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Professora, o que que eu aprendi hoje?
Contributos para a didtica da disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio

Resumo
Este trabalho pretende contribuir para a reflexo sobre a potencialidade de um
estudo de cariz filosfico na abordagem de temas/problemas atuais, ao nvel do 10 e
do 11 anos do ensino secundrio. Procura-se aproveitar a disciplina de Filosofia
enquanto momento e lugar privilegiados para o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos jovens, inscritas tambm no horizonte da sua formao pessoal, social
e humana.
luz das diretivas propostas pelo Programa Oficial, na sua matriz
marcadamente axiolgica e de preparao para a vida democrtica num mundo
global, apresenta-se uma proposta pedaggico-didtica para o tratamento de trs
temas, que assume, por um lado, a dimenso da aquisio de conhecimentos e, por
outro, a de uma reflexo problematizadora, ao jeito filosfico.
Ambiciona-se que cada aluno, pela experincia do contacto com a disciplina
de Filosofia, possa ver aumentados os seus conhecimentos especficos sobre os
contedos abordados e, ao mesmo tempo, faa compreender a sua aprendizagem num
espao mais amplo, que diz respeito integrao do conhecimento adquirido, num
projeto de formao pessoal e cvico, em ordem ao exerccio da sua liberdade e
cidadania.
Palavras-Chave: Educao; Ensino; Aprendizagem; Filosofia da Educao; Recursos
Didticos.


Abstract
This study aims at encouraging reflection on the potential of a philosophical
attitude when approaching current topics/problems in the 10th and 11th year of
secondary education.
In light of the directives proposed in the national syllabus (its predominantly
axiological form and its concern about the preparation for the democratic life in a
globalized world, a pedagogical-didactic approach is proposed for dealing with
different 3 topics, assuming, on the one hand, the dimension of the acquisition of
knowledge, and, on the other, the dimension of a problematizing reflection in a
philosophical way.
It is hoped that each student, benefiting from a course in Philosophy, will
witness an increase in their specific knowledge of the issues under study and that, at
the same time will be made aware of learning in a wider context, which concerns the
integration of acquired knowledge, in a project of a personal and civic development,
in order to exert their liberty and citizenship.


AGRADECIMENTOS
Prof. Doutora Paula Cristina Pereira, pela amabilidade e confiana com que sempre
me acolheu, bem como pela disponibilidade com que recebeu este trabalho,
enriquecendo-o com as suas apreciaes. Tambm estas reflexes se geram na
proximidade da sua inspirao acerca do pensar e do sentir.
Professora Maria Joo Couto, cuja simpatia e acolhimento proporcionaram uma
agradvel e profqua ligao entre os dois lugares: escola e universidade.
Professora Ldia Cardoso Pires, pela sensibilidade e delicadeza com que revestiu o
acompanhamento do estgio pedaggico, no qual este relatrio se alicera.
Professora Ftima Tavares, cuja amizade e compreenso foram sempre um blsamo
ao longo de toda a jornada.
Raquel, que resgatou a (minha) fora no momento certo.
Sofia, que traou o mapa.
Miz, porque (me) acredita sempre.
Aos meus pais, porque sabem aguardar.
Ao Cludio, que tornou todo este percurso to mais bonito!

NDICE
guisa de introduo
PGS
5
Primeira Parte
Interpelao Filosfica
1. A vocao antropolgica da Educao ou a utopia do humano
2. As profundezas do Aprender: as interpelaes de Krishnamurti e Levinas
3. A inspirao da UNESCO a propsito de uma disciplina singular
9
18
25
Segunda Parte
Horizontes Didticos
1. Uma proposta para o 10Ano - Os valores e a Cultura
2. Uma proposta para o 11Ano - A Biotica
3. Uma proposta transversal - Os Direitos Humanos
46
62
72
Em jeito de reflexo final
77
Bibliografia
81
Anexos
85


guisa de introduo
" O jovem quer pensamento filosfico vivo,
no pensamento filosfico empalhado."1
Quando um professor se abeira do ensino secundrio para neste oferecer o seu

contributo enquanto aquele que se vai responsabilizar pela lecionao da disciplina de
Filosofia, h uma certa identidade que o aguarda, cuja construo advir de um
conjunto mltiplo de interrogaes:
O que caracteriza o ensino secundrio? Que se espera de um professor de
Filosofia do ensino secundrio? Quem ser esse professor enquanto professor de
Filosofia? Qual o seu papel no conjunto desse sistema de ensino e na tarefa
particular com cada um dos seus alunos? Que expetativas tero os seus alunos sobre
a nova disciplina de Filosofia? Que ter, enfim, este professor para lhes ensinar?
Que iro os alunos aprender no decorrer dos dois anos letivos em que o plano
curricular do ensino secundrio contempla o estudo da Filosofia?
A Filosofia enquanto disciplina curricular tambm no , por si mesma, uma
ocasio de consenso fcil:
Ser a Filosofia ensinvel num contexto de disciplina curricular num
determinado nvel de um sistema de ensino? Qual a especificidade da lecionao ao
nvel do ensino secundrio que a distingue do mesmo trabalho de docncia no ensino
bsico, no superior ou noutro? Que diferena faz/ tem de fazer a abordagem na aula
de Filosofia de um tema como a Tolerncia (por ex.) da sua abordagem no contexto
da disciplina de Histria ou Portugus?
No fundo, para o professor de Filosofia, o trajeto da lecionao da sua
disciplina h-de compor-se muitas vezes de inquietaes profundas que o obrigaro,
de um modo mais ou menos clere, a entender-se ora com isso que lhe pedido no
contexto em que insere a sua prtica profissional, ora com a bagagem que ele mesmo
transporta nos termos da sua prpria formao.
Neste encalce, Professora, o que que eu aprendi hoje? Contribuies para a
didtica da disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio uma proposta de reflexo

1
PATRCIO, Manuel Ferreira, "Reflexes sobre o Valor Formativo do Ensino da Filosofia." in Philosophica 6.
Lisboa: Edies Colibri. 1995, p.5.


sobre um certo olhar para o ensino da Filosofia no secundrio, no seguimento do
Programa Oficial vigente2 e dos ideais internacionais que o inspiram3, inscritos numa
certa Filosofia da Educao de inspirao humanista.
As diversas releituras do Programa Oficial e dos seus documentos inspiradores
possibilitaram a identificao do foco na intencionalidade axiolgica num mundo
global, enquanto a meta para a disciplina de Filosofia no ensino secundrio. A partir
desta ideia tornou-se importante indagar as possibilidades de, atravs do estudo dos
contedos programticos previstos na disciplina, lanar pontos de reflexo mais
amplos, capazes de alcanar a formao pessoal de cada aluno, como tambm
estimular a robustez da formao da sua conscincia cvica e da preparao e proteo
da vida democrtica.
Como seria isso concretizvel?
As
referidas
orientaes
programticas,
bem
como
os
documentos
internacionais elaborados pela UNESCO, relativamente ao ensino secundrio e ao

lugar da Filosofia neste, apontam, de modo claro, o farol para os mltiplos trajetos
que podem ser levados a cabo, a fim de concretizar a aprendizagem dos diferentes
contedos lecionados.
Assim, a pedra de toque deste relatrio reside na intuio pedaggica de que,
um certo modo de apresentar contedos e de estimular a investigao dos mesmos,
pode desembarcar num terreno frtil de abertura a diferentes perspetivas sobre o
homem, o mundo e as relao entre ambos. Deste exerccio de sada alm das linhas
confinadoras das opinies epidrmicas, provindas de uma gerao marcada pelo
imediatismo e pelo egosmo, possvel esperar o desabrochar de uma sensibilidade
outra, para Outros e, consequentemente, o interesse do pensamento prprio por aes
que faam irromper possibilidades de construes mais necessrias ao mundo atual.
Neste sentido, o eco da UNESCO assume-se, neste trabalho, como bssola.
Num mundo marcadamente global, a formao em Filosofia no ensino secundrio,
reveste-se, no entender da UNESCO, como motor para o encorajamento axiolgico,
tendo em vista o dilogo intercultural e a formao da conscincia democrtica de

2
BARROS, MARIA DO ROSRIO; HENRIQUES, FERNANDA; VICENTE, JOAQUIM NEVES, Programa de Filosofia 10
e 11 Anos, Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos tecnolgicos Formao Geral Ministrio da Educao,
Departamento do ensino secundrio, 2001.
3
UNESCO, - Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI. Braslia: ASA/Cortez Editora, 1996; UNESCO, - Philosophy, a school of freedom.
Teaching philosophy and learning to philosophize status and prospects. France: United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization, Social and Human Sciences Sector, 2007.


cada um, enquanto cidado autnomo e livre, integrando uma comunidade, situada e
global, de efetiva comunicao e inter relao:
" fundamental que este grau de ensino se expanda e generalize, assumindo
ao mesmo tempo uma vocao educativa que coloque a questo das atitudes e dos
valores como matriz geradora do seu funcionamento, contribuindo para a
formao da conscincia cvica da juventude, despertando-lhe o sentido da
cidadania, no s no mbito particular da vida dentro de uma comunidade, mas
tambm no mbito mais geral de pertena a um Universo, do qual todos
dependemos."4
E nisto reside a inspirao para comear a compreender o desafio que
colocado a professores e alunos da disciplina de Filosofia no ensino secundrio. Os
contedos lecionados e, portanto, teoricamente aprendidos, por si s no bastam;
antes precisam de ser revestidos por essa dimenso outra, que inscreve esta disciplina
tambm no compromisso com a formao pessoal, cvica e humana.
Este trabalho nasceu precisamente do questionamento quotidiano em sala de
aula, em face deste imperativo. No dia a dia da rotina letiva, como ir alm da
instruo dos contedos e tocar essa dimenso, ao mesmo tempo especfica e
englobante da formao pessoal e cvica num mundo global? Como pode a disciplina
de Filosofia contribuir para esse objetivo mais fundo e mais abangente?
Para desbravar uma via que permita perscrutar um horizonte didtico que
possa responder a estas inquietaes, no trabalho com jovens entre os 15 e os 17 anos,
o presente relatrio recorre, inicialmente, a uma reflexo de fundo sobre os
fundamentos antropolgicos da Educao, perscrutando os alicerces de uma Filosofia
radicada na Educao e vice-versa. Cabe tambm apresentar a inspirao de dois
autores, Juddi Krishnamurti e Emmanuel Levinas, a respeito de uma contribuio
sobre as profundezas do aprender.
Num segundo momento, e sob a inspirao exposta, apresentada uma
proposta pedaggico-didtica para a abordagem de alguns temas contextualizados no
Programa Oficial. Procura-se trabalhar contedos, atravs de atividades interessantes,
que fazem uso de estratgias inteligentes, com recursos pedaggicos estimulantes.

4
BARROS, MARIA DO ROSRIO; HENRIQUES, FERNANDA; VICENTE, JOAQUIM NEVES, Programa de Filosofia 10
e 11 Anos,op.cit., p.3.


Nisso consiste o maior propsito deste relatrio. Propor e avaliar prticas pedaggicas
que potenciem ao mximo os contedos previstos pelo programa, no contexto
filosfico que lhes prprio.
Para esta prova, foram selecionados trs temas: um para o dcimo ano, outro
para o dcimo primeiro e outro transversal aos dois anos e a outras disciplinas,
conforme as Orientaes do Programa Oficial. A saber:
1. Tema 1 | 10 Ano | Os Valores e a Cultura. O Dilogo entre Culturas. O
primeiro tema est previsto ser abordado no 10 ano e um mdulo da Unidade Os
Valores - anlise e compreenso da experincia valorativa.
2. Tema 2 | 11 Ano | A Biotica. O segundo tema abordado no 11 ano e faz
parte da Unidade O Conhecimento e a Racionalidade Cientfico Tecnolgica questionamentoda cultura cientfico-tecnolgica.
3. Tema 3 | Transversal aos dois anos e s vrias disciplinas | Direitos
Humanos. Este terceiro tema cumpre aspectos particulares dos contedos
programticos previstos para os dois anos e ainda responde ao apelo claro do mesmo
Programa em promover a interdisciplinaridade.
Uma vez que a ideia cumprir, ou averiguar a possibilidade de concretizar, a
inteno prevista no Programa Oficial da disciplina de Filosofia, enquanto mestra na
preparao para a vida democrtica, um desafio maior seria trabalhar todos e cada
um dos temas propostos a esta luz, nessa intencionalidade didtica. Esse seria, sem
dvida, o grande relato, pois permitiria a professores e alunos reverem os contedos
lecionados a uma luz tanto mais dinmica quanto estimulante e, sobretudo,
eminentemente, prtica.
Em sntese, atendendo, por um lado, ao Programa Oficial e seus propsitos
para a disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio e revisitando, por outro, um
pensamento filosfico-pedaggico de fundo que sustm todo o ideal educativo que
subjaz a esta reflexo, apresentada uma proposta didtica, que os visa cumprir a
ambos.
A proposta didtica apresentada assume-se como uma tentativa de vislumbrar
as potencialidades, em sala de aula, de uma disciplina singular, alvo de tanta
discusso na sua verso ensinvel e que, mergulhada nos currculos do ensino
secundrio, se v privilegiada tambm na formao de cidados conscientes,
autnomos, livres e, sobretudo, solidrios.

Primeira Parte
Interpelao Filosfica
_____________________________________________________________________
1. A vocao antropolgica da Educao ou a utopia do Humano
2. As profundezas do Aprender: as interpelaes de J. Krishnamurti e E. Levinas
3. A inspirao da UNESCO a propsito de uma disciplina singular


1. A vocao antropolgica da Educao ou a utopia do Humano
"O Homem - indefinvel e irrealizvel - a utopia por excelncia."
Adalberto Dias de Carvalho
"Educar no fabricar adultos em conformidade com um modelo, mas sim libertar em cada
homem o que o impede de ser ele mesmo, permitir-lhe realizar-se de acordo com o seu "gnio
singular".
Olivier Reboul
A um olhar mais fundo, ousando a essncia mesma da Educao no poder

furtar-se todo o trabalho que se pretenda uma contribuio de cariz didticopedaggico. Como este.
A Educao prpria dos seres humanos num sentido vital, razo pela qual toda
a proposta educativa encerra em si uma determinada mundividncia antropolgica.
Nas palavras de Manuel Patrcio, a educao vital para o homem, ou de Adalberto
Dias de Carvalho, a educao constitui uma prtica antropolgica fundamental
possvel perscrutar a intuio acerca da essncia da Educao enquanto modo prprio
de ser do humano. , efetivamente, no campo de uma determinada conceo sobre o
Homem e do seu lugar no mundo que a Educao se inscreve.
Quando o poeta grego Pndaro exclamou nos seus versos S aquele que s!, o
seu apelo dirigia-se para a vontade orientada para a nica tarefa verdadeiramente
humana, o empenho de se fazer a si prprio. Tarefa esta que se assoma ser
irrecusvel, inevitvel, obrigatria. O homem no est completamente feito, eis a
premissa fundamental da condio humana.
No eco de Agostinho da Silva, o mesmo apelo humano foca-se no aguardar
paciente: "Aguardemos pacientemente que em ns brote aquilo a que viemos."5
Em cada caso, h um ser em movimento. Mesmo que esse movimento seja
espera, como o descreve a carta de Jos Navarro ao jovem filsofo, ainda um ser
expectante; sem forar e sem pressa, mas um ser, no qual acontecer algo. Um certo

5
"A glria pode esperar, podem esperar as recompensas, pode esperar o gosto de viver; este ltimo, para maior finura, oxal
nunca venha. Tudo pode esperar. Aguardemos pacientemente que em ns brote aquilo a que viemos. Aqui me parece ter razo o
George Fox; devemos estar na vida como os quakers nas suas salas de reunio: em silncio, quietos, sem forar, espera que em
ns desponte a pequena voz interior que se vier no momento prprio, e toda ela, toda livre, ressoar pelo mundo inteiro. No
havemos ento de fazer nada? replicam os activos, essa raa maravilhosa que nos deu a T.S.F. e os Frigidaire a prestaes. Para
eles, estar quieto estar morto. Como se o corao dos quakers no continuasse a lanar-lhes sangue nas artrias." in SILVA,
Agostinho da, - Sete Cartas a Um Jovem Filsofo. Ed. do Autor, 1945.
10


complemento do trabalho iniciado biologicamente. Como se de uma necessidade de
acabamento ou uma lapidao se tratasse, a biologia humana parece ser, no caso
humano, apenas um ponto de partida para um porvir humano feito de vontade,
liberdade e relao com os outros.
Na sua obra O Valor de Educar, Fernando Savater descreve esta condio
antropolgica como uma espcie de segundo nascimento, que confirma e completa a
humanidade de cada indivduo:
"Ns, os seres humanos, nascemos j sendo-o, mas s o seremos,
completamente depois. (...) A nossa humanidade biolgica necessita de uma
confirmao posterior, algo assim como que um segundo nascimento onde por meio
do nosso prprio esforo e da relao com outros seres humanos se confirme
definitivamente o primeiro."6
Importa distinguir a qualidade de ser humano enquanto diferente de ser coisa ou
objeto. Ser humano estar em processo de humanizao e compreender que se est
votado aos semelhantes, num impulso irrecusvel, que compromete, responsabiliza
at ao mago dos contornos que uma vida pode traar. Ser humano ser pessoa, ser
algum. Ser um quem, ser pessoa, radicalmente diferente de ser um que, uma coisa
ou um objeto. Nas coisas, o que acontece sempre exterior. As coisas apresentam-se
desprovidas de um processo interno de realizao de si mesmas. Feitas e acabadas,
no podem ser outra coisa que no o que irremediavelmente so, em virtude de uma
vontade prpria. Falta s coisas a dimenso da interioridade, da razo, da conscincia
de si, da autonomia e da relao com os outros. Savater tambm continua:
"a humanidade plena no simplesmente algo biolgico, uma determinao
geneticamente programada como a que torna as alcachofras em alcachofras e os
polvos em polvos. Os demais seres vivos nascem j sendo o que definitivamente so,
o que irremediavelmente sero, acontea o que acontecer, enquanto para os seres
humanos o que parece mais prudente dizer-se que nasceram para a humanidade."7

6
7
SAVATER, Fernando, - O Valor de Educar. Lisboa: Ed. Presena. 1997, pp.23-24.

IBIDEM.
11


S em algum possvel antever um aconte(s)er, isto , uma transformao no
prprio ser. na essncia que a metamorfose humana tem lugar. H na Pessoa uma
radicalidade nica e idntica a si mesma, o que lhe confere um carter indiscutvel de
auto pertena, impossvel de se reduzir a outro como um mero acessrio ou objeto. A
Pessoa o ato contnuo de o ser humano se fazer a si prprio e esse o ato
profundamente educativo. Porque o humano um projeto de pessoalizao, em
contnua concretizao, a Educao adquire sentido.
Educa-se, porque se acredita que o ser humano suscetvel de mudana e
porque se tem uma certa ideia de como essa transformao pode acontecer. Esta
condio, de novo Adalberto Dias de Carvalho, torna o homem educvel, na medida
em que intrinsecamente capaz de auto-aperfeioamento. Para os envolvidos no
processo educativo, ser humano poder ser melhorado e esta potencialidade humana
dita o propsito de toda a Educao. A ideia angular consiste em entender que o ser
humano pode ser modificado e transformado em ordem a um melhoramento. Nisto
consiste o princpio de educabilidade formulado tambm por Isabel Baptista na sua
elaborao dos postulados da razo pedaggica:
"a crena antropolgica na educabilidade do homem, logo tambm na sua
perfectibilidade, leva-nos a sublinhar o carcter permanente da educao, reconhecida
como um dos direitos humanos fundamentais."8
Este princpio assumido, quer enquanto condio humana quer, sobretudo,
como direito e dever entre humanos. No se trata to somente de instruir, mas de
formar em sentido mais amplo, abarcando e integrando vrias dimenses humanas.
Trata-se de criar condies para que todos os seres humanos, quaisquer que sejam as
circunstncias em que se encontrem, possam desenvolver este mpeto essencial de se
desenvolverem e fazerem a si mesmos e ao mundo num relao inter dependente com
os seus semelhantes.
Educar , neste sentido radical, criar mais humanidade. o movimento de ser
antropologicamente mais importante, porque atravs da Educao que o prprio
humano tem a oportunidade de se realizar na maior plenitude possvel, quer enquanto
ser individual, quer no seio de uma comunidade que tende a ser cada vez mais global.

8
BAPTISTA, Isabel, - Capacidade tica e desejo metafsico. Uma interpelao razo pedaggica. Santa Maria
da Feira: Edies Afrontamento. 2007, p. 232.
12


Educao significa ao intencional em ordem ao melhoramento humano, ao
desenvolvimento mais pleno possvel das capacidades de construo e edificao de
si, dos semelhantes e do mundo que todos habitam. o que Lus Sebastio afirma
num artigo luminoso em homenagem ao mestre Manuel Patrcio:
"Se a ao central na existncia humana - central, necessria, irrecusvel - h
uma ao particular que central, necessria e irrecusvel no quadro geral das aes
humanas. a ao em que o Homem se toma a si prprio como objeto, como meio e
como fim dessa mesma ao. A si prprio, ou s geraes que lhe sucedem o que, no
fundo, vem a ser uma forma diferida no tempo, de agir sobre si prprio. Trata-se,
naturalmente, da Educao."9
Na sua vocao antropolgica, a Educao excesso. o mais, no qual cada
Homem se supera nas suas prprias potencialidades e expetativas, no horizonte do
mais elevado entendimento humano.
Esta conceo faz emergir ainda uma tal inspirao axiolgica aliada ao apelo
antropolgico, no qual a Educao est a ser descrita. Pressupe-se que haja no
humano algo valioso, axios, em ordem ao qual valha a pena investir. Se a Educao
esse investimento antropolgico essencial, -o num contexto eminentemente
axiolgico. A questo da substancialidade axiolgica da educao10 foi tambm
sobejamente pensada e defendida por Manuel Patrcio em toda a sua obra filosficopedaggica. Afirma Patrcio: "No h apenas educao sem referncia aos valores, os
valores so substnciais educao."11, justificando-o em em trs fases: s o homem
educvel, os animais podem ser amestrados, mas s o homem capaz de se
conceber a si prprio enquanto projeto pessoal; esse projeto definido por ele mesmo,
lanando-o num futuro em que poder ser aquele que decidir; esse trabalho sobre si
mesmo por ele reconhecido enquanto valioso, o mais valioso, aquele
empreendimento na sua melhoria pessoal que lhe merece a pena mais do que qualquer

9
SEBASTIO, Lus, "Do cogito antropaggico escola cultural." in BARROS DIAS, jos Manuel;
SEBASTIO, Lus (Org.), - Da Filosofia, Da Pedagogia, Da Escola, Liber Amicorum Manuel Ferreira Patrcio.
op.cit., p.116.
10
CASULO, JOS CARLOS - Da Pedagogia Fundamental Patriciana Escola Cultural in Publicao de
Homenagem ao Prof. Manuel Ferreira Patrcio. vora, 2005.
11
PATRCIO, MANUEL FERREIRA - "Educao, valores e vocaes" in AA.VV., Educao Pluridimensional e
Escola Cultural: Atas do I Congresso da Educao Pluridimensional e da Escola Cultural, AEPEC. vora, 1991,
p.67.
13


outro esforo.12 Assim, a prpria Educao valiosa por ser atravs dela que todo o
homem se realiza enquanto homem.
A esta luz, seguindo o rasto do mesmo autor, pela clarividncia de que se
reveste em sintonia com a descrio acerca da Educao que aqui est a ser
apresentada, convoca-se o conceito de cogito antropaggico na anlise do tambm j
citado Lus Sebastio:
"Essa experincia fundante inicia-se no olhar que cada um deita a si prprio,
desde a mais tenra infncia, desde que a conscincia de si emerge, precisamente desse
primeiro olhar. (...) Este olhar que instala a diferena original entre a pessoa-em-si e a
pessoa-para-si um olhar predicativo ou axiolgico. Nesse sentido, quem se v, v-se
no seu ser e no seu valer. Ora, uma primeira evidncia do olhar-se a de que o que
olha e o eu que olhado no coincidem. Deviam ser o mesmo, mas no so; so
diferentes. E o eu que visto, sempre visto como imperfeito, como defetivo. Como
ficando aqum, em densidade e amplitude do eu que v. Manuel Patrcio cr que
esta a chave para a compreenso do celebrado e parafraseado verso de Pndaro: S
aquele que s."13
A Educao reveste-se j de uma vidncia antropolgica, ou no pensamento
filosfico-pedaggico patriciano, antropaggica, porque o movimento acontece no
anthropos que se conduz a si mesmo e no se d apenas ao nvel do logos. No se
trata tanto de conhecer, mas de impulsionar o ser do homem at coincidncia
consigo mesmo. Ainda no eco patriciano, nos versos do poeta que encontrada a
pedra de toque explicativa do primeiro momento deste aconte(s)er valioso, que visa
tornar cada um em quem , num sentido que ultrapassa a dimenso estritamente
biolgica:
Brincava a criana com um carro de bois
sentiu-se brincando e disse: Eu sou dois!
H um a brincar e h outro a saber
Um v-me a brincar
e outro v-me a ver.

12
Cf. PATRCIO, MANUEL FERREIRA - "Educao, valores e vocaes" op.cit., p.67.

op.cit., p.118.
13
14


Estou atrs de mim
Mas se volto a cabea
No era o que eu queria
A volta s essa
O outro menino no tem ps nem mos
Nem pequenino
No tem me ou irmos.
E havia comigo
Por trs onde estou.
Mas se volto a cabea
J no sei o que sou.
E o tal que eu c tenho
E sente comigo
Nem pai nem padrinho
Nem corpo ou amigo
Tem alma c dentro
Est a ver-me sem ver
E o carro de bois
comea a parecer.14
Primeiro, h a realidade h uma criana a brincar com um carro de bois. S
que este - o carro de bois - s comea a parecer depois de toda a dana reflexa que o
menino faz consigo mesmo.
De seguida, h o sentir-se brincando, a auto-conscincia que emerge para um
pensar que dito: eu sou dois! E se o que isto afirma j um terceiro, percebe-se que
a auto conscincia se reveste de vrias camadas entre aquele que se v e aquele que se
v a ver.
O ato educativo tem lugar na conscincia que se auto reflete. Aquele que se v
ergue-se para si e para o mundo num ato de vontade. Por fim, a criana que se sabe a
brincar com o carro de bois, apodera-se desse ato pelo facto de o ter compreendido. O
olhar educativo necessariamente um olhar que sente, pensa e quer. E ,

14
PESSOA, Fernando, - Poesias Inditas (1919-1930). (Nota prvia de Vitorino Nemsio e notas de Jorge
Nemsio.) Lisboa: tica, 1956, p.83.
15


essencialmente, um olhar e um agir relacional. Seja da pessoa consigo prpria, da
pessoa com o mundo, seja, fundamentalmente, da pessoa com os outros.
A categoria da Relao emerge como fundamental nesta antropologia de fundo
que define a Educao. Educao Relao. O cogito antropaggico, acima
apresentado, um cogito socializado. A Relao o pormenor fundante da Educao,
porque no possvel que o processo educativo de construo de si acontea sem a
relao com os outros. Ningum pode ser no isolamento humano e pessoal. Ser
Pessoa, pessoalizar-se j relacionar-se, entregar-se experincia do contacto com os
semelhantes. O ser pessoal volta-se incessantemente para os outros:
"na experincia que fazemos de ns prprios, reconhecemo-nos como sendo e
carecendo. (...) Todas as nossas experincias basilares revelam da nossa
interdependncia estruturante. A mesma experincia que nos d como carentes, dnos como carentes-com-os-outros e como carentes-dos-outros."15
No eco de Martin Buber, o essencial da relao humana dado no encontro
entre eu e tu:
"No encontro o homem faz-se autenticamente eu e o outro autenticamente tu.
(...) A relao entre as pessoas, segundo Martn Buber, no tem j como espao ou
horizonte o mundo (como sucede na relao com as coisas), mas no espao
interpessoal. A verdadeira realidade, o verdadeiro ser no j a subjetividade, mas o
encontro das pessoas: o intersubjetivo que se constitui em eu e tu."16
A Educao , pois, no seu sentido mais profundo, encontro realizador de
pessoas. pela Educao que cada pessoa se desprende das suas ligaduras e tal s
possvel pelo contacto humano. Volta a afirmar Savater:
"Se o Homem fosse apenas um animal que aprende, poderia bastar-lhe a sua
prpria experincia e o modo de lidar com as coisas. (...) Mas o que prprio do

15
op.cit., p.120.
16
GEVAERT, Joseph, - El problema del hombre. introduccion a la antropologia filosofica. Salamanca: Ediciones
Sgueme. 1995, p.42.
16


Homem no tanto o mero acto de aprender, mas sim aprender de outros homens, ser
ensinado por eles. O nosso mestre no o mundo, as coisas, os sucessos naturais, nem
sequer esse conjunto de tcnicas e rituais que chamamos cultura, mas a vinculao
intersubjetiva com outras conscincias."17
Percebe-se a presena de uma Solidariedade intrnseca prpria Educao. Ou
mais profundamente, como diria Levinas, uma tica anterior Ontologia. Somente
nesta anterioridade possvel garantir a Relao propriamente entre humanos. que,
para Levinas, Humano o Outro e o Outro no pode ser conceptualizado dentro de
uma Totalidade, como a Ontologia ou a tirania em que o Eu se encontra encarcerado.
S a tica possibilita a proximidade ao Outro, pelo que s por esta via possvel
realizar a transcendncia do humano que a Educao almeja.
Se esta no for possvel na sua plenitude, s-lo- plena nesse ato contnuo de
esforo intencional de cumprimento de si. No interessar aqui a perfeio, mas sim a
prpria tarefa de aperfeioamento.
A finalizar, Lus Sebastio:
"O facto de sabermos que esse trabalho interminvel no lhe reduz, em nada,
o significado ou premncia. Essa nsia de ser mais, de ser melhor, que radica no
fundo mais profundo da experincia existencial de cada Homem, a fonte de vida que
brota incessantemente, desde que a Humanidade tomou conscincia de si, o esforo
educativo."18
Em concluso, na sua interpelao antropolgica, a Educao responde
chamada do Humano enquanto ser inacabado e capaz de se construir a si mesmo num
horizonte todo revestido de intersubjetividade, valores e das respetivas exigncias da
vida em comum.
Importa, agora, refletir sobre a questo profunda do Aprender inerente
Educao. A chamado do Humano , no seu mago, aprendizagem: o que
aprender? O que se aprende? Como aprender? Porque, para qu?

17
18
SAVATER, Fernando, - O Valor de Educar. op.cit., p. 29.

IDEM, p.119.
17


2. As profundezas do Aprender: as interpelaes de Krishnamurti e Levinas
"A escola um lugar de disponibilidade. (...) Disponibilidade para qu?
Disponibilidade para observar o que est a acontecer nossa volta e o que est a acontecer
dentro de ns."19
"As tarefas pedaggicas devem ser pensadas como dinmicas de (...) acesso verdadeira
experincia de alteridade."20
Do que atrs ficou dito sobre a vocao essencialmente antropolgica da

Educao, deve, agora, ler-se o aprender num sentido especial. Aprender concretiza e
cumpre a Educao. O Homem faz-se a si prprio, porque se aprende a si prprio.
Aprende e aprende-se. Aprender aprender-se. Cada um aprende-se. A
Aprendizagem a Educao em ao, por isso aprender uma forma de respirar, sem
a qual no se sobrevive. Aprende-se em tudo, com tudo, a partir de tudo, atravs das
coisas com as quais se estabelece contacto e, essencialmente, com os semelhantes.
Aprende-se em cada situao vivida, aprendem-se, particularmente, as pessoas com as
quais se desenvolvem e aprofundam relaes. Aprender o ato de incorporar, de
enformar-se o prprio a si mesmo, a partir de tudo o que pode estimular a afetao do
ser. Cada um afeta e afetado e todos so estmulos para esse processo de ser quem
se , quem se pode, quem se deve, quem possvel ser. Por isso, existe uma diferena
entre o que ensinado e o que aprendido. Interessa Educao o que se aprende, o
que cada um faz com tudo o que lhe chega. O que ensinado s uma pequena
corrente entre todas as fontes, nas quais se pode beber crescimento e desenvolvimento
humanos. A tnica do Educar est no processo do prprio em ordem ao Ser. A do
Aprender tambm, como afirma Patrcio:
"Educar no ensinar, educar levar ou ajudar o outro a aprender. O ensino no
faz sentido por si. Ensina-se para. Ensina-se o outro para o desenvolvimento do
outro: para o crescimento, a expanso do outro; para o aumento do outro em ser;
19
Santos, Maria Teresa, "A Escola e o Aprender no Pensamento Pedaggico de Jiddu Krishnamurti" in
PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.), - Escola, Aprendizagem e Criatividade. Porto: Porto Editora. 2001, p. 72.
20
BAPTISTA, Isabel, - Capacidade tica e desejo metafsico. Uma interpelao razo pedaggica, op.cit., p.
237.
18


renem-se as condies para que o outro possa, como disse Pndaro, vir a ser quem
."21
Nesta perspetiva de fundo, -se, pois, sempre aprendente. Est-se sempre em
situao de se ser sujeito de aprendizagem, num campo vasto de possibilidades de ser
tocado por algo ou algum, que provoque o investimento de um Sentido maior. Quem
aprende sabe mais, mais, num ser que pode expandir-se, humanamente, e sem
limites. Por isso, o aprendente sujeito do seu prprio princpio ativo de ser e de se
fazer. O aprendente est, pois, sempre em movimento, sempre em processo de criao
de si. Ser aprendente ser esse algum em incessante busca de si. Nas palavras de
Isabel Baptista:
"O inacabamento a sua marca misteriosa, condio para uma relao fecunda
com o tempo apoiada, justamente, num processo de aprendizagem a ser
infatigavelmente protagonizado por todos os homens, em todas as etapas da sua
existncia."22
Tarefas fundamentais, ensinar e aprender constituem uma responsabilidade
demasiada. Demasiada e irrecusvel em face de uma escola exigente, mas nem
sempre aprendente, isto , nem sempre promotora do dinamismo antropaggico
anteriormente descrito.
Como registo clarividente dessa lgica primordial e outra, duas breves notas23
relativas a dois autores de eleio para pensar filosoficamente a profundidade da
aprendizagem humana:
a) Jiddu Krishnamurti (1895-1986). Incontornvel se se procura tocar com
profundidade as razes da aprendizagem humana. Educador indiano, proclamou a auto
reflexo, o dilogo e a partilha de ideias, como gides desse caminho. Contra todas as
formas de endoutrinamento, opos-se a quaisquer espcies de sistemas inibidores da
expanso interrogativa de cada pessoa e manteve-se margem dos arqutipos ou

21
PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.), - Escola, Aprendizagem e Criatividade, op.cit.,, p.238.

232.
23
As ideias aqui apresentadas sobre os dois autores seguem os estudos de Santos, Maria Teresa, "A Escola e o
Aprender no Pensamento Pedaggico de Jiddu Krishnamurti" in PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.), - Escola,
Aprendizagem e Criatividade, op.cit., pp. 69-77 e BAPTISTA, Isabel, - Capacidade tica e desejo metafsico.
Uma interpelao razo pedaggica, op.cit., pp. 229-253.
22
19


aspetos particulares e pessoais, que pudessem dirigir ou influenciar o outro. Como
refere Maria Teresa Santos:
"O pensamento educativo de Krishnamurti alia o auto conhecimento a uma
adequada distino entre o processo mecnico de receo da informao e o aprender,
na fundamentao de uma educao capaz de contribuir para o desenvolvimento
pleno do ser humano."24
A sua filosofia pautou-se pela preocupao com o que chamou liberdade de
observao e disponibilidade para observar o que est a acontecer nossa volta e o
que est a acontecer dentro de ns. Falava de ateno para ver e ver com clareza e se
procurava algo em cada pessoa era a sua prpria transformao, sendo essa mutao
resultado precisamente "da ateno de cada um para consigo mesmo, para com os
outros e para com a vida em geral."25
Assim, as escolas que fundou designou-as como lugares de disponibilidade para
o desenvolvimento do ser, muitssimo distantes dos espaos que pre fabricam
informao e enformao:
"A dificuldade reside na inadequao entre uma concepo de tempo em que
todos os acontecimentos so medidos segundo critrios de objetividade e a finalidade
da escola empenhada na educao enquanto ao total, ou seja, que no dispensa o
retorno intimidade do humano onde os acontecimentos se desenvolvem numa ordem
temporal indefinida."26
preciso que o ambiente escolar seja pleno e favorea todas as dimenses
humanas em p de igualdade de estmulo e encorajamento. No se pode incrementar o
potencial intelectual e cognitivo, deixando margem as potencialidades artsticas,
desportivas, espirituais. A escola de Krishnamurti feita para viver no para
especializar. Como consequncia desta incidncia no intelecto: "O mal da escola

24
Santos, Maria Teresa, "A Escola e o Aprender no Pensamento Pedaggico de Jiddu Krishnamurti" in
PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.), - Escola, Aprendizagem e Criatividade, op.cit., p. 69.
25
IDEM, p.70.
26
IDEM, p.72.
20


assim o mal do homem que retrai o mundo e o humano numa matriz egocntrica"27
Da ser to fundamental o estmulo do auto conhecimento e da ateno a si, aos outros
e ao mundo. A escola lugar onde essa observao atenta acontece. Caso contrrio,
o humano e, consequentemente, a humanidade que quebra. Ao contrrio de
fomentarem o descentramento do Eu e a expanso no sentido global, as escolas presas
especializao intelectual absorvem um homem deficiente em todas as outras
dimenses, das quais igualmente carece. E o mundo, que reflete o homem,
corresponde ao homem que somos. Basta olhar, portanto. E diagnosticar em que
ponto se est. Por este lamento, Krishnamurti desejava "o aparecimento de uma nova
gerao de seres humanos, libertados de toda a ao egocntrica." 28 Como?
Aprendendo a observar: "a estrutura do aprender, essencialmente entendido como
observao pura, ou seja, essencialmente acto e no a palavra que o descreve."29
Muito longe se est do domnio do conhecer, conhecer, conhecer. Acumular
conhecimentos no basta, a teorizao aumenta os conhecimentos, mas aprender
diferente:
"a arte de aprender consiste em dar informao o lugar adequado, em agir
eficazmente em funo do que se aprende, mas tambm em no ficar
psicologicamente prisioneiro das limitaes, do conhecimento e das imagens ou dos
smbolos que o pensamento cria."30
Aprender, para Krishnamurti, a arte de observar: "aprender uma observao
pura que no contnua e que se torna memria, uma observao de momento a
momento."31 Observao em redor, ateno ao que se passa volta, ao mundo, aos
outros; ateno ao que acontece dentro no interior e no exterior da pessoa. A
aprendizagem, coloca-a Krishnamurti no corao da dinmica homem-mundo:
"aprender o que est exatamente a acontecer, sem teorias, pr-juzos e atitudes
valorativas, educao."32 Por isso, est-se sempre a aprender, sempre na fruio da
aprendizagem, todo o movimento da vida aprender, expanso essencial e real.
vida.

27
IDEM, p.73.
IDEM, p.73.
29
IDEM, p.74.
30
IDEM, p.75.
31
IBIDEM.
32
IDEM, p.76.
28
21


Colhe-se deste autor o resgate da aprendizagem no sentido ntimo da vidaabertura, da vida-relao, da vida-disponibilidade. Aprender a expanso prpria da
vida. sada, descentramento da egologia, observao pura, atenta, acontecimento
contnuo, sem espao nem tempo delimitados. Aprender tudo e o todo. isso que
preciso no inibir. To s no inibir...
b) Emmanuel Levinas (1906-1995). Judeu, de origem lituana, advogou a
anterioridade da tica fundada na Alteridade. O Outro sempre infinitamente Outro,
sempre distante, numa distncia jamais percorrida, a Transcendncia por
excelncia. Ser sujeito j no cartesianamente ser um eu que pensa, mas um ser
para o Outro, um ser votado, responsvel pelo outro Homem. A proposta educativa
que de Levinas possvel extrair assenta na sada do Eu, na ruptura que permite a
entrada do Outro, do Diferente. Esta entrada mais propriamente uma receo, um
acolhimento, uma hospitalidade. Isabel Baptista v nas categorias levinasianas
tambm uma pedagogia fundamental:
"as noes de educao, de aprendizagem e de ensino aparecem deste modo
interligadas. a partir daqui que dever ser pensada a prtica pedaggica enquanto
dinmica de alteridade destinada a potenciar a capacidade tica - metafsica - do
sujeito. Seguindo a inspirao levinasiana, chamamos ensino dinmica de produo
de verdade desenvolvida em contexto relacional, de uma forma no maiutica.
Produzida, portanto, como verdade recebida."33
O reconhecimento da anterioridade incontornvel do Outro emerge, na
inspirao levinasiana para um pensamento sobre a Educao, como condio de
possibilidade da prpria liberdade humana. "Levinas confronta-nos com uma
liberdade capaz de se deixar ensinar. Logo, uma liberdade fecunda." 34 O foco
transmuta-se da autonomia para a heteronomia. Quem d o sinal maior o Outro, no
o prprio: "o processo formativo passa a ser valorizado a partir do privilgio da
experincia de heteronomia e no de autonomia. Precisamente porque o outro desta

33
239.
34
IBIDEM.
22


heteronomia outrem, uma outra liberdade."35 Por isso, a relao, mesmo assimtrica
e sobretudo porque assimtrica, fundamentalmente educativa. Na votao ao Outro,
cada um pode aprender numa oportunidade nica de contemplao da Alteridade
mxima, do Outro absolutamente Outro, da Transcendncia e do Infinito. Da
Levinas considerar o privilgio de ser ensinado como estrutura fundante do Eu que
recebe, acolhe, a manifestao do Outro. que o Outro a novidade no seu
esplendor:
"Ao contrrio das coisas que alimentam e do conforto relao pessoal com o
mundo, o outro ser humano mesmo outro, na medida em que , igualmente, senhor
de uma interioridade. Nessa condio, traz o testemunho de uma histria de vida com
comeos, meios e fins que no dependem do poder do mesmo e que, exatamente por
isso, pode trazer algo de novo. Pode ensinar, portanto."36
A preciosidade do pensamento levinasiano que, se a Educao pretende a
realizao plena do Humano, ento precisa necessariamente de despertar a capacidade
de reconhecimento e acolhimento do Outro. Se a Educao pretende a plenitude da
Liberdade Humana, s pode caminhar pelas vias da sensibilidade tica, da noindiferena, da abertura ao Outro, ao novo. S na ruptura do Eu, da tirania da
mesmidade, da Totalidade, s nisso reside o despertar da prpria liberdade:
"confrontando-a com horizontes novos, com um mundo vivido, sofrido e sonhado
fora do EU, a liberdade do outro desperta a prpria liberdade, incitando-a assim a
transcender-se continuamente."37
Subjaz a esta conceo levinasiana a primazia da tica, pelo que, aplicada
reflexo pedaggica, o pensamento de Levinas segue no encalce do desenvolvimento
dessa capacidade: "A aprendizagem surge-nos como um dever, como um
compromisso ativo de cada sujeito no sentido do aperfeioamento de uma capacidade
tica."38 Ora, a capacidade tica a possibilidade de no indiferena e esse rasgo do
outro no mesmo a nica chance para que tal realidade acontea: "sem a
possibilidade de interpelao do prximo, a conquista desses espaos longnquos, por

35
IDEM, p. 240.
IDEM, p. 241.
37
IBIDEM.
38
IBIDEM.
36
23


mais espectacular que nos possa parecer, no chega para rasgar a fronteira do ser."39
que a no-indiferena ato em Levinas, ao viva no alvio das dores e dos
sofrimentos do outro que sempre clama. S na escuta e no seguimento dessa outra
voz, portanto, sada do Eu, resposta concreta chamada, possvel antever a prpria
experincia humana, na sua essncia - no j originalmente ontolgica, mas sim tica.
Neste horizonte, esta , necessariamente, a mais ousada tarefa da Educao:
" necessrio, pois, ousar romper com a segurana oferecida pelo lugar da
morada e arrojar-se por terras estranhas - verdadeiramente outras -, potencialmente de
olhares novos sobre o lugar de origem. Capacitar para esta ousadia constitui mesmo
uma das tarefas maiores da educao. Nesse sentido defendemos que os lugares
escolhidos para a prtica educativa devem ser lugares habitados pelos sinais concretos
de humanidade."40
A relao educativa uma relao tica por excelncia e, nessa medida, no h
margem para qualquer ambiguidade. preciso que a Educao se perceba enquanto
aprendizagem profunda, que dizer, capacidade do Outro.
O passo seguinte pensar esta aportao essencial da Educao, e as

interpelaes filosficas que a inspiraram, no contexto especfico do ensino da
disciplina de filosofia ao nvel do secundrio. Quer-se decidir acerca do valor
formativo desta singular disciplina, atravs de uma reflexo sobre os documentos da
UNESCO que inspiraram, particularmente, a elaborao do Programa Oficial.

39
40
IDEM, p. 243.
IDEM, p. 244.
24


3. A inspirao da UNESCO a propsito de uma disciplina singular e dos seus
propsitos na atualidade
Interrogo o infinito e s vezes choro,
mas, estendendo as mos no vcuo,
adoro e aspiro unicamente liberdade.41
Qu puede ser la enseanza de la filosofia,
sino la de la liberdad y de la razn crtica?42
Pensar sobre o lugar e o valor que a Filosofia, enquanto disciplina curricular,

possa desempenhar no contexto do ensino secundrio nacional hodierno, comea por
exigir, para o Programa Oficial da Disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio43,
uma reflexo cuidada e minuciosa, ora sobre o ensino secundrio em si mesmo, ora
sobre os contornos do mundo atual e o modo como lanado Educao do sculo
XXI um apelo emergente.
Para fazer face realidade concreta, de modo a responder adequadamente sua
solicitao, quer no que respeita informao de contedos quer, sobretudo, no que
deve ser a contribuio da disciplina de Filosofia e do seu ensino para a formao dos
jovens, a ltima reviso do referido Programa Oficial, datada de 2005, teve em conta
um conjunto de documentos internacionais44, nomeadamente, os produzidos pela
UNESCO em defesa da importncia e da relevncia da presena da Filosofia nos
curriculos escolares: "Se estes estudos contm uma mensagem, essa , sem lugar para
dvidas, aquela que nos exorta a considerar o ensino da filosofia como necessria e
indispensvel."45

41
QUENTAL, Antero de, - As tendncias gerais da Filosofia na segunda metade do sculo XIX. Porto: Porto
Editora. 2003.
42
La Filosofa, una escuela de la libertad. Ensenanza de la filosofa y aprendizage del filosofar: la situacin
actual y las perspectivas para el futuro. UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization. Social and Human Sciences Sector. Paris, 2007 (ed.original); Mxico, 2011 (ed. espanola), p.IX.
43
CF. BARROS, MARIA DO ROSRIO; HENRIQUES, FERNANDA; VICENTE, JOAQUIM NEVES, Programa de
Filosofia 10 e 11 Anos, op.cit.
44
M.E., - Desenvolver, Consolidar, Orientar. Documento Orientador das Polticas para o Ensino Secundrio.
Lisboa. 1997; M.E., - Ensino Secundrio - Ajustar para Consolidar. Lisboa. 1998; OCDE. - Redfinir le
curriculum: un enseignement pour le XXI e sicle. 1994; Droit, R.-P., - Philosophie et dmocratie dans le monde une enqute de l'UNESCO Paris: UNESCO. 1995. Cf. BARROS, MARIA DO ROSRIO; HENRIQUES, FERNANDA;
VICENTE, JOAQUIM NEVES, Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, op.cit.
45
UNESCO, - La Filosofa, una escuela de la libertad. Ensenanza de la filosofa y aprendizage del filosofar: la
situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit., p.xii: "Si este estudio contiene un mensaje, se es, sin
lugar a dudas, el que nos exhorta a considerar la ensianza de la filosofa como necesaria e indispensable."
25

H muito46 que a UNESCO se atm ao reconhecimento da Filosofia enquanto
saber especial de compreenso e integrao de outros saberes, no sentido de uma

contribuio, ora para a solidariedade intelectual ora para a convivncia pacfica, num
mundo em mutao permanente e que, por isso, exige e impe a reinveno de vias de
reflexo sempre novas. So as solicitaes inesperadas trazidas pelas inovaes
cientficas e tecnolgicas, , enfim, um mundo de transformaes avassaladoras, que
precisa de se fazer acompanhar por uma reflexo sria, que oferea segurana a cada
um dos seus membros nas mltiplas frentes. neste contexto concreto do mundo
global que o ensino da Filosofia , hoje, chamado colao, pela UNESCO, de um
modo particularmente desafiador:
"Disciplina chave das cincias humanas, a filosofia encontra-se num
cruzamento de caminhos da transformao dos indivduos. Porque mais alm de um
saber, trata-se de um saber ser. Da mesma maneira que h uma arte de saber, tambm
h uma arte de ensinar."47
A presena da Filosofia enquanto disciplina curricular nos sistemas de ensino
dos pases membros, o ensino dos seus contedos, a aprendizagem das suas
metodologias e o bom uso das suas ferramentas tm sido energicamente encorajados
pela UNESCO, num sentido muitssimo claro: " A UNESCO no pretende defender
nenhum mtodo ou orientao filosfica, salvo a da cultura da paz."48
Este encorajamento e tambm esta acrrima defesa incorpora a estratgia que
vem sendo defendida por este organismo internacional para o ensino da Filosofia, a
saber:
"Essa estratgia tem trs eixos principais:
a) a filosofia frente aos problemas do mundo: dilogo, anlise e interrogaes
sobre a sociedade contempornea;

46
O Relatrio j citado Philosophie, une cole de la libert, publicado pela UNESCO em 2007, faz referncia ao
trajeto das iniciativas, estudos e documentos produzidos por este orgo internacional das Naes Unidas, em prol
da Filosofia. Desde 1946 at ao momento presente, a UNESCO considera ter j percorrido um trajeto
historicamente marcado no que respeita considerao da Filosofia. Cf. UNESCO, - La Filosofa, una escuela de
la libertad. Ensenanza de la filosofa y aprendizage del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el
futuro, op.cit., pp.xii-xv.
47
situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit.,p.XI: "Disciplina clave de las ciencias humanas, la
filosofia se encuentra en el cruce de caminos del devenir de los individuos. Porque ms all de un saber, se trata de
un saber ser. De la misma manera que hay un arte de saber, tambin hay un arte de ensear."
48
IBIDEM: "La UNESCO no pretende defender ningn mtodo u orientacin filosfica, salvo el de la cultura de la
paz."
26


b) o ensino da filosofia no mundo: fomentar a reflexo crtica e o pensamento
independente;
c) a promoo da investigao e do pensamento filosficos."49
Os trs vrtices erguem-se num desafio eminentemente novo. em face do
mundo atual, da novidade dos problemas que transporta, da mutao surpreendente
das sociedades contemporneas, dos riscos e ousadias das civilizaes tecnicotecnolgicas, da irrecusvel era virtual, que a Filosofia e a Filosofia enquanto
disciplina curricular se confronta e debate. Pretende-se que o seu ensino se renove em
relao ao modo como se desenvolveu no passado e que os seus novos contornos se
fixem, agora, nos olhos de outra esfinge - o mundo global em permanente mutao. ,
ento, hoje, a, nesse dealbar de um homem, cuja condio no se esgota nele, antes o
atira para a era virtual, aonde j no tem lugar reservado. Este novo homem em busca
de si, numa realidade em vertiginosa fuga, na qual deve reencontrar formas solidrias
de cruzamento e relao com os demais e que ecologicamente tem de proteger, o
centro da reflexo deixada Filosofia na sua tarefa curricular entre a juventude
hodierna.
Por estas razes, os documentos internacionais que inspiraram a elaborao do
referido Programa Oficial da Disciplina no Ensino Secundrio convergem na
necessidade de reassumir a Escola na sua profunda vocao educativa, colocando a
formao da conscincia cvica da juventude e o plano das atitudes e dos valores
como o seu patamar mais elevado50:
esta conceo investe o ensino secundrio da responsabilidade de contribuir,
de modo sistemtico, para a maturidade pessoal e social de cada jovem,
desenvolvendo, neles e nelas, o sentido de si mesmo, embora em dilogo com uma
alteridade de igual valor, e no quadro de um Mundo, constitudo por uma rede de
relaes e dependncias recprocas.51
49
IBIDEM: "Dicha estrategia tiene tres ejes principales: i) la filosofia frente a los problemas del mundo: dilogo,
anlisis e interrogantes sobre la sociedad contempornea; ii) La enseanza de la filosofa en el mundo: fomentar la
reflexin crtica y el pensamiento independiente; iii) La promocin de la investigacin y del pensamiento
filosficos."
50
CF. IDEM, p.3.
51
IBIDEM.
27


muito interessante o foco atual da misso axiolgica e tica da escola e do
ensino secundrio em particular.
O que sucederia a uma escola desprovida da preocupao com os valores?
S uma Escola refundada na formao valorativa pode resgatar a esperana
inerente a todo o ato de educar. Esperana de ser, de investimento no ser pessoal, na
integridade da pessoa, na construo de um mundo mais justo, quer dizer, expetativas
de que o ensino escolar se confunda cada vez mais com a formao integral e ntegra
dos jovens:
"Ora bem, que outra instituio seno a escola pode oferecer esse baluarte
inquebrvel? Sempre que seja o lugar onde se desenvolve um pensamento livre,
crtico e independente. Quem seno o docente, o formador, o educador pode ensinar a
refletir, a discutir a evidncia e a no fiarse nos axiomas? Sempre que seja um guia e
no um mestre dogmtico."52
Cabe disciplina de Filosofia erguer o "baluarte contra o duplo perigo que
representa o obscurantismo e o extremismo."53 Em causa est a preocupao angular
com a maturidade pessoal e social de cada jovem e este olhar atento faz ressurgir a
esperana de que a Escola retorne sua vocao educativa essencial, a de conduzir a
pessoa ao encontro de si mesma na relao com os demais, numa aventura pedaggica
e escolar de plenificao, que no acontecer margem de um revestimento
substancial axiolgico, transmitido enquanto proposta plural e sem imposies
dogmticas.
Em termos muito prticos, pretende-se que a Educao, e nomeadamente a sua
expresso escolar, assumam como prioridade nos seus objetivos a formao dos
jovens enquanto pessoas e cidados livres e comprometidos com o futuro do planeta.
Nesta mesma linha de intenes, emerge a recomendao da UNESCO para o papel

52
situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit., p.XII: "Ahora bien, qu otra institucin sino la escuela
puede ofrecer ese baluarte infraqueable? Siempre que sea el lugar donde se desarrolla un pensamiento libre, crtico
e independiente. Quin sino el docente, el formador, el educador puede ensear a reflexionar, a discutir la
evidencia y a no fiarse de los axiomas? Siempre que sea un gua y no un maestro dogmtico."
53
IDEM, pp.XI e XII: "El estudio tiende as a reafirmar enrgicamente el papel de la filosofa como baluarte contra
el doble peligro que representa el oscurantismo y el extremismo, que son preocupaciones esenciales para los
Estados miembros de la Organizacin."
28


que a Filosofia deve desempenhar enquanto disciplina presente nos currculos do
ensino secundrio:
"No que respeita Filosofia, a UNESCO vem solicitando a todos os Estados a
introduo ou o alargamento da formao filosfica a toda a educao secundria,
considerando substantivo o vnculo entre Filosofia e Democracia, entre Filosofia e
Cidadania."54
O relatrio da UNESCO, Educao, um tesouro a descobrir 55 , no qual o
Programa de Filosofia para o ensino secundrio tambm encontrou inspirao, ergue
como bandeira precisamente estes vetores clssicos: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a ser, aos quais alicera aprender a viver juntos:
"este novo pilar educativo corresponde ao reconhecimento da necessidade de
formar os jovens no horizonte da compreenso da interdependncia mtua da
humanidade e da identificao do valor prprio de cada estrutura comunitria e
cultural."56
A aprendizagem do outro enquanto identidade diferente e relevante assoma-se
determinante nesta proposta para o ensino secundrio. justamente nesse
entendimento que se ergue a prpria disciplina de Filosofia, enquanto contributo para
"a constituio de uma conscincia capaz de discernir o valor da abertura e da
integrao e tambm de reinventar novas formas de vida em comum."57
A convivncia pacfica define os contornos do que se espera da Filosofia, no
apelo transmitido pela UNESCO, no qual tambm ecoa o tringulo, no qual as
sociedades modernas deveriam encontrar os seus vrtices no que respeita formao
dos seus membros: a Filosofia, a Democracia e a Cidadania. A aprendizagem dos
contedos filosficos, relatados na histria da filosofia bem como aqueles que faro,

54
BARROS, MARIA DO ROSRIO; HENRIQUES, FERNANDA; VICENTE, JOAQUIM NEVES, Programa de Filosofia
10 e 11 Anos, op.cit., p.4.
55
DELORS, JACQUES (Coord.) Educao, um tesouro a descobrir. Porto: Edies Asa, 1996. Relatrio para a
UNESCO, elaborado pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, da qual fez parte o nosso
Professor Roberto Carneiro.
56
57
IBIDEM, p.4.
29


no futuro, essa histria, encaminham-se, nesta proposta para o ensino secundrio, no
seu particular contributo para "a manuteno e consolidao da vida democrtica"58.
Assim:
"o reconhecimento do valor da aprendizagem desta disciplina no apenas
no processo do saber de si, de cada um, como tambm no aperfeioamento do
seu discernimento cognitivo e tico, contribuindo, assim, diretamente, para a
capacitao de cada jovem para o juzo crtico e participativo da vida
comunitria."59
O Programa encontrar, certamente, nesta assuno, muitas crticas que o
podem considerar redutor, pois a Filosofia, ainda que, indiscutivelmente, se dirija
organizao da vida pblica e convivncia social, abrange um campo de
contribuies para a formao do homem e do seu lugar no mundo que excede o
mbito especificamente sociolgico e poltico. No entanto, no reino da convivncia
com os demais que os seres humanos se edificam enquanto indivduos. A identidade
, indubitavelmente, relacional e, nessa medida, o propsito da Filosofia que responde
solicitao da UNESCO , necessariamente, justificado. S h Homem, entendido
enquanto esforo de construo humana, no horizonte de referenciais ticos que
valem tanto para o prprio como para os outros, como para a relao entre ambos.
Nesta medida, o Programa, assim pensado, torna-se essencial para revestir os alunos
de competncias para a construo de si e para o Dilogo a partir do:
"aperfeioamento e da anlise da convices pessoais, da compreenso da
diversidade dos argumentos e das problemticas dos outros e do reconhecimento do
carter limitado dos saberes individuais, mesmo dos mais assegurados."60
A perspetiva da integrao de saberes alia-se ao reconhecer o valor das
diferenas e s potencialidades que a diversidade oferece ao futuro da razo e do
mundo. Reside nesta disposio programtica a ideia de um patrimnio partilhado, a
partir do qual todos os habitantes da terra devem inscrever o seu tambm partilhado

58
IBIDEM.
IBIDEM.
60
IBIDEM.
59
30


futuro. No demais dos sentidos, a convivncia democrtica e a garantia do dilogo
entre todos os habitantes do planeta so as condies de possibilidade para a prpria
subsistncia do futuro e a Filosofia avizinha-se potenciadora da incurso da reflexo
crtica e tica na compreenso dos jovens do mundo em que vivem e do seu papel
nele.61
Em 2007, a UNESCO publicou a obra notvel intitulada no original francs La
Philosophie, une cole de la libert, j aqui amplamente citada na sua verso
espanhola, com a finalidade de elaborar um estudo sobre a situao do ensino da
filosofia no mundo. As ideias inspiradoras que rene pautam-se precisamente nessa
sintonia a respeito da formao dos jovens e do respetivo papel da Filosofia, como
promotora da aprendizagem da liberdade:
"Com efeito, a filosofia implica o exerccio da liberdade graas reflexo.
Trata-se de julgar sobre a base da razo e no de expressar meras opinies, no s de
saber mas tambm de compreender o sentido e os princpios do saber, de atuar para
desenvolver o sentido crtico, baluarte por excelncia contra todos os tipos de paixo
doutrinria."62
A Filosofia pode e deve oferecer aos jovens o espao e o tempo prprios para
verem desabrochar em si prprios um outro olhar sobre o mundo, no sentido de o
indagar e questionar e, ao mesmo tempo, plantar nele as suas prprias sementes de
construo, a fim de colher, futuramente, os frutos:
"A capacidade para criticar todas as ideias, inclusivamente as que se
consideram justas ou verdadeiras - noutros termos, a capacidade de se rebelar - um
elemento essencial na formao intelectual dos jovens. Um cidado obediente pode
ser um bom cidado, mas tambm pode transformar-se num cidado manipulvel,

61
Cf. IBIDEM, p.5.

situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit., p.IX: "En efecto, la filosofia implica el ejercicio de la
libertad gracias a la reflexion. Se trata, por ende, de juzgar sobre la base de la razn y no de expresar meras
opiniones, no solo de saber sino tambin de comprender el sentido y los principios del saber, de actuar para
desarrollar el sentido crtico, baluarte por excelencia contra toda forma de pasin doctrinria."
62
31


capaz de aderir, em algum momento, a outras ideologias diferentes das que tomaram
parte na sua educao."63
O alinhamento com a vida democrtica e a sua proteo e preservao uma
herana preciosssima que se d guarda de todas as geraes. As novas devem
receb-la com renovado afinco, de modo a que a humanidade respire no equilbrio
entre o no poder recuar e cometer erros fatais como os que ocorreram no passado e o
progresso. A nova sociedade global no pode estagnar nem por medo de cair nas
fatalidades passadas, antes deve abrir-se inteiramente ao progresso, inovao,
criao. neste desafio que a Educao se inscreve, que nela se compem os vrios
sistemas de ensino e assim tem lugar a disciplina de Filosofia para jovens estudantes.
A bandeira que ergue a anlise crtica das ideias intencional e visa, sobretudo, esse
objetivo maior da convivncia pacfica com os demais, num mundo sem fronteiras.
Quer-se a formao de um cidado bom, mas no manipulvel. Por isso, so,
sobretudo, as diferentes formas de interpretao do real que aqui so chamadas
colao, de modo a que esta disciplina promova de um lado a formao pessoal dos
jovens e de outro sirva como "instrumento da vivncia e aprofundamento da vida
democrtica."64
Assim, a ltima reformulao do Programa Nacional da Disciplina, em 2005,
atendeu particularmente a este enfoque, versando que:
"a intencionalidade estruturante da disciplina de Filosofia, no ensino secundrio,
dever ser: contribuir para que cada pessoa seja capaz de dizer a sua palavra, ouvir a
palavra do outro e dialogar com ela, visando construir uma palavra comum e
integradora."65
63
situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit., p.48: "La capacidad de criticar todas las ideas, incluso
las que se consideran justas o verdaderas - en otros trminos, la capacidad de rebelin - es un elemento esencial en
la formacin intelectual de los jvenes. Un ciudadano obediente ser un buen ciudadano, pero tambin puede
transformarse en um ciudadano manupulable, capaz de adherirse, en un momento dado, a otras ideologas
diferentes a las que formaron parte de su educacin."
64
65
IBIDEM.
32

O Programa refundado passou, ento, a estabelecer-se em cinco pilares66:

a) exerccio pessoal da razo;
b) projeto de vida prprio;
c) pensamento tico-poltico,
d) sensibilidade cultural e esttica;
e) tomada de posio sobre o sentido da existncia.
Cada uma das dimenses enunciadas para compor o conjunto do ideal em que
as orientaes programticas para a lecionao da disciplina se erguem, faz, por si

mesma, emergir pontos fundamentais para a reflexo. O exerccio pessoal da razo
delineia a chamada pedra de toque na construo e formao da identidade pessoal, na
sua dupla vertente individual e relacional, portanto, coletiva. Aprender as habilidades
racionais, as suas prprias potencialidades cognitivas e intelectuais, exercit-las de
modo a perceber-se possuidor de um olhar e de uma palavra prprias sobre cada tema,
problema, situao, desafio. A disciplina de Filosofia pode ter no desenvolvimento da
autonomia do pensamento dos jovens um papel importante, na medida em que todas
as suas propostas so problematizadoras e se dirigem atividade reflexiva e no
passividade da mera receo de contedos. Ora, nenhum tema lanado pela disciplina
de Filosofia se oferece esgotado nas suas possibilidades de problematizao, de
questionamento, de investigao, de indagao e esta a principal causa para ser a
Filosofia uma disciplina privilegiada em face de outras no que respeita ao estmulo da
capacidade autnoma de fazer uso do entendimento prprio de cada um. Assim,
pretende-se que a Filosofia enquanto disciplina curricular proporcione os
instrumentos necessrios que contribuam para o desenvolvimento do raciocnio, da
reflexo, da curiosidade cientfica ao mesmo tempo que faa compreender o carcter
provisrio dos saberes humanos e reconheam o valor da formao como um
continuum da vida.67
A construo de um projeto de vida prprio uma das mais honrosas
contribuies para a vida dos jovens em que a disciplina de Filosofia se v implicada.
De que serviria um habilidoso exerccio da razo sem a intencionalidade construtora
desses pensamentos numa realidade mais ampla e melhorada? No se trata de oferecer
aos estudantes propostas de vida, maneira de outras disciplinas de carcter

66
67
IDEM, p.8.
Cf. IBIDEM, p.8.
33


exclusivamente psicolgico ou moral, antes de colocar os jovens em situao
maneira jasperiana:
"proporcionar situaes orientadas para a formulao de um projeto de vida
prprio, pessoal, cvico e profissional, contribuindo para o aperfeioamento da anlise
crtica das convices pessoais e para a construo de um dilogo prprio com uma
realidade social em profundo processo de transformao."68
Decorrente do treino e do exerccio das habilidades autnomas do
pensamento, surge, num passo que avana, a capacidade e a coragem de colocar em
causa as prprias convices. por a e s por a que pode ser possvel desbravar as
vias de um projeto de vida que se quer pessoal, cvico e profissional. S
compreendendo que as posies pessoais devem estar permanentemente merc do
confronto com uma realidade em constante e profunda mutao se pode adquirir
solidez no que se defende e no modo como essa defesa feita. O projeto de vida
prprio um dilogo permanente entre o sujeito pensante e sentinte e o mundo em
mudana. Ao proporcionar situaes inquientantes, ao levantar confrontos e desafios
novos, enfim, ao colocar problemas, ao expor dilemas, ao advogar interrogaes
problematizadoras, a disciplina de Filosofia contribui oportunamente para que no
estagne esse processo vital de dilogo inquieto entre homem e mundo.
O terceiro ponto refere-se mais explcita e diretamente ao compromisso social
e democrtico, propriamente dito, como atrs ficou exposto nas diretivas dos
documentos internacionais, nomeadamente da UNESCO. Trata-se de um ponto alto
nestas orientaes no sentido de viragem para a concretizao didtica. A ideia, tal
como apresentada, um claro desafio construo e seleo de estratgias ricas
em questionamento tico-scio-poltico. Importa confrontar os alunos com problemas
atuais em que estejam patentes problemticas que envolvam as dimenses tica e
poltica. Ser preciso preparar documentos srios que suportem a investigao dos
alunos para engendrar vias de soluo de conflitos nessa percia que no impe mas
mostra possibilidades:

68
IBIDEM.
34


"proporcionar
oportunidades
favorveis
ao
desenvolvimento
de
um
pensamento tico-poltico crtico, responsvel e socialmente comprometido,

contribuindo para a aquisio de competncias dialgicas que predisponham
participao democrtica e ao reconhecimento da democracia como o referente ltimo
da vida comunitria, assumindo a igualdade, a justia e a paz como os seus princpios
legitimadores."69
Este desafio ser particularmente enfrentado neste trabalho. As trs propostas
didticas que sero expostas mais frente pretendem chegar muito perto do
cumprimento deste objetivo. O confronto com modos outros de pensar, sentir e agir
permite conhecer e perceber que, mesmo que essas outras formas no sejam objeto da
nossa adeso enquanto convices ou prticas, elas podem fazer sentido, enquanto
modo de olhar para um mundo que se oferece, necessariamente, a mltiplas e
diferentes observaes e perspetivas.
Relativamente ao desenvolvimento da sensibilidade cultural e esttica,
constituindo o quarto pilar, o Programa aponta para o conhecimento das realidades
culturais, na sua especificidade e diversidade, bem como no reconhecimento da Arte
enquanto expresses mximas da identidade e da realizao humanas. Estes aspetos
so alvo de contedos programticos especficos ao longo do 10 ano, pelo que neles
se impe a exigncia de uma abordagem filosfica e no to somente histricosociolgica.
O quinto e ltimo aspeto abre-se dimenso mais abrangente e integradora de
todos os aspetos anteriormente expostos, a tomada de posio sobre o sentido da
existncia. Em primeiro lugar, pressupe-se que os alunos entendam o ser humano e o
ser-se humano num universo situado historicamente, no espao e no tempo. A
dinmica do desenvolvimento faz-se num tecido imenso de relaes e de
ambivalncias, pelo que a opo do sentido se reveste como um imperativo. Sentido
de vida, mas sentido do existir e para o existir. Importa que os alunos percebam que,
quaisquer que sejam as suas opes fundamentais, h uma responsabilidade
ecolgica, entendida globalmente enquanto gesto e cuidado com o espao e o
ambiente comumente partilhados, qual impossvel furtarem-se:

69
IBIDEM.
35


"proporcionar mediaes conducentes a uma tomada de posio sobre o
sentido da existncia, contribuindo para a compreenso da articulao constitutiva
entre o ser humano e o mundo e da sua dinmica temporal, assumindo a
responsabilidade ecolgica como valor e como exigncia incontornvel."70
Todas estas ideias confluem numa outra que completa o interesse deste estudo
cuidado sobre o Programa da Disciplina, o valor da interpretao. De facto, a
hermenutica j por si cara Filosofia, desvela-se em cada disciplina como modo
particular e prprio de ler o mundo e o lugar do homem nele. sua maneira, cada
disciplina oferece uma certa gramtica, um determinado cdigo, que permite uma
leitura da realidade certamente rica e fecunda. No caso particular da disciplina de
Filosofia, e no seguimento do anteriormente exposto, pretende-se que esta
"promova condies que viabilizem uma autonomia do pensar, indissocivel
de uma apropriao e posicionamento crticos face realidade dada, que passa por
pensar a vida nas suas mltiplas interpretaes."71
De certo modo, pede-se disciplina de Filosofia que desenvolva a sua teia
interpretativa e que possa, ainda, entrelaar com outras interpretaes. Ao procurar o
sentido do homem e do mundo, a disciplina de Filosofia puxa para si um desafio
inevitavelmente mais ambicioso. Por isso, to importante que os alunos sejam
estimulados a ler, no sentido hermenutico do termo, isto , a fazer leituras do real,
das situaes vividas, ora compreendendo-as ora integrando-as em ordens mais
amplas de sentido. Quando mais precocemente se desenvolver esta habilidade mais
frutos se recolhem no futuro, sobretudo, ao nvel da liberdade de pensamento e na
criao de novas solues. O Programa contempla este facto:
"Tal imperativo determina a prtica da interpretao como via para a
apropriao do real e da conscincia de si - interpretao dos textos, das mensagens
dos media, das produes cientficas e tecnolgicas, das instituies, em suma, da(s)
cultura(s)."72

70
IBIDEM.
IDEM, p.5.
72
IBIDEM.
71
36


Interpretao do mundo, dos outros, de si. tambm nesta medida que o
documento j citado Filosofia, uma escola de liberdade aponta a vocao viva da
Filosofia enquanto olhar atuante e transformante e no apenas recetor passivo de
realidades e contedos. Quando se pede Filosofia que interprete, isto , quando se
pede disciplina de Filosofia que desenvolva competncias de interpretao, assumese que esta pode e deve ir alm da descrio da realidade, antes a leia de um modo
que a integre noutros saberes e, sobretudo, em ordem a uma construo prpria e ao
mesmo tempo pluralista e responsvel. Mais at, pede-se Filosofia que testemunhe a
pacincia e a percia da demora do processo de elaborao interna, do ritmo prprio
de integrao do espao e do tempo e do modo como ambos so pensados e sentidos
por cada um; pede-se Filosofia que d provas da fecundidade da reflexo e da
agilidade resultante das viragens para dentro de si, do mundo e das coisas no que
respeita a ter que decidir na ordem do quotidiano sobre as mais prementes situaes.
O esforo filosfico empolga o pensamento para impulsionar a ao:
"A filosofia encontra no seu ensino o ambito no qual pode desempenhar um
papel essencial e, sem dvida, arriscado. Essencial, na medida em que o ensino da
filosofia segue sendo um dos elementos chave da formao para julgar, criticar,
questionar e discernir. Arriscado, posto que o ensino, se se levarem em conta as
mutaes de uma atualidade cada dia mais rica em histria e em espiritualidade, no
se pode pretender atar todos os cabos do que pode denominar-se acelarao do
tempo: tempo poltico, tempo espiritual, tempo social e, portanto, tempo educativo e
pedaggico."73
Da ordem da Filosofia ensinvel fazem, pois, parte vetores importantssimos
para pensar o tempo presente, desde o olhar corajoso que se confronta a si antes
mesmo de se expor aos demais at s inquietaes com as exigncias do progresso
tecnolgico num mundo em mudana constante. A insistncia da UNESCO no lugar

73
situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit., p.xvii: "La filosofa encuentra en su enseanza el mbito
en el que puede desempear un papel a la vez esencial y, sin lugar a dudas, arriesgado. Esencial, en la medida en
que la enseanza de la filosofa sigue siendo uno de los elementos clave de la formacin para juzgar, criticar,
cuestionar y discernir. Arriesgado, puesto que la enseanza, si se toman en cuenta las mutaciones de una
actualidad cada da ms rica en historia y en espiritualidad, de lo que se puede denominarse una acelaracin del
tiempo: tiempo poltico, tiempo espiritual, tiempo social y, por tanto, tiempo educativo y pedaggico."
37


singular que a disciplina ocupa, enquanto contributo para a formao e a Educao
verdadeiramente integrada no pluralismo cultural e tico, sublinhada em todos os
estudos e pareceres que compem o relatrio Filosofia, uma escola de liberdade:
" A filosofia - posto que essa a sua substncia e todo o seu propsito - incita
e convida a um questionamento aberto. Permite libertar e oferecer sadas aos jovens
espritos, chamados a ser os pensadores e os atores de uma manh que est mais perto
do que se possa pensar."74
A aposta na Filosofia, no seu ensino e na sua presena nos sistemas de ensino
dos diversos pases do mundo, sejam quais forem os nveis, parece ser a de crer e de
assumir que h um horizonte de Liberdade, ao qual todos os indivduos se encontram
votados, cujo caminho o esforo reflexivo que pertence a cada qual e, nessa medida,
a Filosofia uma mo auxiliadora, uma membrana facilitadora nessa jornada prpria:
"Ao indivduo corresponde-lhe buscar em si mesmo as capacidades que o
exerccio reflexivo exige. Esse mpeto at ao esforo filosfico no pode impor-se
nem mediante uma forma rgida de ensino nem referindo-se a dogmas supostamente
inatingveis; pelo contrrio, ao prprio indivduo corresponde a tarefa de libertar-se
progressivamente de toda a tutela."75
O estudo de uma disciplina de ndole filosfico, isto , profundamente
indagadora dos diversos saberes, permite ultrapassar os limites das disciplinas
descritivas e interrogar-se sobre esses mesmos saberes e o lugar para que concorrem
enquanto expresses e realizaes humanas: a moral, a histria, a sociologia, a
cincia, a literatura. Trata-se de estudar os filsofos, conhecer as suas propostas, e
sobretudo perscrutar por si mesmo a sabedoria. O mais importante parece ser a
colocao dos problemas, sobretudo, dos mais difceis e persistentes, esses que
acompanham a histria do homem e a das civilizaes. So esses problemas, essas

74
situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit., p.xvii: "La filosofia - puesto que sa es su sustancia y
todo su propsito - incita e invita a un cuestionamento abierto. Permite liberar y ofrecer salidas a los jvenes
espritus, llamados a ser los pensadores y los actores de un maana que est ms cercano de lo que se cree."
75
IBIDEM: "Al individuo le corresponde buscar en s mismo las capacidades que exige el ejercicio reflexivo. Ese
impetu hacia el esfuerzo filosfico no puede imponerse ni mediante una forma rgida de enseanza ni refirindose
a dogmas supuestamente intangibles; al contrario, al individuo mismo le corresponde asumir la tarea de liberarse
progresivamente de toda tutela."
38


questes perenes que tornam a Filosofia uma disciplina diferente e conduzem os
alunos entre veredas do pensamento e da ao, cuja opo percebem que devem fazer
a cada momento:
"pensar por si mesmo ou viver com sabedoria; interpretar o mundo ou
transform-lo; conformar-se com a ordem do mundo ou revolucion-lo; procurar o
prazer ou a virtude; aprender a viver ou a morrer; pensar por conceitos ou por
metforas, etc."76
O mesmo documento faz ainda referncia a um aspeto de particular relevncia
que se prende com a resistncia transmisso de contedos abertos e plurais. A
tradio, marcadamente na europa mas presente noutros lugares do mundo, ora pela
fora da religio ora da cultura, vai exercendo resistncias ao desenvolvimento de
uma reflexo filosfica propriamente dita:
"H uma tentativa de ensinar a tica ao nvel do secundrio. Mas ao mesmo
tempo h resistncia etica, principalmente pela ignorncia, que confunde a educao
tica com o ensino da moralidade religiosa."77
Neste aspeto, o referido relatrio apresenta um conjunto muito interessante de
comparaes entre os vrios pases. A questo no s reduzir o ensino da Filosofia
aos contedos da tica situada e da moral, como tambm deixar esse ensino para as
disciplinas de cariz religioso. Na opinio de alguns professores, a Filosofia dilui-se
facilmente nos contedos de outras disciplinas, nomeadamente, naquelas que so
dedicadas transmisso moral e instruo religiosa. Por outro lado, em muitos
pases, a Filosofia surge apenas como opo para aqueles que no tm ligao com as
instituies religiosas, isto , no so membros de uma igreja. Na maior parte dos
pases, os contedos especificamente filosficos so abordados em disciplinas
transversais dos cursos intituladas como "Sistemas ticos ao Longo da Histria"
(Estnia); "tica e Filosofia da Vida" (Finlndia); "Conhecimento Cristo, Educao

76
situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit., p.xviii: "pensar por uno mismo o vivir con sabidura;
interpretar el mundo o transformarlo; conformar-se al orden del mundo o revolucionarlo; buscar el placer o la
virtud; aprender a vivir o a morir; pensar por conceptos o por metforas, etc."
77
IDEM, p.13.
39


Religiosa e tica" (Noruega); "Educao tica e Ambiental" (ndia). Em todos estes
casos, o objetivo sensibilizar os jovens para as questes ticas no contexto das
prticas religiosas que caracterizam a sua cultura.78
Ora, preciso ir definitivamente alm desta incluso da Filosofia no mbito
especfico de outras disciplinas. Pelo contrrio, o papel da Filosofia transdisciplinar,
um pensar sobre os prprios saberes transmitidos pelas outras disciplinas. esse o
sentido da proposta de Maurcio Langn, que lanou as questes sobre o valor e o
lugar da disciplina de Filosofia no Uruguai. Na sua ideia de reestruturao do ensino
da filosofia no secundrio, os contedos da Filosofia so abordados num "espao para
pensar sobre o conhecimento", cuja finalidade a de colocar em reflexo muitas
matrias de vrias disciplinas e no espartimentar os contedos da filosofia, separlos numa disciplina independente. Considerando que a tarefa da Filosofia, no contexto
do ensino secundrio, eminentemente interdisciplinar, a proposta precisamente a
de criar um espao e um momento prprios para exercitar esse cruzamento reflexivo
entre saberes. Importa ressalvar, como o afirma o autor:
"Antes de mais nada, este novo exerccio no atuaria como um substituto ao
ensino de filosofia, antes o completamentaria da mesma forma como fazem as outras
disciplinas."79
O mais relevante nesta proposta a conceo que a enforma de que
fundamental, no ensino secundrio, um espao dedicado interligao dos vrios
saberes, que a Filosofia uma janela aberta para promover essa corrente de abertura
reflexiva e que formao filosfica dos professores a condio de possibilidade para
essa discusso, esse dilogo, esse debate de ideias em ordem melhoria do
desempenho do conjunto e de cada uma das disciplinas. Foi nesta ordem que a
Comisso de Filosofia do Uruguai pediu:
"a criao de uma classe inter e transdisciplinar, recproca e complementar
organizao das matrias dentro do currculo, e concebida como um espao de
encontro para os diferentes campos da aprendizagem, nos quais as ideias e
metodologias de disciplinas diversas odem ocorrer em conjunto, onde os critrios no

78
79
Cf. IBIDEM.
IDEM., p.14.
40


so dados antecipadamente, mas estaro sujeitos discusso. A Comisso considerou
que uma disposio filosfica seria uma condio prvia para os professores desta
classe, independentemente da sua formao e que um curso de treinamento de
filsoofia seria necessrio para fornecer o apoio ao contexto conceptual e metafsico
requerido na abordagem de certas questes."80
Com base nesta experincia do Uruguai e os seus resultados ao nvel da
incrementao de instrumentos e uso de conceitos filosficos substituindo noes
sociolgicas, a UNESCO considera que esta prtica da criao de uma
disciplina/espao/clube/grupo/ sob a gide "Crtica do Conhecimento" uma mais
valia que fica a dever-se ao trabalho de interdisciplinaridade promovido e dinamizado
pelos professores de Filosofia.
Das vrias experincias que foram aludidas e expostas, assim se v que
Filosofia que algo novo pedido em face das preocupaes e das expetativas que
revestem o mundo atual:
"o papel que desempenha a filosofia na tomada de conscincia dos problemas
fundamentais da cincia e a da cultura, e na emergncia de uma reflexo argumentada
sobre o futuro da condio humana. (...) a filosofia mudou, abriu-se ao mundo e a
outras disciplinas. Aqui reside mais uma razo para fortalecer o seu ensino onde j
exista e promov-la onde ainda no se pratica."81
Sob esta gide, Portugal alcana os propsitos da UNESCO com o Programa
Oficial que tem em vigor no Ensino Secundrio:
"A posio da disciplina de Filosofia no conjunto curricular, permite que
Portugal, mantendo a sua posio destacada a nvel internacional, responda
favoravelmente s recomendaes da UNESCO atrs referidas e, sobretudo, cabe

80
IDEM, pp.138-139.
situacin actual y las perspectivas para el futuro, op.cit., p.IX: "(...) en el papel que desempea la filosofa en la
toma de conciencia de los problemas fundamentales de la ciencia y la cultura, y en la emergencia de una reflexin
argumentada sobre el futuro de la condicin humana. (...) la filosofa ha cambiado, se ha abierto al mundo y a otras
disciplinas. He ah una razn ms para fortalecer su enseanza donde ya existe y promoverla donde an no se
practica."
81
41


salientar, consagra a velha tradio portuguesa de atribuir Filosofia um papel
constante no nosso plano de estudos."82
A esta luz, cabe potenciar os princpios orientadores do Programa Nacional
atravs de prticas adequadas. este o mpeto das trs propostas didticas
apresentadas na segunda parte deste trabalho.

82
42

Segunda Parte
Horizontes Didticos
_____________________________________________________________________
1. 10 Ano | Os Valores - anlise e compreenso da experincia valorativa - os
valores e a cultura - a diversidade e o dilogo entre culturas
2. 11 Ano | Questionamento da cultura cientfico-tecnolgica | Biotica
3. 10 Ano e 11 Ano| Direitos Humanos | Proposta interdiscipinar e transversal
43


Segunda Parte
Horizontes Didticos
Na segunda parte deste trabalho so apresentados trs exemplos de propostas

didticas em que se vislumbra ser possvel cumprir os pressupostos anteriormente
expostos acerca da Educao, do Aprender e do Ensinar, bem como os propsitos
estabelecidos pelo Programa Oficial para a disciplina de Filosofia, no contexto da
vida democrtica e do mundo global.
Foram selecionados trs temas, repartidos pelo 10 e 11 ano, conforme o
Programa Oficial:
1) Os Valores - anlise e compreenso da experincia valorativa - valores e
cultura - a diversidade e o dilogo entre culturas (10Ano);
2)
Conhecimento
Racionalidade
Cientfico-Tecnolgica
questionamento da cultura cientfico-tecnolgica - a Biotica: a experimentao

cientfica em seres humanos vulnerveis. (11 Ano);
3)
Os Direitos Humanos enquanto tema transversal aos dois anos.
Para a metodologia de apresentao das duas propostas didticas para o 10 e

11 anos, opta-se por uma diviso em vrios pontos, ordenados do seguinte modo:
1. Integrao do tema no Programa Oficial da Disciplina de
Filosofia: cada um dos temas escolhidos, para o 10 e 11 anos,
comea por ser integrado e contextualizado no programa.
2. Fundamentao cientfica e pedaggica a partir dos contedos
programticos definidos pelo Programa: ao jeito da organizao
de manual escolar, procede-se ao desenvolvimento do tema e
da sua fundamentao cientfica e pedaggica, com sugesto de
questes, textos e apontamentos margem que podero ser
recomendados aos alunos.
44


3. Recursos didticos e respetiva fundamentao pedaggicodidtica: so apresentados alguns recursos didticos, que
podem ser usados na abordagem do tema escolhido.
A proposta concerne ao desenvolvimento do tema sobre Direitos Humanos ser

desenvolvida num registo independente, pelo seu carcter especfico e transversal,
no s aos dois anos de leccionao da disciplina de Filosofia, mas tambm ao
conjunto das vrias disciplinas curriculares do ensino secundrio.
45


1. 10 Ano | Os Valores - anlise e compreenso da experincia valorativa os valores e a cultura - a diversidade e o dilogo entre culturas
1.1. Integrao do tema no programa
A abordagem do tema Os Valores e a Cultura est inserida na segunda parte do
mdulo A ao humana e os valores. Aps a exposio da definio de valor e suas
caractersticas, do estudo da hierarquia e das tbuas axiolgicas, bem como dos
critrios valorativos e da problemtica acerca da objetividade e subjetividade dos
valores, o Programa prope a abordagem do tema da diversidade cultural e do
dilogo entre culturas na sua relao com os valores.
Os contedos propostos so: os valores - anlise e compreenso da experincia
valorativa; - valores e valorao - a questo dos critrios valorativos; - valores e
cultura - a diversidade cultural e o dilogo de culturas.
O Programa considera trs momentos para o tratamento destes temas:
1. O reconhecimento de que: a nossa relao com o mundo antes de mais
de natureza valorativa; todos os seres humanos agem em conformidade
com as suas preferncias e os seus valores; as preferncias e os valores
variam em funo da pessoa, do grupo social e, sobretudo, da cultura.
2. Anlise da questo dos critrios valorativos.
3. Reflexo sobre a riqueza da diversidade dos valores, reconhecendo a
necessidade de encontrar critrios transubjetivos de valorao, bem
como a importncia do dilogo intercultural.
O tema os valores e a cultura - o dilogo intercultural que compe a proposta
que se segue corresponde ao ponto 3 previsto pelo Programa.
46


1.2. Fundamentao cientfica e pedaggica a partir dos contedos
programticos definidos pelo Programa
No h autonomia do pensar que se constitua a partir do indiferentismo ou sem
enraizamento scio-poltico-cultural.83
Quando iniciada uma unidade ou mesmo um subcaptulo de uma unidade

programtica, muito importante para o professor traar o mximo de linhas possvel
sobre a intencionalidade cientfica e pedaggica dos contedos que essa unidade
contm. Nessa intencionalidade reside a fora do que o professor ensinar e,
consequentemente, da aprendizagem do aluno. Por isso, essa intencionalidade deve
tambm salvaguardar um espao em branco que est reservado para o processo
individual e pessoal de cada aluno, para as suas prprias e particulares cogitaes
que, num ambiente ideal, podero concorrer tambm para o enriquecimento mtuo
dos colegas e do professor.
No caso do tema que aqui se pretende tratar, para comear a pensar, deve ser
apresentado o conceito de cultura, a partir das interrogaes: o que pode entender-se
por cultura? De que falamos quando falamos de cultura? A que se refere o conceito
de cultura? O que a cultura?
Em geral, os alunos avanam aspetos corretos sobre a definio de cultura, que
sero integrados numa definio adequada com a ajuda do professor. A maioria dos
alunos lembra-se de ter tratado o tema da cultura em disciplinas leccionadas nos
nveis de ensino anteriores como a Histria, a Geografia, o Portugus. Por isso, ao
definir-se a cultura enquanto modos de pensar, sentir e agir, englobando elementos
materiais e imateriais, pertencentes a um determinado povo, os alunos compreendem
com facilidade do que se est a falar.
Alm dos aspetos j abordados no ensino bsico, a disciplina de Filosofia ir
propor um olhar um pouco mais exigente para a questo da cultura. De facto, o que
interessa Filosofia no tanto a definio de cultura, mas problematizar implicaes
tericas e prticas que resultam direta e indiretamente da cultura. O primeiro aspeto
que a Filosofia aborda prende-se com a natureza dialtica da relao entre a cultura e
o homem. As questes poderiam ser colocadas nestes termos:

83
BARROS, MARIA DO ROSRIO; HENRIQUES,

FERNANDA;
VICENTE,
JOAQUIM NEVES,
Programa de Filosofia
47


Seria possvel existir homens sem culturas? Sero as culturas inerentes s
comunidades humanas? Pode falar-se de cultura quando se fala de hbitos prprios
dos animais? Haver uma cultura das abelhas, das andorinhas, dos lobos, dos
coelhos ou a cultura destina-se especificamente aos homens?
A questo que o homem se define atravs da cultura que ele prprio cria. ,
portanto, produtor e produto de cultura. Um povo cria e incorpora a cultura que, por
sua vez, o define.
A considerao antropolgica da cultura o primeiro passo para a reflexo
filosfica desta unidade se desenvolver. Importa compreender esta dimenso
antropolgica da cultura num contexto mais amplo de sentido. A abordagem
filosfica por, seguidamente, a questo da cultura a par com a questo axiolgica,
pelo que possvel relacionar intrinsecamente a criao cultural do homem com a
tambm sua realizao valorativa. Se o homem produto e produtor de cultura, -o na
medida em que tambm um ser axiolgico, um ser por natureza valorativo. em
ordem aos valores que reconhece, adere e promove que os elementos culturais
ganham contornos e se definem.
Na experincia de reconhecer, aderir e promover valores radica a prpria
construo humana, quer enquanto ser pessoal, individual, quer enquanto ser
relacional e social. Assim, no seio de uma cultura que o homem se faz a si mesmo e
faz o mundo; no ambiente cultural que cada homem percebe quem e percebe as
possibilidades das relaes com os outros. Estas possibilidades so traadas,
essencialmente, por possibilidades valorativas. O que mais importante torna-se
bssola na organizao social. Por isso, os rituais, os costumes, as tradies, etc
sugerem sempre uma raiz axiolgica. H um conjunto de valores que sempre subjaz
aos atos humanos individuais e coletivos.
A relao entre cultura e valores , pois, profundamente determinante. A
cultura no uma criao avulsa, deixada ao acaso, temporria e que pode ser
facilmente substituda; a cultura a raiz dos valores que caracterizam um grupo
humano e d expresso aos ideais na qual esse grupo assenta as suas raizes. A
dimenso axiolgica da cultura como uma ncora, na qual reside a identidade de
cada cultura e na qual cada cultura detm o seu lugar no mundo.
O passo seguinte desta reflexo conduz constatao da existncia de diversas
e diferentes culturas. A questo que culturas diferentes realizam diferentes valores:
48


reconhecer a pluralidade e a diversidade de culturas tambm afirmar
a diversidade de valores que pautam a vida dos indivduos que fazem
parte dos diferentes grupos ou sociedades. Efetivamente, existem
diferentes critrios valorativos de cultura para cultura, e as razes que
permitem explicar as decises e as aes de um grupo so, partida,
diferentes das de outro.84
E as diferenas culturais e consequentemente as diferenas valorativas
colocam problemas interessantes reflexo filosfica, nomeadamente:
como podero conviver diferentes culturas que defendem princpios, valores e
critrios valorativos distintos?
O interesse desta questo, sendo caro especulao filosfica, sobretudo um
problema eminentemente prtico:
como possvel a convivncia pacfica entre culturas diversas e
axiologicamente distintas?
O problema, mesmo na sua dimenso sociolgica e poltica, procura na
filosofia tambm as vias para perscrutar vias de soluo. Este o ponto-chave da
intencionalidade deste captulo da unidade sobre os Valores e a Cultura. As
interrogaes acima descritas contm os pontos exatos para onde aponta a
problemtica filosfica acerca do tema. So esses que alunos e professores tero que
enfrentar.
Neste trajeto, e seguindo alguns manuais atuais, pode propor-se um percurso
de reflexo que problematiza o relativismo moral a par do relativismo cultural: "cada
cultura tem os seus valores e o que certo e errado, do ponto de vista moral, relativo
a cada cultura."
85
O objetivo chegar a pensar sobre as possibilidades e
84
PAIVA, MARTA; TAVARES, ORLANDA; BORGES, JOS FERREIRA, Contextos. Filosofia 10 Ano (Manual),
reviso cientfica de Adalberto Dias de Carvalho, Porto: Porto Editora, 2008, p.97.
85
VAZ, FAUSTINO; VERSSIMO, LUIS, Desafios. Filosofia 10 Ano (Manual), reviso cientfica de Adriana Silva
Graa e Joo Cardoso Rosas. Lisboa: Editora Santilhana, 2013, p.88.
49


potencialidades do dilogo intercultural, enquanto caminho de abertura e relao
entre as diferentes culturas.
A abordagem exige concretizao atravs de casos prticos e de exemplos
atuais, de modo a aproximar dos alunos o problema propriamente dito e a apresentarlhes tambm os aspetos fundamentais de uma anlise especificamente filosfica.
A diversidade cultural um facto e representa, aqui, um novo ponto de
partida. como se a reflexo entrasse, agora, num segundo nvel. No existe apenas
uma cultura, antes so vrias e mltifacetadas as culturas existentes. Convm deixar
que os alunos apresentem exemplos de culturas diferentes e os retratem, de modo a
explorarem os seus conhecimentos e a sentirem necessidade de os problematizar. A
mera expresso sabiam que na cultura x acontece y permite aos alunos partilharem
conhecimentos e ao mesmo tempo verem esses conhecimentos confrontados e
discutidos segundo outros conhecimentos ou opinies. Desse confronto nascem novas
indagaes e incitaes procura de confirmao e fundamentao. H exemplos
clssicos que surgem quase instintivamente: o apedrejamento na cultura islmica; a
mutilao genital feminina em algumas aldeias africanas; as prticas de infanticdio
dos esquims, etc. Muitas vezes, os alunos recuperam trabalhos j realizados nos anos
anteriores para falarem destes exemplos de diferenas culturais. Esse inventrio
fundamental para prosseguir a reflexo problematizadora que a Filosofia est a propor
acerca das possibilidades de convivncia pacfica entre culturas diversas.
Apresentam-se as concees de relativismo e realismo moral. O relativismo
moral defende que "h muitas comunidades morais e a cada cultura corresponde uma
comunidade moral."86 Por outro lado, o realismo moral defende que "H uma s
comunidade moral e a diversidade cultural no implica a diversidade moral." 87
Importa considerar em que medida as diferentes culturas podem comunicar e
relacionar-se entre si.
Neste momento, os alunos devem ser confrontados com os conceitos
seguintes: Etnocentrismo; Relativismo Cultural; Tolerncia e Dilogo Intercultural.
A questo perceber se o Etnocentrismo88 tem lugar e quais so os seus
contornos no mundo atual, embora seja uma postura intuitivamente rejeitada na

86
87
Ibidem.
Ibidem.
88
PAIVA, MARTA; TAVARES, ORLANDA; BORGES, JOS FERREIRA, Contextos. Filosofia 10 Ano (Manual),
op.cit., p.101: O etnocentrismo, entendido como a tendncia para nos basearmos nos nossos valores, princpios e
padres de cultura como medida para avaliar aquilo que desejvel para ns prprios e para os outros a forma
mais antiga de expressarmos a tentativa de imposio.
50


tradio cultural e moral em que os alunos se inserem. Os alunos devem apontar
exemplos concretos, histricos e contemporneos, como o Racismo, a Xenofobia, o
Nazismo, a Guerra, o Terrorismo e debat-los:
Quais as razes do Etnocentrismo? Em que pocas da histria essa postura
assumiu um lugar predominante? Quais os exemplos atuais de Etnocentrismo?
Os alunos precisam de investigar convenientemente a postura etnocntrica e as
sua implicaes, sob pena de no compreenderem a fundo a emergncia e a
pertinncia da necessidade do dilogo intercultural. Muitas vezes, a abordagem do
etnocentrismo vaga, porque se preconcebe que uma posio rejeitada por todos.
Mas nem sempre assim. Um pequeno debate entre os alunos e as suas ideologias
histricas, polticas, econmicas, deixa transparecer rasgos de uma postura
etnocntrica que deve ser pensada e problematizada. A aula de Filosofia importante
justamente para que cada um confronte corajosamente as suas prprias posies
pessoais. Esse percurso fundamental e determinante, sem o qual os contedos
ficaro votados a cair num saco roto.
O conceito de relativismo cultural tambm posto colao, embora este
tenha, desde logo, adeso entre os alunos. Por isso, a problematizao em torno deste
conceito torna-se, espontneamente, interessante para eles. Atrados pelo relativismo
e pelo subjetivismo associados, os alunos mergulham, naturalmente, numa
profundidade filosfica. A adeso tese do relativismo cultural faz tambm com que
os alunos estejam particularmente atentos ao contraditrio que lhe dirigido.
O ponto problemtico que mesmo que o relativismo cultural assuma a
diversidade cultural como um dado incontestvel, defendendo a necessidade de se
respeitarem as diferenas culturais89, este no se apresenta, ainda, como a posio
satisfatria para a convivncia pacfica entre culturas. No basta que as diversas
culturas sejam aceites, a verdadeira coexistncia exige trocas interculturais. Se o
relativismo cultural um passo enorme em face da posio etnocentrista,
efetivamente ainda no suficiente para o ideal intercultural.
Um dos aspetos particularmente interessantes nesta postura relativista o
modo como permite questionar o prprio conceito de Tolerncia, no qual assenta:

89
IBIDEM, p.101.
51


"A tolerncia entendida como coexistncia pacfica no seria possvel se os
valores das culturas diferentes fossem vistos como errados. Logo, a tolerncia
implica o relativismo moral. (...) Ser plausvel encarar cada cultura como uma
espcie de territrio com fronteiras ntidas, como pretende o relativismo moral?
Afinal, como podem as culturas desenvolver relaes entre si mantendo-se
imunes a influncias?"90
Importa, pois, perscrutar uma via alternativa para o relativismo cultural que,
em grande medida, se pode tornar ctico axiologicamente, como o observa A. ComteSponville, no seu Pequeno Tratado das Grandes Virtudes:
Texto 1
"(...) Levada ao limite, a tolerncia acabaria por negar-se a si mesma
(Janklvitch), deixando as mos livres queles que querem suprimi-la. A tolerncia,
portanto, s vale dentro de certos limites, que so os da prpria salvaguarda e da
preservao das suas condies de possibilidade. o que Karl Popper denomina o
paradoxo da tolerncia: "Se formos de uma tolerncia absoluta, mesmo com os
intolerantes, e no defendermos a sociedade tolerante contra os seus assaltos, os
tolerantes sero aniquilados e com eles a tolerncia." Isto s vale enquanto a
humanidade aquilo que , conflituosa, passional, dilacerada, mas por isso mesmo
tem valor. Uma sociedade onde fosse possvel uma tolerncia universal deixaria de
ser humana e, de resto, no precisaria de tolerncia. Ao contrrio do amor e da
generosidade, que no tm limites intrnsecos, nem finitude que no a nossa, a
tolerncia , por conseguinte, essencialmente limitada: uma tolerncia infinita seria o
fim da da tolerncia!"91
Tolerar tudo no tolerar nada. no optar francamente por ter rumo para a
interrelao.

90
VAZ, FAUSTINO; VERSSIMO, LUIS, Desafios. Filosofia 10 Ano (Manual), op.cit., p.89.
COMTE-SPONVILLE, - Pequeno Tratado das Grandes Virtudes, trad. de Eduardo Brando. So Paulo: Martins
Fontes, 1999, pp. 125-126.
91
52


Apontamento margem:
Tolero o outro, que verdadeiramente em nada me interessa. Deixo-o para l
na sua vida, na sua identidade, no seu modo de ser. No fundo, no sou para o
diferente, sou todo indiferente.
Ora, a Indiferena no pode ser a via da Tolerncia, no obstante muitos
caiam nessa armadilha. Tolerar no significa aceitar numa postura de desdm, como
se bastasse que as diversas comunidades culturais coexistissem, permanecendo de
costas voltadas, isto , sem causar incmodos ou disturbios umas s outras, mas
tambm sem qualquer mpeto de troca ou relao.
De facto,
a tolerncia s poder existir segundo condies prprias: as da
disponibilidade para o dilogo e para o raciocnio honesto. Dois
interlocutores dispostos a ouvir e a apresentar seriamente as suas
razes podem criar condies de entendimento. O relativista perde a
razo ao propor uma tolerncia passiva, uma vez que afasta a
hiptese do entendimento entre diferentes culturas e a possibilidade
de se enriquecerem atravs dele.92
S o dilogo intercultural pode preencher as medidas do reconhecimento da
diversidade cultural e da promoo da interao entre culturas diferentes. Dilogo
entre culturas que nascer da disponibilidade de esprito e da vontade de cada um,
enquanto sujeito moral pertencente a uma cultura, para avaliar, propor e interagir com
outros diferentes:
"Cada agente membro da comunidade moral quando debate com
todos os outros opinies e prticas morais, sejam as prprias ou as
alheias. (...) como membro da comunidade moral, e no como
membro de uma cultura particular, que cada agente participa nesse
dilogo."

92
IBIDEM, p.105.
53


importante perceber que a Paz s pode ser alcanada por uma disposio e
disponibilidade individual, promovida no seio da inteligncia e da vontade de cada
indivduo, enquanto ser livre e autnomo, consciente da sua pertena a uma
comunidade particular e sentindo-se responsvel tambm pelo ambiente mais amplo
que envolve o que se chama mundo global. A participao de cada pessoa na proposta
de dilogo intercultural, almejado por esta perspetiva pedaggico-filosfica, que
procura redefinir o novo lugar do homem num mundo globalizado, torna a exigir
aquele processo individual do exerccio permanente de discernimento da liberdade, da
responsabilidade e do olhar moral, quer para si mesmo e para a cultura em que est
inserido, quer para os outros e as diferentes cultural, como ainda para o modo como as
relaes entre ambos se estabelece no campo mais vasto do mundo global.
Por estas razes, preciso apontar ainda a necessidade de definir os chamados
critrios transubjetivos, que ultrapassam a esfera pessoal, prpria de cada sujeito
individual, que tambm esto alm dos critrios sociais e culturais, especficos de
cada grupo ou comunidade, e que alcanam a dimenso global, universal,
pretendendo traar algumas linhas de orientao axiolgica em face da multiplicidade
global. O global no homogneo, antes, e deve ser, hetergeneo. Resta
salvaguardar que a garantia dessa heterogeneidade no ponha em causa, no
sacrifique nem anule nenhuma diversidade. Esse o maior desafio da axiologia
filosfica no seio desta nova era da globalizao.
"Entende-se por critrio transubjetivo um padro neutro que atravesse de
modo objetivo e universal todas as culturas. Mas ser possvel encontrar um tal
padro independente que permita examinar se esta ou aquela prtica cultural
especfica aceitvel ou inaceitvel? Isto , ser possvel encontrar critrios
valorativos universais e, simultaneamente, respeitar a diversidade cultural?"93
Problematizar a necessidade e a possibilidade dos valores universais uma
questo sobejamente pertinente e importante, no campo da relao entre os Valores e
a Cultura, pois respresenta a procura do equilbrio possvel entre a identidade
particular a cada cultura e a necessidade de critrios de valorao universalizveis.

93
AMORIM, Carlos; PIRES, Catarina, - Clube das Ideias. Manual 10ano. Reviso Cientfica de Fernanda
Henriques. Porto: Areal Editores. 2003, p.95.
54


Ser o dilogo intercultural uma realidade ou uma utopia?
A filsofa de origem francesa Monique Canto-Spenber apresenta tambm uma
proposta alternativa em via da possibilidade da interao entre culturas:
Texto 2
"No penso que haja normas universais abstratas que possam ser aplicveis a todas as
culturas, mas antes normas universais concretas, fundamentadas sobre valores comuns
e compartilhados que so os mesmos para todos. (...) Tento por minha parte construir
um modelo filosfico de uma universalidade posta em contexto. A ideia pode parecer
paradoxal mas parece-me constituir a nica forma de universalidade admissvel. Sou
completamente contra o relativismo, dito de outra forma, contra o facto de aceitar que
cada cultura defina para si prpria as suas normas, as suas regras e os seus horrores.
Mais, ns no podemos mais considerar que existe uma s conceo moral vlida
para a Terra inteira. preciso antes encontrar uma soluo intermdia. Em 2003,
Shirin Ebadi recebeu o Prmio Nobel da Paz pela defesa dos direitos humanos no
Iro. Muulmana, vivendo num pas de tradio muulmana, no deixou de lutar em
defesa dos direitos fundamentais da pessoa. H, por conseguinte, um corao de
valores que so compartilhados por todas as culturas. Defendo portanto a ideia de um
ncleo duro de valores universais que se exprimem diversamente de acordo com as
culturas."94
Questes para a explorao do texto:
1. Por que razo a autora do texto rejeita o relativismo cultural?
2. Qual a proposta que a autora defende para ultrapassar este problema?
3. D dois exemplos concretos atuais em que os valores universais tenham em conta o
contexto cultural.
Com estas questes, alm do primeiro nvel da interpretao e compreenso
do texto, enunciado nas duas questes, pretende-se que os alunos sejam capazes de

94
CANTO-SPERBER, Monique - "La morale Aujourd`hui, il existe un coeur de valeurs partages par toutes les
cultures" in Les Grands Dossiers des Sciences Humaines, n2, Maro-Abril-Maio 2006, p.36.
55


imediatamente concretizar (terceira questo) a proposta terica apresentada pela
filsofa.
Prosseguindo a reflexo, pergunta-se, ento:
Qual ser esse corao de valores, esse ncleo duro de valores
compartilhados por todas as culturas, que podem ser expressos conforme os
contextos e de modos distintos? Ser apenas uma questo de expresso diferente?
Sero os valores perenes e idnticos assumindo expresses diferentes consoante as
diversas culturas?
James Rachels (1941-2003) foi um filsofo norte americano contemporneo,
que realizou vrios estudos no mbito da filosofia moral. Sobre este tema em
particular apresentou uma proposta que pode ser aplicada a qualquer tipo de prtica
social e cultural. A ideia avaliar cada prtica (ritual, costume, hbito) e perguntar:
Ser que essa prtica concreta promove ou um obstculo ao bem-estar das
pessoas cujas vidas so por elas afetadas?
Mediante a resposta que se obtm ao avaliar determinada prtica, o objetivo
no destruir a cultura em si, mas fazer pensar sobre determinado costume ou ritual
pelas consequncias imediatas que gera naqueles que esto implicados.
A questo aqui posta radica na conscincia de que, na diversidade cultural,
desejvel que sejam postulados princpios intocveis, que possam ser reconhecidos
objetivamente pelas vrias culturas alm da subjetividade que lhes inerente.
Que princpios podem ser esses? Qual o critrio para os definir?
Texto 3
"Imagine que uma sociedade declarava guerra aos seus vizinhos com o intuito de
fazer escravos. Ou suponha que uma sociedade era violentamente anti-semita e os
seus lderes se propunham destruir os judeus. O relativismo cultural iria impedir-nos
de dizer que qualquer destas prticas estava errada."95
Neste caso, o texto elucidativo em face do que se est procura. Para os
alunos, a tese do relativismo cultural e moral fica arrumada. mesmo preciso pensar
alm deste. O texto tambm d o mote. H coisas - ideais, prticas, ideologias - que
no podem ser deixadas sua prpria merc. Pondo em causa e risco elementos

95
RACHEL, James, - Elementos de Filosofia Moral. Traduo de F. J. Azevedo Gonalves Lisboa: Gradiva. 2004,
p.40.
56


essenciais da sobrevivncia da espcie humana e do modo como esta deve ser
protegida e tratada.
Por conseguinte, o ideal que o dilogo intercultural persegue vive nesta difcil
conquista do reconhecimento da Diferena e da promoo da Paz. Trata-se, ento, de
perceber que em causa est a prpria manuteno da Humanidade e para que esta no
seja uma inveno votada ao fracasso, impe-se pensar em algo que imponha
reciprocidade no respeito pelos Direitos Humanos Fundamentais.
A temtica dos Direitos Humanos , ento, o passo seguinte, aproveitando a
privilegiada ocasio para aprofundar muitos dos seus problemas atuais e emergentes,
que o lado beneficiado da civilizao, irremediavelmente, vo deixando margem e
mngua da consciencializao e da atuao do tanto que grita por ser feito. Ocasio
para a dinamizao de um trabalho interdisciplinar, esta temtica tomar aqui a
configurao de uma proposta interessante, quer para aprofundar esta questo quer
para assegurar uma preocupao tambm cara Filosofia, que atravessar os dois
anos.
Neste sentido, a disciplina de Filosofia, investe-se tambm como lugar e
momento para promover uma reflexo ampla, coesa e com um cariz eminentemente
didtico para tratar a questo Direitos Humanos, a sua pertinncia e atualidade. Do
desenvolvimento desta proposta se falar tambm no terceiro captulo.
Falta, ento, tratar do porto de desembarque almejado - o dilogo autntico
entre homens e culturas diferentes e as suas possibilidades. Embora, esta proposta
venha sendo apresentada num crescendo, convm que a problematizao do dilogo
intercultural no seja descurada em face de alguma obviedade que advenha da
anuio imediata dos alunos. De certo modo, pode tornar-se fcil captar o que se
defende, mas no campo estrito da disciplina de Filosofia precisa chegar um pouco
mais fundo do que, por exemplo, uma constatao sociolgica. H esse risco nesta
parte final. Os alunos percebem que as culturas no podem apenas tolerar-se e
permanecer de costas voltadas e que, portanto, devem dialogar, relacionar-se e
interagir. Porm, o assunto merecedor de provocaes.
A esse propsito arrisca-se um enlace mais fundo, que entende a dimenso
social e cultural do humano enquanto modo prprio da sua identidade. A construo
57


humana concebe-se na qualidade da relao positiva, recetiva, lanada ao(s) outro(s),
ao diferente, ao annimo, da qual nasce o habitat antropolgico por excelncia.
Texto 4
"O pluralismo, que marca a sociedade contempornea, , com efeito, uma fora
fundamental para combater o conformismo e a imposio das normas; mas este
reconhecimento implica uma especial ateno dimenso antropolgica universal e o
respeito pela diversidade humana.
O caminho a percorrer situa-se numa abertura constante em relao ao outro."96
1. O que se entende por pluralismo social?
2. Em que medida o pluralismo social presente na sociedade contempornea pode ser
uma fora para cmbater o conformismo e a imposio de normas?
3. Por que razo a proposta para o futuro, aliada dimenso antropolgica universal,
se situa na abertura constante em relao ao outro?
O que o texto 4 sugere aos alunos que comecem a intuir que a presena do
pluralismo na sociedade atual no s no significa que a convivncia passe a pautar-se
por um mero relativismo, antes esteja contida nele a dimenso antropolgica de fundo
enquanto ateno especial e autntica ao outro.
Texto 5
"Se sentirmos por e para os outros, como afirma Carlos Gurmendez, no ns
manifesta-se a minha vinculao e ligao aos outros e ao mundo. Um ns plural e
singular que enriquecido pelo encontro, em esforo de descentrao, no expressa
qualquer fuso ou absoro de eu ou do outro, mas unio fundamental entre o eu e o
tu ao deixar subsistir as individualidades pela utilizao da diferena positiva. Pelo
ns revelamo-nos natural e essencialmente relacionais, afirmamo-nos implicados.
Deste modo o ns lugar de disponibilidade para o outro. (...)
Se o ns pode ser uma difcil prova na qual somos lanados, olhados, ao lado

96
PEREIRA, Paula Cristina, "O Outro. Por uma antrologia do sentido." in BIZARRO, Rosa, - Eu e o
Outro.Estudos multidisciplinares sobre identidade(s), diversidade(s) e prticas interculturais. Porto: Areal
Editores. 2007, p. 217.
58


uns dos outros num irremedivel conjunto de existncias estranhas, tambm, e
sobretudo, um esforo por no considerar os indivduos como sobrepostos ou
alienados mas sim na complexidade das suas relaes. O que significa um esforo de
no olhar tudo e todos com as determinaes do prprio eu. Assim, pelo ns no se
pretende estabelecer qualquer precedncia do eu ou do tu mas sublinhar no ns o
contributo para a construo da identidade do cada um, no sentido de assim respeitar
a identidade e a heterogeneidade dos sujeitos a intervenientes. O ns escapa, assim,
s ameaas da absolutizao, do individualismo e do coletivismo. E nele reside a
possibilidade efetiva da vivncia democrtica."97
1. O que significa o ns de que fala o texto e em que medida esse pode ser uma difcil
prova?
2. Explica, por palavras tuas, a seguinte afirmao: "um esforo de no olhar tudo e
todos com as determinaes do prprio eu."
3. Por que razo reside no ns a possibilidade efetiva da vivncia democrtica?
Compreende-se, com o texto 5, a necessidade de pensar a fundo a relao
humana, no enquanto inevitvel imposio, mas como condio de possibilidade
antropolgica autntica. A realizao da vida democrtica e o dilogo entre culturas
assenta na abertura e no acolhimento do outro, no como encaixe nas configurao do
eu, mas sim como recetividade ao diferente, novidade, mudana. este o enlace
no qual cada indivduo v ampliada a construo da sua prpria identidade.
Para a reflexo final ser, ento, tomada a proposta de Josef Tischner em

relao com a questo do acontecimento 11 de Setembro de 2001 e o modo como
reacendeu todo este debate at ao momento atual.
97
PEREIRA, Paula Cristina, "Da sensibilidade como acolhimento" in CARVALHO, Adalberto Dias de (Org.), Sentidos Contemporneos da Educao. Porto: Edies Afrontamento, 2003, p.233.
59


Texto 6
"O dilogo autntico nasce de uma premissa que deve ser aceite - aberta ou
tacitamente - por ambas as partes: nem tu nem eu podemos conhecer a verdade sobre
ns se permanecermos distanciados, fechados entre as paredes dos nossos medos;
pelo contrrio, devemos olhar-nos desde o interior, eu com os teus olhos e tu com os
meus; falando devemos comparar o que vemos e s deste modo podemos encontrar
uma resposta pergunta sobre quem e o que somos verdadeiramente. No entanto, se
olhar para mim mesmo exclusivamnete com os meus olhos, conhecerei apenas uma
parte da verdade. Por outro lado, se te analisas a ti prprio, apenas tu conhecers
tambm uma parte da verdade. Mas tambm verdade o contrrio: quando te olho e
presto ateno apenas ao que vejo, e quando tu me olhas e s tens em conta o que vs,
ambos somos vtimas de uma iluso parcial. A verdade plena fruto de experincias
comuns, as tuas sobre mim e as minhas sobre ti. As ideias comuns so fruto de um
intercmbio de pontos de vista."98
Questes para explorao do texto:
1. Qual o pressuposto que o autor coloca para poder pensar a possibilidade de um
dilogo autntico entre o homens e, consequentemente, as culturas?
2. Explica como que o autor entende o verdadeiro dilogo?
3. Como relacionas o conceito de verdade e de dilogo? Qual a importncia do
dilogo na questo da procura da verdade?
4. Em que medida o reconheciemento do valor do dilogo poderia ultrapassar os
conflitos entre povos e culturas. D um exemplo.

98
TISCHNER, Josef, - tica de la Solidariedad. Madrid: Ediciones Encuentro. 1983, pp.22-23.
60


1.3. Recursos pedaggico-didticos e sua fundamentao
Apresentao do Filme Coliso (Crash, Paul Haggis, 2003) e respetivo
Guio de Explorao (Anexo 1)
No tema Os Valores e a Cultura so abordadas vrias questes pertinentes
quer para a compreenso dos homens e das suas relaes quer para a auto
compreenso, no modo como nos percebemos influenciados, qui determinados, por
uma cultura que se assume qual destino biolgico. Assim, o percurso da atitude
etnocntrica at ao dilogo intercultural, passando pelo relativismo cultural, ensina
que a experincia axiolgica, no universo cultural, solicita uma ateno cuidada. De
facto, a convivncia pacfica entre pessoas e povos culturalmente diferentes no est
garantida partida; antes exige a educao do olhar e do trato.
A virtude deste filme confrontar as convices tericas com as situaes
vividas. Esse , por si s, um exerccio importante. O filme retrata isso mesmo.
Confronta, desmascara, pe a nu. Perante circunstncias diferentes, o que muda em
ns? Tornamo-nos pessoas diferentes porque as circunstncias se alteram?
Se a cultura uma biologia e se esta um destino, ento pensar a dimenso
cultural do ser humano no s importante para a reflexo filosfica, mas para a
prpria possibilidade de sentirmos o humano e de humanizar a vida.
Crash essa inquietao entre quem se e o que so as circunstncias. A
trama tem lugar na cidade de Los Angeles, na qual se cruzam instantemente mltiplas
culturas. Gente diversa, interesses outros, oportunidades alheias igualdade que
subjaz s diferenas. Nunca ningum sabe... como vai agir em circunstncias
favorveis ao seu prprio contraditrio moral, que sempre cultural. Por isso,
coliso, seja esta literalmente entendida no trfego urbano ou mais intimamente, no
corao dos preconceitos assombrados da tolerncia moderna, sero sempre
chamados os homens capazes de sobreviver nos escombros do que resta. Na estrada.
Nas chamas. Na rstia de humanidade. Esquecida? Inesperada? Surpreendente.
A proposta didtica a partir do filme Crash seguir um guio de anlise
especfico sobre as questes que mobiliza sobre a problemtica acerca dos valores e
da cultura. O guio percorre fielmente o filme, de modo a proporcionar um mergulho
nesta aventura difcil entre a liberdade e a tolerncia.
61


2. 11 Ano | Questionamento da cultura cientfico-tecnolgica | Biotica
2.1. Integrao do tema no Programa Oficial
A formao humanista unanimemente destacada pelo Programa Oficial de
Filosofia, como ficou anteriormente exposto. Pretende-se que os alunos, a par de um
conhecimento slido dos contedos e das matrias especficas de cada disciplina,
adquiram tambm uma sensibilidade aos problemas humanos emergentes na
sociedade. Neste nvel, interligam-se, no horizonte educativo, os aspetos tericos do
conhecimento das disciplinas e a dimenso vivencal dos alunos. Quer dizer, ligam-se
o estabelecimento de relaes justas entre pares e as atitudes em face de uma
sociedade multifacetada e em constante mudana.
De facto, a reflexo proposta por esta unidade final no 11 ano aponta, sobretudo,
para a composio de uma perspetiva ampla sobre o conhecimento das inovaes e do
progresso tecnolgico bem como as implicaes que esta cultura cientfica manifesta
no concreto das vidas humanas no planeta.
Neste sentido, muitas escolas no mundo j incluram a disciplina de Biotica nos
seus planos curriculares, seja enquanto disciplina autnoma, seja enquanto parte
integrante de outras disciplinas, nas quais este novo saber se v perfeitamente
integrado. O objetivo promover a aquisio de conhecimentos que permitam a
compreenso da anlise atual dos problemas e a participao no debate pblico. S
com estas ferramentas, os alunos podem compreender a diferena entre a mera
opinio comum e a reflexo que a Biotica prope, de modo a elaborar pareceres de
orientao da ao e os seus propsitos de interveno.
Situada na proposta do Programa Oficial99, esta temtica d continuidade ao
estudo do mdulo IV - O Conhecimento e a Racionalidade Cientfica e
Tecnolgica,
iniciando
terceiro
momento
concerne
abordagem
de
Temas/Problemas da cultura cientfico-tecnolgica. Para o seu desenvolvimento, o

mesmo programa prev como sugesto a organizao de um trabalho,
preferencialmente, de grupo e interdisciplinar, que permita aos alunos desenvolver
competncias autnomas de investigao a par da aprendizagem cooperativa e da

99
Cf. BARROS, MARIA DO ROSRIO; HENRIQUES, FERNANDA; VICENTE, JOAQUIM NEVES, Programa de
Filosofia 10 e 11 Anos, Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos tecnolgicos Formao Geral Ministrio
da Educao, Departamento do ensino secundrio, 2001.
62


apresentao e discusso em turma. Uma vez que os temas/problemas100 propostos se
inserem no campo da Biotica, esta proposta pedaggico-didtica apresentada no
intuito de explorar filosoficamente algumas das suas mltiplas e difceis questes.
2.2. Fundamentao cientfica e pedaggica a partir dos contedos
programticos definidos pelo Programa
"Entrmos na era da Biotica."
Pe. Lus Archer, sj
A palavra Biotica tem sido, atualmente, bastante escrita e ouvida, no entanto,
quando questionados sobre a especificidade desta disciplina, apenas uma minoria de
alunos tem conhecimento das suas preocupaes e domnios de reflexo e atuao. No
sentido de colmatar esta lacuna, assomou-se pertinente dedicar algumas aulas do
mdulo IV abordagem dos contedos visados pela Biotica, no que respeita sua
origem, definio, fundamentos, temas, metodologia de anlise e proposta reflexiva.
Importa que os alunos comecem por situar historicamente o contexto que fez
emergir uma reflexo sria sobre as relaes entre cincia e tica. O progresso
tecnolgico explodiu, literalmente. As inovaes cientficas e tecnolgicas
proliferaram e as suas implicaes fizeram-se sentir nas vidas, e nas mortes, das
populaes. Essa ambivalncia foi o mote para uma nova reflexo que viria a
constituir a Biotica.
Assim, Biotica um neologismo que surge pela primeira vez em 1927 num
artigo cientfico de Fritz Jahr101, pretendendo significar: a aceitao de obrigaes
ticas no apenas para com o homem, mas para com todos os seres vivos e o
respeito por cada ser vivo fundamentalmente como um fim em si mesmo. Apesar de
ser um saber muito recente, evoluindo a passos gigantescos no mundo ocidental.
As condies para o seu aparecimento, remontam, para alguns bioeticistas, pelo
menos, ao fim da Segunda Guerra Mundial, ao Cdigo de Nuremberga, em 1947 e

100
Os temas/problemas propostos pelo Programa Oficial de Filosofia so: A cincia, o poder e os riscos; A
construo histrico-social da cincia; O trabalho e as novas tecnologias; O impacto da sociedade da
informao na vida quotidiana; A industrializao e o impacto ambiental; A investigao cientfica e os
interesses econmico-polticos; A tecnocincia e a tica; A manipulao gentica, entre outros. Cf.
BARROS, MARIA DO ROSRIO; HENRIQUES, FERNANDA; VICENTE, JOAQUIM NEVES, Programa de Filosofia 10 e
11 Anos, Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos tecnolgicos Formao Geral (verso para publicao)
Ministrio da Educao, Departamento do ensino secundrio, 2005, p.34.
101
JAHR, Fritz, Bio-Ethik in: Revista Kosmos 24. Alemanha: Kosmos, 1927, pp.2-4.
63


criao, quase vinte anos mais tarde, em 1962, em Seattle, nos Estados Unidos da
Amrica do God`s Committee, que constituiu a primeira comisso de tica
hospitalar pluridisciplinar. Nesta altura, pela segunda metade do sculo XIX,
imperava o desenvolvimento do conhecimento cientfico, acompanhado pelo desejo
inquestionvel do progresso e pela ideia de que os nicos limites da cincia se
resumiam a questes de tempo, sendo, por isso, provisrios e superveis.
No entanto, alguns acontecimentos, envoltos num drama humano inimaginvel,
no desenrolar da Segunda Guerra faro revirar o olhar - Hiroxima e Nagasqui, em
1945, e as sacrificadas experimentaes cientficas durante o holocausto nazi. rdua e
ironicamente, tornou-se patente que o avanar dos conhecimentos exigia a
subordinao s finalidades humanas.
A nova palavra Biotica veio, ento, a desenvolver-se em 1970, na obra intitulada
Bioethics, The Science of Survival, que seria oficialmente considerada o seu bero,
pela mo de Van Rensselaer Potter, bilogo norte-americano especialista em cancro,
da Universidade de Wisconsin, Madison. Nesta aportao de Van Potter, a Biotica
pretende expressar a emergncia dos dois grandes vectores: cincia/progresso
tecnolgico e tica/valores humanos. De um lado, a quebra das ortodoxias e dos
referenciais tradicionais e de outro os rapidssimos avanos da cincia e da tecnologia
que exigiam um enfoque interdisciplinar de reflexo respeitante s cincias da vida,
marcado por uma postura tica, no sentido da sobrevivncia do homem e da vida na
terra. Nesta sequncia, um ano mais tarde, em 1971 publicada a obra Bioethics, a
Bridge to the Futur, marcando o pendor ecolgico da Biotica, no sentido de exaltar a
capacidade especificamente humana de construir uma ponte de sobrevivncia no
futuro. Ao contrrio das outras espcies viventes, o homem, pela reflexo biotica
sobre as orientaes do progresso cientfico-tecnolgico, pode escapar ao destino fatal
da extino.
Ao mesmo tempo, em Julho de 1971, criado o The Joseph and Rose Kennedy
Institute for the Study of Human Reproduction and Bioethics, com Andr Hellegers,
ginecologista, tambm norte-americano, de ascendncia holandesa, desconhecendo o
feito de Van Potter, apresentou a palavra Biotica situada no campo restrito de uma
tica das cincias da vida. Com Hellegers, as questes bioticas so consideradas
64


especificamente na rea da medicina, reclamando uma reflexo sobre os desafios
ticos das novas tcnicas biomdicas pelo seu impacto nos doentes.102103
Desde ento, todo o mundo ocidental assiste a um debate aceso, com uma
produo profcua de obras e artigos cientficos em revistas de especialidade, sobre as
questes que a Biotica levanta nos vrios ramos que implicam a relao entre cincia
e tica. Trata-se de um saber interdisciplinar, reunindo contributos fundamentais da
Biologia,
Gentica,
Neurocincia,
Medicina,
Direito,
Filosofia,
Sociologia,
Comunicao, Ecologia, Engenharias, etc.

Em sintonia com este eco fundacional da Biotica, tambm em Portugal
cresceram as aportaes sobre esta emergente disciplina. Na Lio-debate O
Genoma Humano, proferida no mbito do 1 Curso de Mestrado em Biotica na
Faculdade de Filosofia de Braga da Universidade Catlica Portuguesa, Professor Lus
Archer afirmava: de todas as espcies viventes, o ser humano, pela capacidade tica,
a nica capaz de sacrificar o presente ao futuro para que a espcie humana
sobreviva. Lanar uma ponte para o futuro transpor o fosso em que todas as outras
espcies se extinguem"104.
A Biotica , portanto, tica da vida105. um modo de olhar. Um certo modo de
olhar para o homem concreto e o mundo. Nas suas razes filosficas e biolgicas
convida-nos continuamente esse olhar a vermos mais fundo e mais amplamente. Com
o bem individual interpela-nos tambm o bem comum; o admirvel progresso e os
seus alertas; a qualidade da vida, no incio, no decurso, no ocaso; a exigncia do viver
e nele o reconhecimento intrnseco da dignidade na morte e no morrer; a
vulnerabilidade na sade e na doena; a dor, o sofrimento e a direo que apontam
pelas vias demoradas da solidariedade, da compaixo. O seu valor reside em resgatar,
em cada novo problema, a emergncia tecnolgica aliada necessidade de discernir
fundamentos, princpios, valores. Num apelo singular, a Biotica ensina a reler a uma
nova luz o enlace indissocivel entre tica e cincia, pela construo de uma
mundividncia que se quer e que h de ser melhor. Melhor em pensamento, na sua

102
Cf . NEVES, M. Patro - A biotica de ontem, hoje e amanh Interpretao de um Percurso. In: ARCHER,
Lus; BISCAIA, Jorge; OSSWALD, Walter (coordenadores) - Novos Desafios Biotica. Porto: Porto Editora,
2001, pp. 20-30.
103
Cf. LAGRE, Jacqueline, - Le mdecin, le malade et le philosophe. Bayard ditions, 2002, edio portuguesa,
O mdico, o doente e o filsofo, traduo de Germano Cleto. Coimbra: Grfica de Coimbra, 2003, p. 9.
104
ARCHER, Lus - O Genoma Humano in Lio-Debate proferida no mbito do 1Mestrado em Biotica da
Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica Portuguesa. Braga, ano letivo 2000-2001.
105
ANDORNO, Roberto Biotica y Dignidad de la Persona. Madrid: Tecnos, 1998, p.10.
65


adequao e, assim, melhor em interveno. Melhor no entendimento que faz do
humano e nos projetos em que o lana.
A Biotica no , assim descrita, um saber fcil. Entrelaada em diversos campos
e preocupaes, encontra na interdisciplinaridade a amplitude do seu saber, de modo a
propor uma reflexo sria e abrangente sobre as implicaes ticas que as inovaes
cientficas e tecnolgicas sugerem no incio e fim da vida humana (desde os aspetos
relacionados com de reproduo e o aborto aos cuidados em fim de vida e eutansia).
So sua preocupao tambm as aes concernes investigao em gentica,
experimentao cientfica, clonagem, clulas estaminais, comunicao em cincia,
doao de rgos, fronteiras jurdicas, alocao de recursos, alimentos transgnicos e
preservao ecolgica.
O inventrio de temas permite aos alunos, por um lado, conhecer o campo de
atuao da Biotica bem como as questes associadas. Por outro, oferece-lhes
tambm uma viso integrada dos diferentes saberes. importante para alunos de
secundrio, s portas do ingresso na universidade e na escolha de uma profisso,
compreenderem que as preocupaes ticas so fundacionais e que atravessam os
vrios ramos do saber. Assim, podendo ser engenheiros, mdicos, economistas,
advogados (so as profisses geradas por os alunos desta turma), os alunos percebem
que no podem descurar a ateno aos valores humanos no horizonte do bem comum
e da proteo da humanidade.
A esta luz, as aulas desta unidade final, nomeadamente estas dedicadas
exposio e problematizao das questes que preocupam a Biotica atual, surgem
como facilitadoras do alcance do ambicionado pela transversalidade dos objetivos
gerais do Programa Oficial: a formao da conscincia cvica numa sociedade de
progresso e democrtica.
Como recurso pedaggico para esta abordagem introdutria Biotica, propese um power point (Anexo 4), que pretende oferecer aos alunos os conhecimentos
bsicos sobre a nova disciplina: quando surgiu? como surgiu? porqu? quais os
princpios que esto na base da sua anlise? que outras reas mobiliza? quais os temas
com os quais se preocupa?
O recurso ao power point aconselhvel uma vez que o objetivo compor
uma viso generalista da Biotica e dos vrios temas que a compem. A combinao
texto-imagem encorajada pelos Programas de Ensino de Biotica, porque permite a
66


visualizao dos contedos e das situaes que os geram. Por exemplo, na abordagem
do Projeto Genoma Humano deve associar-se uma imagem do Genoma, de modo a
que os alunos percebam concretamente do que se est a falar; ou quando se tratam as
Novas Tecnologias Reprodutivas, devem juntar-se imagens da formao do feto, da
inseminao in vitro, das tcnicas laboratoriais, etc; quando se refere o tema da
Clonagem e da Ovelha Dolly no deixar de expor uma imagem com o processo e os
passos correspondentes que levam criao de um ser biologicamente idntico a
partir de um original.
Seja no que respeita ao desenvolvimento histrico da Biotica, seja no que
respeita aos temas que aborda, o power point, cuidadosamente elaborado no equilbrio
e na adequao texto-imagem, facilita a compreenso dos alunos dos objetivos a que
se prope, numa aliana entre o rigor dos contedos que transmite e a preciso das
imagens que lhes so prprias.
2.3.
Recurso
pedaggico-didtico
para
tratamento
do
tema
Experimentao cientfica em seres humanos vulnerveis e sua fundamentao

Apresentao do Filme O Fiel Jardineiro (The Constant Gardener,
Fernando Meirelles, 2005) e respetivo guio de explorao (Anexo 2)
Ah, mas o esforo de um homem
tem que exceder o seu limite,
seno para que serve o cu?.
John Le Carr, O Fiel Jardineiro
O Filme que aqui proposto para apresentao aos alunos, como introduo aos
problemas da cultura cientfico-tecnolgica, uma adaptao do realizador brasileiro
Fernando Meirelles da obra O Fiel Jardineiro escrita por John Le Carr. O filme, tal
como o livro, tem por cenrio Nairbi, no Qunia, envolta pelo Alto Comissariado
Britnico, a Organizao Mdicos Sem Fronteiras e a sua ao em Kibera, um dos
maiores bairro de lata do mundo. Os seus heris so Tessa e Justin Quayle. Ele,
diplomata britnico, responsvel pela eficcia da ajuda. Ela, jornalista e ativista dos
Direitos Humanos. Enquanto Justin passa os dias a cuidar do jardim de sua casa,
Tessa percorre o bairro de Kibera junto com o mdico Arnold.

67


As descries pormenorizadas que o livro apresenta de Kibera fizeram com que
Fernando Meirelles quisesse realizar todas as gravaes do filme nesse bairro de lata,
pelo que todas as imagens cinematogrficas so absolutamente reais: desde a extenso
do bairro poluio que percorre as veias do seu interior, contgua a uma das maiores
lixeiras mundiais. Sem gua potvel, sem emprego, sem comida, a populao de
Kibera vive votada degradao que se consome por gente e gente e gente...
As organizaes humanitrias trabalham em Kibera ao lado das farmacuticas,
quer para a proviso de alimentos e roupas quer para a distribuio de medicamentos.
O combate Sida constitui uma das suas batalhas maiores, mas as suas armas
revelam-se claramente distintas. H um trabalho de formao e educao da
populao, visvel no filme atravs da pea de teatro de bairro. As populaes
assistem, em jeito ldico e de diverso, atuao das personagens de uma encenao
que visa sensibiliz-los para o combate contra as doenas sexualmente transmissveis
e sugerir-lhes que faam testes mdicos, junto das carrinhas patrocinadas pelas
farmacuticas. Este ritual est to presente na cultura dos africanos dos bairros de lata
como qualquer outro, as pessoas deslocam-se ao longo de dezenas de quilmetros
para esperarem em filas enormes pelos medicamentos que podem, ainda, resgatar-lhes
uma ltima esperana. As personagens locais de Kioko e Wanza Kilulu representam
muito bem, no filme, toda esta realidade.
Porm, no decorrer aparentemente normal de um dia em Kibera, Tessa percebe
que algo se passa que Arnold sabe e que ela desconhece. Por que ser que, junto com
os testes de sida, a farmacutica tambm testa a tuberculose? A ironia de Arnold ao
afirmar que as farmacuticas em frica prestam, assim, servios humanidade
demasiado esclarecedora para Tessa e a que a trama do filme tem incio.
Tessa e Arnold comeam, ento, uma busca sobre a utilizao de cobaias
humanas em frica para a experimentao de novos medicamentos. O tempo de
anlise laboratorial incomparavelmente demorado quando comparado com testes em
humanos. Milhes e milhes de investimento que se poupam em anos e anos de
espera laboratorial contra a observao dos efeitos imediatos no corpo humano.
Acertar com a frmula torna-se muito mais rpido a partir dos testes em humanos,
mas o preo a morte. Assim, diariamente nos hospitais de de Nairbi existem
pessoas a morrer, devido experimentao de um novo medicamento para a
tuberculose, cuja frmula final ainda est longe de ser encontrada. A distncia at ao
68


medicamento final converte-se num anncio sedutor do laboratrio (KDH) e da
farmacutica (3Bees) que os ho de comercializar: Ns chamamos-lhe Dypraxa,
voc vai chamar-lhe Vida! A epidemia causada pela tuberculose no trar problemas
s populaes da desenvolvida Europa, porque j causou todos os estragos nas
populaes vulnerveis de frica. Qual o valor de troca? O que proporciona a vida
de um lado do mundo custa a morte do outro. O planeta redondo, mas nem todos o
habitam da mesma maneira.
O filme que se inicia com alguma ambiguidade devido s vrias analepses, a dada
altura torna-se explcito, sobretudo, no que respeita ao das organizaes no
governamentais de combate a esta prtica criminosa. Tessa corresponde-se, atravs da
internet, com uma colaboradora alem do Hippo uma organizao de direitos
humanos, que a informa da proporo do problema e das aes que desenvolvem
apenas podendo contra com voluntrios e computadores em segunda mo. Tessa e
Arnold preparam, ento, um relatrio contendo casos de denuncia da prtica
criminosa das farmacuticas no Qunia, que faro chegar ao Alto Comissrio
Britnico e Coordenadora das Naes Unidas. O que ambos desconhecem so as
ligaes ntimas que o governo britnico estabelece com o laboratrio que testa o
medicamento. Este segredo obscuro levar ao brutal assassinato de Tessa, Arnold e
mais tarde de Justin.
Toda a trama literria e cinematogrfica so uma denncia s prticas criminosas
da investigao cientfica, particularmente, na experimentao de medicamentos em
populaes vulnerveis, pondo a nu a corrupo dos governos e a mudez conspiradora
do mundo. So os benefcios da civilizao ao preo de vidas que custam to pouco.
Apesar de tudo, o final do filme permite a esperana de justia. A comunicao
social divulgar o crime. Pelo menos, ningum poder dizer que no sabia...
Atualmente, O Fiel Jardineiro um filme sugerido pela maior parte dos
manuais escolares de Filosofia para abordar a unidade relativa ao questionamento da
cultura cientfico-tecnolgica. De facto, trata-se de um filme que relata muito bem a
questo da investigao cientfica no que concerne experimentao em populaes
vulnerveis. As aulas devem, pois, ser introduzidas pela contextualizao do filme a
partir da obra literria de John Le Carr, com o mesmo ttulo. A adaptao de
Fernando Meirelles para o cinema muito fiel denncia que o autor descreve
atravs da literatura. Um segundo aspeto a focar ao longo da transmisso do filme a
69


chamada de ateno para Kibera, um dos maiores bairros de lata do mundo contguo a
uma das maiores lixeiras mundiais. O filme mostra bem a extenso do bairro, a
poluio e o excesso de populao bem como a diria convivncia com as
farmacuticas e a sua explorao. Os alunos devem ser alertados para esta realidade
de Kibera e ser-lhes dito que o filme foi filmado in loco, pelo que as populaes
locais so reais e conviveram durante duas semanas com as cmaras e o aparato
cinematogrfico. O teatro de bairro como modo de sensibilizao para o combate
Sida outro aspeto a ser sublinhado e explicado aos alunos, que podem no conhecer
esse modo de formar para a sade atravs das artes, indo ao encontro de aspetos
cruciais da cultura africana.
Uma vez que o filme se desenvolve entre vrias analepses, pode ser necessrio
fazer algumas explicaes durante a apresentao. Em geral, os alunos perdem-se um
pouco nessas transies temporais e muitas vezes perguntam ao professor certos
pormenores que lhes permitem a compreenso. Estas explicaes so importantes, de
modo a que nenhum aluno perca o interesse pela histria por alguma falta de
explicao ou ligao de cenas ou personagens. H, no entanto, algumas outras
questes ou comentrios que no devem ser encorajados, sob pena de perturbarem o
ambiente. Por exemplo, a conspirao acerca da traio de Tessa, em geral, suscita
alguns comentrios, que facilmente descambam para o rudo na turma.
Um ltimo aspeto que deve ainda ser alvo de particular chamada de ateno
dos alunos durante a visualizao do filme prende-se com as incrveis paisagens
africanas e, particularmente, sobre a realidade do Sudo. Importa referir que os saques
e pilhagens s aldeias, tal como o filme descreve, so uma realidade com a qual as
populaes so obrigadas a conviver, ou a morrer ou a fugir para um qualquer campo
de refugiados. A cena da no evacuao da menina no apenas fico
cinematogrfica, antes mostra precisamente como as coisas funcionam.
O guio de explorao do filme complementa todos estes aspetos e foca,
ento, a questo principal sobre a experimentao de medicamentos em cobaias
humanas. Nesse sentido, importante que o guio contenha duas ou trs questes
sobre este problema, de modo a facilitar a sua compreenso. Importa referir o
Consentimento Informado e o seu enquadramento legal e social, no sentido de
assegurar a autonomia dos participantes. Para o tratamento destes aspetos, os alunos
devero transcrever a explicao feita na aula de explorao do filme. O guio
70


composto por vrias questes, que sero trabalhadas em grande grupo. Os alunos,
orientados pelo professor, respondero s questes e o professor construir uma
resposta para cada uma, integrando as vrias contribuies dos alunos. Apenas as
questes direcionadas para a expresso da opinio pessoal no sero alvo de
transcrio por todos, uma vez que apelam ao desenvolvimento do prprio
pensamento.
As questes mais impactantes devero ser fortemente discutidas pelos alunos,
a saber: a criminalidade das farmacuticas e laboratrios que, sob troca de
medicamentos para o HIV, testam medicamentos novos ainda em fases precoces de
desenvolvimento; a corrupo dos governos; a mudez das organizaes; possveis
solues.
No final, espera-se que os alunos consigam compreender a realidade que o
filme foca, bem como conheam um pouco o bairro de Kibera e a situao no Sudo.
Espera-se que, atravs do discurso incidente nas questes ticas e humanas, os alunos
despertem tambm para os benefcios da civilizao moderna que custam a vida a
pessoas absolutamente vulnerveis sem o bnus do capital a proteg-las. O progresso
preciso, reconhecer o valor das pessoas mais preciso ainda.
71


3. 10 Ano e 11 Ano| Direitos Humanos | Proposta interdiscipinar e
transversal ao longo do ensino secundrio
"(...) a conscincia crtica das contradies entre os enunciados e as prticas no
domnio dos Direitos Humanos, passa pelo questionamento da coerncia, dos fundamentos e
da prpria universalidade das proclamaes e das declaraes que os procuram edificar.
Trata-se, assim, de um debate que, tendo tanto de aliciante como de inquietante, no pode
escapar reflexo filosfica."106
A formao do aluno enquanto indivduo autnomo e livre conduz

necessariamente considerao de todos os outros homens, na sua condio mais
essencial de poder ser humano ntegro e digno, numa sociedade que constantemente
ameaa o prprio reconhecimento do outro. Por isso, , sem dvida, pertinente que a
disciplina de Filosofia possa contribuir tambm para a promoo do debate e de uma
reflexo viva sobre as questes relacionadas com os Direitos Humanos, no mbito
transversal ao longo do ensino secundrio.
2.1. Apresentao da proposta e sua fundamentao
w Proposta pedaggica: Construo de Blogue
Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948. Pela primeira vez, o mundo
inteiro reuniu um conjunto de orientaes acerca do que se deve entender por
Humanidade e do modo como humanamente preciso agir para honrar o ideal
proposto. A Declarao, tomada como farol a guiar a via por onde h-de seguir a
verdadeira intencionalidade subjacente a toda a formao e construo humana, tornase tambm e necessariamente fonte inspiradora de toda a educao autntica. Mais
ainda, no seu Prembulo exige (...) que todos os indivduos e todos os rgos da
sociedade, tendo-a constantemente no esprito, se esforcem, pelo ensino e pela
educao, por desenvolver o respeito desses direitos e liberdades ()107. Ora, a
inquietante realidade do no cumprimento do disposto na Declarao serve de

106
Dias de Carvalho, Adalberto (Org.), - A educao nos limites dos direitos humanos. Ensaios de filosofia da
educao. Porto: Porto Editora. 2000, p.7.
107
Declarao Universal dos Direitos do Homem (adaptada e proclamada pela Assembleia Geral da ONU, na sua
Resoluo 217 (III) de 10 de Dezembro de 1948.
72


leitmotiv para que a educao do sculo XXI persista em no deixar que os seus ecos
se dissipem no vcuo da desmesura do esquecimento (do) humano. Assim, por todo o
mundo, nomeadamente no Brasil, que assume um Programa de Educao em
Direitos Humanos, mas tambm em Portugal, atravs do trabalho desenvolvido pela
ADDHU (Associao de Defesa dos Direitos Humanos) no seu programa Cidados
do Mundo, facto que na Educao, formal e informal, exigido um lugar para a
abordagem das questes dos direitos universais inalienveis dos seres humanos. Seja
a sua bandeira o respeito pela Dignidade Humana, no qual se iluminam a promoo e
a vivncia dos valores maiores da Liberdade, da Justia, da Solidariedade, da Paz e
ser possvel aproximarmo-nos de uma verdadeira cultura humana em que a Educao
restitui a Esperana numa Humanidade melhor.
Ora, toda a Educao persegue a utopia humana ou no se poder entender
como verdadeira Educao. H, na verdade, uma f inerente a todo o ato educativo: a
de que o ser humano pode e deve ser melhor, enquanto habitante de um mundo
rodeado de outros, com os quais permanentemente estabelece relaes. Muitas vezes,
estas relaes revestem-se de um carter funcional, facilitando a concretizao global;
mas outras vezes h em que a estas relaes solicitado um compromisso, alm do
que meramente funcional. Em certas ocasies, demasiadas ainda no mundo atual,
preciso que as pessoas se reconheam como pessoas e promovam imperiosamente as
condies necessrias para que a todos, sejam quais forem as suas caractersticas
fsicas, recursos econmicos e crenas religiosas, sejam garantidos meios de
sobrevivncia e de existncia dignas.
Neste sentido, a filosofia que est na base desta proposta coloca as seguintes
interrogaes: poder-se- educar margem dos direitos humanos? Poder a
educao deixar de lado a reflexo sobre os valores fundamentais e universais?
Far sentido educar sem humanizar?
Educar acreditar na Humanidade e promover condies para que essa f se
torne realidade, qualquer que seja o lugar ou circunstncia em que um ser humano se
encontre. De facto, a Educao, qualquer que seja a sua dimenso ou destino, h de
sempre alicerar-se num entendimento de aperfeioamento e melhoramento humano.
Educar reconhecer e defender o Direito a Ser de cada pessoa, promover o seu
desenvolvimento e a sua expanso num dinamismo vital e tico. Quer isto dizer que, a
par da inevitabilidade do desenvolvimento biolgico, o ser humano portador de um
73


carter que lhe d o cunho de se fazer a si mesmo e de ser edificador do mundo.
para a formao do carter humano que a Educao aponta, excedendo os propsitos
estritamente biolgicos e projetando a sua superao e transcendncia. Este o
momento do compromisso com os valores e ideais universais. Educar fixar um
horizonte maior humano, ver para alm dos contornos singulares e ter aspiraes de
bem que necessariamente excedem o prprio e a sua cultura. Toda a Educao
autntica traa um percurso onde, sem exceo, todos os seres humanos podem ter um
nome e construir uma identidade. Para que tal seja possvel, importa plantar, desde
cedo, razes de sensibilidade, ateno e interesse pelos mundos identitrios dos outros,
pelas histrias diferentes, pelos olhares longnquos, pelas vozes noutras lnguas, pelos
gritos e silncios dos que tm que fazer escolhas duras que apenas no
compreendemos, por termos tido a sorte de a ns no terem sido pedidas. Educar
sempre um ato de coragem e de exposio. De pr a nu e levar a ver os que, de outro
modo, simplesmente, permaneceriam margem do mundo traado para os que se
podem e sabem defender. em nome desse lado outro da civilizao e do progresso,
para os bastidores do consumismo e do capitalismo que este projeto se volta e
desafia o compromisso educativo a cumprir-se tambm nesta plenitude.
A
abordagem
dos
Direitos Humanos,
enquanto
horizonte
educativo
privilegiado, constitui uma dimenso importante no s no Programa Oficial de

Filosofia, mas tambm surge nos vrios Programas das diversas disciplinas
curriculares. Num certo sentido, a ateno a este tema supe-se como transversal e
presente na formao escolar.
Inspirado nessa demanda e aliado ao uso to gil das novas tecnologias por
parte dos alunos, comps-se o desafio de construir um blogue sobre Direitos
Humanos, que constar da pgina da internet da escola.
O objetivo , por um lado, convidar a comunidade escolar a repensar uma
realidade premente, envolvendo pesquisas e novas formas de olhar para os vrios
temas e, por outro, construir um instrumento pedaggico que pode ser dinamizado por
vrios professores e alunos, nas vrias disciplinas e em diferentes nveis de ensino,
transversal aos diversos planos curriculares. Trata-se de potenciar os recursos
existentes, bem como o trabalho que vem sendo realizado neste mbito, estruturandoo e revestindo-o nesta intencionalidade pedaggica clara: toda a Educao ,
essencialmente, formao humana ampla e universal.
74


Nesta mira, fazem falta materiais pedaggicos especficos, ferramentas
propositadas para facilitar as aprendizagens dos direitos inalienveis dos seres
humanos e capazes de gerar reflexo e denncia; entenda-se, capazes de incentivar,
pela fora do recurso pedaggico, mais investigao, interesse, aprofundamento e,
sobretudo, compromisso com a defesa do que vale mais do que qualquer outra
navegao: reconhecer o valor das pessoas quaisquer que sejam as circunstncias ou
condies em que se encontrem. Por isso, a dinamizao deste Blogue um
permanente alerta, significando uma interpelao constante nossa inteligncia,
sensibilidade, conscincia e vontade de pensar, fazer e ser diferente.
2.2. Descrio da metodologia de execuo da proposta
Os alunos a envolver devem ser selecionados de acordo com a dinmica
especfica de cada escola, podendo incluir-se a participao no blogue no mbito de
uma disciplina, nas aulas de direo de turma, formao cvica ou em projetos que
estejam a ser desenvolvidos por grupos de alunos.
A intencionalidade desta proposta caracteriza-se fundamentalmente pela
promoo da interdisciplinaridade, a partir de um tema sobejamente reconhecido
pelas vrias reas. O seu desenvolvimento comporta-se em duas fases:
a) 1 Fase: Dinamizao das sesses para realizar as postagens no blogue
sobre os diversos temas versando os Direitos Humanos.
A primeira fase contempla a realizao de vrias sesses, entre 3 a 6, com os
diferentes grupos de alunos. O plano de execuo segue os seguintes passos:
- Uma responsvel do projeto est presente no incio de cada sesso;
- Em cada sesso so formados grupos de 3 a 5 alunos e cada grupo trabalha
UM tema no conjunto dos Direitos Humanos, conforme o seu interesse;
- Cada grupo comea por verificar o que j existe no blogue sobre o tema que
escolheu para a sesso;
- Os alunos podem inserir um comentrio acerca do material existente;
- Os alunos pesquisam noutras fontes fora do blogue de modo a reunirem
materiais para construrem a sua prpria contribuio;
75


- Todas as novas entradas podem conter imagens, vdeos, textos adaptados,
(sempre referenciados) e texto original criado pelo grupo (podem ser
interrogaes, crticas, reflexes,...).
b) 2 Fase: Dinamizao de sesses em focus grups 108 , visando o
aprofundamento dos temas mais tratados.
A segunda fase ser composta por duas sesses, nas quais sero realizados os
focus grups conforme os temas mais escolhidos, a partir de um guio fornecido pelos
professores orientadores Este guio contem um nmero de perguntas bsicas que
permite contextualizar, esclarecer e problematizar os temas em causa. Os alunos
elaboram as respostas a publicar no blogue como recurso educativo para futuras
utilizaes didticas.
Guio para tratamento dos temas no blogue (Anexo 3).

108
Os focus grups so pequenos grupos de estudo definidos conforme os temas escolhidos.
76


Em jeito de reflexo final
Quando a pergunta pedaggica ecoa o cerne do prprio ato educativo que

recebe a convocatria. Quando assim , a resposta no advir de um livro, de um
programa de contedos ou dos apontamentos da aula, antes conduzir professor e
aluno ao largo de uma longa travessia pelo ideal de educao, que tem acompanhado
os mais elevados desgnios humanos. A pergunta, cirrgica, remete para as categorias
pedaggicas escolares: o professor, o aluno, os contedos de ensino-aprendizagem.
H um professor que ensina. H um aluno que aprende. H contedos que norteiam a
relao dinmica entre aquele que ensina e aquele que aprende. No obstante, do que
o professor ensina, o que que o aluno aprende?
Quando o aluno/a questiona o professor/a acerca do que aprendeu, ele no est
apenas a questionar que contedos o professor ensinou. Um professor menos atento
pode tornar a explicar, repetir noes ou apenas proceder reviso dos aspetos
centrais da informao transmitida ou, ainda, eleger um conjunto de tpicos que
melhor fariam a sntese dos contedos a reter. Contudo, insiste-se, a pergunta que o
aluno coloca aponta para um outro nvel de reflexo sobre o acontecimento escolar. O
aluno/a est, sobretudo e essencialmente, a indagar sobre o sentido do que aprendeu.
O que h para aprender no que o professor ensinou? O que h a perceber, num
sentido mais amplo, do que foi ensinado? Em que horizonte de aprendizagem de vida,
de relao e de mundo se projetam os contedos transmitidos? Qual o impacto do que
lhe foi ensinado pelo professor? Que significado pode ele/a atribuir aos contedos que
recebeu? Que haver a retirar do que foi ensinado? isso que o aluno/a no sabe, por
isso pergunta.
Alm da matria lecionada e precisamente com esta, preciso seriamente saber
o que fazer com isso que foi transmitido, que foi dado para saber. Em que medida isso
pode alterar a pessoa que se , que se est a construir, e o modo como vive a sua vida.
S esta amplitude alcanar a verdadeira lio de uma aula.
77


No sentido profundo do misterioso binmio, composto pelo que o professor
ensina e o que o aluno aprende, o trabalho que aqui ficou exposto, pretendeu, talvez,
falar de pensar o que se aprende ou, mais propriamente, de fazer algo com o que se
aprende, do ponto de vista reflexivo e construtor de si e do mundo. Houve nestas
pginas, inegavelmente, a adeso a uma certa mundividncia, seja na forma de pensar
como na de conceber as expetativas para o trabalho na disciplina de Filosofia no
ensino secundrio. O mpeto lanado pela inquietao inicial parece conter tambm
intuio que a habita, mesmo ainda sem todos os seus contornos claramente definidos.
Parece ser assim para o professor que continuamente se pergunta pelo que ensinou aos
seus alunos, a todos e a cada um. Trata-se de uma fora contra a qual no se pode
lutar, na esperana, talvez, de a si mesmo se encontrar naquilo que procura. Como na
Viagem109 de Miguel Torga: o que importa partir, no chegar! Sabia-o o poeta, a
meta sempre nfima diante do impulso que leva adiante e ha de sempre ser hora de
embarcar na aventura humana de ir, ir, ir, navegando nas veias do sentir e do pensar.
Talvez no haja verdade alguma. Talvez, no final, Sancho e Quixote sejam um s.
Certo que todo o homem perscruta, singular e peculiarmente, a existncia, o mundo
que habita e o tempo em que lhe dado viver. E essa invocao de Sentido brota
tambm, de modo agudo, no exerccio de uma profisso.
certo que trabalho que aqui se apresentou, enquanto reflexo sobre a prtica
pedaggica do ensino da disciplina de Filosofia no Secundrio, transborda de
pressupostos. Criticveis, absolutamente. Sobretudo, eles mesmos vidos de
reflexividade e desconstruo. Contudo, arriscam-se. Num mergulho fundo. Nas
guas movedias da Filosofia ensinvel e no aprender as tcnicas de respirao e
sobrevivncia.
O que pode ser ensinado numa Filosofia feita disciplina? O que se quer
ensinar? O que se espera que o aluno aprenda?
H, pois, nestas linhas, a intencionalidade de um movimento ascendente. Ou a
sua iluso. Todos os que peregrinam pelas veredas do ensinar e do aprender
deambulam sobre esta corda bamba entre o que , efetivamente, ensinado e aprendido.
O professor, de olhos postos no alto, alicerado na robustez dos conhecimentos que

109
Aparelhei o barco da iluso / E reforcei a f de marinheiro. / Era longe o meu sonho, e traioeiro / O mar... / (S
nos concedida / Esta vida / Que temos; / E nela que preciso / Procurar / O velho paraso / Que perdemos). /
Prestes, larguei a vela / E disse adeus ao cais, paz tolhida./ Desmedida, / A revolta imensido / Transforma dia a
dia a embarcao / Numa errante e alada sepultura... / Mas corto as ondas sem desanimar. / Em qualquer aventura,
/O que importa partir, no chegar. Miguel Torga (1907-1995), Poema A Viagem in TORGA, Miguel, Antologia Potica. Lisboa: D. Quixote, 1999.
78


transmite, pode at receber a mais cobiada remunerao ao obter dos seus alunos o
reconhecimento que o equipara verdade. Porm, no aforismo do Pe Teilhard de
Chardin (1881-1955) que a intuio do que podem ser estas duas insgnias ensinar e
aprender, encontram eco: Tudo o que sobe, converge. De facto, este um trabalho,
em larga medida, axiologicamente pre concebido. Supe-se aqui que h coisas que
valem e outras no, que h o que nos tolhe e o que nos amplia, que h no homem a
tarefa educativa de ser maior, em humanidade, e no menor. H, neste entendimento
de Educao, o mote humano de plenificao, de aperfeioamento, qual escalada da
mais ngreme montanha, cujo cume, como a sombra, sempre se situa um passo alm.
isso a Educao e esse o homem que aqui se espelha. A condio de ser de
algum que pode ser mais e melhor educando-se.
Seguindo o desgnio educativo, -se humano sendo, num contnuo ato de ser,
em que se cresce biologicamente e se eleva humanamente, num rasgo, sobretudo
marcado, pela conscincia de si. Eis o homem! Nessa mesma medida, educar
apoderar-se do ato de se fazer a si mesmo. E da que nasce o critrio (ou a moral)
presente em cada homem que se humaniza. Um parto tantas vezes difcil... como to
bem o expressam as palavras de Leonardo Coimbra:
Ah, se no imenso frio espao, alguma voz nos falasse; se aos gritos de
socorro e aflio, algum respondesse no Infinito; se s perguntas da nossa ansiedade algum
dissesse por a, por a, esse o caminho!..110
Porque os caminhos no so todos iguais, no vo desaguar todos em portos

semelhantes, ento, vale a pena imiscuir-se no escutar dessa voz que no vir de outro
a no ser do prprio e do modo como se h de fazer a si. Da ser to importante, to
fundamental para cada um, perscrutar as luzes que permitem ver mais alto e mais
fundo, e quanto mais alto mais fundo. E essa seria a nica resposta permitida
pergunta inicial. No porque o profesor ensinou a ver, mas porque o aluno viu (de si e
do mundo), isto , fez algo com o que o professor ensinou.
Os critrios em Educao sero sempre profticos, porque atingem o porvir de
cada pessoa. Quando Eurico, o presbtero saa pela noite para os montes, buscava a
expanso essencial. Isso o movimento educativo. Contra os olhares do povo rude de

110
COIMBRA, Leonardo, - Obras Completas. Porto: Ed. lello e Irmo (2vols). 1983.
79


Cartia, o poeta seguia, rasgando os mesquinhos limites aos quais a sociedade o
condenava.111
S nesse perder para se encontrar112 chamado Liberdade possvel, enfim, Ver.
a viso, ntima e pblica, dirigida para dentro, para si, e para fora, para os
outros, que permite desvelar o que at ento se encontrava vedado113 e a ocasio deste
desvelamento motivo de grande busca filosfica: a que se refere essa viso? O que
se v nessa viso transformadora? Por que que transforma? Por que que se v?
Por que que uns vem e outros no? O que preciso para ver? Como fazer com que
o outro veja? O que fazer com o que se v?
Ser que as propostas didticas aqui expostas foram, ao menos,
facilitadoras/potenciadoras de um olhar mais fundo e mais amplo para o homem e o
seu lugar no mundo?
E, no entanto, cada pergunta um alimento, um incentivo a desbravar um pouco
mais desta aventura, cujo nome Educar.

111
"Muitas vezes, pela tarde, quando o sol, transpondo a baa de Cartia, descia afogueado para a banda de
Melria, dourando com os ltimos esplendores os cimos da montanha piramidal do Calpe, via-se ao longo da praia
vestido com a flutuante estringe o presbtero Eurico, encaminhando-se para os alcantis aprumados beira-mar. Os
pastores que o encontravam, voltando ao povoado, diziam que, ao passarem por ele e ao saudarem-no, nem sequer
os escutava, que dos seus lbios semi-abertos e trmulos rompia um sussurro de palavras inarticuladas, semelhante
ao ciciar da aragem pelas ramas da selva. Os que lhe espreitavam os passos, nestes largos passeios da tarde, viamno chegar s razes do Calpe, trepar aos precipcios, sumir-se entre os rochedos e aparecer, por fim, l ao longe,
imvel sobre algum pncaro requeimado pelos sis do estio e pudo pelas tempestades do inverno. Ao lusco-fusco,
as amplas pregas da estringe de Eurico, branquejando movedias merc do vento, eram o sinal de que ele estava
l; e, quando a lua subia s alturas do cu, esse alvejar de roupas trmulas durava, quase sempre, at que o planeta
da saudade se atufava nas guas do Estreito. Da a poucas horas, os habitantes de Cartia que se erguiam para os
seus trabalhos rurais antes do alvorecer, olhando para o prebistrio, viam, atravs dos vidros corados da solitria
morada de Eurico, a luz da lmpada noturna que esmorecia, desvanecendo-se na claridade matutina. Cada qual
tecia ento sua novela ajudado pelas crenas da superstio popular: artes criminosas, trato com o esprito mau,
penitncia de uma abominvel vida passada, e, at, a loucura, tudo serviu sucessivamente para explicar o proceder
misterioso do presbitero. O povo rude de Cartia no podia entender esta vida de exceo, porque no percebia que
a inteligncia do poeta precisa de viver num mundo mais amplo do que esse a que a sociedade traou to
mesquinhos limites." HERCULANO, Alexandre, - Eurico, o presbtero. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica,
1980.
112
Eu quero amar, amar perdidamente!/Amar s por amar: Aqui... alm.../Mais Este e Aquele, o Outro e toda a
gente/Amar! Amar! E no amar ningum!/Recordar? Esquecer? Indiferente!.../ Prender ou desprender? mal?
bem?/Quem disser que se pode amar algum/Durante a vida inteira porque mente!/ H uma Primavera em cada
vida:/ preciso cant-la assim florida,/ Pois se Deus nos deu voz, foi pra cantar!/ E se um dia hei-de ser p, cinza
e nada/ Que seja a minha noite uma alvorada, /Que me saiba perder... pra me encontrar... Florbela Espanca (18941930), Poema Amar in ESPANCA, Florbela, - Sonetos, "Charneca em Flor" (1930). Lisboa: Relgio d`gua,
2012.
113
- Depois disto, prossegui eu, imagina a nossa natureza, relativamente educao113 ou sua falta, de acordo
com a seguinte experincia. () Meu caro Glucon, este quadro, prossegui eu, deve agora aplicar-se a tudo quanto
dissemos anteriormente, comparando o mundo visvel atravs dos olhos caverna da priso, e a luz da fogueira
que l existia fora do Sol. Quanto subida ao mundo superior e viso do que l se encontra, se a tomares
como a ascenso da alma ao mundo inteligvel, no iludirs a minha expectativa, j que teu desejo conhec-la. S
Deus sabe se ela verdadeira. Pois, segundo entendo, no limite do cognoscvel (conhecido) que se avista, a
custo, a ideia do Bem; e, uma vez avistada, compreende-se que ela para todos a causa de quanto h de justo e
belo; que, no mundo visvel, foi ela que criou a luz, da qual senhora; e que, no mundo inteligvel (mundo das
Ideias), ela a senhora da verdade e da inteligncia, e que preciso v-la para se ser sensato na vida particular e
pblica. PLATO, "Alegoria da Caverna" in Repblica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. 2010 (12Ed.)
80


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83


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84

ANEXOS
Anexo 1 - Guio de Explorao para o filme Coliso, No Limite (Crash, Paul
Haggis, 2004)
Anexo 2 - Guio de Explorao para o filme O Fiel Jardineiro (The Constant
Gardener, Fernando Meirelles, 2005)
Anexo 3 - Guio para o trabalho no Blogue sobre Direitos Humanos
Anexo 4 - Power Point "Introduo Biotica"
85


ANEXO 1
Guio de Explorao para o filme Coliso, No Limite (Crash, Paul Haggis, 2004)
(In)tolerncia e violncia nas sociedades contemporneas
Ficha Tcnica
Ttulo original: Crash
Realizao: Paul Haggis
Intrpretes: Karina Arroyave, Dato Bakhtadze, Sandra Bullock, Don Cheadle, Art
Chudabala, Sean Cory, Tony Danza, Keith David, Loretta Devine, Matt Dillon,
Jennifer Esposito, Ime Etuk, Eddie J. Fernandez, William Fichtner, Howard Fong,
Brendan Fraser, Billy Gallo, Ken Garito, Nona Gaye, Octavio Gmez Berros, James
Haggis, Terrence Howard, Sylva Kelegian, Daniel Dae Kim, Bruce Kirby, Ludacris,
Jayden Lund, Jack McGee, Amanda Moresco, Thandie Newton, Martin Norseman,
Joe Ordaz, Greg Joung Paik, Michael Pea, Yomi Perry, Ryan Phillippe, Alexis Rhee,
Ashlyn Sanchez, Molly Schaffer, Paul E. Short, Marina Sirtis, Bahar Soomekh, Allan
Steele, Kate Super, Larenz Tate, Glenn Taranto, Beverly Todd, Shaun Toub, Kathleen
York
Banda Sonora: Mark Isham
Origem EUA/Alemanha, 2004
Durao 100
Sinopse
Los Angeles, 2004. Palco para a histria de um grupo de pessoas muito diferentes e
para o modo como as suas vidas se cruzam, num perodo de cerca de 36 horas. No
incio do filme, cada cena parece estar completamente separada e independente das
outras. Porm, quando o argumento se desenvolve fcil perceber como as vrias
personagens e as suas diferentes personalidades esto envolvidas num entendimento
mais amplo de como ns, humanos, reagimos em ocasies diferentes. A interao
entre as diferentes pessoas nas diferentes situaes reveste-se de um contedo
fundamental para refletir sobre a (in)tolerncia e a violncia nas sociedades
desenvolvidas do mundo moderno.

86


ATIVIDADES DE COMPREENSO E PROBLEMATIZAO DO FILME
1. Qual o tema central do filme? Indica e problematiza (formula questes relacionadas
com o tema que o filme (te) coloca.)
2. Quem so as personagens da histria
nacionalidades/grupos tnicos e papis sociais?
de
Crash?
Nacionalidade
Grupos tnicos
Personagens
Quais
as
suas
Papis Sociais
3. Identifica duas cenas em que se torna patente a situao de interao diferente entre
as mesmas personagens, consoante a circunstncia.
Personagens em
interao
Descrio da Situao 1
Descrio da Situao 2
4. Detm-te na anlise do quadro acima - as mesmas personagens nas diferentes

situaes. Que concluis?
5. Relembra o incio do filme e as palavras do detetive Graham:
It's the sense of touch. In any real city, you walk, you know? You brush past people,
people bump into you. In L.A., nobody touches you. We're always behind this metal
and glass. I think we miss that touch so much, that we crash into each other, just so
we can feel something.
Pensando na vida quotidiana, este paralelismo faz sentido para ti? Justifica.
6. O filme retrata vrios preconceitos, esteretipos e representaes tradicionais.
Identifica-os.
Personagens/Cenas
Esteretipos/Preconceitos
7. Qual a cena e respetivos personagens que foram mais marcantes para ti? Explica
porqu.

87


8. apresentada alguma alternativa ao medo que parece levar todas as personagens
intolerncia? Se no, justifica. Se sim, descreve-a.
9. Esta uma das frases mais impactantes do filme: You think you know who you
are? You have no idea. Como a interpretas?
10. Qual para ti a moral destas histrias? O que aprendeste com este filme? Quais
foram as principais reflexes que o filme te suscitou?
88


ANEXO 2
Guio de Explorao para o filme O Fiel Jardineiro (The Constant Gardener,
Fernando Meirelles, 2005)
Vulnerabilidade das populaes em pases subdesenvolvidos: o outro lado
da civilizao
Ficha tcnica
Ttulo original: The Constant Gardener
Realizao: Fernando Meirelles
Intrpretes: Ralph Fiennes, Rachel Weisz, Hubert Kound, Danny Huston, Daniele
Harford
Argumento Jeffrey Caine, do livro de John le Carr
Fotografia Csar Charlone Msica Original Alberto
Iglesias
Origem Reino Unido / Alemanha, 2005
Durao 129
Sinopse
Kibera, um dos maiores bairros de lata do mundo. Nairobi, Qunia, palco de uma
exemplar histria para a lucidez de um mundo que se esquece de olhar em todas as
direes. Fernando Meirelles adaptou para cinema a obra de John Le Carr, O Fiel
Jardineiro, cruzando dois continentes com quase nada em comum. Provavelmente,
nem o valor da dignidade das vidas dos seus habitantes. Entre frica e a Europa
estende-se um abismo, que este filme obriga a percorrer pelos meandros das
negociaes do Alto Comissariado Britnico, pelos interesses impiedosos das grandes
farmacuticas e pelos olhares de um povo sem nada. um filme sobre a corrupo
moral que obriga a populao a servir de cobaia na experimentao de um novo
medicamento para a tuberculose. As mortes sucedem-se e algum no suporta callas.
89


ATIVIDADES DE COMPREENSO E PROBLEMATIZAO
1. Qual o tema central do filme? Indica e problematiza (formula questes relacionadas
com o tema que o filme (te) coloca.)
2. Quem so as personagens da histria? Como as descreves?

Personagens
Traos de Personalidade
Papel Social
3. Relembra a primeira interveno de Tessa na conferncia proferida por Justin.

Como avalias a sua atitude?
4. Quando Tessa manifesta o desejo de ir para frica com Justin, diz-lhe: you can
learn me!. Que interpretao fazes destas palavras?
5. A pea de teatro apresentada no filme pretende mostrar um modo de combater a
propagao da sida em frica. Reflete sobre esse problema e uma possvel soluo.
6. Quando Tessa e Dr. Bloom se encontram no bairro de Kibera (Qunia) e observam

as pessoas a receber medicamentos para o HIV, percebem que, em troca, so tambm
induzidas a participar na experimentao de um medicamento para a Tuberculose.
Tessa comenta: Nenhuma farmacutica d nada a ningum. O que achas que a
personagem queria dizer? Qual o valor da troca em causa?
7. Na experimentao cientfica sempre exigido o Consentimento Informado, por

isso os cartes dos utentes tinham uma cruz de aceitao da participao no estudo. a)
Define Consentimento Informado; b) Ser que efetivamente as pessoas exerciam o
seu direito de Consentimento Informado?
8. Tessa escreve um relatrio sobre o Dypraxa, o novo medicamento que est a ser
testado sem consentimento da populao e do qual resultam sucessivamente mortes.

90


O que farias se estivesses na posse desta informao?
9. Querendo dar continuidade denncia iniciada por Tessa, Justin recebe ameaas de
morte. Deveria ele ter parado e regressado a casa, tal como era aconselhado pelo Alto
Comissariado Britnico?
10. Reflete sobre a expresso: No matamos ningum que caso contrrio no
morreria.
11. Por que razo o Alto Comissariado Britnico deu cobertura experimentao do
medicamento no Qunia, permitindo a morte das pessoas?
12. Regista uma situao no filme particularmente marcante para ti.
13. Relembra o texto no cannico lido pelo primo de Tessa na celebrao do
funeral de Justin. O que mais te marcou nessas palavras?
14. As palavras de Edmund Burke: A nica coisa necessria para o triunfo do mal
que os homens bons no faam nada. poderiam constituir a moral para a histria
contada neste filme? D a tua opinio.
91


ANEXO 3
GUIO PARA O TRABALHO NO BLOGUE
A abordagem de cada tema pode ser conduzida a partir de uma tabela, como a
que seguidamente proposta e explorada, de modo a contemplar quatro dimenses
fundamentais: a) o conhecimento sobre o tema; b) o questionamento filosfico que o
tema levanta; c) a recolha de informao; d) sensibilizao e divulgao.
Tabela para tratamento dos temas
a) O que precisamos saber?
b) Para reflexo...
c) Fontes de Informao:
d) Recursos (imagens, msica, vdeos, texto):
Explicao dos tpicos da tabela:

a) O que preciso saber sobre um tema contm a sua definio e a sua respetiva
contextualizao. Importa definir o tema e situ-lo no contexto atual, fazendo o seu
percurso histrico.
Dando o exemplo do tema Terrorismo, algumas perguntas norteadoras para
cumprir este ponto podem ser:
- O que o Terrorismo?De que falamos quando falamos de Terrorismo?
- Existe apenas uma definio ou h vrias definies de Terrorismo?
- O Terrorismo uma palavra que pertence exclusivamente atualidade ou
esteve sempre presente em vrias situaes ao longo da histria?
b) Para reflexo, ou seja, para o questionamento do tema muito importante o
trabalho que se fez no ponto 1. Aps se estar na posse de algumas definies, bem

92


como da compreenso histrica e social de um tema, , ento, possvel comear a
question-lo pensando pela prpria cabea. Assim, neste caso, algumas perguntas
poderiam surgir de imediato:
- Por que razo o Terrorismo est sempre associado ao povo rabe? Ser
correto?
- Como delinear uma reflexo mais ampla acerca do Terrorismo, de modo a
esclarecer a populao mundial?
- Ser possvel combater o Terrorismo? Como faz-lo sem incentivar a sua
continuidade?
c) No que respeita recolha de informao, importa ter em ateno que quando
um aluno revela interesse em tratar um determinado tema, muito importante
selecionar a informao a que ele vai aceder. Um aluno quer investigar sobre o tema/
problema Terrorismo, que possibilidades tem de recolher informao sria, fivel,
isenta, imparcial, de modo a poder elaborar uma reflexo prpria e autnoma?
O cariz da informao recolhida fundamental. Se o aluno aceder internet e
fizer uma pesquisa que se atenha apenas s duas primeiras entradas do google, o que
receber? Ser que conseguir alguma vez chegar a reunir informao consistente que
lhe permitam uma reflexo sria e rigorosa, sem cair em parcialidades. importante
pesquisar noutras lnguas, como em espanhol, ingls e francs. E, sobretudo, manter o
sentido crtico ativo enquanto se vai acumulando a informao. Esta deve ser
suficientemente credvel e suficientemente questionadora, de modo a que o aluno no
fique encerrado no registo do que encontra.
Por isso, mais uma vez importa alertar para o crime de plgio e para o facto de
no se tratar aqui de de empinar conhecimentos, antes de problematiz-los.
d) Sensibilizao e divulgao a rea mais criativa dos alunos nos termos da
postagem no blogue. Os alunos precisam de se focar na mensagem que querem
transmitir e selecionar o recurso (imagem, texto, vdeo, msica, etc) que melhor a
potencia e torna clara.
93

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Professora, o que que eu aprendi hoje?

Contributos para a didtica da disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Em jeito de reflexo final

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Quando um professor se abeira do ensino secundrio para neste oferecer o seu

Professora, o que que eu aprendi hoje?

internacionais elaborados pela UNESCO, relativamente ao ensino secundrio e ao

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

A um olhar mais fundo, ousando a essncia mesma da Educao no poder

Professora, o que que eu aprendi hoje?

SAVATER, Fernando, - O Valor de Educar. Lisboa: Ed. Presena. 1997, pp.23-24.

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Cf. PATRCIO, MANUEL FERREIRA - "Educao, valores e vocaes" op.cit., p.67.

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

SAVATER, Fernando, - O Valor de Educar. op.cit., p. 29.

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Do que atrs ficou dito sobre a vocao essencialmente antropolgica da

Professora, o que que eu aprendi hoje?

PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.), - Escola, Aprendizagem e Criatividade, op.cit.,, p.238.

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

O passo seguinte pensar esta aportao essencial da Educao, e as

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Pensar sobre o lugar e o valor que a Filosofia, enquanto disciplina curricular,

Professora, o que que eu aprendi hoje?

H muito46 que a UNESCO se atm ao reconhecimento da Filosofia enquanto

saber especial de compreenso e integrao de outros saberes, no sentido de uma

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Cf. IBIDEM, p.5.

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

O Programa refundado passou, ento, a estabelecer-se em cinco pilares66:

as orientaes programticas para a lecionao da disciplina se erguem, faz, por si

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

pensamento tico-poltico crtico, responsvel e socialmente comprometido,

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Professora, o que que eu aprendi hoje?

Na segunda parte deste trabalho so apresentados trs exemplos de propostas

questionamento da cultura cientfico-tecnolgica - a Biotica: a experimentao