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EXPLORA

LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO

PROGRAMA
DE CAPACITACIN
MULTIMEDIAL

PEDAGOGA

EL CURRCULUM

Introduccin. Aproximaciones para pensar la enseanza en la escuela hoy | El marco de la discusin: desde dnde hablamos sobre el currculum? | Algunas precisiones sobre el trmino "currculum" y sus alcances | Norma y
prcticas | La historia del currculum: inclusiones y exclusiones | El currculum en Argentina | Currculum y escuela
secundaria | Los debates del currculum en la actualidad: cules son los saberes bsicos que debera transmitir
hoy la escuela? | La nueva alfabetizacin | Consideraciones finales
Autores: Dra. Ins Dussel (FLACSO) | Coordinacin Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

EXPLORA PEDAGOGA

INTRODUCCIN.
APROXIMACIONES PARA PENSAR LA ENSEANZA EN LA ESCUELA HOY

s comn que en las escuelas se nos convoque a hablar del currculum. Se nos
pide que pensemos en torno a la forma que
le damos al proyecto de enseanza, ya sea
cuando hay que redactar el proyecto curricular institucional, cuando se discute alguna
reforma o cuando aparece algn desacuerdo sobre qu ensear.
Sin embargo, no siempre tenemos en claro
de qu hablamos cuando hablamos del
currculum. Se trata del plan de estudios o
de los programas de las asignaturas? Se trata del diseo curricular de la jurisdiccin o de
lo que enseamos todos los das? El currculum tiene que hablar de todo lo que sucede en la escuela? Pero sobre todo, desde las
escuelas y en las aulas, tenemos incidencia
en la definicin del currculum, o es algo que
compete a las autoridades y a los expertos?
Para responder algunas de esas preguntas, este fascculo propone abrir la cuestin
del currculum desde distintas perspectivas.

En primer lugar, nos preocupa ubicarla en trminos histricos y polticos: por qu se volvi tan comn hablar de currculum? Qu
demandas se condensan en este reclamo de
volver sobre el currculum? Ello implica precisar la definicin del currculum, sus contornos
y tradiciones ms importantes. En segundo
lugar, quisiramos plantear algunas ideas
sobre el currculum de las escuelas primarias y
secundarias argentinas. Considerndolo
expresin de la seleccin de la cultura que
hacen la sociedad y la escuela, a qu cuestiones se dio prioridad y cules se dejaron de
lado en las escuelas de nuestro pas? Esa pregunta nos permite introducir una tercera
cuestin, la de pensar qu debera ensear la
escuela hoy. Creemos que es necesario discutir cules son las renovaciones y aperturas
que habra que plantear en el currculum
actual, en un marco de transformaciones
polticas, culturales y tecnolgicas muy
importantes. En todo ese recorrido, buscare-

mos desplegar un cuarto tema: la tensin


entre el carcter prescriptivo del currculum
(como documento pblico que enmarca lo
que todos deben aprender) y su carcter
abierto (como propuesta que se recrea en
cada escuela y en cada aula). Cmo plantearse el lugar de cada uno sin desconocer que
hay un marco curricular que organiza al conjunto del sistema y que rene contribuciones
que sera difcil articular a nivel local, pero sin
negar el aporte singular de los individuos y las
instituciones a esa construccin de lo
comn? En esa relacin entre prescripcin y
apertura se juega la posibilidad de una enseanza que simultneamente aporte a lo
comn, a lo pblico, a lo que deben aprender
todos, y que tambin contribuya a que cada
uno recree y nutra eso en comn desde su
propia posicin, desde su contexto y su visin
original, para que ese comn sea plural y
democrtico y pueda ir reelaborndose y
redefinindose colectivamente.

Hay un carcter prescriptivo del currculum, que indica lo que los alumnos deben aprender y que se expresa en las asignaturas escolares.

EL CURRCULUM

EL MARCO DE LA DISCUSIN:
DESDE DNDE HABLAMOS SOBRE EL CURRCULUM?

l uso del trmino "currculum" en nuestro sistema educativo viene creciendo


desde hace unos cuarenta aos. Si antes
sola referirse a las enseanzas de las escuelas como "programas" o "planes de estudio", desde los aos sesenta y setenta, de la
mano de la influencia anglosajona, la palabra currculum fue ganando lugar (vanse
sobre esto Dussel, 1994; De Alba, 1991).
Pero es sobre todo en la reforma de los
noventa que el trmino se impuso definitivamente para pensar en el contenido y la
forma de la enseanza. Ello se debe, en gran
parte, a que fue una de las estrategias preferidas por las administraciones educativas
de la regin para responder a la situacin crtica de los sistemas educativos en esa dcada. Hubo consenso, en diversos sectores, en
cuanto a que era necesario resolver el problema desde los saberes prescriptos para la
enseanza. Este consenso abarc un amplio
espectro, desde los reformadores, los sindicatos docentes, los acadmicos, hasta los
especialistas de los organismos multilaterales
de crdito. Por ejemplo, un documento del
BID seala que: "el currculum es el corazn
de cualquier emprendimiento educacional y
ninguna poltica o reforma educativa puede
tener xito si no coloca al currculum en el
centro" (Jallade, 2000, citado por Casimiro
Lopes, 2004: 110).
Puede argumentarse, no sin razn, que
habra que desconfiar de esta preeminencia
del currculum como estrategia preferida de
cambio. La idea de que la llave de la transformacin escolar se encuentra en la prescripcin de planes y programas es una manera
de pensar el cambio y de identificar a los
sujetos que pueden dirigirlo. Pero sobre
todo, puede sospecharse que su eleccin tiene ms que ver con que es ms econmico y
menos conflictivo reformar el currculum
escrito que transformar la organizacin de
las escuelas, las condiciones de trabajo
docente, la pedagoga de las aulas, los recursos disponibles y la formacin docente, entre
otras cuestiones que aseguraran ms solidez
y sustentabilidad a los cambios. Tambin
habra que sealar un segundo problema: la

La enseanza de lo que tradicionalmente se entiende por materias escolares abarca slo un


aspecto de lo que hoy se demanda a las instituciones educativas.

poltica curricular se volvi equivalente a la


reforma curricular. Durante unos cuantos
aos, pareca que lo nico que se poda
hacer con el currculum era reformarlo,
actualizarlo, ajustarlo a los tiempos actuales
(Terigi, 2005). Eso puso muchas veces a las
escuelas y a los ministerios bajo la presin de
la innovacin permanente, del "volver a
comenzar de cero", y convirti a esa innovacin en un valor en s mismo y no en un
medio para definir qu est bien y qu merece o necesita ser modificado.
Pese a esta sobrestimacin de la reforma
curricular en la que, creemos, se incurri en
dcadas pasadas, nos parece necesario volver a plantear la cuestin del currculum, ya
no tanto o no slo en trminos de lo que
urge cambiar desde la letra, sino como una
ocasin para pensar lo que efectivamente
ensean las escuelas. Son muchas las tareas
que hoy se les demandan a las instituciones
escolares, desde la asistencia, la contencin
afectiva, la organizacin de espacios recreativos, la formacin de actitudes y disposiciones, al punto que la enseanza de lo que tra-

dicionalmente pensamos como "materias


escolares" queda muchas veces desdibujado, y relegado a segundo o tercer plano.
Cmo producir, entonces, un trabajo sobre
el currculum que no lo subestime, pero que
tampoco pretenda que ese trabajo produzca
aquello que no puede hacer? Cmo hacerle lugar a la realidad de cada contexto y de
cada institucin, sin perder de vista que hay
parmetros que deben ser comunes, si queremos plantearnos un horizonte de justicia y
un sistema educativo ms integrado e igualitario? Y cmo pensar de nuevo lo que constituye ensear hoy en este mundo, en esta
realidad, que impone otros desafos y problemas que no habamos contemplado? Se trata
de buscar, probablemente, una posicin ms
humilde desde la cual hablar sobre el currculum, sin pretender encontrar la llave mgica
del cambio escolar, pero con la voluntad de
identificar y precisar las cuestiones que hoy
estn en juego y de encontrar algunas orientaciones que nos sealen hacia dnde habra
que dirigirse. Ese es el recorrido que proponemos a lo largo de este fascculo.

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ALGUNAS PRECISIONES SOBRE EL TRMINO "CURRCULUM" Y SUS ALCANCES

Direccin General de Cultura y Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos


Aires

Si bien constituye un documento pblico que busca organizar el espacio escolar, el currculum incluye todas las experiencias no escritas de enseanza y aprendizaje.

ntes de seguir, creemos conveniente


definir mejor qu entendemos por
currculum. Sealamos anteriormente que el
currculum siempre involucra una seleccin
de la cultura; dado que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, el sistema educativo selecciona algunos saberes
del universo de conocimientos disponibles.
Esta seleccin se expresa en un texto o diseo curricular. Podemos entonces avanzar una
primera definicin: el currculum constituye
un documento pblico que expresa acuerdos
sociales sobre lo que debe transmitirse a las
nuevas generaciones en el espacio escolar.
Los acuerdos pueden ser ms o menos consensuados, ms amplios o ms restringidos,
pero en cualquier caso tienen un carcter
pblico que trasciende lo que cada institucin o docente puede resolver por s mismo.
La transmisin de la cultura es un asunto
importante para toda la sociedad, y por eso
no es algo que pueda ser resuelto solamente
en el interior del sistema educativo. Esto, que
suele ser motivo de tensiones en las escuelas,
muchas veces tironeadas por demandas de

las familias o del contexto, debe ser, sin


embargo, un elemento claro de la accin
escolar. La legitimidad de nuestro accionar
tiene que ver con la capacidad de dar
cauce, ampliar o nutrir lo que la sociedad
considera que es importante y relevante de
ensear a las nuevas generaciones. Es cierto que "la sociedad" es un concepto demasiado general y poco preciso, porque engloba a un conjunto bien heterogneo y contradictorio de dinmicas, presiones e intereses. Volveremos sobre las tensiones y contradicciones, pero mientras tanto, resaltamos que el currculum tiene una lnea directa con la dimensin pblica de la escolaridad, con su contribucin a la construccin
de lo comn. Que ese proceso sea heterogneo, que no siempre sea armonioso, que
involucre conflictos y desencuentros, no
quiere decir que no haya que abordarlo, y
mucho menos que se pierda del horizonte
de nuestro accionar.
Estamos en la escuela para transmitir la
cultura a las nuevas generaciones; esa es
una tarea de primer orden para la socie-

dad, en la que todos deben (deberan)


tener una voz.
Focalicemos un poco ms la lente. El currculum es un documento pblico que busca
organizar y regular lo que sucede en la escuela. Otra definicin viene a nuestro auxilio.
Como alguna vez lo seal el ingls Ivor
Goodson, el currculum es una gua del mapa
institucional de la escuela. Qu quiere decir
esto? El currculum es lo que permite ver qu
tipo de organizacin de los saberes, de las
experiencias y de los vnculos con los alumnos
y con el mundo, propone la escuela. El currculum "fija patrones de relacin, formas de
comunicacin, grados de autonoma acadmica" (Feldman y Palamidessi, 1994: 70). El
currculum no es slo un listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos, sino tambin (y algunos dicen que sobre
todo) "un modo de regular y legislar la vida
de los docentes" (idem), cuya accin va a ser
medida por su adecuacin a ese parmetro.
El currculum establece sentidos de la accin
escolar y autoriza voces y discursos. Al establecer qu se ensea, y cmo se ensea (en
asignaturas, en espacios-talleres, en reas,
etc.), plantea una organizacin de la escuela,
de sus horarios y de su distribucin de tareas
que afecta toda la vida de la institucin. Por
eso es un buen mapa de lo que es la escuela.
En la didctica, hay una distincin clsica
entre el currculum prescripto y el currculum
real. Para algunos, esta gua que es el currculum est constituida por el marco restringido
de la letra escrita, de la normativa curricular
oficial a distintos niveles (lo que se ha llamado
currculum preactivo, currculum prescripto,
diseo curricular). Es el texto que llega a las
escuelas, el documento escrito que se decide
a nivel de los ministerios y que dice lo que hay
que ensear. Para otros, el currculum hace
referencia a todo lo que sucede en la escuela,
y esto ha sido llamado la definicin amplia
del currculum (que se conoce como currculum "real", "en la accin", "enseado",
"prctico", "oculto", etctera).
Cul de las dos variantes elegir? La definicin amplia de currculum, criticada por
algunos por su inespecificidad, permite sin

EL CURRCULUM

embargo poner el acento en todas las cosas


que se aprenden en la escuela, y en ese sentido permite responder mejor a la pregunta
que nos preocupa sobre qu saberes necesita la sociedad actual y cmo estn respondiendo hoy los sistemas educativos a este
desafo que incluye, en parte, lo que est
en la letra escrita del currculum pero que
tambin abarca lo que surge en la experiencia vivida en los establecimientos escolares.
Es claro, desde la teora y la investigacin
pedaggica pero tambin desde el sentido
comn, que en la escuela se aprenden
muchas cosas ms que lo que los planes,
programas y libros dicen. Entre otras cosas,
se aprenden modos de relacionarnos, de
percibirnos a nosotros mismos y a los otros,
de actuar frente a las normas, de plantear
acuerdos y disensos. A veces esos aprendizajes son explcitos y otras veces son implcitos. A veces son productivos, y otras veces
lastiman y generan resistencias y violencias.
Podemos poner un ejemplo: hace una dcada, Mariano Narodowski escribi sobre el
manejo de la disciplina escolar en las escuelas
secundarias, y consider que en realidad los
alumnos secundarios aprenden, sobre todo, a
especular: cuntas faltas me quedan disponibles para ausentarme, cunta nota necesito
para aprobar, cuntas amonestaciones puedo
tener, entre otros aspectos (Narodowski,
1989). Esa especulacin no est planteada
como contenido escolar legtimo, y es difcil
que alguien la reconozca como objetivo educativo, y sin embargo, segn su investigacin,
estructura buena parte de los intercambios
entre docentes y alumnos y de los aprendizajes escolares que hacen los estudiantes. Esta
interaccin, que se da por fuera del currculum prescripto pero que est normada y organizada por otras reglas de la escuela (sistema
disciplinario y de convivencia, reglamento
escolar, organigrama escolar), resulta de
mucho peso a la hora de pensar qu es lo que
se aprende efectivamente en la escuela.
Pensemos en otro ejemplo, esta vez desde la
historia, pero que permite tambin pensar el
presente: el recreo en el patio escolar. La idea
del receso necesario entre clase y clase surgi
varias dcadas despus de que se organizaran
las escuelas en formas parecidas a las que
conocemos hoy. Fue alrededor de 1870 que
supervisores y directores de escuela empezaron a plantear que era necesario quebrar el

continuum de clases para introducir un espacio de descanso y recreacin en el marco de la


jornada escolar, de la mano de discursos
mdicos y psicolgicos sobre la limitada atencin de los nios y nias. A su vez, empez a
plantearse que ese recreo deba tener lugar en
un patio de juegos que haba que disear y
estructurar cuidadosamente, para que todas
las experiencias que tenan lugar en l fueran
de una orientacin adecuada. El patio haba
sido una innovacin de la dcada de 1820;
hasta ese momento, los nios jugaban en la
calle, y no haba un permetro escolar claramente delimitado (situacin que subsiste en
algunas escuelas de poblaciones pequeas,
donde los chicos juegan en la calle o en el
espacio abierto que rodea a la escuela). En
aquel momento, se pens que haba que
organizar un espacio para el juego, ya que era
all donde afloraba la verdadera naturaleza de
los nios, y donde deban identificarse conductas desviadas o inmorales. El patio escolar
surge, entonces, a partir de una voluntad de
vigilancia y de sospecha sobre los nios, y de
una suerte de obsesin con proveerles, todo
el tiempo y en toda ocasin, situaciones de
aprendizaje. El pedagogo ingls Samuel
Wilderspin, maestro y director de una escuela,
escriba en 1824 que los patios escolares deban tener rboles frutales y flores no para ornamentarlos y embellecerlos, sino para acostumbrar a los chicos a resistir la tentacin de
apropiarse de bienes ajenos y formarse como
personas honestas (Dussel y Caruso, 2000).
Va ponindose en evidencia que todos los elementos que organizan la vida cotidiana de la
escuela tienen un sentido educativo, nos guste o no, seamos conscientes de ello o no. El
recreo y el patio escolar hoy tienen otros sentidos, y estn organizados por otras lgicas y
fundamentaciones que las que propona
Wilderspin. En algunas ocasiones, probablemente subsista esta idea de vigilancia y sospecha de los adultos sobre lo que hacen los
nios y nias. A veces, los recreos son una
especie de explosin de energa un poco desbordada y hasta violenta. Pero siempre son
espacios de encuentro con los pares, de
aprendizaje de reglas de convivencia, de intercambio, y en ocasiones tambin de separacin y segregacin.
Una pregunta surge ante esta idea del currculum como todo lo que sucede en la escuela. Tenemos que intervenir sobre todas estas

enseanzas que se producen en la escuela, o


nos limitamos al currculum prescripto?
Habra que hacer un currculum largusimo y
omniabarcador para que incluya todas esas
experiencias que suceden en la escuela? En
una poca se crey que s, y se fueron
"engordando" los diseos curriculares para
incluir fundamentaciones, actividades,
secuencias del aula, actividades extracurriculares, entre otras cosas. Como puede observarse desde el presente, esa estrategia no fue
muy efectiva en cuanto a ayudar a pensar
mejor qu debemos ensear, y por qu.
Lo cierto es que algunas de estas experiencias que suceden en la escuela, que no estn
escritas en el diseo curricular, son importantes y tienen consecuencias graves para la vida
futura de nuestros alumnos. Retomemos el
caso del recreo: cuando se aprende a discriminar o segregar, o se aprende a aguantarse o
resignarse ante el abuso de otros, creemos
que es necesario intervenir, aunque habra
que ser cuidadosos a la hora de pensar el
cmo de esa intervencin. Quiz deberamos
pensar en modos de abordaje ms "oblicuos", menos directos, y vinculados a los contenidos escolares, para no reproducir aquella
posicin de vigilancia y sospecha casi obsesiva
que mostraba el pedagogo ingls del que
hablbamos. Qu cuestiones de las que
enseamos en el rea de lengua, por ejemplo,
podran ayudar a relacionarse mejor, escucharse, entender el efecto de los insultos, o
pensar en otras formas de expresin? Qu
elementos de las ciencias sociales podran
contribuir a pensar el uso del espacio en la
escuela, la distribucin de lugares en los
patios o las relaciones de poder en los grupos? Ms all de las formas que encontremos
para abordar estos problemas (que habr que
evaluar en cada caso y en cada contexto), lo
importante es reconocerlas como parte de la
vida escolar, y poner en cuestin qu se ensea y qu se aprende en las variadas experiencias que propone la escuela. Muchas de ellas
estn por fuera de nuestra voluntad y capacidad de accin, pero otras tantas s pueden ser
objeto de reflexin y de accin.

NORMA Y PRCTICAS
Cul es la relacin entre el currculum
prescripto y el currculum real? Aun reconociendo que la letra escrita deja muchas

EXPLORA PEDAGOGA

Mara Celeste Iglesias

El recreo hoy constituye un espacio en el que tambin se aprenden reglas de convivencia e intercambio entre pares.

cosas por fuera, el diseo curricular tiene


un valor y una significacin que no hay que
subestimar. Como dijimos inicialmente,
organiza espacios de enseanza, autoriza
voces y discursos, establece que hay que
hablar de ciertas cuestiones y no de otras
en el aula. Mariano Palamidessi plantea que
"la normativa curricular [...] es una de las
instancias donde se define buena parte de
las prevenciones, nfasis y atenciones que
se dan cita en la cotidianidad de la escuela
[...] Al formalizar los contenidos, recomendaciones metodolgicas, fundamentaciones, bibliografas, el currculum organiza el
campo posible de accin de maestros y
alumnos, delimitando los objetos con los
que debe interactuar en su experiencia"
(Palamidessi, 2000: 216). Todo ello amerita
que lo consideremos de cerca, y que reflexionemos sobre lo que propone y lo que
debera proponer. Si bien es importante
considerar la dimensin ms amplia del
currculum, reflexionando sobre todas las
experiencias de enseanza y aprendizaje
que tienen lugar en la escuela, la dimensin
ms especfica del currculum en tanto texto escrito es fundamental para estar atentos a su carcter pblico, para conservar
parmetros comunes sobre lo que se ensea en la escuela, y que stos tengan que ver

con lo que se ha definido colectivamente. El


currculum es una suerte de "ley" en la
escuela, de norma que establece contenidos y regula lo que debe ensearse.
Qu poder efectivo tiene esa norma para
regular las prcticas? Hay que considerar
que la relacin entre la norma y la prctica
tiene una concrecin histrica y poltica
particular. Si en todos los pases del mundo
la letra de la ley es distinta a su ejercicio diario (y Lawrence Stenhouse, entre muchos
otros tericos del currculum, ya puso el
dedo en la llaga al sealar que el verdadero
lugar de transformacin curricular es el aula
y no el diseo escrito), en Amrica Latina se
suma otra particularidad. Hay un elemento
de la cultura poltica que hace que el poder
regulador de la ley y las normas sea an
ms relativo. Una frase conocida de Getlio
Vargas ilustra esta relacin con la ley: "para
mis amigos todo, para mis enemigos la ley"
(en O'Donnell, 2002). Estados corruptos y
dictatoriales han hecho poco favor a la formacin de una cultura poltica que se organice en torno a un orden normativo; como
seala Guillermo O'Donnell, la ley parece
en nuestras sociedades hecha para los dbiles, para los tontos, para los que no pueden
escaparse de ellas, y la impugnacin
muchas veces se procesa como transgre-

sin y no como respuesta organizada e institucional para volver ms democrticas las


normas. En trminos de la normativa curricular, esto se expresa como el dejar a un
lado, desconocer u "olvidar" lo que dice el
currculum que debe ensearse, en vez de
discutir y confrontar para cambiar la norma,
si es que creemos que es inadecuada o
injusta. Es importante llamar la atencin
sobre este factor de la cultura poltica (no
privativo de nuestro pas, debe aclararse)
porque tambin influye en cmo nos relacionamos desde las escuelas con la norma
curricular. La pregunta sobre qu regula el
currculum en este caso debe ser respondida atendiendo a este contexto, que hace al
cunto y al cmo regula, a sus mrgenes de
accin y sus niveles de eficacia, a la capacidad coercitiva, a la capacidad persuasiva y a
la legitimidad de esa norma. Pero adems,
hay que recordar que el currculum "encarna" en las escuelas en un movimiento que
involucra la vida real, las formas de interaccin de los actores educativos, la estructura
de gobierno escolar, los lmites que impone
la organizacin escolar actual (contrataciones, perfiles existentes, etc.), entre otros
aspectos. Todo ello debe considerarse cuando aparece esta pregunta acerca de qu es y
qu regula el currculum.

EL CURRCULUM

EL CURRCULUM EN LAS ESCUELAS

Debido al lugar privilegiado que ocup el


currculum en la reforma de los noventa,
los maestros y profesores tienen la experiencia de que se han multiplicado las tareas que se les exigen en relacin con l; por
ejemplo, la construccin de proyectos institucionales. Muchos experimentan una
suerte de extraamiento ante estas tareas,
como si sus saberes profesionales quedaran
desacomodados por una demanda que es
vivida como enteramente nueva.
Frente a las altas expectativas y a la fuerte carga de novedad que experimentan los
docentes y que suelen enfatizar las polticas
curriculares, es importante tener en cuenta
que, cuando hoy en da se habla del currculum, se enfocan problemas similares a los
que se enfocaban aos atrs cuando se
hablaba de contenidos mnimos o de planes
de estudios: se trata de poner el acento
sobre lo que se ensea en cada escuela,
considerando lo que colectivamente se
entiende que las escuelas deberan ensear
y que se expresa en el currculum. El currculum no est exento de problemas, pero
constituye la herramienta con la que cuentan los sistemas educativos para comunicar
a las escuelas algo que es estratgico y que
les confiere unidad en la diversidad: qu
tipo de experiencias educativas se espera
que ofrezcan a los alumnos y alumnas.
La definicin de currculos oficiales procura asegurar a todos los chicos y chicas su

derecho a acceder a distintos tipos de experiencias de aprendizaje valiosas para su crecimiento personal y social. Pero los currculos no pueden hacer esto por s mismos:
constituyen un marco genrico para la
enseanza. La contextualizacin de los
currculos "en vistas a la enseanza"
requiere decisiones que corresponden a las
escuelas y a sus docentes, y que pueden sintetizarse bajo la siguiente pregunta: cules son las condiciones para que los chicos y
chicas puedan aprender lo que el currculum les asegura? Cules de ellas son institucionales? Cules dependen del trabajo
de enseanza que realiza cada docente?
Hay una dimensin pedaggico-didctica de las oportunidades de aprendizaje,
que queda muchas veces oscurecida detrs
de las condiciones materiales y socioculturales. Se trata de tomar como insumo crtico la documentacin curricular, y disear
las oportunidades concretas que los chicos
y chicas tendrn en esta escuela para acceder a los aprendizajes expresados en el
currculum. Tanto se ha escrito sobre este
trabajo institucional, que caben algunas
recomendaciones para proteger su dimensin pedaggico-didctica:

En lugar de lanzarse a establecer prioridades institucionales, a formular proyectos


curriculares integrando reas, etc., es
importante identificar los aspectos en que
se vuelven indispensables los cambios en
la enseanza, a la vez que proteger la
continuidad de las experiencias valiosas.
 Se trata no slo de pensar lo excepcional
o lo novedoso, sino de identificar el sentido del trabajo cotidiano y las vas para
sostenerlo.
 La diversidad de convicciones de los
docentes de una escuela no autoriza a
sostener criterios tan dismiles que impidan garantizar ciertos parmetros comunes para la formacin y evaluacin de
los alumnos.
Junto con el trabajo conceptual que
requiere todo lo anterior, debe alcanzarse
un planteo operativo, evitndose tanto
definir proyectos de tal envergadura que
terminen siendo imposibles, como establecer metas que, por su vaguedad y
generalizacin, no sirvan para orientar las
acciones de enseanza.


Flavia Terigi

EXPLORA PEDAGOGA

LA HISTORIA DEL CURRCULUM: INCLUSIONES Y EXCLUSIONES

Dir. Gral. de Trnsito Rosario / rea de Educacin Vial

El currculum debe tambin incorporar aprendizajes vinculados a los requerimientos de la vida


en sociedad.

ijimos inicialmente que la legitimidad


de nuestro accionar tiene que ver con
la capacidad de dar cauce a lo que la sociedad considera que es importante y relevante para ensear a las nuevas generaciones,
y que la sociedad es un concepto demasiado general porque engloba a un conjunto
heterogneo y contradictorio de dinmicas,
presiones e intereses. Cuando vemos la historia del currculum, se vuelve evidente que,
lejos de ser un texto unvoco, el diseo
curricular es en realidad el producto de
numerosas mediaciones y dimensiones, y
que las contradicciones y tensiones de lo
social tambin se expresan en el currculum,
aunque con su especificidad y caractersticas propias.
Un estudioso del currculum estadounidense, Herbert Kliebard, sostiene que el
currculo es un hbrido que combina distintas tradiciones y movimientos disciplinarios,
construyendo coaliciones que dan lugar a
consensos particulares (Kliebard, 1986). En
su trabajo sobre el currculum norteamericano de fines del siglo XIX y principios del siglo
XX, identifica cuatro tradiciones:

a. la humanista, centrada en las disciplinas


tradicionales y en una psicologa de las
facultades que planteaba que ciertas asignaturas, como Latn y Lgica, eran importantes antes que nada para el desarrollo
intelectual de los alumnos, y como conocimientos que incorporaban a una tradicin
occidental comn, que fue fundamental en
las ltimas dcadas del siglo XIX;
b. la pedagoga centrada en el nio o paidocentrismo, que creci en importancia en
la primera mitad del siglo XX y sigue siendo
muy relevante hoy, sustentada en la psicologa evolutiva conductista y luego en la constructivista, que planteaba que el currculum
deba ajustarse a las etapas y modos de
aprendizaje de los nios, definidos muchas
veces en condiciones de laboratorio;
c. el eficientismo social, propio de los aos
veinte y treinta, que crea que la escuela
deba ajustarse mecnicamente a las demandas de la industria y del mercado de trabajo,
y que planteaba que el currculum deba proveer, antes que nada, un modo de organizacin eficiente de las experiencias de enseanza, desglosado en objetivos y pasos;

d. el reconstruccionismo social, que tuvo


importancia en las dcadas del 30 y del
40, y que, tras la crisis de 1930, postulaba la importancia de la reforma social
como eje del currculum y pensaba los
contenidos de Lengua y Ciencias Sociales
como la posibilidad de formar una nueva
ciudadana.
Estas cuatro tradiciones tenan, en mayor
o menor medida, algunos equivalentes en
el currculum argentino, como veremos
ms abajo. Pero lo interesante es que
Kliebard, al identificar diversas tradiciones,
nos alerta sobre las distintas lgicas y grupos que organizan el currculum. No hay
una sola manera de pensar o definir el
currculum: mirarlo desde las disciplinas,
desde la psicologa evolutiva, desde el mercado de trabajo o desde la necesidad de
reforma social, implican lentes distintas, y
sealan orientaciones y prioridades muy
diferentes. Otra cuestin importante que
abre esta perspectiva es la historia del
currculum no como algo que est en el
pasado, sino como un elemento que sigue
operando hoy. Las distintas tradiciones que
analiza Kliebard van quedando como capas
de sentido, casi geolgicas, que siguen
teniendo sus adeptos en el sistema, se afirman en territorios, disciplinas o instituciones, y negocian e intervienen ante cada
nueva reforma. Kliebard termina su anlisis
en la dcada de 1950, cuando en Estados
Unidos se impone la idea de que el currculum debe ser "ajustado a los requerimientos de la vida", incluyendo educacin vial,
educacin sexual y materias vinculadas a la
sociabilidad. Vale la pena preguntarse por
qu este currculum no tiene equivalentes
en nuestro pas, y por qu esta idea del
"ajuste a la vida" nunca predomin sobre
la enseanza de las disciplinas ms tradicionales. El anlisis de este autor acenta
cmo las distintas tradiciones fueron surgiendo unas en relacin con otras, superponindose, oponindose, articulndose,
configurando as un espacio plural al que
no es posible dotar de un solo sentido ni de
una consistencia unvoca.

EL CURRCULUM

EL CURRCULUM EN ARGENTINA
Qu sucedi en el caso de las escuelas
argentinas? Veamos en primer lugar algunas
cuestiones de la enseanza primaria. Fue la
Ley 1420 de Educacin Comn que se sancion en 1884 la que sent las bases de lo
que se iba a considerar escuela primaria. Esta
ley estableca la escolaridad obligatoria, gra1
tuita y "laica", y su primer captulo est dedicado a las escuelas primarias, a las que se
considera el espacio privilegiado para "favorecer y dirigir simultneamente el desarrollo
moral, intelectual y fsico de todo nio de 6 a
14 aos de edad" (en Braslavsky y Krawczyk,
1988: 11). En ella, y en la legislacin subsiguiente, se hizo evidente la filosofa educativa de la generacin del ochenta, representante de la elite oligrquica: todos deban ser
socializados de la misma forma, sin importar
sus orgenes nacionales, la clase social o la
religin, y esta forma de escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal",
que abrazara por igual a todos los habitantes. Entre esos contenidos, la enseanza de la
lectoescritura fue fundamental, y contribuy
a que la Argentina fuera un pas con una
"ciudadana letrada" mucho ms extendida
que en otros pases latinoamericanos. Sin
embargo, estos mismos contenidos establecan algunos parmetros comunes que planteaban inclusiones y exclusiones, y que suponan desigualdades de gnero, de clase y de
raza. Veamos por ejemplo lo que sealaban
para varones y mujeres: "Para las nias ser
obligatorio, adems, el conocimiento de
labores de mano y nociones de economa
domstica. Para varones el conocimiento de
ejercicios y evoluciones militares ms sencillas; y en las campaas nociones de agricultura y ganadera" (idem).
Nenas y varones aprendan algunos contenidos similares y otros diferenciados. En lneas generales, puede sealarse tambin que
el trabajo, como contenido vinculado a los
sectores productivos, qued marginado a los
circuitos "menores" del sistema (como las
escuelas de artes y oficios, que eran consideradas "primarias superiores"), o bien a expe-

NACIN Y AUTORITARISMO

Un ejemplo del autoritarismo de la


denominada "Cruzada patritica"
puede encontrarse en libros de texto
del perodo, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los hroes y smbolos identitarios de otras naciones
de origen y "abrazar" la narrativa
nacionalista sobre la Argentina
(Braslavsky, 1993). El libro de Lola
Bourget, Agua mansa (1932), narra la
historia de un nio hijo de inmigrantes alemanes que concurre a la escuela en la Argentina. La autora contrapone abiertamente la cultura y nacionalidad de los padres inmigrantes a
las del hijo argentino: "rase un nio
que tendra tu edad: ocho o nueve
aos. Iba al colegio y ya saba leer.
Esperaba estudiar mucho y ser til a
los dems, cuando sus padres resolvieron irse a Alemania, donde ellos
haban nacido. Nuestro nio no oa

riencias sindicales u obreras por fuera de las


instituciones oficiales. Los saberes humanistas y abstractos estaban mucho ms jerarquizados que los saberes productivos vinculados al hacer de las clases laboriosas.
Pero antes que nada, la escuela primaria
deba ensear a ser sbdito de la nacin (y la
palabra "sbdito" expresa bien la idea de que
haba que subordinarse y someterse a una definicin autoritaria del "nosotros"). Esta nacin
se consideraba algo intangible, ahistrico, definido "desde arriba", y exclua lo que inmigrantes, indgenas, mujeres, gauchos o la "gente
comn" podan aportar. Para convertirse en
"argentinos de ley", ellos deban abandonar
sus lenguas, sus costumbres, sus hroes y sus
formas de vestirse y relacionarse. El sistema
escolar particip activamente en la campaa
de nacionalizacin de la poblacin, campaa
que a partir de 1908 recibi el pomposo ttulo

hablar all ms que en alemn, vea


por todas partes la bandera alemana,
y sus padres le decan que, siendo
ellos alemanes, l tambin lo era. El
nio haba aprendido aqu que toda
persona nacida en la Repblica
Argentina, es argentina; y guardaba,
en el silencio, el amor al suelo donde
naciera y al dulce idioma que comenz a hablar..." (Bourget, 1932: 21-22).
En esta historia, parece que no pueden convivir las dos patrias, que est
mal que el nio alemn mantenga
algn lazo con la patria de sus
padres, y que una excluye a la otra.
La patria argentina, adems, tiene un
carcter casi mitolgico: es una especie de esencia dulce que se inocul en
el nio, y no una construccin social
de memorias (seguramente dulces)
que lo ligaban a su propia experiencia infantil.

de "Cruzada patritica", vigilando de cerca


que se practicaran y respetaran el espaol
"correcto", las memorias "correctas" y las
reglas sociales "correctas" (Puiggrs, 1990).
La nacin deba aprenderse a travs de los
contenidos pero tambin de los rituales, y
aqu podemos recuperar la idea de la definicin amplia del currculum. Las fiestas y
actos escolares adoptaron crecientemente
formas militaristas, con ideas sobre la autoridad, la comunidad y la educacin del cuerpo muy autoritarias (Amuchstegui, 2002).
Si en la poca de Sarmiento una de las fiestas principales era la del rbol, concebida
como una celebracin de la naturaleza y de
la evolucin, con el auge de la "Cruzada
patritica" las efemrides pasaron a ser las
de la muerte de los prceres patrios,
muchos de ellos recordados por sus hazaas
militares antes que por sus logros cvicos.

1
Algunos sealan que esta ley no instaura la laicidad sino ms bien una religiosidad restringida. As, por ejemplo, en el art. 8 se establece que "La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas pblicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva comunin, y antes o despus de
las horas de clase" (en Braslavsky y Krawczyk, 1988: 11). No es cierto, entonces, que se excluya a la religin, sino que se la ensea en el recinto escolar fuera del
horario regular.

EXPLORA PEDAGOGA

Tampoco es casual que se recordaran las


muertes y no los nacimientos: en este imaginario chauvinista, tomando las ideas ms
conservadoras de los nacionalismos europeos, lo importante para cimentar la unin era
el panten de los cados, la deuda con los
muertos, y no la suerte de los vivos y el futuro
de todos.
En sntesis, el currculum de la escuela
primaria de las primeras pocas del sistema educativo argentino fue una seleccin
arbitraria de la cultura que incluy algunos contenidos bsicos pensados para
convertir a los alumnos en "sbditos
nacionales" y excluy otros, que se consideraban amenazantes para esa unidad
nacional definida autoritariamente y "desde arriba".

CURRCULUM Y ESCUELA
SECUNDARIA
Veamos, ahora, algunos elementos de la historia del currculum de la escuela secundaria,
profundizando lo que se ha planteado en fascculos anteriores. El currculum secundario se
defini como un compendio de cultura humanista y enciclopedista, donde las referencias
fueron las ciencias humanas y naturales, y se
dio especial importancia a la relacin con la
historia y la cultura occidentales. Los colegios
nacionales se crearon en 1863 por un decreto
del presidente Mitre, en medio de un debate
con Sarmiento en torno a si deba priorizarse
la formacin de la elite (escuelas secundarias)
o la enseanza primaria. En aquel momento
gan Mitre, pero a los pocos aos Sarmiento,

Violeta Rosemberg

10

Las imgenes de prceres son smbolos de la identidad nacional que la escuela defina
en su currculum.

ya presidente de la Argentina, dara impulso a


su perspectiva sobre la escuela comn. Lo cierto es que el proceso que inici Mitre no se
detendra. Los colegios nacionales fueron
expandindose en todas las capitales de provincia, y tuvieron como objetivo formar a las
capas dirigentes con una perspectiva "nacional", es decir, centralista.
El primer currculum de los colegios nacionales se bas en una propuesta escrita por
Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado
francs que escapaba de la represin contra
la revolucin republicana de 1848, y a quien
seguramente muchos recordamos por la lectura del Juvenilia de Miguel Can como el
profesor al que se respetaba y por eso "no se
le devolvan los golpes" (ancdota que debera recuperarse cuando se hace referencia a
una poca mtica anterior para oponerse a la
"reciente epidemia de violencia escolar":
qu pasado se aora?). Presentado en 1865,
este currculum combinaba las materias literarias (basadas en las lenguas extranjeras, sobre
todo francs y alemn, y el latn) y las disciplinas cientficas, como Historia Natural,
Matemtica y Qumica. Jacques estaba en
contra de la diferenciacin entre los estudios
literarios y cientficos, y pensaba que la
Argentina no deba imitar a Europa en sus
errores; ms bien, deba avanzar hacia un
nuevo humanismo que incluyera el conocimiento cientfico. A pesar de su inclinacin
hacia una visin ms moderna de las humanidades, el latn era la materia que tena ms
cursos y horas en el currculum, debido a que
se crea que tena valor para desarrollar las
facultades psicolgicas y a su capacidad para
"traer a nuestros ancestros de vuelta a la vida,
incluirse en una conversacin en los temas
ms altos y delicados" (Jacques, 1865: 11).
Volviendo a las corrientes que estudi
Kliebard, y que fueron sealadas ms arriba,
Amadeo Jacques puede englobarse claramente en los humanistas que suscriben a la
psicologa de las facultades y que piensan el
currculum desde las disciplinas.
Pero la propuesta de Jacques tuvo corta
vida, como su creador, que muri al poco
tiempo de finalizar de escribirla. Entre 1863 y
1916 hubo diecisiete currculum diferentes
(es decir, un cambio de plan cada tres aos).
Estos diseos curriculares incluyeron y excluyeron materias (como Latn, Lenguas Extranjeras, Economa Poltica, Estenografa, Trabajo

Mara Celeste Iglesias

EL CURRCULUM

El Colegio Nacional de Buenos Aires se constituy como institucin pionera en el establecimiento de un currculum para colegios secundarios.

Manual, Trabajo Agrcola). Sin embargo, en el


largo plazo, el balance entre las disciplinas
literarias, las cientficas y las "prcticas"
(Trabajo Manual, Gimnasia, Msica) permaneci sorprendentemente estable: el primer
grupo represent ms del 50% del horario
escolar en todos los casos, salvo en dos planes de estudio (Dussel, 1997).
Por qu haba tanto consenso en que las
humanidades eran lo mejor para la formacin
de las capas dirigentes? Por un lado, las humanidades eran un signo de distincin cultural,
pero tambin implicaban un trabajo sobre los
individuos, una definicin de sujeto que
expresaba las jerarquas y disposiciones que se
requeran de esa clase dirigente. Ser capaz de
especular y contemplar la naturaleza, o las
"altas obras de arte" era parte de una transformacin ms general en las formas en las
que los individuos deban ser gobernados y
gobernarse a s mismos (Hunter, 1988). Por
ejemplo, hay una discusin interesante a fines
del siglo XIX sobre si los estudiantes de los
colegios nacionales deban ser obligados a
escribir poesa. Leopoldo Lugones, un aclamado escritor y tambin inspector de escuelas
secundarias, pens que esta escritura denigraba a la poesa, ya que ese "arte excelso" poda
daarse en manos de adolescentes incultos.
Pero perdi la batalla, porque la disciplina
Literatura termin incluyendo ejercicios de
escritura de poesa para desarrollar las sensibilidades estticas que moldeaban al sujeto
romntico (Dussel, 1997: 41 y ss.).

Por otro lado, hubo distintas propuestas


alternativas a este currculum humanista
que fracasaron por motivos diversos. Por
ejemplo, la propuesta de Magnasco (1899)
de crear institutos de enseanza prctica
industrial y agrcola en vez de ms colegios
nacionales, tena un discurso social conservador y autoritario como fundamento y fue
rechazada en el Parlamento. La propuesta
de Vctor Mercante (reforma Saavedra
Lamas de 1916) de crear una escuela intermedia entre la primaria y la secundaria que
incluyera elementos tcnico-vocacionales
tena una legitimacin cientfica y psicolgica, y fue parte de un impulso modernizador
ligado a las innovaciones tcnicas y sociales
del perodo, aunque tambin de corte autoritario. Fue la primera reforma en que empez a hablarse de la psicologa de la pubertad
y la adolescencia. La tercera propuesta, proveniente de Ernesto Nelson y que no lleg
a implementarse, fue elaborada en 1915
y estuvo inspirada por la pedagoga de
Dewey, con una psicologa orientada por
cuestiones filosfico-polticas: la emancipacin, la democracia, la libertad del individuo.
Las tres trajeron al debate temas como la
ciencia, el progreso, la democracia, el trabajo, la relacin con el mundo, y tambin la
relacin con el pasado hispnico (al que las
tres propuestas coincidieron en rechazar).
Las propuestas criticaron el currculum
humanista, pero ninguna fue totalmente
exitosa en desarmar sus jerarquas ni en

cambiar el orden y la secuencia de los conocimientos que aqul organiz, no slo porque no triunfaron, sino adems porque ellas
mismas, en las asignaturas que incluyeron,
lo replicaron, aunque sea parcialmente.
El currculum humanista que se consolid
frente a estos embates de reforma se afirm
como la expectativa ms deseable y democrtica para los ciudadanos argentinos. Sin
embargo, creemos que revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar ms detenidamente en qu tipo de autoridad cultural se
construy a travs de esta seleccin de conocimientos y disposiciones. La no inclusin del
trabajo, la desconfianza hacia la cultura contempornea, la negacin de la voz adolescente, el predominio de las formas y corrientes
cientficas y estticas menos dinmicas son
elementos que fundaron un tipo de autoridad cultural que permiti muy raramente la
experimentacin, la curiosidad y la libertad de
los sujetos que enseaban y aprendan, y esto
seguramente tuvo muchos efectos en la cultura poltica ms general que se afirm a lo
largo del siglo XX. Tambin debe leerse en
esta clave la oposicin frontal que enfrentar
el primer peronismo, que busc introducir el
trabajo como contenido relevante y promovi
una jerarqua cultural donde "las manos
valen ms que la cabeza" (como decan
espantados los estudiantes de Ingeniera de la
UBA en 1945; vase Dussel y Pineau, 1996).
Hoy, cuando se escuchan clamores por
volver a la "vieja y gloriosa secundaria",
sera bueno recordar que el currculum
humanista tradicional se estableci sobre la
base de muchas exclusiones que reprodujeron por mucho tiempo una jerarqua cultural que legitimaba desigualdades sociales y
regionales muy agudas. No quiere decir
esto que haya que negar el valor del humanismo; antes bien, creemos que habra que
buscar incluir sus mejores tradiciones sin
sumarse a su elitismo, poder introducirse a
las disciplinas rigurosamente sin por eso
negar la posibilidad del ensayo y la experimentacin, y sin dejar de abrirse a otros
saberes que circulan en la sociedad por fuera de las disciplinas. En otras palabras:
cmo producir una articulacin ms
democrtica de los saberes en la escuela?
Cmo construir una autoridad cultural
ms democrtica? Sobre esto nos detendremos a continuacin.

11

EXPLORA PEDAGOGA

LOS DEBATES DEL CURRCULUM EN LA ACTUALIDAD:


CULES SON LOS SABERES BSICOS QUE DEBERA TRANSMITIR HOY LA ESCUELA?

l inicio de este trabajo, sealamos que


pensar sobre el currculum es una
buena ocasin para revisar qu enseamos
desde las escuelas. Qu estn enseando
hoy las escuelas? Qu prescriben los diseos curriculares? Creemos que las escuelas
estn atravesadas por mltiples dinmicas y
demandas contradictorias, que organizan su
tarea de manera mucho ms efectiva que los
diseos curriculares. Los problemas mayores
a que deben responder encuentran hoy
poca respuesta u orientacin en los diseos
curriculares. Qu elementos dejan afuera?
Cmo incluirlos, sin pretender que los diseos sean omniabarcadores e intenten regularlo todo, algo que, como vimos, no slo no
es posible sino tampoco deseable?
Hay que sealar que hubo una importante
oleada de reformas en las ltimas dos dcadas. Todos los diseos curriculares se cambiaron dos o tres veces en lo que va del perodo
que se inicia en 1983, con la recuperacin de
la posibilidad de elegir gobiernos. La renovacin de contenidos que se viene dando incluye dos cuestiones centrales: por un lado, la
actualizacin de los saberes disciplinarios clsicos (sobre todo la lectoescritura, las mate-

mticas, las ciencias naturales y las ciencias


sociales); y por otro lado, la inclusin de saberes "nuevos" sobre tecnologas, computacin, espacios para la vida juvenil, educacin
sexual y para la salud, y en algunos casos
comunicacin, estticas contemporneas o
espacios de convivencia. Hay que sealar que,
en muchas ocasiones, para resolver el problema de una cierta irrelevancia de la transmisin cultural a las nuevas generaciones se
prioriz una estrategia de reforma que signific "engordar" el currculum, sumar ms
materias y contenidos. En la mayora de los
casos, se mantuvo una clasificacin disciplinaria rgida y se opt por incluir espacios "nuevos" en el currculum. En algunas experiencias, esta demarcacin rgida empobreci tanto la enseanza de las disciplinas (aquejada
por los mismos problemas anteriores a las
reformas) como la introduccin de nuevos
contenidos (desgajados del conocimiento
escolar, percibidos como menos legtimos, y
en general a cargo de profesores menos formados, desplazados de otras materias o en
lugares marginales de las instituciones).
Creemos, por el contrario, que habra que
esforzarse por demostrar el aporte que la

Programa Subite al Colectivo

12

La educacin en medios de comunicacin y la produccin con nuevas tecnologas se han ido


incorporando progresivamente al currculum.

reflexin y la introduccin ms profunda y sistemtica en algunos dominios de saberes


pueden hacer a resolver conflictos, a elaborar
proyectos de vida y a convivir y a enriquecerse
con el vivir con otros. Esto exigira, sin duda,
revisar los programas de estudio existentes,
pero sobre todo planteara la necesidad de
organizar de otra forma la escuela, para evitar
una gestin burocrtica del conocimiento
("lo doy porque lo dice el programa") y para
promover una relacin ms vital y abierta con
las disciplinas a cargo de los docentes.

LA NUEVA ALFABETIZACIN
Nos gustara centrarnos en dos "nuevos
contenidos" que empiezan a aparecer, ms
o menos definidamente en un caso y ms
tmidamente en el otro, como saberes que la
escuela debe reconocer como valiosos, y
ensear como parte del currculum. Nos
referimos a la alfabetizacin digital y a la
alfabetizacin audiovisual. Parece necesario
ampliar la idea de alfabetizaciones bsicas
para incluir los saberes, relaciones y tecnologas que hoy son dominantes en nuestra
sociedad, y formar a las nuevas generaciones
para que puedan vincularse con ellas de formas ms creativas, ms libres y ms plurales.
Una primera objecin que aparece frecuentemente cuando se introduce lo visual y lo
gestual es que esto implica dejar de lado la
exclusividad de la lectoescritura como saber
fundante y casi nico de la escuela. Quizs es
hora de cuestionar este centramiento tan
excluyente de la transmisin escolar en lo
escrito, no porque deba dejar de ensearse,
sino porque hay que pensarlo como una
prctica que se transforma, tanto como se
transforman los soportes y las tecnologas de
escritura, y tanto como se transforman la
sociedad y la cultura. Creemos que es til
pensar la escritura como un "modo de representacin", como una de las formas en que
los seres humanos construimos el sentido
sobre nuestra experiencia y nos comunicamos, entendiendo que no es un modo nico
ni total. La imagen, el sonido y el gesto, por
ejemplo, son otros modos de representacin

EL CURRCULUM

importantes y no menos desafiantes intelectual o emocionalmente (Kress, 2005). La


escritura es un modo importantsimo de
representacin, pero no es necesariamente
cierto que sea el ms completo o el que debe
"dominar" a todos los otros. Esta jerarquizacin excluyente de la escritura ms bien
habla de una sociedad que valora y privilegia
ciertas prcticas sobre otras, y que considera
que su monopolio o su distribucin definen
reglas sociales de participacin y posiciones
culturales diferentes. Cuestin que, por otra
parte, sigue siendo cierta: un sujeto analfabeto no podr moverse en esta sociedad
libremente, ni conseguir trabajo, ni disponer
con libertad de los bienes y la cultura que
quiz tenga a su alcance.
Lo que debe discutirse es que la lectoescritura sea el nico modo de representacin del
que debe ocuparse la escuela. Kress propone, acertadamente, reconocer que ninguna
forma de representacin es total ni logra
atrapar el conjunto de la experiencia humana; y que si bien la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prcticas de
conservacin, produccin y transmisin de la
cultura, no son las nicas dignas de ensearse y de aprenderse masivamente.
Hay muchas cosas que se han modificado
desde fines del siglo XIX hasta ahora: si
antes la nica forma de guardar un registro
era por escrito, hoy las posibilidades tecnolgicas de "capturar" una imagen y hacerla
perdurable a travs de la fotografa y el
cine/video rompieron ese monopolio. Y creemos que an est pendiente una indagacin seria y menos prejuiciosa sobre el
potencial simblico de la imagen, que es
tambin desafiante, estimulante, que nos
exige abstraccin y procesamiento.
Pensar en los "modos de representacin"
ayuda tambin a analizar los medios tecnolgicos por los que se representa. Kress seala
que la escritura en la poca de la pantalla
tiende a adoptar aspectos de la gramtica
visual de ese formato antes que de la pgina
2
del libro, como suceda hasta hace poco
tiempo. Los libros de texto son buenos indicadores de estos cambios: actualmente, la

organizacin visual de las pginas de esos


libros asume formatos hipertextuales, con
ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y
muchas veces la escritura viene a cumplir
una funcin subsidiaria de la imagen el texto escrito se introduce para explicar y desarrollar la imagen, que reacomoda la economa textual de la pgina. Antes, la organizacin de la pgina no constitua un problema complejo, y se decida de acuerdo con las
posibilidades tcnicas y grficas disponibles;
hoy, "esa organizacin se ha convertido en
un recurso para el significado de los nuevos
conjuntos textuales" (Kress, 2005: 90).
Decidir dnde se ponen negritas y subrayados, dnde se incluyen las profundizaciones,
qu tamao se otorga a la imagen y cul al
texto escrito son todos elementos que definen qu se busca decir en esa pgina.
La segunda objecin que aparece es que
no resulta conveniente usar el trmino "alfabetizacin" como metfora (Kress, 2005;
Braslavsky, 2004). Kress destaca dos razones:
por un lado, que este uso provoca una
extensin de los supuestos y prcticas de la
lectura y de la escritura a otras formas de
representacin (por ejemplo, la imagen o los
gestos), lo que no necesariamente ayuda a
ver las profundas diferencias que las estructuran; por el otro, denuncia una especie de
"colonialismo cultural" que est dado por la
extensin del uso anglosajn de literacy a
otros contextos en los cuales las nociones
especficas (por ejemplo "alfabetizacin" en
el caso del espaol) no se adecuan demasiado estrictamente al original ingls.
Sin desconocer las crticas mencionadas,
consideramos que es ms lo que se gana que
lo que se pierde en esta adopcin de la metfora de "alfabetizaciones" para hablar de los
saberes bsicos que debe transmitir la escuela primaria hoy. Hablar de alfabetizacin
permite referirse a la necesidad de aprender
lenguajes, y estos lenguajes no son solamente ni deben ser los del lenguaje oral u
escrito. Desde hace al menos dos siglos, la
cultura occidental viene considerando al
mundo como un texto, y esta consideracin
permea buena parte de nuestras prcticas y

concepciones (Blumenberg, 2000). Es cierto


que las discusiones recientes sobre la posmodernidad han puesto en relieve la opacidad
de lo social y la dificultad de encontrar respuestas certeras a todas las preguntas; pero
tambin es cierto que esa crtica sigue
hacindose en trminos de la capacidad de
leer, de la posibilidad de leer de otros modos
y de leer otros textos (Larrosa, 1996).
En una reflexin que abarca la enseanza
de la lectoescritura, las matemticas, la informtica y los medios, se seala que las nuevas
prcticas de alfabetizacin hacen referencia a
la capacidad de leer y escribir distintos tipos
de textos, signos, artefactos, matices e imgenes a travs de las cuales nos vinculamos y
comprometemos con la sociedad en un sentido amplio (Lankshear y otros, 2000). Es evidente que las prcticas de lectura y escritura
ya no son ms logocntricas, sino que deben
comprender la multiplicidad y complejidad de
las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas
de hipertextos accesibles en la Internet y la
red mundial.
En relacin con la alfabetizacin digital o
electrnica, en el mundo anglosajn hoy se
habla de e-literacy para referirse a la educacin que permite conformar una relacin crtica y productiva con las nuevas tecnologas.
La "alfabetizacin digital" debera ayudar a
promover otras lecturas (y escrituras) sobre la
cultura que aportan las nuevas tecnologas,
que les permitan a los sujetos entender los
contextos, las lgicas y las instituciones de
produccin de esos saberes, la organizacin
de los flujos de informacin, la procedencia y
los efectos de esos flujos, y que tambin los
habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. No se trata
de mantener apagada la computadora, o
pelearse como ludditas (los destructores de
mquinas de principios del siglo XIX) con las
redes, sino de pensar otros usos y posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos. Como suele decirse, lo importante
no es la tecnologa sino lo que hagamos con
ella, lo que enseemos sobre sus usos y posibilidades, y tambin sobre sus lmites.

La pgina del libro, obviamente, tambin tena una gramtica visual, pero esta era decidida por mecangrafos, linotipistas, impresores.
En un libro sugerente, Blumenberg rastrea la metfora de la legibilidad del mundo, que emparenta a toda la ciencia moderna, desde la interpretacin de los sueos al desciframiento del cdigo gentico. Blumenberg dice que esta metfora tiene tanto de verdad como de dolor, y que lo que habra que discutir es la voluntad
de hacer todo inmediatamente disponible, familiar, y por ende negar su alteridad.

2
3

13

EXPLORA PEDAGOGA

En esta direccin, es importante pensar en


una inclusin de las nuevas tecnologas que
no las considere solamente un recurso didctico que ampla las posibilidades materiales
del aula, sino tambin, y sobre todo, un mbito productivo y de recreacin de la cultura, la
poltica y la economa contemporneas que
tiene muchos efectos sobre nuestras propias
vidas, las de los docentes y las de los alumnos.
En ese sentido, creemos que no es suficiente
con "ensear computacin" y los programas
de software (como si fueran tcnicas aspticas y neutrales), sino que deberan sumarse
otros saberes, disposiciones y sensibilidades
que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse preguntas y
reflexiones a los que solos no accederan, y
que les propongan caminos ms sistemticos
de indagacin, con ocasiones para compartir
y aprender de y con otros.
Es fundamental, por ejemplo, ensear la
nocin de red y su extensin en muchas actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquas, desigualdades y subordinaciones que

siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria (tambin, en este punto,


sera interesante ensear sobre las transgresiones, sobre la creatividad y la productividad
de muchos emprendimientos individuales o
de pequeas asociaciones que elaboran
cadenas alternativas de noticias, de solidaridades o de creaciones artsticas y sociales). Es
fundamental tambin hacer lugar a otros
conocimientos y experiencias que circulan en
Internet, o que se almacenan en CD, discutiendo qu se transform de las viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas virtuales,
e indagando sobre las posibilidades y los lmites que ofrecen los buscadores actuales para
rastrear informacin, experiencias, relatos;
ayudarnos a pensar qu encontramos y qu
no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los que leer y organizar
(poner en relacin, dar sentido, interpretar) lo
que hallamos. Todo ello hace a la relacin con
el saber, con la lengua, con los otros, con el
conocimiento acumulado; y hace a nuestro
lugar en una sociedad humana que se forma

Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa

14

La interaccin con las tecnologas de la imagen es una prctica social relevante, que puede
ser a la vez crtica y productiva.

de muchas herencias, lugar que debera permitirnos dejar una huella propia para que
otros la retomen ms adelante. Tambin sera
interesante proponernos investigar sobre
usos diferentes de las nuevas tecnologas en
distintos pases, para poder reflexionar as
sobre los condicionamientos econmicos,
culturales, geogrficos, polticos y sociales
que presenta la relacin con la tecnologa y
que no se dejan simplificar en la presencia o
ausencia de una mquina (Snyder et al.,
2002). Finalmente, otro elemento importante
que podra abrirse con las nuevas tecnologas
es la capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los
alumnos, cosa que muchos de ellos hacen
sin pedirnos permiso, al crear fotologs o
pginas web. Eso implica pensar a los chicos como "productores culturales por derecho propio" (Buckingham, 2002: 225), lo
que tendr consecuencias tanto en cmo
encaren su propio proceso de aprendizaje y
su capacidad de proyectarse hacia el futuro,
como en ocupar un lugar distinto como
sujetos polticos con igualdad de derechos.
En relacin con la alfabetizacin audiovisual
o meditica, creemos que es importante proponer tambin formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar. La
imagen es uno de los modos de representacin ms extendidos hoy en da, mucho ms,
probablemente, que las palabras. Vivimos en
una sociedad dominada por las imgenes,
desde la televisin y la publicidad. La "cultura
de la imagen" aporta mucho a las identidades y los conocimientos de este tiempo, porque provee gneros, modos, texturas, espesor, y hasta sonidos a la imaginacin que
tenemos de la sociedad y de la naturaleza.
Aprender a "leer" esas imgenes y analizar la
carga que contienen, "abrindolas" hacia
contextos ms amplios y ponindolas en relacin con otros relatos y discursos que interpretan esa realidad es una tarea educativa de
primer orden.
Qu elementos debera contener una
alfabetizacin audiovisual? Hay que dejar en
claro que, as como las computadoras no son
meramente mquinas sino tecnologas
sociales, la imagen no es un artefacto puramente visual o icnico, sino una prctica
material que al producirse se inscribe en un
marco social particular, y que involucra a

EL CURRCULUM

creadores y receptores, productores y consumidores, poniendo en juego una serie de


saberes y disposiciones que exceden en
mucho a la imagen en cuestin. Por ejemplo,
una fotografa ser una cosa en el contexto
de un diario sensacionalista, y otra muy distinta en una exhibicin de arte, aunque se

trate de la misma foto. Explicitarlo y trabajarlo es un aspecto fundamental para "educar


la mirada". Y no se trata slo de la consabida
"crtica ideolgica" que sigue a las tpicas
preguntas sobre quin produjo esa imagen y
para qu; importa, ms bien, ayudar a pensar en cmo se construye la relacin con la

imagen, cmo circula, qu produce, qu


saberes convoca. Trabajar los gneros, las
tecnologas y la historia de las imgenes,
ayudar a detenerse y trabajar con esas imgenes, abrir sus sentidos, discutirlos, es algo
que debera incorporarse a la prctica escolar cotidiana.

CONSIDERACIONES FINALES

l lenguaje audiovisual es hoy un poderoso medio de formacin de las nuevas


generaciones, y eso es especialmente relevante en trminos de su formacin tica y
poltica. Por ejemplo, hoy el sufrimiento
humano se nos aparece con una cara o un
rostro que vimos en alguna fotografa o
documental; al mismo tiempo, estamos tan
acostumbrados a ver imgenes de hambre,
guerra o penurias que ya difcilmente nos
conmueven. Esto genera condiciones muy
complejas para la formacin poltica y tica
de los ciudadanos. Hoy en da el lenguaje
audiovisual est hecho para impactarnos,
para golpearnos, hasta que llegue la prxima imagen fuerte que nos conmueva y nos
golpee. Un elemento importante es pensar
qu se hace con las emociones que despiertan las imgenes; como lo seala Sontag
(2003), es all donde se juega la posibilidad
de la reflexin tica y poltica, y es all donde
el trabajo educativo debera ser ms sostenido, ms denso y ms complejo. Parece
que se hubiera olvidado que la relacin con
otros se apoya tambin en sensibilidades y
disposiciones ticas y estticas, en dejarse
conmover, en poder escuchar otras historias
y en ser capaces de pensar y contar las
nuestras. Tambin en poder juntar estas historias con otros saberes, en cruzar lo singular con lo universal, en pensar reglas ms
complejas y ms interesantes para los desafos que nos presenta la vida en comn.
Al mismo tiempo, es necesario reiterar la
importancia de trabajar hacia relaciones
ms abiertas y productivas entre educacin
y medios de comunicacin de masas.
Creemos que es conveniente moverse de
una visin lineal, unidireccional, adversativa
y descontextualizada que prevalece en el sis-

tema educativo y en muchas crticas pedaggicas de los medios de comunicacin,


hacia una visin ms compleja. El sentido
que construyen los nios se da en la interaccin entre una audiencia y un texto audiovisual; distintos estudios muestran que la misma pelcula, o la misma imagen, mostrada
en comunidades distintas, produce lecturas
distintas (Tobin, 2000). Por eso, el desafo es
tanto ensear otra forma de ser espectadores (lo que se denomina alfabetizacin
meditica) como producir textos audiovisuales que estimulen y desarrollen esa capacidad. No es slo ensear a "leer" de otras
maneras lo que existe, sino mostrar otros
"textos", otras imgenes, otros objetos que
ayuden a ver lo que falta o lo que sobra en
lo que muestra, por mencionar slo un
ejemplo, la TV convencional. Por eso nos
parece importante insistir en la necesidad de
trabajar para una alfabetizacin audiovisual:
una enseanza que promueva otras lecturas
(y escrituras) sobre la cultura que portan los
medios, y sobre las imgenes que circulan
en la sociedad.
En sntesis, retomando algunas conceptualizaciones de quienes trabajan en la alfabetizacin en medios y en la alfabetizacin
digital, podra decirse que existe, entonces,
un doble desafo: por un lado, hay que
ensear otras formas de ser usuarios y productores de la tecnologa informtica y de
los medios de comunicacin de masas, y
por el otro, ensear a producir textos (fotografas, pelculas, pinturas, hipertextos,
softwares, contextos y experiencias con las
nuevas tecnologas) que estimulen y desarrollen esas capacidades (Kinder, 1999).
Poner muchas computadoras, videos o filmadoras en las escuelas no resolver el pro-

blema de producir estas nuevas experiencias de escolarizacin que nos parecen


necesarias. Es la interaccin entre nuevas
tecnologas estimulantes y productivas y
contextos y usuarios-productores ms crticos lo que puede producir mejores resultados en trminos de las herramientas intelectuales y las disposiciones ticas y polticas
que quisiramos que estn disponibles para
las nuevas generaciones.
Abrir el currculum hacia estos nuevos saberes no implica dejarse arrastrar por las modas.
Antes bien, sugiere que desde la escuela se
retome la iniciativa para decidir qu de todo
lo que circula en la sociedad vale la pena dejar
entrar al currculum, ponerlo a discusin y en
interaccin con otros saberes, y evitar que se
nos imponga en las peores condiciones. La
escuela tuvo que ver, desde su origen, con la
apertura de otros mundos posibles, que sirvieron para enriquecer el mundo del presente: los de la escritura, los de la ciencia, los de
otras lenguas, los del pasado, los del futuro.
Hoy tambin corresponde plantearse qu
otros mundos posibles pueden ofrecerse desde la escuela, en dilogo y en relacin con el
mundo en el que vivimos. Como dijimos ms
arriba, en una poca en la que todo es fluido
e instantneo, vale la pena insistir con el valor
de la reflexin y de la induccin en saberes sistemticos de las disciplinas, pero sin que se
conviertan en cosas viejas y con sentido slo
al interior de la escuela, sino como saberes
sometidos al tamiz de su valor social, de su
capacidad para responder viejas y nuevas preguntas de las sociedades humanas. Esto es,
en definitiva, lo que debera constituir el objetivo de la educacin: ensear a vivir mejor, a
estar ms preparados para enfrentar la tarea
de renovar el mundo comn.

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EXPLORA PEDAGOGA

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Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Lic. Daniel Filmus


Secretario de Educacin, Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad, Lic. Alejandra Birgin
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente,
Lic. Laura Pitman

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Agradecimiento
El equipo de Publicaciones de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y
Formacin Docente agradece al Instituto Felix F. Bernasconi-D.E. 06 por la
autorizacin para fotografiar la institucin.

Coordinadora del rea de Desarrollo


Profesional Docente, Lic. Silvia Storino
Coordinadora del Programa de
Capacitacin Explora, Lic. Viviana Celso
Coordinacin editorial,
Lic. Rafael Blanco

Edicin, Lic. Germn Conde


Diseo y diagramacin,
DG Mara Eugenia Ms
Correccin, Lic. Paola Pereira
Documentacin,
Mara Celeste Iglesias

www.me.gov.ar/curriform