Las TIC Como Mediadores Digitales Desde La Psicología de La Educación Virtual

Las tecnologas de la informacin y del conocimiento (Tic), como mediadores
digitales desde la psicologa de la educacin virtual.

Investigadora: Rosa Mara Acosta Luvano
rosyyacosta@yahoo.com.mx
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 011 Aguascalientes, Mxico.
Universidad de Durango, Campus Aguascalientes, Mxico. Programa de Doctorado en
Educacin.
1.
Introduccin
A travs de esta ponencia se aborda el tema psicologa de la educacin

virtual y el aprendizaje en entornos virtuales, su contenido es novedoso y de
actualidad en la educacin, pues al tiempo que se sita de forma clara y explcita en el
mbito de las teoras psicolgicas actuales, y ms concretamente, con la psicologa
de la educacin, adquiere relevancia en el momento actual por el uso de las
Tecnologas de la informacin y el conocimiento (Tic), y entornos virtuales en la
educacin.
Al respecto, en el transcurso de esta segunda dcada de este siglo XXI, la
expansin de la Tic, ha sido enorme. En el caso del tema que se plantea en esta
ponencia relativo a la psicologa de la educacin y el uso de las Tic como mediadores
digitales, ha tenido segn Coll y Moreneo (2008), una produccin relativamente
abundante de investigaciones y de literatura que abordan temas relacionados con la
educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic), desde
perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas. Cuando se analiza en
su conjunto puede constatarse que esta produccin responde de forma mayoritaria a
preocupaciones y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las
aproximaciones
y
los
anlisis
psicolgicos
son
ms
bien
escasos.
Por ello, el objetivo de esta ponencia es reflexionar desde un punto de vista de
la psicologa de la educacin virtual, en la utilizacin de tecnologas digitales de la
informacin y la comunicacin como mediadores digitales; y as responder al
propsito de analizar el uso las Tecnologas de la Informacin y el conocimiento (Tic),
como mediadores digitales desde la psicologa de la educacin virtual.
Palabras claves: Educacin virtual, Psicologa de la educacin virtual,
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic) y mediadores virtuales.
2. Desarrollo
2.1 Educacin virtual
Actualmente la educacin a nivel mundial adopta la orientacin de educar para la
vida, es trascender ms all de la formacin acadmica y comprometerse por generar
una nueva visin del educando. La educacin para la vida es el gran reto de la
sociedad de este siglo XXI. A partir de lo cual se genera una nueva pedagoga,
basada en varios postulados como son:
1.
2.
3.
4.
Aprender a vivir es el tema ms importante;

Las potencialidades humanas son la principal riqueza de un pas;
El desarrollo de las potencialidades de la persona es la tarea principal a
realizar, tanto a nivel individual como social; y
Una forma diferente de educar es con el uso de las Tic y los entornos virtuales.
Por ello, las nuevas tecnologas de la informacin y del conocimiento,

posibilitan la creacin de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones
humanas. Este nuevo entorno, se est desarrollando en el rea de educacin, porque
posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de
las redes modernas de comunicaciones.
Por ello, la educacin virtual, se ha introducido para representar la versin ms
moderna de la educacin a distancia. Con esto se pretende explicar, desde el punto
vista fsico que la universidad y las aulas estn aplicando esta modalidad, con el
apoyo. De entornos virtuales mediante el uso de Tic, lo cual, de nuevo remite al
Internet como medio principal de comunicacin (Garduo Vera, 2005)
La educacin virtual adquiere cada da ms importancia, porque para ser
activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que
habrn de ser aprendidos en los procesos educativos.
Adems, adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio
social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos a distancia y en red, as
como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos.
La definicin de educacin virtual no vara mucho en relacin con la definicin
de educacin presencial, dado que la nica diferencia se da en los medios empleados
para establecer la comunicacin entre los actores del proceso educativo. Este
elemento que diferencia a la educacin tradicional presencial de la virtual, le otorga
algunas caractersticas que para una gran parte del potencial mercado educativo
pueden ser muy benficas, tales como la flexibilidad en el manejo del tiempo y el
espacio.
El concepto de educacin virtual, puede ser mejor comprendido si se mira
desde la perspectiva de la educacin a distancia, con las posibilidades ms
sofisticadas de comunicacin que ofrecen las Tic, hoy en da. Asimismo algunos
autores han catalogado las Tic como los medios de comunicacin de tercera
generacin que han reemplazado con amplias ventajas a los medios tradicionales para
la educacin a distancia: la radio, la televisin, el telfono y el correo.
Segn Garca Ariteo y Ruiz Corbella (2007), la educacin a distancia es el
antecedente de la educacin virtual, aunque a partir del surgimiento recientemente de
tres factores interrelacionados que fueron artfices de un cambio de enfoque radical:
1.
2.
3.
La afirmacin de la educacin como un proceso a lo largo de la vida;

La conviccin de que todo espacio de interaccin humana es un escenario
educativo;
La consolidacin de las tecnologas de la informacin y el conocimiento (Tic),
como canal de comunicacin y recursos didcticos.
Lo notable de estos tres factores es que inciden en el cambio tanto en la

enseanza presencial como a distancia. Ello significa derribar la identificacin de la
educacin con los espacios y tiempos socialmente determinados (escuelas,
universidades, curso acadmico, horarios, etc.,) mbitos que durante siglos han
organizado, de forma exclusiva y excluyente, toda propuesta de educacin. En el
momento en que se rompe esta conviccin, se abren posibilidades educativas
insospechadas que cristalizan en variadas iniciativas que van desde los entornos
virtuales de aprendizaje, a otros entornos cotidianos como pueden ser los espacios de
ocio o de trabajo (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007:54).
El rompimiento en los amarres espacio-temporales propici lo que ha sido una
revolucin educativa, los nuevos entornos de aprendizaje, gracias a las posibilidades
que brindan estas tecnologas, permiten un proceso interactivo a travs del cual deriva
informacin simultanea de distintos niveles (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007).
A travs de los canales digitales, el aprendizaje individual y de grupo se hace
posible de una manera ms eficaz, sin necesidad de recurrir a los tradicionales
espacios educativos. El acceso a todo tipo de conocimientos se ha facilitado
enormemente, aunque estas facilidades para ensear y aprender tambin comportan
riesgos.
Entonces la educacin virtual puede considerarse como una alternativa para un
mundo que genera una nueva visin a partir de las relaciones pedaggicas y las tic.
As pues la educacin virtual no es simplemente una singular manera de hacer llegar
la informacin a lugares distantes y a muchsimas personas, sino que es una toda una
perspectiva pedaggica (Unigarro, 2004).
Las Tic y otros recursos digitales son una alternativa, estn impulsando cada vez
ms, cambios drsticos en las formas de entender la educacin. El cmo se ensea y
cmo se aprende plantea la necesidad de nuevos enfoques tericos alimentados por
la prctica de quienes ya se encuentran inmersos en acciones formativas sostenidas
en sistemas y redes digitales (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007).
2.2 Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin (Tic)
Entre todas las tecnologas creadas por los seres humanos, las relacionadas
con la capacidad representar y trasmitir informacin es decir, las tecnologa de la
informacin y la comunicacin (Tic), tienen una especial importancia porque afectan a
prcticamente todos los mbitos de la actividad de las personas, desde las formas y
prcticas de organizacin social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar
esa comprensin y transmitirla a otras personas. Las Tic, son tecnologas que
permiten transmitir, procesar y difundir informacin de manera instantnea. Son
consideradas la base para reducir la brecha digital sobre la que se tiene que construir
una Sociedad de la Informacin y una Economa del Conocimiento.
Las Tic optimizan el manejo de la informacin y el desarrollo de la
comunicacin y permiten actuar sobre la informacin y generar mayor conocimiento e
inteligencia. Abarcan actualmente, todos los mbitos de la experiencia humana y estn
en todas partes modificando los mbitos de la experiencia cotidiana: el trabajo, la
educacin, las formas de estudiar, las modalidades para comprar y vender, los
trmites y el aprendizaje entre otros.
Como menciona el Dr. Marn Hernndez (2007: 89), la sociedad de la
informacin y del conocimie3nto en general y las nuevas tecnologas en particular,
inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas
generaciones van asimilndolas de manera natural esta nueva cultura y para nosotros
los docentes, conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de
adaptacin y de desaprender reaprender, muchas cosas que ahora se hacen de otra
forma.
Por lo cual se debe favorecer su desarrollo desde los entornos educativos
informales (familia, contexto social, comunicacin personal, etc.), el docente en la
escuela debe integrar tambin la nueva cultura a travs de: alfabetizacin digital,
fuente de informacin, instrumento de productividad para resolver trabajos, material
didctico, investigacin, instrumento cognitivo, de comunicacin, alternativa para los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Es importante tambin la presencia de estas tecnologas en clase en el aula en
cualquier nivel e institucin educativa. Como una herramienta que se utilizar con
funcionalidades diversas.
Siguiendo a Marqus Graells (2011), las funciones de las tic en la educacin,
as como los instrumentos en los que se materializan se describen en la tabla
siguiente:
Tabla 1, Funciones e instrumentacin de las tic en educacin.
Funciones
Medio de expresin
Instrumentacin
Escritos diversos, dibujos, presentaciones

multimedia, elaborar pginas web, etc.,
Canal de comunicacin
El uso de las tics facilita la comunicacin
interpersonal, colaboracin e intercambio correo
electrnico, redes sociales (twitter, facebook,
instagram), blogs, wiki, foros, twiter,
Fuente abierta de informacin y recursos Internet, herramientas de consulta (google,
Fuente abierta de informacin y recursos
yahoo),
otras:
bases
de
informacin,
enciclopedias,
prensa, radio, televisin, CDROM, videos DVD, pginas web de inters
educativo, transmisin de voz e imagen (Skype).
Instrumento para la gestin
Administracin y tutorial
Medio didctico
Informa, entrena, gua aprendizaje, motiva, las
Generado de nuevos escenarios

Medio ldico y para el desarrollo cognitivo
Contenido curricular
pizarras digitales, las agendas PDA, webquest,

cazas del tesoro, etc.
Formativos todos los niveles
Desarrollo cognitivo
Conocimientos, competencias
Fuente: Marqus Graells, (2011).

Estas funciones y su instrumentacin, debe sr conocidas por los docentes e
irlas incorporando a los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir el uso de las
tecnologas multimedia y la internet para mejorar la calidad del aprendizaje; as como
proponer estrategias para hacerlo accesible a la gente que no est cerca a las
instituciones educativas y poner a disposicin de todos innovadoras formas de
educacin
en
cualquier
contexto
en
que
uno
se
encuentre.
.
Las Tic, en sus diferentes estados de desarrollo, son instrumentos para pensar,
aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los
conocimientos adquiridos. Todas las Tic, reposan sobre el mismo principio: la
posibilidad de utilizar sistemas de signos del lenguaje oral, lenguaje escrito, imgenes
estticas, imgenes en movimiento, smbolos matemticos, notaciones musicales,
etc., para representar una determinada Informacin y transmitirla (Coll y Mart, 2009:
623-655).
Sin embargo, ms all de esta base comn, las Tic difieren profundamente
entre s en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen para representar la
informacin, as como a otras caractersticas relacionadas con su transmisin
(cantidad, velocidad, accesibilidad, distancia, coordenadas espaciales y temporales,
etc.), y estas diferencias tienen a su vez implicaciones desde el punto de vista
educativo.
Atendiendo a los anlisis realizados por diversos autores (Coll y Mart,
2009), provenientes de la psicologa, la pedagoga, la sociologa, la filosofa, la
lingstica y la informtica, hemos sintetizado los principales hitos de la evolucin de
las Tic y de las modalidades educativas asociadas a ellas.
Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el
desarrollo de las tecnologas comunicativas y su incidencia en la
educacin:
- La primera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza por
la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil, para lo
cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de forma clara y
eficiente un requisito indispensable.
- La transmisin oral como nico sistema de comunicacin tena unos requisitos
esenciales: los hablantes deban coincidir en el tiempo y el espacio y estar fsicamente
presentes;
- Las habilidades que deban ponerse en juego eran sobre todo la observacin, la
memoria y la reproduccin. Estas habilidades estn en el origen de unas modalidades
educativas y de unos mtodos de enseanza y aprendizaje.
2.3 Psicologa de la educacin virtual, el uso de mediadores digitales.
Segn Coll y Mart (2009), la psicologa de la educacin virtual trata sobre la
educacin, la enseanza y el aprendizaje en entornos virtuales; a la vez se sita de
forma clara y explcita en el mbito de la psicologa y, ms concretamente, de la
psicologa de la educacin.
Mencionan Coll y Monereo (2008) que en los ltimos aos, ha habido una
produccin comparativamente abundante, tanto en espaol como en otros
contextos, investigaciones y literatura que consideran temas relacionados con la
educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic), desde
perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas. Esto, si se analiza en
su conjunto puede comprobar que esta produccin responde en su mayora a
iniciativas y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las
aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien escasos.
El propsito que sustentan Coll y Monereo (2008) es el de apoyar en cierta
medida la carencia que existe de trabajos que mediante la adopcin de un punto de
vista psicolgico, aborden el estudio de los procesos educativos que tienen lugar en
entornos virtuales, o sea, proponer vas para la produccin de investigaciones que
traten temas sobre la Psicologa de la educacin virtual y el aprendizaje en entornos
virtuales. Sustentados, total o parcialmente, en la utilizacin de tecnologas digitales de
la informacin y la comunicacin, que pueden tener el papel como mediadores.
Coll y Monereo (2008), desde una perspectiva de la psicologa de la educacin
de corte constructivista de orientacin sociocultural, presentan un modelo terico que
permite analizar el potencial transformador de las Tic, los entornos virtuales a partir de
su capacidad y apoyo como mediadores del proceso de enseanza y aprendizaje
entre profesores, estudiantes y contenidos.
De acuerdo a Coll y Monereo (2008), quien se fundamenta en la propuesta
constructivista de Vygotsky (en Cole y Means, 2006), creador de la Teora
sociocultural, el crea que los adultos posean complejos mediadores abstractos que
son palabras, signos, modelos grficos y manifiestos visibles para los dems y para el
nio, y que pueden ser incluso tangibles, o virtuales, como las Tic y otros recurso
digitales que pueden actuar como mediadores.
Vygotsky (en Cole y Means, 2006), conceba a la internalizacin como un
proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, este autor sustenta que
todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Los mediadores Vygotskianos, son instrumentos que transforman la realidad

en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del
medio, sino modificarlas activamente (Cole y Means, 2006).
El concepto Vygotskiano de mediador se trata de una adaptacin activa basada
en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva
en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin
entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y
de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la
que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin
emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los tres componentes de
la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediado. El efecto
de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una
disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a
los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender, tal como se
presenta en la figura siguiente:
Figura 1
(Cole, M. y B. Means, 2006).

Los mediadores son los diversos recursos, o indicadores con los cuales el tutor
y/o facilitador construye un andamio (andamiaje), son los recursos en que se apoya,
en este caso pueden ser digitales o de otra naturaleza, los cuales son un escaln
temporal diseado para conducir a los alumnos hacia el aprendizaje autnomo. El
momento indicado para retirar el indicador no existe ya que en diferentes etapas de su
vida vuelven a recurrir a estos segn su necesidad o en la situacin en la que este
(Cole y Means, 2006). Como se puede apreciar en la siguiente figura:
Figura 2
Los mediadores son los diversos recursos,
o indicadores con los cuales el tutor o
facilitador,
construye
un
andamio
(andamiaje), en que se apoya, en este caso
pueden
ser
digitales
o
de
otra
naturaleza, los cuales son un escaln
temporal diseado para conducir a los
alumnos hacia la independencia.
Fuente: Cole y Means, 2006.

Segn Vygotsky (en Cole y Means, 2006), existen algunos tipos de mediadores
entre ellos estn la palabra y el discurso siendo estos mediadores verbales. Un
indicador tambin puede materializarse o ser tangible. El mediador fsico, hace
consiente un conjunto de conductas que desencadenan un proceso mental. Existen
tambin los mediadores por cuenta propia entre otros.
No importa qu tipo de mediador con que se apoye o apoyen los alumnos,
mientras ellos le asignen al mediador un significado personal y lo usen para dirigir su
conducta, el mediador es til.
Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de
imitarla; sirven al hombre no para adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales sino para modificarlas activamente. Como es el caso de los
mediadores digitales.
Por ello Coll, Mauri y Onrubia, (2008), proponen una tipologa que contempla
cinco grandes categoras de usos de las Tic, como instrumentos mediadores, todos
ellos ubicados en el espacio conceptual del tringulo interactivo (ver figura 3), es una
adaptacin de la representacin visual que se hace, a partir de cinco categoras en el
uso de las Tic, como mediadores:
1) Las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza
y aprendizaje;
2) Las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de
aprendizaje;
3) Las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos; y
4) La actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la
realizacin de las tareas o actividades de enseanza y aprendizaje.
Figura 3
(Coll, Mauri y Onrubia, 2008)

Mencionan los autores que dejan a la categora 5, fuera de la representacin
que muestra la figura 3, con el propsito de destacar algunos aspectos relacionados
directamente con el argumento principal que sustentan estos autores (Coll, Mauri y
Onrubia, 2008), y que es uno de los fundamentos de esta ponencia.
En efecto, se piensa que dado que los autores (Coll, Mauri y
Orubia, 2005), definen a esta categora 5), como el uso de las Tic como
instrumentos configuradores de entornos o de espacios de trabajo y de aprendizaje,
como se aprecia en la siguiente figura:
Figura 4
(Coll, Mauri y Onrubia, 2008)

Esta categora se relaciona directamente con lo que los autores plantean,
respecto de los entornos virtuales como mediadores, para la construccin de
andamiajes y su potencial capacidad para transformar los procesos de enseanza y
aprendizaje, de debe ver con prudencia como una alternativa de educacin. Por una
parte, esta categora recoge lo que apuntan sobre la posibilidad que ofrecen las Tic de
generar entornos novedosos, y un conjunto de tecnologas propias para el aprendizaje
en lnea como los Entornos Virtuales de Aprendizaje, o los Sistemas de Gestin del
Aprendizaje. Por otra parte, esta categora ilustra y concreta con claridad la idea ya
comentada respecto de la capacidad de las Tic para transformar la educacin
mediante la creacin de entornos semiticos especialmente potentes y con rasgos
especficos.
Es necesario tambin reconsiderar algunos aspectos que Coll, Mauri y Onrubia (2008),
precisan para valorar el alcance del modelo que, an en fase de contraste y revisin,
han propuesto:
1.
Los autores reconocen que las fronteras entre algunas categoras pueden
resultar ms difusas de lo que a simple vista se supone, con lo cual precisar a
qu categora corresponde cierto uso de las TIC no es una tarea fcil.
2.
La segunda observacin es que ninguna de las cinco categoras de usos puede

ser considerada, en trminos absolutos, ms innovadora, ms transformadora
o mejor que las otras.
3.
En cambio los usos con mayor potencialidad transformadora e innovadora,

asociados sobre todo a la funcin mediadora de las relaciones entre profesores
y alumnos, de la actividad conjunta y a la configuracin de espacios de trabajo
y de aprendizaje, son mucho menos frecuentes, por no decir ms bien raros,
en la mayora de las prcticas educativas analizadas.
3. Reflexiones finales
1.
Es necesaria la actualizacin de los docentes en el conocimientos y aplicacin

de las Tic, como mediadores digitales desde la psicologa de la educacin
virtual, as como, una participacin multidisciplinar en el diseo y desarrollo de
los entornos o ambientes virtuales para la enseanza y el aprendizaje; y su
conexin con el seguimiento de los usos que profesores y alumnos hacen de
las Tic, y que ello contribuya a la mejora del desarrollo de competencias.
1.
Los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje del futuro son una

alternativa educacional, como apoyo integrar los procesos operativos de una
institucin educativa directamente relacionados con los estudiantes, los
profesores, los diseadores instruccionales y los administradores; en otras
palabras, los entornos virtuales educativos podran considerarse deberan
como entornos de gestin educativa integral.
1.
La capacidad de transformacin y mejora de la educacin por medio de las Tic

se puede determinar segn los contextos de uso y la finalidad que se persigue
con la incorporacin de estas tecnologas.
1.
La incorporacin y valoracin de las Tic, representan para la educacin y los

docentes en Mxico, retos y desafos, y un impacto sobre la enseanza y el
aprendizaje, as como las previsiones de futuro a este respecto, observar y
valorar la funcin y la potencialidad educativa que tienen estas tecnologas y
tambin de los objetivos que se persiguen con su incorporacin.
1.
La mediacin pedaggica por medio de las tecnologas, nos lleva ms all de

la relacin educativa clsica entre profesor-estudiante, inclusive a los asientos
del sistema educativo, porque las Tic pasan desde ser una medio para el
aprendizaje a ser parte del aprendizaje, ya que su presencia cultural nos
provee no solo del objeto tecnolgico en s, sino que nos propician otra manera
de expresin, percepcin, informacin y comunicacin; el poeta publica sus
obras en la Internet, accedemos a la informacin deportiva mediante un diario
electrnico y la informacin para nuestros quehaceres pedaggicos la
obtenemos de una enciclopedia virtual, de este modo, las nuevas tecnologas y
la educacin cohabitan, organizan y distribuyen la informacin necesaria para
lograr el conocimiento especfico y cotidiano.
De esta manera el profesor puede desde la educacin de la psicologa virtual construir

andamiajes, apoyados y mediados por las Tic, y utilizar otros mediadores digitales,
para guiar a los alumnos a que comprendan los contenidos y apoyarlos en el
desarrollo de sus competencias, sin perder la visin pedaggica sistemtica
constructivista en el logro de los aprendizajes integrales y significativos, cuidando de

no excluir el carcter transversal, tico y valoral, que acompaa siempre a este
proceso educativo. En la Psicologa de la educacin virtual, est el sustento
pedaggico del uso de las Tic, y de otros recursos digitales.
Referencias
Cole, M. Y B. Means. (2006). Cognicin y pensamiento, Paids, Buenos Aires.
Cole, M. Y S. Scribner (1997), Cultura y pensamiento. Relacin de los
procesos
cognoscitivos
con
la
cultura.
Mxico,
Limusa.
Coll, C. y Mart, E. (2009). La educacin escolar ante las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Madrid, Alianza.
Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicologa de educacin virtual. Madrid, Morata.
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Tecnologa y prcticas pedaggicas: Tic
como herramientas de la mediacin en actividad comn del profesorestudiante. Trabajo presentado en la Asociacin de Investigacin Educativa
Americana. Montreal, Canad.
Garca Aretio, L., y Ruiz Corbella, M. (2007). De la educacin a distancia a la
educacin virtual. Barcelona: Ariel.
Garduo Vera, Roberto. (2005). Enseanza virtual de recursos informativos
digitales. Mxico, UNAM.
Marqus Graells, Pere. (2011). Impacto de las Tic en educacin: funciones y
limitaciones. Espa a, A .
UNESCO. (1998). Conferencia mundial sobre la educacin superior. La
educacin superior en el siglo XXI: 9 de octubre de 1998.
Unigarro G., Manuel Antonio. (2004). Educacin virtual, Encuentro formativo en el
ciberespacio. Colombia, UNAB.
Investigaciones, sobre el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicando

las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) con el apoyo de pizarras
digitales interactivas (PDI) en la formacin de docentes en Ciencias.
Autor: Mg. Roberto Marzano Sosa
Email: rmarzanoitalia@hotmail.com
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
Facultad de Ciencias
La Cantuta, Lima-Per
rea temtica: La universidad en la sociedad del conocimiento
Resumen
Uno de los estndares de acreditacin de Universidades Particulares y/o Estatales en
nuestro Pas plantea el hecho del Uso de Tecnologas en el aula. Por tanto es
responsabilidad de autoridades locales y/o nacionales interesarse e informarse en mayor
medida sobre este tema. Ya sea capacitndose o adquiriendo paulatinamente stas
tecnologas.
Ante sta disyuntiva motivadora, se realiz una investigacin en La Facultad de Ciencias
de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle en tres etapas bajo
un diseo del tipo experimental con el fin de averiguar el efecto de procedimientos
colaborativos y el uso de recursos tecnolgicos sobre el nivel de aprendizajes de los
estudiantes de nuestra Facultad. En su primera etapa consiste en una investigacin de
uso del Problem Basic Learning (PBL), estrategia metodolgica que consiste en
proponer una situacin problemtica a los estudiantes con el objetivo que elaboren
productos finales. Durante el proceso hacia el producto final se aplic la modalidad
Blended Learning, aprovechando el uso de blogs grupales en la web para la asignatura
Prevencin de desastres, obtenindose resultados sorprendentes.
El trabajo experimental en la siguientes dos etapas, se plante lo mismo, pero con el
empleo de las TICs o recursos libres del Intenet, bajo el apoyo de una Pizarra digital
interactiva, para averiguar sus efectos en variables importantes como: Integracin a
experimentos en clase, Motivacin y Eficiencia en resolucin de ejercicios de Fsica
General.
Por ltimo tenemos una investigacin con el efecto medir las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC) sobre el Nivel de atencin y asistencia, Motivacin
para aprender Fsica, Uso de Tecnologas de Informacin y comunicacin, Uso de
recursos tecnolgicos, Enseanza Interactiva y participacin. Todas las etapas de
investigaciones son correlacionadas estadsticamente con las habilidades cognitivas

segn B. Bloom (1956).
Entre muchas preguntas tenemos: Cmo influye estas tecnologas en los niveles de
atencin, motivacin e interactividad en estudiantes de ciencias?. Es responsabilidad de
una Institucin como la Universidad Enrique Guzmn y Valle, responder frente a estas
demandas. Hasta qu punto La pizarra digital interactiva Incrementa la motivacin en
los estudiantes? Ser posible integrar TICs a procedimientos cotidianos como nuestro
laboratorio de Fsica Computarizada? y En qu medida mejoran el rendimiento
acadmico?. Hacia dnde vamos tecnolgicamente?
Palabras Claves: TIC PDI Problem Basic Learning (PBL) Blended Learning.
Manuel Pascal O.(2009:6). Cita a Ferrate (1996). Quin plantea que La estructura
universitaria actual y las metodologas que desde ella se ofertan deben renovarse en el
sentido de:
..Hacer frente a la evolucin y a los rpidos cambios que experimente la
sociedades indispensable mejorar la calidad y sobre todo la flexibilidad
de los sistemas educativos y de formacin, a fin de dar a cada persona la
posibilidad de poner al dia sus conocimientos a lo largo de la vida y de ser
asi capaz de afrontar los retos de competitividad y de ocupacin.
1. Introduccin
El presente trabajo de investigacin presenta un anlisis de la utilizacin de las

Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) bajo el apoyo de una
Pizarra digital interactiva(PDI), as como de procedimientos didcticos
innovadores
como el Problem Basic Learning (PBL) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ,en la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin desde el ao 2009 hasta
la actualidad.
Dicho anlisis ser abordado desde una perspectiva experimental, sobre los
efectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes propuesta por B. Bloom(1956).
La propuesta plantea la combinacin y utilizacin de mediaciones tecnolgicas de
manera experimental, hacia un grupo de estudiantes con el objetivo de caracterizar la

problemtica de una manera reflexiva, contextualizada y estratgica, con el fin de
evidenciar: Si realmente estas tecnologas contribuyen o no, en la mejora de los
aprendizajes?. En el siguiente cuadro se identifican un Listado de verbos. Ideales para
elaborar indicadores de medicin de habilidades cognitivas segn B. Bloom (1956). Los
cuales se encuentran ya seleccionados en el cuadro N4.
LISTADOS DE VERBOS POR NIVELES DE COMPLEJIDAD

1.Conocimiento
Citar
Definir
Digitar
En lista
Enumerar
Enunciar
Etiqueta
Identificar
Nombrar
Pronunciar
Relatar
Repetir
Reproducir
2.Comprensin
Cambiar
Convertir
Describir
Descubrir
Discutir
Distinguir
Ejemplificar
Explicar
Identificar
Ilustrar
Indicar
Informar
Interpretar
Parafrasear
Relacionar
Representar
Resumir
Seleccionar
Sustituir
Traducir
3.Aplicacin
Aplicar
Calcular
Clasificar
Demostrar
Descubrir
Dirigir
Disear
Emplear
Evidenciar
Examinar
Ilustrar
Manifestar
Operar
Predecir
Preparar
Presentar
Resolver
Usar
Utilizar
4.Anlisis
Analizar
Asociar
Categorizar
Comparar
Concluir
Contrastar
Determinar
Diagnosticar
Diagramar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Dividir
Encontrar
Evaluar
Examinar
Inferir
Inventariar
Preguntar
Sealar
Separar
Valorizar
5.Sntesis
Arreglar
Combinar
Componer
Construir
Crear
Disear
Ensamblar
Expandir
Formular
Organizar
Originar
Planificar
Preparar
Recopilar
Rescribir
Revisar
6.Evaluacin
Apreciar
Asesorar
Claficar
Comparar
Concluir
Contrastar
Criticar
Deducir
Defender
Elegir
Estimar
Evaluar
Juzgar
Priorizar
Seleccionar
Sopesar
Tasar
Valuar
Cuadro 1: Listado de verbos por niveles de complejidad en la escala de B. Bloom.
Somos testigos que los jvenes de la actualidad, sienten un atractivo notable, hacia el
uso de la Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC) lo cual se evidencia en la
asignatura de Fsica General y su desempeo en el laboratorio de Fsica Computarizada,
y si agregamos a este estudio, el apoyo de un recurso didctico, como es la Pizarra
Digital Interactiva(PDI). Podremos averiguar el nivel de integracin a experimentos de
clase, uso de software educativos, motivacin, planificacin de exposicin en clase

mediante la estrategia de enseanza o Problem Basic Learning(PBL).
2. Objetivos
2.1. General
Analizar la influencia de las nuevas tecnologas PBL TIC y PDI en los futuros docentes
de la Facultad de Ciencias mediante ensayos experimentales, con el fin de caracterizar
sus efectos en los niveles de aprendizaje segn B. Bloom(1956) en la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle desde 2009 hasta la actualidad.
2.2. Especficos
-
Difundir la importancia de nuevos procedimientos didcticos como el PBL ABP e

integrarlos a los procedimientos tecnolgicos, que emplean en la actualidad docentes y
estudiantes.
- Evaluar la importancia de las TIC en el aprendizaje de las ciencias, integrando recursos
libres de la Web 2.0, procedimientos Blended-learning y tecnologas interactivas..
Relevar el grado de aceptacin o de motivacin de los estudiantes al uso de una Pizarra

Digital Interactiva e integracin a experimentos computarizados.
3. Material y Mtodos
El trabajo se realiz en tres etapas bajo el modelo, del tipo de investigacin

experimental de diseo cuasiexperimental. En cada investigacin se ha seleccionado un
grupo experimental y otro control, para el estudio de una poblacin de estudiantes, de la
Facultad de Ciencias que cuenta con 580 estudiantes aproximadamente. En vista que el
laboratorio de Fsica Computarizada, donde se realizar el experimento, slo puede
albergar 25 estudiantes, y su uso es fundamental por contar con Ordenadores y la
Pizarra Interactiva necesarios para el experimento. La muestra fue seleccionada entre 20
estudiantes para el grupo experimental y otros 20 al grupo control, de las especialidades
de Fsica, qumica y biologa en las asignaturas de Fsica General y prevencin de

desastres.
Metodolgicamente se elabor un Manual de Gestin del Riesgo en la asignatura
Prevencin de desastres y un Manual para el trabajo en Laboratorio de Fsica
Computarizada con un diseo didctico de situacin problemtica, los cules se
plantearon como blogs, wikis con mtodos de trabajos Blended-learning conteniendo las
situaciones problemticas para ser abordadas a distancia y luego las disyuntivas o
interrogantes son solucionadas en clase. En la siguiente etapa se realiz clases,
exposiciones, foros y conversatorios, haciendo uso de la Pizarra digital Interactiva y se
averigu sus efectos en cuanto a motivacin y cambios de actitudes, frente a su uso,
complementando la parte expositiva. Asimismo se busc la influencia de las TIC en los
procedimientos de bsqueda de informacin y desarrollo de productos finales por parte
de los estudiantes para la presentacin de sus informes.
4. Marco Terico
El trabajo de investigacin presenta tres investigaciones sencillas desde el 2006 al 2011.
En su primera etapa se plante un Blended Learning o investigacin multilateral
semipresencial mediante el uso de los Blogger y Wikis planteando el desarrollo de los
temas asignados a su grupo de trabajo en la asignatura Prevencin de desastres.
Qu es Blended Learning? Segn Bartolom A. (2014) Cita a COATEN & MARSH(
2003). Quin dice que: La definicin ms sencilla y tambin la ms precisa lo describe
como aquel modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa
no presencial: which combines face-to-face and virtual teaching .
Lo que se pretende en la investigacin no es averiguar el nivel de aprendizaje de la
asignatura Prevencin de desastres sino evidenciar la facilidad del uso de la metodologa
ABP por intermedio de Blended Learning y sus efectos en el logro de aprendizaje de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias. Para ello se organizaron en grupos (de 2 a 6
integrantes) al cual se le creaba un documento en un Blogs con el tema que le haba
sido asignado por sorteo para todos los integrantes y un docente-tutor quien se ocupaba
de la revisin peridica de los avances del grupo, sugiriendo indicaciones y realizando

aportes en los casos que considerara
necesario.
Se propuso una fecha lmite de
finalizacin de los trabajos, a la que deban llegar con el trabajo terminado y realizando
las correcciones que les iba indicando el docente- tutor y su posterior exposicin. La
evaluacin era general de todos los trabajos.
Qu es el ABP o PBL?.- Segn Barrows (1986:13). Define al ABP como:..Un mtodo
de aprendizaje basado en el principio de usar problemas, como punto de partida, para la
adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos.
Problema no
Estructurado
Conceptos de inters
+
Conceptos significativos
+
Relaciones con el mundo
real.
= Potentes oportunidades
de aprendizaje.
Cuadro 2. Representacin grfica del proceso A.B.P.
En su segunda etapa se trabaj en el laboratorio de Fsica Computarizada usando las

TIC para fortalecer los conceptos fundamentales en fsica y la etapa final se cont con el
apoyo y uso de una pizarra digital Interactiva (PDI), obtenindose resultados
sorprendentes. El objeto de medir actitudes de los estudiantes frente a sus niveles de
motivacin, integracin a experimentos en clase e interactividad. Se evidencio mejora en
los niveles de aprendizajes segn B. Bloom(1956). Coincidimos con Martinez F. Y
Prendes M Paz (2004:73). Quines plantean ... que la mayora de los docentes se
resisten a usar las TICs por dos razones: Primero se ven como los expertos de su
disciplina y creen que el uso de otros recursos quizs disminuira sus posiciones
profesionales y segundo aprendieron con lecturas y libros solamente, y no tienen
modelos de cmo ensear con tecnologas.
Blended Learning bajo

procedimientos ABP.
Habilidades
Cognitivas
Segn B.
Bloom
Uso de Pizarras Digital

Interactiva
Resultados
Uso de las TICs
Cuadro 3: Diseo de las Investigaciones propuestas y sus resultados desde el 2006 al

2011
Coincidimos tambin con el trabajo de Nuez Flores M y Vega Calero L. (2010: 33).
Quin cita a Beltrn y Bueno (1995) ,Gonzales-Pienda, Nuez, Alvarez y Soler (2002).
Quines plantean categricamente que las Estrategias de aprendizaje se dan en funcin
a cuatro categoras. A). Estrategias de Apoyo, (Motivacin, actitud y autoconcepto). B)
Estrategias de Procesamiento, (repeticin, seleccin. Organizacin, elaboracin. C)
Estrategia de personalizacin, (de pensamiento crtico- reflexivo, creatividad). D)
Estrategia de Meta cognicin,( Atencin, comprensin y memoria).
Los procedimientos metodolgicos de enseanza aplicados en la investigacin se
fundamentan en procedimiento activos, sujetos a situaciones problemticas (ABP). Todo
cambio de conducta, tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales
como; procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental. El sujeto
aprende, a no ser un sujeto pasivo, que recibe estmulos, y responde a los mismos de
manera mecnica, que gran parte de su xito o fracaso, depende de factores externos a
l. Sino que ahora es concebido, como una persona que puede tener logros de
aprendizaje, en la medida que lo desee y se entrene para ello. Rivire(1987) &
Pozo(1993.) (Citado por GARZA, R. Y LEVENTHAL, S.2004:41).
Difundir entre los estudiantes y docentes las posibilidades que ofrecen estas
aplicaciones, supone facilitar un acceso a tecnologas acordes a las nuevas demandas
generadas en una sociedad donde el saber circula de forma distinta entre los jvenes.
Si a este planteamiento adecuamos una Pizarra Digital Interactiva, con el objeto de medir
el cambio de actitud del docente y estudiante, frente a enorme cantidad de informacin
relevante en la actualidad que puede visualizar en la pantalla, enriquece la investigacin.
Coincidimos tambin con el
Informe de British Educational Communications and
Technology Agency (BECTA) ( www.becta.org.uk) en cuanto a la importancia de una

Pizarra Digital interactiva (PDI) . Citado en un Informe del Ministerio Espaol de Industria
Turismo y Comercio Redes Pizarras Interactiva como recurso en el aula (2009:12). Que
manifiestan:
Las clases son ms atractivas y vistosas.
Incremento de oportunidades y participacin en clases.
Aumento niveles de interaccin entre el profesor y los alumnos.
Mejora el uso de nuevos recursos educativos
Mejora estrategias docentes de enseanza
Flexibilidad y espontaneidad al rotular encima de videos e imgenes.
Ahorro de tiempo
Motivacin y acercamiento a enseanza a alumnos con discapacidad.
Cuadro N 4: Estructura de la evaluacin ABP en la investigacin
5. Resultados
En la investigacin inicial aplicamos procedimientos didcticos ABP empleando el

sistema Blended-learning los resultados estadsticos para el grupo experimental sobre
control. Evidencian mayor significancia estadstica para la variable originalidad y
creatividad. Metodolgicamente se elaboracin de Guas para prevencin de desastres y
los indicadores de mayor fuerza observados en los grupos de trabajo de estudiantes
figura originalidad y creatividad como de mayor significancia en la Prueba U. Mann
Whitney. Ver cuadro Adjunto N5:
EL ABP CON LOS ALUMNOS DEL CURSO PREVENCIN DE DESASTRES.
UNIVERSIDA NACIONAL ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
Anlisis De los resultados. Dimensin: Evaluacin de Productos Finales
Media de rangos
Grupo Experimental Grupo Control
(Fsica )
(Qumica)
n = 8 bloques
n = 7 bloques
Indicador
Originalidad y creatividad
10.63
P - Valor
U de Mann-Whitney
5.0
0.014
Ideas y contenidos
7.38
8.71
0.613
Terminologa bsica
7.38
8.71
0.613
Arte
8.38
7.57
0.779
Total
9.00
6.86
0.397
Hay evidencia de una diferencia estadsticamente significativa en originalidad

creatividad ( P = 0.014)
Cuadro N 5: Indicadores de logros de aprendizaje
En la siguiente investigacin sobre el uso de las TICs con el apoyo de una Pizarra
Digital Interactiva (PDI) se obtuvo los siguientes resultados.-
Nivel de atencin.- Se refiere a la capacidad de comprender la asignatura y el

control que ejerce sobre ella. Empleando la Web 2.0, o los recursos disponibles de la
red, en presentaciones y exposiciones.
10
Estadsticos de grupo
Grupos
Error tp. de la
N
Grupo Exp
Media
Desviacin tp.
media
pretest
20
21,10
4,141
,926
postest
20
24,40
3,016
,674
Nivel de significancia: 5%
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
Diferencia de
Sig. (bilateral)
Grupo Exp
Se han asumido varianzas
medias
Error tp. de la diferencia
,006
-3,300
1,145
,007
-3,300
1,145
iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Nivel de motivacin.- Se refiere a la capacidad de impulsarse hacia los objetivos

finales de la asignatura Fsica General.
Grupos
Error tp. de la
N
Grupo Exp
Media
Desviacin tp.
media
pretest
20
20,60
5,835
1,305
postest
20
22,75
3,076
,688
Sig. (bilateral)
Grupo Exp
Diferencia de
Error tp. de la
medias
diferencia
,153
-2,150
1,475
,156
-2,150
1,475
iguales
No se han asumido
varianzas iguales
11
Nivel de interactividad.- Se refiere a la capacidad que tiene el estudiante de controlar

un mensaje hasta el nivel que el estudiante lo crea conveniente. Asimismo es la
capacidad de interactuar con los ordenadores y softwares de la PDI.
Grupos
Error tp. de la
N
Grupo Exp
Media
Desviacin tp.
media
pretest
20
20,30
5,630
1,259
postest
20
25,55
3,859
,863

Diferencia de
Error tp. de la
medias
diferencia
Sig. (bilateral)
BiologiaINTE
,001
-5,250
1,526
,002
-5,250
1,526
iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Los estudiantes o examinados mostraron valores numricos elevados, despus de la

aplicacin o tratamiento denominado: Tecnologas de la Informacin y comunicacin
(TICs) con el apoyo de una Pizarra Digital Interactiva.
Obtenindose:
Grupo Experimental
Frecuencia
Vlidos
Nivel bajo
Nivel Bueno
Nivel Muy Bueno
Total
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
20,0
20,0
20,0
11
55,0
55,0
75,0
25,0
25,0
100,0
20
100,0
100,0
Examen bajo el modelo de B. Bloom. Niveles de aprendizajes por baremos. Grupo

Experimental. Asignatura Fsica 1. Evaluacin Postest. De los examinados 4 obtuvieron
rendimiento bajo, 11 rendimiento bueno y 5 Muy bueno. (Fuente SPSS 17).
12
6. Conclusiones
Como conclusin, abordamos una situacin compleja, por una respuesta simple. Los
procedimientos tecnolgicos combinados as como metodologas didcticas, como el
ABP con uso de las TIC y el apoyo de una Pizarra Digital Interactiva(PDI), propicia a
mejorar los niveles de aprendizaje en el orden creativo y colaborativo. Asimismo motiva y
genera inters del estudiante en su avance o desarrollo de la asignatura. Nos parece
fabuloso el uso del Sistema Blended Learning en cuanto a la elaboracin de bloggers,
wikis y el diseo de producto finales en ordenador, que a modo de ejemplo propusimos
como una Cartilla para la prevencin de desastres para la Universidad, resaltando la
variable originalidad y creatividad para un p valor= 0,0014<0,05 en la U Mann
Whitney. En la siguiente etapa de investigacin se desea averiguar la influencia de TIC
en su dimensin: Nivel de atencin, motivacin e interactividad y la efectividad en la
mejora de sus habilidades cognitivas segn B. Bloom(1956). Los resultados son:
Para la prueba estadstica T de muestras independientes en la muestra de estudio. Se
observa un p valor=0,006< 0,05. Por tanto existen diferencias significativas para afirmar
que
las TICs incrementan significativamente el nivel de atencin en el grupo
experimental sobre el grupo control, de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la

UNE.
No se observa evidencia estadstica con un p valor =0,153>0,05 para afirmar que las
TICs incrementan significativamente el nivel de Motivacin de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la UNE.
Existen diferencias significativas para un p valor=0,001< 0,05. Por tanto existen
diferencias significativas para afirmar que las TICs incrementan significativamente el
nivel de interactividad empleando la pizarras interactiva de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la UNE.
13
En lo que respecta al entendimiento de la asignatura de Fsica General se observa un p

valor =0,001< 0,05, se puede afirmar que existe evidencia estadstica que la aplicacin
de las TICs incrementa los niveles de aprendizajes de los estudiantes de la Facultad de
ciencias de la UNE.
El Nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes se caracteriz como Bueno con
sta metodologa
7. Bibliografa
1. Bartolom Antonio.(2014). Blended Learning. Conceptos Bsicos. Pxel-Bit.

Revista de Medios y Educacin, 23, pp. 7-20.Universidad de Valencia. Extrado
de:
http://www.lmi.ub.espersonalbartolomearticuloshtml04_blended_learningdocumen
tacion1_bartolome.pdf . [consultado 4/02/14].
2. Barrows, H.S. (1986). Taxonomy of Problem based Learning Methods, Medical
Education. En Morales, P y Landa, V. pp13. Obtenido el 26 de diciembre del
2006. En Problem Based Learning. [en linea]. Disponible en http://omega.fdomay.ubiobio.cl/th/v/v13/13.pdf .
3. Bloom, B.S. (1956). Taxonoma de los objetivos educacionales,Manual I: El
dominio cognitivo. Nueva York: David McKay Co Inc.
Recuperado de: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
[consultado 4/01/14].
4. Garza, R. & Leventhal, S. (2004). Aprender como Aprender. Mxico: Trillar . pp.
26-140
5. Matinez Sanchez F., Prendes Espinoza, P. Otros.(2004). Nuevas tecnologas y
educacin. Editorial Pearson. Prentice Hall. Madrid. Espaa. Biblioteca UNE.
Cod. 371.33 M.268
6. Ministerio de Industria, Turismo y Comercio de Espaa (2006). La Pizarra
Interactiva como recurso en el aula. Revista Redes.pp 29.
7. Manuel Pascal, O.(2009). Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC)
y su aplicacin a la enseanza tcnica a trves de modelos de enseanza
centrados en el alumno.(Tesis doctoral). Universidad Politcnica de Valencia.
Espaa. Recuperado de:
httpriunet.upv.esbitstreamhandle102517443tesisUPV3168.pdf
[consultado 2/01/14].
14
8. Marzano Sosa R. (2006). Evaluacin del Modelo de Aprendizaje Basado en

Problemas(A.B.P) sobre el logro de aprendizajes de los alumnos del curso
Prevencin de desastres en la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle. Instituto de Investigacin de la UNE. pp 310. Lima. Per.
9. Marzano Sosa R.(2008). Situaciones problemticas experimentales (S.P.E)
empleando equipos marca Pasco Instruments e Interfaces Xplorer GLX como
alternativa metodolgica en la enseanza de Fsica.
10. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2009). Influencia del paradigma
cientfico previo del estudiante de Ciencias, y su rendimiento acadmico en la
asignatura de fsica general, de la Facultad de Ciencias, de la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Instituto de Investigacin de la
UNE. pp 100. Lima. Per.
11. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2010). Uso de la Pizarra Digital
Interactiva IPBOARD en el mejoramiento del rendimiento acadmico de
prcticas de laboratorio de la asignatura Fsica General empleando sensores e
interfaces. Instituto de Investigacin de la UNE. pp 78. Lima. Per.
12. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2010). Influencia de la Tecnologa de la
Informacin y Comunicacin en los niveles de aprendizajes de los estudiantes de
la asignatura de Fsica 1 de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Instituto de Investigacin de la UNE. pp
70. Lima. Per.
13. Nuez Flores M. Y Vega Calero L.(2010). Efectos de las tecnologas de
informacin y comunicacin en el aprendizaje en educacin superior.
(Tesis Doctoral). [consultado 01/10/2012].
Recuperado de :httpsisbib.unmsm.edu.pebibvirtualtesisPrincipal.asp
15
Estrategias y procesos para la creacin de

conocimiento transformador en la red
Autor: Jenyree lvarez
Correo: jenyreealvarez@gmail.com
Resumen
La gestin de sistemas de educacin mediada por las TIC en las universidades
requiere de una visin del ser humano como centro y sujeto del proceso de
aprendizaje, que se asume a s mismo como un ser inacabado, decidido a superar esa
condicin y a vencer las visiones deterministas y las prcticas discursivas que lo
limitan. Para ello, debe integrarse a las experiencias de enseanza y de aprendizaje,
con constantes dinmicas de negociacin dialctica y de encuentros dialgicos, para
poder construir, en y con relacin a los otros, nuevas intersubjetividades sobre el uso
educativo de las TIC que le permita comprometerse y accionar en un rol protagnico
de su poca creando, recreando y decidiendo sobre los temas fundamentales que
marcan su tiempo y de los cuales se derivan tareas concretas que deben asumir con
perspectiva y reflexin crtica en pro de la transformacin de la educacin universitaria.
En este sentido se pretende desarrollar en la propuesta que se acerque a los
modelo de gestin del conocimiento social transformador como un proceso dialctico y
bidireccional (teora prctica) que rescata el conocimiento implcito - tcito para
retroalimentarlo con conocimiento explcito acadmico en una dinmica recursiva de
transformacin mutua, que permite el anlisis crtico de lo que se hace, del por qu se
hace y con ello propiciar un enriquecimiento transformador recursivo que asegure la
generacin constante de conocimiento socialmente situado desde los contextos
individuales y colectivos.
Palabras Claves:
aprendizaje.
estrategias,
conocimiento
social
transformador,
didctica,
Introduccin
Las corrientes didcticas en relacin con la modernidad a partir de los aos 50
proponen la reflexin colectiva sobre problemas comunes. Parte de la reflexin y el
anlisis de la problemtica social y sus relaciones dialcticas establecieron acciones,
aspectos importantes del proceso que revalora la formacin docente y propone nuevos
elementos para el proceso de aprendizaje. La relacin docente y estudiante se
estrecha, se discute la relacin de poder y sus contradicciones y se recupera el
aspecto afectivo. El conocimiento forma parte del constructivismo social, parte de la
problematizacin de la realidad para una transformacin social.
As, la didctica crtica establece la enseanza y el aprendizaje como una dualidad
inseparable para introducir al ser humano en un proceso de formacin que le permita
solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la
creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos.
Ahora bien, esta propuesta de reconstruccin de los conocimientos, actitudes y
modos de actuacin de los estudiantes/participantes no se consigue ni exclusiva ni

prioritariamente mediante la transmisin o intercambio de ideas, por ricas y fecundas
que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y de
experiencias de aprendizaje, intercambio y actuacin que justifiquen y requieran esos
nuevos modos de pensar y hacer.
Por ello, esta trabajo tratar de justificar la reconstruccin crtica del pensamiento
docente que exige una educacin y un ambiente de aprendizaje donde pueda
experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la participacin real de
todos en la determinacin efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que
gobiernan la conducta, as como de las relaciones del colectivo. Slo viviendo de
forma democrtica se puede aprender a vivir y sentir en la sociedad, a construir y
respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades
individuales y las exigencias de la colectividad.
Modelo para la gestin del aprendizaje creador y transformador

Antes de asumir un modelo de gestin del conocimiento social transformador me
parece importante asumir una postura de diversidad de pensamiento y considerar que
los modelos de gestin no son recetas preinscritas que seguimos para obtener el
mismo resultado, sino que es producto de las crticas ante las condiciones propias del
sistema universitario.
Sin embargo, propongo la tesis central de Derrida (2001) sobre La universidad sin
condicin donde se fundamenta el papel de la universidad y se reivindica el hecho de
reconocer su libertad incondicional de cuestionamiento y proposicin, adems del
derecho a decir pblicamente lo que exige la investigacin, el saber y el pensamiento
de la verdad. La verdad que permite encontrarse con la luz, smbolo de muchas
universidades. Puesto que la universidad tiene un compromiso ilimitado con la verdad.
Una verdad que es tambin tema privilegiado de discusin.
Aunque la universidad sin condicin no existe de facto, es un lugar posible de
resistencia frente a todos los poderes de apropiacin dogmticos e injustos, para
producir acontecimientos. Un principio de resistencia incondicional es un derecho que
toda universidad debe inventar y plantear, a travs de las nuevas humanidades
capaces de trabajar las cuestiones de este derecho. Una resistencia, que por ser
incondicional, puede oponer la universidad a un gran nmero de poderes: estatales,
mediticos, polticos, econmicos, ideolgicos, religiosos y culturales: todos los
poderes que limitan la democracia.
La universidad debe ser el lugar donde todo puede ser cuestionado y todo puede
ser dicho: la figura actual de la democracia, la idea tradicional de crtica, como crtica
terica. La universidad sin condicin es el derecho primordial a decirlo todo, y el
derecho a publicarlo, en el espacio pblico que es el vnculo de filiacin de las nuevas
humanidades.
Para ello, es preciso consolidar una fuerza de resistencia y disidencia, que tambin
emprenda una crtica del concepto de soberana, sin hacer peligrar la independencia
de la universidad. La deconstruccin, que es la resistencia al poder usurpador, no slo
tiene lugar en las humanidades, pero se origina en ellas, en su espacio. Por ello, la
deconstruccin tiene un lugar privilegiado en la universidad como lugar de resistencia,

cual principio de desobediencia civil, de disidencia en nombre de una ley y una justicia
del pensamiento superior a las leyes violentadas y a la inteligencia burlada. Un
pensamiento que rige, segn la ley por encima de las leyes, a la resistencia y a la
disidencia. Un pensamiento que promueve la deconstruccin.
Adems, este espacio universitario caracterizado por la fuerza de disidencia,
tambin debe tener sus races en lo que propone Canclini (1990) en su tesis Culturas
Hbridas, ya que los saberes sistemticos que estn por fuera del sistema social de
produccin de conocimiento cientfico, a pesar de la deslegitimacin de la que son
objeto por parte de los sistemas del saber hegemnico de la racionalidad moderna
occidental, tienen reconocimiento y validez en las sociedades del llamado tercer
mundo. La coexistencia de lgicas y saberes en estas sociedades,que construyen
estrategias, no puede ser leda como una contradiccin, o como un conflicto cuya
resolucin necesaria sea el triunfo de un paradigma epistemolgico sobre el otro
(Kuhn, 2006), ms bien, habra que entender que, en las redes de produccin y
reproduccin del conocimiento, son determinantes los criterios pragmticos y la
respuesta que demandan al saber colectivo diferentes niveles de necesidad simblica
y material humanas. En este sentido, la coproduccin del saber de la ciencia estara
respondiendo, en nuestro contexto, a las demandas polticas de nuestras ciudadanas
multiculturales.
De all que, desde la praxis universitaria es importante develar los marcos de
comprensin y de los modelos explicativos construidos por el hombre pero desde
referentes que vayan ms all del sentido comn, del orden establecido desde la
lgica absolutista y cartesiana, para comprender el conjunto de relaciones donde se
dan, su historia, sus prcticas, los efectos que hacen se est ubicado dentro de un
ordenamiento determinado, el reconocimiento de las estructuras esenciales sobre las
cuales se ha instalado nuestra manera de conocer y conocernos, aprender y
aprehender la realidad.
En este sentido, la gestin del conocimiento nos ayuda a tomar conciencia de
cules son las prcticas con las que construimos una metodologa de aprendizaje,
adems de las regularidades, lo singular, lo que les es ms propio, puesto que la
gestin es sociocrtica y debe analizar la sociedad u orden social en el que vivimos.
Por tanto, el conocimiento social transformador tiene consecuencias metodolgicodidcticas de la teora sobre la enseanza:
1. Se sita en el campo de la teora de la accin. Y dentro de ella, en la accin
comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir
cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son
ticas, y por tanto educativas. Pero podran estar distorsionadas, por lo cual se impone
la reflexin y la crtica acerca de la accin. Las acciones que se necesitan son las
acciones crticas, no cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la accin didctica es una accin transformadora de situaciones
sociales, organizativas y de realidades fsicas.
5. La accin cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de
la accin, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y

compartidos para transformar la accin personal y particular en hecho pblico, ya que
la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos,
consensuados a travs del lenguaje y del dilogo.
6. La teora y la prctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales.
Ambos son necesarios para la construccin del sentido de la accin.
7. La pretensin de verdad que se supone a la accin se fundamenta en la relacin
sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige
rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodologa grupal.
8. La rigurosidad metodolgica exige la investigacin de la accin, lo cual requiere, a
su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el anlisis y la validacin de
los mismos.
9. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las tcnicas grupales de
comunicacin eficaz, la autonoma personal de cada uno de sus miembros para
descubrir los engaos, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Slo as se
podr tomar decisiones que transformen a mejor las prcticas docentes y de
aprendizaje.
10. La mejor metodologa de la didctica crtica se percibe cuando sta usa la
investigacin como instrumento para la enseanza. Aprender investigando pudiera
ser un buen lema metodolgico de la didctica crtica.
Por otra parte, en las acciones que se realizan como modelos de Gestin de
Conocimiento pueden distinguirse tres generaciones:
Un primer grupo comprende que la gestin del conocimiento consiste en
transformar la mayor parte posible de conocimiento en conocimiento explcito.
Su esfuerzo fundamental est en el desarrollo de metodologas y plataformas
tecnolgicas que permitan organizar lo que las personas integrantes de un
grupo conocen para que sean compartidas con los dems. Su nfasis est en
la creacin de bases de datos, sistemas de informacin, documentos,
procesos y procedimientos. Hay altsimas inversiones tecnolgicas que estn
orientadas a cumplir con el objetivo de convertir la mayor parte del
conocimiento en explcito. A quin podra asemejarse este primer grupo?
Un segundo grupo parte de la idea de que el conocimiento no se puede
gestionar, que este est en las personas y que no se puede desligar de las
mismas, de sus vivencias, de sus experiencias y de sus contextos. Esta
generacin hace una diferencia fundamental entre la informacin y el
conocimiento. Comprende que el conocimiento explcito se puede hacer
tangible al transformarse en informacin y que esta si se puede administrar por
medio de procesos de gestin de informacin. Pero se considera imposible
gestionar el conocimiento. Se propone desde este grupo que el
conocimiento no se puede transferir, solo se puede compartir por medio
del intercambio y que cuando se habla de gestin del conocimiento, en
realidad se est hablando de crear, facilitar y administrar los espacios y los
mecanismos idneos que garanticen un excelente ambiente para el intercambio
de conocimiento. Dice tambin este acercamiento, que el conocimiento existe
en las personas que participan y que crece en cada uno de los y las
participantes a partir de los procesos de intercambio. Y este grupo, con
quines podemos compararlos?
Un tercer grupo, parte de la premisa de que existe un conocimiento base en el

grupo social. Este conocimiento base es el insumo para la generacin de
nuevos conocimientos, las personas al intercambiar e interactuar tienen las
posibilidades de construir en colectivo nuevas propuestas, nuevas soluciones,
nuevas acciones y nuevos conceptos. La gestin del conocimiento desde
esta propuesta consiste en crear las condiciones para un espacio
permanente de construccin colectiva que parta de los conocimientos de
las personas participantes. El objetivo de la gestin del conocimiento se
traslada del intercambio de conocimientos a la construccin colectiva.
Podra decir que se trata de modelos centrados en cada uno de los siguientes
aspectos:
Captura de conocimiento - Intercambio de conocimiento - Creacin colectiva de
conocimiento
Partiendo de lo anteriormente expuesto podemos concluir que un modelo de
Gestin de Conocimiento desde una mirada de la emancipacin para la transformacin
de realidades, consiste en la optimizacin del uso del conocimiento tcito y explcito
por parte de las organizaciones mediante la creacin de condiciones necesarias
vinculadas al entorno que favorezcan la creacin, socializacin y la circulacin del
conocimiento y de las propuestas transformadoras que a partir de ste se originen, de
manera que pueda incidirse en las polticas pblicas del estado.
Ciclos de Aprendizaje y Gestin del Conocimiento Social Transformador
Un modelo de Gestin de Conocimiento para la emancipacin y la transformacin
podemos asumirlo como una actividad de aprendizaje que acontece en forma de ciclo.
En este sentido, dicho ciclo de Aprendizaje en la Gestin del Conocimiento (AGC) es
una secuencia de actividades orientadas a:
Sistematizar una experiencia desarrollada por colectivos organizados.
Hacer explcito los saberes construidos, los aprendizajes alcanzados por las
prcticas significativas, a travs de Propuestas Transformadoras de realidades.
Intercambiar la propuesta producto de la sistematizacin a nivel de las
organizaciones y / o colectivos interesados.
Comunicar dichos resultados a los tomadores de decisiones y a los formadores
de opinin en una escala nacional y regional para as incidir en las polticas
pblicas.
En ese sentido un ciclo AGC significa una secuencia completa de varias etapas que
se debe cumplir, de manera secuencial, para alcanzar cuatro objetivos:
1. Aprender de la experiencia. Extraer conclusiones, prcticas significativas y
lecciones aprendidas a partir del anlisis y la interpretacin crtica sobre la
propia experiencia de los colectivos sociales organizados.
2. Crear propuestas transformadoras. Aportar metodologas innovadoras que
transformen positivamente las realidades en las que vivimos.
3. Retroalimentar. Socializar los aprendizajes entre los miembros internos y los

colectivos, proyectos y/o organizaciones con intereses similares.
4. Incidir pblicamente. Socializar los aprendizajes y las propuestas
transformadoras con formadores de opinin (medios de comunicacin) y
decisores de polticas pblicas, para con ello incidir en la creacin de polticas
alternativas que contribuyan efectivamente en la mejora de los problemas
sociales que aquejan a un contexto
Estrategias para la gestin del conocimiento social transformador
Dentro de la amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos autores
que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escuela y
en el aula una propuesta tica concreta de justicia, igualdad y emancipacin social en
los procesos de enseanza y en los programas de formacin de los profesores/as
(Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmins), hasta aquellos otros que desde posiciones
ms liberales defienden la coherencia tica entre los principios, intencionalidades y
procedimientos educativos democrticos, sin especificar de antemano un modelo
concreto de sociedad (Stenhouse, , Elliott, McDonald).
Con el fin de orientar las posibilidades pedaggicas en el conocimiento social
transformador Figueroa (2012) proponen la definicin de una serie de estrategias que
pretenden solo ser orientaciones ante el abordaje crtico del aprendizaje considerando
los referentes antes expuestos y que abren un abanico de posibles como las que
presentaremos a continuacin:
Estrategia: Motivacin e Interaccin Social
Es una estrategia que busca generar sentido de pertenencia y generar comunidad,
lo que aporta los elementos necesarios para la construccin de presencia social,
sentido de pertenencia e identidad grupal. (Rompehielos, expresin de emociones,
Edutainments, Creacin colaborativa de expresiones, Reconocimiento de situaciones,
Auto revelacin, Uso de recursos literarios, Ancdotas, Juego de roles, Construccin
colectiva de organizadores grficos)
Estrategia: Acceso a informacin de diferentes tipos de saberes

Como estrategia que evoca teoras trata de conciliar de una manera integradora
los puntos de vista acadmicos y a su vez de incorporar el saber expresado desde la
experiencia y el conocer. (Investigaciones acadmicas, Revisin de Objetos de
aprendizaje, Entrevistas a acadmicos, Podcast, Programas de Radio web, Video y/o
audio conferencias, Talleres, Investigaciones de campo, Observacin directa, Revisin
de ideas, creencias y realidades, Charlas, Ideas, Entrevistas a libros vivientes,
Conversatorios, Analogas)
Estrategia: Aprendizaje Estratgico

El abordaje de dicha estrategia pretende desarrollar procesos de autorregulacin
en la planificacin, regulacin y monitoreo del aprendizaje, as como de los procesos
cognitivos de orden superior que se ponen en prctica para el abordaje del tema.
Autorregulacin y alcance de autonoma: Actividades asociadas a la planificacin,
monitoreo y evaluacin de lo que internalizamos o asociamos con el manejo de
contenido acadmico. (Exploracin libre, Portafolio, Autobiografa, Dilogo reflexivo,
Planeacin, Evaluacin del aprendizaje, Seguimiento de actividades, Metacognicin)
Desarrollo de procesos cognitivos de orden superior: Actividades asociadas al
anlisis crtico por encima de todo para develar la realidad. (Memoria crtica, Ensayo,
Artculo de opinin, Actividades metafricas asociadas a teoras, Resolucin de
problemas, Creatividad, Toma de decisiones, Investigacin)
Estrategia: Problematizacin y Deconstruccin de Saberes
Las actividades previstas para dicha estrategia, son denominadas por Diz Barriga
como actividades de atencin focal, pero que desde una perspectiva critica estn
destinadas adems a movilizar conocimientos e imaginarios previos como acto que
devela los modos con que miramos la realidad tanto desde la ciencia cartesiana
absolutista como desde los imaginarios sociales y culturales que hemos venido
siguiendo y confirmando personal y colectivamente como guiones de vida. Se trata
entonces de actividades en el encuentro didctico que nos permitan ...deshacer, sin
destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como nico y/o hegemnico y/o
dominante. (Skliar, 2005). (Investigacin guiada, Webquest, Preguntas conflictuadoras
y/o problematizadoras, Cuadros comparativos, Comparaciones contextuales, tericas,
culturales y experienciales, PNI (Positivo, negativo e interesante), Problemas lgicos,
Acertijos, Proyecto de vida, 6 sombreros para pensar, Esquemas mentales, Anlisis
contextuales, Relatos movilizadores.
Estrategia: Cognicin Situada

Pretende ser una estrategia que apoye especficamente el reconocimiento de
situaciones o teoras en la asociacin con el estudiante y su contexto en tiempo y
espacio, donde se enfatiza cmo se vivencia los conceptos y/o propuestas tericas en
los escenarios reales en donde los y las participantes se encuentran, as como
analizar la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en los mismos.
(Anlisis situacional del estado del arte, Aprendizaje basado en problemas, Estudio de
casos, Aprendizaje por proyecto)
Estrategia: Dilogo Reflexivo
Se enfoque en las actividades que dejan ver las reflexiones personales producto
del encuentro con los saberes tangibles e intangibles, incluyendo el dialogo con los
otros.
Consigo mismo: Actividades que fomentan la capacidad de reflexin sobre lo
que se sabe, se siente o acta, en relacin a temas o planteamientos
abordados. (Meta cognicin: libre o dirigida, Reflexin crtica, Elaboracin
verbal o imaginaria, Textos libres, Podcast, Autoevaluacin, Poesa, Dibujo,
OPV (Otros puntos de vista), Preguntas que preguntan.
Con los otros: Actividades que fomentan desde los otros la capacidad de
reflexin desde lo que evocan los otros, en relacin a temas o planteamientos

abordados. (Discusin en foros, Interpretacin y/o anlisis de historias
colaborativas, Interpretacin y/o anlisis de textos colaborativas,
Retroalimentacin, Conversatorios sincrnicos.
Estrategia: Construccin e Hibridacin de Saberes
El porqu de este tipo de estrategia se refiere a propiciar la integracin de los
temas abordados. Son actividades que denominamos de hibridacin desde la
propuesta que hace Garca Canclini se refiere al mestizaje de saberes como
caracterstica del conocimiento situado que se construye con el aporte de todas las
fuentes de saberes posibles. Se tratan de actividades en donde unimos y
combinamos los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los
contextos a los que pertenecen las y los participantes, los alcanzados en los dilogos
con los otros, para llegar a la construccin de nuevos saberes y nuevas propuestas,
que trascienden lo que dice el texto acadmico o lo que dice el docente. (Justificacin
de proyectos, Ensayos y/o Disertaciones, Reflexiones crticas, Monografas, Creacin
de videos, Creacin de audio, Radio novelas, Creacin de blog, Artculos de opinin,
Foros, Presentaciones)
Estrategia: Anclajes
Esta estrategia se puede abordar de dos maneras. La primera como anclaje
personal donde las actividades hacen referencia a tareas de metacognicin en la fase
de evaluacin de las actividades ya realizadas, como actividad de reconocimiento de
los procesos cognitivos, las emociones, amenazas y obstculos que tuvimos en los
recorridos de los itinerarios formativos previstos. Por otro lado, las actividades de
anclaje situacional que pertenece al mbito de cognicin extendida y distribuida que
slo se construyen estableciendo enlaces con miembros de los contextos reales de
pertenencia y que tienen como propsito una comprensin compartida de los temas
que se abordan.
Personales: Actividades para el reconocimiento del saber y como l mismo
se activa en el individuo. (Anlisis de contextos personales, Qu y cmo,
Proyeccin de vida, Planificacin estratgica, En mi lugar - posicionamiento
ante el contexto,
Situacionales: Actividades para la evaluacin de cmo el saber se aplica en
los otros, en la comunidad. (Prcticas situadas, Investigacin accin
participacin, Proyectos de carcter cualitativo, Ensayos experimentales,
Evaluacin de procesos y resultados)
Estrategia: Transformacin de Realidades
Es una estrategia donde se realizan aportes a un proyecto por desarrollar o en
desarrollo, que necesariamente debe impactar y transformar la realidad universitaria
en donde estn insertos los participantes. Las actividades que se propongan supone la
conviccin que una propuesta transformadora no se queda en la solucin de un
problema puntual e inmediato; al contrario, problematizar la realidad apunta a superar
la percepcin inicial (conciencia real) y se convierte en acto poltico trascendente
(conciencia mxima posible), ya que prepara a los hombres, en el plano de la accin,
para la lucha contra los obstculos a su humanizacin.

En ese sentido la estructuracin de contenidos programticos para la accin ya
sean polticos o educativos, han de partir entonces de la percepcin de los individuos
con una nueva conciencia frente a la realidad que se presenta como situacin lmite
descodificada en el proceso dialgico: mirada alterativa que da origen a una
reelaboracin del mundo desde y para la libertad. (Proyectos de carcter cualitativo,
Ensayos experimentales, Proyectos de aprendizaje)
No estoy hablando de un mtodo educativo concreto, sino de una filosofa
pedaggica que, eso s, requiere una implementacin coherente, o bien, de una
prctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un
enfoque que admite la pluralidad dentro de s, incluso en los nombres: hay quien habla
de educacin crtica, educacin transformadora, educacin liberadora, educacin
popular, educacin emancipatoria.
Creemos en una universidad que despierte los sueos de nuestra juventud, que
cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar
el mundo
Referencias Bibliogrficas
Apple y Beane (1997). Escuela democrtica. Edit Morata
Bruner, J. S. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor
Canclini (1990). Culturas hbridas. Poderes Oblicuos
Derrida
(2001).
La
universidad
sin
condicin.
Disponible
en:
http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/universidad-sin-condicion.htm
Perz Gmez (2000) La Cultura Escolar En La Sociedad Neoliberal. Edit Morata
Freire (1990) Alfabetizao - Leitura do mundo, leitura da palavra. Ro de Janeiro: Paz
e Terra.
Freire (1990) Conversando com educadores. Montevideo: Roca Viva.
Usando realidad aumentada para motivar las

competencias informacionales: experiencias en clase.
Erika Duque-Bedoya
Centro de Tecnologas para la Academia
Universidad de La Sabana, Colombia
Erika.duque@unisabana.edu.co
Resumen: la realidad aumentada es una tecnologa prometedora en la educacin

debido a que permite crear escenarios que son difcilmente visibles en el mundo real y
que facilitan la motivacin de los aprendices y la conceptualizacin. Sin embargo
tambin provee retos en cuanto a la manera en la cual las clases deberan ser
abordadas en el aula de acuerdo a la temtica y la disminucin de la carga cognitiva
que el uso de esta tecnologa pueda desarrollar en los aprendices. Este artculo tiene
como objetivo describir la experiencia de clase utilizando realidad aumentada para
motivar la bsqueda de informacin para los estudiantes de primer semestre de la
materia de Competencia Bsica Digital en la Universidad de La Sabana, efectuando un
anlisis comparativo de resultados en los grupos evaluados.
Palabras claves: realidad aumentada, competencias bsicas digitales.
1. INTRODUCCIN
Uno de los retos que debe afrontar el docente del s. XXI es la manera en la cual las
tecnologas emergentes en las TIC pueden ser empleadas en su aula de clase
logrando un aprendizaje significativo y formando estudiantes de la Sociedad del
Conocimiento. Una de estas tecnologas es la realidad aumentada, la cual permite
superponer capas de informacin sobre el mundo real empleando para ello un
artefacto tecnolgico tal como una computadora provista de cmara digital, un telfono
celular tableta (Johnson et al, 2011). El nombre de realidad aumentada hace
referencia a que la realidad vista a travs de un dispositivos se enriquece a travs de
metadatos (metadato traduce informacin sobre la informacin) de tipo texto,
imgenes, coordenadas geogrficas, videos y toda clase de formatos digitales. El
hecho de aportar informacin multimedia es lo que hace llamativa a este tipo de
tecnologa porque es una manera de obtener datos a travs de dispositivos de uso
frecuente, ofreciendo una amplia gama de oportunidades cognitivas, como la
posibilidad de visualizar conceptos abstractos, interactuar con objetivos
tridimensionales y la posibilidad de efectuar exploraciones entre el mundo virtual y el
mundo real provistas de datos que complementen los saberes vistos en clase. Estas
posibilidades tambin son retadoras porque implican un cambio de mentalidad en la
Erika Teresa Duque Bedoya.
2
manera de planear y estructurar las clases para sacar partido a los posibles
distractores y la carga cognitiva que puede traer consigo esta informacin, lo cual es
uno de los aspectos ms llamativos en la investigacin docente apoyada por las TIC.
La realidad aumentada trae consigo una relacin paradigmtica entre lo real y lo
virtual: en que medida lo real se convierte en virtual y lo virtual en lo real? Algunos
autores hacen referencia al espectro de la realidad-virtualidad para determinar los
diferentes grados de peso que puede ofrecer esta tecnologa definindola como
ligera cuando se cuenta con mayor cantidad de elementos reales y pocos elementos
virtuales y siendo pesada cuando se puede acceder a mayor informacin virtual (Wu
et al, 2013; Cheng y Tsai, 2013).
Este concepto es interesante porque el nivel de virtualidad sugiere la utilizacin de
diferentes roles de acuerdo al grado de inmersin: un componente fuerte de virtualidad
implicar la utilizacin de artefactos que propicien ese ambiente virtual tales como
cascos y monturas que no siempre son cmodas de usar y tambin ofrecen costos
elevados pero un componente virtual ms ligero superpuesto sobre la realidad facilita
la utilizacin de artefactos de uso comn, tal es el caso de los telfonos celulares y las
tabletas. A la luz de esta definicin y teniendo en cuenta que los telfonos inteligentes
son considerados como uno de las tecnologas de la dcada debido a las posibilidades
de interaccin con los usuarios y los servicios ofrecidos (Ross, 2011), el uso de la
realidad aumentada se perfila como un terreno frtil para ser explotado desde
mltiples posibilidades.
Clasificacin de la realidad aumentada
De acuerdo a las aplicaciones que han sido desarrolladas para la realidad aumentada
es posible clasificar dos tipos: realidad aumentada basada en imgenes y realidad
aumentada basada en la localizacin (Cheng y Tsai, 2013; Sangani, 2013).
La realidad aumentada basada en las imgenes permite el reconocimiento de objetos
y su visualizacin en 3 dimensiones. Bsicamente consiste en reconocer el objeto por
medio de una cmara que puede ser suministrada por el computador por el
dispositivo mvil, calcular su posicin y orientacin y con base en estos datos generar
el objeto por medio del software de realidad aumentada. La manera en que se calcula
la posicin y orientacin puede ser efectuada mediante un cdigo QR por medio de
la utilizacin de algoritmos de reconocimiento de patrones. El efecto es la
superposicin de objetos sobre las imgenes de la cmara, las cuales pueden ser
manipuladas mediante la rotacin o el movimiento del cdigo. Varias aplicaciones que
ofrecen este tipo de RA para dispositivos mviles son Aurasma, ColorMix y Google
Googles, siendo sta ltima una herramienta de anotacin semntica, en donde el
usuario puede aadir metadatos a imgenes que ha fotografiado y que puede
compartir con la comunidad. La utilizacin de este tipo de aplicaciones es bsicamente
comercial, utilizada para la promocin de informacin y de entretenimiento.
A nivel tcnico, el aspecto a tener en cuenta en la utilizacin de este tipo de RA es
dependencia de la calidad de las imgenes con relacin a la definicin de la cmara a
utilizar, ya que realmente el dispositivo captura imgenes bidimensionales para
procesarlas y tener una sensacin tridimensional, pero la calidad depender del grado
3
de percepcin de la cmara, sobre todo cuando se efecta procesamiento de
reconocimiento de patrones (Sangani, 2013).
De otro lado, la realidad aumentada basada en la localizacin utiliza los elementos de
georreferenciacin que proveen los dispositivos mviles tales como GPS y las brjulas
para localizar un punto de inters y alrededor del mismo adicionar informacin para los
usuarios mediante el software de realidad aumentada accediendo a l mediante redes
inalmbricas. Este tipo de realidad aumentada est siendo utilizado a nivel educativo
en el diseo de juegos. La limitante que ofrece este tipo de RA consiste en el grado de
acercamiento mximo del sistema GPS a utilizar, el cual tiene un radio de seis metros.
Dependiendo del grado de exactitud que sea requerida, esta limitante podra
eventualmente puede ofrecer inconvenientes de acuerdo a la exactitud que requiera la
aplicacin (Sangani, 2013).
Realidad aumentada y educacin.
A nivel educativo, la realidad aumentada es una tecnologa que propicia el enfoque
constructivista porque motiva a que el estudiante pueda construir sus propios
artefactos, lo cual es ventajoso porque l mismo puede ser el artfice de sus propio
conocimiento, en contraposicin con las metodologas educativas tradicionales en las
cuales el estudiante es receptor y el Profesor es la fuente de conocimiento. Desde este
punto de vista, la realidad aumentada es un complemento para el aprendizaje porque
como se mencion anteriormente, permite visualizar fenmenos abstractos, sin
embargo requiere un acompaamiento pedaggico para que el conocimiento sea
reforzado.
Al respecto, Otero y Florez (2011) mencionan unos factores clave para tener en cuenta
en el proceso de implantacin de tecnologas en el mbito educativo. Aunque en su
artculo los autores los orientaron hacia la realidad virtual, tambin pueden ser
aplicables a la realidad aumentada y se mencionan a continuacin:
1. Emplazar la tecnologa dentro de contexto: contextualizar la tecnologa para que
no se perciba como un ente aislado del contexto de utilizacin sino como un
complemento til.
2. Invisibilidad de la Tecnologa: el entorno deber ofrecer una experiencia completa
en la cual la herramienta desaparezca y sea lo menos intrusiva posible para que el
foco de atencin sea el tema abordado de acuerdo a la intencionalidad
pedaggica.
3. Respuesta inmediata: la herramienta deber funcionar para evitar frustraciones
que aminoren la experiencia educativa.
4. Disear con el contenido en mente: evidentemente la herramienta es solo eso: una
herramienta. Debe considerarse el objetivo pedaggico y enlazarlo
adecuadamente a la utilizacin de la herramienta para que no ocurran dos
extremos: se agobie el estudiante por la carga cognitiva la herramienta funcione
pero el contenido es insulso e insuficiente.
4
5. Considerar los aspectos referentes a la usabilidad. La aplicacin debe ser fcil de
manejar y accesible. Para esta experiencia se utiliz la aplicacin de realidad
aumentada Aurasma que en este sentido ofrece varias posibilidades porque es
una aplicacin de fcil utilizacin, es intuitiva y es posible instalarla en varios
dispositivos mviles. Tambin los cdigos QR, que tambin fueron empleados en
la experiencia son fciles de manejar y existen variedades de lectores y
generadores en Internet.
De acuerdo a estas definiciones, cul sera el tipo de RA a emplear en una clase:
basada en imgenes o georreferenciada? y cmo emplearla? La respuesta
depender de dos factores: la intencionalidad educativa y las posibilidades
tecnolgicas. La intencionalidad educativa tiene un aspecto relevante en el diseo
porque debe tenerse en mente un objetivo claro de enseanza para evitar que la
distraccin aparte al estudiante del objetivo de la clase y adems las actividades
debern planearse de tal manera que la carga cognitiva no sea excesiva y los agobie
ya que los estudiantes deben aprender a manejar la herramienta adems de efectuar
las tareas planteadas por el Profesor. En este punto es preferible adoptar la tecnologa
paulatinamente de tal manera que los estudiantes primero se familiaricen con las
herramientas y luego ya sea posible plantear el trabajo en clase.
En cuanto a las posibilidades tecnolgicas, es de anotar que la realidad aumentada
tiene mayor disponibilidad y acceso en comparacin con otras tecnologas tales como
la realidad virtual, ya que los dispositivos mviles ofrecen las capacidades de
hardware requeridas para su implementacin y cada vez ms la penetracin de
tecnologas mviles aumenta significativamente, aunque ciertamente esto tambin
constituye una limitante en su uso ya que no todos los estudiantes y las instituciones
educativas pueden acceder a estos recursos.
2. EXPERIENCIAS EN CLASE UTILIZANDO REALIDAD AUMENTADA

Las dos experiencias que se describen a continuacin fueron efectuadas durante la
clase de la materia Competencia Bsica Digital que es dictada en la Universidad de la
Sabana para estudiantes de primer semestre de todas las carreras. Es una materia
transversal de tecnologa que pretende desarrollar en los estudiantes las
competencias de bsqueda y anlisis de informacin. De esta manera, se desarroll
un ambiente de aprendizaje enfocado hacia la utilizacin de realidad aumentada para
efectuar bsquedas relacionadas con el tema de los diferentes tipos de Sociedades
(agrcola, industrial y del conocimiento), temas que son abordados en el contenido de
la materia. El objetivo de la actividad era analizar hasta qu punto la presencia de
herramientas de realidad aumentada motiva y ayuda a mejorar las bsquedas de
informacin en los estudiantes, pertenecientes en su gran mayora a ingenieras y
administracin, cuyas edades oscilan entre los 17 y los 19 aos.
La herramienta empleada fue Aurasma, la cual permite efectuar auras que se definen
como videos imgenes superpuestas sobre otra imagen que funcione como
disparadora del aura y que puede ser digital fsica. Aurasma tambin tiene la ventaja
de permitir compartir auras en canales privados pblicos y puede ser instalado en
5
cualquier dispositivo mvil como tabletas telfonos celulares. Para esta experiencia,
la Profesora comparti un canal con los estudiantes del curso y efectu unas auras de
prueba en video y con imgenes para que los estudiantes comprendieran la utilizacin
de la herramienta. A continuacin se describe el ambiente de aprendizaje
implementado en esta experiencia.
Experiencia en clase 1: bsqueda de informacin para los diferentes tipos de

Sociedades
Descripcin del ambiente de aprendizaje: este ensayo se aplic a dos grupos de la
misma materia impartidos por Profesores diferentes y con las siguientes
particularidades: el grupo A no haba recibido ninguna clase relacionada con
bsquedas de informacin utilizando bases de datos y palabras claves y el grupo B ya
haba recibido la clase respectiva. Para ambos grupos se implement el mismo
ambiente de aprendizaje que propiciara la utilizacin de cdigos QR y auras de
realidad aumentada con el fin de que los estudiantes descubrieran por si mismos el
tema y efectuaran las bsquedas temticas planteadas por el Profesor como
estrategia de aprendizaje.
En la clase se desarrollaron tres actividades: la primera consisti en la
contextualizacin de los estudiantes con relacin a las herramientas a utilizar. Para
ello se efectu una explicacin de la teora relacionada con la realidad aumentada y
los cdigos QR, se procedi a la exploracin de las herramientas y la instalacin de las
aplicaciones en los dispositivos mviles. Con el fin de que los estudiantes
comprendieran el uso, se efectuaron varias demostraciones de estas tecnologas en la
explicacin como la elaboracin de cdigos QR y la presentacin de un aura de video
efectuada por la Profesora, la cual fue compartida con los estudiantes para que
tuvieran acceso desde sus aparatos mviles.
La segunda actividad consisti en la puesta en prctica de las tecnologas explicadas
para la bsqueda de informacin. En esta etapa los estudiantes se repartieron en
grupos temticos: sociedad agrcola, sociedad industrial, sociedad del conocimiento,
herramientas web e inventos y descubrimientos de cada sociedad. El tamao de los
grupos asignados fueron 3 estudiantes. Posteriormente se distribuyeron en el saln de
clases cinco carteles pegados en la pared que contenan la informacin que ellos
deban indagar pero que deba ser descifrada utilizando una imagen como disparadora
para Aurasma y dos cdigos QR que contenan un video de Internet relacionado con el
tema y las preguntas que deban contestar mediante la bsqueda de informacin.
Estas preguntas fueron:
Grupo de sociedades: para los tres tipos de sociedades indicar: caractersticas

del tipo de sociedad, tres pases representativos y las jerarquas sociales.
Grupo de herramientas web: qu es la web?, cules han sido las
generaciones web? y mostrar y explicar 4 herramientas de web 2.0.
Grupo de inventos y descubrimientos de cada tipo de sociedad: para cada tipo
de sociedad, consultar un invento personaje significativo y explicar su
impacto.
6
A continuacin se muestran algunas imgenes tomadas en clase sobre la experiencia,
las dos primeras corresponden al grupo A y las segundas al grupo B.
Figura 1. Imgenes de la experiencia de realidad aumentada para el grupo A (dos primeras

imgenes) y grupo B.
La tercera actividad consisti en la elaboracin de la evidencia de recoleccin de

informacin de los grupos de trabajo sobre su tema de estudio. Esta evidencia
consista en la elaboracin de un mapa mental que respondiera las preguntas
planteadas, crear un cdigo QR que deba incluir una definicin del tema buscado y
elaborar el elemento de realidad aumentada (un aura, en relacin a la herramienta de
Aurasma) relacionada con el tema estudiado, la cual deba ser compartida con la
Profesora. Posteriormente cada grupo efectu una exposicin del tema a sus
compaeros para reforzar y contextualizar los conceptos vistos en la bsqueda de
informacin.
Adicionalmente, ambos grupos se les aplic una pequea encuesta en la plataforma
tecnolgica utilizada en clase y que contena las siguientes preguntas:
7
1. Las herramientas utilizadas el da de hoy en la actividad me parecen
(seleccione una):
a. Fcil de manejar
b. Interesantes
c. Aburridas
d. Difcil de manejar
2. La realidad aumentada me motiv a realizar el trabajo asignado?
(seleccione una):
a. SI
b. NO
3. La mayor cantidad de informacin encontrada sobre el tema asignado fue
(seleccione una):
a. Imagen
b. Video
c. Texto
d. Audio
4. La bsqueda de informacin sobre el tema asignado fue (seleccione una):
a. Difcil de encontrar
b. No se encontr
c. Fcil, pero mucha informacin
d. Fcil, pero muy poca informacin
e. Fcil de encontrar
5. Para buscar la informacin sobre el tema asignado utilic (seleccione una o
varias):
a. Sitios web que conoca sobre el tema
b. Otro motor de bsqueda
c. Google
d. Youtube
e. Bases de datos
Figura 2. Encuesta efectuada a los grupos A y B.
A continuacin se muestran las respuestas a las preguntas para cada grupo:

Pregunta
Grupo A
Grupo B
1.
2.
SI
NO
3.
19
0
100%
0%
SI
NO
15
1
94%
6%
4.
5.
Figura 3. Grficas de las respuestas de la encuesta efectuada a los grupos A y B.
Al respecto se tienen las siguientes observaciones:

-
Inters por la herramienta de RA y su aplicacin a las bsquedas (preguntas 1 y 2):

en general los estudiantes se motivaron a efectuar la actividad que les implicaba
moverse del puesto, descargar la aplicacin y ensayar las tecnologas en sus
dispositivos mviles. Les llam la atencin el hecho de tener que descifrar el tema
y luego elaborar sus propias auras para compartirlas con sus compaeros. En la
medida que los estudiantes efectan sus propios productos, se motivan mucho
mas a efectuar el trabajo.
Cantidad de informacin encontrada (pregunta 3): el grupo B que haba recibido la

clase sobre bsquedas en Internet y bases de datos concentr su actividad en
estas herramientas, en comparacin con el grupo que aun no haba sido instruido
en el tema en clase pero que present mayor variedad de opciones de bsqueda
9
de informacin. Habra que preguntarse si el hecho de haber enseado antes
sesga el inters del grupo por explorar nuevas herramientas.
-
Facilidad para encontrar informacin (pregunta 4): en este punto el grupo B

present mayores opciones de respuesta que el grupo A, ya que manifestaron
dificultad para encontrar la informacin y poca informacin disponible, lo cual
podra interpretarse como un nivel de anlisis de informacin mas selectivo con
relacin al grupo A. El grupo A manifest encontrar fcilmente la informacin pero
no tienen criterios de bsqueda para seleccionarla.
Herramientas utilizadas para encontrar la informacin (pregunta 5): en general se

observ que en ambos grupos Google sigue siendo la primera fuente de
informacin al igual que Youtube, pero el grupo B presenta un mayor ndice de
bsquedas en las Bases de Datos, lo cual es de esperarse.
En resumen: la exploracin de la actividad sirvi de motivacin para efectuar las

bsquedas de los temas propuestos para los estudiantes, teniendo en cuenta que en
la prctica ellos mismos deban elaborar un recurso de RA para compartir su tema con
los dems compaeros, lo cual es motivante con relacin a otras metodologas
pasivas de bsqueda en donde simplemente se les asigna el tema y ellos proceden a
efectuar las respectivas bsquedas utilizando el computador.
La encuesta permiti evidenciar la adquisicin de competencias en bsqueda de
informacin en dos grupos de estudiantes diferentes.
Mapas mentales: como se mencion anteriormente, los equipos deban elaborar un
mapa mental que evidenciara la bsqueda de informacin relacionada con el tema. En
general se observ que la informacin presente en los mapas no vari mucho entre un
grupo y otro, es decir, los estudiantes encontraron la informacin solicitada y precisa,
aunque el grupo A utiliz mayor cantidad de videos que el grupo B y ambos grupos
utilizaron gran cantidad de imgenes para enriquecer el mapa mental.
El ejercicio de codificar una frase explicativa en un cdigo QR fue interesante porque
permite ejercitar la capacidad de sntesis ya que esta herramienta tiene limitaciones en
cuanto al nmero de caracteres, lo cual permiti que las definiciones solicitadas fueran
lo mas claras y concisas posibles.
Las auras elaboradas fueron muy sencillas porque estaban aprendiendo a utilizar la
herramienta, as que para esta primera actividad la elaboracin de las auras no se tuvo
en cuenta en la evaluacin.
Experiencia en clase 2: realidad aumentada aplicada al tema del proyecto.

La metodologa empleada en la materia CBD es el Aprendizaje Basado en Proyectos y
por tanto deben desarrollar un proyecto a lo largo del semestre y se efectan entregas
parciales de avance en los cortes evaluativos. Debido a que el tema del proyecto
fueron personajes o inventos que han sido significativos en la historia de la humanidad
y que fueron seleccionados por cada equipo de trabajo, en la primera parte del trabajo
10
se les solicit efectuar una bsqueda bibliogrfica del personaje/invento, el anlisis de
los aportes y ventajas y desventajas y tambin se les evalu la construccin de dos
auras de realidad aumentada alusivas al tema. Los estudiantes utilizaron imgenes
digitales como disparadores del aura e imgenes como auras, aunque uno de ellos
utiliz un video. Estas imgenes fueron compartidas con la Profesora y puestas a
disposicin del grupo en un foro en la plataforma de estudio, para ello se inclua la
respectiva direccin del aura para acceder desde Aurasma al recurso.
En general los estudiantes efectuaron buenos trabajos de auras porque ya haban
tenido un conocimiento previo del tema en la primera experiencia pero el
inconveniente que se present estuvo relacionado con los derechos de autor de las
imgenes empleadas. Esta situacin se present porque an no se haban explicado
la temtica de derechos de autor en la materia cuando se efectu la experiencia y
realmente es importante conocerla porque las imgenes y los videos tienen autora
propia si se emplean otros recursos deberan estar referenciados.
Las siguientes imgenes corresponden a las auras de los proyectos en el foro:
Figura 4. Auras relativas a los temas de estudio del proyecto, expuestas en la plataforma
acadmica.
Conclusiones
De acuerdo a las experiencias mencionadas, los aspectos que deberan tenerse en
cuenta para efectuar una experiencia en clase utilizando realidad aumentada serian:
11
Efectuar una planeacin de la actividad detallada, la cual implique que las

instrucciones sean lo mas claras posible para comunicarlas a los estudiantes y
cuidando el equilibrio entre la actividad y la utilizacin de la herramienta para
evitar carga cognitiva y la dispersin. En general se observ que la gran
mayora asimil rpidamente el modo de operacin de la tecnologa debido a
que estn familiarizados con sus aparatos celulares pero an as es preciso
ensear los fundamentos.
La estrategia debe estar diseada para aprovechar el inters que surge entre
los estudiantes para el tema que se debe ensear, por eso es recomendable
que ellos elaboren sus propios contenidos utilizando la realidad aumentada. En
entrevistas con los estudiantes sobre la actividad, manifestaron que en general
les gust la metodologa porque es poco convencional, disfrutaron mucho
haciendo las auras respectivas, aprendieron otras aplicaciones llamativas para
utilizarlas mediante el telfono mvil.
Referenciar y explicar los derechos de autor en las imgenes y los videos

empleados.
Finalmente, la realidad aumentada ofrece mltiples posibilidades pedaggicas, de

hecho los museos y la industria del entretenimiento cada vez invierten recursos para
aprovecharla al mximo. Aunque ciertamente ofrece algunos limitantes a nivel
tecnolgico en cuanto a la utilizacin de telfonos inteligentes, esta tecnologa puede
ser aprovechada para efectos pedaggicos aunque es necesario reevaluar las
metodologas y las estrategias, lo cual ofrece un reto docente interesante.
Bibliografa
Aurasma (2014). Disponible en Internet: http://www.aurasma.com/aura/.
Cheng, K., Tsai, C. (2013). Affordances of augmented reality in science learning:
Suggestions for future research. Journal of Science Education and Technology, 22(4),
449-462.
Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon
Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Otero, A., Flores, J. (2011). Realidad virtual: Un medio de comunicacin de
contenidos. Revista Icono 14(2), 185.
Ross, P., (2011). Top 11 technologies of the decade. Spectrum IEEE, 48(1), 27-63.
Sangani, K. (2013), Developing AR apps. Engineering and Technology, 8(4), 52-54.
Wu, H., Lee, S.W., Chang, H., Liang, J. (2013). Current status, opportunities and
challenges of augmented reality in education. Computers and Education, 62, 41-49.
Principios de calidad en la planificacin, diseo, implementacin y evaluacin de

cursos y tutoras virtuales en el marco del Modelo Educativo de UNIMINUTO
Virtual y a Distancia.
Autores:
Karen Ulloa Figueredo
Norma Hernndez Terranova
Sistema Universitario Uniminuto
Una Universidad para servir al Pas

Hoy se abri la Universidad Minuto de Dios. Una universidad con la cual sobamos
hace mucho tiempo. Una universidad un poco ideal, que congregar a un buen grupo
de jvenes, que se dedicarn totalmente a la ciencia moderna dentro de un ambiente
cristiano Los vamos a educar como expertos en el desarrollo de los pueblos, en
todos los aspectos del mundo moderno. Nuestra universidad cuenta con todos los
servicios y con todas las exigencias que desea encontrar el joven aspirante moderno.
Lo nico que tiene de malo es que es demasiado econmica para los estudiantes.
Estas palabras pronunciadas por el padre Garca-Herreros, 24 aos despus de haber
planteado por primera vez en pblico su sueo de hacer una universidad que enrrutar
a la nueva Colombia por innovadores caminos, los cuales la llevaran a entrar en el
siglo XXI formando al hombre desde la ciencia, sin descuidar su humanidad y su
proyeccin social, son palabras de un hombre terriblemente convencido de la

posibilidad del humanismo cristiano que transforma corazones y sociedades.
Gracias a este sueo UNIMINUTO es una Institucin Universitaria, que inici su
servicio en 1992 con 226 estudiantes; hoy, despus de 20 aos de vida, ha organizado
un Sistema Universitario, con diversas Sedes en el pas con el fin de ofrecer
educacin de calidad al alcance de todos, a ms de 85.000 estudiantes a lo largo y
ancho del pas, en regiones urbanas y rurales, con educacin presencial, virtual y a
distancia; actualmente UNIMINUTO se encuentra operando 35 CERES en el pas.
El sistema est integrado por varias instituciones de educacin superior: la
Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, la Fundacin Universitaria de
Popayn FUP, el Politcnico Regional de Educacin Superior de Lrida Ceres y los
diversos Centros Regionales de Educacin Superior Ceres recibidos del Ministerio de
Educacin Nacional para su operacin. Estas Instituciones mantienen su autonoma a
la vez que gozan de la sinergia creada por los vnculos establecidos por el Sistema.
Diversas unidades de servicio prestan apoyo a la labor acadmica y de gestin del
Sistema a travs del esquema de Servicios Compartidos en busca de la eficiencia en la
gestin. La Cooperativa Minuto de Dios tambin hace parte del Sistema con la
responsabilidad de canalizar el apoyo financiero a los estudiantes.
UNIMINUTO se proyecta a 2019 como institucin universitaria que ser referente para
el pas y para el mundo, en ofrecer un modelo educativo incluyente que busca dar
solucin a problemas sociales. Su reto misional consiste en formar seres humanos,
colaboradores y estudiantes integrales a travs del acompaamiento a su proyecto de
vida, el desarrollo de su dimensin espiritual y de su liderazgo en valores; y producir
conocimiento que sea pertinente para el desarrollo social de las comunidades.
Con el propsito de mejorar la calidad de vida de las poblaciones donde el acceso a la
educacin es casi nulo debido a limitantes de tiempo, de transporte, y de distancia
geogrfica , UNIMINUTO, constituyo su sede Uniminuto Virtual y a Distancia , la
cual fue aprobada en el acuerdo 065 del Consejo de fundadores del 30 de marzo de
2007, y
se encarga de orientar, promover y administrar la oferta de programas de
pregrado, postgrado, educacin continua, formacin para el trabajo, extensin y
proyeccin social, en la modalidad a distancia tanto tradicional como mediada por

tecnologas (virtual).
UNUMINUTO Virtual y a Distancia ofrece 39 programas propios en la metodologa a

Distancia, en las modalidades Distancia tradicional y Distancia Virtual, dando una
mayor cobertura y calidad educativa en todo el pas, de manera pertinente y flexible,
diseados bajo un modelo innovador y centrado en el estudiante, operando a travs de
las diferentes sedes del sistema universitario Minuto de Dios, y de diferentes
universidades aliadas cubre el territorio nacional y se proyecta internacionalmente.
Siguiendo con el legado del Padre Rafael Garca - Herreros, UNIMINUTO Virtual y a
Distancia ofrece educacin superior para construir un pas justo, reconciliado, fraternal
y en paz.
Partiendo de lo anterior, se puede decir que UNINIMINUTO Virtual y a Distancia se

reconoce como una sede con gran experiencia en la implementacin y en la calidad
de sus programas. Por esta razn, y en aras de garantizar una educacin de calidad
a la poblacin estudiantil, se evidencia la necesidad de disear nuevas estrategias que
garanticen procesos de aprendizaje ms significativos en todos los contextos. Es as
como surge la creacin e implementacin de un plan de formacin docente a nivel
nacional
Diplomado
en
Docencia
Virtual
conceptuales, metodolgicas y tecnolgicas a
que
provea
de
herramientas
los tutores que imparten en esta
modalidad.
El propsito principal de este plan de formacin es desarrollar principios de calidad en

la planificacin, diseo, implementacin y evaluacin de cursos y tutoras virtuales, en
el marco del modelo educativo.
El diseo e implementacin de este plan de formacin se ha
desarrollo en las
siguientes fases:
Fase 1. Anlisis de los recursos que se requieren para un buen desarrollo de los
programas a distancia.
La educacin a Distancia:
La educacin a distancia (EaD) posee caractersticas propias que determinan la forma

en que comunica el conocimiento. Dos en especial que la marcan en este sentido son
la separacin espacio-temporal casi permanente entre docente y estudiante y entre
estudiantes- y el uso tecnologas para soportar la informacin y la comunicacin,
bsicas para desarrollar los aprendizajes. As, los flujos informativos y las
interacciones simblicas de la educacin a distancia estn determinadas por la forma
en que se sortee o aprovechen estos condicionantes, lo que tiene profunda influencia
en el diseo curricular, instruccional y didctico de los textos base, guas de estudio y
dems materiales de apoyo, sea que estn soportados en antiguas o nuevas
tecnologas.
Mientras en la educacin presencial cara a cara- el maestro se comunica sirvindose
de su oralidad, corporalidad y el uso del tablero (y otros medios de proyeccin de
imgenes), lo que posibilita establecer una comunicacin directa y cercana, en la
educacin a distancia la riqueza y calidez del discurso oral y la cercana fsica deben
ser sorteados usando la mediacin de tecnologas impresas, electrnicas, digitales y
virtuales.
La apuesta de UNIMINUTO Virtual y a Distancia se sustenta en este sentido en las

caractersticas que plantea Rebollo (2007), retomando a Garca-Aretio (2001),
respecto de los materiales de estudio.
Se dice que los materiales de estudio deben ser:
Programados: que no sean fruto de la improvisacin.
Adecuados: materiales adaptados al contexto sociocultural, al nivel de los

alumnos, a la dedicacin requerida, etc.
Precisos y actuales: deben proporcionar explicaciones fidedignas de los

hechos, leyes y procedimientos que exponen.
Integrales: deben abarcar todo aquello que se considera necesario para que
los alumnos superen la asignatura.
Integrados: Cuando los materiales se distribuyen en varios medios, todos

deben formar una unidad.
Abiertos y flexibles: materiales no cerrados, que inviten a la crtica, a la

reflexin, a la complementacin. Materiales que sugieran problemas e
interroguen al alumno para obligarle al anlisis y a la elaboracin de
respuestas.
Coherentes: con los dems elementos del proceso: objetivos, actividades y

evaluacin principalmente.
Eficaces: facilitadores del aprendizaje previsto.
Transferibles y aplicables: deben propiciar la transferencia de los aprendido,

consolidando aprendizajes previos y preparando para aprendizajes futuros,
vertical y horizontalemente.
Interactivos: el material debe mantener un dilogo simulado y permanente con

el alumno, sin ser meramente expositivos, que exijan la participacin del
estudiante.
Significativos: el contenido debe tener sentido en s mismo, debe ser

interesante y evolucionar de forma progresiva.
Vlidos y fiables: los contenidos seleccionados deben transmitir aquello que

realmente se pretende que aprenda el estudiante.
Representativos: los bloques seleccionados para los materiales de un rea

determinada deben constituir lo esencial de ese rea de conocimiento.
Que permitan la autoevaluacin: a travs de actividades, ejercicios y preguntas

que permitan al alumno comprobar los progresos realizados.
Estandarizados: especialmente en materiales con corte tecnolgico, para

garantizar el acceso a la informacin que contienen.
Sin embargo hoy en da, debemos ser especialmente cuidadosos con el software
necesario para utilizar los materiales.
Respecto a las funciones de los materiales Garca Aretio (2001), basado en las
funciones pedaggicas de Gagn propone las siguientes:
Despertar la atencin y motivar. Supone medidas relacionadas con factores

estructurales (cubiertas, formato, que sea de fcil manejo, composicin o
tipografa), y factores funcionales: objetivos motivadores, cercano a las
necesidades del alumno, sugerencia de tiempos y horarios, divisin en partes,
estilo de escritura. . .
Presentar los objetivos de instruccin. Ha de informarse a los alumnos de qu

se espera de ellos despus de haber estudiado esa parte del curso. Para eso,
cada captulo o mdulo debera tener sus objetivos, y stos deberan cubrir
distintos niveles taxonmicos.
Relacionar con el conocimiento anterior. Uno de los factores que ms influye

(el ms importante para algunos autores) es lo que el alumno ya conoce. Se
propone realizar test de diagnosis al principio o un comienzo lento, revisando
los conocimientos que sean necesarios.
Presentar el material que tiene que aprenderse. El desarrollo de los contenidos

debe ser claro (lgico, ordenado, continuo, consistente), empleando un
lenguaje sencillo y con un estilo personal y alentador.
Guiar y estructurar. Emplear todas la medidas aclaratorias que sean

necesarias. Son importantes la tipografa empleada (tipo de letra, mrgenes,
divisin de prrafos, resaltados, numeracin de epgrafes), la inclusin de
textos introductorios o determinados ejercicios.
Activar. El material debe tender a que los alumnos sean activos. Para ello se
deben incluir ejercicios variados, referencias a materiales de ampliacin,
fomentar el hbito de planificarse el estudio e incluso la elaboracin de sus
propios materiales.
Suministrar retroalimentacin. Los materiales de autoestudio deben suplir el

apoyo del profesor y de otros compaeros. Conviene ofrecer las soluciones
paso a paso de los ejercicios y resmenes de los temas.
Promover la transferencia. Potenciar la transferencia positiva, a travs de

varios ejemplos para una misma idea, sealar casos semejantes en otras
reas, hacer referencias al material anterior y posterior, etc.
Facilitar la retencin. Con el fin de retrasar el olvido de lo aprendido, tratando

de hacer entender, y no memorizar, el material, fomentando el estudio lgico,
ofrecer resmenes, ejercicios de autoevaluacin, etc.
Praxeologa Pedaggica y Comunicacin:
El diseo de cursos virtuales parte de los principios de la praxeologa pedaggica, que

entendida como la relacin entre la teora y la prctica que produce conocimiento,
promueve determinadas actitudes individuales y colectivas en los procesos de
enseanza y aprendizaje que, como interacciones, se encuentran regulados por el

acto comunicativo. As, la comunicacin como ciencia de la accin, segn Juliao, (...)
contribuye a este anlisis de las decisiones y a darle valor al significado de todo
conocimiento con miras a su aplicacin en la praxis (...) . [Juliao, 2002]
Es entonces mediante el lenguaje que los individuos tienen la posibilidad de dar

sentido significar a la realidad: en primera instancia procesando informacin
proveniente del entorno de manera interna y luego objetivndola, tras la reflexin, en
productos materiales o discursivos que pondrn en comn con el fin confrontar las
visiones propias con las de otros. Este proceso praxeolgico ha sido definido en cuatro
etapas: observacin (ver), interpretacin (juzgar), intervencin (actuar) y, prospeccin
(devolucin creativa), en las que tanto la comunicacin intrasubjetiva como la
intersubjetiva se encuentran en cada paso del proceso mediante el lenguaje [ver,
Modelo Pedaggico Uniminuto Virtual]. Lenguaje que concebido como capacidad
biolgica del individuo, como fluido simblico que consiente y da sentido a la
comunicacin, es el que permite la socializacin del conocimiento y por tanto la
construccin de cultura mediante la objetivacin de las experiencias tanto informales
como formales. Las indagaciones psicogenticas de Vygotsky han revelado el papel
capital del lenguaje en el desarrollo de las facultades cognoscitivas: "El desarrollo del
pensamiento est determinado por el lenguaje... El desarrollo de la lgica es una
funcin directa del lenguaje socializado... El crecimiento intelectual depende del
dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio de las
palabras. El lenguaje es la herramienta del pensamiento". [Cit. por KAPLN. 1998]
Sin embargo, sin desconocer la importancia del saber informal, el papel del lenguaje
se hace relevante en los procesos formales de educacin. Principalmente si se asume
a la praxeologa como una pedagoga activa, que si bien busca en principio que la
accin produzca conocimiento, tambin pretende que ste parta de los intereses
colectivos en un marco referencial especfico y por tanto que ste sea co-construido y
situado.
En el plano formal se buscar, entonces, favorecer procesos de comunicacin abiertos

y participativos, en donde el individuo aprenda de su experiencia directa con la
realidad pero que tambin lo haga en comunin con los dems y, adems, en una
actitud colaborativa. El aporte real de la praxeologa es haber hecho de la
participacin y de la comunin (cooperacin) la dinmica del proceso formativo,
asignando a la praxis, a la accin humana con sentido, el lugar que le corresponde en
la creacin y reproduccin del conocimiento. [Juliao]
Visto as, es claro que el papel de la comunicacin en la educacin formal va ms all

de la simple trasmisin/recepcin de informacin de la educacin tradicional. Se
convierte entonces en generadora de procesos complejos de interaccin cognitiva. La
construccin del conocimiento y su comunicacin no son, como solemos imaginarlas,
dos etapas sucesivas en la que primero el sujeto se lo apropia y luego lo vierte, sino la
resultante de una interaccin: se alcanza la organizacin y la clarificacin de ese
conocimiento al convertirlo en un producto comunicable y efectivamente comunicado.
[KAPLN. 1998]
En ese sentido el modelo de comunicacin para la educacin a distancia ha llevado a

generar una propuesta estructural de los cursos virtuales que constara de tres niveles
representados as:
Programa del Mdulo
Portada
Bienvenida
Introduccin
Competencias a desarrollar
Temario del Mdulo
Esquema del Mdulo
Calendario del Mdulo
Metodologa
Evaluacin
Polticas
Bibliografa base y de referencia
Unidades de Aprendizaje (estructura para cada unidad)
Nombre de la competencia
(Elemento de) Competencia a desarrollar
Resultados de aprendizaje esperados
Introduccin a la unidad
Recomendaciones para el estudio
Presentacin del contenido (el ver)
Presentar el material a abordar y aclarar su pertinencia
Guiar la lectura motivando al estudiante
Actividad de autocomprobacin (el juzgar)
Actividad(es) de Evaluacin (el actuar - estructura para cada actividad)

Nombre de la actividad
Descripcin de la actividad
Resultados esperados
Tiempo estimado para el desarrollo de la actividad
Fecha de inicio
Fecha de cierre
Forma de entrega
Criterios de evaluacin
Fecha de retroalimentacin
Calificacin de la actividad
Actividad de reflexin personal sobre la actividad (devolucin creativa)
Los cursos as diseados seran distribuidos mediante el modelo enseanza de

UNIMINUTO virtual y a distancia, en el que cada elemento del modelo tiene un rol
definido, as:
La enseanza
La enseanza en la educacin a distancia y virtual se imparte a travs de:

La gua de aprendizaje como mediador pedaggico, cuya labor principal es facilitar al
estudiante la comprensin de los contenidos (texto base y dems materiales) de una
unidad de aprendizaje, en el marco de un proceso de estudio que l adelanta de
manera autnoma, orientndolo sobre: qu estudiar, cmo hacerlo, en qu ambientes
y momentos, en qu contexto de aplicacin y bajo cules criterios de evaluacin; todo
con la finalidad de lograr en el estudiante el desarrollo efectivo de las competencias
planeadas.
Los materiales de apoyo distribuidos en presencial, CD, DVD o Web. Presentan

contenidos estticos y dinmicos que refuerzan los conocimientos del estudiante y
atienden a otros estilos de aprendizaje al presentar la informacin en forma de
hipertexto, audio, video, interactivos o aplicaciones. Dentro de sus funciones (que
comparte con la gua) estn: despertar la atencin y motivar; presentar los objetivos de
instruccin; relacionar con el conocimiento anterior; presentar el material que tiene que
aprenderse; guiar y estructurar el aprendizaje; promover la participacin activa del
estudiante en su proceso de aprendizaje; suministrar retroalimentacin inmediata;
promover la transferencia de conocimiento a travs de la ejemplificacin; facilitar la
retencin de los contenidos mediante el desarrollo de ejercicios, resumes, etc.
El tutor es un facilitador del proceso
Su papel es resolver las dudas acadmicas sobre los contenidos del mdulo; orientar
el estudio del estudiante (sugirindole metodologas, tcnicas, estrategias, recursos,
bibliografa y consejos para ser un estudiante exitoso); acompaar al estudiante en el
proceso (motivndole en momentos de estancamiento y confrontndolo en momentos
de incomunicacin e incumplimiento); retroalimentar al estudiante tras la entrega de
productos, evaluaciones o prcticas (explicndole qu le falto para alcanzar la
competencia requerida y sugirindole rutas de mejora que lo ayuden a alcanzarla);
evaluar de manera abierta, objetiva, justa y equitativa a sus estudiantes (dndoles a
conocer los criterios de evaluacin por anticipado -no las respuestas-, aplicando los
instrumentos desarrollados para tal fin, y evaluando a sus pupilos segn los criterios
de la actividad dejando de lado las apreciaciones personales).
El contexto como ambiente de aprendizaje; pues las realidades familiares, sociales,

culturales y productivas de la regin de la que forma parte el estudiante son el
referente principal y el laboratorio por excelencia para poner en prctica los
conocimientos, las habilidades, actitudes y valores que ha desarrollado en su proceso
formativo.
El aprendizaje
El aprendizaje, como proceso individual y colectivo de los estudiantes que busca

construir
conocimientos
desarrollar
competencias,
tiene
las
siguientes
caractersticas:
El aprendizaje parte del inters del estudiante. Motivado por factores intrnsecos (gusto
por aprender, inters por el tema) y extrnsecos (la promocin, la calificacin) el
estudiante aborda los contenidos del mdulo y desarrolla las actividades planteadas
en la gua. Ya que es difcil mantener la automotivacin en el estudiante de manera
regular, bien por falta de inters en temas especficos o por condicionantes sociales,
es necesario que el tutor est pendiente de asegurar, con consejos y retos, que el
estudiante permanezca orientado hacia las metas de estudio.
Las tcnicas de estudio que facilitan la comprensin de contenidos. Debido a que se

debe promover la autonoma del estudiante, se hace necesario que ste desarrolle la
capacidad analizar y sintetizar la informacin con el fin de convertirla en conocimiento.
Para ello se sugiere (y los docentes deben reforzarlo y promoverlo cuando detecten
falencias en este sentido) que el estudiante haga uso de tcnicas activas de estudio y
de lectura como el subrayado, la toma de notas, el resumen, los mapas mentales, los
mapas conceptuales, los cuadros sinpticos y comparativos, los diagramas de flujo, y
en general cualquier tipo de organizador grfico que pueda ayudar a clarificar los
conceptos y las relaciones que de estos emergen.
Las actividades de aprendizaje aterrizan
los contenidos y desarrollan las
competencias. Las actividades pueden ser de varios tipos: actividades de
autocomprobacin (que buscan la reflexin del alumno respecto de los contenidos

vistos y la determinacin del grado de comprensin que lograron respecto a stos);
actividades de evaluacin (que buscan la aplicacin del conocimiento en procesos y/o
productos materiales e intelectuales que sern evaluados); y actividades de reflexin
(que pretenden que el estudiante se cuestione sobre los contenidos y el alcance de las
prcticas desarrolladas para beneficio de su vida, su profesin y la sociedad).
La Evaluacin
El proceso de evaluacin en los programas virtuales y distancia tienen las siguientes

caractersticas.
Con la evaluacin se planifica la enseanza. Uno de los tipos menos conocidos pero
que ms ayuda al docente en su funcin es la evaluacin diagnstica o de entrada.
Por medio de sta el docente, a travs de preguntas verbales directas o cuestionarios
prediseados, evala los conocimientos previos del estudiante con respecto al rea de
estudio que abordar. Con claridad de lo que sabe el estudiante puede sugerirle rutas
de estudio que le permitan alcanzar los aprendizajes ms fcilmente. Es deseable que
los tutores de la modalidad, en el primer encuentro (o contacto) que tengan con sus
estudiantes apliquen una prueba diagnstica y retroalimenten a los estudiantes con los
resultados para sugerirles que repasen o profundicen aquellos temas de los que tienen
algn conocimiento, o proponer tcnicas de estudio que le permitan aprender ms
fcilmente aquellos que desconocen.
De la evaluacin tambin se aprende. La evaluacin tiene dos finalidades principales:

La primera es determinar el conocimiento del estudiante con miras a sugerirle rutas de
mejora que le permitan alcanzar las competencias requeridas, desde esta perspectiva
se habla de evaluacin formativa como aquella que le permite a tutor y estudiantes
determinar, con base en instrumentos como las Rbricas o la lista de verificacin, el
nivel que ha obtenido en una actividad o en el desarrollo de un producto y procurar
mejorar lo hecho.
Con la evaluacin se califica. La segunda funcin de la evaluacin es establecer si el

alumno ha aprendido y, por tanto, si debe ser promovido a un nuevo nivel o si ha
aprobado el mdulo. En este sentido hablamos de que el papel de la evaluacin es

calificar al estudiante.
Los tipos de evaluacin. Respecto a los tipos de evaluacin que se manejan en la

educacin virtual y distancia, son coherentes con los que usualmente se hacen en la
educacin tradicional. As, se desarrollan procesos de evaluacin heternoma (el tutor
o un tercero evala al estudiante), coevaluacin (los compaeros se evalan entre s)
y autoevaluacin (el estudiante se evala a s mismo). El peso porcentual de cada uno
de estos tipos de evaluacin est explcitamente definido en la gua de aprendizaje
que se entrega al alumno.
Los instrumentos de evaluacin. La evaluacin tiene unas condiciones que le son

inherentes: debe ser objetiva (que su calificacin por parte del tutor minimice al
mximo la posibilidad de subjetividad del mismo); justa (que evale realmente lo que
se supone que debe evaluar); abierta (que los alumnos conozcan por anticipado los
criterios mediante los cules van a ser evaluados), e incluso debera ser equitativa
(que se haga segn las necesidades individuales del estudiante) y participativa (que
los estudiantes participen en la determinacin de criterios de evaluacin, en la
evaluacin de sus compaeros y en la suya propia). Para hacer esto realidad,
UNIMINUTO ha optado por implementar instrumentos de evaluacin formativa y
objetiva tales como: rbricas de evaluacin, portafolios educativos y listas de
verificacin.
Fase 2. Propuesta de formacin docente
Dadas las caractersticas de la educacin a distancia y pensando en dar cumplimiento

con los estndares de calidad mencionados anteriormente, se ha diseado un plan
de formacin docente bajo la siguiente estructura modular:
Modulo 1. Modelos Educativos. Este primer mdulo est orientado a reconocer la

propuesta del modelo de educacin virtual de UNIMINUTO y sus propsitos para llevar
a cabo los procesos de aprendizaje, y gestin de los programas acadmicos que se
imparten en la modalidad a distancia; centrado en el reconocimiento de las
caractersticas propias de la plataforma tecnolgica de educacin virtual, medio a
travs del cual se distribuyen los contenidos y se socializa el conocimiento entre

estudiantes y tutores.
Mdulo 2. Tutora Virtual. Este mdulo est orientado a conocer la funcin tutorial y
a reconocer la importancia de las estrategias y tcnicas didcticas para el diseo de
actividades educativas que sean coherentes con la disciplina para la que se imparte,
los contenidos que se abordan y los mtodos de evaluacin.
Mdulo 3. Gestin de Recursos: Este mdulo desarrolla habilidades en la bsqueda,

seleccin y gestin de informacin acadmica de recursos digitales como apoyo al
diseo de cursos virtuales.
Modulo 4. Diseo de Cursos Virtuales. Este mdulo se orienta al diseo de un
curso que responda a los objetivos propios del rea de conocimiento y la educacin
virtual.
Fase 3. Resultados obtenidos

Una vez implementado el plan de formacin docente se han obtenido los siguientes
resultados:
1. Tutores capacitados en cifras

Tras haber desarrollado cinco cohortes en el transcurso de los aos 2011, 2012 y
2013, las estadsticas evidencian que un alto nmero de tutores de la sede de Bogot
han sido capacitados. Sin embargo el nmero ha venido ascendiendo a nivel
nacional. Ver grfico:
Bogot
497
Bagre
7
Bello
18
Barranquilla
31
Ccuta
16
Neiva
76
Villavicencio
124
Cundinamarca 54
Bucaramanga
43
Ibagu
30
Lrida
77
Total
973
Fig. 1: Docentes capacitados en Colombia pertenecientes a UVD
Es importante resaltar que despus de haber finalizado la primera cohorte, se

evidenci la necesidad de realizar mejoras continuas y verificacin de los diferentes
mecanismos de comunicacin para convocar a los docentes de las diferentes sedes.
2. Aulas virtualizadas por los tutores
La siguiente tabla presenta algunas muestras de los trabajos realizados por los
docentes de UNIMINUTO Virtual y a Distancia. Esto como resultado de la capacitacin
dada sobre el modelo pedaggico institucional, inclusin de tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) y diseo instruccional.
El diseo se estructura por
pestaas.
Permeado por el modelo
pedaggico.
Se evidencia la inclusin de
diferentes medios.
Fig. 2: aulas virtuales realizadas por los

docentes de UVD
Aulas con contenido visual plano.

Tecnolgica y pedaggicamente
agradables para el usuario.
Se utilizan recursos de las bibliotecas

digitales y bases de datos de
UNIMINUTO.
Fig. 3: aulas virtuales realizadas por
los docentes de UVD
Fig. 4: aulas virtuales realizadas por los

docentes de UVD
Diagramas, trabajo
colaborativo y cooperativo.
Trabajo autnomo.
Se plasma el diseo
instruccional.
Recursos y actividades
sincrnicas y asincrnicas
Fase 4. Prospectiva
1. Prospectiva del componente calidad capacitacin institucional
La sede de UNIMINUTO virtual y a Distancia, en direccin con los estndares de

competencias en TIC para docentes, espera que los docentes adscritos a las sedes,
CERES, centros tutoriales y seccionales, fortalezcan sus conocimientos y
competencias en las siguientes lneas:
Uso de tecnologas
Aspectos
Aspectos
en el aula
pedaggicos
institucionales
Uso y apropiacin
Integracin de
Identifica mltiples
Identifica con
de medios
tecnologas de la
medios que le
claridad el modelo
informacin y la
permitan desarrollar educativo de UVD,
comunicacin en el
su prctica docente
comprendiendo los
mbito educativo.
con tecnologa
principios de la
digital, actividades,
Praxeologa
recursos e
pedaggica y su
informacin
impacto educativo y
pertinentes y
social.
acertados al
contexto y la
modalidad.
Informacin y
Integra recursos de
Disear
Uso de las
conocimiento
la web 2.0 y 3.0, uso
oportunidades de
bibliotecas digitales
efectivo de
aprendizaje,
y bases de datos
administradores de
autnomos y
institucionales
cursos en lnea
colaborativos,
fomentando el
Learning
fortaleciendo las
correcto uso y su
Management System
competencias y
potencialidad en la
(LMS), canales de
habilidades de
educacin a
noticias, redes
todos los
distancia
sociales y de
estudiantes
conocimiento
Desarrollo de
Integra videos,
Se estableces rutas
Se integra
cursos
audios, libros
pedaggicas que
contenidos a partir
digitales y
permitan al
de diseos
animaciones (objetos
estudiante,
instruccionales, que
de aprendizaje) en
identificar
contemple los
las estrategias de
actividades,
criterios
enseanza en el
formatos de
instituciones.
aula.
entrega,
bibliografa,
rbricas de
evaluacin, entre
otras.
Lnea de capacitacin docente
La grfica que se muestra a continuacin evidencia la lnea de capacitacin docente

que sigue UNIMINUTO Virtual y a Distancia. Est inicia con la conceptualizacin
institucional, que nos hace diferentes, respecto a cul es nustra filosofa y preceptos.
Luego contina con la verificacin de recursos tecnolgicos, identificando el cmo
podemos apoyarnos en ellos para desarrollar la funcion del quehacer docente, los
diferntes medios que se tiene de apoyo como: gas de estudio, textos, OVA, entre
otros, con el fin de aterrizarlos en el modelo pedaggico propio del sistema

UNIMINTO.
Fig. 5: Lnea conductual de la capacitacin docente en UVD
2. Proyeccin de capacitacin
Como se muestra en el grfico seis, el sistema UNIMINUTO, proyecta en sus

capacitaciones lo siguiente:
1. La capacitacin debe llegar un 90 % de los docentes en el territorio colombiano.
2. La capacitacin se debe extender a la modalidad presencial.
3. Se debe incursionar en otros aspectos en la capacitacin cmo: mejoramiento de
la lengua extranjera, internacionalizacin, ingreso a estudios de postgrado, entre
otros.
4. Se debe solicitar como requisito para el ingreso al escalafn docente y
mejoramiento de condiciones contractuales.
5. Mejoramiento de la calidad Institucional
Bogot
Bagre
Bello
Barranquilla
Ccuta
Neiva
Villavicencio
Cundinamarca
Bucaramanga
Ibagu
Lrida
Total
200
65
180
102
85
104
150
200
98
72
88
1344
Fig 6: Proyeccin de docentes capacitados en Colombia
3. Fortalecimiento en la capacitacin docente
Se espera fortalecer la capacitacin docente en todo el territorio colombiano,

aumentando el nmero de docentes capacitados por, seccional, centros regionales,
sedes y CERES. Esto se realiza identificando el nmero total de los docentes adscritos
y contratados por UNIMINUTO, brindando las herramientas tecnolgicas que les

facilite el ingreso al curso y los medios necesarios para el feliz xito del mismo.
4. Inclusin de todas las sedes en capacitacin docente
En el grafico siete, se evidencia que se ha llegado al 90 % de docentes capacitados en

el departamento de Cundinamarca, centrando los esfuerzos en la ciudad de Bogot,
adicionalmente, se identifica la necesidad de los diferentes centros regionales, sedes y
CERES, por continuar en la capacitacin.
90% docentes
capacitados
Fig. 7: proyeccin de docentes que no han recibido capacitacin en Colombia
Lista de figuras.
Fig. 1: Docentes capacitados en Colombia pertenecientes a UVD
Fig. 2: aulas virtuales realizadas por los docentes de UVD
Fig. 5: Lnea conductual de la capacitacin docente en UVD
Fig. 6: Proyeccin de docentes capacitados en Colombia
Fig. 7: proyeccin de docentes que no han recibido capacitacin en Colombia
Bibliografa
GARCA ARETIO, L. (2001). La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Ariel,
Madrid.
REBOLLO PEDRUELO, M. (2007). Metodologa docente y materiales didcticos para
la enseanza a distancia. Espaa.
AEI - Algoritmo de Evaluacin Inteligente

AIE: Algorithm of Intelligent Evaluation.
Fredys Simanca Herrera
Ingeniero de Sistemas.
Magister en Informtica Aplicada a la Educacin.
Especialista en Multimedia para la Docencia.
Especialista en Redes de Telecomunicaciones.
Docente Fundacin Universitaria los Libertadores
fredyssimanca@hotmail.com
Bogot Colombia
Alexandra Abuchar Porras.
Ingeniera de Sistemas.
Magister en Informtica Aplicada a la Educacin.
Especialista en Multimedia para la Docencia.
Especialista en Docencia Universitaria
Docente Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
aabucharp@udistrital.edu.co
alexandraabuchar@yahoo.com.mx
Bogot Colombia
Resumen.
El Algoritmo de Evaluacion Inteligente (AEI), es
el resultado del anlisis de un proceso de
investigacin sobre
la
evaluacin en la
educacin. Para el desarrollo del Algoritmo de
Evaluacin Inteligente (AIE), se abarcan temas
como: Teora Clsica de los Test (TCT), la
Teora de Respuesta al tem (TRI), Test
Adaptativos Informatizados (TAI), los Sistemas
de Tutor Inteligente (STI), arquitectura
tecnolgica y desarrollo del software web. Este
articulo presenta la base terica, estructura
tecnolgica y desarrollo de una herramienta
para
potencializar los test adaptativos
informatizados en los procesos de evaluacin.
En cuanto a la evaluacion en los procesos
acadmicos a nivel de desempeo y de
calidad
deben
estar
enmarcados
por
estrategias en donde las TIC marquen pautas
de eficacia y eficiencia, potencializando el
proceso de evaluacion mediante
entornos
virtuales, en donde es necesario que los actores
del proceso como son: estudiantes, docentes y
administrativos estn directamente implicados
en l.
Palabras clave.
Algoritmo,
evaluacin
inteligente,
test
adaptativos,
Algoritmo
de
Evaluacin
Inteligente, TAI, TRI, TCT.
Palabras clave.
Algoritmo,
evaluacin
adaptativos,
Algoritmo
Inteligente, TAI, TRI, TCT.
inteligente,
test
de
Evaluacin
Abstract.
The mediation of the technological resources in
the learning processes is a characteristic
inherent in the education nowadays, this has
taken that establish new indicators of quality in
the education that they go in agreement to the
use of resources, such as the multimedia, the
telematic one, software of simulations,
educational software, expert systems, the
artificial intelligence and the robotics. Hereby,
other standards of quality have been established
in the education, which qualifies between those
that they use and which they do not use, the
technological resources before mentioned.
Initially to develop on inherent topics, to: the
Adaptative Computerized Test (THAI), the
Classic Theory of the Test (CTT), the Theory of
Response to the Article (TRI) and Tutor
Inteligente's Systems (STI).
Later, it was centring on the study, in the
development of this theory, the design of the
algorithm and in the development of a tool for
the applicability of the Algorithm of Intelligent

Evaluation.
Finally, there was elaborated a representation of
this theory by means of an algorithm that was
explaining the functioning of the theory in
question, as well as the results of the applicative
one, as the respective conclusions and
recommendations.
Key word.
Adaptative algorithm, Intelligent Evaluation, test,
Algorithm of Intelligent Evaluation.
Introduccin.
Se debe resaltar la importancia del proceso
de la evaluacion en la enseanza-aprendizaje,
no solo que es el mecanismo para dar pautas
en orientaciones acadmico administrativas, y
de formacin, si no que sus resultados
contribuyen a la toma decisiones, a la
retroalimentacin de la
informacin de la
evaluacion, reforzamiento y la autoconciencia
del estudiante frente a su proceso evaluativo
segn Reategui, Arakaki y Florez [1].
El no contar con estrategias ni herramientas
que midan el grado de conocimiento y avances
a nivel individual de cada estudiante, as como
tampoco, sistemas que ofrezcan informacin
de niveles de conocimiento en reas
especficas a los docentes en cuanto a la
situacin real de cada uno de sus estudiantes.
El desarrollo de las TIC y el uso de los
recursos tecnolgicos,
en
cuanto a
la
evaluacion han tenido su propia evolucin y
con el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin, se ha logrado desarrollar
plataformas virtuales que reflejan los modelos
y teoras psicomtricas, una de estas teoras
es;
teora
de
los
test
adaptativos
informatizados.
Antes de poner en marcha la concepcin del
algoritmo, es conveniente conocer algunos
conceptos a tener en cuenta en el proceso de
desarrollo del proyecto, para entender de mejor
forma el funcionamiento de los TAI, adems,
poder conocer el entorno donde se pueden
utilizar eficazmente, teniendo en cuenta sus
caractersticas, ventajas y limitantes que se
presentan al momento de su aplicacin.
Para esto, se debe comenzar con abarcar
temticas tales como: La teora clsica de los
test (TCT), la Teora de Respuesta al tem (TRI)
Test Adaptativos Informatizados (TAI), los
Sistemas de Tutor Inteligente (STI), arquitectura
tecnolgica, desarrollo
de
software en
plataforma virtuales
1. La Teora de los Test

A lo largo de la historia el tema de la
evaluacion, su complejidad y medicin ha sido
trabajada por personajes como: Sir Francis
Galton, Alfred Binet, James Mckeen Cattell,
Terman,
Navas,
Spearman,
Thorndike,
Thurstone, Allen, Gulliksen, Guilford, Yen, Meli,
Cronbach, Rajaratnam y Gleser, ente otros, se
identifican
las principales teoras en
la
medicin de test en el campo de la psicometra:
siendo esta un aspecto metodolgico dentro de
la psicologa y su objetivo principal medir o
cuantificar las variables psicolgicas de las
personas incluyendo sus implicaciones tericas
y prcticas, estas teoras son:
Teora clsica de los test
Teora de la generalizabilidad
Teora de respuesta a los tems
1.1 Teora clsica de los test (TCT)
Es importante definir la palabra test segn
Lord un test psicolgico o educativo es un
instrumento para obtener una muestra de
conducta, lo que puede entonces determinar
que es una manera de determinar el grado
de conocimiento, la aptitud de una persona,
frente a un tema especfico, Yela [4].
Sperman fue el primero en proponer un
modelo para
medir los test, segn la
puntuacin de las personas, en donde la
puntuacin obtenida se llama puntuacin
emprica, identificndola con la variable (X) y
compuesta esta por dos componentes; la
puntuacin verdadera identificada con (V) y la
que no lo es como un error identificndola
con (e), de lo que se puede formular X=V+e,
es la teora de los test ms conocida
en psicometra. Su caracterstica se basa en la
exactitud de la medida, y la determinacin
exacta hacia el error de medicin. En la teora
clsica de los test, a partir de un valor de test de
una persona se puede perfeccionar el valor
verdadero de la caracterstica o rasgo que se
quiere medir.
La TCT ha sido el modelo fundamental y
conserva su vigencia en la prctica de la
evaluacin psicolgica y educativa, ya que los
mtodos cuantitativos que fundamentan la
construccin,
aplicacin,
validacin
e
interpretacin de distintos tipos de test, permiten
crear estndares aplicados a una poblacin. Los
fundamentos en que se basa la Teora Clsica
de los Test (TCT) se aplican en las pruebas de
desempeo y de aptitud.
1.1.1 Fases del TCT

En las diferentes fases de desarrollo del TCT,
se han elaborado procedimientos de anlisis
cuantitativo que han sido de gran utilidad,
destacndose, tres etapas que se identifican por
su objeto de inters primordial, as como por los
mtodos cuantitativos y tipos de anlisis
tericos que utilizan. Los dos ndices bsicos de
precisin de la medida en la TCT son el error
tpico de medida y la fiabilidad del test.
Figura 1; fases de TCT; Fuente Elaboracin propia
La primera Fase psicometra; se caracteriza

por la construccin de pruebas cuyas
propiedades estadsticas son el punto
central. Lo que genera un alto ndice de
confiabilidad y adquiere relevancia en la
escala y realiza la medicin a partir de la
correlacin entre los rasgos individuales y el
instrumento en su conjunto Cattell [2].
Segunda Fase psicometra estructural; se
caracteriza por el uso de herramientas
estadsticas tales como el anlisis factorial
como un medio para encontrar las
habilidades en
el contexto cultural, el
aspecto gentico, la personalidad, los
rasgos, los motivos dinmicos y las
dimensiones que dan lugar a la accin y al
comportamiento esto conocido como la
estructura natural.
Tercera fase psicometra funcional es
aquella donde la aplicacin de estadsticas
en los factores conductuales, que estn
apoyados en leyes y declaraciones
conceptuales del comportamiento se
relaciona con: los rasgos, los procesos y
estados psicolgicos con las mediciones y
habilidades estructurales, este tipo de leyes,
hace
referencia
a
las
relaciones
sistemticas y consistentes obtenidas de los
estudios empricos sobre el desarrollo, en el
conocimiento acerca de los rasgos
determinados en forma hereditaria, de los
rasgos modificables por las experiencias y
el aprendizaje y de la modulacin de los

estados psicolgicos producidos por las
relaciones psicofisiolgicas Cattell [2].
1.2 Caractersticas validadas por la TCT.
Todo valor medido en un test se compone de un
parte verdadera de la caracterstica y una parte
aleatoria, correspondiente al error de medicin.
a) El valor esperado, el valor medio y la suma
de los errores tienen un valor cero.
b) El error de medicin no se ordena con el
valor verdadero.
c) El valor verdadero y el error de medicin de
dos test distintos no se correlacionan.
d) Los valores de error de dos test distintos no
se correlacionan.
Mientras mayor sea el error de medicin, tanto
menor ser la componente verdadera de la
caracterstica en el valor medido y tanto menor
ser tambin la confiabilidad con la que el test
mide.
1.3 La fiabilidad en la TCT.
El concepto central de la teora clsica de los
test es la fiabilidad, es decir la confiabilidad o
exactitud (en trminos de carencia de errores de
medicin) con la que un test determina el valor
verdadero. La fiabilidad se define tericamente
como la relacin de la varianza de los valores
verdaderos con la varianza de los valores
medidos por el test
Sin embargo, la fiabilidad solo puede estimarse,
debido a que los valores verdaderos no se
conocen. Un procedimiento que sirve para esto
es la construccin de test paralelos, que son
test de los que se supone que miden los
mismos valores verdaderos. Entonces, la
fiabilidad puede estimarse a travs de
la correlacin de dos test paralelos X1 y X2.
La precisin de un test es el grado de
constancia de sus medidas. Si aplicamos un test
varias veces a un sujeto, y ste obtiene
puntuaciones muy distintas cada vez, ste test
es impreciso, no nos podemos fiar de sus
resultados. Si las puntuaciones que obtiene el
sujeto cada vez son iguales o difieren poco, este
test es fiable, nos da medidas precisas, dignas
de confianza.
La precisin se suele estimar por la correlacin
del test consigo mismo o por otro procedimiento
equivalente. Si conocemos la precisin del test,
sabremos el grado de confianza de sus
resultados cuantitativos.
1.4 La tipificacin en TCT.

Elaborado ya el test y comprobada su validez y
precisin, se ha de determinar la significacin
de las puntuaciones.
El resultado de un test es un nmero o una
puntuacin directa. Para conocer la significacin
de esta puntuacin, se ha de comparar con las
puntuaciones de la poblacin a la que pertenece
el sujeto. Tipificar un test consiste en averiguar
y ordenar las puntuaciones de la poblacin.
El test no puede ser aplicado a toda la
poblacin, por lo que se ha de seleccionar
una muestra representativa de sta.
Cuando ya ha sido elegida la muestra, el test
ha de aplicarse a todos sus miembros. Las
puntuaciones obtenidas se ordenan en una
escala cuantitativa, que servir para
interpretar, en un futuro, el resultado que
obtenga cualquier sujeto.
Una puntuacin x = 50, en un test de
inteligencia indicar una inteligencia media,
superior o inferior, segn se aproxime a la
media del grupo normativo o se aleje de ella. Se
ha de averiguar la posicin exacta que ocupa en
la distribucin del grupo. Para esto se
transforma la puntuacin obtenida en el test
(puntuacin directa), en otra que indique dicha
posicin (puntuacin tipificada).
1.5 Desventajas en la aplicacin de TCT
Aun cuando un banco de reactivos (tem) se
encuentre bien conformado, un problema de la
teora clsica de los test est en la precisin de
la medicin. Algunas limitantes en la aplicacin
de TCT en los test actualmente:
Es posible que los supuestos de TCT sean
poco detallados, dado que tienen que
considerarse diversas formas de error.
El modo en que la confiabilidad, as como la
dificultad y discriminacin de los tems
dependen de la muestra no se considera (o
se considera de manera insuficiente) en la
TCT.
La homogeneidad de los tems no se puede
probar dentro de los marcos de la TCT.
En trminos estrictos, la confiabilidad es el
nico criterio de calidad que se puede
determinar dentro de los marcos de la TCT.
Problemas esenciales de la teora clsica
de los test en la medicin del cambio: los
test de la teora clsica se construyen sobre
la base de la estabilidad de las
caractersticas o rasgos (para satisfacer la
fiabilidad
test-retest
o
de
pruebas
paralelas), con lo que la exigencia de alta
confiabilidad entra en contradiccin con el

cambio o el carcter variable de los rasgos.
Desde los aos 60 comenzaron a desarrollarse
modelos alternativos o complementarios a la
TCT para la evaluacin de los datos
psicomtricos, como la Teora de la
Generalidad propuesta por Cronbach, y, sobre
todo, la teora de respuesta al tem (TRI).
Un cambio sin duda fundamental ha sido la
transicin, durante la dcada de los ochenta,
desde la Teora Clsica de los Test (TCT) a la
Teora de Respuesta al tem (TRI). Esta teora
representa, de hecho, el mayor avance en la
medicin psicolgica y educativa en los ltimos
aos y tiene actualmente un status alto dentro
de la Psicometra.
2. La Teora de respuesta al tem (TRI)
La teora de respuesta al tem (TRI), o teora del
rasgo latente (TRL) o tambin llamada la teora
de respuesta al reactivo (TRR), es un proceso
de la psicometra, que se refiere al desarrollo de
un
modelo
matemtico que mide el
funcionamiento mental humano. Esta teora fue
propuesta por George Rasch en el ao 1960.
TRI examina el comportamiento de los test no a
un nivel complementado del test en conjunto,
sino al nivel desarticulado de cada tem
En la TRI las puntuaciones de un test son ms
dependientes de la muestra que de la propia
funcin analizada, ya que toma para su
consideracin dos problemas:
El primero hace referencia al error en la
medida: Las puntuaciones de los sujetos en
un test estarn afectadas por un error
aleatorio, dependientes del sujeto, del
ambiente, del instrumento y del propio
proceso de evaluacin.
El segundo describe los cambios de las
mediciones y las propiedades de los
instrumentos aplicados en el test.
2.1 Los principales objetivos de la TRI son:
Puntuaciones independientes de la norma:
bsqueda
de
medidas
que
sean
independientes de las puntuaciones estndar
derivadas del grupo.
La elaboracin de nuevas pruebas que
analicen la invarianza de la conducta en s
misma, de modo que un test represente con
precisin
un
dominio
gradual
de
conocimiento relativo a una nica medida.
La relacin de los dos conceptos anteriores
permite un tipo de medida en la que los
parmetros de tem y de persona son ambos
invariantes, de tal modo que ni la eleccin de
una muestra de sujetos, ni la eleccin de los

tems afecte a los parmetros de dificultad
del tem ni a los de la habilidad.
La agilidad en la combinatoria de tems de
test, que pertenezcan a un mismo dominio
de conducta, dando paso a la aplicacin de
test adaptados al sujeto, en funcin de la
capacidad de las habilidades de cada
individuo.
En cuanto al clculo estadstico, la TRI utiliza un
modelo matemtico logstico para describir la
relacin entre el nivel de habilidad del
examinado y la probabilidad que ste d una
respuesta correcta a un tem del test. Algunas
aplicaciones de la TRI han consistido en la
creacin de bancos de tems y los diseos de
test a la medida del sujeto o test adaptativos
computadorizados (TAC). Los test de medida
consisten en la seleccin de informatizada de
los tems que puedan medir mejor la habilidad
de un individuo.
Las respuestas a cada tem se pueden
catalogar como respuesta verdadera o como
respuesta falsa, de tal manera que si se asocia
una variable Xij para representar la respuesta
del individuo j al tem, esta variable tomar el
valor 1 si la respuesta es verdadera, y 0 si la
respuesta es falsa. La probabilidad de
responder correctamente al tem i depender
del parmetro Y, que es el valor que toma la
capacidad de cada individuo. Por consiguiente,
la probabilidad Pi ( ) Y, es una funcin creciente
del parmetro Y. Esta funcin es conocida con
el nombre de funcin de respuesta al tem o
curva caracterstica de tem.
El parmetro de dificultad es aquel punto de la
escala de capacidad para el cual la probabilidad
de responder correctamente al tem es,
exactamente, del 50 %. Este parmetro es de
localizacin, puesto que indica la posicin de la
CCI (curva caracterstica de tem) en la escala.
Cuanto mayor sea el valor de Xi, mayor ser
tambin la capacidad necesaria para que un
individuo tenga una probabilidad de responder
correctamente al tem en cuestin, lo cual
significa que los tems difciles tendrn una
CCI situada en el extremo de la escala de
capacidad, mientras que la CCI de los tems
fciles se ubicar en el extremo opuesto de
dicha escala.
De otra forma, el parmetro de discriminacin
Xi est asociado con la pendiente de la CCI en
un punto Zi, cuanto mayor sea la pendiente de
la curva, mayor ser la diferencia en las
probabilidades Pi ( ) Y de valores prximos, lo
que indica que el tem en cuestin tiene una
gran capacidad de discriminacin entre los

individuos con escasa capacidad y los que
tienen elevada capacidad.
Cuando un tem tiene un parmetro de
discriminacin negativo, dicho tem debe ser
eliminado del test ya que su definicin es
errnea o se ha producido una prdida de
informacin de los individuos con mayor
capacidad (un parmetro ai negativo significa
que la probabilidad Pi ( ) Y es menor para los
individuos de capacidad elevada que para los
de baja capacidad).
Por otro lado, no es habitual que el valor de ai
exceda de 2, implica que el rango del parmetro
de discriminacin es 0; 2. Valores de ai
prximos a 2, y son
tems con gran
discriminacin, igualmente, los valores de ai
prximos a 0 se relacionan a tems
discriminatorios segn Rizopoulos [5], por lo
tanto la TRI genera unos resultados as:
a) Parmetros. Como se ha comentado
anteriormente, tanto la dificultad, como la
discriminacin
son
dos
elementos
esenciales en la valoracin de un tem. Lo
mismo puede decirse sobre el pseudo-azar.
Los parmetros pueden ser:
a. ndice de discriminacin
b. ndice de dificultad
c. Probabilidad de acierto al azar
d. Error por descuido
El parmetro es la habilidad o el
rasgo latente, estos elementos tienen
implicaciones
directas
en
la
construccin de test y pruebas
acadmicas. Un ejemplo de estimacin
de parmetros se muestra en el tabla 1
D.S (a)
ITEM 1
Discrimina
cin (a)
0.87
0.26
Dificultad
(b)
-1.85
D.S
(b)
0.5
%
correctas
80.6
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
ITEM 6
ITEM 7
ITEM 8
ITEM 9
ITEM 10
ITEM 11
ITEM 12
ITEM 13
ITEM 14
ITEM 15
ITEM 16
ITEM 17
ITEM 18
ITEM 19
ITEM 20
1.22
0.76
1.26
1.04
0.66
0.89
1.89
1.03
0.52
1.57
1.27
1.07
1.28
0.42
0.9
0.81
1.08
1.46
1.12
0.31
0.21
0.25
0.28
0.2
0.22
0.37
0.3
0.21
0.28
0.27
0.22
0.26
0.17
0.2
0.19
0.22
0.29
0.21
- 1.73
1.77
0.28
- 2.04
1.61
1.91
-0.85
1.89
4.66
0.17
0.96
-0.06
0.56
2.54
0.64
0.72
0.94
0.77
0.56
0.36
0.55
0.16
0.48
0.56
0.5
0.14
0.44
2.32
0.13
0.21
0.17
0.17
1.23
0.24
0.28
0.23
0.18
0.18
84.6
22.7
42.9
85.8
27.1
18.2
73.7
15.8
8.5
44.9
27.5
51.0
36.0
25.9
37.7
37.2
30.0
30.0
37.2
Tabla 1. Estimacin de los parmetros; fuente;

Pruebas diagnsticas: una aplicacin a la teora de
respuesta al item, aproximacin clsica y bayesiana
Anlisis de tabla 1, Segn las estimaciones de

los parmetros se observa que el tem 3 de los
20 son muy fciles ya que los porcentajes de
respuestas son altos y 9 de los 20 son difciles
(la mayora con un porcentaje de respuestas
correctas inferior al 30%). De acuerdo a esta
teora, el tem 10 sera descartado del test, ya
que su dificultad es 4.66 (muy difcil). Se
observa que solamente un 8.5% de los
estudiantes contest correctamente esta
pregunta, lo que provoca una mala estimacin
Los paramentos especficos del reactivo (tem)
b) Curva caracterstica del tem. Es un
elemento fundamental en la TRI porque,
por un lado, ofrece una representacin
grfica de las caractersticas del tem, y por
otra parte muestra la relacin entre el nivel
de habilidad y la repuesta al tem, en
trminos probabilsticos.
c) Puntuacin verdadera en el test. Se
identifica con la suma de las probabilidades
estimadas con relacin al nivel de
habilidad, para el total de tems del test.
d) Curva caractersticas del test. Permite
ver de manera grfica, la relacin entre
puntuacin verdadera y habilidades. La
Curva Caracterstica del Test (CCT)
muestra la relacin existente entre la
puntuacin total en un test (no solamente
en un tem como sucede con la CCI) y el
nivel de habilidad de una persona.
e) Nivel de informacin. Es un indicador de
la precisin de la estimacin. La TRI afirma
que si una persona tiene un nivel n de
conocimiento, tendr asociado a dicho
valor una probabilidad de que conteste
correctamente a una pregunta. Expresado
a la inversa, si una persona que responde
correctamente a un tem, es posible
suponer que esta persona posee un
determinado nivel de conocimiento.
Para cada nivel de conocimiento o rasgo, existe
una probabilidad de contestar correctamente al
tem. Esta probabilidad es pequea para sujetos
con bajo nivel de rasgo, y grande para sujetos
con altos niveles de rasgo. La relacin entre el
nivel de aptitud y la probabilidad de respuesta
correcta al tem se representa con la curva
caractersticas del tem (CCI).
2.2 Modelos de la TRI
En la TRI se suelen distinguir tres modelos
distintos en funcin del nmero de parmetros
que se estiman:
1. Modelo de un parmetro, tambin llamado

modelo de Rasch. Se estima la dificultad del
tem (b).
2. Modelo de dos parmetros. Se estima la
dificultad (b) y la discriminacin del tem (a).
3. Modelo de tres parmetros, o modelo de
Birnbaum, El modelo de Birnbaum estima la
dificultad (b), la discriminacin (a) y el
pseudo-azar o adivinacin (c). Tambin se
puede hablar de modelos en funcin del
nmero de respuesta de los tems, as
tendremos:
Modelo
dicotmico:
donde
las
respuestas a los tems tienen dos
opciones, normalmente valoradas como
1 y 0.
Modelos politmicos: En este caso los
tems tiene ms de dos opciones,
siendo generalmente
escalas de
apreciacin graduadas.
2.3 Funcin de informacin
Es un algoritmo que indica la precisin con que
se realiza la estimacin de los parmetros. Para
cada nivel de habilidad se asigna un valor de
error en la estimacin.
Partiendo de la idea de que la varianza de un
estimador es un indicador de su grado de
precisin, entonces, la cantidad de informacin
se puede calcular como la inversa de dicha
varianza. De esta forma a mayor precisin,
mayor informacin, y al contrario.
Por un lado se puede calcular la funcin de
informacin de un tem y la funcin de
informacin del test completo:
a) Funcin de informacin del tem (FII).
Aunque se puede calcular para todos los
niveles de habilidad, en los modelos de uno y
dos parmetros, los tems miden con mayor
precisin alrededor del valor de dificultad.
b) Funcin de informacin del test (FIT).
Calcula
la
cantidad
de
informacin
proporcionada en el test total para los
distintos niveles de habilidad. Se calcula
sumando las funciones de informacin de
todos los tems para cada nivel de habilidad.
A partir de la funcin de informacin es posible
comparar la eficacia relativa (ER) de un test con
relacin a otro test sobre cada nivel de
habilidad. Si la ER de un test con relacin a otro
tiende a 1 para un nivel de habilidad, indicara
que ambos son similares en cuanto a precisin
en dicho nivel.
2.4 Procedimiento para el anlisis de un test

por medio de la TRI
De forma esquemtica los pasos a seguir para
analizar las caractersticas de un test segn la
TRI, y estimar los niveles de rasgo de las
personas que contesten al test son los
siguientes:
a) Preparar los datos para su anlisis.
b) Analizar si los datos cumplen los supuestos
bsicos de la TRI.
c) Estimar los parmetros del modelo elegido.
d) Elaborar los resmenes y grficas
correspondientes.
e) Analizar el ajuste del modelo a los datos.
Estimar los niveles de habilidad de los
participantes.
3 Test Adaptativo Informatizado
Una de las principales aplicaciones derivadas
de la Teora de la Respuesta al tem (TRI) y de
las aplicaciones informticas en Psicometra son
los Tests Adaptativos Informatizados (TAI) y los
Tests ptimos (TOs).
El test adaptativo
informatizado TAIS es
fundamentalmente un test gestionado por un
computador en donde la presentacin de cada
tem y la decisin de finalizar el test se toman de
forma dinmica basndose en la respuesta que
da el estudiante y en la valoracin del nivel de
conocimiento. En trminos ms puntuales, un
TAIS es un algoritmo iterativo que comienza con
una estimacin inicial del nivel de conocimiento
del estudiante, es importante en este punto
No confundir Test Adaptativo Informatizado con
el Test Informatizado.
Un Test Informatizado es: Un Test tradicional en
donde se utiliza un computador
para
la distribucin de los tems, y el almacenar o
guardar las respuestas, para su posterior
correccin, y emitir una calificacin.
Un Test Adaptativo Informatizado (TAIS)
igualmente presenta tems y agrupa las
respuestas de los estudiantes mediante los
procesos que lleva el computador, pero este
no es el rasgo preponderante, el aspecto que
determina
un TAIS es la capacidad para
adaptarse al desempeo y rendimiento del
estudiante al que se le est siendo la prueba,
La idea centrar es presentar nicamente a cada
estudiante los tems que correspondan a su
nivel, por lo tanto realiza una valoracin a los
evaluados o las muestras poblacionales en la
psicologa y la educacin. Los tems se
diligencian en dispositivos computarizados que
se van condicionando de acuerdo a niveles
progresivos manifestados por la persona al cual

se aplica el instrumento.
Los Test Adaptativo Informatizado (TAIS) y su
propuesta metodolgica fue promovida en el
ao 1996 y es la traduccin de la expresin
inglesa Computerized Adaptive Test (CAT).
Los componentes de un TAI son:
a) Un banco de tems que conllevan las
caractersticas psicomtricas establecidas
previamente desde un modelo de la Teora
de la Respuesta al tem (TRI).
b) Procedimiento para implementar el inicio y el
final de la prueba, adems, la estrategia para
establecer
gradualmente los tems mas
sobresalientes.
c) Estadsticas de estimacin de los rasgos de
las personas del mismo nivel, as hallan dado
respuestas a tems diferentes.
El uso de los TAIS optimiza tiempos y seguridad
durante su aplicacin. Durante un proceso de
generacin de TAIS debe considerar los
siguientes aspectos Barrada [7]:
a) Las propiedades psicomtricas, donde se
mide con exactitud para el cual es diseado
el test y su validez de contenido y de
respuestas.
b) El banco de tems, almacena los rasgos y
habilidades mas sobresalientes en los
diferentes test aplicados, de all se pueden
extraer los ms caractersticos durante un
test determinado. Se recomienda almacenar
hasta 100 tems caractersticos.
c) La estimacin de los parmetros de los
tems, proporciona los modelos de
elaboracin para las escalas de medicin de
los diferentes parmetros que compone el
banco de tems.
d) La comparacin de las estimaciones de
los parmetros, convierte los diferentes
sistemas de unidades entre test. Y al
confrontarse diferentes test pueden ser
equivalentes los puntajes deseados.
e) Un programa a utilizar que convierte los test
aplicados a un TAI, el objetivo es ofrecer una
visin actualizada en la aplicacin de los test.
Para ello, se presenta la estructura bsica de
un TAI[2], como el que se muestra en la
figura 2
Figura 2. Diagrama de flujo de un TAIS

En los ltimos aos, se han desarrollo diversos
TAI y es probable que, dadas las ventajas que
ofrece esta tcnica, sean bastantes ms lo que
se hagan disponibles prximamente. Se hace
especial nfasis en la seleccin de tems, la
psicometra parte fundamental para la
adaptabilidad del test [8].
3.1 Componentes de un TAI
Figura 3 Componentes de TAI; Fuente, elaboracin

propia
Los componentes centrales de un TAI

lo
integran proceso iterativo con tres pasos, (a) La
evaluacin del criterio, (b) La seleccin de
tems, (c) La respuesta. A continuacin se
muestra
una
descripcin
de
estos
procedimientos.
A. La evaluacin del criterio
Los criterios para la aplicacin de un TAIS en
los test de evaluacin pueden estar basados en
determinadas reglas caractersticas como:
Alcanzar un cierto nmero de tems para
administrar;
Reducir la incertidumbre en la estimacin
del nivel de rasgo, o
Considerar la exactitud de tems en los
factores
a
evaluar
deseados.
Combinaciones de estos criterios resultan
posibles.
B. La seleccin de tems
Puede distinguirse entre dos condiciones segn
Arbero[9], cuando los tems son seleccionados
de uno en uno o cuando los tems son
seleccionados por bloques. En el primer caso, el
test tiene tantos puntos de aplicacin a la
ejecucin como el nmero de tems que van a
ser administrados. En el segundo caso, los
puntos de aplicacin se acostumbran a limitar a
tres o cuatro. El trmino de TAI se suele
reservar para el primer caso. El segundo recibe
el nombre de Test Multietpico (Luecht y
Nungester, 1998). La seleccin de tems es uno
de los aspectos sobre los que ms se ha
investigado en el campo de los TAI.
Segn Daz y Ponsoda [10], citan el trabajo
realizado por Parshall [11] identifican cuatro
objetivos bsicos a cumplir mediante un TAIS.
Permitir la estimacin precisa del nivel de
rasgo de los evaluados.
Limitar la probabilidad e implicaciones de
una filtracin de tems.
Garantizar el ajuste a las especificaciones
de contenido de la prueba.
Facilitar el mantenimiento del banco de
tems.
C. La Respuesta
ste es el nico elemento del TAI en el que
interviene el evaluado. Los tems que se
administran en un TAI han sido ajustados bajo
alguno de los modelos de TRI (Teora de
Respuesta al tem) disponibles. Los TAI
permiten incorporar cualquiera de los modelos
de TRI propuestos.
La explicacin de las puntuaciones de un TAI
puede estar orientada a criterio o a norma. Lo
que se busca es clasificar a los examinados por
categoras (apto o no apto; nivel bajo, medio o

alto). El concepto bsico de un TAI, tanto en
trminos psicomtricos como en la informtica,
es sencillo. Lo complicado es cuando se
incrementan los objetivos con respecto a la
incorporacin de medidas de precisin de los
rasgos de las personas a los cuales se aplican
los test. La evolucin de un test a un TAI admite
cambios: primero, automatizar el test, luego,
hacerlo adaptativo. Esto quiere decir que en la
medida que los test computarizados se van
difundiendo, tambin lo van haciendo los TAI.
En el sistema educacional, la aplicacin de TAI
comienza con una estimacin inicial del nivel de
conocimiento del estudiante.
a) Todas las preguntas son examinadas para
determinar cul ser la mejor para ser
propuesta a continuacin, segn el nivel de
conocimiento estimado del estudiante.
b) La pregunta es planteada y el estudiante
responde.
c) De acuerdo con la respuesta del
estudiante, se realiza una nueva estimacin
de su nivel de conocimiento.
Los pasos del 1 al 3 se repiten hasta que se
cumpla alguno de los criterios de terminacin
definidos.
3.2
Fases para la construccin de un test
adaptativo informatizado (TAIS).
Figura 4 Fases TAI; Fuente, elaboracin propia
3.2.1 Fase I Planificacin y prospeccin del

TAI, en esta fase el objetivo es organizar lo que
se va a exponer a lo largo de la construccin
del TAIS, por ello se debe tener claro desde un
principio el objetivo final que se pretende con la
evaluacin de los sujetos, adems de una
buena planificacin. Tras ellos se debe elegir el
tipo de tem y las puntuaciones que se va a
utilizar en la evaluacin. Son tems especficos
de la fase I:
a) Definicin operativa de la variable salud
percibida
b) Definicin de la poblacin
c) Definicin del objetivo de evaluacin. Es
importante tener claro a qu poblacin va
dirigido el test, qu es lo que se pretende
evaluar?, Cules son las caractersticas de
esta poblacin?
d) Idoneidad del rasgo.
e) Formato y estructura de los tems. Tras tener
claro los dos tems anteriores, hay que
determinar qu tipo de tems se van a
manejar en el test, los ms comunes son los
de tipo BIC (Banco de tems Calibrados),
dicotmicos,
unidimensionales
con
alternativas mltiples.
3.2.2 Fase II: Produccin del banco de tems,
en esta parte del procedimiento, el principal
objetivo es crear una En base de datos que
contengan una amplia recopilacin de
caractersticas de forma estandarizada, con
una dificultad mayor a los de TC, y que el
contenido se forme a partir de las reglas de
generacin de tems. Son tems especficos de
la fase II:
a) Estudio piloto de la aplicacin del TAI.
b) Aplicacin del test a una muestra piloto
c) Estimacin de los parmetros clsicos
psicomtricos del test con los datos
obtenidos.
d) Reglas generales de los tems y seleccin de
descriptores.
e) Tamao del banco de tems y diseo de las
pruebas.
f) Muestra de los evaluados.
3.2.3 Fase III: Calibracin y ensamblado del
banco de tems, lo primero que se debe hacer
en esta fase es efectuar una auditoria de las
respuestas de los sujetos. Tambin es
conveniente verificar cualquier anomala, tanto
en tems como en los examinados y depurar
filas y columnas de cada matriz de datos o
bloque del DAP. Luego se describe el control
para filtrar la captura y obtencin de datos.

Posteriormente se debe realizar un serie de
anlisis convencionales de cada prueba que
permitan localizar tems incompatibles con los
modelos TRI, y ya para finalizar se debe hacer
una verificacin de las pautas de respuesta de
los examinados. Son tems especficos de la
fase III:
a) Anlisis previos de las respuestas.
b) Calibracin de los tems por bloques del
DAP.
c) Estimacin de los parmetros de la TRI.
d) Valoracin:
Ajuste,
funcionamiento
diferencial y dimensional.
3.2.4 Fase IV: Implementacin y ejecucin
del TAI, una vez que se conocen las
posibilidades del banco de tems, se implementa
y ejecuta el TAI con el objetivo de diligenciar
las caractersticas y parmetros dentro de un
software de administracin determinado. Puede
hacerse ms fcilmente dependiendo de si la
administracin convencional de los bloques del
DAP fue realizada con test de lpiz y papel o a
travs del computador. Son tems especficos
de la fase IV:
a) Seleccin de tems en funcin de los
resultados obtenidos en la calibracin.
b) Seleccin de tems de anclaje para la
aplicacin del banco de tems en la
siguiente fase.
c) Estudio normativo.
d) Elaboracin de los test para la su
aplicacin al grupo normativo (muestra
general).
e) Elaboracin de un sistema informtico para
la aplicacin de los test por este medio.
f) Administracin
de
tems;
Inicio,
continuacin y final de la prueba.
3.2.5 Fase V: Explotacin y gestin del TAI,
una vez elegido el procedimiento de
administracin de la prueba ms adecuado, es
necesario buscar un ambiente de tranquilidad
en el espacio en el que se ejecutar la prueba.
Es importante para el buen desarrollo del
examen, que el sujeto conozca las instrucciones
y este familiarizado con el teclado y la mecnica
de la prueba. Para ello se pueden utilizar unos
tems de prueba para ayudarles a la toma de
contactos. Mientras realiza la prueba del TAI el
sujeto se ir encontrando con tems de diversa
dificultad que se ajustarn a su nivel, por lo que
encontrar un dominio en torno al 50%. Son
tems especficos de la fase V:
a) Aplicacin de la prueba a la muestra.
b)
c)
d)
Seleccin del algoritmo adaptativo.

Elaboracin del banco de tems definitivo.
Fiabilidad y validez del TAI.
3.2.6 Fase VI. Mantenimiento y renovacin

del TAI, el mantenimiento tanto del TAI como
del banco de tems comienza en su misma
explotacin. Muchos proyectos terminan en la
fase 5. En cambio otros pasan a esta fase por
dos motivos: actualizar loa parmetros de los
tems y renovar los ms desgastados por otros
que resulten similares, pudiendo ser la
renovacin total o parcial dependiendo de si se
reemplaza el tem totalmente o si parte de su
contenido se realimenta. Otro caso sera,
detectar un tem defectuoso. Siguiendo la
secuencia de trabajo habitual para la
construccin de un TAI: desarrollo del banco
inicial de tems, estudio piloto, estudio
normativo, y estudio de simulacin. Son tems
especficos de la fase VI:
a) Control y seguimiento del BIC.
b) Renovacin de los tems.
c) Seleccin de las normas de eleccin de
los tems del banco para su aplicacin.
d) Estudio de simulacin
Una vez explicado con detalle cmo se
construye un TAI, se debe sealar una serie de
exploraciones sobre los resultados en su
aplicacin y posteriormente, es necesario hacer
un resumen y las anotaciones u observaciones
particulares en la aplicacin de los tems que
componen cada una de las fases.
4. Los sistemas tutores inteligentes (STI)
Comenzaron a desarrollarse en los aos
ochenta con la idea de poder impartir el
conocimiento usando alguna forma de
inteligencia para poder asistir y guiar al
estudiante en su proceso de aprendizaje. Se
busc emular el comportamiento de un tutor
humano, es decir a travs de un sistema que
pudiera adaptarse al comportamiento humano,
identificando la forma en que l mismo resuelve
un problema a fin de poder brindarle ayudas
cognitivas cuando lo requiera. Se ha observado
que la mayor parte de los STI no presentan el
nivel esperado de inteligencia debido a la
dificultad para el modelado del funcionamiento
de la mente humana, ms all de la aplicacin
de las tcnicas de programacin ms
avanzadas.
Un STI acta como un tutor del estudiante,
posee libertad para actuar de acuerdo a las
necesidades del estudiante. Los STI an no
cuentan con un modo de aprendizaje lo
suficientemente configurable de acuerdo a los

conocimientos previos y a la capacidad de
evolucin de cada estudiante.
Un tutor inteligente, es un sistema de software
que utiliza tcnicas de inteligencia artificial (IA)
para representar el conocimiento e interacta
con los estudiantes para enserselo. Tambin
se puede definir un (STI) como un sistema que
modela la enseanza, el aprendizaje, la
comunicacin y el dominio del conocimiento del
especialista y el entendimiento del estudiante
sobre ese dominio. Es un sistema que agrega
tcnicas de IA (Inteligencia Artificial) a fin de
crear un ambiente que considere los diversos
estilos cognitivos de los estudiantes que utilizan
el programa segn Giraffa[12]. En el Tabla 2 se
pueden ver algunas de las caractersticas
propias de los Sistemas Tutores Inteligentes.
Figura 5 Esquema de un STI con sus mdulos

correspondientes.
A travs de la interaccin entre los mdulos

bsicos, como se muestra la figura 5, los STI
son capaces de determinar lo que sabe el
estudiante y sus progresos, por lo que la
enseanza, se puede ajustar segn las
necesidades del estudiante, sin la presencia de
un tutor humano.
Tabla 2 Caractersticas de los STI.
Algunas propuestas recientes para originar el

cambio conceptual, estn orientadas hacia una
instruccin basada en la comparacin de
modelos o teoras alternativas por parte del
aprendiz con el fin de reestructurar su
conocimiento. La idea es que el cambio
conceptual est ms vinculado
a la
diferenciacin
y reorganizacin
de
las
posiciones tericas que a la existencia de datos
empricos a favor o en contra segn Ataldi [13].
La estructura general de un STI con la divisin
de los submdulos en funciones especficas
soporta una configuracin distribuida, que se
puede ver en la En la figura 4
Figura 6: Estructura de un STI.

4.1 El Modulo Tutor
Es quien define y aplica una estrategia
pedaggica de enseanza, contiene los
objetivos a ser alcanzados y los planes
utilizados para alcanzarlos. Selecciona los
problemas, monitorea el desempeo, provee
asistencia y selecciona el material de
aprendizaje para el estudiante.
El modulo tutor se compone de los siguientes

submdulos:
a) Protocolos Pedaggicos: almacenados
en una base de datos, con un gestor para
la misma,
b) Planificador de Leccin: que organiza los
contenidos de la misma y
c) Analizador
de
Perfil: analiza las
caractersticas
del
estudiante,
seleccionando la estrategia pedaggica
ms conveniente.
4.2 El Mdulo Estudiante
Tiene por objetivo realizar el diagnstico
cognitivo del estudiante, y el modelado del
mismo para una adecuada retroalimentacin del
sistema. Los datos se almacenan en una base
de datos del estudiante a travs del uso de un
gestor. Para el mdulo estudiante se han
planteado los siguientes submdulos.
a) Estilos de aprendizaje: Est compuesto
por una base de datos con los estilos de
aprendizajes disponibles en el sistema, los
mtodos de seleccin de estilos y las
caractersticas de cada uno de ellos. Un
estilo de aprendizaje es la forma de
clasificar el comportamiento de un
estudiante de acuerdo a la manera en que
toma la informacin, forma las estrategias
para aprender, cmo entiende y cmo le
gusta analizar la informacin que est
utilizando para acceder a un conocimiento
determinado. En otras palabras, es una
forma agrupar o clasificar un estudiante de
acuerdo a un perfil en relacin con la
informacin, ya que este estilo evoluciona y
cambia de acuerdo a las variables de
entorno y ambientales que afectan al
estudiante.
b) Perfil psico-sociolgico del estudiante,
Para determinar el perfil psico-sociolgico
se usa la Teora de las Inteligencias
Mltiples de Gardner [15], quien seala, no
existe una inteligencia nica en el ser
humano,
sino
una
diversidad
de
inteligencias
que
evidencian
las
potencialidades
y
aspectos
ms
significativos de cada individuo, en funcin
de sus fortalezas y debilidades para la
expansin de la inteligencia. Seala que
las inteligencias trabajan juntas para:
a. Resolver problemas cotidianos
b. Crear productos
c. Para ofrecer servicios dentro del
propio mbito cultural
c)
d)
Estado de conocimientos, Contiene el

mapa
de
conocimientos
obtenido
inicialmente a partir del mdulo del dominio
y que el actualizador de conocimientos ir
modificando progresivamente a travs de
los
resultados
obtenidos
en
las
evaluaciones efectuadas por el mdulo del
tutor quien le enviar dichos resultados
procesados.
Perfil psico-sociolgico del estudiante,
Para determinar el perfil psico-sociolgico
se usa la Teora de las Inteligencias
Mltiples de Gardner [14], quien seala, no
existe una inteligencia nica en el ser
humano,
sino
una
diversidad
de
inteligencias
que
evidencian
las
potencialidades
y
aspectos
ms
significativos de cada individuo, en funcin
de sus fortalezas y debilidades para la
expansin de la inteligencia. Seala que
las inteligencias trabajan juntas para:
d. Resolver problemas cotidianos
e. Crear productos
f. Para ofrecer servicios dentro del
propio mbito cultural
4.3 El Mdulo Dominio, tiene el objetivo global

de almacenar todos los conocimientos
dependientes e independientes del campo
de aplicacin del STI.
Los submdulos son los siguientes:
a) Parmetros Bsicos del Sistema: los
cuales se almacenan en una base de
datos,
b) Conocimientos: son los contenidos que
deben cargarse en el sistema, a travs de
los conceptos, las preguntas, los ejercicios,
los problemas y las relaciones,
c) Elementos Didcticos: Son las imgenes,
videos, sonidos, es decir material
multimedia que se requiere para facilitarle
al estudiante apropiarse de conocimiento
en la sesin pedaggica. Los temas
relacionados con el almacenamiento de
conocimiento
han
sido
tratados
ampliamente por Russell y Norvig, [17].
4.4 Aplicaciones de los STI.
En el contexto de los sistemas inteligentes se
encuentran las redes neuronales, que son
interconexiones masivas en paralelo de
elementos simples y que responden a una cierta
jerarqua intentando interactuar con los objetos
reales tal como lo hara un sistema neuronal
psicolgico segn Kohonen, [16]. Las redes
neuronales poseen la caracterstica de asimilar
conocimiento en base a las experiencias

mediante la generalizacin de casos, (Nils J.
Nilsson, 2001).
Por ejemplo, para efectuar la prediccin del
rendimiento acadmico, se puede usar una red
neuronal de tipo backpropagation tomando
como datos de entrada los resultados de las
evaluaciones parciales desagregados en dos
formas.
a) tomando el caso de resolucin por ejercicios
b) tomando ejercicios en funcin de los logros
cognitivos, usando datos provenientes de las
evaluaciones parciales de los estudiantes a fin
de poder predecir futuros rendimientos segn
Vias[18] , Salgueiro, Acosta, CataldiI, [19].
La minera de datos se centra en la bsqueda
de patrones sugerentes y regularidades
importantes en grandes bases de datos,
denominado conocimiento cualitativo. La
minera se puede aplicar con mtodos de
sistemas
inteligentes
y
otros
mtodos
asociados, para descubrir y detallar patrones
presentes en los datos. Se pueden obtener
agrupaciones en un conjunto de datos, sin tener
relaciones o clases predefinidas, basndose en
la similitud de los valores de los atributos de los
distintos datos. La minera de datos se puede
aplicar incluyendo algoritmos de induccin,
algoritmos genticos, redes neuronales y redes
bayesianas; de acuerdo al problema a resolver.
5.2 Diseo del Algoritmo

Se definir el diseo del algoritmo y el aplicativo
con un mximo nivel de detalle, generando
modelos de aspecto grfico, del contenido, y del
funcionamiento, estos modelos son prototipos
del sitio software y sern reflejados con
exactitud,
se
trabajar
con
usuarios
evolucionndolos hasta que quede satisfecho
con todos los aspectos.
5. Diseo del Algoritmo

La definicin de algoritmo ms generalizada es
el conjunto de instrucciones o acciones
ordenadas y sistemticas que dan solucin a
un problema. En el desarrollo de AEI se trabajar
el modelo de desarrollo de software cascada
mejorado, ya que este modelo exige llevar un
orden riguroso de las etapas del proceso, para
el desarrollo de software, de tal forma que el
inicio de cada etapa debe esperar a la
finalizacin de la etapa anterior; esto conlleva a
un determinado nivel de calidad en el producto
final.
5.2.2 Modelamiento del comportamiento del

sistema
5.1 Anlisis y Definicin de Requerimientos

En esta primera etapa sern analizados los
requerimientos bsicos para el funcionamiento
del algoritmo, se definir el objetivo del
software. Considerando esto se elabora una
propuesta en la cual se determina el alcance, y
se estiman plazos y costos.
Si bien esta es una primera aproximacin sirve
de lmite para las siguientes etapas.
5.2.1 Modelamiento del algoritmo

Identificacin de los stakeholders en donde se
reconocen
todas
aquellas
personas
u
organizaciones
impactadas
directa
o
indirectamente.
Actor
Administrador
Docente
Estudiante
Caso de Uso
Registrar asignatura
Autenticar
Hacer Backup BD.
Restaurar BD
Autenticar profesores
Administrar Asignaturas
Introducir temas
Elaborar preguntas
Realizar Test
Resultados
Autenticar
Realizar entrenamiento
Realizar simulacro
Ver resultados
Tabla 3 Diagrama de Caso de Uso; Fuente:

Elaboracin propia
Rol del administrador
Diagrama de Caso de Uso: Administrador de la

Aplicacin; Fuente: Elaboracin propia
Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Tipo
CU01-1
Registrar usuarios
Administrador, Docente, Estudiante
Permitir el registro de los usuarios que quieran
usar el sistema
Este caso de uso se ejecuta cuando un
usuario quiere registrarse en la plataforma
Primario
Aprobaciones
Caso de uso alterno
Si el usuario docente no son correctos o fue un dato de prueba
Tabla 6 caso de uso autenticar

Fuente: Elaboracin propia
usuarios,
Rol del docente
Curso atpico del evento

Accin del actor
El usuario digita su
correo,
nombres,
apellidos,
contrasea
y
reescribe
la
contrasea
Respuesta al sistema
El sistema debe validar el correo y el
password que concuerden.
Caso de uso alterno

El correo no es vlido, la direccin de correo se encuentra ya registrada,
los password no coinciden
Tabla 4 caso de uso registrar usuarios, Fuente:

Elaboracin propia
Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Cu-01-3
Guardar Backup BD
Administrador
Generar y guardar un Respaldo de la Base de datos
Este caso de uso se ejecuta cuando el administrador
quiera realizar un respaldo de la Base datos, para
esto hace clic en el men Seguridad-Backup
Primario
Diagrama de Caso de Uso: Docente de la

Tipo
Accin del actor
El administrador
El sistema muestra una pantalla donde se tiene que
hace clic en la
digitar el usuario y el password de administrador.
opcin SeguridadBackup.
Caso de uso alterno
Si el usuario y el password no son correctos l no puede acceder a la base
datos por tanto no genera el Backup.
Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Tabla 5 caso de uso grabar Backup BD,

Tipo
Accin del actor
La persona encargada de
Si los campos no se llenan de forma correcta, el
manejar la aplicacin
muestra un error y no grava la informacin en la
llena los campos del
base de datos ni muestra nada en pantalla.
formulario con la
informacin de la
asignatura.
Caso de uso alterno
Si los campos no se llenan de forma correcta, el muestra un error y no
grava la informacin en la base de datos ni muestra nada en pantalla.
Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Cu01-4
Resturar BD
Administrador
Restaurar y base de datos en caso de que ocurra
algo inesperado que me la dae.
Este caso de uso se ejecuta cuando el
administrador quiera realizar una restauracin de la
Base datos, para esto hace clic en el men
Seguridad-Restore
Primario
Tipo
Accin del actor
El administrador hace
El sistema muestra una pantalla donde se tiene que
clic en la opcin
digitar el usuario y el password de administrador.
Seguridad-Restore.
Caso de uso alterno
Si el usuario y el password no son correctos l no puede acceder a la base
datos por tanto no hace la restauracin del sistema.
Tabla caso de uso restaurar BD

Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Tipo
Accin del actor
El administrador hace
clic en la opcin
Cu01-5
Autenticar Usuarios
Administrador
Poner en estado activo aquellos usuarios que se
hayan registrado con perfil Docentes
administrador ingresa a la opcin Aprobaciones
Primario
El sistema muestra una pantalla dnde se muestran
los usuarios Docentes que no tienen aprobacin
Descripcin
Cu02-1
Administrar asignaturas
Docente
Ingresar
al
sistema
la
informacin
correspondiente para cada una de las
asignaturas.
Este caso de uso se ejecuta cuando l quiere
ingresar una nueva asignatura al sistema. Esto
se realiza llenado los campos necesarios y
luego hay que hacer clic en el botn Enviar.
Primario
Tabla caso de uso administrar asignaturas,

Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Cu02-2
Introducir Temas
Docente
Ingresar
al
sistema
la
informacin
correspondiente para cada una de las temas.
ingresar un nuevo tema al sistema. Esto se
realiza llenado los campos necesarios y luego
hay que hacer clic en el botn Enviar.
Primario
Tipo
Accin del actor
El sistema enva los datos a la tabla temas que
manejar la aplicacin llena
est en la base de datos y los muestra en el
los campos del formulario
formulario.
con la informacin del
tema.
Caso de uso alterno
Tabla 7 caso de uso introducir temas, Fuente:

Elaboracin propia
Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Rol del estudiante
Cu02-3
Elaborar Preguntas
Docente
Ingresar
al
sistema
la
informacin
correspondiente para cada una de las
preguntas.
ingresar una nueva pregunta al sistema. Esto
se realiza llenando los campos necesarios y
luego hay que hacer clic en el botn Enviar.
Primario
Tipo
Accin del actor
El sistema enva los datos a la tabla preguntas
manejar la aplicacin
que est en la base de datos y los muestra en
dentro de la empresa llena
el formulario.
los campos del formulario
con la informacin de las
preguntas
Caso de uso alterno
Tabla 8 caso de uso elaborar preguntas,

Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Cu02-4
Realizar Test
Docente, Estudiantes
El docente construir los test y el
estudiante realizar el resto
docente quiere elaborar un nuevo test y
cuando el estudiante quiere realizar un
test. Esto se realiza llenando los
campos necesarios y luego hay que
hacer clic en el botn Enviar.
Primario
Tipo
Accin del actor
La persona encargada
El sistema enva los datos a la tabla test
de manejar la
que est en la base de datos y los
aplicacin llena los
muestra en el formulario.
campos del formulario
con la informacin del
test
Caso de uso alterno
Si los campos no se llenan de forma correcta, el muestra un
error y no grava la informacin en la base de datos ni muestra
nada en pantalla.
Tabla 9 caso de uso elaborar test, Fuente:

Elaboracin propia
Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Cu01-5
Ver Resultados
Docente
Ver los resultados de los test
docente quiere ver los resultados de los
test.
Primario
Tipo
Accin del actor
Dar clic sobre la opcin
El sistema retorna los datos con la
y seleccionar los
consulta deseada
criterios
correspondientes
Caso de uso alterno
Si no existen registros sobre test realizados el sistema no
retorna nada
Tabla 10 caso de uso ver resultados
Diagrama de Caso de Uso: Estudiante de la

Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Tipo
Cu03-1
Autenticar
Administrador, Docente, Estudiante
Permitir el registro de los usuarios que quieran
usar el sistema
Este caso de uso se ejecuta cuando un usuario
quiere registrarse en la plataforma
Primario
Accin del actor
El usuario digita su
El sistema valida que el correo sea vlido y que los
correo,
nombres,
password concuerden.
apellidos, contrasea
y
reescribe
la
contrasea
Caso de uso alterno
El correo no es vlido, la direccin de correo se encuentra ya registrada, los
password no coinciden
Tabla 11 caso de uso autenticar estudiante

Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Tipo
Accin del actor
El usuario realiza el
entrenamiento
Caso de uso alterno
Cu03-3
Realizar simulacro
Estudiante
Permitir a los usuarios el acceso a la aplicacin para
realizar el simulacro.
Este caso de uso se ejecuta cuando un usuario
quiere acceder a realizar el
simulacro en la
plataforma.
Primario
El sistema muestra las preguntas para que
usuario realice el simulacro.
Tabla 12 caso de uso realizar simulacro

Identificacin
Caso de Uso
Actores
Propsito
Descripcin
Cu03-4
Ver Resultados
Docente, Estudiantes
Ver los resultados de los test
estudiante quiere ver los resultados y puede
verlos por pantalla, imprimirlos en papel o
enviar al correo electrnico
Primario
Tipo
Accin del actor
Dar clic sobre la opcin y
El sistema retorna los datos con la consulta
seleccionar los criterios
deseada
correspondientes
Caso de uso alterno
Si no existen registros sobre test realizados el sistema no retorna nada
el
Tabla 13 caso de uso ver resultados estudiante
5.4.2 Pantallazo AEI
Diagrama de Clases
Figura 7 Diseo de clases

5.3 Implementacin y Prueba de Unidades
Se hace realidad el modelo de diseo, es decir
que se elaborarn y adaptarn los elementos
grficos y multimediales, se codificarn las
pginas, los programas y scripts, se definen y
preparan las bases de datos para que la
herramienta quede en funcionamiento.
En esta etapa hay que realizar pruebas
exhaustivas
para
asegurar
el
perfecto
funcionamiento de la misma, todo esto se hace
primero en el ambiente de desarrollo y luego en
el servidor de Internet en el que realmente
funcionar.
5.4 AEI: Algoritmo Evaluacin Inteligente
5.4.1
Prototipo
Inteligente
Algoritmo
La plataforma AEI (Algoritmo de evaluacin

inteligente) presenta tres roles: administrador
de
la
plataforma, docente que
puede
administrar los test
y
ver
estadsticas,
estudiantes, que pueden contestar test y ver
su desempeo.
6. Conclusiones
El
test
adaptativo
Informatizado
TAI,
proporciona una evaluacin de habilidades y
conocimientos, de manera concreta, eficaz,
efectiva y sirve como punto de referencia
para la mejora de los procesos de enseanza y
aprendizaje y su respectiva evaluacion.
Al aplicar los TAI se tiene ms rapidez, eficacia
y eficiencia en la proceso
de produccin,
aplicacin y calificacin de pruebas.
Evaluacin
Los Test Adaptativos Informatizados, son una
estrategia
vlida
para
potencializar el
desempeo acadmico a nivel del estudiantes
as como
tambin
como sistema de
informacin para que el docente conozca el
nivel en que se encuentran sus estudiantes y
asi pude generar estrategias para guiarlos a
alcanzar niveles superiores.
Los TAI proporcionan fuertes ventajas frente a
los procedimientos clsicos de evaluacin, ya
que puede integrar: la medicin, la evaluacin,
el diagnstico, la instruccin y el aprendizaje en
un mismo contexto.
El
desarrollo de los
test adaptativos
informatizados son una tarea compleja ya que
no solamente es redactar un conjunto de tems
en un soporte informtico y administrarlos por
un software, hay que hacer la calibracin de la
pregunta y esto puede tardar mucho tiempo, a
menos (practica que se est realizando), que
expertos en la materia lo asignen a juicio
propio los valores a los parmetros de los tems.
Es necesario que las directivas institucionales
apoyen proyectos como estos en donde se
necesita contar con el respaldo total de la
administracin.
La plataforma AEI, propuesta es intuitiva y de
fcil
manejo, en ella
los roles de cada
personaje involucrado pueden encontrar sus
respectivos procesos, y ver estadsticamente el
nivel de desempeo.
[7] Barrada, J. R., Olea, J., Ponsoda, V., y Abad,

F. J. (2010). A method for the comparison of
item selection rules in computerized adaptive
testing. Applied Psychological Measurement, 34,
438-452.
[8] Barrada, J. R., Olea, J., Ponsoda, V., &
Abad, F. J. (2009). Item selection rules in
computerized adaptive testing: accuracy and
security.
[9]Arbero, M I. (1999). Gestin informatizada de
bancos de tems. En J. Olea, V. Ponsoda, y G.
Prieto (ed.): Tests Informatizados: Fundamentos
y Aplicaciones. Madrid: Pirmide
[10] Julio Olea Daz, Vicente Ponsoda Gil.
(2013). Test Adaptativos, Universidad Nacional
de Madrid,Espaa, ISBN 978-84-362-6667-2
[11] Parshall, Cynthia G.(1995). New algorithms
for Item Seleccition and Exposure Control With
Computarizes Adaptive Testing, Universiti Utara
Malaysia
7. Referencias Bibliografica
[1] Reategui, M .Arakaki y C. Florez (2001) El
reto de la evaluacion. Lima; Plancad-GTZ,
ministeriode educacin
[2]Cattell, R. B. (1986,a). Scales and the
Meaning of Standardized Scores. In R. B.
Cattell, and R. C. Johnson, (Eds). Functional
Psychological
Testing:
Principles
and
Instruments.
New
York:
Brunner/Mazel,
Publishers
[3]Lord, F.M. (1980). Applications of item
response theory to practical testing
problems. Hillsdale,
New
Jersey:
LawrenceErlbaum Associates.
[4]Yela, M. (1968). Apuntes de psicometra
y estadstica. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
[5] Rizopoulos, D. (2006). Itm: An R package for
latent variables modeling and item response
theory analysis. Journal of statistical software.
[6] Olea, J. y Ponsoda, V. (1996). Test
adaptativos
informatizados.
J.
Muiz
Psicometra. Madrid: Ed. Universitas S.A.
[12] Giraffa, L.M.M.; Nunes, M. A.; Viccari, R.M.

(1997).
Multi-Ecological:
an
Learning
Environment using Multi-Agent Architecture
MASTA97: Multi-Agent System: Theory and
Applications, Proceedings Coimbra, Universidad
de Coimbra
[13] Ataldi, Z; Salgueiro, F. y Lage, F. (2007).
Fundamentos para el Submdulo Evaluador en
Sistemas Tutores Inteligentes: Diagnstico,
prediccin y autoevaluacin. CACIC 2007. 1-5
[14] Garner, H. (2000) La educacin de la mente
y el conocimiento de las disciplinas, Paids
[15]Gardner,
H.
(2002)
reformulada. Paidos
La
inteligencia
[16] Russell, S. J. Y Norvig, P. (2003). Artificial

Intelligence: A Modern Approach (2nd Edition).
Prentice Hall
[17] Guido Deboeck and Teuvo Kohonen
(2001), self-Organizing Maps. 3rd ed.SBN 9783-642-56927-2
[18] Vias Rodrguez, Carlos (2005). ALEVIN Algoritmo de Evaluacin Inteligente. Servicio de
publicaciones Universidad de Alcal.
[19] Salgueiro, F. A, Costa, G., Cataldi, Z.,

Garca Martinez, R. Y Lage, F. J. (2005).
Sistemas inteligentes para el modelado del
tutor. GCETE2005, Global Congress on
Engineering and Technology Education.
"Procesos de enseanza y aprendizaje en el aula escolar asociada al uso de TIC: Un estudio

de caso con profesores de historia en la ciudad de Valdivia", Carmen Paz Soto Caro, Marcelo
Arancibia Herrera, Yessica Carrasco Rojas
1. Introduccin
La escuela de la sociedad de la informacin no debe limitarse a ser una mera transmisora de
conocimientos, este paradigma decimonnico debe cambiar, es as que debe intentar
compensar las desigualdades, fomentar el espritu crtico, la capacidad para procesar y
estructuras las informaciones, la imaginacin y la inventiva. Para ello, se debe cambiar la
concepcin de la prctica docente: Olvidarse de las currculas cerradas y altamente exigentes,
de la obsesin compulsiva por la estandarizacin
(Hargraves, 2003:10) y hacer de la
profesin una fuente de ingenio, progreso, para que eventualmente nuestros alumnos(as) sean
ciudadanos del mundo. Consecuentemente con esto se debe olvidar el individualismo y la
autonoma personal, convirtiendo a los docentes en comunidades profesionales de aprendizaje
y redes virtuales presenciales, donde los profesores se conviertan en actores fundamentales
para liderar este proceso. Se espera que los maestros creen las habilidades y capacidades
humanas que permitan a los estudiantes tener xito en la actual sociedad del conocimiento.
Progresivamente las TIC van formando parte del conjunto de recursos disponibles en los
centros escolares, promoviendo as la incorporacin de los estudiantes al mundo digital. Sin
embargo, la integracin pedaggica de las TIC en dichos centros, y especialmente en las aulas
escolares, a menudo se ha constituido en un proceso complicado y an no logrado (Mumtaz,
2000; Arancibia, 2000).
En este contexto, se inserta la presente investigacin, cuyo propsito es comprender las
relaciones entre el uso de las TIC y las concepciones de enseanza-aprendizaje en profesores
de historia de la ciudad de Valdivia. Especficamente, interesa describir cmo los docentes
evidencian en su prctica pedaggica el uso de las TIC en la educacin disciplinar, la
organizacin del trabajo en el aula y en la relacin que establecen con sus educandos.
1. Marco Terico
No es misterio que vivimos en un mundo interconectado por redes digitales que inundan la vida
cotidiana donde todo est mediado por sistemas de comunicaciones inmediatas y fciles. En
esto, Internet ha jugado un papel fundamental para la creacin de nuevas maneras de
comunicacin e interaccin interpersonal. Asimismo esta situacin afect de forma significativa
toda nuestra vida social que se ha visto enfrentada a cambios sustanciales en tiempos
sumamente breves y que las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones son el
artefacto que preferentemente ha representado dichas transformaciones.
Es as como, actualmente la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento plantean exigencias
a las escuelas y a sus profesores a fin de instalar nuevas formar de aprender y de ensear. La
1
tarea de la Educacin deja de involucrar slo la adquisicin de conocimientos, sino que tambin
incluye desarrollar las destrezas y competencias que permiten insertarse en un mundo
complejo y globalizado.
Para la escuela, ahora, su misin fundamental debe ser compensar las desigualdades,
fomentando el espritu crtico, la capacidad para el procesamiento y estructuracin de las
informaciones, la imaginacin y la inventiva. Para ello, se debe cambiar la concepcin sobre la
eficacia de la prctica docente: olvidarse de las currcula cerradas y altamente exigentes, de la
obsesin compulsiva por la estandarizacin (Hargreaves, 2003:10), y hacer de la profesin
una fuente de ingenio y progreso para que los maestros lideren este proceso, y potencien el
desarrollo de las habilidades y capacidades humanas que permitan a los estudiantes tener
xito en la sociedad, que se desarrollaran.
Por su parte, progresivamente las TIC van formando parte del conjunto de recursos disponibles
en los centros escolares, promoviendo la incorporacin de los estudiantes al mundo digital. Sin
embargo, la integracin pedaggica de las TIC en dichos centros y, especialmente en las aulas
escolares, a menudo se ha constituido en un proceso complicado, problemtico y an no
logrado (Mumtaz, 2000; Arancibia, 2002). En este contexto, se inserta la presente
investigacin, cuyo propsito es comprender el uso de las TIC que hacen seis profesores de
historia, en su prctica pedaggica en establecimientos educacionales de la regin.
Consideramos relevante realizar este tipo de estudios pues reconocemos que los profesores
juegan un rol fundamental en la renovacin educacional contempornea, como tambin, en la
incorporacin curricular de las TIC (Zhao y Frank, 2006), de hecho en los actuales procesos de
reforma educativa global se les atribuye a los profesores un papel fundamental para lograr una
integracin pedaggica de las TIC, poniendo en evidencia que son una de las claves para
obstaculizar o favorecer dicha integracin en los centros y en las aulas escolares. El docente se
convierte en figura clave en los procesos de innovacin, puesto que hacen posible la
instalacin de los nuevos entornos de enseanza y aprendizaje. La investigacin, asimismo,
aportar datos para la discusin acerca de la aproximacin de las docentes de enseanza
secundaria al aprendizaje mediado por las TIC: Cmo son utilizadas y que rol cumplen?
A su vez, el tema es pertinente epistemolgicamente pues contina y profundiza el debate en
torno a cuestiones relacionadas con el cambio educativo, el rol del profesor(a) y las variables
de contexto en dichas transformaciones. Adems planteamos la indisoluble relacin entre las
concepciones de los profesores con sus modos de actuacin en el aula escolar.
Existe, por otro lado, la conviccin por parte de los profesores que la incorporacin de las TIC
en la educacin es un elemento positivo. De acuerdo a los resultados nacionales del estudio
realizado por SITES (2006) el 90% de los profesores afirman que el uso de las TIC ha
impactado positivamente en los alumnos. Esto coincide con el informe de la Comisin Europea
2
sobre la situacin en Chile (OCDE, 2006) donde el 80% de los profesores consideran
provechoso el uso de las TIC por los alumnos, especialmente a la hora de practicar y
desarrollar ejercicios. Sin embargo, a pesar de la actitud positiva por parte de los profesores
hacia las TIC, el aumento de la cantidad de computadores en las escuelas y el aumento de
conexiones a Internet, las investigaciones revelan que su uso no es habitual (Vilches, 2005;
SITES, 2006; Lpez y Morcillo, 2007) por tanto algo esta pasando que no se logra
efectivamente usar las TIC en actividades de aprendizaje significativas.
En este momento consideramos necesario precisar algunas cuestiones del contexto nacional
en cuanto a Polticas Pblicas en TIC particularmente en torno al proyecto red ENLACES
dependiente del Ministerio de Educacin (www.redenlaces.cl). En 1996, en Chile se dise una
poltica de Estado para implementar el uso de las nuevas tecnologas en el aula.
Especficamente este proceso comenz con el Proyecto ENLACES, que fue concebido como
un componente fundamental de apoyo en el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
(Arancibia, 2000).
El esfuerzo de ENLACES, si bien se centra en el mbito pedaggico, tiene un rea de
influencia ms amplia, trascendiendo a la escuela y al sistema educativo. El programa intervino
en el desarrollo profesional docente, as como tambin en la cooperacin en la modernizacin
del sistema escolar, impactando a la totalidad de la comunidad escolar. En sntesis, se
considera que el Proyecto ENLACES fue un aporte a la reduccin de la brecha digital de las
nuevas generaciones (Hepp, 2002:419).
En conclusin, ENLACES permiti dotar a las escuelas y liceos de nuestro pas con un
laboratorio multimedial, capacitando profesores, mejorando los aprendizajes e integrando las
TIC en el sistema educativo. A pesar del reconocimiento de estos logros se considera que
estos esfuerzos no han permitido aun permear a la comunidad escolar en un uso que
fortalezca la didctica educativa, mejorando el aprendizaje de nuestros estudiantes.
1. Metodologa
La investigacin se sustenta en la observacin de secuencias didcticas de seis profesores de
Historia de Enseanza Secundaria no slo porque es nuestro mbito profesional de formacin
sino tambin porque creemos que la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento exige,
para lograr una verdadera comprensin del pasado de parte de los jvenes, que los profesores
tengan, no slo un conocimiento profundo del rea que ensean sino ms bien que sean
capaces de utilizar muchos recursos para presentarla o para despertar representaciones que
sean adecuadas a su naturaleza, por ello el rea especfica de Historia y Ciencias Sociales
debe, afrontando el reto, incorporar las TIC en las estrategias didcticas de los profesores,
fenmeno sobre el cual, no existe mucha evidencia emprica. La necesidad de investigar en
este mbito, se relaciona con el hecho de que existe una estrecha vinculacin sistmica de los
circuitos de produccin, difusin, transferencia y reelaboracin de conocimientos con la
reflexin en torno al rol de las TIC en los procesos sociales no slo contemporneos sino en su
devenir histrico (Osandn, 2006).
Para dar cuenta de estos propsitos se ha configurado la unidad de anlisis formatos de accin
docente durante una secuencia didctica con uso de TIC. Esta unidad de anlisis se entiende
como el hacer docente durante el desarrollo presencial de una secuencia didctica en que usa
TIC con sus estudiantes o bien propone el uso por parte de ellos. El foco entonces esta puesto
en lo que el profesor hace, cmo se desenvuelve o relaciona tanto con las TIC como con sus
estudiantes para desarrollar una unidad temtica de Historia para enseanza media.
Por su parte, los formatos de accin en una secuencia didctica son definidos como la
operacionalizacin de la relacin didctica, donde es necesario poner en momentos claramente
diferenciados la construccin del significado por parte del profesor, los roles (compromisos y
responsabilidades del estudiante y el profesor), la organizacin de aula (formas de trabajo), el
tiempo requerido para su implementacin (se refiere al tiempo didctico), la descripcin de la
actividad (intencin de la actividad, explicitar en que consiste) y los materiales didcticos
utilizados (como fichas, palabras escritas o dichas, grficos).
Para esta unidad de anlisis se configuran como dimensiones a describir a travs de los
segmentos filmados de las clases de los seis profesores los posicionamientos asumidos por
ellos en relacin con: los roles del profesor y el estudiante; los modelos de actividad didctica o
proceso de instruccin utilizado; el papel asignado a la contextualizacin en el aprendizaje; la
relevancia asignada al uso de recursos y materiales didcticos, en particular las TIC; las
maneras de evaluar; el modo como se relaciona con los estudiantes; el discurso,
principalmente de las instrucciones; la racionalidad de uso de las TIC.
Para una mejor comprensin, esta unidad de anlisis es desglosada en cuatro niveles
descriptivos:
4
1. Segmentos de Interaccin: Divisin de la secuencia didctica en segmentos.

Descripcin del modo o forma de relacin que muestra el profesor con los alumnos/as y
con las TIC, as tambin respecto de los formatos que propone para el uso de TIC a sus
estudiantes. Son modos de ordenacin del trabajo conjunto al interior de las sesiones y
se distinguen como pautas de desempeo tanto del profesor como de los alumnos,
obedecen a una estructuracin acadmica o propuesta de enseanza relacionada con
la tarea global de la sesin y una finalidad especfica que permite diferenciar varios
segmentos dentro de una misma sesin (Coll y Rochera 2000).
2. Tipos de usos de TIC. Para organizar y clasificar los segmentos de interaccin
ocuparemos la tipologa de Lim y Tay (2003):
a) Herramienta Informativa. Es el tipo de uso de las TIC como recurso informativo y
dice relacin con el tipo de habilidades o competencias que desarrollan los
estudiantes cuando realizan este tipo de actividades de bsqueda de informacin
utilizando TIC. Segn estos autores existen varios estudios que han demostrado que
es imprescindible el andamiaje que ofrece el profesor para que estas bsquedas de
informacin con TIC tengan efectos positivos en la adquisicin y desarrollo de
habilidades de pensamiento de orden superior ya que la sola bsqueda usando TIC
no provoca este efecto. En definitiva se preocupan por cmo los estudiantes
construyen conocimiento con estas actividades superando la recepcin pasiva de la
informacin.
b) Herramienta Situacional. Este tipo de uso corresponde al caso en que las TIC
son utilizadas para aumentar el inters, motivacin y retencin, as como para mejorar
el pensamiento de orden superior a partir de simuladores, juegos o presentaciones
que generen un ambiente diferente que provoque en los estudiantes un efecto
cautivador que permita ver y observar los temas a abordar de manera diferente. Por
ello en este tipo de uso es primordial la ambientacin que se produce al usar las TIC.
Son usos que promueven la resolucin de problemas, la discusin y reflexin respecto
de los temas especficos a trabajar.
c) Herramienta Constructiva. Este modo de uso es cercano al uso de TIC desde una
perspectiva constructivista asociada a los trabajos de Jonassen y Carr (2000, citados
por Lim y Tay, 2003) quienes discuten respecto del uso de las herramientas
informticas como mindtools, es decir herramientas que ayudan en el proceso
cognitivo de aprender de cada estudiante, por tanto
son utilizadas para que los
estudiantes desarrollen un producto con TIC, principalmente con herramientas de

autora que amplan la mente.
d) Herramienta Comunicativa. Dice relacin con un tipo de uso que asocia a las TIC
con actividades comunicativas, es decir que por medio de ellas se genera intercambio
de informacin entre los participantes del curso. Si bien este tipo de uso ha sido
mayormente estudiado en ambientes de e-learning, en el caso de espacios
presenciales es muy poco utilizado salvo para el intercambio de informacin o
productos mediante correo electrnico. En sntesis aqu no solo preocupa el uso de
cierto hardware o software especfico sino ms bien los procesos (interactivos y
comunicativos) que ocurren durante su uso. En los estudios asociados a este tipo de
uso se presenta como central la no neutralidad de las TIC en los procesos de
aprendizaje pues en si mismas generan ambientes o situaciones particulares que sin
ellas no seran posible, como por ejemplo la ubicuidad y asincrona de la
comunicacin.
3. Frecuencia absoluta y relativa del tiempo de duracin de un segmento de
interaccin. Anlisis cuantitativo de aparicin de los segmentos en relacin a la
tipologa definida y a las categoras de concepcin sobre aprender y ensear.
a) Frecuencia absoluta: dice relacin con el nmero concreto de veces en que un
tipo de uso o categoras de concepcin sobre aprender y ensear es ubicado en un
segmento de la secuencia didctica
b) Frecuencia Relativa: dice relacin con el ndice porcentual de aparicin de un tipo
de uso o categoras de concepcin sobre aprender y ensear en un segmento de la
secuencia didctica
4. Tiempo absoluto y relativo del tiempo de duracin de un segmento de interaccin.
Anlisis cuantitativo de aparicin de los segmentos en relacin a la tipologa definida y a
las categoras de concepcin sobre aprender y ensear.
a) Tiempo absoluto: dice relacin con la cantidad de minutos en que un tipo de uso o
categoras de concepcin sobre aprender y ensear se presenta en la secuencia
didctica
b) Frecuencia Relativa: dice relacin con el ndice porcentual de los minutos en que
un tipo de uso o categoras de concepcin sobre aprender y ensear se presenta en
la secuencia didctica
2. Descripcin y Anlisis de Resultados

En el anlisis de la Secuencia Didctica del caso 1, las TIC son solamente usadas por los
estudiantes, de hecho el profesor no presenta nada usando TIC, slo trabaja con ellas usando
6
insumos construidos por los propios estudiantes (blog, tabla en procesador de texto) o cuando
revisan una pgina web (clase 1). Con todo podemos observar que los protagonistas del
proceso son los estudiantes, pues ellos deben elaborar un recurso digital (blog) en base a tres
dimensiones sugeridas por el profesor y una tabla comparativa en procesador de texto que les
obliga a seleccionar informacin y elaborar algo indito. Con todo, se observa que entrega
mucha responsabilidad y autonoma al trabajo colectivo de sus estudiantes y a partir de lo que
ellos van construyendo presenta de manera focalizada los principales temas o contenidos de la
asignatura. Adems es posible advertir una accin donde su rol es basicamente dar
instrucciones para que las parejas hagan un trabajo autnomo en la medida de lo posible,
recurriendo a su ayuda slo para discutir algunas cuestiones de orden temtico/disciplinar y de
asistencia informtica.
Tabla 1. Frecuencia segn tipo de interaccin con TIC
Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
TIC
aparicin
absoluto
Constructiva
6
27.2 %
185 min.
Informativa
6
27.2 %
124 min.
No usa
10
45.6 %
48 min.
Total
22
100%
357 min.
Tiempo
relativo
51,8 %
34,7 %
13,5 %
100%
Fuente: Propia
Cuando analiza los contenidos lo hace de manera dialgica dejando de lado el uso del
computador y centrndose en su discurso y la realizacin de preguntas a los estudiantes en
base a los trabajos desarrollados, cabe indicar que estas preguntas en su mayoria son dirigidas
de manera selectiva a diferentes estudiantes lo que marca un interes en que todos/as
participen, o sea no escoge simpre a los/as mismas/os. Ademas siempre ocupa los insumos
recolectados y elaborados por los propios estudiantes.
Como se puede apreciar de la tabla 1 el caso 1 muestra un uso de las TIC preferentemente
constructiva, en segundo lugar informativa, no presentndose otros modos de uso siguiendo la
tipologa de Lim y Tay (2003). Esta distribucin permite establecer que hay relacin entre lo
descrito respecto de lo declarado en el discurso previo de el profesor con su modo de
incorporar las TIC en su trabajo de aula, dando mucha preponderancia al uso constructivo por
parte de los propios estudiantes.
En tanto, del anlisis de la Secuencia Didctica del caso 2, las TIC son solamente usadas por
los estudiantes, de hecho la profesora no presenta nada usando TIC, pero tampoco lo que las
estudiantes van produciendo es usado como insumo para desarrollar una clase, ms bien las
estudiantes elaboran productos en los computadores que luego son revisado por el profesor y
calificados. Si bien podemos observar que los protagonistas del proceso son las estudiantes,
en cuanto a que ellas usan las TIC todo el tiempo para buscar informacin y elaborar productos
7
que luego son puestos en un blog de cada pareja, no existe sin embargo un uso de estos
insumos para ir construyendo o haciendo sntesis de los contenidos desarrollados, queda la
impresin que las actividades son realizadas por las estudiantes por cumplir con las exigencias
que se ponen en la pgina web, construda especialmente por el profesor para esta unidad.
Tabla 2. Frecuencia segn tipo de interaccin con TIC caso 2
Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
Tiempo
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
relativo
TIC
aparicin
absoluto
Constructiva
4
28,6 %
206
82,4 %
Informativa
3
21,4 %
19
7,6 %
No usa
7
50 %
25
10 %
Total
14
100 %
250
100 %
Fuente: Propia
Por otra parte, existe un clara idea del profesor de guiar de manera rigurosa el trabajo que las
estudiantes realizan a travs de un diseo personal de una pgina Web que aborda los
contenidos, entrega actividades para investigar y ofrece las pginas web que han de ser
visitadas por las estudiantes para poder realizar los trabajos de investigacin solicitados.
En definitiva, como muestra la tabla 2, se denota un uso de las TIC por un lado constructivo
pues las estudiantes construyen productos (documentos, presentaciones, blog) que van dando
cuenta de su proceso de indagacin, y por otro lado, informativo, pues la web es usada como
una gran enciclopedia desde donde se extrae informacin para producir este material.
Es necesario indicar, por ltimo que el profesor del caso 2 se desenvuelve bastante bien en el
uso de TIC, sin embargo como vemos en la secuencia didctica no hace uso de estos recursos
slo los reserva al uso de las estudiantes.
Como puede apreciarse en resumen de la Secuencia Didctica del caso 3, expuesta en la tabla
3, las TIC son usadas por los estudiantes de manera muy restringida, de hecho la profesora
entiende por uso de TIC que ella apoye su exposicin con power point con recursos extrados
de la red y el uso por parte de los estudiantes es meramente receptivo a travs de la lectura de
documentos y realizacin de ejercicios.
Con todo hemos observado que el protagonista en todo el proceso es el profesor pues es l
quien determina que se revisa y se hace con las TIC y adems el uso que hace es de apoyo a
su exposicin.
Tabla 3. Frecuencia segn tipo de interaccin con TIC Caso 3

Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
Tiempo
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
relativo
TIC
aparicin
absoluto
Informativa
11
47,9 %
136
59,4 %
Situacional
3
13,0 %
27
11,8 %
Constructiva
1
4,3 %
22
9,6 %
No usa
8
34,8 %
44
19,2 %
Total
23
100 %
229
100 %
Fuente: Propia
Cabe hacer notar que a diferencia de los casos anteriores este profesor muestra un uso de las
TIC como herramienta situacional pues entiende que proyectando recurso multimediales o
videos logra generar un clima o ambiente ms grato (motivador) para los estudiantes.
Es necesario indicar, en este instante que la profesora del caso 3 se ha manifestado con un
nivel bajo del uso de TIC segn su autorreporte de la entrevista sin embargo es hasta el
momento la que ms muestra un uso de los recursos informticos de su parte y quien mas
dirige el uso por parte de los estudiantes.
Como se puede apreciar de la tabla 3, el profesor del caso 3, muestra un uso de las TIC
preferentemente como herramienta informativa, en segundo lugar situacional, adems presenta
un segmento que hemos logrado clasificar como herramienta constructiva. Esta distribucin
permite establecer que hay relacin entre lo descrito respecto de lo declarado en el discurso
previo de la profesora con su modo de incorporar las TIC en su trabajo de aula, dando mucha
preponderancia al uso de estas como herramienta para que los estudiantes busquen
informacin y como apoyo a su exposicin.
En la secuencia didctica del caso 4, las TIC son usadas principalmente por los estudiantes, el
profesor hace uso de las TIC para apoyar algunas exposiciones y generar en algunos
momentos un ambiente motivador ante el tema. El profesor en este caso deja mucho tiempo a
los estudiantes trabajar en el computador (algo parecido al caso 2) por lo general en todo el
desarrollo de la clase interviniendo constantemente apoyando las dudas de las parejas en el
trabajo que estn realizando, luego siempre intenta realizar un cierre temtico pero no siempre
alcanza (clase 2 y 3) porque abruptamente se encuentra con que la hora de finalizacin de la
clase ha llegado. Por tanto, no puede realizar la actividad de cierre que correspondera.
El tipo de actividades, el modo como las disea y ejecuta nos hace ver en esta secuencia
didctica segmentos con diferentes y variados usos de las TIC, al igual que al momento de
adscribir dichos segmentos a una categora de concepcin sobre aprender y ensear tambin
aparecen las tres, lo que habla de un perfil bastante complejo de clasificar.

Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
Tiempo
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
relativo
TIC
aparicin
absoluto
Constructiva
1
4,4 %
58
22,0 %
Informativa
6
26,2 %
139
52,7 %
Situacional
1
4,4 %
3
1,1 %
No usa
15
65,0 %
64
24,2 %
Total
23
100 %
264
100 %
Fuente: Propia
Es necesario indicar, en este momento que la profesora del caso 4 se desenvuelve de manera
adecuada en mbitos informticos, pese a que no cuenta con cursos o apresto formal sobre el
uso educativo de TIC, de hecho es de los casos del estudio, el que ms solicita a sus
estudiantes le enven los trabajos a su casilla electrnica pero esto no ocurre salvo algunas
excepciones puesto que era una condicin opcional.
Como se puede apreciar de la tabla 4, la profesora del caso 4, muestra un uso de las TIC
preferentemente informativo, en segundo lugar constructivo, presentndose un pequeo
segmento del tipo situacional siguiendo la tipologa del estudio. Esta distribucin permite
establecer que hay relacin entre lo descrito respecto de lo declarado en el discurso previo de
la profesora con su modo de incorporar las TIC en su trabajo de aula, dando mucha
preponderancia al su uso como fuente de informacin para que los estudiantes elaboren
productos. Cabe destacar que existen muchos segmentos de la secuencia didctica en que no
se usan las TIC, siendo porcentualmente el ms alto hasta ahora de los casos, sin embargo
esto no es significativo en consideracin al 70% exigido en nuestra tesis como mnimo del
tiempo en que han de utilizarse las TIC.
Por su parte, en la Secuencia Didctica del caso cinco, las TIC son mayoritariamente usadas
por los estudiantes como herramientas informativas pues bsicamente buscan informacin para
exponer definiciones de conceptos dados por el profesor, luego en la tercera sesin se hace un
uso constructivo pues deben elaborar un ensayo en Word pero nuevamente utilizando la
informacin prescrita por el profesor, por ello hacen un uso constructivo bajo el alero de una
concepcin interpretativa.

Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
Tiempo
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
relativo
TIC
aparicin
absoluto
Informativa
6
54,5 %
108
61,3 %
Constructiva
1
9,1 %
55
31,3 %
Comunicativa
1
9,1 %
3
1,7 %
No usa
3
27,3 %
10
5,7 %
Total
11
100 %
176
100 %
Fuente: Propia
10
En esta caso se percibe un discurso de tipo constructivista pero con deficiencias en su

implementacin como son las actividades de conocimientos previos en la cual es el profesor
define e indica los conceptos que sern trabajados, as mismo en dos sesiones no existe cierre
terminando a clase con el toque del timbre que marca el trmino de la hora, por ltimo se
planifica una prueba escrita al final de al secuencia didctica sin valorar (evaluar) con
antelacin los productos construidos por los estudiantes durante el desarrollo de la secuencia,
mas an esta aplicacin de la prueba falla y se posterga para la siguiente sesin que segn el
sistema dual1que tiene este curso es dos semanas despus.
Es necesario indicar, en este momento que el profesor del caso cinco cuenta con una
formacin inicial que consideraba cinco semestres de informtica educativa, por tanto el dficit
creemos no esta en el manejo de herramientas computacionales sino ms bien en estrategias
didcticas acordes con su discurso constructivista.
Como se puede apreciar de la tabla 5, el profesor en este caso muestra un uso de las TIC
preferentemente informativo, en segundo lugar constructivo, y en tercer lugar muy marginal
existe un uso comunicativo, referido a un nico segmento en que los estudiantes envan por
correo electrnico la presentacin. Esta distribucin permite establecer que hay relacin entre
lo descrito respecto de lo declarado en el discurso previo de la profesora con su modo de
incorporar las TIC en su trabajo de aula, dando mucha preponderancia al uso informativo por
parte de los propios estudiantes.
Adems es relevante indicar que en el caso cinco se han diferenciado pocos segmentos en las
sesiones lo que indica una concentracin de actividades como se puede apreciar en la columna
frecuencia absoluta de la tabla anterior.
Por ltimo, de la secuencia didctica del caso seis, las TIC son usadas por los estudiantes y el
profesor en ambos casos preferentemente como recurso informativo. Al igual que el caso uno
aqu el profesor trabaja con sus estudiantes en el desarrollo de un blog pero de manera mucho
menos constructiva pues limita en demasa la informacin y la estructura de la presentacin,
adems el blog es expuesto en la ltima sesin sin ser insumo de aprendizaje para el resto de
los compaeros pues no es utilizado en el desarrollo de la secuencia didctica para la
construccin social del conocimiento sino que slo como producto para calificar el resultado
obtenido por cada grupo, sin embargo el segmento en que los estudiantes elaboran el blog (la
tercera sesin) ha sido clasificados como constructivo pues cada grupo va diseando su propio
blog e incluso un par de grupos incorporan videos (de youtube) lo que no estaba contemplado
La formacin dual, es la formacin tcnica profesional que se desarrolla en Chile desde 2001, que permite que la
tarea educativa se ejecute con la participacin de dos lugares de aprendizaje, la escuela y la empresa, a travs de
un proceso sistemtico, organizado y estructurado.
11
en las indicaciones dadas por el profesor sin embargo, luego no se logra ver en la secuencia
didctica si el profesor valora positivamente este aporte.
Ahora bien en la secuencia didctica descrita la mayora de los segmentos se asocian a una
concepcin de teora interpretativa con alta presencia tambin de teora directa y con una
marginal aparicin de un segmento en teora constructiva, lo que coincide con el perfil descrito
con anterioridad de este profesor.
Es necesario indicar, en este momento que el profesor del caso seis es junto con el del caso
tres quien ms hace uso l de los recursos informticos, bsicamente apoyando su exposicin
con power point, la diferencia es que en este caso el profesor concentra en un slo segmento
(en la primera sesin) una larga charla expositiva de los contenidos de la unidad en las otras
tres sesiones son los estudiantes los que preferentemente trabajan en los computadores y l
apoya el trabajo de los grupos, el cual bsicamente consiste en buscar informacin y subirla al
blog de cada grupo.
Tambin cabe destacar que ninguna sesin cuenta con un segmento de cierre de la misma,
concluye cuando llega la hora de trmino de la clase, sin realizar actividad alguna de sntesis,
reflexin o evaluacin del trabajo desarrollado o del logro de los objetivos propuestos, es ms,
al respecto, stos slo son enunciados en la primera sesin.
Tipo de
Frecuencia
Frecuencia
Tiempo de
Tiempo
interaccin con
absoluta de
Relativa
aparicin
relativo
TIC
aparicin
absoluto
Constructiva
1
8,3 %
51
21,2 %
Informativa
6
50,0 %
170
70,5 %
No usa
5
41,7 %
20
8,3 %
Total
12
100 %
241
100 %
Fuente: Propia
Como se observa de la tabla anterior el profesor del caso 6 muestra un uso de las TIC
preferentemente informativo y en segundo lugar constructivo, no presentndose otros modos
de uso siguiendo la tipologa definida en esta tesis (Lim y Tay, 2003). Esta distribucin permite
establecer que hay relacin entre lo descrito respecto de lo declarado en el discurso previo del
profesor con su modo de incorporar las TIC en su trabajo de aula, dando mucha
preponderancia a su uso como fuente de informacin por parte de los estudiantes o bien para
exponer contenidos.
12
3. Conclusiones
Las conclusiones las orientaremos, siguiendo la fundamentacin expuesta, el enfoque socio
constructivista como el ideal para desarrollar una clase con TIC en las aulas escolares,
podemos observar que no es habitual un uso siguiendo estas directrices, ms bien es el
enfoque interpretativo, en combinacin con las perspectivas conductistas es el ms frecuente.
Segn la estructuracin de tipos de usos de TIC segn Lim y Tay (2003), hemos mostrado en e
los resultados el uso preferente en todos los casos como herramienta informativa ya sea para
que el profesor exponga (entregue informacin) o para que el estudiante la busque, en
segundo lugar hay un uso constructivo, luego situacional y casi inexistente como herramienta
comunicativa, lo que refleja que el profesor an percibe al uso de TIC como una recurso a
usarse presencialmente y de manera sncrona.
Las caractersticas intrnsecas de los casos tienen mucho que decir sobre la prctica con TIC.
En los seis casos encontramos ostensibles diferencias respecto de los procesos formativos en
el uso de TIC, hay dos profesores con formacin de nivel superior en informtica educativa
(magster y posttulo) versus dos profesores que se han formado de manera autodidacta. Por
otra parte dos profesores realizaron su proceso de formacin inicial en igual casa de estudios
superiores con cinco semestres de informtica educativa, sin embargo sus prcticas no son
similares, aparentemente, ms all de su proceso formativo entran a jugar planos ms bien de
concepcin (teora implcita) al momento de usar educativamente las TIC.
Surge aqu una explicacin emergente, que dice relacin con la incidencia que tiene el manejo
que posee el profesor de las TIC para que las pueda usar de manera constructiva,
aparentemente lograr un manejo experto de las TIC abre o muestra nuevos caminos o
estrategias didcticas a los profesores, co-ayudando a la configuracin de propuestas
didcticas ms constructivas.
Por otra parte la diversidad de contextos permite concluir que las variables contextuales tienen
un mayor peso relativo que las caractersticas intrnsecas de los profesores en sus prcticas de
aula, pues por ejemplo en los de los establecimientos del estudio que eran de orientacin
religiosa, de similares caractersticas, encontramos tipos de uso diferente. En tanto, en el
colegio particular pagado que se estudi existen condiciones favorables a un aprendizaje
constructivista, pese a ello encontramos a un profesor preferentemente de uso informativo.
Cabe eso si destacar que el profesor de uso ms constructivo se desenvuelve en un
establecimiento educativo de orientacin Montessori, por tanto se favorece desde la institucin
este tipo de prcticas.
Lamentablemente, para quienes llevamos un tiempo en estas indagaciones, aparece de nuevo
el desafo: Re-pensar el uso de TIC en el contexto de marcos epistemolgico/didcticos
13
constructivistas, pues aparentemente se sigue haciendo ms de lo mismo con nuevas

herramientas.
14
4. Bibliografa
Arancibia, M. (2000). La Red ENLACES en Chile. Incorporacin de la Informtica a las Tareas
Pedaggicas: una Historia que Alumbra un Promisorio Futuro. Perspectiva Educacional,
35-36: 133-151.
Arancibia, M. (2002). Transformaciones en las Organizaciones Educativas que Posibiliten
Aprendizajes Transdisciplinarios con Utilizacin de Recursos Informticos. Estudios
Pedaggicos 28: 143-156.
Coll, C. y Rochera M. (2000). Actividad conjunta y traspaso del control en tres secuencias
didcticas sobre los primeros nmeros de la serie natural. Infancia y aprendizaje 92:
109-130.
Hargreaves, A. (2006). Profesorado, Cultura y Postmodernidad. Cambian los Tiempos y
Cambia el Profesorado. Madrid: Morata.
Hargreaves, A. (2003): Ensear en la Sociedad del Conocimiento. Barcelona: Octaedro.
Hepp, S. (2002). ENLACES: El Programa de Informtica Educativa de la Reforma Educacional
Chilena. En: Cox, C. (2005), Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma
del sistema escolar de Chile. Santiago, Chile: Editorial Universitaria.
Lim, Ch. y Tay, L. (2003) Information and Communication Technologies (ICT) in an Elementary
School: Students' Engagement in Higher Order Thinking. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, Vol. 12,
Lpez, M. y Morcillo, J (2007). Las TIC en la enseanza de la Biologa en la educacin
secundaria: los laboratorios virtuales. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias
6, N 3, 562-576
http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen6/ART5_Vol6_N3.pdf
[ltima visita 19/02/2009]
Mumtaz, S. (2000): Factors Affecting Teachers Use of Information and Communications
Technology: a review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher
Education, Vol. 9, No. 3, 2000 University of Warwick, Coventry, United Kingdom
OCDE (2006) Informe Evaluacin Reforma Educacional Chilena.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Texto_Libro_OCDE1.pdf
Osandn, L. (2006). La Enseanza de la Historia en la Sociedad del Conocimiento. En
Carretero, M. (2006). Enseanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires:
Paids Educador.
SITES
(2006).
Resultados
Nacionales
SITES
2006.
Disponible
en:
http://www.enlaces.cl/tp_enlaces/portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/seccion_actu
alidad/sites2006.pdf
Vilches, M. (2005). Integracin de las TIC a la cultura docente. Enfoques Educacionales 7 (1):
93-107,
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/09/Vilches_N7_2005.pdf
Zhao, Y. y Frank, K.(2006). The Social Life of Technology. Pedagogies. International Journal 12: 135 14.
http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a785829934~db=all
15
Modelo de produccin de recursos educativos abiertos

soportados en Lengua de Seas Colombiana.
Daniel Salas Alvarez
Silvia Baldiris Navarro
Rainer Villarreal Contreras
Grupo SOCRATES
Universidad de Crdoba
Montera, Colombia
danielsalas@correo.uicordoba.edu.co
Grupo de Investigacin
BCDS
Universidad de Girona
Girona, Espaa
baldiris@eia.udg.edu
Grupo SOCRATES
Universidad de Crdoba
Montera, Colombia
paulvillarreal@gmail.com
Resumen
Este trabajo describe un
modelo de produccin de recursos educativos abiertos,
soportados en el lengua de seas colombiana, para apoyar procesos de aprendizaje

en personas con limitaciones auditivas.
El proceso de construccin de los recursos educativos abiertos, se desarroll desde la

dimensin de los objetos de aprendizaje siguiendo un modelo de produccin ajustado a
la ingeniera de software, pero que distingue las caractersticas especficas de personas
con discapacidad auditiva, permitiendo el desarrollo de recursos, los cuales fueron
publicados en un repositorio, web con caractersticas de accesibilidad.
El modelo define las principales fases y actividades fundamentado en un modelo

pedaggico bilinge y articulado con un proceso de produccin de software iterativo e
incremental, de tal forma que permite garantizar la trazabilidad de las acciones para la
produccin de los objetos virtuales de aprendizaje.
La experiencia de los usuarios con los recursos en el aula evidencia el apoyo significativo
del uso de este tipo de estrategias educativas en el proceso de enseanza en personas
con discapacidad auditiva.
Palabras claves Modelo, Recursos educativos abiertos, Discapacidad, Lengua de seas
Colombiana.
INTRODUCION
I.
Los modelos educativos modernos contemplan una escuela que se adapta a las
necesidades individuales de cada persona, independiente de sus condiciones fsicas y
sensoriales, las personas que padecen algn tipo discapacidad deben ser atendidas en el
contexto escolar, teniendo en cuenta la naturaleza de su limitacin, mediante estrategias
pedaggicas y contenidos educativos.
La falta de recursos educativos abiertos pertinentes y accesibles y la carencia de una

hoja de ruta para su construccin especialmente para poblaciones con algn tipo de
discapacidad[1][2][3] ha sido por muchos aos un factor que ha influido directamente, en
la ampliacin de la brecha social y educativa que ha marginado histricamente los
miembros de estas comunidades, este trabajo de investigacin describe un modelo de
produccin de recursos educativos, enfocados a poblacin con limitaciones auditivas,
basados en un modelo pedaggico bilinge, que reconoce a la lengua de seas
Colombiana (LSC)[4][5] como lengua nativa de esta comunidad
El modelo diseado fue utilizado para construir recursos educativos en dos reas de
conocimiento.
II.
ESTADO DEL ARTE
El fundamento conceptual de esta investigacin se basa en la lengua de seas

Colombiana, modelo pedaggico bilinge, recursos educativos abiertos, estndares de
metadatos y accesibilidad.
A. Lengua de seas
Los sordos transmiten sus emociones por medio de su lenguaje de seas, pero lo
recargan de actitudes y demostraciones fsicas gestuales para poder transmitir de manera
ms clara lo que quieren comunicar, esto hace que parezcan personas temperamentales
o incluso un poco agresivas, pero es un recurso ms que utilizan para expresarse.
La Lengua de Seas[6] se caracteriza por ser visual, gestual y espacial. Como cualquiera
otra lengua tiene su propio vocabulario, expresiones idiomticas, gramticas, sintaxis
diferentes del espaol. Los elementos de esta lengua (las seas individuales) son la
configuracin, la posicin y la orientacin de las manos en relacin con el cuerpo y con el
individuo, la lengua tambin utiliza el espacio, direccin y velocidad de movimientos, as
como la expresin facial para ayudar a transmitir el significado del mensaje, esta es una
lengua visogestual. Como cualquier otra lengua, puede ser utilizada por oyentes como
una lengua adicional
B. Modelo pedaggico
El modelo de educacin bilinge, o modelo sociocultural, que reconoce de las lenguas de

seas y el respeto a las minoras, tiene una mirada antropolgica hacia la sordera, mirada
que contempla a los sordos como una minora lingstica y cultural, que con su lengua y
cultura, pueden alcanzar un desarrollo pleno.
Un estudio de Claire[7] demostr que los estudiantes sordos que asistan a escuelas
especializadas, en las cuales las clases se impartan en lengua de seas, obtenan
mejores resultados acadmicos que aquellos estudiantes sordos que asistan a las
escuelas integrados con estudiantes oyentes.
C. Recursos Educativos Abiertos
La UNESCO[8] en el documento A Basic Guide to Open Educational Resourse (OER)

define los recursos educativos abiertos como cual tipo de recursos que puede incluir
planes curriculares, materiales de los cursos, libros de texto, video, aplicaciones
multimedia, secuencias de audio y cualquier otro material que se ha diseado para los
procesos de enseanza y aprendizaje y que estn disponibles para ser utilizados por los
docentes, estudiantes sin la necesidad de pago alguno por derechos o licenciamientos.
Otras perspectivas y dinmica de los recursos educativos abiertos se han planteado por
diversos investigadores[9][10][11][12][13][14] que hacen importantes reflexiones aportes
sobre la relevancia e importancia de este nuevo enfoque de tecnologas educativas en la

sociedad del Siglo XXI.
D. Estndares de metadatos
Los metadatos generalmente son definidos como datos acerca de datos, actualmente
existen varias definiciones, una de la ms amplias y difundidas especialmente en el rea
de la informtica concibe a los metadatos como: descripciones estructuradas y
opcionales que estn disponibles de forma pblica para ayudar a localizar objetos.
Actualmente existen en el mercado, tres enfoques de metadatos ampliamente

reconocidos: Dublin Core[15] y LOM[16], este ltimo, fue desarrollado por la IEEE en el
marco del proyecto 1484.12.1.1-2002, por otra parte, el Ministerio de Educacin Nacional
de Colombia, realiz una adaptacin, que denomin, LOM-MEN[17] y IMS RESOURCE
METADATA[18], desarrollada por el consorcio IMS LEARNING GLOBLAL.
E.
La
Accesibilidad
WAI
(Web Accessibility Initiative)[19] hace parte de una de las estrategias de
desarrollo de la W3C para facilitar el acceso de la Internet a todas personas sin importar
su condicin fsica, En general, la accesibilidad[20][21][22][23][24][25] significa que las
personas puedan entender, comprender, navegar e interactuar con la Web y que pueden
contribuir al desarrollo de la misma.
muchas personas
La Accesibilidad a la web tambin beneficia a
incluyendo las personas mayores que van perdiendo algunas
capacidades debido al envejecimiento.
La accesibilidad web abarca todas los tipos de discapacidades que afectan el acceso a
los sistemas soportados en internet, incluyendo visuales, auditivas, fsicas, del habla,
cognitivos y neurolgicas. Millones de personas tienen discapacidades que afectan el uso
de la Web. Actualmente la mayora de los sitios Web tienen barreras de accesibilidad que
hacen que sea difcil o imposible para muchas personas con discapacidad utilizar este tipo
de Tecnologa.
III.
METODOLOGA
El proceso metodolgico para el diseo del modelo se fundament en el proceso de

produccin de software identificando las fases y actividades que lo conforman articulado
con las especificidades asociadas a la poblacin con discapacidad auditiva y su soporte
con el lenguaje de seas.
Para el
caso de estudio se tuvo en cuenta una poblacin de 9 estudiantes, con
discapacidades auditivas de las instituciones educativas
de la ciudad de Montera
(Colombia), por medio de cuestionarios y entrevistas se determinaron necesidades

educativas en un rea especfica.
Este trabajo se encuentra enmarcado dentro de un estudio descriptivo y de investigacin

tecnolgica aplicada.
A nivel descriptivo se estudiaron las caractersticas propias de la poblacin con

discapacidades auditivas, el trabajo de investigacin tecnolgica aplicada corresponde al
a la estructura y organizacin del modelo y al diseo e implementacin de recursos
educativos abiertos soportados en lengua de seas colombiana.
Mediante el uso de test y entrevistas se identificaron debilidades conceptuales en varias

reas de conocimiento, siendo matemticas la seleccionada para disear los recursos
educativos abiertos.
IV.
RESULTADOS
El modelo de produccin de recursos educativos abiertos para personas con discapacidad

auditiva desde el punto de vista de la ingeniera del software se fundamenta en los
conceptos de incrementalidad e iteratividad, agrupado por las fases que se muestran en
la figura 1, la cual en esencia est conformada por cinco (5) componentes principales.
Contexto y problemtica educativa, diseo instruccional, produccin, desarrollo y prototipo
funcional.
A. Modelo de produccin:
Figura 1. Modelo de produccin.
La fase de
contexto y problemtica est conformada por la caracterizacin de la
poblacin en un contexto determinado y la identificacin de las necesidades educativas.
La caracterizacin de la poblacin objeto de estudio se ocupa identificar los perfiles de la

poblacin mediante un test que recoge informacin relacionada con aspectos socio
educativos y al tipo de discapacidad de la poblacin
La identificacin de necesidades educativas intenta conocer las dificultades reales y

sentidas de un proceso educativo, motivaciones, intereses, discapacidades, hbitos,
contexto socio cultural y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. De igual manera
se busca conocer los requerimientos de los docentes para desarrollar un proceso de
enseanza/ aprendizaje apropiado apoyado con tecnologas educativas. En esta fase es
til el diseo y aplicacin de instrumentos como: entrevistas, encuestas y test de estilos
aprendizaje; los resultados de aplicacin de los instrumentos deben ser analizados,
discutidos y socializados con la comunidad acadmica.
Es importante tener en cuenta que la participacin activa de todos los actores del proceso,
es decir, directivos acadmicos, docentes y estudiantes, es clave para establecer las
necesidades reales del proceso formativo en el aula.
El diseo instruccional, est conformado por las actividades asociadas a la estructura

curricular del recurso educativo y las actividades de aprendizajes asociadas con en el
tema objeto de estudio y la revisin por parte de expertos.
La produccin, implica la realizacin de los guiones de los recursos educativos,

desarrollando el concepto o temtica asociada a un rea de saber especfico. Adems, la
revisin y correccin de los guiones la cual es revisado por un experto en el rea de saber
especfico. Las otras dos actividades importantes del proceso de produccin son la
revisin y creacin de seas, la cual establece el modelo lingstico del recurso educativo
abierto en un contexto en particular.
La produccin de audio y video (realizador audiovisual, modelo lingstico, intrprete) y

los guiones adaptados en lengua de seas colombiana, son grabados en video bajo la
coordinacin de un intrprete, de ser necesario se procede a grabar el audio de los
contenidos de forma separada, todo el material producido es editado para obtener el
material audiovisual definitivo.
La fase de desarrollo, incluye programacin, asignacin de metadatos, licenciamiento,

pruebas y publicacin de los recursos en un repositorio institucional.
El desarrollo incluye la implementacin de las interfaces de los recursos educativos de
aprendizaje en HTML 5, CSS atendiendo estndares y especificaciones de accesibilidad

web (diseador grfico, desarrollador multimedia), ensamble del recurso de aprendizaje,
con los elementos multimedia producidos, se pueden incluir elementos tales como
animaciones, mens de navegacin y subttulos en otros idiomas.
Asignacin de metadatos que permiten la identificacin, clasificacin y cosechado de los

recursos de aprendizaje son asignados.
Las pruebas con la poblacin objetivo, permiten determinar las fallas y errores y validar la
fiabilidad de los recursos educativos abiertos.
La publicacin de los recursos educativos abiertos hace parte del proceso de disposicin
en el repositorio institucional, en la fase de prototipo funcional para que la comunidad en
general pueda acceder a ellos bajo licenciamiento Creative Commons
Paralelo a cada fase se tiene un feedback(realimentacin) que tiene el propsito de
verificar la calidad del proceso para la produccin de los recursos educativos abiertos
desde el punto de vista conceptual, pedaggico, didctico y de redaccin y estilo y desde
el punto de vista computacional.
B. Recursos educativos desarrollados
Utilizando el modelo de produccin propuesto se construyeron un total de 10 recursos

educativos abiertos en lengua de seas Colombiana, en varias reas de conocimiento, a
continuacin se hace la descripcin del recurso en el rea de matemticas.
El recurso fue desarrollado en la lengua de seas colombiana, trabajando el concepto de

la figura geomtrica: Cilindro, y la frmula matemtica para calcular el volumen,
desarrollando una actividad de interactiva y la respectiva evaluacin.
Figura 2. Recurso educativo: Cilindro

Tambin se desarrollaron recursos en el rea de salud reproductiva, teniendose como
resultado el siguiente objeto de aprendizaje.
Figura 3 Recurso Educativo Ligadura de Trompas.

A. Experiencia de Usuario
Los recursos de aprendizaje desarrollados en este trabajo fueron presentados a un grupo

significativo de personas sordas, a las cuales se les orient sobre el acceso a dichos
recursos en el repositorio institucional.
Figura 4. Experiencia con los usuarios.
El grupo de prueba estuvo conformado por un total de 9 personas con algn grado de
discapacidad auditiva, con rangos de edad entre los 14 y 28 aos de edad, cada una de
las personas tuvo aproximadamente 30 minutos para interactuar con los recursos de
aprendizaje, y desarrollar las actividades propuestas, al final de la sesin individual de
trabajo se someti a los participantes a una encuesta con el propsito de medir su
respuesta a los contenidos presentados.
Sujeto de
Edad
Sexo
Grado
prueba
Estrato socioeconmico
23
Primaria
17
Primaria
18
Primaria
21
Primaria
22
Primaria
20
Secundaria
28
Secundaria
14
Primaria
28
Secundaria
Tabla 1. Caracterizacin de los usuarios.
Las pruebas con los usuarios se desarrollaron en una sala de informtica en las
instalaciones de la universidad de Crdoba, dotada con 10 PC Windows, navegador web
Chrome y conexin a internet de banda ancha, las pruebas se hicieron en 3 sesiones de
trabajo, cada una enfocada a evaluar la experiencia de usuario de aspectos bsicos de

los recursos de aprendizaje.
Para las pruebas con los usuarios se usaron cuatro (4) recursos de aprendizaje que
fueron diseados usando el modelo de produccin propuesto:
ID
Recurso de Aprendizaje
Mtodos Anticonceptivos
Infecciones
de
rea de Conocimiento
Salud sexual y reproductiva
Transmisin Salud sexual y reproductiva
Sexual
3
Figuras geomtricas: Cilindro
Matemticas
Figuras geomtricas: Circulo
Matemticas
Tabla 2. Recursos de Aprendizaje usados en las pruebas de usuario.
Del anlisis de la encuesta y la sesin individual de trabajo de las personas sordas con los
recursos de aprendizaje, se pudo observar los siguientes resultados.
Sesin
Duracin
Actividad
Resultados
(minutos)
1
10
Ingresar al recurso Todos los sujetos de prueba,

de
aprendizaje accedieron al recurso sin ningn
mediante
un problema
navegador web
1
15
Identificar
el El 90% de los sujetos de prueba
concepto
principal identificaron el concepto y fueron
del
recurso
aprendizaje
de capaces de iniciar una discusin

en lengua de seas, con base en
el concepto aprendido.
15
Identificar
los El 60% de los sujetos de prueba
elementos
de fueron capaces de identificar los
navegacin
del elementos de navegacin de los
recurso
de recursos de aprendizaje.
aprendizaje
Sesin
Duracin
Actividad
Resultados
(minutos)
2
15
Realizar la actividad 80% de los sujetos de prueba,

de aprendizaje
realizaron
con
xito
las
actividades incluidas dentro de

los recursos de aprendizaje.
3
20
Evaluacin
90% de los sujetos de prueba

resolvieron de manera correcta la
evaluacin sobre los contenidos
de los recursos de aprendizaje.
Tabla 3. Registro de pruebas de usuario.
V.
CONCLUSIONES
Los aspectos ms relevantes de este trabajo estn asociado a que define una hoja de
ruta que distingue claramente las fases y actividades en el desarrollo de recursos
educativos abiertos para personas con discapacidad auditiva, lo cual sin duda ayuda a
que los docentes y autores fortalezcan los procesos educativos en el aula acorde con la
dinmica que hoy marca la tendencia en la implementacin de tecnologas educativas.
Los aspectos que requieren revisin en el modelo estn asociado con el uso de la LSC y
el nivel de escolaridad de la poblacin, en el primer elemento, se destaca que no todos los
sordos han adoptados la lengua de seas ni tienen el mismo nivel de apropiacin de la
misma, por otra parte, al tener distintos niveles de escolaridad, hay dificultades a la hora
de asimilar conceptos cientficos y tcnico
Referencias
[1] Gmez, J. C. (2010). Discapacidad en Colombia: Reto Para La Inclusin del

Capital Humano. Fundacin Saldarriaga Concha, Bogot.
[2] Gmez, J. C. (2007). Magnitud de la Exclusin Educativa de las personas con
discapacidad. Universidad Nacional de Colombia,
Bogot.
[3] DANE, (2008). Identificacin de las personas Con discapacidad en los territorios
Desde el rediseo del registro.
[4] Ley 1346 de (2009), Por medio de la cual se aprueba la Convencin sobre los
derechos de las personas CON DISCAPACIDAD, adoptada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.
[5] Ley 1145 de (2005), Por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de
Discapacidad y se dictan otras disposiciones.
[6] Hellstrm, G. (2007). Directrices para el uso del Lenguaje de Signos en la Red.
[7] Claire L. Ramsey, (1997), Deaf Children in Public Schools,
[8] UNESCO, (2011) A Basic Guide to Open Educational Resources,

[9] Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007). A Review of the Open
Educational Resources (OER) Movement: achievements, challenges, and new
opportunites.
[10]
Beetham, H., Falconer, I., McGill, L., & Littlejohn, A. (2012). Open practices:
Briefing
paper.
Retrieved
February
21,
2013,
from
JISC:https://oersynth.pbworks.com/w/page/51668352/OpenPracticesBriefing
[11]
Butcher, N. (2011). A Basic Guide to Open Educational Resources (OER).
Vancouver: Commonwealth of Learning.
[12]
Cawell, T., Henson, S., Jenson, M., & Wiley, D. (2008). Open Educational
Resources: Enabling Universal Education. International Review of Research in
Open and Distance Learning, 9(1).
[13]
Wiley, D. A. (2000) Learning Object Design And Sequencing Theory.
Unpublished PhD, Brigham Young University.
[14]
Longmire, Warren, (2000) Content and Context: Designing and Developing
Learning Objects. Learning Without Limits, Vol 3.
[15]
DUBLIN CORE, http://dublincore.org/
[16]
IEEE 1484, (2000) Learning Objects Metadata (IEEE LOM)
[17]
IMS METADATA,(2003= www.imsglobalconsortium.org
[18]
LOM-MEN,
Ministerio
www.colombiaaprende.edu.co
de
Educacin
Nacional,
(2005)
[19]
WCAG, 2.0 (2001)Techiniques, for Web Content Accesibility Guidelines 1.0
and 2.0
[20]
Bastien, J.M.C. and Scapin, D. (1992) Validation of ergonomic criteria
for the evaluation of human-computer interfaces, International Journal of
Human-Computer Interaction, vol.4, no.2, pp. 18396.
[21]
Blair, P. (2004) A review of free, online accessibility tools [online],
Logan,
UT,
Web
AIM,
Utah
State
University, http://www.webaim.org/articles/freetools/ (Accessed 1 August 2007).
[22]
Chisholm, W., Vanderheiden, G. and Jacobs, I. (eds) (1999) Web
Content Accessibility Guidelines 1.0[online], Web Accessibility Initiative
(WAI) http://www.w3.org/TR/WCAG10/ (Accessed 5 December 2006).
[23]
Colwell, C. (2001) Non-visual access to the World Wide Web: investigations
of design guidelines and haptic devices, unpublished PhD thesis, Hatfield,
University
of
Hertfordshire;
available
online
At
http://kn.open.ac.uk/public/document.cfm?documentid=5299 (Accessed 1 August
2007).
[24]
de Souza, F.L., Long, J.B. and Bevan, N. (1990) Types of error and
difficulty in using human factors guidelines: the case of interface menu design in
Lovesy, E.J. (ed.) Contemporary Ergonomics, Proceedings of the Ergonomics
Society's Annual Conference, Leeds, England, 36 April, 1990, London, Taylor &
Francis, pp. 3406.
[25]
Disability Rights Commission (2004) The Web: Access and Inclusion for
Disabled People, London, The Stationery Office; also available in RTF format
at http://www.drc-gb.org/Docs/theweb 1 .rtf (Accessed 1 August 2007)
Las TIC, TAC, TEP, COMO INSTRUMENTO DE APOYO AL DOCENTE DE LA

UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI
John Granados Romero
Catedrtico Universitario
Director de la Carrera Informtica Educativa de la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil
Resumen del trabajo
El presente trabajo contribuye a que se reconozca la gestin docente de la
Universidad del siglo XXI, la necesidad de concienciar a la Comunidad Acadmica,
respecto a la importancia e impacto del manejo de las TIC-TAC-TEP en la gestin
docente, para el Educador actual y futuro, de modo que se adapte a la sociedad del
presente siglo, y as flexibilizar y desarrollar vas de integracin de las TIC-TAC-TEP
en los procesos educativos. Esto crea y desarrolla un nuevo concepto docente, en
su gestin administrativa relacionada con los sistemas de comunicacin, informacin
y aprendizaje que la Universidad desarrolla para el devenir educativo innovador
constante, es decir, prepararse continuamente para estar acorde con el avance
local, nacional y mundial, donde se impone el avance informtico y el uso adecuado
de las TIC-TAC-TEP en la Educacin. Los ltimos cambios sociales resultan en
buena medida de las nuevas dimensiones introducidas por el medio tecnolgico, que
est presente en casi todos los asuntos del andamiaje social. Por esto no nos
sorprende que las TIC-TAC-TEP en la Educacin se presenten como un medio
ventajoso en estos momentos para la educacin. Es cierto que la realidad de hoy no
es la misma que la de antes, pero el estudiante necesita tener docente que rompa
paradigma y saber Nuestra era ha cambiado y la generacin pide que cambiemos,
por ende como docentes debemos trabajar para la transformacin del cambio ya que
tenemos tantas herramientas, las TIC-TAC-TEP para poder usar como instrumento
de apoyo en los procesos de aprendizajes.
Palabras claves.
TIC-TAC-TEP
EDUCACIN
SOCIEDAD-
INSTRUMENTO
Introduccin
Con este trabajo se espera contribuir a la reflexin que debe realizar continuamente
la educacin de la Universidad del siglo XXI frente al uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) Es en el entorno educativo donde aparece el
concepto TAC (tecnologas del aprendizaje y del conocimiento) y las TEP
Tecnologas para el Empoderamiento y la Participacin. Las TAC tratan de orientar
hacia unos usos ms formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con
el objetivo de aprender ms y mejor. Se trata de incidir especialmente en la
metodologa, en los usos de la tecnologa y no nicamente en asegurar el dominio
de una serie de herramientas informticas. Se trata en definitiva de conocer y de

explorar los posibles usos didcticos que las TIC tienen para el aprendizaje y la
docencia. Es decir, las TAC van ms all de aprender meramente a usar las TIC y
apuestan por explorar estas herramientas tecnolgicas al servicio del aprendizaje y
de la adquisicin de conocimiento. Podramos definir a las TEP como aquellas
Tecnologas que son aplicadas para fomentar la participacin de los "ciudadanos"
en temas de ndole poltico o social generando de esta forma una especie de
Empoderamiento y concientizacin de su posicin en la sociedad que se traduce
en expresiones de protesta y/o accin pblica.
.
(TNNERMANN, C., 2000) orienta mejor en este nuevo escenario de la Educacin
Continua:
Es eso y mucho ms. Es la integracin de todos los recursos docentes de que
dispone la sociedad para la formacin plena del hombre durante toda su vida.
Siendo as, la educacin permanente tiene una raz ontolgica y es, como se ha
dicho, una respuesta a la condicin humana y a eso que llamamos los signos de los
tiempos. (Pgina 144).
(UNESCO, 2008) la UNESCO afirm:
Hoy en da, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus
estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y
para saber cmo stas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes.
Capacidades stas que actualmente forman parte integral del catlogo de
competencias profesionales bsicas de un docente. (Pgina 2).
Los tiempos seguirn cambiando y nuevas ideas seguirn surgiendo, la tecnologa
seguir aumentando con ms herramientas digitales a nuestro alcance. Por lo tanto
debemos enfocarnos ms en la realidad de nuestros estudiantes que los contenidos
curriculares, los cuales la mayora de las veces carecen de significacin para el
estudiante. Los contenidos curriculares se enfocan ms en satisfacer unas metas
impuestas que no tienen nada que ver con la realidad del entorno del estudiante.
Nosotros como docentes debemos aprender que la enseanza no debe encajonarse
en un aula, el aprendizaje debe ir ms all o sea fuera de ella.
Debemos buscar un balance en el cual incluyamos todas estos instrumentos de
apoyo como lo son TIC- TAC - TEP que se nos ofrecen a travs de la Web, e irlas
incorporando en nuestros planes a diario se que de esta manera veremos un cambio
en nuestros estudiantes , seamos facilitadores , dejemos que nuestros estudiantes
descubran por ellos mismos, pienso que as desarrollamos en ellos destrezas de
pensamiento , por que son ellos los que decidirn como lo aprenden y cmo lo
usarn, que mejor que ellos para saber cules son sus necesidades .Seamos parte
de este nuevo siglo de la era digital, sin temor a los cambios y a los nuevos retos de
estos tiempos.
Estadstica para Investigadores: Todo lo que siempre quiso saber. (Universidad de
Salamanca) Interesante para quienes necesiten realizar un anlisis cuantitativo en
su proyecto fin de grado, trabajo fin de master o tesis, se presenta como un curso
intuitivo que promete dotarnos de las bases para poder aplicar la estadstica a
nuestras investigaciones. Con una duracin de 6 semanas, lo tienes en Mirada
https://www.miriadax.net/web/estadistica-investigadores
Aplicacin de las Redes Sociales a la Enseanza: Comunidades

Virtuales (Universidad Politcnica de Madrid) Idneo para profesores o
formadores con inters por conocer las posibilidades que presentan las redes
sociales y su aplicacin en la enseanza, nos acercar al fenmeno de las
redes desde cero, nos permitir aprender a usar algunas de las ms
importantes y nos dar las pautas para que podamos aplicarlas a la
formacin. Diseado para 6 semanas y 4 horas de estudio semanal,
comenzar en Mirada
https://www.miriadax.net/web/aplicacion-rrss-ensenanza.html
Enlaces, http://www.enlaces.cl - Enlaces ha capacitado cerca de 32.730

docentes en el uso de tecnologas y de su integracin curricular. 1.671
Laboratorios Mviles Computacionales (LMC) entregados a establecimientos
municipales. Ms de 3.000 recursos multimedia. 700 recursos educativos
digitales. 7.000 salas de clases con tecnologa (data, teln, notebook y
recursos digitales). 648 aulas con pizarra interactiva.
INTEC, http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/intec - El
programa pretende mejorar la calidad educativa, garantizar la alfabetizacin
digital y la inclusin social. Aborda la innovacin pedaggica en el marco de la
cultura digital, lo cual supondra una invitacin a repensar y reformular tanto el
rol del docente como el del alumno, las prcticas institucionales escolares y
las teoras que las sustentan, as como aquellos supuestos del imaginario
social acerca de la escuela y los actores. El programa representa una
inversin aproximada de 200 millones de dlares e incluye una capacitacin
especial para los 14 mil docentes de escuelas primarias. Contempla el uso de
las netbooks tanto en el mbito escolar como tambin en la casa y se
propone alcanzar a 3.000.000 de alumnos y docentes, a travs de una
Planificacin Estratgica en tres etapas en el perodo 2010-2012.
Escenarios Educativos con Tecnologa: Entre lo real y lo posible (CITEP,

Universidad de Buenos Aires, Argentina). Pensado tambin para personas
relacionadas con el mundo de la formacin y con inters en la tecnologa
aplicada a la enseanza, abordar entre otros aspectos, los entornos web
diseados para la enseanza y el aprendizaje, las redes sociales y el
movimiento abierto en educacin. Con una duracin de 4 semanas, puedes
inscribirte en: http://www.escenariostec.citep.rec.uba.ar/
1.1
Competencias digitales del estudiante universitario
El dicente de la Universidad del siglo XXI resulta de un proceso educativo de

cualquier Universidad destinado a desenvolverse en el mundo laboral, cuya
clasificacin de competencias mayormente aceptada es la siguiente (Ochoa del Ro,
J., 2009):
Bsicas, son cognitivas para procesar informacin que se relacionan con
conocimientos fundamentales propios de una formacin general, como habilidades
de comunicacin oral y escrita, realizar clculos, lecto-escritura, etc.
Genricas, se relacionan con el comportamiento y actitud en diferentes mbitos
como gestin de recursos, trabajo en equipo, gestin de informacin, resolucin de
problemas, comprensin sistmica, etc.
Especficas, propias de la profesin y que se vinculan directamente con la
ocupacin.
Siendo el aprendiz el nico responsable de su aprendizaje, interactuando con la
informacin con una visin crtica, reflexiva y creativa, gestionando as su propio
aprendizaje, apoyado en la mediacin docente y las fuentes de informacin que
disponga, parte del xito en este nuevo paradigma educativo est en el inters, la
motivacin y la constancia de los estudiantes.
Esto significa que las estrategias de aprendizaje se basarn en el aprender a
aprender. En cualquiera de las competencias laborales que un aprendiz se
encuentre desarrollando, se encontrar con desarrollar competencias digitales que
son las claves para el aprendizaje permanente, siendo aquellas que permiten utilizar
el computador de un modo adecuado, que pueda manejar y administrar informacin
para s mismo, como para participar en red e Internet.
(GiSBERT, M. & ESTEVE, F., 2011) Opinan que es la suma de todas estas
habilidades, conocimientos y actitudes, en aspectos tecnolgicos, informacionales,
multimedia y comunicativos, dando lugar a una compleja alfabetizacin mltiple.
Esta visin crea una nueva panormica en cuanto a cmo identificar las
competencias digitales de un estudiante universitario.
Un criterio que vale considerar es el de (UBIETO, M. & UBIETO, A., 2011) quienes
tomando de base a los estndares (UNESCO, 2008), las clasifican en:
Bsicas:
Utiliza recursos informticos y de red.
Utiliza aplicaciones de manera productiva.
Aplica herramientas digitales para adquirir informacin de diversas fuentes.
Interacta y colabora con sus compaeros usando recursos digitales.
De aplicacin:
Comunica informacin e ideas efectivamente, utilizando variedad de medios y
formatos.
Participa en grupos para desarrollar proyectos, realizar tareas o solucionar

problemas.
Resuelve problemas y toma decisiones utilizando TIC.
Genera trabajos originales como medio de expresin personal,
Utiliza modelos y simulaciones para explorar temas complejos.
ticas:
Selecciona, analiza y utiliza la informacin de manera tica.
Utiliza la informacin adquirida por medio TIC de manera legal y responsable.
Valora las TIC como elemento de aprendizaje permanente.
Reconoce las TIC como medio de colaboracin y comunicacin social.
Sin embargo, vale considerar tambin a (ESTEVE, F., 2011), quien hace notar que
en la actualidad se deben considerar cuatro alfabetizaciones:
Tecnolgica.
Informacional.
Comunicativa.
Multimedia.
Que deben considerar las siguientes etapas: Adopcin, adaptacin, apropiacin e
innovacin, cuya propuesta de rbrica de competencia digital se encuentra en
proceso de validacin.
1.2 Nuevo paradigma de Educacin Superior
En Europa se ha enmarcado un cambio a nivel universitario, el mismo que exige un
desarrollo de un perfil profesional nuevo en el Docente, y un rol diferente en el
estudiante. As, (DEL MORAL, M. y RODRGUEZ, R., 2010) mencionan lo que
consta en el Anexo 44.
Todo induce a una gestin de cambio, cuyos desafos las mismas autoras
puntualizan:
Liderazgo institucional: Donde el objetivo es hacer que la institucin haga creble su
compromiso de cambio desde los ms altos niveles, creando el clima y ambiente
propicios. La cultura organizacional es importante en funcin de las innovaciones
que hayan que realizarse, creando los mecanismos necesarios e instancias
adecuadas de decisin, girando todo en funcin de un liderazgo coherente
transaccional (garanta que las decisiones a nivel superior sean asumidas por las
personas coordinadoras) y transformacional (lderes intermedios son agentes de

cambio de la cultura institucional).
Cambio hacia una cultura de cooperacin: La cultura predominante en los ambientes
universitarios es de corte personalista o individualista, debido a que el propio
sistema crea las condiciones como: Automatizacin curricular, cargas en las
agendas, falta de espacios para encuentro y reflexin, ; por lo que la cooperacin
es fundamental para la innovacin y el desarrollo profesional, generando un
beneficio comn, que debe empezar internamente y traspasar al exterior, dgase
local, provincial, nacional y hasta internacional, por el beneficio que ocasiona los
intercambios de saberes y experiencias.
Reconocimiento e incentivacin de calidad y excelencia docente: El poner en
marcha estmulos e incentivos crea razones y motivos para que el Docente
desarrolle mejores y mayores esfuerzos para alcanzar los objetivos y metas que la
institucin ha planteado.
El profesorado y el EEES: Hace referencia al recurso humano de todo ente
educativo, siendo un eje vital y determinante.
Nuevos roles a asumir por el docente latinoamericano
La incorporacin de las tecnologas de comunicacin e informacin a la formacin
docente es un imperativo, tanto para su propia formacin como para el aprendizaje
de sus alumnos. No solo implica apoyar a que los docentes conozcan y manejen
equipos tecnolgicos. Hace falta, sobre todo, contribuir a una reflexin acerca de su
impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y lmites. A esta altura
del debate educativo, hay certeza de que ni las tecnologas son la panacea para los
problemas de las escuelas, ni la educacin puede seguir de espaldas a los cambios
que ocurren a su alrededor.
En los ltimos aos los docentes han sido llamados a aceptar e incorporar a su
prctica las nuevas tecnologas. Mientras que algunos las han integrado con
entusiasmo, otros han sido cautelosos en su bienvenida, y algunos simplemente han
rechazado las tecnologas. Irnicamente, algunos entusiastas han daado la
reputacin de las TIC con prcticas docentes pobres, utilizando las TIC por el valor
de la novedad y no realizando un anlisis crtico de sus posibilidades antes de
usarlas en sus aulas.
El papel del profesor debe cambiar en el sentido de que ya no es suficiente
simplemente impartir contenidos, o lo que es lo mismo, ensear. Es crucial para los
profesores estimular las habilidades de pensamiento crtico, promover un adecuado
tratamiento de la informacin, y fomentar las prcticas de trabajo en colaboracin
para preparar a los alumnos para un mundo nuevo en el que no se garantiza un
trabajo de por vida, y donde la gente cambia de profesin varias veces en su vida.
Internet, permite el acceso a un almacn cada vez mayor de fuentes de informacin,
redes casi ilimitadas de personas y ordenadores, y oportunidades de aprendizaje e
investigacin sin precedentes. Los estudiantes y los profesores son capaces de
conectar con los dems, aprender de manera flexible, y colaborar con otros en todo
el mundo. En trminos generales, la distancia geogrfica ya no es una barrera. Las

estrategias de enseanza y los recursos pueden ser compartidos a travs de la
comunicacin con otros educadores y pueden ser integradas a travs del currculo.
Desgraciadamente, la desinformacin y las imprecisiones estn igualmente
presentes en ese gran cmulo de informacin, as que uno de los nuevos roles del
profesor en el aula electrnica ser la de separar la informacin de calidad de la
informacin errnea. La identificacin, clasificacin y autentificacin de fuentes
electrnicas de informacin ser fundamental para las nuevas tareas docentes. (De
Benito et al., 2013)
A manera de conclusin
La transformacin de los profesores para estar a la altura de los retos de la
educacin en el Siglo XXI se ha verificado en alguna medida. Frente a esta promesa
puede afirmarse que ya se ha empezado a obtener beneficios. Independientemente
de su utilizacin intencionada, la enseanza ha sido transformada por la tecnologa y
un nuevo rol se exige para el profesorado. Las diferentes iniciativas que se han
realizado, tendentes a ofrecer programas de educacin virtual o mixta, como efecto
colateral, han permitido a los profesores reflexionar sobre su papel y comenzar a
proceder de manera acorde con las exigencias de la sociedad de la informacin.
La penetracin de las TIC promete acortar caminos, por su potencial para tender
puentes y revertir desigualdades en mltiples mbitos. En la regin se han hecho
grandes esfuerzos para incorporar las TIC en los sistemas educativos. Ya en 1988
Costa Rica puso en marcha su Programa Nacional de Informtica Educativa para
cerrar brechas y extender oportunidades a los estudiantes con menores recursos
(PRONIE MEP-FOD, 1988). En 1992 Chile inici su programa Enlaces, que fue
seguido por iniciativas similares en otros pases de la regin. Pero el avance en los
pases de la regin, como plantea Sunkel y Trucco (2012), no ha sido homogneo
en este sentido. La incorporacin de las TIC en la educacin debe generalizarse
como poltica pblica. Todava es baja la densidad de computadores en las escuelas
y la conexin a Internet. Falta mucho por mejorar en materia de conectividad, donde
la brecha es an crtica.
Las mejoras observadas se relacionan sobre todo con aspectos de la primera brecha
digital, tales como el acceso. Queda por abordar la segunda brecha digital, referida
al uso y apropiacin de estas tecnologas para el aprendizaje. Es importante avanzar
en capacitacin docente para el uso pedaggico de las TIC, tema todava ausente
en polticas pblicas de educacin (Sunkel & Trucco, 2012). Por ejemplo, como
plantea Mirata (2012) en Venezuela, es necesario implementar planes de formacin
y/o actualizacin de los docentes en servicio e incluir en estos nociones bsicas de
Internet, diseo instruccional, teoras y corrientes del aprendizaje, estilos de
aprendizaje, uso de Herramientas Web 2.0, aplicaciones de las redes sociales y los
PLE/SPA, uso de sistemas LMS/ CMS (Moodle, Chamilo, Dokeos, entre otros).
Implementar lneas de investigacin relacionadas con el Informe Horizon 2012, entre
otras.
Aun cuando se ha demostrado que las TIC constituyen un fenmeno social de gran
trascendencia que ha transformado la vida de millones, tambin se ha reconocido
que su impacto en la educacin dista de sus potencialidades. En la regin
latinoamericana, con base en los anlisis de los expertos en el tema, que
participaron en la elaboracin de las Metas Educativas 2021 (2011), se encuentra

un claro rezago no slo en las posibilidades de acceso en condiciones de equidad a
dichas tecnologas, sino tambin en relacin a sus usos pedaggicos. Al parecer, en
las condiciones actuales, y de no mediar acciones a todos los niveles (poltico,
educativo, econmico), en nuestra regin las TIC pasarn a ser un factor ms de
desigualdad que perpete el crculo de exclusin social y educativa en que se
encuentran atrapados muchos de nuestros nios y jvenes.
Referencias
Area, M. (2009). Introduccin a la Tecnologa Educativa. Universidad de La Laguna
(Espaa). Retrieved from http://www.manuelarea.net
Area, M., & Pessoa, T. (2012). De lo slido a lo lquido: las nuevas alfabetizaciones
ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, XIX(38), 1320.
Arrieta, A., & Montes, V. (2011). Alfabetizacin digital: uso de las tics ms all de
una formacin instrumental y una buena infraestructura. Revista Colombiana de
Ciencia Animal, 3(1), 180197.
Avello, R., & Martn, I. (2012). Necesidad de una alfabetizacin, ahora digital, de los
profesionales del turismo cubano del siglo XXI. Dimensiones y otros factores
contextuales. eTur. Revista Espacio Turstico, 3(5).
Cabero, J. (2008). Formacin del profesorado en TIC. Presented at the II Congreso
Nacional de Formacin del Profesorado en Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, Espaa.
De Benito, B., Darder, A., Lizana, A., Marn, V., Moreno, J., & Salinas, J. (2013).
Agregacin, filtrado y curacin para la actualizacin docente. Pixel-Bit: Revista
de medios y educacin, 42, 157169.
Downes, S. (2010, December 6). The Role of the Educator. Huffington Post.
Retrieved from http://www.huffingtonpost.com/stephen-downes/the-role-of-theeducator_b_790937.html
Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L., & Adams, S. (2012). Perspectivas
tecnolgicas: educacin superior en Iberoamrica 2012-2017. Austin, Texas:
The New Media Consortium.
Facundo, A. H. (2004). Tecnologas de Informacin y las Comunicaciones y
Educacin Superior Virtual en Latinoamrica y el Caribe. Evolucin,
Caractersticas y Perpectivas. IESALC.
Fernndez, F., Bochia, F., Durn, R. I., & Rodrguez, E. (2010). Estudio exploratorio
sobre la percepcin del impacto del Plan Ceibal. Salto, Uruguay.
Freitas, M. (2010). Letramento digital e formao de professores. Educao em
Revista, 26(03), p.335352.
Gonzlez, R. M., Castaeda, A., Torres, M., Banda, R., Vargas, R., & Ruiz, F.
(2013). Colaboracin en comunidad de prctica para el desarrollo profesional del
profesor. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 42, 103113.
Granados, J. M. (2007). Los programas multimedia en los procesos de integracin
curricular de las tecnologas digitales. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 21(1), 127143.
Gutirrez, A. (2003). Alfabetizacin digital. Algo ms que ratones y teclas. Barcelona:
Gedisa Editorial.
Gutirrez, A. (2008). Las TIC en la formacin del maestro. Realfabetizacin digital
del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 22(3),
191206.
Marn, V., Vzquez, A. I., Llorente, M. C., & Cabero, J. (2012). La alfabetizacin
digital del docente universitario en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Edutec, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 39. Retrieved from
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec39/alfabetizacion_digital_docente_unive
rsitario_EEES.html
Marqus, P. (2003). Las competencias didctico-digitales de los formadores en la
Era Internet. Retrieved April 22, 2009, from
http://dewey.uab.es/pmarques/simposium.htm
Ministerio de Educacin. (2011). Competencias tic para la profesin docente. Chile:
Ministerio de Educacin. Retrieved from www.enlaces.cl
Mirata Moncada, O. J. (2012). Necesidades de formacin en los docentes
universitarios en realacin a las herramientas web 2.0. @tic. revista dinnovaci
educativa, 9, 7178. doi:10.7203/attic.9.1951
OEI. (2011). Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la
generacin de los bicentenarios. Retrieved from
http://www.oei.es/metas2021.pdf
OEI. (2013). Informe Miradas 2013 de las Metas 2021: El desarrollo profesional de
los docentes y la mejora de la educacin en Iberoamrica. Organizacin de
Estados Iberoamericanos. Retrieved from http://www.oei.es/consejoasesor.php
Plan Ceibal. (2010). Centro Ceibal para el Apoyo a la Educacin de la Niez y la
Adolescencia. Retrieved February 12, 2013, from http://www.ceibal.org.uy
Prados, A. V., & Rivera, L. R. (2008). Impacto de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) en la educacin superior de Amrica Latina y el Caribe. In
La educacin superior en Amrica Latina y el Caribe: diez aos despus de la
Conferencia Mundial de 1998. Cali, Colombia: Sello Editorial Javeriano.
Prendes, M. P. (2010). Competencias TIC para la docencia en la Universidad
Pblica Espaola: Indicadores y propuestas para la definicin de buenas
prcticas: Programa de Estudio y Anlisis (Informe de Proyecto No. EA2009-
0133). Universidad de Murcia: Secretara de Estado de Universidades e

Investigacin.
PROFORMAR. (n.d.). Programa de Formacin y Valorizacin de Profesionales de la
Educacin (PROFORMAR). Retrieved December 02, 2013, from
http://www.rio20.gov.br/es/brasil-es/boas-praticas/educacao-basica-paratodos.1.html
PRONIE MEP-FOD. (1988). Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FOD
(PRONIE MEP-FOD). Retrieved February 12, 2013, from
http://www.fod.ac.cr/?q=pronie
Sunkel, G., & Trucco, D. (2012). Las tecnologas digitales frente a los desafos de
una educacin inclusiva en Amrica Latina. Algunos casos de buenas prcticas.
Santiago de Chile: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL).
UNESCO. (2011). Marco de competencias TIC para los docentes (Segunda
Edicin.). Paris: Ediciones de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura. Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475E.pdf
UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo
xxi: Visin y accin.
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
UNESCO(2005). Formacin Docente y las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin, Experiencias de formacin docente utilizando Tecnologas de
Informacin y Comunicacin, estudios realizados en Bolivia, Chile, Colombia,
Ecuador, Mxico, Panam, Paraguay y Per. ISBN:956-8302-40-9.
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001410/141010s.pdf
Valerio, G., & Valenzuela, J. (2011). Competencias informticas para el e-learning

2.0. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (RIED), 14(1), 137160.
Ttulo: Integracin Curricular de las Tic en el Iti.

Docente: Josu Guillermo Cucaita Murcia.
Magister TIC en educacin
I.E. Instituto Tcnico Industrial de Villavicencio.
Meta Colombia.
jcucaita@yahoo.es
Cel. (057) 320 246 8831.
RESUMEN
Se propone el diseo e implementacin de un aula virtual como apoyo al proceso de

enseanza aprendizaje en la institucin educativa Instituto Tcnico Industrial de
Villavicencio, utilizando la plataforma Moodle para la asignatura de electrnica digital.
Tambin se utiliza Facebook como gestor de aprendizaje colaborativo mediante la
implementacin de un grupo cerrado administrado por el docente.
La investigacin de tipo cuasi experimental se desarrolla en tres fases.
En la primera fase de diseo se estableci las herramientas con que cuenta la institucin
y se estandariz las competencias de los estudiantes, se ajust el currculo y plan de
estudios para integrar los recursos Tic, se cre e implement el AVA, finalmente se
crearon los recursos educativos basados en las Tics para desarrollar las temticas de la
asignatura electrnica digital.
En la segunda fase de Aplicacin se cre el grupo cerrado de Facebook, se realiz la
induccin y matricula de estudiantes en el aula virtual, se realiz seguimiento de las
actividades publicadas por los estudiantes en la plataforma como en el grupo de
Facebook.
Finalmente la tercera fase de evaluacin en la cual se realiza seguimiento y evaluacin de
las actividades propuestas por el docente y se establece el impacto de la estrategia en
base a los resultados obtenidos durante la investigacin.
Durante el desarrollo los estudiantes o nativos digitales crearon alrededor de 200 videos,
ms de 600 fotos y 180 informes digitales de las actividades realizadas en el aula de clase
y fuera de ella, estos recursos estn publicados en YouTube, y enlazados a Facebook y el
aula virtual.
Palabras clave: Moodle, aula virtual, Integracin curricular de las Tics, era digital,
educacin
INTRODUCCIN
La educacin desde sus inicios se considera un fenmeno social y debe ir de la mano con
la sociedad a la cual se educa, desde la educacin ancestral en la cual por medio de la
imitacin el hombre transmita sus conocimientos a familiares para que realizaran las
actividades de caza, pesca y artesanas, luego con la aparicin de la escritura se
formaliza la escuela donde un docente o maestro imparte los conocimientos a sus
estudiantes, una vez llega la revolucin industrial la educacin cambia y se enfoca a
transmitir conocimientos a los operarios que se vinculan a las grandes industrias en
trabajos repetitivos, en el ltimo siglo los avances tecnolgicos y especficamente las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han cambiado al mundo llegando a
denominarse la sociedad del conocimiento o era digital donde se identifican dos roles. Los
estudiantes llamados nativos digitales, quienes se considera tiene potencialidades innatas
para la era digital y los docentes denominados inmigrantes digitales a quienes les
corresponde migrar a la denominada era digital para lo cual deben desarrollar
competencias digitales para usar y apropiarse delas TIC en educacin.
Las TIC, ofrecen la posibilidad de instaurar espacios de interaccin con los estudiantes
mejorando el quehacer pedaggico y en ltimas los procesos de enseanza-aprendizaje.
La insercin de metodologas, Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) dentro y extra
aula de clase conciben un ambiente que permite a los estudiantes ser partcipes de su
proceso de aprendizaje.
El papel del docente debe transformase desde la perspectiva de impartir conocimiento a
un rol de facilitador mediante el uso de la tecnologa como herramienta de apoyo al
proceso para esto, debe hacer uso apropiado de esta en cuanto a recursos y contenidos
virtuales en el aula de clase, a su vez orientar a los estudiantes para la aplicacin de la
misma en el proceso de enseanza aprendizaje.
La sociedad del conocimiento requiere tcnicas y mtodos acordes a los avances
tecnolgicos que en educacin se han presentado por lo tanto los docentes deben ajustar
sus estrategias de tal forma que rescaten la motivacin e inters de los estudiantes por
aprender y disminuir el nivel de repitencia y desercin escolar.
La alternativa de solucin puede originarse mediante el uso y apropiacin de los docentes
de las TIC en educacin llegando a integrar los ambientes virtuales de aprendizaje como
herramienta que fomente el aprendizaje colaborativo, interactivo, significativo, que
comprometa al docente siendo ms dinmico en su rol en el proceso de enseanza
aprendizaje de sus estudiantes como tutor y facilitador, razn por la cual debera
integrarse al modelo educativo, como un recurso de apoyo pedaggico.
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA.
La educacin desde sus inicios se considera un fenmeno social y debe ir de la mano con
la sociedad a la cual se educa, desde la educacin ancestral en la cual por medio de la
imitacin el hombre transmita sus conocimientos a familiares para que realizaran las
actividades de caza, pesca y artesanas, luego con la aparicin de la escritura se
formaliza la escuela donde un docente o maestro imparte los conocimientos a sus
estudiantes, una vez llega la revolucin industrial la educacin cambia y se enfoca a
transmitir conocimientos a los operarios que se vinculan a las grandes industrias en
trabajos repetitivos, en el ltimo siglo los avances tecnolgicos y especficamente las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han cambiado al mundo llegando a
denominarse la sociedad del conocimiento o era digital donde se identifican dos roles. Los
estudiantes llamados nativos digitales, quienes se considera tiene potencialidades innatas
para la era digital y los docentes denominados inmigrantes digitales a quienes nos
corresponde migrar a la denominada era digital para lo cual debemos desarrollar
competencias digitales para usar y apropiarnos de las TIC en educacin.
La sociedad del conocimiento requiere tcnicas y mtodos acordes a los avances
tecnolgicos que en educacin se han presentado por lo tanto los docentes debemos
ajustar nuestras estrategias de tal forma que rescatemos la motivacin e inters de los
estudiantes por aprender y disminuir el nivel de repitencia y desercin escolar, las redes
sociales se han tomado como un problema o elemento antipedaggico y no se utilizan
para apoyar el proceso de enseanza aprendizaje ni promover el aprendizaje
colaborativo.
Si queremos formar nios y jvenes para la era digital necesitamos centros educativos y
docentes de la era digital Jordi Adell.
La alternativa de solucin puede originarse mediante el uso y apropiacin de los docentes
de las TIC en educacin llegando a integrar los ambientes virtuales de aprendizaje como
herramienta que fomente el aprendizaje colaborativo, interactivo, significativo, que
comprometa al docente siendo ms dinmico en su rol en el proceso de enseanza
aprendizaje de sus estudiantes como tutor y facilitador, razn por la cual debera
integrarse al modelo educativo, como un recurso de apoyo pedaggico.
El desafo de la era digital es educar a una generacin diferente que vivir en un mundo
diferente Jordi Adell.
El papel del docente debe transformase desde la perspectiva de impartir conocimiento a
un rol de facilitador mediante el uso de la tecnologa como herramienta de apoyo al
proceso para esto, debe hacer uso apropiado de esta en cuanto a recursos y contenidos
virtuales en el aula de clase, a su vez orientar a los estudiantes para la aplicacin de la
misma en el proceso de enseanza aprendizaje.
Si enseamos a estudiantes de hoy como ensebamos a los ayer les privaremos del
maana John Dewey (1859-1952)
La necesidad de aplicar las TIC en la educacin a los jvenes y docentes de educacin
media y su apropiacin como herramienta que impulse el rendimiento acadmico, es de
gran utilidad para los estudiantes y sociedad en general, esto permite adquirir las
competencias en tecnologa y que sean competitivos en esta era digital, adems los
nativos digitales tienen potencialmente las habilidades para realizar y apropiarse
fcilmente de las herramientas digitales por lo cual los docentes o inmigrantes digitales
debemos esforzarnos por brindarles estas herramientas a los estudiantes.
La I.E. Instituto Tcnico Industrial de Villavicencio fue fundada el 13 de marzo de 1951
como escuela de artes y oficios de carcter masculino, en la cual se orientan
especialidades como mecnica automotriz, mecnica industrial, electricidad, ebanistera,
diseo mecnico, electrnica y diseo de modas en la actualidad la institucin es de
carcter mixto, he formado parte de la institucin como estudiante en diferentes roles
como egresado en el ao 1990, acudiente en el ao (2004-2012) e ingreso como docente
en el ao 2005 mediante concurso de mritos segn lo establece el decreto 1278, para
esta poca la especialidad de electrnica estaba en su etapa inicial con 23 estudiantes en
el grado 10-02, en la actualidad contamos con tres docentes de la especialidad y
alrededor de 120 estudiantes en rotaciones de los grados sptimo, octavo, noveno y 63
estudiantes de los grados 10-01(20), 10-02(20) y 11-02(23).
OBJETIVOS
Objetivo General:
Disear y aplicar un ambiente virtual de aprendizaje AVA apoyado en la web 2.0 y redes
sociales en el proceso de enseanza y aprendizaje de la especialidad de electrnica en la
I.E. Instituto Tcnico Industrial de Villavicencio.
Objetivos Especficos:
Identificar referentes conceptuales para establecer elementos esenciales en la

enseanza mediada por las nuevas tecnologas.
Disear aula virtual que apoye el proceso de aprendizaje en la asignatura de
Electrnica Digital en el grado 11-2 en la Institucin Educativa Instituto Tcnico
Industrial como apoyo educativo al estudiante.
Disear actividades de electrnica para usarlas como recursos virtuales de
aprendizaje, que puedan ser utilizados dentro y fuera del aula de clase.
Instalar el Ambiente Virtual de Aprendizaje (Moodle) en la web.
Implementar el manejo del aula virtual con los estudiantes de grado 11-2 de la
Institucin Educativa Instituto Tcnico Industrial.
Realizar seguimiento y control del uso de la plataforma virtual por parte de los
estudiantes.
JUSTIFICACIN
Las siguientes competencias son algunas de las recomendadas por la Organizacin de

las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencias y la Cultura (UNESCO) en los
estndares de competencias en Tic para docentes, enero 2008 Londres:
Incrementar la comprensin tecnolgica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral
mediante la integracin de competencias en TIC en los planes de estudios currculos(enfoque de nociones bsicas de TIC).
Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar

conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economa, aplicando
dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de
profundizacin del conocimiento).
Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar,

producir nuevo conocimiento y sacar provecho de ste (enfoque de generacin de
conocimiento).
En este informe se clarifica como el docente se debe empoderar y liderar las mediaciones
de las Tics en el aula integrando de manera efectiva y eficaz las tics en el currculo, as
como los recursos educativos digitales y abiertos (RAE), estos estndares se representan
en una matriz donde sus componentes son la poltica y visin a saber (Plan de estudios
(currculo) y evaluacin, Pedagoga, TIC, Organizacin y administracin y desarrollo
profesional docente) estos se enmarcan en dos columnas que son los objetivos del plan
de estudio (curriculares) y las competencias docentes.
El Ministerio de Educacin, ministerio de TIC y computadores para educar vienen
trabajando en diferentes programas orientados a facilitar el uso y apropiacin de las tics
tanto por los docentes como los estudiantes, planes acordes a lo propuesto por la
UNESCO, actualmente est en operacin el programa maestro digital y servidor pblico
digital mediante una certificacin de competencias tics para la educacin de calidad en el
campo docente MAESTRO DIGITAL, esta labor la desarrolla la UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD. Por su parte computadores para educar
suministra equipos de cmputo a las instituciones educativas y capacitacin docente en
TIC, adems impulsa la generacin e intercambio de experiencias TIC en la educacin, a
travs de Educa Digital, en sus versiones regionales y encuentro nacional.
Facilita a los docentes el intercambio de experiencias locales de uso de TIC y la
interaccin con expertos internacionales en el tema (invitando a expertos al pas y
promoviendo maestros en eventos internacionales).
La necesidad de aplicar las tics en la educacin a los jvenes y docentes de educacin
media y su apropiacin como herramienta que impulse el rendimiento acadmico, es de
gran utilidad para los estudiantes y sociedad en general, esto permite adquirir las
competencias en tecnologa y que sean ms competitivos en esta era digital, adems los
nativos digitales tienen potencialmente las habilidades para realizar y apropiarse
fcilmente de las herramientas digitales por lo cual los docentes o inmigrantes digitales
debemos esforzarnos por brindarle estas herramientas a nuestros estudiantes.
El Ministerio de Educacin a finales del ao 2012 puso en marcha el programa Suprate
intercolegiados y Suprate con el Saber, para esto contrat una plataforma chilena
denominada Galyleo creada en el 2008 basada en Moodle en la cual se desarrollaron las
actividades acadmicas de repaso y evaluacin en las reas y grados que presentan las
pruebas saber.
La alcalda de Villavicencio por su parte viene aportando a las instituciones educativas

pblicas, un plan denominado Villavicencio-digital el cual consiste en brindar internet de
gran cobertura, inicialmente el plan piloto llegar a 50 instituciones el servicio de internet
con los costos asumidos por la alcalda, adems el departamento del META con su
programa Meta digital viene realizando dotacin y capacitacin a docentes y estudiantes
en herramientas Tics para la educacin, por su parte el ministerio de educacin contribuye
con la formacin de docentes en convenio con universidades como la UNAB
(UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BUCARAMANGA) en herramientas web 2.0 para la
docencia y OVA (Objetos virtuales de Aprendizaje).
Las redes sociales y en especial Facebook tiene una alta cantidad de usuarios y como
factor decisivo para su utilizacin fue que el diagnostico arroj que un alto porcentaje de
estudiantes tiene cuenta en Facebook y usan a diario internet, este espacio social se debe
aprovechar en pro de la educacin y pasar de un problema a un aliado en el proceso
enseanza aprendizaje.
La web 2.0 es una red social y cuenta con herramientas que permiten a los usuarios
desarrollar la capacidad creadora llegando a generar conocimiento algunas de las
herramientas que se utilizan son blog, edicin y publicacin de video en YouTube,
compartir documentos, recursos multimediales etc.
El Instituto Tcnico Industrial ha sido beneficiado por programas como Villavicencio digital
y Meta digital, por lo cual cuenta con infraestructura necesaria para realizar el estudio. Lo
cual redunda en bienestar para sus docentes y estudiantes en otras palabras a la
comunidad educativa del Instituto Tcnico Industrial de Villavicencio.
METODOLOGA
Investigacin a lo largo de la ejecucin del proyecto cada etapa da un avance y

mejoramiento de la investigacin.
FASE
Diseo
ACTIVIDADES
Aplicacin
Conformacin del marco terico.

Determinar herramientas con que cuenta la institucin.
Diagnosticar sobre los conocimientos previos de los
estudiantes en el manejo de herramientas tecnolgicas.
Realizar ajuste del currculo y plan de estudios para integrar
los recursos TIC.
Crear e implementar AVA en la web.
Disear recursos mediados por las TIC, para las temticas del
primer periodo acadmico 2013.
Crea grupo cerrado Facebook Electronik Digital.
Induccin a estudiantes uso del AVA.
Aprestamiento de estudiantes.
Matricula de estudiantes al curso virtual Electrnica Digital.
Revisin de actividades realizadas por los estudiantes
Evaluacin
Seguimiento y evaluacin de las actividades propuestas.

Evaluacin de las estrategias utilizadas.
RESULTADOS ESPERADOS:
Promover en los estudiantes de la Institucin Educativa Instituto Tcnico Industrial el

uso de las TIC como una herramienta para el aprendizaje significativo, autnomo y
colaborativo.
Fomentar el uso y apropiacin de las TIC en la educacin bsica y media.
Contribuir con las metas del Ministerio de Educacin Nacional, Computadores para
educar y Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la
integracin de las TIC en el currculo.
Adaptar las redes sociales como recurso pedaggico en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Docentes certificados en competencias TIC MAESTRO DIGITAL.
AVA para la institucin.
Recursos educativos creados por los estudiantes (videos, informes digitales,
imgenes).
Participacin en eventos universitarios de muestra de proyectos de electrnica y
concurso de robtica organizado por la Unillanos.
APLICATIVOS UTILIZADOS:
Livewire(simulador circuitos electrnicos

Pcb (diseo de circuitos impresos)
Labview (software automatizacin)
Proteus (simulador pic)
Winpic800, pIckit(quemador de pics)
MPLAB (programacion de pics)
Power point, word
Yuotube
Facebook
Moodle
wordpress
slideshare
Scratch s4a para arduino.
Lecture maker
Mediafire
Atube catcher
CRONOGRAMA
2010 grupo Facebook grado 10

2011 grupos grado 10 y 11
2012 AVA jcucaita.net76.net socializacin de la propuesta a los docentes
2013 implementacin AVA con grado 11-02 primer periodo acadmico 2013.
2013 proyecto institucional integracin curricular de la TIC en el ITI.
2014 implementacin Aula Virtual institucional formacin comunidad acadmica.
Las actividades se han desarrollado teniendo en cuenta las fases de la integracin
curricular propuestas por Jordi Adell a saber:
Fases integracin curricular de las TIC: acceso, adopcin, adaptacin, apropiacin e
innovacin Jordi Adell.
La fase de acceso corresponde a que el docente aprenda a utilizar correctamente la
tecnologa ya sea software o hardware, la fase de adopcin el docente debe llevar lo que
hace de la forma tradicional a elementos apoyados por la tecnologa, en la fase de
adaptacin se crean materiales apoyados de la TIC que se integren a la clase tradicional,
la siguiente fase es la apropiacin donde los docentes hacen uso colaborativo de los
recursos y actividades realizados, finalmente la fase de innovacin descubre nuevos usos
de la tecnologa en el aula.
FASE DE APLICACIN
Crear grupo cerrado Facebook Electronik Digital Prom 2013.

Figura 1. Grupo Facebook.
Fuente: El Autor
Para la asignatura de electrnica digital se crea el grupo cerrado prom electronik 2013,
donde los estudiantes y el docente comparten y llevan el aula fuera de la institucin,
esto permite que los estudiantes puedan tener comentarios por parte del docente y de
sus compaeros online, los recursos son publicados en el grupo por parte del docente
y los estudiantes publican las actividades realizadas en clase de acuerdo al plan de
estudios. El desarrollo de competencias se utiliza como estrategia el aprendizaje por
proyectos.
Figura 2. Actividad.
Fuente: El Autor
El docente entrega a los estudiantes los conceptos tericos para que ellos mediante la
elaboracin de un proyecto apliquen los conocimientos adquiridos como herramienta de
socializacin se estableci el video en el cual se debe explicar el funcionamiento del
proyecto y demostrar de manera real, los videos son publicados en la cuenta de YouTube
de cada estudiante y luego lo socializa en el grupo de Facebook.
Induccin a estudiantes uso del AVA. Se muestra a los estudiantes como la educacin
virtual y la metodologa blended learning est siendo integrado por instituciones
educacin superior a nivel local regional, nacional e internacional, dando acceso a las
diferentes plataformas que el docente utiliza, Universidad Cooperativa de Colombia sede
Villavicencio (UCC) sistema de acompaamiento virtual SAV, International University (IU),
servicio nacional de aprendizaje SENA, Dokeos, permiten a los estudiantes tener acceso
y ver la funcionalidad y diversidad la SAV y IU manejan Moodle mientras el SENA utiliza
Black Board y opciones como Dokeos.
Para efectos del estudio se seleccion Moodle y se enfatiza en esta plataforma Virtual y
su funcionalidad.
Aprestamiento de estudiantes. Mediante la socializacin de videos de la web 2.0 las

redes sociales, blog, YouTube, imgenes y ambientes virtuales de aprendizaje de manera
presencial se busca que los estudiantes estandaricen sus competencias en las
herramientas TIC que se pueden utilizar.
Matricula de estudiantes al curso virtual Electrnica Digital. Una vez realizada la

nivelacin de competencias en conocimiento y uso de herramientas Tic por parte de los
estudiantes se procede a realizar la socializacin de la plataforma y su correspondiente
matricula en el curso, para estos los estudiantes utilizan la sala interactiva 2 que cuenta
con servicio de Internet.
Figura 3. Socializacin.
Fuente: El Autor
Figura 4. Proceso de matrcula de estudiantes en AVA jcucaita.net76.net.
Fuente: El Autor
Revisin de actividades realizadas por los estudiantes
Figura 5. Uso del AVA por parte de los estudiantes en el aula interactiva.
Fuente: El Autor
Figura 6. Revisin de actividades realizadas por los estudiantes.
Fuente: El Autor
Figura 7. Retroalimentacin mediante comentarios en el grupo de Facebook.
Fuente: El Autor
Figura 8. Ajustes en la entrega de actividades debido a inconvenientes tcnicos en el

servidor.
Fuente: El Autor
Los estudiantes realizan videos de cada actividad y documentan el proceso de acuerdo a
proyecto vemos una imagen de un video compuerta logica AND en protoboard.
Figura 9. Videos publicados de las actividades prcticas realizadas en clase.
Fuente: El autor tomado de http://youtu.be/MYUmoc1O0qY

Videos realizados por los estudiantes, en sus actividades escolares, proyecto de punta
logica como instrumento de medicion de los niveles logios de voltaje.
Los estudiantes publican los videos de las actividades realizadas en YouTube y luego son
enlazados al grupo de Facebook y a la plataforma jcucaita.
Figura 10. Informes.
Fuente: El autor.
Los estudiantes publican los trabajos en el grupo de facebook en la seccion archivos y

estos son revisados por el docente para su correspondiente evaluacin.
Figura 11. Informe digital.
Fuente: El autor tomado del grupo de Facebook Prom Elctronik 2013

https://www.facebook.com/groups/424193854334314/466792976741068/
Informe digital de las actividades realizadas en clase con el soporte terico como insumo
del aprendizaje y uso de herramientas como livewire para la simulacin, e instrumento
electrnico como el multmetro digital.
LECCIONES APRENDIDAS Y CONCLUSIONES
Dado que los estudiantes tienen cuenta en Facebook la implementacin del grupo cerrado
fue de gran aceptacin y el uso de forma cotidiana, aqu el docente comparta videos.
Links de sitios de inters al igual que las actividades a realizar por parte de los
estudiantes a su vez los estudiantes publicaban las actividades propuestas por el docente
siendo estas videos explicativos de los proyectos, informes digitales de las practicas
realizadas en el taller en el grupo se encuentran cerca de 600 fotos, 200 videos
publicados en YouTube y en el grupo, alrededor de 180 archivos de Word con informes
digitales de las prcticas y presentaciones en power point.
Figura 12. Grupo Facebook y informe de actividad plataforma moodle.
Fuente: plataforma http://jcucaita.net76.net

Finalmente el proceso de evaluacion se establece con la revision de las actividades
entregadas por los estudiantes, cada actividad se puede ponderar de acuerdo a el nivel e
complejidad y esfuerzo necesario para realizarla, para esto se asignan porcentajes a las
actividades y mediante formula matematica se puede establecer la calificacion final de la
asignatura.
Los estudiantes conocen la retroalimentacion oportuna por parte del docente y saben en
que condiciones se encuentran para superar los objetivos de la asignatura.
Cada estudiante conoce de forma personalizada su proceso de formacin sus
competencias y sus falencias de manera oportuna y esto permite reaorientar el proceso
de enseanza aprendizaje por parte del docente.
Figura 13. Evaluacin mediante la plataforma moodle.
Fuente: plataforma http://jcucaita.net76.net
EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS

La evaluacin de las estrategias utilizadas y la integracin curricular de las Tic en la
asignatura de electrnica digital se realizan mediante conversatorio con los estudiantes y
estos manifiestan como la interactividad mediante elementos como el video y pginas web
con referentes tericos del tema a tratar son fundamentales en la aprehensin del
conocimiento.
Los estudiantes consideran que la estrategia metodolgica utilizada basada en la
implementacin de las Tics permite un aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo,
ellos consideran que se debe seguir utilizando.
En cuanto a la disposicin de los estudiantes manifiestan que les atrae la forma y uso de
informes digitales y no los tradicionales en papel, se aprecia los resultados y el desarrollo
de competencias en programas como creacin de videos, Word, power point e internet,
competencias comunicativas.
El nivel de compromiso por parte de los
estudiantes se manifiesta en la entrega a
tiempo de las actividades propuestas y la
constante visitas a la plataforma y el grupo
de Facebook.
En el grupo se propuso publicar video con
informacin e importancia de la estrategia y
uso de las TIC en el proceso de enseanza
aprendizaje y el resultado se plasma en un
video publicado por Geraldine Suarez. En
cual se puede ver en el siguiente link.
http://www.youtube.com/watch?v=8wJQq4wTZek&feature=youtu.be
USO DE LA PLATAFORMA
Despus del trabajo de aprestamiento y matricula en el aula virtual los estudiantes inician
el proceso de utilizacin de la plataforma virtual en la cual se lleva el control personalizado
de las actividades acadmicas de los estudiantes siendo estas retroalimentadas por el
docente a cada estudiante. Como se evidencio en la fase de evaluacin de la estrategia.
Los siguientes datos estadsticos son tomados de la plataforma virtual moodle de acuerdo
al seguimiento realizado a las actividades publicadas y realizadas por los estudiantes.
TABLA NUMERO DE VISTAS REALIZADAS POR LOS
ESTUDIANTES AL AULA VIRTUAL DE ELECTRNICA DIGITAL
POR SEMANA Y ACTIVIDAD
SEMANA VISITAS ACTIVIDAD O ENLACE
Operaciones Binarias
1
113
Sumador Binario Protoboard
Sumador Binario Baquela
2
138
Punta Lgica
Punta Lgica Protoboard
Circuitos Integrados
3
111
Compuertas Logicas
Video Compuertas Logicas
Pwm Protoboard
4
101
Pwm Baquela
Compuerta Xor
70
Formato Practicas
5
Compuerta And
623
Compuerta Or
Compuerta Nand
6
Compuerta Nor
243
Compuerta Xor
7
Taller Algebra Booleana
8
118
Taller Terico Algebra Booleana
Taller Practic Algebra Booleana
125
Prueba De Calidad
9
1642
TOTAL
VISTAS
28
85
38
35
65
35
46
30
58
43
27
43
338
167
118
122
121
35
38
45
125
Contribuir con las metas del ministerio de educacin y ministerio de tecnologas de la

informacin y las comunicaciones.
La estrategia particip en una convocatoria pblica organizada por la oficina de
innovacin y uso de nuevas tecnologas en la educacin y la oficina de cooperacin
internacional, denominada ICT Training For Colombian teachers en la cual participan
docentes y directivos docentes del sector pblico en los diferentes niveles de educacin a
saber preescolar, bsica, secundaria y media.
Siendo seleccionado entre los 17 docentes de 266
docentes postulantes como premio se otorg una beca
por 15 das (mayo 19 a junio 3) en Corea del Sur en la
ciudad de Incheon en el Globlal Institute For Transferring
Skills (GIFTS).
Fuente: el autor.
Adems el investigador particip como

expositor en el encuentro internacional de
Virtual Educa en Medelln Colombia junio 17 a
21 de 2013.
Fuente: el autor.
En el marco del evento virtual educa participar en el

taller de la creatividad organizado por el inventor
Colombiano Ral Cuero.
Un resultado de gran importancia es que para el

ao 2013 se cre un proyecto transversal en la
institucin liderada por el docente donde se
orienta la capacitacin y certificacin del cuerpo
docente como Maestro Digital programa liderado
por Ministerio de Educacin Nacional y la
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A
DISTANCIA UNAD.
Los resultados son tangibles puesto que se obtienen

productos y la evaluacin es por procesos dado la
secuencialidad y etapas que seden desarrollar para lograr
realizar el proyecto, los resultados se valoran de acuerdo a la
funcionalidad y sustento terico a la hora de socializar el
proyecto, la estrategia del video contribuye a que se d un
aprendizaje colaborativo ya que en ocasiones algunos
estudiantes presentan falencias con el desarrollo de los
proyectos y una vez sus compaeros publican sus videos les
orientan o dan ideas para terminar satisfactoriamente el
proyecto.
Cuando hay eventos organizados por universidades y los

estudiantes participan socializando sus proyectos esto les
llena de satisfaccin igual a mi como docente pues se ven
los frutos de la labor realizada, en la institucin tenemos un
evento muestra tcnica en el marco de la semana cultural y
la especialidad es visitada por personas de la comunidad
educativa y las directivas del plantel recuerdo el paso de
autoridades municipales por la muestra esto fortalece a los
estudiantes.
Que importante es que se permee los resultados obtenidos en su labor docente esto da
un alto grado de satisfaccin, ms cuando se logra institucionalizar mediante un proyecto
que comprometa a los docentes y les deje ver cmo debemos cambiar dado que la
educacin es un fenmeno social y como tal debe corresponder a la poca en la cual se
desarrolla era digital o sociedad del conocimiento.
Podemos seguir as: Toda la vida se ha hecho as, no voy a
cambiar ahora, no tengo tiempo para ms historias, la culpa la
tienen los alumnos, los padres, la administracin, mis
compaeros, los profesores del nivel anterior, la administracin
tiene que proporcionarnos medios, formacin, materiales,
actividades, ejemplos, incentivos (y ganas de trabajar?). O
recordar cada da por qu nos hicimos maestr@s.
Entonces comprometernos o participar.
Jordi Adell.
REFERENCIAS
BATES, A. M. (1999). la tecnologia en la enseanza abierta y la educacion a distancia. Pp

37-51 / 53-85
CORREA, J. M. (2005). la integracion de plataformas de e-learning. revista
latinoamericana de tecnologia educativa 4 (1) , 37-48
MONNE, Gerardo. (2004) Tic en el Aula. Chile. Edita Universidad de la Frontera.
iesgtballester.juntaextremadura.net/web/profesores/tejuelo/.../07.pdf
PARRADO CORTES, Giovanny Javid; PATIO RAMREZ, Francy Yaneth y SILVA
QUINCENO, Mnica (2012) Sistema de Acompaamiento Virtual (SAV), en Revista
Memorias, vol. 10 nm. 18, pp. 82-92
RED Revista de Educacin a Distancia No 21. http://www.um.es/ead/red/21/reyes.pdf
WEBGRAFIA
htpp://manarea.webs.ull.es/wp-content/uploads/loads/2012/06/ebookte.pdf
htpp://www.colombiaaoprende.edu.co/html/home/1592/articles-31597_reda.pdf
http://www.inscripciones.learmetae.co/index.php/instructivos/manuales-einstructiuvos/21-contenidos-maestro-digital
http://creativecommons.org/
http://eva.utpl.edu.ec/openutpl/
http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html
http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm
http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.es/2012/04/escuela-20-y-el-final-de-lapolitica.html en agosto de 2012.
http://www.colombiadigital.net/newcd/dmdocuments/Doc%2010196%20(Tecnolog
%C3%ADas%20de%20Informaci%C3%B3n%20y%20Comunicaci%C3%B3n%20(
TIC%C2%B4s)%20en%20la%20.pdf
http://www.eumed.net/rev/cccss/02/vsp.htm
http://www.relpe.org/destacados/internet-los-recursos-educativos-abiertos-y-elmovimiento-abierto/
http://www.eduteka.org/OER.php
http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
https://sites.google.com/site/innovaciontic3/audio-video-y-suscripciones-en-la-web2-0/el-audioforo-y-su-aplicacion-en-el-aula
http://es.wikipedia.org/wiki/Marcador_de_Internet
http://www.desarrolloweb.com/articulos/que-es-podcast.html
http://www.misrespuestas.com/que-es-flickr.html
http://aprenderinternet.about.com/od/Multimedia/g/Que_es_YouTube.htm
Rayon Lpez entorno de aprendizaje digitales[En lnea]2002[Citado el: 26
agosto 2012] http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art68/art68.htm
Bricall Joseph Mara aprender sin distancia[En lnea]2002[Citado el: 28 agosto
2012] http://www.monografias.com/trabajos13/educvirt/educvirt.shtml
http://www.anerdata.com/que-es-un-servidor.html
http://www.phpya.com.ar/temarios/descripcion.php?cod=23
http://www.oracle.com/es/products/mysql/overview/index.html
Metodologa para propiciar la motivacin en un entorno de

enseanza y de aprendizaje virtual
Carlos Alejandro Escobar Marulandaa, Gustavo Andrs Marn Loperaa, ngela Mara
Valderrama Muoza
a Grupo
de Investigacin, Facultad de Ingeniera, calle 67 No 53-108 Medelln, Colombia

ealejandro101@gmail.com, amarin@udea.edu.co, avalderrama@udea.edu.co
Resumen. En este artculo se presenta una metodologa para propiciar la motivacin en un

entorno de enseanza y de aprendizaje virtual, resultado de la recopilacin de las experiencias
del proyecto de investigacin Metodologa para la construccin de cursos en plataformas Elearning1. La metodologa que se propone debe ser considerada durante todo el desarrollo de un
curso y requiere contemplar al estudiante como ser integral, es decir, teniendo en cuenta sus
experiencias personales, sus conocimientos adquiridos, la interaccin con otros, el nivel de
accesibilidad de la informacin, el contexto, entre otros elementos, con el fin de propiciar el logro
de los objetivos planteados. La metodologa contempla cuatro fases: Diagnstico, Planeacin y
montaje, Implementacin y Evaluacin de la metodologa.
Palabras clave: Ambiente virtual de aprendizaje, e-learning, estilos de aprendizaje, plataformas
educativas.
1 Introduccin
De acuerdo a Cocea [1] la motivacin en el aprendizaje apoyado con Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) es visto como el conjunto conformado por un
buen diseo instruccional y una cantidad de actividades en las que participen todos los
estudiantes, segn su afirmacin, las investigaciones recientes han demostrado que es
necesario contemplar al estudiante como la principal fuente de informacin para poder
realizar una intervencin a su estado motivacional.
Para la construccin de cursos en lnea comnmente se siguen modelos de diseo
instruccional como el modelo Dick y Carey, modelo Jerold y Kemp, modelo ADDIE
[2] entre otros; luego de revisar estos modelos no se identifica una metodologa clara
para la construccin de un curso en plataformas e-learning que permita propiciar la
motivacin de los estudiantes, y suministre informacin al docente para que tome las
acciones oportunas para favorecer el estado de motivacin de los estudiantes. Teniendo
en cuenta lo anterior, surge la pregunta Es posible plantear una metodologa que
propicie la motivacin del estudiante y as lograr los objetivos planteados en el curso?
Este artculo se encuentra estructurado en cuatro secciones: la primera seccin
corresponde al Marco conceptual, mediante el cual se identifica la importancia de
promover la motivacin en un proceso de formacin apoyado por TIC; en la segunda
seccin, se explica las variables contempladas por la metodologa para motivar a los
Proyecto de investigacin realizado por el ingeniero Alejandro Escobar Marulanda, para optar al ttulo de
Magister en Ingeniera en la Universidad de Antioquia, Colombia (2012).
estudiantes en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA); luego, se presenta una

metodologa para propiciar la motivacin en un curso que utiliza un AVA y por ltimo,
se presentan las conclusiones.
2 Marco Conceptual
2.1 La motivacin en el proceso de aprendizaje
La motivacin es definida por la psicologa como un estado o proceso interno que
activa, orienta y mantiene la conducta [3] desde una mirada cognitiva, la motivacin
es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga
y la mantiene [4]. La motivacin en el aprendizaje se clasifica en dos tipos: una
primera clasificacin, la Motivacin intrnseca, definida como aquellas acciones que se
realizan por el inters en la actividad en s misma y no como una actividad que es
necesaria para alcanzar otros objetivos, responde a la pregunta por qu?; una segunda
clasificacin es la Motivacin extrnseca, definida como las acciones que se realizan
para alcanzar otros objetivos que no estn relacionados con la actividad misma,
responde a la pregunta para qu? [5].
La motivacin juega un papel esencial en el proceso de formacin, incluso puede
llegar a ser uno de los principales objetivos de los profesores [6]. La motivacin permite
que el aprendizaje se desarrolle de una forma eficiente y eficaz; la falta de motivacin
puede traer como consecuencia la no apropiacin del conocimiento por parte de los
estudiantes, la obtencin de un bajo rendimiento en el alcance de los objetivos
planteados y en ocasiones, la desercin de los cursos [7].
El psiclogo Bandura [8] reconocido por su trabajo sobre la teora del aprendizaje
social, explica la motivacin como base fundamental para el aprendizaje en cualquier
nivel de la educacin y reconoce en sta un concepto vital en cualquier teora
pedaggica, sin desconocer, que la motivacin es un fenmeno complejo que est
condicionado por un gran nmero de factores que deben ser contemplados en el proceso
educativo por el docente.
2.2 La motivacin en los procesos de formacin apoyados con TIC
Los avances tecnolgicos han proporcionado herramientas para apoyar el proceso de
enseanza y de aprendizaje que buscan propiciar la creacin de estrategias didcticas y
espacios de interaccin a travs del uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), generando espacios para que el aprendiz tenga autonoma en el
aprendizaje, mediante la exploracin del material propuesto, la interaccin con otros y
el trabajo colaborativo. Entre las herramientas desarrolladas, se destacan los ambientes
virtuales de aprendizaje - AVA, entornos de aprendizaje mediados por tecnologa que
han permitido romper las barreras de espacio y tiempo que existen en las aulas
tradicionales, y han brindado diversas herramientas para la comunicacin e interaccin
entre los participantes.
Paralelamente al surgimiento de los AVA, se han generado reflexiones y acciones

desde la pedagoga y la didctica que enfatizan en el hecho de que la tecnologa es un
medio y no el fin del proceso formativo, es decir, las TIC no pueden ser consideradas
aisladamente como un vehculo para la adquisicin de conocimientos, destrezas y
actitudes, sino integradas en un contexto de enseanza y aprendizaje con el fin de
motivar a los estudiantes a alcanzar los objetivos de aprendizaje, y as promover una
disposicin positiva para apropiar y generar conocimiento y seguir hacindolo
autnomamente.
En este sentido, si un docente decide apoyarse en los AVA deber, inicialmente,
revisar y analizar qu componentes llevar al aula virtual y plantear las estrategias que
permitirn al estudiante alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos, puesto que
no se trata de llevar el modelo tradicional de la presencialidad al entorno virtual, sino
de aprovechar las posibilidades de las TIC para apoyar el proceso de formacin, y por
ende, la oportunidad que tiene el tutor para motivar a sus estudiantes mediante las
herramientas de comunicacin y los recursos para actividades que ofrecen en la
actualidad las TIC en un AVA.
2.3 Estilos de aprendizaje

Alonso, Gallego y Honey [9] han realizado trabajos de investigacin que demuestran
la estrecha relacin entre el proceso de apropiacin del conocimiento de un estudiante
y su estilo de aprendizaje, llegando a la conclusin de que los estudiantes presentan un
mayor grado de aprendizaje cuando las estrategias de enseanza recogen sus estilos de
aprendizaje predominantes. Favorecer la apropiacin del conocimiento por parte de los
estudiantes, implica, por parte del docente, la aplicacin de diversas acciones que
permitan atender las diferencias de los estudiantes en relacin con su forma y estilo de
aprender; lo que significa, identificar y comprender las caractersticas cognitivas,
afectivas y fisiolgicas de stos, con el fin de elaborar estrategias que cubran los estilos
de aprendizaje comunes, aunque no se tengan identificados para cada estudiante; con
esto no se quiere decir que un estilo de aprendizaje es mejor que otro, sino que es
complementario, y que si el docente orienta sus acciones hacia los estilos de aprendizaje
dominantes, podr ayudar a los estudiantes a mejorar y optimizar su proceso de
aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior y conociendo que existe una gran variedad de
enfoques, en lo que respecta a los estilos de aprendizaje, la metodologa propuesta
utiliza el modelo de estilos de aprendizaje presentado por Felder y Silverman [10]. Esta
eleccin se sustenta en el hecho de que cada aprendizaje es posible cuando se cumplen
ciertas condiciones, y cada individuo encuentra la forma o los procedimientos que ms
se le acomodan y le facilitan el conocimiento, segn el ambiente de aprendizaje (virtual
o presencial) en el que se desarrolla el proceso de formacin. El modelo de Felder y
Silverman clasifica los estilos de aprendizaje del estudiante a partir de cuatro
dimensiones: Activos/Reflexivos, Sensitivos/Intuitivos, Visuales/Verbales y
Secuenciales/Globales, cada una es independiente de la otra, y muestran la tendencia
de cmo los estudiantes prefieren procesar, percibir, recibir y entender la informacin
para su aprendizaje, al contemplarlo en su totalidad y anotando que el estilo de
aprendizaje de un estudiante no es nico y depender de las condiciones para

reacomodarse y acondicionarse, con el fin de lograr el fin nico de su proceso: aprender
y apropiar un conocimiento para su posterior aplicacin.
Felder y Silverman describen cada dimensin de los estilos de aprendizaje en una escala
que va de -11 a 11, incluyendo solo valores impares. A continuacin, se explica en qu
consiste cada una de las dimensiones:
Activos/Reflexivo. Asociada a la forma como los estudiantes procesan la
informacin; responde la pregunta Con qu tipo de organizacin de la informacin
est ms cmodo el estudiante a la hora de trabajar?
Sensitivos/Intuitivos. Relacionada a la forma como el estudiante percibe la
informacin; responde la pregunta Qu tipo de informacin perciben preferentemente
los estudiantes?
Visuales/Verbales. Se fundamenta en la forma como el estudiante recibe la
informacin: responde la pregunta A travs de qu modalidad sensorial se percibe ms
efectivamente la informacin cognitiva?
Secuenciales/Globales. Asociada a la forma como el estudiante entiende o aborda
la informacin; responde la pregunta Cmo progresa el estudiante en su aprendizaje?
3 Variables que permiten modelar la motivacin en el aprendizaje

La motivacin en el ser humano no se puede explicar haciendo referencia a una una
nica teora motivacional, pues al ser teoras explicativas de la realidad tienen diversas
limitaciones y seguirlas de forma excluyente solo proporcionaran una visin sesgada
de la realidad [11].
Existen diferentes teoras sobre la motivacin en el aprendizaje. Algunas de ellas se
plantean independientes del contexto en el cual se desarrolla el proceso formativo
(presencial, apoyado con TIC, virtual); otras, por el contrario, guardan una estrecha
relacin. Para definir la metodologa se revisaron varias teoras sobre la motivacin en
el aprendizaje; se seleccionaron seis de ellas teniendo en cuenta su fundamentacin
terica en la validacin y aplicabilidad en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).
Estas teoras son:
Teora de la Autodeterminacin (Self Determination Theory SDT) [12]
El Aprendizaje social cognitivo, Autorregulacin, Auto-eficacia [8], [13] y [4]
El Modelo ARCS [14], [15], [16] y [17].
La Teora del Aprendizaje adaptativo [18] y [19]
Planeacin de la motivacin [16] y [20]

El Apoyo proactivo a la motivacin [21].
Los conceptos, tratados en las teoras motivacionales anteriormente descritas,
conforman un acercamiento al modelo de la motivacin. El anlisis de estas teoras
identifica las variables que permiten propiciar la motivacin en un AVA, estas variables
se presentan a continuacin.
Autorregulacin. Se refiere a la capacidad que tiene una persona de controlar sus
acciones (manejo del tiempo, esfuerzo, disciplina, entre otros) para cumplir un objetivo.
La carga cognitiva del estudiante. Se define como la carga de trabajo impuesta por
una tarea particular en el sistema cognitivo del ser humano. Esta variable se fundamenta
en la capacidad de memoria del ser humano para procesar la informacin de la memoria

sensorial y la que recupera de la memoria a largo plazo. En la metodologa que se
propone, se entender como la carga de trabajo acadmico que tiene asignado un
estudiante.
El rendimiento del estudiante. Se refiere a la capacidad de aprendizaje sobre un
tema. Se puede decir que la motivacin y el rendimiento acadmico mantienen una
relacin bidireccional, la falta de motivacin del estudiante puede causar un
rendimiento acadmico bajo, es decir, un individuo con un poco ms de esfuerzo e
inters puede obtener mejores resultados; y un rendimiento acadmico adecuado en el
alcance de objetivos sirve de aliciente e incrementa la motivacin.
Pertinencia. El aprendizaje es relevante para un estudiante cuando est alineado y/o
justificado con los objetivos del curso, sus objetivos personales, su estilo de aprendizaje
y sus conocimientos previos. La pertinencia es entonces el establecimiento de las
relaciones y justificaciones necesarias entre las unidades de aprendizaje y las
motivaciones extrnsecas e intrnsecas del estudiante.
Esfuerzo. Hace referencia al conjunto de acciones realizadas por el estudiante como
iniciativa propia, tales como los intentos para resolver un problema o la visita a
contenidos propuestos para obtener los conocimientos previos de una unidad de
aprendizaje.
Independencia. Se refiere a la percepcin de la necesidad o no de la ayuda del tutor
para realizar una actividad. Esta variable se relaciona con la autonoma para aprender
que tiene el estudiante, la capacidad para resolver problemas de forma individual
recurriendo a diferentes fuentes de informacin, entre otros.
Atencin. Son todas aquellas respuestas que el docente logra generar en los
estudiantes. El docente debe ser creativo y proactivo al proponer eventos o situaciones
que mantengan la atencin del estudiante. Esta variable contempla la seleccin de
contenidos y el planteamiento de actividades por parte del docente que ayuden a
incrementar los niveles de compromiso cognitivo y actitudinal inherentes a la
motivacin.
Confianza. La capacidad que el individuo tiene de controlar sus pensamientos,
sentimientos y acciones para emprender el aprendizaje. Integra los conceptos de la
autoeficacia y atribucin; la autoeficacia se refiere a la creencia de una persona en su
capacidad para realizar una tarea. La atribucin [13] es la manera como el estudiante
entiende su rendimiento: exitoso o fallido. La confianza se establece en los estudiantes,
inicialmente, cuando comprenden qu se espera de ellos.
Satisfaccin. Es necesario que los estudiantes tengan sentimientos positivos acerca
de sus logros y de sus experiencias de aprendizaje, esto implica que los estudiantes
reciban reconocimiento y evidencia de sus xitos. La satisfaccin se debe apoyar en la
coherencia entre los objetivos, los contenidos, las actividades y la validacin de los
conocimientos.
Contacto proactivo. Se define como el acercamiento temprano del tutor al
estudiante, entendindolo como un sujeto. Este contacto siempre debe utilizar
psicologa proactiva, con el planteamiento de que el xito y eficacia en el aprendizaje
radica en centrarse en las fortalezas personales e identificar y aprovechar los talentos
de los estudiantes para transferirlos en habilidades.
4 Metodologa
La motivacin en el estudiante es entonces un elemento esencial en el proceso de
enseanza y aprendizaje que debe ser considerada durante todo el desarrollo de un
curso. Asimismo, requiere contemplar al estudiante como ser integral, es decir,
teniendo en cuenta sus experiencias personales, sus conocimientos adquiridos, la
interaccin con otros, el nivel de accesibilidad de la informacin, el contexto, entre
otros elementos, con el fin de propiciar el logro de los objetivos planteados. Con base
en lo anterior, se plantea una Metodologa para propiciar la motivacin en un entorno
de enseanza y de aprendizaje virtual, en la cual se incluyen, en cada una de sus fases,
las variables descritas en el apartado Variables que permiten modelar la motivacin
en el aprendizaje.
A. Diagnstico
La motivacin de un estudiante en un curso no solo depende de las caractersticas de
ste como individuo, en ella tambin influyen factores del contexto social y educativo
que deben ser identificados por el tutor antes del inicio del curso, para que sean
incluidos en el desarrollo de ste y as propiciar un mayor grado de motivacin en los
estudiantes. En este sentido, se propone iniciar con un diagnstico que le permita al
tutor tener una visin general de la institucin e identificar la razn de ser del curso
dentro de sta; esto con el fin de definir estrategias que permitan alinear los objetivos
institucionales con los objetivos de aprendizaje del curso y las expectativas de los
estudiantes, promoviendo la confianza entre los individuos. Las actividades que debe
realizar el tutor para desarrollar el diagnstico son:
A.1. Determinar el contexto del curso en la institucin: el tutor debe identificar y
comprender las polticas y los lineamientos establecidos por la institucin que dan lugar
al curso, tanto en el entorno sociocultural como en acadmico.
La determinacin de esta informacin por parte del tutor incrementa la confianza del
estudiante, pues se espera que el tutor la tenga en cuenta en la fase Planeacin y
montaje. La informacin obtenida en esta fase permitir al tutor orientar acciones en el
curso para cumplir las expectativas de la institucin y el impacto esperado en la
sociedad con las personas que realizan el curso, entre las polticas y los lineamientos,
se encuentran: carcter de la institucin, justificacin del curso dentro del plan de
estudios del Programa al cual pertenece ste, nmero de crditos, modalidad formativa
bajo la cual se impartir el curso, estrategia institucional para integrar las TIC en la
institucin, infraestructura tecnolgica disponible para el apoyo de los procesos de
formacin.
A.2. Determinar las necesidades de la institucin: consiste en la determinacin
por parte del docente y comprensin por parte del estudiante, de los resultados que se
esperan lograr mediante el desarrollo del curso. La confianza se incrementa cuando el
tutor determina y presenta las necesidades, tambin se favorece cuando los estudiantes
manifiestan la comprensin de lo que se espera de ellos. Las necesidades de la
institucin se pueden encontrar en los objetivos estratgicos del curso, los objetivos
estratgicos institucionales, el impacto esperado en la sociedad, entre otros.
A.3. Definicin del curso: comprendida la importancia del curso dentro de la

institucin, es necesario que el tutor transmita esta informacin explcitamente en la
presentacin o parte inicial del curso, con el propsito de que los estudiantes tengan
claridad y consciencia de su compromiso con la sociedad al realizar el curso. En esta
fase, es necesario informar a los estudiantes el porqu y el para qu del curso dentro del
contexto acadmico y social.
A.4. Revisar la carga cognitiva del estudiante: toda actividad mental humana est
soportada por procesos cognitivos, cuando aprendemos, la mente se apoya en estos
procesos y por tanto, de su eficacia depende el resultado obtenido [22]. As que, el tutor
debe analizar y evaluar la cantidad de compromisos y responsabilidades acadmicas
que el estudiante tenga con su curso para determinar su carga cognitiva; tener elementos
que le permitan plantear estrategias pedaggicas y didcticas articuladas e integradas
con otros cursos que los estudiantes estn cursando y mantener la atencin y el inters
de los estudiantes, logrando un aprendizaje significativo. La variable carga cognitiva
del estudiante se favorece desde el momento mismo en que el tutor realiza su revisin,
y se incrementa cuando el tutor relaciona de forma directa los otros cursos que los
estudiantes estn cursando, por medio de estrategias de aprendizaje, esta prctica
incrementa tambin la atencin del estudiante.
Los resultados de la fase de Diagnstico deben quedar explcitos en la parte inicial de
curso mediante los siguientes elementos de contextualizacin: objetivo general,
objetivos especficos, presentacin, justificacin, metodologa, evaluacin, entre otros.
Esta fase pretende identificar la relacin entre el contexto institucional y el contexto
social, que determinan la razn de ser del curso para que sean comunicadas y apropiadas
por los estudiantes.
B. Planeacin y montaje
En esta fase se determinan las estrategias que permitirn realizar el proceso de
enseanza y aprendizaje del curso. Para ello, se deben revisar los objetivos de
aprendizaje con el propsito de comprender las caractersticas e intereses de los actores
del proceso de enseanza y aprendizaje del curso (estudiantes, institucin, sociedad), y
de esta manera, identificar y definir los elementos y las estrategias didcticas para
propiciar una mayor comprensin de los temas a desarrollar. Para realizar lo anterior,
el tutor debe desarrollar las siguientes etapas:
B.1. Revisar los objetivos de aprendizaje: consiste en revisar los objetivos de
aprendizaje establecidos para el curso y validar que estn alineados con los objetivos
estratgicos de la institucin y el impacto esperado en la sociedad, identificados en la
fase de diagnstico. En el caso de encontrar que no se han contemplado, deber
formular objetivos que los contengan, hacindose siempre la pregunta Qu deben
aprender los estudiantes? Qu competencias se deben desarrollar? Cmo validar el
logro de los objetivos planteados?
B.2. Definicin de la unidad de aprendizaje2: consiste en establecer las unidades
de aprendizaje que sern desarrolladas en el curso, las cuales deben ser coherentes con
2
La unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de
la prctica profesional y a las competencias o habilidades que se pretenden desarrollar en un curso [24]
los objetivos de aprendizaje planteados; adems, en construir el material de apoyo y

describir las actividades que harn parte del curso. Esta actividad permitir determinar
el material de apoyo que contemplen las caractersticas comunes (necesidades,
expectativas, intereses) de la poblacin objeto. Para cada una de las unidades de
aprendizaje se debe realizar lo siguiente:
B.2.1. Establecer el nombre y los objetivos especficos para la unidad: definir el
nombre de la unidad de aprendizaje, definir los objetivos especficos para la unidad de
aprendizaje. Los objetivos especficos contemplan el desarrollo y cumplimiento de uno
o ms de los objetivos de aprendizaje del curso.
B.2.2. Definir los conocimientos previos del estudiante: el tutor debe establecer
los conocimientos y/o competencias que debe tener el estudiante para iniciar la unidad
de aprendizaje, con el fin de determinar la estructura cognitiva de cada participante
[23] y orientar el proceso de aprendizaje del curso. Esta etapa pretende conocer el grado
de comprensin de los conceptos y el nivel de desarrollo de las competencias que el
estudiante tiene sobre los temas requeridos para abordar la unidad de aprendizaje; con
esta informacin el tutor puede tomar acciones en el momento inicial de la unidad, por
ejemplo, si existen estudiantes que no tienen los conocimientos previos definidos, es
posible plantear estrategias para garantizar que todos los participantes tengan los
conocimientos requeridos o si por el contrario se identifica un alto nivel en la
compresin de los conceptos previos y las habilidades desarrolladas, definir una
estrategia para omitir o agregar temas. La informacin obtenida permitir clarificar al
tutor el posible esfuerzo que tendrn que realizar los estudiantes para alcanzar los
objetivos propuestos en el curso.
La variable confianza se incrementa cuando el estudiante supera el nivel de
desarrollo de las competencias esperadas y/o el grado de comprensin de los
conocimientos previos, se aumenta nuevamente cuando el estudiante en su
entendimiento personal se atribuye el cumplimiento de los conocimientos previos.
B.2.3. Definir los contenidos del curso y su mediacin: se deben establecer los
recursos educativos (todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad
enmarcada en una accin educativa que puede ser de orden pedaggico o didctico)
que apoyarn el desarrollo de la unidad de aprendizaje. En esta parte, se determina si el
material a utilizar ya existe, bien sea porque ha sido construido por el tutor del curso u
otro autor3, o si se debe construir. El material establecido debe estar alineado con los
objetivos de aprendizaje y ser pertinente para el estudiante, de tal forma que le posibilite
establecer relaciones con su conocimiento previo y mantener la atencin y el inters
para propiciar el aprendizaje significativo. Paralelamente, se debe establecer la forma
de presentacin o mediacin del material de apoyo del curso (audio, video, texto,
animacin, otro) y relacionar cada material de apoyo con el estilo de aprendizaje del
estudiante, segn las dimensiones propuestas por el modelo de Felder y Silverman.
Plantear el momento del tiempo para el cual el contenido debe ser terminado o
abordado por el estudiante, permite realizar la medicin de la variable autorregulacin.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. (2da
Edicin). Mxico: Trillas.
B.2.4. Plantear actividades: definir y describir claramente las actividades de

prctica y evaluativas que el estudiante debe desarrollar para alcanzar los objetivos de
aprendizaje de la unidad de aprendizaje. En esta metodologa se entiende que una
actividad de prctica est orientada a la autoevaluacin y a la ejercitacin, con el fin de
afianzar los saberes estudiados en el curso; mientras que una actividad evaluativa valida
los conceptos abordados en una temtica y su aplicacin para la resolucin de una
situacin dada y tiene un valor dentro de la evaluacin total del curso.
Las actividades deben ser explicitas, medibles y proveer los insumos necesarios para
su realizacin. Las actividades adems de contribuir a lograr un objetivo de aprendizaje,
permiten medir en el estudiante algunas variables propuestas en la metodologa, como
lo son: rendimiento, esfuerzo, independencia y confianza.
En el planteamiento de actividades se deben tener en cuenta las siguientes premisas
1) Realizar actividades evaluativas o de prctica medibles o con calificacin permite la
medicin del rendimiento del estudiante; 2) Proponer tiempos claros en las actividades
permite la medicin de la variable autorregulacin; 3) Incluir una actividad para
cuestionar al estudiante sobre cul cree que es su capacidad para abordar una actividad,
permite medir la confianza del estudiante, pues se est preguntando directamente por
la autoeficacia; 4) Incluir una actividad de prctica con grado bajo de dificultad y fcil
de realizar por parte del estudiante, permite aumentar la satisfaccin del estudiante; 5)
Proponer una actividad que integre un modo de comunicacin con el estudiante,
permite la medicin de la variable independencia; 6) Proponer una actividad donde se
puedan realizar varios intentos, permite la medicin de la variable esfuerzo; 7) Plantear
actividades de prctica suponen retos a los estudiantes, pues no se est motivando
extrnsecamente al estudiante con una nota y permite maximizar las variables de
atencin y esfuerzo. 8) Plantear como mnimo una actividad para conocer el nivel de
conocimiento en los conocimientos previos definidos, la actividad debe ser medible.
Es importante que para cada unidad de aprendizaje se realicen tres validaciones, las
cuales no suponen detener la ejecucin de la metodologa. La primera consiste en que
el tutor verifique la existencia de la relacin entre las unidades de aprendizaje (tanto en
contenidos como actividades) con por lo menos uno de los objetivos de aprendizaje del
curso u objetivos institucionales; si despus de la evaluacin se encuentra que hay
contenidos y/o actividades no relacionadas con alguno de los objetivos, el tutor debe
cuestionar si ste se debe eliminar o si es necesario definir un objetivo que la contenga.
La segunda, es verificar si es explcita o comprensible la relacin del recurso educativo
con los objetivos anteriormente relacionados; en caso de no ser explcito, el tutor debe
procurar divulgar esta relacin. La tercera, es verificar que las actividades se encuentren
asociadas a una o ms de las variables definidas en esta metodologa.
C. Implementacin
Esta fase inicia cuando el curso se comienza a impartir a los estudiantes, es la fase ms
dinmica y eje fundamental de la metodologa propuesta, pues es en ella donde el tutor
controla y estimula las variables, realizando acciones para promover la motivacin de

los estudiantes en el curso. En esta fase, el tutor realiza las siguientes etapas:
C.1. Caracterizacin de los estudiantes: en sta se busca reconocer las cualidades
de los estudiantes a los cuales se les dictar el curso respecto a su estilo de aprendizaje,
los conocimientos previos y las expectativas respecto al curso.
C.1.1 Identificacin del estilo de aprendizaje del estudiante: en este sentido, la
metodologa propuesta propone aplicar (solo en el caso que no se cuente con la
informacin) en la fase inicial del curso el Test de Felder, ILSQ y analizar los
resultados con el propsito de realizar ajustes en las estrategias didcticas propuestas
para el curso, con fin de favorecer y mejorar el proceso de aprendizaje del estudiante.
El estilo de aprendizaje, con base en los resultados del Test de Felder, es un componente
que permitir medir la variable pertinencia y validar la existencia de los medios acordes
al estudiante. El profesor podr tomar la decisin de redefinir la mediacin de los
contenidos del curso o replantear las actividades propuestas. Tiene como finalidad
contemplar la mayora de estilos de aprendizaje identificados dentro de sus estudiantes.
C.1.2. Validacin de los conocimientos previos: consiste en la aplicacin de las
actividades propuestas para la evaluacin de los conocimientos previos relacionados en
cada unidad de aprendizaje, con el fin de verificar la preparacin de los estudiantes para
abordar el material propuesto y alcanzar los objetivos establecidos. Los resultados de
esta etapa proporcionarn al tutor elementos para identificar los conocimientos de los
estudiantes y determinar el tema de inicio del mdulo de aprendizaje o plantear
estrategias didcticas orientadas a la nivelacin de los aprendizajes.
C.1.3. Validacin de los objetivos de los estudiantes: esta etapa comprende tres
momentos: el primero propone la aplicacin de un instrumento al iniciar el curso que
permita conocer los objetivos, las metas o las expectativas de los estudiantes respecto
al curso; el segundo, consiste en analizar e identificar las brechas educativas entre el
material educativo y las actividades propuestas en la etapa de definicin de la unidad
de aprendizaje y los objetivos reales que el estudiante persigue con el curso; el tercero,
consiste en definir estrategias (contenidos complementarios, actividades extras, entre
otros) para el logro de aquellos objetivos de los estudiantes no contemplados en el
planteamiento inicial del curso, y en comunicar a los estudiantes cmo sus expectativas
y metas se encuentran alineadas con los objetivos del curso. Esta etapa fundamenta las
razones por las cuales el estudiante debe enfrentarse a una unidad de aprendizaje,
complementa los objetivos de aprendizaje para responder las preguntas para qu? Por
qu? y cmo? se puede alcanzar un objetivo con el material educativo, favoreciendo
la confianza y satisfaccin del estudiante al momento de abordarlo.
C.2. Funcin orientadora: esta etapa se realiza durante toda la implementacin del
curso. En ella, el tutor debe propiciar y promover espacios de comunicacin e
interaccin entre l y sus estudiantes, y comunicacin e interaccin entre los
estudiantes, con el fin de mantener un contacto que permita orientar las acciones del
estudiante en el curso, procurando el logro de los objetivos de aprendizaje y la atencin
del estudiante. Se realizan varios tipos de funciones orientadoras: primer tipo, contacto
proactivo grupal, este contacto ofrecer elementos a nivel global del curso; segundo
tipo, contacto proactivo personalizado, exige un anlisis del comportamiento de las
variables que propician la motivacin para cada estudiante, permite recomendar
acciones concretas al individuo para favorecer su aprendizaje, este contacto debe hacer
uso de la psicologa proactiva siempre que sea posible.
10
C.2.1. Contacto proactivo grupal: se aplica de forma grupal, establece una

comunicacin y brinda indicaciones de manera colectiva, con las instrucciones
generales que permitirn el desarrollo del curso, algunos de los contactos proactivos
propuestos son:
- Contacto proactivo grupal al momento del inicio del curso: en ste se indica a los
estudiantes cmo explorar el curso mediante un acompaamiento inicial del tutor que
permita motivar la lectura de las generalidades del curso, invitar a realizar las
actividades para la validacin de los conocimientos previos relacionados con el curso
y promover la interaccin con otros participantes del curso mediante herramientas de
comunicacin.
- Contacto proactivo grupal antes de cada unidad de aprendizaje: acompaar a los
estudiantes en el desarrollo de cada unidad de aprendizaje, dando instrucciones sobre
cmo abordar el material de apoyo, cmo realizar las actividades propuestas y
propiciando un espacio de discusin que permita desarrollar el pensamiento analtico y
reflexivo de los estudiantes al resolver las dudas, las inquietudes o nuevas propuestas
que se puedan tener con relacin al desarrollo de la unidad de aprendizaje.
- Contacto proactivo grupal de seguimiento: entregar informacin al estudiante de
forma peridica, con informacin relevante para el estudiante, como por ejemplo:
recordatorio de las metas, objetivos de aprendizaje, necesidades propuestas,
propiciando un espacio para hacer contacto con el tutor.
C.2.2. Contacto proactivo personalizado: este contacto debe hacer uso de la
psicologa proactiva. El contacto se realiza de forma personalizada y concibiendo al
estudiante como un sujeto independiente. La proactividad se entiende como la actitud
en la que el sujeto u organizacin asume el pleno control de su conducta de modo activo,
lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces
para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de eleccin sobre las
circunstancias del contexto. La proactividad no significa slo tomar la iniciativa, sino
asumir la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada momento lo
que queremos hacer y cmo lo vamos a hacer 4 . Los contactos proactivos
personalizados se pueden generar cuando: 1) Se identifiquen fortalezas, oportunidades
y brechas superadas por un estudiante con la realizacin de las actividades propuestas.
2) Se requiera realizar una realimentacin para brindar informacin til al estudiante
acerca de su rendimiento, con el fin de reconocer sus fortalezas o debilidades, de esta
manera se favorece la satisfaccin. 3) Se realice el clculo de las variables de la
motivacin y se encuentren oportunidades de mejora en alguna de las variables para el
estudiante.
C.3. Presentacin de la unidad de aprendizaje adaptada al estudiante: en esta
etapa se presenta al estudiante los recursos educativos o actividades que hacen parte de
la unidad de aprendizaje de forma adaptativa, siempre que sea posible. Se debe buscar
la adaptabilidad de la unidad de aprendizaje en los siguientes aspectos: 1) La
presentacin de recursos educativos y actividades acordes al estilo de aprendizaje del
estudiante. 2) La presentacin de recursos educativos opcionales para alcanzar el nivel
en los conocimientos previos solo a estudiantes que lo necesiten. 3) La presentacin de
recursos o actividades opcionales segn las metas personales del estudiante. 4) La
4
Proactividad (s.f). En Wikipedia - La enciclopedia libre. Recuperado 27 de noviembre, 2011 de

http://es.wikipedia.org/wiki/Proactividad
11
presentacin de recursos educativos o actividades opcionales segn las acciones,

rendimiento o eventos identificados previamente, eventos como la culminacin exitosa
o fracaso en una actividad, el abordar un recurso educativo B solo cuando se haya
culminado el recurso A, entre otros.
La variable pertinencia se favorece cuando se presentan a los estudiantes recursos
educativos o actividades opcionales y se presentan recursos de aprendizaje acordes al
estilo de aprendizaje del estudiante.
C.4. Seguimiento temprano: esta etapa busca que el tutor realice acciones
motivacionales luego de analizar el comportamiento del estudiante en el curso, segn
la variable que desee influenciar para propiciar la motivacin del estudiante. Dentro de
las estrategias motivacionales propuestas estn: realizar contacto proactivo
personalizado luego de identificar fortalezas en un estudiante, realizar realimentacin
al estudiante cuando su rendimiento en actividades opcionales sea alcanzado, con el fin
de aumentar su satisfaccin y atribucin, fomentar la lectura y comprensin de los
objetivos de aprendizaje y las necesidades institucionales a aquellos estudiantes que se
considere necesario para aumentar la confianza, brindar informacin adicional a
estudiantes que no presenten el nivel de conocimientos previos esperado, tambin
fomentar en el estudiante el estudio de los recursos educativos prximos a ser
abordados.
C.5. Validacin del rendimiento: el tutor debe evaluar el rendimiento de cada
estudiante en las actividades planteadas, que son al final quienes proporcionan
informacin de si un estudiante logr o no el objetivo planteado. Esta evaluacin
permitir identificar algunas falencias o fortalezas de los estudiantes para comprender
los conceptos desarrollados en una unidad de aprendizaje, y proporcionar insumos
para plantear estrategias que permitan mitigar o aprovechar las situaciones
identificadas. Por ejemplo, si el tutor identifica falencias en el logro de un objetivo de
aprendizaje por parte de la mayora de los estudiantes, podra proponer para superar
este impase actividades extras o retos que permitan al estudiante enfrentarse con los
contenidos para lograr el objetivo planteado. Al ser esta una actividad complementaria
podr o no tener un valor evaluativo, el tutor debe comunicarlo a sus estudiantes.
D. Evaluacin de la metodologa
Finalizado el curso, es necesario realizar, analizar y validar cada una de las etapas de la
metodologa aplicada, para esto es importante la informacin recogida durante el
proceso formativo como por ejemplo: comentarios de los participantes en los foros,
resultados de los conocimientos previos, entre otros. Esta etapa permite identificar los
supuestos no tenidos en cuenta, la lista de posibles formatos de mediacin para
contenidos no planteados, actividades evaluativas o de prctica y los logros obtenidos;
igualmente, permite refinar la cantidad y frecuencia de los estmulos motivacionales.
5 Conclusiones
El reto del docente, independiente de que el proceso de formacin se realice bajo una
modalidad virtual o presencial apoyada con las TIC, es tomar consciencia de la
12
importancia que tiene la motivacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje y la

necesidad de propiciarla, utilizando diversas estrategias didcticas que permitan lograr
un aprendizaje significativo.
Las teoras sobre la motivacin seleccionadas, los factores que modelan la
motivacin en el aprendizaje y el anlisis de los modelos de diseo instruccional
posibilitaron la plantear la Metodologa para la construccin de cursos en ambientes
virtuales y propiciar la motivacin en un entorno de enseanza y aprendizaje virtual.
El principal objetivo que tienen un docente es que sus estudiantes aprendan, y para
lograrlo, entran en juego una serie de factores que deben comunicarse y trabajar
sinrgicamente. Dado que cada individuo aprende conceptos y desarrolla competencias
de manera distinta a los de otras personas, en este sentido, la motivacin en el individuo
podra estar significativamente relacionada con la utilizacin de determinadas
estrategias de aprendizaje orientadas a su estilo de aprendizaje.
Como trabajo futuro se propone tambin el desarrollo de nuevas herramientas,
dentro de las que se pueden identificar una herramienta que permita registrar los
objetivos de aprendizaje de los estudiantes y facilitar el seguimiento de los mismos.
6 Referencias bibliogrficas
1. Cocea, M. &Weibelzahl, S. (2006). Motivation Included or excluded from e-learning.
Consultado el 20 de agosto de 2008 enhttp://www.easy-hub.org/stephan/cocea-celda06.pdf
2. Montes, J. & Valencia, T. (2009). El diseo instruccional en la construccin de objetos de
aprendizaje.
Consultado
en
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/4040dcfca32c246d5e756c6b736996b9/2/
1/contenido/
3. Acosta, M. (1998). Motivacin y rendimiento acadmico en los estudios superiores. Mlaga:
Ediciones Aljibe.
4. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2001). Motivation in education: Theory, research, and
applications. Spain: Pearson Education, S.A. Prentice Hall.
5. Ryan, R. y Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new
directions. Contemporary Educational Psychology, ISSN 0361-476XVol 25, Issue 1, pp. 5467.Consultadoel
20
de
noviembre
de
2009enhttp://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X99910202
6. Polanco, A. (2005). La motivacin en los estudiantes universitarios. Actualidades
Investigativas en educacin, julio - diciembre, pp.1-13.Consultado el 10 de febrero de
2010enhttp://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44750219
7. Vallerand, R; Fortier, M & Guay, F (1997). Self-Determination and Persistence in a Real-Life
Setting: Toward a Motivational Model of High School Dropout. En Journal of Personality and
Social Psychology, 1997, Vol. 72, N 5, pp. 1161 1176.
8 Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Madrid: Englewood Cliffs: Prentice Hall.
9. Gallego, A. (1999) Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. (4ta
edicin). Bilbao: Ediciones Mensajero.
10. Felder, R. M. y Silverman, L. K. (1988). Learning styles and teaching styles in engineering
education. Engineering Education, 78 (7), 674-681.
11. Mateo, M. (2001), La motivacin, pilar bsico de todo tipo de esfuerzo. Proyecto social:
revista de relaciones laborales. - N.9 (nov. 2001), p. 163-184.
13
12. Lens, W., Matos, L., y Vansteenkiste, M. (2008). El profesor como fuente de motivacin de
los estudiantes: Hablando del qu y del porqu del aprendizaje de los estudiantes. Revista Digital
de Investigacin en Docencia Universitaria, ISSN 2223-2516, Ao 4 N 1. Consultado el 17 de
agosto de 2011 en http://www3.upc.edu.pe/docencia-universitaria.
13. Pajares, F. (2002).Overview of social cognitive theory and of self-efficacy. Consultado el 29
de marzo de 2009 Consultado en http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html
14. Keller, J. M. (2008). First principles of motivation to learn and e3-learning. Distance
Education, 2(29), 175 - 185.
15. Keller, J. M., Deimann, M., Liu, Z (2005). Effects of Integrated Motivational and Volitional
Tactics on Study Habits, Attitudes, and Performance. En Annual Meeting of the Association for
Educational Communications and Technology. Conferencia efectuada en Orlando, Florida.
16. Soldato, T. (1995).Implementation of motivational tactics in tutoring systems. Artificial
Intelligence in Education, 6(4), 337 378.
17. Keller, J. M., & Katsuaki, S. (2004). Learner motivation and E-learning design: a
multinationally validated process. Learning, Media and Technology, 29(3), 229 239.
18. Brusilovsky, P. (2001). Adaptive hypermedia. User Modelling and User-Adapted Interaction,
11, 87-110.
19. Burgos, D., Santos, J., y Fernndez, D. (2007). Proyecto Suma Elearning multimodal y
adaptativo. En Modelo de aprendizaje adaptativo E4.4-2, Version 2.0, pp. 1-28.
20. Clark, C.M & Peterson, P.L (1986). Teacher thought processes. En M.C, Wittrock (Ed),
Handbook of research on teaching (3ra ed., pp 255-296). Englewood Cliffs, NJ: Merill/Prentice
Hall.
21. Simpson, O. (2008). Motivating learners in open and distance learning: do we need a new
theory of learner support? Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, 23(3),
159 - 170.
22.
Vies,
J.
(2008)
Diseo
instruccional
Online.
Recuperado
de
http://www.monografias.com/trabajos-pdf4/diseno-instruccional-online/diseno-instruccionalonline.pdf
23. Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. (2da Edicin). Mxico: Trillas.
24. Catalano, A., M., Avolio, S. y Sladogna, M. (2004). Diseo curricular basado en normas de
competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas. Buenos Aires:
BID/FOMIN/CINEFOR.
Recuperado
de
http://destp.minedu.gob.pe/docum/Dise%C3%B1oCurricular>BasadoenNormasdecompetencia
Laboral.pdf.
14
PROPUESTA DE UNA METODOLOGIA DE ADAPTACIN DE CONTENIDOS

ACADEMICOS PARA e-Learning DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Walter Ruben Bernuy Blanco
Universidad Nacional Agraria de la Selva. Tingo Mara.
Per
wrbernuyb@hotmail.com
; walter.bernuy@unas.edu.pe
RESUMEN.
En el presente trabajo pretendemos exponer de forma sinttica la necesidad de
innovacin de varios aspectos de la enseanza cuando se trata de educacin a distancia.
Analizaremos los aspectos que se deben tomar en cuenta para poder impartir los cursos
en una forma apropiada que permita asegurar un aprendizaje permanente. Cuando se
trata de educacin a distancia se piensa en plataformas educativas, modelos educativos
constructivistas, tcnicas didcticas, infraestructura pro meditica, inversin en tutoras,
etc. sin embargo no se toca adecuadamente el tema de contenidos y formas adecuadas
de estos, que aseguren un ptimo aprendizaje.
Se presentan muy continuamente
eventos acadmicos como congresos, seminarios sobre e-learning, existen plataformas

diversas, videoconferencias con expertos, foros, etc. pero no hay produccin
de
contenidos inditos orientados para los alumnos del pas y menos se trata de la
naturaleza, forma y caractersticas de los contenidos que sean concordantes y
pertinentes para cada tipo de curso dictado.
La tarea de virtualizar no es tan sencilla, no se trata de trasladar todos los apuntes de
clase a formato digital, existen nuevas necesidades y requerimientos tanto por parte del
alumno como por el lado del docente. La capacidad de abstraer temas debe sumarse a la
de asegurar un mecanismo que atrape al alumno, que sea asimilable con el tutor en
modo ausente, que no se logre un conocimiento dbil sino permanente y comprendido,
que sea cautivante para evitar la desercin, etc.
Adems, dentro de un currculo, debe diferenciarse los tipos de contenidos de los cursos,
y elaborar los contenidos virtuales de acuerdo a ello; no se puede ofrecer con los mismos
esquemas los cursos de letras que los de nmeros o los de ciencias. Hoy es comn
ver que los cursos virtuales se remiten a presentar framente los contenidos completos
referidos a cada tema o captulo, sin diferenciar la naturaleza de los mismos, esto hay
que corregir. Es necesario aprender a virtualizar cada contenido, solo as la educacin
virtual podr tener logros idnticos a la presencial, que es su objetivo principal y, si puede
superarla, mejor.
Se propone crear en cada institucin una dependencia que se encargue de la
virtualizacin de contenidos. La cual debe contar con el apoyo de los expertos en
tecnologa educativa, en diseo, en programacin y centrando su accionar en el profesor

de curso. Al final debe producirse un objeto de aprendizaje que sea particular para cada
curso y que permita asegurar la transferencia de conocimientos tal como se requiere.
Con esta propuesta se espera mejorar la calidad de los contenidos de la educacin virtual
y por tanto mejorar la eficiencia del modelo virtual aplicado a educacin.
PALABRAS CLAVE:
Educacin superior, e-Learning, Educacin Virtual, Educacin a distancia, Integracin en
red.
TITTLE:
" OFFER METHODOLOGY OF ADJUSTMENT OF ACADEMIC CONTENTS FOR eLearning OF THE HIGH EDUCATION "
AUTHOR
Walter Ruben Bernuy Blanco
SUMMARY.
In the present work we try to expose of synthetic form the need of innovation of several
aspects of the education when it is a question of education distantly. We will analyze the
aspects that must be born in mind to be able to give the courses in an appropriate form
that allows to assure a permanent learning. When it is a question of education distantly
think it is thought about educational platforms, constructive educational models, pro
media, investment about tutorships, etc. Nevertheless there does not touch itself
adequately the topic of contents and suitable forms of these who assure an ideal learning.
They present very constant academic events like congresses, seminars about e-learning,
diverse platforms exist, video conferences with experts,
forums, etc. but there is no
production of unpublished contents orientated for the pupils of the country and less it is a
question of the nature, form and characteristics of the contents that they are concordant
and pertinent for every type of dictated course.
The task of virtualizar is not so simple, it is not a question of moving all the notes of class
to digital format, new needs and requirements exist so much on the part of the pupil as for
the side of the teacher. The aptitude to abstract topics must add to her of assuring a
mechanism that should catch the pupil, who is assimilable with the tutor in "absent" way,
which does not achieve a weak knowledge but permanent and understood, which is
captivating to avoid the desertion, etc.
In addition, inside a curriculum, one must differentiate the types of contents of the
courses, and elaborate the virtual contents of agreement to it; it is not possible to offer
with the same schemes the courses "of letters" that "of numbers" or "of sciences". Today it
is common to see that the virtual courses send to presenting coldly the complete contents
referred to every topic or chapter, without differentiating the nature of the same ones, this
it is necessary to correct. It is necessary to learn to do virtuality every content, only this
way the virtual education will be able to have identical achievements to the presencial,
which is his principal aim and, if can overcome it, better.
It proposes to create in every institution a dependence that one entrusts of the virtuality of
contents. Which must possess the support of the experts in educational technology, in
design, in programming and centring his to action in the teacher of course. Ultimately one
must produce an object of learning that is particular for every course and that allows to
assure the transfer of knowledge as it is needed.
With this offer one expects to improve the quality of the contents of the virtual education
and therefore to improve the efficiency of the virtual model applied to education.
KEY WORDS:
High education, e-learning, Virtual Education, Education distantly, Integration in network.
INTRODUCCION
En estos momentos los departamentos de recursos humanos de las diversas estn
viviendo una enorme transformacin debido fundamentalmente a la Infotecnologa, donde
el fenmeno de Internet est revolucionndolo todo. Este nuevo entorno, que emerge de
la globalizacin a travs de estas tecnologas, ofrece multitud de posibilidades en la tarea
de gestionar el conocimiento de las empresas. Las propias empresas tendrn que
sensibilizar a sus directivos en relacin a lo que supone Internet para los procesos de
gestin de recursos humanos, cada vez ms compartidos y menos propiedad del
departamento especfico. La gestin de los profesionales deber ser cada vez ms
directa, sern los propios responsables de los equipos de trabajo quienes acten como
gestores de RH (Recursos Humanos) y necesitarn apoyos cada vez ms importantes en
materiales, herramientas y contenidos que faciliten su trabajo. Este hecho ser propiciado
claramente por las plataformas tecnolgicas que funcionarn tanto a travs de Internet
como a travs de desarrollos de las propias intranets corporativas. Emerge de manera
intensa el mundo del coaching, mentoring, counselling, y todo tipo de herramientas,
metodologas y sistemas que mejoran la relacin profesional-jefe, buscando la mxima
eficacia productiva de la organizacin y el desarrollo del profesional. La mxima del

concepto de empleabilidad se har cada vez ms evidente.
En este contexto, el nuevo paradigma del e-learning se pone de manifiesto como una
alternativa que complemente la educacin en todos los niveles, especialmente en el nivel
superior.
Pero el proceso de adaptacin de los contenidos no es estandarizado para todas las
disciplinas o temas, por lo que se deber analizar qu tipos de contenidos son
susceptibles de ser virtualizados o digitalizados.
ENFOCANDO EL PROBLEMA
EL PROBLEMA DE LA VIRTUALIZACION INADECUADA.
Cuando se trata de educacin a distancia se piensa en plataformas educativas, modelos
educativos constructivistas, tcnicas didcticas, infraestructura pro meditica, inversin
en tutoras, etc. sin embargo no se toca adecuadamente el tema de contenidos y formas
adecuadas de estos que aseguren un ptimo aprendizaje.
Se presentan muy
continuamente eventos acadmicos como congresos, seminarios sobre e-learning,

existen plataformas diversas, videoconferencias con expertos, normativas foros, etc. pero
no hay produccin de contenidos inditos para los alumnos del pas y menos se trata de
la naturaleza, forma y caractersticas de los contenidos que sean concordantes y
pertinentes para cada tipo de curso dictado.
Cuando las instituciones encargan a sus profesores a entregar contenidos para los
cursos virtuales, estos cumplen con el encargo, pero se producen incongruencias que
desvirtan la posibilidad de lograr los objetivos de enseanza, as tenemos:
-
Trasladan ntegramente los apuntes de clase al formato digital o copian libros como
si fueran autores.
Preparan ppts rellenos de texto, atiborrantes.
Si no tienen apuntes, recurren a la fcil tarea de buscar en Internet, copian y pegan

lo que encuentran y rellenan de materiales el curso. Creen que nadie se dar cuenta
del plagio. Esta misma accin aplican para las clases presenciales. (Accin que es
replicada por los alumnos, para cumplir con presentar los trabajos encargados).
No existe uniformidad de contenidos en casos de cursos anlogos.
Cada profesor decide por cuenta propia los porcentajes de cada parte del contenido
del curso.
Copian literalmente los ejercicios y ejemplos de los libros que disponen.
Debemos partir reconociendo tambin que no hay uniformidad en todos los cursos que se
imparten en cualquier especialidad. Por ejemplo, de modo general, podemos establecer
dos grandes tipos: los tericos o de letras y los prcticos o de nmeros. No es posible
tratar de una misma forma los contenidos de ambos grupos. En lo presencial, los cursos
de letras generalmente se remiten a clase expositiva, tipo conferencia mientras que en
los otros cursos, deben necesariamente pasar por un conjunto de explicaciones de los
sustentos tericos de cada tema y cada aplicacin debe ser explicitada gradualmente
(como en la solucin de problemas de matemtica o de fsica). A partir de lo anterior,
lgicamente la forma de presentar o virtualizar los contenidos ser diferente para cada
caso. As sucede en lo presencial: mientras que el profesor de historia o geografa o
literatura o biologa explica verbalmente los temas con ayuda de grficos que refuerzan
la explicacin, el profesor de matemticas debe desarrollar cada ejercicio explicando
cada paso, intentando hacer entender cada etapa, puesto que sobre esta se apoya el
siguiente paso. Mientras que la grfica de refuerzo en los cursos de letras puede ser
una fotografa, un cuadro sinptico o esquema parecido, en matemticas no tiene mucha
utilidad presentar en grfico el ejercicio completamente resuelto, para entenderlo debe
irse explicando paso a paso y si existe necesidad de un grfico real, ste ser presentado
al final, para explicar o interpretar el fenmeno, por lo tanto, de modo correspondiente, la
virtualizacin no ser idntica para ambos.
Actualmente, muchos cursos virtuales se remiten a presentar framente los contenidos
completos referidos a cada tema o captulo, sin diferenciar la naturaleza de los temas,
eso hay que corregir.
Es necesario aprender a virtualizar cada contenido, solo as la educacin virtual podr
acercarse a tener logros idnticos a la presencial, que es su objetivo principal y, si pueda
superarlo, mejor.
Adems, la educacin a distancia requiere adems de nuevas formas de entregar los
conocimientos, de otras habilidades por parte del estudiante. Estas habilidades tambin
deben ser preocupacin del sistema, y debe
facilitarse su dominio a travs de los
profesores, los contenidos alcanzados y las actividades complementarias. Hay exigencia

de cambios actitudinales, de mayor valoracin del aprendizaje, de saber buscar en la
inmensidad de la Internet, de sentido crtico en la seleccin de la informacin, etc.
PROPUESTA DE FASES DE LA METODOLOGA:

1. Anlisis de contenidos del curso o tema.
2. Definicin de requerimientos didcticos para el tema

3. Definicin de requerimientos tecnolgicos
4. Propuesta de interfaces. Desarrollo de rutinas segn la naturaleza del contenido
5. Control de mtodos de seguimiento y evaluacin
6. Produccin y evaluacin del objeto de aprendizaje
Anlisis de contenidos
Definicin de requerimientos
tecnolgicos
Propuesta de interfaces.
Desarrollo de rutinas segn
naturaleza de contenidos
Control de mtodos de
seguimiento y evaluacin
Definicin de requerimientos
didcticos
Produccin y evaluacin del

objeto de aprendizaje
Figura N 1. Proceso metodolgico de la adaptacin de contenidos
DESARROLLO DE CONTENIDOS.
Descripcin del proceso. Del anlisis de contenidos se recibe la informacin sobre la
naturaleza del curso a preparar. As, podemos tener bsicamente dos tipos de cursos:
altamente interactivos
menos interactivos. Para los cuales debe prepararse
adecuadamente la adaptacin de sus contenidos.

Para el caso de un curso altamente interactivo (matemtica, fsica, qumica,
estadstica, etc.) la secuencia de diseo debe ser: Primero, pantalla de exposicin del
tema principal, ejemplos de aplicacin y propuesta de problema.
Eventualmente, de
modo casi paralelo, debe disponerse de pantallas sobre los temas bsicos que subyacen
al tema principal. Es decir, para el caso ejemplo de matemtica; si el tema fuera La

ecuacin de primer grado, en este repositorio deber, estar un glosario referido a leyes
del lgebra, teora de signos, procesos de despeje, asociacin de trminos semejantes,
transposicin, etc.
Una siguiente pantalla ser la propuesta de un problema que debe tardar unos minutos
hasta que el alumno interiorice y comprenda lo que se pide. Las siguientes n pantallas,
debern ser las que secuencialmente corresponden al desarrollo del problema. Es decir
cada pantalla mostrar un solo paso subsecuente, de modo que el alumno antes de
pasar a la siguiente debe reconocer y entender dicho paso. La solucin entonces se ir
presentando paso a paso, a la velocidad del entendimiento y comprensin del alumno,
hasta llegar a la respuesta final.
Este conjunto de pasos deben repetirse varias veces, cada vez con un nuevo problema
de aplicacin, hasta que el alumno asimile completamente el tema. Enfatizamos que el
desarrollo de la solucin no deber presentarse en una sola pantalla, sino que debe ser
gradual, paso a paso, para permitir que el mismo alumno vaya construyendo su solucin
(Teora constructivista)
Para el caso de un curso menos interactivo (geografa, historia, biologa, etc.) le
corresponder otra secuencia de diseo: En primer lugar, una pantalla de exposicin del
tema principal y necesariamente una imagen o informacin que emule la condicin
grfica, Tras la imagen la explicacin de los detalles, que no necesariamente tiene que
ser secuencial, la nica condicin es que toda la informacin aparezca para que el
alumno pueda asimilarlo. Una vez cumplido un tiempo apropiado, puede repetirse con
otras nuevas imgenes y su correspondiente explicacin. Cuando se considera que el
alumno ha asimilado, se seguir a otra unidad.
En cualquiera de ambos tipos de cursos, corresponde luego la evaluacin que deber

tambin se rediseada y analizada previamente por los expertos. El sistema deber
preparar un banco de preguntas o disearse el programa de modo que siempre exista
una variedad aleatoria de preguntas.
METODO DE VIRTUALIZACION PROPUESTO. ETAPAS.

a). Anlisis de contenidos.- que permitir primero conocer la naturaleza del curso objeto
de estudio. En funcin de ello se optar por la metodologa apropiada. Esta etapa
permitir conocer la extensin del curso, los contenidos a ensear y el tipo de contenidos
a presentar. Aqu se debe establecer las caractersticas que debe tener el curso virtual, la
forma de interactuar y los tipos de evaluacin.
b). Definicin de requerimientos didcticos para el tema.- Aqu deben establecerse

las herramientas didcticas a utilizar. Podr definirse si el curso puede apoyarse en
presentaciones estticas, en presentaciones dinmicas, en documentos textuales, etc.
Esta etapa define que actividades de enseanza son indispensables para el curso, que
apoyos requerir y que metodologa podr adaptarse mejor. As por ejemplo, decidir la
cantidad de reuniones semanales que debe tener el profesor con sus alumnos, si estas
sern meramente verbales o se requerirn necesariamente imagen para explicar los
desarrollos. Decidir adems si las evaluaciones sern bajo control del docente o
simplemente pueden ser rendidas en diferido. Tambin podr definirse la naturaleza de
cada examen o evaluacin, los trabajos encargados
y su nivel de exigencia.
Bsicamente el enfoque constructivista que hoy domina el contexto de la enseanza

deber ser trasladado al sistema en red.
Esta es la parte crtica que diferencia los cursos por sus contenidos y al mismo tiempo
permite poner a disposicin del alumno un curso adecuadamente preparado y
dimensionado para los objetivos de la carrera.
En esta etapa y en la anterior, se requerirn a los tecnlogos en educacin y
especialistas en didctica y metodologa de la enseanza.
c). Definicin de requerimientos tecnolgicos.- Aqu, en base a los requerimientos
didcticos de la etapa previa, los tcnicos establecern que herramientas tecnolgicas
sern necesarias, como documentos estticos (doc, pdf), o dinmicos (ppt, flash) as
como chat, foros, tablones, videos, animaciones, correos, juegos, videoconferencias,
repositorios, etc. Complementariamente, tambin deber definirse el requerimiento de
infraestructura tecnolgica para el curso, pues debe considerarse que un curso con alto
nmero de animaciones, videos y multimediales requerir mayor espacio en disco, a la
vez mayor capacidad de procesamiento.
En esta etapa tambin deben producirse los mecanismos que permitan al alumno repasar
los contenidos del curso, as como un seguimiento histrico del tiempo de permanencia
en el mdulo y del nmero de veces que visita, lo que permitir al docente tomar una
opinin sobre el inters del alumno respecto al su tema.
Esta etapa deber estar a cargo de los tcnicos en programacin y en desarrollo de
tecnologas web.
d). Propuesta de interfaces. Desarrollo de rutinas segn la naturaleza del
contenido.Los especialistas en programacin debern elaborar la propuesta de transferencia de
contenidos, desde los clsicos libros hasta el hipertexto o multimedial.
Las etapas anteriores han definido las caractersticas metodolgicas y tcnicas, en sta
los tcnicos deben asegurar unas interfaces con una alta usabilidad, entendiendo con ello
que deben mostrar amigabilidad, funcionalidad, accesibilidad, navegabilidad y diseo. Los
expertos deben verificar que se logre la interactividad requerida al inicio.
Todas las etapas deben contar permanentemente con el asesoramiento metodolgico y
didctico de los expertos, asegurndose una actividad continua de intercambio de
opiniones y perfeccionamiento del producto.
e). Control de mtodos de seguimiento y evaluacin.- En una especie de feedback,
los expertos deben revisar y comprobar los mtodos de control de aprendizaje,
seguimiento y evaluacin del curso. Los programadores deben alcanzar un sistema que
asegure que las propuestas didcticas sean logradas. Cuando se evidencia que el curso
requiere que la evaluacin sea bajo control del docente, podrn hacerse uso de
herramientas como videoconferencias y en caso contrario, simplemente podrn ser
paginas de evaluacin que pueden entregarse dentro de un determinado plazo.
Igualmente deben considerarse las alternativas para las recuperaciones o en caso
contrario, corresponde a la institucin establecer las polticas mas adecuadas al caso
mediante normativas o reglamentacin pertinente.
f). Produccin y evaluacin del objeto de aprendizaje.- Llamaremos objeto de
aprendizaje al producto obtenido, el cual, antes de incorporarse a la red, deber ser
sometido a evaluacin consensuada por los expertos que participaron en su construccin
adems del profesor de curso y de docentes del rea acadmica de conocimientos al
cual pertenece el curso.
El mtodo propuesto puede sentar las bases de una mejor estructuracin de contenidos
de los cursos para ser puestos en la red para formacin continua
Anlisis de
contenidos
Definicin de
requerimientos
tecnolgicos
Desarrollo de rutinas
Interactivas
No interactivas
Teora bsica
Ejemplos
Ejemplos
Planteamiento de
problema
Teora bsica Referencias
Esquema o grfico
Paso 1 - solucin
Interpretacin 1
Paso 2 - solucin
Interpretacin 2
Paso n - solucin
Interpretacin n
Obtencin de la
solucin
Control de mtodos
de seguimiento y
evaluacin
Figura N 2. Detalle del desarrollo de interfaces

DISCUSION
Se debe establecer en cada universidad una unidad de virtualizacin de contenidos. Esta
unidad debe estar integrada por especialistas en tecnologa educativa, tcnicos en
programacin,
tcnicos
en
herramientas
web,
diseadores
digitales,
revisores
idiomticos, etc. adems del profesor de curso y del grupo de profesores revisores de
fondo y forma. Todos forman un conjunto de expertos. El producto para cada curso debe
ser el objeto de aprendizaje, que ser el elemento que verdaderamente transfiera el
conocimiento al estudiante. Para lograr esto debemos desarrollar una serie de etapas
secuenciales, que pueden constituir la metodologa apropiada para el requerimiento:
Anlisis de contenidos, definicin de requerimientos didcticos para el tema, de
requerimientos tecnolgicos, propuesta de interfaces, mtodos de seguimiento y
evaluacin, produccin de objeto de aprendizaje.
10
Esta propuesta sienta las bases para poder definir y establecer la mecnica ms
apropiada para poder adaptar los contenidos de un curso para e-learning. Corresponde
ahora caracterizar y especificar cada etapa de modo que se construya un objeto
instruccional eficiente para el aprendizaje del alumno.
Un aspecto a considerar tambin es la necesaria adaptacin del profesor para preparar
contenidos virtuales. Es decir habilitar a los docentes para que tengan la capacidad de
dejar en la Web la descripcin del curso, el programa, las lecturas y trabajos requeridos;
animar a los estudiantes a recabar en Internet informacin relacionada con el curso y a
presentar trabajos y dems ejercicios a travs del correo electrnico; entablar discusiones
personalizadas entre la facultad y el alumno (una prctica conocida en ocasiones como
horas de oficina virtual) y llevar a cabo debates de clase ms amplios mediante e-mail.
Producir cursos enteros a travs de Internet, con lecciones ntegras y la posibilidad de
realizar presentaciones multimedia, disponibles bajo demanda o asincrnicamente; que
permita el acceso de los estudiantes a bibliotecas y fuentes de informacin completas,
simulaciones interactivas de fenmenos complejos basadas en ejemplos del mundo real,
videoconferencias a travs de Internet con especialistas distinguidos en un campo
determinado y proyectos de colaboracin entre estudiantes y expertos de todo el mundo.
(Masterman, 2003).
CONCLUSIONES
1. Los nuevos paradigmas de enseanza-aprendizaje basados en TICs se estn
convirtiendo en un complemento necesario a la educacin tradicional, donde se
necesitan de nuevas herramientas, cambio de actitudes, nuevos planteamientos
curriculares que permitan aprovechar este nuevo esquema en su real dimensin.
2. La propuesta de la metodologa de adaptacin de contenidos para e-learning, se
enmarca en reconocer que podemos agrupar bsicamente los cursos, segn la
naturaleza de sus contenidos, en dos grupos: nmeros o ciencias, y letras o
humanidades
3. El aplicar la metodologa propuesta adecuadamente, deber tener un efecto positivo
en el grado de retencin de conocimientos por parte de los estudiantes; asimismo en
la produccin de material acadmico que realmente corresponda a los conceptos y
contextos de e-learning.
11
BIBLIOGRAFIA
1. BELLY,
KNOWLEDGE
MANAGEMENT.
(2005).
Primer
Programa
Latinoamericano de Posgrado en Gestin del Conocimiento y Capital Intelectual

desde una Perspectiva Humana. Belly Knowledge Management International,
Buenos Aires, Argentina
2. CASTELLS, MANUEL. (2004). La galaxia internet. Debolsillo. Barcelona, Espaa.
3. FIDALGO, A. (2005). Tecnologas de la informacin para la gestin del
conocimiento: aplicaciones y herramientas. Jornada de gestin de conocimiento y
capital intelectual en la empresa. Santander
4. JOSE SILVIO (2004). La virtualizacin de la universidad. Cmo podemos
transformar la educacin superior con tecnologa? IESALC / UNESCO.
5. BLANCO, SANTIAGO. (2006). Colaborar y Aprender: BSCW y BSCL. Enlace web:
http://users.servicios.retecal.es/sblanco2/ [Ledo: 19 de octubre de 2008]
6. PRICEWATERHOUSE. (1998). Gua para la caracterizacin del conocimiento
estratgico. Modelo de Bartok. Price Waterhouse
7. MASTERMAN, Len. Teaching the Media. London: Comedia Press. (2010).
12
Software PROLIN y su aplicacin en el aprendizaje de matemtica Chimbote, 2013.

PROLIN software and its application in learning mathematics Chimbote, 2013.
Elizabeth M. Arroyo Rosales1.
Resumen
El presente estudio tuvo el propsito de determinar la influencia de la aplicacin del software
PROLIN en el aprendizaje de matemtica en los estudiantes de 5 grado de educacin secundaria EBR en la
Institucin Educativa Pblica Manuel Gonzlez Prada de Chimbote durante el segundo semestre 2013. Fue
un estudio de tipo experimental y de aplicacin del software, se trabaj con una muestra de 172 estudiantes
entre varones y mujeres en edades de 15 a 17 aos, seleccionados en forma aleatoria y organizados en dos
grupos; 86 del grupo control y 86 del grupo experimental correspondiente a estudiantes de la Institucin
educativa pblica Manuel Gonzlez Prada de Chimbote, Ancash, Per. Los instrumentos para el recojo de
la informacin fueron pre y post test, elaborados por la investigadora y sometidos a pruebas de validez y
confiabilidad. Mediante juicio de experto la validez y mediante la prueba Alfa de Cronbach la confiabilidad.
El primero de ellos permiti recoger datos sobre el nivel de logro de la capacidad de resolucin de problemas
en matemtica antes de la aplicacin del software PROLIN, dirigido a los estudiantes de la muestra y el
segundo, dirigido a los mismos estudiantes, sobre el nivel de logro de la capacidad de resolucin de
problemas despus de la aplicacin del software PROLIN.
Los resultados obtenidos fueron a favor de una diferencia de de 35% en los niveles de aprendizaje bueno y
excelente a favor del grupo experimental, demostrando as que la aplicacin del software PROLIN influye
significativamente sobre el aprendizaje de los estudiantes de 5 grado de Educacin Bsica Regular en el rea
de matemtica. En conclusin se determin la influencia significativa de la aplicacin del software PROLIN
en el aprendizaje de los estudiantes de 5 grado de Educacin Bsica Regular en el rea de matemtica.
Palabras clave: Software Prolin, aprendizaje de matemtica, educacin.
Abstract
The present study aimed to determine the influence of the application of software PROLIN in learning
mathematics in the 5th grade students of secondary education in the Educational Institution EBR Manuel
Gonzlez Prada Chimbote during the second semester 2013. 's A study experimental and software application,
we worked with a sample of 86 students between men and women aged 15-17 years randomly selected and
arranged in two groups ; corresponding control and experimental students in public educational institution "
Manuel Gonzlez Prada " Chimbote , Ancash, Peru . The instruments for the gathering of information were
two tests , developed by the researcher and tested for validity and reliability. Using expert judgment and the
validity by Cronbach Alfa reliability. The former led to collect data on the level of achievement of the ability
to solve problems in mathematics prior to implementation of PROLIN software , aimed at students in the
sample and the second , addressed to students themselves , on the level of achieving the ability to solve
problems
after
application
of
PROLIN
software.
The results were in favor of the experimental group of 4 points on average in relation to the control group
demonstrating that the application of software PROLIN significantly influences student learning 5th grade of
Basic Education in the area of mathematics. In conclusion, the significant influence of the application of
software PROLIN learning for students grade 5 Basic Education in the area of mathematics is determined.
Keywords: Prolin software , learning math education.
1 Docente de matemtica de EBR marlogi68@yahoo.es
Introduccin
Para poder enfrentar los nuevos desafos que plantean la sociedad del
aprendizaje y la economa del conocimiento, el sistema escolar debe adoptar
nuevas metodologas, desarrollar nuevos contenidos, nuevos modelos
organizativos y nuevos mtodos de colaboracin interinstitucional, entre niveles
educativos y, de forma creciente, incluso a escala internacional . En el proceso
didctico el empleo de las tecnologas de informacin y comunicacin es una
necesidad actual, tal como lo afirman Arvalo M., J. G.(2012); Gabancho G., O.
y Coral, E. (2010) afirman que los alumnos mejoran su aprendizaje cuando el
docente hace uso de los recursos de las TICs. Pero desde una perspectiva
pedaggica cabe hallar las razones ms slidas que justifican la expectativa de
una mayor adopcin de la tecnologa en las aulas y en los centros escolares.
Por su parte Selwyn, N. (2011) refiere que la tecnologa tiene la
potencialidad de contribuir a transformar los sistemas escolares en un mecanismo
mucho ms flexible y eficaz. La mayor parte de los pases han confiado en la
tecnologa, desde esta perspectiva, como un catalizador para el cambio
educativo y para el desarrollo de nuevos roles tanto para los alumnos como para
los profesores en lo que se ha dado en llamar un cambio de paradigma
pedaggico . En segundo lugar, la tecnologa es vista por docentes y polticos
como la herramienta ms pertinente para cubrir algunas de las asignaturas
pendientes para el sistema escolar, tales como la renovacin de los contenidos y
del sistema de evaluacin. Frente a un currculo tradicional en el que la adquisicin
de conocimientos por medio de la acumulacin enciclopdica sigue siendo
preponderante, que adems es poco flexible y donde el conocimiento contina
organizado en asignaturas y por grados o cursos, la tecnologa se presenta como
un medio eficaz para avanzar hacia una redefinicin curricular. En ltimo lugar,
aunque no en menor medida, los impactos pedaggicos de la tecnologa, ms all
de su pretendida capacidad de transformar los sistemas en su conjunto, tambin
deben dejarse sentir a una escala individual. Los alumnos, en principio, deberan
sentirse ms motivados por un entorno escolar donde la tecnologa desempea un
papel relevante. Los entornos de aprendizaje ricos en tecnologa tienen el
potencial de hacer que los alumnos cambien sus actitudes, porque les exigen que
asuman mayor responsabilidad en su aprendizaje, que utilicen la investigacin y
tambin sus capacidades de colaboracin, de dominio de la tecnologa y de
solucin de problemas. Desde esta perspectiva, la tecnologa ampla y enriquece
el aprendizaje al contribuir al desarrollo de capacidades cognitivas de orden
superior. Adems se ha demostrado que la aplicacin de las tecnologas
contribuye a construir o elevar la autoestima de los alumnos, hacindoles ganar
confianza en s mismos y asumir el futuro con una perspectiva de xito. As, se
espera que la tecnologa, que contribuya a mejorar los resultados acadmicos.
Urbina, A., D.(2010) afirma que afirma que no existe una motivacin y
capacitacin continua a los docentes para mejorar la metodologa educativa
utilizando tecnologas de punta. Severin (2010) en su
estudio sobre la
Tecnologas de La Informacin y La Comunicacin (TICs) en Educacin propone
indicadores e instrumentos para evaluar el objetivo esperado y medido en los
proyectos, sugiere las mejoras con el compromiso e involucramiento de los
2
estudiantes con el proceso de aprendizaje, reflejado en su participacin y

permanencia en dicho proceso. As mismo, se debe considerar una necesidad los
cambios en las prcticas de enseanza y aprendizaje, de estudiantes, docentes,
escuelas y comunidades, Rosales, Y. (2011)
Medina (2000), seala que hemos de partir del hecho de que la
incorporacin de las TIC en el aula no es algo fcil y no son pocos los obstculos
que van a frenar o retrasar dicha incorporacin.
Los docentes, como
responsables de llevar a cabo esta labor, se encuentra con limitaciones tales
como: La falta de ident if icacin de la necesidad de esta disciplina por parte
del equipo docente, manifestando una actitud negativa o de rechazo al cambio.
Son muchos los centros en los que una minora de docentes se interesa por estos
temas y trabajan con sus alumnos en un aislamiento profundo.
Como antecedentes de estudio se considera a Da Costa,(2011), en su tesis
doctoral Software Libre y Educacin. Un estudio de Casos en la enseanza
obligatoria en Catalua, concluye que el software libre impulsa la formacin
permanente del profesorado mediante la cooperacin y la comparticin del
conocimiento, actitudes muy acorde con la filosofa del software libre. Adems
ratifica el compromiso de la institucin por divulgarlo y utilizarlo. Al concluir sus
investigaciones indica que existe una fuerte influencia de los software matemticos
en el aprendizaje de determinados conceptos, finalmente los alumnos con quienes
se trabaj en matemtica haciendo uso de tecnologas ya no queran regresar a la
enseanza tradicional de lpiz o papel o bien del uso de pizarras sino preferan
usar software en aulas de clase de matemtica equipadas con recursos
tecnolgicos.
Calvache, (2011), en su trabajo de investigacin, Gua de Geogebra en
Materia de geometra y Trigonometra, concluye: El Software Geogebra
al
arrastrar parte o toda la figura, y siguiendo el rastro que dejan en la pantalla se
pueden inferir caractersticas que no cambian en este proceso de arrastre.
Adems las figuras al no ser estticas solo duran lo que se necesite dentro del
proceso de explicacin y no son permanentes como en los dibujos realizados en el
pizarrn. El programa Geogebra facilita la visualizacin de la construccin de
figuras en movimiento y la dinmica que ellas presentan. A dems Permite la
grabacin de las secuencias de construccin, por lo que se puede repetir los
pasos cuantas veces sea necesario. El utilizar el ordenador en clase de
Matemticas favorece la adquisicin de conceptos, permite el tratamiento de la
diversidad y el trabajo en grupo, y es un elemento motivador que valora
positivamente el error y ayuda en los procesos de auto aprendizaje.
Este programa de geometra dinmica no necesita de la creacin de entornos
virtuales ni tampoco la aplicacin de comandos considerados como profesionales
o muy complejos, como sera el caso al utilizar cualquiera software CAD, en el
que es ms difcil manejar el software que la resolucin del mismo problema.
El aprendizaje de las matemticas a referencia de Alcalde, (2010), el
aprendizaje de las matemticas debe llevarse a cabo en un tiempo determinado
fijado por la administracin educativa y otra epistemolgica. Gmez (2007), quien
coment al respecto: basta con voltear a nuestro alrededor para constatar no solo
3
este acelerado desarrollo sino la forma en que se ha modificado nuestro entorno:

hogar, trabajo, transporte, comunicacin y espacios educativos; si lo comparamos
con cinco o diez aos atrs veremos que ahora encontramos computadoras
ligadas a nuestra vida. afirma que Para el aprendizaje de la matemtica es
necesario que los alumnos tengan la habilidad para cambiar el Registro de
Representacin Semitica de forma espontnea o natural pero es aqu donde
aparecen las dificultades en los alumnos, porque en la coordinacin dichos
Registros de Representacin Semitica presentan dificultades u obstculos y esta
transformacin ya no es evidente, porque no reconocen el objeto en diferentes
Registros de Representacin Semitica, en consecuencia son llevados al fracaso o
bien al desinters por esta materia.
ProLin (Programacin Lineal) es un software que representa las soluciones de un

sistema de inecuaciones lineales de primer grado de manera grfica. Su campo de
aplicacin se encuentra en la asignatura de matemticas y el nivel educativo al
cual est dirigido es a Educacin Bsica Regular EBR y al nivel universitario en la
asignatura de matemtica II. Se utiliza para explicar las ideas asociadas con el
tema de Programacin Lineal puede ser utilizado de dos formas distintas:
o
En primer lugar como software educativo tradicional, instalado en todos los

ordenadores del aula y los alumnos divididos en grupos, idealmente dos por
ordenador, se puede desarrollar una clase dirigida por el profesor o bien por
un guin (ejemplos) para cada grupo
En segundo lugar como soporte a la tpica clase magistral con ayuda de una
pantalla de vdeo (o un proyector de transparencias) conectada al ordenador ,
utilizar sta como una sofisticada pizarra (llamada, a veces, "pizarra
electrnica")
Otra forma de utilizarlo es como ayuda del profesor o alumnos para el dibujo de
grficas ligadas con el tema de Programacin Lineal, para insertarlas en un
procesador de textos
Limitaciones de la versin
El nmero mximo de inecuaciones que se puede representar es de cinco
Los clculos se realizan en el rango comprendido entre -1019 y 1019. Si se

rebasan, el programa nos muestra: Error por desbordamiento, overflow. Durante el
clculo de los valores de las imgenes de una funcin, el programa nos indica: No
tiene imagen
La precisin de los clculos es de 10-6. Valores menores que stos, son

redondeados a 0
El nmero mximo de divisiones en los ejes es de 100. Si damos un valor : Unidad

eje X o Y que le corresponda un mayor nmero de divisiones, estos valores
cambian para adecuarse al mximo de 100 divisiones. El programa no avisa de
este hecho
El nmero de puntos en los cuales se calcula la funcin, entre el "Origen del eje X"
y el "Final del eje X", es de 600
A continuacin se presenta la solucin de dos problemas sobre Programacin

lineal con aplicacin del software PROLIN
Primer ejemplo
Si disponemos de 210 000 dlares para invertir en la bolsa de valores. Se puede adquirir
dos tipos de acciones. Las del tipo A, que rinden el 10% y las del tipo B, que rinden el 8%.
Decidimos invertir un mximo de 130 000 dlares en las del tipo A y como mnimo 60 000
en las del tipo B. Adems queremos que la inversin en las del tipo A sea menor que el
doble de la inversin en B. Cul tiene que ser la distribucin de la inversin para obtener
el mximo inters anual?
Solucin
Es un problema de programacin lineal.
Llamamos x a la cantidad que invertimos en acciones de tipo A
Llamamos y a la cantidad que invertimos en acciones de tipo B
Tipo A
Tipo B
Inversin
X
Y
210000
Rendimiento
0,1x
0,08y
0,1x+0,08y
Condiciones que deben cumplirse o restricciones:

;
R1
R2
R3
R4
Dibujamos las rectas auxiliares asociadas a las restricciones para conseguir la regin
factible (conjunto de puntos que cumplen esas condiciones)
r1
r2 (paralela a OY)
r3 (paralela a OX)
r4
x
Y
X
y
x
y
x
y
0
210000
130000 0
0
60000
0
0
210000 0
130000
65000
La regin factible es la pintada de amarillo, de vrtices A, B, C, D y E
A(0, 60000),
B(120000, 60000),
C(130000, 65000),
D(130000, 80000) y
E(0, 210000)
La funcin objetivo es f (x,y) = 0.1x + 0.08y
Si dibujamos la curva F(x, y) =0 (en rojo) y la desplazamos se puede comprobar
grficamente que el vrtice ms alejado es el D, y por tanto es la solucin ptima.
D(130000, 80000)
Comprobarlo analticamente (es decir comprobar que el valor mximo de la funcin
objetivo, F(x,y), se alcanza en el vrtice D)
PROGRAMACION LINEAL
La programacin lineal da respuesta a situaciones en las que se exige maximizar o
minimizar funciones que se encuentran sujetas a determinadas limitaciones, que
llamaremos restricciones. Su empleo es frecuente en aplicaciones de la industria, la
economa, la estrategia militar, etc.
Funcin objetivo
En esencia la programacin lineal consiste en optimizar (maximizar o minimizar) una
funcin objetivo, que es una funcin lineal de varias variables:
f(x,y) = ax + by.
Restricciones
La funcin objetivo est sujeta a una serie de restricciones, expresadas por inecuaciones
lineales:
a1x + b1y c1
a2x + b2y c2
...
...
...
anx + bny cn
Cada desigualdad del sistema de restricciones determina un semiplano.
Solucin factible
El conjunto interseccin, de todos los semiplanos formados por las restricciones,
determina un recinto, acotado o no, que recibe el nombre de regin de validez o zona de
soluciones factibles.
Solucin ptima
El conjunto de los vrtices del recinto se denomina conjunto de soluciones factibles
bsicas y el vrtice donde se presenta la solucin ptima se llama solucin mxima (o
mnima segn el caso).
Valor del programa lineal

El valor que toma la funcin objetivo en el vrtice de solucin ptima se llama valor del
programa lineal.
Pasos
Elegir las incgnitas.
2 Escribir la funcin objetivo en funcin de los datos del problema.
3 Escribir las restricciones en forma de sistema de inecuaciones.
4 Averiguar el conjunto de soluciones factibles representando grficamente las
restricciones.
5 Calcular las coordenadas de los vrtices del recinto de soluciones factibles (si son
pocos).
6 Calcular el valor de la funcin objetivo en cada uno de los vrtices para ver en cul de
ellos presenta el valor mximo o mnimo segn nos pida el problema (hay que tener en
cuenta aqu la posible no existencia de solucin si el recinto no est acotado).
Segundo ejemplo
Unos grandes almacenes encargan a un fabricante pantalones y chaquetas deportivas. El
fabricante dispone para la confeccin de 750 m de tejido de algodn y 1000 m de tejido de
polister. Cada pantaln precisa 1 m de algodn y 2 m de polister. Para cada chaqueta
se necesitan 1.5 m de algodn y 1 m de polister. El precio del pantaln se fija en 50
nuevos soles y el de la chaqueta en 40 nuevos soles. Qu nmero de pantalones y
chaquetas debe suministrar el fabricante a los almacenes para que estos consigan un
beneficio mximo?
1 Eleccin de las incgnitas.
x = nmero de pantalones
y = nmero de chaquetas
2 Funcin objetivo
f(x,y)= 50x + 40y
3 Restricciones
Para escribir las restricciones lo hacemos en una tabla:
9
pantalones chaquetas disponible
x + 1.5y 750
algodn 1
1,5
750
polister 2
1000
equivale a 2x+3y 1500
2x + y 1000
Como el nmero de pantalones y chaquetas son nmeros naturales, tendremos dos

restricciones ms:
x0;
y0
4 Hallar el conjunto de soluciones factibles

Tenemos que representar grficamente las restricciones.
Al ser x 0 e y 0, trabajaremos en el primer cuadrante.
Representamos las rectas, a partir de sus puntos de corte con los ejes.
Resolvemos grficamente la inecuacin: x + 1.5y 750, para ello tomamos un punto del
plano, por ejemplo el (0,0).
0 + 1.5 0 750;
0 750 entonces el punto (0,0) se encuentra en el semiplano donde
se cumple la desigualdad.
10
De modo anlogo resolvemos 2x + y 1000.
2 0 + 0 1 000
La zona de interseccin de las soluciones de las inecuaciones sera la solucin al sistema

de inecuaciones, que constituye el conjunto de las soluciones factibles.
5 Calcular las coordenadas de los vrtices del recinto de las soluciones factibles.
La solucin ptima, si es nica, se encuentra en un vrtice del recinto. Estas son las
soluciones a los sistemas:
2x + 3y = 1500; x = 0 (0, 500)
2x + y = 1000; y = 0 (500, 0)
2x + 3y =1500; 2x + y = 1000 (375, 250)
11
6 Calcular el valor de la funcin objetivo

En la funcin objetivo sustituimos cada uno de los vrtices.
f(x, y) = 50x + 40y
f(0, 500) = 50 0 + 40 500 = 20 000 nuevos soles
f(500, 0) = 50 500 + 40 0 = 25 000 nuevos soles
f(375, 250) = 50 375 + 40 250 = 28 750 nuevos soles
Mximo
La solucin ptima es fabricar 375 pantalones y 250 chaquetas para obtener un beneficio
de 28750 nuevos soles.
Solucin mltiple
La solucin no siempre es nica, tambin podemos encontrarnos con una solucin
mltiple.
Si la funcin objetivo del ejercicio anterior hubiese sido:
f(x,y)= 20x + 30y
f(0,500) = 20 0 + 30 500 = 15 000 soles
Mximo
f(500, 0) = 20 500 + 30 0 = 10 000 soles

f(375, 250) = 20 375 + 30 250 = 15 000
soles Mximo
En este caso todos los pares, con soluciones
enteras, del segmento trazado en negro
seran mximos.
f(300, 300)= 20 300 + 30 300 = 15 000
nuevos soles Mximo
12
En el contexto de la sociedad global, en el proceso de aprendizaje, el uso

del computador es una herramienta de trabajo, entre ellos tenemos: procesador de
texto, hoja de clculo y editor grfico. Tambin es una herramienta del docente
para cualquier disciplina puede usar el computador como los propios libros.
Asimismo, como sistema para compartir conocimiento, se usa las TIC basadas en
Internet que elimina barreras de tiempo y distancia; pues permite la comunicacin
casi inmediata entre personas geogrficamente distantes. Y es de gran atractivo
para los estudiantes. Por lo tanto esta investigacin tiene implicancias prcticas,
ya que se aplic el Software PROLIN en la mejora del aprendizaje de matemtica
en estudiantes de 5 grado de Educacin Secundaria de EBR. Asimismo tiene
relevancia social, al asumir el compromiso de la Institucin educativa a contribuir
con el Plan de Desarrollo Regional Concertado 2008-2021 de Ancash; as como a
los ejes y polticas de desarrollo, que en el aspecto social considera Mejorar la
calidad de la educacin en todos los niveles UNESCO (2004). Se plante el
siguiente problema: En qu medida la aplicacin del Software PROLIN influye en
el aprendizaje de los estudiantes de 5 grado de educacin Secundaria de la
institucin educativa publica Manuel Gonzlez Prada de Chimbote en el rea de
matemtica, 2013? , con la siguiente hiptesis: la aplicacin del Software PROLIN
influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de 5 grado de
educacin Secundaria de la Institucin Educativa Pblica Manuel Gonzlez
Prada de Chimbote en el rea de matemtica, 2013, por lo que en el objetivo se
propuso: determinar la influencia de la aplicacin del Software PROLIN sobre el
aprendizaje de los estudiantes de 5 grado de educacin Secundaria de la
institucin educativa publica Manuel Gonzlez Prada de Chimbote en el rea de
matemtica.
Material y Mtodos
Para determinar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en el rea de
matemtica de 5 grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Pblica Manuel Gonzlez Prada de Chimbote, se aplic un instrumento para
recolectar datos, aplicado en dos momentos, a los que se denomin pre y post
test. Este fue sometido a una prueba de validez a juicio de experto y una prueba
de confiabilidad alfa de Crombach. El tipo de investigacin fue experimental por la
manipulacin de la variable software PROLIN y explicativa en cuanto a su
influencia sobre el aprendizaje de matemtica en estudiantes de 5 grado de
educacin secundaria de EBR. La muestra estuvo determinada por 172
estudiantes de 5 grado de secundaria de la Institucin educativa Pblica Manuel
Gonzales Prada de Chimbote. La muestra fue seleccionada en forma aleatoria
para determinar el grupo control y experimental.
13
Resultados
La investigacin arrib a los siguientes resultados, de acuerdo a los objetivos e
instrumentos aplicados.
Tabla 1. Aprendizaje de estudiantes de 5 grado, en el rea de matemtica segn

pre test grupo experimental
Niveles de
aprendizaje
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
BAJO
Total
10
11,6
21
24,4
20
23.3
35
40.7
86
100.0

pre test grupo control
Niveles de
aprendizaje
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
BAJO
Total
9,3
21
24,4
22
25.6
35
40.7
86
100.0
14

post test grupo experimental
Niveles de
aprendizaje
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
BAJO
Total
15
17.5
26
30.2
38
44.2
8.1
86
100.0

post test grupo control
Niveles de
aprendizaje
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
BAJO
Total
25
29.1
36
41.9
15
17.4
10
8.6
86
100.0
15
Tabla 5.
Comparacin de resultados entre el pre y post test de los grupos

experimental GE y control GC
Pre test
Niveles de
aprendizaje
GE%
EXCELENTE
11.6
BUENO
Post test
GC
%
GE
%
GC
%
9.3
29.1
17.5
24.4
24.4
41.9
30.2
REGULAR
23.3
25.6
17.4
44.2
BAJO
40.7
40.7
8.6
8.1
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
En la tabla No 05 se presenta la comparacin de resultados expresados en

porcentaje de acuerdo a la frecuencia obtenida en los niveles de aprendizaje de
los estudiantes de 5 grado de secundaria en el rea de matemtica. En esta se
puede observar en primer lugar que en los niveles bueno y excelente en la
aplicacin del pre test en el grupo experimental se obtuvo un resultado de 24.4 y
11.6% respectivamente haciendo una suma total entre estos dos niveles de 36% .
En segundo lugar en los niveles bueno y excelente en la aplicacin del pre test en
el grupo control se obtuvo un resultado de 24.4 y 9.3% respectivamente haciendo
una suma total entre estos dos niveles de 33.7% . En tercer lugar en los niveles
bueno y excelente en la aplicacin del post test en el grupo experimental se obtuvo
un resultado de 29.1 y 41.9% respectivamente haciendo una suma total entre
estos dos grupos de 71%. En cuarto lugar en los niveles bueno y excelente en la
aplicacin del post test en el grupo control se obtuvo un resultado de 32.2 y 17.5%
respectivamente haciendo una suma total entre estos dos grupos de 49.7%.
Al comparar el pre y post test de los grupos se obtiene que en los niveles bueno y
excelente suman 36% en el pre test y 71% en el post test ambos del grupo
experimental. As mismo si comparamos con los obtenidos en el grupo control,
estos fueron, sumando niveles bueno y excelente en el pre test 33.7% y el post
test 49.7 % .
Al establecer la comparacin entre grupos control y experimental se obtuvo que el
grupo control aumento el nivel de aprendizaje de 33.7% a 49.7% lo cual esta bien
dado al trabajo que se desarroll aunque de manera expositiva peor se logr
mejorar el aprendizaje. En cuanto al grupo experimental se determin que este
16
aument de 36 a 71% en los niveles bueno y excelente lo cual super al los

resultados obtenidos en el grupo control. Es por ello que se verifica la hiptesis en
cuanto a la influencia significativa de la aplicacin del software PROLIN en el
aprendizaje de matemtica en los estudiantes de 5 grado de secundaria de la
Institucin Educativa Publica Manuel Gonzales Prada de Chimbote en el segundo
semestre del 2013.
Discusin de resultados
El anlisis de los resultados estadsticos descriptivos que se realiz en el
estudio en una muestra de 172 estudiantes de 5 grado de secundaria, entre
varones y mujeres distribuidos en los grupos control y experimental de la
Institucin Educativa Pblica Manuel Gonzlez Prada de Chimbote. De los
resultados obtenidos y tal como se muestra en la tabla n 05, existe una diferencia
entre ambos grupos que va de 49.7% alcanzado por el grupo control en los niveles
bueno y excelente a 71% alcanzado por el grupo experimental en los mismos
niveles, la diferencia es de 21.3% a favor del grupo experimental.
Los resultados obtenidos concuerdan con la hiptesis, pues la aplicacin
del Software PROLIN influye significativamente en el aprendizaje de la
matemtica en los estudiantes de 5 grado de secundaria. Mientras que Urbina,
A., D.(2010) afirm que no existe una relacin directa entre el uso de las TICs en
las reas de matemtica y comunicacin y el rendimiento acadmico de los
alumnos. Es que el 2010 no haba muchas oportunidades de capacitacin, por lo
que, afirma Urbina no existe una motivacin y capacitacin continua a los
docentes para mejorar la metodologa educativa utilizando tecnologas de punta.
Asimismo, existe satisfaccin de los estudiantes por el empleo de las TICs
durante el proceso de aprendizaje de las reas de matemtica y comunicacin, tal
como lo demostr Gabancho (2010) en la produccin de textos. Tambin los
docentes manifiestan el inters de capacitarse en diversos programas con
herramientas informticas.
Tal como lo sealara Medina (2000), la carencias de infraestructuras
adecuadas en las instituciones es una de las razones de la disociacin entre
las variables en estudio, puesto que varias instituciones educativas no
disponen de espacios acondicionados para tal fin. Difcilmente podremos hablar de
trabajar en este tema cuando menos exista un lugar acondicionado para ello. Si
tenemos el espacio es preciso dotarlo de los materiales adecuados. No podremos
comenzar si no disponemos de las herramientas. Hemos de tener muy claro que
el tenerlas no significa que ya est todo hecho. Los medios no tienen el poder
mgico de transformar y de innovar por s mismos, sino que dicho depende de su
integracin en el currculo. Esto implica condiciones organizativas y profesionales
de aquellos sobre los que recae esta tarea, es decir, la institucin y los docentes.
Si disponemos de todos los medios pero no sabemos qu hacer con ellos, no
17
estaremos cumpliendo con el objetivo prioritario, formar a nuestros alumnos en el

uso del medio informtico. De nada sirve tener mucho y saber poco. Es preferible
no tener tanto pero saber qu hacer con lo poco que tenemos. Por otro lado
aspectos didcticos con aplicacin de las TICs deben considerarse en el Proyecto
Curricular, de moso que se desarrolle la integracin y articulacin, No suele
presentarse como actividad programada y globalizada sino que se trabaja como
una actividad complementaria y, en la mayora de los casos, sin conexin con los
contenidos que se estn trabajando en las unidades didcticas.
No todo son limitaciones en este terreno, hemos tambin de marcar
las diversas aportaciones y beneficios que el trabajo con estos medios nos ofrece.
Entre ellos destacamos: Favorecen la motivacin e inters del alumnado. Facilitan
una enseanza interactiva, participativa y colaborativa, en el momento en el que
el alumno puede mantener un feedback con el ordenador, corrigiendo los errores
de manera inmediata y trabajando junto a un grupo de iguales que tienen un
objetivo comn y compartido. Permiten acceder a mayor cantidad de informacin
y de forma ms rpida. La cantidad de imgenes por minuto que podemos
mostrar a travs de este medio es muy superior en nmero y calidad; colores,
luces, formas, movimientos, perspectivas y otros a la que podramos mostrar con
otro tipo de medio. Posibilidad de almacenar, recuperar y acceder a gran cantidad
de informacin. Los documentos y programas educativos pueden guardarse en
unidades m e m o r i a s U S B que ocupan un espacio mnimo a pesar de tener
cientos de pginas almacenadas. Pueden mostrar en papel las reproducciones
que los alumnos hacen en la pantalla, para que puedan disfrutar de ellas y
ensearlas a sus compaeros y familiares. Permiten el aprendizaje por simulacin,
en el momento en el que es capaz de mostrar situaciones incapaces de ser vividas
en la realidad, bien por su peligrosidad, bien por nuestras limitaciones visuales u
otras. Ayudan a mejorar la calidad educativa, ya que permiten adaptarse a
distintos ritmos de aprendizaje dando a cada alumno lo que necesita. Esto
favorecer el rendimiento de los mismos, vindose altamente beneficiados.
Conclusiones
La aplicacin del Software PROLIN mejor significativamente el aprendizaje de
matemtica en los estudiantes de 5 grado de secundaria.
Se verifica que la aplicacin del Software PROLIN influye significativamente en el
aprendizaje de matemtica de los estudiantes de 5 grado de secundaria.
18
Referencias bibliogrficas
Arvalo M., J. G. (2012). La gestin pedaggica en el uso de Tecnologa de
Informacin y Comunicacin en la Escuela Profesional de Educacin de la
Universidad Privada de Tacna 2012, tesis de maestra. Tacna.
CIDETYS, (2011).Catalogo de Software Libre. Panam: Editora Novo Art, S.A
Calvache, ( 2011). Gua de Geogebra en Materia de geometra y Trigonometra.
Universidad Tecnolgica Israel, Quito, Ecuador.
Da Costa, (2011). Software Libre y Educacin. Un estudio de Casos en la
enseanza obligatoria en Catalua. Universidad de Barcelona, Espaa.
Free Software Foundation (2006). Categoras de software libre y no libre. Boston:
Recuperado de http://www.gnu.org/philosophy/categories.es.html
Gabancho G., O. y Coral, E. (2010). Influencia de las TICs y el desarrollo de las
capacidades comunicativas en estudiantes del VII ciclo de la Institucin
Educativa Seor de la Vida, 2010. Chimbote: Universidad San Pedro.
Lorenzn, (2008). Un modelo de anlisis de competencias matemticas en un
entorno interactivo. Universidad La Rioja Espaa.
Medina A.(2004). Los ordenadores en la Educacin Secundaria: del MS-Dos a
Internet. Revista Aula de innovacin educativa. N 135. Pp. 30-35
Rosales Y. (2011). Nuevos ambientes de aprendizaje. Mejorando la enseanza y
aprendizaje, Mxico: Mc Graw Hill.
Selwyn, N. (2011) Schools and schooling in the digital age: a critical analysis y
Telling Tales on Technology (2002, Ashgate).
Severin C, E. (2010) Tecnologas de La Informacin y La Comunicacin (TICs) en
Educacin. Banco Interamericano de Desarrollo.www.iadb.org
UNESCO (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
formacin docente. Paris: Informe UNESCO.
Urbina A., D. (2010). Uso de las TIC en la enseanza de las reas de matemtica
y comunicacin y su relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos de
tercer grado de educacin secundaria de la institucin educativa San
Marcelino Champagnat de Cajamarca. Tesis de ma
http://www.elpais.com/elpaismedia/diario/media/201111/22/sociedad/20111122elp
episoc_1_Pes_PDF.pdf
19
Educacin y TIC: quin innova a quin?

Anlisis de 5 experiencias en el Per
Julio Csar Mateus
Universidad de Lima - Per
jmateus@ulima.edu.pe
Resumen
El objetivo de esta ponencia es, por un lado, reflexionar conceptualmente sobre la
innovacin educativa vinculada a las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC); y por el otro, contrastar estas reflexiones con cinco experiencias desarrolladas
en escuelas peruanas. La muestra se basa en los proyectos ganadores del Premio
de Innovacin Educativa, organizado el 2013 por Fundacin Telefnica del Per. A
partir de esta doble entrada, pretendemos concluir sobre los desafos y limitaciones
de emprender prcticas innovadoras con tecnologas en la escuela.
Palabras clave Innovacin educacional, Tecnologa educacional, Informtica
educativa, TIC, Material didctico
Introduccin
El imaginario social, motivado por discursos polticos, comerciales o acadmicos,
suele confundir las tecnologas como elemento sine qua non para la innovacin
educativa. Producto de esta situacin y bajo la idea de superar la brecha de acceso
existente, desde la ltima dcada del siglo pasado se reproducen en Amrica Latina
esfuerzos por incorporar las TIC a las aulas.
Resulta paradjico, sin embargo, que mientras las evidencias confirman que la sola
presencia de las TIC en las escuelas no garantiza el aumento de la calidad
educativa, sta siga resultando urgente, entre otras razones, para la formacin de
competencias digitales en los ciudadanos. Los limitados resultados cognitivos que
se observan, a pesar de los recursos invertidos, actualizan el cuestionamiento sobre
la necesidad de las TIC para la innovacin 1 . Conviene, de entrada, separar las
1
Al respecto, consultar el estudio de Bet, Cristia & Ibarrarn (2014)
cosas: no discutimos su importancia, sino su sentido. Y particularmente nos interesa

aqu su sentido como motor de innovacin dentro de las aulas.
La explicacin ms extendida respecto al fracaso de las TIC en la escuela
aunque el trmino parezca apresurado- est en que la lgica de su incorporacin ha
sido la de la importacin. Nos hemos ocupado por introducir
dispositivos, cables y programas sin claridad previa acerca de cules son los
objetivos pedaggicos que se persiguen, qu estrategias son las apropiadas para
alcanzarlos y, slo entonces, con qu tecnologas podremos apoyar su logro. El
resultado es que las tecnologas terminan ocupando un lugar marginal en las
prcticas educativas, las que siguen siendo relativamente las mismas que haba
antes de la inversin. (UNESCO, 2013, pg. 6)
Cabe ahora preguntarnos por el papel de las TIC en los procesos de innovacin
educativa y las caractersticas que presentan algunos proyectos. Esta ponencia es
el resultado de un trabajo curatorial efectuado con los ganadores del Premio de
Innovacin Educativa convocado por la Fundacin Telefnica del Per el ao 2013.
Primero, revisamos conceptualmente el trmino de innovacin para luego contrastar
los hallazgos con las cinco experiencias ganadoras del certamen.
Innovar: ms cerca de adaptar que de inventar
Innovacin proviene del latn innovare. El ncleo de sta lo constituye el novus o
nova, que significa nuevo, renovacin, cambio. El prefijo in- indica el ingreso, la
incorporacin; y el sufijo -cin implica una accin. Los tres componentes lxicos
de la palabra orientan su significado a la incorporacin de algo nuevo a una
realidad preexistente. (Martnez Quintana, 1999) En esa lnea, la innovacin no es
sinnimo de invento, sino, ms bien, de adaptacin para aportar mejoras sustantivas
a cierto problema.
Ms all de la etimologa, la innovacin ha tenido un desarrollo conceptual difuso.
Las diversas definiciones y su incorporacin al lenguaje cotidiano han hecho que se
use de forma indistinta como sinnimo de cambio, reforma o novedad. Si bien estos
trminos resultan complementarios, no son iguales.
Para empezar, la innovacin suele asociarse a la idea del cambio. Aunque guardan
relacin, hay una diferencia clave entre ambos trminos, pues el cambio en s
mismo puede ser espontneo, mientras que la innovacin tiene una intencionalidad
intrnseca. Resulta trascendental reconocer la condicin del cambio dentro de un
proceso de innovacin, tomando en cuenta tres cosas: primero, el cambio es
consciente y deseado; segundo, es producto de un proceso con tiempos variables; y
tercero, no modifica sustancialmente la prctica profesional sino que se da dentro de
los lmites que el contexto determina. (Snchez, 2005)
Tambin se asocia la innovacin con la idea de novedad. Este segundo trmino
podra considerarse como el insumo de la innovacin. Rivas (2000) plantea que la
innovacin es el proceso a travs del cual las nuevas ideas (novedades) son
transformadas en algo til para quienes trabajan en un campo.
Finalmente, se confunde la innovacin con la reforma y es que ambos estn
relacionados con el orden de una realidad preexistente. Una reforma implica un
cambio sustantivo y es tan amplia que debe tener un respaldo poltico y legal; en
cambio, la innovacin se refiere ms a procesos especficos. Si, por ejemplo, nos
referimos a una reforma educativa, esta implicara a todo el sistema; mientras que
una innovacin podra implicar un aula de clases en particular. Segn Hargreaves
(citado por Rivas, 2000, pg. 21), aunque ambos conceptos tienen diferencias en
cuanto al alcance de su aplicacin, lo ideal es que en la prctica la reforma y la
innovacin sean procesos complementarios, pues no es posible la aplicacin
ptima de una reforma, si no se acompaa de innovaciones a nivel micro y
viceversa.
Usar innovaciones no nos hace innovadores
Para comprender qu es innovacin en la sociedad actual es pertinente reconocer
dos dinmicas ligadas al conocimiento: cmo se acumula y cmo se utiliza. Itami
(2011, pg. 73) sugiere que las organizaciones son el mejor lugar para la
acumulacin, pues all convergen grupos humanos estables que aprenden y
comparten el conocimiento. Pero es en el mercado donde esas innovaciones se
utilizan y ponen en prctica.
Las organizaciones tradicionales, por lo general, ponen obstculos ligados a sus
estructuras que hacen difcil emprender y experimentar, algo distinto a lo que ocurre
en el mercado. En el campo educativo, particularmente el escolar, las innovaciones

se dan de forma lenta (cuando se dan), pues involucran no slo organizaciones,
sino superestructuras ligadas a la burocracia, las decisiones polticas, la gestin de
recursos y hasta debates ideolgicos. Esto representa un serio problema.
Johnson (2010, pg. 41) sostiene que el ambiente ideal para la innovacin es aquel
donde se facilitan las relaciones entre personas y materiales diversos que puedan
ser explorados y recombinados sin miedo al error. Un sistema escolar que, por el
contrario, parece anclado a una cultura preindustrial del conocimiento, con un
sistema rgido y basado en evaluaciones conductistas, representa un panorama
poco frtil para innovar. De hecho, desde los primeros proyectos de incorporacin
de las TIC en la educacin se reconoce un origen artefactual y tecnocrtico inscrito
en una visin eficientista. [] Casi todas las prcticas de clase consistan en un
modelo de enseanza y de evaluacin basado en la transmisin. (Lion, 2006, pgs.
209-210)
En el uso cotidiano, la aplicacin didctica de la tecnologa resulta limitada a
prcticas superficiales tales como apoyar las exposiciones con soportes multimedia
o solicitar a los alumnos que realicen ejercicios de poca complejidad que, lejos de
ampliar su aprendizaje, los restringe a tareas de bajo nivel cognitivo. Otra de las
acciones con las TIC en el aula es complementar los contenidos del libro de texto;
sin embargo, al ser una actividad que suele realizarse fuera de clases, no se puede
controlar hasta qu punto se est utilizando y vinculando de manera adecuada con
la investigacin educativa. Tambin se suelen concentrar esfuerzos en ensear el
know-how de los aparatos tecnolgicos con los que ahora cuentan, limitndose a
solo brindar cursos de informtica. (Area-Moreira, 2008)
A propsito, las caractersticas entre el uso que dan los nios a las TIC en las
escuelas y fuera de ellas profundizan la distancia entre los escenarios educativos
formales e informales, al tiempo que subestiman el potencial tecnolgico para la
innovacin, como se aprecia en el siguiente cuadro de Cobo & Moravec (2011):
CUADRO 1: Tecnologas y aprendizaje
En la escuela
El profesor escoge la actividad.
Insuficiente tiempo para la exploracin.
El aprendizaje es el propsito.
La expertise no es reconocida o es
rechazada.
Recursos limitados
Modelo de extensin
En la casa
El estudiante elige la actividad.
Existe tiempo para la exploracin.
El aprendizaje es incidental.
La expertise se celebra.
Recursos ilimitados.
Modelo de profundidad.
Esta contradiccin se suma a la incoherencia entre los discursos de innovacin y las

acciones concretas en la escuela, donde lo nico que se innova son las tecnologas,
pero no las metodologas ni las funciones didcticas, que siguen invariables en lo
sustantivo. (Area-Moreira, 2008, pg. 4)
Ante esta situacin, la UNESCO nos urge a construir un nuevo paradigma educativo
en el esfuerzo por actualizar el sentido de la educacin y las formas en que se
desarrolla, de manera de conectarla con las necesidades y demandas de la
sociedad del siglo XXI, y con los intereses, necesidades, gustos y habilidades de
cada estudiante. (2013, pg. 32) Este organismo propone seis estrategias para
integrar las TIC en la escuela con la finalidad de hacerlas ms pertinentes a la
sociedad del conocimiento y facilitar la innovacin educativa:
1. Personalizacin: utilizando las TIC para fortalecer los aprendizajes de cada
estudiante, reconociendo sus diferentes intereses, caractersticas y gustos.
Las TIC sirven, por ejemplo, para tener un registro diferenciado del proceso
de aprendizaje individual, brindando valiosa informacin para el diseo de
itinerarios y estrategias particulares.
2. Foco en los resultados de aprendizaje, partiendo de la asuncin de que
aprender ya no supone el ejercicio unidireccional de antes, sino que
involucra las competencias de crear, gestionar y comunicar el conocimiento
en colaboracin con otros.
3. Ampliacin de los tiempos y espacios para el aprendizaje, superando las
limitaciones fsicas del aula e incentivando el autoaprendizaje de los
estudiantes.
4. Nuevas experiencias de aprendizaje, gracias al mnimo costo de acceso a
experiencias diversas y exitosas en distintos contextos.
5. Construccin colaborativa de conocimientos, sumndose a la tendencia
de conectar los saberes dentro y fuera del aula, as como proyectndolos con
las comunidades y con el mundo.
6. Gestin del conocimiento basada en evidencia a travs de los datos e

informacin que se producen en cada accin, lo que permite reconocer
patrones, estilos, ritmos y perfiles.
Los pasos de la innovacin
Una innovacin no surge de la noche a la maana; es un proceso. Las fases varan
de acuerdo a cada autor, pero podemos afirmar, desde una perspectiva sistmica,
que la innovacin consta de cinco momentos: Primero, tomar conciencia de la
necesidad de cambio y de las oportunidades, pero tambin de las carencias.
Segundo, investigar en todo lo posible: ha sido pensada antes esta solucin?
Cules fueron sus problemas? Funcion? Tercero, evaluar mentalmente las
implicancias y consecuencias que podran resultar de la aplicacin de la innovacin.
Por ltimo, si el examen mental resulta favorable, recin es cuando se procede a
ejecutar la idea.
En el desarrollo o implementacin de la innovacin se llevan a la prctica las teoras
y procedimientos planificados. Es precisa la claridad de objetivos, la gestin de
cambio y el desarrollo organizativo, entre otros factores. Para Harvelock y
Huberman (1980), el desarrollo es ajuste y adaptacin, es la transformacin en
bsqueda de mejorar los modus operandi existentes. La ltima etapa de evaluacin
implica analizar las consecuencias y efectos de la innovacin, en relacin con el
logro de los objetivos planteados desde el inicio. Tambin supone evaluar si el
cambio final fue positivo o negativo, justificando el proceso. Como menciona Fullan
(1990), es por ltimo la decisin de permanencia de los cambios o el descrdito de
la innovacin, que no supone, por cierto, un fracaso, pues su sistematizacin
adecuada permitir retomar y modificar lo que haga falta en el futuro.
Este sera, grficamente, el itinerario cannico de la innovacin educativa:
Johnson (2010) nos recuerda que el camino hacia la innovacin no es producto de

un genio individual, sino de la confluencia de una serie de condiciones, algunas
fortuitas y fuera del control personal. El patrn comn en todas las innovaciones es
la transparencia de la informacin as como una eminente voluntad creativa.
Anlisis de cinco experiencias
Con los insumos conceptuales recogidos, contrastamos cinco prcticas educativas
ganadoras del premio de innovacin educativa organizado por Fundacin Telefnica
en el Per2.
En la recta final del concurso fueron 19 los proyectos finalistas, procedentes de
escuelas pblicas y privadas de 9 regiones del pas. En el transcurso de la
convocatoria muchos quedaron en el camino por no haber cumplido con requisitos
formales como presentar la memoria pedaggica, documento que representaba el
50% del valor del proyecto. Esta situacin se puede interpretar de al menos dos
formas: Primero, como consecuencia de imponderables ligados a la falta de tiempo
de los maestros para completar el documento -aun cuando el formato de memoria
haba sido simplificado para facilitar su entrega-, y segundo, por la dificultad para
definir los objetivos y el problema concreto sobre el cual se quera innovar.
Los proyectos ganadores se dividen en dos categoras. La primera agrupa los
trabajos efectuados entre primer y tercer grado de formacin secundaria, y la
segunda, los dos grados restantes. Pasamos a comentarlos para, finalmente,
presentar conclusiones que aterricen los conceptos de innovacin definidos y su
aplicacin concreta en la ejecucin de acciones innovadoras.
Proyectos de primero a tercero de secundaria

Proyecto 1: La clula
En la direccin <http://concursos.fundacion.telefonica.com.pe/premio2013/> se pueden consultar las

bases e informacin complementaria del Premio.
Docente: Arturo Julio Zegarra Ziga

Colegio: Jorge Chvez N6044.
Ubicacin: Lima.
Enlace:
http://miclaseazz.site11.com/tema3/tema1.h
tml
Fuente: Imagen del proyecto.
Este proyecto busca utilizar las TIC para complementar el conocimiento que los
alumnos reciben en clases presenciales de Ciencia y Ambiente. Consiste en un
mdulo interactivo que explicando los distintos tipos de clasificacin y estructura del
sistema celular. La metodologa es bsicamente informativa, pues gira en torno a
datos dispuestos en varios formatos: textos, videos, diagramas y actividades
interactivas. Los objetivos de esta herramienta han sido planteados en funcin a la
asignatura.
Adems de los datos organizados, el mdulo cuenta con una ficha de trabajo que,
por un lado, evala la comprensin y memoria de los datos propuestos y, por otro, a
nivel motivacional, indaga por el esfuerzo y responsabilidad del estudiante a la hora
de resolver las actividades. Es evidente el trabajo de planificacin del docente al
establecer los objetivos, buscar la informacin adecuada y organizarla en un entorno
creativo y agradable, que demuestra su dominio tcnico.
Segn la memoria pedaggica, el impacto de esta herramienta fue positivo. El
profesor afirma que pudo cumplir su objetivo general de mejorar el aprendizaje por
medio del mdulo virtual, apoyndose en el resultado de la prueba de
metacognicin solicitada, donde el 85% de los estudiantes manifest haber
aprendido de forma ms atractiva. Adicionalmente, el profesor us el Facebook
como plataforma de intercambio. Como apunte crtico es preciso profundizar en
datos especficos tales como cuntos alumnos, cundo, dnde y bajo qu
circunstancias se tom este test, con el fin de hacernos una idea de las condiciones
al momento de resolver las preguntas y validar los resultados. Asimismo, podra
realizarse una prueba experimental comparando el aprendizaje con y sin el uso de
este mdulo, para sumar otra herramienta de evaluacin de este recurso.
8
Como mencionamos antes, la utilizacin de este mdulo se plantea como parte de

una clase de Ciencia, en el saln de cmputo y trabajando en parejas. Guiados y
evaluados por el profesor, los alumnos discuten sobre el tema; luego escuchan la
informacin contenida en el recurso web; y por ltimo, resuelven el cuestionario
virtual y el impreso para medir su aprendizaje. La presencia del aqu docente busca
resolver las dudas ligadas no slo a la utilizacin del recurso, sino a la materia en
desarrollo, generando una actitud de indagacin en el alumno y una inmediata
respuesta a sus cuestionamientos. La presencia y el trabajo del docente no quedan
relegados a un segundo plano, sino que acompaa a los alumnos y profundiza en
los temas que ms les llame la atencin.
De acuerdo con las definiciones dadas podemos afirmar que este proyecto es
innovador: Los objetivos han sido planteados desde un inicio y la implementacin
del proyecto va siempre en su bsqueda. Los alumnos tienen un papel activo en el
aprendizaje y son conscientes de su proceso por medio de las evaluaciones de
cognicin y motivacin. La propuesta busca innovar en
una clase especfica,
centrndose en su realidad, y no exagera sobre su alcance. Es necesario, para

mejorar, que el profesor concentre esfuerzos en analizar y evaluar durante todo el
proceso cules son los cambios que genera su innovacin y de qu manera afecta
a sus alumnos individualmente y como saln de clases. De esta manera, puede
tener una idea ms clara del impacto y reconocer si cumple con la condicin de
producir mejoras sustanciales y duraderas.
Proyecto 2: La investigacin genealgica desde el mbito escolar
Docente: David Martn Ayasta Vallejo
Colegio: Pedro Ruiz Gallo
Ubicacin: Lambayeque.
Enlace:
http://es.scribd.com/doc/127580159/investigaciongen
ealogicadesdeambitoescolar2012
Fuente: Imagen del proyecto..
Este proyecto tuvo como objetivo principal utilizar las TIC para que los alumnos
profundicen en su historia familiar, se informen ellos mismos y a los dems,
poniendo en valor la cultura de su comunidad. La propuesta incorpora la definicin

del rbol genealgico y la investigacin a travs de diversas fuentes (escritas y
orales) para completar la genealoga para conocer la historia familiar de cada
estudiante. La tecnologa se vuelve un recurso para aprender ms y mejor acerca
de una realidad inmediata que a veces se deja de lado y no un fin en s misma.
El contenido es transversal y proviene de tres cursos que forman parte del Diseo
Curricular Nacional: Historia, Comunicacin y Educacin para el trabajo. Las
competencias que se plantean, de igual modo, son holsticas. No solo se busca
encontrar y desarrollar competencias informacionales, de oratoria y lenguaje, y de
historia, sino generar un aprendizaje que trasciende los lmites territoriales del aula y
alcanza los mbitos familiar y comunitario.
Si bien el trabajo no plantea la colaboracin directa entre alumnos, existe una gran
interrelacin con los dems actores involucrados: las familias y las entidades
pblicas que proporcionaron informacin. Adems, el papel del profesor es
trascendental como motivador y como evaluador del proceso de uso de la
tecnologa para la recopilacin de informacin.
Con respecto al diseo y la tecnologa utilizada, se us el programa Power Point, as
como la cmara del celular para la documentacin fotogrfica y la investigacin a
travs de las entrevistas. Lo interesante de estas herramientas es que son fciles de
utilizar y la capacitacin toma poco tiempo. El objetivo central, de desarrollar
experiencias escolares de investigacin, sistematizacin y difusin de resultados
teniendo como objeto estudio a la familia, su historia, saberes heredados, patrimonio
documental y los restos materiales que esta alberga, segn la memoria
pedaggica, fue alcanzado. Se confirma esto gracias a una sustentacin cualitativa
de las opiniones de los nios respecto de su propio proceso de aprendizaje, y otra
cuantitativa, por medio de una evaluacin a la presentacin de cada estudiante
frente a toda la clase y a los padres de familia.
El valor de este proyecto es su funcin como herramienta que complementa e
interrelaciona prcticas modernas y tradicionales de investigacin. La innovacin no
est en el uso de una herramienta tecnolgica particular, sino en la estrategia
integradora de distintas tecnologas. Los estudiantes aprendieron de su historia al
10
entrar en contacto directo con ella y la documentaron por medio de distintos

aparatos. El papel del estudiante fue altamente activo, pero siempre con la gua del
maestro que, adems de ensearle los procedimientos, explic el valor de la
investigacin y de su trabajo.
Proyecto 3: Manual algebraico
Docente: Hctor Espinoza Hernndez

Colegio: Jos Olaya Balandra
Ubicacin: La Libertad.
Enlace:
http://www.manualalgebraico.blogspot.com
Desde hace algunos aos, el profesor Hctor Espinoza descubri que una de las
dificultades de enseanza en su escuela era que los textos no alcanzaban para
todos y no siempre correspondan al Diseo Curricular Nacional. Por eso, y porque
comprendi que la informacin en internet es mucha pero no est bien organizada,
se propuso realizar el proyecto del Manual Algebraico. Se trata de un blog
interactivo que rene material bibliogrfico del rea de matemtica dirigido a
alumnos para ser utilizado durante clase y fuera de ella.
El mrito de este proyecto se encuentra en reunir recursos que cubren el dficit de
material bibliogrfico adecuado. Esto implica dedicacin por parte del profesor, as
como inmersin en el tema para obtener el producto final. El diseo es interactivo y
mezcla recursos multimedia. La tecnologa empleada es simple y amigable: no se
necesitan habilidades particulares para explorar este blog, pues tiene una
navegacin intuitiva, siguiendo el "mandamiento tcnico" de la usabilidad.
El blog cuenta con un bloque de introduccin al lgebra (conceptos bsicos) y otros
bloques de factorizacin y operaciones polinmicas y notables. Aqu el profesor
tiene un papel de direccin y orientacin, mientras el alumno interacta y aprende
con el blog. El alumno est activo durante la clase, pues se le pide leer los textos o
resolver los ejercicios propuestos de forma individual. En cuanto a los recursos,
11
presenta videos, banners, presentaciones animadas y espacios como pizarra digital

y mapas mentales para profundizar en la enseanza, tal como si se encontraran en
el aula. Es posible integrar este recurso a las prcticas tradicionales de enseanza,
pues sirve como un insumo del profesor para lograr hacer una clase diferente.
Si bien es valorable el uso de la tecnologa para recopilar y presentar informacin
bibliogrfica acerca de un tema valioso, el reto est en reconocer cul es el cambio
y la mejora cualitativa en cuanto a aprendizaje y enseanza que genera el uso de
esta herramienta tecnolgica, as como redefinir el nuevo rol del maestro, ya no
como administrador de la informacin -que proviene de otros medios- sino como
movilizador de los aprendizajes. Adems, no se presenta evidencia ligada al
aprendizaje ni indicadores que nos permitan medir el impacto de este proyecto.
GANADORES CATEGORA II (cuarto a quinto de secundaria)

Proyecto 4: Modelo de gestin de aprendizaje personalizado
Docente: Benjamn Maraza
Colegio: Juan Velasco Alvarado
Ubicacin: Arequipa
Enlace:
http://www.construyendolacienci
a.com/migap/apliadmin.php?enl
=vc&opcion=c
Este proyecto propone una plataforma de enseanza personalizada de acuerdo al

perfil y estilo de cada alumno. Si el usuario est ms orientado al aprendizaje
terico, los contenidos se le presentan como sistemas y conceptos para analizar; si
es pragmtico, se resolvern casos y ejercicios; si es activo, se le impartir la
enseanza por medio de juegos; y si es ms reflexivo, se utilizar contenido
multimedia para proponerle temas que lo inviten a reflexionar.
El contenido del proyecto est directamente enfocado a la Fsica, correspondiente al
currculo del ltimo ao de secundaria. Los tres temas eje son la cinemtica, la
dinmica y los tringulos. De estos, se presentan cuatro estilos diferentes de
12
enseanza, de acuerdo al perfil del alumno. El diseo busca el dinamismo, pero an

puede mejorar. La tecnologa es amigable y el interfaz resulta fcil de usar.
El trabajo formula como objetivos proponer un modelo inteligente de gestin de
aprendizaje personalizado para un ambiente de simulacin virtual, para luego
evaluarlo y validarlo. Sobre las competencias a desarrollar, se plantean
directamente ligadas al curso de Fsica y detallan el aprendizaje que se espera en el
alumno luego de la interaccin con el recurso. Van desde la comprensin de los
conceptos fundamentales de la cinemtica, a la aplicacin de ecuaciones y leyes en
problemticas de la vida diaria del estudiante a travs de los ejercicios propuestos.
El profesor evalu el xito de su proyecto con dos grupos experimentales de 20
alumnos cada uno. Al primero uno se le dio una enseanza generalizada; y al otro,
personalizada de acuerdo al modelo. A ambos grupos les aplic la misma
evaluacin de 10 preguntas de opcin mltiple y result que, en promedio, el grupo
sometido al modelo de gestin inteligente de aprendizaje obtuvo mejores resultados.
En una escala del uno al cien, este obtuvo 60.5 puntos, llevndole una ventaja
considerable de 21 puntos al grupo control. A nivel cualitativo, se menciona que los
alumnos muestran ms inters y motivacin, pero no hay evidencia concreta.
El recurso es de fcil acceso y contiene varios formatos, que van desde los juegos y
simulaciones, hasta los ejercicios resueltos en tiempo real y la presentacin terica
de la informacin. La metodologa es presencial, se desarrolla en el aula con el uso
individual de una computadora. Antes de poder interactuar con los contenidos, el
alumno debe resolver una prueba que arrojar como resultado el tipo de enseanza
ms afn, de acuerdo con sus caractersticas. El perfil del alumno quedar grabado y
luego de esto podr acceder al sistema con su usuario y contrasea y los
contenidos se le mostrarn por defecto. Todos los alumnos reciben la misma
informacin, solo que en formatos distintos. Por ello, la evaluacin es comn.
No queda claro, sin embargo, si el papel del profesor es central o complementario a
la educacin del alumno mientras interacta con la TIC. Tampoco se detalla si el
uso de la TIC es un suplemento de la clase terica brindada por el profesor o si la
reemplaza. El trabajo es individual, pues los mtodos se cien a las caractersticas
personales del alumno. Segn el profesor Maraza, el trabajo central recae en el
13
papel activo del alumno al relacionarse con la informacin. El valor de esta

innovacin radica en la personalizacin de los aprendizajes de cada estudiante.
Proyecto 5: Aprendizaje con Scratch
Docente: Jess Ignacio Glvez
Arroyo
Colegio: Jos Carlos Maritegui
Ubicacin: La Libertad
Enlace:
https://www.facebook.com/groups/
1402635823297251
Los alumnos de la escuela Jos Carlos Maritegui de La Libertad comparten una

caracterstica preocupante: deficiencia en la comprensin de textos. Con el nimo
de contribuir a cambiar esta realidad, el profesor Jess Glvez plante un proyecto
basado en una herramienta desarrollada por el Instituto Tecnolgico de
Massachussetts (MIT) denominada Scratch. Se trata de un entorno para aprender
un lenguaje de programacin de forma interactiva y simple (evitando el aprendizaje
previo de cdigos y sintaxis) y permitiendo evaluar en tiempo real lo aprendido.
La temtica abordada en este plan piloto es la lectura de textos bblicos, centrando
el trabajo a la asignatura de Religin. En la medida en que se explota una
herramienta -innovadora en s misma- que despierta la imaginacin y creatividad de
los alumnos, as como el aprendizaje pragmtico, bien podra ampliarse a
contenidos a otras reas curriculares. En cuanto a la tecnologa utilizada, resulta
igualmente innovador combinar el uso de Scratch con el del Facebook como foro
interactivo de intercambio entre alumnos y personas interesadas.
El profesor define variables de evaluacin de los procesos de forma precisa, as
como objetivos especficos que respondan a los cuestionamientos planteados. Esto
es importante, como vimos en la primera parte, en la medida en que una innovacin
solo es adecuadamente medible y sustentable, cuando sus objetivos estn
claramente definidos desde el inicio. Las competencias que se abordan son
transversales e implican el aprendizaje autnomo de TIC y la colaboracin con los
14
dems compaeros y el profesor. Asimismo, implica la ejecucin y manejo

especfico de la herramienta Scratch, previamente introducida por el profesor.
Para comprobar el cumplimiento del objetivo se realiz una evaluacin de
comprensin lectora a dos grupos experimentales. Un grupo aprendi por medio del
uso del Scratch y el otro no. A ambos grupos se les aplic la misma prueba de
comprensin lectora. El grupo experimental alcanz las notas y la media aritmtica
ms alta, probando el impacto de la propuesta.
La metodologa es presencial en el aula de cmputo. Primero, el aula lee el texto
bblico publicado en lnea. Luego, los alumnos se dedican a la elaboracin de su
propia animacin en Scratch, resolviendo inquietudes del curso y del programa con
el maestro. Por ltimo, se envan los trabajos al Facebook, para que los dems
compaeros lo observen y comenten. Todos estos recursos se encuentran a su
alcance durante las horas de clase y tambin fuera de ella, pues solo se necesita
conexin a internet y no hardwares instalados previamente. Finalmente, el profesor
evala a los alumnos de acuerdo a su nivel de inters, de accin, de autonoma, de
creatividad en sus diseos y de interaccin en el grupo de Facebook.
Ejerciendo una lectura crtica del proyecto, saltan algunos vacos metodolgicos que
sera preciso llenar. Entre otros: saber si el proceso de elaboracin de guiones se
limita a la instruccin de ilustrar las parbolas o si existe una dinmica previa.
Tampoco se especifica el nivel de interaccin en clase al momento de realizarlos. Es
til tomar en cuenta que el debate y la comunicacin oral y presencial tienen un alto
valor y no deberan ser reemplazados por el grupo en Facebook: La tecnologa no
cumple ningn papel innovador si reemplaza algo que ya funciona bien antes.
Discusin final
Los proyectos que revisados se enmarcan dentro del concepto de innovacin y
responden a varias de las estrategias planteadas por la UNESCO (20013) para
incorporar las TIC al aula. Aunque no siempre lo expresen de forma explcita, todos
parten de la identificacin de un problema para luego buscar informacin que ayude
a resolverlo.
15
Es interesante destacar que el conocimiento previo de alguna herramienta

tecnolgica, por parte de los docentes, parece ser el verdadero activador de la
solucin innovadora. Si bien la teora reconoce la planificacin como factor
indispensable para el desarrollo de una innovacin, los casos analizados
demuestran que casi siempre se trata de procesos simultneos y no secuenciales.
El riesgo, en este sentido, es que se busque adaptar el problema a la solucin
tecnolgica y no a la inversa. El slo hecho de aplicar una herramienta digital, como
un blog, no supone una innovacin per se, si no existe una definicin anterior del
problema y la justificacin por la que se sugiere el uso de esta nueva herramienta.
Creemos que el denominador comn entre los ganadores vincula, favorablemente,
el dominio tcnico de las herramientas digitales con una actitud positiva hacia las
TIC. Adems de premiar innovaciones concretas, futuros concursos podran buscar
premiar tambin esta actitud a partir del reconocimiento de trayectorias y no slo
una intervencin particular. Esta es una oportunidad, al mismo tiempo, para
identificar las condiciones necesarias para que la actitud innovadora ocurra, a partir
de una investigacin de tipo longitudinal con los ganadores de cada certamen.
Si bien no siempre una innovacin es replicable, pues depende del contexto
particular en que se produzca, es necesario insistir en la necesidad de sistematizar
detalladamente el proceso que llev a conseguirla. Documentar los resultados y
buscar construir indicadores de medicin de los aprendizajes permitir inspirar
bsquedas similares en otras latitudes. Muchas veces lo que resulta replicable, ms
que la solucin particular, es el proceso en s mismo. Incluso aquello que no
funciona es conocimiento valioso y aprovechable.
Los ganadores del concurso estn inscritos dentro de las tendencias actuales de la
aplicacin de las TIC en el aula, como la creacin de entornos personalizados y
agradables que incentiven el autoaprendizaje, y el desarrollo de estrategias de
blended learning o aprendizaje multimodal. La capacitacin en diversos recursos con y sin tecnologa-, as como la promocin de espacios de intercambio entre
docentes innovadores ser crucial para disminuir el riesgo de limitar la innovacin al
solo uso de tecnologas.
16
Finalmente, es preciso concentrar tambin esfuerzos en capacitar a los maestros en

herramientas de sistematizacin y validacin de sus propuestas. Los procedimientos
y resultados de las evaluaciones que realicen para sustentar el xito de sus
proyectos deben ser lo ms claras y consistentes posibles desde el punto de vista
metodolgico. De esta manera, habr una mejor comprensin del alcance de la
innovacin, de los puntos especficos de cambio y de los procesos a optimizar.
Una buena evaluacin de la propuesta permite cometer menos errores en futuros
intentos, y aclarar el panorama a quienes evalan la propuesta desde una visin
externa a la organizacin y el contexto particular.
Agradecimientos
Este texto se basa en el trabajo de curadura financiado por la Fundacin Telefnica del
Per.
Bibliografa
Area-Moreira, M. (2008). Innovacin pedaggica con TIC y el desarrollo de las
competencias informacionales y digitales. Investigacin en la escuela, N 64, 5-18.
Bet, G., Cristia, J., & Ibarrarn, P. (2014). The effects of shared school technology access
on students digital skills in Peru. Obtenido de IDB Working Paper Series:
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=38351933
Cobo, C., & Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecologa de la
educacin. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Fullan, M. (1990). El desarrollo y la gestin del cambio. Innovacin e investigacin
educativa, N 5 , 9-21.
Havelock, R., & Huberman, A. M. (1980). Innovacin y problemas de la educacin. Teora y
realidad en los pases en desarrollo. Ginebra: UNESCO-OIE.
Itami, H. (2011). Dos dinmicas de conocimiento para la innovacin. En BBVA, Innovacin.
Perspectivas para el siglo XXI (pgs. 73-81). Madrid: BBVA.
Johnson, S. (2010). Where good ideas come from: The natural history of innovation. Nueva
York: Penguin.
Lion, C. (2006). Imaginar con tecnologas: relaciones entre tecnologas y conocimiento.
Buenos Airea: La Cruja.
Rivas, M. (2000). Inovacin educativa. Teoras, procesos y estrategias. Madrid: Sntesis.
Snchez, J. M. (2005). La innovacin educativa institucional y su repercusin en los centros
docentes de Castilla-La Mancha. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 3, nm. 1,, 638-664.
UNESCO. (2013). Enfoques estratgicos sobre las TICS en educacin en Amrica Latina y
el Caribe. Santiago: OREALC/UNESCO.
17
A la luz de la Biologa: Daylightbiology.

Incorporacin de TIC en el como estrategia de apoyo en la construccin de
conceptos de Ciencias Naturales.
Garzn, Martha Luca1, Asesor: Chinchilla Moreno Wilmar Alexander2
Resumen
La incorporacin de TIC en el mbito educativo ha permitido condiciones de innovar la
labor pedaggica, no solo en la enseanza no presencial, sino tambin la presencial.
La experiencia pedaggica A la luz de la Biologa. Daylightbiology se viene
desarrollando a largo del 2011 al 2014 y es el resultado de implementar estrategias
pedaggicas aplicando las TICs y adaptndolas al currculo de la institucin a partir del
uso de web blog y recursos que la web ofrece para crear formas de comunicacin de
aprendizaje.
En tal sentido la prctica que se implementa permite facilitar el desarrollo cognitivo
permitiendo organizar y transformar lo aprendido con nuevas soluciones a situaciones
que se presenten, mejorar el desarrollo de competencias cientficas digitales y tener
la capacidad de construir significado a partir de las herramientas tecnolgicas.
Palabras Claves. Competencias Ciencias Naturales, web blog, Enseanzaaprendizaje, prctica pedaggica.
Abstract
The incorporation of TIC in the educational scope has allowed conditions of innovation
in the pedagogic labor, either in the non-classroom as in the classroom teaching.
The pedagogic experience A la luz de la Biologa - Daylightbiology is being developed
from 2011 to current days, and the result of implementing pedagogical strategies, such
as adapting the use of TIC in schools curriculum through the use of a weblog, and
Internet resources for developing new ways of teaching and learning.
In this regard, the practice that is implemented in this experience permits to facilitate
the cognitive development, allowing to the students arrange and transform the recent
knowledge through of solving of given problems, to improve the development of
scientific and digital skills, and having the capacity of building meanings through
technological tools.
Key words: Natural sciences skills, weblog, teaching-learning, pedagogical practice
Categora. 1. Reflexiones y experiencias desde la innovacin del aula.
Introduccin.
Una de las caractersticas de las sociedades en el siglo XXI, es la incorporacin de las
TIC tanto en el campo profesional como al personal y el mbito educativo no puede
desconocer esta realidad, por lo tanto debe ir transformndose de acuerdo a las
necesidades de las nuevas generaciones que van afrontar estos nuevos retos.
1. Colegio Colsubsidio Chical. Docente Ciencias Naturales. marthalucia.garzon@yahoo.es
martha.garzon@colsubsidio.edu.co
2. Rector CET Corporacin de Educacin Tecnolgica Colsubsidio EADS. Jefe de Departamento
Educacin
Superior.
Colsubsidio.
wilmar.chinchilla@gmail.com
wilmar.chinchilla@colsubsidio.com
Por ello es necesario ofrecer nuevos escenarios para los procesos de aprendizaje que
sean cautivadores para los estudiantes y conlleven a la construccin no solo de
conocimientos sino el desarrollo de competencias disciplinares y digitales.
En este sentido, la evolucin tecnolgica ofrece la oportunidad de integrar las TIC en
el ambiente escolar permitiendo la construccin de procesos innovadores en la
enseanza y aprendizaje con el fin que el docente involucre en su didctica
herramientas permitiendo que las TIC se adapten al currculo y no viceversa.
Por lo anterior; el siguiente escrito presenta una experiencia que incorpora las TIC en
la enseanza de las Ciencias Naturales, combinando estrategias de la educacin
presencial y no presencial, mediante un ambiente de aprendizaje empleando como
herramienta tecnolgica: el blog, enriquecido con recursos que se encuentran en la
web y estructurados de acuerdo al currculo propuesto en la institucin buscando
desarrollar competencias disciplinares y digitales.
Propsito de la experiencia.
Disear e implementar un espacio en la web como estrategia didctica que integra
herramientas virtuales adecuadas y permiten flexibilizar el escenario tradicional
presencial de enseanza de las Ciencias Naturales.
Referente Terico.
La educacin a travs del tiempo ha ido incluyendo la implementacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) facilitando el intercambio y la
globalidad; su aplicacin ha permitido al docente explorar y avanzar en nuevas
estrategias de aprendizaje en el aula. Asimismo ha habilitado el desarrollo nuevas
competencias, dado que se presenta la relacin docente-estudiante-conocimiento,
este ltimo desarrollado especialmente a travs del Internet.
De acuerdo a los estudios realizados por De Freitas (2008) y el Departamento de
Educacin Superior de Estados Unidos (2009), destacan el papel de las TICs en
procesos de enseanza, concluyendo que cuando se combinan las estrategias de la
educacin presencial con la implementacin de TICs ofrece ms oportunidades de
aprendizaje, conlleva a mejores resultados acadmicos y permite la habilidad de
trabajar colaborativamente; lo cual es una competencia concebida como de gran
importancia para logros a nivel profesional y laboral.
En el mbito educativo la incorporacin de TIC constituye una estrategia
enriquecedora para el proceso de enseanza y aprendizaje en cualquier campo del
conocimiento y por ello el diseo de entornos virtuales son espacios innovadores
donde el estudiante tiene el propsito de aprender. Segn Castro, Diguez y Prada
(2006) concluyen que los entornos virtuales son mecanismos de impacto
socioeducativo con aplicaciones tecnolgicas, integrada a instrumentos de mediacin
pedaggica donde se presentan interrelaciones con diferentes personas en las
condiciones de cooperacin y colaboracin que les proporciona la tecnologa. (pg. 4)
y por otra parte Vidal, Ruz, Diego y Vialart (2008) establecen que los entornos
virtuales devienen en un proceso revolucionario del modelo pedaggico tecnolgico
que permiten la construccin de conocimiento de acuerdo a las necesidades del
estudiante y del entorno en que se desarrolle convirtindose en un reto para el
docente en mejorar la calidad del proceso educativo.
En este orden de ideas, Barn (2009) caracteriza los entornos virtuales y se pueden
plantear como:
Emplea herramientas tecnolgicas que le den el carcter virtual.
Favorece el proceso de aprendizaje como principal objetivo.
Orienta situaciones reales.
Permite la interaccin entre los participantes del proceso, intercambio d ideas,
opiniones y prcticas.
Presenta flexibilidad en el tiempo y espacio de desarrollo, siendo de manera
sincrnica y asincrnica.
Son espacios cmodos, amigables, giles, dinmicos, adaptable a las
necesidades y expectativas de los actores del proceso.
En este sentido los entornos virtuales son espacios de que a travs del tiempo se han
convertido en un medio para la innovacin educativa por su amplia cobertura
tecnolgica que permite ser una fuente muy nutritiva para construir los conocimientos,
logrando que el estudiante pueda confrontar informacin, conocer lugares imaginables
y permitir el establecer relaciones sociales en diversas partes del planeta.
A nivel pedaggico, el uso de TIC puede llegar a conjugar el aprendizaje
Constructivista Social (Vygotsky, 1978, 2000; Mayer, 2000) con la estrategia de
Resolucin de Problemas, que surge como preocupacin didctica de considerar el
aprendizaje como una construccin social (Gaulin, 2001) y de acuerdo a la discusin
detallada que presenta Maldonado (2007, 2011) el aprendizaje es un proceso
individual enriquecido con el Trabajo Colaborativo que conducen al avance personal y
social.
Es por esto que no cabe duda que el trabajo colaborativo es adaptable a cualquier
modalidad educativa, que se evidencia en el trabajo en grupo con la finalidad de lograr
actividades que permiten construir conocimiento desde espacios multidisciplinarios
globalizados y que se recomienda ser aprovechados desde el ambiente educativo. Por
ello, Sosa (2006) referencia como elementos caractersticos del trabajo colaborativo la
interdependencia positiva, interaccin promotora, responsabilidad individual, uso
adecuado de destrezas sociales y la evaluacin del grupo; estas caractersticas se
pueden desarrollar en los modelos educativos presenciales y ser nutridos a nivel
virtual con el uso de herramientas tecnolgicas sencillas hasta las ms complejas.
De acuerdo a Freire, citado por Catar (2002) enuncia que la educacin deber ser
liberadora o problematizadora, en que el estudiante desarrolle la captacin y
comprensin de la realidad, es por esto que el docente para garantizar la calidad del
aprendizaje debe tener en cuenta los factores que permitan el desarrollo del trabajo
colaborativo. Este planteamiento permite concluir que tanto en la educacin presencial
y no presencial, el trabajo colaborativo combinado con entornos virtuales adecuados
permite al educador no solo ensear sino tambin se convierte en una fuente de
aprendizaje de sus alumnos.
En este orden de ideas el integrar TIC en el mbito educativo ha sido una labor
dispendiosa y un gran desafo ya que la sociedad cada da requiere gente preparada
en el uso de TIC en los diversos mbitos profesionales. Sin embargo de acuerdo a
antecedentes hasta el 2009 se ha detectado que a medida que avanza el tiempo el
implementar TIC en el aula es un poco ms accesible pero an se continua con el afn
de que el currculo se adapte a las nuevas tecnologas, lo cual debe ser inverso para el
xito de esta estrategia de aprendizaje.
Incluso en el Informe de la Comisin Europea (European Commission, 2006) el
internet se ha convertido en un soporte para implementar nuevos modelos de
3
enseanza y una potente herramienta didctica; cerca del 83% de los materiales de
apoyo en clase se obtienen por este medio y de estos materiales el 94% se
encuentran en lengua inglesa, generando que el docente desarrolle competencias en
esta lengua o se vuelva aptico a implementarlas, adicionalmente que en las Ciencias
Naturales se debe conjugar la didctica lo procedimental con lo experimental.
Por esto el incorporar TIC en la enseanza de las Ciencias Naturales se convierte en
un reto ms apasionante para algunos docentes ya que se debe incursionar en crear
materiales que sean en lengua espaola, cumplan con las expectativas del grupo,
sean dinmicos y atractivos para los estudiantes. Al reconocer las diversas
herramientas que la web ofrece para la creacin de material didctico, la visin del
docente se transforma en aprender para ensear y ensear para aprender y es en
ese momento que se logra que las TIC se adapten al currculo propio de cada
institucin.
Tambin el docente se enfrenta a crear o adaptar el ambiente de aprendizaje para
lograr cautivar el inters del estudiante hacia el conocimiento, mejorar la calidad y
mantener el xito de la enseanza, por esto los materiales que se implementen por
parte del docente son muy importantes y las TICs han ido representando unas de las
herramientas de gran utilidad. Entre ellas el Blog, que es un canal de comunicacin
multidireccional y representa una alternativa al entorno tradicional de enseanza y
como lo referencia Spadoni (2008), permite controlar los niveles de apertura deseados
frente a otros sistemas de gestin de contenidos y presenta un carcter exgeno con
respecto al espacio educativo, ya que se construyen a travs de los hiperenlaces de la
red y sin depender de un nico servidor de carcter centralizado.
El Blog permite integrar de manera fcil y agradable herramientas como audiovisuales,
encuestas, foros, chat, aplicacin de actividades interactivas y procesos evaluativos;
conlleva a trasladar el aula tradicional a espacios conforme sea las necesidades de los
estudiantes y permite al padre de familia realizar un proceso adecuado de
acompaamiento.
Desarrollo.
Se implementa en el Colegio Colsubsidio Chical, en Bogot- Colombia, en grados
sexto, sptimo en el 2013, pero especialmente en los grados de Octavo a Undcimo
desde el ao 2011, se cuenta con acceso a internet por conexin Wi-fi, cuatro aulas
con 40 computadores cada una, aula mvil de 55 ipad de segunda generacin, pizarra
interactiva, video Beam y televisores.
A continuacin se presenta la ubicacin de la institucin y fotografa de algunos
estudiantes.
Imagen de ubicacin geogrfica de la institucin
Imagen de grupo de estudiantes,

Tomada de Asochicala com
En la experiencia se disea e implementa un espacio en la web como estrategia

didctica que integra herramientas virtuales adecuadas y permiten flexibilizar el
escenario tradicional presencial de enseanza de las Ciencias Naturales.
El Blog lleva el nombre Daylightbiology: A la Luz de la Biologa,
(http://daylightbiology.blogspot.com/), se adapta al currculo de Biologa propuesto por
la institucin, es dinmico y de fcil acceso para los estudiantes, docentes y padres de
familia. Se considera para su diseo que favorezca enriquecer la construccin, la
comunicacin y socializacin de los conocimientos, al igual que permita el desarrollo
de competencias cientficas y digitales.
Imagen 1. Portada del Blog. Daylightbiology.
Al ingresar al blog muestra el banner de bienvenida, una presentacin del material y

resea detalles del proyecto; en la parte superior se despliega el men por grado que
es empleado por el lector de acuerdo a sus intereses lo vincula a una pgina de blog; y
cuya estructura general es: (Ver tabla 1.)
Tabla 1. Estructura general del Blog.
Aspecto
Descripcin
Metas
Resea
los
objetivos
(Ver imagen 2)
propuestos
para
cada
periodo
escolar,
se
acompaa de criterios que
especfica los aspectos y la
escala de valoracin que
puede obtener de acuerdo
al nivel de desarrollo.
Actividad inicial.
Permite
realizar
un
diagnstico
de
los
presaberes del estudiante;
su anlisis permite explorar
estrategias que permitan
optimizar
el
desarrollo
conceptual.
Contenido.
Aloja material audiovisual
(Ver imagen 3)
que
favorece
la
comprensin los conceptos.
Actividades
(Ver imagen 4)
Permite evidenciar el nivel

de avance del estudiante
con respecto al concepto
que estn abordando.
Su implementacin es de
manera
individual
o
colectiva.
Experimentemos Ubica
las
guas
de
laboratorio, tutoriales de la
prctica diseados por la
docente, simuladores o
laboratorios virtuales y se
alojan evidencias de los
resultados obtenidos.
Evaluemos
Programas en lnea que
(Ver imagen 5)
permite recopilar evidencias
del avance de procesos
realizados por el estudiante.
Se
adapta
tipos
de
preguntas y tiempo real a
pruebas censales.
Autoevaluacin y En estas secciones el
Coevaluacin
estudiante es crtico del
avance del desarrollo del
proceso que ha realizado
su(s) compaero(s) y de s
Recursos
Rubrica.
Formularios
en
Google
OneDrive, ThatQuiz.
Drive,
Vdeos, infografas, presentaciones en

lnea en prezi, Power point, textos,
animaciones, caricaturas, carteleras
virtuales, mini calameos, podcast y
tutoriales, entre otros; los recursos
empleados algunos son de libre
acceso en la red y otros de diseo de
la docente.
Crucigramas, anagramas, historietas,
lneas del tiempo, organizadores
mentales, elaboracin de escritos
como ensayos, presentaciones en
lnea.
La mayora son recursos diseados
por la docente.
Vdeo, fotografas, simuladores de
laboratorios virtuales, tutoriales en
PowToon, YouTube.
Zoho Challenger (ya clausurada en la

red), ThatQuiz, GoogleDrive
Ver video:
http://www.youtube.com/watch?v=Mc
ZmzkOu8Zs
Programas
formularios
GoogleDrive.
para
en
encuestas,
OneDrive,
Foros
Recursos
Adicionales.
mismo
Espacio de opinin entorno Nabble.
a casos de estudio o temas
de
actualidad,
los
estudiantes expresan sus
ideas
manteniendo
el
respeto por la opinin o
creencia
de
sus
compaeros.
Se encuentran acoplados Tutoriales, Netiquetas, Bibliotecas
en las diversas secciones Virtuales, revistas de inters cientfico.
del recurso, apoya las
diversas
labores
del
estudiante como consultas
y formas de comunicar sus
ideas o saberes.
El proceso inicia con la orientacin presencial a los estudiantes de las pautas de clase,
la estructura, el uso de los recursos alojados en el blog, los retos que se proponen
implementar y el uso de Ipad de manera personalizada. Posteriormente; con los
padres de familia se divulga mediante correo institucional desde la forma de ingreso, la
exploracin del recurso e invita a realizar el acompaamiento a su hijo(a) en el
Imagen 2. Metas propuestas.
A medida que avanza el trimestre acadmico se realiza en el aula estrategias de

enseanza del concepto propuesto combinadas con la implementacin de TIC. Para
ello se presentan de manera desagregada en subtemas, en que el aprendizaje se
evidencia de forma gradual con el fin de lograr una reorganizacin de la estructura
cognitiva, de acuerdo al avance de aprendizaje de los estudiantes y la posibilidad de
que descubran relaciones, construyan y fortalezcan los conocimientos siguiendo una

secuencia lgica y lo relacionen con los conocimientos que posee el estudiante.
Imagen 3. Ejemplos de contenidos.
Luego de la retroalimentacin con el material de apoyo virtual, se retoma en clase y

resuelven dudas que surgen entorno al concepto planteado. A continuacin se orienta
la realizacin de actividades que son diseadas especialmente para que el estudiante
sienta agrado en comunicar sus conocimientos como son los retos en lnea, potenciar
la exploracin y creatividad mediante un producto virtual, elaboracin de textos cortos,
presentaciones en lnea, registro audiovisuales, animaciones, historietas,
organizadores mentales, participacin en foros y preparacin de debates con estudio
de casos o artculos de inters actual, su ejecucin puede ser de manera individual o
colaborativa, en su mayora implementando recursos que ofrece la web.
8
Imagen 4. Ejemplo de Actividades Interactivas.
Finalmente se llega a las evaluaciones virtuales, que se caracterizan por su estructura

de seleccin mltiple, apareamiento, elaboracin de escrito cortos, crucigramas, llenar
espacios en blanco que den coherencia y sentido a una frase o prrafo; en su mayora
presenta el manejo de tiempo de acuerdo a pruebas censales. En la institucin se ha
realizado desde el 2012 pruebas en lnea por grupos pequeos o en simultnea con
un
promedio
hasta
de
200
estudiantes.
(Ver
vdeo:
http://www.youtube.com/watch?v=McZmzkOu8Zs )
Imagen 5. Ejemplo de Recursos de Evaluacin Virtual
Una de las ventajas del recurso es que ha permitido al estudiante obtener sus
resultados de manera casi inmediata y realiza su primera retroalimentacin
9
contrastando sus respuestas con los apuntes de clase, texto gua o con cibergrafa.
Entre tanto como docente se realiza el anlisis de los resultados permitiendo centrar la
atencin y buscar estrategias puntuales de retroalimentacin acorde a las necesidades
de cada grupo. Tambin en algunos momentos se incorpora a las actividades o
evaluaciones aspectos de la actividad inicial que permite evidenciar el avance en lo
propuesto al inicio del periodo escolar.
En la dinmica evaluativa es importante tener la Autoevaluacin como espacio de
reflexin y apreciacin crtica que el estudiante hace entorno a sus procesos de
aprendizaje; su propsito es impulsar la formacin integral, crear medios para que
conozca y tome conciencia de sus progresos, responsabilizar de manera gradual su
proceso de aprendizaje y ser auto crtico del mismo; por esto se orienta al estudiante
para que lo realice de manera no presencial y en un tiempo adecuado para su
elaboracin mediante GoogleDrive y OneDrive.
De la misma manera la Coevaluacin es un espacio de reflexin y critica entre pares
para detectar los objetivos alcanzados y enunciar los aspectos a retroalimentar; busca
fomentar un clima de respeto y aceptacin de la opinin; para esto se realiza entre
compaeros de grupo de trabajo, se vivencia de manera presencial con registro en
formularios de GoogleDrive y OneDrive y en otras ocasiones se intercambian
actividades realizadas por ellos, su par mediante el apoyo de la rbrica de evaluacin
publicada por la docente en cada actividad da su opinin de lo elaborado por su
compaero.
Imagen 6. Evidencia con estrategias de enseanza presencial.
10
Imagen 7. Evidencias con estrategias de incorporacin de TIC en el aula.
Consideraciones Finales.
Durante el desarrollo de la experiencia se ha observado que el uso de blog como
estrategia didctica estimula el aprendizaje, la construccin de conocimientos y
bsqueda de informacin.
Mediante la observacin y encuestas realizadas los estudiantes evidencian
compromiso individual y grupal en su proceso de aprendizaje, el desarrollo de
habilidades cientficas, comunicativas y digitales ha sido de manera gradual, a nivel
colaborativo se ha logrado fortalecer el respeto y aceptacin de los acuerdos o normas
propuestas en el recurso, por la opinin de sus pares y se optimiza la comunicacin
entre docente estudiante- padres de familia.
11
La inclusin de la rbrica para las actividades es una fuente de referencia para el

proceso evaluativo y de retroalimentacin constante para los actores del proceso y
pueda ser apoyado por parte de padres de familia.
Esta estrategia didctica ha cautivado la atencin de algunos docentes de Ciencias
Naturales y han iniciado a implementar la modalidad de evaluaciones en lnea con
estudiantes de toda la secundaria aplicando pruebas en formulario de GoogleDrive no
solo en Biologa sino tambin en Fsica y Qumica.
En cuanto a los padres de familia se ha evidenciado el acompaamiento del proceso
formativo del estudiante, se realizan comunicaciones constantes por medio del correo
institucional siendo ms oportuna, asertiva y personalizada de los avances de los
procesos de cada estudiante; se enva lo referente a logros o dificultades, se
establecen estrategias de comn acuerdo entre docente, estudiante y acudiente para
el posterior registro en el observador de los resultados que se obtengan.
Concluyendo, esta experiencia ha tenido implicaciones educativas en el avance del
proceso enseanza- aprendizaje del estudiante y enriquece el quehacer pedaggico
del docente, llevando a otros docentes a interesarse por la propuesta e implementando
algunas estrategias que all se han ido incorporando combinando la educacin
presencial con el uso de las TICs.
Referencias.
Barn, S. (2009). Informtica en la educacin. Instituto de Formacin Docente-CEPA.
Buenos Aires.
Castro M; Dieguez J; Prada J. (2006). Aplicaciones informticas: Santil. Buenos Aires
Argentina.
Catar, R. (2002). Uso del Internet como herramienta de apoyo a la investigacin para
El tesista en la materia educativa. Universidad Pedaggica Experimental
Libertador.
De Freitas, S. (2008). Emerging trend in serious games and virtual worlds. In:
Emerging Technologies for Learning, Volumen 3, pp. 58-72.
Maldonado P.M. (2007). El Trabajo colaborativo en las aulas universitarias.
Revista Laurus, Ao 13, N23, pp. 263-278.
Mater R.E. (2000). Diseo Educativo para un aprendizaje constructivista. En C.
Reingeluth (Ed.). Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Pp154-171.
Spadoni, G. (2008). El blog como estrategia didctica. En lnea.
http://issuu.com/gabrielaspadoni/docs/file___d___blogs__area_educativa__el_blog_como_es
Sosa, J. (2006). Ambientes de Apoyo en Aprendizaje Colaborativo. Instituto
Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco. Ao 10.
U.S. Departamnet of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy
Develoment (2009). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online
Learning: A meta-Analysis and Review of Online Learning Studies,
Washington. D.C.
Vidal M, Ruiz S, Diego F, Vialart N. (2008). Entornos virtuales de enseanzaAprendizaje. En lnea. http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S086412
21412008000100010&script=sci_arttext
Vygostky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos
Aires. Biblioteca de Bolsillo. Trabajo original publicado en 1978.
13
Influencia de recursos educativos digitales en el desarrollo del pensamiento

matemtico al ser incorporados a estrategias de intervencin pedaggica
Csar Augusto Acosta Minoli1
Efran Alberto Hoyos Salcedo
XV Encuentro Virtual Educa Per 2014
RESUMEN
El presente documento tiene por objeto mostrar los primeros resultados de un
programa de investigacin en relacin con la influencia del uso de recursos educativos
digitales en el desarrollo del pensamiento matemtico cuando estos son incorporados
en una estrategia de intervencin didctica. En su primera fase metodolgica, se
disearon y desarrollaron cuatro secuencias didcticas cuyo componente principal es
el uso de tecnologa informtica en el aula, en temas relacionados con la visualizacin
del espacio tridimensional, el sistema de numeracin posicional y el pensamiento
estadstico para implementarlas con estudiantes de poblaciones urbanas y rurales del
departamento del Quindo, Colombia. Como soporte de las secuencias didcticas, el
grupo de investigacin dise y elabor una serie de software educativos.
Adicionalmente, se valid el alcance de los estudiantes participantes en la
investigacin y se desarroll una propuesta de formacin docente basada en la
metodologa estudio de clase. Una caracterstica importante dentro del proceso de
construccin de la propuesta consisti de la accin participativa de estudiantes,
directivas y docentes de cinco instituciones seleccionadas a participar en el programa
de investigacin. As se logr obtener importante informacin en relacin con los
problemas de aprendizaje y el uso de tecnologa en la clase de matemticas en
contexto.
ABSTRACT
In this paper we present preliminary results from a research program related on how a
learning methodology based on software can influence on the development of
mathematical thinking. In the first stage of this research program, we designed and
developed four teaching sequences based on the use of software in the classroom
according to the following topics: Spatial visualization ability, numerical positional
system and statistics considering working with kids from urban and rural population in
the province of Quindo, Colombia. To support these teaching sequences the research
group also developed seven educational apps based on pedagogical and theoretical
considerations, these are: La Yupana, El baco de Arbey, Grficos Estadsticos,
Polidrn de Marthica, Casa de cambio, Hagamos Estadstica and Cubos y cubos.
Additionally we validated the sequences from a qualitative and a quantitative point of
view and developed several strategies to get the teacher involved in the learning
process and the use of these tools. A main feature of the developing process was the
active engagement of kids, administrators, and teachers from five public schools
selected to build the methodology. From this, we were able to gather important
information related we real problems and learning issues as well as the real need and
difficulties of using technology in the classroom.
PALABRAS CLAVES: Software educativo, pensamiento matemtico, consolidacin del
aprendizaje, incorporacin de tecnologa en el aula.
1. Introduccin
Grupo GEDES Universidad del Quindo, Colombia, email: cminoli@uniquindio.edu.co,

eahoyos@uniquindio.edu.co http://academia.uniquindio.edu.co/academia/investigacion/gedes/
1
Las matemticas, lo mismo que otras reas del conocimiento, estn presentes en el
proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la
perspectiva de que puedan asumir los retos del presente siglo. El desarrollo del
pensamiento matemtico contribuye a la competencia en el conocimiento e interaccin
con el mundo fsico porque hace posible una mejor comprensin del entorno.
El aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria est ntimamente vinculado
con la didctica utilizada por el docente. Los nios aprenden interactuando en sus
entornos. Los fenmenos y los objetos de la naturaleza les aportan la informacin
inicial que conforma lo que se denomina: saber previo, experiencias, concepciones,
conocimiento natural etc. Saber previo que desde la posicin constructivista debe ser
reconocido y a partir de ste acompaar al nio hacia otros niveles de comprensin
ayudndole a superar las contradicciones y la ignorancia. Aparece entonces la
necesidad de un acompaamiento, mediante una estrategia adecuada, a partir del
conocimiento de los saberes especficos, de la cultura y del estado potencial del
estudiante.
Lo anterior implica que, dentro de una flexibilidad curricular es necesario establecer
estrategias de intervencin pedaggica las cuales presentan nuevas situaciones de
aprendizaje que permitan cambios cualitativos, crecimiento cognoscitivo, intelectual y
afectivo, que tengan en cuanta motivaciones e intereses de los nios, donde no haya
temor a equivocarse y se pueda corregir los errores o modificar respuestas, se
obtenga informacin de logros y carencias, estrategias que hagan ms natural el
aprendizaje. Se trata de estructurar, aplicar y sistematizar un proceso de intervencin
pedaggico que dentro de un ambiente cooperativo, ldico e informtico se respete la
lgica y las propias elaboraciones de los nios, y les ayude a desarrollar un
pensamiento que les permita acceder a compromisos ms elaborados de los sistemas
conceptuales bsicos de las matemticas para interactuar con el mundo en que se
encuentre.
En relacin con el pensamiento matemtico, la comunidad de educadores en
matemticas en Latinoamrica ha sealado que el desempeo intelectual de los
estudiantes, desde la perspectiva del currculo oficial, ha disminuido en los ltimos
aos; al menos as los demuestran los indicadores de rendimiento acadmico en todos
los subniveles del sistema social. Algunos investigadores reportan que el problema
aumenta conforme se alcanzan niveles ms avanzados de escolaridad. En este
sentido se conjeturan insistentemente, que el desarrollo de habilidades bsicas del
pensamiento propicia en los alumnos, un aprendizaje ms perdurable, significativo y
de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solucin de problemas
relacionados con situaciones de la vida diaria. Particularmente fructfero para el
problema pedaggico de desarrollar las habilidades de pensamiento matemtico,
resulta la descripcin de la teora de Piaget, como un proceso secuencial de
adquisicin de conocimientos, en el cual el sujeto analiza los elementos novedosos de
su ambiente y los incorpora a su estructura cognitiva, lo que produce un estado de
desequilibrio temporal; luego sus esquemas cognitivos y con ellos la estructura se
acomoda alcanzando un nuevo estado de equilibrio inestable, superior al que
presentaba antes de construir el nuevo conocimiento.
Esta concepcin lleva al docente de matemtica a considerar el aprendizaje como un
proceso continuo e individual de conocimientos, y en consecuencia su rol pedaggico
es el de facilitador de las condiciones que inducen al proceso de maduracin mental y
a la manifestacin eficaz de competencias cuantitativas. En tal sentido, es imperativo
sealar que la nocin de reequilibrio de esquemas no necesariamente se produce en
el mismo tiempo y circunstancia para todos los individuos, por ello es vital que la
ayuda pedaggica, en matemtica, est presente de manera efectiva y eficaz para que
el aprendiz logre comprender y explicar su percepcin individual y social del mundo

matemticamente. De all la necesidad de que el docente de matemtica se dote de
recursos, conocimientos y habilidades de enseanza para lograr la presencia de la
relacin asimilacin-acomodacin de saberes matemticos en diferentes niveles
segn la edad; y por consiguiente acelerar, en la medida que lo permitan las
individualidades, la evolucin intelectual de las operaciones formales.
Por otra parte, no se puede negar el impacto que las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin (TIC) tienen en la sociedad contempornea. En la actualidad, el
uso de las TIC est inmerso en la vida cotidiana. Por lo tanto, la escuela como modelo
de sociedad y como formadora de ciudadanos no puede ser ajena a esto. Los jvenes
necesitan de alternativas y propuestas educativas acordes con el medio tecnolgico
en el cual viven.
Las tecnologas por s mismas no mejoran la calidad de la educacin, pero existen
diferentes investigaciones que demuestran que el uso apropiado de la tecnologa de la
mano con un plan didctico adecuado permiten potenciar el aprendizaje (Garay,2008).
El uso de un buen programa de computador, en el momento de aprender un nuevo
concepto matemtico o de consolidar un saber aprendido, presenta nuevas
perspectivas de tipo meditico y sensorial al estudiante las cuales no pueden ser
apreciadas o estimuladas por medio de recursos didcticos convencionales.
En el sentido del prrafo anterior, la tecnologa computacional juega un papel
importante como apoyo para el aprendizaje. En Colombia, el Ministerio de Educacin
Colombiano es consciente de las posibilidades que brinda la informtica y el uso de la
nuevas tecnologas para la enseanza de la matemticas en general, segn se afirma
en el libro de los lineamientos curriculares de las matemticas: Las nuevas
tecnologas amplan el campo de indagacin sobre el cual actan las estructuras
cognitivas que se tiene, enriquecen el currculo con los nuevos paradigmas asociadas
y los llevan a evolucionar (MEN, 1999, 2003) . De otro lado, el grupo GEDES (Grupo
de estudio y desarrollo de software) de la universidad del Quindo Colombia desde
1996 viene realizando una serie de investigaciones y desarrollando una diversidad de
recursos educativos digitales en pro de la incorporacin de las nuevas tecnologas
como recursos didcticos para la enseanza de las matemticas. Es el caso de los
proyectos Estudio experimental del uso del geoplano computarizado en la enseanza
de la geometra euclidiana (Hoyos,2002), Estrategia de intervencin pedaggica con
juegos computarizados que contribuyan a la consolidacin del esquema multiplicativo
(Hoyos,2007) y Representacin de objetos tridimensionales utilizando multicubos
(Hoyos, 2012). Con respecto a la enseanza de los sistemas posicionales con
tecnologa informtica se evidencia el trabajo de Cadavid (Cadavid,2013) quien a
travs de una plataforma denominada LMS (Learning managment systems) desarroll
una metodologa para mejorar la comprensin del concepto de valor posicional en el
sistema de numeracin decimal. En la actualidad, se pueden encontrar recursos
didcticos para la enseanza del sistema decimal que pueden ser utilizados hasta en
dispositivos mviles y tabletas, ver (Ventura,2011). En el caso de la enseanza de la
visualizacin espacial se destaca el software Elica ver (Christou,2008), (Pitallis,2009).
Sin embargo, a pesar de los avances referenciados en el prrafo anterior an es
necesario el desarrollo de innovaciones educativas basadas en el uso de la
informtica identificando el papel del docente en este uso y canalizando su potencial
mediante una capacitacin que permita un mejoramiento educativo en los estudiantes,
en particular, en el desarrollo del razonamiento numrico apoyado con software
educativo. En las instituciones educativas consultadas, en un intento por suplir las
demandas tecnolgicas que exige la sociedad, se hace un gran esfuerzo por
conseguir e implementar infraestructura de tipo tecnolgico, como lo son, las salas de
informtica y tabletas digitales entre otros, sin embargo no existen contenidos,

programas, materiales digitales, ni polticas claras para trabajar en ellas. Por lo tanto,
estos recursos terminan siendo subutilizados.
Adicionalmente, si se toma en cuenta la tradicional resistencia de la educacin al
cambio, el rechazo espontneo a la introduccin de instrumentos tecnolgicos en el
aula de clase por parte de muchos educadores, as como la tendencia del sistema
escolar a neutralizar los efectos potenciales de las innovaciones a travs de la
absorcin y adaptacin de la situacin actual, no es sorprendente que los
computadores no hayan afectado la educacin de una manera sustancial.
Las consideraciones anteriores dan cuenta del planteamiento de una problemtica
general sobre el desarrollo del pensamiento matemtico el cual se encuentra en
estado deficitario y permiten a los investigadores formular la siguiente pregunta de
investigacin a la luz del uso de las TIC.
Existen relaciones significativas entre estrategias de intervencin pedaggica con
incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC y el desarrollo
de cada uno de los pensamientos numrico, estadstico y geomtrico espacial, en
estudiantes de sptimo grado de educacin bsica del Departamento del Quindo;
como tambin, relaciones entre el uso innovador de TIC y la correspondiente
formacin de los docentes?
El presente documento tiene por objeto presentar los resultados preliminares de un
programa de investigacin en relacin con la influencia del uso de recursos educativos
digitales en el desarrollo del pensamiento matemtico cuando estos son incorporados
en una estrategia de intervencin didctica. El contenido se presenta en cuatro
secciones: en la seccin 2 se describe el desarrollo del programa de investigacin
considerando los objetivos, la metodologa, los materiales y aplicaciones diseados
por el grupo de investigacin. Posteriormente en la seccin 3 se describen los
impactos y resultados obtenidos. Finalmente, en la seccin 4 se hace una discusin y
se presentan las conclusiones del trabajo.
2. Desarrollo del programa de investigacin
Con el fin de responder la pregunta planteada en la seccin anterior, el grupo de
investigacin plante como objetivo general Potenciar el desarrollo del pensamiento
matemtico en nios de Educacin Bsica Primaria del sector oficial del Departamento
del Quindo, mediante la incorporacin racional de software educativo a estrategias de
intervencin pedaggica, y capacitar a docentes en el conocimiento y uso racional de
tecnologa informtica. Para lograrlo, fue necesario de la creacin de un consorcio de
trabajo colaborativo entre el grupo de investigacin, la red de profesores de
matemticas del departamento del Quindo y la secretara de Educacin del
departamento, de esta forma fue posible conocer a fondo las problemticas de
aprendizaje de los estudiantes, conocer las dificultades que los mismos docente
reconocen a la hora de usar tecnologa en el aula de clase y aplicar de forma directa y
consistente los planes y polticas sobre el uso racional de tecnologa en la regin
Para abordar la problemtica se consideraron los siguientes cuatro proyectos
asociados:
Influencia de un software educativo en la consolidacin del sistema decimal de

numeracin a partir de la lgica de construccin de sistemas posicionales.
Generalmente se considera que cuando el nio lee, escribe los nmeros, y
4
maneja las casillas de unidades, decenas, centenas, tiene un conocimiento

adecuado del sistema decimal de numeracin pero en realidad muchos nios
fracasan cuando se enfrentan a problemas hasta elementales, que requieren
manejar la lgica fundamental del sistema decimal de numeracin. De ah la
importancia de explorar el pensamiento del nio para conocer el proceso que
sigue en la comprensin del sistema de notacin y consolidar el sistema
decimal de numeracin a partir de la lgica de construccin de sistemas
posicionales.
Mejoramiento de habilidades de visualizacin del espacio tridimensional con un

ambiente informtico. El objeto de estudio son las habilidades de visualizacin
del espacio tridimensional con un ambiente informtico, en el cual se desea
implementar una estrategia de intervencin pedaggica para evaluar las
probables diferencias de las habilidades de visualizacin del espacio
tridimensional.
Implementacin de una estrategia de intervencin pedaggica en el contexto

de una didctica con software para el desarrollo del pensamiento estadstico en
nios y nias de sptimo de bsica secundaria. En la actualidad, la sociedad
reconoce el gran papel que tiene la estadstica para su desarrollo. Los
recientes y constantes cambios sociales a nivel ideolgico y tecnolgico exigen
un ciudadano con la capacidad de argumentar y razonar crticamente frente a
la gran diversidad de informacin que recibe a travs de los medios de
comunicacin y su quehacer profesional. Este proyecto tiene por objetivo
disear, desarrollar y validar una estrategia de intervencin pedaggica en el
contexto de una didctica con software para el desarrollo del pensamiento
estadstico de los nios y nias de grado 7 de bsica secundaria.
Las nuevas tecnologas y el desarrollo del pensamiento matemtico en nios y

nias de escuela nueva. Hoy desde la macro tendencia de la formacin de los
nios y nias para su futuro desempeo, se tiene bien claro que las
alternativas disponibles por las ciencias y las tecnologas son opciones
indiscutibles que permiten mediar el aprendizaje con mayores potencialidades.
La institucin educativa, ubicada en el contexto nacional presente y futuro
adquiere una importancia en el proceso modernizador pues a ella le compete la
formacin de nios y nias con sentido de nacin y el desarrollo de
competencias, habilidades y destrezas para que aprendan y utilicen el
conocimiento en la construccin de un pas ms moderno, que pueda
enfrentarse al mundo con identidad, especializacin y calidad. Colombia en
muy pocos aos ha pasado de ser una sociedad eminentemente rural a una
con predominio de lo urbano. Rpidamente el pas se ha conectado a travs de
los medios de comunicacin y a travs del intercambio. El siguiente texto
tomado de "Escuela Nueva Frente a los Retos de la Sociedad Contempornea"
nos muestra que el xito de Escuela Nueva y de la accin educativa est en
lograr que nios y jvenes adquieran las herramientas bsicas para cuatro
propsitos bsicos: 1. su insercin significativa en el mercado de trabajo. 2. su
insercin significativa en las distintas instituciones de la sociedad. 3. su
insercin significativa en el mbito poltico. 4. su insercin significativa en el
mundo a travs de la adquisicin de los cdigos de la cultura universal.
Apoyados en el argumento anterior que nos habla acerca de la pedagoga
implementada en Escuela Nueva se pretende con esta propuesta ser
mediadores y generar un proceso que contribuya a mejorar el desarrollo del
pensamiento matemtico incorporando las nuevas tecnologas en Escuela
Nueva, como tambin desarrollar y producir una didctica sustentada en una
serie de materiales los cuales incluyen material educativo computarizado y

material pedaggico de apoyo.
El objetivo general consiste en sistematizar los aspectos significativos cuando
se implementa (diseo, desarrollo y validacin) una estrategia de intervencin
pedaggica para el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios y nias
de Escuela Nueva al interactuar en un proceso didctico basado en la
utilizacin de las Nuevas Tecnologas.
Tal como se puede verificar en los proyectos asociados al programa de investigacin,
cada uno de tres de estos proyectos trata de un tipo especifico de pensamiento y el
cuarto proyecto incorpora TIC a la Metodologa de Escuela Nueva. Dicho
planteamiento se resume en la figura 1.
Estadstica
Sistema
posicional de
numeracin
Potenciar el
desarrollo del
pensamiento
matemtico
Visualizacin
Espacial
Escuela
Nueva
Figura 1. Proyectos asociados al programa de investigacin.
2.1 Metodologa
Para lograr abarcar esta problemtica se desarroll una estrategia basada en la teora
propuesta por Galvis (1994). "Planeacin Estratgica de Informtica Educativa". Por lo
tanto se propusieron tres fases metodolgicas de investigacin las cuales se
presentan a continuacin y se resumen en la figura 2:
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Elaboracin
Validacin
Formacin
Figura 2. Fases metodolgicas de la investigacin
Fase uno: Elaboracin del proceso de intervencin. Esta fase tuvo por objeto
indagar, explorar y construir de manera simultnea cuatro (4) propuestas de
intervencin pedaggica o secuencias didcticas mediadas por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin TICs considerando estudiantes del sector
urbano y rural. Cada secuencia didctica corresponde a cada uno de los cuatro
proyectos asociados presentados en el prrafo anterior.
Estas secuencias se realizaron con el apoyo de los docentes de la red de
matemticas, nios y nias de instituciones seleccionadas en las reas
urbanas y rural, personal tcnico de la instituciones y el equipo investigativo del
Grupo GEDES.
La metodologa de investigacin en esta fase corresponde a la investigacinaccin enmarcada desde los presupuestos de Lawrence Stenhouse quien la
define como "Una indagacin (basada en la curiosidad y el deseo de
comprender) sistemtica (respaldada por una estrategia) y autocrtica(permite
hacer una valoracin sobre algo)".La investigacin accin permite que las aulas
de clase se conviertan en laboratorios y los profesores, desde su funcin de
investigadores, en ejecutores de las teoras educativas propuestas.
De esta manera, nios, nias, educadores e investigadores desarrollaron
procesos de observacin, exploracin, experimentacin, interpretacin y
produccin de conocimiento, para hacer de estas acciones, parte integral de la
cotidianidad personal y de la escuela.
Fase dos: Validacin del proceso de intervencin. Esta fase tuvo como
objetivo validar cuantitativa y cualitativamente la secuencias didcticas
generadas en la fase uno y describir desde el punto de vista cualitativo los
hechos mas relevantes de la intervencin con los nios y nias en el aula de
clase. Se considera entonces, que la metodologa de investigacin en esta
etapa corresponde a un enfoque mixto de corte cualitativo y cuasi
experimental. Las secuencias didcticas de cada uno de los proyectos
asociados se valid de manera simultnea en cada una de las cinco
instituciones participantes en la investigacin. Conocedores de que el
desarrollo de software no es un producto finito y terminado, ser posible
realizar modificaciones y actualizaciones del mismo.
Los indicadores que permitieron establecer una relacin significativa de manera
cuantitativa entre las variables estn establecidos en funcin de los estndares
bsicos de competencias en Matemticas propuestas por el Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia (MEN) como se presentan en las tablas 1, 2 y
3.
Finalmente, la informacin se obtuvo por medio de la aplicacin y evaluacin
de las actividades diseadas para el tratamiento cuasi-experimental,
instrumentos de medicin pre-test - post-test e instrumentos de recoleccin de
informacin cualitativa a partir de las observaciones que adoptaron la forma de
entrevista, narraciones tanto de estudiantes, como docentes y directivos de las
instituciones. Adicionalmente, es importante resaltar que se llev en cada una
de las intervenciones un diario de campo.
1
2
Indicadores en Visualizacin espacial

Comparar y clasificar objetos tridimensionales de acuerdo con componentes
(caras, lados) y propiedades.
Construir objetos tridimensionales a partir de representaciones
bidimensionales y realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y
arquitectura.
Representar objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas.
Tabla 1. Indicadores para validar el proceso de intervencin pedaggica Mejoramiento
de habilidades de visualizacin del espacio tridimensional con un ambiente informtico.
Indicadores en Sistema de numeracin posicional

1 Justificar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en
relacin con el conteo recurrente de unidades.
2 Resolver y formular problemas utilizando propiedades bsicas de la teora
de nmeros, como las de la igualdad, las de las distintas formas de la
desigualdad y las de la adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y
potenciacin.
3 Formular y resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en
diferentes contextos y dominios numricos.
4 Establecer conjeturas sobre propiedades y relaciones de los nmeros,
utilizando calculadoras o computadores
Tabla 2. Indicadores para validar el proceso de intervencin pedaggica del proyecto
Influencia de un software educativo en la consolidacin del sistema decimal de
numeracin a partir de la lgica de construccin de sistemas posicionales.
1
2
3
4
5
Indicadores en razonamiento estadstico

Reconocer la relacin entre un conjunto de datos y su representacin.
Interpretar, producir y comparar representaciones grficas adecuadas para
presentar diversos tipos de datos. (Diagramas de barras, diagramas
circulares).
Usar medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para interpretar
comportamiento de un conjunto de datos.
Conjeturar acerca del resultado de un experimento aleatorio usando
proporcionalidad y nociones bsicas de probabilidad.
Predecir y justificar razonamientos y conclusiones usando informacin
estadstica
Tabla 3. Indicadores para validar el proceso de intervencin pedaggica del proyecto
Implementacin de una estrategia de intervencin pedaggica en el contexto de una
didctica con software para el desarrollo del pensamiento estadstico en nios y nias
de sptimo de bsica secundaria.
Fase tres: Formacin docente y retroalimentacin. Esta fase tuvo por objetivo
extender el uso de las secuencias didcticas y experiencias de aula obtenidas
en la fase uno y validadas en la fase dos a las dems instituciones del
departamento del Quindo adscritas a la red de profesores de matemticas de
la secretaria departamental. La metodologa de investigacin en esta etapa
correspondi a un enfoque cualitativo tipo investigacin-accin y metodologa
estudio de clase. Conocedores de que el desarrollo de software no es un
producto finito y terminado, en esta etapa tambin ser posible realizar
modificaciones y actualizaciones del mismo.
Para lograr la incorporacin de las prcticas pedaggicas con el uso de
tecnologa por parte de los docentes se propuso el desarrollo de una serie de
jornadas de formacin denominadas Formatic (Formacin docente en
didctica de las matemticas asistida por TIC) cuyos objetivos fueron los
siguientes: Formar a los docentes de matemticas de la Secretara

Departamental de Educacin del Quindo adscritos a la red de matemticas en
torno al software desarrollado por el grupo GEDES. Incorporar el software a las
prcticas de aula por medio de la metodologa de Estudio de Clase y
Sensibilizar a los profesores sobre el uso racional de las TIC en la prctica
docente. Parte del proceso de formacin exiga la realizacin de un estudio de
clase por parte del docente participante, esto es, una indagacin en el aula
alrededor de un problema didctico, cuya solucin se pudiese aproximar a
travs del uso de material didctico computarizado.
2.2 Propuesta de aula de las secuencias didcticas
La propuesta de aula de cada una de las secuencias didcticas se basa en la teora
cognitiva del aprendizaje (Baroody,2000), se enfoca en el trabajo constructivista y
colaborativo, esto es, el estudiante mediante el uso del software educativo y de las
actividades desarrolladas por el grupo de investigadores tendr la posibilidad de
extrapolar, discutir y conjeturar sobre las relaciones matemticas y las diferentes
representaciones de los objetos que construye. Dicha propuesta en el aula se
compone de tres fases las cuales se presentan a continuacin:
Estados previos (indagacin). Mediante un dilogo con los estudiantes, el

maestro relaciona el tema de la actividad anterior con el tema correspondiente
a desarrollar. En esta etapa el maestro tambin indaga sobre los conocimientos
previos que el estudiante tiene acerca del nuevo tema, y llama la atencin
sobre lo pertinente al nuevo lenguaje dentro de este.
Desarrollo y descubrimiento (Orientacin dirigida y libre). En sta parte, el

estudiante emplea las guas y el software desarrollado, el aprendizaje se
realiza en grupos (normalmente dos estudiantes), lo que les permite
intercambiar argumentos y llegar a los primeros acuerdos conceptuales con
respecto al tema de estudio.
Puesta en comn. Esta etapa es de suma importancia en el proceso de

aprendizaje. Aqu los estudiantes relatan las experiencias obtenidas en el
desarrollo de la etapa anterior. Los estudiantes mediante acuerdos orientados
por el maestro, forman un sistema de relaciones del objeto de estudio, lo cual
los lleva a un nuevo nivel de aprendizaje. La intervencin del maestro en sta
fase consiste en proporcionar a los estudiantes algunos panoramas generales
de aquello que ellos ya conocen.
La propuesta se enfoca en promover la construccin de las razones que hacen al

funcionamiento de los conceptos por parte de los alumnos, se espera de que lleguen
a comprender los principios que rigen el sistema y las operaciones subyacentes a la
notacin matemtica. Las ideas centrales del desarrollo de esta propuesta se basan
en los supuestos tericos propuestos por F Terigi, Lerner y sus respectivos
colaboradores, (Terigi,2007,Lerner,1994).
Para F. Terigi et al. (Terigi,2007) una de las ideas vigentes en el plano didctico es
tomar como eje la produccin de conocimiento por parte de los alumnos. Las
situaciones que favorecen la construccin de nuevos conocimientos son aqullas que
plantean un problema, un desafo.
2.3 Software y material desarrollado por el grupo de investigacin

9
Para las actividades en el aula se utilizaron siete software educativos desarrollados

por el grupo de investigacin siguiendo para su elaboracin los lineamientos de
desarrollo de software educativo propuestos por Galvis, y por Tchounikine, ver
(Galvis,1994) y (Tchounikine, 2011). A continuacin se presenta de forma breve el
software elaborado en funcin de los saberes que desarrollan el pensamiento
matemtico contemplados en el proyecto: visualizacin espacial, sistema de
numeracin posicional y razonamiento estadstico:
Software de visualizacin espacial
La primera aplicacin elaborada en el rea de la visualizacin espacial es el software
denominado cubos y cubos el cual corresponde a un micro mundo para la enseanza
y el aprendizaje de la geometra espacial por medio de las tecnologas
computacionales. Este software educativo ofrece la posibilidad de explorar el espacio
y los objetos tridimensionales de forma novedosa y totalmente interactiva. Cubos y
cubos permite el desarrollo de la visualizacin espacial, el manejo de la perspectiva y
la capacidad para calcular volmenes de slidos irregulares, a travs de la
construccin libre o guiada de slidos nicamente con el uso de unidades cbicas. La
interface se pueden apreciar en la Fig 3.
Figura 3. Interface del software educativo Cubos y cubos.
La segunda aplicacin corresponde al software denominado Polidrn de Marthica, un

micromundo tridimensional diseado para construir poliedros a partir de sus
desenvolvimientos en figuras planas mediante el uso de polgonos regulares. La
interface se presenta en la figura 4.
Figura 4. Interface del software educativo Polidrn de Marthica.
Software para el sistema de numeracin posicional

10
Con relacin a los sistemas de numeracin posicionales el primer software

desarrollado se denomina Casa de cambio y consiste de un conjunto de fichas de
colores blanco, rosadas, azules y amarillas a las cuales se les asigna un valor segn
el color, por ejemplo, dos blancas equivalen a una rosada, dos rosadas equivalen a
una azul y dos azules equivalen a una amarilla. Posteriormente para el desarrollo del
juego en el computador los jugadores lanzan un dado virtual y el computador en su
papel de banco entrega al jugador el nmero de fichas blancas que indique el dado,
finalmente el Jugador deber hacer las conversiones a fichas de otros colores de
acuerdo a las equivalencias establecidas inicialmente. En el desarrollo del juego se
pueden presentar situaciones en las que al estudiante se le lleve a realizar sumas y
restas en diferentes bases, adems de realizar el proceso inverso de conversin de
base diez (10) a otras bases. La interface del juego se presenta en la Fig.5.
El segundo software educativo utilizado se denomina baco de Arbey, su interface
construida de forma tridimensional modela un baco abierto no convencional, pues
est diseado a manera de contenedor con diferentes secciones, las cuales permiten
cambiar el nmero de elementos que se agrupan en cada orden (base). Dichas
secciones estn asignadas a las fichas de colores trabajadas en la casa de cambio, de
esta forma el baco abierto en el computador se convierte en una herramienta visual
complementaria a la casa de cambio, ya que permite al estudiante estructurar la lgica
del juego y llevarla a una representacin formal. La interface del software baco de
Arbey se presenta en la Fig. 6.
Por ltimo en relacin con la consolidacin del sistema de numeracin posicional se
elabor el software la yupana el cual tiene por objetivo ofrecer a sus usuarios un
ambiente de aprendizaje que les permite trabajar en el concepto de nmero, el
algoritmo de la suma, el algoritmo de la resta y sus representaciones usando el
sistema de numeracin posicional en diferentes bases. La interface de la yupana se
presenta en la figura 7.
Figura 5. Interface Software Educativo la Casa de Cambio.
11
Figura 6. Software Educativo baco de Arbey. En esta imagen el software le propone de forma
automtica el siguiente problema al estudiante: Representar segn la equivalencia de los
colores (en este caso base 4) el nmero 54.
Figura 7. Interface del software educativo La yupana.
Software para el desarrollo del razonamiento estadstico

Para desarrollar el pensamiento estadstico, el primer software elaborado se denomina
Hagamos estadstica este permite la consolidacin de los conceptos de poblacin,
muestra, medidas de tendencia central y realizacin de grficos de barras mediante la
resolucin de problemas planteados por el software de forma automtica. Su interface
se puede apreciar en la Fig 8.
Figura 8. Interface del software educativo Hagamos estadstica.
12
Finalmente, el segundo software elaborado se denomina Hagamos grficas

estadsticas, este corresponde a un juego diseado para ejercitar la construccin de
diagramas estadsticos, se destacan: la construccin de diagramas de barras a partir
de la tabla de frecuencias, construccin de diagramas de porciones a partir de la tabla
de frecuencias, construccin de tablas de frecuencias a partir de experimentos
aleatorios, construccin de tablas de frecuencias a partir del diagrama de barras y el
calculo de las medidas de tendencia central a partir de la tabla de frecuencias. La
interface de este juego se puede observar en la figura 9.
Figura 9. Interface inicial del software educativo Hagamos grficos estadsticos.
En general, el software educativo desarrollado ofrece una serie de actividades

interactivas las cuales se generan de forma automtica y complementan el
aprendizaje.
Como ejemplo de algunas de las actividades y preguntas desarrolladas, para lograr el
proceso de consolidacin conceptual considere el siguiente problema en donde se
establece la siguiente relacin entre las fichas de la casa de cambio.
Figura 10. Actividad que permite el trabajo de cambio de unidades en la misma base.
13
3. Resultados
3.1 Resultados en relacin con la validacin del software
La validacin de corte cuasi experimental tuvo por objetivo general establecer
experimentalmente si las secuencias didcticas diseadas con el software educativo
desarrollado por el grupo de investigacin influyen de forma significativa en la
apropiacin de los conceptos cuyos indicadores se presentaron en las tablas 1, 2 y 3.
Con el fin de realizar este estudio se dise una prueba t-student siguiendo los
lineamientos de Campbell en estudios cuasi experimentales.
La poblacin comprendi los nios y nias de grado sptimo del sector urbano y rural
en cinco instituciones educativas oficiales del departamento del Quindo. Cada
institucin por sus caractersticas contiene tres grados sptimos de en promedio 40
estudiantes, la institucin rural cuenta con 28 estudiantes. De esta poblacin se
seleccionaron las muestras pertinentes con las tcnicas estadsticas apropiadas. Los
siguientes resultados corresponden a los resultados preliminares del proyecto
Mejoramiento de habilidades de visualizacin del espacio tridimensional con un
ambiente informtico.
Homogeneidad de grupos. Para comprobar la homogeneidad de los grupos, se
aplic la prueba estadstica T-Student al Pre-test realizado a los dos grupos (control y
experimental). Los resultados fueron los siguientes:
Frecuencia
Promedio
Desviacin
Estandar
Coefi. de
Variacin
Minimo
Maximo
Rango
Stnd.
oblicuidad
Stnd. curtosis
Pretest Grupo
Control
23
2,53609
Pretest Grupo
Experimental
23
3,11652
1,65699
0,94754
65,3365%
30,4038%
0,0
1,67
5,0
5,0
5,0
3,33
0,763027
0,319697
-1,21445
-0,897663
Prueba t para comparar medias

Hiptesis nula: mean1 = mean2
Alt. hiptesis: mean1 NE mean2
suponiendo varianzas iguales: t = -1,45835 P-valor = 0,151847
Conclusiones
Los resultados obtenidos en P, en la prueba de anlisis de medias de dos muestras

son superiores al
(nivel de significancia) por lo cual no existe diferencias
significativas entre los grupos control y experimental de acuerdo con los resultados
obtenidos al aplicar el Pre-test.
Habiendo obtenido entonces P=0,151847 > 0.05 indica que no existen diferencias
significativas entre las medias de los grupos control y experimental, proporcionando
los elementos estadsticos suficientes para afirmar la homogeneidad de los grupos,
para la aplicacin de la estrategia didctica.
14
Resultados de la estrategia didctica Para el anlisis estadstico de los datos del

pos-test del grupo control y experimental, se procedi a utilizar la prueba T - Student
obteniendo los siguientes resultados:
Frecuencia
Promedio
Desviacin
Estandar
Coefi. de
Variacin
Minimo
Maximo
Rango
Stnd.
oblicuidad
Stnd. curtosis
Postest Grupo
Control
23
4,6
Postest Grupo
Experimental
23
5,50522
2,66802
1,67907
58,0005%
30,4996%
0,83
10,0
9,17
2,5
8,33
5,83
1,23852
0,0171181
-0,803646
-0,959431

Conclusiones
Los resultados obtenidos en P, en la prueba de anlisis de medias son superiores al

(nivel de significancia) por lo cual se afirma que no hay diferencias
significativas entre los grupos control y experimental de acuerdo con los resultados
obtenidos al aplicar el pos-test.
Habiendo obtenido entonces P=0.175438 > 0.05 indica que no hay diferencias
significativas entre las medias de los grupos control y experimental, indicando que la
estrategia didctica aplicada al grupo experimental no tuvo mayor incidencia en el
proceso de aprendizaje, aunque s tuvo un valor promedio mayor en el grupo
experimental en donde se uso el software educativo.
Grupo control (juegos manipulativos)

Frecuencia
Promedio
Desviacin
Estandar
Coefi. de
Variacin
Minimo
Maximo
Rango
Stnd.
oblicuidad
Stnd. curtosis
Pretest_Grupo_Co Postest_Grupo_Experi
ntrol
mental
23
23
2,53609
4,6
1,65699
2,66802
65,3365%
58,0005%
0,0
5,0
5,0
0,83
10,0
9,17
0,763027
1,23852
-1,21445
-0,803646
Comparacin de Medias
Conclusiones
Los resultados obtenidos en P, en la prueba de anlisis de medias son

inferiores al
(nivel de significancia) por lo cual se afirma que existen
15
diferencias significativas entre el pre-test del grupo control con respecto al

post-test, de acuerdo con los resultados obtenidos al aplicar ambas pruebas.
Habiendo obtenido entonces P=0,0029052 < 0.05 indica que existen
diferencias significativas entre las medias del pre-test y el post-test realizada
en el grupo control, indicando que la estrategia didctica aplicada tuvo efecto
en el proceso de aprendizaje del grupo.
Grupo experimental (software)

Frecuencia
Promedio
Desviacin
Estandar
Coefi. de
Variacin
Minimo
Maximo
Rango
Stnd.
oblicuidad
Stnd. curtosis
Pretest Grupo
Experimental
23
3,11652
Postest Grupo
Experimental
23
5,50522
0,94754
1,67907
30,4038%
30,4996%
1,67
5,0
3,33
2,5
8,33
5,83
0,319697
0,0171181
-0,897663
-0,959431
suponiendo varianzas iguales: t = -5,94185 P-valor = 4,10829 E-7

inferiores al
(nivel de significancia) por lo cual se afirma que existen
diferencias significativas entre el pre-test del grupo experimental con respecto
al post-test, de acuerdo con los resultados obtenidos al aplicar ambas pruebas.
Habiendo obtenido entonces P=4,10829*E-7 < 0.05 indica que existen
diferencias significativas entre las medias del pre-test y el post-test realizada
en el grupo experimental, indicando que la estrategia didctica aplicada tuvo
efecto en el proceso de aprendizaje del grupo.
3.2 Resultados en relacin con las secuencias didcticas

Con respecto al seguimiento realizado en el proceso de intervencin de cada uno de
los grupos para el caso particular del proyecto Influencia de un software educativo en
la consolidacin del sistema decimal de numeracin a partir de la lgica de
construccin de sistemas posicionales se pudo observar que en general los
estudiantes no tenan unas bases slidas en la realizacin de las cuatro operaciones
aritmticas bsicas, con especial dificultad en la resta y la divisin, sin embargo,
despus de terminar con la secuencia didctica, se observ una mejora en el manejo
de dichas operaciones. Con respecto a la actitud de los estudiantes, se notaron ms
dispuestos los estudiantes que estuvieron en la sala de informtica y con los
materiales manipulativos. A continuacin se transcriben las observaciones del docente
en relacin con los grupos de materiales manipulativos y material computarizado.
En el grupo que utiliz la metodologa de juegos manipulativos, por un lado, se cont
con una gran disposicin e inters por parte de los estudiantes frente al juego de La
Casa de Cambio, muchos de ellos lograron desarrollar la habilidad de clculo mental,
para resolver los distintos problemas que plantea el juego, sin embargo, cuando se
llego el momento de pasar a la parte simblica, y resolver los problemas planteados
en las guas, los estudiantes entraron en conflicto, pues aunque llegaban a la
16
respuesta correcta, decan no saber cules eran esos procesos mentales que les
permita responder de forma correcta, produciendo cierta dificultad para escribir las
operaciones necesarias para resolver los problemas propuestos en las guas. Por otro
lado, la utilizacin del Abaco abierto cont con una gran acogida entre los estudiantes,
ya que facilit la comprensin de varios conceptos de los sistemas posicionales, as
como la optimizacin del proceso de la suma y la resta en una base numrica distinta
a la base decimal.
En la metodologa con Software, los estudiantes se mostraron entusiasmados al saber
que aprenderan la temtica propuesta, a travs del uso de computadores. La
experiencia vivida en la institucin muestra en cuanto a la utilizacin del software, una
secuencia lgica con respecto a la apropiacin de las reglas de los sistemas de
numeracin. Por ejemplo, se observ que los estudiantes para lograr una
conceptualizacin en el trabajo con el baco Abierto en el computador, antes deban
comprender las reglas del sistema posicional, este se logr gracias a la utilizacin del
juego de la Casa de Cambio, un software sencillo, un tanto mecnico pero til el cual
permite una consolidacin del concepto posicional. Al tener este paso de la Casa de
Cambio al Abaco, se observa ya una utilizacin de procesos mentales, algo que no se
nota en la Casa de Cambio, adems en el Abaco, s hay una restriccin de la cantidad
de fichas dadas por cada posicionamiento. En conclusin, se debe dar una
combinacin de varias herramientas para lograr una buena apropiacin de un
concepto a aprender.
En cuanto a las observaciones hechas durante la evaluacin de la prueba se destacan
las diversas heursticas utilizadas por los estudiantes y las dificultades de los mismos
para realizar los problemas de conversin entre bases, como es el caso de la siguiente
pregunta: utilice el baco abierto para calcular la cantidad de fichas de cada color que
puedo reclamar con 42 fichas blancas, si se juega en base 3.
(a). Respuesta incorrecta.
(b) Respuesta correcta.

Figura 11. Respuestas de un par de estudiantes en relacin con el problema de conversin de
base 10 a base 3. Pregunta: Utilice el baco abierto para calcular la cantidad de fichas de cada
color que puedo reclamar con 42 fichas blancas, si se juega en base 3. (a) Respuesta
incorrecta, (b) Respuesta correcta.
Como se aprecia en la Fig.7a el estudiante al seguir un procedimiento memorstico,

utiliza simplemente el cociente de la divisin como respuesta y no reconoce que al
agrupar de a tres las 42 fichas blancas no sobra alguna y por tanto no deben quedar
17
fichas blancas, esto es, no usa el residuo de la divisin para significar el nmero de
fichas blancas restantes. Entre otras dificultades en este tipo de problemas se destaca
las dificultades para efectuar las divisiones. Sin embargo, la respuesta correcta Fig.7b
fue expresada por varios estudiantes.
Por su parte, el proceso inverso requiere de la evaluacin de un polinomio como se
establece en la siguiente pregunta: Si se sabe que el ganador del Juego de la Casa de
cambio en base 3 termina con 2 fichas amarillas, 1 azul, 2 rosadas y 1 blanca. A
cuntas fichas blancas equivalen las fichas obtenidas por el ganador del juego?. En
esta pregunta se destaca que algunos estudiantes no reconocen el valor posicional,
esto es, no establecen la relacin entre cada uno de los colores como se aprecia en la
Figura 8 el estudiante simplemente multiplica por 3 cada una de las fichas de cada
color y luego las suma. Por otro lado, la Fig. 8b nos muestra como el estudiante por
medio de las relaciones existentes entre cada uno de los colores le permite evaluar el
polinomio:
en la forma anidada
la cual corresponde a una forma computacionalmente eficiente de evaluar un

polinomio, ver (Knuth,1981).
(a). Respuesta incorrecta.
(b) Respuesta correcta.

Figura 12. Respuestas de un par de estudiantes en relacin con el problema de conversin de
base 3 a base 10. Pregunta: Si se sabe que el ganador del juego de la casa de cambio en base
3 termina con 2 fichas amarillas, 1 azul, 2 rosadas y 1 blanca. A cuntas fichas blancas
equivalen las fichas obtenidas por el ganador del juego? (a) Respuesta incorrecta, (b)
Respuesta correcta.
3.3 Resultados preliminares en relacin con las Jornadas de formacin docente

Con relacin a la formacin docente, se realizaron cuatro jornadas de capacitacin
18
formatic, en donde se discutieron temas como el uso de tecnologa en el aula, las

secuencias didcticas y el software educativo desarrollado por el grupo de
investigacin y la metodologa estudio de clase. Posteriormente, se reunieron grupos
de trabajo para que con la asesora de uno de los investigadores los docentes puedan
desarrollar su propia experiencia de uso de tecnologa en su institucin educativa por
medio de la metodologa estudio de clase, posteriormente estas experiencias sern
socializadas en la ltima jornada de formacin.
4. Conclusiones
En este trabajo se presentaron los primeros resultados de un programa de
investigacin en relacin con la influencia del uso de recursos educativos digitales en
el desarrollo del pensamiento matemtico cuando estos son incorporados en una
estrategia de intervencin didctica. Considerando el planteamiento del problema y en
lo atinente a los objetivos de investigacin en su anlisis preliminar este estudio le
permiti a los investigadores evidenciar que una metodologa de enseanza
enriquecida con materiales manipulativos y computarizados se presentan como una
importante herramienta didctica en la enseanza y en la consolidacin de los
sistemas posicionales de numeracin.
El software diseado por el grupo, al generar de forma automtica los problemas,
permiti a los estudiantes trabajar de forma autnoma e independiente, all los
estudiantes ms adelantados tuvieron la oportunidad de poner a prueba su
conocimiento en relacin con el sistema de numeracin posicional. En este sentido la
metodologa con software facilita la labor del docente y permite que los estudiantes
junto con la motivacin intrnseca que produce el computador resuelvan ms
problemas en menos tiempo, permitiendo de esta forma consolidar y reforzar su
aprendizaje.
Uno de los aspectos ms relevantes en el proceso de elaboracin de las secuencias
didcticas consisti precisamente, en la participacin activa de los docentes de las
instituciones educativas por medio de la metodologa estudio de clase, a partir de esta
metodologa se organizaron una serie de reuniones entre investigadores,
desarrolladores y docentes donde se pudo discutir sobre los hechos ms significativos
de cada una de las experiencias realizadas en clase como tambin de los errores y
desaciertos en el uso del material y del software. Esto le permiti a investigadores y
desarrolladores reformular los procedimientos con el fin de mejorarlos. Este proceso
iterativo de revisin y de puesta en prctica durante el proceso de validacin culmin
en la elaboracin de un material supremamente elaborado y adaptado a las
necesidades de aprendizaje de los nio. Adicionalmente, la metodologa estudio de
clase sirvi para que los docentes adscritos a la red de profesores de matemticas
participantes en el proyecto desarrollaran sus capacidades gestin pedaggica
mediante el uso de TIC.
Indirectamente, por lo menos, estos resultados permiten confirmar algunos puntos de
vista o resultados de otras investigaciones mencionadas en otras secciones de este
trabajo. En efecto, la utilizacin del computador como elemento didctico es una
necesidad porque permite adoptar nuevas formas metodolgicas en la enseanza de
las matemticas. La motivacin que las mismas generan en los estudiantes es un
valor agregado que el docente definitivamente debe explorar.
5. Agradecimientos
Este programa de investigacin es financiado por el Ministerio de Educacin Nacional
de Colombia a travs de Colciencias con cdigo 1113-578-36096 correspondiente al
contrato 258 de 2013, como tambin por la Universidad del Quindo y La Gobernacin
del Quindo, Colombia.
19
6. Bibliografa
Baroody, A. (2000). El pensamiento matemtico de los nios, Editorial: Visor Dis. S.A.
Madrid Espaa.
Cadavid, G. S. (2013). Enseanza del valor posicional en el sistema de numeracin
decimal para nios de escuela bsica usando las nuevas tecnologas. Tesis de
Maestra, Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias. Sede Medelln.
Colombia.
Campbell, D.T. & Stanley, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs
for research, Houghton Mifflin Company Boston.
Christou, C., Jones, K., Pitta, D., and Boytchev, P. (2008). Developing student spatial
ability with 3-dimensional applications. Dept. of Information Technologies University of
Sofia.
Cid, E., Godino, J.D. & Batanero, C. (2003). Sistemas numricos y su didctica para
maestros, ReproDigital. Facultad de Ciencias. Avda. Fuente nueva 18071 Granada.
Galvis, A. (1994). Ingeniera de software educativo, Ediciones Uniandes. Colombia.
Garay, H. (2008). Sugerencias para una integracin curricular de la tecnologa
educativa, Quehacer Educativo 88.
MEN, (1998). Ministerio de educacin nacional: Matemticas serie lineamientos
curriculares, Cooperativa Editorial Magisterio Santaf de Bogot.
MEN, (1999). Nuevas tecnologas y currculo de matemticas, Cooperativa Editorial
Magisterio Santaf de Bogot.
MEN, (2003). Tecnologas computacionales en el currculo de matemticas,
Cooperativa Editorial Magisterio Santaf de Bogot.
Hoyos Salcedo, E. A. (2012). Representacin de objetos tridimensionales utilizando
multicubos, VIII Festival Internacional de Matemtica Universidad Nacional Costa Rica.
Hoyos Salcedo, E. A., Grisales, A. & Cern, M. A. (2002). Estudio experimental del uso
de un geoplano computarizado en la enseanza de la geometra euclidiana del cuarto
nivel de educacin bsica, Revista De Investigaciones de la Universidad del Quindo
ISSN: 1794-631X 4, no. 11, 7987.
Hoyos Salcedo, E. A., Grisales, A. & Cern, M. A. (2007). Estrategia de intervencin
pedaggica con juegos didcticos computarizados que contribuyan a la consolidacin
del esquema multiplicativo simple, Revista de Investigaciones de la Universidad del
Quindo ISSN: 1794-631X 17, no. 1, 149158.
Pitallis, M., Mousoulides, N., and Christou, C. (2009). Students 3d geometry thinking
profiles. In Proceedings of CERME 6, January 28th-February 1st 2009, Lyon France,
INRP,2010.
Tchounikine, P. (2011). Computer Science and Educational software Design: a
Resource for Mutidisciplinary Work in Technology Enhanced Learning. Springer.
Terigi, F. & Wolman, S. (2007), Sistema de numeracin: Consideraciones acerca de su
enseanza, Revista Iberoamericana de Educacin, no. 43, 5983.
Ventura (2011). Rights Reserved Ventura Educational Systems, Tools for active
teaching and active learning hand on math base ten blocks in structure guide.
20
Mejoramiento de habilidades de visualizacin espacial mediante el uso de un

ambiente informtico
Efran Alberto Hoyos Salcedo1
Csar Augusto Acosta Minoli 2
Resumen
Este trabajo tiene por objeto presentar el diseo y desarrollo de una secuencia
didctica cuyo componente principal es el uso de tecnologa informtica en el aula,
mediante una serie de desarrollos informticos elaborados por los autores de este
documento. Al rededor de la presentacin se pretende conceptualizar sobre los
sistemas de representacin y actividades que permiten visualizar el espacio
tridimensional, de acuerdo al desarrollo de las tareas de interpretacin de objetos
tridimensionales. Adicionalmente, se pretende destacar la importancia de los
ambientes informticos como una alternativa para adquirir la visualizacin del espacio
tridimensional.
Abstract
In this paper we present a methodology based on educational software to develop
spatial visualization. Remarkably, the visualization software used in this methodology
was designed and elaborated by the paper authors using theoretical and practical
considerations related with mathematics education and software development.
Through the presentation we want to discuss about several representations that allows
engage spatial visualization highlighting the importance of using software designed
specifically for this matter.
Palabras claves Software Educativo, visualizacin espacial, secuencia didctica
1. Introduccin
En el campo de la investigacin en educacin matemtica, la visualizacin se asume
como el conjunto de habilidades relacionadas con el razonamiento espacial. Entonces,
visualizar un objeto no consiste nicamente en la habilidad de ver los objetos y el
espacio que lo contiene, sino tambin en la habilidad de reflexionar sobre sus posibles
representaciones, sobre las relaciones de sus partes, su estructura y de examinar
posibles transformaciones. De esta forma la posibilidad de construir modelos y
mltiples representaciones de los objetos tridimensionales como tambin el poder
discutir y argumentar sobre sus relaciones y propiedades constituyen importantes
actividades para el desarrollo del pensamiento espacial y es precisamente aqu donde
el computador puede jugar un papel fundamental.
Por su parte, los lineamientos curriculares de matemticas del Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia proponen como objetivo de aprendizaje que los estudiantes de
grados cuarto y quinto (MEN,1998): Distingan, describan y dibujen las caractersticas
de los objetos en tres dimensiones. Construyan objetos tridimensionales a partir de
representaciones bidimensionales. Por otra parte, de los estudiantes de grado sexto y
sptimo se espera que representen objetos tridimensionales en diferentes posiciones y
1
GEDES (Grupo de Estudio y Desarrollo de Software), Universidad del Quindo, Colombia,

email: cminoli@uniquindio.edu.co
http://academia.uniquindio.edu.co/academia/investigacion/gedes/
2
GEDES (Grupo de Estudio y Desarrollo de Software), Universidad del Quindo, Colombia
email: eahoyos@uniquindio.edu.co
desde distintos puntos de vista, es decir, manejen la perspectiva. Lo anterior implica

que el desarrollo del razonamiento espacial en educacin bsica est en manos de los
profesores de matemticas, asunto que antes estaba incluido en el currculo de dibujo
tcnico.
Una estrategia metodolgica para lograr el desarrollo del pensamiento espacial en los
estudiantes consiste en construir o descomponer slidos usando elementos
fundamentales, como por ejemplo, unidades cbicas o simplemente cubos. Por medio
de esta metodologa se puede introducir al estudiante en el clculo de volmenes
mediante el conteo de cubos en slidos regulares, llegando de esta forma a desarrollar
conceptos tan abstractos como el mtodo exhaustivo de Arqumedes para el clculo
de volmenes irregulares. Adicionalmente, la construccin de slidos por medio de
cubos permite introducir al estudiante en el manejo de la perspectiva por medio del
manejo de vistas y su respectivas codificaciones, esto es, en trminos del nmero de
cubos que se pueden identificar desde cada una de las vistas. Sin embargo, estas
actividades requieren procesos de abstraccin y manipulacin mental de los objetos
tridimensionales, particularmente en los casos donde no es posible obtener
informacin visual, como por ejemplo, el conteo de cubos en caras ocultas de un
slido dibujado en perspectiva. Por tal motivo, es necesario inicialmente que los
estudiantes resuelvan problemas que conlleven a la manipulacin de objetos
tridimensionales concretos y virtuales de forma ldica e interactiva.
Este trabajo tiene por objeto presentar el diseo y desarrollo de una secuencia
didctica cuyo componente principal es el uso de tecnologa informtica en el aula,
utilizando dos software educativos denominados cubos y cubos y polidrn de marthica.
El contenido se presenta en cuatro secciones: en la seccin 2 se describen los
fundamentos tericos que soportan la propuesta. Posteriormente en la seccin 3 se la
metodologa de trabajo en el aula. Finalmente, en la seccin 4 se describe el software
desarrollado y en la seccin 5 se presentan las conclusiones del trabajo.
2. Fundamentos Tericos
2.1 Sobre el razonamiento espacial
Desde nios estamos familiarizados con la manipulacin de objetos tridimensionales,
sin embargo la representacin y el anlisis de estos en la escuela presentan
dificultades, principalmente porque las representaciones de los mismos son
bidimensionales y por tanto, esta es una destreza que debemos aprender.
El razonamiento espacial es inherente a nuestra entorno. Este comprende un conjunto
de habilidades implicadas en la resolucin de problemas relacionados con el espacio,
las formas tridimensionales y sus diferentes representaciones bidimensionales
(Vasquez,2010),(Olkun,2003),(Gardner,2001) y (Acevedo,2009). Nuestra percepcin
del mundo es por naturaleza tridimensional y las destrezas asociadas al manejo del
espacio se observan, por ejemplo, en la capacidad para ubicarnos en una ciudad
usando un mapa o para descomponer un objeto tridimensional en sus partes
fundamentales.
El razonamiento espacial no es esttico, evoluciona de acuerdo con los siguientes tres
niveles de dificultad, como lo propone Barnea y colaboradores, ver
(Korakakis,2008),(Pitallis,2009), (Gutierrez,2004):
Visualizacin espacial: La habilidad de entender objetos tridimensionales

desde su representacin bidimensional.
Orientacin espacial: La habilidad para imaginar una representacin de un

objeto tridimensional desde otra perspectiva.
Relaciones espaciales: La habilidad para visualizar los efectos de una

operacin aplicada a un objeto tales como: rotacin, reflexin o inversin, o
simplemente, la habilidad para manipular mentalmente un objeto en el espacio.
El pensamiento espacial es esencial para el pensamiento cientfico, ya que es usado

para representar y manipular informacin en el aprendizaje y en la resolucin de
problemas (Vasco,2001). El manejo de informacin espacial para resolver problemas
de ubicacin, orientacin y distribucin de espacios es peculiar a personas que tienen
desarrollada su inteligencia espacial. Se estima que la mayora de las profesiones
cientficas y tcnicas requieren personas que tengan un alto desarrollo de inteligencia
espacial.
Como se afirma en los lineamientos curriculares de matemticas del Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia se espera que los estudiantes de grados cuarto y
quinto (MEN,1998): Distingan, describan y dibujen las caractersticas de los objetos
en tres dimensiones. Adicionalmente se espera que construyan objetos
tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales. Y de los estudiantes de
grado sexto y sptimo se espera que representen objetos tridimensionales en
diferentes posiciones y desde distintos puntos de vista, es decir, manejen la
perspectiva. Sin embargo, a pesar de formar parte de los estndares bsicos de
formacin en Matemticas, el razonamiento espacial no ha sido objeto de suficiente
atencin en los programas escolares (Vasquez,2010).
En la actualidad se reconocen dos lneas de trabajo del docente en el campo espacial.

Una de estas lneas es la organizacin y estructuracin del espacio (desarrollo del
pensamiento espacial), otra direccin es la formacin en las nociones geomtricas
(desarrollo del pensamiento geomtrico). El trabajo de una u otra lnea tienen el mismo
objetivo: que el nio interprete el mundo que lo rodea. Las actividades del quehacer
docente deben estar pensadas para enriquecer el mundo espacial del nio a travs de
la percepcin, dado que, el nio confiere dimensiones, al espacio realizando
actividades, pues stas ayudan a la formacin posterior de un concepto. Es claro que
el nio procede de lo concreto a lo abstracto. Los nios pequeos desarrollan formas
de pensamiento muy primarios, en gran medida conceptos topolgicos, podramos
generalizar que la organizacin del espacio lo hace en torno al yo, y a la orientacin de
ese yo en ese espacio que progresivamente se va acomodando.
Una de las formas de comprender y expresar el conocimiento del espacio es la directa,
que corresponde a la intuicin, cuya naturaleza es creativa y subjetiva y que se
considera como una de las fases del desarrollo del pensamiento. La visualizacin
corresponde a saber ver el espacio en el que la intuicin es la que determina el
desarrollo de las distintas relaciones espaciales y que se denomina percepcin
espacial.
Por otra parte, durante las ltimas dcadas, diferentes innovaciones tecnolgicas han
sido utilizadas directa o indirectamente por los sistemas educativos. No obstante, la
importancia que representa para el proceso enseanza-aprendizaje el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin por ejemplo, el uso de
3
materiales educativos computarizados, no ha existido una poltica investigativa que de

forma explcita convoque al estudio evaluativo, impacto y exploracin del valor
educativo potencial del computador. Si consideramos el computador como una de las
innovaciones tecnolgicas ms recientes y de mayor utilidad y alcance, es evidente
que este presenta caractersticas muy especiales que lo hacen diferente de otros
adelantos tecnolgicos utilizados en el campo educativo. El sector educativo
colombiano se encuentra frente a un adelanto tecnolgico de dimensiones nada
despreciables y del que se desconocen sus posibles efectos.
A partir del programa de renovacin curricular, empieza a difundirse en Colombia, de
manera amplia la idea de hacer una geometra dinmica que ayude a los nios a
desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones.
Son varios los problemas que deben resolverse al dibujar un objeto: el de la
perspectiva, el de la posicin relativa entre los elementos, el de la conservacin de las
proporciones y el de la direccin de las lneas. Por eso al buscar que los nios una
mayor correspondencia entre el dibujo y el objeto, se ayuda a desarrollar su
pensamiento geomtrico espacial.
Entre las tendencias ms interesantes respecto al quehacer matemtico del nio en la
escuela primaria, la UNESCO recoge en su obra: Nuevas tendencias en la enseanza
de la matemtica (1979), las que se basan en la idea de que no hay diferencia entre la
manera en que un nio adquiere un saber y la manera en que el matemtico lo ha
creado y que, por tanto, la enseanza de la matemtica debe en gran parte ser
concebida como un redescubrimiento.
La necesidad de favorecer un espritu creativo se pone de manifiesto cuando
observamos la velocidad de aparicin de nuevos descubrimientos tcnicos y
cientficos. Esto hace que no podamos asegurar hoy cules sern los conocimientos
que necesitarn en su vida adulta los nios que hoy estn en la escuela, pero s
sabemos que necesitarn de una gran capacidad para interrogarse sobre muchos
problemas que se les plantearn y para adaptarse a nuevos conocimientos. El
maestro debe crear situaciones didcticas que permitan al nio una forma de adquirir
el saber que le prepare para seguir aprendiendo, ya que ha descubierto el placer de
buscar y el de dar significado a las cosas que aprende.
Otro elemento que explica el fracaso, es la ignorancia por parte de los maestros, tanto
de los esquemas de conocimiento que necesitan los alumnos para darle significado en
el caso particular a las nociones espaciales, como a los modelos de conocimiento
implcito que tienen los nios sobre estas nociones. Ms an, los docentes plantean a
los nios de manera prematura el uso del lenguaje convencional sin reconocer que se
necesitan las nociones espaciales para darle sentido al lenguaje simblico que utilizan
los alumnos. Los saberes as aprendidos slo sirven en el contexto escolar y no
funcionan como herramientas para resolver problemas.
La situacin antes descrita justifica la realizacin de investigaciones y desarrollos que
aporten elementos para el mejoramiento de las concepciones matemticas de los
nios y nias, y poder disponer para ellos las mejores condiciones didcticas que
permitan la comprensin de los contenidos matemticos que ellos requieren. En
general, se atribuye las dificultades en el desarrollo del pensamiento geomtrico en los
nios y nias a la falta de experiencias escolares relacionadas con las nociones
espaciales, (Cantoral,2002).
Llegados a este punto, se presenta la necesidad de plantear procesos de enseanza

aprendizaje de nociones espaciales desde todas sus perspectivas, en todas sus
interpretaciones posibles, para que un trabajo continuado con dichas interpretaciones
ayude al nio(a) a conseguir una comprensin conceptual (operativa) de lo geomtrico
espacial.
2.2 Sobre el papel de la tecnologa como recurso didctico para el aprendizaje de
la geometra en el espacio
Actualmente, existen una gran cantidad de investigaciones a nivel mundial que
corroboran los efectos positivos que la tecnologa tiene sobre el aprendizaje
(Garay,2008a), (Garay,2008b) y (Gardner,2010). A nivel nacional, el Ministerio de
Educacin es consciente de las posibilidades que brinda la informtica y el uso de la
nuevas tecnologas para la enseanza de la matemticas en general, segn se afirma
en el libro de los lineamientos curriculares de matemtica: ``Las nuevas tecnologas
amplan el campo de indagacin sobre el cual actan las estructuras cognitivas que se
tienen, enriquecen el currculo con los nuevos paradigmas asociados y los llevan a
evolucionar". Adicionalmente, el proyecto ``Incorporacin de Nuevas Tecnologas al
Currculo de Matemticas de la educacin media de Colombia'' es una prueba de las
polticas e intereses del gobierno hacia la comunidad para proponer nuevas
estrategias de aprendizaje entorno a las nuevas tecnologas y condiciones de vida
(MEN,1998), (MEN,1999) y (MEN,2003), (OEI,2011). Por su parte, el grupo GEDES de
la Universidad del Quindo desde 1994 ha venido realizando una serie de
investigaciones en pro de la incorporacin de las nuevas tecnologas como recursos
didcticos para la enseanza de las matemticas, ejemplo de ello son los proyectos:
Estudio experimental del uso del geoplano computarizado en la enseanza de la
geometra euclidiana (2000-2002), Estrategia de intervencin pedaggica con juegos
computarizados que contribuyan a la consolidacin del esquema multiplicativo (20022004) e Influencia de un Software educativo en el mejoramiento de la perspectiva
mediante la representacin geomtrica de slidos y figuras como elemento del
desarrollo del pensamiento espacial (2011-2012), entre otros.
Dichas investigaciones muestran las bondades que la informtica ofrece para los
procesos de aprendizaje a nivel regional. Con respecto al papel de los computadores
en la enseanza Juan D. Godino propone:
Proporcionar al estudiante un micromundo, esto es, un entorno operativo que le permite
generar, observar, reflexionar e interactuar sobre fenmenos que difcilmente se pueden
explorar sin la herramienta informtica. En estos micromundos se usa un ncleo de conceptos
y procedimientos matemticos interrelacionados, en situaciones problemticas particulares,
mediante sistemas de representacin mltiples, dinmicos y simultneos. Por lo tanto, es de
esperar un nfasis en componentes nuevos del significado de los objetos matemticos
implcitos. Las situaciones didcticas deben configurarse de tal modo que el alumno tenga que
resolver problemas cuya apertura sea graduable y en las cuales se destaquen las fases de
accin, formulacin de conjeturas y validacin [Brousseau, 1986], que el profesor deber
completar con la fase de institucionalizacin de los conocimientos puestos en juego.
Como herramienta didctica, el software educativo es una importante alternativa para

la visualizacin, facilitamiento y potenciacin del desarrollo del proceso cognitivo
alrededor de la representacin de figuras y objetos bidimensionales. El software
apoyado de una propuesta didctica permite desarrollar el pensamiento espacial.
Con respecto al papel del computador en el aprendizaje de la geometra espacial,
Christou y colaboradores (Chirstou,2008) afirman que los software de geometra
dinmica en 3D proveen una gran variedad de riqueza visual de imgenes espaciales,
que no se consiguen en representaciones estticas en el papel y algunos casos ni en
5
el espacio fsico. La visualizacin Dinmica que ofrece el computador estimula en el

individuo la capacidad para manipular mentalmente los objetos espaciales y a su vez
entre ms enriquecida sea dicha capacidad, ms fcil ser para el individuo el uso de
imagines en la resolucin de problemas. La visualizacin dinmica es una gran
herramienta para obtener una mejor comprensin de conceptos ms avanzados en
matemticas.
Los ambientes de aprendizaje asistidos por computador comprenden toda una serie
de representaciones simblicas, estticas y dinmicas, frecuentemente con la
posibilidad de modificarlas de forma interactiva. Conforme tales representaciones
permiten mejorar el aprendizaje de diversas formas, estas imponen nuevas demandas
a los estudiantes, tal como la necesidad de procesar y de establecer nuevas
relaciones entre las mismas potenciando as el aprendizaje. Finalmente
\cite{Gutierrez:2004} asegura que cuando una persona manipula un objeto
tridimensional slido fsicamente y lo rota, las rotaciones hechas en la mano son tan
rpidas, inconscientes e inexactas que difcilmente se puede hacer una reflexin
formal de tales acciones. Sin embargo, en un software 3D es posible limitar la
direccin de rotacin y obliga a los estudiantes a divisar diversas estrategias con
respecto al movimiento y anticipar el resultado final de la transformacin.
2.3 Sobre la representacin bidimensional del espacio tridimensional
Debido a la imposibilidad fsica de representar objetos tridimensionales en formas
estndar de comunicacin como lo es el papel, la manera de representar y de
familiarizarnos en la escuela con los objetos tridimensionales es a travs de la
proyeccin bidimensional. Segn (MEN,1998) Lappan y Winter, afirman:
A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las experiencias
matemticas que proporcionamos a nuestros nios son bidimensionales. Nos valemos de libros
bidimensionales para presentar las matemticas a los nios, libros que contienen figuras
bidimensionales de objetos tridimensionales. A no dudar, tal uso de dibujos de objetos le
supone al nio una dificultad adicional en el proceso de comprensin. Es empero, necesario
que los nios aprendan a habrselas con las representaciones bidimensionales de su mundo.
En nuestro mundo moderno, la informacin seguir estando diseminada por libros y figuras,
posiblemente en figuras en movimiento, como en la televisin, pero que seguirn siendo
representaciones bidimensionales del mundo real.
Por tanto, es notable destacar que ``para comunicar y expresar la informacin

espacial que se percibe al observar los objetos tridimensionales es de gran utilidad el
uso de representaciones planas de las formas y relaciones tridimensionales. Hay
distintos tipos de tales representaciones. Cada una es importante para resaltar un
aspecto, pero es necesario utilizar varias a la vez para desarrollar y completar la
percepcin del espacio". Es decir, en la medida en que presentemos estrategias de
aprendizaje en las cuales sea posible ofrecer diferentes representaciones del objeto
tridimensional estaremos logrando una mejor percepcin mental de lo espacial.
Para lograr este desarrollo, es posible crear actividades alrededor de la representacin
en el plano de cuerpos slidos en perspectiva en diferentes vistas:
El dibujo en perspectiva se puede utilizar con mucho provecho para la educacin esttica, y
para el ejercicio de las proyecciones de objetos tridimensionales en la hoja de papel, y de la
hoja de papel al espacio. Para esto ltimo se puede empezar por dibujar cubos y cajas en
perspectiva, de manera que unos oculten parcialmente a los otros, y luego tratar de colocar
cubos y cajas de cartn sobre una mesa de manera que se vean como en el papel.
2.4 Uso de cubos para el clculo de volmenes y el manejo de la perspectiva

Un aspecto importante para el desarrollo del pensamiento espacial consiste
precisamente en actividades relacionadas con el conteo y con la descomposicin de
objetos tridimensionales en elementos fundamentales como es el caso de cubos o
unidad cbica. Dichas actividades permiten desarrollar habilidades espaciales
precisamente porque el conteo de cubos en una figura tridimensional que se
representa en perspectiva de forma bidimensional, requiere de un proceso de
abstraccin para contar en lugares donde no es posible obtener informacin visual.
Como es el caso de las caras ocultas. Dicho proceso requiere de procesos como la
rotacin o la descomposicin del objeto a nivel mental. Ejemplo de estes tipo de
actividades aparece sistemticamente en las pruebas estatales como se expone a
continuacin:
Ejemplo 1. El objeto presentado en la figura 1 est formado por cubos. Supongamos
que pintamos toda su superficie exterior de azul y despus los descomponemos
totalmente. Cuntos cubos tendrn exactamente tres caras azules? Cuntos cubos
tendrn exactamente dos caras azules? Cuntos cubos tendrn exactamente una
cara azules? Cuntos cubos no tendrn caras azules?
Figura 1. Resolucin de problemas por medio del conteo de cubos.
Ejemplo 2. Construye una composicin de cubos que tenga las vistas ilustradas en la
figura 2.
Figura 2. Construccin de un slido por medio de sus vistas.
3. Propuesta de aula
La propuesta de aula de cada una de las secuencias didcticas se basa en la teora
cognitiva del aprendizaje (Baroody,2000), se enfoca en el trabajo constructivista y
colaborativo, esto es, el estudiante mediante el uso del software educativo y de las
actividades desarrolladas por el grupo de investigadores tendr la posibilidad de
extrapolar, discutir y conjeturar sobre las relaciones matemticas y las diferentes
representaciones de los objetos que construye. Dicha propuesta en el aula se
compone de tres fases las cuales se presentan a continuacin:
Estados previos (indagacin). Mediante un dilogo con los estudiantes, el

maestro relaciona el tema de la actividad anterior con el tema correspondiente
a desarrollar. En esta etapa el maestro tambin indaga sobre los conocimientos
previos que el estudiante tiene acerca del nuevo tema, y llama la atencin
sobre lo pertinente al nuevo lenguaje dentro de este.
Desarrollo y descubrimiento (Orientacin dirigida y libre). En sta parte, el

estudiante emplea las guas y el software desarrollado, el aprendizaje se
realiza en grupos (normalmente dos estudiantes), lo que les permite
intercambiar argumentos y llegar a los primeros acuerdos conceptuales con
respecto al tema de estudio.
Puesta en comn. Esta etapa es de suma importancia en el proceso de

aprendizaje. Aqu los estudiantes relatan las experiencias obtenidas en el
desarrollo de la etapa anterior. Los estudiantes mediante acuerdos orientados
por el maestro, forman un sistema de relaciones del objeto de estudio, lo cual
los lleva a un nuevo nivel de aprendizaje. La intervencin del maestro en sta
fase consiste en proporcionar a los estudiantes algunos panoramas generales
de aquello que ellos ya conocen.
La propuesta se enfoca en promover la construccin de las razones que hacen al

funcionamiento de los conceptos por parte de los alumnos, se espera de que lleguen
a comprender los principios que rigen el sistema y las operaciones subyacentes a la
notacin matemtica. Las ideas centrales del desarrollo de esta propuesta se basan
en los supuestos tericos propuestos por F Terigi, Lerner y sus respectivos
colaboradores, (Terigi,2007,Lerner,1994).
Para F. Terigi et al. (Terigi,2007) una de las ideas vigentes en el plano didctico es
tomar como eje la produccin de conocimiento por parte de los alumnos. Las
situaciones que favorecen la construccin de nuevos conocimientos son aqullas que
plantean un problema, un desafo.
4. Software desarrollado
El software educativo se define como aquel creado con la finalidad especfica de ser
utilizado para facilitar los procesos de enseanza y de aprendizaje (Tchounikine,2011).
Esta definicin abarca toda una serie de materiales que han sido elaborados con fines
didcticos, desde los tradicionales programas basados en los modelos conductistas de
la enseanza y los MECS (materiales educativos computarizados), hasta los
programas experimentales de enseanza inteligente asistida por computador, la cual
utiliza tcnicas propias del campo de los sistemas expertos y de la inteligencia artificial
en general, con el objetivo de imitar la labor tutorial personalizada que realizan los
profesores y presentan modelos de representacin del conocimiento en consonancia
con los procesos cognitivos que desarrollan los alumnos.
Cubos y cubos
La primera aplicacin elaborada en para el desarrollo de la visualizacin espacial es el
software denominado cubos y cubos el cual corresponde a un micro mundo para la
enseanza y el aprendizaje de la geometra espacial por medio de las tecnologas
computacionales. Este software educativo ofrece la posibilidad de explorar el espacio
y los objetos tridimensionales de forma novedosa y totalmente interactiva. Cubos y
cubos permite el desarrollo de la visualizacin espacial, el manejo de la perspectiva y
la capacidad para calcular volmenes de slidos irregulares, a travs de la
construccin libre o guiada de slidos nicamente con el uso de unidades cbicas. La
interface se pueden apreciar en la Fig 3 y la Fig 4.
Figura 3. Interface del software educativo Cubos y cubos.
Figura 4. Slido generado con el software cubos y cubos y sus diferentes vistas. Frontal,
perspectiva, lateral y superior.
El software cubos y cubos permite realizar las siguientes actividades

Estimar la cantidad de cubitos para el slido transparente: Como una primera
aproximacin hacia el mtodo de exhausin de Arqumedes, esta actividad tiene por
objetivo estimar el volumen de un slido por medio del uso de cubos. De esta forma es
posible introducir el estudiante hacia el clculo de volmenes de formas irregulares.
Ver figura 5. En este punto cabe resaltar que el software cubos y cubos tiene la
capacidad de validar los resultados del estudiante.
Figura 5. El objetivo es estimar el volumen del slido transparente en funcin del nmero de
cubos inscritos.
Cargar y emparejar modelos: Esta actividad tiene por objeto transformar el slido a
travs de rotaciones, hasta obtener la perspectiva exacta del modelo planteado. Ver
figura 6. Cubos y cubos permite validar los resultados del estudiante.
Figura 6. El objetivo es ubicar el modelo de la derecha en la misma perspectiva del modelo de

la izquierda mediante rotaciones.
Cargar un modelo para replicarlo: Dado un modelo predefinido por un profesor, padre
de familia o como reto de un mismo compaero, el objeto de esta actividad consiste en
replicar el modelo mediante su construccin por medio de cubos y cubos. Ver figura 7.
10
Aqu el estudiante tiene la posibilidad de rotar tanto la figura como el modelo con el fin
de estudiar diferentes perspectivas, ngulos, detalles y puntos de vista. Esto permitir
construir la figura con exactitud desarrollado as la visualizacin. El software permite
validar si el slido realizado coincide en todas sus partes con el modelo propuesto.
Figura 7. El objetivo es construir el modelo de la izquierda mediante el uso de cubos en la base

de la derecha.
Construir un slido dadas las vistas: Con el fin de completar los diferentes esquemas
de representacin visual de slidos en el espacio con cubos y cubos, la siguiente
actividad tiene por objetivo que el estudiante construya el slido con base en la
informacin proveniente de las vistas superior, lateral y frontal. Ver figura 8.
Figura 8. Base de 9x9 para construir un slido dadas sus vistas superior, vista frontal y vista
lateral.
11
Construir un slido dado las vistas codificadas figura con nmeros: En esta actividad el
estudiante tambin debe construir el slido con base en las vistas, sin embargo,
dichas vistas se encuentran codificas. Esto es, los nmeros que aparecen en cada
vista indican el nmero de cubos que deben ser puestos exactamente en esa misma
posicin. Ver figura 9. Representacin espacial con cubos y cubos permite verificar los
resultados del estudiante, mediante el respectivo botn de validacin.
Figura 9. Base de 9x9 para construir un slido dadas sus vistas codificadas.
Dado un slido construir las vistas codificadas: Esta actividad complementa la

actividad anterior en el sentido que ahora el estudiante dado un slido debe indicar el
nmero correspondiente de cubos en cada una de las vistas. Ver figura 10.
Figura 10. Actividad para construir las vistas codificadas de un slido dado.
Dado un slido construir las vistas: Finalmente, esta actividad propone que el
estudiante construya las vistas lateral frontal y superior de un slido propuesto por el
software. El software permite validar la respuesta del estudiante.
12
Polidrn de Marthica
La segunda aplicacin corresponde al software denominado Polidrn de Marthica, un
micromundo tridimensional diseado para construir poliedros a partir de sus
desenvolvimientos en figuras planas mediante el uso de polgonos regulares. La
interface se presenta en la figura 11.
Figura 11. Interface del software educativo Polidrn de Marthica.

Como ejemplo de una actividad que se puede realizar con el software educativo Polidrn de
marthica considere el problema de construir un tetraedro a partir de su desenvolvimiento en el
plano por medio de tringulos equilteros. Tenga presente que al doblar los mismos por los
lados adecuados y formando ngulos diedros es posible la construccin espacial del objeto
tetraedro.
Figura 12. Construccin de un tetraedro usando el software educativo polidrn de Marthica a

partir de su desenvolvimiento por medio de tringulos equilteros.
13
Figura 13. Con el software educativo polidrn de Marthica es posible construir poliedro a partir
de su desenvolvimiento por medio de polgonos regulares, como es el caso de este
dodecaedro utilizando pentgonos regulares.
5. Conclusiones
El abandono al que ha sido sometida la formacin espacial es un hecho reconocido y
las consecuencias para el pensamiento espacial y geomtrico han sido nefastas. En la
actualidad est generalizada la necesidad de una recuperacin del sentido espacial
como herramienta de exploracin y modelacin del espacio.
Por lo tanto, siempre que se manejen objetos espaciales y haya la necesidad de
representarlos mediante figuras planas se tendr planteado un problema que tiene que
ver con la capacidad de visualizacin espacial de los estudiantes y con su habilidad
para dibujar representaciones planas de objetos tridimensionales. La capacidad de
visualizacin espacial es uno de los elementos clave en este problema y los recursos
informticos pueden ser de gran ayuda para una alternativa de solucin.
6. Agradecimientos
Esta investigacin es financiada por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
a travs de Colciencias con cdigo 1113-578-36096 correspondiente al contrato 258
de 2013, como tambin por la Universidad del Quindo y La Gobernacin del Quindo,
Colombia.
7. Bibliografa
Abud, M. (2009). Meise: Metodologa de ingeniera de software educativo. Revista
Internacional de Educacin en Ingeniera, 2(1).
Acevedo, J. P. (2009). Visualizacin en geometra: la rotacin y la traslacin en el
videojuego, como prctica socialmente compartida. In X Encuentro Colombiano de
Matemtica Educativa ASOCOLME.
Baroody, A. (2000). El pensamiento matemtico de los nios, Editorial: Visor Dis. S.A.
Madrid Espaa.
Cantoral, R. (2002). Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Trillas.
Christou, C., Jones, K., Pitta, D., and Boytchev, P. (2008). Developing student spatial
ability with 3-dimensional applications. Dept. of Information Technologies University of
Sofia.
14
Galvis, A. (1994). Ingeniera de Software Educativo. Ediciones Uniandes.

Garay, H. (2008). Sugerencias para una integracin curricular de la tecnologa
educativa. Quehacer Educativo, 88.
Garay, H. and Albornoz, M. (2008). Reflexiones en torno a la tecnologa educativa
Quehacer Educativo.
Gardner, H. (2001). Estructuras de la Mente. Fondo de cultura econmica.
Gonzato, M., Blanco, T., and Godino, J. (2011). Tareas para el desarrollo de
habilidades de visualizacin y orientacin espacial. Nmeros: Revista de Didctica de
las Matemticas, 77:99117.
Gutierrez, A., Pegg, J., and Lawrie, C. (2004). Characterization of students reasoning
and proof abilities in 3-dimensional geometry. In Proceedings of the 28th Conference
of the International Group for the Psychology of Mathematics Education.
Hoyos Salcedo, E. A. (2012). Representacin de objetos tridimensionales utilizando
multicubos, VIII Festival Internacional de Matemtica Universidad Nacional Costa Rica.
Hoyos Salcedo, E. A., Grisales, A. & Cern, M. A. (2002). Estudio experimental del uso
de un geoplano computarizado en la enseanza de la geometra euclidiana del cuarto
nivel de educacin bsica, Revista De Investigaciones de la Universidad del Quindo
ISSN: 1794-631X 4, no. 11, 7987.
Hoyos Salcedo, E. A., Grisales, A. & Cern, M. A. (2007). Estrategia de intervencin
pedaggica con juegos didcticos computarizados que contribuyan a la consolidacin
del esquema multiplicativo simple, Revista de Investigaciones de la Universidad del
Quindo ISSN: 1794-631X 17, no. 1, 149158.
Korakakis, G., Pavlatou, E., Palyvos, J., and Spyrellis, N. (2009). 3d visualization types
in multimedia applications for science learning: A case study for 8th grade students in
greece. Computers and Education, 52:390401.
Maris, S. and Noriega, M. (2012). La competencia espacial: Evaluacin en alumnos de
nuevo ingreso a la universidad. Educacin Matemtica, 22:6591.
MEN (1998). Ministerio de Educacin Nacional: Matemticas Serie Lineamientos
Curriculares. Cooperativa Editorial Magisterio Sante F de Bogot.
MEN (1999). Nuevas tecnologas y currculo de matemticas. Cooperativa Editorial
Magisterio Sante F de Bogot.
MEN (2003). Tecnologas computacionales en el currculo de matemticas.
Cooperativa Editorial Magisterio Sante F de Bogot.
Olkun, S. (2003). Making connections: Improving spatial abilities with engineering
drawing activities. International Journal of Mathematics Teaching and Learning.
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, l. C. y. l. C. O. (2011).
Metas Educativas 2021: La educacin que queremos para la generacin de los
bicentenarios. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI).
15
Pitallis, M., Mousoulides, N., and Christou, C. (2009). Students 3d geometry thinking
profiles. In Proceedings of CERME 6, January 28th-February 1st 2009,
Tchounikine, P. (2011). Computer Science and Educational software Design: a
Resource for Mutidisciplinary Work in Technology Enhanced Learning. Springer.
Terigi, F. & Wolman, S. (2007), Sistema de numeracin: Consideraciones acerca de su
enseanza, Revista Iberoamericana de Educacin, no. 43, 5983.
Vasco, C. (2001). Sistemas geomtricos. Un nuevo enfoque para la did actica de las
matemticas, 2:5354.
Weigel, M., Straughn, C., and Gardner, H. (2010). New digital media and their potential
cognitive impact on youth learning. In M.S. Khine, I. S., editor, New Science of
Learning. Springer Science+Business Media, LLC 2010.
16
Sonia Martn Gmez- La mejora en el rendimiento acadmico del alumnado como

consecuencia del nuevo planteamiento en los estilos de aprendizaje de los estudios
universitarios propuesto por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
Facultad Ciencias Econmicas y Empresariales, Departamento de Economa de la

Empresa, Universidad CEU San Pablo-Madrid
Resumen
El rendimiento acadmico entendido como la relacin entre el proceso de aprendizaje y sus

resultados tangibles en valores predeterminados, es un tema determinante en el mbito de
la educacin superior. Este concepto est influenciado por numerosos factores, entre los
que se encuentran las distintas estrategias o estilos de aprendizaje, que se corresponden
con una variable que, de forma individual, se ha podido demostrar empricamente que
influyen en el rendimiento conseguido, .
El nuevo planteamiento de los estudios universitarios propuesto por el Espacio Europeo de

Educacin (EEES) plantea un cambio necesario en la didctica universitaria, donde se
fomenta el aprendizaje basado en la adquisicin de competencias. Las nuevas titulaciones
debern disearse en funcin de unos perfiles profesionales y de unos objetivos que deben
hacer mencin expresa de las competencias genricas, transversales y especficas
(conocimientos, capacidades, y habilidades) que pretenden alcanzarse. Por ello, se debe
hacer nfasis en los estilos de enseanza-aprendizaje de dichas competencias, as como en
los procedimientos para evaluar su adquisicin.
Planteamos como objetivo de esta comunicacin analizar la influencia que tienen estos
nuevos mtodos de enseanza en los resultados alcanzados por el alumnado y la
importancia de los sistemas de evaluacin empleados, y, por tanto, su impacto en posibles
mejoras del rendimiento acadmico
El concepto de rendimiento acadmico y sus principales variables.
El trmino rendimiento acadmico es difcil de definir por tratarse de un concepto dinmico

que variar a lo largo del proceso de aprendizaje y por poder incluir aspectos netamente
cuantitativos, cualitativos o de ambas perspectivas, ya que se puede hablar de rendimiento
como resultado cuantitativo- (Tonconi, 2010), como proceso de aprendizaje realizado por
el estudiante -cualitativo- (Reyes, 2003) o como combinacin de proceso y resultado, que
tiene en cuenta tanto calificaciones numricas como capacidades resultantes del proceso
formativo (Navarro, 2003).
Esta ltima perspectiva es la que se identifica con el presente artculo, ya que el proceso de
enseanza-aprendizaje permite obtener logros acadmicos que se expresan en forma de
calificaciones, pero que deben estn vinculadas a las aptitudes para el desempeo laboral,
entendiendo que el rendimiento acadmico es la expresin de capacidades y caractersticas
psicolgicas del estudiante que se actualizan a travs de un proceso de aprendizaje.
(Chadwick, 1979).
Por ello, vamos a definir el rendimiento como la relacin entre el proceso de aprendizaje y el
resultado numrico y no numrico que se deriva de l, incluyendo, por tanto, en el mismo la
funcin formativa y la funcin certificadora. La evaluacin en el mbito acadmico debe
compartir estas dos funciones, puesto que no son, en absoluto, excluyentes sino
complementarias (Villardn, 2006; ANECA, 2003).
La evaluacin formativa ha de centrarse ms en el alumno y su aprendizaje que en la

enseanza del profesor y debe convertir al alumno en protagonista de su propio aprendizaje,
siendo sta la propuesta dada por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), que
supone una reformulacin de las metodologas docentes, ya que a partir de ahora, debern
estar centradas en el aprendizaje y no en la enseanza, centrarse en el trabajo del alumno y
no en la labor del profesor y sobre todo mejorar la capacidad del alumno en cuanto a su
empleabilidad. Es por este motivo por el que tenemos que adoptar un sistema educativo
centrado en las competencias, potenciando de esta manera la vinculacin entre la formacin
universitaria y el mundo profesional. Con esta nueva metodologa, el profesor pasa a ser
gua y facilitador de cara al alumno y abandona su papel de transmisor de conocimientos
(Martn, 2013)
Tambin es necesaria la participacin del alumno en la evaluacin para el desarrollo de

competencias, existiendo una serie de elementos que favorecen, potencian o suponen dicha
participacin y que por tanto, mejoran el desarrollo de competencias: actividad, informacin,
mejora, autoevaluacin y reflexin y colaboracin (Villardn, 2006).
La preocupacin de la evaluacin en su otra dimensin: la funcin certificadora, es la

validez, fiabilidad y practicidad a la hora de constatar la consecucin de los objetivos y
competencias acadmicas y profesionales, que se acaban plasmando en una calificacin.
Las calificaciones son el resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se
ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos es una tarea compleja que
exige del docente obrar con la mxima objetividad y precisin.
As segn la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (2006), los

indicadores para evaluar el proceso formativo de los estudiantes universitarios son varios: la
satisfaccin con la carrera, la tasa de abandono, la duracin media de finalizacin de los
estudios, la tasa de eficiencia y la tasa de xito. Ello muestra la complejidad del concepto de
rendimiento acadmico en el contexto universitario.
este concepto de rendimiento que
engloba
aspectos dinmicos
y estticos
simultneamente hay que aadirle la multitud de variables que pueden influir en el mismo. Y
que se pueden agrupar en cinco dimensiones: econmica, familiar, acadmica, personal e
institucional, que tienen en cuenta variables del individuo y de la institucin educativa como
tal.
En lo referente a la dimensin acadmica muchas investigaciones evidencian una

correlacin positiva entre el aprendizaje obtenido en los niveles de educacin bsica y
media; y los logros en educacin superior, existiendo una alta probabilidad de que los
mejores estudiantes universitarios son aquellos que obtuvieron en su formacin escolar
mejores calificaciones.
La dimensin econmica hace referencia a la forma en la que los estudiantes sufragan sus
necesidades bsicas (vivienda, alimentacin, vestuario, transporte, manuales de estudio,
ocio, etc.) mientras cursan sus estudios universitarios: Si estas necesidades se cubren con
solvencia los resultados acadmicos sern ptimos (Tonconi, 2010),
El ambiente familiar donde se desarrolla el estudiante tambin puede afectar a la actitud del
alumno frente al estudio, y, por tanto, a su rendimiento acadmico (Giraldi, 2010; Tonconi,
2010). Para muchos expertos ningn factor es tan significativo para el rendimiento
acadmico como el clima familiar). La familia tiene gran importancia en el desarrollo tanto de
la personalidad, como en el contacto interpersonal, adems tiene efectos en la motivacin
hacia el estudio y de las expectativas de xitos acadmicos en el futuro.
La dimensin institucional vincula el rendimiento acadmico con la posibilidad de eleccin

por parte del estudiante de la institucin donde cursar sus estudios. En Espaa el alumno
puede elegir libremente la universidad donde estudiar, que ofertara sus plazas en funcin de
una calificacin o nota de admisin que depende de la demanda de una determinada

titulacin para ese curso acadmico.
La importancia del sistema de evaluacin formativa por competencias.
El Espacio Europeo de Educacin Superior supone una reformulacin de las metodologas
docentes, donde la evaluacin adquiere una nueva dimensin al girar el aprendizaje en
torno al estudiante. En este sentido, la evaluacin debe estar correctamente diseada para
que permita valorar si el estudiante ha alcanzado, como objetivo, no slo los conocimientos
sino tambin las competencias previamente definidas por el profesor para una materia
concreta.
Esto significa que en la propuesta de este nuevo proyecto educativo promovido por el EEES
confluyen tres factores:
1. .Por un lado, el conocimiento y dominio que el profesorado tenga sobre las

competencias especficas y generales del ttulo o ttulos donde se desarrolla su
ejercicio docente.
2. Los mtodos de enseanza que se apliquen para la consecucin de estas

competencias.
3. El modo en que el docente sepa valorar en el estudiante los resultados que ha

obtenido del proceso de aprendizaje.
En cuanto al primer aspecto, no hay que olvidar la dificultad que engloba la propia definicin
en si del trmino competencia. En este sentido, el concepto de competencia no es tan claro
como el de tarea o el de capacidades, ya que se deriva de la integracin de tres conceptos:
Saber (conocimientos), hacer (habilidades) y ser (actitudes).
El informe INCANOP (1993) define las competencias como el conjunto de saberes tcnicos,
metodolgicos, sociales y participativos que se actualizan en una situacin y momento
determinados.
El Ministerio de Educacin y Cultura en la Propuesta sobre las Directrices para la

elaboracin de Ttulos Universitarios de Grado y Master, entiende competencia como: ...una
combinacin de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.),
actitudes y valores que capacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de
problemas o la intervencin en un asunto en un contexto acadmico, profesional o social
determinado (MEC, 2006, pg.6).
Junto con la amplia serie de definiciones de competencia, tambin existen una gran
variedad de clasificaciones que se han hecho de estas, aunque las propuestas en los
diferentes grados planteados por las universidades espaolas tiene que ser acordes a la
divisin impuesta por la normativa sobre las memorias de verificacin de los grados (Real
Decreto 1393/2007 de Ordenacin de las Enseanzas Universitarias) que exige la
especificacin de las denominadas competencias genricas, las cuales pueden surgir en
cualquier campo y son comunes a todas las disciplinas, y las competencias especficas, que
se relacionan con cada rea temtica y estn especficamente vinculadas con el
conocimiento concreto de una disciplina.
En lo referente a los mtodos de enseanza que se apliquen para la consecucin de estas

competencias hay que precisar que la intervencin docente va a ser un elemento decisivo
para el desarrollo de competencias, ya que la adquisicin de las mismas est basada en las
estrategias de aprendizaje que se propongan y en las propias estrategias docentes que se
planteen para ello (Yniz y Villardn, 2006).
Para favorecer esta nueva enseanza por competencias se debe desarrollar el uso de las
nuevas herramientas de comunicacin, y promover la utilizacin de los campos virtuales, las
clases y tutoras on line, los foros de discusin,; el uso de las nuevas tecnologas mejora
considerablemente la figura del docente presencial del modelo tradicional de nuestra
Universidad.
Estas nuevas formas de enseanza modifican tambin los sistemas de evaluacin

tradicionales. As, por ejemplo, la inquietud por evaluar el e-learning est dando lugar a
importantes iniciativas y experiencias a nivel mundial encaminadas a establecer estndares
que permitan certificar su calidad.
En estos momentos es importante plantearse nuevas cuestiones relacionadas con la "epedagoga", y revisar e idear modelos evaluativos alternativos de e-learning ms acordes
con el pensamiento pedaggico actual, y con las caractersticas y posibilidades educativas
de e-learning.
Finalmente, en cuanto el aspecto referido al modo en que el docente evala la adquisicin

de estas competencias, hay que sealar que la gestin por competencias en los estudios de
Grado va dirigida a la capacitacin del estudiante en trminos amplios, es decir, a los
distintos actos formativos que vayan dirigidos a una mejora en el desempeo del puesto de
trabajo futuro de forma directa (seminarios, lecciones magistrales, talleres,) o indirecta
(cursos monogrficos o seminarios que, sin estar relacionados de forma directa con los
estudios que se cursen, permitan conseguir al estudiante ciertas competencias vinculadas a
su formacin, tales como capacidad de trabajo en equipo, manejo de instrumentos
informticos), etc.
La evaluacin es efecto, pero a la vez causa de los aprendizajes: si la adquisicin de

competencias se ha convertido en el objetivo principal de la formacin superior, la
evaluacin debe reorientarse para controlar que los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje aseguren la consecucin de este objetivo; pero tambin constituye una
oportunidad de generar y desarrollar nuevos contenidos formativos (Cano, 2008, p. 9).
En este contexto, el proceso de evaluacin por competencias se planteara de la siguiente

forma:
En primer lugar, una vez definidas detalladamente las competencias de la titulacin,

deberamos establecer los llamados indicadores del logro o indicadores del
desempeo entendidos como criterios de evaluacin que nos van a permitir definir el
logro de los conocimientos y habilidades que integran la competencia de que se trate
(Ru, 2007, p. 173).
Posteriormente, se tendra que elegir el tipo de evaluacin que se va a aplicar, as

como las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se utilizarn para obtener
informacin objetiva sobre el desarrollo y adquisicin de la competencia por el
estudiante (observacin directa, estudios de caso, resolucin de problemas, tests,
etc.).
En tercer lugar, se procedera a su aplicacin para la recogida de evidencias, tanto

del conocimiento como del desempeo y del comportamiento demostrados por el
estudiante en relacin con la competencia de que se trate (resultados de pruebas
escritas, ejercicios y casos realizados, presentaciones orales, etc.).
En este momento, tras analizar la informacin proporcionada por las evidencias para
poder establecer el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la competencia
fijada ser preciso comparar este nivel con los estndares de rendimiento
previamente establecidos por los criterios de evaluacin.
Tras la comparacin, se elabora un juicio o valoracin sobre el grado de competencia

que ha alcanzado el alumno. Este ejercicio de valoracin exige la elaboracin previa
de un instrumento de medida denominado rbrica o matriz de valoracin que permita
establecer de un modo escalonado y jerrquico diferentes niveles en el logro de la
competencia, desde la ausencia de la competencia (an no competente), hasta el
desarrollo mximo previsto de la misma (competente) (Tobn, 2006, p. 148-149).
Establecido el nivel de logro, se procedera a la calificacin de la competencia,

aplicando una escala discreta de calidad con opciones (matrcula de honor,
sobresaliente, notable, etc.) o una escala numrica.
Finalmente, se pasa a la retroalimentacin, comunicando al alumno el resultado de

su proceso de aprendizaje (el grado de dominio alcanzado en la competencia) e
identificando, con su colaboracin, los puntos fuertes demostrados, los puntos
dbiles detectados y las propuestas de mejora que se deben adoptar si no se ha
conseguido el nivel suficiente de competencia.
Esto implica que el docente tendr que modificar el sistema tradicional de evaluacin por
otro donde prime la evaluacin continua ya que solamente puede evaluarse una
competencia si se coloca al estudiante en situacin de que la evidencie, y slo puede
evidenciarse si se desarrolla durante un perodo determinado de tiempo.
La evaluacin continua como medida del rendimiento del alumno universitario: Su
aplicacin en la USP-CEU
El proceso de evaluacin es una fase de vital importancia en todo proceso de enseanzaaprendizaje, tanto en un entorno presencial, como virtual. La evaluacin es la piedra angular
en el proceso enseanza aprendizaje, puesto que va a ser sta la que establezca
condicione o gue la estrategia de estudio de los estudiantes (Morales, 2003); es uno de los
elementos clave del proceso de enseanza aprendizaje, por el volumen de informacin que
facilita al profesor y pos la consecuencias que tiene para el docente, el alumnado, el sistema
educativo en que est integrado y la sociedad (Lpez, 2002).
No obstante, el profesor no slo debe evaluar al final del proceso de aprendizaje la

asimilacin de conocimientos y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes,
sino que, a lo largo del curso, debe proponer con cierta periodicidad actividades, de carcter
evaluable, que faciliten la asimilacin y el desarrollo progresivos de los contenidos de la
materia y de las competencias que deben alcanzarse, respectivamente.
No obstante, como los ritmos de adquisicin de las competencias pueden ser diferentes,
cobra una especial importancia el seguimiento y tutorizacin individualizada de los
estudiantes. Por lo tanto, las competencias requieren de mtodos docentes novedosos no
solo en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin en cuanto a sus formas
de valoracin.
La evaluacin de los aprendizajes no es simplemente una actividad tcnica o neutral, sino

que constituye un elemento clave en la calidad del aprendizaje, ya que condicionar su
profundidad y nivel (Sans, 2005).
La evaluacin debe, por consiguiente, estar dirigida a poner en prctica las competencias,
por lo que se deben producir cambios tanto en cuanto al sistema de evaluacin seguido
(evaluacin formativa, sumativa), como en el planteamiento de las distintas actividades de
evaluacin.
No obstante, la aplicacin del mtodo de evaluacin continua no tendr xito si no se

fomenta su seguimiento por parte delos estudiantes. Esto supone que la misma est
correctamente diseada y que sea atractiva para el alumno suponiendo un valor importante
para calcular la nota final de la asignatura.
En el momento de disear la evaluacin continua, hay que destacar tres elementos clave: en
primer lugar, su planificacin; en segundo lugar, su informacin al estudiante (objetivos,
criterios de evaluacin, nmero de actividades, recursos, periodicidad, calendario, esfuerzo,
publicidad), y, en tercer lugar, las actividades concretas de evaluacin (tipologa, criterios
de correccin, dedicacin horaria, temas abordados) (Delgado et al, 2006).
En este sentido, a partir del Curso Acadmico 2008 la Universidad CEU-USP desarrolla un
portal propio en el que el alumno tiene informacin clara y concisa sobre su sistema de
evaluacin. En las figuras 1 y 2 se puede observar cmo se encuentra estructurado dicho
portal, tanto para el profesorado como para el alumnado.
Se observa que el apartado de planificacin del curso del portal del Profesor aparecen las
llamadas guas docentes, donde se informa al alumno, entre otros aspectos, de la forma de
evaluacin de las distintas competencias a adquirir en la materia y su sistema de evaluacin.
Figura 1: Portal del Profesor
Figura 1: Portal del Alumno
10
As, las asignaturas que conforman la Unidad Docente de Fundamentos de Empresa de la

Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la USP- CEU: Introduccin a la
Economa de la empresa (1 curso), Economa de la Empresa I y Economa de la Empresa II
(2 Curso) y Gestin Operativa de la Empresa (3 curso) distribuyen la evaluacin continua
de la forma que aparece en las figuras 3 y 4.
Figura 3: Evaluacin continua asignaturas 1 y 2 curso
Fuente: Elaboracin Propia

Para estas asignaturas la evaluacin continua es del 50% de la nota y comprende:
1.- Resolucin y Anlisis de Casos Prcticos
2.- Pruebas Parciales
El otro 50% de la calificacin final del alumno estara formado por:
3.- Prueba Final
En el caso de las asignaturas de primer y segundo curso, como las competencias a alcanzar
difieren de las de la asignatura de tercer curso, se ve modificada la evaluacin continua, tal y
como muestra la figura 4, dando un peso especfico de calificacin a la elaboracin y
defensa de trabajos, que permite valorar la Competencia Bsica 3 de estas asignaturas,
consistente en Reunin e interpretacin de datos. (ANECA, 2005)
11
Figura 4: Evaluacin continua asignatura 3 curso
Fuente: Elaboracin Propia

En las asignaturas de primer y segundo curso, la evaluacin continua es del 50% de la nota
y comprende:
1.- Ejercicios Prcticos y Lecturas de artculos
2.- Trabajos
3.- Pruebas Parciales
El 50% restante de la calificacin no continua se consigue mediante:
4.- Prueba Final
En este sentido, es necesario reflexionar sobre el sistema de evaluacin, ya que debe estar
correctamente diseado para permitir valorar si el estudiante ha alcanzado, como objetivo,
no slo los conocimientos sino tambin las competencias previamente definidas por el
profesor para una materia concreta (Coll et al, 2000)
Conclusiones
El nuevo planteamiento de los estudios universitarios propuesto por el Espacio Europeo de
Educacin (EEES) fomenta el aprendizaje basado en la adquisicin de competencias. Las
nuevas titulaciones debern disearse en funcin de unos perfiles profesionales y de unos
objetivos que deben hacer mencin expresa de las competencias genricas, transversales y
12
especficas que pretenden alcanzarse. Por ello, se debe hacer nfasis en los estilos de
enseanza-aprendizaje de dichas competencias, as como en los procedimientos para
evaluar su adquisicin, puesto que si la adquisicin de competencias se ha convertido en el
objetivo principal de la formacin superior, la evaluacin debe reorientarse para controlar
que los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje aseguren la consecucin de este
objetivo.
El sistema de evaluacin deber estar diseado de forma ptima para permitir valorar si el
estudiante ha alcanzado o no slo los conocimientos sino tambin las competencias
previamente definidas por el profesor para una materia concreta y ello exige un cambio en
los sistemas tradicionales de evaluacin. Solo de esta forma se podr valorar
adecuadamente el rendimiento acadmico del alumnado. Adems del diseo, para una
aplicacin correcta de la evaluacin continua, es importante una adecuada planificacin de
la misma; la informacin dada al estudiante y, la determinacin de las actividades concretas
de evaluacin.
El proceso de evaluacin por competencias es preciso que siga una serie de fases que
incluyen desde la determinacin de los indicadores del logro o indicadores del desempeo, y
el tipo de evaluacin que se va a aplicar, hasta la recogida de evidencias y su comparacin
con las establecidas previamente, para, mediante la llamada matriz de valoracin, constatar
si se han conseguido o no los logros fijados y poder emitir una calificacin que se entrega al
alumno buscando una retroalimentacin por parte del mismo para poder mejorar su
rendimiento en caso necesario .
No obstante, es preciso tener en cuenta que el trmino rendimiento es complejo al presentar

un aspecto dinmico y esttico simultneamente, ya que debe ser capar de incluir una
valoracin del proceso de enseanza y del resultado o logro conseguido, es decir, una
evaluacin formativa y otra certificadora. A esta complicacin es preciso aadir la multitud
de factores que inciden en el rendimiento y que se alejan de los meramente acadmicos
tales como econmicos, familiares o institucionales.
Por todo ello, se puede afirmar que estos nuevos mtodos de enseanza propuestos por el
EEES tienen una influencia positiva en los resultados alcanzados por el alumnado,
destacando la importancia de los sistemas de evaluacin empleados, y, por tanto,
impacto en posibles mejoras del rendimiento acadmico
13
su
Bibliografa
AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN (ANECA)

(2005): Libro Blanco, Ttulo de Grado en Economa y Empresa, Madrid.
ANECA (2006): Programa de Evaluacin Institucional (PEI). Gua para la autoevaluacin,

Madrid: Autor.
AUBERT, J.; GILBERT, P. (2003): Levaluation des competences. Sprimont (Belgique).

Mardaga Ed.
CANO, E. (2008: "La evaluacin por competencias en la educacin superior".

Profesorado: revista de currculum y formacin del profesorado, vol. 12, nm. 3.
COLL, Csar; BARBER, Elena y ONRUBIA, Javier: La atencin a la diversidad en las

prcticas de evaluacin, Infancia y Aprendizaje, n 90, 2000.
CHADWICK, C. (1979): Teoras del aprendizaje y su implicancia en el trabajo en el

aula. Revista de Educacin, N 70 C.P.E.I.P., Santiago de Chile.
DECLARACIN DE BOLONIA (1999). El Espacio Europeo de la Enseanza Superior.

Declaracin conjunta de los Ministros responsables de Educacin Superior. Bolonia
(Italia), 19 de junio.
DELGADO, A. M..; BORGE, R.; GARCA, J. OLIVER, R. Y SALOMN, L (2006):

Evaluacin de las competencias en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Una
experiencia desde el Derecho y la Ciencia Poltica. Barcelona: Bosch.
DELGADO GARCA, A. M., OLIVER CUELLO, R. Y SALOMN SANCHO, L. (2007):

Interaccin entre la evaluacin continua y la autoevaluacin formativa: la potenciacin
del aprendizaje, Actas Seminario Internacional RED-U 2-07. El desarrollo de la
autonoma en el aprendizaje, Universitat Pompeu Fabra.
GIRALDI, G. (2010): El Fracaso Escolar, Revista El Cisne, Edicin Digital. Marzo, ao

XX, N. 235. Buenos Aires, Argentina. Recuperado el 3 de marzo de 2010 en:
http://www.elcisne.org/ampliada.php?id=432.
INCANOP (1997): Les competncies clan: la formaci del segle XXI. Barcelona. Institut
Catal de Noves Professions.
Lpez, R. (2002): La evaluacin en la Universidad. Barcelona:, Octaedro.
Morales, C. Y. (2003): Evaluacin e-learning. Mxico.
14
MARTIN GOMEZ, S. (2013): La adquisicin de competencias profesionales mediante los

estudios universitarios como acercamiento a la realidad empresarial propuesta por el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), Virtual Educa, Colombia.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (2006): Propuestas para la renovacin de las

metodologas educativas en la universidad. Informe del Ministerio de Educacin y
Ciencia, Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (2006): Directrices para la elaboracin de

Ttulos Universitarios de Grado y Mster (Propuesta, de 21 de diciembre, de la
Secretara de estado de Universidades e Investigacin). Madrid.
NAVARRO, R. E. (2003): Factores Asociados al Rendimiento Acadmico. Revista

iberoamericana de educacin, Investigacin. Organizacin de Estados Iberoamericanos.
Recuperado
el
23
de
febrero
de
2010
en:
http://www.rieoei.org/investigacion/512Edel.PDF
REYES TEJADA, Y. N. (2003): Relacin entre el Rendimiento Acadmico, la Ansiedad

ante los Exmenes, los Rasgos de Personalidad, el Autoconcepto y la Asertividad en
Estudiantes del Primer Ao de Psicologa de la UNMSM. Recuperado (25/02/2010) de:
http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2003/reyes_ty/html/index-frames.html
RUBIO, M.; MARTN, S. Y GUTIRREZ, S (2009): Aplicacin de la gestin por

competencias en los estudios universitarios, Actas del V Congreso Iberoamericano de
Docencia Universitaria, Ed. Servicio de Publicaciones Universidad Politcnica de
Valencia.
RU, J. (2007): Ensear en la universidad: el EEES como reto para la educacin

superior. Madrid: Narcea.
SANS MARTN, A. (2005): La evaluacin de los aprendizajes: construccin de

instrumentos, Cuadernos de Docencia universitaria, n 2, ICE-Universidad de
Barcelona, pg. 8.
TOBN, S.et al. (2006): Competencias, calidad y educacin superior. Bogot:

Cooperativa Editorial Magisterio.
TONCONI QUISPE, J. (2010): Factores que Influyen en el Rendimiento Acadmico y la

Desercin de los Estudiantes de la Facultad de Ingeniera Econmica de la UNA-Puno
(Per), Cuadernos de Educacin y Desarrollo, vol 2, N1, enero. Universidad de
Guadalajara, Los Lagos, Jalisco, Mxico, pp. 45.
15
VILLARDN, L. (2006): Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de

competencias, Educatio. Siglo XXI, 24, 15-35.
YNIZ Y VILLARDN (2006): Planificar desde competencias para promover el

aprendizaje. Bilbao, Mensajero.
16
El desarrollo del pensamiento estadstico en nios y nias del grado 7 de

bsica secundaria, una estrategia guiada por software educativo
Jorge Mario Garcia Usuga1
Efran Alberto Hoyos Salcedo 2
Csar Augusto Acosta Minoli
RESUMEN
Este trabajo tiene como meta, mostrar los resultados obtenidos
al aplicar una
estrategia de intervencin pedaggica en el contexto de una didctica con software
educativo; En esta propuesta, esperamos la consolidacin del pensamiento estadstico
de los nios y nias de grado 7 de bsica segundaria, en particular, los temas de
medidas de tendencia central y el anlisis de grficos estadsticos. De igual forma, se
tiene como meta identificar los factores que expliquen el escaso o nulo uso de
software educativo en las aulas de clase de las instituciones intervinientes, adems
de las necesidades de capacitacin de docentes en este tema.
Estos objetivos se llevaran a cabo, por medio de una metodologa cuasi experimental,
donde se tomarn dos grupos: un grupo control y un grupo experimental. El primero
de ellos, recibir sus clases en forma tradicional; por otra parte, el grupo experimental
se enfrentar a los mismos temas, pero mediados por una didctica basada en el uso
de software educativo.
ABSTRACT
This work aims to display the results obtained by applying a strategy of pedagogical
intervention in the context of a didactic educational software; In this proposal, we
expect the consolidation of statistical thinking of children 7th grade of primary
secondary, in particular, issues of measures of central tendency and statistical analysis
of graphs. Likewise, it aims to identify the factors that explain little or no use of
educational software in classrooms of the participating institutions, and training needs
of teachers in this area.
These objectives are carried out by means of a quasi-experimental methodology,
where two groups are taken: a control group and an experimental group. The first will
receive their traditional classes; moreover, the experimental group will face the same
issues, but mediated by a teaching based on the use of educational software.
PALABRAS CLAVES: Software Educativo, Estadstica, enseanza, medidas de

tendencia central, grficos estadsticos.
GEDES (Grupo de Estudio y Desarrollo de Software), Universidad del Quindo, Colombia,

email: jmgarcia@uniquindio.edu.co
http://academia.uniquindio.edu.co/academia/investigacion/gedes/
2
GEDES (Grupo de Estudio y Desarrollo de Software), Universidad del Quindo, Colombia
email: eahoyos@uniquindio.edu.co
INTRODUCCION
En la actualidad la sociedad reconoce el gran papel que tiene la estadstica para
su desarrollo. Los recientes y constantes cambios sociales a nivel ideolgico y
tecnolgico exigen un ciudadano con la capacidad de argumentar y razonar
crticamente frente a la gran diversidad de informacin que recibe a travs de los
medios de comunicacin y su quehacer profesional. Esto exige desarrollar
capacidades de lectura, anlisis e interpretacin de los diferentes formatos en que
esta aparece como lo son las tablas, los grficos estadsticos y los resmenes de
resultados. De manera similar la sociedad exige del ciudadano profesional la
capacidad de presentar y comunicar sus opiniones y resultados en estos mismos
formatos, los cuales son aceptados por la comunidad. Estos son algunos de los
motivos por los cuales la gran mayora de los pases desarrollados se preocupan por
la estadstica y su enseanza desde comienzos de los aos ochenta. Diversos autores
consideran a Holmes (1980) como uno de los precursores de la enseanza de la
estadstica en la escuela por justificarla de la siguiente forma:
La estadstica es una parte de la educacin general deseable para los futuros

ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e
interpretacin de tablas y grficos estadsticos que con frecuencia aparecen en
los medios informativos. Para orientarse en el mundo actual, ligado por las
telecomunicaciones e interdependiente social, econmica y polticamente, es
preciso interpretar una amplia gama de informacin sobre los temas ms
variados.
Es til para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos
conocimientos bsicos del tema. La estadstica es indispensable en el estudio
los fenmenos complejos, en los que hay que comenzar por definir el objeto de
estudio, y las variables relevantes, tomar datos de las mismas, interpretarlos y
analizarlos.
Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crtico,
basado en la valoracin de la evidencia objetiva; hemos de ser capaces de
usar los datos cuantitativos para controlar nuestros juicios e interpretar los de
los dems; es importante adquirir un sentido de los mtodos y razonamientos
que permiten transformar estos datos para resolver problemas de decisin y
efectuar predicciones (Ottaviani, 1998).
Ayuda a comprender otros temas del currculo, tanto de la educacin
obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen grficos, resmenes
o conceptos estadsticos.
Esta visin ha permitido que la estadstica tenga un lugar en el currculo, como eje
integrador que permite potenciar las habilidades investigativas y creativas de los
estudiantes. Adicionalmente, se han conformado una gran cantidad de comunidades y
sociedades a nivel mundial en pro de la educacin estadstica encontrando un
interesante campo de investigacin,
como lo afirma Carmen
Batanero y
colaboradores en su artculo Hacia dnde va la educacin estadstica?3
En diferentes sitios del mundo se han creado estrategias para la implementacin de
metodolgicas en la enseanza de la estadstica, algunos ejemplos de proyectos
curriculares desarrollados de acuerdo a estas ideas son, por ejemplo los del Schools
Council Project on Statistical Education en el Reino Unido (1957-1981) y el
Quantitative Literacy Project en Estados Unidos (1985-98).
3
ste artculo se encuentra disponible en:

http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/BLAIX.pdf
A partir de esta necesidad nace IASE (International Association for Statistical

Education). El objetivo principal de IASE es el desarrollo y mejora de la educacin
estadstica en el mbito internacional. En la actualidad cuenta con unos 500
miembros, que son personas interesadas en la enseanza de la estadstica en
cualquiera de los niveles educativos, el desarrollo de software estadstico, la
enseanza de la estadstica en empresas o industria, preparacin de expertos
estadsticos para las unidades estadsticas en el gobierno y el desarrollo curricular,
libros de texto y materiales didcticos.
Este trabajo, pretende mostrar la eficacia de una estrategia de intervencin
pedaggica guiada por software educativo, que permita mejorar el pensamiento
estadstico en particular, los temas de medidas de tendencia central y los anlisis de
grficos estadsticos. Para ello, nuestra metodologa se basa en un modelos cuasi
experimental, el cual tomar dos grupos, uno grupo control y un grupo experimental; el
grupo control abordara dichos temas de forma tradicional, mientras que el grupo
experimental lo har por medio del uso de software educativo.
PROPUESTA DIDACTICA
Objetivo general
Establecer experimentalmente si una estrategia de intervencin pedaggica en
el contexto de una didctica con software educativo contribuye la
consolidacin del pensamiento estadstico de los nios y nias de grado 7
de bsica segundaria. As mismo, identificar los factores que expliquen el
escaso o nulo uso de software educativo y las necesidades de capacitacin de
docentes en este tema.
Objetivos especficos
Disear y desarrollar software, cartillas, manuales y material de capacitacin

docente los cuales servirn de soporte para la estrategia de intervencin
pedaggica.
Validar los diferentes aspectos de la implementacin mediante un modelo
cualitativo de investigacin con el fin de mejorar y consolidar la propuesta.
Establecer experimentalmente si el mtodo complementado con software

educativo, influye significativamente en la consolidacin del aprendizaje de las
medidas de tendencia central y anlisis de graficas.
Hacer una sistematizacin de las posibilidades que ofrece una didctica con
software para el desarrollo del pensamiento estadstico, teniendo como punto
de referencia los estndares curriculares propuestos por el MEN.
Capacitar a los docentes de la regin en la estrategia de intervencin
pedaggica mediante el desarrollo de seminarios propuestos por el grupo de
Investigacin.
Describir los aspectos relevantes que se presenten en la ejecucin de las
actividades programadas para el proceso experimental y en el marco de
investigacin cualitativa.
Familiarizar y capacitar a un grupo de docentes en el conocimiento, alcances,
limitaciones y uso de software educativo que permitan lograr cambios en los
mtodos de enseanza.
Estimular en las directivas, profesores y estudiantes el desarrollo de una

cultura informtica mediante la realizacin de eventos acadmicos
relacionados con esta temtica.
Brindar a diferentes entidades oficiales, elementos de juicio necesarios para
tomar decisiones en relacin con el uso de materiales educativos
computarizados.
Planteamiento del problema

Cules son los aspectos ms relevantes que tiene la implementacin de una
didctica con software para la consolidacin del pensamiento estadstico de
nios y nias del grado 7 de educacin bsica secundaria a la luz de los
estndares curriculares propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional?
La implementacin ser realizada por el grupo GEDES de la Universidad del
Quindo en su totalidad y se refiere a los siguientes aspectos:
Diseo: consiste de la elaboracin conceptual de la didctica considerando al
software educativo como eje articulador de la propuesta, como tambin las
pautas sugeridas por las sociedades que trabajan en educacin estadstica, los
estndares curriculares y la teora del desarrollo del pensamiento estadstico.
Desarrollo: construccin de software educativo y materiales de apoyo, como
talleres y actividades de capacitacin. El software educativo as desarrollado
tiene como fin proporcionar un micro mundo de estadstica, un entorno
operativo que le permita generar al estudiante competencias frente a los
conceptos estadsticos propuestos para su aprendizaje, esto se lleva a cabo
por medio de la observacin, la interaccin y la reflexin sobre problemticas
construidas ya sea por el estudiante, el software o el docente.
Validacin: consiste de una etapa de retroalimentacin en la cual se pone a
prueba toda la didctica en el aula de clase, las experiencias all vividas se
recogen y se sistematizan para el mejoramiento de la misma.
Hiptesis y variables
Hiptesis General 1
H1: Un mtodo de enseanza, complementado con software educativo contribuye
en mayor grado a la consolidacin del pensamiento estadstico que
complementado con material didctico no computarizados.
Variables y su Relacin
Variable Dependiente: Consolidacin del pensamiento estadstico
Variable Independiente: Mtodo de enseanza
Hiptesis Derivadas
H2: Un mtodo de enseanza, complementado con software educativo, contribuye

en mayor grado a la consolidacin del pensamiento estadstico, que
complementado con material didctico no computarizados.
H3: Un mtodo de enseanza, complementado con software educativo contribuye
en mayor grado a la consolidacin del concepto de medida de tendencia central,
que con la metodologa tradicional de enseanza.
H4: Un mtodo de enseanza, complementado con material didctico no
computarizado contribuye en mayor grado a la consolidacin del sistema decimal
de numeracin que con la metodologa tradicional de enseanza.
Hiptesis General 2
El escaso o nulo uso de software educativo puede deberse a factores que
dificultan la capacitacin de docentes.
Control de Variables Intervinientes:
Sexo: Para cada grupo se seleccionaran igual nmero de estudiantes de sexo
masculino y de sexo femenino.
Edad: Se seleccionaran estudiantes cuya diferencia no sobrepase los dos
aos.
Nivel socio-econmico: Es relativamente igual, est controlado por la categora
de la investigacin.
Escolaridad: Los estudiantes son de un mismo programa acadmico, se
excluirn los repitentes y se les dictara un cursillo sobre conductas de entrada
(prerrequisitos) para garantizar homogeneidad acadmica.
Ayudas educativas, intensidad horaria, horario de clases, tiempo, fecha y profesor:
sern el mismo para todos los estudiantes.
Marcos de referencia
Metodologa
Poblacin y muestra:
La poblacin est conformada por estudiantes de grado 7o de educacin bsica
secundaria del departamento del Quindo. La muestra ser seleccionada en
forma aleatoria y subdividida en dos subgrupos conformados tambin
aleatoriamente y de acuerdo al diseo experimental que se presenta a
continuacin, igualmente en forma aleatoria se tomarn un grupo control y un
grupo experimental.
Las siguientes instituciones educativas del departamento del Quindo:
1. Institucin educativa libre de circasia, Circasia.
2. Institucin educativa Jos Mara Crdoba, Crdoba.
3. Instituto La Tebaida, Tebaida.
4. Institucin educativa Antonio Nario, Calarc.
La poblacin de estudiantes comprende nios y nias entre los 12 y 14 aos de
edad en estratos econmicos 1,2 y 3, del sector urbano. Por su parte, los
profesores participantes en su mayora son profesionales egresados de
licenciatura en matemticas, o en matemticas y computacin de la

Universidad del Quindo.
Como la presente investigacin tiene por objeto validar cuantitativamente la
secuencia didctica y describir los hechos ms relevantes de la intervencin
con los nios y nias en el aula de clase, se considera entonces una
metodologa de investigacin mixta de corte cualitativo y cuasi experimental. A
continuacin se describir el diseo de cada una de las metodologas
utilizadas.
Diseo experimental:
El diseo experimental, segn Campbell y Stanley (1980) con asignacin
aleatoria (R), mediciones (O), antes y despus de un tratamiento X, con un
grupo experimental y un grupo control, muy usado en investigacin
educacional, controla en forma ntida las siete hiptesis aceptables que
explican una diferencia entre las mediciones antes y despus del tratamiento,
opuestas a la hiptesis de que el tratamiento caus la diferencia. Este diseo
adopta la forma.
ROXO
R O___O
(Para mayor informacin consultar obra citada).
Manipulacin de la variable de investigacin
La variable que se manipulara es la variable independiente: estrategia de
intervencin pedaggica en dos condiciones experimentales con y sin software
educativo. El software a utilizar es: "Hagamos estadstica" , Estadstica en la
Escuela y El Graficn.
La variable a manipular es la variable independiente: Situaciones estmulo

bajo dos condiciones, computarizadas y no computarizadas. Los nios y nias
de los dos grupos experimental y de control responden a las pruebas pre-test
(mediciones antes del tratamiento) y post-test (mediciones despus del
tratamiento).
Desde el enfoque cuantitativo estamos interesados en establecer diferencias

significativas entre las estrategias de intervencin pedaggica con
incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin TICs y el
desarrollo del pensamiento numrico, en estudiantes de sptimo grado de
educacin bsica del Departamento del Quindo, por lo tanto, es posible
plantear la siguiente hiptesis
Obtencin de la informacin
Los datos o calificaciones sobre habilidades de visualizacin espacial sern las

respuestas al pretest-postest y la descripcin del proceso a partir de
observaciones que pueden adoptar la forma de entrevista, narraciones,
observaciones, filmaciones.
Tcnicas de anlisis estadstico
De acuerdo al diseo cuasi-experimental se aplicar la prueba t student
(relacionada) para cada una de las hiptesis. La prueba t relacionada se usa
para diseos experimentales con dos condiciones cuando se estudia una
variable independiente, y cuando los mismos (o sujetos igualados) se
desempean en las dos condiciones. La igualacin acadmica se har con un
cursillo sobre los prerrequisitos requeridos por el tratamiento sobre el tema en
cuestin.
Confiabilidad del instrumento de evaluacin pretest-postest
Para el efecto se aplicara el coeficiente de consistencia mediante la frmula de
Spearman Brown.
Posibles riesgos y dificultades
Algunas de las dificultades que se pueden anticipar:
Escasa dotacin de equipos, o equipos ineficientes en las instituciones

seleccionadas, requerida por el proceso de investigacin y capacitacin
docente.
Reducido nmero de estudiantes de un mismo nivel de escolaridad en
una misma institucin de cuya poblacin se han de seleccionar las
muestras.
La posibilidad de existir un efecto "Hawthorne" en los estudiantes, sea
reacciones que puedan sesgar los resultados, aunque este efecto se
tendr en cuenta.
Los horarios de las instituciones no permiten la correcta ejecucin de
las deferentes actividades requeridas en el proyecto.
IMPACTO GENERADO
Resultados
La investigacin planteada en este trabajo, tiene como meta realizar la metodologa
planteada en cuatro instituciones del departamento del Quindo: La escuela de Hojas
anchas (escuela rural de la ciudad de Armenia), Institucin educativa Jos Mara
Crdoba de la Ciudad de Crdoba Quindo, Colegio Antonio Nario de Calarc y
Colegio Simn Bolvar de la ciudad de Quimbaya - Quindo). En este artculo
mostraremos los resultados que se obtuvieron en la Institucin educativa Jos Mara
Crdoba de la ciudad de Crdoba.
La siguiente tabla muestra los resultados finales obtenidos por los grupos control y
experimental (software), luego de aplicado el pretest y el postest.
Tabla de resultados del pre-test y post-test en los

Grupos control y experimental
GRUPO
EXPERIMENTAL
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
4,2
7,5
4,2
9,2
5,8
5,8
4,2
6,7
3,3
4,2
5,0
9,2
8,3
7,5
4,2
4,2
2,5
4,2
2,5
4,2
5,0
7,5
2,5
5,8
9,2
4,2
3,3
5,0
4,2
4,2
4,2
2,5
8,3
4,2
2,5
3,3
4,2
4,2
4,2
5,0
6,7
6,7
4,2
5,8
4,2
4,2
5,0
1,7
5,0
8,3
5,0
1,7
7,5
5,8
1,7
1,7
3,3
3,3
3,3
5,0
0,8
4,2
5,8
2,5
4,2
7,5
4,2
4,2
7,5
10,0
1,7
8,3
4,2
8,3
5,8
8,3
2,5
4,2
4,2
8,3
5,0
5,8
5,8
6,7
4,2
3,3
5,0
4,2
2,5
7,5
3,3
6,7
5,0
5,0
4,2
2,5
GRUPO CONTROL
Resultados de la estrategia didctica
Frecuencia
Promedio
Desviacin
Estandar
Coefi. de
Variacin
Minimo
Maximo
Rango
Stnd.
oblicuidad
Stnd.
curtosis
Postest
Grupo
Control
24
5,73333
Postest Grupo
Experimental
24
5,1125
1,8821
2,41792
32,8274%
47,2944%
3,3
10,0
6,7
1,7
9,2
7,5
1,1142
0,434086
-0,789386
-1,04359
Para el anlisis estadstico de los datos del pos-test del grupo control y experimental,
se procedi a utilizar la prueba T - Student obteniendo los siguientes resultados:
Comparacin de medias
95,0% de intervalo de confianza para el promedio de Postest_Grupo_Control: 5,73333
+ / - 0,794745 [4,93859, 6,52808]
95,0% de intervalo de confianza para el promedio de Postest_Grupo_Exper: 5,1125 + /
- 1021 [4,0915, 6,1335]
95,0% intervalo de confianza para la diferencia entre las medias
suponiendo varianzas iguales: 0,620833 + / - 1,25898 [-0,638146, 1,87981]
9

suponiendo varianzas iguales: t = 0,99261 P-valor = 0,326093
Conclusiones
superiores al
(nivel de significancia) por lo cual se afirma que no hay
diferencias significativas entre los grupos control y experimental de acuerdo
con los resultados obtenidos al aplicar el pos-test.
Habiendo obtenido entonces P=0.326093 > 0.05 indica que no hay diferencias
significativas entre las medias de los grupos control y experimental, indicando
que la estrategia didctica aplicada al grupo experimental no tuvo mayor
incidencia en el proceso de aprendizaje, aunque s tuvo un valor promedio
mayor en el grupo control en donde se usaron juegos manipulativos.
Conclusiones momento (pretest y post-test)

Grupo control
Prestest Grupo Postest Grupo
Control
Control
Frecuencia
24
24
Promedio
4,9
5,73333
Desviacin
2,10445
1,8821
Estandar
Coefi. de
42,9479%
32,8274%
Variacin
Minimo
0,8
3,3
Maximo
9,2
10,0
Rango
8,4
6,7
Stnd.
0,802521
1,1142
oblicuidad
Stnd.
-0,243512
-0,789386
curtosis
10
Null hypothesis: mean1 = mean2
Alt. hypothesis: mean1 NE mean2
assuming equal variances: t = -1,446 P-value = 0,154957

superiores al
(nivel de significancia) por lo cual se afirma que
no existen diferencias significativas entre el pre-test del grupo control
con respecto al post-test, de acuerdo con los resultados obtenidos al
aplicar ambas pruebas.
Habiendo obtenido entonces P=0,154957 > 0.05 indica que no existen
diferencias significativas entre las medias del pre-test y el post-test
realizada en el grupo control, indicando que la estrategia didctica
aplicada no tuvo efecto en el proceso de aprendizaje del grupo.
Grupo experimental (software)

Pretest_Grupo_ Postest_Grupo_
Experimental
Experimental
Frecuenci 24
24
a
Promedio 4,0
5,1125
Desviaci 1,19564
2,41792
n
Estandar
Coefi. de 29,8911%
47,2944%
Variacin
Minimo 1,7
1,7
Maximo 5,8
9,2
Rango 4,1
7,5
Stnd.
-0,772545
0,434086
oblicuidad
Stnd.
-0,468118
-1,04359
curtosis
11

inferiores al
(nivel de significancia) por lo cual se afirma que
existen diferencias significativas entre el pre-test del grupo experimental
con respecto al post-test, de acuerdo con los resultados obtenidos al
aplicar ambas pruebas.
Habiendo obtenido entonces P=0,0491745 < 0.05 indica que existen
diferencias significativas entre las medias del pre-test y el post-test
realizada en el grupo experimental, indicando que la estrategia didctica
aplicada tuvo efecto en el proceso de aprendizaje del grupo.
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos podemos deducir las siguientes conclusiones:
Los resultados de la prueba pretest - postest , se muestra que no hubo

diferencias significativas, sin embargo, la estrategia con software educativo
presento las siguientes ventajas frente a una estrategia de tipo tradicional:
1. Motivacin: Los estudiantes presentan un mayor grado de motivacin frente
a una estrategia con software educativo.
2. Control sobre las actividades: Con software educativo se puede realizar
control sobre las actividades que realizan los estudiantes. Esto posibilita el
mejoramiento de los procesos evaluativos.
3. Mejoramiento de los conceptos estticos: Los estudiantes que realizaron las
actividades con software, tiene una mejor disposicin para expresar ideas y
conclusiones sobre los resultados estadsticos que se les propusieron.
Adems, son capaces de usar el software para representar una situacin
problemica y realizar grficos estadsticos con el software.
En el grupo control podemos observar, que no hubo diferencias significativas
entre el pretest y el postest.
En el grupo experimental se encontr que aunque su P valor esta por encima
del limite P=0,0491745 < 0.05, la diferencia entre ambos valores es mnima. Y
podemos concluir que en este caso el grupo experimental si tuvo un
mejoramiento significativo. Lo que demuestra que la estrategia con software
educativo es ms eficaz que la estrategia metodolgica tradicional.
12
BIBLIOGRAFIA
BATANERO, Carmen., ESTEPA, A. y Godino, J. D..Anlisis exploratorio de

datos: Sus posibilidades en la enseanza secundaria. Suma, 9, pp. 25-31.
(1991a)
BATANERO, C., GODINO, J. D. y Estepa, A. Laboratorio de estadstica. Uso

del paquete de programas PRODEST. Granada: Dpto de Didctica de la
Matemtica. Universidad de Granada. (1991b).
BATANERO, C.,GARFIELD, Joan B. Investigacin en Educacin Estadstica:

Algunas Cuestiones Prioritarias. Granada: Dpto de Didctica de la Matemtica.
Universidad de Granada. (1991b).
FISCHBEIN T, The intuitive sources of probabilistic thinking in children.

Dordrecht: Reidel. (1975).
BURRILL, G., Technology and the teaching and learning of statistics. En C.

Batanero (Ed.), Research on the Role of Technology in Teaching and Learning
Statistics, 1996 IASE Round Table Conferenc Papers (pp. 25-40). Universidad
de Granada. (1996).
GAL, I. and GARFIELD, J (editors). The assessment challenge in statistics

education. The Netherland: IOS Press, The International Statistical Institute.
(1997)
GODINO, J., BATANERO, C. y Caizares, M. J..Azar y probabilidad.

Fundamentos didcticos y propuestas curriculares. Madrid: Sntesis. (1987)
HAWKINS, A., How far have we come? Do we know where we are going? En
E. M. Tiit (Ed.), Computational statistics & statistical education (pp. 100-122).
Tartu: International Association for Statistical Education e International
Association for Statistical Computing. (1997)
HAWKINS, A..What is the International Statistical Institute? Teaching Statistics,

21(2), 34-35. (1999)
HOLMES, P., Teaching Statistics 11 -16. Sloug: Foulsham Educational. (1980)
BIEHLER, R..Computers in probability education. En R. Kapadia (Ed.), Chance

encounters: probability in education. A review of research and pedagogical
perspectives. (pp. 109-211). Amsterdam: Reidel. Amsterdam. (1991)
BRENT, E. y Mirielli, E. Statistical navigator professional. Columbia, MO: The

Idea Works, Inc. (1991).
BROUSSEAU, G. Fondements et mthodes de la didactique des

mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115.
(1986)
13
ESTEPA, A. Concepciones iniciales sobre la asociacin estadstica y su

evolucin como consecuencia de una enseanza basada en el uso de
ordenadores. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. (1994)
FISCHBEIN, E. The intuitive sources of probability thinking in children.

Dordrecht: D. Reidel. (1975).
FISCH, B. y GRIFFEATH, D. Graphical aids for stochastics processes.

Belmont, CA: Wadsworth& Brooks/Cole. (1988).
GODINO, J. D. y BATANERO, C. Ordenadores y enseanza de la estadstica.

Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 7, 173-186. (1993)
GODINO, J. D. y BATANERO, C. Enfoque exploratorio en el anlisis

multivariante de los datos educativos. Epsilon, 10 (2), pp. 11-22. (1994)
HEITELE, D. An epistemological view on fundamental stochastic ideas.

Educational Studies in Mathematics, 6, 187-205. (1975).
LIPSON, K., Understanding the role of computer based technology in

developing fundamentel concepts of statistical inference. En Proceedings of the
IV International Conference on Teaching Statistics (V.1, pp. 65-72). Marrakech:
TheNationalInstitute of Statistics and AppliedEconomics. (1994)
VALLECILLOS, A. y BATANERO, C., Algunas dificultades comunes en el

empleo de la Estadstica en la investigacin experimental. Revista de
Educacin de la Universidad de Granada, 8, 5-16. (1995)
GODINO , Juan D.Qu Aportan Los Ordenadores A La Enseanza Y

Aprendizaje De La Estadstica?, Versin revisada del artculo publicado en
UNO, 5, 45-56, (1995)
BATANERO, Carmen, Hacia Dnde Va La Educacin Estadstica?,Blaix (En
prensa). (2002)
MC CLOSEY, M., Quercus and Steps: the experience of two cal projects from
Scottish universities. En C. Batanero (Ed), Research on the Role of Technology
in Teaching and Learning Statistics, 1996 IASE Round Table Conferenc Papers
(pp. 101-118). Universidad de Granada. (1996)
M.E.C., Matemticas Secundaria Obligatoria. Madrid: Ministerio de Educacin y

Ciencia. (1992).
MEN (Ministerio de Educacin Nacional) Matemticas, Lineamientos
curriculares, Cooperativa Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogot, Julio de
1998.
MEN (Ministerio de Educacin Nacional) Nuevas Tecnologas y Currculo de
Matemticas, Lineamientos curriculares, Cooperativa Editorial Magisterio,
Snata Fe de Bogot, Febrero de 1999.
SNELL, L., The internet: A new dimension in teaching statistics. En C. Batanero
(De.): Research on the Role of Technology in Teaching and Learning Statistics,
1996 IASE Round Table Conferenc Papers (pp. 255-264). Universidad de
Granada. (1996).
14
STIRLING, W.D.. STATLAB. Microcomputer based practical classes and

demostrations for teaching statistical concepts. Wellington, NZ: The New
Zealand Statistical Association. (1987).
TUKEY, J. W. Exploratory data analysis. Addisson Wesley. (1977).
VASCO, C., Handling data systems in the curriculum for general basic
education. En:
Proceedings of the IV International Conference on Teaching Statistics,
Marrakech: The National Institute of Statistics and Applied Economics, V.1, pp.
8-14 (1994)
15
LA PRCTICA DE LAS TCNICAS DE LECTURA SKIMMING Y SCANNING Y EL USO

DE LA PLATAFORMA EXELEARNING COMO SOPORTE INFORMTICO EN EL 4TO
AO DE SECUNDARIA DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 24
Autora: Denisse Patricia Ortiz Casildo
EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN LECTORA y EL MUNDO DIGITAL
Un acercamiento.Qu queremos que nuestros estudiantes alcancen durante la educacin secundaria y
despus de ella? La respuesta es a todas luces, clarsima. Queremos que nuestros estudiantes
aprendan a leer bien y no slo a decodificar textos, sino ms bien, que entiendan lo que leen, que en
estos momentos, se hace un poco difcil, si no a veces trgico.
Los profesores en mi I.E. como todos los docentes de nuestro pas, estamos sumamente
preocupados por los niveles bajos alcanzados en las pruebas PISA y estamos trabajando, en
estrategias que ayuden a elevar la comprensin lectora en nuestros estudiantes peruanos.
Sin embargo, al parecer estos esfuerzos por tratar de cambiar esta situacin muchas veces
no son suficientes. Hay que buscar y acercarse al mundo de nuestros estudiantes. Y cul es el
mundo de ellos ahora? Pues, es un mundo digital, donde ellos buscan informacin y encuentran
tantas respuestas, que un solo libro ahora, no podra responderlas.
Pero, entonces, Podremos los maestros adaptarnos a estos cambios de soporte de lectura?
La respuesta es s. Los maestros somos curiosos por naturaleza, as es que parte de la curiosidad es
buscar nuevas alternativas para presentar los textos, y motivar para que nuestros estudiantes
interacten con ellas, adems de utilizar los software conocidos como el cmaptools y freemind, que
ayudan mucho en el momento de la recuperacin de la informacin y la obtencin de ideas
centrales, que es una de las habilidades que se busca obtener al leer el texto.
En esta bsqueda de estrategias, lecturas, documentos y otros, se recogen las tcnicas de
lectura que se aplican en segundas lenguascomo son el skimming (lectura de vistazo) y el scanning(
lectura de detalle), propuestas por Francoise Grellet, y tambinexplicadas por otros estudiosos
como Daniel Cassany e Isabel Sol y que se aplican normalmente en los libros de texto de la
enseanza de idiomas.Por ejemplo; la lectura de textos en ingls.
Una vez determinada la tcnica de lectura, ahora el problema estriba en buscar Cmo
motivar y llamar la atencin del estudiante? Cmo integrar en un solo software video,texto ,
imagen o msica? Cmo integrar las fichas de trabajo de manera que el estudiante encuentre cierta
semejanza con lo que viene haciendo en su vida diaria, que es responder cuestionarios, o escuchar
un texto oral o ver una caricatura , que le permita comentar, opinar, hacerse nuevas preguntas sobre
el tema o simplemente reforzar aquello que ya conoce?
Son preguntas, que los maestros nos hacemos diariamente para poder elaborar nuestro
anlisis de la realidad de nuestros estudiantes, programas y sesiones de aprendizaje donde no
debemos ver el uso de los recursos informticos como algo que no se puede adaptar a la
comprensin lectora o como algo lejano o difcil de elaborar, sin embargo, debe verse como una
oportunidad para acercarnos a nuestros estudiantes y acercarlos a la lectura, con inters, curiosidad
y dejarlos con la motivacin suficiente y la impresin suficiente para seguir leyendo y hacerles ver
que la lectura est en todos lados, y usando con creatividad sus destrezas lectoras, encontrarn los
textos, de importancia y de cotidianeidad ,en nuestro caso estamos planteando el uso de la
plataforma exelearning como soporte informtico para proponer textos y leerlos durante las sesiones
de clase.
Luego de tener todo este panorama dentro de la comprensin lectora, regresamos a la
primera pregunta. Qu queremos de nuestros estudiantes? Pues, la respuesta es, que desarrollen sus
habilidades de lectura y que sean autnomos en la aplicacin de sus estrategias de obtencin,
recuperacin y opinin durante la lectura de sus textos y sobre todo, de textos en soporte digital, en
este caso, dentro de la plataforma exelearning , que es la que les ayudar a interactuar , a recuperar
informacin y a opinar sobre ella.
En lo que sigue de este documento, presentaremos la ubicacin de nuestra institucin, en
qu consisten estas tcnicas de comprensin lectora, como pueden ayudar a la lectura de textos en el
soporte informtico exelearning y los materiales utilizados en el mismo.
EL TRABAJO PEDAGGICO
UBICACIN DE NUESTRA INSTITUCIN EDUCATIVA:
La Institucin Fe y Alegra n 24-UGEL N 01 se encuentra ubicada en la localidad de San
Gabriel, en la Avenida Jos Carlos Maritegui, cuadra 25 s/n en el distrito de Villa Mara del
Triunfo.Tiene 37 aos brindando servicios educativos en el nivel de primaria y 32 en el nivel
secundaria, ya que este ltimo se funda en 1980.Atiende actualmente a 1567 estudiantes.
En cuanto a los estudiantes, ms precisamente, de los estudiantes del 4to D del nivel
secundaria, podemos decir que se encontraban en un rango de edad de entre 14 y 15 aos. El aula
estaba compuesta por 20 mujeres y 13 varones, los cuales tienen como caractersticas la curiosidad
por diversos temas, son activos, con cambios de humor, sin embargo, con miras a llegar a un estado
armnico, aunque un porcentaje de ellos tengan a sus padres laborando todo el da y otros vivan
slo con uno de los padres. Son pues hijos de familias disfuncionales, con las consecuencias que
trae, falta de supervisin, falta de disciplina y entrenamiento de la voluntad en la mayora de los
casos. Puedo decir tambin que muchos de ellos tienen desarrolladas otras habilidades e
inteligencias, como son la espacial, musical, interpersonal, intrapersonal, la lingstico verbal, etc.,
que le brindan a mis estudiantes, distintas experiencias para poderlas poner en prctica en el aula.
En cuanto a la infraestructura , puedo decir que nuestra institucin cuenta con dos salas
multimedia, cada una destinada a un nivel y del mismo modo con dos aulas de informtica y un aula
destinada para el nivel secundaria, de manera que se pueda trabajar con las laptop x/o que es donde
se encuentra el programa exelearning.En nuestra I.E. contamos con docentes capacitados en
informtica y que nos ayudan tambin en el uso del aula virtual para que los estudiantes puedan
subir sus tareas. Por supuesto, que nos encontramos con algunas dificultades, que creo que son
generales, como por ejemplo, cuando la red est cargada o lenta y que nos dificulta el ver algunas
noticias en directo, sin embargo, eso no nos impide pensar en las formas de integrar la informtica a
la comprensin lectora.
Sobre el desarrollo de la comprensin lectora se han hechos muchos cuestionamientos, a
partir de los resultados de las pruebas PISA, que he mencionado lneas arriba. Por otro lado,Se han
hecho y se estn haciendo aportes para desarrollarla, como hacer los planes lectores,mdulos de
lectura conducentes a la prctica de los niveles de comprensin. Anexar algunas definiciones sobre
la comprensin lectora y sobre algunas tcnicas que he empleado con mis estudiantes.
La comprensin lectora es un proceso que lleva a un proceso cognitivo de razonamiento y
de actitud crtica. La comprensin conlleva a realizar una gama de actividades importantes del
pensamiento (creatividad, reflexin, toma de decisiones y resolucin de problemas).La comprensin
lectora, va ms all de la decodificacin e implica el reconocimiento de los grficos y la
organizacin del texto, la organizacin, la prediccin y la formulacin de hiptesis, la recreacin,
etc. .Segn Sol (1992),la comprensin lectora es un proceso cognitivo que lleva a la
construccin de un significado
Entender un texto escrito significa entonces, extraer la informacin requerida tan
eficientemente como sea posible. Un lector competente rechazar la informacin irrelevante y
encontrar lo que est buscando y en otros casos la lectura tendr que tener mayores estrategias.
El leer es un constante proceso de adivinar, y las ideas que uno tiene sobre el texto son ms
importantes que lo que una persona encuentra. Esto es, lo que desde el principio los estudiantes
deben conocer cundo empiezan a entender los elementos desconocidos, sean palabras o
simplemente ideas.
Segn Gonzles (2004) Las definiciones de lectura son varias, segn sean los niveles de
manera gradual. Podemos mencionar las siguientes:
1. Decodificar vs. Extraer significado.
2. Aprender a leer vs. Leer para aprender.
3. Comprensin completa vs. Comprensin incompleta.
4. Comprensin superficial vs. Comprensin profunda.
Leer comprensivamente, ms que un acto mecnico de descifrado de mensajes, es un
proceso de razonamiento y actitud crtica. La comprensin conlleva a realizar una gama de
actividades del pensamiento (creatividad, reflexin, toma de decisiones y resolucin de problemas)y
unos procedimientos especficos: descripcin, explicacin prediccin, etc. Adems exige entender
modelos o teoras para dar cuenta del contenido global del texto.
La comprensin es un acto consciente de aprehensin de significados y sentidos del texto.
El punto de partida es la informacin que proporciona el mensaje escrito y los conocimientos
previos que aporta el lector.
Tipos de Comprensin lectora :
Dentro de la comprensin lectora, segn Cassany (2008) se dan dos tipos de lectura como
son:
La lectura extensiva: Leer textos amplios, generalmente por placer. Esto envuelve un
entendimiento global. Entrena y fomenta el hbito de leer.
La lectura intensiva: Leer textos cortos, para extraer informacin especfica. Es una actividad
que envuelve la lectura de detalle. nfasis en el entrenamiento de habilidades y los diversos
tipos de comprensin: idea central, detalles, reflexin gramatical, etc. Cassany, (2008)
Niveles de la comprensin lectora.En este apartado, consignamos una breve definicin de los niveles como son:
Nivel Literal.Es la comprensin lectora bsica de localizacin temtica del texto. En este nivel se
codifican palabras y oraciones con la posibilidad de reconstruir la informacin explcita o
superficial del texto, ejecutando diversos procedimientos: comprende el significado de un prrafo o
una oracin: identifica los sujetos, evento u objetos, hechos, fechas mencionados en el texto, maneja
eficientemente el lenguaje de la imagen, reconoce los signos de puntuacin. Ubica personajes,
escenarios extrae ejemplos, discrimina la causas explcitas de un fenmenos, relaciona el todo con
las partes, sintetiza, resume, compara pero sin agregar ningn valor interpretativo.
Nivel Inferencial.La habilidad de inferir significa el uso de pistas sintcticas, lgicas y culturales. Si son
palabras, la formacin de ellas y la derivacin son importantes. (Grellet, 1990).La habilidad de la
inferencia es un nivel superior del pensamiento. Es este nivel el que esperamos desarrollar. Ms
adelante, explicaremos con mayor detalle, los procesos que se activan en el nivel inferencial y el
impacto en la cognicin.
Nivel Crtico.Implica un ejercicio de elaboracin de interpretaciones, de juicios. (Navarro,2007). Este
nivel es el ms alto y depende en gran manera del desarrollo del nivel inferencial. Luego de esta
breve exposicin de definiciones, continuamos con el desarrollo y la expansin del nivel de nuestra
eleccin para desarrollar en nuestra investigacin, que es el nivel inferencial.
Sobre el nivel inferencial.Este documento se centra especialmente en el nivel inferencial,
y qu procesos se activan en ella. La lectura es una habilidad receptiva pero no por eso, es una
actividad en la cual no se activa ningn proceso, por el contrario, importantes procesos cognitivos,
toman parte durante la lectura, para esto, necesitamos conocer cul es la definicin de inferencia, y
los tipos de inferencia. Incluimos tambin la definicin de tcnicas de comprensin lectora, el cual
es el apartado de nuestro inters.
Definicin de Inferencia.Es un proceso cognitivo por el que el lector adquiere informacin nueva basndose en la
interpretacin del texto o discurso como un todo y teniendo en cuenta el contexto. Otros autores la
definen como la generacin de informacin semntica nueva a partir de otra informacin semntica
dada, en un determinado contexto. (Grellet 1990) Cassany (2008)
Segn Cassany (2008), el avance del proceso lector es bsico. Se tiene que conocer el grado
de comprensin. Este nivel, comprende las habilidades como saber anticipar, usar los
conocimientos previos, y lo consideramos como una tcnica de comprensin lectora.
Para Cassany (2008) es importante tambin integrar la informacin en un esquema mental,
para poder recordar despus de un tiempo, el significado de lo ledo, como las seales de un texto,
signos, grficos,etc.
Segn Cassany (2008) La inferencia es la habilidad de comprender algn aspecto

determinado a partir del significado del texto Es importante entonces conocer el contexto del
texto y apreciar todas las pistas para poder llegar a hacer la deduccin y de ese modo, llegar a
descubrir el significado del mismo. Sobre lo mismo, Cassany seala como las deducciones ms
comunes, el inferir un significado de una palabra desconocida, los fragmentos perdidos de un texto,
inferir las relaciones lgicas y gramaticales de estructuras sintcticas complejas y adivinanzas, as
como letras o palabras oscuras e ininteligibles (Cassany, 2008).
En ese sentido entonces, cuando se hacen las inferencias correctas, el lector estar en
capacidad de ser un lector independiente y autnomo.
Tipos de inferencias.Consideramos que es importante conocer los tipos de inferencias que realizamos, en
muchos casos, estas inferencias son hechas de manera involuntaria, pero son procesos que ocurren
durante la lectura de todo tipo de textos, en el siguiente apartado, sealo una descripcin de los
tipos de inferencia que se suceden durante el proceso lector como por ejemplo, segn Gonzales
Fernndez (2004):
a) Inferencia Referencial: Consiste en el establecimiento de relaciones entre un elemento
de una proposicin (ej. pronombre) con otro ya mencionado en una proposicin anterior.(Cassany,
2008) Es importante reconocer elementos en la cohesin textual, el uso de estas palabras
referenciales, conjunciones y palabras enlaces como la anfora: que es una palabra referida a un
elemento mencionado previamente, y la catfora, que consiste en el uso de sinnimos y antnimos
comparativos y de nominalizacin. Es importante sealar el contexto, pues esto se refiere no a
palabras aisladas, si no a palabras dentro de un contexto.
b) Inferencia Integradora: Los de tipo referencial son necesarias, obligatorias o hacia atrs.
Se necesitan para la comprensin sobre todo cuando no aparecen claras las conexiones entre la
informacin actualmente procesada y la presentada con anterioridad. Tienen como funcin
explicitar las relaciones semnticas existentes entre las proposiciones para dotar de coherencia al
texto.
c) Inferencia Elaboradora: Son voluntarias, constructivas, extrapolativas o hacia adelante.
No todos las consideran fundamentales para la comprensin y son menos frecuentes. Sus funciones
son completar y enriquecer la representacin mental del texto, elaborar su superestructura o
esquema general y anticipar su contenido futuro.
2.1.6. Tipos de tcnicas de comprensin lectora.
Pasar a describir brevemente otras tcnicas de comprensin lectora que nos sirven como
apoyo durante y despus de la lectura de cualquier texto .Estas tcnicas son: El subrayado, el
sumillado, el mapa conceptual, el organizador jerrquico. Estos organizadores de la informacin
sirven para representar grficamente las estructuras cognoscitivas durante la percepcin y el
procesamiento de las experiencias. Estos organizadores permitirn comprender cmo el texto ha
sido organizado, en ese sentido el estudiante podr tener conciencia plena de cmo el texto ha sido
construido.
Los organizadores de la informacin son importantes porque dejan que el estudiante desarrolle
su nivel cognoscitivo, de manera que pueda aprender en la menor cantidad de tiempo y esfuerzo.
Los organizadores tambin permiten trabajar con los lenguajes verbales y grficos, que son
complementarios y a la vez autnomos. Los organizadores buscan tambin desarrollar los procesos
cognitivos del estudiante como es el analizar, el inferir, el justificar, etc.
Los organizadores hacen que el estudiante tenga acceso a la nueva informacin contratndola
con la informacin previa y da paso a un aprendizaje ms eficaz. Los estudiantes de secundaria ya
estn en el nivel de las operaciones formales y de categorizar, el hecho de poder abstraer les
permitir establecer la jerarqua de la informacin para poder procesar lo ya ledo.
El subrayado es una tcnica que nos permite identificar las ideas principales en un texto.
Cuando aplicamos el subrayado en un texto, nos permite hacer resmenes o trabajar otros
organizadores.
El sumillado es otra tcnica que nos permite identificar las ideas ms relevantes cuando
leemos prrafos y trabajarlos utilizando nuestras propias palabras
Segn Soto (2003) el mapa conceptual se constituye en una tcnica que organiza el
conocimiento a travs del cdigo verbal y grfico. Estos fueron creados por Novak para aplicar el
modelo de Ausubel, de manera que se puedan comprender de manera ms rpida y de este modo se
puedan relacionar con otros conocimientos que ya posee. El mapa conceptual tiene como elementos
principales, el concepto o categora, la proposicin o palabra enlace.El mapa conceptual debe tener
como condicin la jerarquizacin y el impacto visual.
Ahora con la ayuda de la informtica podemos elaborar estos mapas conceptuales en el
programa cmaptools, que permite cumplir con estas condiciones ya antes mencionadas. Para
trabajar con este programa, solo se instala dicho programa en la pc y entonces se ingresa al apartado
nuevo cmap que dar las indicaciones de cmo utilizarlo.
En cada elipse, viene por defecto un cuadro para extraer una lnea que contiene otro cuadro
donde se colocar la palabra enlace y as sucesivamente se pueden ir construyendo las categoras
necesarias. Una vez concluido, se guarda en un archivo y luego se exporta, preferentemente como
imagen. Si se requiere hacer algn cambio, simplemente se retorna al archivo guardado, se edita y
se vuelve a guardar y a exportar el nuevo cmap modificado. El programa permite editar, cambiar de
colores, engrosar lneas y todo lo necesario para hacer el mapa con un adecuado impacto visual.
Segn Soto (2003) Los organigramas son una representacin grfica que utiliza el cdigo
verbal y el cdigo grfico, de manera que indique la dependencia e interrelacin entre las funciones
de diversos organismos, pero es usado tambin para los textos .Existen diversas estructuras como el
analtico, el sinttico, el horizontal, el estructural y el funcional. Un organigrama tiene como
caracterstica principal, distinguir la idea de mayor jerarqua o importancia hasta la de menor
importancia.
LAS TCNICAS DE COMPRENSIN LECTORA SEGN FRANOISE GRELLET.En este apartado describir las dos tcnicas que utilizar en mis sesiones de aprendizaje
basadas en la propuesta de Franoise Grellet (1990) y tambin citadas por Cassany (2008) en su
libro Ensear Lengua. Estas son las siguientes:
El Skimming: Cuando una persona en el momento de leer pasa los ojos para encontrar la
idea general del texto. Es lo que Cassany (2008) llama lectura de vistazo, vistazo de rtulos,
caracteres importantes, caracteres destacados. Es para tener una idea global del texto.
No esuna lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuacin, ms bien, se da nfasis
en los nombres y en los verbos. No se sigue ningn nombre preestablecido. La vista salta
continuamente de un punto a otro, hacia adelante y hacia atrs. Es una lectura rpida.
El Scanning: Cuando ubicamos rpidamente encontramos una idea en particular en un
texto. Es lo que llaman lectura atenta de aquella parte del texto donde se ha localizado la
informacin-objetivo. Es para tener informacin especfica. Es de lectura ms lenta y con detalle.
Es una lectura lineal, sintctica y con puntuacin, donde se suele leer de derecha a izquierda y
solamente se altera este orden para releer o repasar, es una lectura ms lenta.
Durante la investigacin realizada partir de todo el proceso de reflexin de mi prctica
pedaggica, se ha hizo necesario y pertinente tener el sustento terico conveniente para mejorar mi
prctica. Con este fin, he encontrado un referente como el de Franoise Grellet (1990) cuyas
tcnicas estn dirigidas precisamente a desarrollar las habilidades de comprensin lectora,
especialmente en el nivel inferencial, que es el punto central de nuestra investigacin, a partir de la
deconstruccin que hemos presentado anteriormente.
Aunque estas tcnicas propuestas por Grellet son usadas mayormente para segundas lenguas,
hemos observado que es vlido y pertinente considerarlas y aplicarlas para nuestra futura
intervencin, puesto que, como describiremos ms adelante, activa el proceso cognitivo que motiva
nuestro inters: La Inferencia, para lo cual, sealaremos cuales son las consideraciones que motivan
la aplicacin de estas tcnicas que contribuirn a mejorar la comprensin lectora en nuestros
estudiantes.
Grellet (1990) ofrece una clasificacin y una descripcin de ejercicios que desarrolla las
diferentes habilidades. Los ejercicios propuestos por Grellet (1990) permiten la integracin de
diferentes habilidades y provocan una respuesta activa del estudiante.
Para Grellet (1990), es importante haber definido en qu consiste la comprensin lectora: Para
ejercer la comprensin lectora, se requiere saber cmo obtener la informacin tan eficientemente
como sea posible. Por ejemplo, es diferente leer para encontrar una informacin, o un dato que
cuando leemos cuidadosamente un artculo de ciencias. En ambos casos, nuestra lectura tambin
tiene un propsito.
Qu leemos? Poemas, Recetas, Guas, Novelas, Ancdotas, Reportes, etc-Por qu
leemos? Para Grellet (1990) Leer siempre tiene un propsito. En este caso tenemos dos propsitos:
Leemos por placer, o leemos para obtener la informacin, o algn dato con la informacin que
tenemos.
Cmo leemos? Esta pregunta es muy interesante por cuanto estamos presentando las dos
tcnicas que utilizar en nuestras sesiones. Grellet (1990), nos explica que la tcnica del
SKIMMING significa pasar, rpidamente nuestros ojos sobre un texto para identificar la funcin o
el propsito del mismo.
La otra tcnica se llama la tcnica del SCANNING que significa pasar nuestros ojos sobre
un texto pero, la idea es encontrar una pieza de informacin en particular. Es lo que Cassany(2008)
llamara la lectura de detalle.
Estas tcnicas no son excluyentes una de otra, en la vida real, muchas veces realizamos las
dos operaciones al mismo tiempo, podemos hacer el skimming o lectura rpida de una texto, antes
de decidir si vale la pena leerlo con profundidad, esto ltimo es el scanning.
Estas dos tcnicas me servirn de soporte para disear y ejecutar mis sesiones, por cuanto el
skimming activa y desarrolla los siguientes procesos cognitivos: La inferencia que consiste en el
uso de pistas, sintcticas, lgicas y culturales para descubrir el significado de elementos
desconocidos, Estas pistas pueden ser del tipo de formacin de palabras o de derivacin de las
mismas.
Por ejemplo, cuando leemos un nuevo texto, es mejor no ensear las palabras por
anticipado, porque de ese modo, habremos pre-procesado el texto y los estudiantes nunca podrn
hacer el esfuerzo de lidiar con un prrafo difcil por s mismo. Por el contrario, deben ser motivados
para predecir, adivinar, los significados de las palabras que no conocen, en lugar de trabajar con el
diccionario. Si en todo caso deben trabajar con el diccionario, que tambin es una actividad
necesaria, que lo hagan solo despus de haberse esforzado por indagar por s mismos. Por eso es
muy importante, y vital, desarrollar la habilidad inferencial.
Uno de los puntos ms importantes para tener en mente cuando se ensea comprensin
lectora, es que no hay un solo modo para leer pero si podemos ponernos de acuerdo en las razones
para leer. Los estudiantes nunca leern eficientemente a menos que adaptan su velocidad de lectura
y su tcnica en su propsito de leer. Cuando se leen textos, todos del mismo modo, los estudiantes,
podran perder tiempo y fallar al recordar puntos de importancia porque podan absorber mucha
informacin innecesaria. De este modo se hace necesaria practicar la inferencia para hacer
estudiantes lectores eficientes y con ms confianza en el momento de la lectura.
Por ejemplo, la prediccin, que no es una tcnica en realidad, pero es una habilidad que es
bsica para todas las tcnicas de lectura practicadas en el proceso de lectura de manera general. Es
la facultad de predecir o adivinar que viene despus, haciendo uso de pistas que pueden ser
gramaticales, lgicas o culturales.
Para Cassany (2000p. 200), estas estrategias como l las llama, Nos llevan a un punto
importante en la lectura, que choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos
palabra por palabra la totalidad del texto La verdad es que muy pocas veces leemos totalmente
las palabras de un texto, de hecho, nos basta con algunas palabras o fragmentos para poder entender
mucha informacin.
A diferencia de la prediccin, el previsualizar el texto es una tcnica especfica de lectura
que envuelve usar las tablas de contenidos, el apndice, el prefacio, el captulo y los encabezados de
los prrafos en orden de encontrar la informacin requerida son algunos ejemplos que propone
Grellet (1990). Es til, cuando realizamos el skimming y el scanning as como una habilidad
utilizada para estudiar.
La anticipacin para Grellet, involucra la motivacin para leer .En parte, por que leemos lo
que nos gusta leer (como revistas, peridicos, etc.) pero los estudiantes tambin podran verse
motivados al leer un texto por cuanto esperan encontrar una serie de respuestas a ciertas preguntas
o ideas en las cuales podran verse interesados. La expectativa es inherente en el proceso de
lectura, que es una permanente interrelacin entre el lector y el texto.
Sin embargo, en una situacin durante las clases, es particularmente difcil que los
estudiantes puedan leer y que sean buenos lectores, sera ideal que los estudiantes escogieran
aquello que les gustara leer. Sin embargo, los podemos entrenar a leer textos propuestos en
nuestros textos escolares, bsicamente para que tengan un incentivo dirigido a su actividad de
lectura. Grellet propone lo siguiente:
-Una sensibilizacin sobre el texto y hacer las preguntas pertinentes para crear expectativa.
Por qu?
-Usar los ttulos y las figuras para hablar de los diversos caminos que puede tomar el texto.
Por qu?
-Utilizar las palabras clave en un texto. Por qu?
Hemos explicado anteriormente de que se trata el skimming, de pasar por nuestros ojos
rpidamente por el material y el scanning, que exige localizar informacin especfica.
Podemos proponer el uso de material autntico para desarrollar las tcnicas. Esto construir
y aumentar la confianza del estudiante cuando lea partes importantes de un artculo por ejemplo,
solo con observar palabras importantes, o leer algunos prrafos en una historia propuesta. El
objetivo no es hacerlos lectores superficiales, de lo que se trata es hacer lectores ms eficientes, que
puedan decidir cunto tiempo pueden leer rpidamente y cuando encuentran algo de su inters, que
puedan leerlo en detalle.
RECURSOS TIC PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN.En esta parte del documento hablaremos del uso de los recursos TIC y cmo se han
convertido en una herramienta importante que permite que las sesiones sean susceptibles de ser
combinables con sesiones donde se utilicen slo textos. Los recursos TIC se adaptan rpidamente a
los temas y se convierten en un instrumento con el cual el docente pueda encauzar los saberes
previos de los estudiantes o ponerlos en otra situacin donde ellos puedan expresar sus opiniones y
compartir sus saberes previos.
Uno de los recursos que explicar es el software exelearning que se encuentra disponible
en las laptops x/o, pero que tambin se adapta para ser usado en una pc comn.
Sobre el uso de la plataforma exelearning, es til decir para qu exactamente sirve, al
respecto podemos encontrar una definicin:
El software libre exelearning es una herramienta que nos permite crear materiales de
aprendizaje en los que se puede combinar texto con elementos multimedia (audio, video, animacin,
webs externas, etc.) a la vez que crear ejercicios interactivos de tipo eleccin mltiple,
verdadero/falso, completar huecos, etc.. El resultado que obtenemos es una unidad didctica
estructurada a travs de un ndice con las diferentes secciones en las que la hemos dividido y que
puede incluir subapartados. El alumno puede utilizarla como mtodo deautoaprendizaje como si
estuviera navegando por una pgina web. Recuperado(Programa TIC , Universitat de Valencia).
Ya que tenemos acceso a las laptops x/o y que tenemos un cronograma para disponer de
ellas, hemos considerado implementar material didctico que apoye a la realizacin de las tcnicas
de skimming y scanning. El software exeleraning que se encuentra en estas laptops, nos permitir
presentar nuestros textos como si estuvieran en una pgina web, haciendo la presentacin diferente.
Durante el proceso de implementacin del material didctico, podemos crear ejercicios

como el de completar ideas, contestar a enunciados verdaderos o falsos, exmenes, situarlo en un
caso, de manera que la lectura se presente de manera distinta a lo que est acostumbrado a ver en el
material impreso o en su texto.
Sin embargo debemos sealar que si bien es cierto las TIC durante el proceso de enseanza
aprendizaje, se ha convertido en una herramienta fundamental, no es ms que eso, una
herrameinta.No por el mero hecho de utilizar las computadoras o algn programa como el que
estamos explicando, automticamente se elvarn los niveles de comprensin lectora.Lo que es ms
importante es la metodologa y cmo estn incorporadas a los procesos pedaggicos y si activan los
procesos cognitivos o si ayudan a activarlos. Al respecto rea (2012)a en la Revista tics (rea p. 6
2012) escribe lo siguiente:
Los efectos pedaggicos de las TIC no dependen de las caractersticas del aparato
tecnolgico o software informtico utilizado, sino de las tareas que el profesor demanda que realice
el alumno,del entorno social y organizativo de la clase, de la estrategia metodolgica implementada,
y del tipo de interaccin comunicativa que se establece entre el alumnado y el profesor durante el
proceso de aprendizaje. Es decir, la calidad educativa no depende directamente de la tecnologa
empleada (sea impresa, audiovisual o informtica), sino del mtodo de enseanza bajo el cual se
integra el uso de la tecnologa as como de las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos
con la misma.
Es muy importante resaltar el uso de las TIC, sobre todo el hecho de usar las computadoras
y el internet para promover lo que se llama alfabetizacin digital o electrnica. Al respecto, Mark
Warschauer, (2000) sustenta esta idea, por cuanto seala que las computadoras y la internet, no slo
se han convertido en una herramienta, si no, en un medio para encontrar, compartir e interpretar
informacin on-line. En esta investigacin que hace Warschauer y Shetzer (2000) porponen esta
visin de alfabetizacin , este acercamiento , a travs de la enseanza de la lectura y la
investigacin de informacin a travs de todo tipo de textos .Los autores han diseado una
estructura de alfabetizacin electrnica, que comprende la comunicacin, la construccin , la
investigacin, para desarrollar las habilidades , especialmente las relacionadas con la comunicacin.
El inters en citar a esta investigacin ,es por que los autores sealan que durante el
proceso de la lectura y validacin de un texto, especialmente un texto obtenido de internet para ser
ledo, los estudiantes, tienen que aplicar necesariamente las habilidades bsicas que estamos
proponiendo. (Warschauer, 2000).This involves first knowing how the search engines effectively
and then being able to skim and scan to see if what found is remotely of interest, while
simultaneously making judgements as to its source, validity, reliability and accuracy-and then
making-on-the- spot judgements about whether to continue persuing the Web page , go to other
links, go back to the search or see another source 1
Esto permite saber primero cmo el motor de bsqueda busca de manera efectiva y luego pueden realizar el
skimming y scanning para ver qu texto es de su inters, al mismo tiempo juzga la fuente,la validez, la
confiabilidad y la exactitud , juzgando en el mismo momento para seguir viendo la informacin en la pgina
web, ir a otras pginas o regresar a la fuente o ver otra fuente.Trad. de la autora.
Cuando leemos, y esto lo hemos venido recalcando con el aporte de Grellet, lo que hacemos
necesariamente a travs de las habilidades como el skimming, es activar la vista la lectura rpida y
el scanning , que es la bsqueda de inforamcin especfica.El desarrollar estas dos habilidades ,
ahora dirigidas hacia la lectura de textos , va internet o tambin dentro de programas elaborados y
encaminados especialmente para ser ledos,conduce a una lectura crtca, pues constantemente estas
estrategias de skimming y scanning, hacen que debamos evaluar el texto una y otra vez, de manera
que al final teminemos evaluando de manera crtica los textos propuestos.
A pesar de los cuestionamientos hacia los programas OLPC y tambin los continuos
cuestionamientos hacia el uso del internet y de los recursos informticos pensamos que con
adecuada capacitacin es posible que estos recursos se puedan poner al servicio de nuestros
propsitos de la interaccin entre los estudiantes y los textos, del mismo modo, el uso de la
computadora aumenta las habilidades cognitivas. (Balarn 2013) Programa TIC y Educacin
Bsica).No es verdad que los maestros estn reacios a usar la informtica, muchos de nosotros que
no somos precisamente especialistas en informtica, tenemos vivo inters en relacionar y unir estos
recursos dentro de nuestras reas , como es el caso de comunicacin y especialmente en la
capacidad de comprensin lectora.
En nuestro caso del uso del exelearning, hemos utilizado en su mayora el i-device de texto
libre, el cual nos permite integrar un texto en diversos formatos:
E
n
la
pantall
a, se observa que
podemos insertar
imagen,
se
puede
insertar
videos y texto
tambin.Luego,
este I-device es
combinable con
otras actividades como son verdadero o falso,
Tambin se pueden hacer preguntas de seleccin mltiple:
Dando como resultado:
Y donde se incluye la lectura de un texto informativo en este caso:
Para recuperar lo ledo se program un ejercicio para completar los espacios en blanco (sobre el
texto):
Se incluye un mapa conceptual que podr ser desarrollado en otro programa o procesador de textos
como Word, utilizando el programa cmaptools:
Esta es slo una pequea parte de lo que se puede hacer en este programa , existen otros
recursos por investigar , como el examen Scorm, el RSS, el sitio externo del web y ms. Tambin se
pueden aadir artculos como las wiki de Wikipedia , la galera de imgenes , donde se pueden
subir imgenes para luego discutir sobre ellas o establecer preguntas sobre ellas, y ms.
Finalmente, a partir de esta propuesta combinable de tcnicas de lectura y de informtica,
puedo concluir que mis sesiones son un poco ms dinmicas, aprovecho mejor el tiempo y en caso
no hay ningn contratiempo tcnico, esto se desarolla en el tiempo previsto y con los resultados
esperados, esperamos mejorar el uso de esta plataforma y seguir experimentando para encontrar
nuevas formas de utilizacin adaptables a nuestra rea.
BIBLIOGRAFA
Gonzales Fernndez, A. (2004).Estrategias de Comprensin Lectora. Madrid. Editorial

Sntesis
Cassany D. Luna M y Sanz (2008).Ensear lengua. Madrid ( ).Grao.
Consuelo Navarro, B. (2007) Manual de Animacin Lectora. Lima. MINEDU.
Cortez Chauca, M. Garca Len F. (2010) Estrategias de Comprensin Lectora y
Produccin Textual. Lima. Editorial San Marcos.
Gallego Codes,J (1997) Las estrategias cognitivas en el aula. Madrid. Editorial Escuela
Espaola
Grellet F. (1990) Developing Reading Skills a practical guide to reading comprehension
exercises. Eleventh Edition. Great Britain. Cambridge University Press.
Pichardo Martnez, C. (12 de AGOSTO de 2009). DESARROLLO ADOLESCENTE.
Recuperado el 23 de SETIEMBRE de 2013, de DESARROLLO ADOLESCENTE:
www.scribd.com
PimientaPrieto J.(2005) MetodologaConstructivista. Primera Edicin. Mxico. Pearson
Educacin.
Pinzs Garca J.( 2007 ) Gua de estrategias meta cognitivas para desarrollar la comprensin
Lectora. Lima .Ministerio de Educacin.
PinzsGarcaJ. (1999).Leer mejor para ensear mejor. Ejercicios de Comprensin Lectora
para docentes. Lima. Tarea.
Ministerio de Educacin ,Corvera Enrique,Cubas Antonieta, y otros. (2007). GUA PARA EL
USO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS . LIMA, LIMA, PER: METROCOLOR.
(Universidad Nacional del Callao, P. (2010). Material adaptado.CALLAO.
Cassany D., S. L. (2008). Ensear lengua. Madrid: Grao.
Consuelo Navarro, B. (. (2007). Manual de Animacin Lectora. Lima.: MINEDU.
Cortez Chauca, M. G. ((2010)). Estrategias de Comprensin Lectora y Produccin Textual.
Lima.: Editorial San Marcos.
Gallego Codes, J. (1997). Las estrategias cognitivas en el aula. Madrid: Editorial Escuela
Espaola.
Gonzales Fernndez, A. ( 2004 ). Estrategias de Comprensin Lectora.Madrid: Editorial
Sntesis.
Grellet, F. (1990). Developing Reading Skills A practical guide to reading comprehension
exercises.London: Cambridge University Press.
Pinzs Garca , Juana(1999). Leer mejor para ensear mejor. Ejercicios de Comprensin
Lectora para docentes. Lima.: . Tarea.
Pimienta Prieto, J. (2005). Metodologa Constructivista. Mxico: Pearson Educacin.
Pinzs Garca, J. (2007). Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la
Comprensin Lectora. Lima: Minedu.
VIRTUALES
Tcnico, Instituto Nacional Tcnico del Profesorado. Recuperado 2012

http://issuu.com/programaeducadores/docs/aprenderparaeducar
Universitat de Valencia, Programa TIC. (s.f.). MANUAL SOBRE EXELEARNING. CREACIN DE
MATERIALES DE APRENDIZAJE I PARTE :EXELEARNING, UN PROGRAMA DE CREACIN DE
MATERIALES DE APRENDIZAJE MULTIMEDIA. VALENCIA, VALENCIA, ESPAA. Aulablog
(2005)
Un uso colaborativo sobre el uso de las TIC en el aula.Disponible en:
http://www.aulablog.com/blog/
Conejo, M. (2002) Blogs. Usos didcticos.

Disponible en: http://cprmerida.juntaextremadura.net/cpr/documentos/blogs.pdf
Gallego Torres, A. (2006) Guas fciles de las TIC Blogs. Colegio Oficial de Ingenieros
de
la
Telecomunicacin.
Madrid.
Disponible
en:
http://www.coit.es/pub/ficheros/blogs_425672d7.pdf
ANEXOS: SESIN Y REGISTRO FOTOGRFICO:
SESIN DE CLASE
4TO
PATRICIA ORTIZ
Docente:
Grado:
COMUNICACIN
Seccin:
AO 2013
Fecha:
.Reorganiza la informacin de textos informativos. segn el propsito, utilizando las tecnologas

de informacin y RESPETANDO LAS CONVENCIONES DE PARTICIPACIN.
OR
GA
NI
ZA
TIEM
PROCESO COGNITIVO
SECUENCIA DIDCTICA (ESTRATEGIAS).
RECURSO
PO
DO
R
REORGANIZA
RECEPCIN DE INFORMACIN
INICIO: MOTIVACIN: abren el exelearning y se observa lapresentacin de AFICHES REFERIDOS A LA SEGURIDAD

VIAL
Comprensin de textos
EXELEARNING
LEE EL TTULO DE LA LECTURA. APLICA LA
TCNICA DEL SKIMMING EN EL PRIMER
PRRAFO.
EXPLORACIN /SABERES PREVIOS: PREGUNTAS SOBRE SI CONOCE EL SIGNIFICADO DE LAS SEALES DE TRNSITO.
OBSERVACIN
SELECTIVAAPLICA
EL
SCANNING DURANTE LA LECTURA DEL
TEXTO Y COMPLETA EJERCICIOS, DEDUCE
PALABRAS O SEALA SI ES V O F.
PROCESO: CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE:
DIVISIN DEL TODO EN PARTES COMPLETA

UN MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA NOTICIA
LEDA.
Luego, aplicamos la tcnica del scanning para buscar informacin importante y contrastar con sus predicciones
.Aplican la tcnica del subrayado para identificar ideas principales.
DISPOSICIN
DE
LOS
ELEMENTOS
CONSIDERANDO LOS CRITERIOS Y ORDEN
ESTABLECIDOS EN EL MAPA CONCEPTUAL
PRESENTADO.
AFICHES
10
VIDEO
CONFLICTO COGNITIVO: OBSERVAN UN VIDEO Y RESPONDEN A LAS PREGUNTAS PLANTEADAS.
LECTURA
Entregamos un texto sobre las infracciones de trnsito. Aplicamos la tcnica del skimming primero en ttulos y
subttulos, anticipando el contenido del texto. Lo anotamos en la pizarra.
APLICACIN: Completan ejercicios de verdadero o falso, deducen el significado de palabras y completan datos del
texto en la plataforma exelearning.
10
15
10
10
Mapa conceptual
TRANFERENCIA: RESPONDE A ESTAS PREGUNTAS:

Luego de completar el mapa responden el procesador de textos word: SON SUFICIENTES LAS MULTAS QUE
IMPONE EL CDIGO DE TRNSITO?
CMO CIUDADANOS CUL ES NUESTRA PARTICIPACIN? QU MEDIDAS IMPONDRAS TU?
EVALUACIN: COMPLETAN UN MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA NOTICIA LEDA, LA SUBEN AL AULA VIRTUAL.
METACOGNICIN: Qu aprendiste, cmo , para qu te servir lo ledo?cmo te has sentido?
ACTIVIDADES DE
LECTURA
ESQUEMA.
10
10
INDICADOR DE EVALUACIN :
INSTRUMENTO:
PUNTAJE:
. Reorganiza la informacin de textos informativos, segn el propsito.,

utilizando las tecnologas de informacin y respetando las convenciones
de participacin.
Ficha de anlisis y mapa conceptual
ACTITUDES A EVALUAR:
INSTRUMENTO:
PUNTAJE:
RESPETA LAS CONVENCIONES DE PARTICIPACIN.
LISTA DE COTEJO
CRITERIO
INDICADOR
P%
PTAJE
100
REORGANIZA
. Reorganiza la informacin de textos

informativos, segn el propsito., utilizando las
MAPAS CONCEPTUALES Y TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN.
TOTAL
ITEM
TEXTO
1
100
FICHA DE ANLISIS DE MAPA CONCEPTUAL: REORGANIZA 4TO D

IDENTIFICA LA INFORMACIN SEGN LAS CATEGORAS 50%
AADE INFORMACIN RELEVANTE A LA CATEGORA 50%
FOTOS DE LA SESIN DE CLASE:
Manuel Alberto Ibez. Proyecto: Colombia? Qu Bacano

Colombia? Qu Bacano! (CQB) es una experiencia pedaggica que busca
transformar las prcticas tradicionales de enseanza-aprendizaje, en tanto que los
estudiantes, padres de familia, maestros y dems miembros de la comunidad
educativa, convergen y tienen la oportunidad de explorar, incrementar y comunicar
su percepcin de mundo y sus conocimientos, de manera concreta, vivencial y
experimental, con estudiantes, maestros y padres de familia de diversos pases y
culturas del mundo, convirtindose en una oportunidad real de construir lazos
sociales globales, de conocer diferentes tipos de seres humanos que viven
realidades completamente indescriptibles, y de mostrar las riquezas naturales y
culturales del pas colombiano, que han sido constantemente desdibujadas por los
acontecimientos polticos y sociales que han tenido que vivir histricamente los
colombianos y de realmente aprender para la vida, de sentir que algo se
transforma, luego de conocer las diversas realidades humanas.
Para el desarrollo de esta propuesta se han utilizado cinco herramientas bsicas:
Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), ya que es

una de las herramientas de mayor incidencia en la transformacin de la cultura
contempornea debido a que atraviesa la mayor parte de las actividades
humanas, entre ellas la Educacin, puesto que permite desarrollar proyectos y
actividades, tales como la bsqueda, la seleccin, la organizacin, el
almacenamiento, la recuperacin, la visualizacin de informacin y el desarrollo de
trabajo colaborativo.
Cabe anotar que este trabajo se ha venido desarrollando desde el mtodo

emprico, y que, debido a las diferentes invitaciones que se reciben, se nutre
segn las posibilidades, de diferentes postulados tericos, que corroboran y
sustentan las experiencias y logros que se han venido obteniendo con este
trabajo.
Esta fundamentacin terica se basa en los postulados planteados por Postman

(1994), Echeverra (1995), Snchez (1995), Drucker (1993); Hesselbein y col.
(1996), Stewart (1997), Snchez (2001), Tinker y col1991), entre otros.
La tecnologa informatizada que puede definirse como el conjunto de sistemas y
recursos para la elaboracin, almacenamiento y difusin digitalizada de
informacin est provocando profundos cambios y transformaciones de
naturaleza social, cultural y econmica. La tecnologa en general, y
especialmente las denominadas nuevas tecnologas (redes de computadoras,
satlites, televisin por cable, multimedia, hipermedia, Internet, telefona mvil,
videoconferencia, entre otros) afectan no slo la transformacin de las tareas que
se realizan con ellas, sino que tambin tienen consecuencias sobre la forma de
percibir el mundo, sobre las creencias y las maneras de relacionarse de los
individuos, transformando sustantivamente la vida social y cotidiana
(Postman, 1994 y Echeverra, 1995). Estos son resultados palpables en los
estudiantes miembros del grupo de trabajo del Colegio Villa Rica.
Algunos autores plantean que la utilizacin de las TIC como herramientas dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje deben desarrollar en los individuos
habilidades que les permitan su adaptabilidad a los cambios de manera
positiva, as como contribuir al enriquecimiento de sus potencialidades
intelectuales para enfrentar la sociedad de la informacin. Cuando un profesor
usa las TIC para apoyar los conocimientos de asignatura, hay evidencia de mayor
impacto en el logro del estudiante (Cox et.al., 2004; Cox & Munro, 2007; Trucano,
2005)
Otro de los objetivos que se pretende por medio del proyecto tiene que ver con el
desarrollo de competencias para el Siglo XXI, se trata de habilidades de orden
superior (i.e. anlisis crtico, evaluacin, razonamiento, reflexin) que trascienden
a las disciplinas tradicionales y que facilitan la resolucin de problemas, la
creacin de conocimientos y el aprendizaje a lo largo de la vida (Anderson,
2008; Emprica, 2007; Rychen & Salganik, 2003).
Con el altsimo grado de desarrollo de las nuevas Tecnologas, ya se viene

proponiendo, desde hace algn tiempo, la creacin de lo que se conoce como el
Currculo Global, la novedad es que ahora no es solo un privilegio de los colegios

de clases adineradas, sino que, en este caso en particular, con un computador
porttil, un video Beam y con muy baja conectividad, desde un sector muy
humilde, con una poblacin cuasi marginada,
se ha podido lograr poner en
prctica toda la teora existente en cuanto a uso de las TIC en el aula de clase.
Solo se necesita la curiosidad, el empeo, la motivacin a compaeros,
estudiantes, padres de familia y por supuesto ojal se contara con el respaldo y
apoyo de la Institucin donde se realice.
Un nuevo orden social surge aparejado de la contribucin de las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin, que acortan distancias y
aumentan el ritmo y disminuyen el espacio de la comunicacin en tiempo real. Por
ello, en educacin hoy se camina hacia lo que se ha dado en llamar: currculo
global o educacin global (Snchez, 200: 36).
En consecuencia, las universidades y escuelas deben orientarse hacia la

globalidad del conocimiento, preparando a sus educandos para un mundo
interrelacionado. Se necesita, por tanto, orientar el quehacer hacia una estructura
global, mediante un currculo global que enfatice ms en el proceso de cmo
aprender en lugar del producto, esto es, qu aprender, estimulando el metaaprendizaje (aprender cmo se aprende). Igualmente, debe fomentar el trabajo
colaborativo y de proyectos y estimular otras maneras de representar el
conocimiento, como las formas grficas o icnicas por sobre las textuales (a
esto se debe parte del xito que hoy tienen los medios y los multimedios). Esto es
lo que se ha logrado incorporar en el quehacer del proyecto por medio de los
trabajos colaborativos de diversa ndole, que han permitido a los estudiantes
descubrir para qu son buenos, cules son sus habilidades y aprender a prender.
De esta manera los medios que se utilizan para que los alumnos construyan
conocimiento son diversos; y el docente no es un instructor ni un transmisor; sino
un facilitador, un mediador, un estimulador, un innovador, un gestor, un
organizador, un emancipador, un investigador y un diseador (Snchez, 2001).
Aqu se busca que las TIC apoyen cambios en las prcticas pedaggicas
tradicionales. Desde esta perspectiva una buena prctica de uso de TIC es aquella
que no slo reemplaza prcticas previas sino que contribuye de manera
fundamental para un cambio que entrega valor agregado al proceso pedaggico
(Kozma, 2003). Comnmente se espera que el cambio se d desde un proceso de
enseanza- aprendizaje tradicional centrado en el profesor, hacia un proceso ms
constructivista centrado en el estudiante. Esto implica un cambio en el rol del
profesor y del estudiante, donde el primero adopta el papel de facilitador del
aprendizaje y el segundo el papel de sujeto activo del aprendizaje. Se espera
adems que la integracin de las TIC favorezca un cambio en las metodologas,
actividades y evaluaciones del proceso de enseanza-aprendizaje, desde el
trabajo individual y basado en la memorizacin, hacia un trabajo colaborativo y
basado en la elaboracin personal del conocimiento.
Diversos estudios coinciden en que la filosofa personal del profesor que apoya
una pedagoga ms constructivista o progresista, centrada en el estudiante, y que
incorpora proyectos colaborativos definidos en parte por el inters del estudiante,
favorece un mayor y ms efectivo- uso de las TIC a la sala de clases (Becker,
2000; Trucano, 2005; Chapman & Malhck, 2004)
De esta manera se pone en escena terica, las diferentes buenas prcticas que
se han podido generar por medio de esta actividad acadmica transdisciplinar.
Uso del idioma ingls, debido a la multiplicidad de idiomas y dialectos hablados

por los miembros de la red global virtual que conforman este proyecto, es
indispensable el uso de un idioma universal que permita la interaccin entre las
personas, en este caso se utiliza el idioma Ingls como medio de comunicacin,
permitiendo el uso real y prctico del idioma para comunicar situaciones de su vida
cotidiana, de su colegio, de su familia, de su entorno, de su pas, y del mundo. Por
supuesto que cuando aparecen proyectos en Espaol, tambin se realizan.
La transversalidad de las diferentes reas acadmicas, debido a la amplia

gama de proyectos que se realizan, se hace indispensable el concurso de las
diferentes disciplinas acadmicas: Tecnologa, Ciencias Naturales, Artes, Ciencias
Sociales, Educacin Fsica, y por supuesto el rea de Ingls, ya que es el vehculo
de comunicacin de esta comunidad virtual.
Trabajo en Colaborativo: esta importante competencia, se desarrolla por s
misma, tanto en los estudiantes, como en los maestros, de manera natural y
espontnea, como se puede seleccionar entre un nmero inmenso de ideas
lanzadas a la red por maestros creativos, inquietos, enamorados de su profesin y
de sus posibilidades de compartir esas ideas con estudiantes y profesores de
todas las latitudes del mundo, cuando el equipo escoge una de esas propuestas,
todos trabajan con responsabilidad, con gusto, con entrega, sin descanso,
perfeccionando cada detalle, la relacin entre docentes y estudiantes es otra, se
dialoga, se comparte, se orienta, se cuestiona, se propone y al fin cada producto
se convierte en ganancia para todos.
El aprendizaje en ambientes colaborativos y cooperativos busca propiciar espacios
en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de
la discusin entre estudiantes, al momento de explorar nuevos conceptos, siendo
cada quien responsable tanto de su propio aprendizaje como del de los dems
miembros del grupo.
Varias teoras del aprendizaje pueden aplicarse a este tipo de ambientes, entre
ellas las de Piaget, Vigotsky y Dewey. Los ambientes de aprendizaje colaborativos
y cooperativos preparan al estudiante para:
Participar activamente en la construccin colectiva.
Asumir y cumplir compromisos grupales.
Dar ayuda a los dems y pedirla cuando se requiera.
Poner al servicio de los dems sus fortalezas individuales.
Aceptar los puntos de vista de otros
Comprender las necesidades de los dems.
Descubrir soluciones que beneficien a todos.
Establecer contacto significativo con comunidades que poseen culturas diferentes.
Contrastar sus actividades y creencias con las de los dems.
Establecer metas, tareas, recursos, roles, etc.
Escuchar crtica y respetuosamente a sus interlocutores.
Exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada.
Aceptar la crtica razonada de parte de otras personas.
Ceder ante evidencia o argumentacin de peso.
Reconocer los crditos ajenos.
Negociar lenguaje y mtodos.
Desarrollar habilidades interpersonales.
Familiarizarse con procesos democrticos.

Stella Vosniadou afirma que establecer una atmsfera frtil para la colaboracin y
la cooperacin es una parte esencial del aprendizaje en la escuela [2]. Los
trabajos en grupo cumplen con el postulado anterior puesto que por una parte
mantienen a los estudiantes enfocados o concentrados en su actividad acadmica
y por la otra les exigen mayor esfuerzo para mejorar la calidad de sus tareas ya
que estas harn parte del trabajo conjunto con otras personas.
El crecimiento acelerado de Internet ha posibilitado la creacin de ambientes

colaborativos y cooperativos que cruzan fronteras. Ahora los estudiantes pueden
salir' de su mundo cotidiano para embarcarse en una aventura con compaeros
que se encuentran prcticamente en cualquier parte del mundo. Por lo general,
este tipo de trabajo a distancia, facilitado por Internet, se compone de proyectos en
forma de actividades didcticas que deben desarrollarse en grupo, en las que los
participantes no son simplemente amigos por correspondencia', sino que
conforman un equipo que debe lograr un objetivo.
Epals Global Community
Desde 1996, Epals, es una empresa lder que provee productos de aprendizaje
escolar
en ambientes seguros para estudiantes desde pre-escolar hasta
bachillerato, profesores y padres de familia, ha estado dedicada a ayudar

personas de todo el mundo a conectarse e interactuar de manera virtual en un
ambiente educacional seguro. Epals posibilita a profesores, padres de familia y
estudiantes comunicarse y colaborar en proyectos acadmicos o culturales y
establecer amistades y relaciones internacionales.
Esta comunidad global alcanza ms de cincuenta millones de personas y ms de

trescientos mil salones de clase en alrededor de doscientos pases, posibilitando a
personas que hablan ms de ciento treinta y seis idiomas diferentes, conectarse,
compartir, colaborar y aprender.
CONTEXTO DEL PROYECTO

En el Colegio Villa Rica I.E.D, localidad 8 (Kennedy) Bogot Colombia, ubicado en
un sector de alta vulnerabilidad debido a la presencia de pandillas, expendedores
de drogas y delincuencia, podra pensarse que son pocas las oportunidades que
tendrn
los nios, nias y jvenes, de conocer algo ms que su entorno
inmediato, y de hecho, la mayora de prcticas educativas refuerzan este

pensamiento, tambin limitan el desarrollo de una mentalidad global y no motivan
el aprendizaje en los estudiantes, son limitadas, repetitivas y los planes de estudio
no tienen transversalidad, las prcticas en su mayora no responden realmente a
las expectativas, con las cuales llegan los estudiantes . Una escuela as no tiene
sentido.
Sin embargo los docentes que integran la experiencia Colombia?
Qu Bacano!, ven, con una mentalidad contempornea y convencidos que la

verdadera tarea es ayudar a los estudiantes a descubrir cules son sus
habilidades y para qu son buenos, que
los nios, nias y jvenes del
colegio IED Villa Rica tienen un potencial humano que se puede desarrollar
con prcticas que tengan sentido y
les muestren que si es posible
trascender fronteras y que hay otros seres humanos, con diferentes

condiciones de vida, unas mejores, otras peores y esto los lleva a analizar y
percibir el mundo de manera diferente, a valorarse, a valorar su entorno, su
familia, su colegio, su comunidad, su ciudad y a admirar y realmente apreciar
su pas.
RECONOCIMIENTOS
Se ha venido presentando esta propuesta, obteniendo reconocimiento a nivel
interno de la Institucin, tambin a nivel de la Localidad 8 de Bogot, a nivel
regional y nacional, ya que el proyecto Colombia? Qu Bacano!, obtuvo el
primer lugar en la convocatoria del Ministerio de la Tecnologa la Informacin y la
Comunicacin, para el uso de las TIC en el aula de clase, en el evento Educa
Digital Colombia en Agosto del ao 2013, en la categora, fortalecimiento de reas
Bsicas con el uso de TIC.
CMO SE HACE?
Se crea una cuenta en la red Epals, como cualquier red social, luego se crea un
perfil, por medio del cual se presenta el grupo de trabajo, se describen las edades
de los estudiantes para que trabajen con nios de su misma edad, se manifiestan
nuestros intereses y se ofrece lo que nosotros podemos hacer por ellos, luego se
comienzan a recibir propuestas acadmicas de diverso tipo y naturaleza y de
acuerdo a los intereses de los estudiantes se responde a aquellos que nos llamen
la atencin. Luego viene el trabajo de organizacin de grupos de trabajo, se les
crean cuentas a los estudiantes, se le enva la lista al maestro con quien se hizo el
contacto y comienza el desarrollo del trabajo.
PERFIL VILLA RICA SCHOOL
Hello teachers around the world, we are a 10 teachers team, we work for Villa Rica
Public School in Bogota, Colombia with Elementary, Middle and High School
students. Our students are between 9 and 17, their first language is Spanish, but
they are learning English, they are interested in cultural and environmental topics.
We want to share with students from all possible countries around the world, we
would like to know what is it like living in other countries, and about
their
environments and cultures; Colombia is a very nice country, we have different

environments like the beautiful Pacific and Atlantic Coasts, the marvelous Andes
Mountains, the amazing Amazonian and Darien Jungles, the Eastern plain lands,
the snow covered mountains and the unknown Moors; Colombia is among the 17
Countries around the world recognized by its biodiversity with many endemic plants
and animals; also we have 83 different indigenous communities with 103 different
dialects and some other cultural issues that we want to share ... Skype
videoconferencing would be nice, Thanks a lot.
NIVELES DE PARTICIPACIN
1. INTERCAMBIO DE CORREOS:
El nivel inicial del proyecto consiste en el afianzamiento de los estudiantes con el
uso del idioma ingls, como instrumento para la comunicacin en el envo y
recepcin de correos electrnicos (Email) de manera supervisada, con estudiantes
de diferentes culturas y pases del mundo. En los correos se establecen tpicos,
de comn acuerdo entre los docentes del Colegio Villa Rica y los docentes de los
diversos colegios del mundo, por medio del uso de la plataforma Epals.
Los correos contienen tpicos, tales como presentacin personal, descripcin del
colegio, de un da en su vida, descripcin de las culturas correspondientes a cada
pas, el medioambiente, sus propias expectativas y cosmovisiones personales.
Hasta ahora se han creado 350 cuentas para estudiantes del Colegio IED Villa
Rica.
Se han enviado 418 correos por parte de nuestros estudiantes a pases como
Turqua, Islas Vrgenes, Hawi, Rusia, Puerto Rico, Kenia, Afganistn, Eslovenia,
Ghana, Uganda, India, Cuba, Estados Unidos y otros.
Se han recibido 445 correos de los pases nombrados anteriormente.
La evidencia de este trabajo queda registrada en la plataforma Epals con su

correspondiente Fecha, Remitente y Destinatario.
PROFESORES CON QUIENES HEMOS TRABAJADO:
Edna Castiblanco
Escuela: Porter Ridge Middle School Regin: Carolina del Norte, EE.UU.,
Mojca Furlan
Escuela: Escuela Primaria Milojke Strukelj Regin: Eslovenia, Europa
Raisiya Vasilenko
Escuela: Escuela 4 Regin: Rusia, Europa
Christy Keating
Escuela: Escuela Secundaria Central Parkway Regin: Missouri, EE.UU.,
Amrica del Norte
Kankam Mensah
Escuela: L & A Memorial Academy Regin: Ghana, frica
Natalia Romanova
Escuela: Liceo 49 Regin: Rusia, Europa
Charu Chhabra
Escuela: Escuela Pblica Kamla Nehru Regin: India, Asia
Ferda Ozenbirkan
Escuela: Mehmet Akif Ersoy Escuela Primaria Regin: Turqua, Oriente Medio
Reanna Arnoldi
Escuela: Escuelas del Condado de Randolph Regin: Minnesota, EE.UU.,
Amrica del Norte
Jnior Montero
Escuela: Jnior Montero Escuela de idiomas en la regin: Cuba, Amrica del
Norte
Jumba Cipriano
Escuela: Nkumba Escuelas Cristianas Regin: Uganda, frica
Zaida Gonzlez
Escuela: Escuela Intermedia Ramn E. Rodrguez Regin: Puerto Rico, Amrica

del Norte
Mariam Muhamad Zaini
Escuela: SMK Mak Lagam Regin: Malasia, Asia
Catrin Arildsson
Escuela: Liljeborgsskolan Regin: Suecia, Europa
Margaret Dennett
Escuela: Escuela Secundaria de Nueva Tecnologa de la Regin: California,
EE.UU., Amrica del Norte.
2 SKYPE VIDEO CONFERENCIAS:
Utilizando la herramienta virtual denominada SKYPE, que permite establecer

comunicacin de Audio y Video de manera que en tiempo real, se pueden ver y
escuchar los grupos de participantes quienes han sido elegidos para interactuar
con sus pares de los otros pases, este trabajo tiene una etapa de planeacin
entre los profesores, para definir las temticas, acordar los horarios pues la
diferencia horaria llega a 14 horas con Australia y dems aspectos que se
desarrollan durante el ejercicio, hasta el Mes de Mayo del 2014, se han

desarrollado las siguientes video conferencias:
Zaida Gonzlez
Escuela: Escuela Intermedia Ramn E. Rodrguez Regin: Puerto Rico, Amrica
del Norte:
Los estudiantes del Colegio Villa Rica se encontraron en un ejercicio de video
conferencia con estudiantes de puerto Rico con quienes haban intercambiado
correos electrnicos por medio de la red Epals, se presentaron e intercambiaron
preguntas acerca de su vida dara, de su colegio, de su familia, de su colegio, de
su pas y en general tuvieron la oportunidad de conocerse frente a frente luego del
intercambio de correos y de practicar el uso del Ingls de manera comunicativa
experiencial.
Irina Remkhe
Escuela: Escuela de Idioma Club Britnico Regin: Rusia, Europa:
Los estudiantes del Colegio Villa Rica se encontraron en ejercicios de video
conferencia con estudiantes de Rusia con quienes haban intercambiado correos
electrnicos por medio de la red Epals, se presentaron y se describieron los
ecosistemas ms notables de cada pas correspondiente, ampliando as el
concepto geogrfico del clima, vegetacin y cultura, adems se utiliz el idioma
Ingls como agente comunicador en situaciones reales.
Edna Castiblanco
Escuela: Porter Ridge Middle School Regin: Carolina del Norte, EE.UU.:
Estudiantes de grados sexto, sptimo y octavo se encontraron en ejercicios de
video conferencia con estudiantes de su misma edad de Estados unidos, en el que
se hicieron presentaciones personales, se contaron acerca de sus hobbies, de sus
expectativas y de su vida en general, utilizando el idioma ingls en experiencias
comunicativas reales, que involucran todas las habilidades requeridas para este
tipo de situaciones.
Jessica Servieres
Escuela: Annuviers Immigrant School Pars Francia:
Actualmente se desarrollan videoconferencias con nios hijos de inmigrantes de
todo el mundo que viven en Pars, el grupo cambia cada mes ya que los maestros
del grupo de trabajo son asignados por un mes en cada escuela Parisina, los nios
producen mini documentales con entrevistas a personas en sitios diferentes

mostrando su percepcin del mundo y sus capacidades creativas y artsticas.
Greg Williams
Escuela: Westmoreland Elementary School , United States,
Los estudiantes de Primaria, elaboraron una investigacin sobre los Juegos
Tradicionales Inventados en Colombia, luego elaboraron los implementos con que
se practica y luego se hizo video conferencia en la que se mostraron mutuamente
los resultados por medio de una sesin de juego del deporte investigado.
3 PROYECTOS GLOBALES
El Colegio IED Villa Rica se encuentra registrado y certificado por el Smithsonian
Institute y en la Plataforma Epals, por medio de ellos, nos ponemos en contacto
con profesores del mundo, quienes tenemos intereses comunes, adems en estas
plataformas se publican una serie de ideas pedaggicas y de proyectos que se
realizan en cooperacin con diferentes alternativas, entre ellos tenemos:
Proyecto la Caja Cultural: nuestros estudiantes elaboraron una caja que contena
los elementos ms representativos de la cultura de Corea del Sur, se hicieron
camisetas con la bandera de Corea, se escribieron unos posters en coreano
saludando a sus pares, y diferentes elementos de la cultura de ese pas, al igual
los nios de Corea hicieron una caja Colombiana, e intercambiamos imgenes de
nuestro trabajo de aula en las dos instituciones, siendo muy complaciente para los
estudiantes el poder mostrar su trabajo a otras personas de pases muy lejanos.
Proyecto Coqu:
Ecosistemas del Mundo: Rusia
Poster de las culturas del mundo: Smithsonian
Pequeos reporteros grficos: Smithsonian
Las ltimas selvas del mundo: India
Cmo son los colegios en otro lugar: varios pases
At home in Amazonia: Rusia.
Every picture has a story: Smithsonian
Madhuri Baunthiyal
Escuela: Escuela de Cambridge Regin: India, Asia: los estudiantes del colegio
Villa Rica, elaboraron diferentes presentaciones en multimedia, previa etapa de
investigacin y seleccin de materiales, acerca de la fauna y flora endmicas, y
sobre las diferentes comunidades indgenas que habitan la regin de la Amazonia
Colombiana con sus respectivas caractersticas culturales, para ser compartido
con los estudiantes de la India, quienes a su vez enviaron sus materiales creativos
que nos mostraron la selva Hind con sus diferentes caractersticas fsicas y
culturales.
Piyali Gupta
Escuela: Escuela de Akshar Regin: India, Asia: los estudiantes del colegio Villa
Rica, elaboraron diferentes presentaciones en multimedia, previa etapa de
investigacin y seleccin de materiales, acerca de los pjaros y especies
vegetales nativas utilizadas en medicina tradicional indgena
Yoo Won
Escuela: la UNESCO para la Paz Global Village Regin: Corea del Sur, Asia, los
estudiantes de grado octavo participaron de la elaboracin de una Caja cultural, en
la que se elaboraron diferentes productos culturales de la Cultura Coreana, para
ser compartidos con los nios de Corea, quienes a su vez elaboraron nuestra caja
cultural colombiana con nuestra bandera, algunos abanicos y otros productos que
fueron compartidos por nuestros estudiantes.
SMITHSONIAN INSTITUTE
Los estudiantes elaboraron diversos trabajos fueron aceptados en las galeras del
mayor museo y complejo de Investigacin del mundo con 19 museos, 9 Centros
de Investigacin y ms de 140 museos del mundo afiliados a esta red de
conocimiento.
The Culture Collage: Estudiantes de grado dcimo elaboraron un collage de

nuestra Historia, Geografa y Antropologa pasada y reciente, de smbolos
naturales y culturales que son iconos de la nacin colombiana, que se encuentra
exhibido en la galera del Smithsonian Institute.
The Little reporters: Estudiantes de grado Once utilizaron los materiales visuales
que cuentan la historia del Barrio Perpetuo Socorro en el que se encuentra
localizado el Colegio IED Villa Rica, investigaron con los abuelos y los primeros
habitantes, encontraron fotografas que cuentan la historia del barrio y elaboraron
un producto multimedia que presenta los diferentes momentos de esta comunidad
de manera creativa y funcional, cumpliendo los requisitos exigidos por el
Smithsonian, colgado en la pgina de este prestigioso museo.
Tambin se han utilizado aplicaciones tecnolgicas como las WIKIS, Kids Over the
World, Facebook, Google Earth, contamos con el Blog:
colombiaquebacano.blogspot.com/.
Para cada actividad, se cuenta con un sistema de rbricas que permiten evaluar
diferentes aspectos del desarrollo del trabajo, desde diferentes posibilidades,
permitiendo que estudiante aprenda del error y realice otras alternativas en su
Hasta ahora se han obtenido excelentes resultados en cuanto a la disposicin,

colaboracin y aceptacin del proyecto por nuestros estudiantes, compaeros,
padres de familia, y dems miembros de la comunidad global, se ha convertido en
un espacio de aprendizaje no convencional, reclaman cuando no se sienten
involucrados, ahora realizan procesos de investigacin de manera seria y
profunda, presentan productos con calidad sorprendente, utilizan el idioma ingls
de manera ms eficiente y comunicativa, se han apropiado del uso eficiente de
herramientas tecnolgicas para elaborar presentaciones multimedia, disear
objetos, dibujar, fotografa, bailar, cantar, en fin nuestros objetivos de actualizar las
dinmicas y los escenarios del aula de clase, la concepcin de la evaluacin, la
metodologa y el sistema de enseanza aprendizaje en el colegio Villa Rica de
Bogot Colombia, se vienen cumpliendo de manera ms que satisfactoria.
BIBLIOGRAFA
Anderson, R. (2008). Implications of the information and knowledge society for

education. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International handbook of information
technology in primary and secondary education (pp. 5-22). New York: Springer
Cox, M. J. and Webb, M. E. (Eds) (2004), ICT and Pedagogy A Review of the
Research Literature. Coventry: Becta/London: DfES.
Chapman, W. D; Malhck, O.L. (eds) (2004) Adapting Technology for School
Improvement: A Local Perspective . Paris: IIEP-UNESCO.
ECHEVERRA, J. (1995). Cosmopolitas domsticos. Barcelona, Espaa.
Editorial Anagrama.
Global Project-Based, Learning with Technology escrito por Kiyomi Hutchings y
Mark Standley , y publicado por Visions Technology in
Education. http://www.toolsforteachers.com
HESSELBEIN, F. y col. (1996). El lder del futuro. Bilbao, Espaa. Editorial
National Educational Technology Standards for Students (ISTE). Technology
Foundation.http://cnets.iste.org
Nicolas Brealey Publishing. Summary of Standards for Technology (1996, 1997).
PAPERT, S. (1980). Mindsstorms: clidren, computers and powerful ideas. New

York, EEUU. Basic Books.
RIVEROS, V. (2004). Implicaciones de la Tecnologa Informatizada en el
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Tesis Doctoral.
Maracaibo, Venezuela. Doctorado en Ciencias Humanas. Divisin de Estudios
para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin. LUZ. Pp. 355.
Rychen, D. S. & Salganik, H. L.; Eds (2003). Key Competencias for a Successful
Life and a Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber.
SNCHEZ, J. (1995). Construyendo y aprendiendo con el computador.
Santiago de Chile-Chile. Centro Zonal Universidad de Chile. SNCHEZ, J. (2001).
Aprendizaje visible, Tecnologa invisible. Santiago de Chile-Chile. Ediciones
Dolmen.
STEWART, T. (1997). Intellectual capital. The new wealth of organizations.
Londres, Inglaterra.
TINKER, F. y col. (1991). Telecomputing linking for learning. Handson!. Boston,
EEUU. Ma.
Trucano, Michael (2005). Knowledge Maps: ICTs in Education. Washington, DC:
infoDev / World Bank.
conservando lo nuestro a travs de los medios de comunicacin y de las

redes sociales
DESCRIPCIN DE LA HERRAMIENTA DESARROLLADA.

conservando lo nuestro , es un programa de radio y televisin producido por el
rea de Educacin para el Trabajo de la I.E. E. Alejandro Snchez Arteaga N
16210 de la ciudad de Bagua grande, provincia de Utcubamba , Regin Amazonas
que en radio esta ya 07 aos estando en la edicin N 290 y en televisin 03 aos
con 110 programas de manera ininterrumpida.
Esta produccin naci con la finalidad de promover la proteccin ambiental, la
identidad cultural y en valores no solo de manera terica sino tambin practica ya que
desde estos espacios se lanzan jornadas para poner en prctica lo que la teora se
explic en las producciones sabatinas radiales de 8.00am a 10.00 am y televisiva de
10.30 am a 11.00 am.
Ambos espacios son cedidos de manera casi gratuita por radio la voz en la persona
de su propietario Carlos Flores Borja y del Canal municipal en la persona del Alcalde
Milesio Vallejos bravo.
Despus de todos estos aos de experiencias y de los logros que se han obtenido
tanto a nivel local, regional y nacional, creo que podemos compartir esto con otras
personas interesadas para que consideren lo importante que son los medios de
comunicacin y las redes sociales incluso combinndolas para formar conciencia no
solo de manera terica
sino practica logrando inmiscuir
la
mayor cantidad de
participantes porque estos medios llegan hoy en da a todas partes y sobre todo
utilizndolos de modo adecuado para compartir informacin, formar conciencias pero
no por lograr mayor cantidad de adeptos, llenar de groseras u obscenidades tan solo
por llamar la atencin. las redes sociales y los medios de comunicacin deben servir
para que de manera rpida y sencilla se pueda unir corazones y edificar un mundo
mejor, lejos de las mezquindades, lejos de lo subjetivo pero cerca muy cerca de la
humanidad del hombre que con sus actos negativos est siendo cada da lo contario
incluso lejano del parmetro de lo animal puesto que nos comportamos aun peor que
ellos, jugando
a ser Dios aunque segn en las palabras del clebre pascal no
dejamos de ser una caa pensante.

Desde que llegue a la i.e.e. Alejandro Snchez Arteaga n 16120 de Bagua grande
en el ao 1999 que congrega a tres niveles, inicial primaria y secundaria y en la
actualidad con una
estudiantil de 1600 alumnos, trate
a travs proyectos la
participacin de los tres niveles sobre todo buscando la integracin pero siempre nos
quedbamos dentro de las paredes de nuestra i.e. As hacamos peridicos murales,
campaas de forestacin, campaas de reciclaje pero sin mayor trascendencia.
siempre en este trabajo capitaneado por el rea de educacin para el trabajo sus
docentes y con un grupo de alumnos vinculados a esta. esta i.e. se encuentra en un
rea marginal de la zona, junto a un colegio secundario el ms antiguo de la Provincia
,por lo que cuando se crea nuestra i.e se crea con la variante tcnica de Agropecuaria
para diferenciarla de su vecino colegio y sobre todo porque aqu acudan alumnos de
bajos recursos econmicos.
Ya en el 2005 tambin desde esta rea se plante la posibilidad de que tuviramos

una patrona logrando se aceptara a la seora de la paz como nuestra intercesora y
realizando una novena con la participacin de la comunidad, constituyndose en el
primer paso para salir de nuestras limites educativos.
Pero fue en junio del ao 2006 a travs de un proyecto y con capital personal se
produca la revista imagen alejandrina donde dbamos a conocer a la comunidad los
proyectos que nuestra institucin realizaba sobre todo inmiscuyendo a los tres niveles
en este trabajo con lo que tambin intentaba integrar el trabajo de los docentes de la
institucin que queran contribuir con esto ya que muchas veces es trabajo fuera del
horario de clase y los alumnos que con gran entusiasmo se unan a nosotros en lo
referente a la proteccin ambiental, elaborando abonos orgnicos, incluso llegando
con la produccin de estos a un encuentro binacional realizado en loja ecuador,
reforestacin, reciclaje en casa; en lo referente a identidad cultural a travs del taller
de danzas peruanas y regionales y los valores no solo de manera terica sino tambin
practica realizando colectas pblicas en favor de las personas necesitadas y visitando
enfermos con lo
iba en aumento la imagen de
la i.e. mereciendo elogios de la
comunidad educativa.
As con la experiencia de la revista, considerando que el trabajo del aula debera
transcender se aposto por utilizar de una manera ms tenaz los medios de
comunicacin, las tecnologas de la informacin y las redes sociales para llevar
formacin de conciencia siempre dentro de los tres objetivos ya establecidos como son
la proteccin ambiental, la identidad cultural y los valores que tanta falta hacan en la
Provincia.
Por ello es que se elabor un proyecto denominado promoviendo la proteccin del
medio ambiente, fomentando nuestra identidad cultural y los valores a travs de
un programa radial. que se crey conveniente tuviese por nombre conservando lo
nuestro ya que este nombre encerraba todo lo que quera el proyecto difundir,
lanzado desde el rea de educacin para el trabajo, invitando a participar del mismo a
los docentes del nivel secundario especialmente a los del rea de comunicacin pero
3
no recibimos respuesta positiva sobre todo porque el trabajo se realizara en horario

de 8.00 am a 9.00 am los das sbados, y como ellos manifestaban no se les pagaba
por trabajar sbado, pero si se unieron los profesores del sexto grado del nivel
primario y las docentes del nivel inicial y contando con el apoyo del sub director de
formacin general Prof. Guillermo elias fernndez olivera
Quedaba el trabajo de buscar
una emisora y no fue fcil ya que los costos que
presentaban no estaban al alcance de nuestros bolsillos porque con el proyecto no

buscbamos beneficios personales ni rentabilidad econmica sino tan solo promover
cultura. Siendo as que a travs de contactos logramos conectar con el sr. Carlos
flores Borja propietario de radio la voz quien gentilmente accedi a darnos el espacio
pagando un precio simblico. Ahora segn el esquema del proyecto tena que ser un
espacio dirigido por alumnos, por lo que se invit a un casting para determinar los
conductores presentndose 60 alumnos tanto del sexto grado del nivel primario como
del nivel secundario, seleccionndose un promedio de diez alumnos entre hombres y
mujeres que seran los conductores pero tambin invitamos a los restantes a formar un
grupo de respaldo al programa. corra el mes de abril del 2007. En este espacio de
tiempo ingreso a la i.e. el prof. De arte Carlos Vega farfn, quien al enterarse del
proyecto se uni al grupo, empezando junto a el la preparacin de los conductores
teniendo como marco referente el calendario cvico escolar y ambiental.
Junto a los profesores del nivel primario preparamos la difusin y concretamos la fecha
de lanzamiento el sbado 02 de junio del 2007 teniendo como tema principal el da del
medio ambiente prximo a esta fecha. Fue as que se adecuo un aula de nuestra i.e.
para albergar a las 03 secciones del sexto grado adems de los alumnos del nivel
secundario que se les haba invitado y conseguimos una radio porttil para escuchar
todos juntos la primera edicin del programa radial. y justo en la fecha prevista se dio
el lanzamiento contando con la presencia de nuestro director prof. Domingo Ruz
Gonzales y mi persona en calidad de responsable del proyecto.
Esto fue un xito reflejado por las llamadas telefnicas que se realizaron a la emisora
lo que nos vali que al mes de esta primera edicin el mismo propietario decidiera
darnos una hora ms con lo que el programa ira de 8.00 am a 9.00 am. Todos los
sbados.
A partir de all comenzaron a seguir participando cada sbado los alumnos del nivel
primario con sus profesores segn turno tratando el tema de la semana y tambin con
participaciones artsticas, pero con el encargo por parte de los docentes de este nivel
de escuchar el programa para tratar en la clase de la semana posterior lo escuchado
en la radio sobre todo el tema central tratado y que se reflejaba en el editorial.
Mientras el nivel inicial participaba con sus alumnos con participaciones artsticas
invitando a los padres de los nios a escuchar el programa.
Este trabajo hoy en da se ha ido extendiendo ya que los dems grados este nivel se
han unido y los algunos tutores del nivel secundario que participan con sus alumnos ,
adems de otras i.e. de la cual hablaremos ms adelante.
A travs de un correo electrnico podamos y podemos recibir las sugerencias que a
este programa se realizan pero conociendo la necesidad de ampliar este trabajo para
que sea conocido no solo a nivel local sino tambin nacional e internacional,
elaboramos tambin desde nuestra rea un proyecto para tener nuestra pgina web
institucional y un enlace con la emisora en la cual se difunda el programa radial
saliendo esta pgina cuando el programa radial llegaba a su edicin n 100.
As continuamos contando con grupo de alumnos del nivel secundario y primario a
cargo de la produccin del programa quienes se renen la semana anterior del
programa para elaborar el guion y preparar las entrevistas usando para este fin en un
principio los celulares pero gracias a la Amapafa en el 2013 nos don una reportera
que hoy usamos en las entrevistas para el programa, siempre el grupo tiene a cargo
una coordinadora que por lo general es alumna del mayor grado y nivel que es
tambin la conductora principal del programas y como caso curioso hasta ahora ha
sido una mujer, que de alguna manera refleja que el grupo salga adelante por su
empeo que pone en cada una de las actividades. cabe resaltar que si bien el equipo
de trabajo es amplio con un promedio de 30 integrantes la mayora son mujeres y
siempre hasta ahora los conductores principales del programa han sido mujeres.hoy
ya estamos en la edicin n 288
5
Pero queriendo ampliar el trabajo realizado en el da mundial de la tierra

2012 y despus del segundo ao de bicicletada que llego hasta la Municipalidad
Provincial de Utcubamba y
promovida por el programa radial, presentamos
el
proyecto denominado promoviendo la proteccin ambiental, la identidad cultural, en

lo folklrico y turstico local, regional, nacional y en valores a travs de un programa
televisivo a esta comuna edil solicitando se nos concediera un espacio televisivo con
la misma lnea del programa radial , que despus de algunos meses de gestiones
sobre todo por depender el canal municipal de Amrica televisin de Lima nos dio el
permiso para realizar este trabajo iniciando su emisin el da 27 noviembre del 2012
y estando ya el programa n 113 en horario de 10.30 am a 11.00 am
Ambos programas en sus ediciones anteriores, se encuentran en el youtube
a la cual se puede acceder buscando ie alejandro snchez arteaga y tambin el
Facebook con el nombre de conservando lo nuestro, el twiter adems de nuestra
pgina web http//www.ieasa.edu.pe y radio la voz en vivo los das sbados en los
horarios
antes
mencionados.
adems
de
nuestra
pgina
web
http://
robotechllosaro.wix.com/conservndolonuestro, adems de nuestro blog conservando

lo nuestro donde escribimos artculos de interes sobre los temas que tratamos.
Pero para este proyecto necesitbamos equipos por lo que a travs de un
proyecto elaborado por el voluntario coreano Javier haew kwon que se encontraba
trabajando en nuestra i.e. se logr que coica nos donara una filmadora y una cmara
geogrfica la cual llego cuando ya estbamos en la edicin televisiva n 5 por lo que
empezamos el proyecto alquilando una filmadora.
En un ambiente adecuamos un improvisado set de televisin y contando con
las locutoras de radio, que se encontraban nerviosas por
la nueva experiencia,
filmamos los enlaces del primer programa de televisin para despus de un trabajo de
edicin sea llevado al canal municipal para la edicin sabatina. Igualmente en el aula
de innovacin preparamos el ambiente para el ver el primer programa de televisin
de conservando lo nuestro invitando
a alumnos, docentes y padres de familia,
siendo los segundos quienes brillaron por su ausencia quizs porque les era difcil ir
el dia sbado, pero los que participaron tuvieron elogios incluido un hombre de
prensa local que saco un artculo en la que auguraba xitos en el programa aunque
en casa nos decan que sera cual estrella fugaz igual que como lo hicieron con el
programa de televisin lo cual se convirti en un desafo que a la larga ha demostrado
todo lo contrario.
Desde el ao 2013 comenzaron a invitarse a i.e locales aparte de personajes
de la localidad que siempre segn el tema que tocaba participaban, si bien es cierto
no era de una manera oficializada lo hacan con gran entusiasmo y se notaba un
esfuerzo en la preparacin con la finalidad de dejar bien puesto el nombre de si i.e.,
participando incluso en las actividades
prcticas que lanzbamos desde la
radio,siendo un gran logro puesto que todos se ponan la camiseta nica de la

proteccin ambiental, la identidad cultural y en valores
olvidndose de que
era
programa de un i.e sino lo tomaban como algo propio con lo que se estaba logrando
la integracin de las i.e.
En base a esto este ao 2014 se lanz un proyecto denominado rompiendo
fronteras institucionales e integrndolas para la proteccin ambiental ,la
promocin
de la identidad cultural, lo folklrico y turstico local, regional y la parctica de los

valores a travs del programa radial y televisivo conservando lo nuestro producido
por el rea de educacin para el trabajo de la i.e alejandro sanchez arteaga n 16210
que se empez junto con el inicio de clases contando con la participacin oficial de
siete i.e. de la provincia que segn el cronograma de participacin y ya hemos
participado de ,manera conjunta en un pasacalle y la manera de trabajar sbado a
sbado es igual como los grupos de la i.e. y en cada i.e. hay un responsable para
hacer las coordinaciones respectivas por lo que hemos aumentado la cantidad de
oyentes y televidentes quienes de una manera directa estn formando su conciencia y
unindose para lograr concretar los objetivos del proyecto y los ms importante buscar
el cambio de mentalidad de esta partecita del mundo que
es la provincia de
utcubamba, teniendo o otras actividades que realizar de manera conjunta que a su

debido tiempo detallaremos.
Cuando inicie este trabajo no tena experiencia en radio ni tv y en el camino fui
aprendiendo, sobre todo preguntando y aqu cabe mi agradecimiento al encargado del
equipo tcnico de la radio, Leiter flores burgos que nos fue dando pautas para mejorar
el trabajo y del Prof. guillermo elias fernndes olivera.
Que problemtica podemos solucionar?

En nuestros das notamos en nuestro entorno local y regional, la gran alienacin de
cultura fornea, que es practicada por gran parte de nuestra sociedad, sin ni siquiera
conocer su significado y sin tener espeto ni consideracin de que en nuestra nacin y
zona local existe una cultura muy rica y con gran significado que se hace necesario
conocer ,pero que lamentablemente no se promociona adecuadamente empezando
por nuestras instituciones locales .sucede de igual manera con nuestra proteccin
ambiental ,ya lo notamos con la tala indiscriminada de rboles que ha hecho que cada
da las lluvias abandonen a nuestra poblacin contribuyendo a la destruccin del
medio ambiente ,igual sucede con nuestra identidad cultural, donde se deja de lado
nuestro rico acervo cultural y se prefiere ms bien
edificar, degrada. Y qu decir
de
cultura extranjera que lejos de
los valores los cuales tan solo teorizan pero
lamentablemente vemos en nuestra sociedad que cada da suceden lo contrario, los

valores se dejan por el aula, por lo que realizando una labor integrada dejando de
lado las barreras Institucionales, sino pensando en revertir esta problemtica y con la
utilizacin de los medios de comunicacin y las Tecnologas de la informacin es
que lanzamos este proyecto.
Cual es la naturaleza de este proyecto?
La ciudad de Bagua grande es una ciudad que en los ltimos aos ha crecido
vertiginosamente siendo en la actualidad, en la regin Amazonas, una de las mas
pobladas y la mayor parte de su poblacin no es propia de esto lugares sino que
procede mayormente de la zona de la sierra de nuestro pas, llegando por esto lugares
sin ni siquiera conocer los antecedentes histricos que esta zona posee desde
pocas muy antiguas
,incluso antes de que apareciera el hombre ,ya podemos
mencionar el valle de los dinosaurios ,as como vestigios pre incas como incas que
aun a pesar de los cientos de aos transcurridos no son conocidos a cabalidad por
nuestra poblacin, que prefiera recibir cultura alienante antes de de conocer la del
suelo que hoy en da les alberga. Igualmente ha sucedido con este ambiente que nos
rodea, en su afn de ganar terreno para cultivos, la misma poblacin que llegaba ha
deforestado inmensas zonas de terreno, contribuyendo con ello a la destruccin de
8
nuestro medio ambiente y tambin los valores son algo que tan solo se predican pero
estn muy lejos de que se practiquen.
Es por eso que el rea de Educacin para el Trabajo, que en su curricula integra
reas como ciencias histricos sociales y ciencia y ambiente con el apoyo del rea
de educacin artstica, ambas de la institucin educativa Alejandro Snchez Arteaga
n 16210 de la ciudad de Bagua grande regin Amazonas ,crey
elaborar un proyecto que difunda
por conveniente
cultura local , regional y nacional que se ha
denominado conservando lo nuestro usando un medio radial y televisivo local

,llegando de esta manera a gran parte de la poblacin de nuestra provincia estando
ya en el programa radial N 278 y televisivo N 107 y creemos por conveniente que
en esta labor es trabajo de todas las I.E. para un mayor xito y por eso hemos credo
integrar a Instituciones Educativas de la Jurisdiccin que voluntariamente quieran
participar en este proyecto y el alumnado de las mismas para haciendo fuerza para
revertir esta situacin problemtica planteada no solo de modo terico sino tambin
prctico.
En que nos fundamentamos para hacer esto?
No es la primera vez que el rea de Educacin Para el Trabajo apostamos por
nuestra cultura local y regional .ya en el 2006 sacamos el primer nmero de la revista
Imagen Alejandrina con artculos sobre los problemas ambientales, igualmente 02
de junio del 2007, lanzamos al aire el programa radial conservando lo nuestro que
hoy llega a ms de 270 programas emitidos por la emisora Radio La Voz de
manera ininterrumpida incluso en tiempos de vacaciones interrumpido tan solo en el
tiempo que
fue cerrada despus de los problemas del 05 de junio del 2009 en la
llamada curva del diablo ,vindonos afectados puesto que se nos daba el espacio
gentilmente de manera gratuita
,reanudando nuestra trasmisin semanal una vez
reaperturada la emisora esto debido que en estos tipos de programa de cultura es

difcil que nadie o casi nadie quiera apostar por esta pero aun as fieles a esta lnea
y contando con el apoyo del canal municipal
programa
que promueva la cultura
comenzamos
local y regional y
la emisin de un
la proteccin del medio
ambiente, identidad cultural y valores del cual ya llevamos 106 programas. Hoy estos
9
programas pueden ser vistos en el YOUTUBE ingresando en esa red
social: I.E
Alejandro Snchez Arteaga, adems del Facebook y el Twiter.

Pero dentro todo este trabajo tenemos la conviccin de querer compartirlo e integrar a
otras Instituciones Educativas que sientan que la Proteccin
Ambiental, identidad
Cultural y valores tan solo unidos podemos contrarrestar esta corriente negativa en
esos aspectos que inexorablemente lleva a la destruccin a nuestra sociedad.
Cual es el objetivo general y especifico de esta propuesta?
Objetivo general:
promover la proteccin ambiental, la cultura local, regional y
nacional, y la
practica en valores a travs del programa radial y televisivo conservando lo nuestro,

producido por el rea de educacin para el trabajo de la i.e. n 16210 en un trabajo
integrado con las i.e. comprometidas en este proyecto.
Objetivos especficos:
-Integrar a las I.E. mencionadas en este proyecto para que participen en la
produccin y emisin del Programa Radial y televisivo Conservando lo Nuestro.
-desarrollar el calendario cvico escolar, ambiental y cultural teniendo a las
fechas principales del mismo para el desarrollo de actividades no solo dentro del aula
sino fuera de ella, sobre todo como proyeccin a la comunidad.
-desarrollar capacidades comunicativas de los alumnos participantes a travs
de las expresin de su pensamiento por medio de los medios de comunicacin y de
las redes sociales edificndose ellos mismos y a la sociedad contribuyendo con la
mejora de la misma.
- participar en la solucin de los problemas ambientales, culturales y axiolgico
dejando de ser tan solo espectadores.
-Promover la proteccin ambiental en nuestra ciudadana local
-Crear conciencia sobre la identidad con nuestra cultura local y regional
10
-desarrollar conciencia axiolgica adecuada siendo sujetos que contribuyan al

cambio de la sociedad donde reine la verdad, la justicia ,la solidaridad
.Utilizar los medios de comunicacin y las tecnologas de la Informacin como
medio de enseanza para nuestra comunidad.
- Usar de modo de adecuado las redes sociales compartiendo cultura de vida
y valores con objetividad y respeto por los derechos humanos.
Que metas nos hemos propuesto?
- Produccin y emisin del programa radial y televisivo Conservando lo Nuestro con
la participacin semanal de las I.E. comprometidas en este proyecto.
-Difundir el Calendario escolar y ambiental a travs de los medios de Comunicacin y
las redes sociales.
-Conocer en las Instituciones Educativas el Calendario cvico escolar y ambiental y las
principales fechas que estos proponen participando de manera no solo terica sino
tambin prctica.
-Promover la participacin de instituciones que tengan que ver la cultura local y
regional y la proteccin ambiental en cada programa.
-elaboracin de una revista con el nombre del programa como un resumen del trabajo
realizado y contando con el aporte de los docentes de todas las i.e que este ao
forman parte del proyecto.
Como ser nuestra gua de accin?
-Reunin de Instituciones Educativas participantes en el proyecto.
-Participacin semanal segn cronograma de las I.E. comprometidas en el
Proyecto, elaborando su guion correspondiente.
-elaboracin de los guiones semanales tanto del programa radial y televisivo con
apoyo del equipo de alumnos responsables.
- Envi de guion del Programa a responsables de las I.E. mediante su correo
electrnico.
11
- Elaboracin de Facebook de cada I.E. para subir los trabajos realizados

, enlazndolos con la pgina web del Programa.
-Participacin en jornadas conjuntas para poner en prctica los objetivos de este
proyecto, beneficiando a la comunidad de Bagua Grande, en fechas de
trascendencia nacional y mundial.
-
Jornadas institucionales
con participacin de alumnos y docentes para
promover la proteccin ambiental, la identidad cultural y en valores, invitando a

las I.E. comprometidas en el proyecto.
-
Programas especiales en los Aniversarios de las I.E. Participantes.
Utilizacin del Calendario Cvico escolar , ambiental y cultural para su difusin

y conocimiento tanto a nivel educativo como a nivel comunal.
30 horas mensuales de trabajo
Elaboracin de una revista conjunta con las i.e participantes al llegar a la

edicin n 300 del programa radial en el mes de agosto.
Evaluacin del proyecto trimestral.

a que publico nos dirigimos?
Siendo los objetivos del programa de inters general nuestra orientacin es a
todo tipo de pblico, ahora que hemos integrado otras i.e, estas tambin
cuentan alumnos de bajo nivel econmico y que muchas veces se dedican a
tareas tales como peones de agricultura, recicladores, mototaxistas, lo que les
permite que escuchando el programa
puedan tener una formacin de
conciencia que les permita realizar su labor
de manera
adecuada para
garantizar que tambin en la tarea que realizan puedan contribuir a que la

sociedad mejore y puedan hacer del mundo un lugar agradable donde vivir.
Como elaboramos el programa de radio y tv
Tenemos como guia de trabajo calendario cvico escolar y ambiental y cultural
considerando adems los calendarios de las comunidades sobre todo sus fiestas
patronales, rescatando sus costumbres y difundindolas en las fechas previamente
12
establecidas, lo cual se ha separado por semanas indicando el nmero de semana

que corresponde
Luego en el transcurso de la semana martes o mircoles a las 6.00 pm hora en que
salen los alumnos de clase, se rene el grupo para obtener la informacin de las
fechas de la semana prxima por ejemplo si el sbado es 20 de marzo, tratamos las
fechas desde el 21 hasta el viernes siguiente y as sucesivamente lo que permite que
el lunes en formacin a los alumnos al escuchar las fechas cvicas, tenga idea de que
se est tratando y tambin que el docente en aula pueda hablar respecto a esto. estas
reuniones se prolongan hasta las 9.00 pm, incluso contamos con la presencia de los
padres o madres sobre todo de las nias que vienen a esperarlas hasta que salgan y
eso permiten que escuchen lo que tratamos y participen con sus aportes y
sugerencias.
Aqu en esta reunin se elabora el guion tanto para la radio y televisin. En el caso de
las i.e. participantes se les enva el tema principal a tratar, que tambin es tocado por
el equipo de trabajo para complementar despus de la participacin de los alumnos de
las otras i.e. o en su poder hacer preguntas. as tambin se puede contestar las
preguntas que se lanzan en nuestro Facebook y twiter abierto durante el programa y a
las llamadas telefnicas de los oyentes.
Como docente responsable inicio la reunin pero despus la coordinadora contina
dirigiendo y mi persona hace las correcciones en caso de algn error que se pueda
cometer. cada integrante de grupo se encarga de una fecha y despus entran al
internet para recabar informacin y luego la junta para la correccin respectiva.
Mi persona es quien elabora el editorial y luego se junta toda la informacin para su
posterior impresin aunque lo mandamos a los correos de los integrantes.
Tambin determinamos quienes harn los enlaces esta semana sobre todo con los
colegios de otras zonas de la provincia, regin o del pas , a quienes previamente
contactamos a travs de un docente, tal es el caso del colegio Per birf de ferreafe, el
Villanueva pinillos de Jan ,Jorge Basadre de lonya grande, cesar vallejo de cumba
,Ricardo palma de jamalca, lo cual lo hacemos mediante la telefona fija o celular.
tambin quien tendr a cargo el enlace con radio ferreafe a quien quincenalmente
conectamos.
Adems consideramos quien recibir a las personas que invitamos y la coordinadora
al final da algunos avisos como por ejemplo de quien se viene el cumpleaos para
reunirnos aunque pobremente y agasajarlo.
13
El dia siguiente quedamos para grabar el programa de televisin viniendo tan solo las
conductoras y quienes van a preparar el set de grabacin.
Cada 2 meses organizamos un paseo como un premio a la labor que se realiza que
puede ser el campo o la piscina.
La msica que ponemos en el programa, que es folklrica, tambin se selecciona aqu
adems de quienes harn las entrevistas. en fechas especiales como el da de la
madre se presentan nmeros artsticos y se sortea una canasta entre los oyentes con
donaciones hecha por los alumnos que conforman el equipo de trabajo.
Cul es la estructura del programa?
El programa radial consta de la siguiente estructura
-Un encabezado donde se da el saludo respectivo
-el editorial
-tema musical.
-comentario al editorial
-tema musical
-se habla sobre el tema principal. aqu participan los invitados.
-comentarios
-espacio literario a cargo de un conocido literato de la ciudad.
-sabias qu ? Con pastillitas de reflexin en
torno a la proteccin ambiental, la
identidad cultural y en valores

-el espacio de reflexin a cargo del prroco de nuestra parroquia en torno al evangelio
del domingo.
-fechas del calendario cvico escolar y ambiental para la siguente semana con su
respectiva referencia
-Consejo practico
-Despedida.
14
El guion de la tv no difiere mucho mencionando tan solo las fechas cvicas pero por el
poco tiempo que hay adems espacio musical, entrevistas y el momento de reflexin
Que reconocimientos se han obtenido?
-En el 2008 fuimos con este proyecto ganadores regionales del maestro que deja
huella, organizado por interbank
-en el 2008 premio patrimonio nacional 2008 organizado por minedu.
-2009 premio a lo nuestro organizado por la ugel
- 2012 maestro que deja huella ganadores regionales.
-
a travs de artculos de la prensa local se considera como promotores de la
proteccin ambiental, identidad cultural y en valores.

-desde el ao 2012 somos miembros de la organizacin clean
significa
up the Word que
a limpiar el mundo difundiendo nuestras actividades a travs de su
organizacin.
-desde el ao 2012 nos unimos a WWF Per difusores de la hora del
planeta
convirtindonos en difusores de esta campaa mundial en nuestro medio, invitando a

instituciones representativas de la localidad logrando en el presente ao que al menos
la luz de la plaza principal se apague.
En el mes de febrero de este ao el Portal educativo Per Educa produjo la primera
edicin de su revista denominada con .el mismo nombre del Portal y considero al
Programa Radial y Televisivo Conservando lo Nuestro en una de sus secciones
denominado Voluntarios de la Patria ,como un ejemplo motivador a seguir en el uso
de los medios de comunicacin y de las Tecnologas de Informacin en favor de los
aprendizajes ,todo esto con el esfuerzo de un grupo de alumnos, algunos docentes del
nivel primario, nivel inicial y dirigidos desde el rea de Educacin para el trabajo.
Este reportaje fue como consecuencia de la visita que realizo este Portal Educativo a
travs
de un equipo de trabajo de profesionales de expertos en medios de
Comunicacin que estuvo una semana siguiendo de cerca el trabajo silencioso del
equipo de trabajo del Programa de Radio y Televisin, mereciendo este reconocimiento
15
equipo de radio y tv del programa radial y televisivo conservando lo nuestro
16
El Pensamiento Filosfico en el ciberespacio

La fuente primaria para la creacin de un diseo instruccional en AVA
Paula Andrea Mora Pedreros1
Resumen
El presente texto tiene como principal propsito evidenciar los resultados producto
de la investigacin realizada con estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofa de
la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, para el uso de recursos educativos abiertos
que permitieron el diseo instruccional de un curso en ambiente AVA, adems de dar
respuesta a las dinmicas de informatizacin en el uso de herramientas web 2.0 y,
alternamente, el desarrollo habilidades de pensamiento, para consolidar los procesos de
interaccin y motivacin, adems del compromiso intrnseco por el desarrollo de su
formacin profesional hacia una proyeccin socio-crtica visible desde la educacin virtual
como mediacin dominante.
Palabras claves:
Habilidades de pensamiento, diseo instruccional, ambientes AVA,
informatizacin, Recursos web.
Justificacin
Todos los seres humanos poseemos y necesitamos fomentar la capacidad discursiva que
nos permite pensar y actuar en ambientes sociales y acadmicos, la misma que referencia nuestra
forma de pensar desde una visin social. Asimismo, es fundamental estimular la accin filosfica,
que potencie la expresin, decisin, anlisis y accin de nuestro ser; para esto es contamos con
herramientas que garantizan y visibilizan dicha proyeccin; por lo cual se requiere disponer de
distintas estrategias tecno-pedaggicas y tecno-didcticas de manera que los procesos de
aprendizaje, sobre todo en entornos virtuales, sean ms significativos, accesibles y democrticos.
El desarrollo del presente trabajo contempla diversos momentos a saber: Inicialmente las
implicaciones de un observatorio e-learning, los recursos abiertos desde la perspectiva web 2.0;
herramientas web 2.0, el diseo instruccional que apoya la organizacin de la tipologa de las
herramientas, potencialidad de las herramientas y el ejercicio analtico de la informatizacin.
Todo lo anterior con la finalidad de ofrecer al lector un cmulo de experiencias enmarcadas
en el inters investigativo del Observatorio Filosfico Virtual, con la clara necesidad de hacer
nfasis el diseo instruccional que permite hacer uso pedaggico de herramientas web 2.0 que
dinamicen de forma apropiada las habilidades de pensamiento en un grupo de estudiantes del
programa de Licenciatura en Filosofa, en pro del fomento de procesos de acceso democrtico y
anlisis de dinmicas de usabilidad de los recursos abiertos.
1
paula.mora@unad.edu.co Licenciada en Filosofa y Letras, Especialista en Pedagoga del Aprendizaje,

Especialista en Educacin Superior, Magister en Etnoliteratura, Maestrante en Tecnologa Educativa del TEC
de Monterrey. Lder Nacional Red Dgalo. Docente Asistente ECEDU Universidad Nacional Abierta y a
Distancia UNAD Catedrtica Corporacin Universitaria Autnoma del Cauca. Lder grupo Amautas. Popayn,
Cauca- Colombia
Metodologa: el abordaje de la investigacin vislumbr la implementacin de la etnografa virtual,

utilizando como recursos metodolgicos el observatorio y el diseo instruccional, para la
sistematizacin y visibilizacin de la informacin generada a partir de la ejecucin de las prcticas
investigativas virtuales.
Fundamentacin terica:
Observatorio e-learning:
Desarrollar estrategias que permitan hacer una revisin crtica de los incidentes al interior
de los macromundos que suscita la virtualidad, es posible gracias a la puesta en escena de los
observatorios, espacios en los cuales muchos agentes educativos, gubernamentales y sociales,
desarrollan ejercicios de monitoreo y evaluacin en el uso de las tecnologas de la informacin,
haciendo gala de sus experiencias y apoyos en acciones como la catalogacin, uso de los recursos
abiertos, sistematizacin de las prcticas existentes; todo el montaje de una investigacin de
campo en el entorno virtual. De sta forma el Observatorio Filosfico Virtual evidencia prcticas
sociales, pedaggicas y comunicativas, indagadas en el curso de Introduccin a la Licenciatura en
Filosofa, apoyado en el uso de recursos abiertos, clasificados en la tipologa de herramientas web
2.0.
Recursos educativos abiertos

Al hablar de ste tipo de recursos, se enfatiza no slo en la construccin de software de
libre distribucin sino en la usabilidad de las herramientas que actualmente circulan de forma libre
en internet. La Unesco (2002) defini este concepto al establecerlos como formatos digitales que
ofrecen, de carcter gratuito y abierto, para los educadores, estudiantes y autodidactas;
instrumentos para su uso y re-uso en la enseanza, aprendizaje y la investigacin. Es por ello que,
las herramientas web 2.0 entre sus caractersticas fundamentales enfatizan la importancia de la
gratuidad como un valor social agregado, en la medida que el acceso al conocimiento debe ser
garanta de estados democrticos de formacin, Van Der Henst. C. (2005). A continuacin se
presenta las herramientas web 2.0 seleccionadas por ser recursos abiertos e implementadas en el
observatorio.
Web 2.0 recurso educativo abierto:

La Web 2.0 se dinamiza en el ciberespacio utilizando como recursos la escritura, la lectura,
las imgenes, el audio y el video entre otros, propiciando con esto la participacin, ya sea en
entornos educativos on line o en las redes sociales, que de alguna manera utilizan las mismas
herramientas tecnolgicas.
TABLA No 1: Comparativo conceptual entre web 1.0, web 2.0, web 3.0 y web 4.0
WEB 1.0
WEB 2.0
Mnimos productores v Web Colaborativa
de contenido.
WEB 3.0
Web semntica
WEB 4.0
Web ubicua
Muchos lectores de v
esos contenidos.
Los
usuarios
transforman
productores
contenido
se
en
de
Paginas estticas.
v Posibilidad de publicar las

informaciones y realizar
cambios en los datos sin
necesidad
de
conocimientos
tecnolgicos avanzados
La actualizacin de v Facilita las interacciones.
los sitios Web no se
realizaba de forma
peridica.
Sitios direccionales y v Facilita la publicacin, la
no colaborativos.
investigacin
y
la
consulta de contenidos
Web.
Usuarios lectores y v
Ahorra tiempo a los
consumidores.
usuarios.
Tecnologa asociada v Estandariza los lenguajes

al HTML y GIFS.
para
una
mejor
utilizacin
de
los
cdigos.
Los usuarios se
interconectan de
manera dinmica por
varios vnculo
sincrnicos
(aplicaciones web
conectndose a
aplicaciones web)
Incluir contenidos
semnticos en las
pginas web para
generar espacios de
inteligencia artificial
La actualizacin ser
inmediata y con alertas
sobre necesidades
puntuales
Interconectara mayor
cantidad de datos de
forma reticular y
sincrnica
Los usuarios tendrn
mayor acceso al
campo del
conocimiento ms que
al campo informativo
Los usuarios tendrn

experiencias 3D con
estmulo de sus
sentidos
Dinamismo total
parece la consigna de
este sueo
cibercomunicativo
Algunos autores
consideran que no
slo sern usuarios
reales sino virtuales
que generarn toma
de decisiones dentro
de la web.
Realizar taras
complejas como lo
aborda Mecanical Turk
(Amazon) y Google a
travs de Image
labeler
Utiliza cdigo
RDF/XML con
dificultad de lectura
Fuente: esta investigacin

El ejercicio de comparacin nos permite evidenciar no slo la escala dinmica interactiva
que poco a poco se va suscitando en la web, sino que vislumbra los cambios que desde los
usuarios se propician, esto quiere decir pasar a contenidos ms vinculativos, reticulares,
sincrnicos en su creacin y por lo tanto grandes insumos para el aprovechamiento en el diseo de
recursos tecno-pedaggicos y tecno-didcticos. Sin embargo bajo la perspectiva comparativa la
investigacin se inclin al uso de herramientas de la generacin 2.0 debido a que son las ms
producidas y de carcter abierto; las generaciones siguientes de la web, estn ms en una
exploracin terica que pragmtica.
As, pues, el concepto de Web 2.0 designa una innovadora forma de implementar e idear la
Web; a saber:
una forma de entender Internet que, con la ayuda de nuevas herramientas
y tecnologas de corte informtico, promueve que la organizacin y el flujo
de informacin dependan del comportamiento de las personas que acceden
a ella (De la Torre, A. 2006 Pg.1)
La Web 2.0 se distancia de los contenidos cerrados y opta por unos en los que los usuarios
sean sus diseadores y potencializadores; en donde la lecto-escritura, las imgenes y videos sean
las que generan las dinmicas de participacin. En sntesis, la Web 2.0 se transforma en un
espacio de interaccin, intercambio y conocimiento en donde la participacin de los usuarios, ya
sea por parte de la comunidad acadmica, estudiantes, investigadores o nativos virtuales, se
convierte en un eje fundamental para la creacin de redes sociales, acadmicas y de investigacin.
El diseo instruccional como una disciplina

Pensar en el ejercicio de la construccin de un curso en AVA, implic la necesidad de
considerar el diseo instruccional como una alternativa. Es por ello que dicha accin arroj la
primera de las conceptualizaciones bsicas del ejercicio: el diseo instruccional es una disciplina;
segn Becher (2001), una disciplina es un ordenamiento epistemolgico de una subcultura de la
comunidad acadmica que recibe la influencia y refleja los intereses de otros grupos. Es en este
sentido se convierte en una rama del conocimiento enfocada a la investigacin de herramientas de
instruccin y al proceso de generacin y/o seleccin e implementacin de dichas herramientas,
as como de materiales educativos y ambientes virtuales enfocados al logro de un propsito en
particular: el desarrollar experiencias de aprendizaje ms eficientes y significativas (Chiappe, 2008).
Todo lo anterior, incorporando diferentes teoras del aprendizaje, metodologas de anlisis, de
evaluacin, diseo grfico y de contenidos, desarrollo curricular y de manera muy especial, la
interaccin de profesionales diversos (Mlbert y Matuzawa, 2011).
De este modo el diseo instruccional debe ser conceptualizado como una disciplina puesto
que conjuga una serie de saberes que van desde las variables psicoinstruccionales, pasando por el
proceso educativo en s, y los aspectos tecnolgicos, de contexto y operativos para desarrollar una
propuesta o estrategia integral para el aprendizaje.
De acuerdo con el planteamiento de Chiappe (2008), el diseo instruccional contempla un
triple carcter: de oficio: es una labor que se desarrolla por parte de alguien que posee profundos
conocimientos de pedagoga, psicologa del aprendizaje y uso didctico de la tecnologa; fase:
porque forma parte de macroprocesos educativos, con actividades centrales propias del quehacer
del diseador y perifricas que permiten la articulacin de las dems fases del proceso educativo;
y proceso: por la secuencialidad de las acciones que articulan las fases y productos,
independientemente del modelo de diseo o la concepcin terica de la que se parta.
Segn Serrano y Pons (2008), citado por Chiappe (2008), el diseo instruccional ha de
entenderse entonces como una disciplina que procura conseguir la mxima eficacia y eficiencia
posible en la planificacin y operacin de los procesos de enseanza y aprendizaje (Serrano y
Pons, 2008, p. 686).
La teora del diseo instruccional y su desarrollo
A medida que se presenta un avance en la tecnologa, ste viene acompaado de un
sinnmero de cambios y la educacin no es ajena a este fenmeno, particularmente los diseos
instruccionales han sido influenciados por este desarrollo y se presentan cambios en las
caractersticas y en el proceso de una generacin a otra, como consecuencia no solo de los
adelantos tecnolgicos, sino tambin del anlisis de la calidad de la educacin y del impacto de las
TIC en la sociedad. Es as como pasamos de concebir el diseo instruccional como un proceso
sistemtico y lineal hasta llegar a un proceso integral, creativo y flexible.
Como consecuencia de ello podemos hablar de cuatro generaciones de diseos
instruccionales. La primera de ellas data del ao 1960 y se basa en un enfoque conductista,
centrando todo el proceso de aprendizaje en el docente, como nica fuente del conocimiento; en
este modelo la evaluacin se realiza basada en la conducta observable en el estudiante y
evaluando solo el resultado final.
La segunda generacin se origina en el ao 1970 y se basa en un enfoque conductista y
cognitivo, en ella, el enfoque cambia un poco dando paso al aprendiz como centro del proceso de
aprendizaje, por lo cual la evaluacin se realiza al proceso en s y no al resultado final; de manera
que puedan integrarse cada una de las fases del diseo instruccional.
La tercera generacin surge en el ao 1980 y se basa en la prctica y la resolucin de
problemas, haciendo uso de las TIC para producir mayor interactividad logrando un aprendizaje
colaborativo; esta generacin tambin se caracteriza por: promover la observacin, facilitar ayuda,
estimular el aprender-aprender, fomentar la reflexin as como la metacognicin y planificar
actividades de control y regulacin por parte del propio estudiante (Polo, 2001, p.8).
La cuarta generacin aparece en el ao 1990 y toma como centro el modelo constructivista,
proponiendo materiales, estrategias y actividades de enseanza encaminadas a descubrir el
aprendizaje. Su mayor atencin se enfatiza en el proceso de enseanza-aprendizaje y deja a un
lado los contenidos, lo que permite hacer ajustes en cualquier parte del proceso.
Sin lugar a duda cada uno de los cambios y avances en las TIC genera nuevos retos en la
educacin y en el estudiante como sujeto autnomo que transforma toda la informacin de su
entorno en conocimiento significativo para resolver problemas, satisfacer sus necesidades y
generar nuevo conocimiento en pro de sus intereses, intenciones y objetivos. Es por ello que una
de las primeras consideraciones fue ubicar el diseo del curso dentro de la cuarta generacin, no
slo por la concordancia con el modelo pedaggico institucional: PAPS 3.0, sino por la importancia
de la generacin de las habilidades de pensamiento como la base de fundamento filosfico para el
quehacer docente en su formacin profesional.
Fundamentos tericos del diseo instruccional: sistema, comunicacin, aprendizaje e
instruccin
Como se ha evidenciado hasta el momento, el diseo instruccional es un concepto no
necesariamente fcil de definir. Una de su acepciones ms importantes debe ser la de sistema, es
decir, la de una serie de elementos interactivos, interrelacionados e interdependientes que
conforman un todo con un objetivo comn; desde esta perspectiva el aporte de Chiappe (2008),
sobre el diseo instruccional considera un conjunto de factores y estrategias pedaggicas que se
implementan en las experiencias educativas, configurado como un sistema que incorpora
herramientas de aprendizaje, para el caso especfico Web 2.0, ms eficientes y significativas.
En conjugacin con lo anterior la comunicacin en un diseo instruccional, al igual que en
cualquier actividad, es el puente de acercamiento al objetivo; en ste sentido el diseador debe
contemplar procesos, procedimientos y herramientas necesarias para lograr ese encuentro de
significados y apropiacin con el estudiante, en cada una de las fases, arquitecturas o
generaciones gracias a la incursin de las TIC como medio (Polo, 2001).
Tanto el aprendizaje como la instruccin estn ligadas al diseo instruccional. Segn
Chiappe (2008), la instruccin se ha relacionado ms con la enseanza que con el aprendizaje;
ahora bien una manera esquemtica es la propuesta de instruccin de Clark (2000) citado por
Chiappe (2008) en la cual plasma una tipologa basada en cuatro formas de concebir el aprendizaje
y en consecuencia cuatro arquitecturas del diseo sobre la instruccin.
En primer lugar tenemos la instruccin receptiva, que suscita un proceso de absorcin de la
informacin; el diseador instruccional est centrado en la funcin comunicativa. Posteriormente
aparece la instruccin dirigida, configurando secuencias segmentadas y progresivas del contenido
de lo simple a lo complejo, estructuracin de la evaluacin y retroalimentacin; para este caso el
papel de ste diseador en especial, radica en el abordaje de acciones para garantizar la

coherencia, contenido, objetivos y actividades de aprendizaje. A continuacin, se describe la
instruccin por descubrimiento guiado, en la que la resolucin de problemas lleva a plantear los
escenarios y recursos acordes para la solucin de los mismos; el diseador instruccional construye
y forma ambientes de aprendizaje acordes superando la estructura de contenidos para tener en
cuenta recursos humanos y tecnolgicos.
Finalmente la instruccin exploratoria busca procesar informacin relevante y el diseador
instruccional se enfoca en profundizar el carcter constructivista de los ambientes de aprendizaje.
La eleccin de una de las arquitecturas de construccin de la propuesta presentada en ste
texto implic la certeza de la calidad de insumos a trabajar, las herramientas seleccionadas para su
interaccin y la experiencia de quien diseara y realizara el acompaamiento del curso. Razn por
la cual para el curso de Introduccin a la Licenciatura en Filosofa se tom la instruccin por
descubrimiento guiado, debido a la configuracin de los escenarios que interactan para el
desarrollo del aprendizaje del estudiante definidos institucionalmente a partir de los entornos que
permiten generar interaccin e interactividad sincrnica y asincrnica en un Ambiente Virtual de
Aprendizaje (Herrera, 2011), es por ello que para dicho diseo los entornos que acompaan el
proceso se ilustran en la siguiente grfica.
Reflexiones:
Recursos Web 2.0 disponibles para emplear en la Educacin E-learning
La implementacin de los recursos virtuales web 2.0 en los cursos acadmicos de la UNAD,
ha permitido la generacin de espacios motivacionales ms significativos para el aprendizaje, es
por ello que el inters que suscitan permite que las habilidades de pensamiento contengan un
nicho de formacin ms slido, a continuacin se describen los recursos utilizados al interior de los
diseos tecno-didcticos. Priestley, M. (2008)
En el desarrollo de la investigacin se realiz un ejercicio metodolgico de estado del arte frente a

los instrumentos objeto de implementacin, producto de esta accin es la tabla que se evidencia a
continuacin.
TABLA No. 2: Recursos Web 2.0 disponibles para emplear en la Educacin E-learning
Recursos Web 2.0 disponibles para emplear en la
Educacin E-learning
Blogs
Oddcast
Glogster
Facebook
Powtoon
Skype
Foros colaborativos moodle

v
EduBoard
Dypity
Bubble
RecallPlus
Fuente: la investigacin
Fases del diseo instruccional a desarrollar
Caractersticas
Es una bitcora que tienen como objetivo ser un
espacio de uso en el campo de la educacin en lnea,
ya sea para compartir trabajos, videos o realizar
debates en torno a una idea generada por su
comunidad de participantes.
Herramienta de representacin de avatar podemos
emplear en ambientes virtuales para realizar la
socializacin de ideas o comunicar instrucciones.
Es un cartel on line que sirve para presentar diversos
temas de trabajo: Lluvia de ideas, definicin de un
concepto, compartir un vdeo, sugerencias en torno al
aula; enriqueciendo y diversificando los ambientes
educativos virtuales.
Espacios distintos al aula virtual, en donde el
estudiante contina profundizando su proceso de
aprendizaje a partir de debates on line, interpretacin
de imgenes, comentarios a estudios de caso y
videos.
Herramienta online para hacer animaciones y crear
historias. Excelente herramienta para ambientar a los
estudiantes con relacin a un estudio de caso o
aprendizaje basado en problemas.
Herramienta til distinta al Chat y correo electrnico;
en tanto que, permite realizar tutoras en lnea.
Acompaamiento a las diversa dudas acadmicas o
tcnicas de los estudiantes.
Espacios de interaccin acadmica, en el cual un
grupo de personas intercambian ideas, conocimientos
y argumentos.
Pizarra virtual en el que a las palabras o las ideas
podemos aadirles imgenes, vdeos, audios, enlaces,
con lo que ello supone una invitacin a la interaccin e
intercambio de conocimientos.
Lnea de tiempo que permite graficar de forma
sincrnica o asincrnica eventos con diversos estilos
de anexos (videos, imgenes) puede ser utilizada en
lnea.
Facilitan la creacin de diagramas o mapas del tipo
brainstorm (lluvia de ideas). Su servicio posibilita el
trabajo colaborativo, la opcin de embeber o incrustar
los diagramas en cualquier web, y la exportacin de
mapas en formato de imagen
Fue escrito en 2001 con el objetivo de asistir a un
mdico en su examen de medicina. Este software de
estudio se divide en dos categoras: (1) Visual
organizer/concept mapping/presentation software, es
decir la organizacin y presentacin grfica de ideas; y
(2) Revision/Flashcard software, una revisin a travs
de preguntas y respuestas estructuradas
El curso virtual sigue la metodologa propuesta en el modelo ADDIE , segn los ha

identificado Muoz (2011): Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin. Algunas
consideraciones sobre cada una de las siguientes fases:
Fase de diseo: Con los resultados del anlisis investigativo expuesto con anterioridades
como insumo de entrada, se procedi a la planificacin de la estrategia para el desarrollo de
la tarea de instruccin a partir del diseo del syllabus del curso (recurso que se presentar
en el evento)
Fase de desarrollo: Habindose realizado las determinaciones conceptuales y formales del
curso, se procedi a la seleccin de las herramientas que configuraran el mapa web del
curso, expuestas tambin con anterioridad, respetando el criterio de la accesibilidad y
usabilidad, bajo la caracterstica de los diseos AVA de la institucin. Para la produccin de
objetos de aprendizaje, se garantiza su portabilidad a diferentes plataformas LMS entre
ellas Moodle, de uso en la UNAD.
Fase de implementacin: Esta fase se desarrolla gracias al vaciado de los recursos
seleccionados y dipuestos en el syllabus del curso y en cada uno de los entornos ya
sealos en el texto. Para sta fase de tiene gran nfasis en la disposicin tecnopedaggica
de cada una de las herramientas dispuestas a fin de medir su usabilidad y apropiacin de la
tarea instruccional a genera que logre el desarrollo del propsito, desempeo, competencia
pensada para el curso.
Fase de evaluacin: dicha accin est contemplada en dos procesos: interno y externo; el
primero de ellos se enmarca en el entorno de evaluacin que permite, por su paso en cada
uno de stos espacios pedaggicos, medir el aprendizaje del estudiante y el segundo tiene
que ver con el ejercicio de medicin de la calidad de trabajo y atencin del curso, el cual se
desarrolla a partir de la evaluacin de satisfaccin de los estudiantes al finalizar el curso.
Reflexin filosfica final: La potencialidad de las Recursos Educativos Web 2.0 en el

Ciberespacio
Los recursos de la Web 2.0 actualmente estn siendo empleados por la educacin ya sea
tradicional o la educacin en lnea y se constituye en un recurso que permite consolidar el proceso
de enseanza-aprendizaje; en tanto que, segn Aguirre y Manasa (2008) estimula la reflexin, la
produccin y la recreacin de conocimientos; es decir, abre nuevas formas de interactuar y crear
conocimientos y prcticas en los entornos educativos.
Asimismo, es pertinente acotar que la implementacin de la Web 2.0 apoyada por procesos
pedaggicos y didcticos bien definidos en la educacin virtual es fundamental; en tanto que, stos
enrolan dentro de s procesos de lecto-escritura los cuales permiten captar los contenidos
educativos constituyendo espacios organizativos propicios para el desarrollo de habilidades de
pensamiento, comunidades de aprendizaje y redes sociales con fines colaborativos, para tal fin se
dinamiz el uso de estos recursos en los cursos por un promedio de un ao, revisando sus distintos
aportes y midiendo entorno a sus respuestas por una matriz categorial las habilidades de mayor
dominio y usabilidad.
Ahora bien, mucho se ha discutido en torno a los objetos tecnolgicos y su bsica

intervencin dentro de la sociedad del conocimiento; as mismo, sobre el aporte a la construccin
colaborativa de ste; sin embargo, es necesario resaltar que la simple instrumentalidad ya no es
operante dentro del desarrollo, organizacin y produccin de saberes colectivos, en tanto los
objetos tecnolgicos se convierten en meros artefactos que promueven nuevas formas de aprender
y construir el mundo que habitamos. No obstante, en el proceso educativo, muchos de los docentes
parecen conformase nicamente con el acceso de sus estudiantes a las tecnologas,
desconociendo que no slo se trata de arribar a ellas, sino que por el contrario, el objetivo es el de
construir, validar, crear conocimiento y prcticas de interaccin con los otros. La vida se transforma
a partir del uso de los medios; no podemos ser slo consumidores, sino que debemos tratar de
mejorar nuestras habilidades y competencias Gross, (2008). En suma, la idea es humanizar stos
entornos educativos virtuales mediados por herramientas tecno-pedaggicas y tecno-didcticas,
dicho en otras palabras: el ejercicio metodolgico pretendi hacer de stas herramientas medios y
no fines que conduzcan el que hacer educativo hacia nuevas rutas.
Informatizacin
Cuando hablamos de la inclusin en la sociedad del conocimiento y la informacin, el primer
referente significativo es la cantidad de usuarios conectados a internet y la cantidad de equipos de
computo usados, evidenciando una diferenciacin marcada con otras tecnologas como celular e
igualmente diferenciando los contextos que propician que en ciertos departamentos o ciudades de
Colombia se disponga de mayor accesibilidad o de la gratuidad del servicio; sta diferenciacin
afecta los procesos de informatizacin evidenciando segregacin digital, la cual marca el estado de
calidad y la atencin o no de una democracia educativa. A continuacin algunas reflexiones
desarrolladas desde el observatorio al respecto.
La historia de la revolucin informtica nos ha permitido derivar de manera conjunta el

paralelismo que existe con el desarrollo de otras tecnologas, estados dominantes, hegemnicos,
generan herramientas que resuelven de forma ms productiva actividades humanas; la imprenta en
el siglo XV es un buen ejemplo de este tipo de revoluciones, que en la humanidad generaron
cambios de paradigmas trascedentes, en trminos informticos se suscit un cambio estructural
significativo al lograrse una disminucin de tamao para ser ms operables, Cabero, J. & Romn,
P. (2006); otro referente es la accesibilidad econmica, en los aos 80s tener acceso a un PC era
un lujo establecido para muy pocos, actualmente existen varias polticas estatales en pases como
Venezuela, Brasil, Chile donde se ofrece como una herramienta necesaria en las escuelas de
manera gratuita y por supuesto algunas iniciativas locales en Colombia. El producto se ha
masificado de tal forma que en la actualidad hay ms de 250 millones de hogares con mnimo un
PC propio, sin embargo esto no garantiza que todos los lugares o gran parte de ellos disponga de
esta herramienta, en Colombia segn estudio de Colombia Aprende (2008) slo el 63% de la
poblacin escolarizada cuenta con un PC vinculado a internet.
Lo anterior delimita parmetros de segregacin digital visibles a travs de seis criterios
expuestos por Akca, Sayili y Kemal (2006)
Comercio electrnico multidireccional.
Entrenamiento de los habitantes de las zonas rurales.
Identificacin y visibilidad de los productos asociados al turismo rural.
Transferencia de conocimientos entre las zonas urbanas y rurales.

Incentivos y garantas estatales y gubernamentales.
Uso de los sistemas de informacin geogrfica (SIG) para el manejo y gestin de
los recursos naturales.
Al interior del observatorio uno de los parmetros analizados es la alfabetizacin digital,

ms en contextos de educacin superior abierta, en la cual las goras son espacios de encuentro
receptores de edades, etnias, contextos sociales mltiples que igualmente diversifican la
informacin y las necesarias habilidades que se requieren, esto es propiciar una inclusin digital,
Fernndez (2005) lograr transformaciones internas de un modelo pedaggico propio y de avanzada
en el uso de multimedios. (Alvear, A y Mora, P., 2011)
Pensar histricamente que revoluciones como la imprenta lograran mejorar los procesos de
lectura, masificar y educar al pueblo, son visiones que no se cumplieron totalmente; actualmente
visionar el internet como un referente de educacin democrtica, atiende a las mismas dificultades,
y en ste surgimiento histrico de las dos herramientas tiene un referente comn: modelos
decimonnicos, que necesitan modificarse para pasar a modelos digitales Prats (2005), por eso la
medicin cuantificada de la conectividad como respuesta a la atencin de la formacin virtual no es
ms que un indicador de ingreso, pero qu sucede ya dentro? quin orienta el proceso? realmente
se genera educacin de calidad?; como buena herramienta: internet slo es un recursos de uso, la
forma en que sea usado es parte de la habilidad humana y de la reiteracin de sus prcticas.
Conclusiones
Una de las principales conclusiones a las que se llega en esta investigacin es la de propiciar
un espacio que genere el aprendizaje significativo, el cual depende mucho del diseo de las
actividades, la innovacin y los recursos tecno-pedaggicos que se utilicen, acompaados de una
excelente accin tutorial, en donde, el tutor comprenda e interiorice su verdadera tarea
dinamizadora, con gran capacidad para orientar a sus estudiantes por distintas fases del
aprendizaje, a travs de un sin nmero de herramientas con el apoyo tcno-didctico adecuado.
As, es perentorio establecer que en el uso de recursos abiertos y especficamente los
enunciados dentro de la categora de Web 2.0 no slo se aprehende sino que tambin se generan
contenidos, en los cuales intervienen docentes, estudiantes o nativos digitales; logrando con esto
una mayor motivacin a la hora de participar y trabajar colaborativamente; pues, no interactan
desde la soledad virtual sino desde la otredad virtual; generar un reconocer a nuestro prjimo a
partir de un espacio distinto y un tiempo vivencial. (Alvear & Mora 2011)
Por lo tanto, ante estas ideas podemos visionar ambientes educativos en los que se puede
innovar con el uso de las herramientas tecno-didacticas y tecno-pedaggicas, pero acompaadas
de diseos innovadores que resignifiquen el aprendizaje, en el cual la construccin conjunta y
colaborativa de estudiantes y docentes sea parte de la interfaz funcional de los conocimientos.
Todo esto gracias al estudio adecuado de los diseos instruccionales que permiten reflexionar
desde una postura crtica filosfica Qu hacer virtualmente?, pero de igual forma adentrarse en el
mundo pedaggico para conocer Qu existe virtualmente?
Por otra parte, es perentorio reflexionar que mediante la implementacin recursos abiertos
es ms viable la comunicacin interpersonal entre docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes y
las instituciones; en tanto que, como usuarios del E-learning se permite trabajar, estudiar, pensar,
crear, en Red o en lnea, diferentes actividades del que hacer colaborativo, obligando a prestar un
servicio de calidad casi las 24 horas durante todos los das; de sta forma el espacio se constituye
en una aula integral Perkins, (1999), porque nos slo abarca temticas, utiliza herramientas sino
que potencializa habilidades de pensamiento.
De igual forma la investigacin permiti establecer que la dinmica lectoescritora se mejora
a partir de buenas prcticas desde la usabilidad de las herramientas Web potencializando las
habilidades de pensamiento, gracias a su capacidad motivante, y al fortalecimiento que suscitan en
la generacin o recreacin de los conocimientos.
La Informatizacin es inevitable pues est ligada de forma paralela a la historia, aqu es
indispensable la generacin de recursos, polticas, pedagogas y metodologas que construyan
espacios no limitados a la estadstica del nmero y ms bien se preocupen por el avance social,
con un alto ingrediente de compromiso democrtico propiciando espacios de revolucin continua y
ms en la educacin superior, como fuente de formacin profesional, logrando el rediseo de un
mundo pensado desde la libertad, la tica, la justicia y la responsabilidad social.
Agradecimientos
A la Universidad Nacional Abierta y a Distancia quien ha permitido abordar stas problemticas
desde una perspectiva tecnocultural, a fin de generar avances tecnopedaggicos en las prcticas
como docentes virtuales.
Referencias bibliogrficas
Aguirre, A & Manasa, N (2008) La Web 2.0, herramienta del E-learning en los Entornos Virtuales
de Aprendizaje. Universidad de Zulia (Venezuela)
Akca, H. Sayili, M.; Kemal, E. (2007) Challenge of rural people to reduce digital divide in the
globalized world: Theory and practice. Governement Information Quarterly. [En lnea. Acceso
restringido].
New
York
Amterdam:
Elsevier,
en
prensa,
2006,
p:
1-10.
<http://www.sciencedirect.com>.
Alvear Saravia, Adolfo Enrique y Mora Pedreros, Paula Andrea (2011) Observatorio filosfico virtual
para el desarrollo de habilidades de pensamiento. Bogot. En: Revista Educacin Desarrollo Social.
Universidad Militar Nueva Granada. Vol. 5 N 2.
Cabero, J. & Romn, P. (Coord.) (2006) E-actividades. Sevilla: Editorial MAD, S. L.
De la Torre, A. (2006). Web Educativa 2.0. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Nmero
20. Enero 2006. Disponible en:
http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/anibal20.htm
Chaparro, J.(2007). Retos para las revistas electrnicas de libre acceso en Iberoamerica. A
propsito de la I Jornada sobre Revistas Cientficas Electrnicas Espaolas en Acceso Abierto.
Ar@cne. Revista electrnica de recursos en Internet sobre Geografa y Ciencias Sociales. [En
lnea. Acceso libre]. Barcelona: Universidad de Barcelona, n 86, 1 de agosto de 2006.
<http://www.ub.es/geocrit/aracne/aracne-086.htm>.
Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. Educational Leadership,
43 (2), 44_48.
Chiappe, A. (2008). Diseo instruccional: Oficio, fase y proceso. Revista Educacin y Educadores,
17(4), 395429
Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos: La produccin colaborativa del
conocimiento. Barcelona: Editorial Gedisa.
________________ (2004) De cmo la tecnologa no logra integrarse en la escuela a menos
que.
cambie
la
escuela.
Recuperado
el
16-04-10
de
http://espiral.xtec.net/antigaespiral/jornada2004/begonagros.pdf
_______________ (2005) el aprendizaje colaborativo a travs de la red: lmites y Posibilidades
Recuperado
el
16-04-10
de
http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_El_Aprendizaje_Colaborativo_a_traves_de_la_re
d.pdf
Hernndez, P. (2007) Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educacin en lnea. No Solo
Usabilidad
Journal.
Nmero
6.
En
formato
electrnico
http://www.nosolousabilidad.com/articulos/web20.htm
Halpern, D. F. (2003). Thought and knowledge. An introduction to critical thinking (4 ed.). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Levy, P. (1999). Que es lo virtual? Paidos. Espaa - Barcelona
Mlbert, A. L,; Matuzawa, F. L. (2011). La transformacin del proceso de diseo instruccional: del
impreso a la multimedia. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 14(1), 41-54.
Peterson, D.; J. Kromrey, J. Borg et A. Lewis (1990): Defining and Establishing Relationships
Between Essentials and Higher Order Teaching Skills. Journal of Educational Research, 84 (1),
5_12.
Perkins, D. (1999): Qu es la comprensin?, en: STONE WISKE, M. (Ed.): La enseanza para la
comprensin, pp. 69-92. Buenos Aires: Editorial Paids.
Polo, M. (2001). El diseo instruccional y las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Revista Docencia Universitaria, 2(2), 41-55
Priestley, M. (2008): Habilidades de pensamiento. En revista El Educador. Pg 12-16.
Santamara G. F. (2005). Herramientas colaborativas para la enseanza. Usando tecnologas web:
weblogs, redes sociales, wikis, Web 2.0. Gabinetedeinformatica.net. Octubre 2005. Disponible en:
http://gabinetedeinformatica.net/descargas/herramientas_colaborativas2.pdf
Van Der Henst. C. (2005). Qu es la Web 2.0? 27 de octubre de 2005. Disponible en:
http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/
UNAD. (2008). Lineamientos sobre la estructura de los cursos virtuales en Campus Virtual
Estndar CORE- Bogot. Vicerrectora de Medios y Mediaciones. Pg. 59 62.
Maria Cristina Cortez Meneses - La metamorfosis del docente boliviano del rea de
matemticas despus de un proceso de capacitacin a travs de un diseo
tecno pedaggico nivel secundario
Resumen
Se ha trabajado con docentes bolivianos del rea de matemticas de nivel secundario
(carcter voluntario) para promover la incorporacin de TIC dentro y fuera del aula. As
el proyecto se centra en llevar a los docentes a travs de un proceso de sensibilizacin
en su rol de facilitadores a diseadores de Ambientes de Aprendizaje mediados por
TIC combinando la dimensin tecnolgica y pedaggica.
Para la realizacin del proceso de capacitacin se ha empleado la metodologa MISA
para poder obtener actividades interrelacionadas con el objetivo de crear habilidades
en los docentes en relacin de las TIC y mostrarles recursos digitales acompaadas
de herramientas de autor que les permita apoyar el proceso de enseanza
aprendizaje en el rea de matemticas.
Palabras claves: Docentes, Matemtica, Diseador, Ambientes de Aprendizaje, TIC,
Dimensin tecnolgica, Dimensin Pedaggica.
1. Introduccin
Bolivia es un pas que se encuentra en un proceso de alfabetizacin digital que genera
nuevas necesidades a los docentes bolivianos en la formacin tecnolgica.
El gobierno de Bolivia se encuentra impulsando la incorporacin de TIC en el proceso
de enseanza aprendizaje, muestra de esto es que se cuenta con la Ley General de
Telecomunicaciones, Tecnologas de Informacin y Comunicacin, promulgada el 8
de agosto de 2011 (Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011).
Asimismo, en el ao 2009 lanza el programa denominado una computadora por
docente, en el que provee laptops a docentes tanto del nivel primario y secundario.
Aun as con tales incentivos, no se tiene mucha informacin de tipos de metodologas
y estrategias de enseanza que estn empleando los docentes bolivianos para
incorporar las nuevas tecnologas al proceso de enseanza aprendizaje.
En este sentido el proyecto ha pretendido observar el proceso de sensibilizacin de los
docentes en la incorporacin de a sus ambientes de aprendizaje a travs de una
aproximacin sistmica para el rea de matemticas.
2. Justificacin
En este nuevo contexto de educacin con uso educativo de TIC, los mtodos de
enseanza aprendizaje en el rea de matemticas promueven que la formacin
docente sea compatible con los requerimientos de las nuevas formas de
comunicacin, colaboracin y participacin en procesos formativos. En la 46a
Conferencia Internacional de la UNESCO, celebrada en Ginebra del 5 al 8 de
septiembre de 2001, sealan el poco inters en las disciplinas cientficas por parte de
los jvenes y se expres que la ciencia es un factor determinante de crecimiento
econmico y de desarrollo social (Ruiz S., 2008:8).
El proyecto se ha realizado en especial en el rea de matemticas, en el que se
destaca que es un rea que menos entusiasma a los estudiantes y es considerada
como difcil y carente de uso posterior en la vida.
Adems cuando se quiere la incorporacin de TIC en distintos escenarios de
enseanza aprendizaje, se pretende dotar de herramientas de trabajo o la utilizacin
de ciertas herramientas tecnolgicas, pero no se provee directrices de cmo usar la
nueva tecnologa, mostrar diferentes modelos e learning que ayuden a la
planificacin de los ambientes de enseanza, que tipo de recursos digitales existen en
la web que son fciles e intuitivos de usar. El objetivo de la presente formacin
docente es inducir a la exploracin de modelos e-learning,
y de forma activa y
vivencial los docentes diseen sus ambientes de aprendizaje de acuerdo a las

habilidades que quieren desarrollar en sus estudiantes.
3. Puesta en marcha
Se atrajo la atencin de docentes del rea de matemticas para hacer uso de sus
laptops que el gobierno les ha dotado con el objetivo de mostrarles la importancia de
tener apoyo de las TIC en especial en un rea que muestra tener dificultad los
estudiantes.
Primera etapa
Para el diseo del proceso de formacin docente se ha recurrido a los siguientes
conceptos y definiciones:
E-learning: es una modalidad de enseanza y aprendizaje, que puede representar
todo o una parte del modelo educativo en el que se aplica, que explota los medios y
dispositivos electrnicos para facilitar el acceso, la evolucin y la mejora de la calidad
de la educacin (Sangra, et al., 2011).
La presente definicin de e-learning es pertinente porque durante el proceso de

formacin se quiere ampliar la definicin de aula a Ambientes de Enseanza
Aprendizaje, en el que el docente vea que no solamente las TIC son para cursos
virtuales o semi virtuales, sino que uno puede decidir realizar el apoyo al rea de
matemticas mediados por TIC en escenarios presenciales, semi presenciales o
virtuales.
Bajo esta mirada la enseanza matemtica del siglo XXI necesita de ambientes de
aprendizaje que incorporen la tecnologa de forma armoniosa y adecuada.
Adems que la incorporacin de TIC presente apoyo de metodologas acordes a la
modalidad e-learning. Es as que el Diseo Instruccional (DI) es til con la definicin de
Belloch:
Un proceso sistmico con actividades interrelacionadas que permiten crear
ambientes que realmente faciliten, de forma mediada, los procesos de
construccin del conocimiento. (Belloch, 2012)
Para poder obtener un proceso sistmico en el proceso de capacitacin docente es
necesario combinar las dos dimensiones que Coll (2008) citado en (Belloch, 2012)
menciona:
Dimensin tecnolgica: Seleccin de herramientas tecnolgicas adecuadas a

un proceso formativo que se desea realizar, analizando sus posibilidades y sus
limitaciones, tales como las aplicaciones de software, recursos multimedia,
plataformas, etc.
Dimensin pedaggica, en la que se precisa del conocimiento de las

caractersticas de los destinatarios, anlisis de los objetivos y/o competencias
de la formacin en TIC, desarrollo e implementacin de los contenidos,
planificacin de las actividades, con orientaciones y sugerencias sobre el uso
de la herramientas tecnolgicas en el desarrollo de las actividades, y la
preparacin de un plan de evaluacin de los proceso y de los resultados.
Las tendencias actuales en la educacin hacen que se busquen herramientas que

faciliten a los docentes poder impactar de manera creativa el proceso de enseanza
aprendizaje. As se supera los retos y desafos que demanda un entorno disruptivo y
global para llegar a una sociedad basada en el conocimiento (UNESCO, 2009 citado
en Gngora P. & Martnez L., 2012).
As como Gngora y Martnez (2012) manifiestan que los nuevos modelos mediados
por TIC presentan una visin ms libre y abierta del aprendizaje, donde se optimiza el
trabajo en equipo de docentes que colaboran y trabajan el diseo de un curso o
material educativo, todos stos cambios y evoluciones en las herramientas de diseo
educativo generan nuevas necesidades en el rol del docente y en ambientes de
enseanza, los cuales deben asumir la tarea de crear y disear, pero tambin de
seleccionar y evaluar la gama de materiales para ser utilizados por los estudiantes en
ambientes educativos con TIC.
Segunda etapa - La importancia de usar una metodologa en una propuesta de
formacin docente
Para el diseo de la formacin docente se ha recurrido a la metodologa MISA que
ayude a formalizar los procedimientos, tcnicas, herramientas tecnolgicas y recursos
digitales.
MISA es un modelo que proviene del acrnimo francs que significa Metodologa de
Ingeniera de Sistemas de Aprendizaje (SA) que apoya en el anlisis, creacin,
produccin y la entrega de un sistema de aprendizaje, la integracin de conceptos,
procesos y los principios de diseo instruccional, ingeniera del software y por ltimo
de la ingeniera del conocimiento (Paquette, 2004: 56 citado en Maina , 2010).
Para el diseo se ha empleado el Modelo de Conocimiento y el Modelo Instruccional
propios de la metodologa MISA.
Para la configuracin de ambos modelos se emplea la herramienta de autor MOT
PLUS, con los siguientes elementos grficos:
Elementos grficos de la herramienta de autor MOT. Imagen tomada y ajustada de

Fattouh & Saliah-Hassane, 2004:1114.
Para la construccin de ambos modelos se define una sintaxis en la que se pueden
representar las relaciones entre los diferentes elementos. C (composicin) conecta un
elemento con sus partes, P (precedencia) delimita el inicio de una ejecucin a la
finalizacin de otra, I/P (entrada/producto) permite la relacin de entrada/producto S
(especfico) es la relacin de un elemento ms especfico con uno ms general, R

(regulacin) determina las reglas que condicionan a un elemento (Fattouh & SaliahHassane, 2004:1114).
Modelo de conocimiento
Se estructura y analiza las habilidades que se desean desarrollar en los docentes.
Para tal efecto MISA nos provee una taxonoma con una estructura jerrquica
clasificadas de acuerdo a los niveles de Bloom (Paquette, 1999:10 citado en Zuluaga,
2011: 27).
Figura 1. Modelo de conocimiento de la propuesta del proceso de formacin

docente.
Entre las habilidades que se pretenden desarrollar se tienen
Reconocer la necesidad de una formacin docente mediados por TIC.
Usar recursos digitales y herramientas tecnolgicas en el rea de matemticas.
Construir el ambiente de aprendizaje mediado por TIC usando una herramienta

de autor.
Modelo instruccional
Involucra todas las actividades, actores, roles, secuencias de eventos y recursos
necesarios para
para el logro de habilidades planteados en el modelo de
conocimiento. As tambin involucra la implementacin de estrategias de aprendizaje
pertinentes para este estudio de caso de formacin docente en el rea de

matemticas. (Cortez, 2013)
Se ha puesto en marcha los siguientes pasos:
Nivelacin de los participantes con el uso de sus laptops y algunos recursos

digitales que fomenten el trabajo colaborativo tales como: Correo electrnico,
Prezi, Skype, Youtube entre otros.
Presentacin de herramientas matemticas que fomenten la realizacin de

pruebas de diagnstico, durante y al finalizar el proceso. Tales como: Eduteca,
videos didcticos, wiris entre otros.
Presentacin de herramientas de autor tales como MOT PLUS y LAMS.
Tercera etapa - Observaciones

Se rene a docentes del rea de matemticas para realizar el proceso de
sensibilizacin de formacin mediados por TIC.
5 de los 9 docentes que asisten no presentan un manejo adecuado de sus

laptops, as como el poco conocimiento del uso de sus correos electrnicos,
por lo que se hace difcil la instalacin de las herramientas digitales y el
cumplimiento de los objetivos trazados para dicha reunin.
Temor al uso de sus herramientas de trabajo. Por lo que 4 de los docentes

desertaron.
Poco conocimiento de herramientas tecnolgicas y recursos digitales que

apoyen su prctica docente.
Por el tipo de participacin, de carcter voluntario, ha sido importante realizar

recordatorios mediante correos electrnicos y mensajes de texto para asegurar
la participacin en los diferentes encuentros.
La mayora de las actividades han sido de manera individual o reuniendo al

grupo completo de participantes. Para que los docentes puedan apoyarse y
fomentar el trabajo cooperativo tambin es importante el trabajo de pares con
el objetivo de promover la solucin de conflictos y el intercambio de puntos de
vista.
Al usar las herramientas de autor, se percibi la necesidad de haber

presentado con anterioridad diferentes herramientas matemticas mediados
por TIC, con el propsito de darle mayor sentido al Ambiente de Aprendizaje a
disear.
La herramienta de autor LAMS (segn lo que manifestaron mediante

entrevistas informales) les result ms atractiva que MOT PLUS para el diseo
de una unidad de aprendizaje. Esto se debe a la facilidad de plantillas
predeterminadas, tutoriales y ejemplos de otros usuarios. En cambio la
herramienta de autor MOT PLUS necesita una comprensin ms profunda en
cuanto a dominio de enlaces, diagramas y mayor tiempo para su
familiarizacin, adems de que ven la utilidad de la misma como una
herramienta de uso institucional, en lo que se refiere a planificacin que se
presenta a autoridades institucionales a nivel trimestral y semestral. As, un
ajuste propuesto consistir en que la herramienta de autor LAMS sea
introducida como primera aproximacin a herramientas de autor para el diseo
de Ambientes de Aprendizaje.
4. Conclusiones
En el presente proceso de formacin se ha tratado no solamente de realizar una
nivelacin del uso de recursos digitales, sino tambin mediante la prctica inducir al
docente que preste atencin a las diferencias individuales que existen en los
estudiantes especialmente en el rea de matemticas tales como: estilos de
aprendizaje, rapidez de aprendizaje, nivel de aprendizaje, tcnicas de aprendizaje
coherentes a la poblacin objetivo. Este tipo de trabajo individualiza y diferencia a
cada estudiante a lo que se denomina trabajo diferenciado.
Por lo expuesto anteriormente el conocimiento, seleccin y aplicacin adecuada de
herramientas TIC para el rea de matemticas permiten la configuracin de unidades
de aprendizaje que enriquecen la construccin de la enseanza diferenciada, en el
que se considera las caractersticas del estudiante y sus diferentes estilos de
aprendizaje para el desarrollo e implementacin de contenidos, planificacin de
actividades y la preparacin de un plan de evaluacin durante y al finalizar el proceso
formativo.
Es as que se observa que un elemento fundamental
es que el docente de
matemtica est seguro de su dominio en la materia, as podr dedicar esfuerzos a

nuevas formas de transmitir y aplicar dentro y fuera del aula los saberes matemticos.
Saldaa (2008:22) asevera que la preparacin de stos debe tener un componente
cientfico, un conocimiento prctico de los medios adecuados de transmisin de las
actitudes y saberes de la actividad matemtica y un conocimiento integrado de las
repercusiones culturales de las matemticas. As tambin, el docente debe ejercer un

papel de facilitador y centrarse en la resolucin de problemas, analizar detalladamente
lo que realmente ocurre en clases, los comportamientos de los estudiantes, sus
interacciones y la clase de atmsfera que existe; asimismo investigue la necesidad de
profundizar los procesos de ensear y aprender matemticas desde la perspectiva de
aprendizaje situado1 (Vilanova et al, 2001:9 citado por Saldaa, 2008:12).
El principal reto de los docentes en el uso del aprendizaje situado es que desarrollen
metodologas y estrategias que provoquen en los estudiantes la cooperacin e
interaccin, de lo ya aprendido y los nuevos conocimientos que se vayan adquiriendo
(Sagstegui, 2004). As tambin los beneficios de sta estrategia no se reducen a los
aprendizajes en aulas; sino que se adapta para el trabajo en la modalidad e-learning.
El nmero de participantes ha favorecido que la interaccin sea ms continua y
cercana entre el facilitador y estudiantes. Se pudieron obtener percepciones y
evaluaciones de las competencias y nivel de aprendizaje que alcanzaron tanto de
carcter conceptual, procedimental y actitudinal en el seguimiento asncrono y
sncrono de los participantes. Este punto es muy importante, en especial en el rea de
matemticas, en donde la aplicacin de la teora en ejercicios prcticos y aplicativos,
depende primeramente del aprendizaje de los conceptos a partir de la memorizacin,
para que despus se puedan usar en ejercicios aplicadas a la realidad del estudiante.
(Frola & Velsquez, 2011)
Para concluir, la metamorfosis que han experimentado los docentes despus de la
capacitacin mediadas por TIC ha sido palpar la importancia de una estructuracin de
ambientes de aprendizaje combinando tanto la parte tecnolgica como pedaggica a
travs de modelos e-learning y herramientas de autor que les permita visualizar su
diseo para poder seleccionar las herramientas tecnolgicas adecuadas al rea de
matemticas y permitir el trabajo diferenciado que faciliten a los estudiantes su
5. Bibliografa
Belloch, C., 2012. Diseo Instruccional, Valencia: Unidad de Tecnologa Educativa UTE.
Cortez, C., 2013. Propuesta de un proceso de formacin de docentes en el diseo de ambientes
de aprendizaje mediados por TIC para el rea de matemticas: Un estudio de caso a travs de
aproximaciones sistmicas. Cochabamba: Universidad del Valle.
1
Aprendizaje situado es una metodologa que se basa principalmente en una situacin especfica y real,
y que busca la resolucin del problema a travs de la aplicacin de situaciones cotidianas.
Fattouh, B. & Saliah-Hassane, H., 2004. Pedagogical Engineering Fundamentals to Build Robust
Software Components for Online Laboratories, Montreal: International Conference on
Engineering Education and Research "Progress Trough Partnership".
Frola, P. & Velsquez, J., 2011. Competencias docentes para.....La evaluacin cualitativa del
aprendizaje, Coyoatn D.F.: Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C.
LAMS COMMUNITY, 2007. LAMS. [Online]
Disponible en: www.lamscommunity.org. [Accedido 28 septiembre 2013]
Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011. Ciencia y tecnologa..
[Online]
Available at:
http://www.cienciaytecnologia.gob.bo/vcyt2012/uploads/ley_164___ley_general_de_telecom
unicaciones_tecnologias_de_informacin_y_comunicacion.pdf
[Accessed 08 noviembre 2013].
Paquette, G., Lonard, M. y Lundgren-Cayrol, K., 2008. The MOT + Visual Language for
Knowledge Based Instructional Design. [Online]
Disponible en: http://aris.teluq.uquebec.ca/portals/950/docs/pdf/mot.pdf [Accedido 7 mayo
2013]
Sagstegui, D., 2004. Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado, Guadalajara: ADUBA.
Saldaa, G., 2008. La innovacin en la enseanza de las matemticas en primaria: El modelo de
matemticas constructivistas, Ciudad de Mxico: CIME - Centro de Investigacin de Modelos
Educativos.
Sangra, A., Vlachopoulos, D., Cabrera, N. & Bravo, S., 2011. Hacia una definicin inclusiva del elearning , Barcelona: eLearn Center. Universidad Oberta de Catalunya UOC.
Zuluaga, M. M., 2011. Diseo de un sistema de aprendizaje para un laboratorio remoto usando
una metodologa de Ingeniera. Un estudio de caso: Universidad EAFIT.
Resultados de la encuesta de evaluacin

Tabla 8. Resultados de la encuesta de evaluacin Diseando Ambientes de Aprendizaje con uso de TIC.
Factores motivacionales que le impulsaron en participan el proceso de formacin
Participante 1
En primer lugar mi motivacin e inters fue debido a la temtica a tratar. Por otra parte, para aprender a manejar
otro mbito de la tecnologa y sobre todo aplicado a la educacin que es el medio donde desarrollo mi profesin.
Adems de mejorar mi trabajo en cuanto a la enseanza - aprendizaje a travs de las TIC, estando preparada en
cuanto a diseo de ambientes de aprendizaje se refiere, aprovechando el inters que tienen los estudiantes en el
uso de los recursos tecnolgicos.
Participante 2
Por la necesidad de prepararme para poder colaborar de un manera ms efectiva a los estudiantes.
Por la necesidad de estar al da con los nuevos adelantos informticos. Porque senta y siento que me estoy
quedando
atrs,
que
me
falta
mucho
por
aprender.
Para
mejorar
en
mi
desempeo
como
maestra.
Porque las TIC si se las conoce y se las sabe manejar seran un efectivo apoyo para el proceso enseanzaaprendizaje.
Participante 3
Tener la posibilidad de trabajar usando TIC y no hacerlo, y todo por continuar trabando de una forma
tradicional.
Participante 4
El inters por capacitarme en el uso de tecnologas nuevas ya que es una realidad que en nuestro pas se estn
dando reformas que en un futuro no muy lejano, una de las exigencias va a ser el uso de TIC dentro y fuera de
nuestras aulas, y ms en una materia tan prctica como matemticas.
Participante 5
Conocimientos de las nuevas herramientas tecnolgicas, curiosidad por lo que me ofreca el proceso de
formacin ofrecido y las nuevas exigencias del entorno.
Participantes
Competencias iniciales acerca

TIC para el comienzo de
formacin docente en el diseo
ambientes de aprendizaje
califica como:
de
la
de
las
Tipo de planificacin que

presenta a su institucin
Educativa
El uso de internet durante

la formacin docente hace
posible que considere
nuevos
ambientes
de
aprendizaje para mejorar
el apoyo a sus estudiantes
Cmo se sinti en el uso de los siguientes recursos y

herramientas digitales
Cmo se sinti trabajando de

manera colaborativa con otros
profesores y utilizando
El uso de taxonomas ayudan a

mi diseo de ambientes de
aprendizaje para inducir a los
estudiantes
a
crear
competencias
De acuerdo a la experiencia obtenida en la formacin docente, indique su nivel de

desacuerdo/acuerdo con las siguientes afirmaciones de la herramienta de autor
LAMS
De acuerdo a la experiencia obtenida en la formacin docente, indique

su nivel de desacuerdo/acuerdo con las siguientes afirmaciones de la
herramienta de autor MOT
La herramienta de autor MOT PLUS la podra comparar con otras herramientas

grficas (Visio, etc.)?. Si es afirmativa, cules son las similitudes y diferencias que
encuentra.
Al concluir la formacin docente
Escriba sus comentarios y sugerencias acerca de la formacin docente para el

diseo de ambientes de aprendizaje con uso de TIC. Qu es lo que mejorara?
PERSPECTIVA DE LA FORMACIN DOCENTE

FORMACIN CONTINA PARA EL DESARROLLO COMPETENCIAS DIGITALES A
DAIP
Dra. Carmen Graciela Arbul Prez Vargas
INTRODUCCIN
El presente estudio est orientado a proponer un Programa de Formacin continua
basado en el uso de Tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para desarrollar
competencias digitales en responsables de Aulas de Innovaciones Pedaggicas en la
Regin Lambayeque, dicha propuesta se sustenta en la Andragoga como principio en
la educacin de adultos, elemento indispensable del desarrollo personal y social,
coherente, orgnico y con conceptos, tareas y valores que le son propios. Considerando
que existe necesidad de desarrollar competencias en la formacin profesional y
capacitar a los maestros en servicio con iniciativas integradas a un marco ms amplio
de reforma educativa, articulado a polticas
nacionales, regionales o locales en un
momento en el que los sistemas educativos de enseanza y aprendizaje, necesitan ser

fortalecidos es prioridad una reconceptualizacin de la prctica docente en el siglo XXI.
La capacitacin contina, no se desliga de la formacin profesional docente cuando
se trata de complementar sus competencias en materia de pedagoga, cooperacin,
liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilizacin de las TIC. Por ello
teniendo como
sustento terico el construccionismo
el cual explica la creacin de
recursos digitales con el uso de la computadoras y el Conectivismo como enfoque que

explica las nuevas formas de aprender en la redes, de cara a mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje, es que la propuesta se orienta a desarrollar competencias
digitales en diferentes dimensiones, partiendo de una alfabetizacin previa que posee.
CONTENIDO CENTRAL DE LA PONENCIA
En la dcada de los aos setenta, la UNESCO precisa de una manera clara e

internacional la teora de Educacin a lo largo
de la vida. Reconociendo por vez
primera, la necesidad de ocuparse de la educacin de adultos ya que no nicamente en

las dos edades iniciales de la vida: niez y juventud, deben consagrarse tiempos y
recursos a su formacin (OCDE, 2005). En el campo de la teora, de la prctica y de la
poltica educativa, poco a poco se ha adquirido mayor
conciencia respecto a la
necesidad de dar un enfoque holstico a la educacin de adultos. Por otro lado en el

2008 public los Estndares De Competencias En TIC
Para Docentes, documento en el cual se hace nfasis explicito que
para vivir,
aprender y trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en
informacin y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la
tecnologa digital con eficacia.
En este mismo documento cuestiona Las prcticas educativas tradicionales de
formacin de futuros docentes, la cual no contribuyen a que estos adquieran todas las
capacidades necesarias para ensear a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar
las competencias. A partir de ello, se releva la necesidad de docentes con nuevas
funciones, nuevas pedagogas y nuevos planteamientos en su formacin docente,
capaces de integrar con acierto y propiedad las TIC al currculo generando nuevos
escenarios de colaboracin, cooperacin e interaccin a travs de entornos de de
aprendizaje.
Braslavsky (1999). Sostiene que no es suficiente que un maestro haya concluido
satisfactoriamente su formacin inicial en una universidad, instituto tecnolgico o escuela
normal, es necesario que se actualice permanentemente y participe en programas de
capacitacin que le permitan mantenerse al da en los enfoques educativos,
metodologas y didcticas, como tambin en los avances de la ciencia y la tecnologa en
diferentes campos relacionados con la educacin.
El abordaje moderno de la funcin docente enfatiza particularmente la
importancia de una actitud reflexiva frente a la labor de maestros y maestras La
expresin -formando maestros reflexivos", acuada por Zeichner y Leston,
apunta a la necesidad que tiene el docente de reflexionar sobre su propio
quehacer profesional, evaluando de esta manera la repercusin que cada una
de sus decisiones tendr en la labor educativa.
Herdoiza (2009). Afirma que hoy se percibe al maestro(a) no como un
mero "ejecutor" de acciones totalmente programadas, como un actor creativo,
comprometido y responsable Como sealan Zeichner y Leston "creemos que
el aprendizaje tanto para los alumnos como para los docentes es mayor y ms
profundo cuando a los docentes se les estimula a ejercer su juicio acerca del
contenido y los procesos de su trabajo y a brindar algunas direcciones a las
escuelas en tanto ambientes educativos"
Ludojoski, L. en su obra Andragoga. Educacin del adulto (1971:11)
reconoce que esta teora pedaggica surge de la necesidad de tomar
conciencia de la insuficiencia existente en el campo educacin para analizar e
intervenir en los procesos de educacin de los adultos. Por ello la andragoga

tendra como finalidades:
Formular los conceptos que permitan reconocer las particularidades de la

personalidad de los seres humanos en su edad adulta y la especificidad de sus
procesos educativos.
Disear los lineamientos de una metodologa didctica apropiada para establecer

procesos de enseanza y de aprendizaje entre adultos.
Para Knowles los principios de la andragoga son posibles de utilizarse para
fundamentar e intervenir en los diversos contextos de la educacin de adultos.
La educacin de adultos ya no es ms un correctivo educativo, se ha convertido,
por derecho propio, en un elemento indispensable del desarrollo personal y
social, coherente, orgnico y con conceptos, tareas y valores que le son propios.
La andragoga como tal proporciona el sustento para El hecho andraggico, o
sea la actividad educativa en la vida adulta, es distinta a los procesos educativos
en los que participan nios y jvenes. En primer lugar, porque no existe una
mediacin entre una generacin joven y una adulta, no se trata de que una
generacin trasmita a otra ms joven su cultura. En segundo lugar, no existe en
el sentido estricto de la palabra un maestro encargado de imponer los elementos
culturales del segmento de la poblacin adulta a otra ms joven. La andragoga
nicamente puede disear, debido a las caractersticas del ser adulto, procesos
individualizados que consideren las particularidades de cada sujeto, valorando el
trabajo colectivo, grupal, mutuo y colaborativo. Situacin que no es difcil de concretar ya que los adultos por sus experiencias cotidianas estn habituados al
trabajo en equipo.
La UNESCO y la poltica para la educacin de adultos
Un concepto moderno de educacin de adultos, incluye todos los procesos

formativos en los que participan, independientemente si sus intereses y
necesidades son de ndole personal o profesionales; concepto que comprende a
los procesos de formacin general (desde alfabetizacin hasta universitaria) as
como los vinculados a la preparacin para el trabajo, realizados en un contexto de
educacin permanente a lo largo de la vida (OCDE, 2005: 15-16).
Una teora alternativa

La inclusin de la tecnologa y la identificacin de conexiones como
actividades de aprendizaje, empieza a mover a las teoras de aprendizaje hacia la
edad digital. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje
que necesitamos para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formacin
de conexiones. Karen Stephenson indica:
La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado
que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por
consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. Yo
almaceno mi conocimiento en mis amigos es un axioma para recolectar
conocimiento a travs de la recoleccin de personas (sin fecha).
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek
(2004) cita la definicin de Nigel Calder en la que el caos es una forma crptica de
orden.
El caos es la interrupcin de la posibilidad de predecir, evidenciada en
configuraciones complejas
que inicialmente desafan el orden.
A diferencia del
constructivismo, el cual establece que los aprendices tratan de desarrollar

comprensin a travs de tareas que generan significado, el caos seala que el
significado existe, y que el reto del aprendiz es reconocer los patrones que parecen
estar escondidos. La construccin del significado y la formacin de conexiones entre
comunidades especializadas son actividades importantes.
Conectivismo
El conectivismo es la integracin de principios explorados por las teoras de caos,
redes, complejidad y auto-organizacin. El aprendizaje es un proceso que ocurre al
interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que no estn por
completo bajo control del individuo.
El aprendizaje (definido como conocimiento
aplicable puede residir fuera de nosotros (al interior de una organizacin o una base
de datos), est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro
estado actual de conocimiento.
El Conectivismo es orientado por la comprensin que las decisiones estn
basadas en principios que cambian rpidamente.
Continuamente se est
adquiriendo nueva informacin. La habilidad de realizar distinciones entre la

informacin importante y no importante resulta vital. Tambin es crtica la habilidad
de reconocer cundo una nueva informacin altera un entorno basado en las
decisiones tomadas anteriormente.
Principios del Conectivismo:
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin

especializados.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un

momento dado.
La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el

aprendizaje continuo.
La habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habilidad

clave.
La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas las

actividades conectivistas de aprendizaje.
La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto de

escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, es visto a
travs del lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta hoy, puede
estar equivocada maana debido a alteraciones en el entorno informativo que
afecta la decisin.
El punto de partida del Conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se

compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez
retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de
desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institucin) les permite a los
aprendices estar actualizados en su rea mediante las conexiones que han formado.
La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando se usan
nuevas herramientas. El rea de la educacin ha sido lenta para reconocer el impacto
de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepcin
misma de lo que significa aprender. El conectivismo provee una mirada a las habilidades
de aprendizaje y las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una era
digital.
Competencias en el uso de TIC
Como las competencias se evidencian en la accin, slo pueden evaluarse a travs de
actividades de aplicacin. Las
manifestaciones observables de una actuacin
competente se denominan indicadores, y a partir de ellos se suelen establecer las

pautas o criterios de evaluacin.
Naturaleza del Aprendizaje permanente

Para Prez (2000), aprendizaje permanente ha pasado a ocupar hoy da un lugar
prominente en el mbito de la educacin, y la Unin Europea le est prestando una
especial
atencin.
La
Comisin
Europea
subray
recientemente
la
complementariedad de los aprendizajes formal, no formal e informal en este

contexto, y en su Comunicacin Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje
permanente2 ofrece las siguientes definiciones, que siguen el modelo clsico:
Aprendizaje formal [formal learning]: aprendizaje ofrecido normalmente

por un centro de educacin o formacin, con carcter estructurado
(segn objetivos didcticos, duracin o soporte) y que concluye con
una certificacin. El aprendizaje formal es intencional desde la
perspectiva del alumno.
Aprendizaje informal [informal learning]: aprendizaje que se obtiene en

las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la
familia o el ocio. No est estructurado (en objetivos didcticos,
duracin ni soporte) y normalmente no conduce a una certificacin. El
aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayora de los
casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).
Aprendizaje no formal [non-formal learning]: aprendizaje que no es

ofrecido por un centro de educacin o formacin y normalmente no
conduce a una certificacin. No obstante, tiene carcter estructurado
(en objetivos didcticos, duracin o soporte). El aprendizaje no formal
es intencional desde la perspectiva del alumno.
Es evidente que estos conceptos se solapan a veces con otros que han venido
utilizndose en diversas pocas. Pero lo que nos interesa sobre todo desde el punto
de vista de la traduccin es el hecho de que todos estos conceptos surgen en un
contexto concreto y se utilizan hoy da en un marco terico y con unas connotaciones
determinadas.
COMPETENCIAS DIGITALES
El Parlamento Europeo define la competencia digital como el uso seguro y crtico
de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, ocio y la
comunicacin. Se sustenta en las competencias bsicas en materia de TSI: el uso de
ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
informacin, y comunicarse y participar en redes de colaboracin a travs de

Internet.
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), incorpora el concepto de Competencia
Digital en los decretos de enseanzas mnimas de la educacin obligatoria de
Primaria y Secundaria. Es la cuarta competencia dentro de las Competencias
Bsicas que han de alcanzar todos los alumnos. Segn esta ley, la Competencia
Digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse.
CAPACITACIN DOCENTE
As mismo, Flavio Mota, sostiene que la capacitacin docente se refiere al tipo
de programas que tienen como finalidad desarrollar principalmente las habilidades
necesarias para desempear eficientemente la docencia, dentro de un sistema o
modelo educativo concreto (36).
El proceso de capacitacin docente, se propone incidir sobre las prcticas
escolares concretas de los profesores y directores, con el objetivo de que los actores
de dichas prcticas puedan revisarlas crticamente, fundamentarlas tericamente, y,
cuando sea necesario, modificarlas en direccin a los horizontes que delinean y
prescriben el proceso docente educativo.
En el documento Mapa Funcional de Competencias de Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin para la formacin y profesin docente publicado en el
Portal de la Organizacin Estados de estados Iberomecanos (2013). Se sostiene que
el desafo para la formacin docente radica en que se debe ser capaz de asegurar el
desempeo de competencias para incorporar nuevos conocimientos y estrategias en
un mundo de tecnologa cambiante y de informacin que se renueva dinmicamente,
segn los acelerados procesos que la misma tecnologa propulsa, acompaando los
procesos de desarrollo del conocimiento de los diversos campos de la cultura y la
sociedad. Una de las responsabilidades centrales en este sentido la constituye el
aseguramiento del acceso a partir de un uso con sentido, de manera de que los
estudiantes puedan hacer de estas herramientas tecnolgicas, medios para acceder a
su realizacin y desarrollo humano, acorde con las expectativas de xito y logro de los
tiempos.
TIPO DE ESTUDIO:
La presente investigacin corresponde a un estudio que se basa en la
perspectiva mixta, cualitativa y cuantitativa. En marco el estudio tiene en su fase
inicial carcter exploratorio (Hernndez, Fernndez y Baptista. 1998; 58), porque se
realiza un acercamientos al fenmeno que es, conocer las competencias digitales
que posen los docentes responsables de Aulas de Innovaciones Pedaggicas y
Centro de Recursos Tecnolgico. Esta se realiza a fin de conseguir una perspectiva
general del problema o situacin. Adems sirvi como fuente de informacin del
problema. Por otra parte, la investigacin sigue una lgica descriptiva, pues busc
especificar las propiedades importantes de personas, y otros fenmenos que se
sometieron a consideracin de los investigadores para su anlisis. (Danhke, G. L. en
Hernndez, Fernndez y Baptista.1991; 60). En base a esto se describieron las
situaciones que se constituyeron como ms sobresalientes en la realizacin del
estudio.
As mismo, se busc
medir o evaluar los aspectos, dimensiones o
componentes ms relevantes del fenmeno o fenmenos a investigar, en este caso

las competencias digitales. Es propositiva
porque tiene como fin disear y
presentar una propuesta de capacitacin en el mbito de las TIC para desarrollar

competencias digitales que favorezca su desempeo laboral.
Se aplic un diseo no experimental transeccional transitando por el nivel
exploratorio y descriptivo para poder identificar brechas sobre necesidades de
capacitacin en TIC
y que permiti
disear una
propuesta
para un realidad
deseada en un escenario futuro para lograr a mediano o largo plazo competencias

digitales en los docentes
Las variables manejadas fueron:

Variable independiente:
CAPACITACIN DOCENTE EN TIC

Dimensiones
Fundamentos del programa
Objetivos
Planificacin de la ejecucin
Evaluacin
Variable dependiente:
Dimensiones
Dimensin Tcnica,
Dimensin Didctica Y Metodolgica,
Actitudinal Y Sociocultural
Resultad
Gestin y desarrollo profesional.
os del diagnstico
Respuestas relevantes
Se presentarn algunas preguntas claves:

Grafico 01
Cree que necesitara formacin para el uso de las TIC en el aula y fuera de ella?
si
no
66
3
96%
4%
Los docentes indistintamente del nivel al que pertenecen, sealan la necesidad de formacin
en 96%.Diagnosticar las competencias digitales en los docentes de aulas de Innovaciones
Pedaggicas CRT de la Regin Lambayeque 2013.
Grafico 02
Las dificultades que encuentra para incorporar las TIC en su prctica pedaggica
son:
Falta de preparacin
7%
Falta de asimilacin de competencias en TIC
10%
Escasa disponibilidad de equipos informticos en la IE
28
41%
Escasa disponibilidad de equipos informticos en el hogar
4%
Incremento del tiempo de dedicacin a las actividades
12
18%
Escasez en la consecucin de materiales didcticos
6%
Poca adaptacin de los materiales al currculo
10%
Poca aceptacin de la metodologa por los estudiantes
3%
Los resultados nos muestran que los docentes consideran una de las limitaciones para
incorporar las TIC es la Escasa disponibilidad de equipos informticos en la IE. Con 41%
Otra limitacin que se evidencia es el incremento del tiempo de dedicacin a las actividades.
Otra alternativa que resulta interesante analizar es Falta de asimilacin de competencias en
TIC 10% y Poca adaptacin de los materiales al currculo con 10%.
Grafico 03
En qu aspectos le gustara que la tecnologa le ayudara en el proceso de

enseanza - aprendizaje?
Cuadro 03
Atencin a la diversidad
21
12%
Comunicacin con los padres
11
6%
Interdisciplinariedad
17
10%
Mantenimiento de la disciplina en el aula
2%
Mejora de la atencin en clase
20
11%
Motivacin de los alumnos por la asignatura
22
13%
Obtencin de materiales didcticos
31
18%
Refuerzo de contenidos bsicos
38
22%
Tratamiento individualizado de los alumnos
12
7%
Los docentes consideran que les gustara que la tecnologa le ayudara en el proceso de
enseanza-aprendizaje en los siguientes aspectos 22% como refuerzo a los contenidos
bsicos, 18% como medio para
obtener ms materiales didcticos.13% como material
motivador.12% considera que le ayudara para obtener o utilizar material especfico segn
las necesidades de aprendizaje. Un 11% considera que mejora la atencin a la clase
Siendo los porcentajes ms bajos comunicacin con los padres y mantenimiento de la

disciplina. Con 6% y 2% respectivamente.
Grafico 04
Trabajo por proyectos mediante WebQuest y simuladores, utilizando foros,

correo electrnico
26 40%
SI
NO 39 60%
Este resultado resulta particularmente interesante ya que las WebQuest se constituye en
una estrategia de aprendizaje basado en el uso de internet , lo mismo que los proyectos y
los foros para las comunicacin asincrnica entonces se muestra un 39 % de docentes que
no ejecutan estas actividades expresndose en un 60% , este resultado contradice los
expresando en los dos tems anteriores, en el se afirmaba en un alto porcentaje procesos
didcticos y pedaggicos desarrollados por los maestros basaos en el uso de TIC.
Grafico 05
Soy capaz de crear objetos digitales interactivos utilizando diferentes tipos de

software de autor
SI
33
50%
NO
33
50%
La respuesta a esta pregunta es complemento de la pregunta 15, pero esta especifica el tipo
de tecnologa, haciendo referencia a especifica a la creacin de objetos de aprendizaje
digitales, interactivos, utilizando software de autor. En tal sentido el 50 % expresar si haberlo
hecho y 50% no tiene la capacidad desarrollada.
Grafico 06
SI
NO
26
42
38%
62%
Participo
en
proyectos
de
colaboracin
intercentros.
Al analizar la siguiente respuesta el 42 % expresa no haber Participo en proyectos

de colaboracin intercentros, esto significa que el uso de TIC para la colaboracin
en experiencias educativas, no est totalmente desarrollado lo que contradice a
otras respuestas relacionadas con la colaboracin y al conocimiento conceptual de
este constructo.
Grafico 07
Diseo y administro aulas virtuales
15 22%
SI
NO 52 78%
78% de docentes afirman que no administran aulas virtuales.
Grafico 08
El uso de las redes sociales , es ms amical que pedaggico
68 100%
SI
0
NO
0%
El 100 de docentes utilizan las redes sociales para contactos amicales
Grafico 09
Desconozco los comportamiento digitales
61 91%
SI
6
NO
9%
Los docentes desconocen en un 91% los comportamientos digitales

PROPUESTA
Qu es la segunda Especialidad en Tecnologas e Informtica Educativa?
Es una especialidad que promueve conocimientos pedaggicos y tcnicos acercando a los
docentes para una adecuada la utilizacin de la computadora como herramienta principal
de tratamiento automtico y racional de la informacin, as como a otras herramientas
tecnolgicas que emergen en la sociedad del conocimiento , permitiendo producir objetos
de aprendizaje y convirtindose en soluciones didcticas que favorezca a los estudiantes
construir interpretaciones y representaciones personales de la realidad para potenciar y
expandir la mente, de manera que los aprendizajes sean ms significativos y creativos.
QU RESUELVE?
En docentes:
Desactualizacin de los docentes en servicio en el uso de las Tecnologas de

Informacin y Comunicacin como recursos didcticos en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Desconocimiento por parte de los docentes de los criterios y procedimientos para la
produccin de material educativo multimedia.
La escasa aplicacin de estrategias didcticas para la adecuada utilizacin y

aprovechamiento de los recursos educativos disponibles en Internet.
El limitado empleo de Entornos Virtuales de Aprendizaje, desaprovechando las
potencialidades de la tecnologa para promover aprendizajes significativos.
En estudiantes:
Limitado desarrollo de habilidades, capacidades y competencias en los estudiantes de

los diferentes niveles educativos.
Limitados de logros de aprendizaje en los estudiantes, producto de estrategias
metodolgicas anacrnicas, basadas principalmente en la memorizacin.
En escuela:
Desfase entre la Educacin que se brinda en las instituciones educativas y el avance

cientfico tecnolgico propio de la Sociedad del Conocimiento
Propuesta de nuevos escenarios de aprendizaje basado en el uso de tecnologas de la
informacin y Comunicacin
DE QU SE OCUPA?
Brinda a los profesionales de la educacin y otros profesionales interesados una formacin
especializada en el uso de las tecnologas de Informacin y Comunicacin para ser
utilizadas como recursos didcticos en el proceso enseanza aprendizaje.
Investigacin
Produccin
Multimedia
Produccin con
herramientas Web
Plataformas
virtuales de
aprendizaje
QUE PERSIGUE?
Contar con docentes altamente calificados que se comprometan con la formacin plena
del docente estudiante y con la misin de la universidad, facilitando los procesos de
aprendizaje con la finalidad de lograr especialistas que sean agentes de cambio en la
sociedad.
Formar asesores y consultores pedaggicos especializados en proyectos educativos
basados en el empleo de las TIC.
Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de la regin y nuestro pas

promoviendo la inclusin de las escuelas pblicas y privadas a la actual Sociedad del
Conocimiento
Innovar la prctica pedaggica a partir de la adecuada integracin curricular de las
tecnologas de manera que promuevan aprendizajes significativos y el desarrollo de
habilidades tecnolgicas en los estudiantes.
Coadyuvar al desarrollo profesional de los docentes, capacitndolos para el
conocimiento, manejo y aplicacin de la tecnologa contempornea.
Propiciar en nios y adolescentes el empleo adecuado y responsable de la tecnologa,
para que sta sea utilizada de manera cotidiana como un medio para lograr aprendizajes
significativos.
Promover el mejoramiento de competencias docentes, donde este se convierte en un
elemento constructor y pensador permanente sobre su prctica contextualizada,
comprometido con un proyecto pedaggico que atienda las necesidades de los
educandos.
Formar especialistas en la produccin de material educativo multimedia y la
implementacin de ambientes virtuales de aprendizaje contextualizado a su realidad.
QUE RELACIONES SE DAN?
INSTITUCIONES
Universidad xxxxx y otras
facultades
RELACIONES QUE DEBEN DARSE
Ministerio de EducacinDRE UGELES
Instituciones Educativas
pblicas y privadas
Organizacin de docentes
como:
Colegio de Profesores,
Derrama Magisterial,
SUTEP
La propuesta curricular de la Segunda Especialidad en

Tecnologas e Informtica educativa debe estar
integrada en forma coherente con el sistema de
formacin de la Facultad de Educacin y la UNPRG
Capacitacin a docentes de las diferentes Facultades en
la apropiacin y utilizacin de las TIC como recursos
didcticos.
Desarrollo implantacin e implementacin de software
educativo ambiente virtuales de aprendizaje
Firma de convenios para capacitacin docente.
Creacin de repositorio de objetos de aprendizaje para
que sean utilizados de manera libre y gratuita por
docentes y estudiantes de la regin y el pas.
Creacin de un Portal Educativo con experiencias
exitosas resultado de la integracin curricular de TIC.
Publicacin de libros y revistas referidos al tema de
Informtica Educativa en diversos formatos para ser
distribuidas a nivel local y regional.
EN QUE CONDICIONES SE DESARROLLA
La segunda Especialidad en Tecnologa e Informtica Educativa se desarrolla bajo la

modalidad semipresencial.
Los laboratorios donde se desarrollan los talleres son generalmente alquilados y de
condiciones variables.
La fase no presencial la desarrolla el docente en su respectiva institucin educativa, con
la finalidad de obtener un producto acreditable previamente determinado.
DETERMINAR LOS CAMPOS DE ACCION PARA LA ESPECIALIDAD DE TECNOLOGIA
E INFORMATICA EDUCATIVA
CAMPOS DE ACCION
INVESTIGA EL USO
PEDAGGICO DE
LA TECNOLOGA E
INFORMTICA
EDUCTIVA
ASESORA EN
INTEGRACIN
CURRICULAR DE
TIC
PRODUCE
SOFTWARE
EDUCATIVO
PRODUCE
MATERIAL
EDUCATIVO CON
HERRAMIENTAS
WEB
ADMINISTRACIN E
IMPLEMENTACION
DE CAMPOS
VIRTUALES
TUTOR VIRTUAL
PROMUEVE
CAPACITACIONES
EN INFORMATICA
EDUCATIVA
NUCLEO DE
CONOCIMIENTOS
DESCRIPCION DE LOS CAMPOS DE

ACCIN
Teoras de
Aprendizaje
Web 2.0
Tecnologa y
educacin
Investiga acerca de la adecuacin de

las teoras de aprendizaje en el uso
pedaggico de las TIC y el impacto
en los procesos de aprendizaje de los
diferentes niveles y reas
curriculares.
Integracin
curricular de las
TIC
Asesora a instituciones educativas

pblicas y privadas en la adecuada
integracin curricular de las TIC.
Jclic
Edilim
Hotpotatoes
Exelearning
Disea, produce, aplica y evalua

software considerando las
necesidades educativas de los
estudiantes.
Blog
WebQuest
Wiki
Redes Sociales
Elabora e implementa propuestas

educativas basadas en el empleo
educativo de Internet.
Moodle
Disea, administra e implementa

campus virtuales
Estrategias de
tutora virtual
Roles del tutor
virtual
Desarrolla tutora virtual en Campus

Virtuales
Contenidos
desarrollados en los
mdulos de
especializacin
Capacita en contenidos propios de la

especializacin.
DETERMINACION DEL PERFIL GENERAL EN LA ESPECIALIDAD DE TECNOLOGIA E

INFORMATICA EDUCATIVA
OBJETIVOS INSTRUCTIVOS
Investigar sobre la adecuacin de las

teoras de aprendizaje en el uso
pedaggico de las TIC
Asesorar en la integracin curricular
de las TIC y en la integracin de las
TIC en el currculo.
Disear software educativo.
Producir
software
educativo
multimedia
con
los
programas
propuestos o con herramientas web.
Aplicar software educativo multimedia
o material educativo con herramientas
Web.
Disear campus virtuales en la
plataforma moodle
Administrar campus virtuales en la
plataforma Moodle
Planificar cursos virtuales
Desarrollar tutora virtual
Capacitar en contenidos propios de la
especializacin
OBJETIVOS EDUCATIVOS
Promover
una
cultura
tecnolgica
responsable.
Incentivar la responsabilidad y el respeto
en las actividades de los nuevos
escenarios de aprendizaje
Promover estrategias comunicativas en
los nuevos escenarios de aprendizaje.
Valora los aprendizajes desarrollados
con la utilizacin de las tecnologas de la
informacin en el proceso formativo.
Colaborar con el desarrollo y publicacin
de proyectos de aprendizaje multimedia,
en la red de redes.
Participar
activamente en nuevos
escenarios de aprendizaje (Comunidades
virtuales, redes sociales, foros, diferentes
tecnologas de las Web 2.0)
Valora la comunicacin sincrnica y
asincrnica en el proceso de E-A,
haciendo uso de las TIC.
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.

El anlisis de la encuesta en lnea aplicada a los docentes de AIP con tems
sobre la variable dependiente Competencias Digitales en sus dimensiones:
Dimensin Tcnica, dimensin didctica y metodolgica, Dimensin Gestin y
desarrollo profesional y dimensin Actitudinal y sociocultural, mostr de validez
de construccin segn el juicio de expertos.
La encuesta aplicada presenta en los primeros tems informacin sobre el nivel

educativo en el cual desarrollan sus funciones de DAIP y responsables CRT, lo que
muestra una polarizacin en el nivel secundario y primario esto significa que hay un
sector fuerte Instituciones educativas de nivel inicial que no son atendidos en el
mbito de las tecnologas educativas.
Por otro lado un 43% de docentes que ocupan estos cargos, poseen formacin en
TIC lograda a travs de diplomados y 32% lograda por especializacin, lo cual es
una condicin que debe atenderse, tal como se manifiesta en los Estndares de
Competencia en TIC para Docentes, (UNESCO, 2008). en el cual se analiza el
nuevo rol de las
instituciones formadoras de maestros y en la revisin de sus
programas de capacitacin sobre
Sobre la percepcin de las dificultades en la Incorporacin de TIC los docentes

expresan en un 41% que la causa es la escasa disponibilidad de equipos
informticos, lo que contradice a los informes de equipamiento tecnolgico realizado
en los ltimos aos 2012 y 2013. Sin embargo lo evidente es la visin reduccionista
de los DAIP, porque en su mapa cognitivo tienen la concepcin de que
debe
utilizarse un equipo por alumno, que, si bien es lo ideal, al no cumplirse, deberan

aplicar las competencias de la dimensin Didctica y metodolgica que segn los
resultados estadstico tienen desarrolladas.
En la Dimensin Tcnica los maestros estn alfabetizados y saben conectar y

utilizar perifricos, gestionan archivos, utilizan navegadores de internet,
comprimir y descomprimir
sabe
archivos, asignar contraseas, instalar y actualizar
antivirus. As mismo, gestiona la informacin obtenida de internet y utilizan chat,

foros, elaboran documentos complejos utilizando el procesador de texto. Pero sobre
la
competencia relacionada a la creacin de pgina web y administracin de
entornos colaborativos, aulas virtuales, chat y foros deben desarrollarse, aunque

demanda mayor nivel de ejecucin de procesos y conocimientos adaptados a las
nuevas concepciones del Conectivismo Simens,G. (2004)
En la Dimensin didctica y metodolgica, es preocupante
que un 60% de
docentes no utilicen estrategias didcticas para el aprendizaje colaborativo y basado

en el uso de internet para el diseo y ejecucin de WebQuest, uso de simuladores,
foros, etc. Un 50% no crean sus objetos digitales interactivos con diverso tipos de
software de autor, lo que demanda el desarrollo de estas destrezas que releva
la
importancia de la computadora no y que no debe limitarse al uso escolar tradicional,

relegando al alumno a un segundo plano. En esta dimensin los resultados
demuestran que la competencia ha sido desarrollada en casi todos aspectos lo que
es positivo, sin embargo, se contradice con otras respuestas, ya que expresan un
33% que no tiene la capacidad de crear objetos digitales interactivos multimedia por
ello el ordenador debera ser una herramienta con la que llevar a cabo sus proyectos
.
Dimensin Gestin y desarrollo profesional

Tal como lo expresan las otras respuestas los docentes manifiestan haber logrado
casi todas las destrezas de esta competencia. Sin embargo el 52 % manifiesta no
disear, ni administrar aulas virtuales, y un 45% expresa no crear materiales
didcticos interactivos con aplicaciones y herramientas de autor. Esto amerita una
atencin especial y formacin para el logro de estas destrezas, ya que las
tecnologas sociales tiene la caracterstica de ubicuidad (estn en todas partes) y
por las caractersticas que poseen como mediadores instrumentales Folegotto, I.
(2004) .Formando parte, todos los materiales diseados para responder a un
currculo determinado.
Dimensin Actitudinal y sociocultural
Sobre la propuesta
A partir del diagnstico realizado y despus de contrastar con la informacin de
las entrevistas de los especialistas.
La propuesta fue Disear un programa de capacitacin en TIC para el desarrollar
competencias digitales en docente de aulas de innovaciones pedaggicas en la
Regin Lamabayeque-2013, esta propuesta de formacin continua debe
enmarcarse en estudios de Especializacin que atienda a la diversidad y la
capacidad especifica a desarrollar teniendo como base los principios de la
formacin para adultos Andragoga, en el marco de la sociedad del conocimiento.
CONCLUSIONES
1. Los docentes responsables de Aulas de Innovaciones Pedaggicas estn
alfabetizados y poseen las competencias desarrolladas en la:
Dimensin Tcnica
dimensin didctica y metodolgica
Dimensin Gestin y desarrollo profesional
Dimensin Actitudinal y sociocultural.

Este nivel alcanzado
se considera en la escala de valor como por
desarrollar, significa esto que hay que intervenir proponiendo
planes de
capacitacin para desarrollar la experticia deseado en la articulacin y

sinergia de lo pedaggico y lo tecnolgico, para crear nuevos escenarios de
aprendizaje.
2. La propuesta de un plan de capacitacin debe ser integral debe construirse

sobre la base de lo que es la andragoga, formacin de adultos,
de tal
manera que favorezca el desarrollo de competencias digitales, en el marco

de la Sociedad del Conocimiento con teoras y enfoques en el paradigma de
la comunicacin digital.
3. De las destrezas que ms necesitan desarrollarse se ubica en la dimensin
Didctica y metodolgica, para la creacin de objetos digitales interactivos
utilizando software de autor, aprendizaje con metodologas propias del uso
de internet como WebQuest.
As mismo debe atenderse la dimensin Gestin y desarrollo profesional
para que tengan la capacidad para desarrollar procesos investigativos con
Proyectos Colaborativos intercentros.
Tambin debe desarrollarse la
capacidad de administra aulas virtuales ya que existen software libres como

moodle y Claroline, Dokeos, Edmodo que le facilitaran la creacin de
plataformas.
SUGERENCIAS
La formacin contina a los docentes de Aulas de Innovaciones Pedaggicas

debe realizarse a travs de convenios con Universidades sus unidades d
Postgrado
Referencias bibliogrficas consultadas
Unin Internacin de Telecomunicaciones (UIT) Medicin de la Sociedad de la

Informacin (2012). Resumen del Informe Ejecutivo del2012. Ginebra, Suiza.
Digital Competence for Lifelong Learning . Ala-Mutka, K. (2008). European

Communities
Social Computing: Use and Impacts of Collaborative Content. IPTS Exploratory AlaMutka, K. (2008). European Communities, 2008.
Cachia, R. (2008). Social Computing: The Case of Social Networking. IPTS

Exploratory Research on Social
Computing. Institute for Prospectice Technological Studies (IPTS), JRC, European

Commission, forthcoming.Digital Competence for Lifelong Learning
Braslavsky.C (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de

formacin de profesores. Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 19
Formacin Docente Enero - Abril 1999
GIMENO SACRISTAN, J. (1997). Citado por BRASLAVSKY, Cecilia.(Enero Abril

1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de
profesores. En Revista Iberoamericana de Educacin. N 19 s.p.
Instituto UNESCO para la Educacin, (1997), Quinta Conferencia Internacional sobre

Educacin de Adultos, (CONFITEA V), Declaracin de Hamburgo sobre la Educacin
de Adultos, Hamburgo, UNESCO.
Knowles, Malcom, (1982), El estudio autodirigido: gua para estudiantes y profesores,

Mxico, Alhambra.
Malcolm, et al., (2001), Andragoga: el aprendizaje de los adultos, Mxico, Oxford

University.
Len, Antoine, (1979), Psicopedagoga de los adultos, Mxico, Siglo XXI.
Ludojoski, Roque L., (1986), Andragoga. Educacin del Adulto, Buenos Aires, Ed.
Guadalupe
Universidad del Valle Modelo Andraggico- FUNDAMENTOS - Direccin de

Desarrollo Acadmico.
UNESCO. (2005) Experiencias de formacin docente utilizando tecnologas de

informacin y comunicacin
Ing. Rubn Alexander More Valencia

Oficina de Investigacin UCV Piura.
Ttulo:
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el
rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. Piura 2013.
Investigador: Ing. Rubn Alexander More Valencia. Piura Per. 2014
Planteamiento del problema
El tiempo que se vive, el de la internacionalizacin mediante la sociedad del conocimiento, reclama que la
formacin del ser humano en las diferentes etapas de su vida sea acorde a la experiencia de vida, de all que el
mtodo tradicional en el que los docentes eran los nicos que dirigan el aprendizaje del estudiante debera
haberse quedado en el olvido por ser un mtodo caduco; no obstante, lo que se aprecia alrededor es la actitud
obstinada de pretender mantener vigente la una sola direccin en el proceso de enseanza aprendizaje.
As, si se contina la idea de apologa por la coherencia entre el tiempo y el mtodo de enseanza, podra citarse
que despus del acuerdo de Bolonia (Ventajas Del uso de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje
desde la ptica de docentes espaoles, 2009). En el espacio europeo se reflexion sobre las dimensiones que
traa implcitas el cambio, de all que las polticas educativas han brindado importancia a las TIC y se han
preocupado por la innovacin de los servicios acadmicos, destacndose:
El desarrollo de intranets de servicios a la comunidad universitaria, como la instalacin
de redes inalmbricas con alquileres de porttiles para la movilidad en el campus universitario;
mejora de los catlogos de las bibliotecas universitarias con el incremento de las colecciones de
recursos electrnicos; polticas de innovacin docente, mediante desarrollos o adquisiciones de
campus virtuales para la oferta de asignaturas, tanto de titulaciones homologadas como de
posgrado; incentivar al profesorado para impartir docencia semipresencial o virtual en detrimento
de crditos presenciales; y la movilidad de estudiantes entre universidades con plataformas
virtuales, etc. (Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. VOl2/ Nov. 2005, p.54)
(Gestin de contenidos en la universidad:nuevos mercados, nuevos retos, nuevos roles., 2005)
Para el mbito que aqu interesa, el de pre grado, el trabajo metodolgico tendra que estar en concordancia con
un estudiante cuyas caractersticas son algo peculiares, pues pertenece al grupo generacional que no conoce las
fronteras, que sabe, desde los primeros aos en que es consciente, acerca de tecnologa y que simplemente sin
ella se estara atentando contra su propia integridad fsica y psicolgica aunque suene a exageracin , ya que
el smartphone, el hands free, el touchscreen son parte de su vida cotidiana y por qu no decirlo, en ms de uno,
la usanza de la tecnologa caracteriza su personalidad.
La Unesco, comprometida con esta realidad circundante, ha indicado unos objetivos generales y especficos con
el fin de mejorar la calidad de la docencia universitaria, y lo ha hecho basndose en el uso de las tecnologas y
en el empleo de una arquitectura de informacin web que utilice criterios para la gestin del conocimiento. A
continuacin se mencionan algunos:
Fomentar el trabajo cooperativo en entornos, mediados por tecnologas, entre alumnado y
profesorado; fomentar el uso de las TIC para la mejora de la actividad docente e investigadora;
propiciar tcnicas para producir material complementario en formato en lnea y optimizar la
formacin y el rendimiento acadmico del alumnado universitario; permitir a las universidades
una mejor adaptacin a la internacionalizacin de los programas; lograr un acceso ms rpido y
eficaz de docentes y estudiantes a la informacin y reducir el grado de obsolescencia a la
informacin que consumen, aprovechando y utilizando de forma ms eficiente los recurso de
informacin que las universidades ponen a su alcance; canalizar la experiencia docente e
investigadora del profesorado en distintas reas de conocimiento, para que puedan desarrollar
contenidos web. (Ibid, p.55) (Gestin de contenidos en la universidad:nuevos mercados, nuevos
retos, nuevos roles., 2005)
De lo expuesto se entiende que en el mbito acadmico, concretamente en el medio universitario, se precisa la
bsqueda y aplicacin de modelos y mtodos educativos ms eficaces tanto para profesores como para
estudiantes.
Por ltimo, es necesario puntualizar que el empleo de las plataformas de creacin y uso de contenidos donde el
uso de apoyo visual en video colabora con el desarrollo del aprendizaje significativo y de carcter social y/o
colaborativo, puesto que permite al estudiante administrar y gestionar su propio conocimiento, desde entornos
que conocen, interactan y comparten a diario; la interaccin entre el estudiante y el profesor es inevitable,
inclusive, entre alumnos o entre docentes; el intercambio de archivos, de datos y de informacin tambin es una
Creacin de contenido en vdeo para la web de tcnicas y mtodos de ingeniera para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Piura 2013.

tarea recurrente; asimismo, la evaluacin se beneficia, porque aparecen mltiples formas de calificar las
diferentes actividades y actitudes que desarrollan todos los participantes.
El avance de nuevas propuestas sobre tcnicas y mtodos sobre ingeniera de sistemas es bastante rpido y
con distintas direcciones de innovacin, en estas se incluyen desarrollo de diferentes mtodos enseanza sobre
gestin del conocimiento, aprendizaje automtico, algoritmos de clasificacin y modelos de redes neuronales
artificiales, haciendo nfasis en sus aplicaciones como clasificadores de patrones y en procesos de bases de
datos y data mining. El modelamiento de estos mtodos adquiere una importancia capital en la formacin de
futuros ingenieros de sistemas, es por eso que en las sumillas de estos cursos en la Escuela de Ingeniera de
Sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura se pide como aprendizaje significativo, el desarrollo de
aptitudes y capacidades sobre sistemas expertos que traten de imitar el razonamiento de un experto humano.
Aqu los mtodos de ingeniera necesitan de estrategias de extraccin del conocimiento y estas estn poco
estructuradas, son muy dependientes de las habilidades de quien realiza la tarea.
La complejidad de lograr estas capacidades se dan por aptitudes de colaboracin en la web que es donde los
estudiante acuden a la web a fin de filtrar el material necesario que ayude al logro de sustentar proyectos, sin
embargo los datos e informacin que logran est desfasada y no contextualizada a su realidad como aplicacin
de tcnicas de ingeniera, pero a nivel de trabajo presencial es el docente quien conoce los objetivos y planes
dada su experiencia, y puede generar soluciones y aplicabilidad que estn en una realidad contextualizada.
La aplicabilidad de estas tcnicas y mtodos desarrolla discusiones que no esperan solo el da de clases o de
prctica con su docente, pudiendo el docente desarrollar y utilizar videos con material estructurado y publicado
en la web como gestin de contenidos en video, que los estudiantes utilizan como youtube y desarrollar las
capacidades y desarrollar tambin la investigacin en sus estudiantes. (Collado, 2012)
Por lo anterior se propone que el docente desarrolle y construya material en contenido de video y que publique
sin restricciones en la web, la aplicabilidad de tcnicas y mtodos de ingeniera para que los estudiantes puedan
lograr mejorar su rendimiento acadmico al tener a disposicin material que ha desarrollado su docente adems
de otros elementos que aportan, critican, consultan y mejoran el material publicado como son foros, comentarios
de personas que se interesan en el tema aunque no sean estudiantes.
Pregunta de Investigacin:
Cmo influye la elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera
en el rendimiento acadmico de los estudiantes de ingeniera del curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la
Escuela de Ingeniera de Sistemas de la UCV Piura - 2013?
Formulacin del problema
Es posible probar que la elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de
ingeniera influye en el rendimiento acadmico de estudiantes de ingeniera del curso Lenguaje Basado en
Conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo
filial Piura 2013?
Objetivo general
Comprobar la influencia de la elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de
ingeniera en el rendimiento acadmico de estudiantes de ingeniera del curso Lenguaje Basado en
filial Piura 2013
Hiptesis General:
La elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera influye
positivamente en el rendimiento acadmico de estudiantes de ingeniera del curso Lenguaje Basado en
filial Piura 2013.
Objetivos especficos:
1. Identificar el rendimiento acadmico en el curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la Escuela
Acadmico Profesional de Ingeniera de Sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura Ao 2013.
2. Medir el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la
Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura
2013.

3. Comparar el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en conocimiento de
la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura
2013.
Hiptesis especficas:
1. El rendimiento acadmico en el curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la Escuela Acadmico
Profesional de Ingeniera de Sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura Ao 2012-2 es de
regular - bajo segn la escala vigesimal.
2. La elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera mejora
el trabajo en equipo como pares de estudio en los estudiantes del curso Lenguaje Basado en
Conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar
Vallejo filial Piura 2012-2013.
la aplicabilidad y desarrollo en la resolucin de problemas en los estudiantes del curso Lenguaje Basado
en Conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad
Csar Vallejo filial Piura 2012-2013.
el rendimiento acadmico de estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la Escuela
Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura 2012-2013.
Variables
Independiente:
Elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos de ingeniera.
Dependiente:
Rendimiento acadmico de estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento.
Marco terico referencial
La Construccin de contenido Web en vdeo.
Promover el contenido prctico de mtodos de Ingeniera supone, la direccin debida a un objetivo establecido
por cada una de las propuestas del mbito de la enseanza y de aprendizaje en el mbito universitario.
En la revista, Estrategias e instrucciones para el uso de video para profesores de educacin. Se propone que
debe dimensionarse la construccin de vdeo en la web por:
Claridad de objetivo.
Sustento.
Estudio del entorno.
Donde el docente explica herramientas para realizar proyectos y los estudiantes realizan los trabajos como
espacio de su aprendizaje.
Est claro que lo anterior se refiere a que el contenido apoye a identificar en la cognicin del estudiante como
parte de una construccin de lo que en un entorno fsico aprende, hoy muchos de los estudiantes buscan las
referencias de lo que sus docentes requieren para construir proyectos, o inclusive hacer las mejoras que hicieron
como construccin propia en el ambiente fsico. Esto es prueba de que para un verdadero conocimiento sobre
enseanza y estudio de componentes debe tenerse presente al construir aplicabilidad de tcnicas de ingeniera
en vdeo.
Los estudiantes saben cmo sus actividades se relacionan con el objetivo que aprende. Los estudiantes
saben qu hacer.
Los profesores usan, por ejemplo, descripciones y resmenes.
Se propone un flujo de comunicacin claro de pensamiento durante el curso de una leccin.
En cuanto a la activacin cognoscitiva de estudiantes, el profesor plantea asuntos por resolver.
La necesidad que su docente quien tiene su propia estrategia est listo para la ayuda sin proporcionar
soluciones inmediatas, pero si asequibles y accesibles.

Apoyar en la regeneracin constructiva en sus estudiantes a aprender sobre su malentendido y ser

capaz de corregir.
Proponer un clima positivo y adecuado, cosa difcil de lograr en ambientes donde hay un nmero
considerable de personas, por tanto se requiere que el docente haga una distincin clara entre estudio y
logro.
. (Instructional strategies for using video in teacher education, 2013).

En la revista Aumento cursos de educacin a distancia en lnea con video. El desarrollo de una estrategia para
la construccin de vdeo se define desde mtodos que evalan los contenidos en vdeo sustentados desde
dominios con soporte emocional, organizacin de clase y soporte para la instruccin. (Ver Figura 1).
Figura 1. Marco Conceptual para un Sistema de Notacin de Evaluacin de Aula (CLASE)

El mtodo para la evaluacin de vdeo para Interacciones y estudio (VAIL), es un campo que actualmente carece
de medidas estandarizadas para analizar la comprensin de los profesores de los dominios para una instruccin
eficaz. Este se maneja en entornos por la investigacin emprica para conducir un aprendizaje eficaz. Sin
embargo se desarrollaron las dimensiones como un marco conceptual, con un protocolo para evaluar la
capacidad de los participantes de identificar estrategias de enseanza eficaces y ejemplos especificados dentro
de los dominios de CLASE. Por lo cual este se construye sobre la comprensin que la capacidad de ver y notar
una enseanza buena como un componente importante para tambin ser un docente eficaz.
Para analizar los datos del estudio, fue creado para cada variable una relacin arquetpica dada por: Terminacin
Completa, Estrategia, Ejemplos, relacin como un juego de partido, amplitud) (completion, strategy, example,
match, breadth) para cada vdeo por separado. Esta se deben desarrollar y ser combinadas para crear variables
que permitan un anlisis. Este anlisis debe formar la sinergia de construir una nueva variable como el
conocimiento. La nueva variable identifica el conocimiento del participante sobre estrategias de enseanza
eficaces, pero esto no indica la capacidad del participante de reconocer que aquellas son estrategias. (Using a
standardized video-based assessment in a university teacher education program to examine preservice teachers
knowledge related to effective teaching, 2013).
Publicacin de contenido Web en vdeo.

(Prez, 2011)La publicacin de pginas web, tanto institucionales como de contenidos propiamente dichos, es
una actividad sumamente integradora y motivadora. Asimismo, los docentes pueden plasmar sus cursos y tareas
en sendas pginas web para que sus alumnos puedan consultarlos desde sus respectivas casas. Pueden
clasificarse en tres grandes categoras:
1. Intercambios personales: los cuales se realizan bsicamente entre personas (o grupos de personas)
empleando el correo electrnico, las listas de correo o los grupos de discusin.
2. Recoleccin de informacin: la cual se establece entre personas (o grupos de personas) y servidores de
informacin, como la Web, o FTP.
3. Proyectos de Resolucin de Problemas: donde los alumnos situados en diferentes localidades participan
tanto colaborativa como competitivamente en la resolucin de una actividad comn que se les plantee.
Principales Factores de la Optimizacin SEO (un administrador de espacio Web).
Las etiquetas de ttulo contienen un texto que se describe a la pgina. Es el factor del SEO interno ms
importante no slo porque afecta positivamente a los rankings cuando est correctamente optimizado, sino que
porque un buen ttulo aumenta el CTR (la Proporcin de clics o Ratio de cliqueo (en ingls ClickThrough Ratio,
abreviado CTR) es un indicador para medir la eficacia de uso de la web) del resultado orgnico en Google.
Formato ptimo. Usar una oracin que contenga la palabra clave y que tenga sentido Marca o Nombre del
Negocio
Buenas Prcticas
Largo mximo de 70 caracteres, ya que los ttulos ms largos son truncados en los resultados de Google y
completados con puntos suspensivos ()
Poner la palabra clave principal lo ms cerca posible del comienzo del ttulo
Poner el nombre de la marca o empresa en el ttulo. Si es una marca conocida, el ponerla al principio puede
aumentar el CTR del resultado orgnico.
No utilizar la palabra clave ms de una vez en el ttulo ni intentar llenar el ttulo con muchas palabras clave.
No usar el mismo ttulo para 2 pginas diferentes. Cada pgina debe tener un ttulo nico.
Accesibilidad del contenido de video.
Control sobre la reproduccin.
Posibilidad de uso de teclado abreviado o de tabulaciones.
Interaccin con el contenido en vdeo.
El formato es posible descargarlo.
Logstica para bsqueda por tags.
Al usar un reproductor para vdeos en la Web, Se debe realizar con el uso de la reproduccin misma del vdeo.
Teniendo estos reproductores los controles necesarios para que los usuarios tengan el acceso, organizacin y
control. Adems desarrollar vdeos que puedan utilizar listas que deban ser reproducidas y agregar una imagen
de marcador de posicin o comenzar a reproducir el vdeo automticamente, Youtube, proporciona estas
caractersticas inclusive propone que si el usuario tiene una cuenta no se necesita de mirar u observar todo el
vdeo sino retomarlo en cualquier dispositivo y seguir una continuacin sin regresar al origen. (Prez, 2011).

Desarrollo de la Investigacin.
Creacin de canal en el social video de Youtube. https://www.youtube.com/user/rmorev77
Figura 2. Identificacin del canal. Propuesta de uso de authorship.
Contenido por competencia.

Vistas las primeras 6 semanas la necesidad de conseguir una estrategia que permita mejorar el rendimiento
acadmico de los estudiantes, se desarrollan vdeos en el canal social del docente permitiendo el apoyo a sus
estudiantes por contenido web.
Tabla 01. Relacin contenido de curso y apoyo con contenido de vdeo para el canal social del docente.
Semana de desarrollo 7 y 8.
Competencia de
Unidad:
SEMANA
Conoce, comprende, explica, aplica, desarrolla e implementa la

representacin del conocimiento de utilizando modelos probabilsticos para
aplicarlos al aprendizaje.
Indicadores
CONTENIDOS
Capacidad
Actitudes
de Logro
Sistemas expertos basados

reglas.
La
base
conocimiento. El motor
inferencia.
Subsistema
11-15 de febrero de control de coherencia.
2013
18-22 de febrero de
2013
en
del
de
de
Metodologas para el desarrollo

de sistemas basados en el
conocimiento.
Conoce y
Comprende
las reglas
para un
sistema
Experto y
su motor de
inferencia.
Desarrolla e
implementa
en base a
una
metodologa
un sistema
Experto.
Indicadores
de Logro
Describe un
Sistema
Experto.
Desarrolla
un sistema
Experto y lo
expone.
Investiga
metodologas
de desarrollo
de SBC
(Sistema
Basado en
Conocimiento),
es ordenado y
respetuoso.
Utiliza una
metodologa
para
desarrollar
SBC.
Apoyo Aplicabilidad de contenido Web, desarrollado por el docente.


Se proponen los pasos necesarios para generar

tablas de una Base de Datos en el CASE (Computer
Asistent Software Engenering) Enterprise Architect.
Utilizando la forma del Modelo Entidad Relacion. Uno
a Uno Uno a Muchos.
http://www.youtube.com/watch?v=eGfX6LL_efA
Control sobre la coherencia de hechos a travs de bases de datos relacionadas. Modelo Entidad Relacin.
Proposito del vdeo: Mostrar como lograr la
integracin de Prolog y Java. Se ha utilizado Java en
http://www.youtube.com/watch?v=MP9weU4NBYE
el IDE NetBeans y el intrprete de Prolog con
SWIProlog. En el S.O W7.
Programacin Lgica (Prolog). Aplicabilidad de Reglas y Hechos para Sistemas Expertos
Proposito del vdeo: Se muestra como integrar Prolog
y MySQL, se utiliza Swi Prolog, MySQL, W7, ODBC
Driver para MySQL. Ademas de ejecucin de
consultas por programacin declarativa y usando el
interprete.
http://www.youtube.com/watch?v=Gb5qxWT4p2M
Mtodo de desarrollo de sistemas basados en conocimiento (SBC)

Prolog: Reglas para el sistema Experto.
Interprete de Prolog: Motor de Inferencia apoyo de SWI Prolog
MySQL: Uso de Hechos en Base de Datos Metodologa de DURKIN.
Elaborado por el autor. Febrero 2013
Tabla 02. Relacin contenido de curso y apoyo con contenido de vdeo para el canal social del docente.
Semana de desarrollo 12 y 13.
TERCERA UNIDAD: APRENDIZAJE POR REDES NEURONALES Y MINERIA DE DATOS.
Competencia
de Unidad:
SEMANA
12
17 a 22 de
Junio 2013.
Explica, aplica, desarrolla e implementa la representacin del conocimiento de forma correcta y

utiliza modelos probabilsticos definidos por la minera de datos para la Inteligencia desde el
estudio del aprendizaje.
Indicador
Indicadores
CONTENIDOS
Capacidad
Actitudes
es de
de Logro
Logro
Aprendizaje mediante redes neuronales
artificiales. Perspectiva conexionista.
El Perceptrn simple. La regla delta de

aprendizaje
Conoce y
conceptualiz
a redes
neuronales y
la aplicacin
de la regla
delta de
aprendizaje.
Investiga,
critica
tcnicas
de
Aprendizaj
e.
Describe
un
Sistema
Experto.

13
24-29 de Junio
2013
Introduccin a la minera de datos.
La Inteligencia de Negocios (Bussines

Intelligence).
Conoce de
Bases de
Datos e
Investiga los
KDD
(Bsqueda
de
Conocimient
o en Bases
de Datos).
Aplica
Inteligencia
de
Negocios a
la Minera
de Datos.
Sustenta y
Desarrolla
su trabajo
de
investigaci
n.
Aplica la
minera
de datos
Critica,
para
Investiga, obtener
la
reglas
importanci lgicas a
a de la
partir de
minera de una
datos y
base de
sus
datos
diversas
tcnicas
para
obtener
En su
conocimie informe
nto de una final de
base de
Curso.
datos.

Proceso del Reconocimiento de Imagen por Bits
(Normalizado), usando una hoja de clculo (Open Office
Calc), y usando el entrenamiento de aplicacin de Joone,
las imgenes se han normalizado por bits (0 y 1). Se
efectan los clculos para desarrollar una funcin de
transferencia Sigmoidea.
Aprendizaje por redes neuronales. El Perceptrn simple
http://www.youtube.com/watch?v=BEosQSfLQtA

Inteligencia Negocios. Business Intelligence. Introduccin.
Pentaho
Introduccin, a Inteligencia de Negocios, herramientas Fork
(hojas) de una aplicacin como Pentaho que se inici como
http://www.youtube.com/watch?v=yOPxwdfIM7I
un desarrollo de varias aplicaciones ms pequeas que
ahora constituyen toda una arquitectura. Discusin sobre
data-informacin y Bussines Intelligence.
Introduccin a la Minera de Datos
Inteligencia de Negocios. Uso del cliente OLAP La Azada a
http://www.youtube.com/watch?v=yOPxwdfIM7I
partir de esquemas XML en Pentaho WorkBench.
Estructuras MDX para Procesamiento Analtico en lnea.
Propuesta de manejo de Cubos de Datos.
Inteligencia de Negocios Filtrado desde bases de Datos KDD (Knowledge Discovery Data ).

SQLServer Bussines Intelligence. Integracin de Servicios.

(ETL) Extraccin Transformacin y Carga. Referencia del
IDE para Servicios de Motor de Datos. Integracin de
Servicios por Paquetes.
Flujos de Control y Herramientas. Uso de Variables y
mbito.
Administracin de Conexiones. Contenedores de Bucles.
Contenedores de Secuencia. Tareas en los Flujos de
Control.
Tarea Sistema de Archivos. Tarea de Ejecucin SQL.
http://www.youtube.com/watch?v=xVZUjZ4fCQ4
Bussines Intelligence (Inteligencia de Negocios) Tcnica aplicabilidad Microsoft.

Publicacin de Aplicabilidad desarrollada docente - estudiantes.
http://www.youtube.com/watch?v=VdUFPfIe1SY
Proyecto, Pruebas y Escenarios para el Curso: "Lenguaje
Basado en Conocimiento". Objetivo: "El robot independiente
de conectividad solo con lgica de aprendizaje tiene que
Video Resultado subido por estudiantes.
descubrir una salida a un escenario propuesto (laberinto).
http://www.youtube.com/watch?v=sDNzjRIqlj0
Propuesto al carrito, entrenado por lgica binaria (haba una
definicin de Redes Neuronales) y escenarios reales para el
ROBOT.
Publicacin del resultado: Sustenta y Desarrolla un trabajo de Investigacin Redes Neuronales.
Se proponen los pasos necesarios para generar tablas de
una Base de Datos en el CASE (Computer Asistent
Software Engenering) Enterprise Architect. Utilizando la
http://www.youtube.com/watch?v=eGfX6LL_efA
forma del Modelo Entidad Relacin. uno a uno y uno a
Muchos.
Control sobre la coherencia de hechos a travs de bases de datos relacionadas. Modelo Entidad Relacin.
Conoce de Bases de Datos
Elaborado por el autor. Junio 2013
En la construccin del vdeo que se realiz utilizando el programa informtico CAMTASIA Studio, se
consideraron cuestiones como presentar el vdeo con voz del docente, otro sin voz pero con explicacin escrita
mientras se va regulando la implementacin de una metodologa, adems de estructurar el contenido verificando
comunicar los objetivos al inicio y al final de cada vdeo, se tena que estructurar cuales seran los tags o
etiquetas que permiten la bsqueda dentro del canal, esto tambin propone que el canal no contenga listas de
vdeos ordenados, con el propsito que el estudiante tenga la experiencia de realizar bsquedas desde fuera del
canal, se logra esto por la apreciacin del buscador comn como google, que permite unir cada puesta de vdeo
en el canal y expandir la publicacin en redes sociales como google+ y facebook, ha de tenerse en cuenta que
para este anlisis no se usa twiter como red para comunicar, pues no presenta relevancia para el trabajo de
authorship respuestas del buscador como identidad digital del docente, autor de los vdeos.
Verificacin y comprobacin de subida de vdeos.
La verificacin, permita observar el uso del canal, el docente tuvo que lograr ser partner (colaborador dentro del
social media de Vlog (Vdeo blog) junto con las caractersticas de Youtube). Al lograr ser partner, permite llegar a
configurar y subir vdeos de ms de 15 minutos de duracin, logrando configurar y probar vdeos con medias de
35 minutos, algunos lograron establecer marcas de hasta 1hora 5 minutos.

Figura 2. Vdeo de trabajo sobre base de datos en Enterprise Architect.

Canal Youtube: Rubn Alexander More Valencia.
https://www.youtube.com/watch?v=eGfX6LL_efA
Al inicio de algunos vdeos en el canal, el docente que crea el vdeo y lo pblica debe mostrar de forma general
en el video, los temas y el objetivo del vdeo. Haciendo la explicacin en ellos de que cumplen los objetivos
propuestos al iniciar cada tema.
Al finalizar algunos vdeos el docente culmina y muestra de forma general en el video, los temas y el objetivo del
vdeo. Mostrando que cumplen los objetivos propuestos al iniciar cada propuesta de tema. Esta repeticin de
breve tiempo permitira que el docente exprese y desarrolle el tema sin hacer que el estudiante pierda su
objetividad como leccin de aprendizaje y de construccin de productos de ingeniera como aplicacin.
En la ventana como se muestra en la Figura 3. En el vdeo se muestra (Acerca del vdeo) por cada vdeo en el
canal, como los temas refiere el objetivo del vdeo. Tratando de que se cumplan los objetivos propuestos al
publicarlos.
El docente en cada vdeo explica que las herramientas, tcnicas y mtodos de ingeniera que pueden apoyar a
los estudiantes en la realizacin de construir proyectos a partir de la explicacin. Se trata que sea parte de un
proceso de enseanza y que se comprenda que es el estudio de comprender partes o componentes, y que a
partir de esto se puede construir algo ms complejo por investigacin de parte de los estudiantes.

Figura 3. Vdeo de trabajo sobre integrar Prolog y MySQL.

Canal Youtube: Rubn Alexander More Valencia.
https://www.youtube.com/watch?v=Gb5qxWT4p2M
Ahora se realizara la construccin de un instrumento que permita desarrollar los componentes tericos para
fundamentar y comprobar que se puede elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y
mtodos de ingeniera, este instrumento permitir que se desarrolle una medicin cualitativa de parte del
estudiante que utiliza los vdeos como parte del proceso de enseanza aprendizaje, el instrumento permiti que
se consigan estos constructos tericos para los cuales mediante el marco terico se ha acercado a determinar
esta elaboracin y publicacin de contenido de vdeo en la Web.

Resultados:
Tabla 03. Instrumento para determinar cules son los componentes conceptuales y medir la percepcin
de estudiantes de ingeniera y su parecer por publicaciones de apoyo en vdeo a la enseanza de su
docente en aula fsica.
Autor: Ing. Rubn Alexander More Valencia
1. Al inicio de algunos vdeos en el canal, el docente muestra de forma general en el
video, los temas y el objetivo del vdeo. Cree usted que los vdeos cumplen los
objetivos propuestos al iniciar cada propuesta de tema.
2. Al finalizar algunos vdeos en el canal, el docente muestra de forma general en el
video, los temas y el objetivo del vdeo. Cree usted que los vdeos cumplen los
objetivos propuestos al iniciar cada propuesta de tema.
3. En la ventana de (Acerca del vdeo) por cada vdeo en el canal, se muestran los temas
que refiere los temas y el objetivo del vdeo. Cree usted que los vdeos cumplen los
objetivos propuestos al publicarlos.
4. Cree que el docente en cada vdeo explica que las herramientas, tcnicas y mtodos
de ingeniera pueden apoyar en la realizacin de construir proyectos a partir de la
explicacin.
5. Cree que lo que muestra el docente en los vdeos del canal es parte de un proceso de
enseanza.
6. Cree que lo que muestra el docente en los vdeos del canal es el estudio de
comprender partes o componentes, y que a partir de esto se puede construir algo ms
complejo.
7. Tiene usted claro que los vdeos son para saber QU HACER, frente a una situacin
que se plantee por el tema propuesto al aplicar la ingeniera.
8. Hay vdeos en los que el docente no habla, solo escribe como va ejecutando las
tareas y la manera de cmo aplicarlas; cree que se muestra, organiza y entiende el
contenido de esta manera.
9. Hay vdeos en los que el docente habla y se apoya en aplicaciones de presentacin, y
va ejecutando las tareas y la manera de cmo aplicarlas; cree que se muestra,
organiza y entiende el contenido de esta manera.
10. Usted es un estudiante de ingeniera, en los vdeos el docente trata los temas de tal
manera que quin los observa entiende que son mtodos de ingeniera aplicada, por
la coherencia y la continuidad propuesta.
11. Al usar Youtube como canal, el docente comparte cdigo documentos como muestra
de la aplicabilidad necesaria, cree usted que es para su apoyo para resolver
planteamientos nuevos el asociar al vdeo estos archivos.
12. Al tener en vdeo el docente los temas propuestos en el proceso de enseanza de la
ingeniera aplicada, estara listo para proporcionar ayuda inmediata sobre un tema, tal
como si fsicamente estuviera.
13. Usted diferencia claramente entre construir estudio para un tema apoyado por vdeo y
construir un producto de ingeniera apoyado por vdeo.
14. Los vdeos en el canal de docente, no se encuentran ordenados por listas de
reproduccin, la estrategia para usar el que necesita es buscarlos por etiquetas
relacionadas al vdeo.
15. Ha encontrado que algn vdeo del canal del docente le falta o no est completo para
desarrollar la aplicabilidad que tiene por objetivo.
16. Algunos de los vdeos lo ha tomado usted, como ejemplo para aplicabilidad en sus
estudios.
17. Algunos de los vdeos le han permitido iniciar algn tema ms amplio o una
aplicabilidad de contraste para comparacin.
18. En general est de acuerdo con la calidad de los vdeos del canal es la adecuada.
19. En general est de acuerdo con que le ayudan a comprender y le motivan los vdeos

del canal es la adecuada.

20. En general est de acuerdo con que son mas tcnicos que tericos los vdeos del
canal es la adecuada.
21. Han logrado los vdeos del canal que cuando trabaja en grupos de estudio
proporcionen al grupo ideas claras sobre los temas.
22. Es mejor tener ideas que proporcionan los vdeos del canal para estudiarlos solo en
casa.
23. Es mejor tener ideas que proporcionan los vdeos del canal para estudiarlos en
cualquier lugar, pues la accesibilidad de Youtube en telfonos y tabletas es posible.
24. Ha realizado trabajos en grupo apoyados por los vdeos estando fsicamente alejados
de sus compaeros de trabajo.
25. El entorno de Youtube permite tener accesibilidad al poder bajarlo y verlo sin estar
conectado.
26. El entorno de Youtube permite tener control sobre observarlo y descargarlo en
distintos formatos y calidad.
27. Sabe usted encontrar vdeos por palabras claves y es para usted importante la
relacin palabras claves de ttulo y descripcin de los vdeos.
28. En el canal de Youtube puedo tener acceso al vdeo pues los controles son buenos, y
permiten tambin observarlo parcialmente y luego retornar.
29. En el canal de Youtube, crees que el uso de subttulos en diversos idiomas es una de
las razones por las que se debera usar como medio de aplicar la ingeniera a pesar
de ser un canal de social media.
30. Crees que frecuentaras los vdeos tan igual como lo haces en Youtube si se colocan
en una web diferente o una plataforma solo del docente y no social media.
31. Al usar el canal durante un curso, logro usted observar cambios en su rendimiento al
comprender temas que los videos tratan entre unidades o mdulos de estudio.
32. Si estuviste motivado para investigar se debi al tiempo del dictado de clases en aula
fsica por parte del docente.
33. Si tuvieras que indicar que nivel o grado con apoyo de contenido en vdeo del
aprendizaje diras que es bajo.
34. Estaras de acuerdo con los vdeos donde los estudiantes graban sus logros en el
curso y los suben al entorno de vdeo social media de Youtube.
35. El docente recomend el canal como apoyo, lo usaste por obligacin.
36. El docente recomend el canal como apoyo, lo usaste porque tus compaeros lo
usaban.
37. Ests de acuerdo que es correcto asociarte a un canal que conoces es trabajado y
desarrollado por tus docentes y compaeros.
38. Ests de acuerdo que es correcto asociarte porque deseas construir conocimiento
para compartirlo con una comunidad ajena a tu entorno.
39. Calificas la necesidad actual de la sociedad de conocimiento de formar parte de las
redes sociales como una necesidad justificable.
40. Calificas la necesidad actual de la sociedad de conocimiento de formar parte de las
redes sociales como coherente con el medio en el que la sociedad vive.
41. Si tuvieras que recomendar el uso de contenido web en redes sociales, diras que se
aprende ms rpido y con facilidad.
42. Si tuvieras que recomendar el uso de contenido web en redes sociales, diras que es
importante compartir el saber con cualquier persona interesada en el tema.
El instrumento fue puesto a validacin por docentes del rea de investigacin de la Universidad Csar Vallejo
Filial Piura.
Consiguiendo tambin la confiabilidad tras una prueba con estudiantes de la Universidad Csar Vallejo que ya
haban empezado a utilizar el canal como apoyo acadmico logrando los siguientes resultados, apoyndonos en
el alfa de Cronbach y el paquete estadstico SPSS.

Tabla 03. Clculo de Alfa de Cronbach al Instrumento de tabla 2, con una prueba de las 42 preguntas
sobre 20 encuestados.
Resumen del procesamiento de los
casos
N
Caso
Vlidos
Excluidos
Total
%
20
100,0
,0
20
100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas

las variables del procedimiento.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Alfa de
N de
Cronbach
Cronbach
elementos
basada en
los
elementos
tipificados
,978
,976
42
Autor: Rubn Alexander More Valencia

Del anlisis de confiabilidad, se tiene un valor para el coeficiente del alfa de Cronbach de 0,976, indicando que el
instrumento es estadsticamente confiable. Ha de entenderse que este instrumento no tiene precedente por s
mismo, es por ello que fue necesario la validacin y la prueba de confiabilidad para ser estudiado, encontrndose
que es posible elaborar dimensiones conceptuales que permitan medir la estrategia de publicacin de vdeos aun
en entornos para la educacin universitaria en mtodos y aplicaciones de ingeniera y desarrollando estructuras
de clase en un entorno fsico de aula con docente y estudiantes.
La siguiente tabla muestra el anlisis por factores y encontrar, tras una ejecucin de 50 iteraciones, de las cuales
se convergi en la iteracin 43, usando el trabajo de extraccin de componentes principales donde se pidi que
se extraigan dos componentes principales, resultando la tabla 04. Se ejecuto para desarrollar esta extraccin, sin
embargo al analizar cada componente y su peso tras analizar la variabilidad se encontraron 4 componentes
principales. Ver Tabla 4.
Tabla 04. Anlisis de factores por componentes principales, mtodo de rotacin y normalizacin varimax.
Matriz de componentes
Componente
1. El Objetivo del Video es
importante al Inicio
1
,940
2
,129
3
-,175
4
,025
5
-,072
6
-,240

2. El Objetivo del Video es

importante al Final
3. El Objetivo del video es
importante en Descripcin
4. Sirven como explicacin
para Proyectos
5. Proceso de Enseanza
,917
-,119
-,120
,031
-,113
-,152
,873
,162
,151
-,075
-,137
-,355
,633
-,087
,675
-,167
,098
,266
,899
-,387
-,086
-,083
-,157
-,045
6. Se formulan Partes para

Construir ms complejidad.
7. Que Hacer Ingeniera
Aplicada
8. Construccin en base a
Texto
9. Construccin en base a
Audio Presentacin
10. Se entiende la
Ingeniera
11. Compartir Ejecucin y
Material
12. Ayuda del Docente no
Fsica
13. Diferencia Estudio y
Construir Proyecto
14. Saber Buscar por Tags
(Etiquetas)
15. Aplicabilidad Completa
por Objetivos
16. Aplicabilidad para
estudio
17. Aplicabilidad Contraste
e Investigacin
18. Calidad Adecuada de
vdeos
19. Motivacin Adecuada
Comprender
20. Tecnicidad ms que
Teora
21. Se Logra trabajo en
grupo.
22. Permiten estudio en
casa.
23. Permiten estudio en
cualquier lugar.
24. Se logra trabajo en
grupo no fsico
25. Accesible sin
conectividad.
26. Control de Formatos y
Calidad
27. Permite bsqueda por
palabras clave
28. Control para acceso y
reproduccin.
,943
-,274
,032
-,095
,125
-,015
,974
-,201
,050
,089
-,018
,015
-,075
,577
,395
-,624
-,224
-,161
,343
-,224
,887
,010
-,040
,004
,959
-,200
,109
,119
-,003
,030
,869
,194
,364
,203
-,022
-,116
,777
,166
,246
,359
-,296
-,157
,839
-,383
,158
-,311
-,005
,159
-,347
,201
,287
,659
,560
,017
-,850
,136
,177
,217
,196
,105
,938
-,205
,182
-,097
,143
-,027
,917
,103
-,112
-,104
,285
-,153
,448
,744
-,312
,018
-,008
,278
,952
,156
,024
,116
,026
-,134
,946
,070
-,046
-,089
,149
-,172
,837
,411
-,028
,214
-,038
-,249
,943
-,074
-,063
-,082
,120
,143
,970
-,147
-,136
,004
,137
,006
,181
,688
,282
,009
,554
-,223
,827
-,019
-,054
,411
-,075
,113
,901
-,120
-,117
,298
-,251
,044
,962
-,063
-,134
,079
,011
,197
,957
,148
-,213
,011
-,048
,092

29. Es Aplicable los

subttulos en diversos
idiomas.
30. Youtube ms que otra
plataforma.
31. Mejora su rendimiento y
se da cuenta.
32. Motivacin en aula
Investigar.
33. El apoyo de los vdeos
es bajo.
34. Publicar Productos de
los estudiantes.
35. Usarlo por obligacin.
,968
,128
-,113
-,009
,081
,064
,553
,683
-,105
,109
-,304
-,306
,917
,103
-,112
-,104
,285
-,153
,783
,387
,041
,396
-,134
,173
,055
,638
,603
-,317
-,211
,207
,459
,450
-,443
-,482
,300
,138
-,117
,957
,014
-,010
-,047
,249
36. Usarlo por uso de

,755
,264
-,126
,165
compaeros.
37. Asociar docentes y
,928
,052
-,275 -,209
estudiantes a Canal Social.
38. Importancia de Asociar
,931 -,103
-,091 -,333
personas generar
conocimiento
39. Redes Sociales
,962 -,102
,078 -,015
Necesidad.
40. Redes Sociales generar
,959 -,200
,109
,119
coherencia con el medio.
41. Recomendar para
,924 -,062
,148 -,022
aprender.
42. Recomendar para
,904 -,302
,236 -,141
compartir.
Autor: Rubn Alexander More Valencia.
-,216
,450
,090
,041
,002
,007
,076
,184
-,003
,030
,125
,260
,032
-,050
Anlisis de resultados del rendimiento acadmico y como grupo de estudio

U82- LENGUAJE BASADO EN CONOCIMIENTO
EVALUACION DEL RENDIMIENTO
Primera Unidad
Segunda Unidad
Tercera Unidad
E1
10,00
14,25
13,00
E2
E3
8,75
14,50
12,00
10,75
15,25
15,00
E4
E5
11,75
14,00
11,00
13,50
15,00
16,00
E6
E7
9,50
13,25
10,00
9,75
14,50
16,00
E8
E9
10,00
14,00
15,00
11,75
16,00
15,00
E10
E11
10,75
14,25
16,00
11,50
15,25
16,00

E12
E13
10,25
13,50
17,00
12,75
17,50
15,00
E14
E15
11,50
14,75
16,00
11,50
14,75
17,00
E16
E17
11,75
15,25
15,00
11,00
15,25
16,00
Fuente: Registros Acadmicos UCV Piura.

Prueba t para dos muestras relacionadas que presenta una distribucin normal procedimiento para obtener
una prueba t para muestras pareadas o muestras relacionadas
Realizar el Anlisis exploratorio y descriptivo.
Verificacin de supuestos de normalidad de las diferencias.
Prueba de comparacin de las medias.
Hiptesis
Ho: El nivel acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento como estudio no
tenda a tener diferencias antes y despus del apoyo acadmico del docente por vdeos publicados en Youtube y
redes sociales.
H1: El nivel acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento como estudio tenda a
tener diferencias antes y despus del apoyo acadmico del docente por vdeos publicados en Youtube y redes
sociales.
El Nivel de significacin: = 0.05.
Tabla. Diferencias entre Unidades II I y III I. Para efectuar pruebas de normalidad.
Diferencia II
-I
Diferencia III I
4,25
3,00
5,75
3,25
4,50
4,25
2,25
-0,75
1,50
2,50
3,75
0,50
4,75
6,25
4,00
5,00
4,25
3,25
3,50
5,25
3,75
4,50
3,25
6,75
4,75
2,25
3,25
4,50
3,25
5,50
3,50
3,25
4,25
5,00

Pruebas de normalidad
a
Kolmogorov-Smirnov
Estadstico
Diferencia II - I
gl
,173
Shapiro-Wilk
Sig.
17
Estadstico
,189
gl
,959
Sig.
17
,605
a. Correccin de la significacin de Lilliefors

La columna "Sig", que es de significancia en cualquiera de las pruebas para la diferencia del rendimiento
acadmico cuando se usan estrategias en la segunda unidad menos la primera unidad con apoyo de vdeo del
docente es superior a 0,05, por lo tanto los datos se distribuyen normalmente.
Pruebas de normalidad
a
Kolmogorov-Smirnov
Estadstico
Diferencia III -
,125
gl
Shapiro-Wilk
Sig.
17
Estadstico
*
,200
,951
gl
Sig.
17
,471
I
a. Correccin de la significacin de Lilliefors
*. Este es un lmite inferior de la significacin verdadera.
La columna "Sig", que es de significancia en cualquiera de las pruebas para la diferencia del rendimiento
acadmico cuando se usan estrategias en la tercera unidad menos la primera unidad con apoyo de vdeo del
docente es superior a 0,05, por lo tanto los datos se distribuyen normalmente.
Estadstica de Prueba: Para realizar la prueba de hiptesis utilizaremos en este caso la prueba t. El estadstico
t, queda establecido como Prueba t para dos muestras relacionadas, con distribucin normal.
Par LBC Promedio II

1
Unidad - LBC
Promedio I Unidad
Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error tp. confianza para la
diferencia
Desviacin
de la
Media
tp.
media
Inferior Superior
3,79412
,98518
,23894 3,28758 4,30065
Par LBC Promedio III Unidad 1

LBC Promedio I Unidad
Sig.
t
gl (bilateral)
,000
15,879 16
Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
confianza para la
tp. de
diferencia
Desviacin
la
Sig.
Media
tp.
media Inferior
Superior
t
gl (bilateral)
3,77941
1,95233 ,47351 2,77562
4,78321 7,982 16
,000

Como p (valor de la significancia) < 0,05; rechazamos Ho, y aceptamos la hiptesis alternativa, como: El nivel
acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento como estudio tenda a
tener diferencias antes y despus del apoyo acadmico del docente por vdeos publicados en Youtube y
redes sociales.
Informe
LBC Promedio I Unidad LBC Promedio II Unidad LBC Promedio III Unidad
Media
10,9853
14,7794
14,7647
N
17
17
17
Desv. tp.
1,20698
0,99169
2,04724
Mnimo
8,75
13,25
10,00
Mximo
13,50
17,50
17,00
Donde;
Las diferencias son dadas por los promedios de los estudiantes, en la segunda unidad alcanzaron en promedio
14,78 sobre la escala vigesimal, respecto a 10,99 de la Primera Unidad donde solo haba el trabajo en aula fsica
docente estudiante.
Las diferencias son dadas por los promedios de los estudiantes, en la tercera unidad alcanzaron en promedio
14,76 sobre la escala vigesimal, respecto a 10,99 de la Primera Unidad donde solo haba el trabajo en aula fsica
docente estudiante.
Resultados descriptivos sobresalientes:
3. El Objetivo del video es importante en Descripcin del vdeo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Vlidos
En Desacuerdo
4
20,0
20,0
20,0
No Conoce o No pudiera
2
10,0
10,0
30,0
contestar
40,0
De Acuerdo
8
40,0
70,0
30,0
Completamente De Acuerdo
6
30,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
En la pregunta nmero 3, se establece que la mayora concuerda que el objetivo debe mostrarse en el vdeo ya
sea al principio o al final o en la descripcin del vdeo, este representa un 70% de estudiantes que desarrollan el
concepto del primer componente sobre establecer el objetivo en el vdeo.
30. Youtube ms que otra plataforma.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Vlidos
Completamente en
2
10,0
10,0
10,0
Desacuerdo
En Desacuerdo
6
30,0
30,0
40,0
No Conoce o No pudiera
2
10,0
10,0
50,0
contestar
De Acuerdo
6
30,0
30,0
80,0
4
20,0
20,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
En la pregunta nmero 30, se establece que la mitad concuerda que Youtube sera la plataforma adecuada, este
representa un 50% de estudiantes que desarrollan el concepto del segundo componente sobre usar la
plataforma social no exclusivamente educativa como es Youtube.
4. Sirven como explicacin para Proyectos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido Porcentaje acumulado
40,0
Vlidos No Conoce o No pudiera contestar
8
40,0
40,0
30,0
De Acuerdo
6
30,0
70,0
30,0
6
30,0
100,0

4. Sirven como explicacin para Proyectos

40,0
8
40,0
40,0
30,0
De Acuerdo
6
30,0
70,0
30,0
6
30,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
9. Construccin en base a Audio Presentacin

10,0
2
10,0
10,0
50,0
De Acuerdo
10
50,0
60,0
40,0
8
40,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Las preguntas 4 y 9 corresponden al tercer componente que refiere que los vdeos deben servir para
desarrollar a partir de lo tcnico proyectos de ingeniera aplicada en un 60%, pero han sido aquellos que se
publicaron con Audio y Presentacin y se usaron aplicaciones textuales y de audio en un 90% tienen esta
percepcin, estas mejoran la percepcin de usar el apoyo en vdeo para trabajos de construccin de proyectos.
8. Construccin en base a Texto
Vlidos En Desacuerdo
2
10,0
10,0
10,0
No Conoce o No pudiera contestar
6
30,0
30,0
40,0
De Acuerdo
8
40,0
40,0
80,0
4
20,0
20,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
34. Publicar Productos de los estudiantes.
Vlidos De Acuerdo
14
70,0
70,0
70,0
6
30,0
30,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Las preguntas 8 y 34 corresponden al cuarto componente que refiere que los vdeos tambin deben servir
para publicar los resultados a partir de lo tcnico en proyectos de ingeniera aplicada en un 60%, pero han
sido aquellos que se publicaron sin audio expresado sino teniendo como base la base textual y se usaron
aplicaciones textuales el 100% tienen esta percepcin de publicar, estas mejoran la percepcin de usar el apoyo
en vdeo para trabajos de construccin de proyectos pero realizado por los estudiantes.
Conclusiones:
1. Se consigui tener un instrumento confiable que proporcione informacin a partir de la percepcin de los
estudiantes se logre la elaboracin y publicacin en video como contenido Web de tcnicas y mtodos
de ingeniera que influyan positivamente en el rendimiento acadmico.
2. Se Identifico el rendimiento acadmico en el curso Lenguaje Basado en Conocimiento de la Escuela
Acadmico Profesional de Ingeniera de Sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura Ao 2013.
Y se estableci que el rendimiento en la I Unidad era regular a malo, durante este periodo los
estudiantes no recibieron apoyo de temas en vdeo de Youtube, en el canal del docente.
3. Se midi el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en Conocimiento de
la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar Vallejo filial Piura

2013, cuando los estudiantes recibieron el apoyo de vdeos del canal de su docente es decir en la II y III
Unidad del ciclo regular de estudios.
4. Se compararon los rendimientos acadmicos de los estudiantes del curso Lenguaje Basado en
conocimiento de la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera de sistemas de la Universidad Csar
Vallejo filial Piura 2013, despus de realizar una prueba para normalizar sus diferencias y se comprob
la hiptesis de que tenda a haber diferencias y son mejores por el rendimiento de la media de las notas
de los estudiantes, resultando mejor con el apoyo en vdeo en el canal de su docente en Youtube.
Bibliografa
Castao Garrido, Carlos, Basogain Olabe, Xabier y Olabe Basogain, Mikel. 2012. El audiovisual en entornos
formativos Web 2.0. La practica educativa. s.l. : Universidad del Pas Vasco, 2012.
Collado, Luis. 2012. Google Book Search, Scholar y News Archive Search. Madrid : Google Book Search, 2012.
El rendimiento acadmico: concepto, investigacin y desarrollo. 2003 2 Madrid Red Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin. 16 ISSN-1696-4713
Enhancing an Online Distance Education Course with Video. Levent, Bayram. 2013. Rumania : Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 04 de Julio de 2013, Vol. 83, pgs. 463467. 2nd World Conference on Educational
Technology Research..
Gestin de contenidos en la universidad:nuevos mercados, nuevos retos, nuevos roles. Lara, Pablo. 2005. [ed.]
Llus Rius. 2, Barcelona : UOC y Ediciones., Noviembre de 2005, Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento., Vol. 2, pg. 6. Ctedra Unesco de e-learning.
Instructional strategies for using video in teacher education. Seidela, Tina, Blomberg, Geraldine y Renkl,
Alexander. 2013. Alemania : German Research Foundation, 2013, Vol. 34.
Prez, Alberto. 2011. Accesibilidad a los contenidos audiovisuales en la Web a travs de HTML5. Depatamento
de Informtica, Universidad Carlos III Madrid. Lganes : s.n., 2011. pg. 150, Proyecto de Fin de Carrera.
Using a standardized video-based assessment in a university teacher education program to examine preservice
teachers knowledge related to effective teaching. Wiens, Peter D., y otros. 2013. Ontario : Teaching and
Teacher Education, Julio de 2013, Vol. 33, pgs. 2433.
Ventajas Del uso de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje desde la ptica de docentes espaoles.
Ferro, Carlos, Martnez, Ana Isabel y Otero, Carmen. 2009. 29, Vigo : s.n., 2009, EDUTEC, Revista
Electrnica de Tecnologa Educativa., pg. 12.

Las TIC Como Mediadores Digitales Desde La Psicología de La Educación Virtual

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Las TIC Como Mediadores Digitales Desde La Psicología de La Educación Virtual

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Las tecnologas de la informacin y del conocimiento (Tic), como mediadores

digitales desde la psicologa de la educacin virtual.

A travs de esta ponencia se aborda el tema psicologa de la educacin

Aprender a vivir es el tema ms importante;

Por ello, las nuevas tecnologas de la informacin y del conocimiento,

La afirmacin de la educacin como un proceso a lo largo de la vida;

Lo notable de estos tres factores es que inciden en el cambio tanto en la

Escritos diversos, dibujos, presentaciones

Generado de nuevos escenarios

pizarras digitales, las agendas PDA, webquest,

Fuente: Marqus Graells, (2011).

Los mediadores Vygotskianos, son instrumentos que transforman la realidad

(Cole, M. y B. Means, 2006).

Fuente: Cole y Means, 2006.

(Coll, Mauri y Onrubia, 2008)

(Coll, Mauri y Onrubia, 2008)

La segunda observacin es que ninguna de las cinco categoras de usos puede

En cambio los usos con mayor potencialidad transformadora e innovadora,

Es necesaria la actualizacin de los docentes en el conocimientos y aplicacin

Los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje del futuro son una

La capacidad de transformacin y mejora de la educacin por medio de las Tic

La incorporacin y valoracin de las Tic, representan para la educacin y los

La mediacin pedaggica por medio de las tecnologas, nos lleva ms all de

De esta manera el profesor puede desde la educacin de la psicologa virtual construir

constructivista en el logro de los aprendizajes integrales y significativos, cuidando de

Investigaciones, sobre el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicando

investigaciones son correlacionadas estadsticamente con las habilidades cognitivas

El presente trabajo de investigacin presenta un anlisis de la utilizacin de las

manera experimental, hacia un grupo de estudiantes con el objetivo de caracterizar la

LISTADOS DE VERBOS POR NIVELES DE COMPLEJIDAD

Cuadro 1: Listado de verbos por niveles de complejidad en la escala de B. Bloom.

clase, uso de software educativos, motivacin, planificacin de exposicin en clase

Difundir la importancia de nuevos procedimientos didcticos como el PBL ABP e

Relevar el grado de aceptacin o de motivacin de los estudiantes al uso de una Pizarra

El trabajo se realiz en tres etapas bajo el modelo, del tipo de investigacin

de Fsica, qumica y biologa en las asignaturas de Fsica General y prevencin de

de la revisin peridica de los avances del grupo, sugiriendo indicaciones y realizando

Se propuso una fecha lmite de

Cuadro 2. Representacin grfica del proceso A.B.P.

En su segunda etapa se trabaj en el laboratorio de Fsica Computarizada usando las

Blended Learning bajo

Uso de Pizarras Digital

Uso de las TICs

Cuadro 3: Diseo de las Investigaciones propuestas y sus resultados desde el 2006 al

Informe de British Educational Communications and

Technology Agency (BECTA) ( www.becta.org.uk) en cuanto a la importancia de una

Las clases son ms atractivas y vistosas.

Incremento de oportunidades y participacin en clases.

Aumento niveles de interaccin entre el profesor y los alumnos.

Mejora el uso de nuevos recursos educativos

Mejora estrategias docentes de enseanza

Flexibilidad y espontaneidad al rotular encima de videos e imgenes.

Motivacin y acercamiento a enseanza a alumnos con discapacidad.

Cuadro N 4: Estructura de la evaluacin ABP en la investigacin

En la investigacin inicial aplicamos procedimientos didcticos ABP empleando el

Hay evidencia de una diferencia estadsticamente significativa en originalidad

Cuadro N 5: Indicadores de logros de aprendizaje

Nivel de atencin.- Se refiere a la capacidad de comprender la asignatura y el

Se han asumido varianzas

Error tp. de la diferencia

Nivel de motivacin.- Se refiere a la capacidad de impulsarse hacia los objetivos

Se han asumido varianzas

Nivel de interactividad.- Se refiere a la capacidad que tiene el estudiante de controlar

Prueba de muestras independientes