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2007 Presses de lUniversit du Qubec

difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti, Vassilis Kommis,

ISBN 978-2-7605-1489-8 D1489N


Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

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ENSEIGNER
Avec
les technologies

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Du mme auteur
Lintgration pdagogique des TIC dans le travail enseignant
Recherches et pratiques
Sous la direction de Thierry Karsenti et Franois Larose
2005, 260 pages, ISBN 2-7605-1398-X

Les TIC... au cur des pdagogies universitaires


Diversit des enjeux pdagogiques et administratifs
Sous la direction de Thierry Karsenti et Franois Larose
Prface de Denys Lamontagne
2001, 284 pages, ISBN 2-7605-1119-7

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Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450
Qubec (Qubec) G1V 2M2
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CH R I S T I A N D E POV E R
t h ierr y k arsen t i
VA S S I l i S KOM I S

ENSEIGNER
Avec
les technologies
Favoriser
les apprentissages,
dvelopper
des comptences

2007
Presses de lUniversit du Qubec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Qubec (Qubec) Canada G1V 2M2

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Catalogage avant publication de Bibliothque et Archives nationales du Qubec


et Bibliothque et Archives Canada
Karsenti, Thierry, 1968 Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, dvelopper des comptences
Comprend des rf. bibliogr. et un index.
ISBN 978-2-7605-1489-8
1. Nouvelles technologies de l'information et de la communication en ducation.
2. Technologie ducative. 3. Technologie de pointe et ducation. 4. ducation base sur la
comptence. I. Depover, Christian. II. Komis, Vassilis. III. Titre.
LB1028.3.K37 2007

371.33

C2007-940451-0

Nous reconnaissons laide financire du gouvernement du Canada


par lentremise du Programme daide au dveloppement
de lindustrie de ldition (PADIE) pour nos activits ddition.
La publication de cet ouvrage a t rendue possible
grce laide financire de la Socit de dveloppement
des entreprises culturelles (SODEC).

Mise en pages: Info 1000 mots


Couverture: Deschamps Design

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2007 9 8 7 6 5 4 3 2 1
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Dpt lgal 2e trimestre 2007
Bibliothque et Archives nationales du Qubec / Bibliothque et Archives Canada
Imprim au Canada

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Bernadette, Jessica et Maria,


pour leur soutien, leur patience et
leurs encouragements continuels.

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Avant-propos

Cet ouvrage est le produit dune transhumance qui a conduit successivement ses auteurs en Belgique, puis au Qubec (par une temprature de
30 degrs sous zro) et finalement en Crte (sous des cieux beaucoup plus
clments puisque la temprature atteignait rgulirement les 35 degrs
sur la plage de Keratokampos). Ces rencontres prsentielles ont bien
entendu t compltes par des changes virtuels qui ont mis en uvre
bon nombre de technologies qui seront voques dans la suite de cet
ouvrage.
Les modes de travail qui ont prsid la naissance du texte donn
lire ici ont trs certainement influ sur le produit final. On peut penser
que lenvironnement matriel rencontr en Crte autour de la table dune
taverne a suscit des modalits dchange diffrentes de celles mises en
uvre dans un austre bureau de lUniversit de Montral. Sans sen
rendre toujours compte, on est ainsi pass dun cadre strict et parfois rigide
dune pense commune un texte plus ouvert aux ides de chacun et plus
respectueux du style personnel.
De la mme manire, les outils de communication distance ont
galement contribu structurer les interactions entre les auteurs et
colorer latmosphre des changes, tantt en nous aidant formaliser notre
pense, tantt en suscitant de nouvelles pistes explorer.
Accepter lide quun produit cognitif comme cet ouvrage rsulte
non seulement de la pense de trois chercheurs engags dans lusage des
TIC en ducation, mais aussi (et surtout) des interactions subtiles entre

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Enseigner avec les technologies

cette pense, le contexte dans lequel celle-ci a t sollicite et les outils


(technologiques ou non) qui ont t mobiliss, cest reconnatre le rle
central des outils cognitifs dans llaboration de la pense humaine.
La notion doutil cognitif que nous venons dvoquer dune manire
quelque peu anecdotique occupera en fait une place centrale dans cet
ouvrage par lequel nous nous efforcerons de persuader le lecteur des
vertus pdagogiques de tels outils, mais surtout de limportance du
contexte humain et matriel dans lequel ils seront mobiliss.

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Table des matires

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Liste des figures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Introduction
Les technologies:

pour dvelopper des comptences? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pourquoi cet ouvrage? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Un modle pour lusage pdagogique


des outils potentiel cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Des OPC pour dvelopper descomptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Chapitre 1
Thories de lapprentissage
et potentiel cognitif des technologies . . . . . . . . . . . . . . . .

1.
2.
3.

11

Quels sont les liens entre les modles


dapprentissage et les TIC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Modles bass sur lisomorphisme entre


la ralit externe et la ralit personnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

Modles bass sur llaboration personnelle


de la connaissance parlindividu qui apprend . . . . . . . . . . . . . .

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XII
4.
5.

Enseigner avec les technologies

Modles bass sur la construction de la connaissance


travers linteraction de lindividu avec son environnement .

27

Vers une reconnaissance du potentiel cognitif des TIC . . . . . . .

35

Chapitre 2
Les outils et les logiciels grand public
en ducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.

2.

3.

Communiquer par crit:


les logiciels de traitement de texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Le traitement de texte et les logiciels associs:
outils potentiel cognitif? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Les usages pdagogiques du traitement de texte . . . . . .
1.3. Le traitement de texte et les logiciels associs . . . . . . . . . .
1.3.1. Les correcteurs orthographiques . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.2. La publication assiste par ordinateur . . . . . . . . . .
Calculer, rsoudre des problmes et modliser:
les tableurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Les tableurs: outils de prsentation
et de modlisation de donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Les usages ducatifs des tableurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Les tableurs: outils potentiel cognitif
pour dvelopper des comptences de haut niveau? . . . .
Rechercher linformation et se documenter: portails,
moteurs de recherche et sites Web dedocumentation . . . . . . .
3.1. Les portails ducatifs et les systmes
de documentation en ligne (rpertoires) . . . . . . . . . . . . . .
3.1.1. Les portails ducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. Les systmes de documentation
en ligne ou rpertoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Les moteurs de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Le potentiel cognitif des outils
de recherche dinformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Organiser, structurer et grer linformation:


les bases de donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. Les bases de donnes
et la gestion de linformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Les usages ducatifs des bases de donnes
et leur potentiel cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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XIII

Table des matires

4.2.1. Les lves en tant quutilisateurs


de bases de donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.2. Les lves en tant que crateurs
dune base de donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Quelques exemples de projets ducatifs lis
aux bases de donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.1. La base de donnes Images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.2. Les bases des donnes collaboratives:
lexemple de lenvironnement
Knowledge Forum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.

Prsenter, traiter et interprter linformation:


les logiciels de traitement multimdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1. Les logiciels de prsentation comme outils
destructuration de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2. Les logiciels de traitement de limage,
du son et de la vido comme supports cratifs
de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.1. La manipulation des images . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2 Le traitement des sons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.3. La vido numrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3. Les logiciels de visualisation comme outils
deconcrtisation des phnomnes
et des structures complexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68
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69

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81
83

Chapitre 3
Les environnements et les logiciels conus
pour lenseignement et lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . 85
1.

Acqurir des savoirs:


tutoriels, multimdias et hypermdias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Des tutoriels classiques aux tutoriels intelligents
et aux systmes multimdias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.1. Les tutoriels classiques et les exerciseurs . . . . . . .
1.1.2. Les systmes experts
et les tutoriels intelligents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3. Les systmes multimdias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Les hypermdias ducatifs
et les pages Web informationnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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XIV
2.

Enseigner avec les technologies

Prsenter, reprsenter et crer: portfolios, cartes


conceptuelles et hypermdias construits parlapprenant . . . . .
2.1. Les portfolios lectroniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Les systmes de cartes conceptuelles . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Les hypermdias et les pages Web
crs par lapprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

101
101
103
108

3.

Explorer et manipuler des modles:


environnements de simulation et ralit virtuelle . . . . . . . . . . . 110
3.1. Les environnements de simulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.2. La ralit virtuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

4.

Construire des modles:


micromondes et environnements de modlisation . . . . . . . . . . . 117
4.1. Les micromondes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4.2. Les environnements de modlisation . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

5.

Manipuler, construire et exprimenter:


les systmes de robotique et les laboratoires
assists par les technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1. La robotique pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.1. Les robots programmables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.2. Les systmes Logo-LEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2. Lexprimentation assiste par ordinateur (ExAO) . . . . . .
5.2.1. En laboratoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2. Les systmes mobiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123
123
123
124
126
126
127

Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Chapitre 4
Les outils lectroniques
de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

1.

Les technologies de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

2.

Les outils de communication


pour dvelopper des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Agrgateur ou fil de nouvelles RSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1. Concrtement, comment cela fonctionne-t-il? . . . .
2.1.2. Comment se servir dun fil RSS? . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.3. Autres usages pdagogiques des fils RSS . . . . . . . .
2.2. Babillard lectronique ou BBS (Bulletin Board System) . . .
2.3 Blogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Courriel ou courrier lectronique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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XV

Table des matires

2.5. Forum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6. Liste de diffusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7. Messagerie instantane: texte, son et vido . . . . . . . . . . . .
2.8. Baladodiffusion (podcasting) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.9. Tlphonie sur Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.10. Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151
154
156
161
163
165

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Chapitre 5
Lenseignement et lapprentissage
en milieu scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

1.

Le dfi de lintgration des TIC en milieu scolaire . . . . . . . . . . . 173

2.

Limpact des TIC sur le dveloppement de comptences . . . . . 175

3.

Le dbat sur les TIC et lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

4.

Limpact des TIC sur lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Conclusion: Comment amliorer la situation afin de favoriser


la prsence des TIC lcole et mieux
dvelopper lescomptences des lves? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Chapitre 6
Les milieux professionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
1.

2.

Spcificits et enjeux lis lusage desTIC


en milieu professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Les spcificits de lapprenant adulte . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. La formation ouverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. La gestion des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Le rapprochement entre lieu de formation
et lieu de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quelques dispositifs innovants utiliss
en formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Les systmes de soutien la performance . . . . . . . . . . . . .
2.2. Les environnements de simulation
et de ralit virtuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Les campus dentreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

187
187
189
190
192
192
192
194
195

3.

Le rapid e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

4.

Vers lentreprise apprenante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

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XVI

Enseigner avec les technologies

Chapitre 7
Enseigner et se former distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
1.

La place des OPC dans la formation


et lapprentissage distance travers les TIC . . . . . . . . . . . . . . 203

2.

Le concept de formation distance


et son volution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

3.

Les composantes dun dispositif


deformation distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

4.

Les outils de communication et de gestion


de linteraction distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

5.

Le concept de dispositif de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

6.

La notion de scnario dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

7.

Le rle du tuteur (modrateur)


dans un dispositif de formation distance . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

8.

Les facteurs et les stratgies susceptibles de soutenir


ledploiement de la formation distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Conclusions et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Conclusion
Perspectives: des outils potentiel cognitif
au service de socits de la connaissance . . . . . . . . . . . . . 231

1.

Dvelopper le potentiel cognitif desindividus


et des socits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

2.

Adapter les curricula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

3.

Intgrer les outils potentiel cognitif dans les socits . . . . . . 236

Bibliographie compile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239


Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

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Liste des figures

Figure I.1

Reprsentation du concept doutil cognitif . . . . . . . . . .

Figure 1.1.

Isomorphisme entre la ralit


et sa reprsentation par lindividu . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

Modle de lactivit humaine selon Engestrm . . . . . .

32

Figure 2.1. Interface dun tableur (Microsoft Excel 2003)


reprsentant ltude de lacclration
de la pesanteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

Figure 1.2.

Figure 2.2.

Solution numrique et graphique


au problme de stationnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

Figure 2.3. Premire page de Yahoo! Canada en franais . . . . . . .

60

Figure 2.4. Portail officiel du ministre franais de lducation . .

61

Figure 2.5. Interface de recherche avance dans Google . . . . . . . .

63

Figure 2.6. Interface de Scholar Google . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

64

Figure 2.7. Extrait dune table permettant denregistrer


les accidents de circulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66

Figure 2.8. Interface typique dun SGBD


(Microsoft Access 2003) avec une table, les outils
de gestion des fichiers et les relations entre tables . . . .

67

Figure 2.9. Interface de la base de donnes Images exploitant


la mtaphore du centre de documentation . . . . . . . . . .

70

Figure 2.10. Linterface de Knowledge Forum . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

Figure 2.11. Choix des champs et relations entre les tables


de la base de donnes Accidents . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

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XVIII

Enseigner avec les technologies

Figure 2.12. Interface du logiciel KidPix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78

Figure 2.13. Interface du logiciel CoolEdit Pro . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79

Figure 2.14. Interface du logiciel Windows Movie Maker . . . . . . .

81

Figure 2.15. Interface de Google Earth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82

Figure 3.1. Interface du logiciel Aplusix durant


une utilisation en entranement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

Figure 3.2. Interface de Comment a marche? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

99

Figure 3.3. Exemple de portfolio lectronique . . . . . . . . . . . . . . . . . 103


Figure 3.4. Carte conceptuelle reprsentant
le concept de micro-ordinateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figure 3.5. Interface de Kidspiration avec carte
conceptuelle complter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Figure 3.6. Interface de ZincCast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Figure 3.7. Feedback correctif dans le logiciel ZincCast . . . . . . . . . 112
Figure 3.8. Interface dInteractive Physics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figure 3.9. Systme de ralit virtuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Figure 3.10. Exemple de preuve du thorme
de Pythagore avec Cabri-gomtre . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Figure 3.11. Interface de ModellingSpace
(fonctionnalits importantes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Figure 3.12. ROBOLAB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Figure 4.1. Icne montrant la prsence
dun fil RSS sur un site Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Figure 4.2. Icne situe droite de la fentre de lURL
montrant la possibilit dajouter un fil RSS . . . . . . . . . . 139
Figure 4.3. Fil RSS du journal LeMonde.fr dont le nouveau
contenu est mis en ligne continuellement. . . . . . . . . . . 139
Figure 4.4. Exemples de fils RSS du journal NYtimes.com
dj consults (icne diffrente). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Figure 4.5. Babillard lectronique dun cours universitaire . . . . . . 143
Figure 4.6. Capture dcran de YouTube.com . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Figure 4.7. Exemple de fentre pour lenvoi dun courriel
laide du logiciel libre Thunderbird . . . . . . . . . . . . . . . 148
Figure 4.8. Page daccueil du site ePALS (<www.epals.com>). . . . 150
Figure 4.9. Extrait du site momes.net . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

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XIX

Table des
Liste
des figures
matires

Figure 4.10. Extrait du forum doctissimo.fr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152


Figure 4.11. Arborescence des messages sur la page
dun forum lectronique de discussion. . . . . . . . . . . . . . 153
Figure 4.12. Illustration des messages de statuts sur IChat. . . . . . . . 157
Figure 4.13. Interface diChat AV 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Figure 4.14. Interface de laudioconfrence avec iChat AV 3. . . . . . 160
Figure 4.15. Liste des podcasts dans le domaine de lenseignement
postsecondaire, disponibles sur le site diTunes . . . . . . 162
Figure 4.16. Interface de Skype . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Figure 4.17. Interface de Wikipedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Figure 7.1. Procdure de vote mise en uvre
dans la plateforme ESPRIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Figure 7.2. Espace de travail partag dans ModellingSpace . . . . . 214
Figure 7.3. Awareness dans la plateforme Galanet . . . . . . . . . . . . . . 215
Figures
7.4 a et b.

Plateforme ACOLAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Figures
7.5 a et b.

Plateforme Galanet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Tableau 7.1. Caractrisation des moyens de communication


selon les fonctions pdagogiques prises en charge . . . 217

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I n t r o d u c t i o n

Les technologies:
pour dvelopper
des comptences?

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Enseigner avec les technologies

Pourquoi

cet ouvrage?

Au vu de la table des matires, on pourrait croire que lambition des


auteurs en concevant cet ouvrage procde dune volont encyclopdique
doffrir un tour dhorizon complet, voire exhaustif, des technologies de
linformation et de la communication (TIC) dans les diffrents usages et
contextes ducatifs o ils apparaissent habituellement.
En fait, le propos est tout autre. Il sagit en ralit de revisiter,
partir dun fil conducteur articul sur la notion de potentiel cognitif, la
vision trop classique que les ducateurs se sont souvent construite des
technologies.
Notre rflexion sinscrit dans un large mouvement qui a conduit,
ces dernires annes, revoir en profondeur les buts profonds de laction
ducative. Dplorant le caractre beaucoup trop scolaire des acquis, les
autorits ducatives ont dcid quil tait urgent de privilgier le dveloppement de comptences transversales ancres dans la ralit par rapport
aux savoirs statiques issus des matires scolaires traditionnelles.
Pour mettre en uvre ce changement de perspective, des efforts
considrables ont t dploys pour revoir les programmes scolaires
(curricula) et pour modifier les approches pdagogiques afin quelles
rpondent aux attentes des nouveaux curricula.
Dans ce contexte de renouveau pdagogique global, la vise de cet
ouvrage consiste montrer comment les technologies peuvent contribuer
raliser les ambitions de lcole daujourdhui dans laquelle ce nest
plus tant la connaissance des faits ou des principes qui importe, mais
bien la capacit de retrouver ces faits partir dune ressource pertinente
ou de mettre en uvre certains principes en sappuyant sur un support
technologique adquat.
Lide que les technologies peuvent aider exercer et dvelopper
certaines dmarches cognitives nest pas neuve en soi. Des auteurs comme
Jonassen (1996), Kozma (1994), Pea (1985) ou Salomon (1992) ou ont largement contribu montrer la porte des TIC lorsquil sagit, par exemple,
damener les lves manipuler des concepts, des reprsentations ou des
modles. Leffet des technologies sur llaboration de la pense et sur les
processus qui prsident son contrle (mtacognition) a aussi t indirectement voqu par Vygotsky travers le rle essentiel quil attribue
la notion doutil: linclusion dun outil dans le droulement dune
action [] recre et rorganise la structure du comportement dans son

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Les technologies: pour dvelopper des comptences?

ensemble (1981, p. 139-140). La notion daffordance, reprise par Salomon


(1993) Gibson (1979), conforte lide que le comportement de lindividu
peut tre orient par les caractristiques des outils qui sont mis sa disposition. De mme, Pea (1985) introduit la notion dindividu plus pour signifier que la cognition est distribue entre lindividu et son environnement
plutt que situe uniquement dans le cerveau de lindividu.
Tout en sinscrivant dans les perspectives dgages par les auteurs
que nous venons dvoquer, la vision que nous souhaiterions proposer de
la porte des TIC sur le dveloppement cognitif fait une place plus grande
aux contextes humains (les acteurs) et matriels. Sans pour autant remettre
en question limportance des TIC et des outils cognitifs quelles vhiculent,
nous pensons que pour actualiser le potentiel cognitif de ces outils il est
ncessaire de placer leur usage dans un environnement humain et matriel
adquat. En particulier, il existe, selon nous, des interactions troites entre
les fonctionnalits inhrentes aux outils, les contextes dans lesquels ils sont
utiliss et les acteurs humains qui participent leur mise en uvre.
La distinction tablie par des auteurs tels que Rabardel (1995) ou
Engestrm (1999) entre lartefact (cest--dire la composante matrielle de
loutil) et linstrument rend compte de la diffrence que nous tablirons
entre le potentiel dun outil et le bnfice rel qui en sera tir en fonction
de ses usages. Selon ces auteurs, lartefact (loutil matriel) ne devient un
instrument (outil cognitif) quaprs avoir t inscrit dans un usage dans
le cadre dune activit finalise. Loutil ne se dfinit donc pas uniquement
par ce quil est physiquement, mais aussi par lusage particulier quil en
est fait dans un contexte dtermin. Pour dsigner linstrument, Rabardel
(1995, p. 60) parle dartefact en situation, inscrit dans un usage, dans un
rapport instrumental laction du sujet.
Le rle du contexte dans les usages ne sera pas ncessairement
identique pour tous les outils considrs. Ainsi, certains outils seront plus
contraints quant leur usage, alors que dautres seront plus neutres de ce
point de vue. Un outil tel quun traitement de texte conduira des effets
cognitifs qui dpendront trs largement du contexte dans lequel loutil
sera utilis, et en particulier des modles pdagogiques mis en uvre par
lenseignant concern, alors que dautres outils, comme des logiciels de
simulation ou de modlisation, conduiront des usages plus spcifiques
tout en laissant lenseignant un rle non ngligeable dans le choix des
modalits dinsertion pdagogique.
.

Traduction des auteurs.

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Enseigner avec les technologies

Un

modle pour lusage pdagogique


des outils potentiel cognitif
Pour dfinir le concept doutil tel quil sera utilis dans cet ouvrage, nous
nous appuierons sur le modle prsent la figure I.1. Selon ce modle,
une distinction peut tre tablie entre ce que nous appellerons outil
potentiel cognitif (OPC) et outil cognitif (OC). Nous utiliserons lexpression outil potentiel cognitif pour dsigner un environnement informatique disposant de caractristiques qui le rendent propre certains
usages pdagogiques susceptibles dentraner des effets cognitifs positifs,
alors que le terme outil cognitif dsignera un environnement dont les effets
cognitifs se sont dj actualiss dans le cadre dun contexte particulier et
en fonction de certains usages.
Figure I.1.

Reprsentation du concept doutil cognitif


Comptences
cognitives

Contexte matriel

Outil cognitif
(OPC) insr dans
certains usages

Outil potentiel
cognitif (OPC)

Contexte humain

Comptences
sociales
Comptences
mtacognitives
Comptences
affectives

Dans ce modle, le rle du contexte est donc essentiel, car cest de


sa pertinence que dpendront les bnfices qui pourront tre rellement
retirs dun environnement informatique particulier.
LOPC sera en quelque sorte encapsul dans un ou plusieurs usages
particuliers pour conduire un effet cognitif dtermin. En corollaire, un
mme OPC donnera lieu des effets cognitifs spcifiques selon le contexte
dans lequel il sera amen oprer.

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Les technologies: pour dvelopper des comptences?

Pour dfinir le contexte, nous prendrons en compte deux dimensions principales: dune part, les lments relatifs au contexte matriel et,
dautre part, ceux qui se rapportent au contexte humain.
En ce qui concerne le contexte matriel, de nombreuses recherches
montrent comment les conditions matrielles dusage des technologies
dterminent leur efficacit pdagogique (Fisher, Dwyer et Yocam, 1996).
Parmi les variables qui ont pu tre isoles cet gard, les conditions
de mise disposition du matriel informatique, selon que celui-ci est
distribu dans les classes ou regroup au sein dun laboratoire, jouent
un rle prpondrant, notamment parce quelles influenceront fortement
les stratgies pdagogiques qui seront mises en uvre. Ainsi, une organisation rigide sous forme de laboratoire induit davantage des usages
transmissifs, alors que la mise disposition dans les classes engendre des
usages plus cratifs bass sur la redcouverte et la construction personnelle du savoir.
Le contexte matriel variera galement trs fortement selon que les
outils seront mis en uvre en milieu scolaire ou universitaire ou encore
en formation professionnelle. Alors que les quipements vieillots, voire
carrment dpasss, sont fort rpandus en contexte scolaire, ils sont gnralement plus rares en milieu universitaire et inexistants en formation
professionnelle o la dure dutilisation du matriel informatique dpasse
rarement sa priode damortissement comptable. En fait, ce nest pas tant
lge du matriel qui est en cause dans lefficacit pdagogique que son
bon tat dentretien; toutefois, il faut bien reconnatre que lun et lautre
sont souvent fortement lis.
En ce qui concerne le contexte humain, la plupart des tudes mettent
en vidence le rle prpondrant de lenseignant dans lexploitation du
potentiel cognitif des outils. Duffy, Lowyck et Jonassen (1993) constatent
que les checs enregistrs dans le pass propos de lutilisation pdagogique doutils potentiel cognitif peuvent le plus souvent tre attribus
la mise en uvre par les enseignants dapproches pdagogiques traditionnelles. Au contraire, des approches plus cratives impliquant des tches
directement en rapport avec les intrts des lves et une mdiation non
directive de la part de lenseignant (Becta, 2003) conduisent gnralement
des rsultats beaucoup plus positifs. Connell (1998) a tudi lefficacit
des TIC, en comparant une classe dans laquelle une pdagogie constructiviste est mise en uvre avec une autre o lusage des technologies sinspire davantage dune pdagogie transmise. lissue de ltude qui a dur
plusieurs mois, la classe ayant bnfici dune pdagogie constructiviste a

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Enseigner avec les technologies

rvl des progrs nettement plus importants que lautre, ce qui a conduit
lauteur souligner la ncessit dadopter des approches pdagogiques
adquates pour rvler le rel potentiel cognitif des technologies.
Les tudes menes par la Becta (2002) en Grande-Bretagne soulignent
le rle des enseignants dans limpact que peut avoir lusage des TIC sur la
russite scolaire. Cest notamment le cas dans les cours de sciences dans
lesquels les enseignants font preuve dun engagement particulirement
prononc par rapport aux technologies.
Lexploitation doutils potentiel cognitif fait appel non seulement
des interactions avec lenseignant, mais aussi avec les autres lves, de
sorte que lapprentissage nest plus conceptualis comme un processus
essentiellement transmissif, mais comme le rsultat de la mobilisation
dun systme cognitif complexe incluant les outils cognitifs prsents dans
la situation ainsi que toutes les formes dinteractions sociales susceptibles
dtre mises en uvre dans le contexte o lapprentissage prend place.
De nombreux auteurs ont mis en vidence lefficacit du travail en petit
groupe lorsquil est soutenu par une technologie adquate (Goos, 2001;
Johnson et Johnson, 1991). Dautres (Clements, 2000; Hennessy, 2001;
Lajoie, 2000) attirent plus particulirement notre attention sur le rle des
pairs dans le dveloppement des capacits de contrle et de rgulation des
processus cognitifs en soulignant la place de ces capacits dans la matrise
de comptences de haut niveau telles que la rsolution de problmes, la
prise de dcision, lentranement la dmarche scientifique.
Salomon, Perkins et Globerson (1991) soulignent avec pertinence
que les effets cognitifs de lordinateur dpendent aussi trs largement
des lves et plus particulirement de leur engagement personnel dans
les tches proposes par les outils. ce propos, ces auteurs tablissent
une distinction entre apprendre de lordinateur et apprendre avec
lordinateur. Dans le premier cas, on placera llve dans une attitude
passive face lordinateur alors que, dans le second, il sera amen sengager dans un vritable partenariat cognitif avec lordinateur. Cet engagement personnel de lapprenant sera particulirement important en ce
qui concerne lexploitation pdagogique doutils cognitifs qui ne peut se
concevoir en dehors dune pdagogie laissant une large place au contrle
et linitiative des apprenants.
Limportance du contexte humain dans lapprentissage par lintermdiaire des OPC est galement mise en exergue par lmergence du concept
de communaut dapprentissage qui marque linscription sociale fondamentale de tout apprentissage. Comme laffirment des auteurs comme

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Les technologies: pour dvelopper des comptences?

Bruner (1996) ou Vygotsky (1978), lapprentissage est fondamentalement


un acte social qui sinscrit dans une communaut sociale et culturelle
donne et qui na de sens que par rfrence cette communaut. Si lon
accepte ce point de vue, on est amen considrer que les OPC sont
models par lenvironnement social dans lequel ils sont mis en uvre et
quils conduisent des effets cognitifs qui sont fortement imbriqus dans
une communaut dapprentissage donne. Cest particulirement le cas
lorsque les OPC sont intgrs dans des dispositifs conus pour supporter
la communication et la collaboration distance qui structurent trs fortement les modalits dinteractions mises en uvre en vue de promouvoir
lmergence de vritables communauts apprenantes.

Des OPC pour dvelopper


descomptences
Comme nous lavons annonc au dbut de cette introduction, cest avant
tout en fonction des comptences quils permettront de dvelopper que se
justifie lusage des OPC. Plus prcisment, la thse dfendue tout au long
de cet ouvrage consiste tenter dtablir que, moyennant lamnagement
dun contexte humain et matriel adquat, les OPC peuvent jouer un rle
doutil cognitif conduisant au dveloppement de comptences de haut
niveau.
Des programmes tels que HOTS (Higher Order Thinking Skills
Programs), ACOT (Apple Class of Tomorrow) ou encore CHILD (Computers Helping Instruction and Learning Development) ont dmontr leur
efficacit sur le dveloppement de comptences de haut niveau, en particulier dans le cadre de modalits dintgration pdagogique qui sinscrivent dans le long terme (souvent plusieurs annes) et qui bnficient dun
environnement humain et matriel la fois stable et pertinent. La porte
des TIC dans la mise en uvre dapproches transdisciplinaires visant le
dveloppement de comptences transversales a t souligne par Depover
et Nol (2003).
Pour comprendre en quoi les OPC sont susceptibles de contribuer au
dveloppement de comptences, il nous parat utile de revenir dabord sur
la notion de comptence elle-mme. De nombreux auteurs se sont attachs
dfinir cette notion en insistant notamment sur le lien qui unit la comptence et la situation qui lui a donn naissance. Ainsi, lacquisition dune

2007 Presses de lUniversit du Qubec


difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

ISBN 978-2-7605-1489-8D1489N

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Enseigner avec les technologies

comptence ne peut se concevoir que dans le cadre du contexte particulier


qui lui donnera sa signification. Une comptence dcriture sacquiert dans
un contexte de communication qui donne son sens lacte dcriture.
Une autre caractristique souvent voque propos de la notion
de comptence concerne son caractre global. Il sagit dun savoir-faire
qui permet celui qui le dtient de traiter une situation dans toute sa
complexit, telle quelle apparat dans la ralit: rsoudre un problme,
dmontrer un principe, construire un modle, etc. Puisquil sagit de
rendre lapprenant capable de prendre en charge des situations complexes
telles quelles sont susceptibles dapparatre dans sa vie sociale ou
professionnelle, on considre gnralement que les comptences doivent
avoir un certain caractre interdisciplinaire plutt que dtre cloisonnes
dans une discipline particulire, ce qui limiterait de facto leur champ
dapplication.
Les caractristiques que nous venons de rappeler soulignent la difficult de dvelopper des comptences qui soient rellement opratoires en
contexte scolaire classique, mais permettent aussi de mettre en lumire
les possibilits offertes par les OPC ce niveau. En effet, comme nous le
verrons tout au long de cet ouvrage, les OPC proposent des apprentissages
ancrs dans des situations relles ou reproduisant fidlement la ralit
et mobilisent gnralement des comptences de haut niveau dans des
contextes interdisciplinaires.
Un autre atout des OPC en matire de dveloppement des comptences relve de leur capacit exercer des comptences appartenant
divers domaines de la connaissance. Ainsi, placs dans des contextes
appropris, les OPC se rvleront particulirement propices susciter
lmergence de comptences dordre cognitif, mais aussi social, comme
apprendre travailler avec les autres, collaborer, interagir dans un
groupe (Chiu, 2002; Lipponen, 2000; Willinsky, 2000), mtacognitif, comme
mettre en uvre des mthodes efficaces, valuer et rguler ses propres
processus cognitifs (
Chambers, 1999),
et affectif, comme apprendre mieux
contrler ses motions et dvelopper sa motivation (Reaux et Ehrich,
1998). Lorsque nous parlerons dans cet ouvrage doutil cognitif ou doutil
potentiel cognitif, il est clair que nous ne limiterons pas notre propos
au strict impact cognitif de ces outils, mais que nous intgrerons les effets
de ces outils sur dautres ordres de comptences tels que ceux que nous
venons de rappeler.

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Les technologies: pour dvelopper des comptences?

Comme le souligne Papert (2003), leffet des TIC sur les comptences,
en particulier celles qui ne relvent pas directement du registre cognitif,
est largement li au fait que lapprenant est amen sengager cognitivement mais aussi affectivement dans des activits librement choisies.
Cest travers cette capacit mobiliser lapprenant dans sa globalit en
faisant appel son intelligence logicomathmatique ou linguistique, mais
aussi inter et intrapersonnelle, kinesthsique, visuospatiale, etc. (Gardner,
1983), que les TIC pourront rvler tout leur potentiel en matire de dveloppement de comptences de haut niveau dans tous les registres de la
connaissance humaine.

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Thories de
lapprentissage et

potentiel cognitif
des technologies

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Enseigner avec les technologies

EN BREF
Dans cet ouvrage, nous nous sommes efforcs, ds son entame, de mettre en
vidence les liens qui peuvent exister entre lexploitation du potentiel cognitif des
outils technologiques et la conception de lapprentissage qui a servi de rfrence
lusage et lappropriation de ces outils.
Dune conception centre sur la transmission des connaissances (approche
behavioriste) une conception interactive (approche constructiviste) en passant
par des modles bass sur lancrage des connaissances la structure cognitive
de lindividu (approche cognitiviste), le potentiel cognitif des outils sera exploit
avec une pertinence trs ingale.
Ce dtour par les modles dapprentissage nous permettra aussi de souligner
le rle essentiel jou par le contexte dans lapprentissage et dans lactualisation
du potentiel cognitif des outils mobiliss. Cette notion inclut, dans les modles
rcents, non seulement le sujet apprenant et sa structure cognitive personnelle,
mais aussi lenvironnement physique et humain dans lequel lactivit cognitive
sera mise en uvre.

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Thories de lapprentissage et potentiel cognitif des technologies

1. Quels sont les liens entre les


dapprentissage et les TIC?

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modles

Les liens qui unissent modles dapprentissage et utilisation des technologies en ducation sont souvent plus subtils quil ny parat premire
vue.
Une premire approche pour analyser ces liens repose sur lide
que lusage qui sera fait des technologies dpend de la conception quont
les enseignants de lapprentissage. De nombreuses recherches sur linnovation plaident en faveur de cette hypothse en montrant comment les
technologies sont assimiles par le fonctionnement quotidien de la classe.
En fonction de cette conception, un enseignant aura tendance maintenir
ses pratiques antrieures et rduire les usages des nouvelles technologies
ce qui est compatible avec ses habitudes de travail.
Une approche alternative, elle aussi largement documente dans la
littrature, confre aux technologies de linformation et de la communication une fonction de vecteur de changement. Lintroduction des TIC
cre un dsquilibre qui contribue favoriser le changement sur le plan
des pratiques et le passage des modles dapprentissage privilgiant
lactivit et linitiative des apprenants.
Que lon souscrive lun ou lautre de ces points de vue, les liens
entre TIC et modles dapprentissage sont dterminants par rapport
aux formes dusage qui prendront place dans la classe. La question est
de savoir lequel de ces lments est prpondrant. Faut-il modifier les
manires denseigner avant dintroduire les TIC ou peut-on sappuyer
sur les TIC pour modifier les pratiques de classe? Ces deux conceptions
peuvent dailleurs se nuancer en reconnaissant aux TIC un potentiel de
changement sur les pratiques, mais qui ne sexprimera que si le contexte
est favorable. Ladhsion cette troisime conception implique que lon
reconnaisse la ncessit dagir sur le milieu par une srie dactions permettant dpauler le changement et de lever les principales sources de rsistance. Il est clair que, dans cet ouvrage, cest cette troisime conception
que nous nous rallierons en reconnaissant explicitement que le potentiel
cognitif attach lusage des TIC ne pourra sactualiser quen prsence
dacteurs humains prpars le mettre en valeur.
Une autre question qui relve galement des liens entre TIC et
modles dapprentissage concerne plus directement le potentiel des TIC
incarner toute la richesse des modles dapprentissage quils sont censs
mettre en uvre. Lorsque, comme nous le verrons, les ordinateurs sont

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Enseigner avec les technologies

venus la rescousse des machines enseigner pour concrtiser les ides


skinnriennes en matire dapprentissage automatis, ils ont permis de
faire voluer le modle vers une plus grande ouverture et une meilleure
prise en compte des diffrences individuelles. On ne peut toutefois en
dire autant des solutions apportes par lintelligence artificielle lorsquil
sest agi de proposer des environnements constructivistes conformes aux
ambitions des spcialistes de lenseignement. Il faut bien reconnatre que,
dans ce cas, les ambitions des chercheurs ont d progressivement tre
rfrnes pour aller vers des dispositifs capables de soutenir lintelligence
humaine plutt que de la remplacer. Toutefois, ce recadrage ne doit pas
tre assimil un chec, puisquil a permis lmergence de voies nouvelles
centres sur la prise en compte de linteraction sociale plutt que sur la
modlisation du comportement individuel.
La rencontre entre les TIC et les modles dapprentissage a galement
favoris lmergence de ce que Reigeluth (1999) appelle des modles de
lenseignement. En effet, les efforts des spcialistes en technologie ducative pour oprationnaliser les modles dapprentissage afin de les traduire
sous forme de dispositifs concrets ont conduit dpasser la description
de la manire dont un individu apprend pour aller vers la prescription
des actions mettre en uvre pour favoriser lapprentissage. En pratique,
ces deux types de modles sont intimement lis et complmentaires:
une comprhension en profondeur des mcanismes de lapprentissage
constitue un substrat indispensable llaboration dune thorie de
lenseignement susceptible de guider le design pdagogique. Ainsi, un
modle dapprentissage comme le cognitivisme a permis de dcrire le
fonctionnement de la mmoire ainsi que la nature des connaissances en
cause dans les mcanismes de mmorisation. Cest en se basant sur cette
conception de lapprentissage quAnderson a mis au point son modle
ACT (contrle actif de la pense). Ce modle, qui dcrit larticulation
entre connaissances dclaratives et connaissances procdurales travers
un formalisme trs prcis, a servi de rfrence pour la mise au point de
plusieurs dispositifs dapprentissage par ordinateur (tuteurs intelligents)
utiliss principalement dans lenseignement des mathmatiques (arithmtique, gomtrie, etc.).
Pour articuler les modles qui seront prsents dans la suite de ce
chapitre, nous nous centrerons sur le statut qui est donn la connaissance
dans ces diffrents modles, sachant que de ce statut dcouleront, dans
une large mesure, la fois la conception de lenseignement qui sera mis
en uvre et les formes dusage des TIC qui seront privilgies.

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Thories de lapprentissage et potentiel cognitif des technologies

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La conception classique, hrite de la tradition objectiviste selon


laquelle la connaissance construite par les sujets est un reflet fidle dune
ralit objective, a largement influenc les modles bass sur le renforcement de la rponse. Ces modles, regroups dans le cadre de ce quon
appelle le behaviorisme (comportementalisme), ont jou un rle important dans les premires ralisations en matire dusage de lordinateur en
ducation.
La prise en compte de lindividu qui apprend dans le processus de
construction de la connaissance a conduit rfuter le caractre objectif et
unique de la connaissance au profit dune conception qui reconnat explicitement que toute connaissance est le reflet de celui qui apprend. Une
meilleure comprhension du fonctionnement du cerveau, associe aux
possibilits offertes par le dveloppement de linformatique, a permis de
construire des modles du fonctionnement cognitif trs utiles pour mieux
cerner les mcanismes en jeu dans lapprentissage. Ces modles, qualifis
de cognitivistes, sont radicalement diffrents de ceux proposs par
les behavioristes puisquils sintressent ce qui se passe dans la bote
noire: il ne sagit plus dnoncer les conditions qui permettent dtablir
des associations entre un stimulus et une rponse, mais de dcrire finement les processus internes mis en uvre par le systme nerveux central
pour slectionner, traiter et mmoriser des informations. Cette rupture
conceptuelle radicale consistant rfuter toute ide disomorphisme direct
entre la ralit externe et la ralit personnelle sest traduite par lmergence dapproches nouvelles de lenseignement dans lesquelles le rle
prpondrant de lapprenant tait explicitement reconnu.
La conception des constructivistes en ce qui concerne le statut de
la connaissance apparat encore plus radicale puisque, pour eux, toute
ralit nexiste qu travers lindividu qui la cre: cest de linteraction du
sujet avec son environnement que nat la connaissance. Comme nous le
verrons par la suite, la notion dinteraction constitue selon cette approche
le moteur de lapprentissage. Pour cette raison, on parle aussi dinter
actionnisme pour dsigner ce courant. Linteraction peut sappliquer
une situation que lindividu aura traiter seul, en petit groupe ou encore
dans le cadre dune communaut culturelle. La connaissance est le rsultat
dune laboration personnelle dont le sige ne se situe plus seulement
dans le cerveau de lindividu, mais aussi dans les interactions sociales
et dans les outils cognitifs qui serviront de mdiateur entre lindividu et
son environnement. La centration dlibre sur linteraction a conduit
non seulement dplacer le lieu o la connaissance se construit, mais

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Enseigner avec les technologies

aussi laborer des modles de lenseignement beaucoup plus ouverts


qui ont largement influenc la conception des dispositifs. Il ne sagit plus
dorganiser, dune manire plus ou moins intelligente, linteraction entre
lindividu et lordinateur, mais plutt damnager la rencontre de lapprenant avec son environnement social, culturel et matriel au moyen doutils
cognitifs pertinents.
La notion doutil cognitif (ou plus exactement doutil potentiel
cognitif) est centrale dans cette conception de lapprentissage, car cest
travers de tels outils et les interactions auxquelles ils donnent naissance
que slaborera la connaissance.

Figure 1.1.

Isomorphisme entre la ralit et sa reprsentation


par lindividu

Behaviorisme

Cognitivisme

Constructivisme

isomorphisme

lev
La connaissance est dcrite
comme une ralit objective
base sur un isomorphisme
troit entre la ralit externe
et la ralit personnelle.

La connaissance est dcrite


comme une laboration
individuelle base sur
un isomorphisme faible
entre la ralit externe et
la ralit pesonnelle.

faible
La connaissance est dcrite
comme une reconstruction
personnelle dune ralit qui
na de signification que pour
un environnement social
et culturel dtermin.

Comme lillustre la figure 1.1, certaines zones de recouvrement existent entre les modles que nous avons voqus. Le passage dune conception de la connaissance une autre nest jamais le rsultat dune rupture
brutale, mais plutt celui dune prise de conscience progressive par un
groupe de chercheurs, plus ou moins influents, du caractre rducteur
ou inadquat des conceptions qui leur servaient de rfrence jusqualors.
Ainsi, ct du behaviorisme radical qui rfute toute prise en compte des
processus internes, certains modles comme celui de Hull (1943) ou de
Staats (1970) font intervenir des variables intermdiaires (entre le stimulus
et la rponse) pour dcrire le comportement.

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La naissance du cognitivisme illustre bien ce glissement progressif


des conceptions. Alors que lide dexaminer le contenu de la bote noire
remonte aux travaux mens, dune part, par Miller (1956) sur les limites
de la mmoire et, dautre part, par Bruner, Goodnow et Austin (1956) sur
les processus de catgorisation, ce nest qu la fin des annes 1960 que le
cognitivisme prendra son envol pour dtrner le behaviorisme.
Bien que le terme constructivisme soit issu des travaux mens
par Jean Piaget partir des annes 1930, il faudra attendre la fin des
annes 1980 pour voir les conceptions de celui-ci reconnues par les chercheurs anglo-saxons. Il en va de mme pour lcole russe et en particulier
pour Lev Vygotsky (1978) dont les travaux sur la dimension sociale de
lapprentissage ont mis prs de trente ans tre connus des chercheurs
occidentaux.
Le dcalage historique que nous venons de souligner entre les
travaux mens en Europe propos du constructivisme et leur prise en
compte par les chercheurs nord-amricains explique quil ny ait pas
toujours accord parfait, de part et dautre de lAtlantique, sur ce que
recouvre exactement ce terme. En effet, alors que les chercheurs amricains
ont tendance lutiliser pour dsigner de manire gnrique les thories
modernes de lapprentissage, en Europe la filiation avec les travaux de
Piaget reste encore trs prgnante.

2. Modles

bass sur lisomorphisme


entre la ralit externe
et la ralit personnelle

Cette conception de la connaissance est issue de la volont dasseoir


les bases scientifiques de la psychologie en refusant lintrospection et le
mentalisme qui lavaient domine jusqualors. Les travaux mens dans le
cadre de ce paradigme ont conduit rfuter lide que le fonctionnement
cognitif interne puisse tre accessible lanalyse objective. Il sagit non
pas dtudier les processus cognitifs, cest--dire le contenu de ce que les
behavioristes appelleront la bote noire, mais danalyser les effets de
diffrentes formes de stimulation sur le comportement de lindividu.
Les recherches de Thorndike, qui remontent au dbut du XXe sicle,
ont conduit dfinir un certain nombre de lois dcrivant les conditions
dun apprentissage efficace. En particulier, Thorndike (1911) a dcrit ce
quil a appel la loi de leffet, qui met en vidence que lassociation

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Enseigner avec les technologies

entre un stimulus et une rponse est renforce ou affaiblie selon leffet de


ses consquences. Si lassociation stimulus-rponse est suivie dun tat
de satisfaction du sujet (rcompense), elle est renforce; si elle est suivie
dun tat non satisfaisant (punition), elle est affaiblie. Pour Thorndike,
lenseignement consiste pour lessentiel crer les conditions permettant
le renforcement des associations correctes et laffaiblissement de celles qui
ne le sont pas.
Par la suite, ces lois ont t reprises et systmatises par Skinner
(1957). En particulier, la notion de rcompense a jou un rle central
dans la thorie du conditionnement oprant propose par cet auteur sous
lappellation agent de renforcement. Lexpression conditionnement
oprant, choisie par Skinner pour dcrire le processus par lequel lapprentissage slabore, souligne la fois sa filiation mais aussi ses diffrences avec le conditionnement rpondant propos auparavant par Pavlov.
Le terme oprant met en vidence, en effet, le fait que lapprentissage
ne peut avoir lieu que si lindividu est actif, contrairement ce qui tait
le cas chez le chercheur russe.
La place prpondrante donne lactivit de lapprenant dans le
conditionnement oprant a largement influenc les applications pdagogiques issues des travaux de Skinner, mais aussi, dune manire plus
gnrale, les conceptions de lenseignement qui ont orient les premires
applications pdagogiques de lordinateur. Cest en effet lpoque o la
vision skinnrienne tait la plus influente, cest--dire la fin des annes
1950, que sont ns les premiers cours sur ordinateur qui ont trouv, dans
les travaux du chercheur amricain, un modle qui correspondait parfaitement aux possibilits des ordinateurs de lpoque.
Pour revenir sur la notion dactivit, soulignons que lusage qui
est fait du terme par Skinner na rien voir avec celui que lon retrouve
dans les travaux de Vygotsky (1978), Luria (1976) ou, plus rcemment,
Engestrm (1999). Lorsquil parle dactivit, Skinner fait rfrence une
activit troitement contrle par un dispositif pdagogique qui a t
tudi afin de guider lapprenant. Il sagit, travers une srie de situations
pdagogiques soigneusement organises, damener lapprenant acqurir
certaines comptences strictement dfinies au moment de la conception
du cours.
linstar de ce qui avait t fait par Pressey (1926) dans les annes
1920 pour le modle de Thorndike, Skinner (1958) a rapidement envisag
la mise en uvre de sa thorie travers la conception de machines
enseigner. Il sagissait, une poque o lutilisation des ordinateurs restait

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trs onreuse, dautomatiser lenseignement en respectant les principes


du conditionnement. Dans cette optique, les machines de Skinner taient
conues pour prsenter des informations, solliciter lactivit de lapprenant
et lui permettre de se rendre compte de la qualit des rponses produites.
Skinner considrait que, chez lhomme, le fait dtre inform de la pertinence de lactivit produite jouait un rle dagent de renforcement. Par
la suite, le recours aux machines a progressivement t dlaiss au profit
dune prsentation papier connue sous le nom de cours programm
qui, lusage, sest rvle tout aussi efficace.
Au-del des applications immdiates de type machine enseigner
et cours programm, limpact principal des conceptions skinnriennes
en matire denseignement se situe dans lusage qui en a t fait, par la
suite, dans le cadre de cours dont la prsentation reposait sur des ordinateurs. loccasion de ces applications, la thorie du conditionnement
oprant a souvent t adapte, voire malmene, pour tirer profit des possibilits de lordinateur. Cependant, aujourdhui encore, le fil conducteur
pdagogique de nombreuses ralisations en matire denseignement par
ordinateur reste la thorie skinnrienne.
Parmi les nombreuses variantes proposes lapproche skinnrienne, celle que prsente Crowder (1962) a connu un succs considrable en matire denseignement par ordinateur. Crowder considre que
lindividualisation du rythme dapprentissage prconise par Skinner est
insuffisante pour assurer lenseignement toute son efficacit. celle-ci,
il ajoute lindividualisation de litinraire dapprentissage en prvoyant
orienter lapprenant dans le cours en fonction des rponses fournies. Pour
permettre cette orientation, il remet en cause partiellement le principe
dactivit tel que dfini par Skinner en permettant lapprenant dmettre
sa rponse en choisissant parmi plusieurs possibilits qui lui sont proposes. Par la suite, les possibilits danalyse de rponse offertes par les
langages utiliss pour crer les logiciels denseignement permettront dutiliser indiffremment des questions de slection ou de production tout en
prenant en charge une orientation base non plus sur la dernire rponse
mais sur un modle de rponses.
La forme la plus habituelle sous laquelle se prsentent les logiciels
denseignement inspirs des conceptions que nous venons de rappeler est
celle de logiciels dexercices visant tantt remdier certaines lacunes
par la prsentation dexercices systmatiss, tantt approfondir certaines
notions en amenant les apprenants les appliquer des situations diversifies. On trouve galement la marque du behaviorisme dans les logiciels

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Enseigner avec les technologies

dits tutoriels, qui sont largement utiliss lorsquil sagit de dvelopper


dune manire rapide et efficace des comptences cognitives impliquant
essentiellement la matrise de concepts ou lapplication de procdures.
En pratique, ces types de logiciels trouvent un usage privilgi dans des
contextes comme lautoformation, la formation des adultes en entreprise
ou encore laccompagnement scolaire la maison. Par contre, en raison de
leur caractre souvent fort prescriptif, ils saccommodent beaucoup moins
bien dun usage en classe sous le contrle dun enseignant.
Plus globalement, le paradigme behavioriste a conduit considrer
que la mise en place dune action de formation, quelle repose ou non
sur lusage des TIC, peut faire lobjet dune planification systmatique
loccasion de laquelle le droulement de lapprentissage, et des actions
raliser pour le favoriser, pourra tre strictement prvu. Ainsi, dans
un cours tutoriel, lordinateur devra disposer, de manire exhaustive,
de lensemble des informations prsenter, des rponses attendues, des
rtroactions fournir lapprenant, mais aussi dun algorithme qui lui
permettra de dcider quoi prsenter et quel moment. Pour partager cette
vision, il faut accepter le principe selon lequel tout est prvisible dans lapprentissage, ce qui parat fort difficile considrant ce quon sait aujourdhui
du caractre idiosyncrasique de la cognition humaine. Comme nous le
verrons dans la section consacre au cognitivisme, plusieurs approches
alternatives ont t proposes pour pallier ces limitations issues de la
conception behavioriste, mais leur mise en uvre rclame des moyens
informatiques qui ntaient pas disponibles au moment o les premiers
cours tutoriels ont vu le jour.
La cohrence des principes mais aussi des ralisations qui sinscrivent
dans le paradigme behavioriste est rechercher dans la conception objectiviste de la connaissance qui a prsid la naissance du behaviorisme.
Si lon accepte lide que la connaissance constitue une ralit univoque,
identique pour tous, il ny a rien de choquant au fait que sa transmission
puisse tre assure, du dispositif denseignement vers lapprenant, la
manire dun liquide qui scoule pour abreuver une personne assoiffe.
Ainsi, pour autant que lon se soit assur que la motivation apprendre
existe, car sans cela, le principe du renforcement de la rponse correcte
risque de ne pas oprer, il ny a aucune raison de remettre en cause le
fait quun enseignement soigneusement planifi puisse permettre tout
un chacun den arriver un apprentissage optimum. Par contre, si lon
considre, comme le font les thories cognitivistes, que la connaissance
est le rsultat dune laboration dans laquelle lindividu qui apprend
joue un rle crucial, un enseignement bas sur la transmission directe

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

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des connaissances devient inacceptable. Pourtant, tout en adhrant la


conception que nous venons de rappeler, nous devons bien reconnatre
quil existe de nombreuses situations o un apprentissage bas sur les
principes behavioristes savre efficace mme si le niveau de profondeur
des connaissances acquises, leur rsistance au temps ou encore leur polyvalence sont moindres que ce que lon pourrait obtenir par des approches
plus ouvertes.
La prsence de logiciels tutoriels dans les catalogues de nombreux
fournisseurs, une poque o plus aucun enseignant naccepterait de se
prvaloir du modle behavioriste, peut paratre surprenante premire
vue. Toutefois, il faut savoir que, depuis les premiers cours tutoriels dvelopps par IBM puis par Control Data la fin des annes 1960, le design
pdagogique des cours tutoriels a largement volu et sest progressivement accommod dlments issus notamment des conceptions cognitivistes. Ainsi, les cheminements dapprentissage se sont diversifis, le
contrle par lordinateur sest assoupli, le recours des prsentations
multimdias sest gnralis. Ce sont autant dlments qui, sans remettre
en cause de manire fondamentale leur filiation lapproche behavioriste, ont rendu ces logiciels plus acceptables aux yeux des pdagogues
rticents lide de voir les apprenants qui leur sont confis soumis
des techniques qui sapparenteraient, mme de loin, aux principes du
conditionnement.

3. Modles

bass sur llaboration


personnelle de la connaissance
parlindividu qui apprend

Les premiers travaux de psychologie qui ont contribu relativiser le


caractre objectif de la connaissance remontent au milieu des annes 1950
avec la publication par George Miller (1956) du fameux article intitul Le
nombre magique 7, plus ou moins 2, par lequel il mettait en vidence les
limites physiologiques de la mmoire humaine. Selon ce chercheur, cette
caractristique du fonctionnement cognitif ne permettrait pas la mmorisation de plus de sept lments isols, ce qui conduit remettre en cause
les principes mmes du behaviorisme, qui dcrit la mmoire comme un
rceptacle dans lequel viennent saccumuler les connaissances.
Beaucoup voient en la personne de Jerome Bruner un autre prcurseur du cognitivisme. Dans le cadre de leurs travaux sur la catgorisation
bass sur le classement de cartes comportant des formes et des couleurs

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diffrentes, Bruner et al. (1956) constatent que les sujets utilisent des
stratgies mentales diffrentes. Certains procdent partir dune carte de
rfrence (focusing), dautres ralisent un classement bas sur lensemble
des cartes (scanning). Cette notion de stratgie mentale constitue un changement radical de perspective par rapport lapproche behavioriste, puisquil sagit ici de sintresser directement au contenu de la botenoire.
Aprs ces deux prcurseurs, la vritable rvolution viendra du
dveloppement de linformatique et de la fascination qua exerce sur
les chercheurs la possibilit de simuler les processus cognitifs laide
de lordinateur. Cest de cette possibilit quest n, la fin des annes
1960, le modle du traitement de linformation, qui va marquer durant
plusieurs dcennies les recherches sur lapprentissage humain.
Un autre changement important qui explique le basculement dune
conception objectiviste de la connaissance vers une conception relativiste
relve des mthodes de recherche mises en uvre. Alors que la conception behavioriste reposait trs largement sur des expriences menes sur
lanimal dans des contextes de laboratoire souvent trs artificiels, le paradigme cognitiviste slabore partir dexpriences menes chez lhomme
dans des contextes largement inspirs par des situations relles. Or,
comme le soulignent Bruner et al. (1956), lorsque des sujets humains sont
valus sur le mme type de situations que des animaux de laboratoire, ils
rvlent des comportements dapprentissage radicalement diffrents.
Louverture de la bote noire par les cognitivistes a galement permis
de mettre en avant la notion de reprsentation, qui est essentielle pour
comprendre le statut de la connaissance dans le cadre de ce modle. Pour
les cognitivistes, le traitement de linformation par le cerveau opre non
pas sur la base dune ralit objective, mais partir dune reconstruction
personnelle de la ralit quils dsignent par le terme reprsentation.
Pour dcrire la manire dont les reprsentations se construisent
partir des stimulations issues de lenvironnement, les chercheurs se
sont attachs comprendre le fonctionnement de la mmoire partir de
modles dont le plus connu a t propos par Atkinson et Shiffrin (1971).
Le processus de mmorisation est conceptualis comme le cheminement
des informations travers trois entits spcifiques: les registres sensoriels,
qui ralisent le filtrage de linformation, la mmoire de travail, qui est le
sige de processus complexes de traitement, et la mmoire long terme, qui
prend en charge le stockage permanent des informations sous forme de
reprsentations.

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Cest travers ces diffrentes entits que linformation slabore


progressivement pour permettre son appropriation par lapprenant. Pour
comprendre le rle central des reprsentations dans lapprentissage, il
faut prendre en compte le rle rgulateur que jouent les reprsentations
de lindividu stockes en mmoire long terme dans les mcanismes de
slection et de traitement de linformation. Ainsi, ce sont les reprsentations qui guideront la slection des informations au niveau des registres
sensoriels, de sorte que ce quun individu percevra dune ralit externe
dpendra des reprsentations dont il dispose dj. De mme, le traitement
de linformation au niveau de la mmoire de travail sera trs largement
influenc par les reprsentations prsentes en mmoire long terme.
En fait, pour comprendre la manire dont les reprsentations se
construisent travers leur laboration en mmoire de travail, il est ncessaire de distinguer plusieurs formes de connaissances: les connaissances
dclaratives, qui concernent les concepts, les connaissances procdurales,
qui dcrivent des enchanements ou des procdures appliquer, et
les connaissances pisodiques, relatives au contexte. Selon la nature des
connaissances concernes, des mcanismes dlaboration spcifique ont
t dcrits: les rseaux smantiques pour les connaissances dclaratives
(Collins et Quillian, 1969), les rseaux procduraux pour les connaissances
procdurales (Norman et Rumelhart, 1975) et les schmas ou scripts pour
les connaissances pisodiques.
Si lon accepte lide que la connaissance et son acquisition sont le
rsultat de mcanismes dlaboration internes propres chaque individu et
bass sur des reprsentations, il nest plus du tout acceptable dimaginer que
lapprentissage puisse se rduire une transmission du matre vers llve.
En effet, dans le cadre de lapproche que nous venons de rsumer, lapprentissage est vu comme un processus actif de construction des connaissances
dans lequel lapprenant sinvestit en y apportant les reprsentations dont
il dispose par rapport au domaine de connaissance considr.
Les principes qui constituent le fondement de lapproche cognitiviste
ont fait lobjet, au fil des annes, de certains amnagements, mais jamais
ils nont t remis en cause de manire fondamentale. De ces principes
sont galement issus un certain nombre de modles denseignement dont
plusieurs ont connu, et connaissent toujours, un succs considrable. Il
sagit principalement du modle ACT dAnderson (1990) et du modle de
la flexibilit cognitive de Spiro, Feltovich, Jacobson et Coulson (1995), qui
ont galement servi de rfrence llaboration de diffrentes applications
exploitant dune manire originale les possibilits de lordinateur.

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Le modle ACT dAnderson (contrle adaptatif de la pense) sintresse la manire dont peut tre ralis le passage dun type de connaissances un autre, en particulier le passage des connaissances dclaratives
aux connaissances procdurales. Pour Anderson, la matrise des connaissances dclaratives prcde toujours celle des connaissances procdurales.
Les connaissances dclaratives trouvent leur origine dans lencodage des
stimuli issus de lenvironnement puis transfrs par la mmoire de travail
vers la mmoire long terme, alors que llaboration des connaissances
procdurales fait appel diffrents mcanismes tels que lanalogie, limitation et la compilation (automatisation). La mise au point du systme ACT
rsulte dune dmarche de modlisation cognitive au cours de laquelle les
diffrents mcanismes dcrits ont t implments sur ordinateur pour
tre simuls. Pour prendre en charge limplmentation, on a eu recours
un formalisme mis au point par les chercheurs en intelligence artificielle
et connu sous le nom de rgles de production.
Lintrt du systme ACT, pour ce qui nous occupe dans ce chapitre,
rside essentiellement dans le fait quil a inspir la conception de plusieurs
dispositifs denseignement dans lesquels les possibilits offertes par lintelligence artificielle ont t exploites pour mettre en uvre des formes
dinteraction pdagogique plus flexibles bases sur une meilleure prise en
compte des caractristiques de lapprenant.
Avec le recul, on se rend compte aujourdhui que cest fort probablement travers les travaux mens dans le domaine de la reprsentation des
connaissances que les modles cognitivistes ont eu le plus grand impact
sur la conception des logiciels ducatifs. En effet, la possibilit de doter le
dispositif dune reprsentation dynamique des connaissances du domaine
denseignement (modle du domaine), de lexpertise pdagogique
(modle pdagogique) ou des caractristiques de lapprenant (modle de
llve) fournit la base essentielle de la plus-value pdagogique attendue
des tuteurs intelligents.
Le fait de disposer dun modle du domaine permet au logiciel de
raisonner sur le domaine de connaissance qui fera lobjet de lapprentissage et dviter ainsi lcueil des tutoriels classiques qui ne peuvent
ragir que dans le cadre strict des situations prvues au moment de leur
conception. Le modle pdagogique reprsente les connaissances pdagogiques ncessaires lenseignement dans le domaine considr. Cest
ce niveau que seront dfinies les formes dinterventions pdagogiques
mettre en uvre pour assurer des modalits dinteraction en accord avec
les principes du cognitivisme. En particulier, il sagira dadopter un style

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de guidance plus souple que dans les tutoriels classiques o le tutoring


mcanique fera place un coaching clair. Toutefois, pour guider efficacement, le coaching devra reposer sur un suivi prcis de lindividu dans son
apprentissage de sorte que les dcisions pdagogiques qui seront prises
tmoignent dune comprhension en profondeur de lapprenant. Cette
connaissance des caractristiques de lapprenant et leur mise jour tout
au long de lapprentissage seront assures travers le modle de llve.
Comme le souligne de manire fort pertinente Dillenbourg (
paratre), il est symptomatique que ce modle tricphale de conception
des tutoriels commun la plupart des dispositifs issus de lintelligence
artificielle ne comporte que trs rarement une rfrence un dispositif
ayant en charge linteraction avec lenvironnement physique et social.
En effet, cela rejoint une critique frquemment adresse aux conceptions
cognitivistes de considrer que lapprentissage se limite la manipulation
de reprsentations, sans prendre en compte la dynamique sociale mais
aussi culturelle qui entre gnralement en jeu dans leur laboration.
En sinspirant des ides cognitivistes en ce qui concerne notamment
limportance dune organisation dynamique des connaissances prsentes lapprenant, la thorie de la flexibilit cognitive (Spiro et al., 1995)
propose des environnements dapprentissage clairement dfinis sous la
forme de logiciels assurant une prsentation non linaire de linformation
de type hypermdia. Selon Spiro, cette modalit de prsentation serait
particulirement adapte lapprentissage de contenus peu structurs tout
en favorisant le dveloppement chez lapprenant dune certaine flexibilit
cognitive. Cette flexibilit cognitive permettrait un apprentissage plus
approfondi et favoriserait les capacits de transfert des connaissances
acquises.
Concrtement, les principales caractristiques de la thorie de la
flexibilit cognitive se retrouvent dans les logiciels hypermdias quelle
a inspirs. Il sagit gnralement de logiciels qui traitent de domaines
conceptuels complexes (lanalyse cinmatographique, la pathologie
cardiovasculaire) dans lesquels les informations prsentes peuvent tre
organises selon des structures diversifies. Lorganisation trs souple
des informations au sein du logiciel permet lapprenant dlaborer des
perspectives multiples au sein dun champ conceptuel donn, ce qui, selon
Spiro, est propice la construction de reprsentations riches et diversifies. Lauteur insiste galement sur la ncessit, pour se construire une

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comprhension en profondeur dun champ conceptuel donn, dexaminer


plusieurs reprises les informations prsentes en adoptant des points de
vue diffrents.
En ce qui concerne le design des logiciels hypermdias, la thorie
de la flexibilit cognitive insiste galement sur la ncessit de recourir
des modalits de structuration mais aussi de prsentation varies de linformation: utilisation de diffrents systmes de classification, modalits
diverses daccs et de parcours de linformation, prsentation de schmas,
de graphiques, dimages ou de films pour visualiser un concept ou un
phnomne.
Lide dexploiter les ressources multimdias de lordinateur pour
offrir lapprenant des possibilits multiples daccs linformation a
inspir de nombreuses ralisations loccasion de la construction de simulateurs ou denvironnements favorisant lexploration. Il convient toutefois
de souligner que le recours au multimdia dans le cadre cognitiviste qui
nous occupe ici se base sur des prsupposs thoriques radicalement diffrents de ceux qui ont conduit intgrer du son et des images aux logiciels
tutoriels. Selon la tradition behavioriste, le recours au multimdia permet
de transmettre linformation plus efficacement en vertu du principe selon
lequel plus il y aura de canaux de communication diffrents (limage, le
son, le texte, etc.) utiliss, plus lapprentissage sera efficace. Pour les cognitivistes, cest lapprenant qui donne du sens une prsentation multimdia
en slectionnant les mots, les images et les sons pour les traiter en mmoire
de travail puis les organiser selon un codage qui pourra tre verbal ou
iconique conformment aux modalits dorganisation de la mmoire
proposes par Baddeley (1990). Cet auteur distingue en effet, au sein de la
mmoire de travail, des entits ddies respectivement au traitement des
informations phontiques, cest--dire au langage parl ou crit (boucle
articulatoire), et aux informations iconiques (calepin visuospatial).
Cette distinction entre deux systmes dencodage au sein de la
mmoire de travail est conforme au modle du double encodage propos
par Paivio (1971). Selon ce modle, la mmorisation des informations serait
meilleure lorsque le matriel peut tre encod la fois sous forme image
et sous forme verbale. Ds lors, une prsentation multimdia qui utiliserait
conjointement ces deux modalits serait favorable lapprentissage pour
autant, comme le souligne Mayer (2003), que lon prenne en compte les
contraintes lies la capacit des systmes dencodage. Ainsi, la prsentation simultane dinformations partir dun texte oral et dune animation
ou dun film conduit un approfondissement de lapprentissage parce

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quelle favorise les liens entre les deux systmes de codage, alors que la
prsentation simultane dun texte crit et dun commentaire verbal aurait
un effet dltre sur la mmorisation parce quelle sollicite doublement
le systme verbal.

4. Modles

bass sur la construction


de la connaissance travers
linteraction de lindividu
avec son environnement

Ces modles ont en commun le fait quils rfutent le caractre objectif


de la connaissance en considrant quelle constitue laboutissement dun
processus actif de reconstruction par lindividu qui apprend.
Si lon se rfre au modle fondateur propos par Piaget, on est
amen conceptualiser la connaissance comme le rsultat de linter
action de lindividu avec son environnement. Il sagit dun processus de
construction individuel impliquant, dune part, la structure cognitive qui
caractrise un individu un moment donn de son dveloppement et,
dautre part, certaines caractristiques de lenvironnement qui faciliteront
ou perturberont lappropriation de connaissances nouvelles.
Cette vision du processus dapprentissage conduit considrer la
connaissance comme un produit intimement li lindividu travers
lequel celui-ci produit sa propre reprsentation du monde base sur ses
connaissances antrieures mais aussi sur ses croyances et ses dsirs. ct
de cette conception centre strictement sur lindividu, une autre conception dsigne par lexpression socioconstructivisme sest dveloppe.
Son principe, tel quil a t propos par les chercheurs suisses issus de
lcole genevoise (Perret-Clermont, Perret et Bell, 1993; Doise et Mugny,
1997), repose sur le fait que lapprentissage nimplique pas exclusivement
la rgulation dactions individuelles, mais aussi la coordination de ces
actions avec celles des autres. Complmentairement linteraction entre
lindividu et son environnement, ces chercheurs mettent en avant le rle
central de linteraction sociale.
Lintroduction de la dimension sociale dans la comprhension des
mcanismes de lapprentissage a constitu un dclencheur essentiel de
lvolution du statut attribu la connaissance travers son ancrage de
plus en plus affirm au groupe social, mais aussi culturel, de rfrence.
La connaissance nest plus un produit strictement individuel, mais rsulte

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galement du faonnage de lindividu par le milieu social et culturel.


Certains, linstar de Jerome Bruner (1996), iront mme jusqu affirmer
que la connaissance nexiste que par rfrence la communaut sociale et
culturelle dans laquelle lindividu sinscrit.
Contrairement la vision cognitiviste, ici les connaissances ne sont
pas ranges dans la tte de lindividu sous forme de rseaux ou de modles
mentaux pour tre sollicites globalement lorsque la situation lexige,
mais elles sont reconstruites sous une forme originale chaque fois que les
circonstances le justifient (Clancey, 1991).
Ces diffrentes conceptions de la connaissance auxquelles le constructivisme a donn lieu ont conduit de multiples dbats quant la manire
dorganiser les interactions les plus favorables lapprentissage. Certains
mettront laccent sur la ncessit damnager les situations auxquelles les
apprenants seront confronts tout en prservant leur ralisme, comme cest
le cas dans les logiciels de simulation ou de modlisation. Dautres insisteront sur la confrontation des sujets avec des environnements ouverts,
linstar de ce qui est propos dans les environnements dexploration
de type micromonde. Laccent plac sur la dimension sociale conduira
les chercheurs proposer des espaces de travail capables de prendre en
charge les changes distance et la collaboration. Dautres encore mettront
en avant le rle essentiel jou par les communauts dans certaines formes
spontanes dapprentissage en proposant des outils favorisant lmergence de communauts virtuelles.
Si lon considre gnralement que la perspective interactionniste,
ouverte par Piaget, a largement inspir le dveloppement des conceptions
modernes de lapprentissage, les travaux des chercheurs russes tels que
Vygotsky (1978) et Luria (1976) ont constitu une autre source importante
dinspiration pour les recherches actuelles.
Pour ces chercheurs, lorigine sociale de lapprentissage est clairement tablie. Vygotsky affirme notamment que toute connaissance
est dabord le rsultat dune activit sociale interpersonnelle, et quelle
devient personnelle dans un second temps. Le langage est dabord un
outil de communication, puis il sintriorise pour jouer un rle essentiel
dans la rgulation de la pense.
La dimension culturelle, tout en faisant partie des propositions
des chercheurs russes, sera surtout affirme par Bruner (1996), notamment dans son ouvrage Lducation, entre dans la culture. Bruner met en
vidence limportance de ce quil appelle le culturalisme en affirmant
que la culture faonne lesprit des individus. Il insiste sur le fait que les

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significations sont toujours culturellement situes, cest--dire que le sens


donn aux choses est li une communaut culturelle de rfrence. Lave
et Wenger (1991) vont dans le mme sens lorsquils parlent dun monde
faonn par la culture.
Lapproche culturelle a agi sur la conception pdagogique (modle
denseignement), notamment par limportance accorde aux communauts dapprenants qui constituent un lieu o les individus vont pouvoir
interagir, mais aussi un lieu o slabore une culture qui servira de rfrence aux activits. Pour Wenger (1998), la participation ce quil appelle
des communauts de pratique offre des occasions dapprentissage
beaucoup plus naturelles bases sur linteraction sociale. Bruner insiste sur
limportance des liens sociaux qui se tissent au sein dune communaut en
leur attribuant plusieurs fonctions pdagogiques essentielles: ils suscitent
lmulation, ils donnent la possibilit de commenter le travail au fur et
mesure quil slabore, ils favorisent le soutien aux novices et ils autorisent
une rpartition du travail limage de ce qui se pratique dans la ralit.
Comme nous venons de lvoquer, le contexte dans lequel se situe
lapprentissage occupe une place centrale dans lvolution de lapproche
constructiviste. Cest notamment sous limpulsion de chercheurs tels
que Brown, Collins et Duguid (1989), qui ont soulign le caractre peu
oprationnel des connaissances acquises en milieu scolaire, que sest
dveloppe une conception de lapprentissage situ qui a donn lieu de
nombreuses ralisations informatiques sous le nom de compagnonnage
cognitif (cognitive apprenticeship). Il sagit de dispositifs gnralement
bass sur la simulation qui se donnent pour vocation de favoriser lutilisabilit des connaissances acquises en suscitant la confrontation avec des
environnements authentiques, cest--dire disposant de toutes les caractristiques qui font la richesse des situations relles. Lune des illustrations
les plus parlantes dun dispositif bas sur le compagnonnage cognitif a
t prsente par Lajoie et Lesgold (1992) sous le nom de SHERLOCK.
Ce dispositif concerne la formation la dtection de pannes dans des
systmes lectroniques. Selon ces auteurs, plusieurs facteurs expliquent
son efficacit: il met en uvre une approche par dcouverte guide, les
tches proposes peuvent tre divises pour tre adaptes aux capacits
des apprenants, le systme peut identifier le moment o lapprenant a
besoin dassistance et adapter cette assistance la progression du sujet,
lapprenant peut observer et analyser le travail de lexpert ainsi que celui
des autres lves engags dans le mme apprentissage.

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Enseigner avec les technologies

Pour rsumer les caractristiques de lapprentissage situ, nous


dirons quil doit:
tre plac dans un contexte similaire celui dans lequel les comptences seront utilises;
favoriser les interactions sociales avec les membres de la communaut de rfrence;
favoriser la rflexivit en fournissant des outils pour analyser son
propre apprentissage ainsi que celui des autres membres de la
communaut engags dans le mme apprentissage.
Depuis une dizaine dannes, des chercheurs se rclamant de la
cognition situe se sont intresss au rle jou par certains objets physiques
ou symboliques dans la capacit dun individu traiter les situations qui
se prsentent lui. Ainsi, selon Lave (1988), les processus associs une
activit sont tellement lis au contexte dans lequel ils se droulent quils
sont indissociables des objets prsents dans la situation. Pour comprendre
le fonctionnement cognitif, on ne peut donc sintresser lindividu pris
isolment, mais bien au systme constitu par lindividu situ dans un
contexte social, culturel et technologique donn.
Salomon (1993) parle de cognition distribue pour mettre en
vidence le fait que, dans une situation donne, la connaissance est distribue entre lensemble des lments prsents: les enseignants, les pairs,
mais aussi les outils fournis par la culture. Ces outils, quil dsigne par
lexpression artefact culturel, constituent des moyens de mdiation qui
joueront un rle essentiel dans le contrle quun individu pourra avoir sur
son environnement. Parmi les outils qui peuvent jouer ce rle dartefact, le
langage occupe une place privilgie en tant quorganisateur du compor
tement et de la pense, mais dautres outils, issus du dveloppement
de linformatique, sont de plus en plus prsents sur ce terrain. Ainsi, le
mdecin qui utilise un systme expert pour aider son diagnostic fera appel
un artefact qui a toutes les chances dinflchir le raisonnement qui sera
mis en uvre. Salomon (1993) met en vidence, partir dun dispositif
daide lcriture de textes, que non seulement le logiciel joue un rle
dartefact en favorisant la qualit des textes produits, mais il conduit
galement crer une trace cognitive que llve pourra investir dans ses
activits dcriture ultrieures.
La notion dartefact joue un rle central dans les thories modernes
de lapprentissage pour expliquer les liens subtils qui stablissent entre
lindividu et son environnement. Lapprentissage nest plus vu comme le

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rsultat dun modelage par lenvironnement (behaviorisme) ou travers


un processus de slection des stimuli guid par la mmoire long terme
(cognitivisme), mais comme le produit de la mobilisation dun systme
cognitif global incluant les ressources prsentes dans lenvironnement.
La thorie de lactivit issue des travaux de lcole russe et reprise
plus rcemment par des chercheurs tels que Engestrm (1999) ou Cole
(1996), laquelle se rfrent actuellement de nombreux travaux dans le
domaine de la communication mdiatise par ordinateur, fait galement
jouer un rle essentiel la notion dartefact.
Dans son modle de lactivit humaine quil dsigne par lexpression
systme dactivit (voir la figure 1.2), Engestrm (1987) accorde une
place centrale ce quil appelle des artefacts de mdiation, lesquels
interviennent entre lindividu (sujet) et lenvironnement qui reprsente
lobjet de lactivit mais aussi son but (intentionnalit). La notion de
production (produit de lactivit) utilise par Engestrm nous rappelle
que, pour lui, lapprentissage est intimement li aux autres activits
humaines et en particulier des activits de production en milieu professionnel. Il est toutefois important de noter que la production ne doit pas
tre considre comme le but de lactivit, mais plutt comme un moyen
de dvelopper certaines comptences chez lapprenant en sappuyant sur
les possibilits de mdiation entre lapprenant et les autres composantes
du systme.
Le fait que lactivit humaine prenne place dans un contexte social
et culturel a amen Engestrm ajouter trois composantes au modle de
base repris Vygotsky (1978). Le terme communaut rend compte du
fait que lactivit se situe dans un contexte culturel et social donn. La
position de lactivit au sein dune communaut implique lexistence de
rgles qui affectent la manire dont lactivit sera ralise. La notion de
division du travail fait, quant elle, rfrence la distribution des rles
et des responsabilits au sein de la communaut.
Engestrm accorde galement dans son modle une place importante au fait que le systme dactivit est particulier chaque situation
pdagogique parce quil est le produit de son volution historique. Pour
comprendre ou agir sur le fonctionnement dun dispositif pdagogique,
il est donc important de le replacer dans son contexte culturel et social
mais aussi historique.

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Figure 1.2.

Modle de lactivit humaine selon Engestrm


Artefact de mdiation

Sujet

Rgles

Produit
de lactivit

Objet

Communaut

Division
du travail

Ce modle, par la place quil accorde la mdiation et au rle de la


communaut de rfrence, fournit un cadre conceptuel intressant pour
analyser lusage des outils prsents dans une interface personne-machine
ou encore pour concevoir un dispositif dapprentissage collaboratif.
Pour illustrer ce modle, nous lappliquerons la description dune
plateforme de formation sur Internet accessible partir de ladresse
<www.galanet.be>. Ce dispositif comprendra un objet Dvelopper les
comptences dexpression crite dans une langue trangre, un produit
Raliser un dossier de presse et un sujet (les bnficiaires de la formation) qui sera lindividu qui a choisi de participer au cours, mais aussi le
groupe qui constituera la communaut de rfrence. Lactivit se traduira
sous la forme dune succession dactions produites par le sujet ou par un
autre membre de la communaut, telles qulaborer un texte, poser des
questions par courriel, prendre part un forum de discussion, participer
une vidoconfrence, donner son avis sur des textes produits par dautres,
rpondre des questions, etc. Les artefacts seront constitus par des outils
physiques tels quun ordinateur, une camra vido, un micro, etc., mais
aussi symboliques: le texte compos au clavier, le dictionnaire lectronique, linterface qui permettra de structurer llaboration des textes, etc.
Enfin, la communaut sera forme par lensemble des tudiants inscrits au
cours. Cette communaut sera rgie par un ensemble de rgles: on rpond
une question dans les 24 heures, chacun doit commenter au moins deux
textes par semaine, on utilise uniquement les outils de communication
proposs par la plateforme. Les individus seront identifis au sein de
la communaut selon leur langue maternelle (franais ou espagnol).
Les rles de chacun seront distribus selon la langue: les francophones

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commenteront les textes produits en franais et les hispanophones, ceux


crits en espagnol. Dans ce contexte, la thorie de lactivit conceptualisera
lacquisition de nouvelles connaissances linguistiques comme le rsultat
dune construction socialement partage travers des artefacts physiques
et symboliques qui assureront la mise en commun des connaissances de
chacun.
La thorie de lactivit relve dune conception interactionniste de
lapprentissage en ce sens quelle donne un rle central lactivit comme
source de lapprentissage. Cest travers linteraction avec son environnement par lintermdiaire dartefacts adapts que lindividu construira
de nouvelles connaissances. Pour les tenants de la thorie de lactivit,
laction (physique ou mentale) constitue la seule voie possible vers la
connaissance.
Le dveloppement de micromondes caractre gnral comme Logo
ou spcialiss dans une discipline comme ScienceSpace (Dede, Salzman
et Loftin, 1996) pour la physique ou Cabri-gomtre pour la gomtrie
(Clarou, Laborde et Capponi, 1999) a constitu une voie fort importante
dapplication pour les approches constructivistes. Dj, au dbut des
annes 1970, Seymour Papert prenait clairement ses distances par rapport
au courant behavioriste, encore trs prgnant lpoque, en soulignant la
filiation de ses travaux sur Logo avec ceux de Jean Piaget. Plus rcemment,
Papert (2003) a renouvel son attachement lapproche piagtienne en
mettant laccent sur la notion dengagement dans lapprentissage et sur
la ncessit, si lon veut que lenfant sengage rellement, de lui proposer
des activits qui aient un sens pour lui.
Un autre aspect intressant des micromondes est quils amnent lenfant crer quelque chose en sappuyant sur un objet physique jouant un
rle dartefact, en ce sens quil mdiatise linteraction de lapprenant avec
son environnement: la tortue de sol dans lenvironnement Logo classique
puis des robots dans lenvironnement Logo LEGO. Pour mettre laccent
sur limportance de la construction dans lapproche par les micromondes,
le terme constructionnisme a parfois t utilis.
Les espaces de modlisation permettent aux lves, comme le fait
le logiciel ModellingSpace qui sera prsent dans le chapitre 3, de tester
leurs ides propos dun phnomne, de recevoir des rtroactions trs
ralistes travers la modification de lapparence des objets qui sont
manipuls ou encore de visualiser le rsultat de leurs actions sous forme
de graphiques.

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Parmi les applications pdagogiques issues de la mouvance constructiviste, le projet Jasper men par le Cognition and Technology Group de
lUniversit Vanderbilt (1997) occupe une place particulire. Le projet
repose sur une srie de 12 vidodisques centrs sur la prsentation
contextualise de problmes mathmatiques. Chacun de ces vidodisques
prsente de petites aventures qui fournissent des occasions de raisonner,
rsoudre des problmes et communiquer, mais aussi dtablir des liens
avec dautres disciplines comme les sciences, la littrature ou lhistoire.
Les aventures prsentes dans la srie Jasper rpondent un certain
nombre de principes:
elles proposent des contextes dapprentissage authentiques bass sur
des dfis que llve doit relever seul ou en groupe;
elles prsentent des problmes assez globaux qui peuvent tre
rsolus par des approches diffrentes;
elles utilisent un support vidodisque qui permet un accs ais aux
diffrentes squences en fonction des besoins de lapprentissage
individuel;
elles favorisent un apprentissage par dcouverte et recherche active,
mais proposent galement des modles visuels auxquels llve
pourra se rfrer;
elles favorisent la gnration de problmes secondaires par les lves
partir du problme principal qui est associ chaque aventure;
elles favorisent le partage des solutions au sein de la classe mais aussi
entre les classes.
Les concepteurs de la srie Jasper ont galement mis sur pied, en
utilisant les rseaux de tlcommunication, une communaut dnomme
SMART (Special Multimedia Arenas for Refining Thinking) au sein de
laquelle lves et enseignants se rencontrent pour changer les solutions
quils ont imagines aux dfis proposs. Depuis quelques annes, le travail
distance au sein de la communaut SMART sest fortement dvelopp,
notamment dans le cadre dactivits de tutorat entre lves ou encore loccasion dactivits de formation professionnelle destines aux enseignants.
Lapproche interactionniste a conduit une remise en question assez
profonde du rle de lenseignant. Les constructivistes lui attribuent avant
tout un statut de facilitateur dans linteraction qui stablit entre lapprenant et lenvironnement. La prise en compte de la dimension sociale introduit un nouveau glissement dans la conception du rle de lenseignant
en mettant en avant la place de la ngociation sociale dans le processus

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de construction du sens. Bruner utilise le terme tayage pour dsigner


les interactions pdagogiques qui sont luvre dans une situation dapprentissage constructiviste. Par ce terme, il fait rfrence au soutien que
le partenaire plus avanc (lexpert) pourra apporter au moins avanc (le
novice). Il sagit pour lexpert (un pair plus avanc ou un enseignant)
de prendre en charge, dans un premier temps, les parties de la tche qui
dpassent les capacits du partenaire moins avanc en lui permettant de
se concentrer sur les parties qui lui sont accessibles. Le rle du formateur a
galement t revu loccasion du design de dispositifs de communication
mdiatise par ordinateur, notamment en ce qui concerne lanimation de
groupes de discussion. Le terme modrateur est souvent utilis pour
dsigner la personne responsable du bon fonctionnement dun tel groupe.
Dans les dispositifs inspirs par les principes du compagnonnage cognitif,
le terme coach est gnralement prfr celui de tuteur (utilis
notamment par les behavioristes) afin de souligner le caractre plus souple
et dynamique du suivi pdagogique mis en uvre.
Tout en redfinissant son rle, les modles bass sur linteraction
ont aussi contribu redonner lenseignant une place importante dans
une relation pdagogique exploitant les TIC. Ainsi, alors que les modles
inspirs du behaviorisme et, dans une moindre mesure, du cognitivisme
tmoignaient dune volont dcarter le matre de la relation pdagogique,
les modles bass sur linteraction consacrent le retour du matre dans des
rles qui valorisent non plus sa comptence en tant que transmetteur de
savoir, mais plutt sa capacit de mdiateur de la connaissance.

5. Vers

une reconnaissance
du potentiel cognitif des TIC

Comme nous avons tent de lillustrer dans ce chapitre, il parat difficile


de cerner le potentiel cognitif des TIC sans prendre en compte le modle
dapprentissage dans lequel leur utilisation sinscrit.
Un modle proccup par la transmission des connaissances comme
lest le behaviorisme sattachera tout mettre en uvre pour que cette
transmission soit la plus efficace possible tout en contrlant les effets de
celle-ci sur lapprenant. Pour reprendre la distinction de Salomon et al.
(1991) dj voque, il sagira dans ce cas dapprendre de lordinateur
plutt que dapprendre avec lordinateur. Apprendre avec lordinateur
implique un investissement de lapprenant dans son propre apprentissage
qui fait largement dfaut dans lapproche behavioriste.

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Pour ce qui est de lapproche cognitiviste, le rle de lapprenant en


tant que coacteur de son apprentissage apparat dj plus nettement
travers, notamment, la rfrence explicite aux processus cognitifs mobiliss par celui-ci. Lapprenant participe la dynamique de lapprentissage
en sollicitant les structures cognitives dont il dispose afin de sapproprier
des connaissances nouvelles. Les mcanismes dappropriation qui sont
dcrits dans le cadre du modle cognitiviste reposent non pas, comme
cest le cas pour le modle behavioriste, sur une copie des connaissances
en mmoire, mais bien sur un processus de reconstruction par lindividu
qui apprend.
Mais, pour voir rellement reconnu le potentiel cognitif des TIC,
il faut attendre le dveloppement des approches interactionnistes, qui
fondent lapprentissage sur les changes entre lindividu et son environnement matriel mais aussi humain. En effet, cest la centration sur
la dynamique des interactions qui a permis lmergence de la fonction
doutil cognitif associe aux TIC. Le recours explicite des outils jouant
un rle mdiateur mais aussi multiplicateur de la connaissance a considrablement modifi la conception de lapprentissage. Il ne sagit plus de
concevoir des dispositifs centrs sur la transmission de certains contenus,
mais plutt de mettre au point des environnements permettant dengager
lapprenant dans des processus cognitifs de haut niveau.
La perspective constructiviste a aussi contribu placer les TIC au
centre dun tissu humain sans lequel toute technologie perd rapidement
son sens. Dune centration trop exclusive lie probablement une forme
de sduction par la technologie, on est pass des usages plus rflchis
o la dimension humaine a repris toute sa place. Que ce soit travers la
rhabilitation du rle de lenseignant ou la reconnaissance explicite de la
place des pairs dans lapprentissage, il est clair que lpoque o llve se
trouvait seul face sa machine est rvolue.
Les apports des multiples communauts auxquelles appartient lapprenant ont contribu, notamment par lInternet, revoir dune manire
assez fondamentale lorganisation dun dispositif de formation. Lide
reprise notamment Wenger (1998) selon laquelle lapprentissage est un
acte naturel et spontan chez lindividu a conduit envisager des dispositifs plus ouverts o le rle essentiel de la technologie rsidait dans sa capacit mettre lapprenant en relation avec une ou plusieurs communauts
de rfrence en lui procurant laccs aux OPC les mieux adapts.

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Le projet CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environment), mis en uvre par Scardamalia et Bereiter au dbut des annes
1990, illustre bien le rle jou par les communauts dans un processus
dapprentissage ouvert au monde. Il a pour ambition de transformer
lcole en une vritable organisation apprenante qui ne se contente pas de
transmettre la cration de connaissance; elle contribue aussi sa cration.
Il sagit pour les lves de raliser des dossiers qui seront placs dans
des bases de donnes organises sous forme dhypermdias afin dtre
changs avec dautres groupes dlves au sein de lcole mais aussi
distance par lInternet.
Lambition de ces chercheurs est de restructurer les coles pour
en faire de vritables communauts dans lesquelles la construction de
la connaissance sappuiera sur la dmarche spontane des lves, la
manire de ce qui se passe dans la vie de tous les jours (Scardamalia et
Bereiter, 1994). Il sagit, pour les lves engags dans le projet, de prendre
une part active dans le processus de construction de la connaissance en
produisant de nouveaux lments de connaissance (nuds), mais aussi
en commentant, critiquant et compltant ceux qui sont produits par
dautres.
Lexemple du projet CSILE, qui est connu des chercheurs du monde
entier, nous parat intressant parce quil est rvlateur dune conception
de lapprentissage intgre dans la ralit de tous les jours. Contrairement aux approches plus classiques dans lesquelles lapprentissage est
le rsultat dun processus plus ou moins strictement planifi, la vision
actuelle de lapprentissage est beaucoup moins rigide. Lapprentissage se
conoit davantage sous un angle opportuniste en fonction doutils cognitifs fournis par lenvironnement. Parmi ces outils, certains seront conus
ou amnags spcifiquement des fins pdagogiques (un logiciel daide
la modlisation semi-qualitative pour des lves de lenseignement
primaire), alors que dautres constitueront en quelque sorte des ressources
naturelles qui font partie de notre environnement de vie (un dispositif
de programmation dun four micro-ondes permettant de dterminer
la dure et lintensit de la cuisson en fonction du type et du poids de
laliment prparer) ou de travail (un logiciel daide la dcision pour
un employ charg de dcider de lattribution des crdits hypothcaires).
Quils soient amnags ou naturels, ce qui fera la relle plus-value de ces
outils est la qualit de lenvironnement dans lequel ils sinscrivent et la
volont du sujet damliorer ses performances et ses comptences.

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Les outils

et les logiciels
grand public
en ducation

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Enseigner avec les technologies

EN BREF
Les outils et les logiciels grand public occupent une place essentielle dans lusage
des TIC en ducation, et cela pour plusieurs raisons. Tout dabord, comme outils
de production, ils sont utiliss pratiquement dans tous les secteurs de lconomie,
ce qui justifie leur apprentissage lcole; ensuite, comme outils de divertissement, ils pntrent limaginaire des jeunes et, comme outils potentiel cognitif,
ils peuvent, sils sont utiliss dans un contexte appropri, aider au dveloppement
des comptences. Dans ce chapitre, nous nous proccuperons essentiellement des
systmes ou des logiciels comme les traitements de texte, les tableurs, les bases
de donnes, les outils de prsentation et de traitement de limage, du son et de la
vido ainsi que des sites Web interactifs (moteurs de recherche et sites de documentation) comme outils au service du dveloppement de comptences disciplinaires
mais surtout transversales, telles que rsoudre des problmes, modliser, prendre
des dcisions, avoir un esprit critique, etc.

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Les outils et les logiciels grand public en ducation

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Notre poque est marque par des mutations rapides des technologies
auxquelles lcole ne peut pas rester insensible. Lapparition de nouveaux
outils capables de prendre en charge des travaux rptitifs, mais aussi de
suppler certaines comptences humaines de haut niveau, fait partie de
notre environnement quotidien au travail et la maison, dans nos activits
productrices et dans nos loisirs.
Depuis plusieurs dcennies, les systmes ducatifs sefforcent de
domestiquer ces nouveaux outils technologiques, en les dtournant
parfois, pour les adapter et faciliter leur intgration en contexte scolaire.
Cependant, et cest un lieu commun de le rappeler, on sait aujourdhui,
notamment aprs les tudes de Fullan (2001), que rifier des pratiques
pdagogiques inefficaces sous la forme de modles informatiques ne
contribue pas rellement amliorer la qualit des apprentissages. Les
technologies de linformation et de la communication (TIC) ont maintenant une histoire de plus de 30 ans en ducation. Nous avons suffisamment de recul pour pouvoir affirmer que les TIC appliques lducation
ne transforment lacte ducatif que si les pratiques pdagogiques associes
sont modifies au pralable.
Les mta-analyses menes ces dernires annes (Kulik, 2003;
Harrison, Comber, Fisher, Haw, Lewin, Lunzer, McFarlane, Mavers,
Scrimshaw, Somekh et Watling, 2002) montrent que nous sommes loin
dobserver des rsultats homognes en ce qui concerne limpact des TIC
sur le dveloppement des connaissances dans les diffrentes disciplines
et sur les apprentissages en gnral. La multitude des contextes dusage,
la pluralit des pratiques denseignement ainsi que la diversit des outils
disponibles contribuent trs certainement expliquer un tel constat.
Parmi la varit des logiciels proposs sur le march, nous traiterons
plus particulirement dans ce chapitre des outils dits grand public
qui se caractrisent par le fait quils ont t conus, au dpart, pour des
usages intressant des domaines autres que lducation, tels que le calcul
mathmatique, la gestion ou la communication crite.
Plus spcifiquement, nous tenterons dans ce chapitre non seulement
de mettre en vidence la diversit des outils grand public, mais aussi de
souligner comment ils peuvent tre exploits des fins pdagogiques pour
dvelopper des comptences trs varies et rvler ainsi leur rel potentiel
cognitif. Comme nous le montrerons, la gamme des comptences vises
par lusage dtourn de certains logiciels est trs tendue, puisquelle

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Enseigner avec les technologies

concerne tout aussi bien la communication et la construction de modles


que la rsolution de problmes ou la recherche et la structuration de
linformation.

1. Communiquer

par crit:
les logiciels de traitement de texte

1.1. Le traitement de texte et les logiciels associs:


outils potentiel cognitif?
Le traitement de texte est un dispositif technique pour produire, modifier, mettre en page, imprimer et communiquer par crit sur support
informatique (Lvy, 1993). Il sagit du logiciel de loin le plus utilis par le
grand public. Cest galement le cas en ducation puisque, selon certaines
enqutes ralises par Becker (2000) aux tats-Unis, plus des trois quarts
des enseignants qui font un usage rgulier des TIC en classe utilisent le
traitement de texte avec leurs lves (voir aussi Legros et Crinon, 2002).
Sur le plan conceptuel, le traitement de texte constitue une nouvelle
modalit dcriture, qualitativement trs diffrente de lcriture avec
papier-crayon ou machine crire. Dans le monde du travail, il sest quasiment substitu aux modes traditionnels dcriture et, en mme temps, il
est devenu une pratique assez courante dans les activits scolaires. Grce
aux fonctionnalits dont il dispose, il peut servir de support dinitiation au dveloppement des comptences de gestion de linformation en
combinaison avec dautres logiciels comme les systmes de traitement de
limage, les bases de donnes ou les systmes hypermdias.
Sur le plan des fonctionnalits, un traitement de texte comporte
quatre grandes catgories de possibilits (Anis, 1998):
1. des fonctions de rdaction: insertion, couper-copier-coller-dplacer,
recherche et remplacement, glossaire;
2. des fonctions mtascripturales: dplacement dans un document,
slection dune partie, annuler/rpter, afficher en mode plan, en
mode aperu avant impression, enregistrement, impression;
3. des fonctions de mise en forme et de structuration du document:
format de caractres, attributs graphiques, insertion dimages, de
tableaux, de documents, table des matires, indexation;

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Les outils et les logiciels grand public en ducation

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4. des fonctions mtatextuelles: annotations (commentaires de lauteur


ou dun lecteur), statistiques (comptage des caractres, des mots,
des lignes, des paragraphes, des pages), marques de rvision qui
mettent en vidence toutes les modifications rdactionnelles, vrification orthographique, grammaticale et stylistique, dictionnaire des
synonymes.
Parmi les possibilits dcrites par Anis, les fonctionnalits dordre
mtatextuel comportent un potentiel cognitif qui mrite dtre soulign, en
particulier en ce qui concerne le correcteur orthographique qui fournit une
assistance efficace pour lorthographe dusage, le correcteur grammatical
qui, bien quencore assez rudimentaire, permet dattirer lattention sur
certaines difficults dans lusage de la langue et le dictionnaire des synonymes qui permet denrichir le texte crit. Il sagit l doutils qui, sils sont
efficacement utiliss par lenseignant, peuvent se rvler particulirement
intressants, notamment en entranant une modification de la relation de
llve lorthographe tout en levant certains freins lexpression crite.
Cest ainsi que les tudes montrent gnralement que lusage du traitement de texte pour la composition crite permet dobtenir des textes plus
longs (Bangert-Drowns, 1993) et caractriss par une densit conceptuelle
plus importante (Jones et Pellegrini, 1996). Par contre, en ce qui concerne
lorganisation et la planification des textes, leffet du traitement de texte
est beaucoup moins probant (Cochran-Smith, 1991). Des auteurs comme
Legros et Crinon (2002) ou Synder (1993) ont notamment insist sur leffet
pervers dun texte dont laspect extrieur peut donner lillusion dun texte
fini (malgr les manipulations intermdiaires), alors que sa structure reste
encore assez bancale.
Les logiciels de traitement de texte contemporains comportent
galement une fonctionnalit de sauvegarde de la trace des modifications, du moins jusqu une certaine profondeur, facilitant la rvision du
texte. Rcemment, certains traitements de texte ont galement t dots
dune fonction de traitement collaboratif des documents, qui offre des
potentialits de travail collaboratif intressantes. Par exemple, plusieurs
apprenants peuvent tre engags dans un processus dcriture collective:
dabord, ils se mettent daccord sur un plan global, ensuite, ils partagent et
rdigent les diffrentes parties et, enfin, ils les fusionnent et chacun revient
sur le travail des autres pour lamender ou lamliorer. Dans le cadre de
ce mode dusage, le traitement de texte peut rvler un potentiel cognitif

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

ISBN 978-2-7605-1489-8D1489N

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Enseigner avec les technologies

intressant en induisant une dynamique de production collaborative de


textes et en favorisant une rflexion mtacognitive sur le processus de
coconstruction dun produit commun (Jones et Pellegrini, 1996).
Dautres possibilits associes au traitement de texte mritent aussi
dtre soulignes, telles que rflchir sur la structure dune communication crite, dvelopper des capacits de recherche et de gestion de documents, analyser et amliorer des productions ralises par dautres, etc.
Toutefois, pour obtenir des effets probants sur le plan des comptences, il
est essentiel que la production de textes par ordinateur fasse lobjet dun
apprentissage systmatique orient non pas, comme cest trop souvent le
cas, vers la matrise de certaines fonctionnalits techniques, mais vers le
processus dlaboration de textes originaux, individuellement et surtout
en groupe.
Plusieurs recherches menes ces dernires annes ont mis en
vidence le fait que lutilisation du traitement de texte modifie de manire
considrable le processus de composition dun texte (Goldberg, Russell
et Cook, 2003; Monteith, 2002). Le traitement de texte peut tre considr
comme un outil daccs linformation, un organisateur et un interprtateur dides (Jonassen, 1996), cest--dire un instrument potentiel cognitif
qui aide lorganisation et la structuration de la pense.
1.2. Les usages pdagogiques du traitement de texte
Un grand nombre dtudes ont montr que le traitement de texte a fait
sa place en milieu scolaire (Caillot-Garry et Glykos, 1993; Lvy, 1993;
Andr, Baron et Bruillard, 2004). Par contre, en ce qui concerne ses effets,
les rsultats sont plus nuancs (Roblyer, 2005; Legros et Crinon, 2002).
En particulier, les tudes indiquent que les effets du traitement de texte
sont conditionns par plusieurs paramtres tels que le type de logiciel
utilis, lexprience pralable et lhabilet des lves en criture ainsi que
les types de comptences dcriture viss (Snyder, 1993). Pour ces raisons,
dans les recherches les plus rcentes, laccent est surtout mis sur le rle des
contextes pdagogiques et didactiques qui permettent dexpliquer leffet
du traitement de texte sur le dveloppement des comptences (Legros et
Crinon, 2002; Andr et al., 2004).
Dune manire gnrale, il ne faut donc pas penser que le traitement
de texte est capable de rsoudre par lui-mme tous les problmes poss par
lapprentissage de lcriture. Sil peut apporter un nouveau confort dans la
tche matrielle dcriture, dans lactivit proprement dite de production

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de textes, le traitement de texte peut, si son usage ne sinscrit pas dans un


contexte pdagogique pertinent, comporter un certain nombre daspects
ngatifs. Cest le cas notamment lorsque les lves sont dtourns de toute
rflexion pralable et incits commencer immdiatement rdiger, ou si
lusage du traitement de texte entrane llve confondre texte achev et
texte la prsentation formelle soigne.
Certaines limitations du traitement de texte peuvent galement tre
mises en vidence en ce qui concerne les aspects smantiques des textes
qui ne sont pas du tout pris en compte par cet outil. Cet aspect doit tre
pris en charge entirement par lutilisateur, en amont et en aval du traitement par le systme informatique (Lvy, 1993).
Dautres rsultats mettent laccent sur les aspects positifs du traitement de texte dans lactivit dcriture. Ainsi, lordinateur peut soutenir
lapprentissage en encourageant le succs et en donnant un contenu plus
concret aux exercices (Goldberg et al., 2003). En mme temps, le texte
produit acquiert une meilleure image publique et lcriture sapparente
aux formes de communication des adultes (Geiser et Futrell, 1995). Lusage
simultan du traitement de texte et du correcteur apparat bnfique en
ce qui concerne lorthographe et la grammaire, en particulier lorsquil
sagit dune langue seconde (Barbier, Piolat et Roussey, 1998), mais aussi
la syntaxe (Dsilets, 1997).
Le traitement de texte peut avoir un rle motivateur pour lapprentissage de lcriture. Les pdagogues remarquent juste titre combien il
peut tre dmotivant pour les enfants de se trouver sans cesse confronts
leurs erreurs et leurs insuffisances. Le traitement de texte pourrait librer
llve de lencre rouge dans la marge et des connotations ngatives qui se
rattachent lide de faute. En ce sens, le traitement de texte est un instrument dynamique qui ne laisse plus de traces des brouillons intermdiaires;
lcrit est toujours propre et la pnalisation par la rature disparat.
Certains travaux portant sur lutilisation du traitement de texte pour
le dveloppement des comptences dcriture montrent que, quand les
lves utilisent un traitement de texte, ils ont tendance crire plus,
rviser davantage leur texte et acqurir une attitude plus positive vis-vis du processus dcriture. Ce constat serait li la simplification du
processus et la facilit de se corriger.
Le traitement de texte peut donc jouer un rle essentiel dans la rcriture des textes par les lves. On pourrait ainsi avancer lhypothse (pas
toujours confirme par des recherches de terrain) quil constitue galement
un instrument pour apprendre rviser (Barbier et al., 1998).

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Pour lcole primaire, nous devons galement considrer lattrait et la


motivation que procurent lcran et le clavier, la possibilit de la correction
aise dun texte et la valeur ajoute dun document imprim socialement
suprieure celle dun document manuscrit (Vincent, 2002).
1.3. Le traitement de texte et les logiciels associs
1.3.1. Les correcteurs orthographiques
Comme nous lavons dj signal, la communication crite par ordinateur
peut faire appel certains outils spcialiss comme le correcteur orthographique, parfois dnomm correcticiel. Ce terme dsigne lensemble
des outils logiciels qui aident la correction orthographique et parfois
grammaticale dun texte. Ces logiciels peuvent dtecter des erreurs contenues dans un document rdig par un traitement de texte et proposer
des correctifs. Ils peuvent comporter un dictionnaire de synonymes, un
correcteur orthographique, un correcteur syntaxique et un correcteur
stylistique. En revanche, ces systmes ne peuvent pas reprer des erreurs
relevant de linterprtation smantique. On peut les classer en deux
grands groupes: les correcteurs intgrs dans les traitements de texte et les
correcteurs indpendants, comme cest le cas, par exemple, pour le logiciel
Antidote (<www.druide.com/antidote.html>), qui combine un dictionnaire des mots de la langue franaise, un dictionnaire des synonymes, un
conjugueur et un outil danalyse grammaticale.
Les correcteurs intgrs dans les traitements de texte sont en principe plus rapides et plus simples dusage, mais ils contiennent des fonctionnalits limites, tandis que les correcteurs indpendants sont plus
complexes, mais plus complets et plus explicites dans la mesure o ils
proposent gnralement des suggestions en les justifiant par une rflexion
linguistique (Dsilets, 1997).
Pour supporter efficacement le travail dcriture, le contexte ducatif
dans lequel sinscrit lusage des correcteurs est prpondrant. En effet,
les correcticiels actuels ne parviennent que trs partiellement apporter
une rtroaction adquate par rapport aux difficults orthographiques des
apprenants. Il revient donc lenseignant de grer la situation pour en tirer
le meilleur parti pdagogique. En fait, un correcticiel ne communique pas
un nouveau savoir son utilisateur, mais il peut solliciter sa rflexion sur
ce quil connat dj, ce qui constitue une activit intressante et productive en matire dorthographe.

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Selon Dsilets (1997), les interventions des correcteurs, quand elles


savrent correctes, peuvent tre classes en cinq catgories: a) le logiciel
propose une correction sans justification; b) le logiciel suggre un ensemble
de choix, dans le cas des erreurs lexicales; c) le logiciel rappelle la rgle
qui sapplique en lillustrant par des exemples hors contexte; d) le logiciel
rappelle la rgle en lappliquant dans le contexte de lerreur dtecte; et
e)le logiciel suggre une stratgie pour rsoudre le problme.
Les correcticiels peuvent servir de support une gamme dactivits
pdagogiques qui peuvent savrer trs productives dans lapprentissage
de la composition de textes. En effet, cette catgorie de logiciels permet un
reprage systmatique de diffrents types de problmes relatifs lcrit:
orthographe, signes diacritiques, typographie, morphologie, lexique,
syntaxe. Dabord, le balayage lexical fourni par un correcticiel permet
de faire afficher les mots inconnus, les noms propres, les nologismes,
les doublons et la typographie. Lenseignant peut alors laborer certains
exercices cibls, en exigeant de llve une participation active et une vrification systmatique par le systme. Ensuite, tant donn laccs possible
au dictionnaire, des exercices de type lexical et lexicographique peuvent
tre proposs lapprenant. Les tables de conjugaison qui figurent dans le
correcticiel permettent galement un certain travail de rvision. Du point
de vue morphosyntaxique, lenseignant peut orienter un premier travail
en direction des problmes de flexion (genre, nombre, personne, etc.) avant
de vrifier des connaissances plus directement lies la structure globale
dune phrase (Charnet et Panckhusrt, 1998).
1.3.2. La publication assiste par ordinateur
Bien quau niveau technique les traitements de texte puissent assurer une
mise en page complte et trs sophistique, on a parfois recours des
logiciels plus volus pour la mise en page et la publication de documents
plus volumineux. Il sagit de logiciels qui combinent diffrentes formes
dinformation (textes, graphiques et images) pour produire des documents
dapparence professionnelle. Dans ce contexte, les apprenants deviennent
de vritables diteurs. Ces logiciels sont connus sous labrviation PAO
pour publication assiste par ordinateur. Lutilisation de la PAO dans
les coles est souvent associe un certain renouveau de la pdagogie
Freinet, dont un aspect important concerne la mise en uvre de projets
mens en groupe par les lves et la publication des productions associes
ces projets.

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La PAO a galement connu un regain dintrt avec le dveloppement de la publication sur Internet de documents format portable (PDF
ou portable document format). Il sagit dun standard de la distribution lectronique de documents qui permet notamment dimprimer un document
tel quon le voit lcran. Ce standard prserve le format complet du
document et facilite ainsi sa mise disposition distance.
La PAO peut galement tre conjugue la cration de sites Web
laide dun traitement de texte adapt (plusieurs logiciels de traitement de
texte permettent actuellement la cration de pages Web) ou dun logiciel
ddition de pages Web.
Exploitation en classe
Les activits que lon peut mener en classe laide dun traitement
de texte et des logiciels associs sont multiples et se situent
plusieurs niveaux: activits dcriture et de rvision des crits des
autres lves, projets mens en petit groupe pour crire un texte
sur un thme propos ou production de documents qui rsultent
dun vritable travail de recherche sur une thmatique donne.
Nous proposons ci-dessous quelques exemples dactivits dexploitation du traitement de texte en classe:
1. Des textes transformer (cette activit se prte au travail en
quipe): proposer aux lves un texte comprenant diverses
erreurs (erreurs daccent, dusage, daccord, de frappe, mots
oublis ou rpts, etc.) que les lves doivent rectifier, proposer
aux lves un texte mettre au pluriel, changer le temps
dun texte (par exemple un conte rdig au pass mettre au
prsent).
2. Des textes tudier: proposer aux lves un texte quils doivent
reconstituer (en le modifiant), analyser (en slectionnant les
lments rpondant des questions prcises) ou rsumer.
3. Des textes rviser: retravailler son texte ou celui dun condisciple laide de loutil suivi des modifications pour familiariser les lves avec la rvision par paire et dvelopper leur
comptence argumentative.
.
Inspir de A. Versini et J.-M. Versini (1996) et de S Bimar et V. Petit (2003).

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4. Des textes planifier en utilisant le mode plan: afficher le texte


en mode plan permet de visualiser sa structure et de faciliter sa
rvision. La structure du texte tant directement visible, il est
plus facile de modifier les titres, leur hirarchie ou de dplacer
des parties de texte.
5. Des textes rdiger (cette activit peut tre ralise individuellement, mais elle le sera de prfrence en quipe): composer
des textes directement sur lordinateur, ce qui implique la mise
en uvre coordonne de plusieurs sous-activits, telles que
recherche et lecture de documents, rdaction, dessin, expression
crative et composition. La possibilit de varier le type de texte
produire en explorant diffrents formats lectroniques (un
courrier lectronique, un message poster sur un forum, un
texte avec hyperliens) permet denrichir ce type dactivit.
6. Des textes crire en groupe: le fait dcrire plusieurs en
alternance ou partir dune trame commune met en vidence
certaines contraintes lies lcriture, comme la ncessit dtre
cohrent tout au long du rcit ou le besoin de planifier le texte
de manire stricte.
7. Des textes pour communiquer: lcriture de textes doit sinscrire
dans une dmarche fonctionnelle qui prend en compte le destinataire du texte. Lexploitation conjointe du traitement de texte
et des logiciels de communication (courrier lectronique, forum
de discussion, blogue, wiki) peut savrer particulirement intressante ce niveau.

2. Calculer, rsoudre des problmes


et modliser: les tableurs
2.1. Les tableurs: outils de prsentation
et de modlisation de donnes
Dans cette section, nous examinerons les applications des TIC susceptibles de mettre en valeur des comptences relatives au dveloppement du
calcul, la rsolution des problmes et la modlisation des donnes par
lintermdiaire de formules algbriques et logiques. Ces applications sont
connues sous le nom de tableurs. Les tableurs (appels aussi feuilles
de calcul ou encore spreadsheets dans le monde anglo-saxon) sont des

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logiciels pour organiser, traiter, sauvegarder et prsenter de diffrentes


manires des informations, principalement numriques. Les tableurs ont
t crs pour remplacer surtout grce leur possibilit dacclrer les
calculs les systmes manuels de manipulation, de calcul et de sauvegarde de donnes. Depuis leur apparition, il y a peu prs 25 ans, ils ont
trouv des applications dans divers domaines: en sciences conomiques
comme outil de planification et de prvision, dans les systmes comptables comme outil de calcul, mais aussi en logistique, en ingnierie ou en
mathmatiques.
Sur le plan technique, les tableurs comportent une ou plusieurs
matrices (tableaux quadrills rectangulaires appels aussi feuilles de
calcul) composes dun certain nombre de lignes (identifies par des
nombres) et de colonnes (identifies par des lettres). Le croisement entre une
ligne et une colonne (voir la figure 2.1) dfinit une cellule (identifie par la
lettre et le numro de la colonne et de la ligne correspondantes, par exemple
C15) qui peut comporter des valeurs (donnes sous la forme de nombres
ou de texte), des formules ou des fonctions (mathmatique ou logique).
Une formule est une relation dfinie explicitement par lutilisateur entre
le contenu de diffrentes cellules, tandis quune fonction est une formule
prdfinie par le logiciel que lutilisateur peut appeler selon ses besoins.
Par exemple, C2*B2 est une formule calculant un produit, SUM(A1:
A10) est une fonction mathmatique qui permet de calculer la somme des 10
cellules de A1 A10, IF B2 < 5; mauvais; bien est une fonction logique
crivant le mot mauvais si le contenu de la cellule B2 est infrieur 5 et le
mot bien dans les autres cas. La grande force des tableurs rside, dune part,
dans la possibilit dtablir des liens entre le contenu des cellules, ce qui
implique quune modification dune cellule est immdiatement rpercute
toutes les cellules qui en dpendent et, dautre part, dans la capacit des
outils de visualisation qui y sont associs (grapheurs).
Pour illustrer ces fonctionnalits, nous prsentons la figure 2.1
linterface dun tableur contenant des donnes qui permettent de calculer
(approximativement) lacclration de la pesanteur terrestre (colonne G)
en se basant sur des mesures prleves de faon exprimentale, au laboratoire ou dans la nature. Lacclration de la pesanteur est dtermine en
calculant le quotient des diffrences (g = Dv/Dt , o les diffrences Dv et Dt
sont calcules de manire itrative, Dn Dn pour la vitesse et Bn Bn1 pour
le temps, comme on peut remarquer sur la ligne des formules) de deux

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mesures conscutives de la vitesse (colonne D), divis par la diffrence de


deux mesures conscutives du temps (colonne E), dans une situation o un
corps tombe vers la Terre.
De mme, si lon connat lacclration de la pesanteur g (g = 9,81), on
peut facilement calculer la position dun corps tombant ainsi que sa vitesse.
Les diffrentes valeurs de la vitesse et de la position sont reprsentes sous
la forme de nombres et sous la forme graphique dans la figure 2.1. Comme
lillustre cet exemple, le grapheur inclus dans le tableur permet de mener
des activits o les graphiques (histogramme, diagramme barres, etc.) ont
un rle primordial.
Figure 2.1.

Interface dun tableur (Microsoft Excel 2003)


reprsentant ltude de lacclration de la pesanteur

Les tableurs sont aussi des logiciels permettant la simulation et la


modlisation des donnes. Grce aux relations tablies entre les donnes,
les tableurs constituent non seulement des instruments trs puissants de
calcul, mais aussi des dispositifs technologiques permettant lanalyse des

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donnes et la recherche de solutions des problmes numriques ouverts


et complexes. On peut aussi noter que les tableurs permettent de calculer
diffrents paramtres dune distribution de donnes, tels que la moyenne,
la mdiane et lcart-type, et deffectuer des comparaisons statistiques pour
en dduire des tendances ou des singularits.
Les tableurs contemporains contiennent un ensemble de fonctions
pouvant traiter une large diversit de donnes. Si, lorigine, ils ont t
conus pour le calcul sur des nombres, ils ont par la suite trs rapidement intgr des techniques et des fonctions de manipulation et de calcul
sur des donnes de natures varies telles que des textes, des dates, des
donnes financires, etc.
Les tableurs sont trs largement utiliss dans les domaines de la
gestion, de la logistique ou de la comptabilit o le besoin de prsenter
des informations sous la forme de tableaux et de graphiques est trs
important. Ils trouvent aussi des applications dans la gestion de lcole
et, de plus en plus, dans le processus denseignement et dapprentissage
en favorisant la redcouverte exprimentale et la rsolution de problmes
(Baker et Sugden, 2003).
2.2. Les usages ducatifs des tableurs
Lusage des tableurs est assez courant dans les classes de mathmatiques
et de sciences exactes, de lcole primaire la fin du secondaire, parce
quils offrent un cadre dexploration concret pour certains concepts
abstraits (Johnston-Wilder et Pimm, 2004). La facilit de la manipulation
des informations (trier et rechercher) et les possibilits de reprsenter
graphiquement (courbes, histogrammes, diagrammes barres, etc.) de
vastes ensembles de donnes procurent aux tableurs une grande valeur
heuristique pour de nombreuses activits denseignement et dapprentissage. Les usages des tableurs dans la classe peuvent tre envisags soit
dans le cadre de lutilisation de tableaux dj prpars par lenseignant en
vue de simuler un modle prconstruit, soit dans le cadre de la cration
de nouvelles feuilles de calcul en vue de favoriser lexpression et lorganisation des ides des lves.
En utilisant un tableur, llve vite le travail fastidieux de calcul
en se concentrant sur le problme rsoudre et peut sinitier dune faon
plus concrte au processus itratif comme outil de recherche de solution
un problme (Francis-Pelton, Farragher et Riecken, 2000; Selinger, 2001).
On peut considrer lutilisation des tableurs en classe comme une aide au

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dveloppement des comptences numriques des lves, dans le cadre de


situations pdagogiques trs diversifies. Les tableurs sont aussi considrs comme des outils de simulation (usage dun modle prconstruit) et
de modlisation (conception et construction du modle par les lves).
Le tableur, dans lapprentissage des mathmatiques et des sciences,
est un outil trs puissant dabstraction et, ce titre, il peut tre utilis
comme dispositif pour tracer des courbes, pour tudier des fonctions et
pour aborder la notion de variable. La notion de variable, qui est une
notion de base pour plusieurs disciplines, peut tre approche par le biais
dun tableur de faon trs concrte (McFarlane, 1997). Un tableur permet
aussi dintroduire les lves aux expressions algbriques en utilisant des
notations propres aux mathmatiques et la notion de fonction mathmatique. Le tableur reprsente un espace dynamique et interactif pour
dcrire des relations entre grandeurs et pour aborder, par consquent, le
concept de fonction.
Lutilisation du tableur semble tre particulirement effective
pendant lexploration des modles mathmatiques et la construction de
certains concepts scientifiques comme les notions de variable ou de relation fonctionnelle (Dugdale, 2001). Les tableurs permettent aussi dtablir
et danalyser les relations entre des observations de manire beaucoup
plus efficace que sur papier (Karasavvidis, Pieters et Plomp, 2003).
Les tableurs sont aussi considrs comme des outils daide la prise
de dcision tant dans les activits quotidiennes que dans lducation:
un tableur contient des donnes et des rgles de calcul qui spcifient la
manire dont le modle sous-jacent fonctionne. Lutilisateur du tableur
peut mettre des conjectures, formuler des hypothses et les vrifier en
introduisant des donnes ou en modifiant les donnes existantes.
Nous terminerons cette section en proposant une liste dactivits
concernant principalement les processus de modlisation et de rsolution
de problmes dans lesquelles les lves peuvent tre engags en utilisant
un tableur (Baker et Sugden, 2003; Francis-Pelton et al., 2000; Scaife et
Wellington, 1993):
aborder la solution de problmes concrets et rels;
procder des estimations et effectuer ensuite des calculs;
avancer des prdictions bases sur des donnes initiales;
travailler avec des graphes (observer la forme, lire les valeurs, dcrire
et corrler les variables, prvoir de nouvelles donnes);

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faire des analyses statistiques de donnes laide de formules et de


graphes;
travailler avec des quations, des fonctions et des relations;
dcouvrir des proprits;
dcouvrir des rgularits, construire des rgles;
dvelopper des modles mathmatiques ou logiques et sen servir
comme outils dexploration.
2.3. Les tableurs: outils potentiel cognitif pour
dvelopper des comptences de haut niveau?
Selon Jonassen (Jonassen, 1996; Jonassen, Peck et Wilson, 1999), les
tableurs constituent un exemple particulirement probant dune technologie qui permet damplifier et de structurer le fonctionnement cognitif.
Dans ce contexte, les tudes de terrain (Karasavvidis et al., 2003; Abramovich, 2000; Dugdale, 2001), inspires principalement par des perspectives
socioconstructivistes et socioculturelles (voir le chapitre 1), dcrivent
plusieurs utilisations ducatives des tableurs en tant quoutils supportant
des comptences de haut niveau telles que la slection, la structuration,
linterprtation et la mise en relation des donnes, le raisonnement combinatoire, le raisonnement probabiliste et la dcouverte de relations entre
variables.
Des mta-analyses rcentes comme celles ralises par Abramovich
(2003) ou par Baker et Sugden (2003) confirment ces rsultats. Lusage dun
tableur fait appel une varit de processus cognitifs tels que la manipulation de valeurs et de formules, la dcouverte de rgles et de relations ainsi
que la structuration et lorganisation de linformation (Jonassen, 1996).
Les apports de lutilisation des tableurs pour le dveloppement
cognitif peuvent se rsumer (Jonassen, 1996; Jonassen et al., 1999) en trois
grandes catgories:
des comptences concernant la pense critique telles que lvaluation
de linformation (par exemple, dterminer des critres, poser des
priorits, vrifier), lanalyse (reconnatre des modles, classer, spcifier les ides principales) et la mise en relation dlments (comparer,
contraster, dduire, induire, identifier des relations causales);
des comptences concernant la pense crative telles que la conception
(dvelopper, modifier, concrtiser), la prvision (faire des analogies,
synthtiser, avancer des conjectures, planifier) et limagination;

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des comptences concernant la pense complexe, telles que la


conception (imaginer et formuler des buts, inventer), la rsolution de
problmes (comprendre et formuler le problme, trouver diffrentes
alternatives, choisir une solution, valider la solution) et la prise de
dcision (identifier une issue, gnrer des alternatives, considrer les
consquences, faire et valuer des choix).
Exploitation en classe
Lactivit propose par la suite (problme doptimisation) constitue
un problme ouvert qui ncessite des comptences de haut niveau
(organisation des donnes, planification, recherche dune solution,
optimisation) et qui est difficile rsoudre de manire algbrique.
Exemple de problme: loptimisation du stationnement
La surface dun stationnement est de 600 m2. Une voiture ncessite
6m2 et un autobus 30 m2. Lagent du stationnement peut grer
jusqu 60 vhicules et le cot par jour est de 2,5 euros pour les
autos et de 7,5 euros pour les autobus. Combien dautos et combien
dautobus doivent tre gars pour optimiser les recettes du stationnement? Quelle est la recette par jour dans ce cas?
la figure 2.2, nous prsentons une solution (numrique et graphique) propose par un groupe dlves du primaire. La solution
graphique comporte cinq droites. La premire (celle qui monte de
la gauche vers la droite) correspond la recette des emplacements
occups par les voitures. La droite qui descend de la gauche vers la
droite correspond la recette associe aux bus et la droite du haut
la recette totale pour un nombre donn de voitures et de bus. On voit
clairement que cette dernire crot, puis arrive un maximum (200)
et dcrot ensuite. Les deux droites du bas reprsentent le nombre de
bus et de voitures. La droite verticale qui correspond loptimum des
recettes coupe les deux droites du bas pour dfinir le nombre de bus
et de voitures qui correspond cet optimum (respectivement 50pour
le nombre de voitures et 10 pour le nombre de bus).

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Figure 2.2.

Solution numrique et graphique


au problme de stationnement

3. Rechercher linformation
et se documenter: portails,

moteurs de recherche et sites Web


dedocumentation

lheure de lexpansion exponentielle des ressources et des systmes


procurant des informations de toute sorte et de la banalisation des rseaux
informatiques, une interrogation se pose de plus en plus, tant dans le
monde du travail que de lducation, concernant la validit et la pertinence
de ces informations. Devant la plthore de donnes, la question, dj
pose par Nora et Minc en 1978, concernant la manire dont les possibilits de traitement offertes par lordinateur bouleverseront notre culture
individuelle reste plus que jamais dactualit. Dsormais, pour lindividu,

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le vritable dfi rside moins dans le stockage des informations ou des


savoirs que dans la comptence les reprer, les extraire et les utiliser
de la manire la plus approprie en fonction du contexte culturel et social
qui les caractrise (Nora et Minc, 1978). Comme nous lavons voqu au
chapitre 1, les capacits cognitives de lindividu ne se dnombrent plus
uniquement en fonction des possibilits de sa mmoire, mais doivent
dsormais prendre en compte les ressources et les outils disponibles dans
son environnement (Perkins, 1995).
Dans cette partie, nous allons nous intresser aux systmes de
ressources en ligne au service de lenseignement et de lapprentissage
sous langle de leur potentiel cognitif et, plus particulirement, aux aspects
susceptibles de contribuer lamlioration de certaines comptences
humaines de haut niveau parfois dsignes par lexpression comptences
informationnelles. Ces comptences font partie des activits qui placent
les apprenants dans une dmarche de recherche active et autonome de
linformation conforme ce qui est gnralement prconis par les tenants
des approches constructiviste et situe de lapprentissage.
Les comptences informationnelles concernent les processus de
recherche et de traitement de linformation associs la prise de dcision
et la pense critique. Ces comptences informationnelles sont dfinies
comme lensemble des connaissances et des savoir-faire requis par lapprenant pour reconnatre ses besoins en matire dinformation et tre en
mesure de localiser, valuer et utiliser efficacement cette information, mais
aussi comprendre les enjeux sociaux, conomiques et lgaux entourant
lutilisation de cette information (Loiselle, Basque, Fournier et Chomienne,
2004).
En synthse, dans une situation de rsolution de problmes informationnels (Eisenberg et Berkowitz, 1990), qui sont des problmes apparaissant dans des contextes disciplinaires ou interdisciplinaires varis,
lapprenant doit:
identifier, reconnatre et analyser linformation complte et pertinente qui rpond un besoin informationnel donn;
laborer des stratgies appropries pour localiser linformation, cest-dire formuler des requtes bases sur ses besoins dinformation;
localiser et accder linformation de manire efficiente et effective
laide des systmes de structuration et de stockage de linformation
qui sont disponibles (index, annuaire, portail, moteur de recherche,
etc.);

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valuer linformation, cest--dire utiliser des mthodes adaptes


pour examiner sa pertinence, radapter ses besoins et ajuster ses
stratgies de recherche;
organiser linformation, synthtiser les ides issues de sources
varies et utiliser linformation de manire critique.
Dans les sections suivantes, nous examinerons les deux grandes
catgories de systmes de recherche et de documentation en ligne. Nous
traiterons, dune part, des portails et des rpertoires et, dautre part, des
moteurs de recherche. Chacun de ces systmes prsente certains avantages
et certains inconvnients qui sont lis tant la nature des donnes qu
leurs fonctionnalits.
Sur le plan technique, il sagit de systmes informatiques dont le
contenu est gnralement dcrit au moyen de mtadonnes, cest--dire
dinformations structures ajoutes aux documents permettant de dcrire
leur contenu, leur structure et leurs conditions daccs.
3.1. Les portails ducatifs et les systmes de
documentation en ligne (rpertoires)
La recherche documentaire gnrale ou spcialise a t compltement
bouleverse par le dveloppement des systmes de documentation en
ligne accessibles partir du Web. Ces systmes ont radicalement modifi
les pratiques de travail de diffrents mtiers (lexemple des bibliothques
numriques est probablement lun des plus connus) et, dune manire plus
gnrale, les pratiques sociales lies la recherche de linformation.
La recherche dinformation en ligne peut seffectuer de deux
manires distinctes: soit laide dune classification a priori propose par
le systme informatique lui-mme, soit par des requtes partir de motscls labors par lutilisateur. Dans le premier cas, on parlera de portail
et, dans le second cas, de rpertoire ou dannuaire comportant des
engins de recherche. De plus en plus, les deux systmes se conjuguent: les
portails contiennent galement un moteur de recherche et les annuaires
disposent de systmes de classification.
Les deux catgories doutils de recherche contiennent des informations indexes par des spcialistes (des documentalistes ou des spcialistes
du domaine). Dans un portail, la recherche se fait sur des sites et des
catgories hirarchiques, tandis que dans un rpertoire elle se fait partir
de rubriques qui correspondent aux champs dune base de donnes (le
concept de base de donnes sera prsent la section 5 de ce chapitre).

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3.1.1. Les portails ducatifs


Les portails sont des sites contenant des mta-informations, cest-dire des informations qui guident vers dautres sites indexs de manire
permanente et pertinente. En dautres termes, les portails classiques
rassemblent et classifient des informations autour dun (sil sagit dun
portail thmatique) ou de plusieurs thmes (sil sagit dun portail gnral)
selon certains critres pralablement dfinis par leurs concepteurs. Leur
structure est hirarchique, cest--dire base sur des catgories et des souscatgories de manire permettre une navigation efficace lintrieur
de leur contenu. En ce sens, les portails constituent des points de dpart
(cest--dire des portes daccs) pour la navigation sur le Web. Les portails
sont mis jour manuellement et, dhabitude, mettent en place un procd
ditorial de slection et de catgorisation. Ils ne contiennent donc pas tous
les sites ddis au thme trait, mais ceux quils estiment particulirement
pertinents. Cest pourquoi, quand on veut effectuer une recherche exhaustive sur un sujet, on doit ncessairement se rfrer plusieurs portails. On
peut aussi se rfrer un mtaportail, cest--dire une liste de liens vers
des portails spcialiss se rapportant un thme commun.
De plus en plus souvent, les portails offrent dautres services caractre plus gnral comme des actualits en ligne, des informations tlphoniques et mto, des forums de consultation publique et des moteurs de
recherche. Par exemple, Yahoo! (<www.yahoo.com/>), un portail gnrique, offre aussi un service de courriel lectronique, une messagerie, des
annuaires et des moteurs de recherche pour chercher des documents, des
images, des sons et des vidos (voir la figure 2.3).

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Figure 2.3.

Premire page de Yahoo! Canada en franais

Un portail ducatif (voir la figure 2.4) est un portail thmatique qui


contient des informations sur des sites ducatifs: il sagit de sites qui ont
t slectionns en fonction des besoins des professionnels de lducation
et des partenaires du systme ducatif (<www.eduscol.education.fr>,
<www.planete-enseignant.com>, <www.enseignement.be>).
En rsum, les portails nous aident explorer un sujet en trouvant
des ressources autour dun domaine. Ces derniers sont proposes par des
spcialistes, qui ont dj fait un choix parmi les informations disponibles
et un classement raisonn en catgories et en sous-catgories. Dans ce cas,
il sagit dune navigation guide laide dun rseau conceptuel prdfini
qui devrait faciliter lexploration et la dcouverte.

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Figure 2.4.

Portail officiel du ministre franais de lducation

3.1.2. Les systmes de documentation en ligne ou rpertoires


Les rpertoires reprsentent un autre type de classification et de recherche
de donnes sur le Web. Un rpertoire est un systme de documentation en
ligne sous la forme dun annuaire informatique, cest--dire un systme
darchivage de donnes slectionnes pour leur pertinence. Ce systme
drive des bases de donnes hirarchises en ligne qui permettent en
particulier de conserver les donnes durables, cest--dire les donnes
nexigeant pas une mise jour rgulire, comme les coordonnes des
personnes, des collaborateurs, des clients ou des fournisseurs dune
socit. Il sagit dune base de donnes en rseau, mise jour manuellement, qui dispose de tous les outils ncessaires pour effectuer une consultation rapide et efficace. Dans ce sens, lexploration dun rpertoire par un
apprenant reprsente les mmes potentialits cognitives que lexploration
dune base de donnes ou lutilisation dun moteur de recherche. Ces
potentialits sont abordes plus loin dans ce chapitre.

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3.2. Les moteurs de recherche


De plus en plus, les moteurs de recherche deviennent des outils indispensables pour la recherche dinformation sur le Web. Sur le plan technique,
ce sont des mcanismes automatiques qui actualisent de vastes bases de
donnes sur les ressources dInternet (pages Web, forums, images, vidos,
etc.). Ces ressources, sous forme de fichiers, sont regroupes de manire
automatique (cest--dire sans intervention humaine) par une composante
spcifique du moteur (un logiciel robot). Les fichiers, une fois regroups,
sont indexs selon leur titre, leur contenu, leur place (URL), leur format et
leur dimension. partir de cette indexation, il est possible, laide dune
interface graphique associe au moteur, de lancer des requtes partir
de critres pour reprer un contenu prcis dans un site ou une page Web.
Les moteurs renvoient des listes commentes de liens correspondant la
requte.
Les moteurs peuvent nous aider effectuer une recherche gnrale,
sur nimporte quel thme, comme cest le cas de Google (<www.google.
com>) ou dAltaVista (<www.altavista.com>). La recherche par motscls est qualifie de simple lorsquon entre une suite de mots-cls ou
davance lorsquon fait intervenir certains oprateurs boolens pour
prciser la requte. Ce dernier mode de recherche est souvent pris en
charge par le moteur de recherche laide dune interface spciale. Il faut
signaler que chaque moteur de recherche utilise ses propres algorithmes.
Cest pourquoi, pour le mme mot-cl ou la mme suite de mots-cls, deux
moteurs de recherche diffrents sont susceptibles dafficher des rsultats
trs htrognes.
Google (voir la figure 2.5), par exemple, pour retrouver les pages
qui correspondent le mieux une requte, fait appel des mcanismes
volus de correspondance de texte. Lorsque Google analyse une page, il
privilgie les pages dans lesquelles les termes retenus pour la recherche
apparaissent aussi prs que possible les uns des autres.

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Figure 2.5.

Interface de recherche avance dans Google

Les moteurs de recherche peuvent aussi nous aider effectuer des


recherches spcialises dans des secteurs particuliers, comme cest le cas
dans le milieu scientifique avec Google Scholar (<scholar.google.com/>).
Google Scholar (voir la figure 2.6) favorise la recherche relative la littrature scientifique qui existe en ligne (articles, thses, livres, rsums,
rapports techniques, etc.) dans tous les domaines de la recherche.

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Figure 2.6.

Interface de Scholar Google

3.3. Le potentiel cognitif des outils


de recherche dinformation
Il nous parat lgitime de considrer les moteurs de recherche comme
des outils fort potentiel cognitif, et cela pour plusieurs raisons. Tout
dabord, les moteurs de recherche sont actuellement les outils les mieux
adapts pour rsoudre de nombreux problmes lis la recherche et
lorganisation de linformation. Ces problmes, souvent complexes,
exigent la mobilisation dun large ventail de comptences telles que la
localisation, linterprtation et lexploitation de linformation dans des
activits de recherche authentiques (Grabe et Grabe, 2004). Ensuite, les
moteurs de recherche sont parfaitement adapts pour solliciter et soutenir
le dveloppement de la pense critique (Jonassen, 2000), en ce sens que
lapprenant doit, en permanence, rflchir sur linformation rcupre et
lvaluer de manire critique pour savoir si elle correspond ses besoins.

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Il sagit, dans ce cas, danalyser linformation, de dterminer des critres


dvaluation, de dfinir des priorits, de comparer les diffrentes sources
dinformation et dy dtecter les erreurs, de faire des vrifications et deffectuer des infrences logiques. Enfin, les moteurs de recherche peuvent
soutenir la recherche intentionnelle qui, selon Jonassen, peut engager la
pense complexe et la pense crative (Jonassen, 2000). Les comptences
associes lusage des outils de recherche sont le plus souvent dordre
mthodologique, voire mtacognitif et, ce titre, elles concernent des
savoir-faire hautement transfrables qui ne sont pas lis une discipline
particulire.

4. Organiser, structurer et grer


linformation: les bases de donnes
4.1. Les bases de donnes
et la gestion de linformation
Dans cette section, les TIC sont considres comme des outils dorganisation, de structuration et de gestion des donnes laide de systmes
connus sous le terme gnral de bases de donnes. Les bases de donnes
(ou les systmes de gestion de bases de donnes SGBD) sont des dispositifs informatiques trs rpandus permettant la structuration, lenregistrement systmatique, la recherche et la maintenance dun ensemble de
donnes conformment certains critres. Les SGBD ont t crs pour
remplacer les systmes manuels de gestion de linformation (Jonassen,
Peck et Wilson, 1999) afin de soulager lutilisateur du maximum de
contraintes lies la saisie, la recherche et la prsentation de linformation, tout en augmentant la vitesse, la flexibilit et la fiabilit daccs
cette information.
Dans un SGBD, les donnes sont inscrites dans des tables. Chaque
table constitue une unit autonome de collecte de donnes concernant
un thme particulier. Par exemple, une table daccidents routiers peut
contenir la cause, la date, lheure, ladresse, le lieu et la ville des accidents
de circulation (voir la figure 2.7). Chaque ligne de la table correspond
un enregistrement (cest--dire au relev dun accident) et chaque
colonne (qui est un sous-ensemble dun enregistrement) correspond
une rubrique, appele champ (la colonne 1 contient toutes les causes des
accidents, la colonne 2, les dates, etc.). Les informations contenues dans
chaque table seront reprises au niveau de la base de donnes proprement

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dite sous la forme dun fichier. Une base de donnes comportera gnralement plusieurs fichiers, chacun reprenant les informations relatives
un thme prcis.
Figure 2.7.

Extrait dune table permettant denregistrer


les accidents de circulation

Sur le plan technique, un SGBD comporte plusieurs composants


(voir la figure 2.8): les fichiers qui contiennent linformation, un systme
de gestion de ces fichiers et des outils dorganisation de la base. Ces outils
concernent plus spcifiquement:
la gestion et la relation entre les fichiers (une relation peut tre cre
entre des champs communs deux fichiers);
la formulation des requtes qui seront adresses la base de donnes
(une demande dinformation plus ou moins cible);
la construction des formes de saisie (formulaires ou masque de saisie)
et de prsentation de donnes;
l

impression

des

rapports.
En liant les tables dune base de donnes (voir la figure 2.8) par
une relation, il est possible deffectuer des requtes dans les informations
contenues dans ces tables. Dans une base de donnes, les informations ne
sont pas seulement sauvegardes pour viter la redondance, elles peuvent
aussi tre mises la disposition de plusieurs usagers situs dans le mme
lieu ou dans des lieux diffrents (consultation distance). De cette faon,
on vite de sauvegarder plusieurs fois les mmes donnes et lon facilite
la mise jour de ces donnes qui ne seront prsentes physiquement qu
un seul endroit.

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Figure 2.8.

Interface typique dun SGBD (Microsoft Access 2003)


avec une table, les outils de gestion des fichiers
et les relations entre tables

4.2. Les usages ducatifs des bases de donnes


et leur potentiel cognitif
Lusage des bases de donnes est assez rpandu dans les tablissements
scolaires, soit comme outil de recherche dinformation intervenant dans
lapprentissage de diverses disciplines, soit comme partie dun cours
dinitiation aux technologies informatiques (computer literacy).
En ce qui concerne le potentiel cognitif des bases de donnes, ce sera
lusage intgr aux disciplines que nous mettrons surtout en vidence, et
cela selon deux perspectives. La premire consiste considrer les lves

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comme des utilisateurs (saisie de donnes et formulation de requtes) de


bases de donnes prconstitues, alors que la seconde concerne llaboration de bases de donnes compltes par les lves. Selon Jonassen (1996),
ces deux modalits dusage en classe des bases de donnes comportent
des potentialits cognitives intressantes exploiter.
4.2.1. Les lves en tant quutilisateurs de bases de donnes
Les bases de donnes peuvent tre utilises en ducation de manire transversale et pratiquement tous les niveaux ducatifs comme des dispositifs
efficaces daide lorganisation et la gestion des informations. De plus,
comme le soulignent Scaife et Wellington (1993), les bases de donnes
permettent de structurer linformation, mais elles peuvent aussi conduire
mettre en vidence des tendances, des rgularits, voire des modles,
afin dmettre des hypothses propos des donnes quelles contiennent.
En dautres termes, lusage dune base de donnes supporte et favorise la
construction dhabilets telles que la classification, la formulation dhypothses et leur mise lpreuve (Jonassen, 1996; Jonassen et al., 1999).
Lusage dune base de donnes entrane les lves au processus de
recherche et leur permet dobtenir les informations ncessaires la rsolution dun problme ou la ralisation dun projet individuel ou collectif
(Geiser et Futrell, 1995). La mise en uvre de certaines procdures de
questionnement de la base de donnes, telle la recherche multicritre,
mobilise certaines connaissances logicomathmatiques, comme lutilisation des connecteurs logiques ou certains principes de base de la logique
propositionnelle.
4.2.2. Les lves en tant que crateurs dune base de donnes
La construction dune base de donnes par les lves peut constituer le
point de dpart dun projet collectif qui conduit confronter les lves
au cycle complet dune recherche de terrain: formulation dhypothses
ou de questions, recherche dinformation, conception de la structure de
la base de donnes, saisie et encodage de linformation, vrification des
hypothses, rponse aux questions (voir lexemple dexploitation en classe
prsent ci-aprs). Le processus de construction et dexploitation dune
base suppose une rflexion en profondeur par rapport au domaine de
connaissance considr. La formulation dhypothses puis leur confrontation avec la ralit des donnes, la modlisation des informations
travers llaboration dun modle de base de donnes et la rvision de

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ce modle pour lui permettre de coller davantage aux questions quon se


pose constituent autant dactivits propices au dveloppement de comptences cognitives de haut niveau.
Comme le soulignent Jonassen et al. (1999), il est aujourdhui communment accept que les bases de donnes ne sont pas seulement des outils
informatiques de productivit, mais quelles peuvent aussi jouer un rle
doutils cognitifs capables damplifier les comptences des sujets engags
dans des activits de manipulation et dorganisation des donnes. La
construction dune base de donnes amne les lves poser et rsoudre
de vritables problmes dans des contextes qui peuvent tre trs ralistes:
assembler des donnes, analyser et faire des prdictions, discuter et valider
leurs conclusions, et prparer des arguments pour convaincre les autres de
la pertinence de leurs conclusions (Norton et Wiburg, 2003).
4.3. Quelques exemples de projets ducatifs
lis aux bases de donnes
4.3.1. La base de donnes Images
Le dveloppement de la base de donnes Images de la Communaut
franaise de Belgique rsulte de lide selon laquelle linitiation des
enfants de lenseignement primaire ( partir de 10 ans) aux concepts qui
rgissent lorganisation et lexploitation dune base de donnes exige
un matriel adapt. Pour cela, une base de donnes sur cdrom a t
dveloppe en prenant soin de concevoir des modes de recherche mais
surtout une interface qui soient adapts aux possibilits cognitives des
jeunes enfants.
La base de donnes Images est structure autour de la mtaphore du
centre de documentation partir duquel on aura accs aux informations
selon quatre types de recherches qui correspondent chacun un tage
particulier (voir la figure 2.9). Le premier tage (mdiathque) donnera
accs linformation en fonction de la nature du support (diapositives,
graphiques, tableaux statistiques, enregistrements sonores). Le deuxime
tage (bibliothque) correspond un accs thmatique linformation.
La cartothque (tage 3) permettra de localiser les documents partir de
leur situation gographique. Le sous-sol correspond au centre informatique qui autorisera des formes de recherche plus labores (recherches
multicritres).
.

La base de donnes Images a t dveloppe par lUnit de technologie de lducation de


lUniversit de Mons-Hainaut.

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ISBN 978-2-7605-1489-8D1489N

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Enseigner avec les technologies

Figure 2.9.

Interface de la base de donnes Images exploitant la


mtaphore du centre de documentation

Outre la base de donnes sur cdrom, le projet Images comporte


galement du matriel dexploitation sous la forme de fiches pdagogiques
conues par des quipes denseignants. Ces fiches proposent des exemples
dactivits (essentiellement interdisciplinaires) permettant de dvelopper
un large ventail de comptences en matire de recherche dinformation,
en particulier en ce qui concerne la capacit des lves choisir la modalit
de recherche la plus adapte au problme qui leur est pos.
4.3.2. Les bases des donnes collaboratives:
lexemple de lenvironnement Knowledge Forum
Knowledge Forum (<www.knowledgeforum.com/>) est un environnement dapprentissage en rseau mis au point par lUniversit de Toronto
et dont la premire version (appele SCILE: Computer-Supported
Integrated Learning Environment) a t propose il y a plus de 15 ans.

.
Onta
rio Institute for Study in Education.

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Cet environnement permet aux lves denregistrer des informations


dans une base de donnes distribue, de naviguer dans cette base, dy
rechercher de linformation, de la commenter et de communiquer avec
dautres lves (Scardamalia et Bereiter, 1994).
Figure 2.10.

Linterface de Knowledge Forum

Lobjectif principal de ce projet est doffrir lenvironnement technique et pdagogique ncessaire pour faciliter la construction et la mise
en commun du savoir dans et entre les coles qui sont considres
comme des communauts dapprentissage. Il comporte des outils pour
collaborer, construire des rseaux dides, crer, sauvegarder, rechercher
et commenter des notes, identifier des lacunes ou des ides originales et
visualiser selon des perspectives multiples les connaissances que contient
la base. travers un processus de collaboration en rseau local ou sur
Internet, les usagers de lenvironnement (des lves et des professeurs)

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commencent remplir une base de donnes (qui est vide au dbut de la


collaboration) en soumettant des ides, en partageant de linformation, en
rorganisant le savoir et, la fin, en construisant de nouvelles connaissances (voir la figure 2.10).
Selon Land et Hannafin (2000), les prmisses pdagogiques sur
lesquelles est base lapproche des concepteurs de SCILE et de Knowledge
Forum se fondent sur lapprentissage actif, lautorgulation cognitive, la
mtacognition et les processus dtayage (voir le chapitre 1).
Exploitation en classe: les accidents de voiture
dans la ville de Rhodes
Dans cet exemple dexploitation, on prsente une tude de cas
sur la cration dune base de donnes concernant les accidents
de voiture dans une ville grecque (Fessakis, 2003). Cette base est
luvre dlves dun lyce technique qui ont eu des entretiens
avec des personnes ayant t impliques dans un accident de
voiture, dans le but de rassembler toutes les informations ncessaires la construction dune base de donnes.
la figure 2.11, on peut remarquer la prsence de deux tables
diffrentes (Accident et Impliqus) contenant les champs spcifis par les lves. Remarquons que le choix des champs qui ont
finalement t retenus pour constituer les tables a fait lobjet dun
long travail dlaboration de plusieurs semaines par les lves.
Au cours de ce travail, le nombre et les proprits des champs ont
volu, ce qui a parfois conduit revoir linformation qui avait t
releve sur le terrain.
Une fois la base de donnes constitue, les lves pourront se
poser des questions et vrifier des hypothses sur la frquence des
accidents par rapport au lieu ou la cause et sur les conditions de
ces accidents, tirer des conclusions sur les mesures prendre afin
de limiter le nombre daccidents ainsi qulaborer des scnarios de
simulation dans lesquels ils seront amens jouer diffrents rles,
comme ceux de maire ou de prfet
de police.

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Figure 2.11.

Choix des champs et relations entre les tables


de la base de donnes Accidents

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5. Prsenter, traiter et
interprter linformation:
les logiciels de traitement multimdia
Le but de cette section est dexaminer les outils et les logiciels de prsentation, dacquisition, de traitement et de visualisation multimdia en mettant
laccent sur leurs usages pdagogiques et leur potentiel cognitif.
Le rle de limage (fixe ou anime) est devenu essentiel, voire
prpondrant, dans notre culture. Limage participe llaboration des
perceptions et des savoirs et a donc invitablement une influence sur
nos faons dapprendre. Elle ne sert pas seulement communiquer, elle
contribue aussi structurer notre pense. Lavnement des technologies de
numrisation et leur couplage avec les techniques de production dimage
et de vido ont rvolutionn le cinma, la publicit et le design, alors que
les techniques de linfographie ont pntr la plupart des domaines de la
connaissance pour aider se reprsenter et comprendre des domaines
complexes.
Travailler avec les images, les sons et la vido permet au pdagogue
de prsenter des informations trs riches qui illustrent et compltent les
textes crits ou les prsentations verbales, expliquent des ides et aident
linterprtation et la comprhension de phnomnes. En ce sens, on doit
considrer les images et les vidos non plus seulement dans leurs fonctions de communication, mais surtout comme des outils de connaissance,
comme des modes de reprsentation et de structuration du rel.
Lducation aux images (ce que les Anglo-Saxons appellent visual
literacy) occupe une place de plus en plus reconnue dans le monde de
lducation (Braden, 1996). Toutefois, lusage pdagogique des outils
de traitement de limage, du son et de la vido na fait lobjet dtudes
systmatiques que depuis ces toutes dernires annes. Il est vrai que les
recherches dans le domaine de limage en ducation posent des problmes
mthodologiques particuliers lis lvolution permanente des mdias
ainsi qu la difficult distinguer leffet propre au mdia de celui li sa
mise en uvre pdagogique.
Certaines recherches ont montr que les images ne jouaient pas
s eulement un rle de support de communication, mais pouvaient aussi
tre au centre dactivits multiples susceptibles de conduire une rorganisation en profondeur des reprsentations des lves. Comme lindique

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Mottet (1993), les images offrent aux lves de nouveaux modes de traitement qui induisent dautres manires dapprendre o les rapports au rel
et au langage sont profondment modifis.
Ces dernires annes, nous avons assist une progression considrable des techniques et des outils de traitement numrique des diverses
formes dinformation, notamment les images, les sons et les vidos. Cette
avance, sur laquelle est base toute la production multimdia actuelle,
est concomitante une baisse des prix du matriel informatique et des
nouveaux outils audiovisuels numriques (camras, camscopes, baladeurs numriques, etc.) et une banalisation de leurs usages. Il en va
de mme pour les outils logiciels permettant de produire et de traiter les
diffrents supports multimdias. Les retombes sur les pratiques sociales
de communication et de divertissement ainsi que sur lducation et la
formation sont extrmement importantes. ce propos, un auteur comme
Jonassen (2000) parle de prothse visuelle pour mettre en vidence les
possibilits offertes par les supports numriques et les outils qui y sont
associs en matire dlaboration, de structuration et de communication
de linformation visuelle.
Parmi les logiciels conus pour manipuler des informations multimdias, nous distinguerons, en fonction de leur usage pdagogique, trois
catgories doutils: les logiciels de prsentation, qui sont gnralement
utiliss en classe pour supporter des prsentations orales, les logiciels
permettant la manipulation de donnes multimdias (images fixes, son,
vido) et les systmes de visualisation servant concrtiser certains phnomnes difficiles visualiser ltat naturel.
5.1. Les logiciels de prsentation comme outils
destructuration de la connaissance
Un logiciel de prsentation permet de prparer et de prsenter des documents, gnralement appels diapositives, contenant des textes, des
images, des vidos et des animations. Il sagit doutils, gnralement
assez simples dutilisation, qui permettent de dvelopper rapidement des
prsentations multimdias. tant donn la facilit de leur maniement et de
leur apprentissage, ces outils de prsentation sont devenus des classiques
pour prparer des prsentations orales destines tre utilises en classe
ou en auditorium.
Comme le souligne Villeneuve (2004), leur usage est particulirement rpandu au niveau universitaire pour servir de supports des cours
magistraux, donc une pdagogie essentiellement transmise (voir le

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chapitre 1). Lefficacit relle de cette pratique commence toutefois tre


discute et parfois remise en cause alors que, selon Microsoft, des dizaines
de millions de prsentations PowerPoint sont dveloppes chaque jour
dans le monde.
Quelques recherches rcentes nous apportent des indications intressantes sur lefficacit des outils de prsentation (Bartsch et Cobern,
2003; Susskind, 2005; Villeneuve, 2004). Dune manire gnrale, on
peut considrer que les logiciels de prsentation ont un impact positif
sur lenseignement postsecondaire, notamment sur le plan de lintrt
ou de la motivation en classe et de lamlioration des rsultats scolaires.
Certaines tudes ont aussi montr que lutilisation de logiciels de prsentation favorisait la prsence en classe des tudiants, la rduction du
nombre de comportements drangeants et une perception plus positive
du formateur.
Les logiciels de prsentation peuvent galement tre utiliss selon
une approche constructiviste, notamment lorsquils sont mis directement
la disposition des lves pour construire des prsentations multimdias
(Alessi et Trollip, 2001). Dans ce contexte, loutil peut tre utilis pour
amener les lves organiser des informations et structurer des connaissances. De plus, la cration par les lves dune prsentation concernant
un thme spcifique du curriculum permet davoir directement accs
leurs ides et leurs reprsentations par rapport ce thme.
5.2. Les logiciels de traitement de limage,
du son et de la vido comme supports cratifs
de communication
Sur le plan technique, les images, les vidos et les sons numriques sont
des entits qui peuvent tre aujourdhui totalement dfinies par des
paramtres numriques. Ainsi, par exemple, chaque point dune image
numrique sur lcran est dfini par deux variables fixant sa position et
par trois variables fixant sa couleur (rouge, vert, bleu dans le codage RGB)
ou ses caractristiques perceptives (teinte, couleur, luminance dans le
codage TSL). Ces entits (une photo, un dessin, une squence de film, etc.),
une fois numrises, peuvent tre retraites volont, chaque paramtre
concernant la couleur, la taille et la forme tant susceptible dtre modul
et ajust sparment partir de logiciels spcialiss.

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ct des outils permettant la capture et le traitement des images,


dautres sont conus pour la cration dimages de synthse qui sont labores directement partir dun logiciel pour reprsenter des objets ou des
phnomnes rels ou pour crer des images virtuelles nayant aucun lien
avec la ralit.
On trouve sur le march un grand nombre doutils pour crer,
capturer et manipuler des images, des sons et des vidos. De plus, il
existe pour ces diffrents outils des versions simplifies, diffuses comme
logiciels libres, qui sont gnralement bien adaptes aux besoins pdagogiques. Leur usage en classe permet non seulement de dvelopper chez
les lves certaines habilets techniques, mais aussi de promouvoir le
dveloppement de comptences de lordre de lanalyse, de la structuration
et de la communication des ides dans un contexte trs propice au soutien
de leur motivation.
5.2.1. La manipulation des images
Les images numriques constituent actuellement un nouveau mode de
reprsentation du rel qui a totalement boulevers la manire de produire
et de traiter linformation iconique et graphique. Sur le plan technique, la
production et le traitement des images et des graphiques ncessitent de
lquipement et des applications logicielles qui interviennent aux diffrentes tapes du processus de capture, de cration et de traitement.
La cration des images et des graphiques peut seffectuer par deux
grandes catgories doutils: les logiciels de dessin, qui produisent des
images constitues de points colors (bitmap), et les logiciels de graphisme,
qui produisent des lments (points, lignes et courbes) manipuls par
des algorithmes mathmatiques (graphiques vectoriels). Il sagit de deux
logiques de traitement radicalement diffrentes qui prsentent chacune
leurs avantages et leurs inconvnients, et qui peuvent donner lieu des
approches diffrentes lors de lutilisation pdagogique des images.
Sur le plan de lusage, il est possible de crer de nouvelles images et
de nouveaux graphiques ou de modifier des images provenant dautres
sources par un processus de capture. La capture peut tre ralise soit par
un numriseur (scanner) pour numriser des documents, soit par un appareil photo numrique qui permettra de raliser des images. Numriser des
productions existantes ou raliser des photos numriques pour les intgrer
dans des projets multimdias constitue un travail formatif et motivant qui

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favorise non seulement le dveloppement des connaissances techniques,


mais aussi lapparition de comptences relevant de limagination et de la
crativit (Norton et Wiburg, 2003).
Lorsque les lves travaillent avec des images ou des graphiques
numriques, ils sont amens communiquer des ides sur leur propre
exprience qui ne sont pas facilement transmissibles par un support verbal
ou textuel. Par exemple, lexpression des formes, des couleurs, des dimensions, des proportions, des relations, des chelles, des surfaces, des structures et des rythmes se fait de manire beaucoup plus naturelle laide des
outils graphiques qu partir de mots. Les environnements informatiques
lis au graphisme offrent aux ducateurs des possibilits intressantes de
mettre en place des activits dapprentissage exigeant des lves quils
puissent observer, explorer, crer et sexprimer de manire crative.
Par exemple, KidPix (<www.kidpix.com>) est un logiciel de dessin
trs rpandu dans lducation primaire (voir la figure 2.12). Son interface
graphique a t spcialement conue pour un usage ducatif. KidPix
comprend deux zones: une pour crer des dessins et une autre pour
construire des prsentations multimdias.
Figure 2.12.

Interface du logiciel KidPix

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5.2.2 Le traitement des sons


Bien que le traitement des informations visuelles soit plus valoris en
milieu ducatif que le traitement des informations sonores, il ne faut pas
ngliger les possibilits ducatives offertes par les technologies du son
numrique. Ces technologies (voir la figure 2.13), qui ont transform de
faon radicale la pratique musicale, sont aussi aptes favoriser certains
types dapprentissage. Lusage des sons dans des prsentations multimdias devient de plus en plus courant. Il sert principalement de fond au
discours oral, mais il peut aussi occuper une place plus centrale lorsquil
sagit dapprentissages directement lis aux comptences musicales (Alessi
et Trollip, 2001). Dans un contexte ducatif, le son comporte de nombreux
avantages qui sont particulirement vidents en ce qui concerne lducation musicale, lapprentissage des langues trangres et celui de la lecture.
Par exemple, la possibilit dafficher la partition dun air improvis sur
un instrument conventionnel ou sur un synthtiseur est susceptible de
conduire modifier en profondeur lenseignement de la composition
musicale.
Figure 2.13.

Interface du logiciel CoolEdit Pro

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5.2.3. La vido numrique


La vido combine des informations auditives et visuelles pour assurer
des prsentations trs ralistes. En matire dapprentissage, la vido est
particulirement adapte la prsentation de modles et lapprentissage par imitation tel quil est pratiqu dans les apprentissages psychomoteurs (ducation physique, pratique sportive, acquisition de gestes
techniques, etc.), mais elle permet aussi dlaborer des environnements
trs ralistes propices la mise en situation. Le Groupe de cognition et
de technologie de lUniversit Vanderbilt a dvelopp et expriment de
nombreuses activits utilisant la vido des fins ducatives (Cognition
and Technology Group at Vanderbilt, 1997). Ces activits, inscrites dans
un contexte raliste, mettent les lves dans des situations de rsolution de
problmes qui exigent, pour tre traites, la mobilisation de comptences
relevant de diverses disciplines.
Parmi les applications de la vido susceptibles dengendrer des effets
cognitifs particulirement positifs, la production de documents multimdias par les lves occupe une place importante. En effet, la production
dune vido ncessite lapplication dune varit de comptences de haut
niveau, comme lanalyse, la slection et la structuration de linformation. Jonassen, Moore et Marra (2003) soulignent notamment que llve
producteur et ralisateur doit faire preuve de pense crative et avoir en
permanence un regard critique sur les documents produits, qui ne prendront leur sens quau moment du montage final.
La vido est caractrise par une autre particularit intressante: elle
assure un retour dinformation immdiat et particulirement raliste sur
lactivit de lapprenant (vidoscopie). Ce retour dinformation permet
lajustement immdiat de laction et sa rgulation en fonction dobjectifs
dapprentissage court ou plus long terme. La vidoscopie est particulirement utilise lorsquil sagit dapprentissages psychomoteurs ou
relevant des attitudes.
Il existe plusieurs systmes informatiques pour la capture et le traitement des vidos numriques, par exemple Windows Movie Maker
(voir la figure 2.14), qui appartient la catgorie des logiciels de traitement
vido. Cette catgorie de programmes permet la capture (cest--dire lenregistrement dune vido ou dune image en format numrique) et ldition dune vido. Ldition de la vido met lusager dans la position dun
ralisateur qui slectionne les squences, puis ajoute des effets spciaux,
de la musique, du son et des titres. Ces logiciels permettent galement
dimporter une vido dj numrise, une image ou un son numrique.

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Figure 2.14.

Interface du logiciel Windows Movie Maker

5.3. Les logiciels de visualisation comme outils


deconcrtisation des phnomnes
et des structures complexes
Les outils de visualisation sont trs utiliss dans les sciences exactes
(physique, chimie, biologie, mathmatiques, gographie). Ils peuvent
galement tre trs utiles en sciences sociales, en musologie ou en
histoire.
Utiliss en contexte pdagogique, les outils de visualisation permettent dlargir le champ du visible, comme ctait le cas avec la lunette
astronomique, le microscope et les rayons X. Les images numriques
permettent de visualiser des modles abstraits qui dcrivent des phnomnes physiques, des ractions chimiques ou des processus biologiques.
Quantit de structures, de phnomnes et de processus complexes qui ne
pouvaient tre conceptualiss qu travers limagination du chercheur sont
aujourdhui offerts la vision des lves. laide des outils de visualisation disponibles, il est possible de concrtiser des phnomnes abstraits,
de dpasser des reprsentations errones et de fonder de nouvelles
comprhensions.

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Enseigner avec les technologies

Les outils de visualisation favorisent la construction des comptences


de haut niveau dans diffrentes disciplines en permettant llve de saisir
la dynamique dun processus complexe, de formuler des hypothses par
rapport aux phnomnes observs, dlaborer des modles, etc. En mathmatiques, par exemple, il existe des outils trs puissants, comme Mathematica (<www.wolfram.com/>), qui rendent possibles la manipulation et
la visualisation des expressions mathmatiques de manire dynamique.
Google Earth (voir la figure 2.15) constitue un exemple caractristique
dun outil de visualisation trs puissant (<earth.google.com/>). Il sagit
dun outil logiciel qui permet de visualiser nimporte quelle partie de la
Terre avec une prcision de quelques centaines de mtres: il combine des
photos-satellites, des cartes gographiques et des outils de recherche pour
identifier et manipuler des donnes gographiques sur le monde entier.
Figure 2.15.

Interface de Google Earth

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Les outils et les logiciels grand public en ducation

Pour

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conclure

Les outils et les logiciels grand public occupent aujourdhui une place
essentielle parmi les technologies les plus diffuses en milieu scolaire.
Pour sen convaincre, on peut se rapporter lanalyse rcemment publie
par lOCDE qui montre quaprs les logiciels de communication, ce sont
les outils de recherche sur Internet qui sont les plus utiliss par les jeunes
de 15 ans.
Les raisons suivantes sont gnralement avances pour expliquer la
place prpondrante de ces logiciels:
en tant quoutils de production, ils sont utiliss dans la plupart des
secteurs de lconomie, ce qui, aux yeux de certains pdagogues,
rend lgitime leur apprentissage en milieu scolaire.
en tant quoutils pdagogiques, leur appropriation technique par les
enseignants est en gnral assez rapide, ce qui contribue rassurer
les enseignants qui ont dcid de se lancer dans laventure.
Comme nous lavons soulign, les logiciels dont il a t question
dans ce chapitre nont pas t initialement conus pour des usages pdagogiques. Pour cette raison, ils ne disposent gnralement pas de fonctionnalits pdagogiques intrinsques. Cest donc lenseignant de prvoir,
dimaginer et de structurer la manire dont il les utilisera en classe. Cest
un vritable espace de libert qui souvre lenseignant cratif, alors que
dautres logiciels, conus au dpart pour des fonctions pdagogiques bien
spcifiques, ont plutt tendance cloisonner les usages. Des donnes
issues de plusieurs enqutes ralises par Becker (2000) aux tats-Unis
sont particulirement rvlatrices cet gard, puisquelles mettent en
vidence que prs de 50% des usages des logiciels de prsentation et de
traitement de texte, des tableurs et des bases de donnes sinscrivent dans
une perspective rsolument constructiviste.
Il est clair quune approche constructiviste valorisant linitiative de
lapprenant et la confrontation dynamique des points de vue ne peut avoir
quun effet positif sur le potentiel cognitif des outils. Nous lavons montr
tout au long de ce chapitre, les logiciels grand public disposent dun potentiel daction intressant sur le dveloppement de comptences cognitives
de haut niveau. Toutefois, plus que pour nimporte quelle autre catgorie
de logiciels, ce potentiel exige une trs forte implication des enseignants
pour sactualiser vritablement. Il ne sagit pas de se laisser guider par le
logiciel pour organiser son exploitation en classe ou de confier ses lves
un environnement dapprentissage qui les prendra entirement en charge.

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Enseigner avec les technologies

Il faut, partir dune coquille non contraignante, imaginer, produire, organiser des activits pdagogiques tailles sur mesure pour rpondre aux
besoins des lves et aux choix pdagogiques des enseignants.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

ISBN 978-2-7605-1489-8D1489N

Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

Les environnements
et les logiciels
conus pour
lenseignement
et lapprentissage

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Enseigner avec les technologies

EN BREF
Dans le prolongement des logiciels grand public prsents au chapitre 2, nous
aborderons ici les potentialits cognitives des systmes et des environnements
informatiques conus ds le dpart pour favoriser lapprentissage.
Dans ce cadre, nous essaierons de mettre en vidence le potentiel cognitif
des diffrentes catgories doutils ducatifs en mettant laccent sur les conditions
dusage qui, comme nous lavons dj soulign propos des logiciels grand public,
conditionne dans une large mesure lactualisation de leur potentiel cognitif.
Parmi les outils que nous dcrirons, il est clair que certains, comme les
environnements de dcouverte, dexploration ou dexprimentation, prsentent un
potentiel cognitif intrinsque plus important, alors que, pour dautres, ce potentiel
pdagogique dpendra davantage du contexte dans lequel ils seront intgrs.

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Les environnements et les logiciels conus pour lenseignement

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Pour caractriser les logiciels et les environnements ducatifs qui feront


lobjet de ce chapitre, nous partirons dune premire diffrenciation qui,
bien quelle ne fasse pas toujours lunanimit dans la communaut des
chercheurs, reste trs communment utilise. Il sagit, dune part, des logiciels qui relvent de lenseignement assist par ordinateur (EAO) et, dautre
part, du courant dsign par le sigle AAO pour apprentissage assist par
ordinateur. Ces deux approches nous paraissent intressantes distinguer,
parce quelles illustrent les positions pistmologiques des concepteurs de
ces systmes par rapport au statut de la connaissance et aux rles respectifs
du professeur et de llve.
Dans le premier cas, il sagit de modliser le savoir acqurir et la
manire dont il doit tre transfr llve: lobjectif de lEAO consiste
construire des programmes denseignement incorporant du matriel de
cours soigneusement prpar et dcoup en leons optimises pour chaque
lve (Bruillard, 1997). Il sagit dun courant issu directement de lenseignement programm (Depover, 1987), qui sinspire surtout du modle behavioriste et, pour ses applications plus rcentes, de lapproche cognitiviste. La
conception de lenseignement qui est vhicule est celle du transfert, plus
ou moins structur, des connaissances du systme vers lapprenant.
Dans le second cas, il sagit de concevoir des environnements contenant des outils matriels et symboliques qui sont la disposition des
lves pour travailler avec des concepts et des processus dans une perspective de dcouverte, dexploration, dexprimentation et de rsolution
de problmes. Il sagit dun courant issu des traditions constructiviste et
socioconstructiviste de lapprentissage.
Les systmes informatiques crs dans une perspective dacquisition
des connaissances prennent diffrentes formes et constituent des environnements ducatifs dont le potentiel cognitif est gnralement faible. Cest
notamment le cas des tutoriels classiques et multimdias ainsi que des
exerciseurs. Toutefois, les systmes hypermdias, et surtout les tutoriels
intelligents qui conservent une certaine parent avec les tutoriels classiques, sont gnralement considrs comme disposant dun potentiel
cognitif plus important.
Les environnements informatiques crs dans une perspective de
construction des connaissances conduisent gnralement des possibilits
cognitives plus intressantes. Toutefois, comme il sagit le plus souvent
denvironnements trs ouverts, lactualisation de ce potentiel dpend de
linvestissement personnel de lapprenant ainsi que des stratgies didactiques mises en uvre par les enseignants.

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Enseigner avec les technologies

Un premier type denvironnement permet aux apprenants de


prsenter les connaissances quils ont acquises (comme les portfolios
lectroniques), de reprsenter leurs ides et leurs connaissances en cours
dlaboration (comme les cartes conceptuelles) ou de crer de nouveaux
systmes qui rassemblent, structurent et prsentent des connaissances
(comme les systmes de cration dapplications hypermdias).
Un autre type denvironnement regroupe les systmes bass sur
des modles scientifiques ou sociaux que llve doit sapproprier en
mobilisant des processus dexploration ou de dcouverte. Cest le cas des
environnements de simulation et de ralit virtuelle.
Une troisime catgorie denvironnement propose un cadre pdagogique dans lequel lapprenant, par le biais dobservations et dexprimentations ralises laide du systme, cre des modles et construit
des connaissances. Il sagit des environnements lis aux micromondes et
la modlisation.
Dautres environnements reposent sur lusage dinterfaces techniques qui permettront lapprenant de manipuler des objets et dexprimenter partir de situations relles. Il sagit des systmes de robotique
pdagogique ou encore de vritables laboratoires dexprimentation
assiste par ordinateur qui permettent lapprenant de construire des
connaissances scientifiques la manire dun chercheur engag dans un
programme de recherche.
Il est noter que nous ne traitons pas dans ce chapitre des systmes
et des environnements qui favorisent la communication, les changes et
linteraction sociale entre les apprenants, car nous abordons ces sujets dans
dautres chapitres (chapitre 4 et chapitre 7).

1. Acqurir

des savoirs:
tutoriels, multimdias et hypermdias

1.1. Des tutoriels classiques aux tutoriels


intelligents et aux systmes multimdias
1.1.1. Les tutoriels classiques et les exerciseurs
Un dispositif tutoriel (tutorial) est un logiciel qui aide lutilisateur se
former sous le contrle de lordinateur sur une matire ou un sujet prcis.
Les tutoriels sinscrivent, par consquent, dans le courant pdagogique qui

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Les environnements et les logiciels conus pour lenseignement

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considre les TIC comme des outils denseignement: ils peuvent se substituer lenseignant en assurant la fois la mdiatisation des connaissances
et leur valuation, le plus souvent par le biais dune srie de questions
choix multiple au cours ou au terme dune squence dapprentissage.
Les tutoriels visent gnralement transmettre des connaissances
bien dfinies ou faire acqurir des savoir-faire spcifiques (Mayer, 2001).
Par sa conception, un tutoriel conduit gnralement des activits de
formation trs guides et dispose dun systme de contrle des acquis et
de suivi des apprenants plus ou moins sophistiqu.
Les caractristiques des tutoriels que nous venons de rappeler les
rendent assez peu populaires en milieu scolaire o les matres sont fort
rticents se dpartir, mme pour des moments de dure limite, de leurs
prrogatives denseignement. Ils rencontrent cependant davantage les
attentes de formation des milieux professionnels dans lesquels ils trouvent
beaucoup plus facilement leur place.
Quand un logiciel ducatif ne porte pas sur la transmission de
nouveaux contenus, mais quil est uniquement destin lentranement
de certaines connaissances, on utilisera le terme exerciseur (drill-andpractice) pour la caractriser. Les exerciseurs ne comportent donc pas
dinformations nouvelles, mais ils proposent des activits permettant de
pratiquer et de consolider des savoirs ou des savoir-faire et de tester leur
degr de matrise (Suppes, 1966).
Tutoriels et exerciseurs ont bien souvent des usages complmentaires
(Alessi et Trollip, 2001): les tutoriels sont utiliss pour prsenter linformation et guider le sujet dans son apprentissage, et les exerciseurs sont
surtout utiliss pour exercer et renforcer des connaissances supposes dj
enseignes par ailleurs (par le biais dun tutoriel, dune simulation ou
travers un enseignement traditionnel).
Parmi les avantages des systmes tutoriels et des exerciseurs,
notons leur facilit dusage qui rend leur utilisation possible avec des
enfants trs jeunes, car leur interface est gnralement simple et intuitive
et ne ncessite pas un apprentissage pralable. Par leur structure et leur
fonctionnement, les tutoriels et les exerciseurs se prtent particulirement bien la pratique dun enseignement individualis (Retschitzki et
Gurtner, 1996). Un exerciseur offre la possibilit de renouveler, presque
linfini, les exercices proposs (surtout dans le cas des mathmatiques),
la diffrence des cahiers dexercices traditionnels. Un exerciseur bien
conu est capable non seulement didentifier les erreurs commises par
les lves, mais aussi de fournir une rtroaction plus ou moins prcise.

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Enseigner avec les technologies

Certains exerciseurs sont galement sensibles la performance des lves


et peuvent adapter le niveau de difficult des exercices proposs la
progression des apprenants.
Les questions poses aux lves sont principalement de deux types
(Alessi et Trollip, 2001): dune part, des questions rponses choisies
(vrai-faux, choix multiple, appareillement), et dautre part, des questions
rponses construites exigeant des rponses courtes et bien cibles (des
mots ou des phrases complter). La plupart des tutoriels et des exerciseurs comportent des activits que le systme peut valuer de manire
automatique, offrant ainsi une rtroaction (feedback) immdiate llve.
Toutefois, la rtroaction fournie par le systme est souvent assez pauvre
et pas toujours prcise quant la nature des erreurs commises par llve
en raison de son incapacit comprendre les causes de lerreur. Cest l
le principal dfaut des tutoriels et des exerciseurs que les tutoriels intelligents, examins plus loin dans la prsente section, ont essay de dpasser
en ayant recours aux techniques de lintelligence artificielle.
Certains exerciseurs, mais aussi certains tutoriels, incorporent des
lments ludiques, ce qui conduit parfois utiliser, pour les caractriser,
lexpression logiciels ludoducatifs ou en anglais edutainment. Les jeux
ducatifs, ou ludoducatifs, exploitent laspect ludique pour atteindre
plus facilement des objectifs pdagogiques et didactiques. Le plus souvent,
il sagit de systmes destins lge prscolaire et aux premires annes
de scolarit. Leur design pdagogique est gnralement assez simple et les
comptences vises sont de bas niveau. Il existe cependant des jeux ducatifs dont les objectifs concernent le dveloppement des comptences de
plus haut niveau, comme cest le cas dune srie connue sous le nom Zoombinis (<www.zoombinis.com>) qui est construite autour dune succession
dnigmes logiques ou mathmatiques. Ces logiciels sont conus sous la
forme dun jeu daventure dans lequel les joueurs doivent laborer des
hypothses et les tester pour progresser dans leur activit.
Dans les logiciels de la srie Zoombinis, les comptences exerces
sont lies aux relations logiques dcouvrir (grouper et comparer de
linformation), la pense critique (lier des informations, vrifier des
hypothses), la prise de dcision (slectionner parmi des alternatives
de manire systmatique et raisonne), la structuration de linformation
(comprendre des graphiques et des cartes) et llaboration de modles
(gnraliser, tablir des relations).

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Le design pdagogique des systmes tutoriels et des exerciseurs


adopte une approche dont les limites sont soulignes depuis longtemps. Il
est clair que les comptences vises dans le contexte de lutilisation de ces
systmes sont gnralement de niveau peu lev (surtout de la conceptualisation et de lapplication de rgles), ce qui en fait des outils potentiel
cognitif limit. Il convient cependant de noter que, ces dernires annes,
les systmes tutoriels ont beaucoup volu en offrant des activits plus
libres et plus interactives et en incorporant de plus en plus de possibilits
multimdias. Tandis que les tutoriels des annes 1970 et 1980 taient bass
surtout sur des textes et des graphiques peu volus, les tutoriels actuels
sappuient sur des modes de prsentation beaucoup plus sophistiqus.
En mme temps, leur design pdagogique sinspire de plus en plus dune
perspective constructiviste (cest le cas notamment de la srie Zoombinis),
qui met davantage en vidence le rle de lapprenant dans la construction
de ses connaissances.
1.1.2. Les systmes experts et les tutoriels intelligents
Nous avons voqu, dans la section prcdente, les problmes inhrents
aux systmes tutoriels classiques et lenseignement assist par ordinateur
en gnral. Ces problmes viennent en grande partie de la capacit dadaptation limite des systmes tutoriels classiques aux caractristiques de
lapprenant. Pour dpasser ces limitations, les chercheurs se sont appuys
sur des techniques empruntes lintelligence artificielle afin dassouplir
les parcours dapprentissage et doffrir lapprenant davantage de possibilits dinitiatives. Malgr ces efforts, les systmes dvelopps, dsigns par
lexpression tutoriels intelligents ou tuteurs intelligents, nont pas
produit les rsultats attendus, bien que dans certains domaines particuliers
il y ait eu des applications dignes dintrt.
Les tuteurs intelligents sont des applications des systmes experts
destines lenseignement. Un systme expert est un logiciel dvelopp
avec des techniques de programmation issues de lintelligence artificielle, qui reproduit le comportement dun expert humain accomplissant
une tche intellectuelle dans un domaine prcis. Les techniques et les
mthodes utilises par un systme expert pour apporter des solutions
des problmes complexes sont bases sur la simulation des stratgies et
des mthodes utilises par les experts humains du domaine pour rsoudre
des problmes similaires (Sleeman et Brown, 1982). Dune manire gnrale, un systme expert est capable de rpondre des questions en effectuant un raisonnement partir de faits et de rgles connus. Les systmes

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Enseigner avec les technologies

experts peuvent rsoudre des problmes dans des domaines prcis en


offrant en parallle des explications sur leur faon daboutir la solution.
Cette capacit de rendre visible le processus mis en uvre pour aboutir
une solution a t largement exploite dans les applications pdagogiques
drives des systmes experts.
Lexpression tuteurs intelligents (Intelligent Tutoring Systems) est
gnralement utilise pour dsigner les systmes experts destins des
fonctions dducation. Le terme intelligent fait rfrence au fait quon
a recours aux techniques de lintelligence artificielle dans la conception
de ces dispositifs, mais aussi leur capacit mieux comprendre les
processus mis en uvre par les sujets en cours dapprentissage. Dans un
tutoriel intelligent, on retrouve trois composantes qui interagissent au
cours du processus de formation: le domaine (quenseigne-t-on?), llve
(pour qui?) et le professeur (comment?). Pour prendre en charge ces
composantes, un tuteur intelligent comporte quatre modules essentiels: le
modle du domaine, le modle de llve, lexpert pdagogique (modle
pdagogique) et linterface. Il sagit donc, dans la conception dun tutoriel
intelligent, de modliser la connaissance dun domaine dapprentissage
particulier, la connaissance des personnes qui vont bnficier de lenseignement, la connaissance des stratgies denseignement qui seront mises
en uvre et la connaissance de la manire dappliquer la connaissance
des stratgies denseignement aux besoins particuliers dun apprenant
(Bruillard, 1997). Le modle du domaine ne doit pas uniquement possder
une reprsentation dtaille des connaissances du domaine; il doit aussi
tre capable de raisonner sur ces connaissances. En dautres termes, il doit
contenir les connaissances propres un enseignement particulier, mais
aussi une base de rgles qui lui permettra de rsoudre les problmes quil
proposera llve en cours dapprentissage. Le modle pdagogique est
gnralement indpendant du contenu denseignement. Son objectif est de
prendre en compte le cheminement de llve et de prsenter des situations
dapprentissage adaptes au profil de lapprenant tel quil la identifi. Le
modle de llve doit procder en permanence une valuation de llve
o sont rassembles les donnes concernant son tat de connaissance,
cest--dire ce quil sait, mais aussi ses lacunes, ses reprsentations et ses
conceptions errones. Ce modle comporte, en quelque sorte, un profil de
fonctionnement cognitif de lapprenant (Lieury, 1996).
La diffrence fondamentale entre lEAO classique et les tuteurs
intelligents rside dans la manipulation des connaissances: alors que
lEAO utilise un systme de questions avec rponses prenregistres, les

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tuteurs intelligents ont une vritable reprsentation des connaissances du


domaine et sont capables deffectuer des raisonnements sur ces connaissances (Nicaud et Vivet, 1988). La plus-value pour lapprenant dutiliser
un tutoriel intelligent au lieu des systmes classiques denseignement se
situe dans le fait que llve nobtient pas simplement la rponse correcte
au problme qui lui a t soumis, il peut galement suivre le raisonnement
selon lequel cette rponse a t obtenue.
Dans ce cadre, lusage dun systme expert amne llve rflchir
sur le comment et le pourquoi et, par consquent, mettre laccent sur
les conditions dans lesquelles un problme peut tre rsolu ainsi que sur
les limitations de la solution obtenue (Alessi et Trollip, 2001). Vus sous
cet angle, les tuteurs intelligents sont des outils fort potentiel cognitif
(Jonassen, 2000).
Les longues annes de recherche en intelligence artificielle ont
apport aux tutoriels intelligents des techniques et des outils thoriques
fort intressants pour la comprhension de lapprentissage humain,
notamment en ce qui concerne la reprsentation de connaissances, la
modlisation de raisonnements, la communication personne-machine et
la planification du raisonnement.
Toutefois, les expriences effectues autour des tuteurs intelligents
ont montr les limites de la reprsentation par machine. Malgr les
progrs raliss en psychologie cognitive sur le plan de la comprhension
de lintelligence humaine et les mutations technologiques permettant
la construction dinterfaces de plus en plus sophistiques, les rsultats
obtenus sont rests trs loigns des ambitions initiales.
Cest ainsi quon a assist un trs net recul des travaux en intelligence artificielle en gnral et, sur les tuteurs intelligents en particulier. Il
ny a gure de produits issus de ce courant qui soient aujourdhui utiliss
en milieu scolaire. Un exemple intressant nous est toutefois fourni par le
logiciel Aplusix (voir la figure 3.1), destin principalement aux lves de
13 16 ans pour lapprentissage des mathmatiques, qui est utilis dans
les collges et les lyces franais (Bouhineau et Nicaud, 2006).
Lenvironnement Aplusix est un logiciel daide lapprentissage
de lalgbre formelle avec lequel llve dveloppe ses propres calculs.
Bien quil soit issu des travaux sur les tuteurs intelligents, il dispose aussi
de certaines caractristiques qui relvent de ce que nous appellerons les
micromondes (voir la section 4 dans ce chapitre). Il porte sur la rsolution

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dexercices (calculs numriques, dveloppements, factorisations, rsolutions dquations, dinquations et de systmes dquations) ainsi que sur
la rsolution de problmes.
Aplusix comporte un mode appel Exercice qui permet un entranement de llve la rsolution de problmes en algbre. Dans ce mode,
llve effectue les exercices en faisant ses propres calculs. Un diteur
adquat dexpressions algbriques rend faciles la saisie et la modification
des expressions. Le logiciel aide llve augmenter ses comptences
en algbre en lui fournissant trois types de rtroactions: a) il indique
tout moment si les calculs sont justes ou faux; b) il fournit la solution
la demande; c) il indique si lexercice est bien termin quand llve laffirme. Le logiciel comporte une importante base dexercices organise par
thmes et difficults (plus de 400 exercices). Il comporte aussi un diteur
dexercices permettant au professeur de construire ses propres fichiers
dexercices. Il permet enfin de travailler avec des exercices pris dans des
livres dont llve recopie les noncs (<aplusix.imag.fr/>).
Aplusix dispose galement dun mode appel Test dans lequel il
laisse travailler llve pendant 30 minutes sans lui apporter dinformation. lissue dun test, llve obtient une note et peut passer en mode
Autocorrection, dans lequel il revoit son travail, avec les indications
de calculs justes et faux, que lexercice soit termin ou non. Il peut alors
reprendre les exercices pour les corriger lui-mme laide des rtroactions
du mode Exercice. Le logiciel enregistre toutes les actions de llve.
Cela permet une observation trs dtaille des activits ralises laide
dun magntoscope, observation qui peut tre effectue par llve ou le
professeur. Le professeur a aussi accs des statistiques portant sur le
nombre dexercices traits et rsolus, les calculs errons et les scores
obtenus par chacun des lves (<aplusix.imag.fr/>).
la figure 3.1, on peut voir un exemple dutilisation dAplusix
durant une utilisation en entranement: la premire manipulation est
correcte. Llve a ensuite effectu un glisser-dposer dune expression
dun membre dans lautre sans changer de signe et Aplusix lui indique
que ce calcul est erron.

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Figure 3.1.

Interface du logiciel Aplusix durant une utilisation


en entranement

1.1.3. Les systmes multimdias


Le terme multimdia est apparu durant les annes 1980 pour dsigner
les applications sur ordinateur qui pouvaient piloter ou grer simultanment plusieurs mdias. Le concept de multimdia numrique dsigne
la possibilit dont dispose aujourdhui lordinateur de rassembler et de
prsenter sur le mme support numrique plusieurs types dinformations.
Il sagit, en dautres termes, de la capacit des dispositifs numriques de
grer simultanment plusieurs canaux dinformation (textuels, sonores,
iconiques, vido) laide dinterfaces personne-machine interactives
(Depover, Giardina et Marton, 1998; Alessi et Trollip, 2001). La caractristique essentielle du multimdia rside dans la varit des modalits
selon lesquelles linformation est prsente. Lapprentissage dans un
environnement multimdia reposant sur linteraction de lapprenant
avec des systmes de reprsentation symbolique ou iconique ayant leurs
caractristiques et leur grammaire propres, il sagira, pour en tirer pleinement parti, de connatre ces caractristiques et dutiliser au mieux les
grammaires qui y sont associes.
Le plus souvent, les tutoriels modernes se prsentent comme des
environnements multimdias qui assurent la prsentation dinformations
en mettant en uvre plusieurs mdias selon une organisation propre.
Ainsi, on peut trouver des applications multimdias ducatives sappuyant

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sur une structure trs simple, comme cest le cas des livres lectroniques
qui ont gnralement recours une organisation linaire dans la prsentation de linformation. Dautres dispositifs sappuient sur une structure
arborescente faisant appel des branchements plus ou moins complexes;
dautres encore reposent sur la notion de rseau. Cette structure en rseau,
qui organise linformation en nuds lis entre eux par des liens, conduit
des logiciels dsigns par le terme hypertexte (voir la section 1.2).
Pour terminer, soulignons que les possibilits offertes par les
systmes multimdias rejoignent les exigences de lapprentissage en
situation (voir le chapitre 1) telles quelles ont t dfinies par des auteurs
comme Brown, Collins et Duguid (1989). Pour ces auteurs, la recherche
defficacit dans lapprentissage passe par limmersion de lapprenant
dans un contexte dapprentissage raliste. Pour arriver cette immersion
en contexte scolaire, faute de pouvoir placer lapprenant dans un environnement rel, on pourra recourir aux possibilits trs ralistes de mise en
situation offertes aujourdhui par les dispositifs multimdias ou, mieux
encore, par les environnements de ralit virtuelle (voir la section 3.2).
1.2. Les hypermdias ducatifs
et les pages Web informationnelles
Lide de lhypertexte a t avance pour la premire fois par le mathmaticien Vannevar Bush en 1945 (Bush, 1945). Il sagissait surtout dun effort
damlioration des moyens daccs linformation considrs lpoque
comme trs en retard par rapport aux moyens de production de linformation. Bush a propos une nouvelle structure pour dfinir lorganisation
de linformation qui se base sur le sens de celle-ci. Dans ce contexte, des
informations lies au niveau smantique doivent galement tre associes
pendant leur archivage laide dun mcanisme de rfrence qui permettrait, par la suite, une utilisation plus aise et un passage direct et intuitif
entre les documents stocks. Lide fondamentale est celle du lien (ou de
lhyperlien). la diffrence de lorganisation linaire (squentielle) qui
caractrise la structure des livres (et galement la structure de certains
systmes multimdias), lorganisation de linformation propose par
Vannevar Bush est base sur une structuration non linaire qui sappuie
sur des associations smantiques.
Le terme hypertexte en tant que tel a t propos en 1965 par
TedNelson. Il dsigne un rseau constitu par un ensemble de documents
informatiques (textes, citations, annotations) lis entre eux. Dans ce cadre,
un hypertexte est un ensemble de donnes textuelles numrises sur

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support informatique pouvant tre consultes de diverses manires. Les


donnes sont rparties en lments ou en nuds dinformation (gnralement des paragraphes ou des pages). Ces lments, au lieu dtre
attachs les uns aux autres de manire squentielle (comme les chapitres
dun livre), sont marqus par des liens smantiques (ancrs physiquement
des zones dinformation telles quun mot ou une phrase) qui permettent de passer de lun lautre lorsque lutilisateur les active (Laufer et
Scavetta, 1992). Pour lutilisateur, un hypertexte propose une lecture non
linaire dun ensemble de documents en naviguant le long de liens entre
ces documents. La notion de lien apparat, dans ce contexte, comme une
gnralisation de celle de rfrence (Nanard, 1995).
Les premires applications hypertextuelles ont vu le jour la fin
des annes 1960 et ont connu un essor considrable aprs lapparition de
lordinateur personnel et des interfaces graphiques. Depuis, le concept
dhypertexte a volu vers le concept dhypermdia: ce terme dsigne
des documents de forme hypertextuelle dont les donnes proviennent de
supports dinformation autres que des textes, tels que des sons, des images
fixes ou animes et des vidos. leur dbut, les hypermdias taient des
systmes daccs linformation multimodale, ce nest que dans un second
temps quils sont devenus des outils utiliss des fins ducatives. De nos
jours, les systmes hypermdias connaissent un nouvel essor avec le dveloppement du Web. Le World Wide Web, lui-mme, a dailleurs t conu et
dvelopp selon lide de lhypertexte (Berners-Lee et Fischetti, 1999).
Sur le plan conceptuel, lhypertexte, et plus gnralement lhypermdia, dsigne une structure dorganisation des textes (sil sagit dun
hypertexte) ou des informations multimodales (sil sagit dun hypermdia) en rseau: les lments dinformation sont des nuds relis par
des relations non linaires et faiblement hirarchises sous la forme de
liens. Les liens permettent de passer directement dun nud un autre en
se basant sur les relations smantiques qui existent entre les informations.
Les nuds sont des mots, des pages, des images, des graphiques, des sons,
des vidos ou encore des hypertextes.
Le systme hypertextuel fait appel la notion de navigation: on
peut naviguer entre les sommets (ou nuds) dun graphe de situations.
Les liens qui relient les sommets permettent lutilisateur de se dplacer
selon ses intrts. La plupart des systmes hypermdias comportent deux
modes dutilisation diffrents: le mode auteur (voir la section 2.3) et le
mode utilisateur.

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Enseigner avec les technologies

Lapprenant-utilisateur dun systme hypermdia peut trs facilement accder linformation pour autant quil soit capable de rapprocher
des lments dinformation pour les comparer et les analyser. La conception dhypermdias dans un domaine donn est une activit permettant
un apprenant dacqurir des comptences complexes sur le plan de
lanalyse et de la structuration de linformation.
Les applications hypermdias peuvent prendre plusieurs formes:
des encyclopdies de rfrence gnrale, des systmes de rfrence
spcialiss, des visites de muse, des systmes darchivage ou encore des
systmes-auteurs (permettant le dveloppement dhypermdias) (Alessi
et Trollip, 2001). Deux exemples typiques dapplications hypermdias
sont prsents ci-aprs. Le premier concerne une encyclopdie en ligne,
caractre gnral, appele Wikipedia (voir aussi chapitre 4) et le deuxime
(voir la figure 3.2) est une encyclopdie, distribue sous forme de cdrom,
qui concerne les sciences et les techniques (Comment a marche?, David
Macaulay, ditions Nathan).
Wikipedia (<www.wikipedia.org/>) et comporte toutes les informations textuelles et iconiques en mode hypertextuel compltes par des
outils de recherche par mots-cls. Il est noter que lusage des encyclopdies en ligne ou sur DVD devient une pratique de plus en plus courante
grce leur facilit daccs linformation (elles permettent plusieurs
modes de recherche et de navigation) et leur possibilit de mise jour
quasi immdiate (lorsquelles sont disponibles en ligne). Remarquons, en
ce qui concerne lexemple prsent ici (Wikipedia), que llaboration du
contenu de cette encyclopdie repose sur une dmarche collective dune
communaut dinternautes pour en arriver une base de connaissance
mise jour en permanence. Dans ce contexte, la dmarche encyclopdique
qui consiste rassembler, classer et donner accs un savoir renouvel
en permanence prend tout son sens, et cela dautant plus que le succs
dune telle initiative a dpass toutes les prvisions. Lencyclopdie en
ligne Wikipdia compte en effet aujourdhui plus de 1,3 million dentres
(pour la version anglaise), alors que lEncyclopdia Britannica, rpute la
plus complte, nen compte que 100000.
Le deuxime exemple concerne une encyclopdie thmatique sur les
inventions, les principes et le fonctionnement de dizaines de machines de
toutes les poques. Les informations prsentes par ce systme utilisent
des reprsentations multiples (principalement des textes descriptifs, des
images et des animations) lies entre elles de manire hypertextuelle pour
expliciter des concepts et des processus.

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Figure 3.2.

Interface de Comment a marche?

Plusieurs typologies sont proposes dans la littrature pour voquer


les usages des hypertextes en ducation. Une premire typologie propose
trois types dusages (Nanard, 1995): lextraction de linformation brute
dans des bases dinformation avec pour objectif la recherche documentaire, lorganisation de linformation existante avec pour objectif
la valorisation de linformation (mieux la prsenter, faciliter son accs,
augmenter son impact chez lusager) et la production dinformations ou
de structures de connaissances nouvelles avec pour objectif la construction des connaissances. Une deuxime typologie distingue quatre types
dusages (Bruillard, 1997): explorer un rseau dinformation, accder
prcisment des noyaux dinformation, oprer sur un rseau dinformation et construire un rseau dinformation. Une troisime typologie, qui
concerne le WWW en tant que systme hypertextuel, voque galement
quatre types dusages (Mioduser et Nachmias, 2002): livraison de contenu,
livraison denseignement, support de communication et support de cration. Il est clair que, dans toutes les typologies prcdentes, les activits

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proposes aux apprenants peuvent aller de la simple consultation des


ressources la cration complte, en passant par la modification et lannotation de linformation existante.
Pour conclure cette section consacre aux hypermdias, nous
pensons utile de nous interroger sur le potentiel cognitif de ce type de
logiciel. Selon plusieurs auteurs, pour autant que le systme soit conu
selon une perspective constructiviste (Depover et al., 1998) et que ses objectifs dapprentissage soient lis des savoir-faire de haut niveau, on peut
considrer que les environnements hypermdias disposent dun potentiel
cognitif important (Paquette, 1991).
Les hypermdias concernent des connaissances de niveaux trs varis
(des connaissances factuelles, des concepts, des rgles, des procdures, des
modles ou des mthodes ou encore des connaissances mtacognitives) et
mettent en uvre des stratgies pdagogiques diversifies. La stratgie la
plus simple o lapprenant navigue dans un rseau simplifi, quasi linaire,
vise essentiellement lacquisition de connaissances factuelles. Dans ce cas,
le potentiel cognitif de lhypertexte est bien entendu fort limit. Par contre,
naviguer dans un hyperdocument complexe exige de lutilisateur la mise
en uvre de comptences de haut niveau qui lui permettront de djouer
les piges de la navigation hypermdia. En effet, beaucoup de problmes
qui se posent dans lexploitation des documents hypermdias trouvent
leur origine dans la difficult de rguler efficacement la prise, le traitement
et lintgration des informations en cours dapprentissage.
Un premier phnomne trs souvent voqu par les utilisateurs
est celui de la dsorientation, qui consiste ne plus savoir o lon va
et comment y aller. ce problme de dsorientation sajoute celui de
la surcharge cognitive qui apparat lorsque le sujet doit investir une
part importante de son nergie mentale dans la navigation au dtriment
dautres activits comme lencodage et la structuration des informations
qui font lobjet de lapprentissage.
Compte tenu des exigences cognitives lies lapprentissage
travers les hypermdias, on peut considrer que ces logiciels sont susceptibles de conduire des usages ducatifs haut potentiel cognitif. De plus,
le libre choix du parcours et linteractivit du logiciel, en favorisant lautonomie et limplication personnelle de lapprenant dans son apprentissage, permettent lmergence de certaines comptences dautorgulation
susceptibles de participer au dveloppement du potentiel mtacognitif
de lapprenant.

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Dautres approches pdagogiques utilisent les hypermdias pour


amener les lves structurer un ensemble complexe de donnes ou
encore pour reprsenter un domaine de connaissance. Il sagit l dapplications cratives haut potentiel cognitif sur lesquelles nous reviendrons
dans le paragraphe 2.3.

2. Prsenter, reprsenter et crer:


portfolios, cartes conceptuelles
et hypermdias construits
parlapprenant
2.1. Les portfolios lectroniques
La notion de portfolio est utilise dans plusieurs professions ou disciplines, surtout en enseignement universitaire, pour dsigner le niveau des
savoirs et des savoir-faire dune personne. Cest un ensemble de travaux
qui tmoignent des efforts, des progrs et des ralisations dune personne
dans un domaine gnralement spcifique. Un portfolio montre la motivation, lapprentissage accompli et les productions dun individu. Un
portfolio, dans ce sens, cest un recueil de preuves du travail, mais aussi
une vitrine (publique), des ralisations, voire des rflexions dun individu.
Dans un portfolio, les acquis de formation et les acquis exprientiels dune
personne sont dfinis et dmontrs en vue dune reconnaissance ou dune
valuation.
Un portfolio lectronique est un espace numrique qui prend la
forme dun dossier personnel dans lequel un apprenant rassemble, organise et structure des informations et des connaissances (en principe des
travaux, des ralisations et des prsentations) qui le concernent tout au
long dun cursus et qui tmoignent de ses progrs. Un portfolio lectronique est un moyen adquat pour placer linformation, la sauvegarder
pendant des annes et pour construire des liens entre des lments de
travail personnel selon certains critres (Norton et Wiburg, 2003).
Lavantage dun portfolio lectronique rside dans les outils qui facilitent son organisation et sa structuration, dans la quantit dinformation
qui peut y tre prsente et dans laccessibilit en ligne. Les portfolios
lectroniques, grce leurs possibilits daccs en ligne et leur souplesse
dorganisation, peuvent galement faciliter lvaluation. En mme temps,
les portfolios sont susceptibles de favoriser de meilleurs apprentissages.

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Pour un tudiant, tre conscient de son cheminement (les progrs raliss


dans ses travaux personnels) est trs important du point de vue cognitif,
mtacognitif et affectif. Lapprenant assume un rle actif dans la constitution de son portfolio, car il doit dterminer et choisir ce qui le constituera.
Le fait dtre amen afficher publiquement ses travaux devrait galement
constituer un facteur de motivation et inciter lapprenant accrotre les
efforts dploys pour mener bien les tches qui lui sont demandes.
Dans ce sens, la valeur dun portfolio en tant quoutil potentiel cognitif
est considrer. Quand les tudiants crivent propos de leurs travaux
dans leurs portfolios, ceux-ci deviennent plus quune collection de
travaux personnels: ils rassemblent les rflexions sur ce que les tudiants
ont appris. Dans ce contexte, les portfolios lectroniques sont des outils
rflexifs et peuvent aussi assurer un rle doutil mtacognitif.
Les usages du portfolio lectronique sont de plus en plus tendus au
niveau universitaire. Un exemple typique dun portfolio lectronique est
dvelopp par lUniversit de Montral (voir la figure 3.3). Il sagit dune
plateforme grce laquelle les tudiants peuvent construire, de manire
simple et interactive, des portfolios lectroniques. Grce cette plateforme, les tudiants ralisent des portfolios contenant des informations et
des productions organises autour de dix formats de fichiers diffrents.
Sur la figure ci-aprs, on peut voir que le portfolio comporte du contenu
protg, la prsence dun moteur de recherche, une brve prsentation de
ltudiante, un lien vers son courriel et la possibilit pour un visiteur de
laisser un message (<www.edu-portfolio.org>).

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Figure 3.3.

Exemple de portfolio lectronique

2.2. Les systmes de cartes conceptuelles


Un certain nombre denvironnements informatiques ont t crs ces
dernires annes dans le but de soutenir lapprentissage lors des activits
de construction et dexpression des connaissances. Ces environnements
peuvent aussi tre utiliss dans le cadre dactivits interdisciplinaires favorisant la dcouverte, lexploration et la modlisation des connaissances.
Parmi ces environnements, certains sont censs soutenir le processus dapprentissage en favorisant de multiples modes dexpression et de construction de connaissances et en permettant leur organisation smantique.
Pensons aux systmes de cartes conceptuelles (concept maps), aux cartes
mentales (mind maps) et aux rseaux smantiques (semantic networks). Tous
ces systmes appartiennent la famille des outils susceptibles de produire
une reprsentation des ides en aidant lutilisateur mettre en relief la
complexit des relations qui caractrise un domaine de connaissance et

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en suivant un processus que lon appelle la cartographie conceptuelle.


En ce sens, la cartographie conceptuelle est une technique qui conduit le
sujet projeter sur un support multimdia la reprsentation quil a dun
champ conceptuel donn.
Lide de la cartographie conceptuelle a t dveloppe par Novak
(1977), qui sest bas sur les recherches menes par Ausubel (1968) dans
le domaine de la conceptualisation. Une carte conceptuelle permet de
reprsenter et dorganiser de faon graphique un champ conceptuel
tel quil est peru par une personne. Lusage dune telle carte est trs
utile quand le langage crit et parl atteint ses limites descriptives. La
carte conceptuelle est un diagramme qui visualise les relations entre des
concepts. Elle est constitue de nuds qui correspondent des concepts.
Ces concepts (reprsents par des mots ou par des icnes) sont connects
par des liens, souvent tiquets (dcrits par un texte court), dans une
structure hirarchique ou une structure en rseau. Les liens se terminent
gnralement par une flche qui prcise le sens de la relation entre les
concepts connects (voir la figure 3.4). La carte conceptuelle reprsente la
structure des connaissances dun individu par rapport un concept ou
un thme donn.
La triade nud-lien-nud forme une entit que lon appelle
instance ou proposition. La proposition est lunit de signification
de base dune carte conceptuelle (McAleese, 1998). Elle peut tre juge
valide ou non valide dans un contexte donn. Par exemple, dans la carte
conceptuelle reprsente dans la figure 3.4, le lien entre micro-ordinateur
et botier est reprsent par la lettre P signifiant Partie de. Ce lien
associe une connaissance botier une autre connaissance microordinateur pour constituer la proposition Le botier est une partie du
micro-ordinateur, qui peut tre valide ou pas.
La cartographie conceptuelle est considre comme un outil pdagogique puissant et polyvalent, susceptible de prendre en charge diffrentes
fonctions et pouvant sadapter plusieurs contextes pdagogiques. Lune
de ses fonctions essentielles est de favoriser la pense des lves en leur
permettant de manier les concepts, de les associer et de les diviser pour
ensuite mieux se les approprier (Novak et Gowin, 1984). Dans le domaine
ducatif, lusage des cartes conceptuelles facilite lapprentissage et lappropriation de concepts difficiles et conduit structurer et mettre en lien
un grand nombre dinformations. Les usages ducatifs de la cartographie
conceptuelle sont trs diversifis. Plus prcisment, on peut classer les
usages des cartes conceptuelles en fonction des catgories suivantes:

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outils de prsentation et de mdiation pour lenseignement de


diverses matires;
outils dvaluation des lves par le biais de la comparaison entre
deux ou plusieurs cartes conceptuelles construites par les lves;
outils dvocation de structures de connaissances qui caractrisent
les lves;
outils favorisant lmergence et ltude des reprsentations mentales
des lves;
moyen dchange et de communication des ides;
outils de collaboration lors dun travail en classe ralis en petit
groupe;
outils de conception et de design des systmes hypermdias et des
systmes de navigation;
outils cognitifs trs utiles la reprsentation des ides mentales, la
comprhension des concepts et la construction des connaissances.
Figure 3.4.

Carte conceptuelle reprsentant


le concept de micro-ordinateur

botier

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Le processus de cartographie conceptuelle, ralis manuellement


lorigine, se mdiatise de plus en plus grce aux outils informatiques. Il
existe plusieurs logiciels de cartographie conceptuelle. Nous en citerons
deux exemples: Inspiration, destin des lves du collge, du lyce et
aux adultes, et Kidspiration (voir la figure 3.5), qui sadresse un public
plus jeune.
Par rapport la cartographie conceptuelle manuelle, les outils logiciels prsentent plusieurs avantages:
ils facilitent la cration et la modification dune carte conceptuelle;
ils permettent le stockage, la cration de modes varis de visualisation de la carte, le rattachement de textes, images ou vidos aux
nuds et aux liens ainsi que la construction collaborative dune carte
distance;
ils contiennent des fonctions de recherche et la possibilit de cration de sous-cartes ainsi que lvaluation automatise des cartes et
la conversion des cartes en liste textuelle ou tableau (Pudelko et
Basque, 2005).
Les logiciels de cration de cartes conceptuelles sont des outils de
reprsentation qui permettent aux lves de construire, danalyser et de
traiter des reprsentations externes de leurs connaissances, et galement
de les changer avec dautres lves et den discuter lors des activits
collaboratives.
Il est clair que la cartographie conceptuelle sinscrit dans une
approche constructiviste denseignement et dapprentissage (Bruillard et
Baron, 2000). Dans cette perspective, les cartes conceptuelles constituent
des outils fort potentiel cognitif pour plusieurs raisons. Lusage des
cartes conceptuelles nous aide apprhender les reprsentations et les
connaissances des lves lors dtapes prcises de leur cheminement dapprentissage. Le processus de la cartographie conceptuelle favorise la structuration des connaissances en les rendant explicites et plus cohrentes. En
parallle, ce processus permet lapprenant de rviser ses reprsentations
mentales et den crer de nouvelles plus structures. Il sagit donc de sengager dans un traitement actif et cratif dlaboration des connaissances
(Jonassen, 2000). Selon McAleese (1998), la carte conceptuelle peut galement jouer un rle damplificateur cognitif, car elle constitue une extension
de la mmoire de travail, ce qui rduit la charge du traitement cognitif
que doit supporter lindividu. La comparaison dune carte conceptuelle

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construite par un lve avec les cartes produites par les autres lves ou
celle du professeur peut faire merger des conflits cognitifs aptes provoquer des changements conceptuels profonds.
Figure 3.5.

Interface de Kidspiration avec carte conceptuelle complter

La construction dune carte conceptuelle par llve ncessite une


rflexion approfondie, car il sagit pour celui-ci de rendre explicite ce
qui est implicite, de projeter les reprsentations quil a dun domaine de
connaissance sur un support externe accessible tous. Dans ce contexte, les
logiciels de cartes conceptuelles peuvent galement constituer des outils
mtacognitifs, car ils supportent et favorisent, chez les apprenants, une
rflexion sur leurs propres processus cognitifs et sur leur dmarche dapprentissage dans un domaine de connaissance donn.

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2.3. Les hypermdias et les pages Web


crs par lapprenant
Lvolution des systmes informatiques, tant au plan matriel quau plan
logiciel, permet actuellement de reconsidrer et de diversifier les modes
dutilisation des TIC en ducation. Cette volution est particulirement
importante en ce qui concerne les interfaces personne-ordinateur (les
interfaces, en devenant plus conviviales, ont permis une trs large diffusion des outils informatiques dans la socit) et les systmes-auteurs,
cest--dire les outils permettant le dveloppement rapide dapplications
informatiques sur mesure.
Dune part, lutilisateur voit son interaction facilite par le systme
informatique et, dautre part, il peut se transformer en acteur-dveloppeur
de petits systmes en les programmant avec des outils informatiques
facilement accessibles. Au vu de cette volution, il est possible de considrer les lves non seulement comme des utilisateurs de logiciels prts
lemploi, mais galement comme des agents disposant doutils puissants
pour organiser, structurer et reprsenter des contenus. On rejoint de cette
manire le chemin ouvert, il y a une trentaine dannes, par Seymour
Papert travers lapproche Logo (Papert, 1981).
Le courant Logo, bas sur le modle piagtien de linteraction du
sujet avec son environnement (incarn, dans ce cas, par un micromonde
pilot par un langage de programmation), a montr ses limites aprs trois
dcennies dexprimentation. Pourtant, il est vrai que les limites de lapproche Logo ne rsultent pas uniquement de lapproche constructiviste
la Papert, comme les critiques socioconstructivistes lont soulign;
elles trouvent aussi leurs causes et leurs origines dans les aspects techniques du systme Logo ainsi dans les problmes cognitifs inhrents
la programmation. Il est maintenant vident que, pour tirer les bnfices
cognitifs lis une activit de programmation dans la classe (que ce soit
selon la perspective Logo ou selon une approche plus gnrale), il faut
consacrer beaucoup de temps la familiarisation avec lenvironnement
informatique mis en uvre et, beaucoup plus encore, la mise en place
de programmes mobilisant les structures cognitives que lon souhaite
voir dvelopper par les apprenants. La recherche autour de Logo a bien
montr que les gains pour lapprentissage sont trs difficiles dterminer
et concernent surtout des lves en difficult relle ou des lves haut
niveau scolaire (Linard, 1996).

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En revanche, lutilisation de systmes-auteurs (authoring tools) pour


dvelopper des productions multimdias et hypermdias pourrait nous
aider surmonter les obstacles cognitifs ou contourner les barrages
techniques intrinsques de la programmation, au sens habituel du terme.
Un systme-auteur est un environnement logiciel destin la cration
dapplications spcifiques telles que des cours interactifs, des systmes
hypermdias, des pages Web, etc. Ces systmes ont considrablement
volu au cours des dernires annes et leur utilisation ne ncessite pas
de connaissances en programmation. Pour le dveloppement des applications multimdias et hypermdias, il existe actuellement plusieurs logiciels, lesquels sont orients soit vers la production dapplications locales
(par exemple les logiciels ToolBook, Director et Authorware), soit vers
la production des applications Web (par exemple les logiciels FrontPage,
Dream Weaver et Flash).
Selon plusieurs auteurs (Norton et Wiburg, 2003), les lves apprennent mieux et plus en tant des concepteurs et des crateurs dapplications
hypermdias que sils sont simplement des utilisateurs de tels systmes.
Il est cependant noter que cette approche, qualifie parfois d approche
constructionniste, ne peut se mettre facilement en place dans les
systmes scolaires actuels cause du temps exig pour raliser des projets
rellement significatifs. Pourtant, les comptences mobilises loccasion
de ces activits sont gnralement de haut niveau cognitif, notamment en
ce qui concerne la capacit dorganisation de linformation, de structuration de linformation, de construction des nuds dinformation et dlaboration des liens smantiques. Dans ce contexte, il est clair que les outils
de conception et de cration de systmes multimdias et hypermdias, sils
sont utiliss par les lves, constituent des outils fort potentiel cognitif.
Dans le processus de construction, les lves napprennent pas seulement
des choses propos des contenus concerns, mais galement des lments
concernant le design et la manire de communiquer dans un environnement multimdia. Ces outils aident les apprenants analyser les relations
entre les parties du sujet trait et planifier la structure navigationnelle de
leur application (Turner et Handler, 1997). Ils exigent aussi des apprenants
quils prennent des dcisions sur diffrents aspects de leur production, tels
que le public, le contenu, la structure et linterface (Jonassen, Howland,
Moore et Marra, 2003).

.
Notons toutefois que ces logiciels disposent dextensions qui permettent de porter, en tout ou
en partie, les applications dveloppes sur le Web.

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Enseigner avec les technologies

3. Explorer

et manipuler des modles:


environnements de simulation et
ralit virtuelle

Les environnements informatiques de simulation et de ralit virtuelle


cadrent parfaitement avec les conceptions de lapprentissage inspires du
constructivisme et plus particulirement avec le modle du compagnonnage cognitif qui prne lapprentissage travers la confrontation avec des
situations ralistes. Ces environnements sont des systmes permettant
lapprenant dutiliser un modle pour comprendre le fonctionnement dun
dispositif technique ou dun phnomne naturel et, prenant appui sur les
observations ralises, de se construire une reprsentation du dispositif
ou du phnomne tudi.
3.1. Les environnements de simulation
Une simulation est une reprsentation ou un modle dun vnement,
dun dispositif ou dun phnomne construit pour prsenter et faire
comprendre comment un systme fonctionne.
Le concept de simulation est initialement apparu dans le domaine de
la recherche comme une technique qui permet dtudier les rsultats dune
action sur un phnomne sans devoir intervenir sur le phnomne rel.
Les simulations sont utilises pour comprendre les principes de fonctionnement dune varit de processus physiques, biologiques et sociaux.
Bien que la simulation ait exist avant lapparition de lordinateur,
les simulations informatiques, bases sur des algorithmes souvent trs
complexes, sont trs largement les plus diffuses. Elles constituent des
environnements dans lesquels les apprenants manipulent des composants
dun systme de manire hautement interactive. Elles permettent dtudier
le fonctionnement et les proprits dun systme modlis et de prdire
son volution.
Les interfaces graphiques des ordinateurs permettent de construire
des simulations trs ralistes sur base dimages de synthse qui refltent
dune manire souvent trs fidle la ralit. La simulation peut aussi
intgrer des dispositifs sensoriels, comme cest le cas pour les simulations
de conduite de vhicule (train, char dassaut) ou de pilotage davion.
Comme le souligne Jolivalt (1995), ce type de simulation se sert deffets
visuels et dartifices mcaniques afin dagir sur les sens et de mieux
substituer le monde virtuel la ralit.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
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Les systmes de simulation, grce leur capacit prsenter aux


apprenants des informations hautement ralistes, sont de plus en plus
utiliss en ducation et en formation. En particulier, on a recours la
simulation en ducation lorsquil nest pas possible de raliser lexprience
relle parce quelle est trop chre, trop longue ou contraire lthique.
Une simulation ducative est base sur la modlisation dun phnomne, dun dispositif ou dun processus que llve apprend matriser en
interagissant avec la simulation (Alessi et Trollip, 2001). Par exemple, les
concepteurs de lenvironnement dapprentissage ZincCast proposent une
formation la production de pices par injection de zinc sous pression.
Cette formation de haut niveau est essentiellement base sur lexploitation
pdagogique dun simulateur de machine industrielle insr au sein dun
dispositif tutoriel (voir la figure 3.6).
Figure 3.6.

Interface de ZincCast

Il est noter quune simulation nest pas une rplique exacte dun
phnomne: elle est le plus souvent une simplification de celui-ci en omettant, changeant ou ajoutant des dtails ou des caractristiques (Grabe et

.

ZincCast est un projet financ successivement par la Commission europenne au titre du


programme Comett et par lInternational Zinc Association (Quintin et Depover, 1998).

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Grabe, 2004). En utilisant des simulations bases sur des modles simplifis ou en proposant des simulations dont le modle se complexifie au fur
et mesure que llve avance dans son apprentissage, les simulations
pdagogiques permettent de confronter les apprenants des phnomnes
quils apprendront matriser progressivement. Parfois, les simulations
ducatives ajoutent au modle des lments qui nexistent pas dans le
monde rel. Dans ce contexte, on parle de ralit augmente. Il sagit,
par exemple, de formes de tutorat qui procurent lapprenant des rtro
actions ou qui fournissent des suggestions pour laider comprendre des
phnomnes ou des processus complexes tudis partir dun logiciel de
simulation. La figure 3.7 illustre la prsentation dun feedback correctif
dans le logiciel ZincCast lorsque les paramtres de contrle introduits
savrent errons.
Figure 3.7.

Feedback correctif dans le logiciel ZincCast

Alessi et Trollip (2001) proposent une catgorisation des systmes


informatiques de simulation: les simulations bases sur le modle dun
systme (naturel ou artificiel), cest--dire les simulations propos de
quelque chose et les simulations qui comportent un modle de processus,
cest--dire qui traitent de comment faire quelque chose. Les premires sont
des simulations conceptuelles et les secondes sont des simulations oprationnelles (de Jong et van Joolingen, 1998). Les simulations conceptuelles

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comportent des principes, des concepts et des faits relatifs un systme


qui doit tre simul. On peut les classer en deux catgories: les simulations
physiques et les simulations itratives. Les simulations oprationnelles
incluent des squences doprations cognitives ou non cognitives (des
procdures) qui peuvent tre appliques au systme simul. On peut les
classer en deux catgories: les simulations procdurales et les simulations
situationnelles.
Dans une simulation physique, un objet physique est reprsent
lcran et offre lapprenant la possibilit dapprendre sur cet objet. Le
logiciel SimCity, qui est prsent plus loin dans ce chapitre, fournit un
exemple classique dune telle simulation. Dans une simulation itrative, le
temps nest gnralement pas inclus comme variable du systme simul.
Lapprenant ne manipule donc pas le temps rel pour observer un phnomne, il excute la simulation plusieurs reprises en modifiant chaque
fois certains paramtres. Une simulation procdurale a pour objectif de
montrer une squence dactions pour atteindre un but ou pour effectuer
une tche. Les simulateurs de vol sont des exemples classiques de cette
catgorie de simulation. Une simulation situationnelle reprsente les
comportements et les attitudes dune population ou dune organisation
dans diffrentes situations. La plupart des simulations de ce type incorporent des jeux de rle (Alessi et Trollip, 2001).
Le logiciel Interactive Physics (voir la figure 3.8), qui constitue un
outil trs puissant pour lapprentissage de la physique dans lenseignement secondaire (<interactivephysics.design-simulation.com/IP/index.
php>), est un exemple classique dutilisation ou de cration de simulations
ducatives. Interactive Physics est un environnement qui permet aux
lves du secondaire dexplorer le monde physique par le biais de simulations varies, de visualiser certains concepts scientifiques abstraits, de
tester des hypothses, dexaminer des scnarios simuls et dacqurir des
comptences de rsolution de problmes en physique. Le logiciel permet
de crer des environnements constitus de divers lments interconnects
par des cbles, des ressorts, des amortisseurs, etc., et soumis diverses
contraintes telles que forces, moteurs, etc. Les proprits de ces lments
ainsi que les contraintes associes peuvent tre modifies, et lvolution
des paramtres peut tre suivie laide de graphiques et de valeurs numriques (Lebrun, 2002).
Interactive Physics, par la possibilit offerte llve de traiter des
concepts physiques de manire hautement interactive, peut tre qualifi
de micromonde (la section 3.1 dans ce chapitre). Dans son mode de

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cration de nouveaux objets et de nouvelles simulations par le professeur,


il peut galement tre qualifi de systme de modlisation (la section
3.2 dans ce chapitre).
Figure 3.8.

Interface dInteractive Physics

Une forme particulire de simulation connat aujourdhui un dveloppement considrable: il sagit des simulations ludoducatives dsignes par lexpression jeux vido. Les jeux vido sont devenus des systmes
informatiques trs complexes en matire de graphisme, dinteractivit et
de narration. La varit des jeux existants est trs tendue, tant sur le plan
du matriel (consoles spciales, cartes graphiques, priphriques spcialiss) que des logiciels et des thmes traits. Selon Malone (1981), les jeux
vido disposent dune grande capacit pour motiver leurs utilisateurs.
Cette motivation, trs importante en situation dapprentissage, est base
sur trois aspects: limagination, la comptition (challenge) et la curiosit.
Dans un contexte ducatif, les jeux vido sont susceptibles de stimuler
lintrt des lves pour lapprentissage et damliorer leur capacit de
rtention (Hogle, 1996; Prensky, 2001). La plupart des jeux vido sont
des applications extrmement interactives qui exigent des utilisateurs un
certain type de fonctionnement cognitif dont les principales caractristiques sont la concentration, la mmorisation, lanticipation, la construction
de rapports spatiaux et la mise en place de stratgies.

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Les jeux vido ont des potentialits cognitives relles et certains


dentre eux peuvent mme tre utiliss comme des outils fort potentiel
cognitif (Hogle, 1996). Une question rcurrente concerne la faon dont les
lves les utilisent. Construisent-ils de nouvelles connaissances en analysant des donnes, en testant des ides et en vrifiant des hypothses ou
manipulent-ils simplement le jeu un niveau superficiel en cliquant sur
des boutons et en slectionnant des options pour voir ce qui se passe?
Lapprentissage par laction et par la dcouverte, et lexprimentation
active que les jeux vido (principalement les jeux de simulation) conduisent
mettre en place, constitue un aspect trs important qui valorise lusage
des jeux des fins ducatives dans une perspective constructiviste.
En rgle gnrale, les jeux vido mobilisent et dveloppent des
comptences qui relvent de la logique, de la mmoire et de la rsolution
de problmes, mais aussi, pour certains dentre eux, de la pense critique
et de la recherche. Leur utilisation requiert des joueurs quils manipulent des objets laide doutils technologiques et dveloppent ainsi une
comprhension du jeu en tant que systme complexe. Les jeux qui se
jouent en collaboration ou en coopration favorisent le dveloppement
daptitudes sociales telles que dcider en commun, dfinir et se mettre
daccord sur des buts. Pour pratiquer certains jeux de manire efficiente,
il faut tre en mesure deffectuer des traitements parallles de donnes,
cest--dire de prendre en considration simultanment plusieurs sources
dinformation. Les jeux daventure, dans lesquels il est courant que le
joueur dfinisse lui-mme le personnage, peuvent contribuer stimuler
la crativit (Retschitzki et Gurtner, 1996).
Dans ce contexte, les jeux vido peuvent soutenir le dveloppement
dune srie de comptences, comme llaboration de stratgies, la planification, linduction, la communication, la manipulation des nombres, les
habilets de ngociation, la prise de dcision en quipe et la manipulation
de donnes (Ceangal et McFarlane, 2004).
Le logiciel SimCity, qui est un jeu de simulation trs utilis, illustre
bien le potentiel pdagogique de ce type dapplication. Le but du jeu est
de construire et de grer une ville complexe (on peut se situer dans le
temps, par exemple au dbut du vingtime sicle, et travailler par consquent dans diffrents contextes sociaux et conomiques). Il sagit dun
logiciel qui permet la prise de dcision, la discussion et lexprimentation
en groupe, et qui favorise le dveloppement des comptences mathmatiques, la planification et les connaissances dans le domaine de lconomie
et de la gestion.

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3.2. La ralit virtuelle


Ces dernires annes, les avances dans le champ de limage de synthse,
et ses multiples applications dans les domaines de la cration artistique,
de la recherche scientifique ou des jeux, ont permis la cration doutils
favorisant une interaction trs naturelle avec les systmes informatiques.
Cest dans ce contexte que sinscrivent les travaux en matire de ralit
virtuelle. Ces systmes connaissent un dveloppement remarquable
dans plusieurs domaines, tels que les jeux, la recherche scientifique et
lducation.
Lune de caractristiques de base dun tel environnement informatique rside dans le fait quil plonge lapprenant dans un monde trois
dimensions dans lequel il pourra se mouvoir comme il le ferait dans la
ralit. Cet environnement fonctionne partir dimages de synthse, qui,
prsentes lapprenant laide de priphriques spcialiss, lui donnent
lillusion de la ralit (Depover et al., 1998).
Dans un systme de ralit virtuelle, lutilisateur, muni de gants
dots de capteurs lectroniques, dun masque quip de petits moniteurs
LCD, dun dispositif retour deffort et dune architecture informatique
approprie, a limpression dtre plong dans un monde reconstruit en
fonction des besoins de lexprience (visiter un temple grec, parcourir les
rues dune ville disparue, dcouvrir une autre plante, explorer une molcule chimique, etc.) dans lequel il a la sensation de se dplacer, de toucher
des objets, de manipuler des instruments (voir la figure 3.9).
Figure 3.9.

Systme de ralit virtuelle

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Les applications pdagogiques des mondes virtuels sont nombreuses:


elles peuvent reproduire des parties inaccessibles de lunivers physique
telles que le cur dun volcan ou dune centrale nuclaire, la surface
dune plante ou lintrieur dun corps vivant, mais elles permettent
aussi de simuler des mondes invents. Les applications des systmes de
ralit virtuelle sont nombreuses: formation par simulation (conduite
de vhicules, contrle de dispositifs industriels), applications mdicales
(traitement des phobies par la psychothrapie cognitivo-comportementale, simulation dactes chirurgicaux), divertissement (jeu vido, tlimmersion dans des systmes virtuels de communication et dinteraction
sociale), visualisation scientifique (recherche fondamentale, mtorologie,
astrophysique, architecture et urbanisme), domotique, conservation et
valorisation du patrimoine culturel (visite de muses et de sites virtuels,
reconstitution dobjets et de sites dtruits ou endommags).
Considrant ces possibilits, il y a gros penser qu lavenir les applications de la ralit virtuelle se diffuseront dans de nombreux domaines
et que les applications pdagogiques ne manqueront pas, surtout si les
volutions technologiques permettent dallger lquipement, de rduire
son cot et de multiplier les possibilits dinteraction avec les organes
sensoriels tels que le toucher, la vision et laudition.

4. Construire

des modles: micromondes


et environnements de modlisation

4.1. Les micromondes


Le concept de micromonde dsigne un environnement pdagogique o
lapprenant dispose dune certaine autonomie, voire dun contrle quasi
complet de lordinateur. En dautres termes, un micromonde est un environnement informatique dans lequel les apprenants peuvent manipuler
des entits physiques, mathmatiques ou gomtriques pour rsoudre des
problmes. Un micromonde constitue donc un environnement contrl
par lapprenant dans lequel il peut exprimer ses ides et en explorer les
consquences. Pour contrler lenvironnement, lapprenant doit disposer
dun langage de communication avec la machine suffisamment simple
mais puissant. Seymour Papert, qui est lorigine de lide de lusage
ducatif des micromondes, a propos la programmation en Logo comme
moyen dinteraction avec un environnement graphique bas sur la mtaphore de la tortue.

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Bien que les recherches sur les micromondes pdagogiques aient


t longtemps domines par lenvironnement Logo, dautres environnements ont galement t dvelopps. Cest le cas notamment de systmes
bass sur des simulations informatiques, comme Interactive Physics, sur
des tuteurs intelligents, comme Aplusix, ou sur la manipulation directe,
comme Cabri-gomtre. Ces micromondes concernent gnralement un
domaine particulier de connaissance: la gomtrie pour Logo et Cabrigomtre, la physique pour Interactive Physics, lalgbre pour Applusix.
Remarquons toutefois que Logo avait, du moins lorigine, des ambitions
plus vastes, puisque son crateur le prsentait comme un amplificateur
cognitif, cest--dire un outil de dveloppement de la connaissance susceptible de favoriser lacquisition de comptences transfrables un large
ventail de domaines.
Les micromondes constituent des environnements informatiques
fort potentiel cognitif. En effet, ils amnent les apprenants exprimenter,
laborer des hypothses, les mettre lpreuve en manipulant des
objets et en ralisant des oprations dfinies dans le cadre du micromonde
considr. Le micromonde, qui par sa conception est un environnement
hautement interactif et gr par les principes de la manipulation directe,
offre une rtroaction immdiate trs souvent supporte par des reprsentations externes (par exemple, des simulations, des graphiques ou des tables
de donnes). Grce cette rtroaction, lapprenant peut se corriger, faire
voluer ses reprsentations mentales et avancer dans sa comprhension du
domaine. Lapprenant peut galement utiliser les objets et les oprations
prsents dans le micromonde pour crer de nouveaux objets, rsoudre des
problmes et construire de nouvelles connaissances (Edwards, 1998).
Le logiciel Cabri-gomtre (CAhier de BRouillon Interactif), qui
concerne lapprentissage de la gomtrie, fournit un exemple typique
de micromonde. Il est cependant noter que Cabri-gomtre est issu au
dpart des travaux raliss sur les tuteurs intelligents (la section 1.1.2).
Ce logiciel a t conu pour aider au dveloppement des comptences
relatives la formulation de conjectures et la rsolution de problmes en
gomtrie euclidienne. Cabri-gomtre est un environnement graphique
dans lequel les objets lmentaires de la gomtrie du plan, savoir les
points, les droites, les cercles et les triangles, sont disponibles en manipulation directe par lutilisateur. Dans lenvironnement de Cabri-gomtre,
on modifie une figure en agissant directement, avec la souris, sur ses
constituants de base. Par exemple, aprs avoir construit le cercle circonscrit
dun triangle partir de deux mdiatrices, en dplaant un des sommets
du triangle, on modifie toute la figure, soit les mdiatrices et le cercle
circonscrit, en temps rel lcran (Martin, 2005).

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Cabri-gomtre est un logiciel de gomtrie qui, grce la manipulation directe, permet la cration et lexploration des objets et des figures
gomtriques. Il permet de concevoir des activits didactiques favorisant
lassimilation de concepts gomtriques et mathmatiques (Laborde et
Laborde, 2006). En parallle, ce logiciel constitue un puissant support pour
explorer et manipuler directement des objets mathmatiques abstraits.
Cabri offre un soutien non ngligeable lapprenant pour ce qui est
de la prcision et du gain de temps. Le logiciel permet, en temps rel,
de produire diffrentes instanciations dune construction gomtrique
donne. Il est aussi possible de modifier la position des lments partir
desquels la construction est ralise.
Figure 3.10.

Exemple de preuve du thorme de Pythagore


avec Cabri-gomtre

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Enseigner avec les technologies

La figure 3.10 prsente quatre tapes dune preuve du thorme de


Pythagore laide de Cabri-gomtre. Cette preuve est construite partir
des outils fournis par le logiciel qui nous permettent de crer des carrs
correspondant aux cts du triangle, de transformer leur forme en prservant leur surface et de les dplacer sur le plan.
Plus prcisment, cette transformation est possible laide des
contrles (les trois segments de lignes prsents dans le coin infrieur
gauche de chaque schma) rendant possible la manipulation directe des
objets gomtriques. Ces contrles nous permettent de:
crer les carrs des trois cts (entre ltape 1 et ltape 2);
manipuler les deux plus petits carrs (tape 2), forms par les cts
AC et AB, pour les transformer en paralllogrammes de surface
quivalente (entre ltape 2 et ltape 3);
les dplacer ensuite pour couvrir compltement le grand carr dont
le ct est form par lhypotnuse BC du triangle ABC (entre ltape3
et ltape 4).
Comme lillustre la figure 3.10 (tapes 1 4), la manipulation directe
nous permet de transfrer les deux carrs forms par les cts orthogonaux
sur le carr form par lhypotnuse. On voit ainsi que la surface des objets
provenant de ces deux carrs (ces formes sont lissue des transformations
des paralllogrammes orthogonaux) couvre exactement le carr form par
lhypotnuse.
Deux aspects de Cabri sont particulirement intressants du point de
vue ducatif: la manipulation directe et la visualisation par simulation. La
manipulation directe invite dabord lexprimentation des objets mathmatiques lmentaires, tels que le point, la droite et le cercle, ou construits,
tels que le carr, le triangle, etc. Lintrt de la visualisation par rapport
un enseignement traditionnel vient de la possibilit dobserver des
phnomnes mathmatiques en temps rel et de pouvoir ainsi prvoir des
rsultats ou des thormes. Dans ce contexte mathmatique, la dmarche
scientifique peut se rsumer ainsi: observation dune figure gomtrique,
conjecture dun rsultat, confirmation de la conjecture par diffrents outils
comme la dmonstration et lapplication (Martin, 2005).
4.2. Les environnements de modlisation
Lune des principales proccupations de lactivit scientifique consiste
construire des modles de diffrents phnomnes et situations. Au cours
des dernires dcennies, lactivit de modlisation a t profondment

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modifie dans plusieurs disciplines grce aux outils informatiques. En


parallle, les recherches en didactique des sciences et en sciences cognitives ont montr que lactivit de modlisation mene par les lves peut
contribuer de faon significative leur dveloppement cognitif (Mellar,
Bliss, Boohan, Ogborn et Tompsett, 1994). Lactivit de modlisation telle
quelle est gnralement pratique en classe sinscrit dans une approche
constructiviste de lapprentissage. Il sagit de construire des reprsentations de phnomnes, aprs les avoir observs, en interagissant avec un
dispositif informatique plus ou moins adapt. Il est frquent que lactivit
de modlisation se droule en groupe sous le contrle dun enseignant
charg de guider les lves.
la diffrence de la simulation, dans un environnement de modlisation, lusager nutilise pas un modle labor par quelquun dautre,
mais dispose de tous les outils appropris pour laborer son propre
modle partir des donnes exprimentales ou des observations faites sur
un domaine pour reprsenter, prdire ou expliquer un phnomne.
Les comptences cognitives que lactivit de modlisation met en
uvre sont trs varies: reprsenter, expliquer, communiquer, convaincre,
anticiper, concevoir, contrler, etc.
Les environnements de modlisation constituent des outils trs fort
potentiel cognitif. Les recherches actuelles en sciences de lducation et en
psychologie cognitive nous apprennent que les activits de modlisation
peuvent renforcer le processus dapprentissage: au cours de la construction
dun modle, les apprenants expriment des ides et des modles mentaux
(Bliss, 1994) dont, dans la plupart des cas, ils ne sont pas conscients. Les
modles comme les reprsentations iconiques et graphiques permettent
aux ides abstraites de revtir un aspect concret. Ces reprsentations jouent
un rle de support cognitif qui accompagne la pense et le raisonnement
(Teodoro, 1994). Lexpression de la pense laide de la construction des
modles peut galement soutenir le processus dapprentissage ds que les
ides font lobjet de communication et de discussion comme cest le cas
lorsque lactivit de modlisation se droule en groupe.
ModellingSpace (Komis, Dimitracopoulou, Politis et Avouris, 2001;
Dimitracopoulou et Komis, 2005) est un logiciel qui sinscrit dans ce cadre
pdagogique et pistmologique, et qui permet aux lves de mener des
activits de modlisation.

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Enseigner avec les technologies

Figure 3.11.

Interface de ModellingSpace (fonctionnalits importantes)

Nous prsentons la figure 3.11 linterface du systme ModellingSpace o lon peut voir les principales fonctionnalits de lenvironnement dans son utilisation collaborative. Les lments structurants de
lenvironnement sont les entits (reprsentant des objets ou des concepts)
qui contiennent des proprits (qui sont des caractristiques intrinsques
des entits et dont le changement ou la variation procure au modle un
comportement dynamique) et les relations qui lient les proprits entre
elles. Les entits sont groupes gauche et les relations droite de la
fentre principale de lenvironnement. Dans la fentre du modle, en haut
et gauche, saffiche un modle cr par des entits primitives produites
par la vido dune situation relle (une horloge, un robinet et un casque).
Saffichent galement (dans des fentres superposes) des outils de reprsentation alternative (graphique), les outils de cration et de gestion des
relations quantitatives et qualitatives ainsi que lhistorique de la sance
de travail (log file). Au bas de la fentre, on retrouve les outils de gestion
de la collaboration.

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123

Le systme comporte une liste des relations que le dispositif interprte pour visualiser le comportement des entits dont les proprits sont
lies avant de produire une reprsentation vocatrice du modle construit
par lusager. Des reprsentations alternatives (graphiques, tableaux de
valeurs et diagrammes barres) sont aussi disponibles pour soutenir le
processus de modlisation. Les relations semi-qualitatives correspondent
des formules mathmatiques courantes (proportionnalit, proportionnalit inverse, etc.) qui sexpriment comme suit: si une entit augmente,
lautre augmente aussi, diminue, reste constante, etc. Les relations quantitatives peuvent tre exprimes par les oprateurs algbriques courants
(+, , *, /, =, etc.) et utilises laide dune interface permettant de lier
les proprits des entits dun modle construit dans lespace de travail
ou par un tableau de valeurs dans lequel on peut introduire des donnes
numriques. La construction dun modle fait aussi intervenir une relation
qui peut tre exprime de faon qualitative (graphique) et sert dessiner
la variation entre deux proprits (variables) du modle.

5. Manipuler, construire

et exprimenter:
les systmes de robotique
et les laboratoires assists
par les technologies

5.1. La robotique pdagogique


5.1.1. Les robots programmables
La robotique pdagogique est une approche didactique originale, fonde
sur une mthode dapprentissage utilisant des dispositifs programmables et la mise en uvre dune pdagogie par projet. Elle se dfinit
par lutilisation des technologies informatiques dans leurs fonctions
dobservation, danalyse, de modlisation et de contrle de diffrents
processus physiques. La robotique pdagogique sadresse diffrents
types dapprenants (de lcole maternelle la formation dadultes), dans
un objectif dinitiation la dmarche scientifique et de dveloppement
des comptences techniques. Cette dmarche permet lapprenant de
se familiariser avec les technologies informatiques au sens large et de
les employer pour dfinir un projet, le structurer et trouver une solution
concrte au problme pos en confrontant son point de vue avec dautres
(Baron et Denis, 1994).

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Enseigner avec les technologies

La robotique pdagogique, issue des travaux en Logo, est lexemple


actuel le plus caractristique de micromonde matriel et symbolique. Les
robots pdagogiques peuvent prendre diverses formes allant dun simple
ordinateur contrlant un objet priphrique (des maquettes de mesures
en sciences physiques, une automobile, des systmes automatiss) jusqu
un automate intelligent ou un simulateur dexprimentation (Leroux,
Nonnon et Ginesti, 2005).
La robotique pdagogique sinscrit directement dans une approche
constructiviste dapprentissage. Cest un outil pdagogique apte au
dveloppement des comptences cognitives de haut niveau. Le robot
programmable constitue un nouvel objet de lenvironnement de lenfant.
Il mmorise une suite de commandes, quil excute squentiellement. Il
peut ainsi permettre lenfant dexplorer lespace par lintermdiaire de la
technologie. Le robot incarne une entit doue dautonomie capable daccomplir des missions fixes lavance dans un environnement variable. Le
robot peut tre utilis lcole comme un outil efficace permettant dagir
sur le dveloppement cognitif des enfants, mais cest aussi un objet technologique dont il ne faudrait pas ngliger la porte pdagogique en tant
quartefact dappropriation de connaissances techniques. Le robot, par son
caractre anthropomorphique, constitue un puissant outil de mdiation
qui, par un effet de miroir, permettra aux enfants de prendre conscience
de la faon dont lindividu fonctionne. Soulignons galement laspect
ludique des automates programmables, facteur important de motivation
lcole lmentaire.
5.1.2. Les systmes Logo-LEGO
La robotique pdagogique se situe au carrefour de deux approches
pdagogiques: lexprimentation assiste par ordinateur (ExAO) et les
micromondes. Lenvironnement ROBOLAB (<www.ni.com/company/
education/mindstorms.htm>) en est un exemple typique. Cet environnement constitue un systme trs classique de robotique pdagogique. Cest
un micromonde qui comporte des interfaces matrielles et un langage
symbolique de commande et qui permet ltude et la ralisation denvironnements base de microrobots modulaires pilots par ordinateur. Il
sagit dun environnement qui dispose dun langage de programmation
visuelle et dun ensemble de construction LEGO dont une partie (voir la
figure 3.12), qui sappelle RCX, est un microprocesseur programmable.
Les tapes de lutilisation du systme sont les suivantes: a) construction
du robot avec les briques LEGO; b) programmation des actions du robot

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avec le logiciel ROBOLAB; c) transmission des donnes du programme


au RCX qui fait partie intgrante du robot; d) valuation et rajustement
des actions sur le plan de la conception du robot et de la programmation,
sil y a lieu.
Figure 3.12.

ROBOLAB

Lactivit de construction dans un systme Logo-LEGO est trs


fertile sur le plan cognitif tant donn quil sagit dune activit transversale faisant intervenir des comptences de divers domaines comme
la mcanique pour la conception de linfrastructure, la technologie pour la
construction proprement dite, les sciences physiques pour llectronique,
le dessin technique pour les plans, les arts plastiques pour lesthtique et
linformatique pour le pilotage du robot.

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Enseigner avec les technologies

5.2. Lexprimentation assiste par ordinateur (ExAO)


5.2.1. En laboratoire
Dans cette section, nous nous intresserons lusage pdagogique des
diffrents dispositifs qui facilitent la mesure de certaines caractristiques
de lenvironnement physique. Il sagit de dispositifs permettant la collecte
des donnes dans des situations relles et leur transfert synchrone vers un
ordinateur pour des manipulations et des interprtations ultrieures. Ces
dispositifs sont dsigns par lexpression exprimentation assiste par
ordinateur (ExAO) ou Microcomputer-based Laboratory (MBL). LExAO
est une utilisation pdagogique de lordinateur qui permet de raliser des
expriences laide de logiciels spcialiss et dun matriel spcifique
coupl un ordinateur (un train lectrique, un systme dacquisition de
donnes, etc.). Ces applications informatiques constituent pour lapprenant une espce de lunette cognitive (Baron et Denis, 1994). En effet,
la technologie offre, dans ce cadre, lapprenant de nouvelles possibilits
dexplorer et dapprhender le monde et de le reprsenter symboliquement de manire amplifier sa comprhension.
Grce aux systmes ExAO, les apprenants peuvent obtenir les
donnes dune exprience sous forme de tableaux ou de graphiques en
temps rel afin de les transformer pour produire un modle de leurs interrelations. Ainsi, lapprenant a sous les yeux, dune part, le monde rel ou
simul de lexprience et, dautre part, le modle qui slabore progressivement. Par ces activits, llve travaille les concepts graphiques puis
mathmatiques associs au phnomne tout en ayant une reprsentation
globale du phnomne qui lui permet de mieux comprendre le rle des
diffrents paramtres en jeu (Leroux, Nonnon et Ginesti, 2005).
LExAO constitue une approche pdagogique qui permet lapprenant de paramtrer et de contrler une exprience relle, dacqurir des
donnes et de les visualiser sous une forme symbolique ou graphique. Ces
donnes sont traites en temps rel sur des instruments virtuels, vumtres,
graphiques ou tableaux. En parallle, un modliseur permet de dterminer
la fonction mathmatique qui dcrit le mieux le phnomne tudi par
lajustement des paramtres dune courbe thorique quon superpose sur
la courbe exprimentale.
LExAO peut se rvler un complment intressant la simulation
assiste par ordinateur. Il sagit dengager les lves dans des situations
dapprentissage qui reproduisent les processus suivis par les scientifiques pour collecter des donnes, avancer des hypothses quils testeront,

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visualiser des rsultats et les interprter. LExAO permet dapprendre dans


des situations authentiques, conformment ce qui est propos dans les
modles dapprentissage les plus rcents (voir le chapitre 1). Cette stratgie
denseignement trs similaire la dmarche scientifique peut se mettre en
place de manire relativement simple en sappuyant sur des dispositifs
de collecte de donnes intgrs dans de vritables laboratoires dexprimentation assiste par ordinateur. Ces dispositifs comportent des capteurs
permettant de mesurer certains aspects de lenvironnement physique (par
exemple la temprature, la pression, lhumidit, lintensit de la lumire,
le pH, la photosynthse) et une interface pour commander les capteurs
et transmettre les donnes une calculatrice, un assistant personnel
numrique (APN) ou un ordinateur. Chaque dispositif de collecte de
donnes peut collaborer avec un logiciel appropri laide duquel on
peut programmer le comportement du capteur. Le systme ROBOLAB,
prsent dans la section prcdente, nous offre ce type de possibilits.
Dans ce contexte, lobjectif principal de lexprimentation assiste
par ordinateur est de fournir aux lves des outils (matriels et symboliques) pour supporter une comprhension en profondeur de la mthode
scientifique qui, dans le cas de lusage des dispositifs de collecte de
donnes, consiste principalement en trois tapes: exprimenter, analyser
et visualiser. Ces activits pdagogiques conduisent au dveloppement
de comptences cognitives relatives la mthode de collecte des donnes,
linterprtation des donnes collectes et la formulation de conclusions dcoulant de cette interprtation (Grabe et Grabe, 2004). Il sagit de
processus similaires ceux qui sont utiliss par les scientifiques quand ils
exercent une activit de recherche. Ces processus ncessitent des comptences cognitives de haut niveau et permettent aux lves de procder
selon une approche authentique et interdisciplinaire.
5.2.2. Les systmes mobiles
Quand les capteurs constituant un systme dexprimentation par ordinateur sont lis des ordinateurs portables ou des PDA (Personal Digital
Assistant ou Assistant personnel), il est possible de raliser les prises dinformation et les traitements directement sur le terrain et de rajuster les
mesures en fonction des rsultats obtenus.
Le GPS (Global Positioning System) et le GIS (Geographical Information
System) constituent une classe particulire de systmes de collecte, de
traitement et de visualisation des donnes dordre gographique (mais
aussi politique, conomique et social). Un GPS est un dispositif (qui peut

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Enseigner avec les technologies

tre utilis sparment ou connect un ordinateur) qui reoit des signaux


de plusieurs satellites et permet de dterminer la position sur la Terre en
valuant la latitude, la longitude et laltitude avec une prcision de quelques dizaines de centimtres. Un GIS est un environnement logiciel qui
permet son usager de voir les relations entre diffrentes couches dinformation (Grabe et Grabe, 2004). Dans la plupart des cas, une couche
est une carte gographique, mais elle peut galement reprsenter dautres
types dinformations comme des donnes administratives ou lectorales,
des donnes concernant linfrastructure routire et le rseau ferroviaire,
des donnes environnementales, gologiques, historiques, etc. Le logiciel
permet de rsumer les donnes et de positionner les objets ou les vnements sur les coordonnes relatives de la carte. Il sagit, dans ce cas, de
dcouvrir des modles qui permettent lutilisateur dmettre des hypothses et davancer des explications.
Les applications de ces systmes dans les secteurs conomique et
scientifique (urbanisme, environnement, gestion des ressources naturelles, gestion des risques) connaissent actuellement un dveloppement
considrable. Ces systmes peuvent galement avoir des usages pdagogiques dans une approche doutils potentiel cognitif. Toutefois, ces
systmes sont au dpart destins la communaut scientifique et, par
consquent, leur usage scolaire peut prsenter des difficults techniques
et pdagogiques. Cest pourquoi il existe peu de travaux concernant leurs
applications ducatives. Nanmoins, les GIS peuvent tre utiliss dans
plusieurs disciplines telles que la gographie, la gologie, lhistoire et
ltude de lenvironnement. La recherche de linformation gographique,
non pas seulement partir dune carte ou dun livre, mais galement
dans des systmes interactifs tels que les GIS, offre de nouvelles possibilits dapprentissage dordre interdisciplinaire et pourrait favoriser le
dveloppement de certaines comptences de haut niveau: analyse des
lments gographiques, historiques, gologiques et environnementaux,
rsolution des problmes dordre historique, politique, environnemental
ou gologique, prise de dcision dans des contextes locaux, rgionaux,
nationaux et plantaires.

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Les environnements et les logiciels conus pour lenseignement

Pour

129

conclure

Dans ce chapitre, nous avons prsent, en les structurant en fonction du


type de dmarche cognitive mobilise, les grandes catgories de logiciels
ducatifs. Au sein de cette structuration, les systmes bass sur une reprsentation trs superficielle des connaissances acqurir et de la manire de
les transmettre llve sont gnralement considrs comme disposant
dun potentiel cognitif limit. En revanche, les environnements qui proposent des artefacts susceptibles de soutenir lactivit cognitive de llve
dans le traitement de situations bases sur la dcouverte, lexploration,
lexprimentation et la rsolution de problmes fournissent des cadres
beaucoup plus propices au dveloppement cognitif.
Remarquons toutefois que, mme lorsquon fait appel un environnement fort potentiel cognitif comme cest la cas des logiciels de
simulation ou de modlisation , lenseignant ou le formateur conserve un
rle dterminant dans lactualisation de ce potentiel. Ainsi, un enseignant
qui utilise une simulation avec ses lves peut parfaitement se contenter
de raliser lexprience ou de visualiser le phnomne en manipulant
diffrents paramtres, mais il peut aussi stimuler davantage la rflexion
de ses lves en leur demandant de prvoir les rsultats de la simulation
ou en dmontant avec eux le simulateur pour rendre transparent le
modle qui est mis en uvre.

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Les outils

lectroniques
de communication

Dans les annes 1960, au grand scandale des philosophes, jai dit quHerms
remplacerait Promthe, cest--dire que la socit de communication
remplacerait la socit de production. Jai d attendre longtemps, quinze
vingt ans, pour que cela arrive
Michel Serres, Le virtuel est la chair mme de lhomme.

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132

Enseigner avec les technologies

En bref
Ce chapitre porte sur les technologies destines communiquer afin de dvelopper des comptences. Nous montrerons comment les moyens lectroniques de
communication peuvent constituer des outils potentiel cognitif. Nous prsentons
dabord lvolution des moyens de communication avec les TIC avant de dcrire
lensemble des moyens actuels de communication qui sont difis partir des TIC.
Nous insistons sur le dveloppement de comptences dites cognitives, mais aussi
sur le dveloppement dautres comptences comme la comptence communiquer
et les comptences dordre social et personnel qui sont pour plusieurs tout aussi
importantes. Enfin, nous aborderons les dfis inhrents aux nouvelles formes
de communication. Linstantanit laquelle sont habitus les jeunes, la fragile
qualit de lcrit, lanonymat et les dangers des moyens de communication sont
quelques-uns des obstacles que doivent surmonter les ducateurs et formateurs.

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Les outils lectroniques de communication

133

1. Les technologies de la communication


Ds son plus jeune ge, lenfant apprend communiquer. Son aptitude le faire joue un rle dterminant dans sa qute incessante de
rponses ses besoins. Cest sur cette base que lcole est appele
construire pour lamener dvelopper chez lui des comptences lies
la communication.
Depuis le premier message envoy par Samuel Morse en 1844, les
moyens de communication ont grandement volu avec les technologies
au cours des deux sicles derniers. peine plus de trente ans aprs la
dmonstration de Morse, Alexander Graham Bell inventait le tlphone,
en 1876. Un peu plus tard, la premire ligne tlphonique tait construite
entre Boston et Sommerville au Massachusetts. Ds la fin des annes 1880,
on comptait prs de 50 000 tlphones aux tats-Unis. En 1896 naissaient
les tlphones impulsions, encore retrouvs dans certains endroits,
tant en Amrique du Nord quen Europe, et ce, mme si les tlphones
tonalit ont fait leur apparition dans les foyers ds le dbut des annes
1960 en Amrique. Le tlphone de Bell a t lun des principaux moyens
de communication grand public du sicle dernier, laissant loin derrire
tous ses ventuels concurrents. Le seul rel changement toujours en
cours est celui de la prsence de plus en plus marque des tlphones
dits portables qui, depuis le dbut des annes 1980, pntrent tous les
continents et toutes les strates des socits. Aprs la commercialisation de
ces tlphones pour le grand public en 1982, on comptait dj plus dun
million dabonns en 1987, pour un peu plus de 650 millions en 2006.
Nanmoins, depuis quelques annes, le tlphone portable ou non
a t remplac au chapitre de champion des outils de communication
par une autre invention: le courrier lectronique. Ainsi, la firme Netcraft,
avec son Web Server, estime quil y a plusieurs milliards de milliards de
courriers lectroniques envoys chaque mois dans le monde, laissant loin
derrire les communications tlphoniques.
Cela fait prs de quinze ans que lon parle de NTIC ou de TIC,
marquant ainsi le lien inscable entre communication et technologies. Les
outils de communication issus des TIC sont aujourdhui considrs
comme des outils incontournables qui sont susceptibles de favoriser

.
.

Le site About Inventors (<inventors.about.com>) indique quil sagit l de la date dinvention


du premier tlphone rel, mme si plusieurs inventions de Bell ont men et ouvert le
chemin cette dcouverte.
< www.netcraft.com>.

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134

Enseigner avec les technologies

le dveloppement de comptences et peuvent ainsi tre au service de


lapprentissage et de lenseignement. Plusieurs affirment dailleurs que
les outils lectroniques de communication peuvent servir de catalyseurs
au dveloppement dun large ventail de comptences transversales et
disciplinaires. En effet, de plus en plus, les outils lectroniques de communication deviennent essentiels de nombreuses activits humaines. Ils
reprsentent souvent un moyen dexpression privilgi par un nombre
sans cesse croissant dapprenants. Leur matrise sera susceptible de
favoriser notamment le dveloppement personnel et lintgration dans la
socit. Ces moyens de communication fonds sur les TIC sont aussi un
accs privilgi aux savoirs dans de nombreuses disciplines et doivent, en
consquence, occuper une place centrale dans la formation.
Outre le fait que les moyens de communication ont grandement
volu au cours des dernires annes, on remarque des mtamorphoses
dans les faons de communiquer. On communique plus frquemment. Les
espaces de communication sont diffrents et plus nombreux. Les codes
ont volu telle enseigne que plusieurs portails de courrier lectronique
ont t amens prsenter un lexique des codes utiliss dans les communications lectroniques. Par exemple, sur le site de Yahoo!, on apprend
que:-) signifie que lon est content. De plus en plus de logiciels de courrier
lectronique transforment dailleurs cette suite de signes en , un smiley,
ou encore une motion qui accompagne, nuance, prcise les messages
envoys. Ces moticnes voluent rapidement et dpassent largement le
sourire ou la grimace des premiers balbutiements. On retrouve ainsi:^o
qui signifie menteur, ou encore =D>
qui signifie je tapplaudis. Il y
a galement le jargon des sites de chat, o lon apprend que lol veut dire
mort de rire, ou encore OQP qui signifie littralement occup!

2. Les

outils de communication
pour dvelopper des comptences

Bien que certains parlent dune comptence globale de communication


(Stern, 1992), plusieurs chercheurs se sont penchs sur les comptences
inhrentes lacte de communiquer. En gnral, dans le monde scolaire,
on parle de deux types de comptences: la comptence communiquer

.

Provient de langlais laugh out loud. Au Qubec, les internautes utilisent galement MDR
(mort de rire).

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Les outils lectroniques de communication

135

lcrit et loral. Des recherches rcentes (Rourke et Anderson, 2002)


montrent aussi que des comptences sociales peuvent tre dveloppes
par les outils lectroniques de communication.
Pour plusieurs dont Bandura (1977), la communication occupe une
place centrale dans lenseignement et dans lapprentissage. Au cours
des dernires annes, on assiste, selon Beldarrain (2006), de nouvelles
tendances ou approches pdagogiques o linteraction est rellement
au cur de lenseignement, voire des environnements dapprentissage.
Beldarrain indique que de nouveaux outils de communication, dune
toute nouvelle gnration, sont susceptibles damener linteraction dans le
continuum enseignement-apprentissage un tout autre niveau. Dans cette
section, nous prsentons certains de ces outils de communication en fonction de leur potentiel cognitif, en fonction de leur capacit dvelopper,
de faon globale, la comptence de communication (orale ou crite), de
mme que la comptence sociale chez les apprenants.
On a depuis quelques annes lhabitude de distinguer les outils
lectroniques de communication selon deux grandes catgories: les
outils synchrones (en temps simultan) et les outils asynchrones (en
temps diffr). Traditionnellement, on retrouvait les forums lectroniques
de discussion de mme que le courrier lectronique dans les outils
synchrones, alors que les outils de chat tels ICQ ou MSN figuraient parmi
les modes synchrones. Nanmoins, de nos jours, cette dichotomie ne
reprsente plus trs bien la ralit des outils technologiques qui de plus
en plus comportent la fois des fonctions synchrones et asynchrones.
La temporalit est donc de moins en moins un critre, puisque la plupart
des nouveaux outils intgrent la fois des fonctionnalits synchrones et
asynchrones.
Dautres classifications ont galement vu le jour: les outils qui
permettent surtout de communiquer par crit, et dautres qui permettent
de communiquer oralement, voire par vido. L encore, cette classification
ne reflte pas ltat actuel dvolution des outils de communication. En
fait, de nombreux outils permettent de plus en plus de communiquer la
fois du texte, du son, de limage, de la vido, des hyperliens en mode
synchrone ou asynchrone.
Plutt que de nous appuyer sur un systme de classification plus ou
moins complexe, nous avons choisi de prsenter les outils de communication par ordre alphabtique, en prenant le soin de montrer en quoi ils sont
susceptibles de favoriser le dveloppement de comptences.

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136

Enseigner avec les technologies

Dans cette section, nous prsentons sommairement les dix principaux outils ou systmes lectroniques de communication. Rappelons que
bon nombre de ces outils comportent diverses fonctionnalits et, parfois,
en intgrent aussi plusieurs. Nanmoins, nous tenterons de mettre en
vidence leur principal usage en ducation, de mme que leur potentiel
cognitif:
agrgateur ou fil de nouvelles RSS;
babillard lectronique ou BBS (Bulletin Board System);
blogue;
courriel;
forum;
groupe lectronique de discussion et liste de diffusion;
messagerie instantane: texte, son, vido;
baladodiffusion (podcasting);
tlphonie sur Internet;
wiki.
2.1. Agrgateur ou fil de nouvelles RSS
Dans cette section, nous prsentons la fois le concept dagrgateurs ou de
fils de nouvelles RSS (Really Simple Syndication), de mme que le potentiel
cognitif de cet outil de communication potentiel cognitif encore peu
connu. Les agrgateurs ou fils de nouvelles RSS sont des flux de nouvelles
gratuits en provenance de sites Internet. Ils incluent les titres des articles,
des rsums et des liens vers les articles consulter en ligne. La

particularit dun tel outil potentiel cognitif, comme nous le verrons plus loin
est de permettre lagrgation (ou le regroupement) de plusieurs sources
de contenus prsentes sur Internet en un seul lieu. Il est alors possible de
suivre lvolution de diffrents sites Web en temps rel, sans avoir les
consulter directement.
Quelque peu voisin dans son fonctionnement du courriel, lagrgateur ou le fil de nouvelles RSS est le plus souvent un outil limit la
lecture des messages (flux dinformations) reus. Il permet donc lapprenant dtre inform facilement, en temps rel. Il facilite aussi lorganisation
de linformation qui lintresse.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

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Les outils lectroniques de communication

137

Ds 2003, Harrsch soulignait le grand potentiel des fils RSS en


ducation, notamment au sujet du partage dinformation. Le principal
potentiel cognitif des fils de nouvelles RSS est en effet celui de pouvoir
faire parvenir lapprenant, de faon instantane et sans effort particulier,
des informations de faon continue.
Le paradigme de la communication tend changer avec les fils RSS
qui sont intgrs dans la plupart des nouvelles ressources ducatives. En
effet, au lieu de rendre des informations ou ressources disponibles pour
les apprenants, et dattendre que ces derniers viennent les consulter, on
pousse linformation vers eux en les informant de leur disponibilit et
de leur contenu sommaire. Cest dailleurs ce quont rvl les travaux
dOla et Niclas (2005) en montrant que le principal avantage du fil RSS
tait que lapprenant navait pas chercher linformation, mais que linformation lui tait plutt propose. En ducation, cette stratgie peut
tre particulirement intressante, notamment afin de faire parvenir aux
apprenants des mises jour frquentes. Pour Glotzbach et Mohler (2006),
la principale et la plus simple utilisation du fil RSS en ducation est celle
qui consiste faire part aux apprenants des mises jour disponibles sur
le site du cours ou sur la plateforme de formation.
Ainsi, plutt que de naviguer sur plusieurs sites pour suivre lactualit dans un domaine dtermin, la technologie RSS permet dtre inform
ds quun nouveau contenu est mis en ligne sur lun des sites que lon
consulte rgulirement. Il existe de plus en plus de sites ducatifs munis
de fils RSS, et The Chronicle of Higher Education ou le US Department
of Education prsentent une liste dtaille de ces ressources, dont la
plupart sont toutefois en anglais pour linstant. Mais leur prsence nest
pas limite au continent amricain. En effet, leur prsence est de plus en
plus frquente en Europe, en Asie, et mme en Ocanie avec notamment
linitiative du Education Network of Australia. Le potentiel cognitif des
fils RSS est donc de faciliter le partage dinformation, en innovant dans la
faon dont celle-ci est transmise.

.
.
.

<www.ed.gov/news/newsletters/rssnewsfeed.html>.
<www.chronicle.com/help/rss.htm>.
<www.edna.edu.au/edna/go/pid/31533>.

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2.1.1. Concrtement, comment cela fonctionne-t-il?


Les mises jour des sites qui intgrent les fils de nouvelles RSS sont dtectes automatiquement par le navigateur muni dun agrgateur (Firefox est
un bon exemple), et lutilisateur en est averti aussitt, sans avoir visiter
priodiquement le site auquel il sest abonn.
Par exemple, la plupart des
sites de nouvelles (LeMonde.fr, NYtimes.com, radio-canada.ca, etc.) ont
actuellement des fils RSS. En gnral, la prsence dun fil RSS est indique
par une icne XML ou RSS sur le site (voir la figure 4.1).
Figure 4.1.

Icne montrant la prsence dun fil RSS sur un site Web

Si un apprenant souhaite intgrer son site Web un fil de nouvelles


RSS, il doit dabord procder la syndication de contenu, cest--dire en la
mise disposition structure des donnes quil souhaite rendre accessibles
sur son site de nouvelles. Lagrgation consiste pour sa part sabonner
un ou plusieurs de ces fils de syndication. Agrgation et syndication sont
donc les deux facettes dune mme technologie. Lintrt dun navigateur
muni dun agrgateur rside donc dans la facult de raliser automatiquement la mise jour dun site Web.
En ducation, la grande majorit des plateformes de formation
distance proposes sur Internet de mme que les nouveaux sites Web des
universits affichent un fil de nouvelles RSS, participant ainsi la mutualisation des connaissances.
2.1.2. Comment se servir dun fil RSS?
Gnralement, pour afficher un fil de nouvelles, il faut dabord un lecteur
RSS ou un module Web RSS. Une fois un lecteur RSS install, il faut se
procurer un ou des fils de nouvelles. Certains navigateurs, comme Firefox,
Safari, Internet Explorer et Netscape, permettent de consulter les fils de
nouvelles partir de la barre de navigation par onglets.

.

Licne XML fait rfrence au langage de programmation (XML au lieu de html) utilis pour
les fils de nouvelles RSS.

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Une fois sur un site Web, il est possible par exemple de cliquer sur
licne droite de la fentre o est indique lURL pour sabonner au
fil RSS de ce site. En gnral, en approchant la souris de cette icne, on
peut lire Add Live Bookmark ou Ajouter signet dynamique (voir la
figure4.2).
Figure 4.2.

Icne situe droite de la fentre de lURL


montrant la possibilit dajouter un fil RSS

Dans lexemple illustr plus bas, on voit que la personne est abonne
aux fils RSS des journaux New York Times et Le Monde. Les nouvelles
apparaissent alors lorsque le curseur sapproche du lien dans la barre de
navigation par onglets (voir la figure 4.3).
Figure 4.3.

Fil RSS du journal LeMonde.fr dont le nouveau contenu


est mis en ligne continuellement

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En gnral, les liens demeurent affichs pendant 48 heures. Les


liens dj consults sont galement affichs de faon diffrente (voir la
figure4.4).
Figure 4.4.

Exemples de fils RSS du journal NYtimes.com dj consults


(icne diffrente)

Pour rcuprer automatiquement et en temps rel les derniers flux


RSS, il faut tre quip dun logiciel de lecture particulier. Plusieurs
lecteurs RSS sont offerts sur le Web. Certains peuvent tre tlchargs
gratuitement, dautres doivent tre achets (modules offrant plus doptions de configuration). Actuellement, dans le monde francophone, il est
recommand de tlcharger gratuitement AlertInfo (<
www.alertinfo.fr/>),
dvelopp par le GESTE (Groupement des diteurs de services en ligne),
et regroupant lensemble des fils RSS de la presse franaise. Une fois le
logiciel install, il est possible de slectionner autant de fils RSS que lon
souhaite. Il existe aussi de nombreux autres sites pour trouver un lecteur
RSS, facilement accessibles par une recherche sur Internet avec Google.
2.1.3. Autres usages pdagogiques des fils RSS
Les travaux de Cold (2006) montrent quil est fort intressant dutiliser les
fils RSS pour dvelopper les habilets de recherche des apprenants. Selon
lui, avec les fils RSS, les tudiants peuvent tre informs des dernires
publications ou nouvelles de revues scientifiques (disponibles en ligne), de
diverses publications, de sites Web officiels, de bases de donnes et dune
multitude dautres ressources, et ce, sans avoir visiter ces sites de faon
quotidienne. Les fils de nouvelles RSS peuvent galement tre utiliss afin
de permettre aux tudiants de partager, plus rapidement, le contenu de

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leur page Web avec leurs pairs. Cold montre aussi que les fils RSS pourraient tre utiliss par le formateur qui souhaite, de faon instantane, tre
inform des mises jour des sites Web raliss par ses apprenants.
Harrsch (2003) fait galement remarquer que les formateurs et enseignants, devraient, pour chacun de leurs cours, montrer aux tudiants
comment sabonner au fil RSS de sites Web intressants lis au contenu du
cours. Un professeur de sciences politiques pourrait, par exemple, inviter
ses tudiants sabonner au fil de nouvelles RSS de la section politique
du journal Le Monde (Lemonde.fr). Les tudiants seraient ainsi informs,
sans mme consulter le site du journal, de chaque nouvel article diffus.
Un autre exemple de lusage des fils de nouvelles RSS est li la supervision des stagiaires. lUniversit de Montral, plusieurs groupes de
stagiaires sont tenus davoir un eportfolio, en ligne. La tche dun superviseur qui tient tre au courant des nouvelles entres diffuses dans les
portfolios de chacun de ses stagiaires peut parfois tre complexe, surtout
si le superviseur doit continuellement visiter les portfolios de chacun de
ses stagiaires pour en connatre lvolution. Au lieu de cela, les portfolios
sont munis de fils RSS, et le superviseur na pas consulter chacun pour
connatre les mises jour. Ces dernires lui sont envoyes de faon instantane, facilitant ainsi son travail de supervision. Un directeur dcole qui
souhaiterait connatre les mises jour effectues sur les diffrents sites Web
des classes de son cole pourrait adopter la mme stratgie et, ainsi, tre
inform continuellement des diverses mises jour, sans avoir consulter,
de faon individuelle, chacun des sites.
Pour Garrett et Nantz (2006), les fils de nouvelles RSS vont accrotre
les collaborations entre les apprenants, ce qui sera susceptible davoir un
impact sur la coconstruction du savoir par chacun des apprenants. Quant
DSouza (2006), il montre comment les fils de nouvelles RSS peuvent
tre intgrs dautres outils ou usages ducatifs. Il montre notamment
que les sites prsentant des objets dapprentissage sont de plus en plus
populaires en ducation, mais que de tels sites le sont encore plus lorsquils sont munis dun fil de nouvelles RSS qui permet aux apprenants
dtre informs de toute mise jour, de tout ajout. DSouza montre aussi
comment les enseignants qui ralisent des sites de classes avec leurs lves
peuvent accrotre leurs contacts avec la communaut en intgrant un fil
de nouvelles RSS leur site. En effet, lintgration dun fil de nouvelles
permettra aux parents et aux autres acteurs de la communaut intresss
par ce site dtre informs, de faon instantane, de toute mise jour.

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2.2. Babillard lectronique ou BBS


(bulletin board system)
Ce service tlmatique permet le tlchargement de fichiers, laffichage
de messages sur un bulletin lectronique, lchange de courrier lectronique, le stockage et lchange de fichiers, etc. Cest un endroit virtuel o
lon dpose des nouvelles, des informations, des questions. Plusieurs cours
universitaires possdent un babillard lectronique (voir la figure 4.5). Les
tudiants sen servent surtout pour afficher des annonces. Les babillards
ne sont pas thmatiques. Ils ont la mme fonction quun tableau daffichage, mais ont cependant lavantage dtre accessibles sur Internet. Ils
ont t fort populaires dans les annes 1990 et plusieurs tudes ont rvl
et rvlent toujours leur impact positif en ducation, notamment pour
lapprentissage, le dveloppement de connaissances, de mme que pour
le dveloppement de diverses habilets de communication (voir Land et
Dornisch, 2002). Plus rcemment, les travaux de Pena-Shaff et Nicholls
(2004) ont montr que certains usages du babillard lectronique taient
susceptibles de favoriser la construction commune des connaissances.
Selon eux, et en lien avec ce quaffirmaient Jonassen, Davidson, Collins,
Campbell et Bannan Haag (1995), le fait darticuler sa pense, de partager
des ides et des perspectives avec les autres, de mme que de dfendre un
point de vue engage les apprenants dans un processus dapprentissage.
Bien que les travaux de Pena-Shaff et Nicholls montrent que le
babillard lectronique peut tre un outil potentiel cognitif, ils prcisent
que son usage en ducation ncessite une planification mthodique. En
effet, selon ces chercheurs, lenseignant doit dabord mettre en place des
activits qui vont introduire loutil aux apprenants. Les activits doivent
galement faire partie intrinsque de toutes les tapes du cours. Enfin, des
objectifs clairs sur ce qui est attendu de la participation des apprenants
doivent tre prsents.
Actuellement, une nouvelle gnration de babillards lectroniques
a fait apparition avec YouTube (voir la figure 4.6), un des dix sites Web les
plus consults sur la plante. Il sagit de nouvelles gnrations de BBS,
o les informations sont encryptes, et o il est possible de dposer des
messages texte, audio, vido, de mme que des fichiers. Il est aussi possible
de savoir le nombre de personnes qui ont visit une annonce affiche. Ce
type de BBS est surtout utilis par les jeunes, qui profitent dun tel systme
pour partager leurs opinions sur diffrents sujets dactualit, pour montrer
leurs exploits sportifs, etc. Les usages pdagogiques documents de
plateformes comme YouTube sont encore limits quelques enseignants

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qui trouvent une telle plateforme gratuite intressante pour dposer


vidos et photos de classe. Les travaux de Pena-Shaff, Martin et Gay
(2001) et Pena-Shaff et Nicholls (2004) sont pratiquement les seuls avoir
rellement analys le potentiel cognitif dun tel outil. Certes, Bauer (2002)
a galement montr comment un BBS pouvait faciliter lvaluation de
travaux dtudiants, mais lusage quil propose du BBS est plus apparent
au site de dpt qu celui prconis par Pena-Shaff et Nicholls.
Figure 4.5.

Babillard lectronique dun cours universitaire

Enfin, avec la popularit grandissante de YouTube, tant en Europe


quen Amrique du Nord, il y aurait lieu de se pencher de faon plus
approfondie sur les usages pdagogiques dun tel outil. En effet, YouTube,
rendu surtout populaire parce quil permet de dposer des vidos, de
faire des commentaires sur sa vido ou la vido des autres et de connatre
le nombre de personnes qui ont regard sa vido peut galement servir,
dans certains contextes, des fins ducatives. Par exemple, en Afrique
subsaharienne, YouTube est utilis par plusieurs pour partager leur

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culture, leur musique, leurs ides. Un BBS comme YouTube pourrait donc
tre un outil intressant qui permettrait, ceux et celles qui nont pas
dautres moyens, de diffuser de linformation, de la confronter lopinion
des autres et dvoluer, voire dapprendre, travers ces changes. Cest
dailleurs en passant par le BBS YouTube que deux tudiants du MIT ont
russi faire la promotion de leur nouvel ordinateur cran tactile.
Enfin, comme lindiquait Salomon (1993), les changes dides et
les ngociations de sens sont susceptibles dinfluencer non seulement la
faon de penser dun apprenant, mais aussi la cognition distribue dun
groupe, ce qui est possible avec lusage pdagogique dun BBS structur
comme le suggrent Pena-Shaff et Nicholls o les participants transmettent, ngocient et transforment leurs ides en les confrontant celles des
autres.
Figure 4.6.

Capture dcran de YouTube.com

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2.3 Blogue
Depuis quelques annes, on entend un peu partout le mot blogue,
dailleurs consacr mot de lanne 2004 par le dictionnaire MerriamWebsters. Quest-ce quun blogue? Simplement, cest une page Web sur
laquelle une personne sexprime, de faon rgulire. Les informations sont
affiches par ordre chronologique et, le plus souvent, les visiteurs ont la
possibilit de commenter ces informations. Il faut ici bien distinguer le
propritaire dun blogue, qui peut afficher des messages ou billets principaux, et les visiteurs qui, eux, nont la possibilit que de commenter ces
informations.
Lusage dun blogue est trs prsent, tant en milieu scolaire (voir
Asselin, 2006) que dans la vie courante des jeunes. Les hommes politiques possdent aussi leurs blogues afin dinformer leurs partisans. Bryant
(2006) parle du blogue comme dun outil de communication social (social
software) qui est entr dans le monde scolaire. Selon lui, le blogue est
susceptible de bonifier lapprentissage et lenseignement en donnant aux
salles de classe une vitrine sur le monde.
Dans ses travaux, Asselin (2006) montre clairement le potentiel
des blogues pour le dveloppement de comptences des apprenants,
notamment en ce qui a trait la communication crite. Il rapporte ainsi
que les lves, parce quils crivent pour un large public, font notamment
trs attention lorthographe. Il indique aussi que les blogues les incitent
sassurer de la validit des informations affiches.
Que ce soit en tant que portfolios lectroniques dapprentissage ou
comme de simples outils de publication, il y a fort parier que les blogues
joueront un rle important dans le registre des outils potentiel cognitif
modernes et efficaces sur lesquels pourront compter les enseignants et les
directions dcole dans leur mission de faire apprendre dans cette re des
nouvelles technologies.
Les blogues favorisent une collaboration accrue entre les apprenants.
Leur principal potentiel cognitif est leur ouverture de la salle au reste du
monde, de la communaut (voir Asselin, 2006). Il sagit l selon plusieurs
dune dimension encore trop peu prsente lcole. Les blogues permettent donc aux apprenants non seulement de partager de linformation avec
leurs pairs, mais aussi avec le reste du monde, de la communaut.
.
.

Jean-Pierre Cloutier (2004). Blog: Le mot de lanne chez Merriam-Websters, <cyberie.


qc.ca/jpc/2004/11/blog-le-mot-de-lanne-chez-merriam.html>.
Terme consacr en Amrique du Nord pour un message affich sur un blogue.

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Pour Weller, Pegler et Mason (2005), les blogues sont utiliss de trois
principales faons en ducation. Tout dabord, ils permettent de regrouper
des communauts de personnes (appeles blogueurs dans le jargon internaute) autour dune thmatique commune. Les membres de cette communaut virtuelle afficheraient donc des messages dintrt et changeraient,
discuteraient autour de ces messages ou questions poses.
Le deuxime principal usage du blogue est celui des universitaires
ou experts dun domaine qui possdent un blogue, mis jour de faon
rgulire. Plusieurs sen servent pour afficher des publications paratre,
ou encore pour partager des pistes de recherche. De plus, ces experts ont
souvent plusieurs informations transmettre, et linstantanit du blogue
leur permet, facilement, sans grand effort, de partager cette connaissance
avec le reste de la communaut scientifique, voire avec leurs tudiants.
Enfin, plusieurs universitaires trouvent intressant davoir un lectorat
rgulier, ce qui leur permet de discuter rgulirement avec plusieurs
personnes sur les nouvelles ides quils formulent. titre dexemple,
plusieurs professeurs de la Facult de droit de lUniversit Harvard
maintiennent de tels blogues qui sont consults non seulement par leurs
tudiants, mais aussi par un nombre impressionnant dtudiants en droit
de diverses universits aux tats-Unis et partout ailleurs dans le monde.
De surcrot, plusieurs avocats de grands cabinets sont galement abonns
ces blogues afin dtre au courant des informations qui circulent. Le
blogue du professeur Palfrey, spcialiste mondial du cyberdroit, est un
bon exemple dun tel usage ducatif du blogue10.
Lusage de blogues par les tudiants est certes le plus rpandu en
ducation. Bryant (2006) indique que les enseignants les utilisent le plus
souvent pour permettre leurs apprenants de sexprimer, en ligne, sur
divers sujets ou thmes abords en classe. Des tablissements incitent
leurs tudiants les utiliser pour diffuser leurs ralisations ou encore pour
parler de leur engagement dans la communaut. Plusieurs tudiants sen
servent donc comme portfolio en ligne (voir Tosh et Werdmuller, 2004),
simple utiliser et facilement mis jour. Plusieurs expriences de lusage
pdagogique du blogue ont t documentes. Par exemple, Baim (2004)
a utilis les blogues comme supplment un cours (en prsentiel) en
administration. Dans son exprience, les tudiants taient tenus de garder
un blogue sur lequel ils affichaient au moins 500 mots par semaine, en
plus de devoir rpondre au moins cinq collgues. Pour Kennedy (2003),

10. <blogs.law.harvard.edu/palfrey/>.

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les blogues se rvlent un outil informatique qui permet dexplorer en


classe de nouveaux sujets et, surtout, de dvelopper les comptences de
communication crite, en particulier parce que les apprenants ncrivent
plus uniquement pour lenseignant ou le formateur, mais bien pour un
plus vaste public.
Les Australiens Williams et Jacobs (2004) considrent quant eux le
blogue comme un environnement dapprentissage pour lenseignement.
Leurs travaux ont aussi montr que les tudiants taient trs favorables
lusage pdagogique du blogue afin de les aider mieux apprendre. Il est
important de distinguer lusage personnel du blogue de lusage pdagogique du blogue. Lusage pdagogique ou ducatif du blogue doit faire
partie intrinsque du processus denseignement-apprentissage. En outre,
comme lindique Beldarrain (2006), lusage du blogue en ducation donne
un plus grand contrle lapprenant, lincitant sans doute ainsi jouer un
rle plus actif dans la construction de sa connaissance.
Il existe actuellement de nombreux systmes de blogues, disponibles
gratuitement en ligne, comme LiveJournal, Blogger ou encore le blogue
de Google. En gnral, la mince littrature scientifique sur lusage du
blogue dont on dispose montre que le potentiel cognitif de LiveJournal est
possiblement plus important en ducation, notamment parce quil permet
lauteur de mettre certaines restrictions sur son blogue (qui peut ou qui
ne peut pas le voir, etc.).
2.4. Courriel ou courrier lectronique
Le mot courriel est un terme qui a dabord t utilis par les Qubcois
pour dsigner le courrier lectronique. Il a plus tard t adopt par la
communaut francophone. En effet, cest en France, le 8 juillet 2003, que
la Commission gnrale de terminologie et de nologie11 a adopt officiellement courriel pour dsigner le courrier lectronique. Les nologismes ml
et mail prconiss au dbut, mais nayant jamais t consacrs par lusage,
sont abolis par la Commission, qui maintient toutefois lexpression courrier
lectronique comme synonyme.
Le courriel est loutil de communication le plus utilis, tant par le
grand public que dans le domaine de lducation. En effet, le courrier lectronique est un outil extrmement facile dutilisation qui est

11. <www.culture.gouv.fr/culture/dglf/dispositif-enrichissement.htm>.

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devenu, selon plusieurs firmes de sondage, le moyen de communication le plus employ en Amrique du Nord (depuis 2000) et en Europe
(depuis2004).
Le courriel reprsente un message transmis par un utilisateur un
ou plusieurs destinataires par le rseau Internet. Le courrier lectronique
permet galement denvoyer en pice jointe un ou plusieurs fichiers numriques: textes, graphiques, images, sons, vidos, etc. Ainsi que lillustre la
figure 4.7, le courriel est simple dutilisation. Il existe une ligne pour crire
ladresse du destinataire. Cette adresse est compose dun segment (qui
ne comporte ni espace, ni caractre spcial), suivi du sigle @ (prononc en
franais arobas ou encore aroba), puis dun autre segment. Il sagit dun
genre dadresse postale qui, si elle est mal crite, ne permettra pas denvoyer le message son destinataire. Avec cet outil, il est ainsi possible de
communiquer, en mme temps, avec une ou plusieurs personnes en les
mettant en copie conforme (cc) ou en copie anonyme (bcc) du message
envoy. Il est aussi facile de conserver des traces crites de cette communication, de pouvoir rutiliser et modifier des rponses dj envoyes, et
ce, un faible cot dutilisation.
Figure 4.7.

Exemple de fentre pour lenvoi dun courriel


laide du logiciel libre Thunderbird

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Les avantages du courriel sur le plan du dveloppement des comptences en ducation sont nombreux. Le courriel a dabord lavantage
dtre indpendant des contraintes spatiales et temporelles. Lapprenant
peut prendre le temps de rpondre un message reu, et il peut en
gnral rpondre do il veut sil a accs un ordinateur. Le dlai que
permet lutilisation du courriel, notamment pour poser une question
ou y rpondre, est susceptible de favoriser une plus grande rflexion de
mme quune rponse (ou une question) plus pertinente relativement un
contenu prcis de formation (Galanouli et Collins, 2000). Certaines tudes
montrent galement que lutilisation du courriel incite ltudiant, lorsquil
sadresse une personne-ressource pour obtenir du soutien, cerner
davantage sa difficult. En effet, lusage du courrier lectronique contrairement une question pose en salle de classe par exemple permet
lapprenant de mieux cerner ce quil ne comprend pas et lui donne aussi
le temps dy rflchir. Dautres enqutes ont aussi rvl que le courrier
lectronique procure lapprenant le sentiment davoir un contact direct
et privilgi avec le professeur, le tuteur, lexpert, etc. Lapprenant peut
aussi prparer sa rponse laide dun logiciel de traitement de texte, et
travailler ainsi la forme de son message.
Plusieurs tudes ont montr le potentiel cognitif de lutilisation du
courriel en ducation, notamment pour le dveloppement de comptences
sociales (Rourke et Anderson, 2002) ou de comptences lies la communication crite (Mendez, 2003). Certains travaux ont galement montr que
lapproche personnalise favorise par lutilisation du courriel, notamment dans les formations ouvertes et distance, favorisait les changes
entre apprenants et personnes-ressources (tuteurs, professeurs, etc.) ainsi
quentre les apprenants eux-mmes. Soulignons, par exemple, que quelque
sixmillions denfants et denseignants de quelque 111 000 salles de classe
dans 191 pays dveloppent des comptences de communication (crite)
par lentremise du site dchange de courriels entre classes ePALS (voir
la figure4.8).

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

ISBN 978-2-7605-1489-8D1489N

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150

Enseigner avec les technologies

Figure 4.8.

Page daccueil du site ePALS (<www.epals.com>)

En franais, le site momes.net (voir la figure 4.9) est particulirement


populaire chez les lves du primaire. On y retrouve des messages qui
invitent dautres classes correspondre, du genre:
Classe de CM2, rgion nmoise, France
Bonjour!
Je suis enseignante dans une cole primaire du sud de la France,
prs de Nmes.
Mes 25 lves de CM2, (dernire anne de primaire, gs de
10-11 ans) cherchent correspondre ds la rentre des vacances
dt, au mois de septembre, avec une classe parlant franais dans
diffrents pays ou rgions: Polynsie, Qubec, Australie, Japon,
Afrique du Sud, Russie.
Si vous tes enseignant(e) et que vous cherchez, vous aussi,
instaurer une correspondance scolaire avec dautres lves du
monde, contactez-moi sur le Web ds cet t.
Nous sommes dj impatients de vous connatre!
bientt!

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Les outils lectroniques de communication

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Figure 4.9.

Extrait du site momes.net

2.5. Forum
Le forum permet un groupe de personnes dchanger, en diffr, des
opinions et des ides sur un sujet particulier. Les changes sont conservs
sur une page Web. Il sagit dun des outils de communication les plus
anciens et les plus utiliss sur Internet. Un forum peut tre un site Web
part entire, ou simplement une partie dun site. Les forums sont accessibles au moyen dun navigateur Internet. Certains obligent lidentification,
dautres non. Traditionnellement, un forum possdait un modrateur
charg daccepter ou de refuser un message. Nanmoins, lexpansion
rapide de cet outil de communication a fait en sorte que de plus en plus
de forums ne sont pas modrs et que les messages sont donc affichs sans
aucun contrle sur leur contenu. Les forums peuvent runir des professionnels ou des amateurs sur des sujets trs varis, dans un contexte de
travail ou de loisir. Par exemple, le forum sur le systme dexploitation
des Macintosh compte prs de 300000 abonns.
En gnral, tous les forums sont thmatiques. On remarque deux
principaux types de forums: les forums de discussion et les forums de
groupes dintrts particuliers (special interest groups SIG). Les forums SIG
sont principalement axs sur lchange dinformation, alors que les forums
de discussion sont plutt axs sur les dbats, les discussions, les changes

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dides. Un forum est donc avant tout un site dchange, par le biais de
messages. En gnral, les informations ne sont pas effaces, et il est donc
possible de les consulter plusieurs mois aprs leur parution. Dans certains
sites, les messages sont mme modifiables a posteriori. On retrouve ainsi,
sur un des plus importants forums francophones, doctissimo.fr (forum
sur la sant), qui compte dj plus de 30 millions de messages, affichs en
arborescence, le nombre de rponses et le nombre de personnes qui ont lu
un message (voir la figure 4.10).
Figure 4.10.

Extrait du forum doctissimo.fr

Laffichage des messages est soit organis par une arborescence ou


une indentation (un message initial lance un nouveau fil), soit par ordre
chronologique. Lorganisation des messages par arborescence thread en
anglais permet une structuration intressante des discussions en ligne.
Cela permet une lecture hirarchise. Dans lexemple prsent la figure
4.11, on voit, sur la page dun forum, des exemples de messages regroups.
Cet aspect est essentiel pour les grands forums, car, comme le fait remarquer Gillet (2000, p. 62), lespoir dentreprendre une revue exhaustive
des messages [sur un forum] savre illusoire.
Les forums de discussion sont toujours abondamment utiliss en
ducation. De trs nombreuses tudes ont dailleurs t ralises leur
gard. On remarque plusieurs impacts positifs de cet outil potentiel
cognitif, comme le dveloppement de la pense critique, le dveloppement dhabilets sociales (telles que la coopration ou la collaboration),
de mme quun meilleur ancrage des apprentissages (Grant et Omae,
2004; Scardamalia et Bereiter, 1996). Notons toutefois que les impacts
sont intrinsquement lis aux conditions dusage, cest--dire que loutil,
en lui-mme, possde un potentiel cognitif, qui ne pourra toutefois tre
actualis quavec un usage pdagogique judicieux.

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Figure 4.11.

Arborescence des messages sur la page


dun forum lectronique de discussion

Cependant, plusieurs tudes ont rvl que lapport dun tel outil
tait moindre pour de petits groupes et quil est ncessaire, pour que
le forum soit pleinement efficace, quune masse critique dapprenants
participent activement et volontairement aux changes, ou encore quun
modrateur soit prsent. Cest en partie pour cette raison que plusieurs
tudes ont montr linefficacit des forums lorsquils taient utiliss dans
le cadre de petits groupes dans des formations ouvertes et distance. Cest
galement ce qui explique le succs des forums portant sur des questions
techniques (PHP, Java, etc.), tellement il y a dutilisateurs. Nanmoins, il
est vrai que dans les forums bien intgrs un dispositif dapprentissage,
on sen sert surtout pour discuter, dfendre son point de vue, ngocier,
etc., tandis que dans les forums techniques, cest plutt pour changer des
informations ou en obtenir. Toutefois, dans le cadre de forums intgrs
dans des dispositifs de formation distance, lorganisation des activits
pdagogiques peut favoriser la mise en place dune dynamique propice
lapprentissage, et ce, mme avec de petits groupes (voir Henri, 2001).

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2.6. Liste de diffusion


Les listes de diffusion sont bases sur le courrier lectronique et fonctionnent par la cration et le maintien dune liste dabonns. Ainsi, il
est possible de communiquer par courriel avec tous les tudiants dun
groupe-cours en envoyant un message une seule adresse lectronique. Le
message envoy cette adresse sera reu par toutes les personnes inscrites
la liste lectronique de diffusion, et ce, dans leur bote personnelle de
courrier lectronique. Par consquent, cela permet chaque apprenant
davoir accs aux questions, informations et commentaires soumis par ses
collgues. La liste lectronique de diffusion est donc, parfois, bidirectionnelle, dans le sens o lon peut la fois envoyer et recevoir des messages.
En gnral, seul ladministrateur du groupe peut ajouter des personnes
un groupe de discussion ou en enlever. Ladministrateur peut aussi, dans
le cas de larges groupes, ne pas permettre lenvoi de messages tout
un groupe par tous les usagers. Certaines listes de diffusion sont donc
unidirectionnelles.
Les versions actuelles des listes lectroniques de diffusion comme
SYMPA (<www.sympa.org>) ou Majordomo (<www.greatcircle.com/
majordomo/>) combinent les avantages des forums avec ceux de la liste
de diffusion. Ainsi, sur SYMPA, en plus dtre envoys directement dans
la bote de courriel personnelle des apprenants, les messages sont affichs
sur un forum.
Plusieurs tudes ont t menes sur lefficacit des listes lectroniques de diffusion (Karsenti, 2005). Avec de petits groupes dapprenants,
la liste bidirectionnelle est un outil qui peut savrer efficace, puisque la
communication est plus frquente, notamment parce que les apprenants
nont pas utiliser un outil de communication autre que leur messagerie
personnelle, quils consultent dj de faon quasi naturelle plusieurs fois
par jour. Cela permet ainsi aux apprenants dchanger en vue dacqurir
des connaissances, de confronter des points de vue, de collaborer pour
la ralisation de travaux, etc. Nanmoins, pour de grands groupes, le
forum ou la liste de diffusion unidirectionnelle dans laquelle seul ladministrateur peut crire au groupe semblent plus efficaces. Utiliser des
groupes lectroniques de discussion bidirectionnelle pourrait rapidement
engendrer une avalanche de messages, ce qui nest certes pas souhait par
les apprenants ou les formateurs.
Les avantages lis au courrier lectronique se retrouvent galement
dans la liste lectronique de diffusion, avec la possibilit de consulter ses
messages en tout temps, et de nimporte o. Comme nous lavons indiqu,

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la littrature scientifique rvle toutefois que les rponses sont plus


frquentes avec la liste lectronique de diffusion bidirectionnelle, ce qui
comporte la fois un avantage et un dsavantage. Laspect positif est certes
la communication accrue qui en rsulte. Lapprenant a donc la possibilit
dcrire directement en quelques clics lensemble du groupe. Il est ainsi
plus facile dobtenir rapidement une information abondante sur plusieurs
sujets et dmettre des opinions. Pour certains auteurs, il sagit aussi dun
mode de communication collectif qui permet tous les participants de
profiter des interventions des autres: pairs, tuteurs, chargs dencadrement, professeurs, etc. La liste de diffusion offre galement un lieu pour
sexprimer sur une base galitaire, en rduisant le rle des caractristiques
individuelles (sexe, position sociale, etc.) qui pourraient inhiber la contribution de certains dans un contexte denseignement classique. De plus,
linstar du courrier lectronique, la liste de diffusion impose un dlai
favorisant la rflexion entre le moment o lapprenant prend connaissance
dun message et celui o il y rpond. Certaines tudes ont aussi montr
que lusage de la liste de diffusion bidirectionnelle favorise les apprentissages de type collaboratif ainsi que lencadrement dtudiants sur les plans
technique et pdagogique et sur le plan de la socialisation. Les travaux
dAudran (2002) ont montr que les listes de diffusion lectronique favorisaient les dbats et que ces changes participaient la construction dune
identit professionnelle des membres (de la communaut de la liste), sur
la base dune rflexion dordre professionnel.
Pascaud (2004) a galement tudi limpact des listes de diffusion
sur la structuration professionnelle dun groupe denseignants. Ses rsultats montrent que cet outil potentiel cognitif facilite le dveloppement
dune attitude professionnelle plus ouverte lenqute et linvestigation.
Selon elle, en introduisant la possibilit de regards croiss, les occasions
de vrification publique ainsi que la mise en suspens des valuations et
des attributions les plus ngatives, lexigence professionnalisme et courtoisie limite les attitudes et les routines dfensives rituelles (p.10). Les
travaux de Kalogiannakis (2004) montrent aussi que les listes de diffusion
participent au dveloppement professionnel des enseignants. Pour lui, cet
outil de communication, apparu quasi naturellement dans la pratique de
certains enseignants, favorise la mutualisation des pratiques et constitue
une sorte de formation permanente distance (p. 339), voire un vritable rseau pdagogique dans une autre dimension (p. 344). En effet, les
travaux de Kalogiannakis ont notamment permis de constater la cration
de communauts en rseau; cette communaut devient essentielle aux

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tudiants distance, non seulement pour les sortir de leur isolement, mais
surtout pour leur donner un sentiment dappartenance une communaut
apprenante.
Enfin, la liste lectronique de diffusion est un mode de communication habituellement peu complexe dutilisation sur le plan technique. Il
sagit galement dun mode de communication pouvant tre avantageusement exploit en complmentarit ou en conjonction avec des modes
asynchrones ou synchrones, tels les forums de discussion, le chat ou le
courriel.
Sur le plan des listes de diffusion unidirectionnelles, on en retrouve
plusieurs portant sur les technologies en ducation. Dans le monde francophone, ThoT (<thot.cursus.edu>) est une des listes les plus populaires avec
prs de 25000 abonns. On retrouve galement le site de veille scientifique
et pdagogique de lInstitut national de recherche pdagogique ou INRP
(<www.inrp.fr/vst>).
2.7. Messagerie instantane: texte, son et vido
Comme son nom lindique, la messagerie instantane permet de communiquer instantanment dordinateur ordinateur. Contrairement au courrier lectronique, la messagerie instantane est surtout utilise pour la
communication synchrone (en temps rel). Longtemps base uniquement
sur lchange de messages texte, les logiciels de communication instantane comme ICQ (I seek you je te cherche) ou MSN de Microsoft ont
grandement volu et permettent lchange de fichiers textes, la communication audio et mme la communication vido. De plus, les outils actuels
de messagerie instantane combinent les possibilits de communication
tant synchrone quasynchrone. En voluant, la messagerie instantane a
intgr le son et limage, notamment avec les webcams, mais aussi toutes
sortes dapplications collaboratives (tableau blanc, jeux, etc.), denvois de
messages automatiques et de notifications. La plupart des outils offrent un
systme de notification de prsence, indiquant si les individus de la liste
de contacts sont simultanment en ligne et disponibles pour discuter. La
messagerie instantane permet donc ces contacts de savoir si lon est ou
non connect au rseau Internet. La plupart des applications de messagerie instantane permettent de rgler un message de statut, qui remplit
la mme fonction quun message de rpondeur tlphonique, par exemple
pour indiquer la cause dune non-disponibilit (voir la figure 4.12).

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Figure 4.12.

Illustration des messages de statuts sur IChat

La messagerie instantane est trs utilise dans la plupart des pays


du monde o lusage des technologies de linformation et de la communication est rpandu. En fait, plusieurs firmes de recherche sur lusage
dInternet dont Ipsos-Reid indiquent que plus de 90% des apprenants qui frquentent les tablissements scolaires utilisent la messagerie
instantane. Le nombre dutilisateurs est estim plus de 500 millions,
pour environ 700 millions dinternautes. Il faut toutefois prciser que
lincompatibilit de diffrents systmes de messagerie instantane rend
difficile linteroprabilit des diffrents systmes, problme qui nexiste
pas dans le domaine du courriel et du Web. Ainsi, les utilisateurs de MSN
ne peuvent pas communiquer avec ceux dICQ, ceux de iChat ne peuvent
communiquer avec ceux de Yahoo!, etc.
Plusieurs tudes ont t ralises sur le potentiel cognitif de tels
outils. En 2002, Nicholson a compar la communication entre un groupe
dapprenants qui utilisait un service de messagerie instantane et un autre
qui ne lutilisait pas, pour un mme cours de formation distance. Ses

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rsultats montrent que les apprenants qui ont utilis la messagerie instantane communiquaient plus, trouvaient plus facile de communiquer entre
eux, avaient un sentiment dappartenance au groupe plus fort et taient
plus tents dchanger avec leurs pairs, tant sur les thmes abords en
classe que sur dautres vnements qui se droulaient luniversit. Pour
Nicholson, dans un tablissement denseignement, ce sont les couloirs
qui permettent ce genre dinteraction et qui, ainsi, facilitent le dveloppement dhabilets sociales chez les apprenants. Pour lui, la messagerie
instantane maximise la fois les changes portant sur le cours, mais
aussi ces conversations de couloir qui facilitent la socialisation des
apprenants. Au-del des rsultats des travaux de Nicholson, portant sur
cette ide de mettre profit, en contexte ducatif, les logiciels qui favorisent ces conversations de couloir, ces interactions sociales sont capitales
pour lapprentissage. En effet, ainsi que le soulignait Vygotsky (1978),
lapprentissage prend racine dans un contexte social ou interpersonnel
avant dtre intrioris par lapprenant, et des outils de communication
qui favoriseraient ces interactions sociales disposeraient alors dun grand
potentiel cognitif.
Lun des plus grands dfis inhrents aux formations ouvertes et
distance est la participation active des apprenants (
Institute for Higher
Education Policy, 2001
). Les travaux du Sudois Hrastinski (2005) ont
montr que les formateurs qui avaient recours la messagerie instantane dans les formations dispenses arrivaient plus facilement soutenir
la participation active des apprenants. De surcrot, les rsultats de ses
travaux montrent que les participants qui utilisaient la messagerie
instantane accordaient aussi plus de temps aux travaux du cours et la
communication avec leurs pairs. Le sentiment dappartenance au groupe
tait galement plus lev chez ces apprenants.
En contexte dencadrement, la modalit dintervention en direct
offre loccasion au professeur ou au tuteur de mieux situer le contexte
de lapprenant et les difficults dapprentissage auxquelles celui-ci doit
faire face. De plus, la formulation rapide dune demande et lobtention
tout aussi rapide dune rponse permettent lapprenant de sajuster et
souvent de progresser plus rapidement. Laccs rapide et la spontanit
des changes rendus possibles par la messagerie instantane peuvent,
pour certains apprenants, leur faciliter lentre en contact avec leur professeur, leur tuteur ou leurs pairs. Sur le plan de la socialisation, la messagerie
instantane permet surtout la cration de communauts en rseau. Cet
outil permet de sortir les apprenants de leur isolement et surtout de leur

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donner un sentiment dappartenance une communaut apprenante. Les


outils actuels permettent aussi de sauvegarder toutes les conversations
la fin dune sance afin de garder des traces des discussions.
De nos jours, le potentiel cognitif des logiciels de messagerie instantane sest accru par la prsence de la vido, laquelle donne un caractre
encore plus rel aux changes qui prennent place. Par exemple, grce sa
nouvelle vue tridimensionnelle, iChat AV 3 dApple offre un ralisme fort
intressant pour les apprenants, qui auront presque limpression dtre
dans la mme pice que le formateur (ou leurs pairs) pour mener des
conversations en visioconfrence dautant plus riches et faciles suivre
(voir la figure 4.13).
Figure 4.13.

Interface diChat AV 3

iChat AV 3 propose donc une nouvelle visualisation qui facilite la


communication. De plus, il est intressant de souligner que cette socit a
rcemment fait faire un pas de gant la visioconfrence par messagerie
instantane en offrant une image de haute rsolution, suprieure celle
des autres outils comme Eyeball Chat12, Camfrog13 ou encore iVisit14.
Cette rsolution rapproche encore plus les apprenants du contexte rel
de communication, voire des conversations de couloir dont parlait
Nicholson (2002) et qui sont tellement susceptibles de favoriser lapprentissage. Le systme iChat permet enfin de participer des confrences
audio pouvant runir jusqu 10 participants. Pendant quune personne
parle, il est possible de visionner son indicateur de volume individuel
(voir la figure 4.14). Grce aux repres visuels identifiant chaque intervenant, la personne qui prend la parole na pas besoin de se prsenter.
Soulignons enfin que le lancement rcent de la communication vido avec
12. <www.eyeballchat.com/>.
13. <www.camfrog.com/>.
14. <www.ivisit.com>.

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Skype (prsent plus loin dans ce chapitre) continuera de faire voluer


cette technologie et de faciliter ainsi les interactions sociales en contexte
ducatif, maximisant ainsi les avenues dapprentissage.
Figure 4.14.

Interface de laudioconfrence avec iChat AV 3

Prcisons toutefois que certains rsultats de recherche comme ceux de


Jeong (2002) sont regarder de faon plus critique. En effet, Jeong indique
dans son texte que le tuteur tait disponible en ligne pendant quelque
12heures par jour. Les rsultats de ces travaux montrent que les tudiants
apprciaient grandement ce contexte. videmment, un tel contexte de
formation engendrerait des cots normes pour lencadrement.
Enfin, il est important de souligner que les apprenants apporteront
avec eux en contexte scolaire cette comptence, cette habitude dutiliser
les outils de messagerie instantane, que cet outil soit intgr de faon
pdagogique lapprentissage ou non. Comme nous lavons signal, le
potentiel cognitif dun tel outil notamment afin de favoriser les inter
actions sociales qui pourraient favoriser lapprentissage est grand, et
les barrires technologiques pratiquement absentes, puisquil sagit dune
technologie qui fait partie du quotidien de bon nombre dapprenants.

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2.8. baladodiffusion (Podcasting)


La baladodiffusion a t rendue populaire par le logiciel iTunes, mais
surtout parce que de grandes universits comme Harvard ont dcid
dadopter cette technologie pour leurs cours. La baladodiffusion (podcasting), cest lcoute de documents audio (et maintenant vido) disponibles sur Internet. Depuis le 1er dcembre 2005, la facult de mdecine
de Harvard aux tats-Unis propose ainsi tous les cours magistraux des
professeurs en coute sur balado, et ce, destination des tudiants ou des
autres professeurs du campus qui seraient dsireux de mieux comprendre
cette technologie. La baladodiffusion est ainsi utilise comme outil potentiel cognitif, parce quelle permet, relativement facilement, de diffuser un
contenu audio ou vido qui peut, par la suite, tre cout ou vu tout
moment par lapprenant. Par ailleurs, les responsables du projet rappellent
que les tudiants lutilisent galement pour couter des balados de chroniques audio comme celles de The New England Journal of Medicine, une des
plus importantes revues en mdecine au monde. Ces chroniques sont des
commentaires parfois des auteurs de certains articles portant sur des
sujets traits dans la vie. Ces chroniques audio sont accessibles sur le site
de la revue, mais galement sur le site de baladodiffusion diTunes.
La baladodiffusion est un moyen habituellement gratuit de diffusion de fichiers sonores ou vido sur Internet que lon nomme podcasts
en anglais. Par lentremise dun abonnement au fil RSS (Really Simple
Syndication), le podcasting permet aux utilisateurs dautomatiser le tlchargement dmissions sonores ou vido sur leur lecteur numrique ou
sur le disque dur de leur ordinateur personnel, pour une coute ultrieure
(voir la figure 4.15).
Les travaux de Pownell (2006) sur la baladodiffusion montrent quil
faut profiter de lengouement des jeunes pour les lecteurs audio mobiles
afin dy introduire un contenu ducatif. Pour lui, le potentiel cognitif du
podcasting rside non seulement dans la diffusion simple et rapide de
contenu ducatif audio ou vido, mais aussi dans la possibilit et lhabitude relative que pourraient avoir les apprenants prendre connaissance de ce contenu, soit en allant lcole le matin, en rentrant le soir,
dans lautobus, dans le mtro, etc. McCombs et al. (2006) ont montr que
la baladodiffusion tait une faon de rendre lenseignement et lapprentissage portables. linstar de Pownell, ces chercheurs soutiennent quil
faut profiter de lintrt des jeunes pour les lecteurs audio numriques
afin de les amener pouvoir apprendre nimporte quand et nimporte o.
Plusieurs autres expriences ont t ralises, notamment lUniversit de

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Houston, sur les usages pdagogiques de la baladodiffusion en ducation,


et plus dune centaine duniversits amricaines font dj partie du rseau
iTunes-U qui facilite la diffusion de contenu ducatif aux apprenants.
Figure 4.15.

Liste des podcasts dans le domaine de lenseignement


postsecondaire, disponibles sur le site diTunes

Au primaire et au secondaire, plusieurs enseignants ont dj aid


leurs lves diffuser des fichiers balados. Dj, sur le site iTunes, on
trouve plus de 50 000 podcasts ducatifs. Les ducateurs peuvent donc se
servir de cette technologie pour diffuser leur contenu, les ralisations de
leurs apprenants ou, encore, simplement pour aller chercher du contenu
dj disponible et en faire ainsi profiter leurs lves. On retrouve par
exemple en accs libre en baladodiffusion le clbre discours de Martin
Luther King I have a dream, en version intgrale.
Bien que lengouement pour cette technologie soit trs fort, notamment dans plusieurs congrs amricains portant sur lusage des TIC en
ducation, la littrature scientifique sur le plein potentiel cognitif dun
tel outil demeure trs peu toffe. Au-del des expriences racontes, il
semble ncessaire de mener des tudes systmatiques et rigoureuses sur
le potentiel cognitif du podcasting. Pourtant, comme lindique Beldarrain
(2006), il est certain que la flexibilit de diffusion de contenu audio ou
vido rendue possible par le podcasting sera susceptible de changer la
faon dont les formateurs deliver instruction as well as the manner in which
students are engaged in learning (p. 141). En effet, mme si la baladodiffusion nest pas une activit synchrone, il est vident que linformation
ainsi diffuse ne peut que rapprocher les apprenants de la communaut
dapprentissage.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
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Les outils lectroniques de communication

163

2.9. Tlphonie sur Internet


La tlphonie sur Internet porte plusieurs noms: tlphonie IP, voix sur
rseau IP, VoIP (abrg de langlais Voice over IP), etc. Lun des logiciels
les plus populaires pour la tlphonie IP est Skype (voir la figure 4.16).
Cet outil permet notamment de communiquer par la voix sur le rseau
Internet. Skype permet facilement de tlphoner gratuitement partir
dun ordinateur connect Internet (grce un microphone et un hautparleur, ou un micro-casque) vers nimporte quel ordinateur connect
Internet nimporte o dans le monde (du moment que Skype y est aussi
install). Il est galement dot dune messagerie instantane permettant
aux utilisateurs de communiquer par crit et de se transmettre des
fichiers.
Figure 4.16.

Interface de Skype15

15. En bas, droite de limage, on peut voir que prs de 3,6 millions de personnes sont branches
au mme moment.

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164

Enseigner avec les technologies

Skype permet aussi deffectuer des appels payants vers des lignes
tlphoniques fixes et mobiles des prix bien infrieurs ceux des tlphones standard. Il propose depuis peu de recevoir des appels tlphoniques depuis des tlphones fixes et mobiles, mais cela uniquement dans
certains pays.
Depuis 2006 et la sortie de la version 2.0 de Skype, ses utilisateurs
peuvent galement communiquer par vidoconfrence ( condition de
disposer dune webcam), tant ainsi un des premiers systmes compatibles
pour toutes les plateformes dordinateurs (Windows, Macintosh, Linux).
Il permet aussi la confrence tlphonique plusieurs, de mme que la
messagerie vocale. Skype est ainsi devenu lun des outils de communication vocale sur ordinateur les plus utiliss. On remarque en gnral une
collaboration accrue entre les apprenants par lusage dun tel outil potentiel cognitif. Il est particulirement utile pour les communications dans les
formations ouvertes et distance avec les pays en voie de dveloppement
o les communications tlphoniques sont trs coteuses. De plus, Skype
a t conu pour que les utilisateurs ayant une connexion haut dbit
dchargent ceux disposant dune communication plus faible dbit dune
partie du trafic qui risquerait dengorger leur connexion. Enfin, soulignons
que les rsultats de nombreuses tudes qui ont montr lefficacit du tlphone dans les formations ouvertes et distance pourraient probablement
tre transposs avec lusage de Skype. Il sagit donc dun outil potentiel
cognitif simple dutilisation pour faciliter la communication orale, tant
dans les formations ouvertes et distance que dans les formations en
classe. En salle de classe, Bryant (2006) rapporte que la tlphonie IP, en
raison de sa gratuit, pourrait facilement tre intgre dans les cours de
langue et permettre ainsi des apprenants dune langue seconde de parler
des locuteurs natifs, sans systme technologique lourd et compliqu
grer. Par exemple, au Dickinson College, Skype est rgulirement utilis
pour les cours ditalien, de japonais, darabe et dallemand. Les tudiants
peuvent non seulement communiquer avec des locuteurs natifs en quelques clics, mais ils peuvent aussi enregistrer ces conversations en format
mp3 et les rcouter par la suite ou encore les remettre leur professeur
pour quelles puissent tre values.
Comme pour plusieurs technologies de linformation et de la communication, la littrature scientifique sur les usages ducatifs de la tlphonie
IP est relativement mince. De surcrot, lusage de cette technologie, sauf
peut-tre dans le cas des formations ouvertes et distance, est plutt rare.
En fait, les travaux de Coghlan (2004) sur lusage de la tlphonie IP dans

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165

le contexte universitaire montrent que peu de formateurs ont intgr une


telle technologie leur pratique. Pourquoi la tlphonie IP est-elle si peu
utilise dans les formations prsentielles, part peut-tre pour les cours
de langue? Cest une question laquelle il serait intressant de rpondre
au cours de recherches futures.
2.10. Wiki
Un wiki est un site Web dynamique permettant tout individu den
modifier les pages volont. Le wiki se distingue donc du blogue o seul
le propritaire ou les personnes autorises peuvent afficher des entres.
Comme le fait remarquer Godwin-Jones (2003), les wikis ont aussi la rputation de contenir un contenu plus srieux que les blogues et sont aussi
perus comme des sources de rfrence. Ils permettent non seulement de
communiquer et de diffuser de linformation rapidement et facilement
sur Internet, mais aussi de structurer cette information pour permettre
dy naviguer aisment. Lavantage dun wiki, cest que toute personne
intresse par larticle affich peut apporter son point de vue en modifiant
le document dorigine.
Les wikis sont avant tout des outils potentiel cognitif qui facilitent le travail collaboratif et qui permettent de crer de linformation, de
diffuser cette information et de la partager.
Le plus connu des wikis est certainement Wikipedia (<www.wikipedia.org>). Wikipedia est lune des rcentes innovations dInternet, qui a
amen lquipe de la revue Nature se pencher sur la diffusion du savoir
sur Internet. Wikipedia, qui a vu le jour en 2001, est une encyclopdie
entirement gratuite et accessible sur Internet. Cette publication virtuelle,
qui comprend dj plus de 4 millions dentres dans quelque 200 langues
diffrentes, est de plus en plus utilise dans les coles et dans les universits de tous les continents. Par exemple, en octobre 2005, on retrouvait
quelque 1500 nouvelles entres chaque jour. Selon Alexa, une firme de
classement des sites Web, lencyclopdie Wikipedia serait ainsi devenue
le 37e site le plus visit sur la Terre.
Comme tous les wikis, cette encyclopdie a galement la particularit
de pouvoir tre dite par tout individu (voir la figure 4.17). Et cest l
que la diffusion du savoir prend un virage inattendu. En effet, quiconque
souhaite modifier une entre dans Wikipedia na, en gnral, qu se
rendre sur le site de lencyclopdie (<www.wikipedia.org>) pour modifier

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lentre de son choix16. En plus dtre lencyclopdie la plus populaire,


Wikipedia est aussi la plus controverse: si tout le monde peut diter ses
entres, comment peut-on sassurer de lexactitude et de la vracit de
ses contenus?
Figure 4.17.

Interface de Wikipedia

Cest cette question qui a amen la revue Nature mettre en place


une quipe dexperts dont lobjectif tait de comparer la vracit des
informations trouves dans Wikipedia et dans Encyclopdia Britannica,
surtout dans le domaine des sciences pures et appliques. En moyenne,
sur 42 entres soumises une valuation par les pairs, Wikipedia contenait
quatre erreurs, contre trois pour Britannica. Outre ces fautes, des omissions
ou des informations incompltes ont t releves dans les deux encyclopdies: 162 dans Wikipedia et 123 dans Britannica. Ce rsultat, qui ne permet
16. Nous indiquons ici en gnral, parce que Wikipedia vient de limiter la modification de
certaines entres qui ont sembl faire consensus. Il est toujours possible de les modifier, mais le
processus devient plus complexe. Il sagit donc dentres fixes qui fonctionnent paralllement
avec une entre dite dynamique. Selon Wikipedia, lorsque lentre dynamique aura atteint
une certaine stabilit et quelle apportera un complment substantiel lentre fixe, elle la
remplacera.

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Les outils lectroniques de communication

167

pas de diffrencier trs clairement Wikipedia des autres encyclopdies,


peut tonner, car Wikipedia ne dispose pas dun processus ditorial aussi
rigoureux que les encyclopdies classiques. Ainsi, si un expert reconnu
dans un domaine particulier peut modifier une entre, une personne
beaucoup moins comptente dans le domaine peut galement le faire en
ayant le mme poids que lexpert dans le processus ditorial.
En fait, Wikipedia est tellement consulte ce qui nest pas ncessairement le cas des encyclopdies en bibliothque quil existe une certaine
forme dautorgulation entre les utilisateurs. Si une information fausse
est prsente, elle est rapidement corrige par un visiteur. En consultant
Wikipedia, on peut voir que le contenu peut effectivement voluer, et que
les divergences dopinions sont, en gnral, rsolues entre les utilisateurs.
Le problme de Wikipedia ne serait donc pas la justesse des informations
trouves, cest du moins la conclusion du groupe dexperts de Nature. Au
contraire, Wikipedia a lavantage de pouvoir voluer et dtre corrige
rapidement, ce qui nest pas le cas des encyclopdies imprimes tous les
deux ou cinq ans.
Il est intressant de faire remarquer que le contenu de Wikipedia
est, en bonne partie, affich par de nombreux ducateurs ou spcialistes
passionns par une quelconque thmatique. Plusieurs expriences ont
aussi montr que les apprenants sont trs motivs par la possibilit dcrire
sur un site aussi consult que Wikipedia et que cela les incite redoubler defforts dans leurs textes devant tre rendus publics. Pour Bryant
(2006), les wikis sont des outils qui ont un grand potentiel pour lcriture
collaborative ou encore pour les projets de groupe o lon retrouve du
multimdia. Augar, Raitman et Zhou (2004) ont galement montr que
les wikis taient dexcellents outils pour faciliter la collaboration en ligne,
notamment pour lcriture collaborative de textes. Dsilets et Paquet (2005)
ont ralis une tude sur lusage des wikis au primaire, dans le cadre de
lcriture collaborative dhistoires. Il sagit dune des rares contributions
la littrature scientifique ayant trait aux usages pdagogiques des wikis
qui ne porte pas sur le contexte postsecondaire. Les rsultats de leurs
travaux montrent que les wikis sont susceptibles de favoriser la collaboration chez des enfants du primaire, tout en leur permettant dcrire
des histoires plusieurs. Nanmoins, leur tude fait galement tat de
plusieurs dfis techniques que doivent relever les lves utilisant un tel
outil au primaire.

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Enseigner avec les technologies

Conclusion
Selon Pinker (1997), ds son plus jeune ge, lenfant apprend communiquer, et son aptitude le faire joue un rle majeur dans son dveloppement cognitif. Les outils lectroniques de communication sont dsormais
essentiels toute activit humaine. En effet, la langue est un lment
important du patrimoine culturel et un moyen dexpression privilgi,
dont la matrise favorise le dveloppement personnel et lintgration dans
la socit. La comptence communiquer est la cl qui ouvre aux savoirs
des autres disciplines et doit en consquence occuper une place centrale
dans la formation de llve et dans les proccupations de tous les intervenants. La comptence communiquer avec les outils lectroniques permet
galement de partager de linformation avec les autres, et dchanger des
messages dans un langage prcis et appropri. Son impact est majeur
tant sur la russite scolaire que sur la russite sociale et professionnelle.
En ducation, il semble donc ncessaire de favoriser le potentiel cognitif
des divers outils de communication prsents dans ce chapitre, et ce, en
fonction des situations de formation.
Les nouvelles technologies qui facilitent la communication, ces outils
au grand potentiel cognitif, sont susceptibles, comme lindiquent Collis et
Moonen (2005), de transformer les pratiques denseignement et dapprentissage. Avec les outils de communication potentiel cognitif, les apprenants peuvent recevoir un feedback instantan, mieux comprendre des
lments prsents par le formateur et, surtout, partager et coconstruire
la connaissance plus facilement. De surcrot, ainsi que lindique Beldarrain
(2006), a broader knowledge base means that [] learners will reap the benefits
of collaboration as they learn from each other and construct their own knowledge
(p. 148). Les nouveaux outils de communication potentiel cognitif
permettront donc non seulement de dvelopper des comptences chez les
apprenants, mais aussi dapprendre plus rapidement, de mieux construire
leur connaissance, en sappuyant notamment sur les nombreuses inter
actions avec leurs pairs ou le formateur, qui seront facilites par ces outils.
Avec lusage de nouveaux outils de communication potentiel cognitif,
souvent caractriss par leur instantanit, les apprenants auront rellement limpression que leur contribution participe aussi la construction
du savoir collectif (voir Collis et Moonen, 2005). Conscients que leur
travail peut aussi participer aux connaissances collectives du groupe, les
apprenants seront alors plus motivs pour simpliquer dans lapprentissage. Car, au-del de la valeur intrinsque du travail pour lapprenant
lui-mme, ses efforts serviront galement la communaut.

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Les outils lectroniques de communication

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Ces nouveaux outils technologiques potentiel cognitif sont aussi


susceptibles de changer les rles des apprenants et des formateurs. Le
contrle et linteraction accrus que ces outils procurent lapprenant
permettront ces derniers, de faon plus facile et quasi naturelle, de mettre
en valeur leur propre expertise et daccrotre leur volont collaborer avec
les autres.
Mais il ne faut pas non plus se leurrer. Comme pour tous les outils
technologiques, ceux qui facilitent la communication nont pas ncessairement un impact direct sur lenseignement ou sur lapprentissage. Cest
en effet lusage qui, selon chaque situation pdagogique, sera susceptible
doptimiser le potentiel cognitif de ces divers outils. Car certains outils
pourraient ne pas convenir certaines situations. Il est donc de la responsabilit de lenseignant, du formateur ou du tuteur de mieux comprendre
quel outil sera le plus efficace dans telle ou telle situation.
En outre, au-del de la salle de classe, au-del des formations
ouvertes et distance, lusage pdagogique des outils potentiel cognitif
est galement trs important pour mieux prparer les apprenants aux dfis
auxquels ils devront faire face dans la socit, en particulier sur le march
du travail. En effet, les habilets de communication sont importantes
dans de plus en plus demplois, et lhabilet collaborer laide doutils
informatiques se dveloppe dans un nombre croissant de domaines de
notre socit.
Rappelons en terminant que ce chapitre illustre la raret de la littrature scientifique portant sur ces nouveaux outils de communication
potentiel cognitif. Il semble important, comme le proposent Bruns et
Humphreys (2005), de continuer effectuer des tudes empiriques sur les
usages et les impacts en ducation de ces outils.

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Lenseignement
et lapprentissage
en milieu scolaire

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172

Enseigner avec les technologies

EN BREF
Ce chapitre porte sur les TIC dans lenseignement et lapprentissage. Il vise
notamment montrer comment les TIC, si elles sont mises profit de faon
pdagogique, peuvent devenir des outils potentiel cognitif pour favoriser le
dveloppement de comptences. Nous abordons en premier lieu la question de
la difficile incursion des TIC dans les tablissements scolaires, en particulier au
primaire et au secondaire. Cette section revt une importance particulire, car si
lon souhaite que les technologies puissent tre mises profit par les enseignants
en tant quoutils potentiel cognitif, on doit dabord veiller les retrouver en
salle de classe.
De faon plus spcifique, les deux sections qui suivent portent sur limpact
des TIC sur le dveloppement de comptences (section 2) et sur lapprentissage
(section 3). Par une synthse des principales tudes, nous indiquons que les
rsultats contradictoires de certaines recherches peuvent tre notamment expliqus
par plusieurs facteurs. En outre, nous montrons que les TIC peuvent tre des
outils potentiel cognitif, et que leur potentiel nest pas toujours adquatement
exploit.
La quatrime et dernire section de ce chapitre porte sur limpact quont
les TIC sur lacte denseigner. En faisant la synthse des principales recherches
ce sujet, on peut vrifier si les TIC changent les faons de faire la classe et,
si oui, de quelle(s) faon(s).

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Lenseignement et lapprentissage en milieu scolaire

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1. Le

dfi de lintgration
des TIC en milieu scolaire

Dans le monde de lducation, domaine pourtant au centre de lconomie


du savoir, lintroduction des technologies savre laborieuse et, selon
certains chercheurs, beaucoup trop lente (Harvey et Lemire, 2001). De ce
fait, il semble y avoir un cart trop important entre le milieu scolaire et la
socit imprgne de technologies. De surcrot, plusieurs tudes montrent
que les enseignants nouvellement forms intgrent peu les TIC en classe
(voir Cox, 2003; McCrory Wallace, 2004; OCDE, 2004; Zhao et Frank, 2003).
Ce constat se rpte dans des tudes ralises tant en Amrique du Nord
quen Europe. En outre, les conclusions dune rcente tude de lOCDE
(2004) montrent comment lamnagement des heures denseignement,
lorganisation de la classe et la faible comptence technopdagogique
des enseignants ne permettent pas une vritable intgration des TIC dans
les classes des coles de quelque quinze pays industrialiss. Le rapport
met dabord en vidence que lutilisation des TIC est dcevante dans les
tablissements denseignement de ces pays, et ce, mme si dimportantes
dpenses en quipement au cours des 20 dernires annes ont permis de
faire entrer les technologies dans la quasi-totalit de ces coles. Les conclusions du rapport refltent cette dception: lutilisation de linformatique
des fins pdagogiques dans lensemble des coles secondaires de ces
pays est sporadique (p. 133). De plus, on fait remarquer que seule une
minorit denseignants dans lensemble des pays utilisent de faon rgulire des applications informatiques courantes (p. 133-134).
McCrory Wallace (2004) fait galement remarquer que les enseignants ne sont toujours pas bien prpars enseigner avec les TIC, et
lusage de celles-ci est limit sur tous les plans (p. 447). Zhao et Franck
(2003) soulignent que lintroduction des TIC en ducation ne connat pas
le succs espr.
Pourtant, si lcole a pour mission de mieux prparer les futurs
citoyens aux dfis du troisime millnaire, elle se doit aussi de favoriser
une intgration habituelle et continue des technologies de linformation
et de la communication. Il serait donc de son devoir de profiter de lengouement suscit par les nouvelles technologies de linformation et de
la communication. Il lui faut galement mettre profit les possibilits
nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifies que les TIC apportent la formation des jeunes, en allant bien au-del de lenseignement

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174

Enseigner avec les technologies

t raditionnel. Lintgration pdagogique des TIC est galement essentielle


lcole afin de contrer ce que De Rosnay (1995) appelle la rupture entre
les inforiches et les infopauvres.
Pouts-Lajus et Rich-Magnier (1998) ainsi que Cuban (1997) rappellent quant eux que la controverse inhrente lintroduction des TIC et
notamment dInternet en ducation est aussi lie aux principales missions
de lcole: instruire, former et duquer, aider les lves se raliser au
mieux de leurs capacits. Pour certains, rien ne pourrait garantir que
les technologies instables et souvent conues dautres fins que la salle
de classe puissent efficacement aider lcole mieux remplir sa mission
ducative. linverse, de nombreux partisans prtendent que la prsence
des technologies en ducation peut justement tre dfendue au nom de
la mission que lcole a de:
[] prparer llve contribuer lessor dune socit voulue dmocratique et quitable [] elle se voit galement confier le mandat
de concourir linsertion harmonieuse des jeunes dans la socit
[] en les formant pour quils soient en mesure de participer de
faon constructive son volution (Gouvernement du Qubec, 2001,
p.2-3).

Ainsi, plusieurs partisans de lducation prnent une cole plus


ouverte sur le monde, permable aux influences extrieures, par exemple
celles des technologies nouvelles auxquelles les enfants doivent tre
prpars car ils en seront certainement des utilisateurs dans leur vie
dadultes (Pouts-Lajus et Rich-Magnier, 1998). Pour Perriault (2000),
il est dailleurs de la responsabilit de lcole de former les lves aux
comptences ncessaires la matrise des TIC. En renonant ce devoir,
lcole risquerait de participer accrotre la fracture numrique de plus
en plus prsente entre ceux qui arrivent lcole quips dordinateurs
portables et les autres pour qui lcole est le seul lieu o il est possible de
ctoyer les nouvelles technologies.
Enfin, concevoir lcole comme une institution en contact avec le
monde extrieur suppose une prfrence pour une cole ouverte sur la
socit et ses influences comme les coles pdagogie Freinet , mais il
est tout de mme important que cette ouverture, facilite par la prsence
des nouvelles technologies, soit articule en fonction de la mission ducative de lcole et du dveloppement de llve, et non en raison de modes
socitales ou encore denjeux conomiques. Il faut enfin noter que, malgr
la faible intgration pdagogique des TIC lcole, dcrie par plusieurs,

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Lenseignement et lapprentissage en milieu scolaire

175

on dnombre une quantit significative dcoles, en Europe comme en


Amrique, qui ont pris le virage technologique en vue de favoriser le
dveloppement de comptences de haut niveau chez les lves.

2. Limpact

des TIC
sur le dveloppement de comptences

Au cours des dernires annes, plusieurs tudes ont mis en vidence le


potentiel des TIC pour amliorer lenseignement et favoriser le dveloppement de comptences chez les lves (voir par exemple la mta-analyse
de Schacter, 1999; le numro thmatique de la revue Journal of Assisted
Computer Learning dirig par Cox, 2002, etc.). De faon plus spcifique, on
retrouve principalement quatre contextes denseignement-apprentissage
o les TIC ont un impact important sur la russite ducative des lves.
Le premier contexte est celui de la comptence communiquer par crit.
Cette comptence comprend, outre les dimensions discursive et textuelle,
une composante linguistique importante. Les recherches montrent en
gnral que les TIC permettent damliorer les habilets dcriture, en
plus damliorer la qualit de prsentation des productions des lves et
la quantit defforts fournis par ces derniers pour amliorer leurs textes
(voir Lewin et Stuart, 2003; Lewin et al., 2000; Moseley, Higgins et al., 1999;
Passey, 2000). On remarque aussi que limpact est, dans certains contextes,
plus important chez les garons (Evans, 2002; Laurillard et al., 2000),
notamment chez ceux qui prouvent plus de difficults dapprentissage.
Soulignons enfin que lutilisation des outils lectroniques de communication (courriel, chat, forum, etc.) peut galement tre trs bnfique pour les
lves (Chiu, 2002; Karsenti et Garnier, 2002; Lipponen, 2000; Willinsky,
2000), notamment parce que ces outils fournissent une autre dimension
la tche dcriture (la possibilit de collaborer ou dcrire une personne
lextrieur de lcole; voir chapitre 2).
Le deuxime contexte o limpact des TIC est largement document
est celui de lapprentissage des mathmatiques et des sciences et de la
rsolution de problmes dans ces domaines (Chambers, 1999; McFarlane,
Friedler, Warwick et Chaplain, 1995; Moseley, Higgins et al., 1999; SivinKachala et Bialo, 2000). On remarque ainsi que limpact des TIC sur les
habilets des lves en mathmatiques est surtout vident lorsque celles-ci
sont utilises pour rsoudre des problmes, exercer des habilets de calculs
et explorer des relations (Clements, 2000; Yelland, 2003). Lavantage des
TIC pour favoriser la rsolution de problmes en sciences a aussi t

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Enseigner avec les technologies

largement document (voir Becta, 2005). Les TIC permettent notamment


llve de mieux comprendre des concepts complexes, de mieux visualiser
des expriences sans ncessairement avoir les reproduire, etc. Le rapport
de Becta (2005) montre galement que limpact des TIC est substantiel
sur lapprentissage et le dveloppement de comptences, en particulier
lorsque le formateur prsente des simulations et propose des activits
de modlisation. Nanmoins, les auteurs du rapport prcisent que tout
dpend de lusage qui en est fait par le formateur.
Le troisime contexte o les TIC semblent tre particulirement
efficaces est celui de la recherche dinformation (Dove et Zitkovich, 2003;
McCrory Wallace, 2004; Sierra-Fernandez et Perales-Palacios, 2003). La
littrature scientifique disponible montre quil sagit dune piste des plus
intressantes explorer, surtout dans un contexte o le savoir est devenu la
matire premire de nos changes et o lhabilet trouver linformation,
en contexte scolaire, semble constituer un gage de la russite ducative.
Lutilisation des TIC auprs dlves ayant des difficults dapprentissage
ou de comportement reprsente le quatrime contexte o les TIC semblent
avoir un impact particulier sur le dveloppement de comptences. Le
Research Report on the Effectiveness of Technology in Schools (Sivin-Kachala
et Bialo, 2000) est une mta-analyse de 311 tudes qui met en vidence
limpact positif des TIC pour le dveloppement de comptences chez les
lves prouvant des difficults dapprentissage. Ce que lon remarque
aussi dans la littrature scientifique, cest que les TIC rendent lapprentissage plus stimulant et permettent aux lves ayant des difficults dinvestir plus defforts sur la tche dapprentissage (Christmann et Badgett,
2003; Evans, 2002; Sivin-Kachala et Bialo, 2000), dtre plus attentifs
pendant la ralisation de la tche dapprentissage et de ne pas avoir peur
de commettre des erreurs (Becta, 2003). Mme sil existe une multitude
dautres contextes o les TIC peuvent avoir un impact sur la russite
des lves (des recherches dans le domaine des sciences, des arts, etc.),
il semble que les quatre contextes cibls reprsentent les situations o la
littrature montre le plus clairement que les TIC ont un impact positif.

3. Le

dbat sur les TIC et lapprentissage

Cette section porte sur limpact des TIC sur lapprentissage. Une synthse
des principales tudes denvergure y est prsente. On y indique que les
rsultats contradictoires de certaines tudes peuvent tre expliqus par un
lment principal: les TIC ne sont pas intrinsquement des outils cognitifs,

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177

mais plutt des outils potentiel cognitif. Donc, le contexte et lusage sont
des facteurs importants de limpact des TIC sur lapprentissage et le dveloppement de comptences.
Amorc en Amrique du Nord il y a dj quelques annes, un dbat
vigoureux se poursuit aujourdhui sur limpact des TIC en ducation
(Ruano-Borbalan, 2001). On remarque que la volont de favoriser lintgration des TIC en ducation semble ne, outre dune mode socitale
appuye par une remarquable volution technologique des modes de
communication et de diffusion de linformation, de limpact de plusieurs
tudes qui ont dmontr que lon apprenait plus avec les TIC que sans
elles (Becta, 2005).
Les auteurs de ces recherches dmontrent notamment que les technologies reprsentent une option denseignement et dapprentissage fascinante et unique. Les avantages sont nombreux en matire de flexibilit,
daccessibilit, de communication et dinteractions accrues et de varit
des modes denseignement et dapprentissage (Grgoire, Bracewell et
Laferrire, 1996). En gnral, il en rsulte de meilleurs apprentissages, un
enseignement amlior et plus adapt aux ralits quotidiennes pour le
personnel scolaire, un meilleur leadership pour les directeurs et autres
cadres scolaires, de mme quune participation accrue des parents et
autres membres de la collectivit la vie scolaire. Baron (2001) remarque
dailleurs quen Europe, et plus particulirement en France, les inter
actions multiples, rendues possibles par le rseau Internet, semblent faire
voler en clat les hirarchies qui structuraient auparavant la vie scolaire.
De plus, ainsi que le souligne Pierre Dillenbourg (1996), cest souvent
linteraction favorise par les nouvelles technologies qui est en quelque
sorte le fil dAriane consolidant le processus dapprentissage lorsque les
lves communiquent pour partager leur savoir. Les TIC facilitent aussi
laccs des ressources jusqualors inaccessibles, en plus de favoriser une
mutualisation des savoirs (Baron, 2001).
Au Qubec, Tardif (1998) affirme que les nouvelles technologies
permettent de faire des apprentissages plus signifiants en plus daugmenter la capacit de rsolution de problmes et dutilisation de stratgies
mtacognitives des lves. Il attribue quatre fonctions aux TIC dans les
situations dapprentissage: des outils de production; des outils de communication; des outils daccs linformation et aux savoirs; des outils darchivage. Pour lui, les technologies entrent aussi en parfaite adquation avec
la pdagogie du projet qui contribue la cration de liens entre les diffrentes disciplines scolaires par la ralisation de projets interdisciplinaires.

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Enseigner avec les technologies

Les TIC amliorent galement le rapport pragmatique au savoir, car la


connaissance dont la prsentation peut souvent tre enrichie dimages,
de sons ou de vidos est seulement quelques clics.
Nanmoins, mme si un nombre important dtudes, tant europennes que nord-amricaines, montrent que les TIC favorisent de
meilleurs enseignements et apprentissages, une littrature importante
souligne aussi quil nexiste pas de diffrence significative par rapport
lapprentissage (Russell, 1999; Clarke, 1999; Wisher et Priest, 1998;
McAlpin, 1998; Goldberg, 1997; Clark, 1994a et b). Le dernier ouvrage
de Russell (1999), intitul The No Significant Difference Phenomenon et dans
lequel sont rpertories plus de 355 tudes, vient en tte de cette littrature sur le sujet. Russell soutient quil nexiste aucune diffrence, sur le
plan des apprentissages raliss par les enfants, entre un enseignant qui
intgre les TIC et un enseignant qui ne les intgre pas. Les travaux de
Clark (1994a, 1994b) abondent dans le mme sens. Ce chercheur indique
par exemple que:
[] il ny a aucun avantage sur le plan de lapprentissage utiliser
tout mdia denseignement []. Les mdias denseignement (ordinateur, p. ex.) ne sont que des vhicules qui livrent linstruction et qui
ninfluencent pas plus lapprentissage ou la russite ducative que le
type de camion qui livre de la nourriture ninfluencera le got dun
repas (1994a, p. 22).

Les contradictions apparentes dans les rsultats de recherches qui


portent sur limpact quont les TIC sur lapprentissage semblent indiquer,
outre de grandes diffrences sur le plan des mthodes de recherche, que
cest plutt la manire dont les TIC sont intgres en ducation qui aura
un impact ou non sur la russite ducative des apprenants. Ainsi, les TIC
seraient utiles en ducation parce quelles favoriseraient, dans certains
contextes, un apprentissage plus efficace.

4. Limpact

des TIC sur lenseignement

La quatrime section de ce chapitre porte sur limpact des TIC sur lacte
denseigner. Est-ce que les TIC changent les faons de faire la classe?
Si oui, de quelles faons? Une synthse des principales recherches sur
limpact des TIC sur lenseignement est ainsi prsente.
Dans un monde o lexplosion des technologies numriques bouleverse les modes daccs aux savoirs, les enjeux fondamentaux de lintgration des TIC lcole vont ncessairement se traduire par une modification
profonde de la tche du formateur, de lorganisation de lenseignement,

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179

de la conception de lapprentissage, voire de la faon dont ltudiant sapproprie la connaissance (Lefoe, 1998). Les travaux de Baron (2001) portant
sur lobservation de lvolution des pratiques dintgration des TIC par
les enseignants mettent en vidence des mouvements lents, mais bien
rels dappropriation se droulant par tapes successives: invention par
des pionniers, mise lpreuve par des militants et banalisation impulse
par les autorits pdagogiques (p. 51).
Lampleur de la mtamorphose, venir, du travail enseignant est
difficilement perceptible, car la technologie volue un rythme tel que
lon peut difficilement imaginer ce que seront les salles de classe dans
lavenir. Mme si de nombreux chercheurs ont des opinions sur les classes
de demain, il nen demeure pas moins difficile de saisir pleinement les
consquences globales du nombre sans cesse croissant dlves qui sont
mieux informs que ceux des gnrations prcdentes, notamment grce
Internet, et qui sattendent donc ce que leurs enseignants sadaptent rapidement leurs nouveaux besoins. Comme le soulignait Perrenoud (1998),
dsormais les enseignants sont appels adopter une attitude de veille
culturelle, sociologique, pdagogique et didactique, pour comprendre de
quoi lcole, ses publics et ses programmes seront faits demain. Cest pourquoi jamais ils ne devraient laisser aux TIC la place dactivits facultatives,
superflues, faire lorsquon en a le temps. Pour cela, il faut que les comptences inhrentes lusage des TIC fassent partie intgrante du curriculum,
au mme titre que les comptences transversales ou disciplinaires.
Les TIC donnent loccasion de repenser et de dlocaliser, dans le
temps et dans lespace, les changes entre les enseignants et les lves et
favorisent ainsi de nouvelles avenues pour des activits dapprentissage
ou de formation. Les TIC permettent surtout une nette volution, voire
une mutation du rapport au savoir pour les lves. Cest dailleurs pour
cette raison que, selon plusieurs, le rle encyclopdique de lenseignant
se trouve fortement branl par les TIC. Les lves dun cours dhistoire
peuvent aisment en connatre plus sur un sujet que leur enseignant,
simplement en consultant Internet, qui devient pour eux une ressource
privilgie, rpondant immdiatement, et laquelle on ne craint pas de
poser une question en risquant de se ridiculiser. Les TIC sont ainsi appeles transformer la dmarche didactique. Il ne sagira plus denseigner
un fait historique aux lves, mais plutt daider ceux-ci dvelopper des
comptences en recherche historique et aiguiser leur esprit critique quant
lexactitude des informations releves sur Internet. Ainsi, les lves
seront aptes trouver une information laide dun moteur de recherche
mais surtout juger de son authenticit et de sa vracit.

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Enseigner avec les technologies

Ainsi, Haughey (2000, p. 121) prcise que lducation, et ce, jusqu


trs rcemment, sest surtout proccupe dapprentissage propos des
technologies au lieu de travailler avec les technologies dans le cadre
dexpriences dapprentissage. Selon elle, il est impratif de ne pas considrer les TIC comme une extension de la salle de classe traditionnelle,
mais plutt comme un outil favorisant lutilisation de stratgies dapprentissage, notamment dans le cadre de perspectives pistmologiques
de type constructiviste (voir chapitre 1). Peraya (2001) souligne dailleurs
que, dans lenseignement, nombre de choses se sont droules comme si
les dimensions de diffusion et dinformation du rseau Internet dterminaient les scnarios pdagogiques et les figeaient dans leur forme la moins
novatrice: la pdagogie expositive.
Pour plusieurs, toutefois, les obstacles lis lintgration des TIC
se limiteraient trois lments: lquipement, les logiciels et le soutien
technique. Un investissement accru dans ces trois domaines permettrait
de favoriser une intgration pdagogique des TIC en ducation. Toutefois,
comme le dmontrent les recherches de Cuban et de ses collaborateurs
(Cuban, 1997, 1999; Cuban, Kirkpatrick et Peck, 2001), laccs aux technologies est une condition essentielle mais non suffisante pour favoriser
lintgration pdagogique des TIC par les enseignants: investir dans lquipement et dans la formation technique ne suffit pas. Largumentation de
Cuban repose notamment sur les rsultats dune srie denqutes menes
auprs denseignants. Les recherches de Cuban et de ses collgues rvlent
que les enseignants utilisent peu ou pas les TIC dans leur enseignement
malgr toutes les ressources mises leur disposition. Pour Cuban, lutilisation des TIC par les enseignants est: [] limited and unimaginative
instructional use of computers. Pour lui, cela correspond exactement
lutilisation faite par les enseignants du primaire ou du secondaire, qui eux
nont pas les ressources techniques ou matrielles des formateurs de cette
universit. Ainsi, Cuban (1997) ne nie pas que lquipement et le soutien
technique soient essentiels lintgration pdagogique en ducation. Il
fait plutt remarquer que ces conditions ne sont pas suffisantes, car lenseignement ne peut pas tre considr comme une manufacture o il est
possible daugmenter la productivit de gagner du temps en investissant dans les ressources technologiques. Lenseignement, comme le disait
Rousseau (1966), est un art o lon ne peut pas toujours chercher gagner
du temps: Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la
plus utile rgle de toute lducation? Ce nest pas de gagner du temps mais
den perdre (p.112). Les travaux de Depover et Strebelle (1996) abondent
dans le mme sens que ceux de Cuban. Pour eux: Beaucoup dtudes

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ont montr que lefficacit pdagogique des NTI dpend davantage de la


capacit des enseignants intgrer et mettre en scne les nouvelles technologies dans un contexte pdagogique pertinent que de linfrastructure
informatique disponible (p. 88).
Les difficults ou obstacles lis lintgration des TIC par les enseignants semblent provenir de plusieurs sources, comme une formation
initiale inadquate, une motivation insuffisante, un soutien technique
inexistant, une organisation scolaire qui ne se prte pas aux TIC, un
manque dappui de la direction, etc. (voir Cuban, 2001; Dede, 1998;
Means, Penuel et Padilla, 2001). Nous avons regroup les obstacles
auxquels doivent faire face les enseignants dans lintgration des TIC en
deux grandes catgories: les facteurs externes (lis lcole, la socit, etc.)
et les facteurs internes (lis lenseignant ou lenseignement). Parmi les
principaux obstacles dits externes, la question de lquipement se retrouve
souvent au premier plan (McCrory Wallace, 2004). En effet, les recherches
montrent que les enseignants attribuent souvent la non-utilisation des
TIC labsence dquipement, au manque daccs (lquipement est l,
mais des difficults daccs compliquent son usage), la fiabilit douteuse
(lquipement est mal entretenu) et la faible qualit (lquipement est
dsuet). Nous retrouvons aussi parmi les facteurs externes qui freinent
lutilisation des TIC le manque de soutien technique (Cox, Preston et
Cox, 1999; Cuban, 2001; Preston, Cox et Cox, 2000; Snoeyink et Ertmer,
2001), le manque de soutien de la direction (Butler et Selbom, 2002) et
une prparation inadquate, tant en formation initiale quen formation
continue (Guha, 2000; Levy, 2002; McCrory Wallace, 2004; OCDE, 2004;
VanFossen, 1999). La British Educational Communications and Technology
Agency (Becta, 2003) et lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE, 2004) soulignent aussi que la culture de lcole
ou lorganisation scolaire sont inadaptes et peuvent constituer un frein
lintgration des TIC par les enseignants.
Il est surprenant de constater que plusieurs recherches ont montr
le peu dimpacts de la formation continue sur lutilisation des TIC par les
enseignants (voir Cox, Preston et Cox, 1999; Guha, 2000), possiblement
parce que ces formations ne sont pas adaptes aux besoins des enseignants
qui ne sont ni uniquement pdagogiques, ni uniquement techniques. En
ce qui concerne la formation initiale des enseignants, les motifs inhrents
une formation inadquate sont multiples, mais labsence de modles
de formateurs qui font un usage pdagogique des technologies de
linformation et de la communication chez les formateurs est souvent

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Enseigner avec les technologies

cite dans les tudes recenses (Simpson, Payne, Munro et Hughes,


1999; McCrory Wallace, 2004; Whetstone et Carr-Chellman, 2001), tout
comme labsence dobligation intgrer les TIC lors des stages (Murphy
et Greenwood, 1998). En outre, on a longtemps pens que la comptence
technique permettrait denseigner efficacement avec les TIC (Schofield et
Davidson, 2002), ce qui nest pas forcment le cas. Il semble aussi ncessaire de montrer comment les TIC peuvent tre intgres des contextes
spcifiques denseignement (McCrory Wallace, 2004).
Parmi les facteurs internes qui semblent constituer un obstacle
lintgration des TIC par les enseignants, on retrouve principalement
le manque de temps (Cuban, 1997, 1999, 2001; Karsenti, 2001), le faible
sentiment de comptence ou dauto-efficacit technopdagogique (Cox
et al., 1999; Pelgrum, 2001; VanFossen, 1999), lanxit (Snoeyink et
Ertmer, 2001), les difficults lies la gestion de la classe (Cox et al., 1999;
Drenoyianni et Selwood, 1998), la motivation ou les attitudes face lutilisation des TIC (Cuban, 1999; Fabry et Higgs, 1997; Karsenti, 2004). On
remarque galement que lanxit lie lutilisation de lordinateur (la
peur que quelque chose ne fonctionne pas) est aussi un facteur explicatif
important de la non-utilisation des TIC (Fabry et Higgs, 1997; Russell et
Bradley, 1997). La littrature scientifique rcente met en vidence que les
facteurs psychosociaux (attitude, motivation, sentiment dauto-efficacit,
etc.) jouent un rle cl dans lusage des TIC en salle de classe (Fabry et
Higgs, 1997; Guha, 2000; Snoeyink et Ertmer, 2001). En outre, comme on le
remarque dans la recherche de McCrory Wallace (2004) ou dans le rapport
de la Becta (2003), lquipement est moins un obstacle une introduction
des TIC qu son utilisation crative ou innovante.
Lintgration des TIC en ducation fait galement surgir de nouveaux
dfis pour les enseignants qui se retrouvent confronts des travaux
dlves littralement plagis sur Internet. Outre le peu de valeur pdagogique dun tel acte, rendu possible par les TIC, lenseignant se trouve plac
devant limpossible tche de dmasquer les fraudeurs. Et si le fardeau de
la preuve lui revient, il sagit dune mission difficile quand on sait quelle
vitesse crot le nombre de pages sur le Web.
Les technologies ont boulevers plusieurs habitudes dans la socit:
de son ordinateur, il est maintenant possible, virtuellement du moins,
daller la banque, de payer des factures, dcrire des amis, dcouter
de la musique, de consulter lhoraire darrive dun train, de rserver
une chambre dhtel et mme de voir, en direct, les derniers mouvements
dun astronaute dans lespace. Ces bouleversements dans le quotidien

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vont invitablement se transposer dans le travail enseignant, car lcole


et lenseignement ne peuvent rester bien longtemps en marge des progrs
technologiques dont la socit est empreinte. Certes, en raison de linertie
propre lcole, cette transformation apparatra progressivement et reposera dans un premier temps sur un nombre limit denseignants particulirement ouverts au changement. En fait, lintgration des TIC prendra
au dbut la forme dune surcharge et les enseignants auront davantage
limpression de courir aprs le temps. Nanmoins, comme cela sest
produit pour les tches journalires, les TIC devraient progressivement
sinstaller dans le quotidien des enseignants et, mme, en devenir une
composante essentielle.

Conclusion: Comment

amliorer
la situation afin de favoriser la prsence
des TIC lcole et mieux dvelopper
lescomptences des lves?
Le constat est frappant: autant les socits sont de plus en plus marques
par les TIC, autant, paradoxalement, lcole svertue refuser, ou du
moins ngliger, les bnfices quelle pourrait retirer dun usage clair
des technologies. Comme lindiquent Cuban, Kirkpatrick et Peck (2001, p.
813), les personnes pensent que le fait de brancher les coles, dacheter de
lquipement et des logiciels, et de distribuer le tout rsultera en un usage
important des technologies par les enseignants dans la salle de classe et,
du mme coup, un enseignement et un apprentissage amlior [] nous
avons plutt trouv que laccs lquipement et aux logiciels mne rarement un usage de ces outils par les enseignants en salle de classe. Le
changement en profondeur attendu en ducation nest donc pas encore l.
Y a-t-il lieu de se proccuper de sa venue? Ou faut-il plutt se demander
sil faut arrter de sinterroger sur la prsence ou non des TIC lcole?
Que lcole prenne plus de temps absorber certains changements
sociaux, il ne faut pas sen tonner ni sinquiter. Aprs tout, lcole est une
institution au sens noble du terme et, partant, elle sinscrit dans la dure.
Sa vise est dinstruire et dduquer. Cest pourquoi limportant nest peuttre pas tant la question du moment de larrive des TIC en classe que
celle de leur utilisation judicieuse et pdagogique dans lenseignement en
vue de latteinte des finalits de lcole. Do limportance, selon nous, de
dpasser le discours sur le foss numrique et de se proccuper davantage
de lintgration pdagogique des TIC en ducation.

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Enseigner avec les technologies

Pour Baron (2001), une question fondamentale demeure pour que


lincursion des TIC en ducation puisse ventuellement tre qualifie
de succs: celle de lacceptation de lusage pdagogique des TIC par les
enseignants non pas individuellement, mais en tant que profession. Les
TIC sont de puissants outils cognitifs qui offrent de multiples solutions
pour pallier certains problmes que connat actuellement lducation;
elles ne seront cependant utiles que si connat accepte de transformer ses
pratiques (Bibeau, 1999).

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Les milieux

professionnels

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Enseigner avec les technologies

EN BREF
La formation en milieu professionnel prsente un certain nombre de spcificits
qui en font un contexte privilgi pour lusage des TIC. Que ce soit pour prendre
en compte les exigences et les spcificits de lapprenant adulte ou pour assurer le
dveloppement permanent du potentiel cognitif de lentreprise, les TIC proposent
des outils dont lefficacit est aujourdhui dmontre.
Certains dispositifs comme les systmes de soutien la performance ou les
mthodes de gestion et de partage des connaissances sappuient sur des outils dont
le potentiel cognitif permet dinscrire lentreprise dans une volution la conduisant vers ce que daucuns appellent une organisation apprenante, cest--dire
une structure qui a intgr la formation comme une composante essentielle de son
fonctionnement et un moyen datteindre plus efficacement ses objectifs.
Les entreprises jouent aussi un rle dclaireur dans le domaine des TIC,
telle enseigne quil y a tout lieu de penser que les mthodes et les outils en
cours dexprimentation en milieu professionnel prfigurent les dispositifs que
lon verra apparatre, dans un avenir plus ou moins proche, en milieu scolaire et
universitaire.

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Les milieux professionnels

Dans les chapitres prcdents, nous avons dj eu loccasion de considrer


certains usages des TIC qui visaient directement des publics adultes,
particulirement en ce qui regarde la formation en milieu universitaire.
Dans cette partie, nous nous intresserons plus spcifiquement aux caractristiques de ladulte en tant que sujet apprenant insr dans un contexte
professionnel. La prsence dun contexte professionnel comme cadre la
formation influencera non seulement les modalits dapprentissage qui
seront proposes, mais aussi les objectifs de formation. Il est notamment
assez frquent de constater quun certain utilitarisme contraint bien
souvent les choix dans ce domaine, de sorte que les objectifs court terme
sont souvent privilgis au dtriment des comptences intgres dans un
plan de dveloppement professionnel plus long terme. Toutefois, ces
dernires annes, notamment grce au dveloppement doutils de gestion
et de suivi des comptences, les approches en matire de formation en
milieu professionnel paraissent voluer dans le sens dune meilleure
exploitation du potentiel cognitif des technologies.

1. Spcificits et enjeux lis lusage


desTIC en milieu professionnel
1.1. Les spcificits de lapprenant adulte
Plus encore que pour lenfant ou ladolescent, les thories modernes de
lapprentissage ne nous permettent plus aujourdhui de considrer lapprenant adulte comme une table rase sur laquelle il sagirait de dvelopper
des connaissances nouvelles. Bien au contraire, il convient dans lapprentissage adulte de capitaliser lensemble des acquis scolaires et universitaires, mais aussi des acquis dexprience, pour fonder les principes dun
apprentissage efficace (Depover et Marchand, 2002).
Depuis quelque temps, la notion de communaut de pratique est
galement utilise pour cerner le potentiel avec lequel lapprenant adulte
abordera un apprentissage. Il sagit de prendre en compte lensemble des
expriences qui caractrisent une personne travers les communauts
professionnelles quelle a eu loccasion de frquenter dans sa carrire. La
prgnance de ces communauts sur les connaissances acquises en cours
de carrire, mais surtout sur les stratgies mises en uvre pour analyser
et traiter des situations complexes, est aujourdhui clairement dmontre.

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Enseigner avec les technologies

Une utilisation des TIC visant le dveloppement cognitif des sujets doit
donc imprativement tre contextualise en prenant en compte les acquis
lis la participation certaines communauts professionnelles.
Remarquons que la participation ces communauts nest pas
uniquement lie la nature de la certification initiale. Deux ingnieurs
peuvent disposer dacquis dexprience trs diffrents selon les communauts quils ont frquentes, alors quun technicien peut, selon les milieux
professionnels quil a eu loccasion de ctoyer, disposer dacquis dexprience fort proches de ceux qui caractrisent un ingnieur engag dans le
mme domaine professionnel.
Une autre spcificit souvent mise en avant en ce qui concerne
lapprenant adulte rside dans le fait quil dispose gnralement dun
projet personnel qui constitue un fil conducteur pour ses choix en matire
de formation. Ce projet, selon les personnes et les circonstances, sera
bien entendu plus ou moins explicite, mais dans tous les cas il fournira
au responsable de formation un levier important sur lequel agir pour
amliorer la porte cognitive des outils quil mettra en uvre pour
construire son dispositif dapprentissage.
Certaines entreprises font dailleurs de la gestion du projet personnel
de leurs employs un des chevaux de bataille de leur dispositif de formation. Il sagit, en sappuyant sur le projet personnel et en prenant en
compte ses connaissances antrieures, de proposer chacun un parcours
dapprentissage individualis qui lui permettra de spanouir au sein de la
socit ou en dehors de celle-ci. Il est clair cependant que, le plus souvent,
la fidlisation la socit constitue lun des effets recherchs dune telle
politique une poque o la concurrence pour capter et conserver les
meilleurs professionnels est souvent pre sur le march de lemploi.
Une autre caractristique de lapprenant adulte est lie au temps
limit dont il dispose pour dvelopper et parfaire ses connaissances. Il
convient ds lors de lui proposer des modalits dapprentissage qui prennent en compte ses contraintes professionnelles, sociales et familiales. Pour
se conformer aux exigences que nous venons de rappeler, les dispositifs
de formation destins aux adultes sont gnralement conus en vue de
minimiser le poids des contraintes lies ce que nous appelons dans le
chapitre 7 la distance transactionnelle.

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Les milieux professionnels

1.2. La formation ouverte


Lexpression formation ouverte regroupe un ensemble de mesures qui
sont prises pour assouplir le fonctionnement dun dispositif dapprentissage et faciliter son accs, en particulier pour des apprenants adultes. Ces
assouplissements, qui peuvent porter sur diffrents aspects du dispositif
(horaire, prsence au cours, rythme dapprentissage, prise en compte du
projet personnel, reconnaissance des acquis, etc.), font souvent appel
des solutions technologiques conduisant un meilleur ajustement de la
formation aux besoins de lapprenant.
Parmi les solutions technologiques mises en uvre pour favoriser
louverture de la formation, le recours des outils de communication
distance a tendance se gnraliser non seulement pour proposer des
cours entirement distance, mais surtout pour introduire des activits
distance au sein de cours prsentiels (blended learning). La priorit nest pas
de contrler lloignement physique, mais plutt dassouplir le dispositif
en variant les formes de relation entre les acteurs de la formation.
Louverture de la formation va galement de pair avec le just in
time pdagogique qui se donne pour ambition de fournir lapprenant
la formation qui lui convient au moment o il en a besoin. Cette synchronisation entre les besoins et la formation nest pas recherche au seul
bnfice de lapprenant, mais aussi en fonction de celui de lentreprise
qui lemploie. Il sagit de prendre en charge la formation du personnel de
manire disposer des comptences ncessaires au moment o celles-ci
seront les plus utiles pour lentreprise.
Lexigence sans cesse croissante dlvation du niveau de comptence
au sein de lentreprise implique galement certaines volutions quant
la rpartition du temps consacr au travail, la formation et aux loisirs.
Il sagit de dpasser le dcoupage fig pour en arriver une ngociation
systmatique de ce quon appelle le co-investissement en formation.
Le principe de la dmarche consiste partager leffort de formation, et
donc une partie des cots, entre lentreprise et lemploy. Selon que la
formation sera lie plus ou moins directement lactivit professionnelle,
lentreprise consacrera des ressources plus ou moins importantes pour
prendre en charge la formation sur le temps de travail, et lemploy fera
de mme sur son temps de loisir.

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1.3. La gestion des connaissances


La rcolte des connaissances au sein de lentreprise en vue de leur mise
en commun requiert une approche systmatique de la part du personnel
concern ainsi que la mobilisation de moyens technologiques permettant
daccompagner le processus. Ces derniers peuvent aller de la simple bote
suggestions lectronique jusqu des dispositifs plus complexes exigeant
de la personne une analyse approfondie des lments de connaissances
quelle accepte de partager. Les dispositifs technologiques conus cet
effet sappuient gnralement sur une base de connaissances explicitement structure en vue de faciliter lencodage, la gestion, puis la mise
disposition des connaissances.
La principale difficult dans la mise en place dune gestion efficace
des connaissances au sein dune entreprise ne rside gnralement pas
dans les aspects techniques qui sont bien matriss, mais plutt dans la
difficult de persuader les personnes de partager leurs connaissances et
donc de mettre la disposition de tous leur expertise. Pour prendre en
compte ces rsistances, il est essentiel que la mise en place dun projet de
gestion des connaissances sinscrive dans un processus dinnovation et,
ce titre, quelle fasse lobjet de mesures daccompagnement adquates.
Bien que la gestion des connaissances ne vise pas directement la
formation, le potentiel cognitif des outils mis en uvre pour prendre en
charge la rcolte et la structuration puis le partage des connaissances revt
une certaine importance. En effet, pour encoder une connaissance sous
une forme qui permette son partage, il est gnralement ncessaire que
lmetteur de la connaissance soit capable de la mettre en forme, voire quil
puisse arriver un certain niveau de modlisation de celle-ci en fonction
des exigences du logiciel qui sera mis sa disposition. Cet effort de modlisation par rapport des connaissances qui ne font gnralement pas
lobjet dune explicitation au sein de lentreprise implique la mobilisation
de dmarches mentales susceptibles, terme, damliorer les comptences
cognitives de lindividu dans des domaines importants de la pense.
La plupart des observateurs saccordent aujourdhui pour considrer
que les enjeux essentiels pour lavenir des technologies dans la formation
en entreprise se cristallisent autour de cette nouvelle fonction, mais aussi
autour de la recherche dune convergence plus fine entre les dispositifs de
formation et ceux de la gestion des connaissances.

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Plusieurs formes de complmentarit peuvent tre dgages entre


formation et gestion des connaissances. Tout dabord, au niveau des outils,
la formation en entreprise fait de plus en plus appel des plateformes Web
capables de prendre en charge des cours donns la fois en prsentiel et
distance. Ces plateformes sont amenes grer une base de contenus
pour les mettre, sous des formes diverses, la disposition des apprenants.
Cette base de contenus, pour autant que sa structuration soit pertinente,
peut tre partage, du moins en partie, par un systme de gestion des
connaissances.
Diffrents niveaux dintgration entre gestion des connaissances et
formation peuvent tre mis en vidence: on peut prvoir des liens depuis
la base de connaissances vers un dispositif de-learning pour approfondir
certaines notions, une formation e-learning peut donner accs la base
de connaissances de lentreprise de manire illustrer certains concepts,
dispositif de formation et systme de gestion des connaissances peuvent
partager une base de connaissances intgre, etc.
Une autre forme de complmentarit entre formation et gestion des
connaissances relve de la nature des connaissances concernes. En matire
de formation, on traite essentiellement des connaissances formalises,
strictement structures en vue de favoriser leur apprentissage. La gestion
des connaissances porte davantage sur des connaissances informelles
directement issues du terrain et donc en lien direct avec les problmes
vcus au quotidien par le personnel. Par exemple, un oprateur met au
point une procdure nouvelle quil soumet lavis des personnes concernes au sein de lentreprise par lintermdiaire du rseau de communication interne; cette procdure, une fois valide, est porte la connaissance
de tous par lintermdiaire du mme rseau de communication.
Il est clair que la place des connaissances informelles dans lentreprise est amene samplifier. En effet, les nouvelles formes de travail
qui apparaissent aujourdhui gnrent de plus en plus de situations dapprentissage informel: les runions de travail, les projets grs en commun
et lamlioration permanente des processus de fabrication constituent
des occasions particulirement riches de construire des apprentissages
informels.

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1.4. Le rapprochement entre


lieu de formation et lieu de travail
Un autre enjeu important associ lusage des TIC en formation professionnelle se situe dans la possibilit offerte par les technologies den
arriver une meilleure intgration entre le lieu o une comptence est
apprise et celui o elle est mise en uvre.
Pour raliser cette intgration, les approches peuvent varier. Il sagira
par exemple de recrer sous forme virtuelle lenvironnement de travail,
comme cest le cas, par exemple, pour des applications de type simulation: un oprateur sur machine-outil qui sera amen prendre en main
un nouveau dispositif technique sentranera sur un simulateur avant
dintervenir sur la machine relle. Le haut niveau de ralisme des environnements de simulation actuels permet den arriver une imbrication
trs troite du contexte dapprentissage et du contexte dusage, de sorte
que le transfert des comptences acquises dans lun se fera naturellement
vers lautre.
Dans dautres cas, ce sera lenvironnement de travail lui-mme qui
sera transform en lieu dapprentissage. Lemploy qui aura utiliser un
dispositif informatique dans son activit professionnelle pourra bnficier
dun suivi permanent et dune remise jour de ses comptences grce
lintgration doutils de formation aux outils de production (voir les
systmes de soutien la performance prsents ci-aprs).

2. Quelques

dispositifs innovants
utiliss en formation professionnelle

2.1. Les systmes de soutien la performance


Lide matresse sur laquelle repose ce type de dispositif consiste
reconnatre que le milieu de travail constitue une source essentielle dapprentissage et quun dispositif de formation doit exploiter ces occasions
dapprentissage en les canalisant et en les structurant.
Plus concrtement, un tel dispositif aide soutenir la performance
de la personne engage dans une tche professionnelle quand et o
cette assistance est ncessaire. Cette assistance peut prendre diffrentes
formes plus ou moins intrusives: suggestions, conseils, tutorat, aide en
ligne,etc.

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Certaines stratgies dintervention sont lies la nature du travail


pauler. Par exemple, pour le dveloppement de comptences relatives
la matrise de certains progiciels, des dmonstrations peuvent tre proposes de manire guider lutilisateur dans la ralisation dune tche. Dans
ce cas, le curseur indique les oprations raliser et des commentaires,
prsents oralement ou par crit, guident lutilisateur dans la ralisation
de la tche.
Une caractristique importante de ce type denvironnement rside
dans lintgration complte du dispositif de soutien lapplication
proprement dite. Pour arriver ce rsultat, la partie support partage
gnralement la mme interface que la partie applicative. Bien souvent,
application et support sont dailleurs conus en parallle; toutefois, il est
galement possible dintgrer a posteriori certaines formes de soutien la
performance dans des logiciels pour lesquels cette fonctionnalit navait
pas t prvue au dpart.
La centration sur la performance qui caractrise les dispositifs de
soutien la performance souligne que lobjectif ultime nest pas de dvelopper les connaissances de lindividu mais sa performance, cest--dire
sa capacit mobiliser les connaissances dont il dispose pour amliorer
les rsultats de son activit dans un contexte strictement spcifi. Cette
caractristique, qui dtermine en grande partie les rsultats souvent
spectaculaires quil est possible datteindre, conduit aussi restreindre le
champ dapplication des comptences acquises. Il sagit par consquent
doutils dont le potentiel cognitif est important mais qui, dans la perspective utilitariste selon laquelle ils sont gnralement utiliss, se rvlent
souvent sous-exploits faute dun effort pour amener les bnficiaires
mettre en uvre les comptences acquises dans dautres contextes que
celui directement li lactivit professionnelle concerne.
Pour tenter de mieux cerner la porte et les limites dun dispositif de
soutien la performance, nous partirons dun exemple relatif au service
la clientle dans lequel il sagit dpauler lemploy charg daider par
tlphone les clients qui prouvent des difficults dans lutilisation dun
logiciel. Pour assumer la tche qui lui est confie, lemploy peut se faire
assister par un dispositif informatique qui laidera dans le diagnostic
des problmes signals par la clientle et dans le choix des solutions y
apporter. Il est clair quun tel dispositif, sil est bien conu, amliorera la
performance immdiate de loprateur, surtout sil est dbutant. Au fur
et mesure de lutilisation du dispositif, on peut galement sattendre
ce que lemploy devienne de plus en plus apte traiter directement

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les problmes qui lui sont poss, ce qui dnote le potentiel formatif du
systme de soutien la performance utilis. De plus, tout porte croire
que, pour enregistrer une relle amlioration des performances de loprateur, les acquis ne pourront se limiter lassimilation de quelques
connaissances nouvelles, mais porteront aussi sur le dveloppement de
certaines dmarches mentales pertinentes dans le domaine considr.
Toutefois, si lon veut profiter pleinement du potentiel cognitif associ
ce type doutil, il faudra aussi tre attentif aux possibilits de transfrer
les savoir-faire acquis dans un contexte spcifique dautres contextes
caractre plus gnral. Comme le souligne Salomon (1993), on peut esprer
que lutilisation dun systme daide la performance laissera une trace
cognitive mais, pour que celle-ci conduise dvelopper des comptences
porte beaucoup plus large que le cadre professionnel qui leur a donn
naissance, il sagira damener lutilisateur transfrer progressivement ces
savoir-faire dautres contextes.
2.2. Les environnements de simulation
et de ralit virtuelle
Parmi les logiciels utiliss en formation professionnelle, les environnements de simulation occupent depuis longtemps une place de choix. Quil
sagisse de faire vivre aux membres du personnel hospitalier des situations
qui les prparent ragir de manire pertinente dans un contexte durgence ou de prparer des oprateurs prendre en charge une machine
dont ils ignorent la manipulation, la panoplie des usages est ce point
tendue quil serait illusoire de vouloir en faire le compte.
Il sagit ici, tout comme dans les systmes de soutien la performance, de travailler sur des situations ralistes, gnralement assez
proches du milieu de travail, mais reconstruites sur la base dun modle.
De ce fait, selon la qualit du modle utilis et les moyens techniques mis
en uvre, la pertinence des contextes dapprentissage proposs sera plus
ou moins accentue.
Bien quun paralllisme assez troit avec la situation relle soit gnralement recherch, il nest pas rare, pour des questions de budget, de
temps ou de disponibilit des ressources, quon se contente dune mise en
situation assez sommaire base sur une description crite ou verbale de la
situation plutt que sur des images de synthse, des sons et des vidos.
Avec le recours la ralit virtuelle, cest clairement le ralisme
des situations qui est mis en avant. La possibilit de recrer lillusion
de la ralit par des images et des effets sonores de synthse (crs par

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l ordinateur) et dagir sur celle-ci travers des interfaces pertinentes


ouvre dnormes perspectives en matire denvironnements de simulation
tout en permettant des conomies de cots par rapport aux simulateurs
bass sur la reconstruction physique du milieu de travail, comme cest le
cas pour les simulateurs de vol ou de conduite de dispositifs complexes
dont le cot peut slever plusieurs millions deuros ou de dollars. La
mdecine et plus particulirement la chirurgie constituent un champ
dexprimentation particulirement pris pour les applications en matire
de ralit virtuelle (Taubes, 1994). Quil sagisse dassurer la formation
permanente des praticiens ou de les prparer une opration particulirement dlicate, les possibilits de visualisation et dexprimentation
ralistes offertes par ces dispositifs constituent des atouts essentiels pour
lamlioration des pratiques et la scurit des patients.
2.3. Les campus dentreprise
Les dveloppements extraordinaires quont connus ces dernires annes
les services de formation fournis par lInternet ont donn naissance au
concept de campus dentreprise. Au-del de la mtaphore construite sur
la base de lanalogie avec lorganisation de la formation universitaire, la
notion de campus fait ici rfrence au caractre intgr des services mis
disposition des employs au sein de lentreprise. Bien souvent, les campus
dentreprise prennent la forme dunits disposant dune grande autonomie
de gestion et dune certaine libert pour prendre des initiatives en vue
damliorer les services offerts.
Parmi les services proposs, on trouve gnralement une offre de
formation qui inclut des cours labors en interne et dautres extraits du
catalogue de fournisseurs indpendants. Toutefois, loffre de cours ne
constitue quune partie de la plus-value apporte par lexistence dun
campus dentreprise. Dautres outils, tels que des systmes de suivi des
comptences au sein de lentreprise ou de gestion des connaissances,
constituent des apports essentiels pour passer dune gestion ractive des
besoins de formation une vision proactive.
La prsence des rseaux de communication associs aux campus
dentreprise conduit galement un renouvellement des conceptions en
matire de formation. Les rseaux permettent de grer les problmes de
formation une chelle qui correspond celle des entreprises modernes.
Dvelopper des formations et les mettre la disposition de toutes les
filiales dun groupe international ou proposer un catalogue de formations
immdiatement disponibles partir de nimporte quel point du globe

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illustrent bien lchelle laquelle sont aujourdhui gres les dcisions


en matire de gestion dentreprise. Cependant, en matire de formation,
les changements les plus fondamentaux lis aux rseaux de communication ne se situent pas ce niveau quantitatif souvent mis en exergue; ils
concernent davantage les aspects qualitatifs.
La possibilit offerte chacun dchanger en utilisant des outils
simples, fiables et daccs trs facile avec dautres, que ce soit sur quelques
centaines de mtres ou des milliers de kilomtres, contribue faire natre
des changements que daucuns estiment fondamentaux dans la relation
pdagogique. En effet, le dveloppement des systmes de gestion des
connaissances au sein de lentreprise voqu plus haut fait en sorte que
chaque individu, quels que soient son rle et son niveau de responsabilit au sein de lentreprise, peut devenir producteur de savoir et, de ce
fait, avoir un rle pdagogique dans lamlioration du savoir de chacun.
La notion de communaut dapprentissage permet de rendre compte de
cette volution dune vision centre sur la concurrence et lapprentissage
individuel une vision inspire par la collaboration et la participation des
talents individuels lefficacit collective.
Comme nous venons de le souligner, les enjeux sont importants et
exigent lattention de tous. Pour russir le virage pdagogique qui attend
les entreprises, la mobilisation des ressources technologiques et humaines
autour de la notion de campus dentreprise parat porteuse puisque,
comme laffirme Brandon Hall (2001), plusieurs milliers dentreprises ont
dj adopt le concept en Amrique du Nord et que les entreprises europennes paraissent suivre le mme chemin.

3. Le rapid e-learning
Pour rpondre aux critiques parfois adresses par les milieux de lentreprise la formation distance qui exigerait, pour assurer son dploiement, des investissements en temps et en ressources incompatibles avec
les dlais dadaptation trs courts exigs par lconomie moderne, un
nouveau courant sest dvelopp, dabord en Amrique du Nord puis
en Europe, sous lappellation rapid e-learning. Il sagit, en utilisant
un certain nombre doutils disponibles sur le Web, de permettre aux
personnes qui dtiennent la connaissance de dvelopper elles-mmes des
cours en ligne simples et faciles mettre en uvre et de rpondre ainsi
plus efficacement aux besoins dinformation et de formation qui manent
des diffrents services de lentreprise.

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Cette approche est plus particulirement adapte la transmission de


certains types de connaissances. Cest notamment le cas des informations
qui doivent tre communiques trs rapidement ou qui ont une dure de
validit limite, ou encore des connaissances informelles qui doivent en
permanence circuler et tre remises jour au sein de lentreprise.
Le rapid e-learning sappuie sur un certain nombre de logiciels
apparus plus ou moins rcemment, parmi lesquels on trouve:
des logiciels permettant dlaborer des dmonstrations inter
actives sur la base de captures dcrans dynamiques de manire
produire de petits films qui pourront tre visionns au moment de
lapprentissage;
des logiciels permettant de dvelopper trs rapidement des valuations en facilitant la mise au point des questions selon des formats
plus ou moins varis. Les meilleurs produits permettent un traitement de la rponse assez fin et la possibilit de gnrer des feedbacks
diversifis;
des diteurs de cours en ligne bass sur des gabarits prconstitus
qui fondent lide dune possible industrialisation de la production
du matriel de formation;
des intgrateurs multimdias capables de produire des squences
interactives accessibles en ligne.
ces outils spcifiques, viennent sen ajouter dautres directement
issus du nouveau Web (Web2), tels que les espaces communautaires de
type blogue ou wiki, qui permettent la production partage de documents
de rfrence, ou encore les fils RSS, qui facilitent la circulation de linformation. Lide de base du nouveau Web, cest dutiliser lintelligence
collective. Cest ce que font certaines grandes socits amricaines lorsquelles soumettent la communaut des internautes certains problmes
en esprant obtenir une solution bon compte dun expert issu de la
communaut scientifique qui serait prt vendre ses services sur Internet
(crowdsourcing). Comme le souligne Jeff Howe du magazine Wired (juin
2006), poser un problme sur Internet, cest multiplier linfini les talents
disponibles au sein de lentreprise et augmenter ses chances dobtenir
rapidement une solution originale.
Derrire une apparente facilit, le rapid e-learning vhicule aussi une
certaine vision de lapprentissage qui rduit souvent la construction des
connaissances une simple transmission dinformations et la production
de matriel pdagogique un processus industriel normalis. Pour cette

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raison, il nous parat raisonnable de limiter le rapid e-learning aux usages


auxquels il est naturellement destin (la communication rapide dinformations) et de ne pas y voir une solution tous les problmes poss par
lapprentissage distance en contexte professionnel.

4. Vers lentreprise

apprenante

Malgr leur intrt, les diffrentes approches prsentes jusquici ne


suffisent pas pour transformer une entreprise centre uniquement sur ses
objectifs de production en une entreprise oriente vers le dveloppement
des connaissances de son personnel (organisation apprenante).
Pour voluer vers une organisation apprenante, lentreprise doit
intgrer la formation et le dveloppement personnel toutes ses fonctions.
Dans une organisation apprenante efficace, les informations susceptibles daider lentreprise atteindre ses objectifs sont systmatiquement
recueillies, structures et mises la disposition de toutes les personnes
susceptibles dtre concernes. Les initiatives personnelles sont renforces
et valorises en leur assurant une large diffusion au sein de lentreprise.
ct des aspects organisationnels, le qualificatif apprenant
implique aussi que soit amnag au sein de lentreprise un climat qui favorise lapprentissage en permettant aux diffrents membres du personnel
dexprimenter, de crer et de se transformer en toute confiance, libert et
scurit. A contrario, une organisation fortement hirarchise exacerbant
la concurrence entre les personnes offrira un contexte peu favorable au
dveloppement des caractristiques qui feront dune entreprise une organisation apprenante.
La cration dun climat propice aux interactions interpersonnelles
est particulirement importante pour ldification dune organisation
apprenante qui sappuie sur lutilisation des TIC. En effet, les dispositifs
bass sur les technologies font gnralement appel des approches pdagogiques rclamant un niveau important dinvestissement des personnes
dans la communication, lchange, le partage et la mise en commun
dexpriences. De plus, comme tout projet faisant appel un changement
profond des habitudes, lvolution vers une entreprise apprenante exige
un accompagnement structur des personnes et un suivi trs prcis de
lvolution des structures de dcision pour les rendre compatibles avec
une culture de lapprentissage permanent.

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Les milieux professionnels

Le recours aux TIC dans un contexte de formation professionnelle


est gnralement le rsultat dun choix raisonn. Parmi les lments qui
interviennent dans ce choix, la perspective de raliser des conomies
sur les cots de formation pse souvent dun poids important. Dautres
raisons sont aussi plus ou moins rgulirement invoques, telles que la
valorisation de limage de marque ou la ncessit dassurer une couverture
rapide de besoins de formation labiles.
Jusqu tout rcemment, il tait rare de voir invoques des raisons
lies au dveloppement personnel des employs ou laccompagnement
du plan de carrire. Depuis quelques annes, pourtant, les choses changent
en mme temps que se dveloppe la prise de conscience de limportance
du capital humain au sein de lentreprise.
Dsormais, le souci de dvelopper au plus haut niveau les comptences disponibles dans lentreprise, de les grer au meilleur bnfice
de lentreprise, mais aussi des employs, de les partager, cest--dire de
les rendre accessibles au plus grand nombre pour amliorer lefficience
globale de lentreprise, a conduit des changements assez fondamentaux
quant au rle et aux priorits en matire de formation. Plutt que de
privilgier le court terme et lefficience immdiate, des voix se sont leves
pour plaider en faveur de perspectives plus long terme qui rclament
des approches pdagogiques diffrentes.
Parmi les approches qui ont le vent en poupe, la plus cite est
certainement le-learning propos duquel les analystes promettent des
perspectives de croissance impressionnantes. Derrire ce terme gnrique
se cachent toutefois des approches pdagogiques trs diffrentes qui vont
dapproches trs transmissives bases sur des modles pdagogiques
vieillots, pour ne pas dire dpasss, des approches innovantes comme
celles prsentes ci-dessus. Mme si, pour le moment, les approches classiques constituent encore lessentiel des applications, lampleur du mouvement vers le-learning et limportance des sommes investies sont telles que
des niches innovantes sont clairement en train de se mettre en place.
Cest prcisment au sein de ces niches innovantes que lexploitation
des outils potentiel cognitif est en train de trouver sa place en formation professionnelle. Nous pensons plus particulirement cet gard
aux dispositifs de soutien la performance ou encore aux systmes de
gestion et de partage des connaissances dont le potentiel cognitif pourrait constituer une base essentielle pour lmergence dorganisations qui
placent lapprentissage, sous toutes ses formes, au centre de leur stratgie
de dveloppement.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

ISBN 978-2-7605-1489-8D1489N

Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

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Enseigner

et se former
distance

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202

Enseigner avec les technologies

EN BREF
Les dispositifs modernes de formation distance non seulement permettent
de rejoindre des publics loigns, mais conduisent aussi une modification en
profondeur du dialogue pdagogique.
Pour tirer le bnfice escompt des outils modernes de gestion de linter
action distance, la proccupation souvent annonce dassurer une organisation
plus souple et plus flexible de la formation doit saccompagner dune rflexion
sur lensemble de lenvironnement pdagogique propos aux apprenants et sur
la manire dont ceux-ci exploitent le potentiel cognitif des technologies mises en
uvre.
Cette rflexion favorisera un meilleur usage et une slection plus pertinente
des outils en fonction des objectifs pdagogiques poursuivis; elle conduira aussi
dvelopper des savoir-faire cognitifs et surtout mtacognitifs qui pourront tre
rinvestis dans les apprentissages ultrieurs.

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203

1. La

place des OPC dans la formation


et lapprentissage distance
travers les TIC

Parmi les possibilits offertes par lessor des technologies en formation,


celle denseigner et dapprendre en saffranchissant des barrires physiques mais aussi pdagogiques et psychologiques qui contribuent au cloisonnement des formes traditionnelles denseignement constitue lune des
avances les plus spectaculaires de ces dernires annes.
Comme lavait dj mis en vidence Michael Moore (1993) au dbut
des annes 1990 travers le concept de distance transactionnelle, les outils
et les mthodes de la formation distance ne se limitent pas traiter la
distance physique entre lapprenant et le tuteur. Ils peuvent aussi largement contribuer inflchir les mthodes dapprentissage dans le sens
dune construction plus active des connaissances impliquant des changes
permanents entre les diffrents acteurs. Comme nous lavons soulign au
chapitre 1, le dosage entre le contrle par le dispositif et lautonomie de
lapprenant est souvent trs subtil et doit tre soigneusement ajust en
fonction des diffrents paramtres de la situation pdagogique. Il ne sagit
pas dopter pour une approche par choix idologique et de vouloir lappliquer sans nuances toutes les situations qui exigeraient un traitement
pdagogique.
La mise en place dchanges distance nimplique pas en soi une
volution positive en ce qui concerne les approches pdagogiques. Il ne
suffit pas, par exemple, de sappuyer sur un dispositif de vidoconfrence
pour relayer un cours universitaire vers plusieurs points de rception si
lon veut modifier la distance transactionnelle trs ngative qui caractrise gnralement lexpos ex cathedra. Par contre, on sait que lusage de
certains outils ou de certaines mthodes mises en uvre lorsquil sagit
de grer une relation pdagogique distance est propice un enrichissement du dialogue pdagogique. Il suffit pour sen convaincre dobserver
comment lintroduction, mme subtile, de certaines possibilits dinteraction travers des outils de communication adapts peut modifier la
relation pdagogique.
Si lon veut retourner la source de ce qui, dans la formation
distance, permet de modifier la relation entre lapprenant et les objets
dapprentissage, cest la recherche des outils potentiel cognitif (OPC)
vhiculs par les technologies utilises pour structurer la communication distance que nous devons nous atteler. Ainsi, un instrument de

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c ommunication comme le forum lectronique naura pas une valeur


stimulante en soi pour lapprentissage, mais bien en fonction des OPC
que son usage dans un contexte particulier permettra de rvler. De plus
en plus de dispositifs apparaissent aujourdhui sur lInternet en vue de
favoriser lapprentissage en structurant la communication au moyen
dOPC logiques, visuels ou spatiaux, conus selon un cahier des charges
prcis qui prend en compte les exigences des modles constructivistes
actuels. Ces OPC bass sur la gestion de la communication vont bien audel dune simple prise en charge des changes. Ils contribuent rellement
llaboration de la pense et du raisonnement en aidant lapprenant
confronter son point de vue avec celui des autres (tuteur ou apprenant),
structurer sa pense laide doutils spatiaux ou smantiques, ou encore
soutenir llaboration en commun de projets favorisant limplication en
profondeur des apprenants.
Il est clair quen matire dOPC susceptibles de maximiser le potentiel dune relation pdagogique distance, ce sont les outils concernant la
gestion du travail collaboratif qui ont les effets les plus spectaculaires non
seulement parce quils permettent denrichir la relation pdagogique en
intgrant linteraction entre les pairs, mais surtout parce quils conduisent
gnralement des apprentissages de haut niveau dans des domaines
complexes.
La prise de conscience par les chercheurs mais aussi par les praticiens
de lducation des possibilits des OPC centrs sur la collaboration dans
la gestion de la relation pdagogique distance a conduit la production
dune grande varit denvironnements tels que CSILE (Scardamalia et
Bereiter, 1991), BELVEDERE (Suthers, Toth et Weiner, 1997), SPLACH
(George, 2001) et KIE (Bell, 2002), mais aussi lintgration, dans les
plateformes ddies la formation distance, dinstruments capables
dassurer la gestion efficace du travail entre pairs ainsi que des processus
de ngociation et dargumentation qui laccompagnent.
Dans la suite de ce chapitre consacr la formation distance, nous
verrons comment les OPC sont intgrs dans les plateformes actuelles et
aussi comment ils permettent de rduire la distance transactionnelle en
favorisant la richesse et la pertinence des interactions distance.

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2. Le

concept de formation
distance et son volution

Il y a quelques annes, les responsables qui envisageaient de recourir la


formation distance pour leurs projets taient le plus souvent intresss
par la possibilit de rejoindre des publics physiquement loigns des lieux
partir desquels la formation tait organise. Au regard de cette manire
de voir, nous pensons quaujourdhui les choses ont chang et que lessentiel du potentiel de la formation distance est rechercher non plus
dans la matrise de la distance physique, mais bien dans la possibilit
dintroduire davantage de souplesse et de dialogue dans la formation en
ayant notamment recours aux OPC.
En fait, du moins dans une premire approche, lexpression formation ouverte et distance (FOAD) correspond assez bien au changement
de perspective que nous souhaiterions mettre en vidence ici. Selon cette
conception, la formation distance est considre avant tout comme une
approche (parmi dautres) permettant dassurer une organisation plus
souple et plus flexible de la formation. Il existe une varit de manires
selon lesquelles cette souplesse et cette flexibilit peuvent tre assures:
choix du matriel dapprentissage et des mdias retenus pour le prsenter,
choix des approches pdagogiques, choix du nombre et du type dactivits, choix du rythme dapprentissage, choix des modalits dorganisation
du travail, des formes dintervention du tuteur et des modalits dchange
avec les pairs, etc. Il sagit avant tout en introduisant ces diffrentes formes
de flexibilit doptimaliser la distance transactionnelle en manipulant la
distance physique afin de tirer parti des outils cognitifs mis en uvre
pour assurer la mise distance de certains aspects de la formation. Ainsi,
selon cette conception, on peut trs bien introduire des activits distance
dans un cours qui runit physiquement les tudiants chaque semaine pour
largir et diversifier les possibilits dchanges entre les apprenants ainsi
quavec le tuteur.
Cette priorit donne la flexibilit plutt quau contrle de la
distance physique a trs largement contribu diversifier les usages de
la formation distance. Du tout distance, on est pass des dispositifs
mixtes combinant activit distance et activit en prsentiel. La notion
dhybridation ou encore le blended learning ont aujourdhui le vent en
poupe et participent donner la formation distance une visibilit bien
suprieure celle quelle avait il y a quelques annes.

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Quel que soit le niveau dhybridation retenu, ce qui constitue dsormais le noyau central de la formation distance, ce sont les possibilits
et les formes dinteractions auxquelles celle-ci donnera lieu. Dans cette
perspective, cest laune de leurs capacits grer des formes diversifies
dinteractions que seront juges les aides technologiques conues pour
soutenir la formation distance.

3. Les composantes dun dispositif


deformation distance
Comme nous lavons dj voqu prcdemment, la raison dtre dun
dispositif de formation distance rside avant tout dans sa capacit grer
des transactions pdagogiques efficaces en saffranchissant des contraintes
lies la distance physique, mais surtout en contribuant amliorer le
degr douverture qui caractrise la formation.
Pour atteindre cette finalit, un dispositif devra comporter un certain
nombre de moyens permettant de prendre en charge les interactions pdagogiques distance (voir le tableau 7.1), mais aussi tre dot de capacits
en matire de gestion des cours, des groupes dtudiants et des parcours
dapprentissage.
Pour diffuser la formation distance, on sappuiera gnralement sur
une plateforme de formation distance choisie parmi loffre disponible sur
le march (plusieurs centaines, voire plusieurs milliers de plateformes) ou
dveloppe en interne en fonction des besoins spcifiques de lorganisation. Outre la plateforme qui aura, en principe, toutes les fonctionnalits
ncessaires pour offrir un cours distance, certains organismes mettent
galement disposition dautres services intgrs sous la forme dun
portail dapprentissage. Un portail proposera, en plus des cours accessibles distance, certaines possibilits permettant daccder des diteurs
de cours ou des organisations de formation spcialiss, mais aussi de
participer distance des communauts professionnelles en vue de favoriser les changes de pratiques. Un portail bien structur contribue, par
une offre diversifie de services, renforcer le sentiment dappartenance
et permet de susciter lmergence de communauts de praticiens. De
plus, dun point de vue plus commercial, lorganisation sous forme de
portail permet de regrouper loffre afin de proposer une palette de services
suffisamment large pour attirer un public nombreux.

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Lorsquon analyse les plateformes de formation distance actuellement proposes, quelles soient gratuites et accessibles librement (open
source) ou vendues et protges, on constate quelles comportent gnralement certains aspects qui sont trs fortement dvelopps, alors que
dautres le sont moins. Cest la raison pour laquelle aucune plateforme
nest rellement multifonctionnelle. Chacune comporte ses points forts et
ses faiblesses, ce qui exige au moment du choix une analyse approfondie,
faute de quoi on risque fort de sengager dans une solution technologique
qui ne correspond pas rellement ses besoins.
En ce qui concerne la gestion des tudiants et le suivi des parcours
dtudiants, il existe sur le march un grand nombre de plateformes
dont les capacits sont largement suffisantes pour la plupart des usages
courants. Ces plateformes fournissent, par exemple, des traces portant sur
la date des connexions, le nombre de pages lues, le nombre de messages
posts dans les forums, etc. Pour des usages plus particuliers, certains
modules ont t dvelopps pour faciliter, par exemple, le suivi des
activits individuelles ou ralises en groupe, ou encore pour apprcier
linvestissement de lapprenant dans la tche (Mbala Hikolo, 2003).
Un autre aspect de la gestion des tudiants concerne la prise en
charge administrative des donnes personnelles et des autorisations. Ici
encore, les plateformes accessibles sur le march proposent des fonctionnalits gnralement adaptes aux besoins. Dans certains cas, la gestion
administrative inclut galement le suivi des valuations en vue de
prparer la reconnaissance et la certification des acquis. Malheureusement,
les procdures gnralement disponibles ce niveau restent fort proches
des modalits dvaluation traditionnelle, alors que la formation distance
rclame des procdures plus souples et plus ouvertes la diversit des
activits que les technologies modernes permettent de pratiquer distance
(en particulier le travail collaboratif).
Depuis peu, un effort dintgration est dploy par certaines institutions pour insrer les ressources de formation distance dans un
environnement numrique de travail global, de sorte que lensemble des
ressources et des services mis disposition dun tudiant ou dun employ
puisse tre rendu disponible partir dun portail unique.
ces fonctionnalits en matire de gestion administrative sont venues
sajouter, plus rcemment, des possibilits relevant de ce quon appelle la
gestion des comptences (voir aussi ce propos le chapitre 6). Surtout
rpandue en formation professionnelle, la gestion des comptences permet

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de construire des profils de comptences adapts certaines fonctions ou


certains postes de travail de manire proposer et grer des parcours
de formation sur mesure.
Pour prendre en charge le travail collaboratif distance, outre les
moyens de communication sur lesquels nous reviendrons plus loin, une
plateforme doit galement disposer de certaines possibilits en matire
de gestion des groupes dtudiants. Sur ce plan, le potentiel des plateformes actuelles est gnralement fort rduit et constitue encore un frein
important au dploiement dactivits distance ralises en petit groupe.
titre illustratif, nous prsenterons quelques-unes des possibilits offertes
par une plateforme dnomme ESPRIT, dveloppe par lUnit de technologie de lducation de lUniversit de Mons-Hainaut. ESPRIT permet
laffectation des tudiants diffrents groupes dfinis par le responsable
de formation pour une session de formation particulire. Une fois les
groupes constitus, un espace de travail leur est rserv pour permettre le
partage de documents et de diverses ressources telles que le forum ou le
clavardage (chat). Certaines fonctionnalits sont galement implmentes
afin de faciliter lautorgulation du travail de groupe travers des procdures daide la dcision au sein du groupe (vote).
La gestion des cours et des divers documents proposs aux apprenants dans le cadre dun dispositif de formation distance fait actuellement
lobjet de toutes les attentions en vue notamment damliorer linteroprabilit des plateformes, cest--dire leur capacit changer divers objets
dapprentissage. En dautres termes, il sagit de rendre des cours accessibles partir denvironnements technologiques diffrents. Cette proccupation a donn naissance plusieurs initiatives denvergure en vue de
promouvoir certains standards et spcifications en matire de formation
distance. Cest le cas notamment de la spcification IMS (Instructional
Management System) propose par lassociation EDUCAUSE, de la norme
LOM (Learning Object Metadata) dfinie par lIEEE Learning Technology
Standards Committee ou encore du modle SCORM (Sharable Content
Object Reference Model) dcrit par lAdvanced Distributed Learning. Ce
dernier, auquel se rfrent actuellement de nombreux travaux en matire
de standardisation, se donne pour ambition de dfinir une nomenclature
dobjets pdagogiques rutilisables conformes la norme LOM ainsi que
de fixer les principes permettant dexcuter ces objets pdagogiques.
.
ESPRIT Environnement Scnaris pour lapPRentissage Interactif et Tutor est une
plateforme de formation distance dveloppe par lUnit de technologie de lducation de
lUniversit de Mons-Hainaut et Grenoble Universits (<ute2.umh.ac.be/esprit>).

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Aprs stre focaliss sur les questions de mutualisation et de rutilisation des ressources, les modles se sont progressivement orients vers la
prise en compte de lactivit de lapprenant et des scnarios dapprentissage qui encadrent cette activit. Cest dans cette perspective que sinscrit
le dveloppement des langages de modlisation pdagogique connus sous
labrviation EML (Educational Modelling Languages). Lun des premiers
exemples dEML a t dvelopp par Koper lUniversit ouverte des
Pays-Bas (Open University of the Netherlands) au dbut des annes 2000.
Par la suite (fvrier 2003), ces travaux ont t repris par le consortium IMS
pour aboutir la spcification IMS Learning Design (IMS-LD).
Selon ses initiateurs, IMS-LD ralise un double objectif qui est la
fois de permettre une spcification prcise des scnarios dapprentissage et
doffrir un degr dabstraction suffisant pour dcrire une grande varit de
scnarios reposant sur des modles dapprentissage varis. Ces possibilits
contrastent avec celles associes aux langages bass sur le rfrencement
dobjets rutilisables qui on reprochait gnralement de conduire des
formes dapprentissage en ligne (e-learning) lmentaires qui se rsumaient
souvent de simples tourne-pages.
En effet, IMS-LD amne les utilisateurs sintresser non pas seulement au contenu, mais aussi aux activits et latteinte des objectifs. Cest
une manire de reconnatre que lapprentissage ne dpend pas seulement
de lobjet dapprentissage propos, mais quil est avant tout li au fait dtre
actif. Plac dans cette perspective, lobjet dapprentissage est dabord un
dclencheur dactivit. IMS-LD permet, entre autres, de prendre en compte
limportance de la coopration entre pairs dans lapprentissage.
Sans ngliger limportance des aspects que nous venons dvoquer, il
est clair que le cur dun dispositif de formation distance est aujourdhui
constitu par les moyens de communication et dinteraction qui seront mis
la disposition des utilisateurs.

4. Les

outils de communication et
de gestion de linteraction distance

Parmi les moyens de communication prsents au tableau 7.1, un certain


nombre sont bien connus des utilisateurs de lInternet. Cest le cas notamment du courrier lectronique, du forum de discussion et du clavardage.
Toutefois, il est assez frquent que, dans un dispositif de formation
distance, on fasse appel des versions restyles de ces moyens de communication selon les fonctions quon souhaite leur voir prendre en charge.

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Ainsi, on pourra trouver dans un dispositif de formation distance


une messagerie interne permettant denvoyer un message tous les
membres dun groupe ou encore de recevoir des messages dalerte lorsquune action particulire a t ralise sur la plateforme de formation
(un document a t dpos dans un collecticiel, un message a t dpos
dans un forum, etc.).
Lusage du forum de discussion est aussi trs banalis sur lInternet,
quil sagisse de recevoir des rponses prcises un problme partir dun
forum spcialis ou de discuter btons rompus sur un thme rcratif.
En matire dapprentissage, il constitue galement un moyen trs pris
parce quil permet de grer des interactions qui, malgr le caractre asynchrone des changes, peuvent tre trs riches et diversifies. France Henri
et Karin Lundgren-Cayrol (2001), dans leur ouvrage sur lapprentissage
collaboratif distance, en font un instrument privilgi de la gestion de
la collaboration distance.
La versatilit des forums les rend adapts une large gamme
dusages en contexte pdagogique: constituer un lieu dchange, de
dialogue et de ngociation dans le cadre dun travail de groupe, mais aussi
offrir aux tudiants un espace ouvert et libre de prise de parole loccasion
dun forum-caf ou dun forum-bar.
Le forum de discussion constitue souvent un lment central de la
stratgie pdagogique mise en uvre dans un dispositif de formation
distance, en particulier loccasion des forums modrs ou tutors
qui permettent dassurer le suivi pdagogique des activits. ce propos,
nous reviendrons par la suite sur le rle essentiel jou par le tuteur dans
la dynamique dapprentissage qui sinstalle loccasion dune formation
distance.
Certains forums disposent galement de fonctionnalits dveloppes
pour faciliter les changes et amliorer leur potentiel pdagogique. Des
outils permettant de visualiser et de grer les tours de parole peuvent
tre fort utiles dans le contexte qui nous occupe. George et Leroux (2001)
proposent, pour leur part, dorganiser les changes partir damorces
de phrases afin de faciliter la structuration du dialogue. Certains forums
prvoient la possibilit dattacher des documents aux messages. Cest le
cas notamment dans la plateforme Galanet o des textes, des images,
des passages sonores et des vidos peuvent tre mis la disposition

.
Galanet est un environnement de formation distance ralis avec le soutien de la Commission
europenne dans le cadre du programme Socrates (<www.galanet.eu>).

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des participants au forum. Certains forums offrent galement au tuteur


la possibilit dintervenir pour sanctionner certains participants qui
nauraient pas respect lthique du forum en les excluant temporairement
ou dfinitivement des dbats.
Compar la dynamique synchrone du clavardage, le caractre
diffr du forum peut prsenter certains avantages. Les messages sont
gnralement plus longs, plus structurs et plus rflchis, et la mise en
uvre dun dialogue vritable nimpose pas la prsence simultane des
intervenants, ce qui peut constituer un atout dcisif lorsquil sagit dassurer la modration du forum.
Les collecticiels correspondent des lieux virtuels et souvent
mtaphoriques permettant des personnes qui participent une tche
commune de dposer et de dcouvrir des documents produits dans le
cadre dune activit de groupe. Certains collecticiels disposent doutils
permettant de grer la prise de dcision au sein du groupe, par exemple un
systme de vote pour dcider collgialement du moment o un document
sera soumis au tuteur pour avoir son avis ou encore pour dcider laquelle
des nombreuses propositions sera retenue (voir la figure 7.1).
Figure 7.1.

Procdure de vote mise en uvre dans la plateforme ESPRIT

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Un autre exemple denvironnement destin soutenir la collaboration distance est dsign par lexpression site communautaire (collaborative Web site) ou wiki. Il sagit de sites ouverts dans lesquels chacun peut
crer une nouvelle page ou diter une page existante. Des fichiers peuvent
tre attachs aux pages avec la possibilit, grce un lien historique, de se
faire prsenter les diffrentes versions dun travail. Les possibilits darchivage permettent notamment au wiki de jouer un rle de mmoire de
groupe pour des activits collectives. Depuis peu, certaines plateformes de
formation distance disposent dun wiki intgr permettant de supporter
le travail collaboratif.
Parmi les moyens de communication synchrone qui sont, de par
leur nature, plus contraignants puisquils exigent la prsence simultane
des participants, le clavardage est gnralement le plus ais mettre en
uvre et intgrer dans un dispositif de formation distance. En pratique,
il permet de tenir des confrences bases sur la communication textuelle
avec des groupes de quelques intervenants engags dans une activit
distance. Le clavardage est notamment fort utile pour rguler des travaux
de groupe ou raliser des mises au point rapides et efficaces entre le tuteur
et un petit groupe dapprenants. Linterface est gnralement conue pour
permettre une visualisation rapide des personnes lorigine des messages
et de la date dmission, et dispose parfois, comme cest aussi le cas dans
les forums, de certains outils de gestion du dialogue.
Dautres formes de confrences sont galement mobilises dans les
dispositifs de formation distance. Ainsi, dans laudioconfrence, les
changes verbaux prendront la place des changes textuels pour donner
plus de ralisme et de spontanit au dialogue, mais cest surtout travers
la vidoconfrence que le potentiel pdagogique de ce moyen de communication sera pleinement mis en valeur. Remarquons quen ce qui concerne
lusage pdagogique qui en est fait, les audioconfrences se diffrencient
fortement des vidoconfrences. En effet, alors que les vidoconfrences
sadressent gnralement de grands groupes souvent disperss dans
des lieux gographiques diffrents (confrences multipoints), laudioconfrence est essentiellement utilise pour des interventions axes sur
lindividu ou le petit groupe.
Il existe sur le march de nombreux dispositifs permettant de mettre
sur pied des vidoconfrences (ou visioconfrences). Certains de ceux-ci
sont proposs gratuitement, dautres exigent un investissement financier
qui nest pas toujours ngligeable. On peut galement distinguer ces
dispositifs selon quils ont un caractre gnrique ou quils disposent de

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fonctionnalits adaptes lapprentissage. Ainsi, certains de ces dispositifs


constituent de vritables plateformes de formation synchrone permettant
aux utilisateurs dchanger du matriel dapprentissage, de se voir laide
de webcams et de discuter partir de micros. Ces dispositifs permettent
de mettre en place des formes dapprentissage trs varies en offrant au
tuteur diverses modalits de contrle et de suivi des tudiants. Malgr un
effort trs manifeste des socits qui les commercialisent afin den assurer
la fiabilit, ces outils restent fort sensibles la qualit de la connexion
Internet et exigent des dbits qui ne sont pas encore accessibles pour
tous les utilisateurs. Les dispositifs de type classe virtuelle utilisent des
technologies assez proches pour crer une classe rpartie en plusieurs
lieux quips chacun dun appareillage plus ou moins sophistiqu de
vidoconfrence. Les cours se droulent en direct et sont anims par un
professeur qui utilise une varit doutils de prsentation. La communication est essentiellement unidirectionnelle (du professeur vers les lves);
toutefois, certaines possibilits permettent gnralement aux apprenants
de poser des questions au professeur, voire de dialoguer avec des lves
dautres classes.
Les espaces de travail partags, dont la forme la plus rpandue est
souvent dnomme tableau blanc (whiteboard), permettent de mettre
sur pied des activits de groupe distance en utilisant des outils adapts
la tche raliser. Il sagit en quelque sorte de la version synchrone des
collecticiels dont nous avons dj parl. Dans le logiciel ModellingSpace
(voir la figure 7.2), conu pour soutenir des activits de modlisation
distance en contexte dapprentissage, lespace de travail partag constituera loutil central partir duquel le travail en petit groupe slaborera
sur la base de divers outils tels que des objets graphiques, des relations
ou des entits conceptuelles. Lusage en mode partag et synchrone de
certains progiciels (traitement de texte, tableur, grapheur, etc.) mobilise
galement ce type dapplication.
Parmi les outils permettant de supporter des changes synchrones,
nous souhaiterions voquer une catgorie de possibilits qui contribuent
crer ce quon a coutume dappeler la conscience sociale (awareness).
Il sagit, comme le soulignent Dourish et Belloti (1992), de donner un
contexte sa propre activit travers la connaissance que lon a de lactivit des autres. La prise en charge de cette dimension, lors dune activit
distance, a pour objet de pallier la dficience de certaines informations
prsentes dans une communication en prsentiel (mimiques, gestuelle,
indicateurs paraverbaux, contexte de travail, informations sur le travail

2007 Presses de lUniversit du Qubec


difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

ISBN 978-2-7605-1489-8D1489N

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214

Enseigner avec les technologies

des autres, etc.). Il est clair que la ncessit de prvoir ce type doutils sera
variable selon la manire dont les interactions distance seront prises en
charge. Par exemple, lorsque le dispositif de formation fera intervenir la
vidoconfrence, certains aspects lis la prsence sociale seront pris en
charge par ce mdia. Lors du travail dans un espace partag, la connaissance du lieu partir duquel la personne exercera son activit pourra
tre informative par rapport aux outils dont celle-ci disposera. Un tel
dispositif a notamment t implment dans une plateforme de formation
distance (Galanet) base sur une mtaphore spatiale, de sorte que lawareness (dnomm ici lil) permet de savoir dans quelle pice chaque
personne prsente sur la plateforme se trouve (voir la figure 7.3).
Figure 7.2.

Espace de travail partag dans ModellingSpace

La conscience sociale fait galement rfrence linformation dont


disposent les participants une activit commune par rapport des
aspects comme ltat motionnel, la motivation ou encore lattention
accorde la tche. Elle peut aussi porter sur des lments tels que le rle
et la responsabilit de chacun des membres du groupe ainsi que sur la

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Enseigner et se former distance

manire dont cette responsabilit est prise en charge ou encore sur la faon
dont les individus ou les groupes engags dans des activits similaires
progressent travers les diffrentes tapes qui jalonnent lactivit.
Figure 7.3.

Awareness dans la plateforme Galanet


awareness

Pour mettre disposition linformation servant de base lapprentissage, mais aussi pour grer linteraction distance, il est trs frquent de
sappuyer sur des pages rdiges en HTML auxquelles on a associ des
modules crits en FLASH ou en JAVA et des feuilles de style CSS. Depuis
quelque temps, le XHTML tend toutefois prendre le pas sur lHTML
en raison de sa capacit sparer plus clairement la forme des pages de
leur contenu. De plus, le langage XHTML est compatible avec le langage
de description XML qui est utilis pour dcrire les objets dapprentissage
rutilisables. Plutt que dexiger des auteurs de pages interactives prsentes sur le Web quils matrisent les langages que nous venons dnumrer,
des diteurs spcialiss ont t mis au point, tels que Dreamweaver,
FrontPage ou GoLive.
.
HTML (HyperText Markup Language) est un langage utilis pour crer les pages qui seront
visualises sur le Web grce un navigateur (browser).

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Comme le montre le tableau 7.1 o sont mises en rapport diffrentes


fonctions pdagogiques qui doivent tre prises en charge pour permettre
un apprentissage efficace et diffrentes technologies (moyens de communication et dinteraction) capables de supporter ces fonctions distance,
ces moyens sont trs varis, mais aussi rservs certaines fonctions. Le
tableau permet en effet de se rendre compte quaucune technologie noffre
la possibilit de couvrir de manire satisfaisante lensemble des fonctions
reprises et que, de ce fait, la prise en charge dun projet de formation dans
lequel aucune de ces fonctions ne serait nglige rclame la mise en uvre
partage de plusieurs supports technologiques.
La diffrenciation que nous avons opre selon trois modes de
communication (asynchrone, synchrone et prdfini) permet galement
de constater que chacune des fonctions peut parfaitement tre prise en
charge par des outils relevant soit du mode synchrone, soit du mode
asynchrone. En ce qui concerne le mode prdfini, il fait rfrence au fait
que les formes dinteractions mises en uvre dans des pages Web sont
strictement dfinies au moment de la conception des pages, alors que,
dans les modes synchrone et asynchrone, les interventions sont ajustes
par un intervenant humain (tuteur ou co-apprenant) au moment o les
sollicitations lui parviennent.
Toujours par rapport au tableau 7.1, les indications figurant dans
les cellules (+ , +, ++) mettent en vidence le niveau dadquation dun
moyen par rapport une fonction pdagogique. Toutefois, une case vide
ne signifie pas ncessairement que le moyen est proscrire, mais plutt
quil existe dautres moyens privilgier pour assurer cette fonction.

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++

Solliciter une activit,


une rponse individuelle

Contrler lapprentissage

++

++

++

Clavardage
(chat)

+-

+-

++

++

++

Vidoconfrence

++

Espace
de travail
partag

Mode synchrone

Audioconfrence

+-

Wiki

Mettre en situation, faire


dcouvrir

++

Collecticiel

Communiquer des
informations un groupe

Forum

Prsenter un cas, un
problme, un modle

++

Courriel

Communiquer des
informations un
individu

Prsenter les contenus

Moyens de
communication
et de gestion de
linteraction
Fonctions
pdagogiques

Mode asynchrone

Awareness

++

++

Pages
Web
interactives

Mode
prdfini

Caractrisation des moyens de communication selon les fonctions pdagogiques prises en charge

Tableau 7.1.

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Raliser le suivi des


apprenants

Motiver

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Favoriser la prsence
sociale

Aider lapprenant
rsoudre un cas, un
problme

Structurer
lapprentissage

+-

Forum

Prparer et favoriser le
transfert

Courriel

+-

Exercer, mettre en
pratique une notion, une
procdure

Moyens de
communication
et de gestion de
linteraction
Fonctions
pdagogiques

+-

Collecticiel

Mode asynchrone

+-

Wiki

++

+-

Clavardage
(chat)

++

Audioconfrence

++

+-

Vidoconfrence

++

++

Espace
de travail
partag

Mode synchrone

++

Awareness

++

Pages
Web
interactives

Mode
prdfini

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valuer les
apprentissages

Soutenir largumentation
et la ngociation

Favoriser les changes et


la collaboration

Agir sur la fidlisation

Moyens de
communication
et de gestion de
linteraction
Fonctions
pdagogiques

Courriel

++

++

Forum

++

++

Collecticiel

Mode asynchrone

++

++

Wiki

++

++

Clavardage
(chat)

Audioconfrence

Vidoconfrence

++

++

+-

Espace
de travail
partag

Mode synchrone

++

Awareness

+-

Pages
Web
interactives

Mode
prdfini

Enseigner et se former distance

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5. Le

Enseigner avec les technologies

concept de dispositif de formation

Un dispositif de formation est constitu par un ensemble doutils runis


en fonction dun besoin de formation particulier. Lorsquil sagira de
dterminer les moyens qui seront utiles pour rpondre un besoin de
formation, il conviendra de sappuyer non seulement sur les fonctions
pdagogiques que chacun de ces moyens sera capable de mettre en uvre
(voir le tableau 7.1), mais aussi sur son potentiel cognitif, cest--dire sur
sa capacit susciter, induire ou suggrer la mise en uvre de certains
processus cognitifs chez lapprenant.
Par exemple, certains outils de prsence sociale (awareness) permettent de fournir lapprenant des indications sur la manire dont les autres
tudiants ou les groupes dtudiants progressent dans des tches identiques en fonction dun planning prtabli. Le concepteur dun dispositif de
formation choisira de recourir ce type de possibilit pour susciter des
interactions entre les apprenants en vue de favoriser la matrise de certains
objectifs de contenus. Il le fera aussi, du moins sil reconnat le potentiel
cognitif de tels outils, pour dvelopper chez lapprenant certaines comptences dorganisation ou de rgulation de son activit travers la confrontation et la prise de conscience de manires diffrentes de faire que celui-ci
pourra dcouvrir en sintressant au travail des autres apprenants.
Lorsquon examine de plus prs les outils de communication et de
gestion de linteraction que nous avons retenus, il apparat rapidement
que tous disposent dun potentiel cognitif important qui ne demande
qu tre exploit. Pour que ce potentiel puisse sactualiser, il est essentiel
toutefois, comme nous le montrerons par la suite, de prvoir des scnarios
dapprentissage pertinents dans lesquels la fonction des diffrents acteurs
du processus de formation (apprenants et tuteur) sera clairement dfinie
en tenant compte des objectifs poursuivis court terme, mais aussi des
ambitions affiches en matire de dveloppement cognitif plus long
terme.
Pour parler de dispositif de formation, il ne suffit pas de runir des
outils, fussent-ils potentiel cognitif lev. Il faut galement les intgrer
dans un ensemble dont la cohrence apparatra clairement non seulement
aux concepteurs et aux gestionnaires de la formation, mais aussi aux bnficiaires. Pour assurer cette cohrence, il est frquent que lon fasse appel
la notion de mtaphore et en particulier une mtaphore spatiale dans le
cadre de laquelle les diffrentes activits sont structures au sein de diffrents lieux que lon sefforce de choisir pour leur caractre vocateur.

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221

Enseigner et se former distance

La mtaphore classique en la matire est celle du campus universitaire. Celle-ci se dcline en fonction dun certain nombre de pices qui
correspondent chacune une fonction particulire et on y trouve une
srie doutils correspondant cette fonction. Les figures 7.4 a et b ci-aprs
illustrent lorganisation de la plateforme ACOLAD sur le modle du
campus universitaire et plus particulirement (voir la figure 7.4b) les outils
disponibles pour faciliter lorganisation dun sminaire (tlchargement de
documents, collecticiel, forum de discussion).
Figures 7.4 a et b.

Plateforme ACOLAD

La plateforme Galanet, conue pour soutenir une pdagogie par


projet dans le domaine de lapprentissage des langues, utilise pour sa
part une mtaphore spcifique qui est celle du centre de presse. Celle-ci
correspond la nature du projet propos aux apprenants qui consiste
laborer, en groupe et distance, un dossier de presse multilingue
(franais, italien, espagnol, portugais) sur un thme choisi en commun.
Elle comporte une srie de pices dont lorganisation gnrale peut tre
visualise partir de la figure 7.5a. La figure 7.5b, pour sa part, prsente le
contenu dune de ces pices, en loccurrence la salle de rdaction, o sont
proposs plusieurs outils: un outil daide la rdaction (A) qui prsente
la structure du dossier de presse auquel chacune des quipes constitues
va apporter sa contribution sous le contrle du rdacteur en chef, un outil

.
La plateforme ACOLAD a t dveloppe par lUniversit Louis Pasteur de Strasbourg. Elle est
utilise dans le cadre dun diplme organis conjointement par les universit de Strasbourg,
de Genve et de Mons-Hainaut.

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222

Enseigner avec les technologies

daffichage (B) qui permet de se rendre compte du processus qui a t


suivi pour aboutir au thme retenu pour le dossier de presse et un outil
dchange synchrone de type clavardage (C).
Figures 7.5 a et b.

Plateforme Galanet
A

La manire dont une plateforme de formation distance sera structure refltera bien souvent les approches pdagogiques quelle abritera.
Cest particulirement le cas parfaitement lgitime selon nous , lorsquil
sagit dune plateforme destine une formation particulire. Par contre,
cette ide est souvent plus contestable lorsquil sagit dune plateforme
caractre gnrique conue pour supporter une large diversit de formations. En effet, les plateformes de ce type, aussi dnommes plateformes
de dveloppement, sont souvent structures autour dune mtaphore
reprenant les principales entits qui constituent un tablissement scolaire
ou universitaire et induisent de ce fait des formes denseignement assez
classiques privilgiant la communication des informations au dtriment
de la construction des connaissances.
La plupart des plateformes de dveloppement prsentes sur le
march (WebCT, TopClass, Lotus Learning Space) vhiculent un modle
pdagogique et, de ce fait, contraignent la libert du concepteur. Pour
sen affranchir, il faut souvent user dastuces et dartifices ou, lorsque les
sources sont disponibles (plateforme open source), satteler dvelopper
les ressources spcifiques qui font dfaut.

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Enseigner et se former distance

6. La

223

notion de scnario dapprentissage

Le terme scnario est utilis pour dsigner la structuration des activits


dapprentissage qui sera mise en uvre afin de dvelopper certaines
comptences chez lapprenant. On considre gnralement quun scnario
dapprentissage doit dcrire le contexte dans lequel lapprenant sera
amen raliser les activits, les formes dinteraction qui seront sa disposition ainsi que la progression, cest--dire lagencement des activits en
fonction dune gradation dfinie selon un modle explicite.
Un paramtre qui joue un rle important dans la caractrisation du
scnario concerne les aspects qui seront fixs par le concepteur et ceux
qui seront placs sous le contrle des apprenants. La rpartition entre les
aspects qui seront contrls par le dispositif et ceux qui seront laisss au
choix des apprenants aura gnralement des effets trs marqus sur la
souplesse et louverture du dispositif. En effet, un dispositif dans lequel
tous les aspects sont strictement dfinis par le concepteur imposera gnralement des contraintes dutilisation svres quant linfrastructure
technologique mobiliser, au public concern et lorganisation des
activits.
Parmi ces paramtres, le choix de lorganisation temporelle des
activits, selon quil sera dfini strictement par le dispositif ou laiss
lapprciation de lapprenant ou du groupe dapprenants, psera lourdement sur limage offerte par le dispositif. Imposer le moment o dbutera
la formation, le rythme selon lequel les activits devront tre ralises ou
encore fixer la constitution des groupes pour les activits collectives constituent autant de dispositions propres limiter le libre arbitre et linitiative
de lapprenant. Remarquons toutefois que la dfinition stricte du droulement des activits, mme si elle pnalise la souplesse et louverture, ne
comporte pas que des effets ngatifs. En effet, un encadrement fort peut
aussi contribuer rassurer et canaliser les efforts des apprenants dont
les capacits dautorgulation ne seraient pas suffisamment affirmes.
Cest souvent le cas chez les apprenants jeunes ou encore chez ceux dont
le parcours scolaire a t perturb.
Le choix ainsi que les caractristiques des outils de communication
et de gestion des interactions peuvent galement contribuer structurer
le scnario. Ainsi, le fait dopter pour la vidoconfrence donnera souvent
un poids disproportionn cet outil dans llaboration du scnario qui se
traduira par la mise en uvre dapproches pdagogiques privilgiant la
communication des connaissances. Toutefois, cette tendance nexclut pas

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224

Enseigner avec les technologies

certaines utilisations cratives de ce mdia comme celles qui prvoient


la mise en contact direct des apprenants pour la discussion de projets ou
de cas, le renforcement des liens sociaux ou la ngociation du sujet dun
travail.
Dune manire plus subtile mais souvent tout aussi dterminante
par rapport aux effets observs sur le plan de lapprentissage, les caractristiques de certains outils favorisant linteraction entre les pairs, tels
que le forum, le clavardage, le collecticiel ou lespace de travail partag,
contribueront structurer la communication, mais surtout modeler la
manire dont slaborera la connaissance chez chacun.
Pour caractriser un scnario, la dualit activit individuelle vs
activit en groupe constitue galement une dimension intressante
prendre en considration. En effet, la varit des possibilits dchanges
entre les apprenants constitue un apport essentiel des nouveaux dispositifs de formation distance apparus dans la foule du dveloppement de
lInternet grand public. En particulier, la collaboration, cest--dire linvestissement dun petit groupe dapprenants dans une tche commune, offre
un potentiel pdagogique ce point convoit que chacun croit bon dy
avoir recours mme sil sagit de dcrire des ralits diffrentes. Roschelle
et Teasley (1995), pour leur part, plaident pour limiter lusage du terme
collaboration des activits de groupe ayant un caractre coordonn et
synchrone qui permet de maintenir une conception partage du problme
traiter.
Lalternance dactivits gres sur une base individuelle avec des
activits en groupe contribue crer chez lapprenant des ruptures pistmologiques propices au dclenchement dapprentissages de haut niveau
(Depover, Quintin et De Livre, 2003). Ces ruptures pistmologiques sont
mettre en rapport avec la notion de conflit cognitif, dcrite dabord par
Jean Piaget dans le cadre dapprentissages individuels, puis reprise sous
lexpression conflit sociocognitif pour caractriser les mcanismes qui
sont la base de lapprentissage au sein de petits groupes.
Une autre variable utilise pour dfinir des activits de groupe
concerne le rle attribu chacun des membres du groupe. Dans certains
cas, les rles ne sont pas dfinis a priori et se dgageront progressivement de la dynamique des interactions, alors que, dans la technique du
puzzle dcrite par Brown et Campione (1995), les rles sont dfinis au
dpart et chacun doit raliser une activit particulire lie au rle qui lui
a t attribu.

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225

La notion de scnario fait galement rfrence au contexte dans


lequel lapprentissage aura lieu. Ainsi, certaines approches mettront en
avant le caractre raliste du contexte en sappuyant sur lusage de matriel authentique, alors que dautres utiliseront des situations amnages
en fonction de certaines contraintes pdagogiques (manque de temps,
difficult daccs aux documents, cot, etc.).
Le scnario mis en uvre dans le projet Galanet, que nous avons
dj voqu prcdemment, sappuie sur un matriel rassembl par les
tudiants et qui sera labor tout au long des quatre phases que comporte
le projet (briser la glace, remue-mninges, collecte de documents et
dbat, dossier de presse) pour aboutir un document original produit
en commun par lensemble des quipes (dossier de presse). Tout au long
des phases alterneront les activits individuelles, les activits ralises au
sein des diffrentes quipes et les activits de mise en commun en groupe
plnier.
Pour caractriser le scnario dapprentissage mis en uvre dans
un dispositif particulier, il est ncessaire de prendre aussi en compte les
interventions du tuteur qui sont gnralement essentielles pour assurer
la gestion efficace des activits mais qui, compte tenu des possibilits
offertes par les moyens actuels de communication, peuvent aussi jouer
un rle central dans lactivit elle-mme en suscitant et en structurant
les rgulations cognitives fines qui sont la base dun apprentissage en
profondeur.

7. Le

rle du tuteur (modrateur) dans


un dispositif de formation distance

Le rle canonique attribu au tuteur dans les nouveaux dispositifs de


formation distance correspond celui de modrateur au sein dun forum
de discussion, dun clavardage ou de tout outil de communication susceptible de permettre une interaction entre les apprenants. Le fait de donner
une telle place lenseignant en lui attribuant le qualificatif de modrateur pourrait tre vu, par certains, comme une forme de perte de pouvoir
par rapport une reprsentation de lenseignant dtenteur du savoir. En
vrit, il sagit pourtant l dune grande victoire pour les tenants dune
pdagogie base sur la construction active des connaissances par lapprenant. En effet, lorsquon utilise le terme modrateur, qui nous parat
dailleurs plus adquat que celui de tuteur, car ce dernier fait davantage rfrence lintervention directe de lenseignant dans le processus

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226

Enseigner avec les technologies

dapprentissage, on prend une option claire, dune part, par rapport


limportance quoccupent le dialogue, lchange et la ngociation dans le
processus dapprentissage, et dautre part, par rapport au rle de soutien
ou de facilitateur que lenseignant se doit doccuper dans ce processus.
Comme le souligne Salmon (2000), le rle essentiel de lenseignant
dans un dispositif de formation distance est de donner du sens plutt
que de transmettre des contenus. Toutefois, la place centrale occupe par
le modrateur ne doit pas pour autant occulter la ncessit que dautres
fonctions soient prises en charge pour rpondre aux besoins de la diversit des scnarios dapprentissage susceptibles dtre supports par un
dispositif de formation distance. Ainsi, certains scnarios impliqueront
que des connaissances de base soient transmises sous un mode prdfini
(des pages Web par exemple) ou sous un mode synchrone (une vidoconfrence). Il est clair que la prparation et la diffusion de ce matriel exigent
des comptences pdagogiques quil serait imprudent de ngliger. Dans
dautres scnarios, ce sera le rle daccompagnement mthodologique qui
sera mis en avant afin daider les apprenants structurer et planifier leur
travail dans le cadre dune pdagogie par projet.
En plus dintervenir sur un plan directement pdagogique, le tuteur
se doit de participer la fonction de prsence sociale en veillant maintenir le contact avec les tudiants, en suscitant les changes entre eux et
en rglant les problmes interpersonnels susceptibles dapparatre.
Enfin, la fonction de tutorat au sens large doit aussi traiter de certains
aspects la marge des aspects administratifs de la formation: accueillir les
apprenants, prendre connaissance de leurs donnes personnelles, rappeler
et ngocier les dlais, etc.
Pour terminer, nous voudrions souligner le lien troit existant entre
le rle du tuteur dans un dispositif de formation et le modle dapprentissage qui a servi de rfrence sa conception. Ainsi, lorsque lapproche
constructiviste ou socioconstructiviste sera privilgie, le rle central du
tuteur modrateur apparatra clairement, alors que les interventions du
tuteur sur le plan de la prparation minutieuse du matriel dapprentissage seront beaucoup plus prgnantes lorsquon se rfrera une
approche cognitiviste.

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Enseigner et se former distance

227

8. Les

facteurs et les stratgies


susceptibles de soutenir
ledploiement de la formation
distance

Pour tre correctement analys, le dploiement dun dispositif de formation distance qui soit adapt aux attentes particulires dun public dfini
doit tre conceptualis comme un processus dinnovation. Il sagit non
seulement de tout mettre en uvre pour satisfaire les attentes plus ou
moins clairement exprimes, mais aussi de vaincre les rsistances qui ne
manqueront pas dapparatre au fur et mesure de la mise en place dun
nouveau dispositif, en particulier lorsque celui-ci proposera des modalits
dapprentissage qui trancheront avec celles en vigueur jusque-l.
Trs souvent, le dclencheur correspond un besoin de formation
non ou mal satisfait qui donnera naissance un projet. Selon que linitiative de ce projet sera locale, cest--dire quelle proviendra des personnes
directement concernes, ou quelle manera dune autorit plus loigne, le
droulement du processus dinnovation prendra des formes diffrentes.
Linitiative locale est gnralement le fait de personnes caractrises par un potentiel innovateur important (les pionniers) qui mettent ce
potentiel au service dun projet personnel ou partag par un groupe de
personnes. Ce scnario conduira un changement de type endogne qui
se distinguera du changement exogne correspondant une innovation
suggre ou impose de lextrieur, comme cest souvent le cas dans les
rformes ducatives.
Si lon se rfre labondante littrature qui existe sur le sujet
(Rogers, 1995; Yetton, 1997), tout porte croire que le changement endogne est le plus porteur et constitue le meilleur gage de russite et de
prennit dun projet. Toutefois, pour comprendre la dynamique interne
du changement endogne et le faciliter, il est important dintgrer celui-ci
dans un cadre systmique qui fasse apparatre les diffrents contextes dans
lesquels ce changement sinscrit au niveau local (msosystme), au niveau
global (macrosystme), mais aussi en ce qui concerne les structures et les
personnes qui, sans tre directement engages dans le dispositif de formation, peuvent avoir une influence sur celui-ci (prisystme). Ainsi, si lon
se reporte au modle propos par Depover et Strebelle (1997), plusieurs
catgories dacteurs peuvent tre identifies en tant que soutien ou frein
au changement. Parmi ces acteurs, les pairs jouent un rle dterminant en
raison de lappui ou du rejet quils peuvent manifester. Ilen va de mme

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228

Enseigner avec les technologies

de la hirarchie dont le rle au niveau local (le chef dtablissement) ou


rgional (linspection ou la direction rgionale) est souvent dterminant
dans la russite dun projet. Faute de soutien suffisant lintrieur de
linstitution, mais aussi lextrieur de celle-ci, par les diffrentes structures et organes susceptibles dinflchir son fonctionnement, le meilleur
projet a peu de chance de se concrtiser. Selon Fullan (1991), ce soutien
peut prendre des formes diverses, telles que des rencontres rgulires
avec les acteurs locaux, des allusions sur le bien-fond du projet dans des
discours ou des publications officielles, des primes ou des rcompenses
visant stimuler les acteurs, un soutien institutionnel et financier adapt
aux besoins du projet, etc.
La mise en uvre dune innovation sinscrit galement dans une
dimension temporelle laquelle le dploiement dun dispositif de formation distance nchappe pas. Si lon se place dans la perspective dune
innovation ne dune initiative locale, il est important que lenthousiasme
des pionniers soit rapidement relay par des mesures institutionnelles
propres persuader les acteurs locaux du bien-fond de linitiative. Cela
correspond une phase dite dadoption qui vise faire adhrer le plus
grand nombre au projet, tout dabord au niveau local, puis procder,
lorsque la nature du projet le justifie, une premire dissmination vers
dautres structures. Dautres (Depover, Strebelle et De Livre, sous presse)
prfreront utiliser lexpression appropriation par les acteurs pour
dsigner cette phase, de manire souligner limportance de limplication
active des acteurs.
Selon Rogers (1995), la dynamique du processus de diffusion rside
souvent dans limitation de pairs qui ont adopt linnovation par ceux qui
pourraient potentiellement adopter celle-ci. Cest ce que nous qualifierons
de diffusion par effet boule de neige. Viennent ensuite dautres phases,
qualifies selon les auteurs dimplantation, dinstitutionnalisation,
de routinisation ou encore de structuration des usages (Depover
et Strebelle, 1997; Collis et Moonen, 2001), travers lesquelles il sagit
dobtenir un engagement de plus en plus profond des acteurs concerns
ainsi que la mise en place de structures institutionnelles propres assurer
la prennit du projet. Faute de structures solides et dun plan de financement raliste, il est frquent quun projet qui a su soulever lenthousiasme
stiole, voire disparaisse compltement aprs une priode de financement
initiale par des autorits rgionales, nationales ou internationales. Cest
notamment le cas de nombreux projets financs par lUnion europenne
ou la Banque mondiale qui, faute dassises locales suffisantes, sont
incapables dassurer leur fonctionnement autonome.

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Enseigner et se former distance

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La dure de la phase dimplantation constitue un indicateur intressant de lavenir qui sera rserv un projet. Ainsi, un allongement
excessif rsulte souvent de certaines difficults dadaptation du projet au
milieu ou encore tmoigne de la rticence des autorits vis--vis dune
institutionnalisation qui constituerait une reconnaissance officielle. Une
phase dimplantation qui serait artificiellement prolonge comporte
galement le risque de voir apparatre certaines drives loccasion
desquelles, de compromis en compromis, linnovation perdrait lessentiel de sa substance. Plomp (1992) renforce cette ide en soulignant que
limplantation dun dispositif de formation qui repose sur lusage des
TIC peut exiger jusqu cinq annes au cours desquelles les objectifs du
projet changent, les responsables sont remplacs par dautres et les choix
technologiques sont revus en fonction des plans dquipement.
Plusieurs facteurs sont prsents dans la littrature comme susceptibles de favoriser ladoption dune innovation mettant en uvre les
technologies de la communication (Rogers, 1995; Davis, 1989; Moonen et
Kommers, 1995). Il sagit de:
lavantage relatif (perceived usefulness), cest--dire le bnfice que
lutilisateur aura le sentiment de pouvoir retirer dun dispositif
par comparaison dautres, en particulier ceux quil a lhabitude
dutiliser;
la facilit dutilisation (perceived ease of use), qui sera dautant plus
grande que les outils mis disposition nexigeront quun apprentissage trs limit et que leur usage sera fiable;
limplication (engagement) dans une exprience positive qui permet
de dvelopper la confiance en soi et la motivation des acteurs.
Les facteurs que nous venons de rappeler soulignent clairement
limportance des acteurs humains dans le dploiement russi dun
dispositif de formation impliquant lusage des technologies, mais aussi
la ncessit dassurer une prparation adquate de ces acteurs afin quils
puissent percevoir lintrt des changements dans lesquels ils sont appels
sengager.

Conclusions

et perspectives

Les dispositifs de formation distance ont aujourdhui le vent en poupe.


Leur usage, longtemps rserv la prise en charge de besoins pdagogiques particuliers, tend se diversifier. Il ne sagit plus seulement de pallier

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230

Enseigner avec les technologies

certaines limitations de lenseignement prsentiel, mais aussi de mettre en


uvre des approches pdagogiques originales en profitant de leffet de
rupture cr par la diversification des possibilits de communication et
du potentiel cognitif associ des environnements conus pour stimuler
la rflexion.
Pour atteindre ces objectifs ambitieux mais nanmoins ralistes, il
est essentiel quun effort de systmatisation soit fait afin de mieux cerner
lventail des possibilits offertes par les outils modernes de communication et de collaboration tant en ce qui concerne leurs effets pdagogiques
que les conditions de leur intgration russie.
Une balise importante a certainement t pose dans le sens de
louverture et de la diversification des activits distance lorsque les
concepteurs de dispositifs pdagogiques se sont librs du carcan
constitu par le tout distance pour proposer diffrentes formes dhybridation entre distance et prsence. Lide que lon puisse combiner des
activits mobilisant la prsence des apprenants sur le lieu de formation et
dautres gres distance nest certes pas nouvelle, puisquelle fait depuis
longtemps partie des pratiques de centres de formation distance aussi
rputs que lOpen University anglaise, la FernUniversitt allemande ou
la Tl-universit qubcoise lorsquil sagit de prvoir des laboratoires,
dorganiser des sances de discussion ou des rencontres informelles. Ce
qui est nouveau, cest que ce sont des tablissements denseignement
prsentiel qui font un pas vers la distance pour enrichir les interactions
pdagogiques quils proposent leurs apprenants. Cela consacre un point
de vue rsolument original selon lequel il ne sagit plus de sefforcer de
vaincre la distance par des rapprochements occasionnels, mais plutt
dexploiter le potentiel cognitif de nouveaux outils pour faire voluer les
stratgies pdagogiques.

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C o n c l u s i o n

Perspectives: des outils


potentiel cognitif
au service de socits
de la connaissance

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Perspectives: des outils potentiel cognitif

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1. Dvelopper le potentiel cognitif


desindividus et des socits
Au terme de cet ouvrage, il nous parat opportun de revenir sur la question du potentiel cognitif des technologies non pas pour reprendre les
arguments dvelopps tout au long de cet ouvrage qui montrent combien
celui-ci est rel, mais pour placer ce potentiel en perspective en fonction
de lvolution sociale, culturelle et pdagogique qui caractrise ce dbut
de millnaire.
La ncessit de se former tout au long de la vie, qui va de pair avec
lmergence de ce que daucuns appellent la socit du savoir, va imposer
nos systmes ducatifs des contraintes defficacit et dexcellence qui
constituent des dfis majeurs pour lcole de demain.
Pour relever ces dfis, nous pensons, comme laffirme lUnesco (2005)
dans son rapport intitul Vers les socits du savoir, que le potentiel
des TIC ouvre de vritables perspectives pour le dveloppement humain
et durable et pour ldification de socits plus dmocratiques (p.5).
Dans ce rapport, les auteurs innovent en utilisant le pluriel pour refuser le
caractre monolithique habituellement associ au savoir et ouvrir ainsi la
porte la diversit culturelle et linguistique qui devrait permettre chaque
citoyen de se forger une identit propre tout en intgrant les savoirs et
les savoir-faire vhiculs par les dveloppements technologiques les plus
rcents.
Contrairement ce que certains mdias voudraient nous faire croire,
lavnement dune socit o les connaissances constitueront le bien le
plus prcieux ne va pas de pair avec une uniformisation de celles-ci.
Au contraire, les socits de demain exigeront des individus une autonomie personnelle plus affirme et des comptences cognitives plus
diversifies.
Pour mieux prparer les individus sadapter aux besoins de lconomie du savoir mais aussi agir sur celle-ci, les priorits de lcole devront
voluer en profondeur dans les annes venir et, dans cette volution,
les TIC joueront certainement un rle important. En effet, il ne sagit plus
aujourdhui, et moins encore demain, de mettre laccent sur laccumulation de connaissances factuelles ou sur la matrise de procdures rptitives, mais bien de dvelopper, chez le plus grand nombre dapprenants,
des connaissances de haut niveau qui le prparent penser et agir de
manire autonome.

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Enseigner avec les technologies

Pour tre porteur, ce glissement des exigences de lcole doit tre


articul avec lvolution des outils qui nous sont offerts par la technologie
moderne. Ainsi, comme nous lavons soulign dans cet ouvrage, bon
nombre doutils technologiques qui sont notre disposition sont capables
de nous appuyer dans les activits que nous ralisons. Que ce soit le traitement de texte qui nous paule dans la correction de nos textes, le logiciel
de recherche ou le navigateur Web (browser) qui anticipe nos demandes, le
systme expert qui tablit notre rgime alimentaire ou dcouvre pour nous
notre futur lieu de vacances, la multiplicit des outils proposs permet de
toucher la plupart des domaines sur lesquels lintelligence humaine peut
sexercer.

2. Adapter

les curricula

Si lon prolonge les rflexions entreprises par des auteurs comme Perkins
(1995) ou Salomon (1993), la place quoccupent aujourdhui ces outils
dans notre environnement de travail et de loisir rend lgitime que lon
sinterroge sur la ncessit de maintenir certaines comptences parmi
celles qui figurent gnralement au sein des programmes. Cest le cas,
par exemple, de certaines comptences procdurales dont le poids dans le
curriculum est jug parfois trop important une poque o des dispositifs
lectroniques largement rpandus permettent deffectuer trs aisment
les oprations arithmtiques de base. Les mmes arguments sont parfois
utiliss pour minimiser limportance de lorthographe dusage considrant
lexistence de correcteurs orthographiques intgrs au traitement de texte
ou encore pour monter en pingle le rle trop grand jou par la mmorisation une poque o toutes les informations sont porte de clic par
la consultation dInternet ou de cdroms. Il sagit l, nous semble-t-il, de
pistes de rflexion quil nest plus possible dignorer, dautant plus que
de nouvelles comptences lies notamment au bon usage des technologies
revendiquent leur entre dans les curricula.
Bien entendu, dans cette lutte entre les anciens, tenants de la tradition, et les modernes, partisans du changement tout crin, tout est une
question de dosage. Certes, lexercice de certaines procdures doit garder
sa place lcole, car il est formatif en soi, mais doit-on continuer lui
donner limportance quil occupe aujourdhui alors quil reste tellement
peu de temps consacrer au dveloppement de comptences de haut
niveau comme la prise de dcision, la pense critique ou la capacit collaborer? Des auteurs tels que Jarrett (1998) et Ruthven et Hennessy (2002)

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Perspectives: des outils potentiel cognitif

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insistent sur le fait quen mathmatiques ainsi que dans la plupart des
branches scientifiques, lutilisation de la technologie conduit librer
lapprenant des calculs laborieux pour lui permettre de se concentrer sur
la stratgie et la recherche de solutions originales.
Bien que lentranement de la mmoire soit utile, doit-on pour autant
exiger des lves quils puissent citer la gnalogie des rois de France
ou la liste des fleuves dAsie, alors quexistent des outils efficaces qui
permettent de retrouver rapidement ces informations? Doit-on continuer
systmatiser lapprentissage de lorthographe dusage ou des rgles de
grammaire, alors que de nombreuses tudes montrent clairement que
lapprentissage en situation de lcriture partir dun traitement de texte
et lusage dInternet pour communiquer peuvent avoir un effet dcisif sur
le dveloppement des capacits dexpression crite des lves (Karchmer,
2001)?
Dans le grand courant de rforme qui traverse aujourdhui les
systmes ducatifs pour allger les curricula en mettant laccent sur les
comptences de base, il convient dtre attentif ce que les comptences
lies aux technologies ne soient pas ngliges, voire oublies. Nous ne
parlons pas seulement ici des comptences ncessaires pour utiliser un
certain nombre de logiciels, comme celles qui sont vises dans les certificats du type B2i (Brevet informatique et Internet) ou autre passeport TIC,
mais aussi des comptences de haut niveau que lexploitation du potentiel
cognitif des technologies permettrait de dvelopper chez les lves.
Le monde dans lequel nous vivons nest plus celui dil y a vingt ans
ni mme celui de la dcennie passe. Le dveloppement des technologies
et surtout de la communication distance a donn un coup dacclrateur
brutal aux changes et la diffusion des connaissances. Cependant, pour
vivre dans ce monde et profiter des facilits offertes aujourdhui par les
technologies, il faut y avoir accs et avoir dvelopp une certaine familiarit par rapport leur usage. Cest une question dquit que dexiger de
lcole, o quelle soit dans le monde, quelle remplisse ce rle. Le risque
le plus important serait den arriver une socit dissocie, une fracture
numrique entre riches et pauvres, cultivs et incultes, Nord et Sud qui
conduirait exclure une partie de la population de laccs des savoirs
qui transitent de plus en plus aujourdhui par des canaux rservs au
techno-alphabtiss.
Le danger est rel cet gard, comme le montrent des tudes telles
que celles ralises en Grande-Bretagne par la Becta (2002) qui indiquent
que lapprhension des technologies par les lves est trs diffrente en

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Enseigner avec les technologies

fonction du temps quils y consacrent la maison. Dans le mme ordre


dides, Looker et Thiessen (2003) soulignent quon retrouve, sous une
forme accentue, les mmes ruptures propos des technologies que celles
quon observe traditionnellement en matire dducation selon le sexe, le
niveau socioconomique de la famille, le caractre rural ou urbain de ltablissement scolaire. Par rapport ce dernier point, les auteurs soulignent
que les lves frquentant des coles rurales sont fortement dsavantags
non seulement par la faiblesse de lquipement quils trouvent dans leur
cole, mais surtout par le fait quils disposent moins souvent dun ordinateur la maison et, plus rarement encore, dun accs lInternet. Que dire
des lves du Sud quand on sait que le taux de pntration dInternet dans
la plupart des pays africains se situe largement en dessous de un pour
cent et que lquipement en matriel informatique, malgr certaines initiatives gnreuses comme lordinateur 100 dollars propos par Nicholas
Negroponte du Media Lab (Massachusetts Institute of Technology), reste
limit quelques coles gnralement situes dans les grandes villes.
Bien entendu, limpact du dveloppement des technologies sur les
savoirs ne se limite pas lcole au sens restreint du terme. Pour rpondre
aux dfis dune socit du savoir en mutation constante, cest toute la
socit qui doit devenir ducative. Pour reprendre la formule clbre
dIvan Illich qui prdit lavnement dune socit sans cole, il sagit de
faire en sorte que toutes nos activits, quelles prennent place dans la vie
sociale, dans notre travail ou dans nos loisirs, aient une valeur ducative.

3. Intgrer

les outils potentiel


cognitif dans les socits

Pour revenir au rle de lcole dans laccs aux technologies, la thse que
nous dfendons dans cet ouvrage est que lapport pdagogique des technologies rside avant tout dans leur fonction doutil cognitif, cest--dire
dans leur capacit amplifier les comptences de lindividu et lui donner
accs des savoir-faire qui dpassent ses comptences naturelles. cet
gard, nous distinguerons deux types doutils cognitifs. Le premier, que
nous qualifierons dopaque, va permettre lindividu de traiter une situation mais sans lui donner voir le processus mis en uvre pour aboutir
au rsultat. Cest le cas, par exemple, dun correcteur orthographique qui
corrige la faute sans donner dexplication sur la nature de lerreur, son
origine, la rgle appliquer Un second type, que nous qualifierons
de transparent, permet lutilisateur de visualiser le processus mis en

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Perspectives: des outils potentiel cognitif

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uvre comme lorsquun correcteur fournit llve la rgle daccord quil


convient dappliquer pour corriger lerreur mise en vidence. Comme le
souligne Salomon (1993), un outil assurant une certaine transparence de
ses processus a plus de chance de laisser une trace cognitive qui conduira,
pour lutilisateur, une amlioration de ses capacits et des stratgies,
cognitives et mtacognitives, quil pourra mettre en uvre.
Dans une telle approche, la matrise des outils nest pas une fin en
soi, mais simplement un passage ou un sous-produit de lusage raisonn
des outils qui, terme, devrait conduire lapprenant une amlioration de
ses capacits cognitives. Comme nous lavons soulign dans cet ouvrage,
certains logiciels et certains contextes sont particulirement propices au
dveloppement de telles comptences. Cest notamment le cas des logiciels
de simulation ou de modlisation lorsquils sont utiliss de manire crative et pour traiter de vrais problmes qui se posent lapprenant dans un
contexte signifiant. Pour en arriver proposer lapprenant des contextes
dapprentissage qui soient porteurs de sens, les conditions dintgration
et dusage des outils sont essentielles.
Ainsi, des tudes menes notamment par Cox et Webb (2004) ont
montr combien leffet cognitif des technologies est li au type de logiciel
utilis mais aussi la manire dont ces logiciels sont intgrs dans les
usages. La qualit des affordances associes certains outils, tels que les
simulations, les micromondes ou les environnements de modlisation,
est aujourdhui avre (Cox et Abbott, 2004); toutefois, la manire dont
celles-ci vont sactualiser dpend, dans une large mesure, du contexte
global dapprentissage. Comme le souligne Gibson (1979), les affordances
associes un outil dpendront de linteraction entre le sujet et son environnement et donc, en ce qui concerne les TIC, de linteraction entre le
matriel informatique, les logiciels utiliss et les autres ressources que sont
les enseignants et les apprenants (Webb, 2005).
La manire dont les affordances associes aux TIC vont tre exploites pour rvler leur potentiel cognitif renvoie aussi la conception du
changement en ducation laquelle on se rfre. cet gard, on a dpass
aujourdhui une vision nave qui consistait penser que la simple prsence
des technologies allait changer lcole (Hawkridge, 1990) pour considrer
que les technologies ne constituaient quune ressource parmi dautres au
service du changement (Haass et al., 2001).
Ds lors, pour agir sur le contexte dapprentissage et permettre un
usage des technologies qui exploite leur vritable potentiel cognitif, il faut
aussi agir en amont sur les approches pdagogiques mises en uvre par

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Enseigner avec les technologies

les enseignants et les formateurs. Ainsi, on sait que certaines approches


pdagogiques vont favoriser des usages cratifs des technologies qui
tireront davantage profit des affordances associes aux TIC. Cest le cas en
particulier des approches constructivistes, qui suscitent chez lapprenant
une appropriation active des connaissances et valorisent lapport des pairs
dans ce processus.
Lusage cognitif des TIC dans le cadre dapproches pdagogiques
innovantes conduira galement modifier le rle de lenseignant, voire
le statut de lenseignant. Cest clairement le cas dans les dispositifs de
formation distance o la notion denseignant ou de formateur fait place
celle de tuteur, de modrateur ou de coach, mais aussi dans certains
contextes scolaires o les interfaces des outils technologiques actuels sont
conues pour donner plus dautonomie aux apprenants et donc favoriser
lautocontrle ou le contrle par les pairs plutt que lintervention directe
de lenseignant.
Cest donc tout lenvironnement pdagogique qui doit voluer pour
tirer parti des technologies et permettre lactualisation de leur potentiel
cognitif afin de favoriser le dveloppement de comptences de haut
niveau. cet effet, il est essentiel que les enseignants et les formateurs
mais aussi les responsables de lducation (en particulier ceux chargs
des curricula) prennent conscience du potentiel cognitif rel des technologies et de leur capacit contribuer lavnement des socits de la
connaissance dont les contours commencent se dessiner laube de ce
nouveau millnaire.

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Index

A
accs 26, 34, 36, 44, 47, 58, 59, 65,
69, 76, 94, 96-99, 101, 149, 154,
158, 162, 177, 178, 180, 181, 183,
189, 191, 196, 225, 235, 236
acteur 13, 108, 141, 189, 203, 227-229,
244
activit 9, 12, 13, 18, 19, 28-34, 41,
42, 44-49, 51-53, 55, 57, 64, 69, 70,
74, 78, 80, 84, 89, 90, 91, 94, 98,
100, 103, 106, 108, 109, 119-121,
125-127, 129, 134, 142, 153, 162,
168, 176, 179, 189, 192, 193, 205,
207, 208, 214, 217, 223-225, 230,
234, 236, 244, 251
adulte 20, 45, 106, 123, 174, 186-188,
189, 243
apprenant 6, 8, 9, 12, 13, 15, 16,
18-21, 23-26, 28, 29, 31, 33-36,
43, 46, 47, 57, 61, 64, 80, 83, 8793, 95, 96, 98, 100-102, 106-113,
116-119, 121, 123, 126, 134-138,
140-142, 144-147, 149, 153-155,
157-162, 164, 167-169, 178, 186189, 191, 198, 202, 203, 205, 207,
216, 218, 223-226, 230, 233, 235,
237, 238
apprentissage 6, 8, 11-37, 40, 41, 44,
45, 47, 52, 53, 57, 67, 70, 72, 75,
78-80, 83, 86, 87, 89, 91-93, 95, 96,
100, 101, 103, 104, 106-108, 110115, 118, 121, 123, 124, 126, 128,
134, 135, 141, 142, 145, 147, 152,
153, 155, 158-161, 168, 169, 172,

175-180, 183, 187-189, 191, 192,


194, 196-199, 202-206, 215-219,
223-227, 229, 235, 237, 240, 241,
243, 244, 246, 249, 250, 252, 253
approche 5, 7, 12, 13, 15, 19-23, 29,
33-37, 57, 72, 76, 77, 83, 87, 91,
101, 106, 108, 109, 121, 123, 124,
126-128, 135, 139, 149, 187, 190,
192, 197-199, 203, 205, 222, 223,
225, 226, 230, 237, 238, 253, 254
artefact 30-33, 124, 129
asynchrone 135, 156, 216, 217

B
baladodiffusion 136, 161
base de donnes 58, 61, 65, 66, 68-72
behaviorisme 15-17, 19, 21, 31, 35
blended learning 189, 205
blogue 49, 145-147, 165, 197
bulletin lectronique 142

C
campus dentreprise 195, 196
capacit 6, 8, 9, 25, 26, 29, 30, 35, 36,
44, 50, 57, 70, 91, 92, 95, 109, 111,
114, 135, 174, 177, 181, 193, 206,
207, 215, 223, 234-238
carte conceptuelle 104, 106, 107
classe 5, 13, 20, 34, 42, 48, 52, 55, 68,
72, 75-77, 83, 105, 108, 121, 127,
141, 143, 145, 146, 149, 150, 158,
164, 169, 172-174, 178-180, 182, 183

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260

Enseigner avec les technologies

cognitivisme 14, 17, 20, 21, 24, 31, 35


collecticiel 224
communaut 6, 15, 28-32, 34, 36, 37,
71, 87, 98, 128, 141, 145-147, 155,
158, 162, 168, 187, 188, 196, 197,
206, 241
dapprentissage 6, 71, 163, 196
virtuelle 28, 146
communiquer 34, 42, 49, 71, 74, 78,
109, 121, 132-135, 148, 154, 156158, 163-165, 168, 175, 235
comptence 6-9, 18, 20, 30-32, 35, 37,
40-42, 44, 45, 48, 49, 53-55, 57, 64,
69, 70, 78-80, 82, 90, 91, 94, 98,
100, 109, 113, 115, 118, 121, 123125, 127, 128, 132-135, 147, 149,
160, 168, 172-176, 179, 182, 183,
187, 189, 190, 192-195, 199, 207,
223, 226, 233-237, 246
concept 6, 20, 23, 26, 52, 53, 58, 69,
87, 88, 95, 97, 98, 100, 101, 103107, 110, 112, 113, 117, 119, 122,
126, 136, 176, 191, 195, 196, 203,
205, 239, 241, 250
connaissance 8, 9, 12, 14-17, 20-25,
27-30, 33, 35-37, 41, 47, 57, 68, 71,
74-76, 78, 87-89, 91-93, 98-101,
103-107, 109, 115, 118, 124, 129,
138, 142, 146, 147, 154, 155, 161,
168, 178, 179, 186-188, 190, 191,
193, 194, 196-199, 203, 223-226,
231, 233, 235, 238, 252, 254
constructivisme 17, 28, 110
contexte 4-8, 12, 13, 20, 22, 23, 2931, 33, 34, 40, 41, 44-47, 54, 57,
69, 76, 77, 79-81, 86, 91, 96-98,
102, 104, 107, 109, 112, 114-116,
120, 127, 128, 143, 151, 155, 158160, 165, 167, 175-178, 181, 182,
186, 187, 192-194, 198, 199, 204,
223, 225, 227, 237, 238, 243, 244
humain 5-7
matriel 5
courriel 32, 59, 102, 136, 147-149,
154, 156, 157, 175
curriculum 76, 179, 234, 235, 238

D
dfi 34, 57, 132, 158, 167, 169, 173,
182, 233, 236, 253
dveloppement 94, 195, 233
de comptences 7, 9, 40, 69, 77,
83, 127, 132, 134, 136, 145,149,
172, 175-177, 193, 234, 238, 244
dimension 5, 17, 27, 28, 34, 36, 62,
78, 116, 145, 155, 175, 180, 224,
228
dispositif 7, 14, 16, 18, 20, 24, 25,
29-32, 35-37, 42, 51, 53, 65, 68,
88, 92, 95, 96, 110, 111, 116, 117,
121, 123, 126, 127, 147, 153, 186,
188-193, 195, 198, 199, 202-206,
223-230, 234, 238, 244
documentation 40, 56, 58, 61, 69, 70,
242

E
e-learning 191, 198, 199, 245, 257
change 28, 36, 88, 105, 142, 144,
149, 151, 153, 155, 156, 158, 159,
176, 179, 198, 203-206, 219, 224,
226, 235, 246
efficacit 5-7, 19, 29, 76, 96, 154, 164,
181, 182, 186, 196, 233
lve 5, 6, 23-25, 29, 30, 33, 34, 36,
37, 42-45, 47, 48, 52, 53, 55, 67-72,
74, 76-78, 80-83, 87-90, 92-94, 101,
104-109, 111-115, 121, 126, 127,
129, 141, 145, 150, 162, 167, 168,
174-177, 179, 182, 183, 235, 237,
240, 241, 246, 249
enseignant 5, 6, 13, 20, 21, 30, 34-36,
42, 43, 46, 47, 60, 70, 83, 87, 89,
121, 129, 141-143, 145, 146, 149,
150, 155, 162, 169, 172, 173, 178184, 225, 226, 237, 238, 241, 246,
248
enseignement 14-16, 18-20, 23, 24,
29, 37, 41, 52, 57, 60, 69, 76, 79,
87, 89, 91-93, 99, 105, 106, 113,
120, 127, 134, 135, 145, 147, 155,
158, 161, 168, 169, 172-175, 177,

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261

Index

178, 180-183, 203, 222, 230, 243,


246, 253, 257
entreprise apprenante 198
environnement 4, 7, 12, 14, 15, 22,
24-31, 33, 34, 36, 37, 41, 57, 70,
71, 78, 80, 83, 86-88, 93, 95, 96,
100, 103, 108-111, 113, 116-118,
120-122, 124, 126-129, 135, 147,
192-195, 202, 204, 207, 210, 230,
234, 237, 238, 243, 245, 246, 249,
250
de modlisation 121
quipement 5, 77, 117, 173, 180-183,
229, 236
exerciseur 87-91
exprimentation assiste par
ordinateur 88, 124, 126, 127

F
fil de nouvelles RSS 136, 138, 141
formateur 35, 76, 129, 132, 141, 147,
154, 158, 159, 162, 165, 168, 169,
176, 178, 180, 181, 238
formation 5, 20, 29, 32, 34, 36, 75,
89, 92, 101, 111, 117, 123, 134, 137,
138, 149, 153, 155, 157, 158, 160,
164, 168, 169, 173, 179-181, 186192, 194-199, 202-208, 210, 216,
222-230, 238, 239, 243, 244, 246,
250-254
ouverte 189, 205
ouverte et distance 205
forum 32, 49, 59, 62, 135, 151-154,
156, 175, 204, 207, 208, 224, 225
de discussion 32, 49, 225

G
gestion 41, 42, 44, 52, 65-68, 122,
128, 182, 186-188, 190, 191, 195,
196, 199, 202, 204, 206-208, 217,
223, 225
des connaissances 190, 191, 195,
196
groupe 6, 8, 15, 16, 27, 32, 34, 35, 37,
44, 46-49, 55, 105, 115, 121, 141,

144, 151, 153-155, 157, 158, 167,


168, 195, 206-208, 214, 217, 223225, 227, 249, 253

H
hypermdia 25, 97, 98, 100, 249

I-J
impact 6, 8, 19, 24, 41, 76, 99, 141,
142, 152, 155, 168, 169, 172,
175-178, 181, 236, 247, 255
information 15, 19, 20, 22, 23, 25, 26,
41, 42, 44, 47, 50, 52, 54, 56-60,
62, 64-72, 74-77, 79, 80, 89, 90,
94-102, 104, 109, 111, 115, 127,
128, 136, 137, 142, 144-146, 151,
153-155, 157, 162, 164-168, 173,
176, 177, 179-181, 196-198, 214,
215, 217, 222, 234, 235, 241, 243,
244, 246, 247, 250-252, 255, 256
innovation 13, 165, 190, 227-229, 243,
244
intgration 7, 41, 100, 134, 141, 168,
173, 174, 177, 178, 180-183, 191193, 204, 207, 230, 237, 244
interaction 6, 7, 14-16, 24, 25, 27-30,
33-36, 88, 95, 108, 116, 117, 135,
158, 160, 168, 169, 177, 198,
202-204, 206, 215-217, 223-225,
230, 237, 240, 246, 253
jeu 15, 25, 90, 113-117, 126, 156

L
lien 7, 12, 13, 27, 29, 30, 34, 50, 59,
62, 77, 96, 97, 101, 102, 104, 106,
109, 133, 136, 139, 140, 142, 177,
191, 224, 226, 252
liste de diffusion 136, 154, 155, 239,
246, 253

2007 Presses de lUniversit du Qubec


difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl.: (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de: Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,

ISBN 978-2-7605-1489-8D1489N

Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

262

Enseigner avec les technologies

logiciel 19, 21, 24-26, 28, 30, 33, 37,


40-44, 46-51, 62, 74-83, 86-91, 9396, 100, 106-109, 112-115, 118-121,
125-129, 134, 140, 148, 149, 156,
158, 159, 161, 163, 180, 183, 190,
193, 194, 197, 234, 235, 237, 244,
249, 257
de traitement multimdia 74
grand public 40, 83, 86

M
messagerie instantane 156-160, 163
mtaphore 69, 70, 117, 195, 222
micromonde 28, 33, 88, 93, 108, 113,
117, 118, 124, 237
milieu professionnel 31, 186, 187
modle 4, 8, 12-16, 18, 19, 21-29, 31,
32, 34-36, 41, 42, 52-54, 68, 80-82,
87, 88, 90, 92, 100, 108, 110, 112,
117, 120-123, 126-129, 181, 194,
199, 204, 217, 222, 223, 226, 227,
244
dapprentissage 12-14, 35, 127, 226
modrateur 35, 151, 153, 225, 226,
238
moteur de recherche 40, 56-59, 61-64,
102, 179

O
obstacle 109, 132, 180-182
outil 5-8, 12, 15, 16, 28, 30, 32, 36,
37, 40-46, 48-50, 52-54, 57, 58, 61,
62, 64-67, 69, 71, 74-78, 81-83, 86,
87, 89, 91, 93, 97, 98, 101, 103,
104, 106-109, 113, 115, 116, 118,
120-122, 124, 127, 128, 131-136,
141-143, 145, 147, 148, 151-165,
167-169, 172, 175-177, 180, 183,
184, 186-197, 199, 202, 203, 205,
216, 223-225, 229-231, 234-239,
244, 253, 254
potentiel cognitif 5, 6, 8, 16, 40,
42, 54, 91, 102, 128, 132, 142, 145,
152, 155, 161, 164, 165, 169, 172,
177, 199, 203, 231, 236

cognitif 6-8, 15, 16, 36, 37, 69,


176, 184, 205, 236
de communication 28, 32, 133-136,
145, 147, 151, 154, 155, 158,
164, 168, 169, 177, 189, 203,
223, 225

P
performance 90, 192, 193, 199
perspective 22, 25, 28, 36, 54, 67, 71,
83, 87, 91, 100, 106, 108, 115, 142,
180, 193, 195, 199, 205, 206, 228,
229, 233, 246, 257
plateforme de formation distance
206-208, 222
portail ducatif 58-60
porte 7, 124, 188, 191, 193, 234
portfolio lectronique 101-103
potentiel cognitif 5, 11-13, 35, 36, 41,
43, 44, 57, 64, 67, 74, 83, 86, 87,
93, 100, 101, 106, 109, 115, 118,
121, 129, 135-137, 143, 145, 147,
149, 152, 157, 159-162, 164, 168,
169, 172, 186, 187, 190, 193, 194,
199, 202, 230, 233, 235, 237, 238
des TIC 35, 36
problme 8, 34, 40, 44, 47, 49, 52, 53,
55, 57, 64, 68-70, 74, 91-93, 100,
108, 117, 118, 123, 128, 157, 167,
175, 184, 191, 193, 195, 197, 198,
217, 218, 224, 226, 237, 241
processus 6, 8, 15-18, 22, 23, 27, 30,
31, 35-37, 43-45, 52-54, 57, 68, 71,
72, 77, 81, 82, 87, 88, 92, 98, 103,
106, 107, 109-112, 121, 123, 126,
127, 142, 147, 166, 167, 177, 190,
191, 197, 204, 226-228, 236, 238,
244
cognitif 6, 8, 17, 22, 36, 54, 107
programmation 37, 91, 108, 109, 117,
124, 138

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263

Index

R
rapid e-learning 196, 197
ralit virtuelle 88, 96, 110, 116, 117,
194
rpertoire 58, 61
rsolution de problme 6, 42, 52, 53,
55, 57, 80, 87, 94, 113, 115, 118,
129, 175, 177
ressource 26, 31, 37, 56, 57, 60, 62,
100, 128, 137, 140, 149, 177, 179,
180, 189, 194, 196, 207, 208, 222,
237
robotique pdagogique 88, 123, 124,
240, 249
rle 4-7, 12, 15, 18-20, 23, 27, 28, 3037, 44, 45, 51, 69, 72, 74, 87, 91,
102, 106, 113, 121, 126, 129, 133,
145, 155, 168, 169, 179, 182, 186,
196, 199, 214, 223-227, 233-236,
238

S
savoir 5, 8, 13, 21, 35, 46, 57, 64, 71,
87, 89, 98, 100, 101, 118, 141, 142,
156, 165, 168, 173, 176-179, 194,
196, 202, 225, 233, 236, 256
scnario 72, 113, 180, 223-227, 242
dapprentissage 223, 225, 226
simulation 28, 29, 51, 53, 72, 88, 89,
91, 110-115, 117, 120, 121, 126,
129, 192, 194, 195, 237
site 40, 48, 56, 58-60, 62, 117, 133,
134, 136-142, 149-152, 156, 161,
162, 165, 167
socit du savoir 233, 236
stratgie 5, 22, 47, 57, 58, 87, 91, 92,
100, 115, 127, 137, 141, 177, 180,
187, 193, 199, 227, 230, 235, 237,
244
support la performance 186, 192-194
systme 6, 15, 24, 26, 29-31, 40-42,
45-47, 50, 56-58, 60, 61, 65, 66, 75,
80, 86-100, 103, 105, 108-118, 122129, 135, 136, 142, 147, 151, 156,

157, 159, 186, 191, 192, 194-196,


199, 233-235, 241, 251

T
tableur 50-54
technologie 5, 6, 11, 13, 14, 36, 41,
54, 67, 69, 74, 79, 80, 83, 123-126,
132, 133, 137, 138, 145, 156, 157,
160-162, 164, 168, 172-174, 177183, 187, 190, 192, 198, 202, 203,
207, 208, 216, 229, 233-238, 240,
243-249, 252-257
tlphonie IP 163, 164
TIC 5-7, 9, 13, 14, 20, 35, 36, 40-42,
49, 65, 89, 108, 132, 133, 162,
172-184, 186-188, 192, 198, 199,
229, 233, 235, 237, 238, 240, 244,
247, 248
traitement 22, 23, 26, 40, 42-49, 56,
57, 74- 77, 79, 80, 83, 100, 106,
115, 117, 127, 129, 149, 197, 203,
234, 235, 240, 250, 252, 257
de texte 40, 42-49, 83, 149, 234,
235, 240, 257
tuteur 35, 92, 149, 158, 160, 169, 204,
205, 216, 225, 226, 238
tutoriel 20, 21, 24-26, 87-93, 95, 111

U
Union europenne 111
usage 4-7, 12-15, 18-20, 32, 36, 4046, 48, 52-54, 65, 67, 68, 74, 75,
77-79, 83, 86, 88, 89, 93, 98-100,
102, 104, 106, 115, 117, 126-128,
136, 140-147, 149, 152, 155, 157,
162, 164, 167-169, 173, 176, 177,
179, 181-184, 186, 187, 192, 194,
198, 202-205, 207, 224, 225, 228,
229, 235, 237, 238
utilisateur 45, 46, 50, 53, 58, 65, 68,
88, 97, 98, 100, 103, 108, 109, 114,
116, 118, 128, 138, 148, 153, 157,
161, 163, 164, 167, 174, 193, 194,
229, 236

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264

Enseigner avec les technologies

utilisation 5, 13, 18, 26, 35, 44, 45,


47, 52-54, 57, 61, 68, 75-77, 89, 91,
94-97, 108, 109, 113, 115, 122-124,
126, 137, 147-149, 156, 173, 175177, 180-183, 188, 193, 198, 224,
229, 235, 249, 257

V-W-Z
vidoconfrence 32, 164, 203, 223,
226
Web2 197
Wiki 49, 136, 165, 197, 217, 244
ZincCast 111

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