizar las
necesidades y retos que enfrentan los profesores de reciente ingreso, a partir de recuperar su experiencia
personal de ingreso a la docencia.
Asimismo, reconocer los elementos de la tutora efectiva y las herramientas que requiere para
acompaar y apoyar a los docentes de reciente ingreso.
ACTIVIDAD 1
NO
TOTAL
puntos
18
ACTIVIDAD 2
Necesidades y problemas del docente novel
1. Observa los videos de la actividad 2.1 en la Plataforma Formacin de Tutores para Docentes de
Nuevo Ingreso e identifica la necesidad o el problema que te resulte ms significativo.
2. Ingresa a la actividad 2.2 Foro Entrevista a docentes en la Plataforma Formacin de Tutores para
Docentes de Nuevo Ingreso y describe las necesidades o problemas que te sean significativos a partir
de los Videos Entrevistas a Docentes. Adicional a esto, comenta en la aportacin de dos
compaeros.
3. Para generar el producto 2.3 y cargarlo a la Plataforma Formacin de Tutores para Docentes de
Nuevo Ingres recupera el producto del tema 3 Acciones y preguntas para atender las necesidades
profesionales de los Docentes y Tcnicos Docentes de nuevo ingreso del Taller, agrega las acciones y
preguntas que consideres pertinentes a partir de las necesidades identificadas en las actividades 2.1 y
2.2. Guarda el archivo en esta seccin de la plataforma como se muestra en el siguiente ejemplo; si tu
nombre es Lozano Ramrez Cecilia, el nombre del archivo ser Act_2_3_LORC.doc
Nota* El comentario que se realice a la aportacin de los participantes del foro debe estar fundamentada,
tomando en cuenta los Videos y el producto 3 del Taller.
19
Temario del Taller: Ser Tutor de un Docente o Tcnico Docente de nuevo ingreso de Educacin Bsica
Sesion
I.
II.
III.
IV.
V.
Tema
Proposito
Producto
1. La experiencia de ingreso a la
docencia.
2. El significado de
la Tutoria para los Docentes y
Tecnicos Docentes de nuevo
ingreso.
4. Las funciones y
Reconocer las funciones del Tutor Tabla de funciones y
responsabilidades en el Marco de y las responsabilidades de este y el responsabilidades en el marco de
la Tutoria.
Tutorado en el desarrollo de la
la Tutoria.
Tutoria.
5. Acciones basicas de los
Identificar las acciones basicas
Triptico, folleto, presentacion en
Tutores y los Tutorados.
que llevaran a cabo como Tutores Powerpoint o esquema sobre el
en el ciclo escolar, la relacion que desarrollo de la Tutoria a lo
hay entre ellas y su importancia. largo del ciclo escolar.
6. La insercion del Docente o
Reconocer la importancia de
Material de apoyo para ayudar al
Tecnico Docente de nuevo ingreso favorecer que el Tutorado conozca Docente o Tecnico Docente de
en la escuela.
la organizacion de la escuela a la nuevo ingreso a conocer la
que ingresa.
organizacion de la escuela.
7. La mejora del desempeno del Reconocer las prioridades de
Esquema: Las prioridades de
Tutorado al interior del aula.
Educacion Basica y su relacion con Educacion Basica.
la mejora de la ensenanza del
Tutorado.
8. Caracteristicas del dialogo
Identificar las caracteristicas de Texto: El dialogo profesional en
profesional entre el Tutor y el
los dialogos profesionales en la
la Tutoria y preguntas para
Tutorado
Tutoria para que estos contribuyan fomentarlo en un ambiente de
a la mejora del desempeno del
respeto y colaboracion.
Tutorado.
9. Preparacin de la reunion inicial Preparar la reunion de inicio con el Agenda de trabajo y materiales
de Tutoria.
Tutorado.
para la reunion inicial de Tutoria.
Registro de una Red de
comunicacion tutora.
20
ACTIVIDAD 3
Los saberes implicados en la prctica docente
Terico:
Saber formalizado y transmisible,
se adquiere con el estudio, se
ensea.
Procedimental:
Saber formalizado y transmisible,
se adquiere con el estudio y el
ejercicio, requiere de instruccin
Tcnico:
Para la votacin se cuenta con
casillas, las boletas y lo que se
requiere para llevarla a cabo.
tico:
Los ciudadanos vigilan que el
conteo de los votos sea el
correcto.
Esttico:
Un ciudadano manifiesta lo que
Problema/necesidad
(Mi experiencia)
Problema/necesidad
(Video)
Problema/necesidad
(Taller)
Terico
Procedimental
Tcnico
tico
Esttico
Existencial
Adaptacin de la tabla original en Yurn (2013), pg. 139.
22
ACTIVIDAD 4
La tutora como recurso para afrontar las necesidades y problemas de la prctica profesional
Reconocer las funciones del Tutor y las responsabilidades de ste y el Tutorado en el desarrollo de la Tutora.
1. En un ejercicio grupal, recupera la Tabla de funciones y responsabilidades en el Marco de la Tutora,
elaborado en el Tema 4 del Taller, para identificar aspectos de la Tutora que reconoces como
recursos para afrontar las necesidades y problemas de la prctica profesional.
2. Puedes descargar el temario del taller para ubicar los temas.
3. Redacta en equipo las conclusiones en un documento en formato Word (mximo 600 palabras).
4. Guarda de manera individual el archivo en esta seccin de la plataforma como se muestra en el
siguiente ejemplo; si tu nombre es Lozano Ramrez Cecilia, el nombre del archivo ser
Act_4_1_LORC.doc
Recomendaciones:
Formar equipos de trabajo con igual numero de integrantes; para trabajar colaborativamente en el
anlisis de las funciones del Tutor y Tutorado.
Otorgar material (hojas de papel rotafiolio y plumones) para que en plenaria expongan los puntos
ms importantes que rescataron en cada equipo.
Enfoque
Excelente
(95-100 puntos)
Cumple con el
propsito y la
informacin
Bien
(80-94 puntos)
Cumple con el
propsito y la
informacin
Regular
(60-79 puntos)
Cumple con el
propsito y la
informacin
No suficiente
(48-59 puntos)
No cumple con el
propsito y la
informacin
23
seleccionada esta
completa y es
pertinente. (25
puntos).
Anlisis
Organizacin
Estilo
El escrito contiene
un anlisis a
profundidad y
exhaustivo del
tema.
(25 puntos).
Hay vinculacin de
los argumentos con
una idea principal y
son organizados de
forma lgica.
(25 puntos).
El ensayo est
escrito atendiendo
las reglas de
ortografa y
redaccin, adems
el estilo es
adecuado.
(25 puntos).
incluida es
medianamente
completa y
pertinente.
(20 puntos).
El autor ha
realizado un anlisis
slido del tema sin
tomar en cuenta
algunos aspectos
importantes.
(20 puntos).
La mayora de los
argumentos estn
claramente
vinculados a una
idea principal y
tienen
organizacin.
(20 puntos).
El ensayo est bien
escrito pero hay
algunos errores de
gramtica o
problemas de estilo
que no dificultan la
comprensin.
(20 puntos).
seleccionada es
incompleta y poco
pertinente.
(15 puntos).
incluida no es
pertinente.
(12 puntos).
En el escrito se
analizan solo
algunos aspectos
faltando otros que
son importantes.
(15 puntos).
El autor solo
comenta el tema
superficialmente.
(12 puntos).
La mayora de los
argumentos estn
relacionados a una
idea central pero
sin una clara
conexin.
(15 puntos).
Los argumentos no
estn claramente
dirigidos al
desarrollo de una
idea central.
(12 puntos).
El trabajo se
comprende en lo
general pero hay
errores que
dificultan la
comprensin.
(15 puntos).
Es muy difcil la
comprensin, no se
sabe qu quiere
decir el autor.
(12 puntos).
ACTIVIDAD 5
24
1. Observa el video Primer da de clases basado en el texto de Pablo Latap (en Porque ya atarcede,
Pgs. 87-90).
2. Elabora un escrito en formato Word (mximo 200 palabras) donde reveles tus reflexiones sobre el
video de Pablo Latap, en relacin con tu nueva funcin como tutor.
3. Guarda el archivo en esta seccin de la plataforma como se muestra en el siguiente ejemplo: si tu
nombre es Lozano Ramrez Cecilia, el nombre del archivo ser Act_5_1_LORC.doc.
Datos generales
Ttulo
Cuerpo del escrito
Secuencia
Presentacin
10
5
40
10
25
Ortografa y
redaccin
Aportacin
Personal reflexiva
Fuentes de
Consulta
10
15
5
ACTIVIDAD 6
27
Uso de
imgenes y
colores
Uso del
espacio,
lneas y
textos
nfasis y
asociaciones
Claridad de
los
conceptos
MUY ALTO
(100-90)
Utiliza como estmulo
visual imgenes para
representar los
conceptos. El uso de
colores contribuye a
asociar y poner nfasis
en los conceptos.
El uso del espacio
muestra equilibrio entre
las imgenes, lneas y
letras. La composicin
sugiere la estructura y
el sentido de lo que se
comunica. El mapa est
compuesto de forma
horizontal.
El uso de los colores,
imgenes y el tamao
de las letras permite
identificar los conceptos
destacables y sus
relaciones.
Se usan adecuadamente
palabras clave. Palabras
e imgenes, muestran
con claridad sus
asociaciones. Su
disposicin permite
recordar los conceptos.
La composicin
evidencia la importancia
de las ideas centrales.
ALTO
(80-70)
No se hace uso de
colores, pero las
imgenes son estmulo
visual adecuado para
representar y asociar los
conceptos.
MEDIO
(60)
No se hace uso de
colores y el nmero de
imgenes es reducido.
BAJO
(50)
No se utilizan imgenes
ni colores para
representar y asociar los
conceptos.
La composicin sugiere
la estructura y el
sentido de lo que se
comunica, pero se
aprecia poco orden en
el espacio.
No se aprovecha el
espacio. La composicin
no sugiere una
estructura ni un sentido
de lo que se comunica.
No se ha hecho nfasis
para identificar los
conceptos destacables y
tampoco se visualizan
sus relaciones.
No se asocian
adecuadamente
palabras e imgenes,
pero la composicin
permite destacar
algunos conceptos e
ideas centrales.
Las palabras en
imgenes escasamente
permiten apreciar los
conceptos y sus
asociaciones.
28
Datos generales
Ttulo
Cuerpo del escrito
Secuencia
Presentacin
Ortografa y
redaccin
Aportacin
Personal reflexiva
Fuentes de
Consulta
10
5
40
10
10
15
5
29
Datos generales
Ttulo
Cuerpo del escrito
Secuencia
Presentacin
Ortografa y
redaccin
Aportacin
Personal reflexiva
Fuentes de
Consulta
10
5
40
10
10
15
5
30
burocratizada, al divorcio entre la teora y la prctica, a la excesiva fragmentacin del conocimiento que se ensea,
a la escasa vinculacin
con las escuelas (Feiman-Nemser, 2001b) estn haciendo que ciertas voces crticas
propongan reducir la extensin de la formacin inicial para incrementar la atencin al periodo de insercin del
profesorado en la enseanza. Es el caso del reciente informe de la OCDE al que ya hemos hecho referencia
anteriormente. En concreto, se afirma que:
Las etapas de formacin inicial, insercin y desarrollo profesional deberan de estar mucho ms
interrelacionadas para crear un aprendizaje coherente y un sistema de desarrollo para los profesoresUna
perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida para los profesores implica para la mayora de los pases una
atencin ms destacada a ofrecer apoyo a los profesores en sus primeros aos de enseanza, y en proporcionarles
incentivos y recursos para su desarrollo profesional continuo. En general, sera ms adecuado mejorar la insercin y
el desarrollo profesional de los profesores a lo largo de su carrera en lugar de incrementar la duracin de la
formacin inicial. (OCDE, 2005, p. 13).
Frente a estas propuestas, viene bien recordar el excelente artculo escrito por David Berliner (2000) en el que
refuta una docena de crticas que habitualmente se hacen a la formacin inicial del profesorado (como, por ejemplo,
que para ensear basta con saber la materia, que ensear es fcil, que los formadores de profesores viven en una
torre de marfil, que los cursos de metodologa y didctica son asignaturas blandas, que en la enseanza no hay
principios generales vlidos, etc. Crticas, desde el punto de vista del autor, interesadas y con una visin bastante
31
estrecha de la contribucin que la formacin inicial tiene en la calidad del profesorado. Dice Berliner: creo que
se ha prestado poca atencin al desarrollo de aspectos evolutivos del proceso de aprende a ensear, desde la
formacin inicial, la insercin a la formacin continua (370). En este proceso la formacin inicial juega un papel
importante y no balad o sustituible como algunos grupos o instituciones estn sugiriendo.
Los profesores, en su proceso de aprendizaje, pasan por diferentes etapas. De todas estas fases la que ms nos
interesa en este informe es la que se inicia con los primeros contactos con la realidad de la escuela, asumiendo el
papel profesional reservado a los docentes. Bransford, Darling-Hammond y LePag (2005) han planteado que, para
dar respuesta a las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes, es conveniente pensar en
los profesores como expertos adaptativos, es decir, personas preparadas para un aprendizaje eficiente a lo largo
de toda la vida. Esto es as porque las condiciones de la sociedad son cambiantes y cada ms se requieren personas
que sepan combinar la competencia con la capacidad de innovacin.
Existe un prolongado debate en relacin a la caracterizacin de la docencia como profesin. Una de las
claves de este debate se refiere a la forma en que la propia profesin cuida o no la insercin de los nuevos
miembros. Darling-Hammond et al. plantean al respecto que:
En otras profesiones, los principiantes continan profundizando en su conocimiento y habilidades bajo la
atenta mirada de profesionales con ms conocimiento y experiencia. Al mismo tiempo, los principiantes aportan
sus conocimientos ya que traen las ltimas investigaciones y perspectivas tericas que se ven contrastadas en la
prctica donde se comparten y comprueban por parte de los principiantes y de los veteranos. Las condiciones
normativas de la enseanza estn muy lejos de este modelo utpico. Tradicionalmente se espera de los nuevos
profesores que sobrevivan o abandonen con poco apoyo y orientacin. (1999, p. 216)
Los profesores principiantes necesitan poseer un conjunto de ideas y habilidades crticas as como la capacidad
de reflexionar, evaluar y aprender sobre su enseanza de tal forma que mejoren continuamente como docentes.
Ello es ms posible si el conocimiento esencial para los profesores principiantes se puede organizar, representar y
comunicar de forma que les permita a los alumnos una comprensin ms profunda del contenido que aprenden.
32
Conocemos por lo tanto que los profesores expertos notan e identifican las caractersticas de problemas y
situaciones que pueden escapar la atencin de los principiantes. El conocimiento experto consiste en mucho ms
que un listado de hechos desconectados acerca de determinada disciplina. Por el contrario, su conocimiento est
conectado y organizado en torno a ideas importantes acerca de sus disciplinas.
conocimiento ayuda a los expertos a saber cundo, por qu, y cmo utilizar el vasto conocimiento que poseen
en una situacin particular.
Bransford, Derry, Berliner y Hammersness (2005) han planteado la necesidad de establecer una diferencia
entre el experto rutinario y el experto adaptativo. Ambos son expertos que siguen aprendiendo a lo largo
de sus vidas. El experto rutinario desarrolla un conjunto de competencias que aplica a lo largo de su vida cada vez
con mayor eficiencia. Por el contrario, el experto adaptativo tiene mayor disposicin a cambiar sus competencias
para profundizarlas y ampliarlas continuamente. Estos autores plantean una idea que desde mi punto de vista es
bien interesante para entender el proceso de insercin profesional y como consecuencia programar acciones
formativas para los profesores principiantes.
As, plantean que hay dos dimensiones relevantes en el proceso de convertirse en un profesor experto:
innovacin y eficiencia. Los desarrollos en una sola dimensin puede que no apoyen un desarrollo adaptativo. La
34
investigacin muestra que la gente se beneficia ms de oportunidades de aprendizaje que hacen balance entre las
dos dimensiones dentro del corredor de desarrollo ptimo. Muchos programas estn adoptando una idea de
expertise adaptativa como estndar de desarrollo profesional.
En el caso de los profesores principiantes, la dimensin eficiencia juega un papel psicolgico importante. En
cualquier rea de conocimiento o nivel, los profesores principiantes a menudo quieren instrucciones paso a paso
de cmo hacer las cosas de forma eficiente. Los profesores principiantes quieren aprender cmo gestionar la clase,
cmo organizar el currculo, cmo evaluar a los alumnos, cmo gestionar grupos En general estn muy
preocupados por los cmo y menos por los porqu y los cundo. Aunque esta dimensin procedimental sea
importante, la investigacin nos muestra que por s sola no conduce a un desarrollo profesional docente eficaz, a
menos que se acompae por la dimensin innovacin que representa la necesidad de ir ms all de las habilidades
orientadas a la eficiencia y adaptarse a nuevas situaciones.
La insercin profesional en la enseanza, como venimos comentando, es el periodo de tiempo que abarca los
primeros aos, en los cuales los profesores han de realizar la transicin desde estudiantes a docentes. Es un periodo
de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores
principiantes deben adquirir conocimiento profesional adems de conseguir mantener un cierto equilibrio
personal. Es este el concepto de insercin que asume Vonk, autor holands con una dcada de investigaciones
centradas en este mbito: definimos la insercin como la transicin desde profesor en formacin hasta un
profesional autnomo. La insercin se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de
desarrollo profesional de los profesores (1996, p. 115).
Conviene insistir en esta idea de que el periodo de insercin es un periodo diferenciado en el camino de
convertirse en profesor. No es un salto en el vaco entre la formacin inicial y la formacin continua sino que
tiene un carcter distintivo y determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo (Britton,
Paine, Pimm, y Raizen, 2002). El periodo de insercin y las actividades propias que le acompaan varan mucho entre
los pases. En algunos casos se reducen a actividades burocrticas y formales. En otros casos, como veremos ms
35
adelante, configuran toda una propuesta de programa de formacin cuya intencin es asegurar que los profesores
entren en la enseanza acompaados por otros que pueden ayudarlos.
Los profesores principiantes tienen, segn Feiman (2001b) dos tareas que cumplir: deben ensear y deben
aprender a ensear. Independientemente de la calidad del programa de formacin inicial que hayan cursado, hay
algunas cosas que slo se aprenden en la prctica y ello repercute en que el primer ao sea un ao de supervivencia,
descubrimiento, adaptacin, aprendizaje y transicin. Las principales tareas con que se enfrentan los profesores
principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currculo y el contexto escolar; disear
adecuadamente el currculo y la enseanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita
sobrevivir como profesores; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una
identidad profesional. Y el problema es que esto
aula, cmo motivar a los alumnos, cmo relacionarse con los padres y con los compaeros, en definitiva cmo
sobrevivir personal y profesionalmente.
Los primeros aos de docencia no slo representan un momento de aprendizaje del oficio de la
enseanza, especialmente en contacto con los alumnos en las clases. Significan tambin un momento de
socializacin profesional. Es durante las prcticas de enseanza cuando los futuros profesores empiezan a conocer
la cultura escolar (Kennedy, 1999). Pero es durante el periodo de insercin profesional cuando esta socializacin
se produce con mayor intensidad. En este momento, los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas,
valores, conductas, etc., que caracterizan a la cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la socializacin
es el proceso mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarios para
asumir un rol en la organizacin (Van Maanen y Schein, 1979, p. 211).
Pero la realidad cotidiana del profesorado principiante nos indica que muchos profesores abandonan y lo
hacen porque estn insatisfechos con su trabajo debido a los bajos salarios, a los problemas de disciplina con los
alumnos, a la falta de apoyo, y a las pocas oportunidades para participar en la toma de decisiones. Deca CochranSmith que Para permanecer en la enseanza, hoy y maana, los profesores necesitan condiciones en la escuela que
les apoyen y les creen oportunidades para trabajar con otros educadores en comunidades de aprendizaje
profesional en lugar de hacerlo de forma aislada (Cochran- Smith, 2004, p. 391). Ahondando en las causas, la
National Commission on Teaching and Americas Future (1996) estableci cinco razones por las cuales los
profesores abandonan la docencia:
porque se les asigna la enseanza de los alumnos con mayores dificultades.
porque se les inunda con actividades extracurriculares.
porque se les pone a ensear en una especialidad o nivel diferente al que posee.
porque no reciben apoyo desde la administracin.
porque se sienten aislados de sus compaeros (Horn, Sterling, y Subhan, 2002).
37
Mapa mental
Introduccin
El cerebro humano es muy diferente a un computador. Mientras un computador trabaja en forma lineal, el
cerebro trabaja de forma asociativa y lineal.
Los mapas mentales, desarrollados por Tony Buzan son un mtodo efectivo para la generacin de ideas
por asociacin; esta juega un papel dominante en casi toda funcin mental. Toda simple palabra tiene
numerosas conexiones o apuntadores a otras ideas o conceptos. Se utilizan para la generacin, visualizacin,
estructura, clasificacin taxonmica de las ideas y como ayuda para el estudio, organizacin, solucin de
problemas y toma de decisiones.
Qu es?
Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y
dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Es una representacin semntica
de las conexiones entre las porciones de informacin.
Los elementos se arreglan intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan en
agrupaciones mediante ramas. Estas conexiones se presentan de manera grfica radial, no lineal, estimulando
un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organizacin de datos.
Elementos
Asunto central: Es el centro del mapa mental y deber estar formado por un dibujo, concepto o
ambos que represente el tema a desarrollar, hay que recordar que un asunto puede provocar
numerosas asociaciones. La parte central debe ser la ms llamativa del mapa mental.
Ideas: Son las palabras que pueden acompaar a las imgenes o que unen a los conceptos en el
mapa mental.
Agrupaciones: Son los principales temas o ideas bsicas que permiten asociar un conjunto de datos y
que tienen relacin con el asunto central.
38
Imgenes, smbolos y colores: Como dice el viejo refrn: una imagen vale ms que mil palabras. En
su mayora el mapa mental est compuesto por imgenes representativas de conceptos, ideas o
datos. Estos tambin pueden ser smbolos que acompaados del uso correcto de colores destacan de
forma visual la informacin.
Usos en el PEA
Mediante diversas investigaciones, cientficos han determinado que para el cerebro humano es ms fcil
recordar imgenes, smbolos o colores, que recordar una palabra o una frase.
Los mapas mentales actualmente son utilizados en muchos aspectos de nuestra vida diaria pero
especficamente pueden ser ocupados dentro del proceso de enseanza y aprendizaje (PEA) para:
Fortalecer la memoria: El mapa mental est constituido en su mayora por imgenes que representan
ideas, conceptos y la relacin entre ellos, por tanto es fcil recordarlas.
Desarrollar la creatividad: Debido a que los mapas mentales no poseen una estructura lineal, las
ideas fluyen ms rpido y se relacionan ms libremente permitiendo desarrollar la imaginacin en la
seleccin de imgenes o grficos para la representacin de los conceptos.
Organizar la informacin: Puede utilizarse como una estrategia para resolver un problema de
organizacin de informacin ya que se pueden identificar cada una de las ideas o conceptos y cmo
estos se relacionan entre s.
En el mapa mental se pueden visualizar las agrupaciones que se desprenden del asunto central, lo cual
brinda una perspectiva o panorama completo de la informacin. Tambin es til para realizar la sntesis o
resumen de un tema en particular.
Cuando un estudiante o docente trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus
pensamientos surjan espontneamente, utilizando cualquier herramienta que le permita recordar sin tener que
limitarlos a las tcnicas de estructuras lineales, montonas y aburridas.
39
Glosario
GIF. Graphics Interchange Format o Formato de Intercambio de Archivos. Es un formato de imgenes estticas
y con movimiento.
JPEG. Join Photographic Experts Group o Grupo Unido de Expertos en Fotografa. Es un formato popular
comprimido de imgenes.
Mindmanager: Software comercial que nos permite la creacin de mapas mentales de manera muy intuitiva
utilizando la interfaz del software de office.
Mapa de bits. designacin que se le da a una imagen con extensin .BMP. Est formada por cuadros pequeos
de color conocidos como pixeles, que en conjunto forman la imagen. La cantidad de pixeles de la imagen,
40
determina la resolucin de la imagen. Puede contener desde 256 colores hasta millones de colores. Esta
imagen tiene un peso muy grande en kilobytes, comparada con un JPEG o un PNG.
PNG. Portable Networks Graphic o Grficos Portables de Red. Es un formato de imagen que tiene algunas
propiedades de los formatos jpeg y gif.
Semntica: aspectos del significado, sentido o interpretacin del significado de un determinado elemento,
smbolo, palabra, expresin o representacin formal.
Taxonoma: Es la tcnica que se encarga de ordenar, describir y clasificar las caractersticas de un conocimiento.
Vectores: Es una figura que se crea a partir de trazos curvos y rectangulares. Basada en el principio de punto de
inicio y punto final, dando as una interconexin entre esos puntos conocidos como "NODOS" y que
permiten generar cualquier clase de imgenes. A una imagen desarrollada por este medio se le conoce
como "vectorial".
Referencias Bibliogrficas
Buzan, Tony., Buzan, Barry (1996). El libro de los Mapas Mentales. Barcelona: Urano.
G. de Montes, Zoraida., Montes G., Laura (2004). Mapas Mentales Paso a Paso. Colombia: Alfaomega.
Referencias Webgrficas
Berthier, Antonio (2001). Mapas Mentales. Consultado en Diciembre 07, 2007 en
http://www.conocimientoysociedad.com/mapas.h tml
Buzan, Tony (2007). Mapas Mentales. Consultado en Diciembre 07, 2007 en http://www.mapasmentales.org
Knowledge Master Corp. (2007). Los mapas mentales. Consultado en Diciembre 07, 2007 en
http://www.mappementali.it/default-esp.htm
41
ACTIVIDAD 7
(TEXTO 1)
Marco general para la organizacin y funcionamiento de la Tutora en Educacin Bsica Docentes y Tcnicos
Docentes de nuevo ingreso
Ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016
42
En trminos de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la Tutora es un reconocimiento para los
Docentes y Tcnicos Docentes que destaquen en su desempeo y en el cumplimiento de su responsabilidad
profesional. La Tutora concibe como un movimiento lateral que comprende actividades de acompaamiento,
apoyo y seguimiento a Docentes y Tcnicos Docentes de nuevo ingreso, a nivel de escuela o zona escolar.
Con fundamento en los cambios constitucionales y legales que dan sustento a la actual Reforma
Educativa, la Tutora consiste en acciones sistemticas de acompaamiento, apoyo y seguimiento
personalizado a los Docentes y Tcnicos Docentes de nuevo ingreso en su incorporacin al servicio pblico
educativo.
La Tutora deber contribuir a la formacin y buen desempeo de los Docentes y Tcnicos Docentes de
nuevo ingreso, y en esa medida favorecer su permanencia en la funcin mediante la evaluacin a que estarn
sujetos en los primeros dos aos. Adicionalmente, la Tutora debe contribuir a una cultura de la evaluacin en
la escuela, que valore las prcticas de enseanza y que mejore de esta manera los aprendizajes de los alumnos.
que deber superar significativamente en cantidad a las necesidades existentes. Adicionalmente, las
Autoridades Educativas Locales debern prever, con la anticipacin debida, la convocatoria para los
interesados a desempear las funciones de Tutora, en atencin a la dinmica laboral y de ingreso de
los nuevos Docentes y Tcnicos Docentes.
c. Organiza su experiencia docente y es eficaz para transmitirla en funcin del contexto personal y
colectivo de los otros miembros del centro escolar.
d. Promueve la prctica reflexiva y analtica, genera escenarios y posibles soluciones ante diversas
situaciones en el contexto escolar.
e. Acta con base en principios de responsabilidad, cooperacin, colaboracin, solidaridad y
corresponsabilidad.
e. Orientar al Tutorado sobre la importancia de contar con evidencias del trabajo desarrollado
con sus alumnos a lo largo del ciclo escolar.
f.
g. Disear y sugerir estrategias para que el Docente y Tcnico Docente de nuevo ingreso se site
en el contexto escolar, a efecto de que observe las formas de organizacin, funcionamiento y
normas que rigen a la escuela, de tal manera que se integre y contribuya al desarrollo escolar.
h. Compartir la reflexin sobre las estrategias para la organizacin y aprovecha- miento efectivo
del tiempo escolar.
i.
j.
Invitar al Docente y Tcnico Docente de nuevo ingreso a valorar de manera constante sus
avances, identificar sus reas de oportunidad y proponer acciones para atenderlas.
46
ACTIVIDAD 8
NO
Recomendaciones:
47
No olvide: Descargar el documento de Word que se titula: Lista de cotejo para el plan de trabajo de
tutora.
Guarde el documento en su escritorio procurando hacer una carpeta para cada una de las actividades
que va desarrollando y as organizar bien su trabajo.
Revise cuidadosamente cada uno de los rasgos que se proponen en el cuadro anterior.
ACTIVIDAD 9
Atributos de la tutora efectiva
1. Identifica y jerarquiza los problemas planteados por tus tutorados y organzalos en un esquema.
2. Lee con atencin el siguiente el texto "Learning Guide" (Gua de aprendizaje).
3. Una vez que hayas revisado el texto, asigna los atributos correspondientes a cada uno de los
problemas que consideres deberas tener para llevar a cabo una tutora efectiva, y complementa el
esquema elaborado en el punto 1 de esta actividad. Es decir, utiliza la informacin del texto Gua de
aprendizaje para asignar los atributos correspondientes a cada problema identificado por los
tutorados.
Ejemplo:
Esquema de problemas planteados por tutores
Problema
1.
2.
3.
4.
5.
48
Nota: Para evaluar esta actividad se emplea la rbrica para trabajos escritos.
1. Comparte tus hallazgos en este foro de discusin. En otras palabras, comenta acerca de los problemas
y atributos identificados para realizar una tutora efectiva. Adems, los comentarios deben ser
sustentados y explicados de manera clara.
Nota: Para evaluar esta actividad se emplea la rbrica para participacin en foros.
confianza, el entendimiento y la responsabilidad, de tal manera que el dilogo entre ambas personas sea
ptimo y de buena calidad.
Existen diversos elementos que favorecen la relacin entre el tutor y el tutorado o nuevo docente tales como:
Asignacin de tiempo. Tiempo suficiente y de calidad para tutorar todas las actividades
correspondientes.
Carga docente.
Tutoras presenciales.
Empata y paciencia.
Buen oyente.
Otto Scharmer (2007) sugiere cuatro diferentes formas para escuchar a la gente: 1) La primera es llamada
Descarga, que se refiere a cuando nos encontramos en una situacin en donde todo lo que sucede confirma lo
que ya sabemos. 2) La segunda se llama Hechos, en donde se pone atencin a hechos y a informacin nueva. Se
deja de lado los juicios de valor. 3) La tercera es la Empata, la cual es realizada a un nivel ms profundo pues se
pone mucha atencin y en cierta forma el oyente se pone en los zapatos del hablante. 4) La cuarta forma se
denomina Generativa por referirse al momento o situacin en donde surgen las posibilidades, es decir, las
oportunidades para solucionar.
Por otro lado, Covey (1986), sugiere escuchar con empata a travs de cinco diferentes formas:
1) Repetir textualmente el contenido de la comunicacin, solamente palabras, no sentimientos.
2) Reformular el contenido, resumir el significado in nuestras propias palabras.
3) Reflejar sentimientos. Buscar profundamente y empezar a capturar sentimientos en nuestras propias
palabras. Mirar ms all de las palabras, ver el lenguaje corporal.
4) Repetir textualmente y reformular el contenido, es decir expresar ambas cosas con nuestras propias
palabra.
5) Discernir con empata no es necesario o apropiado.
Otras sugerencias para ser buen oyente son:
No interrumpir.
Enfocarse en el tutorado o nuevo docente, no en lo que uno puede agregar a la historia desde el
punto de vista personal o experiencia similar.
Respetar la confidencialidad.
Acordar una cita para tener el tiempo necesario y suficiente para conversar.
Observacin
Como tutor de un nuevo docente se requiere observar y luego proporcionar retroalimentacin basada en la
prctica realizada por el profesor novel. La observacin es una estrategia poderosa en el apoyo para el
aprendizaje y desarrollo profesional de los nuevos docentes.
Como tutor, es de vital importancia desarrollar habilidades para observar clases. Estas habilidades no se
aprenden de la noche a la maana, pues se requiere tiempo y prctica.
Chambers y Baxter (2002) identifican tres roles principales de los tutores para realizar observaciones de clase.
1) Ayudar a estimular y desarrollar nuevas prcticas (observacin como desarrollo.
2) Desarrollar prcticas actuales (observacin para el desarrollo)
3) Asegurar los estndares/reglas de la prctica (observacin del desarrollo)
Tambin, es necesario organizar la observacin de clase, es decir preparar con anticipacin los puntos o
aspectos que se observarn. A continuacin se sugieren tres pasos:
Paso 1: Preparacin. Decidir el propsito. En otras palabras qu se observar, para qu, cunto tiempo, cul
ser el rol del observador, se har una retroalimentacin inmediata, se usar una rbrica, etctera.
52
Ayuda tanto al tutor como al tutorado a organizar sus pensamientos sobre prcticas pasadas y actuales
que a su vez dan sentido a los eventos presentados en el saln de clase.
Facilita una manera de ver y planear acciones futuras a travs del anlisis de escenarios actuales sobre
el aprendizaje.
Impulsa la interaccin y colaboracin entre los docentes a travs del desarrollo mutuo del
entendimiento sobre su trabajo en el saln de clases.
53
En este tipo de conversaciones se requiere realizar preguntas reflexivas, de tal manera que los tutores
pregunten a los tutorandos con el propsito de ayudar al profesor novel a construir, desarrollar o mejorar su
capacidad y habilidad como docentes. Se sugiere dejar de lado las emociones y juicios de valor.
Retroalimentacin.
La retroalimentacin es de vital importancia para el mejoramiento de la prctica educativa. Sobre todo para el
nuevo profesor pues se discute cmo se est realizando el trabajo y si hay alguna rea de oportunidad.
Entre los beneficios de la retroalimentacin estn:
Se sugiere preparar la retroalimentacin con anticipacin, es decir con tiempo previo a la conversacin
reflexiva, encontrar el tiempo y el lugar adecuados, tener toda la informacin necesaria a la mano para que sea
una sesin exitosa.
Tcnicas para proporcionar retroalimentacin
Usar la forma personal o primera persona del singular (yo) no la segunda persona del singular
(tu/usted).
55
ACTIVIDAD 10
Bloque III: Herramientas para las funciones del tutor
1. Descarga la Tabla 3 Herramientas para la tutora, responde la pregunta para cada herramienta y
agrega otras que consideres tiles.
2. Guarda la tabla en esta seccin de la plataforma como se muestra en el siguiente ejemplo: si tu
nombre es Lozano Ramrez Cecilia, el nombre del archivo ser Act_10_1_LORC.doc
RECOMENDACIONES:
No olvide agregar al menos otras dos herramientas que considere tiles en su funcin tutora.
La respuesta que escriba deber estar enfocada a la pregunta especfica que se seala en la tabla. Se
le solicita describir el proceso o procedimiento que seguira para emplear la herramienta en
cuestin. Puede definir la herramienta o sealar su utilidad, pero no olvide explicar la forma en que
la utilizara en el trabajo de acompaamiento, apoyo y seguimiento al tutorado. Por ejemplo: El
trabajo colaborativo implica la ayuda mutua y el establecimiento de fines comunes entre el tutor y
el tutorado. Lo empleara cuando entre ambos leamos y analicemos los programas de estudio para
reconocer los enfoques de cada asignatura,
estrategias para mejorar la comprensin lectora; tambin cuando elaboremos conjuntamente algn
instrumento de evaluacin o ficha de trabajo especfica para abordar un contenido, etc.
No olvide revisar la rbrica de evaluacin de la actividad, para asegurarse que su trabajo cumple con
las especificaciones pertinentes.
Tcnicas de observacin
Trabajo colaborativo
Comunicacin efectiva (escucha atenta,
asertividad)
Planeacin y manejo de recursos
didcticos
Conocimiento experiencial sobre lo que
significa ser profesor
Aprendizaje profesional entre pares
Manejo de evidencias
Anlisis de informacin
Desarrollo de liderazgo
Clima organizacional
Tcnicas de evaluacin
Manejo de conflictos
57
Coherencia del
escrito
Anlisis
Organizacin y
vinculacin con la
prctica docente
Estilo
Fecha
Bloque
Excelente
(95-100 puntos)
Cumple con el
propsito y la
informacin
seleccionada esta
completa y es
pertinente. (25
puntos).
Actividad
Hay vinculacin de
los argumentos
con una idea
principal y son
organizados de
forma lgica.
(25 puntos).
Bien
(80-94 puntos)
Cumple con el
propsito y la
informacin
incluida es
medianamente
completa y
pertinente.
(20 puntos).
El autor ha
realizado un anlisis
slido del tema sin
tomar en cuenta
algunos aspectos
importantes.
(20 puntos).
La mayora de los
argumentos estn
claramente
vinculados a una
idea principal y
tienen organizacin.
(20 puntos).
El escrito est
escrito atendiendo
las reglas de
ortografa y
redaccin, adems
el estilo es
adecuado.
(25 puntos).
El escrito contiene
un anlisis a
profundidad y
exhaustivo del
tema.
(25 puntos).
Regular
(60-79 puntos)
Cumple con el
propsito y la
informacin
seleccionada es
incompleta y poco
pertinente.
(15 puntos).
No suficiente
(48-59 puntos)
No cumple con el
propsito y la
informacin
incluida no es
pertinente.
(12 puntos).
En el escrito se
analizan solo
algunos aspectos
faltando otros que
son importantes.
(15 puntos).
El autor solo
comenta el tema
superficialmente, sin
realizar un anlisis
completo.
(12 puntos).
Algunos de los
argumentos estn
claramente
vinculados a la
prctica docente y
tienen
organizacin.
(15 puntos).
El trabajo se
comprende en lo
general pero hay
errores que
dificultan la
comprensin.
(15 puntos).
Los argumentos no
estn claramente
dirigidos al
desarrollo de una
idea central.
(12 puntos).
Es muy difcil la
comprensin, no se
sabe qu quiere
decir el autor.
(12 puntos).
58
59
21. Respeta el ancho de banda de las personas y no enves archivos pesados sin su conocimiento ni su
previo consentimiento.
22. Al cerrar la sesin de Chat, despdete de tus compaeros y el profesor de forma respetuosa.
continuacin se te presentan un conjunto de sugerencias que puedes utilizar para establecer una
13. Revisa con anterioridad los materiales de lectura que te propone el facilitador, investiga y
profundiza en el tema.
14. Nunca esperes hasta el ltimo da para participar en el foro.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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