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0. INTRODUCCIN.
1. LA DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN.
1.1. LA EDUCACIN MORAL EN NUESTRA HISTORIA RECIENTE.
ORGANISMOS INTERNACIONALES.
1.2. CONCEPTO DE EDUCACIN MORAL.
1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIN MORAL.
1.4. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MORAL EN EL
ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO.
2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVS DE LAS REAS DEL CURRICULO.
2.1. NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y
NORMAS EN EDUCACIN MORAL
2.2. LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITUDES Y
COMO NORMAS.
2.3. OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA
UN CURRICULUM DE EDUCACIN MORAL.
2.4. LA EDUCACIN MORAL A TRAVS DE LAS REAS DEL CURRICULO.
3. LA EDUCACIN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL
3.1. LA EDUCACIN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO. (Durkheim y
Skinner).
3.2. LA TEORA COGNITIVO- EVOLUTIVA DEL DESARROLLO MORAL
(Piaget y Kohlberg) Y SU COMPLEMENTO NARRATIVO.
3.3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.
3.4. ESTRATEGIAS DE EDUCACIN MORAL
4. BIBLIOGRAFA.
0. INTRODUCCIN.
Los contenidos curriculares de los temas transversales y en especial el que en este tema
nos ocupa, la educacin Moral, son objeto en la actualidad de una fuerte demanda social: la
sociedad pide que esos elementos estn presentes en la educacin. Es necesario que en el actual
sistema de relaciones sociales cada individuo realice una construccin de criterios morales
propios, razonados y solidarios, sin estar sujeto a reglas. Por otro lado, los problemas que hoy
tiene planteados la humanidad requieren una reorientacin tica de los principios que regulan las
relaciones entre los hombres y los pueblos y las relaciones entre los hombres y su entorno
natural.
1.
HISTORIA
RECIENTE.
c.
La juventud y la formacin moral. Hay una separacin entre los objetivos morales que se
plantea la escuela y la complejidad del mundo en que les toca vivir, hay que buscar su
autonoma moral.
Programas de educacin moral. Registran varios enfoques:
1. Fundamentacin del cdigo moral desde el punto de vista religioso, filosfico o en una
determinada cosmovisin.
2. La moral como una materia especfica del currculum, separada de las otras.
3. La moral como un objetivo general de todas las materias del curriculum.
Las instituciones gestoras de la formacin moral varan de unas culturas.
La metodologa recomendada es la lectura de obras de sentido moral, el dilogo sobre
problemticas, la meditacin y los compromisos sociales.
1.2.
1.4.
CURRICULO.
Los valores, las actitudes y las normas, son algunos de los contenidos que configuran
la personalidad moral, es decir, son un tipo de contenidos que apuntan directamente al modo
de ser del sujeto (confieren cierta unidad y coherencia a la manera de sentir, enjuiciar y
actuar) tambin incluye conceptos y procedimientos.
2.2.
Los valores se hacen criterios de juicio propios de cada sujeto cuando su contenido se
convierte en caracterstica, signo o regla que permite reconocer la rectitud de los actos,
instituciones o ideas humanas. Es decir, son ideas a las que nos vinculamos con fuertes
conexiones afectivas.
Esta vertiente de los valores cubre y pretende explicar la experiencia habitual de estar
en disposicin de juzgar la realidad: de percibir en ella aspectos que nos agradan y aspectos
que repudiamos.
Como en los dems contenidos de valor, los criterios de juicio no tienen nicamente
un carcter cognitivo, sino que para actuar como criterios deben ser apreciados por el sujeto
que los posee y utiliza.
ACTITUDES.
Entendemos que las actitudes son aquellas tendencias o predisposiciones aprendidas y
relativamente fijas que orientan la conducta que previsiblemente se manifestar ante una
situacin u objeto determinado. Tienen, por lo tanto, una direccionalidad positiva o negativa
con relacin a la situacin u objeto que las polariza. Son finalmente de naturaleza compleja ya
que en su constitucin intervienen elementos:
- Cognitivos: conjunto organizado de convicciones y creencias.
- Afectivos: conjunto de sentimientos favorables o desfavorables con relacin a algn
aspecto de la realidad.
- Comportamentales: conjunto de tendencias a responder de modo determinado ante
algn aspecto de la realidad.
(SARABIA, B.)
Tal como ocurra con los criterios de juicio, las actitudes son disposiciones de los
sujetos que conviene modelar a fin de que consigamos controlarlas y apreciarlas como una
parte gratificante de nuestro modo de ser. Las actitudes son predisposiciones que podemos
regular y que al fin podemos apreciar y valorar como aspectos positivos de la personalidad.
Por todo ello, aunque no pueda decirse que las actitudes derivan totalmente de los valores, en
ellas aparece un componente de valor muy claro.
NORMAS.
Aunque las normas no son valores en s mismas, muchas veces los contenidos de valor
conducen a la formulacin de normas concretas de comportamiento. Entendemos por normas
aquellos modelos, reglas y patrones de conducta ms o menos circunstanciales que en
determinadas situaciones han de observarse. Las normas pues prescriben conductas, aunque
son conductas mucho ms variables y estn mucho ms condicionadas por las circunstancias
histricas que los valores e incluso que las actitudes. No obstante, cuando una norma es
aceptada por la tradicin o la costumbre, por acuerdo o por ley, adquiere una fuerza y una
obligatoriedad difcil de transgredir. Las normas regulan la conducta y hacen previsibles las
relaciones humanas, pero adems contribuyen a construir la personalidad.
Son, por lo tanto, una manifestacin y un soporte interno- externo de los valores que
influyen y acaban adquiriendo los individuos. Es por ello que la presin de las normas nunca
debiera exceder la conciencia valorativa de cada persona. Es decir, las normas no deben
2.3.
A travs de un anlisis detenido sobre los objetivos que en torno a la educacin moral
se incluyen en cada etapa, se llega a la conclusin de que los objetivos relativos a valores,
actitudes y normas, son semejantes para la Educacin Primaria y para la Educacin
Secundaria Obligatoria, siendo los de Educacin Infantil ms caractersticos, por los que los
trataremos de forma separada.
EDUCACIN INFANTIL.
En esta etapa se trata de facilitar una amplia gama de experiencias relacionadas con
todas las capacidades que contribuyen al desarrollo de los nios y que tienen que ver tanto
con sus esquemas mentales y representaciones del mundo como con las diferentes variedades
de `saber hacer, y con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza moral, que el nio
comienza a interiorizar" Por tanto, los objetivos para esta etapa sern la base sobre la que
ms adelante se deber construir la moralidad adulta, pero que en esta etapa de la escolaridad
son ya en s mismas experiencias propias de la educacin moral. As, la mayora de los
objetivos que se proponen en esta etapa proponen aspectos vinculables a la educacin moral.
Los dos objetivos primordiales referidos a la educacin moral para esta etapa son:
1. Establecer las relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio,
aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y
aportaciones con los de los dems.
2. Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales,
respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y
desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin.
Antes de establecer los objetivos de educacin moral para estas dos etapas, vamos a
ver las caractersticas que en torno a este tema, se concretan en cada etapa:
-
2.4.
No tiene sentido referir todos aquellos contenidos que tienen o pueden tener alguna
relacin o utilidad para la educacin moral. Por consiguiente, sealaremos los ms obvios, y
entenderemos que cada profesor, si lo considera oportuno, podr problematizar moralmente
alguno de los muchos aspectos que su rea le permitir.
El juego y el movimiento:
colaborar y ayudar a los compaeros.
La vida en sociedad:
la vida en comn, respeto e inters por las formas de organizacin social.
Los objetos:
Compartir.
Respeto y cuidado.
Animales y plantas:
Relacin animales, plantas y personas.
Papel de las personas sobre animales y plantas.
Mantener y conservar el ambiente.
Responsabilidad en el cuidado y conservacin.
Lenguaje oral:
escucha y respeto.
Lenguaje escrito:
cuidar los libros.
Manejarlos de forma autnoma.
Expresin plstica:
respetar las obras de los dems.
Cuerpo y salud:
(primaria)
Hbitos de salud.
Aspectos sociales y culturales de la sexualidad.
(secundaria)
Valoracin y cuidado del cuerpo.
Hbitos de alimentacin e higiene.
Sexualidad: informacin y aceptacin de diferentes pautas en conductas sexuales.
Drogas: actitud crtica y responsable.
Repercusiones para la salud pblica de las condiciones de las sociedades postindustriales.
Actividad fsica como elemento de mejora de la salud y calidad de vida.
Ecologa y medio ambiente:
(primaria)
Defensa y conservacin del medio natural.
Valoracin de bienes escasos y precisos para la vida humana, como el agua.
Respeto por animales y plantas.
(secundaria)
Limitacin de recursos energticos.
Actitudes de curiosidad e inters por el medio y su conservacin.
Defensa del medio ambiente.
Democracia:
(primaria)
Respeto a costumbres y modos de vida de grupos diversos.
Rechazo a todo tipo de discriminacin por razn de sexo, tnico, etc...
Valoracin del dilogo como instrumento para solucionar los problemas de
convivencia y los conflictos de intereses.
(secundaria)
Reconocimiento y aceptacin de conflictos interpersonales y grupales.
Valoracin del dilogo como medio de resolucin de conflictos.
Valoracin de los derechos humanos.
Respeto por los principios e instituciones democrticas.
Solidaridad y cooperacin:
(primaria)
Valoracin del trabajo en grupo.
Sensibilidad ante desigualdades sociales.
Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes como miembro de grupos
diversos (familia, clase, escuela...)
Valor y funcin del trabajo domstico.
Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems.
(secundaria)
Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos y solidaridad con
aquellos que los sufren.
Responsabilidad colectiva en la consecucin de la paz y el alejamiento de la
amenaza nuclear.
Valoracin de los distintos trabajos y profesiones.
Ciencia:
(primaria)
Limpieza y orden en la realizacin y presentacin de trabajos escolares.
Valorar la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida.
Respeto por el patrimonio cultural e histrico.
(secundaria)
Flexibilidad intelectual.
Rigor metodolgico y crtico.
Gusto por el conocimiento y la verdad.
Aprecio del trabajo investigador en equipo.
Normas de seguridad en el laboratorio.
Defensa del patrimonio histrico y artstico.
Medios de comunicacin:
(primaria)
Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicacin de masas en la
formacin de opiniones, con especial atencin a la publicidad y al consumo.
Respeto de normas:
(primaria)
De utilizacin de aparatos y enseres.
Del trfico.
De espectculos pblicos.
De transportes pblicos.
De juegos y deportes.
Tolerancia:
(secundaria)
Tolerancia, respeto y valoracin crtica de formas de vida, creencias... de sociedades
distintas a la nuestra.
Crtica de prejuicios sexistas y racistas.
Problemas morales de nuestro tiempo. Valoracin y preocupacin de:
(secundaria)
Violencia social.
Consumismo.
Marginalidad.
Discriminacin.
Derechos humanos.
Pacifismo.
Feminismo.
Ecologismo.
Medidas institucionales, de grupo o individuales, que dispongan de alternativas a
los problemas ticos ms importantes del mundo actual.
El estudio de temas morales debe ser considerado solamente una parte del programa
de educacin moral aunque su contenido y metodologa pueden ayudar a la orientacin
general del programa total. Se sugieren los siguientes tpicos o temas agrupados en las reas
de estudios en las que podran estar incorporados.
Ciencias sociales
Qu son los valores? Qu es la moralidad?
Diferencias en valores.
Cmo resolver problemas de valores.
Uno y los dems.
Del pequeo grupo a la comunidad global.
Valores, regionalismo y patriotismo.
Valores, religin, raza y cultura.
Pases ricos y pobres.
Valores y poltica.
Valores y el comercio.
Lengua y literatura
Los valores y la comunicacin.
Los valores y los medios de comunicacin social.
Indoctrinacin a travs de la literatura.
El tema de la libertad en la literatura.
El tema del sufrimiento en la literatura.
Relaciones humanas
Amistad.
Amistad y amor.
Valores y sexualidad.
Sexismo.
Relaciones familiares.
Matrimonio.
Valores y la escuela.
Elegir una carrera.
Valores y el trabajo.
Aunque estos tpicos estn agrupados bajo la rbrica de ciertas reas de conocimiento,
la mayora podran constituir un curso separado sobre moral o valores e incluso, en
centros con clases de religin, muchos de ellos podran incorporarse al temario.
Al optar por este tratamiento transversal, sin especificacin concreta de tiempos ni con
especial responsabilidad para un profesor determinado -todo profesor y en todo momento
acta como educador moral-, se corre el riesgo, sin embargo, de que queden a merced del
voluntarismo de algunos. Los diseos curriculares de centro y de aula debern tenerlos en
cuenta ya que, en caso contrario, la escuela perdera oportunidades de cumplir con uno de sus
fines ms relevantes: contribuir a la felicidad personal y a la pacfica convivencia social.
3.1.
Al igual que Durkheim, Skinner sostiene tambin que la conducta humana no depende
de mecanismos innatos ni de principios normativos independientes de las contingencias
sociales, que actan como reforzadores:
Lo que el conductismo rechaza es el inconsciente como agente y, desde luego,
tambin rechaza la mente consciente como agente (skinner, 1972).
En efecto, segn Skinner, toda conducta es adquirida por aprendizaje social y se
modela hasta fijarse mediante las contingencias de refuerzo que lo acompaan. En el caso
de la conducta moral, los refuerzos son siempre de orden social, en cuanto pautas socialmente
inducidas como deseables o vetadas como inaceptables:
El hombre autnomo....existe slo en nuestra ignorancia
(Skinner, 1972).
No es posible exponer aqu, ni siquiera sumariamente, una teora tan compleja y
tcnica como la skinneriana. Baste decir que, aparte del condicionamiento pavloviano clsico,
el respondiente, Skinner ha desarrollado la teora del condicionamiento operante que, a
diferencia del anterior, no depende de un estmulo concreto, sino que se relacione con un
conjunto de ellos y opera sobre el medio dando lugar (sobre todo mediante estmulos
discriminativos) a un moldeado de la conducta (semejante a la obra de un escultor),
mediante aproximaciones sucesivas, cada vez ms precisas, que se fijan mediante el refuerzo,
hasta alcanzar la conducta final deseada (socializacin).
Hemos de distinguir los conceptos de reforzador, refuerzo y contingencia. El
primero hace referencia a los hechos que tienen como efecto el consolidar una conducta;
obviamente, puede ser positivo(premio) o negativo (castigo). Lo importante es que no tienen
un valor absoluto o fijo, sino que puede estar condicionado. El segundo es el efecto operado
por la presencia del reforzador, pudiendo ser, consiguiente, positivo o negativo. Es de notar
que Skinner afirma que el castigo no reduce siempre la probabilidad de la respuesta, mientras
que el premio la aumenta necesariamente. Por ltimo, la contingencia se refiere a las
regulaciones que dirigen las relaciones de las respuestas con el refuerzo.
Hay que tener en cuenta, entre otras cosas, que el refuerzo puede ser continuo o
intermitente, segn sea la relacin. Los reforzadores elegidos pueden ser de dos tipos: segn
"un programa de intervalo (intermitencia temporal) o segn un programa de razn (se
tienen en cuenta las respuestas), siendo estos ltimos ms difciles, pero tambin ms
eficaces. Por ltimo, los programas pueden ser fijos o variables, siendo la tasa de
respuestas obtenidas y la resistencia a la extincin mayor en los ltimos que en los primeros.
3.2.
Aunque habra que hacer referencia a la tarea precursora de Dewey y Baldwin, los
grandes protagonistas del enfoque cognitivo- evolutivo de la educacin moral han sido J.
Piaget y L. Kohlberg, complementndose este ltimo con los trabajos de algunos de sus
colaboradores como E. Turiel y C. Gilligan. Aunque con ciertas diferencias, todos ellos
comparten las grandes tesis caractersticas de este enfoque:
a) La primaca que concede al juicio moral sobre los aspectos prxicos y
motivacionales.
b) La educacin moral se ofrece como un proceso de desarrollo que sigue ciertos
estadios evolutivos.
c) Tales estadios son presentados como configuraciones holsticas o totalidades
estructuradas que definen sucesivos y crecientes niveles de adecuacin, que el
individuo ha de recorrer para alcanzar su madurez moral.
d) Pese al predominio del componente cognitivo o mental, los estadios superiores
slo son accesibles desde la interaccin social y la experiencia de la
reciprocidad.
e) Los principios y normas morales estn presididos por la justicia equitativa como
valor mximo y su validez es universal y comn a todas las culturas, pese a que
cada sujeto realiza en su educacin moral una construccin personal de los
mismos.
Con la publicacin en 1932 de su libro Le jugement moral chez lenfant, abra Jean
Piaget una nueva era en la educacin moral ya que las investigaciones que presentaba no slo
desmentan el sociologismo durkheimiano dominante sino que ofreca una nueva concepcin
buena medida el socilogismo durkheimiano: los factores de madurez fsica y mental cumplen
un papel tan importante, al menos, como el aprendizaje social; y, sobre todo, subrayan que la
madurez psquica, social y personal constituye una condicin necesaria - y complicada- para
la madurez moral. Es ms, la presin social slo produce realismo moral (heteronoma),
mientras que la colaboracin entre iguales conduce a la autonoma moral. Cmo?
Probablemente, porque la experiencia de la cooperacin favorece la asuncin personal de las
normas y su traduccin responsable a las situaciones concretas conforme al respeto mutuo.
Esta vinculacin de pensamiento y accin le permiti acuar su famosa expresin: La
lgica es una moral del pensamiento, como la moral es una lgica de la accin. Se trata,
pues, de un cognitivismo moderado, ya que ni las normas lgicas ni las normas moderadas
son innatas, sino que precisan de la experiencia de la relacin social entre iguales (respeto
mutuo). Sin esta experiencia el individuo es y permanece egocntrico.
Ahora bien, Piaget no consigui establecer de modo preciso las relaciones aludidas
entre las etapas del desarrollo intelectual y las del moral, como tampoco supo caracterizar
adecuadamente los estadios que atraviesa el desarrollo moral. La primera cuestin la plante
en trminos ms bien implcitos. La segunda la resolvi slo en parte: establece ntidamente
los estadios heternomo y autnomo, pero no precisa el estatuto del estadio intermedio al que
alude en ocasiones con el nombre de interiorizacin, aunque sin aclarar suficientemente su
funcin mediadora. La obra de Kohlberg intentar resolver ambas lagunas.
Pero es indudable que el estudio de Piaget ocupa un puesto central y constituye una
referencia obligada para todos los tratadistas de la educacin moral, sobre todo despus de
1948, fecha en la que aparece la versin inglesa. Actu como autntico revulsivo de infinidad
de trabajos, dispuestos a confirmar, cuestionar o revisar su investigacin.
Algunas crticas a los trabajos de Piaget vienen de la mano de los enfoques
conductistas con A. Bandura y Mc Donald (1963), presentaron un ataque frontal a la
concepcin piagetiana unidireccional e irreversible de la madurez moral, ya que su propio
trabajo demostraba una gran variabilidad, dependiente sobre todo del modelo de adulto
imitado por el nio; igualmente, con independencia de la madurez intelectual del sujeto, un
aprendizaje adecuado se traduca en un avance en el desarrollo moral. Pero Piaget mantendr
siempre que tales avances se dan slo en la moral terica, sin que se haya demostrado que
influyan en la conducta moral real.
Otros autores han denunciado puntos concretos o defectos metodolgicos importantes.
As Bull (1969) considera que nunca demuestra claramente cmo la colaboracin entre
iguales produce la autonoma moral. Algunas deficiencias del planteamiento o metodolgicas
han sido muy reiteradas. El uso de historias verbales puede influenciar los resultados; de
hecho, cuando Armsby (cita en Beltrn, 1982) las cambi por historias escritas pudo apreciar
la presencia de juicios de intencin ya a los seis aos. Pese a tales defectos, los resultados de
Piaget mantienen globalmente su validez y algunos de sus crticos ms radicales han recibido,
a su vez, fuertes crticas de otros investigadores.
Entre los investigadores que decidieron continuar, precisar y completar los trabajos de
Piaget destaca, sin duda, la obra de L. Kohlberg. El investigador de Harvard se propuso
mejorar a Piaget en dos puntos dbiles antes sealados: la escasa diferenciacin de los
estadios evolutivos y la relativa imprecisin con que el profesor ginebrino plantea la
correlacin desarrollo mental- desarrollo moral.
Ya en su tesis doctoral concluy kohlberg que se deban estadios precisos (cambios de
edad dirigidos estructuralmente) en el proceso de maduracin global en estrecha dependencia
con los estadios del rea cognitiva; y que se trataba adems. De cambios estructurales
imposibles de explicar desde la teora del aprendizaje social, ya que los sujetos no se limitan a
interiorizar las pautas sociales, sino que construyen nuevas estructuras a partir de su
interaccin con el medio; cambios estructurales que tampoco el psicoanlisis puede justificar.
Kohlberg se propuso igualmente mejorar la metodologa clnica de Piaget mediante
una mayor sofisticacin y sistematizacin. As las historietas verbales sern planteadas como
dilemas morales tipificados y sern cuidadosamente aplicados e interpretados a lo largo de
un estudio longitudinal de ms de dos dcadas.
As, tras diferentes versiones y revisiones, ha podido presentar una teora cognitivoevolutiva- estructural del desarrollo moral tipificada en tres niveles y seis estadios:
NIVEL A. Nivel preconvencional: la moralidad est gobernada por reglas externas, lo
que puede suponer un castigo es malo.
-
NIVEL B/C: Nivel transicional: como su nombre indica, inicia el trnsito hacia el
nivel postconvencional, pero todava no es de principios. No se expresa en un estadio propio.
Kohlberg sostiene que los estadios tienen base emprica, incluso en su disposicin
jerrquica, ya que los sujetos slo comprenden el razonamiento moral de su estadio y de los
estadios inferiores. De donde deduce que expresan una secuencia lgica (Habermans
insistir en que se trata de una lgica evolutiva del desarrollo moral). De ah su
irreversibilidad y su universalidad. Es ms, cada estadio constituir una totalidad
estructurada.
Los autores de la teora del aprendizaje social, en cambio, han insistido en que la
jerarqua de los estadios traduce simplemente la interiorizacin del aprendizaje y del influjo
de los adultos, aunque algunos como Aronfreed admitan un cierto grado de elaboracin
personal de las adquisiciones. Pero Kohlberg ha mantenido siempre que su metodologa
clnica de libre respuesta le permite captar con mayor finura aquella elaboracin personal,
hasta el punto de que lo ms importante en las respuestas no es la solucin correcta del dilema
propuesto, sino las razones aducidas para la solucin propuesta.
De todos modos, Kohlberg difcilmente puede evitar la acusacin de interpretacin
subjetiva, aunque haya intentado una tipificacin de las respuestas y hasta una cierta medida.
De hecho, su colaborador J. Rest ha intentado una va intermedia con su DIT (Definning
Issues Test): frente a la produccin de tareas que persigue la escala de Kohlberg, la de Rest
busca el reconocimiento de tareas (el sujeto ha de elegir el ms adecuado entre los doce
enunciados propuestos en cada uno de los seis dilemas que se le plantean, ordenndolos de
ms a menos), lo que favorece la objetividad, aunque disminuya la creatividad.
Por otra parte, un estudio longitudinal de su colaborador Kramer ha confirmado la
secuencialidad no acumulativa de los estadio (frente a la tesis de Bandura), aunque reconozca
regresiones temporales en la quinta parte de los sujetos (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer,
1969); por lo dems los estadios aparecen ms bien como totalidades estadsticas que como
todos estructurados: de hecho es ms exacto hablar de estadio dominante. Otro estudio de
Rest (1979) habla ya de estadio predominante en sentido probabilstico.
Sin embargo, numerosos estudios de diferente enfoque, e incluso de algunos
colaboradores como Turiel y Gilligan, han matizado considerablemente las tesis ms fuertes
de la teora kohlbergiana. Bergling (2002) ha sistematizado los resultados:
a) Se dan problemas en la verificacin de la teora: en realidad, Kohlberg no ha
pasado de la fase descriptiva e hipottica, con algunas deducciones muy
arriesgadas.
b) Tras los trabajos de Kramer y de Rest, antes aludidos, tampoco ha quedado clara
la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los estadios.
c) El sexto estadio no ha podido comprobarse empricamente, por lo que parece
ms bien un constructo a partir de algunas personalidades excepcionales; en el
mejor de los casos, sera un estadio muy minoritario (estadsticamente
inapreciable).
d) Kohlberg lleg a plantear su teora como generalizable no slo al desarrollo
moral sino tambin al sexual, religioso, etc. , en un estudio que fue calificado
como poco riguroso por E. Turiel (1975)
e) La pretendida universalidad de la teora para todas las edades, sexos y culturas
ha quedado desmentida. En efecto, los estadios 5 y 6 no aparecen en las culturas
occidentales. Y su antigua colaboradora Carol Gilligan (1982) ha encontrado
diferencias muy significativas en los resultados obtenidos con estudios sobre
muestras femeninas, hasta llegar a sugerir para las mujeres un modelo moral
diferente de sesgo relacional. Ello explicara por qu las mujeres no suelen
pasar en la escala de Kohlberg del cuarto estadio: su moralidad se mueve mucho
ms en la tica de responsabilidad, con un insistente relativismo contextual
procedente de su pauta moral dominante (el cuidado de quienes estn bajo su
responsabilidad. Es probable no obstante que Gilligan haya exagerado la
disimilitud y ello se explicara porque su estudio se bas en comportamientos
reales, no en soluciones tericas a casos hipotticos, como el de Kohlberg. De
todos modos, Kohlberg ha arrastrado siempre la torpeza de haber elegido
nicamente a varones en su muestra para el estudio longitudinal.
En definitiva, la obra de Kohlberg permanece en buena medida abierta a revisin y a
cierta reinterpretacin, pero ha prestado a la teora de Piaget, y a la psicologa moral como tal,
indudables servicios que l mismo aplic a la educacin moral en su diseo de la Just
Community (Kohlberg, 2000), aunque su fallecimiento prematuro dejase una obra inacabada.
Un complemento, a la vez necesario y satisfactorio, al enfoque cognitivo- evolutivo de
la educacin moral lo puede proporcionar el llamado enfoque narrativo, que incluye ya una
larga tradicin literaria, historiador, psicolgica y filosfica y ha probado ser una fecunda
metodologa para profundizar en el sentido de la experiencia humana. Ello es as porque la
narratividad es una caracterstica humana que cumple una importante funcin tanto en la
confirmacin como en la autovaloracin de la experiencia relatada. Como ha explicado
Ricoeur (2001), la vinculacin del texto a la accin se realiza bsicamente mediante la
produccin de sentido.
3.3.
EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.
que benefician a otro sin que uno obtenga ningn beneficio de ellas. Pero incluso en algunos
casos puede suceder que esas acciones tengan un costo considerable para el que las realiza,
como en el caso de un individuo que trata de salvar a otro de morir ahogado, arriesgando su
propia vida.
La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos como prosocial o
antisocial. La conducta prosocial ha sido descrita de la siguiente manera:
La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a otra
persona o grupo de gente sin que el actor anticipe recompensas externas. Tales acciones
implican a menudo algn costo, autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo este rtulo se
comprenden una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, el altruismo, la
simpata, ayudar a la gente en apuros proporcionndoles apoyo material o psicolgico,
compartir posesiones donando caritativamente y participando en actividades destinadas a
mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la
brutalidad (Mussen y Eisenberg, 1977)
Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido tambin de dilemas, en este
caso prosociales. Se trata de situaciones en las que el individuo debe elegir entre satisfacer
sus propios deseos, necesidades y/o valores y los de otros, particularmente en contextos en los
que las leyes, castigos y obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia
(Eisenberg, 1976).
Un ejemplo de los dilemas prosociales que utiliza trata de los habitantes de una aldea
que tienen que elegir entre compartir su comida con los de otra aldea prxima que han sido
vctimas de una desgracia natural o guardarla para ellos; pero el hecho de compartir la comida
les llevara a ellos mismos a pasar hambre y necesidades. Otro dilema trata de la conducta de
un individuo que tiene que elegir entre ayudar a una mujer que ha sido asaltada o protegerse l
mismo. Otros dilemas estn pensados ms explcitamente para estudiar a nios pequeos. Uno
de ellos trata de una nia que va a una fiesta de cumpleaos y se encuentra a otra que se ha
hecho dao y le pide que avise a sus padres. Pero si lo hace llegar tarde a la fiesta de
cumpleaos y se perder la mayor parte de la fiesta. Qu de be hacer en ese caso la nia?
Eisenberg y sus colaboradores han estudiado mediante estos dilemas el razonamiento
prosocial a travs de estudios transversales y longitudinales en diversas culturas. Para analizar
los datos los han clasificado en cinco estadios:
1. Orientacin hedonista y pragmtica. (preescolar y comienzo de la escuela
primaria): el sujeto se preocupa por las consecuencias para l mismo ms que
3.4.
Una vez expuesto el concepto de educacin moral de que partimos, las principales
tradiciones tericas sobre la misma y la orientacin fundamental que adoptamos de la
educacin moral como autoconstruccin de la autonoma tica de cada persona, resta todava
formular las grandes lneas, al menos, de las consiguientes estrategias metodolgicas que
propicien aquel objetivo.
Clarificacin de valores: conjunto de mtodos de trabajo que tiene por objeto que el
alumnado realice un proceso reflexivo gracias al cual sea consciente y responsable de
aquello que valora, acepta o piensa. La correcta utilizacin de estos mtodos exige una
planificacin sistemtica de las actividades para que, a travs de ellas, los alumnos y
alumnas tomen contacto consigo mismos y lleguen a darse cuenta de lo que realmente
quieren, y puedan actuar coherentemente con las decisiones que tomen. El proceso a travs
del cual se llega a la clarificacin de valores lo llamaremos proceso de valoracin. Dicho
proceso de valoracin tendra el siguiente esquema:
PROCESO DE VALORACIN
Seleccin:
1. Hacerla libremente.
2. Observar varias alternativas.
3. Considerar las consecuencias de cada alternativa
Estimacin:
Actuacin:
Para poder realizar el proceso de valoracin en cualquiera de los temas que se tratan
en el aula, entre los mtodos de clarificacin de valores se destacan tres tipos de tcnicas:
a) Dilogos clarificadores: este ejercicio pretende que el alumno o la alumna vaya
profundizando en sus reflexiones a medida que se desarrollo un dilogo. La
persona que hace de interlocutor interviene con preguntas que pretenden que el
alumno reflexione, ponga en cuestin o considere otras posibles alternativas a
sus propias opiniones, de manera que al final de la conversacin, ms que un
intercambio de opiniones se haya dado un esfuerzo de reflexin del alumno a
partir de las sugerencias del profesor/a.
b) Hojas de valores: consiste en presentar al alumnado (individualmente o en
grupo) un breve texto en el que se exponga una situacin problemtica que
invite a la discusin. Adems, se aade una lista de preguntas sobre las que hay
que reflexionar. El objetivo de este ejercicio es crear una situacin de
controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos
puntos de vista.
c) Frases inacabadas y preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy til
para efectuar una primera aproximacin a un tema, porque ofrece al alumnado la
posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias en relacin a
cualquiera de los indicadores de valores. Esta tcnica es de carcter individual,
Analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los escritores
cuando redactan un texto sobre un tema problemtico.
2.
Enfrentarse personalmente con los problemas que conlleva la escritura,
solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello enseanzas.
Para conseguirlo se proponen los siguientes pasos:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Role- Playing. Dentro del mbito de la educacin moral, el desarrollo del roleplaying, o capacidad para asumir soles, es probablemente uno de los objetivos ms
perseguidos, por cuanto supone una condicin bsica e insustituible del
comportamiento y del juicio moral. La capacidad para empatizar, o conectar con el
punto de vista ajeno, implica una progresiva descentralizacin del sujeto, que segn
Piaget se produce en la medida que el nio tiene experiencias sociales e interacciona
con sus semejantes. Tales experiencias provocan una progresiva disminucin del
egocentrismo que permite avanzar en el desarrollo del role- taking y en la
adquisicin de una conciencia ms aguda de las perspectivas ajenas (asuncin
perceptiva), de los pensamientos de los otros (asuncin cognitiva) y de los
sentimientos ajenos (asuncin afectiva). Los pasos a seguir son:
L.O.C.E. (2003.)