La formation

INTRODUCTION
La formation c'est l'action de l'amlioration de la comptence d'une personne en savoir, savoir-faire
et savoir tre.
Une personne forme est apte accomplir une tche, la perfectionne ou la maintenir.
Toute organisation possde un patrimoine de talents, de savoirs et dexpriences quelle sapplique
grer. Cela mne :
- assurer un approvisionnement cohrent en capacits humaines : cest lobjectif des politiques de
recrutement ;
- mettre en uvre une juste rtribution et une affectation optimale de ce patrimoine;
- accrotre ce patrimoine et assurer sa prennit, non seulement par la formation mais aussi par la
mise en uvre de la transmission systmatique des savoir-faire et de lexprience acquise : cest le
rle des politiques de formation 11.
L'entreprise doit investir dans la formation des employs pour rtrcir l'cart entre les comptences
actuelles et les comptences requises afin d'amliorer la performance et de maintenir son avantage
comptitif.
L'investissement en formation produit plusieurs bnfices tel qu'une amlioration de la performance
organisationnelle, l'amlioration de la qualit des produits et des services, la satisfaction des clients,
la croissance des ventes et l'augmentation de la profitabilit.
Lentreprise comme le travailleur doivent admettre quactuellement, rien nest jamais acquis. Cest
pourquoi la formation accompagne de plus en plus le parcours professionnel. En effet, lvolution de
lorganisation du travail, comme cest de plus en plus le cas dans les entreprises la pointe du
progrs, nest russie quavec un plan de formation appropri. La comptence actuelle du travailleur
ne sera sans doute plus suffisante dans quelques annes sil ne lentretient pas.
Gravir les marches de lescalier professionnel demande, pour le salari, la fois une part
importante de travail mais galement de limplication et de la motivation. Il faut aussi quau niveau
de lentreprise, plusieurs conditions soient remplies en matire de formation :
- lentreprise doit tre apprenante , cest--dire quelle doit tre un lieu o les salaris acquirent
toujours plus de connaissances, de comptences et de professionnalisme, et o ils exercent et
matrisent leur mtier de mieux en mieux.

1 MARTORY B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performances. Dunod. Paris, 2002,
p.89.

- les formations ne peuvent pas se raliser sans prparation pralable. Elles doivent tre lexpression
dun projet qui reflte la fois les besoins de lentreprise et ceux du salari.

- les formations doivent tre qualifiantes et permettre de capitaliser les connaissances acquises dans
la pratique.
- il doit exister une reconnaissance du dveloppement personnel et professionnel et cela doit se
traduire par une volution de carrire .22
Avant d'entreprendre la formation des employs, il est recommand d'effectuer une analyse des
besoins de formation. Cette analyse permet de savoir si la formation est le meilleur moyen pour
amliorer la performance organisationnelle. Si un employ n'atteint pas le niveau de performance
dsir, il peut y avoir plusieurs raisons: un manque d'outils, des objectifs imprcis ou un manque de
motivation.
Cependant la formation doit tre structure de faon atteindre les objectifs de l'entreprise et
soutenir sa stratgie. Le but ultime de la formation tant l'amlioration de la performance, les
comportements et les comptences dans le sens dsir.

Problmatique
L'objectif de notre expos est de savoir comment la formation se passe-t-elle au sein de l'entreprise.
La premire partie de notre expos : la prsentation de la formation, consiste prsenter la
formation de manire gnrale, sa dfinition, ses objectifs, ses techniques, l'laboration de plan de
formation.
Nous nous sommes intresss dans la deuxime partie : l'valuation de la formation.

2 Exemple : la chane htelire Ibis a mis au point un programme de formation qualifiante en Europe, baptise
Acteurs. Fonde sur un CD-Rom dautoformation, la mthode permet aux employs de se former dautres mtiers
que celui quils exercent. Un rceptionniste peut ainsi acqurir les comptences dun barman, puis se doter dun
troisime, voire dun quatrime niveau de comptence. Cette extension de comptence entrane des incidences positives
sur son salaire, ses possibilits et laccs de nouvelles fonctions, concrtisant ainsi son volution professionnelle.

Plan de lexpos
PREMIERE PARTIE : Les enjeux et stratgies de la formation en entreprise.
A :plan de formation et modes de financement
a :dmarches dtablissement dun plan de formation
La dmarche ascendante
La dmarche descendante
La dmarche interactive
b :objectifs et modes de financement

La dfinition des objectifs

La gestion prvisionnelle
Lanalyse des tches et aptitudes des salaris
laboration dun cahier des charges

Le plan de formation

Les budgets de formation

B :le choix des mthodes et dure de formation
a :le choix des mthodes de formation
Formation initiale ou formation dentretien
Formation interne, externe
Le-learning
b :dure et gestion administrative de la formation

La dure de la formation
La gestion administrative de la formation
Le rle de la hirarchie

DEUXIEME PARTIE :lvaluation de la formation

A :les modles dvaluation de la formation et les facteurs qui linfluencent
a :Les modles dvaluation de la formation
Le modle de Kirk Patrick (1959)
Deux autres modles (Holton et Kraiger)
Les pratiques actuelles dvaluation de la formation des entreprises
b :Les facteurs influencent lvaluation de la formation

La taille de lentreprise
La culture de lentreprise
Les exigences mthodologiques

B :lvluation de la formation vis-a-vis des stagiaires et organisations

a :vis-a vis des stagiaires
Lvaluation de la satisfaction
Limites des pratiques dvaluation de la satisfaction
b :vis-a-vis de lorganisation
Lvaluation des rsultats de la formation sur lorganisation
Lvaluation du rendement financier de la formation

Premire partie : Les enjeux et stratgies de la formation en entreprise.

La formation est la base de la plupart des amliorations de performance :
- elle contribue lamlioration de la qualit du travail : limpact le plus vident de la formation est
de contribuer lever le niveau de connaissances et daptitudes la communication des
travailleurs;
- elle contribue une meilleure circulation de linformation ;
- elle simpose lors de lacquisition de nouvelles machines, de changements dans les modes de
production: cest lamlioration du niveau technique des travailleurs qui constitue la condition de
lintgration du progrs technique ;
- enfin, la formation permet damliorer lorganisation et la mise en place des tches en levant le
niveau des connaissances que les forms ont de leur environnement.
Elle constitue donc un investissement au carrefour des performances 3.3
La formation a longtemps t trs faible car il sagissait pendant longtemps de privilgier la
formation sur le tas .
Le travail des responsables de ressources humaines a permis damliorer limage des formations en
entreprise. Ils ont simplement su dmontrer que la formation peut tre considre comme un
investissement plutt quune dpense sans intrt. La rapidit des volutions technologiques et des
attentes du march rendaient par ailleurs urgente la mise jour des comptences qui avaient besoin
dtre compltes.
La formation a alors t planifie en fonction des attentes et besoins de lentreprise, dune part, et
des besoins du march, dautre part. Finance par lentreprise ou par le biais dorganismes de fonds
de formation, elle sert aujourdhui permettre aux travailleurs damliorer leurs connaissances,
comptences et comportements.
Le recensement des besoins individuels est aujourdhui une obligation lgale, si bien que la
formation est prise en compte dans les budgets et quun plan prcis de formation est tabli. En
donnant du sens la politique de formation, lentreprise a rellement un moyen pour devancer les
risques de pertes de comptences ou de manques vis--vis de la concurrence.
La mise en place dun processus de formation permet aussi bien lcoute du personnel que la mesure
des acquis de la formation ainsi que la matrise de toutes les tapes pdagogiques et
organisationnelles.
Si le transfert des comptences individuelles et collectives est au cur des proccupations et des
projets dentreprises, la formation professionnelle sest mancipe en offrant des possibilits
dapprentissage loin des carcans scolaires

3 MARTORY B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performance. Dunod. Paris, 2002, p.89 90.

Il existe aujourdhui des formations-actions qui permettent des retombes pour lentreprise et le
personnel quasi immdiates, et des formations sur mesure plus performantes. Lanalyse des besoins,
la dtermination des objectifs viss par la formation, les programmes sur mesure, lorganisation et le
suivi des actions, et enfin lvaluation du formateur, de lorganisation et des acquis permettent une
prise en considration de chaque tape. Les outils et les mthodes pour mesurer la performance
chaque tape sont dploys avec le mme srieux que pour le processus central de lentreprise tel
que la production par exemple.
lheure actuelle, les entreprises prfrent assurer le cot dune formation plutt que de devoir
supporter le poids dventuelles erreurs de la part de son personnel, qui peuvent tre dramatiques au
niveau humain (scurit) ou encore au niveau du cot.
Une formation pralable lintgration dans la production ne remplacera jamais lacquisition de
connaissances gnrales ou les fruits de lexprience ; de mme, elle nliminera pas les erreurs. Il
sagit quelle soit la plus efficace possible.

A :plan de formation et modes de financement

a :dmarches dtablissement dun plan de formation
Quelques dmarches sont possibles pour recenser les demandes et les besoins.
La dmarche ascendante
Le recensement est fait au niveau individuel et ensuite trait pour llaboration dun projet global de
formation. En gnral, le responsable de formation ou le responsable des ressources humaines met
la disposition des salaris des catalogues de formation ainsi que des propositions de la direction.
Ensuite, ces documents remontent pour laborer le projet global. Une fois le choix effectu, un lien
est fait entre les comptences requises et les comptences acquises.
On dit de cette dmarche quelle est ascendante car on constate un certain nombre dallers et
retours qui vont traduire les grands choix de la direction gnrale et surtout du personnel.
La dmarche descendante
Les projets sont dfinis au niveau central, toujours en lien avec la stratgie et les changements
attendus. Des projets de formation sont labors et ensuite dclins au sein des processus et en
finalit auprs de chaque individu. Ils proviennent la fois :
- des dcisions budgtaires ;
- des analyses sur les volutions des mtiers, de la gestion prvisionnelle des comptences ou de
lvolution des profils pour les annes venir.
Cette approche a linconvnient de demander un certain nombre dallers et retours (questions et
rponses entre la direction et les salaris) sans prise en compte relle des attentes des salaris. De
plus, les propositions ne font pas lunanimit. Les formations qui seraient imposes sans laval et
lengagement de ceux qui en bnficieraient auraient en effet peu de chances dtre fructueuses.

 La dmarche interactive
Ici, lchange dinformation et de demandes entre la direction et les salaris est plus efficace.
partir des attentes de tous, est tabli un plan efficace. Ladhsion est totale. Le sens et la finalit sont
compris de tous.

b :objectifs et modes de financement

La dfinition des objectifs
Les objectifs de la politique de formation reposent sur la stratgie et la politique qualit. A court
terme, il sagit damliorer les performances, moyen terme, daccompagner les changements dj
connus, et dacqurir les comptences manquantes et, long terme, de prparer lentreprise en
travaillant sur le management des hommes, linnovation, etc.
Si le plan de formation a des objectifs prcis, il doit en tre de mme pour chaque action de
formation.
o La gestion prvisionnelle
Quand, dans une entreprise, une gestion prvisionnelle des ressources humaines est mise en place,
celle-ci constitue un moyen privilgi de dtermination des besoins de formation. La formation
permet :
- dajuster les ressources internes aux besoins : cest lhypothse dune formation dadaptation et de
reconversion ;
- dajuster les ressources externes (embauches, mutations) aux besoins : cest lhypothse dune
formation pralable la prise de poste.
o Lanalyse des tches et des aptitudes des salaris
La source essentielle de dfinition de formation au plan individuel est la comparaison des
comptences actuelles des salaris et des aptitudes ncessaires lexercice des mtiers dans le futur.
La formation est un outil qui permet de combler lcart existant entre les comptences observes des
titulaires de postes en forte volution et les comptences indispensables pour les tenir, maintenant ou
dans un proche avenir.
laboration dun cahier des charges
Une fois que lentreprise sait ce quelle veut atteindre comme rsultat via les formations, elle doit
prendre le temps ncessaire pour mettre en place un cahier des charges qui servira retenir les
centres de formation qui peuvent y rpondre.
Le plan de formation
Chaque anne, le responsable des ressources humaines tablit un plan de formation pour faire
voluer les comptences et rpondre aux besoins exprims par le personnel. Ce plan est construit en
fonction de la stratgie de lentreprise et son lien est direct avec la politique qualit et les objectifs
gnraux. Le plan de formation constitue la structure incontournable de la gestion de la formation. Il
traduit les stratgies et les engagements de lentreprise. Il donne aussi loccasion dun dialogue utile
avec les intresss et constitue de ce fait la base de lapproche collective de la formation.
Ce plan est prsent avant application la direction et aux diffrents managers afin didentifier
ventuellement les besoins non planifis ou les demandes non justifies. Toutes les actions de

formation doivent sinscrire dans une dmarche de progrs, quelle rsulte dune demande du
salari ou de la stratgie de lentreprise.
Le plan de formation est le support de pilotage des diffrentes oprations et recense:
- le choix des salaris qui bnficient de formations ;
- les budgets allous pour la formation initiale et la formation dentretien ;
- les budgets dclins par action de formation ;
- le choix des organismes (qui va faire quoi) ;
- le mode dorganisation et de fonctionnement (nombre de jours, lieu, horaires, organisation, etc.) ;
- le calendrier prvisionnel.
Les budgets de formation
On retrouve les donnes financires de la formation dans les budgets, les plus souvent clats par
sous-units et/ou par type de projet. En complment, les budgets recensent les informations
concernant les heures de formation et les effectifs.

B :le choix des mthodes et dure de formation

a :le choix des mthodes de formation
Formation initiale ou formation dentretien
La formation peut tre considre de trois faons diffrentes : soit comme un pralable la prise de
fonction, soit comme un entretien au cours de la priode dactivit, ou alors cumuler les deux.
Le choix dpendra de la politique de recrutement, du niveau technique des tches accomplir et du
degr dobsolescence des connaissances.
Formation interne, formation externe ou e-learning
La question est de savoir si lentreprise prend en charge la formation ou si elle confie la tche des
units extrieures.
Les formations peuvent soit tre donnes en externe par dautres socits, soit tre mises en place
par lentreprise, soit se suivre via Internet. On parle alors de-learning.
Le-learning
Depuis quelques annes est apparue une nouvelle mthode de formation, qui est le-learning. Ce
phnomne prend de plus en plus dimportance. Comme il sagit dun phnomne assez rcent, on
propose de lexpliquer de manire assez dtaille.
E-learning ou formation en ligne
Cest le nom gnrique employ pour voquer la rencontre de la formation et dInternet. Le elearning se dfinit plus prcisment comme la cration, le dploiement et la gestion dactions de
formation via un rseau, quil sagisse dInternet, de lintranet dune entreprise (un rseau accs

limit au personnel dune entreprise) ou dun extranet (intranet ouvert certains intervenants
extrieurs). 44 Par le rseau, les apprenants ont accs aux ressources pdagogiques et dautres
outils, comme le-mail et les forums de discussion (ou chats ).
Le multimdia, ou apprendre par tous les moyens
Pour transmettre des savoirs distance, la formation en ligne met en uvre un grand nombre
doutils pdagogiques, et mrite vraiment le qualificatif de multimdia.
Les textes
Les cours sous format papier nont pas disparu avec la formation en ligne, ils subissent simplement
une transformation. Les cours sont aujourdhui numriss, souvent retravaills pour loccasion, et
transmis par e-mail aux apprenants. Libre alors ces derniers de les imprimer domicile ou au
bureau.
Les images fixes
La formation en ligne utilise abondamment les images fixes (photographies, graphiques).
Laudio
Avec les documents sonores, on sapproche de la ralit humaine dune formation prsentielle. Il
sagit l dune ncessit dans le cas de certaines formations, par exemple les langues.
La vido et la visioconfrence
La vido est utilise avec parcimonie sur les sites, pour une raison simple : les films, mme allgs
grce la technologie du streaming, sont encore trs volumineux et surchargent la bande passante
et la expose vive de lordinateur.
Autre application de limage anime, encore plus impressionnante : la visioconfrence, qui fait
apparatre le professeur en direct sur lcran de notre ordinateur !
Une pdagogie du sur mesure
Lapprentissage en ligne met lapprenant et la technologie au cur de la formation, et les diffrentes
approches employes sont directement lies cette particularit. La forme pdagogique retenue tient
compte bien sr des objectifs de formation mais galement, et surtout, des contraintes de lapprenant
: ressources informatiques, disponibilit, Deux caractristiques gnrales se dtachent de ces
pdagogies :
- une individualisation pousse de la formation ;
- une trs grande souplesse dans le droulement de la formation.
Les diffrents modes dapprentissage
La capitalisation des savoirs, ou Knowledge Management (KM) : linformation est recueillie dans
une base de donnes ; on sait des choses aprs avoir consult cette base, mais lapprentissage
nest quun effet secondaire et non lobjectif principal avou.
Le systme lectronique de soutien la performance, ou Electronic Performance Support System
(EPSS) : il sappuie sur la reconstitution de lenvironnement de travail sur lordinateur. Les cours
relatifs une application bureautique, par exemple, sont insrs dans le logiciel lui-mme. Le

4 LENORMAND P. Guide de la formation en ligne, tout pour apprendre et se former sur le net. Micro Application. Paris, 2001, p. 15.

logiciel EPSS permet la dlivrance de la formation, la transmission dinformations et le tutorat de

lapprenant. Celui-ci est mis en situation par le biais de simulations et dexercices. Lobjectif est
dobtenir une performance ponctuelle de lapprenant. La formation reste alatoire, car au-del de
cette performance, on ne peut pas garantir que lapprenant aura tendu son domaine de
connaissances ou de comptences.
Le multimdia interactif : on passe ici une formation impliquant, outre lapprenant, dautres
personnes, avec lesquelles il va apprendre lors de sances communes de travail. La collaboration
peut revtir deux formes :
- elle pourra tre asynchrone, cest--dire que les changes (e-mails, changes de documents de
travail, etc.) seront dcals dans le temps car tous ces acteurs de la formation ne sont pas connects
en mme temps ;
- elle peut galement tre synchrone ; les individus sont alors connects en mme temps, et effectuent
un travail en commun, communiquant grce des images vido qui affichent sur leur ordinateur le
travail raliser.
La formation en ligne (ou Web-based training, WBT) : elle ressemble au multimdia interactif,
puisquelle permet galement, sous une forme synchrone ou asynchrone, de faire travailler ensemble
des individus et un formateur gographiquement distants. Ici, lutilisation dInternet est centrale,
puisque lapprenant a accs sa formation (gnrique ou personnalise) via un site portail. Celui-ci
dlivre le contenu de formation, et lui permet de sauto-valuer, daccder au tutorat, des forums
de discussion, des visioconfrences
Des avantages en rseau
Dcrire le fonctionnement de la formation en ligne fait apparatre clairement tous ses avantages :
- La flexibilit : la formation en ligne permet dapprendre quand on veut, o on veut. Pour le salari
et son entreprise, cest galement la possibilit de concilier la formation et les contraintes
professionnelles ;
- Lindividualisation : un ordinateur = un apprenant. Les formations en ligne sont sur mesure et
correspondent aux besoins dun individu. Cette individualisation vaut autant pour le contenu que
pour le rythme dapprentissage et contribue une forte appropriation de la formation en ligne par
son bnficiaire, plus actif et plus responsable ;
- Linteractivit : les possibilits technologiques offertes par Internet permettent une large utilisation
des mdias existants, et intensifient les changes avec les formateurs (ou dautres personnes
ressources) comme avec les autres apprenants.
- Un cot de formation diminu : la rapidit de lapprentissage en ligne, la diminution ou la
disparition de certains cots inhrents la formation (frais administratifs, de dplacement,
dhbergement, de maintenance, de formation) permettent des conomies substantielles.
- Le pragmatisme : la formation en ligne favorise plus lappropriation de comptences pratiques que
de savoirs thoriques, la premire dentre elles tantla matrise des outils informatiques et
Internet, deux comptences acquises en parallle la formation.
Avec lapprentissage en ligne, cest le savoir qui se dplace : il sadapte aux personnes, leurs
contraintes, leur environnement. Un mouvement qui son tour en dclenche dautres, en cascade.
Celui qui apprend devient ainsi celui qui choisit la formation, la gre, lui donne son sens en la
rutilisant ou pas. Plus autonome, plus impliqu, plus critique aussi, la personne qui choisit
dapprendre en ligne sapproprie en partie les responsabilits du professeur/formateur.

Les formateurs voient eux aussi leur fonction voluer ; cest comme si la pyramide de savoir
stait affaisse et replaait le dtenteur du savoir au mme niveau que les apprenants, dans un rle
essentiel mais qui nest plus central. Cest lapprenant qui, maintenant, est le centre du processus de
formation ; il apprend en partie seul ou avec dautres apprenants grce leffet rseau dvelopp
par le mdia Internet. Le professeur/formateur fait partie de ce rseau et garde un rle moteur qui
volue vers la mdiation, lchange, le conseil.

b :dure et gestion administrative de la formation

La dure de la formation
Elle dpend de limportance du contenu de la formation mais aussi des budgets et de la disponibilit
des forms.
La formation ne devra pas stendre sur de trop longues priodes, dans la mesure o elle vient
interrompre lactivit productive. Inversement, des actions trop rduites dans le temps et non
rptes nauront que peu deffet, car elles ne semblent pas aptes enclencher le processus
dapprentissage.
Le choix du rythme de formation
Il faut savoir si les forms abandonnent ou non leurs propres tches pour se consacrer la
formation. On retiendra parmi les choix possibles :
- le sminaire qui place les sujets dans un contexte nouveau ;
- les confrences priodiques qui ne brisent pas le cycle de travail productif ;
- les stages mi-temps ;
- les stages temps complet, qui remplacent le temps de travail.
En fait, le choix effectif dpendra de la charge de travail supporte par lentreprise ; la formation est
de plus en plus souvent influence par lactivit des personnes : on la dveloppera tant que possible
dans les heures o le travail est moins important.
La mise en uvre des actions de formation
Une fois que tous les objectifs ont t fixs, le plan de formation tabli et les organismes de
formation choisis, lentreprise travaille avec lorganisme retenu organiser, planifier et prparer
les actions de formation pour obtenir un maximum defficacit.
Piloter la formation ne consiste pas organiser des sminaires ou qualifier les postes mais
animer, dvelopper les rseaux pensants de lentreprise, ceux qui relient, animent, coordonnent
les diffrents ples de comptences dune organisation 55
Les formations menes au sein des entreprises se distinguent des autres formes dacquisition du
savoir :
- elles obissent des objectifs de rentabilit : la formation est gnralement envisage comme un
moyen daccrotre les performances.
- cest lentreprise qui en dfinit les modalits et en contrle lapplication ; en revanche le sujet
form peut bnficier de son exprience et tenter den profiter tout au long de sa vie professionnelle.
- elles ne sadressent qu des travailleurs actifs et empitent sur leur temps de travail. Elles mettent
donc en cause en permanence lquilibre entre travail et formation. Lentreprise doit faire un choix
entre production effective et investissement.

5 MARTORY B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performances. Dunod. Paris, 2002, p.95

10

 La gestion administrative de la formation

Difficults
Le pilotage de la formation rencontre quelques difficults : rpondre des besoins croissants, sous
la contrainte dun budget, mais surtout la disponibilit des forms. Les exigences de partage de
temps constituent des contraintes plus importantes que les budgets accords. Le plus difficile lorsque
lon parle de formation, cest de trouver du temps, et non de largent. En effet, le rythme de travail
tant de plus en plus lev, il devient difficile de dgager du temps pour la formation.
Loptimisation doit tre effectue compte tenu des attentes et des engagements de chaque personne
(ncessit dune approche individuelle des demandes) et des besoins dvolution des comptences
dans lorganisation (ce sont donc les objectifs collectifs qui doivent tre pris en compte).
Le rle de la hirarchie
Le responsable de la formation a une fonction importante dans lentreprise : il est charg de placer
la politique de la formation dans la politique gnrale de lentreprise. Il est plac la rencontre des
fonctions de production, de gestion du personnel et de planification des activits.
Le directeur de la formation doit tre plac dans une position hirarchique suffisamment leve pour
donner de la crdibilit aux actions quil entreprend.
Lvaluation des actions de formation
o Les formes dacquisition dexprience et de savoir dans lentreprise
La formation dans lorganisation peut prendre diverses formes :
- lducation : cours, stages, sminaires, qui reprennent lessentiel des rflexions dveloppes en
la matire. Cest cette partie qui nous intresse dans le cadre de ce travail.
- la formation par la pratique : en effet, chaque personne, quelle que soit sa fonction, apprend en
travaillant, sur son lieu de travail. Elle acquiert de lexprience, de nouvelles connaissances et
comptences. Cette forme dacquisition est une voie essentielle de lapprentissage.
Comment mesurer lefficacit de la formation et les acquis de ces formations sur les salaris ?
Lentreprise doit pouvoir, dune part, mesurer le retour sur investissement de chaque action et,
dautre part, justifier les dpenses de son budget de formation auprs des administrateurs. La
question est trs dlicate compte tenu de la diversit des effets, de leur incidence dans le long terme.
Malgr tout, en regard des sommes engages, il est ncessaire de rpondre cette question.
Tout acte de formation dispens dans une organisation produit des effets au moins trois niveaux :
llvation des connaissances, le changement des comportements au travail, laugmentation de
lefficacit individuelle et collective .66
o Les trois niveaux de mesure des retours sur formation
Il convient de distinguer trois niveaux deffets quil ne faut pas confondre car ils ne sont pas
systmatiquement lis entre eux.
Les trois niveaux distincts sont rvlateurs de limpact de la formation.
- Le niveau 1 analyse les ractions des forms lissue des stages et recense les apports par rapport
aux objectifs pdagogiques.
- Le niveau 2 prend en compte les changements de comportements suite la formation.
- Le niveau 3 prend en compte les ventuelles transformations affectant les rsultats des participants
ou des groupes forms.
6 MARTORY B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performance. Dunod. Paris, 2002, p.102.

11

Niveau 1 : Les objectifs pdagogiques

Pratiqu par la plupart des entreprises. Il sagit de lvaluation de la satisfaction des stagiaires
base sur quelques critres lis la salle de formation, au respect des horaires, au contenu,
lanimation du stage, la relation entre le formateur et les stagiaires, lorganisation du repas, au
support de cours, etc.
On notera toutefois quun stage parfaitement russi sur le plan pdagogique, cest--dire donnant
parfaitement satisfaction du point de vue des critres voqus, peut ne pas avoir dincidence sur les
comportements de retour au travail. La situation inverse est aussi possible. Do lintrt de
poursuivre les recherches aux deux niveaux qui suivent.
Niveau 2 : La modification des comportements
En retrouvant leurs postes, les forms peuvent ou non modifier leurs comportements. Le changement
est plus probable lorsquils ont reu une formation technique. Le changement est beaucoup moins
vident lorsquil sagit de modifier des attitudes, la communication, les modes dorganisation et de
gestion du temps car les habitudes ont la vie dure.
Il est important dapprcier lvolution des comportements individuels ; on procdera alors par
enqute, soit auprs des intresss, soit auprs des responsables et des subordonns des forms.
Il sagit dun indicateur de changement.
Niveau 3 : Lefficacit organisationnelle
Cest ce niveau que se situe la vraie efficacit de la formation. Cest sur ce plan que sera examine
de faon privilgie lincidence rellement utile des formations, travers deux types dindicateurs
principaux.
Il sagit dindicateurs de performance.
- Les indicateurs directs de performance
Parmi ces indicateurs, on retrouve la variation des chiffres daffaires ou valeur ajoute,
laugmentation des productions Ces indicateurs seront apprcis avant et aprs la formation. Ils
constituent le facteur majeur de changement.
- Les indicateurs indirects de performance
Ils traduisent soit une amlioration des conditions de lactivit : qualit, taux de rebut, niveau de
satisfaction des clients, consommation de matire, soit une baisse des dysfonctionnements. On
mesurera la baisse de labsentisme, des accidents et incidents de travail, des conflits
La mesure de limpact dune formation au retour du stagiaire sur son poste de travail est
extrmement complexe. Dune part, parce que la personne a besoin dun temps dintgration. Elle a
galement besoin de faire ses propres tests pour adapter les mthodes au fonctionnement de
lentreprise et obtenir ainsi des rponses pratiques aprs la formation. Cest dailleurs pour cette
raison que la plupart des organismes de formation mettent en place une sorte de service aprs-vente
qui consiste rester disponible pour un ou plusieurs changes par tlphone, voire une intervention
dvaluation sur le terrain quelques mois aprs.
Le e-learning est une nouvelle mthode de formation qui permet chacun davancer son rythme et
qui apporte les connaissances manquantes au fur et mesure des besoins et du temps disponible.
Cette nouvelle forme de formation sduit les entreprises par sa souplesse, son cot rduit, etc. Ce
nouveau type de formation devrait rduire presque de moiti les cots de formation lavenir. Reste
savoir si la convivialit de la rencontre entre le formateur et lentreprise ou entre les stagiaires ne
va pas manquer certains. Au cours dune formation, lchange dexpriences et les questions des
autres participants aident dvelopper les connaissances et louverture pour le sujet enseign.
12

 Les effets dstructurant de la formation

Lintroduction de la formation dans lentreprise peut engendrer des problmes : former, cest aussi
transformer les structures, les rapports de force et la hirarchie du pouvoir. Les formations
sexercent le plus frquemment dans un sens favorable lactivit productive ou tout simplement
lpanouissement des hommes. Mais il faut bien noter que la formation peut aussi parfois engendrer
des conflits, provoquer des frustrations.
Le pouvoir et le savoir
A tout poste correspond une partie de savoirs et une autre de responsabilits. Lemploy se forge une
ide de ce couple, les responsables de lentreprise en ont une autre. Toute lvation du niveau du
savoir doit tre suivie, dans lesprit du form, par laugmentation de son pouvoir et, souvent, de sa
rmunration. Mais le pouvoir concd par la hirarchie peut rester identique avant et aprs la
formation.
Le supplment de savoir augmente le pouvoir travers deux mcanismes :
- la connaissance largit les fonctions du form, en lui offrant la possibilit de rsoudre des
problmes jusqualors insolubles ;
- la connaissance remet en cause la hirarchie, soit que le form garde pour lui ses nouvelles
connaissances, devenant lexpert dont dpend ses suprieurs, soit il utilise ses connaissances
nouvelles sans en avertir ses suprieurs hirarchiques .77
On pourrait penser que le supplment de savoir va provoquer sans problmes une restructuration du
pouvoir dans lentreprise. Mais les rgles du jeu peuvent en dcider autrement. Par exemple, les
suprieurs hirarchiques peuvent crer des contraintes telles que la mise en uvre des
connaissances soit impossible, soit ne pas largir le pouvoir ou les responsabilits des forms.
Les frustrations de la formation
Les forms constatent parfois que la tche qui leur est confie ne correspond pas ce qui leur a t
propos en formation. Ils seront donc tents de critiquer la hirarchie et de demander la redfinition
de leurs tches, revendications qui peuvent entraner des perturbations dans le bon droulement du
travail.
Les frustrations qui rsultent de limpossibilit de mettre en uvre le savoir acquis sont les plus
graves. Il y a trois causes essentielles cette impossibilit :
- le seuil defficacit de la formation est non atteint. Pour chaque service, un effectif minimum doit
suivre les formations pour que celles-ci soient efficaces. En dessous dun seuil de participants
reprsentant 30% des effectifs, le savoir ne sera pas mis en uvre parce que les effets de diffusion ne
pourront pas jouer.
- linutilit de lapprentissage est ce qui est constat chaque fois que des actions sont mal dfinies
par rapport aux besoins, ou que le travail en cause nexige aucun supplment de qualification.
- linertie des structures peut interdire la mise en uvre des connaissances acquises.
A lissue de ce travail, nous pouvons constater que la formation est un des aspects essentiels des
ressources humaines modernes. La formation est capitale pour permettre aux travailleurs dlargir
leurs connaissances et dvoluer dans lentreprise. De mme, une bonne politique de formation est
vitale pour les entreprises, car la technique volue tellement vite que les travailleurs doivent sans
cesse sadapter.

7 MARTORY B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performances. Dunod. Paris, 2002,
p.112.

13

Deuxime partie : lvaluation de la formation

Au dpart, il importe de bien savoir pourquoi valuer : la rponse cette question est capitale pour
dfinir les voies et moyens qui seront mis en place.
Sappuyant essentiellement sur leur exprience, plusieurs auteurs font valoir diffrentes raisons
dvaluer. Il en est ainsi de deux auteurs majeurs en valuation de la formation, Kirk Patrick et
Phillips.
Kirk Patrick (1998) en propose trois :
1) justifier lexistence du dpartement de formation en dmontrant sa contribution aux objectifs de
lentreprise;
2) dcider si lon doit poursuivre ou arrter les programmes de formation;
3) obtenir de linformation sur comment amliorer les futurs programmes de formation.
Pour sa part, Phillips (1997) identifie 10 raisons ou fonctions de lvaluation :
1) dterminer latteinte des objectifs de formation;
2) identifier les forces et faiblesses du processus de dveloppement des ressources humaines;
3) comparer les cots et bnfices dun programme;
4) dcider qui devrait participer dans les prochains programmes;
5) tester la clart et la validit de certains tests, tudes de cas ou exercices;
6) identifier quels participants ont le mieux russi le programme;
7) rappeler aux participants certains contenus du programme jugs importants;
8) recueillir des donnes en vue de la mise en march de futurs programmes;
9) dterminer si le programme offrait une solution adquate au besoin identifi;
10) constituer une base de donnes en appui la prise de dcision par les gestionnaires.
Russ-Eft et Preskill (2001) proposent sept raisons dvaluer:
1) lvaluation peut contribuer lamlioration de la qualit ou la confirmer;
2) elle peut contribuer accrotre les connaissances des membres de lorganisation, soit en
comprenant mieux ce qui est valu, soit en apprenant bien valuer;
3) elle peut aider dterminer les priorits, compte tenu de lampleur des besoins et des ressources
limites;
4) lvaluation, utilise comme outil diagnostic, peut contribuer la planification et la livraison de
nouvelles activits au sein de lorganisation;
5) elle peut aider dmontrer la valeur ajoute des efforts de formation;
6) les rsultats dvaluation peuvent aider documenter et appuyer certaines demandes de
ressources additionnelles;
7) lexprience en valuation devient de plus en plus recherche.
De toute vidence, les raisons voques par ces diffrents auteurs se recoupent. Kraiger (2002)
propose pour sa part une synthse. Sappuyant sur quelques auteurs (Kirk Patrick, 1994; Sackett &
Mullin, 1993; Twitchell, Holton, & Trott, 2000), il identifie trois raisons majeures :
La prise de dcision, la rtroaction et le marketing.
La premire est de fournir des informations permettant une prise de dcision claire sur la
formation : par exemple, le niveau de rtention des apprentissages est-il suffisant compte tenu des
ressources alloues?

14

Le format du cours correspond-t-il adquatement au contenu et celui-ci est-il pertinent? Les

formateurs sont-ils capables de bien livrer le contenu? Les participants reoivent-ils suffisamment de
formation pour effectuer les tches qui sont attendues deux?
La deuxime raison principale est la rtroaction. Cette rtroaction peut tre donne tant aux
formateurs quaux concepteurs ou aux participants la formation.
Elle permet essentiellement des ajustements des activits de formation ou, dans le cas de
lapprenant, de sa dmarche dapprentissage.
Enfin, la troisime raison concerne le marketing de la formation. Ce marketing peut se faire
linterne de lorganisation ou auprs de participants potentiels.
Sans surprise, lvaluation de l'impact de la formation sur l'entreprise semble la plus convaincante
pour dmontrer la valeur de la formation auprs de la haute direction. De plus, la dmonstration de
ces rsultats aurait un effet motivateur sur les futurs participants.
Cette synthse de Kraiger offre lintrt de situer trois grandes fonctions au sein des units de
formation : la gestion de la formation et les processus de dcision qui l'accompagnent; la fonction
technique, particulirement proccupe par les apprentissages et la qualit des processus;et la
promotion de la formation tant lintrieur qu lextrieur de lorganisation. Cest dj
indirectement poser la question savoir dans quelle mesure ces trois fonctions sont actuellement
bien servies par les pratiques dvaluation de la formation.
Enfin, ltude de Twitchell et al. (2000) a montr que la frquence des valuations de la satisfaction,
des apprentissages et des comportements tait corrle la perception par les responsables de la
valeur de lvaluation pour lamlioration de la formation.
1.2 Pourquoi ne pas valuer?
Plusieurs auteurs (Phillips, 1997; Kirk Patrick, 1998; Grove & Ostroff, 1991 in Goldstein & Ford,
2001; Lewis & Thornhill, 1994; Twitchell et al. 2000; Russ-Eft & Preskill, 2001; Kraiger, 2002) ont
aussi identifi des raisons qui peuvent expliquer pourquoi les pratiques valuatives des entreprises
sont limites. Encore ici, plusieurs de ces raisons se recoupent. On peut les regrouper en cinq
catgories principales :
* personne nexprime la volont que la formation soit value; cette attitude peut dcouler dune
croyance trs ferme en la formation, ou de la conviction de savoir dj, par une valuation
informelle, ce qui fonctionne ou pas; cette absence de volont peut se manifester au niveau de la
haute direction, bien que des auteurs tels que Phillips (1997) soulignent limportance croissante de
dmontrer celle-ci lapport de la formation l'entreprise; cette raison vient en tte de liste dans
l'enqute de Twitchell et al. (2000) auprs des entreprises amricaines;
* le fait de ne pas savoir ce que l'on veut et peut valuer; il est vident que les modles de
Kirkpatrick et de Phillips, que nous verrons au point suivant, aident les entreprises identifier quoi
valuer; nanmoins, une mise en application bien contextualise de ces modles suppose que lon a
bien compris les buts et rles de l'valuation et comment celle-ci peut contribuer aux besoins de
lentreprise;
* labsence de comptences techniques en valuation : ce ne sont pas toutes les entreprises qui ont
accs des ressources techniques comptentes, capables de prendre en main le dossier de
lvaluation de la formation; et ce, surtout si l'on souhaite dpasser les seules valuations de la
satisfaction ou des apprentissages, pour aborder lvaluation des comportements ou des impacts ou
encore pour concevoir et mettre en place un systme qui rponde de manire adquate aux besoins;
cette raison vient en second lieu dans lenqute de Twitchell et al. (2000);
* le risque : il est possible que lon redoute limpact des constats de l'valuation sur la direction de
la formation, par exemple, si elle dmontre leffet de mauvaises dcisions de gestion; ce risque, li
15

l'absence de volont exprime par la haute direction pour une telle dmarche, peut inciter se faire
oublier plutt que daller de l'avant;
* le cot : lvaluation est une opration qui peut sembler fastidieuse et il se peut que lon ne soit pas
certain que les rsultats de celle-ci en justifient les cots, surtout si l'on a eu une exprience passe
dcevante; cette raison vient en troisime lieu dans l'enqute de Twitchell et al. (2000).
La plupart de ces raisons sont donc susceptibles d'tre remises en cause avec une formation
adquate des dcideurs et techniciens responsables de l'valuation de la formation.
1.3 La dcision de former et lvaluation
On peut se demander sil existe un lien entre la dcision de former et lvaluation de la formation.
En dautres termes, lvaluation du rendement de la formation est-elle susceptible de contribuer
accrotre son importance dans lentreprise?
Selon Betcherman, Leckie, et McMullen (1997), sur un plan macro, la dcision de former semble
beaucoup associe des facteurs tels que la taille de lentreprise, le recours la technologie et la
stratgie de gestion des ressources humaines. Au niveau de lentreprise elle-mme, elle est souvent
dtermine par un vnement particulier, comme un changement technologique ou organisationnel,
ou elle est une activit de nature pisodique. Les employeurs peuvent former pour adapter leur main
duvre des changements technologiques, pour favoriser la mobilit intra-entreprise, mais aussi de
manire relativement permanente, en vue dinstaurer et de maintenir une organisation apprenante.
Cette dernire tendance est confirme par Leckie, Lonard, Turcotte, et Wallace (2001) qui arrivent
au constat quune proportion importante dentreprises offrent de la formation sans pour autant
quelle soit associe un changement dans les modes de production.
Plus rcemment, au Qubec, Lapierre, Mthot, et Ttreault (2005) constatent que les principales
raisons qui amnent les employeurs investir dans la formation sont le maintien dune pratique
courante (59 %), ladaptation des changements (46 %), laugmentation de la comptitivit (38 %)
des problmes recruter ou maintenir une main-duvre qualifie (29 %), lobligation due un
contrat ou une autre loi (24 %), lobligation due la Loi du 1 % (23 %) et la volont
daccrotre la motivation (19 %).
Figgis et al. (2001) ont procd une tude visant identifier comment faire valoir la pertinence
dinvestir plus dans la formation et lapprentissage auprs des entreprises australiennes. Selon ces
auteurs, le calcul du retour sur linvestissement de formation demeure une proccupation pour les
entreprises, mais celles-ci se satisfont dindicateurs tels que la faon dont les employs conoivent
leur travail et pensent lamliorer suite la formation.
En ce sens, elles auraient plus besoin dappuis dans la dfinition et la mise en application de ces
indicateurs que de calculs de rendement financier. Ltude constate aussi limportance de la culture
de lentreprise, et parti.

A :les modles dvaluation de la formation et les facteurs qui linfluencent

a :Les modles dvaluation de la formation
Encore aujourdhui, le modle de Kirk Patrick (1959) occupe une place prpondrante dans la
littrature sur lvaluation de la formation en entreprise. Comme le soulignent Salas et CannonBowers (2001), bien quil ait fait lobjet de multiples interventions, il continue tre le cadre de
rfrence le plus populaire en matire dvaluation. Ceci est certainement attribuable sa
pertinence et sa simplicit, bien que des aspects importants de ce modle soient priodiquement
remis en cause.
16

 le modle de Kirk Patrick (1959)

Le modle de Kirk Patrick a pris naissance en 1959, par une srie de quatre articles sur lvaluation
des programmes de formation dans la revue Training and Development . Ces quatre articles
dfinissaient les quatre niveaux de lvaluation qui devaient par la suite avoir une influence
marquante sur les pratiques des entreprises. Ces quatre niveaux sont les suivants :
Niveau 1 : la raction. Ce niveau vise ce que les participants pensent du programme ou de lactivit.
Kirk Patrick (1998) lassocie une valuation de la satisfaction du consommateur. Selon lui, si la
formation se veut efficace, elle se doit de provoquer des ractions favorables de la part des
participants. Dans le cas contraire, ils risquent de ne pas tre motivs et, par surcrot, de
compromettre lexistence du programme par des commentaires ngatifs. La raction se mesure
gnralement l'aide de formulaires dans lequel le participant fait part de son niveau de satisfaction
lgard de diffrents aspects de lactivit.
Niveau 2 : les apprentissages. Ce niveau vise ce que les participants ont acquis par la formation en
termes de connaissances, dhabilets ou dattitudes en fonction des objectifs viss. Limportance
dvaluer ce niveau dcoule du simple fait quaucune modification du comportement ne peut survenir
si les participants nont pas appris. De plus, cette valuation permet dviter de conclure trop
rapidement que sil ny a pas eu de modification de comportement en poste de travail, cest parce
quil ny a pas eu apprentissage. Cette valuation se fait par lutilisation de tests (de performance)
ou dexamens.
Niveau 3 : les comportements. Ce niveau value le transfert en poste de travail des connaissances,
habilets et attitudes apprises lors de la formation. En somme, il sagit de savoir ici en quoi la
formation a chang les comportements en situation de travail. Lvaluation, qui devrait se situer
environ deux trois mois aprs la formation, fait appel ici des mthodes qui incluent lenqute ou
lentrevue auprs du form et de diffrents acteurs en mesure dobserver son comportement.
Niveau 4 : les rsultats. Il sagit ici de lvaluation la plus importante, savoir limpact de la
formation sur lentreprise. Il svalue entre autres en termes de productivit, de qualit, de taux de
roulement du personnel, de qualit de vie au travail, de baisse des cots, de retour sur
linvestissement de formation, etc. Selon lauteur, lvaluation ce niveau se fait rarement, d'une
part parce que les formateurs ne savent pas comment procder, et d'autre part parce quil est
difficile d'associer les rsultats aux seuls effets de la formation. Les mthodes pour valuer ce
dernier niveau varient selon lobjet valuer.
Le terme de niveau souligne la hirarchie existant entre ces quatre critres dvaluation. Plus le
niveau est lev, plus il fournit de linformation qui revt de limportance pour lentreprise. De plus,
il existe selon lauteur des liens de causalit entre ces niveaux. Cest parce quil y aura eu
satisfaction quil y aura apprentissage; cest parce quil y aura eu apprentissage quil y aura
changement de comportement; et cest parce quil y aura eu changement de comportement quil y
aura rsultats sur lentreprise.
Soulignons enfin que Kirk Patrick insiste sur le fait que les quatre niveaux dvaluation constituent
des parties importantes de lvaluation. Il ne propose donc pas un choix de quatre critres, mais
plutt quune valuation complte de la formation devrait couvrir ces quatre critres.
Les principales critiques du modle de Kirk Patrick
Alliger et Janak (1989), dans un article trs souvent cit, remettent en cause le caractre
hirarchique et causal du modle de Kirk Patrick. En ce qui concerne le caractre hirarchique, les
auteurs prtendent que ce ne sont pas toutes les formations qui visent, par exemple, des

17

modifications de comportement au travail. Dans certains cas, comme des formations dintgration
lentreprise, lvaluation des apprentissages ou de la satisfaction sera plus importante.
Le modle suppose aussi une relation causale entre les niveaux qui devrait donner lieu des
corrlations entre ceux-ci. En ce qui concerne les relations causales entre les niveaux, les auteurs,
sappuyant sur des tudes de Remmers, Martin et Elliott (1949) et Rodin et Rodin (1972) Alliger et
Janak (1989) voquent entre autres le fait que parfois une raction ngative due une activit
exigeante peut donner lieu beaucoup dapprentissage. Par ailleurs, selon Kaplan et Pascoe (1977)
in Alliger et Janak (1989), des formations agrables peuvent savrer sans rsultats. Donc, la
relation causale du niveau 1 (raction) sur le niveau 2 ne se confirme pas toujours.
Dans un article plus rcent, Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver, et Shortland (1997) reprennent le
mme exercice, mais cette fois en subdivisant les niveaux du modle de Kirkpatrick. Ainsi, la
raction est subdivise en trois dimensions : la dimension de lutilit ( cette formation me sera utile
dans mon travail ), la dimension affective ( cette formation ma beaucoup plu ) et une dimension
mixte. Lapprentissage est subdivis en trois dimensions: connaissances immdiatement en fin de
formation, rtention des connaissances un certain temps aprs la formation, et comportements dans
le cadre de la formation. Le terme comportement est remplac par transfert afin de souligner
quil sagit l dun comportement en situation de travail, et mesur un certain temps aprs la
formation. Compte tenu du peu dvaluations dimpact disponibles, ltude na pas pris en compte le
niveau 4. Sappuyant cette fois-ci sur 34 tudes, les auteurs font les principaux constats suivants. La
corrlation entre lensemble des ractions et lapprentissage immdiat est de ,07, ce qui confirme le
rsultat de ltude antrieure. Il apparat pertinent de distinguer les ractions relies lutilit des
ractions purement affectives.
La critique de Holton (1996) est certainement la plus virulente. Celui-ci considre que lapproche
de Kirk Patrick est en fait une simple taxonomie des rsultats de la formation qui se limite
identifier ce qui doit tre valu et non un modle et encore moins une thorie. En effet, un vritable
modle dvaluation de la formation devrait mieux prciser les rsultats de la formation, tenir
compte des variables intermdiaires, telles que la motivation apprendre ou les caractristiques des
apprenants, qui influencent ces rsultats et identifier des relations de cause effet, ce que ne russit
pas faire le modle en question. Dans une raction larticle de Holton, Kirkpatrick (1996)
conclut en disant que ce quil souhaite dabord et avant tout, cest que son modle ou taxonomie
continue tre utile aux professionnels du dveloppement des ressources humaines qui sont plus
intresss par les ides pratiques que les recherches acadmiques. (p. 24).
Kraiger et al. (1993) avaient dj mis une critique du modle de Kirkpatrick concernant surtout le
manque de clart quant aux changements pouvant tre attendus de lapprentissage et, en
consquence, la difficult identifier des techniques dvaluation appropries.
Plus rcemment, Kraiger (2002) nonce cinq critiques majeures lencontre du modle de Kirk
Patrick : 1) le modle a peu de bases thoriques et ignore tous les acquis des thories cognitivistes
des annes 70 et 80; 2) les construits utiliss, tels que la satisfaction ou lapprentissage, ne sont pas
clairement dfinis, se rvlant plus complexes quil napparat; 3) une application stricte de
lapproche amne des comportements illogiques, comme ne pas valuer les apprentissages avant
davoir confirm une raction positive alors que les participants ne sont peut-tre plus disponibles;
4) lapproche prsume de relations entre les rsultats de la formation qui ne se confirment pas,
comme cest le cas entre la satisfaction et lapprentissage; et 5) lapproche ne tient pas compte du
but de lvaluation, en incitant valuer les quatre niveaux, alors que dans certains cas lvaluation
dautres critres serait plus pertinente en regard des besoins de lentreprise.

18

Enfin, Geertshuis, Holmes, Geertshuis, Clancy, et Bristol (2002) apportent une critique fort
intressante qui se distingue de celles voques prcdemment. Les auteurs soulignent que
lducation tout au long de la vie implique une nouvelle vision du travailleur qui devient un
participant actif son dveloppement personnel. En consquence, les modles dvaluation de la
formation doivent reconnatre ce empowerment (ou pouvoir dagir ) et les professionnels de la
formation ne peuvent plus se contenter des seuls modles o les critres sont dfinis par les voies
hirarchiques. Il faudrait dsormais avoir une vision de lapprenant comme tant aussi un tre
indpendant et autonome, et que les mthodologies dvaluation utilises lui donnent loccasion de
mieux participer ce processus, entre autres en lui permettant de rflchir, donner son point de vue
personnel, dbattre et argumenter ou encore questionner linformation qui lui est transmise.
Deux autres modles
Deux autres modles semblent se distinguer de lensemble par leur appui plus prononc sur la
littrature scientifique. Il sagit des modles de Holton (1996) et de Kraiger (2002).
Holton (1996) propose une esquisse de modle dvaluation sappuyant sur les rsultats de
recherches des dernires annes et comportant des variables intermdiaires susceptibles dexpliquer
lapprentissage et le transfert. Lvaluation porte essentiellement sur trois niveaux de rsultats
dfinis par Kirkpatrick : lapprentissage, la performance individuelle et les rsultats
organisationnels. Cependant, lauteur identifie des lments susceptibles dinfluencer ces rsultats.
Ceux-ci sont regroups en trois catgories principales : les lments facilitateurs (p. ex., linfluence
des aptitudes individuelles sur lapprentissage, linfluence du design du transfert sur la
performance); les lments environnementaux (p. ex., linfluence de la raction sur lapprentissage,
ou du climat de transfert sur la performance); et les lments motivationnels (p. ex., la motivation
apprendre ou transfrer).
ces lments sajoute la prise en compte de facteurs pouvant avoir une influence secondaire, tels
que les caractristiques de la personnalit ou les attitudes au travail. Lutilisation de ce modle peut
ainsi mener ne pas se limiter la seule valuation des rsultats de la formation, mais aussi celle
de certains facteurs explicatifs susceptibles dinfluer sur le niveau de rsultat obtenu.
Lintrt de ce modle rside dans le fait quil attire lattention du professionnel sur un ensemble de
variables souvent ngliges qui permettent de comprendre les rsultats gnrs par la formation. Par
ailleurs, sa complexit convient mieux, au quotidien, aux chercheurs quaux praticiens des
entreprises qui sont fortement susceptibles de retourner rapidement au modle de Kirk Patrick.
Selon Kraiger (2002), de nombreux praticiens interrogs sur le pourquoi de la ralisation dune
valuation de la formation expliquent que cest principalement cause de lhabitude ou la volont de
poursuivre une dmarche mise en place dans lentreprise par leurs prdcesseurs.
Or, la premire chose qui doit guider lvaluation de la formation, cest dabord et avant tout les
raisons qui laniment. Il faut savoir par exemple si les rsultats vont tre utiliss pour prendre des
dcisions concernant le contenu des formations ou concernant la fonction formation de lentreprise
car des objectifs de lvaluation vont dpendre le choix des mthodes et des objets valuer.
Ce modle identifie trois cibles dvaluation : le contenu de la formation et son design, les
changements chez lapprenant, et le rendement pour lorganisation. Ces cibles sont en lien direct
avec les trois principales raisons dvaluer quil identifie, savoir la prise de dcision, le feedback
et le marketing de la formation. Pour chacune de ces cibles, il prcise des objets valuer de mme
que des mthodes appropries. Par exemple, le rendement peut tre valu par le transfert des
apprentissages dans les comportements, les rsultats de la formation sur lorganisation ou la
performance globale de lapprenant.
19

Les mthodes proposes cet effet sont les estimations, les enqutes ou les analyses bnfices-cots.
Notons que ce modle se centre seulement sur les processus et les rsultats de la formation et que
diffremment du modle de Holton, il ne suggre pas de variables intermdiaires susceptibles
dexpliquer les rsultats obtenus.
Les pratiques actuelles dvaluation de la formation des entreprises
Au Canada, ltude de Betcherman et al. (1997), sappuyant sur un sondage tlphonique auprs de
2500 entreprises de toutes tailles, constate en un premier temps que 88,7 % dentre elles valuent
dune manire ou dune autre leur formation. Plus de la moiti (54,3 %) auraient recours une
valuation informelle par le formateur ou le superviseur. Environ le tiers (35,5 %) procderait une
analyse formelle de limpact de la formation. Par ailleurs, les auteurs conviennent, sur la base
dtudes de cas menes paralllement, que leurs donnes survaluent la rigueur des pratiques
dvaluation des entreprises.
De fait, Twitchell et al. (2000) constatent que sur une priode de 40 ans, le nombre dvaluations
menes dans les entreprises amricaines a somme toute peu volu : quelques gains ont t raliss
en termes dentreprises ayant des pratiques dvaluation en particulier aux niveaux 1 et 2 entre 1968
et 1989, mais peu depuis; et trs peu de gains aux niveaux 3 et 4 qui sont pourtant les niveaux
cruciaux pour dmonter lapport de la formation lentreprise.
Quant aux meilleures entreprises, dont la taille est celle de trs grandes entreprises, Sugrue et
Rivera (2005) font le constat suivant : Toutes les meilleures entreprises ont en place des systmes
pour mesurer et faire rapport sur les activits et limpact de la fonction formation dans lentreprise.
Des donnes des systmes de gestion de lapprentissage sont mises en relation avec des donnes
recueillies auprs des units daffaires et prsentes selon des cartes de pointage ou tableaux de
bord, et mettent laccent sur linvestissement et les aspects oprationnels de la fonction formation.
Certaines des meilleures entreprises ont cr des cadres pour recueillir et mettre en vidence la
valeur de lapprentissage, incluant des indicateurs tels que les niveaux de comptence et la rtention.
Plusieurs des meilleures entreprises ont inclus des indicateurs convenus de succs pour des
initiatives particulires dapprentissage, tels que laugmentation des flux dinformation au sein de
lorganisation, ou la vitesse de prise de dcision. Elles ont aussi inclus dans leurs rapports des
indications sur lalignement des activits dapprentissage avec les besoins daffaires. (p. 15).
Diffremment de ces tudes, Lapierre et al. (2005) constatent, suite leur enqute par questionnaire
que, parmi les employeurs qui valuent la formation en 2002, 71 % dentre eux disent valuer les
comptences la fin de la formation, 61 % la satisfaction des employs forms et 59 % le transfert
des comptences acquises en poste de travail. En 1998, ces pourcentages taient respectivement de
78 % pour les comptences en fin de formation, 69 % pour la satisfaction et 68 % pour les
comportements. Ces pratiques formelles sont compltes dautres pratiques formelles (p. ex :
examens ou tests par des organismes formateurs) ou informelles (p. ex : valuation verbale ,
contrle du travail effectu , etc.). Si on applique ces pourcentages lensemble des employeurs
de 2002 et non seulement aux 49 % qui disent valuer la formation, on aurait alors 35 % des
employeurs qui valueraient les comptences en fin de formation, 30 % la satisfaction, et 29 % le
transfert en poste de travail.
Il faut retenir lcart entre les constats de Lapierre et al. (2005) et les tudes amricaines en terme
dimportance relative des pratiques dvaluation. En effet, selon les donnes de cette enqute,
lvaluation la plus frquente serait celle des comptences en fin de formation (ou apprentissages
selon le modle de Kirk Patrick) et non pas de la satisfaction.
Dunberry (2006), dans sa recension des pratiques dvaluation de la formation dans 12 entreprises
qubcoises performantes, arrive des constats qui vont dans le mme sens. Les entreprises
qubcoises visites valuent leur formation, principalement lorsque celle-ci est relie de prs aux
20

activits productives. Diffremment de ce que laissent croire les recensions amricaines, les efforts
dvaluation dune forte proportion dentre elles se situent principalement sur les apprentissages et
les comportements des formations lemploi. Par ailleurs, ces dernires accordent aussi une
importance certaine lvaluation de la satisfaction. (p. 50).
Notons que selon Lapierre et al. (2005), une forte proportion demployeurs qubcois (56 % des
employeurs qui ont financ la formation, donc 52 % de lensemble des employeurs assujettis la loi)
ont dcern une attestation de comptences acquises suite la formation, bien que la loi ne les y
oblige pas; 23 % des employeurs qui financent la formation lont mme fait frquemment.
Cette pratique rpandue au Qubec, et qui dpasse les exigences de la loi, pourrait tre un incitatif
instaurer des pratiques dvaluation formelles des comptences en fin de formation.
ces pratiques dvaluation formelles sajoutent les pratiques informelles dvaluation de la
formation. Dunberry (2006) recense de telles pratiques dans 11 des 12 entreprises qubcoises
performantes visites. Celles-ci complteraient les pratiques formelles, mais aussi les prcderaient,
pouvant souvent tre mises profit dans llaboration de ces dernires. Malheureusement, la
littrature scientifique semble bien discrte sur ces pratiques.

b :Les facteurs influencent lvaluation de la formation

La taille de lentreprise

De nombreuses tudes (Sarnin, 1998; Garand & Fabi, 1996; Paradas, 1993) font tat des multiples
contraintes qui confrent une spcificit au dveloppement de la formation dans les PME. De ces
tudes, il faut certainement retenir que le degr de formalisation des pratiques de formation, bien
quil constitue un enjeu stratgique, est souvent sommaire et quil crot avec la taille de la PME
(Paradas, 1993b). Garand et Fabi (1996) prcisent que moins du tiers des PME ont une politique de
formation, la trs grande majorit na aucune procdure de formation, et moins du quart possdent
un plan de formation. Ceci va de pair avec une fonction formation souvent inexistante dans la PME,
surtout celles de moins de 150 employs (Mahe de Boislandelle, 1988 in Paradas, 1993).
Cette situation se rpercute dans les pratiques dvaluation de la formation que Paradas (1993a) a
analyses dans un chantillon de 39 PME franaises. Lauteure constate que 54 % des PME nont
aucune mthode dvaluation. Seulement 5 entreprises ont labor des questionnaires, 1 une grille et
2 procdent par entretiens ouverts . Les autres mthodes voques sont le nez , les runions
avec les chefs de service, la dfinition des postes, les rapports de stages. (p.93)
Par ailleurs, elle constate aussi un trs fort pourcentage de responsables dsirant amliorer la
qualit de leurs pratiques dvaluation de la formation.
Enfin, les donnes rcentes de Lapierre et al. (2005) viennent confirmer leffet de la taille de
lentreprise sur les pratiques dvaluation de la formation. En effet, les chercheurs constatent que les
entreprises qui valuent toutes ou certaines activits de formation se retrouvent en plus forte
proportion chez celles qui comptent 100 employs et plus versus celles qui en comptent 9 ou moins
(68 % contre 40 %) ; et chez celles qui comptent plus de 50 employs versus celles qui en ont moins
(60 % contre 43 %). Les entreprises qui valuent les comptences acquises en fin de formation sont
en plus forte proportion celles qui ont une masse salariale de plus de 1 million $ (77 %, versus 64 %
pour les entreprises dont la masse salariale se situe entre 250 000 $ et 499 999 $; et 69 % pour les
entreprises dont la masse salariale se situe entre 500 000 $ et 999 999 $). Et il existe un lien direct
entre le niveau de masse salariale et la proportion des entreprises qui valuent la satisfaction des
employs forms : respectivement 52 %, 61 % et 68 % par ordre croissant de masse salariale.
De toute vidence, leffet de la taille ne permet pas une simple transposition des pratiques
dvaluation des GE vers les PME, mais ncessite la prise en compte dune ralit essentiellement
diffrente.
21

 La culture de lentreprise
On sait que la dcision de former sappuie souvent sur des pratiques plus ou moins formelles
dvaluation et des critres et indicateurs plus larges que le rendement sur linvestissement ou
lanalyse bnfices-cots qui tentent de mesurer lapport financier de la formation (Betcherman et
al. 1997; Betcherman et al. 1998).
On attribue souvent ce recours dautres critres et indicateurs la culture de la formation de
lentreprise sans bien connatre pour autant ceux qui sont alors utiliss par les dcideurs (Billet &
Cooper, 1997; Leckie et al. 2001; Figgis et al. 2001). Ceci suggre que les pratiques dvaluation
sont multiples, formelles, mais aussi informelles, et quune certaine connaissance de la philosophie
de gestion et de la culture de lentreprise est essentielle leur comprhension.
Lewis et Thornhill (1994) insistent sur leffet dune culture organisationnelle dfensive sur les
pratiques dvaluation, o lon prfre ne pas poser certaines questions dont on craint la rponse. Ils
soulignent que lvaluation, et surtout lvaluation du rendement, comporte en elle-mme le risque
de remettre en cause des dcisions prises par les niveaux hirarchiques suprieurs ou par ceux-l
mmes qui sont en mesure dinitier cette opration. Ceci rejoint aussi un constat de McIntyre (1994).
En fait, la culture de lorganisation est certainement un des facteurs majeurs qui explique pourquoi
il se fait ou non de lvaluation. En effet, les pratiques valuatives sont aussi lies, entre a autres,
la propension de lorganisation admettre facilement des erreurs ou des divergences dopinions, ou
simplement reconnatre la pertinence dvaluer la formation. Ainsi, Betcherman et al (1997) notent
que les entreprises de type organisation apprenante sont les plus susceptibles de procder
lvaluation du rendement de la formation, tout comme davoir effectu une analyse formelle des
besoins de formation.
Comme le proposent Lewis et Thornhill (1994), il devient donc pertinent daccompagner la
promotion de lvaluation dun changement de culture organisationnelle pour lequel ils donnent
quelques indications. Et rciproquement, il est aussi important de prendre en compte la culture
organisationnelle qui prvaut dans les organisations qui pratiquent lvaluation de la formation.
Les exigences mthodologiques
Comme le dmontrent certains auteurs (Arvey & Cole, 1989; Phillips, 1997), une valuation
rigoureuse visant dmontrer des effets attribuables la formation comporte des exigences en
termes de design que peu dentreprises peuvent rencontrer dans leurs pratiques courantes. En effet,
ces auteurs prconisent tout le moins lutilisation dun groupe contrle, les deux groupes tant
valus avant et aprs la formation. De plus, comme le souligne Phillips (1997), le groupe contrle
devrait tre constitu au hasard de sujets semblables ceux du groupe qui recevra la formation.
cela sajoute videmment un ensemble dexigences portant sur llaboration et la validation des
instruments de mesure qui seront utiliss.
Et mme avec une certaine rigueur, certains problmes sont susceptibles dapparatre. Selon
Goldstein et Ford (2002), il devient de plus en plus vident que lutilisation de design exprimentaux,
dont lutilisation de groupes contrle, peut influer sur le comportement des participants au point de
compromettre les rsultats des programmes de formation. Les auteurs proposent une revue de ces
menaces la validit interne et externe des valuations de la formation qui doivent tre prsentes
lesprit de lvaluateur.
Il nest donc pas tonnant que depuis plusieurs annes, on constate que les valuations de la
formation, de quelque niveau qu'elles soient, ne rpondent pas toutes les exigences de la rigueur
scientifique (Carnevale & Schulz, 1990; Tannenbaum & Yukl, 1992; Dionne, 1996). On attribue
cette situation diverses raisons, dont l'expertise limite des valuateurs et les contraintes
inhrentes au contexte dans lequel se situe l'valuation.
22

En ce sens, il semble se dgager de la littrature (Carnevale & Schulz, 1990; Benabou, 1997;
Kirkpatrick, 1998; Moy & McDonald, 2000; Goldstein & Ford, 2002) une certaine tendance
promouvoir des pratiques dvaluation simples et adaptes qui bien que perfectibles, permettent
nanmoins un meilleur clairage en vue daccrotre lefficience et lefficacit des pratiques de
formation. Par exemple, on reconnat que mme sans groupe contrle, la validit de lvaluation
prsente pour certains chercheurs des risques acceptables dans la mesure o les programmes de
formation sont de courte dure, lorsquil est peu probable que les connaissances transmises dans le
cadre du cours soient accessibles autrement et lorsque les questions poses aux stagiaires sont bien
cibles (Haccoun, Jeanrie, & Saks, 1997, p. 109).
Bien que lvaluateur doive rester tout fait conscient des limites de lvaluation de la formation
quil sera en mesure de raliser et interprter avec prudence les rsultats obtenus en consquence, il
nen demeure pas moins quil vaut mieux valuer de manire imparfaite que de ne pas valuer du
tout.

B :lvluation de la formation vis--vis des stagiaires et organisations

a : vis--vis des stagiaires
Lvaluation de la satisfaction
Lvaluation de la satisfaction est une des pratiques dvaluation de la formation la plus rpandue
dans les entreprises. Il existe donc un souci de savoir si les participants ont ou non ragi
favorablement la formation qui leur a t propose. Implicitement, et des degrs variables, on
considre quune bonne formation gnrant des apprentissages devrait aussi provoquer des
ractions favorables, et quune formation provoquant des ractions dfavorables devrait tre remise
en cause, ou tout le moins amliore.
valuation de la satisfaction , valuation des ractions et valuation chaud sont les trois
expressions les plus courantes pour dsigner une valuation faite la fin dune formation et visant
recueillir ce que ressentent des stagiaires suite la formation quils ont reue.
Ce type dvaluation se fait gnralement par lutilisation dun questionnaire.
la diffrence du terme raction , le terme satisfaction appuie le point de vue de Kirk Patrick
(1998) selon lequel il est important que les stagiaires ragissent favorablement une formation.
Lexpression valuation chaud insiste sur le fait de laisser sexprimer les stagiaires en toute fin
de formation et ce de manire plus ou moins guide (Barzucchetti & Claude, 1995).
On peut ajouter en complment quune autre dfinition de la satisfaction se place, elle, du point de
vue de lentreprise cliente dun prestataire de formation (Mulder, 2001). Elle est employe dans
lexpression satisfaction totale et dsigne le vcu dune entreprise cliente vis--vis du service
fourni par un organisme de formation auquel elle a fait appel. Elle couvre la satisfaction vis--vis
du management du projet de formation dans sa totalit, de la prparation du projet, sa mise en
place et jusquaux activits de suivies (traduction libre, Mulder, 2001, p. 325).
Selon Kirkpatrick (1998) la satisfaction peut tre considre comme un critre important de
lvaluation deux gards. Dune part on peut penser que lopinion que les stagiaires vont
communiqu une fois la formation termine va en partie influencer lopinion des dcideurs quant
lintrt de maintenir ou pas le programme. Dautre part, on peut croire que si les stagiaires ne
ragissent pas positivement la formation, ils ne seront pas motivs pour apprendre. Si la premire
de ces raisons apparat toujours valable, on sait par ailleurs que leffet causal de la satisfaction sur
lapprentissage na pas t dmontr (Alliger & Janak, 1989; Alliger et al., 1997). Nanmoins,
23

comme le soulignent Goldstein et Ford (2002), il serait difficile de dfendre le maintien dun
programme de formation qui provoque systmatiquement des ractions ngatives de la part des
participants.
Selon Phillips (1997), cest la satisfaction des clients qui est recherche travers tout processus
dvaluation, ceux-ci pouvant tre spars en deux groupes : dun ct, les participants directs la
formation; de lautre, les gestionnaires et managers qui les encadrent et les dirigeants de
lentreprise. Ainsi, les niveaux 1 (satisfaction) et 2 (apprentissage) de lvaluation fournissent de
linformation permettant de juger si les stagiaires sont satisfaits tandis que les niveaux 3
(comportements), 4 (rsultats) et 5 (retour sur linvestissement) fournissent des informations
attendues par les suprieurs hirarchiques afin de leur permettre de dcider si le programme doit
tre poursuivi et de justifier de futurs investissements de formation.
Selon Kraiger (2002), les ractions des participants peuvent tre utilises comme mthode
primaire de mesure par les concepteurs pour valuer le contenu de la formation, son design et son
mode de livraison. Pour ce faire, il faudra procder une slection de questions judicieuses en
fonction de dimensions que lon souhaite valuer et des objectifs poursuivis. Il faut bien noter que le
recueil des ractions des participants est une mthode parmi dautres pour prendre des dcisions
concernant la formation et ses modalits de livraison. Par exemple, il est aussi possible davoir
recours des panels dexpert pour juger de la qualit du matriel.
Selon Barzucchetti et Claude (1995), le fait de donner aux stagiaires un rle dacteur et de leur
permettre de sexprimer sont des raisons de plus deffectuer ce type dvaluation chaud . Elle
permet de donner des indications sur le degr dadhsion des stagiaires mme sil est important
davoir bien conscience des limites de ce type dindicateur.
la question du dbut, on peut donc rpondre que lvaluation de la satisfaction permet de manire
trs facile et peu coteuse davoir un feed-back des apprenants sur le processus de formation qui
leur est propos. Il tmoigne aussi dun souci des apprenants et de leur point de vue, ce qui est tout
fait de bon aloi. Et ce feed-back profite dune part aux concepteurs et prestataires de formation qui
peuvent ainsi avoir des indications sur comment amliorer la formation, et dautre part aux
dcideurs qui peuvent savoir si la formation correspondait leurs attentes.
Les pratiques les plus courantes concernant lvaluation de la satisfaction des stagiaires consistent
leur fournir un questionnaire immdiatement aprs la formation. Les aspects pouvant tre abords
dans ces questionnaires sont nombreux et la difficult consiste les slectionner. Cette slection doit
soprer en fonction de deux lments essentiels : lactivit valuer et les buts recherchs par
lvaluation (Lee & Pershing, 1999).
Ces derniers auteurs proposent 10 dimensions que peuvent couvrir les questionnaires de
satisfaction: les objectifs et le contenu du programme; le matriel du programme; les mthodes et
technologies de livraison; le formateur ou facilitateur; les activits de formation; la dure du
programme; lenvironnement de formation; les attentes lgard du transfert; la logistique; et
lvaluation densemble de la formation. Les auteurs suggrent de terminer le questionnaire en
demandant aux participants de formuler des recommandations pour lamlioration du programme.
Cet article prcise le contenu de ces dimensions et fournit des exemples de questions qui peuvent tre
poses. Il est vident que le questionnaire na pas ncessairement couvrir toutes ces dimensions,
mais bien celles qui savrent pertinentes aux yeux de ceux qui souhaitent lvaluation.
Pour leur part, Morgan et Casper (2000), sappuyant sur une analyse factorielle des rponses de
9000 sujets 32 questions de satisfaction, identifient 6 dimensions composant la satisfaction : la
satisfaction lgard de linstructeur, de la gestion de la formation, du processus dvaluation des
apprentissages, de lutilit du programme de formation, du matriel du cours et de la structure du

24

cours. On peut donc aussi avoir recours ces dimensions afin de btir un questionnaire qui se veut
complet.
Limites dvaluation de la satisfaction
Les pratiques dvaluation de la satisfaction ont certaines limites quil est essentiel de connatre si
lon souhaite faire un bon usage des donnes quelles gnrent.
Les limites lies ladministration des questionnaires de satisfaction.
Reitz (1997) formule quatre critiques lgard de cette pratique :
* les rponses sont essentiellement subjectives et deux personnes peuvent avoir une apprciation trs
diffrente tout en ayant toutes les deux raison; il faut donc faire preuve de prudence lorsque l'on
souhaite gnraliser partir de ces rsultats;
* les donnes s'appuient sur des faits passs dont le rpondant peut avoir un souvenir ingal, surtout
si la formation stend sur une longue priode;
* les questionnaires sont souvent rpondus la hte en fin de formation, ce qui peut contribuer
l'erreur de mesure;
* malgr lanonymat, les rpondants peuvent apprhender des reprsailles et donner des rponses
faussement positives.
Kraiger (2002) nous rappelle les limites de ces ractions mises par les participants. Par exemple,
les stagiaires novices ne sont pas forcment les mieux indiqus pour juger du niveau de connaissance
dun formateur ou du temps allou pour la pratique. Pour ce faire, le recours lavis dexperts
internes lentreprise peut savrer tre une meilleure solution.
Enfin, est-il ncessaire de dire que le questionnaire crit nest pas la seule faon dvaluer la
satisfaction et que cette forme comporte ses propres limites? En effet, toute formation a ses
particularits qui sont souvent niveles par cette formule, surtout si on utilise de manire extensive
un seul questionnaire maison. Et il nest pas toujours facile dexprimer son vritable point de vue
par le biais de questions prtablies et quelques lignes ouvertes de commentaires. Les changes
libres entre participants et formateurs en fin de formation, par exemple, ont certainement encore
toute leur pertinence et risquent parfois moins de masquer certaines ralits cause de limitations
techniques. Une fois les buts de lvaluation clarifis et les dimensions valuer choisies, il est
certainement indiqu de se questionner sur les meilleures faons d'aller chercher linformation
requise.

b :vis--vis de lorganisation
Lvaluation des rsultats de la formation sur lorganisation
Les rsultats de la formation sur lorganisation dsignent les rsultats finaux atteints grce la
participation des stagiaires au programme de formation. On dsigne par l le dernier stade de la
chane des relations de cause effet de la formation : les stagiaires ont transfr leurs nouveaux
acquis au travail, ces nouveaux comportements ont augment leur niveau de performance, et
lefficacit de lunit de travail ou de lorganisation en a t amliore (Kraiger, 2002). On parle
aussi de la contribution de la formation la performance de lentreprise, des rsultats
organisationnels ou des rsultats daffaires de la formation. Les rsultats de la formation
correspondent au niveau quatre de Kirkpatrick. Ils peuvent sobserver travers tous les indicateurs
25

directs des performances collectives de lentreprise tels que par exemple un accroissement de la
production, une amlioration de la qualit, une rduction des cots ou une augmentation des profits
mais aussi travers des indicateurs indirects tels quune amlioration de lambiance de travail, une
augmentation de ladaptabilit des employs, ou une volution de la culture dentreprise (Meignant,
2003). Tous ces effets peuvent aussi tre rassembls sous la dsignation impact de la formation.
Selon les modles dvaluation de la formation, ils peuvent aussi comprendre le retour sur
linvestissement ou le rendement financier, mais ce type de rsultat sera ici trait sparment la
section suivante.
Notons enfin que lexpression rsultats de la formation peut tre comprise de deux faons. Elle
peut dsigner les consquences dun programme de formation particulier ou bien dsigner la
contribution du service de formation lorganisation. Ainsi, bien que leffort dvaluation soit
gnralement dirig vers un programme de formation particulier, il faut avoir en tte quun objectif
sous-jacent pourrait tre lvaluation de la contribution du service formation lentreprise et
lefficacit de la gestion de ses responsables (Smith, 2001).
Pourquoi valuer les rsultats de la formation
La littrature suggre quil y a un intrt grandissant dans les organisations vis--vis de la
justification de linvestissement dans la formation. Cet intrt se traduit par une attente de rsultats
dvaluation sous la forme dindicateurs chiffrs et si possible, financiers. Productivit accrue,
profits ou scurit en hausse, rduction des erreurs ou des plaintes des clients, augmentation des
parts de march, ou chiffres permettant le calcul du retour sur investissement sont parmi les
indicateurs attendus de cette justification de linvestissement dans la formation, car ils sont aussi les
indicateurs que les cadres oprationnels utilisent pour mesurer leurs propres rsultats (Tamkin et al.
2002; Smith, 2001; Redshaw, 2000). Mais les rsultats de la formation ne se traduisent pas tous en
donnes chiffres et les responsables de formation, pour produire les donnes qui leur permettront
dassurer leur lgitimit, se trouvent face une difficult technique et mthodologique importante.
Au-del de la seule justification, lvaluation des rsultats de la formation revt un intrt certain.
En effet, on ne forme pas pour former, mais pour contribuer au dveloppement de lentreprise et de
ses employs. Une dmarche dvaluation des rsultats est certainement un moment privilgi pour
rflchir sur ces finalits et leur formulation prcise dans le contexte de lorganisation, voir
comment et dans quelle mesure la formation y contribue et quelles sont les principales contraintes
qui interfrent et qui pourraient tre leves. Un tel exercice dvaluation de programme na
certainement pas tre men frquemment, mais peut-tre dun apport important une rflexion
stratgique sur la fonction formation de lorganisation.
Les principales difficults de lvaluation des rsultats de la formation.
Les rsultats sur lorganisation sont reconnus comme tant les plus difficiles valuer pour
plusieurs raisons :
* la formation est un facteur parmi de nombreux autres; plus on avance dans la chane des effets et
plus les bnfices de l'intervention analyse deviennent difficiles mesurer parce que leffet de la
seule formation devient trs difficile isoler (Tamkin et al., 2002; Redshaw, 2000; Meignant, 2003);
* dautre part, les rsultats de la formation au niveau organisationnel peuvent se produire aprs un
dlai important rendant galement trs difficile la reconnaissance des rsultats de la formation
(Redshaw, 2000); cette difficult est renforce par la pression des cadres oprationnels ayant
26

tendance suivre la performance de lentreprise court terme, sur une base mensuelle ou
semestrielle (Watson, 1998), alors quil est possible qu court terme, le transfert se manifeste peu
ou pas, ou mme par une baisse de performance;
* il y a un travail dexplication important mener auprs des gestionnaires de lentreprise afin de
leur expliquer pourquoi on ne peut pas valuer les rsultats de la formation en faisant une simple
comparaison des entres et des sorties (Redshaw, 2000; Pulley, 1994.
Comment dpasser les difficults de lvaluation des rsultats de la formation
o La recherche de signes plutt que de preuves.
La fiabilit de lvaluation repose-t-elle sur le fait que lon puisse dmontrer de faon vidente que
la formation est la seule cause du rsultat observ au niveau de lorganisation?
Cette question trouve des rponses partages dans la littrature. Elle met en vidence la difficult de
vouloir isoler les rsultats de la formation sur une chane dimpacts et sur des objectifs moyen ou
long terme.
Cette difficult expliquerait la rticence des valuateurs mettre en oeuvre une valuation des
rsultats (Meignant, 2003; Haccoun et al., 1997).
Phillips (1997) propose 10 stratgies afin disoler leffet de la formation. Une fois lidentification des
facteurs ayant contribu lamlioration de la performance effectue, ces stratgies sont :
lutilisation de groupes contrle; lanalyse de tendance ( trend-line analysis ) o lon projette de
manire linaire la performance sur la base de rsultats passs, lcart par rapport cette
projection pouvant tre attribu la formation; les mthodes de prdiction des changements de
performance, qui permettent une estimation lorsque plus dune variable (la formation) a pu avoir
une influence sur la performance; lestimation de limpact de la formation par le participant, le
superviseur ou le gestionnaire; lavis des clients; lestimation de limpact de la formation par un
expert ou les subordonns du participant; et le calcul de limpact des autres facteurs, lorsque cela
savre possible. Si ces stratgies peuvent amliorer lvaluation des rsultats, il nen demeure pas
moins quelles prsentent toutes des faiblesses et augmentent la lourdeur de lopration.
En ce sens, lorsquil sagit dvaluation dimpact, une vision raliste qui cherche patiemment
accumuler des preuves partielles peut parfois tre prfrable une vision perfectionniste qui risque
fort de devenir trs lourde techniquement tout en masquant plus ou moins habilement une bonne part
dinsuffisances.
o La comprhension de lenvironnement et du fonctionnement de lentreprise.
Pour optimiser les rsultats dun programme de formation et pouvoir ensuite les valuer de faon
fiable et efficace, il est ncessaire davoir une comprhension relle de lenvironnement et du
fonctionnement de lorganisation. Pour ce faire, il est recommand de garder en tte quil ne faut
pas chercher de relations causales directes entre un programme de formation et une amlioration de
rsultats oprationnels car ce lien existe rarement (Spitzer, 1999; Kirkpatrick, 1998). La formation
tant rarement la seule responsable dun effet sur les affaires, il faut davantage procder
lidentification des diffrentes tapes de la chane de causes effets qui relie la formation ses
rsultats sur lorganisation (Spitzer, 1999; Williams, 1996).
De nombreux chercheurs recommandent cet effet que les preneurs de dcision et les cadres
oprationnels de lentreprise soient impliqus dans lvaluation de la formation (Redshaw, 2000;
Spitzer, 1999; Pulley, 1994; Torres & Preskill, 2001; Kirkpatrick, 1998). Il est notamment admis que
27

le processus dvaluation gagne dbuter partir du moment o un besoin de formation a t

identifi, ce qui ncessite dj une rencontre formateurs / cadres oprationnels. Il est donc
ncessaire que les preneurs de dcision destinataires des rsultats de lvaluation soient clairement
identifis (Pulley, 1994).
Il est galement recommand que la coopration avec les cadres oprationnels soit suivie dans le
temps. Pour ce faire, un mode de fonctionnement permettant la mise en place de bilans dvaluation
communs (et non de bilans de formation) devrait tre organis (Redshaw, 2000). Le signe que
lvaluation est bel et bien centre sur les critres daffaires qui importent lentreprise pourrait
tre que le directeur de la formation et le directeur commercial se rencontrent pour parler de
lamlioration des performances (Watson, 1998).
Lvaluation du rendement financier de la formation
En quoi consiste lvaluation du rendement financier
Sous le terme de rendement financier, se regroupent ici lanalyse bnfices-cots (B/C) et le retour
sur linvestissement (ROI) qui constituent les deux faons les plus rpandues de lvaluer. Ces deux
mesures du rendement financier rpondent aux quations suivantes :
B/C = bnfice total / cot total
ROI = (bnfice total cot total) / cot total X 100 %
Dans un cas comme dans lautre, le calcul du rendement financier est indissociable de lattribution
dune valeur montaire aux rsultats de la formation, ce qui oblige les valuateurs extrapoler la
valeur financire des rsultats de la formation quils observent (augmentation de la productivit,
baisse du taux de roulement des employs, etc).
Les sciences conomiques ont procd des tudes tentant de situer lapport de la formation tant au
niveau macro que micro. Les tudes de niveau macro se sont plus particulirement intresses
lapport de la formation la performance conomique nationale. Elles ont gnralement dmontr
que la formation, via lamlioration de la qualit du travail, constituait un des apports les plus
importants la croissance conomique (Sturm, 1993 in Wang, Dou, & Li, 2002 ; Bartell, 2000). Les
tudes micro, pour leur part, se sont limites lapport de la formation la rentabilit dentreprises.
Celles-ci ont aussi dmontr un apport positif de la formation sur la productivit (Wang et al., 2002).
Le calcul du retour sur investissement dans le domaine des ressources humaines est complexe car il
porte en partie sur des comportements humains. Cela ne signifie toutefois pas que les postulats sur
lesquels repose le ROI soient automatiquement subjectifs. Certains auteurs, tels que Wang et al.,
(2002) ont dvelopp des approches quils estiment fiables et objectives, alors que la plupart
acceptent une certaine subjectivit (Phillips, 1997, 1996; Parry, 1996; Kirkpatrick, 1998;
Goldwasser, 2001; Hassett, 1992; Pine & Tingley, 1993) et dfendent lide selon laquelle le calcul
du ROI dune formation est moins prcis que le ROI dune dpense de capital.
Pourquoi valuer le rendement financier de la formation
Le terme retour sur investissement a commenc tre utilis dans le domaine de lvaluation de
la formation au dbut des annes quatre-vingt. Cet intrt peut sexpliquer par le besoin grandissant
des dpartements de ressources humaines et de formation de justifier leur existence du fait de la
morosit conomique gnrale dalors, ou encore par la popularit des approches dites de qualit
totale (Pine & Tingley, 1993).
Le point de vue selon lequel la dtermination du retour sur investissement (ROI) devrait tre une
priorit pour tous les responsables des ressources humaines est de plus en plus prsent dans la
littrature (Phillips & Stone, 2002; Phillips,1997; Hassett, 1992; Parry, 1996). Lintrt croissant
28

des organisations pour des preuves chiffres de la contribution de la formation aux rsultats
daffaires indiquerait que les entreprises seraient ainsi passes dune attitude o la formation se
justifie delle mme une autre o la formation est ddie lobtention de rsultats. Phillips (1997)
est certainement un des promoteurs les plus visibles et constants de ce niveau dvaluation. Selon cet
auteur, lvaluation du retour sur linvestissement est de plus en plus ncessaire dans un contexte o
les entreprises consacrent des sommes importantes la formation, o le niveau de comptition et de
rduction des dpenses est lev et o les dpartements de ressources humaines sont de plus en plus
amens dmontrer leur contribution aux rsultats financiers.
Ceci ne signifie pas pour autant que lvaluation du rendement financier est un incontournable.
Dabord, le type dorganisation et sa finalit sont dcisifs. Le type dapproche utilis par les
organisations pour valuer et mesurer le rendement de la formation peut varier selon la nature et la
fonction de lorganisation.() Pour les agences gouvernementales et les institutions sans but lucratif
par exemple, la mesure du ROI se focalise souvent plus sur lefficacit de laccomplissement dune
mission spcifique que sur sa valeur montaire. (Traduction libre, Wang et al. 2002, p. 208).
Ensuite, le type dobjectif vis par la formation est important. Plusieurs auteurs estiment quil est
difficile, voire impossible de mesurer des rsultats financiers pour des programmes de formation
portant sur des sujets tels que par exemple la satisfaction des clients, le leadership, la
communication, la motivation, la rsolution de problme, ou la gestion du temps ( soft-skills
training ) (Abernathy, 1999; Kirkpatrick, 1998; Pine & Tingley, 1993; Wang et al. 2002).
Limites des pratiques dvaluation du rendement financier
Le calcul du ROI dune formation est sujet de nombreuses contraintes, et la littrature sur le sujet
reflte bien les dilemmes auxquels sont soumis les valuateurs.
Dentre de jeu, ce niveau dvaluation supplmentaire nest ni possible ni pertinent pour certaines
formations qui ne visent pas un apport financier. Et les valeurs montaires propres lvaluation du
rendement financier nexpriment pas toujours de manire adquate la vritable valeur ajoute de
certaines formations.
Mais ces rserves tant exclues, une des questions les plus rcurrentes sur le sujet est la suivante : en
prenant en compte les contraintes de lentreprise (de temps et de cots notamment), est-il possible de
calculer le ROI dune formation de faon suffisamment fiable et rigoureuse pour que les conclusions
de cette valuation puissent lui tre utiles et que lopration savre rentable?
Certaines mthodes plus objectives et rigoureuses sont proposes. Elles sont en consquence plus
lourdes et plus coteuses et exigent des comptences peu souvent disponibles linterne. Dautres
proposent des mthodes simplifies. Mais cette simplification se fait de toute vidence au prix de la
rigueur, en faisant dans bien des cas appel la subjectivit, que ce soit pour isoler leffet de la
formation ou attribuer une valeur financire aux rsultats. Or, ces valuations moins rigoureuses
peuvent-elles convaincre ceux qui veulent des donnes dures pour dmontrer et quantifier lapport
de la formation?
En somme, ce nest pas sans raison quil se fait si peu dvaluation du rendement financier de la
formation dans les entreprises, malgr la pertinence des informations qui pourraient tre gnres.
La voie la plus simple consiste certainement maintenir de manire constante un pont entre les
systmes de formation et de production. Ainsi, il faudrait que les dcideurs des systmes de formation
et de production conviennent de manire trs explicite, ds la conception de la formation, de
larrimage des objectifs et stratgies de formation aux amliorations de performance (et non
seulement de comportement) souhaites par le systme de production. Ceci tant fait, le systme de
production devrait, ds le dpart, tre en mesure de rattacher les effets escompts de la formation
29

certains indicateurs quil utilise dj dans sa gestion courante. Lorsquune valuation du rendement
financier sera requise, il sera donc capable, sans cots additionnels, de fournir des donnes sur les
indicateurs quantitatifs qui tmoigneront de lvolution de la productivit et de la qualit et quil
sera en mesure de traduire en valeur conomique. Cette trame de fond devrait valoir pour toutes les
formations visant un impact financier.

Conclusion
Sans conteste la formation continue occupe aujourd'hui le devant de la scne cristallise
diverses facettes de Faire du temps, signalant certes des volutions culturelles, des dplacements
dans la faon de rsoudre les problmes, mais aussi de I' mergence de pratiques nouvelles.
Discours actuel sur la formation est confront de nombreuses nouvelles et pressantes attentes du
monde de l'entreprise, qui expriment volution de ses techniques, la transformation de ses
organisations, le changement de ses styles de mangements et les contraintes lies aux rigueurs
budgtaires, ainsi qu'au contexte macroconomique qui reste peu encouragement l'investissements
en formation continue.
Cette derrire ne russira dans sa mission que si toutes les conditions prcites sont runies,
mais aussi grce une coordination entre les actions de formation les stratgies des entreprises et
les stratgies et actions Etatiques en la mme matire.

30

BIBLOGRAPHIE
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