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ESPECIALIDAD:
LIC. PSICOPEDAGOGIA
ASIGNATURA:
EVLUACION PSICOPEDAGOGICA
TEMA:
ANTOLOGIA
RESPONSABLE DE LA MATERIA:
LIC. GUADALUPE PEREDA NORIEGA
CUATRIMESTRE:
SEPTIMO
ALUMNA:
FELICITAS MARTNEZ GARCA
MARCELA FLORES GARCIA
GUADALUPE GARCIA MARTINEZ
QUE
COINCIDAN
LA
EVALUACIN
La pregunta que esta situacin nos plantea es: cmo se hace esa cuenta?,
cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluacin?
La respuesta que proponemos supone adoptar una metodologa sencilla, pero
eficiente. Esta respuesta se podra formular del modo siguiente:
a) En primer lugar, realizando un anlisis detenido de cada una de las
competencias bsicas para identificar los comportamientos que podran llegar a
expresar adecuadamente el nivel de dominio adquirido.
b) En segundo lugar, relacionando esos posibles comportamientos con los
objetivos y criterios de evaluacin definidos en cada una de las reas curriculares.
Esta decisin deber adoptarse en el marco del proyecto curricular de etapa.
c) En tercer lugar, estableciendo la relacin entre competencias y criterios de
evaluacin, fijando, distintos niveles de dominio propios de cada uno de los ciclos
y/o niveles. Esta relacin permitira crear distintos tipos de matrices de valoracin
o rbricas.
d) Seleccionar y utilizar adecuadamente aquellos instrumentos de obtencin datos
que puedan dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificacin
de los aprendizajes adquiridos en la resolucin de una determinada tarea.
1.4.5 SUPUESTOS DESDE LO QUE REALIZAR LA INTERVENCIN
Tambin deben contribuir a transformar el concepto tradicional de enseanza
basado en la adquisicin de conocimientos, en un concepto moderno de
aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias bsicas se sustentan la realizacin personal, la inclusin
social, y la ciudadana activa y contribuyen a adaptar el proceso de enseanzaaprendizaje a la sociedad actual.
Como caractersticas comunes a todas ellas podemos destacar:
Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a
los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinacin de
saber, habilidades y actitudes.
Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en mbitos
extraescolares.
Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir mltiples objetivos).
Tienen un carcter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y
las actitudes (saber, ser, saber hacer).
continua resulta cada vez ms imprescindible, tanto por las exigencias derivadas
de los cambios en los entornos laborales como tambin para hacer frente a los
cambios que se producen en los propios entornos domsticos y de ocio.
Crece la importancia de la educacin informal a travs de los medios de
comunicacin social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos
adquiridos ocasionalmente a travs de estos medios muchas veces resultan
desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les
dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones
multimedia que proporcionan (peridicos y revistas, pelculas, programas TV,
informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de pginas web, juegos...) hacen
de ellos una de las principales fuentes de informacin y formacin de los
ciudadanos (ver http://www.peremarques.net/eparalel.htm).
Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones
formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetizacin digital), las
infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la organizacin y gestin de los centros, los
materiales formativos y las metodologas que se utilizan... Se va perfilando un
nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general.
Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los
estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el
espacio, y facilitan as el acceso a la formacin en cualquier circunstancia a lo
largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formacin on-line (aprovechando los
recursos informticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la
enseanza a distancia tradicional, que solamente dispona del correo, el telfono y
la radiotelevisin como canales de comunicacin y difusin de los recursos
didcticos audiovisuales y en papel.
Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los
formadores
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las
escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las
webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y
buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigacin-accin).
Por otro lado, las estrategias que, de igual forma, se describirn en el informe son
las que permiten codificar, elaborar y organizar la informacin que se ha de
aprender y que, por ende, propician un mayor contexto organizativo a la
informacin adquirida, al momento de representarla en forma grfica o escrita,
conllevando as a un aprendizaje ms significativo en los estudiantes. (Ob. Cit).
En este sentido, dichas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos
de la enseanza y por su fin, se podra incluir como estrategias que permiten la
representacin viso-espacial, como: mapas o redes semnticas y
representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. De acuerdo a
Gonzlez y Daz (2005), este tipo de estrategia promueve el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender; es decir, son
aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre
ambos, asegurando con ellas una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados.
Finalmente, se podra inferir - parcialmente - que el uso adecuado de estas
estrategias depender del contenido de aprendizaje que desee impartir el docente,
de las tareas que debern realizar los participantes, de las actividades didcticas
efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices, de conformidad a lo que
asegura el autor precitado.
Es por ello, que antes de describir e identificar los aspectos tericos prcticos de
cada uno de estas estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida,
es importante exponer que se entiende por cognicin y su vinculacin con el
proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se empieza con la definicin de cognicin
que sera la "facultad de los seres humanos de procesar informacin a partir de la
percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten
valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de esta. (Gonzlez, 2006. p.
6).
As mismo, Fernndez (2001), afirma que la cognicin es una unidad mental que
le sirve al ser humano captar y organizar la realidad, tanto interna como externa.
Toda cognicin implica llevar a cabo una operacin intelectual y que, por estar
asociada con algunas emociones que permite de manera simultanea, evitar un
juicio sobre esa realidad.
2.1.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN DE L AS ESTRATEGIA S DE
APRENDIZAJE
FACTORES IMPORTANTES DE LA TOMA DE DECISIONES ESTRATGICAS:
Conjunto de variables:
Personales El proceso de toma de decisiones estratgicas implica el ANLISIS Y
EXPLICACIN de un conjunto de variables, entre las cuales son los factores
personales los primordiales
Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...
LOS OBJETIVOS: Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con
relacin al trabajo que se hace
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu
puedo hacer para obtener la informacin?
RECURSOS PERSONALES: Consciencia de la disponibilidad individual de las
capacidades que requiere el trabajo: (Concentracin, memorizacin, tranquilidad,
comprensin...). Tambin el dominio personal de habilidades y tcnicas de estudio
y Estrategias de aprendizaje.
INTERS: Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters
sobre el tema que se est tratando
AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA: Anlisis sincera de la propia imagen de uno
mismo. Explicacin de la visin de las propias capacidades y dificultades para
resolver el trabajo.
del Trabajo Poder ANALIZAR Y EXPLICAR los factores que intervienen en el
desarrollo de cualquier trabajo es del todo importante para actuar
estratgicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:
Consciencia de la comprensin o no, de la demanda del trabajo... (comprender las
instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) Tambin la
finalidad de aquello que estamos trabajando...
CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:
Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos,
procedimientos, valores...) y su estructura interna, amplitud, nivel de dificultad del
Contexto Muchos trabajos sobre tcnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en
las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones fsicomentales donde se realizan las labores de aprendizaje
Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:
EL TIEMPO:Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.
El LUGAR:Valoracin de la incidencia del contexto fsico en las acciones a tomar:
Luz, temperatura, ruidos, interrupciones...
LOS MATERIALES: Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto
de variables que intervienen.
ADECUACIN A LA DEMANDA: Relacin entre las propias actividades y la
demanda del trabajo (personal, grupal...)
Categoras de regulacin: Cuando hablamos de categoras de regulacin nos
referimos a todo el proceso de realizacin de un trabajo, desde las fases previas,
antes de comenzar, hasta la conclusin de la misma. Por tanto centrado en tres
momentos: ANTES, DURANTE y DESPUS que hay que MONITORIZAR, es
decir analizar y controlar.
2.1.3 EVALUACIN DE LA FORMA EN QUE SE ESTUDIAN DIFERENTES
MATERIAS
Es principalmente desde la perspectiva econmica y particularmente desde el
mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo.
El acceso al conocimiento y a determinadas competencias ( y no slo el acceso a
la escuela ) es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los
nuevos procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de
competencia desarrolla la educacin para a ser problema central.
De ah que como educadores, el tema eje para todos los que estamos
involucrados en la educacin sea la evaluacin.
La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente,
tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos
estamentos que integran la vida escolar.
Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero
indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta
hermosa tarea de educar.
Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales
actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla
desde distintos aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y
tcnicos.
Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene que ver
con concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin
duda la condiciona.
Recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error debera
permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de
problemas.
Es evidente que debe existir una voluntad del sujeto que aprende para elaborar
sus estrategias de aprendizaje, pues como una estrategia en fin necesita de
determinadas metas a partir de las necesidades y motivaciones individuales y/o
grupales, en este caso de un grupo estudiantil. Las estrategias comprenden el
plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada,
a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o
menos complejo) que se ejecutan de manera controlada. (Segn Pozo J.).
Segn Burn, Javier en Aprender a aprender: Introduccin a la metacognicin:
Aprendizaje significa no slo adquirir conocimientos, sino que incluye tambin
aprender a buscar los medios que conducen a la solucin de problemas:
seleccionar informacin, elegir medios y vas, destacar hiptesis, ordenar y
relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la
enseanza, pues exigira ensear no solo contenidos o datos, sino estrategias
para aprenderlas y usarlas. Las estrategias estn conformadas por aquellos
conocimientos y procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo de
su actividad e historia escolar y que les permiten enfrentar su aprendizaje de
forma eficaz; comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades
que los/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar
su aprendizaje.
Lograr que los educandos se sientan protagonistas del proceso mediante la
problematizacin constante en la actividad intelectual, productiva y creadora y que
asuman progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje,
autodirigiendo y autorregulndose en su actividad en funcin de metas a corto,
mediano o largo plazo; establecer planes de accin para lograrlas a partir de tomar
decisiones, necesita de la enseanza de un aprendizaje estratgico.
Ensear a aprender es una urgencia de estos tiempos, donde el desarrollo de las
nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin imponen un ritmo
acelerado a las exigencias de cada nivel de enseanza y las aspiraciones en la
formacin de las nuevas generaciones. En este sentido existen diferentes
opiniones acerca de la implementacin de estrategias de aprendizaje. Gonzalo
Retamal Moya plantea la diferenciacin de las estrategias impuestas y las
estrategias inducida. Las primeras son impuestas por el profesor al realizar
modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de
aprendizaje.
Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para
manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender
con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se
intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios,
autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones,
como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin, entre otros, los cuales
son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de
aprendizaje.
Hay que dar a conocer al alumno tcnicas de estudio: diferenciacin entre ideas
principales y secundarias, realizacin de esquemas y resmenes, utilizacin
de diccionarios, manejo de ficheros, etc.
Estructurar la tarea de estudio, dividindola en sus componentes especficos y
desarrollando el aprendizaje gradualmente.
Tener en cuenta la curva
meseta, descenso y fatiga.
de
aprendizaje:
precalentamiento,
ascenso,
representa
el proceso ms
preciso conocer que caractersticas de los sujetos hacen que en unos caso sea
ms eficiente un tratamiento y en otros no; y que el psiclogo debe ser consciente
de la necesidad de organizar el proceso de evaluacin de modo de que facilite la
seleccin de tratamiento eficaces de entre los disponibles y su aplicacin
posterior.
La importancia que se concede a la valoracin de los efectos de la intervencin:
Se necesita conocer de qu modo cabe disear el proceso de evaluacin de modo
que permita no solo tomar las decisiones pertinentes relacionadas con la
intervencin, sino tambin valorar el grado en que esta ha sido efectiva o no y
determinar los factores que han contribuido a los resultados observados.
El contexto dentro del que se realiza la evaluacin:
A la hora de delimitar la adecuacin o inadecuacin de los proceso de evaluacin
es preciso tener en cuenta que los problemas del sujeto humano tienen lugar en
contextos sociales que influyen en las opciones y modo de trabajo psiclogo,
influencia que puede ser negativa.
2.2.3 PUNTO DE PARTIDA MOTIVACIN DEL PROFESOR
El concepto de pulsin guarda cierta relacin con el de instinto, pero est fundado
en un factor de tipo biolgico que lo hace ms flexible y ms ajustable a los
procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de
autorregulacin (homeostsis). En virtud de este esquema el organismo que
experimenta un desequilibrio interno, lo corrige mediante una interaccin con el
ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.
El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el
desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad
difusa, que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecucin
produce la reduccin de la necesidad y por lo tanto la restauracin del equilibrio.
Esquema de Hull Esta restauracin es satisfactoria por lo que podemos relacionar
esta teora con la hedonista amplindose las posibilidades de esta ltima. El
proceso se puede esquematizar como el grfico de la izquierda.
Este ciclo resulta vlido para las necesidades de orden biolgico, pero es difcil
encajarlo completamente en la realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del
comportamiento humano.
Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la
posibilidad de prever lo que puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste
entre lo que es en realidad y lo que se anticipa, dndose as el ciclo motivacional y
por lo tanto su posibilidad de mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le
TCNICAS
PARA
LA
EVALUACIN
DEL
Con relacin a lo anterior, lo primero que habra que tener claro respecto a la
evaluacin es que sta forma parte de un contexto. Por lo tanto, forma parte de un
proceso y mantiene vnculos con los dems elementos que componen un sistema,
en este caso, el sistema escolar.
Esta consideracin, tan elemental y bsica, implica que la evaluacin mantiene un
equilibrio entre el ser y el deber ser. El ser entendido como el producto, proceso o
evento fsico real generado en la interaccin estudiantes docentes, y el deber ser
entendido como el objetivo o el norte hacia el cual se encamina el proceso de
enseanza-aprendizaje. Esto significa que debe haber una concordancia valrica y
tica entre lo que el docente se propone como objetivos y las formas que adquiere
lo pedaggico en la consecucin de esos objetivos.
Sin duda, el problema de la evaluacin es central en la educacin, ya que, por una
parte, es su cara visible, a la hora de exhibir logros o resultados y, por otra, ha
llegado a constituirse acaso en el nico instrumento del que creen disponer
muchos profesores(as) para controlar o corregir no slo los resultados de pruebas
o trabajos especficos, sino como elemento de persuasin o control disciplinario.
Histricamente, la evaluacin ha sido una prctica que privilegia aspectos
memorsticos, aislados, literales, tpicos (topos) y medibles estadsticamente. En
suma, este tipo de evaluacin pretende verificar el aprendizaje de respuestas-tipo
que todos los alumnos y alumnas deben conocer para aprobar una materia
determinada. El ejemplo ms frecuente de esto lo constituyen las pruebas de
verdadero y falso, seleccin mltiple y de alternativas, etc. La mayora de los
profesores(as), cuando optan por este tipo de evaluacin, se fundamentan en lo
que llaman criterio de objetividad, impidiendo el desarrollo, por ejemplo, del punto
de vista personal del estudiante, dado que ste no tiene ningn parmetro que lo
valide, en tanto las aproximaciones que debe hacer el docente para calificar estn
fundadas en criterios estables, que implican una discriminacin positiva o negativa
en trminos estadsticos (curva de Gauss, por ejemplo). Sin embargo, estos
criterios objetivos s nos parecen adecuados cuando se trata de la medicin de
habilidades que consideran el manejo puntual y restringido de ciertas categoras
de informacin que slo pueden ser registradas en esos trminos, como por
ejemplo, fechas, nombres de personajes histricos, frmulas, reglas de
procedimientos, lugares geogrficos, etc. Por otra parte, no debemos olvidar que
la estructura actual de la batera de Pruebas de Seleccin Universitaria obedece a
este sistema de evaluacin, por lo que se hace necesario familiarizar a los
estudiantes con esta metodologa de resolucin de problemas.
Es frecuente encontrarse con las siguientes frases: Ponga atencin a la materia,
porque esto entra en la prueba; Si no pone atencin lo voy a sacar a la pizarra y, si
no sabe lo que le pregunte, le voy a poner un dos; El que no est atento va a ser
interrogado. Tambin es frecuente el que un(a) profesor(a) d por pasada la
materia ante la poca atencin de sus alumnos y alumnas, lo que sin duda afectar
a aquellos en un momento de evaluacin. Lo que aqu podemos observar es que
la prctica evaluativa se transforma en un instrumento de disuasin para que los
estudiantes mantengan el orden y la compostura, casi siempre entendidos como
situaciones de una pasividad anulatoria de las inquietudes juveniles. Mirada desde
otra perspectiva esta errnea concepcin de la evaluacin y su prctica han
posibilitado que los alumnos y alumnas estudien o trabajen acadmicamente por
una buena nota, es decir, slo en funcin de las pruebas o controles a los que
sern sometidos, restndole valor e importancia a la adquisicin del saber y el
conocimiento. En este mismo sentido, las acomodaciones de los alumnos y
alumnas, provocan que stos recurran a cualquier medio para obtener buenas
calificaciones, por lo que podramos asegurar que en un alto porcentaje las
calificaciones no revelan los verdaderos aprendizajes hechos por los estudiantes.
Como hemos podido apreciar, la cuestin evaluativa es de una complejidad que
merece una atencin especial en el tratamiento pedaggico. A continuacin
sealaremos algunos de los principios fundamentales que hacen coherente la
propuesta pedaggica que estamos exponiendo, as como su correspondiente
instancia evaluativa.
2.2.5 PROCEDIMIENTOS
CONTEXTO INMEDIATO
TCNICAS
PARA
LA
EVALUACIN
DEL
Vinculacin extensin
Investigacin
Infraestructura y equipamiento
Gestin administrativa y financiamiento
Encuesta de Autoevaluacin en Centros Escolares
La autoevaluacin ha sido una estrategia para mejorar la escuela. Sin embargo,
durante los ltimos aos se ha desarrollado con diversas metodologas vinculadas
a procesos organizacionales de calidad.
Si has consultado esta pgina Web, es porque ests interesado en los procesos
de autoevaluacin escolar. Aydanos a saber cmo podemos apoyarte: selecciona
y responde, sea cual sea tu papel en la escuela, la encuesta que corresponde a la
situacin de tu centro escolar.
Para la Direccin General de Evaluacin Educativa, tu opinin es muy importante
y ser tomada en cuenta para ofrecerte un mejor servicio.
Elija la opcin que mejor aplique en su centro escolar.
1. Mi escuela ya se ha autoevaluado
2. Mi escuela est desarrollando un proceso de autoevaluacin
3. En mi escuela queremos iniciar un proceso de autoevaluacin
2.2.7 CUESTIONARIOS PARA EL EXAMEN DE LA IDEAS Y ACTITUDES DE
LOS PROFESORES.
La tercera consideracin es que el mtodo de evaluacin sea adecuado al
tipo de objetivo evaluado y su nivel de complejidad. Es necesario sealar que aqu
es donde confluye el cmo con el qu evaluar. Cada uno de los mtodos de
evaluacin ya expuestos, tienen particularidades que los vuelven ms apropiados
para evaluar algunos de los cuatro niveles de complejidad de los objetivos
educativos cognitivos-de desempeo, como puede verse en la recuadro 3.3
(Stiggins, et al., 2007). Cuando el profesor evala, debe tener presente el o los
mtodos apropiados para evaluar los objetivos de aprendizaje que desea
conseguir en sus alumnos, lo cual implica utilizar varios mtodos de evaluacin en
una misma herramienta de evaluacin o, en su caso, el empleo de varias
herramientas. Otro aspecto a tomar en cuenta sobre la validez y confiabilidad de la
evaluacin es la suficiencia de informacin. La suficiencia significa que el profesor
dispone de la informacin necesaria para emitir un juicio respecto al grado en que
la respuesta y valora aqulla de cada alumno con respecto a esa rbrica. Mtodo
de evaluacin Descripcin Captulo 3 Informes Institucionales 69 Recuadro 3.3
Mtodos de evaluacin adecuados para evaluar los objetivos de aprendizaje,
segn su tipo Es importante tener en cuenta que los objetivos de aprendizaje
prescritos en el currculo de educacin primaria en Mxico son de distinto nivel de
complejidad; por lo tanto, la utilizacin de un slo mtodo de evaluacin (aun
cuando se realizaran aplicaciones peridicas) parece insuficiente para realizar una
evaluacin vlida y confiable. Se requiere la implementacin de varios mtodos
(independiente de las herramientas a emplear), que consideren los objetivos de
aprendizaje por alcanzar y se apliquen con la frecuencia necesaria, a fin de
obtener informacin vlida y confiable.
2.2.8.-PERCEPCIN DEL PROFESOR POR LOS ALUMNOS .ANLISIS DEL
CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE (CMC-Q)
Estas estructuras que constituyen una de las caractersticas del clima
motivacional de clase se definen a partir de la importancia que el profesorado da
a conseguir unas determinadas metas. Esta importancia se transmite a travs de
los mensajes que dan a sus alumnos y alumnas, mensajes que orientan: a) hacia
el esfuerzo y comprensin (estructura orientada a la tarea), b) hacia la ejecucin
correcta de las tareas para obtener resultados altos en los exmenes y buenas
notas (estructura orientada al resultado), y c) hacia la evitacin de la evaluacin
negativa que puede seguirse tras los errores y fracasos (estructura orientada a la
evitacin). Esto es, en lugar de considerar el clima motivacional de clase como
bipolar, la teora que subyace a estas escalas sugiere que puede haber tres clases
diferentes de clima motivacional dependiendo de la meta enfatizada
explcitamente por los maestros en sus comentarios durante las clases. En
cualquier caso, los mensajes del profesorado relacionados con el esfuerzo y la
comprensin, con los resultados y las notas, y con la importancia de evitar parecer
tonto frente a los compaeros, son solamente una parte de los patrones o pautas
de enseanza que estn afectando a la motivacin, aunque estudios recientes ha
mostrado que tales mensajes estn relacionados con algunos de los patrones
identificados por Ames y Archer (Kaplan, Middleton, Urdan y Midgley, 2002;
Meece, Anderman y Anderman, 2006; Midgley, 2002). En consecuencia, las
escalas construidas para evaluar estos mensajes pueden ser tiles para algunos
propsitos, como han puesto de manifiesto las investigaciones sobre las
relaciones entre la estructura de metas en el aula, por un lado, y las conductas
disruptivas y el hecho de copiar, por otro (Anderman y Midgley, 2004; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002). Sin embargo, tales escalas no permiten la identificacin
de otros patrones especficos de enseanza que pueden estar contribuyendo
negativamente al clima motivacional de clase y que, por ello, deberan ser
modificados. Entre estos patrones estn, por ejemplo, la inequidad en el tiempo
dedicado a un alumno y en el modo de interactuar con l, el modo de introducir las
actividades, la estructuracin de las tareas, el modo de evaluacin, etctera.
Adems, debido a que su contenido solo hace referencia a los mensajes del
profesorado, podra ocurrir que estas escalas no fuesen lo suficientemente
sensibles para detectar cambios en las prcticas del aula ocurridos como
PROPUESTA AL
asignaturas; por ejemplo, un tema que las estudiantes han analizado en los cursos
de De- 11 sarrollo Infantil, y que explica, en parte, las variaciones individuales en
el desarrollo, se refiere al concepto de temperamento. En el tercer tema se estudia
la nocin de nicho de desarrollo, como un modelo que permite analizar la
regulacin cultural del medio inmediato, as como describir dicho medio desde el
punto de vista del nio. Los escenarios fsicos y sociales en que vive, las
costumbres culturalmente reguladas de su cuidado y crianza, y las creencias de
los adultos allegados a los nios y que asumen su cuidado, son los tres
componentes del nicho y constituyen el contexto cultural del desarrollo del nio.
El reconocimiento de la existencia de diferentes interpretaciones del desarrollo
infantil y, por tanto, de diversas prcticas culturales para estimularlo es un aspecto
fundamental, no slo como tema de estudio, sino de las competencias que deben
adquirir las futuras educadoras. Como se ha enfatizado en los criterios y
orientaciones del plan de estudios, la revisin de diversos aspectos tericos y de
los aportes de la investigacin tiene sentido si las estudiantes los utilizan como
referentes para explicar los distintos componentes del proceso educativo y, en
este caso particular, los procesos de desarrollo de los ni- os, a fin de que
adquieran elementos para ejercer su tarea docente en el contexto particular en
que se desempearn. As, el estudio del concepto nicho de desarrollo exige a las
estudiantes, a partir del anlisis cuidadoso del mismo, identificar la dinmica de
sus componentes en casos concretos de familias en sus propias comunidades. El
cuarto tema hace referencia al desarrollo infantil en el marco de las relaciones que
son importantes para los nios. Con el anlisis de este tema se pretende que las
estudiantes reflexionen en torno al papel que tienen en el desenvolvimiento del
nio las relaciones entre los participantes en su cuidado y atencin, en particular
sobre la importancia que tienen los ambientes familiares. En el primer tema del
bloque II, El ambiente familiar y las pautas educativas de los padres, las
estudiantes analizan crticamente las relaciones didicas madre-nio como
prototpicas de la explicacin del desarrollo a partir de la consideracin de las
mltiples relaciones del nio con grupos numerosos y de las condiciones diversas
en que stas se realizan. Asimismo, comprenden por qu la explicacin del
desarrollo y de la conformacin de las caractersticas psicolgicas de los infantes
ha dejado de ser entendida como el resultado de relaciones unidireccionales entre
factores sociales o familiares y ha pasado a ser entendida como el resultado de
relaciones multidireccionales. Adems, las estudiantes revisan las relaciones
familiares en diferentes culturas con el fin de analizar la diversidad de formas que
adopta la vida familiar. El anlisis se centra en cuestiones vinculadas a las formas
como se relacionan las madres y los hijos, los hermanos mayores y menores, y
quienes participan en la crianza y educacin de los pequeos. Se pretende que
mediante estos anlisis adquieran un conocimiento acerca de la diversidad de
formas de crianza y de interaccin entre padres e hijos, as como de los efectos
que estas formas de relacin y cuidado tienen sobre el desarrollo y el aprendizaje
de los nios. 12 En el segundo tema las estudiantes reconocen las influencias
familiares en el desarrollo individual, la variedad y naturaleza cambiante de los
contextos familiares donde los nios se desarrollan, los cambios de las reglas de
comportamiento de las familias y cmo pueden variar los procesos familiares
dependiendo de su entorno cultural. En particular, reconocen las condiciones en
tiene puntos fuertes que debe consolidar y puntos dbiles que deben constituir el
punto de referencia para le trabajo posterior. Incluir aqu el Cuadro 2 Finalmente,
aunque no se trabaje en el contexto de la evaluacin de portafolios, al plantear las
preguntas de un examen el profesor puede haber introducido un tema planteando
6 problemas o interrogantes similares a los presentados en los Cuadro 1 y 2 y,
llegado el momento de la evaluacin, recordarlos como introduccin a las
preguntas. Por ejemplo, puede introducirse una prueba de redaccin en la que el
alumno debe escribir una carta a sus profesores pidindoles que modifiquen su
forma de actuar en clase diciendo: "Como hemos estado viendo, a menudo
necesitamos persuadir a otras personas para que cambien su modo de proceder.
Esto no se consigue sealando sin ms aquello con lo que no estamos conformes.
Requiere procedimientos que hemos tenido que aprender. Para que veas en qu
medida has llegado a dominarlos y en qu tienes que mejorar redacta una carta..."
Como puede verse, existen estrategias diferentes para que los alumnos perciban
que se les evala de cosas que tienen realmente valor. Si los profesores no
utilizan ninguno de ellos, pueden estar contribuyendo a que la evaluacin resulte
desmotivadora. Esto la convertira en uno de los varios factores causantes de los
problemas de aquellos, por lo que el orientador debera sealar el problema y
sugerir la posibilidad de actuar sobre el mismo. Criterio 2: Informar realmente de lo
que los alumnos comprenden y asimilan. Cuando los profesores evalan a sus
alumnos pueden hacerlo para obtener informacin que indique si se van
adquiriendo los objetivos de aprendizaje o no y decidir, en consecuencia, si deben
seguir trabajando el tema o incluso, en determinados momentos, si el alumno
puede promocionar o no al curso siguiente. En este caso, para conseguir el
propsito perseguido -indicar al alumno si progresa o no o decidir si debe pasar o
no de curso- basta con que la evaluacin proporcione informacin sobre si se han
alcanzado los objetivos de aprendizaje perseguidos en ese momento.
Obviamente, para disear una evaluacin que proporcione este tipo de
informacin se requiere tener claro cules son los objetivos que el alumno debe
conseguir y qu es lo que puede constituir un indicador vlido de que se han
conseguido, aspectos en los que la prctica evaluadora de muchos profesores -al
menos en Espaa- muestra sesgos importantes, como hemos podido comprobar
en un estudio reciente (Villa y Alonso Tapia, 1996). Y es en este punto donde los
orientadores podemos hacer una aportacin importante. Es cierto que ni podemos
ser expertos en las distintas materias, ni tenemos por qu. Sin embargo, s
podemos aportar principios sobre la adecuacin de los criterios utilizados para
evaluar 1) la comprensin de conceptos, modelos y teoras; 2) el conocimiento y
dominio de procedimientos; 3) el dominio de capacidades generales implicadas en
la comprensin de la informacin 7 contenida en distintas fuentes, en los procesos
de expresin y comunicacin, y en el afrontamiento de la solucin de problemas
razonando de forma rigurosa y pensando de forma crtica, posibilidades que
pasamos a ilustrar. a) Evaluacin de conceptos, modelos y teoras.- Si lo que
importa es evaluar si los alumnos comprenden los numerosos conceptos, modelos
y teoras con los que se encuen-tran a lo largo del currculo, aunque puede
pedrseles que los definan o describan, o que reconozcan cul es su definicin
correcta dentro de un conjunto de definiciones dadas, esto no constituira en
ningn momento un criterio inequvoco y vlido de comprensin. Las definiciones y
las teoras en cuanto incluidas en un texto son "datos" que estn ah y se pueden
recordar, pero comprender un concepto implica algo ms que recordar una
definicin. Como ya hace tiempo sealaron Bruner, Goodnow y Austin (1954), los
conceptos son "reglas de clasificacin que permiten considerar como equivalentes
cosas diferentes y responder frente a ellas en cuanto miembros de una clase, y no
por lo que tienen de nico" (op.cit., pg. 1). Adems, permiten predecir lo que
puede ocurrir -identificar algo como "cido" implica anticipar que puede corroer o
quemar ciertas sustancias. Por esto mismo, influyen en nuestro comportamiento:
si un lquido es un cido, tomamos precauciones para evitar sufrir quemaduras,
etc. Finalmente, los conceptos se relacionan entre s formando redes de
significados que permiten entender distintas parcelas de la realidad y, en cierto
modo, el conjunto de esta. Con las teoras y modelos causales ocurre lo mismo.
Sirven para categorizar fenmenos y relaciones entre fenmenos y, por ello, para
predecir qu pude ocurrir si se producen determinados fenmenos contemplados
en la teora. En consecuencia, la mejor forma de evaluar la comprensin de
conceptos, modelos causales y teoras es observando como los alumnos los usan
para categorizar o predecir fenmenos. Las propiedades sealadas permiten que
la comprensin de conceptos sea algo que se consigue gradualmente, en la
medida en que se amplia, se modifica y se reorganiza la representacin de las
propiedades o atributos que llevan asociados y, en consecuencia, el uso que se
puede hacer de los mismos. Por este motivo, es preferible evaluar el grado en que
se comprende un concepto dado a travs de tareas en las que se deba categorizar
objetos, hacer predicciones o actuar frente a una situacin a la que el concepto o
conceptos en cuestin sean aplicables. Tambin es posible utilizar tareas de
construccin o completamiento de mapas conceptuales -representacin grfica de
las relaciones entre distintos conceptos-, ya que permiten que el sujeto exteriorice
el modo en que distintos conocimientos se hayan relacionados (Novak y Gowin,
1984), o incluyendo en la evaluacin un conjunto de preguntas que permitan inferir
la organizacin conceptual indirectamente. 8 Un ejemplo tomado de uno de
nuestros trabajos recientes (Alonso Tapia, Asensio, Salguero y Villa, 1997) puede
aclarar lo que acabamos de decir. En Historia, lo importante no es que los
alumnos conozcan una serie de hechos o que recuerden las explicaciones de los
mismos dadas por los profesores. La razn principal es que, dado que los hechos
y sus relaciones pertenecen a distintas categoras -medio fsico, demografa,
salud, recursos, tecnologa, economa, sociedad, poltica, ideologa, etc.-, interesa
que los alumnos lleguen a comprender el papel que tales "categoras de hechos"
desempean en la organizacin y cambio de las formas de vida de los grupos y
sociedades, lo que puede conseguirse observando el modo en que su efecto se
repite en distintos contextos y momentos o el modo en que tal efecto es modulado
por la interaccin entre distintos factores. La observacin de los efectos regulares
de una categora de hechos -por ejemplo, la introduccin de cambios tcnicos en
los procesos de produccin- puede servir para analizar el presente y predecir qu
pude ocurrir si se produce un fenmeno perteneciente a esa categora. De lo dicho
se sigue que, para evaluar la comprensin de la causalidad histrica lo que hay
que hacer es plantear a los alumnos situaciones que exijan hacer predicciones a
partir de los modelos de relaciones causales que refleja la Historia, para lo que
pueden utilizarse tareas como la que se presenta en el Cuadro 3. Esta tarea
supone que los alumnos han estudiado las condiciones que contribuyeron al
debilitamiento y cada del Imperio Romano, condiciones que puede contribuir al
debilitamiento y desintegracin de otros pases. Por eso, para evaluar la
comprensin del papel desempeado por las mismas, se les pide que usen el
conocimiento adquirido para predecir efectos semejantes en otras situaciones,
explicando el porqu. Evidentemente, la comprensin de conceptos, modelos
causales y teoras tiene lugar de modo progresivo, tanto ms cuanto mayor es su
complejidad. Por eso, si los profesores quieren ayudar a los alumnos a progresar,
deben utilizar tareas a lo largo del proceso de evaluacin que cubran
progresivamente las diferentes relaciones de las redes conceptuales que los
alumnos han de comprender. Ahora bien, en qu medida responden las
evaluaciones de los profesores a estos principios? La evidencia existente
procedente tanto de las Ciencias Sociales como de Otras materias (Villa y Alonso
Tapia, 1996) pone de manifiesto que muchos profesores no evalan pidiendo a los
alumnos la categorizacin o identificacin de fenmenos o el uso de los modelos y
teoras para hacer predicciones en situaciones concretas. Utilizan tareas que
evalan recuerdo o aplicaciones a situaciones muy semejantes a las que aparecen
en los libros de texto, lo que contribuye a que los alumnos no utilicen estrategias
de estudio 9 favorecedoras de la elaboracin de la informacin y, en
consecuencia, de la comprensin, dificultando con ello el aprendizaje de los
alumnos que pueden no sentirse motivados a esforzarse por aprender cosas que
no llegan a entender. Cuando esto ocurre, la tarea del orientador es sugerir la
posibilidad de mejorar la motivacin del alumno y de estimular el uso de
estrategias de estudio ms adecuadas mediante la introduccin de tareas de
evalua-cin diferentes, y ofrecer, si procede, ejemplos y modelos alternativos.
Incluir aqu el Cuadro 3 b) Evaluacin de conocimientos de tipo procedimental.Los alumnos no slo han de aprender conceptos, teoras y modelos causales. Han
de aprender procedimientos de distintos tipos. Como es sabido, un procedimiento
es un conjunto organizado de pasos o acciones cuya realizacin permite conseguir
un objetivo. Resolver un problema de Matemticas, disear y realizar un
experimento, escribir una carta argumentando la necesidad de que sean atendidas
nuestra peticiones, realizar un trabajo de campo que permita describir el
ecosistema de una zona delimitada, etc., son tareas cuya realizacin requiere
conocer procedimientos de diferente complejidad y ms o menos definidos.
Conocer un procedimiento implica, pues, conocer la secuencia de pasos que lo
integran. A veces, esta secuencia est claramente establecida, como ocurre con
muchos problemas de matemticas en los que basta con aplicar un algoritmo para
alcanzar la solucin. Otras veces, la secuencia no es clara. Qu pasos, por
ejemplo, debe seguir un alumno para realizar una redaccin? No hay una solucin
nica. Es estos casos el alumno debe "construir el procedimiento especfico"
utilizando otro procedimiento o estrategia de carcter ms general, pero que
tambin implica seguir unos pasos -buscar informacin sobre aquello de lo que se
va a escribir, pensar qu puede saber de ello el destinatario y qu le puede
interesar, pensar en el propsito que se persigue al escribir y tratar de concretarlo
lo ms posible, etc.-. Conocer un procedimiento es tambin una cuestin de grado.
Una persona puede describir el procedimiento a seguir para hacer un comentario
de texto, pero no saber llevar sus ideas a la practica por ser su conocimiento de
como objetivos de ejecucin, esto es, aquellos cambios que deben poder
observarse en la conducta como resultado del proceso educativo. Sin embargo, no
tiene por qu ser as. Es cierto que la evaluacin de los resultados del proceso de
enseanza-aprendizaje slo puede hacerse a partir de actividades y datos
observables. Sin embargo, esto no significa que los objetivos deban confundirse
con stas. Lo que el alumno debe conseguir puede definirse, como han sealado
Bruner y otros (1966) y Coll (1987) en trminos de esquemas, capacidades,
habilidades o destrezas cognitivos aplicables a una gran diversidad de situaciones.
Por ello, si lo que interesa es evaluar no slo si los alumnos conocen contenidos
especficos, sino si se est produciendo una reestructuracin adecuada de sus
esquemas conceptuales y si, en el contexto de la misma, estn adquiriendo las
capacidades de distintos tipos que se explicitan en el currculum, es preciso que
las evaluaciones, puntuales o continuas, estn diseadas de acuerdo con un
modelo terico que garantice que las inferencias sobre el grado en que los
alumnos han alcanzado los objetivos sealados son plausibles, lo que es
necesario para que las decisiones basadas en las mismas estn justificadas. Por
ejemplo, si una de las capacidades cognitivas que el alumno debe adquirir es
"Utilizar de forma autnoma y crtica las principales fuentes de informacin
existentes en su entorno... con el fin de planificar sus actividades, confrontar
informaciones obtenidas previamente y adquirir nuevas informaciones", para poder
facilitar y evaluar su adquisicin de modo que se posible ayudar a los alumnos a
superar las dificultades que presenten en relacin con la 13 misma, es preciso
tener presente que esta capacidad integra mltiples habilidades de tipo cognitivo
tales como: Ser capaz de "buscar" la informacin necesaria. Ser capaz de
"leerla", cuando se presenta en textos, grficos, tablas, soportes magnticos, etc.
Ser capaz de "contextualizarla" en funcin del momento, propsito y supuestos en
que se produjo. Ser capaz de "interpretarla", deduciendo sus implicaciones.
Valorarla desde un criterio sobre la confiabilidad de la fuente. Valorarla desde un
criterio sobre el valor del contenido. Valorarla desde un criterio sobre su
relevancia en funcin del propsito perseguido, Esta secuencia de habilidades,
cuya forma de concrecin en el contexto de los distintos contenidos curriculares
debe as mismo hacerse explcita, configura un modelo que debe guiar el trabajo
tanto a la hora de la enseanza como de la evaluacin. Y lo mismo cabe decir de
otras capacidades cognitivas -comprender la informacin contenida en textos de
distintos tipos, elaborar y desarrollar estrategias personales de identificacin y
resolucin de problemas en los principales campos del conocimiento mediante la
utilizacin de unos hbitos de razonamiento objetivo, sistemtico y riguroso, y
aplicarlas espontneamente a situaciones de la vida cotidiana, etc.-. Debe partirse
de modelos que especifiquen qu tipo de destrezas integran cada una de tales
capacidades y qu tipos de tareas informan de la adquisicin de las mismas,
especificacin que, en algunos trabajos recientes hemos realizado y
fundamentado en relacin con algunas de las capacidades cognitivas razonamiento, solucin de problemas, comprensin lectora y composicin escrita(Alonso Tapia, 1991; 1995). A la luz de todo lo anterior, cuando se demanda a
asesoramiento a los orientadores en relacin con la falta de progreso de un
alumno, es necesario examinar, primero, si los profesores evalan no slo la
comprensin de conceptos y procedimientos sino tambin la adquisicin de
nosotros hemos hechos en las tareas que hemos ofrecido como ejemplos en los
distintos cuadros. Las respuestas de los alumnos en estos casos permiten
conocer, por ejemplo, ideas procedentes de su experiencia previa, no del estudio
del tema, que son sin embargo las que utilizan como base de sus razonamientos.
As, hay alumnos que, aun conociendo en qu consiste la rotacin de cultivos y
sabiendo que es la mejor forma de aprovechar el terreno al menos cuando es
preciso cultivar cereales, dicen que cultivar siempre lo mismo da lugar a una
mayor produccin y justifican su respuesta en base a la idea de la
"especializacin", idea correcta en el contexto de la produccin industrial pero no
en el caso descrito. Sin identificar el origen de la dificultad, el profesor concluira
que el alumno no sabe por no estudiar o no prestar atencin. Parece, pues,
necesario, que los orientadores valoren las evaluaciones de los profesores
atendiendo a la facilidad o dificultad con que permiten visualizar e identificar el
origen de las dificultades que experimentan los alumnos. Criterio 4: Contexto y uso
de los resultados de la evaluacin. El valor positivo o negativo de la evaluacin en
cuento herramienta mediante la que tratar de ayudar a los alumnos a progresar no
depende de slo del tipo de tareas que utilicen. Aun cuando stas se ajusten a los
criterios descritos, la evaluacin puede estar teniendo un impacto negativo sobre
la motivacin y el aprendizaje de los alumnos dependiendo de ciertas condiciones
que definen el contexto en que se plantea. En consecuencia, parece necesario
que los orientadores busquen tambin informacin sobre las variables a que nos
referimos. La primera condicin a tener en cuenta es si la evaluacin tiene lugar
una vez que, tras exponer y comentar con los alumnos los objetivos de
aprendizaje, stos han comprendido su relevancia, han asumido la necesidad de
esforzarse por trabajar en la direccin sealada y han interiorizado qu es lo que
deben considerar como indicadores de progreso. De este modo, la evaluacin
ser considerada por los propios alumnos como una oportunidad de obtener
retroalimentacin sobre la marcha del propio aprendizaje, consideracin que
normalmente tiene un fecto positivo sobre la motivacin por aprender. 16 La
segunda condicin es que, una vez que el alumno haya realizado las tareas que
proporcionan la informacin sobre la que se apoya el proceso evaluador, stas
sean valoradas de forma que no se perciba la situacin de evaluacin como un
juicio, sino como una situacin en la que se va a recibir ayuda para aprender.
Ahora bien, Cmo conseguir que la evaluacin rena las caractersticas
sealadas? Obviamente, para que los alumnos afronten la realizacin de las
tareas de evaluacin esperando aprender algo sobre su progreso personal en
relacin con aspectos que consideren relevantes, lo primero que se requiere es
que el profesor haya ayudado a los alumnos, a lo largo del proceso de enseanza,
a descubrir las razones por las que estar informado de una serie de hechos,
comprender una serie de conceptos, ser capaz de aplicar una serie de
procedimientos y asumir una serie de actitudes es relevante para su desarrollo
personal, as como los criterios que pueden poner de manifiesto la adquisicin de
tales conocimientos y destrezas (Alonso Tapia, 1997a). Sin embargo, puede
ocurrir que la forma de plantear la evaluacin est diciendo al alumno que lo que
cuenta es el recuerdo o la aplicacin de ciertas reglas manifiestos en tareas en las
que se muestrean ms o menos aleatoriamente sus conocimientos. Por ello, para
evitar este problema es preciso, adems, que la evaluacin tenga las siguientes
al. (2003) el 88% de los centros utilizan este sistema para tomar decisiones
sumativas. Por otra parte, el 97% de los departamentos universitarios usan este
tipo de evaluacin con fines formativos (US Department of Education, 1991). Ms
datos en este mismo sentido pueden verse en el estudio de Rodrguez Espinar
(2003), reflejados en el Cuadro 2. Sin embargo, un buen modelo conceptual
general, para la evaluacin del profesorado, debera basarse en la existencia de
varias fuentes de datos (fuentes de evidencia), con las que generar un constructo
til para tomar decisiones adecuadas. Como sealan Appling et al. (2001), la
existencia de tres o ms fuentes de evidencia, son ms fiables que una sola a la
hora de tomar decisiones. Dicho de otro modo, debido a la complejidad de la
docencia, en la evaluacin de la actividad docente y del profesorado se deberan
utilizar los mtodos de triangulacin como estrategia, especialmente a la hora de
tomar decisiones de carcter sancionador. De esta forma el proceso ser ms
exacto, fiable, vlido y comprensivo. Cuadro 1 (Adaptado de Berk, 2005)
Caractersticas sobresalientes de 12 fuentes de evidencia de la efectividad
docente Fuentes de Evidencia Tipo de Medida Quin Proporciona la evidencia
Quin usa la evidencia Tipo de decisin Puntuaciones de los estudiantes Escala
de rangos Estudiantes Instructores/ Administradores F/S/P Puntuaciones de
colegas Escala de rangos Colegas Instructores F/S Auto-evaluacin Escala de
rangos Instructores Instructores/ Administradores F/S Vdeos Escala de rangos
Instructores/ Colegas Instructores/ Colegas F/S Entrevistas a estudiantes
Cuestionarios Estudiantes Instructores/ Administradores F/S Puntuaciones de
egresados Escala de rangos Graduados Instructores/ Administradores F/S/P
Puntuaciones de empleadores Escala de rangos Empleadores de graduados
Instructores/ Administradores P Puntuaciones de administradores Escala de
rangos Administradores Administradores S Teaching Scholarship(*) Revisin
crtica Instructores Administradores S Premios docentes Revisin crtica
Instructores Comits acadmicos/ Administradores S Resultados de aprendizaje
Test, Proyectos, Simulaciones Estudiantes Instructores/ Comits de currculo F/P
Portafolio docente La mayora de los anteriores Instructores, Estudiantes, Colegas
Comits de promocin S F = formativa, S = sumativa, P = Programa; (*)En el
contexto de este trabajo, resulta difcil definir en que consite esta fuente de
evidencia. En principio se trata de proyectos de Investigacin Accin dentro del
contexto del aula que los profesores pueden organizar con la ayuda de
instituciones de la Universidad como puede ser el Instituto de Ciencias de la
educacin y el Proyecto Redes. Cuadro 2: Mtodos de evaluacin de la docencia
(Tomado y ligeramente modificado de Rodrguez Espinar, 2003) Pregunta:
Cules de los siguientes mtodos son generalmente usados en su institucin a
efectos de promocin y tenure? Mtodos de evaluacin Total* U. Invest*. U.
Doct* U. Comp.* Autoevaluacin 82 66 74 83 Peer Review (En el aula) 58 40 41
63 Peer Review (De la planificacin docente) 62 45 56 70 Encuesta a estudiantes
(En el aula) 98 100 96 98 Encuesta a estudiantes (En tutoras) 24 24 14 17
Rendimiento de los estudiantes 24 17 18 24 Continuing Students Interest 34 24 18
33 Opinin de los graduados 31 24 14 30 Impacto de la docencia en la
Investigacin 15 10 14 14 Impacto de la docencia en I+D 14 12 16 16 *Cifras en
porcentajes; U. Invest: Universidades centradas en investigacin; U. Doct:
Universidades centradas en tercer ciclo; U. comp.: Universidades comprensivas,
Universidad de Alicante (UA). Cuadro 3: Quin debe evaluar?. Datos del Estudio
para la adecuacin al EEES de las titulaciones de la Universidad de Alicante.
Vicerrectorado
de
Calidad
y
Armonizacin
Europea
(http://www.ua.es/es/presentacion/vicerrectorado/vr.qualitat/estudioeees/index.html
) (1) La evaluacin debiera tener las siguientes caractersticas (En cursiva hemos
resaltado los aspectos relacionados con Quin debe realizar la evaluacin?):
Que sea peridica. Que contemple aspectos cuantitativos y cualitativos. Que
incluya una encuesta docente. Que incluya evaluacin por pares peridica. Que
parta de un informe de autoevaluacin. Que genere informes provenientes del
departamento, la comisin docente,... Que contemple la medicin de resultados a
travs de indicadores. (2) Que en la evaluacin debieran participar: El propio
profesor (autoevaluacin). Los estudiantes (actuales y pasados). Otros
profesores (por pares). Los equipos directivos. (3) Que la evaluacin no est en
manos de los rganos de gobierno de la UA y que una comisin externa pudiese
validar los resultados. 2.6. ALGUNOS ERRORES Y DEFICIENCIAS
METODOLGICAS IMPORTANTES Aunque la evaluacin del profesorado
mediante cuestionarios produce resultados exactos, validos, fiables y
comprensivos, existen numerosos factores capaces de sesgar, en cierta medida,
las puntuaciones que los alumnos hacen tanto de la materia como del profesor.
Veamos algunos ejemplos: (1) Parece ser que el nmero de alumnos que tiene
una clase condiciona, en cierta medida, las puntuaciones que recibe el profesor.
As, para Shapiro (1989), clases con pocos alumnos dan puntuaciones ms
elevadas. Para Feldman (1984), existe una dbil asociacin inversa entre el
tamao del grupo y la puntuacin del profesor. En este sentido se ha comprobado
que dependiendo de cmo se agrupen las puntuaciones de los alumnos se puede
aumentar su fiabilidad (Feldman, 1977). En un estudio previo (De Juan y PrezCaaveras, 2006), pudimos comprobar cmo al considerar la valoracin del
profesor a partir del anlisis conjunto de los dos grupos de una misma asignatura,
mejoraban sustancialmente la puntuacin de aquel (FAVORABLE) que cuando la
evaluacin se obtena de cada grupo por separado, en cuyo caso era
DESFAVORABLE. En algunas ocasiones las encuestas de nuestro entorno han
sido aplicadas a un nmero pequeo de alumnos, lo que va en contra de las
recomendaciones de Nunnally (1978), segn el cual la muestra debe ser cinco
veces mayor que el nmero de tems. Los cuestionarios de nuestro entorno
poseen 20 preguntas, por lo que el tamao recomendado de la muestra debiera
ser de unos 100 alumnos. En otras ocasiones, han sido evaluados con xito
(FAVORABLE), con el mismo cuestionario, profesores que haban impartido un
nmero muy exiguo de clases (de 1 a 3 clases). Tambin, en este sentido, se ha
visto cmo no es necesario realizar la evaluacin a todos los alumnos de una
determinada clase. Utilizando muestras aleatorias de la misma, se pueden reducir
las demandas de evaluacin preservando la fiabilidad e incrementando su validez
(Feldman, 1978; Kreiter y Lakshman, 2005; Leamon y Fields, 2005), al tiempo que
se reducen gastos innecesarios. (2) Las caractersticas del profesor tambin
condicionan las respuestas de los alumnos. As, en un estudio realizado por Smith
y Anderson (2005), en los EEUU, se ha podido comprobar la existencia de un
componente de carcter tnico en las puntuaciones de los alumnos. En efecto,
profesores latinos, de ambos sexos, reciben puntuaciones ms o menos
de atribucin que realizamos los sujetos (Folkes, Koletsky y Graham, 1987). Por lo
tanto, la satisfaccin posee un componente emocional que es necesario
considerar a la hora de entenderla. En efecto, parece claro que durante la accin
de adquirir o comprar algo, en nuestro cerebro tienen lugar u serie de fenmenos
mentales, subjetivos, ntimamente relacionados con las emociones y los estados
de nimo. Sin embargo, los expertos establecen una clara diferencia entre
satisfaccin y emocin, siendo esta ltima el antecedente de la primera
(Westbrook y Oliver, 1991; Mano y Oliver, 1993). Dicho de otro modo, la
satisfaccin es la valoracin (el juicio de valor que realizamos) de las emociones
que experimentamos (Hunt, 1977), de ah su carcter subjetivo. Otra forma de
entender la satisfaccin es como el parmetro que mide la calidad de un producto.
En este sentido, la calidad de un producto sera la satisfaccin de las expectativas
que genera en los usuarios o consumidores. Sin embargo, definir la calidad como
el grado en que se tienen en cuenta las expectativas de los consumidores o
usuarios, significa la introduccin de factores subjetivos en los juicios que aquellos
realizan respecto a un producto. En una primera aproximacin, esto estara bien
por cuanto esos juicios, basados en la percepcin de los usuarios y en el grado de
consecucin de sus expectativas, permiten conocer sus preferencias. Sin
embargo, debemos tener en cuenta que la evaluacin de la satisfaccin es muy
compleja, ya que cada uno podemos valorar los atributos de un producto o servicio
de manera diferente, P A a1 a2 an .. O ! N P ! N ETIQUETA Figura 2: Elementos
de los procesos de evaluacin vigentes en nuestras universidades. P = Profesor; A
= alumnos en conjunto; a1,a2, a3an = alumnos concretos; O = opinin (emitida a
travs de un cuestionario); N = Calificacin numrica obtenida por el profesor (P); !
; Las flechas indican las relaciones entre los distintos elementos del proceso. En
resumen, el cuadro nos indica que tras una evaluacin por los alumnos, un
profesor queda reducido a un mero nmero (N), o peor todava a una mera
etiqueta: FAVORABLE o DESFAVORABLE. siendo muy difcil medir cules son
las expectativas reales del producto, especialmente cuando los propios usuarios,
no las conocen de antemano (Martnez-Tur, Peir y Ramos, 2001). 3.4. CALIDAD,
EVALUACIN Y PROFESIN DOCENTE El profesor universitario es un
profesional, de igual forma que lo es un mdico, un abogado, un arquitecto, un
ingeniero, etc. Dicho de otro modo, antes que funcionario, el profesor es un
profesional con la misma consideracin que los dems profesionales. Pero, ms
que profesional, el profesor universitario debe ser considerado como un trabajador
del conocimiento. Y qu debemos entender por trabajador del conocimiento?.
Basndonos en Davenport (2006) podemos decir, de una forma simplificada, que
Los trabajadores del conocimiento tienen niveles elevados de conocimiento
experto, educacin o experiencia, y el propsito principal de sus trabajos implica la
creacin, la distribucin o la aplicacin de conocimiento. No es nuestra intencin
entrar en ms detalles, baste con que aadamos, para la reflexin, la lista de
recomendaciones para conseguir resultados de los trabajadores del conocimiento
(Davenport, 2006) recogida en el Cuadro 5. Desgraciadamente, en nuestro medio
la funcin del profesor no est valorada con estos criterios, de ah que tengamos
que leer, en un documento elaborado por la ANECA (Garca, 2007), frases como
esta: Es fundamental que las instituciones dispongan de medios que permitan dar
de baja de sus funciones docentes a los profesores si se demuestra que continan
Hasta cierto punto, para todos los trabajos se necesita tener cierto conocimiento,
pero los trabajadores del conocimiento son aquellos cuyos trabajos estn
particularmente orientados al conocimiento y tienen como objetivo principal crear,
repartir o aplicar conocimiento. A los trabajadores del conocimiento les gusta la
autonoma: (1) Los trabajadores del conocimiento se diferencian de otros tipos de
trabajadores en su autonoma, motivaciones y actitudes. (2) Los trabajadores del
conocimiento disfrutan de su autonoma; por lo tanto, tenga cuidado con los
enfoques de mejora que le afecten aunque, en ocasiones, puedan ser necesarios.
Especificar los pasos y el flujo de procesos intensivos en conocimiento es menos
valioso y ms difcil que para otros tipos de trabajo: (3) El trabajo del conocimiento
tiende a estar desestructurado. En ocasiones, es posible especificar un flujo de
trabajo detallado, pero probablemente no sea la mejor forma de mejorar un
proceso de trabajo del conocimiento. Se puede observar mucho mirando (4) El
trabajo del conocimiento a menudo se debe observar con detalle y durante algn
tiempo antes de que se pueda entender realmente. Normalmente los trabajadores
del conocimiento tienen buenas razones para hacer lo que hacen (5) Los
trabajadores del conocimiento suelen ser inteligentes, as que procure no suponer
que una tarea de trabajo determinada es innecesaria o que el proceso de trabajo
se puede mejorar fcilmente. La importancia del compromiso (6) En el trabajo del
conocimiento, el compromiso es importante. No haga nada que perjudique el
compromiso del trabajador con el trabajo y la empresa. emergentes. Con inters,
el burnout puede ser prevenido o dirigido constructivamente lo que es muy
importante ya que si no se gestiona bien, puede producir enfermedad y
discapacidad. Por otra parte, el estrs ha sido definido como un proceso que
causa o precipita a los individuos a creer que ellos son incompetentes para
enfrentarse a las situaciones que se le presentan y con sentimientos de ansiedad,
tensin, frustracin, y angustia, resultantes de reconocer de que estn fallando de
alguna manera y sin control de la situacin (Payne, 1999). El estrs mantenido
puede producir ansiedad y depresin e incluso problemas coronarios. (Fisher,
1994). En resumen, y como hemos tenido ocasin de presentar en anteriores
apartados, existen numerosos ejemplos en la evaluacin de la docencia en los que
las opiniones emitidas por los encuestados, entendidas como satisfaccin, tienen
un importante componente subjetivo derivado de diferentes factores (estilo
cognitivo, estilo de pensamiento, estilo afectivo, personalidad, nivel de formacin,
empata entre profesor y alumno, expectativas sobre la materia, etc.), que
deberan ser tomados en consideracin, permitiendo que el alumno pudiera
expresar, tras cada pregunta, sus opiniones con algo ms que marcando la
respuesta preferida con una cruz. A modo de ejemplo puede verse el cuestionario
utilizado por la universidad de Sydney (Figura 3). Figura 3: Ejemplo de pregunta
en un cuestionario para evaluar la docencia. En ella se responde tanto
cuantitativamente, mediante una escala con cinco alternativas, como
cualitativamente
explicando
la
puntuacin
dada.
3.4.
ALGUNAS
RECOMENDACIONES Y CRITERIOS A CONSIDERAR COMO BUENAS
PRCTICAS EN LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA Y DEL PROFESORADO
Los mtodos de evaluacin de la actividad docente y del profesorado universitario,
que se realizan en nuestro entorno, pueden ser una forma objetiva de valoracin.
Sin embargo, debemos pensar en los posibles perjuicios si esa evaluacin es
3.1.3 DETERMINANTES
RELACIN SOCIAL.
CONTEXTUALES
DE
LOS
PROBLEMAS
DE
En los ltimos aos, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los logros
en el proceso de evaluacin. Para todos est claro que los logros tienen una
funcin rectora con respecto a los dems componentes del proceso de
enseanza. En el caso de la evaluacin, los logros constituyen tambin el punto
de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las pruebas y exmenes.
Un profesor que no tenga en cuenta los logros en el momento de preparar los
instrumentos de evaluacin, no podr conocer realmente el nivel de rendimiento
del aprendizaje de sus alumnos, no podr mostrar el grado de efectividad del
sistema de recursos utilizados por l, incluyndose l mismo como un recurso
ms.
La evaluacin se articula con todo el sistema de logros, siendo en s misma
tambin un sistema.
El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluacin.
Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectan los especialistas
en el problema de la evaluacin es la determinacin del contenido. La pregunta
qu evaluar? encuentra respuestas dismiles entre los profesores. Para algunos
lo importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los
alumnos; otros consideran que lo ms importante es medir el grado de
comprensin de las relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos, se
preocupan ms por conocer el grado de desarrollo de las capacidades para
analizar y aplicar los conocimientos. Semejantes criterios inciden en el nfasis que
se le d a la prueba o examen, para comprobar la memorizacin de hechos, la
aplicacin de los conocimientos o el establecimiento de las relaciones entre ellos.
Opinamos que la funcin del profesor es comprobar el grado de asimilacin
consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones
semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideracin es necesario que los
alumnos comprendan y recuerden determinados hechos y conceptos bsicos, as
como las generalizaciones de las materias enseadas y la relacin interasignatura.
Estos productos del proceso de la cognicin constituyen un sistema del cual deben
apropiarse los alumnos.
En el tema sobre los logros de la enseanza tambin hablamos de la existencia de
distintos niveles de asimilacin. Cuando estudiamos el contenido de la evaluacin,
los niveles de asimilacin cobran mayor importancia por cuanto plantean, a la vez,
diferentes niveles de exigencia en la evaluacin.
El primer nivel de asimilacin, el de familiarizacin, constituye el nivel ms bajo del
aprendizaje. En este nivel el estudiante solo puede diferenciar determinado objeto
y mostrar un conocimiento formal de este objeto.
Ejemplo: Diferenciar la segunda Ley de Newton de la Ley de la gravitacin
universal, o repetir el contenido de una frmula, pero no puede explicarla.
Para que la formacin que los nios y jvenes reciben en el colegio sea
verdaderamente eficaz, es preciso que exista una adecuada coordinacin y una
comunicacin fluida entre los padres y los profesores. Por un lado el colegio debe
complementar la educacin familiar. Por otro, los padres deben cooperar de
manera activa en la formacin escolar de sus hijos, mantenindose bien
informados de su marcha en el colegio y facilitando el ambiente para el trabajo
escolar en casa.
La necesidad de establecer una estrecha colaboracin entre padres y
profesionales (profesores, mdicos, psicopedagogos, etc.) viene fundamentada en
que ambos disponen de los elementos de informacin esenciales para optimizar la
intervencin. Los padres son los que conocen mejor a su hijo, as como el
ambiente en el que crece, y los profesionales conocen los principios, estrategias y
mtodos generales de intervencin, as como los conocimientos en torno a la
discapacidad.
Resulta importante que para lograr el desarrollo de todas las potencialidades de
los nios con sndrome de Down y para conseguir cumplir los objetivos educativos
que se van proponiendo curso tras curso, exista una coordinacin con la familia.
Ahora bien, mientras que todo el mundo est de acuerdo en que la familia y los
centros educativos deben unir sus esfuerzos para la educacin de los alumnos, los
problemas comienzan a aparecer cuando se trata de delimitar las funciones de
una y otra institucin.
Las medidas de participacin de la familia slo son efectivas cuando las relaciones
familia-escuela se desarrollan en un clima de cordialidad y colaboracin, situacin
que no siempre existe en los centros escolares, ya sea por la falta de
comunicacin o por la incomprensin de unos y otros hacia estos mecanismos de
participacin. Es necesario destacar, en este sentido, la poca participacin de los
padres en las elecciones escolares como consecuencia en algunos casos del
desnimo y cansancio que existe en este sector de la comunidad educativa, y en
otros casos debido al desinters o desinformacin de sus canales de
comunicacin con la escuela. En todo caso, sera conveniente reflexionar sobre la
conveniencia de intensificar la participacin de los padres en cuantos mbitos de
colaboracin con el centro escolar se desarrollen.
Esta colaboracin-participacin directa debera entenderse de una manera
interactiva, de forma que los padres fueran los colaboradores de los profesores
para la conquista de los objetivos educativos que se plantean y, al mismo tiempo,
los profesores fueran colaboradores de los padres en su tarea educativa.
Probablemente, el hecho de que muchos padres y profesores entiendan esta
relacin en una sola direccin, es la causa central de muchas disputas y
los alumnos. Esta accin se ha de realizar con una mayor minuciosidad cuando se
trate de alumnos con sndrome de Down o con otras necesidades educativas
especiales, procurando que los contactos sean lo ms asiduos posible, para de
esta forma coordinar los esfuerzos familiares en favor de la educacin de su hijo.
La colaboracin continuada de la familia con el profesor-tutor resulta bsica.
Porque, adems de los planteamientos comunes a todos los alumnos, en los
alumnos con sndrome de Down ha de cuidar el desarrollo de:
- Programas especficos que requieran la colaboracin familiar para el logro de los
objetivos, como pueden ser los programas de adaptacin social y de desarrollo de
la autonoma personal que a veces es necesario seguir con estos alumnos.
Contar con los elementos que se ponen en juego en la situacin definida por las
trayectorias se hace necesario, dado que permiten justificar la inmediata y
necesaria intervencin y asesoramiento. Se entiende, asimismo, la existencia de
itinerarios profesionales, que pueden ser iniciados para cualquier colectivo que lo
solicite y est motivado para su incorporacin al mundo del trabajo. Son caminos
que pueden ser seguidos antes de acabar la escolarizacin, para la transicin
escuela-trabajo. Parten de un itinerario formativo especfico que facilite el acceso a
un empleo, oficio o profesin; en alguna ocasin puede ser iniciada de nuevo, en
la medida que se perciba la necesidad de volver a orientar a una persona hacia un
nuevo sector laboral.
Por otra parte, debemos tener presente la premisa de que la orientacin para la
insercin laboral pretende conjugar los aspectos educativos y vocacionales para
que las personas puedan ir definiendo su futuro profesional. Implica que este
trabajo se desarrolle desde la formacin de base que se imparte actualmente en
las instituciones acadmicas, o bien por la propia experiencia laboral adquirida a
travs del tiempo.
Es patente que muchas personas tienen algn tipo de problema que limita su
acceso al empleo, o son infravaloradas en el caso de que dispongan de l, o bien
sufren la segregacin por parte de los compaeros y para el acceso a los recursos
sociales. Por ello se convierte en una aventura de difcil pronstico planificar
acciones que incidan en la integracin sociolaboral cuando las personas no
disponen de soportes que la aseguren. De esta manera hay que considerar los
procesos de orientacin como un elemento importante de los sistemas de soporte.
La insercin en el mundo del trabajo debe ser entendida como un proceso que ha
de tener presente la participacin activa de una persona, a travs de la realizacin
de tareas y puesta en marcha de acciones, en un contexto cultural en el que las
tareas o actividades son productivas o de prestacin de servicios, por ejemplo
(Jurado, 1999). De esta manera, la orientacin para la integracin laboral implicar
acciones continuas que se complementen, desde la evaluacin diagnstica hasta
la obtencin y el mantenimiento de un puesto de trabajo a partir de las actuaciones
que una persona realiza dentro del contexto.
En este proceso de planificacin de lo que podemos denominar transicin ,
adquirirn gran relevancia los procesos de valoracin y el nfasis que se pone en
los distintos elementos sobre los que acta o sobre los que ha de incidir la
valoracin.
La transicin no puede desligarse de la formacin y la orientacin para el empleo,
ya que stas actan como mediadoras o impulsoras de la insercin. Si bien, en
determinados casos, a veces ms de los deseados, se hace necesario tener
presente la actuacin de los servicios especficos para que provean de recursos y
faciliten el acceso a los lugares de trabajo.
La incorporacin de programas formativos transicionales debe procurar poner
nfasis en una formacin de base que desarrolle y asegure el nivel de
competencia de las personas desde el punto de vista personal y social, en su
convivencia diaria, en su comunicacin y en su relacin laboral productiva. Esto
puede encararse desde el acercamiento entre el universo de la persona y el
sistema productivo a travs del sistema formativo.
Los trabajos del profesor Rivas tienen desde nuestro punto de vista un doble
inters: son ms recientes (1988 y 1994) y se han realizado con sujetos espaoles
y no norteamericanos. En relacin con los periodos vitales que nos interesa,
distingue dos grandes momentos:
a) Periodo de la iniciacin pre-vocacional. Presente en la etapa de la Educacin
Secundaria Obligatoria y en el que el desarrollo vocacional se caracteriza por el
ensayo de conductas vocacionales sin que se establezca compromiso alguno con
una decisin, pero con la decidida intencin de probar algunos aspectos del
mundo vocacional. La experiencia escolar con diferentes materias sirve de base al
sujeto para percibir el esfuerzo diferencial que le requieren distintas actividades,
en funcin de la estructura de sus capacidades e intereses.
b) Periodo de la decisin e implicacin vocacional. El periodo que va de los 17 a
los 20 aos se caracteriza por la imperiosa necesidad de responder a las
presiones del medio, en el sentido de optar por un rea vocacional especfica.
Pero hay dos circunstancias, aadidas a la presin educativa, como son la
necesidad (psicolgica) de dar salida a las capacidades, intereses y valores
propios en un rea que permita la realizacin del autocontrol vocacional, y el
hecho de haber tenido experiencias vocacionales para decidir, al menos, si
orientarse hacia la continuacin de los estudios en un nivel dado o, por contra,
hacia la bsqueda de empleo. Citando al propio Rivas (1998:153): "al adolescente
en este periodo se le juntan excesivas demandas (...) al mismo tiempo, planificar
su futuro, atender a las pulsiones sexuales y tendencia a encontrar nuevas
relaciones afectivas al margen de la familia, conciencia de que acaba una poca
de poca responsabilidad, etc. Todo ello unido a las presiones, expectativas
familiares, limitaciones socio-econmicas, desinformacin vocacional, explican la
ansiedad que tiene este periodo. Lo vocacional se percibe como una forma de vida
ante la que hay que optar".
FACTORES EN LA ELECCIN DE ESTUDIOS PROFESIONALES
Siguiendo el esquema propuesto por Rivas y otros (1995) podemos sealar que
las variables bsicas en los procesos de decisin vocacional son las siguientes:
a) Variables personales. Son aquellas que resultan inseparables de cada sujeto,
como son:
1) Los biodatos. Que han sido considerados habitualmente como variables
demogrficas; sin embargo, deberan entenderse; como circunstancias
configuradoras de la propia historia personal y en un proceso decisional ptimo,
hacer consciente al sujeto de su relevancia.
2) Las aptitudes o capacidades. Aunque tradicionalmente esta variable ha
soportado gran parte del peso de las elecciones vocacionales por partir del
supuesto ajuste sujeto-ocupacin, los datos empricos no apuntan a que se
constituya en una variable determinante a la hora de elegir entre diferentes grupos
- Nivel socio-econmico
- Recursos disponibles-accesibles
- Servicios sociales-asistenciales
LA ORIENTACIN VOCACIONAL: EL ASESORAMIENTO COMO AYUDA
De entre los diferentes enfoques del asesoramiento vocacional (psicodinmicos,
del rasgo, rogeriano, evolutivos, conductual-cognitivo,...) optamos por el modelo
de orientacin vocacional en el que el asesoramiento vocacional, siguiendo a
Rivas, sea entendido como un proceso de ayuda tcnica que es solicitado por una
persona en situacin de incertidumbre respecto a ciertas situaciones en las que
debe optar de algn modo, tomando una decisin.
Optar por un asesoramiento que "ayuda" supone, en primer lugar, alejarse de los
modelos directivistas en los que alguien "aconseja", para aproximarse a una
concepcin de aqul como facilitacin; al mismo tiempo, calificar a esa ayuda
como "tcnica" supone que el asesor estructura sus actuaciones a partir de
aportaciones cientfico-tecnolgicas y no a partir de "intuiciones" ms o menos
"artsticas" como elemento primario.
Entender el asesoramiento como facilitacin, supone, a la vez, optar por el modelo
en el que el asesoramiento se entiende como un proceso encaminado a facilitar al
asesorado la toma de decisiones de forma personal, autnoma y
autorresponsable. Es decir, el asesor no es un individuo que "aconseja" desde su
saber, sino alguien que se compromete a colaborar con el decisor en la bsqueda
compartida de soluciones sin sustituirle. La funcin del asesor, ser, por tanto,
proporcionar informacin apropiada (o la gua para su bsqueda) y pertinente en
cada caso y orientar al asesorado en el anlisis y valoracin de la misma.
De lo anterior se deduce que el asesoramiento, as entendido, puede, y debe
considerarse como un proceso de solucin de problemas, en el que el asesor
colabora activamente guiando al asesorado en cada una de sus fases:
1 Identificacin y definicin apropiada.
2 Bsqueda y seleccin de estrategias.
3 Anlisis valorativo de cada una de las estrategias.
4 Adopcin de la estrategia ms adecuada al caso.
Un asesoramiento como actividad compartida, como hemos sealado antes,
implica que la relacin asesor-asesorado debe ser una relacin dinmica en la que
el primero, desde su formacin cientfico-tcnica y experiencia, trata
Carecer de rentas, de cualquier naturaleza, superiores en cmputo mensual
al 75 por ciento del salario mnimo interprofesional, excluida la parte proporcional
de dos pagas extraordinarias, y acreditar responsabilidades familiares. A estos
efectos no se tendrn en cuenta las rentas derivadas de las actividades
compatibles con la ayuda.
Compromiso de actividad
Aceptar la colocacin adecuada que les sea ofrecida por los servicios
pblicos de empleo o por las agencias de colocacin cuando desarrollen
actividades en el mbito de colaboracin con aquellos durante la participacin en
el programa. A estos efectos se entender por colocacin adecuada la regulada
en el artculo 231.3 del texto refundido de la Ley General de Seguridad Social.
Inscripcin como solicitante de empleo en, al menos, dos portales de
empleo pblicos o privados.
PARA
EL
ASESORAMIENTO
Es bastante evidente que los jvenes necesitan ayuda para tomar decisiones
importantes en el mbito vocacional de las que sern responsables.
Comienza en la adolescencia una cadena de decisiones que se prolongar
durante buena parte de su vida. Comienza en su vida escolar y continuar en su
vida laboral hasta casi su jubilacin.
Los procesos de transicin comienzan antes de que el alumnado termine sus
estudios y se prolonga despus de la insercin laboral:
El proceso se inicia cuando el alumno empieza a ir tomando las primeras
decisiones en optatividad y va conformando su curriculum y no tiene un final claro
pues la formacin es cada vez ms importante despus de la incorporacin a la
poblacin activa.
INTERNOS:
Experiencias.
EXTERNOS:
- Determinantes situacionales.
PROBABILIDAD DE XITO.
(Independencia,
realismo,
3.2.10 CONDICIONANTES
INTERVENCIN
DE
LA
INDECISIN
ESTRATEGIAS
DE
todos a cumplir determinados requisitos; como por ejemplo, tener que elegir unas
asignaturas, optar por algn tipo de compromiso con determinadas agrupaciones
de materias, algn itinerario, etc, al final de la educacin secundaria. El sistema
plantea opciones y reclama que se tome alguna decisin; distinto es que todos y
cada uno de los sujetos caractericen esa situacin como problemtica.
En el Problema vocacional no hay un colectivo, sino una persona concreta que
trata de configurar y resolverlo lo mejor posible. El contraste o casacin entre el
desarrollo o madurez vocacional del individuo y lasexigencias normativas del
mundo sociolaboral, es un aspecto fundamental del asesoramiento vocacional
que, segn se resuelva, puede ser fuente de errores, de perdida de oportunidades,
de ansiedad e incluso de angustia o, por el contrario, de ajuste armnico, de
aprovechamiento de oportunidades y de realizacin satisfactoria; en definitiva, de
crecimiento. Pues bien, ese contraste obligado para la toma de decisiones
vocacionales, tiene su mayor incidencia en la adolescencia, como transicin entre
un perodo definitivamente acabado con escasas responsabilidades (infancia), a
otro que empieza (adolescencia), teniendo que asumir las consecuencias de su
conducta en todos los ordenes de la vida futura (adultez).
Codeterminantes de la conducta vocacional
Entiendo por codeterminacin la incidencia de los factores individuales y sociales
que modulan la conducta vocacional (desde la total determinacin a la nula
influencia), tanto en su desarrollo como en el proceso de toma de decisiones y en
la eleccin final (Rivas 2003). La investigacin en los distintos modelos que la
Psicologa Vocacional ofrece (Borgen 1991, Mau, 2000, Ferry et al 2000; Lent,
Brown y Hackett 1994), va desvelando el peso de factores y variables que inciden
sobre la conducta vocacional; recientemente, se estn incluyendo variables
cognitivas, como los estilos de decisin, autoeficacia, indecisin, la bsqueda de
informacin, etc; as mismo, se acepta que la conducta vocacional est influida por
la orientacin cultural de los sujetos, orientacin que no afecta por igual a hombres
y mujeres (Farmer 1985) y que, en conjunto, las elaboraciones tericas tienen una
validez ecolgica y poder transcultural muy limitadas.
Trabajando con adolescentes que se encuentran en el sistema educativo espaol,
y referidos a las variables que proceden de la Sociognesis y la Psicognesis,
sealamos como factores o dimensiones bipolares principales que afectan a la
conducta vocacional individual, los siguientes: A) Entorno familiar (Normas grupo
social primario-Afectividad); B) Biodatos (Curriculum -Vivencias); C) Principio de
Igualdad de Oportunidades(Minusvala -Discapacidad); D) Adaptabilidad
(Adaptacin laboral - Integracin); E) Desarrollo vocacional(Profesional Intereses); F) Capacitacin (Desempeo eficaz - Capacidades); G) Cognicin
(Funciones socioprofesionales- Autopercepcin); H) Madurez (Empleabilidad Autonoma); I) Variables diferenciales: gnero, edad, estado y J) Toma de
decisiones (Fortuismo - Oportunidad). La conducta vocacional, se manifiesta como
la interseccin de ambos conjuntos sociognicos y psicognicos.
que, la pertenencia a una u otra tipologa, apenas afecta a la estimacin que dan a
los valores propuestos; lo cual no deja de ser un tanto sorprendente.
Para completar estas notas sociopsicolgicas, de nuevo acudimos a los resultados
de Elzo y del Informe de la Juventud (2000). Los resultados a las cuestiones que
tienen que ver con la conducta vocacional: Libertad de elegir estudios y trabajo;
Afinidad con lo que piensan los padres; Valoracin al trabajo, Formacin y Ganar
dinero; Vivir con los padres, aparecen reflejados en el Cuadro 1. No hay
diferencias significativas en cuanto algnero ni en "Ganar dinero", ni en el
"Trabajo"; pero las jvenes puntan ms en la valoracin que dan a "Estudios y
competencia profesional" y a "Lograr una vida digna".
Desde la Sociologa, Gonzlez (1999) plantea que en las sociedades actuales, los
jvenes tratan de orientar su existencia en los mbitos del Dinero: se rige por el
principio de la eficacia para obtener beneficios; delPoder: orden poltico regido por
el principio de legitimidad; de las Ideas: orden cultural en torno a culturas
hegemnicas y las Relaciones personales: de la vida cotidiana, que se rigen por el
principio de lacomunicacin y la afectividad. El conflicto se instala en el choque
entre esos cuatro mbitos que se manifiesta en los problemas de eleccin y
compatibilidad cruzada.
Es precisamente en la adolescencia cuando, de una forma concreta, a travs de
las decisiones puntuales cmo elegir asignaturas, conseguir un rendimiento
escolar alto, elegir entre el mundo laboral inmediato o seguir estudiando etc,
aparece el problema como conflicto, que se manifiesta como anticipacin del tipo
de vida que quiere uno vivir, enlazndose con la asignacin de valor a las
actividades y decisiones que hay que tomar. Frente a la tesis clsica externalista
que refiere al valor como algo exterior, sea social o simplemente normativo-social
al individuo; las tesis cognitivas, consideran el valor como un aspecto elaborado,
ideado por el sujeto para entender, codificar y representar el mundo (Garzn y
Garces, 1989). Esta orientacin aade una dimensin espacio temporal, relativa a
la situacin en que se produce, alienta y desarrolla la relacin del sujeto con los
objetos o actividades que desea.
El concepto valor se relaciona con los intereses, que para Super (1957) "son una
manifestacin concreta de los valores, por medio de los objetos y actividades
concretas y especficas preferidas" y de ah operacionaliza el mundo de los
valores laborales; posteriormente, Pryor (1981) concreta an ms: los valores
representan cualidades o recompensas especficas que uno desea del trabajo
(ejemplo: dinero, seguridad, realizacin etc). Los estudios transculturales vienen a
decir que la ordenacin de los valores depende de la similitud cultural y social de
los pases comparados. Es en la adolescencia donde el desarrollo vocacional del
sujeto concreta los opciones y elecciones que tienen como referencia directa o
indirecta, el mundo del trabajo; es tambin cuando los valores empiezan a
ordenarse consistentemente. Sobre el tema se dispone de abundante
investigacin y respecto a la conducta vocacional de la adolescencia, se puede
concluir: a) aumentan en importancia los valores del trabajo relacionados con la
La construccin del concepto sobre uno mismo, plantea el auto anlisis como
tema principal de reflexin. Aparece el pensar sobre el futuro. Todo ello teido de
lo que se ha llamado "egocentrismo adolescente" (Elkind, 1984), que surge porque
no logra diferenciar entre lo nico y lo universal: "su caso es nico y diferente al de
todos los dems, por eso, slo le sirve su propia experiencia". La vulnerabilidad, la
apertura y sensibilidad le pone en situacin emocionalmente difcil. Sus
derivaciones en la conducta vocacional son la fabulacin, la inestabilidad, labilidad
emocional, la lucha con ideas irracionales (Krumboltz, 1996) y la asignacin de
locus de control externo ante las dificultades.
En la juventud, se logra el mximo potencial aptitudinal (psicomtrico). En este
perodo y en ese contenido psicolgico, el adolescente lo percibe como un
requisito importante o muy importante para alcanzar un desempeo eficaz en el
mundo vocacional y profesional. A tal punto, que muchos de sus miedos respecto
a la eleccin vocacional, se expresan como "Tendr suficiente capacidad para
estudiar X?"; creencia que se refuerza por el hecho de que muchos "orientadores"
basan su consejo en el nivel aptitudinal del sujeto para determinadas opciones
vocacionales. El trabajo de revisin sobre la relacin entre las capacidades y
conducta vocacional de Descals, (2000; Rivas, 1976; Castao, 1983) permite
concluir que: a) Los factores que mejor correlacionan con el xito acadmico son
el factor verbal y de razonamiento; b) Los tests de inteligencia rara vez explican
ms del 25 % del rendimiento; c) La diferenciacin aptitudinal no es uniforme ni se
relaciona a con factores especficos para las diferentes carreras y d) Las aptitudes
apenas permiten establecer perfiles diferenciales para los Grupos Vocacionales.
Los datos de investigacin que analizan las capacidades intelectuales con el
asesoramiento vocacional sealan una relacin no significativa, y sin embargo,
muchos "orientadores" siguen manteniendo la idea errnea (missconception) de
que las aptitudes son el principal condicionante del asesoramiento vocacional
(Lpez, 2002).
La autoeficacia va ganando terreno en la evaluacin del propio comportamiento.
La autoeficacia es una forma de generalizacin de la auto observacin (Bandura,
2001), y se refiere a la conviccin que uno tiene de poder obtener xito en una
tarea o dominio especifico. La experiencia escolar que ya tiene el adolescente, le
permite ir conociendo la efectividad de sus destrezas para resolver tareas
concretas como escribir, resolver problemas matemticos, dibujar etc. Rocabert
(1995) al tratar el tema escribe: "Uno de los principales postulados de la Teora de
la Autoeficacia, se basa en asumir que las expectativas de eficacia son
determinantes cruciales de la conducta de iniciacin y de persistencia. Estas
expectativas se refieren a las creencias de los individuos sobre la posesin de
competencias necesarias para realizar las conductas requeridas que le permitirn
salvar los obstculos para poder obtener los resultados deseados."(pg. 182) La
investigacin reciente de Trusty y N-G (2000) pone en claro que: a) la habilidad
especfica tiene ms relevancia para la eleccin vocacional y del trabajo que el
factor g o la inteligencia general; y b) la autoevaluacin de su propia capacidad es
Modelo consulta:
Se trata de una relacin entre dos profesionales diferentes campos, con dos metas
bsicas:
Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente y
desarrollar las habilidades del consultante para resolver problemas similares en el
futuro, siendo una intervencin indirecta. Las fases son:
-Se parte de una informacin y clarificacin del problema
-Se disea un plan de accin
-Se ejecuta y se evala un plan de accin
-Se dan sugerencias al consultante
En la consulta colaborativa, el consultor proporciona algn servicio directo al
cliente como parte integrante de la colaboracin, siendo estrictamente indirecta.
Tras hablar de los diferentes modelos podemos resaltar de cada uno de ellos tanto
sus caractersticas como objetivos y finalidades a travs del siguiente cuadro:
Clnico
Programas
Consulta
Caractersticas
Tambin denominado counseling o modelo de atencin
individualizada, ya que se caracteriza por una intervencin directa e
individualizada en la que el orientador mantiene una relacin de ayuda con el
orientado. Tiene un carcter sistmico y ecolgico ya que los programas se
desarrollan en interaccin directa con el contexto que los genera (analizando las
necesidades del contexto en el que se van a desarrollar).
Estos programas se crean atendiendo a los principios de prevencin, desarrollo y
accin social y se dirigen a todos los demandantes a lo largo de su ciclo vital.
Algo importante en este modelo es que los usuarios de los programas son
considerados agentes activos y participativos en el proceso, por lo tanto la
intervencin es grupal y directa; y la implicacin de todos los agentes educativos y
socio-comunitarios ya que los considera a todos agentes de cambio o
transformacin, por lo que todos participan en la planificacin, diseo y
elaboracin de los programas. Est basado en una relacin simtrica entre
personas o profesionales con estatus similares por lo que se da un trato de
igualdad. Adems de esta relacin simtrica entre los profesionales se da una
relacin tridica: consultor, consultante y cliente.
Dicha relacin puede ser realizada desde diversos enfoques: teraputico,
preventivo y de desarrollo.
Objetivos
Satisfacer
las
necesidades
educativas,
personales
y/o
socioprofesionales de aquel que lo necesita. Evaluacin de un contexto con el fin
de detectar, seleccionar y priorizar las necesidades presentes en el mismo as
como los destinatarios de la intervencin.
Ayuda a un tercero, que puede ser
una persona o un grupo.
Finalidades Influir sobre la conducta que el cliente quiere modificar, tratando de
proporcionar las condiciones que faciliten dicho cambio voluntario a travs del
empleo de las entrevistas. Potenciacin de la prevencin y mejora y satisfaccin
de las necesidades presentes en la comunidad.
Solucionar el problema y/o
mejorar los contextos y condiciones para que estos no se produzcan.
Clasificacin de los modelos mixtos de intervencin psicopedaggica:
Modelo clnico o psicomtrico:
Modelo individualista ya que se centra en el estudio del sujeto, fundamentalmente
centrado en aspectos organsmicos y psicolgicos y dejando al margen los
aspectos contextuales.
En este modelo, la intervencin tiene un carcter remedial, reactivo y terapetico
ya que la finalidad de la intervencin es solucionar los problemas que van
surgiendo.
Por lo tanto, su objetivo principal es diagnosticar a los alumnos (tanto sobre sus
capacidades y aptitudes como sus dificultades) para clasificarlos o seleccionarlos
y as tomar decisiones sobre su escolarizacin o la necesidad de incluirlos en
programas al margen del currculum escolar.
Modelo psicopedaggico: Los modelos psicopedaggicos tratan una intervencin
prioritariamente indirecta, grupal, interna, proactiva, la intervencin directa se hace
sobre programas. Gira entorno el modelo de programas potenciado por el modelo
de consulta. La funcin del orientador es prioritariamente indirecta. La directa se
concreta en el plan de accin tutorial. Es prioritariamente grupal, e interna. La
Por ltimo la aportacin de, Domingo Segovia (2010: 70) hace referencia a dos
modelos, el generalista y el especialista, cada uno de ellos representado por un
tipo de asesor.
El gene contempla el papel del asesor como prctico reflexivo
(Prctico/Generalista) centrado en los procesos, no directivo, interno y prximo,
que lleva a cabo innovaciones de modo crtico y que es visto como un colega
crtico/espejo. El otro de ellos es contemplado como un experto infalible
(Acadmico/Especialista) centrado en los contenidos, que lleva a cabo
intervenciones de tipo tcnico, directivo, externo, cuya funcin es la implantacin
de medidas y que es visto como un experto.
3. Son los mismos o existen diferencias?, por qu esta divisin?
En nuestra opinin los modelos de orientacin y de asesoramiento no son los
mismos,aunque es cierto que podemos tomar dimensiones muy similares para
clasificarlos. Por ello podemos encontrar ciertos paralelismos entre ambos tipos de
modelos, vinculados tal vez a la relacin existente entre ambas prcticas. En todos
casos existen modelos ms reduccionistas centrados en intervenciones de corte
ms individual y con un propsito ms remedial y desde una perspectiva del
asesor o el orientador como experto. Por el contrario unos son dirigidos a una
mayor audiencia y con un enfoque ms proactivo y desde una posicin del agente,
bien sea de orientacin o asesoramiento, al mismo nivel que el beneficiario. La
nica diferencia que podemos ver es que habitualmente el asesoramiento se
produce ms de la segunda manera que de la primera, especialmente en lo
relativo a la relacin de igualdad entre los participantes en el asesoramiento. Pero
tambin debemos aadir que la orientacin cada vez va tomando posiciones ms
cercanas al trabajo con personas y no sobre o para personas por lo que parece
que orientacin y asesoramiento son prcticas que tienden a converger.
3.3 evaluacion y valoracin de la intervencin
El programa del mdulo Evaluacin de la intervencin educativa, que se desarrolla
en la Maestra en Educacin Preescolar (MEP) se ha construido teniendo presente
que el sentido del Programa de Posgrado tiene como eje central la mejora y
transformacin de las prcticas educativas a travs de los procesos de
intervencin pedaggica 1 , para lo cual, las estudiantes de la MEP han transitado
por la reflexin de los procesos de aprendizaje en el nio, los procesos de
aprendizaje y formacin profesional en el docente y las formas de la gestin
escolar en la institucin educativa de manera que se han aproximado, en la
prctica de los avances de aspectos especficos del ejercicio profesional
adquiriendo un amplio conocimiento en el rea de especialidad que le preparan
para desarrollar actividades de alto nivel o de especializacin 2 . Sin embargo, la
reflexin de la prctica pedaggica de las maestrantes no estara completa sin
aproximarse a la valoracin del cambio que supone toda intervencin educativa,
sea en sus formas tradicionales o en las formas de saber aprehender en, desde y
para la prctica docente . Esto implica que la maestrante deber valorar el trnsito
que ha realizado por la triada prctica-teora-prctica crtica. Esta valoracin se
circunscribe al mbito de la evaluacin. La evaluacin se concepta como la
valoracin del avance que muestra el sujeto en la construccin, tanto de procesos
de enseanza como de aprendizaje. El avance en la apropiacin de saberes
requiere que la evaluacin se oriente hacia la comprensin del fondo del cambio
que se ha inducido e implica un proceso cognoscitivo de naturaleza complejovalorativo que da cuenta del movimiento de anlisis-adaptacinincorporacin en el
que se encuentra situado el sujeto.
La aproximacin a la esencia del cambio experimentado por el sujeto se realiza a
partir de la reflexin de la persona, la cual ha tomado conciencia de ser un sujeto
situado histricamente, que establece mltiples y complejas relaciones con su
mundo de vida. Al mirar la evaluacin como un proceso valorativo a partir del cual
se toman decisiones para mediar en el aprendizaje por aproximacin para el
conocimiento de la realidad en que vive el nio en edad preescolar, se deber
atender durante el desarrollo del mdulo la valoracin de los proceso y niveles de
construccin del aprendizaje, de los modos en que la persona se hace de
Donde podemos identificar los dos elementos bsicos del diseo de una
evaluacin, que expresados en trminos sintticos seran: La determinacin de
los datos que se requieren para valorar la eficacia del programa La
determinacin del plan para obtener la informacin necesaria que nos permita
establecer relaciones entre el programa y los resultados obtenidos En el cuadro 1
presentamos una reformulacin simplificada de la propuesta de Prez Carbonell
(1998, pp. 188-192) respecto a los aspectos a considerar en la delimitacin del
diseo en el marco de la Evaluacin de Programas. Algunas cuestiones
importantes a tener en cuenta seran (Carballo, 1990, pgs. 166): Se van a
establecer las pautas que se seguirn en el proceso evaluativo? (dise- os
prefijados vs emergentes) Los resultados de la evaluacin, se van a utilizar
para mejorar el programa, para emitir un informe sobre su funcionamiento o para
ambas cosas a la vez? (diseos para una evaluacin formativa vs normativa?
Se van a incluir en el estudio procesos de intervencin o slo se va a describir el
funcionamiento del programa? Si se incluye un proceso especfico de intervencin
ser necesario analizar sus efectos, lo que requerir la explicitacin de un diseo
de investigacin a) Diseos prefijados vs emergentes Los diseos prefijados
siguen la pauta del modelo positivista, requirindose que los objetivos de la
evaluacin estn claramente definidos y fijados con anterioridad a la ejecucin del
programa, lo que supone que todos los componentes del modelo (objetivos
variables, tratamientos, fuentes de informacin, datos a recoger, anlisis de
datos,...) estn determinados a partir de presupuestos tericos o de experiencias
en evaluacin de otros programas similares. Estos diseos tratan de informarnos
sobre la consecucin de objetivos en la ejecucin del programa, intentando el
evaluador esclarecer los factores (variables y relacio- El diseo y los diseos en la
Evaluacin de Programas 323 nes entre ellas) que han mediado en dicha
consecucin. En sntesis, estos diseos fijos se caracterizan porque: son
planeados con anterioridad estn estructurados, aunque admite reajustes se
especifican problemas y objetivos, fuentes de informacin, instrumentos,
temporalizacin,... se fijan los destinatarios de los informes los datos suelen
ser de carcter cuantitativo y se valora todo aquello que se aproxima al paradigma
racionalista La prctica evaluativa ha ido poniendo de manifiesto que la evaluacin
de la consecucin de los objetivos, planteada en estos trminos, resultaba muy
difcil de realizar CUADRO 1 ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA
DELIMITACIN DEL DISEO Elementos Contenidos Dificultades Consecuencias
Desarrollo del Entorno No se considera a los No se implican los programa Objeto
de la evaluacin implicados interesados y se Destinatarios tiende a descalificar
Criterios de evaluacin la evaluacin Actividades Recogida de datos Variables de
inters Procedimientos que violan Pleitos Fuentes de informacin derechos
Instrumentos Procedimientos que utilizan Falta de cooperacin Tcnicas de
recogida tiempo valioso de usuarios Datos no reales Procedimientos que implican
cambios de hbitos Anlisis de datos Tipo de datos recogidos Datos con
incidencia Informacin Criterios estadsticos individual criticada y no Anlisis
adecuados Anlisis demasiado tcnicos valorada Interpretacin correcta
Realizacin de Destinatarios Los implicados no participan La informacin no
informes Nmero de informes en el informe se utiliza por los Difusin La audiencia
no tiene grupos afectados oportunidad de reaccionar El informe afecta a puestos
Los docentes debern tener una titulacin y cualificacin profesional, segn los
requisitos del rea y materia en que impartan clases y adems como bien se
especifica en el artculo 56: La formacin permanente constituye un derecho y
una obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las
Administraciones educativas y de los propios centros.
Teniendo esto en cuenta, vemos la necesidad que tienen los docentes de
reciclarse y formarse de forma permanente en diferentes mbitos ( nuevas
tecnologas, idiomas, lneas transversales...) y es esto precisamente lo que se
materializa en los resultados de los cuestionarios que se han aplicado.
Otra de las necesidades que los propios docentes perciben es la referente a la
orientacin as como tambin hacen referencia a la necesidad de conocimientos
psicolgicos que ayuden a dirigir el aprendizaje de los alumnos; del mismo modo
una orientacin ms dirigida a la familia, a la resolucin de conflictos o problemas
de conducta todo ello basndonos en el artculo 16 de la LEPV donde se
especifican las funciones del profesorado y ms especficamente del tutor.
Por otra parte, en el titulo IV( articulo 62) de la LOGSE, se habla sobre la
evaluacin del sistema educativo que se realizara a partir de investigaciones,
estudios... y las proposiciones o sugerencias que puedan contribuir a la mejora de
la enseanza. Relacionado con esto tenemos la tcnica del anlisis de
necesidades que muestra las percepciones de los docentes referidas a
debilidades, problemas o insuficiencias detectadas en su mbito laboral y en su
persona como agentes de enseanza. Estas necesidades detectadas nos sirven
para la evaluacin del sistema educativo y nos dan claves sobre aspectos que
contribuyan a la mejora educativa.
que afecta y de todos los que tienen que contribuir a su puesta en prctica. Como
las unanimidades no son realistas en educacin, se debe contar al menos con una
masa crtica suficiente. Est diseado como un marco flexible que permite
ajustes a la luz de las nuevas evidencias que van apareciendo durante el proceso
de puesta en prctica. Incluye no solo las orientaciones de poltica educativa, sino
informacin sobre las estrategias de implementacin, acciones y estndares,
sistema de seguimiento y evaluacin, as como los recursos y gastos asociados y
las responsabilidades contradas. Cada vez con ms urgencia, los directivos
escolares tienen que planificar de modo ms estratgico, a medio y largo plazo,
porque la vorgine de la accin educativa hace perder con frecuencia el norte a
las instituciones escolares. Tienen que buscar sistemas ms eficientes de
produccin de resultados de aprendizaje, porque el uso de ms recursos no
conduce necesariamente a mejores resultados. El modo en que se usan los
recursos es esencial. Y tienen que conjuntar voluntades y capacidades porque
cada vez es ms difcil poner en un plan todo lo que Comunidad Escolar desea.
Hay que establecer prioridades por medio de un ejercicio equilibrado de toma de
decisiones y de creacin de consensos. chez
El ciclo de la planificacin Como cualquier otro sistema, la educacin debe tener
en cuenta, a la hora de planificar, las entradas, los procesos, los resultados y
logros y el contexto de intervencin: Las entradas son los recursos de distinta
ndole (el profesorado, el alumnado y sus caractersticas, los materiales de
instruccin, el equipamiento, los edificios) que se organizan para que produzcan
los resultados previstos. Estas entradas se combinan en distintos procesos (de
comunicacin, de enseanza y de aprendizaje, de coordinacin, de liderazgo) y
se activan de manera que produzcan los resultados esperados. Los resultados
son los logros tangibles producidos por los procesos del sistema como son las
tasas de escolarizacin, el nmero de graduados, los resultados de aprendizaje en
las distintas fases y etapas, las competencias generadas, la satisfaccin e
implicacin del alumnado Otro tipo de resultados son los indirectos (los
beneficios del alumnado, de sus familias y de la sociedad), como pueden ser las
mejores perspectivas laborales, la mayor creatividad y dinamismo social, una
sociedad ms justa Tanto la planificacin estratgica (planes a 4/5 aos) como
la operativa (planes anuales) deben pasar con xito los filtros de los siguientes
criterios: relevancia, eficiencia, eficacia, impacto y sostenibilidad. Si los medios
son relevantes para satisfacer las necesidades expresadas (relevancia), en qu
medida los procesos (la utilizacin de los recursos) se organizan con eficiencia, si
se producen los resultados previstos (eficacia) Existen variadas terminologas y
modelos de planificacin tanto estratgica como operativa. No se puede decir que
exista un modelo perfecto. Cada institucin tiene su modo de interpretar el
proceso, pero existen unas fases que se realizan en una secuencia similar:
anlisis, planificacin, puesta en prctica y evaluacin.
3. Fase de anlisis y diagnstico Revisin, lectura de la realidad, diagnstico,
anlisis se usan como sinnimos. Bsicamente el anlisis consiste en recoger
datos, obtener evidencias y hacer un anlisis crtico de lo que conseguimos en
nuestro centro en trminos de aprendizaje con nuestros alumnos y alumnas. Las
Evaluacin de resultados
La evaluacin de resultados mide tanto los resultados a corto plazo como lo
resultados a a largo plazo de los programas.
Entre los smiles utilizados para referirse a las funciones que desempea
actualmente la evaluacin en relacin con los sistemas educativos, uno de los ms
extendidos y felices es el de la conduccin (De Landsheere, 1994; Kogan, 1996;
Michel, 1996). El uso de dicho trmino sugiere una imagen del funcionamiento de
la administracin educativa muy diferente a la que ha predominado hasta ahora.
Frente a la regulacin mediante normas y el control jerrquico del cumplimiento de
las mismas, se pone el acento en la recepcin y el tratamiento de una informacin
actualizada, capaz de permitir intervenciones ms giles y mejor adaptadas a la
diversidad de situaciones especficas. En efecto, el conductor debe estar atento al
tablero de instrumentos e indicadores para recibir e interpretar una multiplicidad de
seales y reaccionar del modo ms adecuado en cada situacin. Del mismo modo,
el administrador de un sistema complejo debe recurrir a informaciones diversas y
lo ms ricas posibles para orientar su accin. Entre tales instrumentos de
informacin, la evaluacin ocupa un lugar privilegiado, ya que no slo proporciona
datos descriptivos, sino tambin interpretaciones y juicios valorativos. El recurso a
instrumentos con denominaciones tan significativas como la de indicadores no
hace sino reforzar dicho smil.
Pero, si la imagen de la evaluacin como conduccin resulta valiosa, tambin nos
obliga a reflexionar acerca de sus implicaciones. Una de las principales tiene que
ver con el tratamiento de la informacin recibida, con el fin de utilizarla del modo
ms fructfero posible. Al igual que le ocurre a quien est sentado a los mandos de
cualquier mvil, el conductor de un sistema complejo est obligado a buscar y
seleccionar datos relevantes entre toda la informacin disponible, a establecer
prioridades entre ellos, a integrarlos en conjuntos significativos, a valorar las
posibilidades de respuesta que se le ofrecen y finalmente a tomar decisiones y
ponerlas en prctica, siguiendo ciclos sucesivos de reflexin y accin.
Este modelo de actuacin supone la existencia de sistemas de informacin
suficientemente sofisticados, procedentes de diversas fuentes y capaces de
combinar diferentes perspectivas, as como el desarrollo de una serie de
habilidades relacionadas con el tratamiento, el uso y la interpretacin de la
informacin por parte de quienes deben utilizarla para tomar cualquier tipo de
decisiones. Sin embargo, dada la novedad relativa del recurso sistemtico a la
evaluacin en educacin, an queda mucho por hacer en ese sentido. En este
como en otros campos, las ideas ingenuas siguen predominando sobre los anlisis
rigurosos.
El propsito de este documento consiste precisamente en aportar algunas
reflexiones acerca del tratamiento y los usos de la informacin procedente de la
evaluacin. En opinin de muchos autores, se trata de una cuestin tan compleja
como fundamental con vistas a obtener los mejores frutos de la evaluacin
educativa.
Entre todos los aspectos abarcados por ese tema general, se han seleccionado en
esta ocasin cuatro que presentan especial inters y relevancia. En primer lugar,
el documento aborda de modo general la cuestin de la utilidad de la evaluacin,
detenindose sobre todo en las distintas funciones que sta puede desempear.
Este primer apartado tiene un carcter fundamentalmente conceptual y reflexivo,
con la intencin de ofrecer un marco global en el que poder integrar los tres
siguientes. Como se hace a lo largo de todo el documento, los anlisis realizados
estn basados en la consideracin de diversos tipos de actividades de evaluacin,
adoptando una perspectiva lo ms comprensiva posible.
En segundo lugar, el trabajo analiza cmo se utiliza la informacin procedente de
la evaluacin. Por una parte, considera el flujo de informacin como un proceso
continuo, que debe ser abordado y planificado de manera global. Los momentos
de diseo del proyecto de evaluacin y las fases intermedias de su desarrollo son
objeto de especial atencin en dicho proceso. Por otra parte, estas
consideraciones generales no pueden hacer olvidar la relevancia de la fase final
de la evaluacin, en la que la redaccin del informe de sntesis cobra especial
importancia. A esta cuestin se dedica un apartado especfico.
En tercer lugar, el documento aborda el uso comparativo de la evaluacin, uno de
los ms interesantes y discutidos de la misma. Si bien la comparacin constituye
parte de la propia esencia de la evaluacin, no deja de plantear problemas
diversos y de gran inters. Entre ellos destaca el de las condiciones de una
comparacin justa, asunto estrechamente ligado al debate actual acerca de lo que
se ha dado en llamar el valor aadido de la educacin, asuntos a los que se
dedica cierta atencin.
Por ltimo, el trabajo se centra en la difusin de los resultados de la evaluacin.
Lejos de la idea que reduce la difusin a la entrega y eventual publicacin del
informe final, hoy en da se tiende a considerarla una actividad planificada, que
exige la utilizacin de diversas estrategias y el recurso a diferentes medios de
comunicacin. El ltimo epgrafe se centra precisamente en estas cuestiones.
1. La utilidad de la evaluacin
Quizs no sea exagerado afirmar que la evaluacin es una tarea cargada tanto de
promesas como de eventuales frustraciones. Cuando se leen declaraciones
entusiastas de algunos de sus ms acrrimos defensores, uno estara tentado de
esperar de ella los ms benficos frutos. Pero al tropezar con no pocos
comentarios escpticos o desengaados acerca de su escaso valor prctico, duda
si la realidad a que unos y otros autores se refieren es la misma. Y es que la
evaluacin constituye una actividad compleja y ambivalente. Por una parte,
constituye uno de los modelos paradigmticos de la accin racional humana; por
otra, es una actividad sometida a un riesgo continuo de desnaturalizacin.
Uno de los motivos principales de esa discrepancia de opiniones acerca de la
utilidad real de la evaluacin se encuentra precisamente en la diversidad de
concepciones existentes sobre las funciones que cumple y los usos que de ella se
hacen. Dicho de otro modo, las expectativas que uno deposita en la actividad
evaluadora, el papel que le otorga y la perspectiva que adopta para llevar a cabo
sus anlisis condicionan el juicio de utilidad que finalmente emite. Por ese motivo,
merece la pena comenzar este documento dedicando algn espacio a reflexionar
sobre estas cuestiones, con objeto de identificar los motivos de tal discrepancia y
clarificar as los elementos del debate.
1.1. Evaluacin, toma de decisiones e informacin pblica
El inters por conocer y controlar cmo se utiliza la informacin suministrada por la
evaluacin est presente en todos los evaluadores, de una u otra forma y con
mayor o menor intensidad. En efecto, si siempre resulta difcil sustraerse a la
valoracin del impacto de la propia actividad profesional, an lo es ms cuando el
objetivo ltimo de sta consiste precisamente en orientar la accin en alguna
parcela de la realidad, a partir de su anlisis detenido y riguroso. Por eso, aun
cuando algunos modelos tericos insistan ms que otros en la vertiente utilitaria
de la actividad evaluadora, ninguno llega a ignorarla por completo.
Una manifestacin evidente de ese inters generalizado se encuentra en las
Normas para la evaluacin de programas, proyectos y materiales educativos,
elaboradas hace ya ms de quince aos por doce organizaciones profesionales de
Estados Unidos (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981).
Dicho documento, que recoge las opiniones ms comnmente aceptadas entre los
evaluadores acerca de los criterios que deben regir su prctica profesional,
propone treinta normas, agrupndolas en cuatro categoras bsicas: utilidad,
viabilidad, adecuacin y precisin. Como puede apreciarse, la primera categora
enunciada es precisamente la de utilidad, poniendo as implcitamente de
manifiesto el carcter central que la misma posee. Los ocho criterios agrupados
bajo tal denominacin, a algunos de los cuales se har referencia ms adelante,
estn encaminados a asegurar que la evaluacin proporciona y facilita la
informacin prctica que necesitan las audiencias interesadas en la misma.
El nfasis que los evaluadores ponen en la utilizacin de los resultados de su
trabajo es, por otra parte, uno de los principales aspectos que distingue la
evaluacin de la investigacin. Aunque el debate acerca de las diferencias que
existen entre las dos actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo
histrico de la evaluacin, hoy en da est ampliamente aceptada la distincin
entre ambas. En opinin de algunos autores como Popham (1993), las diferencias
se sitan en tres mbitos: la generalizacin de sus resultados, los valores que
orientan la actividad y el propsito fundamental de la misma. As, mientras que la
investigacin pretende obtener resultados con un alto grado de generalizacin, la
evaluacin se preocupa ms por la adecuacin de los mismos a la situacin y
caractersticas especficas de su objeto de estudio. Por otra parte, la investigacin
sita como valor central el logro de la verdad cientfica, mientras que la evaluacin
se preocupa por la estimacin del mrito de una realidad concreta. Por fin, la
investigacin intenta llegar a conclusiones demostrables y verificables, mientras
que el objetivo de la evaluacin consiste en informar y orientar la toma de
decisiones.
De acuerdo con este anlisis, que con ligeras modificaciones es compartido por
otros muchos autores, los evaluadores no pueden olvidar que su trabajo est
encaminado a emitir juicios de valor acerca de una realidad determinada,
basndose para ello en una informacin recogida y tratada de manera sistemtica.
Dichos juicios constituyen generalmente el soporte de una actuacin posterior,
aunque la conexin entre ambas no sea lineal ni necesariamente inmediata. Esta
vertiente valorativa, que la mayor parte de los autores aceptan como elemento
esencial de un proceso evaluador y que muchos de ellos ligan con la toma de
decisiones, sita en un lugar central la reflexin sobre la utilizacin de la
evaluacin.
Ahora bien, el hecho de aceptar que toda evaluacin tiene una dimensin prctica
y aplicada no implica que se deba concebir su utilidad de manera unvoca. De
hecho, existen diversas posiciones a la hora de explicar cmo pueden y deben
utilizarse los resultados de la evaluacin, en concordancia con las diferentes
funciones que a sta se le asignan. Dicha asignacin de funciones ha ido variando
con el paso del tiempo, evolucionando en el sentido de una creciente complejidad
y de una progresiva ampliacin.
As, la primera respuesta inmediata a la pregunta acerca de la utilidad de una
evaluacin suele ser que sirve ante todo para proporcionar informacin y
elementos de juicio a quienes deben tomar decisiones. Esta idea est presente en
muchas personas y tambin en no pocos polticos y administradores pblicos,
como se pone habitualmente de manifiesto en las palabras de muchos de ellos.
De acuerdo con esta concepcin, los evaluadores deberan proporcionar una
informacin rigurosa, vlida y fiable a los responsables de una determinada
institucin o programa de intervencin, a partir de la cual stos tomaran las
decisiones ms oportunas acerca de su mantenimiento, supresin o modificacin,
adoptaran medidas para su mejora o llevaran a cabo cualquiera otra accin que
se considere conveniente.
Dicha respuesta se apoya en la idea de una utilizacin instrumental de los
resultados de la evaluacin, que fue la concepcin predominante durante las
primeras etapas de su desarrollo histrico. Como afirma W.J. Popham de manera
elocuente:
a comienzos de los setenta [...] exista la creencia dominante de que las
evaluaciones educativas bien conducidas podan, y deban, constituir el elemento
singular ms importante para la toma de decisiones. Los evaluadores educativos
que iniciaban algn proyecto de importancia soaban con el momento en que los
responsables polticos, despus de consultar diligentemente su informe, tomaran
decisiones esencialmente concordantes con los resultados de la evaluacin
(Popham, 1993:5).
Aunque la mayora de autores actuales no dudan en calificar de ingenua dicha
concepcin, contina estando presente en las mentes de muchas personas. Sin
Llegados a este punto, conviene recordar que el uso que se realiza de una
evaluacin determinada no es un fenmeno abstracto, sino que se produce a
travs de personas o de grupos concretos. Es cierto que la evaluacin es una
tarea tcnicamente compleja, que se lleva a cabo merced a la actuacin de
diversos especialistas. Pero ello no quiere decir que sea responsabilidad exclusiva
de los tcnicos ni que se desarrolle en el vaco. Su contexto es profundamente
humano, puesto que cada evaluacin concreta afecta e interesa a una diversidad
de individuos y de colectivos, todos los cuales tienen algo que decir acerca de su
enfoque, su proceso y sus resultados.
El reconocimiento de esta confluencia de intereses legtimos y la necesidad de
tener en cuenta a todos los implicados e interesados en una actuacin evaluadora
concreta han llevado a la introduccin del concepto de audiencias de una
evaluacin. Con esa denominacin se hace referencia a todas las personas y
grupos afectados o que tienen intereses legtimos en un proceso determinado de
evaluacin. En cada uno de los mbitos antes abordados pueden identificarse sus
diversas audiencias, que abarcan, en todo caso, a los individuos directamente
concernidos por la evaluacin, los que desarrollan su actividad en ese contexto
objeto de anlisis, los responsables de la institucin concreta, los promotores del
estudio y las personas ante quienes deben presentarse los resultados alcanzados.
En ciertos casos, algunos de estos grupos pueden coincidir total o parcialmente,
como sera el caso de una evaluacin de un centro docente promovida por su
direccin, consejo escolar o claustro de profesores, en que dichos grupos actan
simultneamente como clientes y sujetos de la misma.
La introduccin del concepto de audiencia signific un avance histrico importante,
por cuanto sustituy la relacin bilateral entre evaluador y patrocinador por otra
multilateral en la que los diversos agentes educativos ocupan un lugar especfico y
asumen su propia responsabilidad. Adems, ampli la nocin anterior de
destinatarios, que poda entenderse reducida a los promotores y a los
responsables de la actividad evaluada, incluyendo a las personas y grupos
mencionados. Las preguntas, preocupaciones y necesidades de stos se
convirtieron en aspectos fundamentales en el proceso de evaluacin, con el
propsito de responder a las situaciones particulares, abandonando el
dogmatismo metodolgico (Norris, 1990). Algunos modelos de evaluacin, como el
elaborado por R. Stake con el nombre de respondente (responsive evaluation),
hicieron especial hincapi en la atencin a las necesidades de informacin de las
audiencias naturales del programa evaluado, viniendo a llamar la atencin sobre
un aspecto anteriormente ignorado. De ah se deriva su importancia, ms que de
la metodologa concreta propuesta, objeto de revisin posterior.
Las Normas para la evaluacin de programas, proyectos y materiales educativos
a las que se hizo referencia al comienzo de este epgrafe constituyen una
demostracin palpable de la preocupacin que se fue extendiendo entre los
evaluadores por atender adecuadamente a sus diversas audiencias.
Concretamente, las normas incluidas en la primera categora, relativas a la utilidad
de la evaluacin, estn concebidas para asegurar que una evaluacin
ellos las actitudes, las habilidades y los conocimientos que les faciliten un uso
productivo y enriquecedor de la evaluacin (Glasman y Nevo, 1988).
En el mbito sistmico, por poner otro ejemplo diferente, hay que insistir en la
funcin iluminadora que desempea la evaluacin, que suele ser ms importante
que la estrictamente utilitaria. Son muchos los autores que han puesto en
conexin este tipo de usos no convencionales de la evaluacin con su contribucin
al funcionamiento democrtico de una sociedad. As, Escudero se refiere a esta
utilidad en la perspectiva de un modelo de servicio pblico, tendente a la
animacin de debates pblicos, pluralistas y democrticos, que, informados por
los resultados de la evaluacin, activen no tanto procesos de toma de decisiones
instantneas cuanto acuerdos negociados deliberativamente (Escudero,
1995:101). La exigencia de identificar y atender a las necesidades de las
audiencias es considerada por Barry MacDonald un requisito inexcusable de una
evaluacin democrtica, como pone certeramente de manifiesto en un interesante
texto que puede servir para cerrar este apartado:
"Una evaluacin democrtica debera procurar servir a los valores universales de
las sociedades democrticas, atendiendo a los dos elementos que creemos
fundamentales en la democracia. Por una parte el ejercicio del voto, que debe ser
un voto informado y, por lo tanto, la necesidad de asumir como valor el deber de
informar a la ciudadana de todos los asuntos que le competen. Y por otra parte,
que la democracia se caracteriza por un sistema de equilibrios y controles para
prevenir el uso ilcito del poder. La evaluacin debe tener en cuenta todos los
intereses que se puedan identificar, es decir, nadie puede comprar la evaluacin ni
determinar las preguntas porque si no sera un mero instrumento de aquellos que
pueden comprar una evaluacin. Tener en cuenta todos los intereses significa
identificar las preocupaciones de los diferentes grupos respecto de la actividad
que se est analizando, y para garantizar que sus intereses estn representados
todos han de recibir informacin de todos los resultados" (MacDonald, 1995:1516).
2. La utilizacin de la informacin
Como hemos podido apreciar en las pginas anteriores, no existe un criterio nico
para valorar la utilidad de la evaluacin, debiendo aceptar su diversidad de usos,
en funcin de cules sean sus mbitos de aplicacin y de anlisis, sus propsitos
concretos y las audiencias a las que afecta. Si en algunos casos podemos
considerar tiles a las evaluaciones que permiten tomar decisiones ms o menos
directamente, en otras ocasiones lo sern si ayudan a mejorar el ambiente de una
institucin, a explicitar sus principales puntos fuertes y dbiles o si contribuyen a
objetivar el debate pblico sobre educacin. Por ese motivo, la emisin de juicios
acerca de la utilidad de una evaluacin determinada basndose simplemente en la
valoracin de las decisiones inmediatas que sta haya originado constituye una
simplificacin excesiva y es fuente de posibles distorsiones y conclusiones
errneas. Por no poner sino un simple ejemplo, hay que reconocer que la
tremenda influencia ejercida en el mundo educativo por el conocido Informe
En este apartado nos centraremos ms bien en un asunto que puede y debe ser
previsto, planificado y controlado por el evaluador y que consiste en el uso que las
distintas audiencias realizan de la informacin que se les aporta a lo largo de un
estudio concreto. Este propsito se desdobla en dos vertientes: por una parte, se
debe estudiar el proceso continuo de informacin que tiene lugar en una tarea de
evaluacin y los usos que de la misma se hacen, aspectos sobre los que existe
una cierta confusin; por otra, se ha de analizar el uso especfico que tiene lugar
en la ltima fase del proceso, caracterizada por la emisin del informe final.
2.1. Un proceso continuo de informacin
La evaluacin, por su propia naturaleza, tiene como finalidad ofrecer una
informacin de carcter valorativo acerca de una determinada realidad. Esta
afirmacin podra hacer pensar que el evaluador se dedica en una primera fase de
su trabajo solamente a recoger informacin, en una segunda fase a elaborarla y
en una tercera a ofrecerla a las audiencias interesadas. Sin embargo, la realidad
es ms compleja, ya que dichas actividades estn imbricadas entre s.
En efecto, la idea de fases discontinuas falsea notablemente una realidad que se
caracteriza ms bien por la existencia de un flujo continuo de informacin que va
definiendo progresivamente sus perfiles e integrndose en unidades de significado
cada vez ms amplias, hasta permitir llegar a interpretaciones globales. La imagen
ms adecuada es la de un proceso en espiral, en el cual cada nuevo desarrollo
permite alcanzar un plano ms elevado de anlisis e interpretacin. De acuerdo
con esta representacin, la recogida y el suministro de informacin se integraran
en un proceso continuo, en el que las nuevas aportaciones de datos vendran a
completar, refutar o matizar las anteriores, hasta alcanzar una sntesis razonable y
suficientemente comprensiva.
La existencia real de este proceso continuo es perceptible tanto desde el punto de
vista del evaluador como de sus audiencias. Por una parte, el evaluador aumenta
y enriquece progresivamente su conocimiento de la realidad estudiada, sin que se
pueda afirmar que en determinado momento est en situacin de ignorancia
absoluta, que en otro recoja la informacin necesaria y en un tercero la procese
hasta emitir su informe final. Por otra parte, las audiencias de una evaluacin
determinada reciben de manera progresiva una informacin sistemtica y
valorativa, que viene a superponerse sobre la que ya posean, modificndola
parcialmente en sntesis sucesivas.
Fijmonos con algo ms de detalle en el proceso que experimenta el evaluador.
Cuando inicia una evaluacin, suele poseer alguna informacin preliminar acerca
de la realidad que ha de abordar, merced a un conocimiento superficial o profundo
de su objeto de estudio. En alguna ocasin, no obstante, la primera informacin,
generalmente de carcter no sistemtico, es recibida al mismo tiempo que el
encargo de la evaluacin. En uno y otro caso, la informacin poseda o recibida no
siempre est exenta de prejuicios o presupuestos. Haciendo un smil con otros
mbitos de la investigacin, como puede ser la histrica, el evaluador posee lo que
Una primera observacin que conviene subrayar es que la elaboracin del informe
de evaluacin tiene un carcter dinmico. Como indica Escudero, se trata de un
elemento resultante y dependiente de otras series de procesos y decisiones ms
trascendentales (Escudero, 1995:96). En efecto, lejos de constituir un producto
exclusivo de la ltima fase de trabajo, el informe comienza a perfilarse desde las
etapas iniciales de la evaluacin y se va construyendo y enriqueciendo
progresivamente. Ya desde el momento de la elaboracin de su proyecto de
estudio, el evaluador debe comenzar a pergear el modelo de informe a presentar,
hacindose una representacin mental de sus principales caractersticas. La
consulta de informes de calidad contrastada, procedentes de otros estudios de
evaluacin, constituye una prctica aconsejable a la hora de realizar dicha tarea.
Hay quien incluso defiende la necesidad de elaborar un informe simulado, en el
que queden explcitos el conjunto de informacin a incluir, su estilo de
presentacin, el tipo de anlisis a realizar y el tono de las conclusiones y
eventuales recomendaciones. La elaboracin de este modelo permite concretar
los propsitos que persigue la evaluacin y contrastar con los interesados la
utilidad de la informacin que se pretende ofrecer. Este modo de actuacin resulta
muy recomendable para los evaluadores que se encuentran en el comienzo de su
carrera profesional, ya que facilita su trabajo posterior y evita peligrosos
malentendidos iniciales.
A partir de esas primeras previsiones sobre el informe final, e incluso despus de
haber diseado un modelo para su elaboracin, el evaluador se enfrenta a la tarea
de presentar diversos informes de progreso. Como se indic anteriormente, la
funcin de stos es muy importante, puesto que permiten avanzar hacia la fase
final por aproximaciones sucesivas y, al mismo tiempo, contrastar con los
destinatarios y los usuarios de la evaluacin la informacin reunida y las
interpretaciones realizadas. Esta construccin progresiva del informe a travs de
avances sucesivos es especialmente importante cuando se utilizan determinados
mtodos cualitativos, en los que dicha elaboracin no es resultado slo del trabajo
de los especialistas, sino fruto de un proceso compartido de construccin. Como
puede lgicamente inferirse, la metodologa empleada determina en buena medida
las caractersticas y el proceso de elaboracin del informe. Nuevamente conviene
insistir en que la negociacin, de la que antes se hablaba y que constituye la
esencia del proceso de evaluacin, se manifiesta con especial nitidez al tratar este
aspecto del proceso.
Pese a la importancia que los evaluadores conceden a los informes de resultados,
todava son muchas las voces que se elevan para denunciar lo difcilmente
comprensibles que a veces pueden resultar para los no especialistas y el riesgo en
que llegan a caer de permitir malas interpretaciones. Sin duda este tipo de
deficiencias, que muchos suscribiran, dificulta la extensin de la prctica
evaluadora y su utilizacin real y fructfera por parte de sus destinatarios.
Estos problemas estn en buena medida provocados por no diferenciar
adecuadamente las caractersticas de un informe de evaluacin de otro de
investigacin. En efecto, en muchas ocasiones el informe de evaluacin ofrece un