Vous êtes sur la page 1sur 51

Cours

DIDACTIQUE
GENERALE

BENHOUHOU Nabila

CONTENUS DU COURS
Introduction
1- 1- La didactique : dfinitions.
1.1. Didactique et pdagogie..
1.2. La didactique des langues
1.2.1. Les objets denseignement
1.2.2. Les conditions dappropriation des savoirs..
1.2.3. Lintervention didactique..

2. Les concepts fondamentaux de la didactique.


2.1. La transposition didactique
2.2. Le triangle didactique
2.3. Le contrat didactique

3. Les notions fondamentales de la didactique des langues


3.1. Acquisition
3.1.1. Les thories dacquisition..
3.2. Apprentissage
3.2.1. Les stratgies dapprentissage

4. Les mthodologies.
4.1. Mthodologie/Mthode
4.2. La mthodologie traditionnelle
4.3. La mthode directe..
4.4. La mthode audio-orale..
4.5. La mthode structuro-globale-audio-visuelle (SGAV)..
4.6. Lapproche communicative
4.6.1. Les principes de lapproche communicative.......................................
4.6.2. Lunit didactique
4.6.3. Les objectifs dapprentissage

4.6.4. La relation entre/sortie ..


4.6.5. Le droulement mthodologique
4.7. Lapproche par comptences

Bibliographie

SEQUENCE 1

INTRODUCTION

Des transformations profondes affectent la socit sur le plan de la


mobilit des personnes, appeles se dplacer dans un cadre personnel
ou professionnel. Aussi, lapprentissage des langues trangres est-il devenu
une ncessit. Linternationalisation du march du travail a cr des besoins
langagiers normes.

Ainsi, en tant que discipline , il ne sagit pas seulement dacqurir un savoir


mais dacqurir galement un savoir-faire qui se caractrise par la capacit
communiquer avec autrui, c'est--dire comprendre et se faire
comprendre. Il sagit en somme dagir par et dans la langue ; dinteragir. Si la
finalit

de

lenseignement/apprentissage

des

langues

est

de

doter

lapprenant dune capacit agir dans et avec la langue trangre, une


rflexion sur les contenus enseigner simpose, cest le travail de la
didactique.

1- La didactique : dfinitions
Le terme didactique , tymologiquement adjectif, a pour signification : qui
est propre instruire (du verbe grec : didaskein, enseigner).
Comenius est un ducateur tchque du XVIIe sicle qui le premier, a labor des
manuels de langue, son but tait de structurer explicitement lenseignement de la
langue.

Pour le

dictionnaire des concepts cls de pdagogie (F. Raynal et A.

Rieunier, 1997), cette expression renvoie lutilisation de techniques et


de mthodes denseignement propres chaque discipline (p.107). Cest
pourquoi, il faut distinguer la didactique des langues de la didactique
des mathmatiques de la didactique des sciences naturelles ..Parce
quil est difficile dapprendre une langue trangre, il semble ncessaire et
naturel de se demander comment en amliorer lenseignement, la didactique
permet doptimiser les processus dapprentissage, les techniques retenues sont,
bien entendu, diffrentes selon les matires et les disciplines puisquelles
dpendent directement des contenus enseigner.

Lenseignement des langues va privilgier des contenus et des techniques


diffrents de lenseignement des sciences naturelles, par exemple. En
somme, chaque matire enseigner, chaque discipline aura sa propre
didactique cest ce quon appelle la didactique de la discipline parce que
le terme nest pas propre seulement aux langues.

La didactique consiste en

lensemble des

procdures retenues pour

slectionner, analyser, organiser les savoirs et les savoir-faire qui feront


lobjet dactions visant leur appropriation par tel public, en fonction
dinformations diverses relatives ce public.

La didactique est une discipline de recherche qui analyse les contenus (savoirs,
savoir-faire,) en tant quobjets denseignement et dapprentissage rfrs et
rfrables des disciplines scolaires. Ce qui spcifie la didactique cest la
focalisation sur les contenus et sur leurs relations lenseignement et aux
apprentissages.

Elle ne se contente plus de traiter la matire enseigner selon des


schmas prtablis, elle pose comme condition ncessaire la rflexion
pistmologique de lenseignant sur la nature des savoirs quil aura
enseigner, la prise en compte

des

reprsentations de lapprenant par

rapport ce savoir pistmologique de llve.

Lpistmologie tant ltude de la connaissance, elle peut se conduire


selon deux axes : selon Piaget ou selon Bachelard : le

premier axe

rassemble les pistmologues qui tentent de rpondre la question :


Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout au long de son
dveloppement ? , les rponses cette question intressent surtout

les

pdagogues. Le deuxime axe rassemble les pistmologues qui cherchent


rpondre la question : comment se dveloppent les connaissances dans
tel domaine particulier du savoir ou des diffrents domaines ? Le mot
pistmologie est alors synonyme de philosophie des sciences .

Le concept de didactique a connu un engouement particulier dans les


annes

soixante-dix, ds lors que le

Dictionnaire

de

Didactique

des

Langues publi par Robert Galisson et Daniel Coste en 1976, a contribu


rpandre lexpression didactique des langues en France et dans certains
pays francophones.

Il faut ajouter quune nouvelle terminologie est venue fleurir le monde de


lenseignement : valuation , objectifs

comportementaux , pdagogie

diffrencie , ce qui pousse les didacticiens distinguer didactique de


pdagogie . Ces deux concepts sopposent dune certaine manire.

Puisque enseigner consiste mobiliser des moyens propres assurer la


transmission et lappropriation des contenus denseignement, lenseignement
rsulte de la combinaison interactive de la didactique et de la pdagogie.
1.1. Didactique et pdagogie

Aujourdhui, le mot didactique lemporte sur le mot pdagogie : terme


fatigu par un trop long usage [Jean-Franois Halt, 1992 : 9] parce quil
comporte surtout lide centrale relative aux savoirs. Cest la discipline de
rfrence des

pratiques

interactions

qui

denseignement : La

peuvent

stablir

denseignement/apprentissage

entre

dispensateur

et

de

ce

savoir

un

un

didactique
dans

savoir

lve

tudie

une

situation

identifi, un

rcepteur

de

les

ce

matre
savoir

[Dictionnaire des concepts cls, 1997 : 108]. Mais elle nest pas pour autant
une discipline applique. Lhistoire de la didactique manifeste un dgagement
progressif dune conception nave fonde exclusivement sur la pratique,
lexprience et un sens prtendu bon . Elle voit se constituer des concepts
mthodologiques originaux, voit saffirmer la ncessit dune thorisation
propre.

La didactique est une discipline de recherche caractrise par des questions


spcifiques (en loccurrence la constitution, la description, les variations des
contenus et de leur mise en uvre via lenseignement, ainsi que leurs modalits
dappropriation), des thories, des concepts, des mthodes de recherche et
des recherches empiriques (recueillant et traitant des donnes). [Y. Reuter,
2007 : 69].

La pdagogie reprsente toute activit dploye par une personne pour


dvelopper

des

apprentissages

prcis

chez

autrui (Dictionnaire

des

concepts cls, 1997 : 223). Elle ne se centre pas sur les contenus, cest ce
quexplique Y. Reuter dans les propos suivants : On dsigne gnralement
par pdagogie un mode dapproche des faits denseignement et dapprentissage
qui ne prend pas spcifiquement en compte les contenus disciplinaires mais
sattache comprendre les dimensions gnrales ou transversales des situations
quelle analyse et qui sont lies aux relations entre enseignant et apprenants et
entre les apprenants eux-mmes, aux formes de pouvoir et de communication
dans la classe ou les groupes dapprenants, au choix des modes de travail et des
dispositifs, au choix des moyens, des mthodes et des techniques denseignement
et dvaluation. [2007 : 163].
Le

didacticien

est

un

spcialiste

de lenseignement

dune

(ou des)

discipline(s), il sinterroge sur les notions et les concepts qui devront se


transformer en contenus enseigner. Lune de ses proccupations majeures
touche lappropriation des savoirs.

Quant au pdagogue, cest un praticien qui rsout des problmes concrets


denseignement/apprentissage. Ces deux concepts, didactique et pdagogie
ne sopposent pas mais sont

complmentaires, comme le souligne J-F

Halt : () la didactique constitue un prolongement naturel de la


pdagogie. Elle en est une rgion, solidement attache et dpendante. En
mme temps, ce faisant, en tant quelle explore des problmes troitement
circonscrits (quest-ce que savoir crire ?) et quelle convoque ce propos
ses propres rfrents, quelle dveloppe ses propres mthodologies, elle
sloigne

de

la

pdagogie

autonome .[1992 : 15]

et

tend

se

constituer

en

discipline

La didactique soccupe donc des contenus (les savoirs) enseigner, tandis


que la pdagogie soccupe des moyens (les dmarches) pour transmettre
ces contenus.
Jean-Franois Halt [1992 : 3] prsente le schma suivant pour circonscrire
le champ de la didactique :

SAVOIRS
CONTENUS

ENSEIGNANT

ELEVES

MOYENS
DEMARCHES

Lenseignement rsulte de la combinaison interactive de la didactique et


de la pdagogie.

En didactique, laccent est mis sur les contenus enseigner, donc sur
lacquisition ; la pdagogie est une activit qui implique une relation entre
lenseignant et lapprenant

et qui met laccent sur les aspects psycho-

affectifs, donc sur la qualit de lacquisition.

La proccupation pdagogique gnre des besoins didactiques : quels


effectifs sont compatibles avec une pratique denseignement diffrenci. Il
ne suffit pas de mettre les apprenants en situation de faire quelque chose

sur le modle classique : on apprend en faisant comme.. pour quils


apprennent le faire.

En rsum, la didactique se dfinit par :


-a- une rflexion sur les objets denseignement, puisquelle est linterface entre
lcole comme lieu de diffusion de savoirs et lensemble des savoirs savants et
sociaux,
-b- des recherches sur les conditions dappropriation des savoirs, puisquelle est
linterface entre les savoirs et le sujet apprenant,
-c- des recherches sur lintervention didactique, lorganisation des situations
denseignement, la construction de squences didactiques, ladaptation au
type de public, lapproche de la classe et de son fonctionnement, puisquelle
est linterface entre lenseignant mdiateur et le point darrive (une discipline
de rfrence des pratiques denseignement).
Le point commun tant lattention porte aux savoirs scolaires disciplinaires, la
didactique tant une discipline thorico-pratique dont lobjectif est de produire
des argumentations solidement tayes et cohrentes susceptibles dorienter
efficacement les pratiques denseignement.

SEQUENCE 2
1.2. La didactique des langues

Enseigner une langue appelle considrer des contenus diffrents de ceux


dautres disciplines comme les mathmatiques ou les sciences naturelles.

Les contenus de la didactique des langues relvent de disciplines de


rfrence telles que la linguistique, la littrature, la posie, et plus rcemment
dautres disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, la
communication, lanalyse du discours, lethnographie de la communication.

Jean-Franois Halt (1992) pose le problme de savoir quels liens existent


entre une liste rationnellement organise de savoirs enseigner et la
dynamique de lapprentissage ? Comment amliorer la concidence de ce
qui senseigne et de ce qui sapprend ? .

En dautres termes, lobjectif principal est de produire des argumentations


savantes et cohrentes susceptibles dorienter efficacement les pratiques
denseignement.

La didactique des langues sintresse aux :


-1- savoirs linguistiques : lments et rgles de fonctionnement de la langue :
phontique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, smantique, ..
-2- comptences communicatives : savoir-faire, rgles, emplois et moyens
pour agir et interagir : (voir plus loin les composantes de la comptence de
communication : manires de prsenter/se prsenter, manires dexprimer son
point de vue, manires dexpliquer/dexposer, manires dinformer/de
sinformer, ..

Il sagit en somme dun ensemble de paramtres qui sont au mme titre


indissociables de la langue car inscrits dans la langue.

Toute rflexion

didactique

porte

sur

les objets

denseignement,

les

conditions dappropriation des savoirs et sur lintervention didactique.

1.2.1. Les objets denseignement

La didactique sintresse leur nature cognitive : savoir ou savoir-faire.


Elle sintresse leur statut pistmologique : savoir savant ou savoir
social.

Elle

sintresse

la

mthodologie

de

leur

construction :

transposition ou laboration de savoirs. Elle sintresse aussi leur


organisation en curricula et leur histoire institutionnelle.

1.2.2. Les conditions dappropriation des savoirs

La didactique sinterroge sur la construction des concepts et des notions


dans lapprentissage, leur construction, les pr-requis quils supposent, les
reprsentations ordinaires quen ont les apprenants et les diffrentes sortes
dobstacles lapprentissage que tous

ces concepts et notions peuvent

susciter.

1.2.3. Lintervention didactique

Elle sintresse lapproche de la classe et son fonctionnement : tches


de

lenseignant,

lorganisation

des

situations

denseignement,

la

construction de squences didactiques, ladaptation au type de public. Il y


a intervention pour structurer lapprentissage, pour solliciter, pour rpondre
aux besoins de lapprentissage.

ce

propos,

Jean-Franois

Halt

[1992 :

8]

souligne

que

loprationnalisation des objectifs denseignement ne peut seffectuer sur


la seule base de lapplication des thories de lapprentissage : elle implique
aussi une connaissance profonde des savoirs enseigner , pour exemple,
connatre la grammaire est une chose, savoir lenseigner est une autre.

Dans lapprentissage dune langue, des lments de tous ordres sinscrivent


parmi lesquels il faut distinguer :
- des savoirs linguistiques (phontique, lexique, grammaire, les rgles de
fonctionnement de la langue) ;
- des comptences communicatives (des savoir-faire

rpondant des

situations de communication dfinies) ;


-

un

comportement

culturel (ritualisation

des

changes)

adquat

indissociable de la langue.
- des savoirs encyclopdiques (connaissances du monde).
Il est vrai que le terme didactique a t longtemps synonyme de
linguistique applique parce que la didactique des langues a t longtemps
dpendante des recherches de la linguistique. Mais elle sest peu peu dgage
de cette tutelle pour chercher des rponses ses questions en interrogeant
dautres disciplines comme la psychologie, la sociologie, les sciences de
lducation, lanalyse du discours, .
Cependant la connaissance des concepts de la linguistique, des diffrentes
thories est ncessaire un enseignant parce quelle lui permettra de mieux
dcider des contenus linguistiques mettre en place dans sa classe, de saisir la
meilleure manire de les apprhender en classe.

SEQUENCE 3 :
2. Les concepts fondamentaux de la didactique
2.1. La transposition didactique

Cette notion a t propose par Michel Verret (1975) dans le domaine de


la sociologie, puis reprise par plusieurs auteurs dont Yves Chevallard
(1985) dans le champ de la didactique des mathmatiques, qui dit que
tout

projet

social

denseignement

et

dapprentissage

se

constitue

dialectiquement avec lidentification et la dsignation de contenus de


savoirs comme contenus enseigner [1991 : 38].

Cette notion permet de rendre compte du passage dun contenu de


savoir prcis une version didactique de cet objet de savoir . Lauteur
distingue deux temps, une premire phase transpose le savoir savant en
savoir

enseigner

travers les

Instructions

Officielles

et

les

programmes mis en texte dans les manuels et/ou dans les programmes ;
une seconde phase transpose lobjet enseigner en objet denseignement
dans le contexte de la classe. C'est--dire le savoir savant, lorsquil est
transpos en savoir enseigner, subit des transformations adaptatives qui
vont le rendre apte prendre place parmi les objets denseignement, ce
travail est appel transposition didactique .
De faon schmatique :

-a- La dtermination dune politique ducative dcide des finalits et des


objectifs gnraux dun systme ducatif. La ralisation de ces objectifs
gnraux passe par la slection de domaines et des disciplines de
rfrence susceptibles de fournir des lments de savoirs quil convient

damnager. Le processus de transposition les transforme en objets


denseignement.
-b- Des programmes les ordonnent en fonction des niveaux scolaires.
-c- Lenseignant passe des objets denseignement aux objets effectivement
enseigns apportant de multiples transformations.

Le concept de transposition didactique est important pour la didactique


des langues dans la mesure o la linguistique et la littrature, les deux
disciplines-mres de la didactique des langues, ont t les deux disciplines
dans lesquelles

sont puiss les savoirs savants, savoirs transposer,

transmettre, expliquer aux apprenants. Aujourdhui, les savoirs transposer


sont

galement

puiss

dans

les

autres

disciplines

(sociolinguistique,

psycholinguistique, )

Ces savoirs ont fourni la base de lenseignement des langues en gnral,


en rfrence ltude de la langue (la linguistique) et ltude du texte
littraire ( la littrature), et plus prcisment lcriture : la production crite
est pense comme le lieu o lapprenant va faire la synthse de ses
apprentissages issus des deux disciplines-mres. En dautres termes, la
production crite

permet lenseignant de vrifier

le processus de

transposition didactique.

Exemple concret de transposition didactique : Le schma de communication


de Roman Jakobson, transpos de la linguistique lenseignement des
langues.

La linguistique et la littrature ont longtemps constitu les noyaux durs


de la didactique, ce sont les domaines privilgis de la transposition
didactique en matire denseignement des langues.

Aujourdhui, le domaine slargit dautres champs : la didactique


mobilise les contenus de la sociologie, la psychologie, lanthropologie, la
communication,

lethnographie

de

la

communication, les

sciences

cognitives ; disciplines appeles disciplines contributives.

Cependant, il faut souligner que la didactique ne se dfinit pas par


lapplication directe des donnes des autres sciences ou disciplines, mais
par lusage quelle en fait pour son propre compte, comme le souligne
Christine Barr de Miniac : Cela nest possible que si elle est conue
comme

une

dynamique

interactive

entre

travail

sur

le terrain

et

recherche. [1996 : 102].

2.2. Le triangle didactique

La didactique est une discipline qui articule trois ples :


- le ple savoirs .
- le ple lves .
- le ple enseignants .
Chaque ple reprsente une problmatique qui doit tre travaille de faon
autonome :
- Le ple savoirs reprsente llaboration didactique qui consiste
recueillir

et slectionner les savoirs savants susceptibles de conduire

aux buts et aux finalits du systme ducatif. Ces savoirs seront


transforms/construits en objets denseignement tablis dans un programme.
- Le ple lves constitue tout ce qui est relatif lappropriation des
savoirs, ce sont alors les thories de lapprentissage qui sont mises en jeu.
- Le ple enseignants reprsente tout ce qui est relatif lintervention
didactique

qui consiste en lexplicitation des objectifs, cest le contrat

didactique, la mise en place des stratgies denseignement : adaptation du

programme la classe,

organisation du travail en projets ou autres, la

progression selon les classes et les niveaux.


Le schma rcapitulatif peut tre reprsent de la manire suivante, selon
Jean-Maurice Rosier [2002 : 108] :

SAVOIRS
(Transposition)

ENSEIGNANT

APPRENANT

(Formation)

(Contrat)

Ce schma montre la centration sur les contenus (relation entre savoirs et


enseignant ), la centration sur lapprentissage (relation entre savoirs et
apprenant ) et la centration sur les relations (relation entre enseignant et
apprenant ). Ces trois lments jouent un rle important dans les choix
pdagogiques :
- Enseignant : ge ? Formation ? Exprience ? Natif ? Non natif ?
Connaissance de la langue (ou de lobjet) enseigner ?
-

Apprenant :

ge ?

Classe

mixte

(ou

non) ?

Nombre ?

Niveau

homogne/htrogne ?
- Savoirs : langue proche/loigne des apprenants ? Degr de connaissances
thoriques linguistiques ?

Cependant, il faut noter que ce schma est insrer dans une situation
denseignement prcise : temps, lieu, dure, rythme, programmes, qui jouent
un rle dans la russite de lapprentissage.

2.3. Le contrat didactique

Lenseignant et les apprenants sont lis par un contrat implicite ( ou


explicite) denseignement/apprentissage.

Cest

un

contrat

pass

entre

lenseignant et les apprenants, qui garantit, si les clauses du contrat sont


respectes par chacun, que les changes dans la classe se passeront sans
difficult majeure. Il sagit donc de lespace des interactions entre les diffrents
acteurs dune situation de classe : quelles rgulations ? Quelles contraintes ?
Quelles dterminations ?
Y. Reuter dfinit la notion de contrat didactique comme () lensemble des
rgulations et de leurs effets, reconstruits partir des interactions entre
enseignants et lves, issus de la situation et lis aux objets de savoirs
disciplinaires mis en jeu dans cette situation. [Y. Reuter, 2007 : 59].
Ce contrat lgitime les statuts, les rles, les attentes de chacun. Cest une
ngociation dont le but est de procder des ajustements qui constitueront
une base lvaluation finale.

SEQUENCE 4 :
3. Les notions fondamentales de la didactique des langues

Parmi les concepts fondamentaux de la didactique et notamment de la


didactique des langues qui permettent den circonscrire la spcificit, la
notion de situation denseignement / apprentissage constitue dlments
htrognes

dont

il

faut

tenir

compte, les

notions

dacquisition et

dapprentissage. La didactique se nourrit donc des thories du langage et


de lapprentissage.

Quest-ce quune situation denseignement/apprentissage ?


Llargissement du public scolaire (cole obligatoire jusqu 16 ans) a entran
une htrognit des apprenants dans les classes, ncessitant de rflchir
dautres parcours denseignement et la diversification des dmarches et
activits selon les disciplines.
La situation denseignement/apprentissage est une situation particulire de
communication qui articule trois composantes :
- un formateur (enseignant) ayant lintention dinstruire, de faire apprendre et
dapprendre apprendre, donc de provoquer un apprentissage prcis,
- des forms (lves) venus pour apprendre,
- un contenu denseignement.
Ces trois composantes font quon passe dune situation A une situation B, en
passant par des actions prcises, le but est de faire acqurir de nouvelles
capacits. En effet, enseigner consiste mobiliser des moyens propres assurer
la transmission et lappropriation des contenus denseignement.

3.1. Acquisition

Lenseignant qui cherche atteindre son objectif se tourne vers


psychologie

et

ses

recherches

pour

avoir

des

rponses

la
ses

interrogations.
Lenseignement, pour tre efficace, doit avoir recours des techniques de
guidage et de rsolution de problmes, rendant lapprenant plus autonome.
Pour la problmatique du domaine, les notions fondamentales suivantes
sont retenues :
- Linn et lacquis
Lhomme nat avec des dispositions qui lui permettent de comprendre et
de parler une langue, la naissance, lenfant a la possibilit dapprendre toute
langue. Lenvironnement linguistique et social est incontestable.
Pour un

enfant,

lacquisition

dune deuxime

langue

ressemble

lacquisition de la langue maternelle. Quand on apprend une langue tant


adulte, on perd la facilit dacquisition, mais on dveloppe des stratgies :
connaissance des phnomnes linguistiques, conceptualisation..
- Le rle de la mmoire dans le processus dacquisition
Lapprentissage ne peut se faire sans un travail de la mmoire. Le systme
cognitif est muni dune mmoire qui permet lorganisme de ragir
diffremment des vnements semblables. Les diffrents types de mmoire :
- mmoire court terme : systme qui permet de conserver linformation
pendant un laps de temps court (lacquisition du sens dun mot, mais quon
oublie par la suite, ),
- mmoire long terme : systme qui permet de conserver les informations le
plus longtemps (lacquisition de rgles grammaticales, ),
- mmoire procdurale qui concerne les apprentissages et les procdures (le
savoir-faire),

exemple : comment se prsenter, rdiger une lettre

administrative, . ,

- mmoire lexicale qui stocke la forme phontique et orthographique du


mot.
- La spcificit du langage
Beaucoup dexpriences ont t menes pour apprendre lanimal parler
(Vicki, le chimpanz), mais toutes les expriences ont chou, donc le langage
est une spcificit humaine.

3.1.1. Les thories dacquisition

Les thories mcanistes : le behaviorisme


Le behaviorisme, associ Skinner, a eu une grande influence en psychologie
dans les annes 20. La dmarche consiste observer des faits notamment
ltude des pratiques denseignement. Lacquisition du langage se fait par un
processus dimitation et de renforcement : stimulus-rponse-renforcement ,
lapproche a fait apparatre les exercices structuraux dans llaboration de
programmes diviss en tapes et en fonction dobjectifs dapprentissage trs
prcis selon une progression qui va du plus simple au plus complexe. En classe,
les lves automatisent une situation-type par rptition. Lapprentissage est
envisag comme une situation optimale pour la production de rponses
automatises, exemple, il faut que entrane le subjonctif, la rptition
de

ce

processus

cre

un renforcement.

Lappropriation dun

lment

linguistique permet de le rintroduire sans effort.


Mais cette thorie a montr ses limites du fait quelle ne prenait pas en compte
laspect novateur des productions langagires et que lapprentissage est rduit
limitation.

Les thories interactionnistes


Elles se dveloppent dans les annes 70 et 80 avec les travaux de J. Piaget (le
constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme).

La thorie piagtienne montre la relation entre le dveloppement cognitif de


lenfant et le dveloppement langagier. Pour Piaget, le langage de lenfant nest
ni inn, ni acquis mais rsulte de linteraction entre le dveloppement cognitif et
le dveloppement linguistique, c'est--dire que lvolution des connaissances est
en relation avec lge et la maturation de lenfant. La didactique des langues
sest nourrie de cette thorie pour mettre en place la progression des contenus et
des choix didactiques en fonction du point de dpart de chaque sujet.
Quant Vygotsky, il prconise lapprentissage social. Il met laccent sur la
dynamique de linteraction sociale dans les processus dacquisition, les
structures sacquirent en fonction du niveau cognitif atteint par lenfant et en
fonction de la motivation base sur linteraction sociale. Le statut social dune
langue influe sur lapprentissage, des schmes reprsentatifs se btissent
chez lenfant dans linteraction avec le milieu physique tout comme des
schmes communicatifs se btissent au contact du milieu social. Pour lui,
tre mr ne suffit pas.

3.2. Apprentissage

Il existe des manires diffrentes dapprendre selon les individus, selon la


question des attitudes et des motivations face la langue trangre et
selon lge le plus favorable lacquisition. En didactique, la question de
lapprentissage est essentielle : il sagit de lapprentissage par les apprenants de
contenus denseignement ciblant la fois, les savoirs et les savoir-faire.

Lapprentissage est apprhend sous deux sens : lapprentissage comme


processus (le fait dapprendre) et lapprentissage comme rsultat ou effet du
processus (le fait davoir appris). De mme quil faut distinguer lapprentissage
long terme (matriser la langue dans diffrentes situations) et lapprentissage

court terme (matriser un concept, une donne dans une situation particulire :
se prsenter en langue trangre).

Il faut noter que lapprentissage en situation scolaire est contraint, insparable


dune programmation didactique, organis, a une dimension formelle, c'est-dire largement explicite (rle de lenseignant) et est constamment valu.

Apprendre apprendre est devenu une activit pdagogique en soi dans


le cours de langue trangre ds les annes 80, suivant en cela les thories
du constructivisme. Lapprenant participe activement la

construction

des savoir-faire.
3.2.1. Les stratgies dapprentissage

Les diffrentes stratgies dapprentissage mises en uvre pour apprendre une


langue ont t classes par OMalley et Chamot de lUniversit de Cambridge
(1990) et par P. Cyr (1998).
Les stratgies cognitives
Elles impliquent une interaction avec la matire ltude, une manipulation de
cette matire et une application de techniques dans lexcution dune
tche dapprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- la rptition ;
- lutilisation de ressources ;
- le classement ou le regroupement ;
- la prise de notes ;
- la dduction ou linduction ;
- llaboration ;
- la traduction ;
- le transfert des connaissances ;
- linfrence.

Les stratgies mtacognitives


Elles impliquent une rflexion explicite de

lapprenant sur son propre

processus dapprentissage. Ses composantes sont les suivantes :


- lanticipation ou la planification ;
- lattention gnrale ;
- lautogestion ;
- lautorgulation ;
- lidentification dun problme ;
- lautovaluation.
Les stratgies socio-affectives
Elles impliquent linteraction de lapprenant avec une autre personne, dans
le but de favoriser lapprentissage et le contrle de la dimension affective
accompagnant lapprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- la clarification/vrification ;
- la coopration ;
- le contrle des motions ;
- lauto-renforcement.
Lapprenant adopte donc des stratgies de rsolution des problmes, par
exemple,

en

situation

scolaire,

lapprenant

labore

la

rgle

avec

lenseignant, il interpelle son camarade quand une question nest pas comprise.

SEQUENCE 5 :

4. Les mthodologies
On

tendance

penser

que

la

meilleure

mthode,

pour

lenseignement/apprentissage dune langue, est celle qui intgre le plus


possible dlments : textes diversifis, contes, romans, articles de journaux,
de revues, . En ralit, la question fondamentale

est celle de la

cohrence pdagogique, c'est--dire la compatibilit et la convergence des


outils, des techniques et des procds mis en uvre dans une mthode,
elle-mme cohrente avec une didactique densemble.

4.1. Mthodologie/Mthode

La mthodologie reprsente ltude des mthodes et de leurs applications.


Cest le niveau o se dfinissent les principes et les hypothses qui soustendent llaboration, o soprent les choix des thories de rfrence :
les thories linguistiques, les thories de lapprentissage.
Cest un

ensemble construit de procds, de techniques, de mthodes

articuls

autour

mthodologie

des

discours

matrice

structuraliste , les

thoriques de rfrence,

grammaticale ,

mthodologies

se

mthodologie
rclamant

de

exemple :
dinspiration
lapproche

communicative etc.
Les

mthodologies

denseignement

des

langues

trangres

sont

fondamentalement destines accompagner les processus dappropriation


des apprenants.

Une mthodologie est un appareil conceptuel qui fonde lenseignement des


langues en prenant en compte :

-1- les objectifs fondamentaux : apprendre une langue pour en faire quoi ?
-2- les thories de rfrence ne se limitent plus uniquement aux thories
linguistiques

mais

sociolinguistique,

puisent

des

concepts

psycholinguistique,

dans dautres

thories

de

disciplines :

communication,

ethnographie de la communication.
La comptence de communication est un concept mthodologique qui met en
avant un

savoir de type procdural qui se ralise par deux canaux

diffrents : crit et oral ; et de deux manires diffrentes : comprhension


et production. Elle met en lumire les interactions incessantes et continues
entre lcrit et loral, entre la comprhension et la production. En effet,
les objectifs de tout programme dapprentissage sont dfinis par quatre
grands

types

de

comptences :

la

comprhension

orale (CO),

la

comprhension crite (CE), la production orale (PO) et la production crite


(PE) qui peuvent

tre

regroupes

en

comptences

rceptives

et

en

comptences productrices.
Une mthode matrialise dune certaine manire, un certain nombre
dorientations thoriques. Elle vise un apprentissage guid avec plusieurs
types dactivits

qui obissent

dans

leur

forme, leur choix

et

leur

succession un principe gnral dapprentissage se traduisant au terme de


ces activits par une amlioration des comptences de lapprenant.
Le terme mthode reprsente donc deux acceptions :
1) Le matriel denseignement comportant le manuel/livre et/ou la
cassette audio ou vido, exemple : la

mthode Caf-crme ,

Espaces , Reflets .pour lenseignement du franais envisag en


tant que langue trangre.
2) Une manire de sy prendre pour enseigner et pour apprendre : un
ensemble de procds et de techniques de classe destins favoriser
une orientation particulire pour acqurir une langue, exemple : la

mthode directe , la mthode SGAV (Structuro Globale Audio


Visuelle ) .
Le Dictionnaire des concepts-cls (1997) dfinit la mthode comme (Une)
organisation codifie de techniques et de moyens mis en uvre pour atteindre
un objectif. Codifie signifie ici que les parties du tout forment un ensemble
cohrent, formalis et communicable, qui, appliqu correctement, produit le
mme rsultat. [1997 : 227]. Une mthode correctement applique donne,
quelque chose prs, des rsultats attendus.
- mthodologie : ensemble de principes, de choix intellectuels
- mthode : supports matriels concrets, dmarches, loutil avec lequel
travaillent les enseignants au jour le jour dans les classes par lequel sorganisent
une relation, un comportement dapprentissage guid avec des activits qui
obissent dans leur forme, leur choix et leur succession un principe gnral
dapprentissage et quau terme de ces activits, cela se traduit par une
amlioration significative des comptences de lapprenant.
Pour H. Besse, une mthode pourrait tre plus prcisment caractrise
comme un ensemble discursif raisonn, portant plus ou moins cohrent
dhypothses (dordre linguistique, psychologique,) visant organiser les
dbuts de lenseignement/apprentissage en une combinaison dont on suppose
quelle est plus efficiente que dautres pour atteindre certaines finalits quon
prte cet enseignement/apprentissage. [1995 : 101].
Quelles sont les diffrentes mthodologies qua connues lenseignement des
langues ?

4.2. La mthodologie traditionnelle

Elle

se

caractrise

par

lenseignement

dune

langue

normative,

enseignement centr sur lcrit, par consquent limportance est donne

la grammaire, la littrature tant le domaine privilgi de lapprentissage


dune langue. Le recours la traduction tait frquent.

4.3. La mthode directe

En raction la mthodologie traditionnelle, le recours la traduction est


limin, prohib. Cest une mthode active, naturelle dont le principe est
dacqurir une langue au contact de ceux qui la parlent, cest le systme
de questions/rponses.
Elle

se

caractrise

par

lapprentissage

du

vocabulaire

courant,

la

grammaire est envisage sous sa forme inductive et implicite, c'est--dire


on conduit lapprenant dcouvrir les rgularits de certaines formes ou
structures et induire la rgle.
Laccent est mis sur lacquisition de loral,

lcrit est envisag comme

auxiliaire de loral.
4.4. La mthode audio-orale

Cette mthode a bnfici des apports de deux domaines : la linguistique


avec lavnement du structuralisme pour le choix des contenus
enseigner ; et la psychologie, avec le Behaviorisme qui met laccent sur les
processus dacquisition avec le montage dhabitudes verbales, la langue est
conue selon un jeu dassociations entre des stimuli et des rponses
tablies par le renforcement.

Laccent est mis sur loral, on a recours des exercices de rptition et


lacquisition

des

structures

syntaxiques

se

fait

sous

la

forme

dautomatismes. En grammaire, on privilgie la forme plutt que le sens


Ainsi les lments de la phrase sont

mis en relation sur laxe

paradigmatique en oprant des substitutions, sur laxe syntagmatique en

additionnant les mots de la phrase, en oprant des transformations de la


phrase simple la phrase complexe.

Cette mthode a t conteste en

linguistique par la Grammaire

Gnrative et Transformationnelle de N. Chomsky.

4.5. La mthode structuro-globale-audio-visuelle (SGAV)

Cette mthode vise enseigner la parole en situation (ce que la


linguistique de Saussure vacue), la priorit est donc donne loral qui
est conu comme objectif dapprentissage et comme support dacquisition.
Chaque leon consiste en un dialogue qui vhicule la langue de tous
les jours et qui se dveloppe dans une situation de communication de la
vie quotidienne.
Les leons consistent en des dialogues qui vhiculent la langue de tous
les jours et qui se dveloppent dans une situation de communication de la
vie quotidienne.

Lenseignement de la grammaire est implicite et inductif, il sintresse


plus la parole qu la langue, cest la parole en situation qui est retenue

Loral prime et laccs au sens est favoris par la situation visualise, ce


sont les phnomnes intonatifs qui permettent daccder au sens grce aux
informations situationnelles. En effet, les structures SGAV sont beaucoup
plus smantiques que morpho-syntaxiques.

Comme pour la mthode audio-orale, lcrit nest considr que comme


un driv de loral, son apprentissage est par consquent diffr.

4.6. Lapproche communicative

Cest dans les annes 70 que les notions de

communication et de

comptence de communication sont introduites en didactique des langues ;


une nouvelle approche est ne : lapproche communicative. Elle sinscrit
dans un vaste mouvement de raction aux deux mthodes qui prvalaient dans
les annes 60 : les mthodes audio-orales (MAO) et les mthodes audiovisuelles (MAV) qui privilgiaient loral comme objectif dapprentissage et
comme support dacquisition. Ces deux mthodes se fondaient

sur le

behaviorisme qui met laccent, dans le processus dacquisition, sur le montage


dhabitudes verbales.

Lapproche communicative est ne avec le dveloppement de nouvelles


thories de rfrence : la linguistique de lnonciation, lanalyse du
discours et la pragmatique qui mettent en place de solides bases pour les
matriaux dapprentissage. Elle privilgie le document authentique qui
permet un contact direct avec la langue relle utilise dans un contexte
rel. La linguistique nest plus la seule discipline de rfrence, lapproche
communicative diversifie les apports thoriques, les emprunts thoriques ne
se limitent pas uniquement la linguistique (la linguistique structurale
pour la les mthodes SGAV) ou la psychologie ( le Behaviorisme), mais
elle emprunte des concepts dautres disciplines comme la sociolinguistique,
la psycholinguistique, lethnographie de la communication, lanalyse du
discours et la pragmatique. Des concepts y sont puiss comme :
- les varits de la langue envisages dans les pratiques langagires ( le
franais standard, par exemple),
- la grammaire textuelle aborde lnonc, non pas dans un cadre phrastique,
mais dans son ensemble textuel qui apprhende le texte dans sa dimension
discursive,

- la pragmatique
langage, dans

a retenu essentiellement la fonction communicative du


la

mesure

elle

tudie

le

contextualisation, lorganisation des actes de langage

langage

dans

sa

fournit des lments

dinterprtation : adquation dun nonc par rapport un autre. La priorit


nest pas accorde aux formes syntaxiques car la correspondance entre la
forme (Impratif) et lacte (lordre, le conseil) ne peut tre vidente,
autrement dit laspect formel des noncs est moins important que le sens.
Lapproche pragmatique considre le langage comme un moyen daction sur
lAutre et ltudie dans sa contextualisation, en effet, cest le contexte qui
permet de fournir une interprtation, de savoir si tel nonc doit tre interprt
comme une information, comme une promesse ou un ordre. Lanalyse
pragmatique dun nonc permet de vrifier ladquation dun nonc par
rapport un autre, la position dun nonc dans le discours.
Le renouvellement mthodologique de lenseignement des langues a appel
reconsidrer un certain nombre de facteurs extra-linguistiques, en effet, lorsque
deux (ou des) personnes communiquent, elles ont des statuts particuliers qui font
que selon leur ge, leur sexe et leur rang social, elles tiennent des propos dans
certaines circonstances, choisissent un registre, des formules et adoptent une
attitude particulire vis--vis de linterlocuteur. Do lintroduction de
paramtres tels que les facteurs socioculturels et psychologiques dans la notion
de comptence de communication.

SEQUENCE 6 :

4.6. Lapproche communicative (suite)

N. Chomsky (1957) a dabord introduit en linguistique la notion de comptence


linguistique pour rfrer aux connaissances intuitives des rgles grammaticales
sous-jacentes la parole qua un locuteur natif idal de sa langue et qui le
rendent capable de produire et de reconnatre les phrases correctes. Pour lui, la
comptence correspond la capacit se dbrouiller dans une langue, il tablit
un rapport entre la notion de comptence et celle de communaut
linguistique , cette dernire tant compltement homogne. La phrase est une
abstraction, lunit maximale de la description syntaxique et ces connaissances
concernent donc les units, les structures et le fonctionnement du code interne
de la langue (phonologie, morphologie et syntaxe) dont ltude sera
dcontextualise, dissocie des conditions sociales de production de la parole.
Pour contrecarrer et complter ce rductionnisme, D. Hymes (1984) propose la
notion de comptence communicative , pour dsigner la capacit dun
locuteur produire et interprter des noncs de faon approprie, dadapter
son discours la situation de communication en prenant en compte les facteurs
externes qui le conditionnent : le cadre spatio-temporel, lidentit des
participants, leurs relations et leurs rles, les actes quils accomplissent, leurs
finalits et les normes sociales. En didactique des langues trangres, cette
vision de la comptence amne inluctablement des approches qui donnent
priorit la matrise des stratgies illocutoires et discursives, des pratiques et
des genres : approche communicative, approche notionnelle-fonctionnelle.
Si

lobjectif

principal

de

cette

mthodologie

est

dapprendre

communiquer en langue trangre, par consquent, il faut faire acqurir


une comptence de communication, concept cl cr par Dell Hymes. Les
travaux de Hymes ont servi de base au renouvellement mthodologique de

lenseignement des langues, notamment


trangre. Pour lui, acqurir

une

dans lacquisition dune langue

comptence

de

communication, cest

acqurir une comptence de deux types : un savoir linguistique et un


savoir sociolinguistique, ou en dautres termes, une connaissance conjugue
de normes de grammaire et de normes demplois [D.Hymes, 1984 : 47]
Beaucoup de chercheurs se sont penchs sur la notion de comptence de
communication, comme

C. Bachman, J. Lindelfeld et J. Simonin qui

soulignent que pour communiquer, il ne suffit pas de connatre la


langue, le systme linguistique, il

faut galement savoir sen servir en

fonction du contexte social 1981 : 53].


Le concept de comptence de communication rside dans linteraction des
interlocuteurs : on apprend communiquer en apprenant adapter les
noncs linguistiques en fonction de la situation de communication et en
fonction de lintention de communication.
Ce concept met en lumire lide que savoir communiquer ne se rduit
pas la simple connaissance de la langue mais implique la connaissance
des rgles demploi. Cest la distinction entre usage et emploi.
En effet, on a longtemps suppos quune fois les aptitudes linguistiques
acquises, les capacits de communication suivraient automatiquement. Or, force
est de constater que, dans la ralit ce nest pas toujours le cas, comme le
dclare

H.G. Widdowson : lacquisition

des aptitudes linguistiques

ne

garantit pas forcment lacquisition des capacits de communication dans


une langue donne [1981 : 80]. Il souligne que la capacit produire des
phrases correctes est certes selon lui, un lment essentiel ; toutefois ce nest
pas la seule aptitude acqurir, ce quil faut cest actualiser la langue dans un
comportement communicatif signifiant : Connatre une langue est souvent
interprt comme la connaissance de lusage correct mais ce savoir est de peu
dutilit

sil nest complt par une connaissance de lemploi appropri

[1981 : 29].

Quest-ce que lusage ? Quest-ce que lemploi ?


H. G. Widdowson (1981) dfinit lusage comme laspect qui indique dans
quelle mesure lutilisateur de la langue dmontre sa connaissance des rgles
linguistiques. [1981 : 14]. Par emploi, il entend ce qui indique dans quelle
mesure lutilisateur de la langue dmontre sa capacit se servir de sa
connaissance des rgles linguistiques pour communiquer efficacement. [1981 :
14].
Ainsi, la langue doit-elle tre envisage comme la capacit dutilisation des
fins de communication : Connatre une langue est souvent interprte comme
la connaissance de lusage correct mais ce savoir est de peu dutilit sil nest
complt par une connaissance de lemploi appropri. [1981 : 29]. Les
notions de comptence et de performance tablissent donc des relations entre les
rgles de grammaire et les rgles dutilisation. Cest la dimension socioculturelle
qui permet de saisir les donnes pertinentes de lutilisation de la langue,
dimension absente du concept de performance de Chomsky. Le concept de
comptence

de

communication

met

en

lumire

lide

que

savoir

communiquer ne se rduit pas la simple connaissance de la langue mais


implique la connaissance des rgles demploi.
La communication par le langage fait appel diverses comptences qui
contribuent llaboration du message. Considres dans leur ensemble, elles
constituent ce que lon nomme la comptence de communication.
La comptence de communication est donc subdivise en une liste de savoirs et
de savoir faire pouvant tre valus, la liste de ces sous-comptences
valuables est appele un rfrentiel [I. Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Toute
comptence est analysable en lments discrets. Se pose alors la question de la
nature des composantes de la comptence en langue ou de ses sous-comptences
constitutives parce que communiquer, ce nest pas seulement dire, cest faire,
cest tre, cest exister.

Les composantes de la comptence de communication

a- La composante linguistique
Cest la composante principale parce quelle constitue un niveau de comptence
minimale en de duquel lapprenant prouve des difficults. Elle regroupe tout
ce qui participe du systme de la langue : phontique, phonologie, lexique,
syntaxe et smantique.
Cependant, il faut noter qu il est inexact() que les deux partenaires de
la communication, mme sils appartiennent la mme communaut
linguistique , parlent exactement la mme langue [C. Kerbrat-Orecchioni,
1980 : 14], cest pourquoi la comptence linguistique, il faut ajouter des
comptences dordre idologique, culturelle et para-linguistique. Ainsi, la
comptence des communiquants, selon C.Baylon et X.Mignot (1994), doitelle tre compare : la communication par le langage ne fonctionne pas
en autarcie. Elle fait appel aux diverses comptences que possde ltre
humain et qui contribuent llaboration du message, et surtout du sens
attach au

message. Prises toutes ensemble, y compris les comptences

appeles linguistique et paralinguistique, elles constituent ce quon appelle


la comptence de communication (p.82).
A la

comptence linguistique, D. Maingueneau

ajoute la comptence

encyclopdique qui consiste () disposer dun nombre considrable de


connaissances sur le monde [1998 : 27]. Quelquefois, nos lves possdent
ces connaissances

mais dans la langue maternelle, ou dans la langue

denseignement (larabe, dans le contexte scolaire algrien), mais elles peuvent


faire dfaut en langue trangre.

-B- la composante sociolinguistique


Pour les auteurs du CECRL1, la comptence sociolinguistique porte sur la
connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa
dimension sociale. [2001 : 93]. Elle intgre les rgles de politesse qui, il faut le
noter, varient dune culture lautre, les marqueurs des relations sociales qui
sont, notre avis, dcisives dans les communications crites parce quelles
prennent en compte le statut relatif des interlocuteurs, et les diffrences de
registre.
Le problme qui se pose est comment dvelopper cette composante chez nos
apprenants. Il faut mettre en uvre des techniques de travail : exposer
lapprenant des situations o il y a des contrastes et des diffrences
sociolinguistiques entre sa socit et celle de la langue trangre avec un
enseignement explicite des structures moyennant des mthodes pour faciliter
leur dveloppement. Intgrer plusieurs niveaux danalyse : mettre en relation,
par exemple, les caractristiques sociolinguistiques dun document oral ou crit
et leurs ralisations linguistiques, mais sans pour autant tomber dans le pige de
travailler sur des noncs isols.

-C- la composante pragmatique

Les fonctions pragmatiques dun texte seffectuent par la saisie des spcificits
nonciatives pour tous les types de textes. Dans un acte de communication
crite, il faut tenir compte de linterlocuteur qui, dans une communication
diffre, nest pas en situation de face face comme dans une interaction orale.
Le scripteur malhabile (en langue trangre) nest pas seulement celui qui fait
des fautes dordre morphologique, mais celui qui ne sait pas entrer en relation
avec son lecteur ou son destinataire pour agir sur lui : lapproche pragmatique
1

Cadre europen commun de rfrence pour les langues, 2001, Les Editions du Conseil de lEurope.

considre le langage comme un moyen daction sur lautre et ltudie dans sa


contextualisation : en effet, cest le contexte qui permet de fournir une
interprtation [E. Brard, 1991 : 23].
Dans certaines productions crites, des formes grammaticalement correctes
apparaissent contextuellement et situationnellement errones. Pour C. Cornaire
et P.M. Raymond, Les connaissances pragmatiques se rapportent aux
conditions dans lesquelles les connaissances dclaratives et procdurales seront
mises en uvre. De faon plus prcise, quand et pourquoi doit-on les utiliser ? A
quel moment serait-il utile, par exemple, de rdiger un court message pour
inviter quelquun vous accompagner au restaurant. [1994 : 22-23].

-D- La composante discursive

Pour A. Gohard-Radenkovic, les comptences discursives comportent une


capacit didentifier et de reproduire lorganisation matricielle (dimension
cache et convenue) des savoir-faire crits ou oraux, des types de discours
offrant donc des rcurrences organisationnelles en fonction de situations types
dnonciation soit une manire dobtenir des renseignements, une manire
dcrire une lettre, une faon de prsenter un expos, une manire de rdiger un
essai, etc., qui sont lhritage de pratiques culturelles et ducatives variant dun
pays une autre. Il faut quil y ait donc apprentissage des outils linguistiques
ncessaires et initiation la mise en forme de ces diffrents modes
dexpression, savoir-faire transverses et spcifiques. [1999 : 95].

-E- la composante stratgique :

Le secteur stratgique comprend la fois les stratgies verbales et nonverbales qui sont susceptibles de servir

reprer les ruptures dans la

communication et peuvent aussi tre considres comme incluant les stratgies

de communication et dapprentissage des apprenants dune seconde langue.


[D. Hymes, 1991 : 183]. Ainsi, lorsque ces deux types de stratgies sont adopts
par lapprenant, elles tmoignent dune

attitude positive par rapport aux

ressources dont il dispose. Une stratgie nest donc mise en uvre quen cas de
difficult.
Le locuteur dveloppe des stratgies selon linterprtation quil fait des
situations de communication qui se prsentent lui. Aujourdhui les chercheurs
semblent se tourner plus volontiers vers les stratgies qui seraient mises en
uvre par les scripteurs mme inexpriments. Nous pouvons citer lexemple de
stratgies de compensation dexpressions de la langue (que les auteurs du
CECRL appellent francisation , p.53), utilises par nos apprenants, il sagit
de la formation dun mot construite sur un savoir antrieur, par exemple, le
terme dgotage , utilis par nombre de nos apprenants, tmoigne du savoir
antrieur sur le suffixe age qui sert former les noms.
Il serait intressant de voir quelles stratgies utilisent nos apprenants pour
communiquer que celles-ci relvent du domaine individuel, quelles soient lies
au fonctionnement social dun groupe ou quelles soient le rsultat dun
transfert de comptences matrises par lindividu dans sa culture dorigine, il
nen demeure pas moins que lapprenant ne dsarme pas en langue trangre. En
tout cas, les stratgies permettent dactualiser la communication.

SEQUENCE 7 :

4.6.1. Les principes de lapproche communicative

- considrer la langue comme instrument de communication,


- Faire acqurir lapprenant la langue dans la varit de ses registres et
usages, lobjectif est de comprendre et dutiliser les diffrentes varits de
la langue,
- rhabiliter lcrit,
- privilgier le sens,
- acqurir un savoir-faire,
- les noncs dpassent le cadre de la phrase et cest la notion de
discours qui est retenue, c'est--dire ce sont des noncs appropries aux
situations de communication quil faut tudier,
-

enseigner

une

comptence

de

communication

en

travaillant

ses

diffrentes composantes2,
- enseigner la langue dans sa dimension sociale,
- les thories de la communication vont orienter lapprentissage de la
grammaire ds les dbuts de lacquisition et les formes vont tre abordes
dans une perspective notionnelle,
- large place faite la grammaire explicite et la conceptualisation :
activits de dcouverte du fonctionnement de la langue. Les exercices de
type structural permettent dacqurir uniquement des automatismes et de
systmatiser le fonctionnement morpho-syntaxique de la langue.

Cf. sance 6.

Donc, lapproche communicative sintresse moins lanalyse dnoncs


isols, elle prend en compte la dimension discursive du langage, la
globalit des changes ; cest lenchanement des noncs et le contexte
qui vont donner un

sens un nonc dans la mesure o lapproche

communicative retient non pas la phrase mais dpasse le cadre de la


phrase pour sintresser au discours, en effet, cest le discours qui permet
de faire intervenir les diffrentes composantes de la comptence de
communication. Les

discours

sont

privilgis

comme

support

denseignement parce que ce sont des documents qui prsentent des


changes complets, ce qui permet dintgrer plusieurs niveaux danalyse
et de mettre en relation les caractristiques sociolinguistiques dune
conversation/dun texte, les ralisations linguistiques, les stratgies de
communication [E. Brard, 1991 : 30].
Le principe retenu dans lapproche communicative est denseigner la
comptence de communication, par consquent, il sagit de prendre en
charge,

dans

comptence

les
de

programmes,

les

communication. Le

diffrentes
problme

composantes
que

de

la

pose lapproche

communicative est comment didactiser la notion de comptence de


communication ? En effet beaucoup de stratgies communicatives relvent
de lindividuel et de linstantan.
Llaboration dun programme denseignement communicatif de la langue
doit proposer des contenus reliant objectifs communicatifs et

catgories

smantique et grammaticale.
Sur le plan mthodologique, il faut signaler que les documents de travail
doivent tre proches de ceux quon rencontre et quon trouve dans la vie
courante ; et les types dactivits proposes aux apprenants se rapprochera
des types dchanges qui existent dans la ralit et quils permettent
lapprenant de sinsrer dans la communication relle.

Cest ainsi que lapprenant pourra rinvestir en dehors de la classe ce


quil a appris en dveloppant et en rinvestissant des stratgies. Il
travaillera/dveloppera

les

aspects

linguistiques

en

parallle

avec

la

dimension pragmatique du langage, les usages sociaux qui permettront de


dgager les rgles de fonctionnement de la communication.
La vision de lapprentissage propose par lapproche communicative met
en avant une attitude dattention aux productions des apprenants, partant
du principe que lapprentissage dune langue trangre se fait par des
rajustements successifs et par la mise en place progressive dun systme
pour conceptualiser des rgles de communication.
Lobjectif

de

lapproche

communicative

nest

pas

dacqurir

des

comportements automatiss (le Behaviorisme) dans la langue trangre,


mais

de

dvelopper

des

capacits

de

ragir

des situations

de

communication varies et dinteragir avec les autres.


Lapproche

communicative

propose

une

variation

sur les

diverses

ralisations linguistiques possibles pour une mme intention langagire et


intgre, par ses contraintes, lacquisition des comptences socioculturelle et
stratgique.
La grammaire est centre sur la communication et sur la construction du
sens, lobjectif tant de donner lapprenant des moyens pour dvelopper
ses comptences en langue trangre. Les activits grammaticales doivent
tre contextualises et soumises des objectifs fonctionnels, ce qui
permettra le passage un savoir procdural. Do la distinction entre
savoirs et savoir-faire , c'est--dire quun savoir grammatical nassure
pas lui tout seul une comptence de communication.
Lcrit est rhabilit ds les dbuts de lapprentissage avec une prise en
charge du perfectionnement de la production crite.

4.6.2. Lunit didactique

Lorganisation de lenseignement / apprentissage dune langue trangre,


inscrit dans le cadre de lapproche communicative, se prsente sous la
forme d units denseignement appeles units didactiques.
Lunit didactique (UD) dsigne un ensemble de textes, activits et
exercices de tous genres regroups selon un critre le plus gnralement
fonctionnel,

parfois thmatique et fonctionnel la fois, les donnes

linguistiques tant le plus souvent subordonnes aux aspects fonctionnels


[J. Courtillon, 1995 : 109]. On utilise galement le terme de dossier
pour dsigner cet ensemble.
Il convient de signaler, comme le souligne D. Lussier (1992), que chaque
UD

prsente

souvent

un

thme

sur

lequel

on

vient

greffer

lapprentissage (p.104). Ce thme va servir de base pour poser lobjectif


dapprentissage, objectif fonctionnel qui dcrit en termes de capacits le
rsultat dun apprentissage : les capacits langagires attendues.
Cest une approche qui intgre des notions en rapport avec des fonctions
prcises, elle est alors appele approche notionnelle-fonctionnelle
Ainsi, toutes les tches et les activits sont-elles lies lacquisition dun
contenu notionnel / fonctionnel immdiatement rutilisable, pour les quatre
habilets de base ( comprhension crite, comprhension orale, expression
crite, expression orale) et le dveloppement des savoir-faire et des savoirse comporter qui prennent le pas sur les savoirs.
LUD tant

un parcours

dapprentissage,

des

conditions essentielles

pralables sa construction doivent tre prises en compte :


- dfinition claire des objectifs ;
- mobilisation des moyens pour raliser ces objectifs ;
- acquisition des savoir-faire une majorit dapprenants, savoir-faire poss
en termes de procdures.

Les diffrents aspects pris en compte dans lunit didactique concernent


les objectifs dapprentissage, la relation entre-sortie , le droulement
mthodologique, lvaluation.

4.6.3. Les objectifs dapprentissage

Selon D. Lussier, les objectifs dapprentissage dcrivent les comportements


attendus

chez

les

apprenants.() Des objectifs

prcis

dcrivent

des

habilets, des attitudes, des techniques ou des comportements que les


apprenants devront

avoir

dvelopps

la

fin

dune

squence

dapprentissage ou dun programme dtude. Ils visent prciser ce que


ceux-ci seront capables de faire et pas seulement de savoir en fin de
parcours [1992 : 45]
Ces objectifs, qui sont donc dfinis au niveau des capacits ou savoir-faire
(appeles aussi habilets linguistiques par D. Lussier), concernent les
comptences rceptives et productives (CE, CO, PO, PE).
Ainsi, par exemple, pour une unit didactique intitule Prsenter / Se
prsenter , il faut amener lapprenant, en phase de comprhension,
identifier lobjet de la communication / conversation, reprer les thmes
dune conversation, reprer les participants dun change verbal .
En somme,

lessentiel est de dvelopper un certain nombre dhabilets.

Ainsi, le savoir-faire et le niveau de performance des lves priment sur


leurs savoirs et sur leurs connaissances de la langue trangre

[D.

Lussier, 1992 : 46]. Ceci suppose, chez lapprenant, un certain nombre


dactivits cognitives.

4.6.4. La relation entre/sortie

Lunit didactique se divise en phases regroupant les quatre habilets


cites ci-dessus. Elle comporte une entre et une sortie . J. Courtillon
prcise

qu un

lment

important

pour

la

constitution dune unit

didactique est le rapport qui doit exister entre les donnes (entre) et les
activits de production (sortie) proposes () pour lappropriation de ces
donnes. Ce rapport doit exister non seulement aux niveaux thmatique et
linguistique, mais au niveau des savoir-faire discursifs [1995 : 116].
L entre se manifeste par des supports visuel, sonore ou audio-visuel
qui sont slectionns dans des documents dits authentiques : journaux,
magazines, dbats tlviss, missions radiophoniques.
Le choix du support dpend troitement du type de discours, lattention
est ainsi porte sur laspect structural du texte. Lapproche prconise
pour la comprhension de ces supports est lapproche globale.
Quant la phase de sortie , elle correspond en gnral, lactivit de
production crite. Le type de production crite attendu rpond au type de
support

tudi

en

phase

d entre . Les

activits

de sortie

entretiennent de ce fait, des rapports troits avec les donnes d entre .


En effet, lobjectif vis est la reproduction du canevas d entre
comportant le remploi des donnes linguistiques (grammaticales et parfois
mme lexicales lorsque ces dernires sont troitement lies au thme).

4.6.5. Le droulement mthodologique

Il pose comme principe de voir comment lon sachemine de la phase de


comprhension (lentre) la phase de production crite (la sortie).

Ce parcours fait tat dune tape intermdiaire appele phase danalyse .


Elle a pour objectif la manipulation et la fixation des structures
linguistiques (lexicales et grammaticales) ; il sagit en fait de donner des
activits de langue en rapport avec les donnes d entre . Ces activits
portent sur lacquisition des champs lexicaux et smantiques dgags
partir des supports travaills en phase de comprhension.
Sur

le

plan

mthodologique,

il

faut

signaler

que

les

activits de

manipulations linguistiques doivent tre proches de celles quon

rencontre

et quon trouve dans la vie courante, avec des types dchanges qui
existent dans la ralit et qui permettent lapprenant de sinsrer dans la
communication relle.
Cest ainsi que lapprenant pourra rinvestir en dehors de la classe ce
quil a appris en dveloppant et en rinvestissant ces stratgies. Il
travaillera/dveloppera

les

aspects

linguistiques

en

parallle

avec

la

dimension pragmatique du langage, les usages sociaux qui permettront de


dgager les rgles de fonctionnement de la communication.
La vision de lapprentissage propose par lapproche communicative met
en avant une attitude dattention aux productions des apprenants, partant
du principe que lapprentissage dune langue trangre se fait par des
rajustements successifs et par la mise en place progressive dun systme
pour conceptualiser des rgles de communication.
Lobjectif

de

lapproche

communicative

nest

pas

dacqurir

des

comportements automatiss dans la langue trangre, mais de dvelopper


des capacits de ragir des situations de communication varies et
dinteragir avec les autres.
Lapproche

communicative

propose

une

variation

sur les

diverses

ralisations linguistiques possibles pour une mme intention langagire et


intgre, par ses contraintes, lacquisition des comptences socioculturelle et
stratgique.

La grammaire est centre sur la communication et sur la construction du


sens, lobjectif tant de donner lapprenant des moyens pour dvelopper
ses comptences en langue trangre. Les activits grammaticales doivent
tre contextualises et soumises des objectifs fonctionnels, ce qui
permettra le passage un savoir procdural.
4.7. Lapproche par comptences

Le but de lapproche par comptences est de prsenter de manire


oprationnelle

des

dmarches

mthodologiques

pour

organiser

les

enseignements des langues par comptences spcifiques ; le principe tant de


concevoir la matrise des langues comme un ensemble structur de comptences
diverses acquises des niveaux diffrents. Ceci appelle des modes
dorganisation des enseignements plus prcis, plus adapts lobjet
denseignement, contrairement une mthodologie denseignement unique et
englobante comme la mthode SGAV.
Par exemple, pour dvelopper chez lapprenant la capacit interagir
langagirement dans telle ou telle situation de communication (tche langagire
inscrite dans le cadre dun projet, notion dveloppe par Ph. Jonnaert, 2000), les
questions qui simposent (et que doit poser et se poser le praticien !) sont : quels
moyens et quelles ressources linguistiques permettent de raliser telle ou telle
tche langagire ? Quels pr-requis lapprenant a-t-il pour pouvoir raliser la
tche

demande ?

Quelles

comptences

(rfrentielles,

stratgiques,

socioculturelles,) dans la langue maternelle de lapprenant ou dans la langue


denseignement peuvent contribuer dvelopper la comptence langagire dans
la langue cible ? Quelles stratgies mettre en place pour aider lapprenant
raliser la tche ? En effet, la finalit principale de lEducation est de former les
apprenants mobiliser leurs savoirs bon escient et les relier aux situations
dans lesquelles ceux-ci permettent dagir.

Il ne sagit pas de privilgier certaines comptences mais de les viser toutes.


Lapproche par comptences vise mettre lapprenant dans une situation de
communication dfinie, c'est--dire que pour raliser une tche langagire, la
consigne de la tche doit lui prciser :
- son statut : quel rle il va jouer en tant que producteur dun discours,
- son destinataire : qui il sadresse, parce que le choix et la slection du
matriau linguistique et langagier dpendent du statut de son destinataire, on
nadopte pas le mme discours selon que lon sadresse un

ami, un

professeur, un voisin,
- le contexte dans lequel il est appel communiquer : o et quand ?
- la vise communicative : dans quel but il communique tel ou tel type de
message.
Lapproche par comptences tend dvelopper une comptence langagire
dfinie en prenant en compte dans chaque squence dapprentissage les quatre
habilets linguistiques (C.E, C.O, E.O. et E.E). Si on veut que llve apprenne
interagir dans nimporte quelle situation de communication qui se prsente lui,
il faut que les contenus et les dmarches ciblent le transfert des connaissances
(connaissances que lapprenant a dans sa langue maternelle ou dans la langue
denseignement) et la mobilisation des ressources cognitives, linguistiques,
sociolinguistiques, stratgiques et pragmatiques dans la langue cible.

BIBLIOGRAPHIE
ABDALLAH-PRETCEILLE, M (2003), Former et duquer en contexte
htrogne, Paris, Anthropos.
ADAM, J-M. (1990), Elments de linguistique textuelle, Mardaga.
- (1992), Les textes : types et prototypes : rcit, description, argumentation,
explication et dialogue, Paris, Nathan.
- (1994), Le texte et ses composantes : pour une thorie dorganisation , in
Evaluer le savoir lire, J-Y. Boyer, J-P. Dionne et P. Raymond (rd), Montral,
Logiques.
- (2004), Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes, Paris, Nathan
Universit.
- (2005), La linguistique textuelle. Introduction lanalyse textuelle des
discours, Paris, Armand Colin.
ADAMS, R. (coord.), KIRSCH, I. DE LANGE, J. et HARLEN, W. (1999),
Mesurer les connaissances et comptences des lves : un nouveau cadre
dvaluation, Paris, OCDE.
ALLAL, L. et SAADA-ROBERT, M. (1992), La mtacognition : cadre
conceptuel pour ltude des rgulations en situation scolaire. Archives de
psychologie, n 60, p. 265-296.
ALLAL, L. (dir.), BAIN, D. et PERRENOUD, Ph. (1993), Evaluation formative
et didactique du franais, Neuchtel, Delachaux-Niestl.
ANDERSON, L.W. (2004), Accrotre lefficacit des enseignants, Paris,
UNESCO.
BARBOT, M-J. et CAMATARRI, G. (1999), Autonomie et apprentissage.
Linnovation dans la formation, PUF, coll. Education et formation.
BARBOT, M-J. et GRANDMANGIN, M. (coord.) (2000), De nouvelles voies
pour la formation, Les Cahiers de lASDIFLE, n 11.
BAUTIER, E. (1995), Pratiques langagires, pratiques sociales, Paris,
LHarmattan.

BAUTIER, E. et BUCHETON, D. (1995), Lcriture, quest-ce qui


senseigne, quest-ce qui sapprend, quest-ce qui est dj l ? , in Le franais
aujourdhui, n 111, p. 26-36.
BAUTIER, E. (2001), Pratiques langagires et scolarisation , Revue franaise
de pdagogie, n137.
BAYLON, C. et MIGNOT, X. (1994), La communication, Ed. Nathan.
BEACCO, J-C. (dir.) (1992), Ethnolinguistique de lcrit, Langages, n105.
- (1995), La mthodologie circulante et les mthodes constitues , in Le
franais dans le monde, n spcial, p. 42-49.
- (1996), Linguistique de discours et enseignements de langues , in Le
franais dans le monde, n spcial, p. 183-192.
- (2000), Les dimensions culturelles des enseignements de langues, Hachette,
coll. F.
- (2004), Trois perspectives linguistiques sur la notion de genre discursif ,
Langages, mars, n 153, p. 109-119.
BEACCO, J-C., PORQUIER, R. (d.) (2001), Grammaires denseignants et
grammaires dapprenants de langue trangre , Langue franaise, n 131.
BEAUCOURT, A. (1995), Analyse des difficults de traitement des consignes
en situation interculturelle , Tradifle, n 34.
- (1997), Les conditions de linterprtation des consignes scolaires , Tradifle,
n 38.
BERARD, E. (1991), Lapproche communicative, Cl International.
BERTOCCHINI, P. et COSTANZO, E. (1989), Manuel dautoformation
lusage des professeurs de langue, Paris, Hachette.
BESSE, H. (1984), Mthodes et pratiques des manuels de langue, Didier,
Essais .
BESSE, H. et PORQUIER, R. (1984), Grammaire et didactique des langues,
Paris, Hatier, LAL.

BLANCHET, Ph. (1998), Introduction la complexit de lenseignement du


franais langue trangre, Louvain, Peeters.
BOIRON , M. et RODIER , C. (1998), Documents authentiques crits , Paris,
Cl International, fiches ns 1,5,17,19,24,34.
BOLTON, S. (1987), Evaluation de la comptence communicative en langue
trangre, Paris, Credif-Hatier, LAL.
BONIFACE, C. (1992), Les ateliers dcriture, Paris, Retz.
BONIFACE, C., PIMET, O. (1999), Les ateliers dcriture. Mode demploi,
guide pratique lusage des formateurs, Paris, ESF.
BOYER, H., BUTZBACH, M. et PENDANX, M. (2001), Nouvelle introduction
la didactique du franais langue trangre, Paris, Cl International.
CARE, J-M. (d.) (1999), Apprendre les langues trangres autrement , in Le
franais dans le monde, janvier.
CARIA, M. (1999), Apprentissage implicite et explicite : grille pour une
analyse corrective de lcrit en classe de FLE , in Travaux de didactique du
franais langue trangre, n 39.
CHARAUDEAU, P. (1992), Grammaire du sens et de lexpression, Paris,
Hachette Education.
CHARDENET, P. (1993), De lacte denseigner lacte dvaluer : analyse
des discours , in Le franais dans le monde, aot-septembre, p. 51-56.
CHISS, J-L., DAVID, J. et REUTER, Y. (1995), Didactique du franais : tat
dune discipline, Paris, Nathan.
CHISS, J-L., DAVID, J. et REUTER, Y. (2005), Didactique du franais,
fondements dune discipline, Bruxelles, De Boeck.
COURTILLON, J. (2002) : Elaborer un cours de FLE, Paris, Hachette.
CUQ, J-P. (1996), Une introduction la didactique de la grammaire en FLE,
Paris, Didier-Hatier.

CUQ, J-P. et GRUCA, I. (2002), Cours de didactique du franais langue


trangre et seconde, Grenoble, PUG.
CUQ, J-P. (d.) (2004), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre
et seconde, Paris, ASDIFLE, Cl International.
CYR, P. (1998), Les stratgies dapprentissage, Paris, Cl International.
REUTER,Y.(dir.), (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux
didactiques, DeBoeck.

des

Vous aimerez peut-être aussi