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TEMA 13:

LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN. ACTITUDES Y


VALORES MORALES A TRAVS DE LAS REAS DEL
CURRCULO. LA EDUCACIN DEL RAZONAMIENTO Y DEL
JUICIO MORAL.

* ESQUEMA TEMA 13:

0. INTRODUCCIN.
1. LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN.
1.1. LA EDUCACIN MORAL EN NUESTRA HISTORIA RECIENTE.
ORGANISMOS INTERNACIONALES.
1.2. CONCEPTO DE EDUCACIN MORAL.
1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIN MORAL.
1.4. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MORAL EN EL
ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO.
2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVS DE LAS REAS DEL CURRICULO.
2.1. NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y
NORMAS EN EDUCACIN MORAL
2.2. LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITUDES Y
COMO NORMAS.
2.3. OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA
UN CURRICULUM DE EDUCACIN MORAL.
2.4. LA EDUCACIN MORAL A TRAVS DE LAS REAS DEL CURRICULO.
3. LA EDUCACIN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL
3.1. LA EDUCACIN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO. (Durkheim y
Skinner).
3.2. LA TEORA COGNITIVO- EVOLUTIVA DEL DESARROLLO MORAL
(Piaget y Kohlberg) Y SU COMPLEMENTO NARRATIVO.
3.3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.
3.4. ESTRATEGIAS DE EDUCACIN MORAL
4. BIBLIOGRAFA.

0. INTRODUCCIN.
Los contenidos curriculares de los temas transversales y en especial el que en este tema
nos ocupa, la educacin Moral, son objeto en la actualidad de una fuerte demanda social: la
sociedad pide que esos elementos estn presentes en la educacin. Es necesario que en el actual
sistema de relaciones sociales cada individuo realice una construccin de criterios morales
propios, razonados y solidarios, sin estar sujeto a reglas. Por otro lado, los problemas que hoy
tiene planteados la humanidad requieren una reorientacin tica de los principios que regulan las
relaciones entre los hombres y los pueblos y las relaciones entre los hombres y su entorno
natural.
1.

LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN.

La propuesta de renovacin curricular nos sugiere enfatizar la educacin moral como


mbito que desarrollar y trabajar en la escuela, y no solamente de una manera transversal.
1.1.

LA EDUCACIN MORAL EN NUESTRA


ORGANISMOS INTERNACIONALES.

HISTORIA

RECIENTE.

En la reunin sobre educacin moral celebrada en Tokio en 1980, donde se congregaron


participantes de 16 pases destacaron en los programas de educacin moral de los pases
participantes, se pueden agrupar as:
I.
II.
III.
IV.

Valores sociales:cooperacin, justicia social, respeto, responsabilidad social


Valores que se refieren al individuo: veracidad, honestidad, disciplina
Valores que se refieren al pas y al mundo: patriotismo, civismo pacfico
Valores de proceso: enfoque cientfico de la realidad, discernimiento,
bsqueda de la verdad, reflexin, etc.

* LA UNESCO (organizacin de las naciones unidas para la educacin, la ciencia y la


cultura).
Las Convenciones, Recomendaciones y Declaraciones de la UNESCO articul los
siguientes puntos:
a. Fundamentos de la moral. Radica en la unidad de la naturaleza humana y en la
dignidad de todos los hombres.
b. Consecuencias. Rechazo de todo tipo de discriminacin y de prejuicios raciales.

c.

Contenido de la educacin moral.. La educacin moral debe contemplar los


principales problemas con los que se enfrenta la humanidad. La eliminacin de las
situaciones que perpetan y agravan la supervivencia y el bienestar de la humanidad y
hacia medidas de cooperacin.

d. La cultura, camino hacia la moral. Se propone contribuir a la paz y la seguridad


estrechando, con la educacin, la ciencia y la cultura, la colaboracin entre las
naciones. Se recomienda inculcar a los educadores las motivaciones de su accin:
adhesin a la tica de los derechos humanos y al objetivo de cambiar la sociedad a
fin de lograr la aplicacin prctica de los derechos humanos, entre otras cuestiones.
e. La persona moral. Contar con docentes, que renan las cualidades morales,
intelectuales y fsicas, adems de los conocimientos y competencias requeridas.

* OIE. (LA OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIN).


Institucin privada dirigida durante 40 aos por J. Piaget, recoge las siguientes
recomendaciones de la IOE:
-

La educacin moral es una dimensin capital de currculum escolar.


Implica la preparacin para asumir los compromisos de la vida familiar, local,
nacional e internacional.
Todos los profesores tienen la responsabilidad de llevarla a cabo.
La educacin moral permite enjuiciar la realidad escolar y extraescolar, y este juicio se
convierte en mtodo y objetivo de la educacin moral.
La solidaridad humana tiene fundamentos ticos que deben ser desvelados desde la
enseanza religiosa, o filosfica. Obrar por el bien comn y trabajar por la paz,
implica el cultivo del sentido moral.

REUNIN DE EXPERTOS SOBRE EDUCACIN MORAL. (SOFIA, 1978).

De esta reunin podemos destacar como conclusiones ms relevantes:


Inters por la formacin moral.
Enlace con los problemas del mundo contemporneo. No hay manera de separar la
conducta moral de las circunstancias del mundo que se ha de vivir

La juventud y la formacin moral. Hay una separacin entre los objetivos morales que se
plantea la escuela y la complejidad del mundo en que les toca vivir, hay que buscar su
autonoma moral.
Programas de educacin moral. Registran varios enfoques:
1. Fundamentacin del cdigo moral desde el punto de vista religioso, filosfico o en una
determinada cosmovisin.
2. La moral como una materia especfica del currculum, separada de las otras.
3. La moral como un objetivo general de todas las materias del curriculum.
Las instituciones gestoras de la formacin moral varan de unas culturas.
La metodologa recomendada es la lectura de obras de sentido moral, el dilogo sobre
problemticas, la meditacin y los compromisos sociales.

1.2.

CONCEPTO DE EDUCACIN MORAL.

La educacin moral ofrece una problemtica ms compleja que otras educaciones, a la


vez que revela su carcter global.
La educacin moral desde un enfoque constructivista y madurativo como Piaget,
Kohlberg, Turiel, etc. Nos conduce a un concepto de autoconstitucin de la persona moral, capaz
de construir cooperativamente juicios morales interpreta en su prctica tanto en pblico como
privado.
Es muy importante insistir en que una educacin moral completa exige no solamente una
madurez del juicio moral, sino tambin la formacin de hbitos morales.

1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIN MORAL.


Por otro lado, los problemas que hoy tiene planteados la humanidad requieren una
orientacin tica de los principios que regulan las relaciones entre los hombres y los pueblos,
y la relacin de los hombres con su entorno natural.
Todo ser humano tiene necesidad de profundizar en la democracia. Esta se constituye
como el procedimiento que permite plantearse con justicia los conflictos de valor que presenta
la vida individual y colectiva. Adems, la democracia, como procedimiento dialgico, nos
ayuda a crear y recrear principios y normas que suponen un camino hacia la educacin moral

1.4.

FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MORAL EN EL


ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO.
FINALIDADES DE LA EDUCACIN MORAL

La formacin de personas autnomas y dialogantes, dispuestas a comprometerse en


una relacin personal y en una participacin social basadas en el uso crtico de la razn, la
apertura a los dems y el respeto por los derechos humanos, creemos que supone formar un
perfil moral caracterizado por los rasgos que a continuacin se especifican:

Desarrollar las estructuras universales de juicio moral que permitan la adopcin de


principios generales de valor tales como la justicia o la solidaridad.
Adquirir las competencias dialgicas que predisponen al acuerdo justo y a la
participacin democrtica.
Construir una imagen de s mismo y del tipo de vida que se desea llevar acorde con los
valores personalmente deseados.
Formar las capacidades y adquirir los conocimientos necesarios para comprometerse
en un dilogo crtico y creativo con la realidad que permita elaborar normas y
proyectos contextualizados y justos.
Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio y la accin moral y
para impulsar la formacin de una manera de ser deseada.
Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables, que tienen en la
Declaracin de los derechos Humanos y en la Constitucin Espaola unas
formulaciones histricas ampliamente aceptadas.
Comprender, respetar y construir normas de convivencia justas que regulen la vida
colectiva.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MORAL


Pueden resumirse en dos:
1. Contribuir a la sociabilizacin de los alumnos:
- Prepararse para participar en la vida social, cultural y poltica.
- Habituarse al trabajo en grupo.
- Tener con uno mismo y con los dems una relacin equilibrada y rica.
- Potenciar la iniciativa personal, la creatividad y la autonoma de cada individuo.

2. Ayudar a la formacin cvica del ciudadano, ejercitando el espritu crtico, desarrollando la


prctica de la libertad, la democracia y la tolerancia, y potenciando los valores de la paz,
la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos y las personas.
2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVS DE LAS REAS DEL

CURRICULO.

Los contenidos curriculares de la educacin moral (como en los dems temas


transversales) son objeto, en la actualidad, de una fuerte demanda social.
Podemos hablar de la educacin moral como un tema constituye una responsabilidad
de toda la comunidad escolar y como tema transversal, porque no se sita en paralelo respecto
a las reas del currculo, sino que las impregna. En cuanto a los contenidos curriculares
relevantes para las enseanzas transversales hay, desde luego, conocimientos conceptuales y
procedimentales, pero hay, sobre todo, actitudes y valores inequvocamente ligados a una
dimensin tica que debe propiciar la autonoma moral de alumnos y alumnas.
2.1.

NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y


NORMAS EN EDUCACIN MORAL.

Los valores, las actitudes y las normas, son algunos de los contenidos que configuran
la personalidad moral, es decir, son un tipo de contenidos que apuntan directamente al modo
de ser del sujeto (confieren cierta unidad y coherencia a la manera de sentir, enjuiciar y
actuar) tambin incluye conceptos y procedimientos.
2.2.

LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITUDES Y


COMO NORMAS.
VALORES O CRITERIOS DE JUICIO.

Los valores se hacen criterios de juicio propios de cada sujeto cuando su contenido se
convierte en caracterstica, signo o regla que permite reconocer la rectitud de los actos,
instituciones o ideas humanas. Es decir, son ideas a las que nos vinculamos con fuertes
conexiones afectivas.
Esta vertiente de los valores cubre y pretende explicar la experiencia habitual de estar
en disposicin de juzgar la realidad: de percibir en ella aspectos que nos agradan y aspectos
que repudiamos.

Como en los dems contenidos de valor, los criterios de juicio no tienen nicamente
un carcter cognitivo, sino que para actuar como criterios deben ser apreciados por el sujeto
que los posee y utiliza.
ACTITUDES.
Entendemos que las actitudes son aquellas tendencias o predisposiciones aprendidas y
relativamente fijas que orientan la conducta que previsiblemente se manifestar ante una
situacin u objeto determinado. Tienen, por lo tanto, una direccionalidad positiva o negativa
con relacin a la situacin u objeto que las polariza. Son finalmente de naturaleza compleja ya
que en su constitucin intervienen elementos:
- Cognitivos: conjunto organizado de convicciones y creencias.
- Afectivos: conjunto de sentimientos favorables o desfavorables con relacin a algn
aspecto de la realidad.
- Comportamentales: conjunto de tendencias a responder de modo determinado ante
algn aspecto de la realidad.
(SARABIA, B.)
Tal como ocurra con los criterios de juicio, las actitudes son disposiciones de los
sujetos que conviene modelar a fin de que consigamos controlarlas y apreciarlas como una
parte gratificante de nuestro modo de ser. Las actitudes son predisposiciones que podemos
regular y que al fin podemos apreciar y valorar como aspectos positivos de la personalidad.
Por todo ello, aunque no pueda decirse que las actitudes derivan totalmente de los valores, en
ellas aparece un componente de valor muy claro.
NORMAS.
Aunque las normas no son valores en s mismas, muchas veces los contenidos de valor
conducen a la formulacin de normas concretas de comportamiento. Entendemos por normas
aquellos modelos, reglas y patrones de conducta ms o menos circunstanciales que en
determinadas situaciones han de observarse. Las normas pues prescriben conductas, aunque
son conductas mucho ms variables y estn mucho ms condicionadas por las circunstancias
histricas que los valores e incluso que las actitudes. No obstante, cuando una norma es
aceptada por la tradicin o la costumbre, por acuerdo o por ley, adquiere una fuerza y una
obligatoriedad difcil de transgredir. Las normas regulan la conducta y hacen previsibles las
relaciones humanas, pero adems contribuyen a construir la personalidad.
Son, por lo tanto, una manifestacin y un soporte interno- externo de los valores que
influyen y acaban adquiriendo los individuos. Es por ello que la presin de las normas nunca
debiera exceder la conciencia valorativa de cada persona. Es decir, las normas no deben

contradecir los criterios de juicio personales, aunque a menudo el proceso de comprender y


aceptar, o criticar y transformar las normas no es inmediato ni sencillo: a veces no percibimos
el valor y la perfeccin de las normas, o bien su incorreccin, en el primer contacto con ellas.

2.3.

OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA


UN CURRCULUM DE EDUCACIN MORAL.

A travs de un anlisis detenido sobre los objetivos que en torno a la educacin moral
se incluyen en cada etapa, se llega a la conclusin de que los objetivos relativos a valores,
actitudes y normas, son semejantes para la Educacin Primaria y para la Educacin
Secundaria Obligatoria, siendo los de Educacin Infantil ms caractersticos, por los que los
trataremos de forma separada.

EDUCACIN INFANTIL.
En esta etapa se trata de facilitar una amplia gama de experiencias relacionadas con
todas las capacidades que contribuyen al desarrollo de los nios y que tienen que ver tanto
con sus esquemas mentales y representaciones del mundo como con las diferentes variedades
de `saber hacer, y con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza moral, que el nio
comienza a interiorizar" Por tanto, los objetivos para esta etapa sern la base sobre la que
ms adelante se deber construir la moralidad adulta, pero que en esta etapa de la escolaridad
son ya en s mismas experiencias propias de la educacin moral. As, la mayora de los
objetivos que se proponen en esta etapa proponen aspectos vinculables a la educacin moral.
Los dos objetivos primordiales referidos a la educacin moral para esta etapa son:
1. Establecer las relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio,
aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y
aportaciones con los de los dems.
2. Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales,
respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y
desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin.

EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Antes de establecer los objetivos de educacin moral para estas dos etapas, vamos a
ver las caractersticas que en torno a este tema, se concretan en cada etapa:
-

En Primaria, la educacin social y la educacin moral constituyen un elemento


fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con
comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una
sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de
convivir en el respeto a las creencias y valores de los dems.
En Secundaria, adems de una educacin preocupada por contenidos acadmicos y
por contenidos relativos a habilidades prcticas, actitudes y valores (caracterstica
principal de la E. Primaria), se debe lograr tambin la autonoma intelectual y
sociomoral de los alumnos y alumnas. Una autonoma que culmina en la
construccin de la propia identidad, en el asentamiento de un autoconcepto positivo
y en la elaboracin de un proyecto de vida, vinculado a valores, en el que se reflejen
las preferencias de los adolescentes, y tambin su capacidad de llevarlo a cabo.

Habiendo analizado las caractersticas propias de cada etapa, veamos a continuacin


cuales son los objetivos de estas en lo que se refiere a educacin moral:
-

Actuar con autonoma en actividades de grupo tomando la iniciativa y estableciendo


relaciones afectivas.

Especial nfasis en la colaboracin (desarrollada en E. Infantil), incluyendo en


estas etapas la aceptacin de normas y reglas establecidas, respetando puntos de
vista diferentes y asumiendo responsabilidades.

Referencia a la actitud de solidaridad en el comportamiento con los dems,


conociendo y valorando las diferencias sociales y rechazando las discriminaciones
por razn de sexo, clase social, creencia, raza... Respecto a este objetivo, en
Educacin Secundaria se ampla entendiendo la diversidad lingstica y cultural
como un derecho de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de
inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

Introducir la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia


humana obrando de acuerdo con ellos. Para Secundaria se introduce, respecto a este
objetivo, el anlisis de los derechos y deberes ciudadanos, adoptando juicios y
actitudes personales respecto a ellos.

Establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social,


contribuyendo a la mejora, conservacin y defensa del medio ambiente. Para

secundaria se amplia mediante el anlisis de los mecanismos bsicos que rigen el


funcionamiento del entorno natural y social, valorando las repercusiones que sobre
l tienen las actividades humanas y contribuir a su defensa, conservacin y mejora.
-

Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora, respetar la


diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos,
desarrollando una actividad de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
En Secundaria se amplia para, conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de
nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorando crticamente y eligiendo las
opciones que favorezcan su desarrollo integral.

Conocer y apreciar el propio cuerpo, contribuir a su desarrollo, adoptar hbitos de


salud y bienestar y valorar las repercusiones de determinadas conductas sobre la
salud y la calidad de vida. En Secundaria se incluye la valoracin de hbitos de
ejercicio fsico, higiene y alimentacin equilibrada, as como llevar una vida sana.

Un objetivo que se introduce para la Educacin Secundaria es conocer y valorar el


desarrollo cientfico- tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en el medio fsico y
social.

2.4.

LA EDUCACIN MORAL A TRAVS DE LAS DIFERENTES REAS DEL


CURRCULO.

No tiene sentido referir todos aquellos contenidos que tienen o pueden tener alguna
relacin o utilidad para la educacin moral. Por consiguiente, sealaremos los ms obvios, y
entenderemos que cada profesor, si lo considera oportuno, podr problematizar moralmente
alguno de los muchos aspectos que su rea le permitir.

CONTENIDOS A TRAVS DE LAS REAS DE E. INFANTIL.

El cuerpo y la propia imagen:


manifestacin de emociones, vivencias, preferencias, intereses...
aceptacin de diferencias y evitar discriminaciones.

El juego y el movimiento:
colaborar y ayudar a los compaeros.

La actividad y la vida cotidiana:

normas de regulacin y convivencia.


Regulacin del comportamiento.
Coordinacin, colaboracin y ayuda con iguales y adultos.

El cuidado de uno mismo:


mantener limpio el entorno en el que se desenvuelve.
aceptar las normas de comportamiento.

Los primeros grupos sociales:


familia y escuela.
Actuacin autnoma.
Normas de convivencia.
Responsabilidad y tolerancia.
Participacin.
Respetar a los otros, las normas, los espacios y objetos.
Respeto a la diversidad.

La vida en sociedad:
la vida en comn, respeto e inters por las formas de organizacin social.

Los objetos:
Compartir.
Respeto y cuidado.

Animales y plantas:
Relacin animales, plantas y personas.
Papel de las personas sobre animales y plantas.
Mantener y conservar el ambiente.
Responsabilidad en el cuidado y conservacin.

Lenguaje oral:
escucha y respeto.

Lenguaje escrito:
cuidar los libros.
Manejarlos de forma autnoma.

Expresin plstica:
respetar las obras de los dems.

CONTENIDOS A TRAVS DE LAS REAS DE


EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Cuerpo y salud:
(primaria)
Hbitos de salud.
Aspectos sociales y culturales de la sexualidad.
(secundaria)
Valoracin y cuidado del cuerpo.
Hbitos de alimentacin e higiene.
Sexualidad: informacin y aceptacin de diferentes pautas en conductas sexuales.
Drogas: actitud crtica y responsable.
Repercusiones para la salud pblica de las condiciones de las sociedades postindustriales.
Actividad fsica como elemento de mejora de la salud y calidad de vida.
Ecologa y medio ambiente:
(primaria)
Defensa y conservacin del medio natural.
Valoracin de bienes escasos y precisos para la vida humana, como el agua.
Respeto por animales y plantas.
(secundaria)
Limitacin de recursos energticos.
Actitudes de curiosidad e inters por el medio y su conservacin.
Defensa del medio ambiente.
Democracia:
(primaria)
Respeto a costumbres y modos de vida de grupos diversos.
Rechazo a todo tipo de discriminacin por razn de sexo, tnico, etc...
Valoracin del dilogo como instrumento para solucionar los problemas de
convivencia y los conflictos de intereses.

(secundaria)
Reconocimiento y aceptacin de conflictos interpersonales y grupales.
Valoracin del dilogo como medio de resolucin de conflictos.
Valoracin de los derechos humanos.
Respeto por los principios e instituciones democrticas.
Solidaridad y cooperacin:
(primaria)
Valoracin del trabajo en grupo.
Sensibilidad ante desigualdades sociales.
Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes como miembro de grupos
diversos (familia, clase, escuela...)
Valor y funcin del trabajo domstico.
Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems.
(secundaria)
Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos y solidaridad con
aquellos que los sufren.
Responsabilidad colectiva en la consecucin de la paz y el alejamiento de la
amenaza nuclear.
Valoracin de los distintos trabajos y profesiones.
Ciencia:

(primaria)
Limpieza y orden en la realizacin y presentacin de trabajos escolares.
Valorar la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida.
Respeto por el patrimonio cultural e histrico.

(secundaria)
Flexibilidad intelectual.
Rigor metodolgico y crtico.
Gusto por el conocimiento y la verdad.
Aprecio del trabajo investigador en equipo.
Normas de seguridad en el laboratorio.
Defensa del patrimonio histrico y artstico.

Medios de comunicacin:
(primaria)
Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicacin de masas en la
formacin de opiniones, con especial atencin a la publicidad y al consumo.
Respeto de normas:
(primaria)
De utilizacin de aparatos y enseres.
Del trfico.
De espectculos pblicos.
De transportes pblicos.
De juegos y deportes.
Tolerancia:
(secundaria)
Tolerancia, respeto y valoracin crtica de formas de vida, creencias... de sociedades
distintas a la nuestra.
Crtica de prejuicios sexistas y racistas.
Problemas morales de nuestro tiempo. Valoracin y preocupacin de:
(secundaria)
Violencia social.
Consumismo.
Marginalidad.
Discriminacin.
Derechos humanos.
Pacifismo.
Feminismo.
Ecologismo.
Medidas institucionales, de grupo o individuales, que dispongan de alternativas a
los problemas ticos ms importantes del mundo actual.

El estudio de temas morales debe ser considerado solamente una parte del programa
de educacin moral aunque su contenido y metodologa pueden ayudar a la orientacin
general del programa total. Se sugieren los siguientes tpicos o temas agrupados en las reas
de estudios en las que podran estar incorporados.

Se utiliza el trmino de valores por ser ms familiar para alumnos y profesores y no


tener las connotaciones negativas de la palabra moral.

Ciencias sociales
Qu son los valores? Qu es la moralidad?
Diferencias en valores.
Cmo resolver problemas de valores.
Uno y los dems.
Del pequeo grupo a la comunidad global.
Valores, regionalismo y patriotismo.
Valores, religin, raza y cultura.
Pases ricos y pobres.
Valores y poltica.
Valores y el comercio.

Lengua y literatura
Los valores y la comunicacin.
Los valores y los medios de comunicacin social.
Indoctrinacin a travs de la literatura.
El tema de la libertad en la literatura.
El tema del sufrimiento en la literatura.

Relaciones humanas
Amistad.
Amistad y amor.
Valores y sexualidad.
Sexismo.
Relaciones familiares.
Matrimonio.
Valores y la escuela.
Elegir una carrera.
Valores y el trabajo.

Salud y educacin fsica


Valores y la salud.
Salud integral.
Valores y el estrs.
Valores y deporte.

Aunque estos tpicos estn agrupados bajo la rbrica de ciertas reas de conocimiento,
la mayora podran constituir un curso separado sobre moral o valores e incluso, en
centros con clases de religin, muchos de ellos podran incorporarse al temario.
Al optar por este tratamiento transversal, sin especificacin concreta de tiempos ni con
especial responsabilidad para un profesor determinado -todo profesor y en todo momento
acta como educador moral-, se corre el riesgo, sin embargo, de que queden a merced del
voluntarismo de algunos. Los diseos curriculares de centro y de aula debern tenerlos en
cuenta ya que, en caso contrario, la escuela perdera oportunidades de cumplir con uno de sus
fines ms relevantes: contribuir a la felicidad personal y a la pacfica convivencia social.

3. LA EDUCACIN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL.


Se admite ya comnmente (Puig Rovira y Martnez Martn, 2002) que las diferentes
tradiciones tericas sobre la educacin moral pueden sistematizarse en dos grandes grupos:
a) las que conciben la educacin moral como una adaptacin heternoma del
individuo a las pautas axiolgicas dominantes en su medio social, apelando a
diversas formas de condicionamiento (sociolgico, psicolgico o biolgico).
b) Las que la plantean como la tarea de promover en el individuo la construccin
progresiva de un pensamiento moral autnomo.
Entre las primeras, hay que situar los planteamientos de Durkheim (sociognesis,
socializacin), Freud y los diferentes conductismos (internacionalizacin,
identificacin y condicionamiento psicolgicos) y la biologa evolucionista, sobre todo
en su forma reciente de sociobiloga (Wilson, Dawkins, etc...).

3.1.

En las segundas podemos destacar los trabajos de Piaget y Kholberg en la Teora


cognitivo- evolutiva del desarrollo moral y su complemento narrativo.
LA EDUCACIN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO (Durkheim y
Skinner).

3.1.1. La sociognesis de la conciencia moral (E. DURKHEIM).


Durkheim plantea la educacin moral exclusivamente desde el punto de vista de la
moral, exclusivamente desde el punto de vista de la moralidad pblica e ignora por completo

los enfoques sociopedaggicos ya entonces popularizados por la Educacin Nueva,


centrados sobre la individuacin. Su orientacin terica adopta el principio sociologista:
En cualquier sociedad estudiada `el derecho y la costumbre fijan nuestra conducta
(Durkheim, 1972).
Rechaza expresamente todo planteamiento innatista de la conciencia, al igual que toda
pretensin de fundamentar un principio moral autnomo (Kant, utilitarismo).
El hecho social- moral persigue exclusivamente, ayer, hoy y maana, regular
socialmente la conducta, a partir de la autoridad que emana del sistema de normas vigentes,
el sistema de mandatos. De ah que el instrumento bsico de la educacin moral sea el
inculcar, incluso con castigos, el espritu de disciplina. Ahora bien, no se trata de la mera
disciplina pasiva y mecnica, sino del dominio de s mismo mediante el gusto por la medida
y la moderacin. Ello viene exigido tanto por la naturaleza como por la historia: la vida
moral busca la formacin del carcter y del autodominio; la libertad no es la anarqua, sino el
fruto de nuevas y mejores reglamentaciones.
Pero, a la vez, los fines morales son los que tienen por objeto una sociedad y el
dominio de la moral comienza donde comienza el dominio social. En definitiva, el hombre
slo acta moralmente cuando persigue fines superiores a los fines individuales. De ah que
el segundo vector fundamental de la moralidad, junto al espritu de disciplina sea la adhesin
a los grupos sociales, pues el individuo slo puede realizarse a travs de su grupo social.
Incluso la religin no tiene, en ltima instancia, otro objetivo que el de fomentar la
solidaridad y la cohesin social. Es decir, se trata de lograr un condicionamiento sociolgico.
Pese a su burdo sociologismo, la teora durkheimiana ha tenido una notable audiencia
en las dcadas posteriores e inspir numerosos trabajos de sus discpulos, entre los que
destacan los de Fauconnet sobre la responsabilidad (1920) y de P. Bovet (1951) sobre la
educacin infantil, que incluye la instrumentalizacin de la religiosidad.

3.1.2. El Conductismo: de Skinner a la Teora del Aprendizaje Social.


Aunque el conductismo slo se ha ocupado de forma expresa de la educacin moral en
su versin ms dulcificada y reciente, que suele denominarse Teora del Aprendizaje Social,
sus tesis psicolgicas generales han tendido a aplicarse directamente a la educacin moral
como algo obvio, dado que la conducta moral no difiere de los dems tipos de
comportamiento ni por su forma ni por los mecanismos de su adquisicin.

Al igual que Durkheim, Skinner sostiene tambin que la conducta humana no depende
de mecanismos innatos ni de principios normativos independientes de las contingencias
sociales, que actan como reforzadores:
Lo que el conductismo rechaza es el inconsciente como agente y, desde luego,
tambin rechaza la mente consciente como agente (skinner, 1972).
En efecto, segn Skinner, toda conducta es adquirida por aprendizaje social y se
modela hasta fijarse mediante las contingencias de refuerzo que lo acompaan. En el caso
de la conducta moral, los refuerzos son siempre de orden social, en cuanto pautas socialmente
inducidas como deseables o vetadas como inaceptables:
El hombre autnomo....existe slo en nuestra ignorancia
(Skinner, 1972).
No es posible exponer aqu, ni siquiera sumariamente, una teora tan compleja y
tcnica como la skinneriana. Baste decir que, aparte del condicionamiento pavloviano clsico,
el respondiente, Skinner ha desarrollado la teora del condicionamiento operante que, a
diferencia del anterior, no depende de un estmulo concreto, sino que se relacione con un
conjunto de ellos y opera sobre el medio dando lugar (sobre todo mediante estmulos
discriminativos) a un moldeado de la conducta (semejante a la obra de un escultor),
mediante aproximaciones sucesivas, cada vez ms precisas, que se fijan mediante el refuerzo,
hasta alcanzar la conducta final deseada (socializacin).
Hemos de distinguir los conceptos de reforzador, refuerzo y contingencia. El
primero hace referencia a los hechos que tienen como efecto el consolidar una conducta;
obviamente, puede ser positivo(premio) o negativo (castigo). Lo importante es que no tienen
un valor absoluto o fijo, sino que puede estar condicionado. El segundo es el efecto operado
por la presencia del reforzador, pudiendo ser, consiguiente, positivo o negativo. Es de notar
que Skinner afirma que el castigo no reduce siempre la probabilidad de la respuesta, mientras
que el premio la aumenta necesariamente. Por ltimo, la contingencia se refiere a las
regulaciones que dirigen las relaciones de las respuestas con el refuerzo.
Hay que tener en cuenta, entre otras cosas, que el refuerzo puede ser continuo o
intermitente, segn sea la relacin. Los reforzadores elegidos pueden ser de dos tipos: segn
"un programa de intervalo (intermitencia temporal) o segn un programa de razn (se
tienen en cuenta las respuestas), siendo estos ltimos ms difciles, pero tambin ms
eficaces. Por ltimo, los programas pueden ser fijos o variables, siendo la tasa de
respuestas obtenidas y la resistencia a la extincin mayor en los ltimos que en los primeros.

Miller y Dollard rompen en cierto modo los moldes conductistas y se aproximan en


algn punto al cognitivismo, sobre todo en el nfasis que ponen en diferenciar y complejificar
los procesos mentales superiores en la formacin de hbitos, destacando el llamado
aprendizaje imitativo como el especfico para la internalizacin de las pautas sociales de
conducta (y de moralidad).
Pero la tendencia que ms se ha separado de la ortodoxia conductista, hasta casi
converger en ciertos aspectos con el cognitivismno, es la llamada teora del aprendizaje
social, diversamente desarrollada por autores como Bandura, Walters, Mischel y Mischel,
Aronfreed, etc.
Bandura y Walters han elaborado el llamado enfoque sociocomportamental,
declarando insuficientes los estudios sobre animales, e incluso sobre individuos aislados, para
extrapolar los resultados obtenidos a la conducta social y moral. Para ello se requieren
investigaciones sobre sujetos humanos en situaciones sociales. Su aportacin ms especfica
es el hallazgo de que la adquisicin de nuevas pautas sociales no depende del refuerzo directo,
sino del aprendizaje vicario u observacin y, ms concretamente, mediante procesos de
imitacin. De ah su gran rapidez, en contraste con los procesos de condicionamiento clsico
u operante.
Este aprendizaje vicario o imitativo es el nico capaz de explicar la rpida adquisicin
de pautas complejas de conducta como los modelos de reaccin emocional, las normas de
actuacin y autoevaluacin, la orientacin del juicio moral, etc. Para ello se sirve de la
observacin de modelos externos que va a incorporar mediante los procesos mediadores: un
sistema de imgenes y un sistema verbal, mediante los cuales codifica la conducta del
modelo, lo que hace el aprendizaje mucho ms rpido y duradero. Cuanto mayor sea el
prestigio o capacidad gratificante del modelo, mayor ser la facilidad del aprendizaje.
Pero el autor que ha protagonizado el creciente acercamiento del conductismo al
cognitivismo ha sido J. Aronfreed, en especial con su teora de que el aprendizaje
observacional estudiado por Bandura y Walters slo es posible porque el observador elabora
un modelo cognitivo (o esquema mediador) entre la conducta observada y su imitacin
posterior. De la adecuacin de tal modelo depender el refuerzo de la conducta imitada.
En el caso de la conducta moral, Aronfreed destaca la importancia de la ansiedad
como consecuencia del castigo adecuado capaz de prevenir la conducta transgresora; si el
castigo se aplica al finalizar la transgresin, no slo resulta eficaz para inhibir la conducta
indeseada, sino que hasta puede reforzarla; pero si se acompaa con explicaciones verbales, la
ansiedad puede quedar asociada a la misma intencin de conducta transgresora, provocando

as su inhibicin. No basta, pues, la evaluacin cognitiva; para ser eficaz en la adquisicin de


pautas morales ha de asociarse a vectores emocionales (Aronfreed, 1967).
Por tanto, Aronfreed se sita en una posicin intermedia entre el conductismo y el
cognitivismo. Se desva del primero al insistir que el sujeto puede autocontrolarse mediante su
autoevaluacin cognitiva, con lo que la moral no se identifica ya con la heteronoma o el
conformismo; al contrario, el sujeto construye en buena medida sobre aquella estructura
cognitiva su propio sistema de valores. Pero rechaza la teora cognitivista de los estadios
morales universales, puesto que, en definitiva, la elaboracin de las pautas morales se produce
mediante la internalizacin, aunque sea personal, de las propias pautas culturales.

3.2.

LA TEORA COGNITIVO- EVOLUTIVA DEL DESARROLLO MORAL:


(PIEGET Y KOHLBERG) Y SU COMPLEMENTO NARRATIVO.

Aunque habra que hacer referencia a la tarea precursora de Dewey y Baldwin, los
grandes protagonistas del enfoque cognitivo- evolutivo de la educacin moral han sido J.
Piaget y L. Kohlberg, complementndose este ltimo con los trabajos de algunos de sus
colaboradores como E. Turiel y C. Gilligan. Aunque con ciertas diferencias, todos ellos
comparten las grandes tesis caractersticas de este enfoque:
a) La primaca que concede al juicio moral sobre los aspectos prxicos y
motivacionales.
b) La educacin moral se ofrece como un proceso de desarrollo que sigue ciertos
estadios evolutivos.
c) Tales estadios son presentados como configuraciones holsticas o totalidades
estructuradas que definen sucesivos y crecientes niveles de adecuacin, que el
individuo ha de recorrer para alcanzar su madurez moral.
d) Pese al predominio del componente cognitivo o mental, los estadios superiores
slo son accesibles desde la interaccin social y la experiencia de la
reciprocidad.
e) Los principios y normas morales estn presididos por la justicia equitativa como
valor mximo y su validez es universal y comn a todas las culturas, pese a que
cada sujeto realiza en su educacin moral una construccin personal de los
mismos.
Con la publicacin en 1932 de su libro Le jugement moral chez lenfant, abra Jean
Piaget una nueva era en la educacin moral ya que las investigaciones que presentaba no slo
desmentan el sociologismo durkheimiano dominante sino que ofreca una nueva concepcin

de la educacin moral en la lnea kantiana del pase de la heteronoma a la autonoma. La


presin social de Durkheim se va a revelar como una fase inmadura del desarrollo tico
(heteronoma), que la misma educacin moral va a superar normalmente mediante la
construccin personal de las normas, a partir de la experiencia de la reciprocidad social
(autonoma).
Hay que advertir de inmediato, sin embargo, que Piaget limit su investigacin al
estudio de la gnesis del juicio moral, dejando de lado la conducta o el sentimiento moral.
Para ello dise una metodologa clnica, que ha sido muy discutida, en la que combinaba
observacin y entrevistas a nios de ambos sexos en edad escolar. Su hiptesis de partida era
el planteamiento formal kantiano de la moral como respeto de la regla. Se trata de
investigar cmo llega la conciencia al respeto de esas reglas. (Piaget, 1974). Ello implicaba
revisar la heteronoma de los durkheimianos, poniendo en claro el papel del flujo adulto, el
efecto de la cooperacin entre iguales y la incidencia del desarrollo intelectual sobre el juicio
moral, estudiando la posible interaccin de los tres factores entre s.
Para ello realiz Piaget tres investigaciones complementarias:
1. Las reglas del juego social y el carcter de su obligatoriedad para todo jugador
normal (juego de las canicas).
2. Las normas especficamente morales que regulan la mentira infantil y su
enjuiciamiento en las diferentes edades.
3. Los conceptos morales bsicos, en especial la idea de justicia en sus diferentes
acepciones, tal como surgen en las relaciones entre adultos y nios, y en las de
los nios entre s.
La primera investigacin desvela el paso progresivo desde la concepcin coercitiva de
la regla hasta la concepcin racional de la misma. Su estudio se vio facilitado por el hecho de
que en el juego de las canicas las reglas no estn rgidamente fijadas, sino que permiten
ciertas variaciones con la nica condicin de que sean aceptadas por todos los jugadores.
Piaget observ primeramente cmo se adaptan los sujetos a las reglas pasando por cuatro
etapas (motrica, egocntrica, cooperativa y codificada) y despus cmo se desarrolla la
conciencia de la regla en tres estadios:
1. Etapa indicativa: la regla es indicacin, no coercin.
2. Etapa sacralizada: la regla se considera intangible y absoluta.
3. Etapa consensual: la regla se fundamenta en el consenso mutuo de los afectados.
Estos resultados le permiten distinguir dos tipos bsicos de comportamiento:

a) El heternomo: caracterizado por el respeto unilateral, derivado de la simetra


adulto- nio. Produce reglas coercitivas y se mueve en el mbito del
egocentrismo.
b) El autnomo: caracterizado por el respeto mutuo entre iguales. Produce reglas
racionales mediante una metodologa basada en la cooperacin y la autonoma
de los participantes.
El segundo trabajo (las normas especficamente morales que regulan la mentira
infantil), le va a permitir aadir algunas precisiones de inters en especial a travs del
concepto de realismo moral o acepcin reificada de la regla, producto de la presin adulta
sobre el nio, de la que los sujetos van a desprenderse gracias a la cooperacin social con los
adultos y con los mismos nios. Este realismo moral de partida se caracteriza por la nocin
heternoma de los valores, el sentido literal con que se entiende la norma y la responsabilidad
objetiva de su cumplimiento (sin atender a circunstancias, motivaciones o intenciones). La
actitud ante la mentira permite observar la evolucin que experimentan los nios desde su
inicial respeto unilateral hasta alcanzar, a travs de la experiencia de la cooperacin y de la
reciprocidad, el respeto mutuo y la consiguiente autonoma moral.
Por ltimo, la tercera investigacin (los conceptos morales bsicos), estudia la gnesis
del concepto tico de justicia y sus implicaciones con la experiencia de la reciprocidad y de la
cooperacin social. Los resultados le van a permitir desmentir la tesis unilateral de Fauconnet,
hasta entonces dominante, que vinculaba originariamente las nociones de justicia y de
responsabilidad colectiva. Piaget va a demostrar con detalle el proceso evolutivo que se
produce en el nio desde la justicia retributiva, entendida como responsabilidad objetiva en el
marco del realismo moral de la infancia, hasta las formas ms afinadas de la justicia
equitativa: la justicia igualitaria se desarrolla con la edad a expensas de la sumisin a la
autoridad adulta y en correlacin con la solidaridad entre nios.
Piaget pudo fijar, a partir de los resultados obtenidos en varios estudios convergentes,
tres estadios en la gnesis de la idea de justicia:
a) hasta los 7- 8 aos, el nio entiende la justicia subordinada a la autoridad de los
adultos: es justo lo que los padres o educadores ordenan.
b) Entre los 8- 11 aos, el nio se mueve en un creciente igualitarismo: es justo lo
que procede de la igualdad o la fomenta.
c) A partir de los 12 aos la justicia igualitaria se trueca progresivamente en
equidad y justicia racional.
Esta tercera investigacin le ha situado ante el problema central de la educacin moral:
las relaciones entre vida social y con ciencia racional personal. Sus resultados descalifican en

buena medida el socilogismo durkheimiano: los factores de madurez fsica y mental cumplen
un papel tan importante, al menos, como el aprendizaje social; y, sobre todo, subrayan que la
madurez psquica, social y personal constituye una condicin necesaria - y complicada- para
la madurez moral. Es ms, la presin social slo produce realismo moral (heteronoma),
mientras que la colaboracin entre iguales conduce a la autonoma moral. Cmo?
Probablemente, porque la experiencia de la cooperacin favorece la asuncin personal de las
normas y su traduccin responsable a las situaciones concretas conforme al respeto mutuo.
Esta vinculacin de pensamiento y accin le permiti acuar su famosa expresin: La
lgica es una moral del pensamiento, como la moral es una lgica de la accin. Se trata,
pues, de un cognitivismo moderado, ya que ni las normas lgicas ni las normas moderadas
son innatas, sino que precisan de la experiencia de la relacin social entre iguales (respeto
mutuo). Sin esta experiencia el individuo es y permanece egocntrico.
Ahora bien, Piaget no consigui establecer de modo preciso las relaciones aludidas
entre las etapas del desarrollo intelectual y las del moral, como tampoco supo caracterizar
adecuadamente los estadios que atraviesa el desarrollo moral. La primera cuestin la plante
en trminos ms bien implcitos. La segunda la resolvi slo en parte: establece ntidamente
los estadios heternomo y autnomo, pero no precisa el estatuto del estadio intermedio al que
alude en ocasiones con el nombre de interiorizacin, aunque sin aclarar suficientemente su
funcin mediadora. La obra de Kohlberg intentar resolver ambas lagunas.
Pero es indudable que el estudio de Piaget ocupa un puesto central y constituye una
referencia obligada para todos los tratadistas de la educacin moral, sobre todo despus de
1948, fecha en la que aparece la versin inglesa. Actu como autntico revulsivo de infinidad
de trabajos, dispuestos a confirmar, cuestionar o revisar su investigacin.
Algunas crticas a los trabajos de Piaget vienen de la mano de los enfoques
conductistas con A. Bandura y Mc Donald (1963), presentaron un ataque frontal a la
concepcin piagetiana unidireccional e irreversible de la madurez moral, ya que su propio
trabajo demostraba una gran variabilidad, dependiente sobre todo del modelo de adulto
imitado por el nio; igualmente, con independencia de la madurez intelectual del sujeto, un
aprendizaje adecuado se traduca en un avance en el desarrollo moral. Pero Piaget mantendr
siempre que tales avances se dan slo en la moral terica, sin que se haya demostrado que
influyan en la conducta moral real.
Otros autores han denunciado puntos concretos o defectos metodolgicos importantes.
As Bull (1969) considera que nunca demuestra claramente cmo la colaboracin entre
iguales produce la autonoma moral. Algunas deficiencias del planteamiento o metodolgicas
han sido muy reiteradas. El uso de historias verbales puede influenciar los resultados; de

hecho, cuando Armsby (cita en Beltrn, 1982) las cambi por historias escritas pudo apreciar
la presencia de juicios de intencin ya a los seis aos. Pese a tales defectos, los resultados de
Piaget mantienen globalmente su validez y algunos de sus crticos ms radicales han recibido,
a su vez, fuertes crticas de otros investigadores.
Entre los investigadores que decidieron continuar, precisar y completar los trabajos de
Piaget destaca, sin duda, la obra de L. Kohlberg. El investigador de Harvard se propuso
mejorar a Piaget en dos puntos dbiles antes sealados: la escasa diferenciacin de los
estadios evolutivos y la relativa imprecisin con que el profesor ginebrino plantea la
correlacin desarrollo mental- desarrollo moral.
Ya en su tesis doctoral concluy kohlberg que se deban estadios precisos (cambios de
edad dirigidos estructuralmente) en el proceso de maduracin global en estrecha dependencia
con los estadios del rea cognitiva; y que se trataba adems. De cambios estructurales
imposibles de explicar desde la teora del aprendizaje social, ya que los sujetos no se limitan a
interiorizar las pautas sociales, sino que construyen nuevas estructuras a partir de su
interaccin con el medio; cambios estructurales que tampoco el psicoanlisis puede justificar.
Kohlberg se propuso igualmente mejorar la metodologa clnica de Piaget mediante
una mayor sofisticacin y sistematizacin. As las historietas verbales sern planteadas como
dilemas morales tipificados y sern cuidadosamente aplicados e interpretados a lo largo de
un estudio longitudinal de ms de dos dcadas.
As, tras diferentes versiones y revisiones, ha podido presentar una teora cognitivoevolutiva- estructural del desarrollo moral tipificada en tres niveles y seis estadios:
NIVEL A. Nivel preconvencional: la moralidad est gobernada por reglas externas, lo
que puede suponer un castigo es malo.
-

Estadio 1: Orientacin hacia el castigo y la obediencia, el nio tiene dificultad para


considerar dos puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir
las diferencias de intereses. Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las
consecuencias fsicas de la accin, sin tener en cuenta la intencin.

Estadio 2: Orientacin hedonista ingenua, aparece la conciencia de que pueden


existir distintos puntos de vista. La accin correcta es la que satisface las propias
necesidades y ocasionalmente las de los otros, pero desde un punto de vista fsico y
pragmtico. Aparece tambin una reciprocidad pragmtica y concreta de que si hago
algo por otro, el otro lo har por m.

NIVEL B: Nivel convencional, la base de la normalidad es la conformidad con las


normas sociales y mantener el orden social es algo importante.
Estadio 3: Orientacin hacia el buen chico, buena chica, o la moralidad de la
concordancia interpersonal, la buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros
y es aprobada por ellos. Orientacin hacia la conducta normal, la conducta
estereotipada. Las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobacin
de los dems, tratando de ser una buena persona, leal, respetable, colaborador y
agradable.
Estadio 4: Orientacin hacia el mantenimiento del orden social, el sujeto es capaz
de tener en cuenta no slo la perspectiva de dos personas, sino las de las leyes
sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando
respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La
moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben
desobedecerse, para poder mantener el orden social.

NIVEL B/C: Nivel transicional: como su nombre indica, inicia el trnsito hacia el
nivel postconvencional, pero todava no es de principios. No se expresa en un estadio propio.

NIVEL C: Nivel postconvencional y de principios, la moralidad se determina mediante


principios y valores universales, que permiten examinar crticamente la moral de la sociedad
propia.
-

Estadio 5: Orientacin hacia el contrato social. La orientacin legalista. La


accin correcta tiende a definirse en trminos de derechos generales, sobre los que
est de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un nfasis en el punto de vista
legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en
los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato
social supone la participacin voluntaria en un sistema social aceptado, porque es
mejor para uno mismo y los dems, que su carencia.

Estado 6: Orientacin hacia el principio tico universal. La accin correcta se basa


en principios ticos elegidos por uno mismo que son comprensivos, racionales y
universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que transcienden las
leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada
personan, no son normas concretas, como los diez mandamientos. Aparece una
forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de
organizarlas con principios generales.

Kohlberg sostiene que los estadios tienen base emprica, incluso en su disposicin
jerrquica, ya que los sujetos slo comprenden el razonamiento moral de su estadio y de los
estadios inferiores. De donde deduce que expresan una secuencia lgica (Habermans
insistir en que se trata de una lgica evolutiva del desarrollo moral). De ah su
irreversibilidad y su universalidad. Es ms, cada estadio constituir una totalidad
estructurada.
Los autores de la teora del aprendizaje social, en cambio, han insistido en que la
jerarqua de los estadios traduce simplemente la interiorizacin del aprendizaje y del influjo
de los adultos, aunque algunos como Aronfreed admitan un cierto grado de elaboracin
personal de las adquisiciones. Pero Kohlberg ha mantenido siempre que su metodologa
clnica de libre respuesta le permite captar con mayor finura aquella elaboracin personal,
hasta el punto de que lo ms importante en las respuestas no es la solucin correcta del dilema
propuesto, sino las razones aducidas para la solucin propuesta.
De todos modos, Kohlberg difcilmente puede evitar la acusacin de interpretacin
subjetiva, aunque haya intentado una tipificacin de las respuestas y hasta una cierta medida.
De hecho, su colaborador J. Rest ha intentado una va intermedia con su DIT (Definning
Issues Test): frente a la produccin de tareas que persigue la escala de Kohlberg, la de Rest
busca el reconocimiento de tareas (el sujeto ha de elegir el ms adecuado entre los doce
enunciados propuestos en cada uno de los seis dilemas que se le plantean, ordenndolos de
ms a menos), lo que favorece la objetividad, aunque disminuya la creatividad.
Por otra parte, un estudio longitudinal de su colaborador Kramer ha confirmado la
secuencialidad no acumulativa de los estadio (frente a la tesis de Bandura), aunque reconozca
regresiones temporales en la quinta parte de los sujetos (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer,
1969); por lo dems los estadios aparecen ms bien como totalidades estadsticas que como
todos estructurados: de hecho es ms exacto hablar de estadio dominante. Otro estudio de
Rest (1979) habla ya de estadio predominante en sentido probabilstico.
Sin embargo, numerosos estudios de diferente enfoque, e incluso de algunos
colaboradores como Turiel y Gilligan, han matizado considerablemente las tesis ms fuertes
de la teora kohlbergiana. Bergling (2002) ha sistematizado los resultados:
a) Se dan problemas en la verificacin de la teora: en realidad, Kohlberg no ha
pasado de la fase descriptiva e hipottica, con algunas deducciones muy
arriesgadas.

b) Tras los trabajos de Kramer y de Rest, antes aludidos, tampoco ha quedado clara
la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los estadios.
c) El sexto estadio no ha podido comprobarse empricamente, por lo que parece
ms bien un constructo a partir de algunas personalidades excepcionales; en el
mejor de los casos, sera un estadio muy minoritario (estadsticamente
inapreciable).
d) Kohlberg lleg a plantear su teora como generalizable no slo al desarrollo
moral sino tambin al sexual, religioso, etc. , en un estudio que fue calificado
como poco riguroso por E. Turiel (1975)
e) La pretendida universalidad de la teora para todas las edades, sexos y culturas
ha quedado desmentida. En efecto, los estadios 5 y 6 no aparecen en las culturas
occidentales. Y su antigua colaboradora Carol Gilligan (1982) ha encontrado
diferencias muy significativas en los resultados obtenidos con estudios sobre
muestras femeninas, hasta llegar a sugerir para las mujeres un modelo moral
diferente de sesgo relacional. Ello explicara por qu las mujeres no suelen
pasar en la escala de Kohlberg del cuarto estadio: su moralidad se mueve mucho
ms en la tica de responsabilidad, con un insistente relativismo contextual
procedente de su pauta moral dominante (el cuidado de quienes estn bajo su
responsabilidad. Es probable no obstante que Gilligan haya exagerado la
disimilitud y ello se explicara porque su estudio se bas en comportamientos
reales, no en soluciones tericas a casos hipotticos, como el de Kohlberg. De
todos modos, Kohlberg ha arrastrado siempre la torpeza de haber elegido
nicamente a varones en su muestra para el estudio longitudinal.
En definitiva, la obra de Kohlberg permanece en buena medida abierta a revisin y a
cierta reinterpretacin, pero ha prestado a la teora de Piaget, y a la psicologa moral como tal,
indudables servicios que l mismo aplic a la educacin moral en su diseo de la Just
Community (Kohlberg, 2000), aunque su fallecimiento prematuro dejase una obra inacabada.
Un complemento, a la vez necesario y satisfactorio, al enfoque cognitivo- evolutivo de
la educacin moral lo puede proporcionar el llamado enfoque narrativo, que incluye ya una
larga tradicin literaria, historiador, psicolgica y filosfica y ha probado ser una fecunda
metodologa para profundizar en el sentido de la experiencia humana. Ello es as porque la
narratividad es una caracterstica humana que cumple una importante funcin tanto en la
confirmacin como en la autovaloracin de la experiencia relatada. Como ha explicado
Ricoeur (2001), la vinculacin del texto a la accin se realiza bsicamente mediante la
produccin de sentido.

La aportacin del enfoque narrativo a la educacin moral puede concretarse en una


direccin doble:
a) Es una metodologa especialmente apta para dar cuenta de la complejidad de la
experiencia moral en su triple vertiente cognitiva, afectiva, y conativa, cuya
unidad no rompe ni siquiera a efectos del anlisis.
b) Como estrategia educativa para promover la autoconstruccin de la autonoma
moral, ya que estimula el sentido de autora y de responsabilidad de las propias
decisiones en situaciones conflictivas. Por otra parte su propensin al
individualismo puede controlarse mejor si se utiliza como una metodologa
complementaria del enfoque cognitivo- evolutivo.

3.3.

EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.

La comprensin de los distintos aspectos de las normas sociales que va alcanzando el


sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar determinada en una medida considerable por su
nivel de desarrollo cognitivo, pero quizs dependa tambin del tipo de problema con el que se
enfrenta.
Piaget haba planteado a los nios problemas de su propio mundo social que hacan
intervenir relaciones entre nios y del nio con los adultos, preguntando por situaciones que
se refieren a normas usuales en las prcticas de crianza de los nios occidentales, y en todo
caso que no estn reguladas por leyes. En cambio los dilemas de kohlberg tratan ms bien del
mbito de aplicacin de principios morales muy generales cuando entran en conflicto con
otras normas, como sucede en el dilema de Heinz. En este caso se provoca un conflicto claro
entre una norma moral, como es el respeto a la vida humana, y una norma regulada
jurdicamente, como es el que no se debe robar y que hay que respetar la propiedad. Como se
ve, hay un cambio de problemtica que se origina en la necesidad de plantear dilemas que
puedan ser utilizados con sujetos mayores, incluidos los adultos, mientras que Piaget detena
su estudio hacia los doce aos. Pero, naturalmente, esos conflictos de kohlberg no ocurren en
todos los mbitos de problemas morales y sociales.
Algunos autores se han planteado el estudio de otros problemas relacionados con la
moralidad. Un mbito de estas conductas es lo que se denomina la conducta y el razonamiento
moral prosocial que ha sido estudiado sobre todo por Nancy Eisenberg. La conducta moral
prosocial es la que se refiere a conductas como ayudar, consolar o compartir. Muchas de estas
conductas podran tener que ver con lo que se suele denominar altruismo, es decir, acciones

que benefician a otro sin que uno obtenga ningn beneficio de ellas. Pero incluso en algunos
casos puede suceder que esas acciones tengan un costo considerable para el que las realiza,
como en el caso de un individuo que trata de salvar a otro de morir ahogado, arriesgando su
propia vida.
La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos como prosocial o
antisocial. La conducta prosocial ha sido descrita de la siguiente manera:

La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra
persona o grupo de gente sin que el actor anticipe recompensas externas. Tales acciones
implican a menudo algn costo, autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo este rtulo se
comprenden una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, el altruismo, la
simpata, ayudar a la gente en apuros proporcionndoles apoyo material o psicolgico,
compartir posesiones donando caritativamente y participando en actividades destinadas a
mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la
brutalidad (Mussen y Eisenberg, 1977)
Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido tambin de dilemas, en este
caso prosociales. Se trata de situaciones en las que el individuo debe elegir entre satisfacer
sus propios deseos, necesidades y/o valores y los de otros, particularmente en contextos en los
que las leyes, castigos y obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia
(Eisenberg, 1976).
Un ejemplo de los dilemas prosociales que utiliza trata de los habitantes de una aldea
que tienen que elegir entre compartir su comida con los de otra aldea prxima que han sido
vctimas de una desgracia natural o guardarla para ellos; pero el hecho de compartir la comida
les llevara a ellos mismos a pasar hambre y necesidades. Otro dilema trata de la conducta de
un individuo que tiene que elegir entre ayudar a una mujer que ha sido asaltada o protegerse l
mismo. Otros dilemas estn pensados ms explcitamente para estudiar a nios pequeos. Uno
de ellos trata de una nia que va a una fiesta de cumpleaos y se encuentra a otra que se ha
hecho dao y le pide que avise a sus padres. Pero si lo hace llegar tarde a la fiesta de
cumpleaos y se perder la mayor parte de la fiesta. Qu de be hacer en ese caso la nia?
Eisenberg y sus colaboradores han estudiado mediante estos dilemas el razonamiento
prosocial a travs de estudios transversales y longitudinales en diversas culturas. Para analizar
los datos los han clasificado en cinco estadios:
1. Orientacin hedonista y pragmtica. (preescolar y comienzo de la escuela
primaria): el sujeto se preocupa por las consecuencias para l mismo ms que

por consideraciones morales. Las razones para ayudar a otro se refieren a


beneficios para l mismo, reciprocidad futura o inters por el otro porque se le
necesita o quiere. Ejemplo, no le ayudara porque tengo hambre.
2. Orientacin hacia las necesidades de los otros. ( Preescolar y escuela
primaria): el sujeto se preocupa por las necesidades fsicas, materiales o
psicolgicas de los otros, aunque piensen que entran en conflicto con las
propias. Esta preocupacin se expresa en los trminos ms simples. Ejemplo, l
lo necesita.
3. Orientacin centrada en la aprobacin y/o orientacin estereotipada.
(Escuela primaria y escuela secundaria): las imgenes estereotipadas de las
personas buenas y malas y las consideraciones de la aceptacin y aprobacin de
los otros se usan para justificar conductas prosociales o su ausencia. Ejemplo, a
l le gustara ms que ayudara.
4. Orientacin emptica. (Final de la escuela primaria y escuela secundaria): el
razonamiento refleja un nfasis en la adopcin de perspectivas y sentimiento
emptico por la otra persona. Ejemplo, me siento mal si no le ayudo porque
sufre.
5. Orientacin hacia valores interiorizados. (Una minora de final de escuela
secundaria): las justificaciones para la eleccin moral se basan en valores
interiorizados, normas o responsabilidades, el deseo de mantener obligaciones
contractuales individuales, y la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de
todos los individuos. Ejemplo, me sentira mal si no le ayudara porque vera
que no vivo de acuerdo con mis valores.
Estos estudios vienen a corresponder en lneas generales con los cinco primeros
niveles que distingue Kohlberg, pero sin que se produzca esa distincin entre el quinto y sexto
nivel que resulta relativamente problemtica.

3.4.

ESTRATEGIAS DE EDUCACIN MORAL.

Una vez expuesto el concepto de educacin moral de que partimos, las principales
tradiciones tericas sobre la misma y la orientacin fundamental que adoptamos de la
educacin moral como autoconstruccin de la autonoma tica de cada persona, resta todava
formular las grandes lneas, al menos, de las consiguientes estrategias metodolgicas que
propicien aquel objetivo.

En definitiva, el modelo de persona moral adoptado debe ser traducido a objetivos


educativos y a planificacin curricular, junto a la programacin de actividades especficas y
de experiencias participativas.
El libro de Puig Rovira y Martnez Martn La educacin moral. Perspectivas de
futuro y tcnicas de trabajo (2001), presenta un esquema y unas indicaciones muy
aceptables, ya que siguen una orientacin predominantemente cognitivista, en la que tienen
muy en cuenta el objetivo de autonoma moral.
Los fines que han de orientar todo designio adecuado de educacin moral los
sistematizan as:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Desarrollo de la capacidad cognitiva.


Desarrollo de la capacidad emptica y de adopcin de perspectivas sociales.
Desarrollo de la autoconciencia.
Desarrollo del juicio moral.
Desarrollo de la capacidad de argumentacin y de dilogo.
Desarrollo del espritu crtico y creativo a propsito de la informacin
moralmente relevante.
7. Desarrollo de la capacidad de autorregulacin.
8. Desarrollo de las aptitudes para la accin y la transformacin del entorno.
Resulta fundamental para el empeo perseguido de autonoma moral la organizacin
democrtica de las instituciones educativas, en especial de la escuela en cuanto comunidad
diseada en y para la democracia y el autogobierno. La autonoma moral slo puede surgir de
una organizacin estructural y curricular que favorezca, paso a paso, los caminos y las formas
del autogobierno en todos los aspectos: los contenidos docentes, el clima de respeto y de
colaboracin, la decisin asamblearia de los problemas comunes, etc. La autonoma moral
slo puede florecer como resultado de una tarea educativa global de la comunidad escolar,
adecuadamente respaldada por la educacin familiar, cvica, etc. En ltimo trmino, el logro
de sujetos morales autnomos, conscientes y responsables, es el resultado de la
profundizacin y la extensin de los procedimientos democrticos a todas las esferas de la
vida. La autonoma moral no puede darse sin una autonoma personal ni esta es posible sin un
medio poltico- cvico- familiar sinceramente democrtico, es decir, participativo.
En los autores antes citados puede verse una exposicin accesible de ciertos mtodos y
tcnicas concretas, que describiremos brevemente:

Clarificacin de valores: conjunto de mtodos de trabajo que tiene por objeto que el
alumnado realice un proceso reflexivo gracias al cual sea consciente y responsable de
aquello que valora, acepta o piensa. La correcta utilizacin de estos mtodos exige una
planificacin sistemtica de las actividades para que, a travs de ellas, los alumnos y
alumnas tomen contacto consigo mismos y lleguen a darse cuenta de lo que realmente
quieren, y puedan actuar coherentemente con las decisiones que tomen. El proceso a travs
del cual se llega a la clarificacin de valores lo llamaremos proceso de valoracin. Dicho
proceso de valoracin tendra el siguiente esquema:
PROCESO DE VALORACIN
Seleccin:

1. Hacerla libremente.
2. Observar varias alternativas.
3. Considerar las consecuencias de cada alternativa

Estimacin:

4. Apreciar la seleccin y sentirse cmodo con ella.


5. Estar dispuesto a afirmarla pblicamente.

Actuacin:

6. Actuar de acuerdo con la seleccin.


7. Aplicarla habitualmente.

Para poder realizar el proceso de valoracin en cualquiera de los temas que se tratan
en el aula, entre los mtodos de clarificacin de valores se destacan tres tipos de tcnicas:
a) Dilogos clarificadores: este ejercicio pretende que el alumno o la alumna vaya
profundizando en sus reflexiones a medida que se desarrollo un dilogo. La
persona que hace de interlocutor interviene con preguntas que pretenden que el
alumno reflexione, ponga en cuestin o considere otras posibles alternativas a
sus propias opiniones, de manera que al final de la conversacin, ms que un
intercambio de opiniones se haya dado un esfuerzo de reflexin del alumno a
partir de las sugerencias del profesor/a.
b) Hojas de valores: consiste en presentar al alumnado (individualmente o en
grupo) un breve texto en el que se exponga una situacin problemtica que
invite a la discusin. Adems, se aade una lista de preguntas sobre las que hay
que reflexionar. El objetivo de este ejercicio es crear una situacin de
controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos
puntos de vista.
c) Frases inacabadas y preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy til
para efectuar una primera aproximacin a un tema, porque ofrece al alumnado la
posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias en relacin a
cualquiera de los indicadores de valores. Esta tcnica es de carcter individual,

consiste en presentar una lista ms o menos larga de frases inacabadas o


preguntas que obligan al alumno a definirse sobre el tema que se est tratando.

Discusin de dilemas morales: es uno de los recursos estudiados y presentados por


Kohlberg para favorecer el desarrollo moral. Su supuesto terico es que mediante la
reflexin y discusin a propsito de cuestiones morales que plantean un problema de
decisin a la persona, se pueden crear en ella las condiciones necesarias para optimar su
juicio moral. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto
que atae a la decisin individual: la persona debe pensar en cul es la solucin ptima, y
fundamentar su decisin en razonamientos moral y lgicamente vlidos. La situacin
presenta una disyuntiva: A o B, siendo ambas igual de factibles y defendibles. Despus de la
lectura y reflexin individual, de forma voluntaria se pasa a la exposicin o dilogo en grupo
sobre la situacin planteada y sobre las distintas razones pensadas por los participantes.
Segn su contenido o situacin analizada, los dilemas se pueden clasificar en dos tipos:

a) Dilemas morales hipotticos: son aquellos que plantean problemas abstractos,


de conflicto entre intereses y derechos, entre valores, etc., con situaciones y
personajes poco dibujados, que tienen muy poca o nula relacin con el contexto
real del participante.
b) Dilemas morales reales: son los que se extraen de acontecimientos histricos, o
los que presentan problemas, situaciones, etc., originados en el contexto diario
de los participantes.
Los primeros favorecen la calidad del razonamiento, pero adolecen de la falta de
riqueza y variedad que la propia experiencia puede proporcionar. Los segundos son ms
motivadores y facilitan la implicacin, lo cual puede redundar en beneficio de la complejidad
de las argumentaciones.
El trabajo sistemtico y continuado a partir de discusin de dilemas, ayuda al
desarrollo del juicio moral, ya que la situacin de conflicto obliga a poner en cuestionamiento
juicios ms o menos automatizados y a dar respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos
durante el proceso de reflexin, que aumentarn la amplitud y riqueza de la decisin. Adems,
se necesita disponer de un espacio en el curriculum escolar que d salida a aspectos ms
lgicos y abstractos, como es la argumentacin o razonamiento moral en este caso. Por otra
parte, no se puede olvidar tampoco la dimensin expresiva y comunicativa que la aplicacin
de esta tcnica comporta, al permitir conjugar la reflexin individual con la interaccin con el
grupo de forma dialgica, y enriquecer el propio proceso de pensamiento con las aportaciones
de los otros componentes del grupo.

Compresin crtica: intervenciones educativas que pretenden impulsar la discusin,


la crtica y la autocrtica, as como tambin el entendimiento entre alumnado,
profesorado, y todos los dems implicados en el problema considerado no presentes
en el aula, y ellos a propsito de temas personales o sociales, que implican un
conflicto de valores; es decir, que son sentidos por alumnado y profesorado como
problemticos. Se trata de discutir todo aquello que preocupa o debera preocupar
con nimo de entender crticamente las razones que tienen todos los implicados, y
comprometerse asimismo en aquellos procesos prcticos de mejora de la realidad
considerada.

Las dos orientaciones pedaggicas que recientemente han elaborado de forma ms


convincente lo que hemos llamado comprensin crtica han sido las propuestas de P. Freire y
por otra parte los trabajos de L Stenhouse y J. Elliot. Ambas lneas coinciden en:
1) El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que
intervienen en l, y que adems sean temas socialmente significativos y problemticos.
2) El modo de aproximarse a analizar estas realidades problemticas deba lograrse por
medio de un dilogo abierto en el que todos pudiesen participar sintindose plenamente
respetados en sus opiniones.
3) El resultado del proceso de enseanza- aprendizaje no es nica ni principalmente la
explicacin de por qu se ha producido un determinado fenmeno, sino llegar a una
comprensin o toma de conciencia de la realidad problemtica considerada.
Algunas propuestas metodolgicas que nos pueden ayudar en el propsito de
comprender crticamente las realidades morales son:
-

Dialogar a partir de un texto: se presenta al alumno un texto para ser descodificado


o discutido. Se trata de textos representativos que contienen las distintas voces que
expresan las opiniones del problema considerado. Los alumnos leern pblicamente
y en voz alta el texto, posteriormente el profesor propone que se relea
individualmente, para despus iniciar un dilogo en el que podr intervenir
libremente todo el alumnado.
Confrontacin y anlisis de valores: pretende analizar colectivamente los valores
que estn en juego en la toma de decisiones a propsito de temas sociales
controvertidos. Los aspectos ms destacables de este procedimiento son:
1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos
y reducir las diferencias en la interpretacin y clarificacin de tales
valores.

2. Aportar hechos significativos para la consideracin de los valores


enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significacin de tales
hechos.
3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre
las distintas valoraciones de lo que es verdadero.
4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto
a la consideracin de qu hechos son los ms relevantes.
5. Intentar tomar una decisin sobe qu valores permiten orientar ms
justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las
distintas decisiones.
6. Evaluar las consecuencias de la aplicacin de valor aceptado como ms
idneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en
cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor.
-

Escribir para comprender crticamente: propuesta que sigue parte de la conviccin


de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse crticamente con la realidad;
es un medio adecuado para convertir en problemtico un tema o profundizar en
aquellos que ya plantean un conflicto. La escritura es ante todo un proceso
interdisciplinario de integracin de informaciones diversas y un medio para ensear
a los estudiantes a pensar de forma racional y crtica. En definitiva, escribiendo se
aprende a pensar, y aprendemos sobre un tema a medida que escribimos sobre l. En
la enseanza de la escritura crtica se distinguen dos fases:
1.

Analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los escritores
cuando redactan un texto sobre un tema problemtico.
2.
Enfrentarse personalmente con los problemas que conlleva la escritura,
solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello enseanzas.
Para conseguirlo se proponen los siguientes pasos:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

Decidir el tema sobre al cual se va a trabajar.


Facilitar una variedad de fuentes de informacin.
Proponer al alumnado que clarifique cul es su primera impresin.
Propiciar una primera recogida.
Formular la hiptesis que pretenden defender.
Proceder a una segunda recogida.
Escribir un texto argumentado
Leer los distintos textos a toda la clase.
Proceder finalmente a una discusin sobre los temas.

problemas, hiptesis y comprensin crtica: es parecido a los anteriores aunque


quiz ponga mayor nfasis en la investigacin sobre temas sociales controvertidos.
Se parte de un problema normalmente macrotico o social controvertido, luego la
clase se dedica a formular hiptesis que expliquen las causas y las consecuencias
que comportan el caso o tema estudiado y posteriormente se proceder a probar la
hiptesis en dos sentidos: primero en su coherencia interna y segundo, reuniendo
evidencias y comprobando si refuerzan o refutan las diversas hiptesis formuladas.
Finalmente, una vez comprobadas las hiptesis se enunciar algn tipo de
conclusin, comentario o propuesta de solucin del problema.

Role- Playing. Dentro del mbito de la educacin moral, el desarrollo del roleplaying, o capacidad para asumir soles, es probablemente uno de los objetivos ms
perseguidos, por cuanto supone una condicin bsica e insustituible del
comportamiento y del juicio moral. La capacidad para empatizar, o conectar con el
punto de vista ajeno, implica una progresiva descentralizacin del sujeto, que segn
Piaget se produce en la medida que el nio tiene experiencias sociales e interacciona
con sus semejantes. Tales experiencias provocan una progresiva disminucin del
egocentrismo que permite avanzar en el desarrollo del role- taking y en la
adquisicin de una conciencia ms aguda de las perspectivas ajenas (asuncin
perceptiva), de los pensamientos de los otros (asuncin cognitiva) y de los
sentimientos ajenos (asuncin afectiva). Los pasos a seguir son:

1. Calentamiento, el objetivo es crear en el aula un clima de confianza y


participacin. Es en este momento cuando se anima al grupo a trabajar el
problema, intentando que todos lo reconozcan y lo acepten como un tema de
inters.
2. Preparacin de la dramatizacin, el educador aporta todos los datos necesarios
sobre la dramatizacin que se realizar, indicando claramente cual es el
conflicto, qu personajes intervienen, y qu escena se representa.
3. Dramatizacin, durante la dramatizacin los actores intentan asumir su rol
acercndose lo ms posible a la realidad y esforzndose por encontrar
argumentos convincentes que defiendan su postura. El grupo de observadores
permanece en silencio tomando notas de los aspectos que anteriormente se les
han indicado
4. Debate, se analizan y valoran los distintos elementos de la situacin que ha sido
interpretada: cul era el problema, qu sentimientos han entrado en juego, qu
actitudes, qu soluciones se han propuesto, cules parecan ms apropiadas,
cules menos, etc. El papel del profesor es definitivo para una buena calidad del
debate. Tambin es decisivo el inters real del grupo, el grado de implicacin
tanto intelectual como afectivo. La bsqueda de nuevas soluciones y alternativas

al conflicto, la transferencia a situaciones reales y cercanas a los alumnos, medir


las consecuencias de las distintas situaciones y el intento por llegar a establecer
conclusiones como grupo, son los elementos que debe tener presente el
educador a fin de explotar al mximo esta fase.

Otros mtodos de trabajo utilizados son: ejercicios autoexpresivos, reconocimiento de


alternativas y previsin de consecuencias, ejercicios de anlisis y construccin conceptual,
estudio de casos, anlisis de valores.
(Para una visin ms amplia de los mtodos de trabajo utilizados en la educacin
moral, as como una detallada explicacin de los mismos, remito al libro antes citado de
Miguel Martnez y Josep M. Puig, la educacin moral, perspectivas de futuro y tcnicas de
trabajo).
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