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Conseil de la Coopration culturelle

Comit de lducation

47 2203 9

Didier

Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues est le rsultat dune
recherche mene pendant plus de dix ans par des linguistes de renom dans les
41 tats membres du Conseil de lEurope. Les projets qui ont prcd ce rsultat
final ont t soumis une large consultation et ont abouti cette contribution
trs importante pour la linguistique applique et la didactique des langues
vivantes. Le Cadre constitue une approche totalement nouvelle et trs
dtaille de la description et de ltalonnage de lutilisation de la langue et des
diffrents types de connaissances et de comptences que cette utilisation
requiert. Le Cadre sadresse tous les professionnels dans le domaine des
langues vivantes ; il a pour but de stimuler la rflexion sur les objectifs et les
mthodes, il facilite la communication et fournit une base commune pour la
conception de pogrammes, dexamens, de diplmes et de certificats. Il favorise
donc la mobilit ducative et professionnelle. Le Cadre est un outil dune
valeur inestimable pour les formateurs denseignants, les concepteurs de programmes et dexamens ainsi que pour les auteurs de manuels et de matriel
pdagogique.

Cadre europen commun de rfrence pour les langues

Division des langues vivantes


Strasbourg

Cadre europen commun


de rfrence pour les langues

APPRENDRE
ENSEIGNER
VALUER

Didier

CONSEIL DE LA COOPRATION CULTURELLE


Comit de lducation
Apprentissage des langues et citoyennet europenne

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE


POUR LES LANGUES :
APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

DIVISION DES LANGUES VIVANTES, STRASBOURG

SOMMAIRE

Note prliminaire

..............................................................................

..................................................................................

.......................................................................................

Avertissement
Synopsis

Chapitre 1

Le Cadre europen commun de rfrence


dans son contexte politique et ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Chapitre 2

Approche retenue

Chapitre 3

Les Niveaux communs de rfrence

Chapitre 4

Lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur

Chapitre 5

Les comptences de lapprenant/utilisateur

Chapitre 6

Les oprations denseignement et dapprentissage des langues

Chapitre 7

Les tches et leur rle dans lenseignement et lapprentissage des langues

Chapitre 8

Diversification linguistique et curriculum

..............................................................
............................................

9
15
23

..............................

39

.....................................

81

..................

103

.......

121

.......................................

129

Chapitre 9

valuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

135

Annexe A

laboration de descripteurs de comptences

....................................

148

Annexe B

chelles de dmonstration

.....................................................

155

Annexe C

Les chelles de DIALANG

....................................................

161

Annexe D

Les spcifications de ALTE

....................................................

173

.........................................................................

185

Bibliographie gnrale

NOTE PRLIMINAIRE

Cette version restructure dun Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage/enseignement des langues et
lvaluation reprsente le dernier stade dun processus activement men depuis 1991 et qui doit beaucoup la collaboration
de nombreux membres de la profession enseignante travers lEurope et au-del.
Le Conseil de lEurope tient reconnatre avec gratitude les contributions faites par
le Groupe de Projet Apprentissage des langues et citoyennet europenne reprsentant tous les tats membres du Conseil
de la coopration culturelle, ainsi que le Canada en qualit dobservateur, pour avoir suivi son dveloppement avec attention
le Groupe de travail mis en place par le Groupe de Projet, comprenant vingt ressortissants des tats membres et reprsentant les divers intrts professionnels concerns, ainsi que des reprsentants de la Commission europenne et de son
programme LINGUA, pour leurs inestimables conseils et la supervision du projet
le Groupe dauteurs mis en place par le Groupe de travail, et qui comprenait Monsieur le Professeur J.L.M. Trim
(Directeur de Projet), le Professeur D. Coste (cole Normale Suprieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, France), M.
B. North (Eurocentres, Suisse), ainsi que M. J. Sheils (Secrtariat). Le Conseil de lEurope exprime ses remerciements
aux institutions qui ont permis aux personnes concernes de contribuer cette importante entreprise
la Commission permanente des directeurs cantonaux de lducation et le Fonds national suisse de recherche scientifique
pour son soutien au travail de M. B. North et du Professeur G. Schneider (Universit de Fribourg) concernant l'laboration et ltalonnage de descripteurs de comptences langagires pour les Niveaux communs de rfrence
la Fondation Eurocentres pour avoir fourni lexpertise ncessaire la dfinition et ltalonnage des niveaux de comptences langagires
le US National Foreign Language Center, qui a accord MM. Trim et North des Bourses Mellon, ce qui a facilit leur
participation ce projet
les nombreux collgues et institutions travers lEurope qui ont rpondu, souvent avec beaucoup de soins et des dtails
concrets, la demande de commentaires et de ractions concernant les projets prcdents.
Les ractions sur la mise en pratique du Cadre de rfrence ont t recueillies auprs dun chantillon reprsentatif dutilisateurs diffrents. Dautres, en outre, ont t invits communiquer au Conseil de lEurope les rsultats de leur utilisation du
Cadre des fins spcifiques. Les informations reues ont t prises en compte pour la rvision du Cadre et des Guides lusage
des utilisateurs avant leur adoption dans toute lEurope. Cette rvision a t ralise par MM. Trim et North.

AVERTISSEMENT

Ces notes ont pour but de vous aider utiliser le plus efficacement possible le Cadre europen commun de rfrence pour
les langues. Apprendre, enseigner, valuer, que vous soyez apprenant ou praticien de lenseignement ou de lvaluation des
langues. Elles ne traiteront pas des diverses possibilits dutilisation du Cadre propres telle ou telle catgorie dutilisateur,
enseignants, examinateurs, auteurs de manuels, formateurs, administrateurs, etc., lesquelles font lobjet de Guides disponibles
au Conseil de lEurope et consultables sur son site. Il sagit ici dune premire introduction au Cadre de rfrence qui sadresse
lensemble de ses utilisateurs.
Vous pouvez, bien videmment, utiliser le Cadre de rfrence votre guise, comme tout autre publication. En fait, nous esprons quil se trouvera des lecteurs pour sengager cet gard sur des voies que nous navons pas explores. Rappelons toutefois
les deux objectifs principaux qui ont prsid son laboration.
1. Encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels quils soient, y compris les apprenants, se poser
un certain nombre de questions, et notamment :
Que faisons-nous exactement lors dun change oral ou crit avec autrui ?
Quest-ce qui nous permet dagir ainsi ?
Quelle part dapprentissage cela ncessite-t-il lorsque nous essayons dutiliser une nouvelle langue ?
Comment fixons-nous nos objectifs et marquons-nous notre progrs entre lignorance totale et la matrise effective de la
langue trangre ?
Comment seffectue lapprentissage de la langue ?
Que faire pour aider les gens mieux apprendre une langue ?
2. Faciliter les changes dinformations entre les praticiens et les apprenants afin que les premiers puissent dire aux
seconds ce quils attendent deux en termes dapprentissage et comment ils essaieront de les y aider.
Soyons clairs : il ne sagit aucunement de dicter aux praticiens ce quils ont faire et comment le faire. Nous soulevons des
questions, nous napportons pas de rponses. La fonction du Cadre europen commun de rfrence nest pas de prescrire les
objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les mthodes quils devraient utiliser. Ce qui ne veut pas dire que le Conseil
de lEurope soit indiffrent ces questions. De fait, les collgues des pays membres qui collaborent aux projets Langues vivantes
du Conseil de lEurope ont consacr, au fil des ans, beaucoup de rflexion et de travail ltablissement de principes et la pratique dans le domaine de lapprentissage, de lenseignement et de lvaluation des langues.
Vous trouverez dans le Chapitre 1 les principes fondamentaux et leurs consquences pratiques. Vous constaterez que le
Conseil a pour souci damliorer la communication entre Europens de langues et de cultures diffrentes parce que la communication facilite la mobilit et les changes et, ce faisant, favorise la comprhension rciproque et renforce la coopration. Le
Conseil soutient galement les mthodes denseignement et dapprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes,
se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acqurir davantage dindpendance dans la rflexion et
dans laction afin de se montrer plus responsables et coopratifs dans leurs relations autrui. En ce sens, ce travail contribue
promouvoir une citoyennet dmocratique.
En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernes par lorganisation de lapprentissage des langues a fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressources de lapprenant.
Ce qui suppose de rpondre des questions telles que :
Quest-ce que lapprenant aura besoin de faire avec la langue ?
Qua-t-il besoin dapprendre pour tre capable dutiliser la langue ces fins ?
Quest-ce qui le pousse vouloir apprendre ?
Qui est-il (ge, sexe, milieu social et niveau dinstruction) ?
Quels sont le savoir, le savoir-faire et lexprience de lenseignant auquel il a faire ?
Dans quelle mesure a-t-il accs des manuels, des ouvrages de rfrence (grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens
audiovisuels et informatiques (matriel et didacticiels) ?
Combien de temps peut-il, dsire-t-il ou est-il capable de consacrer lapprentissage dune langue ?

AVERTISSEMENT

partir de cette analyse de la situation denseignement/apprentissage, il est absolument essentiel de dfinir avec un maximum de prcision des objectifs immdiatement valables au regard des besoins des apprenants et ralistes du point de vue de
leurs caractristiques et des moyens disponibles. Nombreux sont les partenaires impliqus dans lorganisation de lapprentissage
des langues : enseignants et apprenants dans la classe mais aussi administrateurs de lenseignement, examinateurs, auteurs et
diteurs de manuels, etc. Sils saccordent sur des objectifs ils peuvent alors, chacun dans son domaine, uvrer dans le mme
sens pour aider les apprenants atteindre ces objectifs. Ils peuvent aussi prciser et expliciter leurs propres objectifs et leurs
mthodes pour faciliter la tche de leurs partenaires.
Cest dans ce but, comme lexpose le Chapitre 1, qua t labor le Cadre europen commun de rfrence. Pour remplir
convenablement sa fonction, il lui faut rpondre certains critres de transparence et de cohrence et tre aussi exhaustif
que possible. Ces critres sont exposs et explicits dans le Chapitre 1. propos de lexhaustivit disons, pour simplifier,
que vous devez trouver dans le Cadre de rfrence tout ce dont vous avez besoin pour dcrire vos objectifs, vos mthodes et vos
rsultats.
Le dispositif de paramtres, de catgories et dexemples prsent au Chapitre 3, synthtis page 25 et dtaill dans les
Chapitres 4 et 5 entend exposer clairement les comptences (savoir, savoir-faire et attitudes) que lusager de la langue se forge
au fil de son exprience et qui lui permettent de faire face aux exigences de la communication par del les frontires linguistiques et culturelles (cest--dire, effectuer des tches et des activits communicatives dans les divers contextes de la vie sociale,
compte tenu des conditions et des contraintes qui leur sont propres). Les Niveaux communs de rfrence prsents au Chapitre
3 donnent un moyen de suivre le progrs des apprenants au fur et mesure quils construisent leur comptence travers les paramtres du schma descriptif.
Fond sur lhypothse que le but de lapprentissage dune langue est de faire de lapprenant un utilisateur comptent et expriment, ce mode de description doit vous permettre de dfinir vos objectifs de manire claire et aussi complte que possible.
Vous estimerez peut-tre quil excde vos propres besoins. Cette ventualit a t prvue : partir du Chapitre 4 vous trouverez, la fin de chaque section, un encadr qui vous invite, suivant une srie de questions, rflchir sa pertinence au regard
de vos objectifs et de la dfinition de votre pratique. La rponse peut tre ngative pour diverses raisons : cela ne convient pas
aux apprenants dont vous vous occupez ou, bien que ce puisse tre utile, les moyens dont vous disposez, notamment en matire
de temps ou de ressources, vous orientent vers dautres priorits. En revanche, si le contenu de lencadr vous intresse (dans
le contexte o il sinscrit, il attirera peut-tre votre attention), les Chapitres 4 et 5 du Cadre de rfrence fourniront le nom des
grands paramtres et des catgories dont vous pouvez avoir besoin, assortis de quelques exemples.
Ni les catgories ni les exemples ne prtendent lexhaustivit. Si vous voulez dcrire un domaine spcialis, il vous faudra pousser plus loin le dtail de la prsente classification et crer de nouvelles sous-catgories. Quant aux exemples, ils sont
donns titre de suggestions. Vous en retiendrez certains, en carterez dautres et en ajouterez quelques-uns de votre cru. Vous
devez vous sentir tout fait libres sur ce point car cest vous quappartient le choix de vos objectifs et de votre dmarche pratique. Mais retenez, lorsquun lment du Cadre vous parat superflu, quil y figure parce quil peut prsenter un intrt primordial pour quelquun dautre, de formation diffrente, travaillant dans une autre situation et responsable dune autre
population dapprenants. Dans le cas de Conditions et contraintes (voir 4.1.3), par exemple, la prise en compte des bruits de
fond peut sembler tout fait inutile dans un tablissement scolaire mais devient capitale pour celui dont les lves sont des
pilotes de ligne : ne pas reconnatre les chiffres 100 % dans le bruit infernal dune communication sol/air peut signer leur
condamnation mort (et celle de leurs passagers) ! Songez aussi que les catgories et les noncs que vous jugerez bon
dajouter peuvent tre utiles dautres. Cest pourquoi il faut voir dans la taxonomie qui figure aux Chapitres 4 et 5 du Cadre
de rfrence un inventaire inachev susceptible dvolution la lumire de lexprience acquise. Ce principe vaut galement
pour la description des niveaux de comptence.
Le Chapitre 3 expose clairement que le nombre de niveaux dont peut avoir besoin un utilisateur dpend de la raison pour
laquelle il veut tablir une distinction et de lusage quil fera de linformation obtenue. Il ne faut pas multiplier les niveaux plus
que ncessaire. Le systme arborescent de type hypertexte prsent en 3.2 (voir p. 25) permet aux praticiens de dfinir des
niveaux dont la gradation large ou troite dpend du degr de finesse souhait pour tablir des distinctions au sein dune population donne dapprenants. Il est aussi bien sr possible (et mme courant) de distinguer les objectifs en termes de niveaux et
le degr de ralisation de ces objectifs en termes de notes ou de mentions.
Lensemble des six niveaux utiliss dans le document (voir 3. 2) se fonde sur la pratique courante dun certain nombre dorganismes publics de certification. Les descripteurs proposs sinspirent de ceux qui ont t reconnus clairs, utiles et pertinents
par des groupes comptents de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans des secteurs ducatifs varis et avec
des profils de formation et une exprience professionnelle trs diffrents (voir p. 30). Mais il sagit l de recommandations et
non de prescriptions. Cest un document de rflexion, de discussion et de projet Le but des exemples est douvrir de nouvelles possibilits et non danticiper des dcisions. (ibid.). Toutefois, il apparat clairement quun ensemble de niveaux communs de rfrence comme outil de calibrage est particulirement bien accueilli par lensemble des praticiens qui, comme dans
bien dautres domaines, trouvent un avantage travailler avec des mesures et des normes stables et reconnues.
En qualit dusagers, vous tes invits utiliser cette batterie dchelles et leurs descripteurs de manire critique. Tout rapport dexprience communiqu la Section des langues vivantes du Conseil de lEurope sera le bienvenu. noter aussi que les
chelles sont prvues non seulement pour une comptence globale mais galement pour chacun des paramtres talonnables de
la comptence langagire dtaille aux Chapitres 4 et 5. Ceci permet daffiner la diffrenciation des profils au sein des groupes
dapprenants.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Dans le Chapitre 6, lattention se porte sur la mthodologie. Comment sacquiert ou sapprend une nouvelle langue ? Que
pouvons-nous faire pour faciliter ce processus dapprentissage ou dacquisition ? L encore, le but du Cadre de rfrence nest
pas de prescrire ni mme de recommander telle ou telle mthode, mais de prsenter diverses options en vous invitant rflchir
sur votre pratique courante, prendre des dcisions en consquence et dfinir en quoi consiste exactement votre action.
lvidence, dans lexamen de vos buts et objectifs, nous ne pouvons que vous encourager tenir compte des Recommandations
du Comit des Ministres mais le Cadre de rfrence doit tre avant tout un auxiliaire pour vous aider prendre vos dcisions.
Le Chapitre 7 est consacr un examen du rle des tches dans lenseignement et lapprentissage des langues, domaine de
pointe dans les dernires annes.
Le Chapitre 8 examine les principes de la construction curriculaire qui entrane la diffrenciation des objectifs dapprentissage des langues, en particulier dans le domaine du dveloppement de la comptence plurilingue et pluriculturelle dun individu, pour lui permettre de faire face aux problmes de communication que pose la vie dans une Europe multilingue et
multiculturelle. Ce chapitre mrite un examen attentif de la part de ceux qui, ayant laborer des curriculums couvrant plusieurs
langues, tudient les diverses possibilits de rpartir au mieux les ressources entre diverses catgories dapprenants.
Le Chapitre 9 traite enfin des questions dvaluation en expliquant la pertinence du Cadre de rfrence pour lvaluation de
la comptence langagire et des rsultats laide de critres dvaluation et selon des approches diffrentes de la dmarche
dvaluation.
Les Annexes approfondissent dautres aspects de ltalonnage que certains utilisateurs peuvent trouver utiles. LAnnexe A
traite de quelques questions thoriques gnrales lusage des utilisateurs qui souhaiteraient laborer des chelles pour des
populations spcifiques dapprenants. LAnnexe B apporte des informations sur le projet suisse do sont issus les descripteurs
talonns du Cadre de rfrence. Les Annexes C et D prsentent des chelles labores par dautres organismes, savoir DIALANG Language Assessment System (Systme dvaluation en langue) et les chelles de capacits de faire ainsi que les
seuils fonctionnels dapprentissage de ALTE (Association of Language Testers in Europe : Association des centres dvaluation
en langues en Europe).

SYNOPSIS

Chapitre 1 (p. 9 14)

Dfinit les buts, les objectifs et les fonctions du Cadre de rfrence la lumire de
la politique gnrale en langues du Conseil de lEurope et, en particulier, de la promotion du plurilinguisme en rponse la diversit linguistique et culturelle de
lEurope. Ce chapitre expose ensuite les critres auxquels le Cadre de rfrence doit
satisfaire.

Chapitre 2 (p. 15 22)

Dveloppe lapproche retenue. Ce chapitre se fonde sur une analyse de lusage de la


langue en termes de stratgies utilises par les apprenants pour mettre en uvre les
comptences gnrales et communicatives afin de mener bien les activits et les
oprations que supposent la production et la rception de textes qui traitent de
thmes donns, ce qui leur rend possible laccomplissement des tches auxquelles ils
se trouvent confronts avec les conditions et les contraintes de situations qui surviennent dans les domaines varis de la vie sociale. Les termes en caractres gras
indiquent les paramtres de description de lutilisation de la langue et de la capacit
de lutilisateur/apprenant lutiliser.

Chapitre 3 (p. 23 38)

Introduit les Niveaux communs de rfrence. Le progrs dans lapprentissage des


langues au regard des paramtres du schma descriptif peut tre talonn selon une
srie mobile de seuils fonctionnels dfinis par les descripteurs appropris. Cet appareil doit tre assez riche pour tenir compte de toute la gamme des besoins de lapprenant et, en consquence, des objectifs fixs par diffrents partenaires ou exigs des
candidats pour une qualification en langue.

Chapitre 4 (p. 39 80)

Expose dans le dtail (mais de manire ni exhaustive ni dfinitive) les catgories (talonnes si possible) ncessaires la description de lutilisation de la langue par
lapprenant/utilisateur en fonction des paramtres identifis et qui couvrent tour
tour : les domaines et les situations qui constituent le contexte de lutilisation de la
langue ; les tches, buts et thmes de la communication ; les activits, les stratgies
et les oprations de communication et les textes, en particulier en relation avec les
activits et les supports.

Chapitre 5 (p. 81 102)

Entre dans le dtail des comptences gnrales et communicatives de lutilisateur/


apprenant talonnes dans la mesure du possible.

Chapitre 6 (p. 103 120)

Envisage les oprations dapprentissage et denseignement des langues et traite de


la relation entre acquisition et apprentissage, de la nature et du dveloppement dune
comptence plurilingue ainsi que des options mthodologiques de type gnral ou
plus particulier en relation aux catgories exposes dans les Chapitres 3 et 4.

Chapitre 7 (p. 121 128)

Prsente plus en dtail le rle des tches dans lapprentissage et lenseignement de la


langue.

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Chapitre 8 (p. 129 134)

Sintresse aux implications de la diversification linguistique dans la conception


du curriculum et traite de points tels que : plurilinguisme et pluriculturalisme ;
objectifs dapprentissage diffrencis ; principe de conception dun curriculum ; scnarios curriculaires ; apprentissage continu des langues ; comptences modulaires et
partielles.

Chapitre 9 (p. 135 148)

Prsente les diverses finalits de lvaluation et les types dvaluation qui y correspondent la lumire de la ncessit de rconcilier les critres concurrents dexhaustivit, de prcision et de possibilit opratoire.

Annexe A (p. 148 154)

Commente llaboration des descripteurs de comptence langagire. On y explique


les mthodes et les critres dtalonnage ainsi que les exigences pour la formulation
des descripteurs des paramtres et des catgories prsents ailleurs.
Saccompagne dune bibliographie slective commente relative aux chelles de
comptences langagires.

Annexe B (p. 155 160)

Donne une vue densemble du projet qui a permis, en Suisse, de formuler et dtalonner les exemples de descripteurs. Les chelles de dmonstration du texte sont
inventories avec leur numro de page.

Annexe C (p. 161 172)

Contient les descripteurs pour lauto-valuation dune srie de niveaux adopts par le
Projet DIALANG de la Commission europenne pour Internet.

Annexe D (p. 173 184)

Contient les descripteurs entrant dans la constitution des seuils fonctionnels dapprentissage labors par ALTE (Association des centres dvaluation en langues en
Europe).

Bibliographie gnrale

Propose un choix douvrages et darticles que les utilisateurs du Cadre de rfrence


consulteront pour approfondir les questions souleves. La bibliographie renvoie aux
publications du Conseil de lEurope pertinentes ainsi qu des ouvrages publis
ailleurs.

(p. 185 192)

CHAPITRE 1

LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE


DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF
PANORAMA
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE . . . . . . . . .
QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9
9
11
11
12

1.5.1 Les utilisations


1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certifications
1.5.3 Des qualifications adaptes

1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1.1 QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ?


Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes,
de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe. Il dcrit aussi compltement que possible ce que les apprenants dune
langue doivent apprendre afin de lutiliser dans le but de communiquer ; il numre galement les connaissances et les habilets quils doivent acqurir afin davoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui
soutient la langue. Enfin, le Cadre de rfrence dfinit les niveaux de comptence qui permettent de mesurer le progrs de lapprenant chaque tape de lapprentissage et tout moment de la vie.
Le Cadre europen commun de rfrence est conu pour que soient surmontes les difficults de communication rencontres
par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diffrence entre les systmes ducatifs. Le Cadre donne des
outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, leurs formateurs, aux jurys dexamens, etc., pour
rflchir leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir quils rpondent aux besoins rels
des apprenants dont ils ont la charge.
En fournissant une base commune des descriptions explicites dobjectifs, de contenus et de mthodes, le Cadre de rfrence amliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopration internationale
dans le domaine des langues vivantes. Donner des critres objectifs pour dcrire la comptence langagire facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes dapprentissage divers et, en consquence, ira dans le sens de
la mobilit en Europe.
Le choix pour le Cadre dune prsentation taxinomique constitue coup sr une tentative pour traiter la grande complexit
du langage humain en dcoupant la comptence langagire selon ses diffrentes composantes. Ceci nous renvoie des problmes psychologiques et pdagogiques dimportance. La communication met tout ltre humain en jeu. Les comptences isoles et classifies ci-aprs se combinent de manire complexe pour faire de chaque individu un tre unique. En tant quacteur
social, chaque individu tablit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui,
tous ensemble, dfinissent une identit. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de lenseignement des langues
est de favoriser le dveloppement harmonieux de la personnalit de lapprenant et de son identit en rponse lexprience enrichissante de laltrit en matire de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mmes de construire
une personnalit saine et quilibre partir des lments varis qui la composeront.
Le Cadre de rfrence comprend la description de qualifications partielles qui conviennent une connaissance rduite
de la langue (par exemple, sil sagit plus de comprendre que de parler), ou lorsque le temps disponible pour lapprentissage
dune troisime ou dune quatrime langue est limit et que des rsultats plus rentables peuvent ventuellement tre atteints en
visant, par exemple, la reconnaissance plutt que des habilets fondes sur la mmoire. La reconnaissance formelle de capacits de ce type aidera promouvoir le plurilinguisme par lapprentissage dune plus grande varit de langues europennes.

1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE


Le Cadre europen commun de rfrence concourt lobjectif gnral du Conseil de lEurope tel quil est dfini dans les
Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comit des Ministres : parvenir une plus grande unit parmi ses membres et
atteindre ce but par ladoption dune dmarche commune dans le domaine culturel.
9

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

En ce qui concerne les langues vivantes, le travail du Conseil de la Coopration Culturelle du Conseil de lEurope, structur
depuis sa fondation autour dune srie de projets moyen terme, a fond sa cohrence et sa continuit sur ladhsion trois principes noncs dans le prambule de la Recommandation R (82) 18 du Comit des Ministres du Conseil de lEurope considrant
que le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune prcieuse quil convient de sauvegarder et de dvelopper et que des efforts considrables simposent dans le domaine de lducation afin que cette diversit, au lieu dtre un obstacle la communication, devienne une source denrichissement et de
comprhension rciproques
que cest seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes que lon parviendra faciliter la communication et les changes entre Europens de langue maternelle diffrente et, partant, favoriser la mobilit, la comprhension
rciproque et la coopration en Europe et liminer les prjugs et la discrimination
que les tats membres, en adoptant ou en dveloppant une politique nationale dans le domaine de lenseignement et de lapprentissage des langues vivantes, pourraient parvenir une plus grande concertation au niveau europen grce des dispositions ayant pour objet une coopration suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques.

Afin de mettre en uvre ces principes, le Comit des Ministres demande aux gouvernements des tats membres de
Promouvoir la coopration lchelon national et international des institutions gouvernementales et non gouvernementales se
consacrant la mise au point des mthodes denseignement et dvaluation dans le domaine de lapprentissage des langues
vivantes et la production et lutilisation de matriel, y compris les institutions engages dans la production et lutilisation de
matriel multimdia. (F14)
Faire le ncessaire pour achever la mise en place dun systme europen efficace dchange dinformations englobant tous les
aspects de lapprentissage et de lenseignement des langues vivantes et de la recherche dans ce domaine et faisant pleinement
usage de la technologie avance de linformation. (F17)

En consquence, les activits du Conseil de la Coopration Culturelle, son Comit de lducation et sa Section Langues
Vivantes se sont focalises sur lencouragement, le soutien et la coordination des efforts des tats membres et des organisations non gouvernementales pour amliorer lapprentissage des langues en accord avec ces principes fondamentaux et, notamment, la dmarche suivie pour mettre en uvre les mesures gnrales prsentes dans lannexe la Recommandation R (82) 18 :
A. Mesures de caractre gnral
1. Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les catgories de la population disposent effectivement des moyens dacqurir
une connaissance des langues des autres tats membres (ou dautres communauts au sein de leur propre pays) et une aptitude
utiliser lesdites langues telle quelle leur permette de satisfaire leurs besoins de communication et plus particulirement
1.1 de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, et daider les trangers sjournant dans leur propre
pays y faire face
1.2 dchanger des informations et des ides avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue et de leur communiquer
penses et sentiments
1.3 de mieux comprendre le mode de vie et la mentalit dautres peuples et leur patrimoine culturel.
2. Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants qui, tous les niveaux, tendent appliquer, selon leur
situation, les principes de la mise au point de systmes dapprentissage des langues (tels quils sont progressivement dfinis dans le
cadre du programme Langues Vivantes du Conseil de lEurope)
2.1 en fondant lenseignement et lapprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressources
de lapprenant
2.2 en dfinissant, avec un maximum de prcision, des objectifs valables et ralistes
2.3 en laborant des mthodes et des matriels appropris
2.4 en mettant au point des modalits et des instruments permettant lvaluation des programmes dapprentissage.
3. Promouvoir des programmes de recherche et de dveloppement visant introduire, tous les niveaux de lenseignement, les
mthodes et matriels les mieux adapts pour permettre des apprenants de catgories diffrentes dacqurir une aptitude communiquer correspondant leurs besoins particuliers.

Le Prambule la Recommandation R (98) 6 raffirme les objectifs politiques de ses actions dans le domaine des langues
vivantes.
Outiller tous les Europens pour les dfis de lintensification de la mobilit internationale et dune coopration plus troite les uns
avec les autres et ceci non seulement en ducation, culture et science mais galement pour le commerce et lindustrie
promouvoir comprhension et tolrance mutuelles, respect des identits et de la diversit culturelle par une communication internationale plus efficace
entretenir et dvelopper la richesse et la diversit de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues
nationales et rgionales, y compris les moins largement enseignes
rpondre aux besoins dune Europe multilingue et multiculturelle en dveloppant sensiblement la capacit des Europens communiquer entre eux par-del les frontires linguistiques et culturelles ; il sagit l de leffort de toute une vie qui doit tre encourag, concrtement organis et financ tous les niveaux du systme ducatif par les organismes comptents
viter les dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possdent pas les capacits ncessaires pour communiquer dans une Europe interactive.

Le Premier Sommet des Chefs dtat (8-9 octobre 1993) a mis un accent tout particulier sur cet objectif en identifiant la
xnophobie et les ractions ultranationalistes brutales non seulement comme lobstacle principal de la mobilit et de lintgration europennes mais galement comme la menace la plus grave la stabilit europenne et au bon fonctionnement de la dmocratie. Le Deuxime Sommet a fait de la prparation la citoyennet dmocratique un objectif ducatif prioritaire, donnant ainsi
une importance accrue un autre objectif poursuivi dans des projets rcents, savoir :
10

CHAPITRE

1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

Promouvoir des mthodes denseignement des langues vivantes qui renforcent lindpendance de la pense, du jugement et de
laction combine la responsabilit et aux savoir-faire sociaux.

la lumire de ces objectifs, le Comit des Ministres a mis laccent sur limportance politique aujourdhui et dans lavenir du dveloppement de domaines daction particuliers tel que les stratgies de diversification et dintensification de lapprentissage des langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte pan-europen et a attir lattention sur la valeur du
dveloppement des liens et des changes ducatifs et sur lexploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de linformation et de la communication.

1.3 QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ?


Ces dernires annes, le concept de plurilinguisme a pris de limportance dans lapproche qua le Conseil de lEurope de
lapprentissage des langues. On distingue le plurilinguisme du multilinguisme qui est la connaissance dun certain
nombre de langues ou la coexistence de langues diffrentes dans une socit donne. On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant loffre de langues dans une cole ou un systme ducatif donns, ou en encourageant les lves tudier plus dune langue trangre, ou en rduisant la place dominante de langlais dans la communication internationale. Bien
au-del, lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au fur et mesure que lexprience langagire dun individu dans
son contexte culturel stend de la langue familiale celle du groupe social puis celle dautres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments spars mais construit plutt une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des langues et dans laquelle
les langues sont en corrlation et interagissent. Dans des situations diffrentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux
diffrentes parties de cette comptence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donn. Des partenaires
peuvent, par exemple, passer dune langue ou dun dialecte lautre, chacun exploitant la capacit de lun et de lautre pour
sexprimer dans une langue et comprendre lautre. Daucun peut faire appel sa connaissance de diffrentes langues pour comprendre un texte crit, voire oral, dans une langue a priori inconnue , en reconnaissant des mots dguiss mais appartenant
un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, mme faible, peuvent aider ceux qui nen ont aucune communiquer par la mdiation entre individus qui nont aucune langue en commun. En labsence dun mdiateur, ces personnes peuvent toutefois parvenir un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant des
expressions possibles en diffrents dialectes ou langues, en exploitant le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en simplifiant radicalement leur usage de la langue.
De ce point de vue, le but de lenseignement des langues se trouve profondment modifi. Il ne sagit plus simplement dacqurir la matrise dune, deux, voire mme trois langues, chacune de son ct, avec le locuteur natif idal comme ultime
modle. Le but est de dvelopper un rpertoire langagier dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place. Bien
videmment, cela suppose que les langues offertes par les institutions ducatives seraient diverses et que les tudiants auraient
la possibilit de dvelopper une comptence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que lapprentissage dune langue est le
travail de toute une vie, le dveloppement de la motivation, de la capacit et de la confiance affronter une nouvelle exprience
langagire hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilit des autorits ducatives, des jurys dexamen et des
enseignants ne peut se borner ce que soit acquis un niveau de comptence donn dans telle ou telle langue un moment donn,
aussi important cela soit-il.
Restent encore rgler et traduire en actes toutes les consquences dun tel retournement de paradigme. Les dveloppements rcents du programme de langue du Conseil de lEurope ont t penss afin de produire les outils de promotion du plurilinguisme lusage de tous les membres du mtier denseignement des langues. Le Portefeuille europen des langues
(Portfolio) propose notamment une mise en forme des expriences interculturelles et dapprentissage des langues les plus
varies qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle. Dans ce but, le Cadre europen de rfrence
fournit non seulement un barme pour lvaluation de la comptence gnrale dans une langue donne mais aussi une analyse
de lutilisation de la langue et des comptences langagires qui facilitera, pour les praticiens, la dfinition des objectifs et la description des niveaux atteints dans toutes les habilets possibles, en fonction des besoins varis, des caractristiques et des ressources des apprenants.

1.4 POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ?


En novembre 1991, linitiative du Gouvernement fdral helvtique, un Symposium intergouvernemental sest tenu
Rschlikon (Suisse) sur le thme Transparence et cohrence dans lapprentissage des langues en Europe : objectifs, valuation, certification . Le Symposium a adopt les conclusions suivantes.
1. Il faut continuer intensifier lapprentissage et lenseignement des langues dans les tats membres pour favoriser une plus grande
mobilit, une communication internationale plus efficace qui respecte les identits et la diversit culturelle, un meilleur accs linformation, une multiplication des changes interpersonnels, lamlioration des relations de travail et de la comprhension mutuelle.
2. Lapprentissage des langues doit, pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le promouvoir et de le
faciliter tout au long du systme ducatif, depuis le prscolaire jusqu lenseignement aux adultes.
3. Il est souhaitable dlaborer un Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage des langues tous les niveaux, dans le
but
de promouvoir et faciliter la coopration entre les tablissements denseignement de diffrents pays

11

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

dasseoir sur une bonne base la reconnaissance rciproque des qualifications en langues
daider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de lenseignement situer et coordonner leurs efforts.

Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue nest pas seulement une donne essentielle
de la culture, cest aussi un moyen daccs aux manifestations de la culture. Lessentiel de ce qui est nonc ci-dessus sapplique
galement au domaine le plus gnral. Les diffrentes cultures (nationale, rgionale, sociale) auxquelles quelquun a accd ne
coexistent pas simplement cte cte dans sa comptence culturelle. Elles se comparent, sopposent et interagissent activement
pour produire une comptence pluriculturelle enrichie et intgre dont la comptence plurilingue est lune des composantes, ellemme interagissant avec dautres composantes.

1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ?


1.5.1 Les utilisations
Le Cadre europen commun de rfrence servirait notamment
 laborer des programmes dapprentissage des langues prenant en compte
les savoirs antrieurs supposs acquis et larticulation de ces programmes avec les apprentissages prcdents, notamment aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second cycle du secondaire, lenseignement
suprieur et lenseignement continu
les objectifs
les contenus
 organiser une certification en langues partir
dexamens dfinis en termes de contenu
de critres dapprciation formuls en termes de rsultats positifs, plutt quen soulignant les insuffisances
 mettre en place un apprentissage auto-dirig qui consiste
dvelopper chez lapprenant la prise de conscience de ltat prsent de ses connaissances et de ses savoir-faire
lhabituer se fixer des objectifs valables et ralistes
lui apprendre choisir du matriel
lentraner lauto-valuation.

1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certifications


Les programmes dapprentissage et les certifications peuvent tre
globaux, faisant progresser lapprenant dans tous les domaines de la comptence langagire et de la comptence la communication
modulaires, dveloppant les comptences de lapprenant dans un secteur limit pour un objectif bien dtermin
pondrs, accordant une importance particulire tel ou tel aspect de lapprentissage et conduisant un profil dans
lequel les savoirs et savoir-faire dun mme apprenant se situent des niveaux plus ou moins levs
partiels, ne prenant en charge que certaines activits et habilets (la rception, par exemple) et laissant les autres de ct.
Le Cadre commun doit tre construit de manire pouvoir intgrer ces diffrentes formules.

1.5.3 Des qualifications adaptes


Lorsquon examine le rle du Cadre commun des niveaux avancs de lapprentissage des langues, il convient de prendre
en compte lvolution des besoins des apprenants et du contexte dans lequel ils vivent, tudient et travaillent. Il existe, un
niveau au-del du Niveau seuil, un besoin de qualifications gnrales que lon peut situer par rapport au Cadre commun, condition que ces qualifications soient bien dfinies, adaptes aux situations nationales, et quelles couvrent des domaines nouveaux,
notamment culturels et plus spcialiss. En outre, les modules, ou groupes de modules, adapts aux besoins, aux caractristiques
et aux ressources spcifiques des apprenants vont probablement jouer un rle considrable.

1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ?


1.6.1 Pour atteindre ses buts, le Cadre europen commun doit tre suffisamment exhaustif, transparent et cohrent.
1.6.1.1 Par suffisamment exhaustif , nous entendons que le Cadre europen commun spcifie, autant que faire se peut,
toute la gamme des savoirs linguistiques, des savoir-faire langagiers et des emplois de la langue (sans toutefois essayer, bien
videmment, de prvoir a priori, tous les emplois possibles de la langue : tche impossible) et que tout utilisateur devrait pouvoir dcrire ses objectifs, etc., en sy rfrant. Le Cadre europen commun devra distinguer les diverses dimensions considres
dans la description dune comptence langagire et fournir une srie de points de rfrence (niveaux ou chelons) permettant
dtalonner les progrs de lapprentissage. Il convient de garder lesprit le fait que le dveloppement de la comptence communiquer prend en compte des dimensions autres que purement linguistiques (par exemple, sensibilisation aux aspects socioculturels, imaginatifs et affectifs ; aptitude apprendre apprendre , etc.).

12

CHAPITRE

1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

1.6.1.2 Par transparent , nous voulons dire que les informations doivent tre clairement formules et explicites,
accessibles et facilement comprhensibles par les intresss.
1.6.1.3 Il faut entendre par cohrent le fait que lanalyse propose ne comporte aucune contradiction interne. En ce qui
concerne les systmes ducatifs, la cohrence exige quil y ait des rapports harmonieux entre leurs lments
lidentification des besoins
la dtermination des objectifs
la dfinition des contenus
le choix ou la production de matriaux
llaboration de programmes denseignement/apprentissage
le choix des mthodes denseignement et dapprentissage utiliser
lvaluation et le contrle.

1.6.2 La construction dun Cadre exhaustif, transparent et cohrent pour lapprentissage et lenseignement des langues nentrane pas ncessairement ladoption dun systme unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commun doit tre ouvert et flexible
de faon pouvoir tre appliqu des situations particulires moyennant les adaptations qui simposent. Le Cadre de rfrence
doit tre
usages multiples : on pourra lutiliser toutes fins possibles dans la planification et la mise disposition des moyens
ncessaires lapprentissage dune langue
souple : on pourra ladapter des conditions diffrentes
ouvert : il pourra tre tendu et affin
dynamique : il sera en constante volution en fonction des feed backs apports par son utilisation
convivial : il sera prsent de faon tre directement comprhensible et utilisable par ceux qui il est destin
non dogmatique : il nest rattach de manire irrvocable et exclusive aucune des thories ou pratiques concurrentes de
la linguistique ou des sciences de lducation.

13

CHAPITRE 2

APPROCHE RETENUE
PANORAMA
2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4

15

Comptences gnrales individuelles


Comptence communiquer langagirement
Activits langagires
Domaines

2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE DUNE COMPTENCE LANGAGIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4 VALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19
20
21

2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE


Un Cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, transparent, cohrent et
aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport une reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant
tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de
parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La
perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits
que possde et met en uvre lacteur social.
De ce point de vue, on admettra ici que toute forme dusage et dapprentissage dune langue peut tre caractrise par une
proposition telle que celle-ci.
Caractristiques de toute forme dusage et dapprentissage dune langue
Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus
et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis
et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en
production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit
au renforcement ou la modification des comptences.
Les comptences sont lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir.
Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de
toutes sortes, y compris langagires.
Le contexte renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques et autres), propres la personne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de communication.
Les activits langagires impliquent lexercice de la comptence communiquer langagirement, dans un domaine dtermin, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de raliser une tche.
Le processus langagier renvoie la suite des vnements neurologiques et physiologiques qui participent la rception
et la production dcrit et doral.
Est dfinie comme texte toute squence discursive (orale et/ou crite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu,
comme objet ou comme vise, comme produit ou comme processus, activit langagire au cours de la ralisation dune
tche.
Par domaine on convient de dsigner de grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les interventions des acteurs
sociaux. Au niveau le plus gnral, on sen tient des catgorisations majeures intressant lenseignement/apprentissage
des langues : domaine ducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel.
Est considr comme stratgie tout agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un individu pour
accomplir une tche quil se donne ou qui se prsente lui.

15

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn
en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien,
suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat,
de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de
prparer en groupe un journal de classe.
Si lon pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignes se trouvent en interrelation dans toute forme dusage et dapprentissage dune langue, on pose aussi que tout acte dapprentissage/enseignement dune langue est concern, en quelque
manire, par chacune de ces dimensions : stratgies, tches, textes, comptences individuelles, comptence langagire communiquer, activits langagires et domaines.
Complmentairement, dans toute intervention dapprentissage et denseignement, il peut y avoir focalisation particulire
quant lobjectif et donc quant lvaluation, sur telle ou telle dimension ou tel sous-ensemble de dimensions (les autres dimensions tant alors considres comme moyens par rapport aux objectifs, ou comme privilgier dautres moments, ou comme
non pertinentes en la circonstance). Apprenants, enseignants, responsables de programmes dtudes, auteurs de supports pdagogiques et concepteurs de tests sinscrivent ncessairement dans ce jeu entre focalisation sur une dimension, et degr et mode
de prise en compte des autres. Des exemples illustreront plus loin cette assertion. Mais il est ais de remarquer ds prsent
que, si la vise souvent affiche (parce que la plus reprsentative dune approche mthodologique ?) est le dveloppement dune
comptence communiquer, certains programmes denseignement/apprentissage visent de fait un dveloppement qualitatif ou
quantitatif des activits langagires en langue trangre, dautres insistent sur la performance dans un domaine particulier,
dautres encore sur lpanouissement de certaines comptences gnrales individuelles, dautres sur laffinement de stratgies.
Le constat que tout se tient ninterdit pas que les objectifs puissent tre diffrencis.
On peut diviser chacune des catgories ci-dessus en sous-catgories elles-mmes encore trs gnrales et que lon tudiera
dans les chapitres suivants. On ne sintressera ici quaux diffrentes dimensions des comptences gnrales, de la comptence
communicative et aux activits et domaines langagiers.

2.1.1 Comptences gnrales individuelles


Les comptences gnrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant (voir 5.1) reposent notamment sur les savoirs,
savoir-faire et savoir-tre quil possde, ainsi que sur ses savoir-apprendre.
Les savoirs, ou connaissance dclarative (voir 5.1.1) sont entendre comme des connaissances rsultant de lexprience
sociale (savoirs empiriques) ou dun apprentissage plus formel (savoirs acadmiques). Toute communication humaine
repose sur une connaissance partage du monde. En relation lapprentissage et lusage des langues, les savoirs qui interviennent ne sont pas, bien entendu, seulement ceux qui ont voir directement avec les langues et cultures. Les connaissances acadmiques dun domaine ducationnel, scientifique ou technique, les connaissances acadmiques ou empiriques
dun domaine professionnel sont videmment dimportance dans la rception et la comprhension de textes en langue
trangre relevant des domaines en question. Mais les connaissances empiriques relatives la vie quotidienne (organisation de la journe, droulement des repas, modes de transport, de communication et dinformation), aux domaines public
ou personnel, sont tout aussi fondamentales pour la gestion dactivits langagires en langue trangre. La connaissance
des valeurs et des croyances partages de certains groupes sociaux dans dautres rgions ou dautres pays telles que les
croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles la communication interculturelle. Les
multiples domaines du savoir varient dun individu lautre. Ils peuvent tre propres une culture donne ; ils renvoient
nanmoins des constantes universelles.
Si lon admet que toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement sadjoindre des connaissances prexistantes mais,
dune part, dpend pour son intgration de la nature, de la richesse et de la structuration de ces dernires et, dautre part, contribue comme en retour les modifier et les restructurer, ne serait-ce que localement, alors il va de soi que les savoirs dont dispose lindividu intressent directement lapprentissage dune langue. Dans de nombreux cas, les mthodes denseignement et
dapprentissage prsupposent que cette connaissance du monde existe. Toutefois, dans certains contextes (expriences dimmersion, scolarisation ou poursuite dtudes universitaires en langue autre que maternelle), il y a enrichissement simultan et
articul de connaissances linguistiques et de connaissances autres. Les relations entre savoirs et comptence communiquer
demandent quon les considre attentivement.
Les habilets et savoir-faire (voir 5.1.2), quil sagisse de conduire une voiture, jouer du violon ou prsider une runion,
relvent de la matrise procdurale plus que de la connaissance dclarative, mais cette matrise a pu ncessiter, dans lapprentissage pralable, la mise en place de savoirs ensuite oubliables et saccompagne de formes de savoir-tre, tels que
dtente ou tension dans lexcution.
Ainsi, pour sen tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par laccoutumance et lexprience, un enchanement quasi automatique de procdures (dbrayer, passer les vitesses, etc.) a demand lorigine, une dcomposition
explicite doprations conscientes et verbalisables (Vous relchez doucement la pdale dembrayage, vous passez en troisime) et la mise en place initiale de savoirs (il y a trois pdales dans une voiture non automatique, qui se situent les
unes par rapport aux autres de telle manire, etc.) auxquels il nest plus besoin de faire appel consciemment en tant que
tels lorsque lon sait conduire . Pendant lapprentissage de la conduite, une attention forte a gnralement t requise,
une conscience de soi et de son corps dautant plus vive que limage de soi (risque dchec, de rat, de manifestation dincomptence) se trouve particulirement expose. Une fois la matrise atteinte, on attendra du conducteur ou de la conductrice une manire dtre marquant laisance et la confiance en soi, sauf inquiter les passagers ou les autres
16

CHAPITRE

2 : APPROCHE RETENUE

automobilistes. Il est clair que lanalogie avec certaines dimensions de lapprentissage dune langue pourrait ici tre facilement tablie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes).
Les savoir-tre (voir 5.1.3), sont considrer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalit, des dispositifs dattitudes, qui touchent, par exemple, limage de soi et des autres, au caractre introverti ou extraverti manifest
dans linteraction sociale. On ne pose pas ces savoir-tre comme des attributs permanents dune personne et ils sont sujets
des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de diffrentes sortes dacculturation et ils peuvent se modifier.
Il est noter que ces traits de personnalit, ces manires dtre, ces dispositions, se trouvent souvent pris en compte dans les
considrations relatives lapprentissage et lenseignement des langues. Cest en cela aussi que, mme si ils constituent un
ensemble difficile cerner et dsigner, ils doivent trouver leur place dans un Cadre de rfrence. Dautant plus si on les catgorise comme relevant des comptences gnrales individuelles et donc comme, dune part, constitutifs aussi des capacits de
lacteur social et comme, dautre part, acqurables ou modifiables dans lusage et lapprentissage mmes (par exemple, dune
ou de plusieurs langues), la formation ces manires dtre peut devenir un objectif. Comme le constat en est frquent, les
savoir-tre se trouvent culturellement inscrits et constituent ds lors des lieux sensibles pour les perceptions et les relations entre
cultures : telle manire dtre que tel membre dune culture donne adopte comme propre exprimer chaleur cordiale et intrt
pour lautre peut tre reue par tel membre dune autre culture comme marque dagressivit ou de vulgarit.
Les savoir-apprendre (voir 5.1.4) mobilisent tout la fois des savoir-tre, des savoirs et des savoir-faire et sappuient sur
des comptences de diffrents types. En la circonstance, savoir-apprendre peut aussi tre paraphras comme
savoir/tre dispos dcouvrir lautre , que cet autre soit une autre langue, une autre culture, dautres personnes ou des
connaissances nouvelles.
Si la notion de savoir apprendre est valable dans tous les domaines, elle trouve un cho particulier propos de lapprentissage des langues. Selon les apprenants, savoir apprendre renvoie des combinaisons diffrentes diffrents degrs de
certains aspects du savoir-tre, du savoir-faire et du savoir. Savoir apprendre se combine
savoir-tre : par exemple une disposition prendre des initiatives, voire des risques dans la communication en face face,
de manire se donner des occasions de prise de parole, provoquer une aide ventuelle de linterlocuteur, demander
ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualits dcoute, dattention ce que dit lautre,
de conscience veille aux possibilits de malentendu culturel dans la relation avec lautre
savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent des variations de dclinaisons
pour telle langue cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous
ou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou marqus par la religion
savoir-faire : par exemple, se reprer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler
des supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour lapprentissage.
Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent prsenter des compositions et des pondrations variables entre savoirtre, savoirs et savoir-faire ainsi que la capacit grer linconnu.
Savoir apprendre peut prsenter des pondrations en fonction de
variations suivant les objets : selon quil a affaire de nouvelles personnes, un secteur de connaissance vierge pour lui,
une culture trs peu familire, une langue trangre
variations suivant les projets : face un mme objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communaut donne), les procdures de dcouverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les mmes pour un ethnologue, un touriste, un missionnaire, un journaliste, un ducateur, un mdecin, intervenant chacun dans leur perspective propre
variations suivant les moments et lexprience antrieure : les savoir-apprendre mis en uvre pour une cinquime langue
trangre ont quelque chance dtre diffrents de ceux qui avaient t mis en uvre pour une premire langue trangre.
Il faudra examiner ces variations au mme titre que des concepts tels que style dapprentissage ou profil de lapprenant pour autant que ces derniers ne soient pas considrs comme immuablement fixs une fois pour toutes.
Dans une vise dapprentissage, les stratgies que lindividu slectionne pour accomplir une tche donne peuvent jouer de
la diversit des savoir-apprendre quil a sa disposition. Mais cest aussi au travers de la diversit des expriences dapprentissage, ds lors que celles-ci ne sont ni cloisonnes entre elles ni strictement rptitives, quil enrichit ses capacits apprendre.

2.1.2 Comptence communiquer langagirement


La comptence communiquer langagirement peut tre considre comme prsentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est
pose comme constitue notamment de savoirs, dhabilets et de savoir-faire.
La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme dune langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations. Cette composante, considre sous langle ici
retenu de la comptence communiquer langagirement dun acteur donn, a voir non seulement avec ltendue et la
qualit des connaissances (par exemple en termes de distinctions phontiques tablies ou dtendue et de prcision du
lexique), mais aussi avec lorganisation cognitive et le mode de stockage mmoriel de ces connaissances (par exemple les
rseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un lment lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leur
accessibilit (activation, rappel et disponibilit). Les connaissances peuvent tre conscientes et explicitables ou non (par
exemple, l encore, quant la matrise dun systme phontique). Leur organisation et leur accessibilit varient dun
17

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

individu lautre et, pour un mme individu, connaissent aussi des variations internes (par exemple, pour un individu plurilingue, selon les varits entrant dans sa comptence plurilingue). On considrera aussi que lorganisation cognitive du
lexique, le stockage de locutions, etc. dpendent, entre autres facteurs, des caractristiques culturelles de la (ou des) communaut(s) o se sont oprs la socialisation de lacteur et ses divers apprentissages.
La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de lutilisation de la langue. Sensible aux normes
sociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la composante
sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si
cest souvent linsu des participants eux-mmes.
La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions
langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets
dironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il nest gure besoin dinsister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels sinscrit la construction de
telles capacits.
Toutes les catgories utilises ici ont pour but de caractriser les domaines et les types de comptences quun acteur social
a intgrs, savoir les reprsentations, les mcanismes et les capacits dont on peut considrer que la ralit cognitive rend
compte de comportements et de ralisations observables. Simultanment, tout processus dapprentissage facilitera le dveloppement ou la transformation de ces reprsentations internes, de ces mcanismes et de ces capacits.
On tudiera plus en dtail chacune de ces composantes dans le Chapitre 5.

2.1.3 Activits langagires


La comptence communiquer langagirement du sujet apprenant et communiquant est mise en uvre dans la ralisation
dactivits langagires varies pouvant relever de la rception, de la production, de linteraction, de la mdiation (notamment
les activits de traduction et dinterprtation), chacun de ces modes dactivits tant susceptible de saccomplir soit loral, soit
lcrit, soit loral et lcrit.
Pour autant, les activits langagires de rception (orale et/ou crite) ou de production (orale et/ou crite) sont videmment premires car indispensables dans le jeu mme de linteraction. Toutefois, dans ce Cadre de rfrence, lusage de ces
termes pour des activits langagires se limitera au rle quelles jouent lorsquelles sont isoles. Les activits de rception
supposent le silence et lattention au support. Elles tiennent galement une grande place dans bien des formes dapprentissage (comprendre le contenu dun cours, consulter des manuels, des ouvrages de rfrence et des documents). Les activits de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs acadmiques et professionnels (prsentations et
exposs oraux, tudes et rapports crits) et dans lvaluation sociale laquelle elles donnent particulirement lieu (jugements ports sur les prestations crites ou sur la fluidit, laisance des prises de parole et de lexposition orale).
Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral et/ou crit et alternent les moments de production
et de rception qui peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en
mesure de se parler mais ils peuvent simultanment scouter. Mme lorsque les tours de parole sont strictement respects, lauditeur est gnralement en train danticiper sur la suite du message et de prparer une rponse. Ainsi, apprendre
interagir suppose plus que dapprendre recevoir et produire des noncs. On accorde gnralement une grande importance linteraction dans lusage et lapprentissage de la langue tant donn le rle central quelle joue dans la communication.
Participant la fois de la rception et de la production, les activits crites et/ou orales de mdiation, permettent, par la
traduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte rendu, de produire lintention dun tiers une (re)formulation accessible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord accs direct. Les activits langagires de mdiation, (re)traitant un
texte dj l, tiennent une place considrable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos socits.

2.1.4 Domaines
Ces activits langagires sinscrivent lintrieur de domaines eux-mmes trs divers mais o, en relation lapprentissage
des langues, il est pertinent de sparer quatre secteurs majeurs : le domaine public, le domaine professionnel, le domaine ducationnel et le domaine personnel.
Sous domaine public, on situe tout ce qui relve des changes sociaux ordinaires (relations commerantes et civiles ; services publics, activits culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux mdias, etc.). Complmentairement, le
domaine personnel sera caractris aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles.
Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans lexercice de leur
activit professionnelle. Le domaine ducationnel est celui o lacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent institutionnalis) de formation et est cens y acqurir des connaissances ou des habilets dfinies.

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CHAPITRE

2 : APPROCHE RETENUE

2.1.5 Tches, stratgies et textes


Communication et apprentissage passent par la ralisation de tches qui ne sont pas uniquement langagires mme si elles
impliquent des activits langagires et sollicitent la comptence communiquer du sujet. Dans la mesure o ces tches ne sont
ni routinires ni automatises, elles requirent le recours des stratgies de la part de lacteur qui communique et apprend. Dans
la mesure o leur accomplissement passe par des activits langagires, elles comportent le traitement (par la rception, la production, linteraction, la mdiation) de textes oraux ou crits.
Le modle densemble ainsi esquiss est de type rsolument actionnel. Il se trouve centr sur la relation entre, dun ct,
les stratgies de lacteur elles-mmes lies ses comptences et la perception/reprsentation quil a de la situation o il agit
et, dun autre ct, la ou les tche(s) raliser dans un environnement et des conditions donns.
Ainsi, quelquun qui doit dplacer une armoire (tche) peut essayer de la pousser, la dmonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel une main-duvre extrieure, renoncer et se convaincre que a peut attendre demain, etc.
(autant de stratgies). Suivant la stratgie retenue, lexcution (ou lvitement, le report, la redfinition) de la tche, passera ou
non par une activit langagire et un traitement de texte (lire une notice de dmontage, passer un coup de tlphone, etc.). De
mme un lve qui doit traduire un texte de langue trangre (tche) peut rechercher sil existe dj une traduction, demander
un autre lve de lui montrer ce quil a fait, recourir un dictionnaire, reconstruire vaille que vaille un sens partir de quelques
mots ou agencements syntaxiques quil connat, imaginer une bonne excuse pour ne pas rendre ce devoir, etc. (stratgies multiples).
Pour tous les cas ici envisags, il y aura ncessairement, cette fois, activit langagire et traitement de texte (traduction/
mdiation, ngociation verbale avec un camarade, lettre ou paroles dexcuse au professeur, etc.).
La relation entre stratgies, tche et texte est fonction de la nature de la tche. Celle-ci peut tre essentiellement langagire, cest--dire que les actions quelle requiert sont avant tout des activits langagires et que les stratgies mises en uvre
portent dabord sur ces activits langagires (par exemple : lire un texte et en faire un commentaire, complter un exercice
trous, donner une confrence, prendre des notes pendant un expos). Elle peut comporter une composante langagire, cest-dire que les actions quelle requiert ne sont que pour partie des activits langagires et que les stratgies mises en uvre portent
aussi ou avant tout sur autre chose que ces activits (par exemple : confectionner un plat partir de la consultation dune ficherecette).
La tche peut seffectuer aussi bien sans recours une activit langagire ; dans ce cas, les actions quelle requiert ne relvent en rien de la langue et les stratgies mobilises portent sur dautres ordres dactions.
Par exemple, le montage dune tente de camping par plusieurs personnes comptentes peut se faire en silence. Il saccompagnera ventuellement de quelques changes oraux lis la procdure technique, se doublera, le cas chant, dune conversation nayant rien voir avec la tche en cours, voire dairs fredonns par tel ou tel. Lusage de la langue savre ncessaire
lorsquun membre du groupe ne sait plus ce quil doit faire ou si, pour une raison quelconque, la procdure habituelle ne marche
pas.
Dans la perspective retenue, stratgies de communication et stratgies dapprentissage ne sont donc que des stratgies parmi
dautres, tout comme tches communicationnelles et tches dapprentissage ne sont que des tches parmi dautres. De mme,
textes authentiques ou textes fabriqus des fins pdagogiques, textes de manuels ou textes produits par les apprenants ne
sont que des textes parmi dautres.
Les chapitres suivants proposent une prsentation dtaille de chaque dimension et des sous-catgories, accompagne
dexemples et de barmes sil y a lieu.
Le Chapitre 4 traite de la dimension de lutilisation de la langue ce quon exige quun apprenant ou un utilisateur sache
faire.
Le Chapitre 5 traite des comptences qui permettent un usager de la langue dagir.

2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE DUNE COMPTENCE LANGAGIRE


Outre la description commente ci-dessus, le Chapitre 3 fournit une dimension verticale et prsente une srie ascendante
de niveaux de rfrence communs pour dcrire la comptence de lapprenant. Les catgories descriptives quintroduisent les
Chapitres 4 et 5 tracent les grandes lignes dune dimension horizontale constitue de paramtres dactivit communicative
et de comptence langagire communicative. Il est courant de prsenter une srie de niveaux dans une srie de paramtres sous
forme dune grille avec une entre horizontale et une entre verticale. Il sagit l, bien sr, dune simplification considrable
puisquil suffirait, par exemple, dajouter le domaine pour donner une troisime dimension et transformer cette grille en cube
notionnel. Reprsenter le degr de multidimensionnalit en cause sur un diagramme constituerait un vritable dfi, peut-tre une
impossibilit.
Laddition dune dimension verticale au Cadre de rfrence permet nanmoins de dessiner ou dbaucher lespace dapprentissage de faon simplifie certes, mais utile pour un certain nombre de raisons.
Leffort de dfinition de la comptence de lapprenant en regard des catgories utilises dans le Cadre de rfrence peut
aider rendre plus concret ce quil est appropri dattendre diffrents niveaux de ralisation en fonction de ces catgories. En retour, cela peut faciliter la rdaction dnoncs clairs et ralistes dobjectifs gnraux dapprentissage.

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APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Lapprentissage moyen ou long terme doit sorganiser en units qui tiennent compte de la progression et assurent un
suivi. Les programmes et les supports doivent se situer les uns par rapport aux autres. Un cadre de rfrence de niveaux
peut faciliter cette opration.
Les efforts dapprentissage relatifs ces objectifs et ces units doivent aussi se placer sur cette ligne verticale de progrs, cest--dire tre valus en fonction de la comptence acquise. Lexistence dnoncs de comptences ou de savoirfaire peut faciliter cette opration.
Une valuation de ce type doit tenir compte des apprentissages alatoires, hors systme scolaire, tels que les enrichissements marginaux voqus prcdemment. Lexistence dun ensemble dnoncs de comptences qui dpassent les limites
dun programme donn peut faciliter cette opration.
Lapport dune batterie dnoncs de comptences facilitera la comparaison des objectifs, des niveaux, du matriel, des
tests et des ralisations dans des situations et des systmes diffrents.
Un cadre de rfrence qui prend en compte la fois la dimension horizontale et la dimension verticale facilite la dfinition dobjectifs partiels et la reconnaissance de comptences partielles et de profils non quilibrs en termes daptitudes.
Un cadre de niveaux et de catgories qui facilite ltablissement du profil dobjectifs peut tre un outil pour linspecteur.
Un cadre de rfrence de ce type peut aider valuer si les apprenants travaillent au niveau convenable dans diffrents
domaines et si leur performance dans ces domaines se situe dans une norme correspondant leur niveau dapprentissage,
leurs buts immdiats et, plus long terme, aux rsultats plus larges escompts en termes de comptence langagire relle
et de dveloppement personnel.
Enfin, durant leur carrire dapprenants de langues, les tudiants seront amens frquenter un certain nombre dinstitutions ducatives et dorganismes offrant des cours de langue ; lexistence dune chelle de niveaux peut faciliter la collaboration de ces secteurs entre eux. Avec une mobilit personnelle accrue, il est de plus en plus courant que des apprenants
passent dun systme ducatif un autre la fin, voire au milieu, dun cycle. Ce phnomne rend encore plus importante
lexistence dune chelle commune qui rende compte de leurs acquisitions.
En examinant la dimension verticale du Cadre de rfrence, il ne faut pas oublier que le processus dapprentissage dune
langue est continu et individuel. Il ny a pas deux usagers dune langue, quils soient locuteurs natifs ou apprenants trangers,
qui aient exactement les mmes comptences ou qui les dveloppent de la mme faon. Toute tentative pour dfinir des
niveaux de comptence est arbitraire, dans une large mesure, comme elle le serait dans tout autre domaine de savoir ou de
savoir-faire. Toutefois, il est utile, pour des raisons pratiques, de mettre en place une chelle de niveaux afin de segmenter le
processus dapprentissage en vue de llaboration de programmes, de rdaction dexamens, etc. Leur nombre et le niveau quils
atteignent dpendront largement de lorganisation particulire de tel ou tel systme ducatif et de lobjectif qui a prsid leur
laboration. On peut dfinir les dmarches et les critres pour ltalonnage et la formulation des descripteurs comme pour caractriser les niveaux successifs de comptence. Les questions souleves et les options possibles sont approfondies dans lAnnexe
A. On recommande vivement aux utilisateurs de ce Cadre de rfrence de consulter cette partie et la bibliographie qui laccompagne avant de prendre leurs propres dcisions quant ltalonnage.
Il faut galement se souvenir que les niveaux ne refltent quune dimension verticale. Ils ne tiennent que trs peu compte du
fait que lapprentissage dune langue se joue sur un progrs horizontal autant que vertical, au fur et mesure que les apprenants
deviennent performants dans une gamme plus large dactivits. Le progrs ne consiste pas seulement gravir une chelle verticale. Il ny a pas dobligation logique particulire, pour un apprenant, de passer par tous les niveaux lmentaires dune chelle.
Il peut prendre une entre horizontale (en passant par une catgorie voisine) en largissant ses aptitudes plutt quen les accroissant dans une mme catgorie. Rciproquement, lexpression approfondir ses connaissances reconnat que lon peut, un
moment donn, ressentir le besoin de consolider ses gains pragmatiques par un retour aux sources (en loccurrence, les
niveaux lmentaires) dans un domaine dans lequel on sest dplac latralement.
Enfin, il faut tre prudent dans linterprtation dun ensemble de niveaux et dchelles de la comptence langagire et ne
pas les considrer comme un instrument de mesure semblable un mtre. Il nexiste pas dchelle ni densemble de niveaux qui
puisse se prvaloir dtre ainsi linaire. Selon les termes des sries de spcifications du contenu du Conseil de lEurope, mme
si le Waystage (Niveau intermdiaire ou de survie) se situe mi-parcours du Niveau seuil (Threshold) sur une chelle de niveaux,
et le Niveau seuil (Threshold) mi-parcours du Vantage (Niveau avanc ou indpendant), lexprience que lon a des chelles
existantes tend prouver que les apprenants prendront plus de deux fois le temps ncessaire pour atteindre le Niveau seuil quils
ne lavaient fait pour atteindre le Waystage, et probablement aussi plus de deux fois le temps quil leur a fallu pour le Niveau
seuil avant datteindre le Vantage et ce mme si ces niveaux paraissent quidistants sur lchelle. La cause en est lindispensable largissement de la gamme des activits, des aptitudes et des discours. Cet tat de fait se reflte dans la prsentation frquente dune chelle de niveaux sous la forme dun diagramme qui ressemble un cornet de glace, un cne en trois dimensions
qui slargit vers le haut. Il faut user dune extrme prudence lorsquon utilise une chelle de niveaux, quelle quelle soit, pour
calculer le temps moyen de face face ncessaire pour atteindre des objectifs donns.

2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE


2.3.1 De tels exposs des objectifs dapprentissage ne rvlent rien des oprations par lesquelles les apprenants deviennent
capables dagir comme il se doit, ou de celles par lesquelles ils construisent ou dveloppent les comptences qui rendent les
actes langagiers possibles. Ils ne disent rien non plus des moyens utiliss par les enseignants pour faciliter le processus dacquisition et dapprentissage de la langue. Cependant, puisque lune des fonctions principales du Cadre de rfrence est dencourager tous les diffrents partenaires de lenseignement et de lapprentissage des langues et de leur donner les moyens
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CHAPITRE

2 : APPROCHE RETENUE

dinformer les autres de manire aussi transparente que possible, non seulement de leurs buts et de leurs objectifs mais aussi des
mthodes quils utilisent et des rsultats rellement obtenus, il apparat clairement que le Cadre de rfrence ne peut se limiter
au savoir, aux aptitudes et aux attitudes que les apprenants doivent acqurir afin de fonctionner en utilisateurs comptents de la
langue, mais quil doit aussi traiter du processus dacquisition et dapprentissage de la langue ainsi que des mthodes denseignement. Ces questions seront traites au Chapitre 6.

2.3.2 Il faut toutefois clarifier une fois encore le rle du Cadre de rfrence eu gard lacquisition, lapprentissage et lenseignement des langues. En accord avec les principes fondamentaux dune dmocratie plurielle, le Cadre de rfrence se veut
aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. Cest pour cela quil ne peut prendre position dun ct ou
de lautre dans les dbats thoriques actuels sur la nature de lacquisition des langues et sa relation lapprentissage ; pas plus
quil ne saurait prconiser une approche particulire de lenseignement. Il a pour fonction dencourager tous ceux qui sinscrivent comme partenaires dans le processus denseignement/apprentissage noncer de manire aussi explicite et claire que possible leurs propres bases thoriques et leurs dmarches pratiques. Afin de jouer ce rle, il dresse un inventaire de paramtres,
de catgories, de critres et dchelles dans lesquels les utilisateurs peuvent puiser ; cet inventaire peut aussi ventuellement
les stimuler prendre en considration un choix doptions plus large ou mettre en question les hypothses traditionnelles sur
lesquelles ils fonctionnent et quils navaient pas examines auparavant. Cela ne signifie en aucune faon que ces hypothses
soient fausses mais seulement que tous ceux qui sont responsables de planification ont gagner dun rexamen de la thorie et
de la pratique dans lequel ils prendront en compte les dcisions que dautres partenaires ont prises de leur ct et, notamment,
dans dautres pays dEurope.
Un Cadre de rfrence ouvert et neutre ne suppose pas, bien videmment, une absence de politique. En proposant ce
Cadre de rfrence, le Conseil de lEurope ne sloigne en aucune faon des principes noncs plus haut dans le Chapitre 1 ou
dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 que le Comit des Ministres a adresses aux gouvernements membres.

2.3.3 Les Chapitres 4 et 5 traitent essentiellement des actes de parole et des comptences exigs dun apprenant/utilisateur
par rapport une langue donne afin de communiquer avec les autres usagers de cette langue.
Lessentiel du Chapitre 6 porte sur la faon de dvelopper les capacits ncessaires et comment faciliter ce dveloppement.
Le Chapitre 7 sintresse plus particulirement au rle des tches dans lutilisation et lapprentissage de la langue. Toutefois,
il reste explorer toutes les rpercussions de ladoption dune approche plurilingue et pluriculturelle.
En consquence, le Chapitre 8 tudie plus en dtail dabord la nature et le dveloppement dune comptence plurilingue et,
ensuite, ses consquences sur la diversification des politiques ducatives et en matire denseignement des langues.

2.4 VALUATION
Le titre complet du Cadre europen commun de rfrence pour les langues mentionne galement : apprendre, enseigner, valuer. Jusquici, on a mis laccent sur la nature de lutilisation de la langue et sur celle de lutilisateur ainsi que sur les rpercussions sur lenseignement et lapprentissage.
Le Chapitre 9 (et dernier) soccupe plus particulirement des fonctions du Cadre de rfrence par rapport lvaluation de
la comptence en langue. Ce chapitre signale trois directions possibles dutilisation du Cadre de rfrence
1. pour la dfinition du contenu des tests et examens
2. pour lexpos des critres de ralisation des objectifs dapprentissage, par rapport la fois lvaluation dune performance orale ou crite donne et lvaluation continue quelle soit auto-valuation, paritaire ou magistrale
3. pour la description des niveaux de comptence dans les tests et examens existants, permettant ainsi de comparer des systmes diffrents de qualifications.
Le chapitre expose ensuite en dtail les choix qui ont t faits par ceux qui dirigent les oprations dvaluation. Ces choix
sont prsents en opposition par deux. Dans chaque cas, les termes utiliss sont clairement dfinis et lon prsente les avantages
et les inconvnients relatifs par rapport au but de lvaluation dans son contexte ducatif. Les consquences du choix de lune
ou de lautre option sont galement nonces.
Le chapitre se poursuit par ltude de la faisabilit en valuation. Lapproche retenue se fonde sur lobservation quun systme pratique dvaluation ne saurait tre trop compliqu. Il faut faire preuve de bon sens en ce qui concerne la quantit de
dtails y faire entrer, par exemple dans la publication dun programme dexamen, par rapport aux dcisions extrmement
dtailles que lon doit prendre en rdigeant un sujet dexamen ou en ralisant une banque ditems. Les examinateurs, en particulier loral, travaillent sous tension en temps limit et ne peuvent manipuler quun nombre restreint de critres. Les apprenants qui souhaitent valuer leur propre capacit pour savoir, par exemple, ce quils doivent faire ensuite, disposent de plus de
temps ; mais ils devront tre slectifs quant aux composantes de la comptence communicative gnrale significative pour eux.
Ceci est une illustration du principe plus gnral selon lequel le Cadre de rfrence doit tre aussi exhaustif que possible mais
que ses utilisateurs doivent tre slectifs. Leur mode de slection peut se fonder sur lusage dun systme de classification plus
simple qui, comme nous lavons vu relativement aux activits communicatives , peut effectuer un regroupement de catgories spares dans le systme gnral. Dun autre ct, les buts de lutilisateur peuvent le conduire dvelopper certaines catgories dans des domaines qui les concernent plus particulirement. Le chapitre commente les questions souleves et illustre le
commentaire en prsentant des ensembles de critres adopts pour lvaluation de la comptence par un certain nombre de
centres dexamens.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Le Chapitre 9 permettra de nombreux utilisateurs de considrer les programmes et instructions des examens publics de
faon plus claire et plus critique et davoir des attentes plus exigeantes en ce qui concerne linformation que les centres dexamen devraient fournir sur les objectifs, le contenu, les critres et les dmarches des diplmes certifiants aux niveaux national et
international (par exemple ALTE [Association of Language Testers in Europe], ICC [International Certificate Conference
Francfort]). Les formateurs trouveront ce chapitre utile pour accrotre la prise de conscience des questions poses par lvaluation des enseignants en formation initiale ou continue. Toutefois, les enseignants deviennent de plus en plus responsables de
lvaluation formative autant que sommative de leurs lves et tudiants tous les niveaux. On fait galement de plus en plus
appel lauto-valuation des apprenants, que ce soit pour organiser et planifier leur apprentissage ou pour rendre compte de leur
capacit communiquer dans des langues quils nont pas apprises de manire formelle mais qui contribuent leur dveloppement plurilingue.
On tudie lheure actuelle la prsentation et lusage dun Portfolio ou Portefeuille europen des langues validit internationale. Ce Portfolio permettrait aux apprenants dapporter la preuve de leur progrs vers une comptence plurilingue en
enregistrant toutes les sortes dexpriences dapprentissage quils ont eues dans un grand ventail de langues, progrs qui, sans
cela, resterait mconnu et non certifi. Lide est que le Portfolio encouragera les apprenants faire rgulirement la mise jour
de leur auto-valuation pour chaque langue et larchiver. Il sera essentiel pour la crdibilit du document que les tmoignages
de progrs soient apports de faon responsable et transparente. La rfrence au Cadre commun sera garante de la validit.
Tous ceux qui sont impliqus professionnellement dans llaboration de tests ou dans ladministration et la mise en uvre
dexamens publics pourront consulter le Chapitre 9 en mme temps que le Guide de lexaminateur (document CC-LANG (96)
10 rv), plus spcialis. Ce guide, qui traite dans le dtail de la conception dexamens et de lvaluation, est complmentaire du
Chapitre 9. Il contient galement des suggestions bibliographiques, une annexe sur lanalyse ditems et un glossaire.

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CHAPITRE 3

NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


PANORAMA
3.1 CRITRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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chelle de niveaux de rfrence


laboration des concepts

3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Un cadre de rfrence en six niveaux


Une arborescence en trois niveaux gnraux

3.3 PRSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9

Tableau 1 : Niveaux communs de comptences chelle globale


Tableau 2 : Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation
Tableau 3 : Niveaux communs de comptences Aspects qualitatifs de lutilisation de la langue parle
EXEMPLES DE DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mtacatgories du schma descriptif
Spcifications des descripteurs
SOUPLESSE DUNE APPROCHE ARBORESCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
COHRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
COMMENT LIRE LES CHELLES DEXEMPLES DE DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
COMMENT UTILISER LES CHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE LANGAGIRE . . . . . . . . . .
NIVEAUX DE COMPTENCE ET NIVEAUX DE RSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
chelle de comptence
valuation

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35
37

3.1 CRITRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


Lun des buts du Cadre de rfrence est daider les partenaires dcrire les niveaux de comptence exigs par les normes,
les tests et les examens existants afin de faciliter la comparaison entre les diffrents systmes de qualifications. Cest cet effet
que lon a conu le Schma descriptif et les Niveaux communs de rfrence. Ensemble, ils fournissent une grille conceptuelle
que les utilisateurs exploiteront pour dcrire leur systme.

chelle de niveaux de rfrence


Idalement, une chelle de niveaux de rfrence dans un cadre commun devrait rpondre aux quatre critres suivants. Deux
dentre eux relvent de problmes de description et les deux autres de problmes de mesure.
Problmes de description
Lchelle dun cadre commun de rfrence devrait tre hors contexte afin de prendre en compte les rsultats gnralisables de situations spcifiques diffrentes. Cest--dire, par exemple, quil ne faudrait pas produire une chelle pour un
milieu scolaire spcifique et lappliquer ensuite des adultes ou vice versa. Pourtant, les descripteurs dune chelle commune de rfrence doivent, en mme temps, tre pertinents par rapport au contexte, rattachables chacun des contextes
pertinents et transfrables dans ces contextes ainsi quappropris la fonction pour laquelle on les y utilise. Cela signifie que les catgories par lesquelles on dcrit ce que les apprenants sont capables de faire dans des situations diffrentes
dutilisation doivent pouvoir tre rattaches aux contextes cibles dutilisation de groupes dapprenants diffrents dans lensemble de la population cible.
Il faut aussi que la description se fonde sur des thories relatives la comptence langagire bien que la thorie et la
recherche actuellement disponibles soient inadquates pour fournir une base. Toutefois, il faut que la description et la catgorisation sappuient sur une thorie. Tout en se rapportant la thorie, la description doit aussi rester conviviale accessible aux praticiens et elle devrait les encourager approfondir leur rflexion sur le sens de comptence dans leur
propre situation.
Problmes de mesure
Les degrs de lchelle sur lesquels sont places les comptences dfinies dans lchelle commune dun cadre de rfrence devraient tre objectivement fixs, en ce sens quils doivent se fonder sur une thorie de mesure. Ceci afin dviter
de systmatiser les erreurs par ladoption de rgles non fondes et de mcanismes empiriques chez leurs auteurs, les
groupes particuliers de praticiens ou les chelles existantes qui sont consults.
Le nombre de niveaux adopt devrait pouvoir reflter la progression dans diffrents secteurs mais, pour chaque situation
particulire, ne devrait pas excder le nombre de niveaux que lon peut raisonnablement et srement distinguer. Cela peut
avoir pour consquence ladoption de degrs de dimensions diffrentes ou une approche avec deux gradations, lune plus
large pour les niveaux communs classiques, et lautre, plus troite et plus pdagogique, pour les niveaux locaux.
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APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

laboration des concepts


Il nest pas facile de satisfaire ces critres mais ils fournissent des orientations utiles. On peut en fait y parvenir en combinant les mthodes intuitives, qualitatives et quantitatives, ce qui contraste avec les faons purement intuitives qui prsident
gnralement llaboration dchelles de comptence langagire. Les mthodes intuitives peuvent suffire dans le cas de systmes dans des contextes particuliers mais elles ont leurs limites sil sagit du dveloppement dune chelle dans un cadre commun de rfrence. Dans les approches intuitives, la fiabilit pche dabord par le fait quune formulation donne un niveau
donn soit subjective. En second lieu, il ne faut pas carter la possibilit que des utilisateurs venant de secteurs diffrents aient
des perspectives diffrentes selon les besoins de leurs apprenants. Une chelle, comme un test, nest valide que relativement aux
contextes dans lesquels il a t prouv quelle fonctionnait. La validation qui suppose une analyse quantitative est un processus suivi et, thoriquement, sans fin. La mthodologie adopte pour llaboration des Niveaux communs de rfrence et de
leurs descripteurs a donc t relativement rigoureuse. On y a mis en uvre la combinaison systmatique de mthodes intuitives, qualitatives et quantitatives. On a dabord analys le contenu des chelles existantes la lumire des catgories de description du Cadre de rfrence. Ensuite, au cours dune phase intuitive, ce matriel a t rvis, on a cr de nouveaux
descripteurs et lensemble a t soumis des experts. Aprs quoi, on a utilis des mthodes qualitatives pour vrifier que les
enseignants reconnaissaient les catgories descriptives choisies et que les descripteurs dcrivaient bien les catgories quils
taient censs dcrire. On a enfin talonn les meilleurs descripteurs selon des mthodes quantitatives. Lexactitude de cet talonnage a depuis t contrle par des tudes similaires.
Les questions techniques relatives au dveloppement et ltalonnage des descriptions des comptences langagires sont
examines en annexe.
LAnnexe A introduit la question des chelles et de lchelonnage ainsi que les mthodologies que lon peut mettre en
uvre pour les laborer.
LAnnexe B donne une brve vue densemble du projet du Fonds national suisse de recherche scientifique qui a dvelopp
les Niveaux communs de rfrence et les descripteurs correspondants dans des secteurs ducatifs diffrents.
Enfin les Annexes C et D prsentent deux projets europens similaires qui ont, depuis, suivi une semblable dmarche pour
concevoir et valider des descripteurs lintention de jeunes adultes.
LAnnexe C dcrit le projet DIALANG. Dans le cadre dun outil dvaluation plus large, DIALANG a tendu et adapt
lauto-valuation les descripteurs du Cadre europen commun.
Dans lAnnexe D, cest le projet de ALTE (Association of Language Testers in Europe Association des centres dvaluation en langues en Europe) sur les Seuils fonctionnels dapprentissage qui est prsent. Cette recherche a conu et valid un
ensemble important de descripteurs que lon peut galement mettre en relation avec les Niveaux communs de rfrence. Ces
descripteurs viennent complter ceux du Cadre de rfrence puisquils sont organiss en fonction de domaines dutilisation
pertinents pour des adultes.
Les projets prsents en annexe tmoignent dune large communaut dintrt avec, la fois, les Niveaux communs de rfrence proprement dits et les concepts talonns sur diffrents niveaux dans les exemples de descripteurs. Il en ressort quun
nombre croissant de preuves tmoigne que les critres mentionns ci-dessus sont au moins partiellement satisfaits.

3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


En fait, il semble quil y ait un large consensus (encore que non universel) sur le nombre et la nature des niveaux appropris
pour lorganisation de lapprentissage en langues et une reconnaissance publique du rsultat. Tout cela permet de penser quun
cadre de rfrence sur six niveaux gnraux couvrirait compltement lespace dapprentissage pertinent pour les apprenants
europens en langues.

Un cadre de rfrence en six niveaux


Le Niveau introductif ou dcouverte (Breakthrough) correspond ce que Wilkins appelait comptence formule dans
sa proposition de 1978 et Trim comptence introductive dans la mme publication1.
Le Niveau intermdiaire ou de survie (Waystage) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du
Conseil de lEurope.
Le Niveau seuil (Threshold) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de lEurope.
Le Niveau avanc (Vantage) ou utilisateur indpendant, suprieur au Niveau seuil, a t prsent comme tant une
comptence oprationnelle limite par Wilkins et par Trim comme une rponse approprie dans des situations courantes .
Le Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective, qui a t prsente par Trim comme comptence efficace et comme comptence oprationnelle adquate par Wilkins, correspond un niveau de comptence avanc
convenable pour effectuer des tches ou des tudes plus compltes.
1. Trim, J.L.M., Des voies possibles pour llaboration dune structure gnrale dun systme europen dunits capitalisables pour lapprentissage des
langues vivantes par les adultes, Conseil de lEurope, 1979.

24

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

La Matrise (Trim : matrise globale ; Wilkins : comptence oprationnelle globale ) correspond lexamen le plus
lev dans lchelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus lev de comptence interculturelle atteint par de
nombreux professionnels des langues.

Une arborescence en trois niveaux gnraux


Si lon observe ces six niveaux on constate toutefois quils correspondent des interprtations suprieures ou infrieures de
la division classique en niveau de base, niveau intermdiaire et niveau avanc. En outre, il apparat que les intituls du Conseil
de lEurope (par exemple, Waystage, Vantage) se prtent mal la traduction. Cest pourquoi le systme propos adopte une
arborescence du type des hypertextes partir dune division initiale en trois niveaux gnraux A, B et C :
A
Utilisateur lmentaire
A1
Introductif
ou dcouverte

A2
Intermdiaire
ou de survie

B
Utilisateur indpendant
B1
Niveau seuil

B2
Avanc
ou indpendant

C
Utilisateur expriment
C1
Autonome

C2
Matrise

Figure 1

3.3 PRSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


Llaboration dun ensemble de points de rfrence communs ne limite en aucune faon les choix que peuvent faire des secteurs diffrents, relevant de cultures pdagogiques diffrentes, pour organiser et dcrire leur systme de niveaux. On peut aussi
esprer que la formulation prcise de lensemble de points communs de rfrence, la rdaction des descripteurs, se dvelopperont avec le temps, au fur et mesure que lon intgre dans les descriptions lexprience des tats membres et des organismes
comptents dans le domaine.
Il est galement souhaitable que les points communs de rfrence soient prsents de manires diffrentes dans des buts diffrents (voir 8.3). Dans certains cas, il conviendra de rsumer lensemble des Niveaux communs de rfrence dans un document
de synthse. Une prsentation globale simplifie de ce type facilitera la communication relative au systme avec les utilisateurs non-spcialistes et donnera des lignes directrices aux enseignants et aux concepteurs de programmes.

UTILISATEUR
EXPRIMENT

UTILISATEUR
INDPENDANT

UTILISATEUR
LMENTAIRE

C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de
diverses sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs
couramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets
complexes.

C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites.
Peut s'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la
langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des
sujets complexes de faon claire et bien structure et manifester son contrle des outils d'organisation,
d'articulation et de cohsion du discours.

B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une
discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une
conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de
faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les
avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.

B1

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses
familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations
rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple et
cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou
un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une
ide.

A2

Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec des domaines
immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement
proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa
formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats.

A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui
visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des
questions la concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et
peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement
et distinctement et se montre coopratif.

Tableau 1 - Niveaux communs de comptences chelle globale

25

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

C
O
M

couter

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

A1

A2

B1

Je peux comprendre des mots


familiers et des expressions
trs courantes au sujet de moimme, de ma famille et de
l'environnement concret et
immdiat, si les gens parlent
lentement et distinctement.

Je peux comprendre des


expressions et un vocabulaire
trs frquent relatifs ce qui
me concerne de trs prs (par
exemple moi-mme, ma
famille, les achats,
lenvironnement proche, le
travail). Je peux saisir
l'essentiel d'annonces et de
messages simples et clairs.

Je peux comprendre les points


essentiels quand un langage
clair et standard est utilis et sil
sagit de sujets familiers
concernant le travail, lcole, les
loisirs, etc. Je peux comprendre
l'essentiel de nombreuses
missions de radio ou de
tlvision sur l'actualit ou sur
des sujets qui mintressent
titre personnel ou professionnel
si lon parle d'une faon
relativement lente et distincte.

Je peux comprendre des noms


familiers, des mots ainsi que
des phrases trs simples, par
exemple dans des annonces,
des affiches ou des
catalogues.

Je peux lire des textes courts


trs simples. Je peux trouver
une information particulire
prvisible dans des documents
courants comme les publicits,
les prospectus, les menus et les
horaires et je peux comprendre
des lettres personnelles courtes
et simples.

Je peux comprendre des textes


rdigs essentiellement dans
une langue courante ou
relative mon travail. Je peux
comprendre la description
d'vnements, l'expression de
sentiments et de souhaits dans
des lettres personnelles.

Je peux communiquer, de
faon simple, condition que
l'interlocuteur soit dispos
rpter ou reformuler ses
phrases plus lentement et
m'aider formuler ce que
j'essaie de dire. Je peux poser
des questions simples sur des
sujets familiers ou sur ce dont
jai immdiatement besoin,
ainsi que rpondre de telles
questions.

Je peux communiquer lors de


tches simples et habituelles
ne demandant qu'un change
d'informations simple et direct
sur des sujets et des activits
familiers. Je peux avoir des
changes trs brefs mme si,
en rgle gnrale, je ne
comprends pas assez pour
poursuivre une conversation.

Je peux faire face la


majorit des situations que l'on
peut rencontrer au cours d'un
voyage dans une rgion o la
langue est parle. Je peux
prendre part sans prparation
une conversation sur des
sujets familiers ou d'intrt
personnel ou qui concernent la
vie quotidienne (par exemple
famille, loisirs, travail, voyage
et actualit).

Je peux utiliser des expressions


et des phrases simples pour
dcrire mon lieu d'habitation
et les gens que je connais.

Je peux utiliser une srie de


phrases ou d'expressions pour
dcrire en termes simples ma
famille et d'autres gens, mes
conditions de vie, ma
formation et mon activit
professionnelle actuelle ou
rcente.

Je peux mexprimer de
manire simple afin de
raconter des expriences et
des vnements, mes rves,
mes espoirs ou mes buts.
Je peux brivement donner les
raisons et explications de mes
opinions ou projets. Je peux
raconter une histoire ou
l'intrigue d'un livre ou d'un
film et exprimer mes ractions.

Je peux crire une courte carte


postale simple, par exemple
de vacances. Je peux porter
des dtails personnels dans un
questionnaire, inscrire par
exemple mon nom, ma
nationalit et mon adresse sur
une fiche d'htel.

Je peux crire des notes et


messages simples et courts.
Je peux crire une lettre
personnelle trs simple, par
exemple de remerciements.

Je peux crire un texte simple


et cohrent sur des sujets
familiers ou qui mintressent
personnellement. Je peux
crire des lettres personnelles
pour dcrire expriences et
impressions.

P
R
E
N
D
R

Lire

P
A

Prendre part
une
conversation

R
L
E
R

Sexprimer
oralement en
continu

C
R
I
R

crire

E
Tableau 2 - Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation

26

CHAPITRE

B2

C1

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

C2

Je peux comprendre des


confrences et des discours assez
longs et mme suivre une
argumentation complexe si le sujet
m'en est relativement familier.
Je peux comprendre la plupart
des missions de tlvision sur
l'actualit et les informations.
Je peux comprendre la plupart
des films en langue standard.

Je peux comprendre un long


discours mme s'il n'est pas
clairement structur et que les
articulations sont seulement
implicites.
Je peux comprendre les missions
de tlvision et les films sans trop
d'effort.

Je n'ai aucune difficult


comprendre le langage oral, que ce
soit dans les conditions du direct ou
dans les mdias et quand on parle
vite, condition d'avoir du temps
pour me familiariser avec un accent
particulier.

Je peux lire des articles et des


rapports sur des questions
contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude
particulire ou un certain point de
vue. Je peux comprendre un texte
littraire contemporain en prose.

Je peux comprendre des textes


factuels ou littraires longs et
complexes et en apprcier les
diffrences de style. Je peux
comprendre des articles spcialiss
et de longues instructions techniques
mme lorsqu'ils ne sont pas en
relation avec mon domaine.

Je peux lire sans effort tout type de


texte, mme abstrait ou complexe
quant au fond ou la forme, par
exemple un manuel, un article
spcialis ou une uvre littraire.

Je peux communiquer avec un


degr de spontanit et d'aisance
qui rende possible une interaction
normale avec un locuteur natif. Je
peux participer activement une
conversation dans des situations
familires, prsenter et dfendre
mes opinions.

Je peux m'exprimer spontanment


et couramment sans trop
apparemment devoir chercher mes
mots. Je peux utiliser la langue de
manire souple et efficace pour des
relations sociales ou
professionnelles. Je peux exprimer
mes ides et opinions avec
prcision et lier mes interventions
celles de mes interlocuteurs.

Je peux participer sans effort


toute conversation ou discussion et
je suis aussi trs laise avec les
expressions idiomatiques et les
tournures courantes. Je peux
mexprimer couramment et exprimer
avec prcision de fines nuances de
sens. En cas de difficult, je peux
faire marche arrire pour y
remdier avec assez d'habilet
pour que cela passe inaperu.

Je peux m'exprimer de faon claire


et dtaille sur une grande gamme
de sujets relatifs mes centres
d'intrt. Je peux dvelopper un
point de vue sur un sujet dactualit
et expliquer les avantages et les
inconvnients de diffrentes
possibilits.

Je peux prsenter des descriptions


claires et dtailles de sujets
complexes, en intgrant des thmes
qui leur sont lis, en dveloppant
certains points et en terminant mon
intervention de faon approprie.

Je peux prsenter une description


ou une argumentation claire et
fluide dans un style adapt au
contexte, construire une
prsentation de faon logique et
aider mon auditeur remarquer et
se rappeler les points importants.

Je peux crire des textes clairs et


dtaills sur une grande gamme de
sujets relatifs mes intrts. Je peux
crire un essai ou un rapport en
transmettant une information ou en
exposant des raisons pour ou contre
une opinion donne. Je peux crire
des lettres qui mettent en valeur le
sens que jattribue personnellement
aux vnements et aux expriences.

Je peux m'exprimer dans un texte


clair et bien structur et dvelopper
mon point de vue. Je peux crire
sur des sujets complexes dans une
lettre, un essai ou un rapport, en
soulignant les points que je juge
importants. Je peux adopter un style
adapt au destinataire.

Je peux crire un texte clair, fluide et


stylistiquement adapt aux
circonstances. Je peux rdiger des
lettres, rapports ou articles
complexes, avec une construction
claire permettant au lecteur den
saisir et de mmoriser les points
importants. Je peux rsumer et
critiquer par crit un ouvrage
professionnel ou une uvre littraire.

Tableau 2 - Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation

27

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

C2

C1

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

TENDUE

CORRECTION

AISANCE

INTERACTION

COHRENCE

Montre une grande


souplesse dans la
reformulation des ides sous
des formes linguistiques
diffrentes lui permettant de
transmettre avec prcision
des nuances fines de sens
afin dinsister, de discriminer
ou de lever lambigut.
A aussi une bonne matrise
des expressions
idiomatiques et familires.

Maintient constamment
un haut degr de
correction grammaticale
dans une langue
complexe, mme lorsque
lattention est ailleurs (par
exemple, la planification
ou lobservation des
ractions des autres).

Peut sexprimer
longuement,
spontanment dans un
discours naturel en
vitant les difficults ou
en les rattrapant avec
assez dhabilet pour que
linterlocuteur ne sen
rende presque pas
compte.

Peut interagir avec


aisance et habilet en
relevant et en utilisant les
indices non verbaux et
intonatifs sans effort
apparent. Peut intervenir
dans la construction de
lchange de faon tout
fait naturelle, que ce soit
au plan des tours de
parole, des rfrences ou
des allusions, etc.

Peut produire un discours


soutenu cohrent en
utilisant de manire
complte et approprie
des structures
organisationnelles varies
ainsi quune gamme
tendue de mots de
liaisons et autres
articulateurs.

A une bonne matrise


dune grande gamme de
discours parmi lesquels il
peut choisir la formulation
lui permettant de
sexprimer clairement et
dans le registre
convenable sur une grande
varit de sujets dordre
gnral, ducationnel,
professionnel ou de loisirs,
sans devoir restreindre ce
quil/elle veut dire.

Maintient constamment
Peut sexprimer avec
un haut degr de
aisance et spontanit
correction grammaticale ; presque sans effort. Seul
les erreurs sont rares,
un sujet conceptuellement
difficiles reprer et
difficile est susceptible de
gnralement autogner le flot naturel et
corriges quand elles
fluide du discours.
surviennent.

Peut choisir une


expression adquate
dans un rpertoire
courant de fonctions
discursives, en prambule
ses propos, pour
obtenir la parole ou pour
gagner du temps pour la
garder pendant quil/elle
rflchit.

Peut produire un texte


clair, fluide et bien
structur, dmontrant un
usage contrl de
moyens linguistiques de
structuration et
darticulation.

Possde une gamme assez


tendue de langue pour
pouvoir faire des
descriptions claires,
exprimer son point de vue
et dvelopper une
argumentation sans
chercher ses mots de
manire vidente.

Montre un degr assez


lev de contrle
grammatical. Ne fait pas
de fautes conduisant
des malentendus et peut
le plus souvent les
corriger lui/elle-mme.

Peut parler relativement


longtemps avec un dbit
assez rgulier ; bien
quil/elle puisse hsiter
en cherchant structures ou
expressions, lon remarque peu de longues
pauses.

Peut prendre linitiative


de la parole et son tour
quand il convient et peut
clore une conversation
quand il le faut, encore
quventuellement sans
lgance. Peut faciliter la
poursuite dune
discussion sur un terrain
familier en confirmant sa
comprhension, en
sollicitant les autres, etc.

Peut utiliser un nombre


limit darticulateurs pour
lier ses phrases en un
discours clair et cohrent
bien quil puisse y avoir
quelques sauts dans
une longue intervention.

Possde assez de moyens


linguistiques et un
vocabulaire suffisant pour
sen sortir avec quelques
hsitations et quelques
priphrases sur des sujets
tels que la famille, les
loisirs et centres dintrt,
le travail, les voyages et
lactualit.

Utilise de faon assez


exacte un rpertoire de
structures et schmas
frquents, courants dans
des situations prvisibles.

Peut discourir de manire


comprhensible, mme si
les pauses pour chercher
ses mots et ses phrases et
pour faire ses corrections
sont trs videntes,
particulirement dans les
squences plus longues
de production libre.

Peut engager, soutenir et


clore une conversation
simple en tte--tte sur
des sujets familiers ou
dintrt personnel. Peut
rpter une partie de ce
que quelquun a dit pour
confirmer une
comprhension mutuelle.

Peut relier une srie


dlments courts, simples
et distincts en une suite
linaire de points qui
senchanent.

Utilise des structures


lmentaires constitues
dexpressions mmorises,
de groupes de quelques
mots et dexpressions toutes
faites afin de communiquer
une information limite dans
des situations simples de la
vie quotidienne et
dactualit.

Utilise des structures


simples correctement
mais commet encore
systmatiquement des
erreurs lmentaires.

Peut se faire comprendre


dans une brve
intervention mme si la
reformulation, les pauses
et les faux dmarrages
sont vidents.

Peut rpondre des


questions et ragir des
dclarations simples. Peut
indiquer quil/elle suit
mais est rarement
capable de comprendre
assez pour soutenir la
conversation de son
propre chef.

Peut relier des groupes


de mots avec des
connecteurs simples tels
que et , mais et
parce que .

Possde un rpertoire
lmentaire de mots et
dexpressions simples
relatifs des situations
concrtes particulires.

A un contrle limit de
quelques structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples
appartenant un
rpertoire mmoris.

Peut se dbrouiller avec


des noncs trs courts,
isols, gnralement
strotyps, avec de
nombreuses pauses pour
chercher ses mots, pour
prononcer les moins
familiers et pour remdier
la communication.

Peut rpondre des


questions simples et en
poser sur des dtails
personnels. Peut interagir
de faon simple, mais la
communication dpend
totalement de la rptition
avec un dbit plus lent, de
la reformulation et des
corrections.

Peut relier des mots ou


groupes de mots avec
des connecteurs trs
lmentaires tels que
et ou alors .

B2+

B2

B1+

B1

A2+

A2

A1

Tableau 3 - Niveaux communs de comptences Aspects qualitatifs de lutilisation de la langue parle

28

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

Toutefois, afin de guider les apprenants, les enseignants et les autres utilisateurs dans le cadre du systme ducatif vers un
but pratique, il faudra sans doute une vision densemble plus dtaille. Cette vue gnrale peut tre prsente sous forme dune
grille qui montre les principales catgories dutilisation de la langue chacun des six niveaux.
Lexemple du Tableau 2 bauche un outil dauto-valuation fond sur les six niveaux (voir p. 24). Il a pour but daider les
apprenants retrouver leurs principales comptences langagires afin de savoir quel niveau dune liste de contrle ils doivent
chercher des descripteurs plus dtaills pour auto-valuer leur niveau de comptence.
Dans un tout autre but, il peut tre souhaitable de se focaliser sur une gamme de niveaux et un ensemble de catgories donns. En rduisant lventail des niveaux et des catgories ceux dont on a besoin dans un but particulier, on pourra ajouter plus
de dtails : niveaux et catgories seront affins. ce niveau de dtail, on pourra comparer les grandes lignes dun ensemble de
modules un autre et aussi le situer par rapport au Cadre de rfrence.
Alternativement, au lieu de tracer des catgories dactivits communicatives, on peut souhaiter valuer une performance
sur la base des aspects de la comptence communicative langagire que lon peut en dduire. Le Tableau 3 a t conu pour valuer la capacit loral. Il se concentre sur des aspects qualitatifs diffrents de lutilisation de la langue.

3.4 EXEMPLES DE DESCRIPTEURS


Les trois tableaux qui introduisent les Niveaux communs de rfrence sont rsums partir dune banque dexemples de
descripteurs conus et valids pour le Cadre europen commun lors du projet de recherche dcrit dans lAnnexe B. On a talonn mathmatiquement ces spcifications ces niveaux en analysant la faon dont elles avaient t interprtes lors de lvaluation dune large population dapprenants.
Pour en faciliter la consultation, les chelles de descripteurs sont mises en regard des catgories pertinentes du schma descriptif des Chapitres 4 et 5. Les descripteurs renvoient aux trois mtacatgories du schma descriptif prsentes ci-dessous.

Mtacatgories du schma descriptif


Activits communicatives
Les descripteurs de capacit faire existent pour la rception, linteraction et la production. Il peut ne pas y avoir
de descripteurs pour toutes les sous-catgories chaque niveau puisque certaines activits ne peuvent pas tre entreprises tant
quon na pas atteint un niveau de comptence donn, tandis que dautres ne sont plus un objectif au-dessus dun certain niveau.
Stratgies
Les descripteurs de capacit faire sont proposs pour certaines des stratgies mises en uvre dans la ralisation dactivits communicatives. Les stratgies sont considres comme la charnire entre les ressources de lapprenant (ses comptences) et ce quil/elle peut en faire (les activits communicatives). Les trois principes de a. planification de laction, b. quilibre
des ressources et compensation des dficiences au cours de lexcution et, c. contrle des rsultats et remdiation le cas chant
sont dcrits dans les sections du Chapitre 4 qui traitent des stratgies de production et dinteraction.
Comptences communicatives langagires
Des descripteurs talonns sont proposs pour des aspects de la comptence linguistique et de la comptence communicative ainsi que pour la comptence sociolinguistique. Il semble que certains aspects de la comptence ne puissent faire lobjet
dune dfinition tout niveau ; on a tabli des distinctions lorsque cela tait significatif.

Spcifications des descripteurs


Les descripteurs doivent rester globaux afin de donner une vue densemble ; les listes dtailles de micro-fonctions, de
formes grammaticales et de vocabulaire sont prsentes dans les spcifications linguistiques pour chaque langue donne (par
exemple, Threshold Level 1990). Lanalyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire ncessaires pour raliser les tches communicatives dcrites dans les chelles peut faire partie dun processus de dveloppement de nouvelles batteries de spcifications linguistiques. Les Comptences gnrales comprises dans un tel module (par exemple, Connaissance
du monde, Capacits cognitives) peuvent faire lobjet dune liste semblable.
Les descripteurs mis en regard du texte dans les Chapitres 4 et 5
sappuient, en ce qui concerne leur formulation, sur lexprience de nombreux organismes de recherche dans le domaine
de la dfinition de niveaux de capacit
ont t labors simultanment au modle prsent dans les Chapitres 4 et 5 par le biais dune interaction entre a. le travail thorique du groupe dauteurs, b. lanalyse dchelles de comptences existantes et, c. les ateliers conduits avec les
enseignants. Mme si elle nenglobe pas de manire exhaustive lensemble des catgories prsentes aux Chapitres 4 et
5, la batterie donne une ide de ce quoi un ensemble de descripteurs pourrait ressembler
ont t harmoniss avec lensemble des Niveaux communs de rfrence
- A1 (Breakthrough) : Niveau introductif ou dcouverte
- A2 (Waystage) : Niveau intermdiaire ou de survie
- B1 (Threshold) : Niveau seuil
- B2 (Vantage) : Niveau avanc ou utilisateur indpendant

29

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

- C1 (Effective Operational Proficiency) : Niveau autonome


- C2 (Mastery) : Matrise
rpondent aux critres noncs dans lAnnexe A sur la forme des descripteurs en ce sens que chacun est bref, clair et transparent et formul de manire positive, quil dcrit quelque chose de dfini et est autonome, cest--dire que son interprtation ne dpend pas des autres descripteurs
ont t reconnus clairs, utiles et pertinents par des groupes de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans
des secteurs ducatifs varis et avec des profils de formation et une exprience professionnelle trs diffrents. Il semble
que les enseignants comprennent les descripteurs de la batterie qui a t affine avec eux au cours des ateliers partir dun
fonds de plusieurs milliers dexemples
sont appropris la description de la performance des apprenants du premier et du second cycle du secondaire, de lenseignement technique et de lducation des adultes. Ils peuvent constituer ainsi des objectifs ralistes ;
ont t calibrs objectivement sur une chelle commune, quelques exceptions prs dment signales. Cela signifie
que la place de la plus grande partie des descripteurs de lchelle rsulte de la faon dont ils ont t interprts pour valuer la performance des apprenants et pas seulement de lopinion de leurs auteurs
fournissent une banque de critres sur le suivi de lapprentissage des langues que lon peut exploiter avec souplesse pour
dvelopper une valuation critrie. Ils peuvent tre mis en relation avec les systmes locaux, conus en fonction de lexprience locale et/ou utiliss pour mettre en place de nouvelles batteries dobjectifs.

Mme si elle nest pas exhaustive et que ltalonnage ne se soit fait que par rapport un seul contexte (certes plurilingue et
multi-sectoriel) dapprentissage des langues trangres en milieu institutionnel, lensemble ici prsent est souple et cohrent.
Souple : cette mme batterie de descripteurs peut sorganiser comme cest ici le cas autour des niveaux classiques
larges identifis lors du Symposium de Rschlikon, utiliss par le projet DIALANG de la Commission europenne (voir
Annexe C) ainsi que par ALTE (voir Annexe D). Ils peuvent aussi se prsenter comme des niveaux pdagogiques
troits.
Cohrent : du point de vue du contenu. Des lments semblables ou identiques inclus dans diffrents descripteurs se sont
rvls avoir la mme valeur sur lchelle. Dans une large mesure, ces valeurs confirment aussi les intentions des auteurs
des chelles de comptences que lon a utilises comme sources. Il semble galement quelles soient cohrentes par rapport aux spcifications du Conseil de lEurope et par rapport aux niveaux proposs par DIALANG et ALTE (Association
of Language Testers in Europe).

3.5 SOUPLESSE DUNE APPROCHE ARBORESCENTE


Le Niveau A1 (Introductif ou dcouverte, Breakthrough) est sans doute le niveau le plus lmentaire que lon puisse identifier de capacit produire de la langue. Cependant, avant den arriver l, les apprenants peuvent raliser efficacement, avec
une gamme de moyens linguistiques trs limits, un certain nombre de tches particulires qui correspondent leurs besoins.
Lenqute du Fonds national suisse de recherche scientifique de 1994-1995 qui a conu et talonn les exemples de descripteurs a repr une utilisation de la langue limite la ralisation de tches isoles que lon peut supposer incluse dans la
dfinition du Niveau A1. Dans certaines situations, par exemple avec de jeunes apprenants, il peut savrer utile disoler cette
borne .
Les descripteurs qui suivent renvoient des tches simples et globales que lon a classes au-dessous du Niveau A1 mais
qui peuvent reprsenter des objectifs utiles pour des dbutants.
Peut faire un achat simple si il/elle peut montrer du doigt ou faire un autre geste pour appuyer le rfrent verbal.
Peut dire et demander le jour, lheure et la date.
Peut saluer de manire simple.
Peut dire oui, non, excusez-moi, sil vous plat, pardon.
Peut remplir un formulaire simple avec son nom, son adresse, sa nationalit et son tat-civil.
Peut crire une carte postale simple.
Il sagit l de tches authentiques de la vie relle en situation de touriste. En milieu scolaire, on pourrait penser une
liste diffrente ou complmentaire dactivits pdagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment lcole
primaire.
En outre, les rsultats empiriques de ltude suisse suggrent une chelle sur neuf niveaux cohrents et peu prs gaux (voir
Figure 2). Cette chelle propose des tapes entre A2 (Niveau intermdiaire ou de survie) et B1 (Niveau seuil), entre B1 et B2
(Niveau avanc ou indpendant), et entre B2 et C1 (Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective). Le fait quil
puisse exister des niveaux plus troits a de lintrt en situation dapprentissage mais peut encore tre mis en relation avec les
niveaux conventionnels plus larges en situation dvaluation.

30

CHAPITRE

A
Utilisateur lmentaire
A1

B
Utilisateur indpendant

A2

B1

C
Utilisateur expriment

B2

A2+

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

C1

B1+

C2

B2+

Figure 2

Dans les exemples de descripteurs, on distingue les niveaux critris (par exemple, A2 ou A2.1) et les niveaux avancs (par exemple, A2+ ou A2.2). Ils sont spars par un trait horizontal comme dans le Tableau 4, extrait de lchelle
Comprhension gnrale de loral .
Peut comprendre assez pour rpondre des besoins concrets condition que la diction soit claire et le dbit
lent.
A2
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit immdiate
(par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie local, emploi).
Tableau 4 - Niveaux A2.1 et A2.2 (A2+) : comprhension de loral

Ceci met en vidence le fait que la frontire entre les niveaux est toujours un lieu subjectif. Certaines institutions prfrent
des degrs larges, dautres les prfrent troits. Lavantage dune approche de type hypertexte est quun ensemble de niveaux
et/ou de descripteurs peut tre dcoup par diffrents utilisateurs selon les niveaux locaux qui existent en fait, et en des points
diffrents, afin de rpondre aux besoins locaux et de rester pourtant reli au systme gnral.
Avec un systme darborescence souple comme celui qui est propos, les institutions peuvent dvelopper les branches qui
correspondent leur cas jusquau degr de finesse qui leur convient afin de situer et/ou de dcrire les niveaux utiliss dans leur
systme dans les termes du Cadre commun de rfrence.
Exemple 1
Une cole primaire et jusquau premier cycle du secondaire, ou des cours du soir pour adultes, dans lesquels il faut prendre
des dispositions pour que les progrs aux niveaux les plus faibles soient rendus visibles peuvent dvelopper la branche
Utilisateur lmentaire en un rameau de six branches avec un affinement de la discrimination en A2 o lon va trouver un grand
nombre dapprenants.
A
Utilisateur lmentaire
A1

B
Utilisateur indpendant
A2

B1

A1.1

A1.2

A2.1

A2.2

A2.1.1 A2.1.2
3
4

6
Figure 3

Exemple 2
Si la langue est apprise dans le milieu dans lequel elle est parle, on tendra dvelopper la branche Utilisateur indpendant
pour plus de finesse danalyse en divisant les niveaux mdians de lchelle :
A
Utilisateur lmentaire

B
Utilisateur indpendant

C
Utilisateur expriment

A1

B1

C1

A2
A2.1
2

A2.2
3

B1.1
4

B2
B1.2
5

B2.1
6

Figure 4

31

B2.2
7

C1.1
8

C2
C1.2
9

10

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Exemple 3
Des cadres de rfrence visant encourager les aptitudes langagires de niveau suprieur pour des usages professionnels
dvelopperaient vraisemblablement la branche C2
B
Utilisateur indpendant
B1

C
Utilisateur expriment
B2

C1

C2
C2.1
4

C2.2
5

Figure 5

3.6 COHRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


Une analyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire ncessaires pour raliser les tches communicatives dcrites dans les chelles pourrait faire partie des oprations de dveloppement de nouvelles batteries de spcifications langagires.
Le Niveau A1 (introductif ou de dcouverte Breakthrough) est le niveau le plus lmentaire dutilisation de la langue
titre personnel celui o lapprenant est capable dinteractions simples ; peut rpondre des questions simples sur lui-mme,
lendroit o il vit, les gens quil connat et les choses quil a, et en poser ; peut intervenir avec des noncs simples dans les
domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y rpondre galement, en ne se contentant pas de rpter des expressions
toutes faites et prorganises.
Le Niveau A2 (intermdiaire ou de survie) semble correspondre la spcification du niveau Waystage. Cest ce niveau
que lon trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports sociaux tels que : utilise les formes quotidiennes de politesse et dadresse ; accueille quelquun, lui demande de ses nouvelles et ragit la rponse ; mne bien un change trs court ;
rpond des questions sur ce quil fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et rpond une
invitation ; discute de ce quil veut faire, o, et fait les arrangements ncessaires ; fait une proposition et en accepte une. Cest
ici que lon trouvera galement les descripteurs relatifs aux sorties et aux dplacements, version simplifie de lensemble des
spcifications transactionnelles du Niveau seuil pour adultes vivant ltranger telles que : mener bien un change simple
dans un magasin, un bureau de poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser les transports en commun : bus,
trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et lindiquer, acheter des billets ; fournir les produits
et les services ncessaires au quotidien et les demander.
Le Niveau A2 +, au-dessus, correspond une capacit suprieure au niveau du Waystage (Niveau intermdiaire ou de
survie). On remarquera ici une participation plus active, encore que limite et accompagne daide, par exemple : est capable
de lancer, poursuivre et clore une conversation simple condition quelle soit en face face ; comprend assez bien pour se
dbrouiller dans des changes simples et courants sans effort excessif ; se fait comprendre pour changer des ides et des informations sur des sujets familiers dans des situations quotidiennes prvisibles, condition que linterlocuteur aide, le cas
chant ; arrive communiquer sur des sujets lmentaires condition de pouvoir demander de laide pour exprimer ce
quil/elle veut ; se dbrouille dans les situations quotidiennes dont le contenu est prvisible bien quen devant adapter le message et chercher ses mots ; interagit avec une relative aisance dans des situations structures, en tant aid(e), mais la participation une discussion ouverte est beaucoup plus limite ; et, de manire plus significative, une meilleure capacit poursuivre
un monologue, par exemple, exprime ses impressions en termes simples ; fait une longue description des donnes quotidiennes
de son environnement comme les gens, les lieux, une exprience professionnelle ou acadmique ; dcrit des activits passes et
des expriences personnelles ; dcrit des occupations quotidiennes et des habitudes ; dcrit des projets et leur organisation ;
explique ce quil/elle aime ou naime pas ; fait une description simple et courte dvnements et dactivits ; dcrit des objets
et animaux familiers ; utilise une langue descriptive simple pour parler brivement dobjets et de choses quil/elle possde et
les comparer.
Le Niveau B1 correspond aux spcifications du Niveau seuil pour un visiteur en pays tranger. Deux traits le caractrisent
particulirement. Le premier est la capacit poursuivre une interaction et obtenir ce que lon veut dans des situations diffrentes, par exemple : en rgle gnrale, suit les points principaux dune discussion assez longue son sujet, condition que
la diction soit claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis et opinions dans une discussion informelle entre amis ;
fait passer de manire comprhensible lopinion principale quil veut transmettre ; puise avec souplesse dans un large ventail
de formes simples pour dire lessentiel de ce quil veut ; peut poursuivre une conversation ou une discussion mme si il/elle est
quelquefois difficile comprendre lorsquil/elle essaie de dire exactement ce quil/elle souhaite ; reste comprhensible, mme
si la recherche des mots et des formes grammaticales ainsi que la remdiation sont videntes, notamment au cours de longs
noncs. Le deuxime trait est la capacit de faire face habilement aux problmes de la vie quotidienne, par exemple : se
dbrouiller dans une situation imprvue dans les transports en commun ; faire face lessentiel de ce qui peut arriver lors de
lorganisation dun voyage chez un voyagiste ou au cours du voyage ; intervenir sans prparation dans des conversations sur
32

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

des sujets familiers ; faire une rclamation ; prendre des initiatives lors dun entretien ou dune consultation (par exemple, aborder un sujet nouveau) encore que lon reste trs dpendant de linterlocuteur dans linteraction ; demander quelquun
dclaircir ou de prciser ce quil/elle vient de dire.
Le Niveau B1 + correspond un degr lev du Niveau seuil. On y retrouve les deux mmes traits caractristiques auxquels sajoute un certain nombre de descripteurs qui se concentrent sur la quantit dinformation change, par exemple :
prend des messages sur des demandes de renseignements ou explique une difficult ; apporte linformation concrte exige dans
un entretien ou une consultation (par exemple, dcrit des symptmes un mdecin) mais avec une prcision limite ; explique
pourquoi quelque chose pose problme ; donne son opinion sur une nouvelle, un article, un expos, une discussion, un entretien, un documentaire et rpond des questions de dtail complmentaires les rsume ; mne bien un entretien prpar en
vrifiant et confirmant linformation mme sil fait parfois faire rpter linterlocuteur dans le cas o sa rponse est longue ou
rapidement nonce ; dcrit comment faire quelque chose et donne des instructions dtailles ; change avec une certaine assurance une grande quantit dinformations factuelles sur des questions habituelles ou non dans son domaine.
Le Niveau B2 correspond un niveau intermdiaire, la mme distance au-dessus de B1 (Niveau seuil) que A2 (Niveau
intermdiaire et de survie Waystage) est au-dessous. Il vise rendre compte des spcifications du Niveau avanc ou utilisateur indpendant (Vantage). Daprs le dictionnaire de traduction anglais-franais de Robert et Collins, vantage signifie :
avantage, supriorit. Le Concise Oxford Dictionnary donne advantage comme synonyme (et prcise que le terme est surtout utilis en tennis).
La mtaphore est que, aprs avoir lentement mais srement progress sur le plateau intermdiaire, lapprenant dcouvre quil
est arriv quelque part, quil voit les choses diffremment et quil a acquis une nouvelle perspective. Il semble que ce concept
soit largement confirm par les descripteurs de ce niveau-ci. Ils marquent une coupure importante avec ce qui prcde. Par
exemple, le degr lmentaire de ce niveau se concentre sur lefficacit de largumentation : rend compte de ses opinions et
les dfend au cours dune discussion en apportant des explications appropries, des arguments et des commentaires ; dveloppe
un point de vue sur un sujet en soutenant tout tour les avantages et les inconvnients des diffrentes options ; construit une
argumentation logique ; dveloppe une argumentation en dfendant ou en accablant un point de vue donn ; expose un problme en signifiant clairement que le partenaire de la ngociation doit faire des concessions ; sinterroge sur les causes, les
consquences, les situations hypothtiques ; prend une part active dans une discussion informelle dans un contexte familier, fait
des commentaires, exprime clairement son point de vue, value les choix possibles, fait des hypothses et y rpond.
En second lieu, si lon parcourt le niveau, on constate deux nouveaux points de convergence.
Le premier est dtre capable de faire mieux que se dbrouiller dans le discours social, par exemple : parler avec naturel,
aisance et efficacit ; comprendre dans le dtail ce que lon vous dit dans une langue standard courante mme dans un
environnement bruyant ; prendre linitiative de la parole, prendre son tour de parole au moment voulu et clore la conversation lorsquil faut, mme si cela nest pas toujours fait avec lgance ; utiliser des phrases toutes faites (par exemple
Cest une question difficile ) pour gagner du temps et garder son tour de parole en prparant ce que lon va dire ;
intervenir avec un niveau daisance et de spontanit qui rend possibles les changes avec les locuteurs natifs sans imposer de contrainte lune ou lautre des parties ; sadapter aux changements de sens, de style et dinsistance qui apparaissent normalement dans une conversation ; poursuivre des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les
irriter alors quon ne le souhaite pas ou exiger deux quils se conduisent autrement quils le feraient avec un locuteur
natif.
Le second point de convergence porte sur un nouveau degr de conscience de la langue : corriger les fautes qui ont dbouch sur des malentendus ; prendre note des fautes prfres et contrler consciemment le discours pour les traquer ;
en rgle gnrale, corriger les fautes et les erreurs aussitt quon en prend conscience ; prvoir ce quon va dire et la
faon dont on va le dire en tenant compte de leffet sur le(s) destinataire(s). Tout bien considr, il semble quil y ait l
un nouveau seuil que lapprenant devra franchir.
Au Niveau suivant B2 + qui correspond au degr suprieur du Niveau avanc ou utilisateur indpendant (Vantage)
on a mis laccent sur largumentation, un discours social efficace, et la conscience de la langue qui apparat en B2 se poursuit
ici. Nanmoins, on peut aussi interprter laccent mis sur largumentation et le discours social comme une importance nouvelle
accorde aux capacits discursives. Ce nouveau degr de comptence discursive apparat dans la gestion de la conversation (stratgies de coopration) : est capable de donner un feed-back et une suite aux dclarations et aux dductions des autres locuteurs
et, ce faisant, de faciliter lvolution de la discussion ; de mettre en relation adroitement sa propre contribution et celle des
autres locuteurs.
Il apparat galement dans la relation logique/cohsion : utilise un nombre limit darticulateurs pour relier les phrases en
un discours clair et suivi ; utilise une varit de mots de liaison efficacement pour indiquer le lien entre les ides ; soutient systmatiquement une argumentation qui met en valeur les points significatifs et les points secondaires pertinents. Enfin, cest ce
niveau que se concentrent les descripteurs portant sur la ngociation : expose une demande de ddommagement en utilisant un
discours convaincant et des arguments simples afin dobtenir satisfaction ; nonce clairement les limites dune concession.
Le Niveau suivant C1 est intitul Niveau autonome. Ce niveau semble tre caractris par le bon accs une large gamme
de discours qui permet une communication aise et spontane comme on le verra dans les exemples suivants : peut sexprimer
avec aisance et spontanit presque sans effort. A une bonne matrise dun rpertoire lexical large dont les lacunes sont facilement combles par des priphrases. Il y a peu de recherche notable de certaines expressions ou de stratgies dvitement ; seul
un sujet conceptuellement difficile peut empcher que le discours ne se droule naturellement.
Les capacits discursives qui caractrisent le niveau prcdent se retrouvent au Niveau C1 avec encore plus daisance, par
exemple : peut choisir une expression adquate dans un rpertoire disponible de fonctions du discours pour introduire ses
commentaires afin de mobiliser lattention de lauditoire ou de gagner du temps en gardant cette attention pendant quil/elle
33

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

rflchit ; produit un discours clair, bien construit et sans hsitation qui montre lutilisation bien matrise des structures, des
connecteurs et des articulateurs.
Bien que le Niveau C2 ait t intitul Matrise, on na pas lambition dgaler la comptence du locuteur natif ou presque.
Le but est de caractriser le degr de prcision, dadquation et daisance de la langue que lon trouve dans le discours de ceux
qui ont t des apprenants de haut niveau. Les descripteurs inventoris ici comprennent : transmettre les subtilits de sens avec
prcision en utilisant, avec une raisonnable exactitude, une gamme tendue de modalisateurs ; avoir une bonne matrise des
expressions idiomatiques et familires accompagne de la conscience des connotations ; revenir en arrire et reformuler une
difficult sans heurts de sorte que linterlocuteur sen aperoive peine.
Les Niveaux communs de rfrence peuvent se prsenter et tre exploits sous des formes varies et avec plus ou moins de
dtails. Nanmoins, lexistence mme de points de rfrence fixes offre transparence et cohrence, un outil pour la planification future et une base pour le suivi du dveloppement. Lintention de fournir un ensemble concret dexemples de descripteurs,
sajoutant aux critres et mthodologies pour le suivi du dveloppement des descripteurs, devrait aider les dcideurs concevoir les applications qui conviennent leur situation.

3.7 COMMENT LIRE LES CHELLES DEXEMPLES DE DESCRIPTEURS


Les niveaux utiliss sont les six niveaux principaux dj prsents au chapitre 3.
A1 (Breakthrough) : Niveau introductif ou dcouverte
A2 (Waystage) : Niveau intermdiaire ou de survie
B1 (Threshold) : Niveau seuil
B2 (Vantage) : Niveau avanc ou utilisateur indpendant
C1 (Effective Operational Proficiency) : Niveau autonome
C2 (Mastery) : Matrise.
propos de la prsentation, certains lecteurs prfrent quune liste de descripteurs aille du niveau infrieur au niveau suprieur ; dautres prfrent linverse. Pour des raisons dharmonisation, toutes les chelles ont t prsentes de haut (C2 :
Matrise) en bas (A1 : Niveau dcouverte).
Les niveaux moyens A2 (intermdiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (avanc, Vantage) sont souvent subdiviss par
un trait fin comme mentionn plus haut (voir p. 31). Dans ce cas, ce sont les descripteurs situs au-dessous du trait qui
correspondent au critre de rfrence du niveau en question.
Les descripteurs placs au-dessus de ce trait correspondent un niveau de comptence sensiblement suprieur celui du
niveau de rfrence mais infrieur la norme du niveau suprieur. Cette distinction est fonde sur ltalonnage empirique.
En labsence de subdivision en A2 (niveau intermdiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (niveau avanc, Vantage),
le descripteur correspond au niveau de rfrence : on na trouv aucune formulation qui tombe entre les deux niveaux.
Il faut considrer que chaque niveau recouvre les niveaux qui lui sont infrieurs. Cela signifie quun usager au niveau B1
(Niveau seuil) est capable de tout ce qui est dcrit en A2 (intermdiaire ou survie, Waystage) et est meilleur que cela. Cela veut
dire que les conditions dune performance de niveau A2 (Niveau survie), par exemple : condition que llocution soit lente
et claire auront moins dimpact ou ne seront pas applicables une performance de niveau B1 (Niveau seuil).
On ne rpte pas tous les lments ou aspects dun descripteur au niveau suivant. Cela signifie que les entres de chaque
niveau dcrivent slectivement les traits considrs comme nouveaux ou saillants ; on ne rpte pas automatiquement tous les
lments du niveau infrieur avec une formulation modalise pour indiquer la difficult accrue.
Chaque niveau nest pas dcrit sur toutes les chelles. On peut difficilement tirer des consquences de labsence dun
domaine un niveau donn. En effet, des raisons diverses peuvent en tre cause ou la combinaison dun certain nombre dentre
elles
le domaine existe ce niveau : certains descripteurs se trouvaient dans le projet de recherche mais ont t abandonns au
moment du contrle de qualit
le domaine existe probablement ce niveau et lon pourrait rdiger des descripteurs mais on ne la pas fait
il se peut que le domaine existe ce niveau mais la formulation parat trs difficile, voire impossible
le domaine nexiste pas ou na pas de pertinence ce niveau. On ne peut tablir de distinction.
Si les utilisateurs du Cadre de rfrence souhaitent exploiter la banque de descripteurs, il leur faudra se faire une opinion sur
cette question de lacunes dans les descripteurs proposs. Il peut arriver que des lacunes soient combles par une exploration plus
complte du domaine en question et/ou en introduisant du matriel provenant du systme de lutilisateur. Dun autre ct, certaines lacunes peuvent, juste titre, demeurer. Par exemple au cas o une catgorie donne nest pas pertinente vers le bas ou
le sommet de lensemble des niveaux. Une lacune au milieu dune chelle peut indiquer, en revanche, limpossibilit de formuler une distinction significative.

34

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

3.8 COMMENT UTILISER LES CHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE LANGAGIRE


Les Niveaux communs de rfrence pour lesquels les tableaux 1, 2 et 3 fournissent des exemples constituent une chelle de
comptence verbale. Les questions techniques souleves par llaboration dchelles de ce type sont reprises dans lAnnexe
A. Le Chapitre 9 sur lvaluation dcrit la faon dutiliser lchelle des Niveaux communs de rfrence comme instrument de
ressources en rapport avec lvaluation de la comptence langagire. Cependant, un point trs important dans le dbat autour
des chelles de comptence langagire est didentifier exactement le but quelles permettent datteindre et de faire concider
convenablement lnonc des descripteurs et ce but.
On a pu tablir une distinction fonctionnelle entre trois types dchelles de comptence a. centres sur lutilisateur ;
b. centres sur lexaminateur et c. centres sur le concepteur (Alderson, 1991). Des problmes peuvent surgir quand une chelle
destine une fonction est utilise pour une autre moins que sa formulation ne soit adquate.
a. Les chelles centres sur lutilisateur ont pour fonction de rendre compte des comportements typiques ou probables
des candidats nimporte quel niveau donn. Ces noncs tendent dfinir ce que lapprenant est capable de faire et tre
formuls de manire positive, mme aux niveaux infrieurs
Peut comprendre le franais de quelquun qui sadresse lui/elle en prenant soin de parler lentement et saisir les points essentiels dannonces ou de messages courts, simples et clairs.
chelle de comptence langagire des Eurocentres, 1993 : Comprhension de loral Niveau 2.

Quelquefois des limites peuvent nanmoins tre exprimes


Parvient communiquer dans des tches et situations simples et habituelles. Peut comprendre des messages crits simples laide
dun dictionnaire. Sans dictionnaire, peut en comprendre lide gnrale. Sa comptence langagire limite provoque des ruptures
de communication et des malentendus en situation inhabituelle.
chelle de comptence langagire sur neuf niveaux., Finlande1993 Niveau 2

Les chelles centres sur lutilisateur sont globales et offrent un descripteur par niveau. Lchelle finlandaise de rfrence
est de ce type. Le Tableau 1 prsent plus haut dans ce chapitre afin dintroduire les Niveaux communs de rfrence propose
galement un rsum global de comptence type pour chaque niveau. Les chelles centres sur lutilisateur peuvent aussi renvoyer aux quatre habilets, comme cest le cas dans lchelle des Eurocentres mentionne ci-dessus, mais la simplicit reste la
caractristique essentielle des chelles conues dans ce but.
b. Les chelles centres sur lexaminateur ont pour fonction de guider la notation, et les descripteurs expriment normalement les aspects qualitatifs de la performance attendue. Il sagit ici dvaluation sommative dune performance donne. Des
chelles de ce type se concentrent sur la qualit de la performance de lapprenant et sont souvent formules de manire ngative aux niveaux levs, notamment lorsque la formulation se fait en rfrence la norme exige pour obtenir la note dadmission un examen
Un discours incohrent et des hsitations frquentes gnent la comprhension et imposent constamment un effort lauditeur.
Certificate in Advanced English 1991 (University of Cambridge Local Examination Syndicate), preuve 5 (oral)
Critre dvaluation : laisance : degr 1 2 (niveau infrieur de quatre degrs).

Dans une trs large mesure, nanmoins, une formulation ngative peut tre vite si lon utilise une approche de dveloppement qualitatif dans laquelle sont analyss et dcrits les traits caractristiques dchantillons de performance.
Certaines chelles lusage de lexaminateur sont globales et prsentent un descripteur par niveau. Dautres, par ailleurs,
sont des chelles analytiques qui se concentrent sur des aspects diffrents de la performance tels que ltendue, la prcision,
laisance, la prononciation. Le Tableau 3 prsent plus haut dans ce chapitre est un exemple dchelle centre sur lexaminateur
formule positivement, compose dexemples de descripteurs du Cadre commun de rfrence.
Dautres chelles analytiques ont un nombre important de catgories afin de dessiner le contour de la comptence. On a dit
de ces approches quelles taient moins appropries pour lvaluation parce que les examinateurs trouvent gnralement difficile de traiter plus de trois cinq catgories. On a pu, en consquence, dcrire les chelles analytiques du Tableau 3 comme centres sur le diagnostic puisquelles ont pour but desquisser la position prsente, de situer les besoins et les buts dans des
catgories pertinentes et de dterminer ce quil faudra faire pour les atteindre.
c. Les chelles centres sur le concepteur ont pour fonction de guider llaboration de tests aux niveaux appropris. Leurs
noncs expriment naturellement les tches communicatives spcifiques que lapprenant pourra tre amen excuter dans un
test. Ce type dchelles ou listes de spcifications se concentre aussi sur ce que lapprenant est capable de faire.
Peut donner une information dtaille sur sa propre famille, ses conditions de vie, sa formation scolaire ou universitaire ; peut
dcrire les faits quotidiens de son environnement et en discuter (par exemple, le quartier o il/elle rside, le temps) ; peut dcrire
son activit professionnelle prsente ou passe ; peut communiquer spontanment avec ses collgues de travail ou son suprieur hirarchique immdiat (par exemple, poser des questions sur le travail, se plaindre des conditions de travail, des horaires, etc.) ; peut
transmettre des messages simples au tlphone ; peut donner des consignes et des instructions pour des tches simples de la vie
quotidienne (par exemple un commerant). Peut essayer dutiliser les formes polies de la demande comme, par exemple, Je voudrais Pourriez-vous . Peut blesser quelquefois par une agressivit ou une familiarit involontaires ou agacer par un formalisme
excessif l o le locuteur natif attend de la simplicit.
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982 : Production orale : niveau 2.
Exemples de tches spcifiques en anglais langue seconde (une colonne sur trois).

35

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ce descripteur global pourrait se dcomposer en descripteurs courts dans les catgories : change dinformation (Domaines
personnel et professionnel) ; description ; conversation ; tlphone ; donner des instructions et des directives ; socioculturel.
En fin de compte, les listes de contrle ou chelles de descripteurs utilises pour lvaluation formative ou lauto-valuation sont les plus performantes quand les descripteurs prcisent non seulement ce que les apprenants peuvent faire mais aussi
comment ils doivent le faire. Labsence dinformation adquate sur la qualit de la performance attendue des apprenants a pos
des problmes avec des versions antrieures dune part du Programme national anglais (English National Curriculum) en ce qui
concerne les objectifs atteindre et, dautre part, les profils du Programme australien (Australian Curriculum). Il semble que les
enseignants prfrent que des dtails soient donns relativement aux tches curriculaires (un lien avec la centration sur le
concepteur) dune part et, dautre part, relativement aux critres qualitatifs (un lien avec la centration sur le diagnostic). De
mme, les descripteurs pour lauto-valuation seront dautant plus rentables quils indiquent quel degr de qualit est attendu
dans la ralisation des tches diffrents niveaux.
En rsum, on peut considrer que les chelles de comptence langagire ont une des orientations suivantes ou plusieurs.
centr sur lutilisateur
(plus simple)
CE QUE lapprenant
peut faire
centr sur le concepteur
(plus complexe)
centr
sur lenseignant

centr
sur lapprenant

centr sur lexaminateur


(plus complexe)
et COMMENT
centr sur le diagnostic
(plus simple)
Figure 6

Ces quatre orientations peuvent tre considres comme pertinentes pour un cadre commun de rfrence.
Une autre faon de considrer les orientations prsentes ci-dessus consiste dire
quune chelle centre sur lutilisateur est une version moins dtaille dune chelle centre sur le concepteur qui a pour
finalit de donner une vision densemble
quune chelle centre sur lexaminateur est une version moins dtaille dune chelle centre sur le diagnostic qui aide
un examinateur parvenir une vue densemble.
Certaines chelles centres sur lutilisateur poussent sa conclusion logique ce processus de rduction des dtails au profit
dune vue densemble et prsentent une chelle globale qui dcrit les comptences chaque niveau. Dans certains cas, cela
remplace un rapport dtaill (par exemple la grille finlandaise cit plus haut) ; dans dautres cas, cela donne du sens une srie
de chiffres affects des aptitudes spares (par exemple IELTS : International English Language Testing System). Dans
dautres cas encore, cest un point de dpart ou une vue gnrale dun systme plus dtaill donnant un profil et des spcifications (par exemple, les Eurocentres). Dans tous ces cas, la faon de voir est semblable celle des prsentations dun hypertexte
dordinateur. On prsente lutilisateur une information pyramidale qui lui donne une vue densemble, une perspective claire,
sil observe la couche suprieure du systme hirarchis (ici lchelle globale ). On peut dtailler linfini en senfonant
dans les couches du systme mais, tout moment, ce que lon regarde tient sur un ou deux crans, ou une ou deux feuilles de
papier. On peut ainsi prsenter la complexit sans encombrer le lecteur avec des dtails non pertinents, ni simplifier au risque
de banaliser. Le dtail est l si on en a besoin.
Lhypertexte est une analogie utile pour penser un systme de description. Cest le choix qui a t fait par lESU (Englishspeaking Union langlophonie ) pour lchelle du cadre de rfrence des examens danglais langue trangre (EFL). Cette
approche est poursuivie plus avant dans les chelles des Chapitres 4 et 5. Par exemple, en ce qui concerne les activits communicatives, lchelle Interaction rsume les chelles de cette catgorie.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et les objectifs dapprentissage, le
programme, les instructions officielles et le contrle continu (centres sur le concepteur)
dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et un accroissement de la fiabilit des
jugements en fournissant des critres dfinis pour les niveaux daptitude (centres sur lexaminateur)
dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et la prsentation des rsultats aux
employeurs, aux autres secteurs ducatifs, aux parents et aux apprenants eux-mmes (centres sur lapprenant).

36

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

3.9 NIVEAUX DE COMPTENCE ET NIVEAUX DE RSULTATS


chelle de comptence
Avant dentamer une discussion sur les niveaux, il faut toutefois faire une distinction importante entre la dfinition des
niveaux de comptence, comme dans une chelle de Niveaux communs de rfrence et lvaluation des degrs de savoir-faire
relatifs un objectif donn un niveau donn.
Une chelle de comptence comme les Niveaux communs de rfrence, dfinit une srie croissante de degrs de comptence. Elle peut couvrir toute ltendue conceptuelle de la comptence de lapprenant ou ne recouvrir que la gamme de comptences propres une institution ou un secteur ducatif. tre class au Niveau B2 peut constituer un vritable exploit pour un
apprenant (plac au Niveau B1 seulement deux mois plus tt) mais ntre quune performance mdiocre pour un autre (dj
ce Niveau B2 deux ans plus tt).
On peut placer un objectif donn un certain niveau. Dans la Figure 7, lexamen Y vise couvrir les degrs de comptence reprsents par les niveaux 4 et 5 sur lchelle des comptences. Il se peut quil y ait dautres examens visant des niveaux
diffrents et lon peut utiliser lchelle de comptence pour clairer leur relation. Cest cette ide qui guide le projet de Cadre
de rfrence de lESU (English-Speaking Union) pour langlais langue trangre (EFL) et le travail de ALTE pour comparer les
examens en langues en Europe.
chelle de
comptence

6
Examen Y : mentions
5 (MENTION TRS BIEN)
5

4 (MENTION BIEN)
LExamen Y

3 (ADMIS)
2 (NON-ADMIS)
1

Figure 7

37

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Le rsultat obtenu lexamen Y peut tre mesur sur une chelle de niveaux ; par exemple de 1 5 o 3 reprsente
la norme qui correspond une russite. Une chelle de niveaux de ce type peut tre utilise directement pour lvaluation de la
performance dans des preuves notes de manire subjective notamment pour la production crite et la production orale et/ou
pour rendre compte des rsultats de lexamen. Lexamen Y peut faire partie dun ensemble dexamens X , Y et Z .
Chaque examen peut avoir une chelle de niveaux du mme type mais il est vident quun Niveau 4 lexamen X na pas
le mme sens quun Niveau 4 lexamen Y en termes de comptences langagires.
Si les examens X , Y et Z ont tous t placs sur une chelle commune de comptences, on devrait alors pouvoir,
moyen terme, tablir la relation entre les niveaux atteints un examen de cet ensemble avec ceux des autres. On y parviendra
par une procdure de recueil dexpertises, danalyse de spcifications, de comparaison dchantillons officiels et dtalonnage
des rsultats des candidats.
Il est possible, de la sorte, dtablir une relation entre les niveaux atteints aux examens et les niveaux de comptence car
les examens ont, par dfinition, des normes et un jury, cest--dire un groupe dexaminateurs forms capables de les interprter.
Il faut expliciter les normes communes et les rendre transparentes, donner des exemples qui les rendent oprationnelles et,
enfin, les talonner.

valuation
Lvaluation des rsultats dans les coles de nombreux pays se fait par lattribution de notes, quelquefois de 1 6 avec 4
comme note dadmission, quelquefois de 1 20, avec 10 (la moyenne ) comme note dadmission. La signification des notes
est intriorise par les enseignants mais rarement dfinie. La nature de la relation entre les notes dvaluation de ce type attribues par lenseignant et les niveaux de comptence est, en principe, du mme ordre que celle entre le niveau des examens et
les niveaux de comptence ; mais elle se complique du fait quil y a une myriade de normes puisque chaque classe dans chaque
type dcole dans chaque acadmie se constitue une norme diffrente. Et ceci mis part la question de la forme de lvaluation
mise en uvre et le degr daccord sur linterprtation des notes auquel parviennent les enseignants dans un contexte donn. En
France, par exemple, un 10 en fin de troisime na de toute vidence pas le mme sens quun 10 en fin de quatrime dans le
mme collge, ni quun 10 en fin de troisime dans un collge diffrent.
Toutefois, on peut tablir une relation approximative entre la gamme des normes en usage pour les niveaux de comptence
dans un secteur donn en cumulant un certain nombre de techniques telles que de donner la dfinition des normes pour diffrents niveaux de rsultats pour un mme objectif, demander aux enseignants de reporter le rsultat moyen sur une chelle ou un
tableau de comptence tel que le Tableau 1 ou le Tableau 2, recueillir des chantillons de performances et les talonner au cours
de runions dvaluation, demander aux enseignants dutiliser leur mode habituel de notation sur des vidos standardises.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


dans quelle mesure ils se proccupent dtablir une batterie de niveaux pour enregistrer le progrs des
savoir-faire dans le cadre de leur propre systme
dans quelle mesure ils se proccupent de fournir des critres dvaluation transparents pour les notes attribues pour un niveau donn de comptence en vue dun objectif, que ce soit dans un examen ou en valuation en classe
dans quelle mesure ils se proccupent de dvelopper un cadre commun de rfrence afin dtablir des
relations cohrentes entre un certain nombre de secteurs ducatifs, des niveaux de comptence et des
types dvaluation dans le cadre de leur propre systme.

38

CHAPITRE 4

LUTILISATION DE LA LANGUE
ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1 LE CONTEXTE DE LUTILISATION DE LA LANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.1.4
4.1.5

4.2
4.3
4.4

4.5

4.6

Domaines
Situations
Conditions et contraintes
Le contexte mental de lutilisateur/apprenant
Le contexte mental de linterlocuteur (ou des interlocuteurs)
THMES DE COMMUNICATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
TCHES COMMUNICATIVES ET FINALITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ACTIVITS DE COMMUNICATION LANGAGIRE ET STRATGIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.1 Activits de production et stratgies (p. 48 54)
4.4.1.1 Production orale (Parler)
4.4.1.2 Production crite (crire)
4.4.1.3 Stratgies de production
4.4.2 Activits de rception et stratgies (p. 54 60)
4.4.2.1 coute ou comprhension de loral
4.4.2.2 Lecture ou comprhension de lcrit
4.4.2.3 Rception audiovisuelle
4.4.2.4 Stratgies de rception
4.4.3 Activits dinteraction et stratgies (p. 60 71)
4.4.3.1 Interaction orale
4.4.3.2 Interaction crite
4.4.3.3 Stratgies dinteraction
4.4.4 Activits de mdiation et stratgies (p. 71 72)
4.4.4.1 Mdiation orale
4.4.4.2 Mdiation crite
4.4.4.3 Stratgies de mdiation
4.4.5 Communication non verbale (p. 72 73)
4.4.5 1 Gestes et actions
4.4.5.2 Comportement paralinguistique
4.4.5.3 lments paratextuels
OPRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5.1 Planification
4.5.2 Excution
4.5.2.1 Production
4.5.2.2 Rception
4.5.2.3 Interaction
4.5.3 Contrle
LE TEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.6.1 Textes et supports
4.6.2 Genres et types de textes
4.6.2.1 Textes oraux
4.6.2.2 Textes crits
4.6.3 Textes et activits

40
41

39

45
46
48

73

75

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

INTRODUCTION
Spcificits des chapitres 4 et 5
la suite des trois premiers chapitres dintroduction et dexposition, les Chapitres 4 et 5 prsentent maintenant un classement relativement dtaill de catgories pour dcrire lutilisation de la langue et son utilisateur. En conformit avec lapproche
actionnelle retenue, on part du principe que lapprenant de langue est en train de devenir un usager de la langue de sorte que
les mmes catgories pourront sappliquer aux deux. On doit cependant apporter une modification importante. Lapprenant
dune deuxime langue (ou langue trangre) et dune deuxime culture (ou trangre) ne perd pas la comptence quil a dans
sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle comptence en cours dacquisition nest pas non plus totalement indpendante
de la prcdente. Lapprenant nacquiert pas deux faons trangres dagir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend
linterculturalit. Les comptences linguistiques et culturelles relatives chaque langue sont modifies par la connaissance de
lautre et contribuent la prise de conscience interculturelle, aux habilets et aux savoir-faire. Elles permettent lindividu de
dvelopper une personnalit plus riche et plus complexe et daccrotre sa capacit apprendre dautres langues trangres et
souvrir des expriences culturelles nouvelles. On rend aussi les apprenants capables de mdiation par linterprtation et la
traduction entre des locuteurs de deux langues qui ne peuvent communiquer directement. Les sections 4.4.4 ainsi que 5.1.1.2,
5.1.1.3 et 5.1.4 rservent bien sr une place ces activits et ces comptences qui diffrencient lapprenant de langue du locuteur natif monolingue.

Rle des encadrs


partir dici, les lecteurs constateront que chaque section est suivie dun encadr dans lequel on invite lutilisateur du Cadre
de rfrence envisager et expliciter les rponses une question (ou plus) qui suit. Lalternative sera capable de/sera
outill pour/devra le faire renvoie respectivement lapprentissage, lenseignement et lvaluation. Lnonc contenu dans
lencadr est formul en termes dinvitation plutt que dinstruction afin de mettre en vidence le parti-pris de non-directivit
du Cadre de rfrence. Si un utilisateur considre quil nest pas concern par un certain domaine, il na pas sattacher chaque
section dans le dtail. Cependant, nous esprons que, dans la plupart des cas, lutilisateur du Cadre de rfrence rflchira la
question souleve dans chaque encadr et prendra position dans un sens ou dans lautre. Sil sagit dune dcision dune certaine importance, il pourra la formuler en utilisant les catgories et les exemples fournis et en apportant des complments, le cas
chant, pour lobjectif en question.

Apports du chapitre 4
Lanalyse de lutilisation de la langue et de son utilisateur que prsente le Chapitre 4 est fondamentale pour lusage que lon
fera du Cadre de rfrence puisquelle propose un ensemble de paramtres et de catgories qui devrait permettre tous ceux
qui sont impliqus dans lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes dexaminer et dexposer, en termes
concrets et au niveau de dtail quils souhaitent, ce quils attendent que les apprenants dont ils ont la responsabilit soient
capables de faire avec la langue en question et ce quils devraient savoir pour tre capables dune activit langagire. Le Cadre
de rfrence veut couvrir la question aussi compltement que possible mais ne peut prtendre tre exhaustif. Les concepteurs de
programmes, les auteurs de manuels, les enseignants et les examinateurs devront prendre des dcisions concrtes trs prcises
quant au contenu des textes, des exercices, des activits, des tests, etc. Cette dmarche ne saurait en aucun cas se rduire un
choix sur un menu. ce niveau, les dcisions sont, et doivent tre, entre les mains des praticiens concerns qui feront appel
leur jugement et leur crativit. Nanmoins, ils devraient trouver ici tous les aspects essentiels de lutilisation de la langue et
de la comptence dont ils doivent tenir compte.
La structure densemble du Chapitre 4 qui figure en tte du chapitre est une sorte de liste de contrle (check-list). Nous
recommandons aux utilisateurs du Cadre de rfrence de se familiariser avec cette liste et de sy rfrer lorsquils se posent des
questions telles que, par exemple :
Puis-je prvoir dans quels domaines mes apprenants opreront et quelles situations ils devront faire face ? Si oui, quels
rles joueront-ils ?
qui auront-ils affaire ?
Quelles seront leurs relations personnelles et institutionnelles et dans quel cadre institutionnel ?
quels objets auront-ils besoin de faire rfrence ?
Quelles tches devront-ils accomplir ?
Quels thmes auront-ils besoin de traiter ?
Devront-ils parler ou seulement couter et lire en comprenant le sens ?
Quest-ce quils couteront ou liront ?
Dans quelles conditions devront-ils agir ?
quelle connaissance du monde ou dune autre culture devront-ils faire appel ?
De toute vidence, le Cadre de rfrence nest pas en mesure dapporter les rponses ces questions. En fait, cest justement
parce que les rponses reposent compltement sur lanalyse que lon fera de la situation denseignement/apprentissage, et surtout essentiellement des besoins, des motivations, des caractristiques et des ressources des apprenants et autres partenaires,
quil faut diversifier les dispositions prendre. Les chapitres suivants ont pour fonction dorganiser la question de telle sorte que
les diffrents points puissent tre traits et, le cas chant, discuts de manire rationnelle et transparente pour que lon puisse
faire connatre les dcisions clairement et concrtement tous ceux quelles concernent.

40

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

4.1 LE CONTEXTE DE LUTILISATION DE LA LANGUE


Il est depuis longtemps admis que lusage de la langue varie trs largement selon les exigences du contexte dans lequel elle
apparat. De ce point de vue, la langue nest pas une expression neutre de la pense comme peuvent ltre, par exemple, les
mathmatiques. Le besoin et le dsir de communiquer naissent dune situation donne et la forme comme le contenu de la communication rpondent cette situation. En consquence, la premire section du Chapitre 4 est consacre aux diffrents aspects
du contexte.

4.1.1 Domaines
Tout acte de parole sinscrit dans le contexte dune situation donne, dans le cadre de lun des domaines (sphres dactivit
ou centres dintrt) de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend lapprenant oprationnel a des consquences qui vont loin dans la slection des situations, des buts, des tches, des thmes et des textes autant pour lenseignement
que pour le matriel dvaluation et les activits. Il est bon que les utilisateurs gardent prsente lesprit la motivation que cre
le choix de domaines immdiatement pertinents relativement leur utilit future.
Par exemple, on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs centres dintrt prsents mais ils risquent de se trouver mal prpars plus tard communiquer dans un environnement adulte. En formation continue, il peut y avoir des conflits
dintrt entre, dune part, des employeurs qui financent les cours et sattendent ce quils soient consacrs au domaine professionnel et, dautre part, des tudiants qui seraient plus intresss dvelopper le domaine des relations personnelles.
Le nombre des domaines possibles est indtermin ; en effet, nimporte quel centre dintrt ou sphre dactivit peut constituer le domaine dun usager donn ou un programme de cours. Toutefois, en ce qui concerne lenseignement et lapprentissage
des langues en gnral, on peut utilement distinguer au moins les domaines suivants
le domaine personnel, qui est celui de la vie prive du sujet, centre sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il
sengage galement dans des activits proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer
un passe-temps ou se consacrer un intrt particulier, etc.
le domaine public, qui est celui o le sujet est engag, comme tout citoyen, ou comme membre dun organisme, dans des
transactions diverses pour des buts diffrents
le domaine professionnel dans lequel le sujet est engag dans son mtier ou sa profession
le domaine ducationnel dans lequel le sujet est impliqu dans un systme ducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution denseignement.
Il faut noter que nombre de situations relvent de plusieurs domaines. Pour lenseignant, les domaines professionnel et ducationnel se chevauchent. Le domaine public, avec tout ce que cela implique en termes dinteractions et de transactions sociales
et administratives ainsi que de contacts avec les mdias, empite sur les autres domaines. Dans les deux domaines ducatif et
professionnel, de nombreuses interactions et activits langagires entrent dans le cadre normal du fonctionnement social dun
groupe sans lien particulier avec des tches professionnelles ou dapprentissage. De mme, on ne doit en aucune faon considrer le domaine personnel comme un lieu ferm (pntration des mdias dans la vie personnelle et familiale, distribution de
documents publics varis dans des botes lettres prives , publicit, notices et modes demploi sur lemballage de produits de la vie quotidienne, etc.).
Par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes relevant dautres domaines. Sans cesser dtre des
acteurs sociaux, les gens impliqus se situent en tant quindividus ; un rapport technique, un expos scolaire, un achat permettent heureusement une personnalit de sexprimer autrement que dans la seule relation aux domaines professionnel, ducationnel ou public dont relve lactivit langagire un moment donn.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les domaines dans lesquels
lapprenant aura besoin dagir ou devra agir ou devra tre linguistiquement outill pour agir.

4.1.2 Situations
Dans chaque domaine, on peut dcrire les situations extrieures dans les termes suivants :
le lieu et le moment o elles se produisent
les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement dterminent lessentiel de ce qui peut normalement arriver
les acteurs, notamment les rles sociaux pertinents dans leur relation lutilisateur/apprenant
les objets (humains et non humains) prsents physiquement dans lenvironnement
les vnements qui ont lieu
les oprations effectues par les acteurs
les textes rencontrs dans le cadre de la situation.

41

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Le Tableau 5 illustre les catgories situationnelles cites ci-avant, classes selon les domaines que lon a toutes chances de
croiser dans la plupart des pays europens. Il est donn titre dexemple et de suggestion et ne prtend nullement lexhaustivit. Il ne peut notamment pas tenir compte de la dynamique des situations interactives dans lesquelles les participants identifient les traits pertinents de toute situation dutilisation de la langue, au fur et mesure quelle volue et sont plus intresss
les changer qu les dcrire. La relation entre les partenaires dun acte de communication est plus dtaille en 4.1.4 et 4.1.5. Sur
la structure interne de linteraction communicative, voir 5.2.2.3. Sur les aspects socioculturels, voir 5.1.1.2, sur les stratgies de
lusager, voir 4.4.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les situations que lapprenant aura besoin de traiter, ou quil devra traiter ou pour lesquelles il devra tre
linguistiquement outill
les lieux, institutions/organisations, personnes, objets, vnements et actions qui concerneront lapprenant.

4.1.3 Conditions et contraintes


Le cadre extrieur dans lequel la communication a lieu impose diffrentes contraintes, par exemple :
conditions matrielles
a. pour loral
clart de la prononciation (diction)
bruit ambiant (trains, avions, parasites, etc.)
interfrences (rue bonde, marchs, cafs, soires, discothques, etc.)
distorsions (mauvaises lignes tlphoniques, rception par radio, systmes de sonorisation)
conditions mtorologiques (vent, froid extrme, etc.).
b. pour lcrit
imprim de mauvaise qualit
criture peu lisible
clairage faible, etc.
conditions sociales
nombre dinterlocuteurs et la familiarit quils ont entre eux
statut relatif des participants (pouvoir et solidarit, etc.)
prsence/absence de public ou doreilles indiscrtes
nature des relations entre les participants (par exemple, amiti/inimiti, coopration)
contraintes de temps
contraintes diffrentes pour le locuteur et lauditeur (temps rel) ou le scripteur et le lecteur (plus souple)
temps de prparation (pour discours, rapports, etc.)
limites imposes sur le temps imparti pour les prises de parole et les interactions (par exemple, par des rgles, les frais
encourus, les vnements concomitants et les responsabilits engages, etc.)
autres contraintes
financires ; angoissantes (situation dexamen), etc.
La capacit de tout locuteur, et plus particulirement dun apprenant, de mettre en uvre sa comptence langagire dpend
trs largement des conditions physiques dans lesquelles la communication a lieu. La comprhension du discours est rendue beaucoup plus difficile par le bruit, les interfrences et les distorsions dont on trouvera des exemples. Laptitude fonctionner de
manire efficace et fiable dans des conditions difficiles peut avoir une importance cruciale : ainsi des pilotes davion qui reoivent les instructions datterrissage ne disposent daucune marge derreur. Ceux qui apprennent faire des annonces publiques
en langue trangre doivent avoir une diction particulirement soigne, rpter les mots cls, etc. pour tre srs dtre compris.
Il est souvent arriv que des laboratoires de langues utilisent des copies de copies dans lesquelles le niveau de distorsion et de
parasitage ne serait pas acceptable sil sagissait dun document visuel et qui gne srieusement lapprentissage de la langue.
Il faut sassurer que tous les candidats un test de comprhension de loral jouissent des mmes conditions. De mme, il
faut tenir compte des donnes quivalentes en ce qui concerne la comprhension de lcrit et sa production. Les enseignants et
les examinateurs doivent aussi prendre conscience de leffet des conditions sociales et des contraintes de temps sur le processus
dapprentissage, linteraction en classe ainsi que sur la comptence de lapprenant et sa capacit agir langagirement dans une
situation donne.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


comment les conditions matrielles dans lesquelles lapprenant sera amen communiquer affecteront ce
quil doit faire
comment le nombre et la nature des interlocuteurs affecteront ce que lapprenant doit faire
avec quelles contraintes de temps lapprenant devra oprer.

42

CHAPITRE

Domaine

Personnel

Public

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Professionnel

ducationnel

Lieux

maison : pices, jardin


* chez soi
* dans la famille
* chez des amis
* chez des inconnus
espace priv dans une
auberge, lhtel
campagne, littoral, etc.

lieux publics :
rue, place, parc, etc. ;
transports en commun,
magasins, (super) marchs,
hpitaux, cabinets mdicaux,
centres mdicaux,
stades, terrains, salle de sport,
thtre, cinma, loisirs,
restaurant, caf, htel,
lieux de culte

bureaux,
usines, ateliers,
ports, gares, fermes,
aroports,
magasins, boutiques, etc.
socits de services,
htels,
fonction publique

coles, auditorium, salles de


classes, cours de rcration,
terrains de sports, couloirs,
t. denseignement suprieur :
universits, salles de confrence,
salles de sminaire,
association des tudiants,
rsidences universitaires,
laboratoires,
restaurants universitaires

Institutions

la famille
rseaux sociaux

les autorits,
organismes politiques,
justice, sant publique,
associations,
socits caritatives,
partis politiques,
groupes religieux/confessionnels

entreprises :
- de la fonction publique,
- multinationales,
- nationalises,
syndicats

cole,
t. denseignement suprieur,
universit,
socits savantes,
associations professionnelles,
organismes de
formation continue

Personnes

(grand) parents,
enfants,
frres et surs
tantes, oncles,
cousins et cousines,
belle-famille,
poux, intimes,
amis, connaissances

simples citoyens,
reprsentants officiels,
vendeurs dans un magasin
police, arme, forces de scurit,
conducteurs, contrleurs,
passagers,
joueurs, supporters,
spectateurs, acteurs, public,
serveurs, barman,
rceptionnistes,
clerg, fidles

employeurs/employs,
directeurs,
collgues
subordonns,
consommateurs,
rceptionnistes,
secrtaires,
personnel dentretien,
etc.

professeurs principaux,
quipe pdagogique,
personnel dencadrement,
professeurs, parents,
condisciples,
professeurs, chargs de cours,
tudiants, bibliothcaire,
personnel de laboratoire,
personnel de restaurant,
personnel dentretien
concierges, secrtaires

Objets

dcoration/ameublement,
habillement,
quipements domestiques,
jouets, outils,
hygine personnelle
objets dart, livres,
animaux domestiques,
animaux sauvages,
arbres, plantes, pelouse, bassins,
biens domestiques,
bagages main,
quipements de loisir, de sport

argent, porte-monnaie,
portefeuille,
documents officiels,
marchandises,
armes,
sacs--dos,
valises, sacs de voyage,
balles,
programmes,
repas, boissons, casse-crote,
passeports, autorisations,
permis

machines de bureau
(bureautique),
machines industrielles,
outils industriels et
artisanaux

fournitures scolaires,
uniformes,
quipement et vtements de
sport,
alimentation,
quipement audiovisuel,
tableau et craie,
ordinateurs,
cartables et sacs

vnements

ftes de famille, rencontres,


incidents, accidents,
phnomnes naturels,
soires, visites,
promenades pied, vlo,
moto, en voiture,
vacances,
excursions,
vnements sportifs

incidents,
accidents/maladies,
runions publiques,
procs, audiences,
tribunaux,
journes de solidarit, amendes,
arrestations,
matchs, concours,
spectacles,
mariages,
funrailles

runions,
interviews,
rceptions, congrs,
foires commerciales,
consultations,
ventes saisonnires,
accidents du travail,
conflits sociaux

rentre des classes/entre en


classe,
fin des cours,
visites et changes,
journes/soires des parents,
journes/comptitions sportives,
problmes disciplinaires

Actes

gestes de la vie quotidienne,


par exemple :
shabiller, se dshabiller,
cuisiner, manger, se laver
bricolage,
jardinage,
lecture,
radio et T.V.,
passe-temps,
jeux/sports

achats,
utilisation de services mdicaux,
voyages par :
route/train/bateau/avion,
sorties en ville/loisirs,
offices religieux

administration des affaires,


gestion industrielle,
oprations de production,
procdures administratives,
transport par route,
oprations de vente,
commercialisation,
applications informatiques,
entretien des bureaux

assemble (gnrale),
leons, jeux, rcration
clubs et associations,
confrences, dissertation,
travaux pratiques en laboratoire,
travaux en bibliothque,
sminaires et travaux dirigs,
travail personnel,
dbats et discussions

Textes

tltextes, garanties, recettes,


manuels scolaires,
romans, magazines,
journaux, dpliants publicitaires,
brochures, courrier personnel,
enregistrements
et radio/diffusion

avis au public,
tiquettes et emballages,
dpliants, graffitis,
billets, horaires,
annonces, rglements,
programmes,
contrats,
menus,
textes sacrs,
sermons/hymnes

lettre daffaires,
note de rapport,
consignes de scurit,
modes demploi,
rglements,
matriel publicitaire,
tiquetage et emballage,
description de fonction,
signalisation,
cartes de visites, etc.

documents authentiques, manuel


scolaire, livres de lecture,
ouvrages de rfrence,
texte au tableau,
notes dorigines diverses, textes
sur cran dordinateur,
vidotexte, cahiers dexercices,
articles de journaux, rsums,
dictionnaires (unilingues/
bilingues)

Tableau 5 - Contexte externe dusage

43

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

4.1.4 Le contexte mental des utilisateurs/apprenants


Ce contexte situationnel est organis de manire tout fait indpendante de lindividu. Cest une organisation extrmement
riche. Elle prsente un univers dont larticulation trs fine est reflte fidlement par la langue de la communaut en question.
Les locuteurs de cette langue lacquirent au cours de leur croissance, de leur ducation et par lexprience, au moins dans la
mesure o ils la peroivent comme pertinente par rapport leurs besoins. Toutefois, en tant que facteur dterminant dun acte
de communication, nous devons distinguer ce cadre extrieur beaucoup trop riche pour tre suivi la lettre ou mme peru dans
toute sa complexit, du contexte mental de lutilisateur/apprenant.
Le cadre extrieur est interprt et filtr par lutilisateur en fonction de caractristiques telles que
lappareil perceptif
les mcanismes dattention
lexprience long terme qui affecte : la mmoire, les associations, les connotations
la classification pratique des objets, vnements, etc.
les catgories linguistiques de la langue maternelle.
Ces facteurs influencent la perception que lutilisateur a du contexte. En outre, la perception du cadre extrieur fournit le
contexte mental pour lacte de communication dans la mesure o lutilisateur lui accorde un certain degr de pertinence. Ainsi,
les intentions qui prsident la communication
le courant de pense : les ides, sentiments, sensations, impressions, etc. qui viennent la conscience
les attentes, la lumire des expriences antrieures
la rflexion sur leffet des oprations mentales sur lexprience (par exemple, dduction, induction)
les besoins, dsirs, motivations et intrts qui entranent le passage lacte
les conditions et les contraintes qui limitent et contrlent le choix de laction
ltat desprit (fatigue, excitation, etc.), la sant et les qualits personnelles (voir 5.1.3).
Ainsi, le contexte mental ne se limite pas rduire le contenu informatif du cadre extrieur immdiatement observable. Le
courant de pense peut tre influenc avec plus de puissance par la mmoire, la somme de savoirs, limagination et dautres oprations cognitives (et motives) internes. Dans ce cas, la langue produite na quune relation marginale au cadre extrieur peru.
Que lon pense, par exemple, un candidat dans une quelconque salle dexamen ou un pote ou un mathmaticien dans son
bureau.
Les conditions et contraintes extrieures ninterviennent que dans la mesure o lutilisateur/apprenant les reconnat, les
accepte et sy adapte (ou ne russit pas le faire). Ceci dpend largement de linterprtation que fait le sujet de la situation la
lumire de ses comptences gnrales (voir 5.1) telles que les connaissances, les valeurs et les croyances antrieures.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les hypothses sur la capacit de lapprenant observer et identifier les traits pertinents du cadre de la
communication
la relation entre les activits communicatives et dapprentissage et les dsirs, motivations et intrts de
lapprenant
jusquo lapprenant est tenu de rflchir sur son exprience
de quelle faon les caractristiques mentales de lapprenant conditionnent et contraignent la communication.

4.1.5 Le contexte mental de linterlocuteur (ou des interlocuteurs)


Dans un acte de communication, nous devons galement tenir compte de linterlocuteur. Le besoin de communication prsuppose un vide de communication que lon pourra nanmoins combler grce au chevauchement ou congruence partielle
entre le contexte mental de lutilisateur et le contexte mental de linterlocuteur.
Dans une interaction en face face, lutilisateur de la langue et son interlocuteur partagent le mme cadre situationnel (si
lon excepte llment crucial que constitue la prsence de lautre) mais, pour les raisons exposes ci-dessus, la perception et
linterprtation quils en ont diffrent. Leffet et souvent lensemble ou une partie de la fonction dun acte de communication est dtendre le champ de la congruence et de la comprhension de la situation dans lintrt dune communication efficace
qui permette aux apprenants datteindre leurs objectifs. Il peut sagir dun change dinformations factuelles. Plus difficiles
combler sont les diffrences de croyances et de valeurs, de convenances, dattentes sociales, etc. dans des termes dont les diffrentes parties interprtent linteraction, moins quelles nen aient acquis la conscience interculturelle approprie.
Le (ou les) interlocuteur(s) pourrai(en)t tre soumis des conditions ou contraintes partiellement ou totalement diffrentes
de celles de lutilisateur/apprenant et ragir diffremment. Par exemple, lemploy utilisant un systme de sonorisation peut ne
pas se rendre compte de la mauvaise qualit de son produit. Lors dune conversation tlphonique, lune des parties peut avoir
du temps perdre tandis que lautre a un client en attente. Ces diffrences influencent fortement les pressions exerces sur
lutilisateur.

44

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


dans quelle mesure les apprenants devront sadapter au contexte mental de leur interlocuteur
comment prparer le mieux les apprenants faire les ajustements ncessaires.

4.2 THMES DE COMMUNICATION


Dans les diffrents domaines on distingue des thmes privilgis pour des actes de communication particuliers ; cest autour
deux que sarticulent le discours, la conversation, la rflexion ou la rdaction. On peut classer de diffrentes manires les catgories thmatiques. Notre classement inductif en thmes, sous-thmes et notions spcifiques est celui du Threshold Level
1990, Chapitre7.
1. caractrisation personnelle
2. maison, foyer et environnement
3. vie quotidienne
4. congs et loisirs
5. voyages
6. relations avec les autres
7. sant et bien-tre
8. ducation
9. achats
10. nourriture et boisson
11. services
12. lieux
13. langue trangre
14. temps (mtorologique)

4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8

loisirs
passe-temps et centres dintrt
radio et tlvision
cinma, thtre, concert, etc.
muses, expositions, etc.
recherche intellectuelle et artistique
sports
presse

Pour chacun de ces champs thmatiques, on tablit des sous-catgories. Par exemple, le champ thmatique 4 Congs et
loisirs est divis de 4.1 4.8, comme ci-dessus.
Pour chaque sous-thme on identifie des notions spcifiques . cet gard, les catgories reprsentes dans le Tableau 5
(voir p. 43) qui couvrent les lieux, les institutions, etc. sont particulirement pertinentes. Par exemple, le Threshold Level 1990
prcise pour 4.7 Sport
1.
2.
3.
4.
5.
6.

lieu : court, champ (pour cricket et base-ball), terrain, stade


institutions et organismes : sport, quipe, club
personnes : joueur
objets : cartes, ballon
vnements : course, match
action : regarder, jouer (+ le nom du sport), courir, gagner, perdre, tirer (au sort).

Il apparat de toute vidence que ce choix et ce classement de thmes, sous-thmes et notions spcifiques ne sauraient tre
dfinitifs. Ils se fondent sur les dcisions que les auteurs ont prises et rsultent de lestimation quils ont faite des besoins de
communication des apprenants dont ils soccupent. On constatera que les thmes ci-dessus relvent essentiellement des
domaines personnel et public. Certains (par exemple la catgorie 4) appartiennent pour part au domaine personnel et pour part
au domaine public. Bien entendu, les utilisateurs du Cadre de rfrence, y compris si possible les apprenants, prendront euxmmes les dcisions appropries en fonction de leur propre estimation des besoins, des motivations, des caractristiques et des
ressources de lapprenant dans le(s) domaine(s) qui les concerne(nt). Par exemple, lapprentissage de la langue sur objectifs
spcifiques peut conduire un dveloppement des thmes professionnels pertinents pour un tudiant donn. Les lves du
second cycle du secondaire peuvent approfondir la technologie, la science, lconomie, etc. Lutilisation dune langue trangre
comme vhicule de lenseignement imposera quune attention toute particulire soit porte au contenu thmatique de la discipline enseigne.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les thmes que les apprenants auront besoin de manipuler ou pour lesquels ils devront tre outills dans
des domaines slectionns
les sous-thmes quils manipuleront en ce qui concerne chaque thme
les notions spcifiques relatives aux lieux, institutions, organismes, personnes, objets, vnements et
actions dont ils auront besoin/quils devront utiliser afin de manipuler chaque thme, ou pour lesquels ils
seront outills.

45

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

4.3 TCHES COMMUNICATIVES ET FINALITS


4.3.1 Un utilisateur de la langue sengage dans un acte de communication avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de rpondre
un ou des besoins dans une situation donne. Dans le domaine priv, lintention peut tre de faire la conversation avec un
visiteur pour changer des informations sur la famille, les amis, ce qui plat et ce qui ne plat pas, de comparer des expriences
et des attitudes, etc. Dans le domaine public, lchange sera souvent de type commercial, par exemple, pour acheter des vtements de bonne qualit un prix raisonnable. Dans le domaine professionnel, il pourra sagir de comprendre un nouveau rglement et ses consquences sur un client ; dans le domaine ducationnel, de participer un jeu de rle ou un sminaire ou
dcrire un article sur un sujet spcialis pour un colloque ou une revue, etc.
4.3.2 Lanalyse des besoins et les tudes linguistiques ont donn lieu, au cours du temps, de nombreuses publications relatives aux tches langagires quun apprenant doit accomplir ou doit tre en mesure daccomplir afin de faire face aux exigences
des situations qui surgissent dans les diffrents domaines.
Parmi de nombreux exemples, on peut utilement citer le passage suivant de Threshold Level 1990 (Chapitre 2, section 1.12)
relatif au domaine professionnel.
La communication professionnelle
Les apprenants en situation de rsidents temporaires devront tre capables de
faire les formalits ncessaires lobtention dun permis de travail ou de tout autre papier de ce type
se renseigner (par exemple auprs dune agence pour lemploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par
exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et congs, la dure du pravis, etc.)
lire les offres demploi
crire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou crites sur soi, sa formation et son exprience et rpondre des questions sur ces mmes points
comprendre et suivre les rgles dembauche
comprendre les tches accomplir au moment de lentre en fonctions et poser des questions ce sujet
comprendre les rgles de prudence et de scurit et leurs consignes dapplication
signaler un accident, faire une dclaration dassurance
bnficier de la protection sociale
communiquer de manire approprie avec les suprieurs, les collgues et les subordonns
participer la vie sociale de lentreprise ou de linstitution (par exemple le restaurant dentreprise, les clubs sportifs et les associations, etc.).

En tant que membre de la communaut daccueil, un apprenant devrait pouvoir assister un locuteur tranger (locuteur natif
ou pas) dans les tches ci-dessus mentionnes.
Le Chapitre 7, section 1 du Threshold Level 1990 propose des exemples de tches dans le domaine personnel.
Sidentifier
Les apprenants sont capables de dcliner leur identit, dpeler leur nom, de donner leur adresse et leur numro de tlphone, de
dire leur date et lieu de naissance, leur ge, leur sexe, leur tat-civil, leur nationalit, do ils viennent, ce quils font, de dcrire leur
famille, de nommer leur religion sil y a lieu, de dire ce qui leur plat et ce qui ne leur plat pas, de dire comment sont les autres ; de
comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs.

Praticiens (apprenants, enseignants, auteurs de mthodes, examinateurs, rdacteurs de programmes, etc.), utilisateurs
(parents, directeurs dcole, employeurs, etc.) et les apprenants eux-mmes ont estim que ces spcifications trs concrtes de
tches constituaient des objectifs dapprentissage motivants et significatifs. Nanmoins, le nombre des tches est indfini. On
ne peut pas, pour un cadre de rfrence gnral, prciser in extenso toutes les tches communicatives auxquelles on peut se trouver confront dans les situations de la vie relle. Il revient aux praticiens de rflchir aux besoins communicatifs de leurs propres
apprenants et de dfinir en consquence les tches communicatives pour lesquelles ils devront tre outills, en utilisant pour cela
de manire approprie toutes les ressources du Cadre de rfrence (voir, par exemple le dtail au Chapitre 7). Il faudrait galement amener les apprenants rflchir sur leurs besoins en termes de communication, les entranant ainsi une prise de
conscience de leur apprentissage et lautonomie.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les tches communicatives, dans les domaines personnel, public ou professionnel que lapprenant aura
besoin de raliser, ou devra raliser ou pour lesquelles il devra tre linguistiquement outill
lvaluation des besoins de lapprenant sur lesquels le choix des tches est fond.

4.3.3 Dans le domaine ducationnel, on peut utilement distinguer les tches que lapprenant est amen raliser ou pour
lesquelles il est linguistiquement outill en tant quutilisateur de la langue et celles dans lesquelles il est impliqu comme apprenant parce quelles font partie du processus dapprentissage.

46

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

En ce qui concerne les tches ou activits en tant que moyens pour planifier et mener bien lenseignement et lapprentissage, on peut donner sil y a lieu linformation concernant
les types de tche, par exemple, simulations, jeux de rle, interactions en classe, etc.
les finalits, par exemple, les objectifs dapprentissage du groupe en relation aux objectifs diffrents et moins prvisibles
des diffrents membres du groupe
les supports, par exemple, les consignes, le matriel slectionn ou produit par les enseignants et/ou les apprenants
les produits, par exemple, des objets langagiers tels que des textes, des rsums, des tableaux, des documents, etc., et des
produits dapprentissage tels que la prise de conscience, lintuition, la stratgie, lexprience prendre des dcisions et
ngocier, etc.
les activits, par exemple, cognitives/affectives, physiques/rflexives, en groupe/par deux/individuelles, etc. (voir aussi
section 4.5)
le rle des participants dans les activits, leur planification et leur organisation
le contrle et lvaluation du succs relatif de la tche dans sa conception et dans sa ralisation selon des critres tels que
la pertinence, les contraintes et les attentes en termes de difficult et lapplicabilit.
On trouvera dans le Chapitre 7 une description plus complte du rle des activits dans lenseignement et lapprentissage
des langues.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les tches que les apprenants
devront entreprendre ou auront besoin dentreprendre ou pour lesquelles ils devront tre outills dans le
domaine ducationnel a. comme participants dans des interactions guides ou finalises, des projets, des simulations, des jeux de rle, etc. b. ou encore dans les cas o la L2 est la langue denseignement de la langue ellemme, ou dautres disciplines au programme, etc.

4.3.4 Utilisation ludique de la langue


Lutilisation de la langue pour le jeu ou la crativit joue souvent un rle important dans lapprentissage et le perfectionnement mais nappartient pas au seul domaine ducationnel. On peut donner comme exemples
des jeux de socit
oraux (histoires errones ou trouver lerreur ; comment, quand, o, etc.)
crits (le pendu, etc.)
audiovisuels (le loto dimages, etc.)
sur cartes et damiers (le Scrabble, le Lexicon, etc.)
charades et mimes, etc.
des activits individuelles
des devinettes et nigmes (mots croiss, rbus, anagrammes, charades, etc.)
des jeux mdiatiques (radio et tlvision : Des chiffres et des lettres, Questions pour un champion, Le Jeu des mille
francs, etc.)
des jeux de mots (calembours, etc.)
dans la publicit, par exemple, pour une voiture : La 106, un sacr numro
dans les titres de journaux, par exemple, loccasion dune grve du mtro parisien : La galre sans les rames
dans les graffitis, par exemple : Dessine-moi un jour plus vieux.

4.3.5 Utilisation esthtique ou potique de la langue


Lutilisation de la langue pour le rve ou pour le plaisir est importante au plan ducatif mais aussi en tant que telle. Les activits esthtiques peuvent relever de la production, de la rception, de linteraction ou de la mdiation et tre orales ou crites
(voir 4.4.4 ci-dessous). Elles comprennent des activits comme
le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.)
la rcriture et le rcit rptitif dhistoires, etc.
laudition, la lecture, lcriture ou le rcit oral de textes dimagination (bouts rims, etc.) parmi lesquels des caricatures,
des bandes dessines, des histoires en images, des romans photos, etc.
le thtre (crit ou improvis)
la production, la rception et la reprsentation de textes littraires comme
- lire et crire des textes (nouvelles, romans, pomes, etc.)
- reprsenter et regarder ou couter un rcital, un opra, une pice de thtre, etc.
Bien que ce bref traitement de ce qui a traditionnellement t un aspect important, souvent essentiel, des tudes de langue
vivante au secondaire et dans le suprieur puisse paratre un peu cavalier, il nen est rien. Les littratures nationale et trangre
apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europen que le Conseil de lEurope voit comme une ressource
commune inapprciable quil faut protger et dvelopper . Les tudes littraires ont de nombreuses finalits ducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthtiques. Il est esprer que les professeurs de
littrature tous les niveaux trouvent que de nombreuses sections du Cadre de rfrence sont pertinentes pour eux et utiles en
ce quelles rendent leurs buts et leurs dmarches plus transparents.
47

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelles activits ludiques
ou cratives lapprenant aura besoin de sengager ou devra le faire ou devra tre outill pour le faire.

4.4 ACTIVITS DE COMMUNICATION LANGAGIRE ET STRATGIES


Afin de raliser des tches de communication, les usagers de la langue doivent simpliquer dans des activits langagires
communicatives. De nombreuses activits communicatives telles que la conversation ou la correspondance, par exemple, sont
interactives, cest--dire que les participants sont tour tour locuteur(s)/scripteur(s) et destinataire(s).
Dans le cas o la parole est enregistre ou dans le cas de la radio ou des textes crits, le locuteur nest pas en prsence du
destinataire quil peut mme ne pas connatre et qui, en tout tat de cause, ne peut pas rpondre. Dans ces cas, lvnement communicatif peut tre considr comme parler, crire, couter ou lire un texte.
Dans la plupart des cas, le locuteur ou le scripteur produit son propre texte pour exprimer sa pense. Dans dautres, il joue
le rle de canal de communication (souvent, mais pas obligatoirement, dans des langues diffrentes) entre deux personnes ou
plus qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. Ce processus de mdiation peut, de nouveau,
tre interactif ou pas.
De nombreuses situations sinon toutes supposent des types dactivit mixtes. En cours de langue, par exemple, lapprenant peut avoir couter un expos du professeur, lire un manuel voix basse ou haute voix, communiquer en sous-groupe
avec ses camarades sur un projet, faire des exercices ou rdiger un texte et mme jouer le rle de mdiateur, soit dans le
cadre dune activit scolaire, soit pour aider un camarade.
Les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en
uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en situation et dexcuter la tche
avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis. Les stratgies communicatives ne devraient pas, en consquence, sinterprter seulement selon un modle dincapacit, comme une faon de remdier un dficit langagier ou une erreur de communication. Les locuteurs natifs utilisent rgulirement des stratgies de
communication de tous ordres (qui seront commentes ci-dessous) quand la stratgie est approprie aux exigences communicatives qui psent sur elles.
On peut voir lutilisation de stratgies communicatives comme lapplication des principes mtacognitifs : Pr-planification,
Excution, Contrle et Remdiation des diffrentes formes de lactivit communicative : Rception, Interaction, Production
et Mdiation.
On a pu utiliser le mot stratgies avec des sens diffrents. On lentend ici comme ladoption dune ligne de conduite particulire qui permet lefficacit maximum. Les aptitudes qui constituent une partie invitable des oprations de comprhension
et darticulation du mot crit et parl (par exemple, dcouper la chane parle en mots significatifs) sont traites comme des aptitudes de niveau infrieur, relatives au processus communicatif appropri (voir Section 4.5).
Le progrs dans lapprentissage dune langue apparat le mieux dans la capacit de lapprenant sengager dans une activit
langagire observable et mettre en uvre des stratgies de communication. En consquence, elles constituent une base pratique pour ltalonnage de la capacit langagire. On trouvera dans ce chapitre une proposition dtalonnage pour diffrents
aspects dactivits et de stratgies qui seront commentes.

4.4.1 Activits de production et stratgies


Elles incluent la production orale (parler ou expression orale) et la production crite (crire ou expression crite).
4.4.1.1 Production orale

Dans les activits de production orale (parler) lutilisateur de la langue produit un texte ou nonc oral qui est reu par un
ou plusieurs auditeurs. Parmi les activits orales on trouve, par exemple
les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.)
les exposs (discours dans des runions publiques, confrences luniversit, sermons, spectacles, commentaires sportifs,
etc.).
Elles peuvent inclure, par exemple
de lire un texte crit haute voix
de faire un expos en suivant des notes ou commenter des donnes visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.)
de jouer un rle qui a t rpt
de parler spontanment
de chanter.

48

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Une chelle est propose pour illustrer la production orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer
le monologue suivi : dcrire lexprience
le monologue suivi : argumenter (par exemple lors dun dbat)
des annonces publiques
sadresser un auditoire.

PRODUCTION ORALE GNRALE


C2

Peut produire un discours labor, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide le destinataire
remarquer les points importants et sen souvenir.

C1

Peut faire une prsentation ou une description dun sujet complexe en intgrant des arguments secondaires et en
dveloppant des points particuliers pour parvenir une conclusion approprie.

B2

Peut mthodiquement dvelopper une prsentation ou une description soulignant les points importants et les dtails
pertinents.
Peut faire une description et une prsentation dtailles sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt
en dveloppant et justifiant les ides par des points secondaires et des exemples pertinents.

B1

Peut assez aisment mener bien une description directe et non complique de sujets varis dans son domaine en la
prsentant comme une succession linaire de points.

A2

Peut dcrire ou prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes, ce quon aime ou pas,
par de courtes sries dexpressions ou de phrases non articules.

A1

Peut produire des expressions simples isoles sur les gens et les choses.

MONOLOGUE SUIVI : dcrire lexprience


C2

Peut faire des descriptions limpides et courantes, labores et souvent mmorables.

C1

Peut faire une description claire et dtaille de sujets complexes.


Peut faire une description ou une narration labore, en y intgrant des thmes secondaires, en dveloppant certains
points et en terminant par une conclusion approprie.

B2

Peut faire une description claire et dtaille dune gamme tendue de sujets en relation avec son domaine dintrt.

B1

Peut faire une description directe et simple de sujets familiers varis dans le cadre de son domaine dintrt.
Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme dune suite de points. Peut relater
en dtail ses expriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions.
Peut relater les dtails essentiels dun vnement fortuit, tel un accident.
Peut raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ses propres ractions.
Peut dcrire un rve, un espoir ou une ambition.
Peut dcrire un vnement, rel ou imaginaire.
Peut raconter une histoire.

A2

Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose par une simple liste de points. Peut dcrire les aspects de son
environnement quotidien tels que les gens, les lieux, lexprience professionnelle ou scolaire.
Peut faire une description brve et lmentaire dun vnement ou dune activit.
Peut dcrire des projets et prparatifs, des habitudes et occupations journalires, des activits passes et des
expriences personnelles.
Peut dcrire et comparer brivement, dans une langue simple, des objets et choses lui appartenant.
Peut expliquer en quoi une chose lui plat ou lui dplat.
Peut dcrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.
Peut dcrire les gens, lieux et choses en termes simples.

A1

Peut se dcrire, dcrire ce quil/elle fait, ainsi que son lieu dhabitation.

49

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors dun dbat)


C2

Pas de descripteur disponible.

C1

Pas de descripteur disponible.

B2

Peut dvelopper mthodiquement une argumentation en mettant en vidence les points significatifs et les lments
pertinents.
Peut dvelopper une argumentation claire, en largissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondaires
et des exemples pertinents.
Peut enchaner des arguments avec logique.
Peut expliquer un point de vue sur un problme en donnant les avantages et les inconvnients doptions diverses.

B1

Peut dvelopper une argumentation suffisamment bien pour tre compris sans difficult la plupart du temps.
Peut donner brivement raisons et explications relatives des opinions, projets et actions.

A2

Pas de descripteur disponible.

A1

Pas de descripteur disponible.

ANNONCES PUBLIQUES
C2

Pas de descripteur disponible.

C1

Peut faire une annonce avec aisance, presque sans effort, avec laccent et lintonation qui transmettent des nuances fines
de sens.

B2

Peut faire des annonces sur la plupart des sujets gnraux avec un degr de clart, daisance et de spontanit qui ne
procurent lauditeur ni tension ni inconfort.

B1

Peut faire de brves annonces prpares sur un sujet proche des faits quotidiens dans son domaine, ventuellement
mme avec un accent et une intonation trangers qui nempchent pas dtre clairement intelligible.

A2

Peut faire de trs brves annonces prpares avec un contenu prvisible et appris de telle sorte quelles soient
intelligibles pour des auditeurs attentifs.

A1

Pas de descripteur disponible.

Note : les descripteurs de cette sous-chelle nont pas t calibrs empiriquement.

SADRESSER UN AUDITOIRE
C2

Peut prsenter un sujet complexe, bien construit, avec assurance un auditoire pour qui il nest pas familier, en
structurant et adaptant lexpos avec souplesse pour rpondre aux besoins de cet auditoire.
Peut grer un questionnement difficile, voire hostile.

C1

Peut faire un expos clair et bien structur sur un sujet complexe, dveloppant et confirmant ses points de vue assez
longuement laide de points secondaires, de justifications et dexemples pertinents.
Peut grer les objections convenablement, y rpondant avec spontanit et presque sans effort.

B2

Peut dvelopper un expos de manire claire et mthodique en soulignant les points significatifs et les lments
pertinents.
Peut scarter spontanment dun texte prpar pour suivre les points intressants soulevs par des auditeurs en faisant
souvent preuve dune aisance et dune facilit dexpression remarquables.
Peut faire un expos clair, prpar, en avanant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en prsentant
les avantages et les inconvnients doptions diverses.
Peut prendre en charge une srie de questions, aprs lexpos, avec un degr daisance et de spontanit qui ne cause
pas de tension lauditoire ou lui/elle-mme.

B1

Peut faire un expos simple et direct, prpar, sur un sujet familier dans son domaine qui soit assez clair pour tre suivi
sans difficult la plupart du temps et dans lequel les points importants soient expliqus avec assez de prcision.
Peut grer les questions qui suivent mais peut devoir faire rpter si le dbit tait rapide.

A2

Peut faire un bref expos prpar sur un sujet relatif sa vie quotidienne, donner brivement des justifications et des
explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.
Peut faire face un nombre limit de questions simples et directes.
Peut faire un bref expos lmentaire, rpt, sur un sujet familier.
Peut rpondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et condition de pouvoir faire rpter et se faire
aider pour formuler une rponse.

A1

Peut lire un texte trs bref et rpt, par exemple pour prsenter un confrencier, proposer un toast.

Note : les descripteurs de cette sous-chelle ont t crs par de nouvelles combinaisons dlments extraits dautres chelles.

50

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle gamme dactivits
de production orale (parler) lapprenant aura besoin de/devra tre outill pour/devra tre performant.

4.4.1.2 Production crite

Dans les activits de production crite (crire, ou expression crite) lutilisateur de la langue comme scripteur produit un
texte crit qui est reu par un ou plusieurs lecteurs.
Parmi les activits crites on trouve, par exemple :
remplir des formulaires et des questionnaires
crire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins, etc.
produire des affiches
rdiger des rapports, des notes de service, etc.
prendre des notes pour sy reporter
prendre des messages sous la dicte, etc.
crire des textes libres
crire des lettres personnelles ou daffaires, etc.
Une chelle est propose pour illustrer la production orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer
lcriture crative
essais et rapports.
PRODUCTION CRITE GNRALE
C2

Peut crire des textes labors, limpides et fluides, dans un style appropri et efficace, avec une structure logique qui
aide le destinataire remarquer les points importants.

C1

Peut crire des textes bien structurs sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en
confirmant un point de vue de manire labore par lintgration darguments secondaires, de justifications et
dexemples pertinents pour parvenir une conclusion approprie.

B2

Peut crire des textes clairs et dtaills sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la
synthse et lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses.

B1

Peut crire des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie
dlments discrets en une squence linaire.

A2

Peut crire une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels que et , mais et
parce que .

A1

Peut crire des expressions et phrases simples isoles.

Note : les descripteurs de cette chelle et des deux sous-chelles qui suivent (criture crative ; Essais et Rapports) nont pas t calibrs dune
manire empirique par rapport au modle qui sert de mesure. Les descripteurs pour ces trois chelles ont donc t crs par une nouvelle combinaison dlments de descripteurs extraits dautres chelles.

51

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

CRITURE CRATIVE
C2

Peut crire des histoires ou des rcits dexprience captivants, de manire limpide et fluide et dans un style appropri au
genre adopt.

C1

Peut crire des textes descriptifs et de fiction clairs, dtaills, bien construits dans un style sr, personnel et naturel
appropri au lecteur vis.

B2

Peut crire des descriptions labores dvnements et dexpriences rels ou imaginaires en indiquant la relation entre
les ides dans un texte articul et en respectant les rgles du genre en question.
Peut crire des descriptions claires et dtailles sur une varit de sujets en rapport avec son domaine dintrt.
Peut crire une critique de film, de livre ou de pice de thtre.

B1

Peut crire des descriptions dtailles simples et directes sur une gamme tendue de sujets familiers dans le cadre de
son domaine dintrt.
Peut faire le compte rendu dexpriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions dans un texte simple et articul.
Peut crire la description dun vnement, un voyage rcent, rel ou imagin.
Peut raconter une histoire.

A2

Peut crire sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou les tudes,
avec des phrases relies entre elles.
Peut faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles.
Peut crire une suite de phrases et dexpressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail
actuel ou le dernier en date.
Peut crire des biographies imaginaires et des pomes courts et simples sur les gens.

A1

Peut crire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-mme et des personnages imaginaires, o ils vivent et ce
quils font.

ESSAIS ET RAPPORTS
C2

Peut produire des rapports, articles ou essais complexes et qui posent une problmatique ou donner une apprciation
critique sur le manuscrit dune uvre littraire de manire limpide et fluide.
Peut proposer un plan logique adapt et efficace qui aide le lecteur retrouver les points importants.

C1

Peut exposer par crit, clairement et de manire bien structure, un sujet complexe en soulignant les points marquants
pertinents.
Peut exposer et prouver son point de vue assez longuement laide darguments secondaires, de justifications et
dexemples pertinents.

B2

Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation de faon mthodique en soulignant de manire
approprie les points importants et les dtails pertinents qui viennent lappuyer.
Peut valuer des ides diffrentes ou des solutions un problme.
Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre un
point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvnients de diffrentes options.
Peut synthtiser des informations et des arguments issus de sources diverses.

B1

Peut crire de brefs essais simples sur des sujets dintrt gnral.
Peut rsumer avec une certaine assurance une source dinformations factuelles sur des sujets familiers courants et non
courants dans son domaine, en faire le rapport et donner son opinion.
Peut crire des rapports trs brefs de forme standard conventionnelle qui transmettent des informations factuelles
courantes et justifient des actions.

A2

Pas de descripteur disponible.

A1

Pas de descripteur disponible.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence considreront et expliciteront selon le cas dans quel(s) but(s) lapprenant
aura besoin/sera capable dcrire ou devra tre outill pour le faire.

52

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

4.4.1.3 Stratgies de production

Les stratgies de production supposent la mobilisation des ressources et la recherche de lquilibre entre des comptences
diffrentes en exploitant les points forts et en minimisant les points faibles afin dassortir le potentiel disponible la nature
de la tche. Les ressources intrieures seront mises en uvre, ce qui suppose vraisemblablement une prparation consciente
(Prparation ou Rptition) qui prenne en compte leffet de styles, de structures discursives ou de formulations diffrents (Prise
en compte du destinataire) et la recherche de linformation ou de laide en cas de dficit langagier (Localisation des ressources).
Si les ressources adquates ne peuvent tre mobilises ou quon ne sache pas les localiser, lutilisateur de la langue trouvera
peut-tre judicieux de se contenter dune version simplifie de la tche comme, par exemple, crire une carte postale au lieu
dune lettre ; dun autre ct, aprs avoir localis le support appropri, lapprenant/utilisateur peut choisir de faire linverse et
dexcuter une tche plus difficile (Adaptation de la tche). De mme, en labsence de ressources suffisantes, lutilisateur/
apprenant peut tre conduit modifier ce quil/elle voulait effectivement dire pour sen tenir aux moyens linguistiques disponibles ; rciproquement, une aide linguistique supplmentaire, ventuellement disponible plus tard, au moment de la rdaction
dfinitive, peut lui permettre dtre plus ambitieux dans llaboration ou lexpression de sa pense (Adaptation du message).
Les faons de mettre en adquation son ambition et ses moyens pour russir dans un domaine plus limit ont t dcrites
comme Stratgies dvitement ; lever le niveau de la tche et trouver les moyens de se dbrouiller ont t dcrits comme
Stratgies de ralisation. En utilisant ces stratgies, lutilisateur de la langue adopte une attitude positive par rapport aux ressources dont il/elle dispose : approximations et gnralisations sur un discours simplifi, paraphrases ou descriptions de ce que
lon veut dire, et mme tentatives de francisation dexpressions de la L1 (Compensation) ; utilisation dun discours prfabriqu dlments accessibles des lots de scurit travers lesquels il/elle se fraie un chemin vers le concept nouveau
quil/elle veut exprimer ou la situation nouvelle (Construction sur un savoir antrieur), ou simple tentative de faire avec ce que
lon a et dont on pense que cela pourrait marcher (Essai). Quil soit conscient ou pas de compenser, de naviguer vue ou dexprimenter, le feed-back que lui apportent les mimiques, les gestes ou la suite de la conversation le renseigne et lui donne la possibilit de vrifier que la communication est passe (Contrle du succs). En outre, et notamment pour les activits non
interactives (par exemple, faire un expos ou crire un rapport), lutilisateur de la langue peut contrler consciemment sa production, tant du point de vue linguistique que communicatif, relever les erreurs et les fautes habituelles et les corriger
(Autocorrection).
Planification
Rptition ou prparation
Localisation des ressources
Prise en compte du destinataire ou de lauditoire
Adaptation de la tche
Adaptation du message
Excution
Compensation
Construction sur un savoir antrieur
Essai (exprimentation)
valuation
Contrle des rsultats
Remdiation
Autocorrection
Des chelles sont proposes pour illustrer
planification
compensation
contrle et correction.

PLANIFICATION
C2

Comme B2

C1

Comme B2

B2

Peut planifier ce quil faut dire et les moyens de le dire en tenant compte de leffet produire sur le(s) destinataire(s).

B1

Peut prparer et essayer de nouvelles expressions et combinaisons de mots et demander des remarques en retour leur
sujet.
Peut prvoir et prparer la faon de communiquer les points importants quil/elle veut transmettre en exploitant toutes les
ressources disponibles et en limitant le message aux moyens dexpression quil/elle trouve ou dont il/elle se souvient.

A2

Peut tirer de son rpertoire une srie dexpressions appropries et les prparer en se les rptant.

A1

Pas de descripteur disponible.

53

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COMPENSATION
C2

Peut substituer un mot qui lui chappe un terme quivalent de manire si habile que lon sen rende peine compte.

C1

Comme B2 +

B2

Peut utiliser des priphrases et des paraphrases pour dissimuler des lacunes lexicales et structurales.

B1

Peut dfinir les caractristiques de quelque chose de concret dont le nom lui chappe.
Peut exprimer le sens dun mot en en donnant un autre signifiant quelque chose de semblable (par exemple, un
camion pour voyageurs pour un bus ).
Peut utiliser un mot simple signifiant quelque chose de semblable au concept recherch et solliciter une correction .
Peut franciser un mot de sa langue maternelle et demander sil a t compris.

A2

Peut utiliser un mot inadquat de son rpertoire et faire des gestes pour clarifier ce quil veut dire.
Peut identifier ce quil/elle veut en le dsignant du doigt (par exemple : Je voudrais cela, sil vous plat ).

A1

Pas de descripteur disponible.

CONTRLE ET CORRECTION
C2

Peut revenir sur une difficult et restructurer son propos de manire si habile que linterlocuteur sen rend peine
compte.

C1

Peut revenir sur une difficult et reformuler ce quil/elle veut dire sans interrompre compltement le fil du discours.

B2

Peut gnralement corriger lapsus et erreurs aprs en avoir pris conscience ou sils ont dbouch sur un malentendu.
Peut relever ses erreurs habituelles et surveiller consciemment son discours afin de les corriger.

B1

Peut corriger les confusions de temps ou dexpressions qui ont conduit un malentendu condition que linterlocuteur
indique quil y a un problme.
Peut se faire confirmer la correction dune forme utilise.
Peut recommencer avec une tactique diffrente sil y a une rupture de communication.

A2

Pas de descripteur disponible.

A1

Pas de descripteur disponible.

4.4.2 Activits de rception et stratgies


Elles incluent les activits dcoute et de lecture.
4.4.2.1 coute ou comprhension de loral

Dans les activits de rception orale (coute, ou comprhension de loral) lutilisateur de la langue comme auditeur reoit
et traite un message parl produit par un/plusieurs locuteur(s). Parmi les activits dcoute ou comprhension de loral on trouve,
par exemple :
couter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.)
frquenter les mdias (radio, tlvision, enregistrements, cinma)
tre spectateur (thtre, runion publique, confrences, spectacles, etc.)
surprendre une conversation, etc.
Dans chacun de ces cas lutilisateur peut couter afin de comprendre
linformation globale
une information particulire
linformation dtaille
limplicite du discours, etc.
Une chelle est propose pour illustrer la comprhension gnrale de loral
et des sous-chelles pour illustrer
comprendre une interaction entre locuteurs natifs
comprendre en tant quauditeur
comprendre des annonces et instructions orales
comprendre des missions de radio et des enregistrements.

54

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

COMPRHENSION GNRALE DE LORAL


C2

Peut comprendre toute langue orale quelle soit en direct ou la radio et quel quen soit le dbit.

C1

Peut suivre une intervention dune certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes mme hors de son domaine
mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques dtails, notamment si laccent nest pas familier.
Peut reconnatre une gamme tendue dexpressions idiomatiques et de tournures courantes en relevant les changements
de registre.
Peut suivre une intervention dune certaine longueur mme si elle nest pas clairement structure et mme si les relations
entre les ides sont seulement implicites et non explicitement indiques.

B2

Peut comprendre une langue orale standard en direct ou la radio sur des sujets familiers et non familiers se
rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un trs fort bruit de fond,
une structure inadapte du discours ou lutilisation dexpressions idiomatiques peuvent influencer la capacit
comprendre.
Peut comprendre les ides principales dinterventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet
concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de
spcialisation.
Peut suivre une intervention dune certaine longueur et une argumentation complexe condition que le sujet soit assez
familier et que le plan gnral de lexpos soit indiqu par des marqueurs explicites.

B1

Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en
reconnaissant les messages gnraux et les points de dtail, condition que larticulation soit claire et laccent courant.
Peut comprendre les points principaux dune intervention sur des sujets familiers rencontrs rgulirement au travail,
lcole, pendant les loisirs, y compris des rcits courts.

A2

Peut comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets condition que la diction soit claire et le dbit
lent.
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit immdiate (par
exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie locale, emploi).

A1

Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articule et comprend de longues pauses qui
permettent den assimiler le sens.

COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS


C2

Comme C1

C1

Peut suivre facilement des changes complexes entre des partenaires extrieurs dans une discussion de groupe et un
dbat, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.

B2

Peut rellement suivre une conversation anime entre locuteurs natifs.


Peut saisir, avec un certain effort, une grande partie de ce qui se dit en sa prsence, mais pourra avoir des difficults
effectivement participer une discussion avec plusieurs locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur discours.

B1

Peut gnralement suivre les points principaux dune longue discussion se droulant en sa prsence, condition que la
langue soit standard et clairement articule.

A2

Peut gnralement identifier le sujet dune discussion se droulant en sa prsence si lchange est men lentement et si
lon articule clairement.

A1

Pas de descripteur disponible.

55

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COMPRENDRE EN TANT QUAUDITEUR


C2

Peut suivre une confrence ou un expos spcialis employant de nombreuses formes relches, des rgionalismes ou
une terminologie non familire.

C1

Peut suivre la plupart des confrences, discussions et dbats avec assez daisance.

B2

Peut suivre lessentiel dune confrence, dun discours, dun rapport et dautres genres dexposs
ducationnels/professionnels, qui sont complexes du point de vue du fond et de la forme.

B1

Peut suivre une confrence ou un expos dans son propre domaine condition que le sujet soit familier et la prsentation directe, simple et clairement structure.
Peut suivre le plan gnral dexposs courts sur des sujets familiers condition que la langue en soit standard et
clairement articule.

A2

Pas de descripteur disponible.

A1

Pas de descripteur disponible.

COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES


C2

Comme C1

C1

Peut extraire des dtails prcis dune annonce publique mise dans de mauvaises conditions et dforme par la
sonorisation (par exemple, des annonces publiques dans une gare, un stade).
Peut comprendre des informations techniques complexes, telles que des modes demploi, des spcifications techniques
pour un produit ou un service qui lui sont familiers.

B2

Peut comprendre des annonces et des messages courants sur des sujets concrets et abstraits, sils sont en langue
standard et mis un dbit normal.

B1

Peut comprendre des informations techniques simples, tels que des modes demploi pour un quipement dusage
courant.
Peut suivre des directives dtailles.

A2

Peut saisir le point essentiel dune annonce ou dun message brefs, simples et clairs.
Peut comprendre des indications simples relatives la faon daller dun point un autre, pied ou avec les transports
en commun.

A1

Peut comprendre des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples.

COMPRENDRE DES MISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS


C2

Comme C1

C1

Peut comprendre une gamme tendue de matriel enregistr ou radiodiffus, y compris en langue non standard et
identifier des dtails fins incluant limplicite des attitudes et des relations des interlocuteurs.

B2

Peut comprendre les enregistrements en langue standard que lon peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou
universitaire et reconnatre le point de vue et lattitude du locuteur ainsi que le contenu informatif.
Peut comprendre la plupart des documentaires radiodiffuss en langue standard et peut identifier correctement lhumeur,
le ton, etc., du locuteur.

B1

Peut comprendre linformation contenue dans la plupart des documents enregistrs ou radiodiffuss, dont le sujet est
dintrt personnel et la langue standard clairement articule.
Peut comprendre les points principaux des bulletins dinformation radiophoniques et de documents enregistrs simples,
sur un sujet familier, si le dbit est assez lent et la langue relativement articule.

A2

Peut comprendre et extraire linformation essentielle de courts passages enregistrs ayant trait un sujet courant
prvisible, si le dbit est lent et la langue clairement articule.

A1

Pas de descripteur disponible.

56

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quels types de productions lapprenant aura besoin de/devra tre quip pour/devra tre capable de comprendre
dans quels buts il coutera
dans quel type dcoute il sera impliqu.

4.4.2.2 Lecture ou comprhension de lcrit

Dans les activits de rception visuelle (lecture, ou comprhension de lcrit), lutilisateur, en tant que lecteur, reoit et
traite des textes crits produits par un ou plusieurs scripteurs. Parmi les activits de lecture on trouve, par exemple :
lire pour sorienter
lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de rfrence
lire et suivre des instructions
lire pour le plaisir, etc.
Lutilisateur de la langue peut lire afin de comprendre
linformation globale
une information particulire
une information dtaille
limplicite du discours, etc.
Une chelle est propose pour illustrer la comprhension gnrale de lcrit et des sous-chelles pour illustrer
comprendre la correspondance
lire pour sorienter
lire pour sinformer et discuter
lire des instructions.

COMPRHENSION GNRALE DE LCRIT


C2

Peut comprendre et interprter de faon critique presque toute forme dcrit, y compris des textes (littraires ou non)
abstraits et structurellement complexes ou trs riches en expressions familires.
Peut comprendre une gamme tendue de textes longs et complexes en apprciant de subtiles distinctions de style et le
sens implicite autant quexplicite.

C1

Peut comprendre dans le dtail des textes longs et complexes, quils se rapportent ou non son domaine, condition
de pouvoir relire les parties difficiles.

B2

Peut lire avec un grand degr dautonomie en adaptant le mode et la rapidit de lecture diffrents textes et objectifs et
en utilisant les rfrences convenables de manire slective. Possde un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra
avoir des difficults avec des expressions peu frquentes.

B1

Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs son domaine et ses intrts avec un niveau satisfaisant de
comprhension.

A2

Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une frquence leve de langue
quotidienne ou relative au travail.
Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrmement frquent, y compris un vocabulaire
internationalement partag.

A1

Peut comprendre des textes trs courts et trs simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des
expressions trs lmentaires et en relisant si ncessaire.

57

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE
C2

Comme C1

C1

Peut comprendre tout type de correspondance, avec lutilisation ventuelle dun dictionnaire.

B2

Peut lire une correspondance courante dans son domaine et saisir lessentiel du sens.

B1

Peut comprendre la description dvnements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une
correspondance rgulire avec un correspondant ami.

A2

Peut reconnatre les principaux types de lettres standards habituelles (demande dinformation, commandes,
confirmations, etc.) sur des sujets familiers.
Peut comprendre une lettre personnelle simple et brve.

A1

Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale.

LIRE POUR SORIENTER


C2

Comme B2

C1

Comme B2

B2

Peut parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents.
Peut identifier rapidement le contenu et la pertinence dune information, dun article ou dun reportage dans une gamme
tendue de sujets professionnels afin de dcider si une tude plus approfondie vaut la peine.

B1

Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherche et peut runir des informations provenant
de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin daccomplir une tche spcifique.
Peut trouver et comprendre linformation pertinente dans des crits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts
documents officiels.

A2

Peut trouver un renseignement spcifique et prvisible dans des documents courants simples tels que prospectus, menus,
annonces, inventaires et horaires.
Peut localiser une information spcifique dans une liste et isoler linformation recherche (par exemple dans les Pages
jaunes pour trouver un service ou un artisan).
Peut comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares ; sur le lieu
de travail pour lorientation, les instructions, la scurit et le danger.

A1

Peut reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie
quotidienne.

LIRE POUR SINFORMER ET DISCUTER


C2

Comme C1

C1

Peut comprendre dans le dtail une gamme tendue de textes que lon peut rencontrer dans la vie sociale,
professionnelle ou universitaire et identifier des points de dtail fins, y compris les attitudes, que les opinions soient
exposes ou implicites.

B2

Peut obtenir renseignements, ides et opinions de sources hautement spcialises dans son domaine.
Peut comprendre des articles spcialiss hors de son domaine condition de se rfrer un dictionnaire de temps en
temps pour vrifier la comprhension.
Peut comprendre des articles et des rapports sur des problmes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une
position ou un point de vue particuliers.

B1

Peut identifier les principales conclusions dun texte argumentatif clairement articul.
Peut reconnatre le schma argumentatif suivi pour la prsentation dun problme sans en comprendre ncessairement le
dtail.
Peut reconnatre les points significatifs dun article de journal direct et non complexe sur un sujet familier.

A2

Peut identifier linformation pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que lettres, brochures et courts
articles de journaux dcrivant des faits.

A1

Peut se faire une ide du contenu dun texte informatif assez simple, surtout sil est accompagn dun document visuel.

58

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

LIRE DES INSTRUCTIONS


C2

Comme C1

C1

Peut comprendre dans le dtail des instructions longues et complexes pour lutilisation dune nouvelle machine ou
procdure, quelles soient ou non en relation son domaine de spcialisation, condition de pouvoir en relire les
passages difficiles.

B2

Peut comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le dtail des conditions et des
mises en garde, condition de pouvoir en relire les passages difficiles.

B1

Peut comprendre le mode demploi dun appareil sil est direct, non complexe et rdig clairement.

A2

Peut comprendre un rglement concernant, par exemple, la scurit, quand il est rdig simplement.
Peut suivre le mode demploi dun appareil dusage courant comme un tlphone public.

A1

Peut suivre des indications brves et simples (par exemple pour aller dun point un autre).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


dans quels buts lapprenant aura besoin de lire ou devra lire ou devra tre outill pour le faire
de quelle manire lapprenant souhaite lire, aura besoin de lire, ou devra le faire ou tre outill pour le
faire.

4.4.2.3 Rception audiovisuelle

Dans les activits de rception audiovisuelle, lutilisateur reoit simultanment une information auditive et une information visuelle. Parmi ces activits on trouve
suivre des yeux un texte lu haute voix
regarder la tlvision, une vido ou, au cinma, un film sous-titr
utiliser les nouvelles technologies (multimdia, cdrom, etc.).
On dispose dun exemple de grille pour le spectateur de tlvision ou de cinma.
COMPRENDRE DES MISSIONS DE TLVISION ET DES FILMS
C2

Comme C1

C1

Peut suivre un film faisant largement usage de largot et dexpressions idiomatiques.

B2

Peut comprendre la plupart des journaux et des magazines tlviss.


Peut comprendre un documentaire, une interview, une table ronde, une pice la tlvision et la plupart des films en
langue standard.

B1

Peut comprendre une grande partie des programmes tlviss sur des sujets dintrt personnel, tels que brves
interviews, confrences et journal tlvis si le dbit est relativement lent et la langue assez clairement articule.
Peut suivre de nombreux films dans lesquels lhistoire repose largement sur laction et limage et o la langue est claire et
directe.
Peut comprendre les points principaux des programmes tlviss sur des sujets familiers si la langue est assez clairement
articule.

A2

Peut identifier llment principal de nouvelles tlvises sur un vnement, un accident, etc., si le commentaire est
accompagn dun support visuel.
Peut suivre les rubriques du journal tlvis ou de documentaires tlviss prsents assez lentement et clairement en
langue standard, mme si tous les dtails ne sont pas compris.

A1

Pas de descripteur disponible.

4.4.2.4 Stratgies de rception

Les stratgies de rception recouvrent lidentification du contexte et de la connaissance du monde qui lui est attache et la
mise en uvre du processus de ce que lon considre tre le schma appropri. Ces deux actions, leur tour, dclenchent des
attentes quant lorganisation et au contenu de ce qui va venir (Cadrage). Pendant les oprations dactivit rceptive, des
indices identifis dans le contexte gnral (linguistique et non linguistique) et les attentes relatives ce contexte provoques par
le schma pertinent sont utiliss pour construire une reprsentation du sens exprim et une hypothse sur lintention communicative sous-jacente. On comble les lacunes visibles et potentielles du message grce au jeu dapproximations successives afin
de donner substance la reprsentation du sens, et on parvient ainsi la signification du message et de ses constituants
59

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

(Dduction). Les lacunes combles par dduction peuvent avoir pour cause des insuffisances linguistiques, des conditions de
rception difficiles, le manque de connaissance du sujet ou encore parce que le locuteur/scripteur suppose que lon est au courant ou quil/elle fait usage de sous-entendus et deuphmismes. La viabilit du modle courant obtenu par cette procdure est
vrifie par la confrontation avec les indices co-textuels et contextuels relevs pour voir sils vont avec le schma mis en
uvre la faon dinterprter la situation (Vrification dhypothses). Si cette confrontation se rvle ngative on retourne la
premire tape (Cadrage) pour trouver un schma alternatif qui expliquerait mieux les indices relevs (Rvision dhypothses).
Planification
Cadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en uvre un schma, crer des attentes)
Excution
Identifier des indices et en tirer une dduction
valuation
Vrifier des hypothses : apparier les indices et le schma
Remdiation
Rviser les hypothses sil y a lieu.
On dispose dun exemple de grille.
RECONNATRE DES INDICES ET FAIRE DES DDUCTIONS (oral et crit)
C2

Comme C1

C1

Est habile utiliser les indices contextuels, grammaticaux et lexicaux pour en dduire une attitude, une humeur, des
intentions et anticiper la suite.

B2

Peut utiliser diffrentes stratgies de comprhension dont lcoute des points forts et le contrle de la comprhension par
les indices contextuels.

B1

Peut identifier des mots inconnus laide du contexte sur des sujets relatifs son domaine et ses intrts.
Peut, loccasion, extrapoler du contexte le sens de mots inconnus et en dduire le sens de la phrase condition que le
sujet en question soit familier.

A2

Peut utiliser le sens gnral dun texte ou dun nonc courts sur des sujets quotidiens concrets pour dduire du contexte
le sens probable de mots inconnus.

A1

Pas de descripteur disponible.

4.4.3 Activits dinteraction et stratgies


4.4.3.1 Interaction orale

Dans les activits interactives, lutilisateur de la langue joue alternativement le rle du locuteur et de lauditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils ngocient le sens
suivant un principe de coopration.
Les stratgies de production et de rception sont constamment utilises au cours de linteraction. Existent aussi des classes
de stratgies cognitives et de collaboration (galement appeles stratgies de discours et stratgies de coopration) propres
la conduite de la coopration et de linteraction telles que les tours de parole (la donner et la prendre), le cadrage de la discussion et la mise au point dun mode dapproche, la proposition de solutions, la synthse et le rsum des conclusions,
laplanissement dun dsaccord, etc.
Parmi les activits interactives on trouve, par exemple :
les changes courants
la conversation courante
les discussions informelles
les discussions formelles
le dbat
linterview
la ngociation
la planification conjointe
la coopration en vue dun objectif
etc.

60

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Une chelle est propose pour illustrer linteraction orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer
comprendre un locuteur natif
conversation
discussion informelle (entre amis)
discussion et runions formelles
coopration vise fonctionnelle
obtenir des biens et des services
change dinformations
interviewer et tre interview.
INTERACTION ORALE GNRALE
C2

Possde une bonne matrise dexpressions idiomatiques et de tournures courantes, avec une conscience du sens
connotatif. Peut exprimer avec prcision des nuances fines de signification, en utilisant assez correctement une gamme
tendue de modalits. Peut revenir sur une difficult et la restructurer de manire si habile que linterlocuteur sen rende
peine compte.

C1

Peut sexprimer avec aisance et spontanit, presque sans effort. Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire
lexical lui permettant de surmonter facilement des lacunes par des priphrases avec apparemment peu de recherche
dexpressions ou de stratgies dvitement. Seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible de gner le flot naturel
et fluide du discours.

B2

Peut utiliser la langue avec aisance, correction et efficacit dans une gamme tendue de sujets dordre gnral,
ducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre les ides. Peut
communiquer spontanment avec un bon contrle grammatical sans donner limpression davoir restreindre ce
quil/elle souhaite dire et avec le degr de formalisme adapt la circonstance.
Peut communiquer avec un niveau daisance et de spontanit tel quune interaction soutenue avec des locuteurs natifs
soit tout fait possible sans entraner de tension dune part ni dautre. Peut mettre en valeur la signification personnelle
de faits et dexpriences, exposer ses opinions et les dfendre avec pertinence en fournissant explications et arguments.

B1

Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intrts et
son domaine professionnel. Peut changer, vrifier et confirmer des informations, faire face des situations moins
courantes et expliquer pourquoi il y a une difficult. Peut exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel comme un
film, des livres, de la musique, etc.
Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple pour faire face la plupart des situations
susceptibles de se produire au cours dun voyage. Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier,
exprimer des opinions personnelles et changer de linformation sur des sujets familiers, dintrt personnel ou pertinents
pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les voyages et les faits divers).

A2

Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structures et de courtes conversations condition
que linterlocuteur apporte de laide le cas chant. Peut faire face des changes courants simples sans effort
excessif ; peut poser des questions, rpondre des questions et changer des ides et des renseignements sur des sujets
familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne.
Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et courante ne demandant quun change dinformation simple et
direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs. Peut grer des changes de type social trs courts mais est
rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.

A1

Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la
reformulation et des corrections. Peut rpondre des questions simples et en poser, ragir des affirmations simples et
en mettre dans le domaine des besoins immdiats ou sur des sujets trs familiers.

61

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF


C2

Peut comprendre tout locuteur natif, mme sur des sujets spcialiss, abstraits ou complexes et hors de son domaine,
condition davoir loccasion de shabituer une langue non standard ou un accent.

C1

Peut comprendre en dtail une intervention sur des sujets spcialiss abstraits ou complexes, mme hors de son
domaine, mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques dtails, notamment si laccent nest pas familier.

B2

Peut comprendre en dtail ce quon lui dit en langue standard, mme dans un environnement bruyant.

B1

Peut suivre un discours clairement articul et qui lui est destin dans une conversation courante, mais devra quelquefois
faire rpter certains mots ou expressions.

A2

Peut comprendre suffisamment pour grer un change simple et courant sans effort excessif.
Peut gnralement comprendre un discours qui lui est adress dans une langue standard clairement articule sur un sujet
familier, condition de pouvoir demander de rpter ou reformuler de temps autre.
Peut comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une conversation quotidienne simple
condition que linterlocuteur prenne la peine de laider comprendre.

A1

Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes,
formules directement, lentement et clairement par un interlocuteur comprhensif.
Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des consignes
simples et brves.

CONVERSATION
C2

Peut converser de faon confortable et approprie sans quaucune limite linguistique ne vienne empcher la conduite
dune vie personnelle et sociale accomplie.

C1

Peut utiliser la langue en socit avec souplesse et efficacit, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.

B2

Peut simpliquer dans une conversation dune certaine longueur sur la plupart des sujets dintrt gnral en y
participant rellement, et ce mme dans un environnement bruyant.
Peut maintenir des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter involontairement ou les obliger se
comporter autrement quils ne le feraient avec un interlocuteur natif.
Peut transmettre diffrents degrs dmotion et souligner ce qui est important pour lui/elle dans un vnement ou une
exprience. `

B1

Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier.


Peut suivre une conversation quotidienne si linterlocuteur sexprime clairement, bien quil lui soit parfois ncessaire de
faire rpter certains mots ou expression.
Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque dtre quelquefois difficile suivre lorsquil/elle essaie de
formuler exactement ce quil/elle aimerait dire.
Peut ragir des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosit et lindiffrence et peut les exprimer.

A2

Peut tablir un contact social : salutations et cong ; prsentations ; remerciements.


Peut gnralement comprendre un discours standard clair, qui lui est adress, sur un sujet familier, condition de
pouvoir faire rpter ou reformuler de temps autre.
Peut participer de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets gnraux.
Peut dire en termes simples comment il/elle va et remercier.
Peut grer de trs courts changes sociaux mais peut rarement soutenir une conversation de son propre chef bien quon
puisse laider comprendre si linterlocuteur en prend la peine.
Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour sadresser quelquun ou le saluer.
Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses.
Peut dire ce quil/elle aime ou non.

A1

Peut prsenter quelquun et utiliser des expressions lmentaires de salutation et de cong.


Peut demander quelquun de ses nouvelles et y ragir.
Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont
rptes, formules directement, clairement et lentement par un interlocuteur comprhensif.

62

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

DISCUSSION INFORMELLE (entre amis)


C2

Comme C1

C1

Peut suivre facilement des changes entre partenaires extrieurs dans une discussion de groupe et un dbat et y
participer, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.

B2

Peut suivre facilement une conversation anime entre locuteurs natifs.


Peut exprimer ses ides et ses opinions avec prcision et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et ragir
de mme aux arguments dautrui.
Peut participer activement une discussion informelle dans un contexte familier, en faisant des commentaires, en
exposant un point de vue clairement, en valuant dautres propositions, ainsi quen mettant et en ragissant des
hypothses.
Peut suivre, avec quelque effort, lessentiel de ce qui se dit dans une conversation laquelle il/elle ne participe pas
mais peut prouver des difficults participer effectivement une conversation avec plusieurs locuteurs natifs qui ne
modifient en rien leur mode dexpression.
Peut exprimer et exposer ses opinions dans une discussion et les dfendre avec pertinence en fournissant explications,
arguments et commentaires.

B1

Peut suivre lessentiel de ce qui se dit autour de lui sur des thmes gnraux, condition que les interlocuteurs vitent
lusage dexpressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel comme un film ou de la musique. Peut expliquer pourquoi
quelque chose pose problme.
Peut commenter brivement le point de vue dautrui.
Peut comparer et opposer des alternatives en discutant de ce quil faut faire, o il faut aller, qui dsigner, qui ou quoi
choisir, etc.
Peut, en rgle gnrale, suivre les points principaux dune discussion dune certaine longueur se droulant en sa
prsence condition quelle ait lieu en langue standard clairement articule.
Peut mettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion sur des points dintrt gnral.
Peut faire comprendre ses opinions et ractions pour trouver une solution un problme ou des questions pratiques
relatives o aller ? que faire ? comment organiser (une sortie, par exemple) ?
Peut exprimer poliment ses convictions, ses opinions, son accord et son dsaccord.

A2

Peut
Peut
Peut
Peut
Peut
Peut

A1

gnralement reconnatre le sujet dune discussion extrieure si elle se droule lentement et clairement.
discuter du programme de la soire ou du week-end.
faire des suggestions et ragir des propositions.
exprimer son accord ou son dsaccord autrui.
discuter simplement de questions quotidiennes si lon sadresse directement lui/elle, clairement et simplement.
discuter de lorganisation dune rencontre et de ses prparatifs.
Pas de descripteur disponible.

63

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

DISCUSSIONS ET RUNIONS FORMELLES


C2

Peut dfendre sa position dans une discussion formelle sur des questions complexes, monter une argumentation nette et
convaincante comme le ferait un locuteur natif.

C1

Peut facilement soutenir un dbat, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.
Peut argumenter une prise de position formelle de manire convaincante en rpondant aux questions et commentaires
ainsi quaux contre-arguments avec aisance, spontanit et pertinence.

B2

Peut suivre une conversation anime, en identifiant avec exactitude les arguments qui soutiennent et opposent les points
de vue.
Peut exposer ses ides et ses opinions et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et ragir de mme aux
arguments dautrui.
Peut participer activement des discussions formelles habituelles ou non.
Peut suivre une discussion sur des sujets relatifs son domaine et comprendre dans le dtail les points mis en vidence
par le locuteur.
Peut exprimer, justifier et dfendre son opinion, valuer dautres propositions ainsi que rpondre des hypothses et en
faire.

B1

Peut suivre lessentiel de ce qui se dit relatif son domaine, condition que les interlocuteurs vitent lusage
dexpressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer clairement un point de vue mais a du mal engager un dbat.
Peut prendre part une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans une langue standard clairement
articule et qui suppose lchange dinformations factuelles, en recevant des instructions ou la discussion de solutions
des problmes pratiques.

A2

Peut en gnral suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative son domaine si elle est conduite
clairement et lentement.
Peut changer des informations pertinentes et donner son opinion sur des problmes pratiques si on le/la sollicite
directement condition dtre aid(e) pour formuler et de pouvoir faire rpter les points importants le cas chant.
Peut dire ce quil/elle pense des choses si on sadresse directement lui/elle dans une runion formelle, condition de
pouvoir faire rpter le cas chant.

A1

Pas de descripteur disponible.

Note : les descripteurs sur cette sous-chelle nont pas t empiriquement calibrs par rapport au modle qui sert de mesure.

64

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

COOPRATION VISE FONCTIONNELLE


(Par exemple, rparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose)
C2

Comme B2

C1

Comme B2

B2

Peut comprendre avec sret des instructions dtailles.


Peut faire avancer le travail en invitant autrui sy joindre, dire ce quil pense, etc.
Peut esquisser clairement grands traits une question ou un problme, faire des spculations sur les causes et les
consquences, et mesurer les avantages et les inconvnients des diffrentes approches.

B1

Peut suivre ce qui se dit mais devoir occasionnellement faire rpter ou clarifier si le discours des autres est rapide et
long.
Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problme, discuter de la suite donner, comparer et opposer les solutions.
Peut commenter brivement le point de vue dautrui.
Peut, en rgle gnrale, suivre ce qui se dit et, le cas chant, peut rapporter en partie ce quun interlocuteur a dit pour
confirmer une comprhension mutuelle.
Peut faire comprendre ses opinions et ractions par rapport aux solutions possibles ou la suite donner, en donnant
brivement des raisons et des explications.
Peut inviter les autres donner leur point de vue sur la faon de faire.

A2

Peut comprendre suffisamment pour grer un change courant et simple sans effort excessif, en demandant en termes
trs simples de rpter en cas dincomprhension.
Peut discuter de ce que lon fera ensuite, rpondre des suggestions et en faire, demander des directives et en donner.
Peut indiquer quil/elle suit et peut tre aid(e) comprendre lessentiel si le locuteur en prend la peine.
Peut communiquer au cours de simples tches courantes en utilisant des expressions simples pour avoir des objets et en
donner, pour obtenir une information simple et discuter de la suite donner.

A1

Peut comprendre les questions et instructions formules lentement et soigneusement, ainsi que des indications brves et
simples.
Peut demander des objets autrui et lui en donner.

65

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES


C2

Comme B2

C1

Comme B2

B2

Peut grer linguistiquement une ngociation pour trouver une solution une situation conflictuelle telle quune
contravention immrite, une responsabilit financire pour des dgts dans un appartement, une accusation en rapport
avec un accident.
Peut exposer ses raisons pour obtenir un ddommagement en utilisant un discours convaincant et dfinissant clairement
les limites des concessions quil/elle est prt faire.
Peut exposer un problme qui a surgi et mettre en vidence que le fournisseur du service ou le client doit faire une
concession.

B1

Peut faire face la majorit des situations susceptibles de se produire au cours dun voyage ou en prparant un voyage
ou un hbergement ou en traitant avec des autorits ltranger.
Peut faire face une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de poste ou une banque, par
exemple en demandant retourner un achat dfectueux.
Peut formuler une plainte.
Peut se dbrouiller dans la plupart des situations susceptibles de se produire en rservant un voyage auprs dune
agence ou lors dun voyage, par exemple en demandant un passager o descendre pour une destination non
familire.

A2

Peut se dbrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne telles que dplacements, logement, repas et
achats.
Peut obtenir tous les renseignements ncessaires dun office de tourisme condition quils soient de nature simple et non
spcialise.
Peut obtenir et fournir biens et services dusage quotidien.
Peut obtenir des renseignements simples sur un voyage, utiliser les transports publics (bus, trains et taxis), demander et
expliquer un chemin suivre, ainsi quacheter des billets.
Peut poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un bureau de poste, une banque.
Peut demander et fournir des renseignements propos dune quantit, un nombre, un prix, etc.
Peut faire un achat simple en indiquant ce quil/elle veut et en demandant le prix.
Peut commander un repas.

A1

Peut demander quelque chose quelquun ou le lui donner.


Peut se dbrouiller avec les nombres, les quantits, largent et lheure.

66

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

CHANGE DINFORMATION
C2

Comme B2

C1

Comme B2

B2

Peut comprendre et changer une information complexe et des avis sur une gamme tendue de sujets relatifs son rle
professionnel.
Peut transmettre avec sret une information dtaille.
Peut faire la description claire et dtaille dune dmarche.
Peut faire la synthse dinformations et darguments issus de sources diffrentes et en rendre compte.

B1

Peut changer avec une certaine assurance un grand nombre dinformations factuelles sur des sujets courants ou non,
familiers son domaine.
Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions dtailles.
Peut rsumer en donnant son opinion un bref rcit, un article, un expos, une discussion, une interview ou un
documentaire et rpondre dventuelles questions complmentaires de dtail.
Peut trouver et transmettre une information simple et directe.
Peut demander et suivre des directives dtailles.
Peut obtenir plus de renseignements.

A2

Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples sans effort excessif.
Peut se dbrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une information factuelle et la transmettre.
Peut rpondre des questions et en poser sur les habitudes et les activits journalires.
Peut rpondre des questions sur les loisirs et les activits passes et en poser.
Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple, comment aller quelque part.
Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et routinire ne demandant quun change dinformation simple et
direct.
Peut changer une information limite sur des sujets familiers et des oprations courantes.
Peut poser des questions et y rpondre sur le travail et le temps libre.
Peut demander et expliquer son chemin laide dune carte ou dun plan.
Peut demander et fournir des renseignements personnels.

A1

Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des directives
simples et brves.
Peut rpondre des questions simples et en poser ; peut ragir des dclarations simples et en faire, dans des cas de
ncessit immdiate ou sur des sujets trs familiers.
Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu dhabitation, les personnes frquentes et les biens, et
rpondre au mme type de questions.
Peut parler du temps avec des expressions telles que : la semaine prochaine, vendredi dernier, en novembre,
3 heures

67

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

INTERVIEWER ET TRE INTERVIEW (lentretien)


C2

Peut tenir sa part du dialogue extrmement bien, en structurant le discours et en changeant avec autorit et une
complte aisance, que ce soit comme interviewer ou comme interview, de la mme manire quun locuteur natif.

C1

Peut participer compltement un entretien comme interviewer ou comme interview, en dveloppant et mettant en
valeur le point discut, couramment et sans aucune aide, et en utilisant les interjections convenablement.

B2

Peut conduire un entretien avec efficacit et aisance, en scartant spontanment des questions prpares et en
exploitant et relanant les rponses intressantes.
Peut prendre des initiatives dans un entretien, largir et dvelopper ses ides, sans grande aide ni stimulation de la part
de linterlocuteur.

B1

Peut fournir des renseignements concrets exigs dans un entretien ou une consultation (par exemple, dcrire des
symptmes un mdecin) mais le fait avec une prcision limite.
Peut conduire un entretien prpar, vrifier et confirmer les informations, bien quil lui soit parfois ncessaire de
demander de rpter si la rponse de linterlocuteur est trop rapide ou trop dveloppe.
Peut prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par exemple introduire un sujet nouveau) mais
reste trs dpendant de linterviewer dans linteraction.
Peut utiliser un questionnaire prpar pour conduire un entretien structur, avec quelques questions spontanes
complmentaires.

A2

Peut se faire comprendre dans un entretien et communiquer des ides et de linformation sur des sujets familiers
condition de pouvoir faire clarifier loccasion et dtre aid pour exprimer ce quil/elle veut.
Peut rpondre des questions simples et ragir des dclarations simples dans un entretien.

A1

Peut rpondre dans un entretien des questions personnelles poses trs lentement et clairement dans une langue
directe et non idiomatique.

4.4.3.2 Interaction crite

Linteraction fonde sur lutilisation de la langue crite recouvre des activits telles que
transmettre et changer des notes, des mmos, etc., dans les cas o linteraction orale est impossible et inapproprie
correspondre par lettres, tlcopies, courrier lectronique, etc.
ngocier le texte daccords, de contrats, de communiqus etc. en reformulant et en changeant des brouillons, des amendements, des corrections, etc.
participer des forums en-ligne et hors-ligne.
Il est vident que linteraction en face face peut mettre en uvre diffrents moyens : loral, lcrit, laudiovisuel, le paralinguistique (voir 4.4.5.2) et le paratextuel (voir 4.4.5.3).
Compte tenu de la sophistication croissante des logiciels informatiques, la communication interactive entre lhomme et la
machine est appele jouer un rle de plus en plus important dans les domaines public, professionnel et ducationnel, voire dans
le domaine personnel.
Une chelle est propose pour illustrer linteraction crite gnrale et des sous-chelles pour illustrer
correspondance
notes, messages et formulaires.

INTERACTION CRITE GNRALE


C2

Comme C1

C1

Peut sexprimer avec clart et prcision, en sadaptant au destinataire avec souplesse et efficacit.

B2

Peut relater des informations et exprimer des points de vue par crit et sadapter ceux des autres.

B1

Peut apporter de linformation sur des sujets abstraits et concrets, contrler linformation, poser des questions sur un
problme ou lexposer assez prcisment.
Peut crire des notes et lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations dintrt immdiat et faire
comprendre les points quil/elle considre importants.

A2

Peut crire de brves notes simples en rapport avec des besoins immdiats.

A1

Peut demander ou transmettre par crit des renseignements personnels dtaills.

68

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

CORRESPONDANCE
C2

Comme C1

C1

Peut sexprimer avec clart et prcision dans sa correspondance personnelle, en utilisant une langue souple et efficace,
y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.

B2

Peut crire des lettres exprimant diffrents degrs dmotion, souligner ce qui est important pour lui/elle dans un
vnement ou une exprience et faire des commentaires sur les nouvelles et les points de vue du correspondant.

B1

Peut crire une lettre personnelle pour donner des nouvelles ou exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel, tel un
film ou de la musique.
Peut crire des lettres personnelles dcrivant en dtail expriences, sentiments et vnements.

A2

Peut crire une lettre personnelle trs simple pour exprimer remerciements ou excuses.

A1

Peut crire une carte postale simple et brve.

NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES


C2

Comme B1

C1

Comme B1

B2

Comme B1

B1

Peut prendre un message concernant une demande dinformation, lexplication dun problme.
Peut laisser des notes qui transmettent une information simple et immdiatement pertinente des amis, des employs,
des professeurs et autres personnes frquentes dans la vie quotidienne, en communiquant de manire comprhensible
les points qui lui semblent importants.

A2

Peut prendre un message bref et simple condition de pouvoir faire rpter et reformuler.
Peut crire une note ou un message simple et bref, concernant des ncessits immdiates.

A1

Peut crire chiffres et dates, nom, nationalit, adresse, ge, date de naissance ou darrive dans le pays, etc. sur une
fiche dhtel par exemple.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les types de communication interactive dans lesquels lapprenant sera amen intervenir ou devra le faire
ou pour lesquels il devra tre outill pour le faire
les rles que lapprenant sera amen jouer dans linteraction ou devra jouer ou devra tre outill pour
le faire.

4.4.3.3 Stratgies dinteraction

Linteraction recouvre les deux activits de rception et de production ainsi que lactivit unique de construction dun discours commun. En consquence, toutes les stratgies de rception et toutes les stratgies de production explicites ci-dessus font
aussi partie de linteraction. Cependant, le fait que linteraction orale entrane la construction collective du sens par la mise en
place dun contexte mental commun, en se fondant sur la dfinition de ce qui peut tre pris pour argent comptant, les supputations sur lorigine des locuteurs (do ils parlent), leur rapprochement ou, au contraire, la dfinition et le maintien dune distance confortable, habituellement en temps rel, ce fait signifie quen plus des stratgies de rception et de production, il existe
une classe de stratgies propres linteraction et centres sur la gestion de son processus. En outre, le fait que linteraction ait
lieu le plus souvent en face face tend provoquer une plus grande redondance textuelle, des lments linguistiques, des traits
paralinguistiques et des indices contextuels, le tout pouvant tre plus ou moins labor, plus ou moins explicite jusquau moment
o le contrle constant que les participants exercent indique que cela est appropri.
La planification de linteraction orale suppose la mise en uvre dun schma ou praxogramme des changes possibles et probables dans lactivit en cours (Cadrer) et la prise en compte de la distance communicative entre les interlocuteurs
(Reprer les lacunes dinformation et dopinion ; Estimer ce qui peut tre considr comme acquis) afin deffectuer des choix
et de prparer les tours diffrents de ces changes (Planifier les changes). Au cours de lactivit elle-mme (Excution), les utilisateurs de la langue adoptent des stratgies de tours de paroles pour prendre linitiative du discours (Prendre son tour), afin de
consolider la collaboration en vue de la tche et de poursuivre la discussion (Coopration interpersonnelle) pour faciliter une
comprhension mutuelle et une approche centre sur la tche faire (Coopration de pense) et demander de laide pour formuler quelque chose (Demander de laide). Comme pour la planification, lvaluation a lieu au niveau communicatif : elle juge
la cohrence relle entre le schma que lon pense appliquer et ce qui se passe vraiment (Contrler la cohrence du schma et

69

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

de laction) et la mesure dans laquelle les choses vont comme on veut quelles aillent (Contrler leffet et le succs) ; lincomprhension ou lambigut inacceptable conduisent des demandes de clarification qui peuvent se situer un niveau linguistique ou communicatif (Faire clarifier ou clarifier) et une intervention active pour rtablir la communication et clarifier des
malentendus le cas chant (Remdier la communication).
Planification
Cadrer (slectionner un mode daction)
Estimer ce qui peut tre considr comme acquis
Planifier les changes
Excution
Prendre son tour
Coopration (interpersonnelle)
Coopration (de pense)
Gestion de lalatoire
Demander de laide
valuation
Contrler (le schma et laction)
Contrler (leffet et le succs)
Remdiation
Faire clarifier
Clarifier
Remdier la communication
Des chelles sont proposes pour illustrer
tours de parole
cooprer
faire clarifier.
TOURS DE PAROLE
C2

Comme C1

C1

Peut choisir une expression adquate dans un rpertoire courant de fonctions discursives, en prambule ses propos,
pour obtenir la parole et la garder, ou pour gagner du temps pour la garder pendant quil/elle rflchit.

B2

Peut intervenir de manire adquate dans une discussion, en utilisant des moyens dexpression appropris.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel et avec des tours de parole efficaces.
Peut commencer un discours, prendre la parole au bon moment et terminer la conversation quand il/elle le souhaite,
bien que parfois sans lgance.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple, Cest une question difficile ) pour gagner du temps pour
formuler son propos et garder la parole.

B1

Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression adquate pour prendre la parole.
Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tte--tte sur des sujets familiers ou dintrt personnel.

A2

Peut utiliser des procds simples pour commencer, poursuivre et terminer une brve conversation.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation simple et limite en tte--tte.
Peut attirer lattention.

A1

Pas de descripteur disponible.

70

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

COOPRER
C2

Comme C1

C1

Peut relier habilement sa propre contribution celle dautres interlocuteurs.

B2

Peut faciliter le dveloppement de la discussion en donnant suite des dclarations et infrences faites par dautres
interlocuteurs, et en faisant des remarques propos de celles-ci.
Peut soutenir la conversation sur un terrain connu en confirmant sa comprhension, en invitant les autres participer,
etc.

B1

Peut exploiter un rpertoire lmentaire de langue et de stratgies pour faciliter la suite de la conversation ou de la
discussion.
Peut rsumer et faire le point dans une conversation et faciliter ainsi la focalisation sur le sujet.
Peut reformuler en partie les dires de linterlocuteur pour confirmer une comprhension mutuelle et faciliter le
dveloppement des ides en cours. Peut inviter quelquun se joindre la discussion.

A2

Peut indiquer quil/elle suit ce qui se dit.

A1

Pas de descripteur disponible.

FAIRE CLARIFIER
C2

Comme B2

C1

Comme B2

B2

Peut poser des questions pour vrifier quil/elle a compris ce que le locuteur voulait dire et faire clarifier les points
quivoques.

B1

Peut demander quelquun de clarifier ou de dvelopper ce qui vient dtre dit.

A2

Peut demander, en termes trs simples, de rpter en cas dincomprhension.


Peut demander la clarification des mots-cls non compris en utilisant des expressions toutes faites.
Peut indiquer quil/elle ne suit pas ce qui se dit.

A1

Pas de descripteur disponible.

4.4.4 Activits de mdiation et stratgies


Dans les activits de mdiation, lutilisateur de la langue na pas exprimer sa pense mais doit simplement jouer le rle
dintermdiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il sagit habituellement (mais non exclusivement) de locuteurs de langues diffrentes. Parmi les activits de mdiation on trouve linterprtation (orale) et la traduction
(crite), ainsi que le rsum et la reformulation de textes dans la mme langue lorsque le texte original est incomprhensible
pour son destinataire.
4.4.4.1 Mdiation orale

Parmi les activits de mdiation orale on trouve, par exemple :


interprtation simultane (congrs, runions, confrences, etc.)
interprtation diffre ou conscutive (discours daccueil, visites guides, etc.)
interprtation non formelle
- pour des amis, de la famille, des clients, des visiteurs trangers, etc.
- de visiteurs trangers dans son propre pays
- de locuteurs natifs, ltranger
- dans des situations de ngociation et des situations mondaines
- de pancartes, de menus, daffichettes, etc.
4.4.4.2 Mdiation crite

Parmi les activits de mdiation crite on trouve, par exemple :


traduction prcise (de contrats, de textes de loi, de textes scientifiques, etc.)
traduction littraire (romans, thtre, posie, livrets, etc.)
rsum de lessentiel (articles de journaux et magazines, etc.) en L2 ou entre L1 et L2
reformulation (textes spcialiss pour non spcialistes, etc.).

71

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

4.4.4.3 Les stratgies de mdiation

Elles refltent les faons de se dbrouiller avec des ressources limites pour traiter linformation et trouver un sens quivalent. La procdure peut entraner une planification pour sorganiser et tirer le maximum des ressources (Dveloppement du
savoir antrieur ; localisation des supports ; prparation dun glossaire) mais galement tudier la manire daborder la tche
excuter (Prise en compte des besoins des interlocuteurs ; slection de la longueur de lunit interprter). Pendant les oprations dinterprtation, de commentaire ou de traduction, le mdiateur doit anticiper ce qui suit en mme temps quil formule,
gnralement en jonglant avec deux morceaux dlment interprter simultanment (Anticipation). Il faut noter la faon
dexprimer les choses afin denrichir son glossaire (Enregistrement des quivalences, des possibilits) et de construire des lots
de sens (des morceaux prfabriqus) qui librent laptitude traiter au profit de lanticipation. Dautre part, il faut galement
mettre en uvre des techniques qui permettent de contourner les difficults et dviter les pannes tout en gardant en veil la
facult danticipation (Combler les lacunes). Lvaluation se situe au niveau communicatif (Contrle de conformit) et au
niveau linguistique (Contrle de la cohrence des usages) et, en tout tat de cause, avec la traduction crite, lvaluation conduit
la remdiation, grce la consultation douvrages de rfrence et dinformateurs comptents dans le domaine trait
(Affinement laide de dictionnaires et de thesaurus ; Consultation dexperts et de sources).
Planification
Dvelopper le savoir antrieur
Localiser les ressources
Prparer un glossaire
Prendre en compte les besoins des interlocuteurs
Slectionner les units dinterprtation
Excution
Anticiper : traiter les donnes qui arrivent alors que lon formule la dernire unit, simultanment et en temps rel
Enregistrer les possibilits et les quivalences
Combler les lacunes
valuation
Vrifier la cohrence des deux textes
Vrifier la cohrence des usages
Remdiation
Affiner laide de dictionnaires et de thesaurus
Consulter des spcialistes, des sources
On ne dispose pas encore dchelles permettant dillustrer cette section.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les activits de mdiation dans
lesquelles lapprenant aura besoin dintervenir ou devra le faire ou devra tre outill pour le faire.

4.4.5 Communication non verbale


4.4.5.1 Gestes et actions

Les gestes et actions qui accompagnent les activits langagires (en principe : activits orales en face face) comprennent
la dsignation, par exemple du doigt, de la main, dun coup dil, par un hochement de tte. Ces gestes accompagnent
des dictiques pour lidentification de choses, de personnes, comme, par exemple : Je voudrais celui-l. Non, celui-ci,
pas celui-l
la dmonstration, accompagnant les dictiques et des verbes simples au prsent : Je prends a et je le fixe ici, comme
a. Maintenant, tu le fais toi-mme
des actions clairement observables de type commentaire, ordre, etc., que lon peut supposer connues comme : Ne fais
pas a ! ; Cest bien ! ; Oh non ! Il la laiss tomber ! .
Dans tous les cas ci-dessus, seule laction permet de comprendre lnonc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quel degr daptitude les apprenants devront-ils tre capables de joindre le geste la parole
dans quelles situations ils devront tre capables de le faire, ou devront le faire, ou devront tre outills
pour le faire.

72

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

4.4.5.2 Le comportement paralinguistique

Il comprend
le langage du corps. Le langage du corps diffre des gestes de dsignation en ce quil vhicule un sens consensuellement
admis mais qui peut varier dune culture lautre. Les exemples suivants fonctionnent dans de nombreux pays europens :
certains gestes (par exemple, le poing lev en signe de protestation)
les expressions du visage (par exemple, sourire ou air renfrogn)
la posture (par exemple, le corps affaiss pour le dsespoir ou projet en avant pour marquer lintrt)
le contact oculaire (par exemple, un clin dil complice ou un regard sceptique)
le contact corporel (par exemple, baiser ou poigne de main)
la proximit (par exemple, se tenir lcart ou proche).
lutilisation donomatopes. On considre ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiques car, sils vhiculent un sens
cod, ils nentrent pas dans le systme phonologique de la langue au mme titre que les autres phonmes.
Par exemple, en franais :
Chut ! pour demander le silence
le sifflement pour marquer son mcontentement dune performance
Bof !
pour marquer lindiffrence
Ae
pour marquer la douleur
Pouah ! pour marquer le dgot
lutilisation de traits prosodiques. Ces traits sont paralinguistiques lorsquils vhiculent un sens consensuellement admis
traduisant une attitude ou un tat desprit mais nentrent pas dans le systme phonologique rgulier qui joue sur la dure,
laccent tonique, le ton, etc.
Par exemple :
la qualit de la voix
bourrue, touffe, perante, etc.
le ton
grognon, plaintif, criard, etc.
le volume ou lintensit chuchoter, murmurer, crier, etc.
la dure ou linsistance Trs bien !
La combinaison de la qualit de la voix, du ton, du volume et de la dure permet de produire de nombreux effets.
Il faut clairement distinguer la communication paralinguistique dune langue des signes labore qui nentre pas dans le
Cadre de rfrence mme si les spcialistes de ce domaine peuvent y trouver des notions et des catgories pertinentes pour leur
domaine.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas de quels comportements
paralinguistiques cibles lapprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra avoir pour a. reconnatre et comprendre, b. utiliser.

4.4.5.3 Les lments paratextuels

Dans les textes crits, un rle paralinguistique semblable est jou par
lillustration (photographies, dessins, les tableaux, schmas, diagrammes et figures, etc.)
la typographie (corps, gras, italiques, espacement, soulignement, marges, etc.).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels traits paratextuels
lapprenant devra a. reconnatre pour y rpondre et b. utiliser, ou de quels traits il aura besoin ou dont il devra
disposer.

4.5 OPRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIRE


Pour se conduire en locuteur, scripteur, auditeur ou lecteur, lapprenant doit tre capable de mener bien une suite dactivits exigeant des aptitudes.
Pour parler, lapprenant doit tre capable
de prvoir et organiser un message (aptitudes cognitives)
de formuler un nonc (aptitudes linguistiques)
de prononcer cet nonc (aptitudes phontiques).

73

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APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Pour crire, lapprenant doit tre capable


dorganiser et formuler le message (aptitudes cognitives et linguistiques)
dcrire ce texte la main ou la machine (aptitudes motrices) ou encore le transcrire.
Pour couter, lapprenant doit tre capable
de percevoir lnonc (aptitudes perceptives auditives)
didentifier le message linguistique (aptitudes linguistiques)
de comprendre le message (aptitudes smantiques)
dinterprter le message (aptitudes cognitives).
Pour lire, le lecteur doit tre capable
de percevoir le texte crit (aptitudes visuelles)
de reconnatre le graphisme (aptitudes orthographiques)
didentifier le message (aptitudes linguistiques)
de comprendre le message (aptitudes smantiques)
dinterprter le message (aptitudes cognitives).
Les tapes observables de ces oprations sont connues et comprises. Les autres, telles que ce qui se passe dans le systme
nerveux central, ne le sont pas. Lanalyse suivante na dautre ambition que didentifier quelques-unes des tapes du processus qui sont pertinentes pour le dveloppement de la comptence langagire.

4.5.1 La planification
Cest la slection, larticulation et la coordination des composantes des comptences langagires gnrales et communicatives (voir Chapitre 5) mises en uvre dans lacte de communication afin de raliser les intentions communicatives de lapprenant/utilisateur.

4.5.2 Lexcution
4.5.2.1 La production

La production sarticule autour de deux composantes.


La composante relative la formulation traite le produit de la planification et lassemble sous forme langagire. Cela
inclut des oprations lexicales, grammaticales, phonologiques (et, dans le cas de lcrit, orthographiques) distinctes, qui paraissent relativement indpendantes (par exemple, les cas de dysphasie) mais dont on ne comprend pas compltement la relation
exacte.
La composante articulatoire organise la mise en marche de lappareil vocal afin de transformer le produit des oprations
phonologiques en mouvements coordonns des organes de la parole pour produire une suite dondes sonores qui constituent
lnonc parl ou, alternativement, la motricit des muscles de la main pour produire un texte manuscrit ou dactylographi.
4.5.2.2 La rception

Le processus de rception sorganise en quatre tapes qui, tout en se droulant selon une suite linaire (de bas en haut)
sont constamment mises jour et r-interprtes (de haut en bas) en fonction de la ralit, des attentes et de la comprhension
textuelle nouvelle, dans un processus interactif inconscient. Ces quatre tapes de perception de la parole et de lcriture sont
la reconnaissance des sons, des graphismes et des mots (manuscrits et imprims)
la reconnaissance de la pertinence du texte, complet
la comprhension du texte comme une entit linguistique
linterprtation du message dans le contexte.
Les aptitudes mises en uvre lors de ce processus de rception incluent
des aptitudes perceptives
la mmoire
des aptitudes au dcodage
la dduction
lanticipation
limagination
le balayage rapide (ou lecture en diagonale)
les rfrences croises.
La comprhension, notamment de textes crits, peut tre facilite par lutilisation convenable daides parmi lesquelles les
usuels tels que
dictionnaires (monolingues et bilingues)
thesaurus
dictionnaires de prononciation
dictionnaires lectroniques, grammaire, vrificateurs orthographiques et tout autre aide
grammaires de rfrence.

74

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

4.5.2.3 Linteraction

Linteraction orale se diffrencie de plusieurs manires de la simple juxtaposition des activits de parole et dcoute.
Les processus rceptif et productif se chevauchent. Pendant quil traite lnonc encore inachev du locuteur, linterlocuteur planifie sa rponse sur la base dhypothses quant la nature de cet nonc, de son sens et de son interprtation.
Le discours est cumulatif. Au fur et mesure que linteraction progresse, les participants convergent dans la lecture de
la situation, laborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. Ces oprations se refltent dans la forme
des noncs produits.
En ce qui concerne linteraction crite (par exemple, correspondance par lettre, tlcopie ou courrier lectronique) les oprations de rception et de production sont distinctes (encore que linteraction lectronique, sur Internet par exemple, se rapproche de plus en plus de linteraction en temps rel). Les effets des discours cumuls sont semblables ceux de linteraction
orale.

4.5.3 Le contrle
La composante stratgique traite de la mise jour des comptences et des activits mentales au cours de la communication ;
cela sapplique galement aux oprations productives et rceptives. Il faut remarquer que lun des facteurs importants du
contrle des oprations productives est le feed-back que le locuteur/scripteur reoit chacune des tapes : formulation, articulation et perception acoustique.
Plus largement, la comptence stratgique entre aussi en jeu pour le contrle du processus communicatif durant sa ralisation ainsi que pour la manire de grer ce processus en consquence, par exemple :
traiter lalatoire que constituent les changements de domaine, de thme, etc.
traiter les ruptures de communication dans linteraction ou la production dues des facteurs tels que
- les trous de mmoire
- linadquation de la comptence communicative pour la tche en cours et lutilisation de stratgies de compensation
comme la restructuration, la priphrase, la substitution, la demande daide
- les malentendus et les ambiguts (par la demande de clarification)
- les lapsus, lincomprhension dun mot mal entendu (par lutilisation de stratgies de remdiation).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quelles sont les aptitudes exiges pour lexcution satisfaisante des tches communicatives que lapprenant est cens entreprendre et quel degr elles doivent se situer
quelles sont les aptitudes que lon peut supposer acquises et celles quil faudra dvelopper
de quelles aides rfrentielles lapprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra effectivement utiliser.

4.6 LE TEXTE
Ainsi que lexpose le Chapitre 2, on appelle texte toute squence discursive orale ou crite que les usagers/apprenants
reoivent, produisent ou changent. En consquence, il ne saurait y avoir acte de communication langagire sans texte. Les activits langagires et leur processus sont tous analyss et classs en fonction de la relation de lutilisateur/apprenant et de tout
(tous) interlocuteur(s) au texte, que celui-ci soit considr comme objet fini ou comme vise, comme objectif ou comme produit en cours dlaboration. Cest ce qui a t trait en dtail en 4.4 et 4.5.
Les textes ont des fonctions diffrentes nombreuses dans la vie en socit ; ces fonctions ont pour consquence des diffrences similaires en termes de forme et de fond. Des supports diffrents sont utiliss dans des buts diffrents. Les diffrences
de support, de but et de fonction entranent des diffrences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais
galement dans leur structure et leur prsentation. Cest ainsi que les textes peuvent tre classs selon des types diffrents appartenant des genres diffrents. Voir aussi la Section 5.2.3.2 (macro-fonctions).

4.6.1 Textes et supports


Chaque texte est vhicul par un canal spcifique, normalement des ondes acoustiques ou un objet crit. On peut dfinir
des sous-catgories en fonction des caractristiques matrielles du support qui affectent les oprations de production et de rception ; par exemple les diffrences loral entre un change proche ou tlphonique ou un discours public et, lcrit, entre le
manuscrit et limprim ou des critures diffrentes. Les utilisateurs/apprenants doivent avoir les moyens moteurs et sensoriels
ncessaires pour communiquer laide de tel ou tel canal. Dans le cas de loral, ils doivent entendre convenablement dans les
conditions donnes et avoir un bon contrle de leur appareil phonatoire et articulatoire. Dans le cas de lcrit courant, ils doivent avoir lacuit visuelle suffisante et le contrle de leur main. Enfin, ils doivent possder les connaissances et les aptitudes
dcrites ailleurs, dune part pour identifier, comprendre et interprter le texte et, dautre part, pour lorganiser, le formuler et le
produire. Ceci est valable pour tout texte, quelle quen soit la nature.

75

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ce qui prcde ne doit pas dcourager ceux qui ont des difficults dapprentissage ou des handicaps sensoriels ou moteurs
dapprendre ou dutiliser des langues trangres. Des appareils qui vont du simple sonotone au synthtiseur informatique de
parole ont t dvelopps afin de surmonter les difficults motrices et sensorielles les plus graves ; par ailleurs, lutilisation de
mthodes et de stratgies appropries a permis des jeunes gens handicaps pour apprendre datteindre des objectifs dapprentissage en langue non ngligeables avec un remarquable succs. La lecture sur les lvres, lutilisation de ce quil reste de perception auditive, lentranement phontique et lusage de la langue des signes ont permis des sourds profonds de parvenir un
niveau de communication lev. Avec de la volont, et pourvu quon les encourage, les tres humains ont une capacit extraordinaire pour surmonter les obstacles la communication ainsi qu la comprhension et la production de discours.
En principe, tout texte peut tre vhicul par nimporte quel canal. Pourtant, en pratique, canal et texte sont assez troitement lis. Les crits ne rendent gnralement pas toute linformation phontique significative vhicule par la parole. En rgle
gnrale, les crits alphabtiques ne transmettent pas systmatiquement linformation prosodique (par exemple, laccent, lintonation, les pauses, les lisions, etc.). Les crits de type consonantique et stnographique en vhiculent encore moins.
Normalement, les lments paralinguistiques napparaissent pas lcrit, encore quon puisse les voquer dans un roman, une
pice de thtre, etc. En revanche, des lments paratextuels sont utiliss lcrit. Ils se situent dans lespace et ne sont pas disponibles loral. En outre, la nature du canal exerce une influence non ngligeable sur la nature du texte et vice versa. Pour
prendre un cas extrme, une inscription dans le marbre est coteuse et difficile produire mais durable et immuable. Un arogramme est bon march et facile produire, facile transporter mais lger et fragile. Le courrier lectronique ne propose pas
un produit permanent. Les textes ainsi transmis sont galement contrasts : dans le premier cas, il sagit dun texte sobre, soigneusement crit, visant transmettre aux gnrations futures une information qui provoque le respect pour la personne ou le
lieu clbr ; dans le second, il peut ne sagir que dune note personnelle vite gribouille, dun intrt immdiat mais phmre
pour les correspondants. On retrouve la mme ambigut de classification entre les types de textes et le canal quentre les types
de textes et les activits. Il y a des textes de types diffrents par la nature et la structure de leurs contenus. Le canal et le type de
texte sont troitement lis et drivent tous deux de la fonction quils remplissent.
Les supports comprennent
la voix en direct (viva voce)
le tlphone, le vidophone, la tlconfrence
les moyens de sonorisation (haut-parleurs, etc.)
les missions de radio
la tlvision
le cinma
les ordinateurs (Minitel, courrier lectronique, cdroms, etc.)
les cassettes, disques et bandes vido
les cassettes, disques et bandes audio
limprim
le manuscrit
etc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels supports lapprenant aura
besoin de matriser ou devra matriser ou dont il devra tre outill.

4.6.2 Genres et types de textes


4.6.2.1 Les genres et les types de textes oraux

Les genres et les types de textes comprennent loral, par exemple :


les annonces publiques et les instructions
les discours, les confrences, les exposs, les sermons
les rites (crmonies, services religieux)
les spectacles (thtre, lectures publiques, chansons)
les commentaires sportifs (football, boxe, courses cyclistes, courses de chevaux, etc.)
les informations radio ou tlvises
les dbats publics et contradictoires
les conversations personnelles en face face
les conversations tlphoniques
les entretiens dembauche
etc.
4.6.4.2 Les genres et les types de textes crits

Les supports comprennent lcrit, par exemple :


les livres, romans et autres, y compris les revues littraires
les magazines

76

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

les journaux
les modes demploi (livres de cuisine, etc.)
les manuels scolaires
les bandes dessines
les brochures et prospectus
les dpliants
le matriel publicitaire
les panneaux et notices
les tiquettes des magasins, des marchs et des rayons de supermarchs
les emballages et tiquettes de produits
les billets, etc.
les formulaires et questionnaires
les dictionnaires (mono et bilingues), les thesaurus
les lettres daffaires et professionnelles, les tlcopies
les lettres personnelles
les exercices et les compositions
les notes de service, les comptes rendus et les rapports
les notes et messages, etc.
les bases de donnes (informations, littrature, renseignements, etc.).

Les chelles ci-dessous, labores daprs le projet suisse dcrit dans lAnnexe B (voir p. 155), donnent des exemples dactivits o un produit crit est donn en rponse un stimulus respectivement oral puis crit. Cest seulement au niveau le plus
lev que ces activits peuvent rendre un apprenant capable de rpondre aux exigences des tudes universitaires ou de la formation professionnelle mme si quelque capacit traiter un stimulus textuel simple et produire une rponse crite peut se
PRENDRE DES NOTES (confrences, sminaires, etc.)
C2

A conscience de limplicite et du sous-entendu dans ce qui est dit et peut le prendre en note aussi bien que le discours
explicite du locuteur.

C1

Peut prendre des notes dtailles lors dune confrence dans son domaine en enregistrant linformation si prcisment et
si prs de loriginal que les notes pourraient servir dautres personnes.

B2

Peut comprendre un expos bien structur sur un sujet familier et peut prendre en note les points qui lui paraissent
importants mme sil (ou elle) sattache aux mots eux-mmes au risque de perdre de linformation.

B1

Lors dune confrence, peut prendre des notes suffisamment prcises pour les rutiliser ultrieurement condition que le
sujet appartienne ses centres dintrt et que lexpos soit clair et bien structur.
Peut prendre des notes sous forme dune liste de points cls lors dun expos simple condition que le sujet soit familier,
la formulation directe et la diction claire en langue courante.

A2

Pas de descripteur disponible.

A1

Pas de descripteur disponible.

TRAITER UN TEXTE
C2

Peut faire le rsum dinformations de sources diverses en recomposant les arguments et les comptes rendus dans une
prsentation cohrente du rsultat gnral.

C1

Peut rsumer de longs textes difficiles.

B2

Peut rsumer un large ventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposs et
les thmes principaux.
Peut rsumer des extraits de nouvelles (information), dentretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les
discuter et les critiquer.
Peut rsumer lintrigue et la suite des vnements dun film ou dune pice.

B1

Peut collationner des lments dinformation issus de sources diverses et les rsumer pour quelquun dautre.
Peut paraphraser simplement de courts passages crits en utilisant les mots et le plan du texte.

A2

Peut prlever et reproduire des mots et des phrases ou de courts noncs dans un texte court qui reste dans le cadre de
sa comptence et de son exprience limites.

A1

Peut copier des textes courts en script ou en criture lisible.


Peut copier des mots isols et des textes courts imprims normalement

77

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

trouver des niveaux plus modestes.


Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels types de textes lapprenant aura besoin de traiter ou devra traiter ou dont il devra tre outill pour a. la rception, b. la production,
c. linteraction, d. la mdiation.

Les Sections 4.6.1 et 4.6.2 se limitent aux types de textes et aux supports qui les vhiculent. Les points souvent traits au
titre de genre se trouvent dans ce Cadre en 5.2.3 sous Comptence pragmatique .

Les utilisateurs du Cadre de rfrence considreront et expliciteront selon le cas


sil est tenu compte des diffrences de canal et des oprations psycholinguistiques en jeu dans les activits de comprhension crite et orale et de production crite et orale et si oui, comment a. lors du choix,
de ladaptation ou de llaboration des textes crits et oraux prsents aux apprenants, b. dans la faon
dont les apprenants sont censs traiter les textes, c. dans lvaluation des textes que les apprenants produisent
si lon fait prendre une conscience critique aux apprenants et aux enseignants des caractristiques textuelles : a. du discours de la classe, b. des consignes et des rponses des tests et examens, c. du matriel
denseignement et de rfrence, et si oui, comment
si les apprenants sont conduits rendre les textes quils produisent plus appropris a. leurs besoins
communicatifs, b. aux contextes dutilisation (domaines, situations, destinataires, contraintes), c. au canal
utilis, et si oui, comment.

4.6.3 Textes et activits


Le rsultat dune opration de production langagire est un texte qui, une fois nonc ou crit, devient un objet vhicul
par un canal donn et indpendant de son producteur. Il fonctionne alors comme un objet de rception langagire. Les crits
sont des objets concrets, quils soient gravs dans la pierre, manuscrits, dactylographis, imprims ou lectroniques. Ils permettent la communication malgr lloignement du producteur et du rcepteur dans lespace et/ou le temps proprit sur
laquelle se fonde largement la socit humaine. Dans linteraction en face face, le canal est oral et le support constitu dondes
acoustiques qui sont gnralement phmres et irrcuprables. Peu de locuteurs sont en effet capables de reproduire fidlement
un nonc quils viennent juste dmettre au cours dune conversation. Une fois atteint le but communicatif, lnonc est oubli
pour autant quil ait jamais exist en mmoire comme une entit. Cependant, grce la technologie moderne, les ondes peuvent tre enregistres et diffuses ou conserves sur un autre support et reconverties de sorte que la sparation spatio-temporelle
du producteur et du rcepteur est possible. En outre, les enregistrements de discours et de conversations spontans peuvent tre
transcrits et analyss loisir en tant que textes. Il y a obligatoirement un lien troit entre les catgories proposes pour la description des activits langagires et les textes qui en rsultent. En fait, on peut utiliser la mme terminologie pour les deux.
Traduction peut signifier laction de traduire ou le texte produit. De mme, on appelle conversation , dbat ou entretien linteraction communicative des participants, mais la succession des noncs quils produisent constitue un texte dun certain type qui appartient au genre correspondant.
Toutes les activits de production, de rception, dinteraction et de mdiation prennent place dans le temps. Le temps rel
de la parole est manifeste la fois dans les activits de parole et dcoute et dans le mdium mme. Pour un texte oral, avant
et aprs doivent tre pris au pied de la lettre. Ce qui nest pas ncessaire habituellement pour les textes crits qui sont des
objets fixes dans lespace ( lexception des tl-prompteurs). En production, un texte crit peut tre mis en page, des passages
peuvent y tre ajouts ou supprims. Il est impossible de dire dans quel ordre les lments ont t produits bien quils soient
prsents linairement comme une chane de symboles. En rception, lil du lecteur peut balayer le texte librement, vraisemblablement en suivant la succession linaire des signes, comme le fera un enfant qui apprend lire. Il est probable quun lecteur entran cherchera dans les textes les lments porteurs dinformation pour en saisir le sens gnral avant de passer une
lecture suivie, voire des relectures le cas chant. Il sagit des mots, des phrases, des expressions et des paragraphes particulirement pertinents pour ses besoins et ses buts. Un auteur ou un diteur peut utiliser des moyens paratextuels (voir 4.4.5.3) pour
acclrer ces oprations et organiser le texte en fonction de la faon dont on veut quil soit lu par les lecteurs qui il est destin. De mme, un texte oral peut tre soigneusement prpar pour paratre spontan et assurer nanmoins la transmission du
message essentiel dans les conditions qui rgissent la rception de la parole. Le processus de production et le produit sont indissolublement lis.
Le texte est au centre de toute communication langagire. Cest le lien extrieur et objectif entre le producteur et le rcepteur, quils communiquent en face face ou distance.
La Figure 8 prsente de manire schmatique la relation entre lutilisateur/apprenant (sur laquelle est centr le Cadre de
rfrence), les interlocuteurs, les activits et les textes. Un trait plein indique une activit de production ou de rception dans
lenvironnement immdiat de lutilisateur/apprenant. Une ligne en pointills indique une activit loigne dans lespace ou diffre dans le temps.

78

CHAPITRE

1.

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Activits langagires productives


Diagramme 1

2.

1.1

Orales
(parler)

Utilisateur

1.2

crites
(crire)

Utilisateur

ondes sonores

texte
crit

Auditeur(s)

Lecteur(s)

Activits langagires rceptives


Diagramme 2

3.

2.1

Orales
(couter)

Locuteur

2.2

crites
(lire)

Scripteur

ondes sonores

texte
crit

Activits langagires interactives


Discours

Utilisateur

Utilisateur

Utilisateur

Diagramme 3

Interlocuteur

Texte 1
Texte 2
Texte 3
Texte 4

etc.

4.

Activits langagires de mdiation


4.1

Traduction

Diagramme 4

Interlocuteur A

Interlocuteur B

Utilisateur

Texte A
Texte B

4.2

Interprtation

Interlocuteur A

Interlocuteur B

Utilisateur
Discours A

Discours B

Texte 1A
Texte 1B
Texte 2B
Texte 2A
Texte 3A
Texte 3B
etc.
Figure 8 - Activits langagires

79

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Dans la partie 1 de la figure 8 (Activits langagires productives), lutilisateur/apprenant produit un texte oral ou crit reu,
en principe distance, par un ou plusieurs auditeurs ou lecteurs qui on ne demande pas de rponse.
Dans la partie 2 (Activits langagires rceptives), lutilisateur/apprenant reoit un texte dun locuteur ou dun scripteur, en
principe distance, et nest pas tenu de rpondre.
La partie 3 (Activits langagires interactives), reprsente une situation dans laquelle lutilisateur/apprenant engage un dialogue en face face avec un interlocuteur. Le texte du dialogue est constitu dnoncs produits et reus respectivement et en
alternance par chaque partie.
La partie 4 (Activits langagires de mdiation) schmatise deux situations : 4.1 (Traduction) et 4.2 (Interprtation).
En 4.1, lutilisateur/apprenant reoit un texte dun locuteur ou dun scripteur absent, dans une langue ou un code, et produit
un texte parallle dans une autre langue ou un autre code lintention dune autre personne, auditeur ou lecteur loign.
En 4.2, lutilisateur/apprenant joue le rle dintermdiaire dans une interaction en face face entre deux interlocuteurs qui
ne partagent pas la mme langue ou le mme code ; il reoit un texte dans une langue et en produit un autre correspondant dans
lautre langue.
Outre les activits dinteraction et de mdiation telles quelles sont dfinies ci-dessus, il y a de nombreuses activits pour
lesquelles on attend de lusager/apprenant quil produise une rponse textuelle un stimulus textuel. Le stimulus textuel peut
tre une question orale, un ensemble de consignes crites (par exemple, les instructions pour une preuve dexamen), un texte
discursif authentique ou fabriqu, etc. ou toute combinaison des trois. La rponse attendue peut aller de trois mots une composition de trois pages. Le texte dclencheur comme le texte produit peuvent tre oral ou crit et en L1 ou en L2. La relation
entre les deux peut ou non prserver le sens. En consquence, mme si nous ne prenons pas en considration le rle jou dans
lenseignement/apprentissage des langues vivantes par des activits dans lesquelles lapprenant produit en L1 un texte en
rponse un stimulus en L1 (ce qui peut arriver dans la composante socioculturelle), on peut encore identifier vingt-quatre sortes
dactivits. Par exemple, les cas suivants pour lesquels le dclencheur et le produit sont en langue cible :
Dclencheur

Produit

Canal

Langue

Canal

Langue

Conservation
du sens

Type dactivits
(exemples)

oral

L2

oral

L2

oui

rptition

oral

L2

crit

L2

oui

dicte

oral

L2

oral

L2

non

questions/
rponses orales

oral

L2

crit

L2

non

rponses crites
questions
orales en L2

crit

L2

oral

L2

oui

lecture haute
voix

crit

L2

crit

L2

oui

copie,
transcription

crit

L2

oral

L2

non

rponse orale
consigne crite
en L2

crit

L2

crit

L2

non

rponse crite
consigne crite
en L2

Tableau 6

Si des activits de texte texte de ce type ont lieu dans lusage quotidien de la langue, elles sont particulirement frquentes
dans lenseignement/apprentissage et lvaluation. Les activits les plus mcaniques de conservation du sens (la rptition, la
dicte, la lecture haute voix, la transcription phontique) sont actuellement dcries dans un enseignement orient vers la communication parce quelles sont artificielles et ont des effets en retour considrs comme peu souhaitables. Il est sans doute possible de les dfendre en termes dvaluation pour la raison technique que la performance y dpend trs troitement de la capacit
dutiliser les comptences linguistiques au dtriment du contenu informatif du texte. En tout tat de cause, lavantage de lanalyse de toutes les combinaisons possibles des catgories dune taxinomie rside non seulement dans le fait quelle permet de
mettre de lordre dans lexprience mais aussi quelle en rvle les lacunes et suggre des possibilits nouvelles.

80

CHAPITRE 5

LES COMPTENCES
DE LUTILISATEUR/APPRENANT
PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1 COMPTENCES GNRALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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82

5.1.1 Savoir (p. 82-83)


5.1.1.1 Culture gnrale (connaissance du monde)
5.1.1.2 Savoir socioculturel
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle
5.1.2 Aptitudes et savoir-faire (p. 84)
5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire
5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels
5.1.3 Savoir-tre (p. 84)
5.1.4 Savoir-apprendre (p. 85 86)
5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication
5.1.4.2 Conscience et aptitudes phontiques
5.1.4.3 Aptitudes ltude
5.1.4.4 Aptitudes ( la dcouverte) heuristiques

5.2 COMPTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


5.2.1 Comptences linguistiques (p. 86 93)
5.2.1.1 Comptence lexicale
5.2.1.2 Comptence grammaticale
5.2.1.3 Comptence smantique
5.2.1.4 Comptence phonologique
5.2.1.5 Comptence orthographique
5.2.1.6 Comptence orthopique
5.2.2 Comptence sociolinguistique (p. 93 96)
5.2.2.1 Marqueurs des relations sociales
5.2.2.2 Rgles de politesse
5.2.2.3 Expressions de la sagesse populaire
5.2.2.4 Diffrences de registre
5.2.2.5 Dialecte et accent
5.2.3 Comptences pragmatiques (p. 96 101)
5.2.3.1 Comptence discursive
5.2.3.2 Comptence fonctionnelle

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APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

INTRODUCTION
Afin de mener bien les tches et activits exiges pour traiter les situations communicatives dans lesquelles ils se trouvent,
les utilisateurs et les apprenants utilisent un certain nombre de comptences acquises au cours de leur exprience antrieure. En
retour, la participation des vnements de communication (y compris, bien sr, ceux qui visent lapprentissage de la langue)
a pour consquence laccroissement des comptences de lapprenant moyen et long terme.
Toutes les comptences humaines contribuent, dune faon ou dune autre, la capacit de communiquer de lapprenant et
peuvent tre considres comme des facettes de la comptence communiquer. Toutefois, il peut tre utile de distinguer celles
qui ne sont pas directement en relation avec la langue des comptences linguistiques proprement dites.

5.1 COMPTENCES GNRALES


5.1.1 Savoir
5.1.1.1 Culture gnrale (connaissance du monde)

Les adultes ont, dans leur ensemble, une image du monde et de ses mcanismes extrmement dveloppe, claire et prcise,
en proximit troite avec le vocabulaire et la grammaire de leur langue maternelle. En fait, image du monde et langue maternelle se dveloppent en relation lune lautre. On peut poser la question : Quest-ce que cest ? pour nommer un phnomne nouvellement observ ou pour le sens (rfrent) dun nouveau mot. Les traits fondamentaux de ce modle se dveloppent
compltement dans la petite enfance puis senrichissent par lducation et lexprience au cours de ladolescence et galement
de la vie adulte. La communication dpend de la congruence du dcoupage du monde et de la langue intgrs par les interlocuteurs. Lun des buts de la science est de sefforcer de dcouvrir la structure et les mcanismes de lunivers et de fournir une terminologie standard pour sy rfrer et les dcrire.
La langue courante suit une voie plus organique et la relation entre les catgories de forme et le sens varie un tant soit peu
dune langue lautre encore que dans des limites troites imposes par la nature effective de la ralit. La diffrence est plus
grande dans le domaine social que dans les relations lenvironnement physique bien que deux langues diffrencient les phnomnes naturels en fonction de leur sens pour la vie de la communaut. Il arrive souvent que, dans lenseignement dune langue
seconde ou trangre, on parte du principe que les apprenants ont dj acquis une connaissance du monde suffisante pour faire
la part de ces choses. On est pourtant loin quil en soit toujours ainsi (voir 2.1.1)
La connaissance du monde englobe la connaissance (quelle soit acquise par lexprience, par lducation ou par linformation, etc.)
des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, des processus et des oprations dans diffrents
domaines (voir le tableau 5 en 4.1.2, p. 43, pour des exemples). La connaissance factuelle du ou des pays dans lesquels la
langue en cours dapprentissage est parle est de premire importance pour lapprenant. Cela recouvre les principales donnes gographiques, dmographiques, conomiques et politiques.
des classes dentits (concret/abstrait, anim/inanim, etc.), de leurs proprits et relations (spatio-temporel, associatif,
analytique, logique, cause/effet, etc.) telles quelles sont exposes, par exemple dans Threshold Level 1990, Chapitre 6.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quel niveau de culture gnrale ou de connaissance du monde lutilisateur/apprenant sera tenu davoir
ou sera cens avoir
quelle culture nouvelle, notamment sur le pays dans lequel la langue est parle, lapprenant devra acqurir durant son apprentissage.

5.1.1.2 Savoir socioculturel

proprement parler, la connaissance de la socit et de la culture de la (ou des) communaut(s) qui parle(nt) une langue est
lun des aspects de la connaissance du monde. Cest cependant assez important pour mriter une attention particulire puisque,
contrairement dautres types de connaissances, il est probable quelles nappartiennent pas au savoir antrieur de lapprenant
et quelles sont dformes par des strotypes.
Les traits distinctifs caractristiques dune socit europenne donne et de sa culture peuvent tre en rapport avec diffrents aspects.
1. La vie quotidienne, par exemple :
nourriture et boisson, heures des repas, manires de table
congs lgaux
horaires et habitudes de travail
activits de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, mdias).

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CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

2. Les conditions de vie, par exemple :


niveaux de vie (avec leurs variantes rgionales, ethniques et de groupe social)
conditions de logement
couverture sociale.
3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarit) en fonction de, par exemple :
la structure sociale et les relations entre les classes sociales
les relations entre les sexes (courantes et intimes)
la structure et les relations familiales
les relations entre gnrations
les relations au travail
les relations avec la police, les organismes officiels, etc.
les relations entre races et communauts
les relations entre les groupes politiques et religieux.
4. Valeurs, croyances et comportements en relation des facteurs ou des paramtres tels que
la classe sociale
les groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et travailleurs manuels)
la fortune (revenus et patrimoine)
les cultures rgionales
la scurit
les institutions
la tradition et le changement
lhistoire
les minorits (ethniques ou religieuses)
lidentit nationale
les pays trangers, les tats, les peuples
la politique
les arts (musique, arts visuels, littrature, thtre, musique et chanson populaire)
la religion
lhumour.
5. Langage du corps (voir 4.4.5) : connaissance des conventions qui rgissent des comportements qui font partie de la comptence socioculturelle de lusager/apprenant.
6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives lhospitalit donne et reue
la ponctualit
les cadeaux
les vtements
les rafrachissements, les boissons, les repas
les conventions et les tabous de la conversation et du comportement
la dure de la visite
la faon de prendre cong.
7. Comportements rituels dans des domaines tels que
la pratique religieuse et les rites
naissance, mariage, mort
attitude de lauditoire et du spectateur au spectacle
clbrations, festivals, bals et discothques, etc.
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle

La connaissance, la conscience et la comprhension des relations, (ressemblances et diffrences distinctives) entre le


monde do lon vient et le monde de la communaut cible sont lorigine dune prise de conscience interculturelle. Il
faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversit rgionale et sociale des deux mondes.
Elle senrichit galement de la conscience quil existe un plus grand ventail de cultures que celles vhicules par les L1 et L2
de lapprenant. Cela aide les situer toutes deux en contexte. Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle
englobe la conscience de la manire dont chaque communaut apparat dans loptique de lautre, souvent sous la forme de strotypes nationaux.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quelle exprience et quelle connaissance antrieures lapprenant est cens avoir ou est tenu davoir
quelle exprience et quelle connaissance nouvelles de la vie en socit dans sa communaut ainsi que
dans la communaut cible lapprenant devra acqurir afin de rpondre aux exigences de la communication en L2
de quelle conscience de la relation entre sa culture dorigine et la culture cible lapprenant aura besoin
afin de dvelopper une comptence interculturelle approprie.

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5.1.2. Aptitudes et savoir-faire


5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire

Les aptitudes pratiques et les savoir-faire comprennent


les aptitudes sociales : la capacit de se conduire selon les principes noncs en 5.1.1.2. ci-dessus et les usages en vigueur
(le savoir-vivre) dans la mesure o cela est considr convenable, notamment pour des trangers
les aptitudes de la vie quotidienne : la capacit de mener bien efficacement les actes courants de la vie quotidienne
(faire sa toilette, shabiller, marcher, faire la cuisine, manger, etc.) ; lentretien et la rparation de lquipement mnager,
etc.
les aptitudes techniques et professionnelles : la capacit deffectuer les actions mentales et physiques spcialises exiges pour remplir les devoirs de sa tche (salari et travailleur indpendant)
les aptitudes propres aux loisirs : la capacit deffectuer efficacement les actes requis par des activits de loisirs, par
exemple :
- les arts (peinture, sculpture, musique, etc.)
- lartisanat et le bricolage (tricot, broderie, tissage, vannerie, menuiserie, etc.)
- les sports (sports dquipe, athltisme, course pieds, escalade, natation, etc.)
- les passe-temps (photographie, jardinage, etc.).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les aptitudes pratiques et les
savoir-faire dont lapprenant aura besoin ou quil devra possder afin de communiquer efficacement autour
dun centre dintrt donn

5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels

Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent


la capacit dtablir une relation entre la culture dorigine et la culture trangre
la sensibilisation la notion de culture et la capacit de reconnatre et dutiliser des stratgies varies pour tablir le
contact avec des gens dune autre culture
la capacit de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre et de grer efficacement
des situations de malentendus et de conflits culturels
la capacit aller au-del de relations superficielles strotypes.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quels rles et fonctions dintermdiaire culturel lapprenant aura besoin de remplir ou devra remplir ou
pour lesquels il devra tre outill pour le faire
quels traits de la culture dorigine et de la culture cible lapprenant aura besoin de distinguer ou devra
distinguer ou devra tre outill pour le faire
quelles dispositions sont prvues pour que lapprenant ait une exprience de la culture cible
quelles possibilits lapprenant aura de jouer le rle dintermdiaire culturel.

5.1.3 Savoir-tre
Lactivit de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement affecte par leurs connaissances, leur comprhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels lis leur personnalit propre et caractriss par les attitudes,
les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalit qui constituent leur identit. Cela
recouvre :
1. les attitudes, telles que le niveau de lutilisateur/apprenant en termes
douverture et dintrt envers de nouvelles expriences, les autres, dautres ides, dautres peuples, dautres civilisations
de volont de relativiser son point de vue et son systme de valeurs culturels
de volont et de capacit de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux diffrences
culturelles
2. les motivations
internes/externes
instrumentales/intgratives
dsir de communiquer, besoin humain de communiquer
3. les valeurs comme, par exemple, lthique et la morale
4. les croyances, par exemple religieuses, idologiques, philosophiques
5. les styles cognitifs (convergent/divergent ; holistique/analytique/synthtique)
6. les traits de la personnalit, par exemple :
silencieux/bavard
entreprenant/timide
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CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

optimiste/pessimiste
introverti/extraverti
pro actif/ractif
sens de la culpabilit ou pas
(absence de) peur ou embarras
rigide/souple
ouverture/troitesse desprit
spontan/retenu
intelligent ou pas
soigneux/ngligent
bonne mmoire ou pas
industrieux/paresseux
ambitieux ou pas
conscient de soi ou pas
confiant en soi ou pas
(in)dpendant
degr damour-propre
etc.

Les facteurs personnels et comportementaux naffectent pas seulement le rle des utilisateurs/apprenants dune langue dans
des actes de communication mais aussi leur capacit dapprendre. Beaucoup considrent que le dveloppement dune personnalit interculturelle forme la fois par les attitudes et la conscience des choses constitue en soi un but ducatif important. Des questions se posent, de type thique et pdagogique, telles que
Dans quelle mesure le dveloppement de la personnalit peut-il tre un objectif ducatif explicite ?
Comment rconcilier le relativisme culturel avec lintgrit morale et thique ?
Quels traits de la personnalit a. facilitent, b. entravent lapprentissage et lacquisition dune langue trangre ou
seconde ?
Comment aider les apprenants exploiter leurs forces et surmonter leurs faiblesses ?
Comment rconcilier la diversit des personnalits avec les contraintes que subissent et quimposent les systmes ducatifs ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les caractristiques personnelles, sil y en a, que les apprenants auront besoin de dvelopper, ou devront
dvelopper, ou seront encourags dvelopper, ou dont ils devront disposer ou dont ils auront faire
preuve
comment, le cas chant, les caractristiques de lapprenant seront prises en compte et selon quelles dispositions pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation de la langue.

5.1.4 Savoir-apprendre
Au sens large, il sagit de la capacit observer de nouvelles expriences, y participer et intgrer cette nouvelle
connaissance quitte modifier les connaissances antrieures. Les aptitudes apprendre se dveloppent au cours mme de lapprentissage. Elles donnent lapprenant la capacit de relever de faon plus efficace et plus indpendante de nouveaux dfis
dans lapprentissage dune langue, de reprer les choix diffrents oprer et de faire le meilleur usage des possibilits offertes.
Elle a plusieurs composantes, telles que
conscience de la langue et de la communication (5.1.4.1)
aptitudes phontiques (5.1.4.2)
aptitudes ltude (5.1.4.3)
aptitudes ( la dcouverte) heuristiques (5.1.4.4).
5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication

La sensibilisation la langue et son utilisation impliquent la connaissance et la comprhension des principes selon lesquels les langues sont organises et utilises, de telle sorte quune nouvelle exprience puisse sintgrer un cadre organis et
soit accueillie comme un enrichissement. En consquence, la nouvelle langue peut alors sapprendre et sutiliser plus rapidement au lieu dtre perue comme la menace dun systme langagier tabli que lapprenant considre souvent comme normal
et naturel .
5.1.4.2 Conscience et aptitudes phontiques

De nombreux apprenants, et notamment les adultes, verront leur aptitude prononcer une nouvelle langue facilite par
la capacit dapprendre distinguer et produire des sons inconnus et des schmas prosodiques
la capacit de produire et enchaner des squences de sons inconnus
la capacit, comme auditeur, de retrouver dans la chane parle la structure significative des lments phonologiques
(cest--dire de la diviser en lments distincts et significatifs)
85

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la comprhension et la matrise du processus de rception et de production des sons applicable tout nouvel apprentissage dune langue.
Ces aptitudes phontiques sont distinctes de la capacit prononcer une langue donne.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quelles dmarches sont entreprises, le cas chant, pour dvelopper la conscience linguistique et communicative de lapprenant
de quelles aptitudes de discrimination auditive et de capacits articulatoire lapprenant aura besoin ou
devra disposer.

5.1.4.3 Aptitudes ltude

Aptitudes ltude telles que


la capacit dutiliser efficacement les occasions dapprentissage offertes par les conditions denseignement, par exemple :
- de rester attentif linformation apporte (concentration)
- de saisir le but dune tche accomplir
- de cooprer efficacement au travail en groupe et par deux
- dutiliser activement de manire frquente et prcoce la langue tudie
la capacit dutiliser tout le matriel disponible pour un apprentissage autonome
la capacit organiser et utiliser le matriel pour un apprentissage autodirig
la capacit dapprendre de manire efficace (aux plans linguistique et socioculturel) par lobservation directe et la participation des actes de communication et par le dveloppement des aptitudes perceptives, analytiques et heuristiques
la conscience, en tant quapprenant, de ses forces et de ses faiblesses et la capacit didentifier ses propres besoins et dorganiser ses propres stratgies et procdures en consquence.
5.1.4.4 Aptitudes ( la dcouverte) heuristiques

Cest la capacit de lapprenant


saccommoder dune exprience nouvelle (des gens nouveaux, une langue nouvelle, de nouvelles manires de faire, etc.)
et de mobiliser ses autres comptences (par exemple par lobservation, linterprtation de ce qui est observ, linduction,
la mmorisation, etc.) pour la situation dapprentissage donne
utiliser la langue cible pour trouver, comprendre et, si ncessaire, transmettre une information nouvelle (notamment en
utilisant des sources de rfrence en langue cible)
utiliser les nouvelles technologies (par exemple bases de donnes, hypertextes, etc. pour chercher des informations)

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quelles aptitudes ltude les apprenants sont aids dvelopper ou encourags le faire
quelles aptitudes heuristiques les apprenants sont aids dvelopper ou encourags le faire
quelles conditions sont mises en place pour que les apprenants deviennent de plus en plus indpendants
dans leur apprentissage et leur utilisation de la langue.

5.2 COMPTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIRES


Afin de raliser des intentions communicatives, les utilisateurs/apprenants mobilisent les aptitudes gnrales ci-dessus et les
combinent une comptence communicative de type plus spcifiquement linguistique. Dans ce sens plus troit, la comptence
communicative comprend les composantes suivantes :
comptences linguistiques (5.2.1)
comptence sociolinguistique (5.2.2)
comptences pragmatiques (5.2.3).

5.2.1 Comptences linguistiques


Il nexiste pas, lheure actuelle de thorie linguistique gnrale qui fasse lobjet dune acceptation gnrale. Le systme de
la langue est dune grande complexit et, dans le cas dune socit tendue, diverse et avance, nest jamais compltement matris par aucun de ses utilisateurs. Il ne saurait dailleurs pas ltre puisque chaque langue est en constante volution pour
rpondre aux exigences de son usage dans la communication. La plupart des tats-nations ont essay de dfinir une norme sans
jamais entrer dans le dtail. Pour la prsenter, on a utilis le modle de description linguistique en usage dans lenseignement
du corpus fig des textes littraires servant de support ltude des langues mortes. Ce modle traditionnel a toutefois t
rejet, il y a plus de cent ans, par les plus professionnels des linguistes qui soutenaient que les langues doivent tre dcrites telles
quelles sont dans lusage plutt que comme une quelconque autorit pense quelles devraient tre ; le modle traditionnel, la86

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

bor pour des langues dun certain type, tait impropre la description de langues fondes sur un systme dorganisation trs
diffrent. Nanmoins, aucun des autres modles proposs comme alternative na fait lunanimit. En fait, on a rejet la possibilit dun modle universel unique de description des langues. Un travail rcent sur les universaux na pas encore produit de
rsultats directement utilisables pour faciliter lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues. La plupart des linguistes descriptifs se contentent dsormais de codifier la pratique, mettant en rapport forme et sens et utilisant une terminologie qui ne sloigne de la pratique traditionnelle que lorsquil faut traiter des phnomnes extrieurs la gamme des modles de
description traditionnels. Cest lapproche adopte dans la Section 5.2. Elle sefforce didentifier et de classer les composantes
principales de la comptence linguistique dfinie comme la connaissance des ressources formelles partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent tre labors et formuls et la capacit les utiliser.
Le plan qui suit na pour ambition que de prsenter comme outils de classification des paramtres et des catgories qui peuvent savrer utiles la description dun contenu linguistique et comme base de rflexion. Les praticiens qui prfreraient utiliser un autre cadre de rfrence doivent se sentir libres de le faire, l comme ailleurs. Il leur faudrait alors identifier la thorie,
la tradition et la pratique quils adoptent. Nous distinguerons ici
comptence lexicale (5.2.1.1)
comptence grammaticale (5.2.1.2)
comptence smantique (5.2.1.3)
comptence phonologique (5.2.1.4)
comptence orthographique (5.2.1.5).
Le progrs de la capacit dapprentissage dun apprenant utiliser des ressources linguistiques peut tre talonn et prsent
dans la forme ci-dessous.
TENDUE LINGUISTIQUE GNRALE
C2

Peut exploiter la matrise exhaustive et fiable dune gamme trs tendue de discours pour formuler prcisment sa
pense, insister, discriminer et lever lambigut. Ne montre aucun signe de devoir rduire ce quil/elle veut dire.

C1

Peut choisir la formulation approprie dans un large rpertoire de discours pour exprimer sans restriction ce quil/elle
veut dire.

B2

Peut sexprimer clairement et sans donner limpression davoir restreindre ce quil/elle souhaite dire.
Possde une gamme assez tendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer son point de vue et
dvelopper une argumentation sans chercher ses mots de manire vidente et en utilisant des phrases complexes.

B1

Possde une gamme assez tendue de langue pour dcrire des situations imprvisibles, expliquer le point principal dun
problme ou dune ide avec assez de prcision et exprimer sa pense sur des sujets abstraits ou culturels tels que la
musique ou le cinma.
Possde suffisamment de moyens linguistiques pour sen sortir avec quelques hsitations et quelques priphrases sur des
sujets tels que la famille, les loisirs et centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit mais le vocabulaire limit
conduit des rptitions et mme parfois des difficults de formulation.

A2

Possde un rpertoire de langue lmentaire qui lui permet de se dbrouiller dans des situations courantes au contenu
prvisible, bien quil lui faille gnralement chercher ses mots et trouver un compromis par rapport ses intentions de
communication.
Peut produire de brves expressions courantes afin de rpondre des besoins simples de type concret : dtails
personnels, routines quotidiennes, dsirs et besoins, demandes dinformation.
Peut utiliser des modles de phrases lmentaires et communiquer laide de phrases mmorises, de groupes de
quelques mots et dexpressions toutes faites, sur soi, les gens, ce quils font, leurs biens, etc.
Possde un rpertoire limit de courtes expressions mmorises couvrant les premires ncessits vitales des situations
prvisibles ; des ruptures frquentes et des malentendus surviennent dans les situations imprvues.

A1

Possde un choix lmentaire dexpressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant.

5.2.1.1 Comptence lexicale

Il sagit de la connaissance et de la capacit utiliser le vocabulaire dune langue qui se compose 1. dlments lexicaux et
2. dlments grammaticaux et de la capacit les utiliser.
1. Les lments lexicaux sont
a. des expressions toutes faites et les locutions figes constitues de plusieurs mots, apprises et utilises comme des
ensembles
Les expressions toutes faites comprennent
les indicateurs des fonctions langagires (voir 5.2.2.1) tels que les salutations Bonjour ! Comment a va ?
les proverbes (voir 5.2.2.3)
les archasmes Aller vau leau

87

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APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les locutions figes comprennent


des mtaphores figes, smantiquement opaques, par exemple :
Il a cass sa pipe = il est mort
a a fait long feu = a na pas dur
des procds dinsistance, par exemple :
Blanc comme neige = pur
Blanc comme un linceul = livide
Le contexte et le registre en rgissent souvent lusage.
des structures figes apprises et utilises comme des ensembles auxquels on donne un sens en insrant des mots ou
des expressions, comme par exemple : Pouvez-vous me passer ?
dautres expressions figes verbales, par exemple : Faire avec , Prendre sur soi
dautres expressions figes prpositionnelles, par exemple : Au fur et mesure
des collocations figes constitues de mots frquemment utiliss ensemble, par exemple : Faire un discours ,
Faire une faute
b. des mots isols
Un mot isol peut avoir plusieurs sens (polysmie). Par exemple pompe peut tre un appareil ou signifier faste et clat
(en franais familier, cest galement une chaussure).
Les mots isols comprennent
des mots de classe ouverte : nom, adjectif, verbe, adverbe
ils peuvent aussi inclure des ensembles lexicaux ferms (par exemple, les jours de la semaine, les mois de lanne,
les poids et mesures, etc.). On peut galement constituer dautres ensembles lexicaux dans un but grammatical ou
smantique (voir ci-dessous).
2. Les lments grammaticaux appartiennent des classes fermes de mots.
Par exemple :
articles
(un, les, etc.)
quantitatifs
(certains, tous, beaucoup, etc.)
dmonstratifs
(ce, ces, cela, etc.)
pronoms personnels (je, tu, il, lui, nous, elle, etc.)
interrogatifs et relatifs (qui, que, quoi, comment, o, etc.)
possessifs
(mon, ton, le sien, le leur, etc.)
prpositions
(, de, en, etc.)
auxiliaires
(tre, avoir, faire, verbes modaux)
conjonctions
(mais, et, or, etc.)
particules
par exemple, en allemand : ja, wohl, aber, doch, etc.
Des chelles sont proposes pour ltendue du vocabulaire et la capacit en matriser lusage.
TENDUE DU VOCABULAIRE
C2

Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire lexical dexpressions idiomatiques et courantes avec la conscience du
niveau de connotation smantique.

C1

Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des
priphrases avec une recherche peu apparente dexpressions et de stratgies dvitement. Bonne matrise dexpressions
idiomatiques et familires.

B2

Possde une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs son domaine et les sujets les plus gnraux. Peut
varier sa formulation pour viter de rptitions frquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des
hsitations et lusage de priphrases.

B1

Possde un vocabulaire suffisant pour sexprimer laide de priphrases sur la plupart des sujets relatifs sa vie
quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit.

A2

Possde un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des situations et sur des sujets
familiers.
Possde un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs lmentaires.
Possde un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.

A1

Possde un rpertoire lmentaire de mots isols et dexpressions relatifs des situations concrtes particulires.

88

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

MATRISE DU VOCABULAIRE
C2

Utilisation constamment correcte et approprie du vocabulaire.

C1

loccasion, petites bvues, mais pas derreurs de vocabulaire significatives.

B2

Lexactitude du vocabulaire est gnralement leve bien que des confusions et le choix de mots incorrects se produisent
sans gner la communication.

B1

Montre une bonne matrise du vocabulaire lmentaire mais des erreurs srieuses se produisent encore quand il sagit
dexprimer une pense plus complexe.

A2

Possde un rpertoire restreint ayant trait des besoins quotidiens concrets.

A1

Pas de descripteur disponible.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quels sont les lments lexicaux (locutions figes et mots isols) que lapprenant aura besoin de reconnatre
ou dutiliser ou devra reconnatre ou utiliser ou dont il devra tre outill pour le faire
comment ils seront slectionns et classs.

5.2.1.2 Comptence grammaticale

Cest la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacit de les utiliser.


Formellement, la grammaire de la langue peut tre considre comme lensemble des principes qui rgissent la combinaison dlments en chanes significatives marques et dfinies (les phrases). La comptence grammaticale est la capacit de
comprendre et dexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formes selon ces principes et non de
les mmoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites. En ce sens, toute langue a une grammaire extrmement
complexe qui ne saurait, ce jour, faire lobjet dun traitement exhaustif et dfinitif. Un certain nombre de thories et de modles
concurrents pour lorganisation des mots en phrases existent. Il nappartient pas au Cadre de rfrence de porter un jugement ni
de promouvoir lusage de lun en particulier. Il lui revient, en revanche, dencourager les utilisateurs dclarer leur choix et ses
consquences sur leur pratique.
Nous nous contentons ici, didentifier des paramtres et des catgories largement utiliss pour la description grammaticale.
La description de lorganisation grammaticale prsuppose que lon dfinisse
les lments, par exemple :
morphmes
racines, affixes (prfixes et suffixes)
mots
les catgories, par exemple :
nombre, genre, cas
concret/abstrait
discret/continu
transitif/intransitif/passif
pass/prsent/futur
aspect, progressif
les classes, par exemple :
conjugaisons
dclinaisons
classes ouvertes : noms, verbes, adjectifs, adverbes
classes fermes (voir 5.2.1.1 : lments grammaticaux)
les structures, par exemple :
mots composs et complexes
syntagmes (nominal, verbal)
propositions (principale, subordonne, coordonne)
phrases (simple, compose, complexe)
les processus (descriptifs) par exemple : nominalisation
affixation
supplance
gradation
transposition
transformation
les relations, par exemple :
rgime
accord
valence, etc.

89

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

On trouvera ci-dessous une chelle pour illustrer la correction grammaticale. Elle doit tre mise en rapport avec lchelle
relative ltendue grammaticale prsente plus haut. On ne croit pas possible de produire une chelle de progression relative
aux structures grammaticales qui serait applicable toutes les langues.
CORRECTION GRAMMATICALE
C2

Peut maintenir constamment un haut niveau de correction grammaticale mme lorsque lattention se porte ailleurs (par
exemple, la planification ou lobservation des ractions de lautre).

C1

Peut maintenir constamment un haut degr de correction grammaticale ; les erreurs sont rares et difficiles reprer.

B2

A un bon contrle grammatical ; des bvues occasionnelles, des erreurs non systmatiques et de petites fautes
syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent souvent tre corriges rtrospectivement.
A un assez bon contrle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant des malentendus

B1

Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en rgle gnrale, a un bon contrle grammatical
malgr de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens gnral reste clair.
Peut se servir avec une correction suffisante dun rpertoire de tournures et expressions frquemment utilises et
associes des situations plutt prvisibles.

A2

Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systmatiquement des erreurs lmentaires comme,
par exemple, la confusion des temps et loubli de laccord. Cependant le sens gnral reste clair.

A1

A un contrle limit de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


sur quelle thorie grammaticale ils ont fond leur travail
les lments, catgories, classes, structures, oprations et relations que les apprenants devront manipuler
ou dont ils devront tre outills pour le faire.

On fait habituellement la distinction entre la morphologie et la syntaxe.


La morphologie traite de la structure interne des mots.
Les mots peuvent tre analyss en morphmes, classs en
radical ou racine
affixe (prfixes, suffixes, infixes) qui comprennent
- les affixes de drivation (par exemple d-, -ment, re-)
- les affixes dinflexion (par exemple -ent, -s, -ions)
La morphologie traite de la drivation ou formation des mots.
Les mots peuvent tre classs en
mots simples (la racine seulement : par exemple, douze, branche, arrt)
mots drivs (racine + affixes : par exemple, douzaine, brancher, arrter)
mots composs (comprenant plus dune racine : par exemple compte rendu, timbre-poste)
La morphologie traite galement des autres moyens de modifier la forme des mots, par exemple :
les alternances vocaliques (jachte, nous achetons)
les modifications consonantiques
les formes irrgulires (je vais, nous allons)
la supplance
les formes invariables (dix mille).
La morphophonologie traite de la variation des morphmes dtermine par le contexte phontique (par exemple [d] dans
grande maison , grand ensemble ) et des variations phontiques dtermines par le contexte morphologique (appeler/
appelle).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les lments morphologiques et
les oprations que lapprenant aura besoin de manipuler ou devra manipuler ou dont il devra tre outill pour
le faire.

90

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

La syntaxe traite de lorganisation des mots en phrases, en fonction des catgories, des lments, des classes, des structures, des oprations et des relations en cause, souvent prsente sous forme dun ensemble de rgles. La syntaxe de la langue
utilise par un locuteur natif adulte est extrmement complexe et largement inconsciente. La capacit de construire des phrases
pour produire du sens est au centre mme de la comptence communiquer.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et prciseront selon le cas les lments, catgories, classes,
structures, oprations et relations grammaticaux que les apprenants auront besoin de manipuler ou devront
manipuler ou dont ils devront tre outills pour le faire.

5.2.1.3 Comptence smantique

Elle traite de la conscience et du contrle que lapprenant a de lorganisation du sens.


La smantique lexicale traite des questions relatives au sens des mots, par exemple :
la relation du mot et du contexte
- rfrence
- connotation
- marqueur de notions spcifiques dordre gnral
les relations inter-lexicales telles que
- synonymes/antonymes
- hyponymes
- collocation
- relations mtonymiques du type partie-tout
- quivalence en traduction.
La smantique grammaticale traite du sens des catgories, structures, oprations et lments grammaticaux (voir
5.2.1.2).
La smantique pragmatique traite des relations logiques telles que substitution, prsupposition, implication.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les types de relation smantique
que les apprenants seront capables ou tenus de manifester.

La question du sens est, de toute vidence, au centre mme de la communication et sera traite tout moment dans ce Cadre
de rfrence.
La comptence linguistique est traite ici au sens formel. Du point de vue de la linguistique thorique ou descriptive, la
langue est un systme symbolique dune grande complexit. Lorsquon essaie, comme cest ici le cas, de sparer les trs nombreuses composantes diffrentes de la comptence communicative, on peut, en toute lgitimit, identifier la connaissance (largement inconsciente) de la structure formelle et la capacit la manipuler comme une de ces composantes. Combien de cette
analyse formelle devrait entrer dans lenseignement ou lapprentissage des langues (pour autant, en fait, que ce soit ncessaire)
est une autre affaire.
Lapproche notionnelle/fonctionnelle adopte par les publications du Conseil de lEurope Waystage 1990, Threshold Level
1990 et Vantage Level (et, pour le franais, Niveau Seuil 1976) propose une alternative au traitement de la comptence linguistique de cette section (5.2.1.3). Au lieu de partir des formes de la langue et de leur sens, on part dun classement systmatique
des fonctions et des notions communicatives, divises en gnral et spcifiques et on ne traite quaprs les formes lexicales et
grammaticales qui les expriment. Les approches sont des faons complmentaires de traiter la double articulation du langage .
Les langues sont fondes sur une organisation de la forme et une organisation du sens. Ces deux types dorganisation se
recoupent de faon largement arbitraire. Une description base sur lorganisation des formes dexpression fait clater le sens et
celle base sur lorganisation du sens fait clater la forme. Ce que lutilisateur prfrera dpend de la finalit de la description.
Le succs de lapproche du Threshold Level rvle que, pour de nombreux praticiens, il est plus conomique daller du sens
la forme que, comme dans les pratiques plus traditionnelles, dorganiser la progression en termes purement formels. Dun autre
ct, certains peuvent prfrer utiliser une grammaire communicative comme, par exemple, dans le Niveau seuil franais.
Ce qui reste clair cest que lapprenant de langue doit acqurir et la forme et le sens.
5.2.1.4 Comptence phonologique

Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude percevoir et produire
les units sonores de la langue (phonmes) et leur ralisation dans des contextes particuliers (allophones)
les traits phontiques qui distinguent les phonmes (traits distinctifs tels que, par exemple sonorit, nasalit, occlusion,
labialit)
la composition phontique des mots (structure syllabique, squence des phonmes, accentuation des mots, tons, assimilation, allongements)
la prosodie ou phontique de la phrase :
- accentuation et rythme de la phrase
- intonation
91

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

rduction phontique
rduction vocalique
formes faibles et fortes
assimilation
lision.
MATRISE DU SYSTME PHONOLOGIQUE

C2

Comme C1

C1

Peut varier lintonation et placer laccent phrastique correctement afin dexprimer de fines nuances de sens.

B2

A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.

B1

La prononciation est clairement intelligible mme si un accent tranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de
prononciation proviennent occasionnellement.

A2

La prononciation est en gnral suffisamment claire pour tre comprise malgr un net accent tranger mais linterlocuteur
devra parfois faire rpter.

A1

La prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est comprhensible avec quelque effort
pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe linguistique de lapprenant/utilisateur.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les aptitudes phonologiques nouvelles exiges de lapprenant
limportance relative des sons et de la prosodie
si lexactitude phontique et laisance constituent un objectif dapprentissage immdiat ou plus long terme.

5.2.1.5 Comptence orthographique

Elle suppose une connaissance de la perception et de la production des symboles qui composent les textes crits et lhabilet correspondante. Les systmes dcriture de toutes les langues europennes sont fonds sur le principe de lalphabet bien
que ceux dautres langues puissent tre idographiques (par exemple, le chinois) ou base consonantique (par exemple, larabe).
Pour les systmes alphabtiques, les apprenants devront connatre et tre capables de percevoir et de produire
la forme de lettres imprimes ou en criture cursive en minuscules et en majuscules
lorthographe correcte des mots, y compris les contractions courantes
les signes de ponctuation et leur usage
les conventions typographiques et les varits de polices
les caractres logographiques courants (par exemple, &, $, @, etc.).
5.2.1.6 Comptence orthopique

Rciproquement, les utilisateurs amens lire un texte prpar haute voix, ou utiliser dans un discours des mots rencontrs pour la premire fois sous leur forme crite, devront tre capables de produire une prononciation correcte partir de la
forme crite. Cela suppose
la connaissance des conventions orthographiques
la capacit de consulter un dictionnaire et la connaissance des conventions qui y sont mises en uvre pour reprsenter la
prononciation
la connaissance des implications des formes crites, en particulier des signes de ponctuation, pour le rythme et lintonation
la capacit de rsoudre les quivoques (homonymes, ambiguts syntaxiques, etc.) la lumire du contexte.

92

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

MATRISE DE LORTHOGRAPHE
C2

Les crits sont sans faute dorthographe.

C1

La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants.


Lorthographe est exacte lexception de quelques lapsus.

B2

Peut produire un crit suivi, clair et intelligible qui suive les rgles dusage de la mise en page et de lorganisation.
Lorthographe et la ponctuation sont relativement exacts mais peuvent subir linfluence de la langue maternelle.

B1

Peut produire un crit suivi gnralement comprhensible tout du long.


Lorthographe, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour tre suivies facilement le plus souvent.

A2

Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications pour aller quelque part.
Peut crire avec une relative exactitude phontique (mais pas forcment orthographique) des mots courts qui
appartiennent son vocabulaire oral.

A1

Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou consignes simples, le nom des
objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble dexpressions utilises rgulirement.
Peut peler son adresse, sa nationalit et dautres informations personnelles de ce type.

Note : ltalonnage des descripteurs pour le contrle orthographique se fonde sur lintention des auteurs des chelles sur lesquelles les descripteurs sont bass.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les besoins des apprenants en
termes dorthographe et dorthopie en fonction de lusage quils feront des oraux et des crits et du besoin
quils auront transcrire de loral lcrit et vice versa.

5.2.2 Comptence sociolinguistique


La comptence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa
dimension sociale. Comme on la dj soulign avec la comptence socioculturelle, et puisque la langue est un phnomne
social, lessentiel de ce qui est prsent dans le Cadre de rfrence, notamment en ce qui concerne le socioculturel, pourrait tre
pris en considration. Seront traites ici spcifiquement les questions relatives lusage de la langue et non abordes ailleurs :
marqueurs des relations sociales (5.2.2.1)
rgles de politesse (5.2.2.2)
expressions de la sagesse populaire (5.2.2.3)
diffrences de registre (5.2.2.4)
dialecte et accent (5.2.2.5).
5.2.2.1 Marqueurs des relations sociales

Ils sont trs diffrents selon les langues et les cultures car ils dpendent de facteurs tels que a. le statut relatif des interlocuteurs, b. la proximit de la relation, c. le registre du discours, etc. Les exemples donns ci-dessous en franais nont quune
valeur relative et peuvent ne pas avoir dquivalents dans dautres langues.
Usage et choix des salutations
daccueil
Bonjour ! Salut !
de prsentation
Enchant !
pour prendre cong
Au revoir ! bientt !
Usage et choix des formes dadresse
officiel
Votre Saintet, Votre Excellence
formel
Monsieur, Madame, Mademoiselle, seuls
Monsieur ou Madame + fonction (Monsieur le Professeur, Madame la Ministre)
informel
le prnom seul (Jean ! Suzanne !) ; Monsieur + nom de famille
familier, intime
Chri, Mon Chou, Mon vieux, etc.
autoritaire
le nom de famille seul (Martin !)
agressif
Vous, l-bas ! ; Espce de + nom
Conventions de prise de parole
Usage et choix des exclamations Mon dieu !, Et bien !, etc.
5.2.2.2 Rgles de politesse

Les rgles de politesse fournissent une des raisons les plus importantes pour sloigner du principe de coopration (voir
5.2.3.1). Elles varient dune culture lautre et sont la source frquente de malentendus interethniques, en particulier quand lexpression de la politesse est prise au pied de la lettre.
93

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

1. Politesse positive
Par exemple :
montrer de lintrt pour la sant de lautre, etc.
partager exprience et soucis, etc.
exprimer admiration, affection, gratitude, etc.
offrir des cadeaux, promettre des faveurs, une invitation, etc.
2. Politesse par dfaut
Par exemple :
viter les comportements de pouvoir qui font perdre la face (dogmatisme, ordres directs, etc.)
exprimer un regret, sexcuser pour un comportement de pouvoir (correction, contradiction, interdiction, etc.)
luder, chercher des chappatoires, etc.
3. Utilisation convenable de merci, sil vous plat, etc.
4. Impolitesse (ignorance dlibre des rgles de politesse)
Par exemple :
brusquerie, franchise excessive
expression du mpris, du dgot
rclamation et rprimande
colre dclare, impatience
affirmation de supriorit.
5.2.2.3 Expressions de la sagesse populaire

En exprimant des attitudes courantes, ces expressions figes les renforcent.


Par exemple :
proverbes Un tiens vaut mieux que deux Tu lauras !
expressions idiomatiques Apporter de leau au moulin.
expressions familires Un homme est un homme.
expressions de croyances, dictons au sujet du temps Nol au balcon, Pques aux tisons
attitudes, clichs Il faut de tout pour faire un monde.
valeurs Qui vole un uf, vole un buf.
Les graffitis, les slogans publicitaires la tlvision ou sur les vtements (T-shirts), les affichettes et panneaux sur les lieux
de travail ont souvent, de nos jours, cette mme fonction.
5.2.2.4 Diffrences de registre

Le mot registre renvoie aux diffrences systmatiques entre les varits de langues utilises dans des contextes diffrents. Il sagit dun concept trs large qui pourrait recouvrir ce que lon a trait ici sous les intituls de tches (4.3), types
de textes (4.6.2) et macro-fonctions (5.2.3.2). Dans cette section nous nous attacherons aux diffrences de niveaux de
formalisme :
officiel Messieurs, la Cour !
formel La sance est ouverte.
neutre Pouvons-nous commencer ?
informel On commence ?
familier On y va ?
intime Alors, a vient ?
Dans les premires phases de lapprentissage (disons jusquau niveau B1), un registre relativement neutre est appropri,
moins de raisons impratives. Cest dans ce registre que les locuteurs natifs sadresseront probablement des trangers et des
inconnus ; cest celui quils attendent deux. La familiarit avec des registres plus formels ou plus familiers viendra avec le
temps, dans un premier temps en rception, peut-tre par la lecture de types de textes diffrents, en particulier des romans. Il
faut faire preuve de prudence dans lutilisation de registres plus formels ou plus familiers car leur usage inappropri risque de
provoquer des malentendus ou le ridicule.
5.2.2.5 Dialecte et accent

La comptence sociolinguistique recouvre galement la capacit de reconnatre les marques linguistiques de, par exemple :
la classe sociale
lorigine rgionale
lorigine nationale
le groupe professionnel.
On inclut dans ces marqueurs des formes
lexicales : magasiner (qubcois) pour faire des courses
grammaticales : aller au coiffeur pour aller chez le coiffeur
phonologiques : la prononciation, par les mridionaux, du e caduc
de traits vocaux (rythme, volume, etc.)
paralinguistiques
corporelles (langage du corps).

94

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

Il ny a pas, en Europe, de communaut linguistique entirement homogne. Des rgions diffrentes ont leurs particularits
linguistiques et culturelles. Elles sont gnralement plus marques chez ceux qui vivent localement et se combinent, en consquence, avec le niveau social, professionnel et dducation. Lidentification de ces traits dialectaux donne donc des indices significatifs sur les caractristiques de linterlocuteur. Les strotypes jouent un grand rle dans ce processus. On peut les rduire par
le dveloppement daptitudes interculturelles (voir 5.1.2.2). Avec le temps, les apprenants entreront en contact avec des locuteurs dorigines varies. Avant dadopter pour eux-mmes des formes dialectales, ils doivent prendre conscience de leurs connotations sociales et de la ncessit dtre cohrent et consistant.
Ltalonnage de niveaux de comptence sociolinguistique sest avr problmatique (voir Annexe B). Les items qui ont pu
tre chelonns avec succs se trouvent dans la grille ci-dessous. Comme on peut le voir, la partie infrieure de lchelle ne porte
que sur les marqueurs de relations sociales et les rgles de politesse. partir du niveau B2, les apprenants sont capables de sexprimer de manire adquate dans une langue approprie aux situations et aux acteurs sociaux et ils commencent acqurir la
capacit de faire face aux variations du discours et de mieux matriser le registre et lexpression.
CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE
C2

Manifeste une bonne matrise des expressions idiomatiques et dialectales avec la conscience des niveaux connotatifs de
sens.
Apprcie compltement les implications sociolinguistiques et socioculturelles de la langue utilise par les locuteurs natifs
et peut ragir en consquence.
Peut jouer efficacement le rle de mdiateur entre des locuteurs de la langue cible et de celle de sa communaut
dorigine en tenant compte des diffrences socioculturelles et sociolinguistiques.

C1

Peut reconnatre un large ventail dexpressions idiomatiques et dialectales et apprcier les changements de registres ;
peut devoir toutefois confirmer tel ou tel dtail, en particulier si laccent nest pas familier.
Peut suivre des films utilisant largement largot et des expressions idiomatiques.
Peut utiliser la langue avec efficacit et souplesse dans des relations sociales, y compris pour un usage affectif, allusif ou
pour plaisanter.

B2

Peut sexprimer avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel appropri la situation et
aux personnes en cause.
Peut poursuivre une relation suivie avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter sans le vouloir ou les mettre en
situation de se comporter autrement quavec un locuteur natif.
Peut sexprimer convenablement en situation et viter de grossires erreurs de formulation.

B1

Peut sexprimer et rpondre un large ventail de fonctions langagires en utilisant leurs expressions les plus courantes
dans un registre neutre.
Est conscient des rgles de politesse importantes et se conduit de manire approprie.
Est conscient des diffrences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les attitudes, les valeurs et les
croyances qui prvalent dans la communaut concerne et celles de sa propre communaut et en recherche les indices.

A2

Peut sexprimer et rpondre aux fonctions langagires de base telles que lchange dinformation et la demande et
exprimer simplement une ide et une opinion.
Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les expressions courantes les plus
simples et en suivant les usages de base.
Peut se dbrouiller dans des changes sociaux trs courts, en utilisant les formes quotidiennes polies daccueil et de
contact. Peut faire des invitations, des excuses et y rpondre.

A1

Peut tablir un contact social de base en utilisant les formes de politesse les plus lmentaires ; accueil et prise de cong,
prsentations et dire merci , sil vous plat , excusez-moi , etc.

95

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


la gamme des salutations, des adresses et des exclamations que les apprenants devront a. reconnatre,
b. situer sociologiquement, c. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer
les rgles de politesse que les apprenants devront a. reconnatre et comprendre, b. utiliser ou dont ils
auront besoin ou dont ils devront disposer
les formes dimpolitesse que les apprenants devront a. reconnatre et comprendre, b. utiliser sils le souhaitent, en connaissance de cause ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer
les proverbes, strotypes et expressions idiomatiques que les apprenants devront a. reconnatre et comprendre, b. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer
les registres que les apprenants devront a. reconnatre, b. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils
devront disposer
quels groupes sociaux de la communaut cible et, le cas chant, de la communaut internationale,
lapprenant devra reconnatre leur usage de la langue ou quil aura besoin de reconnatre.

5.2.3 Comptence pragmatique


La comptence pragmatique traite de la connaissance que lutilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages
sont
a. organiss, structurs et adapts (comptence discursive)
b. utiliss pour la ralisation de fonctions communicatives (comptence fonctionnelle)
c. segments selon des schmas interactionnels et transactionnels (comptence de conception schmatique).
5.2.3.1 La comptence discursive

Cest celle qui permet lutilisateur/apprenant dordonner les phrases en squences afin de produire des ensembles cohrents. Elle recouvre
la connaissance de lorganisation des phrases et de leurs composantes
la capacit les matriser en termes
de thme/rhme
dinformation donne/information nouvelle
denchanement naturel (par exemple, temporel : Il est tomb (et) je lai frapp. Je lai frapp (et) il est tomb.)
de cause/consquence (par exemple, Les prix montent ; les gens rclament une augmentation de salaire.)
la capacit de grer et de structurer le discours en termes
dorganisation thmatique
de cohrence et de cohsion
dorganisation logique
de style et de registre
defficacit rhtorique
de principe coopratif (maximes conversationnelles de Grice, 1975)
faites en sorte que votre contribution corresponde ce qui est exig, au niveau o elle a lieu, par la finalit ou le sens accepts
de lchange conversationnel dans lequel vous tes engag(s), en observant les principes suivants :
la qualit (essayez de rendre votre contribution vridique) ;
la quantit (rendez votre contribution aussi informative que possible mais pas plus) ;
la pertinence (ne dites que ce qui est appropri) ;
la modalit (soyez bref et prcis ; vitez lobscurit et lambigut).

La drogation ces critres en vue dune communication directe et efficace ne devrait se faire que dans un but prcis et non
par incapacit les respecter.
la capacit structurer ; le plan du texte
Cest la connaissance des conventions organisationnelles des textes dans une communaut donne, par exemple :
comment est structure linformation pour raliser les diffrentes macro-fonctions (description, narration, argumentation, etc.)
comment sont racontes les histoires, les anecdotes, les plaisanteries, etc.
comment est construite une argumentation (dans un dbat, une cour de justice, etc.)
comment les textes crits (essais, lettres officielles, etc.) sont mis en page, en paragraphes, etc.
Une grande partie de lenseignement de la langue maternelle est consacre lacquisition des capacits discursives. Dans
lapprentissage dune langue trangre, il est probable que lapprenant commencera par de brefs noncs dune phrase seulement en gnral. Aux niveaux suprieurs, le dveloppement de la comptence discursive dont les composantes sont inventories
dans cette section devient de plus en plus important.

96

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

Les chelles suivantes viennent illustrer certains aspects de la comptence discursive


souplesse
tours de parole
dveloppement thmatique
cohrence et cohsion.
SOUPLESSE
C2
C1

Montre une grande souplesse dans la reformulation dides en les prsentant sous des formes linguistiques varies pour
accentuer limportance, marquer une diffrence selon la situation ou linterlocuteur, ou lever une ambigut.
Comme B2 +

B2

Peut adapter ce quil/elle dit et la faon de le dire la situation et au destinataire et adapter le niveau dexpression
formelle convenant aux circonstances.
Peut sadapter aux changements de sujet, de style et de ton rencontrs normalement dans une conversation.
Peut varier la formulation de ce quil/elle souhaite dire.

B1

Peut adapter son expression pour faire face des situations moins courantes, voire difficiles.
Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple afin dexprimer lessentiel de ce quil/elle veut dire.

A2

Peut adapter des circonstances particulires des expressions simples bien prpares et mmorises au moyen dune
substitution lexicale limite.
Peut dvelopper des expressions apprises par la simple recombinaison de leurs lments.

A1

Pas de descripteur disponible.


TOURS DE PAROLE

C2

Comme C1

C1

Peut choisir une expression convenable dans un ensemble disponible de fonctions discursives pour introduire son discours en
attirant lattention de laudience ou pour gagner du temps et garder lattention de laudition pendant quil/elle rflchit.

B2

Peut intervenir dans une discussion de manire adquate en utilisant la langue qui convient.
Peut lancer, poursuivre et clore un discours convenablement en respectant efficacement les tours de parole.
Peut lancer un discours, intervenir son tour au bon moment et terminer la conversation quand il le faut bien que
maladroitement quelquefois.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple Cest une question difficile ) pour gagner du temps et garder la
parole pendant quil/elle rflchit ce quil/elle va dire.

B1

Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant lexpression qui convient pour attirer lattention.
Peut lancer, poursuivre et clore une conversation simple en face face sur des sujets familiers ou personnels.

A2

A1

Peut utiliser des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une brve conversation.
Peut commencer, poursuivre et clore une conversation simple en face face.
Peut attirer lattention.
Pas de descripteur disponible.
DVELOPPEMENT THMATIQUE

C2

Comme C1

C1

Peut faire des descriptions et des rcits compliqus, avec des thmes secondaires et certains plus dvelopps et arriver
une conclusion adquate.

B2

Peut faire une description ou un rcit clair en dveloppant et argumentant les points importants laide de dtails et
dexemples significatifs.

B1

Peut avec une relative aisance raconter ou dcrire quelque chose de simple et de linaire.

A2

Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose avec une simple liste de points successifs.

A1

Pas de descripteur disponible.

97

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COHRENCE ET COHSION
C2

Peut crer un texte cohrent et cohsif en utilisant de manire complte et approprie les structures organisationnelles
adquates et une grande varit darticulateurs.

C1

Peut produire un texte clair, fluide et bien structur, dmontrant un usage contrl de moyens linguistiques de
structuration et darticulation.

B2

Peut utiliser avec efficacit une grande varit de mots de liaison pour marquer clairement les relations entre les ides.
Peut utiliser un nombre limit darticulateurs pour relier ses noncs bien quil puisse y avoir quelques sauts dans une
longue intervention.

B1

Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en un discours qui senchane.

A2

Peut utiliser les articulations les plus frquentes pour relier des noncs afin de raconter une histoire ou dcrire quelque
chose sous forme dune simple liste de points.
Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que et , mais et parce que .

A1

Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs lmentaires tels que et ou alors .

5.2.3.2 La comptence fonctionnelle

Cette composante recouvre lutilisation du discours oral et des textes crits en termes de communication des fins fonctionnelles particulires (voir 4.3).
La comptence conversationnelle ne se rduit pas savoir quelles formes linguistiques expriment quelles fonctions particulires (micro-fonctions). Les participants sont engags dans une interaction dans laquelle chaque initiative entrane une rponse
et fait avancer lchange vers son but par une srie dtapes successives du dbut la conclusion finale. Les locuteurs comptents ont une comprhension de la dmarche et des capacits en jeu. Une macro-fonction se caractrise par sa structure interactionnelle. Il se peut que des situations plus complexes aient une structure interne compose de squences de macro-fonctions
qui, dans de nombreux cas, sordonnent selon les modles formels ou informels de linteraction sociale (schmes).
1. Les micro-fonctions sont des catgories servant dfinir lutilisation fonctionnelle dnoncs simples (gnralement
courts), habituellement lors dune intervention dans une interaction.
Ces micro-fonctions font lobjet dune classification dtaille (mais non exhaustive) dans Threshold Level 1990, Chapitre 5.
1. Donner et demander des informations
identification
compte rendu
correction
demande
rponse
2. Exprimer et dcouvrir des attitudes
factuelles (accord/dsaccord)
de connaissance (savoir/ignorance, souvenir/oubli, probabilit/certitude)
de modalit (obligations, ncessit, capacit, permission)
de volition (volonts, dsirs, intentions, prfrences)
motives (plaisir/dplaisir, got/indiffrence, satisfaction, intrt, surprise, espoir, dception, inquitude, gratitude)
morales (excuses, approbation, regret, compassion)
3. Faire faire (suggrer)
suggestions, requtes, avertissements, conseils, encouragements, demandes daide, invitations, offres
4. tablir des relations sociales
attirer lattention, sadresser aux gens, saluer, prsenter, porter un toast, prendre cong
5. Structurer le discours
(28 micro-fonctions, ouvrir les dbats, prendre la parole, clturer, etc.)
6. Remdier la communication
(16 micro-fonctions)
Threshold Level, 1990, Chapitre 5

2. Les macro-fonctions sont des catgories servant dfinir lutilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte crit qui
consistent en une suite (parfois importante) de phrases.
Par exemple :
description
dmonstration
narration
instruction
commentaire
argumentation
expos
persuasion
exgse
etc.
explication

98

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

3. Les schmas dinteraction


La comptence fonctionnelle comprend aussi la capacit utiliser les schmas (modles dinteraction sociale) qui sous-tendent la communication, tels que les modles dchanges verbaux. Les activits de communication interactive prsentes en 4.4.3
comprennent des suites structures dactions effectues tour de rle par les diffrentes parties. Sous leur forme la plus simple,
on trouve des paires telles que :
question
dclaration
requte/offre/excuses
salutations/toast

rponse
accord/dsaccord
acceptation/refus
rponse

Des changes triples dans lesquels le premier locuteur prend acte de la rponse de linterlocuteur ou y rpond sont courants.
changes doubles et triples font gnralement partie de transactions et dinteractions plus longues.
Par exemple, dans des interactions coopratives plus complexes et avec un but prcis, les ressources langagires seront
ncessairement utilises pour
former le groupe de travail et crer des relations entre les participants
mettre en place la connaissance partage des caractristiques propres la situation pour en avoir une lecture commune
identifier ce qui pourrait et devrait tre chang
parvenir un consensus sur les finalits et les moyens de les atteindre
se mettre daccord sur lattribution des rles
grer les aspects pratiques de la tche effectuer, par exemple :
en reconnaissant et rsolvant les problmes qui surgissent
en coordonnant et en grant les interventions
en sencourageant mutuellement
en prenant acte de la ralisation dobjectifs secondaires tels que
- reconnatre laccomplissement final de la tche
- valuer la transaction
- complter et achever la transaction.
Lensemble du processus peut tre reprsent de manire schmatique. Le schma gnral pour dcrire les interactions lors
de lachat de marchandises ou de services propos dans le Threshold Level 1990, Chapitre 8, en fournit un exemple.
Schma gnral pour lachat de marchandises ou de services
1. Se rendre lendroit de la transaction
1.1 Trouver le chemin de la boutique, du magasin, du supermarch, du restaurant, de la gare, de lhtel, etc.
1.2 Trouver o se situe le comptoir, le rayon, le bureau, le guichet, la rception, etc.
2. tablir le contact
2.1 Saluer le commerant, lemploy, le serveur, le rceptionniste, etc.
2.1.1 salutations de lemploy
2.1.2 salutations du client
3. Choisir la marchandise/le service
3.1 Identifier la catgorie de marchandises/services dsire
3.1.1 rechercher linformation
3.1.2 donner linformation
3.2 Identifier les choix
3.3 Discuter le pour et le contre des diffrentes possibilits (par exemple, la qualit, le prix, la couleur, la dimension des marchandises)
3.3.1 rechercher les informations
3.3.2 donner les informations
3.3.3 demander conseil
3.3.4 conseiller
3.3.5 demander les prfrences
3.3.6 exprimer ses prfrences, etc.
3.4 Identifier les marchandises choisies
3.5 Examiner les marchandises
3.6 Donner son accord sur lachat
4. changer les marchandises contre un paiement
4.1 Donner son accord sur le prix des articles
4.2 Donner son accord sur le total de la note
4.3 Effectuer/recevoir le paiement
4.4 Remettre/rceptionner les marchandises (et le reu)
4.5 changer des remerciements
4.5.1 remerciements de lemploy
4.5.2 remerciements du client
5. Prendre cong
5.1 Exprimer sa satisfaction (mutuelle)
5.1.1 lemploy exprime sa satisfaction
5.1.2 le client exprime sa satisfaction
5.2 changer des menus propos (par exemple sur le temps, les potins)

99

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

5.3 changer des salutations finales


5.3.1 salutations de lemploy
5.3.2 salutations du client
Threshold Level, 1990, Chapitre 8

Note : avec des schmas de ce type il faut, bien sr, souligner que le fait quils soient disponibles pour le vendeur et pour lacheteur ne signifie pas que lacte dachat prenne toujours cette forme. Dans les conditions actuelles notamment, la langue nest souvent utilise que pour
rsoudre les problmes qui surgissent lors de transactions au demeurant semi-automatiques ou dpersonnalises, ou pour les rendre plus
humaines (voir 4.1.1).

On ne peut pas proposer des chelles de descripteurs illustrant tous les domaines de comptence en question lorsquon parle
de capacit fonctionnelle. Certaines activits relevant des micro-fonctions apparaissent en fait dans les chelles qui illustrent les
activits communicatives dinteraction et de production.
Les deux facteurs qualitatifs gnriques qui dterminent le succs fonctionnel de lutilisateur/apprenant sont
a. laisance ou capacit formuler, poursuivre et sortir dune impasse
b. la prcision ou capacit exprimer sa pense, suggrer afin de rendre clair le sens.
Des chelles de descripteurs illustrent ces deux dimensions qualitatives.
AISANCE LORAL
C2

Peut sexprimer longuement dans un discours naturel et sans effort. Ne sarrte que pour rflchir au mot juste qui
exprimera prcisment sa pense ou pour trouver un exemple appropri qui illustre lexplication.

C1

Peut sexprimer avec aisance et spontanit presque sans effort ; seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible
de gner le flot naturel et fluide du discours.

B2

Peut communiquer avec spontanit, montrant souvent une remarquable aisance et une facilit dexpression mme dans
des noncs complexes assez longs.
Peut parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier bien quil/elle puisse hsiter en cherchant tournures et
expressions, lon remarque peu de longues pauses.
Peut communiquer avec un degr daisance et de spontanit qui rend tout fait possible une interaction rgulire avec
des locuteurs natifs sans imposer deffort de part ni dautre.

B1

Peut sexprimer avec une certaine aisance. Malgr quelques problmes de formulation ayant pour consquence pauses
et impasses, est capable de continuer effectivement parler sans aide.
Peut discourir de manire comprhensible mme si les pauses pour chercher ses mots et ses phrases et pour faire ses
corrections sont trs videntes, particulirement dans les squences plus longues de production libre.

A2

Peut se faire comprendre dans une brve intervention, mme si la reformulation, les pauses et les faux dmarrages sont
trs vidents.
Peut construire des phrases sur des sujets familiers avec une aisance suffisante pour grer des changes courts et malgr
des hsitations et des faux dmarrages vidents.

A1

Peut se dbrouiller avec des noncs trs courts, isols, gnralement strotyps, avec de nombreuses pauses pour
chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers et pour remdier la communication.

100

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

PRCISION
C2

Peut exprimer avec prcision des nuances de sens assez fines en utilisant avec une correction suffisante une gamme
tendue de procds de modalisation (par exemple, adverbes exprimant le degr dintensit, propositions restrictives)
Peut insister, discriminer et lever lambigut.

C1

Peut qualifier avec prcision des opinions et des affirmations en termes de certitude/doute, par exemple, ou de
confiance/mfiance, similitude, etc.

B2

Peut transmettre une information dtaille de faon fiable.

B1

Peut expliquer les points principaux dune ide ou dun problme avec une prcision suffisante.
Peut transmettre une information simple et dintrt immdiat, en mettant en vidence quel point lui semble le plus
important.
Peut exprimer lessentiel de ce quil/elle souhaite de faon comprhensible.

A2

Peut communiquer ce quil/elle veut dire dans un change dinformation limit, simple et direct sur des sujets familiers et
habituels, mais dans dautres situations, doit gnralement transiger sur le sens.

A1

Pas de descripteur disponible.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les lments discursifs que lapprenant doit contrler ou dont il doit disposer
les macro-fonctions que lapprenant doit contrler ou dont il doit disposer
les micro-fonctions que lapprenant doit contrler ou dont il doit disposer
le schma dinteraction dont lapprenant a besoin ou quil doit matriser
ce quil est cens dj contrler et ce qui doit lui tre enseign
les principes selon lesquels les micro- et les macro-fonctions sont slectionnes et organises
comment caractriser le progrs qualitatif de la comptence pragmatique.

101

CHAPITRE 6

LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE


ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

104

6.1 QUEST-CE QUE LES APPRENANTS DOIVENT APPRENDRE OU ACQURIR ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

104

6.1.1 Les objectifs dapprentissage


6.1.2 Piloter la progression avec souplesse
6.1.3 Comptence plurilingue et pluriculturelle
6.1.3.1 Une comptence dsquilibre et volutive
6.1.3.2 Une comptence diffrencie pouvant jouer de lalternance
6.1.3.3 Prise de conscience et dynamique de lusage et de lapprentissage
6.1.3.4 Comptence partielle et comptence plurilingue et pluriculturelle
6.1.4 Variation des objectifs en relation au Cadre de rfrence
6.1.4.1 Types dobjectifs en relation au Cadre de rfrence
6.1.4.2 De la complmentarit des objectifs partiels

6.2 LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE DES LANGUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

108

6.2.1 Acquisition ou apprentissage ?


6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils ?

6.3 QUE PEUT FAIRE CHAQUE TYPE DUTILISATEUR DU CADRE DE RFRENCE POUR FACILITER
LAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

109

6.4 QUELQUES OPTIONS MTHODOLOGIQUES POUR LENSEIGNEMENT ET LAPPRENTISSAGE


DES LANGUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110

6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.4.4
6.4.5
6.4.6
6.4.7
6.4.8
6.4.9

Approches gnrales
Approches particulires
Rle des textes
Tches et activits
Stratgies communicatives
Formes varies du dveloppement des comptences gnrales
Dvelopper des comptences linguistiques
Transfrer la comptence sociolinguistique ?
Dvelopper des comptences pragmatiques

6.5 FAUTES ET ERREURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


6.5.1 Attitudes face aux erreurs
6.5.2 Mesures prendre
6.5.3 Utilisation des erreurs

103

118

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

INTRODUCTION
Dans le Chapitre 6 nous nous interrogerons sur les points suivants :
De quelle(s) faon(s) lapprenant devient-il capable de mener bien les tches, les activits et les oprations et de
construire les comptences ncessaires la communication ?
Comment les enseignants, aids par tout le matriel pdagogique, peuvent-ils faciliter ces oprations ?
Comment les autorits ducatives et autres dcideurs peuvent-ils laborer au mieux les programmes de langues vivantes ?
En premier lieu, toutefois, nous nous attacherons aux objectifs dapprentissage.

6.1 QUEST-CE QUE LES APPRENANTS DOIVENT APPRENDRE OU ACQURIR ?


6.1.1 Les objectifs dapprentissage
Lnonc des buts et des objectifs de lenseignement et de lapprentissage des langues devrait se fonder sur une estimation
des besoins des apprenants et de la socit, sur les tches, les activits et les oprations que les apprenants doivent effectuer afin
de satisfaire ces besoins, et sur les comptences ou les stratgies quils doivent construire ou dvelopper pour y parvenir. En
consquence, dans les Chapitres 4 et 5, on sefforce dexposer ce quun utilisateur rellement comptent de la langue est capable
de faire et quelles sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes qui rendent possible son activit langagire. On traite
cette question aussi compltement que possible puisquil nest pas possible de prsupposer quelles activits seront importantes
pour tel ou tel apprenant. Ces chapitres exposent que, afin de participer des actes de communication, les apprenants doivent
avoir appris ou acquis
les comptences ncessaires telles quelles sont dtailles dans le Chapitre 5
la capacit de mettre ces comptences en uvre comme il est dit dans le Chapitre 4
la capacit dutiliser les stratgies ncessaires pour mettre en uvre ces comptences.

6.1.2 Piloter la progression avec souplesse


Pour reprsenter ou piloter la progression des apprenants de langue, il est utile de dcrire leurs aptitudes selon une srie de
niveaux successifs. On a propos des chelles de ce type le cas chant dans les Chapitres 4 et 5. Lorsquon talonne la progression des tudiants au cours des niveaux lmentaires denseignement gnral, un moment o leurs besoins professionnels
futurs ne sauraient tre envisags, ou encore lorsquil faut faire une valuation gnrale de la comptence en langue dun apprenant, il peut tre la fois utile et pratique de combiner un certain nombre de ces catgories en une caractrisation rcapitulative
de la capacit langagire comme, par exemple, dans le Tableau 1 du Chapitre 3.
Un schma tel que celui du Tableau 2 du Chapitre 3, conu pour lauto-valuation de lapprenant offre une grande souplesse ;
les diffrentes activits langagires y sont talonnes individuellement bien que chacune soit traite dans sa globalit. Cette prsentation permet de tracer un profil dans le cas o les comptences sont ingalement dveloppes. Une souplesse encore plus
grande est videmment fournie par ltalonnage dtaill sparment des sous-catgories, comme dans les Chapitres 4 et 5. Si
toutes les capacits prsentes dans ces chapitres doivent tre mises en uvre par un usager de la langue pour traiter efficacement lensemble des actes de communication, ce ne sont pas tous les apprenants qui auront besoin de toutes les acqurir ou qui
voudront le faire dans une langue autre que leur langue maternelle. Par exemple, certains apprenants peuvent navoir aucune
demande pour lcrit. Dautres, en revanche, ne seront intresss que par la comprhension de textes crits. Nanmoins, cela ne
signifie pas que de tels apprenants en seront respectivement rduits aux formes orale ou crite de la langue.
Il se peut, selon le style cognitif de lapprenant, que la mmorisation des formes orales soit largement facilite par leur association aux formes crites correspondantes. En retour, la perception des formes crites peut tre facilite par leur association aux
formes orales correspondantes. Si tel est le cas, laptitude non exige par lusage et, en consquence, non dclare comme
objectif peut toutefois tre invoque dans lapprentissage de la langue comme moyen pour atteindre une fin. Cest une question de dcision, consciente ou pas, de donner le rle dobjectif ou de moyen telle ou telle des comptences, activits et stratgies pour le perfectionnement dun apprenant donn.
Il ny a pas non plus dobligation logique quune comptence, une tche, une activit ou une stratgie, identifie comme
objectif ncessaire la satisfaction des besoins des apprenants, entre dans un programme dapprentissage. Par exemple, on peut
faire lhypothse que lessentiel de ce que lon met sous connaissance du monde relve dun savoir antrieur, dj prsent
dans la comptence gnrale de lapprenant du fait de son exprience de la vie ou de lenseignement donn en langue maternelle. Le problme peut se rduire trouver en L2 le bon quivalent dune catgorie notionnelle en L1. Il faudra dcider quelle
connaissance nouvelle doit tre apprise et laquelle peut tre considre comme acquise. Un problme surgit lorsquun champ
conceptuel particulier est organis diffremment en L1 et L2, ce qui est un cas frquent, de telle sorte que le sens des mots ne
correspond que partiellement ou pas du tout. Quelle est limportance de lquivoque ? quels malentendus peut-elle conduire ?
En consquence, quelle priorit doit-on lui donner tel moment de lapprentissage ? quel niveau la distinction doit-elle tre
prise en considration ou matrise ? Peut-on laisser le problme se rsoudre de lui-mme avec lexprience ?
Des questions semblables se posent eu gard la prononciation. De nombreux phonmes sont transfrables sans problme
de L1 en L2. Dans dautres cas, il se peut que les allophones en question soient diffrents de faon notable. Dautres phonmes
104

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

de L2 peuvent ne pas exister en L1. Sils ne sont pas acquis ou appris, cela entranera un dficit dinformation et des malentendus peuvent surgir. Quels sont les risques de frquence de ces malentendus et leur gravit ? Quelle priorit doit-on leur donner ?
Ici, la question de lge ou de la priode dapprentissage pendant laquelle il est prfrable dapprendre ces diffrences se complique du fait que la fossilisation des erreurs est trs importante au niveau phontique. Rendre conscient des erreurs phontiques
et dsapprendre des comportements devenus automatiques peut tre beaucoup plus coteux (en temps et en efforts) lorsque lapprenant sest appropri une forme approximative par rapport la norme que cela laurait t au dbut de lapprentissage, notamment prcoce.
De telles considrations signifient que les objectifs appropris pour un apprenant donn ou une catgorie dapprenants dun
ge donn peuvent ne pas driver automatiquement dune lecture directe et complte des chelles proposes pour chaque paramtre. Il faut prendre une dcision au cas par cas.

6.1.3 Comptence plurilingue et pluriculturelle


Le fait que le Cadre de rfrence ne se contente pas de donner de ltalonnage des comptences communicatives une vision
panoramique mais dtaille dans leurs composantes les catgories globales et les chelonne galement est dune particulire
importance si lon examine le dveloppement des comptences plurilingues et pluriculturelles.
6.1.3.1 Une comptence dsquilibre et volutive

Une comptence plurilingue et pluriculturelle se prsente gnralement comme dsquilibre. Et ce de diffrentes manires :
matrise gnrale plus grande dans une langue que dans dautres
profil de comptences diffrent dans une langue de ce quil peut tre dans telle ou telle autre (par exemple : excellente
matrise orale de deux langues, mais efficacit lcrit pour lune dentre elles seulement)
profil multiculturel de configuration autre que le profil multilingue (par exemple : bonne connaissance de la culture dune
communaut dont on connat mal la langue, ou faible connaissance de la culture dune communaut dont on matrise pourtant bien la langue dominante).
Ces dsquilibres nont rien que de normal. Et si lon tend la notion de plurilinguisme et de pluriculturalisme la prise en
compte de la situation de tous les acteurs sociaux qui, dans leurs langue et culture premires sont, au cours du processus de socialisation, exposs diffrentes varits linguistiques et la diffrenciation culturelle interne toute socit complexe, il est clair
que, l aussi, les dsquilibres (ou, si lon prfre, les modes diffrents dquilibre) sont de rgle.
Ce dsquilibre est li aussi au caractre volutif de la comptence plurilingue et pluriculturelle. Alors que les reprsentations quon se donne de la comptence communiquer monolingue en langue maternelle la posent comme vite stabilise, une comptence plurilingue et pluriculturelle prsente, elle, un profil transitoire, une configuration volutive. Suivant la
trajectoire professionnelle de lacteur social considr, son histoire familiale, ses voyages, ses lectures et ses loisirs, des modifications sensibles viennent affecter sa biographie linguistique et culturelle, modifier les formes de dsquilibre de son plurilinguisme, rendre plus complexe son exprience de la pluralit des cultures. Ce qui nimplique aucunement une instabilit, une
incertitude, un dsquilibre de lacteur considr, mais contribue plutt, dans la plupart des cas, une meilleure prise de
conscience identitaire.
6.1.3.2 Une comptence diffrencie pouvant jouer de lalternance

En raison de ce dsquilibre, la comptence plurilingue et pluriculturelle se caractrise aussi par le fait que, dans sa mise en
uvre, les capacits et connaissances tant gnrales que langagires (voir Chapitres 4 et 5) que possde un individu sont sollicites de manire diffrencie. Par exemple, les stratgies mobilises pour la ralisation de tches dimensions langagires
peuvent varier suivant les langues auxquelles il est fait recours. Ainsi, des savoir-tre soulignant louverture, la convivialit, la
bonne volont (dans la gestuelle, les mimiques, la proxmique gnrale) peuvent, dans une langue dont on matrise mal la composante linguistique, compenser cette relative dficience au cours de linteraction avec un natif, alors que, dans la langue mieux
matrise, le mme acteur pourrait avoir une attitude plus distante ou plus rserve. La tche pourra aussi tre redfinie, le message linguistique redimensionn ou redistribu diffremment en fonction des ressources dexpression dont on dispose effectivement ou de la reprsentation quon se fait de ces ressources.
Autre trait dune comptence plurilingue et pluriculturelle : ne consistant pas en une simple addition de comptences monolingues, elle autorise des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible de procder des changements de codes en cours de message, de recourir des formes de parler bilingue. Un mme rpertoire, plus riche, autorise
donc aussi des choix, des stratgies daccomplissement de tches, reposant sur cette variation interlinguistique, ces changements
de langue, lorsque les circonstances le permettent.
6.1.3.3 Prise de conscience et dynamique de lusage et de lapprentissage

Cest dire encore que possder une comptence plurilingue et pluriculturelle dveloppe une conscience linguistique et communicationnelle, voire des stratgies mtacognitives qui permettent lacteur social de mieux prendre connaissance et contrle
de ses propres modes spontans de gestion des tches et, notamment, de leur dimension langagire. En outre, cette exprience du plurilinguisme et du pluriculturalisme
tire parti des composantes sociolinguistique et pragmatique prexistantes mais les largit en retour
installe une meilleure perception de ce quil y a de gnral et de ce quil y a de spcifique dans les organisations linguistiques de langues diffrentes (forme de prise de conscience mtalinguistique, interlinguistique voire, si lon peut dire,
hyperlinguistique )
105

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

est de nature affiner les savoir-apprendre et les capacits entrer en relation avec lautre et le nouveau.
Et elle peut ainsi acclrer jusqu un certain point des apprentissages ultrieurs dans le domaine langagier et culturel. Ceci
mme si la comptence plurilingue et pluriculturelle se prsente comme dsquilibre et si la matrise de telle ou telle langue
demeure partielle .
Il est possible de dire, en outre, que, si la connaissance dune langue et dune culture trangres ne conduit pas toujours
dpasser ce que peut avoir dethnocentrique la relation la langue et la culture maternelles et peut mme avoir leffet
inverse (il nest pas rare que lapprentissage dune langue et le contact avec une culture trangres renforcent plus quils ne les
rduisent les strotypes et les prjugs), la connaissance de plusieurs mne, elle, plus srement un tel dpassement, tout en
enrichissant le potentiel dapprentissage.
Cest dans cette perspective que linsistance sur le respect de la diversit des langues et sur limportance dapprendre plus
dune langue trangre en contexte scolaire prend son plein sens. Il ne sagit pas seulement dun choix de politique linguistique
un moment dtermin de lhistoire, par exemple, de lEurope, ni mme si importante soit cette vise, de donner de meilleures
chances davenir des jeunes capables de recourir plus de deux langues. Il sagit bien surtout daider les apprenants
construire leur identit langagire et culturelle en y intgrant une exprience diversifie de laltrit ;
dvelopper leurs capacits dapprenants travers cette mme exprience diversifie de la relation plusieurs langues et
cultures autres.
6.1.3.4 Comptence partielle et comptence plurilingue et pluriculturelle

Cest aussi dans cette perspective que la notion de comptence partielle dans une langue donne peut avoir un sens : il ne
sagit pas de se satisfaire, par principe ou par ralisme, de la mise en place dune matrise limite ou sectorise dune langue
trangre par un apprenant, mais bien de poser que cette matrise, imparfaite un moment donn, fait partie dune comptence
plurilingue quelle enrichit. Il sagit aussi de prciser que cette comptence dite partielle , inscrite dans une comptence plurielle, est en mme temps une comptence fonctionnelle par rapport un objectif dlimit que lon se donne.
La comptence partielle dans une langue donne peut concerner des activits langagires de rception (mettre laccent par
exemple sur le dveloppement dune capacit de comprhension orale ou crite) ; elle peut concerner un domaine particulier
et des tches spcifiques (permettre par exemple un employ de la poste de donner des renseignements des clients trangers dune langue donne sur les oprations postales les plus courantes). Mais elle peut aussi avoir trait des comptences gnrales (par exemple des savoirs autres que langagiers sur les caractristiques et les acteurs de langues et de cultures autres), pour
autant quil existe une fonctionnalit de ce dveloppement complmentaire de telle ou telle dimension des comptences tablies.
En dautres termes, dans le Cadre de rfrence ici propos, la notion de comptence partielle est penser par rapport aux diffrentes composantes du modle (voir Chapitre 3) et en regard de la variation des objectifs.

6.1.4 Variation des objectifs en relation au Cadre de rfrence


Toute construction de curriculum dans le cas de lapprentissage des langues (plus encore sans doute que pour dautres disciplines et dautres types dapprentissage) suppose des choix entre des types et des niveaux dobjectifs. Tel quil est ici propos,
le Cadre de rfrence rend compte sa manire de cette situation. Chacune des grandes composantes du modle prsent peut
focaliser sur des objectifs dapprentissage et constituer une entre privilgie dans lutilisation du Cadre.
6.1.4.1 Types dobjectifs en relation au Cadre de rfrence

Les objectifs de lenseignement/apprentissage peuvent en effet tre conus en termes varis.


a. En termes de dveloppement des comptences gnrales individuelles de lapprenant (voir Section 5.1) et relever
alors des savoirs, savoir-faire (capacits), savoir-tre (traits de la personnalit, attitudes, etc.) ou savoir-apprendre ou plus
particulirement de lune ou lautre de ces dimensions. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre vise avant tout
doter lapprenant de savoirs dclaratifs (par exemple sur la grammaire ou sur la littrature ou sur certaines caractristiques
culturelles du pays tranger). Il en est o lapprentissage dune langue sera considr comme un moyen pour lapprenant de
dvelopper sa personnalit (par exemple une plus grande assurance ou confiance en soi, une relation plus aise la prise de
parole) ou des savoir-apprendre (une plus grande ouverture la nouveaut, une prise de conscience de laltrit, une curiosit
pour linconnu). Rien ninterdit de penser que ces vises particulires portant, un moment donn, sur un secteur ou un type
particulier de comptence, une mise en place ou un dveloppement de comptence partielle, permettent linstallation ou le
renforcement dune comptence plurilingue et pluriculturelle transversale. En dautres termes encore, la poursuite dun objectif
partiel peut trouver place dans un projet densemble pour lapprentissage.
b. En termes dextension et de diversification de la comptence communiquer langagirement (voir Section 5.2) et
relever alors de la composante linguistique ou de la composante pragmatique ou de la composante sociolinguistique ou des
trois. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre vise avant tout faire que lapprenant acquire une matrise de la
composante linguistique dune langue (connaissance de son systme phontique, de son vocabulaire et de sa syntaxe) sans souci
de finesse sociolinguistique ni defficacit pragmatique. Dans dautres circonstances, il se pourra que lobjectif soit avant tout
dordre pragmatique et cherche mettre en place une capacit dagir dans la langue trangre avec des moyens linguistiques
limits et sans recherche particulire dadquation sociolinguistique. Bien entendu, les options ne sont jamais aussi exclusives
et un progrs harmonieux de ces diffrentes composantes est gnralement recherch, mais les exemples ne manquent pas, passs ou contemporains, dinflexions fortes des vises dapprentissage au profit de telle ou telle des composantes de la comptence communiquer. La comptence communiquer langagirement, pense comme comptence plurilingue et pluriculturelle,
tant une (cest--dire comportant des varits de langue maternelle et des varits dune ou de plusieurs langues trangres),
il serait tout aussi facile de dfendre le point de vue selon lequel, certaines poques et dans certains contextes, lenseignement
106

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

dune langue trangre avait surtout pour objectif (mme non apparent) un affinement de la connaissance et de la matrise de la
langue maternelle (par exemple par le recours la traduction, au travail des registres et de la prcision du vocabulaire en version, des formes de stylistique et de smantique compare).
c. En termes de meilleure ralisation de telle(s) ou telle(s) activit(s) langagire(s) (voir Section 4.4) et relever alors de
la rception, de la production, de linteraction ou de la mdiation. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre a pour
objectif dclar majeur des rsultats effectifs dans des activits de rception (lire ou couter), dautres o cest une activit de
mdiation (traduction ou interprtariat) qui doit tre rendue plus oprationnelle, dautres encore o cest une interaction en face
face quon privilgie systmatiquement. L encore, il va de soi que ces polarisations ne sauraient tre totales et se faire indpendamment de tout autre vise. Mais, dans la dfinition des objectifs, il est possible de mettre rsolument en avant une dimension particulire et cette insistance majeure affecte ensuite, pour peu quon soit cohrent, lensemble du dispositif de formation ;
choix des contenus et des tches dapprentissage, dtermination des progressions ou des mises en ordre possibles, slection des
types de textes, etc.
On remarquera que cest en gnral propos de certains des choix de cet ordre (par exemple une insistance sur un apprentissage privilgiant dans ses objectifs les activits de rception et de comprhension crite et/ou orale) que la notion de comptence partielle semble avoir dabord t introduite et se trouve surtout utilise. Mais cest une extension de cet usage qui est ici
propose
dune part, en pointant que dautres objectifs partiels de comptence peuvent tre caractriss (comme il est indiqu en
a. ou b. ou d.) en relation au Cadre de rfrence
dautre part, en rappelant que ce mme Cadre de rfrence permet dinscrire toute comptence dite partielle lintrieur dun ensemble plus gnral de capacits pour la communication et lapprentissage.
d. En termes dinsertion fonctionnelle optimale dans un domaine particulier (voir Section 4.1.1) et relever alors du
domaine public, ou du domaine professionnel ou du domaine ducationnel ou du domaine personnel. Il est des cas o
lapprentissage dune langue trangre a pour objectif essentiel une meilleure adquation un poste de travail ou un contexte
de formation ou certaines conditions de vie quotidienne dans un pays tranger. Comme pour les autres constituants majeurs
du modle prsent, de telles vises donnent lieu affichages explicites dans des propositions de cours, des offres et demandes
de formation, des outils publis. Cest l quon a pu parler, notamment, dobjectifs spcifiques , de cours de spcialits ,
de langues des professions , de prparation au sjour ltranger , daccueil linguistique de travailleurs migrants . Ce
qui ne veut pas dire que la prise en compte de besoins particuliers dun public dtermin ayant accommoder sa comptence
plurilingue et pluriculturelle un domaine prcis dactivit sociale saccompagne toujours dun traitement pdagogique adquat
cette vise. Mais, comme pour les autres constituants, formuler un objectif sous cette entre et dans cette perspective devrait
normalement avoir des consquences sur dautres aspects et tapes de la construction de programmes et de llaboration de
dmarches pour lenseignement/apprentissage.
Il est relever que cette forme dobjectif dinsertion fonctionnelle dans un domaine correspond aussi aux situations denseignement bilingue, dimmersion (au sens donn ce terme partir des expriences menes en contexte canadien) et de scolarisation dans une langue qui nest pas celle de lenvironnement familial (par exemple : scolarisation entirement en franais
dans certains pays plurilingues dAfrique anciennement coloniss). De ce point de vue, et sans paradoxe lintrieur de la prsente analyse, ces situations dimmersion, quels que soient par ailleurs les rsultats linguistiques auxquels elles permettent de
parvenir, visent le dveloppement de comptences partielles : celles convenant au domaine ducationnel et la construction de
savoirs disciplinaires autres que linguistiques. On rappellera que, dans nombre dexpriences dimmersion totale prcoce au
Canada, la langue denseignement (le franais) ne donnait lieu initialement aucune provision spcifique dans lemploi du
temps des enfants anglophones concerns.
e. En termes denrichissement ou de diversification des stratgies ou en termes daccomplissement de tches (voir
Section 4.5 et Chapitre 7) et toucher alors loprationalisation mme des actions lies lusage ou lapprentissage dune ou
de plusieurs langues, la dcouverte ou lexprience de cultures autres.
Dans bien des parcours dapprentissage, il peut paratre souhaitable, un moment ou un autre, de concentrer lattention sur
le dveloppement des stratgies qui permettent daccomplir tel ou tel type de tches comportant une dimension langagire.
Lobjectif est alors damliorer les stratgies auxquelles lapprenant a habituellement recours, en les complexifiant, en les tendant, en les rendant plus conscientes, en facilitant leur transfert des tches o elles ntaient pas dabord actives. Quil sagisse
de stratgies de communication ou de stratgies dapprentissage, si lon considre quil y a l ce qui permet un acteur social
de mobiliser les comptences qui sont siennes pour les mettre luvre et peut-tre les renforcer ou les accrotre, il vaut la peine
de faire en sorte que de telles stratgies soient effectivement cultives aussi en tant quobjectif, mme si elles ne sauraient constituer en soi une finalit ultime.
Quant aux tches, elles seront normalement vises lintrieur dun domaine particulier et prises en compte comme objectifs atteindre en relation ce domaine, ce qui renvoie au point d. ci-dessus. Mais il est des cas o lobjectif dapprentissage se
rduit lexcution plus ou moins strotype de quelques tches pouvant impliquer le recours des lments linguistiques limits dans une ou plusieurs langues trangres : par exemple, souvent cit, dans des postes de travail comme celui de standardiste
tlphonique o la performance plurilingue attendue se ramnerait, par dcision locale dans une entreprise donne, la production de quelques formules figes lies des oprations routinires. Ces derniers cas de figure relvent plus dun comportement semi-automatis que dune comptence partielle, mais on conviendra que la ralisation de tches rptitives bien
dtermines peut aussi constituer, dans des circonstances de cet ordre, lessentiel dun objectif dapprentissage.
Plus gnralement, la formulation des objectifs en termes de tches a une vertu illustrative qui permet de concrtiser, pour
lapprenant mme, les rsultats attendus et qui peut jouer ainsi un rle pour la motivation fonctionnelle courte chance, dans
la dure dun apprentissage. Si on sen tient l encore un exemple lmentaire, dire des enfants que lactivit quon leur propose leur permettra de jouer ensuite, dans la langue trangre, au jeu des Sept Familles (objectif de ralisation possible dune
tche ) peut aussi constituer une prsentation motivante pour une vise dapprentissage linguistique du vocabulaire de dsi107

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

gnation des membres dune famille (partie de la composante linguistique dun objectif communicatif plus large). En ce sens
aussi, la pdagogie dite du projet, les simulations globales, nombre de jeux de rles, mettent en place des sortes dobjectifs
transitoires effectivement dfinis en termes de tches raliser, mais dont lintrt majeur pour lapprentissage tient soit aux ressources et activits langagires que requiert telle tche (ou telle squence de tches), soit aux stratgies ainsi exerces ou mises
en action pour la ralisation de ces tches. Autrement dit, bien que, dans la logique adopte pour la conception du Cadre de rfrence, la comptence plurilingue et pluriculturelle se manifeste et se construise travers la ralisation de tches, celles-ci ne sont
prsentes, dans une dynamique dapprentissage, que comme des objectifs apparents ou relais pour la poursuite dautres objets.
6.1.4.2 De la complmentarit des objectifs partiels

Dfinir ainsi les types dobjectifs dun enseignement/apprentissage des langues en fonction de chacun des constituants
majeurs du modle gnral de rfrence, voire de chacune des composantes de ces constituants majeurs, ne relve pas de lexercice de style, mais bien de ce que peuvent tre la diversit des vises dun apprentissage et la varit des formulations exhibes
pour une offre denseignement. Bien videmment, un grand nombre de propositions de formation, scolaires ou extra-scolaires,
affichent simultanment plusieurs de ces objectifs. Et, bien videmment aussi, mais il importe de le redire, viser un objectif formul de telle ou telle manire signifie galement que, dans la cohrence du modle ici illustr, lobjectif vis une fois atteint,
dautres rsultats auront t obtenus en sus qui ntaient pas explicitement viss ou qui ltaient moins.
Si, pour recourir une illustration, on suppose que lobjectif est entre domaniale et met laccent sur ladquation un
poste de travail, par exemple serveur dans un restaurant, on dveloppera, pour atteindre cet objectif, des activits langagires
relevant de linteraction orale, on travaillera, dans la comptence communiquer, certaines zones lexicales de la composante
linguistique (prsentation et description des plats, etc.), certaines normes sociolinguistiques (formules dadresse la clientle,
recours ventuel la troisime personne, etc.), on insistera sans doute sur certains modes de savoir-tre (discrtion de bon ton,
affabilit souriante, patience, etc.) ou sur des savoirs portant sur les cuisines ou les habitudes alimentaires de telle ou telle culture trangre. Et on pourrait dvelopper ainsi dautres exemples en prenant pour objectif premier dautres constituants. Mais
cette illustration ponctuelle suffit sans doute complter ce qui a t indiqu plus haut propos de la notion de comptence partielle (voir aussi les remarques qui portent sur la relativisation de ce quon peut entendre par connaissance partielle dune
langue).

6.2 LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE DES LANGUES


6.2.1 Acquisition ou apprentissage ?
Les mots acquisition et apprentissage sont couramment utiliss de faons diffrentes. Daucuns les utilisent indiffremment. Dautres utilisent lun ou lautre comme terme gnral et prennent le second dans un sens plus restrictif.
Acquisition peut ainsi tre utilis au sens gnral ou se rduire
a. aux interprtations de la langue des locuteurs trangers en termes des thories actuelles de la grammaire universelle. Ce
travail est presque toujours une branche de la psycholinguistique thorique et na gure ou pas dintrt pour les praticiens, notamment puisquon y considre que la grammaire reste inconsciente
b. la connaissance dune langue trangre (autre que maternelle) ainsi qu la capacit spontane lutiliser qui rsultent
dune exposition directe au texte ou dune participation des actes de communication.
Apprentissage peut tre utilis au sens gnral ou se rduire au processus par lequel la capacit langagire est le rsultat dune dmarche planifie, notamment lors dtudes reconnues en milieu institutionnel.
Il ne semble pas possible, lheure actuelle, dimposer une terminologie standardise car il ny a pas de terme gnrique vident qui recouvrirait apprentissage et acquisition dans leur acception limite.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence sont invits considrer et, si possible, expliciter quel sens ils donnent
ces termes et viter de les utiliser de manire contraire lusage en vigueur.
Ils peuvent aussi envisager et, le cas chant, prciser comment crer et exploiter les occasions, au sens de b. cidessus, en vue de lacquisition de la langue.

6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils ?


6.2.2.1 lheure actuelle, il ny a pas de consensus fond sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question pour
que le Cadre de rfrence lui-mme se fonde sur une quelconque thorie de lapprentissage. Certains thoriciens prtendent que
les capacits humaines de traitement de linformation sont assez puissantes pour quil suffise un tre humain dtre expos
suffisamment de langue pour lui comprhensible pour quil lacquire et soit capable de lutiliser tant pour la comprhension
que pour la production. Ils croient que le processus dacquisition est inaccessible lobservation ou lintuition et quil ne
saurait tre facilit par une manipulation consciente, quelle provienne des mthodes denseignement ou des faons dtudier.

108

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

Pour eux, la chose la plus importante quun professeur puisse faire consiste crer lenvironnement linguistique le plus riche
possible dans lequel lapprentissage aura lieu sans enseignement formel.
6.2.2.2 Dautres pensent quoutre lexposition un apport comprhensible, la participation active linteraction communicative est une condition ncessaire et suffisante pour que la langue se dveloppe. Ils considrent galement que lenseignement ou
ltude explicite de la langue sont hors de propos. loppos, certains considrent que les activits cognitives sont suffisantes,
que les tudiants qui ont appris les rgles de grammaire appropries et du vocabulaire seront capables de comprendre et dutiliser la langue la lumire de leur exprience antrieure et de leur bon sens, sans avoir besoin de rpter. Entre ces deux
extrmes, la plupart des tudiants et des enseignants courants , ainsi que les supports pdagogiques, suivront des pratiques
plus clectiques. Ils admettent que les apprenants napprennent pas ncessairement ce que les enseignants enseignent et quil
leur faut un apport de langue substantiel, contextualis et intelligible ainsi que des occasions dutiliser la langue de manire
interactive ; ils admettent aussi que lapprentissage est facilit, notamment dans les conditions artificielles de la salle de classe,
par la combinaison dun apprentissage conscient et dune pratique suffisante afin de rduire ou de supprimer lattention
consciente porte aux aptitudes physiques de niveau lmentaire de la parole et de lcriture, ainsi qu lexactitude morphologique et syntaxique, librant ainsi lesprit pour des stratgies de communication dun niveau suprieur. Certains (encore quils
soient bien moins nombreux quautrefois) croient que lon peut atteindre ce but par des exercices systmatiques jusqu saturation.
6.2.2.3 De toute vidence, il existe des variations de raction considrables selon lge, la nature et lorigine des apprenants

quant aux lments auxquels ils rpondent de la manire la plus productive ; ces mmes variations se retrouvent parmi les enseignants, les auteurs de mthodes, etc. quant lquilibre des lments quils introduisent dans un cours, selon limportance quils
attachent la production plutt qu la rception, la correction plutt qu laisance, etc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas sur quelles hypothses le travail
relatif lapprentissage de la langue se fonde, et leurs consquences mthodologiques.

6.3 QUE PEUT FAIRE CHAQUE TYPE DUTILISATEUR DU CADRE DE RFRENCE POUR
FACILITER LAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE ?
Lenseignement comme mtier est un partenariat pour lapprentissage constitu de nombreux spcialistes en plus des enseignants et des apprenants, premiers concerns par lapprentissage. On examinera, dans cette section, le rle respectif de chacune
des parties.

6.3.1 Ceux qui soccupent dexamens et de diplmes devront prendre en considration les paramtres pertinents pour les
diplmes en question et le niveau requis. Ils devront prendre des dcisions concrtes quant la nature des tches et des activits spcifiques proposer, les thmes traiter, les expressions, les lments lexicaux et idiomatiques que les candidats devront
reconnatre ou dont ils devront se souvenir, les connaissances socioculturelles et les aptitudes tester, etc. Ils peuvent ne pas se
proccuper des procds par lesquels la comptence a t apprise ou acquise, sauf dans la mesure o leurs mthodes dvaluation peuvent avoir un effet en retour positif ou ngatif sur lapprentissage de la langue.
6.3.2 Quand elles donnent des orientations curriculaires ou tablissent des programmes, les autorits se concentreront sur la
dfinition des objectifs dapprentissage. Ce faisant, elles peuvent se contenter de ne prciser que les objectifs de niveau suprieur en termes de tches, de thmes, de comptence, etc. Elles nont pas lobligation mais elles peuvent vouloir le faire de
spcifier en dtail les contenus de vocabulaire, de grammaire et de notions et fonctions qui permettront aux apprenants daccomplir les tches et de traiter les thmes. Elles nont pas lobligation mais elles peuvent vouloir le faire dindiquer des lignes
directrices ou de faire des suggestions quant aux mthodes utiliser en classe et aux tapes qui marqueront le progrs de lapprenant.
6.3.3 Les auteurs de manuels et de cours ne sont pas tenus bien quils puissent vouloir le faire de formuler leurs objectifs en se rfrant aux tches pour la ralisation desquelles ils veulent que les apprenants soient outills, ou la comptence et les
stratgies quils doivent dvelopper. En revanche, ils sont tenus de prendre des dcisions dtailles et concrtes sur la slection
et la progression des textes, des activits, du vocabulaire et de la grammaire prsenter lapprenant. On attend deux quils
donnent des instructions dtailles pour la classe et/ou les tches et activits que les apprenants entreprendront en rponse au
matriel prsent. Leurs productions ont une influence importante sur le processus denseignement/apprentissage et elles doivent invitablement se fonder sur des hypothses explicites (ce quelles font rarement ; en effet, elles sont souvent non analyses, voire mme inconscientes) quant la nature du processus dapprentissage.
6.3.4 Les enseignants se trouvent gnralement dans lobligation de respecter les instructions officielles, dutiliser des
manuels et du matriel pdagogique (quils ne sont pas ncessairement en mesure danalyser, dvaluer, de choisir ni dy apporter des complments), de concevoir et de faire passer des tests et de prparer les lves et les tudiants aux diplmes. Ils doivent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe quils peuvent prvoir et prparer auparavant mais quils
109

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

doivent ajuster avec souplesse la lumire de la raction des lves ou des tudiants. On attend deux quils suivent le progrs
de leurs lves ou tudiants et trouvent des moyens didentifier, danalyser et de surmonter leurs difficults dapprentissage,
ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Il leur faut comprendre les processus dapprentissage dans
toute leur complexit, encore que cette comprhension puisse savrer tre un rsultat de lexprience plutt que le produit clairement formul dune rflexion thorique, ce qui constitue leur contribution dans le partenariat sur lapprentissage qui doit stablir entre chercheurs en ducation et formateurs denseignants.

6.3.5 Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent dvelopper des comptences et des stratgies (pour autant quils ne laient pas fait
auparavant) et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer efficacement des actes de communication. Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manire proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et excuter leurs propres oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive
en suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels. Nanmoins, lorsque lenseignement proprement dit sarrte, lapprentissage qui suit doit se faire en autonomie. Lapprentissage autonome peut tre encourag si lon considre quapprendre apprendre fait partie intgrante de lapprentissage langagier, de telle sorte que les
apprenants deviennent de plus en plus conscients de leur manire dapprendre, des choix qui leur sont offerts et de ceux qui leur
conviennent le mieux. Mme dans le cadre dune institution donne, on peut les amener peu peu faire leurs choix dans le
respect des objectifs, du matriel et des mthodes de travail, la lumire de leurs propres besoins, motivations, caractristiques
et ressources.
Nous esprons que le Cadre de rfrence sera utile non seulement aux enseignants et aux partenaires ducatifs mais aussi
aux apprenants en les aidant devenir, eux aussi, plus conscients des choix qui leur sont offerts et plus clairs en ce qui concerne
les choix quils font.

6.4 QUELQUES OPTIONS MTHODOLOGIQUES POUR LENSEIGNEMENT


ET LAPPRENTISSAGE DES LANGUES
Jusquici, le Cadre de rfrence sest attach llaboration dun modle dutilisation de la langue et de son utilisateur aussi
complet que possible, en attirant lattention, tout au long du parcours, sur la pertinence des diffrentes composantes du modle
dapprentissage, denseignement et dvaluation. On a considr cette pertinence essentiellement en termes de contenus et dobjectifs dapprentissage qui sont brivement rsums dans les Sections 6.1 et 6.2.
Un Cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues doit cependant traiter aussi de mthodologie puisque ses utilisateurs voudront sans aucun doute rflchir leurs dmarches et faire connatre leurs dcisions mthodologiques dans un cadre gnral. Le Chapitre 6 entreprend de proposer un cadre de ce type.
Bien videmment, il faut insister sur le fait que lon applique ce chapitre les mmes critres quaux autres. Il faut que lapproche de la mthodologie denseignement et dapprentissage soit aussi complte que possible et prsente, en consquence,
toutes les options de manire explicite et transparente en vitant le plaidoyer ou le dogmatisme. Le Conseil de lEurope a pour
principe mthodologique fondamental de considrer que les mthodes mettre en uvre pour lapprentissage, lenseignement
et la recherche sont celles que lon considre comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des
apprenants concerns dans leur environnement social. Lefficacit est subordonne aux motivations et aux caractristiques des
apprenants ainsi qu la nature des ressources humaines et matrielles que lon peut mettre en jeu. Le respect de ce principe fondamental conduit ncessairement une grande varit dobjectifs et une varit plus grande encore de mthodes et de matriels.
lheure actuelle, les faons dapprendre et denseigner les langues vivantes sont nombreuses. Pendant de longues annes,
le Conseil de lEurope a encourag une mthodologie fonde sur les besoins communicatifs des apprenants et ladoption de
mthodes et de matriels appropris leurs caractristiques et permettant de rpondre ces besoins. Cependant, comme expos
clairement en 2.3.2 (voir p. 21) et tout au long du prsent document, le Cadre de rfrence na pas pour vocation de promouvoir une mthode denseignement particulire mais bien de prsenter des choix. Un change dinformation sur ces options et
lexprience quon en a doit venir du terrain. ce niveau on ne peut que signaler quelques-unes des options releves dans les
pratiques existantes et demander aux utilisateurs du Cadre de rfrence de les complter partir de leur propre connaissance et
de leur exprience. Un ensemble de guides de lutilisateur est disponible cet effet.
Si certains praticiens, aprs rflexion, restent convaincus que lon atteindra mieux les objectifs propres au public dont ils ont
la responsabilit par des mthodes autres que celles prconises ailleurs par le Conseil de lEurope, nous souhaiterions quils
nous le fassent savoir et quils nous disent, ainsi quaux autres partenaires, quelles mthodes ils utilisent et quels objectifs ils
poursuivent. Un tel change pourrait conduire une comprhension plus tendue de la diversit et de la complexit du monde
de lenseignement des langues, un dbat sur le sujet, toujours prfrable une lacceptation de la pense dominante essentiellement parce quelle est dominante.

6.4.1 Approches gnrales


En rgle gnrale on attend des apprenants quils acquirent/apprennent une L2 selon lune des modalits suivantes :
a. par lexposition directe lutilisation authentique de la langue en L2
en face face avec des locuteurs natifs
110

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

en coutant des conversations auxquelles ils ne participent pas


en coutant la radio, des enregistrements, etc.
en coutant et regardant la tlvision, des vidos, etc.
en lisant des textes crits non manipuls et non progressifs (journaux, magazines, rcits, romans, affiches et panneaux
publics, etc.)
en utilisant des logiciels, des cdroms, etc.
en participant des forums en ligne et hors ligne
en participant des cours o lon utilise la L2 comme langue denseignement.
par lexposition directe des discours oraux et des textes crits slectionns (cest--dire progressifs) en L2 ( apport
intelligible )
par la participation directe une interaction communicative authentique en L2, par exemple comme partenaire dun interlocuteur comptent
par la participation des tches spcialement conues et labores en L2 ( apport comprhensible ) ;
en autodidaxie, par ltude individuelle (guide), en poursuivant des objectifs que lon sest fixs et en utilisant le matriel pdagogique disponible
par une combinaison de prsentations, dexplications, dexercices (mcaniques) et dactivits dexploitation, le tout
conduit en L2
par une combinaison des activits comme en f. mais en utilisant la L1 pour lorganisation de la classe, les explications, etc.
par la combinaison des activits ci-dessus en commenant peut-tre par f. mais en rduisant progressivement lusage de
la L1, en proposant plus de tches et de textes authentiques oraux et crits et en augmentant la part dtude individuelle
en combinant tout ce qui prcde dans le cadre dune planification, dune excution et dune valuation de lactivit de
classe individuellement ou en groupe, avec laide de lenseignant et en ngociant linteraction afin de rpondre aux
besoins des diffrents apprenants, etc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront les approches quils suivent en rgle gnrale, que ce soit lune de celles mentionnes ci-dessus ou une autre.

6.4.2 Approches particulires


Il faut prendre en considration le rle respectif des enseignants, des apprenants et des supports.
6.4.2.1 Quelles proportions diffrentes du temps du cours peuvent (doivent) tre consacres

a. par lenseignant lexpos et lexplication, etc. lensemble de la classe ?


b. des sries de questions/rponses lensemble de la classe (en distinguant les questions rfrentielles, dinformation et
de contrle) ?
c. du travail de groupe ou par deux ?
d. du travail individuel ?
6.4.2.2 Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs attitudes et leurs capacits, constitue une part importante de lenvironnement de lapprentissage/acquisition dune langue. Ils jouent un rle que leurs lves
seront amens imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur ventuelle pratique ultrieure denseignants.

Quelle importance accorder


laptitude enseigner ?
laptitude tenir la classe (organisation) ?
la capacit faire de la recherche et prendre ses distances par rapport son exprience ?
aux styles denseignement ?
la comprhension de lvaluation et la capacit la mettre en uvre ?
la connaissance du socioculturel et la capacit lenseigner ?
aux attitudes et aux aptitudes interculturelles ?
la connaissance critique et lapprciation de la littrature ainsi que la capacit lenseigner ?
la capacit individualiser lenseignement dans des classes o se trouvent des apprenants dont le mode dapprentissage
et les aptitudes sont diffrents ?
Comment les diffrentes capacits et qualits se dveloppent-elles le mieux ?
Pendant le travail de groupe ou par deux, lenseignant peut-il
a. se contenter de superviser et de veiller la discipline ?
b. circuler pour aider lexcution du travail ?
c. rester disponible pour du travail individuel ?
d. adopter un rle de facilitateur et de superviseur, accepter les remarques des lves sur leur apprentissage et y ragir, coordonner leurs activits en plus de conseiller et de contrler ?
6.4.2.3 Peut-on attendre ou exiger des apprenants

a. quils suivent toutes les directives de lenseignant et seulement celles-l, de faon ordonne et discipline, et ne prennent
111

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

la parole que lorsquils sont appels le faire ?


b. quils participent activement au processus dapprentissage en cooprant avec lenseignant et les autres tudiants afin de
se mettre daccord sur les objectifs et les mthodes et quils sengagent dans des activits dvaluation et denseignement
mutuels afin de progresser rgulirement vers une plus grande autonomie ?
c. quils travaillent de manire autonome laide de matriel dauto-apprentissage et quils sauto-valuent ?
d. quils soient en comptition ?
6.4.2.4 Quel usage doit-on faire des supports techniques (cassettes audio et vido, ordinateur, etc.) ?

a.
b.
c.
d.
e.
f.

aucun
pour des dmonstrations, des rptitions etc. avec lensemble de la classe
la manire dun laboratoire multimdias
pour un enseignement individuel autoguid
comme base pour un travail de groupe (discussions, ngociation, jeux coopratifs et comptitifs, etc.)
dans un rseau scolaire informatis international ouvert des coles, des classes et des particuliers.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les responsabilits et rles relatifs des enseignants et des apprenants dans lorganisation, la gestion, la
conduite et lvaluation du processus denseignement/apprentissage
lusage fait du matriel pdagogique.

6.4.3 Rle des textes


Quel rle doivent jouer les textes dans lenseignement et lapprentissage des langues ?
6.4.3.1 Comment les apprenants sont-ils censs apprendre, ou quexige-t-on quils apprennent de textes oraux ou crits (voir
4.6)
a. par lexposition simple au texte ?
b. par lexposition simple mais en sassurant de lintelligibilit du nouveau matriel par linfrence du contexte verbal, du
support visuel, etc. ?
c. par lexposition au texte, avec une comprhension soutenue et assiste par des questions/rponses en L2, des QCM, des
appariements texte/image, etc. ?
d. comme en c. mais avec :
un contrle de la comprhension en L1 ?
des explications en L1 ?
des explications en L2, y compris les traductions ncessaires ?
la traduction systmatique en L1 par les lves ou tudiants ?
des activits de comprhension en groupe ou de comprhension pralable et de pr-lecture, etc. ?
6.4.3.2 Jusqu quel point les textes oraux ou crits proposs aux apprenants doivent-ils tre

a. authentiques , cest--dire produits dans un but communicatif et non pour lenseignement de la langue ?
Par exemple :
les documents authentiques non trafiqus que lapprenant rencontre au cours de son exprience directe de lusage de la
langue (quotidiens, magazines, missions de radio, etc.)
les textes authentiques slectionns, classs par ordre de difficult et/ou partiellement modifis afin dtre appropris
pour tenir compte de lexprience, des centres dintrt et des caractristiques de lapprenant
b. conus spcifiquement comme matriel pour lenseignement de la langue ?
Par exemple :
textes la manire des textes authentiques ci-dessus (par exemple, du matriel de comprhension orale enregistr par
des acteurs)
textes labors afin dapporter, en contexte, des exemples du contenu linguistique enseigner (par exemple, dans une
leon ou unit donne)
phrases isoles en vue dexercices (phontiques, grammaticaux, etc.)
consignes et explications, etc. du manuel, consignes de tests et dexamen, la langue de lenseignant en classe (directives, explications, organisation, etc.).
On peut considrer ces derniers comme des types de textes particuliers. Sont-ils faciles comprendre et agrables manier ?
Quelle attention a t accorde leur contenu, leur formulation et leur prsentation pour sassurer quils le sont ?
6.4.3.3 Jusqu quel point les apprenants doivent-ils non seulement traiter des textes mais galement en produire ? Ce peu-

vent tre
a. loral
des textes crits lus haute voix
des rponses orales des questions dexercices
la rcitation de textes appris par cur (pices de thtre, pomes, etc.)

112

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

des exercices deux et en groupe


la participation des discussions formelles et informelles
la conversation libre (en classe ou au cours dchanges entre les lves)
des exposs.
b. lcrit
la dicte
des exercices crits
des rdactions
des traductions
des rapports crits
un projet de travail
des lettres un correspondant
la participation un rseau dchanges scolaires par tlcopie ou courrier lectronique.
6.4.3.4 Dans les modes rceptif, productif et interactif, peut-on attendre des apprenants quils reconnaissent des types de textes,
quils dveloppent des manires diffrentes et adquates dcouter, de lire, de parler et dcrire, tant individuellement que
comme membres dun groupe (par exemple, en partageant leurs ides et leurs interprtations lors des dmarches de comprhension et de reformulation) et jusqu quel point ? Peut-on les y aider ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


la place des textes (oraux et crits) dans leur programme denseignement/apprentissage et les activits
dexploitation
les principes selon lesquels les textes sont slectionns, adapts ou composs, organiss et prsents
si les textes sont progressifs
si a. lon attend des apprenants quils fassent la diffrence entre les types de textes et quils dveloppent
des styles de lecture diffrents appropris au type de texte, et quils lisent en dtail ou pour les ides gnrales, des points particuliers, etc. et si b. on les aide le faire.

6.4.4 Tches et activits


Jusquo peut-on attendre ou exiger des apprenants quils apprennent par des tches et des activits ? (voir 4.3 et 4.4) et par
a. la simple participation des activits spontanes ?
b. la simple participation des activits planifies en termes de type dactivits, de buts, de supports, de produits, de rles
et dactivit des participants, etc. ?
c. par la participation non seulement la tche mais sa prparation, son analyse et son valuation ?
d. comme c. mais accompagn dune prise de conscience explicite sur les objectifs, la nature et la structure des tches, des
attentes quant au rle des participants, etc. ?

6.4.5 Stratgies communicatives


Le dveloppement de la capacit de lapprenant utiliser des stratgies communicatives (voir 4.4) devrait-il tre
a. considr comme transfrable de lusage que lapprenant en a en L1 ou facilit
b. en crant des situations et en mettant en place des activits (par exemple le jeu de rle et la simulation) qui exigent des
oprations stratgiques de planification, dexcution, dvaluation et de remdiation ?
c. comme en b. mais en utilisant des techniques de prise de conscience (par exemple, enregistrement de jeux de rles et de
simulations) ?
d. comme en b. mais en encourageant lapprenant se centrer sur une stratgie donne et la suivre ou en exigeant quil le
fasse le cas chant ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la place des tches, des activits et des stratgies dans leur programme denseignement/apprentissage en langue.

6.4.6 Formes varies du dveloppement des comptences gnrales


Le dveloppement des comptences gnrales (voir Section 5.1) peut prendre des voies varies.
6.4.6.1 En ce qui concerne la connaissance du monde, lapprentissage dune nouvelle langue ne signifie pas que lon part de
rien. Une grande partie, si ce nest lessentiel de la connaissance dont on a besoin, peut tre considre comme allant de soi.
Cependant, il ne sagit pas seulement de mettre des mots nouveaux sur des ides anciennes, bien quil est remarquable que le
cadre de notions gnrales et spcifiques proposes dans Threshold Level (et le Niveau seuil en franais) se soit rvl large-

113

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

ment appropri et adquat pour une vingtaine de langues europennes appartenant des familles linguistiques diffrentes. Il faut
se faire une opinion pour se prononcer sur des questions telles que : la langue enseigner ou valuer suppose-t-elle une
connaissance du monde qui dpasse, en fait, le niveau de maturit de lapprenant, ou est-elle extrieure leur exprience
dadulte ? Si tel est le cas, cela ne va pas de soi. Il ne faut pas luder la question ; dans le cas de lutilisation dune langue trangre (non maternelle) comme langue denseignement lcole ou luniversit (comme, en fait, dans lenseignement de la
langue maternelle), le contenu et la langue dans laquelle il est enseign sont nouveaux tous les deux. Dans le pass, des manuels
de langue comme ceux de lducateur tchque renomm du XVIIe sicle, Comenius, ont tent de structurer explicitement lenseignement de la langue afin de donner aux jeunes gens une vue structure du monde.
6.4.6.2 En ce qui concerne le dveloppement du savoir socioculturel et des habilets interculturelles, la position est quelque peu
diffrente. certains gards, les peuples dEurope semblent partager une culture commune. dautres, il y a une diversit
considrable, non seulement dun pays un autre mais galement entre les rgions, les classes, les communauts ethniques, les
genres, etc. Il faut examiner avec prcaution la reprsentation de la culture cible et le choix du ou des groupes sociaux sur lesquels on se focalise. Y a-t-il la moindre place pour les strotypes pittoresques, gnralement archaques et folkloriques semblables ceux que lon trouve dans les livres illustrs pour enfants (les sabots et les moulins en Hollande, les chaumires
anglaises au seuil fleuri de roses) ? Ils captent limagination et peuvent savrer motivants notamment pour les plus jeunes
enfants. Ils correspondent souvent, dune faon ou dune autre, limage que le pays en question se donne de lui-mme, et on
les protge et les promeut dans des festivals. Sil en est ainsi, on peut les prsenter sous cet clairage. Ils nont pas grand-chose
voir avec la vie quotidienne de la majorit de la population. Il faut trouver un quilibre la lumire du but ducatif qui est de
dvelopper la comptence pluriculturelle des apprenants.
6.4.6.3 En consquence, comment doit-on traiter les comptences non spcifiquement langagires dans un cours de langue ?

a. en considrant quelles existent dj ou quelles ont t mises en place ailleurs (par exemple dans dautres disciplines
enseignes en L1) de manire suffisante pour quon les considre comme acquises en L2
b. en les traitant au coup par coup quand la question surgit
c. en slectionnant ou en produisant des textes qui illustrent de nouveaux points et de nouveaux domaines de connaissance
d. par des cours ou des manuels qui traitent des domaines particuliers (Landeskunde, civilisation, etc.) en L1 et en L2
e. par une composante inter culturelle conue pour provoquer la prise de conscience de la partie pertinente du background
respectif de lapprenant et du locuteur natif en termes socioculturels, dexprience et de processus cognitifs
f. par des jeux de rle et des simulations
g. par lutilisation de la L2 comme langue denseignement dautres disciplines
h. par le contact direct avec des locuteurs natifs et des textes authentiques.
6.4.6.4 Les traits de la personnalit, les motivations, les attitudes, les croyances, etc., de lapprenant (voir 5.1.3) peuvent tre

a. laisss de ct comme ne regardant que lapprenant


b. pris en considration dans la planification et le suivi du processus dapprentissage
c. traits comme un objectif du programme dapprentissage.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les moyens inventoris ci-dessus (ou dautres) quils mettent en uvre pour dvelopper des comptences
gnrales
les diffrences qui mergent si a. on parle des aptitudes pratiques comme dun sujet, b. elles font lobjet
dun entranement, c. elles sont dmontres par des actes accompagns dusage de la langue ou si, d.
elles sont enseignes en utilisant la langue cible comme langue denseignement.

6.4.6.5 En ce qui concerne la capacit apprendre, on attendra/exigera des apprenants quils dveloppent leurs capacits
apprendre et leurs aptitudes la dcouverte lorsquils acceptent la responsabilit de leur propre apprentissage (voir 5.1.4)
a. comme une simple retombe de lenseignement et de lapprentissage, sans dispositions ni planifications particulires
b. en transfrant progressivement la responsabilit de lapprentissage de lenseignant aux lves et tudiants et en les encourageant rflchir leur apprentissage et partager leur exprience avec dautres apprenants
c. en levant systmatiquement le degr de conscience qua lapprenant du processus denseignement/apprentissage dans
lequel il est engag
d. en invitant les apprenants participer lexprimentation de dmarches mthodologiques diffrentes
e. en obtenant des apprenants quils identifient leur propre style cognitif et dveloppent leurs propres stratgies dapprentissage en consquence.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les mesures quils prennent pour
faire progresser le dveloppement des lves et tudiants vers une utilisation et un apprentissage de la langue
responsable et autonome.

114

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

6.4.7 Dvelopper les comptences linguistiques


Comment peut-on faciliter au mieux le dveloppement des comptences linguistiques de lapprenant en ce qui concerne le
vocabulaire, la grammaire, la prononciation et lorthographe ?
6.4.7.1 Jusquo peut-on attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur vocabulaire ?

a. par la simple exposition des mots et des locutions figes utiliss dans des textes authentiques oraux ou crits
b. par la dduction de lapprenant ou lutilisation dun dictionnaire consult selon les besoins au cours des tches et des activits
c. par la prsentation des mots en contexte, par exemple dans les textes des manuels scolaires et lutilisation qui sen suit
dans des exercices, des activits dexploitation, etc.
d. par leur prsentation accompagne daides visuelles (images, gestes et mimiques, actions correspondantes, objets divers,
etc.)
e. par la mmorisation de listes de mots, etc. avec leur traduction
f. par lexploration de champs smantiques et lexicaux
g. par lentranement lutilisation de dictionnaires unilingues et bilingues, de glossaires et thesaurus et tout autre ouvrage
de rfrence
h. par lexplication du fonctionnement de la structure lexicale et lapplication qui en rsulte (par exemple, drivation, suffixation, synonymie, antonymie, mots composs, collocations, idiomes, etc.)
i. par une tude plus ou moins systmatique de la distribution diffrente des lments lexicaux en L1 et L2 (smantique
contrastive).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la faon dont les lments de
vocabulaire (sens et forme) seront prsents et appris par les lves et les tudiants.

6.4.7.2 La quantit, ltendue et la matrise du vocabulaire sont des paramtres essentiels de lacquisition de la langue et, en
consquence, de lvaluation de la comptence langagire de lapprenant et de la planification de lenseignement et de lapprentissage de la langue.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


la quantit de vocabulaire que lapprenant aura besoin de matriser ou quil devra matriser ou dont il
devra tre outill (par exemple, le nombre de mots et dexpressions)
ltendue de vocabulaire que lapprenant aura besoin de matriser ou quil devra matriser ou dont il
devra tre outill (par exemple, les thmes, domaines, etc., couverts)
le type de contrle du vocabulaire que lapprenant aura besoin dexercer ou quil devra exercer
sil y a lieu, la distinction entre lapprentissage pour la reconnaissance et la comprhension et celui pour
la mmorisation et la production
lusage de techniques dinduction ; la faon dont elles sont mises en uvre.

6.4.7.3 Le choix du vocabulaire

Les concepteurs dexamens et de matriel pdagogique sont tenus de choisir le vocabulaire quils y feront entrer. Les concepteurs de programmes et de rfrentiels ne sont pas obligs de le faire mais peuvent souhaiter donner des lignes directrices dans
lintrt de la transparence et de la cohrence des instructions officielles. Il y a un certain nombre doptions.
Choisir des mots et des expressions cls a. dans les domaines thmatiques exigs pour raliser les tches communicatives
correspondant aux besoins des apprenants, b. qui concrtisent la diffrence culturelle et/ou les valeurs et croyances significatives partages par le ou les groupes sociaux dont on tudie la langue.
Suivre les principes de statistiques lexicales en slectionnant les mots grande frquence dans un large corpus ou dans
des domaines thmatiques rduits.
Slectionner des textes (authentiques) oraux et crits et apprendre/enseigner sans restrictions les mots quils contiennent.
Ne pas planifier lenrichissement du vocabulaire mais lui permettre de se dvelopper organiquement en quelque sorte en
rponse la demande de lapprenant lorsquil entreprend des tches communicatives.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les principes qui ont prsid
la slection lexicale.

6.4.7.4 La comptence grammaticale, ou capacit dorganiser des phrases pour transmettre du sens, est au centre mme de la

115

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

comptence communicative et la plupart de ceux (bien que pas tous) qui sintressent la planification, lenseignement et
lvaluation des langues sattachent tout particulirement la gestion du processus dapprentissage qui y conduit. Ce qui a gnralement pour consquence la slection, lorganisation, la progression et la pratique de donnes nouvelles, en commenant par
des phrases simples constitues dune seule proposition et dont chaque lment est reprsent par un seul mot (par exemple,
Marie est heureuse) et en terminant par des phrases multi-propositionnelles complexes dont la structure et la longueur sont, de
toute vidence, illimites. Cela nempche toutefois nullement lintroduction prcoce de phrases complexes en termes danalyse, mais prsentes comme des locutions figes (par exemple comme un lment de vocabulaire) ou comme une structure pour
linsertion dun lment paradigmatique (Sil vous plat, pourrais-je avoir) ou comme les mots appris globalement dune
chanson (Cest la mre Michel qui a perdu son chat, qui crie par la fentre qui le lui rendra).
6.4.7.5 La complexit inhrente la syntaxe nest pas le seul principe de progression considrer.

1. La productivit communicative des catgories grammaticales doit tre prise en considration, cest--dire leur rle
pour lexpression de notions gnrales. Par exemple, est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse
incapables, aprs deux ans dtudes, de raconter un vnement pass ?
2. Les donnes contrastives ont une importance capitale dans lestimation de la charge dapprentissage et, en consquence,
dans la rentabilit de progressions concurrentes. Par exemple, les propositions subordonnes en allemand posent aux apprenants
anglais et franais plus de difficults en ce qui concerne lordre des mots qu un nerlandophone. Toutefois, les apprenants de
langues proches comme, par exemple, allemand/nerlandais ou tchque/slovaque, risquent de tomber dans une traduction mcanique mot mot.
3. Le discours authentique oral comme crit peut, dans une certaine mesure, faire lobjet dune progression grammaticale.
Mais il est probable quil exposera lapprenant de nouvelles structures, voire de nouvelles catgories. Il se peut que lapprenant habile les acquire et en fasse usage avant dautres qui sembleraient plus fondamentales.
4. On peut aussi ventuellement prendre en compte lordre naturel de lacquisition de la langue maternelle par lenfant
dans la planification dun programme de L2.
Le Cadre de rfrence ne saurait remplacer les grammaires de rfrence ou fournir une progression stricte (encore que le
classement des apprenants selon leur niveau suppose une slection, do une organisation globale) mais il donne un cadre par
lequel les praticiens pourront faire connatre leurs dcisions.
6.4.7.6 On considre gnralement la phrase comme le domaine de la description grammaticale. Cependant, certaines des relations interphrastiques (par exemple lanaphore : pronoms et propositions adverbiales) peuvent tre traites comme faisant partie de la comptence linguistique plutt que de la comptence pragmatique (par exemple : Nous ne pensions pas que Jean irait
lexposition. Et pourtant, il y tait).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


la base sur laquelle les lments grammaticaux, les catgories, les structures, les oprations et les relations sont slectionns et organiss en progression
les moyens daccs au sens que lon donne aux apprenants
le rle de la grammaire contrastive dans lenseignement et lapprentissage des langues
limportance relative accorde au registre, laisance et lexactitude de la langue utilise en relation
la construction grammaticale des phrases
dans quelle mesure on rendra les apprenants conscients de la grammaire a. de leur langue maternelle,
b. de la langue cible, c. de leurs relations contrastives.

6.4.7.7 On peut attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur comptence grammaticale

a. de manire inductive par lexposition de nouvelles donnes grammaticales telles quelles apparaissent dans des documents authentiques
b. de manire inductive en faisant entrer de nouveaux lments grammaticaux, des catgories, des structures, des rgles, etc.
dans des textes produits spcialement pour montrer leur forme, leur fonction et leur sens
c. comme dans b. mais suivis dexplications et dexercices formels
d. par la prsentation de paradigmes formels, de tableaux structuraux, etc. suivis dexplications mtalinguistiques appropries en L2 ou en L1 et dexercices formels
e. par la clarification et, le cas chant, la reformulation des hypothses des apprenants, etc.
6.4.7.8 Si lon utilise des exercices formels, ils peuvent appartenir aux types suivants

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

textes lacunaires
construction de phrases sur un modle donn
choix multiples
exercices de substitution dans une catgorie (par exemple, singulier/pluriel, prsent/pass, actif/passif, etc.)
combinaison de phrases (par exemple, relatives, propositions adverbiales et nominales, etc.)
traduction de phrases de la L1 vers la L2
questions/rponses entranant lutilisation de certaines structures

116

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

h. exercices de dveloppement de laisance langagire centrs sur la grammaire, etc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


comment la structure grammaticale est a. analyse, progressive et prsente aux apprenants et, b. comment ils la matrisent
comment, et selon quels principes, le sens lexical, grammatical et pragmatique en L2 est transmis aux
apprenants et comment ils le mettent en vidence
Par exemple :
par la traduction de L1 ou en L1
par une dfinition ou une explication en L2
par une utilisation en contexte.

6.4.7.9 La prononciation

Comment peut-on attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur capacit prononcer une langue
a. par la simple exposition des noncs oraux authentiques ?
b. par une imitation en chur (collective)
de lenseignant ?
denregistrements audio de locuteurs natifs ?
denregistrements vido de locuteurs natifs ?
c. par un travail personnalis en laboratoire de langues ?
d. par la lecture phontique haute voix de textes calibrs ?
e. par lentranement de loreille et lexercice phontique ?
f. comme dans d. et e. mais avec lappui de textes en transcription phontique ?
g. par un entranement phontique explicite (voir 5.2.1.4) ?
h. par lapprentissage des conventions orthopiques (cest--dire, la prononciation des diffrentes graphies) ?
i. par une combinaison des pratiques ci-dessus ?
6.4.7.10 Lorthographe

Comment peut-on attendre ou exiger de lapprenant quil dveloppe sa capacit matriser le systme de lcrit dune
langue
a. par un simple transfert de la L1 ?
b. par lexposition des textes crits authentiques
imprims ?
dactylographis ?
manuscrits ?
c. par la mmorisation de lalphabet en question associ aux valeurs phontiques (par exemple lcriture latine, cyrillique
ou grecque lorsque lalphabet de la langue maternelle est diffrent) ainsi quaux marques diacritiques et la ponctuation ?
d. par la pratique de lcriture cursive (par exemple, les critures cyrillique ou gothique) et la connaissance des conventions
nationales caractristiques du manuscrit ?
e. par la mmorisation de la forme des mots (pris individuellement ou en appliquant les rgles de lorthographe) ainsi que
des rgles de ponctuation ?
f. par la pratique de la dicte ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas comment les formes orthographiques et phontiques des mots, des phrases, etc. sont transmises aux apprenants et comment ils les matrisent.

6.4.8 Transfrer la comptence sociolinguistique ?


Peut-on considrer que le dveloppement de la comptence sociolinguistique de lapprenant (voir 5.2.2) est transfrable de
lexprience qua lapprenant de la vie sociale ou facilit
a. par lexposition une langue authentique utilise de manire approprie dans son cadre social ?
b. par la slection ou la production de textes qui exemplifient les contrastes sociolinguistiques entre la socit dorigine et
celle de la langue cible ?
c. en attirant lattention sur les contrastes sociolinguistiques lorsquils apparaissent, en les expliquant et en les discutant ?
d. en attendant que des erreurs soient commises et en les faisant alors remarquer pour les analyser, les expliquer et indiquer
lusage correct ?
e. comme une partie de lenseignement explicite dune composante socioculturelle dans ltude dune langue vivante ?

117

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

6.4.9 Dveloppement des comptences pragmatiques


Le dveloppement des comptences pragmatiques (voir 5.2.3) de lapprenant peut-il tre
a. considr comme transfrable de lducation et de lexprience en gnral dans la langue maternelle (L1) ?
ou facilit
b. en augmentant progressivement la difficult de la structure du discours et ltendue fonctionnelle des textes prsents aux
apprenants ?
c. en exigeant de lapprenant quil produise des textes de complexit croissante ou en traduisant de la L1 la L2 des textes
de complexit croissante ?
d. en mettant en place des tches qui exigent une tendue fonctionnelle de plus en plus large et ladhsion aux modles de
lchange verbal ?
e. par un travail sur la prise de conscience (analyse, explication, terminologie, etc.) qui sajoute aux activits pratiques ?
f. par un enseignement explicite et lexercice des fonctions, des modles de lchange verbal et de la structure du discours ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


dans quelle mesure on peut considrer comme acquises les comptences sociolinguistiques et pragmatiques ainsi que lutilisation dune stratgie de discours, ou les laisser se dvelopper naturellement
quelles mthodes et techniques doivent tre mises en uvre pour faciliter leur dveloppement lorsquil est
ncessaire et judicieux de le faire.

6.5 FAUTES ET ERREURS


Les erreurs sont causes par une dviation ou une reprsentation dforme de la comptence cible. Il sagit alors dune adquation de la comptence et de la performance de lapprenant qui a dvelopp des rgles diffrentes des normes de la L2.
Les fautes, pour leur part, ont lieu quand lutilisateur/apprenant est incapable de mettre ses comptences en uvre, comme
ce pourrait tre le cas pour un locuteur natif.

6.5.1 Attitudes face aux erreurs


Plusieurs attitudes sont possibles face aux erreurs de lapprenant, par exemple :
a. les fautes et les erreurs sont la preuve de lchec de lapprentissage
b. les fautes et les erreurs sont la preuve de linefficacit de lenseignement
c. les fautes et les erreurs sont la preuve de la volont qua lapprenant de communiquer malgr les risques
d. les erreurs sont invitables ; elles sont le produit transitoire du dveloppement dune interlangue par lapprenant. Les
fautes sont invitables dans tout usage dune langue, y compris par les locuteurs natifs.

6.5.2 Mesures prendre


Les mesures prendre eu gard aux fautes et erreurs de lapprenant peuvent tre
a. toutes les fautes et les erreurs doivent tre corriges immdiatement par lenseignant
b. la correction mutuelle immdiate devrait tre systmatiquement encourage pour faire disparatre les erreurs
c. toutes les erreurs devraient tre releves et corriges lorsque cela ninterfre pas avec la communication (par exemple, en
sparant lobjectif de correction de celui daisance)
d. les erreurs devraient non seulement tre corriges mais aussi analyses et expliques en temps opportun
e. les fautes qui ne sont gure que des lapsus doivent tre ignores mais les erreurs systmatiques doivent disparatre
f. on ne devrait corriger que les erreurs qui interfrent dans la communication
g. les erreurs devraient tre acceptes comme langue transitoire et ignores.

6.5.3 Utilisation des erreurs


Que peut-on faire de lobservation et de lanalyse des erreurs de lapprenant
a. pour la planification de lenseignement et de lapprentissage sur une base collective ou individuelle ?
b. pour la mise en place dun cours ou llaboration de matriel ?
c. pour lvaluation de lenseignement et de lapprentissage, par exemple :
les tudiants sont-ils essentiellement valus sur leurs erreurs et leurs fautes dans la ralisation de la tche ?
si tel nest pas le cas, quels sont les critres de russite mis en uvre ?
les erreurs et les fautes font-elles lobjet dun barme et, si oui, selon quel critre ?
quelle importance relative donne-t-on aux erreurs et fautes de
de prononciation ?
de syntaxe ?
dorthographe ?
dusage ?
de vocabulaire ?
de contenu socioculturel ?
118

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

de morphologie ?
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas leur attitude et les mesures quils
prennent face aux fautes et erreurs des apprenants et sils appliquent les mmes critres ou des critres diffrents aux fautes et erreurs
phontiques
orthographiques
lexicales
morphologiques
syntaxiques
sociolinguistiques et socioculturelles
pragmatiques.

119

CHAPITRE 7

LES TCHES ET LEUR RLE


DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES
PANORAMA
7.1 DESCRIPTION DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2 EXCUTION DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121
122

7.2.1 Comptences
7.2.2 Conditions et contraintes
7.2.3 Stratgies

7.3 DIFFICULT DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123

7.3.1 Les caractristiques et les comptences de lapprenant


7.3.1.1 Les facteurs cognitifs
7.3.1.2 Les facteurs affectifs
7.3.1.3 Les facteurs linguistiques
7.3.2 Les conditions et les contraintes de la tche
7.3.2.1 Interaction et production
7.3.2.2 La rception

7.1 DESCRIPTION DE LA TCHE


Les tches ou activits sont lun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel
et professionnel. Lexcution dune tche par un individu suppose la mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin
de mener bien un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier (voir 4.1).
La nature des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires ; elles peuvent tre cratives
(la peinture, lcriture crative), fondes sur des habilets (le bricolage), de rsolution de problmes (puzzles, mots croiss),
dchanges courants mais aussi telles que linterprtation dun rle dans une pice, la participation une discussion, la prsentation dun expos, un projet, la lecture dun message et les rponses y apporter (courrier lectronique par exemple), etc. Une
tche peut tre tout fait simple ou, au contraire, extrmement complexe (par exemple ltude dun certain nombre de plans et
dinstructions pour monter un appareil compliqu et inconnu). Le nombre dtapes ou de tches intermdiaires peut tre plus ou
moins grand et, en consquence, la dfinition des limites dune tche donne risque de savrer difficile.
La communication fait partie intgrante des tches dans lesquelles les participants sengagent en interaction, rception, production, comprhension ou mdiation ou une combinaison de deux ou plus de ces activits comme, par exemple, linteraction
avec un service public et la rponse un formulaire ou la lecture dun rapport suivie dune discussion avec des collgues pour
parvenir une dcision sur un projet, ou le respect dun mode demploi pour raliser un assemblage et, dans le cas o il y a un
observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande daide sur la procdure, ou encore la prparation ( lcrit) dune
confrence et la confrence, ou la traduction officieuse pour un visiteur, etc.
Des types de tches ou activits similaires constituent lunit centrale de nombreux programmes, manuels scolaires, expriences dapprentissage en classe et de tests, encore que leur forme puisse tre diffrente selon quil sagit dapprendre ou de
tester. Ces tches cibles ou de rptition ou proches de la vie relle sont choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation des besoins plus particulirement
professionnels ou ducationnels.
Dautres sortes de tches ou activits, de nature plus spcifiquement pdagogique , sont fondes sur la nature sociale et
interactive relle et le caractre immdiat de la situation de classe. Les apprenants sy engagent dans un faire-semblant
accept volontairement pour jouer le jeu de lutilisation de la langue cible dans des activits centres sur laccs au sens, au
lieu de la langue maternelle la fois plus simple et plus naturelle. Ces activits de type pdagogique sont assez loignes de la
vie relle et des besoins des apprenants ; elles visent dvelopper une comptence communicative en se fondant sur ce que lon
sait ou croit savoir de lapprentissage en gnral et de celui des langues en particulier. Les tches pdagogiques communicatives
(contrairement aux exercices formels hors contexte) visent impliquer lapprenant dans une communication relle, ont un sens
(pour lapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle dapprentissage), exigeantes mais faisables
(avec un rajustement de lactivit si ncessaire) et ont un rsultat identifiable (ainsi que dautres, moins vidents dans limmdiat). Les activits de ce type peuvent avoir pour complment des tches intermdiaires mta-communicatives telles que les
changes autour de la mise en uvre de la tche et la langue utilise pour la mener bien. Cela suppose que lapprenant contribue la slection, la gestion et lvaluation de lactivit ce qui, dans la situation dapprentissage dune langue, peut devenir
partie intgrante des activits elles-mmes.

121

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les activits de classe, quelles se veuillent authentiques ou essentiellement pdagogiques sont communicatives dans
la mesure o elles exigent des apprenants quils en comprennent, ngocient et expriment le sens afin datteindre un but communicatif. Dans une tche communicative, laccent est mis sur le succs de lexcution de la tche et, en consquence, le sens
est au centre du processus tandis que les apprenants ralisent leurs intentions communicatives. Cependant, dans le cas des activits conues en vue de lapprentissage et de lenseignement dune langue, lintrt de la performance porte la fois sur le sens
et sur la faon dont le sens est compris, exprim et ngoci. Dans le plan gnral prsidant au choix des activits et leur organisation, il faut maintenir constamment lquilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction de telle sorte que
la ralisation de la tche, mais aussi les oprations dapprentissage, puissent tre facilites et convenablement identifies.

7.2 EXCUTION DE LA TCHE : COMPTENCES, CONDITIONS, CONTRAINTES


ET STRATGIES
Lorsquon examine la ralisation dune tche en situation pdagogique, il faut prendre en compte la fois les comptences
de lapprenant, les conditions et contraintes propres une tche donne (que lon peut manipuler afin den modifier le niveau
de difficult pour la classe) et le jeu stratgique des comptences de lapprenant et des paramtres de la tche.

7.2.1 Comptences
Tout type de tche requiert que soit activ un ensemble de comptences gnrales appropries telles que la connaissance et
lexprience du monde, le savoir socioculturel (sur le mode de vie dans la communaut cible et les diffrences essentielles entre
les pratiques, les valeurs et les croyances dans cette communaut et dans celle de lapprenant), des aptitudes dapprentissage et
des aptitudes et savoir-faire pratiques de la vie quotidienne (voir 5.1). Afin daccomplir une tche communicative, que ce soit
en situation relle ou en situation dapprentissage ou dvaluation, lutilisateur/apprenant dune langue sappuie aussi sur des
comptences langagires communicatives (connaissances et aptitudes linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques
voir 5.2). En outre, les traits de la personnalit et les attitudes individuelles affectent le rle de lutilisateur ou de lapprenant
dans sa ralisation de lactivit.
On peut faciliter la russite dune tche en activant au pralable les comptences de lapprenant. Par exemple, lors de
lnonc des consignes ou la dfinition des objectifs, on peut apporter les lments linguistiques ncessaires ou en faire prendre
conscience, puiser dans les connaissances antrieures ou lexprience afin dactiver les schmas cognitifs convenables et encourager la planification et la prparation de la tche. On rduit ainsi le poids de la procdure dexcution et de contrle ; lattention de lapprenant peut alors se porter sur cette partie du contenu qui est imprvisible et/ou sur les problmes formels qui
peuvent surgir, augmentant ainsi sa chance de mener sa tche bien avec succs tant au plan quantitatif que qualitatif.

7.2.2 Conditions et contraintes


Outre les caractristiques et les comptences de lapprenant/utilisateur, la performance est affecte par certaines conditions
et contraintes propres la tche et qui peuvent varier dune activit lautre. Lenseignant ou lauteur de mthode peut contrler un certain nombre dlments afin daugmenter ou de diminuer le niveau de difficult dune activit lors de son excution.
Dans le cas dactivits de comprhension, on peut proposer un mme texte tout apprenant mais les produits seront diffrents au point de vue quantitatif (par exemple, la quantit dinformation demande) ou qualitatif (niveau de la performance attendue). Dans dautres cas, le texte support peut contenir une quantit dinformations ou se situer des niveaux de complexit
cognitive et/ou dorganisation diffrents ; ou encore un certain nombre de facilitateurs varis (images, mots-cls, dclencheurs,
tableaux, schmas, etc.) peut tre mis disposition de lapprenant. Le texte support peut tre choisi pour sa pertinence lgard
de lapprenant (motivation) ou pour des raisons propres lapprenant. Un texte peut tre cout ou lu aussi souvent quil faut
ou un nombre limit de fois. Le type de rponse attendu peut tre trs simple (Levez le doigt !) ou plus exigeant (crivez un nouveau texte). Dans le cas dactivits dinteraction et de production, on peut jouer sur les conditions de la performance afin de
rendre une tche plus ou moins difficile, par exemple en faisant varier la dure de la prparation et de la ralisation, la dure de
linteraction ou de la production, le degr de prvisibilit, le nombre et la nature des supports non verbaux proposs, etc.

7.2.3 Stratgies
La ralisation dune tche est une procdure complexe qui suppose donc larticulation stratgique dune gamme de facteurs
relevant des comptences de lapprenant et de la nature de la tche. Pour rpondre aux exigences de lexcution dune tche,
lutilisateur/apprenant de langues met en uvre celles de ces stratgies qui sont les plus efficaces pour la mener bien.
Lutilisateur ou lapprenant adapte, ajuste et filtre naturellement les donnes de la tche, les buts, les conditions et les contraintes
pour les accorder ses propres ressources, ses buts et (dans la situation dapprentissage dune langue) son mode spcifique
dapprentissage.
Mener une communication bien suppose la slection, lquilibre, la mise en uvre et la coordination des composantes pertinentes de celles de ces comptences qui sont ncessaires la planification, lexcution, au suivi, lvaluation et (le cas
chant) au rattrapage de la tche, afin de raliser avec succs lintention communicative. Ce sont les stratgies (gnrales et
communicatives) qui crent un lien vital entre les diffrentes comptences de lapprenant (innes ou acquises) et lexcution
russie de sa tche (voir 4.4 et 4.5).

122

CHAPITRE

7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES

7.3 LA DIFFICULT DE LA TCHE


Lapproche dune mme tche ou activit peut tre trs sensiblement diffrente selon les individus. En consquence, la difficult dune tche donne pour un individu, et les stratgies quil adopte pour la raliser, sont le rsultat de la combinaison dun
certain nombre de facteurs qui font partie de ses comptences (gnrales ou communicatives) et de ses caractristiques personnelles, ainsi que des conditions et des contraintes dans lesquelles la tche est accomplie. Pour toutes ces raisons, il est difficile
de prvoir avec certitude la difficult ou la simplicit dune tche, encore moins pour les apprenants pris individuellement, et il
faut envisager des moyens pour diffrencier et assouplir la conception et la mise en uvre dune tche selon la situation
dapprentissage.
En dpit des problmes lis lestimation de la difficult, lutilisation efficace des expriences dapprentissage scolaire exige
une approche cohrente et motive du choix et de la progression des activits. Une telle approche tiendra donc compte des comptences spcifiques de lapprenant et des facteurs qui dterminent la difficult de la tche dont on peut manipuler les paramtres
afin de la rajuster et de la modifier en fonction des besoins et des capacits de lapprenant.
On peut ds lors considrer la difficult de la tche selon
les comptences et les caractristiques de lutilisateur/apprenant, y compris les intentions propres lapprenant ainsi que
son style dapprentissage
les conditions et les contraintes qui en dterminent lexcution par lapprenant/utilisateur et qui, en situation dapprentissage, peuvent tre ajustes pour sadapter ses comptences et ses caractristiques propres.

7.3.1 Comptences et caractristiques de lapprenant


Les comptences diverses des apprenants sont en relation troite avec leurs caractristiques individuelles de nature cognitive, affective et linguistique, ce dont on doit tenir compte quand on analyse la difficult potentielle dune tche donne pour un
apprenant particulier.
7.3.1.1 Les facteurs cognitifs

La familiarit de la tche : la charge cognitive est rduite et le succs de lexcution dune tche facilit par la plus ou
moins grande familiarit de lapprenant avec
le type de tche et les oprations effectuer
le(s) sujet(s) ou thme(s)
le type de texte, le genre
le schma interactionnel (scnario et structure) en jeu car la disponibilit, inconsciente pour lapprenant, du schma
interactionnel en cause ou son automatisme peuvent le laisser libre de faire face dautres aspects de la performance.
Cette mme disponibilit peut aussi laider dans son anticipation du contenu et de lorganisation du texte
la connaissance ncessaire du contexte et de larrire-plan (prsuppose par le locuteur ou le scripteur)
le savoir socioculturel pertinent, par exemple la connaissance des rgles de savoir-vivre et de leurs variations, des
conventions sociales, des formes langagires convenables la situation, des rfrences relatives lidentit nationale
ou culturelle, les diffrences notables entre la culture cible et celle de lapprenant (voir 5.1.1.2) et la conscience interculturelle (voir 5.1.1.3).
Les aptitudes : laccomplissement de la tche dpend de la capacit de lapprenant exercer, entre autres
les capacits interpersonnelles et dorganisation ncessaires pour mener bien les diffrentes tapes de la tche
les aptitudes et les stratgies dapprentissage qui en facilitent la ralisation, y compris se dbrouiller quand les ressources linguistiques sont inadquates, trouver tout seul, planifier et contrler la ralisation de la tche
les capacits interculturelles (voir 5.1.2.2) parmi lesquelles laptitude affronter limplicite du discours des locuteurs
natifs.
En termes doprations dapprentissage : une tche sera plus au moins difficile pour lapprenant selon sa capacit
manipuler les diffrentes tapes ou oprations cognitives et leur nature concrte ou abstraite
traiter lenchanement des oprations exiges par la tche (succession linaire doprations) et la relation entre les diffrentes tapes de la tche (ou la combinaison de tches diffrentes mais apparentes).
7.3.1.2 Les facteurs affectifs

La confiance en soi : une image positive de soi et labsence dinhibitions contribueront au succs de lexcution dune
tche lorsque lapprenant a la confiance en soi quil faut pour la mener son terme. Il prendra, par exemple, le contrle de linteraction si ncessaire (intervenir pour demander une clarification, vrifier que le sens est compris, prendre des risques le cas
chant ou, en cas de problme de comprhension, continuer lire ou couter et faire des hypothses et des dductions, etc.) ;
le degr dinhibition peut dpendre de la situation donne ou de la tche.
Limplication et la motivation : il est plus probable que lexcution dune tche sera couronne de succs si lapprenant
sy implique. Un niveau lev de motivation personnelle raliser une tche, cr par lintrt quelle suscite ou parce quelle
est perue comme pertinente par rapport aux besoins rels par exemple, ou encore par laccomplissement dune tche qui lui est
rattache (interdpendance des tches), conduira lapprenant une plus grande implication. La motivation externe peut jouer
galement un rle, par exemple dans le cas o il est important que la tche soit couronne de succs pour ne pas perdre la face,
ou pour des raisons de gratification ou de comptition.
123

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ltat gnral : la performance est influence par la condition physique et motive de lapprenant (un apprenant dtendu
et vigilant a plus de chances dapprendre et de russir quun anxieux fatigu).
Lattitude : la difficult dune tche qui apporte des expriences et un savoir socioculturel nouveaux sera affecte, par
exemple, par lintrt de lapprenant pour les autres et son ouverture eux ; par sa volont de relativiser son propre point de vue
culturel et son systme de valeurs ; par sa volont de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa culture et la culture trangre et de rsoudre les malentendus interculturels et les dysfonctionnements de type rfrentiel.
7.3.1.3 Les facteurs linguistiques

Lun des facteurs essentiels prendre en considration pour dterminer la pertinence dune tche donne ou la manipulation
de ses diffrents paramtres est le niveau de dveloppement des ressources linguistiques de lapprenant ; niveau de connaissance
et de contrle de la grammaire, du vocabulaire, de la phonologie et de lorthographe requis pour raliser la tche, en dautres
termes, les registres, lexactitude grammaticale et lexicale et les aspects de lusage de la langue tels que laisance, la souplesse,
la cohrence, la pertinence et la prcision.
Une tche peut tre la fois complexe linguistiquement et simple au plan cognitif ou inversement et, en consquence, un
facteur peut en contrebalancer un autre dans le choix quon en fait dans un but pdagogique (encore quune rponse approprie
apporte une tche exigeante au plan cognitif puisse constituer, linguistiquement parlant, un dfi en situation authentique). Les
apprenants doivent matriser le contenu et la forme pour excuter une tche ; ils auront plus de disponibilit pour les oprations
cognitives sils ne doivent pas consacrer toute leur attention aux aspects formels et inversement. Laccessibilit dune connaissance des schmas dinteraction courants libre lapprenant qui peut alors soccuper du contenu et, dans le cas dactivits dinteraction et de production, lutilisation judicieuse de formes plus rares. La capacit de lapprenant compenser les lacunes de
sa comptence linguistique est un facteur important dans le succs de toute activit (voir 4.4, Activits de communication langagire et stratgies).

7.3.2 Les conditions et les contraintes de la tche


On peut manipuler une varit de facteurs en ce qui concerne les conditions et les contraintes des activits de classe comprenant
linteraction et la production
la rception.
7.3.2.1 Interaction et production

Conditions et contraintes qui affectent la difficult des activits dinteraction et de production


laide extrieure
le temps
le(s) but(s)
la prvisibilit
les conditions matrielles
les participants.
Laide extrieure
Lapport dune information adquate relative aux lments du contexte et la disponibilit dune aide linguistique peuvent
faciliter la tche.
La quantit dinformations sur la situation : par exemple, une information pertinente et suffisante sur les participants, les rles, le contenu, les buts, le cadre (y compris les aspects visuels) peuvent faciliter lexcution de la tche ;
de mme que la pertinence, la clart et ladquation des consignes, des instructions ou des directives ;
Le degr de laide linguistique apporte : dans des activits interactives, la prparation de la tche ou la ralisation
dune tche intermdiaire prparatoire et lapport de langue (mots-cls, etc.) aident susciter des attentes et activer
les connaissances ou lexprience antrieure ainsi que les schmas acquis ; la disponibilit de ressources telles que des
ouvrages de rfrence, des modles pertinents et laide des autres faciliteront, de toute vidence, les activits de production diffre.
Le temps
Moins il y a de temps de prparation et de ralisation, plus la tche risque dtre difficile.
Les aspects temporels prendre en compte incluent
le temps allou pour la prparation : cest--dire la possibilit de planifier ou de prparer. Dans la communication
spontane, la planification est impossible et, en consquence, il y faut un niveau lev dutilisation inconsciente des
stratgies pour excuter la tche avec succs ; dans dautres cas, lapprenant peut se trouver dans une situation plus libre
et il mettra alors en uvre les stratgies pertinentes de manire plus consciente. Par exemple quand le schma de la
communication est relativement prvisible, voire dtermin comme cest le cas dans les transactions courantes ou celles
o il y a suffisamment de temps pour planifier, excuter, valuer et prsenter un texte, comme cest normalement le cas
avec des activits interactives qui nexigent pas de rponse immdiate (la correspondance, par exemple) ou des activits de production crite ou orale non immdiates
le temps allou pour lexcution : plus lacte de communication est urgent ou plus le temps allou aux apprenants pour
raliser lactivit en classe est court, plus la tension de la ralisation de la tche est grande en communication spontane. Cependant, des activits non spontanes dinteraction ou de production peuvent aussi provoquer une tension due
124

CHAPITRE

7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES

la dure, par exemple pour respecter une chance pour achever un texte ce qui, en retour, rduit le temps de planification, dexcution, dvaluation et de correction
la dure des tours de parole : les tours de parole dune certaine longueur (par exemple un rcit anecdotique) sont gnralement plus exigeants que des tours plus courts
la dure de la tche : dans le cas o les facteurs cognitifs et les conditions de la performance sont constants, une longue
interaction spontane, une tche complexe avec de nombreuses tapes ou la planification et lexcution dun texte crit
ou oral seront vraisemblablement plus exigeants quune tche semblable de moindre dure.
Les buts
Plus il faut ngocier pour atteindre le ou les objectifs de lactivit, plus cette dernire est difficile. En outre, dans la mesure
o les attentes relatives au produit de lactivit sont partages par lenseignant et les apprenants, lacceptation dune ralisation diversifie mais acceptable sera facilite.
Convergence ou divergence du ou des buts de la tche : dans une activit interactive, la convergence des buts
entrane plus de tension communicative que des buts divergents. En effet, les participants doivent parvenir un seul
et mme rsultat sur lequel ils se sont mis daccord (par exemple, arriver un consensus sur un mode de fonctionnement) ce qui entrane une ngociation plus dense puisquil y a change de linformation ncessaire la russite de lactivit. En revanche, avec des buts divergents, on nattend pas de rsultat particulier et unique (par exemple, un simple
change de vue).
Attitude de lapprenant et de lenseignant face aux buts atteindre : la conscience qua lenseignant de la possibilit et de lacceptabilit de rsultats diffrents (contrairement lapprenant qui recherche tout prix peut-tre
inconsciemment une rponse unique correcte ) peut influencer la ralisation de la tche.
La prvisibilit
Le changement des paramtres de lactivit durant son excution risque den augmenter la difficult pour les interlocuteurs.
Lintroduction, dans une activit interactive, dune donne inattendue (vnement, circonstance nouvelle, information,
participant) oblige lapprenant mettre en uvre les stratgies pertinentes qui permettent daffronter la dynamique de
la nouvelle situation plus complexe.
Dans une tche de production, le dveloppement dun texte dynamique (par exemple, une histoire sans unit de lieu
ni de temps et o les personnages changent) risque dtre plus exigeant que la production dun texte statique (par
exemple, la description dun objet vol ou perdu).
Les conditions matrielles
Le bruit peut entraver linteraction.
Les interfrences : un bruit de fond ou une mauvaise ligne tlphonique peuvent obliger le participant sappuyer, par
exemple, sur une exprience antrieure, sur sa connaissance du fonctionnement de linteraction, mettre en uvre des
aptitudes de dduction, etc. afin de remdier aux ruptures de la communication.
Les participants
Lorsquon examine les conditions qui jouent sur la facilit ou la difficult de tches authentiques entranant une interaction, outre les paramtres ci-dessus, il faut prendre en compte un certain nombre de facteurs relatifs aux participants,
mme sil nest pas normalement possible de les manipuler.
La coopration des interlocuteurs : un interlocuteur bien dispos facilitera le succs dune communication en laissant
lutilisateur/apprenant en prendre un certain contrle, par exemple en ngociant et en acceptant la modification des
buts, en facilitant leur comprhension, ou encore en acceptant de parler plus lentement, de rpter, de clarifier.
Les traits dlocution des interlocuteurs, par exemple le dbit, laccent, la clart, la cohrence.
La prsence ou lloignement de linterlocuteur (les facteurs para linguistiques de la situation en face face facilitent la communication).
La plus ou moins grande comptence communicative des interlocuteurs, y compris leur attitude (degr de familiarit avec la norme dans une communaut linguistique donne) et leur connaissance du sujet.
7.3.2.2 La rception

Conditions et contraintes qui affectent la difficult des activits de comprhension


laide extrieure pour la ralisation de la tche
les caractristiques du texte
les types de rponses attendus.
Laide extrieure
Lutilisation daides sous des formes diffrentes peut rduire lventuelle difficult des textes. Par exemple, une phase prparatoire peut indiquer le sens suivre et activer un savoir antrieur, des consignes claires permettent dviter la confusion, et lorganisation du travail en sous-groupes donne lapprenant des possibilits daide et de coopration mutuelles.
La phase de prparation : crer des attentes, apporter les connaissances de base ncessaires, stimuler lapprentissage
et filtrer les difficults linguistiques pendant une tape de pr-audition/visionnement/lecture rduisent les oprations de
traitement et, en consquence, la difficult de la tche. Une aide contextuelle peut tre galement envisage comme,
par exemple, ltude de questions (places de prfrence avant un texte crit) et la prsence dindices contextuels tels
quillustrations, mise en page, intertitres, etc.

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APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Des consignes simples, pertinentes et suffisantes (ni trop ni trop peu dinformation et un guidage non verbal appropri)
rduisent la possibilit de confusion en ce qui concerne la dmarche et les objectifs.
Le travail en sous-groupes : pour certains apprenants, notamment (mais pas seulement) les plus lents, le travail en
sous-groupe, qui suppose que la comprhension de loral ou de lcrit se fasse en collaboration, aura vraisemblablement pour effet lexcution russie de la tche, plus que ne laurait eu un travail individuel. En effet, les apprenants se
partagent les diffrentes oprations de traitement et sapportent une aide et un feed-back mutuels sur leur comprhension.
Les caractristiques du texte
Lors du choix dun texte utiliser avec un apprenant ou un groupe dapprenants donns, il faut considrer des facteurs
tels que la complexit linguistique, le type de texte, la structure discursive, la prsentation matrielle, la longueur du texte
et son intrt pour lapprenant.
La complexit linguistique : une syntaxe complexe, en particulier, consomme un potentiel dattention qui pourrait se
porter sur le contenu (par exemple, des phrases longues, avec de nombreuses subordonnes, de multiples ngations, des
limites ambigus, des anaphoriques et des dictiques dont les antcdents ou les rfrences sont obscurs). Nanmoins,
une trop grande simplification de textes authentiques peut, en fait, dboucher sur un accroissement de la difficult (
cause de la suppression des redondances, des indices textuels, etc.).
Le type de texte : la familiarit que lapprenant peut avoir du type de discours ou du domaine de rfrence (et en partant du principe quil a les connaissances socioculturelles ncessaires) laidera anticiper le contenu et la structure. Il
est probable que la nature plus ou moins abstraite ou concrte du texte jouera galement un rle ; par exemple, une description, des instructions ou un rcit concrets (notamment accompagns de supports visuels adquats) seront sans doute
moins difficiles quune argumentation ou une explication abstraites.
La structure du discours : la cohrence textuelle et un plan clair (par exemple, larticulation temporelle, la prsentation et la mise en vidence des points importants avant leur exemplification), la prsentation explicite plutt quimplicite de linformation, labsence dinformations contradictoires ou inattendues, tout cela contribue rduire la
complexit des oprations de traitement de linformation.
Les conditions matrielles : de toute vidence loral et lcrit prsentent des difficults diffrentes compte tenu de la
ncessit de traiter linformation orale en temps rel. En outre, le bruit, les distorsions et les interfrences (par exemple
une rception de radio ou de tlvision faible volume ou une criture peu soigne, une mise en page dsordonne)
augmentent les difficults de comprhension ; dans le cas dun texte oral (audio), plus il y a de locuteurs au timbre
indistinct, plus il est difficile de les identifier et de les comprendre ; parmi les autres facteurs qui augmentent la difficult dcoute ou de visionnement, on peut rappeler le chevauchement des voix, les lisions, les accents peu familiers,
le dbit, le faible volume, une voix monocorde, etc.
La longueur du texte : en rgle gnrale, un texte court est moins difficile quun texte long sur un mme sujet car ce
dernier exige plus doprations de traitement, la mmoire est plus sollicite, le risque de fatigue ou de distraction augmente (notamment avec de jeunes apprenants). Cependant, un texte long pas trop dense et relativement redondant peut
savrer plus simple quun texte court et dense qui apporte la mme information.
Lintrt de lapprenant : la forte motivation comprendre provoque par lintrt que lapprenant a pour un contenu
soutiendra ses efforts (bien quelle ne facilite pas directement la comprhension). Lutilisation dun vocabulaire peu frquent risque, en rgle gnrale, daccrotre la difficult dun texte ; mais sil contient un vocabulaire trs spcialis sur
un sujet familier et pertinent, il sera moins difficile pour un spcialiste du domaine quun texte contenant un vocabulaire riche dordre trs gnral et, en consquence, sera abord avec plus dassurance.
Lencouragement manifester son savoir, exprimer ses ides et ses opinions au cours de lactivit de comprhension
peut accrotre la motivation et lassurance et activer la comptence relative au texte. Enchsser une activit de comprhension dans une autre tche peut aussi la rendre plus significative et faciliter limplication de lapprenant.
Le type de rponse attendue
Bien quun texte puisse tre relativement difficile, le type de rponses exiges par la tche peut tre manipul pour sadapter aux comptences et aux caractristiques de lapprenant. La conception de lactivit dpendra galement de son objectif qui peut tre de dvelopper les aptitudes la comprhension ou de vrifier la comprhension. Selon le cas, le type de
rponse demande peut considrablement varier ainsi que lillustrent les nombreuses typologies dactivits de comprhension.
Une activit de comprhension peut exiger une comprhension globale, ou slective, ou de dtails importants. Certaines
tches demandent au lecteur/auditeur de manifester sa comprhension dune information principale clairement expose dans le
texte, tandis que dautres exigeront de lui quil fasse des dductions. Une tche peut tre sommative ( excuter sur la base du
texte dans son ensemble) ou structure de telle sorte quelle renvoie des units traitables (par exemple, accompagnant chaque
partie dun texte) faisant ainsi moins appel la mmoire.
Une activit de comprhension peut entraner une rponse non verbale (par exemple, une action simple ou une croix sous
une image). Il se peut aussi quune rponse verbale (orale ou crite) soit ncessaire. Dans le cas de lcrit on peut trouver, par
exemple, lidentification et la reproduction de linformation dun texte dans un but prcis ; on peut aussi demander lapprenant quil complte le texte ou produise un nouveau texte en passant par des tches interactives ou productives similaires.
On pourra varier le temps de rponse afin daugmenter ou de diminuer la difficult. Plus lapprenant a de temps pour rpter ou pour relire un texte, plus il aura de chances de le comprendre et de mettre en uvre un ventail de stratgies pour faire
face aux difficults.

126

CHAPITRE

7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


les principes de slection et de poids relatif des tches authentiques et pdagogiques pour atteindre
leurs objectifs, y compris ladquation de diffrents types de tches des situations dapprentissage donnes
les critres de slection des tches cibles et significatives pour lapprenant et qui proposent un but motivant mais atteignable, impliquant autant que possible lapprenant et lui permettant des interprtations et
des productions diffrentes
la relation entre les activits portant essentiellement sur laccs au sens et lexprience dapprentissage
particulirement centre sur la forme, de sorte que lattention de lapprenant se centre rgulirement et
utilement sur les deux aspects de manire quilibre pour le dveloppement de lexactitude et de laisance
des faons de prendre en compte le rle central des stratgies de lapprenant pour mettre en relation comptence et performances dans lexcution russie dactivits dans des conditions et sous des contraintes
variables (voir Section 4.4)
les moyens de facilitation dune excution russie de la tche et de lapprentissage (y compris lactivation
des comptences antrieures de lapprenant dans une phase de prparation)
les critres et les options appliqus pour slectionner les tches et, le cas chant, modifier le niveau de
difficult dune tche en fonction des comptences diffrentes des apprenants et afin de tenir compte de
leurs caractristiques diffrentes (aptitudes, motivations, besoins, intrts)
dans quelle mesure la perception que lon a de la difficult ou de la facilit dune tche peut tre prise en
considration dans lvaluation de la tche accomplie et dans l(auto)estimation de la comptence communicative de lapprenant (voir notamment Chapitre 8, section 8.4).

127

CHAPITRE 8

DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE
ET CURRICULUM
PANORAMA
8.1 DFINITION ET PREMIRE APPROCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2 OPTIONS POUR DES CONSTRUCTIONS CURRICULAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2.1 Diversifier lintrieur dune conception densemble
8.2.2 Du partiel au transversal
8.3 VERS DES SCNARIOS CURRICULAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3.1 Curriculum et variation des objectifs
8.3.2 Exemples lmentaires de scnarios curriculaires diffrencis
8.4 VALUATION ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET EXTRA- OU POSTSCOLAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.4.1 Place du curriculum scolaire
8.4.2 Portfolio et profil
8.4.3. Une orientation multidimensionnelle et modulaire

129
129
130
132

8.1 DFINITION ET PREMIRE APPROCHE


On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence communiquer langagirement et interagir
culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et lexprience de plusieurs
cultures. On considrera quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences distinctes, mais bien existence dune
comptence complexe, voire composite, dans laquelle lutilisateur peut puiser.
La conception habituelle consiste reprsenter lapprentissage dune langue trangre comme ladjonction, en quelque sorte
cloisonne, dune comptence communiquer en langue trangre une comptence communiquer en langue maternelle.
La notion de comptence plurilingue et pluriculturelle tend
sortir de la dichotomie dapparence quilibre quinstaure le couple habituel L1/L2 en insistant sur un plurilinguisme dont
le bilinguisme nest quun cas particulier
poser quun mme individu ne dispose pas dune collection de comptences communiquer distinctes et spares suivant
les langues dont il a quelque matrise, mais bien dune comptence plurilingue et pluriculturelle qui englobe lensemble
du rpertoire langagier disposition
insister sur les dimensions pluriculturelles de cette comptence plurielle, sans pour autant postuler des relations dimplication entre dveloppement des capacits de relation culturelle et dveloppement des capacits de communication linguistique.
On peut toutefois faire une observation densemble qui relie les diffrentes composantes de lapprentissage des langues et
les trajectoires possibles. En rgle gnrale, lenseignement scolaire des langues tend largement valoriser les objectifs en rapport avec la comptence gnrale de lindividu (en particulier au niveau de lcole primaire) ou la comptence communicative langagire (notamment pour les apprenants de 11 16 ans), tandis que les cours pour adultes ( luniversit ou en formation
continue) formulent les objectifs en termes dactivits langagires spcifiques ou de capacit fonctionnelle dans un domaine
donn. Dans le premier cas, laccent mis sur la construction et le dveloppement de comptences et, dans le second, sur une prparation optimale des activits qui permettent dtre oprationnel dans un contexte particulier, correspond sans aucun doute
aux rles distincts dune part de lenseignement gnral initial et, dautre part, de la formation continue. Dans ce contexte, plutt que de les mettre en opposition, le Cadre europen commun de rfrence prfre faciliter la mise en relation de pratiques diffrentes dans le respect mutuel et montrer quelles devraient, en fait, tre complmentaires.

8.2 OPTIONS POUR DES CONSTRUCTIONS CURRICULAIRES


8.2.1 Diversifier lintrieur dune conception densemble
Trois orientations majeures sont considres comme de nature commander une rflexion dordre curriculaire en relation
au Cadre europen de rfrence.
La premire est que la rflexion sur le curriculum doit sinscrire lintrieur dune vise gnrale de promotion de la
diversification linguistique. Ce qui implique que lenseignement/apprentissage dune langue soit aussi pens en relation ce que
le systme de formation prvoit pour dautres langues et ce que peuvent tre, dans le temps, les trajectoires des apprenants
dans leur construction dune comptence diversifie en langues.
129

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

La deuxime est que cette diversification nest possible, notamment dans le cadre scolaire, que si on sinterroge sur le rapport cot/efficacit du systme de manire viter les redondances et encourager, au contraire, les conomies dchelle et les
transferts de capacits que facilite la diversification linguistique. Si, par exemple, le systme scolaire permet un lve dengager, des moments bien dfinis de son cursus, lapprentissage obligatoire de deux langues trangres et lapprentissage facultatif dune troisime, il nest peut-tre pas ncessaire que, pour chacune des langues quil choisira, les mmes objectifs ou types
de progression soient prvus (et que, par exemple, le point de dpart soit chaque fois un entranement des changes fonctionnels rpondant aux mmes besoins de communication ou encore une insistance rcurrente sur les stratgies dapprentissage).
La troisime est que la rflexion et lintervention curriculaires se dfinissent alors non seulement en termes de curriculum pour une langue, non pas mme seulement lintrieur dun curriculum intgr pour les langues, mais aussi dans la perspective dune sorte dducation langagire gnrale o on pose que des connaissances linguistiques (savoirs) et des capacits
langagires (savoir-faire) sont, aussi bien que des savoir-apprendre, pour partie spcifiques une langue donne mais, pour
partie aussi, transversaux ou transfrables.

8.2.2 Du partiel au transversal


Particulirement mais pas seulement entre langues voisines , des sortes dosmoses de connaissances et de capacits
interviennent. Et, du point de vue curriculaire, il convient daffirmer simultanment que
toute connaissance dune langue est partielle, si apparemment maternelle et native soit-elle ; partielle doublement en ce que, dune part, elle nest jamais aussi dveloppe ni si parfaite chez un usager rel ordinaire que chez lutopique locuteur idal et que, dautre part, elle nest jamais pleinement quilibre, pour un communicateur donn, entre ses
diffrentes composantes (par exemple entre oral et crit, ou entre capacit de comprhension et dinterprtation et capacit de production)
toute connaissance partielle est aussi moins partielle quil ny parat. Par exemple, pour atteindre lobjectif limit de
la capacit comprendre, dans une langue trangre donne, des textes spcialiss de telle ou telle discipline que lon matrise, il faut acqurir des connaissances et des habilets utilisables pour dautres buts. Toutefois, ces retombes concernent plus lapprenant que le planificateur
savoir une langue, cest aussi savoir dj bien des choses de bien dautres langues, mais sans toujours savoir quon les
sait. Apprendre dautres langues permet gnralement dactiver ces connaissances et de les rendre plus conscientes, facteur valoriser plutt que de faire comme sil nexistait pas.
Ces diffrents principes et constats, sils laissent une trs grande latitude de choix pour des laborations de programmes et
de progressions, incitent aussi rechercher transparence et cohrence dans la dfinition des options et les prises de dcisions.
Cest l que lexistence dun Cadre de rfrence peut savrer prcieuse.

8.3. VERS DES SCNARIOS CURRICULAIRES


8.3.1. Curriculum et variation des objectifs
De ce qui prcde, on retiendra que chacun des constituants majeurs et chacune des composantes particulires du modle
propos peut, si il ou elle est retenu(e) comme objectif privilgi de lapprentissage, entraner des choix varis de contenus, de
dmarches, de moyens pour mener bien cet apprentissage. Par exemple, quil sagisse de savoir-faire (comptences individuelles du sujet communicateur/apprenant) ou de composante sociolinguistique ( lintrieur de la comptence communiquer langagirement) ou de stratgies, ou de comprhension (au chapitre des activits langagires), on a affaire, chaque fois
(et pour des parties bien distinctes dans la catgorisation propose pour le Cadre de rfrence) des dimensions sur lesquelles
un curriculum peut mettre ou non laccent, quil peut poser l comme un objectif, l comme un moyen, l comme un prrequis.
Et pour chacune de ces dimensions, la question de la structuration interne retenue (par exemple : quelles sous-composantes
distinguer dans la composante pragmatique ? Comment sous-catgoriser les stratgies ?) et celle des critres dune ventuelle
gradation, dans le temps dun apprentissage (Quelle progression donner, dans la dure, aux diffrents types dactivit langagire
de comprhension ?) peuvent tre sinon traites en dtail, du moins poses et examines. Cest bien dans cette direction que
dautres sections du prsent document invitent le lecteur aborder les questions et envisager les options convenant sa propre
situation.
Cette interrogation clate prend dautant plus sens que, comme on la soulign, la nature et la hirarchie des objectifs
sur lesquels se focalise lapprentissage dune langue peuvent grandement varier selon les contextes, les publics et les niveaux.
Mais aussi, et il faut galement y insister, pour un mme public, un mme contexte, un mme niveau, quel que soit par ailleurs
le poids des traditions et des appareils scolaires.
Les dbats autour de lenseignement des langues trangres lcole lmentaire le montrent bien, qui mettent en vidence,
lintrieur dun mme pays ou dune mme rgion, de grandes fluctuations et divergences dans la dfinition mme des finalits premires et ncessairement partielles donnes cet enseignement. Que doivent faire les lves ? Apprendre quelques
solides rudiments du systme linguistique tranger (composante linguistique) ? Dvelopper une conscience linguistique ? Des
habilets ? Des faons dtre ? Se dcentrer par rapport leur langue et leur culture maternelles ou se conforter dans celles-ci ?
Prendre confiance en se dcouvrant et en saffirmant capable dapprendre une langue autre ? Apprendre apprendre ? Mettre en
place une capacit minimale de comprhension de loral ? Jouer avec la langue trangre et lapprivoiser (notamment dans certaines de ses caractristiques phontiques ou rythmiques) travers comptines et chansons ? Acqurir des connaissances autres
130

CHAPITRE

8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM

ou pratiquer des activits scolaires autres (musique, ducation physique, etc.) par le mdium de la langue trangre ? Bien videmment, il nest pas interdit de courir plusieurs livres la fois et des objectifs distincts peuvent tre combins ou enchsss,
mais limportant est bien ici de marquer que, dans la construction dun curriculum, la slection et la pondration des objectifs,
des contenus, des mises en ordre, des modes dvaluation, sont troitement dpendantes de lanalyse qui a pu tre faite pour chacune des dimensions distingues.
Ces considrations conduisent penser
que, dans la dure dun apprentissage dune langue, y compris en contexte scolaire, il peut y avoir continuit aussi bien
que reconfiguration des objectifs et de leur hirarchie
que, dans la pluralit linguistique dun curriculum de langues, il peut y avoir aussi bien similarit que diffrenciation entre
les objectifs et entre les programmes des diverses langues
que des options assez radicalement diffrentes les unes des autres sont tout fait envisageables, chacune pouvant avoir sa
propre transparence et sa propre cohrence de choix et chacune pouvant tre explicite en rfrence au Cadre europen
que la rflexion curriculaire peut donc prendre la forme dune interrogation sur des scnarios possibles pour la construction de comptences plurilingues et pluriculturelles et sur le rle de lcole dans cette construction.

8.3.2 Exemples de scnarios curriculaires diffrencis


Pour ne prendre quun exemple sommaire de ce quon peut entendre par des options ou variations de scnarios, on esquisse
ici deux types dorganisation et de dcisions curriculaires pour un mme dispositif scolaire o, comme voqu plus haut, deux
langues autres que la langue de lcole (conventionnellement et abusivement dsigne ci-aprs comme langue maternelle, puisquon sait bien que la langue dominante de scolarisation est loin, mme en Europe, dtre toujours la langue maternelle des
enfants scolariss), seraient obligatoires : lune ds lcole lmentaire (Langue trangre 1, ci-aprs L1), lautre partir du
dbut du secondaire (Langue trangre 2, ci-aprs L2), une troisime (Langue trangre 3, ci-aprs L3) apparaissant comme
option facultative au niveau du deuxime cycle du secondaire.
Pour ces exemples de scnarios, on adopte un dcoupage entre primaire, premier cycle du secondaire et deuxime cycle du
secondaire qui ne correspond pas tous les contextes nationaux. Mais les transpositions et adaptations de ces parcours fictifs ne
sont pas compliques, y compris des contextes o lventail des langues en prsence serait moins tendu et o le premier
apprentissage institutionnel dune langue trangre se ferait plus tardivement quau niveau de lcole primaire. Qui peut le plus
peut le moins. Et, si les variations ici proposes envisagent des formes dapprentissage de trois langues trangres (deux, au
choix, faisant partie du programme obligatoire, la troisime, galement au choix, tant propose titre facultatif supplmentaire
ou en concurrence avec dautres enseignements disciplinaires optionnels), cest que ce cas de figure semble institutionnellement
raliste dans une majorit de cas et quil sagit l dune base utile pour la vise illustrative du prsent dveloppement. Loption
essentielle est bien de considrer que, pour un mme type de contexte, plusieurs scnarios peuvent tre conus et donner lieu
des mises en uvre localement diversifies, pour autant que, dans chaque cas, linterrogation porte sur la cohrence et lconomie densemble de telle ou telle option.
Premier scnario
cole primaire
La premire langue trangre (L1) commence au primaire avec, comme vise majeure, de servir un veil aux langages ,
une sensibilisation et une prise de conscience gnrales de phnomnes langagiers (relation tablie avec la langue maternelle,
voire dautres langues prsentes dans lenvironnement ou la classe). On opre alors dans une zone dobjectifs partiels relevant
avant tout des comptences gnrales individuelles (dcouverte ou reconnaissance par lcole de la pluralit des langues et des
cultures, prparation au dpassement de lethnocentrisme, relativisation mais aussi confirmation de lidentit linguistique et
culturelle initiale ; par ailleurs, attention porte au corps et au geste, au sonore, au chant et au rythme, exprience de lappropriation physique et esthtique de certains lments dune langue autre) et de leur mise en relation la comptence communiquer, mais sans quil y ait recherche programme et explicite dun dveloppement de celle-ci.
Premier cycle du secondaire
La L1 se poursuit au dbut du secondaire avec insistance dsormais sur le dveloppement progressif dune comptence
communicative (dans ses composantes linguistique, sociolinguistique, pragmatique), mais prenant pleinement en compte
les acquis du primaire pour ce qui est de la conscience et de la sensibilisation langagires.
La deuxime langue trangre (L2, non prsente au primaire) ne part pas non plus de zro : elle tient compte aussi de ce
qui a t fait au primaire partir et propos de la L1, tout en poursuivant des objectifs lgrement distincts de ceux
dsormais prvalant pour la L1 (par exemple, en privilgiant les activits de comprhension par rapport celles de
production).
Second cycle du secondaire
En poursuivant lexemple de ce scnario, on considrera toujours
que la L1 voit se rduire son enseignement propre mais quelle est utilise comme vecteur occasionnel ou rgulier denseignement dune discipline autre (forme de contextualisation domaniale et denseignement bilingue )
que la L2 met toujours laccent sur la comprhension, mais en travaillant plus particulirement les diffrentes organisations textuelles en relation avec ce qui se fait paralllement ou sest fait antrieurement en langue maternelle, mais en
mobilisant aussi des capacits dveloppes dans lapprentissage de la L1

131

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

que les lves qui font le choix facultatif dune troisime langue trangre (L3) se voient dabord proposer une rflexion
et des activits autour des styles et stratgies dapprentissage dont ils ont dj lexprience et sont amens ensuite travailler de manire plus autonome, en relation avec un centre de ressources, et en contribuant la dfinition dun programme de travail (plus ou moins collectif ou individuel) pour atteindre les objectifs dtermins par le groupe ou par
linstitution.
Second scnario
cole primaire
La premire langue trangre (L1) commence au primaire avec une concentration sur lapprentissage dune communication
orale lmentaire et un contenu linguistique nettement prdfini (on vise la mise en place dun dbut de composante linguistique de base, en particulier pour ce qui est des dimensions phontiques et syntaxiques, tout en cultivant une interaction orale
lmentaire en classe).
Premier cycle du secondaire
Pour la L1 mais aussi pour la L2 (au moment o commence lintroduction de cette deuxime langue trangre) et pour
la langue maternelle, un temps est consacr un retour sur les modes et techniques dapprentissage qui ont prvalu au primaire pour la L1 et, sparment, pour la LM (langue maternelle) ; lobjectif est de provoquer ce niveau une prise en
considration et une conscientisation plus grandes des rapports aux langues et aux activits dapprentissage.
Pour la L1, un programme habituel de dveloppement des diffrentes capacits se poursuit et se poursuivra jusqu
la fin du secondaire, mais avec, divers intervalles, des moments de rcapitulation et de rflexion quant aux ressources et
modalits utilises pour lenseignement et lapprentissage, de manire introduire de plus en plus des marges de diffrenciation en fonction des profils des lves et de leurs attentes et intrts.
Pour la L2, on imagine ici laccentuation des savoirs et savoir-faire socioculturels et de la composante sociolinguistique,
tels que perus travers un dveloppement de la frquentation des mdias (journaux, radio et tlvision grand public) en
coordination ventuelle avec des activits qui sont au programme de langue maternelle et en rcuprant des apports
de ce qui a pu se faire en L1. Lhypothse est ici que la L2, poursuivie jusqu la fin du secondaire devient, dans la
construction curriculaire de ce scnario, le lieu privilgi dune interrogation culturelle et interculturelle qui salimente au
contact des diffrentes langues travailles dans le cursus et qui prend pour objet particulier les discours des mdias ; qui
pourrait aussi intgrer dans la dynamique curriculaire une exprience dchange international avec accent sur la relation
interculturelle. On nexclut pas non plus que dautres disciplines scolaires (histoire, gographie, par exemple) contribuent
cette instauration dune exprience rflchie de la pluralit des cultures.
Second cycle du secondaire
Dans ce cas de figure, on imagine que L1 et L2 continuent chacune sur leur lance, des niveaux plus levs de complexit et dexigence, et que les lves optant en outre pour une troisime langue trangre (L3), le font dans une perspective
avant tout vocationnelle et en relation avec une filire plus professionnelle ou dominante acadmique autre que traditionnelle (orientation vers la langue du commerce ou de lconomie ou de la technologie, par exemple).
On soulignera que, dans cette deuxime esquisse aussi bien que dans la premire, le profil terminal plurilingue et pluriculturel des apprenants peut se trouver dsquilibr en ce que
les matrises des langues entrant dans la comptence plurilingue sont diffrencies
les dimensions culturelles sont ingalement dveloppes suivant les langues
ce nest pas ncessairement pour les langues les plus travailles linguistiquement que les dimensions culturelles se
trouvent aussi les plus pratiques
le dispositif intgre la mise en place de comptences partielles, au sens donn plus haut cette notion.
ces indications sommaires, on ajoutera que, dans tous les cas de figure, devraient intervenir un point ou un autre, pour
une langue et pour les autres, des temps de retour sur les cheminements, les voies et les moyens dapprentissage auxquels les
apprenants, dans leurs parcours respectifs, se trouvent exposs ou pour lesquels ils optent. Il y a l, dans la construction curriculaire que propose lcole, prsence de formes dexplicitation, enrichissement progressif dune prise de conscience de lapprentissage, introduction dune ducation langagire gnrale qui permet aux apprenants de mettre en place une matrise
mtacognitive relative leurs propres comptences et leurs propres stratgies. Ces dernires se trouvant elles-mmes situes
au regard dautres comptences et stratgies possibles et mises en rapport avec les activits langagires dans lesquelles ils se
trouvent engags pour accomplir des tches lintrieur de domaines donns.
En dautres termes, une des vises de la construction curriculaire, quelle quelle soit, serait aussi de sensibiliser les apprenants des catgories et des dynamiques telles que celles retenues pour le modle gnral du prsent Cadre de rfrence.

8.4. VALUATION ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET EXTRA- OU POSTSCOLAIRES


Si on dfinit le curriculum, ainsi que le voudrait le sens premier, en termes de parcours accompli par un apprenant travers
une squence dexpriences ducationnelles, sous le contrle ou non dune institution, alors un curriculum ne sachve pas avec
la scolarit mais se poursuit en quelque sorte, et comme lapprentissage, tout au long de la vie.
132

CHAPITRE

8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM

Dans cette perspective, le curriculum de linstitution scolaire a donc pour objet de dvelopper chez lapprenant une comptence plurilingue et pluriculturelle dont la configuration atteinte au terme des tudes peut prendre la forme de profils diffrencis selon les individus et les parcours quils ont effectivement suivis. Il va de soi que cette configuration na rien de fig et que
les expriences personnelles et professionnelles ultrieures de chaque acteur social, sa trajectoire de vie, vont contribuer la
faire voluer et en modifier lquilibre, par dveloppement, rduction, remodelage. Cest ici quinterviennent, entre autres,
lducation et la formation continues des adultes. Trois brves considrations complmentaires peuvent tre faites ce propos.

8.4.1 Place du curriculum scolaire


Admettre lide que le curriculum ducationnel ne commence ni ne finit ni ne se limite lcole, cest admettre aussi quune
comptence plurilingue et pluriculturelle peut donner lieu construction ds avant la scolarisation et paralllement la scolarisation : par lexprience et lducation familiales, lhistoire et les contacts intergnrationnels, le voyage, lexpatriation, lmigration, plus gnralement lappartenance un environnement plurilingue et pluriculturel ou le passage dun environnement
un autre, mais aussi par la lecture et la relation aux mdias.
Ce constat est dune grande banalit et cen est une autre de relever que lcole est bien loin de le prendre toujours en compte.
Il vaudrait donc la peine de penser le curriculum scolaire comme partie dun curriculum plus large, mais comme une partie ayant
aussi pour fonction de donner aux apprenants
un premier rpertoire plurilingue et pluriculturel diffrenci (comme les deux exemples de scnarios ci-dessus en suggrent quelques voies)
une meilleure conscience, connaissance, confiance quant aux comptences quils possdent et quant aux capacits et aux
moyens dont ils disposent, lintrieur et en dehors de lcole, pour tendre et affiner ces comptences et les mettre en
uvre activement dans des domaines particuliers.

8.4.2 Portfolio et profil


cet gard, lapprciation et lvaluation des connaissances et des savoir-faire devraient pouvoir tenir compte de lensemble
des circonstances et expriences o ces connaissances et savoir-faire se mettent en place. Le projet dun Portfolio (Portefeuille
europen des langues) permettant un individu denregistrer et de prsenter diffrentes facettes de sa biographie langagire va
bien dans ce sens. Il sagit en effet dy faire mention, non seulement des certifications ou validations officielles obtenues dans
lapprentissage de telle ou telle langue, mais aussi dy enregistrer des expriences plus informelles de contact avec des langues
et cultures autres.
Mais on notera, pour insister sur larticulation entre le curriculum scolaire et le curriculum existentiel, que, lorsque sont
mesurs les acquis en langues la fin du secondaire, il serait bon de tenter dapprcier la comptence plurilingue et pluriculturelle en tant que telle et de dterminer plus un profil de sortie, pouvant donner lieu combinaisons variables, quun niveau prdtermin unique dans telle langue et, le cas chant, dans telles autres.
La reconnaissance officielle de comptences partielles peut aller dans ce sens (et il y aurait avantage ce que les grandes
certifications internationales sorientent aussi plus rsolument dans une telle direction, par exemple en dlivrant des reconnaissances qui ne porteraient pas ncessairement sur la totalit des quatre capacits croisant comprhension/expression et oral/crit).
On aurait toutefois aussi intrt prendre en compte et valider en tant que telle une comptence plurielle mme de jouer de
plusieurs langues ou de plusieurs cultures. Traduire (ou rsumer) dune deuxime langue trangre vers une premire langue
trangre, participer un change oral plurilingue, interprter un phnomne culturel en relation une autre culture sont des
activits dinteraction ou de mdiation (au sens donn ici cette notion) qui ont leur place dans des pratiques effectives. bien
des gards, cest aussi le profil plurilingue et pluriculturel et les capacits de gestion dun tel rpertoire que les certifications
devraient galement permettre dapprcier et de valoriser.

8.4.3 Une orientation multidimensionnelle et modulaire


Pour ce qui est de la conception et de la construction dun curriculum, comme pour ce qui en rsulte en termes dvaluation,
voire de certification, lensemble de ce chapitre conduit considrer que les enjeux dsormais se dplacent ou, tout le moins,
se complexifient. Il est videmment important de dfinir des niveaux de contenus et des progressions ne prenant en compte
quune dimension privilgie (linguistique ou notionnelle-fonctionnelle, par exemple) ou sefforant de toujours tout mener de
front pour lapprentissage dune langue particulire. Mais il lest tout autant de distinguer nettement les composantes dun curriculum multidimensionnel (prenant notamment en compte les diffrentes dimensions que distingue le Cadre de rfrence) et
les modalits diffrencies dvaluation ; important aussi de sorienter vers des dispositifs dapprentissage et de certification
modulaires autorisant, en synchronie ( un moment donn du parcours dapprentissage) ou en diachronie (par tapes diffrencies au long de ce parcours), la mise en place et la reconnaissance de comptences plurilingues et pluriculturelles gomtrie
variable (cest--dire dont les constitutions et les configurations ne se confondent pas dun individu un autre et se modifient
dans le temps pour un mme individu) mais descriptibles comme telles dans leurs composantes.
Ainsi, pour ce qui est du curriculum scolaire dun apprenant, si on se reporte aux scnarios rapidement esquisss plus haut,
il apparat clairement que lon gagnerait mettre en place des modules brefs de porte transversale intressant les diffrentes
langues. De tels modules translangues pourraient notamment porter sur les diffrentes voies et ressources dapprentissage,
les modes dexploitation de lenvironnement extra-scolaire, les malentendus de la relation interculturelle. Ils renforceraient la
cohrence et la transparence densemble des choix curriculaires sous-jacents et contribueraient sans doute lconomie gnrale du dispositif.

133

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ainsi encore, une construction modulaire des certifications permettrait de faire place, dans un module ad hoc, une apprciation particulire des capacits de gestion plurilingue et pluriculturelle qui viennent dtre rappeles.
Multidimensionnalit et modularit apparaissent ainsi comme des notions-cls pour une introduction raisonne de la
diversification linguistique dans le curriculum et dans lvaluation. Le Cadre de rfrence, par sa constitution mme, peut, travers les catgories quil mobilise, pointer des directions pour une telle organisation modulaire et multidimensionnelle. Mais cest
ncessairement par le biais de projets et dexpriences en contexte institutionnel et sur des terrains varis quil y a lieu daller
plus avant.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence peuvent souhaiter examiner et, quand il convient, dclarer
si les apprenants concerns ont dj une exprience de la pluralit linguistique et culturelle et de quelle
nature est cette exprience
si les apprenants concerns sont dj en mesure, mme de manire rudimentaire, doprer dans plusieurs
communauts linguistiques et/ou culturelles et comment cette comptence se distribue et se diffrencie suivant les contextes dusage et les activits langagires
quelle exprience de la pluralit linguistique et culturelle les apprenants concerns peuvent avoir, dans le
moment mme de leur apprentissage (par exemple, paralllement et en dehors de la frquentation
dune institution de formation)
comment cette exprience peut tre mise profit dans la poursuite de lapprentissage
quels ordres dobjectifs paraissent le mieux convenir aux apprenants concerns (voir 7.2.) un moment
donn de leur construction dune comptence plurilingue et pluriculturelle et compte tenu aussi bien de
leurs caractristiques, attentes, intrts, projets et besoins que de leurs parcours antrieurs et de leurs ressources actuelles
comment favoriser, pour les apprenants concerns, le dcloisonnement et la mise en relation effective des
diffrentes composantes de la comptence plurilingue et pluriculturelle en voie de construction ; comment
notamment dvelopper lattention et le recours ce qui est transfrable, transversal, dj disponible dans
la connaissance et lusage
quelles comptences partielles (de quelle nature et de quelle fonctionnalit) peuvent, pour les apprenants
concerns, venir enrichir, complexifier et diffrencier les comptences dj installes
comment insrer le travail dapprentissage portant sur une langue ou une culture particulire, de manire
cohrente, lintrieur dun curriculum densemble o se dveloppe lexprience de plusieurs langues et
de plusieurs cultures
quelles options, quels scnarios diffrencis existent pour les apprenants concerns dans la gestion de leur
parcours de dveloppement dune comptence diversifie ; quelles conomies dchelle sont, le cas
chant, envisageables et ralisables
quelles modalits dorganisation de lapprentissage (par exemple, de type modulaire) seront de nature
favoriser, pour les apprenants concerns, cette gestion de parcours
quelles modalits dvaluation permettront dapprcier et de valoriser les comptences partielles et la
comptence plurilingue et pluriculturelle diversifie des apprenants concerns.

134

CHAPITRE 9

VALUATION
PANORAMA
9.1 INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2 LE CADRE DE RFRENCE EN TANT QUE RESSOURCE POUR LVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2.1 Spcification du contenu des tests et des examens
9.2.2 Critres pour atteindre un objectif dapprentissage
9.2.2.1 Les descripteurs dactivits communicatives
9.2.2.2 Descripteurs daspects de comptences particulires
9.2.3 Description des niveaux de comptence dans les tests et examens pour faciliter la comparaison
9.3 TYPES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.3.1 valuation du savoir/valuation de la capacit
9.3.2 valuation normative/valuation critrie
9.3.3 Matrise/Continuum ou suivi
9.3.4 valuation continue/valuation ponctuelle
9.3.5 valuation formative/valuation sommative
9.3.6 valuation directe/valuation indirecte
9.3.7 valuation de la performance/valuation des connaissances
9.3.8 valuation subjective/valuation objective
9.3.9 valuation sur une chelle/valuation sur une liste de contrle
9.3.10 Jugement fond sur limpression/Jugement guid
9.3.11 valuation holistique/valuation analytique
9.3.12 valuation par srie/valuation par catgorie
9.3.13 valuation mutuelle/Auto-valuation
9.4 VALUATION PRATIQUE ET MTASYSTME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

135
136

139

145

9.1 INTRODUCTION
Dans ce chapitre, on entend valuation au sens dvaluation de la mise en uvre de la comptence de la langue. Tout
test de langue est une forme dvaluation mais il existe de nombreuses autres formes dvaluation (par exemple, les listes de
contrle en valuation continue ; lobservation informelle de lenseignant) qui ne sauraient tre considres comme un test. valuation est un terme plus large que contrle. Tout contrle est une forme dvaluation mais, dans un programme de langue, la
comptence de lapprenant nest pas la seule chose value par exemple, la rentabilit de certains matriels pdagogiques ou
mthodes, le type et la qualit du discours effectivement produit, la satisfaction de lenseignant et celle de lapprenant, lefficacit de lenseignement, etc. Ce chapitre est consacr lvaluation de la performance et non aux autres aspects dun programme
denseignement/apprentissage.
Traditionnellement, trois concepts sont considrs comme fondamentaux pour traiter dvaluation ; la validit, la fiabilit
et la faisabilit ou praticabilit. Il est utile, dans le cadre de ce chapitre, davoir une vue densemble sur ce que lon entend par
ces termes, leur lien et en quoi ils sont pertinents pour un cadre commun de rfrence.
La validit est le concept dont traite le Cadre de rfrence. La procdure dun test ou dune valuation peut tre considre comme valide dans la mesure o lon peut dmontrer que ce qui est effectivement test (le construct) est ce qui, dans le
contexte donn, doit tre valu et que linformation recueillie donne une image exacte de la comptence des candidats en question.
La fiabilit, dun autre ct, est un terme technique. Cest la mesure selon laquelle on retrouvera le mme classement des
candidats dans deux passations (relles ou simules) des mmes preuves.
Plus importante, en fait, que la fiabilit est lexactitude des dcisions prises en fonction dune norme. Si une valuation rend
compte des rsultats en termes de russite/chec ou de Niveaux A2 +/B1/B1 +, quelle est lexactitude de ces dcisions ? Cette
exactitude dpendra de la validit pour le contexte dune norme donne (par exemple Niveau B1). Elle dpendra galement de
la validit des critres utiliss pour prendre les dcisions ainsi que de celle des procdures selon lesquelles on les met en uvre.
Si deux rgions ou deux organismes diffrents utilisent des critres rattachs aux mmes normes afin de documenter leurs
dcisions dvaluation pour la mme habilet, si les normes elles-mmes sont valides et appropries aux deux contextes en question et si elles sont interprtes sans exception dans la conception des preuves dvaluation et linterprtation des performances,
alors les rsultats des deux systmes seront en corrlation. Habituellement, on appelle validit convergente la corrlation
entre deux tests dont on pense quils valuent le mme concept hypothtique (ou construct). De toute vidence ce concept est

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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

en rapport avec la fiabilit puisque des tests non fiables nentreront pas en corrlation. Cependant, plus central est le degr de
communaut des deux tests en ce qui concerne ce qui est valu et comment la performance est interprte.
Le Cadre commun de rfrence sintresse particulirement ces deux questions. La section suivante donne un aperu des
trois utilisations principales possibles dutilisation du Cadre de rfrence :
1. Pour la spcification du contenu des tests
et examens
2. Pour la formulation des critres qui dterminent
quun objectif dapprentissage est atteint
3. Pour la description des niveaux de comptence dans les tests
et examens existants, ce qui permet la comparaison
de systmes diffrents de qualification

}
}

ce quon value
comment on interprte la performance

comment on peut comparer

Ces questions sont en rapport de diffrentes manires avec diffrents types dvaluation ; car il existe de nombreuses traditions diffrentes dvaluation et des valuations de toutes sortes. Cest une erreur de prtendre quune approche particulire (par
exemple, une valuation institutionnelle) a des retombes ducatives obligatoirement suprieures une autre approche (par
exemple, lvaluation magistrale). Un ensemble de normes communes comme le Cadre europen commun de rfrence a
lavantage indniable de rendre possible la mise en relation de diffrentes formes dvaluation.
La troisime section du chapitre expose les choix entre diffrents types dvaluation. Ces choix sont prsents en opposition
par deux. Dans chacun des cas, les termes utiliss sont dfinis et les avantages et inconvnients relatifs sont dbattus par rapport au but de lvaluation dans son contexte ducationnel. On expose galement les implications de lapplication de lune ou
lautre des options. On signale alors la pertinence du Cadre de rfrence pour le type dvaluation en question.
Une procdure ou dmarche dvaluation se doit aussi dtre pratique, faisable.
La faisabilit est un point essentiel de lvaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que dun temps
limit. Ils ne voient quun chantillon limit de performances et il y a des limites au nombre et la nature des catgories quils
peuvent manipuler comme critres. Le Cadre de rfrence vise fournir des lments de rfrence, et non un outil pratique
dvaluation. Le Cadre de rfrence se doit dtre aussi complet que possible mais tous ses utilisateurs seront slectifs. Ce qui
peut vouloir dire que lon utilise un schma oprationnel simplifi qui regroupe des catgories spares dans le Cadre de rfrence. Par exemple, les catgories utilises dans les chelles dexemples de descripteurs juxtaposes au texte dans les Chapitres
4 et 5 sont souvent infiniment plus simples que les catgories et les items dont il est question dans le texte mme. La dernire
section de ce chapitre expose cette question et prsente des exemples.

9.2 LE CADRE DE RFRENCE EN TANT QUE RESSOURCE POUR LVALUATION


9.2.1 Spcification du contenu des tests et des examens
Lors de llaboration de la spcification des preuves dune valuation communicative, on peut consulter la description de
Lutilisation de la langue et lutilisateur du Chapitre 4 et, notamment, la Section 4.4 sur Les activits langagires communicatives . Il est dsormais admis quune valuation, pour tre valide, exige que lon dispose dun chantillon de types reprsentatifs de discours. Par exemple, un test conu rcemment illustre ce point en ce qui concerne lvaluation de lexpression
orale. On y trouve dabord une Conversation simule qui joue le rle de mise en train ; ensuite une Discussion informelle sur
des sujets dordre gnral pour lesquels le candidat dclare son intrt ; suivie dune phase de Transaction, activit de recherche
dinformation soit en face face, soit en conversation tlphonique simule. Vient alors une phase de Production qui se ralise
travers un Rapport crit dans lequel le candidat fournit une Description de son domaine et de ses projets universitaires. Il y
a enfin une Coopration finalise, tche de recherche de consensus entre deux candidats.
En rsum, les catgories dactivits communicatives du Cadre de rfrence ici employes sont :

Oral

Interaction
(spontane, courtes prises de parole)

Production
(prpare, longues prises de parole)

Conversation
Discussion informelle
Coopration finalise

Description de son domaine universitaire

Rapport/Description de son domaine universitaire

crit

Pour llaboration dtaille des spcifications de lpreuve, lutilisateur peut consulter la Section 4.1 sur le Contexte de
lutilisation de la langue (domaines, conditions et contraintes, contexte mental), la Section 4.6 sur les Textes et le Chapitre
7 sur Les tches et leur rle dans lenseignement , notamment la Section 7.3 sur la Difficult de la tche .

136

CHAPITRE

9 : VALUATION

La Section 5.2 Comptences communicatives langagires apportera des donnes pour llaboration ditems ou sur les
phases dun test de production orale afin de mettre en vidence les comptences linguistiques, sociolinguistique et pragmatiques
pertinentes. La batterie des spcifications de contenu au Niveau seuil produite par le Conseil de lEurope pour plus de vingt
langues europennes et, pour langlais, aux niveaux Waystage et Vantage, sans compter les quivalents et les niveaux qui existent pour dautres langues, peuvent tre considrs comme des complments au Cadre de rfrence. Tous ces documents proposent des exemples de donnes plus dtailles pour llaboration de tests aux Niveaux A1, A2, B1 et B2.

9.2.2 Critres pour atteindre un objectif dapprentissage


Les chelles peuvent apporter des donnes pour le dveloppement de barmes de notation pour lvaluation de latteinte dun
objectif dapprentissage donn, et les descripteurs faciliter la formulation des critres. Lobjectif peut tre une comptence langagire gnrale large, exprim comme un Niveau commun de rfrence (par exemple B1). Il peut tre, au contraire, une constellation bien particulire dactivits, dhabilets et de comptences telle que celles de la Section 6.1.4 sur Comptences partielles
et variation des objectifs en relation au Cadre de rfrence . On pourrait prsenter un objectif modulaire de ce type sur une
grille de catgories par niveaux comme dans le Tableau 2 (voir p. 26).
Le commentaire sur lusage des descripteurs exige que lon fasse une distinction entre
1. les descripteurs dactivits communicatives qui se trouvent au Chapitre 4
2. les descripteurs daspects de comptences particulires qui se trouvent au Chapitre 5.
Les premiers sont particulirement adapts lvaluation magistrale ou lauto-valuation pour ce qui est des tches authentiques de la vie relle. Ces deux types dvaluation se font sur la base de limage dtaille de la capacit langagire que lapprenant a dveloppe pendant un cours. Leur intrt rside dans le fait quelles peuvent aider la fois lenseignant et lapprenant
se concentrer sur une approche actionnelle.
Toutefois, il nest pas habituellement recommand dinclure des descripteurs dactivits communicatives dans les critres
donns un examinateur pour noter une performance lors dun test crit ou oral si lon veut que les rsultats apparaissent en
termes de niveau de comptence. En effet, pour rendre compte de la comptence, lvaluation ne doit pas se focaliser sur une
performance particulire mais tendre plutt juger les comptences gnralisables mises en vidence par cette performance.
Bien videmment, il peut y avoir dexcellentes raisons ducatives de se focaliser sur la russite dune activit donne, mais la
gnralisation des rsultats nest pas normalement au centre de lattention que lon porte lapprentissage de la langue ses
dbuts.
Ceci vient renforcer le fait que les valuations peuvent avoir nombre de fonctions diffrentes. Ce qui convient lune peut
ne pas convenir une autre.
9.2.2.1 Les descripteurs dactivits communicatives

On peut utiliser les descripteurs dactivits communicatives (Chapitre 4) de trois faons diffrentes selon les objectifs que
lon veut atteindre.
1. laboration : comme on la comment ci-dessus dans la Section 9.2.1, les chelles dactivits communicatives aident dfinir la spcification pour la conception des preuves dvaluation.
2. Compte rendu des rsultats : les chelles dactivits communicatives peuvent savrer galement trs utiles pour rendre
compte des rsultats. Les utilisateurs des produits du systme ducatif, les employeurs par exemple, sont souvent plus intresss par les rsultats densemble que par un profil de comptence dtaill.
3. Auto-valuation ou valuation magistrale (lenseignant) : en dernier lieu, les descripteurs dactivits communicatives peuvent tre utiliss de diverses manires pour lauto-valuation et lvaluation magistrale.
En voici quelques exemples : liste de contrle et grille.
Liste de contrle. Pour lvaluation continue ou lvaluation sommative la fin dun cours. On peut faire la liste des descripteurs un niveau donn. Alternativement, on peut faire clater le contenu des descripteurs. Par exemple, le descripteur : Peut donner des informations personnelles et en demander, se dcomposera selon ses constituants implicites en : Je
peux me prsenter ; je peux dire o jhabite ; je peux donner mon adresse en anglais ; je peux dire mon ge, etc. et Je
peux demander quelquun comment il/elle sappelle ; je peux lui demander o il/elle habite ; je peux lui demander son ge,
etc.
Grille. Pour lvaluation continue ou lvaluation sommative, on notera sur une grille de catgories slectionnes (par
exemple, Conversation ; Discussion ; change dinformations) dfinies diffrents niveaux (B1 +, B2, B2 +), bauchant un
profil.
Un tel usage des descripteurs est devenu plus frquent dans les dix dernires annes. Lexprience prouve que la cohrence avec
laquelle enseignants et apprenants peuvent interprter les descripteurs saccrot si les descripteurs ne dcrivent pas seulement
CE QUE lapprenant doit faire mais aussi COMMENT (et quel niveau de qualit) il doit le faire.
9.2.2.2 Descripteurs daspects de comptences particulires

On peut utiliser les descripteurs daspects de la comptence de deux faons diffrentes selon les objectifs que lon veut
atteindre.
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1. Auto-valuation ou valuation (de lenseignant) magistrale : condition que les descripteurs soient formuls pour tre
positifs et indpendants, on peut les inclure dans des listes de contrle pour lauto-valuation ou lvaluation magistrale.
Toutefois, une des faiblesses de la majorit des chelles est que la formulation des descripteurs est souvent ngative aux
niveaux infrieurs et normative mi-parcours. Souvent aussi, la distinction entre les niveaux est purement verbale ; elle se
fait par le remplacement dun ou deux mots de la description la plus proche et perd lessentiel de son sens si on la sort de
son contexte. La faon dnoncer les descripteurs en vitant ces problmes fait lobjet dun bref commentaire dans
lAnnexe A.
2. valuation de la performance : lutilisation la plus vidente des chelles de descripteurs sur les aspects de la comptence
du Chapitre 5 est de proposer des points de dpart pour llaboration de critres dvaluation. En aidant la transformation
dimpressions personnelles et subjectives en jugements motivs, de tels descripteurs peuvent faciliter la mise en place dun
cadre de rfrence partag par les membres dun mme jury.
Il y a fondamentalement trois manires de prsenter les descripteurs pour les utiliser comme critres dvaluation.
On peut dabord les prsenter sous forme dchelle souvent en combinant des descripteurs de diffrentes catgories en
un paragraphe global pour chaque niveau. Il sagit l dune approche trs courante.
On peut ensuite les prsenter sous forme de liste de contrle (check-list), une, en gnral, par niveau pertinent et souvent
en les regroupant sous un intitul comme, par exemple, les catgories. Les listes de contrle sont moins frquentes pour
lvaluation en face face.
On peut enfin les prsenter sous forme de grilles de catgories slectionnes, en fait comme des chelles parallles pour
chaque catgorie. Cette approche permet desquisser un profil diagnostique. Il y a nanmoins des limites au nombre de
catgories quun examinateur est en mesure de dominer.
On peut obtenir une grille dchelles secondaires de deux manires distinctes et diffrentes.
chelle de comptence : en ralisant une grille de profil dfinissant les niveaux pertinents pour certaines catgories, par
exemple les Niveaux A2 et B2. Lvaluation se fait alors directement en rfrence ces niveaux, quitte utiliser ventuellement des systmes daffinement comme une dcimale ou des + lorsquon souhaite une diffrenciation plus grande.
Ainsi, mme si le test de performance visait le Niveau B1, et mme si aucun des apprenants na atteint le Niveau B2, les
plus forts dentre eux pourront tre crdits dun B1 +, B1 ++ ou B1, 8.
chelle de notation : en slectionnant ou en dfinissant un descripteur pour chaque catgorie pertinente qui dcrit la
norme de russite souhaite ou la norme pour un module ou un examen donns dans cette catgorie. Ce descripteur correspond alors Admis ou 3 et lchelle sorganise autour de cette norme (un rsultat faible = 1 , un excellent
rsultat = 5 ). La formulation de 1 et de 5 peut provenir dautres descripteurs ou tre ladaptation de niveaux
proches sur lchelle dans la section approprie du Chapitre 5, ou encore la formulation du descripteur peut se faire relativement celle du descripteur 3 .

9.2.3 Description des niveaux de comptence dans les tests et examens pour faciliter
la comparaison
Les chelles des Niveaux communs de rfrence ont pour but de faciliter la description du niveau de comptence atteint
dans les certifications existantes et daider ainsi la comparaison des systmes. Les tudes spcialises sur la mesure identifient cinq faons de relier des valuations distinctes : 1. lappariement ; 2. le calibrage ; 3. lharmonisation statistique ; 4. le reprage et 5. lharmonisation sociale.
Les trois premires mthodes sont classiques : 1. production de versions alternatives du mme test ; 2. mise en relation
des rsultats de tests diffrents et dune chelle commune et, 3. correction de la difficult de certaines preuves ou de la
svrit dun examinateur (harmonisation statistique).
Les deux suivantes supposent que lon parvienne un consensus par la discussion (harmonisation sociale) et que lon
compare des chantillons de travail des dfinitions normalises et des exemples (reprage).
Soutenir la dmarche qui aboutit un consensus est lun des buts du Cadre de rfrence. Cest pour cette raison que les
chelles de descripteurs utiliser dans ce but ont t normalises selon une mthodologie rigoureuse. Dans le domaine de lducation, on dcrit de plus en plus cette approche comme une valuation centre sur la norme ; mais on reconnat gnralement
que la mise en place de cette approche centre sur la norme prend du temps parce que les diffrents partenaires acquirent le
sens des normes par une dmarche dexemplifications et lchange dopinions.
On peut objecter que cette approche est, potentiellement, la mthode de mise en relation la plus solide parce quelle implique
llaboration et la validation dun point de vue commun sur le concept hypothtique (ou construct). La principale raison qui rend
difficile la mise en relation dvaluations en langues, et ce en dpit de la magie statistique des techniques traditionnelles, cest
que les valuations, en rgle gnrale, testent des choses radicalement diffrentes mme quand elles prtendent couvrir le mme
domaine. Ceci est d, dune part, a. une conceptualisation et une oprationalisation insuffisantes du construct et, dautre part,
b. linterfrence de la mthode dvaluation.
Le Cadre europen de rfrence propose une tentative guide mthodique pour trouver une solution au premier problme
sous-jacent relatif lapprentissage des langues vivantes en contexte europen. Les Chapitres 4 et 7 entrent dans un schma descriptif qui essaie de conceptualiser lutilisation de la langue, les comptences et les mthodes dapprentissage et denseignement
dune faon pratique qui aidera les partenaires oprationnaliser la capacit communicative langagire que nous souhaitons promouvoir.
138

CHAPITRE

9 : VALUATION

Les chelles de descripteurs constituent une grille conceptuelle que lon peut utiliser pour
a. mettre en relation les cadres de rfrence nationaux et institutionnels au moyen du Cadre europen commun de rfrence
b. tablir les grandes lignes des objectifs dexamens et de modules denseignement particuliers en utilisant les catgories et
les niveaux des chelles.
LAnnexe A donne aux lecteurs une vue densemble des mthodes dlaboration des chelles de descripteurs et les met en
relation avec lchelle du Cadre de rfrence.
Le Guide de lexaminateur produit par ALTE (Document CC-Lang (96) 10 rv) apporte des conseils dtaills sur loprationalisation des constructs dans les tests et sur lvitement de la distorsion due aux effets de la mthode dvaluation.

9.3 TYPES DVALUATION


On peut faire un certain nombre de distinctions importantes en ce qui concerne lvaluation. Le tableau Liste des paramtres qui suit nest nullement exhaustive. Il ny a pas de jugement de valeur faire apparatre un paramtre dans la colonne
de droite ou dans celle de gauche.
1
valuation du savoir
valuation de la capacit
2

valuation normative

valuation critrie

Matrise

Continuum ou suivi

valuation continue

valuation ponctuelle

valuation formative

valuation sommative

valuation directe

valuation indirecte

valuation de la performance

valuation des connaissances

valuation subjective

valuation objective

valuation sur une chelle

valuation sur une liste de contrle

10

Jugement fond sur limpression

Jugement guid

11

valuation holistique ou globale

valuation analytique

12

valuation par srie

valuation par catgorie

13

valuation mutuelle

Auto-valuation
Tableau 7 - Liste des paramtres

9.3.1 valuation du savoir/valuation de la capacit


Lvaluation du savoir (ou du niveau) est lvaluation de latteinte dobjectifs spcifiques elle porte sur ce qui a t
enseign par voie de consquence, elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au manuel, au programme.
Lvaluation du savoir est centre sur le cours. Elle correspond une vue de lintrieur.
Lvaluation de la capacit (mise en uvre de la comptence ou performance), au contraire, est lvaluation de ce que
lon peut faire ou de ce que lon sait en rapport avec son application au monde rel. Elle correspond une vue de lextrieur.
Les professeurs sintressent plus particulirement lvaluation du savoir qui leur renvoie un feed-back sur leur enseignement. Les employeurs, ladministration scolaire et les apprenants adultes tendent sintresser plus lvaluation de la capacit
(ou performance) : cest lvaluation du produit, de ce quun sujet peut effectivement faire. Lavantage de lvaluation du savoir
rside dans le fait quelle est proche de lexprience de lapprenant. Lavantage de lvaluation de la capacit est de permettre
chacun de se situer car les rsultats ont une totale lisibilit.
Dans lvaluation communicative en contexte denseignement et dapprentissage centrs sur les besoins, on peut faire
valoir que les distinctions entre Savoir (centr sur le contenu du cours) et Capacit (centre sur lutilisation en situation relle)
devraient, idalement, tre infimes. Lorsque lvaluation du savoir teste lutilisation pratique de la langue dans des situations
significatives et tend prsenter une image quilibre de la comptence qui se manifeste, elle a une dimension de capacit. Ce
test a une dimension de savoir lorsque lvaluation de la capacit se fait par des tches langagires et communicatives fondes
sur un programme connu appropri, donnant lapprenant loccasion de montrer ce quoi il est arriv plutt que de lexposer
au hasard de tches qui, pour des raisons vraisemblablement inconnues, dpartagent les forts et les faibles.
Les chelles dexemples de descripteurs sont relatives lvaluation de la capacit ; elles montrent le continuum de la
capacit en situation authentique. Limportance de lvaluation du savoir pour le renforcement de lapprentissage est commen139

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

te au Chapitre 6.

9.3.2 valuation normative/valuation critrie


Lvaluation normative classe les apprenants les uns par rapport aux autres.
Cela peut se faire en classe (Vous tes dix-huitime) ou dans le cadre dune population donne (Vous tes le 21 567e ; vous
tes dans les premiers 14 %) ou dans la population des candidats un test. Dans ce dernier cas, on peut ajuster les notes brutes
pour parvenir un rsultat juste en traant la courbe des rsultats en fonction de celle des annes prcdentes afin de maintenir un certain niveau et de sassurer que le mme pourcentage dapprenants russissent chaque anne, quelles que soient la difficult du test ou la comptence des candidats. On utilise couramment lvaluation normative dans les tests de placement (ou les
concours) qui servent constituer des classes.
Lvaluation critrie se veut une raction contre la rfrence la norme : on y value lapprenant uniquement en fonction de sa capacit propre dans le domaine et quelle que soit celle de ses pairs.
Lvaluation critrie suppose que lon dgage un continuum de capacits (verticalement) et une srie de domaines pertinents (horizontalement) de telle sorte que les rsultats individuels au test puissent tre placs sur lensemble de lespace critri ; ce qui entrane
a. la dfinition des domaines pertinents couverts par le test en question et
b. lidentification de points de csure ou seuils : la (ou les) note(s) au test juge(s) ncessaire(s) pour correspondre au niveau
de comptence.
Les chelles dexemples de descripteurs se composent dnoncs de critres correspondant des catgories dans le schma
descriptif. Le Cadre europen commun de rfrence prsente un ensemble de normes communes.

9.3.3 Matrise/Continuum ou suivi


Lapproche de type Matrise (ou comptences matrises) en rfrence des critres est une approche dans laquelle une
seule norme minimale de comptence est tablie pour dpartager les apprenants entre capables (russite) et non capables
(chec) sans que soit pris en compte le niveau de qualit manifest dans la faon dont lobjectif est atteint.
Lapproche de type Continuum (ou comptences en cours dacquisition) en rfrence des critres est une approche
dans laquelle une capacit donne est classe en rfrence la suite continue de tous les niveaux de capacit possibles dans le
domaine en question.
Il existe, en fait, de nombreuses approches de lvaluation critrie dont la plupart peuvent dabord tre identifies comme
une interprtation de la matrise ou du continuum .
Une assez grande confusion provient de ce que lon identifie souvent exclusivement, de faon errone, lvaluation critrie
avec la matrise ; lapproche de type matrise est une approche de type savoir en relation la progression du cours ou
du module. Elle accorde moins dimportance situer ce module (et donc le savoir dans le cadre de ce module) sur une ligne
continue de comptence.
Lalternative cette approche est de reporter les rsultats de chaque test sur une courbe de comptence en utilisant, habituellement, des mentions qualitatives. Dans ce cas, le continuum est le critre , la ralit extrieure qui garantit que les rsultats du test ont un sens. La rfrence ce critre extrieur peut se faire en utilisant une analyse chelonne (par exemple, le
modle de Rasch) pour mettre en relation les uns avec les autres les rsultats de tous les tests et les reporter directement sur
une chelle commune.
On peut exploiter le Cadre de rfrence selon ces deux approches.
Lchelle des niveaux utilise pour le continuum peut saligner sur les Niveaux communs de rfrence.
Lobjectif matriser dans lapproche matrise retrouve les grandes lignes de la grille conceptuelle des catgories et
niveaux propose par le Cadre de rfrence.

9.3.4 valuation continue/valuation ponctuelle


Lvaluation continue est lvaluation par lenseignant et, ventuellement, par lapprenant de performances, de travaux
et de projets raliss pendant le cours. La note finale reflte ainsi lensemble du cours, de lanne ou du semestre.
Lvaluation ponctuelle se fait par lattribution de notes ou la prise de dcisions effectues la suite dun examen ou
dune autre procdure dvaluation qui a lieu une date donne, gnralement la fin du cours ou au dbut du cours suivant.
On ne se proccupe pas de ce qui sest pass auparavant ; seul compte ce que lapprenant est capable de faire ici et maintenant.
On considre souvent lvaluation comme extrieure lenseignement. Elle a lieu des moments prcis et dbouche sur des
dcisions. Le contrle continu suppose que lvaluation soit intgre dans le cours et contribue, de manire cumulative, au rsultat final. ct de la notation des devoirs et de tests de connaissance occasionnels ou rguliers pour renforcer lapprentissage,
lvaluation continue peut prendre la forme de questionnaires ou de grilles remplies par les enseignants et/ou les apprenants,
dvaluation dans une srie de tches cibles, dvaluation formelle du travail de classe et/ou la cration de portefeuilles
dchantillons de travaux ventuellement diffrents moments de leur ralisation et/ou diffrents moments du cours.

140

CHAPITRE

9 : VALUATION

Les avantages et les inconvnients des deux approches sont assez vidents.
Lvaluation ponctuelle sassure que quelquun est encore capable de faire des choses qui pouvaient tre au programme
deux ans plus tt. Elle est, en revanche, assez traumatisante et favorise certains types dapprenants.
Lvaluation continue rend mieux compte de la crativit et daptitudes diffrentes mais elle repose lourdement sur la
capacit de lenseignant tre objectif ; au pire, elle peut transformer la vie de lapprenant en course dobstacles et devenir un cauchemar bureaucratique pour lenseignant.
Les listes dnoncs de critres dcrivant la capacit relative aux activits communicatives (Chapitre 4) peuvent savrer
utiles en valuation continue. Les chelles dvaluation conues en relation avec les descripteurs pour des aspects de la comptence (Chapitre 5) peuvent sutiliser pour accorder des notes en valuation ponctuelle.

9.3.5 valuation formative/valuation sommative


Lvaluation formative est un processus continu qui permet de recueillir des informations sur les points forts et les points
faibles. Lenseignant peut alors les utiliser pour lorganisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants. On utilise souvent lvaluation formative au sens large afin dy inclure linformation non quantifiable fournie par des interrogations et des
entretiens.
Lvaluation sommative contrle les acquis la fin du cours et leur attribue une note ou un rang. Il ne sagit pas forcment dune valuation de la comptence. En fait, lvaluation sommative est souvent normative, ponctuelle et teste le savoir.
La force de lvaluation formative est de se donner pour but lamlioration de lapprentissage. Sa faiblesse est inhrente la
mtaphore du feed-back.
Linformation rtroactive na deffet que si celui qui la reoit est en position
a. den tenir compte, cest--dire dtre attentif, motiv et de connatre la forme sous laquelle linformation arrive
b. de la recevoir, cest--dire de ne pas tre noy sous linformation et davoir un moyen de lenregistrer, de lorganiser et
de se lapproprier
c. de linterprter, cest--dire davoir une connaissance et une conscience suffisantes pour comprendre de quoi il sagit prcisment afin de ne pas agir de manire inefficace et
d. de sapproprier linformation, cest--dire davoir le temps, lorientation et les ressources appropries pour y rflchir,
lintgrer et mmoriser ainsi llment nouveau. Cela suppose une certaine autonomie, qui prsuppose formation lautonomie, au contrle de son propre apprentissage, au dveloppement des moyens de jouer sur le feed-back.
Une telle formation de lapprenant, avec la prise de conscience quelle suppose, a t appele valuation formative. Un certain nombre de techniques peuvent tre utilises pour cette formation la prise de conscience mais lun des principes de base
est de comparer limpression (cest--dire ce que lon se dit capable de faire sur une liste de contrle) avec la ralit (cest-dire, par exemple, couter un document du type de ceux de la liste de contrle et voir si on le comprend rellement). DIALANG
met en relation lauto-valuation de la performance avec cette manire de faire. Une autre technique importante consiste analyser des chantillons de travaux de lapprenant et dautres et de lencourager acqurir son propre mtalangage relatif aux
aspects de la qualit et avec lequel il puisse identifier ses points forts et ses points faibles et dfinir pour lui-mme, de manire
autonome, un contrat dapprentissage.
La plupart du temps, lvaluation formative ou diagnostique opre un niveau trs dtaill des points de langue ou des
habilets rcemment enseigns ou venir dans un futur proche. Pour lvaluation diagnostique, les listes de la Section 5.2 sont
encore trop gnrales pour tre pratiquement exploitables ; il faudrait se rfrer la spcification particulire qui serait pertinente (Waystage, Niveau seuil, etc.). Des grilles composes de descripteurs qui dfinissent des aspects diffrents de la comptence diffrents niveaux (Chapitre 4) peuvent cependant savrer utiles pour le feed-back formatif dune valuation
dexpression orale.
Les Niveaux communs de rfrence sembleraient tre tout fait appropris pour lvaluation sommative. Pourtant, comme
le dmontre le Projet DIALANG le feed-back dune valuation mme sommative peut tre diagnostique et, en consquence, formatif.

9.3.6 valuation directe/valuation indirecte


Lvaluation directe value ce que le candidat est en train de faire. Par exemple, lors dun travail en sous-groupe qui
consiste en une discussion, le professeur observe, confronte aux critres dune grille et donne son valuation.
Lvaluation indirecte, en revanche, utilise un test, gnralement crit, qui value souvent les potentialits.
Lvaluation directe se limite, en fait, la production orale et crite et la comprhension de loral en interaction puisquil
est impossible dobserver directement les activits de rception mais seulement leurs effets. La lecture, par exemple, ne peut tre
value quindirectement en demandant aux apprenants de prouver leur comprhension en cochant des cases, en finissant des
phrases ou en rpondant des questions. La richesse et le contrle de la langue peuvent tre valus soit directement par rapport aux critres que lon sest dfini, soit indirectement par linterprtation et la gnralisation de rponses des questions
dexamen. Lentretien est un test direct classique ; un texte lacunaire est un test indirect classique.

141

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

On peut utiliser les descripteurs qui dfinissent des aspects diffrents de la comptence diffrents niveaux au Chapitre 5
pour concevoir des critres dvaluation pour des tests directs. Les paramtres du Chapitre 4 peuvent apporter des donnes pour
la slection des thmes, des tests et des preuves pour des tests directs de production et des tests indirects de comprhension de
lcrit et de comprhension de loral. Les paramtres du Chapitre 5 peuvent, en outre, apporter des donnes pour lidentification
des comptences linguistiques fondamentales inclure dans un test indirect de connaissance de la langue ainsi que des comptences fondamentales pragmatiques, sociolinguistiques et linguistiques sur lesquelles se concentrer lors de la formulation des
questions pour des tests composs ditems portant sur les quatre habilets.

9.3.7 valuation de la performance/valuation des connaissances


Lvaluation de la performance exige de lapprenant quil produise un chantillon de discours oral ou crit.
Lvaluation des connaissances exige de lapprenant quil rponde des questions de types diffrents afin dapporter la
preuve de ltendue de sa connaissance de la langue et du contrle quil en a.
Il est malheureusement toujours impossible de tester directement les comptences. On ne peut alors que se fonder sur lvaluation dun ensemble de performances partir desquelles on sefforce de gnraliser propos de la comptence. On peut considrer la capacit comme la mise en uvre de la comptence. En ce sens, un test nvalue jamais que la performance, bien que
lon tente de dduire des performances les comptences sous-jacentes.
Toutefois, un entretien exige plus de performance quun texte lacunaire et un texte lacunaire, son tour, exige plus de
performance quun QCM ou mme que lidentification ditems plus authentiques. Cest ainsi quon utilise le terme de
performance au sens de production langagire. Mais il a un sens plus troit dans lexpression test de performance o il
signifie performance adquate en situation (relativement) authentique et gnralement de type professionnel ou acadmique.
Dans un sens un peu plus relch de lexpression lvaluation de la performance , certaines dmarches dvaluation de loral
peuvent tre considres comme des tests de performance en ce sens quils gnralisent sur la capacit, partir de performances,
dans une varit de types de discours jugs pertinents pour la situation dapprentissage et les besoins des apprenants. Certains
tests quilibrent valuation de la performance et valuation des connaissances du systme de la langue ; dautres valuations de
la performance ne le font pas.
La distinction est trs semblable celle que lon peut faire entre tests directs et indirects. On peut exploiter le Cadre de rfrence de la mme manire. Les spcifications du Conseil de lEurope pour diffrents niveaux (Waystage, Niveau seuil, Vantage
Level) offrent en outre plus de dtails en ce qui concerne la connaissance linguistique cible pour les langues dans lesquelles elles
sont disponibles.

9.3.8 valuation subjective/valuation objective


Lvaluation subjective se fait par un jugement dexaminateur. On entend habituellement par l le jugement sur la qualit de la performance.
Lvaluation objective carte la subjectivit. On entend habituellement par l lutilisation dun test indirect dans lequel
une seule rponse correcte est possible, par exemple un QCM.
Une question complexe
Cependant, la question de subjectivit/objectivit est considrablement plus complexe.
On dcrit souvent les tests indirects comme des tests objectifs ; cela signifie gnralement que ces tests saccompagnent
dune grille de correction ou dun barme que le correcteur consulte pour se prononcer sur lacceptabilit des rponses et
dnombre ensuite les rponses justes pour donner le rsultat. Certains types de tests vont un peu plus loin en ne permettant
quune seule rponse par question (par exemple les QCM et les tests lacunaires bass sur les tests de closure) ; on adopte alors
souvent une correction automatique afin dliminer toute erreur. En fait, lobjectivit des tests dcrits comme objectifs est
un tant soit peu surfaite puisque quelquun a dcid de limiter lvaluation aux techniques qui assurent le plus de contrle sur
le test (dcision subjective avec laquelle tous ne sont pas ncessairement daccord), puis quelquun dautre a dfini les spcifications du test, un rdacteur a rdig litem qui vise oprationnaliser tel point de la spcification et quelquun enfin la slectionn parmi tous les autres items possibles pour ce test. Puisque toutes ces dcisions impliquent un lment de subjectivit, il
est sans doute prfrable de dire que ces tests font lobjet dune correction objective.
Lvaluation de la performance directe se fait gnralement selon une mthode dvaluation subjective. Cela signifie que
la dcision sur la qualit de la performance de lapprenant se prend subjectivement en tenant compte de facteurs pertinents et en
sappuyant sur des instructions ou des critres et sur lexprience. Lavantage dune approche subjective repose sur le fait que
la langue et la communication sont extrmement complexes, se prtent mal latomisation et sont toujours plus que la simple
somme de leurs constituants. Il est trs souvent difficile de dire ce quun item teste et, en consquence, le cibler sur un aspect
particulier de la comptence ou de la performance est infiniment moins simple quil ny parat.
Pourtant, en toute impartialit, il faut dire que toute valuation devrait tre aussi objective que possible. Les effets des jugements de valeur personnels qui interviennent dans les dcisions subjectives sur la slection du contenu et la qualit de la performance devraient tre rduits au maximum, particulirement lorsquil sagit dvaluation sommative parce que les rsultats

142

CHAPITRE

9 : VALUATION

des tests sont souvent utiliss par une tierce personne pour prendre des dcisions qui engagent lavenir des candidats valus.
Vers la rduction de la subjectivit
Le poids de la subjectivit sur lvaluation peut tre diminu et, en consquence, la validit et la fiabilit augmentes, en
appliquant la dmarche suivante :
dvelopper une spcification du contenu de lvaluation fonde, par exemple, sur un cadre de rfrence commun au
contexte en question
utiliser la ngociation ou les jugements collectifs pour slectionner le contenu et/ou noter les performances
adopter des procdures normalises relatives la passation des tests
fournir des grilles de correction prcises pour les tests indirects et baser lvaluation des tests directs sur des critres de
correction clairement dfinis
exiger des jugements multiples et/ou lanalyse de diffrents facteurs
mettre en place une double correction ou une correction automatique lorsque cest possible
assurer une formation relative aux barmes de correction
vrifier la qualit de lvaluation (validit, fiabilit) par lanalyse des rsultats.
Comme on la mentionn au dbut de ce chapitre, le premier pas vers une rduction de la subjectivit des jugements mis
chacune des tapes de la procdure dvaluation est de parvenir une comprhension commune du construct en question, un
cadre commun de rfrence. Le Cadre de rfrence essaie de proposer une base de ce type pour la spcification du contenu et
de fournir des sources au dveloppement de critres spcifiquement dfinis pour les tests directs.

9.3.9 valuation sur une chelle/valuation sur une liste de contrle


Lvaluation sur une chelle consiste placer quelquun un niveau donn sur une chelle constitue de plusieurs
niveaux.
Lvaluation sur une liste de contrle consiste juger quelquun selon une liste de points censs tre pertinents pour un
niveau ou un module donns.
Dans le classement sur une chelle , on met laccent sur la place du sujet valu sur une srie de degrs ou chelons
cest--dire sur la position sur une ligne verticale ; quel niveau de lchelle est-on arriv ? Lchelle des descripteurs peut se
prsenter sous forme de questionnaire. Elle peut aussi avoir la forme dun camembert ou tout autre forme. Les rponses peuvent tre Oui/Non mais reprsentes par des parties ombres afin de dessiner un schma plutt que dentourer ou de cocher un
chiffre (0/1) ou un mot (Oui/Non) ou une case. On peut affiner la rponse sur une chelle (par exemple de 0 4), de prfrence
en donnant un intitul chaque degr et, de prfrence aussi, avec des dfinitions qui prcisent linterprtation que lon doit
donner aux intituls.
Puisque les exemples de descripteurs se prsentent comme des formulations indpendantes de critres calibrs selon les
niveaux, on peut y puiser pour produire la fois une liste de contrle pour un niveau donn, comme cest le cas dans certaines
versions du Portfolio des langues, et des chelles ou des grilles dvaluation couvrant les niveaux appropris, comme celles
prsentes au Chapitre 3, dans le tableau 2 pour lauto-valuation et dans le Tableau 3 pour lvaluation assure par lexaminateur.

9.3.10 Jugement fond sur limpression/Jugement guid


Jugement fond sur limpression : jugement entirement subjectif fond sur lobservation de la performance de lapprenant en classe, sans aucune rfrence des critres particuliers relatifs une valuation spcifique.
Jugement guid : jugement dans lequel on rduit la subjectivit propre lexaminateur en ajoutant la simple impression
une valuation consciente en relation des critres spcifiques.
Impression se rfre ici ce qui se passe lorsquun enseignant ou un apprenant attribuent des notes uniquement sur la
base de leur observation de la performance en classe, au moment des devoirs, etc. Plusieurs formes dvaluation subjective,
notamment celles que lon utilise en contrle continu, sont constitues par une notation base sur la rflexion ou la mmoire,
vraisemblablement obtenue par lobservation consciente de la personne en question pendant un certain temps. De nombreux systmes scolaires fonctionnent ainsi.
Lexpression jugement guid dcrit ici la situation dans laquelle on met en uvre une approche de lvaluation qui transforme limpression en jugement raisonn. Une approche de ce type suppose
a. une activit dvaluation guide par une dmarche et/ou
b. un ensemble de critres dfinis pour permettre la distinction entre les notes ou les diffrents rsultats et
c. une formation lapplication dune norme.
Lavantage dune approche guide du jugement rside dans le fait que, si lon a mis en place de cette manire un cadre de
rfrence commun pour le groupe des examinateurs impliqus, on accrotra de faon radicale la constance des jugements. Le
cas est dautant plus clair que lon apporte des repres sous forme dchantillons de performances et de comparaisons stables
avec dautres systmes. Limportance dun tel guidage est mise en vidence par le fait que la recherche dans un certain nombre
de disciplines a dmontr de nombreuses reprises que le degr de variation avec des jugements non guids justifi par les diffrences de capacit des apprenants nest gure plus grand que celui justifi par les diffrences de constance et de svrit des
143

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

examinateurs et laisse ainsi les rsultats au hasard.


On peut exploiter les chelles de descripteurs pour les niveaux communs de rfrence pour obtenir un ensemble de critres
dfinis comme en b. ci-dessus ou pour prsenter les normes reprsentes par les critres existants en termes de niveaux communs. Ultrieurement, on peut fournir des chantillons repres de performance diffrents niveaux communs de rfrence afin
de faciliter la formation la normalisation.

9.3.11 valuation holistique/valuation analytique


Lvaluation holistique porte un jugement synthtique global. Les aspects diffrents sont mesurs intuitivement par lexaminateur.
Lvaluation analytique considre sparment les diffrents aspects.
Il y a deux faons dtablir cette distinction : a. en fonction de ce que lon cherche ; b. en fonction de la faon dont on attribue une note ou dont on classe un certain niveau. Il arrive que des systmes combinent une approche analytique un niveau
et une approche globale un autre.
a. Ce quon value : certaines approches valuent une catgorie dans son ensemble comme expression orale ou interaction et attribuent une note ou placent un niveau. Dautres, plus analytiques, exigent de lexaminateur quil note sparment un certain nombre dlments distincts de la performance. Dautres systmes encore demandent lexaminateur de noter
limpression gnrale, de lanalyser ensuite selon diffrents critres afin de parvenir un jugement global raisonn. Lavantage
de critres diffrents dans une approche analytique est dencourager lexaminateur une observation minutieuse ; ils fournissent aussi le mtalangage ncessaire la discussion entre les examinateurs et au feed-back que lon renverra aux apprenants.
Leur inconvnient tient en ce que lexprience tend prouver que les examinateurs seraient incapables de maintenir des critres
clairs dans une valuation globale. Ils sont en outre intellectuellement surchargs lorsquils doivent manipuler plus de 4 ou 5
critres.
b. Calcul des rsultats : certaines approches mettent en relation de manire globale les performances observes et les descripteurs sur un barme de notation, que celui-ci soit holistique (une catgorie globale) ou analytique (3 6 catgories sur
une grille). De telles approches nentranent aucun calcul. Les rsultats sont reports sous forme de lettres ou de chiffres, ventuellement un seul chiffre ou, comme un numro de tlphone, un chiffre par catgorie. Dautres approches plus analytiques
demandent que lon donne une note un certain nombre de points diffrents puis quon les additionne pour obtenir la note finale
qui peut tre convertie en niveau ou en mention. Une des caractristiques de cette approche est dattribuer des coefficients aux
catgories, cest--dire de ne pas donner la mme valeur chacune.
Les Tableaux 2 et 3 du Chapitre 3 donnent des exemples dvaluation par lexaminateur et dauto-valuation respectivement
avec des chelles de critres analytiques (cest--dire des grilles) utilises avec une stratgie de notation globale (cest--dire
dapparier ce que lon peut dduire des performances des dfinitions et sen faire une opinion).

9.3.12 valuation par srie/valuation par catgorie


Lvaluation par catgorie porte sur une seule tche (qui peut, bien videmment, proposer des activits diffrentes afin
de faire produire des discours diffrents comme on la vu en 9.2.1) partir de laquelle la performance est value en fonction
des catgories dune grille dvaluation : ainsi lapproche analytique esquisse en 9.3.11.
Dans lvaluation par srie, on note habituellement de manire globale sur une chelle de 0 3 ou de 1 4 par exemple
une srie de tches diffrencies (il sagit souvent de jeux de rles entre apprenants ou avec lenseignant).
Lvaluation par srie tente de corriger la tendance qui fait que les rsultats dune catgorie affectent ceux dune autre. Aux
niveaux infrieurs, laccent est mis sur la ralisation de la tche : le but est de remplir une liste de contrle de ce que lapprenant est capable de faire sur la base de lvaluation par lenseignant ou lapprenant des performances effectives plutt que sur
une simple impression. Aux niveaux suprieurs, on peut concevoir des tches dans lesquelles se manifesteront des aspects particuliers de la comptence. On rend compte des rsultats sous forme de profil.
On peut puiser dans les chelles pour diffrentes catgories de comptence langagire juxtaposes au texte dans le Chapitre
5 afin de dvelopper des critres dvaluation pour une catgorie. Comme les examinateurs ne peuvent manipuler quun petit
nombre de catgories, il faut parvenir des compromis au cours de la dmarche. Llaboration de types pertinents dactivits
communicatives de la Section 4.4 et la liste des types diffrents de comptence fonctionnelle esquisse dans la Section 5.2.3.2
peuvent permettre lidentification de tches adaptes une valuation par sries.

9.3.13 valuation mutuelle/Auto-valuation


Lvaluation mutuelle est le jugement port par lenseignant ou lexaminateur.
Lauto-valuation est le jugement que lon porte sur sa propre comptence.
On peut impliquer les apprenants dans la plupart des techniques dvaluation voques ci-dessus. La recherche tend prouver que, dans la mesure o lenjeu nest pas trop important (par exemple tre reu ou pas), lauto-valuation peut savrer un

144

CHAPITRE

9 : VALUATION

complment utile lvaluation par lenseignant et par les examens. La justesse de lauto-valuation augmente
a. si elle se fait en rfrence des descripteurs qui dfinissent clairement des normes de capacit et/ou
b. si lvaluation est en relation avec une exprience particulire qui peut tre celle de la passation de tests.
Elle est probablement dautant plus exacte que les apprenants reoivent une formation adquate. Une auto-valuation structure peut se rapprocher de lvaluation magistrale ou apporte par les tests dans la mme proportion que se rapprochent habituellement les valuations des enseignants, des tests ou des enseignants et des tests.
Toutefois le plus grand intrt de lauto-valuation rside dans ce quelle est un facteur de motivation et de prise de
conscience : elle aide les apprenants connatre leurs points forts et reconnatre leurs points faibles et mieux grer ainsi leur
apprentissage.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quels sont les types dvaluation parmi ceux prsents qui sont
les mieux appropris aux besoins des apprenants dans leur systme
les plus appropris et les plus ralisables dans la culture pdagogique de leur systme
les plus productifs, par leurs retombes , pour la formation des enseignants
la faon dont squilibrent et se compltent dans leur systme lvaluation du savoir (achievement ) (centre sur lcole et lapprentissage) et lvaluation de la capacit (centre sur la mise en uvre de la comptence communiquer dans la vie relle), et dans quelle mesure sont valus la performance
communicative et le savoir linguistique
dans quelle mesure les rsultats de lapprentissage sont valus en fonction des normes et des critres
dfinis (rfrence aux critres) et dans quelle mesure les notes et apprciations sont attribues en fonction
de la classe dans laquelle lapprenant se trouve (rfrence la norme)
la faon dont
on informe les enseignants sur les normes (par exemple les descripteurs communs, des chantillons de
performances)
on les encourage prendre connaissance dun certain nombre de techniques dvaluation
on les forme aux techniques et linterprtation
dans quelle mesure il est souhaitable et faisable de mettre en place un systme articul de contrle continu
du travail de classe et des valuations ponctuelles en fonction de normes et de dfinitions de critres
dans quelle mesure il est souhaitable et faisable dimpliquer les apprenants dans une auto-valuation en
fonction des descripteurs de tches et des diffrentes capacits diffrents niveaux ainsi qu loprationalisation de ces descripteurs dans une valuation par srie par exemple
quelle est la pertinence des spcifications et des chelles proposes dans le Cadre de rfrence et comment les complter ou les dvelopper.

On trouvera des grilles dvaluation pour lauto-valuation et pour lexaminateur dans les Tableaux 2 et 3 du Chapitre 3. La
diffrence la plus frappante entre les deux (mise part la formulation Je peux faire ou Est capable de ) rside dans
le fait que, tandis que le Tableau 2 se concentre sur les activits communicatives, le Tableau 3 se concentre, lui, sur les aspects
gnriques de la comptence apparents dans toute performance orale. On peut toutefois imaginer une version lgrement modifie de la version pour lauto-valuation du Tableau 3. Lexprience tend prouver quau moins les apprenants adultes se rvlent capables de tels jugements qualitatifs sur leur comptence.

9.4 VALUATION PRATIQUE ET MTASYSTME


Les chelles qui maillent les Chapitres 4 et 5 apportent un exemple de batterie de catgories oprationnelles simplifies en
rapport avec le schma descriptif plus complet du texte de ces mmes chapitres. Il nest pas dans lintention des auteurs que quiconque utilise simultanment toutes les chelles tous les niveaux dans une pratique dvaluation. Les examinateurs prouvent
des difficults mettre en uvre en mme temps un nombre important de catgories et, en outre, il se peut que la gamme complte des niveaux prsents ne soit pas approprie au contexte donn. La batterie se veut plutt outil de rfrence.
Quelle que soit lapproche adopte, toute pratique de lvaluation doit rduire le nombre de catgories possibles un
nombre manipulable. Lexprience montre quau-del de quatre ou cinq catgories on est cognitivement satur et que sept catgories constituent un seuil psychologique ne pas dpasser. Il faut donc faire des choix.
Si lon prend lexemple de lvaluation de loral et si, comme indiqu plus haut, on considre que les stratgies dinteraction sont un aspect qualitatif de la communication pertinent dans lvaluation de loral, alors les exemples dchelles contiennent quatorze catgories qualitatives relatives lvaluation de loral.
Stratgies de prises de parole
Prcision
Stratgies de coopration
Comptence sociolinguistique
Demande de clarification
Domaine gnral
Aisance
tendue du vocabulaire
Souplesse
Exactitude grammaticale
Cohrence
Contrle du vocabulaire
145

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Dveloppement thmatique
Contrle phonologique
Il est vident que, mme si des descripteurs relevant de la plupart des traits ci-dessus peuvent entrer dans une liste de contrle
gnrale, quatorze est un nombre beaucoup trop lev de catgories pour lvaluation de quelque performance que ce soit. En
consquence, dans toute pratique, on aborderait de manire slective une liste semblable de catgories ; on combinerait, rduirait et redfinirait les traits pour en faire un ensemble moins labor de critres dvaluation appropri aux besoins des apprenants en question, aux exigences de lactivit dvaluation et au style de la culture pdagogique propre au contexte. On pourrait
galement affecter les critres ainsi obtenus du mme coefficient ou donner un coefficient plus lev certains considrs
comme plus importants.
Les quatre exemples ci-dessous illustrent la manire de faire. Les trois premiers montrent brivement comment utiliser des
catgories comme critres dvaluation dans des systmes existants. Le quatrime exemple prsente plus en dtail comment les
chelles du Cadre de rfrence ont t fondues et reformules afin de fournir une grille dvaluation pour un objectif donn dans
un cas prcis.
Exemple 1
Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), preuve 5 : Critres dvaluation (1991).
chelles en annexe

Critres dvaluation

Autres catgories*

Aisance

Aisance

Exactitude et tendue

Domaine gnral
tendue du vocabulaire
Exactitude grammaticale
Contrle du vocabulaire

Prononciation

Contrle phontique

Ralisation de la tche

Cohrence (Adquation
sociolinguistique)

Russite de la tche
Besoin de laide de linterlocuteur

Communication interactive

Stratgies de prise de parole


Stratgies de coopration
Dveloppement thmatique

Aisance et tendue de la
participation

* Dans les exemples dchelles, la notion de russite de la tche se trouve en relation avec les Activits communicatives.
Facilit et tendue de la participation entre dans la catgorie Aisance de ces chelles. La tentative de rdaction et dtalonnage
des descripteurs correspondant Besoin de laide de linterlocuteur a chou.
Exemple 2
International Certificate Conference (ICC) : Certificat danglais des affaires, Test 2 ; Conversation professionnelle (1987)
Critres dvaluation

chelles en annexe

chelle 1 (sans titre)

Adquation sociolinguistique
Exactitude grammaticale
Contrle du vocabulaire

chelle 2 (Utilisation des lments


discursifs pour lancer et poursuivre
une conversation)

Stratgies de prise de parole


Stratgies de coopration
Adquation sociolinguistique

146

Autres catgories
Russite de la tche

CHAPITRE

9 : VALUATION

Exemple 3
Eurocentres : valuation de linteraction en sous-groupes (RADIO) (1987)
Critres dvaluation

chelles en annexe

tendue

Domaine gnral
tendue du vocabulaire

Exactitude

Exactitude grammaticale
Contrle du vocabulaire
Adquation sociolinguistique

Dbit

Aisance
Contrle phontique

Interaction

Stratgie de prise de parole


Stratgie de coopration

Autres catgories

Exemple 4
Fonds national suisse de recherche scientifique : valuation de performances vido
Le contexte : ainsi que cela est prcis dans lintroduction de lAnnexe A, les descripteurs prsents ont t talonns au
cours dun projet de recherche en Suisse. lissue de ce travail, les professeurs qui y avaient particip ont t invits un colloque pour la prsentation des rsultats et le lancement de lexprimentation en Suisse dun Portfolio europen des langues.
Deux des sujets de dbat du colloque furent a. le besoin de mettre en relation lvaluation continue et les listes de contrle pour
lauto-valuation avec un cadre de rfrence gnral et, b. les moyens dexploiter de diffrentes manires en valuation les descripteurs talonns dans le projet. Au cours de cette discussion, on a visionn des vidos dapprenants ralises pendant lenqute et on les a valus suivant la grille dvaluation correspondant au Tableau 3 du Chapitre 3. Elle prsente une slection des
exemples de descripteurs fusionns et rcrits.
Critres dvaluation

chelles en annexe

tendue

Domaine gnral
tendue du vocabulaire

Exactitude

Exactitude grammaticale
Contrle du vocabulaire

Aisance

Aisance

Interaction

Interaction globale
Tours de parole
Coopration

Cohrence

Cohrence

Autres catgories

Des systmes diffrents, avec des apprenants diffrents, dans des contextes diffrents simplifient, choisissent et combinent
les lments de manire diffrente pour des types diffrents dvaluation. En fait, non seulement la liste de quatorze catgories
nest pas trop longue, mais elle ne peut vraisemblablement pas tenir compte de toutes les variantes disponibles et elle devrait
tre augmente pour devenir vraiment exhaustive.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


la faon dont les catgories thoriques sont simplifies pour se transformer en approches opratoires dans
leur systme
dans quelle mesure les principes essentiels utiliss comme critres dvaluation dans leur systme peuvent
se situer, aprs adaptation locale, afin de tenir compte des domaines spcifiques dutilisation, dans lensemble des catgories prsentes au Chapitre 8 et pour lesquelles des chantillons dchelles sont donns
en Annexe.

147

ANNEXE A

LABORATION DE DESCRIPTEURS
DE COMPTENCE
Cette annexe traite des aspects techniques de la description des niveaux de rsultats en langues. On y dbat
de la formulation des critres des descripteurs, puis on y inventorie les mthodologies dlaboration
des chelles.
PANORAMA
FORMULATION DES DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

148

Lignes directrices
laffirmation positive
la prcision
la clart
la brivet
lindpendance

MTHODOLOGIES DE LLABORATION DES CHELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

150

Points de dpart possibles


les descripteurs
des chantillons de performance
Mthodes intuitives
n 1 : expert
n 2 : commission
n 3 : exprimentation
Mthodes qualitatives
n 4 : concept-cl ; formulation
n 5 : concept-cl ; performances
n 6 : trait (construct) primaire
n 7 : dcisions binaires
n 8 : jugements comparatifs
n 9 : tri de tches
Mthodes quantitatives
n 10 : analyse discriminante
n 11 : talonnage multidimensionnel
n 12 : analyse thorique de rponse aux items (IRT) ; modle de Rasch

BIBLIOGRAPHIE SLECTIVE COMMENTE : CHELLES DE COMPTENCES LANGAGIRES . . . . . . . . . . . .

153

FORMULATION DES DESCRIPTEURS


Lexprience de ltalonnage en valuation des langues, la thorie de ltalonnage dans le champ plus tendu de la psychologie exprimentale et les prfrences des enseignants lorsquils sont consults (par exemple, les schmas dobjectifs gradus
du Royaume Uni ou le projet suisse) suggrent la mise en uvre des lignes directrices suivantes pour llaboration de descripteurs.

Lignes directrices
Laffirmation positive : les chelles de comptences centres sur lexaminateur, comme les barmes de notation des examens, ont pour caractristique commune une formulation ngative des niveaux infrieurs qui sont ceux o se trouvent la majorit des apprenants. Il est, certes, plus difficile de dfinir un faible niveau de capacit en disant ce que lapprenant est capable
de faire plutt que ce quil ne sait pas faire. Mais si lon veut quune batterie dchelles de comptences serve non seulement
rpartir et classer des candidats mais aussi dfinir des objectifs, il est alors prfrable den avoir une formulation positive.
On peut, dans certains cas, formuler le mme point de manire ngative et de manire positive, par exemple en relation avec
ltendue du discours (voir Tableau A1).

148

ANNEXE A

: LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE

Formulation positive

Formulation ngative

possde un rpertoire de base de discours et de stratgies


qui le rendent capable de faire face aux situations prvisibles
de la vie quotidienne.
(Eurocentres Niveau 3 : certificat)

possde un rpertoire de discours troit qui loblige reformuler et chercher ses mots constamment.
(ESU Niveau 3)

possde un rpertoire de base de discours et de stratgies


suffisant pour la plupart des besoins de la vie quotidienne,
mais doit gnralement compromettre sur le message et chercher ses mots.
(Eurocentres Niveau 3 : grille de lexaminateur)

une comptence limite provoque des ruptures de communication frquentes et des malentendus dans les situations inhabituelles.
(Finlande Niveau 2)
ruptures de communication dues aux contraintes que la
langue impose au message.
(ESU Niveau)

le vocabulaire tourne autour de domaines tels que les objets


usuels, les lieux et les liens de parent les plus courants.
(ACTFL Dbutant)

ne possde quun vocabulaire limit.


(Nerlandais Niveau 1)

produit et reconnat un ensemble de mots et de phrases


appris par cur.
(Trim 1978 Niveau 1)

ne peut produire que des numrations de mots et des noncs tout faits.
(ACTFL Dbutant)

peut produire des expressions quotidiennes brves afin de


satisfaire des besoins concrets (dans le domaine de salutations,
de linformation, etc.).
(Elviri Milan Niveau 1 1986)

ne possde que le rpertoire de langue le plus lmentaire


sans aucune preuve ou peu de preuves de la matrise fonctionnelle du discours.
(ESU Niveau 1)

des mots et expressions de porte limite gnent la communication de penses et dides.


(Gothenburg U)

Tableau A1 - valuation : critres positifs et ngatifs

Une difficult supplmentaire viter les formulations ngatives provient du fait que certains traits de la comptence communicative langagire ne sont pas cumulatifs : moins il y en a, mieux cest. Lexemple le plus vident peut tre trouv dans ce
que lon nomme quelquefois lIndpendance, cest--dire la mesure dans laquelle lapprenant dpend a. de ladaptation du
discours de linterlocuteur ; b. de la possibilit de faire clarifier et, c. de la possibilit de se faire aider pour dire ce quil/elle
veut dire. Ces points peuvent souvent apparatre sous forme de conditions rattaches des descripteurs formuls de manire
positive, par exemple :
En rgle gnrale, peut comprendre un discours clair et standard sur des sujets familiers et qui lui est destin, condition de
pouvoir faire rpter ou reformuler de temps en temps.
Peut comprendre ce qui lui est dit directement, clairement et lentement dans une conversation quotidienne courante ; peut tre
aid comprendre si linterlocuteur sen donne la peine.
ou
Peut interagir avec une relative aisance dans des situations structures et de courtes conversations, condition dtre aid
par linterlocuteur le cas chant.
La prcision : les descripteurs doivent dcrire les traits concrets de la performance, des tches concrtes et/ou des niveaux
concrets de capacit raliser les performances. Il faut ici noter deux points. Dabord, le descripteur doit viter le flou comme,
par exemple Peut utiliser une gamme de stratgies appropries . Comment entend-on stratgie ? Appropries quoi ?
Quel sens devons-nous donner gamme ? Le problme des descripteurs flous rside dans leur facilit de lecture qui les rend
aisment acceptables et peut cacher le fait que chacun les interprte diffremment. En second lieu, le principe est admis depuis
les annes 1940 que la distinction des degrs sur une chelle ne saurait dpendre du remplacement dun qualificatif comme
quelques ou certain par de nombreux ou la plupart , ou encore assez large par trs large ou moyen par
bon au niveau suprieur. Les distinctions doivent tre relles, pas seulement verbales, et cela peut signifier que des diffrences concrtes et significatives ne puissent pas toujours tre marques.
La clart : les descripteurs doivent tre transparents et non jargonnants. Mise part la barrire de la comprhension, on
se rend quelquefois compte que lorsquon a dbarrass un descripteur impressionnant de son jargon, il nen reste pas grandchose. Ils doivent aussi tre rdigs en phrases simples et avoir une structure logique explicite.
La brivet : il y a deux coles de pense, dont lune est associe aux chelles holistiques, notamment celles que lon utilise aux tats-Unis et en Australie. On essaie de produire un long paragraphe qui couvre, de manire exhaustive, ce que lon
considre tre les traits essentiels. Ces chelles parviennent la prcision laide dun inventaire exhaustif qui a pour but
de faire un portrait dtaill de lapprenant-type un niveau donn et que lexaminateur puisse reconnatre. En consquence, elles
constituent des sources particulirement riches de descriptions. Les deux inconvnients dune approche de ce type sont, toutefois, dune part, quaucun individu ne saurait tre effectivement typique car les traits isols se combinent toujours de faon
diffrente et, dautre part, quil est pratiquement impossible de se rfrer un descripteur de plus de deux phrases pendant les
oprations dvaluation. Finalement, il apparat que les enseignants prfrent logiquement des descripteurs courts : lors du travail de production qui a dbouch sur les exemples dchelles, les enseignants avaient tendance rejeter les descripteurs de plus
de 25 mots (environ deux lignes dactylographies normales) ou les dcouper.
149

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Lindpendance : les descripteurs courts ont deux avantages supplmentaires. Dabord, il est probable quils dcrivent un
comportement fondamental cest--dire pour lequel on puisse dire si oui ou non la personne est capable de faire. En consquence, ils peuvent tre utiliss comme critres dans des aide-mmoire ou des questionnaires lusage de lenseignant pour une
valuation continue et/ou une auto-valuation. Ce type dindpendance indique quun descripteur dit vraiment quelque chose et
peut servir dobjectif sans tre obligatoirement li la formulation dautres descripteurs de lchelle. Cette caractristique ouvre
un champ de possibilits dexploitation dans diffrentes formes dvaluation (voir Chapitre 9).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


quels sont les critres les plus pertinents et quels sont ceux qui sont implicitement ou explicitement utiliss
dans leur situation
dans quelle mesure il est souhaitable et faisable que les formulations, dans leur systme, correspondent
des critres tels que ceux que lon vient dnoncer.

MTHODOLOGIES DE LLABORATION DES CHELLES


Lexistence dune srie de niveaux prsuppose que certaines choses peuvent tre places un niveau plutt qu un autre et
que les descriptions dun niveau donn dhabilet dans la performance de ces choses appartiennent ce niveau plutt qu un
autre. Ceci suppose que lon applique de manire consistante une forme dtalonnage. Il existe plusieurs faons possibles de placer des descriptions de comptence langagire des niveaux diffrents.
Les mthodes existantes peuvent se rpartir en trois groupes ; mthodes intuitives, mthodes qualitatives et mthodes
quantitatives. La plupart des chelles de comptence langagire disponibles, ainsi que dautres ensembles hirarchiss de
niveaux, ont t labores selon lune des trois mthodes intuitives du premier groupe. Le mieux est de combiner les trois
approches dans un processus cumulatif de complmentarit. Les mthodes qualitatives ncessitent la prparation et la slection
intuitives du matriel et linterprtation intuitive des rsultats. Les mthodes quantitatives devront quantifier de manire qualitative un matriel prtest et elles ncessiteront linterprtation intuitive des rsultats. Ainsi une combinaison des approches
intuitive, qualitative et quantitative a prsid llaboration des Niveaux communs de rfrence.

Points de dpart possibles


Si lon utilise les mthodes qualitative et quantitative il y a alors deux points de dpart possibles ; les descripteurs ou les
chantillons de performances.
Descripteurs comme point de dpart ; un point de dpart possible consiste examiner ce que lon souhaite dcrire puis
crire, recueillir ou mettre en forme des bauches de descripteurs pour les catgories qui serviront de support la phase qualitative. Les mthodes 4 et 9, la premire et la dernire dans le groupe qualitatif ci-aprs, sont des exemples de cette approche,
approche particulirement adapte pour llaboration de descripteurs de catgories lies un programme telles que les activits
langagires communicatives, mais qui peut aussi servir laborer des descripteurs pour les aspects de la comptence. Lavantage
de prendre les catgories et les descripteurs comme points de dpart est de permettre de parvenir des dfinitions thoriquement quilibres.
chantillons de performances comme points de dpart : lalternative, dont on ne peut se servir que pour llaboration
de descripteurs dvaluation de performances, est de prendre un chantillon reprsentatif de performances comme point de
dpart. On peut, dans ce cas, demander des examinateurs reprsentatifs ce quils constatent en travaillant sur les chantillons
(plan qualitatif). Les mthodes 5 8 ci-dessous sont des variantes de cette ide. On peut aussi se contenter de demander aux
examinateurs dvaluer les chantillons et dutiliser ensuite une mthode statistique approprie pour identifier quels sont les
traits fondamentaux sur lesquels ils fondent leurs dcisions (plan quantitatif). Les mthodes 10 et 11 fournissent des exemples
de cette approche. Lavantage de lanalyse dchantillons de performances est de pouvoir parvenir des descriptions trs
concrtes fondes sur des donnes.
La mthode 12, (la dernire) est en fait la seule qui talonne les descripteurs au sens mathmatique du terme. Cest celle
que lon a utilise pour llaboration des Niveaux communs de rfrence, aprs la mthode 2 (intuitive) et les mthodes 8 et 6
(qualitatives). Cependant, la mme mthode statistique peut tre galement utilise aprs llaboration dune chelle afin de
valider son usage dans la pratique et de reprer les besoins de rvision.

Mthodes intuitives
Ces mthodes nexigent aucun recueil mthodique de donnes. Elles ont seulement pour principe linterprtation de lexprience.
N 1 Expert : on demande quelquun de rdiger une chelle, ce qui peut tre fait par la consultation dchelles existantes,
de programmes et de toute autre source de matriel pertinent, vraisemblablement aprs avoir entrepris une analyse des besoins
du groupe cible en question. On peut alors exprimenter et rviser lchelle en interrogeant des informateurs.

150

ANNEXE A

: LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE

N 2 Commission : il sagit dun petit groupe dexperts, entour dun groupe plus important de consultants. Les bauches
font lobjet de commentaires de la part des consultants. Ces derniers peuvent fonctionner intuitivement sur la base de leur exprience et/ou sur la base de la comparaison dapprenants ou dchantillons de performances. Les faiblesses des chelles du programme dapprentissage des langues vivantes dans les coles secondaires produites par des Commissions au Royaume-Uni et
en Australie sont commentes par Gipps (1994) et Scarino (1996/1997).
N 3 Exprimentation : un petit groupe de gens se runit en commission (mais la procdure prend un temps considrable
dans le cadre dune institution et/ou dun contexte dvaluation spcifique avant que se dveloppe un consensus maison )
afin de parvenir une mme comprhension des niveaux et des critres. Lexprimentation systmatique et le feed-back peuvent permettre ensuite un affinement de la formulation. Des groupes dvaluateurs peuvent discuter des performances en regard
des dfinitions, et des dfinitions en regard des chantillons de performances. Cest de cette faon quont t traditionnellement
labores les chelles de comptence ; Wilds, 1975 ; Ingram, 1985 ; Liskin-Gasparro, 1984 ; Lowe, 1985/1986.

Mthodes qualitatives
Toutes ces mthodes impliquent des ateliers de travail rduits avec des groupes dinformateurs et une interprtation qualitative plutt que statistique des informations recueillies.
N 4 Concept-cl : formulation. Une fois que lon dispose dune bauche dchelle, une technique simple consiste la
dcouper et demander des informateurs reprsentatifs des utilisateurs
a. de classer les dfinitions dans ce quils jugent tre lordre convenable
b. de justifier ce jugement puis, une fois rvle la diffrence entre lordre quils ont choisi et lordre prvu
c. didentifier quels sont les points cls qui les ont aids ou embrouills.
On peut quelquefois raffiner en supprimant un niveau et en donnant une tche secondaire l o la distance entre deux niveaux
rvle la suppression dun niveau entre les deux. Les chelles de certification des Eurocentres ont t labores ainsi.
N 5 Concept-cl : performances. On apparie les descripteurs et des performances types dans le cadre de chaque niveau
afin dassurer la cohrence entre ce qui a t dcrit et ce qui sest pass. Quelques-uns des Guides de lexaminateur de
Cambridge font passer les professeurs par ces oprations en comparant la formulation des chelles aux notes attribues un certain nombre de copies. Les descripteurs de lInternational English Language Testing System (IELTS) ont t labors en demandant des groupes de correcteurs expriments didentifier des chantillons de copies-cls pour chaque niveau et de se
mettre daccord sur les points-cls de chaque copie ; les traits considrs comme caractristiques de niveaux diffrents sont
alors identifis au cours de discussions et entrent dans les descripteurs ; Alderson, 1991 ; Shohamy et al., 1992.
N 6 Trait primaire. Des informateurs individuels classent des productions (gnralement crites), puis se ngocie un classement commun. Le principe selon lequel les crits ont t effectivement tris est alors identifi et dcrit pour chaque niveau
en prenant soin de mettre en vidence les traits marquants de chaque niveau. Ce que lon a dcrit, cest le trait (construct) qui
dtermine le classement (Mullis, 1980).
Une variante courante consiste trier en piles plutt que selon le rang. Il existe aussi une variante multidimensionnelle intressante de lapproche classique. On y dtermine dabord quels sont les traits les plus significatifs par lidentification des
concepts-cls (n 5 ci-dessus). On met ensuite les chantillons en ordre pour chaque trait sparment. On a ainsi, la fin, une
chelle analytique traits multiples plutt quune chelle globale avec un trait principal.
N 7 Dcisions binaires. Une autre variante de la mthode fonde sur un trait principal consiste trier dabord les chantillons reprsentatifs en piles par niveaux. On identifie ensuite les concepts-cls (comme au n 5 ci-dessus) au cours dun dbat
focalis sur la limite entre les niveaux. Cependant, le trait en question est alors formul comme une brve question critrie de
type Oui/Non. On construit ainsi une arborescence de choix binaires. Cette mthode fournit lexaminateur un algorithme de
dcisions suivre (Upshur et Turner, 1995).
N 8 Jugements comparatifs. Des groupes discutent deux performances et explicitent laquelle est la meilleure et pour
quelles raisons afin de reprer le mtalangage utilis par les correcteurs et les traits marquants de chaque niveau. Ces traits peuvent alors apparatre dans les descripteurs (Pollitt et Murray, 1996).
N 9 Tri de tches. Lorsquon dispose dune bauche des descripteurs, on peut demander aux informateurs de les classer
selon les catgories et/ou les niveaux quils sont censs dcrire. On peut galement demander aux informateurs de commenter
les faons possibles dajuster, amender et/ou de rejeter les descripteurs et didentifier ceux qui sont particulirement clairs, utiles,
pertinents, etc. Le fonds de descripteurs do ont t extraites les chelles illustratives a t labor, slectionn et prpar de
cette manire (Smith et Kendall, 1963 ; North, 1996/2000).

Mthodes quantitatives
Ces mthodes supposent une quantit importante danalyse statistique et une interprtation prudente des rsultats.
N 10 Analyse discriminante. Dans un premier temps, on soumet une analyse de discours dtaille un chantillon de performances qui ont dj t notes (de prfrence par un groupe). Cette analyse qualitative identifie lincidence de diffrents traits
qualitatifs et en fait le dcompte. On utilise alors la rgression multiple afin de dcider lesquels des traits identifis sont significatifs en ce quils dterminent apparemment la note attribue par les examinateurs. Ces traits-cls entrent alors dans la formulation des descripteurs chaque niveau (Fulcher, 1996).
151

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

N 11 talonnage multidimensionnel. En dpit de son nom, il sagit l dune technique descriptive pour identifier les
concepts-cls et leurs relations. On value les performances avec une chelle analytique de plusieurs catgories. Le produit de
la technique danalyse montre quelles catgories ont effectivement servi dterminer le niveau et fournit un diagramme dessinant la proximit ou lloignement des diffrentes catgories entre elles. Il sagit l dune technique de recherche pour identifier et valider les critres saillants (Chaloub-Deville, 1995).
N 12 Analyse thorique de rponse aux items (Item Response Theory IRT). LIRT est une thorie relativement rcente
qui propose un ensemble apparent de modles de mesure ou dtalonnage dont le plus simple et le plus solide est le modle de
Rasch, du nom de George Rasch, mathmaticien danois. LIRT, dveloppement de la thorie des probabilits, est essentiellement utilise pour dterminer la difficult ditems isols dans une banque ditems. Si vous tes un niveau avanc, vos chances
de rpondre une question lmentaire sont leves ; si vous tes dbutant, vos chances de rpondre un item avanc sont trs
faibles. Le modle de Rasch a permis de convertir ce fait trs simple en une mthodologie de ltalonnage qui peut tre utilise pour calibrer des items sur une mme chelle. Une utilisation de cette approche permet de lutiliser pour talonner aussi bien
des descripteurs de comptence communicative que des items de tests.
Avec le modle de Rasch, on peut constituer une chane de tests et de questionnaires diffrents en utilisant des items dancrage communs deux parties de la chane. Dans le diagramme ci-dessous, ces items dancrage apparaissent en gris. Ainsi,
chaque partie peut avoir pour cible un groupe particulier dapprenants et tre nanmoins relie une chelle commune. Il faut
toutefois se mfier de cette mthode qui dforme les rsultats pour les notes les plus leves et les notes les plus faibles de
chaque test ou questionnaire.
Test C
Test B
Test A
Lavantage du modle de Rasch est de pouvoir fournir une mesure indpendante des chantillons et de lchelle, cest--dire
un chelonnage indpendant des chantillons ou des tests/questionnaires utiliss pour lanalyse : les valeurs de lchelle sont
fournies et restent constantes pour tous les groupes venir, condition que ces sujets venir soient traits comme de nouveaux
groupes dans le cadre de la mme population statistique. Les glissements automatiques de valeurs qui ont lieu avec le temps (par
exemple cause dun changement de programme ou dans la formation des examinateurs) peuvent tre pris en compte, quantifis et rajusts. De mme, la variation automatique entre les types dapprenants ou dexaminateurs peut tre quantifie ou ajuste (Wright et Masters, 1982 ; Lincare, 1989).
On peut appliquer lanalyse de Rasch aux chelles de descripteurs de diffrentes faons.
a. Avec le modle de Rasch, les donnes qualitatives des techniques numros 6, 7 ou 8 peuvent tre reportes sur une chelle
arithmtique.
b. On peut sappliquer laborer des tests afin de rendre oprationnels les descripteurs de comptence, notamment dans les
items. On peut alors talonner ces items en sappuyant sur Rasch et prendre leur valeur sur lchelle pour indiquer la difficult relative des descripteurs (Brown et al. 1992 ; Carroll, 1993 ; Masters, 1994 ; Kirsch, 1995 ; Kirsch et Mosenthal, 1995).
c. On peut utiliser les descripteurs comme items de questionnaire pour lvaluation des apprenants par leur enseignant ( Estil/elle ou non capable de faire ceci ou cela ? ). Les descripteurs peuvent tre ainsi calibrs directement sur une chelle arithmtique, de la mme faon que les items dvaluation sont talonns dans des banques ditems.
d. Les chelles de descripteurs des Chapitres 3, 4 et 5 ont t labores de cette faon. Les trois projets dcrits dans les Annexes
B, C et D ont utilis le modle de Rasch pour talonner les descripteurs et pour comparer les chelles ainsi obtenues entre
elles.
Outre son utilit pour ltablissement dune chelle, le modle de Rasch peut aussi servir lanalyse de la faon dont les
degrs dune chelle dvaluation sont effectivement utiliss. Cela peut aider mettre en vidence une formulation relche, un
degr trop ou insuffisamment dvelopp et apporter des donnes en vue dune rvision (Davidson, 1992 ; Milanovic et al. 1996 ;
Stansfield et Kenyon, 1996 ; Tyndall et Kenyon, 1996).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas


dans quelle mesure les notes attribues dans leur systme dvaluation ont le mme sens, par le biais de
dfinitions communes
lesquelles des mthodes dcrites ci-dessus ou quelles autres mthodes sont utilises pour parvenir
de telles formulations.

152

ANNEXE A

: LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE

BIBLIOGRAPHIE SLECTIVE COMMENTE :


CHELLES DE COMPTENCES LANGAGIRES
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Traite des problmes soulevs par la confusion des objectifs et de lorientation
ainsi que de llaboration des chelles de production orale de lIELTS.

BRINDLEY G., Defining language ability: the criteria for criteria, in Anivan, S. (sous la direction de) Current Developments in Language
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Critique raisonne de la revendication des chelles de comptences reflter une valuation critrie.

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Critique la centration sur les productions en termes de ce que les apprenants sont capables de faire
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BROWN A., ELDER C., LUMLEY T., MCNAMARA T. & MCQUEEN J., Mapping abilities and skill levels using Rasch techniques, Paper
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Utilisation classique du modle de Rasch pour des items de tests afin de produire une chelle de comptence
des activits de comprhension de lcrit values dans les diffrents items.

CARROLL J.-B., Test theory and behavioural scaling of test performance, in Frederiksen N., Mislevy R.J. & Bejar I.I. (sous la direction de)
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Article fondateur qui recommande lutilisation du modle de Rasch pour talonner les items de tests
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tude qui met jour les critres auxquels se rfrent les locuteurs natifs darabe quand ils valuent les apprenants.
Cest en fait lunique application dun talonnage multi-dimensionnel lvaluation en langues.

DAVIDSON F., Statistical support for training in ESL composition rating, in Hamp-Lyons (sous la direction de), Assessing second language
writing in academic contexts, Norwood N.J. Ablex, 155-166 (1992).
Compte rendu trs clair de la faon de valider une chelle dvaluation selon une dmarche cyclique avec le modle de Rasch.
Dfend une approche smantique de ltalonnage plutt que lapproche concrte des exemples de descripteurs, par exemple.

FULCHER, Does thick description lead to smart tests? A data-based approach to rating scale construction, Language Testing 13 (2), 208-38
(1996).
Approche systmatique de llaboration des descripteurs et des chelles
fonde sur une analyse approprie de ce qui se passe rellement lors de la performance. Mthode particulirement lourde.

GIPPS C., Beyond testing, London, Falmer Press (1994).


Prsentation de lvaluation centre sur la norme assure par lenseignant en relation des points de rfrence communs tablis
par le maillage dun rseau. tude des problmes que causent des descripteurs imprcis dans le Programme national anglais.
Croisement de rfrentiels.

KIRSCH I.S., Literacy performance on three scales: definitions and results, in Literacy, economy and society: Results of the first international literacy survey, Paris, Organisation for Economic Cooperation and development (OECD), 27-53 (1995).
Compte rendu simple de vulgarisation sur une utilisation perfectionne du modle de Rasch afin de produire une chelle de niveaux
partir de donnes de tests. Mthode mise en place pour prvoir et expliquer la difficult ditems de tests nouveaux dans les tches
et les comptences concernes cest--dire en relation un cadre de rfrence.

KIRSCH I.S. & MOSENTHAL P.B., Interpreting the IEA reading literacy scales, in Binkley M., Rust. K. & Wingleee M. (sous la direction
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of Education, National Center for Education Statistics, 135-192 (1995).
Version plus dtaille et plus technique que celle de larticle ci-dessus retraant la mise en place de la mthode
partir de trois projets convergents.

LINACRE J. M., Multi-faceted Measurement, Chicago, MESA Press (1989).


tude capitale en termes de statistiques permettant de tenir compte de la svrit des examinateurs
lorsquils rendent compte des rsultats dune valuation.
Application au projet dlaboration des exemples de descripteurs pour confronter la relation des niveaux et du niveau scolaire.

LISKIN-GASPARRO J. E., The ACTFL proficiency guidelines: Gateway to testing and curriculum, in Foreign Language Annals 17/5, 475489 (1984).
Exposition grands traits des objectifs et de llaboration de lchelle amricaine de lACTFL
partir de lchelle apparente du Foreign Service Institute (FSI).

LOWE P., The ILR proficiency scale as a synthesising research principle: the view from the mountain, in James C.J. (sous la direction de),
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Description dtaille de llaboration de lchelle de lUS Interagency Language Roundtable (ILR)
partir de lchelle originelle du FSI. Fonctions de lchelle.

LOWE P., Proficiency: panacea, framework, process? A Reply to Kramsch, Schulz, and particularly, to Bachman and Savignon, in Modern
Language Journal 70/4, 391-397 (1986).
Dfense dun systme qui a bien fonctionn dans une situation donne malgr la critique universitaire provoque
par la diffusion de lchelle et de sa mthodologie questionnante en ducation (avec lACTFL).

MASTERS G., Profiles and assessment. Curriculum Perspectives 14,1, 48-52 (1994).
Bref compte rendu de lutilisation du modle de Rasch pour talonner des rsultats de tests et lvaluation
par les enseignants afin de crer un systme descriptif de programme en Australie.

MILANOVIC M., SAVILLE N., POLLITT A. & COOK A., Developing rating scales for CASE: Theoretical concerns and analyses, in
Cumming, A. and Berwick, R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 15-38 (1996).
Compte rendu classique de lutilisation du modle de Rasch afin daffiner une chelle dvaluation utilise avec un test dexpression
orale et rduisant le nombre de niveaux sur lchelle au nombre que les examinateurs peuvent effectivement matriser.

153

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

MULLIS I. V.S., Using the primary trait system for evaluating writing, Manuscript n 10-W-51, Princeton N.J.: Educational Testing Service
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Compte rendu classique de la mthodologie fondamentale pour la production crite en langue maternelle
afin dlaborer une chelle dvaluation.

NORTH B., The development of descriptors on scales of proficiency: perspectives, problems, and a possible methodology, NFLC Occasional
Paper, National Foreign Language Center, Washington D.C., April 1993.
Critique du contenu et de la mthodologie dlaboration des chelles de comptences traditionnelles.
Proposition dun projet dlaboration, avec des enseignants, dexemples de descripteurs et leur talonnage
selon le modle de Rasch partir des valuations des enseignants.

NORTH B., Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, Strasbourg, Council of Europe CC-LANG (94) 24 (1994).
Vue densemble des chelles de programmes et dvaluation analyses et utilises ultrieurement
comme point de dpart du projet dlaboration dexemples de descripteurs.

NORTH B., The development of a common framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, Reprinted 2000,
New York, Peter Lang (1996/2000).
tude dchelles de comptence et de leur relation aux modles de comptence et lutilisation de la langue. Compte rendu dtaill
des tapes de dveloppement du projet qui a dbouch sur les exemples de descripteurs, problmes soulevs, solutions trouves.

NORTH B., Scales for rating language performance in language tests: descriptive models, formulation styles and presentation formats,
TOEFL Research Paper, Princeton NJ; Educational Testing Service (en prparation).
Analyse dtaille et panorama historique des types dchelles dvaluation utilises avec les tests dexpression orale et crite:
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NORTH B. & SCHNEIDER G., Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing 15/2: 217-262 (1998).
Prsentation densemble du projet qui a dbouch sur les exemples de descripteurs.
tude des rsultats et de la stabilit des chelles. Exemples doutils et de productions en annexe.

POLLITT A. & MURRAY N. L., What raters really pay attention to, in Milanovic M. & Saville N. (sous la direction de), Performance testing, cognition and assessment, Studies in Language Testing 3. Selected papers from the 15th Language Testing Research Colloquium,
Cambridge and Arnhem, 2-4 August 1993, Cambridge, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 74-91 (1996).
Article mthodologique intressant qui tablit un lien entre lanalyse de grilles classiques et une technique dtalonnage simple
afin de reprer ce sur quoi les correcteurs centrent leur attention diffrents niveaux de comptence.

SCARINO A., Issues in planning, describing and monitoring long-term progress in language learning, in Proceedings of the AFMLTA 10th
National Languages Conference: 67-75 (1996).
Critique lusage dune formulation imprcise et labsence dinformation sur la qualit des performances des apprenants
dans des spcifications de profils curriculaires caractristiques au Royaume-Uni et en Australie pour lvaluation par lenseignant.

SCARINO A., Analysing the language of frameworks of outcomes for foreign language learning, in Proceedings of the AFMLTA 11th National
Languages Conference, 241-258 (1997).
Comme ci-dessus.

SCHNEIDER G. & NORTH B., In anderen Sprachen kann ich Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschtzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Bern/ Aarau, NFP 33 / SKBF (Umsetzungsbericht) (1999).
Bref compte rendu du projet qui a produit les chelles de dmonstration.
Prsente galement la version suisse du Portfolio (40 pages A5).

SCHNEIDER G. & NORTH B., Dans dautres langues, je suis capable de chelles pour la description, lvaluation et lauto-valuation
des comptences en langues trangres, Berne/Aarau PNR33/CSRE (rapport de valorisation) (2000).
Comme ci-dessus.

SCHNEIDER G. & NORTH B., Fremdsprachen knnen was heisst das? Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschtzung der
fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Chur/Zrich, Verlag Regger AG (2000).
Rapport complet du projet qui a produit les chelles de dmonstration. Un chapitre simple et clair sur ltalonnage en anglais.
Prsente galement la version suisse du Portfolio.

SKEHAN P., Issues in the testing of English for specific purposes, in Language Testing 1/2, 202-220 (1984).
Critique laspect normatif et la formulation imprcise des chelles de lELTS.

SHOHAMY E., GORDON C.M. & KRAEMER R., The effect of raters background and training on the reliability of direct writing tests,
Modern Language Journal 76, 27-33 (1992).
Compte rendu trs lisible de la mthode qualitative fondamentale dlaboration dune chelle analytique de lcrit.
A conduit une fiabilit tonnante de correcteurs non professionnels et non forms entre eux.

SMITH P. C. & KENDALL J.M., Retranslation of expectations: an approach to the construction of unambiguous anchors for rating scales, in
Journal of Applied Psychology, 47/2 (1963).
La premire approche de descripteurs talonns la place dchelles simples. Article fondateur. Lecture trs difficile.

STANSFIELD C.W. & KENYON D.M., Comparing the scaling of speaking tasks by language teachers and the ACTFL guidelines, in
Cumming A. & Berwick R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 124-153 (1996).
Utilisation du modle de Rasch pour confirmer lordre de classement de tches qui apparaissent dans les instructions de lACTFL.
tude mthodologique intressante dont sest inspir le projet dans son approche pour llaboration des exemples de descripteurs.

TAKALA S. & KAFTANDJIEVA F., Council of Europe scales of language proficiency: A validation study, in Alderson J.C. (sous la direction
de), Case studies of the use of the Common European Framework, Council of Europe (en prparation).
Rapport sur lutilisation dun dveloppement du modle de Rasch pour talonner des auto-valuations en langue en relation
des adaptations des exemples de descripteurs. Contexte: le projet DIALANG; exprimentations relatives au finlandais.

TYNDALL B. & KENYON D., Validation of a new holistic rating scale using Rasch multifaceted analysis, in Cumming,A. & Berwick R.,
Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 9-57 (1996).
Compte rendu simple de la validation dune chelle pour des entretiens de slection en anglais seconde langue (ESL)
pour lentre luniversit. Utilisation traditionnelle de certains aspects du modle de Rasch pour identifier les besoins de formation.

UPSHUR J. & TURNER C., Constructing rating scales for second language tests, English Language Teaching Journal 49 (1), 3-12(1995).
Dveloppement labor de la technique du trait primaire pour produire des tableaux de dcisions binaires.
Trs appropri au secteur scolaire.

WILDS C.P., The oral interview test, in Spolsky B. & Jones R. (sous la direction de), Testing language proficiency, Washington D.C., Center
for Applied Linguistics, 29-44 (1975).
La publication originale de lchelle originale de comptence en langue. Mrite une lecture attentive
pour retrouver les nuances perdues depuis dans la plupart des approches sur entretiens.

154

ANNEXE B

LES CHELLES DE DMONSTRATION


Cette annexe prsente une description du projet suisse au cours duquel ont t labores les chelles de
dmonstration du Cadre europen commun de rfrence. On y trouvera galement la liste des catgories
talonnes avec renvoi la page du prsent document o elles se trouvent. Les descripteurs de ce projet
ont t talonns et utiliss pour crer les niveaux du Cadre europen commun de rfrence en suivant la
mthode n 12 c (modle de Rasch) expose la fin de lAnnexe A.
PANORAMA
LE PROJET DE RECHERCHE SUISSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155

Origine et contexte
Mthodologie
tape intuitive
tape qualitative
tape quantitative
tape dinterprtation
Rsultats
Exploitation
Suivi
Rfrences

LES DESCRIPTEURS DANS LE CADRE DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

158

Document B1 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Activits communicatives


Document B2 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Stratgies communicatives
Document B3 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Travail discursif
Document B4 chelles de dmonstration du Chapitre 5 : Comptence communicative langagire
Document B5 Cohrence dans le calibrage des descripteurs
Document B6 chelles de comptence gnrale utilises comme sources :
chelles globales de comptence gnrale en expression orale
chelles pour diffrentes activits communicatives
chelles pour les quatre aptitudes de base
chelles de notation pour lvaluation orale
Sources

LE PROJET DE RECHERCHE SUISSE


Origine et contexte
Les chelles de descripteurs contenues dans les Chapitres 3, 4 et 5 ont t conues sur la base de lensemble des rsultats de
la recherche mene entre 1993 et 1996 dans le cadre dun projet du Fonds national suisse de recherche scientifique. Ce projet a
t lanc la suite du Symposium de Rschlikon de 1991 pour noncer clairement les comptences de diffrents aspects du
schma descriptif du Cadre europen commun de rfrence et, ventuellement, prparer le terrain pour llaboration dun
Portfolio europen des langues .
Une tude date de 1994 portait sur Interaction et Production et se limitait langlais langue trangre et lvaluation assure par les enseignants. En 1995, une deuxime tude reprend partiellement la prcdente en y ajoutant la Rception mais, outre
langlais, les capacits en franais et en allemand y sont tudies et lon ajoute lvaluation par les enseignants, lauto-valuation et des informations provenant dexamens divers (Cambridge ; Gthe ; DELF/DALF).
Environ 300 professeurs et 2 800 apprenants, reprsentant approximativement 500 classes, ont t impliqus dans les deux
tudes. La population faisant lobjet de ltude comprenait des apprenants du premier et du second cycles du secondaire, de lenseignement technique et de la formation continue dans les proportions suivantes.
Premier cycle
du secondaire

Second cycle
du secondaire

Enseignement technique

Formation continue

1994

35 %

19 %

15 %

31 %

1995

24 %

31 %

17 %

28 %

155

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Des professeurs enseignant dans les rgions germanophone, francophone, italophone et romanophone de la Suisse ont galement particip, mme si les chiffres traits pour ces deux dernires rgions ne sont pas trs levs. Pour chacune des deux
annes, environ un quart des professeurs enseignaient leur langue maternelle. Les enseignants ont rempli des questionnaires dans
la langue cible. Ainsi donc si, en 1994, les descripteurs nont t utiliss que pour langlais, en 1995 ils ont t complts pour
le franais et lallemand.

Mthodologie
En bref, le projet sest droul selon la mthodologie suivante.
tape intuitive
1. Analyse dtaille des chelles de comptence en langues du domaine public, accessibles grce aux contacts du Conseil
de lEurope en 1993 ; la liste en est donne plus loin.
2. Dconstruction de ces chelles afin de crer un fonds initial de descripteurs rdigs et classs selon les catgories descriptives des Chapitres 4 et 5.
tape qualitative
3. Analyse du contenu denregistrements denseignants traitant et comparant les capacits manifestes lors denregistrements vido afin de vrifier que le mtalangage des praticiens est bien celui des descripteurs.
4. Trente-deux ateliers de travail denseignants pour
a. rpartir les descripteurs dans les catgories quils taient censs dcrire
b. mettre des jugements qualitatifs sur la clart, lexactitude et la pertinence de la description et
c. trier les descripteurs selon des degrs de capacit.
tape quantitative
5. la fin de lanne, valuation par les enseignants dapprenants reprsentatifs en utilisant des sries de questionnaires
qui se chevauchaient et composs des descripteurs que les enseignants, lors des ateliers avaient trouvs les plus clairs,
les mieux cibls et les plus pertinents. La premire anne, on a utilis une srie de sept questionnaires composs de 50
descripteurs chacun pour couvrir ltendue des comptences dapprenants ayant eu 80 heures dapprentissage de langlais jusqu des locuteurs avancs.
La deuxime anne, on a utilis une srie diffrente de cinq questionnaires. Les deux enqutes taient lies par le fait
que les descripteurs dinteraction orale taient rutiliss la deuxime anne. Les apprenants ont t valus pour chaque
descripteur sur une chelle de 0 4 qui dcrivait la relation aux conditions dexcution dans lesquelles on pouvait
attendre que leur performance soit celle dcrite dans le descripteur. On a analys linterprtation que les enseignants
avaient des descripteurs selon le modle de Rasch. Cette analyse avait un double but.
a. Classer mathmatiquement, pour chaque descripteur, un indice de difficult .
b. Identifier statistiquement la variation significative de linterprtation des descripteurs par rapport aux diffrents secteurs ducatifs, rgions linguistiques et langues cibles afin de reprer les descripteurs ayant un indice de stabilit
lev dans les contextes diffrents utiliser pour llaboration dchelles globales qui rsument les Niveaux communs
de rfrence.
6. valuation, par tous les enseignants participant la recherche, de performances dapprenants enregistrs en vido. Cette
valuation avait pour but de quantifier les diffrences de svrit dont les enseignants examinateurs faisaient preuve afin
de les prendre en compte et de donner sens lventail des rsultats selon les secteurs ducatifs en Suisse.
tape dinterprtation
7. Identification de seuils fonctionnels sur lchelle des descripteurs afin de produire la batterie de Niveaux communs
de rfrence prsente dans le Chapitre 3. Rsum de ces niveaux sur une chelle globale (Tableau 1, voir p. 25), une
grille dauto-valuation dcrivant les activits langagires (Tableau 2, voir p. 26) et une grille dvaluation de la performance dcrivant diffrents aspects de comptence de communication langagire (Tableau 3, voir p. 28).
8. Prsentation dchelles de dmonstration dans les Chapitres 4 et 5 pour les catgories qui staient avres talonnables.
9. Adaptation des descripteurs lauto-valuation afin de produire une version exprimentale suisse du Portfolio europen
des langues. Ce qui se compose
a. dune grille dauto-valuation pour la comprhension de lcrit et la comprhension de loral, linteraction orale, la
production orale et la production crite (Tableau 2)
b. dune liste de contrle pour lauto-valuation chacun des Niveaux communs de rfrence.
10. Colloque final pour la prsentation des rsultats de la recherche et la discussion de lexprimentation du Portfolio.
cette occasion, les Niveaux communs de rfrence ont t prsents aux enseignants.

Rsultats
Ltalonnage des descripteurs dhabilets diffrentes et de comptences varies (linguistique, socioculturelle) se complique
lorsquil sagit de savoir si les valuations de ces domaines diffrents se combineront ou non en une seule mesure. Ce problme
nest ni caus par le modle de Rasch ni exclusivement associ ce modle ; on le retrouve dans toute analyse statistique.
Toutefois, Rasch ne nglige pas lmergence dun problme. Les rsultats dun test, les donnes de lvaluation par lenseignant
et celles de lauto-valuation peuvent fonctionner diffremment cet gard. Avec lvaluation assure par les enseignants au
cours de ce projet, certaines catgories se sont avres moins rentables et ont d tre limines afin de sauvegarder lexactitude
des rsultats. Parmi les catgories ainsi supprimes de la batterie originale de descripteurs se trouvaient les suivantes.

156

ANNEXE B

: LES CHELLES DE DMONSTRATION

Comptence socioculturelle
Ceux des descripteurs qui dcrivent explicitement la comptence socioculturelle et la comptence sociolinguistique. On ne
sait pas clairement dans quelle mesure ce problme vient du fait
a. quon a l un construct indpendant de la comptence langagire
b. de descripteurs trop vagues identifis lors des ateliers de travail ou
c. de rponses inconsquentes donnes par des enseignants qui manquait la ncessaire connaissance de leurs tudiants.
Ce problme stendait aux descripteurs relatifs la capacit de lire et dapprcier la littrature et les uvres de fiction.
Professionnalisation
Ceux des descripteurs qui demandaient aux enseignants de faire des hypothses propos dactivits (en gnral de type professionnel) autres que celles quils pouvaient observer en direct en classe comme, par exemple, tlphoner ; participer une
runion institutionnelle ; faire un expos formel ; crire des essais et des rapports ; rdiger des lettres officielles. Et ceci en dpit
du fait que les secteurs adulte et professionnel taient bien reprsents.
Notion ngative
Ceux des descripteurs relatifs un besoin de simplification ; ncessit de faire rpter ou clarifier, qui vhiculent implicitement une notion ngative. De tels aspects fonctionnaient mieux sous forme de conditions dans des formulations positives, par
exemple : En rgle gnrale, peut comprendre un discours clair et courant sur des sujets familiers et qui lui soit directement
adress, condition de pouvoir demander de temps en temps quon rpte ou reformule.
Pour ces enseignants, il sest avr que la comprhension de lcrit se situait dans un systme de mesure diffrent de celui
de linteraction et de la production orales. Nanmoins, le projet de recueil de donnes a rendu possible ltalonnage indpendant
de la comprhension de lcrit que lon a ensuite mis en parallle avec lchelle principale. Ltude ne se concentrait pas sur
lexpression crite et les descripteurs de la production crite du Chapitre 4 ont t essentiellement labors partir de ceux de
la production orale. La stabilit relativement leve des valeurs de ltalonnage du Cadre europen commun de rfrence pour
lexpression crite et lexpression orale, reconnue la fois par DIALANG et par ALTE (voir respectivement Annexes C et D),
permet de penser que les approches adoptes pour la comprhension de loral et celle de lcrit ont t raisonnablement rentables.
Tout ce qui complique les catgories commentes ci-dessus est en relation avec la question dun talonnage mono- ou multidimensionnel. La multidimensionnalit se rvle en fonction de la population des apprenants dont on dcrit la comptence.
Dans un certain nombre de cas, la difficult dun descripteur tenait au secteur ducatif en question. Par exemple, les enseignants
considrent que les apprenants adultes trouvent les tches authentiques beaucoup plus simples que ne le font des adolescents. Intuitivement, cela parait raisonnable. On appelle Fonction diffrentielle ditem une variation de ce type. Lors de la
rdaction des rsums des Niveaux communs de rfrence prsents dans les Tableaux 1 (voir p. 26) et 2 (voir p. 27) du Chapitre
3, on a vit autant que faire se pouvait les descripteurs contenant une Fonction diffrentielle ditem. On na pas constat deffets significatifs en termes de langue cible, et aucun en termes de langue maternelle, si ce nest quil se peut que les enseignants
de la langue maternelle aient une interprtation plus stricte du verbe comprendre un niveau avanc, notamment en ce qui
concerne la littrature.

Exploitation
Les exemples de descripteurs des Chapitre 4 et 5 ont t
a. placs au niveau auquel on les avait empiriquement talonns lors de ltude ou
b. rdigs en recombinant des lments de descripteurs calibrs ce niveau (cest le cas de quelques catgories comme
Annonces publiques qui napparaissaient pas dans lenqute initiale) ou encore
c. slectionns sur la base des rsultats de la phase qualitative du travail (ateliers) ou rdigs pendant la phase interprtative
pour combler une lacune de la sous-chelle empiriquement calibre. Ce dernier point sapplique presque entirement aux
descripteurs de la Matrise dont le nombre tait limit dans ltude.

Suivi
Une recherche mene pour lUniversit de Ble en 1999-2000 a adapt les descripteurs du Cadre europen commun de rfrence un outil dauto-valuation conu pour lentre luniversit. On y a ajout des descripteurs relatifs la comptence
sociolinguistique et la prise de note en milieu universitaire. Ces nouveaux descripteurs ont t talonns sur les niveaux du
Cadre commun selon la mthodologie utilise dans le projet original et sont intgrs la prsente dition. La corrlation des
valeurs de rfrence des descripteurs du Cadre europen commun de rfrence entre leurs valeurs de rfrence originale et leurs
valeurs dans ltude est de 0,899.

Rfrences
North B.,The development of a common framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, New
York, Peter Lang (1996, Reprinted 2000).
North B., Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF Common Reference Levels. In Alderson J.-C. (sous
la direction de), Case studies of the use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation).
North B., A CEF-based self-assessment tool for university entrance, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case studies of the
use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation).

157

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

North B. et Schneider G., Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing 15/2 ; 217-262 (1998).
Schneider et North, In anderen Sprachen kann ich Skalen zur Beschreiben, Beurteilung und Selbsteinschtzung der
fremdspachlichen Kommunikationmsfhigkeit. Berne, Project Report, National Research Programme 33, Swiss National Science
Research Council (1999).

LES DESCRIPTEURS DANS LE CADRE DE RFRENCE


Outre les tableaux du Chapitre 3 qui rsument les Niveaux communs de rfrence, des exemples de descripteurs sont donns
au courant du texte des Chapitre 4 et 5 comme suit :
Document B1
chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Activits communicatives

C
E
P
T
I
O
N

I
N
T
E
R
A
C
T
I
O
N
P
R
O
D
U
C
T
I
O
N

Oral

Comprhension
Comprendre
Comprendre
Comprendre
Comprendre

Audiovisuel

Comprendre des missions de tlvision et des films

Page 59

crit

Comprhension gnrale de lcrit


Comprendre la correspondance
Lire pour sorienter
Lire pour sinformer et discuter
Lire des instructions

Page
Page
Page
Page
Page

57
58
58
58
59

Oral

Interaction orale gnrale


Comprendre un locuteur natif
Conversation
Discussion informelle (entre amis)
Discussions formelles et runions
Coopration vise fonctionnelle
Obtenir des biens et services
changes dinformation
Interviewer et tre interview

Page
Page
Page
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Page
Page
Page
Page
Page

61
62
62
63
64
65
66
67
68

crit

Interaction crite gnrale


Correspondance
Notes messages et formulaires

Page 68
Page 69
Page 69

Oral

Production orale gnrale


Monologue suivi ; dcrire lexprience
Monologue suivi ; argumenter (Dbat)
Annonces publiques
Sadresser un auditoire

Page
Page
Page
Page
Page

crit

Production crite gnrale


criture crative
Essais et rapports

Page 51
Page 52
Page 52

gnrale de loral
une interaction entre locuteurs natifs
en tant quauditeur
des annonces et instructions
des missions de radio et des enregistrements

Page
Page
Page
Page
Page

55
55
56
56
56

49
49
50
50
50

Document B2
chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Stratgies communicatives
RCEPTION

Reconnatre des indices et faire des dductions (oral et crit)

Page 60

INTERACTION

Tours de parole
Cooprer
Faire clarifier

Page 70
Page 71
Page 71

PRODUCTION

Planification
Compensation
Contrle et correction

Page 53
Page 54
Page 54

158

ANNEXE B

: LES CHELLES DE DMONSTRATION

Document B3
chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Travail discursif
TEXTE

Prendre des notes (au cours de sminaires ou de confrences)


Traiter un texte

Page 77
Page 77

Document B4
chelles de dmonstration du Chapitre 5 : Comptence communicative langagire
LINGUISTIQUE
tendue

tendue gnrale
tendue du vocabulaire

Page 87
Page 88

Matrise

Matrise du vocabulaire
Correction grammaticale
Matrise du systme phonologique
Matrise de lorthographe

Page
Page
Page
Page

SOCIOLINGUISTIQUE

Correction sociolinguistique

Page 95

PRAGMATIQUE

Souplesse
Tours de parole
Dveloppement thmatique
Cohrence et cohsion
Aisance loral
Prcision

Page
Page
Page
Page
Page
Page

89
90
92
93

97
97
97
98
100
101

Document B5
Cohrence dans le calibrage des descripteurs

La position occupe sur lchelle par certains lments de contenu manifeste un niveau lev de cohrence. On peut prendre
comme exemple les sujets ou thmes pour lesquels il nexiste pas de descripteurs mais auxquels on fait allusion dans des descripteurs de diffrentes catgories. Dans ce cas particulier, les trois catgories les plus pertinentes sont Description et narration ;
change dinformation et tendue.
Les tableaux qui suivent comparent la faon dont les sujets (ou thmes) sont traits dans ces trois domaines. Bien que le
contenu des trois tableaux ne soit pas, bien videmment, identique, leur comparaison atteste un degr lev de cohrence, cohrence que lon retrouve dans toute la batterie des descripteurs calibrs. Cest une analyse de ce type qui a servi de base la rdaction de descripteurs pour des catgories non incluses dans la premire recherche (par exemple Annonces publiques) en faisant
des combinaisons nouvelles dlments des descripteurs existants.
DESCRIPTION ET NARRATION
A1

Lieu de vie

A2

Les gens, leur


apparence,
Formation,
mtier
Lieux et
conditions de
vie

Objets
personnels,
animaux
familiers
vnements et
activits
Ce qui plat/
ne plat pas
Projets/
organisation
Habitudes/
coutumes
Exprience
personnelle

B1

Intrigue dun
livre/film
Expriences
Ractions
Rves, espoirs
et ambitions
Raconter une
histoire

Dtails de
base dans une
circonstance
imprvisible,
par exemple
un accident

159

B2

C1

Description
claire et
dtaille de
sujets complexes

C2

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

TRANSACTION : CHANGE DINFORMATIONS


A1

Soi et les
autres
Maison
Temps

A2

Simple,
prvisible, direct
Limit sur
travail et loisirs

B1

Directives
et instructions
simples
Habitudes
de loisir
Activits
passes

B2

C1

C2

B2

C1

C2

Information
factuelle
cumule sur des
sujets familiers
dans son
domaine

Directives
dtailles

TENDUE : SITUATIONS
A1

A2

Besoins
communicatifs
lmentaires
Survie simple
et prvisible
Besoins
concrets
simples : information sur soi,
le quotidien,
demande dinfo

B1

Transactions
quotidiennes
courantes
Situations et
sujets familiers
Situations
quotidiennes au
contenu
prvisible

La plupart des
sujets relatifs
la vie quotidienne : loisirs
familiaux,
travail, voyage,
actualit

Document B6
chelles de comptence langagires utilises comme sources

chelles globales de comptence gnrale en expression orale


Hofmann : Levels of Competence in Oral Communication 1974
University of London School Examination Board : Certificate of Attainment Graded Tests 1987
Ontario ESL Oral Interaction Assessment Bands 1990
Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993
European Certificate of Attainment in Modern Languages 1993
chelles pour diffrentes activits communicatives
Trim : Possible Scale for a Unit/Credit Scheme : Social Skills 1978
North : European Language Portfolio Mock-up : Interaction Scales 1991
Eurocentres/ELTDU Scale of Business English 1991
Association of Language Testers in Europe, Bulletin 3, 1994
chelles pour les quatre aptitudes de base
Foreign Service Institute Absolute Proficiency Ratings 1975
Wilkins : Proposals for Level Definitions for a Unit/Credit Scheme : Speaking 1978
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982
American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines 1986
Elviri et al : Oral Expression 1986 (in Van Ek 1986)
Interagency Language Roundtable Language Skill Level Descriptors 1991
English Speaking Union (ESU) Framework Project : 1989
Australan Migrant Education Program Scale (Listening only)
chelles de notation pour lvaluation orale
Dade County ESL Functional Levels 1978
Hebrew Oral Proficiency Rating Grid 1981
Carroll B.J. and Hall P. J Interview Scale 1985
Carroll B.J. Oral Interaction Assessment Scale 1980
International English Testing System (IELTS) : Band Descriptors for the Speaking & Writing 1990
Goteborgs Univeritet : Oral Assessment Criteria
Fulcher : The Fluency Rating Scale 1993
Sources
Cadres de rfrence pour des critres de contenu de programmes et dvaluation des tapes de lenseignement/apprentissage
University of Cambridge/Royal Society of Arts Certificats in Communicative Skills in English 1990
Royal Society of Arts Modern Languages Examinations : French 1989
English National Curriculum : Modern Languages 1991
Netherlands New Examinations Programme 1992
Eurocentres Scale of Language Proficiency 1993
British Languages Lead Body: National Language Standard 1993

160

ANNEXE C

LES CHELLES DE DIALANG


Cette annexe contient une description du systme dvaluation en langues vivantes DIALANG qui se
prsente comme une application du Cadre europen de rfrence buts diagnostiques. Laccent est mis ici
sur les spcifications pour lauto-valuation utilise dans le systme, et sur ltude dtalonnage auxquelles
on les a soumises pour llaboration du systme. On y trouve galement deux chelles de dmonstration
apparentes, bases sur le Cadre europen commun de rfrence et utilises pour le compte rendu et lexplicitation du diagnostic aux apprenants. Les descripteurs de ce projet ont t talonns et compars aux
niveaux du Cadre commun selon la Mthode n 12 c (modle de Rasch) prsente la fin de lAnnexe A.
PANORAMA
LE PROJET DIALANG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

161

Le systme dvaluation de DIALANG


Le but de DIALANG
La dmarche de DIALANG
Le but de lauto-valuation de DIALANG

LES CHELLES DAUTO-VALUATION DE DIALANG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

162

Sources
Dveloppement qualitatif
Traduction
Calibrage des spcifications

AUTRES CHELLES DE DIALANG BASES SUR LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE . . . . . . . .

163

chelles abrges
Compte rendu et conseil
Rfrences
Document C1 Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG
Document C2 Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu de DIALANG
Document C3 chelles de dmonstration dtailles utilises pour le compte rendu et conseil de DIALANG

LE PROJET DIALANG
Le systme dvaluation de DIALANG
DIALANG est un systme dvaluation lintention des apprenants en langues qui souhaitent avoir une information diagnostique sur leur comptence. Le projet DIALANG bnficie du support financier de la Commission europenne, Direction
gnrale pour lducation et la culture (Programme SOCRATES, LINGUA Action D).
Le systme se compose dauto-valuation, de tests de langue et de feed-back disponibles pour quatorze langues europennes : allemand, anglais, danois, espagnol, finlandais, franais, grec, irlandais, islandais, italien, nerlandais, norvgien, portugais et sudois. DIALANG peut tre consult gratuitement sur Internet (dialang@delle.sprachlabor.fuberlin.de) et phase 2
websight : http://www.sprachlabor.fuberlin.de//dialang
Le Cadre pour lvaluation de DIALANG et les chelles descriptives utilises pour rendre compte des rsultats aux utilisateurs sappuient directement sur le Cadre europen commun de rfrence. Les spcifications pour lauto-valuation utilises
par DIALANG proviennent galement, pour lessentiel, du Cadre europen commun et sont adaptes, le cas chant, pour
rpondre aux besoins particuliers du systme.

Le but de DIALANG
DIALANG sadresse aux adultes qui veulent connatre leur niveau de comptence en langue et avoir une information sur les
points forts et les points faibles de cette comptence. Le systme fournit galement aux apprenants des conseils sur la faon
damliorer leur habilet langagire et essaie, en outre, daccrotre leur prise de conscience en ce qui concerne lapprentissage
des langues et la comptence. Le systme DIALANG ne dlivre pas de certifications.
Les principaux usagers du systme seront les apprenants isols qui apprennent les langues en autonomie ou dans un cursus
formalis. Toutefois, les enseignants de langue pourront aussi trouver que de nombreux constituants du systme se rvlent utiles
pour leur pratique.

161

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

La dmarche dvaluation de DIALANG


La dmarche dvaluation de DIALANG se droule selon les tapes suivantes :
1. Choix de la langue de passation (14 possibilits)
2. Inscription
3. Choix de la langue du test (14 possibilits)
4. Test de niveau sur ltendue du vocabulaire
5. Choix de lhabilet (comprhension de lcrit, de loral, expression crite, vocabulaire, structures)
6. Auto-valuation (en comprhension de lcrit et de loral et expression crite seulement)
7. Pr-estimation par le systme de la capacit de lapprenant
8. Administration dun test de difficult approprie
9. Feed-back
En entrant dans le systme, les apprenants commencent par choisir la langue dans laquelle ils veulent recevoir les instructions et le feed-back. Aprs leur inscription, les utilisateurs sont soumis un test de niveau qui value aussi ltendue de leur
vocabulaire. Ils choisissent lhabilet pour laquelle ils souhaitent tre tests et on leur prsente alors un certain nombre de spcifications pour lauto-valuation avant de passer le test choisi. Ces spcifications pour lauto-valuation couvrent lhabilet en
question et lapprenant doit dcider si il/elle pense pouvoir raliser lactivit dcrite dans chaque nonc. Lauto-valuation nest
pas disponible pour les deux autres domaines valus par DIALANG, savoir vocabulaire et structures, parce que les spcifications ncessaires nexistent pas dans le Cadre europen commun. Aprs le test, et comme partie du feed-back, on dit aux
apprenants si lauto-valuation quils ont faite de leur niveau de comptence est diffrente de lvaluation issue du systme au
vu de leur test. On propose alors aux utilisateurs dexaminer pour quelles raisons potentielles il y a disparit entre leur auto-valuation et les rsultats du test au moment du feed-back et du compte rendu explicatif.

Le but de lauto-valuation avec DIALANG


Les spcifications pour lauto-valuation sont utilises pour deux raisons dans le systme DIALANG.
Tout dabord, on considre que lauto-valuation est une activit importante en elle-mme. On pense que, par lencouragement lapprentissage autonome, les apprenants renforcent la matrise ainsi que la conscience quils ont de leur apprentissage.
Le deuxime but de lauto-valuation avec DIALANG est plus technique : le systme utilise le Test de niveau sur ltendue du vocabulaire ainsi que les rsultats de lauto-valuation pour faire une pr-estimation de la capacit de lapprenant et
lorienter ensuite vers le test dont le niveau de difficult correspond le mieux sa capacit.

LES CHELLES DAUTO-VALUATION DE DIALANG


Sources
La plupart des spcifications pour lauto-valuation utilises dans DIALANG ont t puises dans la version anglaise du
Cadre europen commun de rfrence (Projet 2, 1996). En ce sens, DIALANG est lapplication directe du Cadre eu gard
lvaluation.

Dveloppement qualitatif
Le Groupe de travail sur lauto-valuation de DIALANG1 a examin toutes les spcifications en 1998 et choisi celles qui
semblaient les plus claires, simples et concrtes. On a galement consult les rsultats empiriques de North (1996/2000) sur les
spcifications. On a ainsi slectionn plus de cent spcifications pour la comprhension de loral et de lcrit et lexpression
crite. En outre, on a aussi choisi des spcifications relatives lexpression orale mais, comme cette dernire nappartient pas
au systme DIALANG actuel, on ne les a pas fait entrer dans ltude de validation prsente ci-aprs et elles ne sont donc pas
prsentes en annexe.
Les spcifications ont t reformules de Est capable de en Je peux puisquelles doivent servir lautovaluation plutt qu lvaluation par lenseignant. Certains noncs ont t modifis afin de les rendre plus simples pour lutilisateur potentiel ; lorsque le contenu du Cadre de rfrence tait insuffisant, de nouveaux noncs ont t rdigs (ils apparaissent en italiques dans les tableaux). Avant darriver la formulation dfinitive, toutes les spcifications ont t soumises
Brian North, qui tait lorigine de celles du Cadre de rfrence, ainsi qu un groupe de quatre experts de lenseignement et
de lvaluation.

1. Le groupe tait compos de Alex Teasdale (Prsident), Neus Figueras, Ari Huhta, Fellyanka Kaftandjieva, Mats Oscarson et Sauli Takala.

162

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

Traduction
Comme DIALANG se veut multilingue, les spcifications ont alors t traduites de langlais dans les treize autres langues.
La dmarche de traduction a fait lobjet dun consensus. Il y a eu accord sur les orientations suivre pour la traduction et la
ngociation, le premier critre de qualit tant lintelligibilit pour lusager. Dans un premier temps, deux ou trois experts traduisaient indpendamment la spcification dans leur langue puis se concertaient pour se mettre daccord sur une traduction
unique. Les traductions taient alors communiques au Groupe de travail sur lauto-valuation dont les membres avaient la comptence linguistique pour faire une ultime vrification en neuf langues. Aprs consultation des traducteurs, on apportait les dernires modifications.

Calibrage des spcifications


ce jour, le projet DIALANG a ralis une tude de calibrage des spcifications (Le calibrage est la procdure par laquelle
on fixe statistiquement la difficult ditems, de spcifications, etc. afin de construire une chelle). Le calibrage a t fait sur la
base de 304 sujets (conception complte du test) qui ont galement pass un certain nombre de tests DIALANG en finlandais.
Les spcifications leur taient prsentes soit en sudois (langue maternelle de 250 dentre eux) soit en anglais. En outre, la plupart dentre eux pouvaient consulter la version finlandaise des spcifications2.
Lanalyse a t conduite selon le programme OPLM (Verhelst et al. 1985 ; Verhelst et Glass 1995)3. Le rsultat de lanalyse
a t excellent ; plus de 90 % des noncs ont pu tre talonns (cest--dire quils concordaient avec le modle statistique utilis). Les trois chelles dauto-valuation construites sur la base de ltalonnage des spcifications se sont rvles trs homognes comme lindiquent les indices levs de fiabilit (Cronbachs alpha) : 0,91 pour la comprhension de lcrit, 0,93 pour la
comprhension de loral et 0,94 pour la production crite4.
Des tudes semblables de calibrage seront effectues lorsque les treize autres langues feront lobjet dune exprimentation,
toujours selon lapproche mise en place par le Groupe danalyse de donnes. Elles montreront jusqu quel point on peut reproduire les excellents rsultats de la premire tude et si certaines spcifications tendent rester toujours meilleures que dautres
pour lauto-valuation.
Bien que la premire tude de calibrage soit la seule effectue, il faut remarquer quelle informe sur la qualit de plus dune
version linguistique des spcifications dauto-valuation de DIALANG. Cest parce que la plupart des apprenants informateurs,
mme si les plus nombreux ont choisi le sudois, auraient pu choisir indiffremment nimporte laquelle des trois langues (sudois, anglais ou finlandais), voire les trois, pour remplir la partie dauto-valuation. Grce au soin apport la traduction, nous
pouvons affirmer que les noncs dauto-valuation sont quivalents quelle que soit la langue assertion qui sera bien videmment vrifie lors des tudes suivantes de calibrage.
Une preuve supplmentaire de la qualit des chelles dauto-valuation de DIALANG et de celles du Cadre de rfrence
a t obtenue par F. Kaftandjieva qui a tabli la corrlation des indices de difficult des spcifications de cette tude avec ceux
des mmes spcifications quavait trouves North (1996/2000) dans un contexte diffrent. La corrlation slve 0,83 et mme
0,897 si lon exclut une spcification dont le comportement est trange.
Le Document C1 (voir p. 165 168) prsente les 107 noncs dauto-valuation pour la comprhension orale et crite et la
production crite qui ont survcu ltude de calibrage fonde sur les donnes finlandaises. Dans chaque tableau, les noncs
sont prsents selon leur difficult, du plus simple au plus dur. Ceux qui nont pas t emprunts au Cadre de rfrence sont en
italiques.

AUTRES CHELLES DE DIALANG BASES SUR LE CADRE EUROPEN COMMUN


DE RFRENCE
Outre les spcifications pour lauto-valuation, DIALANG utilise deux ensembles dchelles de description bases sur le
Cadre de rfrence. Ces chelles portent sur la comprhension de lcrit, la production crite et la comprhension de loral.
La version abrge accompagne les rsultats du test.
La version plus labore fait partie du compte rendu et conseil .

2. Ltude a eu lieu au Centre de linguistique applique de lUniversit de Jyvskyl o le Groupe de travail pour lanalyse de donnes assurait la coordination
du Projet en 1996-1999. Le Groupe tait compos de Fellyanka Kaftandjieva (Prsident), Norman Verhelst, Sauli Takala, John de Jong et Timo Trmkangas.
Le Centre de coordination pour la Phase 2 de DIALANG est la Freie Universitt Berlin.
3. OPLM est une extension du modle de Rasch qui permet aux items dtre discriminatifs de faon diffrente. La diffrence avec le modle deux paramtres tient au fait que les paramtres de discrimination ne sont pas estims mais intgrs comme des constantes connues.
4. La concordance globale avec le modle a t galement de haut niveau (p = 0,26) lorsque les spcifications taient calibres ensemble. La concordance statistique pour le calibrage fond sur des habilets tait bonne aussi (p = 0,10 pour la comprhension de lcrit, 0,84 pour la production crite et 0,78 pour la comprhension de loral).

163

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

chelles abrges
DIALANG utilise les chelles gnrales abrges pour la comprhension de lcrit, la production crite et la comprhension
de loral afin de rendre compte des rsultats du systme DIALANG. Lorsque les apprenants sont informs de leur rsultat, on
le leur communique selon lchelle du Cadre de rfrence de A1 C2 et on leur en commente le sens en utilisant les chelles
en question. Ces dernires ont t valides dans le contexte de DIALANG par douze experts examinateurs qui ont plac chacune des spcifications sur un des six niveaux. Ces chelles gnrales de rsultats ont alors t utilises par les experts examinateurs pour situer chaque item des tests finlandais de DIALANG un niveau du Cadre de rfrence. Lchelle sappuie sur le
Tableau 2 du Cadre de rfrence ; on a lgrement modifi les descriptions comme on lavait fait des spcifications pour lautovaluation. Ces chelles sont prsentes dans le Document C2 (voir p. 168 169).

Compte rendu et conseil


La sance de compte rendu et de conseil du systme dvaluation utilise les chelles qui contiennent des descriptions de comptence plus labores en comprhension de lcrit, expression crite et comprhension de loral. Dans cette partie, on apporte
aux usagers le compte rendu plus dtaill de ce que les apprenants peuvent effectivement faire en langue chacun des niveaux
de capacit. Les apprenants peuvent aussi comparer la description dun niveau donn la description des niveaux les plus
proches. Ces chelles plus dtailles se fondent galement sur le Tableau 2 du Cadre de rfrence, mais les descripteurs y ont
t dvelopps laide des autres parties de Cadre de rfrence ainsi que dautres sources. Elles sont prsentes dans le
Document C3 (voir p. 170 172).
Les lecteurs intresss par les rsultats des tudes empiriques dont il est fait tat ici trouveront plus dinformation ce sujet
dans Takala et Kaftandjieva (en prparation) ; pour plus dinformation sur le systme en gnral et le feed-back quil apporte,
consulter Huhta, Luoma, Oscarson, Sajavaara, Takala et Teasdale (en prparation).

Rfrences
Huhta A., Luoma S., Oscarson M., Sajavaara K., Takala S. & Teasdale A., DIALANG A Diagnostic Language Assessment
System for Learners, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case Studies of the Use of the Common European Framework,
Conseil de lEurope (en prparation).
North B., The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency Based on a Theory of Measurement, Ph
D Thesis, Thames Valley University, New York, Peter Lang (1996/2000).
Takala S. & Kaftandjieva F., Council of Europe Scales of Language Proficiency ; A Validation Study, in Alderson J.-C. (sous
la direction de), Case Studies of the Use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation).
Verhelst N., Glass C., Verstralen C. & H., One-Parameter Logistic Model ; OPLM, Arnhem, CITO (1985).
Verhelst N. & Glass C., The One-Parameter Logistic Model, in Fisher G. & Molenaar I. (sous la direction de), Modles de
Rasch, Foundations, Recent Development and Applications, New York, Springer-Verlag, 215-237 (1995).

164

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

Document C1
Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG
Niveau
du CEF
A1
A1
A1
A1
A1
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1

B2
B2
B2
B2
B2
B2

COMPRHENSION DE LCRIT
Je suis capable de comprendre lide gnrale de textes simples donnant des informations et de descriptions
courtes et simples, surtout si elles contiennent des images qui facilitent la comprhension.
Je peux comprendre des textes simples trs courts en me servant des noms des mots et des phrases familiers et en
relisant, par exemple, des parties du texte.
Je peux comprendre des instructions simples et courtes surtout si elles sont illustres.
Je peux reconnatre des noms, des mots et des expressions familires simples sur des affiches dans les situations les
plus frquentes de la vie quotidienne.
Je peux comprendre des messages simples et courts, par exemple sur des cartes postales.
Je peux comprendre des textes courts et simples contenant les termes les plus frquents, y compris quelques mots
dusage international.
Je peux comprendre des textes courts et simples crits en langue quotidienne courante.
Je peux comprendre des textes courts et simples relatifs mon travail.
Je peux trouver des informations prcises dans des documents quotidiens comme des publicits, des brochures, des
menus et des horaires.
Je peux identifier des informations prcises dans des documents crits simples tels que des lettres, des dpliants et
des articles de presse courts dcrivant des vnements.
Je peux comprendre des lettres personnelles simples et courtes.
Je peux comprendre des lettres et des tlcopies standard sur des sujets familiers.
Je peux comprendre des instructions simples pour utiliser des appareils de la vie quotidienne, comme un tlphone
public par exemple.
Je peux comprendre des panneaux et des affiches dans les lieux publics tels que les rues, les restaurants, les gares
et sur mon lieu de travail.
Je peux comprendre des textes clairs relatifs mes centres dintrt.
Je peux trouver et comprendre linformation gnrale dont jai besoin dans des crits quotidiens tels que lettres,
dpliants et courts documents officiels.
Je peux chercher des informations spcifiques dont jai besoin pour accomplir une tche dans un texte long ou
plusieurs courts.
Je peux reconnatre des points significatifs dans des articles de journaux clairs traitant de sujets familiers.
Je peux reconnatre les conclusions principales de textes argumentatifs crits clairement.
Je peux reconnatre les points importants de largumentation dun texte mais pas forcment le dtail.
Je peux comprendre suffisamment bien la description dvnements, de sentiments et de souhaits dans des lettres
personnelles pour correspondre avec un(e) ami(e) ou connaissance.
Je peux comprendre des instructions claires pour lutilisation dun appareil.
Je peux lire diffrents crits sur ce qui mintresse et en comprendre facilement les points essentiels.
Je peux comprendre des articles spcialiss hors de mon domaine condition de pouvoir utiliser un dictionnaire
pour vrifier la terminologie de certains termes spcialiss.
Je peux lire facilement diffrents textes diffrentes vitesses et de faons diffrentes selon le but de ma lecture et le
type de texte.
Je possde un vocabulaire tendu qui me permet de lire mais il marrive davoir des difficults avec des mots et
des expressions peu courants.
Je peux rapidement identifier le contenu et limportance dinformations, darticles et de rapports sur de nombreux
sujets professionnels afin de dcider si une tude plus approfondie est valable.
Je peux comprendre des articles et des rapports traitant de problmes actuels dans lesquels les auteurs adoptent
une position ou un point de vue particuliers.

C1
C1

Je peux comprendre diffrents crits en utilisant le dictionnaire loccasion.


Je peux comprendre en dtail de longues instructions complexes sur une nouvelle machine ou des oprations
nouvelles mme en dehors de mon domaine si je peux relire les parties difficiles.

C2

Je peux comprendre et interprter pratiquement toutes sortes de textes crits y compris abstraits, structurellement
complexes, littraires avec des traits familiers ou des textes documents.

165

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG


Niveau
du CEF

PRODUCTION CRITE

A1
A1
A1
A1
A1
A1

Je
Je
Je
Je
Je
Je

suis capable dcrire des messages simples des amis.


peux dcrire le lieu o jhabite.
peux remplir une fiche de renseignements personnels.
peux crire des expressions et des phrases isoles simples.
peux crire une carte postale simple.
peux crire des lettres et des messages courts laide dun dictionnaire.

A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2

Je
Je
Je
Je
Je
Je
Je

peux
peux
peux
peux
peux
peux
peux

donner une description simple dvnements et dactivits.


crire des lettres personnelles trs simples pour remercier ou mexcuser.
crire des notes et des messages relatifs, simples et courts concernant la vie quotidienne.
dcrire des projets et fixer par crit les dispositions prises.
explique en quoi une chose me plat ou me dplat.
dcrire ma famille, mon environnement, mon pass scolaire, mon travail actuel ou prcdent.
dcrire mes activits passes et mes expriences personnelles.

B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1

Je
Je
Je
Je
Je
Je
Je

peux
peux
peux
peux
peux
peux
peux

crire des rapports courts qui rendent compte dinformations factuelles courantes et justifient une action.
crire des lettres personnelles qui dcrivent en dtail mes expriences, mes sentiments et des vnements.
donner des dtails de base sur des vnements imprvisibles comme, par exemple, un accident.
dcrire mes rves, mes dsirs et mes ambitions.
comprendre des messages exprimant des demandes ou exposant des problmes, etc.
raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ce que jen pense.
brivement justifier et expliquer mes opinions, mes projets et mes actes.

B2
B2
B2
B2

Je
Je
Je
Je

peux
peux
peux
peux

juger des ides diffrentes ou des solutions lies un problme.


faire une synthse dinformations et darguments de sources diffrentes.
construire un raisonnement argument.
peser les causes et les consquences et argumenter sur des situations hypothtiques

C1

Je peux dvelopper et dfendre mes points de vue en donnant dautres arguments, raisons ou exemples
appropris.
Je peux dvelopper mthodiquement un raisonnement en insistant sur les points significatifs et en fournissant des
preuves lappui.
Je peux donner une information claire et dtaille sur des sujets complexes.
Je peux habituellement crire sans consulter un questionnaire.
Je nai pas besoins de faire vrifier ou relire ce que jcris, sauf sil sagit dun texte important.

C1
C1
C1*
C1*
C2
C2
C2*
C2*

Je peux structurer ce que jcris de manire adquate afin de faciliter le lecteur reprer les points significatifs.
Je peux crire des rapports, des articles ou des dissertations complexes, logiques et clairs ou faire la critique de
propositions ou duvres littraires.
Je peux suffisamment bien crire pour ne pas avoir besoin de laide de quelquun de langue maternelle.
Jcris si bien que mon texte ne puisse tre amlior de faon significative, mme par un professionnel de
lcriture.

* valider.

166

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG


Niveau
du CEF
A1
A1
A1
A1
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2

COMPRHENSION DE LORAL
Je suis capable de comprendre des expressions simples et concrtes de la vie de tous les jours lorsquelles sont
dites clairement et lentement et lorsquelles sont rptes si ncessaire.
Je peux suivre ce qui est dit dbit trs lent, avec une diction soigne et de longues pauses qui me laissent le
temps den saisir le sens.
Je peux comprendre des questions et des instructions et suivre des consignes courtes et simples.
Je peux comprendre les chiffres, les prix et lheure.
Je peux comprendre suffisamment pour changer des propos habituels sans trop deffort.
Je peux gnralement comprendre le sujet dune discussion claire et lente que jcoute.
Je peux gnralement comprendre ce qui est dit sur des sujets familiers dans un langage standard mme si, en
situation relle, il se peut que jaie demander que lon rpte ou que lon reformule.
Je peux comprendre suffisamment la langue pour tre capable de me dbrouiller dans la vie de tous les jours si
cela est dit clairement et lentement.
Je peux comprendre des phrases et des expressions relatives ce dont jai besoin.
Je peux me dbrouiller dans les situations simples dans des magasins, un bureau de poste, une banque.
Je peux comprendre les directions simples que lon me donne pour me rendre dun endroit un autre pied ou
par les transports en commun.
Je peux comprendre les points essentiels denregistrements courts relatifs des questions quotidiennes prvisibles,
exprims lentement et clairement.
Je peux reprer les sujets principaux du journal tlvis traitant dvnements, daccidents, etc. pour lesquels le
support visuel illustre le commentaire.
Je peux saisir les points essentiels de messages et dannonces courts, clairs et simples.
Je peux occasionnellement deviner le sens de mots inconnus laide du contexte et comprendre le sens dune
phrase sil sagit dun sujet familier.
Je peux saisir les ides principales dune longue discussion que jcoute condition que le discours soit clair et
standard.
Je peux suivre une conversation claire bien que, en situation relle, il se peut que jaie demander que lon rpte
certains mots ou expressions.
Je peux comprendre ce qui est dit sur la vie quotidienne ou le travail, dune faon gnrale et en dtail condition
que le discours soit clair et laccent familier.
Je peux comprendre les ides principales dun propos clair et standard sur des sujets familiers et habituels.
Je peux suivre une confrence ou un expos dans mon domaine pourvu que le sujet me soit connu et la
prsentation claire et bien structure.
Je peux comprendre des instructions techniques simples comme celles qui expliquent le fonctionnement dun
appareil mnager.
Je peux comprendre le contenu des informations audio diffuses ou enregistres sur des sujets connus formuls de
faon relativement claire et lente.
Je peux comprendre un grand nombre de films dans lesquels limage et laction portent lhistoire, et o lintrigue
est simple et directe et le discours clair.
Je peux saisir lessentiel des programmes diffuss qui traitent de sujets connus ou intressants pour moi si le dbit
est relativement lent et distinct.
Je peux comprendre en dtail ce quon me dit en langue parle standard et ce mme avec un bruit de fond.
Je peux comprendre la langue parle standard en direct ou la radio sur des sujets familiers ou non que je
rencontre dans la vie personnelle, professionnelle ou universitaire. Seuls des bruits de fond extrmes, une structure
opaque et/ou une langue trop familire peuvent poser problme.
Je peux comprendre lessentiel dun discours complexe sur des sujets concrets ou abstraits en langue standard, y
compris des discussions techniques de ma spcialit.
Je peux suivre un long expos et un raisonnement complexe condition que le sujet soit raisonnablement connu et
si la personne qui parle exprime le but de son nonc de faon claire.
Je peux suivre lessentiel de confrences, dexposs et de rapports utilisant des ides et une langue complexes.
Je peux comprendre des annonces et des messages sur des sujets concrets et abstraits en langue standard dbit
normal.
Je peux comprendre presque tous les documents diffuss ou enregistrs en langue standard et je peux saisir
lhumeur et le ton du locuteur.
Je peux comprendre la plupart des journaux tlviss et des programmes dactualit tels que les documentaires, les
interviews, les dbats, les pices de thtre et la majorit des films en langue standard.

167

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG


Niveau
du CEF
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C2

COMPRHENSION DE LORAL

(suite)

Je peux suivre une conversation anime entre locuteurs natifs.


Je peux suivre de longs discours ou conversations sur des sujets abstraits et complexes hors de mon domaine bien
quil se peut que jaie demander la confirmation occasionnelle de dtails surtout si laccent ne mest pas familier.
Je peux reconnatre une gamme tendue dexpressions idiomatiques ou familires ainsi que les changements de
style.
Je peux suivre un long propos mme sil nest pas clairement structur et que le lien entre les ides soit seulement
implicite.
Je peux suivre assez aisment la plupart des confrences, discussions et dbats.
Je peux extraire une information prcise dannonces de mauvaise qualit.
Je peux comprendre des informations techniques complexes telles que instructions pour faire fonctionner des
appareils ou des indications sur des produits et des services courants.
Je peux comprendre de nombreux enregistrements audio mme en langue non standard, et identifier des dtails
trs pointus tels que des attitudes implicites et des relations entre les locuteurs.
Je peux suivre des films qui contiennent une part importante dargot ou dexpressions familires.
Je peux suivre des confrences ou des exposs sur des sujets spcialiss dans une langue parle rgionale avec
une terminologie non familire.

Document C2
Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu des rsultats de DIALANG
Niveau
du CEF

COMPRHENSION DE LCRIT

A1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau A1 ou au-dessous de ce niveau. Les personnes de ce niveau comprennent des phrases trs simples, que ce
soit sur des affiches, des notices ou dans des revues.

A2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau A2. Les personnes de ce niveau comprennent des textes trs courts. Elles trouvent les informations
spcifiques quelles recherchent dans des textes de tous les jours tels que publicit, brochures, menus et horaires ;
elles comprennent galement des lettres personnelles simples et courtes.

B1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau B1. Les personnes de ce niveau comprennent des textes en langue standard ou bien qui concernent leur
mtier. Elles comprennent des lettres personnelles dans lesquelles des vnements, des sentiments, des souhaits sont
dcrits.

B2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent les articles et rapports qui traitent de sujets contemporains,
lorsque lauteur prend une position particulire ou bien exprime un point de vue personnel. Elles comprennent la
plupart des textes littraires et des romans populaires.

C1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau C1. Les personnes de ce niveau comprennent en lisant des textes littraires ou non, longs, complexes et
rdigs dans des styles diffrents. Elles comprennent galement des articles spcialiss et des instructions
techniques mme si elles ne sont pas dans leur domaine.

C2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau C2. Les personnes de ce niveau comprennent toutes sortes de textes y compris les textes abstraits et qui
contiennent une grammaire et un vocabulaire difficiles comme les manuels et les articles sur des sujets spcifiques
ainsi que des textes littraires.

168

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu des rsultats de DIALANG
Niveau
du CEF

PRODUCTION CRITE

A1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
A1. Les personnes de ce niveau peuvent crire une carte postale simple, pour envoyer des nouvelles de vacances par
exemple. Elles peuvent remplir des formulaires demandant des renseignements personnels comme par exemple
lhtel (nom, nationalit, adresse).

A2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
A2. Les personnes de ce niveau peuvent crire des messages simples et courts sur des sujets ordinaires et des choses
dont elles ont besoin dans la vie de tous les jours. elles peuvent crire une lettre personnelle trs simple, pour
remercier quelquun par exemple.

B1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
B1. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes simples sur des sujets qui leur sont familiers ou qui les
intressent. Elles peuvent crire des lettres personnelles exprimant des expriences ou des impressions.

B2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
B2. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes dtaills et clairs sur une quantit de sujets qui les
intressent. Elles arrivent crire un essai ou un rapport pour faire circuler linformation et pour donner des
arguments pour ou contre une opinion. elles arrivent crire des lettres soulignant leurs ractions sur des vnements
et expriences vcues.

C1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
C1. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes clairs et structurer leurs points de vue dune manire assez
tendue. elles arrivent exprimer des sujets complexes dans une lettre, un essai, un rapport, sachant faire ressortir ce
qui est essentiel. elles arrivent aussi crire diffrentes sortes de textes dans un style personnel et appropri la
personne qui elles crivent.

C2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression crite, vous tes au
niveau C2. Les personnes de ce niveau crivent clairement avec aisance, dans un style adapt, des lettres, des
rapports ou des articles complexes en faisant toujours ressortir lessentiel pour aider le lecteur. Elles arrivent rdiger
des rsums et des critiques de textes littraires ou professionnels.

Niveau
du CEF

COMPRHENSION DE LORAL

A1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau A1 ou au-dessous de ce niveau. Les personnes de ce niveau comprennent des phrases trs simples les
concernant ou concernant les gens quils connaissent et les choses de la vie quotidienne quand ces phrases sont dites
lentement et distinctement.

A2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau A2. Les personnes de ce niveau comprennent les expressions et les mots les plus courants concernant
les choses qui leur sont importantes, par exemple celles concernant leur famille, les achats, leur mtier. Elles arrivent
comprendre lessentiel de messages courts, clairs et simples ainsi que des annonces simples faites au haut-parleur.

B1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau B1. Les personnes de ce niveau comprennent lessentiel de sujets standard tels que lcole, le
travail, les loisirs. Dans les programmes de tlvision ou de radio qui traitent de sujets courants ou de sujets qui les
intressent personnellement ou professionnellement, elles arrivent comprendre lessentiel, du moment que le locuteur
parle relativement lentement et distinctement.

B2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent la majeure partie des discours et des confrences et
arrivent suivre le fil de largumentation mme quand elle est complexe pourvu que le sujet soit relativement familier.
elles comprennent presque tous les dtails des journaux tlviss et les missions traitant de la vie quotidienne.

C1

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent la langue parle mme si le discours nest pas
clairement structur et mme si les penses et les ides ne sont pas exprimes explicitement. Elles comprennent les
missions de tlvision et les films sans difficult.

C2

Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent nimporte quelle personne qui parle, que ce soit en
situation relle ou dans les mdias. Elles comprennent toute personne dont cest la langue maternelle si elles ont du
temps pour shabituer sa prononciation.

169

B1
Textes factuels simples et
directs sur des sujets relatif
mes centres dintrt.
Documents courants tels que
lettres, dpliants et
documents officiels courts.
Articles de presse simples et
directs sur des sujets familiers
et la description de faits.
Textes argumentatifs
clairement rdigs. Lettres
personnelles exprimant des
sentiments et des souhaits.
Instructions claires et directes,
clairement rdiges pour du
matriel
Langue factuelle simple et
directe.
Raisonnement dordre
gnral clairement rdig
(mais pas forcment tous
les dtails).
Instructions simples et
directes.
Information gnrale
ncessaire dans des
documents courants.
Reprage dinformations
spcifiques dans un texte
long ou plusieurs courts

Capacit identifier les


conclusions principales et
suivre un raisonnement
rduit aux textes simples
et directs

A2

Textes sur des sujets


familiers et concrets.
Textes courts et simples,
par exemple, lettres ou
tlcopies personnelles ou
daffaires courantes, la
plupart des panneaux et
notices courants.
Pages jaunes, petites
annonces

Brefs textes simples.


Information spcifique
dans des documents
courants simples

Rduit essentiellement la
langue courante
quotidienne et celle de
mon travail

A1

Textes trs courts et


simples, surtout des
descriptions courtes et
simples, notamment si
elles sont illustres.
Instructions courtes et
simples, par exemple,
cartes postales et notices
courtes et simples

Noms familiers, mots et


expressions lmentaires

Une seule phrase la fois

Les types
de textes
que je
comprends

Ce que je
comprends

Conditions
et limites

B2

170

La varit et les types de


textes ne sont quune
limite mineure. Capacit
de lire des textes de types
diffrents et de faons
diffrentes selon le but et
le type du texte.
Dictionnaire ncessaire pour
les textes plus spcialiss ou
moins familiers

Comprhension facilite par


un large vocabulaire de
lecture ; difficult avec des
expressions et la
terminologie. Comprhension
du sens principal de la
correspondance dans mon
domaine et darticles
spcialiss hors de mon
domaine (avec un
dictionnaire). Information,
ides et opinions extraites de
sources trs spcialises dans
mon domaine.
Reprage des dtails pertinents
dans des textes longs

Correspondance relative
mon centre dintrt.
Textes plus longs, y
compris des articles
spcialiss hors de mon
domaine et sources trs
spcialises dans mon
domaine.
Articles et comptes rendus
sur des problmes
dactualit crits avec un
point de vue spcial

COMPRHENSION DE LCRIT
C1

Comprhension des
dtails de textes
complexes seulement avec
relecture des parties
difficiles.
Utilisation occasionnelle
du dictionnaire

Identification de points de
dtails fins y compris
attitudes et opinions non
explicites.
Comprhension en dtail
de textes complexes, y
compris des points trs
fins, des attitudes et des
opinions (voir conditions
et limites)

Large gamme de textes


longs et complexes de
type social, professionnel
ou universitaire.
Instructions complexes sur
une nouvelle machine
inconnue ou sur une
procdure hors de mon
domaine

Document C3
chelles de dmonstration dtailles utilises pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG

Peu de limites. Peut


comprendre et interprter
pratiquement toute forme
dcrit.
Un vocabulaire et des
expressions trs rares ou
archaques peuvent tre
inconnus mais sans que la
comprhension en soit
gne

Les subtilits de style et de


sens quelles soient
implicites ou explicites

Large gamme de textes


longs et complexes
pratiquement toutes les
formes dcrit. crits
littraires ou non,
abstraits, structurellement
complexes ou largement
familiers

C2

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Lexpression de fines
nuances dans une prise
de position ou lvocation
de sentiments ou
dexpriences peut
savrer difficile

Lexpression de fines
nuances dans une prise
de position ou lvocation
de sentiments ou
dexpriences peut
savrer difficile

Il se peut que la gamme


des textes se limite aux
plus courants et familiers,
tels que la description de
choses ou dactions ; mais
le raisonnement et la
contradiction, par
exemple, restent difficiles

Sur des sujets courants et


familiers seulement

lexception des mots et


expressions les plus
courants, il faut consulter
un dictionnaire

Conditions
et limites

Aucun besoin de consulter


un dictionnaire sauf pour
quelques mots spcialiss
dans un domaine peu
connu

Capacit produire des


textes cohrents et
construits en utilisant de
faon approprie et
complte toute la gamme
des modles
dorganisation et celle des
articulations.
Il ny a pas de fautes
dorthographe
Capacit produire des
crits clairs, fluides et bien
structurs qui montrent un
usage matris des modles
dorganisation, des
connecteurs et des
articulateurs. Capacit
caractriser avec prcision
des opinions et des
assertions en relation aux
degrs, par exemple, de
certitude/ incertitude,
croyance/ doute, similitude.
La mise en page, le
dcoupage et la ponctuation
sont facilitants et cohrents.
lexception de lapsus
occasionnels, lorthographe
est correcte

Capacit transmettre
des nouvelles et des
opinions efficacement et
rpondre celles des
autres.
Capacit utiliser des
mots de liaison varis
pour indiquer clairement
la relation entre les ides.
Orthographe et
ponctuation sont
raisonnablement correctes

Capacit transmettre
une information simple
des amis, du personnel,
etc. dans la vie
quotidienne. Capacit
transmettre des ides
simples et directes sans
rien omettre.
Capacit donner des
nouvelles, exprimer sa
pense sur des sujets
abstraits ou culturels tels
que le cinma, la
musique, etc.
Capacit dcrire dans
le dtail des expriences,
des sentiments et des faits

Textes qui dcrivent


normalement les besoins
immdiats, des
vnements personnels,
des lieux familiers, des
loisirs, le travail, etc.
Textes normalement
composs de phrases
lmentaires courtes.
Capacit utiliser les
connecteurs les plus
frquents (par exemple et,
mais, parce que) pour lier
les phrases afin dcrire
une histoire ou de dcrire
quelque chose sous forme
dnumration

Chiffres et dates, mon


propre nom, ma
nationalit, mon adresse
et autres informations
personnelles ncessaires
pour remplir un formulaire
simple lors dun voyage.
Phrases simples et courtes
coordonnes par et ou
et puis , par exemple

Ce que je
peux crire

Une varit de textes


diffrents. Capacit
transmettre des finesses de
sens avec prcision.
Capacit crire de
manire convaincante

Une varit de textes


diffrents.
Capacit sexprimer
avec clart et prcision en
utilisant la langue avec
souplesse et efficacit

Une varit de textes


diffrents

Un texte suivi
comprhensible dont les
lments sont connects

Textes habituellement
courts et simples.
Par exemple, lettres
personnelles simples,
cartes postales, messages,
notes et formulaires

Trs courts chantillons


dcrit ; mots isols et
phrases lmentaires trs
courtes. Par exemple,
messages simples, notes,
formulaires et cartes postales

Les types de
textes que je
peux crire

C2

B2

C1

B1

A2

A1

PRODUCTION CRITE

chelles de dmonstration dtailles utilises pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG

ANNEXE C

171

: LES CHELLES DE DIALANG

Toute langue parle en


direct ou enregistre.
Confrences et
prsentations spcialises

Comprhension globale et
dtaille sans aucune
difficult

Discours oral en gnral.


Confrences, discussions
et dbats.
Annonces publiques.
Information technique
complexe.
Documents enregistrs et
films.
Par exemple, des
conversations de locuteurs
natifs

Assez pour participer


activement la
conversation.
Sujets abstraits et
complexes.
Attitudes et relations
implicites entre les
locuteurs
A besoin de confirmer
occasionnellement des
dtails si laccent est
inhabituel

Toutes sortes de discours


sur des sujets familiers.
Confrences, programmes
des mdias et films.
Par exemple, discussions
techniques, comptes
rendus, interviews en
direct

Ides et langue
complexes.
Le point de vue et les
attitudes du locuteur

Langue standard avec


quelques usages
idiomatiques et mme
dans un environnement
relativement bruyant

Discours sur des sujets


familiers et information
factuelle.
Conversations et
discussions quotidiennes.
Programmes des mdias
et films.
Par exemple, modes
demploi, confrences et
exposs courts

Le sens de quelques mots


inconnus, en le devinant.
Sens gnral et dtails
spcifiques Ides
gnrales et information
spcifique.

Discours clair standard.


Aura besoin dun support
visuel et daction.
Devra quelquefois
demander que lon rpte
une phrase ou une
expression

Des expressions et
phrases simples sur des
sujets qui me concernent.
Des conversations et des
discussions quotidiennes
simples.
Les questions courantes
dans les mdias.
Par exemple, messages,
changes courants,
consignes, nouvelles
tlvises ou radio
diffuses

Langue quotidienne
courante.
Discussions et
conversations
quotidiennes simples.
Le point important.
Assez pour suivre

Discours clair et lent.


Aura besoin de la
bienveillance de
linterlocuteur (trice) ou
dillustrations.
Devra quelquefois
demander que lon rpte
ou reformule

Des expressions trs


simples, sur moi, les gens
que je connais et ce qui
mentoure.
Questions, instructions et
consignes.
Par exemple, expressions
quotidiennes, questions,
instructions, consignes
brves et simples

Noms et mots simples.


Ides gnrales.
Assez pour rpondre ;
donner des
renseignements sur soi,
suivre des instructions

Discours clair, lent et


diction soigne.
condition que
linterlocuteur soit
bienveillant

Les types de
textes que je
peux
comprendre

Ce que je
comprends

Conditions
et limites

Aucune condition
davoir le temps de
shabituer ce qui nest
pas courant

C2

C1

B2

B1

A2

A1

COMPRHENSION DE LORAL

chelles de dmonstration dtailles utilises pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

172

ANNEXE D

LES SPCIFICATIONS DE ALTE


Cette annexe prsente les spcifications en termes de capacits de faire et les seuils fonctionnels
dapprentissage de lAssociation des centres dvaluation en langue en Europe ALTE (Association of
Language Teachers in Europe). Le but et la nature de ces spcifications y sont dcrits. On y rend compte
ensuite de la faon dont elles ont t formules et dfinies en relation aux certifications de ALTE, et ancres
sur le Cadre europen commun de rfrence. Les descripteurs de ce projet ont t talonns et compars
aux niveaux du Cadre commun selon la Mthode n 12 c. (modle de Rasch) prsente dans lAnnexe A.
PANORAMA
LE CADRE DE RFRENCE DE ALTE ET LE PROJET DES SEUILS FONCTIONNELS DAPPRENTISSAGE . . . .
Le Cadre de rfrence de ALTE
Les spcifications de ALTE sont centres sur lutilisateur
Les spcifications de ALTE sont multilingues
Organisation des capacits de faire
Le processus dlaboration
Validation empirique des capacits de faire de ALTE
Rvision de la formulation
Mise en relation des seuils fonctionnels dapprentissage et des examens de ALTE
Ancrage au Cadre de rfrence du Conseil de lEurope
Niveaux de comptence dans le Cadre de rfrence de ALTE
Rfrences
LES DESCRIPTEURS DU PROJET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Document D1 Rsum des niveaux dhabilet de ALTE
Document D2 Rsum des niveaux dhabilet de ALTE relatives Vie sociale et tourisme
Document D3 Spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme Panorama des intrts et activits traits
Document D4 Rsum des spcifications de ALTE relatives au Travail
Document D5 Spcifications de ALTE relatives au Travail Panorama des intrts et activits traits
Document D6 Rsum des spcifications de ALTE relatives aux tudes
Document D7 Spcifications de ALTE relatives aux tudes Panorama des intrts et activits traits

173

178

LE CADRE DE RFRENCE DE ALTE ET LE PROJET DES SEUILS FONCTIONNELS


DAPPRENTISSAGE
Le Cadre de rfrence de ALTE
La dfinition des capacits de faire et des seuils fonctionnels dapprentissage de ALTE se trouve au cur dun projet de
recherche long terme, mis en place par ALTE, dont le but est de crer un Cadre de rfrence de niveaux cls de performance
en langues dans lequel les examens puissent tre dcrits et situs objectivement.
Un travail important, bas sur lanalyse du contenu des examens et des types de tches exiges ainsi que celle du profil des
candidats, a dj t ralis pour situer les systmes dexamen des membres de ALTE en fonction du Cadre de rfrence. On
trouvera une prsentation plus complte de ces systmes dexamens dans le manuel des Examens europens de langue et systmes dvaluation (voir p. 2 3).

Les spcifications de ALTE sont centres sur lutilisateur


Le projet de recherche sur les capacits de faire a pour but de dvelopper et de valider un ensemble dchelles relatives
la performance qui dcriraient ce que les apprenants peuvent effectivement faire dans la langue trangre.
Selon la distinction que fait Alderson (1991) entre les chelles centres sur le concepteur, sur lexaminateur et sur lutilisateur, les capacits de faire et les seuils fonctionnels dapprentissage, dans leur conception initiale, sont centrs sur lutilisateur. Ils facilitent la communication entre les partenaires concerns par le processus dvaluation et, notamment,
linterprtation des rsultats par des non spcialistes. En tant que tels, ils fournissent
a. un outil pratique pour ceux qui sont engags dans lenseignement et lvaluation dtudiants en langues. Ils peuvent tre
utiliss comme une liste de contrle de ce que les utilisateurs de la langue sont capables de faire et dfinir ainsi quelle
tape ils en sont

173

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

b. une base pour la conception de tches dvaluation diagnostique, de programmes fonds sur des activits et de matriel
pdagogique
c. un moyen pour mener bien un audit linguistique fond sur des activits, utile pour les gens chargs de formation en
langues et de recrutement dans les compagnies
d. un moyen pour comparer des objectifs de cours et de matriels pdagogiques pour des langues diffrentes mais cohabitant dans le mme contexte.
Ils seront utiles pour le personnel en formation et la gestion de ce personnel car ils fournissent des descriptions de performances aisment comprhensibles et que lon peut utiliser lorsquon prcise aux formateurs en langues les qualits attendues,
ou que lon dcrit les postes de travail, ou que lon spcifie les exigences en langues pour de nouvelles fonctions.

Les spcifications de ALTE sont multilingues


Une dimension importante des capacits de faire est leur multilinguisme. En effet, elles ont t, ce jour, traduites en
douze langues reprsentes dans lassociation ALTE. Ces langues sont : lallemand, langlais, le catalan, le danois, lespagnol,
le finlandais, le franais, litalien, le nerlandais, le norvgien, le portugais et le sudois. En tant que descriptions de niveaux de
comptence indpendants de la langue considre, ces spcifications constituent un Cadre de rfrence auquel peuvent se rattacher des examens de diffrentes langues des niveaux diffrents. Ils donnent la possibilit de montrer les quivalences des diffrents systmes et de dire, en termes comprhensibles et concrets, quelles sont les capacits que les candidats ayant pass ces
examens avec succs sont susceptibles de manifester.

Organisation des capacits de faire


Les seuils fonctionnels dapprentissage sont composs actuellement denviron 400 spcifications de capacits de faire
organises autour de trois ples ; Vie sociale et tourisme, Travail et tudes. Ce sont les trois domaines qui intressent la majorit des apprenants en langues. Chacun dentre eux recouvre des situations particulires, par exemple Vie sociale et tourisme
regroupe Faire des achats, Manger lextrieur, Loger lhtel, etc. Pour chaque situation, on trouvera jusqu trois
chelles correspondant aux habilets de Comprhension de loral/Expression orale, Comprhension de lcrit et Expression
crite. Comprhension de loral/Expression orale combine les chelles relatives linteraction. Chaque chelle contient des spcifications qui couvrent une gamme de niveaux. Certaines chelles ne couvrent quune partie de ltendue de la comptence car
il existe de nombreuses situations dans lesquelles on nexige quune comptence de base pour russir communiquer.

Le processus dlaboration
Le processus initial dlaboration sest droul selon les tapes suivantes :
a. description (portrait) des utilisateurs des tests de langues de ALTE laide de questionnaires, de rapports scolaires, etc.
b. utilisation de cette information pour apporter des prcisions sur la varit des besoins des candidats et reprer leurs proccupations principales
c. utilisation de spcifications dvaluations et de niveaux internationalement reconnus tels que Waystage et un Niveau seuil
pour rdiger les premires spcifications
d. harmonisation des spcifications et estimation de leur pertinence pour les candidats
e. exprimentation des spcifications auprs des lves et des enseignants afin dvaluer leur pertinence et leur transparence
f. en fonction de e., correction, rvision et simplification de la formulation des spcifications.

Validation empirique des capacits de faire de ALTE


Les chelles ainsi labores ont t soumises des oprations de validation empirique approfondies. Le but de ce processus
de validation est de transformer les spcifications dun ensemble de descriptions de niveaux essentiellement subjectives en un
outil de mesure talonn. Il sagit l dun processus long terme qui se poursuit et qui se poursuivra au fur et mesure que des
donnes complmentaires seront fournies par les diffrentes langues que ALTE regroupe.
ce jour, le recueil de donnes sest fond surtout sur des comptes rendus fournis par les intresss, les chelles de capacits de faire tant prsentes aux partenaires sous la forme dune batterie de questionnaires associs. Pour nombre de ces partenaires, des donnes complmentaires sont disponibles sous la forme de rsultats des examens de langue. Il y a tout lieu de
penser que lon dispose l du recueil de donnes de trs loin le plus important qui permette de valider une chelle pour la description de la comptence langagire.
On a commenc le travail empirique en examinant la cohrence interne des chelles de spcifications elles-mmes, avec pour
buts
1. de vrifier la fonction de chaque spcification dans le cadre de chaque chelle
2. de comparer les diffrentes chelles de spcifications afin de dfinir leur relative difficult
3. dtudier la neutralit de la formulation des capacits de faire .
On a administr les questionnaires dans la premire langue des sujets partenaires, sauf aux niveaux les plus avancs, et essentiellement dans des pays dEurope. On a appari les partenaires de lexprience aux questionnaires appropris les chelles
Travail aux candidats qui utilisent professionnellement la langue, les chelles tudes ceux qui taient engags dans un programme dtudes utilisant une langue trangre comme langue denseignement ou qui se prparaient le faire. Les chelles Vie

174

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

sociale et tourisme ont t donnes aux autres partenaires tandis quune slection dchelles de ce domaine a t ajoute, comme
ancrage, aux questionnaires Travail et tudes.
On utilise des items dancrage dans un recueil de donnes pour une analyse selon le modle de Rasch afin dassocier diffrents tests ou questionnaires. Comme on la expos dans lAnnexe A, lanalyse de Rasch cre un seul cadre de mesure en utilisant un schma de recueil de donnes ou une srie de tests qui se chevauchent et sont relis par des items communs que lon
appelle items dancrage . Une telle utilisation systmatique de spcifications dancrage est ncessaire afin de mettre en vidence la difficult relative des domaines dutilisation et notamment des chelles. Lutilisation pour lancrage de Vie sociale et
tourisme a t fonde sur lhypothse que ces domaines font appel un fonds commun de comptence langagire et que lon
peut sattendre ce quils fournissent le point de rfrence le plus adquat pour comparer les chelles Travail et tudes.

Rvision de la formulation
Une des consquences de cette premire tape a t la rvision textuelle des spcifications des chelles. On a supprim,
notamment, les formulations ngatives qui savraient problmatiques dun point de vue statistique et ne paraissaient pas totalement appropries la description des niveaux de rsultats. Voici deux exemples des types de changements effectus :
1. Les formulations ngatives ont t rcrites positivement, tout en gardant le sens original.
NEST CAPABLE DE rpondre QU des questions simples et prvisibles
est devenu
EST CAPABLE DE rpondre des questions simples et prvisibles.
2. Les formulations utilises comme des qualifications ngatives pour un niveau infrieur de spcification ont t transformes en formulations positives visant dcrire un niveau suprieur.
NE PEUT PAS dcrire des symptmes non apparents comme les diffrentes sortes de douleur, par exemple ; sourde, lancinante, etc.
est devenu
PEUT dcrire des symptmes non apparents comme les diffrentes sortes de douleur, par exemple ; sourde, lancinante,
etc.

Mise en relation des seuils fonctionnels dapprentissage et des examens de ALTE


la suite de ltalonnage initial des spcifications et de la rvision textuelle dcrite ci-dessus, lattention sest focalise sur
ltablissement dun lien entre les chelles de spcifications et dautres indicateurs de niveau de langue. Nous avons examin
notamment la performance dans les examens de ALTE et la relation entre les spcifications des seuils fonctionnels dapprentissage et les niveaux du Cadre de rfrence du Conseil de lEurope.
partir de dcembre 1998, on a recueilli des donnes pour associer les auto-valuations des capacits de faire et les
rsultats aux examens dAnglais Langue trangre diffrents niveaux de UCLES (University of Cambridge Local Examination
Syndicate). Une relation claire sen est dgage qui a permis de dcrire le sens dun rsultat dexamen en termes de capacits
de faire , autrement dit selon les spcifications qui constituent les seuils fonctionnels dapprentissage.
Toutefois, lorsque les valuations des spcifications sont bases sur des rapports individuels et proviennent dun nombre
important de pays et de partenaires, on trouve des variations dans la perception gnrale que les correspondants ont de leurs
propres capacits. Autrement dit, la comprhension de la capacit de faire peut tre sensiblement diffrente pour des raisons
qui tiennent sans doute partiellement des facteurs tels que lge ou la culture de base. Pour certains correspondants, cela affaiblit la corrlation avec leurs rsultats dexamen. On a choisi des dmarches analytiques pour dterminer aussi clairement que
possible la relation entre les auto-valuations sur spcifications et les critres de niveaux de capacit mesurs par les rsultats
dexamen. Il faudra probablement que des examinateurs expriments poursuivent la recherche sur lvaluation des spcifications avant de pouvoir caractriser pleinement la relation entre rsultats dexamen et profils de capacit fonds sur les spcifications des seuils fonctionnels dapprentissage.
Dans ce contexte, il faudra traiter le problme conceptuel relatif la notion de matrise savoir, quentendons-nous exactement par capacit de faire ? Il faudra dfinir quelle qualit (comment ?) est attendue dun sujet un certain niveau pour
mener certaines tches bien. Est-il certain que la personne en question ralisera toujours parfaitement cette tche ? Ce serait
l une exigence trop stricte. Dun autre ct, 50 % de chances de succs seraient un pourcentage trop faible pour parler de matrise.
On a choisi 80 % car on utilise couramment une note de 80 % dans lvaluation domaniale ou critrie pour parler de matrise dans un domaine donn. Ainsi, des candidats qui sont admissibles avec juste la note requise un examen de ALTE un
niveau donn devraient avoir 80 % de chances de russite pour les tches qui servent dfinir ce niveau. Les donnes recueillies
ce jour sur les candidats aux examens de Cambridge indiquent que ce chiffre concorde bien avec la probabilit moyenne denregistrer les spcifications de capacit de faire au niveau appropri. Il est apparu que cette relation restait constante quel que
soit le niveau de lexamen.
Une telle dfinition de la capacit de faire nous donne une base pour interprter certains niveaux de ALTE dans les
mmes termes.

175

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Tandis que la relation aux rsultats dexamens a t jusquici fonde sur les examens de Cambridge, on continue recueillir
les donnes qui associent les spcifications de capacit de faire aux autres examens de ALTE, ce qui permet de vrifier que
ces diffrents systmes dvaluation sont en relation au Cadre de rfrence sur cinq niveaux de ALTE fondamentalement de la
mme faon.

Ancrage au Cadre de rfrence du Conseil de lEurope


En 1999, des donnes ont t recueillies pour lesquelles les ancrages taient fournis par des spcifications parues en 1996
dans le document du Cadre de rfrence du Conseil de lEurope. Ces ancrages comprenaient
1. les descripteurs des catgories principales de lutilisation de la langue par niveau de la grille dauto-valuation prsente
comme Tableau 2 du Chapitre 3
2. 16 descripteurs relatifs aux aspects communicatifs de lAisance tirs des chelles de dmonstration du Chapitre 5.
On a choisi le Tableau 2 cause de son usage tendu puisquil propose, en pratique, une description rsume des niveaux.
La capacit de ALTE recueillir des donnes dans un grand nombre de langues et de pays lui a permis de contribuer la validation des chelles du Tableau 2.
Lusage des spcifications relatives lAisance avaient t conseill car on avait trouv, lors de mesures effectues dans des
contextes varis dans le cadre du projet suisse (North 1996/2000), quelles avaient les indices de difficult les plus stables. On
sattendait donc ce quelles permettent une bonne comparaison des spcifications sur la capacit de faire de ALTE et du
Cadre de rfrence du Conseil de lEurope. Les difficults anticipes des spcifications relatives lAisance se sont avres trs
proches de celles donnes (North 1996/2000) avec une corrlation de 0,97. Ce qui constitue un excellent ancrage entre les
capacits de faire et les chelles utilises pour illustrer le Cadre europen commun de rfrence.
Nanmoins, lutilisation du modle de Rasch pour comparer entre eux des ensembles de spcifications (les chelles) nest
pas simple. Les donnes ne rpondent jamais exactement au modle ; il y a des problmes dextension, de discrimination et de
fonction diffrenciatrice des items (variation dinterprtation systmatique selon les groupes) que lon doit identifier et traiter
afin que la relation la plus exacte des chelles entre elles puisse merger.
Lextension est relative au fait que les aptitudes la Comprhension de loral/Expression orale, la Comprhension de
lcrit/Expression crite sont encore distinctes bien quen forte corrlation ; les analyses dans lesquelles elles sont spares
dbouchent sur des distinctions de niveaux plus cohrentes et plus discriminantes.
La discrimination variable est vidente lorsquon compare le Tableau 2 et les spcifications de capacits faire . Il
apparat que le Tableau 2 produit une chelle plus longue (qui distingue plus finement les niveaux) que ne le font les spcifications des capacits faire . Il est probable que la raison en est que le Tableau 2 prsente le produit fini dun processus de
longue dure de slection, danalyse et daffinement. Le rsultat de ce processus est que la description de chaque niveau est la
rsultante dlments remarquables soigneusement slectionns ce qui facilite, pour les partenaires un niveau donn, la reconnaissance du niveau qui les dcrit le mieux. Cela produit un schma de rponses plus cohrent qui, son tour, produit une chelle
plus longue. Il y a l contraste avec la forme actuelle des spcifications de la capacit de faire qui ont des formulations
courtes et clates pas encore regroupes en descriptions de niveaux globales et synthtiques.
Les effets de groupe (fonction diffrentielle ditem) sont vidents par le fait que certains groupes partenaires (cest--dire
ayant rpondu aux questionnaires relatifs Vie sociale et tourisme, Travail ou tudes) font une discrimination des niveaux infiniment plus fine sur certaines des chelles utilises comme ancrage pour des raisons que lon nest pas parvenu reconnatre.
Lorsquon utilise le modle de Rasch pour comparer des talonnages, aucun de ces effets nest inattendu. Ils rappellent
quune rvision qualitative systmatique des noncs des spcifications prises une une reste une tape importante et ncessaire
pour arriver une comparaison finale des chelles.

Niveaux de comptence dans le Cadre de rfrence de ALTE


lheure actuelle, le Cadre de rfrence de ALTE est un systme cinq niveaux. La validation dcrite plus haut confirme
que ceci correspond en gros aux niveaux A2 C2 du Cadre europen commun de rfrence. Le travail de dfinition dun niveau
initial (Breakthrough) est en cours et la recherche sur les capacits de faire contribue la caractrisation de ce niveau. On
peut donc voir la relation entre les deux cadres de rfrence comme suit :
Niveaux du Conseil
de lEurope
Niveaux de ALTE

A1

A2

B1

B2

C1

C2

ALTE Niveau 1
Breakthrough

ALTE
Niveau 1

ALTE
Niveau 2

ALTE
Niveau 3

ALTE
Niveau 4

ALTE
Niveau 5

176

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

Les traits principaux de chacun des niveaux de ALTE sont les suivants
ALTE Niveau 5 (Locuteur autonome ou de niveau de matrise)
Capacit de traiter des documents universitaires ou exigeants au plan cognitif et savoir tirer avantage de la langue un
niveau de performance qui peut, certains gards, tre suprieur celui dun locuteur natif moyen.
Exemple : EST CAPABLE DE parcourir des textes pour en tirer linformation pertinente et en saisir lessentiel en lisant
presque aussi vite quun locuteur natif.
ALTE Niveau 4 (Locuteur comptent ou de niveau suprieur)
Capacit de communiquer en mettant laccent sur ce qui compte en termes de pertinence et de sensibilit et traiter des
sujets inhabituels.
Exemple : EST CAPABLE DE rpondre avec assurance des questions inamicales. EST CAPABLE DE prendre et de garder son
tour de parole.
ALTE Niveau 3 (Locuteur indpendant ou de niveau avanc)
Capacit atteindre la plupart de ses buts et de sexprimer sur une varit de sujets.
Exemple : EST CAPABLE DE conduire des visiteurs et de faire une description dtaille dun lieu.
ALTE Niveau 2 (Locuteur de Niveau seuil ou niveau intermdiaire)
Capacit sexprimer de manire limite dans des situations courantes et de traiter en gros une information inhabituelle.
Exemple : EST CAPABLE DE demander louverture dun compte en banque condition que la dmarche soit simple.
ALTE Niveau 1 (Locuteur dbutant ou de niveau lmentaire, Waystage)
Capacit traiter une information directe et simple et sexprimer en contexte connu.
Exemple : EST CAPABLE DE participer une conversation courante sur des sujets simples et prvisibles.
ALTE Niveau Breakthrough
Capacit lmentaire communiquer et changer simplement des informations.
Exemple : EST CAPABLE DE poser des questions simples au sujet dun menu et de comprendre des rponses simples.

Rfrences
Alderson J.-C., Bands and scores, in Alderson J.-C. and North B. (sous la direction de), Language testing in the 1990s, London,
British Council/Macmillan, Developments in ELT, 71-86 (1991).
North B., The development of a commun framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, New
York, Peter Lang, 1996, rd. 2000.
Document ALTE : Descriptif des examens et systmes dvaluation organiss par lAssociation des Centres dvaluation en
Langues en Europe (ALTE) (disponible auprs du secrtariat de ALTE UCLES ou LAlliance franaise de Paris).
Pour plus dinformation sur le projet ALTE, sadresser :
Marianne Hirtzel, Hirtzel.m@ucles.org.uk
ou la Direction de lcole de Paris de lAlliance franaise
101, boulevard Raspail 75006 Paris. Tl. ; 01 42 84 90 00

177

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

LES DESCRIPTEURS DU PROJET


Document D1
Rsum des niveaux dhabilets de ALTE
NIVEAU DE
ALTE

Comprhension de loral/
Expression orale (couter/parler)

ALTE
Niveau 5

EST CAPABLE DE sexprimer sur


des points complexes ou sensibles
et de donner des conseils, de
comprendre des allusions familires
et de traiter avec assurance des
questions inamicales

ALTE
Niveau 4

EST CAPABLE DE participer


effectivement des runions et des
sminaires dans son domaine
professionnel ou dentretenir une
conversation informelle avec un
niveau daisance satisfaisant et en
se dbrouillant avec les expressions
abstraites

ALTE
Niveau 3

EST CAPABLE DE suivre ou faire un


expos sur un sujet courant ou
entretenir une conversation sur une
gamme relativement large de sujets

EST CAPABLE DE parcourir des


textes pour relever linformation
pertinente et de comprendre des
instructions dtailles ou des
conseils

EST CAPABLE DE prendre des


notes pendant que quelquun parle
ou dcrire une lettre comprenant
des demandes inhabituelles

ALTE
Niveau 2

EST CAPABLE Dexprimer des


opinions sur des sujets abstraits ou
culturels dans certaines limites ou
de donner son avis dans une
domaine connu et de comprendre
des instructions et des annonces
publiques

EST CAPABLE DE comprendre une


information et des articles courants
ainsi que le sens gnral dune
information inhabituelle dans un
domaine familier

EST CAPABLE Dcrire des lettres


ou de prendre des notes sur des
sujets prvisibles ou familiers

ALTE
Niveau 1

EST CAPABLE Dexprimer des


opinions ou des demandes simples
en contexte connu

EST CAPABLE DE comprendre une


information simple et directe dans
un domaine connu tel que produits
et panneaux ainsi que des manuels
simples ou des rapports sur des
sujets familiers

EST CAPABLE DE remplir des


formulaires et dcrire des lettres
simples ou des cartes postales
relatives une information
personnelle

ALTE
Niveau
Breakthrough

EST CAPABLE DE comprendre une


information de base ou de prendre
part une conversation
lmentaire factuelle sur un sujet
prvisible

EST CAPABLE DE comprendre des


notices, instructions ou informations
lmentaires

EST CAPABLE DE remplir des


formulaires lmentaires et dcrire
des notes pour indiquer la date, le
lieu et lheure

Comprhension de lcrit
(Lire)

Expression crite
(crire)

EST CAPABLE DE comprendre des


documents, de la correspondance
et des rapports, y compris les
points les plus fins de textes
complexes

EST CAPABLE DE rdiger des lettres


sur nimporte quel sujet ainsi que
des notes prises en runion ou en
sminaire avec exactitude et une
expression convenable

EST CAPABLE DE lire assez


rapidement pour faire face un
cours universitaire, de lire les
mdias pour information ou de
comprendre une correspondance
non courante

EST CAPABLE DE
prparer/baucher une
correspondance professionnelle, de
prendre des notes suffisamment
exactes dans des runions ou
dcrire un essai qui montre une
capacit communiquer

178

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

Document D2
Rsum des spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme
NIVEAU DE
ALTE

Comprhension de loral/
Expression orale (couter/parler)

Comprhension de lcrit
(Lire)

Expression crite
(crire)

ALTE
Niveau 5

EST CAPABLE DE traiter sans


maladresse des questions
complexes ou sensibles

EST CAPABLE ( la recherche dun


hbergement) DE comprendre un
contrat de location dans le dtail,
par exemple prcisions techniques
et les consquences lgales
principales

EST CAPABLE DE rdiger des lettres


sur nimporte quel sujet avec
prcision et une expression
convenable

ALTE
Niveau 4

EST CAPABLE Dentretenir des


conversations informelles assez
longues et de discuter sur des
sujets abstraits ou culturels avec
une aisance convenable et une
expression varie

EST CAPABLE DE comprendre des


arguments et des opinions
complexes tels que la presse
srieuse les prsente

EST CAPABLE DE rdiger des lettres


sur la plupart des sujets. Les
difficults que le lecteur pourra
rencontrer seront probablement
dordre lexical

ALTE
Niveau 3

EST CAPABLE Dentretenir une


conversation sur un large ventail
de sujets tels que des expriences
personnelles et professionnelles,
des vnements de lactualit

EST CAPABLE DE comprendre des


informations dtailles, par
exemple une gamme tendue de
termes culinaires sur un menu de
restaurant ainsi que des mots et
abrviations dans les petites
annonces de logement

EST CAPABLE Dcrire un htel


pour sinformer sur diverses
possibilits, par exemple laccs
des handicaps ou un rgime
alimentaire spcial

ALTE
Niveau 2

EST CAPABLE Dexprimer des


opinions sur des questions
abstraites ou culturelles dans
certaines limites et de saisir des
nuances de sens ou dopinion

EST CAPABLE DE comprendre des


articles de journaux factuels, des
lettres courantes en provenance
dhtel(s) et des lettres exprimant
une opinion personnelle

EST CAPABLE DE rdiger des lettres


dans une gamme limite de sujets
prvisibles relatifs lexprience
personnelle et dexprimer des
opinions dans une langue
prvisible

ALTE
Niveau 1

EST CAPABLE DE dire ce quil/elle


aime ou naime pas dans un
contexte familier en utilisant une
langue simple comme Jaime/je
naime pas

EST CAPABLE DE comprendre une


information simple et directe
comme, par exemple, les tiquettes
sur les produits alimentaires, des
menus courants, les panneaux
routiers et les messages sur les
distributeurs automatiques

EST CAPABLE DE remplir la plupart


des formulaires relatifs des
renseignements personnels

ALTE
Niveau
Breakthrough

EST CAPABLE DE poser des


questions factuelles et de
comprendre les rponses exprimes
dans une langue simple

EST CAPABLE DE comprendre des


notices et de linformation simples,
par exemple dans les aroports,
sur les plans de magasins et sur les
menus
EST CAPABLE DE comprendre des
instructions simples sur des
mdicaments et des indications
simples dorientation

EST CAPABLE DE laisser un


message trs simple chez un hte
ou dcrire une brve carte simple
de remerciement

179

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Document D3
Spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme
Panorama des intrts et activits traits
INTRT
Vie quotidienne

ACTIVIT

ENVIRONNEMENT

HABILET EXIGE

Grandes surfaces, petits


commerces, marchs
Restaurants, self-services (cantines,
restauration rapide, etc.)
Htels, chambres dhte, etc.

couter/parler
Lire
couter/parler
Lire
couter/parler
Lire, crire (remplir des
formulaires)

4. Louer provisoirement
(appartement, chambre, maison)

Agence, propritaire priv

couter/parler
Lire, crire (remplir des
formulaires)

5. Sinstaller dans un logement

Familles daccueil

couter/parler
Lire, crire (des lettres)

6. Utiliser les services bancaires


et postaux

Banques, poste, bureaux de


change

couter/parler
Lire, crire

Sant

Se soigner

Pharmacie
Cabinets mdicaux
Hpital
Cabinet de dentiste

couter/parler
Lire

Voyages

Arriver dans un pays


Faire des excursions
Obtenir/donner des indications
Louer

Aroport/port

couter/parler
Lire, crire (remplir des
formulaires)

Urgences

Se dbrouiller dans des situations


durgence (accident, maladie,
infraction, panne de voiture, etc.)

Lieux publics
Lieux privs (chambre dhtel par
exemple)
Hpital
Commissariat de police

couter/parler
Lire

Tourisme

Sinformer
Aller en excursion
Faire une visite guide

Agence de tourisme
Agence de voyage
Sites touristiques (monuments, etc.)
Villes et villages
coles, lyces, universits

couter/parler
Lire

Vie en socit

Se runir entre amis


Se divertir avec les autres

Discothque, ftes, coles, htels,


terrains de camping, restaurants,
etc.
Chez soi/ailleurs

couter/parler

1. Faire des achats


2. Manger lextrieur
3. Loger lhtel

Recevoir

Gares (trains, cars, bus


Rue, garage, agence de voyage
Agence de location

Mdias/
manifestations
culturelles

Regarder la tlvision, des films,


des pices de thtre, etc.
couter la radio
Lire des journaux et des magazines

Chez soi, au cinma, au thtre


Spectacles Son et lumire

couter/parler

Relations
personnelles
( distance)

crire des lettres, des cartes


postales, etc.

Chez soi, ailleurs

couter/parler (tlphone),
Lire,
crire

180

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

Document D 4
Rsum des spcifications de ALTE relatives au Travail
NIVEAU DE
ALTE

Comprhension de loral/
Expression orale (couter/parler)

Comprhension de lcrit
(Lire)

Expression crite
(crire)

ALTE
Niveau 5

EST CAPABLE DE traiter des


questions dlicates ou litigieuses
complexes dordre juridique ou
financier ou de conseiller sur ces
questions pour autant quil/elle en
ait la connaissance spcialise
ncessaire

EST CAPABLE DE comprendre des


rapports et des articles quil/elle
est susceptible de rencontrer dans
son travail et exprimant des ides
complexes dans une langue
complexe

EST CAPABLE DE prendre des


notes exhaustives et exactes sans
cesser de participer une runion
ou un sminaire

ALTE
Niveau 4

EST CAPABLE DE participer


EST CAPABLE DE comprendre une
effectivement des runions ou
correspondance dont lexpression
des sminaires en rapport avec son est inhabituelle
domaine professionnel et de
plaider pour ou contre un cas
despce

EST CAPABLE DE faire face une


grande varit de situations
courantes ou non dans lesquelles
des services professionnels sont
demands des collgues ou
des contacts extrieurs

ALTE
Niveau 3

EST CAPABLE DE prendre et


transmettre la plupart des messages
requrant une certaine attention
durant une journe de travail
normale

EST CAPABLE DE comprendre


lessentiel de la correspondance,
des rapports et des textes factuels
relatifs aux produits quil/elle
rencontre

EST CAPABLE DE faire face


toutes les demandes courantes pour
des produits ou des services

ALTE
Niveau 2

EST CAPABLE DE conseiller les


clients sur des questions simples
dans le cadre de son travail

EST CAPABLE DE comprendre le


sens gnral de lettres inhabituelles
et darticles thoriques dans le
cadre de son travail

EST CAPABLE DE prendre des


notes raisonnablement justes lors
dune runion ou dun sminaire si
le sujet trait est familier et
prdictible

ALTE
Niveau 1

EST CAPABLE DE formuler des


demandes simples dans le cadre
de son travail telles que Je
voudrais commander 25 units
de

EST CAPABLE DE comprendre la


plupart des rapports ou des modes
demploi de nature prvisible dans
son propre domaine de
comptence, condition davoir
assez de temps

EST CAPABLE DE formuler de


manire comprhensible une brve
demande un collgue ou un
contact connu dans une autre
socit

ALTE
Niveau
Breakthrough

EST CAPABLE DE prendre et de


transmettre des messages simples
courants tels que Vendredi,
runion 10 heures

EST CAPABLE DE comprendre de


brefs rapports ou la description de
produits sur des sujets familiers
condition quils soient formuls
simplement et que le contenu en
soit prdictible

EST CAPABLE DE formuler une


demande simple un collgue telle
que Puis-je avoir 20 X, sil vous
plat ?

181

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Document D5
Spcifications de ALTE relatives au Travail
Panorama des intrts et activits traits
INTRT
Services lis au
travail

ACTIVIT

ENVIRONNEMENT

HABILET EXIGE

1. Demander des services lis au


travail

Lieu de travail (bureau, usine,


etc.)

couter/parler
crire

2. Fournir des services lis au


travail

Lieu de travail (bureau, usine,


etc.), domicile du client

couter/parler
crire

Runions
et sminaire

Participer aux runions


et sminaires

Lieu de travail (bureau, usine,


etc.), centre de confrence

couter/parler
crire (notes)

Prsentations et
dmonstrations
formelles

Suivre et faire une prsentation ou


une dmonstration

Centre de confrence, salon


dexposition, usine, laboratoire,
etc.

couter/parler
crire (notes)

Courrier

Comprendre et crire des faxes,


lettres, mmos, courrier
lectronique

Lieu de travail (bureau, usine,


etc.)

Lire
crire
Lire

Rapports

Comprendre et crire des rapports Lieu de travail (bureau, usine,


(relativement longs et formels)
etc.)

Lire
crire

Information disTrouver la bonne information


ponible au public (dans des descriptifs de produits,
des revues professionnelles,
commerciales, des publicits, sur
la toile, etc.)
Instructions
et directives
Comprendre des notices
(de scurit par exemple)
Comprendre et crire des
instructions (manuels dinstallation,
de fonctionnement et de
maintenance, par exemple)
Tlphone
Passer des appels
Recevoir des appels (prendre des
messages et crire des notes)

Lieu de travail (bureau, usine,


etc.)

Lire

Lieu de travail (bureau, usine,


etc.)

Lire
crire

Lieu de travail, domicile, htel,


etc.

couter/parler
crire (notes)

182

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

Document 6
Rsum des spcifications de ALTE relatives aux tudes
NIVEAU DE
ALTE

Comprhension de loral/
Expression orale (couter/parler)

ALTE
Niveau 5

EST CAPABLE DE comprendre des


plaisanteries, des sous-entendus
familiers et des allusions culturelles

EST CAPABLE Daccder


rapidement et srement toute
source dinformation

EST CAPABLE DE prendre des


notes prcises et compltes au
cours dune confrence, dun
sminaire ou dun tutorat

ALTE
Niveau 4

EST CAPABLE DE suivre une


argumentation abstraite, par
exemple la prsentation dune
alternative et la conclusion quon
en tire

EST CAPABLE DE lire assez


rapidement pour faire face aux
exigences dun cours universitaire

EST CAPABLE DE rdiger un essai


qui montre sa capacit
communiquer, sans prsenter au
lecteur de grosses difficults

ALTE
Niveau 3

EST CAPABLE DE faire un expos


clair sur un sujet connu et de
rpondre des questions factuelles
prvisibles

EST CAPABLE DE parcourir un texte


pour retrouver linformation
pertinente et den saisir lessentiel

EST CAPABLE DE prendre des


notes simples dont il/elle pourra
faire un raisonnable usage pour
crire une dissertation ou faire une
rvision

ALTE
Niveau 2

EST CAPABLE DE comprendre les


instructions que donne un
enseignant ou un confrencier sur
les cours et devoirs faire

EST CAPABLE DE comprendre,


avec de laide, des instructions et
des messages lmentaires, par
exemple un catalogue informatis
de bibliothque

EST CAPABLE DE noter quelques


informations lors dun cours
condition quelles soient plus ou
moins dictes

ALTE
Niveau 1

EST CAPABLE DE formuler des


opinions simples en utilisant des
expression comme Je ne suis pas
daccord

EST CAPABLE DE comprendre le


sens gnral dun manuel de classe
ou dun article simplifis, en lisant
trs lentement

EST CAPABLE Dcrire une


description ou un rcit trs court
tel que, par exemple, Mes
dernires vacances

ALTE
Niveau
Breakthrough

EST CAPABLE DE comprendre des


instructions lmentaires sur les
horaires de cours, les dates et les
numros de salles et sur les devoirs
faire

EST CAPABLE DE lire des


instructions et des notices
lmentaires

EST CAPABLE DE copier les


horaires, les dates et les lieux
indiqus sur le tableau noir ou le
panneau dinformation

Comprhension de lcrit
(Lire)

183

Expression crite
(crire)

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Document D7
Spcifications de ALTE relatives aux tudes
Panorama des intrts et activits traits
INTRT
Confrences,
exposs,
prsentations et
dmonstrations

ACTIVIT
1. Assister des confrences,
exposs, prsentations
et dmonstrations

ENVIRONNEMENT

HABILET EXIGE

Salle de confrence, de classe,


laboratoire

couter/parler
crire (notes)

2. Donner une confrence, faire


un expos, une prsentation ou
une dmonstration
Sminaires et
travaux dirigs

Participer des sminaires et des


travaux dirigs

Salle de cours, salle dtudes

couter/parler
crire (notes)

Manuels,
articles, etc.

Rassembler des informations

Salle dtudes, bibliothque, etc.

Lire
crire (notes)

Dissertations

Rdiger des dissertations

Salle dtudes, bibliothque, salle


dexamens, etc.

crire

Comptes rendus

Rdiger des comptes rendus


(dune exprience, par exemple)

Salle dtudes, laboratoire

crire

Documentation

Accder linformation ( partir


de lordinateur, dune
bibliothque, dun dictionnaire,
etc.)

Bibliothque, centre de documentation, etc.

Lire
crire (notes)

Organisation
des tudes

Prendre des dispositions, par


exemple avec les enseignants sur
des dlais de remise de travaux

Salle de confrence, de cours,


dtudes

couter/parler
Lire
crire

184

BIBLIOGRAPHIE GNRALE

Ouvrages de rfrence gnraux


Les ouvrages suivants constituent des rfrences pour de nombreuses sections du Cadre de rfrence.
Bussmann, Hadumond, Routledge dictionary of language and linguistics, London, Routledge (1996).
Byram M., The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, London, Routledge ( paratre).
Clapham C. & Corson D. (sous la direction de) Encyclopedia of language and education, Dordrecht, Kluwer (1998).
Crystal D. (sous la direction de), The Cambridge encyclopedia of language, Cambridge, CUP, (1987).
Galisson R. et Coste D. (sous la direction de), Dictionnaire de didactique des langages, Paris, Hachette (1976).
Johnson K., Encyclopedic dictionary of applied linguistics. Oxford, Blackwells (1997).
Richards J.-C., Platt J. & Platt H., Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, London, Longman (1993).
Spolsky B. (sous la direction de), Concise encyclopedia of educational linguistics, Amsterdam, Elsevier (1999)

Ouvrages de rfrence thmatiques


Les ouvrages suivants constituent des rfrences essentiellement pour le chapitre sous lequel ils apparaissent.
Chapitre 1
Conseil de lEurope, Recommandation n R (82) 18 du Comit des Ministres aux tats membres concernant les langues
vivantes (1982). Annexe A de Girard et Trim (1988).
Conseil de lEurope, Recommandation n R (98) 6 du Comit des Ministres aux tats membres concernant les langues
vivantes , Strasbourg, Conseil de lEurope (1998).
Conseil de lEurope, Rapport du Symposium sur la transparence et la cohrence dans lapprentissage des langues en Europe :
objectifs, valuation, certification, (Rschlikon 1991), Strasbourg, Conseil de lEurope (1993).
Conseil de lEurope, Portfolio europen des langues. Propositions dlaboration, Strasbourg, Conseil de lEurope (1997).
Conseil de lEurope, Apprentissage des langues et citoyennet europenne : rapport final du Groupe de projet (activits 19891996), Strasbourg, Conseil de lEurope (1997).
Girard D. et Trim J.L.M. (sous la direction de), Projet n 12 : Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de
communication : Rapport final du Groupe de Projet, Strasbourg, Conseil de lEurope (1988).
Gorosch M., Pottier B. & Riddy D.C., Modern languages and the world today. Modern languages in Europe, 3, Strasbourg,
AIDELA en coopration avec le Conseil de lEurope (1967).
Malmberg P., Towards a better language teaching : a presentation of the Council of Europes language projects, Uppsala,
University of Uppsala, in service Training Department (1989).
Chapitre 2
a. Niveaux-seuils : spcifications dobjectifs parus ce jour
Baldegger M., Mller M. & Schneider G., in Zusammenarbeit mit Nf A. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache, Berlin,
Langenscheidt (1980).
Belart M. & Ranc L., Nivell Llindar per a escolars (8-14 anys), Gener, Generalitat de Catalunya (1991).
Castaleiro J.-M., Meira A. & Pascoal J., Nivel limiar (para o ensino/aprendizagem do Portugues como lingua segunda/lingua
estrangeira), Strasbourg, Council of Europe (1988).
Coste D., Courtillon J., Ferenczi V., Martins-Baltar M. et Papo E., Un niveau-seuil, Paris, Hatier (1976).

185

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Dannerfjord T., Et taerskelniveau for dansk Appendix Annexe Appendiks, Strasbourg, Council of Europe (1983).
Efstathiadis S. (sous la direction de), Katofli gia ta nea Ellenika, Strasbourg, Council of Europe (1998).
Ehala M., Liiv S., Saarso K., Vare S. & ispuu J. (1997), Eesti keele suhtluslvi, Strasbourg, Council of Europe (1998).
Ek J.A.van, The Threshold Level for modern language learning in schools, London, Longman (1977).
Ek J.A.van & Trim J.L.M., Threshold Level 1990, Cambridge, CUP (1991).
Ek J.A.van & Trim J.L.M., Waystage 1990, Cambridge, CUP (1991).
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Europe (1997).
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Jessen J., Et taerskelniveau for dansk, Strasbourg, Council of Europe (1983).


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Mas M., Melcion J., Rosanas R. & Verg M.H., Nivell llindar per a la llengua catalana, Barcelona, Generalitat de Catalunya
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Mifsud M. & Borg A.J., Fuq l-ghatba tal-Malti, Strasbourg, Council of Europe (1997).
Narbutas E., Pribuauskaite J., Ramoniene M., Skapiene S. & Vilkiene L., Slenkstis, Strasbourg, Council of Europe (1997).
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Pushkin Russian Language Institute and Moscow Linguistic University, Porogoviy uroveny russkiy yazik, Strasbourg, Council
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BIBLIOGRAPHIE GNRALE

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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

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Couverture : Nelly BENOIT


Conception maquette et mise en page : Nicole PELLIEUX
Traduction : Simone LIEUTAUD
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de larticle 40) Cette reprsentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, constituerait donc une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal.
Conseil de lEurope / Les ditions Didier, Paris 2001

ISBN 227805075-3

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41 tats membres du Conseil de lEurope. Les projets qui ont prcd ce rsultat
final ont t soumis une large consultation et ont abouti cette contribution
trs importante pour la linguistique applique et la didactique des langues
vivantes. Le Cadre constitue une approche totalement nouvelle et trs
dtaille de la description et de ltalonnage de lutilisation de la langue et des
diffrents types de connaissances et de comptences que cette utilisation
requiert. Le Cadre sadresse tous les professionnels dans le domaine des
langues vivantes ; il a pour but de stimuler la rflexion sur les objectifs et les
mthodes, il facilite la communication et fournit une base commune pour la
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donc la mobilit ducative et professionnelle. Le Cadre est un outil dune
valeur inestimable pour les formateurs denseignants, les concepteurs de programmes et dexamens ainsi que pour les auteurs de manuels et de matriel
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