Universitt Wien

Institut fr Sprachwissenschaft
Projekt "Mama lernt Deutsch" - Evaluation
September 2006 - August 2007

"JETZT MERKE ICH, DASS ICH DOCH ETWAS KANN."

Evaluation und Dokumentation der Mama lernt Deutsch-Kursreihe
der Stadt Wien im Schuljahr 2006/2007

Band 1
Endbericht

Mag.a Verena Blaschitz

Mag. Niku Dorostkar

Projektleitung:
Ao.Univ.Prof. Mag. Dr. Rudolf de Cillia

Wien, November 2007

Der vorliegende Text wurde in einer (vor allem hinsichtlich des Anhangs) gekrzten Version
unter dem gleichen Titel als Diplomarbeit an der Universitt Wien eingereicht. Die
Diplomarbeit ist am Hochschulschriftenserver der Universittsbibliothek Wien unter der
Adresse http://othes.univie.ac.at/195 als elektronischer Volltext im pdf-Format online
verfgbar.

Inhaltsverzeichnis
1.

EINLEITUNG.............................................................................................................................................. 4

2.

DAZ-KURSMANAHMEN FR ERWACHSENE MIGRANTINNEN ............................................... 6

3.

"MAMA LERNT DEUTSCH"- KONZEPTE ........................................................................................ 16

3.1.

"MAMA LERNT DEUTSCH" IM DEUTSCHSPRACHIGEN RAUM ............................................................... 16

3.2.

"MAMA LERNT DEUTSCH" IN WIEN .................................................................................................... 19

3.2.1.

Konzept.......................................................................................................................................... 19

3.2.2.

Kursdesign..................................................................................................................................... 20

3.2.3.

Curriculum .................................................................................................................................... 21

3.2.4.

Beteiligte Institutionen und Personen ........................................................................................... 22

4.

DESIGN DER EVALUATION ................................................................................................................ 26

5.

DARSTELLUNG DER DATENERHEBUNGSMETHODEN UND INSTRUMENTE................... 33

5.1.

TRIANGULIERUNG ............................................................................................................................... 33

5.2.

ORGANISATORISCHES ......................................................................................................................... 34

5.3.

INFORMATIONSBRIEFE ........................................................................................................................ 35

5.4.

QUANTITATIVE STUDIE ....................................................................................................................... 35

5.4.1.

Statistisches Datenblatt ................................................................................................................. 36

5.4.2.

Online-Fragebogenerhebung ........................................................................................................ 36

5.5.

6.

QUALITATIVE STUDIE ......................................................................................................................... 43

5.5.1.

Fallstudien an 13 ausgewhlten Kursstandorten .......................................................................... 43

5.5.2.

Hospitationen in den Kursen......................................................................................................... 45

5.5.3.

Qualitative Interviews ................................................................................................................... 46

5.5.3.1.

Interviews mit den Kursteilnehmerinnen............................................................................................. 48

5.5.3.2.

Interviews mit den Muttersprachlichen LehrerInnen und Vorsitzenden des Elternvereins.................. 50

5.5.4.

Akustisches Lerntagebuch und Lernfortschrittsdokumentation..................................................... 50

5.5.5.

Ausbildungs- und Reflexionsworkshop.......................................................................................... 53

5.5.6.

Gruppendiskussion mit einer Kursleiterinnen-Gruppe ................................................................. 54

5.5.6.1.

Zielsetzungen der vorliegenden Gruppendiskussion ........................................................................... 55

5.5.6.2.

Kontaktaufnahme und Sozialdemografische Charakteristik der Gruppe ............................................. 55

5.5.6.3.

Methodische Anmerkungen................................................................................................................. 58

5.6.

EXPERTINNENINTERVIEWS ................................................................................................................. 60

5.7.

KURSBERICHTE UND LERNMAPPEN ..................................................................................................... 60

DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE................................................................................................... 62

6.1.

QUANTITATIVE STUDIE ....................................................................................................................... 62

6.1.1.

Deskriptive statistische Daten ....................................................................................................... 62

6.1.1.1.

Beschreibung der Kursteilnehmerinnen mittels statistischem Datenblatt ............................................ 62

6.1.1.2.

Ergebnisse der Online-Fragebogenerhebung....................................................................................... 69

6.1.1.2.1.

Kursleiterinnen............................................................................................................................... 69

6.1.1.2.2.

DirektorInnen ................................................................................................................................. 90

6.1.1.2.3.

Vorsitzende des Elternvereins ...................................................................................................... 102

6.1.1.2.4.

Muttersprachliche LehrerInnen .................................................................................................... 105

6.1.1.2.5.

KurstrgerInnen ........................................................................................................................... 108

6.1.1.3.

6.1.2.

Inferenzstatistische Daten ........................................................................................................... 121

6.1.2.1.

Kursleiterinnen .................................................................................................................................. 122

6.1.2.2.

DirektorInnen .................................................................................................................................... 140

6.1.2.3.

Resmee ............................................................................................................................................ 145

6.2.

QUALITATIVE STUDIE ....................................................................................................................... 147

6.2.1.

Themenzentrierte Interviews mit den Kursteilnehmerinnen ........................................................ 147

6.2.1.1.

6.2.2.
6.2.3.

Resmee ............................................................................................................................................ 171

Themenzentrierte Interviews mit den Kursleiterinnen................................................................. 174

6.2.2.1.

Resmee ............................................................................................................................................ 199

Themenzentrierte Interviews mit den DirektorInnen................................................................... 201

6.2.3.1.

7.

Resmee ............................................................................................................................................ 117

Resmee ............................................................................................................................................ 208

6.2.4.

Gruppendiskussion mit einer Kursleiterinnen-Gruppe ............................................................... 210

6.2.5.

Reflexionsworkshop..................................................................................................................... 249

ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSFOLGERUNGEN ............................................................. 253

LITERATUR..................................................................................................................................................... 259
A)

ALLGEMEIN ........................................................................................................................................... 259

B)

MAMA LERNT DEUTSCH-KURSE IM DEUTSCHSPRACHIGEN RAUM ......................................................... 264

Abkrzungsverzeichnis
AT

Akustisches Lerntagebuch

B/K/S

Bosnisch/ Kroatisch/ Serbisch

DaF

Deutsch als Fremdsprache

DaZ

Deutsch als Zweitsprache

KL

Kursleiterin/Kursleiterinnen

KT

Kursteilnehmerin/Kursteilnehmerinnen

KTr

Kurstrgerorganisation(en)

LFD

Lernfortschrittsdokumentation

MA 17

Magistratsabteilung 17 der Stadt Wien (zustndig fr Integrations- und

Diversittsangelegenheiten)

MLD

"Mama lernt Deutsch"

1. Einleitung
Der vorliegende Bericht entstand als Auftragsarbeit der Magistratsabteilung 17 der Stadt
Wien. Das Projektteam, bestehend aus Univ.-Prof. Mag. Dr. Rudolf de Cillia, Cand.
Phil.Verena Blaschitz und Cand. Phil. Niku Dorostkar, wurde im August 2006 mit der
Durchfhrung der Evaluation der "Mama lernt Deutsch"-Kurse von der MA 17 beauftragt. Es
begleitete das Projekt von September 2006 bis August 2007 und evaluierte die
Kursmanahme mit unterschiedlichen Methoden.
Das zweite Kapitel des Berichts beschftigt sich mit Deutsch als ZweitspracheKursmanahmen fr erwachsene MigrantInnen: Neben einer allgemeinen bersicht finden
dabei auch die frheren "Sprachoffensiven" der Stadt Wien und die in sterreich
obligatorischen "Integrationsvereinbarungs"-Kurse sowie die Kurse zur Erlangung der
sterreichischen Staatsbrgerschaft Erwhnung.
Im dritten Kapitel wird das Konzept der "Mama lernt Deutsch"-Kurse im deutschsprachigen
Raum unter besonderer Bercksichtigung der Wiener Ausfhrung und der daran beteiligten
Institutionen und Personen erlutert. Kapitel vier widmet sich der Darstellung des
Evaluationsdesigns. Die Datenerhebungsmethoden und instrumente werden in Kapitel fnf
einer genauen Beschreibung unterzogen. Auch die genaue Vorgehensweise bei der
Durchfhrung der Evaluation wird nher beschrieben. In Kapitel sechs werden die Ergebnisse
sowohl der qualitativen, als auch der quantitativen Studie nach untersuchten Personengruppen
und Instrumenten dargestellt.
Kapitel sieben enthlt schlielich die Zusammenfhrung aller erhobener Daten und die daraus
gewonnenen Schlussfolgerungen sowie Empfehlungen fr die weitere Durchfhrung der
"Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme. Im Anhang, der den zweiten Band dieses Berichts
ausmacht, befinden sich alle Dokumente, die die verschiedenen Arbeitsschritte der Evaluation
dokumentieren. Fr das Verstndnis des Textes ist das Lesen des Anhanges jedoch nicht
notwendig, lediglich um das Zustandekommen des Bericht nachvollziehen zu knnen.
Wir danken allen an der Evaluation Beteiligten, ohne die die erfolgreiche Durchfhrung der
Evaluation nicht mglich gewesen wre!
4

Wir mchten uns bei Andreas Ehlers, Dr. Thomas Fritz, Werner Mayer, Mag.a Carmen
Nardelli und Mag. Manfred Pinterits fr die Untersttzung der Evaluationsvorhaben
bedanken.
Auch fr die Untersttzung der KurstrgerInnen, Mag. Martin Wurzenrainer, Maria Haberl,
Hannes Gmeiner und Mag.a Ruth Pleyer, Mag.a. Uli Zimmermann und Mag.a Eva Schrder,
sowie der Vorsitzenden des Elternvereins und der Muttersprachlichen LehrerInnen mchten
wir uns herzlich bedanken!
Dank gebhrt auch den DirektorInnen der qualitativen Studie, ohne deren Kooperation die
Datenerhebung in den Schulen unmglich gewesen wre. Vielen Dank dafr!
Des Weitern bedanken wir uns bei unseren DolmetscherInnen Frau Mag.a Mrvet zagac,
Frau Raoudha Lejri, Frau Emina Pirkic und Herrn Mag. Bernd Hrdy sowie unserer
Transkribentin Mag.a Sabine Nezhiba!
Ganz besonderer Dank gilt jedoch den Kursleiterinnen und Kursteilnehmerinnen der
qualitativen Studie, die mit sehr groem Engagement und viel zeitlichem Aufwand unser
Evaluationsvorhaben tatkrftig untersttzt haben.

2. DaZ-Kursmanahmen fr erwachsene MigrantInnen

Deutsch als Zweitsprache bezeichnet als Fachterminus den durch Unterricht institutionell
verankerten sowie den auerunterrichtlichen Spracherwerb von MigrantInnen und deren
Kindern, aber auch von Flchtlingen, Aus- und UmsiedlerInnen (Barkowski 2003: 525). Laut
Barkowski sind im deutschsprachigen Raum mehr als neun Millionen Menschen vom
Gebrauch und Erwerb des Deutschen als Zweitsprache betroffen, eingebrgerte Personen
nicht mitgerechnet.
Der allgemeine Deutschkurs fr auslndische Arbeitnehmer mit audiovisueller Methode, der
zu Beginn der Geschichte von Deutsch als Zweitsprache den einzigen gefrderten Kurstyp
dargestellt hat, hat sich mittlerweile weiterentwickelt (Reich 2001a: 62): Zunchst erfolgte
eine Differenzierung nach Lernniveaus und Kurstypen (Allgemeiner Kurs, Intensivkurs,
Alphabetisierungskurs, Vorbereitungskurs zum Erwerb von Zertifikaten) und danach nach
Zielgruppen (z.B. Jugendliche oder Frauen). Fr die Ausarbeitung von Mindestausstattungen,
Unterrichtsanregungen und Lehrwerksanalysen aufgrund eigener Analysen spielte in
Deutschland der Sprachverband Deutsch fr auslndische Arbeitnehmer eine zentrale Rolle.
Trotz des starken Anstiegs von Angebot und Nachfrage an DaZ-Kursen gibt es laut Reich
(ebd.: 65) mittlerweile adquate Kursangebote fr die meisten LernerInnengruppen (mit
Ausnahme von Asylwerbern). Der Zugang zu entsprechenden Angeboten wird jedoch durch
die soziogeographischen Voraussetzungen eingeschrnkt, da die lndlichen Gebiete in der
Angebotsstruktur mit den Grostdten nicht mithalten knnen. Neben dem internationalen
Zertifizierungswesen (in Deutschland bspw. Zertifikat DaF oder Grundbaustein DaF, in
sterreich das sterreichische Sprachdiplom) hat sich auch eine Didaktik herausgebildet, die
soziokulturelle Aspekte bei Themen und Inhalten bercksichtigt. Laut Reich (ebd.: 66) sind
hier vor allem zu nennen: die Beschftigung mit Herkunftssprachen beispielsweise in Form
von Kontrasten zum Deutschen, die Methodik eines Deutschkurses unter Bercksichtigung
des Deutschlernens aus Grnden sozialer Not und weniger aus freier Entscheidung und der
Umgang mit lernungewohnten Lernenden. Luchtenberg (2001: 860) fhrt zudem noch die
Schwerpunksetzung auf das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts einerseits und der
Konzentration auf die Vermittlung des Sprachsystems andererseits an, wobei sich die
Notwendigkeit letzterer aus der fehlenden Mglichkeit einer systematischen Vermittlung im
ungesteuerten Erwerb ergibt. Aufgrund der Heterogenitt der LernerInnengruppen haben sich
6

ebenfalls neue Konzepte der Binnendiffenzierung entwickelt, welche eigentlich ein Merkmal
schulischen Unterrichtens darstellt. Das Lernen an und von der Sprachwirklichkeit und die
Standards fr DaZ-Kurse sind laut Reich (ebd.) hingegen noch wenig ausgebildet, aber
zumindest in Anstzen vorhanden. Vor allem hinsichtlich der Professionalitt der
KursleiterInnen, die unter hchst unterschiedlichen Bedingungen beschftigt und ausgebildet
werden, ortet Reich hingegen groe, "sozial determinierte Qualitittsgeflle" des DaZUnterrichts.
Die institutionelle Struktur der DaZ-Kurse beruht groteils auf Subventionen: zunchst
werden ffentliche Mittel ausgeschrieben, um die sich dezentral Kurstrger bewerben, welche
jedoch meist in irgendeiner Form wiederum an zentrale Organisationen angebunden sind, die
sich um die Entwicklung der Didaktik die Kursqualitt und die Qualifikation der
KursleiterInnen kmmern (Reich 2001a: 61).
Institutionell verankert ist der Erwerb von Deutsch als Zweitsprache im deutschsprachigen
Raum vor allem in den Volkshochschulen (Barkowski 2003a: 525f.), wobei sich durch den
steigenden Bedarf sehr viele unterschiedliche Kursanbieter sowohl im privat-kommerziellen
Sektor als auch im Bereich der Vereine herausgebildet haben. Laut Clalna (1997: 44) sind
in der Schweiz zudem vor allem eigene MigrantenInnenorganisationen fr DaF/ DaZ-Kurse
fr MigrantInnen zustndig sowie regionale Zentren, die auch in ein gesamtschweizerisches
Programm zur Schulung und Weiterbildung arbeitsloser AuslnderInnen eingebunden sind. In
Deutschland war bis vor einigen Jahren der bereits erwhnte Sprachverband Deutsch fr
auslndische Arbeitnehmer e.V. Hauptkoordinator und -finanzgeber fr die zahlreichen DaF/
DaZ-Kurse der Volkshochschulen, Gewerkschaftseinrichtungen und Wohlfahrtsverbnde in
Deutschland, die er mit Mitteln des Bundesministeriums fr Arbeit und Soziales frderte
(Reich 2001a: 62). Der Verband wurde 1974 in Mainz gegrndet, jedoch mit 30. September
2003 aufgelst, da das Bundesministerium fr Inneres mit Jahresanfang 2003 die Aufgaben
des Sprachverbandes auf das Bundesamt fr die Anerkennung auslndischer Flchtlinge (seit
2005 Bundesamt fr Migration und Flchtlinge) bertrug.
Dass DaZ-Kurse vor allem von Volkshochschulen organisiert werden, trifft auch auf
sterreich zu, wo der Verband Wiener Volksbildung (VWV) mit seinen 18 Wiener
Volkshochschulen und der Verband der sterreichischen Volkshochschulen (VV) mit
seinen zahlreichen Volkshochschulen in allen Bundeslndern als Hauptkontaktadresse im
7

Bereich Deutsch als Zweitsprache zu nennen sind (Barkowski 2003a: 525f.; vgl. KolianderBayer 2001: 1421). Dieser Befund wird vor allem durch neueste empirische Daten gesttzt
(Filla 2003), wonach sich die Volkshochschule berhaupt als die "grte Sprachschule des
Landes" nennen darf, da sie auerhalb von Schule und Universitt die meistfrequentierte
Sprachlerninstitution in sterreich darstellt - dies bezieht sich allerdings nicht nur auf
Deutsch als Fremd-/ bzw. Zweitsprachen, sondern auch auf alle anderen Sprachen. Filla fhrt
dies vor allem auf die folgenden Aspekte im Bereich der Volkshochschulen zurck:
Kostengnstigkeit, methodisch-didaktische Entwicklungsarbeit, MitarbeiterInnenschulung,
internationale institutionelle Vernetzung und Dezentralitt der Volkshochschule sowie
KundInnen-Bindung (ebd.: 22).
Was den DaZ-Bereich betrifft, sollten darber hinaus noch die zahlreichen Vereine erwhnt
werden, die ebenfalls DaF/ DaZ-Kurse in sterreich anbieten die Vereine "Projekt
Integrationshaus", "Peregrina", "Interface" und "LEF" (Lateinamerikanische exilierte
Frauen in sterreich) knnen hier nur exemplarisch angefhrt werden (vgl. Fritz 1999; siehe
auch www.wien.gv.at/integration/deutschlernen/neuzugewandert.html). Es sei nochmals
darauf hingewiesen, dass sich die Umfrage bei Filla lediglich auf das auerschulische und universitre Sprachenlernen im Allgemeinen bezieht,

nicht aber auf das Deutsch als

Zweitsprache/Fremdsprache-Lernen im Besonderen. In Anbetracht dieser Tatsache bleibt eine

empirische Studie, die die am hufigsten in Anspruch genommenen DaF/ DaZ-Kursanbieter
in sterreich erhebt, ein dringendes Forschungsdesiderat. Vor allem wre es interessant und
wichtig zu erheben, welche Institutionen die so genannten "Integrationskurse" durchfhren,
und ob die vom Gesetz vorgesehenen Qualittsstandards eingehalten werden (knnen).
Immerhin treten hier seit kurzem Anbieter auf den Plan, deren "Kerngeschft" bis zur
"Integrationsvereinbarung" nicht unbedingt die Spracharbeit war.
Ungeachtet des Fehlens einer zentralen Dokumentation fr den sterreichischen DaZ-Bereich
im Allgemeinen und fr DaZ-Kurse fr erwachsene MigrantInnen im Besonderen sollen im
Folgenden die Wiener Sprachoffensiven als ein regionales Beispiel sowohl fr DaZKursmanahmen als auch fr aktive Sprachenpolitik in sterreich beschrieben werden.

Sprachoffensiven des Wiener Integrationsfonds

Die so genannten Sprachoffensiven 1, die in den Jahren 1998 bis 2004 durchgefhrt wurden,
zeigen, dass regionale Kurse mit geringem Selbstbehalt an Institutionen, die die Zielgruppe
gut erreichen, in Wien bereits eine Tradition haben, womit die Sproffs quasi als Vorgnger der
"Mama lernt Deutsch"-Kurse betrachtet werden knnen.
Konzeptionell sollten die Kurse der Sproffs den Defiziten anderer DaF/ DaZKursmanahmen entgegen wirken, wobei die Bereiche Angebot, Information und Beratung
sowie Geschlechtsspezifik als defizitr empfunden wurden: Es gebe zu wenig,
beziehungsweise nicht gut auf einander abgestimmte Angebote, die zielgruppenspezifisch
auch quantitativ nicht ausreichend seien. Die Zielgruppe habe zu wenig Zugang zu
Informationen bezglich der Organisation der Kurse und werde zu wenig (gut) beraten. Des
Weiteren seien die Kurszeiten nicht optimal, vor allem, da es bei den meisten
Kursmanahmen kein Kinderbetreuungsangebot gebe (Wiener Integrationsfonds o.J.).
Es wurde versucht durch die Sproffs, die sich durch geringe Selbstbehalte sowie geeignete
Rahmenbedingungen

auszeichneten,

integrationspolitisch,

arbeitsmarktpolitisch

und

frauenpolitisch positive Effekte zu erzielen.

Folgende Kriterien wurden fr die Umsetzung der Sproffs festgesetzt:
a. Definition der Zielgruppe: Personen mit nichtdeutscher Erstsprache ab 16 Jahren, mit oder
ohne Vorkenntnissen
b. Organisation:
b.1.

Gleichmige Verteilung der Kursstandorte in Wien

b.2.

Erreichbarkeit mit ffentlichen Verkehrsmitteln

b.3.

Tages-, Abend-, Wochenendkurse mit einem Umfang von 30 bis 90

Unterrichtseinheiten

b.4.

Kursdauer von mindestens 4 bis maximal 26 Wochen

b.5.

Mindeststundenzahl von vier Unterrichtseinheiten pro Woche

b.6.

Vielfltiges und spezifisches Kursangebot auf verschiedenen Niveaustufen

b.7.

TeilnehmerInnenzahl: mindestens 10 bis maximal 15 Personen

c. Flankierende Manahmen: Kinderbetreuung; Einrichtung der Kursberatungsstelle (KBS)

1

Im Folgenden "Sproffs".

Die Kursberatungsstelle KBS wurde 1998 vom Wiener Integrationsfonds mit den Aufgaben
Beratung, Informationsttigkeit, Kooperation mit KurstrgerInnen und Berichtswesen
gegrndet. In der KBS wurden auch Einstufungsgesprche durchgefhrt, bei denen auch die
Ziele der InteressentInnen sowie persnliche Voraussetzungen fr den Kursbesuch geklrt
wurden. Im Rahmen der Spracherwerbsberatung in der KBS sollten die TeilnehmerInnen mit
individueller Untersttzung zu einer Selbstbeurteilung ihrer sprachlichen Kompetenzen
kommen. Dies war als Ergnzung zu den Selbstlernstrategien konzipiert, beziehungsweise fr
all jene, die keinen Kurs besuchen konnten.
Um einen niederschwelligen Zugang zu gewhrleisten und den Kontakt zwischen Eltern und
Schulpersonal zu intensivieren, wurden 2002 erstmals auch Deutschkurse an zwei Wiener
Volksschulen angeboten: Die insgesamt fnf Deutsch- und Kommunikationskurse fr Eltern
von Schulkindern, die teilweise als reine Frauenkurse organisiert waren, fanden entweder
whrend des Unterrichts oder mit Kinderbetreuung danach statt.
Unter

dem

Namen

"Triangel"

wurden

auch

an

zwei

Kindertagesheimen

Kommunikationskurse fr Eltern von Kindergartenkindern angeboten. Diese Kurse erzielten

eine Verbesserung der Kommunikation zwischen Eltern, MitarbeiterInnen des Kindergartens
und Kindern aus Migrantenfamilien.
Die Kurse innerhalb der Sprachoffensiven wurden regelmig durch Fragebgen fr die
TeilnehmerInnen, Berichte der Kursleiterinnen und KurstrgerInnen sowie interner
Qualittssicherung der KurstrgerInnen und Endberichte des Wiener Integrationsfonds
evaluiert.
Nach dieser kurzen bersicht zu DaZ-Kursen fr erwachsene MigrantInnen im
deutschsprachigen Raum folgen zwei Exkurse: zur besonderen Situation von auslndischen
Frauen als DaZ-Lernerinnen und zur so genannten "Integrationsvereinbarung" in sterreich.

10

Exkurs 1: Frauen als besondere DaZ-Lernerinnengruppe

Rohrer (1983) hat bereits vor ca. 25 Jahren auf die spezifischen Probleme von auslndischen
Frauen als DaZ-Lernerinnen in Deutschland hingewiesen sowie auf deren Potential als
Interessentinnen fr Sprachkurse und den daraus resultierenden neuen Formen der
Spracharbeit wie Stadtteilarbeit und Elternkurse aufmerksam gemacht. Obwohl Rohrers
Befund schon lange zurck liegt und fr die Situation in Deutschland getroffen wurde, besteht
aufgrund neuerer Untersuchungen und nicht zuletzt aufgrund der Ergebnisse der vorliegenden
Studie Grund zur Annahme, dass er auf die gegenwrtige Situation in sterreich grtenteils
umgelegt werden kann. So wird beispielsweise im aktuellen Migrantinnenbericht
(Bundeskanzleramt - Bundesministerium fr Frauen, Medien und ffentlicher Dienst 2007)
festgestellt, dass auslndische Frauen am Arbeitsmarkt benachteiligt sind zumeist nur eine
geringe Schulbildung vorzuweisen haben. Dies kann wiederum einen negativen Einfluss auf
den Zweitspracherwerb und die Integrationschancen der Migrantinnen mit sich bringen.
Rohrer fhrt die frauenspezifischen Probleme auf die Benachteiligung von auslndischen und
insbesondere trkischen Frauen zurck, die sich auf mehreren Ebenen manifestiert:
Migrantinnen sind oft beruflich schlechter gestellt als Mnner, sofern sie berhaupt
berufsttig sind. Die so genannten "Gastarbeiter" erwerben ihre Deutschkenntnisse oft am
Arbeitsplatz, fr Migrantinnen jedoch fllt diese Mglichkeit daher zumeist weg. Whrend
die Situation fr MigrantInnen an sich schon eine sehr schwierige ist, stehen Frauen oft noch
weniger Chancen zur Teilhabe am wirtschaftlichen, aber auch am gesellschaftlichen Leben zu
Verfgung. Diese Schwierigkeiten gehen mit einer schweren Identittsverunsicherung der
Frauen durch die kulturellen Differenzen zwischen Heimat- und Gastland einher, wie Rohrer
konstatiert:
Die

Lebenssituation

der

auslndischen

Frauen

ist

sehr

stark

von

einer

Identittsverunsicherung geprgt, die von den divergierenden Wertvorstellungen ihrer

heimatlichen und der fremden Kultur herrhren. Mehr noch als den auslndischen Mnnern
und den Kindern ist den auslndischen Frauen die Kontaktaufnahme mit dem Gastland
verwehrt. Das Leben im Auslnderghetto, die Fixierung auf die eigene Wohnung, die
Abschirmung und Verhinderung von Auenkontakten durch die Ehemnner, wie die fehlende
Berufsttigkeit knnen zu einer nahezu gnzlichen Isolation von der deutschen Umwelt fhren
(Rohrer 1983: 222).

11

Rohrer weist in diesem Zusammenhang auf das typische Beispiel einer trkischen Landfrau
hin, die sich in einer anonymen Grostadt wieder findet, wo sie zur nderung ihres
Rollenverhaltens gezwungen wird. Diese Umstellung erfolgt oft nicht nur unfreiwillig, etwa
aufgrund

eines

Familiennachzugs,

sondern

ist

auch

durch

das

Wegfallen

der

landwirtschaftlichen Ttigkeiten der Migrantinnen sowie der Halt gebenden Frauengruppe

innerhalb deren ehemaliger Dorfgemeinschaft gekennzeichnet. Als besonders gravierend stellt
sich die Situation fr die Migrantinnen dann dar, wenn die Ehemnner aufgrund ihrer eigenen
Identittskrise und wirtschaftlichen Probleme ihren Machtanspruch innerhalb der Familie
verstrken. Die Irritationen der Migrantinnen und ihrer Ehemnner, die sich in kulturellen,
sozialen und familiren Konflikten entladen, lassen oft den Rckzug ins nationale Ghetto als
einzige Lsung erscheinen und fhren so zur Isolation und letztendlich zur Verringerung der
Integrationschancen der zugewanderten Frauen.
Dass Migrantinnen der Weg in die Erwerbsttigkeit oft unmglich ist, hat hierbei mehrere
Grnde. Zum einen kann die Berufsttigkeit bei trkischen Frauen von ihren Ehemnnern als
Traditions- und Rollenbruch sowie Verletzung der mnnlichen Ehre aufgefasst werden. Zum
anderen mssen sich die Frauen vielfach um ihre Kinder kmmern, was die Aufnahme einer
Berufsttigkeit erschwert. Die Erziehung der Kinder ist zudem mit weiteren Schwierigkeiten
fr die Frauen verbunden, haben sie doch "Kinder in und fr eine Welt zu erziehen, die sie
nur zum Teil kennen und verstehen gelernt haben, whrend die Kinder wiederum oftmals zu
der Heimat ihrer Eltern wenig Beziehung haben" (Rohrer 1983: 223). Zwar kommen die
Kinder in strkerem Ausma mit der deutschsprachigen Umgebung in Kontakt als ihre Eltern
und haben es insofern in einigen Bereichen sicher leichter, andererseits fhrt diese
Konstellation oft zu kulturellen Konflikten innerhalb der Familie, was wiederum negative
Auswirkungen auf den Spracherwerb haben kann.
Neben den bereits genannten Aspekten knnen noch folgende weitere Faktoren den
Spracherwerb und die Integration der Frauen erschweren: der unsichere und oftmals an den
Ehemann gekoppelte Aufenthaltsstatus, die fehlende Arbeitserlaubnis, die geringe
Schulbildung im Heimatland sowie die mangelnde Akzeptanz in der Aufnahmegesellschaft
und die damit einhergehenden negativen Alltagserfahrungen.
Rohrer

hlt

abschlieend

fest,

dass

(insbesondere

trkische)

Frauen

geringere

Sprachkompetenz aufweisen als zugewanderte Mnner, wobei sich eine Wechselwirkung

12

zwischen mangelnden Sprachkenntnissen und sozialer Isolation sowie Nichterwerbsttigkeit

belegen lsst (ebd.: 225; 232). Aufgrund des (damaligen) expansiven Familiennachzugs, des
steigenden Bedarfs von Deutschkursen fr Frauen und der insgesamt vernderten
Anforderungen der Auslnderarbeit kommt Rohrer zum Schluss, dass "die gemeinsame
Erarbeitung eines umfassenden kulturellen, sprachlichen, kommunikativen und informativen
Dialogangebots angezeigt erscheint" (ebd.: 232).

Exkurs 2: "Integrationsvereinbarung" und Staatsbrgerschaftsprfungen

Die so genannte "Integrationsvereinbarung" (NAG 2, Art. 4. 14-16), die erstmals mit der
Fremdengesetz-Novelle 2002 (BGBl. I 126/2002) am 01.01.2003 eingefhrt wurde, trat in
vernderter Version am 01.01.2006 erneut in Kraft. Sie beinhaltet zwei aufeinander
aufbauende Module, von denen Modul 1 der Alphabetisierung und Modul 2 dem Erwerb von
Deutschkenntnissen dient: Whrend also das Lernziel des Alphabetisierungskurses die
Beherrschung der Schriftsprache fr den anschlieenden Besuch des Deutschkurses ist, sieht
Modul 2 die Absolvierung eines "Deutsch-Integrationskurses" vor, der die "Teilnahme am
gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben in sterreich ermglichen" soll (
16 Abs.1 NAG). Fr die Bewltigung des "Deutsch-Integrationskurses", dessen
Abschlussniveau der Stufe A2 des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr
Sprachen (GERS) entsprechen soll, sind 300 Stunden zu je 45 Minuten vorgeschrieben. Der
Kurs muss innerhalb von fnf Jahren ab Erteilung oder Verlngerung des Aufenthaltstitels
durch eine schriftliche Abschlussprfung absolviert werden.
Wird die "Integrationsvereinbarung" innerhalb von zwei Jahren nach Beginn der
Erfllungspflicht erfolgreich abgeschlossen, beluft sich die Kostenbeteiligung des Bundes
auf maximal 50% der Kurskosten, das entspricht maximal Euro 750.-.
Neben

der

"doppelt

euphemistisch

und

unrichtig[en]

Bezeichnung

"Integrationsvereinbarung"" (Rohsmann 2003: 76), werten ExpertInnen die Bestimmungen als

unausgereift, der Zielsetzung nur sehr bedingt dienlich und fr eine erfolgreiche Integration
groteils kontraproduktiv: Ein 75 Stunden umfassender Alphabetisierungskurs sei "von
vornherein zum Scheitern verurteilt" (Alfa Zentrum fr MigrantInnen 2005b: 1), da die
vorgegebene Zeit zu kurz sei, um auf einen Deutschkurs vorzubereiten, der sich inhaltlich an

NAG: Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetz, BGBl. I 100/2005, Art. 4.

13

Menschen mit mindestens acht Jahren Schulbildung richte. Des Weiteren sei es nur fr einen
Teil der MigrantInnen realistisch, innerhalb der fr die 300 Stunden vorgesehenen zwei Jahre
das A2-Niveau zu erreichen, etliche andere bentigten "mindestens den doppelten
Zeitrahmen" fr diese Anforderung (Alfa Zentrum fr MigrantInnen 2005: 5).
Ein anderer Kritikpunkt betrifft die Abschlussprfungen: Sie seien nicht nur sprachdidaktisch
problematisch, da davon auszugehen sei, dass viele KursteilnehmerInnen nicht imstande sein
werden, Sprachkenntnisse auf A2-Niveau zu erwerben. Das Erreichen des Niveaus an sich sei
auch noch keine Gewhr fr die Fhigkeit, eine Prfung zu absolvieren, da man hierfr nicht
nur lern-, sondern auch prfungsgewohnt sein msse. Abzulehnen seien die Prfungen nicht
nur aus oben genannten Grnden, sondern auch weil ihr Nicht-Bestehen schwerwiegende
Konsequenzen nach sich ziehen kann 3. Die dadurch hervorgerufenen psychischen
Belastungen knnten die ohnehin oft schon schwierige Situation von MigrantInnen noch
verschlimmern und folglich kontraproduktiv wirken (Buttaroni/ Plutzar 2002; Krumm 2002).
ExpertInnen kritisieren auch den vom Erfllungszeitpunkt abhngigen Selbstbehalt von
mindestens 50 % bis 100 % als zu hoch und fordern eine Kostenbeteiligung von 80-90%.
Durch die groe Eigenbeteiligung sei es fr viele unrealistisch, den Kursbetrag aufzubringen,
vor allem, wenn mehrere Mitglieder der Familie betroffen sind (Verbal 2002: 100; Netzwerk
SprachenRechte 2005b: 6; Krumm 2005: 6).
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass durch die "Integrationsvereinbarung" bestehende
Integrationshemmnisse aufrecht erhalten bleiben und zustzlich neue geschaffen wrden
(Vgl.: Boeckmann/ Eder/ Furch/ Plutzar 2003; Krumm 2005; de Cillia/ Wodak 2006; DaF
2002; Netzwerk SprachenRechte 2005b; Pschl 2003; Rohsmann 2003).
Dieselben Bedingungen gelten im Prinzip auch fr die Verleihung der sterreichischen
Staatsbrgerschaft, da der Nachweis der Kenntnis der deutschen Sprache (BGBl. I 37/2006
10a) zentrale Voraussetzung fr eine Verleihung ist. Diese Regelung wurde erstmals in der
Novelle des Staatsbrgerschaftsgesetzes 1998 eingefhrt, wobei damals "unter Bedachtnahme
auf die Lebensumstnde des Fremden jedenfalls entsprechende Kenntnisse der deutschen
Sprache (Staatsbrgerschaftsgesetznovelle 1998 10a) gefordert wurden. Diese Regelung
fllt im neuen Gesetz weg; ohne Ermessensspielraum oder Mglichkeit der Rcksichtnahme
3

Die Sanktionen, die die Integrationsvereinbarung bei Nichterfllung vorsieht, reichen von Verwaltungsstrafen
bis hin zur Ausweisung.

14

auf spezifische Lebensumstnde (z.B.: Flchtlinge) ist Modul 2 der Integrationsvereinbarung

durch Absolvierung einer schriftlichen Prfung zu erfllen.
In Form einer rund zweistndigen Prfung ist des Weiteren der Nachweis von
"Grundkenntnissen der demokratischen Ordnung sowie der Geschichte sterreichs und des
jeweiligen Bundeslandes" (BGBl. I 37/2006 10a Abs.1) zu erbringen. Die Fragestellungen
der 18 Multiple Choice-Fragen orientieren sich auf dem Niveau des Lehrplans der
Hauptschule fr den Unterrichtsgegenstand "Geschichte und Sozialkunde" in der 4. Klasse"
(BGBl. I 37/2006 10a Abs.6). Nicht bestandene Prfungen knnen wiederholt werden.

15

3. "Mama lernt Deutsch"- Konzepte

3.1. "Mama lernt Deutsch" im deutschsprachigen Raum
Zu Beginn der Projektarbeit im September 2006 stand die Erstellung einer Bestandsaufnahme
anderer und frherer "Mama lernt Deutsch"-Kurse im deutschsprachigen Raum, die auch dem
Austausch von Erfahrungen und Materialien bereits geplanter oder schon abgeschlossener
Evaluationen dienen sollte.
Die Recherche und Kontaktaufnahme mit Verantwortlichen der diversen Kurse gestaltete sich
teilweise als schwierig, da die etwa in Forschungsartikeln recherchierten Informationen nicht
(mehr) der Realitt entsprachen oder es gar keine Publikationen zu den Kursen gab, weshalb
wir fr manche Stdte beziehungsweise deutsche Bundeslnder langwierige OnlineRecherchen durchfhren mussten. Die Informationslage im Internet war sehr unterschiedlich:
Entweder es gab ganze Homepages zur konkreten Ausfhrung des Kursmodells in einer Stadt/
einem Land, oder es wurde nur lapidar auf das Vorhandensein der Kurse verwiesen. In diesen
Fllen mussten wir erst die richtigen Ansprechpersonen ausfindig machen, was mitunter recht
schwierig und langwierig war, da wir von einer Person zur nchsten weiter verwiesen wurden.
Landeten wir schlielich bei dem/ der zustndigen SachbearbeiterIn, konnte sich die Mhe als
unntig erweisen, wenn wir von diesem/ dieser keine neuen Informationen erhielten. In
anderen Fllen waren die Kontaktpersonen sehr entgegen kommend und stellten uns wichtige
Materialien und Informationen zur Verfgung.
Im Zuge der Bestandsaufnahme kamen wir zu der Erkenntnis, dass, obwohl das Kurskonzept
"Mama lernt Deutsch" in Deutschland und der Schweiz schon vielfach umgesetzt wurde,
anscheinend keine vergleichbaren Untersuchungen durchgefhrt worden waren. Worauf wir
jedoch mehrmals stieen, waren Berichte, in denen methodisch entweder rein qualitativ, oder
was fter der Fall war rein quantitativ vorgegangen worden war.
Am Ende der Recherche standen uns eine Vielzahl von Berichten und Evaluationen aus
verschiedenen Stdten Deutschlands und der Schweiz zur Verfgung, die meisten wurden uns
per Email geschickt oder online zur Verfgung gestellt, in einem Fall mussten wir fr einen
Evaluationsbericht bezahlen.
16

Zusammenfassung Deutschland
Das Konzept "Mama lernt Deutsch" wurde erstmals 1997 in Frankfurt am Main eingefhrt
und wird mittlerweile beispielsweise auch in folgenden Stdten angeboten: Berlin (seit 1998),
Hamburg (seit 2000), Bremen (seit 2000), Wiesbaden (seit 2001), Mnchen (seit 2002/ 2003),
Lindau, Hannover und Stuttgart. Die Kursdesigns unterscheiden sich unterschiedlich stark
voneinander, wie auch aus den im Anhang (Band 2, Kapitel XI) befindlichen Tabellen
ersichtlich ist.
Die konkrete Ausfhrung der Kurse differiert teilweise sehr, sodass manche Kurse gratis
angeboten werden, in anderen aber Kostenbeitrge verlangt werden: Diese reichen von 80 bis
150 Euro pro Kurs. Auch bezglich der Ausbildung der KL 4 gibt es groe Unterschiede:
Whrend in manchen Kursen Volksschullehrerinnen eingesetzt werden, unterrichten in
anderen Fllen "langjhrig erfahrene DaF-Dozentinnen", "geschulte PdagogInnen" und
"speziell ausgebildete Lehrkrfte", teilweise wird dabei auf Universittsausbildungen
verwiesen.
Auerdem unterscheiden sich die Kurse bezglich ihres Angebots und ihres Umfangs: In
manchen Stdten werden sehr viele Kurse angeboten, zum Beispiel in Berlin, wo es 2005 455
Kurse gab, whrend das Angebot in Stdten wie Wiesbaden oder Bremen mit 17 bzw. 19
Kursen eher gering ist. Der Umfang der angebotenen Kurse reicht von 100 bis 160 Einheiten.
Gemeinsam ist jedoch allen Kursen, dass sie am Vormittag, in der Schule und mit
Kinderbetreuung stattfinden.

KL steht fr Kursleiterinnen.

17

Zusammenfassung Schweiz und Liechtenstein

Obwohl es aufgrund der stark fderalen Struktur der Schweiz nicht mglich war, vollstndige
Informationen ber "Mama lernt Deutsch"-hnliche Kurse in der gesamten Schweiz von einer
zustndigen Stelle zu erhalten, haben unsere Recherchen dennoch Informationen zu einigen
prominenten Kursmanahmen fr Mtter geliefert. Der Pionier dieser Kursreihen drfte das
"MuKi-Deutsch"-Projekt sein, das 1999 im Kanton Aargrau ins Leben gerufen und 2006 auf
den Kanton Solothurn ausgeweitet wurde. Laut Rosa-Maria Rizzo, der Programmleiterin beim
Trger "machBar", stellt "MuKi-Deutsch" das "grsste durch den Bund mit gefrderte
Sprach- und Integrationsfrderprojekt der Schweiz" dar. Das Konzept ist dem von "Mama
lernt Deutsch" hnlich: Die zweimal wchentlich anberaumten Doppellektionen finden in der
Schule mit Kinderbetreuung statt, wobei diese von zwei Kursleiterinnen einer aus der
Schule und einer aus der Erwachsenenbildung abgehalten werden.
Andere Konzepte, wie die in Basel-Stadt ("Ich lerne Deutsch frs Kind") und Luzern
("Deutschkurse fr Mutter und Kind") sehen im Unterschied zum "Mama lernt Deutsch"Konzept einen zumindest teilweise gemeinsamen Unterricht der Mtter mit ihren Kindern
vor. Die Kurskosten der verschiedenen Kursreihen variieren stark, liegen in den meisten
Fllen jedoch deutlich ber der Kurskostenhhe der Wiener Kurse. Ein anderer Unterschied
zu den "Mama lernt Deutsch"-Kursen in Wien besteht in der Schwerpunktsetzung vieler
Schweizer Kurse auf das Vorschulalter.
In Liechtenstein war der Start eines eigenes Projekt mit dem Namen "MaKi-Deutsch" fr das
Schuljahr 2006/2007 geplant, jedoch fanden laut unserer Informantin bis Ende Oktober 2006
noch keine Kurse statt. Auch diese Kursmanahme hnelt den Schweizer Kursen, wobei
Mtter und Kinder die ersten drei Wochen wiederum gemeinsam unterrichtet werden sollen.

18

3.2. "Mama lernt Deutsch" in Wien

3.2.1. Konzept
Die "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme wurde als neuer Frderschwerpunkt der MA 17
fr nichtdeutschsprachige Mtter erstmals im Schuljahr 2006/ 2007 durchgefhrt. Im
Gegensatz zu den oben beschriebenen "Integrationsvereinbarungs"-Manahmen setzt die
Stadt Wien bewusst einen Akzent auf eine niederschwellige, praxisorientierte und ber das
Sprachenlernen hinausgehende Kursmanahme. Wichtig dabei ist auch die Konzeption als
freiwillige Kurse, die mit angstfreier Lernatmosphre, fr die keine Einstiegs- oder
Abschlussprfungen in irgendeiner Form vorgesehen sind, absolviert werden knnen.
Die "Mama lernt Deutsch"-Kurse in Wien verfolgen wie auch die Kurse in anderen
deutschsprachigen Stdten das Ziel, bildungsfernen Mttern mit Migrationshintergrund eine
Mglichkeit zur Erweiterung ihrer sprachlichen und sozialen Kompetenz in einem fremden
Land zu bieten: Teil des Konzepts ist hierbei auch der Umstand, dass die Kurse ber
"normale" Sprachkurse hinaus gehen und durch "zustzliche integrative Bildungsmodule"
(Projektbezogenes Curriculum: 2), also etwa Exkursionen und Vortrge, auch die soziale und
gesellschaftliche Kompetenz der Kursteilnehmerinnen strken sollen, kurz: Der Deutschkurs
soll ein Empowerment der Mtter bewirken, das die Mtter einerseits durch das
Zusammentreffen mit Frauen in hnlichen Lebenssituationen und andererseits durch die
Erhhung ihrer kommunikativen Handlungskompetenz aus ihrer vermuteten Isolation
fhren soll. Dieser Umstand macht die "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme gleichzeitig zu
einem Integrations- und Sprachkurs, der die wechselseitige Einflussnahme von Sprache und
Integration deutlich macht.
Als Kursstandort wurde die Institution Schule aus mehreren Grnden gewhlt: Zum einen, da
die meisten Mtter ihr Kind/ ihre Kinder ohnehin in die Schule begleiten und dadurch keinen
zustzlichen Weg auf sich nehmen mssen. Zum anderen mssen durch den vertrauten Ort
Schule keine Hemmschwellen zu anderen Institutionen berwunden werden. Drittens stellt die
Verbesserung der innerschulischen Kommunikation eines der Hauptziele der "Mama lernt
Deutsch"-Kurse dar: Durch die Anwesenheit der Mtter im Schulgebude bekommen sie
nicht nur einen guten Einblick in den Schulalltag ihrer Kinder, sondern knnen auch besser in
die Arbeit der Schule einbezogen werden. Darber hinaus werden durch die Anwesenheit der
19

Mtter viele Berhrungspunkte zwischen ihnen und anderen Eltern, der Direktion und den
LehrerInnen geschaffen. Auch eine (vermehrte) Teilnahme an schulischen Aktivitten
(Elternabend, Elternsprechtag, Feste, etc.) soll durch die "Mama lernt Deutsch"-Kurse erzielt
werden. Durch die Vorbildfunktion der Mtter, die als Erwachsene ein Bildungsangebot in
Anspruch nehmen, wird zudem ein positiver Einfluss auf den Lern- beziehungsweise
Schulerfolg der Kinder erwartet.

3.2.2. Kursdesign
Die das Schuljahr begleitenden Kurse finden in Wohnortnhe der Mtter am Standort Schule
statt, da die Mtter in den Schulen ihrer Kinder den jeweiligen Kurs besuchen sollen. Je nach
Mglichkeiten der Schule finden die Kurse am Vormittag oder Nachmittag mit gleichzeitiger
kostenloser Kinderbetreuung statt. Der Umfang der Kurse betrgt 150 Stunden, die auf zwei
Mal pro Woche drei Stunden Unterricht aufgeteilt sind. Die Kurskosten betragen dafr
insgesamt 150 Euro, also einen Euro pro Unterrichtseinheit. Durch ein niederschwelliges
Angebot, langsame Progression und die Orientierung der Kursinhalte an der Alltagsrealitt
der Teilnehmerinnen kann die Lebenswirklichkeit der Frauen bercksichtigt werden. Bei
Bedarf werden auch Alphabetisierungskurse angeboten.
Unterrichtet werden die Kursteilnehmerinnen im Fall der Wiener "Mama lernt Deutsch"Kurse entweder von ausgebildeten DaF/ DaZ-Trainerinnen oder Kursleiterinnen, die sich im
Rahmen eines Kurzausbildungsseminar (siehe Kapitel 5.5.5) speziell fr die Durchfhrung
von "Mama lernt Deutsch"-Kursen qualifiziert haben. Es gibt jedoch auch KL, die keine DaF/
DaZ- spezifische Ausbildung aufweisen knnen (vgl. Kapitel 6.1.1.2.1). In manchen Fllen
handelt es sich bei den KL um VolksschullehrerInnen, die in dieser Funktion teilweise auch
am Kursstandort Kinder unterrichten. Als Kurstrger fungieren die Wiener Volkshochschulen
10, 12 und 15 sowie die Vereine Interface und Integrationshaus.
Unterrichtet werden die Kursteilnehmerinnen im Fall der Wiener "Mama lernt Deutsch"Kurse entweder von ausgebildeten DaF/ DaZ-Trainerinnen oder Kursleiterinnen, die sich im
Rahmen eines Kurzausbildungsseminars (siehe Kapitel 5.5.5) speziell fr die Durchfhrung
von "Mama lernt Deutsch"-Kursen qualifiziert haben. Es gibt jedoch auch KL, die keine DaF/
DaZ- spezifische Ausbildung aufweisen knnen (vgl. Kapitel 6.1.1.2.1). In manchen Fllen
handelt es sich bei den KL um VolksschullehrerInnen, die in dieser Funktion teilweise auch
20

am Kursstandort Kinder unterrichten. Als Kurstrger fungieren die Wiener Volkshochschulen

10, 12 und 15 sowie die Vereine "Interface" und "Projekt Integrationshaus".
Die Einfhrung der "Mama lernt Deutsch"-Kurse in ffentlichen und privaten Kindergrten in
Wien ist ab Herbst 2007 geplant, wofr im Frhjahr 2007 in 10 Kindergrten ein Pilotprojekt
durchgefhrt wurde. Das Projektbezogene Curriculum wurde um Kindergarten-spezifische
Themen

erweitert

(siehe

http://www.wien.gv.at/integration/deutschlernen/pdf/mld-

curriculum.pdf).

3.2.3. Curriculum
Die Grundlage des Projektbezogenen Curriculums, das aus einer Zusammenarbeit der fnf
Kurstrgerorganisationen, der MA 17 und Dr. Thomas Fritz 5 entstand, ist das
"Rahmencurriculum Deutsch als Zweitsprache und Alphabetisierung" der MA 17. Die
Lernziele des Curriculums sind speziell auf die Zielgruppe nicht-deutschsprachige Mtter
bezogen und lassen sich in folgende fnf Kernthemen unterteilen: "Einander kennen lernen",
"Wohnen in Wien", "Schulalltag, Bildung und Beruf", "Gesundheit", "Feste, Feiern und
soziale Kontakte". Diese Kernthemen stellen Themenschwerpunkte dar, die im Laufe des
Kurses erarbeitet werden sollen. Das Curriculum wurde mit Vorschlgen, die nach den
Bedrfnissen und Interessen der KT 6 ergnzt werden sollen, zu "inhaltsorientierten
Aktivitten" und "integrativen Bildungsmodulen" (Projektbezogenes Curriculum: 6) unter
dem Titel "Diversitt" und "Vernetzung" (ebd.) angereichert. Unter Diversitt wird hierbei die
Vielfalt innerhalb der Kursgruppe, die bewusst wahrgenommen werden soll, verstanden. Ziel
der unter "Diversitt" genannten Aktivitten und Gesprchsthemen ist, bei Kontakten
zwischen deutschsprachigen und nicht-deutschsprachigen Frauen die Unterschiede als
interessant und bereichernd wahrzunehmen (ebd.), whrend die unter "Vernetzung"
vorgeschlagenen Aktivitten, Exkursionen und Projekte die Kursteilnehmerinnen mit
Institutionen des gesellschaftlichen und sozialen Lebens vernetzen sollen (Projektbezogenes
Curriculum: 7).

Dr. Thomas Fritz ist Experte fr DaF/ DaZ und Sprachlehrforschung insbesondere in der Erwachsenenbildung
sowie Sprachenreferent fr den Verband Wiener Volksbildung.
6
KT steht fr Kursteilnehmerinnen.

21

So werden etwa fr das Globalthema "Einander kennen lernen" neben den inhaltlichen
Punkten "Einander kennen lernen", "Sich vorstellen", "Angaben zur Person machen" und "ein
einfaches Formular ausfllen" als Diversittsaktivitten "Verschiedene Herkunftslnder und
Muttersprachen bewusst wahrnehmen und als jeweils wichtig und spannend erleben" und
"Deutschsprachige Mtter der SchulkollegInnen zu einer Kurseinheit einladen und kennen
lernen" vorgeschlagen. Die Vernetzungsmglichkeiten fr das Thema "Einander kennen
lernen" sind "Vorstellen der/ des SchuldirektorIn, der/ des Elternvereinsobfrau/ mannes, der
SchulsprecherInnen, der Schulrztin, der Schulwarte und (muttersprachliche) Erklrungen
ber deren Funktionen und Aufgaben" sowie "Fhrung durch das Schulhaus (Klassenzimmer,
Turnsaal, Direktion, LehrerInnenzimmer, Kanzlei, )" (ebd.).
Das vollstndige Projektbezogene Curriculum befindet sich im Anhang (Kapitel I).

3.2.4. Beteiligte Institutionen und Personen

An der Organisation der "Mama lernt Deutsch"-Kursreihe sind eine Reihe von Institutionen
beteiligt, deren Hauptaufgaben im Folgenden kurz erlutert werden:

die Magistratsabteilung 17 der Stadt Wien (MA 17), die die Kurse frdert und die
Rahmenbedingungen (etwa die Kooperation mit den Schulen), aber auch die
ffentlichkeitsarbeit sicherstellt sowie Werbematerialen fr die KurstrgerInnen und
Schulen zur Verfgung stellt

die Haupt-, Volks- und Sonderschulen, die sich entschieden haben, an ihrer Schule
"Mama lernt Deutsch"-Kurse anzubieten und die Mtter vor Ort informiert sowie die
Teilnehmerinnenanmeldung abgewickelt haben

der Verband Wiener Volksbildung (VWV), der das Kurzausbildungsseminar sowie die
Reflexionsworkshops durchfhrt

der Stadtschulrat fr Wien, der eine wichtige Rolle fr die Kooperation zwischen den
Schulen und der MA 17 spielt und v.a. fr die Verfgbarkeit der Kursrume
verantwortlich ist

und natrlich allen voran

22

die fnf Kurstrgerorganisationen Verein Interface, Verein Integrationshaus, VHS 10,

VHS 12 und VHS 15, die die Kurse durchfhren und sowohl die Kursleiterinnen als
auch die KinderbertreuerInnen stellen.

Die MA 17, die die "Mama lernt Deutsch"-Kursreihe mit dem Schuljahr 2006/ 2007 in Wien
als neuen Frderschwerpunkt eingefhrt hat, ist als Magistratsabteilung der Stadt Wien fr
Diversitts- und Integrationsangelegenheiten zustndig. Ihre Manahmen umfassen laut
Homepage (www.wien.gv.at/integration) u.a. Manahmen zur Erleichterung der Integration
von MigrantInnen sowie die Frderung von Spracherwerbsmanahmen und Initiativen bspw.
von Vereinen, die integrationsrelevante Projekte durchfhren. Die MA 17 ist damit nicht nur
Ansprechpartnerin und Informationsschnittstelle fr MigrantInnen, Vereine und Initiativen,
sondern auch fr andere Magistratsabteilen und Bezirkseinrichtungen der Stadt Wien. Als die
MA 17 im Herbst 2004 gegrndet wurde, bernahm sie die Aufgaben und Initiativen des
mittlerweile aufgelsten Wiener Integrationsfonds, so auch die in Kapitel 2 beschriebene
Wiener Sprachoffensive (Sproff), in deren Rahmen seit Jahren Sprachkurse gefrdert wurden.
Laut Archivmeldungen der Wiener Rathauskorrespondenz auf der Homepage der Stadt Wien 7
haben seit 1998 im Rahmen der Sproff mehr als 25.000 Personen an den freiwilligen DaZKurse teilgenommen, 2005 wurden unter dem Titel "Sprachoffensive neu" die jhrlichen
Kurspltze auf 6000 verdoppelt. Die wichtigste direkte Frdermanahme der MA 17 stellt
zudem der Wiener Sprachgutschein (2007 in der Hhe von 300 Euro) dar, den
NeuzuwanderInnen fr die verpflichtenden "Deutsch-Integrationskurse" im Rahmen der
"Integrationsvereinbarung" (siehe Kapitel 2) einlsen knnen.
In diesem Zusammenhang muss auf den innovativen Charakter des "Mama lernt Deutsch"Konzeptes hingewiesen werden, das darauf beruht, Deutschkurse fr Mtter an den Schulen
ihrer Kinder stattfinden zu lassen. Da auerschulische Kurse an sterreichischen Schulen als
absolut unblich zu betrachten sind, muss die organisatorische Leistung, parallel zum
Schulunterricht externe Sprachkurse durchzufhren, hervorgehoben werden. Die Mglichkeit
zu diesem Brckenschlag zwischen ffentlichen Schulen und externen Kursanbietern liegt
nicht zuletzt auch in der guten Kooperation zwischen der MA 17 und dem Wiener
Stadtschulrat begrndet, wobei insbesondere auch die Zusammenarbeit der MA 17 mit der

http://www.wien.gv.at/vtx/vtx-rk-xlink?DATUM=20031017&SEITE=020031017016 und
http://www.wien.gv.at/vtx/vtx-rk-xlink?SEITE=020050314018

23

MA 56 als Schulraumverwaltungsstelle die Organisation der "Mama lernt Deutsch"-Kurse

erleichtert hat.
Das folgende Diagramm erfasst die an der "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme beteiligten
Institutionen und Personen sowie deren Kommunikationsstrnge untereinander:

24

Abbildung 1: Beteiligte Institutionen und Personen im Rahmen der "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme in Wien

MA 17 . Magistratsabteilung 17 fr Diversitts- und Integrationsangelegenheiten

VHS .Volkshochschule
MuL . Muttersprachliche LehrerInnen
EV Vorsitzende des Elternvereins
Verband EV (PS) .. sterreichischer Verband der Elternvereine an ffentlichen Pflichtschulen

25

4. Design der Evaluation

Beauftragung durch die MA 17
Das Forschungsteam bestehend aus Univ.-Prof. Mag. Dr. Rudolf de Cillia, Cand. Phil. Verena
Blaschitz und Cand. Phil. Niku Dorostkar hatte sich auf eine Anfrage der Magistatsabteilung
17 der Stadt Wien bezglich der Durchfhrung einer Evaluation der Kursmanahme "Mama
lernt Deutsch" gemeldet. Nach mehreren Sitzungen mit der Projektleiterin der MA 17, Mag.a.
Carmen Nardelli, und einer Brainstorming-Besprechung, an der auch Dr. Thomas Fritz,
Werner Mayer 8, und Prof. Borko Ivankovic 9, teilnahmen, einigten wir uns auf eine
gemeinsame Vorgehensweise. Das daraufhin erstellte Evaluationskonzept wurde schlielich
von der MA 17 als Grundlage des Vertrages zwischen MA 17 und Universitt angenommen.
Whrend sich das Original des Evaluationskonzeptes im Anhang (Band 2, Kapitel II)
befindet, soll im Folgenden das schlielich umgesetzte Design der Evaluation erlutert
werden, wobei zunchst eine graphische Darstellung des Evaluationskonzeptes folgt.

Werner Mayer ist Experte fr Grundschulunterricht, langjhriger Volksschuldirektor in Wien, derzeit ttig im
"Sprachfrderzentrum Wien", und zustndig fr die Fortbildung und Untersttzung von PflichtschulLehrerInnen im Bereich der Frdermanahmen fr Migrantenkindern.
9
Mag.Prof. Borko Ivankovic ist ehemaliger Kernbereichsleiter des Kernbereichs 3, Niederlassung, Bildung,
Beruf in der MA 17.

26

ZIELE UND METHODEN DER MLD-EVALUATION

Ziel-Ebenen

Fragestellungen

Zusammenfassende

(Spr.)Handlungs-

Schulinterne

Beschreibung der Kursreihe

kompetenz der KT

Kommunikation

Wie sehen die MLD-Kurse aus?

Gibt es eine Verbesserung?

Gesamteinschtzung der Kursreihe

- Strken & Schwchen

- Akzeptanz des Kurses
- Motivation der KT
- Kinderbetreuung
- heterogene Gruppen
-

Methoden

Konzept

Datenblatt

Interviews

Curricula

Gruppendiskussion
Fragebogen

Interviews

(Lernmappen, Lernfortschrittsdok., Ak. Lerntagebuch)

Fragebogen

27

Zentrale Fragestellungen der Evaluation

Ziel der Evaluation war zum einen die Dokumentation und Beschreibung der Kursreihe und
zum anderen die berprfung der Effizienz und Akzeptanz der gesetzten Manahmen. Damit
beinhaltete die Evaluation die folgenden vier Ebenen: zusammenfassende Beschreibung der
Kursreihe, Untersuchung der (Sprach)Handlungskompetenz der Kursteilnehmerinnen,
Untersuchung

der

Auswirkungen

auf

die

schulinterne

Kommunikation

und

Gesamteinschtzung der Kursreihe. Die folgende graphische Darstellung gibt eine bersicht
ber die Ziel-Ebenen, Fragestellungen und Methoden der Evaluation:
Auf der ersten Ebene der zusammenfassenden Beschreibung der Kursmanahme stand die
Erluterung des Kurskonzeptes und des Curriculums im Vordergrund sowie der Vergleich mit
hnlichen Kursmodellen im deutschsprachigen Raum in Form von Literaturrecherche und
ExpertInneninterviews. Auerdem erfolgte die Beschreibung der deskriptiven Statistik der
Kurse und der Ausbildung der Kursleiterinnen beschrieben.
Die nchste Ebene stellte die individuelle Ebene der Kommunikation dar, die die angestrebte
Verbesserung

der

Sprachkenntnisse

und

der

(Sprach)Handlungskompetenz

der

Kursteilnehmerinnen umfasste. Demgegenber steht die die institutionelle Ebene der

Kommunikation, die zusammen mit der individuellen Ebene der Kommunikation als
Hauptanliegen der Kursmanahme zu betrachten ist. Diese dritte Ebene

beinhaltete die

Untersuchung der Auswirkungen der Kurse auf die Kommunikation zwischen Elternhaus und
Schule, also zwischen den MigrantInnenmttern und den DirektorInnen, KlassenlehrerInnen
und deutschsprachigen Eltern. Auf dieser Ebene sollte untersucht werden, inwieweit eine
Integration der nichtdeutschsprachigen Mtter in den Schulverband sowie vermehrter Kontakt
zu deutschsprachigen Eltern stattgefunden hat.
Die Gesamteinschtzung der Kursreihe bildete schlielich die letzte Ebene und beschftigte
sich mit der Zusammensetzung der Zielgruppe, der Akzeptanz der Kurse, dem Umgang mit
den stark heterogenen Gruppen und der Einbettung in den sozialen Kontext der
Kursteilnehmerinnen, wobei auch die Grnde fr die Kurswahl untersucht wurden. Das
Hauptaugenmerk lag hierbei auf einer Strken- und Schwchenanalyse des Modells, bei der
auch berflssige sowie fehlende Elemente der Kursmanahme ermittelt werden sollten, um
eine effiziente Weiterfhrung und Verbesserung des Projektes zu ermglichen.
28

Datenerhebung
Im Sinne einer Methoden- und Datentriangulierung wurde die untersuchte Manahme aus
mglichst vielen unterschiedlichen Perspektiven erfasst, indem quantitative und qualitative
Methoden sowie mglichst alle an der Kursmanahme beteiligten Personengruppen in die
Evaluation einbezogen wurden. Folglich wurden Literaturrecherche, ExpertInneninterviews,
schriftliche

Befragungen,

themenzentrierte

Interviews

und

eine

Gruppendiskussion

durchgefhrt, des Weiteren Kursdokumente analysiert und deskriptiv-statistische Daten in die

Untersuchung einbezogen.

Literaturrecherche
Am Beginn der Datenerhebung stand eine Literaturrecherche, deren Schwerpunkt die
Dokumentation bereits bestehender Kursmanahmen "Deutsch als Zweitsprache fr Eltern"
im deutschsprachigen Raum (sterreich, Deutschland, Schweiz, Liechtenstein) bildet. Die
Mglichkeiten

des

DaZ-Erwerbes

fr

Erwachsene

wurden

in

verpflichtende

("Integrationsvereinbarung") und fakultative Kurse unterteilt, letztere werden anhand des

Beispiels "Mama lernt Deutsch" beschrieben. Im Zuge der Literaturrecherche wurde ein
ExpertInneninterview mit Frau Mag.a Carmen Nardelli ber das Projekt "Mama lernt
Deutsch" in Wien durchgefhrt.

Deskriptive statistische Daten

Das statistische Datenblatt der MA 17, das fr die Zwecke der Evaluation adaptiert wurde,
erhob die Anzahl der Teilnehmerinnen zu Beginn und nach 2/3 des Kurses sowie folgende
Daten der Kursteilnehmerinnen: Alter, Erstsprache, Aufenthaltsdauer in sterreich, Beruf/
Status, Schulbesuch in Jahren sowie Alter und Anzahl der Kinder in der Kinderbetreuung.
Des Weiteren wurden soweit zur Verfgung gestellt die Kursberichte der Kursleiterinnen
in die Analyse miteinbezogen.

Quantitative Erhebung schriftliche Befragung

Die als Totalerhebung geplante Online-Befragung der Kursleiterinnen (ca. 100) bezweckte
neben anderen Faktoren eine Selbst- und Fremdeinschtzung der gesetzten Manahmen und
29

des Lernfortschrittes der Kursteilnehmerinnen. Whrend die Fremdeinschtzung des

Lernfortschritts der Kursteilnehmerinnen in Form von Skala-Einschtzungen vorgenommen
wurde, erfolgte eine generelle Beurteilung der Kursmanahme als Strken-SchwchenAnalyse. Des Weiteren wurde nach Kurszusammensetzung bzw. Heterogenitt in den Kursen
und nderungsvorschlgen gefragt.
Neben

den

Kursleiterinnen

KurstrgerInnen,

der

wurde

betroffenen

eine

schriftliche

SchuldirektorInnen,

Online-Befragung

der

fnf

Elternvereinsvorsitzenden

und

muttersprachlichen LehrerInnen durchgefhrt. Diese Personengruppen wurden nach Angaben

zum Einfluss der Kursmanahme auf die innerschulische Kommunikation und deren
eventuelle Verbesserungen gebeten.

Qualitative Erhebung

Am Beginn der qualitativen Studie standen ExpertInneninterviews mit Mag.a. Carmen

Nardelli, den VertreterInnen der fnf beteiligten Kurstrgerorganisationen, Mag. Martin
Wurzenrainer, Maria Haberl, Hannes Gmeiner, Mag.a. Uli Zimmermann und Mag.a Eva
Schrder sowie mit Dr. Thomas Fritz.

Daneben umfasste die qualitative Studie eine Gruppendiskussion mit einigen Kursleiterinnen,
die Dokumentation des Reflexionsworkshops der Kursleiterinnen und die im Mittelpunkt
stehenden Fallstudien an dreizehn ausgewhlten Kursstandorten. Im Folgenden werden die
einzelnen Punkte der qualitativen Studie erlutert.

Die Gruppendiskussion war mit zehn bis 15 Kursleiterinnen geplant und sollte die
Mglichkeit bieten, in einer offenen Diskussion Konzept und Umsetzung der "Mama lernt
Deutsch"-Kurse unter den Kursleiterinnen zu besprechen. Dazu wurden einige Impulsfragen
an die Teilnehmerinnen gestellt, anhand derer diskutiert wurde. Die Diskussion wurde
aufgenommen, danach anonymisiert verschriftet und als ein Datenbestandteil, der die Sicht
der Kursleiterinnen reprsentiert, ausgewertet.
Die Auswahlkriterien fr die fnfzehn geplanten Standorte der Fallstudien waren die
Erstsprache der Kursteilnehmerinnen, die Streuung, der Bezirk des Kursstandortes in Wien,
30

die Art des Kursstandortes (Volksschule, Kooperative Mittelschule, Hauptschule) sowie die
Kooperationsbereitschaft der DirektorInnen und Kursleiterinnen.
An den letztlich dreizehn ausgewhlten Schulen wurden themenzentrierte Interviews mit den
Kursteilnehmerinnen, Kursleiterinnen und DirektorInnen durchgefhrt. Die mit den
Vorsitzenden des Elternvereins und den Muttersprachlichen LehrerInnen geplanten Interviews
kamen aufgrund mangelnden Interesses der beiden Gruppen nicht zustande (siehe Kapitel
5.5.3.2). Das Hauptaugenmerk lag dabei auf den Daten zu den Kursteilnehmerinnen, die
aufgrund der Kontakte in vorhergehenden teilnehmenden Beobachtungen angesprochen und
fr die themenzentrierten Interviews gewonnen wurden. Die Interviews, deren genaue Anzahl
von der konkreten Situation im Feld abhngig war, wurden in Form von Paarinterviews in der
jeweiligen Erstsprache der Kursteilnehmerinnen durchgefhrt 10.

Unser Vorschlag, zur besseren Dokumentation des Lernforschrittes der KT etwa zu Beginn
und am Ende der Kurse Sprachstandserhebungen durchzufhren, stellte sich nach einer
Rcksprache mit der Auftraggeberin als nicht umsetzbar heraus, da in allen von der MA 17
gefrderten Kursen keine formellen Sprachstandserhebungen vorgesehen sind. Zudem wird
insbesondere in den niederschwelligen "Mama lernt Deutsch"-Kurse zugunsten einer
angstfreien Lernatmosphre bewusst auf Prfungen welcher Art auch immer verzichtet. Aus
diesen Grnden entwickelten wir stattdessen die folgenden beiden qualitativen Instrumente
zur Dokumentation des Lernfortschritts:
Anhand des so genannten Akustischen Lerntagebuches (AT) (siehe Kapitel 5.5.4) war
geplant, Sprachdaten der Kursteilnehmerinnen zu erheben und den individuellen Lernzuwachs
zu dokumentieren. Eine longitudinale Sprachdatenerhebung sollte auch durch den Einsatz
einer Lernfortschrittsdokumentation (LFD) (siehe Kapitel 5.5.4) und der Analyse schriftlicher
Sprachdaten der Kursteilnehmerinnen ermglicht werden. Diese standen uns jedoch letztlich
nicht ausreichend zur Verfgung. Die erhobenen Daten der Kursteilnehmerinnen wurden in
die Ergebnisse der Interviews eingebettet.

Die Teilnahme an dem von der MA 17 veranstalteten Reflexionsworkshop am 04. und

11.12.2006 11 diente nicht nur der Beobachtung und Dokumentation, sondern wurde auch als

10
11

Die Interviewleitfden befinden sich im Anhang (Kapitel V).

Der Reflexionsworkshop wurde aus organisatorischen Grnden an zwei Terminen durchgefhrt.

31

Mglichkeit zur Kontaktaufnahme mit den Kursleiterinnen genutzt. Des Weiteren wurden die
Kursleiterinnen von den Anliegen der Evaluation in Kenntnis gesetzt.

Zeitplan
In der Zeit von September 2006 bis Jnner 2007 wurde an der Sicherstellung der
Rahmenbedingungen fr die Evaluation gearbeitet: Dies bedeutete unter anderem das
Einholen

von

Genehmigungen,

das

Verfassen

von

Informationsschreiben

zur

Inkenntnissetzung aller Beteiligten sowie die Besttigung der Kooperation der betroffenen
Personen. Auerdem wurden in diesem Zeitraum eine Literaturrecherche und einige
ExpertInneninterviews durchgefhrt.
Ende November/ Anfang Dezember 2006 nahmen wir zur Dokumentation sowie Erluterung
des

Evaluationsprojektes

an

beiden

Terminen

des

Reflexionsworkshops

fr

die

Ausarbeitung

der

Kursleiterinnen teil.
Im

Zeitraum

von

Februar

bis

Mrz

2007

wurde

an

der

Befragungsinstrumente und Interviewleitfden sowie an der Erstellung des Zwischenberichts

ber das Evaluationsprojekt gearbeitet.
Von Mrz bis Juni 2007 wurden die

qualitative und quantitative Datenerhebung

durchgefhrt, im Juni und Juli 2007 erfolgte die Auswertung der gewonnenen Daten. Im
August 2007 wurde schlielich der Endbericht ber das Evaluationsprojekt verfasst.

Projektnehmer, Projektleiter und - mitarbeiterInnen

Das Projekt, als dessen Projektnehmer die Universitt Wien auftrat, wurde von Cand. Phil.
Verena Blaschitz und Cand. Phil. Niku Dorostkar unter der Leitung von Univ.- Prof. Mag. Dr.
Rudolf de Cillia durchgefhrt.

32

5. Darstellung der Datenerhebungsmethoden und

Instrumente

5.1. Triangulierung
Triangulierung bezeichnet die Kombination unterschiedlicher Daten, ForscherInnen,
Methoden und Theorien im Forschungsprozess, um einen multiperspektivischen Zugang zum
Forschungsgegenstand zu gewinnen (Denzin 1978; Flick 2007). Dabei wird der
Forschungsgegenstand von mindestens zwei unterschiedlichen Perspektiven betrachtet, um
einen Ausgleich der nachteiligen Aspekte der einzelnen Methoden zu bewirken.
Durch die Anwendung der Triangulierung wird eine Absicherung der Daten sowie der
Interpretationsergebnisse erzielt, die auch die Reproduzierbarkeit und Nachvollziehbarkeit
erhobener Daten gewhrleisten soll.
Flick (2007: 310) unterscheidet vier Formen der Triangulierung:
1. Die Datentriangulierung, bei der der Forschungsgegenstand mittels einer Methode, aber
zu verschiedenen Zeitpunkten und an unterschiedlichen Orten untersucht wird und
dadurch mehrere Datenquellen einbezogen werden;
2. die Investigatortriangulierung sieht vor, dass die erhobenen Daten von mehreren
ForscherInnen analysiert und interpretiert werden;
3. bei der Theorientriangulierung sollen unterschiedliche theoretische Hintergrnde mehrere
Perspektiven auf das Datenmaterial erzielen
4. die Methodentriangulierung bedeutet die Anwendung mehrerer Methoden, mit Hilfe derer
das Datenmaterial ermittelt wird. Hierzu gehrt auch die Kombination qualitativer und
quantitativer Methoden.
In der vorliegenden Arbeit wurden bis auf die Theorientriangulierung alle Formen der
Triangulierung angewendet: Die Datentriangulierung wurde erreicht, indem etwa an mehreren
Schulen, zu unterschiedlichen Zeitpunkten und mit verschiedenen Personen qualitative
Interviews durchgefhrt wurden, die zur Gesamteinschtzung der "Mama lernt Deutsch"Kurse beigetragen haben.

33

Die Investigatortriangulierung, die durch die Einbeziehung mehrerer ForscherInnen

subjektive Einflsse ausgleichen soll, wird durch die Zusammenarbeit des Evaluationsteams
gewhrleistet.
Beide Untertypen der Methodentriangulierung, also die Triangulierung entweder innerhalb
einer Methode oder zwischen verschiedenen Methoden (Denzin 1978), wurden in der
vorliegenden Arbeit

angewendet: Triangulierung innerhalb einer Methode wurde

gewhrleistet, indem beispielsweise in unseren Fragebgen verschiedene Fragen (Subskalen)

auf die Erfassung desselben Sachverhalts abzielten. Durch die Kombination qualitativer und
quantitativer Methoden, also etwa Interviews und Fragebgen, wurde Triangulierung
zwischen mehreren Methoden erreicht.
Folglich

kann

eine

multiperspektivische

Untersuchung

und

Interpretation

des

Forschungsgegenstandes im Rahmen unseres Evaluationsprojektes als gewhrleistet

betrachtet werden. Genaue Beschreibungen der verwendeten Methoden und Instrumente
finden sich in den folgenden Kapiteln.

5.2. Organisatorisches
Am 19.10. 2006 fand das erste Treffen mit den KurstrgerInnen statt, bei dem das
Evaluationsprojekt erstmals vorgestellt und die sptere Kontaktaufnahme angekndigt wurde.
Am 10.11. 2006 stellten wir Bezirksschulinspektor Mag. Manfred Pinterits die Vorhaben und
Ziele des Evaluationsprojektes vor. Im Zuge der Besprechung erfuhren wir von der
Notwendigkeit einer Genehmigung des Stadtschulrates fr Wien zur Datenerhebung in den
betroffenen Schulen. Das Genehmigungsgesuch an den Stadtschulrat folgte Ende November
2006 und Mitte Februar 2007 erhielten wir schlielich die bentigte Genehmigung (siehe
Anhang Kapitel XV).
Da wir im Zuge der Evaluation auch die ElternvereinsvertreterInnen der betroffenen Schulen
befragen wollten, informierten wir Ende November Andreas Ehlers, den Vorsitzenden des
Landesverbandes Wien der Elternvereine an den ffentlichen Pflichtschulen, ber die
geplante Evaluation. Im Jnner sagte er uns aufgrund der uns fehlenden Email-Kontaktdaten
die Weiterleitung der Informationsbriefe an die ElternvereinsvertreterInnen zu. Als sich
jedoch herausstellte, dass auch Herr Ehlers nicht ber alle bentigten Email-Adressen verfgt,
blieb uns nichts anderes brig, als an die Vorsitzenden des Elternvereins jener Schulen, die
"Mama lernt Deutsch"-Kurse anboten, persnliche Briefe zu senden.
34

hnlich verhielt es sich mit der Kontaktaufnahme mit den Muttersprachlichen LehrerInnen:
Da wir vom Stadtschulrat lediglich eine Liste mit Namen und Schuladressen der
Muttersprachlichen LehrerInnen erhielten, mussten wir ebenfalls persnlich adressierte Briefe
an die Schulen schicken.

5.3. Informationsbriefe
Im Oktober 2006 begannen wir mit der Erstellung von Informationsbriefen fr die beteiligten
Personengruppen:

Kursleiterinnen,

Kursteilnehmerinnen,

SchuldirektorInnen,

Muttersprachliche LehrerInnen und ElternvereinsvertreterInnen. Die Briefe enthielten die fr

die jeweilige Gruppe relevanten Eckdaten bezglich der Durchfhrung der Evaluation.
Der Informationsbrief an die Kursteilnehmerinnen wurde in die Sprachen Englisch, Trkisch,
B/K/S und Arabisch bersetzt und anschlieend entsprechend den in den jeweiligen Kursen
vorkommenden Erstsprachen an die KL verschickt. Die Informationsbriefe befinden sich im
Anhang (Kapitel XI).

5.4. Quantitative Studie

Der quantitative Teil der vorliegenden Studie wurde als Totalerhebung durchgefhrt und
umfasst sowohl eine deskriptiv-statistische als auch eine inferenzstatistische Auswertung,
wobei der Schwerpunkt auf der deskriptiven Statistik liegt.
Deskriptiv statistisch aufgearbeitet wurden zunchst die Daten zu den Kursteilnehmerinnen,
die bis Februar 2007 mit einem statistischen Datenblatt erhoben wurden. Ebenfalls deskriptiv
ausgewertet wurden die Ergebnisse aus der Online-Fragebogenerhebung, die unter allen
beteiligten Personengruppen auer den Kursteilnehmerinnen durchgefhrt wurde. Whrend
die Darstellung der Ergebnisse aus der Datenbltter-Erhebung nur deskriptiv-statistisch
erfolgt, werden die Daten aus der Fragebogenerhebung sowohl deskriptiv als auch
inferenzstatistisch aufgearbeitet.

35

5.4.1. Statistisches Datenblatt

Die Datenbltter der MA 17 (siehe Muster im Anhang Kapitel III) wurden von uns leicht
adaptiert, indem zu den angegebenen Sprachen noch weitere hinzugefgt und die Kohorten
leicht verndert wurden: Das Standardformular der MA 17 wies zum einen fr die "Mama
lernt Deutsch"-Kurse unbrauchbare Felder auf (Differenzierung zwischen mnnlichen und
weiblichen KursteilnehmerInnen) und zum anderen erschienen uns die angegebenen Sprachen
als nicht ausreichend.
Das statistische Datenblatt beinhaltet Fragen zur Teilnehmerinnenanzahl, zum Alter, zur
Erstsprache, zur Aufenthaltsdauer, zum Beruf bzw. Status und zur Dauer des Schulbesuchs
der Teilnehmerinnen im Heimatland sowie zum Alter der Kinder in der Kinderbetreuung.
Von den insgesamt 97 durchgefhrten Kursen erhielten wir 86 Datenbltter zurck. Die Daten
wurden mit Hilfe des Programms Microsoft Excel ausgewertet und graphisch aufgearbeitet.

5.4.2. Online-Fragebogenerhebung
Die Online-Fragebogenerhebung wurde im Mrz und April 2007 an allen beteiligten Schulen
unter den Kursleiterinnen, DirektorInnen, Muttersprachlichen LehrerInnen und Vorsitzenden
des Elternvereins sowie den fnf KurstrgerInnen durchgefhrt. Die Kursteilnehmerinnen
konnten nach einer Rcksprache mit der Auftraggeberin aufgrund deren vermuteten teilweise
ungengenden Schriftkompetenz und nur mndlich befragt werden, weshalb die
Fragebogenerhebung fr diese Personengruppe nicht infrage kam.
Im Vorfeld der Fragebogenerhebung wurden Fragen aufgrund unserer zentralen
Fragestellungen formuliert, Pretests durchgefhrt und die betroffenen Personengruppen
informiert. Nachdem alle zu befragenden Gruppen bereits mehrere Monate vor der Erhebung
schriftlich und teilweise auch mndlich ber die Evaluation und ihre geplanten Instrumente
vorinformiert

worden

waren,

erhielten

die

Kursleiterinnen,

DirektorInnen

und

KurstrgerInnen zu Beginn der Erhebung nochmals ein Email mit dem Fragebogenlink und
der Bitte, den Fragebogen auszufllen. Die Muttersprachlichen LehrerInnen und Vorsitzenden
des Elternvereins bekamen dagegen persnliche Briefe an ihre Schulen zugestellt, in denen
36

u.a. nochmals auf die Anonymitt der Erhebung hingewiesen und darum gebeten wurde, den
Fragebogen auszufllen.
Die Methode der Online-Erhebung wurde gegenber einer Erhebung mittels Print-Fragebogen
einerseits aus Kosten- und Effizienzgrnden der Vorzug gegeben: Der Online-Fragebogen
bentigt weniger Zeit- und Geldaufwand, weil Papier-, Kopier- und Portokosten wegfallen,
die beim Vervielfachen und Verschicken von Papierfragebgen anfallen. Andererseits entfllt
durch die Online-Fragebogenerhebung vor allem auch die zeitintensive manuelle Auswertung
der erhobenen Daten, whrend gleichzeitig die Fehleranflligkeit beim Antworten und
Auswerten des Online-Fragebogens durch die vorprogrammierten Antwortmglichkeiten
sinkt und die Rcklaufquote gegenber der herkmmlichen Papiermethode steigt (vgl.
Atteslander 2003: 186; 189). Dass bis auf die Vorsitzenden des Elternvereins und die
Muttersprachlichen LehrerInnen alle betroffen Personen per Email erreichbar waren12,
erleichterte die Wahl dieser Methode zustzlich.
Fr die Erstellung des Online-Fragebogens wurde ein Online-Tool herangezogen, das unter
www.studentenforschung.de zugnglich ist. Das Werkzeug, mit Hilfe dessen man direkt im
Internet unter der angegebenen Adresse einen Online-Fragebogen erstellen kann, ist ein so
genannter Easy Form Creator, der die zustzliche Einbindung von html-Befehlen ermglicht.
Das Tool wird auf Englisch, Niederlndisch, Deutsch, Franzsisch und Tschechisch
angeboten und vom niederlndischen Webmaster Joan van Rixtel verwaltet, der dieses
Service StudentInnen und DiplomandInnen kostenlos zur Verfgung stellt. Die Ergebnisse
der Fragebogen werden bei diesem Anbieter als Excel-, html- und csv-Dateien in
Tabellenform und als Balkendiagramme zum Download bereit gestellt.
Die Rcklaufquoten wurden bis zur Offline-Schaltung der Fragebogen wie folgt berechnet:

5 von 5 KurstrgerInnen (100 %)

89 von 90 DirektorInnen (98,8 %)

51 von ca. 85 Kursleiterinnen (ca. 59,3 %)

14 von 90 Vorsitzenden des Elternvereins (15,6 %)

12

Die Emailadressen der KurstrgerInnen wurden uns von der MA 17 zur Verfgung gestellt, die der
DirektorInnen vom Stadtschulrat, whrend unsere Emails an die Kursleiterinnen von den jeweiligen
KurstrgerInnen weitergeleitet wurden. Die persnlich adressierten Briefe an die Muttersprachlichen
LehrerInnen wurden durch den Stadtschulrat ermglicht, der uns eine Liste mit Namen und Schuladressen der
Muttersprachlichen LehrerInnen berlie.

37

7 von 166 Muttersprachlichen LehrerInnen (4,2 %) 13

Die sehr hohen Rcklaufquoten bei den DirektorInnen und den KurstrgerInnen drften zum
einen darin begrndet sein, dass die Fragebogen fr die DirektorInnen wie auch fr die fnf
KurstrgerInnen relativ kurz sind (23 bzw. 36 Frage-Items), wobei letztere ohnehin eine sehr
kleine ProbandInnen-Gruppe darstellen. Zum anderen standen uns von diesen beiden Gruppen
Emailadressen zur Verfgung, sodass wir sie direkt kontaktieren konnten und die
ProbandInnen nur dem Fragebogen-Link im Email zu folgen brauchten. Unsere Emails an die
Kursleiterinnen wurden hingegen von den KurstrgerInnen weitergeleitet, jedoch liegt die
Rcklaufquote vor allem angesichts des langen Fragbogens (78 Items) auch fr diese
Probandinnen-Gruppe vergleichsweise hoch. Dass von den Vorsitzenden des Elternvereins (9
Items) und den Muttersprachlichen LehrerInnen (16 Items) trotz der geringen Anzahl an
Frage-Items nur relativ wenige den Online-Fragebogen ausgefllt haben, drfte nur teilweise
mit der Benachrichtigung per postalischen Brief statt per Email zusammenhngen. Zwar lsst
sich argumentieren, dass die Hemmschwelle den Fragebogen auszufllen sinkt, wenn man nur
den im Email angegebenen Link zum Online-Fragebogen per Mausklick zu folgen braucht.
Whrend die Vorsitzenden des Elternvereins allgemein adressierte Briefe bekamen ("sehr
geehrter Obmann, sehr geehrte Obfrau"), erhielten die Muttersprachlichen LehrerInnen jedoch
immerhin persnlich adressierte Briefe an ihre Schulen, wobei die Schreiben fr die Personen
an den Schulen aus der qualitativen Studie auch die Bitte zur freiwilligen Teilnahme an den
Interviews enthielten. Da sich keine einzige der angeschriebenen Personen fr ein Interview
meldete, liegt die Vermutung nahe, dass die Muttersprachlichen LehrerInnen und die
Vorsitzenden des Elternvereins wenig interessiert an den "Mama lernt Deutsch"-Kursen und
deren Evaluation waren. Diese Einschtzung befindet sich zumindest in Einklang mit den
gewonnenen Daten aus den Interviews und der Fragebogenerhebung, wonach die
Vorsitzenden des Elternvereins und die Muttersprachlichen LehrerInnen ber die
Kursmanahme zwar informiert, aber grtenteils nicht in sie eingebunden waren (vgl.
Kapitel 6.1.1.2.2 und 6.2.3).

13

Laut MA 17 waren an den insgesamt 97 zustande gekommenen MLD-Kursen 90 Schulen beteiligt diese
Zahl wurde fr die Berechnung der Rcklaufquoten bei den DirektorInnen und den Vorsitzenden des
Elternvereins herangezogen. Die ungefhre Anzahl der Kursleiterinnen wurde hingegen aus dem Ergebnis der
Online-Befragung der fnf KurstrgerInnen (66 bei n=4) sowie der Anzahl der Kurse laut MA 17 (97)
hochgerechnet, whrend die Gesamtanzahl der betroffenen Muttersprachlichen LehrerInnen der uns zur
Verfgung gestellten Liste des Stadtschulrats entnommen wurde.

38

Die Printversionen der Online-Fragebogen-Formulare fr die einzelnen ProbandInnenGruppen und die dazugehrigen Ergebnisse in Form von Hufigkeitstabellen befinden sich im
Anhang (Kapitel IV sowie Kapitel VIII).

Inferenzstatistische Auswertungsmethoden
Zustzlich zur schwerpunktmigen deskriptiven Statistik bot sich bei den Kursleiterinnen
und den DirektorInnen aufgrund der groen Anzahl der ProbandInnen und der erhobenen
Variablen zustzlich auch eine inferenzstatistische Auswertung an, um etwaig signifikante
Zusammenhnge zwischen den Variablen aus dem Fragebogenkorpus zu berprfen. Es
wurden zwar keine expliziten Hypothesen im Vorfeld formuliert, da dies bei den
Fragestellungen des Evaluationskonzeptes nicht sinnvoll erschien, es wurden aber
Variablenblcke definiert, deren eventuelle Zusammenhnge sich als interessant fr unsere
Fragestellungen erweisen konnten.
Zur berprfung von Zusammenhngen zwischen diesen Variablenblcken und der weiteren
explorativen Analyse der Daten im Rahmen der inferenzstatistischen Auswertung wurden
daher abhngig von den spezifischen Fragen, die den Kursleiterinnen und DirektorInnen
gestellt wurden, Kontingenztafeln oder Rangkorrelationen bezglich der Zusammenhnge
berechnet und zur Inspektion der Unterschiede Kontingenztafeln, Rangvarianzanalysen, oder
U-Tests. Das -Niveau wurde hierbei gem der gngigen Praxis mit 5% festgelegt und die
berechneten Resultate mit diesem auf eine berzufllige Abweichung verglichen. Um eine
leichtere Lesbarkeit der Tabellen und der Ergebnisdarstellung zu ermglichen, soll dies
anhand des folgenden Beispiels veranschaulicht werden.
In der unten angefhrten Kreuztabelle werden die Variablen " Halten Sie die Bezahlung Ihrer
Ttigkeit als KursleiterIn fr angemessen?" und "Was ist Ihre hchste abgeschlossene
Ausbildung?" miteinander kombiniert. Zunchst erfolgt ein Vergleich zwischen der
beobachteten und der erwarteten Anzahl der Flle, indem man in der Zeile mit den
standardisierten Residuen nach einem Betrag ber 1,5 sucht. Ist das Residuum vom Betrag
her grer als 1,5, dann besteht in dieser Zelle ein signifikanter Zusammenhang, wie dies in
der folgenden Tabelle in den beiden gelb markierten Zellen der Fall ist:

39

Kreuztabelle
Was ist Ihre hchste
abgeschlossene
Ausbildung?
Hochschuls
Matura
Halten Sie die

Ja

Anzahl

Bezahlung Ihrer

Erwartete Anzahl

Ttigkeit als

Standardisierte

KursleiterIn fr

Residuen

angemessen?

Nein

Anzahl

13

3,4

9,6

13,0

2,5

-1,5

25

28

20,7

28,0

-1,6

1,0

Anzahl

Erwartete Anzahl

,3

,7

1,0

-,5

,3

Standardisierte
Residuen

Standardisierte
Residuen
Gesamt

7,3

Erwartete Anzahl

Wei nicht

Gesamt

tudium

Anzahl
Erwartete Anzahl

11

31

42

11,0

31,0

42,0

Als nchstes berprft man mit Hilfe des Chi-Quadrat-Tests, ob diese Unterschiede
signifikant sind. Wichtig ist hierbei der empirische Wert, die Anzahl der Freiheitsgrade (df)
und die asymptotische Signifikanz, d.h. die Wahrscheinlichkeit p fr das aufgefundene
Ereignis, unter der Annahme, dass die Nullhypothese (d.h. es gibt keinen Unterschied bzw.
keinen Zusammenhang) gilt, die wie bereits erwhnt mit dem Alpha-Niveau = 0,05 verglichen
wird. Ist der beobachtete Wert kleiner als 5 %, so spricht dies fr eine systematische
Abweichung von einem rein zuflligen Ereignis. Ist die Wahrscheinlichkeit jedoch grer als
5 %, dann sind etwaige tendenzielle Abweichungen rein zufllig und man muss die
Nullhypothese beibehalten. Der Chi-Quadrat-Test fr den vorgefundenen Zusammenhang aus
dem obigen Beispiel ergibt 0,002 bzw. 0,2 % (gelb markierte Zelle), womit demnach ein
signifikanter Unterschied nachgewiesen wurde:

40

Chi-Quadrat-Tests

Asymptotische
Signifikanz (2Wert
Chi-Quadrat

nach

Pearson
Likelihood-Quotient
Zusammenhang

linear-

mit-linear
Anzahl der gltigen Flle

Df

seitig)

12,227(a)

,002

11,912

,003

11,270

,001

42

a 3 Zellen (50,0%) haben eine erwartete Hufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Hufigkeit ist ,26.

In der letzten Tabelle unseres Beispiels findet man schlielich in der ersten Zeile ein Ma fr
den Zusammenhang nominalskalierter Daten, den Kontingenzkoeffizient (CC), mit seinem
Wert und dem dazu gehrigen p-Wert. Der Kontingenzkoeffizient liegt hierbei
definitionsgem zwischen 0 und 1 und gibt ber die Strke des vorhandenen
Zusammenhangs Aufschluss. In unserem Fall gilt CC=0,475 (siehe gelb markierte Zelle), was
einem mittelstarken Zusammenhang entspricht:
Symmetrische Mae

Wert
Nominal-

bzgl.

Kontingenzkoeffizient

Nominalma
Anzahl der gltigen Flle

Nherungsweise Signifikanz

,475

,002

42

a Die Null-Hyphothese wird nicht angenommen.

b Unter Annahme der Null-Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet.

Zusammenfassend kann der vorgefundene Zusammenhang zwischen den Variablen damit wie
folgt beschrieben werden: Zwischen den Variablen "Halten Sie die Bezahlung Ihrer Ttigkeit
als KursleiterIn fr angemessen?" und "Was ist Ihre hchste abgeschlossene Ausbildung?"
besteht ein mittelstarker Zusammenhang CC=,475 (n=42), der mit dem empirischen Testwert
=11,270 mit p=,002 eine hohe Signifikanz aufweist. Dieser Zusammenhang kann dann
konkret wie folgt interpretiert werden: KL mit Matura als hchster abgeschlossener
Ausbildung empfinden die Bezahlung hufiger als angemessen und weniger hufig als nicht
angemessen als KL mit Hochschulabschluss.
41

Ein zweites Beispiel: Fr die Auswertung des DirektorInnen-Fragebogens hat sich die
nachtrgliche Bildung der Variable der "Involviertheit" angeboten, die auch im deskriptiven
Teil eine Rolle spielt. Das Ma fr die Involviertheit der DirektorInnen wurde hierbei ber
die Frage "In welcher Form haben Sie sich als DirektorIn an der "Mama lernt Deutsch"Manahme beteiligt?" operationalisiert. Die Antwortmglichkeiten auf diese Frage lauteten:
Werbung fr Kursmanahme, ein Treffen mit Mttern veranstaltet, fr die Mtter eine
Fhrung durch das Schulhaus veranstaltet, den Kurs besucht und mich und die Schule
vorgestellt, regelmigen Kontakt mit der KursleiterIn gehalten und andere (offene
Antwortmglichkeit fr sonstige Ttigkeiten). Fr die Operationalisierung wurde die Anzahl
der Aktivitten der DirektorInnen summiert angegebene Verhaltensweisen wurden mit einer
0 kodiert wodurch eine neue Variable gebildet wurde, in der niedrige Werte fr eine starke
Involviertheit stehen und hohe Werte fr eine schwache Involviertheit. Daraus ergibt sich eine
Spannweite von 1-6, wobei die hchste Involviertheit mit einem Punktescore von 1 definiert
ist. Die resultierende Ausprgung wurde danach mit relevanten Zufriedenheitsmaen und
anderen Fragen in Verbindung gesetzt, um die Zusammenhnge bzw. Unterschiede
hinsichtlich des Grades der Involviertheit zu quantifizieren.
Fr die inferenzstatistische wie auch fr die deskriptiv-statistische Auswertung der OnlineFragebogenergebnisse sowie deren graphische Aufbereitung wurde das Statistik-Programm
SPSS verwendet.

42

5.5. Qualitative Studie

5.5.1. Fallstudien an 13 ausgewhlten Kursstandorten
Die Auswahl der Stichprobe fr die qualitative Studie der Evaluation wurde am 19.12.2006
von Mag.a Carmen Nardelli, Mag. Manfred Pinterits, Werner Mayer, Dr. Thomas Fritz
gemeinsam mit dem Projektteam getroffen. Ausschlaggebend fr die Wahl der fnfzehn
Schulen waren einerseits deren Standort und die Erstsprachen der Kursteilnehmerinnen sowie
andererseits die Kooperationsbereitschaft der DirektorInnen und Kursleiterinnen. Folgenden
Schulen wurden in die qualitative Studie aufgenommen:

Kurstrger

Kursort

PLZ

Interface
Interface
Interface
Interface
Interface
Interface
Interface
Integrationshaus
Integrationshaus
Integrationshaus
VHS 10 Favoriten
VHS 10 Favoriten
VHS 12 Meidling
VHS 12 Meidling
VHS 15 RudolfsheimFnfhaus

VS Halirschgasse 25
VS Schulgasse 57
VS Gaulachergasse 49
KMS Schopenhauer Str. 79
VS Pastorstrae 29
VS Georg Bilgeri-Str. 13
VS Meinergasse 1
VS Darwingasse 14
VS Galileigasse 5 - "Lernen mit Weitblick"
VS Vorgartenstrae 95-97 Europaschule
VS Eslarngasse 23
VS Laimckerg.17+VS Neilreichg.111
SPZ 5, Diehlgasse 2 und KS 5, Einsiedlerplatz 7
VS Sonnenuhrgasse 3

1170
1180
1160
1180
1210
1220
1220
1020
1090
1200
1030
1100
1050
1060

VS Goldschlagstr. 14-16

1150

Im Anschluss wurden die KurstrgerInnen ber die Auswahl informiert sowie die von der
qualitativen Studie betroffenen Kursleiterinnen schriftlich und telefonisch kontaktiert. Bereits
nach der schriftlichen Kontaktaufnahme stellte sich heraus, dass zwei der Kursleiterinnen
nicht bereit waren, sich an der Studie zu beteiligen, weshalb die Kursstandorte 1170
Halirschgasse und 1180 Schulgasse nicht an den Erhebungen teilnahmen.
Ansonsten war die Kooperationsbereitschaft der Kursleiterinnen aber gegeben, und alle an der
qualitativen Studie beteiligten Kursleiterinnen waren sehr entgegenkommend.
Mehrere Kursleiterinnen teilten uns von vornherein ihre Bedenken hinsichtlich der
Durchfhrbarkeit beziehungsweise Aussagekraft der Evaluation mit, da sie etwa wenig Zeit
dafr haben wrden oder die Kurse erst spter bernommen hatten, was in drei Fllen unserer
43

Stichproben-Auswahl zutraf: Aus verschiedenen Grnden 14 kam es in drei der fnfzehn

ausgewhlten Schulen zu einem Wechsel 15 der Kursleiterinnen, der wie die Erhebung spter
zeigte von keiner der betroffenen Personengruppen (Kursteilnehmerinnen, DirektorInnen,
Kursleiterinnen)

gutgeheien

wurde.

Dieser

Umstand

war

zusammen

mit

der

unterschiedlichen Kooperationsbereitschaft fr die unterschiedliche Akzeptanz der von uns

entwickelten qualitativen Instrumente verantwortlich.
Das Hauptvorhaben fr die dreizehn ausgewhlten Kursstandorte war die Durchfhrung von
themenzentrierten

Interviews

mit

den

SchuldirektorInnen,

Kursleiterinnen,

Kursteilnehmerinnen, Muttersprachlichen LehrerInnen und Vorsitzenden des Elternvereins.

Des Weiteren war die Erhebung longitudinaler Sprachdaten der KT in Form des Akustischen
Lerntagebuchs und der Lernfortschrittsdokumentation sowie durch die Analyse von
Kursmaterialien geplant.
Wie bereits in Kapitel 5.3 beschrieben, wurden alle Direktionen, Muttersprachlichen
LehrerInnen, Vorsitzende des Elternvereins, Kursleiterinnen und Kursteilnehmerinnen im
Jnner durch Informationsbriefe ber das Evaluationsvorhaben schriftlich informiert. Zudem
kontaktierten wir die von der qualitativen Studie betroffenen Kursleiterinnen schriftlich und,
nachdem wir eine Kooperationszusage erhalten hatten, auch telefonisch. Bei diesem Anruf
erklrten wir ihnen erneut die Vorgehensweise der qualitativen Studie und die sie
betreffenden Aufgaben.
In mehreren darauf folgenden teils telephonischen, teils schriftlichen Korrespondenzen
erhoben wir zum einen die bentigte bzw. gewnschte Anzahl an Kassetten fr das
Akustische Lerntagebuch 16 sowie Bgen fr die Lernfortschrittsdokumentation 17, und zum
anderen vereinbarten wir Termine fr die geplanten Hospitationen in den Kursen, die
schlielich im Zeitraum von 13. bis 27.03.2007 stattfanden.

14

Eine KL ging Anfang April in Karenz, bei den anderen beiden scheinen persnliche Grnde fr die Aufgabe
der Kurse verantwortlich gewesen sein.
15
Eine Kursleiterin bernahm den Kurs im Jnner, eine im Februar und die dritte im April, nachdem die
ursprngliche Kursleiterin in Karenz gegangen war.
16
Siehe Kapitel 5.5.4.
17
Siehe Kapitel 5.5.4.

44

5.5.2. Hospitationen in den Kursen

Die Hospitationen, die uns auch ein persnliches Kennenlernen der Kursleiterinnen,
Kursteilnehmerinnen und DirektorInnen ermglichten, bezweckten in erster Linie die
Gewinnung von freiwilligen Kursteilnehmerinnen fr die von uns geplanten Interviews:
Nachdem wir uns den DirektorInnen, die wir ein paar Tage vor den Hospitationsterminen
ber unser Erscheinen informiert hatten, vorgestellt hatten, nahmen wir abhngig von
unseren zeitlichen Mglichkeiten entweder die ganze Kurseinheit ber (drei Stunden), oder
nur bis zur Pause (ca. 1 Stunden) am Unterricht teil. Je nach Kursleiterin wurden wir
entweder aktiv in die Kurse einbezogen oder fhrten still die geplante teilnehmende
Beobachtung durch.
Am Beginn der Kurseinheit stellten wir uns den KT vor und erluterten ihnen mit Verweis auf
die Informationsbriefe kurz unser Evaluationsvorhaben, in das sie im Rahmen der
erstsprachlichen Interviews miteinbezogen waren. Die Kursteilnehmerinnen zeigten sich
dabei durchwegs erfreut und neugierig ber unseren Besuch.
Um potentielle Interviewpartnerinnen ausfindig zu machen, lieen wir nach einiger Zeit eine
Liste, in die interessierte Kursteilnehmerinnen Name, Telefonnummer und Erstsprache
eintragen

sollten,

herumreichen:

Diese

Angaben

dienten

der

Auswahl

der

Interviewpartnerinnen nach Erstsprachen und der spteren Kontaktaufnahme.

Zu unserer groen berraschung und wider unseren Erwartungen meldeten sich in den
besuchten Kursen beinahe alle Kursteilnehmerinnen fr die Interviews, wodurch wir
schlielich in die Verlegenheit kamen, vielen Kursteilnehmerinnen Absagen erteilen zu
mssen, da wir aus zeitlichen Grnden pro Kurs nur zwei KT-Interviews vorgesehen hatten.
Andererseits ermglichte uns die groe Zahl an Interessentinnen, auch andere als die
geplanten Sprachgruppen in die Untersuchung einbeziehen zu knnen 18 und verschaffte uns
darber hinaus einen greren organisatorischen Spielraum.

18

Siehe Kapitel 5.5.3.1 und 6.2.1.

45

5.5.3. Qualitative Interviews

Um mehrmalige Fahrten in die selben Schulen zu verhindern, mussten die Interviewtermine
mit allen daran Beteiligten, also den dreizehn KL und DirektorInnen, den vier
DolmetscherInnen und sechsundzwanzig KT, koordiniert werden. Dies stellte sich als
organisatorisch und logistisch sehr aufwndig heraus, da die Interviews whrend der Kurszeit
stattfinden sollten und folglich pro Woche nur zwei Termine von jeweils etwa drei Stunden in
Frage kamen. Nun mussten also im Idealfall innerhalb dieser drei Stunden die DirektorInnen,
KL und KT befragt werden.
Whrend sich die Terminfindung mit den DirektorInnen vergleichsweise einfach gestaltete,
traten mitunter organisatorische Probleme bei der Koordination der anderen Termine und
Beteiligten auf. Wie bereits beschrieben, mussten pro Termin sieben bis acht Personen,
inklusive einem Projektmitarbeiter/ einer Projektmitarbeiterin koordiniert werden.
Wir gingen bei der Koordination der Termine folgendermaen vor: Die im Zuge der
Hospitationen vereinbarten Interviewtermine mit den DirektorInnen wurden den betroffenen
erstsprachlichen

InterviewerInnen

vorgelegt.

Jedoch

gestaltete

sich

schon

die

Terminbesttigung durch die InterviewerInnen als schwierig, da besonders die Arabisch- und
Trkisch- Interviewerinnen von den vielen Terminen von vornherein einige nicht einhalten
konnten. Folglich wurden ihnen zwei bis drei andere mgliche Termine whrend der Kurszeit
angeboten, die aber ebenfalls nur zum Teil durchfhrbar waren, weshalb wiederum neue
Termine gefunden werden mussten.
Whrend die Interviews mit den DirektorInnen und KL entweder vor, whrend oder nach der
Kurszeit mglich waren, versuchten wir, jene mit den KT mglichst whrend der Kurszeit
abzuhalten, da wir befrchteten, dass die KT nicht bereit wren, sich zu einem anderen
Zeitpunkt befragen zu lassen. Wenn aber nur Termine auerhalb der Kurszeit mglich waren,
wurden die InterviewerInnen gebeten, die KT anzurufen und mit ihnen individuell Termine zu
vereinbaren, wobei auch hier Voraussetzung war, dass ein/e ProjektmitarbeiterIn ebenfalls
Zeit hat, da die Interviews nur in unserem Beisein durchgefhrt wurden.
Sobald die Termine mit den InterviewerInnen fixiert waren, wurden die KL per Email oder
telefonisch davon informiert. In wenigen Fllen mussten die Termine nochmals verschoben
werden, weil die von uns anvisierten Termine fr die KL nicht mglich waren. Wenn nun
46

Termine mit den jeweiligen KL und InterviewerInnen fixiert waren, mussten in abweichenden
Fllen die bereits mit den DirektorInnen ausgemachten Termine verschoben werden. Oft
waren die neuen Termine fr die DirektorInnen nicht einhaltbar, weshalb die
DirektorInneninterviews entweder am selben Tag, aber auerhalb der Kurszeit, oder an
anderen Tagen durchgefhrt wurden: In vier Fllen, in denen es nicht mglich war, neben den
KL und KT auch die DirektorIn am selben Tag zu befragen, fhrten wir entweder
Telefoninterviews durch, oder kamen dafr an einem anderen Termin erneut in die Schule.
Der letzte Schritt war, die KT von den geplanten Terminen zu informieren: Hierfr wurden
die InterviewerInnen beauftragt, die jeweiligen KT wenige Tage vor dem Interviewtermin
telefonisch zu kontaktieren und ihre Anwesenheit sicherzustellen. Auerdem baten wir die
KL, die KT an die Interviews zu erinnern.
Gem unserer Planung wurden die Interviews schlielich folgendermaen durchgefhrt: Je
nach den Wnschen der DirektorInnen, KL und InterviewerInnen wurden die Interviews
entweder gleichzeitig oder hintereinander gefhrt. In manchen Fllen, etwa wenn sich (lange)
Wartezeiten zwischen den verschiedenen Interviews ergaben, war es mglich, dass nur ein/e
ProjektmitarbeiterIn die Interviews eines Kursstandortes koordiniert, meistens war jedoch die
Anwesenheit beider ProjektmitarbeiterInnen erforderlich.
Problematisch gestalteten sich Termine dann, wenn beispielsweise die vorgesehenen
Interviewpartnerinnen nicht erschienen, die InterviewerInnen kurzfristig ausfielen, die KL
etwa aus Krankheit den Unterricht am geplanten Interviewtag ausfallen lie oder an einem
Kursstandort Interviews mit verschiedensprachigen KT vorgesehen waren, da in solchen
Fllen zwei InterviewerInnen ntig waren:
In einem Kurs, in dem zwei verschiedensprachige KT befragt werden sollten, war es einer der
betroffenen InterviewerInnen nicht mglich, whrend der Kurszeit die Befragung
durchzufhren, weshalb ein Extratermin (zeitlich und rtlich) auerhalb des Kurses vereinbart
wurde und das Interview mit der zweiten KT sowie der Direktorin zu einem spteren
Zeitpunkt durchgefhrt wurde. Erschwert wurden die Bedingungen in diesem Kurs auch
dadurch, dass die KL vor dem geplanten Zeitpunkt der Erhebung in Karenz ging, weshalb mit
ihr ein weiterer Extratermin vereinbart und fr die Koordination der KT-Interviews die "neue"
KL kontaktiert werden musste.

47

In einem anderen Fall sagte eine KL sehr kurzfristig die Unterrichtseinheit fr den geplanten
Termin ab, der Interviewtermin mit der Direktorin lie sich jedoch nicht mehr verschieben,
weshalb die Interviews an verschiedenen Tagen abgehalten wurden. Am neu vereinbarten
Interviewtermin stellte sich schlielich heraus, dass nicht beide der vorgesehenen
Interviewpartnerinnen anwesend waren. Die KL hatte jedoch fr diesen Fall eine andere KT
gefragt, die sich bereit erklrt hatte, das Interview auf Deutsch zu geben.
Zweimal mussten KT-Interviews auch verschoben werden, da die betroffene Interviewerin
kurzfristig absagte, in einer Schule wurden wir vom Direktor versetzt. Dieses Interview wurde
telefonisch nachgeholt.
Whrend die Interviews in manchen Schulen problemlos verliefen, waren wir in anderen
Schulen vor weitere organisatorische Herausforderungen gestellt, etwa wenn kein Raum fr
die Interviews zur Verfgung stand und wir aus diesem Grund einige Interviews auf dem
Gang, teilweise in den Pausen, durchfhren mussten. Daher ist die akustische Qualitt dieser
Interviews manchmal recht schlecht.
Mit einigen Schwierigkeiten gelang es uns aber letztendlich, im Zeitraum vom 11.04. bis
08.05.2007 alle vereinbarten Interviews durchzufhren.

5.5.3.1. Interviews mit den Kursteilnehmerinnen

Den Schwerpunkt der qualitativen Studie stellten die KT- Interviews dar, da sie abgesehen
von den selbst entwickelten Instrumenten, von denen wir nicht wussten, ob sie funktionieren
wrden die einzige Mglichkeit waren, auch an Daten der KT zu gelangen.
Um mglichst vollstndige Daten zu erhalten, beschlossen wir, die Interviews in den
jeweiligen Erstsprachen der KT abzuhalten, da andernfalls die Qualitt der Ergebnisse durch
eventuell mangelhafte Sprachkenntnisse in Deutsch nicht gewhrleistet gewesen wre. Des
Weiteren planten wir, die Interviews mit den KT in Form von Paarinterviews, also zwei KT,
ein(e) InterviewerIn, abzuhalten, um den KT dadurch, dass sie nicht alleine befragt werden,
eine angenehme Atmosphre zu schaffen, und mglicherweise auftretender Schchternheit
entgegenzuwirken.

48

Entsprechend den TeilnehmerInnenzahlen wurden die KT- Interviews in den Sprachen

Trkisch, Arabisch und Bosnisch/ Kroatisch/ Serbisch geplant. Da sich aber wesentlich mehr
KT als erwartet fr die Interviews zur Verfgung stellten, konnte die Anzahl der Erstsprachen
erhht werden, sodass wir zustzlich KT in den Sprachen Englisch, Russisch, Polnisch und
Deutsch 19 interviewen konnten. Fr die grere Vielfalt an Sprachen nahmen wir in Kauf,
dass nicht wie ursprnglich geplant, alle KT in Paarinterviews befragt
, werden konnten. Diese waren in manchen Fllen deshalb nicht mglich, weil sich
beispielsweise nur eine KT im Kurs bereit erklrte, das Interview auf Deutsch zu machen,
oder etwa nur eine russischsprachige KT im Kurs war 20.
Um sicherzustellen, dass die von uns ausgewhlten KT am geplanten Termin anwesend sein
wrden, wurden die InterviewerInnen angewiesen, sie am Vortag des Interviewtermins als
Erinnerung anzurufen.
So wurden schlielich elf Interviews auf Trkisch, sechs auf Arabisch, vier auf Deutsch, zwei
auf Englisch und jeweils ein Interview auf Serbisch, Russisch und Polnisch durchgefhrt. Die
eingesetzten InterviewerInnen waren alle bis auf eine Person, die einen Studienabschluss in
der von ihr gedolmetschten Sprache aufwies, zweisprachig in Deutsch und der jeweiligen
gedolmetschten Sprache.
Die Interviews mit den KT, die pro KT durchschnittlich etwa 20 Minuten dauerten, wurden
auf MiniDisc aufgenommen und anschlieend im MP3-Format elektronisch gespeichert.
Einige Zeit nach dem Interview wurden sie in unserem Beisein auf Deutsch
konsekutivgedolmetscht und wiederum im MP3-Format elektronisch aufgenommen.
Dieses Dolmetschen gestaltete sich nicht nur zeitlich sehr aufwndig, sondern auch deshalb,
weil wiederum mit allen beteiligten InterviewerInnen Termine fr die Dolmetschung
vereinbart werden mussten, was entsprechend der langwierigen Organisation der Interviews
in den Kursstandorten mhsam bzw. schwierig war.
Die gedolmetschten Interviews wurden anschlieend translitteriert, inhaltlich ausgewertet und
mit den gewonnenen Ergebnissen der Interviews mit den KL und DirektorInnen verknpft.
Dazu wurden die Aussagen der InterviewpartnerInnen zunchst in einer Excel-Tabelle den
Fragen aus den Interviewleitfden zugeordnet. In einem nchsten Schritt wurden die ExcelTabellen in Word-Tabellen transponiert, wobei die einzelnen Fragen mit den dazugehrigen

19

Russisch und Englisch waren in diesen Fllen nicht die Erst-, sondern die Zweitsprachen der KT aus Nigeria
und Tschetschenien. Die Interviews auf Deutsch wurden unabhngig von den Erstsprachen auf den Wunsch der
betreffenden KT gefhrt.
20
Kursbergreifende Paarinterviews waren aus organisatorischen Grnden nicht mglich.

49

Antworten wiederum neuen berkategorien (z.B. Wirkung, Zufriedenheit, Heterogenitt)

zugeordnet wurden (eine exemplarische Excel-Tabelle und eine Word-Tabelle aus dem
Kursteilnehmerinnen-Korpus befinden sich zur Veranschaulichung im Anhang Kapitel X).
Die Aussagen der Interviewten wurden in einer Extra-Spalte zustzlich weiter kategorisiert
(z.B.: "KB" fr Kinderbetreuung" oder "SV" fr Selbstvertrauen) und schlielich
inhaltsorientiert ausgewertet. Auf eine diskursanalytische Interpretation der Interviewdaten
wurde aus Zeitgrnden verzichtet.

5.5.3.2. Interviews mit den Muttersprachlichen LehrerInnen und

Vorsitzenden des Elternvereins
Wie bereits beschrieben, wurden die an der qualitativen Studie Beteiligten mehrfach
postalisch und per Email ber das Evaluationsprojekt informiert. Da uns, wie bereits erlutert
trotz Kooperation mit dem Stadtschulrat fr Wien und dem Landesverband Wien der
Elternvereine an den ffentlichen Pflichtschulen weder von den Muttersprachlichen
LehrerInnen, noch von den Vorsitzenden des Elternvereins Emailadressen zur Verfgung
standen, wurden diese mittels persnlich adressierter Briefe um Kontaktaufnahme zur
Terminvereinbarung fr ein kurzes Interview gebeten. Leider kamen dennoch keine
Interviews mit diesen Personengruppen zustande 21.

5.5.4. Akustisches Lerntagebuch und

Lernfortschrittsdokumentation
Bei einem Brainstorming mit Werner Mayer am 07.11. 2006 konnten unsere Ideen bezglich
des Einsatzes weicher, qualitativer Instrumente, die auf eine indirekte bzw. subjektive
Dokumentation des Lernfortschrittes abzielen, konkretisiert werden. Die von uns entwickelten
Instrumenten

wurden

schlielich

"Akustisches

Lerntagebuch"

(AT)

und

"Lernfortschrittsdokumentation" (LFD) genannt.

21

Lediglich in einer Schule konnte eine Muttersprachliche Lehrerin durch Zufall interviewt werden: Sie hatte
zum Zeitpunkt des Interviews mit der Direktorin gerade Freistunde und wurde von der Direktorin fr das
Interview in die Kanzlei gebeten.

50

Das Akustische Lerntagebuch war folgendermaen anzuwenden:

Voraussetzung fr die Verwendung des Akustischen Lerntagebuchs ist das Vorhandensein
eines Kassettenrekorders mit Aufnahmefunktion, der den KT jederzeit zur Verfgung steht.
Nun erhlt jede Kursteilnehmerin, die ein Akustisches Lerntagebuch fhren mchte, eine
Audiokassette, die sie vllig frei nach eigenen Vorstellungen besprechen kann. Es kann sich
bei den Aufnahmen beispielsweise um die Wochentage oder Zahlen handeln, die KT knnte
sich und ihre Familie vorstellen, sie knnte einen Dialog aufnehmen, einen Text vorlesen, etc.
Wichtig dabei ist nur, dass zu Beginn der Aufnahme das jeweilige Datum dazu gesprochen
wird.
Enthlt die Kassette schlielich mehrere Aufnahmen hintereinander, kann anhand der
sprachlichen Aufzeichnungen der Lernzuwachs der jeweiligen KT dokumentiert werden22.
Bei der Lernfortschrittsdokumentation handelt es sich wie der Name schon sagt um ein
schriftliches Instrument der Dokumentation des eigenen Lernfortschrittes, das genauso wie
das Akustische Lerntagebuch gemeinsam mit Werner Mayer entwickelt wurde. Im
Unterschied zum AT, das auch ohne den Kontext von "Mama lernt Deutsch" anwendbar ist,
wurde die LFD an das Projektbezogene Curriculum der Wiener "Mama lernt Deutsch"-Kurse
angepasst: Die einzelnen Bgen der LFD orientieren sich an den Globalthemen des
Projektbezogenen Curriculums "Gesundheit", "Feste/ Feiern/ Soziale Kontakte", "Einander
kennen lernen", "Schulalltag/ Bildung/ Beruf" und "Wohnen in Wien". Die als Tabelle
aufgebaute Lernfortschrittsdokumentation besteht nun aus fnf Spalten: Die erste enthlt drei
untereinander abgebildete Smilies, die eine Abstufung bedeuten. Die anderen drei Spalten
beinhalten Symbole fr die Fertigkeiten Hren, Sprechen, Lesen und Schreiben. Die
Vorgehensweise sieht vor, dass die Bgen der Lernfortschrittsdokumentation in den
Lernmappen der KT aufbewahrt und selbststndig ausgefllt werden, indem die KT
eigenstndig das Datum des Tages, an dem sie entsprechend des Ausdrucks des Smilies
mig, viel oder (fast) alles in Bezug auf eine Fertigkeit konnten, in die LFD eintragen.
Ein Beispiel: Die KursleiterIn behandelt das Thema Krankenhausaufenthalt, das unter das
Globalthema "Gesundheit" fllt. Hat nun die Kursteilnehmerin den Eindruck, sie kann dem
Thema zwar folgen, versteht aber noch nicht sehr viel, trgt sie das Datum des
entsprechenden Tages in das Feld des ersten Smilies in der Spalte "Hren". Folgt einige Tage

22

Die Anleitung fr die Verwendung des Akustischen Lerntagebuchs befindet sich im Anhang (Kapitel XIII).

51

darauf etwa das Thema Arztbesuch, das ebenfalls unter das Globalthema "Gesundheit" fllt,
und merkt die Kursteilnehmerin, dass sie schon wesentlich mehr versteht, trgt sie das Datum
des entsprechenden Tages in die Zeile mit dem zweiten Smiley. An dem Tag, an dem sie
merkt, dass sie bereits (fast) alles in Bezug auf ein bestimmtes Thema versteht, trgt sie
wiederum das entsprechende Datum ein, jedoch in der letzten Zeile. Die Vorgehensweise
wiederholt sich bei jedem Globalthema sowie bei allen vier Fertigkeiten, insofern sie im Kurs
relevant sind 23.
Wegen mangelnder technischer Voraussetzungen, beziehungsweise aufgrund fehlenden
Interesses forderten nur fnf der dreizehn an der qualitativen Studie beteiligten KL die
Materialien fr das AT an, neun KL lieen sich die notwendige Anzahl an
Lernfortschrittsdokumentations-Bgen als Farbausdrucke zusenden.
Warum dieses Konzept der Datenerhebung im Kontext von "Mama lernt Deutsch" nicht
gegriffen hat, lsst sich folgendermaen erklren: Als autonome Instrumente fr die KT sind
AT und LFD zu komplex und wrden deshalb intensive Betreuung durch die KL erfordern,
die dafr nicht nur Kurszeit investieren, sondern sich vielleicht auch einer Schulung fr die
konkrete Anwendung der Instrumente unterziehen mssten beides Voraussetzungen, die in
Anbetracht der vielfachen, an die KL gestellten Anforderungen und der ohnehin schon
geringen finanziellen Abgeltung wahrscheinlich eher selten gegeben sind.
Dass die KL, die speziell bei den "Mama lernt Deutsch"- Kursen die Schnittstelle des
gesamten Kursgeschehens sind, wenig Interesse an der Verwendung solcher Instrumente
zeigen,

ist

daher

nachvollziehbar.

Dennoch

erhielten

wir

insgesamt

19

Lernfortschrittsokumentionen und fnf Kassetten mit Akustischen Lerntagebchern, davon

stammen

12

Lernfortschrittsdokumentionen

und

zwei

Kassetten

mit

Akustischen

Lerntagebchern aus demselben Kurs.

Leider konnten auch aus den retournierten Instrumenten keine aussagekrftigen Ergebnisse
gewonnen werden, wofr folgende Grnde verantwortlich sind:
In dem einen Kurs wurden die Lernfortschrittsdokumentionen nicht korrekt angewendet, denn
anstatt Datumsangaben wurden in die Tabellen Kreuze eingetragen, die eine Interpretation
unmglich machen. Die Lernfortschrittsokumentionen aus dem zweiten Kurs enthalten zwar
Datumsangaben, jedoch scheinen die KT die Funktion der LFD als Instrument zur Messung
23

Zur Veranschaulichung der Verwendung findet sich die Lernfortschrittsdokumentation im Anhang (Kapitel
XIII).

52

des Lernfortschrittes nicht richtig verstanden zu haben, denn entweder wurden in die
untersten Spalten, die den weitesten Fortschritt bedeuten, jngere Datumsangaben als in die
Spalten darber eingetragen, oder die Bgen enthalten zu wenig Daten, um einen
Lernfortschritt sichtbar zu machen.
Bei den Akustischen Lerntagebchern zeigt sich ein hnliches Bild: Alle Kassetten enthalten
sehr wenige Aufnahmen 24 und bis auf zwei Kassetten fehlen berall die Datumsangaben,
ohne die eine Interpretation nicht mglich ist. Aber auch die beiden Kassetten mit
Datumsangaben sind nicht analysierbar, da die eine Kassette lediglich zwei Aufnahmen und
die andere Kassette berhaupt nur eine Aufnahme enthlt.
Die Tatsache, dass keine der an uns retournierten Instrumente aussagekrftige Ergebnisse
lieferten, besttigt unsere Annahme, dass diese Instrumente sehr viel Betreuung bentigen, die
wahrscheinlich im Rahmen von Kursen wie "Mama lernt Deutsch" nicht mglich ist.

5.5.5. Ausbildungs- und Reflexionsworkshop

Denjenigen KL, die ber keine spezifische DaF/ DaZ Ausbildung verfgten, wurde die
Teilnahme an einem Kurz-Ausbildungsworkshop angeboten. Dieser Workshop wurde von
einem Team des VWV bestehend aus Dr. Thomas Fritz, Mag.a Nicola Kraml, Mag. Thomas
Laimer und Mag.a. Doris Wildmann geleitet und fand an zwei Wochenenden im Juni und
September statt. Unsere Teilnahme am zweiten Teil des Ausbildungsworkshop im September
bezweckte einerseits die Prsentation des Evaluationsanliegens und andererseits wollten wir
einen Einblick bekommen, wie nicht in DaF/ DaZ ausgebildete KL fr "Mama lernt Deutsch"
qualifiziert werden.
Um den Kursleiterinnen Gelegenheit zum Erfahrungsaustausch sowie zur Thematisierung von
Problemen zu bieten, wurde die Durchfhrung eines so genannten Reflexionsworkshops von
der MA 17 in Auftrag gegeben. Genauso wie die Kurz-Ausbildungsseminare im Juni und
September wurde der Reflexionsworkshop, der aus

24

Die umfangreichste Kassette enthlt fnf Aufnahmen.

53

organisatorischen Grnden an zwei Terminen stattfand, von einem Team unter der Leitung
von Dr. Thomas Fritz unter Mitarbeit von Mag.a Nicola Kraml und Mag. Thomas Laimer,
veranstaltet.
Unsere Teilnahme bezweckte nicht nur die Mglichkeit der Beobachtung und Dokumentation
der Workshops, sondern auch eine weitere Kontaktaufnahme mit den Kursleiterinnen sowie
die erneute Vorstellung des Evaluationsprojekts.
Im Rahmen der Reflexionsworkshops, die auf zwei Termine, 04.12. und 11.12.2006 jeweils
18:00 bis 21:00, aufgeteilt waren, konnten wir Interessentinnen fr die geplante
Gruppendiskussion ausfindig machen. Des Weiteren erhielten wir durch die Diskussion der
KL wichtige Einblicke in das reelle Kursgeschehen, die (als Denkanste) fr die Erstellung
der Befragungsinstrumente richtungsweisend und von groer Bedeutung waren.

5.5.6. Gruppendiskussion mit einer Kursleiterinnen-Gruppe

Im Rahmen des qualitativen Teils des vorliegenden Projektes wurde eine Gruppendiskussion
mit sieben Kursleiterinnen durchgefhrt, deren Ergebnisse die Interviews ergnzen sollten.
Dabei hatten die KL die Mglichkeit, mglichst frei in der Gruppe in einer offenen
Diskussion Fragen und Probleme der "Mama lernt Deutsch"-Kurse zu thematisieren, zum
anderen ermglichte die Gruppendiskussion, die Probleme und Sichtweisen der KL auf eine
anschauliche und nachvollziehbare Weise darzustellen und einen plastischen Eindruck von
den vielfltigen Rollenerwartungen, die an die KL herangetragen wurden, und den
Belastungen, denen sie ausgesetzt sind, zu geben.
Im Folgenden werden die Zielsetzungen der Gruppendiskussion im Rahmen des vorliegenden
Projektes geschildert sowie die Vorgangsweise bei der Auswahl der Teilnehmerinnen und die
endgltige Zusammensetzung der Gruppe beschrieben. In Kapitel 5.5.6 folgen schlielich die
inhaltlichen

Fragestellungen,

der

Diskussionsverlauf

und

die

Ergebnisse

der

Gruppendiskussion.

54

5.5.6.1. Zielsetzungen der vorliegenden Gruppendiskussion

Die Gruppendiskussion zielte sowohl auf eine gewisse inhaltliche Ergnzung der Interviews
als auch auf die illustrative Darstellung der Situation der KL ab. Unser Hauptinteresse
konzentrierte sich in erster Linie auf die individuellen Einstellungen und uerungen der KL,
die unter bestimmten Gruppenbedingungen zustande kommen. Die Untersuchung der
gruppendynamischen Interaktionen zwischen den Teilnehmerinnen als Erkenntnisziel war in
unserem Kontext nicht relevant. Daher standen die inhaltlich-thematischen Aspekte bei der
Auswertung des Transkripts im Vordergrund. Zum methodischen Stellenwert der
Gruppendiskussion sei noch eines betont: Die nachfolgende Analyse gibt natrlich kein
reprsentatives Bild der Einstellungen und Meinungen aller KL. Es geht ausschlielich
darum, wie die KL, die bereit waren, an der Gruppendiskussion teilzunehmen, das Projekt
"Mama lernt Deutsch" und den eigenen Unterricht wahrnehmen und in ihren subjektiven
Theorien interpretieren.

5.5.6.2. Kontaktaufnahme und Sozialdemografische

Charakteristik der Gruppe
Interessentinnen fr die Teilnahme an der Gruppendiskussion wurden bereits beim
Reflexionsworkshop Anfang Dezember ausfindig gemacht, indem sie sich in eine Liste
eintragen konnten. Die zehn KL, die sich bei dieser Gelegenheit gemeldet hatten, wurden im
April 2007 um eine verbindliche Zusage bezglich der Teilnahme an der Gruppendiskussion
gebeten.
Zur selben Zeit baten wir auch die fnf KurstrgerInnen, uns Adressen von potenziell
interessierten KL zur Verfgung zu stellen, beziehungsweise ersuchten wir sie um
Weiterleitung unseres Informationsmails wegen der Gruppendiskussion an alle KL. Dieser
und ein weiterer Aufruf, der erneut im Mai wegen der wenigen Rckmeldungen gestartet
wurde, waren nur mig erfolgreich, denn von den ca. hundert "Mama lernt Deutsch"-KL
meldeten sich insgesamt lediglich neun KL.
Von den zehn bei der Gruppendiskussion eruierten Interessentinnen und den neun KL, die
sich auf unsere Aufrufe gemeldet hatten, sagten dreizehn zu, einen der beiden von uns
vorgeschlagenen Termine wahrnehmen zu knnen. Da die Mehrheit der KL (zehn) den
55

Termin am 04.06.07 bevorzugte, planten wir die Gruppendiskussion fr dieses Datum.

Erstaunlich war fr uns, dass von den neunzehn an der Gruppendiskussion interessierten KL
insgesamt fnf bereits an der qualitativen Studie teilgenommen hatten. Dies lsst sich mit der
besonders hohen Motivation dieser KL begrnden.
Die Gruppendiskussion fand schlielich am 04.06.07 am Institut fr Sprachwissenschaft der
Universitt Wien mit sieben KL statt, da zwei KL, was der normalen Ausfallquote entspricht,
kurzfristig abgesagt hatten.
Bedenkt man, dass die ideale Zahl fr Gruppendiskussionen blicherweise mit acht bis zwlf
TeilnehmerInnen angegeben wird, so liegt die eine Besonderheit der vorliegenden Gruppe
darin, dass nur 7 TN anwesend waren, wobei eine davon erst sehr spt dazu stie.
Am Ende der Gruppendiskussion baten wir die Teilnehmerinnen einen kurzen Fragebogen zu
persnlichen Angaben auszufllen. Den Fragebogenergebnissen zufolge hat sich die Gruppe
folgendermaen zusammengesetzt:

Alter
Jeweils drei KL geben an, zwischen 30 und 39, beziehungsweise zwischen 40 und 49 Jahre alt
zu sein, eine KL zwischen 50 und 59 Jahre.

Erst- und Zweitsprachen, bzw. Fremdsprachenkenntnisse der KL

Drei der sieben KL der Gruppendiskussion geben an, einsprachig mit der Erstsprache Deutsch
zu sein. Die restlichen vier KL bezeichnen sich als zweisprachig, davon gibt jeweils eine KL
an, zweisprachig in Deutsch und Italienisch, Deutsch und Franzsisch sowie Deutsch und
Englisch und eine KL zweisprachig in Polnisch und Deutsch zu sein.
Alle KL geben an, Englisch als Fremdsprache zu beherrschen. KL mit Kenntnissen in zwei
Fremdsprachen nennen neben Englisch zweimal Franzsisch und einmal Russisch. Zwei KL,
die Kenntnisse in vier Fremdsprachen angeben, nennen neben Englisch und Spanisch jeweils
einmal Franzsisch und Russisch sowie Italienisch und Portugiesisch.

Aufenthaltsdauer in sterreich

56

Alle bis auf zwei KL wurden in sterreich geboren, die restlichen beiden KL leben seit 12
bzw. 20 Jahren in sterreich.

Hchste abgeschlossene Ausbildung

Fnf der sieben KL absolvierten ein Hochschulstudium, zwei KL nennen als hchste
abgeschlossene Ausbildung die Pdagogische Akademie.

Pdagogische und philologische Ausbildungen

Vier KL geben an, ein Lehramts- beziehungsweise Diplomstudium absolviert zu haben, zwei
KL besuchten die Pdagogische Akademie, davon gibt eine KL an, einen Lehrgang fr
interkulturelles Lernen besucht zu haben, und eine KL verfgt ber keine pdagogische oder
philologische Ausbildung.

DaF/DaZ Ausbildungen
Drei KL absolvierten den DaF/ DaZ-Lehrgang des VWV Level 1, eine KL gibt an, DaF/ DaZModule im Rahmen ihres Studiums absolviert zu haben. Jeweils eine KL gibt an, ber beide
Ausbildungen zu verfgen, an der Pdagogischen Akademie eine DaF/ DaZ-Ausbildung
absolviert zu haben, beziehungsweise am Ausbildungsworkshop zur Vorbereitung der "Mama
lernt Deutsch"-Kurse teilgenommen zu haben.

Berufliche Erfahrungen und Institutionen

Zwei der sieben KL unterrichteten zum ersten Mal im DaZ-Bereich, eine KL seit weniger als
fnf Jahren. Vier KL geben an, seit mehr als fnf Jahren im DaZ-Bereich zu unterrichten. Auf
die Frage, in welchen Institutionen sie vor "Mama lernt Deutsch" DaZ unterrichtet htten,
nennen alle KL Instutitionen der Erwachsenenbildung.

KurstrgerInnen
Jeweils zwei KL waren bei der Kurstrgerorganisation Verein Projekt Integrationshaus,
Volkshochschule Favoriten und Volkshochschule Meidling und eine KL bei Verein Interface
beschftigt.
Anhand der Angaben whrend der Gruppendiskussion ergab sich zustzlich folgendes Bild:
Vier der sieben Teilnehmerinnen ben ihre Ttigkeit als KL freiberuflich und drei
Teilnehmerinnen hauptberuflich aus. Zwei der KL sind Volksschullehrerinnen und leiten
57

ihren "Mama lernt Deutsch"- Kurs an der Schule, an der sie auch unterrichten. Genau wie eine
andere KL, die an der Volksschule ihrer Tochter den Kurs leitet, heben sie diesen Umstand
als sehr positiv hervor.

5.5.6.3. Methodische Anmerkungen

Die Gruppendiskussion, "ein Gesprch mehrerer Teilnehmer zu einem Thema, das der
Diskussionsleiter benennt (...) und das dazu dient, Informationen zu sammeln" (Lamnek 1989:
121), wird auch Fokusgruppeninterview oder Gruppeninterview genannt. Whrend die
Gruppendiskussion in der Markt- und Meinungsforschung fr die Untersuchung von
Kaufmotivation und Verbraucherverhalten verwendet wird (von Alemann/Tnnesmann 1995:
116), ist sie in der Sozialwissenschaft eine eher selten verwendete Methode. Dennoch wurde
sie in der letzten Zeit vermehrt eingesetzt, etwa in einem umfassenden Forschungsprojekt zur
diskursiven Konstruktion von nationaler Identitt (Wodak/ de Cillia/ Reisigl/ Liebhart/
Hofsttter/ Kargl 1996) oder zur Rezeptionsanalyse boulevardformatiger Printmedien von
Bruck/ Stocker (1996).
Laut Bruck/ Stocker (1996) besteht das Grundkonzept der Gruppendiskussion darin, eine
Gruppe von idealerweise fnf bis zwlf Personen unter der Leitung eines Moderators/ einer
Moderatorin Fragen zu einem spezifischen Thema beantworten und die Gruppe darber
diskutieren zu lassen. Die Zusammensetzung der Gruppe erfolgt dabei nach theoretischen
Vorgaben ("theoretical sampling"). Die Aufgaben des Moderators/ der Moderatorin bestehen
darin, der Gruppe in lockerer Form vorgegebene Fragen zu stellen, die Antworten,
beziehungsweise Diskussionsbeitrge zu ordnen und zusammenzufassen sowie fr eine
entspannte, aber doch konzentrierte Gesprchsatmosphre zu sorgen. Wichtig ist auch, die
GesprchsteilnehmerInnen zu uerungen zu motivieren und dabei auf eine ausgewogene
Gesprchsbeteiligung zu achten, die vor allem durch so genannten "SchweigerInnen" und
"VielrednerInnen" aus dem Gleichgewicht geraten kann (Bruck/ Stocker 1996: 34).

Grundstzlich werden zwei Formen der Gruppendiskussion unterschieden (vgl. Lamnek 1989:
126f): Die vermittelnde Gruppendiskussion, bei der die gruppendynamischen Prozesse im
Zentrum des Interesses stehen, und die ermittelnde Gruppendiskussion, die ihr
Hauptaugenmerk sowohl auf die Erfassung der informellen Gruppenmeinung, wie auch auf
58

die Meinungen und Einstellungen einzelner DiskussionsteilnehmerInnen legen kann (ebd.,

127).

Als ein Vorteil dieser Methode kann genannt werden, dass die Gruppendiskussion, auch wenn
ihre Ziele je nach Forschungsvorhaben verschieden sind, dennoch eine Methode ist, "die sehr
flexibel an den jeweiligen Gegenstand, das Thema, die Erkenntnisabsichten und die
spezifische Population angepat werden kann" (ebd., 128). Neben der Bercksichtigung
kontextueller Bedingtheit von Einzelmeinungen und der konomisch vorteilhaften
Gewinnung von Informationen einer relativ groen Anzahl von Personen (vgl. Bruck/ Stocker
1996: 34), handelt es sich um eine "freundliche Erhebungsmethode", in der "die Befragten
respektvoll behandelt werden" (ebd.). Auch die grere Plastizitt von Einzelmeinungen, die
realistischere Kommunikationssituation und die entspanntere Atmosphre whrend einer
Gruppendiskussion knnen als Vorteile gewertet werden.
Auch wenn der Moderator/ die Moderatorin die eventuell auftretende Dominanz eines/ einer
DiskussionsteilnehmerIn gering halten kann, muss dennoch mit der "Verzerrung oder gar
Verhinderung

von

Meinungsuerungen

bestimmter

TeilnehmerInnen

durch

den

Gruppendruck oder die Dominanz einer Person" (Bruck/ Stocker 1996: 35; Witzel 1982: 85)
gerechnet werden. Auch die "die eingeschrnkte Mglichkeit zu Nachfragen und
Vertiefungen" (Bruck/ Stocker 1996: 35) und das "Objektivittsdilemma" (Lamnek 1989) im
Zusammenhang mit der Gruppendiskussion mssen als Nachteile angefhrt werden: Dabei
handelt es sich um die mangelnde Vergleichbarkeit bzw. die geringe externe Validitt der
Daten in Hinsicht auf die Standards der quantitativen Sozialwissenschaft (Lamnek 1989:
163), die aber durch eine hhere interne Validitt der Ergebnisse ausgeglichen werden kann.
Die Auswahl der Gruppendiskussions-TeilnehmerInnen, deren optimale Gre als zwischen
fnf und zwlf TeilnehmerInnen angenommen wird (Bruck/ Stocker 1996), kann entweder als
knstlich zusammengesetzte ("stranger-groups") oder natrliche Gruppe ("family-groups"),
oder homogene oder heterogene Gruppe erfolgen (Lamnek 1989: 142; Bruck/ Stocker 1996:
36).
Der typische Gesprchsverlauf einer Gruppendiskussion kann folgendermaen skizziert
werden (von Hagen, zit. nach Lamnek 1989: 147):
1. Die Phase der Fremdheit, in der nur unverbindliche, vorsichtige Aussagen gemacht werden.
2. Die Phase der Orientierung, in der die Meinungen bereits konkreter geuert und teilweise auch

59

erlutert und begrndet werden.

3. Sobald sich Gemeinsamkeiten herauskristallisieren, hat die Phase der Anpassung begonnen.
4. Die Phase der Vertrautheit ist durch prinzipielle, kollektive bereinstimmungen gekennzeichnet.
5. Die Phase der Konformitt ist erreicht, sobald nur noch die Gruppenmeinung von den einzelnen
Teilnehmern geuert wird (Lamnek 1989: 147).

Die auf Video und/ oder Tonband aufgenommene Gruppendiskussion wird nach der
Transkription, je nach Forschungsvorhaben mit unterschiedlichen qualitativen Verfahren
ausgewertet.

5.6. ExpertInneninterviews
Im Zeitraum von 21. bis 30.11.2006 wurden von uns sechs ExpertInneninterviews
durchgefhrt:
Die Zustndigen der fnf KurstrgerInnenorganisationen, Mag. Martin Wurzenrainer (Verein
Projekt Integrationshaus), Maria Haberl (Verein Interface), Hannes Gmeiner (VHS 10),
Mag.a. Uli Zimmermann (VHS 12) und Mag.a Eva Schrder (VHS 15), wurden von uns zu
den Punkten Kursorganisation, Erwartungen an das "Mama lernt Deutsch"-Projekt und
Organisatorisches befragt.
Auerdem wurde die "Mama lernt Deutsch"-Projektleiterin der MA 17, Mag.a Carmen
Nardelli, interviewt.

5.7. Kursberichte und Lernmappen

Die im Evaluationskonzept vorgesehene Analyse schriftlicher Sprachdaten der KT in Form
von Lernmappen konnte aufgrund mangelnder Reprsentativitt nicht durchgefhrt werden:
Die vier kopierten KT-Lernmappen waren inhaltlich nicht aussagekrftig genug, um eine
Analyse der sprachlichen Progression der KT zu erlauben.
Die von den KTr 25 erbetenen Kursberichte der KL konnten nicht (mehr) in die Analyse
einbezogen werden, da wir entweder keine Antwort auf unsere Anfrage erhielten oder die
Berichte erst nach Redaktionsschluss eingelangt waren.

25

KTr steht fr KurstrgerInnen.

60

Lediglich Frau Haberl vom Kurstrger sendete uns "Berichte von der Arbeit in den Kursen
des Schuljahres 2006/07": Dieses hundertfnfundzwanzig Seiten umfassende Dokument ist
eine Zusammenstellung von Unterrichtsmaterialien, Stundenablufen, Berichten und Fotos,
die im Laufe der "Mama lernt Deutsch"-Kurse gesammelt wurden. Es enthlt detaillierte
Beschreibungen und Darstellungen von Stundenablufen, Lernzielen, Exkursionen und
Vortrgen verschiedener KL zu den Globalthemen des Projektbezogenen Curriculums,
"Einander kennen lernen", "Wohnen in Wien", "Schulalltag, Bildung und Beruf",
"Gesundheit", "Feste, Feiern und soziale Kontakte".
Dieses Kompendium erscheint uns besonders als Hilfestellung fr andere KL, die bereits
gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse anderer KL in ihre Kursgestaltung einbeziehen zu
knnen, sehr ntzlich.
Des Weiteren erhielten wir von zwei KL, Mag.a Kerstin Paulik und Mag.a. Gabriele Steiner,
Unterlagen ber Projekte, die sie mit ihren KT durchgefhrt hatten und die einen sehr guten
Einblick in das Kursgeschehen erlauben. Da uns das Projekt-Dokument von Mag.a. Steiner
lediglich in Kopie zur Verfgung steht, befindet sich nur jenes von Fr. Mag.a Paulik im
Anhang (Kapitel VI).

61

6. Darstellung der Ergebnisse

6.1. Quantitative Studie
6.1.1. Deskriptive statistische Daten

6.1.1.1. Beschreibung der Kursteilnehmerinnen mittels

statistischem Datenblatt
Bei der Auswertung der vorhandenen Datenbltter 26 ergab sich folgendes Bild: Zu Beginn der
Kursmanahme waren insgesamt 879 Mtter fr einen der erfassten 86 "Mama lernt
Deutsch"-Kurse angemeldet. Zieht man zustzlich die Summen aus den Angaben zu Alter,
Erstsprache und Beruf heran, nahmen jedoch ca. 900-930 Mtter im Laufe des Semesters an
einem Kurs teil, woraus man schlieen kann, dass ca. 20-50 Mtter nach der offiziellen
Anmeldefrist noch zu einem Kurs hinzu gestoen sind. 73,5 % (n=879) der
Kursteilnehmerinnen haben laut Angaben der Kursleiterinnen 2/3 des Kurses besucht, wobei
das Datenfeld "2/3 besucht" teilweise nicht ausgefllt wurde und darber hinaus lediglich den
Stand der Kursteilnehmerinnenanzahl zu den unterschiedlichen Erhebungszeitpunkten
zwischen November und Februar widerspiegeln kann, nicht aber den Stand nach den zu 2/3
absolvierten Kursen.
In einem Kurs befanden sich durchschnittlich 10,2 Teilnehmerinnen, wobei 7,5 davon den
Kurs zu 2/3 besuchten (mit der oben formulierten Einschrnkung).

Alter
Die hufigste Altersgruppe ist die der 31-35-Jhrigen (35,4% bei n=901), gefolgt von jener
der 26-30-Jhrigen (27,6 %). 18,1 % der Kursteilnehmerinnen sind 36-40 Jahre alt, jeweils ca.
9 % sind 20-25 Jahre und 41-50 Jahre alt. ltere Kursteilnehmerinnen zwischen 51 und 60
Jahren sind mit 1 % (=9 KT) schwach vertreten, whrend es gar keine Kursteilnehmerinnen
gibt, die ber 60 Jahre alt sind.

26

Zum Zeitpunkt der vorliegenden Auswertung fehlten von 11 der insgesamt 97 Kurse die statistischen
Datenbltter.

62

Abbildung 2 (n=901)
Alter der KT
40,0%
35,4%
35,0%

30,0%
27,6%

25,0%

20,0%

18,1%

15,0%

10,0%

8,9%

8,8%

5,0%
1,0%

0,2%

0,0%

0,0%
15-19 Jahre

20-25 Jahre

26-30 Jahre

31-35 Jahre

36-40 Jahre

41-50 Jahre

51-60 Jahre

ber 60 Jahre

Erstsprache
Die weitaus hufigste Erstsprache der Kursteilnehmerinnen ist Trkisch mit 41,4 % (n=929),
weit abgeschlagen an zweiter Stelle liegt Arabisch mit 16,1% . Es folgen Albanisch mit 6,7 %
und Serbisch mit 5,6 %. Fasst man die Sprachen Serbisch, Bosnisch (3,6 %) und Kroatisch
(1,5 %) zusammen, so liegt die Gruppe BKS mit 10,7 % an dritter Stelle. Insgesamt sprechen
die Kursteilnehmerinnen 50 verschiedene Erstsprachen.

63

Abbildung 3 (n=929)
Muttersprachen der KT
45,0%
41,4%
40,0%

35,0%

30,0%

25,0%

20,0%
16,1%
15,0%
10%
10,0%
6,7%

5,6%
3,6%

5,0%

3,4%
1,3%

1,4%

1,5%

2,9%
1,5%

1,2%

1,9%

1,5%

L1
er
e
an
d

rd
u
U

rk
is
ch
T

h
Se
rb
is
c

us
si
sc
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is
ch
hi
n
C

Bo
sn
is
ch

Ar
ab
is
c

Al
ba
ni

sc
h

0,0%

Aufenthaltsdauer
Der Groteil der Kursteilnehmerinnen befindet sich seit mehr als 4 Jahren in sterreich (d.h.
seit 2003 oder frher), nmlich 74,6 % (n=875). Erst seit Kurzem in sterreich (seit 2006
beziehungsweise seit 2005) sind jeweils ca. 7,3 %. 10,9 % der Kursteilnehmerinnen befinden
sich seit 2004 in sterreich.

64

Abbildung 4 (n=875)
Aufenthaltsdauer der KT in sterreich
40,0%

34,7%

35,0%

32,9%

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%
10,9%
10,0%
7,3%

7,2%

seit 2006

seit 2005

7,0%

5,0%

0,0%
seit 2004

2000 - 2003

1990 -1999

frher

Beruf bzw. Status

Die allermeisten Kursteilnehmerinnen (76,1 % bei n=926) sind Hausfrauen, die
zweithufigste Gruppe sind Kursteilnehmerinnen in Kinderkarenz (9,1 %), whrend die
Berufsttigen mit 6 % an dritter Stelle rangieren. 4,4 % sind arbeitslos bzw. arbeitsuchend,
1,7 % selbstndig (=16 KT) und 1,9 % Asylwerberinnen (=18 KT).

65

Abbildung 5 (n=926)
Beruf bzw. Status der KT
80,0%

76,1%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%
9,1%

10,0%

6,0%

4,4%
0,3%

1,9%

1,7%

0,2%

0,1%

er
uf
st
t
ig
in
fo
rm
el
lb

ht
lin
g
l
c
Ko
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en
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sf

ch
en
d/
a
ar
be
its
su

be
r

uf
s

t
tig

rb
ei
ts
lo
s

0,0%

Schulbesuch
48,2 % (n=878) der Kursteilnehmerinnen haben 5-8 Jahre lang die Schule besucht, 27,8 % 912 Jahre und 15,5 % lnger als 12 Jahre. Nur 1-4 Schuljahre absolviert haben 8,5 % der
Kursteilnehmerinnen.
Die Ergebnisse zu Beruf und Schulbesuchsdauer korrespondieren auch mit den Ergebnissen
bei Rohrer (1983) und dem aktuelleren Befund des Migrantinnenberichts (Bundeskanzleramt
- Bundesministerium fr Frauen, Medien und ffentlicher Dienst 2007), wonach auslndische
Frauen am Arbeitsmarkt benachteiligt sind und zumeist nur eine geringe Schulbildung
vorzuweisen haben, was wiederum einen negativen Einfluss auf den Zweitspracherwerb und
die Integrationschancen der Migrantinnen haben kann (siehe Kapitel 2).

66

Abbildung 6 (n=878)
Dauer des Schulbesuchs der KT im Herkunftsland
60,0%

50,0%

48,2%

40,0%

30,0%

27,8%

20,0%
15,5%

10,0%

8,5%

0,0%
1-4 Jahre

5-8 Jahre

9-12 Jahre

mehr

Kinder in der Kinderbetreuung

Insgesamt wurde fr 561 Kinder die Kinderbetreuung in Anspruch genommen, whrend die
Mtter die "Mama lernt Deutsch"-Kurse besuchten. Beim Alter der Kinder zeigt sich eine
groe Streuung: Zirka ein Drittel sind 2-3 Jahre alt, 24,2 % der Kinder zwischen 4-6 Jahre
und 23,2 % 7-10 Jahre alt. Die kleinste Gruppe sind mit 3 % jene Kinder, die lter als 10
Jahre alt sind (=17 Kinder), whrend die 0- bis 1-Jhrigen 15,2 % der betreuten Kinder
ausmachen.

67

Abbildung 7 (n=561)
Alter der Kinder in der Kinderbetreuung
40,0%

34,4%

35,0%

30,0%

24,2%

25,0%

23,2%

20,0%
15,2%
15,0%

10,0%

5,0%

3,0%

0,0%
0-1 Jahr

2-3 Jahre

4-6 Jahre

7-10 Jahre

lter

Im Anhang (Kapitel VII) befinden sich die hier angefhrten Balkendiagramme sowohl in
einer Version mit den relativen als auch mit den absoluten Hufigkeiten.

68

6.1.1.2. Ergebnisse der Online-Fragebogenerhebung

6.1.1.2.1.

Kursleiterinnen

Angaben zur Person

11,8 % (=6 KL) der Kursleiterinnen geben eine andere Sprache als Deutsch als Erstsprache
an. Als Erstsprachen werden von diesen Personen Trkisch, Slowakisch, Polnisch und
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch angefhrt.
Als hchste abgeschlossene Ausbildung geben 64,7 % der Kursleiterinnen ein
Hochschulstudium und 21,6 % Matura an. Nach der pdagogischen bzw. philologischen
Ausbildung befragt, antworten die meisten Trainerinnen (23,5 %), dass sie die Pdagogische
Akademie 27 absolviert haben, whrend 11,8 % das Lehramtsstudium und 7,8 % das
Diplomstudium Germanistik (ohne DaF/DaZ-Schwerpunkt) angeben. 9,8 % haben nach
eigenen Angaben keine pdagogische oder philologische Ausbildung absolviert.
Als DaF/DaZ-Ausbildung, die in einem eigenen Punkt abgefragt wurde, geben die meisten
Kursleiterinnen den DaF/DaZ-Lehrgang des Verband Wiener Volksbildung an (23,5 %), an
zweiter Stelle folgt der Ausbildungsworkshop zur Vorbereitung der "Mama lernt Deutsch"Kurse (17,6 %), whrend 13,7 % ein Universittsstudium mit DaF/DaZ-Modul und 9,8 % ein
Germanistikstudium mit DaF/DaZ-Modul vorzuweisen haben. 7,8 % (= 4 KL) haben laut
eigenen Angaben keinerlei DaF/DaZ-spezifische Ausbildung absolviert, wobei eine davon ein
Sprachstudium und drei die Pdagogische Akademie absolviert haben.
Fr 31,4 % der Kursleiterinnen ist der "Mama lernt Deutsch"-Kurs der erste Kurs, in dem sie
DaF/DaZ unterrichten, whrend je 27,5 % seit mehr oder seit weniger als 5 Jahren DaF/DaZ
unterrichten.

Die

meisten

Kursleiterinnen

haben

bisher

in

Institutionen

der

Erwachsenenbildung gearbeitet (81,8 % bei n=33).

27

Die Pdagogischen Akademien wurden 2007 in Pdagogische Hochschulen umbenannt und bilden
LehrerInnen fr Volks-, Haupt- und Sonderschulen aus, whrend LehrerInnen fr hher bildende Schulen ein
Lehramtsstudium an der Universitt absolvieren mssen.

69

Mit einem Drittel aller Kursleiterinnen aus der Fragebogenerhebung sind die meisten bei der
Kurstrgerorganisation Interface beschftigt (33,3 %), whrend es beim Integrationshaus 21,6
%, bei der VHS Meidling 15,7 %, bei der VHS Favoriten 13,7 % und bei der VHS
Rudolfsheim-Fnfhaus 2 % sind.

Zufriedenheit

Die Kursleiterinnen sind mit ihren Kursen (51 %) und dem Kurskonzept (52,9 %)
mehrheitlich "eher zufrieden", "sehr zufrieden" sind 43,1 % bzw. 29,4 % 28. Sie unterrichten
zu 82,4 % "sehr gerne" im Rahmen der "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme und wrden zu
92,2 % noch einmal in so einem Kurs unterrichten. Im Detail lsst sich die Zufriedenheit der
Kursleiterinnen mit ihren Kursen und dem Kurskonzept wie folgt darstellen:
Abbildung 8

60,0%

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

50,98%
20,0%

43,14%

10,0%

5,88%
0,0%
sehr

eher

eher nicht

Wie zufrieden sind Sie mit Ihrem Kurs/ Ihren Kursen

insgesamt?

28

Wenn nicht anders angegeben, gilt fr die Kursleiterinnen im Folgenden n=51.

70

Abbildung 9

60,0%

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

52,94%

20,0%

29,41%
10,0%

17,65%

0,0%
sehr

eher

eher nicht

Wie zufrieden sind Sie mit dem Konzept der Kursreihe?

Wirkung und Erfolg der Kursmanahme

Was den Lernfortschritt der Kursteilnehmerinnen betrifft, so glauben je 60,8 % bzw. 17,6 %
der Kursleiterinnen, dass es ihnen "eher" bzw. "sehr" gelungen ist, Grundkenntnisse der
deutschen Sprache zu erarbeiten und zu festigen. Jeweils knapp ber 50% sehen ebenfalls
"eher" eine Verbesserung in den Bereichen Sprechen, Schreiben, Lesen und Hren. Nach
Einschtzung der Trainerinnen drften die Lernfortschritte hierbei vor allem in den rezeptiven
Bereichen des Hrverstndnisses und der Lesefertigkeit am grten ausgefallen sein, whrend
beim mndlichen und schriftlichen Gebrauch des Deutschen zu 23,5 % und 41,2 % "eher
keine" Fortschritte gesehen werden.
Im Bereich der innerschulischen Kommunikation, deren Verbesserung als eines der
Hauptziele der Kursreihe zu betrachten ist, nehmen die Kursleiterinnen vor allem vermehrt
Gesprche der Mtter mit LehrerInnen, Sekretariat und Direktion wahr (zu 58,8 %). Die
Antwortmglichkeiten "vermehrt schriftliche Kommunikation mit der Schule" (17,6 %),

71

"vermehrte Teilnahme an Elternabenden etc." (33,3 %) und "vermehrt Gesprche mit anderen
Eltern" (35,3 %) werden hingegen weniger oft gewhlt.

Abbildung 10

30

Anzahl Flle

25

20

15

30

10

18

17

15
9

andere

keine nennenswerten
nderungen

vermehrt schriftliche
Kommunikation mit der Schule

vermehrte Teilnahme an
Elternabenden und schul.
Veranstaltungen

vermehrt Gesprche mit

anderen Eltern

vermehrt Gesprchen mit

LehrerInnen, Sekretariat und
Direktion

In welchen Bereichen konnte Ihrer Beobachtung nach die Kommunikation

zwischen der Schule und den Mttern verbessert werden?

In einem freien Textfeld konnten die KL zustzlich auch andere Stellungnahmen bezglich
der Verbesserung der innerschulischen Kommunikation abgegeben. Die meisten KL (10)
geben hier an, dass sie in diesem Bereich keine Auswirkungen feststellen konnten, weil sie
beispielsweise keine Mtter mit Kindern an der Schule unterrichtet haben (3 KL), oder weil
sie aufgrund der Kurszeit am Nachmittag zu wenig Einblick in das Schulgeschehen haben (2
KL). Positiv vermerkt werden aber auch der Kontakt untereinander, Fragen der KT an die KL
bezglich der Schule, Gren der Lehrkrfte bzw. small-talk mit ihnen und Verringerung der
Schwellenangst zu Schulveranstaltungen.

72

Die Kursleiterinnen stimmen grtenteils darin berein, dass die Frauen die sprachlichen
Anforderungen, die in den im Rahmen der Exkursionen besuchten Einrichtungen (z.B.
Bcherei oder Bezirksamt) an sie gestellt wurden, jetzt besser bewltigen knnen: 68,6 %
bzw. 13,7 % glauben, dass die Lernerinnen dies nun "besser" bzw. "viel besser" knnen.
Weitgehend einer Meinung sind die Kursleiterinnen auch in der Frage, ob die Mtter die
schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder (z.B. Schularbeiten, Mitteilungen der LehrerInnen,
) aufgrund der Kursteilnahme besser nachvollziehen knnen: je 54,9 % bzw. 21,6 %
glauben, dass dies "besser" bzw. "viel besser" mglich ist.
Eine groe Mehrheit von 78,4 % der Trainerinnen gibt auch an, dass die Mtter aufgrund des
Kursbesuchs auerhalb des Kurses Kontakte knpfen konnten.
Die Antworten auf die offene Frage, ob die KL andere Auswirkungen der Kurse beobachtet
haben, liefern ein aufschlussreiches und vielseitiges Bild: So stellen neun KL ein gestiegenes
Selbstvertrauen bzw. Selbstbewusstsein bei den Mttern fest, das sich aber nicht nur darin
uert, dass die KT sich fter trauen Deutsch zu sprechen, sondern auch darin, dass sie
offener sind, ihren Alltag besser meistern knnen und Kontakte zu deutschsprachigen
Personen anstreben. Auch das Interesse an sterreich und seiner Kultur sowie verbesserte
Kontakte der KT untereinander durch die Bildung einer fr die KT wichtigen Community
werden erwhnt. Eine KL spricht die oftmals ersten Erfahrungen der KT mit
deutschsprachigen Veranstaltungen wie Kinovorfhrungen an, die von den KT vermehrt
ausgebt werden (wollen), wie im Kapitel 6.2.1 auch anhand des Erfahrungsberichts der
Kursteilnehmerin KTdz gezeigt wird. Eine KL fasst ihre diesbezglichen Beobachtungen mit
den folgenden Worten zusammen: "strkerer Wunsch nach Kontakt mit stereicherInnen und
Veranstaltungen wie Kino etc. auf Deutsch, je nach Frau aber noch groe Hemmschwellen."
Dass die "Mama lernt Deutsch"-Kurse vielseitige, dynamische und unvorhersehbare Prozesse
weit jenseits des Deutschlernens auslsen drften, zeigt auch die Stellungnahme der
folgenden KL:
ja, eine frau ist sich dessen bewusst geworden, dass sie ihren trkischen
universittsabschluss hier verwerten knnte. eine frau ist gegenber ihren Arbeitskolleginnen
hflicher in der ausdrucksweise und hat gesagt, dass ihr chef bemerkt habe, dass sie jetzt die
dinge, die sie in der arbeit tun msse zuerst sagt und dann macht. frher habe sie alles zuerst
gemacht dann darber gesprochen, dass sie es gemacht habe. eine frau hat einen besseren
zugang zu ihrer gewaltgeschichte und ist gestrkt sich von ihrem mann nicht lnger alles
gefallen zu lassen und hat zu arbeiten begonnen. eine frau hat ber die zweitfrau, die ihr

73

mann angeschafft hat, gesprochen. bei ihr merkte ich dass sie ber den kurs erstmals sich als
person wichtiger nahm. ich merkte und sagte ihr auch, wieviel sie eigentlich kann und leistet
und wie kompetent sie ist, was sie nie so gesehen hat. Sie glaubt, obwohl sie vieles richtig
macht, fehlerhaft und schlecht zu sprechen und in vielen dingen unfhig zu sein. eine frau hat
vertrauen zur direktorin aufgebaut und ihr ber vermittlung von mir von ihrer sozialen situation
erzhlt und dass sie angst habe der mann wrde sie abschieben. die direktorin und die
schulrztin haben sich mit ihr solidarisch gezeigt. eine andere frau hat begonnen, mit bchern
zuhause weiterzulernen und meint dass sie jetzt besser alleine zu hause lernen kann, weil sie
den stoff einmal im kurs schon gehrt habe und so die wiederholung sie sicherer mache. viele
frauen sind mit der gruppe zum ersten mal ffentlich gefahren. eine frau hat kursverbot von
ihren schwiegereltern bekommen, weil wir im kurs einen ausflug gemacht haben. sie ist
seither nicht gekommen.

Kurskonzept

Die Umsetzbarkeit des Kurskonzeptes wird von den Kursleiterinnen wie folgt eingeschtzt:
Abbildung 11 (n=44)

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

50,0%
20,0%

31,82%

10,0%

18,18%

0,0%
hohe Umsetzbarkeit

Umsetzbarkeit

eher geringe
Umsetzbarkeit

Wie beurteilen Sie insgesamt die Umsetzbarkeit des

Kurskonzepts in die Praxis?

Was die konkreten Ziele des Kurskonzeptes betrifft, angstfreies Lernen und eine positive
Lern-/Lehratmosphre im Kurs zu ermglichen, sind sich die Trainerinnen jedoch zu beinahe
100 % einig, dass diese Ziele erreicht werden konnten, wobei die Wichtigkeit dieser Aspekte
von einer KL besonders hervorgehoben werden (vgl. Kapitel 6.2.4):
die meisten frauen haben eine familie mit groen aufgaben, manche haben auch noch babys
bzw. suchen eine arbeitsstelle und dann besuchen sie auch noch 2 mal in der woche den
deutschkurs (vielleicht sollte man die frauen nicht zu sehr "berfordern") - aus meiner "kurzen"
erfahrung kann ich sagen, dass es fr die frauen einfach ganz, ganz wichtig ist stressfrei die
deutsche sprache zu lernen, sie auch ausserhalb des kurses anzuwenden (dabei ersusche ich
ihre mnner und kinder immer wieder - auch deutsch zu hause zu sprechen, sich langsam zu

74

integrieren, in der schule, in der nachbarschaft (das gelingt ihnen durch die kinder ganz gut)
und vielleicht auch eine arbeitsstelle zu finden.....

Eher geteilter Meinung sind die Kursleiterinnen jedoch in der Frage, ob die Anzahl der
Kurseinheiten fr die Erfllung der Ziele im projektbezogenen Curriculum ausreichend
waren: 41,2 % glauben, dass dies der Fall war, 35,2 % glauben dies jedoch nicht (9,8 % haben
mit "Wei nicht" geantwortet).
Die Einrichtung eines kurstragenden Lehrwerks, das vom Konzept her nicht vorgesehen ist,
hlt eine Mehrheit von 53,5 % (n=43) fr sinnvoll:

Abbildung 12 (n=43)

60,0%

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

53,49%

20,0%

27,91%
10,0%

18,6%

0,0%
Ja

Nein

Wei nicht

Halten Sie die Einrichtung eines kurstragenden

Lehrwerks fr sinnvoll?

Dass die Kursleiterinnen sich mehrheitlich ein Lehrbuch fr den "Mama lernt Deutsch"-Kurs
wnschen, knnte auch damit zusammenhngen, dass ein Drittel der Trainerinnen angibt,
nicht ausreichend Materialien als Kopiervorlagen zur Verfgung gestellt bekommen zu
haben. Ebenfalls in das Bild passt, dass die Kursleiterinnen zu 84,3 % selbst
gruppenspezifische Unterlagen produziert haben. Die eigene Produktion von Lehrmaterial,
die in den Interviews auch als aufwndig beschrieben und als unterbezahlt bemngelt worden
ist (vgl. Kapitel 6.2.2), drfte den Kursleiterinnen ein hohes persnliches Engagement
abfordern, das fr die Trainerinnen zu 80,4 % als "sehr wichtig" fr den Erfolg des Kurses
75

eingestuft wird. Auch die Ergebnisse, wonach die Durchfhrung bzw. Organisation der
Exkursionen und Informationsveranstaltungen fr 47,1 % der Kursleiterinnen mit hohem
Aufwand und fr 21 % mit besonderen Schwierigkeiten verbunden waren, sowie der
Umstand, dass fr diese Organisation fr 23,5 % nicht ausreichend Grundlageninformationen
vorhanden waren, sprechen fr die Notwendigkeit von zustzlichem Engagement der
Kursleiterinnen.
In Zusammenhang mit der Durchfhrung der Exkursionen und Informationsveranstaltungen
nennen die KL in einem freien Textfeld die folgenden Problembereiche: zu geringes Interesse
an den Exkursionen, da die Frauen die Exkursionen nicht mit Lernen assoziierten (6 KL); zu
hohe Fahrtkosten, die die KT in den meisten Fllen selbst zu bezahlen hatten (4 KL); zu
geringe Mobilitt der Frauen, insbesondere aufgrund eines Unsicherheitsgefhl im
ffentlichen Verkehr (2 KL); aufwndige Vorbereitung, v.a. die Terminkoordination und das
Beschaffen von Vorabinformationen betreffend (2 KL); und Exkursionsverbot durch die
Ehemnner (1 KL).

Heterogenitt

Mit

der

Frage,

ob

auf

die

Lernvoraussetzungen

und

Lebensbedingungen

der

Kursteilnehmerinnen ausreichend Rcksicht genommen werden konnte, wird auch das Thema
der weitgehend heterogenen Gruppenzusammensetzungen angesprochen. Eine groe
Mehrheit von 72,5 % gibt an, dass auf die Voraussetzungen der Teilnehmerinnen Rcksicht
genommen werden konnte, jedoch war fr ca. die Hlfte der Kursleiterinnen die Heterogenitt
der Lernerinnen eine Herausforderung:

76

Abbildung 13

30

25

Anzahl Flle

20

15

28

10

19
17
14

0
Herausforderung

bereichernd anstrengend

schwierig

hilfreich

andere

Wie haben Sie die Heterogenitt der Kursteilnehmerinnen in

Ihrem Kurs erlebt?

Wie aus dem Diagramm hervorgeht, haben die Kursleiterinnen die heterogenen Gruppen aber
keineswegs nur negativ erlebt: So geben 37,3 % an, dass sie die Heterogenitt als bereichernd
empfinden.
Fr zwei der Kursleiterinnen, die andere Angaben machen, ist die Heterogenitt lehrreich fr
sie und die KT gewesen, whrend eine KL auf die Problematik hinweist, wenn es in einer
relativ homogenen Gruppe nur eine Teilnehmerin gibt, die grere sprachliche Probleme als
die anderen hat. Eine KL fasst ihre Wahrnehmung der Heterogenitt wie folgt auf:
Grenze zwischen bereichernd und schwierig ist flieend und hngt auch mit der menschlichen
Dynamik zwischen den KursteilnehmerInnen zusammen, fr die Unterrichtende ist es auf
jeden Fall auch anstrengend, da mehrere Ebenen mitgedacht werden mssen - wenn man
das sehr geschickt macht, dann kann die Heterogenitt hilfreich sein - aber nicht per se.

Zum Themenkomplex der Heterogenitt gehrt auch die Frage der Sinnhaftigkeit einer
Einstufung(sprfung) der Teilnehmerinnen zu Beginn des Kurses, um die Mtter
unterschiedlichen Kursniveaus zuteilen zu knnen. Zwar haben nach Wahrnehmung von 80,4
% der Kursleiterinnen die Mtter keinen Wunsch nach einer solchen Einstufung(sprfung)
geuert, die Kursleiterinnen selbst sind in dieser Frage jedoch geteilter Meinung: Je 41,2 %
77

sind fr und gegen eine Einstufung(sprfung) 29. Trotz der vorwiegend heterogenen Gruppen
war jedoch fr die meisten Kursleiterinnen eine individuelle Frderung der Teilnehmerinnen
bzw. eine Frderung in Kleingruppen mglich, wie das folgende Diagramm zeigt:

Abbildung 14 (n=44)

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

45,45%
20,0%

27,27%

27,27%

10,0%

0,0%
in groem

eher

eher nicht

In welchem Ausma war eine individuelle Frderung bzw.

eine Frderung in Kleingruppen von einzelnen
Kursteilnehmerinnen mglich?

Beinahe ein Drittel der Kursleiterinnen (31,4 %) hatte nach eigenen Angaben insgesamt 33
Analphabetinnen im Kurs.
Eine

Abschlussprfung

wird

von

den

Kursleiterinnen

im

Gegensatz

zu

einer

Einstufungsprfung mehrheitlich abgelehnt (52,9 %) und wurde nach Wahrnehmung von 72,5
% der Trainerinnen von den Mttern auch nicht verlangt.

29

Fr die Besprechung der Problematik von Einstufungen siehe auch Kapitel 6.2.

78

Teilnehmerinnenanzahl

Zu Kursbeginn nahmen an den Kursen der 51 Kursleiterinnen insgesamt 497 Mtter teil,
whrend es zum Zeitpunkt der Datenerhebung nur noch 374 Frauen waren 30, was einer DropOut-Quote von 24,7 % entspricht. Diese Zahlen werden von dem Ergebnis gesttzt, wonach
84,3 % der Trainerinnen angeben, dass Teilnehmerinnen ihren Kurs abgebrochen haben. Als
Grnde dafr werden von den Kursleiterinnen vor allem Schwangerschaft und andere
familire Verpflichtungen (45,1 %) sowie Krankheit (37,3 %) angegeben, es werden aber
auch Einstieg ins Berufsleben (31,4 %), Umstieg in AMS-Manahmen und Zeitmangel als
Abbruchgrnde genannt (je 29,4 %). In das offene Antwortfeld werden zudem folgende
Grnde fr Kursabbrche eingetragen: Umzge ins In- und Ausland (4 KL),
Kursbesuchsverbot durch die Ehemnner (2 KL), Heterogenitt der KT im Niveau der
Zielsprache Deutsch (2 KL) und Langeweile (1 KL). Die Verteilung der gewhlten Grnde
(Mehrfachantworten waren mglich) lsst sich wie folgt darstellen:
Abbildung 15: Abbruchgrnde

25

Anzahl Flle

20

15

23

23

10

19
16

15

15
13
11

10
6
4

n
io
at
iv
re
ot
M
de
an
de
ln
ge
ng
ru
an
e
m
rd
fo
g
er
un
nt
er
U
rd
rfo
el
be
e
en
hs

m
st
ec
ah
w
ko
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n
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Ku
Ku -Ma
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ho
A
in
zu
g
ie
en
st
l
eb
m
sl
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an
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Ze
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n
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ge
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un
t
Ei
ht
ei
ic
kh rpfl
an
Ve t
Kr
af
ch
rs

m
fa

re

ge
an

ili

hw
Sc

30

Sieben Kursleiterinnen machten keine Angabe.

79

Ca. zwei Drittel der Kursleiterinnen (64,7 %) geben an, dass der Groteil ihrer
Teilnehmerinnen regelmig am Kurs teilgenommen haben. Als Hauptgrnde fr eine
unregelmige Teilnahme werden von den Trainerinnen wiederum familire Verpflichtungen
(39,2 %) und Krankheit (33,3 %) angegeben. Im freien Textfeld fr andere Antworten werden
zudem noch "kulturelle Auffassungsdifferenzen zu Pnktlichkeit, Regelmigkeit und
Lernvoraussetzungen allgemein" und zu lange Kursdauer angefhrt.

Methodisch-didaktische Vorgehensweise

Danach befragt wie die Kursleiterinnen ihre eigene methodisch-didaktische Vorgangsweise

bezeichnen wrden, antworten die meisten (17,6 %) damit, dass sie sich unterschiedlicher
Methoden bedienen wrden (16 KL machen keine Angabe). An zweiter Stelle folgt die
Methode des Fremdsprachenwachstums 31 (13,7 %), und am dritthufigsten wurde ein bedarfs, lebensweltlich- und praxisorientierter Zugang genannt 32.

Abbildung 16

10

Absolute Werte

9
4

7
6

kommunikativer Ansatz

themenbezogen

andere

Bedarfs-,
lebensweltlich-,
praxisorientiert

Fremdsprachenwachstum

unterschiedliche
Methoden

Methodisch-didaktische Vorgangsweise

31

Das von Buttaroni und Knapp entwickelte Konzept des Fremdsprachenwachstums baut auf Chomskys
Universalgrammtatik auf, verfolgt einen emanzipatorischen Ansatz und sieht vor allem den Einbezug
authentischer Unterrichtsmaterialien vor (Ortner 2003: 235-237; vgl. Buttaroni/ Knapp 1988).
32
Die Antworten auf diese offene Frage wurden im Nachhinein kategorisiert.

80

Dem Methodenmix der Kursleiterinnen entsprechend haben diese auch auf die Frage
geantwortet, ob sie einheitliche methodisch-didaktische Vorgaben fr sinnvoll hielten:
Whrend 21,6 % solche Vorgaben begren wrden, lehnen sie 47,1 % mehrheitlich ab (17,6
% antworten mit "Wei nicht").

Rahmenbedingungen

Fast die Hlfte der Kursleiterinnen (47,1%) hatte die Mglichkeit, direkt in der Schule Kopien
fr den Kurs zu erstellen. 17,6 % fertigten die Kopien in der Kurstrgerorganisation an, 11,8
% im Copyshop und 9,8 % bei sich zu Hause. 62,7 % empfanden die Mglichkeiten, Kopien
zu erstellen, fr ausreichend, whrend dies fr 21,6 % nicht der Fall war.
Wie schwierig sich das Erstellen von Kopien fr den Kurs fr manche KL gestaltet haben
muss, zeigen auch die folgenden Statements von drei KL:
papier musste von den kursleiterinnen in die schulen geschleppt werden, um dort kopieren zu
"drfen". das hin und her fahren um dann das kopiergeld wieder einzubringen war
umstndlich. besser wre es gewesen jeder kursleiterin eine copycard mit guthaben zu geben,
wovon wir abbuchungen machen htten knnen.
Wohnung im 3. , Schule im 5., Kurstrgerin im 12. Bezirk: mhsam und sehr zeitintensiv dort
immer blo zum Kopieren hinzufahren
Die Lsung mit dem Copyshop hat sich erst in der 2. Kurshlfte ergeben. Es wre
wnschenswert, wenn es fixe Vereinbarungen zwischen den Schulen und den Kurstrgern
bzgl. der Kopien geben wrde (Die Schulen bekommen Kopiergeld und wir knnen dafr dort
problemlos kopieren).

Fr 72,5 % der Trainerinnen ist die Kooperation zwischen ihnen und der Schule zufrieden
stellend verlaufen, nur 13,7 % sind mit der Kooperation nicht zufrieden. Die Kommunikation
mit den KurstrgerInnen wird hnlich positiv wahrgenommen: 71,1 % sind mit ihr "sehr" und
17,8 % "eher" zufrieden (n=45):

81

Abbildung 17 (n=45)

80,0%

Prozent

60,0%

40,0%

71,11%

20,0%

17,78%
8,89%
2,22%

0,0%
sehr

eher

eher nicht

gar nicht

Wie zufrieden sind Sie mit der Kommunikation mit den

KurstrgerInnen?

Als Verbesserungsvorschlge in Bezug auf die Kommunikation mit den KurstrgerInnen

werden folgende Punkte genannt: regelmige bezahlte Treffen, Untersttzung mit
Unterrichtsunterlagen bzw. Aufwandsentschdigung fr die Beschaffung von Material, eine
muttersprachliche Anlaufstelle fr Fragen der KT, zeitgerechtere und geblocktere
Informationen,

klarere

Rahmenbedingungen

und

Kommunikation

derselben

sowie

einheitliche Richtlinien fr alle Kurstrgerorganisationen. Von einer Kursleiterin wird die

Einrichtung eines Internetforums fr die Kursleiterinnen angeregt, um sich austauschen zu
knnen.
In Bezug auf die Kooperation mit der Schule ergibt sich ein geteiltes Bild: Einige KL orten
Desinteresse aufseiten der Direktion, des Schulwartes und der LehrerInnen, andere berichten
von einer gut funktionierenden Kommunikation, wobei diese in zwei Fllen deshalb positiv
verliefe, weil eine der beiden KL gleichzeitig als Volksschullehrerin an der Schule arbeite.
Ebenfalls genannt werden Raummangel, der zur Verdrngung von Lehrerinnen aus ihren
Klassen und damit fr Unmut bei diesen sorge, sowie zu wenig Werbung fr den "Mama lernt

82

Deutsch"-Kurs in der Schule. Konkrete Verbesserungsvorschlge in dieser Hinsicht kommen

beispielsweise von den folgenden drei KL:
Unbedingt mssen hier die KurstrgerInnen und der Stadtschulrat die Rahmenbedingungen
mit den Direktionen klren! Es kann nicht Aufgabe der einzelnen Kursleiterin sein, immer
wieder um akzeptable Arbeitsbedingungen zu verhandeln. Das Image der Manahme muss
"von oben" transportiert werden, damit auch von den Direktionen die Wertschtzung kommen
kann. Das beeinflusst auch mageblich das Kursklima in der Gruppe, wie ich beobachtet
habe!!
Eventuell die Teilnahme an einer Konferenz oder eine andere Art der Vorstellung im
Kollegium.
Das Projekt muss von Anfang an den Lehrkrften an der Schule "schmackhafter" gemacht
werden, indem Vorteile und Chancen der Manahme ganz konkret gesehen werden.

Fr 60,8 % der Kursleiterinnen ist die Ausstattung der Kursrume zufrieden stellend, 25,5 %
sind damit hingegen unzufrieden. Die folgenden Punkte werden als Problembereiche in der
Kursraumausstattung genannt: fehlende oder mangelhafte Medien (Overheadprojektor, CDPlayer, Whiteboard, zu kleine Tafel, keine Kreide), zu kleine und unbequeme Rume, keine
erwachsenengerechten Mbel und kein eigener Raum fr die Kinderbetreuung. Eine KL fasst
die Schwierigkeiten mit der Ausstattung der Rume wie folgt zusammen:
auf sachen der schulkinder musste sehr aufgepasst werden, frauen wurden wie gste in der
schule behandelt, unsere materialien konnten nicht lnger an den wnden hngen. es durfte
nichts schmutzig werden, ansonsten gabs streit mit dem schulwart da nach unseren kursen
nicht mehr geputzt wurde.

Die Kursleiterinnen halten ihre Bezahlung mehrheitlich (58,8 %) fr nicht angemessen, eine
Minderheit von 27,5 % gibt an, die Bezahlung als adquat zu empfinden (vgl. Kapitel 6.2.2
und 6.2.4).
Was die Kurskosten fr die Kursteilnehmerinnen betrifft, so schtzen die Trainerinnen diese
zu 54,9 % als angemessen ein. 27,5 % geben an, dass die Kurskosten fr sie zu umstndlich
einzuheben waren (vgl. Kapitel 6.2.2 und 6.2.4). Im Detail werden bei dieser Frage
(Mehrfachantworten waren mglich) folgende Antwortmglichkeiten gewhlt:

83

Abbildung 18: Einschtzung der Kurskosten fr die Kursteilnehmerinnen

30

25

Anzahl Flle

20

15

28

10

14

13

12

0
angemessen

zu umstndlich zu hoch fr die

die Kosten zu
Abzahlung in
erheben
einer Rate

zu hoch

Kosten zu
undurchsichtig
gestaltet

Danach befragt, welche Motive ihrer Einschtzung nach fr die Wahl der "Mama lernt
Deutsch"-Kurse ausschlaggebend waren (Mehrfachantworten waren mglich), werden
hauptschlich der Kursstandort, die Kinderbetreuung (je 76,5 %) und die Wohnortnhe (70,6
%) genannt, aber auch geringe Kurskosten (54,9 %) und die Kurszeit whrend der
Unterrichtszeit der Kinder (51 %) werden fter gewhlt, wie das folgende Diagramm zeigt:
Abbildung 19

40

Anzahl Flle

30

20

39

39
36
28

26
21

10

20
13

13

13

12
5

andere

um mit sterreicherInnen
sprechen zu knnen

um sich fr den Arbeitsmarkt

zu qualifizieren

um allein zu mtern/Behrden
gehen zu knnen

um mit den Kindern H zu

machen

um allein zu rztInnen gehen

zu knnen

um mit LeherInnen zu
sprechen

Kurszeit

geringe Kosten

Wohnortnhe

Kinderbetreuung

Kursstandort

84

Als andere Grnde werden je einmal "Kontakt mit anderen Frauen", "Freude am
Sprachenlernen", "um einen geschtzten Raum abseits der Familie zu haben" und
"Verbesserung der sozialen Lebenssituation" genannt.
Insgesamt sind die meisten Kursleiterinnen mit der Kursorganisation "sehr" (33,3 %) oder
"eher" (44,4 %) zufrieden, whrend 20 % "eher nicht" und 2,2 % "gar nicht" zufrieden sind
(n=45):
Abbildung 20 (n=45)

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

44,44%
20,0%

33,33%

20,0%

10,0%

2,22%

0,0%
sehr

eher

eher nicht

gar nicht

Wie zufrieden waren Sie mit der Kursorganisation

insgesamt?

Auch hier zeigt sich anhand der Antworten im freien Textfeld, dass die KL viele konkrete
Verbesserungsvorschlge

anzubieten

haben.

Die

meisten

der

bereits

genannten

Problembereiche tauchen hier zwar wieder auf, jedoch machen sich einige KL auch darber
hinausgehende Gedanken, wie beispielsweise die folgenden Ausfhrungen zeigen:
3 Punkte halte ich fr wichtig: 1. Image "von oben" (siehe andere Frage). Aufteilung in 2
Kursniveaus (Vorschlag: pro Bezirk je eine Gruppe A1 und A1+) 3. Wir Kursleiterinnen leisten
hier neben unserer Kernkopmetenz als SprachtrainerInnen viel soziale, gruppendynamische
und organistorische Arbeit - dafr ist angemessene Bezahlung wichtig, damit die Qualitt der
Manahme gehalten/gesteigert werden kann, fr mich muss ich die Entscheidung treffen:
wenn die Bezahlung nchstes Jahr keine bessere ist, bernehme ich keine Kurse mehr - es
gibt auch etliche besser bezahlte Mglichkeiten, mit Anstellung, die jetzige Bezahlung ist fr
einen studentischen Zusatzjob adquat, aber nicht fr voll berufsttige AkadimerInnen
und/oder Diplom.Pd, auffllig und gesellschaftpolitisch hinterfragenswrdig finde ich, dass fr

85

diese Zielgruppe anscheinend keine Gelder argumentiert werden konnten, die ihr
bestmgliche Betreuung ermglichen wrden,
Kurskosten sollten vorher von Kurstrgern bzw. Schulen eingesammelt werden. Es ist eine Art
Problem oder eine Hrde Kosten einzutreiben. KL mchten das Vertrauen der KTN gewinnen
und Ihnen das Gefhl geben willkommen zu sein und "Geld" ist nicht gerade ein Mittel dafr
und wirkt nicht positiv auf die KTN.
mehrere treffen, weiterbildungsangebote, internetforum, etc
Am Beginn des Kurses eine Informationsveranstaltung und ein Rundschreiben an alle
Kursleiter mit den wichtigen Informationen.

Am hufigsten werden verallgemeinernd gesprochen klarere Richtlinien und eine bessere

Kommunikation der Rahmenbedingungen

sowie eine den Anforderungen der KL

entsprechende Entlohnung gefordert. Eine Kursleiterin spricht zustzlich die mangelnde

Anrechenbarkeit der Kurse an und schlgt u.a. ein Modulsystem vor:
Es wre schn, wenn ganz klare Verhltnisse (schon vonseiten der MA 17) geschaffen
werden knnten. Es kann nicht sein, dass propagierte Gratiskurse pltzlich was kosten und
Zertifikate und Alphabetisierungskurse versprochen werden, die es dann nicht gibt. Ganz
problematisch finde ich, dass der Mamakurs nicht fr AMS und IV zhlt, das bringt die Frauen
nicht wirklich weiter. Schn wre ein Modulsystem, innerhalb dessen jene Frauen, die das
wollen, sich vielleicht auch auf Zertifikatsprfungen vorbereiten knnen, die allgemein (Beruf,
AMS...) anerkannt werden. Mehr Transparenz und weniger Willkr bei den
Rahmenbedingungen fnde ich schn.

Die Kursleiterinnen wurden auch gebeten, in eigenen Worten anzufhren, worin sie generell
Schwierigkeiten solcher Kursangebote sehen. Die meisten Trainerinnen (11 KL) fhren hier
die Heterogenitt der Lernerinnengruppe an (vgl. oben angefhrte Ergebnisse zur
Heterogenitt), danach folgen die Rahmenbedingungen an der Schule, beispielsweise die
fehlende Mglichkeit von Vormittagskursen oder die Kommunikation mit der Schule
betreffend (5 KL).
Natrlich durften die Kursleiterinnen auch anbringen, worin sie generell Potenziale solcher
Kursmanahmen sehen. Einige (6 KL) sehen in der Niederschwelligkeit des Angebotes bzw.
der Mglichkeit zum angstfreien und freiwilligen Lernen im bentigten Rhythmus den
grten Vorteil des "Mama lernt Deutsch"-Konzeptes. Dies fhrt laut einigen KL dazu, dass
mit dem "Mama lernt Deutsch"-Kurs Frauen erreicht werden, die zwar schon lange in
sterreich sind, aber nie von anderen Kursmanahmen erreicht wurden. Zwei KL fhren auch
die Verbesserungsmglichkeit der innerschulischen Kommunikation an, hufiger genannt (7
mal) werden aber die Mglichkeiten zum Abbau von Angst und Vorurteilen, die damit

86

einhergehende ffnung der Frauen sowie die gelungene Strkung des Selbstbewusstseins der
Frauen:
1. Der Kurs stellt fr viele der Frauen den ersten und einzigen Raum dar, wo sie unabhngig
von ihrer Familie wirken knnen. 2. Den Frauen wird die Mglichkeit geboten, angstfrei, ohne
Druck und in ihrem persnlichen Rhythmus einen Zugang zur deutschen Sprache zu finden.
Trotzdem die Lernfortschritte bzgl. Grammatik und freiem Sprechen geringer als von mir
erwartet ausgefallen sind, stelle ich fest, dass die Frauen ihren Zugang zur deutschen
Sprache und der Gesellschaft, die sie umgibt, ausgeweitet haben. 3. Die Kinder der Mtter
sind stolz, dass die Mtter an Deutsch lernen. 4. Die Frauen werden im Laufe der Zeit mehr
Zugang zu den schulischen Belangen ihrer Kinder finden und sich im "Dschungel" der ihnen
oft sehr fremden reglementierten Umwelt zurechtfinden. 5. Die Frauen lernen die Stadt Wien
mit ihren Mglichkeiten an sozialen Einrichtungen und Freizeitangeboten kennen und tragen
diese Informationen in die Familien. 6. Der Kurs als Ort der Begegnung mit anderen Frauen
verschiedenster Herkunft, d.h. Abbau von ngsten und Vorurteilen

Varietten
Den Kursleiterinnen wurden auch Fragen zur Thematisierung sprachlicher Varietten im
Kurs (z.B. sterreichisches vs. Bundesdeutsches Deutsch, Wienerisch) gestellt.
Eine groe Mehrheit von 77,8 % der KL gibt an, vorwiegend sterreichisches Hochdeutsch
als Unterrichtssprache zu verwenden, whrend 20 % sterreichische Umgangssprache
anfhren (n=45):

Abbildung 21 (n=45)

80,0%

Prozent

60,0%

40,0%

77,78%

20,0%

20,0%

2,22%

0,0%
sterreichisches
Hochdeutsch

sterreichische
Umgangssprache

keine Angabe

Verwenden Sie selbst als Unterrichtssprache vorwiegend

...

87

64,7 % der KL thematisieren laut eigenen Angaben Unterschiede zwischen sterreichischem

und Bundesdeutschem Deutsch (z.B. ich bin gestanden ich habe gestanden oder Karfiol
Blumenkohl), whrend dies 21,6 % nicht tun (13,7 % lassen die Frage aus). Weniger eindeutig
fllt die Antwort auf die Frage aus, ob in der Ausbildung der KL die systematischen
Unterschiede zwischen sterreichischem, Bundesdeutschem und Schweizer Deutsch
thematisiert wurden. Whrend 43,1 % diese Frage bejahen, verneinen sie ein Drittel der KL
(7,8 % antworten mit "Wei nicht" und 15,7 % berspringen die Frage).

Fr den allergrten Teil der KL (90,9 %) ist die Vermittlung von sterreichischem Deutsch
jedenfalls "sehr wichtig" "oder "eher wichtig" und nur fr 9,1 % "eher unwichtig":

Abbildung 22 (n=44)

60,0%

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

52,27%
20,0%

38,64%

10,0%

9,09%
0,0%
sehr wichtig

eher wichtig

eher unwichtig

Wie wichtig ist Ihnen die Vermittlung von

sterreichischem Deutsch?

Whrend 9,8 % der KL angeben, dass sie von den KurstrgerInnen Vorgaben bezglich der
Vermittlung von sterreichischem Deutsch im Kurs erhalten haben, war das fr 64,7 % nicht
der Fall (11,8 % antworten mit "Wei nicht", 13,7 % berspringen die Frage).
88

Danach gefragt, ob sie im Unterricht dialektale und umgangssprachliche Hrtexte verwenden,

bejahen 54,9 % der KL diese Frage, whrend sie 29,4 % verneinen (2 % whlen "keine
Angabe", 13,7 % lassen die Frage aus).
Fr 43,1 % der KL sollten dialektale und umgangssprachliche Sprachformen aus Wien in das
Kursgeschehen einbezogen werden, whrend dies fr 21,6 % nicht ntig erscheint (weitere
21,6 % antworten mit "Wei nicht", 13,7 % berspringen die Frage). Fr die meisten KL
sollten diese Sprachformen hierbei in Form von Hrtexten (41,2 %) oder im Rahmen der
Exkursionen (29,4%) in den Unterricht einflieen, whrend dies nur 3,9 % in Form von
schriftlichen Texten tun wrden (Mehrfachantworten waren mglich):

Abbildung 23

25

Anzahl Flle

20

15

10

21

15

4
2
0
Hrtexte

bei den
Exkursionen

schriftliche Texte

andere

In welcher Form sollten diese Sprachformen in das Kursgeschehen

einbezogen werden?

Vier

KL nennen als andere Mglichkeiten der Thematisierung dialektaler und

umgangssprachlicher Sprachformen: "wenn es sich ergibt", "bei Erklrung mancher Wrter

oder bei Info der sterr. Kultur",

"das kann bei allen Fertigkeiten geschehen, bei dieser

89

Zielgruppe

erscheint

es

mir

bei

Hren

und

Sprechen

am

sinnvollsten"

und " gezielt, gebruchliche Formen."

6.1.1.2.2.

DirektorInnen

Laut Auskunft der DirektorInnen hat in 86,5 % der Schulen ein "Mama lernt Deutsch"-Kurs
stattgefunden, whrend in 11,2 % (d.h. in zehn Schulen) zwei Kurse und in 2,2 % (d.h. in
zwei Schulen) drei Kurse abgehalten wurden. 33
85,4 % der DirektorInnen geben an, dass sie in die Bewerbung der Kursmanahme involviert
waren, bei 13,5 % war das hingegen nicht der Fall. 10,1 % knnten sich jedoch vorstellen,
diese Aufgabe in Zukunft zu bernehmen, whrend 15,7 % dies nicht mchten (74,2 % haben
die Frage bersprungen).
Fr eine groe Mehrheit von 82 % waren die zur Verfgung gestellten Informationen und
Materialien zur Kursmanahme ausreichend, fr 15,7 % hingegen nicht. Weniger zufrieden
sind die DirektorInnen mit den ihnen zur Verfgung gestellten Werbemittel: Ca. zwei Drittel
(66,3 %) empfinden sie als zufrieden stellend, whrend sie fr 31,5 % unzureichend waren.
Nach Verbesserungsvorschlgen bezglich der Gestaltung der Werbung fr die "Mama lernt
Deutsch"-Kurse gefragt, wnschen sich die meisten SchulleiterInnen (21) bersichtlicher
gestaltete Folder bzw. Anmeldeformulare, da die verwendeten aufgrund der zu kleinen
Schriftgre und aufgrund von zu viel Text fr die Adressatinnen unattraktiv seien. Ebenfalls
genannt werden mehr bzw. grere Plakate, die Bercksichtigung von mehreren Sprachen auf
den Informationsmaterialien, mndliche Informationen durch die Muttersprachlichen
LehrerInnen und die Anfhrung der Kurskosten als "1 Euro pro Stunde" statt "150 Euro pro
Semester", da dies fr die Adressatinnen attraktiver sei.
Ca. die Hlfte der DirektorInnen (52,3 %) ist mit der Kommunikation mit den Kursleiterinnen
"sehr zufrieden", 37,5 % sind "eher zufrieden" und 10,2 % sind "eher nicht zufrieden" (n=88).

33

Wenn nicht anders angegeben, gilt fr die DirektorInnen im Folgenden n=89.

90

Abbildung 24 (n=88)

60,0%

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

52,27%
20,0%

37,5%

10,0%

10,23%
0,0%
sehr

eher schon

eher nicht

Wie zufrieden sind Sie mit der Kommunikation mit den

KursleiterInnen?

Als Verbesserungsvorschlge fr die Kommunikation mit den Kursleiterinnen nennen die

DirektorInnen

die

folgenden

Punkte:

mehr

(bezahlte)

bzw.

regelmige

Besprechungseinheiten, Kontaktaufnahme durch die KL bzw. durch die DirektorInnen,

striktere Einhaltung der Schul- bzw. Hausordnung (auch von den KinderbetreuerInnen),
Vorstellung der KinderbetreuerInnen und mehr Informationen fr die Direktion (ber die
Kursinhalte, den Stand des Kurses, Exkursionsplanungen und die Namen der angemeldeten
Mtter).
Mit der Kommunikation mit den KurstrgerInnen sind 38,2 % "sehr zufrieden", 53,9 % "eher
zufrieden" und 7,9 % "eher nicht zufrieden".

91

Abbildung 25

60,0%

50,0%

Prozent

40,0%

30,0%

53,93%

20,0%

38,2%

10,0%

7,87%
0,0%
sehr

eher schon

eher nicht

Wie zufrieden sind Sie mit der Kommunikation mit den

KurstrgerInnen?

Nach

Verbesserungsvorschlgen

fr

diesen

Bereich

gefragt,

wnschen

sich

die

SchulleiterInnen mehr "Rcksprache, bevor Statements abgegeben werden", "bei Absage

eines Kurses Mail-Info an die Direktion", mehr Vorinformationen ber die Inhalte des Kurses
und darber, wer KursleiterIn bzw. KinderbetreuerIn wird. Ein/e DirektorIn kritisiert, dass
von der Trgerorganisation ihres "Mama lernt Deutsch"-Kurses in der Nhe der Schule ein
Gratis-Kurs angeboten werde, der sich ungnstig auf die Teilnehmerinnenzahl an der Schule
auswirke.
Danach gefragt, warum ihre Schule sich dafr entschieden hat, einen "Mama lernt Deutsch"Kurs anzubieten, whlen ca. zwei Drittel bis drei Viertel der DirektorInnen alle von uns
vorgegeben Antwortmglichkeiten auer "Kurse sind eine gute Werbung fr die Schule"
(11,2 %) (Mehrfachantworten waren mglich):

92

Abbildung 26: Grnde fr das Anbieten von "Mama lernt Deutsch"-Kursen

Anzahl Flle

60

40

69

69

67

66
57

55

20

10

andere Grnde

Kurse sind gute Werbung fr

die Schule

Schule will Sprachen- und

Diversittspolitik vorantreiben

Kurs wird positive Wirkung

auf Schulalltag haben

Kurs wird positive Wirkung

auf die Mtter haben

hoher Prozentsatz mit anderer

L1 als Deutsch

Schule ist offen und auf

Integration ausgerichtet

Sprachdefizite der Mtter

beeintrchtigen Schulalltag

In dem freien Textfeld nach den vorgegeben Antwortmglichkeiten geben die

SchulleiterInnen zudem die folgenden Grnde fr das Anbieten von "Mama lernt Deutsch"Kursen an ihren Schulen an:
Weil wir glauben, dass auch fr die Schler/innen der Bildungsweg erleichtert wird und die
gesellschaftliche Akzeptanz verstrkt werden kann.
durch Identifikation der Kinder mit den Eltern mehr Motivation zum Lernen
weil uns Elternarbeit ein groes Anliegen ist
um Eltern die Mglichkeit zu geben in Wohnnhe einen gnstigen Deutschkurs
wahrzunehmen und um besonders Mtter aus ihrer Isolation zu helfen, Basiskommunikation
anzubahnen und Einblick in unsere Schule zu geben
Miteinbeziehen von Mttern in den Schulalltag ist uns sehr wichtig, da viele Mtter berufsttig
sind!

Fr 85,8 % der DirektorInnen war das Angebot der Kinderbetreuung entweder "sehr wichtig"
oder "wichtig" fr das Zustandekommen der Kurse an ihrer Schule, fr 31 % "eher wichtig",
fr 10,7 % "eher unwichtig" und fr 3,6 % "unwichtig"(n=84):

93

Abbildung 27 (n=84)

50

Absolute Werte

40

30

46
20

26
10

9
3
0
sehr

eher wichtig

eher unwichtig

unwichtig

Wie wichtig war Ihrer Wahrnehmung nach die

Kinderbetreuung fr das Zustandekommen der Kurse an
Ihrer Schule?

In ihrer Einschtzung der Kurskosten sind die DirektorInnen eher geteilter Meinung: Etwas
weniger als die Hlfte (47,2 %) empfindet die Kurskosten als angemessen, whrend sie fr ein
Drittel zu hoch fr die Zielgruppe erscheinen (Mehrfachantworten waren mglich). 23,6 %
halten die Kurskosten fr zu undurchsichtig fr die DirektorInnen gestaltet.

Abbildung 28: Einschtzung der Kurskosten

50

Anzahl Flle

40

30

20

42

30
21

10

5
0
angemessen

zu hoch fr die
Zielgruppe

zu undurchsichtig
gestaltet fr die
Direktion

keine Angabe

94

Da die DirektorInnen fr die vorliegende Studie eine der Hauptquellen fr die Beschreibung
der Auswirkungen der Kurse auf die innerschulische Kommunikation darstellen, wurden auch
sie gefragt, ob die Kommunikation zwischen Mttern und Schule verbessert werden konnte.
Die Bilanz der DirektorInnen fllt hierbei eindeutig positiv auf: 94,4 % konnten eine
Verbesserung der Kontakte zwischen Schule und Elternhaus beobachten. Danach befragt, in
welchen Bereichen sie diese Verbesserung wahrgenommen haben, antworten 36 % mit
"vermehrt Gesprche der Mtter mit LehrerInnen, Sekretariat und Direktion" 22,5 % mit
"vermehrt Gesprche mit anderen Eltern" und 12,4 % mit "vermehrte Teilnahme an
Elternabenden etc." Das folgende Diagramm gibt ber die beobachteten Auswirkungen im
Detail Auskunft:

Abbildung 29

40

Anzahl Flle

30

20

32

20

10

11

9
4

vermehrt schriftliche
Kommunikation mt der Schule

vermehrt Gesprche mit

SchulwartInnen

andere

vermehrte Teilnahme an
Elternabenden etc.

vermehrte Gesprche mit

anderen Eltern

vermehrt Gesprche mit

LehrerInnen, Sekretariat und
Direktion

In welchen Bereichen konnte Ihrer Beobachtung nach die Kommunikation

zwischen der Schule und den Mttern verbessert werden?

95

In einem freien Textfeld machen die DirektorInnen in eigenen Worten zustzlich die
folgenden Angaben zu der Frage, inwiefern sich die Kommunikation zwischen Schule und
Eltern ihrer Beobachtung nach verbessert hat: Vier SchulleiterInnen knnen noch keine
Auswirkungen feststellen, weil zu wenig Zeit vergangen sei und zwei DirektorInnen geben
antworten:
Die "Schwellenangst" der Nicht-Deutsch-Sprechenden Mtter wurde verringert, auch wenn die
D-Kenntnisse nur gering verbessert werden konnten (in der kurzen Zeit). Die Frauen fhlen
sich willkommen.
Bemhen um Anteilnahme am Schulleben seitens der KursteilnehmerInnen. Schriftliche
Kommunikation mangels ausreichender Schriftkenntnis der TeilnehmerInnen nach wie vor
erschwert.

Ein geteiltes Bild ergeben die Antworten auf die Frage, ob die DirektorInnen im laufenden
Schuljahr mehr persnlichen Kontakt mit den Kursteilnehmerinnen gehabt haben: Jeweils
etwas weniger als die Hlfte der DirektorInnen (43,8 % bzw. 42,7 %) hat nach eigenen
Angaben mehr persnlichen Kontakt bzw. keinen vermehrten persnlichen Kontakt mit den
Kursteilnehmerinnen gehabt.
Da, wie bereits in Kapitel 3.2.4 erlutert wurde, externe Sprachkurse an sterreichischen
Schulen unblich sind, wurden die DirektorInnen auch danach befragt, wie sich die "Mama
lernt Deutsch"-Kurse auf den Schulalltag ausgewirkt haben (die Antwortmglichkeiten
lauteten "vorwiegend als Bereicherung", "als Strung des geregelten Schulablaufs", "keine
nennenswerten Auswirkungen" und "anderes: "). Die meisten DirketorInnen (62,9 %)
nehmen diesbezglich gar keine nennenswerten Auswirkungen auf den Schulalltag wahr, 25,8
% sprechen von einer Bereicherung und fr nur eine Person (1,1 %) hat der Kurs den
geregelten Schulablauf gestrt.

96

Abbildung 30 (n=83)

60

Absolute Werte

50

40

30

56

20

23

10

0
keine
Auswirkungen

Bereicherung

Strung

3
anders

Wie haben sich die MLD-Kurse in Ihrer Schule auf den

Schulalltag ausgewirkt?

Nach den Reaktionen der KlassenlehrerInnen gefragt, antworten 38,2 % der DirektorInnen,
dass sich die LehrerInnen positiv ber die "Mama lernt Deutsch"-Kurse geuert haben. 16,9
% geben an, dass sie teilweise positive, teilweise negative Rckmeldungen erhalten haben.
Die DirektorInnen wurden auch um detaillierte Angaben bezglich der Reaktionen der
LehrerInnen gebeten: Die meisten DirektorInnen (53,9 %) antworten, dass die LehrerInnen
keine nennenswerten Auswirkungen wahrgenommen haben. Viele DirektorInnen geben aber
auch an, dass schulintern ber die Kurse und ihre Wirkungen diskutiert wird (29,2 %), und
dass sich die LehrerInnen fr die Kurse und ihre Zielsetzungen interessieren (27 %)
(Mehrfachantworten waren mglich). Immerhin 19,1 % der DirektorInnen nehmen einen
vermehrten Kontakt zwischen den LehrerInnen und den KursteilnehmerInnen sowie ihren
Kindern wahr, whrend nur 2,2 % (2 DirektorInnen) von LehrerInnen berichten, die die Kurse
als Strung empfunden haben. Die Option "die LehrerInnen besuchen die Kurse" wurde von
niemandem gewhlt.

97

Abbildung 31: Wahrnehmung der Kurse durch die Lehrerschaft

50

Anzahl Flle

40

30

48
20

26

24

10

17

0
keine
nennenswerten
Auswirkungen

Diskussionen
ber die Kurse

Interesse fr
Kurse und
Zielsetzungen

vermehrt Kontakt Kurse werden als

LehrerInnen
zwischen
Strung
besuchen Kurse
LehrerInnen und wahrgenommen
Mttern /
SchlerInnen

Laut 40,4 % der DirektorInnen konnten die Kursteilnehmerinnen am Unterricht in den

Klassen ihrer Kinder teilnehmen (bzw. hospitieren), whrend dies in 44,9 % der Schulen nicht
der Fall gewesen sein drfte.
Danach gefragt, in welcher Form sie sich an der "Mama lernt Deutsch"-Manahme beteiligt
haben, antworten die allermeisten DirektorInnen (85,4 %), dass sie die Werbung fr die Kurse
organisiert haben, whrend ca. zwei Drittel (67,4 %) regelmigen Kontakt mit den
Kursleiterinnen und etwas mehr als die Hlfte der DirektorInnen (52,8 %) einen Besuch im
Kurs anfhren. Weniger oft genannt werden Fhrungen durch das Schulhaus (23,6 %) und
Veranstalten von Treffen mit den Mttern (12,4 %).

98

Abbildung 32: Engagement der DirektorInnen im Rahmen der "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme

80

Anzahl Flle

60

40

76
60
47

20

21
11

11

Treffen mit
Mttern

anders

0
Werbung fr
Kurse

regelmiger
Kontakt mit
KL

Besuch und Fhrung durch

Vorstellung im das Schulhaus
Kurs

Als andere Formen der Beteiligung werden zustzlich die folgenden Punkte genannt:
Gesprch ber sterr. Bildungssystem
Prsentation des sterreichischen Schulsystems und seine Auswirkungen auf den
schulischen Alltag
die Mtter zur Mitarbeit an einem Schulprojekt eingeladen
In Zukunft werden Vormittagskurse angeboten sowie regelmige Kontakte mit Klassen,
Lehrer/innen, anderen Eltern ....
Die Mtter kennen das Schulhaus, die Lehrerinnen und mich. Als ich die Kursleiterin fragte,
wann denn nun die Kontakte mit Lehrerinnen, mir,... stattfnden, eher Erstaunen und: ..wenn
Sie das wollen... Rckblickend betrachtet wre es vonnten gewesen, die Kontakte selbst zu
organisieren. Die Kursteilnehmerinnen htten sehr gern daran [am Unterricht ihrer Kinder]
teilnehmen knnen. Die Kursleiterin sprach von Scheu. Ich hoffe, die Mtter melden sich auch
im nchsten Jahr wieder und haben dann ihre Scheu abgelegt.

Das in Kapitel 5.4.2 erluterte Ma der Involviertheit der DirektorInnen wurde wie folgt
berechnet: Die mit Stufe 1 auf einer sechsstufigen Skala von 1-6 involviertesten Personen
machen 5,6 % aller DirektorInnen aus, whrend auf Stufe 2 und 3 je 21,3 % der
DirektorInnen zu finden sind. Mit 29,2 % befinden sich die meisten DirektorInnen auf Stufe 4
der Involviertheitsskala, whrend fr 18 % Stufe 5 berechnet wurde. Die am wenigsten
99

involvierten DirektorInnen auf Stufe 6 machen 4,5 % aus. Der Mittelwert ber alle
DirektorInnen berechnet betrgt 3,34 auf der Involviertheitsskala. In dem folgenden
Balkendiagramm finden sich die absoluten Hufigkeiten zu den genannten Zahlen:

Abbildung 33: Involvierheit der DirektorInnen

30

Absolute Werte

25

20

15

26
10

19

19
16

5
0
1

Involviertheit: niedrige Werte stehen fr starke

Involviertheit

Auch die DirektorInnen konnten in eigenen Worten angeben, worin sie generell
Schwierigkeiten und Potenziale von Kursmanahmen wie "Mama lernt Deutsch" sehen. Als
Schwierigkeit wird am hufigsten (19 mal) das Raumproblem an der Schule angefhrt, an
zweiter Stelle folgt die Akzeptanz der Kursmanahme bzw. die Erreichbarkeit der
Adressatinnen (18 mal). Weit abgeschlagen werden an dritter Stelle (6 mal) die zu hohen
Kurskosten genannt. Jeweils drei mal werden Kursabbrche, unregelmige Kursteilnahme,
die Heterogenitt der Kursteilnehmerinnen, die Eignung der KinderbetreuerInnen und die
Eignung der Kursleiterinnen angefhrt. Im Zusammenhang mit den letzten beiden Punkten
wird die Qualifikation der KinderbetreuerInnen bemngelt und der Wunsch nach
VolkschullehrerInnen als Kursleiterinnen hervorgehoben sowie die fehlende Akzeptanz einer
trkischen Kursleiterin bei nicht-trkischen Kursteilnehmerinnen erwhnt.

100

Die Potenziale des "Mama lernt Deutsch"-Konzeptes sehen die DirektorInnen vor allem in der
Verbesserung der innerschulischen Kommunikation (16 mal), der Niederschwelligkeit des
Angebotes (15 mal), den Integrationschancen der Mtter und der Strkung des
Selbstbewusstseins der Teilnehmerinnen (10 mal). Ebenfalls angefhrt werden die positiven
Auswirkungen auf die Kinder der Teilnehmerinnen (4 mal), die Frderung des Verstndnisses
der KT fr die Schule (6 mal) sowie des Vertrauens in die Schule (3mal) und des
Verstndnisses untereinander (3 mal). Ein Direktor zieht zusammenfassend die folgende
Bilanz:
Die Frauen sind sehr interessiert, die Sprache zu erlernen. Die unterschiedliche Herkunft der
Mtter bereitet den Kursleiterinnen oft groe Probleme und fordern deren Knnen und
Einfhlvermgen im hohem Ma. Ein uerst positiver Effekt ist die wachsende
Selbstsicherheit bzw. das Ablegen von Scheu und bertriebener Vorsicht im Umgang mit
LehrerInnen und dem Leiter. Resmee: Das Erlernen der Deutschen Sprache muss trotz aller
Bemhungen fr erwachsene Menschen aus anderen Kurturkreisen eminent schwierig sein.
Daher ist die Fortfhrung der Kurse ebenfalls sehr wichtig!

101

6.1.1.2.3.

Vorsitzende des Elternvereins

Zehn von vierzehn Vorsitzenden des Elternvereins (= 71,4 %), die sich an der
Fragebogenerhebung beteiligt haben, geben an, dass sie nicht in die Durchfhrung der
Kursmanahme eingebunden waren. 34 Die geringe Involviertheit des Elternvereins wird auch
von den DirektorInnen besttigt (siehe Kapitel 6.2.3) und drfte mit ein Grund dafr gewesen
sein, dass sich kein/e Vorsitzende/r des Elternvereins an den Schulen der qualitativen Studie
fr ein Interview gemeldet hat, obwohl diese Gruppe zweimal schriftlich um Teilnahme an
der Evaluation gebeten wurde.
Die geringe Eingebundenheit der Elternvereine spiegelt sich auch in den restlichen
Ergebnissen der Fragebogenerhebung wider: So geben die Vorsitzenden des Elternvereins mit
jeweils groen Mehrheiten an, dass die Mtter keinen verstrkten Kontakt zu ihnen
aufgenommen haben (12 von 14), und dass es zu den Kursen keine Rckmeldungen bzw.
Kommentare von Eltern ihnen gegenber gegeben hat (10 von 14). Ebenfalls in das Bild fgt
sich das Ergebnis, dass die Elternvereinsvorsitzenden kaum eine Verbesserung der
Kommunikation zwischen Schule und Mttern wahrgenommen haben: Jeweils drei haben
"vermehrt Gesprche der KT mit LehrerInnen, Sekretariat und Direktion" sowie "vermehrte
Teilnahme an Elternabenden etc." bemerkt und eine/r "vermehrt Gesprche mit anderen
Eltern." Mit fnf Mal (= 35,7 %) wird die Antwortmglichkeit "Ich habe keine nennenswerten
Vernderungen festgestellt" jedoch am ftesten gewhlt (bei dieser Frage waren
Mehrfachantworten mglich).. Das folgende Diagramm zeigt, welche Antwortmglichkeiten
in Bezug auf die Verbesserung der innerschulischen Kommunikation wie oft gewhlt werden:

34

Die Zahlen sind aufgrund der geringen Teilnahme der Vorsitzenden des Elternvereins (n=14) an der
Fragebogenerhebung natrlich nicht reprsentativ, sollen hier aber trotzdem angefhrt werden.

102

Abbildung 34

Anzahl Flle

5
2

1
0

keine Angabe

vermehrt schriftliche
Kommunikation mit der Schule

vermehrt Gesprche mit

anderen Eltern

vermehrte Teilnahme an
Elternabenden etc.

vermehrt Gesprche mit

LehrerInnen, Sekretariat und
Direktion

keine nennenswerte
Vernderung

In welchen Bereichen konnte Ihrer Beobachtung nach die Kommunikation

zwischen der Schule und den Mttern verbessert werden?

Die Elternvereinsvorsitzenden knnen auch bei den brigen Fragen von keinen Erfolgen
aufgrund der Kursmanahme berichten: So sehen sie mehrheitlich weder eine Verbesserung
der Kommunikation zwischen Eltern und Elternverein (11 von 14 = 78,6%), noch eine
vermehrte Teilnahme nichtdeutschsprachiger Mtter an Elternabenden und anderen
Elternvereinsveranstaltungen (10 von 14 = 71,4%) oder eine Beteiligung dieser Mtter an
Aktivitten des Elternvereins (z.B. Mitarbeit bei Veranstaltungen) (11 von 14 = 78,6%).
Die Vorsitzenden des Elternvereins wurden auch gefragt, ob sie uns in eigenen Worten andere
Beobachtungen, die sie im Rahmen der "Mama lernt Deutsch"-Kurse gemacht haben,
mitteilen mchten. Kritisiert wird vor allem die geringe Teilnehmerinnenanzahl:
An unserer Schule nehmen derzeit nur 15 Mtter teil, dass ist ein relativ geringer Prozentsatz
im Verhltnis zu Auslnderanteil an unserer Schule.

103

Vielleicht liegts an fehlender didaktischer Fhigkeit der Vortragenden? Es wurden im Lauf der
Zeit immer weniger Mtter, die teilgenommen haben....
Unsere Schule bietet diesen Kurs schon seit einigen Jahren an. Nur in den letzten 6 Monaten
ist er um 50% teuerer geworden und die Stunden werden den Mttern nicht fr die
Integrationsstunden angerechnet. Auf diese Art hat sich der Bedarf von ursprnglich zwei
Kursen auf einen Kurs reduziert!!! So gesehen ist das sehr kontraproduktiv!
Angeblich findet auch beim AMS ein Deutschkurs statt. Einige Teilnehmerinnen mssen
diesen besuchen. Ich finde es schade, dass sich die Kurse berschneiden: verursacht
zustzliche Kosten und unsere Direktorin berlegt nun nchstes Semester keinen Kurs mehr
zu machen. Wir vom Elternverein werden aber aktiv dagegesteuern, da wir der Ansicht sind,
selbst wenn nur wenige Mtter teilnehmen, ist es ein Schritt in die richtige Richtung. Wir
begren die Kurse Mama lernt Deutsch an unserer Schule sehr, auch wenn wir noch keine
direkten Auswirkungen erkennen knnen.

Drei weitere Elternvereinsvorsitzende uern sich grundstzlich positiv zu den Kursen:

diejenigen die teilgenommen haben scheinen sehr interessiert, aber es sind an unserer schule
nur sehr wenige !!
Manches lsst sich noch nicht abschtzen, ist noch zu frh. Kurs sollte aber unbedingt
weiterlaufen
Der Kurs wurde an unserer schule sehr gut angenommen.

104

6.1.1.2.4.

Muttersprachliche LehrerInnen

Sechs von sieben Muttersprachlichen LehrerInnen bejahen die Frage, ob sie ihrer Erfahrung
nach zweisprachige Kontaktpersonen fr die jeweiligen Sprachgruppen fr sinnvoll hielten,
z.B. fr Anrufe bei Kursteilnehmerinnen zur Problemklrung (eine Person antwortet mit
"Wei nicht"), und fnf von sieben wrden eine solche Aufgabe bernehmen (zwei Personen
antworten mit "Wei nicht") 35.
Nach der Wirkung der "Mama lernt Deutsch"-Kurse befragt, geben sechs von sieben
LehrerInnen an, dass die Mtter von sich aus verstrkt Kontakt mit ihnen aufnehmen,
whrend je vier Muttersprachliche LehrerInnen von LehrerInnen und Kindern positive
Rckmeldungen

bzw.

Kommentare

den

Kurs

betreffend

erhalten

haben.

Die

Muttersprachlichen LehrerInnen wurden auch gefragt, in welchen Bereichen sich ihrer

Wahrnehmung nach die Kommunikation zwischen Mttern und Schule aufgrund der
Kursteilnahme verbessert hat. Die Lehrerinnen whlen hier jeweils mit einer absoluten
Hufigkeit von fnf alle mglichen Optionen auer "vermehrte Teilnahme an Elternabenden
etc.", die von sechs, und "keine nennenswerte Vernderung", die von niemandem angegeben
wird.
Vier von sieben ProbandInnen geben an, dass sie im laufenden Schuljahr mehr Kontakt mit
den Kursteilnehmerinnen gehabt haben, whrend dies bei einem/ einer LehrerIn nicht der Fall
war und zwei keine Angabe machen.
Danach gefragt, ob sie in eigenen Worten andere Auswirkungen der Kursmanahme
beschreiben mchten, die sie beobachtet haben, geben drei Muttersprachliche LehrerInnen das
gestiegene Selbstbewusstsein der Kursteilnehmerinnen:
Die Mamas sind offener geworden, zeigen mehr Selbstbewusstsein. Sie kommen gerne in die
Schule. Man bemerkt, da sie sich in der Schule gut fhlen und mit Freude nehmen sie im
Leben der Schule teil. Auch die schulische Kommunikation ist besser geworden.
Sie trauen sich in die Schule kommen und sich mit den LehrerInnen zu kommunizieren.

35

Die Zahlen sind aufgrund der geringen Teilnahme der Muttersprachlichen LehrerInnen (n=7) an der
Fragebogenerhebung wie schon bei den Vorsitzenden des Elternvereins nicht reprsentativ, werden hier aber
trotzdem angefhrt.

105

Teilnehmerinnen trauen sich Deutsch sprechen. Sie kontaktieren Klassenlehrerinen

persnlich.

Fnf Mutterspachliche LehrerInnen geben an, dass sie sich fr die Deutschkurse und ihre
Zielsetzungen interessieren, jedoch hat von den sieben ProbandInnen keine(r) einen "Mama
lernt Deutsch"-Kurs selbst besucht. Ebenfalls fnf haben schulinterne Diskussionen ber die
Kurse wahrgenommen, whrend keine(r) die Kurse als Strung empfunden hat.
Fnf Probandinnen waren laut eigenen Angaben in die Kursmanahme involviert, und je
eine(r) antwortet mit "Nein" und "Wei nicht", wobei sich diese beiden Personen vorstellen
knnen, sich in Zukunft an den "Mama lernt Deutsch"-Kursen zu beteiligen. Je ein(e)
Muttersprachliche(r) Lehrer(in) hat ein Treffen mit den Mttern organisiert, den Kurs
besucht 36 und regelmigen Kontakt mit der Kursleiterin gehabt. Keine(r) der ProbandInnen
hat sich laut eigenen Angaben gar nicht an der Kursmanahme beteiligt.
Nach anderen Arten der Beteiligung am "Mama lernt Deutsch"-Projekt gefragt, geben drei
Muttersprachliche LeherInnen an, dass sie mit den Mttern ber die Kurse gesprochen haben,
und eine hat nach eigenen Angaben Mtter zum Kursbesuch berredet und ihnen bei der
Kursanmeldung geholfen sowie die Anmeldungsbltter eingesammelt. Eine Person gibt
zustzlich noch an, dass sie nicht wusste, dass sich die Muttersprachlichen LehrerInnen an der
"Mama lernt Deutsch"-Aktion beteiligen sollen.
Insgesamt stehen sechs Muttersprachliche LehrerInnen den Kursen gegenber "sehr positiv"
gegenber, whrend eine(r) die Kurse "eher negativ" beurteilt.
Nach den generellen Schwierigkeiten gefragt, die sie bei solchen Kursmanahmen sehen,
geben drei ProbandInnen die zu hohen Kurskosten an. Weiters genannt werden: die
Unselbstndigkeit der Frauen bzw. der Umstand, dass die Frauen von ihren Mnner die
Zustimmung fr die Kursteilnahme einholen mssen, und die Gefahr, dass die Kurse "allzu
schulmeisterlich werden knnten".

36

Die Angabe zum Kursbesuch widerspricht dem weiter oben beschriebenen Ergebnis, dass keine
Muttersprachlichen LehrerInnen die "Mama lernt Deutsch"-Kurse besucht haben. Dies deutet auf ein ungenaues
Ausfllen des Fragebogens bzw. Verstndnisprobleme bei den ProbandInnen hin.

106

Die Potenziale von Kursmanahmen wie "Mama lernt Deutsch" sehen die Muttersprachlichen
LehrerInnen vor allem in der ffnung der Frauen ihrer Umgebung gegenber bzw. in der
Schaffung neuer sozialer Mglichkeiten, wobei eine Person auch darauf hinweist, dass die
Kurse

einer

antidemokratischen

Beeinflussung

durch

fundamentalistisch

Vereine

entgegenwirken:
Es ist sehr wichtig, dass die ffentliche Institutionen solche Kurse anbieten. Weil es in Wien
einige fundamentalistische Vereine gibt und sie die KursteilnehmerInnen politisch
(antidemokratisch) beeinflussen.
Es ist eine Welterfahrung der Mtter, viele von ihnen ben keinen Beruf aus, sind nur fr die
Familie da und nicht einmal den eigenen Kindern knnen sie helfen. Es wre schn, wenn der
Kurs gegen diese Hilflosigkeit etwas tun knnte.
Deutsch, soziales Leben, andere Kulturen kennenlernen, Beziehungen, neue Freundschaften,
"ich bin nicht allein", Integration. Die Idee ist phnomenal.

107

6.1.1.2.5.

KurstrgerInnen

Laut eigenen Angaben haben die fnf Kurstrgerorganisationen insgesamt 80 Kurse

abgehalten 37, die von insgesamt 66 Kursleiterinnen gefhrt wurden. Obwohl wir durch die
Antworten

auf

unsere

Informationsbriefe

erfahren

haben,

dass

fnf

Kurse

aus

organisatorischen Grnden nicht am geplanten Schulstandort stattfanden, haben die

KurstrgerInnen auf die entsprechende Frage keinen dieser Kurse genannt. Unseren
Informationen zufolge haben aber drei Kurse an Volkshochschulen und zwei in stdtischen
Horten stattgefunden.
Die

KurstrgerInnen,

die

diesbezglich

Zahlen

angeben,

haben

insgesamt

78

KinderbetreuerInnen engagiert, wobei ein Groteil davon (45) vom Verein Interface
eingestellt worden sein drfte, der mit den meisten Kursen (44) auch die meisten
Kursleiterinnen (32) gestellt hat. Bis auf drei Kurse haben den Fragebogenergebnissen
zufolge bei dieser Kurstrgerorganisation alle Kurse mit Kinderbetreuung stattgefunden, bei
einer zweiten Organisation haben alle bis auf zwei Kurse dieses Service angeboten, whrend
bei den anderen beiden Kurstrgerorganisationen alle Kurse mit Kinderbetreuung
durchgefhrt wurden.
Danach befragt, wie die Kursteilnehmerinnen ihrer Meinung nach auf den Kurs aufmerksam
geworden sind, whlen alle KurstrgerInnen die Optionen "durch FreundInnen oder
Bekannte" und "durch die Werbung der Schule" (Mehrfachantworten waren mglich). "Durch
die Werbung der Kursleiterin" wird von drei KurstrgerInnen gewhlt, "durch die Werbung
der MA 17" von zwei, und eine Person gibt in das offene Antwortfeld "durch die Werbung
der Kinderbetreuerinnen" an. Diese Ergebnisse korrespondieren mit den Interviewaussagen
der KL, wonach die KT vor allem durch Mundpropaganda von den Kursen erfahren, und
daher mglicherweise auch Nicht-Mtter die Kurse besuchen drfen sollten (vgl. Kapitel
6.2.2).

37

Eine Kurstrgerorganisation macht keine Angaben zur Anzahl der Kurse, der Kursleiterinnen und der
KinderbetreuerInnen.

108

Abbildung 35

Anzahl Flle

0
FreundInnen
und Bekannte

Werbung der
Schule

Werbung der
KL

Werbung der
MA17

anderes

Wie wurden die KT Ihrer Einschtzung nach auf den Kurs aufmerksam?

Nach Einschtzung von vier der fnf KurstrgerInnen war die Werbung effektiv, nur eine
Person antwortet mit "Wei nicht".
Fr ebenfalls vier der fnf Organisationen war die Anzahl der Kurseinheiten ausreichend fr
die Erfllung der Ziele des projektbezogenen Curriculums, fr eine war sie nicht ausreichend.
Wie bereits die Ergebnisse aus den anderen Teilen der Studie gezeigt haben, hatten nicht alle
Kursleiterinnen die gleichen Mglichkeiten, Kopien fr ihre Kurse zu erstellen. Laut eigenen
Angaben konnten alle fnf Organisationen ihre Kursleiterinnen Kopien bei dem/der
KurstrgerIn anfertigen lassen, whrend nur vier Personen angeben, dass die Kursleiterinnen
in der Schule kopieren durften (Mehrfachantworten waren mglich). Zwei geben an, dass die
Kursleiterinnen in einem Copyshop Kopien machen konnten, whrend eine Person die
Kopiermglichkeit bei einem/ einer anderen Arbeitgeber/in der Kursleiterin anfhrt.

109

Abbildung 36: Kopiermglichkeiten der KL

Anzahl Flle

0
Kurstrgerorganisation

Schule

Copyshop

anderes

Drei von fnf KurstrgerInnen sind "sehr zufrieden" mit der Kommunikation mit den
Kursleiterinnen, eine(r) ist "eher zufrieden", und eine Person lsst die Frage aus. Drei
KurstrgerInnen

schlagen

als

notwendige

Verbesserungsmanahme

bezahlte

Koordinationsstunden bzw. Arbeits- oder Weiterbildungstreffen vor, um die Kommunikation

zwischen Kursleiterinnen und KurstrgerInnen zu professionalisieren:
Da keine Koordinationsstunden seitens der MA 17 bezahlt werden, muss die Kommunikation
in der Freizeit der KL durchgefhrt werden. Gerade angesichts der Anforderungen an die KL,
die weit ber "normale" Deutschkurse hinausgehen, ist diese fehlende finanzielle
Bercksichtigung schlecht (KTr1).
Es sollten 3 bezahlte Arbeitstreffen/ Weiterbildungstreffen mglich sein, um positive
persnliche Bindung an Institution und Projekt zu gewhrleisten, die z.B. darin Niederschlag
findet wie gut die Grundidee der Kurse verfolgt werden kann, die ja ber den Normalen
Kursablauf eines Sprachkurses bei weitem hinaus geht - oder auch Administratives wie das
reibungslose Einheben der Kursbeitrge (KTr5).

110

Auch von einer dritten Person wird die fehlende Mglichkeit zur finanziellen Abdeckung von
Koordinierungsarbeit und zustzlichen Aufgaben der Kursleiterinnen vor Ort erwhnt. Diese
Stellungnahmen besttigen den bereits an anderen Stellen getroffenen Befund, dass die
Bezahlung der Kursleiterinnen in Zukunft auf ein adquates Niveau angehoben werden
msste, um den Erfolg der Kursmanahme nicht zu gefhrden.
Ein/e KurstrgerIn setzt nach eigenen Angaben bewusst Kursleiterinnen ein, die eine
Herkunftssprache der Kursteilnehmerinnen sprechen (bei zwei KurstrgerInnen ist dies nicht
der Fall, drei weitere lassen die Frage aus). Der/ die KurstrgerIn begrndet diese
Entscheidung folgendermaen:
1. Weil sie den Wert des zu Hause seins in der Muttersprache, die Chancen der
Zweisprachigkeit, die Erfahrung des sich Fremd Fhlens und des sich Beheimaten Wollens,
die Suche nach der eigenen Identitt und das Verlorengehen und Dazugewinnen kultureller
Aspekte kennen und in weiten Bereichen selbst durchlebt haben. 2. Weil ich aus vielen
Gesprchen mit Kl mit Migrationshintergrund wei, dass sie gerne und mit viel Engagement
ihre Kompetenzen und Erfahrungen zielgerichtet einsetzen mchten um den Frauen Mut zu
machen und sie fr Bildung fr sich selbst und fr ihre Kinder zu interessieren. 3. Weil, um
authentisch zu bleiben, Diversitt in allen Bereichen des Projektes notwendig ist, ist es fr
mich wichtig, nicht nur deutschsprachige Kursleiterinnen sondern auch solche, die eine
Herkunftssprache der Kursteilnehmerinnen sprechen, einzusetzen. Nur so ist es mglich,
miteinander voneinander zu lernen (KTr2).

Ein anderer Kurstrger/ eine andere Kurstrgerin setzt diese Manahme zwar nicht, fhrt aber
als Argument dafr "die bessere Erklrung der Zielsprache" ins Treffen, womit gemeint sein
drfte, dass man in der Erstsprache der Kursteilnehmerinnen die Zielsprache Deutsch
(beispielsweise grammatische Regeln) besser erklren kann.
Eine Person ist mit der Zusammenarbeit mit der MA 17 "sehr zufrieden" und zwei weitere
"eher zufrieden", whrend zwei KurstrgerInnen die Frage bergehen. Zwei KurstgerInnen
beklagen, dass die MA 17 zugesagte Verbesserungen auch fr das darauf folgende
Schuljahr 2007/2008 - mangelhaft umgesetzt hat:
Es wurde zwar relativ rasch auf die anstehenden Probleme reagiert, aber einige Sachen z.B.
Koordinationsstunden fr die KL wurden nicht in dem Ausma umgesetzt, wie sie notwendig
gewesen wren (KTr3) 38.
1. Fehlende Protokolle/ fehlende Verbindlichkeiten fr Dinge, die bei Trgertreffen besprochen
werden. 2. Unklare Rahmenbedingungen fr neuen Frderantrag bzw. laufende Finanzen zu
Beginn des Projekts. 3. Bereich der recht schwierigen Kinderbetreuung wurde zwar

38

Laut Information der MA 17 wurde jedoch ein Budget fr solche Koordinationsstunden zur Vorbereitung und
Besprechung von Exkursionen zur Verfgung gestellt.

111

kommuniziert, hat aber trotz Versprechungen keinen Niederschlag in Verbesserungen frs

kommende Jahr gefunden (KTr5).

Als Verbesserungsvorschlge werden demzufolge ein noch "flexiblerer finanzieller Rahmen"

(KTr3) sowie "Protokolle bei den Trgertreffen, die ausgeschickt, gegengelesen und
angenommen werden" (KTr5) vorgeschlagen.
Zwei KurstrgerInnen sind dennoch mit den Trgertreffen der MA 17 "sehr zufrieden", eine/r
"eher zufrieden", whrend zwei die Frage auslassen. Fr drei KurstrgerInnen ist der
Austausch mit anderen KurstrgerInnen jedenfalls "sehr wichtig" (zwei berspringen die
Frage).
Drei Personen sind mit der Kommunikation mit den Schulleitungen "sehr zufrieden", eine
"eher zufrieden" und eine lsst die Frage aus. Als Problembereiche in der Zusammenarbeit
mit den Schulen werden zweimal mangelnde zeitliche Ressourcen (einmal davon auf beiden
Seiten) angefhrt. Als Verbesserungsvorschlge in diesem Bereich werden mehr "mediale
Prsenz und eine zweite zustndige Person am Standort " (KTr3) genannt.
Drei KurstrgerInnen haben ihre Kursleiterinnen bei der Durchfhrung der Exkursionen bzw.
Informationsveranstaltungen organisatorisch untersttzt (zwei bergehen die Frage).
Danach gefragt, in welchen Bereichen ihrer Meinung nach die Kommunikation zwischen
Mttern und Schule verbessert werden konnte, werden viermal "vermehrt Gesprche mit
LehrerInnen, Sekretariat und Direktion", dreimal "vermehrte Teilnahme an Elternabenden
etc.", zweimal "vermehrt Gesprche mit anderen Eltern" und einmal "vermehrt schriftliche
Kommunikation mit der Schule" (Mehrfachantworten waren mglich) genannt:

112

Abbildung 37

Anzahl Flle

4
3
2

1
0

keine nennenswerte
Vernderung

vermehrt schriftliche
Kommunikation mit der Schule

Wei nicht

vermehrt Gesprche mit

anderen Eltern

vermehrte Teilnahme an
Elternabenden etc.

vermehrt Gesprche mit

LehrerInnen, Sekretariat und
Direktion

In welchen Bereichen konnte Ihrer Beobachtung nach die Kommunikation

zwischen der Schule und den Mttern verbessert werden?

Ein/e Kurstrger/in gibt an, dass die Kinderbetreuung an den betreuten Standorten "sehr gut"
funktioniert hat, bei drei Personen hat sie "eher gut" funktioniert (eine Person lsst die Frage
aus).
Als konkret aufgetretene Probleme mit der Kinderbetreuung, die die KurstrgerInnen in
einem freien Textfeld anfhren konnten, werden der Mangel an kindergerechten Rumen
bzw. Materialen (3 mal), die mangelnde Erfahrung bzw. Ausbildung der KinderbetreuerInnen
(2 mal), zu groe Altersheterogenitt der Kinder (2 mal) sowie mangelnde Deutschkenntnisse
der KinderbetreuerInnen (1 mal) angefhrt.
Nach sonstigen organisatorischen Problemen bzw. Verbesserungsvorschlgen befragt,
wnscht sich eine Person, dass die Schulen mehr darauf vertrauen, dass die Mtter die Rume
"nicht verwsten", whrend eine zweite Person eine Evaluierung der Kinderbetreuung, eine
frhere Ausgabe der Informationsmaterialien und ein frheres Abschlussfest fordert:
113

1. Evaluierung der Kinderbetreuung und ernsthafte Beschftigung mit diesem Bereich fehlt das Projekt steht und fllt aber mit der Kinderbetreuung. 2. Infomaterialien: htten zu den
letzten Sprechtagen im Sommersemester fertig sein sollen. 3. Abschlussfest: 1 Monat nach
Abschluss der Kurse ist zu spt (KTr5).

Fr ebenfalls drei KurstrgerInnen wurde durch die "Mama lernt Deutsch"-Kurse in ihrem
Zustndigkeitsbereich eine flchendeckende, wohnortnahe Angebotsstruktur fr die
betreffende Zielgruppe erzielt (jeweils eine Person macht keine Angabe bzw. lsst die Frage
aus). Drei KurstrgerInnen geben zudem an, dass sie mit den "Mama lernt Deutsch"-Kursen
Lernerinnen angesprochen haben, die sie mit ihrem blichen Kursangebot nicht erreicht
htten, whrend dies fr eine Person nicht der Fall ist (eine Person berspringt die Frage).
Ebenfalls drei KurstrgerInnen haben zustzliche Werbemanahmen zu jenen der MA 17
gesetzt, eine Organisation hat dies nicht getan (eine lsst die Frage aus). Als zustzliche
Webemanahmen werden hierbei Bewerbung durch die Kursleiterinnen (siehe unten),
Informationsveranstaltungen fr SchulleiterInnen, muttersprachliche Elternbriefe sowie
Gesprche mit den Teilnehmerinnen ber ihre Verwandten und Bekannten genannt.
Vier KurstrgerInnen scheint es sinnvoll, Kursleiterinnen selbst mit der Werbung zu
beauftragen (eine Person bergeht die Frage). Zwei KurstrgerInnen haben nach eigenen
Angaben ihre teilweise muttersprachlichen Kursleiterinnen tatschlich zustzlich
Werbung fr die Kurse machen lassen (bei Elternabenden, in der unmittelbaren Umgebung
der Schule und bei DirektorInnenkonferenzen).
Danach gefragt, wie sie die Kurskosten fr die Kursteilnehmerinnen einschtzen, antworten
jeweils zwei KurstrgerInnen mit "angemessen", "vergleichsweise gnstig" und "zu hoch fr
eine einzige Rate"(Mehrfachantworten waren mglich). Je eine Person schtzt die Kurskosten
als "zu hoch" bzw. "zu hoch fr eine einzige Rate" ein:

114

Abbildung 38

Anzahl Flle

1,5

0,5

zu undurchsichtig fr die KT
gestaltet

zu hoch

zu umstndlich fr die KL
einzuheben

zu hoch fr eine einzige Rate

vergleichsweise gnstig

angemessen

Wie schtzen Sie die Kurskosten fr die KT ein?

Zwei KurstrgerInnen geben laut eigenen Angaben Vorgaben in Bezug auf die Vermittlung
von sterreichischem Deutsch und die Einbeziehung dialektaler und umgangssprachlicher
Sprachformen aus. Nach den konkreten Vorgaben gefragt, geben zwei KurstrgerInnen die
Vermittlung authentischer Sprache bzw. Verwendung authentischer Materialien an. Laut einer
dritten Person, die keine Angabe zur Frage macht, ob es Vorgaben gibt, werden in ihren
Kursen auf die Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache sowie durch
entsprechende Beispiele auf das sterreichische Deutsch aufmerksam gemacht.
Auch die KurstrgerInnen wurden gefragt, worin ihrer Meinung nach die Schwierigkeiten und
Potenziale von Kursen wie "Mama lernt Deutsch" liegen. Als Schwierigkeiten werden vor
allem die Akzeptanz bzw. Erreichbarkeit der Mtter, die Kurskosten, die Heterogenitt der
Lernerinnengruppen,

die

niedrige

Bezahlung

der

Kursleiterinnen

und

der

hohe

Koordinierungsaufwand genannt, wie die folgenden drei Statements zeigen:

115

Frauen mit geringer oder keiner Schulbildung, die schon 10 Jahre und lnger in Wien leben
und bis jetzt weder fr ihr Bedrfnis nach sozialen Kontakten noch fr den Umgang mit
mtern und Behrden oder dem Gesundheitssystem (bersetzer aus der Familie sind
jederzeit vorhanden) oder banal zum Einkaufen Deutsch als Kommunikationsmittel gebraucht
haben und die oftmals erfahren haben, dass ihre Sehnsucht nach Kontakten zu
deutschsprachigen Frauen/Nachbarn unerfllt bleibt, sehen kaum oder keine Motivation fr ein
so gewaltig anstrengendes Unterfangen wie Deutsch zu lernen (Ktr2).
Kurskosten, Heterogenitt, Verbreitung, Kooperation vieler Personen, damit ein Kurs an einem
Standort durchgefhrt werden kann (KTr3)
1. Erreichen der Zielgruppe 2. Zusatzaufwand fr Trainerinnen, die nur von Kursen leben - viel
Zeit fr zuwenig Geld, um wirklich auf "Mama-Kurse" als ernsthafte Sule des Einkommens
setzten zu knnen 3. Kinderbetreuung sehr viel schwieriger als z.B. Hort oder Kindergartendezentrale Kurse erfordern einen viel hheren Administrationsaufwand (KTr5).

Als Potenziale werden demgegenber Teile der Kursteilnehmerinnen selbst, die

Niederschwelligkeit der Kurse, das Erreichen bildungsferner Schichten und die gute und
kostengnstige Gelegenheit Deutsch zu lernen angefhrt:
Frauen, die sich in patriarchalen Gesellschaften bewhren mssen, denen die Neugierde
noch nicht abhanden gekommen ist und die irgendwo spren, dass sie ihr Leben und damit
auch das ihrer Kinder ein Stck weit selbst in die Hand nehmen knnen und so ihrer Familie
und der Gesellschaft nicht schaden sondern im Gegenteil ntzen (KTr2).
Nierderschwelligkeit, Abholen bildungsferner Personen, Freiwilligkeit, ... (KTr3)
gute und vor allem gnstige Gelegenheit die Zielsprache zu erlernen (KTr4).
Diese Kurse sind WIRKLICH niederschwellig und erreichen ein Publikum, das sonst meines
Wissens nach keiner erreicht. dadurch ist wirklich ein Schritt Richtung Einbindung ins
ffentliche Leben im Bezirk/ Stadt und Einstieg in Erwachsenenbildung mglich (KTr5).

116

6.1.1.3. Resmee
Im Folgenden sollen die Fragebogenergebnisse der fnf verschiedenen ProbandInnengruppen
(Kursleiterinnen,

DirektorInnen,

Vorsitzende

des

Elternvereins,

Muttersprachliche

LehrerInnen und KurstrgerInnen) nochmals zusammengefasst und miteinander verglichen

werden.
Der Fragebogen fr die Kursleiterinnen hat aufgrund der hohen Rcklaufquote und der
groen Anzahl an Frageitems eine Flle von Ergebnissen zutage gefrdert und damit die
meisten Informationen fr die quantitative Studie geliefert. Trotz einer insgesamt sehr
differenzierten Wahrnehmung der Kurse sind fast alle Kursleiterinnen mit ihren Kursen (94,1
%) und dem Kurskonzept (82,4 %) insgesamt "sehr" oder "eher" zufrieden, zirka eben so viele
wrden ein weiteres Mal einen "Mama lernt Deutsch"-Kurs unterrichten. Obwohl viele eine
zu geringe Entlohnung, unklare und schwierige Rahmenbedingungen sowie besondere
Herausforderungen aufgrund des erstmaligen Umsetzung des "Mama lernt Deutsch"Konzeptes anfhren, geben sich die Kursleiterinnen also trotzdem insgesamt keineswegs
unzufrieden. Dies lsst auf eine besonders hohe Motivation der KL bzw. auf eine hohe
Bereitschaft zu zustzlichem Engagement schlieen, welche mglicherweise aber auch mit
einer Nachsicht fr die erstmalige Durchfhrung der "Mama lernt Deutsch"-Kurse als
Pioniermanahme zu erklren sind.
Whrend die DirektorInnen und KurstrgerInnen ebenfalls viel zu einem umfangreichen Bild
der "Mama lernt Deutsch"-Kurse beigetragen haben, hat sich bei den Vorsitzenden des
Elternvereins und den Muttersprachlichen LehrerInnen gezeigt, dass diese wenig bis gar nicht
in die "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme eingebunden gewesen sein drften. So haben
insbesondere die Vorsitzenden des Elternvereins kaum Auswirkungen der Kurse wahrnehmen
knnen, whrend die Muttersprachlichen LehrerInnen ein positiveres Bild zeichnen und
zudem Interesse und Bereitschaft uern, sich in Zukunft an der Aktion zu beteiligen. Dies
hngt

aber

mglicherweise

auch

damit

zusammen,

dass

vor

allem

diejenigen

Muttersprachlichen LehrerInnen den Fragebogen ausgefllt haben, die bezglich der Kurse
bereits im Vorfeld besonders interessiert und engagiert waren. Jedenfalls scheint eine strkere
Einbeziehung der Muttersprachlichen LehrerInnen, die auch von einigen DirektorInnen und
Kursleiterinnen gefordert wird, fr die Zukunft realistisch und sinnvoll.
117

Vergleicht

man

die

Zufriedenheit

der

einzelnen

ProbandInnengruppen

mit

der

Kommunikation miteinander, so ergibt sich, dass die KL mit der Kommunikation mit den
DirektorInnen zufriedener sind als umgekehrt die DirektorInnen mit den KL. Auch die
KurstrgerInnen sind diesbezglich in noch strkerem Ausma mit den DirektorInnen
zufriedener als umgekehrt, was eine strkere Einbindung der Schulleitungen durch die
KurstrgerInnen

und

die

Kursleiterinnen

beispielsweise

auf

vorab

geplanten

Informationstreffen sinnvoll erscheinen lsst.

Was die Auswirkungen der Kurse auf die innerschulische Kommunikation betrifft, sind sich
alle

befragten

Gruppen

darin

einig,

dass

vor

allem

vermehrt

Gesprche

der

Kursteilnehmerinnen mit den LehrerInnen, der Direktion und dem Sekretariat stattfinden.
Dieses Ergebnis wird allerdings durch die Antworten der DirektorInnen auf eine zustzliche
Frage insofern relativiert, als diese nur zu 19 % vermehrt

Gesprche der KT mit den

LehrerInnen beobachtet haben. Zudem gibt nur etwa die Hlfte der DirektorInnen an, dass das
Lehrpersonal sich in irgendeiner Art ihnen gegenber ber die Kurse geuert hat. Auch
haben die LehrerInnen den SchulleiterInnen zufolge keine "Mama lernt Deutsch"-Kurse
besucht, whrend wiederum nur etwas mehr als die Hlfte der DirektorInnen selbst den
Kursen einen Besuch abgestattet hat. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass bei den
LehrerInnen noch mehr als bei den DirektorInnen zustzliches Potenzial zur Verbesserung der
innerschulischen Kommunikation vorhanden ist, welches wie bereits erwhnt durch eine
strkere Einbeziehung dieser Gruppen realisiert werden knnte. Da aber alle befragten
Gruppen eine Verbesserung der innerschulischen Kommunikation feststellen, kann eines der
Hauptanliegen der "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme bereits als grtenteils erfllt
betrachtet werden.
Die Auswertungen der Fragebogenergebnisse haben zudem gezeigt, dass die befragten
Personengruppen positive Auswirkungen der Kurse feststellen, die weit ber die
Verbesserung der Deutschkenntnisse und der innerschulischen Kommunikation hinausgehen.
So fhren vor allem die Kursleiterinnen, die DirektorInnen und die Muttersprachlichen
LehrerInnen bei den offenen Antwortmglichkeiten ein gestiegenes Selbstvertrauen bzw.
Selbstbewusstsein der Kursteilnehmerinnen an. Wie einige ausfhrlichere Stellungnahmen
veranschaulich haben, haben die Kurse durch ihr innovatives Konzept wichtige Schritte in
Richtung

Emanzipation,

Integration

und

ffnung

der

Frauen

hinsichtlich

ihrer

deutschsprachigen Umgebung ausgelst.

118

Die befragten Personengruppen haben viele verschiedene Verbesserungsvorschlge sowohl

organisatorischer als auch konzeptueller Art angebracht, von denen hier nur einige
nochmals angefhrt werden sollen. Mehr als die Hlfte der Kursleiterinnen wnscht sich ein
kurstragendes Lehrwerk, was sicherlich damit zusammenhngt, dass die Trainerinnen nicht
zuletzt auch aufgrund des Kursdesigns (heterogene Gruppen, spezielle Zielgruppe usw.) mit
hohem Aufwand eigenes Lehrmaterial zusammenstellen mussten. Aufgrund der Heterogenitt
der Gruppen und des Umstands, dass die Kursleiterinnen selbst mehrheitlich einheitliche
methodisch-didaktische Vorgaben ablehnen, erscheint eine Sammlung von "Mama lernt
Deutsch"-spezifischen Materialien aber sinnvoller als ein einheitliches Lehrwerk, das alle
Kursleiterinnen befolgen sollen. So knnten die Kursleiterinnen aus dieser Sammlung, die
u.a. Unterrichtsunterlagen, Informationen zu Exkursionsmglichkeiten und ReferentInnen
enthalten kann, selbstndig fr sie brauchbare Materialien auswhlen, sofern sie das mchten.
Sowohl die KurstrgerInnen als auch DirektorInnen und die Kursleiterinnen selbst fordern
eine hhere Entlohnung die "Mama lernt Deutsch"-Trainerinnen sowie regelmige, bezahlte
Koordinationsstunden zwischen KurstrgerInnen bzw. DirektorInnen und Kursleiterinnen.
Viele Kursleiterinnen bedauern zu unklar kommunizierte Rahmenbedingungen sowie zu
wenig einheitliche Richtlinien, aber auch die mangelhafte Mglichkeit zum Austausch mit
anderen

Trainerinnen.

Eine

relativ

leicht

und

kostengnstig

umzusetzende

Kommunikationsmglichkeit fr die Trainerinnen untereinander, die auch schon von einer

Kursleiterin angesprochen wurde, wrde hierbei die Einrichtung eines Internetforums
darstellen, auf dem sich alle Kursleiterinnen registrieren lassen knnen. Die Vorteile dieser
Kommunikationsplattform liegen hierbei auf der Hand: So kann ort- und zeitunabhngig auf
freiwilliger Basis kommuniziert werden, aber auch der Austausch von Materialien wre durch
eine Up- und Downloadfunktion mglich.
Eher unterschiedlicher Ansicht sind Kursleiterinnen und KurstrgerInnen bei der Frage, ob
die Anzahl der Kurseinheiten fr das Erreichen der Ziele des Curriculums ausreichend sind:
Whrend es fr 4 von 5 Kurstrgern der Fall ist, glaubt dies immerhin mehr als ein Drittel der
Trainerinnen

nicht.

Bercksichtigt

man

den

hufig

geuerten

Wunsch

der

Kursteilnehmerinnen nach mehr Unterrichtsstunden (siehe Kapitel 6.2.1), erscheint eine

Erhhung der Unterrichtseinheiten sinnvoll. Von diesem Ergebnis knnte man auch auf eine
hohe

Akzeptanz

eines

Modulsystems

schlussfolgern,

das

ebenfalls

als

Verbesserungsvorschlag genannt wurde. Im Rahmen eines solchen Modulsystems knnten

119

zustzlich zu den "Mama lernt Deutsch"-Kurseinheiten noch weitere Unterrichtseinheiten fr

die Vorbereitung von Zertifikatsprfungen bzw. "Integrationsvereinbarungskursen" angeboten
werden.
Geringe Unterschiede gibt es auch in der Einschtzung der Hhe der Kurskosten fr die
Kursteilnehmerinnen: Whrend sie ein Viertel der Kursleiterinnen als zu hoch fr die
Zielgruppe empfindet, ist es bei den DirektorInnen sogar ein Drittel, das der gleichen Ansicht
ist. Auch drei Muttersprachliche LehrerInnen empfinden die Kosten als generellen
Schwachpunkt der Kurse, und zwei von fnf KurstrgerInnen schtzen die Kosten ebenfalls
als zu hoch ein. Eine finanzielle Untersttzung fr Hrteflle und klarere finanzielle
Richtlinien z.B. auch das Exkursionsbudget betreffend erscheinen daher fr die Zukunft
sinnvoll.
Die Ergebnisse zu den Fragen rund um das Thema der im Kurs behandelten sprachlichen
Varietten ergaben, dass ber 90 % der KL die Vermittlung von sterreichischem Deutsch
wichtig erscheint, jedoch wurden in der Ausbildung von einem Drittel der KL die
systematischen Unterschiede zwischen sterreichischem Bundesdeutschem und Schweizer
Deutsch nicht thematisiert. Dies spricht fr eine vermehrte Behandlung des Themas in den
Ausbildungsworkshops des VWV. Tatschlich in das Kursgeschehen einbezogen werden
drften vor allem dialektale und umgangssprachliche Hrtexte und die Unterschiede zwischen
sterreichischem und Bundesdeutschem Deutsch.
Aussagekrftige Antworten von den befragten Gruppen erhielten wir auch auf die Frage,
worin die generellen Schwierigkeiten und Potenziale des "Mama lernt Deutsch"-Konzeptes
liegen. Die Kursleiterinnen und KurstrgerInnen empfinden vor allem die Heterogenitt der
Kursteilnehmerinnen als Schwierigkeit, whrend die DirektorInnen mit den KurstrgerInnen
darin bereinstimmen, dass noch nicht alle Mtter, fr die der Kursbesuch sinnvoll wre, mit
dem Kurs erreicht wurden. Die fehlenden Rumlichkeiten, die auch von den Kursleiterinnen
vor allem in Zusammenhang mit dadurch nicht mglichen Vormittagskursen beklagt wurden,
werden hingegen von den DirektorInnen als Hauptschwierigkeit gesehen.
Als Potenzial der "Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme wird von allen vier Gruppen den
Kursleiterinnen, DirektorInnen, Muttersprachlichen LehrerInnen und KurstrgerInnen die
Niederschwelligkeit des Angebotes genannt. Die DirektorInnen und Muttersprachlichen
120

LehrerInnen sehen aber vor allem in den Chancen zur Verbesserung der innerschulischen
Kommunikation Potenziale. Diese beiden Gruppen fhren auch positive Auswirkungen auf
die Kinder der KT als Potenziale an, wie das folgende abschlieende Zitat eines/einer
Direktors/Direktorin versanschaulicht:
Viele Mtter empfinden den Ort, an dem ihr Kind unterrichtet wird, als geschtzten Ort und
nehmen so das Angebot eines Kurses eher wahr als wre dieser an einem anderen Ort. Die
ffnung der Schule und ein weiterer Schritt in Richtung gelebte Schulpartnerschaft (denn als
solches erlebe ich diese Kurse auch) entsprechen meinem Verstndnis von "Schule". Die
Vorbildwirkung fr Kinder - lebenslanges, lebensbegleitendes Lernen - kann enorm sein, das
Verstndnis freinander wird gefrdert, Mtter erleben "Schule" direkt, knnen so
Berhrungsngste und Scheu eher abbauen.

6.1.2. Inferenzstatistische Daten

Die zustzlich zur schwerpunktmigen deskriptiv-statischen Auswertung bei den
Kursleiterinnen und DirektorInnen durchgefhrte inferenzstatistische Auswertung frderte
viele statistisch signifikante Ergebnisse zu Tage, von denen sich jedoch die meisten als
schwer

interpretierbar

bzw.

als

unwesentlich

fr

die

Fragestellungen

des

Evaluationskonzeptes herausstellten. Im Folgenden werden daher nur die brauchbaren

Ergebnisse mit Hilfe von Tabellen kurz dargestellt und diskutiert, wobei die folgenden
Abschnitte in einen Kursleiterinnen- und in einen DirektorInnenteil gegliedert werden und als
berschrift die Kombination der jeweiligen Variablen (durch ein * voneinander getrennt)
tragen.
Die restlichen SPSS-Tabellen mit den signifikanten Ergebnissen aus der Kursleiterinnen- und
der DirektorInnen-Befragung befinden sich im Anhang (Kapitel IX).

121

6.1.2.1. Kursleiterinnen
Wie schtzen Sie Ihr persnliches Engagement als KL fr den Erfolg des
Kurses ein? * In welchem Ausma war eine individuelle Frderung bzw. eine
Frderung in Kleingruppen mglich?

Wie schtzen Sie Ihr

persnliches
Engagement als KL
fr den Erfolg des
Kurses ein?
Spearman-Rho

In welchem Ausma war

Korrelationskoeffizient

eine individuelle
Frderung bzw. eine

,321*

Frderung in Kleingruppen
mglich?
Sig. (2-seitig)
N

,034
44

** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).

* Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig).

Die Einschtzung der Wichtigkeit des persnlichen Engagements der KL fr den Erfolg des
Kurses hngt positiv mit der Mglichkeit einer individuellen Frderung bzw. einer Frderung
in Kleingruppen zusammen. Der vorgefundene eher schwache Zusammenhang von =,321
(n=44) ist mit einem p=,034 signifikant.
KL, die glauben, dass ihr persnliches Engagement als KL fr den Erfolg des Kurses wichtig
ist, ist die individuelle Frderung der KL bzw. eine Frderung in Kleingruppen eher mglich.
Dies knnte als Indiz dafr gewertet werden, dass tatschlich engagierteren KL eine
individuelle Frderung der KT eher mglich ist bzw. dass das persnliche Engagement der
KL eine Voraussetzung fr das Gelingen einer solchen Frderung ist. Dies korrespondiert
auch mit den Schlussfolgerungen aus dem deskriptiv-statistischen und aus dem qualitativen
Teil (vgl. Kapitel 6.1.1.2.1 und 6.2.2), wonach den KL aufgrund der vielseitigen
Anforderungen des "Mama lernt Deutsch"-Konzeptes (so eben auch im Umgang mit
heterogenen Lernerinnengruppen) ein groes Ausma an zustzlichem persnlichen
Engagement abgefordert wird.
122

Wie haben Sie die Heterogenitt der Kursteilnehmerinnen in Ihrem Kurs erlebt?
(1) hilfreich * Was ist Ihre hchste abgeschlossene Ausbildung?

Kreuztabelle

Was ist Ihre hchste

abgeschlossene
Ausbildung?
Hochschuls

Wie haben Sie die

Ja

Anzahl

Heterogenitt der

Erwartete Anzahl

Kursteilnehmerinnen

Standardisierte

in Ihrem Kurs erlebt?

Residuen

(1) hilfreich

Nein

Anzahl
Erwartete Anzahl
Standardisierte
Residuen

Gesamt

Anzahl
Erwartete Anzahl

Gesamt

tudium

Matura
4

1,3

3,8

5,0

2,5

-1,4

32

39

9,8

29,3

39,0

-,9

,5

11

33

44

11,0

33,0

44,0

Chi-Quadrat-Tests

Wert
Chi-Quadrat

nach

df

Asymptotische

Exakte

Exakte

Signifikanz (2-

Signifikanz

Signifikanz

seitig)

(2-seitig)

(1-seitig)

9,101(b)

,003

Kontinuittskorrektur(a)

6,092

,014

Likelihood-Quotient

7,773

,005

Pearson

Exakter Test nach Fisher

Zusammenhang

linear-

mit-linear
Anzahl der gltigen Flle

,010
8,894

,010

,003

44

a Wird nur fr eine 2x2-Tabelle berechnet

b 2 Zellen (50,0%) haben eine erwartete Hufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Hufigkeit ist 1,25.

123

Symmetrische Mae

Wert
Nominal-

bzgl.

Kontingenzkoeffizient

Nherungsweise Signifikanz

,414

Nominalma
Anzahl der gltigen Flle

,003

44

a Die Null-Hyphothese wird nicht angenommen.

b Unter Annahme der Null-Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet.

Zwischen der Wahrnehmung der Heterogenitt in den Kursen als hilfreich und der hchsten
abgeschlossenen Ausbildung der KL, besteht ein Zusammenhang CC=,414 (n=44), der mit
dem empirischen Testwert =9,101 mit p=,003 hoch signifikant ist.
Die KL mit Matura als hchster abgeschlossener Ausbildung erleben die Heterogenitt fter
als hilfreich als die KL mit Hochschulabschluss. Dies kann mglicherweise damit erklrt
werden, dass Kursleiterinnen mit Matura Volksschullehrerinnen sind, die besser mit
Heterogenitt

umgehen

knnen,

weil

sie

durch

ihre

Arbeit

an

heterogene

Klassenzusammensetzungen gewhnt sind.

124

Halten Sie die Bezahlung Ihrer Ttigkeit als KursleiterIn fr angemessen? *

Was ist Ihre hchste abgeschlossene Ausbildung?

Kreuztabelle

Was ist Ihre hchste

abgeschlossene
Ausbildung?
Hochschuls

Halten Sie die

Ja

Anzahl

Bezahlung Ihrer

Erwartete Anzahl

Ttigkeit als

Standardisierte

KursleiterIn fr

Residuen

angemessen?

Nein

Anzahl

13

3,4

9,6

13,0

2,5

-1,5

25

28

20,7

28,0

-1,6

1,0

Anzahl

Erwartete Anzahl

,3

,7

1,0

-,5

,3

Standardisierte
Residuen

Standardisierte
Residuen
Gesamt

7,3

Erwartete Anzahl

Wei nicht

Gesamt

tudium

Matura

Anzahl
Erwartete Anzahl

11

31

42

11,0

31,0

42,0

Chi-Quadrat-Tests

Asymptotische
Signifikanz (2Wert
Chi-Quadrat

nach

Pearson
Likelihood-Quotient
Zusammenhang

linear-

mit-linear
Anzahl der gltigen Flle

Df

seitig)

12,227(a)

,002

11,912

,003

11,270

,001

42

a 3 Zellen (50,0%) haben eine erwartete Hufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Hufigkeit ist ,26.

125

Symmetrische Mae

Wert
Nominal-

bzgl.

Kontingenzkoeffizient

Nominalma
Anzahl der gltigen Flle

Nherungsweise Signifikanz

,475

,002

42

a Die Null-Hyphothese wird nicht angenommen.

b Unter Annahme der Null-Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet.

Zwischen den Antworten auf die Frage, ob die KL ihre Bezahlung fr angemessen halten, und
der hchsten abgeschlossenen Ausbildung der KL besteht ein mittelstarker Zusammenhang
CC=,475 (n=42), der mit dem empirischen Testwert =11,270 mit p=,002 eine hohe
Signifikanz aufweist.
KL, die Matura als hchste abgeschlossene Ausbildung haben, empfinden die Bezahlung
hufiger als angemessen und weniger hufig als nicht angemessen als KL mit
Hochschulabschluss. Dies ist insofern als logisches Ergebnis zu betrachten, als
AkademikerInnen blicherweise generell ein hheres Gehalt erwarten als Nicht-Akademiker.

126

Varietten
Wie wichtig ist Ihnen die Vermittlung von sterreichischem Deutsch? * In
welchem Ausma ist es Ihrer Wahrnehmung nach gelungen, den aktiven
mndlichen Gebrauch der deutschen Sprache zu verbessern?

Inwieweit knnen
die Kursteilnehmerinnen die
schulischen
Angelegenheiten

Spearman-Rho

Wie wichtig ist Ihnen die

In welchem Ausma

ihrer Kinder (z.B.

ist es Ihrer

Schularbeiten

Wahrnehmung nach

Mitteilungen der

gelungen den

LehrerInnen)

aktiven mndlichen

aufgrund der

Gebrauch der

Kursteilnahme

deutschen Sprache

besser nach-

zu verbessern?

vollziehen?

Korrelationskoeffizient

Vermittlung von
sterreichischem

,530(**)

,344(*)

,000

,024

43

43

Deutsch?
Sig. (2-seitig)
N
** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).
* Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig).

Die Einschtzung der Wichtigkeit der Vermittlung von sterreichischem Deutsch hngt
positiv mit der Wahrnehmung der KL zusammen, dass ihnen eine Verbesserung des aktiven
mndlichen Gebrauchs der deutschen Sprache bei den KT gelungen ist. Der vorgefundene
mittelstarke Zusammenhang von =,530 (n=43) ist mit einem p<,001 hoch signifikant. Ein
hnliches Ergebnis ergibt die Berechnung der Kreuztabelle, wonach zwischen den Variablen
ein mittelstarker Zusammenhang CC=,490 (n=43) besteht, der mit dem empirischen Testwert
=13,605 mit p=,009 hoch signifikant ist.

127

KL, denen die Vermittlung von sterreichischem Deutsch "sehr wichtig" ist, geben fter an,
dass sich der aktive mndliche Gebrauch der deutschen Sprache bei den KT "sehr" verbessert
hat. Dies knnte auf die Wichtigkeit der Vermittlung von sterreichischem Deutsch
hindeuten, da sich KT demzufolge besser auf Deutsch ausdrcken knnen bzw. sich dies
mehr trauen, wenn im Kurs das sterreichische Deutsch behandelt wurde.

128

Wie wichtig ist Ihnen die Vermittlung von sterreichischem Deutsch? *

Inwieweit knnen die Kursteilnehmerinnen die schulischen Angelegenheiten
ihrer Kinder (z.B. Schularbeiten, Mitteilungen der LehrerInnen) aufgrund der
Kursteilnahme besser nachvollziehen?
Kreuztabelle

Inwieweit knnen die

Kursteilnehmerinnen die schulischen
Angelegenheiten ihrer Kinder (z.B.
Schularbeiten Mitteilungen der
LehrerInnen) aufgrund der
Kursteilnahme besser
nachvollziehen?

viel besser
Wie wichtig ist Ihnen

sehr wichtig

Anzahl

besser

Gesamt

kaum

12

22
22,0

die Vermittlung von

Erwartete Anzahl

4,6

12,8

4,6

sterreichischem

Standardisierte Residuen

1,6

-,2

-1,2

10

17

3,6

9,9

3,6

17,0

-1,9

,0

1,8

Deutsch?

eher wichtig

Anzahl
Erwartete Anzahl
Standardisierte Residuen

eher unwichtig

Gesamt

Anzahl

Erwartete Anzahl

,8

2,3

,8

4,0

Standardisierte Residuen

,2

,4

-,9

Anzahl

25

43

9,0

25,0

9,0

43,0

Erwartete Anzahl

Chi-Quadrat-Tests

Asymptotische
Signifikanz (2Wert
Chi-Quadrat

nach

Pearson
Likelihood-Quotient
Zusammenhang

linear-

mit-linear
Anzahl der gltigen Flle

df

seitig)

11,979(a)

,018

15,561

,004

3,159

,076

43

a 7 Zellen (77,8%) haben eine erwartete Hufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Hufigkeit ist ,84.

129

Symmetrische Mae

Nherungs
weise
Signifikanz

Wert
Nominal-

bzgl.

Kontingenzkoeffizient

Nominalma
Anzahl der gltigen Flle

,467

,018

43

a Die Null-Hyphothese wird nicht angenommen.

b Unter Annahme der Null-Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet.

Zwischen der Variable "Wie wichtig ist Ihnen die Vermittlung von sterreichischem
Deutsch?" und der Wahrnehmung der KL, dass die KT die schulischen Angelegenheiten ihrer
Kinder aufgrund des Kursbesuches besser nachvollziehen knnen, besteht ein mittelstarker
Zusammenhang CC=,467 (n=43), der mit dem empirischen Testwert =11,979 mit p=,018
hoch signifikant ist.
KL, denen die Vermittlung von sterreichischem Deutsch "sehr wichtig" ist, geben fter an,
dass die KT die schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder aufgrund des Kursbesuches "viel
besser" nachvollziehen knnen. KL, denen die Vermittlung von sterreichischem Deutsch
nur "eher wichtig" ist, geben dies weniger oft an. Diese Gruppe gibt jedoch fter an, dass die
KT die schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder "kaum" besser nachvollziehen knnen.
In Kursen mit KL, denen die Vermittlung von sterreichischem Deutsch wichtig ist, knnen
die KT demzufolge nach Wahrnehmung der KL die schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder
aufgrund der Kursteilnahme besser nachvollziehen. Dieses Ergebnis deutet auf die
Wichtigkeit der Vermittlung von sterreichischem Deutsch hin, da es nahe legt, dass die KT
auch in der Schule ihrer Kinder mit den Eigenheiten des sterreichischem Deutsch
konfrontiert

werden

und

mit

sterreichischem

Deutsch

in

der

konkreten

Kommunikationssituation besser umgehen knnen, wenn es im Kurs thematisiert wurde.

130

Gibt es von Seiten der KurstrgerInnen Vorgaben in Bezug auf die Vermittlung
und Einbeziehung des sterreichischen Deutsch im Kurs? * In welchem
Ausma ist es Ihrer Wahrnehmung nach gelungen, den aktiven mndlichen
Gebrauch der deutschen Sprache zu verbessern?

Kreuztabelle

In welchem Ausma ist es Ihrer

Wahrnehmung nach gelungen den
aktiven mndlichen Gebrauch der
deutschen Sprache zu verbessern?

sehr
Gibt es von Seiten der

Ja

Anzahl

eher

Gesamt

eher nicht

5
5,0

KurstrgerInnen

Erwartete Anzahl

1,2

2,6

1,3

Vorgaben in Bezug auf

Standardisierte Residuen

2,6

-1,0

-1,1

17

32

Erwartete Anzahl

7,4

16,4

8,2

32,0

Standardisierte Residuen

-,5

,2

,3

1,4

3,1

1,5

6,0

-1,2

,5

,4

10

22

11

43

10,0

22,0

11,0

43,0

die Vermittlung und

Nein

Anzahl

Einbeziehung des
sterreichischen
Deutsch im Kurs?

Wei nicht

Anzahl
Erwartete Anzahl
Standardisierte Residuen

Gesamt

Anzahl
Erwartete Anzahl

Chi-Quadrat-Tests

Asymptotische
Signifikanz (2Wert
Chi-Quadrat

nach

Pearson
Likelihood-Quotient
Zusammenhang

linear-

mit-linear
Anzahl der gltigen Flle

df

seitig)

11,353(a)

,023

11,583

,021

6,516

,011

43

a 6 Zellen (66,7%) haben eine erwartete Hufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Hufigkeit ist 1,16.

131

Symmetrische Mae

Nherungs
weise
Signifikanz

Wert
Nominal-

bzgl.

Kontingenzkoeffizient

,457

Nominalma
Anzahl der gltigen Flle

,023

43

a Die Null-Hyphothese wird nicht angenommen.

b Unter Annahme der Null-Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet.

Zwischen

dem

Vorhandensein

von

Vorgaben

bezglich

der

Vermittlung

von

sterreichischem Deutsch auf Seiten der Kurstrger und der Wahrnehmung der KL, dass sie
den aktiven mndlichen Gebrauch der deutschen Sprache bei den KT verbessern konnten,
besteht ein mittelstarker Zusammenhang CC=,457 (n=43), der mit dem empirischen Testwert
=11,353 mit p=,023 signifikant ist.
KL, die von ihrem Kurstrger Vorgaben bezglich der Vermittlung von sterreichischem
Deutsch hatten, geben fter an, dass sie den aktiven mndlichen Gebrauch des Deutschen bei
den KT "sehr" verbessern konnten. Mglicherweise ist dies damit zu erklren, dass KL mit
Vorgaben von ihrer Kurstrgerorganisation das sterreichische Deutsch bewusster in ihren
Unterricht einbauen und daher auch den aktiven mndlichen Gebrauch bzw. dessen Gebrauch
bei den Kursteilnehmerinnen reflektierter wahrnehmen.

132

Thematisieren Sie im Kurs Unterschiede zwischen sterreichischem Deutsch

und Bundesdeutschem Deutsch (z.B. ich bin gestanden - ich habe gestanden
oder Karfiol - Blumenkohl)? * In welchen Institutionen haben Sie bisher DaF/
DaZ unterrichtet?
Kreuztabelle

In welchen Institutionen
haben Sie bisher DaF/
DaZ unterrichtet?
Institutionen
der
ErwachsenSchule
Thematisieren Sie

Ja

Anzahl

im Kurs

Erwartete Anzahl

Unterschiede
zwischen

Standardisierte

sterreichischem

Residuen
Nein

Deutsch und

Anzahl

Bundesdeutschem

Erwartete Anzahl

Gesamt

enbildung
2

23

25

4,5

20,5

25,0

-1,2

,6

1,5

6,5

8,0

2,1

-1,0

27

33

6,0

27,0

33,0

Deutsch (z.B. ich bin

Standardisierte

gestanden - ich

Residuen

habe gestanden
oder Karfiol Blumenkohl)?
Gesamt

Anzahl
Erwartete Anzahl

Chi-Quadrat-Tests

Wert
Chi-Quadrat

nach

df

Asymptotische

Exakte

Exakte

Signifikanz (2-

Signifikanz

Signifikanz

seitig)

(2-seitig)

(1-seitig)

7,187(b)

,007

Kontinuittskorrektur(a)

4,641

,031

Likelihood-Quotient

6,264

,012

Pearson

Exakter Test nach Fisher

Zusammenhang

linear-

mit-linear
Anzahl der gltigen Flle

,020
6,969

,020

,008

33

a Wird nur fr eine 2x2-Tabelle berechnet

b 2 Zellen (50,0%) haben eine erwartete Hufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Hufigkeit ist 1,45.

133

Symmetrische Mae

Wert
Nominal-

bzgl.

Kontingenzkoeffizient

Nominalma

Nherungsweise Signifikanz

,423

Anzahl der gltigen Flle

,007

33

a Die Null-Hyphothese wird nicht angenommen.

b Unter Annahme der Null-Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet.

Zwischen

der

Thematisierung

der

Unterschiede

zwischen

sterreichischem

und

Bundesdeutschem Deutsch und den Institutionen, an denen die KL bisher vorwiegend

unterrichtet hatten (Schule vs. Erwachsenenbildung), besteht ein mittelstarker Zusammenhang
CC=,423 (n=33), der mit dem empirischen Testwert =7,187 mit p=,007 hoch signifikant ist.
KL, die bisher vorwiegend in der Schule DaF/DaZ unterrichtet hatten, haben Unterschiede
zwischen sterreichischem und Bundesdeutschem Deutsch weniger thematisiert als KL, die
bisher vorwiegend an Institutionen der Erwachsenenbildung unterrichtet hatten. Dies knnte
damit erklrt werden, dass KL, die bisher DaF/DaZ an der Schule unterrichtet hatten,
Volksschullehrerinnen sind, in deren Ausbildung an der Pdagogischen Akademie die
systematischen Unterschiede zwischen diesen beiden Varietten nicht behandelt wurden
(siehe Ergebnisse im nchsten Abschnitt), und die daher diese Thematik auch nicht in den
Kurs einbringen knnen bzw. wollen.

134

Wurden in Ihrer Ausbildung die systematischen Unterschiede zwischen

sterreichischem Deutsch, Bundesdeutschem Deutsch und Schweizer
Deutsch thematisiert? * In welchen Institutionen haben Sie bisher DaF/ DaZ
unterrichtet?
Kreuztabelle

In welchen Institutionen
haben Sie bisher DaF/
DaZ unterrichtet?
Institutionen
der
ErwachsenSchule
Wurden in Ihrer

Ja

Anzahl

Ausbildung die

Erwartete Anzahl

systematischen

Standardisierte

Unterschiede

Residuen

zwischen

Nein

Anzahl

Gesamt

enbildung
0

19

19

3,6

15,4

19,0

-1,9

,9

10

1,9

8,1

10,0

1,6

-,7

Anzahl

Schweizer Deutsch

Erwartete Anzahl

,6

2,4

3,0

thematisiert?

Standardisierte

1,9

-,9

26

32

6,0

26,0

32,0

sterreichischem

Erwartete Anzahl

Deutsch

Standardisierte

Bundesdeutschem

Residuen

Deutsch und

Wei nicht

Residuen
Gesamt

Anzahl
Erwartete Anzahl

Chi-Quadrat-Tests

Asymptotische
Signifikanz (2Wert
Chi-Quadrat

nach

Pearson
Likelihood-Quotient
Zusammenhang

linear-

mit-linear
Anzahl der gltigen Flle

df

seitig)

11,870(a)

,003

13,606

,001

11,355

,001

32

a 4 Zellen (66,7%) haben eine erwartete Hufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Hufigkeit ist ,56.

135

Symmetrische Mae

Wert
Nominal-

bzgl.

Kontingenzkoeffizient

Nominalma
Anzahl der gltigen Flle

Nherungsweise Signifikanz

,520

,003

32

a Die Null-Hyphothese wird nicht angenommen.

b Unter Annahme der Null-Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet.

Zwischen der Thematisierung der systematischen Unterschiede zwischen sterreichischem,

Bundesdeutschem und Schweizer Deutsch im Zuge der Ausbildung der KL und den
Institutionen, an denen die KL bisher vorwiegend unterrichtet hatten (Schule vs.
Erwachsenenbildung), besteht ein Zusammenhang CC=,520 (n=32), der mit dem empirischen
Testwert =11,870 mit p=,003 hoch signifikant ist.
KL, die bisher vorwiegend an der Schule DaF/DaZ unterrichtet hatten, geben weniger oft an,
dass systematische Unterschiede zwischen sterreichischem, Bundesdeutschem und
Schweizer Deutsch im Zuge ihrer Ausbildung thematisiert wurden. Sie geben hufiger an,
dass diese Unterschiede in ihrer Ausbildung nicht thematisiert wurden, und haben hufiger
mit "Wei nicht" geantwortet als KL, die bisher vorwiegend an Institutionen der
Erwachsenenbildung DaF/DaZ unterrichtet hatten. Wie bereits erwhnt, lsst dies die
Schlussfolgerung zu, dass KL, die bisher vorwiegend an der Schule DaF/DaZ unterrichtet
haben, Volksschullehrerinnen sind, in deren Ausbildung die Unterschiede zwischen diesen
Varietten nicht behandelt wurden.

136

In welcher Form sollten dialektalen und umgangssprachliche Sprachformen in das Kursgeschehen einbezogen werden? (1)
schriftliche Texte * Welche berufliche Ttigkeit ben Sie in erster Linie aus?

Kreuztabelle

Welche berufliche Ttigkeit ben Sie in erster Linie aus?

VS/Pflichtschule
Wenn ja in welcher

StudentIn

Gesamt

andere

Anzahl

Form sollten diese

Erwartete Anzahl

,3

1,1

,1

,4

2,0

Sprachformen in

Standardisierte

das Kursgeschehen

Residuen

-,6

-1,1

2,9

,9

24

40

6,7

22,9

1,9

8,6

40,0

,1

,2

-,7

-,2

24

42

7,0

24,0

2,0

9,0

42,0

einbezogen

Ja

DaZ/DaF

Nein

Anzahl

werden? (1)

Erwartete Anzahl

schriftliche Texte

Standardisierte
Residuen

Gesamt

Anzahl
Erwartete Anzahl

137

Chi-Quadrat-Tests

Asymptotische
Signifikanz (2Wert
Chi-Quadrat

nach

Pearson
Likelihood-Quotient
Zusammenhang

linear-

mit-linear
Anzahl der gltigen Flle

df

seitig)

11,375(a)

,010

7,030

,071

1,035

,309

42

a 5 Zellen (62,5%) haben eine erwartete Hufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Hufigkeit ist ,10.

Symmetrische Mae

Wert
Nominal-

bzgl.

Kontingenzkoeffizient

Nominalma
Anzahl der gltigen Flle

Nherungsweise Signifikanz

,462

,010

42

a Die Null-Hyphothese wird nicht angenommen.

b Unter Annahme der Null-Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet.

Zwischen der Einschtzung der KL, dass dialektale und umgangssprachliche

Sprachformen in Form von schriftlichen Texten einbezogen werden sollen und der
hauptberuflichen Ttigkeit der KL besteht ein Zusammenhang CC=,462 (n=42), der mit
dem empirischen Testwert =11,375 mit p=,010 hoch signifikant ist.
KL, die in erster Linie Studentinnen sind, geben hufiger an, dass dialektale
Sprachformen in Form von schriftlichen Texten einbezogen werden sollten als KL, die
hauptberuflich Volksschullehrerin, DaF/DaZ-Trainerin sind oder andere Hauptberufe
haben. Dies knnte mit einer qualitativ anderen DaF/DaZ-Ausbildung dieser Personen
zu tun haben, da der DaF/DaZ-Lehrstuhl an der Universitt Wien erst 1993 gegrndet
wurde und damit mglicherweise die jngere Generation der Trainerinnen bezglich der
Thematik der Varietten strker sensibilisiert hat.

138

Zufriedenheit
Wie zufrieden sind Sie mit dem Konzept der Kursreihe? * Wie zufrieden
sind Sie mit der Kommunikation mit den KurstrgerInnen?

Wie zufrieden sind

Spearman-Rho

Wie zufrieden sind Sie mit

Sie mit der

Wie zufrieden waren

Kommunikation mit

Sie mit der

den

Kursorganisation

KurstrgerInnen?

insgesamt?

Korrelationskoeffizient

dem Konzept der

,648(**)

,605(**)

,000

,000

43

43

Kursreihe?
Sig. (2-seitig)
N
** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).
* Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig).

Die Zufriedenheit der KL mit dem Konzept der Kursreihe hngt positiv mit der
Zufriedenheit der KL mit der Kommunikation mit den KurstrgerInnen zusammen. Der
vorgefundene starke Zusammenhang von =,648 (n=43) ist mit einem p<,001 hoch
signifikant.
Dies kann dahingehend interpretiert werden, dass KL, die mit dem Konzept der
Kursreihe zufrieden sind, auch mit der Kommunikation mit den KurstrgerInnen
zufriedener sind und vice versa.

Wie zufrieden sind Sie mit dem Konzept der Kursreihe? * Wie zufrieden
waren Sie mit der Kursorganisation insgesamt?
Die Zufriedenheit der KL mit dem Konzept der Kursreihe hngt positiv mit der
Zufriedenheit der KL mit der Kursorganisation insgesamt zusammen. Der vorgefundene
starke Zusammenhang von =,605 (n=43) ist mit einem p<,001 hoch signifikant.
Das Ergebnis kann wie folgt interpretiert werden: KL, die mit dem Konzept der
Kursreihe zufrieden sind, sind auch mit der Kursorganisation insgesamt zufriedener und
vice versa.

139

6.1.2.2. DirektorInnen
Wie zufrieden sind Sie mit der Kommunikation mit den KL? * Wie
zufrieden sind Sie mit der Kommunikation mit den KurstrgerInnen?
Korrelationen

Spearman-Rho

Wie zufrieden sind

Korrelationskoeffizie

Sie mit der

nt

Kommuni-kation mit

Sig. (2-seitig)

den KL?

Wie zufrieden sind

Korrelationskoeffizie

Sie mit der

nt

Kommuni-kation mit

Sig. (2-seitig)

den KTr?

Involviertheit:

Korrelationskoeffizie

niedrige Werte

nt

stehen fr starke

Sig. (2-seitig)

Involviertheit

Wie zufrieden

Wie zufrieden

Involviertheit:

sind Sie mit

sind Sie mit

niedrige

der Kommuni-

der Kommuni-

Werte stehen

kation mit den

kation mit den

fr starke

KL?

KL?

Involviertheit

1,000

,366(**)

,385(**)

,001

,000

84

84

84

,366(**)

1,000

,259(*)

,001

,017

84

85

85

,385(**)

,259(*)

1,000

,000

,017

84

85

85

** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).

* Die Korrelation ist auf dem 0,05 Niveau signifikant (zweiseitig).

Die Zufriedenheit der DirektorInnen mit der Kommunikation mit den KL hngt positiv
mit der Zufriedenheit mit der Kommunikation mit den KurstrgerInnen zusammen. Der
vorgefundene Zusammenhang von =,366 (n=84) ist mit einem p=,001 hoch
signifikant.
Der berzufllige Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit mit der Kommunikation
mit den KL und den KurstrgerInnen spricht dafr, dass mit der Kommunikation mit
den KL zufriedene Personen auch mit der Kommunikation mit den KurstrgerInnen
zufriedener sind und vice versa.

140

Haben sich die Kontakte zwischen Schule und Elternhaus durch die Kurse
verbessert? * Involvierheit der DirektorInnen
Rnge
Haben sich die Kontakte
zwischen Schule und
Elternhaus durch die
Kurse verbessert?

Mittlerer Rang

Involviertheit: niedrige

Ja

32

31,70

Werte stehen fr starke

Nein

28

52,32

Involviertheit

Wei nicht

24

45,44

Gesamt

84

Statistik fr Test(a,b)
Involviertheit:
niedrige Werte
stehen fr
starke
Involviertheit
Chi-Quadrat
Df

11,825
2

Asymptotische Signifikanz

,003

a Kruskal-Wallis-Test
b

Gruppenvariable: Haben sich die Kontakte zwischen Schule und Elternhaus durch die Kurse

verbessert?

Bezogen auf die Involviertheit der DirektorInnen lassen sich Unterschiede hinsichtlich
der Verbesserung der Kontakte zwischen Schule und Elternhaus nachweisen. Diese sind
mit einem 2=11,825 (df=2) und einem p=,003 hoch signifikant. Die hchste
Involviertheit wird bei DirektorInnen gefunden, die eine Verbesserung der Kontakte
zwischen Schule und Elternhaus festgestellt haben (Mittlerer Rang=31,70), wobei sich
dieser Wert signifikant von der Gruppe unterscheidet, die eine solche Verbesserungen
nicht wahrgenommen haben (Mittlerer Rang=52,32).
Der Unterschied bezogen auf die angegebene Auswirkung des "Mama lernt Deutsch"Kurses fhrt zu einem signifikanten Ergebnis. Dieser Unterschied kann auch wie folgt
interpretiert werden: In Schulen, in denen DirektorInnen involviert sind, kommt es mit
grerer Wahrscheinlichkeit zu einer Verbesserung der Kontakte zwischen Schule und
Elternhaus.
141

Wie haben sich die "Mama lernt Deutsch"-Kurse in Ihrer Schule auf den
Schulalltag ausgewirkt? * Involvierheit der DirektorInnen

Rnge
Wie haben sich die
"Mama lernt Deutsch"Kurse in Ihrer Schule auf
den Schulalltag
ausgewirkt?
Involviertheit: niedrige

Bereicherung

Werte stehen fr starke

Strung

Involviertheit

Mittlerer Rang
23

25,59

33,00

keine Auswirkungen

56

46,76

Gesamt

80

Statistik fr Test(a,b)
Involviertheit:
niedrige Werte
stehen fr
starke
Involviertheit
Chi-Quadrat
Df
Asymptotische Signifikanz

14,431
2
,001

a Kruskal-Wallis-Test
b Gruppenvariable: Wie haben sich die "Mama lernt Deutsch"-Kurse in Ihrer Schule auf den Schulalltag
ausgewirkt?

Bezogen auf die Involviertheit der DirektorInnen lassen sich Unterschiede hinsichtlich
der Auswirkung des "Mama lernt Deutsch"-Kurses nachweisen. Diese sind mit einem
2=14,431 und einem p=,001 hoch signifikant. Die hchste Involviertheit wird bei
DirektorInnen gefunden, die den Kurs als eine Bereicherung sehen (Mittlerer
Rang=25,59), wobei sich dieser Wert signifikant von der Gruppe unterscheidet, die
keine Auswirkungen angegeben haben (Mittlerer Rang=46,76).
Dieser als signifikant berechnete Unterschied kann auch wie folgt interpretiert werden:
Involviertere DirektorInnen sehen den "Mama lernt Deutsch"- Kurs hufiger als eine
Bereicherung an.

142

Haben Sie persnlich als Direktor/ Direktorin im letzten Schuljahr mehr

persnlichen Kontakt mit den Kursteilnehmerinnen gehabt? * Involvierheit
der DirektorInnen
Rnge
Haben Sie persnlich als
Direktor/ Direktorin im
letzten Schuljahr mehr
persnlichen Kontakt mit
nicht-deutschsprachigen
Mttern die an den
Kursen teilgenommen
haben gehabt?

Mittlerer Rang

Involviertheit: niedrige

Ja

39

31,05

Werte stehen fr starke

Nein

38

51,67

Involviertheit

Keine Angabe

51,92

Gesamt

83

Statistik fr Test(a,b)
Involviertheit:
niedrige Werte
stehen fr
starke
Involviertheit
Chi-Quadrat
Df
Asymptotische Signifikanz

16,070
2
,000

a Kruskal-Wallis-Test
b Gruppenvariable: Haben Sie persnlich als Direktor/ Direktorin im letzten Schuljahr mehr persnlichen
Kontakt mit nicht-deutschsprachigen Mttern die an den Kursen teilgenommen haben gehabt?

Der Zusammenhang zwischen der Involviertheit der DirektorInnen und dem vermehrten
persnlichen Kontakt der SchulleiterInnen mit den KT ist mit einem 2=16,070 und
einem p<,001 hoch signifikant. Die hchste Involviertheit wird bei DirektorInnen
gefunden, die einen vermehrten Kontakt mit KT gehabt haben (Mittlerer Rang=31,05),
wobei sich dieser Wert signifikant von der Gruppe unterscheidet, die keinen vermehrten
Kontakt gehabt haben (Mittlerer Rang=51,67).
Der signifikante Unterschied kann auch wie folgt interpretiert werden: Involviertere
DirektorInnen haben eher vermehrten persnlichen Kontakt mit den KT an ihrer Schule
als nicht involvierte.

143

Haben Sie von den KlassenlehrerInnen Rckmeldungen bzw. Kommentare

die

Kursmanahmen

betreffend

erhalten?

Involviertheit

der

DirektorInnen
Rnge
Haben Sie
Rckmeldungen/
Kommentare der
KlassenlehrerInnen die
Kursmanahmen
betreffend erhalten?

Mittlerer Rang

Involviertheit: niedrige

positiv

34

31,81

Werte stehen fr starke

teils teils

15

57,73

Involviertheit

keine Angabe

36

47,43

Gesamt

85

Statistik fr Test(a,b)
Involviertheit:
niedrige Werte
stehen fr
starke
Involviertheit
Chi-Quadrat

14,322

Df

Asymptotische Signifikanz

,001

a Kruskal-Wallis-Test
b

Gruppenvariable:

Haben

Sie

Rckmeldungen/

Kommentare

der

KlassenlehrerInnen

die

Kursmanahmen betreffend erhalten?

Der Zusammenhang zwischen der Involviertheit der DirektorInnen und den

Rckmeldungen

bzw.

Kommentaren

der

KlassenlehrerInnen

bezglich

der

Kursmanahme ist mit einem 2=14,322 und einem p=,001 hoch signifikant. Die
hchste Involviertheit wird bei DirektorInnen gefunden, deren LehrerInnen sich ihnen
gegenber positiv ber die Kursmanahme geuert haben (Mittlerer Rang=31,81),
wobei sich dieser Wert signifikant von der Gruppe unterscheidet, deren LehrerInnen
sich teils positiv teils negativ ber den Kurs geuert haben (Mittlerer Rang=57,73),
und der Gruppe von DirektorInnen, die keine Angabe dazu gemacht haben (Mittlerer
Rang=47,43).

144

Dieses Ergebnis kann auch wie folgt interpretiert werden: An Schulen, die von
involvierteren DirektorInnen gefhrt werden, uern sich die LehrerInnen ihren
DirektorInnen gegenber positiver ber den "Mama lernt Deutsch"-Kurs als an anderen
Schulen.

6.1.2.3. Resmee
Die inferenzstatistische Auswertung unserer schriftlichen Online-Befragung ergab viele
statistisch signifikante Ergebnisse, von denen sich jedoch nicht alle fr die
Fragestellungen der Evaluation als zentral und interpretierbar herausstellten.
Signifikante und interpretierbare Zusammenhnge wurden vor allem mit Variablen aus
dem Bereich der Ausbildung der KL, den im Kurs thematisierten Varietten, der
Zufriedenheit der KL mit dem Konzept der Kursreihe und der Involviertheit der
DirektorInnen gefunden.
Bei den KL hat sich einerseits gezeigt, dass DaF/DaZ-Trainerinnen mit einer
niedrigeren Ausbildung (d.h. mit Matura als hchster abgeschlossener Ausbildung) ihrer
Entlohnung als KL und der Heterogenitt der Kursteilnehmerinnen gegenber
unkritischer gegenber stehen, und andererseits, dass diejenigen KL, die mit dem
Konzept der Kursreihe zufriedener sind, auch mit der Kommunikation mit den
KurstrgerInnen und der Organisation insgesamt zufriedener sind. Zudem ergaben die
Fragen zu den im Kurs behandelten Varietten vor allem, dass KL, denen dieses
Unterrichtsthema wichtig erscheint, fter von einer Verbesserung des aktiven
mndlichen Gebrauchs des Deutschen bei den KT sowie einem besseren Verstndnis
fr die schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder sprechen. Bei den DirektorInnen
hingegen wurde festgestellt, dass im Rahmen der Kursmanahme involviertere
DirektorInnen die "Mama lernt Deutsch"-Kurse fter als Bereicherung wahrnehmen,
mehr persnlichen Kontakt mit den KT aufgrund der Kurse haben und fter angeben,
dass sich ihre LehrerInnen positiv ber die Kurse uern.
Die folgende bersicht fasst abschlieend die vorgefundenen Zusammenhnge
nochmals zusammen:

145

Kursleiterinnen

persnliches Engagement

Mglichkeit zur individuellen Frderung der

KT bzw. Frderung in Kleingruppen

Ausbildung
Wahrnehmung der Heterogenitt als hilfreich

Matura als hchste abgeschlossene

Ausbildung

Wahrnehmung der Entlohnung als

Matura als hchste abgeschlossene

angemessen

Ausbildung

Varietten
Einschtzung der Vermittlung von

Verbesserung des aktiven mndlichen

sterreichischem Deutsch als wichtig

Gebrauch des Deutschen

Einschtzung der Vermittlung von

besseres Verstndnis der KT fr die

sterreichischem Deutsch als wichtig

schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder

Vorgaben der Kurstrgerorganisation

Verbesserung des aktiven mndlichen

bezglich der Vermittlung von

Gebrauch des Deutschen

sterreichischem Deutsch
seltenere Thematisierung der systematischen
Unterschiede zwischen sterreichischem und
Bundesdeutschem Deutsch im "Mama lernt
Deutsch"-Kurs
seltenere Thematisierung der systematischen
Unterschiede zwischen sterreichischem und
Bundesdeutschem Deutsch in der Ausbildung
Kursleiterinnen, die in erster Linie

Einschtzung, dass dialektale Sprachformen

("hauptberuflich") Studentinnen sind

in Form von schriftlichen Texten einbezogen

vorwiegend Erfahrung als DaF/DaZ-Trainerin

in der Schule
vorwiegend Erfahrung als DaF/DaZ-Trainerin
in der Schule

werden sollten

Zufriedenheit
Zufriedenheit mit dem Konzept der Kursreihe

Zufriedenheit mit der Kommunikation mit den

KurstrgerInnen

Zufriedenheit mit dem Konzept der Kursreihe

Zufriedenheit mit der Kursorganisation

DirektorInnen

Involviertheit
involvierte DirektorInnen

Wahrnehmung der Kurse als Bereicherung

involvierte DirektorInnen

mehr persnlicher Kontakt mit den KT

involvierte DirektorInnen

LehrerInnen uern sich positiv ber die

"Mama lernt Deutsch"-Kursreihe

146

6.2. Qualitative Studie

6.2.1. Themenzentrierte Interviews mit den
Kursteilnehmerinnen

Angaben zur Person

Die 26 interviewten KT sind im Durchschnitt 33,96 Jahre alt und haben durchschnittlich
3 Kinder. Bis auf eine Kursteilnehmerin, die verlobt ist, sind alle verheiratet und keine
KT ist kinderlos. 11 Frauen kommen aus der Trkei, 5 aus gypten, 2 aus Nigeria und
jeweils eine aus Marokko, aus dem Kosovo, Mazedonien, Serbien, Polen, Sdkorea,
Thailand und Tschetschenien. Damit sprechen 11 Frauen Trkisch als Erstsprache, 6
Arabisch, 2 Albanisch und jeweils eine Yoruba, Ibo, Polnisch, Serbisch, Koreanisch,
Thailndisch und Tschetschenisch. 10 KT geben an, keine Fremdsprache zu sprechen,
wovon 8 Trkinnen sind. Englisch als Fremdsprache wird 11mal genannt, 5mal davon
von arabischsprachigen Frauen. Die Antworten auf die Frage nach der Aufenthaltsdauer
in sterreich ergeben eine groe Streuung: Die Frauen befinden sich bereits zwischen 1
Jahr bis 26 Jahre lang in sterreich. Im Durchschnitt leben die Frauen seit 8,4 Jahren in
sterreich, der Modalwert betrgt 3 und der Median 7 (drei Frauen machten keine
Angabe). Die Kursteilnehmerinnen haben nach eigenen Angaben 4 bis 16 Jahre lang die
Schule im Herkunftsland besucht, im Durchschnitt 9,5 Jahre (4 Frauen machten keine
Angabe). Die geringste Schulausbildung haben 5 Trkinnen mit 5 Jahren
Schulausbildung, nur eine Thailnderin hat mit 4 Jahren noch krzer die Schule
besucht. 17 der 23 Mtter geben an, dass sie keinen Beruf ausben, nur 2 sind
berufsttig (7 machen keine Angabe).

Motivationen fr die Wahl des "Mama lernt Deutsch"-Kurses

Auf die Frage, warum die Kursteilnehmerinnen gerade einen "Mama lernt Deutsch"Kurs gewhlt haben, und nicht etwa einen anderen Deutsch als Zweitsprache-Kurs,
antworten die meisten spontan, dass die Wohnortnhe der Kurse ausschlaggebend fr
die Wahl gewesen ist bzw. der Umstand, dass sie ihre Kinder ohnehin zur Schule
bringen, wo sie dann gleich den Kurs besuchen knnen: "weil ich hier wohne, mein
147

Kind sowieso in die Schule bringe (KTat2 39)." Einige Kursteilnehmerinnen geben auch
spontan an, dass sie diesen Kurs besuchen, weil Freundinnen oder Nachbarinnen ihnen
davon erzhlt haben.
Von den von uns vorgegebenen Antwortmglichkeiten auf die Frage nach den Grnden
fr die Kurswahl 40 whlen wiederum alle bis auf zwei Kursteilnehmerinnen den
Kursstandort Schule als wichtigsten Grund. Die Kurszeit, die aufgrund der rumlichen
Situation

nicht

in

allen

Schulen

vormittags

mglich

war,

spielt

fr

die

Kursteilnehmerinnen eine geringere Rolle: Acht Kursteilnehmerinnen geben an, dass

die Unterrichtszeit fr sie am Vormittag wichtig ist, fr sechs Kursteilnehmerinnen
haben die Unterrichtszeiten keine Rolle gespielt. Mehrheitlich mit "Nein" antworten die
Frauen auf die Frage, ob sie diesen Kurs gewhlt haben, weil sie Kontakt mit anderen
Mttern herstellen wollen, weil es ein Frauenkurs ist, oder weil die Kosten niedrig sind.
Da die meisten Kursteilnehmerinnen Hausfrauen sind, haben sie den Kurs auch nicht
gewhlt, um grere Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu haben, jedoch geben sechs
Frauen an, dass sich ihr Kursbesuch dennoch als ntzlich herausstellen knnte, sollten
sie zu einem spteren Zeitpunkt doch in das Berufsleben einsteigen. Ein wichtiger
Grund fr die Kurswahl ist jedenfalls das Angebot der Kinderbetreuung: Elf Frauen
haben den Kurs wegen der Kinderbetreuung gewhlt. Einige Kursteilnehmerinnen
konnten aufgrund des Kinderbetreuungsangebotes berhaupt zum ersten Mal an einem
Deutschkurs teilnehmen, wie beispielsweise die folgende Schilderung zeigt:
Obwohl ich eigentlich seit Langem hier bin, konnte ich keinen Deutschkurs besuchen,
weil es kein Kinderbetreuungsangebot gab. Jetzt habe ich die Kinderbetreuung, jetzt
kann ich Deutsch lernen. Es ist fr mich ein wichtiges Angebot, dass wir eine
Kinderbetreuung haben. Sonst htte ich diesen Kurs nicht besucht (KTct1).

Von den restlichen fnf Frauen, fr die dieses Angebot keinen Grund fr die
Kursauswahl darstellt, haben vier allerdings gar keine Kleinkinder, die eine Betreuung
in Anspruch nehmen knnten. Ebenfalls bejaht haben die meisten Frauen die Frage, ob
sie diesen Kurs besuchen, damit ihnen Folgendes mglich wird: insgesamt besser
39

Die Siglen fr die Kursteilnehmerinnen folgen dem Abkrzungsschema KTat2: Kursteilnehmerin in

der Schule a, Interview in der Sprache t, 2. Interviewpartnerin.
40
Die Kursteilnehmerinnen konnten folgende Grnde fr die Kurswahl nennen: Kursstandort Schule,
Vormittagsunterricht, Frauenkurs, Kinderbetreuung, (niedrige) Kosten, um Kontakt mit anderen Mttern
herzustellen, um Deutsch zu lernen, um den Kindern bei den Hausaufgaben helfen zu knnen, um mit
LehrerInnen sprechen zu knnen, um mit sterreicherInnen sprechen knnen und um alleine zum Arzt
gehen zu knnen.

148

Deutsch sprechen und verstehen, Deutsch mit LehrerInnen und sterreicherInnen

sprechen, den Kindern bei den Hausbungen helfen, alleine zum Arzt gehen.
Danach befragt, aus welchen Grnden sie Deutsch lernen mchten, antworten zehn
Kursteilnehmerinnen, weil sie in sterreich leben, sieben wollen insgesamt besser
kommunizieren knnen, weitere sieben nennen die Verbesserung der Kommunikation
mit der Schule, sechs wollen mit ihrem Arzt Deutsch reden knnen, zwei erwhnen
Probleme im Alltag und weitere zwei Mtter mchten ihren Kindern in schulischen
Belangen helfen.
Bis auf eine Kursteilnehmerin, die den Kurs nur unter der Bedingung einer Einstufung
in verschiedene Kursniveaus zu Kursbeginn fortsetzten wrde, mchten alle
Kursteilnehmerinnen den Kurs auch im nchsten Schuljahr weiter besuchen, sofern es
ihnen die Umstnde weiterhin ermglichen.
Dreizehn Kursteilnehmerinnen geben an, dass sie von der Schule ihrer Kinder von dem
"Mama lernt Deutsch"-Kurs erfahren haben. Acht haben diese Information von den
LehrerInnen an der Schule, vier aus Broschren bzw. von Plakaten, in zwei Fllen
wurde den Kursteilnehmerinnen von Freundinnen davon berichtet, und jeweils eine
Kursteilnehmerin wurde von dem Direktor der Schule, dem AMS und dem Magistrat
ber den "Mama lernt Deutsch"-Kurs informiert.
Mehr als die Hlfte der Kursteilnehmerinnen (17) hat bereits einen Deutschkurs in
sterreich besucht, neun besuchen zum ersten Mal einen Kurs. Als Grnde dafr, dass
sie bisher keinen Deutschkurs in sterreich besucht haben, werden fast ausschlielich
Zeitmangel aufgrund der Betreuung der eigenen Kinder und das fehlende
Betreuungsangebot fr die Kinder whrend der Kurszeit genannt. Dies deckt sich mit
den Angaben der Mtter, dass das Kinderbetreuungsangebot einer der Hauptgrnde fr
die Wahl des "Mama lernt Deutsch"-Kurses dargestellt hat (siehe S. 147).

149

Durchfhrung der Kurse

Regelmige Teilnahme am Kurs und Unterrichtszeiten
Alle bis auf vier Kursteilnehmerinnen geben an, den Kurs regelmig besucht zu haben.
Als Grnde dafr, dass sie nicht regelmig teilnahmen bzw. zu spt zum Unterricht
kamen, nennen die vier Kursteilnehmerinnen Krankheit bzw. Operation der Kinder,
spterer Einstieg in den Kurs und eigene Krankheit.
Als Problem werden von einigen Kursteilnehmerinnen hufig zu spt kommende
Kursteilnehmerinnen genannt, die das Kursgeschehen stren und verlangsamen.
Ein groer Teil der Kursteilnehmerinnen (11) wnscht sich, dass der Kurs fter
stattfindet, und dass es mehr Unterrichtsstunden gibt, um den Lernerfolg zu verbessern:
Ja, aber wenn es die Mglichkeit geben wrde, htte ich den Unterricht eigentlich gern
fter, z.B. jeden Tag. Dann wird es besser, dann bin ich mir ganz sicher, dass wir genug
ben knnen, und dass wir gut lernen knnen. Weil wir unter der Woche zweimal
haben, und dann vergesse ich bis zum nchsten Kurs. Und wir haben keine
deutschsprachigen Freundinnen, und deswegen knnen wir auch nicht praktisch ben.
Ich bin mir ganz sicher, wenn ich mehr Deutsch spreche, dass ich dann doch besser
lernen kann (KTlt1).

Ebenfalls elf Kursteilnehmerinnen sind mit den Unterrichtszeiten zufrieden, und zwei
Kursteilnehmerinnen wnschen sich 3x2 Unterrichtsstunden pro Woche statt 2x3.

Unterrichtstempo
Nach der Angemessenheit des Unterrichtstempos befragt, ist es einer Kursteilnehmerin
zu langsam und vier zu schnell, wobei drei aufgrund besserer Teilnehmerinnen im
gleichen Kurs mit dem Unterrichtstempo nicht mithalten knnen (vgl. S. 169):
Das Lerntempo ist nicht so schnell, aber die haben mehr gelernt als wir es knnen, weil
die anderen Teilnehmerinnen wirklich sehr gut Deutsch sprechen. Wir knnen es nicht
verstehen, und wir wiederholen es eigentlich auch nicht (KTlt1).

Folgende Kursteilnehmerinnen uern sich demgegenber positiv ber eine ihrer

Wahrnehmung nach homogene Kurszusammensetzung, die auch ein einheitlich
langsames Kurstempo ermglicht:

150

Gelehrt wird sehr gut, die Unterlagen werden in aller Ruhe durchbesprochen, man
braucht sich nicht zu schmen, dass jemand besser spricht, das gibt es eigentlich nicht.
Alle sind gleich gut, und alle bemhen sich, sich untereinander verstndlich zu machen
(KTmw).
Wir sind alle Anfnger, wir haben von Anfang an gesagt, es soll bitte ein langsamer
Kurs sein (KTku1).

Insgesamt berwiegt bei Weitem jene Gruppe der Kursteilnehmerinnen (20), die mit
dem Lerntempo zufrieden sind, wie das Statement folgender Teilnehmerin zeigt, die
ebenfalls froh ber ein ihrer Meinung nach mtterfreundliches, langsames Tempo ist:
Fr mich ist er perfekt. Sagen sie "langsam", aber fr uns ist das besser, weil wir sind
alle Mama und haben keine Zeit, und deshalb ist er perfekt (KTbt1).

Gelegenheit, Deutsch zu sprechen

Die Tendenz geht dahin, dass beinahe alle Kursteilnehmerinnen das Gefhl haben,
zumindest theoretisch gengend Gelegenheit im Kurs zu erhalten, Deutsch zu sprechen.
Einige fhlen sich aber aufgrund ihrer mangelnden Deutschkenntnisse, bzw. weil sie
sich nicht trauen, dazu nicht in der Lage:
Natrlich, wir haben viele Gelegenheiten. Unsere Kursleiterin fragt uns eigentlich, aber
wir knnen nicht sprechen, das ist das Problem (KTlt2).

Die heterogene Kurszusammensetzung wird in Zusammenhang mit der Gelegenheit,

Deutsch sprechen zu knnen, sowohl positiv als auch negativ erwhnt, da zwar durch
die unterschiedlichen Erstsprachen der Kursteilnehmerinnen in den Pausen mehr
Deutsch gesprochen wird, es aber andererseits durch die verschiedenen Niveaus der
Kursteilnehmerinnen in der Zielsprache dazu kommt, dass einige wenige, weit
fortgeschrittene Deutschlernerinnen mehr sprechen als die Kursteilnehmerinnen auf
AnfngerInnenniveau und so das Kursgeschehen dominieren:
"Ja ja, wir haben unsere Gelegenheit im Unterricht, aber wir knnen nicht viel
sprechen." Interviewerin: "Hat es damit zu tun, dass die anderen Kursteilnehmerinnen
besser Deutsch knnen?" Kursteilnehmerin: "Na ja, ich betrachte es nicht als Hindernis,
aber ... Sie sprechen sehr gut und helfen uns eigentlich auch. Manchmal frage ich sie
auch, wenn ich etwas nicht verstehe, aber ... Sie knnen wirklich sehr gut sprechen,
und sie kennen die deutsche Sprache. Deswegen hat der Kurs Fortschritte gemacht,
aber wir eigentlich nicht, weil sie sehr gut Deutsch knnen. Wir knnen dem Unterricht
manchmal nicht folgen. Wir haben Gelegenheit Deutsch zu sprechen, aber wir knnen
uns nicht erklren und nicht sprechen (KTlt1)".

151

Ja, immer. Wir haben uns auch in den Pausen miteinander unterhalten und auch mit
anderen Mttern, wir haben Probleme besprochen, und alles auf Deutsch,
beispielsweise war da keine Frau aus Serbien, alle waren aus unterschiedlichen
Lndern, aus gypten, Pakistan, Tschetschenien, am Anfang waren da auch Frauen
aus Rumnien und Bulgarien, wo wir uns auch in den Muttersprachen unterhalten
htten knnen, was wir aber absichtlich nicht getan haben, um eben Deutsch zu ben.
Man konnte sich aber auch whrend des Unterrichts uern und die persnliche
Meinung sagen (KTmv).

Zufriedenheit mit den Themen

Die allermeisten Kursteilnehmerinnen empfinden die im Kurs behandelten Themen als
interessant, nur zwei sind mit ihnen unzufrieden, und weitere zwei beurteilen die
Themen zwar als nicht interessant, aber dafr als ntzlich bzw. wichtig. Alle anderen
Mtter sprechen sich positiv ber die behandelten Themen aus, wobei vor allem die
Ntzlichkeit fr den Alltag immer wieder hervorgehoben wird:
Es war sehr interessant. Die Themen waren aus dem alltglichen Leben. Weil es um
das alltglichen Leben geht, war es sehr ntzlich fr uns und wichtig (KTct1).
Bei den Kursen davor waren die Themen nicht interessant und haben nicht geholfen,
aber hier sind die Themen sehr gezielt fr unseren Alltag, wir wollen telefonieren, zum
Arzt gehen, aber nicht auf Grammatik, Akkusativ, Dativ, hier haben wir so gezielte
Themen gemacht; wirklich sehr gezielt (KThu2).
Interessant, wir haben gebt, wie man einen Termin beim Arzt ausmacht, sie hat heute
schon einen Arzttermin ausgemacht und sie konnte das. Sie hat den Zettel genommen
und nach dem Zettel hat sie einen ?, einen Termin beim Arzt vereinbart (KTku1).

Zufriedenheit mit den Exkursionen

Die Mtter wurden auch nach den Exkursionen, den eingeladenen ReferentInnen und
den Hospitationen in den Schulklassen ihrer Kinder befragt, die in dem Kurskonzept
einen wichtigen Stellenwert einnehmen. Die von den Frauen genannten hauptschlichen
Exkursionsziele sind Bchereien und Sehenswrdigkeiten.
Eine Kursteilnehmerin, die sich allerdings auch insgesamt als sehr kritisch dem Kurs
gegenber herausgestellt hat, erachtet die Hospitationen in die Schulklassen als nicht
sinnvoll und als Zeitverschwendung, und denkt hnliches ber die ihrer Meinung nach
zu hufig stattfindenden Ausflge:
Zu viel Herumgehen in den Klassen usw und Herumsitzen und zuschauen, was die
Kinder gerade schreiben. ()

152

Zu viel waren diese Integrations... z.B. durch die Stadt spazieren oder Schulbesuche
zusammen mit dem Lehrer. Das war einmal, ein zweites Mal, ein drittes Mal. Warum so
oft? Wenn jeder allein auch hingeht. Einmal htte halt gereicht. Oder der Besuch von
Unterrichtsstunden. Weil es ja den Tag der offenen Tr gibt, also warum soll man dann
eine Stunden lang dem Unterricht beiwohnen? Da muss man nicht eine Stunde in den
Unterricht gehen und eigentlich nur herumsitzen, Zeit versitzen. Es existiert dieser Tag
der offenen Tr, und alle wissen davon und da kann man auch in die Schule gehen und
sich den Unterricht anhren. Aber innerhalb des Kurses ist es irgendwie sinnlos (KTix).

Gar keine Exkursionen haben demgegenber in einem Kurs stattgefunden, wie uns eine
Kursteilnehmerin mitteilte. Eine Kursteilnehmerin empfindet die Exkursionen
zumindest als teilweise sinnvoll, weil sie einen Besuch im Sisi-Museums als nicht so
bereichernd empfunden hat wie eine Exkursion in die Bcherei:
Ich finde es eigentlich nicht wichtig, dass wir das Sisi-Museum besuchen. Meiner
Meinung, wenn wir wo hin fahren, knnten wir woanders hin fahren, z.B. Bibliotheken.
Es war z.B. sehr wichtig, dass wir in der Bibliothek waren. Aber das Sisi-Museum war
fr mich nicht interessant. Aber die Bibliothek hat mir sehr gut gefallen. Jetzt kenne ich
sie (KTlt2).

Der Groteil der Kursteilnehmerinnen (19) jedoch steht den Exkursionen eindeutig
positiv gegenber. Besonders oft ist die Bcherei als wichtiges und ntzliches
Exkursionsziel hervorgehoben worden, so z.B. von dieser Mutter:
We went to the library. She took us to the library, so that I can borrow books, children
books, you know. If you want to learn a language, you have to start from the grass root
(?). That is, we have to be like children. So, she told us to borrow children books." We
have got library cards now, so that whenever we go there, we can boorow some books.
It was very important (KTey1).

Eine Mutter gibt an, dass sie zum ersten Mal dank des Kurses mit seinem
Kinderbetreuungsangebot

die

Gelegenheit

bekommen

hat,

die

Stadt

richtig

wahrzunehmen:
Ich habe keine Spaziergnge unternehmen knnen. Das erste Mal mit dem Kurs, ich
htte die Kinder mitnehmen knnen, wollte es aber nicht. Nein, ich nehm sie nicht mit,
ich komm das erste Mal raus ohne Kinder. Weil wenn man mit Kindern unterwegs ist,
dann sieht man nichts, weil man sie dauernd zu beschtzen versucht. Das ist sehr gut.
Das erste Mal im Leben bin ich ohne Kinder rausgekommen und ich hab die
Mglichkeit, herumzuspazieren (KTmw).

Fr zwei Kursteilnehmerinnen, die noch nie im Kino gewesen sind, drfte der erste
Kinobesuch ein wichtiger Schritt auch in Bezug auf ihr Selbstvertrauen gewesen
sein, eine dieser beiden Kursteilnehmerin gibt sogar an, durch die Exkursionen ihren
Stress bewltigt haben zu knnen.

153

In unserem Kurs gibt es Exkursionen, und ich nehme eigentlich immer teil. Wir waren
z.B. im Kino. Wenn ich nicht Deutsch lerne, kann ich vorher eigentlich nicht gehen.
Vorher konnte ich eigentlich nicht. Einmal hat mein Mann gesagt, dass wir ins Kino
gehen knnen, aber ich kann meine Kinder nicht zu Hause lassen. Wenn meine Kinder
zum Spielplatz gehen, gehe ich auch mit. Aber wenn wir irgendwohin gehen, und meine
Kinder sind in der Schule, dann gehe ich mit. Nchste Woche gehen wir zum Tiergarten
Schnbrunn (KTdz).
Wir haben das Rathaus besucht, ich konnte das nicht kennen, jetzt kenne ich das alles.
Ich habe die Maria Theresia kennen gelernt. Der Film hat mir z.B. sehr gut gefallen,
obwohl er Deutsch war, habe ich ihn doch verstanden. Durch diese Exkursionen kann
ich eigentlich meinen Stress bewltigen (KTdz).

Dass der erste Kinobesuch fr einige Kursteilnehmerinnen wichtige Prozesse in

Richtung Emanzipation ausgelst haben drfte, legt eine Anekdote der trkischen
Kursteilnehmerin KTdz nahe, die beschreibt, wie einer Nachbarin von ihrem Mann
verboten worden ist, sie ins Kino zu begleiten:
Na ja, wir sind Trken (ein bisschen so) du [gemeint ist die Interviewerin] bist auch, und
ich bin auch eine Trkin, aber na ja ... Zum Beispiel meine Nachbarin ist auch
mitgekommen. Der Film hat angefangen, und nach zehn Minuten war sie weg. Sie hat
gesagt, ihr Mann wird auf sie bse, und ihr Mann war auf sie wirklich bse. Wir leben
auch fr unsere Namus [=Ehre, Anmerkung der Interviewerin]. Es ist dort gar nichts
passiert. Niemand hat uns gezwickt [=vergewaltigt, Anmerkung der Interviewerin]. Es
war schn eigentlich, ich finde es eigentlich notwendig, dass wir auch ins Kino gehen.
Ich habe fast den ganzen Film verstanden.

Nachdem die Nachbarin von ihrem erbosten Mann per Handy ein Kinoverbot auferlegt
bekommen hat, muss sie das Kino verlassen. In diesem Kontext betont die
Kursteilnehmerin,

dass sie und ihre Nachbarin im Kino von niemandem sexuell

belstigt worden sind. 41 Die Einleitung der Kursteilnehmerin, wonach sie eine Trkin
ist wie die Interviewerin auch, sowie der Hinweis, dass TrkInnen auch fr die Ehre
("Namus") leben, deuten darauf hin, dass Kinos in einigen trkischen Gruppen aufgrund
der Gefahr sexueller bergriffe offenbar als fr Frauen ungeeignete Orte gelten bzw. zu
solchen ernannt werden. hnliches gilt fr den Besuch von Cafs, der in der Trkei
traditionell Mnnern vorbehalten ist. Bercksichtigt man diese Hintergrnde, kann man
auch nachvollziehen, warum es fr viele Frauen eine Hrde darstellt, im Rahmen des
"Mama lernt Deutsch"-Kurses an Exkursionen teilzunehmen (vgl. Kapitel 6.2.2 und
6.2.3).

41

Laut einer Erluterung der trkischsprachigen Interviewerin kann der von der Kursteilnehmerin
verwendete und als "gezwickt" bersetzte Ausdruck auch als "vergewaltigt" verstanden werden.

154

Umso bedeutender wirkt in diesem Zusammenhang die Stellungnahme einer anderen

Kursteilnehmerin, wonach sich die Frauen durch die Exkursionen ermutigt fhlen, Orte
wie Kinos aufzusuchen, die bisher tabu fr sie waren:
Ja, ich bin schon lang in sterreich, aber ich war noch nie im Kino, wir lernen und wir
gehen und das ist gut. Wir trauen uns mehr, wenn wir zu diesen Orten gehen (KThu1).

Kurskonzept und Kursorganisation

Zweisprachige Kontaktperson
Eine

Mehrheit

von

zehn

Kursteilnehmerinnen

mchte

keine

zweisprachige

Kontaktperson fr die jeweiligen Sprachgruppen, weil sie befrchtet, dann weniger zu

lernen, bzw. weil einige trkischsprachige Kursteilnehmerinnen schlechte Erfahrungen
mit trkischsprachigen DeutschlehrerInnen gemacht haben.
In einem anderem Kurs war die Kursleiterin Trkin, und ich habe gar nichts gelernt.
Wenn ich etwas wissen will, frage ich auf Deutsch. Ich lerne viel, wenn die Kursleiterin
Dinge auf Deutsch erklrt (KTat1).
Nein, ich finde, es ist eine schlechte Idee: Wenn wir eine Trkisch sprechende Person
hier haben, der wir alle unsere Fragen stellen, dann wrden wir uns nicht zwingen, um
zu lernen. Ich finde es besser so: Ich stelle meine Fragen auf Deutsch, dann kriege ich
deutsche Antworten, dann finde ich heraus, was das ist (KTat2).

Sieben Kursteilnehmerinnen htten jedoch gerne eine solche Kontaktperson, da sie

teilweise Verstndigungsschwierigkeiten im Kurs haben und den Erklrungen der
Kursleiterin nicht folgen knnen.
Natrlich, wenn eine Person da ist, und auch mit unserem Niveau umgehen kann,
natrlich. Wir knnen z.B. die Artikel nicht verstehen. Wenn es eine Kontaktperson
gbe, die [uns erklrt], warum wir Artikel verwenden, bin ich mir ganz sicher, dass wir
verstehen knnen. Weil wir das eigentlich nicht verstehen, wozu wir Artikel brauchen,
z.B. wieso "auf den" "auf dem" wird. Wir haben damit groe Schwierigkeiten, und
niemand kann uns erklren, weil sie nicht unsere Sprache knnen.
Unsere Kursleiterin erklrt wirklich sehr schn, aber unser Niveau ist sehr niedrig. Sie
gibt viele Beispiele, sie erklrt sehr ... auf vielen Wrtern bauen wir Stze auf, aber
trotzdem ... Sie hat die Erfahrung, weil sie auch spter Deutsch gelernt hat, darum kann
sie uns eigentlich gut erklren (KTlt2).

155

Abschlussprfung
Obwohl es im Konzept der "Mama lernt Deutsch"-Kurse nicht vorgesehen ist, htten
zwlf Kursteilnehmerinnen gerne eine Art Abschlussprfung bzw. -test gemacht. Als
Grnde fr diesen Wunsch werden die grere Lernmotivation, die Aussicht auf ein
Zeugnis bzw. Zertifikat (auch im Kontext der Aufenthaltsbewilligung) und die bessere
Kenntnis des eigenen Sprachniveaus genannt. Zwei Kursteilnehmerinnen htten
vielleicht eine Abschlussprfung gemacht, wenn es eine gegeben htte. Nur fnf Mtter
lehnen eine Prfung ab, wobei eine davon trotzdem gerne ein Abschlusszeugnis haben
mchte und eine andere meint, keine Prfung zu brauchen, weil sie keine
Staatsbrgerschaft bentigt. Zwei Kursteilnehmerinnen geben an, dass sie zwar einen
kleinen Test gemacht haben, aber trotzdem eine Abschlussprfung vermissen:
Ja. Also das erste Mal haben wir eigentlich eine kleine Prfung gehabt. Aber eigentlich
sollte es so eine Prfung geben, weil das eine mobilisierende Wirkung auf das Lernen
hat, wenn es eine Prfung gibt. Wie in anderen Kursen auch. () Weil man sich dann
eben hinsetzt und lernt. Und so sagt man sich "naja, morgen oder bermorgen mach
ich das". ja, es sollte irgendeinen kleinen Test oder so geben. Als Motivation. Ja, es
motiviert (KTix)
Haben nach erstem Semester einen kleinen Test gemacht, damit wir wissen, wie uns
der Kurs geholfen hat, aber wir wnschen uns eine Prfung und ein Zeugnis (KTHu1).

Verbesserungsvorschlge
Wie schon die Frage nach der Zufriedenheit mit den Unterrichtszeiten gezeigt hat,
wnscht sich ein Groteil der Frauen (elf Kursteilnehmerinnen) mehr Kursstunden, um
besser Deutsch lernen zu knnen. Die Erhhung der Kursstundenanzahl wird
dementsprechend auch am ftesten als Verbesserungsvorschlag genannt:
Ja, wir haben zweimal in der Woche, und wir mchten eigentlich, ich mchte eigentlich,
dass wir jeden Tag haben. Dann bin ich mir ganz sicher, dass wir besser lernen
knnen. Weil es Abstand dazwischen gibt, vergessen wir, was wir gelernt haben
(KTct1).

Weiters werden u.a. folgende Verbesserungsvorschlge von den Kursteilnehmerinnen

gemacht: Einstufung zu Kursbeginn, Einfhrung eines Lehrbuchs, einer zweisprachigen
Kontaktperson sowie von Prfungen bzw. Wiederholungen, vermehrtes ben von
Sprechen und Hren bzw. von Lesen und Schreiben, und Arbeiten am PC. Eine

156

Kursteilnehmerin wnscht sich auch eine Anrechenbarkeit des Kurses fr die

"Integrationsvereinbarung".
Elf Kursteilnehmerinnen haben keine Vorschlge zur Verbesserung der Kursmanahme.

Kurskosten
Von den befragten Frauen gibt keine an, dass die Kurskosten fr sie zu hoch sind,
lediglich fnf Kursteilnehmerinnen wrden es begren, wenn der Kurs gratis wre,
auch aus Rcksicht auf die finanzielle Situation anderer Mtter:
Fr mich war es eigentlich sehr gut, aber ich kenne Frauen, die wegen den Kurskosten
nicht gekommen sind. Am Anfang waren sie dabei, und ein Semester lang haben sie
den Kurs besucht, dann konnten sie nicht weiter bezahlen, und ihre Mnner haben
ihnen nicht erlaubt, dass sie den Kurs besuche. Und unsere Kursleiterin hat die
Kurskosten in zwei geteilt, aber es war fr die Frauen trotzdem sehr hoch. Es gibt
eigentlich Mnner, die nicht arbeiten, und die Frauen sind auch Hausfrauen, und die
knnen sich das nicht leisten. Na ja, die Frauen mchten doch gerne den Kurs
besuchen, aber die Mnner lassen es nicht zu. Das ist eigentlich nicht der Grund, die
Erlaubnis, sondern es geht um's Geld (KTct1).

Gegen einen Gratiskurs wenden einige Kursteilnehmerinnen ein, dass die Kurse in
diesem Fall berbelegt wren, bzw. dass die Verbindlichkeit des Kursbesuches dann zu
gering wre.
Also es hat alles gepasst, wenn die Kurse gratis wren, wrde man mglicherweise
nicht regelmig kommen, man htte das Gefhl, nicht regelmig kommen zu mssen
(KTmv).
Es war genau richtig. Umsonst sollte es vielleicht nicht sein, sonst schreibt sich jeder
ein und kommt dann einmal, kommt wieder nicht und so weiter (lacht), weil wenn mans
bezahlt hat, dann geht man auch, aber wenn s um sonst ist. Alles, was umsonst ist, ist
nicht interessant (KTix).

Kurios wirkt der Vergleich einer Kursteilnehmerin, die die Kurskosten mit einem
Einkauf am Markt vergleicht:
Es war angemessen. 150 Euro ist eh billig. Wenn ich zum Markt gehe, gebe ich
eigentlich auch 150 Euro aus (KTdz).

157

Kinderbetreuung
Explizit unzufrieden mit der Kinderbetreuung ist nur eine Kursteilnehmerin, die den
Austausch der Kinderbetreuerin durch einen ungeeigneten Mann bemngelt:
Mit der Kinderbetreuung sind wir nicht zufrieden. Vorher hatten wir eine
Kinderbetreuerin und waren sehr zufrieden, jetzt haben wir einen Kinderbetreuer, und er
kann sich nicht um die Kinder kmmern. Die Kinder kommen herein und stren uns
natrlich." (15'); ja, "Wir sind sehr zufrieden. Mein Kind hat eigentlich gar kein Problem
[mit KB], aber Kinderbetreuerinnen haben viele Probleme mit Kindern. Ich glaube
eigentlich nicht, dass sie sich um die Kinder sehr gut kmmern (KTjt1).

In zwei Kursen hat es bei der Kinderbetreuung Anfangsschwierigkeiten gegeben, alle

anderen Kursteilnehmerinnen, die die Kinderbetreuung in Anspruch genommen
haben 42, sind jedoch zufrieden damit und geben darber hinaus an, dass ihnen ohne die
Kinderbetreuung der Kursbesuch nicht mglich gewesen wre. Eine Kursteilnehmerin
hebt positiv hervor, dass die Kinder durch die deutschsprachige Kinderbetereuung auch
Deutsch lernen knnen.

Wirkung
Verbesserung der Deutschkenntnisse
Der berwiegende Teil der Kursteilnehmerinnen (18) stellt insgesamt eine
Verbesserung seiner Deutschkenntnisse durch den Kursbesuch fest, weitere sechs
Kursteilnehmerinnen haben laut eigener Einschtzung zumindest teilweise ihre
Deutschkenntnisse verbessert.
Einige der sechs Kursteilnehmerinnen, die nur mig zufrieden mit ihrem Lernerfolg
sind, geben an, zwar gut verstehen, aber unzureichend sprechen zu knnen:
Sehr wenig. Verstehen schon, aber wir knnen nicht antworten (KTft1).

Meine Deutschkenntnisse sind nicht so gut, ich kann ein bisschen verstehen, aber sehr
wenig (KTlt1).
Ja. Ja, ich verstehe alles, aber ich kann nicht antworten (KTct2).

42

Zehn der befragten Kursteilnehmerinnen haben keine Kinderbetreuung in Anspruch genommen.

158

Insgesamt

berwiegen

die

positiven

Eindrcke

wie

bei

diesen

beiden

Kursteilnehmerinnen:
Sehr verbessert, die Kursleiterin ist super, sie hat mir sehr geholfen, am Anfang wars
sehr schwierig fr mich, ich hatte gezweifelt, ob ich berhaupt hingehe oder nicht und
dann mit der Zeit war die Kommunikation besser zwischen ihr und mir und ich bin sehr
zufrieden, weil sie mich versteht und auch wenn ich manchmal etwas nicht richtig
ausspreche, bin ich zufrieden, weil sie es versteht (KTmv).
Ich habe zum ersten Mal einen Kurs besucht, darum merke ich, dass ich vorher gar
nichts konnte. Jetzt merke ich, dass ich doch etwas kann. Ich kann eigentlich keinen
Satz aufbauen, aber ich kenne einige Wrter. Am Anfang konnte ich gar nichts, und
jetzt kenne ich doch einige Wrter. Es hat meine Deutschkenntnisse doch verbessert
(KTlt2).

Eine Kursteilnehmerin (KTbz1), die erst seit eineinhalb Jahren in sterreich lebt und
Deutsch lernt, sich aber dennoch zugetraut hat, das Interview auf Deutsch zu fhren,
spricht von einer starken Verbesserung ihrer Deutschkenntnisse durch den "Mama lernt
Deutsch"-Kurs und freut sich, dass sie die Phase beendet hat, in der sie nur die zwei
Phrasen "Ich heie " und "Wie geht's?" auf Deutsch konnte.

Auswirkungen auf die innerschulische Kommunikation

Eine Mehrheit von zwlf Kursteilnehmerinnen bejaht die Frage, ob sich ihr Verhltnis
zur Schule durch den Besuch des "Mama lernt Deutsch"-Kurses verbessert hat. Drei der
interviewten

Frauen

haben

keine

Kinder

an

der

Schule,

weitere

drei

Kursteilnehmerinnen geben an, kein besseres Verhltnis zu haben, weil sie zu wenig mit
den LehrerInnen kommunizieren knnen. In diesen Fllen bernehmen teilweise die
Mnner die Kommunikation mit der Schule, wie beispielsweise diese Kursteilnehmerin
schildert:
Nein, ich kann die Lehrerinnen nicht verstehen, sie sprechen so schnell, obwohl ich sag
"bitte langsamer", aber sie sprechen nicht langsam, es ist mir dann lieber, dass der
Vater kommt, weil ich die LehrerInnen nicht verstehe. Nur die einfachsten Sachen oder
wenn meine Tochter krank ist, komm ich und sag, dass meine Tochter krank ist.
(KTku1)

Weitere drei Kursteilnehmerinnen nehmen zumindest ein teilweise besseres Verhltnis

zur Schule ihrer Kinder wahr, wobei zwei dieser Kursteilnehmerinnen angeben, dass sie
aufgrund des Deutschkurses und der Verbesserung ihrer Deutschkenntnisse zumindest
selbstbewusster geworden sind bzw. sich wohler fhlen.
159

Jetzt habe ich eigentlich mehr Selbstbewusstsein, aber trotzdem denke ich manchmal,
dass ich es nicht schaffe, wenn ich es denke, dann schaffe ich es nicht (KTlt2).
Es hat sich nicht so verbessert. Nein, ich glaube nicht, dass es dabei so behilflich war."
[Interviewerin:] "Fhlen Sie sich in der Schule Ihres Kindes wohler?" Kursteilnehmerin:
"Ja, ich fhle mich eigentlich wohler, weil ich denke, dass ich doch Deutsch kann und
die Leute doch ein bisschen verstehen kann (KTct1).

Wie die folgenden Ausfhrungen zeigen, haben die meisten Kursteilnehmerinnen

aufgrund des Kursbesuches mehr Selbstvertrauen und infolge dessen auch mehr
Kontakt mit der Schule sowie eine erhhte Sprachhandlungskompetenz:
Ja, ich bin mit dieser Schule sehr zufrieden. Wenn mein Kind krank ist, dann kann ich
es jetzt doch sagen, dass mein Kind krank ist. Wenn sie Fieber haben, wenn sie Husten
haben, wenn sie Schnupfen haben, dann kann ich es sagen (KTdt).
Ja, frher hab ich mich nicht getraut zu den LehrerInnen zu gehen, aber jetzt ist es
besser. Ich sprech nicht ganz perfekt, aber trotzdem trau ich mich mehr (KThu1).
Davor hatten wir keinen Kontakt mit der Schule, jetzt ist es besser, weil wir uns in der
Schule befinden, und wir gehen zur Direktorin, zur Lehrerin, wir haben mehr Kontakt zur
Schule, beim nach Hause Gehen gehen wir vorbei und sie fragen, wie es unseren
Kindern geht (KThu2).

Neun Kursteilnehmerinnen sehen wenig bis keine Fortschritte in der Verbesserung des
Kontaktes zu deutschsprachigen Mttern und Schulpersonal, wobei die Kontakte zu den
LehrerInnen insgesamt als besser wahrgenommen werden als die Kontakte zu
deutschsprachigen Mttern. Zwei Kursteilnehmerinnen sehen die Verantwortung fr
schlechte Kontakte bei den deutschsprachigen Mttern:
Kein Kontakt mit deutschsprachigen Mttern, auch wenn wir auf unsere Kinder warten,
reden sie nicht mit uns (KTku1).
Nein, sie wollen nicht mit uns reden, mit LehrerInnen schon (KTgeoru1).

Sechs Kursteilnehmerinnen geben demgegenber an, dass ihre Kontakte tatschlich

besser geworden sind:
Ja, schon. Aber ich hatte eigentlich nicht so viele Gelegenheiten. Am Anfang habe ich
mich nicht getraut, etwas zu sagen, ich hatte meine Zweifel, ob ich berhaupt etwas
sagen oder nicht, aber jetzt ist es anders. Ich frage fters die KlassenlehrerInnen
meines Sohnes, sie sind sehr nett, ich konnte beispielsweise letztes Mal zum
Elternsprechtag nicht kommen, (...), und deshalb ist meine Schwiegermutter
hingegangen und sie haben nachgefragt, wo ich bin und wieso ich nicht gekommen bin
(KTmv).
ja, ich hab Kontakt mit den Mttern, LehrerInnen, Schulpersonal, nicht viel, aber wenn
wir vor der Schule sind, dann sprechen wir miteinander, weil ich jetzt selbstbewusster
bin (KTgu1).

160

Besser als zuvor. Wenn ich sie richtig kenne, doch schon, auch wenn wir uns auf der
Strae treffen (KTft2).

Vier Kursteilnehmerinnen geben an, dass auch die Kursteilnahme nichts daran verndert
hat 43, dass sie eher nicht an schulischen Aktivitten wie Elternabenden bzw.
Elternsprechtagen oder Schulfesten teilnehmen. Teilweise drfte diese Aufgabe wie
bereits erwhnt eher den Ehemnnern der Frauen zufallen, da diese ich manchen Fllen
ber bessere Deutschkenntnisse verfgen als ihre Frauen:
Nein, ich nehme daran nicht teil, weil ich nicht gut verstehen kann, aber mein Mann
nimmt daran teil (KTlt2).
Es waren nicht viele Elternabende, aber ich verstehe nicht, und ich verstehe nicht, wenn
sie ber meine Tochter reden, darum schicke ich lieber meinen Mann, damit er das
versteht, weil das wichtig ist fr mich, zu wissen, wie meine Tochter ist. Und wenn ich
komme und nicht verstehe, kann ich ihr nicht helfen (KTku1)

Sieben Kursteilnehmerinnen nehmen laut eigenen Angaben zwar an schulischen

Aktivitten wie Elternabenden teil, jedoch in Begleitung ihrer Ehemnner oder von
Dolmetschern, da sie die Besprechungen sonst nicht ausreichend verstehen wrden.
Von Erfolgen in Hinblick auf die Teilnahme an schulischen Aktivitten seit dem
Besuch des "Mama lernt Deutsch"-Kurses berichtet der Groteil der Frauen (12
Kursteilnehmerinnen):
Ja, erst neulich war in der Schule meiner Tochter eine Osterfeier, die Kinder haben
gebastelt, ich war auch dort und obwohl die anderen Mtter deutschsprachig sind,
haben wir uns unterhalten, und ich kann mich mittlerweile auch mit ihrer Klassenlehrerin
unterhalten, es sind zwar keine tiefen Gesprche, aber ich kann ber Probleme
nachfragen, ich habe noch Schwierigkeiten mit der Grammatik, mit den Fllen, ich
sprech zwar immer noch nicht grammatisch korrekt, aber das kommt mit der Zeit
(KTmv).
Vorher hatten wir Angst davor, darum haben wir an keinen Elternabenden
teilgenommen. Mit diesem Kurs hab ich mehr Vertrauen bekommen, und ich kann doch
an den Elternabenden teilnehmen (KTat2).
Ich gehe hin, ich habe frher auch teilgenommen, aber jetzt verstehe ich besser
(KThu2).

Vier Kursteilnehmerinnen verneinen die Frage, ob sie durch die Kursteilnahme in der
Lage sind, ihren Kindern besser bei den Hausaufgaben zu helfen und weitere vier

43

Einige Kursteilnehmerinnen verstehen die Frage nicht in Hinblick auf die Auswirkungen der Kurse,
sondern geben an, ob sie generell an schulischen Aktivitten etc. teilnehmen.

161

Kursteilnehmerinnen knnen in dieser Hinsicht zumindest teilweise Verbesserungen

feststellen. Eine Mehrheit von 14 Kursteilnehmerinnen gibt an, dass sie ihren Kindern
aufgrund des Kursbesuches besser bei den Hausaufgaben helfen kann.

Auswirkungen auf die auerschulische Kommunikation

Bewltigung von Amtswegen
Nach den Erfolgen in Bezug auf die auerschulische Kommunikation befragt, geben
acht Kursteilnehmerinnen an, dass sie Amtswege nicht alleine bewltigen knnen.
Jedoch verweisen diese Kursteilnehmerinnen darauf, dass sie immerhin einfache
Formulare ausfllen und ihre persnlichen Daten schriftlich angeben knnen:
Ich kann meine Adresse, meinen Namen und mein Geburtsdatum schreiben. Aber die
anderen Sachen kann ich nicht verstehen. Ich lese schon, aber ich verstehe nicht,
darum kann ich es nicht ausfllen; nur manche, einfache Sachen kann ich ausfllen
(KTft2).
Ich trau mich nicht, alleine Amtswege zu machen, ich kann das nicht. Formulare
ausfllen haben wir gebt, und ich hab fr meine Tochter ein Formular fr den
Kindergarten ausgefllt und ich konnte das (KTku1).

Drei weitere Kursteilnehmerinnen sprechen von Teilerfolgen, whrend die meisten

interviewten Frauen (14) von eindeutigen Fortschritten bei der Bewltigen von
Amtswegen erzhlen:
Ja, ich war gestern beim Finanzamt (), ich hab alles ausgefllt und denke, sie haben
es mir nicht zurckgegeben, also muss alles gestimmt haben (KTmv).
geht besser, ich mach es jetzt alleine (KTdz).
Ja, ich geh jetzt allein (KThu2).

Whrend eine Frau davon spricht, dass ihr Mann Amtswege besser bernehmen kann
als sie, weil er aufgrund seiner Schulbildung und seiner Berufsttigkeit besser Deutsch
beherrscht als sie, berichten drei Frauen das Gegenteil von ihren Mnnern: Die
Ehemnner dieser Frauen bewltigen laut eigenen Angaben wegen Zeitmangels und
mangelnder Deutschkenntnisse eher keine Amtswege, weshalb die Frauen diese
Aufgabe bernehmen mssen:
Ja, ich gehe im Jahr zweimal zur Krankenkasse, ob ich verstehe oder nicht, ich gehe
hin. Mein Mann geht nur zur Arbeit, ich erledige alles. Ich erledige meine Erlagscheine,
alles. Obwohl ich nicht verstehe, mache ich das und erledige alles (KTz).

162

ja, ich gehe jetzt und ich muss alleine gehen, weil mir mein Mann nicht helfen kann, weil
er viel zu tun hat (KTgu2).
Wenn ich vergleiche vorher und jetzt, dann ja, ja, es ist besser. Ich hab z.B. ein
Formular ausgefllt, ich konnte nur drei Kstchen nicht ausfllen. Aber wenn ich
irgendwelche Amtswege habe, dann gehe ich nie allein. Ich gehe immer mit meinen
Kindern hin. Mein Mann versteht eigentlich auch nicht, er kann auch nicht Deutsch. Ich
kann es besser als er. Er kann eigentlich nur Tansanische Sprache [gemeint ist eine Art
Pidgin-Deutsch] irgendwie (KTct2).

Diese letzte Ausfhrung, wonach der Ehemann der Kursteilnehmerin auch nicht
wirklich Deutsch, sondern nur eine Art Pidgin-Sprache beherrscht, verdeutlicht, wie
wichtig es fr einige Frauen ist, Deutsch fr ihre sprachliche Handlungskompetenz zu
erlernen.

Bewltigung von Arztbesuchen

Ein noch etwas positiveres Bild als bei den Amtswegen zeigt sich in Bezug auf die
durch den Kursbesuch erreichten Erfolge bei Arztbesuchen. Diese scheinen den
Kursteilnehmerinnen weniger schwer zu fallen als die Bewltigung von Amtswegen, da
nur eine Kursteilnehmerin sagt, dass sie nie ohne eine dolmetschende Person zum Arzt
geht. Zwei Kursteilnehmerinnen sprechen mit ihrem Arzt zwar nicht Deutsch, sondern
ihre Erst- oder Zweitsprache 44. Der grte Teil der Kursteilnehmerinnen (16) glaubt
aber, dass sie Arztbesuche etwas oder viel besser als zuvor bewltigen knnen.
Ja, ich bringe meine Kinder fters zum Arzt, mein Arzt, Dr. X, versteht kein B/K/S, am
Anfang konnte ich ihm Vieles nicht erklren, aber er verstand irgendwie alles.
Mittlerweile ist es aber besser geworden, ich kann mich ausdrcken, ich kann
nachfragen, ich kann zwar nicht alles erklren, aber er versteht mich besser als am
Anfang (KTmv).
Ich kann den Arzt alleine besuchen, und Beschwerden meines Kindes kann ich jetzt
doch besser erklren als zuvor. Vorher konnte ich eigentlich sehr schlecht sprechen,
jetzt besser (KTft2).
Ja, wenn ich vergleiche jetzt und vorher, kann ich doch sagen, dass ich manche Wrter
doch verstehe, die der Arzt verwendet. Aber ich kann eigentlich selbst einen Satz
45
aufbauen (KTlt2).

Diese Aussagen, wonach die Kursteilnehmerinnen vor allem wegen ihrer Kinder mit
dem Arzt auf Deutsch kommunizieren mssen, korrespondieren mit den Angaben zum

44
45

Fr manche Kursteilnehmerinnen ist beispielsweise Englisch Zweitsprache und Deutsch Drittsprache.

Die Kursteilnehmerin verwendet die Wrter des Arztes, um selbst einen Satz zu formulieren.

163

Grund des Kursbesuches, nmlich um Arztbesuche besser selbstndig bewltigen zu

knnen.

Kommunikation mit WienerInnen

Bei der Frage, ob sie WienerInnen aufgrund des Kursbesuches besser verstehen knnen,
sind die Kursteilnehmerinnen geteilter Ansicht. Whrend zehn Kursteilnehmerinnen
antworten, Wienerisch praktisch berhaupt nicht zu verstehen, vor allem wenn es zu
schnell gesprochen wird, glauben fnfzehn Kursteilnehmerinnen, dass sie Wienerisch
unter den richtigen Voraussetzungen (d.h. wenn (es) langsam gesprochen wird) schon
verstehen knnen. Manche dieser Kursteilnehmerinnen drften allerdings nicht
verstanden haben, was mit Wienerisch bzw. Dialekt gemeint ist, da die Interviewerinnen
diese

Begriffe

mehrmals

erklren

mussten.

Eine

Kursteilnehmerin

scheint

beispielsweise die Frage falsch interpretiert und Wienerisch mit Deutsch gleich gesetzt
zu haben:
Ja, ja, die Kursleiterin ist sehr gut, wenn sie Deutsch, nein, wenn sie Wienerisch spricht.
Sie spricht gut und kann sehr gut erklren, sie ist ausgezeichnet im Erklren von
Dingen (KTix).

Die meisten Kursteilnehmerinnen scheinen jedoch schon Kontakt mit Wienerisch

gemacht zu haben und den Begriff daher zu kennen, da viele Kursteilnehmerinnen im
Kontext dieser Frage Gesprche mit der Hausmeisterin, mit der Nachbarin, mit Eltern
am Spielplatz oder sogar mit dem eigenen Mann, der Wienerisch spricht, erwhnen.
Ja, bis jetzt konnte ich nicht einmal zwischen den Muttersprachigen und den Nicht-MS
unterscheiden, ich merke aber jetzt, dass es Unterschiede gibt in der Art, wie sie
sprechen, ich verstehe aber nicht alles. Meine Nachbarin, sie ist sterreicherin, spricht
mich fters an und sagt "du verstehst aber alles". Ich versteh zwar vieles, kann aber
nicht antworten. Die Kommunikation ist mir sehr wichtig, man muss sich unterhalten,
damit man es lernt (KTmv).
am Spielplatz knnen wir uns besser als zuvor verstndigen (KTft1).
Ich wei nicht. Sie sprechen sehr schnell. Aber ich spreche mit niemandem. Ich hab nur
eine alte Nachbarin. Wenn sie hinaus geht, dann sprechen wir. Sie hat erfahren, dass
ich einen Deutschkurs besuche, und sie freut sich auch darber. Und mit unserer
Hausmeisterin spreche ich sehr viel. Sie kommt aus Jugoslawien. Wir verstehen uns mit
ihr sehr gut, haben guten Kontakt mit ihr, weil sie auch aus einem anderen Land
gekommen ist, und nachher Deutsch gelernt hat (KTct2).
Ja, ich verstehe meine einheimische Nachbarin gut, vorher konnte ich das nicht
(KTat1).

164

Eine Kursteilnehmerin assoziiert den Begriff Wienerisch offensichtlich mit negativen

Erlebnissen, da sie WienerInnen stereotypisch als auslnderfreundlich bezeichnet und
sich daher von ihnen auch distanziert:
Nein, ich verstehe es nicht. Ich habe eigentlich gar nichts zu tun mit Wiener Leuten, weil
sie doch eigentlich gegen Auslnder sind, und wir sind sehr unzufrieden damit.
Deswegen spreche ich eigentlich auch nicht mit Wienerinnen (KTct1).

An einer anderen Stelle des Interviews wird dieselbe Kursteilnehmerin gefragt, was ihr
besonders gut am "Mama lernt Deutsch"-Kurs gefallen hat. Hier werden den negativen
Erlebnissen mit der Auslnderfeindlichkeit die positiven Erfahrungen entgegengesetzt,
die der Kursteilnehmerin wider Erwarten durch den Respekt der Kursleiterin und einer
Nachbarin widerfahren sind:
Und unsere Kursleiterin ist wirklich sehr nett, und sie akzeptiert und respektiert uns,
obwohl wir eigentlich so sind. Sie ist sehr nett zu uns, und wir sind sehr zufrieden mit
unserer Kursleiterin. Und, wenn wir Deutsch lernen, dann gibt es viele Leute wie [Name
der Kursleiterin]. Ich war eigentlich sehr erstaunt, dass unsere [Name der Kursleiterin],
unsere Kursleiterin sehr nett zu uns war. Wir haben viel erlebt. Es gibt drauen viele
Menschen, die uns nicht als Mensch betrachten. Und hier gibt es viele Leute, die keine
Auslnder mgen, die sehen uns wie einen Dreck an, und es strt uns sehr. Aber jetzt
lernen sie Deutsch, sie knnen doch Deutsch lernen. Und ich bin ganz sicher, dass es
mehr Personen wie [Name der Kursleiterin] drauen gibt. () Ich habe z.B. ein gutes
Erlebnis gemacht. Ich habe eine Nachbarin, und sie hat erfahren, dass ich Deutsch
lerne, und sie hat sich darber sehr gefreut. Und wir sprechen manchmal, und sie freut
sich immer noch, dass ich Deutsch lerne (KTct1).

Wie diese teilweise recht drastische Schilderung zeigt, hat diese Kursteilnehmerin vor
allem vor ihrem Kursbesuch negative Erfahrungen mit sterreicherInnen gemacht, die
sie weiter oben stereotypisch als auslnderfeindliche WienerInnen bezeichnet und mit
denen sie nichts zu tun haben will. Durch den Kursbesuch drfte sie auch mit
sterreicherInnen in Kontakt gekommen sein, die ihr Respekt und Akzeptanz
entgegengebracht haben, was wiederum die Wichtigkeit von Kursen wie "Mama lernt
Deutsch" als integrationspolitische Manahme besttigt.

165

Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein

Die Frage, ob sie durch den Kurs an Selbstvertrauen bzw. Selbstbewusstsein gewonnen
htten, bejahen sechs von sieben Kursteilnehmerinnen. Die befragten Mtter sprechen
aber auch in Zusammenhang mit anderen Fragen, die whrend des Interviews gestellt
wurden, von einem erhhten Selbstbewusstsein, das sie durch die Kurse und den dort
vermittelten Deutschkenntnissen erlangt haben. Das gestiegene Selbstvertrauen
ermglicht den Kursteilnehmerinnen laut eigenen Angaben mehr soziale Kontakte (z.B.
mit dem Arzt, am Spielplatz, auf der Strae, beim Ausgehen, ):
Natrlich. Durch unsere Deutschkenntnisse knnen wir mit Leuten ganz locker und
leicht Kontakt aufnehmen. Wir freuen uns, dass wir im TV mehr verstehen. Da ich frher
nicht Deutsch konnte, konnte ich nicht richtig ausgehen, jetzt traue ich mich, jetzt kann
ich hinfahren wohin ich will. Frher war ich nicht oft drauen, weil ich nicht Deutsch
konnte (KTat1).
Ja, wenn wir z.B. am Spielplatz Probleme haben, knnen wir das eigentlich doch
erledigen. Wir knnen sprechen und die Probleme beseitigen. Frher konnten wir das
nicht. Unser Hausmeister ist ein Jugo, und wir sprechen miteinander Deutsch. Da wir
Deutsch sprechen, knnen wir die Probleme beseitigen (KTjt1).
Ja, schon. Aber ich hatte eigentlich nicht so viele Gelegenheiten. Am Anfang habe ich
mich nicht getraut, etwas zu sagen, ich hatte meine Zweifel, ob ich berhaupt etwas
sagen oder nicht, aber jetzt ist es anders. Ich frage fters die KlassenlehrerInnen
meines Sohnes, sie sind sehr nett, ich konnte beispielsweise letztes Mal zum
Elternsprechtag nicht kommen, (...), und deshalb ist meine Schwiegermutter
hingegangen und sie haben nachgefragt, wo ich bin und wieso ich nicht gekommen bin
(KTmv).

Das gestiegene Selbstbewusstsein fhrt auch zu einem verbesserten Kontakt mit der
Schule, wie einige Kursteilnehmerinnen berichten:
Ja, frher hab ich mich nicht getraut zu den LehrerInnen zu gehen, aber jetzt ist es
besser. Ich sprech nicht ganz perfekt, aber trotzdem trau ich mich mehr (KThu1).
Vorher hatten wir Angst davor, darum haben wir an keinen Elternabenden
teilgenommen. Mit diesem Kurs hab ich mehr Vertrauen bekommen, und ich kann doch
an den Elternabenden teilnehmen." (KTat2).
Ja, ich verstehe, welche Aufgaben sie haben, ich verstehe, was in den Heften steht, ich
bin selbstbewusster und ich kann mit den Kindern sitzen und lernen (KTgu1).

166

Sprachliche Bewltigung des Alltags

Auf die Frage, ob sie aufgrund der Kursteilnahme ihren Alltag sprachlich besser
bewltigen knnen, antworten drei Kursteilnehmerinnen, dass dies bei ihnen nicht der
Fall ist. Vier Kursteilnehmerinnen meinen, ihren Alltag durch den Kursbesuch
zumindest etwas besser bewltigen zu knnen. Eine dieser Frauen beklagt
beispielsweise, dass sie ihre Kursleiterin zwar sehr gut versteht, aber nicht Deutsch
sprechenden Personen auerhalb des Kurses, da sie zu schnell und mglicherweise
dialektal sprechen:
Yes. theres a little improvement. You know, it's not easy to understand. When I was in
the class, I used to understand my teacher when she is speaking, but when I'm on the
street, it's not so easy. I think, they are speaking another thing. There was a day I have
a problem with Vienna, when I have to call them. The first time I complained, I think they
hear me, so they want to return my call. They now call me, I don't understand what they
are telling me. It's not so easy. (...) I told them 'Bitte sprechen Sie langsam' and I don't
understand. Maybe it's a dialect or so, I don't know (KTey1).

Die Mehrheit von elf Frauen stellt groe Fortschritte in der sprachlichen Bewltigung
ihres Alltages fest, wie beispielsweise diese Kursteilnehmerin:
Doch schon. Wenn ich beim Einkaufen bin, wenn ich irgendwelche Probleme auf der
Strae habe, dann, ja ... wir bentzen die Wrter, die wir hier verwenden. Wir sprechen
mit diesen Wrtern zu den Leuten, mit denen wir auf der Strae Probleme haben, z.B.
Wenn wir Gelegenheit haben, dann sprechen wir eh. Wir knnen fragen, wie viel etwas
kostet, oder wenn wir etwas falsch kaufen, dann knnen wir es umtauschen, oder wenn
ich etwas zurckgeben mchte, dann gebe ich es zurck und erklre das, warum ich es
zurckgeben mchte (KTct1).

Gesamteinschtzung
Wie zufrieden sind sie mit dem Kurs? Was hat Ihnen besonders gefallen? Was hat Ihnen
gar nicht gefallen?
Nur eine Kursteilnehmerin ist mit dem Kurs mig zufrieden, da ihr zu wenig
Grammatik durchgenommen wurde. Alle anderen Kursteilnehmerinnen sind sehr
zufrieden oder zufrieden.
Danach gefragt, was ihnen besonders gut am Kurs gefallen hat, erwhnen dreizehn
Frauen ihre Kursleiterin:
167

Alles war schn, alles perfekt, die Kursleiterin sehr freundlich, hat sich alle Mhe
gegeben (KTiz).
Die Fragen, die uns unsere Kursleiterin gestellt hat (KTat1).
Eigentlich war alles gut in diesem Kurs. Unsere Kursleiterin hat uns nahe gebracht,
Deutsch zu sprechen. Es gefllt mir, mit der Kursleiterin Deutsch zu sprechen (KTat2).
Es gibt Vieles. Mir hat besonders gefallen, dass die Kursleiterin sich immer Zeit
genommen hat, dass sie nach jeder Erklrung dann gefragt hat, ob ich es auch
verstanden hab, und wenn ich es nicht verstanden hatte, hat sie sich bemht, mir alles
noch einmal zu erklren (KTmv).
Die Art, wie unsere Kursleiterin den Unterricht macht. Wir sind sehr zufrieden mit
unserer Kursleiterin, sie ist sehr nett (KTdz).
Unsere Kursleiterin ist sehr gut, richtige Lehrperson, hat Verstndnis, bemht sich sehr,
antwortet, auch wenn wir viele Fragen stellen, andere wrden wahrscheinlich bse
werden. Wir haben von anderen Kursleiterinnen gehrt, dass sie nicht alles erklrt
(KTft2).

Von der Bedeutung, die die Kursleiterinnen in den Ausfhrungen der Mtter
einnehmen, kann man durchaus auf den Stellenwert der Kursleiterinnen fr den Erfolg
der Kursmanahme insgesamt schlieen. Die Bereitschaft, sich persnlich zu
engagieren und auf die Kursteilnehmerinnen einzulassen, ist mageblich fr den Erfolg
der Kurse, wie auch an anderen Stellen gezeigt wurde (siehe Kapitel S. 76 und Kapitel
6.1.1.2.1).
Vier Kursteilnehmerinnen hat besonders gefallen, dass sie durch den Kurs ihre
Deutschkenntnisse verbessern und ihr Selbstvertrauen steigern konnten, wie die
Aussage dieser Frau exemplarisch zeigt:
In den Themen, die wir behandelt haben, bin ich besser geworden und ich habe mehr
Selbstbewusstsein, auerhalb des Kurses ber diese Themen zu reden (KTgu19).

Fr zwei andere Kursteilnehmerinnen ist die Lernatmosphre der beste Aspekt des
Kurses gewesen. Fr diese Frauen drfte der Anspruch des Kurses, angstfreies Lernen
auf freiwilliger Basis zu ermglichen, gut umgesetzt und angenommen worden sein:
Unsere Kursleiterin kmmert sich gut um uns und bemht sich. Die Atmosphre des
Kurses hat mir sehr gut gefallen (KTjt1).
Kurs ist frei(willige) Beschftigung, man kann auch frei(willig) lernen, niemand zwingt
einen dazu. Verpflichtungen wie z.B. Hausbungen gibt es auch keine, wenn wir es
schaffen, sie zu machen, dann machen wirs, wenns zuhause z.B. viele Probleme gibt,
dann machen wirs hier zusammen mit der Lehrerin (KTmw).

168

Auf die Frage, was ihnen gar nicht gefallen hat, geben die Kursteilnehmerinnen sehr
unterschiedliche Antworten. So beklagen jeweils zwei Frauen ein fehlendes Lehrbuch
und zu wenig Unterrichtsstunden. Als weitere Minuspunkte werden jeweils einmal
genannt: die Exkursionen bzw. Hospitationen, die fehlende Anrechenbarkeit des Kurses
als "Integrationsvereinbarungskurs", strende Besuche und zu wenig Sprechen whrend
des

Kurses,

die

behandelten

Themen,

der

KinderbetreuerInnen

und

das

Unterrichtstempo. Fr acht Kursteilnehmerinnen hat es keinerlei negative Seiten des

Kurses gegeben. Aus den Stellungnahmen der Mtter lsst sich daher kein einheitliches
und verallgemeinerndes Bild ableiten.

Heterogenitt
Die Kursteilnehmerinnen wurden in den Interviews zwar nicht zu der heterogenen
Kursteilnehmerinnenzusammensetzung befragt, jedoch haben wir im Nachhinein die
Interviewdaten darauf hin untersucht, ob und wie sich die Kursteilnehmerinnen zur
Heterogenitt geuert haben.
Drei Kursteilnehmerinnen, die von sich aus die Heterogenitt ansprechen, empfinden
die unterschiedlichen Niveaus der Teilnehmerinnen im Kurs als unvorteilhaft. Eine
polnische Frau pldiert fr eine Einteilung der Lernerinnen in verschiedene Gruppen,
whrend sich zwei trkische Kursteilnehmerinnen von den besser Deutsch sprechenden
Kursteilnehmerinnen "abgehngt" fhlen:
Aufteilung der Kursteilnehmerinnen in Gruppen. Damits nicht so ist wie hier. Am
Anfang gabs eine, die fast eine Analphabetin war, und das macht keinen Sinn. Dass es
z.B. so ist wie in anderen Kursen, Stufe 1, Stufe 2. Verschiedene Gruppen, damits
nicht so ist wie hier. Also zu Beginn gabs hier eine, die berhaupt nichts verstanden
hat, aber die Mehrheit hat schon einiges verstanden. Das macht keinen Sinn. Also ein
wenig eine Aufteilung zb. Wie es auch in anderen Kursen so ist. Damit man nicht von
Anfang an die Farben lernen muss oder Begrungen und das dauert dann den halben
Kurs, das macht keine Sinn, (lacht) und die Mehrheit hat das schon gekonnt, vielleicht
zwei haben es nicht gekonnt und wegen diesen zwei Personen hat alles ganz von vorn
angefangen. Da sollte man sich erst umschauen, was fr eine Streuung es gibt, wer
was kann. Und hier konnte die Mehrheit diese Sachen schon. Und jetzt erst eigentlich
sind wir zur Wiederholung der Grammatik gekommen. Also zu den "Falle", jetzt wo
eigentlich der Kurs schon zu Ende ist. Und das htte mich eigentlich am meisten
interessiert. Das war zu spt, aber eigentlich fr die Mehrheit (KTix).
Das Lerntempo ist nicht so schnell, aber die haben mehr gelernt als wir es knnen, weil
die anderen Teilnehmerinnen wirklich sehr gut Deutsch sprechen. Wir knnen es nicht
verstehen, und wir wiederholen es eigentlich auch nicht (KTlt1).

169

Wir lernen eigentlich eh manche Sachen, aber die anderen Kursteilnehmerinnen

knnen sehr viel, deswegen orientiert sich die Kursleiterin eigentlich an den
Kursteilnehmerinnen, die sehr viel knnen. Aber ich finde, wenn es ein Niveau fr uns
gbe, dass wir dann ganz sicher besser verstehen knnen (KTlt2).

Eine Kursteilnehmerin hingegen wnscht explizit eine Durchmischung der Niveaus,

eine andere meint, dass sich in ihrem Kurs die weniger fortgeschritteneren Lernerinnen
nicht schmen und benachteiligt fhlen mssen:
Ich habe keine Vorschlge. Ich will, dass die Kursleiterin regelmig kommt, und ein
Programm, sonst gefllt mir alles. Ich will, dass die Klasse durch Niveaus gemischt ist
(KTku1).
Gelehrt wird sehr gut, die Unterlagen werden in aller Ruhe durchbesprochen, man
braucht sich nicht zu schmen, dass jemand besser spricht, das gibt es eigentlich nicht.
Alle gleich gut und alle bemhen sich, sich untereinander verstndlich zu machen
(KTmw).

Die letzte Aussage zeigt, dass es nach Wahrnehmung der Mtter auch zielsprachlich
homogene Lernerinnengruppen gegeben hat, wobei die Frauen diese Homogenitt in
einem

positiven

Kontext

erwhnen.

Dies

ist

auch

bei

zwei

weiteren

Kursteilnehmerinnen der Fall, die mit dem einheitlichen (Anfnger)Niveau ihres Kurses
zufrieden sind:
Wir sind alle Anfnger, wir haben von Anfang an gesagt, es soll bitte ein langsamer
Kurs sein (KTku1).
Kurs entspricht unserem Niveau, Lehrerin ist gut, ich wnschte, dass die Lehrerin mehr
berblick hat und mehr Erfahrung (KThu2).

Eine andere Mutter hebt demgegenber die erstsprachliche Heterogenitt positiv hervor,
indem sie die unterschiedlichen Erstsprachen der Teilnehmerinnen als ausschlaggebend
fr Pausengesprche auf Deutsch beschreibt:
Wir haben uns auch in den Pausen miteinander unterhalten und auch mit anderen
Mttern, wir haben Probleme besprochen, und alles auf Deutsch, beispielsweise war da
keine Frau aus Serbien, alle waren aus unterschiedlichen Lndern, aus gypten,
Pakistan, Tschetschenien, am Anfang waren da auch Frauen aus Rumnien und
Bulgarien, wo wir uns auch in den Muttersprachen unterhalten htten knnen, was wir
aber absichtlich nicht getan haben, um eben Deutsch zu ben. Man konnte sich aber
auch whrend des Unterrichts uern und die persnliche Meinung sagen (KTmv).
(vgl. S. 169)

170

6.2.1.1. Resmee
Auffallend ist, dass die wenigen negativen bzw. kritischen Stellungnahmen zumeist von
den gleichen Kursteilnehmerinnen geuert werden (v.a. KTix, KTlt1, KTlt2). KTix
beispielsweise steht dem Kurskonzept insgesamt sehr kritisch gegenber, wobei sich
ihre kritische Einstellung zumindest teilweise darin grnden drfte, dass sie ber das
niedrige Niveau ihres Kurses und somit in ihren Erwartungen enttuscht ist. KTlt 1 und
KLlt2 hingegen beklagen vor allem, dass ihre produktive Kompetenz ihren rezeptiven
Fhigkeiten und den Lernfortschritten der anderen Teilnehmerinnen hinterherhinkt.
Dass diese Kursteilnehmerinnen anfangs nur in ihrem Hrverstndnis und ihrer
Lesefertigkeit Fortschritte erzielen, kann jedoch als normaler Lernprozess betrachtet
werden. Dies spricht aber auch fr Fortsetzungskurse, in denen die Mtter die
Gelegenheit bekommen knnen, ber die rezeptive Phase hinaus Erfolge in ihrem
Lernfortschritt zu erleben. Dass diese Mglichkeit in Anspruch genommen werden
wrde, belegen auch die Aussagen der Kursteilnehmerinnen, dass sie zu beinahe 100 %
im nchsten Schuljahr wieder einen "Mama lernt Deutsch"-Kurs besuchen wrden,
wenn es ihnen die Umstnde weiter erlauben. In ihrem Wunsch nach mehr
Unterrichtsstunden offenbart sich auch der Ehrgeiz der Mtter, nachhaltig zur
Verbesserung ihrer Deutschkenntnisse beizutragen.
Da den Kursteilnehmerinnen eine Prfung verbunden mit einem Ernst zu nehmendem
Zeugnis bzw. Zertifikat nach eigenen Angaben grtenteils sehr wichtig sind, erscheint
ein differenzierteres Kursmodell - etwa in Form eines Modulsystems wie es auf S. 86
und in Kapitel 6.1.1.3 bereits erwhnt wurde fr die Zukunft sinnvoll. So knnten
Zusatzmodule fr Prfungen, die auch fr die so genannte "Integrationsvereinbarung"
anrechenbar sind, eingerichtet werden, whrend in den Standardmodulen vermehrt
"weichere"

Methoden

zur

Selbst-

und

Fremdeinschtzung

des

sprachlichen

Lernfortschrittes angewendet werden (beispielsweise in Form von Quizzes, Tests,

Wiederholungen o..). Sofern eine Einbindung der Kursleiterinnen erfolgt, wre in
diesem

Zusammenhang

auch

eine

Fortfhrung

der

von

uns

angedachten

Lernfortschrittsdokumentation und des Akustischen Lerntagebuchs als Methoden der

Selbsteinschtzung fr die Kursteilnehmerinnen mglich (vgl. Kapitel 5.5.4).

171

Was die Kurskosten betrifft, die von einer Kursteilnehmerin wie auch von einigen
DirektorInnen (vgl. Kapitel 6.1.1.2.2) als abschreckend fr manche Mtter beschrieben
wurden, knnte ein flexibleres Kurskosten-Modell mglicherweise eher die Bedrfnisse
der Kursteilnehmerinnen abdecken. So knnte sich beispielsweise eine transparente
Abdeckung der Kurskosten fr Hrteflle - etwa durch die MA 17 - als sinnvoll
erweisen, sodass alle interessierten bedrftigen Mtter an den Kursen teilnehmen
knnen.
Da in den Ausfhrungen der Kursteilnehmerinnen die Rolle der Kursleiterin immer
wieder einen zentralen Platz einnimmt, liegt die Schlussfolgerung nahe, dass die
Kursleiterinnen essentiell fr die Akzeptanz und die Erfolge der Kurse sind. Fhrt man
sich dies vor Augen, so erscheint eine adquate Bezahlung der Kursleiterinnen, die von
diesen stark bemngelt wird (vgl. Kapitel Interview; Quant), als Voraussetzung fr
professionelles Lehren und Lernen umso wichtiger.
Wie die Stellungnahmen der Kursteilnehmerinnen bezglich ihres Selbstbewusstseins
zeigen, spielt neben der Verbesserung der Deutschkenntnisse das Selbstvertrauen der
Mtter eine groe Rolle fr die Integration in den Schulverband (siehe auch S. 166).
Die Beziehung zwischen Schule und Elternhaus hat sich fr die meisten
Kursteilnehmerinnen durch den Kursbesuch und ein damit einhergehendes gesteigertes
Selbstbewusstsein verbessert, womit eines der Hauptanliegen der Kursreihe als erfllt
betrachtet werden kann.

Welche Prozesse die Kurse in Hinblick auf die Integration der Kursteilnehmerinnen
ausgelst haben, wurde vor allem anhand der drastischen Schilderung der
Kursteilnehmerin KTct1 gezeigt. So wurde bei dieser Kursteilnehmerin das negative
Bild vom auslnderfeindlichen Wiener durch die Kursteilnahme und insbesondere durch
die Interaktion mit der Kursleiterin zumindest relativiert, womit durch das
Deutschlernen sicherlich eine nachhaltig wirkende Annherung an sterreicherInnen
ermglicht wurde.
Die Schilderungen der Kursteilnehmerinnen verdeutlichen auch den Umstand, dass sich
viele von ihnen aufgrund der mangelnden Deutschkenntnisse in ihren sozialen

172

Handlungsmglichkeiten beschrnkt gefhlt haben. Dass der Kurs dazu beigetragen hat,
dass sich die Frauen weniger beschrnkt in ihren Mglichkeiten fhlen und deutlich
selbstbewusster geworden sind, kann als ein groer Erfolg der Kursmanahme gewertet
werden:
Ich finde ihn [den Kurs] wirklich sehr gut. Ich fhle mich auf der Strae wohler als zuvor,
weil ich Deutsch kann. Vorher konnte ich eigentlich nicht, hinaus gehen. Jetzt fhle ich
mich besser, weil ich auch Deutsch kann und sprechen kann. Wir haben mehr Mut.
Vorher dachte ich, wenn ich irgendwohin fahre, wenn ich mich irre, wie komme ich dann
nach Hause. Aber jetzt, wenn das passiert, kann ich fragen, wie ich zurck nach Hause
gehen kann. Fr mich ist es sehr wichtig, dass ich beim Arzt meine Beschwerden
erklren kann. Dann werde ich sehr zufrieden, sehr glcklich, es ist sehr gut fr uns. Ich
konnte vorher meine Beschwerden nicht detailliert erzhlen. Jetzt kann ich das schon
ein bisschen. Aber jetzt haben wir nicht mehr Angst davor, vorher hatten wir das
wirklich. Deswegen dachten wir, wenn wir falsch sprechen, dann knnen sie uns nicht
verstehen (KTat2).

173

6.2.2. Themenzentrierte Interviews mit den Kursleiterinnen

Angaben zur Person

Erst- und Zweitsprachen, bzw. Fremdsprachenkenntnisse der KL
Sieben der dreizehn KL der qualitativen Studie geben an, einsprachig mit der
Erstsprache Deutsch zu sein. Die restlichen sechs KL bezeichnen sich als zweisprachig,
davon geben vier KL an, zweisprachig in Deutsch und Italienisch 46, Litauisch und
Burgenlandkroatisch zu sein.
Zwei KL geben an, zweisprachig in Trkisch, beziehungsweise Polnisch und Deutsch
zu sein.
Alle KL geben an, Englisch als Fremdsprache zu beherrschen, an zweiter Stelle wird
zumeist Franzsisch genannt (acht KL).
Vier KL geben an, zwei Fremdsprachen zu beherrschen, davon wird dreimal die
Kombination Englisch und Franzsisch sowie einmal Englisch und Russisch genannt.
Eine KL gibt an, nur eine Fremdsprache, nmlich Englisch, zu beherrschen. Fnf KL
geben drei Fremdsprachen mit folgenden Kombinationen an: Englisch, Franzsisch,
Italienisch; Englisch, Franzsisch, Spanisch; Englisch, Russisch, Spanisch; Englisch,
Schwedisch, Spanisch; Englisch, Franzsisch, Spanisch. Drei KL nennen vier
Fremdsprachen, nmlich Englisch, Franzsisch, Spanisch, Thailndisch; Spanisch,
Englisch, Franzsisch und Russisch; Englisch, Franzsisch, Russisch, Bulgarisch.

Aufenthaltsdauer in sterreich
Alle bis auf vier KL, von denen zwei aus Sdtirol und jeweils eine KL aus Deutschland
und Polen stammen, geben an, in sterreich geboren worden zu sein. Die vier nicht in
sterreich geborenen KL sind seit 12, 21 bzw. 28 Jahren in sterreich. Eine KL macht
dazu keine Angabe.

46

Zweisprachig Italienisch und Deutsch wird zweimal genannt.

174

Hchste abgeschlossene Ausbildung

Neun der dreizehn KL absolvierten eine Universitt, davon zwei mit Doktorat und eine
KL mit Master-Abschluss. Zwei KL nennen als hchste abgeschlossene Ausbildung
Pdagogische Akademie, eine KL Matura und eine KL gibt an, eine HBLA ohne
Matura abgeschlossen zu haben.

Pdagogische und philologische Ausbildungen

Jeweils vier KL geben an, ein Lehramts- beziehungsweise Diplomstudium absolviert zu
haben, zwei KL nennen eine Doktoratsstudium, zwei KL besuchten eine Pdagogische
Akademie und eine KL verfgt ber keine pdagogische oder philologische
Ausbildung.

DaF/DaZ Ausbildungen
Drei KL verfgen ber keine spezifische DaF/ DaZ- Ausbildung und jeweils zwei KL
absolvierten den DaF/ DaZ-Lehrgang des VWV Level 1, beziehungsweise DaF/ DaZModule im Rahmen ihres Studiums. Eine KL gibt an, ber beiden Ausbildungen zu
verfgen.
Andere

genannte

Ausbildungen

sind:

AlphabetisierungstrainerInnen-Ausbildung,

Fernlehre
SD

am

Goetheinstitut

und

PrferInnen-Ausbildung,

Akademielehrgang Pdak, Ausbildung als Begleitlehrerin am BI, Zertifikat "TRAC

OCN" 47.

Berufliche Erfahrungen und Institutionen

Jeweils vier der dreizehn KL unterrichteten entweder zum ersten Mal im DaZ-Bereich,
oder weniger seit weniger als fnf Jahren48. Fnf KL gaben an, seit mehr als fnf Jahren
zu unterrichten.
47

Hierbei handelt es sich um eine halbjhrige Ausbildung. Die Abkrzung "TRAC OCN" bedeutet
"Teacher for foreign languages certificate".

175

Auf die Frage, in welchen Institutionen sie vor "Mama lernt Deutsch" DaZ unterrichtet
htten, nannten alle KL Institutionen der Erwachsenenbildung. Fnf davon gaben an,
auch mit Jugendlichen oder Kindern gearbeitet zu haben.

Wirkung
Groe Lernfortschritte bei den KT kann nur etwa die Hlfte der 13 befragten KL
feststellen, die anderen KL geben an, keinen oder nur sehr geringen Lernfortschritt
beobachten zu knnen, wie folgende Zitate veranschaulichen:
Ich hab eine Teilnehmerin, (...) die ist Albanerin, die hat wirklich nix gelernt, und so total
schwierig mit ihr berhaupt, die hat berhaupt keinen Fortschritt gezeigt, aber sie ist
total gerne in den Kurs gekommen, ich mein, insofern hat es eh etwas gebracht, glaub
ich, dass sie einfach ein Selbstbewusstsein gekriegt hat, aber so vom Lernerfolg, der ist
total ausgeblieben, vom sprachlichen, meiner Meinung nach. Also jetzt msste sie es
schon besser knnen, aber die ist jetzt seit einem 3/4 Jahr im Kurs, oder halt seit
Anfang an, und hat eigentlich nix gelernt. Immer wieder die Frage, wenn ich stelle: 'Wie
lange bist du in Wien?', dann sagt sie 'Gut!'. Jede Frage mit 'Wie?' versteht sie mit 'Wie
geht es dir?' (...) Das war fr mich schon schwierig, wobei ich sie sehr gern mag, und
sie kommt auch sehr gerne, aber mit ihr war es fr mich schwierig, weil ich keinen
Zugang gefunden hab zu ihr (KL_5).
Ich glaub, es ist der allererste Ansto, aber es ist noch sehr viel notwendig, weil ich
ihnen als Hausbung zum Beispiel gegeben hab, dass sie schauen sollen, dass sie
einmal auf Deutsch einkaufen gehen und hab ihnen Zitate zur Verfgung gestellt, wie
sie das machen knnten, und das war fr sie so die groe "Uah", ja? Also ich hab dann
fters die Hausbung gegeben und ich hab das Gefhl gehabt, sie machen's eigentlich
nicht sehr. Aber es ist jetzt einmal so eine erste Berhrung mit Deutschlernen (KL_2).

Interessanterweise

ergibt

sich

hier

ein

Widerspruch

zu

Aussagen

anderer

InterviewpartnerInnen: Die KT etwa geben, wie in Kapitel 6.2.1 beschrieben, mit

berwiegender Mehrheit an, sprachlich groe Fortschritte gemacht zu haben. Auch die
DirektorInnen geben in den Interviews an, verbesserte Sprachkenntnisse bei den KT
festgestellt zu haben (siehe Kapitel 6.2.3).
Diese Diskrepanz mag einerseits daher rhren, dass die KT aus Sicht der KL
mglicherweise zu wenig Fortschritte gemacht haben und andererseits daran liegen,
dass die KT auch geringe sprachliche Fortschritte als gewichtig wahrnehmen.
Whrend manche KL also mit dem Lernfortschritt wenig zufrieden sind, berichten
andere von guten Erfolgen whrend des Kurses:
Ich hab zum Beispiel manchmal mit ihnen telefoniert, um irgendwelche Sachen zu
organisieren und da hab ich schon gemerkt, zum Beispiel auch bei der X [Name der
KT], das funktioniert und das hat mich eigentlich verblfft, dass sie mir Nachrichten
hinterlassen hat auf der Mailbox, die recht komplex waren eigentlich vom Inhalt und die

176

ich aber trotzdem verstanden hab. Also ich denk mir schon, dass sie Werkzeuge
geliefert bekommen haben (KL_2).
Man merkt beim Ungang mit der Sprache und bei der Sprachqualitt, dass sich sehr viel
schon getan hat im Positiven (KL_4).

Die Frage, ob die KT durch den Kurs eher in der Lage seien, Situationen wie etwa einen
Arzt/ rztinbesuch oder den Gang auf ein Amt alleine zu bewltigen, bejaht ein
Groteil der KL, manche KL geben an, dies nicht beurteilen zu knnen.
Insgesamt wurde immer wieder die gestiegene sprachliche Bereitschaft der KT betont:
Also vorher sind die Frauen nicht zum Arzt allein gegangen, jetzt gehen alle schon
alleine zum Arzt. Und auch meine Schwchste, die nicht viel reden kann, die traut sich,
auch wenn sie ganz wenig nur Deutsch kann, traut die sich meist allein zu gehen. Und
das hat sie auch mit Freude mir erzhlt, dass sie gegangen ist und es hat alles super
funktioniert und sie hat alles verstanden (KL_9).

Andere KL berichten hnliche Situationen, etwa dass eine KT eine Tasche, die ein
Geschenk fr die KL einhielt, verloren hatte, und daraufhin zuerst in die Bibliothek
zurckging (das war ihre letzte Station vor dem Kurs), dort fragte, ob ihre Tasche
gefunden wurde und als dies verneint wurde, auf die Polizei ging, um eine
Verlustanzeige zu machen und das alles auf Deutsch.
Lediglich

vier

KL

konnten

keine

Auswirkungen

auf

die

innerschulische

Kommunikation beobachten, da in ihren Kursen nur wenige oder keine KT aus den
betreffenden Schulen sind. Zwei der befragten 13 KL meinen, dass sich auch bei den
KT, deren Kinder in die betreffenden Schule gehen, die Kommunikation mit der Schule
nicht verbessert habe.
Zwei KL geben an, dass sich die innerschulische Kommunikation etwas verbessert hat
und sieben sehen eine deutliche Verbesserung der innerschulischen Kommunikation:
Ich krieg immer wieder Feedback von den LehrerInnen an sich, dass es viel besser
geworden ist, also dass sich Mtter einfach weil sie besser Deutsch sprechen, sich
besser zurecht finden in der Schule, dass sie halt mehr Anteil nehmen auch am
Schulleben (KL_7).

Auch an dieser Stelle ergibt sich eine interessante Diskrepanz zwischen den
Einschtzungen der KL und denen der DirektorInnen: Die DirektorInnen geben
mehrheitlich an, keine wesentliche Intensivierung der innerschulischen Kommunikation
bemerkt zu haben (siehe Kapitel 6.2.3). Dies knnte aber auch daran liegen, dass die
DirektorInnen, wie sie auch in den Interviews angeben, selbst zu wenig Einblick in die

177

Kommunikation der KT mit den LehrerInnen haben oder dass ihnen von den
LehrerInnen nichts Derartiges berichtet wurde, was jedoch nicht bedeuten muss, dass
keine Verbesserung stattgefunden hat.
Folgende KL erzhlt von einem Erfolg, da eine ihres Wissens nach
trkischsprachige KT mit einer ebenfalls trkischsprachigen Lehrerin nur noch Deutsch
sprechen will:
Ich hab z.B. Feedback von einer Lehrerin bekommen, dass die Frau/ dass eine Mutter
nur noch Deutsch mit ihr spricht. Die Lehrerin selbst spricht auch Trkisch, das heit,
sie haben frher immer Trkisch miteinander geredet, und jetzt besteht die Frau darauf,
Deutsch zu sprechen. Also, was ich glaub, die Verbesserung ist jetzt nicht so sehr
sprachlicher Natur, oder dass da wirklich der Kontakt hergestellt wird wie wir uns das
wnschen, sondern, dass einfach einmal der erste Schritt getan wird (KL_13).

Sollte diese KT jedoch in Wirklichkeit nicht erstsprachlich trkisch-, sondern etwa

kurdisch- oder armenischsprachig sein, aber als Trkin gehandelt werden, ist diese
Situation nur als scheinbarer Erfolg zu werten.
Mehrfach wird auch erzhlt, dass der Kontakt mit der Schule durch den Kurs viel
unkomplizierter geworden sei, dass die KT mehr Kontakt mit den LehrerInnen und der/
dem DirektorIn htten, und dass die Hemmschwelle zur Schule insgesamt gesunken sei,
schlicht durch die Anwesenheit der KT in der Schule.
Eine KL erzhlt davon, wie die Direktorin ihrer Schule die KT untersttzt:
Sie ermutigt die Frauen da schon sehr und sie ist auch stolz auf die Damen, dass sie da
teilgenommen haben und man merkt, dass sie da selbst auch stolz sind. Also ich glaub,
es [die innerschulische Kommunikation] ist auf jeden Fall auch besser geworden bei
den KT (KL_5).

Der entscheidende Unterschied ist jedoch nach Meinung der KL nicht, dass die KT
durch den Kurs ber wesentlich bessere Deutschkenntnisse verfgten, sondern, dass sie
an Selbstbewusstsein gewonnen und dadurch die Angst vor vielen Situationen verloren
htten:
Die Frauen trauen sich nicht zu telefonieren, obwohl es z.B. eine Serbin bei mir gibt, die
wirklich so gut Deutsch spricht, dass das berhaupt kein Problem wre. Sie spricht zwar
grammatikalisch nicht korrekt, aber sie kann/ sie versteht mehr oder weniger alles, sie
kann sich ausdrcken, also die haben nur Scheu, und das haben wir auch gemacht,
dass wir angerufen haben, und ich ihnen das Telefon einfach hingehalten hab. Das ist
einfach, in diesem Rahmen, in diesem Raum knnen solche Sachen vorkommen. Und
ich nehme einmal an, dass sie beim nchsten Mal selber anruft, dort, wo sie sich sicher
fhlt, oder Arztgesprche oder so (KL_13).

Die Auswirkungen des Kurses auf das Selbstbewusstsein der Frauen werden von
einigen KL positiv hervorgehoben, die etwa berichten, dass sich die KT jetzt trauen, mit
178

den LehrerInnen oder der/ dem DirektorIn zu sprechen, dass sie im Schulgebude
gren (was viele davor nicht gemacht haben), und dass sie insgesamt offener geworden
sind.
Bei folgendem Beispiel geht es darum, dass die KT alleine zu einem KDL 49-Gesprch
gehen sollte:
Und die X [Name der KT] hat vorher noch so herumgedruckst (), hab ich gsagt "X
[Name der KT], du schaffst das, geh alleine hin, du brauchst nicht irgendjemanden mit,
die XX [Name der Tochter] ist eh da und die kann sonst auch bersetzen, wenn's
wirklich happig wird", und die X [Name der KT] ist wirklich alleine hingegangen und ich
hab dann auch von der Lehrerin der Klasse gehrt, die hat auch gesagt, das hat super
funktioniert, die X [Name der KT] hat gesagt, es hat super funktioniert. Und ich nehm
an, dass sie in Zukunft jetzt nicht mehr mit Dolmetscher hingeht (KL_1).

Kursgeschehen
Angstfrei, Prfungen
Neben einer angenehmen Kursatmosphre gelang es den KL nach eigenen Angaben,
angstfreies Lernen zu ermglichen. Dies drfte besonders fr die Zielgruppe der "Mama
lernt Deutsch"-Kurse, nmlich lernungewohnte, sprachlich wenig fortgeschrittene und
fr Deutschkurse schwer zu erreichende Frauen mit Kleinkindern, von groer
Bedeutung gewesen sein und war somit sicherlich mitverantwortlich fr den Erfolg der
Kursmanahme.
Manche KL betonen, wie gut sich die KT untereinander verstehen, eine KL meint, es
habe sich eine Art Netzwerk in ihrem beinahe einsprachig trkischen 50 Kurs
gebildet, sodass sich die KT als Freundinnen definierten. Auch andere KL berichten von
einem sozialen Zusammengehrigkeitsgefhl der KT.
Zur angenehmen Kursatmosphre trug nach Meinung der KL auch der Umstand bei,
dass es weder Einstufungs-, noch Abschlussprfungen gab, und die Kurse dadurch ohne

49

KDL: Kommentierte direkte Leistungsbeurteilung: Hierbei handelt es sich um einen Schulversuch an

Volksschulen nach 78a des Schulunterrichtsgesetzes, bei dem an die Stelle von Zeugnissen und
Ziffernbeurteilung das "Sammeln" der Leistungen bers Jahr steht. Die Leistungen werden dabei in Grobund Feinziele anhand des Volksschullehrplanes aufgefchert. Die den Erziehungsberechtigten jederzeit
einsehbare Sammelmappe wird mindestens einmal im Semester bei einem Eltern-, LehrerInnen-,
SchlerInnengesprch den Erziehungsberechtigten zur Kenntnis gebracht und erlutert
(http://home.schule.at/teaching/msk/2_wie/i2beurteilung.htm#kdl, Zugriff am 10.08.07).
50

Bis auf eine KT sind in diesem Kurs alle KT trkischsprachig.

179

Druck durchgefhrt werden konnten. Viele KL sprechen sich aber fr die Mglichkeit
aus, eine freiwillige Abschlussprfung zu machen.
Einige KL machten kleine freiwillige Tests, damit sich die KT selbst einschtzen
konnten, und um ihnen die Mglichkeit auf ein Erfolgserlebnis zu geben, wie eine KL
meint. Voraussetzung dafr sei aber die kursindividuelle Gestaltung von Tests.
Einige KL meinen, wenn es Prfungen gegeben htte, wren viele KT nicht gekommen,
doch stellt sich ebenfalls die Frage, wie viele KT nicht gekommen sind, weil es eben
keine Abschlussprfung gibt: Viele KL erzhlten von den Wnschen und
Unsicherheiten, die in Bezug auf die Anrechenbarkeit der "Mama lernt Deutsch"-Kurse
fr die Integrationsvereinbarung aufgetreten sind.

Frauenkurs
Der Umstand, dass es bei "Mama lernt Deutsch" nur reine Frauengruppen gibt, ist laut
KL fr viele KT eine Voraussetzung fr die Teilnahme. Interessanterweise zeichnen die
Antworten der KT ein anderes Bild: Die Frage, ob sie "Mama lernt Deutsch" wegen der
reinen Frauengruppe gewhlt haben, verneinen die KT mehrheitlich (siehe Kapitel
6.2.1). ber die Bedeutung reiner Frauengruppen herrscht bei den KL jedoch Einigkeit
und fast alle betonen, dass viele Gesprche in gemischten Gruppen nicht mglich
gewesen wren, da in den Kursen die Themen Gesundheit, Mnner und Kinder oft
vorkmen.
Gerade im Bereich Krper, Gesundheit, Sexualitt, da spricht sichs viel leichter mit
Frauen aus Kulturen, wo Mnner- und Frauenwelten halt noch immer sehr getrennt
sind. Wobei ich da auch witzige Erfahrungen gemacht habe, dass, wenn dann ein
Vertrauensverhltnis da ist, dass da Sachen rauskommen, die/ wo wir uns scheps
gelacht haben alle zusammen. () Oder auch wenn's jemandem nicht so gut ging (...),
ging das unter Frauen leichter als mit Mnnern (KL_11).

Auch bei der Gruppendiskussion wird diese Meinung geuert (siehe Kapitel 6.2.4).
Die angenehme Atmosphre im Kurs, die sehr offene Gesprche ermglichte, wird
hufig auf den Umstand reiner Frauengruppen zurckgefhrt:
Also sie erzhlen viel mehr, sind nicht so gehemmt, untereinander lernt sichs auch
besser, sie haben mehr Spa, vor allem: Sie reden auch fters so ber Eheprobleme
und mit Kindern. Ich glaub, die Atmosphre wre nicht so geschtzt, wenn wirklich
Mnner oder Vter dabei sind (KL_4).

180

Der Umstand, dass manche KT ihre Kopftcher im Kurs abnehmen, sollte auch dem
Schulpersonal zur Kenntnis gebracht werden, wie folgende KL erlutert:
Und dann gibt's noch so verschiedene Situationen (...), wo der Hauswart zum Beispiel
hineinkommt und nicht klopft. Das ist fr sie ein Problem gewesen, er hat dann das
nchste Mal (...) geklopft, es war berhaupt kein Problem. Aber es gab so Situationen,
wie zum Beispiel die zwei ihre Kopftcher einmal runtergetan haben, um uns zu zeigen,
was fr Haare sie haben und so. Das wre nicht mglich, wenn ein Mann dabei ist, weil
das ist ein Gebot der Religion, dass man das nicht tut (KL_12).

Nicht alle KL geben an, das Curriculum verwendet zu haben, alle bis auf eine
bezeichnen es aber als gut, beziehungsweise hilfreich. Auch mit dem Konzept drfte die
Mehrheit der KL zufrieden sein.
Eine KL allerdings bt massiv Kritik sowohl am Konzept, als auch am Curriculum:
Zum einen hlt sie die momentane Praxis eines Jahreskurses fr nicht sinnvoll, da es
ihrer Meinung nach gerade bei einem Kurs mit hoher Heterogenitt besser wre, ein
Modulsystem nach Sprachniveaus anzubieten:
Fr mich ist schon die Frage, ob ein Modulsystem nicht gescheiter wre, weil die
Kenntnisse einfach auseinanderdriften mit der Zeit. Und in diesem stndig Wiederholen
und Schauen, dass man die Leute, die noch wenig knnen oder nur ganz wenig
kommen, dass man die auch wieder mitreinholt, vergeht einfach sehr viel Zeit. Und
wenn man dann die Mglichkeit htte, dass da mehr differenziert wird, knnte man
sicher mehr Inhalte reinpacken. () Weil die, die schlecht lernen oder vielleicht nicht so
gut schreiben knnen, die hinken immer hinten nach und das verschrft sich dann mit
der Zeit (KL_2).

Auerdem befrchtet sie eine Bevormundung der KT, wie sie im folgenden Zitat
erlutert:
Und sonst mit den Integrationsdingen, hab ich auch das Gefhl: Irgendwie gehrt das
noch weiterentwickelt, ja? Diese vielen Ansprche, die auf den Kurs raufgepfropft
werden. Ich find den Punkt einfach wichtig, dass es nicht bevormundend ist. Dass wenn
man einen Deutschkurs anbietet und zum Beispiel so Dinge wie Aufklrung oder
Empfngnisverhtung, dass die wirklich vorkommen mssen, das find ich einfach nicht
ok, weil das einfach eine Bevormundung der Lernerinnen ist, ja? Ich find's sehr wichtig,
dass es diese Zusatzangebote gibt, aber nochmal viel notwendiger, dass man mit den
Teilnehmerinnen gemeinsam schaut, wo liegt ihr Interesse, was wollen sie wirklich vom
sterreichischen Alltag oder diesen Integrationsdingen auch wirklich kennen lernen
(KL_2).

Die Themen "Aufklrung" und "Empfngnisverhtung" werden im Curriculum zwar

nicht explizit genannt, dennoch scheint diese KL einen gewissen Zwang zu verspren,
auch diese Themenbereiche zu bearbeiten: Auf unsere Frage, ob denn alle im
Curriculum angefhrten Themen behandelt werden mssten, oder ob sie nicht auch
etwas auslassen knne, meint sie:

181

Ja, aber von der Kommunikation, die wir mitgekriegt haben, hab ich schon das Gefhl,
dass einige Dinge der MA 17 sehr wichtig sind, dass die wirklich vorkommen. Was ich
versteh, aber es soll nicht bevormundend sein (KL_2).

Konzept
Hinsichtlich des Konzepts wird mehrfach der Umstand kritisiert, dass die "Mama lernt
Deutsch"-Kurse nicht bezglich ihrer Zielgruppe definiert wurden, was die in den
Kursen herrschende Heterogenitt noch verstrkte. Einige KL erzhlen von KT, die fr
"Mama lernt Deutsch"-Kurse entweder bereits ein zu hohes sprachliches Niveau hatten,
oder etwa nicht alphabetisiert waren, und deshalb die Kurse nicht (weiter) besuchen
konnten. Kritisiert wird in diesem Zusammenhang der Umstand, dass viele KT, die etwa
aus oben genannten Grnden nicht an einem "Mama lernt Deutsch"- Kurs teilnehmen
konnten, nicht in andere Kursmanahmen transferiert wurden.
Eine KL macht ihrem Unmut folgendermaen Luft:
Weil das Problem ist: die "Mama lernt Deutsch"-Kurse sind angekndigt worden als die
absolute Ja: die Eier legende Wollmilchsau. Also: "Wenn Sie Ihre Kinder an der
Schule haben, wenn Sie nicht lesen und schreiben knnen, kein Problem, machen Sie
einen "Mama lernt Deutsch"-Kurs, wenn Sie nicht allein zum Arzt gehen knnen, kein
Problem, machen Sie einen "Mama lernt Deutsch"-Kurs, wenn Sie Vorbereitung zum
Arbeiten brauchen, machen S an "Mama lernt Deutsch"-Kurs". Und des geht anfoch
ned. () Da muss man sich einmal entscheiden, fr wen macht man einen Kurs
wirklich, und das ist nicht gemacht worden (KL_1).

Die Kritik der KL scheint in manchen Punkten gerechtfertigt, doch mssen fr die
Prioritt der Kurse, nmlich dass die KT die Mglichkeit haben, in den Schulen ihrer
eigenen Kinder Deutsch zu lernen, auch Konsequenzen in Kauf genommen werden, die
das Kursgeschehen negativ beeinflussen knnen.

Exkursionen
Die Exkursionen wurden laut KL nach anfnglicher Skepsis sehr gut angenommen, wie
folgende KL berichten:
Ganz am Anfang war's recht schwierig, weil dann doch Mtter da waren, die gesagt
haben, sie wollen nur zum Deutschkurs kommen, wenn wirklich unterrichtet wird, und
dann haben wir einen Ausflug gemacht und dann hat es ihnen aber gefallen und
seitdem kommens schon regelmig mit, oja (KL_4).

182

Zuerst haben sie natrlich gefragt, was hat das damit zu tun; das macht ihnen sehr viel
Spa. In ihrer Freizeit sitzen sie sonst ja zuhause und wenn sie zum Deutschkurs
gehen, dann wissen sie, dass da irgendetwas unternommen mit denen, was auch sehr
viel Spa macht (KL_9).

Einige KL erzhlen auch davon, dass die KT die Exkursionen genossen haben, weil es
fr sie eine Gelegenheit war, den Alltag auszublenden und ohne ihre Kinder etwas zu
unternehmen. Manche KT unternahmen im Rahmen der Exkursionen das erste Mal
etwas ohne ihre Kinder, wie folgende KL erzhlt:
Bei einer KT war es das erste Mal, dass sie sich von Sohn getrennt hat, das war fr sie
ein Erlebnis, aber sie hats tapfer durchgehalten (KL_11).

In den meisten Kursen war das Interesse an den Exkursionen gro, lediglich in drei
Kursen war dies anders:
Also zum Beispiel jetzt war ja der trkische Film, da hab ich uns alle angemeldet, alle
haben gesagt, sie kommen, wir htten am Freitag hingehen mssen, am Donnerstag
hat's pltzlich geheien, die eine muss zum Arzt, die andere kann eigentlich nicht, ihr
Mann hat gesagt, "Naja, es geht nicht", die dritte, naja, sie will eigentlich auch nicht.
Dann hab ich gemeint, "Naja, ok, mach ma ganz normal Unterricht", "Jaja, ok, passt!"
(KL_6).
Eine dritte [Exkursion] war geplant, die ist ins Wasser gefallen: Wir waren in der
Moschee, da in der xxx Gasse, da haben sie mir etwas ber den Islam erzhlt (...), und
dann wollten wir noch in die Kirche gehen da im xx Bezirk, hatten wir auch schon
Termine organisiert, aber es kam dann niemand zu dieser Exkursion. Also zu Beginn
waren alle ganz begeistert und dann, als es so weit war, musste ich absagen. Ich hab
dann auch [nach den Grnden] gefragt, aber ich hab keine dezidierte Antwort
bekommen, auer Kind ist krank, also so, diese sehr allgemeinen Grnde, wo ich mir
dann denk "Jo, konn eh sein" (KL_7).

Whrend die erste KL schlicht fehlendes Interesse ortet, meint die zweite KL, die davor
schon drei andere Exkursionen unternommen hatte (Stadtbibliothek, Bezirksamt,
Moschee) auf unsere Frage nach den Grnden dieser Ablehnung:
Ich glaube, dass sie's schon eingesehen haben, ich glaube nicht, dass es da am
Einsehen liegt, es liegt einfach an der Tatsache, dass wir unglaublich wenig Zeit haben
jetzt (KL_7).

Ob sie mit dieser Einschtzung richtig liegt, oder ob es nicht vielmehr am fehlenden
Interesse konkret an dieser Exkursion gemangelt hat, bleibt unklar.
Die dritte KL erklrt, manche KT verstehen nicht, weshalb sie zu den Exkursionen
mitgehen sollen, sie die Situation aber so handhabt, dass nur die interessierten KT an
den Exkursionen teilnehmen.

183

Einige Male gab es Probleme mit den Ehemnnern der KT, in manchen Fllen, wie
unten berichtet, legte sich offenbar die Skepsis der Mnner wieder, die in diesem
Beispiel ihre Frauen anfnglich im Kurs sozusagen abgeliefert haben:
Die zwei wurden einfach von ihren Mnnern begleitet am Anfang und die Mnner haben
mir ihre Frauen quasi bergeben. Also: "Wissen Sie, das ist meine Frau, sie spricht nur
ganz wenig Deutsch" und so (KL_12).

fters wurde auch berichtet, dass die Frauen ihre Mnner um Erlaubnis fragen mussten,
um an den Exkursionen teilnehmen zu drfen, wie oft betroffene Frauen nicht mitgehen
durften, entzieht sich aber unsere Kenntnis.
Eine KL schildert eine solche Situation:
Also ich hab nur eine gemacht und die Vorgngerin, glaub ich, zwei, und sie hat mir
auch schon gesagt, das wird schwierig, weil zwei Trkinnen halt nicht kommen drfen
von den Mnnern aus und deswegen. Also bei der einen Exkursion da war ich bei so
einer Veranstaltung im xten Bezirk, es war internationaler Frauentag und da sind nur
zwei gekommen. Die anderen zwei waren krank und die zwei Trkinnen konnten nicht.
Ja, das hat dann irgendwie meiner Meinung nach keinen Sinn gehabt, dass wir
Ausflge machen, weil das ist immer auch ein Konflikt, das ist denen peinlich. Dann hab
ich mir gedacht, dass bringt berhaupt nix. Dann hab ich mir berlegt, dass ich das
irgendwie anders mache, und dann hab ich mir jemanden eingeladen, eine
Ernhrungsberaterin und ich hab vor, dass ich das noch einmal mach, noch einmal
jemanden einlade, weil es schon wichtig ist.
Ja, genau, das ist einfach ein Problem [mit den trkischen Frauen]. Es muss dann
jemand mitgehen, der irgendwie auf sie aufpasst. Das ist nicht immer so leicht, dass
dann wer Zeit hat. So irgendwie haben sie mir das erklrt. Also irgendeine andere Frau,
eine Schwiegermutter, oder so. Und ich glaub auch, die wollen das auch berhaupt
nicht so gern. Haben dann auch immer gleich Angst, dass das was kostet, und nein,
das wr nicht wirklich sinnvoll. () Aber die anderen wollten das schon gern machen.
Das ist halt das Problem, wenn zwei nicht drfen, dann hat das nicht so viel Sinn, weil
es sind nur sechs. Aber so das Interesse von den anderen war schon gro (KL_5).

KL_5 berichtete von diesem und einem anderen, sehr drastischen Fall auch in der
Gruppendiskussion (siehe Kapitel 6.2.4).
In den allermeisten Fllen gestalteten sich die Exkursionen aber problemlos und die KT
nahmen gerne teil. Folgende Exkursionsziele wurden genannt: Bibliothek, Bezirksamt,
Schloss Schnbrunn, Kaffeehaus, Hofburg, Sissymuseum, Innenstadt, Beratungsstelle,
UNO-City, Lainzer Tiergarten, Rathaus, Parlament, Ringstrae, Christkindlmarkt,
Bezirksmuseum, Christkindlmarkt und KHM. Eine KL hat mit ihren KT Vanillekipferl
gebacken.
Auerdem wurden ReferentInnen der Elternfortbildung und vom Verein Selbstlaut
sowie eine Psychologin, eine Ernhrungsberaterin und mehrfach rztInnen in die Kurse
eingeladen.

184

Bemngelt wird in diesem Kontext erneut 51 die mangelnde Vernetztheit zwischen den
KL, die auch einen Austausch von Exkursionserfahrungen ermglichen wrde.
Auerdem genannt wurden Probleme mit dem Exkursionsbudget, da die KL ber die
Regelungen bezglich Verwendbarkeit und Verfgbarkeit, die wiederum bei den
verschiedenen KTr unterschiedlich waren, zu wenig Informationen hatten, sodass
machen KL ganz ohne Exkursionsbudget auskommen mussten. Scheinbar gab es auch
KL, die nichts von der Existenz dieses Budgets wussten.

Heterogenitt
Hinsichtlich der Heterogenitt in den Kursen herrscht bei den KL geteilte Meinung:
Zwar geben alle an, mehr oder weniger stark heterogene Gruppen zu unterrichten, doch
empfinden dies nur etwa die Hlfte der KL als problematisch und schwierig, whrend
die anderen KL die Heterogenitt in den Kursen als nicht strend und teilweise sogar als
hilfreich bezeichnen.
Die vielen unterschiedlichen Antworten auf die Frage nach dem Umgang mit der
Heterogenitt in den Kursen lassen eine Differenzierung zwischen zielsprachlicher und
herkunftsbezogenener Heterogenitt sinnvoll erscheinen. Hierbei bezeichnet der
Ausdruck "zielsprachliche Heterogenitt" die unterschiedlichen Niveaus in der
Zielsprache Deutsch, whrend der Begriff "herkunftsbezogene Heterogenitt" die
verschiedenen Erstsprachen, Nationalitten und Herkunftskulturen beinhaltet:
Die KT unterscheiden sich eher nicht nur bezglich ihres zielsprachlichen Niveaus (in
Deutsch), sondern auch hinsichtlich ihrer Erstsprache sowie ihres Herkunftslandes bzw.
ihrer Herkunftskultur (herkunftsbezogene Heterogenitt).
Letztere hat offenbar einen nicht zu unterschtzenden Einfluss auf das soziale
Geschehen in Kurs, sodass viele KL von rumlicher und sozialer Distanziertheit der KT
erzhlen, die einerseits in herkunftsbezogenen Gruppierungen resultiert und sich
andererseits im Spannungen zwischen den KT verschiedener Herkunft zeigt:
Die serbokroatischen Frauen haben manchmal die Augen verdreht, wenn die trkischen
Frauen eine Phrase nach dem dritten Mal immer noch nicht gekonnt haben (KL_13).
51

Siehe Kommunikation mit DirektorInnen/KurstrgerInnen.

185

Eine KL, deren Gruppe bis auf eine KT aus trkischsprachigen KT besteht, beklagt die
beinahe

einsprachig

trkische

Kurssituation,

weil

zum

Einen

die

einzige

anderssprachige KT immer wieder ausgeschlossen ist und die herkunftsbezogene

Homogenitt zum anderen eine groe Hemmschwelle fr die trkischsprachigen KT
bedeutet:
In Pausenzeiten red ich mit der Ukrainerin viel, sie ist schon immer wieder
ausgeschlossen. Wobei die Frauen schon sehr umgnglich sind und versuchen, das
dann kurz zu bersetzen, was sie jetzt gesprochen haben, mir und der Ukranierin
gegenber. Aber trotzdem ist das eine eigene Dynamik. () Ich versuch sie jetzt nicht
irgendwie zu ermahnen oder so, weil ich denk mir, es geht einfach um eine positive
Lernerfahrung, aber sie trauen sich sehr wenig, also dieser Schritt, etwas auf Deutsch
zu formulieren, ist glaub ich dann viel schwieriger, wenn alle rundherum Trkisch
sprechen. Wenn sie Dinge auf Deutsch sprechen sollten, murmeln sie's oft auf Trkisch
und dann sagen sie's erst auf Deutsch. Also so eine Hemmschwelle (KL_2).

Es lsst sich des Weiteren aus Sicht der KL eine Diskrepanz zwischen
trkischsprachigen und anderssprachigen KT hinsichtlich der zielsprachlichen
Kenntnisse feststellen, denn besonders die trkischsprachigen KT schneiden laut den
KL im Vergleich zu anderssprachigen KT schlechter ab. Diese Diskrepanz, die uns
insgesamt hauptschlich zwischen trkischsprachigen und arabischsprachigen KT
berichtet wurde, lsst sich einerseits mit den Teilnehmerinnenzahlen erklren
(Arabischsprachige KT sind nach trkischsprachigen KT die zweitstrkste Gruppe), und
andererseits damit, dass es groe Unterschiede bezglich der sozialen Herkunft und
somit auch des Bildungshintergrundes zwischen speziell den trkischsprachigen und
arabischsprachigen KT gibt. Dieses Ergebnis korrespondiert mit den Studien von
Rohrer

(1983) 52

zur

Benachteiligung

insbesondere

trkischer

Frauen

im

Bildungssystems sowie mit Brizi (2007) und Peltzer-Karpf et al. (2003), die das
Abschneiden von aus der Trkei stammenden SchlerInnen in der Volksschule
untersuchten.
Als problematisch knnen sich mitunter Situationen gestalten, in denen sowohl die
zielsprachliche, als auch die herkunftsbezogene Heterogenitt eine Rolle spielen:
Beispielsweise knnen sich PartnerInnenarbeiten als schwierig herausstellen, wenn die
KL, wie folgendes Zitat beschreibt, die KT vermischen will:

52

Vgl. Kapitel 2.

186

Es gibt zwei Gruppen, die arabische und die trkische. Es gab eine Dame aus Pakistan,
(...) die hatte kein Problem, mit beiden Seiten nicht, aber sonst, ja, gibt's die eher
schwachen trkischen Frauen und die strkeren arabischen Frauen. (...) Ich versuche
diese Durchmischung insofern zu frdern als ich ab und zu Partnerarbeit mache und
dann sag, es muss immer eine gyptische Frau mit einer trkischen Frau
zusammenarbeiten. Da sind sie nicht ganz begeistert, muss ich ganz ehrlich sagen, weil
die trkischen Frauen ein bisschen Angst haben, dass sie dann gar nichts knnen, weil
so helfen sie sich untereinander, so geht das nicht, und die arabischen Frauen dann
vielleicht das Gefhl haben: "Naja, wir mssen eigentlich nur die untersttzen." Sie sind
dann eher so die Mentoren, ja. Aber trotz alledem mach ichs immer wieder (KL_8).

Als Hauptursache fr das schlechtere Abschneiden der trkischsprachigen KT wird

deren Bildungsferne genannt. Diese Behauptung wird insofern durch die Ergebnisse aus
den KT-Interviews gesttzt, als die Hlfte der interviewten trkischen Mtter mit fnf
Jahren Schulbesuchsdauer im Herkunftsland die niedrigste Schulausbildung angibt (nur
eine thailndische Frau hat mit 4 Jahren die Schule noch krzer besucht).
Des Weiteren machen die KL die fehlende Motivation der trkischsprachigen KT, im
Unterricht mitzuarbeiten und zuhause Aufgaben zu machen, sowie das geringe (oder
nicht vorhandene) Ma an Kontakten mit deutschsprachigen Personen fr das
schlechtere sprachliche Abschneiden verantwortlich:
Bei den trkischen Frauen (...) [ist es so], dass die halt sehr schwach sind beim Lernen.
Da sie auch zuhause nicht was tun. Bei den arabischen Frauen ist es so, dass sie mehr
zuhause tun und viel mehr wissen wollen als die trkischen Frauen. Die arabischen
Frauen nehmen sich die Zeit, aber bei den trkischen ist das nicht so. Ich hab das
Gefhl, dass denen das irgendwie wurscht ist. (...) Die meisten [arabischen KT] bei mir
in der Klasse haben ja Uni absolviert sozusagen. Und bei den trkischen Frauen ist es
so, das hchste Niveau ist Hauptschulabschluss. (...) In der Stunde tun sie schon
mitarbeiten, aber wenn's darum geht, dass sie zuhause sich das noch einmal
wiederholen sollen oder durchlesen sollen (...), dann ist es wieder weg irgendwie.
Haben sie's vergessen (KL_9).
Ich wrd so sagen: Man kann die Gruppe sicherlich teilen: die eine Gruppe, die sehr
eifrig ist, die auch fast immer kommen, wo man natrlich dann schon Fortschritte sieht,
die andere Gruppe sind eher die trkischstmmigen Frauen, die das ja, vielleicht ein
bisschen lockerer sehen, daher auch nicht so hufig da sind, nicht so eifrig zuhause
sind, nicht so viel ben, wo man, wrd ich mal sagen, nicht so viele Fortschritte
erkennen kann. Ich mein, sie sind schon bemht natrlich, aber sie sehen nicht, dass
man dazu auch etwas tun muss, dass man sich zuhause hinsetzen muss, dass man
etwas ben muss, und dadurch ist der Fortschritt nicht so sehr erkennbar. Bei den
arabischen Frauen ist es ganz das Gegenteil, also die sind sehr viel eifriger. () Das
hngt von der Schulbildung ab. Das sind alles Hausfrauen, die alle sehr viel zu tun
haben zuhause, die alle eine groe Familie haben, und es hngt einfach vom
Hintergrund ab. Dass die trkischen Frauen einfach eine sehr einfache Schulbildung
haben (...). Und die arabischen Frauen, was ich so gehrt habe, haben alle fast
Universittsausbildung, die Schulbildung geht bei denen bis 22, glaub ich, fast, und
dadurch sind sie einfach lerngewohnter (KL_8).
Die Serbokroatisch-Bosnischen Frauen sind einfach viel, viel mehr mit anderen Leuten,
also mit Leuten deutscher Muttersprache in Kontakt. Die haben mehr geredet. Die
trkischen Frauen tun das nicht. Also laut ihren Ausknften, reden die mit niemandem.
Also die haben einfach niemandem, mit dem sie reden knnen (KL_13).

187

Als Ursachen fr diesen Umstand knnen wiederum Bildungsferne, Zeitprobleme sowie

familire Belastungen genannt werden, wobei betont werden muss, dass die Ursachen
nur durch gezielte Untersuchungen erforschbar sind, die im Kontext dieser Studie nicht
geleistet wurden.
Whrend ein Teil der KL den Umgang mit der vorhandenen Heterogenitt als schwierig
und anstrengend bezeichnet, empfindet ihn der andere als problemlos und teilweise
befruchtend. Lediglich zwei KL meinen in ihren Kursen wenig bis keine zielsprachliche
Heterogenitt vorzufinden:
Ich muss sagen, ich hab Glck gehabt, es ist ein Sprung ins kalte Wasser, man wei
nicht, ob da jetzt welche dabei sind, die kein Wort verstehen und welche, die sehr gut
sind, also es gab schon Heterogenitt und gibts auch heute noch, aber die hlt sich
sozusagen in Grenzen. Das heit, ich hab sofort loslegen knnen mit normalen
Kursinhalten, ohne jetzt so Rcksicht auf irgendjemanden nehmen zu mssen, der
Analphabet ist oder so was. Also das gibts bei uns nicht. Alle haben schon einen
gewissen, wenn auch kleinen Wortschatz gehabt, also die waren alle sehr aufbaufhig.
Und natrlich gibts auch andere, wie X [Name der KT], die schon mehrere
Deutschkurse gemacht hat (KL_4).

Diese eher unreflektierte Einschtzung knnte mit der genannten DaF/ DaZAusbildung, die in unseren Augen als mangelhaft zu bezeichnen ist, zusammenhngen.
Eine andere KL, deren Gruppe ab ca. Mrz nur noch aus zwei KT besteht, berichtet von
ihren Schwierigkeiten mit zielsprachlicher Heterogenitt: Die beiden KT sind, was ihre
Deutschkenntnisse betrifft, sehr heterogen, weshalb sie teilweise fr jede den Unterricht
einzeln vorbereiten msse:
Also ich denk mir, am Anfang war's eine Bereicherung, eine groe, wenn's neun
Personen waren, (...) als die Gruppe dann nur noch aus zwei Personen bestanden hat,
hab ich's eher als Herausforderung, um nicht zu sagen Belastung empfunden (). Das
hab ich dann nicht mehr so als Bereicherung empfunden, sondern wo ich mir meistens
gedacht hab, wie bring ich das entweder thematisch unter einen Hut oder wie mach ich
mir irgendwie die Mhe, dass ich das zweimal extra vorbereit. (...) Das hab ich dann
nicht mehr als Bereicherung empfunden, aber es war auch damit umzugehen
irgendwie" (KL_3).

Viele KL scheinen jedoch sowohl die zielsprachliche als auch die herkunftsbezogene
Heterogenitt als Vorteil zu empfinden, sodass einige KL davon erzhlen, die
Heterogenitt ntzen zu knnen, indem sie beispielsweise bei Gruppenarbeiten die
fortgeschrittenen mit den weniger fortgeschrittenen KT zusammenarbeiten lassen:
Nein, das [die Heterogenitt] hlt mich nicht auf, weil ich das so mache, dass ich sehr
viel Gruppenarbeit mache und dass ich da viel mische und dass dann die arabischen

188

Frauen wirklich denen das auch erklren und mithelfen sozusagen. () Ich mische es
auch so, dass die Besseren, also die arabischen Frauen, die besser Deutsch knnen,
dass die mit den schwcheren trkischen Frauen arbeiten, zusammenarbeiten (KL_9).

Eine weitere KL, die angibt, zwei fortgeschrittene und drei weniger fortgeschrittene KT
in ihrer Gruppe zu haben, erzhlt hnliches:
Das kann eigentlich eine groe Hrde sein, hier nicht, weil sie [die fortgeschrittenen KT]
sehr freundlich sind und sehr kooperativ sind. Und weil ich sie eigentlich auch sehr oft
als Lehrerinnen eingesetzt hab, sodass sie etwas erklrt haben, dass sie zum Beispiel
in Rollenspielen die strkeren Positionen bernehmen mussten und je nachdem, ja. Sie
haben auch eine Persnlichkeitsstruktur, dass ihnen das berhaupt nichts ausmacht
und sie einfach nicht berheblich waren (KL_12).

Ein entscheidender Faktor fr diejenigen KL, die die zielsprachliche Heterogenitt als
positiv beurteilten, war die geringe Anzahl der KT. Eine KL antwortet auf die Frage,
wie sie mit der in ihrem Kurs vorhandenen Heterogenitt umgegangen sei,
folgendermaen:
Einfach indem ich ein bisschen differenziert hab. (...) Ich hab zwei Albanisch
sprechende Mtter drin, die eine kann's schon halbwegs und die andere war
Beginnerin. So, und die zwei hab ich nebeneinander gesetzt. Und die eine hat der
anderen immer geholfen. Ich hab einfach gesehen, wer schneller, selbststndiger
arbeiten kann, den hab ich mal alleine probieren lassen, whrenddessen hab ich den
anderen noch Wort fr Wort erklrt oder irgendwie so sie halt untersttzt, und bin dann
wieder zu denen, die schon alleine gearbeitet haben; hab ich geschaut, wie weit sind
die gekommen, wo hngen die. Dass ich einfach so hin und her geswitcht bin. Aber bei
so einer kleinen Gruppe, wir waren zu Anfang 10, 11 und jetzt sind wir zu sechst, ist das
wirklich kein Problem, da kann man so gut differenzieren (KL_11).

Eine hnliche Antwort bekamen wir von dieser KL auf die Frage nach dem Umgang mit
Heterogenitt:
Muss man halt eine innere Differenzierung anwenden. Also es ist so eine kleine
Gruppe, da geht das total leicht. Man braucht schon eine Zeit, bis man die kennen lernt
und so und ich wei jetzt genau eigentlich die Schwchen und ich wei auch eigentlich
ganz gut, wie/ wo die Schwchen liegen, was sie nicht so gut knnen. Zum Beispiel es
gibt einige, die berfordert einfach Grammatik, das mach ich dann halt bei denen, wo
ich wei, das ist zu schwer, da mach ich das ein bisschen einfacher fr die. Das geht
recht gut mit nur sechs KT eigentlich. Funktioniert super (KL_5).

Eine weitere KL, die angibt, die sprachliche, i.e. herkunftsbezogene Heterogenitt der
KT als Vorteil zu empfinden, begrndet dies damit, dass sich die trkischen KT
gegenseitig Dinge erklren knnten und die makedonische KT ebenfalls Trkisch
verstehe. Dass es sich in diesem Fall jedoch eher um sprachliche Homogenitt, als um
Heterogenitt handelt, scheint der KL nicht bewusst zu sein.

189

Die Einfhrung von Einstufungsprfungen, um zu groer zielsprachlicher Heterogenitt

entgegen zu wirken, halten die meisten KL jedoch nicht fr sinnvoll, sie wrden sich
aber zur besseren Vorbereitung mehr Informationen ber die KT vor Beginn der Kurse
wnschen.
Die

vielen

verschiedenen

Positionen

bezglich

zielsprachlicher

und

herkunftsbezogenener Heterogenitt in den "Mama lernt Deutsch"-Kursen machen die

didaktischen und methodischen Herausforderungen an die KL deutlich. Dass auch KL,
die bereits ber eine gute und fundierte Ausbildung oder lange Unterrichtserfahrung
verfgen, die Heterogenitt als problematisch und schwierig bezeichnen, beweist die
Komplexitt des Umgangs damit.
Um die Problematik auch bezglich der herkunftsbezogenen Differenzen in den
folgenden Kursen zu verringern, erscheint uns eine entsprechende Vorbereitung auf die
spezielle Unterrichtssituation bei "Mama lernt Deutsch" auch in Form von etwa
interkultureller Mediation fr alle KL als notwendig.

Organisation und Rahmenbedingungen

Bezahlung
Eine adquate Unterrichtsvorbereitung und -nachbereitung beinhaltet unter anderem
Koordination und Kommunikation mit dem/ der KTr, Materialbeschaffung und aufbereitung, Informationsaustausch, Kurs- und Exkursionsorganisation etc. und
bentigt entsprechend viel Zeit. Die Tatsache, dass weder Vor-, noch Nachbereitung
entgolten wird, was gerade bei einem Kurs mit erschwerten Rahmenbedingungen wie
"Mama lernt Deutsch", angebracht wre, bezeichnen manche KL als unprofessionell .
Denn verglichen mit dem Zeitaufwand der KL falle ihre Bezahlung zu gering aus (das
gleiche Ergebnis frderte auch die quantitative Studie sowie die Gruppendiskussion zu
Tage, vgl. Kapitel 6.1.1.2.1 und 6.2.4). Festgestellt wird auch, dass die Bezahlung je
nach KTr variiert.

190

Kinderbetreuung
Die Kinderbetreuung scheint in den meisten Fllen gut funktioniert zu haben, mehrmals
gab es Probleme mit Kindern, die nicht in die Kinderbetreuung gehen wollten, und dann
im Kurs strten, wie folgende zwei Zitate zeigen:
() weil wir teilweise Kinder hatten, die hier waren, das war noch vor einem halben
Jahr, da waren sie noch zu klein, um hinber zu gehen zur Kinderbetreuerin, und die
Kinder waren relativ wild. Also das war vielleicht schon ein Problem auch, da htte ich
vielleicht auch frher eingreifen mssen. Allerdings htte ich eingegriffen, wre die
Mutter dann nicht mehr gekommen, weil sie natrlich das Kind htte zuhause lassen
mssen. (...) Beim nchsten Mal msste man abfragen, wie alt die Kinder sind, weil wir
haben da echt alles gehabt von einem halben Jahr bis 10 () Es wr auch gut,
Spielzeug vielleicht mitzugeben, weil manche Volksschulen da etwas happig sind, bei
uns gottseidank nicht (KL_7).
Die Kinderbetreuung hat im Prinzip gut funktioniert, wir haben halt Kinder, die in der
Gruppe bleiben, und ja, es funktioniert. (...) Wir haben im Prinzip den Kleinen von der X
im Kurs gehabt, der sowieso total ruhig ist, aber sich von seiner Mama berhaupt nicht
weg traut, und die XX, die eben total resolut ist und da gibt's halt Tage, wo die XX einen
riesen Radau macht, und sich auch nicht irgendwie anders ablenken lsst, aber, ich
mein, dann helfen wir alle irgendwie zusammen. (...) Ich hab im Prinzip kein Problem
damit, wenn die Kinder herumwuseln, es ist schwierig, wenn die Teilnehmerinnen
grtenteils keine Kinder haben, (...) weil ich mir denk, gut, wenn sie sich dann gestrt
fhlen, die haben keine Kinder mit, nur eine hat ein Kind und das macht dann an riesen
Radau, dann ist es schwierig. Wenn alle Kinder haben und alle Kinder machen an
Radau, dann ist es a wurscht, und ich sag ihnen dann halt immer "Heats, das is eure
Lebensrealitt. Ihr mssts Hrtexte/ ihr mssts auch telefonieren knnen, wenn die
Kinder daneben schreien, weil die Kinder schreien immer, wenn man telefoniert, egal
wie alt sie sind. (...) Also es ist so: Fr mich ist es kein Problem, ich bin mir nicht sicher,
ob es nicht teilweise fr die Teilnehmerinnen ein Problem ist (KL_1).

Eine KL hlt es fr wichtig, die Kinderbetreuung mglichst weit weg vom eigentlichen
Kursraum abzuhalten. Sie begrndet dies folgendermaen:
Mir war wichtig, dass die Kinder und Mtter wirklich weit auseinander sind, weil ich das
Gefhl habe, wir machen eine Pause, und in der Pause gehen einige der Mtter zu den
Kindern, oder auch nicht, aber es gibt die Mglichkeit prinzipiell dazu, und was ich auf
keinen Fall wollte, dass die Kinder wissen, die Mutter ist ums Eck, und sie knnen
jederzeit reinkommen. Weil ich glaub, das hab ich mitbekommen, dass diese Mtter
ununterbrochen fr die Familie, fr die Kinder da sind, es gibt sonst nichts, und sie sind
so froh, das einmal nicht zu haben. Und das kam auch/ weil ich gesagt habe, da geht's
um mehr, das kam auch manchmal, dass sie einfach/ manche sind da, weil sie endlich
einmal aufhren, an ihre Probleme zu denken, und derer gibt es viele () (KL_13).

Andere KL kritisieren die unpassenden Rume fr die Kinderbetreuung, aber auch die
KinderbetreuerInnen selbst:
Erstens waren die Kinderbetreuerinnen nicht ausgebildet, haben die Kinder nicht
unterhalten knnen, konnten mit den Kindern nicht spielen. Ich hab eine
Kinderbetreuerin gehabt, die eingeschlafen ist. Da waren drei kleine und drei groe
Kinder, zwischen 6-9 Jahren (). Deswegen sag ich, dass die Kinderbetreuerinnen
wirklich ausgesucht gehren () und dass sie Deutsch knnen mssen (). Die
Kinderbetreuerin hat gekndigt, dann hab ich warten mssen, bis eine Kinderbetreuerin
kommt und dann sind die Kinder in der Klasse gewesen oder die Kinderbetreuerinnen

191

knnen auf die Kinder nicht aufpassen und tun halt die Kinder in meine Klasse, die
kleinen Kinder und die geben keine Ruhe, die Mtter knnen sich nicht konzentrieren,
also solche Flle hab ich schon gehabt, aber nicht hier, in einem anderen Kurs. Das wr
mein grtes Anliegen. Weil wenn die Kinderbetreuung nicht klappt, klappt auch nicht/
also ich hatte eine Mutter, die gewusst hat von der anderen Mutter, dass die
Kinderbetreuerin schlecht ist, dass sie sich nicht um die Kinder kmmert und wenn sie
die Kinder zuhause gehabt hat, ist sie nicht gekommen. Dieses Problem hatte ich auch.
Weil sie der Kinderbetreuerin nicht vertraut hat (KL_9).

Kommunikation mit den DirektorInnen und KurstrgerInnen

Whrend die Kommunikation mit der Direktorin/ dem Direktor in allen Fllen sehr gut
funktioniert hat (lediglich eine KL berichtet von anfnglichen Schwierigkeiten mit der
Direktorin), scheint die Kommunikation mit dem/ der KurstrgerIn zumindest in zwei
Fllen nicht optimal gelaufen zu sein. Eine KL beklagt, keine/n AnsprechpartnerIn
gehabt zu haben und auch keine Informationen von der KurstrgerInnenorganisation
bekommen zu haben:
Es kommt kein Input von dort, es wird Info eingesaugt und verteilt, aber es kommt
berhaupt nix vom Kurstrger (KL_1).

Einige KL berichten von der schlechten (telefonischen) Erreichbarkeit der

KurstrgerInnen, und mehrfach wurde die mangelhafte Vernetzung der Kursleiterinnen
beklagt sowie mehr Kommunikation zwischen den Kursleiterinnen gefordert.

Kosten
Das Einheben der Kurskosten war fr manche Kursleiterinnen nicht nur unangenehm,
sondern auch organisatorisch aufwndig, da der Betrag in mehreren Raten bezahlt
werden konnte und die KL das eingesammelte Geld zum/ zur KurstrgerIn bringen
mussten. Auch diejenigen KL, denen das Eintreiben nicht unangenehm war, empfanden
das Geldeintreiben dennoch als unbezahlte Zusatzarbeit, fr die sie nicht zustndig sein
sollten.
Um das Hantieren mit dem vielen Bargeld zu vermeiden, schlagen einige KL ein
Erlagscheinsystem vor, eine KL hlt dem jedoch entgegen, dass es nicht sinnvoll sei,
Personen mit schlechten Deutschkenntnissen Erlagscheine zu geben, und dass zum
anderen das Vertrauen in die Banken nicht vorhanden sei.

192

Problematisch gestaltet sich die Bezahlung im Kurs auch dann, wenn wie eine KL
erzhlt das Verhltnis zur KL ausgentzt wird, um den Kursbeitrag nicht (vollstndig)
zu bezahlen, und so manche die zweite Rate schuldig bleiben.
Unklar bleiben den KL die Regelungen bezglich finanzieller Hrteflle: Whrend
manche KL von Fllen erzhlen, bei denen die Kosten bernommen wurden, berichten
andere, dass von Seiten der MA 17 nicht reagiert wurde 53.
Als irrefhrend kann die Information bezeichnet werden, nach der pro Halbjahr 75 Euro
zu bezahlen sind, da die Kurse de facto nicht 6 Monate, sondern ein Schulsemester lang
dauern.

Materialien
Die Mehrzahl der KL war mit den von den KurstrgerInnenorganisationen zur
Verfgung gestellten Materialien nicht zufrieden, sie beklagten, dass es zu wenig
Materialien und Informationen gab, das Material nicht brauchbar war und sie beinahe
das gesamte Material selbst besorgen, oft auch kaufen mussten. Mehrfach wurde der
Wunsch

nach

einer

Material-

und

Informationssammlung

in

den

Kurstrgerorganisationen genannt.
Einige KL gaben an, durch ihre langjhrige Erfahrung selbst ber gengend Materialien
fr die Unterrichtsgestaltung zu verfgen.

Organisation
Probleme die Organisation betreffend gab es etwa bei der Hlfte der KL, hufig genannt
werden unpassendes Mobiliar, wechselnde Rumlichkeiten, keine Kopiermglichkeiten
sowie groer organisatorischer Aufwand fr die Kursvor- und -nachbereitung
(Materialbeschaffung, Aufarbeitung, Vorbereitung der konkreten Unterrichtssituation,
Organisation von Exkursionen u.., Unterrichtsnachbereitung).

53

Hierbei scheint der Informationsfluss zwischen den Beteiligten nicht funktioniert zu haben, da die
Handhabung finanzieller Hrteflle laut MA 17 klar geregelt ist.

193

Mehrere KL bemngeln die fehlende Implementierung in den Schulalltag einerseits in

der Form, dass die KL, die in den meisten Fllen von auen kommen, als eine Art
Fremdkrper in der Schule wahrgenommen werden und andererseits, dass auch die
Kurse an sich wenig in den Schulalltag eingebunden sind.
Auch die insgesamt schwierigen Rahmenbedingungen bei "Mama lernt Deutsch" sind
ein hufiger Kritikpunkt, wie folgende KL schildert:
Das Schwierigste ist fr mich dieser hoher Anspruch an den Kurs und dass aber die
Rahmenbedingungen nicht sehr einfach sind. Also sowohl von der Schule her die
Schule hier ist sehr, sehr bemht, also ich hab da im Vergleich zu Kolleginnen, dass es
noch einmal schwieriger ist aber es ist trotzdem so, dass zum Beispiel der Kopierer
ganz selten frei, oder/ man steht ein bisschen im Weg. Auch mit dem Kurtrger, diese
Dinge, also zum Beispiel das Entwickeln von Exkursionen bruchte sehr viel Zeit
zustzlich, ist aber nicht budgetiert worden, in Arbeitszeit oder so, das macht es
irgendwie schwierig, ja? (KL_2).

Eine KL, die zuvor ein paar organisatorische Kritikpunkte genannt hat, meint dann, es
sei insgesamt in Ordnung, denn "es gibt Schlimmeres, was ich gehrt hab" (KL_5).

Werbung
Die Mehrzahl der KL war nicht in die Bewerbung der "Mama lernt Deutsch"-Kurse
involviert. Manche KL bemngeln den Folder der MA 17, da er wie eine KL meinte
"furchtbar schlecht" gemacht und fr die Zielgruppe ungeeignet sei, auerdem stimmten
die

darin

enthaltenen

Informationen

beispielsweise

bezglich

den

Alphabetisierungskursen nicht.

Zweisprachige Kontaktperson
Den Einsatz von zweisprachigen Kontaktpersonen fr die jeweiligen Sprachgruppen
fnde etwa die Hlfte der befragten KL sinnvoll:
Das wre auf jeden Fall fein, weil man ja mit Anfngerinnen zu tun hat und es gibt doch
immer wieder organisatorische Fragen, beziehungsweise ich denk mir, dieses
Curriculum macht dann noch einmal mehr Sinn, wenn man mit den KT genau abklren
kann, was sie gerne htten, damit das nicht so bevormundend ist (KL_2).

Zum Teil knnten vielleicht die an den Schulen unterrichtenden Muttersprachlichen

LehrerInnen diese Aufgabe bernehmen.

194

Varietten
Die sprachliche Alltagsrealitt in Wien ist oft stark dialektal, beziehungsweise
umgangssprachlich geprgt. Unsere Frage nach der Thematisierung von Dialekt(en) und
Wiener Umgangssprache zielte darauf ab, zu erfahren, ob die Kurse angemessen auf die
sprachliche Realitt auerhalb der Kurse vorbereiten. Eher berraschend fielen die
Antworten aus: Lediglich zwei der befragten 13 KL erklrten, die Thematisierung von
Dialekt(en) und Umgangssprache fr wichtig zu halten. Die anderen 11 gaben an, dies
selten oder gar nicht zu thematisieren, entweder da sie es nicht fr wichtig bzw. sinnvoll
hielten, oder da sie der Meinung seien, die KT wrden Umgangssprache bzw. Dialekt(e)
automatisch lernen:
Wenn ich jetzt noch Dialektsachen reinbringe, dann verstehen sie vielleicht den
Hausmeister in ihrer Wohnanlage besser, aber sie verstehen die Nachrichten im Radio
oder Fernsehen deswegen nicht besser, sie knnen die Schulbcher ihrer Kinder
deswegen nicht besser lesen oder die Mitteilungen der Lehrer, es versteht ja auch jeder
Wiener Hochdeutsch oder Schriftdeutsch. Sie lernen das Wienerische so en passent
sowieso. Aber ich wrde es nicht fr sinnvoll halten, hier in Wienerisch zu unterrichten
(KL_11).
Dass sie sterreichisches Deutsch lernen ist mir eigentlich nicht so wichtig, ich denk`
mir, das kommt automatisch, sobald die deutsch knnen, verstehen sie irgendwie
automatisch sterreichisches Deutsch, wenn sie halt kommunizieren (KL_6).

Whrend manche KL eher unreflektiert mit diesem Thema umgehen:

[Ich thematisiere Dialekt] eher ein bissi unbewusst, also wir haben so Hrbungen
gemacht und da waren Dialoge im "Wiener Deutsch". Aber das Witzige ist, manchmal
verstehen sie das besser als Schriftdeutsch, weil sie`s ja auch immer hren (KL_4),

haben andere diesbezglich genaue Vorstellungen, wie etwa eine KL, die meint, fr sie
sei es umgekehrt: Sie unterrichte zuerst Umgangssprache und Dialekt(e), und erst dann
Standardsprache.
Dieses Differenzieren und Standardsprache ist so ein hoher Ansatz, und ich denk`mir,
viel wichtiger ist es, dass sie Alltagssprache verwenden knnen. Und wenn`s wirklich
einmal so weit kommen, dann ist es natrlich auch wichtig, Standardsprache zu
verwenden, aber es ist fr mich jetzt nicht das erste vorrangige Ziel (KL_2).

Von den jeweiligen KTr scheint es keine Vorgaben hinsichtlich der Verwendung und
Thematisierung von Umgangssprache und Dialekt(en) gegeben haben. Lediglich eine
KL gibt an, dass ihr/e KTr Wert darauf lege.

195

Deutlich mehr als die Hlfte der KL (10 von 13) gibt an, "Hochdeutsch" 54 als
Unterrichtssprache zu verwenden, allerdings kann bei manchen vermutet werden, dass
sie so wie die restlichen KL eigentlich sterreichische Umgangssprache als
Unterrichtssprache verwenden.
Mitunter treten auch widersprchliche Aussagen auf, wie die folgenden zwei Beispiele
zeigen: Eine KL, die davor angibt, die Thematisierung von Dialekt(en) und
Umgangssprache als wichtig zu empfinden, bezeichnet dennoch ihre eigene
Unterrichtssprache als "Schriftdeutsch", wobei sie sich bemhe, "alles auszusprechen".
hnlich eine andere KL, die anfnglich meint, nur sehr wenig Dialekt in den Unterricht
einbezogen zu haben, dann aber auf unser Nachfragen erklrt, sie halte die
Thematisierung von Dialekt fr wichtig, da es der Alltagsrealitt der KT entspreche.
Schlielich erklrt sie aber, zuerst Hochsprache und erst spter Dialekt(e) zu behandeln:
Weil mir wichtig ist, dass sie Hochdeutsch lernen. Also dass sie einmal Hochdeutsch
verstehen und dann erst/ dass Dialekt wir irgendwie im Unterricht dann auch haben
(KL_9).

Reflektiert wirken im Gegensatz dazu die Aussagen zweier anderer KL, die zuerst die
Wichtigkeit von Dialekt(en) und Umgangssprache im Unterricht betonen und dann auf
die Frage nach ihrer Umgangssprache folgerichtig erklren, im Unterricht so wie
immer,

also

mitunter

dialektal,

umgangssprachlich

und

in

normaler

Sprechgeschwindigkeit zu sprechen:
Ich hab` mich jetzt zum Beispiel bei meiner eigener Sprache nicht sehr bemht, oder
hab` mit authentischen Texten gearbeitet, weil ich das Gefhl hab`, das Wichtigste ist,
dass sie jetzt einmal das Deutsch der Umgebung verstehen (KL_2) 55.
Also ich bemh` mich immer, eher ein bisschen langsamer und deutlicher zu sprechen,
aber ich verfall` immer sehr schnell in eine normale Sprechgeschwindigkeit. (...)
Umgangssprachlich, so wie ich normalerweise auch sprech`. (...) Also es ist auch immer
etwas, das die KT am Anfang immer sehr schreckt. (...) Aber ich denk`, das bringt auch
nix, super Hochdeutsch und super langsam, sie sollen ja das verstehen knnen, was
ich auch ganz normal mit ihnen reden wrd`. Und ich versuch` eben sehr viel mit
Hnden und Fen zu reden, also ich versuch`, das mglichst anschaulich zu
gestalten, aber im Prinzip ganz normal zu sprechen. Bisschen langsamer. Aber wenn
ich dann ins Erzhlen komme, wird`s wieder schneller (KL_1).

54

Zwei der neun KL verwenden den Ausdruck "Schriftsprache" und eine KL bezeichnet ihre
Unterrichtssprache als sterreichische Standardsprache, dennoch kann davon ausgegangen werden, dass
alle dasselbe, nmlich "Hochdeutsch" meinen. Wenngleich der Begriff "Hochdeutsch" in der Linguistik
vom Konzept der Standardsprachen, die je nach Variett differieren, abgelst wurde, wird er hier dennoch
verwendet.
55
Die KL spricht dialektal gefrbt.

196

Andere Varietten des deutschen Sprachraumes etwa in Form von Vergleichen oder als
Beispiele scheinen selten oder gar nicht im Unterricht vorgekommen sein: Nur wenige
KL geben an, die Bundesdeutsche und weniger oft auch die Schweizer Variett bei
Gelegenheit thematisiert zu haben. Als Grnde dafr werden das (angeblich) niedrige
sprachliche Niveau und die fehlende Relevanz fr die KT genannt.
Eine KL antwortet auf die Frage, ob sie die Unterschiede thematisiert folgendermaen:
berhaupt nicht, nein. Aber auch deswegen, weil wir einfach nicht auf diesem Niveau
kommunizieren knnen. Also es ist fr sie komplett wurscht, ob das jetzt eine
Topfengolatsche ist oder eine Quarktasche, weil wir im Moment noch bei "das ist eine"
sind (KL_7).

Gesamteinschtzung
Die Gesamteinschtzung, um die wir die KL zu Beginn der Interviews baten, fllt fast
durchgngig positiv aus, lediglich eine KL erzhlt von negativen Erfahrungen am
Beginn ihres Kurses:
Das war sehr unterschiedlich. Also, ich hab den Kurs gestartet wie andere Deutschkurse
auch, natrlich hab ich gewusst, dass das schon ein spezieller Kurs ist, aber ich hab mir
gedacht, dass das, was ich mitbringe, weil ich schon jahrelang DaZ mache, das ist eh das,
was ich in etwa sowieso mache in anderen Instituten, auer, dass das Curriculum anders
ist, auer, dass das Material halt anderes ist. Und bin dann drauf gekommen mit der Zeit,
also ich hab im Lauf der sechs Monate einige Hhen und Tiefen durchgemacht, wobei im
Winter ich wirklich das Gefhl hatte, dass ich ganz irritiert war, weil ich das Gefhl hatte, da
geht jetzt sprachlich so wenig weiter. (...) Wir haben dann einen Zwischenbericht verfassen
sollen, und im Laufe dieses Zwischenberichts ist mir aufgefallen, dass dieser Kurs fr mich
ganz was anderes darstellt, und daher hab ich mich jetzt vom Sprachlichen her/ ich hab
mich auf ganz etwas anderes konzentriert, nicht so sehr auf die Progression bezglich der
sprachlichen Weiterentwicklung der Teilnehmerinnen, sondern, hab mir gedacht, das, was
sie da mitbekommen von der Sprache her ist eine Sache, ist gut, also manche sehr viel,
manche sehr wenig, je nachdem, und fr mich/ Ich hab mich dann deshalb total entspannt,
weil ich mir gedacht hab, die wollen etwas anderes von uns. Die Mtter wollen schon
Deutsch lernen, das ist auch fr sie im Vordergrund, aber das, wie sich das wirklich anfhlt
im Kurs, da geht's um viele andere Sachen (KL_13).

Die anderen KL empfinden die Kurse jedoch als sehr angenehm, beurteilten sie oft als
problemlos und geben an, gerne bei "Mama lernt Deutsch" zu unterrichten, wie die
folgenden Beispiele zeigen:
Also, die Gruppe ist sehr nett, () die Arbeit mit Mttern liegt mir eigentlich sehr, es
interessiert mich auch sehr, und ich find, dass es irrsinnig nutzbringend ist, also dass es
wirklich sehr viel bringt, und von dem her also bin ich eigentlich sehr glcklich mit dem Kurs
(KL_1).
Also, ich find, es hat eigentlich ganz wenig Probleme gegeben in dem Kurs, es war total der
angenehme Kurs (KL_5).

197

Also, ich find, es luft sehr gut, und ich hab das Gefhl, dass eine sehr groe Motivation da
ist, also dass die KT sehr gern kommen. () Aber sonst ist es eigentlich recht ein lustvolles
Unterrichten (KL_2).

Eine sehr schne Gesamteinschtzung gibt folgende KL, die davon erzhlt, mit ihren
KL auch philosophische Gesprche gefhrt zu haben:
Also zum einen, die zwei Frauen, die kein Wort Deutsch konnten als sie kamen, die haben
wirklich groe Forschritte gemacht. Zwei konnten schon relativ gut Deutsch, die htten
mehr systematisch an ihrer Grammatik arbeiten mssen, aber das sind Sachen, die sie
eher zuhause machen mssen. (...) Es ist so im Ganzen die Atmosphre gewesen, weil die
Frauen auch untereinander versucht haben, zu kommunizieren, in irgendeiner Sprache, die
sie gemeinsam haben oder halt auch in Deutsch, sich gegenseitig sehr schn untersttzt
haben (...) Aber was schn war, waren Augenblicke, und die sind immer wieder gekommen,
wo wir ins Philosophieren gekommen sind und das mit ganz rudimentrer Sprache kann
man das machen, es ist unglaublich. () Und da war so viel Offenheit der Frauen da, und
so ein Bemhen, das jetzt auch ausdrcken zu knnen, weil ihnen das wichtig war, das
fand ich toll, also da bin ich wie auf Flgeln nachhause. () Aber das waren Momente, die
waren wirklich toll, wo ich gemerkt hab, die sind an Kulturvergleich und wie hnlich wir uns
doch alle sind in gewisser Weise, sehr interessiert. Das waren tolle Momente (KL_11).

Als Probleme bei der Kursdurchfhrung werden vor allem Unpnktlichkeit der KT und
Fluktuation innerhalb der Kurse genannt: Beinahe alle Kurse waren von einer mehr oder
weniger groen Fluktuation der KT betroffen, sodass die Teilnehmerinnenzahlen
mitunter sanken (vgl. Kapitel 6.1) wie folgende KL in ihrer Gesamteinschtzung
beschreibt:
Das hat sehr gut angefangen mit 9 KT und die sind recht schnell auseinander gefallen,
die Gruppe ist immer kleiner geworden und immer kleiner geworden und ich hab dann
immer je nach anwesenden Frauen hab ich mein Programm andauernd umstellen
mssen. Das hab ich ein bissl schwierig gefunden, sonst denk ich schon, fr die
Frauen, die teilgenommen haben, und die meisten waren ungefhr bis zum Februar
(...), ich denk schon, dass es fr die sinnvoll war, also dass die auch Fortschritte
gemacht haben. (...) Insgesamt hab ich einen positiver Eindruck, bis auf die Tatsache
halt, dass sich dann viele Frauen verabschiedet haben aus unterschiedlichen Grnden
(KL_3).

Einige KL beklagen sich auch darber, dass manche KT in den Kursen nicht mitarbeiten
wollen:
Eigentlich bin ich sehr zufrieden, sicher, es gibt immer wieder Mtter, die nicht wirklich
mitarbeiten wollen und die eigentlich nur herkommen, weil sie eben Leute kennen und
sich halt unterhalten wollen, und das geht dann eben in ihrer Muttersprache und das ist
schon ein Strfaktor, aber ansonsten muss ich sagen, ist das Echo schon sehr positiv,
ja (KL_10).
Die wollten eher tratschen [in L1] und nicht etwas lernen, und ich glaub auch, meine
Kollegin war nicht so streng wie ich, das hat dann auch nicht ganz gepasst, wir waren
haargenau das Gegenteil. () Naja, manchmal hams mich schon auf Deutsch
angesprochen, aber... (KL_6) 56.

56

Die KL hat den Kurs im Februar bernommen.

198

Auf unsere Frage nach Verbesserungsvorschlgen wird hufig der Wunsch nach mehr
Information geuert: Zum einen wnschen sich die KL mehr Information ber die KT
vor Kursbeginn (siehe auch S. 185), aber auch mehr Information fr die KT, nmlich
dass sie schon vor Kursbeginn grob ber das Konzept, also auch die Exkursionen,
Bescheid wissen. Auerdem erwarten sich die KL mehr Informationen ber den
ungefhren Arbeitsaufwand der Kurse. Kritisiert wird weiters der Umstand, dass die KL
von den Kurstrgerorganisationen teilweise zu wenig oder falsche Information
bekommen, diese dann an die KT weitergegeben htten, um sie spter wieder
zurcknehmen zu mssen und dadurch oft an Glaubwrdigkeit verloren htten.

6.2.2.1. Resmee
Der groe Erfolg der "Mama lernt Deutsch"-Kurse liegt nach Ansicht der befragten KL
im gesteigerten Selbstbewusstsein der KT, die, auch wenn der Lernfortschritt in vielen
Fllen nicht den Erwartungen entspricht, infolge des Kurses eher bereit sind, Deutsch zu
sprechen, und selbstbewusster auftreten. Dieses neue Selbstbewusstsein der KT bewirkt
oft eine Verbesserung der innerschulischen Kommunikation, da die Scheu der KT dem
Schulpersonal gegenber nicht nur durch die grere Bereitschaft, Deutsch zu sprechen,
sondern auch durch die Anwesenheit der KT im Schulgebude verringert wurde.
Auch von positiven Auswirkungen auf die auerschulischen sprachlichen Aktivitten
der KT, etwa bei Amtswegen oder Arzt/ rztinbesuchen, berichten viele KL.
Insgesamt scheinen die Erfolge der Kursmanahme bezglich der Wirkung auf die KT
sehr gro zu sein.
Das Kursgeschehen sowie die Exkursionen verliefen aus der Sicht der KL grtenteils
zufrieden stellend, wobei auch an dieser Stelle die mangelnde Vernetzung der KL und
deren teilweise geringe Informationslage kritisiert wird.
Die Frage, ob die "Mama lernt Deutsch"-Kurse nur fr Schulmtter, oder fr alle
Frauen offen sein sollten, stellte sich uns mehrmals, gerade weil es viele Kurse gibt, in
denen die Kinder der Teilnehmerinnen in andere Schulen gehen und somit diverse
Punkte des Konzeptes nicht (direkt) erreicht werden knnen. Die Auswahl der
Teilnehmerinnen ist auch gekoppelt mit der Frage der Bewerbung: Wenn man davon
ausgeht, dass Kurse wie "Mama lernt Deutsch" groen Zulauf durch Mundpropaganda
199

und mglicherweise weniger durch gezielte Bewerbung erhalten, wre es sinnvoll, die
Kurse auch fr andere Frauen zu ffnen.
Die oben beschriebene Kritik einer KL, die sich auf die breit gefcherte Zielgruppe
beziehungsweise die mangelnde Differenzierung der KT in den Gruppen bezieht, trifft
den wunden Punkt des "Mama lernt Deutsch"-Konzeptes: Die Prioritt dieser Kurse
liegt darin, allen interessierten Mttern einer Schule die Mglichkeit zu bieten, in der
Schule ihres Kindes einen "Mama lernt Deutsch"-Kurs zu besuchen. Nun erschwert der
Standort Schule als Kursort das Kursgeschehen, da die KL nicht nur von der
Kooperationsbereitschaft des Schulpersonals (Schulwart/ Schulwrtin, DirektorIn,
LehrerInnen), sondern auch von den logistischen Mglichkeiten und den Gewohnheiten
der Schule abhngig sind. Dadurch sehen sich viele KL mit suboptimalen Kursrumen,
ungnstigen Unterrichtszeiten (etwa am Nachmittag) und geringer organisatorischer
Untersttzung konfrontiert. Tritt dann auch noch der Umstand ein, dass etwa wegen zu
geringer Anmeldungen nur ein Kurs pro Schule angeboten wird, knnen sich die
Unterrichtsbedingungen durch heterogene Gruppenzusammensetzung noch um ein
Vielfaches

verkomplizieren.

Diese

Aspekte

machen

die

Schwierigkeit

der

Durchfhrung von "Mama lernt Deutsch"-Kursen deutlich, doch mssen sie fr die
Umsetzung des innovativen Konzepts in Kauf genommen werden.
Die Kritikpunkte im Bereich Organisation beziehen sich vor allem auf die
Rahmenbedingungen, die Kommunikation zwischen KL und KurstrgerInnen, das
Einheben der Kurskosten und die Bezahlung der KL. Hier erscheint eine einheitliche
Lsung fr die unterschiedliche Entlohnung der gleichen Leistung erforderlich. Des
Weiteren sprechen wir uns fr eine der Vor- und Nachbereitungszeit adquate sowie der
Entlohnung im Schulsystem entsprechenden Bezahlung (fr eine Unterrichtsstunde wird
eine Stunde Vorbereitungszeit berechnet) der KL aus.
Ein weiterer Kritikpunkt der KL ist die fehlende Akzeptanz der "Mama lernt Deutsch"Kurse fr die "Integrationsvereinbarung", die einige der KT erfllen mssten. Eine
vollstndige

Verknpfung

der

"Mama

lernt

Deutsch"-Kurse

mit

der

"Integrationsvereinbarung" scheint uns jedoch dem Konzept zuwider zu laufen und

daher nicht sinnvoll, da diese Kurse als freiwilliges und niederschwelliges Angebot ein
Gegenkonzept zu den obligatorischen Deutschkursen der "Integrationsvereinbarung"
200

darstellen. Vielmehr sprechen wir uns fr die Mglichkeit einer Anrechenbarkeit aus,
die etwa in Form von zwei bis drei Monate dauernden Zusatzmodulen anschlieend an
einen zweijhrigen Besuch der Kurse erfolgen knnte.
Die KL scheinen insgesamt mit den Kursen recht zufrieden zu sein, lediglich die
mangelhafte Informationsweitergabe von den KurstrgerInnen und die Fluktuation in
den Kursen wurden bei dieser Frage als Probleme genannt. Der Fluktuation kann man
etwa durch bessere Informierung der KT ber das Konzept vor Kursbeginn entgegen
wirken, so die Meinung der KL. Generell bezeichnen die meisten KL die Kurse aber als
sehr angenehm und geben an, gerne bei "Mama lernt Deutsch" zu unterrichten.

6.2.3. Themenzentrierte Interviews mit den DirektorInnen

Wirkung
Insgesamt sind die DirektorInnen mit den Auswirkungen der "Mama lernt Deutsch"Kurse zufrieden, nur fr wenige DirektorInnen sind zu wenig Erfolge sichtbar:
Aber fr mich war's vielleicht a bissl zu wenig Erfolg, also ich htte mir da a bissl mehr
erhofft, aber ich bin jetzt auch nicht enttuscht, weil ich denk ma, es braucht vielleicht
(Dir_3).
Bei uns ist es ja so, dass wir eine Trkischlehrerin haben, die ja automatisch das immer
bersetzt den Kindern und die bersetzt das auf Trkisch dann, aber nicht auf Deutsch,
nicht? Also dadurch, dass wir eben diese Hilfe haben von den Muttersprachlichen
Lehrern ist das/ kann ich das nicht merken, diese Auswirkung. (...) Wir haben auch
einen Islamlehrer, der spricht Arabisch. Wir sind da abgedeckt (Dir_6)

Der Groteil der DirektorInnen zeigt sich jedoch ber die Auswirkungen der "Mama
lernt Deutsch"-Kurse erfreut:
Ich hab manchmal gefragt, wies ihnen geht und sie haben bereitwillig und gerne
Auskunft gegeben, also ich hab schon das Gefhl, wenn ich gekommen bin, haben sie
gelacht (), also sie haben sich wohl gefhlt, das war sichtbar (Dir_3).
Ich denke mir, dass sich die Mtter, die in diesen Kurs gehen, jetzt einfach mehr trauen,
mit Direktion, Lehrern zu kommunizieren. Ich hab auch das Gefhl, dass die
Schwellenangst Schule etwas gemindert wurde, und was ich noch beobachten konnte,
dass die Buben, die trkischen Buben relativ stolz auf ihre Mtter sind, dass sie auch
Deutsch lernen in der Umgebung, in der sie auch unterrichtet werden. Die Problematik
war diese, am Anfang dass sich die Buben geniert haben fr ihre Mutter, weil sie
teilweise Analphabeten waren. Und smtliche Behrdenwege mit den Schlern
gemacht haben, um dort zu bersetzen. Sprich Spital, wenn sie schwanger waren, und

201

so weiter. Da gingen immer die Schler mit. Und das hat sich natrlich verndert
(Dir_10).

Viele DirektorInnen berichten von den Erfolgen, die im sprachlichen Bereich zu

verzeichnen seien:
Ich hab den Eindruck, die Mtter schaffen es jetzt, sich wirklich in Deutsch zu
artikulieren (Dir_1).
Also [ich hab] doch mit der einen oder anderen immer wieder geplaudert. (...) Also die
groen sprachlichen Erfolge, also dass sie jetzt sozusagen in Haupt- und in
Nebenstzen gesprochen htten, war es nicht, aber ich denk ma, sie konnten sich im
Gegensatz zu dem, was vorher war, oder was zu Beginn war, konnten sich deutlich
verstndlich machen. Und das war diese wenigen Male doch, denk ich mir, ein Erfolg,
den man da sehen kann, vor allem, weil ja die Muttis, oder mit denen ich zumindest
gesprochen hab, anfangs berhaupt nicht Deutsch gesprochen haben (Dir_4).

Laut den DirektorInnen sind aber nicht nur Auswirkungen auf die sprachliche, sondern
auch auf die soziale Kompetenz der KT merkbar:
Besonders schn war zum Beispiel zu erleben das Problem der Einschreibung: Mit
welchem Selbstbewusstsein, mit welchen groartigen Basisinformationen die Eltern
schon gekommen sind und heuer schon die Einschreibung des Kindes auf Deutsch
gemacht haben, also das ist ein Zeichen, dass der Kurs sehr wohl sehr gut angelegt ist
und die Kommunikation zwischen den Eltern und den Lehrkrften eigentlich auch gut
funktioniert (Dir_9).

Fr die meisten DirektorInnen besteht ein direkter Zusammenhang zwischen

verbesserten Deutschkenntnissen und erhhtem Selbstbewusstsein, wie die folgenden
Beispiele zeigen:
Eine der Mtter hat im Dezember ein Kind eingeschrieben frs nchste Schuljahr und
da ging das noch sehr holprig mit Deutsch und zwei Monate spter () stand sie dann
mit Untersttzung der Frau X [Name der KL] bei mir und die Frau X [Name der KL] hat
gesagt: "Nein, ich helf Ihnen jetzt nicht, Sie sagen das selber, Sie knnen es schon."
Und sie hat's dann auch; sie war furchtbar aufgeregt, aber sie hat's dann in Deutsch
rbergebracht. Natrlich gebrochen, aber man hat genau verstanden, was sie wollte
(Dir_1).
Auch bei Gesprchen in Direktion sind KT eher bereit, zwar radebrecht, aber doch,
Deutsch mit uns zu kommunizieren () und vor allem, was mir wichtig ist, dass sie sich
trauen, Deutsch zu sprechen (Dir_10).
Beim letzten Mal bin ich hineingeschneit. (...) Und da hab ich mir gedacht, jetzt sag ich
schnell einmal hallo dort. Und hab dann mit ihnen ein bisschen geredet, jetzt verstehen
sie mich ja, das ist fein, und ich hab schon gemerkt, dass sie mich angestrahlt haben.
Die Art und Weise wie sie mir gegenber getreten sind, war schon ein bisschen anders
als im Herbst, wo/ also so gestrahlt haben sie nicht. Da hab ich schon das Gefhl
gehabt, ja schau, irgendwie hat sich eine Qualitt gendert. Aber sie kommen jetzt nicht
fter zu mir, diese neun. (...) Ich hab jetzt so dieses Strahlen vor mir, nicht so diese
Verschlossenheit (Dir_5).

202

Laut den DirektorInnen lsst sich (wie man auch am obigen Zitat sieht) kein vermehrter
Kontakt der KT mit dem Schulpersonal feststellen. Sie begrnden dies damit, dass
ihnen entweder nichts Derartiges von den LehrerInnen berichtet worden sei, oder dass
sie selbst zu wenig Einblick htten, auch weil die Kurse in manchen Schulen am
Nachmittag stattfinden. Einige DirektorInnen geben jedoch an, dass die KT jetzt besser
integriert und in der Schule leichter erreichbar seien.
Manche DirektorInnen erklren auch, dass es schon immer viel Kontakt zwischen Eltern
und Schule gegeben habe, weshalb sie keine groen Vernderungen feststellen knnten:
Ich hatte immer guten Kontakt, aber ich hatte Kontakt ber bersetzer oder Muzu, und
jetzt kommen die Mtter und stellen die Fragen selbst und wir fhren also ein sehr
einfaches, aber sehr herzliche Gesprche (Dir_10).

Manche KT kmen auch in die Direktion, um dem/ der Direktor/in zu zeigen, was sie
gelernt haben, und sich fr den Kurs zu bedanken. Eine Direktorin erzhlt, von einer KT
eine Bonbonniere als Dankeschn bekommen zu haben.
Also es ist bei uns insgesamt so, dass sowieso eine sehr intensive Kommunikation
zwischen den Eltern und den KlassenlehrerInnen stattfindet, und insofern glaub ich,
dass es nicht unbedingt da eine Verstrkung dieser Schiene war, ich glaub eher, was
wichtig ist, ist, dass dieses Netzwerk der Eltern, oder der Mtter in dem Fall
untereinander noch gestrkt wurde. (...) Aber sie sind dann in der Folge fter auch zu
mir ganz einfach vorbeigekommen, und ham halt "Guten Tag" gesagt oder irgendwie
oder ham halt ihre Kenntnisse ganz einfach auch demonstriert, und das war ja total nett,
dass sie gezeigt haben, was sie gelernt haben und wie sie sich da bemht haben, also
da denk ich mir, ist auch so der Wille zur Kommunikation da gewesen und das find ich
ganz toll ganz einfach. Also man merkt, wie wichtig da die Sprache als Link ist fr die
Kommunikation (Dir_7).
Aber positiv find ich, dass die Eltern kommen und sagen, wie gut ihnen der Kurs gefllt,
wie viel sie profiti/ und, und wie gern sie da hingehen, also des spr ich ganz deutlich.
(...) Und beim Elternsprechtag krieg ich natrlich auch die Rckmeldungen, dass der
Kurs gut ist (Dir_12).

Entsprechend der geringen Vernderung des Kontaktausmaes der KT mit der Schule
ist auch eine Vernderung der innerschulischen Kommunikation wenig merkbar:
Lediglich eine Direktorin meint, dass eine "offenere Kommunikation" mglich
geworden ist und dass es bezglich des Kommunikationsflusses Fortschritte gegeben
hat.
Der am hufigsten genannte Grund dafr, dass sich die innerschulische Kommunikation
nicht merklich verbessert hat, ist, dass viele KT nicht in der Schule ihrer Kinder,
sondern in einer anderen Schule den "Mama lernt Deutsch"-Kurs besuchten.
Also das hat mir noch keine Lehrerin rckgemeldet, aufgrund des "Mama lernt
Deutsch"-Kurses kommt da jetzt irgendwie was zurck. () Also dass das [= mehr
Kontakt] jetzt aufgrund des Kurses verbessert wurde, kann ich auch nicht sagen, weil

203

die sind tatschlich auch vorher gekommen brav, ham halt wahrscheinlich nix
verstanden oder verstehen jetzt hoffentlich mehr von dem, was gesagt wird (Dir_5).

Manche DirektorInnen erklren, dass die Kommunikation zwischen Eltern und Schule
schon immer gut verlaufen ist, weshalb sie keine Vernderungen der innerschulischen
Kommunikation feststellen konnten.
Auch wenn die Auswirkungen der "Mama lernt Deutsch"-Kurse vielleicht nicht immer
ganz den Erwartungen der DirektorInnen entsprechen, scheinen sie dennoch insgesamt
mit den Auswirkungen recht zufrieden zu sein:
Man ahnt's, dass das was bringt, nicht? Nur messen kann ich's jetzt noch nicht. Und
selbst wenn's ganz wenig Erfolg/ kleine Erfolge sind, ist das ja trotzdem was Wertvolles
und Wichtiges, auch wenn's nur kleine Erfolge sind (Dir_6).

Die Zufriedenheit der DirektorInnen, die auch bei der schriftlichen Befragung mit
groer Mehrheit (ca. 94 %) angeben, mit den Auswirkungen zufrieden zu sein, fgt sich
sehr gut in die Ergebnisse der anderen Datenquellen ein: Die KL zeigen sich nicht nur
in der mndlichen, sondern auch in der schriftlichen Befragung sehr zufrieden mit den
Auswirkungen der "Mama lernt Deutsch"-Kurse (vgl. Kapitel 6.1.1.2.2).

Organisation und Rahmenbedingungen

Engagement im Kurs
Bis auf eine/ n DirektorIn geben alle DirektorInnen an, zumindest einmal viele auch
mehrmals eine Kurseinheit besucht und sich den KT vorgestellt zu haben. Manche
DirektorInnen haben fr die KT eine Schulfhrung veranstaltet und den KT ihre
Untersttzung zugesagt:
Ich komm auch immer wieder von Zeit zu Zeit vorbei und frag, ob es etwas Neues gibt,
obs irgendwelche Sorgen gibt. () Also das gehrt einfach dazu, sie sind ein Teil
unseres Schullebens und sollen das auch merken (Dir_9).
Ich hab beide Kurse am Schulanfang die Mtter begrt und hab gesagt, ich freu mich
wahnsinnig, dass sie da kommen, und das Haus ist jederzeit/ jeder im Haus ist jederzeit
da, um ihnen zu helfen und Untersttzung anzubieten (Dir_13)

204

Muttersprachliche LehrerInnen/ Vorsitzende des Elternvereins

Die Muttersprachlichen LehrerInnen waren in die "Mama lernt Deutsch"-Kurse nicht
eingebunden, lediglich in fnf Schulen waren Muttersprachliche LehrerInnen peripher
beteiligt, indem sie als Kontaktpersonen fungierten, bei der Bewerbung der Kurse
mithalfen oder in einem Fall die ganze Organisation der Kurse bernahmen.
Der Elternverein war in allen von uns befragten Schulen informiert, aber nicht
involviert.

Kommunikation mit KL, KTr, MA 17

Die Kommunikation zwischen den DirektorInnen und den KL luft aus Sicht der
DirektorInnen sehr zufrieden stellend und problemlos. Nur wenige DirektorInnen geben
an, sehr selten mit der KL Kontakt zu haben.
In zwei Schulen kam es zu einem Wechsel der KL, was die DirektorInnen als nicht
gnstig bezeichneten.
Zwei der drei DirektorInnen, deren KL auch Volksschullehrerinnen 57 sind, heben dies
positiv hervor.
Auch die Kommunikation mit den KTr und der MA 17, mit der allerdings nur sehr
wenige DirektorInnen Kontakt hatten, scheint problemlos verlaufen zu sein.

Werbung
Die

Bewerbung

der

Kursmanahme

bernahmen

in

manchen

Schulen

die

Muttersprachlichen LehrerInnen oder die KlassenlehrerInnen und sprachen gezielt in

Frage kommende Mtter an.
Die von der MA 17 zur Verfgung gestellten Werbe- und Anmeldematerialien wurden
vielfach kritisiert: Die Folder seien fr die Zielgruppe vllig ungeeignet, da sie
besonders fr Personen mit geringer Lesekompetenz zu unbersichtlich und aufgrund
ihrer Vielsprachigkeit unlesbar seien. Auch die Anmeldeformulare, die sich die
DirektorInnen mehrsprachig wnschen, seien zu wenig klar strukturiert.
57

In einem Fall ist die KL Lehrerin an der Schule, an der sie den Kurs hlt, die anderen beiden KL
unterrichten an anderen Volksschulen.

205

Organisation
Am Beginn der Kurse empfanden viele DirektorInnen die Organisation als schwierig,
besonders durch das aufgetretene Missverstndnis bezglich der Kosten der Kurse: Die
meisten DirektorInnen bekamen die Information, dass die Kurse gratis sein wrden und
bewarben die Kurse dementsprechend, woraufhin sich viele interessierte Mtter
meldeten. Als sich jedoch herausstellte, dass es sich um ein Missverstndnis handelte,
und die Kurse 150.- Euro kosten, wurde es fr viele DirektorInnen schwierig, gengend
KT zu finden. Manche DirektorInnen empfinden diesen Betrag fr die KT als zu hoch
und fordern eine soziale Staffelung der Kosten.
Organisatorische Probleme gab es auch bezglich der Rumlichkeiten, sodass die Kurse
in vielen Schulen nur nachmittags angeboten werden konnten und sich die
Unterbringung der Kinderbetreuung manchmal als schwierig herausstellte. Ansonsten
scheint die Kinderbetreuung aus Sicht der DirektorInnen gut funktioniert zu haben.

Gesamteinschtzung
Die DirektorInnen scheinen insgesamt mit den Kursen recht zufrieden zu sein, denn auf
unsere Frage, ob die Kurse eher eine Belastung oder eine Bereicherung fr die Schule
seien, meinen die meisten, dass sie weder das eine, noch das andere sind. Fnf
SchulleiterInnen geben an, die Kurse sind keine Belastung, und drei bezeichnen sie als
Bereicherung.
Positiv hervorgehoben wurde fters das Engagement der KL, von dem viele
DirektorInnen begeistert sind:
Wo ich auch gesehen hab, in den Pausen () hat sich die KL auch eingesetzt und hat bei
irgendeiner Hausverwaltung angerufen, wo diese Mtter nicht genug Deutsch konnten, um
sich da zu artikulieren, und da war sie ihnen auch auerschulisch behilflich (Dir_3).

Als problematisch nennen viele DirektorInnen die Tatsache, dass viele KT die Kurse
abbrechen und die TeilnehmerInnenzahlen sinken. Auerdem bedauern manche
DirektorInnen, dass nur wenige Mtter der eigenen Schule die Kurse besuchten.

206

Eine drastische Situation, die zwar nur in einer eine Schule auftrat, aber dadurch nichts
an Brisanz einbt, schildert eine Direktorin auf die Frage nach Problemen: Eine
trkische Mutter, deren Mann ihr zuerst die Teilnahme am "Mama lernt Deutsch"-Kurs
verboten hatte, durfte doch in den Kurs kommen, jedoch nur in Begleitung ihres etwa
zehnjhrigen Sohnes:
Bei einer Familie hat dann der Trkischlehrer angerufen, dass die Frau doch um
Gotteswillen kommen darf. Also, da war's diese kulturelle Geschichte auch. Die durfte dann
kommen, aber der grere Sohn ist als Aufpasser mitgeschickt worden. Erst als ich gesagt
habe: "Du bleibst da net bei deiner Mama sitzen, sondern du gehst in den
Kinderbetreuungsraum", und das mit Nachdruck gesagt hab, erst dann hat er das gemacht.
Der ist ein Viertklassler, also der knnte durchaus auch zu Hause sein die paar Stunden,
aber der ist mitgekommen. Und da merk ich halt schon, da gibt es schon viele, viele Hrden
zu nehmen, an die wir zuerst gar nicht denken (Dir_5).

Die vielen Hrden, von denen die Direktorin spricht, setzten sich fort, als die KL mit
ihrer Gruppe eine Exkursion machen wollte, an der diese KT erneut nicht teilnehmen
durfte:
Mir hat jetzt die KL erzhlt, es gab Probleme, weil sie wollten eben eine Exkursion in die
stdtische Bcherei machen, und da durfte diese Mutter und eine Schwgerin, die auch
im Kurs ist, die durften nicht mit. Dann hat die gesagt: "Naja, das ist aber Konzept des
Kurses", und sie sollen doch noch mal fragen, und da ist die in Trnen ausgebrochen.
Sie hat gesagt, sie darf nicht einmal fragen noch einmal, weil da wird der Mann bse,
wenn sie noch einmal fragt, ob sie mit darf. Ich bin dann stinksauer gewesen. Ich kenn
ja den Mann, da hab ich mir dann gedacht: "Na den zitier ich mir her", aber das ist so
kontraproduktiv oft. Ich habs dann auch sein lassen, weil ich mir gedacht hab, das ist
nicht mein Bier, der "Mama lernt Deutsch"-Kurs. (...) Der ist zu uns nmlich
ausgesprochen hflich. Aber die Frau darf offenbar nix. Ich htte den auch ganz anders
eingeschtzt (Dir_5).

Abgesehen von solchen drastischen Fllen scheinen die Kurse sehr gut verlaufen zu
sein, die DirektorInnen zeigen sich durchwegs zufrieden, wobei manche den Umstand
positiv hervorheben, dass die Durchfhrung der Kurse mitunter recht unauffllig
verlaufen sei,:
Ich wei gar nicht jetzt, also, es geschieht immer so dezent und ruhig, dass ich jetzt
zum Beispiel gar nicht wei, welche Mtter jetzt hier in diesem Kurs sind und im
anderen, und der dritte Kurs? Wei ich jetzt gar nicht, ob die Kollegin da ist oder nicht?
Das wei ich nicht, also da hab ich nicht immer/ das geht an mir vorbei. Weil die
kommen nicht immer alle rein und sagen "Gr Gott", also teilweise scho/ also, von den
zweien wei ichs jetzt, aber vom dritten Kurs zum Beispiel knnt ich nicht sagen, ob der
jetzt stattfindet oder nicht. Wei ich auch gar nicht. Einerseits ist es ja ganz gut, weil
wenn ich das auch organisieren msste, das Absagen und so. Also des/ des wr eine
Belastung (Dir_6).
In diesem Alltag, den ich da als Schulleiterin hab, ist das doch ein sehr, sehr kleines
Mosaikteil, dieser "Mama lernt Deutsch"-Kurs. D.h., ich bin froh, dass es ist, und dann
luft es halt mit, und ich bin froh, wenn es mitlauft, und wenn ich da nicht noch
zustzlich groartige Dinge hab (Dir_5).

207

Auf unsere Frage nach Verbesserungsvorschlgen und Wnschen fr das nchste

Kursjahr nennen die DirektorInnen verschiedene Punkte: Whrend eine die mangelnde
Vernetzung innerhalb der Kurse beklagt, wnscht sich eine andere Direktorin mehr
Untersttzung der MA 17, um in Frage kommende Mtter zu mobilisieren, und eine
dritte Direktorin spricht sich aus organisatorischen Grnden fr einen spteren
Kursbeginn aus.
Ein Punkt, den jedoch beinahe alle DirektorInnen angesprochen haben, ist die fehlende
Mglichkeit der Anrechenbarkeit der "Mama lernt Deutsch"-Kurse fr die
"Integrationsvereinbarung":
Was mir noch leid tut, ist, dass der Kurs den Mttern nicht offiziell mit Dekret
angerechnet wird (Dir_1)
Was ich nicht verstehe und wo ich gern eine Verbesserung und eine Vernderung htt,
oder das ist eine Kritik: Die Eltern, diese Mamas kommen zu mir mit diesen
Magistratsgutscheinen und die knnen nicht in "Mama lernt Deutsch" eingereicht
werden. Das heit, sie haben einen Gutschein und wissen ned, wos damit mochn soin.
Ich biete einen Deutschkurs an, und der konn ned gewertet werden dafr. Das ist a
unlogische Brokratie (Dir_3).
Und was ich auch schad find, ist, dass natrlich diese Anrechnung, beziehungsweise
dieser Deutschkurs fr die Integrationsvereinbarung () , dass das irgendwie schon
einander konterkariert, jo? Also des find i irgendwie schod. Weil das zieht sicher
Potential auch ab. (...) Da bin ich auch oft gefragt worden, ob das nicht anrechenbar ist,
und ob das gleichwertig ist etc. Also ich denk mir, da wr schon groes Interesse da
und die wrden wahrscheinlich lieber in die Schule kommen und den Kurs machen, als
woanders, aber vielleicht kann man sich da auch noch was berlegen, dass das
irgendwie besser verlinkt wird ganz einfach (Dir_7).

6.2.3.1. Resmee
Viele DirektorInnen geben an, die Organisation zumindest anfangs als schwierig
empfunden zu haben, da viele von ihnen mit einem Raumproblem konfrontiert waren.
Manche DirektorInnen geben auch an, im nchsten Jahr aus Platzmangel keinen Kurs
mehr anbieten zu knnen.
Unzufrieden zeigen sich die DirektorInnen auch hinsichtlich der Bewerbung der Kurse,
die sich als aufwndig herausstellte, was sicherlich durch das oben bereits erwhnte
Missverstndnis die Kosten betreffend verkompliziert wurde. Des Weiteren sind die
Materialien der MA 17 in den Augen vieler DirektorInnen ungeeignet. Die Bewerbung

208

und Anmeldung sowie die dafr ntigen Materialien sollten so einfach wie mglich zu
handhaben sein, so die DirektorInnen.
Hufig kritisiert wird auch die fehlende Verknpfung der Kurse mit der
"Integrationsvereinbarung". Zufriedenheit herrscht bei den DirektorInnen hingegen bei
der Kommunikation mit den KL, die aus ihrer Sicht problemlos verlaufen ist.
Auch mit den Auswirkungen der "Mama lernt Deutsch"-Kurse scheinen die
DirektorInnen recht zufrieden zu sein, auch wenn sie nur eine geringe Vernderung der
innerschulischen Kommunikation feststellen konnten. Der Kurserfolg liegt aus Sicht der
SchulleiterInnen eher im sprachlichen und sozialen Bereich, d.h. sie konnten sowohl
verbesserte Sprachkenntnisse, als auch ein erhhtes Selbstbewusstsein bei den KT
beobachten.
Dass eine Vernderung der innerschulischen Kommunikation ausgeblieben ist, liegt fr
die DirektorInnen hauptschlich daran, dass zumindest in den von uns untersuchten
Schulen nur wenige KT Mtter von Kindern der betreffenden Schule seien.
Vermehrter Kontakt mit dem Schulpersonal wurde den DirektorInnen von den Mttern,
die davor nicht viel Kontakt hatten, weder berichtet, noch konnten sie selbst Derartiges
beobachten. Positiv wurde aber bemerkt, dass die KT besser in das Schulleben integriert
sind.
Insgesamt zeigen sich die DirektorInnen mit den "Mama lernt Deutsch"-Kursen
zufrieden, lediglich der Umstand, dass in vielen Schulen nicht die Mtter der
SchlerInnen die Kurse besuchen und darber hinaus viele KT die Kurse nicht bis zum
Ende besuchen, trbt die Begeisterung.

209

6.2.4. Gruppendiskussion mit einer Kursleiterinnen-Gruppe

Im Folgenden werden Inhalt und Aufbau der Gruppendiskussion beschrieben sowie die
wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst und interpretiert dargestellt:

Inhalt und Ablauf der Gruppendiskussion

Die Diskussion dauerte 102 Minuten 58, sie wurde auf Tonband und mit Video
aufgezeichnet und danach verschriftet 59. Die Moderation erfolgte seitens eines
Mitglieds des Forschungsteams, das bereits Erfahrung mit der Durchfhrung von
Gruppendiskussionen aus anderen Forschungsprojekten hatte. Im Verlauf der
Diskussion wurden vom Moderator sechs Fragen an die Runde gestellt, wobei darauf
Bedacht genommen wurde, dass mglichst alle Teilnehmerinnen zu Wort kamen. Die
sechs Fragen, die an die Teilnehmerinnen gerichtet wurden, waren die folgenden:

1. Vielleicht beginnen wir damit, dass sich jede von Ihnen einmal vorstellt, und sagen
Sie dazu, wie gehts Ihnen jetzt mit Ihrem Kurs? Sind Sie damit zufrieden oder eher
nicht? Wrden Sie noch einmal so einen "Mama lernt Deutsch"-Kurs leiten?
2. Wo haben Sie Schwierigkeiten bei der Durchfhrung der Kurse gehabt? Wo hat es
Probleme bei der Umsetzung des Kurskonzepts gegeben? (Bitte nennen Sie
Beispiele)
3. Vom Konzept her sollen die "Mama lernt Deutsch"-Kurse ja mehr als nur reine
Sprachkurse sein. Ich zitiere da aus dem Projektbezogenen Curriculum:
Im Mittelpunkt dieser Kurse stehen nicht nur das "Deutschlernen" an sich, sondern
ebenso der Kontakt zwischen Eltern und Schule sowie zustzliche integrative
Bildungsmodule, die fr die Zielgruppe von Bedeutung sind und die Kommunikation
zwischen der Institution Schule und Eltern verbessern sollen (Schul- und
Bildungssystem, Erziehungsfragen, der Umgang mit mtern und Behrden, das
Kennen lernen von Einrichtungen und Institutionen der Stadt, Strkung des
Selbstbewusstseins, Gesundheit, ....)" (Projektbezogenes Curriculum: 2).

58

Ungefhr zur Mitte der Diskussion wurden den Teilnehmerinnen Brtchen und Getrnke gereicht, um
die Atmosphre mglichst entspannt zu gestalten.
59
Das vollstndige, anonymisierte Transkript befindet sich im Anhang (Kapitel XVII).59 Ungefhr zur
Mitte der Diskussion wurden den TeilnehmerInnen Brtchen und Getrnke gereicht, um die Atmosphre
mglichst entspannt zu gestalten.

210

Halten Sie diesen Anspruch fr sinnvoll und fr machbar? Ist dieses Ziel in Ihrem
Kurs umgesetzt worden? Also haben Sie den Eindruck, dass z.B. die KT jetzt in der
Lage sind, sprachlich die Situationen in der Schule und auf mtern besser
bewltigen zu knnen?
4. Noch eine Frage zu den sprachlichen Varietten:
Die KT sind ja auerhalb des Kurses in der Regel nicht mit Hochdeutsch, sondern
mit Dialekt oder Wiener Umgangssprache konfrontiert. Wie sehen Sie das? Sollen
Kurse, die in Wien stattfinden, darauf eingehen? Sollen Dialekt und
Umgangssprache in den Unterricht miteinbezogen werden?
5. Gab es irgendein absolutes Highlight und einen absoluten Tiefpunkt/ Scheitern im
Lauf Ihres Kurses? Knnten Sie darber berichten?
6. Noch eine Frage zum Abschluss: Wenn Sie diese Kursmanahme umplanen/ neu
konzipieren knnten, was wrden Sie auf jeden Fall ndern? Was weglassen/
beibehalten?
Die erste Frage war als Einstieg in die Diskussion gedacht, die Sozialdaten erhoben
wir ohnehin am Ende der Diskussion mittels eines Fragebogens aber auch dazu, die
KL kennen zu lernen und durch ein kurzes anfngliches Statement einen ersten
Eindruck zu erhalten.
Die zweite Frage zielte einerseits darauf ab, die konkreten Schwierigkeiten und
Probleme der KL zu erfahren und andererseits wollten wir herausfinden, ob zwischen
den Teilnehmerinnen der Gruppendiskussion ein Konsens ber die genannten
Kritikpunkte herrsche, und ob die bei der schriftlichen und mndlichen Befragungen
erhobenen Kritikpunkte auch von den Teilnehmerinnen der Gruppendiskussion getragen
wrden.
Whrend die dritte Frage die Umsetzbarkeit des Curriculums betraf, wollten wir mit der
vierten Frage Meinungen zur Thematisierung und zum Gebrauch des sterreichischen
Deutsch sowie der Varietten des deutschen Sprachraums im Unterricht evozieren.
Die fnfte Frage sollte sowohl negative, als auch positive Beispiele der
Kursdurchfhrung liefern.

211

Bei der sechsten Frage sollten durch spontane Antworten diejenigen Punkte, die in den
Augen der Teilnehmerinnen am vernderungswrdigsten sind, in Erfahrung gebracht
werden.
Was die Beteiligung an der Diskussion betrifft, ist anzumerken, dass auf Grund der
kleinen Gruppe alle Teilnehmerinnen relativ gleichmig zu Wort kamen, mit
Ausnahme von F7, die erst spter dazu stie. Es gab jedenfalls weder ausgesprochene
"Vielrednerinnen" noch "Schweigerinnen" (siehe Kapitel 5.5.6).

Darstellung und Analyse der Ergebnisse

Wie erwhnt, konzentrierte sich unser Interesse bei der Auswertung vor allem auf die
individuellen Einstellungen zu den als Impuls gegebenen Fragen. Das Material wurde
dabei fr die Auswertung als diskursive uerungen von Einzelpersonen in einem
halbffentlichen Kontext interpretiert. Natrlich muss betont und bei der Interpretation
mitgedacht werden, dass es sich bei der Gruppendiskussion nicht um isolierte
Einzeluerungen handelt, und dass sich die Erhebungssituation in der Gruppe auf die
uerungen auswirkt. Zu bercksichtigen ist beispielsweise, dass die Kontrolle in der
Gruppe eventuell dazu fhren kann, dass eher erwnschte uerungen gemacht werden
und tabuisierte Bereiche eher vermieden werden. Es besteht in Gruppen weiters die
Tendenz, offene Konflikte innerhalb der Gruppen zu vermeiden, und eher einen
Gruppenkonsens anzustreben. Auch bei der vorliegenden Gruppendiskussion kann der
Gruppenkonsens als relativ stark beschrieben werden.
Im Folgenden sollen die wichtigsten Ergebnisse der Gruppendiskussion dargestellt
werden 60:

60

Da wie bereits beschrieben, eine KL erst ca. zwanzig Minuten vor Ende der Gruppendiskussion eintraf,
und sich aus diesem Grund nur an den letzten beiden Fragen beteiligte, reflektieren die Angaben auer
es ist explizit ausgewiesen lediglich die Meinungen der restlichen sechs KL.

212

Positives
Zufriedenheit mit dem Kurs
Auf die Frage, ob die KL nachtrglich gesehen mit dem Kurs zufrieden sind, reagiert
die Mehrheit bejahend. Der allgemeine Tenor bei dieser Frage ist (sehr) zufrieden und
reicht bis zu Begeisterung wie die folgenden Passagen zeigen:
F1 123
01

Ja.
Mhm/\
F1: Auf alle Flle. Ich finde das Projekt an sich
F2:
((lacht ))
02

F1: groartig. []

F2 155f
03

F2: [] bei uns an

04

F2: der Schule luft der Kurs ganz toll, ich hab mit siebzehn
05

F2: Frauen begonnen im Herbst, und ungefhr dreiig Kindern,

06

F2: und das/ das war allein das schon a groe Herausforderung,
07

F2: zustzlich zu meinem vllig neuen Einstieg mit Erwachsenen,

08

F2: ja. h, es ist eine riesen Sache. Und es ist eine ganz
09

F2: tolle Sache.

F5: 395ff
010

F5: [] also mir hats vom Menschlichen so taugt.

011

F5: Wir haben den Frauen so viel gegeben, und ich hoffe,
012

F5:
dass sie natrlich auch Deutsch gelernt haben, aber
KoF5: ((lachend))
013

F5: das war einfach auf einer anderen Ebene, ich hab sie
014

F5: persnlich sehr gut kennen gelernt, und das war fr mich
015

F5: eine total schne Erfahrung, []

Whrend F5 davon spricht, dass es "vom Kurs her oder von den Frauen total super" (Fl.
377) ist, bezeichnet F3 die Mtter als ihre "absolute Traumzielgruppe" (Fl. 290).

213

Doch es gibt auch ausreichend Belege fr die Schwierigkeit, einen "Mama lernt
Deutsch"-Kurs zu leiten, wie die folgenden Passagen zeigen:
F2 158
016

F2: [] das war allein das schon a groe Herausforderung,

017

F2: zustzlich zu meinem vllig neuen Einstieg mit Erwachsenen,

018

F2: ja.

F1 100f.
019

F1: [] und muss sagen,

020

F1: dass das die grte Herausforderung war, die ich bis
021

F1: jetzt gehabt hab, ja?

Die Begeisterung ber die "Mama lernt Deutsch"-Kurse scheint jedoch die
Schwierigkeiten zu berwiegen, denn die Frage, ob sie noch einmal einen Kurs leiten
wrden, wird von allen bejaht.

Kursort Schule
Die Bedeutung des Kursstandortes Schule fr die "Mama lernt Deutsch"-Kurse zeigt
sich in den folgenden Passagen, wenn die KL von den positiven Auswirkungen der
Kurse auf die Kinder und Vter berichten:
F1 135ff
F1: Und das was da mit Mama lernt Deutsch, ah, luft, find ich,
022

F1: dass das, ah, etwas ist, was extrem Frchte treiben kann
023

F1: fr die Kinder. Dass das ganz, ganz weit gehen knnte und
024

F1: geht, ja? Es fngt ja eh schon an, ja, es sind ja alle

025

F1: ganz schrecklich stolz, wenn ihre Mtter da, ah, in der
Schule
026

Mo:
Mhm\/
F1: Deutsch lernen.

F2 163ff
214

027

F2: [] und da ist alles in Bewegung gekommen. Also die Kinder,

028

F2: die Mamas, die Vter, die natrlich bei mir auch nachfragen
Ko:
((Lachen
))
029

F2: kommen, so wie bei der Frau Lehrerin, so wie macht sich
meine
030

F2: Frau? Und, ja, alle sind natrlich super, ((lacht)) so wie
F5?:
((lacht
))
031

F2: auch die Kinder, gell [F2], die Mama kommt

032

F2: Deutschkurs, und ich, jaja, ganz toll und ja, es ist/ es ist
a
033

F2: ganz schne Sache, ganz wichtige Sache, und ich denke mir,
034

F2: es htte schon lngst sein knnen in Wien, und ich kann
035

F2: nur sagen, ich hab eine groe Freude damit []

Auch die Zusammenarbeit mit der Schule scheint bei den KL der Gruppendiskussion sehr gut
geklappt zu haben:

F3 286
036

F3: Und wir haben eben sehr viel mit der Schule gearbeitet, das
hat ganz, ganz super funktioniert []

F5 366f
037

F5: [] also das ist alles auch so hnlich, also es ist

038

F5: auch super, die Direktorin untersttzt mich, und die

039

F5: Lehrer und alle, und es ist total ideal auch so mit/ []
KoF5:
((deutet auf F4

Allerdings berichtet auch zwei KL davon, in ihren Schulen nicht optimal aufgenommen worden
zu sein, wie die folgenden Passagen deutlich machen:
F5 371f.
040

F5: Der andere Kurs im [Zahl] Bezirk, den habe ich von der
041

F5: [F6] bernommen, ((lacht)) im Jnner, hm, da ist ganz

KoF5: ((deutet auf F6))
042

215

F5: anders, ah, der ist am Nachmittag. Und ich hab null Kontakt
043

F5: zu/ Also ein mal oder zwei mal war die Direktorin da, die
044

F5: Lehrer kenne ich berhaupt nicht, das ist/ hm, finde ich
045

F5: sehr schade, []

F6 519f
046

F6: Und von der Schule her ist es, obwohls dort
047

F6: Vormittag ist, auch schwieriger. Weil eigentlich/ Da sind

048

Mo:
Mhm\/
F6: wir ganz oben im Festsaal in einem Raum,
und sonst will
049

F6: eigentlich keiner was von uns wissen. Und dort sollen wir
KoF6:
((lachend
Ko:
((Lachen))
050

F6: auch bleiben. Und zusammen mit den Kindern in einem Raum
KoF6:
))
051

Mo:
Mit den
noch nicht
F6: (zu/) und das ist manchmal (etwas) schwierig.
052

Mo: schulpflichtigen Kindern, die betreut werden (im gleichen/)

F6:
Genau,
053

F6: ja, ja, und das ist von der Akustik her und so manchmal
054

Mo:
(Und/)
F6: recht/ da haben wir dann/ (aber) wirklich eine gute
055

Mo:
Aha{?
F6: Kinderbetreuerin, dann gehts. Aber sobald da irgendwie/
056

Mo: Aber die ist schon da? Die Kinderbetreuerin ist schon (da)
F6:
Sie ist da,
057

Mo:
Ja,
F6: wir htten auch eine/ eine zweite auch bekommen, damit sie
058

Mo:
Mhm\/
F6: einmal raus gehen knnen, und/
aber sonst, die
059

F6: Direktorin war der Meinung, sie mssen dreiig Kinder

060

F6: ruhig halten dort, da wird doch das gehen, aber die sind
KoF6:
((lachend
Ko:
((Lachen

216

061

F6: ja viel kleiner, nicht? ((lacht)) (xxxxx xxxxx) gesagt

KoF6:
))
((lachend
Ko:
))
062

F6: hab, (ich will da) Deutsch lernen knnen, nicht?

KoF6:
))
063

Mo: Eine rumliche Trennung war nie zur Diskussion oder wie?
064

Mo:
(xxxx)
Aha/\
F6: Sie hat keinen Raum. Und/
ja, so. Aber es ist dann/
065

F6: Aber irgendwie haben wir uns dann doch arrangiert, und auch
066

F6: mit der Direktorin ist dann rauskommen, dass die die
067

F6: (ur) Probleme mit dem Schulwart hat, die haben anscheinend
068

F3?:
((lacht))
F5:
Mhm\/
F6: da a irrsinnige Macht, die Schulwarte, ich wei es nicht,
069

Mo:
Die
F6: und die Lehrer waren nicht wirklich motiviert da. Also
070

Mo: Klassen/
Ja,mhm\/
F6: (zumindest) einen Anruf zu machen. Es ist eher so a richtig
071

Mo:
Mhm\/
F6: klassische Volksschule.

Ja. ((lacht)) Und, ja.

Keine reinen Deutschkurse

Die oben stehenden Erzhlungen ber die stolzen Kinder und Mnner der KT zeigen,
welche Auswirkungen die "Mama lernt Deutsch"-Kurse auf das soziale Leben der KT
haben knnen und besttigen dadurch das Projektbezogene Curriculum, das eine
Verbindung von Sprach- und Integrationskurs vorsieht.
Auch die KL empfinden diese Zusatzfunktion des Sprachkurses als sehr positiv:
F5 416
072

F5: h, ja, dieses/ diese Mama lernt

073

F5: Deutsch Kurse, das geht noch viel weiter eben. Also es ist
074

F5: nicht nur Deutsch, sondern es ist, eben wies du schon

075

F5: gesagt hast, es ist eine andere Ebene, []

217

F1 1053f.
076

F1: [] ich hab immer das Gefhl

077

F1: gehabt, also ich hab ja dort so beinahe (xxxx), boah, bin
078

F1: ich a schlechte Kursleiterin. Und war vollkommen zerstrt.

079

F1: Bis ich den Zwischenbericht schrieb/ geschrieben hab fr

080

F1: [KTr], wo mir eigentlich klar worden ist,

081

F1: was das eigentlich ist, ja? Nmlich kein Deutschkurs,

082

Mo:
Mhm\/
F1: sondern da steckt viel mehr dahinter, und dann hab ich
083

F1: mich entspannt und dann ist eh alles wieder gangen.((lacht))

Erfolge
Die KL konnten im Laufe der Kurse sehr schne Erfolge, die sprachliche, aber auch
soziale Kompetenz der KT betreffend, feststellen. Diese Erfolge uerten sich etwa in
verbesserten Sprachkenntnissen, in der vermehrten Teilnahme an schulischen
Veranstaltungen oder in erhhtem Selbstbewusstsein, das auch eine neue Autonomie
der KT nach sich zieht:
F2 berichtet in der folgenden Passage davon, dass ihre KT durch den Kurs am
Elternsprechtag teilgenommen haben:
F2 1099
084

F2: [] schner Erfolg, aber sie sind zumindest zum Sprechtag

085

Mo:
Mhm\/
F2: gegangen.
Weil sie haben gsagt, der Mann geht, hab ich
086

F2: gsagt, Aufgabe Deutschkurs, Du gehst. ((lacht)) Und dann

087

F2: waren sie ganz stolz, und ich hrs halt dann von den
088

F2: Kolleginnen, Du, die versteht ja wirklich schon gut.

In den folgenden Passagen erzhlen F6 und F5 vom erhhten Selbstbewusstsein der KT

und der daraus resultierenden Autonomie der KT:
F5 1133ff.
218

089

F5: Ja, bei mir ists so, ich hab den Eindruck, dass das
090

F5: Selbstbewusstsein bei sehr vielen/ also dass das halt

091

F5: entscheidend ist, dass (eben) das Selbstbewusstsein wirklich

092

F5: grer geworden ist, weils eben vielleicht gemerkt haben,

093

F5: ich bin a sterreicherin, ich sitz auch am Spielplatz

094

Mo:
Mhm\/
F5: mit meine Kinder ((lacht)), und wir haben uns stndig
095

F5: getroffen, und dann die Hemmschwelle war berhaupt nicht

096

F5: mehr da, also wir waren total auf der gleichen Ebene, ah,
097

F5: und das hat ihnen irgendwie/ ich glaub das Selbstbewusstsein
098

F5: ist auf jeden Fall strker geworden, und dadurch haben
099

F5: sie sich dann auch mehr getraut. So mit der Direktorin
0100

Mo:
Mhm\/
F5: sprechen, oder zu die mter und Behrden und ganzen
0101

F5: Einrichtungen, das/die Hemmschwelle ist sicher gesunken,[]

F6 1124ff.
F6: Also sie hat
0102

F6: gesagt, zum Arzt und so das geht schon, da nehmen sie
0103

Mo:
(xxxx)
F6: jetzt nicht mehr den Mann mit, und ((lacht)) und, ah, in
0104

Mo:
Mhm\/
F6: der Schule, na ja, das macht schon der Mann. Aber/
0105

F6: Aber ich hab/ Also von ihnen ist eher gekommen, sie wollen/
0106

F6: sie wollen da jetzt Deutsch lernen. Also sie haben

F?:
Mhm\/
0107

F6: ganz stark das Bewusstsein, dass das so der Schlssel ist,
0108

Mo: Mhm\/
Mhm\/
F6: zu allem anderen.
Also ich hab den Eindruck gehabt,
0109

Mo:
Ja, ja,
F6: dass sie relativ gut Bescheid gewusst haben in der Beziehung

219

Obwohl es auch Einzelflle gab, die in den acht Kursmonaten nur in geringem Mae
ihre Deutschkompetenz erweitern konnten, ist der Gesamteindruck des Lernerfolges
sehr positiv:
F2: 1089
F2: Die haben jetzt zum Schluss, so in unserer Reflexionsphase
0110

F2: gesagt, jetzt, das (Wort), dann hat sie gesucht, trauen
0111

Mo:
Mhm\/
F2: war das Wort, traue ich mich, mit Lehrerin, Kindergrtnerin
0112

Mo:
Das ist aber toll, ja,
F2: und beim Arzt sprechen.
F3:
Ja,

Probleme
Bezahlung
Ein Thema, das immer wieder angesprochen wird, ist die Bezahlung der KL: Die KL
beklagen sich ber die zu geringe Bezahlung, in die weder der zustzliche
organisatorische Aufwand, noch die Vor- und Nachbereitungszeit eingerechnet werden.
Die

KL

wnschen

sich

eine

Entgeltung

zustzlicher

Koordinations-

und

Vorbereitungsstunden, da sie in den meisten Fllen auch das Kursmaterial selbst

zusammenstellen mssen. Des Weiteren wird gleiches Honorar unabhngig vom
Kurstrger/ von der Kurstrgerin gefordert. Auch die schlechte soziale Situation der
Existenzlektorinnen, die bei "Mama lernt Deutsch" ohne Anmeldung lediglich neun
Monate im Jahr arbeiten, wird wiederholt thematisiert.
F5 427
0113

Mo:
Mhm\/ Mhm\/
F5: [] super Erfahrung, ich mchte weiter unterrichten, h, fr
0114

F5: mich ists nicht so einfach, weil ich bin, ahm, eigentlich
0115

F5: Alleinverdienerin, also fr mich ist das schwierig, weil

0116

F5: dieses/ also ohne Anmeldung, das selbststndig Arbeiten

0117

F5: ist eigentlich nichts, was/ ich brauch ei/ ich bin jetzt
0118

F5: noch in Karenz und schau, dass ich dann schon was anderes
0119

F5: noch zustzlich mach, weil mir das zu wenig ist. Ja.

220

In der folgenden Passage diskutieren F1 und F4 dieses Thema:

F1 u.a. 559ff
0120

Mo:
Aha/\
F1: Also ich find das wird total unterbezahlt.
Weil, ah/
0121

Mo: Geh ma gleich zum Zweiten/ Die erste Runde haben wir eh
0122

Mo: schon, also Probleme, Schwierigkeiten, die Sie da sehen, ja?

F1:
Mhm\/
0123

F1: Also, ahm, wir haben uns da ein bisschen informiert, also
KoF1:
((deutet
0124

F1: in diesem/ ahm, in unserem, ah, ahm, (Grtzl da), und,

KoF1: auf F2 und sich))
0125

F1: ah, is in der/ es hat geheien brutto Fnfundzwanzig,

0126

F1: davon wird der/ (xxxxx) einmal der Trger und (wird) die
0127

F1: Versicherung gezahlt, auf/ auf jeden Fall sind das knappe
0128

F1: Zweiundzwanzig oder ungefhr, die uns brig bleiben, gell?

0129

F1:
Und das ist/ das sind aber die reinen, h, fnfzig
F2: Mhm\/
0130

F1: Minuten. Es wird keine Vor und keine Nach(bearbeitung),

0131

Mo:
Mhm\/
F1: nichts bezahlt.
Und ich find das einfach sehr
KoF1:
((lachend))
0132

F1: unprofessionell, ja? Es/ Es/ Es/

F3:
Aber das ist ja eh ziemlich viel,
Ko:
((F5 und F6 flstern miteinander))
0133

F1:
Ja,
F3: weil wir kriegen Neunzehn und nichts mit brutto oder sonst
F?:
(Ja,)
0134

F3: irgendwas, sondern Neunzehn auf die Hand. Und das heit
0135

F3: so wie/ Ich machs jetzt auch selbststndig, das heit, da

0136

F3: kommen dann noch fnfundzwanzig Prozent Sozialversicherung

0137

F1:
Ja, ja. Genau. Also
erstens deshalb hab []
F3: weg.
(Von den) Neunzehn.

221

Auch in den folgenden beiden Passagen thematisiert F1 ausfhrlich die Frage des
Honorars:
F1 587
0138

F1: Und dann hats

0139

F1: irgendwann geheien, wir kriegen frs Sommersemester

0140

F1: vier Koordinationsstunden bezahlt, und, ah, frs

0141

F1: Wintersemester, na, ja, das war halt schon. Dann hab ich
Ko:
((Lachen))
0142

F1: mich aufgeregt. ((lacht)) Hab ich gesagt, das kanns nicht
Ko:
((Lachen))
0143

F1: sein, weil grad/ im Sommersemester tun wir das auch, ja?
0144

F1: Aber im/ grad im Wintersemester extrem viel Arbeit. Und

0145

F1: dann hats im Nachhinein geheien, wir kriegen (wir/) frs

0146

F1: Wintersemester und das Sommersemester vier

Koordinationsstunden.
0147

F1: Und ich find das trotzdem zutiefst unprofessionell wie

0148

F1: wir bezahlt werden, ja, fr das was wir da eigentlich

0149

F1: zustzlich aufbereiten mssen. Und ich mein, ich hab das
0150

F1: eh/ wir haben das zusammen geschrieben, wir haben uns dann
0151

F1: irgendwie zusammen gesetzt, und das ist wirklich, wirklich

0152

F1: a Wahnsinn, dass das keine Vorbereitungs und Aufbereitungs,

0153

F1: vor allem Aufbereitungs/ Materialaufbereitungszeit bezahlt

0154

F1: wird, []

F1 629f.
0155

F1: [] wir wollen unbedingt eine/

0156

F1: ((ruspert sich)) eine/ eine/ eine bessere (Bezahlung), so/

0157

F1: und zwar so, dass eine eigene ((ruspert sich)) Stunde
0158

F1: oder eine eigene Einheit pro Vormittag zustzlich dazu

0159

Mo:

- Mhm\/

222

F1: kommt.

Das ist das, was wir/ mit dem wir leben.

0160

F1: Weil ((lacht)) man muss sich mal vorstellen, ja, (wenn man)/
0161

F1: also jede Unterrichtseinheit wird normalerweise doppelt

0162

F1: verrechnet, ja? Das ist blich. Auer in diesem

0163

F1: Erwachsenenbildungsbereich, nicht? Den kenne ich ja auch

F3:
Mhm\/
F?:
Mhm\/
0164

Mo:
Mhm\/
F1: zur Genge.

F1 651f.
0165

F1: Aber mir gehts um die Arbeit, und ich sehe, ich hab
0166

F1: einen Vergleich mit anderen Sprachkursen, ja? Und ich

0167

F1. sehe was das fr ein Aufwand ist.

F6:
Die sind schon viel/ viel,
0168

F1:
Unglaublich, ja,
F6: ah, aufwndiger, die Mama lernt Deutsch Kurse, (genau.)
0169

F1:
Ja, also man
F6: Weil ich kann da nicht mit einem Buch oder/
F?:
Mhm\/
0170

F1: geht da nicht hin, macht vorher seine Vorbereitung fr

F6:
(Ja,)
0171

Mo:
Ja,
F1: den/ und der/ der Ablauf lauft halt so, wie mans/ wie
0172

F1: man sich das vorstellt, sondern das ist ja ununterbrochen

0173

F1: wird alles/ also man muss sich ja ununterbrochen, ahm, also
0174

F1: sehr viel antun.

F3 954f.
0175

F1:
((zeigt auf))
F3: Ich find, dass zustzlich die Arbeit einfach nicht
0176

Mo: ((zeigt auf F1))

F2:
Ja,
F3: gewrdigt wird.
F5:
Ja, genau.

223

In der folgenden Passage erklrt eine KL, die anfnglich zwei "Mama lernt Deutsch"Kurse abhielt, ihren Wechsel zu einem anderen Kursanbieter:
F6 544
0177

F6: Aber sonst, ah,

hats mir/ Ich mchert nicht nur Mama

0178

Mo:
Mhm\/
F6: lan/ lernt Deutsch Kurse machen, also aber als/ einen oder
0179

Mo:
Mhm\/
Und der Wechsel, ah,
F6: zwei schon.
Aber sonst/ Ja.
0180

Mo: hat auch mit konomischen Grnden zu tun? (Sollen) die

0181

Mo: anderen besser zahlen oder/ Also (die/) die Kurse (xxxx)/
F6:
h, nicht wegen dem Zahlen, aber/
0182

Mo:
Okay.
F6: aber sie gehen das ganze Jahr und sie sind/ die sind dann
0183

Mo:
Klar.
F6: jeden Nachmittag vier Stunden am BFI, und das ist einfach
0184

Mo:
Okay.
Ist klar, ja, mhm\/
F6: halt/ Wenn man nur davon lebt, dann ist es/ Wenn das
0185

Mo:
Ja, ja. Klar, mhm\/ mhm\/
F6: im Mai aus ist, dann/ Ja.
Ja, ja.
KoF6:
((lachend))
Ko:
((Lachen
))
0186

Mo: Das heit, diese Begrenztheit ist das (konomische)/ Gut,

0187

Mo: also fr die, die das als Existenzlektorinnen unter

0188

Mo: Anfhrungszeichen machen wrden, wr das eigentlich ein

0189

Mo: groes Problem, oder?

Ja, das kann man
F6:
Ja, ja, sicher, ja.
0190

Mo: nur nebenbei machen?

F6:
Ja, kann man nur nebenbei/ Ja.

224

Mangelnde Betreuung durch die Kurstrgerorganisation

Ein weiterer whrend der Gruppendiskussion geuerter Kritikpunkt betraf die
zumindest in einem Fall mangelnde Betreuung durch die Kurstrgerorganisation:
F3 694
0191

F2: ((flstert F1 etwas zu

))
F3: Aber es ist so, bei unserem
0192

F3: Kurstrger ist es so, dass wir/ dass uns Null abgenommen
0193

F3: wird. Das heit, wir haben die komplette Arbeit. Also
0194

F3: wir haben, ah/ es ist im Prinzip/ also es gibt keine/ nicht
0195

F3: irgendwelche Materialien, die zur Verfgung gstellt

0196

F3: werden, so (hab ichs gemeint). Es gibt keine Informationen,

Ko:
((F1 und F2 reden leise
0197

F3: die zur Verfgung gestellt werden. Es ist alles, was in

Ko: miteinander
))
0198

F3: Richtung Exkursionen/ Also wir haben das dann nmlich auch
0199

F3: so gemacht im [Zahl] Bezirk, dass war bei diesen ersten

0200

F3: Kursleiterinnentreffen, da die anderen, ah, getroffen,

0201

F2:
Mhm/\
F3: dann haben einmal wir Emails aus/ ausgetauscht, und
0202

F3: dann haben wir halt einfach untereinander, Treffen ist

0203

F3: sich nie ausgegangen, haben wir halt gemailt, und (gesagt),
0204

F3: ja gut, ich war jetzt in der Bcherei, und da hast

0205

F3: irgendwie Ansprechpartnerinnen, und frags mal, und ich/

0206

F3: ich hab die Psychologin eingeladen und hin und her. Um da
0207

F3: einen Austausch zu machen, und die/ das Einzige, was die
0208

F3: VHS gemacht hat war, hin und wieder eine Rundemail
0209

F3: an die Kursleiterinnen zu schicken, h, wo warts denn ihr

0210

F3: schon mit euren Leut? Das habens dann gesammelt und
0211

Mo:

Mhm\/

225

F3: haben die dann an alle ausgeschickt. Aber es ist nie

0212

F3: irgendein Input von dort gekommen.

F4:
Und Vorschlge oder
0213

F3:
Keine Vorschlge. Keine Informationen.
F4: Informationen?
Ko:
((F1 und F2
0214

F3: Ich bin mit allen Fragen, die irgendwie inhaltlich waren,
Ko: reden leise miteinander
))
0215

F3: bei ihr war (alle)/ ich hab die so (immer) wo ich nicht
0216

F3: sicher war, muss ich jetzt so a/ so a IF Prfung machen

0217

F3: und so, das ist alles/ das/ da schickt man einmal ein
0218

F3: Email, dann ruft man zwei mal an, und das/ es/ also man
0219

F3: kriegt nicht einmal diese/ also die Basics.

F3 749
0220

Mo:
F3:

[] das ist keine geheimes Wissen.

Okay. Mhm\/
Und ich

0221

F3: denk mir, wenn man so einen Kurs veranstaltet, dann erwart
0222

F3: ich mir, so wie das dort ist, dass ich sag, okay,
0223

F3: Exkursionen sind geplant, dort und dort knnts vielleicht

0224

F3: hin gehen. Ah, die und die Fragen fr Experten tauchen
0225

F3: vielleicht auf, da und da und da Ansprechperson fr

0226

F3: Gesundheit, rzte, Vorsorgeuntersuchung, des und des,

0227

Mo: Mhm\/
F3: ich mein, das ist im Prinzip, das mindeste, was an
0228

Mo:
Ja,
F3: Vorarbeiten/ nicht einmal das ist/ ist gmacht worden.
0229

F3: Und das find ich nachher echt total/ Und das Gleiche in den
0230

F3: Schulen, das halt nicht einmal aus(ausgefhrt) wird, wie

0231

F3: ist das jetzt mit de/ im Prinzip kriegt man die
Verstndigung,
0232

226

F3: okay, der Kurs findet statt, aber wann genau muss man eh
0233

F3: selber mit der Direktorin ausmachen, wo genau muss man

0234

F3: selber mit der Direktorin ausmachen, (wie gesagt), im

0235

F3: Prinzip, die (Volks/) der Kurstrger hat nichts gemacht

0236

F3: zur Organisation von meinem Kurs. Das hab alles ich gemacht.

Mangelnde Vernetzung der KL

Auch die mangelnde Koordination und Vernetzung der KL wurde als Kritikpunkt
erwhnt:
F1 106
0237

Mo:
Ja,
F1: Ihre erste Bemerkung von wegen, dass wir uns untereinander
0238

Mo:
Ja, mhm\/
F1: kennen wrden, das ist eigentlich ein ganz, ganz groes
0239

F1: Manko, das ich empfinde, weil ich hab au/ also wir haben
0240

F1: uns im im [Zahl], [Zahl] Bezirk (koordiniert), ja?

KoF1:
((deutet auf F2
0241

F1: (Unsere Kollegen). Und das war ganz wichtig, dass wir uns
KoF1:
))
0242

F1: austauschen konnten im/ im Laufe dieses Jahres, und wir

0243

F1: htten auch irrsinnig gerne Kontakt zu den anderen gehabt,

0244

F1: weil wir gerne gewusst htten, wie es euch eigentlich geht,
0245

F1: ja? Sei es einerseits in den Kursen, als auch, wie das/ Also
0246

F1: die Organisation war etwas holprig, und sagen wir so, (wir)
0247

F1: alle mssen erst lernen, ja? Das liegt jetzt gar nicht so
0248

F1: an unserem/ an unserer Stelle, aber da ist sicher einiges,

0249

F1: was man verbessern knnte und deshalb wrs fr uns oder
0250

F1: fr mich jetzt ganz interessant gewesen, das kommt eben

0251

F1: auch von den anderen, ja? Wie es euch gegangen ist, ja?
0252

F1: Ob nur wir das so empfunden haben (oder) so, das wr mir
0253

227

F1: wichtig.
F5?:
Mhm\/

Kursbeitrge
Probleme gab es des Weiteren mit dem Einkassieren der Kursbeitrge: Alle KL
thematisieren die Handhabung der Bezahlung der Kursbeitrge als sehr negativ, da sie
die Kursbeitrge einsammeln und zur jeweiligen Kurstrgerorganisation bringen
mussten. Zwei KL berichtet davon, die Kursbeitrge von 150 Euro vorbergehend
selbst bezahlt zu haben und wie lstig dieses Nachlaufen um die Kursbetrge ist:
Fl 858ff.
0254

F5: Und dann gabs auch die Probleme, dass sie nicht/ das ist
0255

F5: auch wieder ein Punkt, sie wollten nicht zahlen. Dann hab
0256

F5: ich zu der [KTr] gesagt, [KTr], ich will

0257

F5: mit dem ganzen Geld nichts mehr zu tun haben. Ich bin
0258

F3?:
Hm, Mhm\/
F5: nicht der Mensch, der eintreibt. Immer, jeden Tag, bitte
0259

F5: bringts die fnfundsiebzig Euro, nein, ich hab eh

0260

F5: Erlagschein, den hab ich verloren, okay, wieder

0261

F5: Erlagschein. Das ist dann wirklich bis zum Schluss so

0262

F5: dahingegangen, und irgendwie ist das auch nicht meine

0263

F5: Rolle, dass ich immer wieder sagen muss, bitte, zahlts ein.
0264

Mo:
Mhm\/
F5: Dann hab/
Und dieses mit die Erlagscheine schicken,
0265

F5: da muss man sich was anderes einfallen lassen. Also mich
0266

F4:
Ich hab das Geld
F5: hat das wirklich gestrt, mit dem Geldeintreiben.
0267

F4: selber auf/ ((lacht)) (xxxx xxxx) mssen.

F5:
Das hab ich auch gemacht teilweise,
0268

Mo:
Selber bezahlt, was?
F4:
F5: und das/
Ko:
((Lachen

Nicht Erlagscheine,
))

0269

228

Mo:
(Also) gegen Ende, das wird bar einge/
F4: sondern einfach alles bar.
0270

F4: Da war ich vllig

F5:

berfordert ((lacht)), weil ich das

(Ja, ja,)

0271

F2:
(xxxxx)
F4: natrlich nicht an einem Tag kommt, dann irgendwann mal
0272

F4: von zwei Kursen/ irgendwann mal/ ich glaube, ich schulde
0273

Mo:
Ja,
F4: der Frau (auch eh) inzwischen noch ein/ einen Beleg. Weil
0274

F4: es ist doch zustzliche Arbeit, nicht? Wenn man nicht

F5:
Na eh,
0275

Mo:
Das mussten
F4: wirklich Buchhaltungsqualitt/ ((lacht)), na.
F5:
((lacht))
0276

Mo: alle?
F1:
Ja.
Also ich/ ich hab (eins)
F2:
Einsammeln? Ja.
Zwei Mal.
F3:
Ja.
Ja.
F4:
Ja.
0277

F1: als/ als ich halt dann zusammengewartet hab, bis das
0278

F1: meiste Geld da war, dann, ich hab das bar bekommen, bin
0279

F1: ich mit dem Radl zum [Trgerorganisation] gefahren, hab mir
F5:
((lacht))
0280

F1: gedacht, hoffentlich berfllt mich jetzt keiner.

KoF1:
((lachend
))
Ko:
((Lachen
))
0281

F3:
Ich hab mir das auch gedacht,
F5: Ja eh, es (wre zu Recht).
0282

F3: also wir haben/ ich hab am Anfang dreizehn Teilnehmerinnen

0283

Mo:
Mhm\/
F3: gehabt, dreizehn mal fnfundsiebzig Euro, und das dann
0284

Mo:
Mhm\/
F3: vom [Zahl] Bezirk dann nach [Bezirk]
bringen.
0285

F2:
Ich habs/ ich habs
F3: (xxxxx xxxxxx
)
F4: Aber konntet ihr das nicht einzahlen?
0286

F2: auch (dacht), auf die Idee bin ich auch kommen. Dass ichs
F4:
(xxxx) auch.

229

0287

Mo: Mhm\/
F2: ausgebe und dann ((lacht)) von meinem Konto berweise.
F3:
Ja.
0288

Mo:
Also/
F1: Das hab ich dann eh auch gemacht.
F3:
Also das wr vom
0289

F2?:
((lacht))
F3: organisatorischen her glaube ich ned gegangen. Ich bin
0290

F3: da halt hin mit den ganzen Daten, weil da waren ja noch
F5:
((lacht))
0291

F1:
(xxxx)
F2:
Ah so, da wird (xxxx xxxxx)
F3: gar keine Daten da von denen.
Das war ja nicht/
F5:
Stimmt, ja.
0292

Mo:
Aber halten sie das prinzipiell fr, dass
F1: am Anfang (xxxx xxxx)
F3: das/ das wre (so nicht gegangen).
0293

Mo: die Kursleiterinnen das einsammeln?

Ned
F1:
Nein.
F2:
Na ja,
F3:
(Nein.)
F4:
(Nein.)
0294

Mo: wirklich.
F2: sinnvoll, aber ich stells mir sonst ganz, ganz schwer
0295

Mo:
Ja,
F2: vor, weil es war wirklich so, ja, nchste Woche, dann hab
0296

F2: ich wieder gfragt, das hat sich gezogen ber ein Monat
0297

Mo:
Mhm\/
Mhm\/
F2: sicher,
und da haben wir ja zwei mal Kurs jede Woche,
0298

F2: also wie das sonst/ Zahlschein haben wir ja berlegt,

0299

F2: viele haben keine Konto, da mssens das noch mal drauf
0300

Mo:
Mhm\/
F2: zahlen, diese Kosten, also ich hab keine Ahnung, wie man das
F?:
Mhm\/
0301

Mo:
Ein Problem,
F1:
(Frei Haus)
F2: sonst machen knnte, aber es ist schon was Lstiges.
0302

Mo: ja,
F1: zuschicken?

230

F2?:
F5:
F6:

- (Zuhaus) Zuschicken?
Ja,
Also wir habens bei der

0303

Mo:
Mhm\/ Mhm\/
F5?:
(Ah so.)
F6: Direktorin deponiert, und das ist dann auch gut gegangen.
0304

F2: Ah ja, das war auch eine berlegung, aber ich geh ja auch
F6: Das haben wir dann so gemacht.
0305

F2: nicht wegen jedes Mal fnfundsiebzig, das ist (ihnen auch
0306

F2: nicht Recht).

F6: Ich wei nicht, die haben oft in der ersten Stunde immer
0307

F2:
Ah so, ((lacht))
F5:
(xxxx xxxxx)
F6: sofort aufgedrngt, die wollten das Geld (xxxx xxxx)
0308

Mo: (xxxx), ja,

F6: (xxxx xxxx) gefhrlich. Anscheinend schon so einen wilden
Ko: ((Lachen
))
0309

F6: Eindruck gemacht (xxxx xxxx). ((lacht))

Ko:
((Lachen
))

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Auch die Bewerbung der Kurse wurde als problematisch angesprochen: Eine KL
berichtet davon, dass sie selbst in Begleitung des trkischen Muttersprachlichen Lehrers
an einem Elternabend teilgenommen hat:
F2 181
0310

Mo:
F2:

Ja,
Aber ich/ ich muss schon was sagen, was mir

0311

F2: gleich zu Beginn, ich hab das auch in meinem Bericht als
0312

F2: erstes, wie kommen die Leute jetzt zum Kurs. Klingt gut,
0313

F2: klingt toll, ist an der Schule, aber nur mit Zettel
austeilen,
0314

F2: ich bin selber dreifache Mutter und ich wei, was dann auf
0315

Mo:
Mhm\/
F2: einen zukommt, so dauernd eben die Mama (hat Heft) und
0316

Mo:

Mhm\/

231

F2: Papa (Heft) und/ und an Zetteln berhaupt, hab mir gedacht,
0317

F2: okay, wo ich hinhre ist am Elternabend und wenn da noch

0318

Mo:
Mhm\/
F2: wer kommt, is besonders nett. Weil
ich hab halt immer
so/
0319

F2: Wenn ma die sympathisch ist, dann schick ich mein Kind hin
0320

F2: oder da geh ich auch selber hin. Uns so hab ichs gmacht,
0321

F2: hat mir niemand bezahlt oder keine/ das war ein (innerer)
0322

F2: Auftrag, und hab mir noch dazu unseren Trkischkollegen

0323

Mo:
Mhm\/
F2: mitgenommen und ich glaub das war ganz gut,
weil
KoF2:
((lachend))
0324

F2: erstens Mann und die trkische Sprache, weil ich hab
0325

Mo:
Mhm\/
F2: gemerkt, da sitzen die Vter, weil ja die Frauen noch nicht
F3:
Mhm\/
F?:
Mhm\/
0326

F2: Deutsch knnen, und sobald der gesprochen hat war groe
0327

F2: Aufregung, und da war (ein) Gesprch und, - ja, und

0328

F2: da waren irrsinnig viele Anmeldungen halt.

Exkursionen
Whrend manche KL von gelungenen Exkursionen berichten, haben zwei KL, F5 und
F6, schlechte Erfahrungen damit gemacht: In einem Kurs, den F5 von F6 bernommen
hatte, drohten die Mnner zweier verschwgerter KT damit, ihre Frauen aus dem
"Mama lernt Deutsch"-Kurs zu nehmen, wenn sie an Exkursionen teilnehmen mssten.
Auerdem wurden diese Frauen, wie bereits die Direktorin dieser Schule berichtete
(siehe Kapitel 6.2.3), vom etwa elfjhrigen Sohn der einen KT whrend des Kurses
"kontrolliert". Aus diesem Grund wurde der Elfjhrige in die Kinderbetreuung
geschickt.

232

F5 berichtet in diesem Zusammenhang auch von einem anderen Fall, in dem sie nichts
ahnend die Telefonnummer einer KT einer anderen trkischen Frau gegeben hatte und
diese KT anschlieend von ihrem Mann krankenhausreif geprgelt wurde:

F5 411
0329

F5: Es war (tofa/) total viel Gewalt, und das war nichts fr
0330

F5: mich, und das habe ich oft auch wieder jetzt entdeckt
0331

F5: beim Unterrichten und so mit (den Frauen), wenn sie nicht
0332

F5: mitgehen durften bei Ausflgen, weil denen eben die Mnner
0333

Mo:
Mhm\/
F5: das nicht erlaubt haben, das war fr mich oft schlimm.

F6: 439ff.
0334

F6: Das hat/ Das war in meinem Kurs. Das

0335

Mo:
Ja,
Ja
F5:
Ja.
Mhm\/
F6: hat bei mir schon angefangen, ja? Also die haben geweint
0336

F6: im Kurs. Also das war schon/ Den Kurs hab zuerst ich
0337

Mo:
Ja, ja,
F5:
Mhm\/
F6: gehabt.
Da ist das eigentlich/ Bei dir wars
0338

F5:
Ja,
Genau.
F6: dann (noch)/ eh schon klar, ned? Aber die haben sobald
0339

F6: ich angefangen hab von Exkursionen, zuerst hab ich nicht
0340

Mo:
Ja, ja,
F6: gewusst was los ist,
(habens dann)/ und/ und dann/
0341

F5: Sie habens dann auch zugeben/ also zugegeben, dass das
0342

F5: die Mnner (xxxx)/

Ja, ja,
F6:
Ja, na, das war/ da hats Telefonate
0343

F5:
Ja, ja, und die haben auch gedroht, dass dann
F6: geben und so, ned?
0344

F5: die Frauen raus nehmen, der eine Sohn von der [KT] zum

233

0345

F5: Beispiel, der ist immer kontrollieren gegangen,

F6:
Der ist ja
kontrollieren gekommen
KoF6:
((lachend
))
0346

Mo:
Ja,
F5: immer zur Kontrolle gekommen, der ist elf Jahre, und hat
0347

F5: immer rein gschaut und/

F6:
Ja, der war furchtbar. Acht Uhr, meine/
0348

Mo:
F6: ((lacht

Also der Bursch hat in den Kurs reingeschaut oder

))

0349

Mo: was?
F5:
Ja, hat gschaut was ma machen und berhaupt.
F6:
Ja, ja.
0350

F5: Das (hat) alles total interessiert. Es war/

F6:
(xxxx) unsere Mutter
0351

F5:
Ja sehr aggressiv, auch
F6: einen Umgang gehabt. ((lacht))
F?:
Ja, ja,
0352

F5: zu den Schwestern, das ist schon/ also und da kriegt man
dann
0353

Mo:
Ja, mhm\
F5: schon Einblick in so/ Aber man kann es nicht generalisieren,
0354

F5: aber im anderen Kurs hab ich auch so einen Fall gehabt, h,
0355

Mo:
Mhm\/
F5: auch eine trkische Frau, ahm, der ihr Mann, der war auch
0356

F5: sehr aggressiv, und blderweise, ich hab das dann erst
0357

F5: im Nachhinein erfahren, ich hab dann irgendwie zwei

0358

F5: trkische Frauen die Telefonnummern gegeben, weil ich

0359

F5: hab irgendwie was gebraucht, ich hab mir gedacht, ich bin
0360

F5: jetzt nicht so (ein guter Vermittler), ich spreche nicht die
0361

Mo:
Mhm\/
F5: Sprache, ich hab sie/irgendwie wollte ich sie
zusammenbringen,
0362

F5: der eine Kurs mit dem anderen, und das war dann das/ leider
0363

F5: das Problem, dass der Mann die Frau so zusammengeschlagen

0364

F5: hat, dass im Krankenhaus gelandet ist.

Weil der

234

F6:

Warum?

0365

F5: das nicht akzeptiert/ also der hat das total schlimm
0366

F5: gefunden, dass ich die Telefonnummer einfach weiter gebe

0367

F5: von der Mutter, also von seiner Frau, und ich hab dann im
0368

F5: Nachhinein erfahren, dass sie im Krankenhaus ist, ich

0369

F5: hab dann die Kinder von der Frau/

F6:
In der [Strae](xxxx)?
0370

F5: Nein, das war in der [Strae]. Ja, das war ziemlich
0371

F5: schlimm. Und, h, sie ist dann auch nie mehr gekommen.
0372

Mo:
Und dann
F5: Das war jetzt/ Vor drei Wochen ist das passiert,
0373

Mo: ist sie nicht mehr gekommen.

F5:
Sie ist nicht mehr gekommen, ich wollte noch
0374

Mo:
Mhm\/
F5: unbedingt mit ihr reden, und irgendwie mich entschuldigen
0375

F5: oder so, ich hab mit der Direktorin gesprochen und die
0376

F5: hat auch gesagt, dass das eben total die argen Umstnde
0377

Mo:
(xxxx)
F5: sind und so, also es war echt schlimm.
F6:
((4sek)) Na ich
0378

Mo:
(xxxx xxxx
)
F6: (hab gsagt) damals von Anfang an, dass wir gsagt haben, wir
0379

Mo:
Ja, ja,
F6: brauchen/ wir machen eine Marktstudie, (xxxx)/ Na, zuerst
F?:
Ja,
0380

F6: wollt ma am Naschmarkt gehen. Da haben sie gesagt, am

0381

Mo:
Mhm\/
F6: Markt drfens berhaupt nicht gehen,
dann hats/
0382

F6: ham wir gsagt (Billa), und dann ist irgendwie heraus kommen,
0383

F6: dass sie keinen Fu vor die/ auch nicht (auf) die Bcherei.
0384

Mo:
Mhm\/
F5:
Nein, (xxxx xxxx)
F6: Also wenn sie/ Sie drfen grad in die Schule und da ist
0385

F6: eben der/der lteste Sohn (in der) Kinderbetreuung, damit

235

0386

Mo:
Ja,
F6: er auf sie aufpassen kann. Das waren zwei Schwgerinnen,
0387

Mo:
Mhm\/
Ja, mhm\/
F6: also die Mnner waren Brder dann.
Und das war/
0388

F6: irgendwie hab ich mich eigentlich damit nicht abfinden

0389

F6: wollen, aber/ Weil ich hab dann gmeint, was wir da in
0390

Mo:
Ja,
F6: der Kurszeit machen, das geht keinen was an, aber da sind
0391

F6: sie total/ also das war unmglich. Die haben Angst. Also
F?:
Mhm\/
0392

F6: die haben dann im Wrterbuch nachgeschaut und haben (auch)/

0393

Mo:
Wirklich?
F5:
((lacht
))
F6: ihr Mann wird glhend. ((lacht
)) Ja, das war
KoF6:
((lachend
0394

Mo:
Ja, ja, klar, ja,
F6: die (xxxx xxxxx)
auf trkisch, ned? Da (ist)
KoF6:
0395

F6: das/ Okay, lass ma das. Und ich wei nicht, hast du dann
KoF6:
))
0396

F5:
Ja,
F6: noch Exkursionen/ Ich hab dann eigentlich keine (gemacht.)
0397

F5: Ich wollt einmal eine machen und da sinds auch nicht
0398

F5: gekommen und dann hab ich es eben bleiben lassen.

F6:
Weil die
F?:
Ja.
0399

Mo:
Ja,
F6: wollten unbedingt lernen und das war dann (immer) total
0400

F5:
Ja, dann
F6: bld, wenn man da weggegangen (wre) und sie dann/
0401

F5: htten wir sie in totale Schwierigkeiten gebraucht.

F6:
Da
0402

F6: htts mssen/ da wre sie zu Hause geblieben.

F?:

(xxx xxxx)
Ja,

236

Heterogenitt und Varietten

Weder die in den Kursgruppen mehr oder weniger stark ausgeprgte Heterogenitt der
KT 61, noch der Themenbereich sterreichisches Deutsch und Varietten des deutschen
Sprachraums wurden trotz Initiierung durch den Moderator als Diskussionsthemen
angenommen. Beide Themenbereiche wurden nur peripher besprochen. Mglicherweise
liegt dies am geringen Problembewusstsein fr beide Themenbereiche, die in der
Ausbildung der KL wahrscheinlich nur eine unwichtige Rolle gespielt haben.
Folgende Passage beschreibt die Thematisierung von Dialekten im Kurs (die KL spricht
hier immer wieder von einem Film, dabei handelt es sich um einen fr das "Mama lernt
Deutsch"-Abschlussfest im Juni 2007 selbst gedrehten Film):
F4 1343ff:
0403

F4: [] der Filiale wo wir waren im [Zahl] Bezirk,

0404

Mo:
Mhm\/
F4: die Leiterin von der Bcherei halt dort, die hat sich Zeit
0405

F4: genommen, wir haben einen Termin ausgemacht, und sie hat
0406

F4: sich irrsinnig viel angetan. Und Mhe gegeben, und sie
0407

F4: hat einfach, aber, h, es ist schon so sehr nett, wie sie
0408

F4: dann sehr schn Hochdeutsch anfngt und immer wieder rutscht
KoF4:
((lachend ))
0409

Mo:
Ja, ja,
F4: sie in das Wienerische (wirklich) hinein, nicht alles
0410

F4: ist auf dem/ auf dem/ auf dem Film, manches habe ich dann
0411

Mo:
Mhm\/
F4:
weggeschnitten eigentlich, aber es war fr die Frauen
KoF4: ((lachend
))
0412

F4: auch lustig. Dann haben sie das absichtlich da gehrt, und
0413

F4: na, bist du deppert, das haben sie irgendwie/ das ist
0414

Mo:

61

Mhm\/

Siehe auch Kapitel 6.2.2 ("Heterogenitt") und 6.1.1.1.

237

F4: nicht auf dem Film bitte, ((lacht)) aber sie haben
0415

F4: gezielt das auch rausgefischt, was die Frau dann auch
0416

F4: sagt. Und/ Und dadurch, dass ich selber/ das ist nicht
0417

F4: meine Muttersprache, habe ich auch absichtlich dann, ah,

0418

Mo:
Mhm\/
F4: zum Beispiel Schweizerdeutsch (angehrt) gehabt, und unter
0419

F4: anderem auch/ wir haben die Religionslehrerin, die

0420

F4: (vorbeihuscht), die kommt aus Sdtirol, die haben wir auch
0421

F4: dazu, h, (missbraucht), dass sie auch was (vorgelesen

KoF4:
((lachend
))
0422

Mo:
Das heit, Sie haben diese Va/ ah, die Varietten
F4: hat,
0423

Mo: thematisiert, unterschiedliche Varietten des Deutschen,

F4: Ja, und ich glaub/
(Ah,)
0424

Mo: dass es Schweizerdeutsch gibt, und/

Ja.
F4:
Genau.
Genau.
0425

F4: Und dass Norddeutsche natrlich auch.

Hhepunkte, Tiefpunkte
Auf die Frage nach absoluten Hhe- oder Tiefpunkten whrend der Kurse nannten die
KL viele Beispiele, auffllig daran war, dass die Antworten auf die Tiefpunkte
wesentlich krzer ausfielen.
Im Folgenden werden einige Beispiele fr Hhepunkte widergegeben:
F3 berichtet von einer KT, deren Kind schwer behindert ist, und sie deshalb Anspruch
auf eine Gemeindewohnung hat. Bei einem Gesprch mit einer Sachbearbeiterin, die
diesen Anspruch nicht anerkennen will, setzt sich die KT dennoch durch:
F3 1449ff.
0426

F3: Also ich hab in meinem Kurs eben eine/

0427

F3: also wirklich eine Teilnehmerin drinnen gehabt, fr die

0428

F3: hat das auch voll gepasst. Also die war einfach/ Die hat
0429

F3: eigentlich schon super Deutsch knnen, aber die hat einfach

238

0430

F3: voll wenig von Wien gekannt, weil sie halt vier Kinder
0431

F3: hat, und eines ist schwer behindert, und sie ist immer
0432

F3: zu Haus, und sie war eben mit uns das erste Mal im Kino,
0433

F3: und/ also es war voll super. Und ich hab halt auch probiert,
0434

F3: ihnen viel/ also mglich/ das war mein/ mein Hauptziel,
0435

F3: also eben das Selbstbewusstsein, dass sie sich einfach

0436

F3: trauen zu reden. Weil teilweise haben sie schon ein sehr
0437

F3: groes (Sprachniveau) gehabt, und die Teilnehmerin

0438

F3: hatte zur Zeit/ die wohnt in einer ganz kleinen Wohnung.
0439

F3: Und sie sucht an um eine Gemeindewohnung, und die

0440

F3: Sozialarbeiterin hat gemeint, okay, sie hat ein schwer

0441

F3: behindertes Kind, h, sie brucht eben kein Klo am Gang

0442

F3: und ein eigenes Badezimmer, und das/ also sie hat ein
0443

F3: drauf, und da msste sich die/ diese Wartezeit verringern,

0444

F3: weil die haben ihr dort sofort gesagt, nein, sie muss
0445

Mo:
Mhm\/
F3: fnf Jahre warten, bis sie eine Wohnung kriegt.
0446

F3: Und sie soll doch mit diesem Attest hingehen. Und dann
0447

F3: hat sie erzhlt, nach dem Kurs ist sie dort hingegangen,
0448

F3: in nchst/ in der nchsten Kursstunde hat sie erzhlt,

0449

F3: also sie war dann dort und hat das gsagt. Die is am Com/
0450

F3: Die an diesem Computer gesessen ist hat gesagt, ahm, dieses
0451

F3: Attest, das ist wurscht. Das hilft gar nichts. Dann hat
0452

F3: sie gesagt, aber die Sozialarbeiterin hat das gesagt, das
0453

F3: ist wichtig. (Und) sie hat gsagt, na, das ist egal. Und
0454

F3: dann hats gsagt, aber das ist wichtig, und ich will, dass
0455

F3: sie sich das jetzt anschauen, und dass sie das in den
0456

F3: Computer eintragen.

Und da halt, ich mein/ also da

239

Ko:

((Lachen))

0457

F3: hat/ Sie hat das erzhlt, und ich hab gsagt, (ja bitte),
F?:
Toll.
0458

F2?:
Ja,
F3: ah! Das ist so super. Also weil das wrd ich mich nicht
0459

Mo:
Mhm\/
F3: traun. Also ich/ ich wrd mich da sicher abwimmeln lassen.
Ko:
((Lachen
))

F7 berichtet des Weiteren von einem Fall, in dem der Mann einer KT einen anderen
Sprachkurs fr seine Frau wollte, die Frau sich aber durchgesetzt hat:
F7 1523
0460

Mo:
KoMo:
F7:

Bitte, ja,
((deutet auf F7))
- Ja, ich b/ ich hab ein vielleicht nicht so bewegendes,

0461

Mo:
Mhm\/
F7: aber, ahm, am Ende des ersten Semesters kam ein Gatte mit
0462

F7: einer Trkin, die im ersten Semester bei mir war, und da
0463

F7: hat er so gefragt, was wir so machen werden und zweites

0464

F7: Semester und das braucht sie nicht mehr und sie soll
0465

F7: einen gescheiten Kurs besuchen so in die Richtung, also

0466

F7: eben einen hheren Level und so, ahm, und sag ich, na ja,
0467

F7: aber wolltens nicht ihre Frau einmal fragen was sie dazu
0468

F7: sagt? Ja, ja, es mag schon sein, dass ihr gfallt bei euch,
0469

F7: aber ich will jetzt, dass sie woanders hingeht, und ich
0470

F7: hab (gsagt), ja okay, also ich mein das mssts ihr euch
0471

Mo:
Mhm/\
F7: ausmachen und ich schau mirs an. Und die Frau hat wirklich
0472

F7: dann das zweite Semester gemacht. Also die hat sich
0473

F3:
((lacht))
F7: offensichtlich durchgesetzt und hat gsagt, also in diesem
0474

Mo:

Ja,

240

F7: Kurs will ich bleiben. Obwohl er halt nicht so, ah/ in
0475

F7: seinen Augen so/ so wichtig ist, und die kam dann wirklich
0476

Mo:
Mhm/\ Mhm/\
Mhm/\
F7: das zweite Semester wieder. Also das find ich toll, dass
0477

F7: sie sich durchgesetzt hat, dass sie den Kurs machen mchte.

Ein wichtiger Punkt, der in der Gruppendiskussion einige Male angesprochen wurde, ist
die Bedeutung der reinen Frauengruppen fr den Kurserfolg. In der folgenden Passage
erzhlen zwei KL davon, dass die KT ihre Kopftcher im Unterricht abgenommen
haben, was in einem gemischten Kurs keinesfalls mglich gewesen wre und darber
hinaus fr die angenehme und gelste Stimmung in den Kursen spricht:
F2: 1602ff
0478

F2: [] das haben wir noch gar nicht gesagt, gell? Das find ich
0479

Mo:
Ja,
F2: auch ganz toll,
Frauen. Ganz, ganz/ Da ist viel passiert.
0480

Mo:
Mhm\/
F2: Bei mir habens sogar die Kopftcher runter geben, (schau wie
F4:
(Bei mir)
0481

F2: ich (xxxx) und ich war so/ da krieg ich ja heut noch a
F4: auch.
0482

F2: Ganslhaut, wirklich so, schau mal, so schau ich aus, und
unter
0483

F2: Frauen und die Tr zu und so, also wir sind da sehr intim
0484

F2: geworden, bei mir haben ja Mnner gefragt, kann ich auch
0485

Mo:
Mhm\/
F2: kommen? Hab ich gsagt, nur wenn Sie Mama sind.
Ko:
((Lachen))

F6 1612
0486

F6: Was wollt ich denn sagen? ((lacht)) Na, das ist mir auch
0487

F6: aufgefallen, dass wir zum Schluss eigentlich alles bespro/

0488

Mo:
F2?:

Ja, ja, mhm\/

Mhm\/.

241

F6: mit dem wenigen Deutsch,

und das geht natrlich nur

0489

Mo:
Mhm\/
F6: in einem Frauenkurs, wir haben wirklich alles besprochen.
0490

F6: Und den gypterinnen, also das waren dann zum Schluss
0491

Mo:
Mhm\/
F6: nur mehr Trkinnen und zwei gypterinnen, denen ist das
0492

F6: zu viel geworden, die Trkinnen waren dann/ Und die haben/
0493

F6: zum Schluss habens dann die Kopftcher runter genommen

KoF6:
((lachend
0494

F6: und Bauchtanz gemacht. ((lacht)) Total (kultig). Aber was

KoF6:
))
Ko:
((Lachen
))
0495

F6: zu bespre/ also das war/ manchmal hab ich echt geschaut.
0496

Mo:
Mhm\/
F6: (Da) war wirklich/ Mit dem/ Auf Deutsch, ned? Aber also
0497

F6: von dem her hab ich gedacht, es ist eigentlich viel weiter
0498

F6: gegangen, ned? Weil (ma am) Anfang nichts sagen knnen.
0499

Mo:
Mhm\/
F6: Und die haben da also ber ihre Mnner und/ und alles habens
0500

Mo:
Das heit, da sind irgendwie
F6: besprochen.
F?:
((lacht)) Mhm\/
0501

Mo: Lernprozesse in Gang gekommen, die man nicht messen knnte

F6:
Ja,
0502

Mo: in Form von Tests oder so, sondern/ Mhm\/ Mhm\/

F6: Ja, ja, das/ das denk ich, ja, ja, weil da hrt man (nicht
0503

F6: mehr) hin, ob die so richtig alles/ haben ber alles

0504

Mo:
Mhm\/
F2:
Und ich glaub, das war ganz
F6: reden knnen.
F?:
Mhm\/
0505

F2: wichtig, gell? Also da/ das hab ich den Eindruck, das ist
0506

Mo:
Ja, Mhm\/ Mhm\/ Mhm\/
F2: a/ a Frauengruppe geworden.
Zum Sprachkurs.
F3?:
Mhm\/

242

Die folgende Passage, die ebenfalls als Highlight berichtet wurde, kann auch als
Besttigung der groen Bedeutung von Frauenkursen gewertet werden: Die KL erzhlt
davon, dass sie zu Beginn der Unterrichtseinheit mit ihren KT Turn- bzw.
Aufwrmbungen gemacht hat und dabei verschiedene Krperteile benannt hat. Eine
KT reklamierte dabei die von der KL ausgelassene Bezeichnung des weiblichen
Geschlechtsorgans:
F1 1584ff.
0507

Mo:
F1:

Ja?

Mhm\/
So einfach nachreden einmal, ja? Die ganzen

0508

F1: Krperteile, und diese [KT] hat dann, hm/ und ich hab
0509

F1: zum Schluss gesagt, ja, Kopf und so, Haare, (und dann),
0510

F1: na, hab ich was vergessen, ned? Hab ich gsagt, und die
0511

F1: [KT], na ja, und? Das Wichtigste? Das Zentrum? Das ist
0512

F1: wichtig, ja? Sie wollt unbedingt wissen jetzt, wie die
F1: Scheide heit, ja? Weil sie kennt nur, von wegen Varietten,
0513

Mo:
Mhm\/
Ja.
F1: das Wort Fut.
Von ihren Mnnern, ja?
Hat
F2?:
((lacht))
0514

F1: gsagt, aber ist das das richtige Wort, das kommt mir
0515

Mo:
Ja, Ja,
F1: komisch vor, ned? Und die konnte brigens ned schlecht, ja?
0516

Mo: Mhm\/
F1: Aber das hat mir/ mir so/ mir so f/ h, getaugt, weil
0517

F1: (ich mir gedacht hab), na, ich trau mich da nicht, ja?
0518

F1: Was/ Was (sie)/ Was die Frauen da ansprechen wollten,

F2:
Ja, ja
0519

F1: die ganzen jungen (wirklich so) ((macht Piepgerusche))

Ko:
((Lachen

))

0520

F1: Also das sind unglaubliche Unterschiede, ja? Was die

0521

F1: Krperlichkeit anbelangt, und das glaub ich, das kann

0522

Mo:

Mhm\/ Ja,

243

F1: nur in einem Frauenkurs passieren, das macht einen ganz

F2:
Mhm/\
F3:
Mhm/\ Ja.
0523

F1: einen gewissen Reiz aus.

F2:
F3:
Ja,

Ja,

Ein letztes Highlight betrifft eine thailndische KT, die durch ihre unkomplizierte Art
gekonnt das Eis gebrochen hat:
F5 1503ff.
0524

Mo:
Ja?
F5:
Hm, hm, wei ned, also bei mir is so, ich hab,
Ko: ((Lachen))
0525

F5: ah, zu einer Kurs, ah, Teilnehmerin ein sehr gutes

0526

F5: Verhltnis, ah, ja, ja diese Frisrin, diese Thailnderin

KoF5:
((zu F6
))
((lachend ))
F6:
((lacht
))
0527

F5: Und die is fr mich so a/ also die hat den Kurs so viel
0528

F5: bewegt irgendwie, die hat irgendwie diese Trkinnen/

0529

F5: richtig irgendwie mit denen, ahm, sozusagen umgehen knnen,

0530

F5: dass sie sich so geffnet haben. Und das find ich total
0531

F5: super an einem Menschen, die ist so offen, und die war oft
auch
0532

F5: richtig/ zum Beispiel Trkinnen, total verhllt, und dann

0533

F5: hat sie gesagt, rasierst Du Dir die Beine?

(Ich wrds)
Ko:
((Lachen
))
0534

F5: zum Beisp/ also bei der war das nicht peinlich und nichts,
0535

F4:
Woher kommt
F5: und die hat diese/ oft dieses Eis gebrochen.
Ko: ((Lachen
0536

F4: sie? Woher kommt sie?

F5:
Aus Thailand. ((lacht)) Und mich hat
Ko:
))
0537

F5: das so beeindruckt, diese Lebensfreude und dieses/ einfach

0538

Mo:

Mhm\/

244

F5: diese Art von dieser Frau, also die find ich super.

Und/

0539

F5: Also von der hab ich mir sehr viel mitgenommen, - fr mich
0540

F5: war sie eigentlich ein Highlight und ich/ Sie ist jetzt
0541

F5: meine Frisrin auf jeden Fall.

F6:
Ko:
((Lachen))

Alle diese Hhepunkte knnen als Besttigung des Kurskonzeptes gewertet werden, da
sie nicht nur eine Verbesserung der Sprachkenntnisse, sondern vor allem auch den
Zuwachs von Selbstbewusstsein bei den KT dokumentieren.
Die genannten Tiefpunkte whrend der Kurse beziehen sich wie die folgenden
Passagen zeigen auf aus verschiedenen Grnden geplatzte Exkursionen:
F3 1635ff.
0542

Mo:
F3:
KoF3:

Ja,
Ich hab noch einen Tiefpunkt.
((lachend

0543

F3: (Hey, der ist gut.) Ich hab/ Vor Weihnachten hab ich, ahm/
KoF3:
))
0544

F3: wollte ich meine erste Exkursion machen. Und ich hab
0545

F3: irgendwie/ Es ist von den Teilnehmerinnen gekommen, die

0546

F3: haben irgendwie gsagt, ja, Christkindlmarkt, gehen wir

0547

F3: Glhwein trinken zum Christkindlmarkt. Und ich hab (gsagt),

0548

F3: ja, okay, gehen wir zum Christkindlmarkt in der letzten

0549

F3: Stunde vor Weihnachten, Donnerstag vor Weihnachten - gehen

0550

F3: wir zum Christkindlmarkt. Und hab das schon irgendwie

0551

F3: organisiert gehabt und so, und dann haben/ ein oder zwei
0552

F3: haben gesagt, sie knnen nicht kommen, und dann ist der
0553

Mo:
Ja,
F3: Tag, ich hab dreizehn angemeldete Leute gehabt, die
0554

F1?:
F3: regelmig gekommen sind, und es kommt nur eine.

((lacht))

0555

245

F3: Dann bin ich allein dagesessen mit einer, mit der
0556

F3: Kinderbetreuerin,
und irgendwie hab ich/ also
F?:
((lacht))
0557

F3: das ist mir auch noch nie passiert. Dann hab ich eben
0558

F3: versucht jemanden zu erreichen, weil ich nicht gewusst

0559

F3: hab, was mach ich jetzt berhaupt. (Dann) hab ich niemanden
0560

F3: erreicht und dann hab ich,

eben hab ich jemanden
F?:
(Mein Gott.)
0561

F3: anderen bei der Volkshochschule, den ich gekannt hab, hab
0562

F3: ich angerufen, und der hat dann gsagt, nein, gehst Heim,
0563

Mo:
Mhm\/
F3: weil das bringt ja nichts mit einer Teilnehmer/ ich hab
0564

F2:
((lacht
F3: gedacht, jetzt allein mit ihr zum Christkindlmarkt wr zwar
0565

F2:
))
F3: nett gewesen, aber, hm/ Und da war ich schon kurz ziemlich
0566

Mo: Mhm\/
F3: deprimiert. Da hab ich/ Da war ich froh, dass dann die
0567

F3: Weihnachtsferien waren, weil da hab ich/ also ich/ ich /ich
0568

F3: ich bin zwar nicht mehr so empfindlich wie am Anfang vom
0569

F3: Unterrichten, da hab ich alles/ so (xxxx)/ das war dann

0570

F3: schon ein bissl so, hm/ und das hab ich dann irgendwie
0571

F3: so ber die Weihnachtsferien verarbeitet, und was dann aber

0572

F3: echt cool war, dann hab ich dacht, okay, ich verdonner sie
0573

F3: jetzt dazu, sie mssen sich abmelden, wenn sie nicht kommen
0574

F3: knnen. Und dann haben wir glaube ich zwei Wochen lang
0575

F3: gebt SMS schreiben, Anrufbeantwortertexte hinterlassen und

0576

F3: das alles, und seit dem haben sie das auch wirklich gemacht.

Auch F7 berichtet von einem Tiefpunkt in ihrem Kurs, in dem sie keine Exkursion
zustande brachte:

246

F7 1690ff.
F7: Ja, daran will ich auch anschlieen, also meine Gruppe,
0577

F7: ich hab sie zu keinem/ zu keinem (Filmtrip) motivieren

0578

F7: knnen. Also sie haben zwar immer ja, ja gesagt, und
0579

F7: wenns dann in die genaue Planung kam, dann konnten sie
0580

F7: nicht und hatten Handwerk und alles Mgliche immer, und
KoF7:
((lachend))
0581

Mo:
Mhm\/
F7: also Ausflug haben wir keinen geschafft.
Ah, Bibliothek
0582

F7: haben wir fast ums Eck, na, das wissen sie eh, da brauchen
0583

F7: wir sie nicht hin/ dort wollen sie nicht hin, und also
0584

Mo:
Mhm\/ Mhm\/
F7: wir haben keinen einzigen Ausflug gemacht. Also das war
0585

F7: fr mich deprimierend, weil wir haben immer geplant und

0586

F7: dann/ Das Einzige, was wir geschafft haben, ist zwei Mal
0587

F7: ein Essen zu organisieren, wo alle was mitgebracht haben,

0588

Mo: Mhm\/
F7:
ah, und dann/ das war schon, wo sie dann endlich sich
0589

F7: die Gruppen begonnen haben zu vermischen, also sprachlich.

0590

Mo: Mhm\/
Mhm\/ Mhm\/
F7: Aber wo hingehen, ich htt so gern so manches mir angeschaut
0591

F7: ((lacht)), aber es/ keine Chance. Auch in den Pausen nicht.
0592

F7: Also die stehen nicht auf in den Pausen oder so. Die
0593

F1:
F7: sitzen/
Ko: ((Lachen

Das stimmt ja, (xxxxx xxxx

Die sitzen und plaudern.
))

0594

F2:
Ja, das stimmt.
(xxxx
F7: Die sitzen drei Stunden auf ein und dem selben Sessel,
0595

F2: xxxxx)
F7: und/ und plaudern, also so/ man kann sie nicht so
0596

F7: bewegen so, sie lassen sich nicht so leicht schubsen.

247

nderungsvorschlge
Die whrend der Gruppendiskussion geuerten nderungsvorschlge knnen
folgendermaen zusammengefasst werden:
Die

KL

wnschen

sich

bessere

Informationen

einerseits

von

ihren

Kurstrgerorganisationen etwa bezglich der Durchfhrung von Exkursionen und

andererseits fr die KT im Vorfeld, damit die KT schon vor Beginn der Kurse ber das
Kurskonzept Bescheid wissen.
Des Weiteren fordern die KL bessere Bezahlung und bessere Arbeitsbedingungen, zu
denen auch organisatorische Angelegenheiten wie etwa Kopiermglichkeiten in den
Schulen und die Untersttzung bei der Durchfhrung von Exkursionen sowie der
Beschaffung von geeigneten Unterrichtsmaterialien gehren.
Die Fortsetzung der "Mama lernt Deutsch"-Kurse einerseits als Aufbaukurs und
andererseits

als

Integrationsvereinbarungskurs

wurden

ebenfalls

als

nderungsvorschlag genannt, wie die Verbesserung der Kommunikation und

Vernetzung der KL, etwa durch eine Art Forum.

Schlussbemerkung
Die Gruppendiskussion gibt in ihrer Plastizitt den Ergebnissen der quantitativen
Fragebogenerhebung zustzlich zu den Einzelinterviews Farbe und Konturen. Der
Tenor ist eindeutig eine sehr positive Einschtzung des Projekts durch die KL, die bereit
waren, die Zeit zu investieren und an einem Montag sptnachmittags ans Institut fr
Sprachwissenschaft der Universitt Wien zu kommen, um ber die Umsetzung der
"Mama lernt Deutsch"-Kursmanahme aus ihrer Sicht zu diskutieren.
Natrlich kann die Auswahl der Teilnehmerinnen der Gruppendiskussion nicht als
reprsentativ angesehen werden, aber sie zeigt, dass sich die besonders engagierten KL
sehr stark mit dem Projekt identifizieren sich und beweist, dass sowohl Konzept, als
auch Rahmenbedingungen der "Mama lernt Deutsch"-Kurse im wesentlich sehr gut
angenommen werden. Die Kritik betrifft vor allem die Bezahlung und mangelnde
Vernetzung der KL. Sehr differenziert werden auch Schwierigkeiten fr Frauen mit
islamischem Familienhintergrund, die Kurse konzeptgem zu besuchen, angesprochen.

248

Insgesamt dominieren eindeutig Highlights die Diskussion, wobei vor allem der
Standort Schule, die Kombination Volksschullehrerin und KL, die Frauenkurse und das
umfassende Lernkonzept positiv hervorgehoben werden. Die KL zeigen sich besonders
im Bereich soziales Lernen und Erhhung des Selbstbewusstseins sehr erfreut ber die
Fortschritte ihrer KT.

6.2.5. Reflexionsworkshop
Der Reflexionsworkshop fr die KL wurde, wie bereits in Kapitel 5.5.5 beschrieben, an
zwei Terminen Anfang Dezember abgehalten. Insgesamt nahmen laut Dokumentation
des Teams rund um Dr. Fritz 34 KL daran teil 62.
Die Motivation zur Teilnahme am Reflexionsworkshop scheint in vielen Fllen das
Bedrfnis gewesen zu sein, sich ber die Probleme mit den "Mama lernt Deutsch"Kursen Luft zu machen. Durch die professionelle Moderation des Teams um Dr. Fritz
war die Atmosphre sehr angenehm war und die Themen wurden gut strukturiert
diskutiert, dennoch trat abhngig vom Diskussionsthema eine gespannte Stimmung auf:
Korrespondierend mit den Ergebnissen der schriftlichen und mndlichen Befragung
beklagen sich viele KL ber die schwierigen Rahmenbedingungen in den Schulen. So
werden Probleme mit unpassendem Mobiliar, unzureichender Ausstattung der
Klassenzimmer, die von selbst zu bezahlender Kreide, ber nicht vorhandene Tafeln bis
zu mangelnde technische Ressourcen (kein Overhead-Projektor, kein CD-Player) reicht
sowie fehlender Mglichkeit, Kopien zu erstellen, genannt. In diesem Kontext wurde
der Wunsch nach einer Art Anforderungskatalog fr Schulen, die an "Mama lernt
Deutsch" teilnehmen wollen, laut.
Auch die negative Aufnahme der "Mama lernt Deutsch"- Kurse in manchen Schulen
wurde kritisiert: Manche KL berichteten vom Desinteresse oder gar Misstrauen vieler
LehrerInnen den Kursen gegenber, die ohne Initiative der KL nicht an die Kurse
herantreten wrden, wodurch auch eine Integration der Kurse in das Schulleben nicht
mglich sei. Andere KL beklagen die schwierige Kooperation mit der Schule und
62

Die schriftliche Dokumentation des VWV-Teams ber den Reflexionsworkshop wurde inhaltlich nicht
in die Evaluation einbezogen.

249

wiederum andere geben an, sich in den Schulen nicht willkommen zu fhlen und auf
schlechte Umgangsformen von Seiten der Schule zu stoen.
Allgemein wird aber auch betont, dass es Schulen gbe, in denen alles reibungslos
funktioniere und das Schulpersonal sehr freundlich den KL und KT gegenber sei.
Hinsichtlich der Kinderbetreuung wurden klarere Rahmenbedingungen von der MA 17
gefordert, da etwa die KinderbetreuerInnen in vielen Fllen nicht geschult oder schlicht
ungeeignet seien, weshalb viele Mtter ihre Kinder mit in den Kurs nhmen, was
wiederum das Kursgeschehen stre. Des Weiteren drfe schuleigenes Spielzeug oft
nicht verwendet werden oder sei gar nicht vorhanden. Auch die Rumlichkeiten fr die
KB sind Gegenstand der Kritik, da sie in hufig nicht adquat seien, beispielsweise
wenn die KB im Kursraum selbst oder in der Garderobe stattfindet.
In diesem Zusammenhang tauchte die Frage auf, warum nicht auch die Kinder whrend
der Kinderbetreuung in Deutsch unterrichtet wrden.
Die Kritikpunkte bezglich der Organisation der "Mama lernt Deutsch"- Kurse reichten
von mangelndem Budget fr Materialien, unbezahlten Vor- und Nachbereitungsstunden
und zu wenig Informationen bezglich der Anrechenbarkeit der "Mama lernt Deutsch"Kurse fr die "Integrationsvereinbarung", ber uneinheitliche Bestimmungen zwischen
den verschiedenen KurstrgerInnen bis hin zur schlechten Organisation insgesamt.
Auch die Werbung, die zu spt und auch zu wenig eingesetzt worden sei, wodurch viele
KT nicht ausreichend ber das ber einen "normalen" Sprachkurs hinausgehende
Konzept der "Mama lernt Deutsch"-Kurse informiert gewesen seien, gab Anlass zur
Kritik.
Hinsichtlich der Durchfhrung der Exkursionen waren die KL zumindest zum
damaligen Zeitpunkt uneinheitlich informiert, was sich daran uerte, dass nicht alle
KL von der Existenz des Exkursionsbudgets wussten und manche KL von ihren
KurstrgerInnen Informationen zu mglichen Exkursionszielen erhalten hatten.
Eine KL machte ihrem Unmut bezglich der unzureichenden Bezahlung der KL Luft,
indem sie beklagte, dass es unfair sei, mit der Fairness der KL den Frauen gegenber zu
kalkulieren und den KL wenig fr ihre durch die schwierigen Rahmenbedingungen

250

anstrengende Arbeit zu bezahlen. Es herrsche dadurch ein Ungleichgewicht zwischen

dem "schnen Konzept" und der "schlechten Durchfhrung" der Kurse.
Die beim Reflexionsworkshop aufgetretenen Kritikpunkte korrespondieren in allen
Fllen mit jenen der Interviews und Fragebogenerhebung. Schwierige, beziehungsweise
schlechte Rahmenbedingungen insgesamt und bezglich der KB, Vorhandensein und
Beschaffung

von

Materialien,

unbezahlte

Vor-

und

Nachbereitungsstunden,

Anrechenbarkeit der "Mama lernt Deutsch"-Kurse, uneinheitliche Bestimmungen

zwischen den verschiedenen KurstrgerInnen, schlechte Werbung, zu wenig
Informationen ber die Durchfhrung der Exkursionen sowie inadquate Bezahlung, die
sehr viel freiwilliges Engagement der KL erfordert.
Unseren Eindrcken vom Reflexionsworkshop zufolge, herrschten zumindest zum
damaligen Zeitpunkt groe Kommunikationsprobleme zwischen den am "Mama lernt
Deutsch"-Projekt beteiligten Personengruppen, wodurch die einzelnen KL ber sehr
unterschiedliche, und teilweise sehr wenige Informationen verfgten.
Auch die unterschiedlichen Bedingungen bei den einzelnen KurstrgerInnen, etwa
bezglich Betreuung, Bezahlung, Kommunikation und Information, aber auch die
Tatsache, dass die KL viele Aufgaben bernehmen mssen, fr die sie nicht zustndig
sind, tragen zur Frustration der KL bei.
Die schwierige Durchfhrbarkeit der "Mama lernt Deutsch"-Kurse sorgte auch fr
rger ber die MA 17, da sie in den Augen der KL zu wenig fr bessere
Rahmenbedingungen der Kurse getan hatte. Auch wir, als AuftragnehmerInnen der MA
17, wurden mit der Kritik, eine "Alibievaluation" durchzufhren, konfrontiert.
Der Reflexionsworkshop, dessen eigentliche Funktion war, ein Forum fr pdagogischdidaktische Besprechungen zu bieten, wurde von den KL genutzt, um ihrer Frustration
und ihrem rger, etwa ber die schwierigen Rahmenbedingungen, freien Lauf zu
lassen. Wenn es von Seiten der KL das Bedrfnis eines solchen Workshops auch
weiterhin geben sollte, erscheint es sinnvoll, zwei Reflexionsworkshops mit
unterschiedlichen inhaltlichen Konzeptionen anzubieten. Wichtig dabei ist aber, dass
ein Reflexionsworkshop mit der Funktion, Probleme zu besprechen, nur dann sinnvoll

251

ist, wenn schon anschlieend an den Workshop, whrend des Jahres Aktionen gesetzt,
angesprochene Probleme gelst und Missstnde gendert werden.
Auch wenn der Gesamteindruck des Reflexionsworkshops dem Zeitpunkt und der
Funktion entsprechend negativ ausfllt, so muss betont werden, dass dies beim
Gesamteindruck des Projektes keineswegs der Fall ist.

252

7. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Die Anwendung qualitativer und quantitativer Methoden im Sinne der eingangs
beschriebenen Triangulierung (vgl. Kapitel 5.1) fhrte zu einer Flle von Ergebnissen,
die aufgrund der Beteiligung aller involvierten Personengruppen an der vorliegenden
Studie deren unterschiedliche Sichtweisen auf die MLD-Kurse widerzuspiegeln
vermgen.
Dabei stellte sich heraus, dass das Konzept der MLD-Kurse von allen involvierten
Personengruppen prinzipiell als sinnvoll eingeschtzt wird. Insbesondere die
Niederschwelligkeit der Kurse, das Kinderbetreuungsangebot und natrlich der
Kursstandort Schule, der die Verbesserung der innerschulischen Kommunikation
ermglicht, wurden immer wieder als groe Pluspunkte gesehen. Aber auch die
stattgefundene Strkung des Selbstbewusstseins der Mtter und erhoffte positive
Auswirkungen auf die Kinder der KT wurden von den befragten Personen oft angefhrt,
obwohl wir meist gar nicht explizit danach gefragt hatten. Durch die Kursteilnahme sind
zudem wichtige Schritte in Richtung Empowerment und ffnung der Frauen gegenber
ihrer deutschsprachigen Umgebung in Gang gesetzt worden, wie die zahlreichen
anschaulichen Berichte der Kursleiterinnen, Kursteilnehmerinnen und DirektorInnen
vor Augen gefhrt haben. Das Konzept der MLD-Kurse, wie es in Kapitel 3.2
beschrieben wurde, ist damit in den wichtigsten Punkten schon in der Pilotphase
aufgegangen, fr eine nachhaltige und langfristige Wirkung mssen die Kurse aber
natrlich noch weitergefhrt werden. Vor allem die Kursteilnehmerinnen selbst stehen
den Kursen uerst positiv gegenber, weil sie konkrete Lernfortschritte feststellen und
sich selbstsicherer in der sprachlichen Bewltigung ihres Alltags fhlen. Sie wnschen
sich aber zu einem groen Teil nicht nur, dass sie die Kurse im nchsten Schuljahr
weiter besuchen knnen, sondern auch, dass die Anzahl der Kurseinheiten erhht
wird. Dass eine solche Manahme, beispielsweise auch in Form von Zusatzmodulen,
sinnvoll wre, wird durch die Einschtzung von ber einem Drittel der KL untermauert:
Die Anzahl der Kurseinheiten sei fr die Erfllung der Ziele des sonst hauptschlich
positiv beurteilen Curriculums nicht ausreichend.

253

Natrlich werden von den beteiligten Gruppen auch Schwachstellen und Kritikpunkte
genannt, die im Folgenden nochmals hinsichtlich der Mglichkeiten zur Verbesserung
der Kursmanahme analysiert werden sollen, um daraus entsprechende Empfehlungen
ableiten zu knnen.
Vor allem von den Kursleiterinnen werden schwierige Rahmenbedingungen die
Kursorganisation und durchfhrung betreffend sowie eine zu geringe Entlohnung
angesichts der besonderen Anforderungen beklagt. Folgende Manahmen knnten zur
Erleichterung der Arbeit der KL und zur Verbesserung ihrer Situation beitragen:
Eine

Materialsammlung

in

Form

eines

Pools,

der

sowohl

schriftliche

Unterrichtsmaterialien und Hrtexte, als auch Informationen zu Exkursionszielen und

externen

ReferentInnen

samt

Kontaktadressen

enthlt,

knnte

in

einem

Nachfolgeprojekt erstellt werden. Dieser Pool wre am sinnvollsten elektronisch und/

oder online zur Verfgung zu stellen, um eine leichte Aktualisierbarkeit der Daten
sowie einen zeit- und ortsunabhngigen Zugriff zu ermglichen. Einer solchen
Materialsammlung wre einem kurstragenden Lehrwerk insofern der Vorzug zu geben,
als dadurch die Methodenfreiheit gewahrt bleibt und die KL ihren Kurs weiterhin
individuell an die Bedrfnisse der Lernerinnengruppe anpassen knnen, indem sie aus
dem Pool einfach die entsprechenden Materialien auswhlen.
Eine andere Online-Plattform, mit der ein solcher Pool kombiniert werden kann, aber
nicht muss, wre ein Internetforum fr den Austausch der KL untereinander, fr das
die von den Trainerinnen beklagte mangelhafte Kommunikationsmglichkeit Anlass
sein knnte. Voraussetzung wre ein/e Moderator/in, die die Registrierungen und die
Forenstruktur betreut, sowie eine vorhergehende Bekanntmachung und Bewerbung des
Forums. Der Internetzugang, der natrlich ebenfalls Voraussetzung ist, kann unter den
Kursleiterinnen als weitgehend gegeben betrachtet werden, da Email bereits in der
Vergangenheit

das

Hauptkommunikationsmittel

zwischen

Trainerinnen

und

KurstrgerInnen gewesen sein drfte.

Um die Kontinuitt der Arbeit und eine adquate Entlohnung sicherzustellen, sollten die
vertraglichen Bedingungen der KL verbessert werden, indem auf die speziellen
Anforderungen an die KL durch das Kurskonzept (z.B. Umgang mit heterogenen
254

Gruppen, Koordinierungsarbeit vor Ort etc.) in finanzieller Hinsicht Rcksicht

genommen wird. Faire Arbeitsbedingungen und eine angemessene Entlohnung werden
hierbei nicht nur von den KL selbst gefordert, sondern beispielsweise auch vom
sterreichischen Verband fr Deutsch als Fremdsprache/ Zweitsprache (DaF) in
seinen "Thesen zur Qualittsentwicklung und Qualittssicherung im DaZ-Unterricht"
(http://www.oedaf.at/texte/der_oedaf/wofuer_steht/qualitaet.htm).
Fr die Exkursionen und externen ReferentInnen erscheinen aufgrund der Kritik der
KL an uneinheitlichen Regelungen Budgetrichtlinien sinnvoll, beispielsweise was
Fahrkosten fr die KT, Honorare fr die ReferentInnen, Eintritte oder Bchereiausweise
betrifft. Informationen bezglich Exkursionszielen und ReferentInnen sollten ebenfalls
schon im Vorfeld fr alle KL ausgegeben werden, wobei in Zukunft vor allem auf
Mglichkeiten fr Aktivitten mit deutschsprachigen Personen geachtet werden sollte,
da diese unseren Daten zufolge im Rahmen der Exkursionen bisher kaum stattgefunden
haben. Da offenbar einige Mtter die Verbindung zwischen Deutschkursen bzw.
Deutschlernen und Exkursionen nicht nachvollziehen konnten, sollten die Exkursionen
zudem in der Bewerbung der Kursmanahme unter den Mttern strker in den
Vordergrund gerckt werden.
Eine Entlastung der KL von aufwndigen administrativen Ttigkeiten, die die
Vorbereitung und Durchfhrung der Kurse belasten, sollte ebenfalls vorgenommen
werden. Dies betrifft vor allem die Sicherstellung der Mglichkeit zur Erstellung von
Kopien in der Schule und das Einsammeln der Kursbeitrge. Fr Letzteres bietet sich
entweder das Sekretariat der Schulen oder das bargeldlose berweisen mittels
Zahlschein an, das allerdings erst von den KL in den Kursstunden erlutert und trainiert
werden msste, da das bargeldlose berweisen mglicherweise manchen KT fremd ist
und diese daher auch nicht das ntige Vertrauen fr diese Zahlweise mitbringen.
Zur Sicherstellung der Infrastruktur (in der Schule) vor Ort gehrt neben der
Mglichkeit, Kopien zu erstellen, auch die Kursraumausstattung sowie die
Kinderbetreuung,

fr

Kinderbetreuungspersonal

die

adquate

gefordert

wurden.

Rume
Eine

und
eigene

qualifiziertes
Evaluation

der

Kinderbetreuung, die im Rahmen der vorliegenden Studie nicht durchgefhrt werden

konnte, wurde ebenfalls angeregt. Im Reflexionsworkshop wurde zudem eine Art

255

Anforderungskatalog fr Schulen, die MLD-Kurse anbieten wollen, vorgeschlagen 63.

Dieser knnte einerseits zu einer gezielteren Information der Schulleitung und damit
einer Verbesserung der Bedingungen fr die KL und KT vor Ort beitragen und
andererseits eine organisatorische berforderung der DirektorInnen verhindern.
Eine Frderung des Kurskostenselbsbehaltes fr die KT erscheint insofern
notwendig, als vor allem die DirektorInnen und KL von vielen Mttern berichten, denen
die Kurskosten zu hoch waren und die daher teilweise auch nicht teilnehmen konnten.
Der Bedarf einer solchen Frderung msste allerdings schon bei der Bewerbung
erhoben werden, damit finanziell schlechter gestellte Mtter nicht von Vornherein von
den Kosten abgeschreckt werden. Von den DirektorInnen und den KursleiterInnen
wurden ebenfalls die Folder zur Bewerbung der Kursmanahme aufgrund der zu
kleinen Schrift und zu umfangreichen Textes als zu unbersichtlich kritisiert, weshalb
eine Neugestaltung auch der Poster Sinn machen wrde.
Eine strkere Einbindung der Elternvereine und Muttersprachlichen LehrerInnen,
insbesondere der KlassenlehrerInnen wre notwendig, um die Mglichkeiten zur
Verbesserung der innerschulischen Kommunikation durch die Kursteilnahme nicht zu
gefhrden. Durch vorab geplante Informationstreffen oder durch die Teilnahme an
Schulforen und Konferenzen knnten so beispielsweise die KurstrgerInnen die
genannten Gruppen gezielt ber die MLD-Kursmanahme informieren und fr die
Beteiligung daran werben. Zwar waren die DirektorInnen vor allem durch Schreiben der
MA 17 eingebunden, jedoch wre ein strkeres Einbeziehen der Schulleitungen etwa
in Form von eigenen DirektorInnen-Treffen wichtig, um die Rahmenbedingungen fr
die Kursdurchfhrung sicherzustellen und der Manahme ein "Image von oben" zu
verleihen, wie dies eine KL ausgedrckt hat.
Bezglich der Heterogenitt der Kursteilnehmerinnen, die die meisten KL als
Schwachpunkt der Kursmanahme angefhrt haben, kann festgehalten werden, dass
diese wohl in Kauf genommen werden muss, wenn die Mtter die Deutschkurse auch
tatschlich an den Schulen ihrer Kinder besuchen knnen sollen, und nicht etwa an

63

Laut Information der MA 17 wurde den beteiligten Schulen ein Anforderungskatalog vor allem in
Bezug auf die Ausstattung der Kursrume und der Rume fr die Kinderbetreuung bermittelt.

256

anderen Schulen, in denen Mtter aus verschiedenen Schulen mit hnlichem Niveaus
zusammengefasst werden.
Angeregt wurden jedoch zustzliche Module, die die Mtter whlen knnen, um sich
auf Zertifikatsprfungen oder fr Prfungen im Rahmen der "Integrationsvereinbarung"
vorzubereiten. Dies wrde auch dem Wunsch derjenigen KT entgegen kommen, die fr
den Kursbesuch eine Art Abschlussprfung machen wollen, um ein Zertifikat zu
erhalten. Zudem muss der richtige Umgang mit heterogenen Lernerinnengruppen
verstrkt in Ausbildungs- und Reflexionsworkshop einflieen, um die KL auf die
Heterogenitt der MLD-Kursteilnehmerinnen adquat vorzubereiten.
Dass die meisten der genannten Empfehlungen aus Vorschlgen der beteiligten Gruppen
abgeleitet wurden, zeigt, wie stark sich diese Personen bereits nach dem ersten
Schuljahr mit dem MLD-Projekt identifizieren und daran interessiert sind, es zu
verbessern. Insbesondere die Kursleiterinnen, die mit zahlreichen An- und
Herausforderungen konfrontiert sind, sprechen sich trotz allem vehement fr die
Fortfhrung der Kursmanahme aus. Noch bedeutender ist aber die Akzeptanz und der
hohe Zufriedenheitsgrad derjenigen Gruppe, an die sich der Kurs wendet: die Mtter
mit anderen Erstsprachen als Deutsch. Abschlieend sollen daher nochmals eine
Kursleiterin und eine Kursteilnehmerin zu Wort kommen, um die von ihnen
beobachteten positiven Auswirkungen der Kurse zu beschreiben:
1. Der Kurs stellt fr viele der Frauen den ersten und einzigen Raum dar, wo sie
unabhngig von ihrer Familie wirken knnen.
2. Den Frauen wird die Mglichkeit geboten, angstfrei, ohne Druck und in ihrem
persnlichen Rhythmus einen Zugang zur deutschen Sprache zu finden. Trotzdem die
Lernfortschritte bzgl. Grammatik und freiem Sprechen geringer als von mir erwartet
ausgefallen sind, stelle ich fest, dass die Frauen ihren Zugang zur deutschen Sprache
und der Gesellschaft, die sie umgibt, ausgeweitet haben.
3. Die Kinder der Mtter sind stolz, dass die Mtter Deutsch lernen.
4. Die Frauen werden im Laufe der Zeit mehr Zugang zu den schulischen Belangen
ihrer Kinder finden und sich im "Dschungel" der ihnen oft sehr fremden reglementierten
Umwelt zurechtfinden.
5. Die Frauen lernen die Stadt Wien mit ihren Mglichkeiten an sozialen Einrichtungen
und Freizeitangeboten kennen und tragen diese Informationen in die Familien.
6. Der Kurs als Ort der Begegnung mit anderen Frauen verschiedenster Herkunft, d.h.
Abbau von ngsten und Vorurteilen
Ich finde ihn [den Kurs] wirklich sehr gut. Ich fhle mich auf der Strae wohler als zuvor,
weil ich Deutsch kann. Vorher konnte ich eigentlich nicht hinaus gehen. Jetzt fhle ich
mich besser, weil ich auch Deutsch kann und sprechen kann. Wir haben mehr Mut.
Vorher dachte ich, wenn ich irgendwohin fahre, wenn ich mich irre, wie komme ich dann
nach Hause. Aber jetzt, wenn das passiert, kann ich fragen, wie ich zurck nach Hause

257

gehen kann. Fr mich ist es sehr wichtig, dass ich beim Arzt meine Beschwerden
erklren kann. Dann werde ich sehr zufrieden, sehr glcklich, es ist sehr gut fr uns. Ich
konnte vorher meine Beschwerden nicht detailliert erzhlen. Jetzt kann ich das schon
ein bisschen. Aber jetzt haben wir nicht mehr Angst davor, vorher hatten wir das
wirklich. Deswegen dachten wir, wenn wir falsch sprechen, dann knnen sie uns nicht
verstehen (KTat2).

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