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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA


UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES ARTE Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIN DEL


SABER DE LAS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR
DE LA UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
Trabajo Especial de Titulacin para optar al ttulo de Licenciada en Educacin Mencin:
Preescolar

Jefe de investigacin del Proyecto:


Dra.Elvia Villasmil
Co-Investigadora del Proyecto:
Br: Emperatriz Ferrer
C.I: 19..017.614

Maracaibo, diciembre de 2014


1

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIN DEL


SABER DE LAS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR
DE LA UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ

FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN


ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR
ACTA DE VEREDICTO DEL TRABAJO DE GRADO ESPECIAL DE TITULACION
Quienes suscriben: IDENTIFICACIN DEL TUTOR y IDENTIFICACIN DEL JURADO, designados
por el Comit Tcnico de Trabajo de Grado de la Escuela, como evaluadores para conocer el
Trabajo Especial de Grado titulado: NOMBRE DEL PROYECTO, bajo la modalidad de:
NOMBRE DE LA MODALIDAD.
Presentado por: ALUMNO, titular de la Cdula de Identidad Nro.: NMERO DE CDULA y
ALUMNO, titular de la Cdula de Identidad Nro.: NMERO DE CDULA, quienes optan al ttulo
de: LICENCIADO(A) EN EDUCACIN PREESCOLAR. Una vez realizada la entrevista de
evaluacin correspondiente, se deliber y decidi APROBARLO con la calificacin
de_________________ (________ puntos), de acuerdo al artculo 56 del Reglamento
respectivo.
En Maracaibo a los (__) das del mes de Agosto de 2014.

IDENTIFICACIN DEL TUTOR

IDENTIFICACIN DEL JURADO

Cdula de Identidad Nro.


Tutor Acadmico

Cdula de Identidad Nro.


Jurado Evaluador

_______________________________
Prof. CARMEN HERNANDEZ
Cdula de Identidad Nro.4.994.874
Directora de la Escuela de Educacin Preescolar

DEDICATORIA

Le doy gracias a Dios porque s que si l nada de esto sera posible, A mi Madre a
mis hijos y esposo, por apoyarme en todo momento, a mis amigos y familiares y cada
una de las personas que ha hecho posible que se alcance de tan anhelada meta mil
gracias los amo y estoy agradecida por su amor

Emperatriz Ferrer

AGRADECIMIENTO

A la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez por ser mi casa de estudio A mi tutora
Elvia Villasmil por sus orientaciones , a la Escuela de Educacin Preescolar de la
Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez donde se realiz el proyecto, a mis
compaeras de clase y dems amigos que hicieron posible cumplir mi sueo de ser
Licenciada en Educacin Preescolar.

Emperatriz Ferrer

FERRER URDANETA, Emperatriz del Valle PROGRAMA DE ESTRATEGIAS


DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIN DEL SABER DE LAS ESTUDIANTES DE LA
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR DE LA UNIVERSIDAD DR. JOS
GREGORIO HERNNDEZ Facultad de Humanidades, Arte y Educacin, Escuela de
Educacin Preescolar. Maracaibo (2014)
RESUMEN
La finalidad del presente proyecto, es elaborar un programa de estrategias docentes
para la construccin del saber de las estudiantes de la escuela de Educacin
Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez. Para logara este objetivo la
metodologa empleada es la investigacin de campo, Fernndez, Hernndez y Baptista
(2006), consiste en recolectar la informacin necesaria para responder a las preguntas
de investigacin (bien sea cualitativa o cuantitativa, de las ciencias sociales o de la
fsica, el investigador debe seleccionar un diseo de investigacin. Esto refiere a la
manera prctica y precisa que el investigador adopta para cumplir con los objetivos de
su estudio, ya que el diseo de investigacin indica los pasos a seguir para alcanzar
dichos objetivos. Como instrumento de recoleccin de datos se utiliz un cuestionario
en escala de liker estructurado de 30 tems aplicado a 16 profesores. As mismo se le
aplic a 45 estudiantes de la escuela de Educacin Preescolar otro cuestionario con 4
alternativas de respuesta y conformado por 30 tems. Obteniendo un resultado de 80%
de los docentes toman en cuenta las experiencias de las estudiantes para el desarrollo
de la clase y el 50% de las alumnas afirman que los docentes toman en cuenta las
experiencias de las estudiantes para el desarrollo de la clase.
Palabras Claves: Programa, estrategias docentes, construccin del saber

FERRER URDANETA, Empress Valley "PROGRAM TEACHING STRATEGIES FOR


CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE OF STUDENTS SCHOOL PRESCHOOL
UNIVERSITY DR. JOSE GREGORIO HERNANDEZ "Faculty of Humanities, Arts and
Education, School of Early Childhood Education. Maracaibo (2014)

ABSTRACT
The purpose of this project is to develop a program of teaching strategies for the
construction of knowledge of school students Preschool University Dr. Jose Gregorio
Hernandez. To logara this objective methodology is field research, Fernandez,
Hernandez and Baptista (2006), is to collect the information needed to answer the
research questions (either qualitative or quantitative, social science or physical the
researcher must select a research design. This refers to the practice and accurately that
the researcher adopts to meet the objectives of their study, as the research design
indicates the steps to achieve those goals. As an instrument of data collection using a
questionnaire scale liker structured 30-item applied to 16 teachers. So it is the same
applied to 45 school students Preschool another questionnaire with 4 answer choices
and consisted of 30 items. Getting a result 80% of teachers taking into account the
experiences of the students for the development of the class and 50% of the students
state that teachers take into account the experiences of the students in the development
of the class.
Keywords: program, teaching strategies, knowledge construction

INDICE GENERAL
Pg
VEREDICTO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INDICE GENERAL
INDICE DE CUADROS
INTRODUCCIN
Capitulo I. El Problema
1. Descripcin general del estudio
2. Planteamiento del problema
3. Justificacin del estudio
3.1 Justificacin terica
3.2.Justificacin prctica
3.3 Justificacin metodolgica
3.4. Justificacin social
4. Delimitacin
5. Objetivos
5.1 Objetivo General
5.2 Objetivos especficos
Capitulo II.
a) Antecedentes
b) Revisin bibliogrfica
3.1 Programa
3.2 Programa de estrategias
3.3 Caractersticas del programa de estrategias
3.3.1 Facilidad de uso e instalacin
3.3.2 Versatilidad
3.3.3 Calidad del entorno audiovisual
3.4 Clasificacin de los programas
3.5 Estructura de un programa de estrategias
4. Estrategias
5 Construccin del saber
6. Saber pedaggico
Capitulo III.
1. Metodologa de la investigacin
2. Tipo y diseo de Investigacin segn sea el caso de estudio
2.1 Poblacin
8

2.2 Muestra
3. Instrumento de recoleccin de datos
4. Anlisis cualitativo o explicativo de los resultados
5. Metodologa del desarrollo segn sea el caso
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

INDICE DE CUADROS
Pg
Cuadro N1
Cuadro N 2
Cuadro N 3

10

INTRODUCCIN
En la actualidad la educacin venezolana se encuentra inmersa dentro de una
dinmica social que sufre constantes cambios polticos, econmicos, tecnolgicos,
culturales y cientficos que han repercutido en el sistema educativo. Por tanto, se
requiere que la educacin sea flexible y que permita la incorporacin de nuevos
avances en el proceso de formacin docente, que guen, eduquen y orienten al alumno
(a).
Cabe agregar, la dinmica educativa exige hoy en da que el docente tenga un perfil
ideal para: aprender a ser, conocer, hacer y convivir, con la finalidad de lograr un
aprendizaje integral, desde el punto de vista biopsicosocial del individuo.
Por tanto en el presente proyecto de investigacin se pretende elaborar un programa
de estrategias docentes para la construccin del saber de las estudiantes de la escuela
de educacin preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez.
De esta forma, esta investigacin est estructurada de la siguiente manera:
Captulo I: Denominado el problema , es decir, se indican cada uno de los autores del
mismo, el nombre del proyecto al cual va dirigido, , descripcin situacional , justificacin
del estudio, delimitacin y objetivos tanto general como especficos
Captulo II: Se refiere a la fundamentacin terica, el cual contiene los antecedentes de
la investigacin y revisin bibliogrfica de la temtica sustentada por diversos autores
Captulo III: Marco metodolgico, hace referencia a la metodologa de la investigacin
tipo y diseo, poblacin, muestra instrumento de recoleccin de informacin, anlisis
cualitativo o explicativos de los resultados. As mismo la metodologa de desarrollo de la
investigacin
Captulo IV: La Propuesta, es decir, la explicacin detallada de cada actividad o fase
para la ejecucin y realizacin del producto, arrojando como resultados la solucin a
una problemtica. Finalmente, se ofrecen conclusiones y recomendaciones lo que son
basadas en los objetivos de la investigacin y las referencias bibliogrficas que son las
publicaciones o sitios de donde se extrajo la informacin que ayud a desarrollar y
sustentar la informacin para la investigacin.

11

CAPTULO I
EL PROBLEMA

12

CAPTULO I
EL PROBLEMA
En este apartado se desarrollar el captulo I donde se explica la descripcin
general del estudio y el planteamiento del problema, as mismo la justificacin terica,
prcticas, metodolgicas, sociales, delimitacin, los objetivos generales y especficos,
as como la justificacin de la investigacin.
1.- Descripcin general del estudio
Programa de Estrategias Docentes

para la Construccin del Saber en las

Estudiantes de la Escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr.

Jos

Gregorio Hernndez.
Cuadro N 1
Nombres
Emperatriz del

Apellidos
Ferrer Urdaneta

Cedula
19.017.614

Correos
emperaferrer@hotmail.com

Valle
Fuente: Ferrer (2014)
rea humanstica
De acuerdo con la Ley Orgnica de Educacin (2009), las Humanidades son el
conjunto de disciplinas relacionadas con el conocimiento humano y la cultura. Se basa
en los postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad. Integra
polticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la
formacin permanente dela persona sin distingo de edad, con el respeto a sus
capacidades, a la diversidad tnica, lingstica y cultural, atendiendo a las necesidades
y potencialidades locales, regionales y nacionales.

Tipo de Modalidad
Pasanta de investigacin

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2. Planteamiento del Problema


En la actualidad se pretende poner de manifiesto la necesidad de abordar el cambio
de la docencia universitaria a travs de lo que est ms prximo al profesorado: sus
estrategias No obstante, hoy por hoy recobra significado el profesor innovador y
creativo, el alcance de una enseanza, la caracterizacin de las estrategias didcticas
innovadoras y la aplicacin en el aula universitaria de algunas de ellas. Se plantea una
investigacin de desarrollo como novedad metodolgica llevndose a cabo mediante
un estudio de casos cruzado profesores, asignaturas y estrategias. Se describen las
bases, procedimiento y valoraciones del alumnado tras su aplicacin. Las estrategias
descritas son: el dilogo analgico, el da de la palabra, los relatos y la dramatizacin.
Esto implica que la enseanza universitaria est en un momento de transformacin y
bsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la realidad social y la
demanda de calidad, la universidad est dando paso a un espacio ms abierto y flexible
que prepare personal y profesionalmente para la vida, que responda a los problemas
que tiene la sociedad actual.
Por tal razn se hace imposible hacer referencia a la enseanza universitaria en el
margen de la convergencia europea. Dentro de unos aos se convertirn en pautas a
seguir por todas aquellas universidades que quieran estar entre las de mayor
reconocimiento. En las orientaciones surgidas hasta el momento se hace hincapi en la
metodologa como herramienta o palanca esencial para llevar a cabo el cambio de los
tradicionales contenidos acadmicos a contenidos profesionales centrados en el
desarrollo de competencias y habilidades. Esto es, de una enseanza basada en la
informacin del profesorado a una enseanza basada en la actividad formativa del
estudiante. Esa es la principal aportacin de los crditos europeos.
En consecuencia los crditos no se definen en trminos de horas de dedicacin del
profesorado sino principalmente las actividades y del logro de competencias del
alumnado. La creatividad, es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al
aprendizaje, por cuanto es el alumno, el que ha de ir mostrando la adquisicin de las

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competencias convenidas en cada una de las carreras. El sentido de globalizacin del


aprendizaje es una consecuencia inmediata de esta transformacin.
Cabe agregar, que la educacin Venezolana se encuentra inmersa dentro de una
dinmica social que sufre constantes cambios polticos, econmicos, tecnolgicos,
culturales y cientficos que han repercutido en el sistema educativo actual . Ante esta
situacin, se requiere que la educacin sea flexible y que permita la incorporacin de
nuevos avances en el proceso de formacin de docentes, que guen, eduquen y
orienten al alumno. Actualmente la dinmica educativa, exige que el docente tenga un
perfil ideal como: aprender a ser, conocer, hacer y convivir, cada uno de estos saberes
que plantea la UNESCO permiten un aprendizaje ms integral porque considera al
hombre desde todo punto de vista (Biopsicosocial).
Por esta razn, el docente debe desarrollar habilidades y destrezas en la prctica
educativa tales como: dominio del contenido, uso de estrategias innovadoras, dominio
del grupo, desenvolvimiento en el aula, entre otros aspectos que permitan una
educacin integradora. No obstante la prctica educativa del docente debe estar
fundamentada en la aplicacin de estrategias educativas innovadoras, que tengan
pertinencia y adecuacin a las exigencias actuales de la sociedad. Se requiere que el
docente est calificado, motivado con su labor docente que sea capaz de relacionarse
con su medio social y sobre todo que sea consciente de su responsabilidad con los
estudiantes de su quehacer personal y profesional, donde ste sea un modelo a seguir
para las futuras generaciones.
Por lo tanto, las estrategias deben ser empleadas de forma adecuada dentro de las
aulas de clase, donde se facilite el logro de los objetivos propuestos por el docente. En
este sentido, se deben utilizar procedimientos y tcnicas que resulten pertinentes
tomando en cuenta la audiencia a quien va dirigida, el espacio y el tiempo. Ahora bien,
es importante considerar que dentro de la formacin docente es necesario, segn lo
que se ha establecido legalmente, que los futuros profesionales de la docencia sean
capaces de manejar metodologas didcticas para establecer puentes cognitivos
slidos, entre el conocimiento y los intereses de los alumnos, ya que esto se lograr
aplicando estrategias de enseanza que faciliten la praxis educativa y por sobre todas
las razones la construccin de saberes tericos, prcticos y reflexivos.

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Al respecto Mayer y otros (2004) citado por Monereo y otros (2007) sealan que:
Las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza
en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos. Actualmente la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez ubicada en la Av 15
Delicias con calle 88 A siendo su misin

contribuir al desarrollo integral de un

profesional universitario de alto nivel acadmico, con un elevado sentido de la tica y de


justicia social, con amplia comprensin de los procesos globales cientficos,
tecnolgicos y humansticos, capaz de emprender sustanciales transformaciones en su
campo de trabajo, dirigidas al bienestar y desarrollo econmico, social y humano de las
organizaciones donde se inserte. Apoyada en el marco de los valores
Para ello contar con su ms valioso activo: un personal acadmico, tcnico,
humano y administrativo de elevada formacin e idoneidad, que a travs de sus
funciones de docencia, investigacin y extensin, aunado a la utilizacin de la ms
novedosa tecnologa sea capaz de generar, aplicar y divulgar nuevos conocimientos
cientficos , tecnolgicas y otras manifestaciones del quehacer humano, para as
contribuir a la produccin y promocin de los cambios requeridos para el desarrollo
econmico del pas, simultneamente consolidando las razones de sus existencia como
institucin, diferencindose de otras similares.
Asimismo su visin, se perfila como una institucin universitaria privada a ser
reconocida a nivel regional y nacional por su elevado valor acadmico y tecnolgico,
lder en la formacin de recurso humano con orientacin al logro, y constituyndose en
el modelo a seguir por otras universidades para medir su actuacin y resultados; en la
misma se oferta la carrera de Licenciatura en educacin integral y preescolar, donde se
forman profesionales de la docencia especializados en esa rea. Para lo cual se ha
establecido un pensum de estudio que contempla el abordaje de distintas unidades
curriculares; con un propsito especfico en la formacin del futuro educador (a) y por
esta razn cada unidad curricular es importante ya que permite formar al estudiante de
una manera holstica en todo su proceso de enseanza aprendizaje.
Cabe destacar que prctica profesional es una de las unidades curriculares, donde
los alumnos (as) deben demostrar destrezas y competencias en la elaboracinaplicacin de las estrategias de enseanza, ya que el practicante debe elaborar un
diseo instruccional con un respectivo plan de estrategias didcticas

donde estos
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propongan estrategias especficas; es all donde el estudiante presenta dificultades en


la elaboracin de estrategias didcticas , bajo una postura interactiva y ldica que no
solo se emplear en la prctica profesional sino que tambin deber transferir

lo

aprendido en el aula de clase; estas dificultades han sido evidenciadas directamente


por la investigadora , ya que en el momento de disear los planes de clase se haca un
poco dificultoso la elaboracin de estrategias didcticas, puesto que algunos docentes
solo facilitaban algunos tips relacionados con el cmo se elaboran las estrategias.
Asimismo, otra dificultad presentada en el transcurrir de las Prcticas Profesionales,
es que no existe un material didctico donde se muestren algunas de las pautas para
elaborar estrategias creativas, que servan de modelo y gua para los profesores que
dictan las distintas materias es por esto, que surgi la necesidad de elaborar un trabajo
con la modalidad Pasanta de investigacin orientado a las pautas que se deben
considerar para elaborar estrategias didcticas.
3. Justificacin del estudio
Esta investigacin en la modalidad de pasanta se proyecta hacia la formacin de
estudiantes universitarios en la carrera de educacin preescolar

con amplios

conocimientos tericos, prcticos y reflexivos a travs de una enseanza constructiva,


creativa, que le bride posibilidad de resolver y afrontar situaciones
3.1 Justificacin terica
Esta investigacin se apoy en diversas teoras que refiere las estrategias creativas
fundamentadas en la teora constructivista de Piaget, como se puede ver en las
estudiantes de la escuela de educacin preescolar

a travs del enfoque de este

programa de estrategias docentes que se propone para desarrollar sus acciones en las
aulas de clase.
3.2 Justificacin prctica
Se da respuesta a la formacin docente en el rea de las estrategias desarrollando
el saber terico- prctico reflexivo, puesto que complementar la accin educativa con
la utilizacin adecuada y pertinente de las estrategias de enseanza. En atencin a esto
Las estrategias de aprendizaje facilitan y dinamizan la enseanza de las estudiantes de
17

la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez. Privilegindolos mediante diversas


tcnicas, operaciones o actividades que muchas veces dan respuesta a situaciones
acadmicas que se evidencian en la poblacin estudiantil

3.3. Justificacin metodolgica


Desde el punto de vista metodolgico, permitir aplicar un instrumento de tipo
cuestionario post test validado y confiabilizados lo cual ayudar a controlar la
construccin del saber de los estudiantes de la escuela de educacin preescolar
3.4 Justificacin social
La investigacin se ajusta a los nuevos paradigmas que en materia educativa se han
establecido, ya que ofrece estrategias creativas a la labor docente de la universidad Dr.
Jos Gregorio Hernndez a fin de generar en las alumnas saberes tericos, prcticos
reflexivos, aprendizajes significativos, los cuales deben ser cnsonos con las
necesidades y las demandas que exige la sociedad hoy en da.
4. Delimitacin
La presente investigacin se realizara desde el mes de Septiembre hasta Diciembre
del 2014, siendo el lugar de desarrollo la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez.
5. Objetivos
5.1 Objetivo general
Programa de estrategias docente para la construccin del saber de las estudiantes
de la Escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez
5.2 Objetivos especficos

Describir la construccin del saber de las estudiantes de la Escuela de

Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos G. Hernndez


Evaluar la efectividad del programa de estrategias docentes aplicadas a las
profesoras de la Escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos G.
Hernndez
18

19

CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERCA

20

CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERCA
La fundamentacin terica es la que permite la presentacin de los principales
conceptos implicados en el ncleo de la investigacin. Esto

se logr mediante la

documentacin de textos relacionados al tema, estado actual del conocimiento al


respecto, otras investigaciones en curso y por ltimo hacer una revisin documental
exhaustiva para confeccionar el marco terico definitivo y obtener los datos iniciales
para la investigacin
a) Antecedentes
Mora (2009), realiz una investigacin titulada Estrategia didctica para la
enseanza de la matemtica en la Escuela bsica Venezolana, la cual se realiz en la
Universidad de la Habana. La tesis presenta una estrategia didctica para la formacin
de futuros docentes de la carrera de Educacin Integral de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana, Venezuela, dirigida a propiciar la apropiacin del Marco
Conceptual Referencial Operativo con Significado y Sentido (MCROSS) para la
enseanza de la matemtica en la Escuela Bsica venezolana.
La estrategia se elabor a partir de los principales aportes del Enfoque HistricoCultural del desarrollo humano sobre el problema de la enseanza y el aprendizaje, el
cual constituye el eje terico-metodolgico integrador de otros aportes tales como la
racionalidad emancipadora y recursos metodolgicos de la investigacin-accin de la
Didctica Crtica y recursos metodolgicos del aprendizaje grupal basados en los
aportes de grupo operativo de E. Pichn Rivire. De esta integracin surge el concepto
de MCROSS, el elemento central de la estrategia. El MCROSS se caracteriza por un
movimiento ascendente, dialctico, que recorre tres momentos fundamentales: el de
creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva, a travs de los cuales transcurre
toda la dinmica del proceso de formacin del conocimiento como unidad dialctica
21

entre lo viejo y lo nuevo, la teora y la prctica, lo cognitivo y lo afectivo y permite al


grupo de estudiantes configurarse en objeto y sujeto de su desarrollo profesional como
futuros formadores de la Escuela Bsica venezolana.
La estrategia didctica de formacin docente, objeto de estudio, combina una
metodologa de investigacin de corte cuantitativo y cualitativo, con la utilizacin de
mtodos tericos, experimentales, en particular el experimento pedaggico (variante
pre-experimental) y elementos de la investigacin-accin. Su instrumentacin en
estudiantes de la asignatura electiva Enseanza de la Matemtica del VIII semestre
de Educacin Integral permiti delimitar momentos sustanciales no previstos y
determinar insuficiencias y deficiencias, lo cual condujo a realizar ajustes durante el
proceso y elaborar recomendaciones para su perfeccionamiento futuro.
La aplicacin de la estrategia didctica contribuy en un nivel medio de apropiacin
consciente del MCROSS de enseanza, en particular, en cuanto al desarrollo de
nuevas necesidades en los estudiantes para aprender una nueva forma de ensear con
significado y sentido la matemtica en el nivel de Educacin Bsica.
Seguidamente Rodrgues (2013), en la investigacin titulada El desarrollo de la
prctica reflexiva sobre el quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio digital,
en el marco de un programa de formacin para acadmicos de la Universidad
Centroamericana de Nicaragua elaborada en la Universidad Centroamericana de
Nicaragua. Esta tesis presenta una experiencia de reflexin docente sobre su
innovacin educativa, la tesis doctoral pretende analizar el nivel de calidad reflexiva de
los profesores y qu cambios perciben en sus prcticas educativas. El estudio parte del
inters de valorar la prctica reflexiva de los profesores universitarios, mediada y
gestionada a travs de un portafolio digital, en el mbito de la formacin docente.
A travs de esta investigacin, se pretende contribuir a la discusin sobre modelos
de formacin sostenible y pertinente, para contribuir a la mejora de la docencia
universitaria, desde una perspectiva innovadora. Se introduce el uso de un portafolio
digital, herramienta poderosa para el registro de evidencias de un proceso de desarrollo
de aprendizaje, que puede llevar a una reflexin sistemtica de la prctica docente.
El marco terico parte del debate actual sobre la formacin docente universitaria,
profundiza sobre el concepto de prctica reflexiva en la docencia, y analiza la evolucin
de los portafolios y su uso en el mbito educativo. La metodologa de investigacin
22

adoptada ha sido un estudio instrumental de caso, pues se pretenda conocer en


profundidad una experiencia educativa, para comprender su naturaleza y obtener datos
para poder disear propuestas de formacin docente, ms acordes con las necesidades
del contexto y de las personas involucradas.
Los resultados obtenidos muestran que el proceso reflexivo, con unas directrices
bien definidas, contribuy a una percepcin positiva sobre la mejora de su docencia, la
planificacin de sus clases y una mejor interaccin con los alumnos. Asimismo, nuestro
estudio nos ha hecho descubrir carencias, sobre todo en relacin con los niveles de
profundidad de la reflexin realizada por los profesores.
Por ltimo en la investigacin realizada por Finol y Urdaneta (2014), titulada
Programa educativo de formacin docente desde la pedagoga crtica para la
transformacin escolar. La finalidad de este proyecto fue disear un programa
educativo de formacin docente desde

la pedagoga crtica para la transformacin

escolar del C.E.I.B. Jushekenruu Tepichi. Para el mismo se realiz un diagnstico para
determinar la situacin actual y deseada de la institucin, lo cual permiti conocer el
problema. De este diagnstico se deriv la importancia

de fomentar la pedagoga

crtica como medio de formacin docente para lograr la transformacin escolar. Los
objetivos del proyecto fueron: Identificar la factibilidad de la generacin de un programa
educativo de formacin docente desde la pedagoga crtica para la transformacin
escolar. Disear un programa educativo de formacin docente desde la pedagoga
crtica. Con este novedoso programa se espera que los docentes puedan renovar su
praxis educativa. La metodologa empleada Segn Estndares (2005) se encuentra en
el marco lgico como herramienta

para la planificacin y gestin de proyectos

orientados por objetivos; as mismo este proyecto se enmarca bajo una investigacin de
tipo factible. Para este proyecto, se encuentran contemplado que los nios y nias,
padres, representantes y comunidad educativa

del C.E.I.B. Jushekenruu Tepichi,

puedan ampliaran sus conocimientos a travs del programa educativo de formacin


docente para la transformacin escolar. Los usuarios directos estn representados por
los docentes, quienes utilizan la infraestructura fsica, tecnolgica, administrativa, y
humana entre otros aspectos de los establecimientos educativos, para que los
mencionados estudiantes consumidores y usuarios obtengan al mismo tiempo un
resultado esperado y pagado por l, y prometido por el establecimiento educativo en su
23

publicidad o promesa de valor ofertada pblicamente con unas caractersticas que el


estudiante puede exigir que se cumplan en todas sus partes. Como instrumentos de
recoleccin de datos estuvo el Cuestionario (escala Liker), como poblacin objeto de
estudio estuvo 12 docentes y 148 nios. Obteniendo un resultado de que 35% de los
docentes se muestra apticos en cuanto a la participacin de talleres y/o socializacin
relacionados con la innovacin educativa.
Por ltimo El autor Martnez (2009), realiz una investigacin titulada Gua
estratgica para la formacin docente, la cual se realiz en la Universidad Dr. Rafael
Belloso Chacn (URBE). El presente estudio se caracteriz por ser de tipo descriptivo
de campo. La poblacin conformada por 195 nios y nias del C.E.I.N. Monseor
Godoy . Para la recoleccin de datos se realiz una encuesta conformada por 20 tems.
El instrumento fue validado aplicando la tcnica juicios de expertos; el proceso
estadstico se realiz calculando las frecuencias y porcentaje por indicadores y
dimensiones. Los resultados de este trabajo, ayudar a la presente investigacin
mediante la puesta en prctica de actividades ldicas para desarrollar en el espacio de
armar y construir en nios y nias de educacin preescolar; a travs de juegos, msica
como todas las dems antes que permitan a los infantes desarrollar de manera integral.
b) Revisin Bibliogrfica
3.1 Programa
Segn la UPEL (2005),citado por Finol y Urdaneta, (2014) un programa es un
documento que contiene todos los elementos necesarios para que un docente y un
estudiante realicen un curso educativo, a su vez es un instrumento curricular donde se
organizan las actividades de enseanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en
los elementos ms frecuentemente de su trabajo educativo, ya que permite realizar la
planificacin diaria.
Por tanto, la investigadora afirma que un programa es un documento que permite
organizar y detallar un proceso pedaggico. El programa brinda orientacin al docente
respecto a los contenidos que debe impartir, la forma en que tiene que desarrollar su
actividad de enseanza y los objetivos a conseguir.

24

3.2 Programa de estrategias docentes


En una educacin preescolar de buena calidad segn la UPEL (2005), citado por
Finol y Urdaneta, (2014) el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los
aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales, son las metas a las cuales
los profesores, y las escuelas dirigen sus esfuerzos, esto permite valorar los procesos
personales de construccin individual del conocimiento por lo que, en esta perspectiva,
son poco importantes los aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la
informacin los cuales son orientados a la recuperacin de informacin en el corto
plazo.
En este sentido, segn la UPEL (2005), citado por Finol y Urdaneta, (2014) los
programas docentes se definen como un Instrumento curricular donde se organizan las
actividades de enseanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su prctica
con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos,
las actividades y contenidos a desarrollar, as como las estrategias y recursos a
emplear con este fin.
A su vez Morn (2006), describe a los programas educativos por su condicin de
experimentalidad, en consecuencia por su carcter temporal y por suponer el empleo
de unos recursos en favor de unas necesidades sociales y educativas que los justifican,
en el mbito del rea de Programas de actividades, el desarrollo de un programa pasa
por tres fases diferenciadas: Implantacin, Promocin y Extensin, cuando un programa
se incorpora nuevo al rea lo hara en modo de experimentacin, pasando a promocin
a medida que se vaya difundiendo e implementando en el mayor nmero de escuelas, y
la extensin permite conseguir su consolidacin dentro del sistema educativo.
3.3 Caractersticas del Programa de estrategias
Los programas educativos segn Arenas (2002), citado por Finol y Urdaneta (2014),
pueden tratar las diferentes materias (matemticas, idiomas, geografa, dibujo), de
formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una informacin estructurada
a los alumnos, mediante la simulacin de fenmenos...) y ofrecer un entorno de trabajo
ms o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y ms o menos rico en
posibilidades de interaccin; pero todos comparten cinco caractersticas esenciales.

25

3.3.1 Versatilidad (adaptacin a diversos contextos)


Otra buena caracterstica de los programas, desde la perspectiva de su
funcionalidad, es que sean fcilmente integrables con otros medios didcticos en los
diferentes contextos formativos, pudindose adaptar a diversos:

Entornos (aula de informtica, clase con un nico ordenador, uso domstico...)

Estrategias didcticas (trabajo individual, grupo cooperativo o competitivo)

Usuarios (circunstancias culturales y necesidades formativas)

La habilidad del Docente para la explicacin de los contenidos, los cuales deben

estar basados en el Curriculum Bsico Nacional (1998), por competencias e


indicadores.
3.3.2 Calidad del entorno audiovisual.
El atractivo de un programa depende en gran manera de su entorno comunicativo.
Algunos de los aspectos que, en este sentido, deben cuidarse ms son los siguientes:

Diseo general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y que

resalte a simple vista los hechos notables.

Calidad tcnica y esttica en sus elementos:

Ttulos,

mens,

ventanas,

iconos,

botones,

espacios

de

texto-imagen,

formularios, barras de navegacin, barras de estado, elementos hipertextuales, fondo.

Elementos multimedia: grficos, fotografas, animaciones, vdeos, voz, msica

Estilo y lenguaje, tipografa, color, composicin, metforas del entorno

Adecuada integracin de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar la

pantalla, bien distribuidas, con armona.


3.3.3. Estructura de un Programa de estrategias
En este sentido, Arenas (2002), citado por Finol y Urdaneta, (2014) establece que
un programa educativo, es ante nada un Instrumento curricular donde se organizan las
actividades de enseanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su prctica
con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos,
las actividades y contenidos a desarrollar, as como las estrategias y recursos a
26

emplear con este fin, en este sentido la estructura que debe ser incluida son: Portada,
presentacin, esquema, objetivos de aprendizaje, contenidos temticos, perfil docente,
y bibliografa

4. Estrategias
Segn el autor Daz Barriga (2006), estrategia es un conjunto de previsiones donde
los procedimientos, que forman una secuencia lgica de pasos o fases a ser
ejecutadas, los cuales permiten alcanzar los objetivos planteados con eficiencia y
eficacia. El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones, lo que indica que
no existe una definicin universalmente aceptada, al respecto Ansoff (2001) define las
estrategias como, un conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y externo
de la empresa, a su vez son un conjunto de objetivos y polticas para lograr objetivos
amplios.
A su vez Kootz (2001), define a las estrategias como programas generales de
accin, que llevan consigo compromisos de nfasis y recursos para poner en prctica
una misin bsica, son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de
tal manera, con el propsito de darle a la organizacin una direccin unificada.
Ahora bien segn Garca (2002), define a las estrategias educativas como: Aquellas
que intentan ayudar al alumno a clarificar sus propios valores y actuar de acuerdo con
estos, una vez que hayan sido libremente incorporados, por tanto hace referencia a la
enseanza de determinados valores, para crear las condiciones que ayuden a los
alumnos a descubrirlos, a elegir entre las distintas posibilidades, aquellas acciones que
aplicara en su vida cotidiana.
Por tanto, este proceso se realiza en un clima de respeto, por parte del docente
hacia los alumnos y de stos entre s, ya que el desarrollo de valores es algo personal y
la intervencin educativa est dirigida a orientar el proceso de valoracin, ms que a
proponer un contenido, por todo lo antes expuesto, la estrategia de "clarificacin de
valores" el cual es otra terminologa relacionada en el mbito educativo, se fundamenta
27

en la certeza de que si los valores son elegidos y asumidos libremente, se transforman


en orientadores para la accin, esto es importante, ya que en la sociedad
contempornea, las personas no tienen claro las causas de la cantidad de mensajes
contradictorios que reciben, como consecuencia surge la apata, la inconsciencia y la
falta de coherencia en la conducta.
A su vez, la escuela, en cumplimento de su funcin especfica, debe contribuir a que
el alumno analice y elija sus propios valores, es decir debe evitar una incorporacin
acrtica, en este caso especial, quizs sea conveniente comenzar sealando la
limitacin del mtodo, que permite evaluar las estrategias, resultando que el proceso de
valoracin realizado de acuerdo con esta tcnica, no siempre distingue entre aquellos
que son valores morales, y los que no lo son. Por ltimo, se puede definir a las
estrategias segn Alvin (2006), como la aplicacin cientfica de las tcnicas, la msica,
y los recursos a travs del entrenamiento de la escucha, que permite integrar as lo
cognitivo, lo afectivo y lo motriz, adems de lo moral, lo fsico y el lenguaje, va
desarrollando la conciencia y potenciando el proceso creativo en los nios. As
podemos: facilitar la comunicacin, promover la expresin individual y favorecer la
integracin grupal y social".
Daz, Barriga (2006) indica que las estrategias se clasifican en :

Estrategias de enseanza

Son procedimientos que el agente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover
el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
Entre ellas tenemos

Objetivos: enunciados que establecen condiciones, tipos de actividad y forma


de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategia de enseanza
compartidas con loa alumnos, generan expectativas apropiadas.

Resmenes: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso


oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.

Organizadores previos: Informacin de tipo introductorio y contextual. Tienden


un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
28

Ilustraciones: representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una


teora o tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.)

Organizadores grficos: representaciones visuales de conceptos, explicaciones


o patrones de informacin(cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A)

Analogas: proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y


familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo)

Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situacin de enseanza o


un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante.

Sealizaciones: sealamientos que hacen en un texto o en la situacin de una


enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.

Mapas y redes conceptuales: representaciones grficas de esquemas de


conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Organizaciones textuales: organizaciones retricas de un discurso que influyen


en la comprensin y el recuerdo.

Estrategias pre-instruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante


en relacin con qu y cmo va aprender; esencialmente tratan de incidir en la
activacin o la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes.
Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual
apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias
pre instruccionales ms tpicas son los objetivos y organizadores previo.

Estrategias co-instruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el


proceso

mismo

de

enseanza-aprendizaje,

organice,

estructure

interrelaciones la ideas importantes. Aqu pueden incluirse estrategias como


ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A, entre
otras.

29

Estrategias pos-instruccionales: se presentan al trmino del episodio de


enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e
incluso crtica del material en otros casos inclusive valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias pos instruccionales ms reconocidas son resmenes
finales, organizadores grficos, redes y mapas conceptuales.

Estrategias para activar conocimientos previos

Son aquella estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos
o inclusos generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a
aquellas estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones
educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o secuencia educativa.
Por ende, se podra decir que dichas estrategias son principalmente de tipo pre
instruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o
secuencia educativa, segn sea el caso.

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de


los contenidos de aprendizaje

Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro se va a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o


a generar los conocimientos previos e los aprendices. Al mismo tiempo, tales
actividades pueden contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos
sobre los aprendizajes prximos de informacin nueva

Actividad focal introductoria


Se entiende como el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer la

atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una
apropiada situacin motivacional de inicio.
Discusin guiada

30

En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de


cierta planificacin. Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los
tres aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente generar o
crear informacin previa.
Actividad generadora de informacin previa
Una actividad generadora es una estrategia que permite a los alumnos activar,
reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado, (Lluvia
de ideas).
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativas son enunciados que describen con
claridad las actividades de aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia,
sesin, episodio o ciclo escolar.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje.
Sealizaciones
Se refiere a toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean a lo largo
del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir
con los aprendices. De este modo su funcin centra consiste en orientar al aprendiz
para que ste reconozca qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del
material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cules
no.
Estrategias para mejorar la decodificacin (elaborativa) de la informacin por
aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografas,diujos,pinturas) constituyen uno de los tipos de
informacin
5. Construccin del saber
La pedagoga del saber se fundamenta y constituye un aporte significativo al hacer
crtica valedera a la razn instrumental que ha marcado la bsqueda del saber
establecido como cierto y, desde otras perspectivas, abre paso a una visin que

31

incorpora, en primer trmino, lo humano, lo cognitivo valorativo y la experiencia real de


los docentes como actores y autores de la construccin del saber pedaggico.
Los docentes generan teoras consciente o inconsciente de su prctica pedaggica,
que pueden contribuir a la constitucin de una base de conocimientos sobre los
procesos que explican su actuacin profesional, en el reconocimiento de este proceso,
de contribuir a crear teora, constituye un nuevo referente para que las prcticas
pedaggicas de los docentes tengan sentido (Daz, 2006:5).
6. Saber pedaggico
De acuerdo con Daz (2006), los docentes generan teoras, como fundamento
consciente o inconsciente de su

prctica pedaggica, que pueden contribuir a la

constitucin de una base de conocimientos sobre los procesos que explican su


actuacin profesional. Este reconocimiento constituye un nuevo referente, desde el cual
se replantea el problema de la formacin permanente del docente, como opcin de su
desarrollo personal y profesional; genera, adems, un proceso reflexivo importante que,
desde una postura crtica en relacin con sus actuaciones, inicia una bsqueda de
fundamentos para que las prcticas pedaggicas de los docentes tengan sentido y con
ese proceso contribuyan a producir teoras que fortalezcan su ejercicio docente.
El saber pedaggico como objeto de estudio, de acuerdo con los resultados de la
arqueologa realizada, ha sido escasamente estudiado en los escenarios educacionales
del pas; referencia til porque permite plantear nuevas preguntas en la comunidad
acadmica universitaria y presentar una interesante discusin en relacin con la
importancia que tiene este constructo, especialmente en relacin con los problemas
de la formacin docente.
As mismo, se asume como una construccin del hombre conformada por un
discurso, un objeto de conocimiento, un escenario y unas reglas de produccin y
demostracin que le son propias (Gallego Badillo, 1997); citado por Daz, (2006) en
este caso, los requisitos bsicos en la construccin del saber son: (a) discursividad, (b)
reglas y (c) escenario, y considerar la categora del tiempo y los contextos sociales e
institucionales donde se produce la construccin de ese saber, todo lo cual habla de su
complejidad.

32

Esta definicin propuesta contiene tres entidades bsicas: (a) cognitiva, expresada
en dos direcciones: formal e informal, (b) afectiva, y (c), procesual. La entidad cognitiva
est referida a las formas y/o instancias desde las cuales se origina el saber, las cuales
pueden ser, las formales; en este caso los estudios escolarizados o informales que
corresponden a otros escenarios distintos a los escolares: laborales, religiosos,
artsticos o en otros espacios de las sociedades intermedias. Esta entidad cognitiva
est asociada a los contextos desde los cuales se origina ese saber.
Su entidad afectiva est referida a sentimientos, afectos y valores. El docente se
forma a partir de una persona que posee una antropologa y una cosmovisin; es decir,
una concepcin del hombre y del mundo, y en esa concepcin son elementos
constitutivos sus componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida
personal y actuacin profesional. En esta entidad se integran los significados de las
relaciones del docente con su comunidad pedaggica, constituida por otros docentes,
directivos, estudiantes, padres y representantes; y dems personas vinculadas al
proceso educativo.
La entidad procesual denota flujos permanentes de interaccin, construccin,
reconstruccin, reconocimiento y permanencia que se dan al interior del docente, en un
contexto histrico cultural, institucional y social que le sirven de marco. Es importante
significar que esta entidad supone un saber pedaggico complejo y dinmico; es decir,
sujeto a cambios.

33

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
1. Metodologa de la investigacin.
34

Segn Rodrguez (2011), citado por Gonzlez (2014),

la metodologa de la

investigacin se considera y se define como la disciplina que elabora, sistematiza y


evala el conjunto del aparato tcnico procedimental del que dispone la ciencia, para la
bsqueda de datos y la construccin del conocimiento cientfico.
Por tanto la metodologa consiste entonces en un conjunto ms o menos coherente
y racional de tcnicas y procedimientos cuyo propsito fundamental apunta a
implementar procesos de recoleccin, clasificacin y validacin de datos y experiencias
provenientes de la realidad, y a partir de los cuales pueda construirse el conocimiento
cientfico.
2 Tipo y diseo de investigacin segn el caso de estudio
La investigacin de campo corresponde a un tipo de diseo de investigacin, para la
cual Sabino (2006), seala que se basa en informaciones obtenidas directamente de la
realidad, permitindole al investigador cerciorarse de las condiciones reales en que se
han conseguido los datos. A su vez Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), definen a
la investigacin de campo como aquella que construye un proceso sistemtico, riguroso
y racional de recoleccin, tratamiento, anlisis y presentacin de datos, basado en una
estrategia de recoleccin directa de la realidad de las informaciones necesarias para la
investigacin.
Por todo lo antes expuesto se considera la presente investigacin de campo; ya que
se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio. Con esta tcnica el
investigador puede acercarse a informacin que no ha sido documentada; es decir,
estudiar aquello de lo que no hay nada escrito todava. Las tcnicas de investigacin de
campo son aquellas que le sirven al investigador para relacionarse con el objeto y
construir por s mismo la realidad estudiada. Tienen el propsito de recopilar
informacin emprica sobre la realidad del fenmeno a estudiar Rodrguez (1982) citado
Gonzlez y otros (2012),

y son tiles para estudiar a fondo un fenmeno en un

ambiente determinado.
Ello permite el conocimiento ms a fondo del investigador, para que pueda manejar
los datos con ms seguridad y pueda soportarse en diseos exploratorios, descriptivos
y/o experimentales, creando una situacin de control en la cual manipula sobre una o
ms variables dependientes (efectos). Por tanto, es una situacin provocada por el
35

investigador para introducir determinadas variables de estudio manipuladas por l, para


controlar el aumento o disminucin de esas variables y sus efectos en las conductas
observadas.
Ahora bien el diseo de investigacin segn Fernndez, Hernndez y Baptista
(2006), consiste en recolectar la informacin necesaria para responder a las preguntas
de investigacin (bien sea cualitativa o cuantitativa, de las Ciencias Sociales o de las
Fsicas), el investigador debe seleccionar un diseo de investigacin. Esto se refiere a
la manera prctica y precisa que el investigador adopta para cumplir con los objetivos
de su estudio, ya que el diseo de investigacin indica los pasos a seguir para alcanzar
dichos objetivos. Es necesario por tanto que previo a la seleccin del diseo de
investigacin se tengan claros los objetivos de la investigacin.
Tipos de Diseo de Investigacin: La precisin, la profundidad as como tambin
el xito de los resultados de la investigacin dependen de la eleccin adecuada del
diseo de investigacin. He aqu un esquema donde se resumen los diferentes tipos de
investigacin segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2000):

Cada tipo de diseo

posee caractersticas particulares por lo que cada uno es diferente a cualquier otro y no
es lo mismo seleccionar un tipo de diseo que otro Hernndez, Fernndez y Baptista,
(2000 p.185). La eficacia de cada uno de ellos depende de si se ajusta realmente a la
investigacin que se est realizando. Los diseos experimentales son propios de la
investigacin cuantitativa, mientras los no experimentales se aplican en ambos
enfoques (cualitativo o cuantitativo) Hernndez, Fernndez y Baptista, (2003)
Como seala Sabino (2006), la investigacin no experimental o expost-facto es
cualquier investigacin en la que resulta imposible manipular variables o asignar
aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones. De hecho, no hay condiciones o
estmulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados
en su ambiente natural, en su realidad.

2.1 Poblacin
Se entiende por poblacin segn Arias, (2006.), por el conjunto finito o infinito de
elementos con caractersticas comunes, para los cuales sern extensivas las
conclusiones de la investigacin. Esta queda limitada por el problema y por los objetivos
36

del estudio. Es decir, se utilizar un conjunto de personas con caractersticas comunes


que sern objeto de estudio.
Cabe agregar que una poblacin es el conjunto de todos los casos que concuerdan
con una serie de especificaciones. Es decir, es la totalidad del fenmeno a estudiar,
donde las entidades de la poblacin poseen una caracterstica comn la cual se estudia
y da origen a los datos de la investigacin.
2.2 Muestra
Para Chvez (2003), la muestra se clasifica en probabilstica y no probabilstica. La
probabilstica, son aquellas donde todos los miembros de la poblacin tienen la misma
opcin de conformarla a su vez pueden ser: muestra aleatoria simple, muestra de azar
sistemtico, muestra estratificada o por conglomerado o reas. La no probabilstica, la
eleccin de los miembros para el estudio depender de un criterio especfico del
investigador, lo que significa que no todos los miembros de la poblacin tienen igualdad
de oportunidad de conformarla. La formas de obtener este tipo de muestra es: muestra
intencional u opintica y muestra accidentada o sin norma.
Se entiende por muestra segn Hernndez y otros (2006), al subconjunto
representativo y finito que se extrae de la poblacin accesible (Ob. Cit.p.83). Es decir,
representa una parte de la poblacin objeto de estudio. De all es importante
asegurarse que los elementos de la muestra sean lo suficientemente representativos de
la poblacin que permita hacer generalizaciones. Para la presente investigacin, como
poblacin se considera a 300 estudiantes y 16 docentes de la Escuela de Educacin
Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez
De acuerdo a lo antes expuesto la muestra es el grupo de individuos que se toma
de la poblacin, para estudiar un fenmeno estadstico, en el caso de la presente
investigacin se considera la muestra de 45 estudiantes y 16 docentes de la Escuela
de Educacin Preescolar de la Universidad Dr., Jos Gregorio Hernndez
3. Instrumento de recoleccin de datos
Segn Arias (2004), menciona que las tcnicas de recoleccin de datos son las
distintas formas de obtener informacin. Al momento de llevar a cabo una investigacin
37

para la veracidad y posible efectividad de la misma se requieren aplicar distintos


procedimientos que permitirn adquirir datos importantes para analizarlos y tener
informacin fundamental para el completo desarrollo del estudio que se est
ejecutando.
Para la presente investigacin se utilizar una encuesta tipo escala de liker post test
la cual est dirigida a las estudiantes y docentes

de la escuela de Educacin

Preescolar, la cual posee 30 preguntas y 4 alternativas de respuesta


Segn Sabino (2006), (p.56), un instrumento de recoleccin de datos es en principio
cualquier recurso de que pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos
y extraer de ellos informacin. De este modo el instrumento sintetiza en s toda la labor
propia de la investigacin, resume los aportes del marco terico al seleccionar datos
que corresponden a los indicadores y, por tanto a las variables o conceptos utilizados.

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD Dr. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES ARTES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR
38

PASANTA DE INVESTIGACIN

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIN DEL


SABER EN LAS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR
DE LA UJGH

Jefe de investigacin del Proyecto:


Dra. Elvia Villasmil
Co-Investigadora del Proyecto:
Br. Emperatriz Ferrer

Maracaibo, Octubre del 2014


INSTRUCCIONES
39

El presente instrumento tiene como propsito, obtener informacin cientfica sobre


las estrategias docentes y la construccin del saber en las estudiantes de la escuela de
Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez.
Los datos que usted suministre sern utilizados nicamente para fines de
investigacin en la modalidad de pasanta de investigacin, no coloque su nombre, ni
firma, ya que el instrumento es informacin annima y confidencial solo tendr que
indicar algunos de los datos pertinentes a la investigacin.
Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione una sola alternativa de respuesta,
marcando x aquella que usted considere pertinente.
Sea sincera al dar su respuesta, de ello depender el xito del proyecto de
investigacin

Gracias por su receptividad

Cuadro N 2
INSTRUMENTOS DIRIGIDOS A LAS
ESTUDIANTES

ALTERNATIVAS
40

El Profesor:

Siempre

Casi
Siempre

Casi
Nunca

Nunca

Indicador: Saber Terico


1.- Asigna trabajos que exigen una buena
redaccin.
2.- Expone sus experiencias para que sirva de
modelo a las estudiantes para su desarrollo
profesional.
3.- Favorece el desarrollo de valores sociales en
las estudiantes.
4.- Contribuye a relacionar lo que estn
aprendiendo con su contexto social.
5.-Estimula el deseo de incorporar estrategias
innovadoras durante su prctica pedaggica.
6.-Promueve la comunicacin entre las
estudiantes del aula de clase.
7.- Genera estrategias constructivas en clase que
le permitan a las estudiantes llevar a la prctica
sus aprendizajes.
8.- Orienta a las estudiantes durante las clases
sobre los contenidos conceptuales.
9.-Realiza demostraciones en el aula que
simulan situaciones claves de la carrera.
10.- Estimula la expresin de sentimientos en las
estudiantes.
11.- Fortalece durante la clase los conocimientos
adquiridos por las estudiantes en el contexto
social.
Indicador: Saber Prctico
12.-Promueve el desarrollo de las competencias
laborales para ser aplicado en las prcticas
pedaggicas.
13.- Realiza seminarios en el aula con el
currculo de educacin inicial (2005) (2007).
14.-Propicia estrategias de interpretacin acerca
del currculo de educacin inicial.
15.- Identifica los intereses de las estudiantes
para la planificacin de las estrategias docentes.
16.-Toma en cuenta las realidades de la vida
familiar para la generacin de discusiones en el
aula.
17.-Hace demostraciones que sirven de modelo
a las estudiantes para el desarrollo de sus
estrategias.
18.- Propicia la prctica pedaggica de los
saberes tericos de las estudiantes en los
centros de educacin preescolar.
41

Indicador: Saber Reflexivo


19.-Desarrolla estrategias en el aula que
permiten la construccin del saber a travs de la
discusin grupal.
20.-Genera en el aula estrategias de
demostracin que conducen a la construccin de
aprendizajes significativos en las estudiantes.
21.-Le permite adoptar una actitud reflexiva
acerca de la prctica pedaggica.
22.-Genera experiencias significativas que las
inducen a la reflexin.
23.-Realiza lecturas reflexivas que le permiten a
las estudiantes el aprender a pensar.
Indicador: Contexto Acadmico
24.-Propicia la enseanza a travs de situaciones
problemticas que plantea en el aula.
25.-Propicia
la
socializacin
entre
las
estudiantes.
26.-Facilita el crecimiento personal al realizar
dinmicas grupales.
27.-Promueve la interaccin de las estudiantes
con los recursos didcticos.
Indicador: Contexto Laboral
28.-Refuerza la teora para que aclaren las dudas
que se presentan en el aula.
29.-Toma en cuenta las experiencias de las
estudiantes para el desarrollo de la clase.
30.-Estimula la produccin de conocimientos en
cada estudiante segn sus necesidades.

Fuente: Ferrer, (2014)

42

Cuadro N 3
INSTRUMENTOS DIRIGIDOS A LOS
PROFESORES
Indicador Preinstruccional

ALTERNATIVAS
Siempre

Casi
Siempre

Casi
Nunca

Nunca

1.- Propicia en los estudiantes la construccin del


conocimiento a partir del saber que tienen ellos
acerca del tema.
2.- Genera en los estudiantes posibles soluciones
para la clarificacin de un tema o problema en
especfico
3.-Propicia la autoevaluacin de los estudiantes
4.- Solicita los estudiantes desarrollar un informe
del tema tratado
5.-Hace repaso con los estudiantes desarrollar un
informe del tema tratado.
6.-.Propicia la participacin de los estudiantes
para la construccin de nuevas alternativas
durante el proceso enseanza-aprendizaje
7.- Desarrolla actividades que le permitan a los
estudiantes la clasificacin de la informacin que
se le aporta
Indicador Coninstruccionales
8.- Elabora mapas conceptuales en la medida
que va desarrollando el tema
9. Utiliza mapas mentales
Indicador: Postinstruccionales
10.- Plantea a los estudiantes los objetivos que
se pretenden lograr a travs del proceso
11.- Toman en cuenta los conocimientos que
traen los estudiantes antes del comienzo de las
actividades
12.- Resume la clase anterior de manera que se
recuerden los aspectos ms importantes tratados
13.- Considera la experiencia de los estudiantes
para el desarrollo de las actividades
Indicador: Recirculacin
43

14.- Realiza representaciones durante las clases


15.- Solicita al estudiante subraye los puntos ms
importantes del tema
16.- Realiza prueba escrita sobre temas tratados
17.- Establece relacin de los temas tratados con
los conocimientos que poseen los estudiantes
Indicador: Elaboracin

INSTRUMENTOS DIRIGIDOS A LOS


PROFESORES

ALTERNATIVAS
Siempre

Casi
Siempre

Casi
Nunca

Nunca

18.-Promueve la interaccin social durante el


desarrollo de la clase
19.- Motiva a los estudiantes a crear preguntas
diversas durante las actividades acadmicas.
20.- Promueve en los estudiantes una
comunicacin fluida y de respuestas variadas
Indicador: Organizacin de la informacin
21.- Realiza preguntas a los estudiantes en la
medida que se desarrolla la clase
22.- Planifica actividades para que los
estudiantes ejerciten el tema desarrollado
23.- Facilita los medios a los estudiantes para
cumplir adecuadamente con los objetivos
Indicador: Metacognitivo
24.- Proporciona experiencias concretas para
que los estudiantes
incrementen
el
conocimiento del tema tratado
25.- Hace lectura para la reflexin acerca del
tema a tratar
26.- Solicita a los estudiantes exposicin oral del
tema
Indicador: Brainstorming
27.- Realiza mapas conceptuales con las ideas
que proponen los estudiantes
28.- Exige al estudiante que repita los conceptos
aportados en clase
29.-Propicia en los estudiantes la organizacin de
la informacin utilizando mapas conceptuales
Indicador: Sinctica
30.- Aplica actividades en el aula que permiten al
estudiante la demostracin del conocimiento
adquirido
31.- Toma en cuenta las ideas de los estudiantes
44

por cuanto saben que parten de sus


conocimientos previos
Indicador: preguntas divergentes
32. - Formula interrogantes a los estudiantes
sobre el tema tratado
33.- Genera procesos reflexivos en el aula que le
permiten al estudiante la adquisicin del
conocimiento

4. Anlisis del instrumento de recoleccin


Instrumento para estudiantes antes de aplicar el programa
Luego de aplicar la encuesta, se obtuvo los siguientes resultados.
A continuacin, se presentan los resultados de la encuesta, el cual permite analizar
el problema objeto de estudio, para esto se realiz una encuesta en escala liker, la cual
est conformada por 30 preguntas y 4 alternativas de respuesta, la cual fue aplicada a
47 estudiantes de la escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos
Gregorio Hernndez
En el tems 1: Asigna trabajos que exigen una buena redaccin, se observ que un
75% considera que siempre los profesores asignan trabajos que exigen una buena
redaccin, un 25% considera que casi siempre asignan trabajos que as lo exigen.
En el tems 2: Expone sus experiencias para que sirva de modelo a las estudiantes
para su desarrollo profesional., se observ que un 52% indica que expone sus
experiencias y un 48% indica que casi siempre lo hace.
En el tems 3: Favorece el desarrollo de valores sociales en las estudiantes, se
observ que el 80% favorece el desarrollo de los valores sociales mientras que un 15%
casi siempre lo hace restando un 5% quienes consideran que casi nunca lo hacen.
En el tems 4: Contribuye a relacionar lo que estn aprendiendo con su contexto
social. Se observ que el 50% considera que siempre contribuye a relacionar lo que se

45

aprende al contexto social, un 15% considera que casi siempre lo hace y un 35% indica
que casi nunca lo relaciona.
En el tems 5: Estimula el deseo de incorporar estrategias innovadoras durante su
prctica pedaggica, el 45% indica que si estimula el deseo de incorporar estrategias
innovadoras, el 15% indica que casi siempre lo estimula y 40% que casi nunca lo
estimula
En el tems 6: Promueve la comunicacin entre las estudiantes del aula de clase, se
observ que el 80% considera que siempre promueve la comunicacin y un 15% que
casi siempre la estimula.
En el tems 7: Genera estrategias constructivas en clase que le permitan a las
estudiantes llevar a la prctica sus aprendizajes, el 50% indica que si genera
estrategias constructivas, mientras que un 17% considera que casi siempre las genera
y un 33% indica que casi nunca genera en clase estrategias constructivas.
En el tems 8: Orienta a las estudiantes durante las clases sobre los contenidos
conceptuales se observ que el 72% consideran que si orientan a los estudiantes
mientras un 38% indic que casi siempre lo hace.
En el tems 9: Realiza demostraciones en el aula que simulan situaciones claves de
la carrera, el 55% indica que siempre realiza demostraciones, el 30% indica que casi
siempre las realiza, mientras que un 20% asevera que

casi nunca realizan

demostraciones en el aula.
En el tems 10: Estimula la expresin de sentimientos en las estudiantes, se
observ que el 86 % respondieron que si estimula la expresin de sentimientos, un 10%
que casi siempre lo estimula y un 4% que nunca estimula la expresin de sentimientos
En el tems 11: Fortalece durante la clase los conocimientos adquiridos por las
estudiantes en el contexto social, se observ que el 50% considera que siempre
46

contribuye a fortalecer durante la clase los conocimientos, un 15% considera que casi
siempre lo hace y un 35% indica que casi nunca lo relaciona
En el tems 12: Promueve el desarrollo de las competencias laborales para ser
aplicado en las prcticas pedaggicas, se observ que un 80% siempre promueven el
desarrollo de las competencias laborales y un 20% casi siempre promueven el
desarrollo de las competencias

En el tems 13: Realiza seminarios en el aula con el currculo de educacin inicial


(2005) (2007), se observ que un 35% siempre realiza seminarios en el aula con el
currculo de educacin inicial mientras que un 15% indica casi siempre realiza
seminarios en el aula y 50% considera que casi nunca realiza seminarios en el aula.
En el tems 14: Propicia estrategias de interpretacin acerca del currculo de
educacin inicial, se observ que un 60% siempre propicia estrategias de interpretacin
acerca del currculo de educacin inicial mientras que un 10% considera que casi
siempre propicia estrategias de interpretacin, y un 30% considera que casi nunca las
propicias
En el tems 15: Identifica los intereses de las estudiantes para la planificacin de las
estrategias docentes, se observ que el 57% identifica los intereses de las estudiantes
para la planificacin mientras que el 43% considera que casi siempre identifica los
intereses de las estudiantes
En el tems 16: Toma en cuenta las realidades de la vida familiar para la generacin
de discusiones en el aula, se observ que el 100% casi nunca las toma en cuenta
En el tems 17: Hace demostraciones que sirven de modelo a las estudiantes para
el desarrollo de sus estrategias, se observ que un 70% siempre hace demostraciones
que sirven de modelo a las estudiantes mientras que un 30% casi siempre aplica esas
demostraciones
47

En el tems 18: Propicia la prctica pedaggica de los saberes tericos de las


estudiantes en los centros de educacin preescolar. Se observ que un 60% siempre
propicia la prctica pedaggica, un 20% casi siempre restando el otro 20% que casi
nunca propicia la prctica pedaggica
En el tems 19: Desarrolla estrategias en el aula que permiten la construccin del
saber a travs de la discusin grupal, se observ que un 70% desarrolla estrategias en
el aula que permiten la construccin del saber, mientras que un 15% considera que casi
siempre es as y el 15% restante indica que casi nunca las desarrolla
En el tems 20: Genera en el aula estrategias de demostracin que conducen a la
construccin de aprendizajes significativos en las estudiantes. Se observ que el 60%
genera en el aula estrategias de demostracin, mientras que un 15% casi siempre
genera estrategias quedando un 25% consideran que casi nunca las genera.
En el tems 21: Le permite adoptar una actitud reflexiva acerca de la prctica
pedaggica. Se observ que el 57% le permite adoptar una actitud reflexiva acerca de
la prctica pedaggica, un 23% consideran que casi siempre le permite adoptar una
actitud reflexiva, mientras que un 20% considera que casi nunca le permite adoptar una
actitud reflexiva
En el tems 22: Genera experiencias significativas que las inducen a la reflexin,
se observ que el 65% genera experiencias que inducen a la reflexin, 10% considera
que casi siempre, mientras un 25% considera que casi nunca genera experiencias
significativas
En el tems 23: Realiza lecturas reflexivas que le permiten a las estudiantes el
aprender a pensar. Se observ que el 70% indica que siempre

realiza lecturas

reflexivas, mientras un 30% considera que casi siempre realiza lecturas reflexivas
En el tems 24: Propicia la enseanza a travs de situaciones problemticas que
plantea en el aula., se observ que un 50% propician la enseanza a travs de dichas
48

situaciones, mientras que un 30% casi nunca propicia la enseanza a travs de dichas
situaciones y el 20% restante afirman que nunca propicia las enseanzas mediante
situaciones problemticas
En el tems 25: Propicia la socializacin entre las estudiantes, el100% indica que
casi siempre propician la socializacin entre las estudiantes
En el tems 26: Facilita el crecimiento personal al realizar dinmicas grupales, se
observ que el 80% siempre facilita el crecimiento personal al realizar dinmicas
grupales, mientras que un 20% casi siempre facilita el crecimiento
En el tems 27: Promueve la interaccin de las estudiantes con los recursos
didcticos. El 70% afirma que promueve la interaccin

de las estudiantes con los

recursos didcticos mientras que un 30% casi nunca la promueve


En el tems 28: Refuerza la teora para que aclaren las dudas que se presentan en
el

aula. El 80% afirma que refuerza la teora para que aclaren las dudas en el aula y

un 20% indica que casi nunca se las refuerzan


En el tems 29: Toma en cuenta las experiencias de las estudiantes para el
desarrollo de la clase. El 100% afirma que siempre toman en cuenta las experiencias de
las estudiantes
En el tems 30: Estimula la produccin de conocimientos en cada estudiante segn
sus necesidades. El 60% casi siempre estimula la produccin de conocimientos
mientras que un 40% casi nunca las estimula

49

Instrumento para estudiantes despus de aplicar el programa


En el tems 1: Asigna trabajos que exigen una buena redaccin, se observ que un
87% considera que siempre los profesores asignan trabajos que exigen una buena
redaccin, un 13% considera que casi siempre asignan trabajos que as lo exigen.
En el tems 2: Expone sus experiencias para que sirva de modelo a las estudiantes
para su desarrollo profesional., se observ que un 70% indica que expone sus
experiencias y un 30% indica que casi siempre lo hace.
En el tems 3: Favorece el desarrollo de valores sociales en las estudiantes, se
observ que el 80% favorece el desarrollo de los valores sociales mientras que un 20%
casi siempre
En el tems 4: Contribuye a relacionar lo que estn aprendiendo con su contexto
social. Se observ que el 70% considera que siempre contribuye a relacionar lo que se
aprende al contexto social, un 20% considera que casi siempre lo hace y un 10% indica
que casi nunca lo relaciona.

50

En el tems 5: Estimula el deseo de incorporar estrategias innovadoras durante su


prctica pedaggica, el 60% indica que si estimula el deseo de incorporar estrategias
innovadoras, el 25% indica que casi siempre lo estimula y 15% que casi nunca lo
estimula
En el tems 6: Promueve la comunicacin entre las estudiantes del aula de clase, se
observ que el 90% considera que siempre promueve la comunicacin y un 10% que
casi siempre la estimula.
En el tems 7: Genera estrategias constructivas en clase que le permitan a las
estudiantes llevar a la prctica sus aprendizajes, el 65% indica que si genera
estrategias constructivas, mientras que un 20% considera que casi siempre las genera
y un 15% indica que casi nunca genera en clase estrategias constructivas.
En el tems 8: Orienta a las estudiantes durante las clases sobre los contenidos
conceptuales se observ que el 80% consideran que si orientan a los estudiantes
mientras un 20% indic que casi siempre lo hace.
En el tems 9: Realiza demostraciones en el aula que simulan situaciones claves de
la carrera, el 75% indica que siempre realiza demostraciones, el 15% indica que casi
siempre las realiza, mientras que un 10% asevera que

casi nunca realizan

demostraciones en el aula.
En el tems 10: Estimula la expresin de sentimientos en las estudiantes, se
observ que el 90% respondieron que si estimula la expresin de sentimientos, un 7%
que casi siempre lo estimula y un 3% que nunca estimula la expresin de sentimientos
En el tems 11: Fortalece durante la clase los conocimientos adquiridos por las
estudiantes en el contexto social, se observ que el 75% considera que siempre
contribuye a fortalecer durante la clase los conocimientos, un 15% considera que casi
siempre lo hace y un 10% indica que casi nunca lo relaciona

51

En el tems 12: Promueve el desarrollo de las competencias laborales para ser


aplicado en las prcticas pedaggicas, se observ que un 92% siempre promueven el
desarrollo de las competencias laborales y un 8% casi siempre promueven el desarrollo
de las competencias
En el tems 13: Realiza seminarios en el aula con el currculo de educacin inicial
(2005) (2007), se observ que un 45% siempre realiza seminarios en el aula con el
currculo de educacin inicial mientras que un 20% indica casi siempre realiza
seminarios en el aula y 35% considera que casi nunca realiza seminarios en el aula.
En el tems 14: Propicia estrategias de interpretacin acerca del currculo de
educacin inicial, se observ que un 77% siempre propicia estrategias de interpretacin
acerca del currculo de educacin inicial mientras que un 13% considera que casi
siempre propicia estrategias de interpretacin, y un 10% considera que casi nunca las
propicias
En el tems 15: Identifica los intereses de las estudiantes para la planificacin de las
estrategias docentes, se observ que el 75% identifica los intereses de las estudiantes
para la planificacin mientras que el 25% considera que casi siempre identifica los
intereses de las estudiantes
En el tems 16: Toma en cuenta las realidades de la vida familiar para la generacin
de discusiones en el aula, se observ que el 100% casi nunca las toma en cuenta
En el tems 17: Hace demostraciones que sirven de modelo a las estudiantes para
el desarrollo de sus estrategias, se observ que un 85% siempre hace demostraciones
que sirven de modelo a las estudiantes mientras que un 15% casi siempre aplica esas
demostraciones
En el tems 18: Propicia la prctica pedaggica de los saberes tericos de las
estudiantes en los centros de educacin preescolar. Se observ que un 75% siempre

52

propicia la prctica pedaggica, un 20% casi siempre restando el otro 5% que casi
nunca propicia la prctica pedaggica
En el tems 19: Desarrolla estrategias en el aula que permiten la construccin del
saber a travs de la discusin grupal, se observ que un 80% desarrolla estrategias en
el aula que permiten la construccin del saber, mientras que un 15% considera que casi
siempre es as y el 5% restante indica que casi nunca las desarrolla
En el tems 20: Genera en el aula estrategias de demostracin que conducen a la
construccin de aprendizajes significativos en las estudiantes. Se observ que el 70%
genera en el aula estrategias de demostracin, mientras que un 20% casi siempre
genera estrategias quedando un 10% consideran que casi nunca las genera.
En el tems 21: Le permite adoptar una actitud reflexiva acerca de la prctica
pedaggica. Se observ que el 77% le permite adoptar una actitud reflexiva acerca de
la prctica pedaggica, un 13% consideran que casi siempre le permite adoptar una
actitud reflexiva, mientras que un 10% considera que casi nunca le permite adoptar una
actitud reflexiva
En el tems 22: Genera experiencias significativas que las inducen a la reflexin,
se observ que el 75% genera experiencias que inducen a la reflexin, 15% considera
que casi siempre, mientras un 10% considera que casi nunca genera experiencias
significativas
En el tems 23: Realiza lecturas reflexivas que le permiten a las estudiantes el
aprender a pensar. Se observ que el 85% indica que siempre

realiza lecturas

reflexivas, mientras un 15% considera que casi siempre realiza lecturas reflexivas
En el tems 24: Propicia la enseanza a travs de situaciones problemticas que
plantea en el aula., se observ que un 76% propician la enseanza a travs de dichas
situaciones, mientras que un 20% casi nunca propicia la enseanza a travs de dichas

53

situaciones y el 4% restante afirman que nunca propicia las enseanzas mediante


situaciones problemticas
En el tems 25: Propicia la socializacin entre las estudiantes, el100% indica que
casi siempre propician la socializacin entre las estudiantes
En el tems 26: Facilita el crecimiento personal al realizar dinmicas grupales, se
observ que el 88% siempre facilita el crecimiento personal al realizar dinmicas
grupales, mientras que un 12% casi siempre facilita el crecimiento
En el tems 27: Promueve la interaccin de las estudiantes con los recursos
didcticos. El 90% afirma que promueve la interaccin

de las estudiantes con los

recursos didcticos mientras que un 10% casi nunca la promueve


En el tems 28: Refuerza la teora para que aclaren las dudas que se presentan en
el

aula. El 86% afirma que refuerza la teora para que aclaren las dudas en el aula y

un 14% indica que casi nunca se las refuerzan


En el tems 29: Toma en cuenta las experiencias de las estudiantes para el
desarrollo de la clase. El 100% afirma que siempre toman en cuenta las experiencias de
las estudiantes
En el tems 30: Estimula la produccin de conocimientos en cada estudiante segn
sus necesidades. El 80% casi siempre estimula la produccin de conocimientos
mientras que un 20% casi nunca las estimula
Despus de analizar los resultados se pudo evidenciar que al aplicar el programa de
estrategias docentes pata la construccin del saber en las estudiantes de la escuela de
Educacin preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez que obteniendo
un resultado el 50% de las alumnas afirman que los docentes toman el programa de
estrategias para la construccin del saber

54

Instrumento para docentes antes de aplicar el programa


Luego de aplicar la encuesta, se obtuvo los siguientes resultados.
A continuacin, se presentan los resultados de la encuesta, el cual permite analizar
el problema objeto de estudio, para esto se realiz una encuesta en escala liker, la cual
est conformada por 33 preguntas y 4 alternativas de respuesta, la cual fue aplicada a
16 docentes de la escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio
Hernndez
En el tems 1: Propicia en los estudiantes la construccin del conocimiento a partir
del saber que tienen ellos acerca del tema., se observ que un 67% considera que
siempre los propicia en los estudiantes la construccin del saber a travs de sus
experiencias previas, un 13% considera que casi siempre propicia en los estudiantes la
construccin del saber mientras que un 20% casi nunca lo propicia
55

En el tems 2: Genera en los estudiantes posibles soluciones para la clasificacin de


un tema o problema en especfico, se observ que un 55% indica que expone sus
genera en los estudiantes posibles soluciones

y un 45% indica que casi siempre lo

hace.
En el tems 3: Propicia la autoevaluacin del los estudiantes, se observ que el 30%
propicia siempre la autoevaluacin, el 20% casi siempre la propicia y el 50% restante
propicia la autoevaluacin
En el tems 4: Solicita a los estudiantes desarrollar un informe del tema tratado, se
observ que el 40% considera que siempre debe realizar un informe del tema contexto
social, un 35% considera que casi nunca lo hace, y un 25% indica que casi nunca
solicita al estudiante desarrollar un informe
En el tems 5: Hace repaso con los estudiantes de los temas tratados, el 60% indica
que siempre repasa los temas tratados, el 25% indica que casi siempre lo repasa y 15%
que casi nunca lo realiza
En el tems 6: Propicia la participacin de los estudiantes para la construccin de
nuevas alternativas durante el proceso enseanza-aprendizaje, se observ que el 65%
considera que siempre propicia la participacin y un 35% que casi siempre la propicia
En el tems 7: Desarrolla actividades que le permitan a los estudiantes la
clasificacin de la informacin que le aporta, el 35% indica que si desarrolla actividades
que le permitan a los estudiantes la clasificacin de la informacin, mientras que un
45% considera que casi siempre desarrolla esas actividades y un 20% indica que casi
nunca desarrolla actividades que le permitan a los estudiantes la clasificacin de la
informacin

56

En el tems 8: Elabora mapas conceptuales en la medida que va desarrollando el


tema, se observ que el 70% consideran elabora mapas mentales y un 30% indic que
casi siempre lo hace.
En el tems 9: Utiliza mapas mentales demostrando las relaciones que tiene un
concepto con otro, el 70% indica que siempre utiliza mapas mentales, el 10% indica que
casi siempre los realiza, mientras que un 20% asevera que casi nunca utilizan mapas
mentales
En el tems 10: Plantea a los estudiantes los objetivos que se pretenden lograr a
travs del proceso, se observ que el 25% respondieron que si plantea los objetivos
que se pretenden lograr, un 17% que casi siempre lo plantea y un 58% que casi nunca
plantea a los estudiantes los objetivos que se pretenden lograr
En el tems 11: Toma en cuenta los conocimientos que traen los estudiantes antes
del comienzo de las actividades, se observ que el 75% toman en cuenta los
conocimientos previos, un 15% considera que casi siempre los toma en cuenta y un
10% indica que casi nunca toma en cuenta los conocimiento
En el tems 12: Resume la clase anterior de manera que se recuerden los aspectos
ms importantes antes tratados, se observ que un 60% siempre resume la clase
anterior, un 30% considera que casi siempre lo hace y un 10% casi nunca resume la
clase
En el tems 13: Considera la experiencia de los estudiantes para el desarrollo de las
actividades, se observ que un 45% considera siempre la experiencia de los
estudiantes 20% indica casi siempre la considera y 20% considera que casi considera
la experiencia de los estudiantes
En el tems 14: Realiza representaciones durante las clases, se observ que un
77% casi nunca

realiza representaciones durante las clases y 33% considera que

siempre realiza representaciones durante las mismas


57

En el tems 15: Solicita al estudiante subraye los puntos ms importantes del tema
, se observ que el 75% casi nunca solicita al estudiante que subraye los puntos ms
importante el 15% indica que nunca subraya los puntos y un 10% siempre lo solicita
En el tems 16: Realiza prueba escrita sobre temas tratados, un 80% siempre
realiza pruebas escritas, mientras un 20% casi siempre los realiza.
En el tems 17: Establece relacin de los temas tratados con los conocimientos que
poseen los estudiantes, se observ que un 50% establece relacin con los temas
tratados mientras que un 22% casi siempre los establece mientras que 28% indica que
casi nunca lo establece
En el tems 18: Promueve la interaccin social durante el desarrollo de la clase, se
observa que el 80% promueve siempre la interaccin social y un 20% la promueve casi
siempre
En el tems 19: Motiva a los estudiantes a crear preguntas diversas durante las
actividades acadmicas se observ que un 80% desarrolla motiva a los estudiantes, a
crear preguntas, mientras que un 20% considera que casi siempre motiva a los
estudiantes.
En el tems 20: Promueve a los estudiantes a una comunicacin fluida y de
respuestas variadas, se observ que el 70% genera promueve a los estudiantes a una
comunicacin fluida y un 30% considera que casi siempre lo hace
En el tems 21: Realiza preguntas a los estudiantes en la medida que se desarrolla
la clase. Se observ que el 77% les realiza preguntas a los estudiantes, un 23%
consideran que casi siempre realiza preguntas

58

En el tems 22: Planifica actividades para que los estudiantes ejerciten el tema
desarrollado el 100% indica que siempre planifica actividades para que los estudiantes
ejerciten el tema desarrollado
En el tems 23: Facilita los medios a los estudiantes para cumplir adecuadamente
con los objetivos, se observ que el 67% siempre facilita los medios para cumplir con
los objetivos, mientras que un 33% casi nunca los facilita.
En el tems 24: Proporciona experiencias concretas para que los estudiantes
incrementen el conocimiento del tema tratado, se observ que un 75% proporciona
experiencias concretas, mientras que un 20% casi nunca propicia experiencias para
que los estudiantes incrementen el conocimiento y el 5% restante afirman que nunca
propicia experiencias
En el tems 25: Hace lectura para la generacin de reflexin acerca del tema a
tratar, se observ que el 40% realiza lecturas para la generacin de reflexin acerca del
tema a tratar, mientras que un 15% casi siempre las realiza, restando un 45% que casi
nunca las realiza
En el tems 26: Solicita a los estudiantes exposicin oral del tema, se observ que
el 60% solicita siempre la exposicin oral del tema, mientras 15% lo solicita casi
siempre, restando un 15% que casi nunca lo solicita .
En el tems 27: Realiza mapas conceptuales con las ideas que proponen los
estudiantes, se observ que un 100% casi nunca los realiza
En el tems 28: Exige al estudiante que repita los conceptos aportados en clases, se
observ que un 52% siempre exige a los estudiantes que repita los conceptos
aportados en clase un 18% casi siempre exige que se repita y un 30% casi nunca lo
exige.

59

En el tems 29: Propicia en los estudiantes la organizacin de la informacin


utilizando mapas conceptuales el 40% propicia la organizacin de la informacin,
mientras que un 60% casi nunca la propicia
En el tems 30: Aplica actividades en el aula que permiten al estudiante la
demostracin del conocimiento adquirido, se observ el 50% afirma que aplica
actividades en el aula que permiten al estudiante la demostracin del conocimiento
adquirido, mientras que un 18% casi siempre lo aplica, restando un 32% que casi nunca
aplica dichas actividades.
En el tems 31: Toma en cuenta las ideas de los estudiantes por cuanto saben que
parten de sus conocimientos previos, se observ que el 80% toma en cuenta las ideas
de los estudiantes mientras que un 20% casi nunca los toma en cuenta
En el tems 32: Formula interrogantes a los estudiantes sobre el tema tratado, se
observ que el 90% siempre formula interrogantes a los estudiantes y un 10% casis
siempre las realiza
En el tems 33: Genera procesos reflexivos en el aula que permiten al estudiante la
adquisicin del conocimiento, se observ que un 60% genera procesos reflexivos,
mientras un 25% casi siempre los genera y un 15% casi nunca los genera

Instrumento para docentes despus de aplicar el programa

60

En el tems 1: Propicia en los estudiantes la construccin del conocimiento a partir


del saber que tienen ellos acerca del tema., se observ que un 87% considera que
siempre los propicia en los estudiantes la construccin del saber a travs de sus
experiencias previas, un 13%
En el tems 2: Genera en los estudiantes posibles soluciones para la clasificacin de
un tema o problema en especfico, se observ que un 75% indica que expone sus
genera en los estudiantes posibles soluciones y un 25% indica que casi siempre lo
hace.
En el tems 3: Propicia la autoevaluacin del los estudiantes, se observ que el 30%
propicia siempre la autoevaluacin, el 20% casi siempre la propicia y el 50% restante
propicia la autoevaluacin
En el tems 4: Solicita a los estudiantes desarrollar un informe del tema tratado, se
observ que el 40% considera que siempre debe realizar un informe del tema contexto
social, un 35% considera que casi nunca lo hace, y un 25% indica que casi nunca
solicita al estudiante desarrollar un informe
En el tems 5: Hace repaso con los estudiantes de los temas tratados, el 77% indica
que siempre repasa los temas tratados, el 13% indica que casi siempre lo repasa y 10%
que casi nunca lo realiza
En el tems 6: Propicia la participacin de los estudiantes para la construccin de
nuevas alternativas durante el proceso enseanza-aprendizaje, se observ que el 75%
considera que siempre propicia la participacin y un 25% que casi siempre la propicia
En el tems 7: Desarrolla actividades que le permitan a los estudiantes la
clasificacin de la informacin que le aporta, el 45% indica que si desarrolla actividades
que le permitan a los estudiantes la clasificacin de la informacin, mientras que un
35% considera que casi siempre desarrolla esas actividades y un 20% indica que casi

61

nunca desarrolla actividades que le permitan a los estudiantes la clasificacin de la


informacin
En el tems 8: Elabora mapas conceptuales en la medida que va desarrollando el
tema, se observ que el 70% consideran elabora mapas mentales y un 30% indic que
casi siempre lo hace.
En el tems 9: Utiliza mapas mentales demostrando las relaciones que tiene un
concepto con otro, el 90% indica que siempre utiliza mapas mentales, el 10% indica que
casi siempre los realiza
En el tems 10: Plantea a los estudiantes los objetivos que se pretenden lograr a
travs del proceso, se observ que el 55% respondieron que si plantea los objetivos
que se pretenden lograr, un 15% que casi siempre lo plantea y un 30% que casi nunca
plantea a los estudiantes los objetivos que se pretenden lograr
En el tems 11: Toma en cuenta los conocimientos que traen los estudiantes antes
del comienzo de las actividades, se observ que el 95% toman en cuenta los
conocimientos previos, un 5% considera que casi siempre los toma en cuenta
En el tems 12: Resume la clase anterior de manera que se recuerden los aspectos
ms importantes antes tratados, se observ que un 70% siempre resume la clase
anterior, un 30% considera que casi siempre lo hace y un 10% casi nunca resume la
clase
En el tems 13: Considera la experiencia de los estudiantes para el desarrollo de las
actividades, se observ que un 73% considera siempre la experiencia de los
estudiantes 20% indica casi siempre la considera y 7% considera que casi considera la
experiencia de los estudiantes

62

En el tems 14: Realiza representaciones durante las clases, se observ que un


67% casi nunca

realiza representaciones durante las clases y 43% considera que

siempre realiza representaciones durante las mismas


En el tems 15: Solicita al estudiante subraye los puntos ms importantes del tema
, se observ que el 75% casi nunca solicita al estudiante que subraye los puntos ms
importante el 15% indica que nunca subraya los puntos y un 10% siempre lo solicita
En el tems 16: Realiza prueba escrita sobre temas tratados, un 80% siempre
realiza pruebas escritas, mientras un 20% casi siempre los realiza.
En el tems 17: Establece relacin de los temas tratados con los conocimientos que
poseen los estudiantes, se observ que un 50% establece relacin con los temas
tratados mientras que un 22% casi siempre los establece mientras que 28% indica que
casi nunca lo establece
En el tems 18: Promueve la interaccin social durante el desarrollo de la clase, se
observa que el 80% promueve siempre la interaccin social y un 20% la promueve casi
siempre
En el tems 19: Motiva a los estudiantes a crear preguntas diversas durante las
actividades acadmicas se observ que un 80% desarrolla motiva a los estudiantes, a
crear preguntas, mientras que un 20% considera que casi siempre motiva a los
estudiantes.
En el tems 20: Promueve a los estudiantes a una comunicacin fluida y de
respuestas variadas, se observ que el 70% genera promueve a los estudiantes a una
comunicacin fluida y un 30% considera que casi siempre lo hace
En el tems 21: Realiza preguntas a los estudiantes en la medida que se desarrolla
la clase. Se observ que el 97% les realiza preguntas a los estudiantes, un 3%
consideran que casi siempre realiza preguntas
63

En el tems 22: Planifica actividades para que los estudiantes ejerciten el tema
desarrollado el 100% indica que siempre planifica actividades para que los estudiantes
ejerciten el tema desarrollado
En el tems 23: Facilita los medios a los estudiantes para cumplir adecuadamente
con los objetivos, se observ que el 67% siempre facilita los medios para cumplir con
los objetivos, mientras que un 33% casi nunca los facilita.
En el tems 24: Proporciona experiencias concretas para que los estudiantes
incrementen el conocimiento del tema tratado, se observ que un 80% proporciona
experiencias concretas, mientras que un 20% casi nunca propicia experiencias para
que los estudiantes incrementen el conocimiento
En el tems 25: Hace lectura para la generacin de reflexin acerca del tema a
tratar, se observ que el 50% realiza lecturas para la generacin de reflexin acerca del
tema a tratar, mientras que un 15% casi siempre las realiza, restando un 35% que casi
nunca las realiza
En el tems 26: Solicita a los estudiantes exposicin oral del tema, se observ que
el 60% solicita siempre la exposicin oral del tema, mientras 15% lo solicita casi
siempre, restando un 15% que casi nunca lo solicita .
En el tems 27: Realiza mapas conceptuales con las ideas que proponen los
estudiantes, se observ que un 100% casi nunca los realiza
En el tems 28: Exige al estudiante que repita los conceptos aportados en clases, se
observ que un 52% siempre exige a los estudiantes que repita los conceptos
aportados en clase un 18% casi siempre exige que se repita y un 30% casi nunca lo
exige.

64

En el tems 29: Propicia en los estudiantes la organizacin de la informacin


utilizando mapas conceptuales el 40% propicia la organizacin de la informacin,
mientras que un 60% casi nunca la propicia
En el tems 30: Aplica actividades en el aula que permiten al estudiante la
demostracin del conocimiento adquirido, se observ el 50% afirma que aplica
actividades en el aula que permiten al estudiante la demostracin del conocimiento
adquirido, mientras que un 18% casi siempre lo aplica, restando un 32% que casi nunca
aplica dichas actividades.
En el tems 31: Toma en cuenta las ideas de los estudiantes por cuanto saben que
parten de sus conocimientos previos, se observ que el 80% toma en cuenta las ideas
de los estudiantes mientras que un 20% casi nunca los toma en cuenta
En el tems 32: Formula interrogantes a los estudiantes sobre el tema tratado, se
observ que el 90% siempre formula interrogantes a los estudiantes y un 10% casi
siempre las realiza
En el tems 33: Genera procesos reflexivos en el aula que permiten al estudiante la
adquisicin del conocimiento, se observ que un 60% genera procesos reflexivos,
mientras un 25% casi siempre los genera y un 15% casi nunca los genera
Despus de analizar los resultados se pudo evidenciar que al aplicar el programa de
estrategias docentes pata la construccin del saber en las estudiantes de la escuela de
Educacin preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez que obteniendo
un resultado el 50% de las alumnas afirman que los docentes toman el programa de
estrategias para la construccin del saber

65

CAPITULO IV
PROPUESTA

66

CAPITULO IV
PROPUESTA
Una propuesta es para Garzn (2011), una explicacin o una declaracin de
principios. Cuando un grupo educativo o escuela, presenta sus lineamientos, est
dando a conocer su postura sobre ciertos temas. Sus afiliados estarn en condiciones
entonces de decidir si estn de acuerdo con dichas ideas o, de lo contrario, si prefieren
quedar fuera de los lineamientos.
Por

otra

parte,

una

propuesta

para

el

autor

antes

expuesto,

es

el programa o plan de accin que rige a cualquier institucin. De acuerdo a esta


aceptacin, se trata de un conjunto de medidas, normas y objetivos que deben
respetarse dentro de una organizacin. Si alguien no respeta estas propuestas, estar
en falta e incluso puede ser sancionado, dependiendo de la gravedad de su accin, ya
que son las orientaciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares que define el
Ministerio del Poder Popular para la Educacion,

con el apoyo de la comunidad

acadmica educativa para apoyar el proceso de fundamentacin y planeacin de las


reas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley Orgnica de Educacin (2009)
En el proceso de elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales y sus
correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y reas, las propuestas
curriculares se constituyen en referentes que apoyan y orientan, y esta labor
conjuntamente con los aportes que han adquirido las instituciones y sus docentes a
travs de su experiencia, formacin e investigacin. La definicin de propuesta en
ningn momento contradice la autonoma de las instituciones educativas. Si bien
determina el punto de llegada de los estudiantes, es claro que cada institucin seguir
67

siendo totalmente autnoma en la forma de alcanzar esa meta. Cada institucin seguir
decidiendo sobre las prioridades, la forma, el orden y la metodologa para ensear,
siempre y cuando garantice el resultado final: estudiantes competitivos a nivel nacional
e internacional.
La propuesta, se refiere al nivel en el cual los estudiantes alcanzan un
determinado estndar. El logro responde a la pregunta:
Para qu ensear y aprender a travs de propuestas?
Generalmente para Garzn (2011), se formula como mnimo un logro por grado
o ciclo para cada asignatura. El logro representa el resultado que debe alcanzar el
estudiante al finalizar la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las
aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el
estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como
prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o
sentir).
De ah que existan, tres tipos de propuestas, segn el contenido del aprendizaje de los
estudiantes:
Propuestas cognoscitivos.
Propuestas procedimentales.
Propuestas actitudinales.
Propuestas cognoscitivas o cognitivos:
Son para Garzn (2011), los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto
de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.
Propuestas procedimentales:
Representa

para Garzn (2011),

las habilidades que deben alcanzar los

estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo


conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.
68

Propuestas actitudinales:
Estn representados para Garzn (2011), por los valores morales y ciudadanos,
el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo
motivacional de su personalidad. Existe una tendencia a redactar logros con un verbo
(en infinitivo) que expresa la accin que sistematizar el estudiante en el proceso de
formacin y desarrollo de la habilidad presente en el logro, lo cual se puede considerar
correcto en el sentido de que con el verbo se expresa con una mayor claridad la accin
de aprendizaje que ejecuta el estudiante para aprender, evidenciando mejor la cualidad
de proceso que tiene el aprendizaje.

CONCLUSIONES
Para darle respuesta al objetivo especfico, Diagnosticar la aplicacin de estrategias
docentes empleadas por las profesoras de la Escuela de Educacin Preescolar de la
Universidad Dr. Jos G. Hernndez antes de administrar el programa se observ que
las estudiantes son poco creativas e innovadoras, por la falta de estrategias por los
docentes.
Siguiendo este orden de ideas, para darle respuesta al segundo objetivo especfico,
Diagnosticar la construccin del saber en las estudiantes de la Escuela de Educacin
Preescolar

de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez antes de aplicarles el

programa de estrategias docentes a las profesoras se pudo evidenciar que en su


mayora las estudiantes segn los resultados de la observacin, los docentes
manifestaron que los estudiantes poseen una escaso inters por aprender
A su vez, al darle respuesta al objetivo especfico, Elaborar el programa de
estrategias docentes dirigido a las profesoras de la Escuela de Educacin Preescolar
69

de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez el proyecto de investigacin

se

considera viable, porque se cuenta con los recursos tcnicos, financieros y


organizacionales necesarios para la realizacin, y existe la disposicin de los actores
demandantes del producto
Por ltimo al darle respuesta al objetivo, Evaluar la efectividad del programa de
estrategias docentes aplicadas a las profesoras de la Escuela de Educacin Preescolar
de la Universidad Dr. Jos Gregorio. Hernndez se obtuvo un resultado de 80% de los
docentes toman en cuenta las experiencias de las estudiantes para el desarrollo de la
clase y el 50% de las alumnas afirman que los docentes toman en cuenta las
experiencias de las estudiantes para el desarrollo de la clase.

RECOMENDACIONES

Se recomienda a los docentes aplicar la propuesta ya que es de suma


importancia La Escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos
Gregorio Hernndez como para los estudiantes
A la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez continuar realizando talleres de
formacin para el personal docente en cuanto a la enseanza de

la

pedagoga y construccin del saber


70

A los docentes que asuman el reto de formarse en todo lo requerido, para que
puedan ir en la bsqueda de lo necesario para la transformacin educativa.

los docentes a aplicar las estrategias didcticas pedaggicas para la

ejecucin de dichas estrategias en la Escuela de Educacin Preescolar de la


Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez

71

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73

74

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIN DEL SABER DE LOS ESTUDIANTES DE LA


ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR DE LA UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
Trabajo de Titulacin como requisito para optar al ttulo de Licenciada en
Educacin Preescolar

Autora:
Ferrer, Emperatriz
C.I.19.017.614
Tutora:
Dra. Elvia Villasmil

Maracaibo Septiembre del 2014

75

ESTRATEGIAS DOCENTES
1. PRESENTACIN
El desarrollo del tratamiento que se establece en la presente investigacin, radica en la aplicacin del Programa de
Estrategias Docentes que en este caso ser considerado de Sulbaran y Guerra, (2007) dirigido a docentes. La construccin del
saber de los estudiantes puede estar afectada por el desempeo del docente durante el quehacer educativo, lo cual requiere
de la aplicacin de estrategias a fin de que se estimule el aprendizaje de los estudiantes.
De all que, se puede deducir, que la formacin docente es necesaria para adecuar los mtodos y tcnicas a las exigencias
que demanda la actual sociedad del conocimiento y esto significa que el profesor universitario debe asumir una postura
constructivista, apoyada en una formacin que promueva el desarrollo cultural, personal y profesional del que se est
preparando para enfrentarse al campo laboral.
Bajo ese marco referencial, el profesor universitario debe propiciar en las aulas un ambiente de aprendizaje dinmico,
interactivo, proactivo, participativo y constructivo donde se genere el saber no solo terico sino prctico y reflexivo, a travs de
contenidos programticos relevantes, significativos y contextuales que le permitan al estudiante partir del conocimiento previo y
las experiencias que el mismo medio social le ha proporcionado mediante el desenvolvimiento cotidiano.
2. PROPSITO
Las estrategias docente, tienen como propsito brindar herramientas terico- prcticas dirigidas a los profesionales de
educacin de la escuela de educacin preescolar en aras de fomentar prcticas atractivas que despierten el inters por
aprender, active el conocimiento y coadyuve la construccin del saber terico, prctico y reflexivo en los estudiantes.

76

3. OBJETIVOS DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES


Las estrategias de enseanza, aprendizaje, creativas que permitan la construccin del saber de los estudiantes de la
Escuela de Educacin preescolar:

Identificar las estrategias de enseanza, aprendizaje y creativas que permitan la conduccin del saber de los

estudiantes de la Escuela de Educacin preescolar.


Aplicar las estrategias de enseanza, aprendizaje y creativas que permitan la conduccin del saber de los estudiantes

de la Escuela de Educacin preescolar.


Valorar el uso de Estrategias de enseanza, aprendizaje y creativas que permitan la conduccin del saber de los
estudiantes de la Escuela de Educacin preescolar.

4. FUNDAMENTACION DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES


Las Estrategias Docentes se fundamentan en los aportes tericos de Flawel (1976), Vigotsky (1993), Ausubel (1977), as
como tambin en las consideraciones que Gadner (1995), y Stenberg (1993), han planteado acerca de la relevancia que
tienen las estrategias para la construccin del saber y por cuanto estn al servicio de la accin educativa, sirviendo de
herramientas pedaggicas para activar el conocimiento que se pretende potenciar.
En tal sentido se asume que el enfoque constructivo no es copia de la realidad, sino una construccin del ser humano,
organizando las experiencias de manera secuencial con distinciones internas y externas, para concebirlas de acuerdo como
se percibe. En tanto que, es necesario formar a los profesores universitarios bajo un estilo de pensamiento abierto, flexible,
con ideas transformadoras e innovadoras, vanguardistas para que comprendan el pensar y actuar el cual debe hacerse
segn el contenido, el contexto donde se desenvuelve y tomando en cuenta las experiencias previas que el estudiante ya
trae consigo.

77

Por su parte, a travs de esta explicacin se pretende entonces que el estudiante se permita la construccin del saber
terico, prctico, reflexivo a partir de la revalorizacin de lo que tiene y puede hacer; es decir el dominio del conocimiento
sobre otros conocimientos y que este a su vez tiene mucha relacin con el aprender a aprender.
5. JUSTIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES
Se justifica por cuanto se pretende preparar a los profesores acerca de la construccin del saber de los estudiantes de la
Escuela de Educacin preescolar. Para ello se propone formar al docente para que se convierta en un modelo para el
estudiante.
A razn de esto al preparar a las profesoras sobre de las Estrategias Docentes tendr la posibilidad de generar acciones
de enseanza con respecto a las Estrategias presinstruccionales, coinstruccionales, postinstruccionales para potenciar las
estrategias de aprendizaje en cuanto a la recirculacin de la informacin, elaboracin, organizacin y metacognicin,
aplicando estrategias creativas que permitan la construccin del saber, lo cual servirn por parte de los estudiantes de la
escuela de Educacin preescolar.
En ese orden de ideas, se considera relevante y propicio ofrecerle al profesor de la Escuela de Educacin preescolar la
oportunidad de prepararlo a travs del Programa de Estrategias Docentes para que da a da vaya mejorando su prctica
educativa mediante el uso adecuado de estrategias centradas a dinamizar las clases, propiciando la construccin del saber
en los estudiantes.
Por lo tanto, las Estrategias Docentes que se les est facilitando, les permitir desarrollar el profesor las habilidades
necesarias para que puedan tener el conocimiento y el deseo de transferirlo a sus estudiantes y estos a su vez puedan
aplicarlos mientras construyen su saber y as poder emplearlos en sus vidas.

78

6. ESTRUCTURAS DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES


Las Estrategias Docentes que se facilita a las profesoras de la Escuela de Educacin preescolar est debidamente
estructuradas en lo siguiente:

En la primera fase se aplic el pre test a los estudiantes de un grupo control y grupo experimental , lo cual requiri de

2 horas aproximadamente .
En la segunda fase se facilita las Estrategias a los profesores del grupo experimental entre dos das continuos, ya

que pertenecen a varios turnos.


La tercera fase consiste en la aplicacin del post test a los estudiantes del 9no trimestre de la Universidad Dr. Jos
Gregorio Hernndez.En virtud de ello, el profesor durante su prctica se invita a hacer uso de estrategias docentes con las cuales se

propicien aprendizajes verdaderamente significativos que sean funcionales y puedan ser utilizados por los estudiantes en la
vida dara. Partiendo de la situacin antes planteada se observ luego de aplicar el instrumento de tipo cuestionario pre test a
los estudiantes vinculado este con la construccin del saber que presentan debilidades en la dimensin concepcin del saber y
contexto de construccin del saber, por lo cual se supone que al modificar la actitud en el aula con respecto al manejo de
estrategias docentes de enseanza, aprendizaje y creativas, se obtendr conocimiento tericos, prcticos y reflexivos en los
estudiantes de forma ms acertada y adecuada con respecto al entorno y experiencias. En el Programa de estrategias
Docentes se presenta el propsito, los objetivos, la fundamentacin, justificacin estructura y, la operacionalizacin del
Programa de Estrategias como tal, o modo que las profesoras se entusiasmen para revisar y explicar las ideas propuestas.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

DESCRIPCIN

79

Es una estrategia personificadora de los conceptos


estudiados. Estrategia ampliamente documentada.
se ha desarrollado en diferentes contextos, tanto en el aula,
como en seminarios e incluso en conferencias de amplios
auditorios. Se trata, de transmitir determinada informacin a
travs de la personificacin y dilogo entre los conceptos
objeto de reflexin.
Procedimiento:

DILOGO ANALGICO CREATIVO


De la Torre y Violant, ( 2000)

EL CUENTO O EL RELATO

Se divide la clase en dos secciones, y se les pide que


encarnen una mitad de la clase al cambio y la otra
mitad a la resistencia
Desarrollar habilidades participativas, argumentativas,
de mediacin y seleccin de propuestas, de
ejemplificacin, de relacin con la vida... y
comunicativas cuando ambos bandos entran en
discusin sobre la realidad, la importancia, las
variantes, los efectos del cambio y la resistencia en
nuestras vidas y en la innovacin educativa.
El profesor cierra la sesin con algunas reflexiones
sobre la polaridad y la complementariedad, sobre la
complejidad en los procesos educativos y de
innovacin,
Se les pide al final una valoracin de qu les ha
parecido la sesin y qu cosas creen haber aprendido
de esta estrategia innovadora y creativa. Los
comentarios de algunos diarios de clase ponen de
manifiesto el impacto e inters despertado.

.
El cuento como herramienta no solo para despertar los
sentidos en el aula universitaria, sino para cultivar diferentes
reas que toman cuerpo a travs del diseo, elaboracin y
80

De la Torre y Violant, ( 2000)

LA ESCENIFICACIN GRUPAL
De la Torre y Violant, ( 2000)

BRAINSTROMING
Dadamia ,(2001)

posterior escenificacin de un cuento adaptado a las


necesidades educativas en funcin de diferentes reas de
trabajo. As, la plstica toma cuerpo con la elaboracin de
materiales; la escritura toma cuerpo con la redaccin del
relato; la dramatizacin, la danza, la msica toman cuerpo
con la escenificacin grupal. Estrategia, utilizada como
integradora de aprendizajes, por cuyo motivo se sita a final
de curso

Estrategia integradora de aprendizajes, por cuyo motivo se


sita a final de curso, capacitando para transmitir mensajes
de forma colaborativa, con sentido educativo.

Es una de las estrategias que permite el desarrollo del


potencial creativo no slo en los educadores, sino en los
educandos, tanto que contribuye en la adquisicin,
transformacin y transferencias de las informaciones y
experiencias vividas en los diversos contextos o escenarios.
Procedimiento:
Promover un ambiente cmodo de confianza
Presentar un tema
Todos los que desean pueden expresarse sobre el
mismo
Ser breve

Trata

primordialmente

del

desarrollo

personal

de

la
81

SINCTICA
Dadamia ,(2001)

PREGUNTAS DIVERGENTES
Dadamia ,(2001)

creatividad y la solucin creativa de problemas. Dicha


estrategia se disea con el propsito de fomentar la
flexibilidad y amplitud personal.
Parte de hacer de los familiar extrao y de lo extrao
familiar, tratando de relacionar cosas distantes
Procedimiento:
Se da una introduccin general al problema que se va
a tratar
Se discuten los problemas de comprensin
El coordinador clarifica a los participantes la tarea
propuesta
Esta es una de las tcnicas que colaboran en el desarrollo de
la creatividad, estimulan el pensamiento y la transferencia de
la informacin de los estudiantes durante el proceso de
socializacin y elaboracin,
Consisten en establecer preguntas de mxima divergencia
del pensamiento creador, imaginativas y de respuesta
limitada, aptas para desarrollar tres de los aspectos bsicos
de la creatividad: fluidez, la flexibilidad y la originalidad
Procedimiento:
La pregunta divergente desencadena gran nmero de
respuestas de variada naturaleza.
Ejemplo Cmo te imaginas un extraterrestre? Cmo lo
representaras?

82

CUADRO N1
DINMICAS

PRESENTACIN GESTUAL

Todos se colocan en crculo


La primera persona sale del centro, hace un gesto o
movimiento caracterstico suyo y seguidamente dice su
nombre
Vuelve al crculo y en ese momento salen todos dando un
paso hacia adelante y repiten su gesto y nombre

83

EL REGALO DE LA ALEGRA

El instructor formar subgrupos y proporcionar papel a


cada participante.

El instructor har una exposicin, como la siguiente:


"Muchas veces apreciamos ms un regalo pequeo que
uno grande. Muchas veces nos quedamos preocupados
por no ser capaces de realizar cosas grandes y no nos
preocupamos por hacer cosas menores, y que tienen
mayor valor."

El instructor les comunica a los participantes que escriban


un mensaje para cada compaero del subgrupo. El
mensaje da diferentes reacciones a los participantes ya
sean positivas o negativas.

El instructor presentar sugestiones, procurando que cada


participante enve su mensaje a todos los miembros del
subgrupo incluyendo a las personas que no les caen bien.
Sus indicaciones sern las siguientes:

A) Procur ser especfico, diciendo por ejemplo: "Me gusta


tu manera de rerte, cada vez que te diriges a alguien lo
haces con mucho respeto" ah ya te estas expresando
correctamente.

84

B) Procure escribir un mensaje especial que se dirija


amablemente al participante para poder aplicarlo a los
dems.

C) Incluya a todos aunque no los conozca lo suficiente,


Busque algo positivo de cada uno de los participantes.

D) Procure decir a cada uno lo que observ dentro del


grupo, sus puntos altos, sus xitos, y hgalo siempre en
primera persona, o sea "A m me gusta " o " Yo siento "etc.

E).- Dgale a la otra persona lo que encuentra en ella que


lo vuelve a usted muy feliz.

Los participantes podrn, firmar el mensaje si ellos lo


desean.

Escritos los mensajes, se doblarn, se pondr en el lado


de afuera el nombre del participante al que va dirigida la
carta y sern colocadas en una caja para ser recogidos.

. Despus de que todo hayan ledo sus mensajes, se


procede ha hacer los comentarios sobre las reacciones de
los participantes.

El instructor gua un proceso para que el grupo analice,


como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

85

Objetivo General: Identificar las estrategias de enseanza, aprendizaje y creativas que permiten la construccin del saber en los
estudiantes de la Escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez

CUADRO N 1
OBJETIVO

CONTENIDO

ESPECFICO
Presentacin del

Presentacin

grupo
Definir cada una de

Estrategia

las estrategias

enseanza

Caracterizar los
tipos de estrategias

ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES

RECURSOS

EVALUACIN

TIEMPO

Bienvenida

Humanos

Evaluacin diagnstica

1 hora

Dinmica Presentacin Gestual


Organizador previo

Profesores
Profesores

Evaluacin Formativa

3 horas

Definicin
Enseanza

Exposicin interactiva

Video Beam

Evaluacin Formativa

3 horas

Aprendizaje

Elaboracin de mapa conceptual

Papel Bond

Creativas

con la temtica planteada

Marcadores

de

86

Despedida

Discusin general

Docente

Dinmica el regalo de la alegra

Alumnos

1 hora

Bolgrafo
Papel

CUADRO N2
DINMICAS

TRABAJO EN EQUIPO

Los equipos de trabajo estn formados por personas, que


aportan

los

mismos

una serie de

caractersticas diferenciales (experiencia,

formacin,

personalidad, aptitudes, etc.), que van a influir decisivamente


en los resultados que obtengan esos equipos.

Ofrecer nuevas ideas y proporcionar soluciones a las


dificultades del equipo

Interesarse por las ideas de otros y desarrollarlas


87

Ofrecer informacin relevante y hechos contrastados

Intentar coordinar las actividades de los miembros y clarificar las


aportaciones de stos.

Evaluar los resultados del equipo

Objetivo General: Identificar las estrategias de enseanza, aprendizaje y creativas que permiten la construccin del saber en los
estudiantes de la Escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez

Cuadro N 2
OBJETIVO
ESPECFICO
Describir las

CONTENIDO
Estrategias de enseanza

estrategias de

ESTRATEGIAS/ACTIVI
DADES
Dinmica Trabajo

en

RECURSOS
Profesores

Equipos

Alumnos

enseanza
Clasificar las

Preinstruccionales

Dilogo analgico

Profesores,

estrategias de

Coinstruccionales

creativo

marcadores,

enseanza

Posinstruccionales

EVALUACIN

TIEMPO

Evaluacin diagnstica

1 hora

Evaluacin Formativa

5 horas

video beam
Alumnos

88

Exposicin Interactiva
Hojas, lpiz,
Dilogo abierto

material,
alumnos,

El cuento o relato

docentes

Escenificacin grupal
Tratado
Ilustraciones,
gua, cuentos
Dinmica:
entrevistas

Rueda

de

Vestuario,
libreto
Material

de

provecho

89

VCUADRO N3
DINMICAS

ALTERMINAR LA HISTORIA

El animador divide el grupo en equipos con el mismo


nmero de personas

Reunirse en lugares distintos dentro del espacio (interior


o exterior) en el que se desarrolla la dinmica.

Luego empezar a contar una historia a los equipos, que


tienen la misin de terminarla, en funcin del sentido final
que quiera otorgarle el animador a la historia.

90

El equipo que antes lo haga tendr que exponerlo en


comn al resto del grupo.

RUEDA DE ENTREVISTAS

El grupo se divide en dos, formando crculos concntricos uno frente a


otro, vindose las caras.

De esta manera hemos formado parejas.

Estas parejas se presentarn y hablarn entre ellos.

Cuando el coordinador lo considere oportuno (recomiendo no ms de


dos minutos para que el juego sea lo ms dinmico posible) realizar
una seal (acstica o visual) con la que uno de los grupos se mover
un lugar a la derecha, formndose de esta manera nuevas parejas, y
realizando la misma dinmica.

91

Objetivo General: Identificar las estrategias de enseanza, aprendizaje y creativas que permiten la construccin del saber en los
estudiantes de la Escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez

Cuadro N 3
OBJETIVO
ESPECFICO
Definir estrategias

CONTENIDO
Aprendizaje

ESTRATEGIAS/ACTIVI
DADES
Exposicin Interactiva

de aprendizaje

RECURSOS

EVALUACIN

Profesores

Evaluacin

Videp Beam

diagnstica

TIEMPO
1 hora

Lmina
Clasificar las

Estrategia de

Evaluacin

estrategias de

Recirculacin

Tcnica de la pregunta

Video Beam

aprendizaje

Estrategia de

Elaboracin

Lminas

Organizacin

Mental

Estrategia de elaboracin

Discusin General

Estrategia de

Dinmica: Al terminar la

de

Mapa

4 horas

Interactiva

Marcadores

92

Metacognicin

historia

Estrategia de Ensayo

QU OPINAS?

Sillas

El juego se dividir en dos partes como si se tratara de un campo de


deportes para dividirlo.

La parte de la derecha es la zona de si

La parte de la izquierda es de la zona de no.

El juego consiste en estar de acuerdo o no con determinadas


afirmaciones o preguntas que ir realizando el animador.

93

LOS AVIONCITOS?

Los miembros expresarn sus opiniones sobre el tema propuesto por


el conductor.

Hecho esto lo arrojarn hacia un compaero, que una vez que lo lea
volver a arrojarlo a otro.

De esta manera todos los miembros conocern las opiniones de sus


compaeros conocern las opiniones de sus compaeros de forma
dinmica, sencilla y diver5t

94

Objetivo General: Identificar las estrategias de enseanza, aprendizaje y creativas que permiten la construccin del saber en los
estudiantes de la Escuela de Educacin Preescolar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez

Cuadro N 4
OBJETIVO
ESPECFICO
Definir estrategia

CONTENIDO
Estrategia creativa

creativa
Describir los tipos

ESTRATEGIAS/ACTIVI
DADES
Dinmica

Humanos:

Qu opinas?
Brainstorming

Ejercicio

de

RECURSOS

TIEMPO

Evaluacin formativa

1 hora

Evaluacin formativa

2 horas

Facilitadora
Docentes

relajacin

de estrategia

con msica o relato para

Docentes

creativa

iniciar

el

mundo

del

Alumnos

saber

(Ambiente

de

Fichas

confianza).

EVALUACIN

Hojas blancas

La Gerencia educativa

95

desde la perspectiva del


liderazgo y la innovacin
Utilizar tarjetas u hojas
blancas para
alumnos

que los

anoten

sus

ideas.
Cierre de la dinmica: se
eliminan

las

ideas

reiteradas y se agrupan
las

filtradas

para

explicarlas
Sinctica

Analoga personal

Evaluacin

Qu ests haciendo?

Formativa

2 horas

Analoga directa Qu
existe que se parezca
a?
Analoga fantstica
Cmo deseara que
se transforme?
Analoga simblica
Como feroz
96

ternura
Ejemplo :("Si nuestro
problema fuese un
libro, qu ttulo
tendra?)
Despedida

Mensaje Reflexivo

La calidad de nuestro Humanos


pensamiento, estn en
la calidad de nuestra
preguntas

Evaluacin formativa

1 hora

Docentes
Alumnos

Brazalete

de

colores

Dinmica
Papel

Los avioncitos

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