PAPEP. Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

PROGRAMA ALTERNATIVO Y POPULAR
DE EDUCACIN PREESCOLAR
COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03,
03, OAXACA
NIVEL PREESCOLAR
SECCIN XXII
COORDINADOR:
DR. MARCEL ARVEA DAMIN
MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Zona Escolar 03-Crculos de Investigacin
SECCIN 22
CRCULOS DE INVESTIGACIN
COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03
Crculo de Investigacin de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar
SUPERVISORA COMISIONADA ZONA 03
Pauln Mndez Silvia Beatriz.
DIRECTIVAS COMISIONADAS
Flores Cruz Mara de Lourdes, Lzaro Ramos Yanet, Mayoral Garca, Adriana
del Carmen, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Merino Marn Rosa Isela,
Pea Hernndez Dominga, Ramrez Olga Dolores, Ramos Ortiz Guadalupe,
Vsquez Gutirrez Edith, Zrate Velasco Mireya.
APOYO TECNICO PEDAGGICO

Lpez Vsquez Mara del Carmen.
CENTRO DE MAESTROS
Garca Sandoval Felipa (Asesora de la Zona 03), Gmez Duran Vctor Amancio
(Asesor de la Zona 03)
DIRECTIVOS CON CLAVE

Canseco Garca Clara.
EDUCADORAS
Mnica Candelaria, Olivera Martnez Imelda, Ortiz Cervantes Karina Graciela,
Osorio Gmez Lorena, Osorio Rojas Vicente, Pacheco Alderete Laura, Pea
Quero Roco, Prez Luria Ausencia Violeta, Real Lara Zenaida, Rentera
Martnez Flor Encarnacin, Reyes Ayala Mara Concepcin, Ros Hernndez
Teresa, Sanjun Santiago Magdalena, Torres Garca Berta Asuncin, Valeriano
Ramrez Ana Mara Mercedes, Vargas Hernndez Mnica, Wilczek Martnez
Shirley Sheraldine, Zrate Salinas Janet, Zrate Velasco Norisela, Sebastin
Teodocio Osbelia.
Acevedo Jurez Rosa Mara, Aragn Morales Ana Laura, Cortes Vsquez
Martha Kimberly, Cruz Caballero Mireya Guillermina, Cruz Mendoza Graciela,
Daz Luz Beatriz, Duran Acevedo Nohem, Figueroa Osorio Araceli, Flores Rey
Mara Soledad, Garca Martnez Mara Soledad, Gijn Lpez Ruth Araceli,
Gonzlez Mayoral Mara Soledad, Gutirrez Lpez Lidia, Habib Lpez Amrica,
Hernndez Chvez Esmeralda Edivina, Inostrosa Revilla Celsa Adela, Lpez
Garca Roco del Jazmn, Martnez Zarate Elodia, Mendoza Mayoral Migdalia,
Merln Vsquez Rubn Daro, Moreno Altamirano Mara Concepcin , Mota Ruiz
PERSONAL DE APOYO Y ASISTENCIA A LA EDUCACIN

Arango Ramrez Gabriela, Domnguez Ayala Fernando Alfredo, Flores Santos
Jos Antonio, Garnica Daz Rufina, Lpez Ramrez Linda Mara, Maces Lpez
Elosa Emma, Martnez Cruz Martin, Martnez Garca Irene Rosala, Molina
Lpez Beatriz, Nez Cruz Selma Karenn, Quevedo Trujillo Armando, Rojas
Martnez Reyna Crisanta, Santiago Lpez Ins Yolanda, Zarate Lpez Ciria
Claudia.
PERSONAL DE USAER
Castillo Jimnez Cointa Gloria, Jimnez Hernndez Lili, Cortes Miranda Gabriela, Flores Len Itai, ngel Morales Patricia De la Rosa Santos Ana, Martnez
Prez Teresita Itandehui,
EDUCADORAS INVITADAS
Reyes Prez Margarita (Supervisora Zona Escolar 63), Cruz Alvarado Yadira
Ivette (Apoyo Tcnico Pedaggico Zona Escolar 39), Domnguez Mrida Mara
Elena (Supervisora Zona Escolar 07.)
PERSONAL DE CAPEP
Prez Snchez Margarita, Ramos Ortiz Alicia.
COORDINACIN OPERATIVA DEL DIPLOMADO

Lpez Vsquez Mara del Carmen, Pauln Mndez Silvia Beatriz.
COLECTIVO PEDAGGICO DEL DIPLOMADO
Pauln Mndez Silvia Beatriz, Quevedo Trujillo Armando, Ramrez Olga Dolores,
Zarate Velasco Mireya, Zarate Velasco Norisela.
Flores Cruz Mara de Lourdes, Garca Sandoval Felipa, Garnica Daz Rufina,
Gijn Lpez Ruth Araceli, Gmez Duran Vctor Amancio, Lpez Vsquez Mara
del Carmen, Martnez Garca Irene Rosala, Merln Vsquez Rubn Daro,
COORDINADOR DEL DIPLOMADO

Marcel Arvea Damin
Se permite la reproduccin total o parcial del texto siempre y cuando sea
sealada su fuente de procedencia.
Todos los derechos reservados:

Marcel Arvea Damin
marvedam@hotmail.com
Impreso y hecho en Oaxaca, Mxico. Printed and made in Oaxaca,

Mexico.
Colectivo Escolar de la Zona 03. Nivel Preescolar
Primera Edicin.
Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico. 16 de agosto de 2011.
Diseo de portada e interiores:

Alejandra Duarte de la Llave
Segunda Edicin revisada, corregida y aumentada.

Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico 14 de junio de 2012.
Coordinador de la edicin:
Luis Gerardo Ugalde Ojeda
Imagen de portada: Francisco Toledo
Acuarela: Imagen del libro: El conejo y el coyote
Editorial LA MANO: dcg_lamano@hotmail.com

Aprendimos mucho,
mucho
En
ms de lo imaginado
realidad aprendimos poco, muy poco

de tanto que nos resta por aprender
Silvia Pauln Mndez

Agradecimientos:
El Colectivo Escolar y el Coordinador de los Crculos de Investigacin desean agradecer y reconocer la valiosa contribucin del Mtro. Luis Gerardo Ugalde Ojeda y del Mtro. LamLamberto Jimnez Felipe en la realizacin del Diplomado y del
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Igualmente, agradecemos la contribucin y apoyo de la Mtra.
Felipa Garca Sandoval y del Mtro. Vctor Amancio Gmez
Durn,
Durn asesores pedaggicos de la Zona Escolar 03.
Agradecemos las valiosas aportaciones hechas a nuestro Programa por el Dr. Miguel Erasmo Zaldvar,
Zaldvar Dr. Ignacio Ortiz,
Ortiz
Psic. Mara Cristina Fuentes Aguilar Gutirrez y al Mtro. ArtuArturo Tovar Carreo.
Carreo
Agradecemos tambin al educador Hilario Esteban Eusebio la
autorizacin para publicar su ensayo: La Alegra de Educar.
Finalmente, agradecemos muy particular y fraternalmente al
pintor Francisco Toledo haber cedido sus obras para la portada y contraportada de nuestro Programa Educativo.
El Coordinador desea personalmente agradecer y reconocer

al Colectivo de la Zona Escolar 03 la entusiasta disposicin y
actitud ante el trabajo, especialmente al Colectivo Pedaggico
del Diplomado y a los Comits logsticos formados para la
realizacin de nuestro propsito educativo; muy particularmente deseo agradecer y reconocer el esfuerzo y disposicin,
el compromiso y responsabilidad de las Coordinadoras operativas del Diplomado: Maestra Silvia Pauln Mndez y Maestra Mara del Carmen Lpez Vzquez;
Vzquez sin su valiosa y entusiasta contribucin no hubiese sido posible la realizacin de
nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin PreesPreescolar.
colar
Colectivo Escolar 03 de nivel Preescolar

Marcel Arvea Damin:
Damin: Coordinador

Contenido
Contenido 5
Presentacin 9
Primeras Palabras 13
17/ La Zona Escolar 03 de nivel Preescolar

Desde los Valles Centrales. 19
Quines somos? 25
Creemos y creamos en comunidad la escuela que queremos 26
Caractersticas del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar 27
Es nuestro deseo, responsabilidad y desafo 33
35/ Principios y Orientaciones del Programa

Orientacin tica 37
Orientacin poltica 44
Orientacin epistemolgica 52
Orientacin metodolgica 59
Orientacin sociohistrica 62
Orientacin antropolgica 70
Orientacin psicolgica 74
Orientacin educativa 84
95/ Desarrollo Dinmico y Dialctico

Educacin y Desarrollo 97
Desarrollo y crecimiento humano 101
Procesos evolutivos del desarrollo de la conciencia 106
Anlisis de los enfoques sobre desarrollo infantil de Jean Piaget y Lev Vigotsky 113
5

Dinmica y Dialctica del Desarrollo 116

Procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo 120
Continuum del desarrollo corporal, psicomotriz y emocional 128
Continuum del desarrollo natural, social, histrico y cultural 131
Continuum del desarrollo de la comunicacin y lenguaje 134
Continuum del desarrollo del pensamiento complejo 137
Continuum del desarrollo espiritual y de la conciencia 140
Diferencias evolutivas del continuum del desarrollo infantil 143
Continuum del Desarrollo Dinmico y Dialctico 145
Propsitos educativos del continuum del Desarrollo Dinmico y Dialctico 184
205/ Alfabetizacin poltica

Alfabetizacin poltica 207
221/ Humanizacin de las Comunidades Convivenciales

para el Desarrollo Infantil
A propsito de la humanizacin de las Comunidades Convivenciales 223
Carta a una educadora desesperada 244
247/ Animacin del Desarrollo en Comunidad Convivencial

El inters principal de la infancia 249
El humano desarrollo del ser 254
. de lo comn de la vida a las Comunidades Convivenciales. 257
Sentido y significado de la intervencin y transformacin educativa 270
275/ Referentes educativos, pedaggicos y didcticos del Programa Educativo

Referentes educativos 277
Referentes pedaggicos y didcticos 289
297/ Activacin y Animacin de las Comunidades Convivenciales

para el Desarrollo Infantil
Activacin y animacin de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo infantil 399
Personas que activan y dinamizan procesos del desarrollo infantil y comunitario 309
Organizacin y activacin del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar 314
Valoracin de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil y comunitario 317

323/ Anexos
1.
Colectivo Escolar de la Zona 03 de nivel Preescolar 325

2. Escuelas de la Zona 03 de nivel Preescolar 326
3. Situacin de las familias de la Zona Escolar 328
4. Experiencia educativa 329
5. La eleccin poltica del mtodo de alfabetizacin 330
6. La alegra de educar 332
7. Gua de animacin de la alfabetizacin poltica 339
8. Alfabetizacin por medio de la palabra generadora pelota 345
351/ Contribuciones de los Crculos de Investigacin

353/ Consulta Bibliogrfica
357/ La ltima pgina

A las nias y nios de los pueblos de Oaxaca.

A la memoria de las compaeras y compaeros
asesinados en la lucha del Movimiento Democrtico de los Trabajadores de la Educacin de
Oaxaca (MDTEO).

Presentacin 1
Dr. Miguel Erasmo Zaldvar Carrillo
CREO QUE INICIALMENTE, antes de poner a su consideracin mis valoraciones sobre el programa que hoy se analiza; debo agradecer a las maestras y maestros de la Zona 03, nivel preescolar, que hayan confiado en m para esta honrosa tarea. Honrosa, porque no se trata de criticar la elucubracin terica de un grupo de soadores utpicos, descredos y alejados de la realidad prctica de los salones de clases; sino ms bien, de acercarme, con toda delicadeza, al respeto y consideracin que siempre merece una obra hecha por mltiples manos soadoras y muchas horas de desvelo.
Disculpen ustedes si no digo todo lo que los hacedores de esta realidad aoran y merecen y ms En este mundo en el que tan mala reputacin tienen los docentes; a veces, los
acontecimientos y procesos verdaderamente tiles y nobles pasan desapercibidos. No tengo sus
vivencias, no sufr con ustedes la espera del resultado que se escapa de las manos cansadas o de
palabras que para expresarlo no llegan. Ello har que, en alguna medida, mis palabras suenen,
para algunos, demasiado acadmicas, objetivas y fras.
Luego de estas necesarias aclaraciones comienzo con mi tarea.
El ser humano en su forma actual denominado homo sapiens sapiens apareci en la tierra
hace apenas 35 000 a 40 000 aos. Este animal, nico apto para crear la cultura (entendida
como la capacidad de transmitir informacin entre generaciones por medios extragnicos); pudo conquistar el aire, las profundidades del mar y el cosmos; ha logrado descifrar el mapa del
genoma humano para curar las ms terribles enfermedades que han causado terror y muerte por
muchos siglos y, aumentar la produccin de los alimentos con las ms sofisticadas tecnologas.
Tambin, ha logrado penetrar en las profundidades del tomo para desatar la fuente de calor
de las estrellas y observar hasta los mismos lmites de nuestro universo. Sus posibilidades naturales se han visto millones de veces multiplicadas por su cultura y es capaz de las ms bellas creaciones artsticas. En solo un siglo, el pasado, la naturaleza nos devel ms secretos que en toda
su historia anterior. Todo ello de la mano de la ciencia y la tecnologa.
No obstante estos asombrosos logros y, al hecho de que bastaran para garantizar salud,
bienestar y dignidad a todos los hombres y mujeres de la tierra; entramos al siglo XXI con ms
1
Esta Presentacin, titulada Anlisis crtico del Programa fue leda por el Dr. Miguel Erasmo Zaldvar Carrillo
en el teatro Macedonio Alcal de la ciudad de Oaxaca, el da 16 de agosto de 2011, con motivo de la presentacin
del Programa Alternativo y Popular de Educacin Popular (PAPEP)
PAPEP).
PAPEP)
9

hambrientos y pobres de los que haba en este hermoso planeta azul a finales del siglo XIX. Las
injustas polticas de distribucin de las riquezas han generado intolerables diferencias que se evidencian en todas las reas de la vida humana. Unos tienen ms de lo que podran gastar en
cientos de vidas para que otros no tengan lo mnimo para vivir digna y diariamente la suya. Por
desgracia, una de las secuelas de este oprobioso estado de cosas es la existencia real de oportunidades educativas diferentes para nios y jvenes con desiguales niveles de adquisicin.
Quermoslo o no, los sistemas educativos se han llenado de espacios de injusticias en los que
prima la intolerancia y el irrespeto a las diferencias como reflejo de los sistemas de explotacin
de unos hombres por otros.
Si la sociedad no puede, desde su sistema de organizacin econmica, garantizar dignidad para todos; corresponde a la educacin crear las condiciones para que estas diferencias no
alienen la mente y alma de la juventud. En sociedades injustas, la educacin est obligada, por
imperativos prcticos, a cumplir su funcin transformadora, a llenarse de justicia. Para ellos es
preciso comprender la naturaleza cultural de las funciones psquicas del hombre. En hombre se
constituye construyendo la cultura. El hombre no es malo en s, ni egosta, ni vanidoso, ni necio;
el hombre ser segn como se le eduque. En palabras de Jos Mart, el ms grande pensador
cubano de todos los tiempos; Ser cultos es el nico modo de ser libres.
Los aspectos argumentados hasta aqu se constituyen en esencias vitales del programa que
se ha puesto a mi consideracin. Su principal virtud: la autenticidad alimentada en los procesos
reales de hacer al mundo de los nios mejor. O sea, es un programa nacido de la praxis transformadora de las educadoras, educadores, dirigentes y padres de familia. Como nace de un proceso de transformacin real y til, porta la cualidad de motivar para el cambio, de dar esperanzas y de comprometer. Ello solo, bastara para contar con mi voto personal.
El programa, adems, se asienta
asienta en la diferencia que es la mayor identidad que unifica a
todos los seres vivos. Ello es condicin para que se dinamicen los mtodos y para que se pueda
constituir en el tan aorado currculo contextualizado, interdisciplinario y para la diversidad,
que tanta falta nos hace. Este plan curricular, pues por su alcance as podra entenderse, establece las lneas generales necesarias para ser aplicado en el mismo sentir liberador, en otras zonas y
regiones del estado. Todo ello porque, aunque parte de la base y de la vivencia transformadora
de sus actores; ha considerado los aspectos tericos necesarios para garantizar la luz que emana
de la buena teora y que tan saludable es a la prctica. La pedagoga que se practica debe asumirse como una ciencia.
Pero el mundo de hoy no se salva solo con eso, hace falta, tambin, conciencia. De manera que hay que hacer de la pedagoga un arte permanente de investigacin cientfica, social y
transformadora. En este entendido, el programa de la zona 03 no es precisamente austero; lo
que es, desde luego, una de sus fortalezas.
Otro aspecto digno de destacar emana de su esencia desarrolladora. En la educacin actual, tanto en Mxico como en el resto del mundo; muchos sistemas y procesos educativos se
han centrado tanto en el resultado que los procesos que los producen slo se observa a largo
plazo. Han pasado a lo que podra denominarse, subconsciente pedaggico.
El error resulta evidente; los conocimientos, con el paso del tiempo y el desuso, pueden
ser olvidados; pero las funciones psquicas, que maduraron de la mano de los procesos didcticos en los que ellos se construyeron, quedan para toda la vida. Se aprende a sumar en lo que se
desarrolla la flexibilidad de pensamiento. Se aprende un juego nuevo, con determinadas reglas,
en lo que se desarrolla el respeto a la diversidad. Se aprende a cultivar una planta en lo que se
desarrolla el valor de respeto y proteccin del medio ambiente. Se aprende a jugar ajedrez, en
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lo que se desarrolla la atencin voluntaria, la concentracin y la abstraccin. Estos ejemplos esclarecen el papel que el aprendizaje y desarrollo deben jugar en nuestras aulas. El principio sera
educar e instruir para generar desarrollo; por lo tanto, el educador no puede quitar la vista de
los desarrollos a los que conducen los procesos pedaggicos que plantifica, ejecuta y evala en
las instituciones escolares.
Por otra parte, por el modo de entender y hacer la pedagoga, este programa no instruye
para educar, si no que educa en lo que instruye. Esta es una cualidad esencial e imprescindible
de todo proceso educativo que pretenda hacer escuela para dar vida. La humanidad podra pasarse muy bien cien aos sin que contine aumentando el conocimiento cientfico. Dirase que,
para la explotacin de unos por otros, la vanidad, la estupidez, el egosmo ya se sabe bastante.
Sin embargo, no sobreviviremos si no comenzamos YA! a aplicar en nuestras relaciones con
otros, que son la naturaleza misma, principios que emerjan del respecto a la dignidad plena del
hombre, la justicia y la paz. Esta aspiracin llena todo el texto del programa que aqu se presenta, lo que da, en mi opinin, una especial carga humanista.
Puedo decir que es una propuesta por lo humano; desde lo humano.
A lo expuesto se suma que, las enormes bardas materiales que hoy separan a una parte
considerable de los centros educativos de las comunidades en las que se insertan y, que tambin
constituyen en bloqueos mentales que separan educadores, padres y pobladores en general; se
han sustituidos en esta propuesta por procesos de comunicacin en los que el jardn se transforma transformando su medio. Debemos reconocer que la escuela de hoy se ha alejado peligrosamente de los procesos sociales que transcurren a su alrededor y que deberan ser la fuente
de sus procesos socializadores. Dej de ser el centro cultural ms importante de la comunidad
para ser la institucin instruidora de jvenes desmotivados y descomprometidos, Los textos,
ajenos a las realidades y urgencias comunitarias, fueron un excelente motivo para esta lejana.
Los argumentos que se dan en el Programa a favor de rescatar la relacin de los centros
educativos con las familias y las comunidades para transformarlas en relaciones pedagogizadas y
humanizadoras, nos parecen excelentes. No hacerlo de esta manera ser una fuerte limitacin en
el desarrollo cvico y valoral de las nuevas generaciones de mexicanos.
La propuesta de la Zona 03, comprende (y cito): que el desarrollo humano, particular-
mente el desarrollo del pensamiento y la generacin del conocimiento, son procesos y actos
comunitarios y sociales condicionados por el mundo de la vida, producto de las relaciones
humanas e intrapersonales en el seno de su comunidad vital y existencial. Para nuestro Programa Educativo nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad.
La cita podra traducirse de la siguiente manera: el programa educativo que nos proponen no educa para la responsabilidad sino en la responsabilidad, no educa para ser mejor sino
siendo mejor; no educa para el deber sino en el deber. Todo ello porque parte de asumir el origen sociocultural de todas las funciones psicolgicas superiores y, porque atiende la calidad pedaggica y humana de los espacios y procesos grupales donde nios y nias se desarrollan.
Compaeros, el mundo de hoy se debate en la mayor crisis conocida en su historia. Una
crisis que atraviesa lo econmico, lo poltico, lo medio ambiental y los valores. La modernidad
nos prometi felicidad para todos e incumpli. Nos asegur igualdad y fraternidad y an estamos a la espera de ello. De la mano de la ciencia y la tcnica hemos llegado a una desesperada
situacin de hambre, insalubridad, guerra e inseguridad para la mayora de los hombres del planeta. Algunos han anunciado que un mundo mejor es posible y, creo, fervientemente, que tienen razn. A ello agrego que el mundo mejor de maana, para que realmente sea posible, debe
experimentarse y vivirse en la escuela de hoy. Si no creamos las conciencias y con ello al hombre
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y mujer nuevos no dejaremos de implementar nuestros antiguos modos de excluirnos, obviarnos y agredirnos. Esa es otra de las virtudes que el Programa nos presenta: la de atreverse a experimentar maneras diferentes, endgenas, tiles, nobles y justas de hacer la pedagoga.
Creo que ac lo ms importante no es el Programa en si sino el ejemplo a seguir. Esta
propuesta evidencia que educar es, ante todo, un acto de responsabilidad y compromiso.
Por ltimo quiero llamar la atencin sobre la importancia que el programa da al grupo
como protagonista principal en la educacin del individuo. Estamos tan acostumbrados en nuestras aulas a ver como algo natural a los nios sentados en sus butacas, mirando la espalda de sus
compaeros e intentando durante las largas y tediosas horas, robinsonamente (o sea, en solitario), entender la leccin; que olvidamos que no se aprende gracias a los dems sino por y con
los dems. Atender la calidad de los grupos es velar por la formacin del futuro. El hombre de
maana ser segn la calidad humana de los grupos en los que ha convivido hoy. Hay que regresar a la pedagoga del grupo; hay que atender al colectivo, al ambiente, a las relaciones que
en l emergen, pues son los canales a travs de los cuales se producen los ms necesarios desarrollos humanos.
El nio se educa y aprende en y desde el colectivo escolar.
En general, es mucho lo que podra decirse a favor de la propuesta. Tengan en consideracin que he tratado de referirme en apenas unos cuantos minutos a un texto de ms de trescientas pginas. S, por dems, que ste no recoge todos los sueos, los sacrificios y la virtud de sus
ms importantes protagonistas: los nios, educadores, familiares y comunitarios que lo gestaron.
Tampoco mis parcas palabras harn justicia al tan necesario acto de hacer, desde los jardines, el
mundo soado. No puedo hacer ms y mejor por ustedes que honrarlos por este resultado y
darle las gracias por atreverse a ser y a hacer.
Felicidades a todos.
Muchas gracias.
Oaxaca de Jurez, agosto de 2011
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Primeras Palabras
Marcel Arvea Damin
EL DOCUMENTO QUE AQU OFRECEMOS A CONSIDERACIN DEL PUEBLO Y MAGISTERIO de Oaxaca es la

sntesis del trabajo pedaggico del Colectivo de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar, quien
desarroll durante 6 meses el Diplomado Formacin docente en Investigacin Educativa bajo
la coordinacin de los Crculos de Investigacin y conforme a la Metodologa del Tema Generador.
Este Programa Educativo es entonces el producto del trabajo pedaggico y de la organizacin poltica de la Zona Escolar 03 y de los Crculos de Investigacin, quienes unieron esfuerzos en la elaboracin de este ofrecimiento educativo. As, el producto del trabajo pedaggico
del Colectivo Escolar que curs el Diplomado es precisamente este Programa Alternativo y PoPopular de Educacin Preescolar.
Preescolar
Es importante resaltar que el documento se elabor durante los seis meses de duracin
del Diplomado, resume la reflexin de 120 horas tericas y 40 prcticas, distribuidas en 30 sesiones de 4 horas cada una. En fin: un programa de formacin docente de 160 horas ofrecido a
100 personas del Colectivo de la Zona Escolar 03.
Para dinamizar el Diplomado, el Colectivo de la Zona Escolar se convirti en un Crculo
de Investigacin; un espacio preservado al estudio y a la experimentacin pedaggica y educativa. Fue as que el Crculo de Investigacin de la Zona Escolar 03 pudo compartir y sistematizar
la riqueza de su experiencia docente y educativa; en dilogo profundo, crtico y humilde
La experiencia existencial de vivir bajo opresin fue la fuerza y energa vital que anim el
desarrollo curricular de nuestro Programa Educativo. Fue muy hermoso para m como coordinador del Diplomado, observar el sentipensar del Crculo de Investigacin profundizando y
logrando ascender comunitariamente al concepto, a la definicin, a la categorizacin, a la crtica
profunda y a la creatividad desbordada
Un profundo acto de anlisis y sntesis comunitaria contiene este Programa Educativo que
hoy ofrecemos al pueblo y magisterio de Oaxaca.
La responsabilidad surgi cuando el Crculo de Investigacin se percat fue consciente, de la terrible enajenacin de su prctica educativa. Precisamente el Crculo se hizo Comunidad cuando pudo finalmente definir y decidir al respecto:
13

Nos negamos a acatar el PEPPEP-04 y la Alianza por la Calidad Educativa porque su origen es siniestro y corrupto; porque atentan contra la dignidad de las personas, pueblos y
culturas; porque agreden la sana convivencia humana y porque reducen la educacin a
simple calificacin de mano de obra barata y explotada.
Desde el dilogo, sentipensamos que el Programa Educativo de Preescolar deba ser nuestro; emanado de nuestro pensamiento, sensibilidad y experiencia; conforme a las necesidades de
aprendizaje y desarrollo de nuestras nias y nios.
Comprendimos la urgente e impostergable necesidad de desarrollar un Programa Educativo que privilegiara la dignidad humana y respondiera creativamente a la realidad de injusticia
y opresin que sufre nuestro pueblo, nuestras nias y nios.
Fue as que el Crculo de Investigacin fue consciente que las relaciones escolares (oficiales, pedaggicas, laborales, sindicales, didcticas, etc.) son relaciones de poder contaminadas por
el mal del Capital (la explotacin del hombre por el hombre). Para el Crculo de Investigacin la
escuela debe dejar de ser un campo de batalla de la lucha de clases para convertirse y transformarse revolucionarse es la palabra correcta, en Comunidad
Comunidades
nidades Convivenciales
Convivenciales para el DesaDesarrollo Infantil
Infantil;
nfantil dichas Comunidades Convivenciales son territorios autnomos y liberados organizados y dinamizados conforme al inters superior del nio y a la praxis de comunidad.
En la elaboracin del Programa Educativo, el Crculo tambin analiz y defini la nocin
de desarrollo, deslindndose de las posturas humanistas y humanitaristas que son profundamente ingenuas y enajenantes. As, el Crculo pudo crear la categora de Desarrollo Dinmico y
Dialctico,
ialctico comprendindole como un continuum que revoluciona en la lucha contra su inevitable contradiccin antagnica (la injusticia y opresin que impiden el desarrollo).
As, el Crculo de Investigacin defini que el desarrollo infantil debe ser armnico, integral, potencial, pleno y transcendente; es decir, dinmico. Debe igualmente ser humano, comunitario y social; es decir, dialctico. Este Desarrollo Dinmico y Dialctico es el inters superior
del nio y slo es posible dinamizarlo plenamente en el seno de su comunidad vital y existencial; es decir, el Desarrollo Dinmico y Dialctico que es el ncleo humano de nuestro Programa Educativo, no existe por s mismo: es necesario crearlo.
Esto signific para el Crculo de Investigacin comprender al desarrollo como un proceso
de ascenso a niveles superiores de perfeccionamiento y especializacin. Dichos niveles superiores
de desarrollo son correspondientes al desarrollo
desarrollo de la conciencia,
conciencia cuyo mximo nivel potencial
es la conciencia revolucionaria
revolucionaria.
ia
El Crculo de Investigacin descubri entonces que este Desarrollo Dinmico y Dialctico
es un proceso que slo existe como superacin de las necesidades de aprendizaje y desarrollo.
Dicha superacin de necesidades slo es posible en la convivencia humana que ofrece la comunidad vital y existencial; es decir, el nivel de desarrollo infantil corresponde al desarrollo de la
conciencia y esa conciencia superior slo puede desarrollarse liberndose en la praxis de comucomunidad.
nidad
As fue que surgieron al pensamiento y a la reflexin del Crculo de Investigacin las Comunidades Convivenciales
Convivenciales para el Desarrollo Infantil,
Infantil territorios comunitarios del pueblo para el
humano desarrollo del ser.
En resumen, nuestro Programa Educativo se concentra en el inters superior del nio y
privilegia el desarrollo como una lucha (dinmica y dialctica), no de clase sino de liberacin,
contra la injusticia, opresin y explotacin; un ascenso y desarrollo de la conciencia, desde su
nivel elemental de sensacin hasta el mximo nivel de plenitud posible que corresponde a la
conciencia revolucionaria.
14

Todo se resume en los cuatro postulados de la Educacin Popular:
Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunin condicionados por el mundo.
Nadie desarrolla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y hombres nos
desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y hombres
nos concientizamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida.
Nuestro Programa Educativo proviene de la realidad social; en consecuencia es dinmico

y plstico y deber incorporar en su proceso y estructura las modificaciones que la propia realidad le imponga; es decir; el Programa Educativo que aqu ofrecemos no puede suponerse terminado sino en reelaboracin y reconstruccin permanente.
Todo lo que viene y vendr tendr que ser necesariamente creado y construido en el
seno de la Comunidad Convivencial...
Este es, en pocas palabras, el recorrido terico que acompa el anlisis y reflexin de un
Colectivo Escolar empecinado en asumir la responsabilidad que le corresponde con su pueblo y
comunidad, con la historia y su propia vida... Un Crculo de Investigacin que descubri su unicidad en la responsabilidad de su prctica educativa; fuente y origen del nuevo ser humano que
vive y existe en cada nia y nio de nuestro pueblo.
Oaxaca de Jurez, Oaxaca, 19 de agosto de 2011
15

16

La Zona Escolar 03 de nivel Preescolar

17

Amo el canto del cenzontle

pjaro de las cuatrocientas voces,
amo el color del jade
y el enervante perfume de las flores,
pero ms amo a mi hermano: el hombre
Nezahualcyotl
18

Desde los Valles Centrales

DESDE LOS VALLES CENTRALES, DONDE DIOS NUNCA MUERE,
hemos realizado un anlisis del devenir histrico de la educacin en Amrica Latina, el pas y el
estado de Oaxaca; reflexionando crticamente la situacin nacional e internacional que nos
aqueja, particularmente durante y despus de lo acontecido durante el ao 2006, cuando pueblo y magisterio de Oaxaca sufrimos la represin brutal de Ulises Ruiz.
Adems de todo ello, nos percatamos tambin que en las ltimas dcadas las polticas
educativas de las naciones subdesarrolladas obedecen ciegamente los lineamientos de los
organismos financieros internacionales del Capital Global (FMI, BM, OCDE, BID, etc.), quienes
han forzado a los gobiernos herodianos de los pases latinoamericanos acatar dichas polticas
educativas en base a las ordenanzas del nuevo orden econmico mundial.
As, abanderando la globalizacin como medio de consolidacin mundial, en
contubernio con los Estados y gobiernos neoliberales, las polticas del Capital Global en materia
educativa se imponen al mundo para acrecentar an ms la descomposicin humana y social, la
miseria y explotacin del hombre por el hombre.
No debemos olvidar que el 80% de la poblacin mundial vive en condiciones de pobreza; es decir, la gran mayora de la poblacin del planeta vive en condiciones infrahumanas.
En este contexto histrico mundial, el gobierno mexicano decidi dar la espalda al pueblo y atender servilmente los dictados de dichos organismos financieros internacionales; concretando lo anterior en las denominadas Reformas estructurales, que no han sido otra cosa que
un descarado despojo disfrazado de ley modernizadora.
As es que hemos sufrido y atestiguado las polticas gubernamentales en materia energtica, laboral, de salud, minera, etc., en particular la educativa, al travs de la Reforma Integral a
la Educacin Bsica que, para el caso especfico de Nivel Preescolar, se impone con el Programa
de Educacin Preescolar 2004 (PEP
PEPPEP-04)
04 y la Alianza por la Calidad Educativa.
Decidimos oponernos a instrumentar un Programa oficial porque su objetivo ltimo no
es otro que calificar fuerza de trabajo para beneficio del Capital Global; todo ello conforme a
procedimientos de estandarizacin, individuacin y adoctrinamiento; de enajenacin y fetichismo que fomentan las competencias que son tan limitativas para la educabilidad humana. Nos
oponemos al Programa oficial porque somos conscientes que la educacin cultiva la esencia del
ser humano hasta el mximo de su plenitud, que es la trascendencia.
La educacin nunca debe adoctrinar, enajenar o domesticar; mucho menos oprimir, reprimir o violentar.
19

Una vez analizados y develados los propsitos que el Estado Neoliberal y el Capital Global
El problema
han formulado en materia educativa, destacamos
tambin que estas Reformas estructurales son
impunemente impuestas desde la cpula corrupta
En sesin plenaria, en dilogo, quienes intedel SNTE a todo el magisterio nacional y a todo el
gran el Crculo de Investigacin reconocepueblo de Mxico; es decir, desde la siniestra figumos que nuestra formacin profesional ha
ra de vergenza autonominada lideresa vitalicia:
sido a la fecha formacin de Estado. Esta
Elba Esther Gordillo.
formacin de Estado garantiza el rgimen de
Todo este panorama catico, trgico y
escolarizacin e instrumenta funcionalmenpattico
del Sistema Educativo Nacional, ha
te nuestra prctica educativa conforme al
centrado su imposicin en la Alianza por la
inters reproductor del sistema; pues al
dad Educativa (ACE
ACE),
ACE la cual pretende constituirse
hacer anlisis autocrtico de nuestra propia
como
poltica
de Estado an cuando su elucuformacin y prctica docente, nos percatabracin fue profundamente antidemocrtica. La
mos que en tanto reproducimos las condiACE es el saldo de la asociacin delictuosa de un
ciones de explotacin del sistema capitalisgobierno de dudosa legitimidad poltica y un
ta, somos funcionarios del Estado y
dicato corrupto e inepto, sin conocimiento ni caaliados inconscientes del sistema capitalista.
dad moral.
Por lo tanto, es muy importante que nuestra
Nuestra experiencia educativa de base
reflexin autocrtica emerja verdaderamenque
es
una experiencia educativa real, nos ha
te de la injusta realidad social que condicioenseado que imposiciones semejantes han sido
na nuestra prctica educativa, del reconocclicas y recurrentes como polticas educativas de
cimiento de nuestra condicin forzada de
Estado. Sabemos bien que los cambios en Planes y
funcionarios pblicos, asalariadas y ejecuProgramas nunca han respondido ni respondern
tores inconscientes de las polticas educatia las necesidades del pueblo ni de la patria, mucho
vas del Estado y Capital; en pocas palabras,
menos ahora que la pobreza tiene en vilo al pas
debemos lograr la autocrtica y reconocientero enriqueciendo a Carlos Slim, el hombre
miento tico como educadoras y educadoms millonario del planeta.
res del pueblo, al cual debemos servir y del
Por tanto, nos negamos a operar dichos
cual somos parte.
Planes y Programas educativos porque son profundamente enajenantes y antidemocrticos, pues
sin excepcin conciben a nias y nios como objetos pasivos, enajenados y consumistas: objetos de
consumo, objetos consumibles, objetos consumados
Por si fuera poco, estas Reformas estructurales en materia educativa consideran a docentes como simples operarios instrumentales de
dichos programas enajenantes; es decir, simples capacitadores de mano de obra, calificadores de
fuerza de trabajo, domesticadores de analfabetos polticos...
Pensamos que esta realidad de injusticia se agravar an ms porque las escuelas formadoras de docente desarrollan programas maosamente alejados de la realidad social; terriblemente desfasados de la realidad y de los cambios estructurales en materia de poltica educativa.
20

Tambin es digno sealar que en los ltimos

aos la iniciativa privada ha suplido al Estado en la
formacin del magisterio. Ahora, es comn que las
Lo cierto es que los organismos internaeducadoras y educadores del pueblo sean obligados a
ciones del Capital condicionan las poltiformarse en instituciones educativas de la iniciativa
cas educativas del Sistema Educativo
privada.
Nacional, pues no hay duda que el goLas maestras y maestros del pueblo formados
bierno ha subordinado el inters educay educados por la iniciativa privada y el Capital!
tivo del pueblo a los emprstitos ofreciLo cierto es que la privatizacin de la educacin en Mxico va viento en popa justamente por el
dos por el Fondo Monetario Internaciocontrol y monopolizacin del Capital privado en lo
nal y Banco Mundial; o lo que es lo misreferente a formacin docente, tarea que constituciomo: el Imperio nos educa.
nalmente compete al Estado.
En consecuencia, dudamos de la intenLo que sigue en la aplicacin de esta estrategia
cionalidad de nuestra formacin profedel Capital se dar de manera irrefrenable y progresisional porque reconocemos en nuestra
va.
conciencia la ideologa del Capital, se
Por esta razn, el Colectivo de la Zona 03 de
impone a nuestra voluntad subordinnPreescolar consider necesario transformar su formadonos a una escolarizacin burocratizacin docente, empoderarnos de ella, pues se trata de
da, un sistema escolar de coercin y
formacin de Estado que muy poco puede servirnos
chantaje que termina inevitablemente
para alentar el desarrollo de nuestra niez, especialpor deformar y desviar el crecimiento y
mente de la niez ms lastimada del pas. Por ello fue
desarrollo de nuestras nias y nios,
que decidimos hacer un anlisis autocrtico, de conquienes finalmente pierden la alegra y
ciencia, para resignificar desde la responsabilidad
terminan sumisos, obedientes y enajenuestra vocacin y prctica educativa.
nados, vctimas silentes y pasivas de la
Comprendimos que nuestras nias y nios tierealidad inhumana que les ha tocado
nen derecho a asistir a una escuela donde puedan
vivir.
aprender libremente en dignidad, justicia y democracia. Derechos todos que hoy se ven seriamente amenazados por las polticas del Estado educador.
Ruth Araceli Gijn Lpez
Estos derechos educativos de nuestras nias y
nios son inalienables y se convierten en responsabilidad del magisterio oaxaqueo. Por ello, sustentndonos legtimamente en nuestra Constitucin Poltica;
(Fragmento) Relatora de Asamblea plenaria del
Crculo de Investigacin realizada el 11 de febrero
reflexionando nuestra prctica educativa conforme a
2011.
los principios de la Educacin Popular, definiendo y
reconociendo nuestros propios principios, tratando
siempre de reconstruir y afinar nuestra propuesta pedaggica y poltica de Educacin Preescolar (la cual
debe por fuerza y necesidad orientarse y significarse al servicio del pueblo), es que decidimos
disear y aplicar nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar.
Es pertinente decir que este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
emana del marco normativo para la construccin del Proyecto de Educacin Alternativa del
Movimiento Democrtico de Trabajadores de la Educacin de Oaxaca; es decir; es trata de un
Programa Educativo orientado por los principios filosficos de nuestro movimiento magisterial;
21

Estos derechos educativos de nuestras

nias y nios son inalienables y se convierten en responsabilidad del magisterio
oaxaqueo. Por ello, sustentndonos legtimamente en nuestra Constitucin Poltica; reflexionando nuestra prctica educativa conforme a los principios de la Educacin Popular, definiendo y reconociendo
nuestros propios principios, tratando
siempre de reconstruir y afinar nuestra
propuesta pedaggica y poltica de Educacin Preescolar (la cual debe por fuerza y
necesidad estar orientada al servicio del
pueblo), es que decidimos disear y aplicar
nuestro Programa Alternativo y Popular de
Educacin Preescolar.
Es pertinente decir que este Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar emana del marco normativo para la
construccin del Proyecto de Educacin
Alternativa del Movimiento Democrtico
de Trabajadores de la Educacin de Oaxaca; es decir; es trata de un Programa Educativo orientado por los principios filosficos de nuestro movimiento magisterial;
diseado sobre las necesidades educativas
y de desarrollo del pueblo, que para nuestro caso y responsabilidad est representado en cada nia y nio que atendemos.
diseado sobre las necesidades educativas y de

sarrollo del pueblo, que para nuestro caso y
sabilidad est representado en cada nia y nio de
nuestro pueblo.
El Programa Alternativo y Popular de EducaEducacin Preescolar naci del dilogo y anlisis crtico y
autocrtico de nuestra propia realidad social, del
dilogo existencial, de la reflexin de nuestra experiencia y prctica educativa y de la sistematizacin
programtica para su elaboracin y aplicacin.
El presente documento pretende ser punto
de partida en la materializacin de la utopa del
Colectivo de la Zona 03 de Preescolar del estado de
Oaxaca, pero tambin argumenta y fundamenta la
experiencia histrica de lucha de la base trabajadora
del magisterio democrtico oaxaqueo.
Fue as que logramos en comunidad,
desde la reflexin crtica y autocrtica de nuestra
labor docente, nutrindonos de nuestros errores y
equivocaciones, desde nuestra propia experiencia
educativa y humana, comprender la educacin tal
como dice Freire: una Accin poltica
poltica y cultural papara la libertad.
libertad
Para ello, se trabajaron 3 lneas de accinreflexin:
a) Transformacin de la formacin
formacin docente,
docente
considerndola como una relacin humana organizada y
dinamizada para alentar el desarrollo infantil. Dicha
transformacin docente debe nutrirse siempre de la riqueza histrica y cultural del pueblo.
b) Diseo del Programa de Educacin
colar que dinamice, a partir de atender las necesidades
Crculo de Investigacin
de aprendizaje de nias y nios, distintos procesos de
desarrollo infantil, humano, comunitario y social.
c) Aplicacin y valoracin del Programa
Educativo,
Educativo que permita el enriquecimiento de los
sos y la mejor comprensin de los mismos.
d) Intercambio y reflexin de la experiencia;
experiencia
como praxis humana para la transformacin y humanizacin del mundo, a partir de la accin-reflexin, del dilogo y de la praxis de comuni-
dad.
En consecuencia, nuestro Programa Educativo pretende el desarrollo humano, comunitario y social. Se trata de comprender al desarrollo a partir de sus componentes dinmicos y
dialcticos, los cuales nos permiten vislumbrar una nueva educacin, una educacin para el nuenuevo ser humano que vive latente en cada nia y nio del pueblo.
22

Dicho proceso de perfeccionamiento humano est vinculado al desarrollo de la conciencia; es

Sentipensamos que la transformacin sodecir, se comprende al desarrollo como un proceso
cial y la humanizacin del mundo atraviede concienciacin, liberacin y humanizacin, para
san necesariamente por la educacin del
ser mejores personas en bien propio y de nuestra
pueblo y la responsabilidad del magisterio.
comunidad, pero tambin de toda la comunidad
De tal modo creemos ello, que reflexiohumana.
namos igualmente los supuestos que hoy
Este nivel mximo de conciencia corresponfundamentan nuestra praxis de Educacin
de a la concienciacin o conciencia revolucionaria,
Popular, concentrndonos en las necesila cual siempre es necesaria a los procesos de desadades del desarrollo infantil, que son nerrollo y a la lucha histrica de la liberacin; pues lo
cesidades vitales y existenciales, las cuales
cierto es que sin libertad el ser humano no puede
ajustan nuestro Programa metodolgicadesarrollarse plenamente.
mente al principio de realidad, que nos
De esta manera, logramos concluir el anlisis
permite estar siempre con las races en la
autocrtico de nuestra prctica, de la reflexin pertierra.
manente de nuestra realidad social y educativa;
buscando siempre como centro de accin y reCrculo de Investigacin
flexin el Desarrollo Dinmico y Dialctico.
Dialctico
Sentipensamos que la transformacin social y
la humanizacin del mundo atraviesan necesariamente por la educacin del pueblo y la responsabilidad del magisterio. De tal modo creemos ello que reflexionamos igualmente sobre los supuestos que hoy fundamentan nuestra praxis de Educacin Popular, concentrndonos en las necesidades del desarrollo infantil, que son necesidades vitales y existenciales, las cuales ajustan metodolgicamente nuestro Programa Educativo al principio de realidad que nos permite pensar
siempre con las races bien sembradas en la tierra.
tierra
Fue as que asumimos responsablemente que la transformacin de la educacin est sujeta al cambio y profundizacin de la conciencia del magisterio. Por ello consideramos indispensable responsabilizarnos de nuestros principios ticos, que son los principios materiales y prcticos de la Educacin Popular.
Decidimos denominar al programa Alternativo no porque represente una reaccin al
Programa oficial; ni porque sea una disidencia pedaggica de dicho programa del sistema escolar; en realidad tomamos en muy poca consideracin el PEP-04
PEP 04 para el diseo de nuestro Programa Educativo. Pensamos que ser alternativos es un modo de reconocer lo oficial, pues al ser
alternativos legitimamos de algn modo lo institucional. As es que somos alternativos casi por
disposicin oficial. Sin embargo, deseamos precisar que nuestro Programa Educativo no es
propiamente alternativo: es popular.
No hay duda que Educacin Preescolar se constituye en fundamento de la vida formativa
de la ciudadana que la nacin demanda; en consecuencia, sabemos que la escuela y el aula son
territorios potenciales que nos ofrece posibilidades reales para humanizar la prctica pedaggica
y didctica del acto educativo; todo ello orientado correctamente hacia el humano desarrollo
del ser.
ser
Concluimos finalmente que es necesidad y responsabilidad del magisterio fortalecer nuestros referentes tericos y metodolgicos para alentar los procesos de humanizacin y desarrollo
que fundamenten y argumenten el ofrecimiento del servicio educativo. Nunca podr existir
23

cambio ni transformacin educativa si el magisterio repite las mismas prcticas instrumentales

que han demostrado desde siempre su impertinencia y falta de sentido.
Nuestra lucha poltica, educativa y pedaggica se concentra ahora en activar, dinamizar y
animar el desarrollo infantil y comunitario con las familias y el pueblo: en comunidad convivencial.
Sentimos y pensamos que as actuamos responsablemente ante las necesidades histricas y
educativas de la niez y pueblo de Oaxaca.
En pocas palabras: este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar es un acto de responsabilidad de nuestro magisterio con su pueblo, una guelaguetza y ofrenda de amor
y gratitud a la niez y pueblo de Oaxaca.
Qu debemos hacer?
Leer crtica y autocrticamente la realidad social y educativa, problematizarla permapermanentemente, animar el dilogo para la deliberacin de nuestros conflictos, dinamizar
siempre el trabajo comunitario y la democracia participativa.
Transformar nuestra formacin, como personas y docentes. Integrar en nuestra vida
pedagacadmica y profesional la investigacin y sistematizacin de nuestro trabajo pedag
gico.
Socializar formas de trabajo, compartir experiencias de aprendizaje para configurar un
recursos;
sos; cooperar, ayudarnos y servir
compendio de estrategias, tcnicas, dinmicas y recur
para el desarrollo pedaggico de nuestra Comunidad Convivencial.
Organizarnos en la defensa de nuestros derechos. Trabajar unidos y organizados en el
mejoramiento del servicio educativo.
Recuperar la riqueza cultural e histrica
histrica del pueblo a partir de la integracin de las
diifamilias en nuestras Comunidades Convivenciales. Es muy importante que podamos d
namizar la Comunidad Convivencial como territorio comunitario, del pueblo y para el
pueblo, no como agencia o consulado de Estado.
Resignificar los contenidos de aprendizaje conforme a la injusta realidad social que
condiciona nuestra prctica educativa. En este sentido, el poder que cada educadora
verdaderame
erameno educador tiene para dicho propsito es inestimable y su influencia es verdad
eramente poderosa y trascendente; por eso es muy importante concretar y hacer realidad los
mejores proyectos e iniciativas educativas.
Nunca olvidar que somos vctimas de la misma situacin de opresin y explotacin que
nuestro pueblo sufre. En la medida que
que seamos ms conscientes de nuestra condicin
de explotados nuestras respuestas sern cada vez mejores; ms certeras y correctas;
ms libres, conscientes y responsables.
Crculo de Investigacin de la Zona Escolar 03

(Fragmento) Tareas. Acta de Asamblea plenaria. 25 de febrero 2011
24

Quines somos?
LA ZONA ESCOLAR 03 DE NIVEL PREESCOLAR del estado de Oaxaca est integrada por 100 trabajadoras y trabajadores la educacin de la Seccin XXII del SNTE, distribuidos en 13 Jardines de Nios:
8 de organizacin completa, 3 tridocentes y 2 bidocentes.
La distribucin por funcin escolar es la siguiente: 68 Docentes, 8 Directivos, Supervisora
de Zona, 1 Coordinador de Trabajo Pedaggico, 1 Administrativo y 21 Asistentes de Servicio.
(Ver Anexo 1)
La sede de la Zona Escolar 03 se encuentra ubicada en el Jardn de Nios Donaj, con
domicilio en calle Independencia No. 106, Colonia Centro, de la ciudad de Oaxaca.
La antigedad laboral de los integrantes de la Zona es muy variable; el promedio oscila
entre 10 y 28 aos de servicio; la media es 23 aos de experiencia docente.
Este aspecto refleja la experiencia educativa del Colectivo, pero tambin indica que es
muy necesaria la actualizacin permanente, pues de lo contrario la formacin se anquilosa y
caduca irremediablemente en la repeticin de la prctica.
Otro aspecto a considerar es el grado de escolaridad de las personas que trabajan en la
Zona Escolar; 18 compaeras tienen Normal Bsica, 55 cuentan con Licenciatura (3 cursando
estudios de Maestra en Educacin). En el caso de las compaeras y compaeros de apoyo, la
gran mayora tiene estudios de Secundaria, otros ms de Bachillerato y pocos poseen Licenciatura trunca. (Ver Anexo. 2)
2)
La totalidad de los Jardines de Nios se ubican en la zona urbana de la ciudad de Oaxaca.
Abarcando varias colonias y fraccionamientos. Las colonias aledaas al centro de la ciudad de
Oaxaca que atiende la Zona Escolar 03 son las siguientes: Colonia del Maestro, Lomas de Santa
Rosa, Cuauhtmoc, La Cascada, Mrtires de Ro Blanco y Santo Toms; los fraccionamiento son
Fraccionamiento Elsa y Los Sauces; adems, como dijimos, atiende a la poblacin del centro de
la ciudad de Oaxaca.
Las familias que atiende la Zona Escolar son de escasos recursos econmicos, trabajadores
asalariados, en subempleo o actividad informal. (Ver Anexo 3)
25

Creemos y creamos en comunidad

la escuela que queremos
UN DA DECIDIMOS ELABORAR UN PROGRAMA EDUCATIVO para las flores de nuestro pueblo. Lo cremos posible, lo imaginamos y soamos Fue por eso que decidimos crearlo.
De pronto, supimos que la escuela que queremos es aquella en la cual creemos; precisamente por eso por creer en ella, la creamos.
Es decir: la escuela que queremos es la escuela que creamos y la escuela que creamos es la
escuela en que creemos.
Creemos y creamos las Comunidades Convivenciales
Convivenciales para el Desarrollo Infantil
Infantil;
nfantil pues sabemos que humanizando los procesos educativos animamos el desarrollo del ser humano; es
decir, la escuela deja de ser un espacio de clase para convertirse en un territorio liberado y
autnomo, para dialogar e intercomunicarnos humanamente, para pensar sobre nuestras situaciones de vida, para trabajar y transformar el mundo Para convivir humanamente en comunidad! es decir, las Comunidades Convivenciales son territorios liberados y autnomos de organizacin y lucha para dinamizar dialcticamente el desarrollo infantil.
De este modo, nuestras Comunidades Convivenciales se convierten en territorios autnomos para el humano desarrollo de nuestra niez, de sus familias y de nuestro pueblo.
En las Comunidades Convivenciales se comprende el desarrollo como un continuum de
perfeccionamiento hacia el Nuevo Hombre y la Nueva Mujer; es decir, el desarrollo infantil lo
har posible pues en nuestras nias y nios reside toda la novedad y esperanza de nuestras vidas.
All mismo, en nuestras nias y nios, est la mujer y el hombre nuevo.
El desarrollo es armnico, integral, potencial, pleno y trascendente (en cuanto a sus componentes dinmicos); y social, comunitario y humano (en cuanto a sus componentes dialcticos).
El Desarrollo Dinmico y Dialctico se comprende entonces como un movimiento contradictorio de perfeccionamiento humano; contradictorio por los antagonismos que la condicionan; de perfeccionamiento porque supera y trasciende dichos condicionamientos limitativos
a su desarrollo: para ser ms y mejores personas en bien ajeno, propio y de nuestra comunidad.
Los niveles de desarrollo son dependientes de la superacin de las necesidades de aprendizaje, que son especficas y deben ser tratadas como tales. Cada nivel de desarrollo supone un
nivel superior de conciencia y autonoma.
Creemos y creamos una Comunidad Convivencial, organizada conforme a la praxis de
comunidad y a la accin cultural para la libertad: un espacio para creer y crear en libertad y
dignidad, en igualdad y justicia, en la democracia participativa, en el amor, la bondad y la belleza La Comunidad Convivencial es nuestro indito viable.
La Comunidad Convivencial es precisamente la escuela que queremos.
Creemos en ella y la creamos tanto mejor como podemos.
26

Caractersticas del Programa Alternativo y

Popular de Educacin Preescolar
El sentido de la educacin no se encuentra ni se logra
con ttulos y certificados autorizados por el Estado y la
clase dominante; el sentido de la educacin se encuentra
en la responsabilidad emanada del reconocimiento de
nuestros errores, del intento por cambiar lo que debemos cambiar y de mejorar nuestra actitud ante los problemas que enfrentamos; sin censurar al otro, sin prejuicios ni perjuicios, pensando en el bienestar de la niez
oaxaquea, trascendiendo humanamente como educadoras del pueblo.
Mnica Mata Ruiz
NUESTRO PROGRAMA EDUCATIVO OFRECE EN SU CONTENIDO caractersticas particulares que es necesario advertir.
Es importante decir que la intencionalidad de nuestro Programa Educativo surgi del
proceso de anlisis del desarrollo infantil y de la realidad social y educativa que condicionan
dicho desarrollo. Por ello consideramos pertinente mencionar las diferencias y deslindes que
ofrecen identidad y originalidad a nuestro ofrecimiento poltico y pedaggico para Educacin
Preescolar.
Las diferencias y deslindes fueron reflexionados respecto al Programa oficial (PEP
PEPPEP-04),
04
principalmente, pero tambin respecto a otros enfoques disciplinarios o paradigmticos en materia educativa.
As respondemos y luchamos contra la Alianza por la Calidad Educativa que nos impone
el gobierno ilegtimo de Felipe Caldern y la cpula corrupta del SNTE encabezada por Elba
Esther Gordillo.
Comprendemos que los principios y orientaciones de nuestro Programa Educativo ofrecen identidad y sentido a nuestra reflexin y accin, a nuestra vocacin humana y profesional.
Por esta razn, nos parece necesario advertir las diferencias y deslindes polticos y pedaggicos
de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar.
ar
Es popular
El Programa Educativo es nuestro porque naci de nuestras nias y nios, del pueblo, hecho por
nosotras y nosotros mismos pueblo tambin, en la injusta realidad de nuestros contextos sociales, culturales y educativos.
27

Principios ticos
El Programa oficial se concentra en la enseanza de valores y principios. Nuestro Programa Educativo descubri que los valores son relativos y ambiguos porque siempre estn significados por
la ideologa dominante, la cual debilita el ejercicio prctico de los principios que son materiales y
previos. Por esta razn preferimos nicamente guiarnos y mandatarnos por principios, particularmente por los principios de la praxis de comunidad y de la accin cultural para la libertad.
Comprendemos que los principios son mandatos ticos (conscientes, crticos, libres, voluntarios,
etc.) que guan humanamente nuestra prctica educativa. Los valores nos ubican en una tica
formal que preferimos rechazar; hemos preferido actuar desde la tica material que es una tica
prctica de principios.
Este aspecto es fundamental para la cabal comprensin de nuestro Programa Alternativo y PopuPopular de Educacin Preescolar.
Preescolar
Activa y anima el Desarrollo Dinmico y Dialctico
Nuestro programa diferenci inicialmente lo sustantivo de lo adjetivo; pues en tanto el Programa

oficial (PEP
PEP-04
PEP 04)
04 busca lo adjetivo (desarrollo de competencias),
competencias nuestro Programa busca esencialmente el desarrollo;
desarrollo dinmico y
desarrollo no slo de competencias sino el desarrollo mismo (desarrollo
dialctico:
dialctico humano, comunitario y social).
No slo deseamos el desarrollo en competencias sino el desarrollo armnico, integral, potencial,
pleno y trascendente (desarrollo dinmico), realizado en todas las dimensiones existenciales de
nuestras nias y nios (desarrollo dialctico), particularmente respecto al desarrollo de la conciencia, pues comprendemos que el desarrollo humano, comunitario y social es concomitante al
desarrollo de la conciencia.
El Programa oficial desarrolla sus contenidos segn la repeticin y reproduccin de las injustas relaciones sociales del sistema capitalista, todo ello a partir del desarrollo de competencias. En nuestro caso, el Programa Educativo se concentra en el desarrollo de la conciencia. Dicho desarrollo
de la conciencia de nuestras nias y nios se realiza en el seno de su comunidad vital y existencial,
en la convivencia humana plena, en la praxis de comunidad que les ofrece identidad personal,
cultural y social.
El Programa oficial dice favorecer los procesos formativos y de competencias; es decir, interesa al
sistema que nuestras nias y nios sean hbiles, diestros y competentes. Para nuestro Programa
Educativo lo importante es activar y animar procesos de desarrollo dinmico y dialctico; lo que
deseamos de nuestras nias y nios es su desarrollo pleno y consciente. Nadie del Colectivo quiere formar nias y nios competentes sino desarrollar nias y nios conscientes de su situacin y
responsabilidad histrica y existencial.
Somos Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil
Para nuestro Programa Educativo la escuela capitalista es un espacio significado por la ideologa
dominante; no extraa que las sesiones escolares se llamen clases. All, en las escuelas, nias y
nios asumen pasiva y silenciosamente, sin percatarse siquiera, el agravio de su clase social.
Jardn de Nios nos parece un nombre improcedente y en muchos casos inconsecuente, pues
existen en la Zona Escolar muchas escuelas que ni siquiera tienen jardn. Preferimos denominar a
nuestros centros de trabajo Comunidades Convivenciales
Convivenciales para el Desarrollo Infantil;
Infantil que son espacios demarcados poltica y pedaggicamente como territorios del pueblo, para el desarrollo
del pueblo (salud, trabajo y educacin). Dichas Comunidades Convivenciales privilegian la organizacin democrtica en Asambleas como forma correcta para humanizar el desarrollo de nuestras nias y nios que son, estrictamente hablando, representantes privilegiados de nuestro pueblo.
28

Nuestro Programa Educativo emana de la base trabajadora
Nuestro Programa Educativo no nace del centro sino de la periferia: es un Programa emanado de
la base, hecho por la base y con el pueblo. Es decir, no se trata de un Programa Educativo realizado por especialistas eruditos en la materia sino de un Programa Educativo emanado de la reflexin de nuestra propia experiencia y prctica educativa, que es en primera y ltima instancia,
el rostro a rostro esencial de la educacin.
Nuestro Programa Educativo no slo es pedaggico sino principalmente poltico; por eso comprendemos que se trata de un Programa Poltico, Pedaggico y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar,
aunque a decir verdad decidimos ofrecerlo tambin desde la perspectiva que nos sugiere la Seccin XXII, es decir: convenimos que sea un Programa Alternativo de Educacin Preescolar.
Pensamos que nuestro Programa es alternativo slo en tanto es comprendido como alternativo
de lo alternativo, por ello es que nuestro ofrecimiento se define preponderantemente como un
Programa Educativo de Base,
Base un Programa de Educacin Popular.
El Programa Oficial ofrece una educacin de Estado. Dicha educacin emana del ejecutivo federal
de tal suerte que no slo tenemos un Estado Educador sino tambin un presidente educador. No
estamos de acuerdo que el ejecutivo federal sea quien determine los planes y programas de estudio; por eso, mientras la educacin sea poltica de Estado y no poltica de inters nacional, nos
opondremos a los ofrecimientos educativos del Estado educador.
Esto quiere decir que nuestro Programa educativo no fue determinado por un presidente sino definido por la base, reflexionado desde la realidad prctica y desde nuestra propia experiencia de
lucha como magisterio democrtico oaxaqueo.
Nuestro Programa Educativo consider la contribucin de todas las trabajadoras y trabajadores
del Colectivo de la Zona Escolar; no concentr su accin y reflexin en la contribucin de un Colectivo docente o de un grupo selecto de delegados; esta amplitud participativa de la base fue
posible por la democratizacin de los procesos organizativos de la Zona Escolar.
La diferencia nos parece muy evidente: en tanto el Programa oficial consider para su diseo curricular experiencias educativas de otros pases; nuestro Programa Educativo surgi de nuestras
propias experiencias educativas, con nuestras nias y nios, en las condiciones materiales de nuestras escuelas; lo cual, sin duda, es mejor Decimos ello porque eman de la experiencia de base,
que es una experiencia real y verdadera precisamente por ser en acto in situ, en relacin estrecha con nias y nios, con sus familias y el pueblo; por tanto, un Programa Educativo que no
es general ni universal sino apegado muy particularmente a la realidad social que condiciona
nuestra prctica educativa.
Conforme al inters principal del nio
El Programa Oficial desarrolla su ofrecimiento educativo conforme al inters del sistema escolar,
que es una reduccin in micro del sistema social; es decir, el ofrecimiento educativo se realiza
conforme al inters del adulto. En cambio, nuestro Programa Educativo privilegia el inters su-
perior del nio.
Comunalidad
En el Programa oficial ni siquiera se menciona la palabra comunalidad; para nuestro Programa

Educativo es el nivel mximo de la praxis de la comunidad. La comunalidad es la expresin espiritual e histrica, inmanente y trascendente de la comunidad. Con este espritu pretendemos dinamizar nuestras Comunidades Convivenciales.
Enfoques y orientaciones
A nuestro parecer, es insuficiente el enfoque psicolgico del Programa Oficial del (PEP
PEPPEP-04)
04 y el
enfoque sociolgico de la Seccin XXII, pues ni las competencias ni el enfoque crtico logran
atender nuestra preocupacin central y estratgica que es el Desarrollo Dinmico y Dialctico.
29

Fue por ello que decidimos abordar el diseo interdisciplinariamente, considerando distintos
ngulos de reflexin y diferentes perspectivas de anlisis. As, nuestro Programa se orienta desde
la tica, la poltica, la epistemologa, la metodologa, la sociologa, la antropologa, la psicologa
y la educacin. En total ocho orientaciones guiaron el proceso de accin reflexin de nuestro
Programa Educativo.
Justicia y responsabilidad
responsabilidad
El Programa oficial considera de pasada la diversidad y equidad educativa en su diseo curricular;

en ningn momento se detiene para dar un ofrecimiento real a las necesidades de nias y nios
con lengua distinta a la oficial o con alguna desviacin, alteracin o trastorno en sus procesos de
aprendizaje y desarrollo. Nuestro programa consider superior la justicia a la equidad social, privilegiando lo distinto sobre la diversidad y diferencia humana.
Fue fcil comprender que en nuestras condiciones el respeto ya no es suficiente; es necesaria la
responsabilidad.
Alfabetizacin Poltica
Como dijimos arriba, el Programa oficial slo ofrece algunas propiedades del sistema de escritura, en tanto, nuestro Programa Educativo dinamiza prioritariamente la alfabetizacin poltica.
Humanizacin de la prctica educativa
El Programa oficial sugiere para nias y nios con necesidades educativas especiales y/o discapacidad la integracin e inclusin educativa conforme al principio de equidad social. Nuestro Programa Educativo defini que esta situacin es equvoca y por eso apelamos a la justicia antes que
a la equidad; de tal manera que nuestro propsito educativo no es solamente la integracin e inclusin educativa, sino la humanizacin de todos los procedimientos escolares.
As, para el Crculo de Investigacin no son suficientes los buenos propsitos en materia de Integracin Educativa y Educacin Especial que ofrece el Programa oficial; es necesario realmente
responsabilizarnos de ello, particularmente porque en nuestras condiciones no es posible ofrecer
el servicio educativo conforme a la condicin de cada nia o nio.
Ante ello, nos propusimos ofrecer tambin el servicio educativo a nias y nios con necesidades
educativas inslitas y excepcionales (omitidos por el programa oficial); es decir, nias y nios en
situacin hospitalaria o penitenciaria, en fase terminal, en abandono, migrantes, etc.
Libertad slo como praxis de liberacin
Es importante decir que el Crculo de Investigacin de la Zona Escolar se percat que la libertad,
en tanto es reconocida como valor terico, es abstracta e inmaterial; fue por ello que recuperamos la liberacin como principio prctico de la libertad; es decir, la libertad tal como la comprendemos slo es posible como lucha de liberacin.
La libertad es entonces una lucha de liberacin, una praxis histrica de liberacin.
Nias y nios son seres en relacin y comunicacin.

comunicacin.
El Programa oficial considera a nias y nios en cuanto a su individualidad particular, en cuanto a

su condicin de individuos; nuestro Programa educativo comprende a nias y nios como seres
en relacin y comunicacin.
Esto es as porque el desarrollo del pensamiento y del conocimiento en nias y nios se comprende en el Programa oficial como un proceso endgeno e intrapersonal, un proceso individual
que deviene ulteriormente en socializacin; es decir, el desarrollo de competencias es un proceso
que nias y nios realizan en solitario, por s mismos, de adentro hacia afuera...
Nuestro Programa Educativo comprende que el desarrollo humano, particularmente el desarrollo
del pensamiento y la generacin del conocimiento, son procesos y actos comunitarios y sociales
30

condicionados por el mundo de la vida, producto de las relaciones humanas e interpersonales

comunicativas e intercomunicativas en el seno de la comunidad vital y existencial.
Para nuestro Programa Educativo nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad. Nos educamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nias y nios son seres con conciencia y espritu
El Programa de Educacin Popular que hemos diseado reconoce como a priori que nuestras nias y nios son seres con conciencia y espritu y que precisamente all reside su inalienable condicin humana, pues el Desarrollo Dinmico y Dialctico que formulamos est orientado hacia la
plenitud y trascendencia del ser, dimensiones asequibles slo a la conciencia y espritu humano.
Todas las nias y nios son seres sociales, corporales y psquicos; con cuerpo, conciencia y espritu.
Zona
Zona de desarrollo projimal
Apoyados en el enfoque sociocultural, descubrimos conveniente pero insuficiente la zona de desarrollo proximal que propone Vigotsky para la activacin y dinamizacin de nuestro ofrecimiento pedaggico y educativo.
Pensamos que la zona de desarrollo projimal es an mejor; es decir, la zona de desarrollo projimal ofrece ms posibilidades de desarrollo infantil que la zona de desarrollo prximo porque trata de ser una relacin existencial, una relacin humana de convivencia en comunidad condicionada por el mundo de la vida: una relacin intencionada, consciente, voluntaria y responsable
para el humano desarrollo del ser.
Nace de la realidad social y educativa
Nuestro Programa Educativo no elude ni evade ni esconde la injusta realidad social que condiciona el fenmeno educativo, por el contrario, se concentra y acta lucha contra las desigualdades y contradicciones sociales que tanto lastiman la dignidad de las personas y de nuestros
pueblos. Se trata de un Programa que abreva en la realidad social que condiciona el acto educativo; no emana en ningn momento de abstracciones teorticas sino de realidades objetivas,
prcticas y concretas.
Organizado conforme a las necesidades del desarrollo infantil
El Programa oficial est organizado conforme a campos formativos; nuestro Programa Popular se
organiz conforme a las necesidades del desarrollo infantil. Esto es importante mencionarlo porque las necesidades del desarrollo infantil son el ncleo de inters de nuestro Programa Educativo;
dichas necesidades permiten actualizar permanentemente nuestro ofrecimiento pedaggico conforme a la realidad social que condiciona nuestra prctica, pues las necesidades del desarrollo remiten directamente a la realidad social que condiciona la prctica docente.
Considera el egocentrismo infantil como periodo crtico del desarrollo humano
Nuestro Programa de Educacin Preescolar considera fundamental el egocentrismo infantil en el

ofrecimiento pedaggico y didctico de nivel Preescolar. Dicho periodo es crtico en el desarrollo
infantil y humano, por tanto se convierte en centro de inters de nuestra reflexin docente y de
nuestra prctica educativa.
Es importante sealar que el Programa oficial pasa de largo sin considerar el egocentrismo infantil,
ignorando este periodo crtico tan relevante para el desarrollo humano.
Desarrollo de la corporalidad
Para nuestro Programa Educativo es muy importante el desarrollo de la corporalidad infantil. La

diferencia de nuestra propuesta educativa es que no se detiene en el esquema corporal del Programa oficial sino trasciende en desarrollo de la corporalidad humana, en identidad corporal
31

consciente de s misma y del mundo; o como dice Freire, en cuerpo consciente, autor, actor y
protagonista de su propia historia y vida.
Construccin social y comunitaria del conocimiento
Nuestro Programa Educativo se deslinda de los enfoques epistemolgicos positivistas y mecanicistas pues comprendemos que la generacin del conocimiento es un acto de co-creacin y coconstruccin social; es decir, la produccin del conocimiento no es individual ni en solitario sino
es, de principio a fin, un proceso de produccin social.
Si esto es as, el conocimiento no nace de la relacin sujeto-objeto (SO); sino de relaciones entre sujetos que se relacionan con un objeto. El conocimiento no es entonces resultado de una relacin (SO), sino de la relacin (SS)O.
Aprovecha los periodos crticos y sensibles del desarrollo infantil
El aprovechamiento de los periodos crticos y sensibles del desarrollo infantil es otra caracterstica
de nuestro Programa Popular de Educacin Preescolar; dichos periodos sensibles son fundamentales para el desarrollo infantil y humano. Su omisin en el Programa oficial es inexplicable.
Ciencia, creatividad, crtica y conciencia

conciencia
No queremos nias y nios competentes (hbiles, diestros, aptos.), sino deseamos nias y nios cientficos, creativos, crticos y conscientes; nias y nios muy politizados de
sus condiciones materiales y espirituales de vida.
Autonoma, autogestin y autodeterminacin del Colectivo Escolar y de la Comunidad Conv
Conviivencial
El desarrollo de nuestro Programa Educativo fue posible gracias al ambiente favorable y a la autonoma del Colectivo de la Zona Escolar. Gracias a esta autonoma el proyecto educativo pudo
reflexionar libre y creativamente las condiciones objetivas y concretas que condicionan nuestras
vidas y nuestra prctica educativa; sentipensamos que slo as es posible soar la utopa; ofreciendo posibilidades factibles y crticas para la creacin del indito viable de nuestras ComuniComunidades Educativas para el Desarrollo Infantil.
Infantil
Es importante decir que la autonoma del Colectivo y del Crculo de Investigacin signific tambin la autodeterminacin y autogestin en los procesos de formacin humana, docente y profesional de las personas que integran la Zona Escolar.
Nivel Preescolar no es preparatorio del nivel Primaria
Es muy obvio que el Programa oficial es limitativo en su ofrecimiento pedaggico pues considera
nivel Preescolar como transitorio y preparatorio de la educacin Primaria; especialmente en lo referente a autonoma y alfabetizacin pues slo pretende que nias y nios empiecen actuar con
autonoma y puedan reconocer algunas propiedades del sistema de escritura., lo cual nos parece profundamente limitativo para dinamizar los procesos del desarrollo infantil.
Para nuestro Programa Educativo es principal animar el logro autnomo y prctico del conocimiento y por ello es fundamental animar la alfabetizacin durante el periodo sensible del desarrollo infantil.
32

Es nuestro deseo, responsabilidad y desafo

ES NUESTRO DESEO, RESPONSABILIDAD Y DESAFO nuestro propsito estratgico que el Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar se concentre en activar, animar y dinamizar procesos dialcticos de desarrollo infantil en Comunidades Convivenciales; dichas comunidades se
comprenden como territorios liberados y autnomos organizados intencionalmente en la praxis
de comunidad para la superacin de las necesidades de aprendizaje y desarrollo infantil. Por
ello, el Programa Educativo es en realidad un Programa de necesidades; un programa dependiente de la animacin realizada por educadoras y educadores, principales responsables del desarrollo de su Comunidad Convivencial.
El Desarrollo Dinmico y Dialctico, como propsito estratgico de nuestro Programa
Educativo, supone entonces problematizar la situacin de nuestra realidad educativa concreta;
de la injusticia y pobreza que condicionan el desarrollo de nuestras nias y nios.
Los procesos del desarrollo infantil no pueden sustraerse ni eludir la injusta realidad social
y educativa que le condicionan. Por eso el desarrollo es una lucha de liberacin que supone
siempre el ascenso a niveles superiores de conciencia y autonoma.
As, nias y nios lograrn dinamizar dialcticamente su desarrollo conforme al perfeccionamiento de su conciencia, corporalidad y espiritualidad, ello ser posible porque el desarrollo revoluciona en un continuum ascendente y complejo concomitante al perfeccionamiento de
la conciencia. Nuestro desafo como educadoras y educadores del pueblo est en dinamizar
procesos dialcticos de perfeccionamiento y humanizacin del ser, en tanto somos responsables
de servir a la vida, especialmente a la vida y desarrollo del nuevo ser.
33

La mujer y el hombre nuevo

La mujer y el hombre nuevo no aparecen de la casualidad. La mujer y el
hombre nuevo nacen en la prctica de la reconstruccin revolucionaria de
la sociedad. Sin embargo, de cualquier manera, podemos pensar en algunas
de las cualidades que caracterizan al hombre
hombre nuevo y a la nueva mujer.
El compromiso con la causa del Pueblo, en la defensa de los intereses del
Pueblo, es una de estas cualidades.
La responsabilidad en el cumplimiento del deber, no importa la tarea que
les sea encomendada, es una seal de la mujer nueva y del hombre nuevo.
aprendiennEl sentido de la correcta militancia poltica, en la cual vamos aprendie
do a superar el individualismo, el egosmo, es una seal, tambin, del hombre
nuevo y la nueva mujer.
La defensa intransigente de nuestra autonoma, de la libertad que conconquistamos, marca igualmente al hombre nuevo y a la nueva mujer.
El sentido de solidaridad, no solamente con nuestro Pueblo, sino tambin
con todos los Pueblos que luchan por su liberacin, es otra caracterstica
de la mujer y el hombre nuevo.
No dejar de hacer para maana lo que se pueda hacer hoy, y hacer cada
da mejor lo que debemos hacer, es propio del nuevo hombre y de la nueva
mujer.
Participar, conscientemente, en los esfuerzos de la reconstruccin nanacional, es un deber que la mujer
mujer y el hombre nuevo exigen de s mismos.
Estudiar, con un deber revolucionario, pensar correctamente, desarrollar
la curiosidad ante la realidad para conocerla mejor, crear y recrear, criticar
lass actividades
con justicia y aceptar las crticas constructivas, combatir la
antipopulares, son todas caractersticas del nuevo hombre y la nueva mujer.
naaParticipando, ms y ms en la lucha por la reconstruccin nacional, n
cer de nosotras y nosotros mismos el nuevo hombre y la nueva mujer.
Paulo Freire
34

Principios y Orientaciones del Programa

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Kate chhe llag chop nez, nha chhakin to nez ton'

Kate chhe llag chop yeg'o, nha chhakin to yeg'o walh
Kate chhe llag chop yell, nha chhakinto yellxhen
Kanhakin chechho,
Nhaa gakchho to nez ton'
Nhaa gakchho to yeg'o walh
Nhaa gakchho to yellxhen
Nhaa gackchho tooz
Cuando se juntan dos caminos, se hace un camino largo
Cuando se juntan dos ros, se hace un ro caudaloso
Cuando se juntan dos pueblos, se hace un pueblo grande
As es de nosotros,
Entonces seremos un camino largo
Entonces seremos un ro caudaloso
Entonces seremos un pueblo grande
Entonces seremos uno solo
Filosofa de zapoteca de la Sierra Norte
36

Orientacin tica
Cualquier pensamiento mo, con su contenido, es mi acto tico individual y responsable, es uno de los actos ticos de los cuales se compone
mi vida nica, concebida como un actuar tico permanente, porque la
vida en su totalidad puede ser examinada como una especie de acto tico complejo: yo acto mediante toda mi vida, y cada acto y cada vivencia aislada es un momento de mi vida en cuanto actuar tico.
Mijail Batjin
A TODO EJERCICIO DE REFLEXIN CRTICA Y AUTOCRTICA sobre nuestra vida, le son indispensables y
necesarios criterios que orienten el camino hasta alcanzar nuestro posible propsito. Estos criterios nos sirven a manera de ejes cartesianos para definir y decidir sobre nuestro correcto actuar.
Esta orientacin tica del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar inicia
con el propsito de reflexionar conscientemente los criterios, presupuestos y valores que orientan nuestra prctica educativa, al educarnos con los otros, entre nosotros y para nosotros,
en comunidad.
Es necesario aclarar que este Programa Alternativo
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar define su primera argumentacin desde la tica y no desde la moral. Valoramos la importancia
que tiene la moral en la sana convivencia humana; sin embargo, reconocemos tambin que los
valores sociales estn condicionados por la ideologa dominante, en consecuencia, no los consideramos dignos de fe ni prctica. Por ello, para no tropezar ni caer en relativismos ideolgicos,
subjetivos y dogmticos, hemos decidido formular principios ticos en lugar de valores morales.
La relacin educativa la educacin, la comprendemos como un proceso de desarrollo para ser ms y mejores seres humanos en comunidad, pues como hemos dicho anteriormente, esta investigacin se orienta conforme a ciertos criterios, presupuestos y valores convertidos
en principios, los cuales han sido fundamentales en la elaboracin de este Programa Alternativo
y Popular de Educacin Preescolar;
Preescolar es decir, emanan de la reflexin y deliberacin autocrtica y
del discurrir cotidiano del Crculo de Investigacin, desde nuestra prctica educativa de todos los
das, pues ciertamente llegamos a la conclusin que los criterios fundamentan los principios
ticos. (Dussel. 2001,382)
Criterios de vida porque emanan de ella y desde ella desde nuestra propia realidad y
mundo, principios elaborados desde nuestra propia experiencia vital y existencial.
Hemos decidido con plena conciencia dejar atrs al pensamiento ingenuo de suponer que
nuestras relaciones con los otros, conmigo mismo y con el mundo, carecen de intencionalidad y
se reducen a incidencias, accidentes y contingencias ajenas a nuestra voluntad y poder; en realidad sucede lo contrario, reconocemos consciente y autocrticamente que todas nuestras relacio 37

nes humanas y sociales, cualesquiera que sean, han sido previamente significadas por la ideologa dominante; por tanto, dichas relaciones son constituyentes y como tales pueden tambin ser
reconstituidas.
Esto nos hace pensar que el proceso de desarrollo que va del pensamiento a la conciencia
tica a la conciencia del acto tico, nace de la crtica y autocrtica de las nociones constituyentes, pues al develar la ideologa dominante que enajena nuestra conciencia y vida, podemos
generar nuevas relaciones humanas dinamizadas desde nuestra praxis tica de concientizacin,
desde nuestra praxis histrica de liberacin.
Llamamos conciencia tica la capacidad que se tiene de escuchar la voz del otro, palabra
transontolgica que irrumpe desde ms all del sistema vigente. Puede que la protesta justa del otro ponga en cuestin los principios morales del sistema. Slo quien tiene
conciencia tica puede aceptar la puesta en cuestin a partir del criterio absoluto: el otro
como otro en la justicia. (Dussel. 1977,68)
Podemos decir que esta orientacin tica nos sirvi para definir y decidir, como exigencia
metodolgica primera y principal, a quines pretendemos beneficiar, de lado de quines estamos y qu estado de cosas pretendemos cambiar; significa tambin, en sentido inverso, reconocer a quines pretendemos combatir y cmo podramos hacerlo; exige por fuerza asumir nuestra
responsabilidad como educadoras y educadores del pueblo.
Afrontamos el compromiso y desafo de educar y animar el desarrollo pleno y potencial,
armnico e integral de la niez de nuestros pueblos; nos manifestamos y luchamos organizadamente contra la explotacin y tendencia suicida y antropfaga del Capital Global, contra las
polticas econmicas del Estado Neoliberal, contra todas las injusticias y atropellos que produce
el sistema de explotacin capitalista.
Con todo, no podemos negar nuestro desconcierto por la progresiva deshumanizacin de
la prctica docente. En consecuencia, el dilema del Crculo de Investigacin consisti en dirimir
si somos capaces de pensar y desarrollar una educacin de la liberacin o seguimos fagocitando
y reproduciendo una escolarizacin para la opresin; el desafo del Crculo de Investigacin
consisti en dinamizar una educacin para la libertad que opusiera su accin y reflexin comunitaria contra la injusticia y opresin que nos cosifica y denigra como seres humanos.
La estrategia del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar demand una
tica como principio rector. Para nuestro Programa educativo, la tica se constituy en argumento primero y principal que garantiz la veracidad, legitimidad y honradez en la elaboracin
de nuestro programa educativo. Justamente por ello es un Programa de Educacin Popular.
La orientacin tica como principio rector de nuestro Programa tuvo que elegir entonces
entre una instruccin escolarizada que reproduce las injustas relaciones sociales de explotacin o
una educacin que reconozca el deber tico de cambiar las cosas para que vivan los que no
pueden vivir. Esta otra educacin que nace del pueblo, educacin de la liberacin para la
libertad, exige del magisterio una tica cuya praxis tenga que ver, en ltima instancia, con la
produccinreproduccin de la vida humana en comunidad. (Dussel. 2000,43)
En consecuencia, nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar reconoce y respeta el criterio de vida de la produccin y reproduccin de las condiciones materiales y
espirituales de vida, que promulga la tica de la Liberacin.
Al respecto escribe Enrique Dussel:
38

La tica tiene un criterio de verdad para desdescubrir lo que las cosas son, es decir, la
vida y la muerte. La vida, como criterio de
verdad, y no de verdad terica, que viene
despus; sino de verdad prctica, que es la
primera que usamos para cumplir funciones,
las cuales son siempre funciones de vida. El
ser humano, desde su origen, descubri lo
que eran las cosas al manejarlas en funcin
de la reproduccin de su vida. Era vida
prctica. Este sera el primer principio, la reproduccin de la vida. (Dussel. 2000,144)
Para hablar de libertad tenemos que conocerla de manera lcida y significativa

en algn momento de nuestra vida Por
eso, cuando observo situaciones semejantes con mis nias y nios, me mueve
lo humano y comprendo soy consciente, que nos necesitamos.
Es necesario actuar conscientemente,
dar y apoyar incondicionalmente cuando
alguien lo requiere. Siento que ya somos
varias educadoras quienes tenemos la
intencin de dar sin recibir nada a cambio, slo por el deseo de servir.
En el Crculo de Investigacin observamos que

es muy necesario concientizarnos sobre la importancia
que tiene nuestra vida prctica, pues si nuestras
ciones de vida carecen de criterios reflexionados y
elaborados conscientemente, es muy probable que
(Ramos. 2011a.1)
subestimemos cualquier forma de vida, especialmente
la vida de los otros nuestros semejantes; por
to, es necesaria una reelaboracin de nuestras propias
nociones y criterios de vida, hacerlo desde nuestra
vida prctica, pues slo as podemos crear un sentido que oriente correctamente nuestro trabajo
educativo.
En consecuencia, al educar y educarnos en comunidad nos mandatamos defender todo
aquello que aliente la vida, aquello que la defiende y preserve, que la dignifique y libere, que la
desarrolle y trascienda. Hemos llegado a la conclusin que la vida humana no es propiedad privada, la recibimos y perdemos; nos es dada y debemos responsabilizarnos de ella; respetarla,
desarrollarla y devolverla en ms y mejor vida.
Lo cierto es que el principio de la reproduccin material de la vida es necesario pero no
suficiente; es preciso y pertinente abrirlo y ampliarlo como propone Enrique Dussel, hacia el
desarrollo de la vida. (Dussel. 2001a,12)
No slo importa la reproduccin de la vida material sino su desarrollo pleno y trasce
trascenndente.
Desarrollo cualitativo contra el desarrollismo lo hemos usado en este tica como in-
dicando el momento creador que abre la mera reproduccin de la vida humana de cada
sujeto tico, y de sus comunidades, a un momento de superacin y enriquecimiento de
evolucin cualitativa. Desarrollo en este concepto no se opone a revolucin, sino que la
revolucin es un momento de ruptura tica, por la que, cumpliendo con la responabilidad con el Otro, se le construye un nuevo sistema material y desde su participacin discursiva creadora. El desarrollo de la vida en su momento crtico puede ser una
revolucin. No deja por ello de ser tambin transformacin tico-crtica de la vida cotidiana. (Dussel. 1998, 579, 379)
Por eso la vida busca vida y retribuye vida. La vida sirve y trasciende en masmejor vida.
39

El placer de servir
Toda la naturaleza es un anhelo de servicio.
Sirve la nube, sirve el viento, sirve el surco.
Donde haya un rbol que plantar, plntalo
t; donde haya un error que enmendar,
enmindalo t; donde haya un esfuerzo
que todos esquivan, acptalo t.
S el que apart la piedra del camino, el
odio entre los corazones y las dificultades
del problema. Hay alegra de ser sano y de
ser justo; pero hay sobre todo, la hermosa
alegra de servir.
Qu triste sera el mundo si todo en l estuviera hecho, si no hubiera un rosal que
plantar, una sorpresa que aprender!...
Pero no caigas en el error de que slo se
hace mrito con los grandes trabajos; hay
pequeos servicios que son muy buenos
servicios...
Aquel es el que critica; se es el que destruye. Tu s el que sirve. El servir no es tarea
slo de seres inferiores. Dios que da el fruto
y la luz, sirve. Pudiera llamrsele as: EL
QUE SIRVE.
Y tiene sus ojos fijos en nuestras manos y
nos pregunta cada da: serviste hoy?... A
quin? Al rbol, a tu amigo, a tu madre?
Gabriela Mistral
Puede decirse entonces que vivir es servir a la vida; para protegerla, preservarla, cultivarla, recrearla, desarrollarla As mandata la
tica del pueblo uu savi, vivir es servir y
cada quien es responsable de ello. (Ortiz.
2006,123).
Como nos dice el maestro Amancio
Gmez Durn, servicio a la vida que es tikun
olam: curar, reparar y transformar el mundo

como deber tico que tenemos con la vida.
(Gmez. 2011,4)
Luego de la vida sirviendo a la vida, justamente por la situacin de opresin y degradacin humana que nos impone el capitalismo
global, nos manifestamos a favor de la dignidignidad.
dad
Reconocemos que la vida es plenamente
humana en la dignidad que le es intrnseca,
cuando convida y sirve a la vida, pues la vida
humana por s misma posee dignidad.
Nuestra propuesta educativa reconoce la
dignidad
gnidad como derecho inalienable de la condicin humana; la dignidad alienta la vida plena pues la vida es digna intrnsecamente en s
misma, por su propia condicin humana.
Por ello, la dignidad supone la contencin y autorregulacin que nos permite reconocer y respetar, pero sobre todo responsabilizarnos de la libertad de los otros, de la dignidad que les asiste y por las cuales, los otros y
yo, nosotros, somos simultneamente iguales,
diferentes, semejantes y distintos.
Como le dijo un sabio anciano chibcha a
Juan Pablo II:
Ojal usted pueda hacerles entender
que tenemos derecho a ser distintos porque

somos iguales
Que podra leerse as:
Ojal pueda usted hacerles entender

que tenemos derecho a ser distintos porque somos nicos.
Ojal pueda usted hacerles entender que somos nicos porque somos iguales.
Ojal pueda hacerles entender que tenemos derecho a ser chibchas porque somos
humanos.
40

Poco es el ser humano sin libertad porque su ausencia

deshumaniza y bestializa a la persona. La experiencia y lucha
histrica de la liberacin nos demuestra con claridad que la
conculcacin de la libertad es la primera accin del despotismo y la tirana, de la opresin y el crimen.
Por eso, el principio que anima los mandatos fundamentales de nuestra orientacin tica encuentra razn de ser
en la liberacin.
liberacin
Comprendemos que la libertad humana no existe por
s misma y por eso necesitamos crearla, conquistarla, reconocerla, respetarla y alentarla. As comprendida, la libertad se
transforma en una lucha permanente contra la opresin que
la prohbe y reprime, la libertad se transforma en lucha histrica de liberacin.
Tambin existe una invariante que justifica todos los

tanteos y autentifica nuestra
accin:
la esperanza optimista en
la vida.
Clestine Freinet
Al analizar el proceso de liberacin, comprobamos que la situacin histrica del hombre est
envuelta en un crculo dialctico insuperable: es siempre y al mismo tiempo opresiva y liberadora. El hombre est continuamente conquistando su libertad. Este esfuerzo continuo constituye el proceso de liberacin que solamente es liberador en la medida en que se mantiene
como proceso permanente. (Boff. 1978. 56,137)
Luego de la vida digna en servicio,

servicio, desarrollo y liberacin,
liberacin como principios ticos fundamentales de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar,
Preescolar nos manifestamos
a favor de la justicia.
justicia
La justicia nos remite al reconocimiento del bien que nos permiten vivir y convivir humanamente en comunidad. Sin justicia los valores se debilitan y la inhumanidad se fortalece. La
justicia apela a la verdad que asiste al espritu fraternal que deben animar todas las relaciones
sociales y humanas; no extraa entonces que la justicia derive en Derecho, pues ciertamente la
justicia representa nuestra humanidad ante el agravio y la violencia de la opresin.
La libertad y dignidad humana no son posibles sin el basamento que les sostenga y fortifique; por ello, la igualdad se constituye como otro principio que debemos siempre reconocer,
alentar y respetar en nuestra prctica educativa. La igualdad es un principio de articulacin pues
somos iguales nicamente en libertad, dignidad y derechos. Es necesario siempre tener en mente
y corazn la primera proclamacin de la humanidad hecha aqu, en Nuestra Amrica, por Fray
Bartolom de las Casas ante tanto horror y genocidio del conquistador:
Todos los seres humanos somos uno.
La responsabilidad es un principio tico orientador de la libertad y dignidad que ofrece
unicidad al ser humano, pues soy nico e irremplazable no por mi condicin biolgica sino porque nadie puede suplirme ni sustituirme en la responsabilidad que solamente me incumbe a m,
nica y exclusivamente a m, respecto a la libertad y dignidad del otro. En este sentido: YO SOY
RESPONSABLE
RESPONSABLE.
El respeto es un principio necesario al implcito que le supone, pues la libertad, igualdad
y dignidad deben siempre respetarse en cualquier ser humano. Cada ser humano merece respeto
y es el primer responsable de sus propios derechos.
41

La salud se comprende como un estado de bienestar y plenitud corporal; una armona y

serenidad psquica, social y espiritual; se observa tanto en personas como en pueblos y naciones.
La salud se constituye, junto con el trabajo, en un elemento nuclear de la praxis poltica y pedaggica de la Educacin Popular, particularmente porque en un sistema de injusticia y opresin
como el que sufrimos la pobreza deriva inevitablemente en enfermedad, sufrimiento, dolor y
muerte.
La democracia participativa entendida como forma de organizacin y accin poltica en
bien de la comunidad. Se trata de un derecho y una responsabilidad consciente, voluntaria y
responsable para distribuir y retribuir democrticamente el poder en bien de la comunidad. En
consecuencia privilegiamos una democracia participativa, una democracia fundamentada en la
comprensin crtica de nuestra realidad social. (Moreno. 2011. 1)
La paz es el obsequio del ejercicio prctico de todos los derechos fundamentales del ser
humano, pues no debemos olvidar que el respeto a los derechos del otro siempre concluye en
paz. Creamos y creemos en la paz, pero tambin reclamamos el derecho al supremo recurso de
la rebelin que nos asiste cuando sufrimos opresin y tirana; tal como dice la Declaratoria Universal de los Derechos Humanos.
La verdad es principio en tanto constituye realidades que influyen humanamente en nuestra vida prctica, pues sabemos muy bien que la dinmica de la realidad hace la verdad temporal, geopoltica, histrica y relativa.
La humildad es el comportamiento correcto ante nuestra condicin transitoria y finita;
implica el reconocimiento de nuestra falibilidad, inconclusin e inacabamiento humano, cualidades que corresponden a una autorregulacin y autocontencin muy particular y poderosa: la
humildad.
La tolerancia es otro principio de articulacin necesario a la vida prctica. Se trata de un
principio necesario slo ante su opuesto antagnico; de lo contrario, la convivencia humana
remite automticamente al respeto, que es mejor. Es decir, la tolerancia slo adquiere razn de
ser ante la intolerancia.
La tolerancia surge de comprender al otro en su condicin nica y distinta; es, por tanto,
un acto de profunda comprensin a la distincin del otro. Pues como hemos dicho, slo podemos ser tolerantes ante la intolerancia del otro.
Incluimos como principio la tolerancia simplemente porque nuestras nias y nios, por su
condicin egocntrica o diferente, suelen ser intolerantes.
La lucha entendida como praxis de liberacin, como resistencia activa contra la reproduccin inhumana del sistema capitalista de explotacin, pues la liberacin humana que buscamos
supone siempre lucha, una lucha de liberacin.
La honradez,
honradez la empata,
empata la lealtad,
lealtad la solidaridad,
solidaridad la generosidad
generosidad etc., son principios
comunitarios que debemos siempre considerar en la prctica educativa, pues derivan y fortalecen procesos fundamentales del desarrollo.
La bondad es un principio necesario para adornar con gracia el acto consuetudinario de
nuestro diario vivir, pues siendo el ser y el hacer de cualquier modo, los actos de vida pueden
intencionarse y resignificarse voluntariamente para bien.
La belleza es equivalente en cuanto a la intencionalidad de los actos de vida, pues si despus de todo somos lo que hacemos, hagamos las cosas de tal modo que podamos embellecerlas para goce propio y ajeno.
42

La esperanza nos permite aspirar al desarrollo pleno para la trascendencia de nuestro

propio ser. No es una esperanza que espera sino una esperanza desesperada, esperanza crtica
que busca permanentemente el indito viable de la liberacin.
La fe es la certidumbre y conviccin emocional de actuar correctamente; implica el reconocimiento de que el orden del universo est dirigido y orientado hacia la vida plena y trascendente. Parafraseando a Pascal podramos decir que la fe es la razn del corazn que el pensamiento no comprende.
Finalmente el amor es el principio que anima integralmente la praxis humana de la liberacin; pues ciertamente el amor supone libertad, dignidad, servicio y justicia. El amor respeta y
tolera, es humilde y honrado, leal y solidario: bello y bueno: responsable.
No se trata de lo que esperamos de la vida sino de aquello que podemos ofrecerle; humanizar es
la palabra, concepto y sentimiento que trastoca nuestro ser, pues humanizar es tener y deber desde nuestra condicin individual y social; es decir, desde nuestro deber tico de transformar-nos para la vida. (Ramos. 2011,1)
Si todos los principios ticos aqu expuestos son extensivos a todos los seres humanos sin
importar condicin; es importante decir tambin que reconocemos una situacin de excepcin
cuando nos referimos a nuestras nias y nios. En consecuencia, esta orientacin tica define su
pensamiento y accin conforme al inters superior del nio. (ONU.1989)
Podemos concluir entonces que la tica de nuestro Programa Alternativo y Popular de
Educacin Preescolar dinamiza su accin reflexin en actos prcticos de amor y vida de amor
a la vida.
Educacin Popular como prctica responsable de libertad, dignidad y amor.
Si los ros y mares reinan sobre los arroyos,

es porque saben mantenerse ms abajo que stos.
Por eso reinan sobre ellos.
Por eso, el Sabio, para ser seor de su pueblo, debe colocarse debajo de
l.
Si quiere encabezarlo, debe colocarse al ltimo.
Por eso, el Sabio, se sita en la parte ms alta, sin que el pueblo sienta
su peso.
Lo gua, sin que el pueblo sufra por ello.
Todo el pueblo lo anima y jams le retira su apoyo.
Y dado que no compite, nadie puede competir con l.
Lao Ts
43

Orientacin poltica
Relaciones polticas y relaciones de poder

EL SER HUMANO ES INEVITABLEMENTE UN ANIMAL POLTICO (zoon politikn).
El poder que el ser humano puede ejercer es verdaderamente impresionante. (Sebastin.

2011,1) Basta que dos personas interacten entre s para que la relacin humana se haga poltica
y est mediatizada por el poder. Las relaciones polticas, la poltica en s, no es otra cosa que
relaciones de poder expresadas en prcticas sociales de control y dominio, lo cual, inevitablemente genera algn tipo de resistencia. Es decir, las relaciones polticas estn inevitablemente
intencionadas y dinamizadas por el poder y por sus expresiones bsicas de control, dominio y
resistencia.
No hay duda que las relaciones humanas, comunitarias y sociales, en cuanto relaciones de
poder, configuran la identidad y conciencia de las personas, los pueblos y naciones; en consecuencia, el poder es un elemento clave del desarrollo, pues el desarrollo potencial se comprende
como un acto de poder que le asiste al propio ser en desarrollo. No slo tenemos derecho al
desarrollo sino tambin lo podemos hacer, poseemos potencialmente el poder del desarrollo.
Debemos suponer tambin que el desarrollo humano, comunitario y social es dependiente
del tipo y nivel de las relaciones interpersonales y humanas, polticas que configuran la realidad
social, comunitaria, familiar y escolar; de la comprensin y ejercicio del poder, del sentido de la
poltica y de las formas de organizacin que desarrollamos en la lucha histrica de la liberacin.
Negar la importancia que tienen la poltica y el poder en las relaciones humanas (poder de
la poltica y poltica del poder), particularmente en las relaciones educativas y pedaggicas, no
slo es una insensatez sino una trampa ideolgica muy real y efectiva ejercida en contra nuestra,
lo cual condiciona nuestro desarrollo como personas, pueblos y naciones.
Las relaciones que establecemos como personas y grupos son siempre relaciones polticas;
por tanto, dichas relaciones polticas son propias e inevitables de la condicin humana; de
hecho, debemos considerar que toda relacin humana es necesariamente una relacin de poder
y con el poder, ejercida en contra o a favor de otros y capaz de producir algn tipo de resistencia (activa o pasiva).
Hasta aqu podemos concluir entonces que la poltica refiere a cualquier tipo de relacin
donde el poder mediatiza y condiciona el encuentro humano.
Si las relaciones humanas poseen intrnsecamente esa contradiccin que ofrece el poder, podemos suponer que dicha contradiccin se produce, reproduce y acrecienta gracias al control y
dominio que les son propios a los actos de poder. Dicho de otro modo, el poder se constituye
como un elemento nuclear de la condicin humana precisamente porque concentra dentro de s
44

toda la energa capaz de dinamizar o entorpecer los

procesos potenciales del desarrollo. Podemos concluir
Como educadoras, debemos ampliar y
entonces que el poder es factor potencial del desarrodistribuir el poder al travs de la dello.
mocracia para actuar positivamente en
Por ello, es necesaria una reflexin crtica y autola produccin de conocimientos, crecrtica de las prcticas de poder en las diferentes relaando estrategias para desarrollar conciones de la vida cotidiana, particularmente en la escueciencia con las personas con quienes
la, distinguiendo especialmente las relaciones laborales
diariamente nos interrelacionamos
y pedaggicas; slo as podremos superar los condicioCmo le haremos? A travs del trabanamientos ideolgicos que nos dividen y enajenan cojo libre y digno; de la solidaridad, la
mo magisterio y pueblo. La superacin de tal contraunidad, la organizacin, la movilizacin
diccin es posible gracias a la democracia participativa,
y la lucha; slo as lograremos la libeque es la democracia real y verdadera.
racin necesaria a nuestro desarrollo
La experiencia histrica de lucha nos ha demostrahumano, comunitario y social.
do que si el poder se distribuye y ejerce equitativamente y con justicia, en sana igualdad, la participacin de(Sanjun:2011,1)
mocrtica muy pronto es capaz de generar la democracia participativa que queremos, pues existe una dialctica que dinamiza ambos procesos del desarrollo: slo la
participacin democrtica puede dinamizar la demodemocracia participativa y slo la dialctica de ambos procesos puede generar la libertad,
libertad igualdad y justicia que desde siempre deseamos..
Entendemos por democracia participativa una forma de vivir y convivir humanamente en
comunidad (Dussel. s.a,59); proceso de desarrollo social y civil que no se agota ni restringe al
sufragio de la democracia formal y representativa; en realidad, la democracia participativa se
nos presenta como la posibilidad ms equilibrada, justa y equitativa para distribuir poder, posibilidad de crear nuevas formas de organizacin social, comunitaria, escolar; en consecuencia,
empoderamiento estratgico del magisterio democrtico oaxaqueo.
Lo cierto es que observamos marcados procedimientos antidemocrticos en las relaciones
de poder instrumentadas por el Sistema Educativo Nacional y por la escuela capitalista (pblica
y privada), en las estructuras sindicales del magisterio y en la prctica educativa cotidiana. Observamos tambin un progresivo deterioro y empobrecimiento de la clase trabajadora producto
precisamente de prcticas opresoras y antidemocrticas de poder.
Por ejemplo: el poder del magisterio se encuentra atrofiado por los delirios de una mujer
de dudosa calidad moral y un presidente de dudosa legitimidad poltica. Se trata de una asociacin delictuosa de poder cupular que subordina el inters popular al beneficio particular y gubernamental de la burguesa y el Estado.
Un poder opresor ejercido siempre en nuestra contra, nunca a nuestro favor.
Por ello, es imperiosa la necesidad de redimensionar el poder para empoderarnos y apoderarnos de l. Se trata de democratizar las complejas e intrincadas tramas del poder opresor que
condicionan y burocratizan nuestras prcticas sociales de vida cotidiana: relaciones laborales,
gremiales, familiares, escolares, etc.; en pocas palabras: relaciones capitalistas de explotacin.
Resulta claro y evidente que los intereses y finalidades de cada una de estas relaciones de
poder se justifican por s mismas conforme a su funcin reproductora en el esquema general de
la contradiccin social; con ello queremos decir que las relaciones de poder en la realidad de la
vida prctica son funcionales e instrumentales conforme al inters particular y privado del grupo
45

Se trata de trabajar para desarrollar

una conciencia comunitaria en la accin
compartida; ste es un deseo que no es
de ahora sino de siempre y por tal motivo estoy aqu: con los padres de familia, trabajando a cuenta gotas en cada
ciclo escolar. Se trata de dialogar y participar organizando asambleas, trabajando en tequio, luchando y contribuyendo a un fin comn que es la educacin y desarrollo pleno de nuestras nias y nios.
(Ramos.2011,1)
dominante. En consecuencia, dichas relaciones de

der son por necesidad contradictorias y antagnicas.
En este sentido, sobresalen por su importancia las
relaciones de poder vertical entre mando y subordinado. Estas relaciones de poder, a su vez, se extienden
y diversifican en una intrincada red de relaciones
jerrquicas con diferentes variables antagnicas, la
mayora de ellas burocratizadas y asalariadas, pero de
cualquier manera subordinadas al incesante rgimen
de explotacin capitalista.
Lo que no hay duda es que somos seres polticos y
siempre nos relacionamos conforme al ejercicio
co del poder. Somos tambin conscientes que si el poder se concentra en una sola persona o en un grupo
selecto de personas, el autoritarismo y la tirana
cen por generacin espontnea, pues la tendencia
propia y natural del poder opresor es controlar y dominar la voluntad y libertad del otro.
Por ello, el Crculo de Investigacin centr su
atencin e inters en dos variables del poder: el poder
opresor y el poder liberador.
liberador
El poder opresor poder inhumano y deshumanizante, intenta de cualquier manera,

incluso con violencia y represin, el control y dominio de los otros para beneficio personal o de un grupo privilegiado y minoritario: es un poder profundamente egosta y concentrado en s mismo, incapaz de percibir el dolor, injusticia e inhumanidad que produce
en su entorno.
El poder liberador poder humano, busca persistentemente su propio autocontrol y

autodominio, siempre a favor de otros, en relacin con otros; es por fuerza y necesidad
un poder democrtico y popular.
Influidas siempre por la distribucin del poder, las relaciones humanas y sociales son actos
de vida prctica que se realizan y ejecutan en acciones opresoras o liberadoras; relaciones polticas significadas ideolgicamente, capaces de condicionar nuestro desarrollo humano, comunitario y social.
Observamos las contradicciones entre poder liberador y opresor y comprendemos que el
primero es compartido, altruista, trabaja en unidad y genera conciencia; categoras y
hechos que liberan al ser humano de la opresin que le denigra. (Martnez. M. 2011,1)
Lo cierto es que al magisterio oaxaqueo se le presenta la posibilidad de generar otros modos de relacin humana conforme a una equilibrada organizacin y distribucin del poder; este
poder liberador es una posibilidad que el magisterio an no ha explorado en toda su amplitud.
A la fecha, por necesidad o inconsciencia, la prctica educativa sigue reproduciendo y encrudeciendo el sistema de opresin y explotacin del rgimen de produccin capitalista.
46

Este poder de autocontrol y autodominio del poder

liberador no slo se comprende en la individualidad de
la persona sino se distingue principalmente en la organizacin comunitaria y democrtica como accin
accin cultural
para la libertad,
libertad en consecuencia, el poder liberador se
comprende tambin como un acto de servicio, como un
acto de amor
El poder liberador es entonces un proceso de desarrollo que exige unidad, solidaridad, trabajo, organizacin, movilizacin, lucha, vigilancia, disciplina. (Freire.
2007). Es decir: el poder liberador implica por necesi-
dad un trabajo digno, compartido, voluntario, organizado y sobre todo democrtico. (Flores. 2011,1)
Dicho poder comunitario de autocontrol, autodominio, autogestin, autonoma, autorganizacin, autosustentacin, etc., son elementos necesarios a la comunidad y al poder democrtico y popular.
La formacin de la conciencia democrtica parte del hecho de admirar

la realidad con nuevos ojos y mirada
crtica, luchando siempre contra el
poder opresor y reconociendo la capacidad que nos ofrece la solidaridad
para liberarnos de dicho poder, pues
si nos atrevemos a creer en la comunidad y en sus prcticas necesarias,
podremos unirnos y organizarnos
para trabajar y luchar por la justicia,
la verdad y la libertad.
Dilogo del Crculo
Es decir:
() debemos romper con todos los procedimientos de control del opresor y tomar las riendas de nuestro propio poder; de este modo, en unidad, surgir nuestra conciencia y organizados nos movilizaremos juntos para luchar en beneficio de nuestros pueblos. (Lpez, Linda. 2011,1)
El poder liberador es entonces un poder tico, justo y benfico porque es un poder comunitario
y democrtico; en cambio, el poder opresor es un poder dspota, patolgico y obcecado. El
primero es el poder potencial del ser humano, el segundo es la violenta inhumanidad de un tirano.
Educacin, poltica y poder

Como educador, me pregunto: debemos educar
a nuestros alumnos para la obediencia o para la
rebelin?
Jos Antonio Marina
La educacin es una relacin humana que por ser tal humana, es tambin relacin poltica. Se trata de una relacin de poder y con el poder que eventualmente genera violencia y
resistencia.
La educacin como relacin poltica, como ejercicio del poder, es capaz de generar violencia fsica y psicolgica. Como prctica del poder, la educacin produce tambin resistencia activa y pasiva.
A partir de los referentes descritos previamente, podemos comprender la educacin como
una relacin de poder que incluye una oposicin inmanente, una contradiccin inherente y an 47

El poder opresor utiliza cualquier estrategia para someter a cualquier persona que
quiere decir su palabra y desea ser escuchada, desmoviliza cualquier organizacin
que no le favorezca, sofoca cualquier rebelin y reprime violentamente para continuar permanentemente oprimiendo.
(Pea.2011-1)
tagnica entre quienes participan en el acto educativo. Por tanto, la contradiccin educativa se concentra en las relaciones de poder del sistema escorizado, las cuales sin duda, alteran y condicionan
los procesos necesarios al humano desarrollo del
ser.
Las relaciones de opresin y violencia en la escuela suponen sujetos dominantes y sujetos dominados. Todo control escolar se impone inflexiblemente a partir de jerarquas verticales antidemocrticas; la instruccin escolarizada se reduce a relaciones de control y dominio para la reproduccin ideolgica del mismo sistema de explotacin.
Lo que hoy nos interesa es dejar de ser vctimas de la
manipulacin y del temor del poder opresor. Nos
esa dejar de estar divididos en nuestras convicciones y
creencias, desorganizados y extraviados en nuestras acciones y formas de lucha. (Martnez. 2011,1)
El totalitarismo del sistema escolar deviene con regularidad en uso y abuso de la violencia.
La violencia escolar de alguna manera est legitimada por la institucin misma y se reproduce
incesantemente conforme al mito que le sostiene; es decir, la educacin finalmente se reduce a
una relacin opresor-oprimido ejercida en actos de represin y violencia; violencia de todo tipo fsica, psicolgica, sexual, racial, etc.
Recuerdo que cuando curs el tercer grado de primaria tuve un profesor que nos golpeaba porque no quera que el cuaderno tuviera ningn borrn, nos pona a leer el libro de
cabeza y beba licor en el saln. Esto me afect mucho en mi vida futura. (Santiago.
2011,1)
Institucionalmente, la escuela est destinada a reproducir el sistema que le sostiene. Para

ello, ha instrumentado medios de control y dominio que le permiten la reproduccin ideolgica
que le argumenta y legitima; el castigo, la reprobacin, la expulsin, la certificacin del saber y
la conducta, todas ellas son acciones recurrentes de control y eleccin escolar.
Podemos entonces decir que la educacin reducida a escolarizacin permite la reproduccin
ideolgica y material del sistema capitalista. Se trata de una educacin de Estado que se reconoce a s misma como laica, democrtica, obligatoria y gratuita. Un sistema educativo doctrinal y
doctrinario que propaga ideologa de la clase dominante. Esta operacin instruccional e institucional del Capital, del Estado y la clase dominante, ejercida contra el pueblo y su magisterio, se
constituye finalmente en control y dominio de nuestra conciencia y vida prctica.
Lo lamentable de todo ello es que la instruccin escolarizada aliena y absolutiza la ignorancia de quienes aprenden y lo hace precisamente desde la infancia. Por ello, es posible que el
grupo dominante pueda recibir y ejercer los beneficios del poder a largo plazo: todo es posible
para el Capital gracias al control y dominio perpetuo y vitalicio que ejerce sobre sus subordinados.
48

Como todo sistema de opresin, la instruccin

escolarizada inicia por ejercer control y dominio
prohibiendo y secuestrando la palabra. El secuestro,
De pronto, en su intento por liberarse de
monopolio y prohibicin de la palabra es el primer
los aparatos ideolgicos y represivos del
acto de violencia ejercido por la docencia y la insEstado y de sus prcticas de control y dotruccin escolarizada.
minio, los oprimidos se unen, toman conEs importante subrayar nuevamente que el
ciencia de su realidad y en su intento por
tado reduce la educacin a instruccin y escotransformarla, de revolucionarla, de
cin, la escuela se convierte as en centro de
humanizarla, se organizan, se movilizan, se
pagacin ideolgica del Capital; sin embargo,
rebelan ante las injusticias de las que son
mo sabemos, su papel no termina all, pues la escoobjetos. Luchan contra el sistema, desarrolarizacin finalmente reproduce la divisin social en
llan su conciencia y responsabilidad ciudagrupos antagnicos; por ello, podemos decir que la
dana.
escuela se convierte en salvoconducto para que las
personas puedan ser socialmente funcionales
(Aragn. 2011,1)
competentes al inters imperial del Capital global.
Si la educacin hasta ahora ha sido una instrumentacin ideolgica del Estado para cosificar y
minimizar al pueblo y magisterio, la opcin del
pueblo y magisterio no puede ser otra que liberarse de esa instruccin domesticadora y crear
una educacin que nazca de ambos, del pueblo y su magisterio; es decir, una Educacin Popular.
Escuela e ideologa
La escuela, por medio de la certificacin del saber, no slo garantiza la vigencia y veracidad
de su propia ideologa sino produce, escinde y contradice a los grupos humanos en clases sociales antagnicas.
Existen instituciones de reproduccin ideolgica de la clase dominante que son, de acuerdo
a Louis Althusser Aparatos Ideolgicos del Estado (Althusser. 2006), cuyo propsito principal
es garantizar la reproduccin indefinida del Capital y de las relaciones de explotacin que en l
se consuman.
Los Aparatos Ideolgicos del Estado se complementan con los Aparatos Represivos del Estado, los cuales garantizan la reproduccin del Capital a partir del uso legitimado de la violencia.
Los Aparatos Represivos del Estado estn conformados por todas las instituciones destinadas
a mantener el status quo de modo coercitivo: ejrcito, polica, tribunales, etc.
Todo ello, por supuesto, produce resistencia.
Ningn Aparato Ideolgico es puramente doctrinario ni exclusivamente violento; ambos
son simultneamente ideolgicos y coercitivos. Sin embargo, en el Crculo de Investigacin llegamos a la conclusin que el Estado se constituye finalmente en Aparato Ideolgico y Represivo
de control y dominio
dominio del Capital.
Capital
La resistencia corresponde al pueblo.
En conclusin:
49

Necesitamos un poder compartido, altruista y solidario. Este poder compartido hace que nosotras como personas
libres tengamos la oportunidad de una
vida digna, un trabajo digno. Dicho
propsito slo se logra en la unidad y
solidaridad de la comunidad que nos
permite la organizacin y unidad necesarias para crear la democracia real que
todas queremos.
(Wilczek:2011-1)
Este Programa Alternativo y Popular de Educacin

Preescolar se define por un poder liberador, democrtico y popular; poder comunitario que nos permita
dinamizar procesos potenciales de desarrollo para ser
ms y mejores personas, ms y mejores seres humanos.
La educacin es accin poltica por ser humana y
porque el ser humano es un ser poltico (zoon politikn). Negar el carcter poltico de la educacin es
negar el fundamento humano de la educacin misma,
pues la educacin, siendo relacin humana, es por
fuerza tambin relacin poltica, una relacin que incluye el poder y genera eventualmente represin y
resistencia activa.
Si la educacin es una relacin humana y poltica,
su orientacin e ideologa niega por s misma la neutralidad. Lo cierto es que la educacin nunca ha sido
ni podr ser neutra. Nuestro actuar como maestras y
maestros, por ejemplo, puede ser inconsciente o inconsecuente, pero nunca apoltico, mucho menos neu-
tral.
No podemos sino afirmar y confirmar el carcter poltico de la educacin y concluimos en
la necesidad de reflexionar permanentemente la realidad social que condiciona nuestra prctica
educativa, lo cual implica tambin, paralelamente, el anlisis crtico de la ideologa que subyace
a las reformas educativas y a los planes y programas de estudios y a sus metodologas cerradas e
instrumentales; pero sobre todo, el acto poltico de educar demanda crtica y autocrtica del
magisterio.
Como magisterio democrtico, nos definimos a favor de la lucha histrica de nuestros pueblos, en la lucha democrtica del magisterio oaxaqueo y de la clase trabajadora nacional e internacional. Nos manifestamos contra cualquier ejercicio o prctica de poder opresor y desptico, contra cualquier acto de violencia contra la vida; contra cualquier accin ejercida contra la
libertad, dignidad y derechos de personas, pueblos y naciones.
Nuestro poder es la verdad que nos obsequia la vida.
Nuestra poltica es la praxis histrica de la liberacin.
50

Anlisis comparativo de prcticas de poder antagnicas

Poder opresor
Poder liberador
El poder opresor poder inhumano y

deshumanizante
deshumanizante, intenta de cualquier
manera, incluso con violencia y reprerepresin, el control y dominio de los otros
para beneficio personal o de un grupo
privilegiado y minoritario: es un poder
profundamente egosta y concentrado en
s mismo,
mismo, incapaz de percibir el dolor,
injusticia
injusticia e inhumanidad que producen
en su entorno.
Ejerce control y dominio a favor propio
y contra otros
Antidemocrtico (formal y representatirepresentativo)
Se acepta por ideologa (adaptativo)
Nos hace dependientes
Inhumano y deshumanizante
Produce resistencia pasiva
Dspota, patolgico y tirano
Para s o para un grupo privilegiado
Oprime y reprime: es violento
Es reaccionario
Es vertical
El poder liberador poder humano

humano,
busca persistentemente su propio autoconautocontrol y autodominio, siempre a favor de
otros, en relacin con otros; es por fuerza
y necesidad
popunecesidad un poder democrtico y pop
ular.
Ejerce su autocontrol y autodominio a fafavor de otros

Democrtico (real y participativo)
Se revela por conciencia (transformador)
Nos hace autnomos
Humano
Genera resistencia activa
tico, saludable y justo
Para el otro, la comunidad y el pueblo
Dialoga y se rebela: libera
Es revolucionario
Es circular
Accin cultural para la dominacin Accin cultural para la libertad

Competencia y manipulacin
Divisionismo (se privilegia un grupo)
Trabajo burocratizado, asalariado y exexplotado
Desorganizacin.
Abulia, parsimonia y desnimo (fatalis(fatalismo)
Miedo (miedo a la libertad, miedo de
amar)
Disciplinaria
Espionaje
Compartencia y democratizacin
Unidad (se privilegia la comunidad)
Trabajo voluntario, libre y digno; manual e
intelectual
Organizacin
Movilizacin (esperanza, utopa, indito
viable)
Lucha (rabia justa)
Disciplinada
Vigilancia
51

Orientacin epistemolgica
MUCHOS HAN SIDO LOS ESPECIALISTAS QUE HAN PODIDO CONTRIBUIR en la comprensin del fenmeno
educativo, particularmente han sido importantes los descubrimientos que explican la dinmica
de los procesos de aprendizaje.
Cada corriente terica ha tratado de explicar y solucionar los problemas educativos proporcionando un modelo que permita explicar las formas en que se produce e interioriza el
aprendizaje, delimitando de este modo la importancia que tiene el aprendizaje en los procesos
de desarrollo humano. Sin embargo, es oportuno aclarar que dichas corrientes tericas han
aportado discurso en un momento histrico y contexto social especfico, conforme a particulares
necesidades de vida y segn la ideologa que en ese momento haya sido dominante; es decir, el
conocimiento surge de la problematizacin de un fenmeno en un contexto sociohistrico concreto, de un problema en la realidad.
Por ejemplo; desde la aportacin psicogentica de Jean Piaget, nias y nios tienen diferencias cognitivas respecto a personas adultas y construyen sus estructuras mentales conforme a
la maduracin alcanzada. De acuerdo a este autor, el aprendizaje se subordina al desarrollo.
Mencionamos tambin la teora psicosexual de Freud que reconoce en nias y nios seres
sexuales cuya conciencia e inconsciente combaten entre el principio del placer y el principio de
realidad. Otro autor, Jerome Bruner, por ejemplo, explica que el desarrollo es alentado por
aprendizajes significativos; Watson y Skinner sugirieron el control de la conducta para favorecer
el aprendizaje; la teora de Gardner y sus inteligencias mltiples, etc. Histricamente, cada corriente terica en materia educativa surge, adquiere relevancia y finalmente caduca
De acuerdo a estas interpretaciones tericas, fue necesario definir cules son los argumentos epistemolgicos que orientan nuestros procesos de aprendizaje y desarrollo intencionado; es
decir, de qu manera orientamos nuestra prctica educativa para lograr el desarrollo pleno y
trascendente de la niez.
La eleccin de estas ideas supone reflexin crtica, anlisis autocrtico, pues cualquier pensamiento y accin est significada por nuestra visin de mundo, por la comprensin de nuestra
misin y servicio como educadoras y educadores del pueblo, de aquello que consideramos tico, creativo, cientfico y revolucionario.
Sin embargo, deseamos aclarar que las diferentes aportaciones hechas por los autores
mencionados y otros ms, siempre consideraron los procesos de aprendizaje de manera
individual; es decir, el aprendizaje se internaliza, interioriza y/o asimila siempre de manera individual (como lnea evolutiva del pensamiento) cuando el aprendizaje es ante todo un
acto social, poltico., una relacin humana e interpersonal, interpsquica dira Vigotsky,
52

que no puede ignorar la esencia social y comunitaria poltica del conocimiento y del aprendizaje. Ambos, aprendizaje y conocimiento, son producciones sociales, ambos emanados de la
relacin social y humana que condiciona la politicidad de la educacin.
En este sentido, lo que deseamos con esta contribucin es dinamizar la creacin y recreacin del conocimiento, la apropiacin activa y comunitaria del aprendizaje; conocimiento y
aprendizaje de los saberes populares culturalmente organizados, como fuente para el desarrollo
humano, comunitario y social de nuestra niez.
Lo sealan puntualmente Vera John y Ellen Souberman, cuando dicen:
El hecho de que los educadores ignoren este proceso social, as como los distintos modos
en que un discpulo avanzado puede compartir sus conocimientos con otro compaero
menos adelantado, limita el desarrollo intelectual de muchos estudiantes; sus capacidades
se consideran biolgicamente determinadas ms que socialmente adquiridas. (JohnSteiner, Souberman.1988,189)
A saber, el desarrollo social es resultado, entre otras cosas, de los saberes conservados en
prcticas culturales y educativas, lo cual privilegia la idea que el aprendiza
aprendizaje
je es un dilogo ccoo-
munitario de conocimient
conocimiento.
o.
Conocer, que es siempre un proceso, supone una situacin dialgica. No hay, estrictamente hablando, un yo pienso, sino un nosotros pensamos. No es el yo pienso lo que
constituye el nosotros pensamos, sin por el contrario es el nosotros pensamos lo que
me permite pensar.
En la situacin gnoseolgica, el objeto de conocimiento no es el trmino del conocimiento de los sujetos sino su mediacin. (Freire. 1984 ,63)
La metodologa que gua nuestra prctica educativa nace de una epistemologa que comprende el proceso educativo de manera dialctica, dialgica, en la praxis liberadora de la comunidad, en la intercomunicacin necesaria a la comunidad de vida, nunca individualizando, mucho menos oprimiendo. (Dussel. 1992,83)2
Es decir, la metodologa es un proceso de desconstruccin crtica y de una creacin antropolgica, en una visin democrtica donde el individuo participante y responsable se realiza
plenamente en la comunidad solidaria. (Dussel. 1990,224) Esto fue importante definirlo previo
al desarrollo del proceso de investigacin, pues la Metodologa del Tema Generador renuncia a
los procedimientos bancarios que individualizan y burocratizan los procesos educativos de
aprendizaje; en realidad, se trata de un proceso donde todas y todos aprendemos y nos desarrollamos en la praxis dinmica de la comunidad.
As entonces, la Educacin Popular tiene principios epistemolgicos que derivan en una
metodologa dialgica, del anlisis de una prctica educativa especfica, ambas realizadas en la
praxis comunitaria que es la educacin.
En consecuencia:
1.- Es necesario animar la praxis de comunidad en el ofrecimiento del servicio educativo;
es decir, asumir el valor principal del espritu comunitario que dinamiza el desarrollo del
Esto significa una emancipacin sobre las formas de nuestro actuar y pensar; se trata de un pasaje necesario que va
de la comunidad real de comunicacin, a la comunidad potencial de comunicacin, que propone la tica y poltica
de la liberacin. (Dussel. 1992, 101, ss)
53

grupo de aprendizaje, del pensamiento y trabajo comunitario, pues el trabajo voluntario

y libre, digno y pleno, sin duda nos humaniza para ser masmejor. Nadie se humaniza en
soledad, nadie puede. Nos humanizamos en comunidad; por ello la necesidad de animar
el espritu comunitario en el ofrecimiento del servicio educativo.
2.- Mostrar actitudes autnticas y voluntarias de colaboracin, solidaridad, trabajo, servicio y ayuda mutua.
3.- Desarrollar conciencia crtica y autocrtica sobre la realidad misma, sobre su expresin
y contradiccin. [Principio de realidad]
4.- Codificar, descodificar y neocodificar la informacin en el seno del grupo de aprendizaje para resignificar las nociones constituyentes. (Crculos de Investigacin)
5.- Establecer procesos de reduccin fenomenolgica para descubrir la problemtica contradictoria de la realidad social que condiciona la prctica educativa; ello permite delimitar problemas de manera especializada y genera nuevas relaciones de accin y pensamiento.
6.- Diseo, aplicacin y valoracin de acciones para animar el desarrollo dinmico dialctico (Programas de intervencin educativa.)
7.- Propuestas de accin-reflexin: concienciacin de la Comunidad Convivencial.
8.- Praxis de comunidad y accin cultural para la libertad.
9.- Valoracin de los procesos de desarrollo.
10.- Retroalimentacin del proceso de investigacin y,
11.- Recreacin del plan de accin.
Esta manera de organizar el conocimiento y potenciarlo en pensamiento y accin comunitaria, es en todo mejor que los procesos individuales ofrecidos por la escolarizacin capitalista;
todo nos demuestra que es mejor pensar y actuar comunitariamente; sin embargo, la escuela
persiste en la necedad de imponernos el individualismo que inevitablemente termina por cosificarnos, dividirnos, separarnos y deshumanizarnos.
Lo cierto es que la escuela capitalista mercantiliza el saber y argumenta el rgimen de
propiedad privada que le reproduce y mantiene vigente; convierte a las escuelas en centros de
capacitacin de mano de obra barata, competente se dice, para la reproduccin encrudecida del Capital. Ya no ms disposicin a la cooperacin, a la vocacin comunitaria, a la ayuda
mutua, a la facultad de amar. Definitivamente el divisionismo nos ha robado la conciencia de
solidaridad (Domnguez. 2011a,1).
Ya no practicamos la cooperacin y solidaridad, la guelaguetza y el tequio; por el contrario, nos imponen y ajustamos a un modelo inhumano e individualista que nos obliga a competir
de cualquier manera con nuestros semejantes, con nuestros enemigos
Entonces pensar comunitariamente la vida es pensar correctamente el mundo de la cual
todas y todos somos responsables. Se trata de pensar sobre nuestras condiciones materiales y
espirituales de vida y existencia, de nuestra libertad y dignidad como personas, en nuestro espacio y tiempo de accin, para transformar la realidad en beneficio de quienes menos tienen y
peor sufren.
Por ello, pensar y sentir comunitariamente es sentir y pensar correctamente, humanamente, pues el sentipensar comunitario siempre concluye en convivencia humana, en accin cultural
para la libertad.
El sentipensar comunitario propio de nuestros pueblos, nos ofrece la posibilidad de
generar unidad, trabajo, cooperacin, organizacin, movilizacin, lucha, vigilancia y disciplina.
Elementos fundamentales de nuestra accin poltica y cultural como magisterio.
54

Se trata de un pensar-sintiendo o un sentir-pensando los problemas de la vida, el dolor

humano, la injusticia, etc. ()
La bondadosa-razn que permea el cosmos y busca concretizarse en el pensamiento y la
obra del ser humano y para el mismo ser humano; he aqu el humanismo uu savi o mixteco; he aqu lo que se ha denominado sentipensar. (Ortiz. 2006. 81,103)
La teora comunitaria del conocimiento no se concentra en la relacin sujeto-objeto de

las epistemologas occidentales (SO), objetivando la vida y determinndola a dicha objetivacin; en realidad, el conocimiento es una produccin social, comunitaria, interpersonal y en
consecuencia intersubjetiva; relacin entre sujetos que piensan y transforman en comunidad
un objeto (SSSSO); lo importante es la relacin sujetosujeto-sujeto (SSSS), no la relacin sujetosujetoobjeto (SO), como sugieren las epistemologas positivistas.
Es en la accin reflexin comunitaria del conocimiento para la transformacin del objeto,
del mundo, de nuestras propias vidas, que los seres humanos nos humanizamos en nuestra propia accin transformadora, liberadora, humanizadora.
No slo se trata de describir los elementos contradictorios que condicionan el fenmeno
educativo, se trata de problematizar la realidad escolar para descubrir la esencia de dichas contradicciones. Por lo tanto, la epistemologa de la teora comunitaria del conocimiento que argumenta la Metodologa del Tema Generador se concentra en la sistematizacin del proceso de
la accin reflexin comunitaria sobre la realidad misma; es decir, la investigacin se constituye
en la praxis misma del sentipensar comunitario de nuestro Crculo de Investigacin.
Gracias a esta teora comunitaria del conocimiento, que tambin es una teora comunitaria de la comunicacin, pudimos intencionar conscientemente nuestro sentipensar educativo,
aprovechar y sistematizar nuestra experiencia educativa para formular conjeturas, suponer hiptesis, cuestionar y criticar contenidos, disear y elaborar programas de intervencin educativa.
En consecuencia pudimos crear una opcin que nos permitiera sistematizar nuestra labor educativa; de lo contrario, de poco serviran tantos aos de experiencia docente. (Real. 2011.1)
Nos queda claro que independientemente de todas las teoras que pueden existir sobre
educacin, nuestra experiencia y nuestros saberes son mucho ms importantes porque se
desprenden de situaciones reales, con personas reales y en condiciones reales. Los conocimientos que emanan de nuestra experiencia educativa no son abstractos sino concretos,
los ms importantes para disear nuestra propia educacin. (Pauln. 2011.1)
Sentipensar comunitariamente nos ofrece mayor libertad, autonoma e independencia en

el proceso de la accin reflexin creativa de la investigacin, pues admite formas diferentes de
generar y experimentar proyectos de intervencin educativa conforme a la realidad social y cultural.
Se trata de aproximar la investigacin educativa al rigor cientfico a partir de la realidad
social y cultural que condiciona el acto educativo, considerando la metodologa como trayecto
analtico e hipottico con un objetivo determinado. (Dieterich. 1999,27)
Lo cierto es que el conocimiento es creado comunitariamente y en esta accin y reflexin
intencional que es la praxis, palabra y conocimiento se hacen nuestros, son comunitarios; todas
y todos participamos en su elaboracin y activacin en la realidad escolar que pretendemos
transformar.
La epistemologa aqu descrita deriva en una metodologa que libera la palabra al travs
del dilogo. Entendemos el dilogo como una metodologa de conocimiento que dinamiza la
55

dialctica creadora que abre posibilidades factibles a la esperanza. Es aqu donde cobra sentido
la prctica poltica y pedaggica de la Educacin Popular; es decir, tratamos de animar procesos
de investigacin e intervencin educativa que contribuyan a fortalecer la accin poltica y pedaggica del magisterio, para desarrollar una educacin organizada comunitariamente al servicio del pueblo.
En esta significacin del encuentro humano como acto de conocimiento y desarrollo (cara-cara y rostro-rostro), todas y todos participamos voluntaria, responsable y comunitariamente,
todas y todos aprendemos en comunidad desde nuestro sentipensar consciente e intencional.
Este sentipensar comunitario se constituye en el ncleo epistemolgico de nuestro Programa
Alternativo y Popular de Educacin
Nadie es ignorante absoluto, ni nadie conoce todo. Cada quien conoce muchas cosas y
desconoce otras tantas ms; por eso aprendemos siempre.
Concluimos entonces que quienes participamos en la relacin educativa aprendemos y
nos desarrollamos comunitariamente en nuestra propia praxis humana de ser mujeres y hombres
concretos y sensibles; con biografa e historia; con carne, conciencia y espritu. Asumimos que es
responsabilidad del magisterio democrtico oaxaqueo animar el desarrollo humano, comunitario y social; recreando la identidad de nuestros pueblos; recreando nuestra propia vida; nuestra
propia voz, palabra y pensamiento.
La relacin epistemolgica del conocimiento

Sobre el principio de realidad de la Metodologa de la Investigacin EduEducativa del Tema Generador
La investigacin educativa del tema generador como accin reflexin del ser
humano sobre el mundo
mundo, enfrenta siempre un primer desafo:
desafo: indagar sobre
una realidad
realidad o sobre una abstraccin de la realidad;
realidad; es
es decir, la investigacin
depende tanto de la persona que investiga como de la realidad
realidad que le condiciocondiciona. Este es el deslinde principal que traza el curso de la investigacin educativa
educativa
del Tema Generador
Generador.
enerador.
Cmo integrar sujeto y objeto en un mismo acto perceptivo y cognitivo? Dnde
reside la verdad?
Las epistemologas tradicionales afirman que el conocimiento es producto de
una relacin
relacin (material, perceptual, intelectual)
intelectual) entre sujetosujeto-objeto (SO)
(S O);
O); es dedecir, una relacin intencionada individualmente por un sujeto respecto
respecto a un objeobjeto o fenmeno,
fenmeno, que por eso mismo pasa a ser aprehendido....
Sobre las variantes de esta relacin que pueden ser muchas
muchas, es que las cocorrientes del
del pensamiento occidental han fundamentado sus postulados.
postulados. De
De
cualquier modo,
modo, se insiste obstinadamente que el aprendizaje y el conocimiento
son producto de la relacin
relacin sujetosujeto-objeto (SO).
(S O).
56

Esta manera de concebir el aprendizaje y el conocimiento se fundamenta equiequivocada

vocadamente
damente en el argumento principal de la filosofa occidental. Ego Cogito,
Cogito
gito ergo sum Yo pienso
pienso, yo existo
Co
As, inicia
iniciamos por descartar el postulado del Ego Cogito (Descartes, Kant, HusHusserl, etc.),
etc.), pues la realidad como evidencia nos dice que no se trata propiamente
de un Yo pienso
pienso sino de un Nosotros pensamos
pensamos;
; el conocimiento y el
aprendizaje son eminentemente creaciones y construcciones sociales.
sociales.
Queremos decir con ello que la produccin del conocimiento no surge propiapropiamente de una relacin individual sujetoO), sino principalmente de
sujeto-objeto (S
(SO
una relacin social
social entre sujetos
sujetos (S
(SS),
S), qui
quienes se relacionan (piensan, dudan,
preguntan,
preguntan, actan)
actan) para conocer y transformar un objeto.
La mejor frmula epistemolgica sera entonces:[(S
O].
entonces:[(SS)O]
O].
El aprendizaje y el conocimiento no surgen de individuos aislados ni de acciones
solitarias sino emergen del seno de las relaciones sociales.
sociales. El aprendizaje y el coconocimiento, la conciencia humana y su desarrollo,
desarrollo, surgen y se alimentan de la rererealidad
dad del mundo
lacin social, entre sujetos, que a su vez se relacionan con la reali
de la vida.
vida.
Entonces podemos afirmar que aprendizaje y conocimiento quedan severamente
restringidos cuando su percepcin y desarrollo se limitan a la persona, en tanto
individuo que conoce y aprende (ego);
posibi(ego); por el contrario, afirmamos que las posibilidades del
del aprendizaje y desarrollo se multiplican y amplan si el proceso se enrienriquece en la relacin social con otras personas, qui
quienes poseen tambin el inters
de conocer y aprender.
aprender.
Si el conocimiento
conocimiento es una construccin social entonces su ofrecimiento
ofrecimiento no puepuede ni debe ser individual ni dirigido a la individuacin.
individuacin. Si reconocemos el carccarcter eminentemente social del
del conocimiento y del aprendizaje,
aprendizaje, de la educacin en
s, lo sensato
sensato es ofrecerla socialmente, comunitariamente, pues la relacin social
organizada e intencionada para este propsito enriquece indudablemente la gegeneracin
neracin de aprendizajes
aprendizajes y conocimientos
conocimientos nuevos.
nuevos.
Este es precisamente el principio
principio epistemolgico que norma los procesos metometodolgicos de la investigacin educativa del Tema Genera
Generador
enerador.
dor. El fenmeno no
puede expresar
expresar la esencia porque permanece siempre oculta
oculta a nuestros sentidos,
sentidos,
percepcin
percepcin e inteligencia.
inteligencia.
Por ello comprendemos la realidad como problemtica, pues considerando al
al
fenmeno como un problema es que podemos a comprender y distinguir su esenesencia contradictoria,
contradictoria, multifactorial y dialctica; es decir, su origen, evolucin y
desarrollo
Esta comprensin del fenmeno no significa otra cosa que problematizar la rearealidad de la vida, la cual es tan material como contradictoria.
contradictoria. Se trata de una
una rearealidad que evoluciona y desarrolla conforme a luchas internas y externas propias
57

de su antagonismo y oposicin.
oposicin. El fenmeno es apenas un momento en la expreexpresin de una esencia; no es la esencia, mucho menos su contradiccin.
A la investigacin
investigacin debe importarle
importarle sobremanera descubrir la esencia contradiccontradictoria del fenmeno educativo.
educativo. Descubrir
Descubrir la esencia del fenmeno significa recoreconocer que nuestra realidad se ofrece problemtica, puesta all delante nuestro
para ser resuelta.
resuelta. Por ello decimos que la
la esencia de la realidad no se concentra
en el fenmeno sino en el problema.
El problema se descubre al convivir crtica y autocrticamente con la realidad
contradictoria. Slo ante la exposicin de su antagonismo es que podemos perpercibir y comprender la realidad como problemtica, que no es otra cosa que se
sennconscientes de la injusta contradiccin humana que nos ha tocado
tipensar y ser conscientes
vivir.
Slo
Slo problematizando nuestra existencia y realidad (que es objetiva,
objetiva, concreta y
material)
material), es que podemos descubrir la esencia contradictoria del problema.
En consecuencia, importa descubrir el problema educativo porque actuando sosobre la contradiccin es que podremos transformar la esencia; y la esencia educaeducativa, como cualquier otra esencia
esencia humana,
humana, est en las relaciones sociales
sociales;
es; relarelaciones humanas de poder que mantenemos con otras personas.
En educacin, estas
estas otras personas son los sujetos con quienes pienso y siento
el mundo, con quienes compartimos vida y existencia,
existencia, con quienes conocemos y
aprendemos a ser ms y mejor
mejores
es.
En esta metfora, nuestras alumnas y alumnos son los otros, en tanto personas
con quienes aprendemos
aprendemos a ser ms y mejores educadoras y educadores,
educadores, con
con
quienes compartimos y conocemos, con quienes transformamos el mundo. Pues
Pues
como acertadamente dijo Marx: si la esencia humana est en la
lass re
relaciones
socialaciones soci
arelacin social, una relacin humana de aprendizaje y
les y la educacin es una relacin
desarrollo, entonces la esencia de la educacin slo podr desarrollarse y trastrascender
cender socialmente, en la superacin dialctica de su antagnica contradiccin.
Marcel Arvea Damin
58

Orientacin metodolgica
ES IMPORTANTE DEFINIR DE MANERA ANTICIPADA la orientacin metodolgica seleccionada y desarrollada en la elaboracin de este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar.
La seleccin de una metodologa para elaborar este Programa educativo no fue un evento cualquiera del proceso de investigacin sino una decisin muy consciente, reflexionada e intencional del Crculo de Investigacin. La aproximacin a la realidad social, la necesidad de
transformarla y humanizarla, nos hicieron reconocer el aspecto metodolgico como un elemento fundamental para el cumplimiento cabal de nuestros propsitos y principios.
Por ello, el Crculo de Investigacin decidi desarrollar este Programa Alternativo y PoPopular de Educacin Preescolar con la Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador.
La Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador es producto de una
recreacin del pensamiento de Paulo Freire a partir de las necesidades sociales y educativas del
magisterio y pueblo oaxaqueo; la metodologa fue re-diseada por el Dr. Marcel Arvea Damin y permite desarrollar investigacin educativa en contextos sociales y culturales especficos.
La Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador ofrece al magisterio
oaxaqueo la posibilidad de desarrollar investigacin educativa a partir de nuestra experiencia y
prctica educativa; reconoce la importancia de la investigacin en la correcta dinamizacin de
los procesos del desarrollo humano, comunitario y social. Adems, hace posible que los conocimientos emanados de la investigacin sean recuperados como aprendizajes sociales y comunitarios para la transformacin y humanizacin de nuestra realidad y vida.
() la Investigacin Educativa del Tema Generador no slo pretende descubrir las peculiaridades y singularidades del fenmeno educativo en un grupo humano particular y en
un contexto socio-histrico concreto; sino permite, adems, que las propuestas y lneas de
accin reflexin puedan regresar a ese mismo grupo y contexto, de manera organizada,
para su transformacin y humanizacin. (Arvea. 2007)
En consecuencia, la metodologa pretende explicar las relaciones contradictorias y dialcticas de la realidad social; en el caso de la educacin y escolarizacin, realizndola siempre considerando los contextos histricos y culturales concretos de nuestra accin reflexin.
Conviene a la investigacin educativa una metodologa que permita descubrir y conocer
la realidad para transformarla y humanizarla. Por ello, optamos por una metodologa que nos
ofrezca conocimiento sistematizado el estudio crtico y la experimentacin, pues la metodologa se comprende como una sucesin progresiva y flexible de procesos y momentos en la pro 59

duccin de nuevos conocimientos, todo para transformar una realidad concreta previamente
problematizada.
La Investigacin Educativa del Tema Generador es una forma diferente de generar y experimentar proyectos y propuestas colectivas e individuales de indagacin con pretensin de cientificidad. La Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador nace de los siguientes fundamentos rectores:
Principio de realidad.
Transformacin de la realidad a partir de la produccin y experimentacin del conocimiento.
La investigacin educativa es acto de conocimiento y accin poltico cultural para la libertad.
No existe neutralidad en la investigacin.
El dilogo es un acto comunitario de conocimiento.
La prctica es fuente de conocimiento.
Entendemos que los conocimientos descubiertos y emanados de los procesos de investigacin no son producto de una habilidad interiorizada individualmente o de una competencia
neutralizada que nos confronta, divide, separa y asla; en realidad el conocimiento se comprende como una produccin social y comunitaria que dinamiza en accin concreta sobre la realidad.
Consideramos los principios filosficos y ticos de la Educacin Popular que privilegian la
comunidad del conocimiento dinamizada socialmente en procesos de desarrollo y humanizacin, pues siendo el conocimiento una construccin social, no aceptamos que sea ofrecido individualmente.
Surge as la crtica y necesidad de eliminar prcticas reaccionarias, escolsticas y bancarias
propias y naturales de la instruccin escolarizada. Es necesario que nuestra prctica educativa
aliente en las aulas la produccin comunitaria del conocimiento, pues si el conocimiento es una
produccin social, en comunidad debemos producirlo y aprenderlo.
Sabemos que es necesario dejar atrs prcticas retrgradas que individualizan los procesos
de aprendizaje y desarrollo: el trabajo, el estudio, la investigacin: todo es ms y mejor si lo
hacemos comunitariamente.
Para los Crculos de Investigacin de la Zona 03 de nivel Preescolar la Metodologa de la
Investigacin Educativa del Tema Generador represent la posibilidad real y concreta de sistematizar nuestra experiencia educativa para confrontarla con los postulados de las diferentes corrientes tericas de la educacin; igualmente, nos permiti incidir educativamente en contextos
socio-histricos concretos. As, hemos aprendido a pensar y a sentir correctamente, comunitariamente; pues desde siempre la educacin respeta la vida sobreindividual de la comunidad
comunidad.
(Jaeger. 1995,13)
Comprendemos la comunidad como un universo abierto a nuestras manos, corazones y
conciencias, a nuestra sensibilidad, accin y pensamiento; no como habilidades o capacidades
individuales sino como un sentipensar responsable, consciente y trascendente.
La esencia de la Metodologa del Tema Generador est en el sentir y pensar comunitario;
sentipensar consciente e intencional, pues comprendemos que la metodologa y el Programa son
nuestro sentipensar responsable, nuestra praxis comunitaria de liberacin, pues no hay duda que
en la unidad de la comunidad aprendemos a ser ms y mejores.
La investigacin temtica, sin la cual no hay programacin educativa autntica, no puede ser
instrumento de la imposicin de finalidades al pueblo, sino una bsqueda en comn de fina 60

lidades. Los especialistas y el pueblo, ambos investigadores, se encuentran para una tarea
existencial, por lo tanto, ni fra y tecnicista, y sta es, la de encontrar juntos el camino para
una accin en la cual ambos crezcan y se humanicen, y que es la finalidad mxima de la existencia humana: humanizarse. (Freire)
Esta forma de hacer investigacin comunitariamente considera necesaria la participacin

activa, consciente y responsable de las personas que participan en la investigacin. La metodologa considera tambin muy necesaria la lectura y escritura como instrumentos de lucha, actividad poltica y social para la animacin, concientizacin y liberacin de nuestro pueblo.
Esta metodologa pretende:
Descubrir las peculiaridades y singularidades del fenmeno educativo en un grupo humano particular y en un contexto socio-histrico concreto.
Que las propuestas y lneas de accin puedan regresar a ese mismo grupo y contexto, de manera
organizada, para su transformacin y humanizacin.
Proyectar el camino para intervenir e investigar en la solucin de los diversos y complejos problemas educativos que aquejan al sistema escolar.
Sustentar su prctica educativa en el desarrollo del sentipensar comunitario.
La autonoma y autogestin como forma de autocontrol y autorregulacin.
61

Orientacin sociohistrica
Relaciones humanas y relaciones sociales

EL SER HUMANO ES UN SER SOCIAL.
Es gracias a las relaciones sociales que las personas podemos construir y constituir nuestra propia humanidad. Esto quiere decir que la humanidad del ser humano no es atributo natural, propio y originario de la persona en su individualidad particular, no surge ex nihilo (de la
nada) ni por generacin espontnea; por el contrario, la humanidad de la persona se crea y recrea en las relaciones sociales que mantenemos con otros seres humanos, quienes son, a su vez,
semejantes y distintos, iguales y diferentes.
Es as que la socializacin genera grupos humanos cohesionados y confrontados por su
identidad y pertenencia, por sus valores y aspiraciones, por su historia y utopa. Si esto es verdad; es decir, si las relaciones sociales son propias de la condicin humana, vale entonces reflexionar dichas relaciones en formas histricamente existentes sin duda alguna, pero tambin en otras formas de relacin posibles y deseables.
Precisamente necesitamos pensar esas otras formas posibles y deseables de relacin social, especialmente en materia educativa, pues la tendencia generalizada es anular las diferencias
y proscribir las identidades, cosmovisiones y modos de ser para uniformarnos y subordinarnos al
mandato del consumo global.
Resulta claro y evidente que los intereses y finalidades de los grupos humanos condicionan nuestras relaciones de vida. Con esto queremos decir que las relaciones sociales son funcionales e instrumentales conforme a la reproduccin del Capital, nunca de las personas que participan en ellas; en consecuencia, dichas relaciones sociales son profundamente contradictorias y
antagnicas, muy propias para la acumulacin y concentracin del Capital.
Conforme a lo anteriormente analizado, el Programa Alternativo y Popular de EducaEducacin Preescolar que aqu ofrecemos, define su pensamiento sociolgico conforme a los postulados del Materialismo Histrico.
Pensamos que el Materialismo Histrico es el mtodo sociolgico cientfico pertinente y
necesario para el estudio y comprensin de nuestra historia; por tanto, muy propio para el anlisis de nuestra realidad social y escolar pues nos permite desarrollar conocimientos conforme a
nuestro propio contexto y prctica educativa; permite, adems, develar a nuestra conciencia el
antagonismo de dicha realidad contradictoria, de tal modo que conociendo la gnesis y desarrollo de dicha contradiccin, podremos apoderarnos y empoderarnos de ella.
62

El Materialismo Histrico no slo nos permite conocer e interpretar la realidad social de

manera ms verdica y profunda; sino permite adems la posibilidad de transformarla y humanizarla.
Blauberg defini el Materialismo Histrico como ciencia filosfica de la sociedad; teora sociolgica general. (Blauberg. 1998, 199) Lo cierto es que el mtodo del Materialismo
Histrico es importante para el Crculo de Investigacin porque comprendemos que las masas
populares son las verdaderas creadoras de la historia; por ello, el Materialismo Histrico
permite orientarnos en este complejo laberinto de las ms variadas acciones humanas, redu-
cindolas a acciones de grandes grupos sociales, es decir, de las clases, de las masas populares.
(Blauberg. 1998, 198-200)
El Materialismo Histrico nos dice que las relaciones humanas son relaciones de vida
prctica (relaciones sociales-relaciones sociales de produccin), en tanto producen y reproducen
las condiciones materiales para nuestra sobrevivencia; es decir, el primer primero de nuestra
orientacin sociolgica considera como referente principal la realidad de la vida, de nuestra
propia vida, que es un hecho real, tangible y verdadero.
La vida humana es entonces nuestra realidad inmediata y nuestro principio de realidad;
la vida humana no como abstraccin terica sino como realidad concreta y sensible prctica y
material, por ello partimos necesariamente de la vida humana en la formulacin de nuestro
Programa educativo.
La vida humana no tiene como referencia a un universal abstracto, a un concepto de
vida o a una definicin. Es la vida humana concreta, emprica, de cada ser humano. Es
la vida que para vivirse necesita comer, beber, vestirse, leer, pintar, crear msica, danzar,
cumplir ritos y extasiarse en las experiencias estticas y msticas. Vida humana plena, biolgica, corporal, gozosa, cultural, que se cumple en los valores supremos de las culturas.
(Dussel. 2001, 118)
Lo cierto es que las relaciones sociales de produccin son necesarias a la subsistencia de

las personas, de tal suerte que condicionan poderosamente nuestra conciencia de la realidad, a
un grado tal que dicha conciencia (generalmente enajenada por la ideologa del Capital), termina por degradar las relaciones humanas y los modos de pensar y actuar de las personas.3
Es importante consignar tambin que las relaciones sociales del modo de produccin
capitalista son amplias, complejas y especficas, pero de cualquier manera siempre contradictorias. En nuestro caso, como nacin capitalista dependiente, neoliberal y subdesarrollada; como
entidad federativa y pueblos que somos (en un globo sin historia ni ideologas dicen), la
devastacin del Capital ha sido atroz. Con todo, desde nuestro campo de anlisis, hemos logrado comprender que las relaciones humanas terminan por subordinarse a las relaciones sociales
de produccin capitalistas, las cuales intrnsecamente son contradictorias e inhumanas, de tal
manera que dichas relaciones estn permanentemente amenazadas e infectadas por el mal del
Capital; es decir, por la contradiccin social.
Comprendemos entonces que el Capital no es cosa, ni valor, ni dinero, sino la contradiccin humana generada por el inters privado sobre el inters social. (homo homini lupus,
explotacin del hombre por el hombre).
3
Al respecto, Louis Althusser concluy que estas relaciones de produccin se materializan finalmente en salario, y el
salario slo es apenas una retribucin suficiente para la sobrevivencia de la clase trabajadora; en consecuencia, suficiente nicamente para que no muera de hambre y para que pueda presentarse, al da siguiente, a su trabajo para
repetir el crculo perpetuo y vitalicio de su pobreza y explotacin. (Althusser. 2006.28)
63

El capital no es una cosa, sino una relacin social entre personas mediadas por cosas. ()
El capital es una relacin social de produccin. Es una relacin histrica de produccin.
(Marx. 2005. 957)
Otras teoras suponen diferentes tipos de contradicciones; por ejemplo entre principio
del placer y principio de realidad (yo-inconsciente), dialctica del amo y esclavo (opresoresoprimidos) y/o contradiccin vital y planetaria (ecocidio y extincin de la vida en la Tierra).
Incluso existen discursos eclcticos que describen y explican las diferentes expresiones antagnicas del Capital; sin embargo, podemos concluir que la contradiccin del Capital es la constante
histrica que debe por fuerza ser superada.
Las relaciones sociales de produccin capitalista, en sus variadas y mltiples expresiones,
comprenden diferentes tipos de relaciones interconectadas funcionalmente entre s (familiares,
laborales, erticas, polticas, culturales, etc.). Dichas relaciones sociales se expresan entonces en
una amplia gama de relaciones especficas que se cruzan y entrecruzan conforme a su funcin
reproductora dentro del esquema general de reproduccin capitalista; es deducible entonces que
todas nuestras relaciones sociales, incluyendo las relaciones educativas, se dinamizan conforme
al inters reproductor del Capital.
As fue que apoyndonos en el Materialismo Histrico, el Crculo de Investigacin pudo
descubrir que las relaciones sociales que son la esencia de nuestras vidas, se especializan
contradictoriamente conforme a su inters reproductor; esto es, nuestras relaciones sociales son
contradictorias porque abonan y encrudecen la contradiccin humana, la lucha de clases, motor
antropfago de la prehistoria humana. (Marx. 2005a, 6)
Son memorables las palabras de Marx al respecto:
La historia de todas las sociedades hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases.
Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, seores y siervos, maestros y oficiales, en
una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y otras franca o abierta; lucha que termin siempre con la transformacin revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna.
(Marx. 1983.27-28)
Si nuestras relaciones sociales son nuestra esencia humana como acertadamente dijo
Marx, podemos suponer entonces que transformando dichas relaciones sociales podremos
humanizar nuestras vidas; sin embargo, esta esencia humana (que debera ser libre), est condicionada y contaminada por el Capital.
Para definir lo anterior, hemos considerado muy especialmente algunos postulados
marxistas incluidos en las Tesis sobre Feuerbach, escritas por Marx, y aqu citadas. (Marx. 2010.)
Incluimos dichas tesis por su brevedad de sntesis y por su riqueza conceptual y terica.
Tesis 3.
La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la

educacin, y de que por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador
necesita ser educado.
educado Conduce, pues, forzosamente, a la sociedad en dos partes, una
de las cuales est por encima de la sociedad.
64

Tesis 6.
Tesis 8.
Tesis 10.
Tesis 11.
() la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su

realidad, el conjunto de las relaciones sociales.
sociales
La vida social es, en esencia,
esencia prctica.
prctica Todos los misterios que descarran la teora
hacia el misticismo, encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la
comprensin de esa prctica.
El punto de vista del antiguo materialismo es la sociedad "civil; el del nuevo matematerialismo, la sociedad humana o la humanidad socializada.
socializada
Los filsofos no
no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero
de lo que se trata es de transformarlo.
transformarlo
El Materialismo Histrico y el sujeto histrico de la liberacin

Previo a Marx y su formulacin cientfica de la historia, las teoras sobre la sociedad
partan de dos hechos empricos; primero que la historia la hacen los seres humanos; es decir,
personas dotadas de conciencia y voluntad; y segundo, que todos los actos realizados por los
seres humanos eran ejecutados consciente y voluntariamente. Sin embargo, Marx descubri que
las formas de organizacin social; es decir, las expresiones estructurales y superestructurales del
modo de produccin son tan poderosas que condicionan (determina, escribe Marx) la conciencia y voluntad de las personas nuestras vidas; de tal suerte que la conciencia es comprendida como fenmeno emanado de las relaciones sociales, no como una propiedad endgena, exclusiva e individual de cada persona, en cuanto a su realidad vital; sino una cualidad preponderantemente exgena, compartida y social, en cuanto a su realidad existencial...
En el Prlogo a la contribucin de la economa poltica, Marx analiza con precisin el
carcter social de la conciencia:
En la produccin social de su existencia, los hombres establecen determinadas relaciones,
necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de produccin que corresponden a
un determinado estadio evolutivo de sus fuerzas productivas materiales. La totalidad de
esas relaciones de produccin constituye la estructura econmica de la sociedad, la base
real sobre la cual se levanta un edificio jurdico y poltico, y a la cual corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de produccin de la vida material determidetermigeneral. No es la conciencia de los
na el proceso social, poltico e intelectual de la vida en general
hombres quien determina su ser, sino, por el contrario, es su existencia social lo que dedetermina su conciencia. (Marx. 2005a. 4,5)
Gracias a esta reflexin e interpretacin del Materialismo Histrico, pudimos descubrir y

comprender que las relaciones sociales son nuestro amplio campo de estudio, pues la educacin
escolarizada es ante todo una relacin social que deriva inevitablemente en relacin poltica,
pedaggica y laboral; una relacin cultural e ideolgica especfica y necesaria para la reproduccin material del modo de explotacin capitalista.
Justamente por eso las palabras de Marx son tan importantes para nuestra reflexin,
pues la educacin enlaza todo ello en tanto que el modo de produccin de la vida material
determina el proceso social, poltico e intelectual de la vida en general. (Marx. 2005a. 4,5)
La educacin la comprendemos precisamente como un proceso social, poltico e intelectual al servicio y desarrollo de la vida. Una educacin que dignifique las condiciones materiales
65

y espirituales de vida del pueblo, pues no merecemos simplemente sobrevivir, tenemos derecho
a desarrollarnos vivir plena y humanamente.
Hemos dicho arriba que las relaciones sociales se diversifican en diferentes expresiones
interfuncionales conforme al inters reproductor del Capital. Una de tantas diversificaciones de
las relaciones sociales es la educacin escolarizada, pues no hay duda que se trata de una relacin social especfica, una relacin social e interpersonal poltica, que puede ser humana o
inhumana, reproductora o revolucionaria.
Las relaciones educativas en el contexto escolar son complejas porque incluyen distintas
expresiones de relacin social (polticas o de poder, erticas y/o familiares, pedaggicas y didcticas). Una relacin humana muy compleja que merece atencin particular por su influencia en
la reproduccin de la vida material, pero tambin porque permiten generar nuevas posibilidades para alentar distintos procesos de desarrollo humano, comunitario y social.
Relaciones sociales
de produccin capitalista
Relaciones de produccin
Relaciones polticas
(relaciones de poder)
Relaciones erticas y familiares
Relaciones escolares o pedaggicas
Expresin en la realidad social

Relaciones de explotacin que condicionan la vida, conciencia y voluntad de las personas. Son relaciones de
opresin que obstaculizan el desarrollo de las personas y
agreden permanentemente la dignidad y libertad humana.
Relaciones de control, dominio y resistencia. Preponderantemente relaciones de opresin y violencia, incluso de
represin e insurgencia.
Relaciones humanas e interpersonales condicionadas ideolgica y/o jurdicamente necesarias a la reproduccin
contradictoria del sistema capitalista de explotacin. En
estas relaciones se observa la cuestin de gnero desde la
perspectiva de la divisin social del trabajo.
Relaciones sociales, humanas e interpersonales necesarias
a la reproduccin ideolgica y material del modo de
produccin capitalista. Las relaciones escolares (laborales,
sindicales, educativas, pedaggicas y escolares), califican
fuerza de trabajo y reproducen in micro lo que en macro
estn destinadas a repetir: las relaciones contradictorias
de explotacin.
Como magisterio buscamos la sociedad humanizada (justa, libre, democrtica); una sociedad dinamizada por la transformacin de nuestra esencia y condicin humana, de las relaciones sociales y productivas, pues sabemos que humanizando nuestras relaciones humanizamos
nuestro mundo y vida.
Es importante decir que las relaciones sociales estn poderosamente condicionadas por
las relaciones de produccin y el rgimen de propiedad. Las relaciones sociales produccin se
convierten en preponderantes y fundamentales para las personas porque reproducen y sustentan nuestra vida material; por eso su poder e influencia en nuestras vidas.
Las relaciones sociales de produccin en el capitalismo entran en contradiccin con las
formas de apropiacin del producto del trabajo; es decir, la produccin del trabajo es social y la
66

apropiacin del plusproducto del trabajo es individual. Contradiccin inmanente del Capital
que enriquece a los menos y depaupera a los ms.
No hay lmites ni escrpulos que el Capital no enfrente para realizar su inhumano poder
destructor. Es por eso que la historia humana ha sido a la fecha una sangrienta lucha entre personas, pueblos y culturas. Una encarnizada lucha entre grupos y naciones, una contradiccin
histrica que denigra y pone en tela de juicio nuestra humanidad y raciocinio.
El capital experimenta horror por la ausencia de ganancias o por una ganancia muy pequea, como la naturaleza siente horror por el vaco. Si la ganancia es adecuada, el capital
se vuelve audaz. Un 10% seguro, y se le podr emplear dondequiera; un 20% y se
pondr impulsivo; 50%, y llegar positivamente a la temeridad; por 100%, pisotear todas las leyes humanas; 300 %, y no hay crimen que lo arredre, aunque corra el riesgo de
que lo ahorquen. (Dunning, citado por Marx. 2005. 950,951)
Elegimos el Materialismo Histrico como orientacin sociolgica porque reconoce al

pueblo como sujeto histrico de transformacin, de liberacin, de humanizacin.4
Entendemos por pueblo todas las vctimas del sistema de explotacin capitalista. Consideramos que pueblo es una categora importante para nuestra reflexin y prctica educativa,
pues es ms amplia que las nociones clase social o proletariado. Pueblo no es toda la poblacin, ni el territorio ni la sociedad en su conjunto; pueblo somos las vctimas empobrecidas,
oprimidas y explotadas; las mayoras despojadas y desposedas, divididas y convertidas en minoras.
Las clases se agotan en cada modo de produccin, el pueblo sobrevive a las clases (al
esclavo, al siervo y al obrero asalariado) y tiene permanencia y continuidad histrica.
(Dussel. 2001,118)
El pueblo en un primer momento es masa amorfa; sin embargo, el pueblo del que
hablamos no es pura multitud. (Dussel. 1985, 407) La masa la entendemos como poblacin
desorganizada, ingenua y con frecuencia reaccionaria y fantica.
La cultura nacional est fosilizada; est interesada en que el proceso de liberacin no se
realice. Esta gente elegir por necesidad contra la liberacin, contra la historia. Mientras
que el pueblo oprimido es libre, porque es pobre; y como es pobre mira hacia el futuro;
no tiene nada que perder, repito, porque no tiene nada. (Dussel. 1977,215.)
El pueblo nace del proceso organizado para dinamizar y concretar la unidad en la diversidad, pues las vctimas del sistema, es decir, el pueblo, encuentra su fuerza de integracin en la
opresin y explotacin concreta que sufren nuestros pueblos; el pueblo es entonces un bloque
poltico (Gramsci), cuya unidad en la diversidad supera las diferencias grupales y particulares en
bien de la comn-unidad. (Dussel. 2006.87-93)5
El pueblo, dice Dussel, no es en primera instancia sujeto histrico sino actor social. El pueblo slo es sujeto histrico a partir del momento de su transformacin; en consecuencia, el pueblo es sujeto histrico slo en su accin
transformadora, liberadora y revolucionaria. (Dussel. 2006. 87-93)
5 Escribe Dussel reflexionando a Marx. Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones,
por lo tanto unidad en la diversidad. (Dussel. 1985,52). Esta unidad en la diversidad es la posibilidad que tiene
el pueblo oprimido para superar, desde la sntesis cultural, el divisionismo que garantiza la reproduccin del sistema
67

Pueblo somos entonces los seres humanos explotados en beneficio de la reproduccin

del sistema de explotacin; la clase trabajadora asalariada; el lumpen-proletariado marginado;
nuestros pueblos discriminados; las mujeres del mundo, homosexuales, adictos, personas con
discapacidad, pacientes terminales...
Pueblo son los desheredados libres de Marx, los desarrapados del mundo de Freire, las
vctimas de Benjamn.
Nosotros llamamos pueblo, si de lucha se trata, a los 60 mil cubanos sin trabajo; a los
500 mil obreros del campo que habitan en los bohos miserables; a los 400 mil obreros
industriales y braceros cuyos salarios pasan de manos del patrn a las del garrotero; a
los 100 mil agricultores pequeos, que viven y mueren trabajando una tierra que no es
suya; a los 30 mil maestros y profesores tan abnegados, sacrificados y necesarios al destino mejor de las futuras generaciones y que tan mal se les trata y se les paga; a los 20 mil
pequeos comerciantes abrumados por las deudas; a los 10 mil profesionales jvenes.
Ese es el pueblo, el que sufre todas las desdichas y es por tanto capaz de pelear con todo
el coraje. (Castro. 1993,54)
El pueblo es un bloque social y poltico; en consecuencia, pueblo es la sustancia de

una formacin social histrica concreta. El pueblo es creador y autoproductor de un posible
modo de apropiacin comunitario ms racional o justo. Es decir; esos pobres deben ser, todos ellos como pueblo el sujeto histrico de la liberacin futura. (Dussel. 1992a,94.)
As, el pueblo es una comunidad histrica y orgnica no slo como suma o multitud,
sino como sujeto histrico con memoria e identidad, con estructuras propias es igualmente
totalidad de los oprimidos como oprimidos en un sistema dado, pero al mismo tiempo como
exterioridad. (Dussel. 1985, 410,411)
El oprimido como persona, como hombre (no como asalariado), como trabajo vivo no
objetivado, puede ser pobre (singularmente) y pueblo (comunitariamente). La clase es la condicin social del oprimido como subsumido en el capital (en la totalidad totalitaria); el pueblo
es la condicin comunitaria del oprimido como exterioridad. (Dussel. 1988,372)
El pueblo es el creador de la historia precisamente por su capacidad proftica de revelacin y revolucin (denuncia-anuncio); como sujeto histrico de la liberacin; no puede suponerse una entidad o idealidad abstracta sino afirmarse como una realidad sensible, concreta y
trascendente.
Sabemos tenemos fe en ello, que el proceso histrico de la liberacin concretar finalmente en un proyecto histrico de las mayoras (Dieterich.2002, 79ss).6 Un proyecto histrico del pueblo que realice la gran utopa y pueda generar un cambio cualitativo en la conciencia
social del pueblo, conciencia de vida y desarrollo. Un cambio radical, transformador y revolucionario, que nos permita superar la contradiccin del modo de produccin capitalista. Tenemos fe en lo que profetiza Heinz Dieterich: el genoma de la historia est programado para el
reino de la libertad. (Dieterich. 2002,77)
El nuevo ser humano emerger entonces del pueblo, libre de la contradiccin de clase, de la contradiccin del Capital.
de explotacin capitalista. De acuerdo a Freire esa unidad en la diversidad es la gran utopa. (Freire.1993,145147)
6 Al respecto escribe Heinz Dieterich: Un Nuevo Proyecto Histrico es, por tanto, un medio de concientizacin
que genera claridad de pensamiento frente a los mitos dominantes y permite la constitucin del sujeto de cambio.
(Dieterich. 2002,81,82)
68

Educacin Popular
I. Instruccin no es lo mismo que educacin: aqulla se refiere al pensamiento, y
sta principalmente a los sentimientos.
sentimientos. Sin embargo, no hay buena educacin sin
instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn realzadas por
las cualidades inteligentes.
II. Educacin popular no quiere decir exclusivamente educacin de la clase popobre; sino que todas las clases de la nacin, que es lo mismo que el pueblo, sean
bien educadas.
educadas. As como no hay ninguna razn para que el rico se eduque, y el
pobre no, qu razn hay para que se eduque el pobre, y no el rico? Todos son
iguales.
iguales.
III. El que sabe ms, vale ms. Saber es tener.
tener. La moneda se funde, y el saber no.
Los bonos, o papel
papel moneda, valen ms, o menos, o nada: el saber siempre vale lo
mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir, y pueden
perdrsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su ciencia,
y como la lleva en s, no se le pierde,
pierde, y su existencia es fcil y segura.
instruccIV. El pueblo ms feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instru
cin del pensamiento, y en la direccin de los sentimientos. Un pueblo instruido
ama el trabajo y sabe sacar provecho de l.
l. Un pueblo
pueblo virtuoso vivir ms feliz y
ms rico que otro lleno de vicios, y se defender mejor de todo ataque.
V. Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y despus,
en pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems.
VI.
VI. A un pueblo
pueblo ignorante puede engarsele con la supersticin, y hacrsele
servil. Un pueblo instruido ser siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante est
en camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, ya
est en camino de ser Dios.
Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un
pueblo de bestias. El mejor modo de defender nuestros derechos, es conocerlos
bien; as se tiene fe y fuerza: toda nacin ser infeliz en tanto que no eduque a
todos sus hijos. Un pueblo de hombres educados
educados ser siempre un pueblo de
hombres libres. La educacin es el nico medio de salvarse de la esclavitud. Tan
repugnante es un pueblo que es esclavo de hombres de otro pueblo, como esclaesclavo de hombres de s mismo.
Jos Mart
69

Orientacin antropolgica
Haga hombres quien quiera hacer pueblos.
Jos Mart
TODO PROGRAMA EDUCATIVO DEBE NECESARIAMENTE ORIENTAR su accin y reflexin, su praxis, conforme al propsito que pretende lograr; es decir, el programa educativo pretende alentar el desarrollo humano, comunitario y social conforme a una nueva concepcin del ser humano.
La concepcin de hombre, en la que debe asentarse el proyecto educativo, tiene dos implicaciones esenciales. Por una parte, se han de tomar en cuenta todas las dimensiones y
potencialidades del ser y, por otra, debe asentarse en sus posibilidades reales y en la comprensin de su especfica situacin en el mundo. El hombre posible arranca del hombre
real con todas sus contradicciones y peculiaridades de su aqu y ahora. (Gutirrez. 1993
71)
Cmo debern ser las mujeres y hombres conforme a los propsitos de nuestro programa? Qu caractersticas deben desarrollar las personas que estudien segn los principios y argumentos de la Educacin Popular?
Estas preguntas fueron necesarias para la elaboracin del Programa Alternativo y Popular
de Educacin Preescolar.
Preescolar Por ello, el Crculo de Investigacin dialog sobre las condiciones
intrnsecas del ser humano, sus cualidades especficas y universales, sus diferencias e identidades;
hoy sabemos que fue necesario hacerlo porque logramos definir con precisin nuestros principios y finalidades, descubriendo los componentes y necesidades de desarrollo que pretendemos
dinamizar en el proceso educativo.
As pues, entendemos que el ser humano en su concrecin real e histrica, es un ser
biopsicosocial; un ser corporal, psquico y espiritual; un ser inevitable y excepcional: un ser sui
generis.
Se trata de un ser cuya unicidad le hace irrepetible en el tiempo y espacio fsico; que para
el ser humano es su historia personal e intransferible. Somos nicos porque nuestra historia personal y social nos distingue y especializa a un grado extraordinario. Podemos decir entonces que
el ser humano es un ser extraordinario.
Somos seres integrales cuya unidad y totalidad acaecen en el mundo de la vida, generando as posibilidades de desarrollo y trascendencia; en consecuencia, el ser humano es un ser en
el mundo de la vida que se desarrolla como una posibilidad trascendente.
70

El ser humano no slo es organismo sino cuerpo; es conciencia y espritu adems de pensamiento y comunicacin. El ser humano es la encrucijada de la unidad mltiple de cuerpo, conciencia y espritu.
Ningn ser humano puede trascender por s mismo, necesitamos siempre de la contribucin del otro para poder trascender. La trascendencia es precisamente trascendencia de un yo a
un otro. Un espritu dinmico hacia el sentido trascendente del ser, porque lo trascendente es
el espritu, no el cuerpo. (Domnguez. 2011,1)
El ser humano es nico porque no hay, ni hubo ni habr otro ser humano idntico a m.
Si esto lo reconozco en m, estoy en la obligacin de reconocerlo tambin en otros. Nuestro
pensamiento distingue igualdades, semejanzas y diferencias entre seres humanos; sin embargo,
cada ser humano es nico, extraordinario e irrepetible.
Si cada ser humano es nico e irrepetible, entonces cada ser humano es incomparable e
insustituible. Cada ser humano por su irrepetibilidad en la historia es un ser nuevo y nico que
completa el mundo de la vida. Comparar seres humanos es imponer criterios de preferencia y
exclusin sobre seres que por su condicin humana son intrnsecamente nicos e incomparables;
es as que podemos decir: Nadie es como yo pero tambin Nadie es como t, Nadie es
como nosotros. Nadie es como los otros. Cualquier comparacin entre dos nicos es absurda,
escolstica y peligrosa.
Somos insustituibles en la responsabilidad que debemos cumplir. Nadie debe cumplir con
la responsabilidad que insustituiblemente me compete a m, slo y nicamente a m.
Por eso mismo el ser humano es un ser de elecciones y decisiones. Elegimos entre opciones existentes, decidimos al crear nuestra propia opcin.
El ser humano vive y existe. Vive biolgicamente y existe histricamente.
El ser humano es un ser finito, inacabado e inconcluso. Finito porque la muerte concluye
nuestra existencia e inacabados porque somos inconclusos. Somos seres humanos inconclusos e
inacabados, nunca determinados pero siempre condicionados.
Gracias a que somos seres humanos inconclusos e inacabados, indeterminados y condicionados, es que podemos crear y recrearnos en la educacin; es decir: somos capaces de generar
procesos de desarrollo para crear nuestra propia humanizacin. Porque la educacin es precisamente eso: el proceso por el cual nos desarrollamos para ser ms y mejores humanos.
Sin duda, esto implica reconocer la posibilidad de crear un nuevo ser humano; mujeres y
hombres libres y dignos, crticos y creativos, trasformadores de su realidad y mundo.
El ser humano es un ser creativo, capaz de transformar el mundo de la vida con su pensamiento y accin transformadora. La creatividad del ser humano apunta y se orienta hacia la
vida y por ello decimos que no hay creatividad destructiva; en consecuencia, el ser humano es
un ser que se perfecciona, se humaniza en la accin voluntaria, libre y digna de su propia
creatividad; un ser que decide responsablemente por su vida, por la vida, para la vida.
El ser humano es un ser llamado a ser libre, un ser con dignidad y derechos. Estos tres
elementos intrnsecos e inalienables de la condicin humana (libertad, dignidad y derechos), son
quienes nos igualan como seres humanos; pues todas y todos los seres humanos sin excepcin
tenemos la misma libertad, la misma dignidad y los mismos derechos.
Ser humano significa tambin ser persona y ser persona es desarrollar una identidad de
acuerdo a las relaciones que mantenemos con otras personas, en sus identidades particulares y
singulares y en las relaciones sociales e interpersonales de nuestras vidas.
El ser humano es un ser de relaciones y no de contactos. Un ser que se humaniza en las
relaciones sociales que mantiene con otros seres humanos, quienes son, lo mismo que yo, seres
71

humanos con dignidad, libertad y derechos, seres humanos nicos e irrepetibles, insustituibles e
incomparables, con cuerpo, conciencia y espritu.
Seres humanos en desarrollo, capaces de elegir y decidir, de crear y recrear el mundo de
la vida con su accin consciente y responsable. Seres finitos e inacabados, totalidades dinmicas
e integrales; seres nuevos, nicos e irrepetibles; seres de la vida y para la vida, seres creados
para trascender.
Finalmente, es oportuno decir que todos los valores referidos anteriormente deben ser
reconocidos en cualquier persona sin importar su condicin, en tanto individuo, pues los derechos humanos son universales e inalienables. Sin embargo, cuando la humanidad del ser est en
riesgo o vulnerable al atropello; vale distinguir salvedades y excepciones propias a la complejidad y diversidad humana.
Por ello, nuestro Programa Alternativo y Popular de la Educacin Preescolar considera
excepcional el caso de la niez y asume el inters superior del nio, proclamado universalmente en la Convencin de los Derechos del nio.
Jos Mart dijo que los nios son las flores del pueblo. Esta metfora del revolucionario y
educador cubano posee una verdad y belleza increbles, pues ciertamente nuestras nias y nios
son siempre los mejores representantes del pueblo; nuestras nias y nios son lo ms sensible y
querido de nuestro pueblo, de nosotras y nosotros mismos, en consecuencia merecen un trato
privilegiado, preferente, respetuoso, tolerante, comprensivo, amoroso Como dice Beatriz
Molina: debemos tener humanidad al educar a nuestros nios, pues son lo ms hermoso que la
vida nos ha obsequiado. (Molina. 2011,1)
Nuestras nias! Nuestros nios! Ningn esfuerzo es suficiente de tan importantes que
son. Basta decir que en nuestras nias y nios reside toda nuestra esperanza de transformacin
(Zrate, Janet. 2011,1); toda nuestra fe y amor.
Alguien podra negarles lo mejor de lo mejor?
Particularmente en educacin infantil, ms que ninguna otra educacin, son necesarias las
palabras de Freire: La educacin es un acto de amor.
Por ello, reconocemos que nuestras nias y nios son los mejores y ms amados representantes del pueblo. Seres humanos con libertad, dignidad y derechos. Seres humanos nuevos,
nicos, originales, seres frgiles y vulnerables, excepcionales, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia.
Las nias y nios son sujetos de transformacin y humanizacin; autores y protagonistas
de su historia, vida y existencia, totalidades integrales que advienen al mundo de la vida para
apropiarse y empoderarse de l, para transformarlo y humanizarlo en bien propio y ajeno, en
bien de la vida.
Las nias y nios son seres de la vida y para la vida; seres de comunicacin y lenguaje
que demandan y exigen una educacin que aliente y dinamice su desarrollo conforme a su condicin irrepetible y excepcional; una educacin que desarrolle humanamente su ser para trascender hasta el mximo de su potencial plenitud.
No hay duda que nuestras nias y nios son seres trascendentes con identidad particular
que merecen toda nuestra atencin, toda nuestra inteligencia y sensibilidad Todo nuestro tiempo y delicadeza!
Es bello pensar que podemos contribuir para que nuestras nias y nios se desarrollen
conscientemente a partir de sus propias experiencias de vida, apoyarles para que sean
conscientes de su propia humanidad, de sus valores y sentimientos, de su identidad e historia.
72

Es necesario educarles para que distingan lo distintos que son y lo iguales que pueden ser.
(Osorio. 2011,1)
Seres cuya unicidad y trascendencia se nos abren como posibilidades infinitas; seres histricos que nos interpelan cara a cara y rostro a rostro sobre su presencia en la historia de este
mundo, sobre la injusticia de la cual son vctimas.
Seres que alegran nuestras vidas con sonrisas, travesuras y alegra, seres que alientan y ofrecen sentido a nuestra vocacin humana y profesional, a nuestra propia vida y existencia
Sin duda, lo mejor de nosotras y nosotros mismos.
73

Orientacin psicolgica
En el proceso de su desarrollo el nio no slo se apropia de la experiencia
cultural, sino tambin de las costumbres y de las formas de comportamiento
cultural, lo mtodos culturales de razonamiento. Debemos distinguir entonces las lneas principales del desarrollo del comportamiento del nio. En
primer lugar, tenemos la lnea de desarrollo natural del comportamiento
que est estrechamente ligada con el proceso del crecimiento orgnico y de
la maduracin. En segundo lugar, est la lnea de perfeccionamiento cultural
de las funciones psicolgicas, el desarrollo de nuevos mtodos de razonamiento, la apropiacin de los mtodos culturales de comportamiento.
Liev S. Vigotsky
EL CRCULO DE INVESTIGACIN NO QUISO IGNORAR las bases psquicas de todos los procesos del desarrollo infantil, particularmente aquellos procesos psquicos vinculados a los procesos educativos del aprendizaje escolarizado. En este sentido, consideramos pertinentes los aportes tericos
y educativos sobre desarrollo y aprendizaje infantil formulados por Lev Vigotsky, no sin distinguir algunas diferencias, discrepancias y deslindes con este enfoque psicolgico y educativo tan
importante para la educacin.
Para Vigotsky, el desarrollo es preponderantemente sociocultural. De tal suerte influyen
las relaciones sociales y culturales en los procesos de desarrollo infantil que deben por fuerza y
necesidad ser atendidos por Educacin Preescolar.
Vigotsky descubri que el desarrollo infantil alcanza su mximo potencial en las relaciones sociales, en las relaciones interpersonales que nias y nios mantienen entre s o con personas adultas, todo ello condicionado por un contexto de influencia sociocultural.
A este proceso le llam zona de desarrollo prximo o zona de desarrollo proximal. Entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. (Vygotsky. 1989. 133)
La teora psicogentica de Piaget sugiri que el aprendizaje slo es posible cuando el desarrollo ha logrado maduracin y equilibrio, slo entonces el aprendizaje es asimilado. La teora
de Piaget supone que el aprendizaje es a posteriori del desarrollo.
Para este enfoque el desarrollo es consecuencia de distintos procesos y periodos de maduracin y asimilacin interna. El desarrollo es evolutivo y su curso y direccin va de lo intrapersonal a lo interpersonal.
Vigotsky desmantel la teora de Piaget.
74

Para Vigotsky el aprendizaje va delante de los

procesos evolutivos del desarrollo, (maduracin y equiEs as que la Educacin Preescolar adlibrio), pues de acuerdo al psiclogo ruso el aprendizaquiere relevancia en la animacin de
je tira del desarrollo.
dichos procesos de desarrollo infantil,
Esto quiere decir que el aprendizaje es motor del
especficamente en el mbito ulico,
desarrollo y resultante especfico de una relacin
pues supone una intervencin intenciohumana, social y cultural; conforme a ello, Vigotsky
nada hacia el desarrollo potencial y
descubri que el desarrollo tiene dos lneas evolutivas:
pleno de cada nia y nio. Esto hace
la primera interpersonal (sociocultural) y otra postenecesaria una pedagoga compartida,
rior, intrapersonal (identidad y conciencia).
dinmica, significativa, funcional y,
Sin embargo, la interiorizacin de los saberes
puesto que la Educacin Preescolar finculturales y de la experiencia comunitaria del aprendica los cimientos del desarrollo humano
zaje; es decir, el aprendizaje y desarrollo de nuestra
y social, se torna fundamental la dinaidentidad y alteridad humana, cultural y social, no conmizacin dialctica de los procesos de
siste solamente en una transmisin o reproduccin de
desarrollo infantil con los procesos de
los saberes adultos y ancestrales a las generaciones acaprendizaje ofrecidos por Educacin
tuales y venideras, ni tampoco podra ser una simple
Preescolar.
recepcin pasiva que nias y nios tienen que hacer
sobre dichos saberes; en realidad, implica un verdadero
proceso de co-creacin y co-construccin, de descons(Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo
truccin y reconstruccin, incluso de neoconstruccin,
Escolar 03.)
elaborado en la experiencia histrica de la liberacin.
Es precisamente por este proceso dinmico y
dialctico de interiorizacin de los saberes sociales y
culturales que surge la identidad y conciencia individual
y social de cada persona, pueblo y nacin.
La infancia es un periodo muy importante porque inaugura todos los procesos de desarrollo del ciclo vital; se trata del momento inicial e inaugural del desarrollo su gnesis, que
influye profundamente en la vida futura de las personas. Justamente por ello es tan importante
el desarrollo infantil, no slo porque inaugura todos los procesos dinmicos y dialcticos del
desarrollo, sino porque integra dichos procesos en una conciencia con identidad e historia.
Para Vigotsky, la educacin es una de las fuentes ms importantes del desarrollo y es, ante todo, producto de las relaciones sociales entre nias y nios y sus educadoras y educadores,
quienes son, de acuerdo a Vigotsky, agentes mediadores y reproductores de cultura. Lo cierto es
que educadoras y educadores, madres y padres de familia, todo el grupo social, ocupan un lugar
privilegiado en los procesos de desarrollo infantil en Educacin Preescolar.
Para el Crculo de Investigacin segn lo dicho y referido, queda de manifiesto que
una educacin del pueblo demanda una movilizacin organizada del grupo social en su conjunto, principalmente de las comunidades, familias y magisterio (para nuestro caso), de tal manera
que todas y todos participemos como sostn o andamiaje de la educacin y desarrollo de
nuestras nias y nios, asumiendo el papel de animadores,
animadores colaboradores y guas de los aprendizajes necesarios a los procesos del desarrollo infantil.
Entendemos por ayuda al insustituible apoyo social que brinda el magisterio, las familias
y el pueblo a favor de la creacin y construccin del conocimiento, siempre teniendo en consideracin que el aprendizaje y desarrollo infantil son dependientes del tipo de relaciones e interacciones humanas y comunicativas que condicionan los procesos educativos.
75

Es evidente que el grupo social y cultural define los procesos psicolgicos necesarios al desarrollo.
Gracias a este proceso de creacin y
La teora sociocultural pone nfasis en la interaccin
construccin intrnseco al funcionadel nio y nia con otras personas. Por eso, las acmiento psicolgico del ser humano,
ciones realizadas por una nia o nio sobre los objepodemos recrear nuestros saberes cultutos de su entorno inmediato son muy propicias para
rales; al mismo tiempo, es condicin
el desarrollo infantil, siempre y cuando dichos objeindispensable para convertirnos en pertos se ofrezcan social e intencionalmente para este
sonas e integrantes de un grupo social
propsito.
determinado, con caractersticas comuEn este sentido, el lenguaje desempea un panes y compartidas, fuente principal de la
pel muy relevante para el desarrollo del pensamiento
unicidad irrepetible de cada persona. De
infantil, pues constituye el ncleo de todas las funcioeste modo podemos comprender que la
nes psicolgicas superiores. Las funciones psicolgicas
socializacin e individuacin de cada
superiores que propone Vigotsky incluyen la lgica, la
persona son dos caras de una misma
memoria, la experiencia, la atencin, el pensamiento
moneda.
abstracto, la autorreflexin, etc.
La relacin entre desarrollo y aprendizaje es
(Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo
compleja y dialctica. A cierta edad, un determinado
conocimiento en la niez puede avanzar un paso en
Escolar 03.)
el aprendizaje y dos en el desarrollo; en otras ocasiones, desarrollo y aprendizaje se conducen paralelamente; sin embargo, la educacin debe siempre ofrecerse conforme el desarrollo potencial que ofrece el
aprendizaje.
Segn Vigotsky, para que nias y nios desarrollen un nuevo aprendizaje son necesarias ayudas
o apoyos en su interiorizacin; dichas ayudas o apoyos son ofrecidos por personas adultas o por
sus pares hasta que la actividad problemtica pueda ser resuelta autnomamente; es decir, el
aprendizaje se reconoce como acto prctico, autnomo e independiente.7
Las ideas anteriores se fundamentan en un descubrimiento nuclear realizado por Vigotsky; dicho descubrimiento fue sintetizado por el propio autor en la Ley de la doble formacin de
los procesos psicolgicos superiores. Dicha Ley es muy importante para este programa porque
concibe la educacin y el aprendizaje como fuerzas creadoras e impulsoras del desarrollo.
En el curso del desarrollo infantil toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social
como relacin interpersonal y, ms tarde, a nivel individual como funcin intrapersonal. Primero sucede entre personas, en relacin social (interpsicolgica) y luego en el interior de la persona (intrapsicolgica). Sin embargo, de cualquier manera, el desarrollo potencial que especializa
las funciones psicolgicas superiores siempre es producto de las relaciones humanas.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y
ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin vo7
Observamos diferencia cualitativa entre autonoma e independencia.

independencia La autonoma es el logro del s mismo conforme a sus necesidades internas, la independencia lo es en cuanto a sus expresiones externas. Por ejemplo, la autonoma de un pueblo no le libera de su independencia respecto al pacto nacional. Sucede lo mismo con la autonoma universitaria, la cual es dependiente del Sistema Educativo Nacional y del Artculo 3 Constitucional. En el caso
del aprendizaje representa la accin voluntaria e intencional de la conciencia.
76

luntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores

se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky. 1988.94)
Las funciones psicolgicas superiores se originan entonces en las relaciones humanas, pues
nias y nios responden a los distintos estmulos del medio social conforme a significados reconocidos en la relacin social. Es decir, de dichos estmulos extraen significados culturales y
aprendern de ellos, de forma tal que toda la realidad est mediada por este principio de significacin cultural.
De acuerdo a las aportaciones tericas y experimentales de Vigotsky, la planeacin estratgica de los procesos educativos debe por necesidad recaer en personas adultas; en madres y
padres de familia, educadoras y educadores, en primera instancia, primero en el plano interpsicolgico e interpersonal, para que dichos aprendizajes, emanados de la relacin social, sean posteriormente interiorizados intrapsicolgica e intrapersonalmente hasta el nivel prctico, autnomo e independiente.
Otra contribucin importante de Vigotsky fue considerar las formas culturales como
creaciones y construcciones sociales, argumentando que su reconstruccin e interiorizacin a
nivel individual se realiza segn las relaciones que nias y nios mantienen entre s y/o con personas adultas, quienes son, agentes mediadores de su entorno social y cultural. Observamos as
la vinculacin explcita que hace Vigotsky de la educacin con los procesos de desarrollo infantil
a partir de las relaciones humanas y del aprendizaje, particularmente de los procesos interpsicolgicos e interpersonales.
Por eso tenemos en alta consideracin la propuesta de Vigotsky sobre evolucin y desarrollo infantil; Vigotsky descubri que los procesos psquicos superiores son determinados por
una relacin de proximidad; el desarrollo potencial es un desarrollo prximo.
Nos parece correcto el pensamiento educativo de Vigotsky que propone acciones para
promover el desarrollo infantil a travs de zonas de desarrollo prximo, que pueden
comprenderse como actividades emanadas de problemticas y situaciones especficas; la
oportunidad de problematizar su realidad anima la participacin activa de nias y nios
en una experiencia comunitaria de aprendizaje y desarrollo, una experiencia culturalmente
organizada e intencionada. (Colectivo Escolar. 2010-2011)
Vigotsky tambin reconoci la necesidad afectiva y volitiva en la relacin educativa. Al

respecto escribi:
El pensamiento en s se origina a partir de las motivaciones; es decir, de nuestros deseos y
necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva, que implica la respuesta al ltimo por qu del anlisis del pensamiento. Una comprensin verdadera y completa del pensamiento del otro es posible slo
cuando comprendemos su base afectiva-volitiva. (Vigotsky. 1998,92)
Es aqu precisamente donde hacemos deslinde con el enfoque de Vigotsky sobre el concepto y definicin de zona de desarrollo prximo.
prximo Observamos que hay diferencias en las ediciones castellanas que nos hacen suponer pasajes mal traducidos de su obra. Esto lo suponemos
porque en sus textos sobre defectologa parece expresar con mayor claridad la idea que queremos ahora comunicar, pues en Educacin Especial esta categora adquiere significado muy particular.
77

Este deslinde no significa una negacin a su teora sino una contribucin a su pensamiento. En consecuencia, ofrecemos argumentos sobre el ncleo del pensamiento psicoeducativo de
Vigotsky para analizar, con mayor profundidad, crticamente, su propuesta educativa; es decir,
realizamos un anlisis crtico de la definicin de zona de desarrollo prximo.
prximo
Iniciamos la reflexin analizando los siguientes trminos.
Otro es todo aquel o aquella que no soy yo. El otro aparece a la distancia y se relaciona
conmigo de manera objetiva.
El prximo es todo aquel o aquella que adviene a mi existencia de algn modo intencional; no slo aparece en mi vida sino es presencia en ella. El prximo se comprende subjetivamente como alther ego, de tal manera que la proximidad se ofrece como posibilidad de una
relacin subjetiva.
El prjimo,
prjimo en cambio, es aquel o aquella que trasciende mi vida y existencia; no slo es
una presencia distinta de m sino adems se presenta, se relaciona conmigo intersubjetivamente,
en interrelacin intersubjetiva e intencional, con intimidad y sentido: este es el principio de projimidad. El prjimo entonces no es algn otro o prximo cualquiera, prjimo es quien trasciende en m, en mi existencia y en mi vivir porque est presente, me relaciono con l y forma
parte esencial de mi vida. (Wilczek. 2011a.1)
Otro
Es aquel o aquella que no
soy yo
Aparece
Objetivo
Relacin objetiva (distancia)
Se concibe desde el ego
Prximo
Prjimo
Es aquel o aquella que adviene a mi Es aquel o aquella que trasciende mi

existir
existencia y vida
Presencia
Se presenta
Subjetivo
Intersubjetivo
Relacin subjetiva (cercana)
interrelacin intersubjetiva (intimidad-sentido)
Es identificado como alther ego
Se reconoce como nosotridad
De acuerdo a Vigotsky, la zona de desarrollo prximo es:

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. (Vygotsky. 1989. 133)
La definicin de zona de desarrollo prximo nos permiti realizar el siguiente anlisis y

reflexin:
Distancia entre
La proximidad entre los niveles de desarrollo real y potencial; es decir, la zona de desadesarrollo proximal,
proximal debemos entenderla ms que distancia fsica o espacial una distancia entre personas (una proxemia intencional), las cuales se relacionan conforme a sus particulares niveles de desarrollo real en una situacin determinada.
determinada La nia o nio ofrecen su
nivel de desarrollo real y la persona adulta y el otro compaero,
compaero ofrecen tambin su desarrollo real,
real que para las nias y nios aprendices se constituye en su nivel de desarrollo
potencial;
potencial es decir, la distancia entre ambos niveles de desarrollo es, en primera instancia,
78

una distancia de proximidad humana que posteriormente se convierte en relacin

tiva, de aprendizaje y desarrollo.
En consecuencia, la distancia a la que alude Vigotsky la comprendemos como distancia y
proximidad entre personas (la nia y el nio, el otro compaero ms capaz o un adulto
gua);
gua se trata de una relacin de dos, entre una nia o un nio que colabora con otro
compa
compaero o bajo la gua de un adulto ms capaz.
capaz
Esta definicin del desarrollo nos parece correcta pero suponemos que hay ms... Pensamos que cuando Vigotsky lleg a la definicin de zona de desarrollo proximal,
proximal no pens
en la comunidad,
comunidad en el aprendizaje comunitario, sino precisamente pens en una relacin
de proximidad entre dos personas (nia o nio con un adulto; o bien nia o nio con
otro compaero ms ca
capaz),
paz lo cual sin duda es cierto; lo que Vigotsky no logr fue
hacer explcitas las posibilidades de educarse comunitariamente, en relaciones humanas
convivenciales de igualdad, libertad, paz y justicia; es decir, en la praxis de comunidad,
pues resulta obvio que para Vigotsky la nia o nio, en tanto individuos, se educan y
desarrollan bajo la gua de un adulto o con la colaboracin de otro com
compaero ms cacapaz.
paz
Nos parece correcto que una nia o nio se desarrolle en colaboracin con otro
compa
compaero,
ero no necesariamente ms capaz,
capaz sino tal como sea, pero que ambos logren
desarrollarse en la relacin humana de compartir lo que saben e ignoran; lo que sienten,
necesitan y desean; no slo con otro compaero,
compaero sino con cualquier integrante de su
comunidad vital y existencial.
Nivel de desarrollo real
El nivel de desarrollo real es asignado al nio o nia en cuanto aprendices, lo mismo

sucede con el adulto que ofrece su nivel de desarrollo real a la relacin educativa. La
educacin es entonces una relacin de dos niveles reales de desarrollo distintos, donde la
parte que aprende, la nia o nio, agrega a esta relacin el desarrollo potencial del
aprendizaje.
Pero qu sucedera si el adulto se infantiliza para relacionarse de mejor manera con
una nia o nio? Qu pasa cuando un adulto, desde su desarrollo real, como persona
adulta que es, pasa mentalmente al desarrollo real de su infancia para colaborar mejor en
el desarrollo potencial de nias y nios? Sera ello un retroceso? Sera una regresin?
Determinado
Determinado
Pensamos que la influencia del marxismo en Vigotsky le hace decir determinado,

determinado cuando
sabemos que lo humano est condicionado.
condicionado
Capacidad de resolver independientemente un problema
La independencia se observa al resolver autnomamente un problema,

problema la autonoma ejecutiva es la concrecin prctica del aprendizaje y del desarrollo potencial.
79

Nivel de desarrollo potencial

Por ejemplo, describimos aqu la actividad de aprendizaje titulada Visitando a
nuestros enfermos y articulada por el
grupo escolar y la directora del Jardn de
Nios Andrs Henestrosa.
Para desarrollar esta dinmica de aprendizaje, el grupo escolar se organiz en
comunidad para realizar la actividad educativa cuyo propsito consisti en sensibilizar a nias y nios sobre la enfermedad
o discapacidad, para mejorar y cuidar su
salud y fortalecer sus hbitos de alimentacin e higiene.
Fue as que el grupo escolar visit a Andrea, una compaerita que no pudo asistir ms al Jardn de Nios por causa de
una distrofia muscular severa; el grupo
escolar decidi visitar a su compaerita
enferma y ofrendarle una guelaguetza; la
actividad fue acompaada por algunas
madres y padres de familia.
La recepcin del grupo escolar en el hogar
de Andrea fue muy emotiva; nias y nios
le saludaron, besaron y abrazaron. Hablaron con ella; hubo regalos, lgrimas y risas La dinmica fue muy intensa y emotiva.
El desarrollo potencial supone un nivel superior al desarrollo real. En consecuencia, la dinamizacin del desarrollo potencial implica relacionarnos
con nuestras nias y nios no solamente como son,
en cuanto su desarrollo real, sino particularmente
como podran ser, en cuanto su desarrollo potencial
Determinado
Lo mismo que arriba, pensamos que la influencia marxista en Vigotsky le hace escribir deterdeterminado,
minado cuando queremos suponer condicionado.
condicionado
A travs
Si el desarrollo es a travs es porque recorre
un proceso, en consecuencia, dicho proceso o recorrido, por ser tal, no puede estar determinado.
determinado
Resolucin de un problema
La resolucin
resolucin de un problema,
problema define los procesos de aprendizaje y desarrollo potencial logrado
en las relaciones humanas.
Bajo de (bajo la gua de un adulto)
Bajo de define un espacio y una jerarqua en
la posicin y posesin de dicho espacio. El nio est
bajo la gua de un adulto;
adulto en consecuencia, participa
en dicha jerarqua y uso del espacio ocupando el
lugar de abajo;
abajo no hay equilibrio democrtico en la
relacin educativa, no hay igualdad.
Ello nos parece insuficiente; por eso, el Crculo
de Investigacin ha preferido pensar relacin con,
relacin con un adulto, relacin con su educadora o educador, relacin con la comunidad.
Qu tipo de relacin debe existir entre nias y nios con su educadora o educador?
Ya lo dijimos previamente, pero aqu lo repetimos porque nunca es bastante ni suficiente;
la relacin entre la educadora y nias y nios del grupo escolar debe ser, por fuerza y
necesidad, una relacin de amor, luego todo lo dems.
Entonces, para el Crculo de Investigacin lo correcto es la relacin humana, la relacin
conviencial con sus compaeras y compaeros animados por su educadora o educador.
80

Preferimos incluir primero y y luego o:

o
y/o.
y/o
Esta o
o, que ofrece Vigotsky especifica con
claridad que separa la relacin de colaboracolaboracin del otro compaero ms capaz,
capaz de la
gua del adulto.
adulto La relacin es bilateral, de
dos; es uno u otro; por eso preferimos decir
y/o
y/o.
y/o
Colaboracin con
Colaboracin no slo de otro compaero

ms capaz,
capaz sino con todos los compaeros y
compaeras del grupo escolar; en colaboracin comunitaria. El grupo escolar se educa
en comunidad.
Compaero ms capaz
Al regresar al aula, analizaron lo sucedido y

dialogaron sobre ello; aprendieron a ser
mejores personas (responsabilizarse) con
quienes sufren enfermedad o discapacidad,
a ser tolerantes y empticos, apoyar y ayudar a quienes lo necesiten, a valorar mejor
su salud y a cuidar su cuerpo, a practicar
hbitos alimenticios e higinicos que prevengan accidentes o enfermedades.
Andrea, con su cuerpo enfermo, ense
mucho a sus compaeras y compaeros, a
las madres y padres de familia, a la educadora misma, a pesar de la severidad de sus
limitaciones fsicas, a pesar de su extrema
discapacidad.
Andrea ense a todas y todos, con su
cuerpo enfermo, el valor principal de la salud.
Concluimos que para educarnos en comunidad no es necesario ser ms capaz.
Cualquier compaera o compaero puede

educarnos sin importar su capacidad; es verdad que aprendemos a partir de la experiencia compartida y que una experiencia fecunda es mejor que una experiencia limitada;
pero lo que aqu defendemos no alude solamente a una capacidad, cualquiera que sea;
alude, principalmente, a los aprendizajes sustantivos de nuestra propia humanidad y para
ello, no es necesario que el otro compaero sea ms capaz.
capaz
Para el Crculo de Investigacin, nadie sabe todo ni nadie ignora todo, todas y todos
sabemos algo e ignoramos muchas cosas ms, por eso siempre aprendemos.
Definitivamente no es necesario para la promocin del desarrollo que el otro compaero

sea ms capaz;
capaz se deduce entonces que la distancia que alude la zona de desarrollo
prximo no es entre niveles de desarrollo real y potencial, como dijimos anteriormente,
sino una distancia entre dos personas con distinto nivel de desarrollo.
Todo lo hasta aqu reflexionado nos obliga a pensar que el mximo potencial del desarrollo no se logra necesariamente conforme a una distancia de proximidad, ni tampoco est
siempre determinada por la gua de un adulto u otro compaero ms capaz como dice Vigotsky; en realidad pensamos que el mximo potencial de desarrollo se logra mejor en una relacin
projimidad
de projimidad
comunidad
projimidad ; projimidad entre nias y nios con su educadora o educador: en comunidad.
La zona de desarrollo prximo transciende en una zona de desarrollo del prjimo, existente slo como resultado de una relacin vital, dialgica, existencial entre seres humanos nicos e irrepetibles, irremplazables e incomparables, con dignidad y derechos, que mutuamente se
respetan y se afirman entre s. Su objetivo principal es promocionar el desarrollo considerando
81

las necesidades reales del ser humano, en las interacciones y contradicciones sociales y en el contexto especfico donde se gesta el proceso educativo.
Podramos decir entonces que la zona de desarro
desarrollo projimal la comprendemos como
una relacin humana especfica (amorosa, afectiva, responsable, consciente, intencional) existente entre el nivel de desarrollo real, condicionado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, logrado en las relaciones comunitarias
y convivenciales de apoyo, ayuda y colaboracin mutua, con todas las compaeras y
compaeros del grupo, de la comunidad, animados y organizados por su educadora o educador
y condicionados en el mundo.
Se trata del espacio intersubjetivo necesario a la convivencia humana que trasciende la
proximidad de la instrumentacin pedaggica en la projimidad del acto humano que es la

educacin, pues ciertamente nuestras nias y nios son prjimos antes que prximos; es decir,
la educacin exige una projimidad ntima e intencionada a favor del humanismo de nuestras
nias y nios. (Lvinas. 1993)
Imaginmonos una sociedad de hombres libres dice Marx. Una comunidad de
miembros, cara-a-cara, sin opresiones; sociedad utpica de los prjimos, que no son un
nosotros porque producen bienes para un mismo mercado, sino que son un nosotros
por la prctica actual de la proximidad originaria. (Dussel. 2011, 46)
Si la proximidad es cara-cara, la projimidad es rostro-rostro.

Esto quiere decir que la projimidad que defendemos puede ser considerada como una
relacin estrecha en afinidad y afectividad, en el ir y venir de las relaciones interpersonales, en
las semejanzas y similitudes, pero respetando y privilegiando siempre la diversidad humana y sus
diferencias. (Reyes. 2011,1) Pues como dice Leonardo Boff; el otro se convierte en nuestro semejante y el semejante en nuestro prjimo, porque prjimo es todo hombre desde que yo
me aproximo a l con amor. (Boff. 1992,154, 75)
Sin embargo, la divergencia ms acusada respecto al anlisis de la zona de desarrollo
prximo es que se realiza en un espacio sin escenografa; en un espacio sin historia. Vigotsky
nunca menciona en esta definicin la realidad social y educativa que enmarcan y condicionan
las zonas de desarrollo proximal. Nunca se menciona al contexto que sirve de escenario a las
zonas de desarrollo prximo.8
Esta omisin no puede ser ignorada en un contexto educativo de profunda injusticia e inequidad como el nuestro; es indispensable la reflexin permanente de la realidad social y educativa que condiciona las diferentes situaciones de desarrollo.
En conclusin, la zona de desarrollo projimal es una relacin humana trascendente; una
relacin compleja, pedaggica, poltica, ertica, liberadora, consciente, intencional, creativa,
crtica, responsable, voluntaria, pero sobre todo tica, que se realiza en la realidad material del
8
Este aspecto es digno de mencin y acaso Vigotsky dio por sentadas las condiciones del espacio respecto al acto
educativo. Esto lo pensamos porque en otros episodios de su obra considera de gran importancia el ambiente de
aprendizaje, pero lo cierto es que en la definicin de zona de desarrollo prximo no se hace mencin de la realidad, del mundo, del ambiente de aprendizaje que condiciona el acto educativo. Esto lo decimos tambin porque
en la definicin que ofrece sobre desarrollo potencial, Vigotsky omite tambin la realidad que condiciona el acto
educativo. Al respecto escribi: La diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el
nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el rea del desarrollo potencial
del nio. (Vygotsky. 2007,34) Como se observa, el espacio pedaggico el ambiente de aprendizaje, tampoco
aparece mencionado.
82

mundo de la vida Todo un ramillete de flores preciosas nos ofrece el desarrollo en la relacin projimal, relacin comunitaria y convivencial, pues la
relacin de projimidad no est vaca de significados
sino permanece siempre abierta a la resignificacin
de sentido.
Con todo, nunca debemos olvidar que la relacin de desarrollo projimal,
projimal tal como la entendemos y proponemos, es una relacin humana y educativa fundada en el amor mutuo que desemboca
en el nosotros (Dussel. 1997a,100); una relacin
amorosa y pedaggica que es simultneamente principio, deber y mandato.
Sabemos que transitamos por el camino correcto porque avanzamos sin miedo ni temor en
nuestro desafo; porque somos plenamente conscientes que nada debe temerse de la educacin cuando
se ama. (Freire. 2005, 25)
La Educacin Popular nace del pueblo y es

para el pueblo; nace del principio que
todos los seres humanos somos iguales y
diferentes; diferentes en nuestra manera
de pensar y actuar, en nuestra forma de
hablar y aprender; pero con principios
que nos igualan como seres humanos,
principios que nos hacen coincidir en justa igualdad: todas y todos tenemos la
misma libertad, la misma dignidad y los
mismos derechos.
(Acevedo. 2011,1)
En consecuencia, podemos concluir diciendo:
Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos
en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie desarro
desarrolla
lla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y hombres nos
desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y hombres nos
concientizamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos liberamos
en comunidad condicionados por el mundo de la vida.
83

Orientacin educativa
La educacin empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y decae con la edad; la mente
cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los aos. Pero
las cualidades esenciales del carcter, lo original y enrgico de
cada hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una
idea, en una mirada.
Jos Mart
LA EDUCACIN ES EL PROCESO DE HUMANIZACIN generado en las relaciones sociales que personas y

culturas establecen entre s en el escenario del mundo y de la vida. De ser cierto, la educacin es
un tipo especfico de relacin que permite desarrollarnos y humanizarnos durante dicho proceso; es decir, relaciones por las cuales nos hacemos ms y mejores seres humanos.
Puede decirse entonces que la educacin es un proceso permanente e inacabado por medio del cual, el homo sapiens sapiens (ser natural-biolgico), se hace y constituye como un ser
humano nico y singular (ser cultural-histrico), incomparable e irrepetible; con identidad, historia y conciencia.
Al nacer, el homo sapiens sapiens no nace estrictamente humano. Nacemos con Derechos
Humanos, somos reconocidos como humanos pero an no somos propiamente seres humanos.
Por ello afirmamos que la educacin es precisamente el proceso por el cual nos humanizamos;
se trata de una relacin humana muy particular, una relacin entre personas que se desarrollan
y humanizan entre s condicionadas por el mundo de la vida.
Verdaderamente es muy necesario concientizarnos del importante papel que tenemos los
profesores en la humanizacin de nuestros nios, de lo importante que son las relaciones
humanas en la educacin para alentar su desarrollo. (Lpez; Linda. 2011a)
Ser humano significa tambin ser persona; y ser persona es desarrollar una identidad propia de acuerdo a las relaciones que mantenemos con otras personas, en sus identidades particulares y singulares y en las relaciones humanas y sociales.
Al educarnos necesariamente nos relacionamos con otras personas; por ello, el tipo de
educacin es siempre dependiente del tipo de relaciones que dinamizan los procesos educativos.
Si la relacin humana que dinamiza la relacin pedaggica es injusta y autoritaria, la educacin
por fuerza tambin lo ser. Si la educacin, como relacin humana, respeta la libertad y dignidad de las personas, la educacin ser para la libertad y en la dignidad humana.
84

La educacin es entonces una relacin de comunicacin, pero no de una comunicacin

cualquiera que hace comunicados empaquetados en contenidos de aprendizaje abstractos y
desligados del mundo de la vida; es decir, de la realidad social que condiciona nuestro diario
vivir. Todo lo contrario: se trata de una educacin que nace y regenera en la intercomunicacin
humana, pues la intercomunicacin es la verdadera comunicacin.
Esta intercomunicacin entre personas, entre seres humanos que coinciden en la historia
del mundo y de la vida, slo es posible gracias al dilogo. El dilogo es la existencia misma y
por ello se comprende como accin de vida. Dialctica que da significado y sentido a la vida
misma, a nuestra existencia humana.
El dilogo es entonces pronunciacin de la palabra libre y verdadera, palabra humana con
la cual reinventamos y recreamos el mundo de la vida. El dilogo se convierte as en el encuentro de dos o ms seres humanos; dos o ms historias, identidades y conciencias que desde su
libertad y dignidad, desde su propio ser, expresan su sentir y pensar con el nimo de humanizar
sus particulares y respectivas existencias. El dilogo es accin reflexin transformadora (praxisdialctica) del ser humano en el mundo de la vida.
La palabra que hace posible el dilogo es entonces accin reflexin, praxis de humanizacin. Lo cierto es que la palabra hace posible la educacin y no hay educacin sin la participacin privilegiada de la palabra. Por esta razn, la educacin es siempre dependiente del significado e intencionalidad de la palabra. Si la palabra en la educacin es secuestrada y monopolizada por el discurso magistral, negada la palabra al alumnado, la educacin ser inevitablemente autoritaria y opresora, injusta e inhumana.
Necesitamos una educacin que sea un proceso que humanice real y verdaderamente
nuestras condiciones materiales y espirituales de vida. Distinguimos la necesidad imperiosa
de una nueva educacin porque el mundo ha sido completamente deshumanizado, un
mundo al revs como dice Eduardo Galeano, un mundo de cabeza que persiste en
perpetuar el injusto estado de cosas (Estado de Derecho).
Deseamos y necesitamos una Educacin Popular que se proponga alentar el desarrollo
pleno y potencial de la niez oaxaquea; una educacin que procure el desarrollo pleno,
digno y libre de nuestras nias y nios. Educacin donde todas y todos construyamos
nuestros conocimientos y aprendizajes, en comunidad, crtica y autocrticamente, libre,
voluntaria y responsablemente. Pero lo ms importante de la nueva educacin que deseamos y necesitamos, es alentar la esperanza, fe y amor de nuestra vocacin educativa.
Comprendemos que estos valores humanos ofrecen sentido y significado a nuestra historia
y vida, a nuestro mundo entero, a nuestra accin impostergable. (Lpez, Mara. 2011.1)
Si la instruccin que impone el Capital global y el Estado Neoliberal instrumentada inconscientemente por el magisterio, es una instruccin opresora que reproduce la injusta desigualdad y contradiccin social, de la cual el magisterio tambin es vctima; no queda otra alternativa que liberarnos de dicha imposicin para crear y concretar nuestra propia educacin. Esa
es la alternativa de la Educacin Popular: crear y concretar nuestra propia educacin.
La educacin siempre ha sido hecha por otros, para nosotros; nunca de nosotros, nunca
por nosotros, nunca para nosotros. Nunca ha sido nuestra.
Con todo, la educacin alternativa no debe ser cualquiera otra educacin sino la mejor
educacin, y la mejor educacin siempre ser la nuestra.
85

Debemos asumir conscientemente la

responsabilidad de sabernos capaces
de crear y construir lo propio, apropiarnos de nuestro sentido y destino
pedaggico y educativo, pensado y
construido por nosotras y para nosotros, desde el pueblo y con el pueblo,
del cual somos parte.
(Lpez, Mara.2011.1)
consecuencia, el pueblo es el sujeto
Una verdadera educacin tiene por fuerza que ser

nuestra, hecha con nuestras manos y pensamientos, dinamizada comunitariamente, al servicio del pueblo.
Existe alguna otra alternativa educativa que no
sea pblica o privada? Existe otra alternativa educativa
que no sea ofrecida por el Estado educador?
Esta otra educacin que abreva en la cultura e
identidad del pueblo, esta otra alternativa educativa
que se abastece de la riqueza cultural e histrica del
pueblo, se define y reconoce a s misma como Educacin Popular.
Educacin del pueblo y para el pueblo. Precisamente porque el pueblo no es una entidad abstracta
sino una realidad viva y concreta, de sangre y carne,
con dignidad e historia, con derecho al desarrollo y
posibilidad de trascendencia. El pueblo es la vida prctica de mujeres y hombres realmente existentes, explotados, sufrientes, pobres y oprimidos. (Dussel.183-219) En
histrico de transformacin.
Por ello, la Educacin Popular propone un cambio que nace del pueblo y de su experiencia histrica de lucha; humanizando y liberando a personas y pueblos de las imposiciones
del poder opresor. (Prez. 2011,1)
Por qu el Estado concede el derecho de educar a la iniciativa privada, incluso a la iglesia

y al ejrcito, y lo niega al pueblo?
Lo cierto es que el Estado, al facultarse educador, se opone al pueblo que por eso mismo
pasa a ser educado. Es ingenuo suponer que la educacin del Estado capitalista pretenda solucionar la verdadera contradiccin humana que ampara su existencia; especialmente si consideramos que de la mitificacin de dicha contradiccin depende su existencia. En todo caso podramos suponer que la educacin pblica y la educacin privada son opuestas pero no antagnicas. La verdadera contradiccin, la contradiccin sustantiva y antagnica de la educacin
capitalista no est entre el carcter pblico o privado de la educacin, sino entre educacin de
Estado y Educacin Popular.
Ni pblica ni privada, ni urbana ni rural, ni especial ni regular, ni indgena ni nacional, ni
superior ni bsica, ni profesional ni tcnica: la contradiccin slo existe entre educacin de Estado y Educacin Popular.
La Educacin Popular la comprendemos como una relacin humana que implica un encuentro de rostros y miradas, de libertades e identidades, de historias y conciencias. Por eso na-
die educa a nadie ni nade se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad
condicionados por el mundo. (Freire)
El argumento que distingue a la Educacin Popular es su contenido poltico y su vocacin
libre y democrtica. No hay educacin neutra, en consecuencia, la Educacin Popular, como
acto de conocimiento, es simultneamente accin poltica y cultural para la libertad.
Esto significa que la Educacin Popular demanda una pedagoga de la resistencia, de la
praxis, creada y organizada para la transformacin social a partir de la humanizacin del mundo. Se trata de animar y dinamizar procesos democrticos de desarrollo comunitario que permi 86

tan insercin crtica, creativa y consciente del ser humano como sujeto libre y digno,
ta de su historia y existencia.
Ante semejante situacin, la praxis de la Educacin Popular abastece sus races y
fundamentos en los siguientes referentes de anlisis:
Problematizadora. La instruccin escolarizada concibe la realidad del mundo como dada y
determinada, ajena a nuestra voluntad y capacidad de accin y transformacin.
Una instruccin que concibe la realidad acabada y petrificada ser por fuerza repetitiva y
montona. Instruccin siempre enferma y en fase terminal; su movimiento si acaso existe, es perpetuo, pendular y repetitivo; en pocas palabras una instruccin burocratizada,
aburrida y pasiva. Capacitacin domesticadora paralizada de miedo que bosteza ante el
carcter inexorable de su fatal destino. Escolarizacin dogmtica e insensible que maniata,
reprime y sabotea la alegra de educar.
En cambio, la Educacin Popular comprende la realidad como dinmica y compleja,
puesta all delante nuestro como un problema para ser resuelto, para aprender y
aprehenderlo, interviniendo para transformarlo y humanizarlo. Por ello, la Educacin
Popular problematiza la realidad humana que condiciona el mundo de la vida, pues la
realidad, que es la vida misma como dice Freire, nunca nos determina sino slo nos
En pocas palabras podemos decir que la realidad y la vida no son fenmenos inamovibles
condiciona.
sometidos a la ruleta del destino ni abstracciones tericas ininteligibles y abstractas; todo
lo contrario: la realidad que nos condiciona no es casual sino creacin humana, hecha por
personas y que las personas podemos y debemos a cambiar.
Concienciadora. La Educacin Popular dinamiza la conciencia en la accin reflexin, en
praxis humana para la transformacin del mundo. Puede decirse que la concienciacin es
la accin tica de la conciencia en el mundo histrico de la vida, para transformarlo y revolucionarlo.
Se trata de un desarrollo cualitativo de la conciencia que permite generar posibilidades
potenciales para dinamizar una educacin desde la identidad y autonoma, una educacin
capaz de pensarse y perfeccionarse a s misma conforme a su accin transformadora.
La concienciacin es ms que conciencia crtica; en todo caso, podra decirse que la concienciacin es la accin de la conciencia crtica y autocrtica y por eso mismo se comprende como praxis tica de liberacin.
Creativa. La Educacin Popular anima la creatividad intrnseca al ser humano. Es una educacin que imagina, duda y pregunta; una educacin curiosa que siempre pone manos a
la obra con lo poco que el mundo le ofrece.
Podemos decir entonces que la creatividad supone un proceso de transformacin de la
realidad vital, de la realidad de nuestras vidas, pues nuestro desarrollo depende en gran
medida de nuestra creatividad, de nuestras respuestas y acciones ante las exigencias que la
realidad y la vida nos imponen.
La creatividad permite expresar la esencia de nuestro ser; lo que vivimos, sentimos y pensamos; de aquello que experimentamos y nos alienta para desarrollarnos humana y socialmente, individual y comunitariamente, a partir de nuestras necesidades e intereses de
vida. Es decir, la creatividad es un proceso que culmina en acto prctico y concreto; reflexionado, intencionado y consciente, por medio del cual transformamos el mundo y
humanizamos nuestras condiciones materiales y espirituales de vida.
87

La Educacin Popular se caracteriza por

recibir las producciones culturales del
pueblo para regresarlas organizadamente al pueblo del cual emanaron; de
este modo la Educacin Popular transforma la condicin original y se renueva
y recrea permanentemente en relacin
con el pueblo y desde su propia accin
transformadora.
La Educacin es popular por ser poltica,
concibe las relaciones de poder intrnsecas al acto poltico que es la educacin; por ello, es prioridad de la Educacin Popular democratizar el proceso y
acto educativo.
Sabemos que necesitamos una educacin proftica; pues la accin y fe (profe-sin) del profesorado nos exige ser
los primeros en denunciar la opresin y
anunciar un mundo nuevo, como atinadamente dice Freire. Se trata de denunciar la explotacin y opresin para
anunciar el reino de la justicia y la libertad.
No se trata simplemente de quedarnos
en la denuncia sino superarla crtica y
autocrticamente para que trascienda
en praxis de liberacin, en acto prctico
(consciente, digno, libre y voluntario),
pues de muy poco nos sirve reconocernos explotadas y oprimidos si nada
hacemos al respecto, sin principios ni
proyectos, sin mejorar la vida de nuestras nias y nios, sin mejorar ni humanizar nuestras propias vidas.
Derechos Huma
Humanos.
nos La Educacin Liberadora es una
cin que respeta la dignidad y libertad de las personas. Se
trata de una educacin que anima y alienta la comprensin y
el respeto irrestricto a la identidad, diferencia y diversidad
humana.
Una educacin que siempre acta conforme al inters superior del nio; amndoles, respetndoles, privilegindoles
Educadoras y edu
educadores. Las educadores y educadores son
seres humanos responsables de humanizar y animar el
so de desarrollo de las personas y de s mismos a partir del
ejercicio consciente, libre y prctico de su vocacin profesional, lo cual implica por fuerza el reconocimiento de las facultades potenciales de desarrollo y de las especficas necesides de aprendizaje de sus educandas y educandos.
Las educadoras y educadores estn obligados a fomentar la
intercomunicacin
humana,
desde
el
dilogo,
do la relacin humana intrnseca al proceso educativo.
Las educadoras y educadores son representantes del pueblo y
poseen y ejercitan su orientacin y militancia poltica y pedaggica orientados conforme a los intereses del pueblo.
El trabajo poltico y pedaggico de las educadoras y
dores populares se concentra en el desarrollo pleno e integral
de la persona, lo cual implica reconocer que la educacin es
una relacin humana, sin importar las particularidades que
nos hacen iguales y diferentes segn nuestra condicin.
De este modo, las educadoras y educadores del pueblo no
slo ensean sino principalmente aprenden, al igual que sus
educandas y educandos, quienes no slo aprenden sino tambin ensean a su educadora o educador.
Las educadoras y educadores no transfieren conocimientos
empaquetados en contenidos programticos; en su lugar,
crean condiciones necesarias para la generacin y experimentacin del conocimiento conforme a las necesidades de desarrollo de quienes son protagonistas de la accin educativa; es
decir, de sus educandas y educandos.
Las educadoras y educadores del pueblo son responsables de
generar el dilogo y animar la creacin y concrecin comunitaria del aprendizaje y del conocimiento; es decir, del desarrollo integral y pleno de las personas, pues las educadoras y
educadores aprenden y ensean creando y concretando el
conocimiento, sistematizando experiencias, perfeccionndose
siempre en el ejercicio responsable de su prctica educativa,
de su vocacin humana y profesional.
Educandas y educandos.
educandos Las educandas y educandos son seres humanos con libertad y
dignidad, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia.
88

Educandas y educandos tienen derecho y

facultad para ejercer su libertad a plenitud,
ya sea de palabra, pensamiento, organizacin, asociacin, etc., y de participar activa,
responsable y democrticamente en la toma de decisiones que directamente les incumben y afectan.
Las educandas y educandas son seres
humanos inconclusos e inacabados que se
relacionan comunitariamente entre s para
alentar su desarrollo armnico, integral,
potencial y pleno de sus personas. Las educandas y educandos, por ello mismo, son el
centro de inters del acto educativo.
Las educandas y educandos son seres de
comunicacin; personas creativas que merecen respeto incondicional al derecho que
les asiste de ser diferentes y permanecer en
ello si as lo desean y no perjudiquen a
otras personas; es decir, las educandas y
educandos deben ser respetados en su identidad, unicidad, singularidad, semejanza y
diferencia.
Las educandas y educandos son seres
humanos curiosos, cuestionadores, crticos,
creativos, irrepetibles, incomparables, responsables de su propia educacin.
Aprendizaje.
Aprendizaje La Educacin Popular comprende el aprendizaje como el proceso de
aprehensin comunitaria de la realidad de
la vida para alentar el desarrollo potencial,
pleno y trascendente del ser humano. El
aprendizaje puede ser intencionado y significado comunitariamente para alentar el desarrollo humano y social; este es el principio epistemolgico de la Educacin Popular: la comunidad.
El aprendizaje comunitario es entonces el
motor que dinamiza el desarrollo humano
y social, pues no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. Se
comprende entonces que aprendizaje y desarrollo se influyen dialcticamente.
Creemos que esta otra educacin (nuestra

educacin) nacer de transformar
humanizar nuestra prctica educativa,
pues ello generar nuevas formas de educarnos en bien de la comunidad. En esta
nueva educacin podremos crear y descubrir nuestro propio conocimiento, desarrollarnos cabalmente en el ejercicio pleno de
nuestros derechos y orientando nuestra
accin educativa hacia el desarrollo potencial de nuestras nias y nios.
No ms una educacin concentrada exclusivamente en el individuo, sino una educacin en comunidad convivencial.
El pueblo educa al pueblo. As queremos
educarnos.
Concluimos que la educacin es siempre
accin poltica: accin poltica para la libertad o accin poltica para la dominacin.
El pueblo, en su lucha por liberarse, es el
sujeto histrico de transformacin (humanizacin), el autor y protagonista del acto
educativo. El pueblo es cultura, tradicin y
novedad; el pueblo se quiere educar.
El magisterio democrtico oaxaqueo nunca debe desviar su camino del pueblo; es
deber del magisterio ofrecer una educacin al servicio del pueblo.
Ruth Araceli Gijn Lpez

Relatora de asamblea plenaria del Crculo de
Investigacin realizada el 11 de febrero 2011
Enseanza. Ensear es la responsabilidad de alentar plenamente el proceso de desarrollo

humano, comunitario y social a partir del reconocimiento y respeto a la libertad y dignidad de las personas, de las facultades y potencialidades que les asisten y de las limitaciones
que les condicionan.
La enseanza implica dinamizar los procesos y recursos necesarios para la generacin comunitaria del conocimiento conforme a la realidad que condiciona la vida y existencia de
89

las personas que participan en la educacin; es decir, del grupo de aprendizaje. As, desde
el dilogo que es su metodologa, anima el proceso educativo fomentando la identidad, reconociendo su historia, respetando sus derechos, alentando su cultura. Animando
su autonoma, independencia y libertad.
Valoracin.
Valoracin Valorar significa incorporar la experiencia al proceso de aprendizaje, la valoracin permite perfeccionar el proceso educativo y argumentar los proyectos de planeacin y accin futura sin caer en los procedimientos burocratizantes. Por ello, la Educacin
Popular no evala personas ni conductas, sino valora procesos de aprendizaje y desarrollo.
Como dice Paulo Freire: no es A (docente) quien evala a B (alumnas y alumnos), sino
son A y B (docentes y alumnado) quienes evalan a C (proceso educativo).
En resumen: puede decirse hasta aqu que la Educacin Popular es una relacin organizada
intencionalmente para ser ms y mejores seres humanos, slo posible entre personas libres, responsables y conscientes de su historia y circunstancia, de su realidad y vida.
Una relacin poltica, dialctica y dialgica que existencializa la vida y produce conocimiento para transformar y humanizar el mundo. Relacin tica, humana, que se organiza en comunidad para luchar por una vida ms digna, libre y justa.
Una educacin del pueblo, para la libertad.
Principios de la Educacin Popular
La Educacin Popular ama, cultiva, preserva, protege y desarrolla la vida.

La Educacin Popular respeta la libertad y dignidad de las personas.
La Educacin Popular nace de la riqueza cultural e histrica del pueblo.
La Educacin Popular politiza el acto educativo y lo trasciende en praxis de liberacin.
La Educacin Popular es acto de conocimiento y accin poltico cultural para la libertad.
La Educacin Popular busca la concientizacin; es crtica y transformadora.
La Educacin Popular no ajusta la realidad al mtodo sino ajusta el mtodo a la realidad.
La Educacin Popular es participativa y democrtica, respeta la autonoma y promueve la
autogestin.
La Educacin Popular es una educacin en los Derechos Humanos, para la paz, para la libre expresin del otro y de s mismo.
La Educacin Popular es autocrtica, participativa, disciplinada y responsable.
La Educacin Popular es rebelde por conviccin y participa activamente en la resistencia,
en el combate, en la lucha, en la creacin de la utopa.
La Educacin Popular es una educacin peregrina, ambulante, clandestina, perseguida,
proftica, revolucionaria.
La Educacin Popular es formadora de cuadros.
La Educacin Popular es tica, esttica y cientfica.
La Educacin Popular considera el acto de aprender propio de la condicin humana.
La Educacin Popular considera siempre a la alfabetizacin como punto crtico y crucial
de la escolarizacin.
La Educacin Popular centra su accin reflexin en el grupo de educandas y educandos.
90

La Educacin Popular es una educacin del trabajo y para el trabajo; educacin que se
desarrolla a partir del trabajo colectivo e individual; intelectual y manual; voluntario,
digno y libre de quienes se educan.
La Educacin Popular no separa el texto del contexto, ni contradice la teora con la
prctica, ni divorcia la escritura de la lectura.
La Educacin Popular no compara sino confronta: investiga, aprende, organiza, experimenta y evala.
La Educacin Popular produce sus propios textos y materiales de estudio, disea y perfecciona sus propios recursos y estrategias.
La Educacin Popular crea y produce conocimiento aplicado para la transformacin de la
realidad social y educativa. Por ello es activa, sensible y responsable.
La Educacin Popular privilegia la experimentacin y aprende de su prctica.
La Educacin Popular nace de la incertidumbre, de la curiosidad, de la duda, de la
bsqueda, de la pregunta.
La Educacin Popular privilegia el aprendizaje sobre la enseanza, el cuestionamiento sobre la respuesta, la duda sobre la certeza.
La Educacin Popular no examina ni califica personas sino evala procesos para la creacin y recreacin del aprendizaje.
La Educacin Popular es imposible sin la palabra, sin el dilogo, sin la comunicacin e intercomunicacin humana.
Por ltimo, la sntesis necesaria sin la cual todo esfuerzo es intil y todo deseo estril: la
Educacin Popular exige esperanza, fe y amor en quienes se educan, en quienes en el acto de conocer, de aprender y ensear, en comunin consciente y responsable con sus semejantes, en libertad y dignidad, transforman y humanizan creativamente su realidad y
mundo, su historia y existencia: su vida. (Arvea. 2010a, 31-49) (Seccin XXII. 2009,22)
91

El Educador Popular
Si no amo la vida y existencia de mis alumnas y alumnos, no soy un educador
popular.
Si no respeto la libertad y dignidad de mis semejantes, si no amo al pueblo, si
popuuno amo al mundo, si no amo la tierra, es porque no puedo ser un educador pop
lar.
Si me hago cmplice del delito y sordo ante el lamento, si soy antidemocrtico
y autoritario, si callo frente a la injusticia y cedo ante el desconcierto,
desconcierto, si permapermanezco inmvil, esttico, petrificado como un retrato! si me encierro entre
la rutina y el fastidio, si cancelo la creatividad propia y ajena, entonces no puedo
llamarme educador popular.
Si me paralizo por el miedo, si desfallezco ante el
el problema, si mitifico la realirealidad, es porque no soy capaz de ser un educador popular.
Si no me preparo y especializo para mejorar mi prctica, si no investigo, si no
me desarrollo ni me formo para transformarme y humanizarme, nunca lograr ser
un educador
educador popular.
Si no me sumo y me asumo activamente, si no participo creativa y conscient
conscienteequieemente, contribuyendo con mi mejor trabajo para ser ms y mejor a favor de qui
nnes menos tienen y peor sufren; si no me organizo, si no me opongo ante tanta iinjusticia y opresin,
opresin, si no busco la unidad en la diversidad, es porque no puedo
ser un educador popular.
Si no lucho por mis sueos y utopas, si no denuncio la injusticia y anuncio la
libertad, si no me concibo como protagonista de la historia, de nuestra historia,
es porque jams podr ser un educador popular.
Si no aprendo de mi prctica, si no experimento ni pongo manos a la obra. Si
no respeto a mis alumnas y alumnos como seres humanos que son, como mujeres
y hombres concretos, histricos, como nias y nios, con singularidades y difediferencias, con su identidad y alteridad, no me es posible ser un educador popular.
Si no privilegio el aprendizaje sobre la enseanza, si no exalto la duda sobre la
realizar
izar la
certeza, si prefiero la respuesta a la pregunta. Si no soy capaz de real
dialctica entre prctica y teora, entre lo concreto y lo abstracto, entre objetiobjetividad y subjetividad, entre lectura y escritura..., no puedo considerarme educaeducador popular.
Si castigo, si prohbo, si expulso, si niego la libertad, nunca jams podr
podr ser un
educador popular.
92

Si reproduzco la ignorancia y la cultura del silencio, si domestico, si alieno, si

enajeno, si oprimo y reprimo, no podr ser un educador popular.
maaSi no permito que mis alumnas y alumnos hablen y aprendan en su lengua m
terna, si les mando silencio y les prohbo hablar. Si permanezco ciego, sordo e iiggnorante a su voz y tradicin, si violento su identidad y cultura, nunca podr ser
un educador popular.
Si me burocratizo, si me pervierto, si prostituyo o me prostituyo por egosmo y
conveniencia, si navego a favor de la corriente. Si acto con prejuicios, si no soy
humilde, si no s perdonar, es seguro que no soy un educador popular.
cooSi prohbo la palabra, si impongo silencio, si niego el dilogo, si cancelo la c
municacin, no me es posible ser educador popular.
Si carezco de esperanza, si pierdo la fe, si no puedo amar, es porque no soy ni
ser nunca un educador popular.
Marcel Arvea Damin
93

94

Continuum del Desarrollo Dinmico y Dialctico

95

Los tlamatinimes
El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahma.
Un espejo horadado, un espejo agujereado por ambos lados.
Suya es la tinta negra y roja, de l son los cdices, de l son los cdices.
l mismo es escritura y sabidura.
Es camino, gua veraz para otros.
Conduce a las personas y a las cosas, es gua en los negocios humanos.
El sabio verdadero es cuidadoso (como un mdico) y guarda la tradicin.
Suya es la sabidura transmitida, l es quien la ensea, sigue la verdad.
Maestro de la verdad, no deja de amonestar.
Hace sabios los rostros ajenos,
hace a los otros tomar una cara (una personalidad), los hace desarrollarla.
Les abre los odos, los ilumina.
Es maestro de guas, les da su camino, de l uno depende.
Pone un espejo delante de los rostros, los hace cuerdos, cuidadosos;
hace que en ellos aparezca una cara (una personalidad).
Se fija en las cosas, regula su camino, dispone y ordena.
Aplica su luz sobre el mundo.
Conoce lo (que est) sobre nosotros (y), la regin de los muertos.
Es hombre serio.
Cualquiera es confortado por l, es corregido, es enseado.
Gracias a l la gente humaniza su querer y recibe una estricta enseanza.
Conforta el corazn, conforta a la gente, ayuda, remedia, a todos cura.
Cdice matritense
96

Educacin y Desarrollo
ESTE PROGRAMA ALTERNATIVO Y POPULAR DE EDUCACIN PREESCOLAR reconoce al Artculo Tercero Constitucional como aspiracin histrica del pueblo de Mxico en materia
educativa.
Dicho Artculo rene todos los elementos que argumentan al desarrollo como
espritu del modelo y Sistema Educativo Nacional.
El Colectivo de la Zona Escolar 03 de Preescolar, en dilogo, hemos problematizado nuestra realidad social y hemos concluido que los ofrecimientos del Estado en
materia educativa redundan en lo mismo y slo responden a las exigencias antropfagas del Capital Global. Lo cierto es que las polticas educativas del Estado neoliberal nunca han privilegiado una educacin para el desarrollo.
Es ingenuo suponer que el Estado Neoliberal, que es un Estado polticamente
irresponsable, pueda ofrecer una educacin para desarticular el sistema de injusticia
y explotacin que le reproduce y sostiene en el poder; por el contrario, la instruccin
pblica, la educacin de Estado, slo adoctrina al pueblo para ideologizarlo en el
mito del consumo, en la ficcin del american way of live, del american dream, de
tal suerte que el crecimiento econmico de unos cuantos produce el subdesarrollo
inhumano de gran parte de la poblacin mundial.9
Pensamos tambin que el actual enfoque pedaggico para el desarrollo de
competencias que fundamenta el Programa de Educacin Preescolar (PEP-04), impuesto por la Alianza para la Calidad Educativa a toda la nacin, proletariza la
prctica docente y subsume la accin educativa a una simple instrumentacin pedaggica para calificar fuerza de trabajo asalariada, capacitacin de mano de obra
barata necesaria para la reproduccin encrudecida de la misma injusticia de siempre.
En consecuencia, el fundamento primero y principal de este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar se encuentra en el Artculo Tercero
Constitucional, el cual define al desarrollo como lnea orientadora que debe animar
el servicio educativo en toda la nacin.
Para que Carlos Slim pueda ser el hombre ms rico del planeta (y de la historia de la humanidad pues nunca se ha
concentrado tanto Capital en una sola persona), en un pas subdesarrollado como Mxico, ha sido necesario depauperar a 60 millones de compatriotas, de los cuales, un 30% sobreviven en pobreza alimentaria.
97

Es decir, reivindicamos y sostenemos que la gua programtica y axiolgica de

este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar es el Artculo Tercero Constitucional; especficamente los apartados I, II, IV; pero tambin del Artculo
2, 4 y 123 de nuestra Constitucin Poltica.
La Constitucin mandata que la educacin impartida en nuestra nacin debe
promover el desarrollo armnico e integral de cada persona, fomentando el amor a la
patria y la familia, rechazando y combatiendo fanatismos y prejuicios, alentando
nuestra historia, cultura e independencia, el conocimiento cientfico y la fraternidad y
convivencia entre naciones y pueblos.
Se trata de una educacin que se reconoce y define como nacionalista, democrtica, laica, gratuita y obligatoria; orientada hacia el mejoramiento econmico,
social y cultural del pueblo.
Efectivamente, la aspiracin del Artculo Tercero Constitucional es correcta en
tanto el desarrollo humano y el desarrollo de la nacin, expresan una tendencia especfica hacia la integracin armnica e integral de todos los procesos y componentes
que les son propios, gracias a ello el desarrollo humano, comunitario y social
puede alcanzar su integracin hasta el mximo de su potencial plenitud.
Dicha integracin de los componentes y procesos del desarrollo fortalecen al desarrollo mismo (desarrollo integral), pues el desarrollo de las partes abona favorablemente al desarrollo armnico del todo (desarrollo armnico). Es decir, el mejor
desarrollo es aquel que supera las contradicciones integrando armnicamente las
partes en la generacin de un proceso dialctico, de un continuum del desarrollo. Vale decir que dicho continuum no solamente se comprende como la suma de las partes
(componentes, necesidades y recursos) sino como un proceso dinmico y dialctico.
Esto obliga a pensar que todos los componentes, momentos, fases y procesos
del desarrollo guardan estrecha relacin entre s, pues la plenitud del desarrollo supone la integracin armnica dinmica y dialctica, de todos sus componentes.
Esta integracin de los diferentes componentes del desarrollo armoniza las variables conforme al desarrollo potencial del ser (desarrollo potencial).
Efectivamente, el desarrollo supone la autonoma en la personalizacin e integracin armnica de dichos procesos, momentos y necesidades hasta el logro de su
potencial plenitud. As entonces el desarrollo puede lograr la plenitud en la realizacin autnoma de las potencialidades que le asisten (desarrollo pleno).
Sin embargo, la dinmica y dialctica del desarrollo humano no se detienen
all. La integracin armnica de todos los procesos del desarrollo hasta el logro potencial de su mxima plenitud, permiten al ser humano generar la posibilidad de
trascender en el ejercicio consciente, voluntario, libre y digno de su propia responsabilidad existencial (desarrollo trascendente).
Ante esta reflexin, nos formulamos los siguientes cuestionamientos:
Si toda trascendencia es trascendencia de un Yo a un T, a un Nosotros; si
esto es as, entonces el desarrollo se gesta en el entre de las relaciones sociales,
particularmente de las relaciones educativas.
Las preguntas son obligadas:
Qu hay en el entre de las relaciones educativas?
Qu hay en el entre de la educadora y su grupo escolar? Qu hay en el entre del cara a cara pedaggico?
98

(.)
Odio? Amor? Reglas? Autoritarismo? Empata? Miedo? Lucha de clases?
Todo proceso de desarrollo humano sugiere trascendencia no nicamente de

adaptacin sino de transformacin a los factores siempre adversos del ambiente y
realidad social.
Por ello, confirmamos que el nivel ms alto posible (la mxima positividad posible) del desarrollo humano es la conciencia revolucionaria. Dicho nivel es directamente proporcional a la conciencia y trascendencia que el ser humano asume ticamente a partir de su propia responsabilidad existencial respecto al otro, muy particularmente con quienes menos tienen y ms sufren, pues el ser humano es trascendente a s mismo y a sus semejantes porque vive y existe conscientemente, histricamente, realmente, en una comunidad vital y existencial.
La sonrisa de un beb o la caricia de una madre, el beso de amor o la violencia
de un golpe, todas nuestras acciones son actos dirigidos intencionalmente hacia
otros seres humanos.
Es decir, el desarrollo humano se comprende como la posibilidad de perfeccionamiento de la persona hasta la plenitud de todas sus facultades potenciales. Este
desarrollo humano es dependiente de los procesos educativos y de aprendizaje; es
decir, el desarrollo humano se anima en procesos educativos que privilegian lo
humano; dichos procesos educativos alientan el humano desarrollo del ser; de este
modo el humano desarrollo del ser genera un mejor desarrollo humano.
Dicho desarrollo humano tambin est poderosamente condicionado por las relaciones familiares, laborales, sociales, polticas e interpersonales, lo cual significa
que el desarrollo humano es concomitante al desarrollo comunitario y al desarrollo
social.
A su vez, el desarrollo comunitario es dependiente del desarrollo social y del
desarrollo humano, pues la persona y su familia la comunidad, se relacionan con
otras familias y comunidades, con el grupo social y sus rganos e instituciones de
gobierno.
Por tanto, consideramos muy necesario resaltar que el desarrollo comunitario
ofrece posibilidades de crear y recrear nuevas formas de interrelacin humana necesarias a los procesos educativos, particularmente aquellas relacionadas con el desarrollo humano y social; se trata de generar vnculos de responsabilidad y compromiso
propios de las relaciones interpersonales con miembros de nuestra propia comunidad
existencial.
El correcto proceder para animar los procesos de desarrollo humano y social se
logran alentando el humano desarrollo del ser a partir de su comunidad vital y existencial.
Por desarrollo social comprendemos el bienestar generado de la justa, digna,
libre y democrtica convivencia humana en comunidad (Dussel). Producto del desarrollo humano y comunitario, la realizacin de este tipo de desarrollo implica otras formas de organizacin poltica, nuevas relaciones de produccin, olvidar viejas creencias, cambios en el rgimen de propiedad, redefinicin del sistema jurdico, etc.
Con todo, es innegable que el desarrollo social es interdependiente del desarrollo humano y comunitario. Esto nos obliga a distinguir que el desarrollo comunitario es la prioridad estratgica de nuestro Programa de Educacin Popular.
99

Es necesario dinamizar, intervenir e intencionar dicho desarrollo comunitario

con las personas con quienes convivimos diariamente, a quienes conocemos y con
quienes compartimos nuestras historias y experiencias de vida, en las relaciones contradictorias e inhumanas del sistema capitalista de explotacin.
100

Desarrollo y crecimiento humano
LA VIDA DEL SER HUMANO es un proceso dinmico y dialctico de crecimiento y desarrollo: un continuum.
Para el estudio del crecimiento y desarrollo humano, partimos inicialmente del
postulado que reconoce a los seres humanos como seres de relaciones y no de contactos, autores y protagonistas de su propia historia y vida; seres inacabados e inconclusos, conciencias encarnadas, histricas y trascendentes, con vocacin ontolgica de ser ms.
Quiz a esto se refiri Karl Jaspers cuando dijo que ser hombre es llegar a ser
hombre. (Jaspers. 1991,61) El ser humano, como ente biolgico y social, se abre como un abanico de posibilidades infinitas que debe atravesar y superar los distintos
periodos de su vida: el ser humano es concebido, engendrado y gestado; vive y existe.
Nace, crece, se desarrolla y muere.
Por ello mismo, la Educacin Popular guarda estrecha relacin con el mundo
de la vida, con todo aquello que sucede en nuestras vidas como personas concretas y
sensibles; por eso decimos que la educacin es vital y vitalicia.
Lo cierto es que el desarrollo se nos ofrece como una posibilidad real y legtima
para definir los principios, medios y finalidades de una Educacin Popular. El desarrollo nos permite tambin, como magisterio democrtico, generar nuestra propia
accin y reflexin educativa conforme a nuestra propia historia, identidad y conciencia.
Por lo tanto, hemos considerado conveniente y pertinente para el diseo del
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar iniciar diferenciando entre crecimiento y desarrollo humano En qu son semejantes? Cmo se cumplen y
relacionan? De qu manera se complementan?
Sin embargo, el dilogo del Crculo de Investigacin muy pronto descubri que
no es posible establecer la diferencia entre crecimiento y desarrollo humano sin considerar paralelamente otros momentos y periodos igualmente relevantes para nuestro
propsito. Se anticipa entonces que la plenitud del desarrollo slo es concibe cuando
se integran armnicamente los distintos componentes, momentos y periodos del desarrollo, los cuales son potenciales, se encuentran siempre en estado latente y estn
condicionados por el mundo de la vida.
Por ejemplo: en el principio de nuestra existencia apenas ramos una idea, luego fuimos una clula enraizada en la matriz de nuestra madre. Cuando nacimos ya
101

ramos miles de millones de clulas y despus, al crecer, muchsimas clulas ms

Crecer es ser ms.
Paralelamente, dialcticamente, fuimos aprendiendo y desarrollando nuestro
ser ms en ser mejores.
La reflexin de este dilogo surgi precisamente de nuestras experiencias de vida, de nuestras propias experiencias educativas; ello nos permiti descubrir la necesidad de buscar una lnea orientadora que pudiese guiar nuestra reflexin en la elaboracin de un Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Esta fue, y no otra, la razn principal por la cual el Crculo de Investigacin
inici el diseo del Programa estudiando y comprendiendo el desarrollo. Es decir: el
tema generador de este Programa de Educacin Preescolar es el desarrollo.
La idea generadora para el dilogo y la deliberacin fue la siguiente:
Crecimiento significa ser ms

y desarrollo significa ser mejor
Ciertamente la biologa establece que los pasajes de la vida incluida la humana, se reducen a nacimiento, crecimiento, reproduccin y muerte; es decir, el ciclo
completo de cualquier organismo vivo incluye nacimiento, crecimiento, reproduccin
y muerte: la finalidad de la vida desde la biologa, es siempre la reproduccin de la
vida.
Sin embargo, el ser humano se desarrolla y al hacerlo se humaniza. El ser
humano no simplemente crece o se reproduce sino tambin se desarrolla
trasciende en diferentes e infinitas direcciones.
Entre las estaciones biolgicas del ciclo vital entre los cambios de ritmo que
van de la niez a la vejez, de la concepcin a la muerte; el ser humano ama, desea,
suea, piensa, ora, pregunta, aprende, olvida o enloquece... La vida del ser humano
es un desarrollo hasta el punto final de su muerte. (Rosenzweig. 1994,92)
Descubrimos que el crecimiento refiere siempre a la dimensin y al peso, al volumen y la talla; es cuantitativo y se presume medible y determinado por factores
medioambientales y hereditarios. El desarrollo, en cambio, es un proceso permanente
y progresivo de perfeccionamiento de especializacin y complejizacin, por tanto se
comprende como un proceso cualitativo y condicionado.
El crecimiento es entonces un proceso cuantitativo y evolutivo, biolgico y natural, medible y predecible, condicionado por factores externos e internos como la
herencia, la alimentacin, el medio ambiente etc., pero tambin por las relaciones
sociales y culturales, familiares e interpersonales, de las oportunidades y recursos en
la procuracin de salud y atencin mdica, etc.
El crecimiento alude al cuerpo y al organismo, se trata de un proceso filogentico, continuo, acumulativo y temporal; observable y reconocible en los diferentes
procesos de maduracin orgnica. Es decir, el crecimiento prepara al cuerpo para
dinamizar los diferentes componentes y procesos del desarrollo.
El desarrollo por el contrario, se comprende como un proceso cualitativo y
revolucionario, histrico y cultural, producto de las relaciones sociales y condicionado por factores internos y externos polticos, ideolgicos, laborales, culturales,
etc., que inciden de manera importante en la historia de las personas, pueblos y
naciones.
102

Entonces, el desarrollo no puede comprenderse solamente como un proceso

acumulativo sino como un continuum progresivo y dialctico, social e interpersonal,
histrico y existencial.
Vale decir que el aprendizaje como relacin social es un factor preponderante
en la activacin dialctica de los diferentes procesos y componentes del desarrollo.
Podemos decir junto con Vigotsky que no el aprendizaje activa el desarrollo y el desarrollo es dependiente del aprendizaje.
El desarrollo est alentado por la necesidad; sin el reconocimiento y aprovechamiento de la necesidad el desarrollo no encuentra aliciente necesario para dinamizar sus procesos y componentes dialcticos, pues de acuerdo a Vigotsky todo lo
que se desarrolla, se desarrolla segn la necesidad.
La necesidad es fundamental y determina toda la vida humana, la necesidad de vivir en el mundo social histrico y reorganizar todas las funciones orgnicas de
acuerdo con las exigencias planteadas por este medio. Slo como unidad social determinada puede existir y funcionar el organismo humano. (Vigotski. 1988.
138,139)
La dinmica del desarrollo considera procesos educativos y de aprendizaje que

requieren vivencias directas, experiencias sensibles, relaciones humanas e interacciones significativas. Slo de esta manera ser posible resignificar y reorientar nuestra accin educativa. Por ello, el desarrollo se comprende como un proceso ontogentico, progresivo e ilimitado; un proceso histrico y cultural que representa un salto
cualitativo hacia la identidad consciente y humana del ser, para el desarrollo humano del ser.
El desarrollo es precisamente la capacidad humana, como comunidad e individuo, como ser social y sujeto histrico, de transformar y humanizar el mundo de la
vida y transformarnos humanizarnos en nuestra propia accin transformadora.
Dicho de otra manera, podemos decir que el desarrollo del ser humano es un movimiento dialctico de liberacin; una dinmica de perfeccionamiento, especializacin y
complejizacin que tiene direccin, sentido y trascendencia.
Hemos referido anteriormente que el desarrollo aprovecha al cuerpo en la
bsqueda y realizacin de su plenitud. Lo cierto es que el ser humano se desarrolla
como cuerpo viviente, cuerpo consciente que es el abrigo del ser. (Freire. 2007,114)
Es as que crecimiento y desarrollo se encuentran siempre presentes en las relaciones sociales, en las relaciones humanas e interpersonales y en las experiencias y
aprendizajes que nos ofrecen identidad y conciencia sobre nuestra propia historia y
vida.
Crecimiento y desarrollo no se oponen sino se complementan e interrelacionan
entre s. Crecimiento no implica desarrollo ni desarrollo crecimiento. Una persona
puede crecer sin desarrollarse o bien puede desarrollarse sin crecer.
Esto significa que crecimiento y desarrollo son procesos distintos pero convergentes, dinmicos y complejos, dialcticos, inherentes e intrnsecos al ser humano,
procesos condicionados por las relaciones sociales e interpersonales y por la realidad
inmediata que condiciona nuestra vida en este mundo.
Es decir, crecimiento y desarrollo son procesos diferentes aun cuando se influyen y complementan mutuamente; en consecuencia, no podemos obviar que la con 103

tradiccin de ambos procesos es dialctica y se encuentra condicionada por factores

biolgicos, sociales, histricos, ideolgicos, culturales, polticos, etc.
Lo cierto es que crecimiento y desarrollo ofrecen caractersticas particulares expresadas de manera diferenciada en cada persona; ambos procesos interactan en
todas las experiencias y dimensiones de nuestras vidas y nos singularizan de un modo sin igual (nuestro modo de ser); sin embargo, ms all de las posibles limitaciones que puedan condicionar la vida de una persona, en todos los seres humanos
existen recursos y facultades potenciales, tanto biolgicas como histricas y culturales, que posibilitan el desarrollo humano en comunidad convivencial.
No existe duda que desarrollo y crecimiento estn condicionados por factores
endgenos y exgenos, particularismos psquicos y fsicos, expresiones biolgicas y
culturales. Condicionamientos todos que pueden alentar, trastornar, frenar e incluso
cancelar los procesos del desarrollo humano. Sin embargo, el desarrollo es precisamente esa posibilidad que permiten a cuerpo y conciencia compensar, incluso superar (supercompensar), los factores endgenos (hereditarios y ambientales) y exgenos
(sociales y culturales) que condicionan la vida y existencia de cada persona.
No es difcil suponer que el desarrollo humano alude a la conciencia y trascendencia del ser; por esta razn el desarrollo puede considerarse cualidad sustantiva de
la condicin humana. Gracias a esta cualidad el hombre se hace hombre (Jaspers),
se humaniza.
El desarrollo es entonces el proceso por el cual el ser humano, como ser natural y social, como sujeto histrico de transformacin, adquiere razn, identidad y
conciencia: libertad y dignidad.
Finalmente, el nivel de desarrollo alcanzado por el ser humano es directamente
proporcional a la responsabilidad adquirida en favor de la libertad y dignidad del
humanismo del otro hombre. (Lvinas. 1993. Dussel. 1998)
Porque ms all de cualquier aproximacin terica que pueda ofrecerse del ser
humano, el desarrollo es siempre un proceso trascendente que supera la esfera inmediata del individuo, hacindole responsable y en consecuencia trascendente,
de la libertad y dignidad del otro.
El desarrollo dinmico y dialctico es una lucha y un combate de la esencia
humana contra los factores entrpicos del organismo y del ambiente, una opcin
utpica e indita, factible y viable para superar en acto y conciencia las contradicciones humanas intrnsecas al sistema capitalista de explotacin.
Es en la lucha histrica de su libertad, dignidad y derechos, que los seres
humanos desarrollan su propia historia, identidad y conciencia.
Este es el ncleo poltico y pedaggico del Programa Alternativo y Popular de
104

Anlisis comparativo sobre crecimiento y desarrollo humano

Crecimiento humano
Desarrollo humano
Ser ms
Biolgico-natural (hominizacin)
Evolucin
Genes-genotipo
Filogentico
Condicionado a leyes hereditarias, ambiente
natural y al contexto social y cultural
Conducta especfica (instinto)
Continuo-limitado
Alude al cuerpo y organismo del ser
Prepara al cuerpo para dinamizar procesos de
desarrollo
Expresa diferencias naturales (color de piel,
estatura, resistencia a enfermedades, etc.)
Ser mejor
Histrico-cultural (humanizacin)
Revolucin
Memes-fenotipo
Ontogentico
Condicionado por estructuras sociales, de clase,
polticas, ideolgicas y culturales
Aprendizaje (raciocinio)
Continuum e ilimitado
Alude a la conciencia y trascendencia del ser
El desarrollo dinamiza al cuerpo para lograr autonoma y su mayor plenitud
Expresa diversidades culturales (identidad cultural, formas de organizacin y gobierno, lengua,
religin, etc.)
Los cambios se influyen contradictoriamente
Dialctico
Progresivo y antagnico: impredecible
Cualitativo-cualis
Los cambios se influyen recprocamente

Dinmico
Acumulativo y contradictorio: predecible
Cuantitativo-quantos
Autora: Crculos de Investigacin del Colectivo de la Zona Escolar 03 de Preescolar
105

Procesos evolutivos del desarrollo

de la conciencia
EL DESARROLLO DINMICO Y DIALCTICO es dependiente del nivel de desarrollo logrado
por la conciencia (personal, comunitaria y social). En consecuencia, este Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar se concentra en el estudio y promocin del desarrollo de la conciencia; pues se comprende que el desarrollo humano,
comunitario y social depende directamente del desarrollo de la conciencia personal,
comunitaria y popular; es decir, de todas las personas que participan en las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Fue as, en dilogo, que el Crculo de Investigacin confront la literatura especializada del tema con la experiencia docente para comprender mejor los procesos
evolutivos y revolutivos del desarrollo infantil, particularmente aquellos relacionados
con el desarrollo de la conciencia.
Lo cierto es que la conciencia presenta diferentes estados de percepcin, incluso se nos ofrecen formas alteradas de percepcin las cuales derivan inevitablemente
en estados alterados de conciencia como psicosis, esquizofrenia o demencia. Todo
nos indica que existe una relacin muy estrecha entre estados y niveles de conciencia. Los estados de conciencia son sensitivos y perceptivos y son generalmente involuntarios, por no decir no conscientes. Los niveles de conciencia, en cambio, son reconocidos porque involucran simultneamente pensamiento y accin; es cuando la
conciencia obra, cuando la conciencia dirige su intencin y voluntad en actos prcticos de vida.
Puede decirse que una de las grandes facultades de la conciencia humana es la
capacidad de integrar dentro de s la percepcin real y concreta del otro al tiempo que
tiene conciencia de s y del mundo; es decir, la conciencia integra dialcticamente sensacin, percepcin y pensamiento para percibir y pensar al otro y al mundo desde la
identidad que le ofrece su s mismo, logrando integrar tambin los sentidos que nos
facultan a reconocer al otro y al mundo como presencias reales y verdaderas independientemente del acto perceptivo que nos permite presenciar su alteridad y diferencia.
Puede incluso afirmarse que la conciencia integra y dinamiza las necesidades,
momentos y componentes del desarrollo y los trasciende en accin concreta, en acto
prctico y voluntario, pues la conciencia y slo ella es capaz de condensar y comandar dentro de s todas las posibilidades trascendentes del ser.
El primer estado de conciencia del ser humano es la sensacin; la sensacin es
el nivel ms elemental de la conciencia. Sin embargo, este primer nivel de la concien 106

cia tan pronto se constituye como tal (conciencia de la sensacin), se desenvuelve

en sensacin de la conciencia.
As inicia la dinmica del desarrollo dialctico: de la conciencia de la sensacin a la sensacin de la conciencia. Decimos entonces que la conciencia como psiquismo inicia por ser sensacin: sensacin de la conciencia y conciencia de la sensacin. Esta dialctica del acto consciente y sensible es primordial porque inaugura todos los procesos y componentes del desarrollo infantil y humano.
Muy pronto, la conciencia infantil encuentra vnculos suficientes para relacionar sensacin y sensorialidad; es decir, la sensacin pasa a concentrarse ahora en
los sentidos que pueden ser comparados con antenas y radares muy especializados
que funcionan al servicio de la conciencia infantil; de este modo, la conciencia logra
la facultad de interpretar los estmulos de la realidad, del mundo, para constituirlo
en su s mismo como interioridad.
Este nivel sensorial de la conciencia infantil implica un control del ingreso de
informacin; en consecuencia, la integracin necesaria al ingreso del estmulo se
hace sobre la variabilidad diferenciada de los canales de acceso; es decir, de los sentidos, lo cual implica un salto de la sensacin a la sensorialidad. Esta serie de procesos son importantsimos al desarrollo de la persona; cualquier afectacin en los canales sensoriales (ceguera, sordera, etc.), suele ser muy limitativa para el desarrollo infantil.
Lo cierto es que en este momento del desarrollo infantil, el desarrollo real hasta
aqu logrado obedece estrictamente a la integracin de la percepcin sensorial, de tal
manera que la conciencia infantil logra integrar los sentidos en un mismo acto perceptivo, como cuando aplaudimos y vemos, sentimos y escuchamos nuestras manos;
all vemos, omos y sentimos en el mismo acto perceptual. Es as que el desarrollo de
la conciencia infantil logra la integracin de los sentidos en un mismo acto perceptivo; el desarrollo infantil ha logrado la integracin consciente de sus sentidos y sensaciones el desarrollo infantil ha logrado la integracin sensorial.
Muy pronto, la integracin sensorial constituye en la conciencia infantil diferentes campos de percepcin, los cuales se han producido dialcticamente; pues slo en
la medida que la conciencia infantil logra integrar dentro de s la percepcin de
la exterioridad y de la alteridad, es que puede desarrollar la percepcin de su s
mismo como interioridad consciente; de su s mismo como identidad corporal, respecto a todo aquello que percibe fuera de s mismo, como exterioridad y diferencia.
Si la relacin entre sensacin y sensorialidad desempea un papel fundamental
en la integracin perceptual se debe precisamente a que el pensamiento posee la capacidad de corporificar al s mismo en un yo ego. La sensacin del organismo
puede ser hambre, pero dicha sensacin de hambre se percibe en mi estmago, en
mi cuerpo en m...!
Como descubri Jaime Sabines en su poema Julito:
Mam, tengo la barriga llena de hambre!
Gracias a esta relacin entre corporeidad y corporalidad, la conciencia infantil

logra interiorizar la percepcin del mundo en percepcin de s mismo (autoconciencia). La conciencia sensible y la sensacin de la conciencia han generado una nueva
dialctica entre percepcin y propiopercepcin, pues ciertamente una nia o nio
pueden percibir la exterioridad el mundo, donde son y estn siendo, al tiempo
107

que pueden ser y estar simultneamente integrados y separados de su propia percepcin. La conciencia infantil muy pronto logra la percepcin del s mismo conforme a
su propia mismidad (identidad) y la percepcin del mundo y de los otros como exterioridad y alteridad (diferencia). Es decir, el momento es dialctico pues la percepcin y
propiopercepcin se relacionan contradictoriamente en un mismo acto perceptivo;
es as que nias y nios comienzan a diferenciar y ser conscientes de la percepcin
que tienen del mundo, de sus semejantes y de s mismos. La conciencia infantil ha
logrado la integracin perceptual.
La percepcin se integra en estados de conciencia conciencia de exterioridad o
interpsquica (ms all) y conciencia de interioridad o intrapsquica (ms ac). Toda
percepcin, como estado de conciencia, es integrada en la apercepcin del yo y del s
mismo a partir de los otros. Se trata, evidentemente, de una integracin mltiple que
logra la unificacin como estado de conciencia: conciencia del s mismo como un yo
independiente y autnomo, identificado consigo mismo en su propia inmanencia;
pero tambin conciencia de los otros y del mundo, en cuanto a exterioridad y posibilidad de trascendencia.
La relacin entre percepcin y apercepcin puede ser comprendida como movimiento dialctico: la conciencia integra simblicamente las sensaciones percibidas
en datos sensoriales que a su vez integran y corporifican la apercepcin. El yo la
apercepcin, corporifica la percepcin en pensamiento, separando lo real de lo
simblico e integrando al ser como un particular modo del ser.
La relacin dialctica entre percepcinapercepcin unifica los datos sensoriales
recabados por los sentidos a partir de la integracin simblica que realiza el ente
como identidad. Es por esta razn que comprendemos como iguales e idnticas
dos gotas de agua a pesar que el principio de identidad es el absurdo de una lgica
elaborada a partir de similitudes y semejanzas, no de identidades. (Arvea.
2006,157)
An cuando el desarrollo infantil ha sido hasta el momento veloz y espectacular, los procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo no se detienen all. Podemos
considerar que la dialctica de sensorialidad, percepcin y autopercepcin, logra
tambin el desarrollo de la conciencia que el s mismo elabora sobre su propio cuerpo; es as que el desarrollo infantil logra constituir el desarrollo de la conciencia
corporal, corporalidad que eclosiona cuando finalmente la conciencia del yo encarna al cuerpo.10
Esta cualidad de la conciencia nos permite percibirnos simultneamente integrados y separados de aquello que percibimos y con quien estamos en relacin vital;
por eso Sartre dijo que toda conciencia es conciencia de mundo. Paulo Freire retom la idea diciendo que la conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior
por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella (Freire. 1970,89).
() basta ser hombre, para captar la realidad en las relaciones dialcticas que se
proyectan entre hombre y mundo-mundo y hombre, tan ntimas que nosotros re10
Para la comprensin de este apartado nos apoyamos en la diferenciacin que Enrique Dussel realiz de los trminos corporalidad y corporeidad. La primera la corporalidad es especficamente humana, o lo que es lo mismo,
simblica y cultural, significada conforme a las relaciones sociales y humanas. La segunda corporeidad es eminentemente biolgica y natural; es decir, orgnica y fisiolgica. (Dussel. 2001,319,320]
108

almente no podramos hablar ni siquiera de hombre y mundo, sino de hombre o

mundo-hombre. (Freire. 1978,111-112)
La percepcin supone un yo corporal y mental. Este yo percibe percibe el

mundo y se apercibe a s mismo en el mundo, en la recepcin e interpretacin de la
sensacin trascendida, constituyendo significado y sentido de su exterioridad e interioridad.
Este acto perceptual, este pasaje de la carne al cuerpo, del cuerpo al pensamiento y del pensamiento al lenguaje, separa al yo del ser en la medida en que la
conciencia pueda unificar mental y corporalmente, exterioridad e interioridad
(cuerpo, pensamiento y mundo), en objetividad, subjetividad e intersubjetividad.
La conciencia corporal es entonces la dinmica que anima los procesos
dialcticos en el desarrollo; dinmicos cuando integra armnicamente los componentes necesarios al desarrollo de la identidad del ser; dialcticos porque se desarrollan durante el proceso de la contradiccin (interioridadidentidad corporal y exterioridadalteridad y diferencia); decimos ello por la importancia que tiene animar el
desarrollo de la identidad corporal infantil (corporalidad), pues inicia el primer da de
vida, se elabora en la infancia y se prolonga por todo el ciclo vital; sin embargo, la
corporalidad hasta aqu desarrollada por nias y nios trasciende en relaciones interpersonales que establecen con integrantes de su propia comunidad vital y existencial, particularmente en su familia y escuela. Este aspecto es fundamental para comprender las necesidades del desarrollo infantil y decidir correctamente qu procesos
debemos animar y dinamizar.
Lo cierto es que mundo y conciencia se constituyen a partir de la comunicacin
y lenguaje; de este modo lenguaje y conciencia se complementan en la elaboracin
(pronunciacin) del mundo.
El lenguaje es tan viejo como la conciencia: el lenguaje es la conciencia prctica, la
conciencia real, que existe tambin para los otros hombres y que, por tanto, comienza a existir tambin para m mismo; y el lenguaje nace, como la conciencia de
la necesidad de los apremios de relacin con los dems hombres.
La conciencia es, en principio, naturalmente, conciencia del mundo inmediato y
sensorio que nos rodea y conciencia de los nexos limitados con otras personas y
cosas, fuera del individuo consciente de s mismo; y es, al mismo tiempo, conciencia de la naturaleza, que al principio se enfrenta al hombre como un poder absolutamente extrao. (Marx I. s.a, 27)
Es as que encontramos nuevamente al ser humano como seres de relaciones y

no de contactos; seres en relacin con el mundo, con otros seres humanos y cada
quien consigo mismo.
Siguiendo con esta descripcin del desarrollo evolutivo de la conciencia, observamos que los procesos han logrado avanzar a tal punto que la conciencia infantil
logra finalmente dialectizar pensamiento y lenguaje; gracias a esta relacin dialctica
entre lenguaje y pensamiento el yo infantil logra elaborar, reconocer y relacionarse
desde su propia identidad (yo) y diferencia (otro, mundo).
Lo cierto es que pensamiento y lenguaje en la niez se integran a la percepcin
y propiopercepcin que cada nia o nio elabora de s mismo como un yo y de los
otros como un t, nosotros. Ser finalmente la conciencia quien en su devenir in 109

tegre en un solo continuum todos los procesos y componentes necesarios al desarrollo

infantil.
De esta manera, la conciencia relaciona cuerpo, mente y mundo en un proceso
entrelazado por un yo consciente de s mismo, facultado para significar simblicamente su pensamiento en accin, comunicacin y lenguaje, procesos necesarios al desarrollo de su esencia y trascendencia humana.
Por lo tanto, no es difcil suponer que la integracin de la sensacin en percepcin y de la percepcin en pensamiento y lenguaje, se desarrolle conforme al proceso
dialctico que surge de la contradiccin entre interioridad, exterioridad y alteridad,
respecto a su objetividad, subjetividad e intersubjetividad; o lo que es lo mismo, en
las relaciones sociales e interpersonales que nias y nios establecen con los otros el
mundo de la vida.
El desarrollo infantil confrontar posteriormente los procesos de identidad e
individuacin con otros procesos de socializacin y comunicacin; de cualquier manera, sern siempre los procesos exgenos (ambientales, comunitarios y sociales)
quienes condicionan, en primera y ltima instancia, los procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo infantil.
Obviamente, el propsito de este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar se concentra en alentar procesos para el desarrollo de la conciencia
comunitaria desde el nosotros y la nosotridad, formas de ser y hacer, de sentipensar
comunitario, que le son tan propios a nuestros pueblos de Oaxaca.
Educacin Preescolar no es un momento cualquiera en la vida y formacin de
la persona; el Jardn de Nios (lase escuela), est incrustada al sistema de explotacin capitalista; con todo, se trata de una institucin educativa sometida al rgimen
de propiedad y a sus contradictorias relaciones deshumanizantes. El nivel Preescolar
es privilegiado porque inaugura la educacin formal y porque atiende gran parte de
los periodos crticos, sensibles y vulnerables del desarrollo infantil.
El egocentrismo infantil
La conciencia infantil desarrolla la integracin sensorial y perceptual de los
otros y de s mismo cuando elabora la identidad de s como un yo corporal
corporalidad, lo cual finalmente le ofrece identidad de s mismo y de su mundo cultural; todo ello es posible precisamente porque los procesos evolutivos del desarrollo
infantil han logrado arribar al momento ms importante y crtico del desarrollo
humano: el egocentrismo infantil.
Hasta aqu segn Vigotsky, la conciencia infantil ha desarrollado evolutivamente conforme al ofrecimiento cultural que le dona la realidad social y familiar de
su comunidad vital y existencial. Hasta aqu tambin, el pensamiento ha seguido su
propia lnea evolutiva de desarrollo lo mismo que el lenguaje. Todo se desarrolla conforme a dichos procesos evolutivos hasta el momento en que pensamiento y lenguaje
trenzan en un salto dialctico. (Vigotsky)
El lenguaje trenza con el pensamiento y ambos encuentran favorable su mutua
influencia potencial; es decir, lo que Vigotsky subray fue que el lenguaje es potencial
al pensamiento y viceversa. Este momento del desarrollo infantil puede comprenderse
como un periodo transitorio pero crtico, de abastecimiento (aprendizajes y experiencias); aunque podemos decir que es precisamente aqu donde la conciencia se
110

constituye en puente de integracin de todos los procesos del desarrollo (cognicin,

motricidad, socializacin, comunicacin y lenguaje).
Dicho momento crtico del desarrollo infantil slo puede constituirse gracias a
un nivel superior de la conciencia infantil, lo cual no puede reducirse nicamente a
las funciones intelectuales o cognitivas, aunque ciertamente les incluye; en realidad
la conciencia se constituye en elemento integrador y armonizador de dichos momentos y procesos, de todos los componentes dinmicos y dialcticos del desarrollo infantil; en consecuencia, la conciencia incluye al pensamiento pero lo excede. La inteligencia y mentalizacin como funciones cognitivas deben lograr orientar responsablemente el hacer y el proceder del ser, en pensamiento y acto responsable al servicio de
la vida.
Lo indudable es que el egocentrismo infantil prepara al yo para tomar posesin
de su cuerpo e identidad, de su conciencia e historia. Egocentrismo que ubica al yo
en el centro del ser; pues durante su proceso, nias y nios elaboran la identidad
consciente que tienen de s mismos. Es el momento en que el yo egocntrico se eleva
como centro consciente (epicentro dice Dussel) del ser humano; de cualquier manera, nias y nios comienzan a ser conscientes de s mismos, lo que les permite
tambin ser conscientes de los otros, conscientes de su propia realidad y mundo.
El ser de la infancia que inicialmente slo era pulsin de vida, pura sensacin y
percepcin, se ha transustanciado en un yo corporal con identidad e interioridad, un yo consciente de su alteridad y diferencia. El yo infantil, consciente de su
ser, de su unicidad, comienza a empoderarse responsabilizarse de su historia y
existencia, de su libertad y desarrollo, de su mundo y vida; el yo infantil ha logrado
inaugurar su desarrollo espiritual.11
En resumen: el proceso del desarrollo infantil es dinmico y dialctico conforme
a las relaciones que ofrecen sus componentes. Los procesos del desarrollo infantil dinamizan componentes y relaciones de tal manera que observamos saltos cualitativos,
producto de las relaciones dialcticas y contradictorias, intrnsecas y necesarias al desarrollo infantil.
Observamos que el nivel ms elemental de la conciencia es superado dialcticamente, pues la conciencia de la sensacin trasciende en sensacin de la conciencia.
De este modo, la sensorialidad se integra gracias a la conciencia que ha logrado
integrar y correlacionar los estmulos sensoriales en una misma y nica percepcin.
As, la integracin sensorial logra la percepcin de la exterioridad y la propiopercepcin
del s mismo; dicha relacin entre percepcin de exterioridad y percepcin de interioridad se ofrece igualmente como un proceso dialctico del desarrollo de la conciencia,
pues es dependiente de las relaciones sociales y culturales que le influyen y condicionan.
Dicho proceso de desarrollo dialctico de la conciencia, que va de la sensacin a
la sensorialidad y de la sensorialidad a la percepcin, preparan a la conciencia para
identificarse en su propio cuerpo consciente. Este proceso no slo genera un esquema
corporal sino trasciende en identidad corporal y consciente del yo, corporalidad del ser,
11
Por desarrollo espiritual comprendemos la responsabilidad consciente y el acto de servicio (libre, gratuito, voluntario) a favor del otro (de su dignidad, libertad y derechos), especialmente de quienes menos tienen y peor sufren.
111

constituida psquicamente de modo dialctico; pues la identidad corporal se desarrolla

cuando el yo del ser habita y se identifica con su propio cuerpo, el cual, de paso sea
dicho, ha sido ya significado culturalmente por las relaciones sociales en el seno de la
Tan pronto la identidad del cuerpo se constituye en la conciencia infantil, observamos que todo est a punto para que pensamiento y lenguaje se crucen e influyan
entre s. El desarrollo de la conciencia hasta aqu logrado permite finalmente que el yo
eclosione y ocupe el centro del ser; nias y nios han logrado arribar al momento ms
importante de su vida, el periodo crtico del egocentrismo infantil.
En conclusin: todo lo aqu reflexionado slo nos demuestra con claridad la importancia que tiene Educacin Preescolar en el desarrollo infantil y humano, pues sin
duda el egocentrismo es el periodo crtico ms importante del desarrollo infantil y
humano; momento especfico del desarrollo de la poblacin que atiende Educacin Preescolar.
El hombre nuevo, la mujer nueva y la educacin

Una de las cualidades ms importantes del hombre nuevo y de la nueva mujer
es la certeza que tienen de no poder detener su caminar y la conviccin de que
lo nuevo se hace viejo y siempre se renueva.
La educacin de la niez, de la juventud y de los adultos, tiene una importanimportancia muy grande en la formacin del hombre nuevo y de la nueva mujer. Ella tiene
que ser una educacin nueva tambin, y estamos procurando ponerla en prctiprcticompletamente
te diferenca de acuerdo a nuestras posibilidades. Una educacin completamen
diferencolaboote a la educacin colonial. Una educacin para el trabajo que estimule la colab
nracin y no la competencia. Una educacin que valore la ayuda mutua y no el iinpaadividualismo, que desarrolle el espritu crtico y la creatividad, que niegue la p
sividad.
sividad. Una educacin que se fundamente en la unidad entre la prctica y la
teora, entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, y que, por eso, incentive
al educando a pensar correctamente.
Una educacin que no favorezca la mentira, las ideas falsas, la indisciplina.
Una educacin poltica; tan poltica como cualquier otra educacin, pero que
no intente fingirse neutra, porque cuando niega su neutralidad de
de hecho la
neutralidad es imposible,
imposible , afirma que su poltica es con los intereses de nuestro
Pueblo.
Pueblo.
Paulo Freire
112

Anlisis de los enfoques sobre desarrollo infantil

de Jean Piaget y Lev Vigotsky
EL EXTRAVO EPISTEMOLGICO DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL ha elaborado relaciones

complementarias entre las teoras que sobre desarrollo infantil elaboraron Jean Piaget y Lev Vigotsky. Se trata en realidad de un sincretismo absurdo y daino que gracias a ciertos malabares metodolgicos y discursivos ha intentado compatibilizar, a
partir de asociaciones hechas sobre el objeto de estudio, dos formas contradictorias
de concebir los procesos del desarrollo humano: la psicognesis.
Ciertamente existen coincidencias que permiten asociaciones tericas entre
Piaget y Vigotsky, pero todas ellas obedecen a factores comunes propios de los grupos
o temas de estudio; ambos, por ejemplo, consideran el egocentrismo infantil como
periodo crtico y sensible del desarrollo humano; sin embargo, la apreciacin que tienen del egocentrismo infantil, particularmente en el desarrollo del pensamiento y
lenguaje, es radicalmente distinta.
El egocentrismo es para Piaget y Vigotsky punto convergente entre lenguaje y
pensamiento. El aspecto ms interesante a considerar es que en este periodo crtico
del desarrollo infantil, el yo se forma y conforma como centro de pensamiento y lenguaje; es decir, el yo se constituye al tiempo que es constituyente. Sin embargo, para
Piaget, el sentido del desarrollo se realiza en la formacin de estructuras mentales
cuya direccin y sentido se dirigen de lo individual a lo social (intrapsquicointerpsquico). Vigotsky, por el contrario, consider que el desarrollo es producto
de las relaciones sociales que abonan al desarrollo de las funciones psquicas superiores. Para Vigotsky, el desarrollo tiene sentido de lo social a lo individual (interpsquicointrapsquico).
() cada funcin psquica superior se manifiesta en el desarrollo de la conducta
dos veces; al principio como una funcin de la conducta colectiva, como una forma
de colaboracin o de interaccin, como un medio de adaptacin social, es decir,
como una categora interpsicolgica y luego, por segunda vez, como un modo de la
conducta individual del nio, como un medio de la adaptacin personal, como un
proceso interno de la conducta, es decir, como una categora intrapsicolgica. (Vigotski. 1997,174)
La relacin entre pensamiento y lenguaje constituyen al ser como un yo con

identidad y conciencia, un yo sujeto del lenguaje. El encuentro entre pensamiento y
113

lenguaje no es ni original ni originario. Vigotsky descubri que si el pensamiento y el

lenguaje fuesen una y la misma cosa, si acaso esto pudiese suceder, no podran existir tantas diferencias entre ambos procesos. (Vigotski. 1998,1)
La discrepancia entre Vigotsky y Piaget se concentra precisamente en la concepcin fctica de la ciencia y sus premisas. Por lo tanto, no existe compatibilidad ni
semejanza alguna entre ambas teoras porque sus argumentos, especialmente sus
premisas epistemolgicas y metodolgicas, invierten el sentido de sus conclusiones.
Vigotsky elogia la originalidad de Piaget, pero no puede sino negar su teora.
Al hacer el anlisis de la teora de J. Piaget, Vigotski destaca la contradiccin entre
los hechos empricos que se obtienen de la investigacin, en un campo determinado de la ciencia, y las premisas tericometodolgicas de las que el autor parte, a
la luz de las cuales analiza e interpreta los datos obtenidos. Reitera as Vigotski
que resulta imposible escapar a esta contradiccin como pretende hacerlo Piaget,
al tratar de atenerse solamente a los hechos. Estos siempre se examinan a la luz
de una teora y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofa. El evitar deliberadamente un planteamiento filosfico expresa ya una posicin filosfica. (Hurtado. 1998,VII)
Vigotsky y Piaget consideraron al egocentrismo como un momento crtico en los

procesos del desarrollo infantil, un salto dialctico de dos procesos diferenciados que
se cruzan y entrecruzan para influirse y desarrollarse interdependientemente. De
acuerdo a Vigotsky, el lenguaje social o comunicativo es posterior al pensamiento y
lenguaje; en tanto que el lenguaje egocntrico, muy expresivo, ir cambiando hasta
convertirse en lenguaje interiorizado.
En este momento de la niez, el yo de nias y nios (ego infantil) ya tiene cuerpo (han tomado posesin de su cuerpo); sin embargo, esto apenas inaugura el prlogo
de la vida del ser; an resta al yo infantil encarnar y sentipensar su propia corporalidad; an falta comandar al ser.
Evidentemente no se trata del Yo pienso (Cogito) de Descartes, Kant o Husserl
incluso de Piaget; el cual termina inevitablemente por redundar al yo en su egoidad; en realidad, el ego se encumbra en el centro del ser adquiere soberana, se
empodera porque nias y nios son ya conscientes de s mismos, pero siempre lo
son en relacin a otros.
El egocentrismo, tal como comprobaron Vigotsky y Piaget, es profundamente
social, tanto en las expresiones de su lenguaje como en las funciones del pensamiento. Por ello nunca debemos confundir egocentrismo con egosmo, egolatra o egotismo,
los cuales son excesos y perversiones de la egoidad del yo; de su vanalidad y narcisismo. Al contrario; hemos atestiguado frecuentemente acciones de sorprendente sacrificio y servicio de nias y nios que transitan por el periodo egocntrico. Nias y
nios en edad egocntrica dan profundas muestras de generosidad, altruismo, servicio y sacrificio; es decir, expresan plenamente todo su caudal de espiritualidad. (Freinet. 2002,42)
En realidad, al egocentrismo debera llamrsele nosotrismo pues el yo infantil
asciende a la conciencia del ser impulsado por las relaciones sociales e interpersonales que nias y nios mantienen en el seno de su comunidad vital y existencial. Es en
la Comunidad Convivencial que nias y nios adquieren identidad, voluntad y conciencia.
114

De este modo nias y nios logran tomar posesin soberana de su cuerpo, empoderarse de s. El ser social se diferencia, se individualiza y finalmente se distingue. nias y nios logran ascender un peldao muy importante en la creacin y
concrecin de su propia humanidad.
Se trata de un momento nuclear del desarrollo infantil que debemos siempre
animar y alentar, pues nuestra didctica ha sido ofrecida siempre considerando la
individualidad de nias y nios en cuanto tales individuos, nunca desde su ser
social.
Piaget consider equivocadamente que el lenguaje egocntrico se diluye en lenguaje socializado. Vigotsky, por el contrario, demostr que el lenguaje egocntrico no
se pierde sino se interioriza. Para Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento egocntricos
nunca se pierden del todo, solamente se interiorizan o exteriorizan, se cruzan y entrelazan, segn las lneas propias del lenguaje y pensamiento.
Concluimos entonces que la direccin y sentido del desarrollo es opuesto en Vigotsky y Piaget.
Si para Piaget pensamiento y lenguaje se desarrollan como lneas o vas independientes que unifican e integran armnicamente sus trayectos; para Vigotsky, la
relacin entre pensamiento y lenguaje es dialctica entre socializacin e individuacin, entre inmanencia y trascendencia: un movimiento dialctico de desarrollo entre
el otro y el yo.
115

Dinmica y Dialctica del Desarrollo

Pero la esencia de las cosas es la dialctica de las cosas y ella
se descubre en la dinmica, en el proceso de movimiento, de
variacin, de formacin y de eliminacin, es decir, en el estudio de la gnesis y del desarrollo.
Lev Vigotski
Dinmica y dialctica del desarrollo

EL DESARROLLO ES DINMICO PORQUE EXHIBE EL CAMBIO IMPLCITO AL MOVIMIENTO, pues el
desarrollo por su propia naturaleza es movimiento y cambio.
Por esta razn decimos que el desarrollo es dinmico.
Sin embargo, a pesar que todo movimiento supone cambio, no todo movimiento
es por necesidad dialctico, pues la complejidad y complementariedad de los procesos
y componentes del desarrollo suelen generan distintos estados o variaciones que van
de la complementariedad al antagonismo.
Lo esencial es que el anlisis dialctico comprenda la manera por la cual se relacionan, encadenan y determinan recprocamente, las condiciones de existencia social y las distintas modalidades de la conciencia. No se trata de otorgarle autonoma a una u otra dimensin de la realidad social. Es evidente que las modalidades
de conciencia forman parte de las condiciones de existencia social. (Marx. citado
por Gadotti. 1996,29)
El movimiento del desarrollo es dialctico porque genera la posibilidad real de

superar las contradicciones inherentes a las relaciones sociales del sistema de produccin capitalista.
Por eso decimos que el desarrollo es dialctico.
Este movimiento dialctico del desarrollo supera la contradiccin del ser ms
y ser mejor, pues el desarrollo pleno y trascendente dialectiza ms y mejor en
un plus de ms-mejor que supera los condicionamientos naturales y sociales que
desfavorecen los procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo.
De esta manera, el desarrollo supera armnica e integralmente, plena y trascendentemente, dinmica y dialcticamente, la contradiccin de todos los componentes que condicionan los procesos del desarrollo humano, comunitario y social.
116

Cuando las potencialidades inherentes al desarrollo logran trascender hasta el

mximo de su plenitud, el ser se responsabiliza de su libertad y dignidad; de su identidad, historia y conciencia.
Comprendemos entonces que el desarrollo es liberador.
A este tipo especfico de desarrollo, que es posibilidad verdadera de una Educacin Popular, le hemos denominado: Desarrollo Dinmico Dialctico (DDD)
Componentes dinmicos del desarrollo
Desarrollo integral. El desarrollo es integral porque interrelaciona dinmicamente

todos los componentes y procesos de desarrollo hasta el logro pleno de todas sus
potencialidades; es decir, los componentes y variables que inciden en el desarrollo
alcanzan su mayor plenitud cuando logran la integracin de todos sus procesos
potenciales. La integracin armnica de los diferentes componentes favorece el
cumplimiento de cada uno de los procesos del desarrollo.
Desarrollo armnico. El desarrollo es armnico porque dinamiza todos componentes del desarrollo a pesar de sus diferencias y contradicciones; es decir, el desarrollo es armnico porque los diferentes momentos y periodos coinciden armnicamente sin contradiccin antagnica, para potenciar al mximo todos los
procesos de aprendizaje y desarrollo.
Desarrollo potencial. El desarrollo potencial es la aspiracin misma del desarrollo
pleno e integral, pues tanto la integracin como la armonizacin de los procesos
dinamizan potencialmente el desarrollo hasta el logro mximo de su plenitud. Es
importante advertir que en todas las personas existen posibilidades reales de lograr la plenitud en sus procesos de desarrollo, aun a pesar de las limitaciones
orgnicas y/o sociales que puedan condicionar su prctica de vida.
Desarrollo pleno. El desarrollo es pleno cuando logra la autonoma de sus facultades potenciales. Por eso, el desarrollo potencial se realiza en su plenitud y autonoma; es decir, las facultades que asisten a las personas dinamizan procesos de
desarrollo potencial hasta su logro mximo, que corresponde al nivel de la autonoma; pues autonoma es libertad y plenitud.
Desarrollo trascendente. El desarrollo humano es trascendente cuando logra
contribuir plenamente al desarrollo de la comunidad humana. Por eso, la plenitud
del desarrollo apunta a la trascendencia del ser humano en comunidad o sociedad
humanizada (Marx). El ser humano es trascendente histricamente en la plenitud
de todas sus potencialidades, en la armona e integracin de todos sus procesos de
desarrollo.
Componentes dialcticos del desarrollo

Desarrollo social
El ser humano es un ser social. Es gracias a las relaciones sociales, precisamente,

que podemos constituir nuestra propia humanidad.
La humanidad del ser humano no es atributo natural que le sea propio y originario
al individuo como especie (homo sapiens sapiens), no surge ex nihilo (de la nada) ni
por generacin espontnea; por el contrario, la humanidad del ser se crea y recrea
en las relaciones sociales (interpersonales, laborales, educativas, familiares, etc.)
que personas y culturas mantienen con otras culturas y seres humanos, quienes
117

son, simultneamente, prximos y prjimos, semejantes y distintos, iguales y diferentes.

El desarrollo social est condicionado por las relaciones humanas, las formas de
gobierno y el rgimen de propiedad. La poltica se constituye socialmente como
una fuerza muy poderosa para la promocin o sabotaje de los procesos de desarrollo humano, comunitario y social. De aqu se concluye que los procesos de desarrollo son dependientes de la accin poltica y social de la accin cultural.
As pues, el desarrollo social implica el bienestar logrado por la humanizacin y
democratizacin de las relaciones sociales y polticas, por el reconocimiento pleno
a los derechos de personas y pueblos, por el clima de justicia y libertad que pueden favorecerle.
Desarrollo comunitario
La socializacin humana genera grupos cohesionados por su identidad y pertenencia, por sus valores y aspiraciones, por su historia y utopa. Si esto es verdad; es
decir, si los grupos humanos son elementos fundamentales de la condicin social
del ser humano, vale entonces reconocer dicha socializacin primaria como formas
comunitarias de organizacin realmente existentes sin duda alguna, pero tambin de otras nuevas formas de organizacin posibles y deseables.
Precisamente necesitamos pensar esas otras formas posibles y deseables de desarrollo comunitario, especialmente ahora que las diferencias se proscriben y las
identidades, cosmovisiones y modos de ser se uniforman conforme al mandato del
consumo global.
Es claro y evidente que los intereses y finalidades de cada uno de los grupos
humanos condicionan estas relaciones interpersonales y sociales, las cuales se
justifican a s mismas conforme a su funcin reproductora. Con esto queremos decir que las relaciones humanas en los diferentes grupos humanos, incluyendo las
relaciones educativas, son funcionales e instrumentales conforme al inters particular del sistema; es decir, obedecen a la reproduccin y concentracin del Capital, nunca al inters de las personas que verdaderamente participan en ellas. En
consecuencia, dichas relaciones son contradictorias y antagnicas, injustas e inhumanas.
Desarrollo humano
El desarrollo humano es la posibilidad de dinamizar dialcticamente las relaciones

sociales, comunitarias e interpersonales en procesos integrales, armnicos y potenciales para la plenitud y trascendencia del ser.
118

Sntesis analtica del Desarrollo Dinmico Dialctico

Desarrollo Dinmico Dialctico (DDD):
Componentes dinmicos del desarrollo:
Desarrollo integral. El desarrollo es integral porque interrelaciona dinmicamente todos los componentes y procesos
de desarrollo hasta el logro pleno de todas sus potencialidades; es decir, los componentes y variables que inciden en
el desarrollo alcanzan su mayor plenitud cuando logran la
integracin de todos los procesos potenciales. La integracin dinmica de los diferentes componentes favorece el
cumplimiento de cada uno de los procesos de desarrollo.
Desarrollo armnico. El desarrollo es armnico porque
dinamiza todos componentes del desarrollo a pesar de sus
diferencias y contradicciones; es decir, el desarrollo es
armnico porque los diferentes momentos, dimensiones y
periodos coinciden armnicamente, sin contradiccin
antagnica, para potenciar al mximo todos los procesos
dinmicos y dialcticos del desarrollo.
Desarrollo potencial. El desarrollo potencial es la aspiracin misma del desarrollo pleno e integral, pues tanto la
integracin como la armonizacin de los procesos dinamizan potencialmente el desarrollo hasta el logro mximo de
su plenitud. Es importante advertir que en todas las personas existen posibilidades reales de lograr los procesos del
desarrollo aun a pesar de los condicionamientos y limitaciones orgnicas y sociales que le condicionan.
Desarrollo pleno. El desarrollo es pleno cuando logra la
autonoma de sus facultades potenciales. Por eso, el desarrollo potencial se realiza en su plenitud y autonoma; es
decir, las facultades que asisten a las personas son capaces
de dinamizar procesos de desarrollo potencial hasta el logro
mximo de autonoma, pues la plenitud es libertad y autonoma..
Desarrollo trascendente. El desarrollo humano es trascendente cuando logra contribuir plenamente al desarrollo
de la humanidad. Por eso, la plenitud del desarrollo apunta
a la trascendencia del ser. El ser humano es trascendente
en la plenitud de todas sus potencialidades, en la armona e
integracin de todos sus procesos de desarrollo.
Componentes dialcticos del desarrollo:

Desarrollo social.
El ser humano es un ser social. Es gracias a las relaciones sociales, precisamente, que
podemos constituir nuestra propia humanidad.
La humanidad del ser humano no es un atributo natural que sea propio y originario del
individuo como especie (homo sapiens sapiens), no surge ex nihilo ni por generacin espontnea; por el contrario, la humanidad del ser humano se crea y recrea en las relaciones
sociales (interpersonales, laborales, educativas, familiares, etc.) que personas y culturas
mantienen con otras culturas y seres humanos, quienes son, simultneamente, semejantes
y distintos, iguales y diferentes.
El desarrollo social est condicionado por las relaciones polticas, las formas de gobierno y
el rgimen de propiedad. La poltica se constituye socialmente en una fuerza muy poderosa
para la promocin o sabotaje de los procesos de desarrollo humano, comunitario y social.
As pues, el desarrollo social implica el bienestar logrado por la democratizacin de las relaciones sociales y polticas, por el reconocimiento pleno a los derechos de las personas y por
el clima de justicia y libertad que les favorecen.
Desarrollo comunitario. La socializacin humana genera grupos cohesionados por su identidad y pertenencia, por sus valores y aspiraciones, por su historia y utopa.
Si esto es verdad; es decir, si los grupos humanos son elementos fundamentales de la condicin social del ser humano, vale entonces reconocer dicha socializacin primaria como
formas comunitarias de organizacin realmente existentes sin duda alguna, pero tambin de nuevas formas de organizacin posibles y deseables.
Precisamente necesitamos pensar esas otras formas posibles y deseables de desarrollo comunitario, especialmente ahora que las diferencias se proscriben y las identidades, cosmovisiones y modos de ser se uniforman conforme al mandato del consumo global.
Resulta claro y evidente que los intereses y finalidades de cada uno de los grupos humanos
condicionan estas relaciones interpersonales, las cuales se justifican a s mismas conforme
su funcin reproductora. Con esto quiero decir que las relaciones humanas en las dinmicas de grupos son funcionales e instrumentales conforme al inters particular del sistema;
es decir, del Capital, nunca de las personas que participan en ellas. En consecuencia, dichas relaciones son contradictorias y antagnicas, injustas e inhumanas.
Desarrollo Humano. El desarrollo humano es la posibilidad de dinamizar dialcticamente
las relaciones sociales, comunitarias y humanas en procesos integrales, armnicos y potenciales para la plenitud y trascendencia del ser.
Sntesis del trabajo en taller del Colectivo Escolar
119

Procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo

Procesos del desarrollo infantil
El anlisis psicolgico de los objetos debera contrastarse
con el anlisis de los procesos, que requiere de un despliegue dinmico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos. () Todo proceso psicolgico, tanto si se trata del desarrollo del pensamiento como
de la conducta voluntaria, es un proceso que sufre cambios ante nuestros propios ojos. El desarrollo en cuestin
puede limitarse a unos pocos segundos, o incluso a fracciones de segundo.
Lev. Vigotsky
LOS PROCESOS DINMICOS Y DIALCTICOS DEL DESARROLLO INFANTIL surgen de las necesidades biolgicas y culturales de nias y nios en la interaccin con los otros y el mundo; producto de una relacin entre los componentes del desarrollo, los procesos
dinmicos y dialcticos del desarrollo infantil surgen de las necesidades que tienen
nias y nios en su comunidad vital, natural y existencial; de tal modo que dichas
necesidades y componentes dialcticos se vinculan interdependientemente para influirse entre s.
() esta filosofa dialctica acaba con todas las ideas de una verdad absoluta y definitiva y de estados absolutos de la humanidad, congruentes con aqulla. Ante esta filosofa, no existe nada definitivo, absoluto, sagrado; en todo pone de relieve su
carcter perecedero, y no deja en pie ms que el proceso ininterrumpido del devenir y del perecer, un ascenso sin fin de lo inferior a lo superior, cuyo mero reflejo
en el cerebro pensante es esta misma filosofa. (Engels. 1981, 358)
Conforme a esta reflexin, distinguimos que los procesos de desarrollo infantil

se diversifican y convergen, especializndose progresivamente, de tal manera que la
integracin de los procesos del desarrollo se ofrecen como continuum; es decir, comprendemos al desarrollo como un continuum, un proceso dinmico y dialctico para el
desarrollo pleno y potencial del ser.
Pedaggicamente, se trata de un aspecto nuclear de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Nuestro papel es el de adoptar al mximo la importancia innegable de la personalidad humana sobre las necesidades de vida en comn, incluso cuando estas necesidades nos parecen ilgicas e irrazonables. Estas necesidades existen y ante esa
120
Progr
grama Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
realidad nuestro co
comportamiento pedaggico no puede perm
ermanecer indiferente.
(Freinet. 2002106)
Es decir; el continuum
um del desarrollo infantil debe necesariam
iamente ser atendido
en el movimiento de diversi
rsificacin e integracin propia de los procesos
pr
dialcticos
del desarrollo, hacindolo de
desde la diversidad e identidad de la comunidad
com
vital, natural y existencial de nuestr
stras nias y nios. Coincidimos con Vigo
igotsky quien resalta
y privilegia los procesos del
el desarrollo como centro de inters de
e la prctica educativa: hemos de centrarnos,, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo,
por el que se establecen las
s fo
formas superiores. (Vigotsky.1998,104)
4)
As, los procesos dell de
desarrollo son relacionales, projimales, interpersonales,
in
intercomunicativos, intencion
ionados polticamente humanamente
para alentar el
humano desarrollo del ser.
Los procesos del desa
esarrollo infantil vinculan coincidenteme
mente en la interdependencia que mantienen re
respecto a las necesidades del desarrollo
ollo, pues procesos y
necesidades dinamizan el co
continuum, necesidades y procesos se
e diversifican
d
e integran, potenciando a la concie
nciencia hasta el mximo de su plenitud.
Desarrollo
lo dinmico
di
y
dialctico
Necesidades
des del
d desarrollo
Lneas del desarrollo
des
Ejes del desa

esarrollo
Continuum del desarrollo infantil
Necesidades del desarrollo

llo infantil
Si el aprendizaje activa
tiva el desarrollo, las necesidades activan
n el aprendizaje.
A menudo describim
bimos el desarrollo del nio como el desarrol
rrollo de sus funciones
intelectuales; todo
on
nio se presenta ante nosotros como un terico
te
que, caracterizado por un nivel m
ms alto o ms bajo de desarrollo intelectual
ual, pasa de un estadio
121

a otro. Pero si ignoramos las necesidades del nio, as como los incentivos que lo
mueven a actuar, nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estadio
evolutivo a otro, porque todo avance est relacionado con un profundo cambio
respecto a los estmulos, inclinaciones e incentivos. (Vygotsky. 1998, 143,144)
Es muy importante tener siempre en consideracin que las necesidades vitales

alientan los procesos del desarrollo infantil. Mucha razn tiene Freinet al decir que
nias y nios comienzan a organizar su vida, agrupando y aglutinando inconscientemente sus experiencias por tanteo en torno a las necesidades fisiolgicas esenciales
y a los turbadores misterios de la vida. (Freinet. 2002, 42)
Las necesidades son en primera instancia negatividades (falta de) (Dussel.
2006,24). El hambre por ejemplo es falta de alimento, la sed falta de agua, la ignorancia falta de educacin. As, las negatividades se totalizan cuando hay hambre y
suficiente comida, hay agua suficiente pero permanece la sed, hay recursos y crece la
ignorancia El control y superacin de las necesidades, en cuanto a su negatividad,
se constituyen en poder liberador.
Las necesidades infantiles son en primera instancia fisiolgicas pero muy pronto se hacen ms complejas: necesidades educativas, de experimentacin y aprendizaje. Esto nos permite decir que el desarrollo es integral precisamente en la diversidad y
complejidad de las necesidades que mutuamente se influyen entre s y que generan la
dinmica y dialctica del desarrollo; una interrelacin tan ntima nos demuestra que
cualquier alteracin en algn proceso del desarrollo suele influir en todo el continuum; por ejemplo, una alteracin en el desarrollo corporal y psicomotor suele tener
secuelas muy profundas en el pensamiento, percepcin, comunicacin, socializacin,
etc.
El desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de distintas funciones, la metamorfosis o
transformacin cualitativa de una forma a otra, la interrelacin de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstculos
con los que se cruza el pequeo. (Vygotsky. 1998,116)
La necesidad de adaptaracin, aprovechando y transformando el entorno, ha

sido parte medular del proceso histrico de humanizacin; las necesidades humanas
se superan con trabajo y el trabajo digno nos humaniza. No hay duda que la actividad organizada y productiva el trabajo conduce al desarrollo humano, comunitario y social; el desarrollo logra superar las necesidades de vida por medio del trabajo
digno.
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el nio comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno
adems de la nueva organizacin de la propia conducta. La creacin de estas formas de conducta esencialmente humanas produce ms adelante el intelecto, convirtindose, despus, en la base del trabajo producto: la forma especficamente
humana de utilizar las herramientas. (Vygotsky. 1998, 48)
Por ello, el centro de inters de la prctica docente se debe concentrar en la

problematizacin de las necesidades reales de vida de nuestras nias y nios,
en cuerpo presente y de viva voz, con la gua y animacin de su educadora o educa 122
Progr
dor. Las necesidades de vida

ida se aprehenden individualmente y se
e comprenden
c
comunitariamente, son necesidad
ades que demandan la atencin de las Comunidades
C
Convivenciales para el Desarro
rrollo Infantil.
Procesos del desarrollo

dinmico y dialctico
Componentes
tes dinmicos
del desar
esarrollo
Componentes dialct
lcticos
del desarrollo
Necesidades del
desarrollo
Continuum del desarrollo iinfantil

El desarrollo es un pro
proceso continuum; de hecho, podemos decir
de
que el desarrollo es un continuum que inte
ntegra armnicamente todos los componen
nentes dinmicos del
desarrollo en un mismo proc
roceso dialctico. Es decir, el continuum implica
im
un desarrollo histrico, producto de eta
etapas anteriores, sobre las cuales se desarrolla;
de
en consecuencia, el continuum es la expresin misma de la contradiccin
in que dinamiza los
procesos dialcticos del desa
esarrollo. Entendemos por continuum la
la concatenacin lgica de distintas estructuras
s de
dentro de un mismo sistema, que expresa
esa una lnea de desenvolvimiento histrico. (Bar
artra. 1973,52)
Decimos esto porque
e lla descripcin que aqu ofrecemos del continuum
co
slo pretende explicar la complejida
idad contradictoria de todos los procesos
os dialcticos del desarrollo. En lo general, el de
desarrollo es discontinuo y no hay front
nteras determinadas
sino distintos momentos y c
crisis, saltos dialcticos de explosin
in y absorcin del
aprendizaje como actos socia
ciales, culturales y comunitarios, hasta
a el
e nivel autnomo y
voluntario de la accin prct
ctica y consciente, lo que finalmente anima
ani
el nivel potencial y pleno del desarrollo inf
infantil.
() las transformaci
aciones estn vinculadas como estadios de
e un
u nico proceso, de
naturaleza histrica
ica. En este aspecto, las funciones psicol
olgicas superiores no
constituyen excepci
cin alguna en lo que se refiere a las regla
eglas generales que se
aplican a los proceso
esos elementales; por otro lado, estn tambi
bin sujetas a las leyes
fundamentales dell d
desarrollo, que no hace excepciones, y sufren
su
en el curso del
desarrollo psicolgic
gico del nio como resultado del mismo proceso
pr
dialctico, no
como algo introducid
cido del exterior o del interior. (Vygostky. 198
988 78)
123
Programa
aA
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona
ona Escolar 03-Crculos de Investigacin
Debido a que nuestras ni

nias y nios son seres ntegros e integra
grales, cualquiera
alteracin en el continuum del
el desarrollo suele tener influencia muy
uy notable en su
vida futura. As, el anlisis de
e nuestra experiencia profesional, de nuestra
nu
realidad
educativa y de las aportaciones
es tericas elaboradas por distintos espe
specialistas, muy
particularmente teniendo en alt
alta consideracin los periodos sensibles
les del desarrollo
infantil, hemos definido 11 nece
ecesidades del desarrollo, integradas en un
u mismo continuum.
Desarrollo
rollo
Desarrollo
corporal,
psicomotor y
emocional
de la
comunicaci
cacin
y lenguaje
uaje
Desarrollo del
pensamiento
complejo
Desarrollo natural
ural,
social, histrico
co y
cultural
Desarrollo
espiritual y de la
conciencia
Componentes
s de
del continuum del Desarrollo Dinmico y Dialctic
tico
El continuum del desarroll

rollo fue descubierto del anlisis de las
s necesidades
n
reales del desarrollo infantil. Las
as necesidades del desarrollo infantil com
omo referente de
anlisis nos permitieron definir
nir diversas lneas educativas, pedaggica
icas y didcticas
que atienden aspectos especfic
ficos del desarrollo de nuestras nias y nios. Dichas
lneas definieron ejes que finalm
almente definieron propsitos que preten
tenden dinamizar
procesos de aprendizaje y desarr
arrollo en condiciones especficas.
Fue as que el Crculo de Investigacin logr definir el continuum
um del desarrollo
como un proceso contradictorio
rio de integracin y divergencia, de ident
ntidad y diferencia, en 10 necesidades del desa
esarrollo, comprendidas en 5 componen
entes, los cuales
se diversifican en 36 lneas y 10
104 ejes de desarrollo.
124

Necesidades del desarrollo infantil

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Necesidades del desarrollo corporal y psicomotor

Necesidades del desarrollo emocional
Necesidades del desarrollo natural y cultural.
Necesidades del desarrollo social e histrico
Necesidades comunicativas del desarrollo infantil
Necesidades de lenguaje del desarrollo infantil
Necesidades cognitivas del desarrollo infantil
Necesidades espirituales del desarrollo infantil.
Necesidades de la conciencia del desarrollo infantil
Diferencias evolutivas del continuum del desarrollo infantil
Componentes del continuum del desarrollo infantil

1.
2.
3.
4.
5.
Continuum
Continuum
Continuum
Continuum
Continuum
del
del
del
del
del
desarrollo
desarrollo
desarrollo
desarrollo
desarrollo
corporal, psicomotriz y emocional

natural, social, histrico y cultural
de la comunicacin y lenguaje
del pensamiento complejo
espiritual y de la conciencia
Lneas del desarrollo infantil

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Desarrollo evolutivo de la identidad

corporal
Desarrollo psicomotor
Desarrollo de la identidad corporal.
Corporalidad humana
Salud, higiene y alimentacin
Discapacidad, enfermedad y muerte
Emociones y afectos
Identidad consciente del yo
La prctica de la libertad
Naturaleza y cultura
Sociedad, cultura y comunidad
Nuestro origen e historia
Socializamos y nos educamos en comunidad
Nuestros principios comunitarios
Identidad de la comunidad
La comunalidad
Desarrollo de la comunicacin e intercomunicacin humana
Animacin del dilogo
Comunicacin escrita
Lengua materna
Lenguaje verbal
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
125
Lenguaje no verbal
Sentipensar comunitario
Desarrollo del pensamiento cientfico
Procesos psquicos del aprendizaje
Desarrollo del pensamiento complejo
Concrecin y materializacin del pensamiento
Somos seres humanos en el mundo
de la vida
Desarrollo de nuestra esencia humana
La praxis de la accin reflexin
Desarrollo de la conciencia del s
mismo
Desarrollo de la concienciacin
Desviaciones del desarrollo corporal,
psicomotriz
Desviaciones del desarrollo, social y
emocional
Desviaciones del desarrollo de la comunicacin y lenguaje
Desviaciones del desarrollo del pensamiento y de la conciencia

Ejes del desarrollo infantil

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
Nuestro cuerpo consciente, nuestra

corporalidad humana.
Nuestras sensaciones y sentidos
La maravilla del cuerpo humano: sus
cambios evolutivos
Marcha y coordinacin motora, movimiento voluntario y accin prctica,
motricidad fina y gruesa
Esquema corporal, lateralidad, equilibrio y velocidad
Percepcin e integracin sensorial,
coorientacin visual y auditiva
Corporalidad humana
Cuerpo consciente y sensible: cuerpo
vivo
Diversidad sexual: mi sexo, mi sexualidad, mi gnero
Salud, nutricin e higiene
Alimentacin
La persona enferma y su cuerpo.
Las desviaciones y alteraciones del
desarrollo.
La muerte del cuerpo
Nuestras sensaciones, percepciones y
emociones
Expresin de nuestras emociones,
afectos y sentimientos
Responsabilidad emocional
Conciencia del yo
Conciencia del mundo
Conciencia nostrica
Conciencia humana universal (Nosotroredad)
Autoconocimiento
Autonoma e independencia
Autocontrol y autorregulacin emocional
Autodeterminacin
Nuestro Universo
La vida en la Tierra
El mundo natural y la diversidad biolgica
El mundo cultural
El mundo humano y su diversidad
cultural
Derechos Humanos
Mi familia
Familiares y amistades
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
126
Mi escuela, mi comunidad escolar

Nacin, patria, pueblo y comunidad
Nuestra Historia verdadera
Somos una comunidad que se desarrolla en el trabajo
Identidad y alteridad
La vida y el servicio
La libertad y dignidad de la comunidad
La justicia de la comunidad
La democracia de la comunidad
La unin y comunin de la comunidad
La cooperacin, apoyo y ayuda mutua
de la comunidad
La organizacin de la comunidad
El trabajo de la comunidad
La movilizacin, la lucha, la disciplina
y la vigilancia de la comunidad
Propiedad y territorio comunal
El gobierno de la comunidad
El servicio comunitario
El disfrute de la comunidad
La comunalidad
La comunicacin humana
El dilogo
La palabra azul
La palabra que trasciende
Lengua materna
Comunicacin y lenguaje
Pronombres personales
Tiempos del lenguaje
Uso convivencial del lenguaje
Lenguaje no verbal
Cuerpo creativo y expresin corporal.
Otras formas de comunicacin
Sentipensar correctamente
Aprendizaje por investigacin cientfica
Problematizacin de la situacin existencial
Duda, pregunta y propsito
Conjeturar y hacer suposiciones
Experimentacin
Comprobacin
Elaboracin de conceptos, definiciones, categoras
La praxis transformadora del conocimiento

75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
Las funciones psicolgicas superiores

Propiedades de los cuerpos
Pensamiento filosfico
Pensamiento racional y reflexivo
Pensamiento lgico
Pensamiento matemtico
Pensamiento analtico-sinttico
Pensamiento creativo
Pensamiento comunitario
Pensamiento dialctico
Trabajo, juego y arte
Somos seres en el mundo
Yo soy responsable
Nuestra esencia humana
Amamos la vida, nuestra tierra y
nuestra historia
90. Amamos a nuestra familia, nuestra
escuela y nuestro pueblo
91. Amamos y defendemos la dignidad, la
justicia, la libertad, la democracia y
la paz
92. Creemos y creamos la verdad, la bondad y la belleza

93. Nuestra accin reflexin
94. La situacin lmite
95. El indito viable: nuestra utopa
96. Conciencia del yo: autoconciencia
97. Conciencia nostrica y conciencia
universal (Nosotroredad)
98. La conciencia crtica y conciencia de
opresin
99. La conciencia popular y conciencia de
clase
100. La conciencia revolucionaria
101. Diferencias evolutivas del desarrollo
corporal, sensorial y psicomotor
social y emocional
en comunicacin y lenguaje
104. Diferencias evolutivas del pensamiento y la conciencia
127

Continuum del desarrollo corporal,

psicomotriz y emocional
Propsitos del continuum del desarrollo corporal, psicomotriz y emocional
Nias y nios desarrollarn su corporalidad a partir del control autnomo, consciente, libre y voluntario de su movimiento intencional, desarrollando su motricidad conforme la integracin sensorial y perceptual y en favor del pensamiento
prctico; trascendiendo en la autorregulacin y autocontrol consciente de sus
emociones y afectos.
Nias y nios reconocern sus semejanzas y diferencias e identificarn su yo en
su cuerpo, desarrollando su identidad, imagen y esquema corporal, su sexualidad
y gnero, conforme al conocimiento y reconocimiento de sus rganos, miembros,
sentidos y sistemas; dicho reconocimiento propio del cuerpo incluye por necesidad
el reconocimiento consciente del cuerpo ajeno, de la dignidad que le asiste y de
los derechos que le corresponden. As, se espera que la corporalidad humana sea
encarnada conscientemente por nias y nios en las relaciones e interacciones
que mantienen con los otros.
Nias y nios reconocern su cuerpo como expresin biolgica y cultural con sensibilidad y pensamiento, dignidad y derechos, del cual son totalmente responsables, asumiendo y practicando hbitos alimenticios, sanitarios e higinicos favoreciendo la independencia y autonoma, promoviendo preventivamente accidentes
y enfermedades.
Nias y nios reconocern que el ser humano puede morir, enfermar o estar condicionado en su desarrollo por una alteracin o accidente; de este modo se espera
que logren comprender que la enfermedad y discapacidad pueden limitar la salud
fsica y mental de las personas, provocando sufrimiento y dolor de la persona y
su familia. Ante situaciones semejantes, aprendern a responder correctamente
respetando, ayudando y apoyando a personas que atraviesan situaciones semejantes.
Nias y nios desarrollarn su conciencia del yo, de los otros, de sus paisanos y
connacionales latinoamericanos y del gnero humano.
Nias y nios conocern y reconocern su cuerpo como fuente de emociones que
siente, piensa y se comunica, que goza, duele y gusta del placer. As, se pretende
que nias y nios reconozcan y autorregulen conscientemente sus sensaciones,
emociones y afectos y puedan, del mismo modo, reconocerlas y respetarlas en
sus semejantes.
128

Necesidades del desarrollo corporal infantil

Desarrollo evolutivo de la identidad corporal
1. Nuestro cuerpo consciente, nuestra identidad corporal
2. Nuestras sensaciones y sentidos
3. La maravilla del cuerpo humano: sus cambios evolutivos
Necesidades psicomotrices del desarrollo infantil

Desarrollo psicomotor y de la identidad corporal
4. Marcha y coordinacin motora, movimiento voluntario y accin prctica, motricidad fina y
gruesa
5. Esquema corporal, lateralidad, equilibrio y velocidad
6. Percepcin e integracin sensorial, coorientacin visual y auditiva
Corporalidad humana
7. Corporalidad humana
8. Cuerpo consciente y sensible: cuerpo vivo
9. Diversidad sexual: mi sexo, mi sexualidad, mi gnero
10.
Salud, nutricin e higiene
11.
Alimentacin
12.
La persona enferma y su cuerpo
13.
Las desviaciones y alteraciones del desarrollo
14.
La muerte del cuerpo
15.
Cuerpos con conciencia y espritu que sienten y trascienden
Necesidades emocionales
emocionales del desarrollo
desarrollo infantil
Emociones y afectos
16.
Nuestras sensaciones, percepciones y emociones
17.
Expresin de nuestras emociones, afectos y sentimientos
18.
Responsabilidad emocional
19.
Conciencia del yo
20.
Conciencia del mundo
21.
Conciencia nostrica
22.
Conciencia humana universal (Nosotroredad)
23.
Autoconocimiento
24.
Autonoma e independencia
25.
Autocontrol y autorregulacin emocional
26.
Autodeterminacin
129

Procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo infantil

Desarrollo corporal, psicomotor y emocional
Desarrollo
dinmico y
dialctico
Procesos de
desarrollo
Necesidades
del desarrollo
Continuum
del desarrollo
Continuum del desarrollo corporal,

psicomotor y emocional
Psicomotriz
Emocional y
afectivo
Procesos dinmicos
y dialcticos del desarrollo
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Corporal
Lneas de desarrollo
Ejes de desarrollo
Desarrollo evolutivo de la identidad corporal.

Desarrollo psicomotor.
4. Marcha y coordinacin motora, movimiento voluntario y

accin ejecutiva, motricidad fina y gruesa
6. Percepcin e integracin sensorial y coorientacin visual y
auditiva
10. Salud, nutricin e higiene
11. Alimentacin
12. La persona enferma y su cuerpo.
13. Diferencias y alteraciones del desarrollo.
14. La muerte del cuerpo
15. Cuerpos con conciencia y espritu que sienten y trascienden
16. Nuestras sensaciones, percepciones y emociones
17. Expresin de nuestras emociones, afectos y sentimientos
18. Responsabilidad emocional
Desarrollo de la integracin sensorial.

Corporalidad humana.
Salud, higiene y alimentacin.
Discapacidad, enfermedad y muerte.
Emociones y afectos.
Identidad consciente del yo.
19. Conciencia del yo

20. Conciencia del mundo
21. Conciencia nostrica
22. Conciencia humana universal (Nosotroredad)
La prctica de la libertad.
23. Autoconocimiento
24. Autonoma e independencia
25. Autocontrol y autorregulacin emocional
26. Autodeterminacin
130

Continuum del desarrollo natural, social, histrico y cultural
Propsitos del continuum del desarrollo natural, social, histrico y cultural

Nias y nios definirn su lugar en el universo; se pretende as que conozcan y
sean conscientes de su ser en el mundo natural, distinguindolo de su mundo cultural, respetando ante todo la vida y amando la Tierra como un ser vivo, digno de
nuestro respeto y cuidado, de nuestra mayor dedicacin y esmero.
Nias y nios conocern y distinguirn la diversidad biolgica de Mxico y Oaxaca; asumirn su responsabilidad respecto a ello.
Nias y nios comprendern el mundo cultural que les cobija, distinguiendo la diversidad cultural y comunitaria de los pueblos de Oaxaca, conociendo y respetando los derechos comunitarios de los pueblos.
Nias y nios respetarn y reconocern la lucha histrica de liberacin Nuestra
Amrica, Mxico y Oaxaca: comprendern as el devenir histrico de la humanidad reconocindose integrantes de una patria, nacin y pueblo.
Nias y nios conocern sus Derechos Humanos y la manera en que deben defenderlos y respetarlos.
Nias y nios distinguirn las instituciones y las personas que les cobijan; de este modo nias reconocern ser parte integral de una familia, comunidad, pueblo y
nacin.
Nias y nios reconocern y participarn activamente en la praxis de comunidad
permanentemente; dicha prctica deber por necesidad privilegiar la vida, la dignidad humana y el servicio; entendiendo este como un acto libre, consciente y voluntario.
Nias y nios se reconocern integrantes de la Comunidad Convivencial, reconociendo su escuela como territorio comunal, participando en la democracia por
asamblea, participando y disfrutando del trabajo comunitario.
Nias y nios reconocern el espritu que anima su praxis de comunidad; se pretende as que la convivencialidad dinamice el espritu de la comunalidad, espritu
de resistencia y lucha, de historia e identidad.
Necesidades naturales, culturales e histricas del desarrollo infantil

27.
Nuestro Universo
28.
La vida en la Tierra
29.
El mundo natural y la diversidad biolgica
131


30.
El mundo cultural
31.
El mundo humano y su diversidad cultural
32.
Derechos Humanos
33.
Mi familia
34.
Familiares y amistades
35.
36.
37.
Nuestra Historia verdadera
Necesidades sociales e histricas del desarrollo infantil

38.
Somos una comunidad que se desarrolla en el trabajo
39.
40.
La vida y el servicio
41.
La libertad y dignidad de la comunidad
42.
43.
44.
45.
La cooperacin, apoyo y ayuda mutua de la comunidad
46.
47.
48.
La movilizacin, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad
49.
50.
51.
52.
La comunalidad
53.
La comunalidad
132


Desarrollo natural, social, histrico y cultural
Desarrollo
dinmico y
dialctico
Procesos de desarrollo
Necesidades
del desarrollo
Continuum del
desarrollo
Lneas de desarrollo
Continuum del desarrollo

natural, social y cultural
Natural,
Cultural e
histrico
Social
Procesos dinmicos
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Naturaleza y cultura.
Ejes de desarrollo
27. Nuestro Universo

28. La vida en la Tierra
29. El mundo natural y la diversidad biolgica
Sociedad, cultura y co- 30. El mundo cultural

31. El mundo humano y su diversidad cultural
munidad.
32. Derechos Humanos.
Nuestro origen e histo- 33. Mi familia

34. Familiares y amistades
ria.
35.
36.
37.
Socializamos y nos edu- 38.
39.
camos en comunidad.

Nuestra historia verdadera
Somos una comunidad que se desarrollo en el trabajo
Nuestros principios co- 40. La vida y el servicio

41. La libertad y dignidad de la comunidad
munitarios.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
Identidad de la comuni- 49.

50.
dad.
La comunalidad.
133
51.
52.
53.
La cooperacin, apoyo y ayuda mutua de la comunidad
La movilizacin, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la
comunidad
La comunalidad

Continuum del desarrollo de la comunicacin y lenguaje
Propsitos del continuum del desarrollo de la comunicacin y lenguaje

Nias y nios distinguirn y reconocern la importancia que tiene la comunicacin
en las relaciones humanas; comprendern que existen diferentes niveles de comunicacin y aprendern a regular una actitud favorable para lograr la intercomunicacin necesaria a su correcta socializacin.
Nias y nios distinguirn los elementos que componen al dilogo y los respetarn; se pretende as desarrollar el dilogo comunitario como acto comunicativo
en las Comunidades Convivenciales.
Nias y nios reconocern la importancia que tiene la palabra de la experiencia y
del sentipensamiento de nuestras ancianas y ancianos, que son palabras de sabidura que deben siempre distinguir y enaltecer.
Nias y nios se alfabetizarn polticamente en la convivencia que ofrece la
praxis de comunidad; se pretende as aprovechar el periodo sensible del desarrollo para el aprendizaje de la lectura y escritura y alentar el desarrollo del pensamiento complejo.
Nias y nios pronunciarn su palabra y aprendern a registrar y leer su pensamiento; se pretende lograr una alfabetizacin que desarrolle sus facultades
creadoras, crticas y cientficas en la produccin social del conocimiento.
Nias y nios reconocern y privilegiarn la diversidad lingstica de los pueblos
de Amrica, Mxico y Oaxaca.
Nias y nios reconocern al lenguaje como forma de expresin convencional necesaria a la comunicacin humana; igualmente, distinguirn las formas de comunicacin conforme al lenguaje, distinguiendo entre lenguaje verbal y no verbal,
pronombres personales, tiempos verbales, etc., emanados en prctica intercomunicativa de la Comunidad Convivencial.
Nias y nios distinguirn la comunicacin corporal, reconociendo que el cuerpo
comunica y expresa emociones y sentimientos.

54.
La comunicacin humana
Animacin del dilogo
55.
El dilogo
56.
La palabra azul
134

Comunicacin escrita
57.
La palabra que trasciende
Lengua materna
58.
Lengua materna

Lenguaje verbal
59.
60.
61.
62.
Lenguaje no verbal
63.
Lenguaje no verbal
64.
Cuerpo creativo y expresin corporal
65.
Otras formas de comunicacin
135


Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje
Continuum del
desarrollo
Lneas de desarrollo
Ejes de desarrollo
Desarrollo de la comunicacin e 54. La comunicacin humana

intercomunicacin humana
Continuum de desarrollo de
la comunicacin y el lenguaje
Comunicacin
Necesidades del
desarrollo
Lenguaje
Procesos dinmicos
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Desarrollo
dinmico y
dialctico
Animacin del dilogo
55. El dilogo
56. La palabra azul
Comunicacin escrita
57. La palabra que trasciende
Lengua materna
58. Lengua materna
Lenguaje verbal
59.
60.
61.
62.
Lenguaje no verbal
63. Lenguaje no verbal

64. Cuerpo creativo y expresin corporal.
65. Otras formas de comunicacin
PROGRAMA DE ALFABETIZACIN
136

Continuum del desarrollo del pensamiento complejo

Propsitos del continuum del desarrollo del pensamiento complejo
Nias y nios privilegiarn el pensamiento comunitario como correcto, en tanto no
piensan de s mismos sino para s mismos, desde y a favor la comunidad.
Nias y nios aprendern a pensar cientficamente, problematizando, cuestionando, conjeturando, experimentando, comprobando y sistematizando su pensamiento; se pretende as que nias y nios reconozcan en el pensamiento y el conocimiento cientfico la posibilidad verdadera de transformar el mundo.
Nias y nios desarrollarn las funciones psicolgicas superiores para relacionarse mejor con los objetos de su entorno inmediato; se pretende as que nias y
nios reconozcan las propiedades de los objetos, sus caractersticas y cualidades
que sirven para contarles, organizarles, distribuirles, conocerles mejor.
Nias y nios conocern que existen diferentes formas de pensar y aprendern a
practicarlas; as, se pretende que nias y nios desarrollen por separado e integrado su pensamiento complejo.
Nias y nios desarrollarn su pensamiento lgico, racional y matemtico en la
problematizacin de situaciones prcticas de vida; se pretende as que nias y
nios compartan as sus experiencias de aprendizaje y desarrollo comunicando
su pensamiento complejo.
Nias y nios reconocern en el trabajo la posibilidad de transformar el mundo;
en el juego el derecho de divertirse y aprender en sus procesos de desarrollo; en
el arte la dimensin capaz de expresar la trascendencia de su espritu.

66.
Sentipensar correctamente
67.
Aprendizaje por investigacin cientfica
68.
Problematizacin de la situacin existencial
69.
Duda, pregunta y propsito
70.
Conjeturar y hacer suposiciones
71.
Experimentacin
72.
Comprobacin
73.
Elaboracin de conceptos, definiciones, categoras
74.
La praxis transformadora del conocimiento
137


75.
Las funciones psicolgicas superiores
76.
Propiedades de los cuerpos
77.
Pensamiento filosfico
78.
Pensamiento racional y reflexivo
79.
Pensamiento lgico
80.
Pensamiento matemtico
81.
Pensamiento analtico-sinttico
82.
Pensamiento creativo
83.
Pensamiento comunitario
84.
Pensamiento dialctico
85.
Trabajo, juego y arte
138


Desarrollo dinmico y dialctico
Necesidades
del desarrollo
Continuum del
desarrollo
Lneas de desarrollo
Continuum de desarrollo del

pensamiento complejo
Pensamiento
Procesos dinmicos
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Ejes de desarrollo
66. Sentipensar correctamente
Desarrollo del pensamien- 67. Aprendizaje por investigacin cientfica

to cientfico
68. Problematizacin de la situacin existencial
69. Duda, pregunta y propsito
70. Conjeturar y hacer suposiciones
71. Experimentacin
72. Comprobacin
73. Elaboracin de conceptos, definiciones, categoras
74. La praxis transformadora del conocimiento
Procesos psquicos del 75. Las funciones psicolgicas superiores
aprendizaje
76. Propiedades de los cuerpos
Desarrollo del pensamien- 77. Pensamiento filosfico
to complejo
78. Pensamiento racional y reflexivo
79. Pensamiento lgico
80. Pensamiento matemtico
81. Pensamiento analtico-sinttico
82. Pensamiento creativo
83. Pensamiento comunitario
84. Pensamiento dialctico
Concrecin y materializa- 85. Trabajo, juego y arte
cin del pensamiento
139

Continuum del desarrollo espiritual y de la conciencia
Propsitos del continuum del desarrollo espiritual y de la conciencia

Nias y nios se reconocern responsables de s mismos, de los otros y de su comunidad.
Nias y nios identificarn y expresarn libremente su deseo de amar la vida y
la Tierra, su nacin y estado, su familia y escuela, su comunidad y pueblo; de este modo se pretende que desarrollen los principios necesario a su expresin de
amor como la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia, la belleza, la bondad, etc.
Nias y nios aprendern que la reflexin debe lograr la accin y la accin debe
retornar al pensamiento; de este modo, reconocern situaciones en la vida que les
permitirn desarrollarse a partir de la creacin de situaciones nuevas, situaciones
que alentarn su proceso de desarrollo.
Nias y nios desarrollarn la conciencia de s mismos en las relaciones que
mantienen con los otros; se pretende as, a partir de las relaciones, que desarrollen su conciencia de nosotridad, de nosotroredad.
Nias y nios conocern los niveles de conciencia de desarrollo de su conciencia;
reconocindose parte de un pueblo pobre y oprimido.
Nias y nios desarrollarn su conciencia crtica a partir de la problematizacin
de su realidad vital y existencial.
Nias y nios reconocern en el pueblo la fuente verdadera de toda humanizacin; de este modo se espera que nias y nios desarrollen la conciencia que les
vincule ntimamente con su pueblo, del cual forman parte.
Nias y nios se reconocern como parte del pueblo explotado; se pretende as
que nias y nios reconozcan su situacin social producto de injustas relaciones
de trabajo, comprendiendo que el trabajo comunitario a nadie empobrece porque
es en bien de la comunidad.
Nias y nios reconocern que el escaln ms alto al que puede aspirar un ser
humano es cuando logra desarrollar la conciencia revolucionaria; a partir de ello,
distinguirn que la expresin de la libertad es la autonoma y la autodeterminacin conforme a principios; es decir, la libertad y dignidad humana es una lucha
revolucionaria para transformar la situacin de explotacin e injusticia que les
impone la realidad social.
Nias y nios se reconocern como seres de la vida y para la vida; seres en el
mundo con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia; de este modo, se
pretende que nias y nios asuman su responsabilidad existencial con la vida.
140

Necesidades espirituales
espirituales del desarrollo infantil
Somos seres humanos en el mundo de la vida
86.
Somos seres en el mundo
87.
Yo soy responsable
88.
Nuestra esencia humana
89.
Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia.
90.
Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro pueblo
91.
Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia y la paz
92.
Creemos y creamos la verdad, la bondad y la belleza
93.
Nuestra accin reflexin
94.
La situacin lmite
95.
El indito viable: nuestra utopa

Desarrollo de la conciencia del s mismo
96.
Conciencia del yo: autoconciencia
97.
Conciencia nostrica y conciencia universal (Nosotroredad)
98.
La conciencia crtica y conciencia de opresin
99.
La conciencia popular y conciencia de clase
141


Desarrollo espiritual y de la conciencia
Necesidades
del desarrollo
Continuum del
desarrollo
Lneas de desarrollo
Ejes de desarrollo
Continuum del desarrollo

espiritual y de la conciencia
Espiritual
Somos seres humanos en 86. Somos seres en el mundo

el mundo de la vida
87. Yo soy responsable
Conciencia
Procesos del
desarrollo
Procesos dinmicos
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Desarrollo dinmico y dialctico
Desarrollo de
esencia humana
nuestra 88. Nuestra esencia humana

89. Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia
90. Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro
pueblo
91. Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la
libertad, la democracia y la paz
La praxis de la accin 93.

reflexin
94.
95.
Desarrollo de la concien- 96.
cia del s mismo.
Nuestra accin reflexin

La situacin lmite
El indito viable: nuestra utopa
Conciencia del yo: autoconciencia
Desarrollo de la concien- 97. Conciencia nostrica y Conciencia universal (Nosociacin

troredad)
98. La conciencia crtica y la conciencia de opresin
99. La conciencia popular y la conciencia de clase
100.La conciencia revolucionaria
142


Propsitos de las Necesidades Especiales del desarrollo infantil
Nias y nios desarrollarn sus facultades corporales, sensoriales y psicomotrices conforme a su condicin y desarrollo real y potencial; se pretende as que
nias y nios que as lo requieran sean integrados e incluidos humanamente
en el aula regular, segn un proyecto escolar especfico y conforme a las adecuaciones curriculares pertinentes.
Nias y nios desarrollarn sus facultades sociales, emocionales y conductuales conforme a su condicin y desarrollo real y potencial; se pretende as que
nias y nios que as lo requieran sean integrados e incluidos humanamente
en el aula regular, segn un proyecto escolar especfico y conforme a las adecuaciones curriculares pertinentes.
Nias y nios desarrollarn sus facultades comunicativas y de lenguaje conforme a su condicin y desarrollo real y potencial; se pretende as que nias y
nios que as lo requieran sean integrados e incluidos humanamente en el aula
regular, segn un proyecto escolar especfico y conforme a las adecuaciones
curriculares pertinentes.
Nias y nios desarrollarn conscientemente sus facultades espirituales conforme a su condicin y desarrollo real y potencial; se pretende as que nias y
nios que as lo requieran sean integrados e incluidos humanamente en el aula
regular, segn un proyecto escolar especfico y conforme a las adecuaciones
curriculares pertinentes.
Necesidades especiales del desarrollo infantil

Diferencias evolutivas del desarrollo corporal, sensorial y psicomotor
101. Diferencias del crecimiento corporal y del desarrollo sensorial y psicomotor
Diferencias evolutivas del desarrollo, social y emocional
102. Diferencias evolutivas en socializacin y comportamiento
Diferencias evolutivas del desarrollo en comunicacin y lenguaje
103. Diferencias evolutivas del desarrollo en comunicacin y el lenguaje
Desviaciones evolutivas del desarrollo del pensamiento y la conciencia
104. Diferencias del desarrollo del pensamiento y la conciencia
143


Necesidades del desarrollo
Continuum
del desarrollo
Necesidades especiales del

desarrollo corporal, sensorial y psicomotor
desarrollo social y emocional
desarrollo de la comunicacin y el lenguaje
desarrollo del pensamiento
y la conciencia
Diferencias del continuum del desarrollo dinmico y dialctico
Procesos del
desarrollo
Alteraciones de los procesos

dinmicos y dialcticos
del desarrollo
Alteraciones del desarrollo

dinmico y dialctico
Desarrollo
dinmico y
dialctico
Lneas especficas de desarrollo
Ejes de desarrollo
Desarrollo corporal, sen- 101.Diferencias evolutivas del crecimiento

corporal y del desarrollo sensorial y psisorial y psicomotor
comotor
Desarrollo, social y emo- 102.Diferencias evolutivas del desarrollo

social y emocional
cional
Desarrollo en comunica- 103.Diferencias evolutivas del desarrollo de
la comunicacin y lenguaje
cin y lenguaje
Desarrollo del pensa- 104.Diferencias evolutivas de desarrollo del
pensamiento y la conciencia
miento y la conciencia
INTEGRACIN E INCLUSIN HUMANA A LA COMUNIDAD CONVIVENCIAL
144

Continuum del Desarrollo

Dinmico y Dialctico
EN ESTE APARTADO DE NUESTRO PROGRAMA EDUCATIVO, desde el dilogo comunitario del

Crculo de Investigacin organizado en Asambleas plenarias, ofrecemos el registro del
anlisis crtico y autocrtico de nuestra experiencia educativa. As, o mejor dicho desde aqu, surgi la argumentacin pedaggica y didctica de nuestro Programa Alternativo de Educacin Preescolar; es decir, en este apartado ofrecemos la reflexin de
las necesidades humanas de la infancia en relacin a la realidad de opresin y pobreza que condicionan su desarrollo.
Esta reflexin se aderez con textos de diversos autores que orientaron el dilogo y el proceso intercomunicativo de la experiencia existencial y educativa. En algunos casos, sentimos la necesidad de incluir algunos fragmentos de ellos.
El registro del dilogo del Crculo de Investigacin descubri que el Desarrollo
Dinmico y Dialctico es un continuum condicionado a la conciencia de sus necesidades de desarrollo, lo que le ofrece a los procesos del desarrollo verdaderas posibilidades de humanizar las condiciones de vida y existencia de nuestras nias y nios,
humanizacin que est atravesada de principio a fin por la lucha histrica de liberacin, conciencia en desarrollo orientada para alcanzar el nivel mximo de conciencia
posible.
Este nivel de desarrollo slo es posible en el seno de la Comunidad Convivencial; pues la comunidad y la convivencia humana ofrecen continuidad histrica y
existencial a nuestro Programa de Educacin Preescolar.
De pronto, nos percatamos que no es posible lograr nuestros propsitos con
una pedagoga atada de manos en la inextricable enredadera burocrtica del Sistema
Educativo Nacional; comprendimos tambin que esto seguir siendo inalcanzable sin
la transformacin poltica y humana consciente del magisterio.
El ofrecimiento curricular de nuestro Programa Alternativo y Popular de
Educacin Preescolar inicia con el desarrollo de la corporalidad y concluye con la
conciencia revolucionaria, esta alfaomegizacin (valga el neologismo) es el nivel
mximo de conciencia posible (concienciacinconcientizao), propsito estratgico
y nuclear de nuestro Programa educativo y popular.
145

Desarrollo evolutivo
evolutivo de la identidad corporal
Somos conscientes de nuestros cuerpos; soy consciente de mi cuerpo, de tu cuerpo, de nuestros cuerpos.
Nuestros cuerpos nicos: diferencias y semejanzas.
Somos seres biolgicos y naturales pero tambin corporales, culturales e histricos. Somos
cuerpos de carne, conciencia y espritu.
Nuestro cuerpo es nico porque es semejante y diferente a todos los otros cuerpos que son, a
su vez, semejantes y nicos.
En qu somos distintos? En qu semejantes?
Nuestros rganos y sistemas; nuestros miembros. Nuestros signos vitales: todo ello deben
aprender para encarnar conscientemente su propio cuerpo y lograr desarrollar plena conciencia de su identidad corporal.
Nuestro cuerpo es un organismo conformado por sistemas, rganos y miembros.
Nuestro cuerpo es una organizacin evolutiva muy compleja y hermosa, muy sensible y extraordinaria.
Conocern y reconocern las partes que conforman su cuerpo, en tanto corporalidad humana, para ser conscientes de s mismos y sus semejantes en las diferencias de sus respectivos
cuerpos, todo ello logrado a travs de la interaccin con otros integrantes de su Comunidad
Convivencial.
Conocern las partes del cuerpo, sus miembros y sistemas, sus funciones y posibilidades;
dialogarn y producirn obra al respecto.
Particularmente:
El organismo y el cuerpo. Su cuidado y funcionamiento.
rganos y sistemas y la interrelacin entre ellos.
Signos vitales y conciencia.
Distincin simblica del yo.

Generacin del pensamiento simblico y del aprendizaje vicario.
Imitacin de movimientos finos y gruesos.
Imitacin comunicativa.
Periodo sensible del desarrollo.

Nuestras sensaciones y sentidos: miramos, omos, olemos, tocamos, degustamos; sentimos y
nos relacionamos con el mundo.
Nuestro cuerpo siente, percibe y es consciente del mundo y de s mismo, todo ello es posible
gracias a nuestros sentidos.
Existe una relacin dialctica entre conciencia y sensacin, pues la sensacin de la conciencia nos hace tener conciencia de la sensacin.
Vamos cada quien a sentir nuestro ser, nuestro yo, nuestro cuerpo para sentir y percibir al otro
en toda su grandiosa dimensin. Vamos a sentir nuestra conciencia particular, cada quien de
s mismo en relacin con los dems...
146

Explorarn todo cuanto les rodea, experimentando y sensibilizndose en su relacin con el

mundo, apropindose y empoderndose de todos sus sentidos para ser conscientes de sus
sensaciones y comportamientos.
Identificarn sus cinco sentidos y reconocern su funcin en sus procesos de desarrollo y en
las relaciones sociales e interpersonales.

Las funciones y acciones del cuerpo. Mi cuerpo interior, mi cuerpo exterior. (Barras, et.
al.2011,1 )
Nuestra sangre, nuestro aliento, nuestro corazn.
Nuestras cabezas, nuestros pies, nuestras manos.
El ser humano es un rbol que camina (Cultura quechua). Tenemos tronco: hgado, riones,
genitales, pulmones, etc. Cada uno posee una funcin especfica: es muy hermoso y complejo
nuestro cuerpo.
Importancia de la alimentacin, sueo, respiracin, como elementos principales para el estado de salud y la recuperacin del organismo.
Las nias y nios deben ser sensibles a la belleza y dignidad del cuerpo humano como una
sofisticacin evolutiva muy compleja de la materia, como parte muy desarrollada de la evolucin de la vida en el planeta.
Dialogarn sobre los periodos del ciclo vital, de los cambios evolutivos del cuerpo humano.
Desarrollo psicomotor
4. Marcha y coordinacin motora, movimiento voluntario y accin prctica,
motricidad fina y gruesa
Marcha y Coordinacin motora. (Aragn. 2011a,1)
Movimiento voluntario y funcin prctica (velocidad, intencin, atencin, ejecucin, precisin, etc.).
Camino, corro, salto, brinco en uno y dos pies, subo escaleras alternando pies, camino y salto hacia atrs, etc.
Agilidad, flexibilidad, velocidad y fuerza fsica.
Coordinacin ojo-mano, ojo-pie, mano-mano, mano-pie, etc. (Jimnez, 2011,1)
Movimiento intencional, voluntario y prctico: el cuerpo al servicio del ser.
Movimientos voluntarios e intencionales. (Merino. 2011,1) (Zrate, Janet. 2011,1) (Cruz Mireya, 2011,1) (Real. 2011a,1) (Ramos. 2011a,1-2)
Prerrequisitos de aprendizaje (repertorio bsico).
Agilidad, flexibilidad y fuerza fsica.
Coordinacin motora, control e intencin inteligente del movimiento corporal fino.
Dibujo, trazo, boleo
Corto, ensarto, modelo
Pinzo, corto, pego
Armo, ensamblo, enlazoetc.
147

Coordinacin motora, control e intencin inteligente del movimiento corporal grueso.

Aplaudo, brinco en un pie, en dos, alterno mis pies al brincar
Ruedo, giro, me detengo
Cacho, lanzo, reboto una pelota

El cuerpo y sus partes (cabeza-rostro, tronco y extremidades).
El reconocimiento del cuerpo y sus partes, principalmente del rostro y manos, permite el desarrollo fsico motor y el desarrollo de la inteligencia y socializacin, pues al reconocer las
sutilezas de la comunicacin no verbal, nias y nios pueden ampliar sensiblemente sus
campos de comunicacin.
Reconocimiento en espejo del cuerpo propio y ajeno.
Conocer, sentir y reconocer, pero tambin respetar el cuerpo permite ampliar nuestro campo
de desarrollo comunicativo.
Defino mi lateralidad (ojo, mano, pie, odo, etc.).
Aplico fuerza, destreza y velocidad en mis movimientos
Mantengo el equilibrio cada vez mejor.
Precisin, dominio y rapidez.
6. Percepcin e integracin sensorial y coorientacin visual y auditiva

Integracin de los sentidos en una misma percepcin de los fenmenos; confrontar las percepciones para integrarlas ahora en una misma percepcin comn.
Integrar la accin prctica de la mano con la funcin sensorial del ojo; esta actividad se desarrolla con dibujo, trabajo y juego; es decir, la integracin sensorial es una funcin favorables
al pensamiento complejo porque interrelaciona los sentidos en un sentido comn, como le
llamaban en la Edad Media a la integracin sensorial, que deriva explosivamente en integracin perceptual. Es aqu donde el yo infantil encuentra el centro de su pensar, decir y hacer.
Oigo y veo, miro y escucho.
Ubicacin de su temporalidad y espacio social.
Unidades de tiempo. (Habib. 2011,1) (Zrate, Janet. 2011,1) (Ramos. 2011a,1-2)
Somos seres corporales en el tiempo y espacio, seres histricos en situacin espaciotemporal.
Lugar y tiempo (aqu, all, ahora; hoy, maana, ayer;, tarde, noche; da, semana, mes y ao,
etc.) (Martnez, Teresita. 2011,1)
Segundo, minuto, hora, da.
Corporalidad humana
148

Soy un cuerpo material y viviente con historia propia; un cuerpo natural y cultural, social y
personal.
Somos cuerpos vivientes en relacin con otros cuerpos vivientes, cuerpos sensibles y conscientes con historia propia que piensan y actan en la dinmica de la vida prctica y en el
movimiento intencional de su propia corporalidad.
La corporalidad humana indica un momento del ser viviente que distinguiremos de la mera corporeidad animal. Toda la corporeidad humana, hasta la
ltima clula o pulsin, es esencial y diferenciadamente humana.
La subjetividad es un momento de la corporalidad humana. Es el momento
en el que toda la corporalidad humana es considerada desde la indicada
perspectiva interior no es metfora, que la interioridad de la corporalidad humana es todo lo que acontece desde debajo de la piel. (Dussel. 2001,
320)
Desarrollo de la identidad corporal y consciente a partir del reconocimiento del s mismo y de
su propia autopercepcin. Dialctica de la percepcin y propiopercepcin.
El yo le ofrece identidad al cuerpo: el yo es una identidad corporal.
El yo corporal no es esttico sino cambia de continuo. La comprensin de los cambios evolutivos del yo de nuestros cuerpos, nos permite tener siempre una percepcin actualizada de
nosotras y nosotros mismos.
Yo soy el habitante de mi cuerpo.
Periodo crtico y sensible del desarrollo.

La propiopercepcin.
Percepcin del yo como m mismo.
Percepcin del otro como un semejante y distinto de m.
La percepcin del otro y del s mismo respectivamente, se regula y modela, se va elaborando y construyendo en las relaciones comunitarias y en la donacin cultural ofrecida a la
niez.
Nuestro cuerpo siente conscientemente, se reconoce como propio y se relaciona con otros
cuerpos igualmente conscientes y sensibles.
En la niez, la percepcin del s mismo o autopercepcin, separa aquello que ofrece la percepcin del s mismo sobre aquello que percibe, de aquella otra percepcin que le ofrece la
exterioridad percibida; es decir, la percepcin separa aquello que percibe (percepcin de la
exterioridad) pero inevitablemente se integra en s misma (percepcin del s mismo).
En realidad la percepcin se realiza conforme a un movimiento dialctico, pues nos percibimos integrados y separados de aquello que percibimos.
No slo somos responsables de nuestro propio cuerpo, sino tambin de las relaciones que
establecemos con otros cuerpos.
El cuerpo del otro. El reconocimiento corporal del otro.
La relacin corporal es un tipo especfico de relacin humana que debe conducirse particularmente con mucho respeto y responsabilidad. El respeto y responsabilidad con el otro
149

(cuerpo) se fundan en el reconocimiento previo de la dignidad y libertad del propio, pero tambin de la soberana que le asiste en la autodeterminacin que cada quien tiene sobre su
propio cuerpo.
Inversin pronominal. El yo del otro es un t para m (para mi yo)
Reconocimiento de la inversin correlacional respecto al cuerpo del otro (cara a cara, la mano
derecha del otro se presenta frontal a mi mano izquierda, etc.).
Cuerpo responsable de s. Derechos sobre nuestros cuerpos.
Respeto que merecen nuestros cuerpos.
El cuerpo es nuestro templo, es sagrado y merece respeto, atencin y cuidado.
Soy responsable de mi cuerpo, de sus acciones y emociones, de su dignidad y salud.
Las relaciones humanas obligan a responsabilizarnos de nuestros cuerpos puesto que somos
sus legtimos y reales propietarios; responsabilidad que se funda tambin en las relaciones
que mantengo con otras personas y sus respectivos cuerpos.
Respeto al cuerpo propio y ajeno.
Nias y nios tienen derecho sobre sus cuerpos.

Sexo y sexualidad humana.
Diferenciacin sexual.
La cuestin de gnero.
Contra la discriminacin de gnero y de cualquier tipo.
Respeto a la identidad de gnero de cada persona. (Ramos. 2011a,1-2)
Identidad y diferenciacin sexual.
Sexualidad humana y las prcticas de gnero.
Identidad e igualdad de gnero. (Aragn. 2011a,1) (Cruz, Mireya. 2011,1)
Salud,
10. Salud, nutricin e higiene
Cuerpo saludable.
La salud es un derecho humano que comprende un estado de armona y plenitud biopsicosocial y espiritual.
Todos los seres humanos tenemos derecho a la salud.
La salud es un estado de plenitud y armona biopsicosocial; ello quiere decir que la salud no
significa no padecer enfermedad o dolencia, sino disfrutar de servir intensa e inmensamente
plenamente a la vida. Por eso decimos que la salud es un estado de armona y plenitud
humana.
Mente sana en cuerpo sano, pero tambin cuerpo sano en mente sana.
Hbitos de higiene.
Es importante la prevencin de enfermedades y accidentes.
150

Cuidando nuestra salud preservamos nuestro cuerpo en condiciones favorables. (Vzquez.

2011.1)
El aseo diario (corporal, manual y dental)
Hbitos sanitarios. (Lavarse manos y dientes correctamente)
Nuestra vida inicia con una gran aspiracin que concluye en llanto, luego respiramos hasta
expirar, entretanto, vamos por la vida respirando intermitentemente.
Es necesario aprender a respirar correctamente. (Zrate, Mireya. 2011,1).
Prevencin de enfermedades, accidentes y adicciones.
Contra el tabaquismo, alcoholismo y otras adicciones.
Nutricin, ejercicio y actividad fsica.
11. Alimentacin
Nuestros hbitos y costumbres. Hbitos sanitarios y alimenticios.
Nuevos hbitos alimenticios.
Dieta equilibrada y buena alimentacin.
Somos, pensamos y actuamos lo que comemos. La correcta alimentacin.
Poblacin con obesidad infantil. (Vsquez, Amparo. 2011,1)
Nuestra propensin filogentica a la diabetes mellitus. (Vsquez, Amparo. 2011,1)
La comida chatarra enferma nuestra salud y vida.
Somos seres del maz. Nuestros alimentos ancestrales son producto de la sana relacin y
convivencia de los seres humanos con la naturaleza.
Nuestra cocina y arte culinario.
Recetario escolar para una infancia saludable.
Nutricin, ejercicio y actividad fsica.
Discapacidad,
12. La persona enferma y su cuerpo
Enfermedad fsica y mental.
Medidas y acciones necesarias a la convivencia con una persona enferma.
La atencin humana a la persona que padece o sufre enfermedad.
El cuerpo enferma lo mismo que la mente.
El cuerpo duele y la mente sufre. Cuerpo doliente y mente sufriente.
Toda enfermedad corporal influye en el estado de la psiqu y toda enfermedad mental influye
en el estado de salud del cuerpo.
La enfermedad y sus consecuencias.
El dolor y el sufrimiento que producen las enfermedades.
Tolerancia, comprensin, ayuda y amor a las personas que sufren alguna enfermedad. Tolerantes para comprender por empata las dificultades y dolores que enfrentan, para servir a
sobrellevar con dignidad y del mejor modo posible su condicin vulnerable. (Aragn. 2011a,1)
Cuidados y responsabilidades que debemos asumir al sufrir enfermedad.
151

Cuidados y responsabilidades que debemos considerar al relacionarnos con una persona enferma.
13. Las diferencias y alteraciones del desarrollo

Diferencias corporales y mentales del desarrollo.
Derechos de las personas con discapacidad.
La riqueza de la diversidad humana.
La responsabilidad que tenemos y el respeto que nos merecen todas las personas, especialmente aquellas que por su condicin son discriminadas y excluidas del grupo social.
Conocimiento y comprensin de las desviaciones del desarrollo y la actitud correcta ante la
diversidad humana. (Vsquez, Edith. 2011,1)
Respeto, tolerancia, comprensin, ayuda y amor para todas las personas con discapacidad.
Periodo sensible del desarrollo
14. La muerte del cuerpo

El cuerpo muere.
Cuerpo que respira, aspira, suspira y expira.
Estamos vivos porque algn da moriremos.
La muerte completa el ciclo vital de todos los seres vivos.
Nuestros cuerpos son finitos y mortales pero nuestra esencia humana puede ser trascendente.
Vivimos porque moriremos. Un da perderemos el aliento y dejaremos de existir, precisamente ello suceder algn da porque tenemos vida.
15. Cuerpos con conciencia y espritu que sienten y trascienden

La vida es trascendental por s misma; la humanidad se eslabona en cada generacin, se regenera en cada nuevo ser que adviene al mundo de la vida.
El ser humano, adems de su trascendentalidad biolgica (que es implcita a la vida), puede
intencionar voluntaria y conscientemente sus actos en trascendencia humana.
La tracendentalidad de la vida es natural, la trascendencia es humana y cultural. Las personas trascienden histrica y culturalmente.
Somos cuerpos que sentimos y podemos expresar y comunicar lo que sentimos; somos seres
conscientes y corporales que trascienden en relacin con otros seres conscientes, corporales
y espirituales.
La trascendencia humana no puede ser corporal porque el cuerpo es materia; la trascendencia humana es histrica. El ser humano trasciende siempre en otro, por sus obras, por el
servicio que le ofrece a la vida.
Dialogarn sobre la trascendencia humana, sobre las posibilidades que tienen de trascender
histricamente conforme a sus acciones concretas de vida.
Conocern la vida de personas que han logrado trascender en bien de la humanidad como
Einstein, Alba Edison, Madame Curie, Alexander Fleming, etc.
152

Emociones y afectos
16. Nuestras sensaciones, percepciones y emociones
Cada ser humano siente, percibe y emociona de diferente modo, lo cual especializa nuestra
relacin humana tambin como relacin emocional.
La educacin puede considerarse adems de poltica, cultural y pedaggica una relacin
emocional.
Somos diferentes en nuestra manera de sentir y percibir el mundo e irremediablemente respondemos emocionalmente de manera distinta.
Nuestra respuesta emocional abona a favor o en contra de nuestras relaciones humanas, que
para este caso bien podran denominarse relaciones emocionales a favor o en contra del
desarrollo.
La educacin es tambin una relacin emocional que surge de sensaciones y percepciones
diferentes y particulares, todas ellas interiorizaciones culturales y en consecuencia distintas,
por ello la importancia de reconocer las necesidades emocionales de nias y nios de Preescolar.
17. Expresin de nuestras emociones, afectos y sentimientos

Expresin de las emociones.
Nias y nios tienen plena libertad de expresar sus emociones y sentimientos. Emociones
propias y ajenas. Respuesta a las emociones ajenas. Vnculos afectivos. (Prez. 2011,1)
Somos seres emocionales que comunicamos nuestra emocin, la compartimos, la imponemos, la reprimimos, etc. Nuestros estados emocionales se constituyen en las relaciones sociales que le significan; es decir, existe un sustrato y condicionamiento cultural en la expresin de nuestras emociones.
Las nias y nios son seres que aprenden a sentir y expresar sus sentimientos conforme a
ciertos patrones culturales que se reproducen en la prctica cotidiana de la vida; que los
hombrecitos no lloran o que las mujercitas deben resignarse, patrones de conducta machista son muestra clara de la influencia social en la elaboracin e interiorizacin de las
emociones, sentimientos y afectos.
Nias y nios tienen derecho a expresar libre y plenamente sus emociones y sentimientos
(alegra, miedo, angustia, esperanza, desconcierto, etc.).
18. Responsabilidad emocional

Somos responsables de nuestras emociones, sentimientos y afectos.
Nuestra responsabilidad con quienes queremos, a quienes amamos.
153

Nuestra responsabilidad con otros seres humanos.

Solucin de conflictos.
Somos corresponsables de nuestras emociones y de la forma en que pueden influir en los
otros, particularmente con quienes queremos y amamos.
Sin embargo, nuestra responsabilidad emocional se extiende a cualquier otra persona, pues
somos responsables de nuestras emociones y de las formas y modos de expresarlas y comunicarlas, es decir, nuestra responsabilidad tambin debe dirigirse hacia los otros integrantes
de la Comunidad Convivencial.
Decidir correctamente resuelve la tensin emocional, permite la solucin del conflicto. La autorregulacin emocional es el estado mental conveniente para decidir correctamente en la
solucin de conflictos emocionales. (Zrate, Mireya. 2011,1)

Debemos siempre recordar dos cosas: a) Que nivel Preescolar atiende a nias y nios en periodos sensibles del desarrollo, y b) Que nias y nios que atiende nivel Preescolar atraviesan
por la fase egocntrica del desarrollo infantil; es decir; dos aspectos fundametales del desarrollo coinciden con el grupo etario que atiende nivel Preescolar.
Doble importancia de Preescolar sobre otros niveles educativos.
En el nio hay conciencia, dice el poeta con mucha razn. (Pessoa. 2006, 43)
La conciencia del yo es un momento crucial del desarrollo humano. Es la corporalidad consciente del yo en su s mismo.
Nias y nios son seres humanos nicos y singulares, irrepetibles e incomparables; seres
humanos en desarrollo llamados a ser libres y ejercer su dignidad, libertad y voluntad hasta
el mximo de su plenitud, hasta su trascendencia.
20. Conciencia del mundo

Soy un ser del mundo; un ser singular y extraordinario que completa el mundo de la vida. Un
ser sui generis e irrepetible.
La importancia de nuestra vida, de nuestras acciones, de nuestras relaciones.
El mundo condiciona nuestra existencia; el mundo es la realidad inmediata y cotidiana de la
vida. El mundo y la realidad condicionan nuestra conciencia.
El mundo no es personal ni individual, sino social y compartido.
Mis relaciones sociales y humanas condicionan mi conciencia y mi manera de percibir, sentir
y pensar el mundo, de percibirme, sentirme y pensarme a m mismo y a los otros.
154


La comunidad es una forma de organizacin humana que prefiere pensar y hacer lo nuestro
que lo tuyo o lo mo. No hay propiedad individual ni privada y por eso todo es de todos, en
la compartencia, todas y todos disfrutan por igual. (Reyes. 2011,2)
Los seres humanos al relacionarnos podemos crear el nosotros. La nosotridad o conciencia
nostrica permite percibirnos y reconocernos participantes de un nosotros cohesionado en
sus semejanzas y diferencias, cuyos integrantes son distintos pero semejantes entre s.
Nadie puede envidiar nada, nadie puede darse por ofendido. Compartiendo estoy en posibilidad de relacionarme intencionalmente con mis semejantes, en la creacin de la nosotridad,
porque nosotros somos todos.
Nadie es una isla, nadie est solo ni puede vivir en soledad. El ser humano es un ser de relaciones que se desarrolla en comunidad y condicionado por el mundo de la vida.
Nosotros somos todos.
22. Conciencia humana universal (Nosotroredad)

Los otros en comunidad son a su vez su propio nosotros. La relacin entre nosotros (entre
comunidades) nos hace sentipensar en la nosotroredad, en la posibilidad de comprendernos
fraternalmente, orgullosos de nuestra riqueza y diversidad humana, de nuestra responsabilidad ante la vida.
Nosotros frente a los otros pero tambin con los otros, luego entonces, la
nosotridad se corona nosotroredad, es decir, un nosotros incluyente-incluido
(en los otros). (Ortiz. 2006,60)
23. Autoconocimiento
Desarrollo corporal, motor, psquico y emocional: consciente
El proceso de desarrollo se corrobora en la actividad prctica autnoma e independiente; ello
demuestra el carcter prctico y activo del aprendizaje y desarrollo.
Existe desarrollo en tanto la actividad prctica se realiza de manera autnoma e independiente.
Repertorio bsico: sentado, manos quietas, silencio, atencin voluntaria, atencin visual y auditiva compartida.
Autonoma e independencia motriz autorregulada.
Autohigiene, control de esfnteres, autoalimentacin, autocuidado.
La autonoma e independencia son prcticas de libertad.
La autonoma e independencia son necesarias a la liberacin; significa que hemos iniciado la
lucha por nuestra libertad.
Privilegiar el conocimiento de nuestro ser interior. (Prez. 2011,1)
El autoconocimiento es un conocimiento privilegiado; quiz el mejor.
155

24. Autonoma e independencia

Alentar igualmente toda actividad autnoma y prctica de autoaprendizaje, autodidactismo,
autosustentabilidad, autogestin, todas ellas son prcticas que surgen de la responsabilidad
que cada persona asume en su proceso de su liberacin y desarrollo; sin embargo, la autonoma e independencia sobresalen de todas las prcticas porque permite tomar las riendas
de nuestro propio desarrollo y trascendencia, por ello consideramos al autoconocimiento como una prctica de la libertad.
25. Autocontrol y autorregulacin emocional

Somos dueos responsables de nuestras emociones y de nuestros afectos, de nuestra manera de sentir y expresarlos.
El autocontrol y autorregulacin emocional y afectiva permiten acciones voluntarias, intencionales y conscientes necesarias a la humanizacin de la relacin social.
La libertad humana significa el autocontrol y autorregulacin de nuestros impulsos biolgicos; el autocontrol y la autorregulacin son prcticas culturales que las personas realizan
cotidianamente en sus vidas prcticas. Es de suponer que la autorregulacin y el autocontrol
nos ponen en situacin favorable para activar y dinamizar diferentes procesos de desarrollo
infantil. (Prez. 2011,1) (Aragn. 2011a,1) (Zrate, Norisela. 2011,1)
La autodeterminacin nos hace soberanos de nuestro propio cuerpo y pensamiento, de sus
movimientos y acciones. Nos hace propietarios reales, por tanto responsables de la libertad y
dignidad de nuestro ser, de nuestro cuerpo, mente y espritu, pero tambin de la dignidad y
libertad de los otros.
Autocontrol, autorregulacin, autogestin, autosustentabilidad, autoconocimiento, etc.; todas
estas prcticas integradas de autonoma generan la ms elaborada prctica de la libertad: la
autodeterminacin.
La autodeterminacin no es un hecho consumado sino un proceso continuo, progresivo y
autnomo del desarrollo; es decir, la autodeterminacin se constituye en accin consciente y
prctica de libertad y responsabilidad, en praxis de liberacin.
El ser se autodetermina libre, voluntaria y conscientemente.
27. Nuestro Universo
Nuestra Tierra, nuestro cielo, nuestro sol, nuestra luna.
156

La evolucin de la vida sobre el planeta.

Nuestro lugar y presencia en el universo.
Cmo aparecimos en la tierra?
Quines somos? Dnde estamos?
Cul es nuestro origen? Cul nuestro destino y sentido?

Nuestra madre la Tierra.
La naturaleza y nuestra responsabilidad con la vida.
El respeto a la Tierra, al agua y la vida. (Zrate, Janet. 2011,1)
Lugar del ser humano en la Naturaleza.
La vida es sagrada.
Desarrollo de la conciencia biotica, ecolgica, ambiental: bifila. (Cruz, Mireya. 2011a,1)
Todas las nias y nios tienen derecho a la vida.
29. El mundo natural y la diversidad biolgica

Un planeta de agua que se llama Tierra.
Continentes, mares, ros y ecosistemas.
Diversidad natural.
La vida de todo cuanto existe en la Tierra depende del agua de ros, lagos y mares; de la lluvia.
Toda vida en los distintos ecosistemas depende del agua. El agua es vida.
Si la vida es sagrada el agua tambin lo es.
El agua es necesaria a la vida y debemos obstinadamente cuidarla, no ensuciarla ni desperdiciarla, ni permitir que alguien lo haga.
Diversidad biolgica y nuestra responsabilidad respecto a la vida del planeta.
Mundo natural y mundo cultural. Diferencias y semejanzas.

30. El mundo cultural
Distinguir la diferencia entre el mundo natural y biolgico del mundo cultural y humano.
Sociedades y culturas, su legado a la humanidad.
Quines somos? Qu nos hace semejantes? Cul es nuestro origen? Cul nuestro destino?
Mi mundo cultural.
Diversidad cultural.
La cultura de mis ancestros.
La conquista, colonizacin y opresin que sufrimos condiciona nuestra vida y desprecia
nuestra cultura.
Respeto a las identidades culturales de nuestros pueblos.
Somos seres sociales y culturales.
157

31. El mundo humano y su diversidad cultural

Distintas expresiones culturales en el transcurso de la historia. (Prez. 2011,1)
Las culturas son diversas pero todas, sin excepcin, tienen su propia dignidad e historia,
todas poseen riquezas nicas y singulares que las distinguen de entre todas las dems.
El genio humano se ha manifestado en todo momento en la historia y en distintos sitios del
planeta; justamente este espritu en desarrollo es lo que podr crear el nuevo ser humano
que un da seremos.
32. Derechos Humanos

Derechos Humanos.
Todos los seres humanos, sin excepcin, tenemos los mismos derechos, la misma libertad y
la misma dignidad: eso nos hace iguales y distintos.
Derechos de nias y nios.
Derechos de las mujeres.
Derechos de las personas con discapacidad.
El respeto a los derechos del otro.
Slo en la medida que soy capaz de respetarme a m misma soy capaz de respetar la alteridad
del otro. (Cruz. 2011,1)
Los derechos humanos son universales e inalienables; el reconocimiento de los derechos ajenos humaniza nuestras relaciones humanas, sociales, laborales, educativas, etc.

historia
33. Mi familia
La familia: mi madre, mi padre, hermanas y hermanos.
Todas las nias y nios tienen derecho a una familia que les ame, proteja y eduque.
El derecho de la niez a tener una familia que le cobije, eduque y apoye.
Mi familia primaria. La responsabilidad que tenemos con nuestra madre y padre, el respeto
que nos merecen. El amor y cario a nuestras hermanas y hermanos.
34. Familiares y amistades

Mi familia extensa.
Las abuelas y abuelos, las tas y tos, primas y primos.
Amigas y amigos. (Mendoza. 2011,1)
Mis familiares y parientes.
158

Mi genealoga.
Mis amistades.
Conocidos y desconocidos: cmo debo responder?
35. Mi escuela, mi comunidad escolar

Mi escuela es mi Comunidad Convivencial.
Mis educadoras y educadores, las trabajadoras y trabajadores que participan en mi desarrollo y educacin.
Somos una Comunidad Convivencial libre y digna, un territorio autnomo abierto a la riqueza cultural de nuestro pueblo, para al bien de la comunidad.
Mis compaeras y compaeros somos las personas ms importantes de la Comunidad Convivencial.
36. Nacin, patria, pueblo y comunidad

Mi patria, mi estado, mi pueblo.
Nuestra Amrica; nuestra Patria Grande.
La pertenencia cultural, el nacionalismo, el amor a nuestra patria.
Mi pas y su grandeza, nuestros pueblos y su historia de infamia y explotacin, nuestra historia, cultura y tradicin.
Nuestra Amrica y la lucha de su liberacin.
Las nias y nios tienen derecho al desarrollo pleno de su persona; tienen derecho a una
nacionalidad, a ejercer sus derechos polticos, a recibir los beneficios de la salud pblica, etc.
37. Nuestra Historia verdadera

Historia de nuestra nacin, de nuestros pueblos y comunidades.
Historia humana por la liberacin. (Zrate, Janet. 2011,1)
Nias y nios son seres histricos.
Historia nacional.
Nuestros smbolos patrios: la bandera, el himno, el escudo nacional.
Historia de la emancipacin de los pueblos ancestrales y de Nuestra Amrica.
Historia de mi comunidad, barrio o colonia.
Las nias y nios son seres biogrficos, poseen, crean y construyen su propia historia.
Socializamos
38. Somos una comunidad que se desarrolla en el trabajo
La escuela del maana se concentrar en el nio, miembro de una comunidad. (Freinet.
2002,23)
159

Nosotros somos una Comunidad Convivencial para el Desarrollo Infantil: lo nuestro es

desarrollarnos humanamente en comunidad convivencial (la nosotridad).
Somos una Comunidad que siente, piensa y decide, que acta libremente y democrticamente, en bien de la comunidad.
Nuestra escuela es una comunidad educativa organizada para alentar el desarrollo potencial
y pleno de la niez oaxaquea. Nos organizamos democrticamente para sentir, pensar, decidir y actuar correctamente; es decir, en comunidad.
39. Identidad y alteridad

Los otros y yo, nosotros y los otros.
Somos nicos y por eso somos iguales y distintos.
Las diferentes relaciones humanas, su intencin y funcin.
Nosotros, los otros y yo.
Los otros son quienes no son yo.
Las relaciones humanas; tipos y variedades.
Yo-T, Yo-Ella/l, Yo-Nosotros, Yo-Ellos.
Nuestros
40. La vida y el servicio
Fomentar la prctica del servicio.
El servicio es humilde, gratuito, voluntario, consciente, libre, intencionado, amoroso.
Quien no vive para servir no sirve para vivir.
Tikun olam, reparar el mundo es mi responsabilidad.
Si no soy yo Quin? Si no es ahora Cundo?... Si todo lo hago para m. quin soy
yo? (Hillel)
Debemos servir a la comunidad para desarrollarnos masmejor, para resistir y luchar mejor.
41. La libertad y dignidad de la comunidad

Nias y nios son seres con libertad, dignidad y derechos.
Nada somos sin dignidad ni libertad.
El ser humano posee dignidad y est llamado a ser libre.
Libertad es praxis de liberacin.
Libertad, dignidad y derechos (lo que nos hace iguales).
160

La comunidad posee la suma de toda la dignidad de sus miembros; puede suponerse que la
dignidad de la comunidad es muy superior a la de sus integrantes en tanto individuos; por
eso dignificamos nuestra vida al sentir, pensar, decidir y actuar comunitariamente.
La comunidad es una organizacin humana que se desarrolla a partir de la libertad de sus
integrantes, de sus contribuciones particulares orientadas y organizadas para lograr un fin
comn. Mientras ms comn sea este fin, ms unidad lograr la comunidad.
La libertad es necesaria a la organizacin comunitaria: libertad de pensamiento, de palabra,
de opinin, de creencia, de asociacin, de organizacin, de ideologa poltica, etc.
42. La justicia de la comunidad

Las nias y nios tienen derecho a un trato justo y privilegiado.
La justicia nos permite vivir y convivir humanamente en comunidad.
Justicia y os Derechos Humanos.
Derechos de la infancia, de las mujeres, de personas con discapacidad, etc.
La comunidad se organiza equilibradamente conforme a las acciones de sus integrantes; por
ello la justicia en el seno de la comunidad intenta no ser punitiva sino preventiva o correctiva. El castigo no retribuye a la vctima.
Justicia es restituir el dao a la vctima, siempre que ello pueda ser posible.
43. La democracia de la comunidad

La democracia es una forma especficamente humana de organizacin poltica y social. La
democracia es el poder del pueblo, la democracia es poder popular.
La comunidad organiza el poder democrticamente.
La comunidad siente, piensa y decide democrticamente: elige quien le mande, pero obedeciendo siempre el bien y el inters de la comunidad.
44. La unin y comunin de la comunidad

La unidad trasciende en unin y comunin cuando todas las conciencias, voluntades e intenciones coinciden en semejanzas y superan sus diferencias en la generacin de un fin o
bien comn.
La unin y comunin de la Comunidad Convivencial implica la integracin de las conciencias, intenciones y acciones en un mismo fin o propsito. La unin y comunin de la comnunidad se logra cuando la organizacin y el trabajo trascienden en movilizacin y lucha.
45. La cooperacin, apoyo y ayuda mutua de la comunidad
161

La comunidad preserva la integridad de sus integrantes. La organizacin comunitaria alienta

la participacin y contribucin entre todas y todos los miembros de la comunidad, por eso es
conveniente animar dichas prcticas comunitarias de cooperacin, apoyo y ayuda mutua.
Si es as, la situacin de opresin se revierte en la cooperacin, apoyo y ayuda comunitaria
porque somos oprimidos y nos necesitamos. (Ramos. 2011a,1)
46. La organizacin de la comunidad

La organizacin de nuestra accin y pensamiento sirve para fortalecer la unin y comunin
entre quienes integran la comunidad.
La organizacin poltica de la comunidad es siempre la democracia participativa.
La esencia comunitaria se funda en el principio del valor sobreindividual de la comunidad.
La organizacin comunitaria considera el desarrollo ptimo del trabajo, las relaciones necesarias a los procesos, la jerarquizacin de tareas, el aprovechamiento eficiente de los recursos.
Democracia participativa como forma de organizar las relaciones comunitarias de poder.
47. El trabajo de la comunidad

Trabajo libre, consciente y voluntario.
El trabajo no ser jams un castigo. (Guevara. 1971.118)
El trabajo es la nica posibilidad concreta que tenemos para transformar y humanizar el
mundo.
El trabajo digno y libre, manual e intelectual influye en la consecucin de la unidad, unin y
comunin de la comunidad.
El trabajo voluntario es un acto de humildad y un servicio a la comunidad.
El tequio como trabajo libre, consciente y voluntario es un servicio productivo en bien de la
comunidad; es una praxis de comunidad.
Nos humanizamos con el trabajo. Con el trabajo creamos y construimos el mundo humano
de la cultura: con el trabajo libre, digno y voluntario (trabajo no explotado) transformamos el
mundo de la vida.
48. La movilizacin, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad

La comunidad no es esttica, como tampoco lo es el desarrollo; la comunidad se moviliza,
resiste, lucha, busca opciones de liberacin.
La comunidad es un ser vivo en movimiento autorregulado, la comunidad indaga causas,
busca opciones, crea posibilidades de transformacin y liberacin.
La movilizacin representa un salto cualitativo en los procesos de accin reflexin de la comunidad.
162

La disciplina es necesaria en tanto hace ms productivo el trabajo y menos difcil la movilizacin y la lucha.
49. Propiedad y territorio comunal
Nada es de nadie y por eso todo es de nuestra comunidad.
Nuestra escuela es del pueblo.
Nada es de nadie, todo es nuestro.
Determinar que las cosas necesarias a la vida no tengan un solo propietario; contradicciones
que ello puede producir.
50. El gobierno de la comunidad

Democracia participativa.
Carcter honorfico del cargo.
Servicio a la comunidad.
Democracia participativa desarrollada en asambleas donde el grupo de aprendizaje pueda
deliberar libremente sobre aspectos que les incumben y afectan directamente.
Es imprescindible que las nias y nios observen que su organizacin y decisin comunitaria
obtiene la superacin de sus necesidades y demandas.
51. El servicio comunitario

Voluntariamente juntos, unidos, organizados; persiguiendo un objetivo comn, trabajamos
mejor.
El servicio es trabajo humilde, consciente y voluntario: un trabajo humano.
Nos liberamos del trabajo explotado cuando trabajamos libremente, voluntariamente, dignamente, en bien de la comunidad.
Sumando nuestro trabajo nos desarrollamos masmejor.
Somos responsables de nuestras acciones, emociones, palabras y pensamientos.
El servicio es una retribucin al privilegio de vivir; es un acto muy limpio y claro, muy consciente y desinteresado que logra significar la vida del ser humano a partir de alguien que no
sea s mismo; el servicio es praxis de liberacin porque es libre, consciente, gratuito y voluntario.
Servir es aprender a vivir. Se traduce en un vivir til. La vida intil no beneficia a
nadie, por ello, ser til y bueno, son principios elementales para una aceptable
estancia en el mundo, los cuales debern estar marcados por la incidencia y, en
163

todos los actos de su vida (del hombre) el amor al bien y el horror al mal. (Ortiz.
2006,82)
El servicio es tikun olam. Reparar y transformar el mundo.
52. El disfrute de la comunidad

Trabajamos juntos, disfrutamos juntos.
Compartir el producto del trabajo, festejar y celebrar nuestros logros, nos permite compartir
el disfrute y fortalecer nuestra unin.
Si sentimos, pensamos, decidimos y trabajamos en comunidad, es lgico y justo compartir y
disfrutar del mismo modo: en comunidad.
La comunalidad
53. La comunalidad
Nias y nios encarnarn el espritu de su comunidad, esto quiere decir que () el nio
desenvolver su personalidad al mximo en el seno de una comunidad racional a la que sirve
y que le sirve. (Freinet. 2002.23)

54. La comunicacin humana
Somos humanos porque nos comunicamos, porque nos relacionamos e interrelacionamos y
compartimos mutuamente nuestra propia experiencia vital y existencial; somos humanos
porque nos comunicamos mejor, nos humanizamos ms cuando nos ayudamos, apoyamos y
comprendemos mutuamente.
La comunicacin es fundamento de la socializacin y en consecuencia del Desarrollo Dinmico y Dialctico.
Los niveles de comunicacin alientan el desarrollo del pensamiento complejo, pues nias y
nios pueden comunicar su interioridad (expresin de su impresin) por medio del lenguaje,
quien finalmente enlaza las conciencias en la accin intercomunicativa que ofrece la Comunidad Convivencial.
La intercomunicacin nos hace mejores personas, mejores seres humanos.
Promocin permanente de la comunicacin e intercomunicacin.
164

Animacin del dilogo

55. El dilogo
El dilogo es encuentro para el humano desarrollo del ser. (Zrate, Norisela. 2011,1)
La comunicacin verdadera la intercomunicacin, es la trascendencia de dos o ms seres
humanos, de dos o ms identidades y conciencias abiertas y expuestas a la esencia que all
emerge; abren su escucha y pensamiento, su sentipensar, a la palabra y pensamiento del
otro.
El dilogo comienza por escuchar.
La comunicacin trasciende en intercomunicacin slo por la accin del dilogo. El dilogo es
la esencia de la existencia expresada en palabra, voz y pensamiento.
Nos reunimos para dialogar, para comunicarnos e intercomunicarnos, para decir y decidir
responsablemente en comunidad.
Para dialogar correctamente debemos ser humildes, crticos y autocrticos; responsables de
nuestras palabras, actos y hechos.
El dilogo exige empata y simpata; fe, esperanza y amor en los otros. (Zrate, Norisela.
2011,1) (Lpez, Mara. 2011a,1)
Socializamos correctamente cuando nos intercomunicamos para relacionarnos democrtica y
libremente.
Promocin permanente del dilogo.
(Qu podemos hacer real y concretamente para detener la injusticia y violencia en nuestro
pas? Qu tal, un dibujo! Qu tal una carta al presidente! Exposicin y eleccin democrtica, etc.
56. La palabra azul

La palabra ancestral es la palabra bella de la experiencia y la sabidura.
La palabra azul es aquella que nace del sentipensar histrico de la comunidad y que vive y
existe en la oralidad de nuestros pueblos. Es la palabra maestra, la palabra educativa.
As lo dice el pueblo uu saavi:
La palabra se manifiesta diversa; pero dentro de esa variedad hay una, la
ms importante por su excelsitud, se trata de saan vil o la palabra azul o la
vrgula azul. Ella representa lo elevado, lo que tiende siempre hacia arriba y
est arriba de las otras. Se trata del verbo sublime. De un lenguaje elaborado, filosfico. (Ortiz, Ignacio. 2006. 45,46)
Nuestro sentimiento, pensamiento y palabra. (Picazo. 2011,1)
La palabra azul es la palabra que educa, palabra respetuosa, creadora de nuestra pertenencia en este mundo, creadora de nuestra identidad y conciencia.
165

Para lograr la intercomunicacin debemos abrirnos al sentipensar del otro que en su palabra
expresa el mensaje de su sentipensamiento.
Saber escuchar: reflexin interiorizada y autorregulada del sentipensar ajeno.
Saber hablar: organizacin y expresin del sentipensar propio.
Para intercomunicarnos con los otros debo organizar mi sentipensar y expresarlo para ser
comprendido.
Hablo y digo para ser comprendido; callo y escucho para poder comprender.
Comunicacin escrita
57. La palabra que trasciende
Palabras escritas y ledas de nuestro pensamiento y sentimiento. (Alfabetizacin)
Alfabetizacin por medio de palabras generadoras.
El mtodo natural.
Dialctica pensamiento y lenguaje; dialctica palabra-mundo.
Dialctico entre texto y contexto.
Dialctica entre escribir y leer el mundo y la palabra.
Lengua materna
58.
Lengua materna
Trabajo coordinado familia-docente-escuela.

Educacin indgena.
Bilingismo y castellanizacin.
Lenguaje verbal
59. Comunicacin y lenguaje
La funcin comunicativa del lenguaje pasa a ser la accin intercomunicativa y convivencial
del lenguaje; o sea: el dilogo.
Intencionalidad comunicativa y uso funcional del lenguaje.
166

Las personas nos comunicamos y nos intercomunicamos; nos comunicamos al relacionarnos

con los otros, nos intercomunicamos al interrelacionarnos con nuestros prjimos; el dilogo
es intercomunicativo.
Componentes del lenguaje: semntica, sintaxis, pragmtica, prosodia y proxemia.
60. Pronombres personales

Las nias y nios de preescolar atraviesan el denominado egocentrismo infantil. Se trata de
un momento definitorio en la vida de la persona pues elabora su yo como epicentro de s
mismo, de su propio ser.
No es pues un momento cualquier sino un momento crucial en la vida y desarrollo de la persona.
El Yo es el epicentro del sujeto como tal () La subjetividad, entonces, se pone
como sujeto al actuar como agente un Yo () La actualidad misma del yo es la
conciencia. Ser un Yo es estar-consciente. (Dussel. 2001,322)
Pronombres personales: el yo como corporalidad de un ser en relacin...
Identifica a los otros y se identifica a s mismo conforme al yo como pronombre personal.
Uso funcional y comunicativo de los pronombres personales conforme a la situacin y relacin interpersonal.
El yo como primer pronombre personal.
Quin eres t? Quin l o ella? Quines somos nosotros? Quines son ellos?
Periodos sensibles del desarrollo.
61. Tiempos del lenguaje

Conocimiento y uso correcto de los tiempos del lenguaje: presente, pasado y futuro.
Ayer, hoy y maana. Hora, minuto, segundo. Da, semana, mes y ao
Hace un momento Prximamente
Fechas que debo conocer.
62. Uso convivencial del lenguaje

Uso convivencial del lenguaje. (Picazo. 2011,1)
Uso expresivo y reflexivo del lenguaje. Expresin oral. Reflexin verbal. Lenguaje verbal e intercomunicativo.
Pensamos que la expresin oral trasciende en reflexin verbal en tanto nias y nios comunican su pensamiento en palabras con sentido y significado; dichas palabras se saben dirigidas
a la conciencia del otro.
Las nias y nios comprenden entonces que sus palabras modifican el comportamiento del
otro, que pueden unir o dividir las relaciones con los dems.
167

Hablar no es solamente un acto oral sino una accin verbal que incluye la reflexin y el pensamiento. Una palabra es una lluvia de significados y sentidos. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana. (Vigotsky. 1998,94)
Escucha y reflexin.
Debate, asamblea, foro, panel, conferencia, informe, narrativa libre.
Periodo sensible y crtico del desarrollo.
Lenguaje no verbal
verbal
El cuerpo es comunicacin. Expresin corporal.
Nos comunicamos con nuestra postura corporal, con los gestos del rostro, con el movimiento
de nuestras manos y brazos.
Con nuestras manos y ojos sealamos, con nuestro cuerpo tambin. Todo el cuerpo es comunicacin no verbal.
64. Cuerpo creativo y expresin corporal.

Mmica, gesticulacin y postura corporal.
El cuerpo por sentir y percibir, por pensar y actuar, puede moverse intencional y voluntariamente para crear conforme a las posibilidades de su expresin corporal.
El cuerpo trabaja, juega y crea: el cuerpo expresa la esencia de su interioridad. (Manuel, Picazo. 2011,1) (Ramos. 2011a,1-2)
Expresin del cuerpo, gesticulacin, mmica, expresin artstica, expresin emocionalcorporal. (Habib. 2011,1)
Reconocimiento de las emociones del otro, reconocimiento de las emociones en el rostro propio y ajeno.
65. Otras formas de comunicacin

Sistema de lenguas. (Ramos. 2011a,1-2)
Braille. Lenguaje de seas, tabla de comunicacin, etc.
66. Sentipensar correctamente
Pensamiento, comunicacin y lenguaje.
168

Nuestro sentipensar es un acto complejo que incluye el pensamiento, la comunicacin, el

lenguaje y el habla con la intencin de desarrollar vnculos y relaciones interpersonales que
nos permitan desarrollarnos humanamente en comunidad.
Pensar correctamente es organizar nuestro sentipensar siempre a favor de la comunidad.
Sentipensar comunitariamente es responsabilizarnos de nuestros actos, de nuestra palabra y
pensamiento.
Si usamos el lenguaje intencionalmente para comunicarnos convivencial y comunitariamente, es posible expresar nuestra conciencia, nuestro sentimiento y pensamiento.
Si comunicamos nuestro sentir y pensar y conocemos el sentir y pensar de los otros, podemos en comunidad pensar y sentir mejor.
El sentipensar es accin comunitaria y como tal debe ofrecerse pedaggicamente; los procesos de internalizacin o interiorizacin (aprehender del aprender) son a posteriori y producto
del sentipensar comunitario; es decir, el sentipensamiento primero es relacional y comunitario y luego interiorizado e individualizado como experiencia y aprendizaje conforme a una
accin intencional o accidental. En esta dinmica nos educamos.
Reconociendo el valor sobreindividual de la comunidad, como dice Werner Jeager, podemos
pensar, sentir y decidir correctamente, humanamente, superando el egosmo, sirviendo
siempre a favor de la vida de la comunidad.
Vivir la comunidad es sentipensar comprometidamente, responsabilizndonos de todas nuestras acciones.

67. Aprendizaje por investigacin cientfica
La investigacin es el proceso educativo ms complejo y sofisticado de la educacin escolarizada. Su prctica educativa aprovecha todos los recursos disponibles y todas las facultades
humanas en la comprensin y transformacin de una realidad problematizada.
La animacin de la investigacin en Educacin Preescolar es fundamental.
La investigacin permite la sistematizacin de la experiencia de aprendizaje.
La investigacin cientfica exige el ejercicio prctico de un proceso metdico de comprobacin; es decir, la experiencia educativa debe corroborar lo supuesto por el grupo de aprendizaje. Este pasaje de la abstraccin a la concrecin es el salto cualitativo de los procesos educativos.
Investigacin de un tema generador.
68. Problematizacin de la situacin existencial

Al dialogar descubrimos en la realidad el problema que debe ser solucionado. El dilogo nos
permite reconocer las mltiples causas, relaciones e interrelaciones en la produccin de un
fenmeno cualquiera, dicho reconocimiento de las relaciones intercausales permite que nias
y nios formulen problemas, cuestionamientos, propsitos e hiptesis.
Alentar la indagacin, la curiosidad, la crtica, la descripcin, el anlisis, la sntesis.
169

69. Duda, pregunta y propsito

Cuestionamientos y objetivos.
Todo este universo es una pregunta, dice Ernesto Cardenal en su Cntico Csmico.
Al descubrir el problema podemos formular cuestionamientos y propsitos, lo que permite
alentar el cuestionamiento crtico.
De nada sirve la duda si no trasciende en pregunta.
70. Conjeturar y hacer suposiciones

Formulacin de hiptesis.
Podemos igualmente conjeturar suposiciones.
Alentar la formulacin de hiptesis.
71. Experimentacin
Generacin artificial de realidades controladas.
Con los recursos necesarios podemos experimentar, probar o negar nuestras suposiciones;
de este modo obtenemos conocimiento verificable; dichos conocimientos deben ser aplicados
en la vida prctica.
El tanteo experimental.
72. Comprobacin
Corroboracin de lo supuesto y aprendido.
Podemos corroborar lo aprendido, comprobar las teoras, reproducir y evaluar un fenmeno o
problema de manera controlada y experimental; todo para transformar humanizar nuestra realidad.

Proceso de sntesis reflexiva y analtica del proceso de investigacin.
Sistematizando nuestro aprendizaje y proceso de conocimiento, podemos elaborar conceptos,
definir y caracterizar fenmenos, formular categoras para comprender mejor nuestra realidad.
170


El conocimiento no es el fin de la investigacin cientfica; por el contrario, el conocimiento es
el medio necesario para la verdadera finalidad de la investigacin cientfica que es la transformacin del mundo y la humanizacin de la vida de personas, pueblos y naciones.
Estos conocimientos son medios y recursos para actuar operar sobre el mundo de la
vida, para transformarlo y humanizarlo.

75. Las funciones psicolgicas superiores
Las funciones psquicas superiores son culturales. (Zaldvar. 2011)
Las funciones psicolgicas superiores son producto de las relaciones humanas; se desarrollan en un contexto social y cultural especfico que condiciona la internalizacin de dichas
funciones.
Memoria; memoria corto y largo plazo.
Memoria visual, auditiva, olfativa, gustativa y tctil.
Atencin. Atencin, atencin voluntaria, lapsos de atencin.
Atencin conjunta y mirada compartida.
Coorientacin visual y auditiva.
Experiencia.
Incorpora la experiencia de la actividad prctica al proceso acumulativo y progresivo del

aprendizaje y desarrollo.
76. Propiedades de los cuerpos

Formas geomtricas, tamao, dimensiones, colores, texturas.
Tamao, forma, color, textura, temperatura, etc. (Habib. 2011,1)
Slidos, lquidos y gaseosos.
Relacin de propiedades de los cuerpos (tringulo, azul, pequeo).
Elaboracin de conceptos y categoras.
Reconocimiento de nmero, cantidad, cifra.
Operacionalidad (operaciones bsicas). (Cruz, Mireya. 2011,1)
Nmero, cantidad, operatividad.
Operaciones bsicas.
Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin.
171


77. Pensamiento filosfico
Cuestionamiento, dubitacin y argumentacin de la gnesis y desarrollo de los fenmenos del
mundo; dicha argumentacin se constituye en la esencia del problema. (Aragn. 2011a,1)
Responde las preguntas existenciales:
Quines somos? Quin soy?Qu es la vida? Qu es la muerte?
Cul es el sentido de nuestras vidas? Cul el sentido de mi vida?
Por qu todo parece ser contradictorio?
78. Pensamiento racional y reflexivo

Organizacin del pensamiento, de las ideas principales, argumentativas, contradictorias, etc.
(Aragn. 2011a,1)
Relaciona elementos para buscar la razn de ser de los hechos, ofreciendo as la mejor opcin
en la solucin de un problema.
Argumentacin y verbalizacin de las razones principales y antagnicas en la reflexin de un
problema.
Argumentacin crtica sobre las acciones y pensamientos del s mismo en su relacin con los
dems.
Argumentacin razonada de las relaciones de causalidad capaces de producir un problema.

Comparacin, clasificacin, secuenciacin, orden, seleccin, seriacin, etc.) (Mendoza.
2011,1) Compara y clasifica conforme a ciertas propiedades o caractersticas de los cuerpos;
ordena y selecciona de acuerdo a criterios propios; organiza serial y secuencialmente objetos
conforme a un orden especfico.
Elaboracin de conceptos.

Todo puede contarse y gracias a ello descubrimos las relaciones proporcionales, lgicas y matemticas, existentes entre los cuerpos y fenmenos del mundo. De algn modo la matemtica explica de un modo lgico la interconexin universal de los fenmenos.
Dice cantidad sin contar. Nocin de cantidad, identidad del nmero, correspondencia biunvoca. (Zrate, Norisela. 2011,1)
172

Enumera, cuenta progresivamente, cuenta regresivamente, identifica nmeros, reconoce cantidades.

Utiliza sus dedos para contar, se abstiene de ello.
Mentaliza la cantidad, mentaliza los nmeros, cantidades, operaciones.
81. Pensamiento analtico-sinttico

Argumentacin y exposicin surgida de conocimientos previos y de la experiencia de vida.
Reflexin de la situacin a partir de experiencias y conocimientos previos.
Anlisis de la situacin, opone una anttesis para lograr la sntesis.
Analiza la causalidad que produce un fenmeno en la realidad, problematiza e historiza la
situacin problemtica, propone alternativas de solucin.
Pensamiento autocrtico. Analiza introspectivamente la congruencia de su actuar respecto a
su pensamiento, de este modo adquiere coherencia interna, descubre y corrige errores, perfecciona y favorece su proceso de desarrollo.

Nias y nios son seres creativos, seres que toman el mundo en sus manos para animarlo y
recrearlo, con su sensibilidad y conciencia, crendolo e innovndolo conforme a su imaginacin y fantasa, a sus necesidades y deseos, a sus motivaciones e intereses.
Innova, transforma y modifica la situacin problemtica.
La creatividad es la forma original con la cual la niez se apropia e influye en el mundo de la
vida. La creatividad es la retribucin que la nia y nios hacen a su propio mundo y vida,
desde su percepcin singular, desde su participacin activa.
Nias y nios deben ser alentados siempre en su creatividad.
Pensamos ms cuando estamos juntos, pero pensamos mejor cuando estamos unidos.
Nias y nios muy fcilmente comprenden que juntos pueden pensar y actuar mejor en la
solucin de un problema. Pensar comunitariamente es pensar correctamente; decidir correctamente, sentir correctamente.
83. Pensamiento comunitario

Pensar en comunidad es una opcin que enriquece nuestra experiencia personal, la ampla y
la enriquece para que decidamos mejor al elegir la accin conveniente para lograr un objetivo
comn o para resolver alguna situacin problemtica.
Con el trabajo nos humanizamos, es gracias al trabajo que el homo sapiens sapiens se ha
hecho humano, gracias al trabajo hemos creado el mundo cultural.
El mundo cultural es producto del trabajo humano.
El trabajo es la cristalizacin del sentipensar en el bienhacer, y el bienhacer se conduce por
el trabajo.
173

Cuerpo que juega, mente que aprende y corazn que siente son manos y conciencias trabajando, transformando el mundo, embellecindolo, hacindolo cada vez ms humano en bien
propio y de la comunidad.
De lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto.

Argumentacin racional y reflexiva, crtica y autocrtica, analtica y sinttica, filosfica y creativa del pensamiento consciente en su relacin dinmica con la realidad y el mundo.
Pensamiento que transforma la realidad del mundo a partir de la humanizacin de las relaciones de vida.
Reconoce diferencias y coincidencias en las distintas expresiones de los fenmenos a partir
de las contradicciones descubiertas en la realidad por el pensamiento y la conciencia.
El pensamiento dialctico es capaz de reconocer aspectos favorables y contraproducentes
para decidir prudente y consecuentemente conforme a la gnesis y desarrollo histrico de
una situacin problemtica.

85. Trabajo, juego y arte
El juego es mejor cuando trasciende en trabajo productivo.
Juego y trabajo. Jugando trabajamos, creamos y nos divertimos, aprendemos masmejor.
Juego, aprendizaje y desarrollo. (Juego funcional, juego simblico, juego con reglas, juego
compartido, etc.).
El arte es la expresin sensible del ser humano respecto a s mismo y al mundo que le rodea.
El ser humano expresa sensiblemente su espiritualidad y su esencia en la expresin artstica.
Diferentes formas de expresin artstica.
Produccin artstica. No slo hacer bien, sino hacerlo bello.
Somos seres humanos en el mundo de la vida

86. Somos seres en el mundo
Nuestra existencia, nuestra identidad y cultura, nuestra historia y condicin humana, nos
otorga el derecho al desarrollo y nos ofrece posibilidad de trascendencia.
Los seres humanos somos seres trascendentes.
La subjetividad consciente o en vigilia es el fenmeno del ser en el mundo. (Dussel.
2001,321)
Soy un ser en el mundo de la vida; un ser histrico y biogrfico, con identidad, historia y
conciencia, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia.
174

Nias y nios son seres del mundo.

Nias y nios son seres trascendentes.

El ser humano es responsable de sus actos y sus consecuencias.
La libertad se vive slo en la responsabilidad.
El servicio es una retribucin a la vida.
Derechos humanos.
Soy responsable de la vida. (Cruz. 2011,1)
Somos responsables de la dignidad y libertad humana.
Somos responsables de los Derechos Humanos.

88. Nuestra esencia humana
La esencia del ser humano de nias y nios, se desarrolla en las relaciones humanas, en
la praxis de la comunidad.
La esencia humana no es atributo individual de la persona sino nace en sus relaciones sociales.
La comunalidad se comprende emanada de prcticas efectivas de organizacin y desarrollo
comunitario. Podemos decir que la comunalidad (la praxis de la comunidad), se finca en relaciones humanas en el seno de una comunidad convivencial.
Nadie trasciende por s mismo; es necesario el otro.
Los seres humanos somos trascendentes slo al relacionarnos con otros seres humanos.
Trasciende nuestra esencia, trasciende nuestra obra.
Amamos a los otros, quienes son nuestros semejantes y prjimos.
La humanidad es una, dijo Fray Bartolom de las Casas. Todos los seres humanos somos
libres e iguales en dignidad y derechos.
Amamos al otro, especialmente a quienes por su condicin de opresin, demandan nuestro
amor, comprensin y ayuda. Qu importancia tiene amar o hacer el bien si slo lo ofrezco a
quien amo y me ama; hasta los malvados pueden hacer eso. (Cruz. 2011,1)
89. Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia.

La educacin es en la vida, desde la vida, con la vida, por la vida y para la vida.
La vida es el principio material de validez absoluta y universal desde el cual siempre debemos
educarnos.(Dussel.2001,111-126)
Amamos, respetamos, preservamos, cultivamos y defendemos la vida. (Pauln. 2011a,1)
175

El camino de la vida no es exclusivamente biolgico ni fisiolgico sino adems

espiritual e intelectual que en conjunto son precisamente el camino de la vida
de ayer, hoy y siempre; ah estriba el sino del hombre; destino que se contempla como lejano horizonte, pero que es posible llegar a l porque ah est
la vida. (Ortiz. 2006,15)
La Tierra es un hermoso y complejo ser vivo que merece todo nuestro respeto y consideracin.
La Tierra es nuestra madre y todo lo que le hagamos a ella nos lo hacemos a nosotras y nosotros mismos.
Relacin naturaleza-ser humano.
Toda la vida conocida hasta la fecha reside en nuestro planeta Tierra.
Armona en las relaciones ser humano-Tierra.
Amamos nuestro pasado, nuestra memoria, nuestro origen, nuestros ancestros, nuestra nacin y patria; es decir lo que somos: nuestra historia e identidad.
Tenemos una historia compartida que nos une e identifica como pueblo y nacin. Nuestro
pasado ha sido dramtico y es parte de nuestra identidad histrica y cultural. Hemos sido
una nacin conquistada, invadida, colonizada, explotada, oprimida, ideologizada, subdesarrollada y empobrecida; sin embargo, resplandecen las hijas y los hijos del pueblo que
ofrendaron sus vidas para darnos patria.
Por eso amamos nuestra tierra, nuestra historia, nuestro territorio, nuestra raza, nuestra
cultura, nuestras tradiciones, nuestras costumbres, nuestras creencias, nuestros ancestros.
90. Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro pueblo

Amamos nuestras familias; nuestra madre y padre, nuestras hermanas y hermanos, nuestros parientes y amistades.
Amar es responsabilizarse del otro, es servir al otro.
En las relaciones humanas, el amor de la niez a sus progenitores genera un vnculo indeleble en la vida de las personas. Es responsabilidad de la escuela alentar y fortalecer dicho
vnculo afectivo.
Amamos nuestra escuela, nuestras compaeras y compaeros, nuestras educadoras y a todas las personas que contribuyen en nuestro desarrollo y educacin. (Habib. 2011,1)
La escuela se comprende como territorio comunal organizado para el desarrollo infantil. All
coincidimos y nos encontramos como seres humanos distintos, nicos e iguales; que sienten
y piensan diferente, que dialogan y aprenden comunitariamente, que enfrentan problemas y
generan opciones concretas de desarrollo y liberacin.
Amamos nuestro pueblo porque nos ofrece historia e identidad, conciencia y cultura.
Somos un pueblo extraordinario y maravilloso, un pueblo noble, humilde y trabajador que
ama la vida, la libertad y dignidad que le son intrnsecas. Somos un pueblo enraizado en su
tierra, practicante de sus costumbres y tradiciones, dispuesto a luchar y combatir por lo que
est llamado a ser
176

91. Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia y

la paz
La dignidad es intrnseca a la condicin humana.
El principio de la dignidad en educacin es una invariable de la prctica de la Educacin popular.
La dignidad siempre debe estar salvaguardada en la prctica educativa y en el ambiente escolar.
Entendemos la justicia como el bienestar que nace de la convivencia humana en comunidad.
El principio de justicia en las relaciones educativas prepara a la nueva ciudadana en el ejercicio de sus derechos. La justicia permite regular humanamente nuestras relaciones.
La justicia es un principio que debe siempre ser animado en la Comunidad Convivencial.
La libertad es un derecho fundamental de la condicin humana.
Siempre, en la prctica educativa, debe alentarse cualquier expresin de libertad (libertad
responsable).
La escuela y la educadora o educador, deben alentar la libertad de pensamiento, opinin,
creencia, organizacin, etc.
La democracia es la forma ms justa y equitativa de distribuir poder y responsabilidades.
La democracia participativa es la mejor forma de vivir y convivir humanamente en comunidad.
La democracia participativa es la forma ms elaborada de organizacin social.
Etimolgicamente democracia quiere decir poder del pueblo o poder popular.
La democracia participativa debe siempre ser alentada en la accin educativa.
La paz es el producto de la sensatez y la razn, del respeto al derecho del otro y del reconocimiento y defensa de nuestros propios derechos.
La paz es un estado posible de bienestar y desarrollo. La paz es el resultado de nuestra mutua comprensin y reconocimiento de nuestros derechos y obligaciones.
Siempre debe ponderarse en el acto educativo el principio de la paz.

Nuestra vida es verdadera; nuestra vida es buena y bella porque se nos ofrece como una
oportunidad de desarrollo y liberacin.
Deseamos el bien, lo bueno, lo favorable; deseamos la libertad, la justicia, la democracia.
Es buena nuestra imaginacin, nuestras fantasas y nuestros sueos.
Soar es un derecho humano. (Freire)
Momento sensible del desarrollo para orientar el aprendizaje y desarrollo infantil hacia el
buenhacer, hacia el bienhacer.
Momento sensible para orientar el aprendizaje y desarrollo infantil hacia el arte, la belleza, la
expresin esttica.
177


93. Nuestra accin reflexin
La praxis es accin reflexin del ser humano sobre el mundo de la vida.
La palabra es praxis humana de liberacin.
La praxis, la comunicacin, la concienciacin, se dan en la dialctica de la accin reflexin
comunitaria, pues nos hacemos ms y mejores seres humanos en la medida que nos comunicamos y nos relacionamos humanamente en comunidad.
El dilogo es una metodologa de conocimiento.
Dilogo sobre el centro de inters comunitario.
Animacin de la comunicacin y el dilogo.
Animacin de la reflexin y accin comunitaria.
Es fundamental que la reflexin accin alcance el nivel de concrecin material.

La situacin lmite es una frontera entre el ser y el ser ms.
Problematizacin y existencializacin de la vida.
El nuevo ser humano es el indito viable que debemos crear.
La vida ofrece eventualmente situaciones lmites. Se trata de situaciones que exigen la definicin radical del ser ante el accidente de su destino.
Pedaggicamente: se trata de la situacin regulada de un conflicto para aprender a decidir
responsablemente. La situacin lmite es la posibilidad real de ser ms, de ser mejor.
Dilogo existencial sobre el centro de inters; problematizacin de la situacin lmite.
Animacin de la ayuda mutua y del servicio.

Lo que deseamos crear an no existe, es original pero inexistente, no tenemos experiencia ni
referencia de ello: por ello es indito y utpico, por eso lo debemos crear y construir.
Pero la utopa es posible hacerla cuando es viable, factible y necesaria; la podemos imaginar,
crear y construir. La utopa quiere y puede ser concreta.
Posibilidad de inaugurar una opcin factible, un orden nuevo posible de ser realizado.
Para la conciencia crtica, para la conciencia que se concientiza, ms all de esta
situacin hay el INDITO (el devenir), lo que debemos realizar, la futuridad histrica que tenemos que crear para lo cual es necesario transformar la realidad concreta que obstaculiza la humanizacin de los hombres. (Freire, en Torres.
1992,117)
Dilogo existencial sobre nuestros deseos y oportunidades de desarrollo y humanizacin.
Animacin del dilogo, de la expresin artstica, de la organizacin comunitaria en la toma de
decisiones y en la ejecucin de acciones concretas para modificar nuestra situacin histrica
de opresin.
178

Desarrollo de la conciencia del s mismo

96. Conciencia del yo: autoconciencia
La gnesis de la conciencia del yo es un momento crucial y crtico del desarrollo infantil y
humano.
Nias y nios son seres humanos nicos y singulares, irrepetibles e incomparables; seres
humanos en desarrollo llamados a ser libres y a ejercer su libertad y responsabilidad hasta
el mximo de su plenitud, hasta su trascendencia.
Un ser singular y extraordinario, un ser sui generis que completa el mundo de la vida.
Soy un yo responsable.
Doble importancia de Preescolar sobre otros niveles educativos.
Debemos siempre recordar que dos cosas: a) Que el nivel Preescolar atiende a nias y nios
en periodos sensibles del desarrollo, y b) Que las nias y nios que atiende nivel Preescolar,
atraviesan por la periodo egocntrico del desarrollo infantil; es decir; coinciden dos momentos crticos del desarrollo con el grupo etario que atiende nivel Preescolar.
97. Conciencia nostrica y conciencia universal (Nosotroredad)
La comunidad es una forma de organizacin humana que prefiere decir nuestro que tuyo o
mo. No hay propiedad individual que nos divida y por eso, en la compartencia, todas y todos disfrutan por igual. (Reyes. 2011,2)
Nadie puede envidiar nada de nadie, ni nadie puede darse por ofendido. Compartiendo estamos en posibilidad de relacionarnos intencionalmente con nuestros semejantes, en la creacin de la nosotridad, porque nosotros somos todos.
Nadie es una isla, nadie est solo ni puede vivir en soledad. El ser humano es un ser de relaciones. Los seres humanos al relacionarnos podemos crear el nosotros. La nosotridad o conciencia nostrica permite percibirnos y reconocernos participantes de un grupo humano, cohesionado en sus semejanzas y diferencias, cuyos integrantes son distintos pero semejantes
de m.
Nosotros somos todos.
La praxis nostrica
Hospitalidad.
Solidaridad.
Tequio.
Ayuda mutua en el trabajo.
Ayuda mutua en la fiesta.
Ayuda mutua en el sufrimiento y la necesidad.
Apoyo. (Ortiz. 2006,62-72)
179

Los otros, en comunidad, son a su vez su propio nosotros, la relacin entre nosotros nos
hace sentipensar en los otros que no somos nosotros; es decir, sentipensamos tambin la
nosotroredad.
Nosotros frente a los otros pero tambin con los otros, luego entonces, la
nosotridad se corona nosotroredad, es decir, un nosotros incluyente-incluido
(en los otros). (Ortiz. 2006,60)
Todo ello en la posibilidad de comprendernos iguales pero distintos, fraternalmente semejantes, orgullosos de nuestra riqueza y diversidad humana, de nuestra responsabilidad ante la
vida.
No ser posible la intercomunidad sin aceptar la nosotroredad.
Monantropismo.
98. La conciencia crtica y conciencia de opresin

Aprender a criticar nos permite encontrar soluciones compartidas que nos benefician por
igual. La crtica nos permite conocer y relacionar causas y consecuencias de los fenmenos
que se nos presentan como sucesos y hechos aislados.
Sentipensar las causas y efectos que producen los fenmenos sociales en nuestras vidas.
Anlisis crtico de nuestra realidad social.
Lectura y escritura del mundo.
Mi pueblo oprimido.
Reconocer la riqueza humana, material, cultural y espiritual del pueblo.
Mi pueblo es nico. Yo soy pueblo.
Reconocer que todos somos pueblo.
Somos pueblo, somos pobres, somos oprimidos. No tenemos suficiente porque hemos sido
empobrecidos y subdesarrollados; nos ha sido negada la plenitud de nuestro desarrollo.
Pensar y sentir la posibilidad real de transformar el mundo.
99. La conciencia popular y conciencia de clase

Nos subdesarrollan, empobrecen y enajenan; por eso debemos luchar y esforzarnos ms para
ser ms y mejores.
Puesto que somos impedidos para desarrollarnos a plenitud, puesto que somos excluidos de
los beneficios del sistema, nos educamos en comunidad para aprender, resistir, luchar y
transformar; para apoyarnos y ayudarnos en nuestras necesidades, porque as nos comprendemos, necesitamos y desarrollamos masmejor.
Pensar y sentir libre de mitos e ideologa, la situacin real que condiciona nuestra vida y
existencia con preguntas simples que permitan la reflexin y verbalizacin del pensamiento;
por ejemplo: Ustedes creen que existen nias y nios que no tienen familia ni qu comer?
Ustedes creen que es justa esa miseria y pobreza? Qu haran ustedes para cambiar las
cosas? Luego del dilogo, asamblea, eleccin de opciones, dibujos, textos, exposicin del producto del trabajo etc.
Conciencia para s.
180


En la esperanza del pueblo poco a poco fragua la fortaleza de la conciencia popular. Conciencia de ser pueblo y pertenecer al pueblo; conciencia de saber que la nica democracia posible
es del pueblo y que el nico poder equilibrado y justo es la democracia del poder popular.
Pensar y sentir efectos y secuelas de la explotacin hasta lograr dinamizar y asumir responsablemente la accin poltica, la accin transformadora.
Conciencia que reconoce la explotacin global de toda la humanidad; reconocimiento de la
lucha internacional del pueblo y de la clase obrera contra el Capital. Reconocimiento de la
conciencia de la clase trabajadora.
La concienciacin es conciencia revolucionaria: es el trastocamiento de conciencia que buscamos.
La concienciacin o conciencia revolucionaria acta en la accin reflexin tica y comunitaria
contra la explotacin y denigracin humana, por la libertad, justicia y dignidad de mujeres y
hombres, de pueblos y naciones.
Concienciacin es la lucha histrica de la praxis revolucionaria humana de la liberacin
del pueblo: el autor de la revolucin es el pueblo.
Como dice Murray Bookchin:
La tarea de los revolucionarios no es hacer la revolucin. Esta slo es posible si el pueblo participa en un proceso de experimentacin e innovacin
orientado a la transformacin radical de la vida cotidiana como de la conciencia. La tarea de todo revolucionario ser, entonces, provocar y promover ese
proceso. (Bookchin, citado en Rocker. 1989,1)
La lucha. La lucha histrica de la liberacin.
La educacin es un proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica,
bsqueda de la belleza, capacitacin cientfica y tcnica, la educacin es prctica indispensable y especfica de los seres humanos en la historia, como movimiento, como lucha. (Freire. 1996,16)
Este tipo de lucha nos da la oportunidad de convertirnos en revolucionarios, el escaln ms alto de la especie humana, pero tambin nos permite graduarnos de hombres
(Guevara. 1972,136), de convertirnos en hombres en el sentido ms puro de la palabra.
Revolucin es sentido del momento histrico, es cambiar todo lo que debe ser
cambiado, es igualdad y libertad plena, es ser tratado y tratar a los dems
como seres humanos, es emanciparnos por nosotros mismos y con nuestros
propios esfuerzos, es desafiar poderosas fuerzas culminantes dentro y fuera
del mbito social y nacional, es defender valores en los que se cree al precio
de cualquier sacrificio, es modestia, desinters, altruismo, solidaridad y
herosmo.
Es no mentir jams ni violar principios ticos, es conviccin profunda de que
no existe fuerza en el mundo capaz de aplastar la fuerza de la verdad de las
ideas.
Revolucin es unidad, es independencia, es luchar por nuestro sueo de justicia
Fidel Castro
La conciencia revolucionaria es ms que una conciencia rebelde, y lo es porque nace del anlisis crtico y autocrtico de la realidad, de la prctica organizada de la accin reflexin (de la
praxis, de la palabra, del dilogo).
181

Hay una diferencia profunda entre la conciencia rebelde, nacionalista, y la

conciencia revolucionaria, que siendo profundamente inquieta, es profundamente paciente y organizada, con vistas a la creacin revolucionaria, a la recreacin revolucionaria de la sociedad. Quiero decir, la conciencia revolucionaria implica, en la medida en que se va constituyendo en una prctica revolucionaria, una claridad cada vez mayor en relacin con los objetivos, medios
y tcticas, en coherencia con una estrategia. La conciencia rebelde no. Ella es
profundamente emocional, visceral, orgnica casi biolgica! A la conciencia
rebelde le falta el sentido crtico, ms profundo, de la conciencia revolucionaria. (Freire. 2003,69)
La concienciacin es el grado mximo de conciencia posible y nivel superior y trascendente
del desarrollo humano, pues logra conquistar la ltima y ms importante ambicin revolucionaria que es ver al hombre liberado de su enajenacin. (Guevara. 1971,112)
La concientizacin, no acaba en el reconocimiento del carcter meramente subjetivo de
la situacin, sino, por el contrario, prepara al hombre, en el plano de la accin, para la
bsqueda de la afirmacin como persona. Para su humanizacin. (Freire. 1968,13-33)
Acciones prcticas de la conciencia revolucionaria en la transformacin del mundo, en la
humanizacin de las condiciones materiales y espirituales de vida y existencia de nuestras
nias y nios.
El nuevo hombre y la nueva mujer, el nuevo ser humano, vive y existe potencialmente en cada nia y nio de nuestro pueblo. Debe ser para el magisterio democrtico oaxaqueo un
privilegio y una responsabilidad muy grande atenderles.
Pensando y sintiendo; diciendo y haciendo; decidiendo y transformando es que trabajamos
responsablemente en dignidad, libertad y justicia.
Resistiendo y luchando contra el mal del Capital, construimos la posibilidad de un mundo
masmejor.
Diferencias del desarrollo corporal, psicomotriz

101. Diferencias evolutivas del crecimiento corporal y del desarrollo sensorial y
psicomotor
Alteraciones del desarrollo corporal infantil
Deteccin, valoracin, atencin de alguna desviacin o discapacidad en los procesos evolutivos del desarrollo sensorial, corporal y psicomotor.
Humanizacin de la Integracin educativa.
Apoyo teraputico y psicopedaggico (incluye familia).
Periodo crtico y vulnerable del desarrollo.
Diferencias evolutivas del desarrollo, social y emocional

102. Diferencias sociales y emocionales del desarrollo
Alteraciones en la socializacin y conducta
182

Deteccin, valoracin, atencin de alteraciones en la socializacin y conducta.

Diferencias del desarrollo de la comunicacin y lenguaje

103. Diferencias en comunicacin y lenguaje
Alteraciones del habla y del lenguaje
Deteccin, valoracin, atencin de alteraciones en la comunicacin y en el habla.
Diferencias del desarrollo del pensamiento

pensamiento y de la conciencia
104. Diferencias del pensamiento y la conciencia
Alteraciones del pensamiento
Deteccin, valoracin y atencin de alteraciones cognitivas.
183

Propsitos educativos del continuum

del Desarrollo Dinmico y Dialctico
Continuum del desarrollo corporal, psicomotor y emocional
Necesidades del desarrollo corporal infantil
Lneas de
desarrollo
Ejes de desarrollo
Desarrollo
1.
evolutivo de
la identidad
corporal
Nuestro cuerpo
consciente,
nuestra identidad corporal
2.
Nuestras sensaciones y sentidos
Propsitos
Nias y nios:
Conocern y reconocern las partes que conforman su cuerpo, organismo y
corporalidad humana para ser conscientes de s mismos y de sus semejantes, de
las diferencias de sus respectivos cuerpos, todo ello logrado a travs de la interaccin con otros integrantes de su comunidad convivencial.
Reconocern en s mismos y en otros las partes del cuerpo, sus miembros y sistemas, sus funciones y posibilidades; se pretende as que reconozcan lo propio
de lo ajeno, lo alteridad de su identidad.
Identificarn sensopercepciones y estados de nimo en s mismos y en los dems, de este modo se busca que nias y nios aprendan a regular sus emociones
a travs del modelaje que le ofrece la relacin educativa de la Comunidad Convivencial.
Reconocern la influencia del entorno natural en su cuerpo; distinguirn los
efectos del ambiente como fro, calor, humedad, etc.
Reconocern y expresarn libremente, en dilogo, las emociones y sentimientos
de su cuerpo; se pretende de este modo que conozcan sus sensaciones y emociones y aprendan a regularlas.
Conocern el proceso evolutivo del cuerpo humano y aprovecharn sus posibilidades de crecimiento y desarrollo, sus facultades comunicativas y sensibles, sus
capacidades de creacin y transformacin.
Se reconocern a s mismos como un yo en relacin con otros yoes, con quienes
comparten mundo y realidad de vida.
Reconocern ser propietarios responsables de su cuerpo; de este modo se pretende desarrollen conciencia respecto a la dignidad y derechos del cuerpo propio y ajeno.
Desarrollarn su capacidad de imitacin, de aprendizaje vicario, alentando as su
identidad corporal y pensamiento simblico, subjetivo e intersubjetivo, en relacin con su Comunidad Convivencial.
Mediante juego social y trabajo productivo, analizarn situaciones y comprendern que es preferible imitar la accin correcta que la incorrecta, la favorable
que la desfavorable.
Explorarn todo cuanto les rodea, experimentando y sensibilizndose en su
relacin con el mundo y con sus semejantes, apropindose y empoderndose de
todos sus sentidos para ser conscientes de sus sensaciones y emociones y de las
184

3.
La maravilla del
cuerpo humano: sus cambios evolutivos
consecuencias que tienen en otras personas.

Identificarn sus cinco sentidos y reconocern su funcin principal en sus procesos de aprendizaje y desarrollo, en las relaciones sociales e interpersonales; se
pretende as que reconozcan la importancia de la integracin sensorial en su
percepcin del mundo, de los otros y de s mismos.
Conocern los rganos internos del cuerpo, sus miembros y sus respectivas funciones vitales.
Conocern las partes que integran su cuerpo y sus respectivas funciones.
Distinguirn la belleza del cuerpo humano como un organismo muy complejo y
sofisticado, producto de la evolucin de nuestra especie; de esta manera, nias y
nios reflexionarn sobre el cuidado y respeto que merece, argumentando conscientemente su comportamiento respecto a ello.
Conocern los rganos internos del cuerpo humano y sus funciones, para proponer y aplicar medidas favorables para atender la salud del cuerpo como alimentacin, sueo, respiracin, etc.
Conocern que el cuerpo humano evoluciona en el tiempo; se pretende con ello
que distingan dentro de su Comunidad Convivencial personas que representen
diferentes periodos del ciclo vital.
Necesidades psicomotrices del desarrollo infantil

Desarrollo
psicomotor.
4.
Marcha y coordinacin motora

Movimiento
voluntario
y
accin prctica
Motricidad fina
y gruesa
5.
Esquema corporal, lateralidad, equilibrio

y velocidad
Desarrollarn y perfeccionarn su marcha y coordinacin motora mediante actividades motrices finas y gruesas relacionadas con el trabajo y juego; se pretende
con ello que nias y nios perfeccionen sus movimientos finos y gruesos necesarios a sus procesos de aprendizaje y desarrollo.
Desarrollarn la coordinacin motora fina con actividades de trabajo, juego y
dibujo centradas principalmente en la coordinacin culo-manual y odo-lingual;
se pretende de este modo alentar el desarrollo del pensamiento complejo.
Desarrollarn el movimiento voluntario y la accin prctica y ejecutiva en actividades concretas de juego y trabajo que permitan mejorar la velocidad, intencin
y precisin en sus movimientos voluntarios.
Lograrn el dominio corporal y movimiento intencional y voluntario a travs del
trabajo y juego desarrollado en dinmicas y actividades especficas para dicho
propsito; se pretende as que nias y nios adquieran el repertorio bsico para
el aprendizaje y logren la autorregulacin y autocontrol de sus movimientos
voluntarios.
Desarrollarn el control del movimiento voluntario a partir de su coordinacin
mano-mano, mano-pie, ojo-mano, ojo-pie; se pretende as que relacionen pensamiento y movimiento en accin prctica y consciente.
Desarrollarn la coordinacin motora gruesa en dinmicas de juego y trabajo
centradas en la coordinacin culo-corporal y manual; se pretende de este modo alentar la integracin perceptual y sensorial a favor del desarrollo del pensamiento complejo.
Elaborarn, en la interaccin con sus compaeras y compaeras de grupo, su
esquema corporal tomando posesin de sus cuerpos, reconocindose propietarios responsables de la salud y dignidad de sus cuerpos.
Definirn su lateralidad en actividades de trabajo y juego orientadas para este
propsito; se pretende con ello que nias y nios logren la interiorizacin de
diferentes nociones espaciales para realizar tareas de mayor abstraccin y complejidad.
Desarrollarn la capacidad de equilibrio, velocidad, fuerza y destreza en sus
movimientos finos y gruesos, al tiempo que desarrollan su lateralidad.
Lograrn la capacidad de dirigir voluntariamente su atencin y accin conjunta
conforme a la intencin de su pensamiento; se pretende de este modo que nias
y nios reconozcan dentro de s la capacidad transformadora de sus acciones y
185

Desarrollo de 6.
la identidad
corporal.
Percepcin e
integracin
sensorial
Coorientacin
visual y auditiva
Corporalidad
humana.
7.
Corporalidad
humana
8.
Cuerpo consciente y sensible: cuerpo vivo
9.
Diversidad
sexual:
mi
sexo, mi sexualidad, mi gnero
Salud, higiene 10. Salud, nutricin

y
alimentae higiene
cin.
movimientos, de la posibilidad que tienen de incidir en el mundo.

Desarrollarn la coorientacin visual y auditiva a partir de dinmicas de juego y
trabajo diseadas para alentar la funcin comunicativa y convivencial del lenguaje.
Reconocern la importancia que tiene la integracin de sus sentidos en la percepcin que tienen del mundo, de los otros y de s mismos.
Reconocern su yo en la relacin que mantienen con el mundo y los otros;
cmo, a partir de su propio yo, podrn referir las deixis; vg: adelante, detrs,
cerca, lejos, grande, pequeo, etc.
Dinamizar el desarrollo de su identidad personal conforme a las relaciones que
mantiene con los otros; de esta manera, nias y nios podrn desarrollar su
percepcin y sensibilidad a partir de las experiencias que les ofrece la vida cotidiana, integrando el mayor nmero de sentidos en la misma percepcin.
Desarrollarn su percepcin y nocin de tiempo y espacio en su expresin fsica
y natural y en su convencin humana y cultural.
Reconocern la percepcin que tienen de s mismos en la relacin que mantienen con los dems; de este modo se pretende alentar la capacidad de observacin y admiracin para la mejor comprensin de su entorno inmediato, de tal
manera que puedan reconocerse a s mismos como seres en el mundo, seres en
relacin vital y existencial con sus compaeras y compaeros de su Comunidad
Convivencial.
Desarrollarn su ubicacin espacio temporal a partir de dinmicas y actividades
intergrupales; se pretende desarrollar la percepcin de su entorno natural y
cultural conforme a la conciencia de su momento histrico.
Desarrollarn la identidad de su propio cuerpo como corporalidad humana,
histrica, consciente, en relacin con otros cuerpos igualmente humanos e
histricos, sensibles y conscientes; ello permitir que nias y nios favorezcan el
autorreconocimiento y la autoafirmacin de s mismos, de su interioridad, al
tiempo que distinguirn el derecho a la diferencia y la diversidad humana.
Desarrollarn su propiopercepcin mediante la reflexin comunitaria e individual de s mismos y de sus semejantes; de este modo podrn reconocer que los
seres humanos somos nicos e irrepetibles, responsables cada quien de s mismos y de nuestra libertad y dignidad; de este modo, nias y nios sern cada vez
ms conscientes de su identidad y alteridad, de su singularidad y diferencia.
Valorarn, con respeto y responsabilidad, la dignidad del cuerpo propio y ajeno;
se pretende as que nias y nios aprenden a reconocer la dignidad y el respeto
que nos merece el cuerpo propio y ajeno.
Reconocern su sexo, sexualidad y gnero a travs del anlisis de semejanzas y
diferencias entre ambos sexos y del reconocimiento de sus sensaciones, deseos
y pensamientos.
Reconocern la diversidad de la sexualidad humana, se pretende con ello evitar
la discriminacin, prejuicios y agresiones contra personas de distinta orientacin
sexual.
Reconocern que muchas mujeres son discriminadas slo por su condicin de
mujer; se pretende as que distingan y sean conscientes de las formas de expresin del machismo y los modos posibles de superarlo.
Desarrollarn e interiorizarn una cultura de la salud, problematizando sus hbitos de vida; se pretende dinamizar actividades intencionales que les permitan
practicar hbitos de salud, higiene y alimentacin.
Analizarn las enfermedades, sus caractersticas y consecuencias, sobre las dificultades que enfrentan las personas enfermas, reconociendo a la salud como un
estado armnico y pleno de bienestar corporal, psquico, social y espiritual.
Conocern los daos que producen las adicciones en la salud y en el desarrollo
de las personas; se desea que nias y nios distingan acciones concretas para
186

11. Alimentacin
Discapacidad, 12. La
persona
enfermedad y
enferma y su
muerte.
cuerpo.
13. Las desviaciones y alteraciones del desarrollo.
14. La muerte del

cuerpo
15. Cuerpos
con
conciencia
y
evitarlas y defenderse de ellas.

Conocern que la salud es un Derecho Humano; de esta manera, nias y nios
distinguirn las prerrogativas que poseen las personas que sufren alguna enfermedad o discapacidad.
Conocern y fomentarn hbitos alimenticios e higinicos a partir de la prctica
cotidiana y regular en la escuela y en el hogar.
Conocern medidas de cuidado respecto al cuerpo; reconociendo y asumiendo
activamente que en cuestiones de salud siempre es mejor prevenir que remediar.
Conocern y desarrollarn la capacidad de respirar correctamente para preservar su salud mental y corporal.
Distinguirn y practicarn una alimentacin sana producto de hbitos conscientes para fomentar la salud y prevenir enfermedades.
Analizarn crticamente el dao que producen en la salud la comida chatarra y
definirn soluciones prcticas para evitar a toda costa su consumo.
Rescatarn los hbitos alimenticios de nuestros pueblos ancestrales y originarios, de la riqueza de nuestra gastronoma, de la alimentacin y el papel fundamental del maz; se pretende con ello que reconozcan y aprecien al maz como
ncleo alimenticio y cultural de nuestros pueblos, reconociendo as su pertenencia a la cultura del maz.
Comprendern que el cuerpo puede enfermar y morir; dialogarn sobre el malestar, dolor y sufrimiento que ello puede producir en la persona y en su familia.
Diferenciarn entre enfermedades somticas y mentales, las formas de tratamiento y las formas de evitarlas; se busca de esta manera que nias y nios
definan su posicin tica en acciones concretas respecto a la enfermedad y a las
personas que las padecen y sufren.
Conocern las causas que producen enfermedades y la posible manera de prevenirlas y curarlas; se pretende as que nias y nios distingan acciones concretas para el mejoramiento de su salud y Comunidad Convivencial.
Conocern las desviaciones y alteraciones del desarrollo ms frecuentes; de esta
manera, nias y nios reconocern el derecho a ser diferentes y de permanecer
en ello siempre y cuando no afecten el derecho de otras personas, respetando
las diferencias de la diversidad humana, fomentando la tolerancia, comprensin
y ayuda mutua en personas que se encuentran en situacin muy vulnerable de
injusticia y discriminacin.
Comprendern las dificultades que presenta la discapacidad y sern conscientes
de las limitaciones que ello puede representar en la vida y desarrollo de una
persona; a partir de ello, dialogarn y definirn su posicin respecto a la discapacidad, las formas de apoyarles y ayudarles, la actitud correcta que debemos
mantener para integrarles humanamente, animando su desarrollo y aminorando
las dificultades que enfrentan.
Participarn activa y comprensivamente en los procesos de integracin e inclusin humana en la Comunidad Convivencial de nias y nios con alguna desviacin en sus procesos de desarrollo.
Comprendern que la muerte es necesaria a la vida y un proceso natural e inevitable de la existencia; dialogarn sobre la importancia que ello tiene en la toma
de decisiones y en las acciones de su vida, siendo cada vez ms conscientes de la
responsabilidad que ello implica.
Conocern y analizarn las expresiones de culto a la muerte de nuestros pueblos; se pretende que nias y nios sean conscientes de las expresiones populares que le ofrecen identidad cultural.
Reflexionarn sobre la trascendencia humana, sobre las posibilidades que tiene
el ser humano de trascender histricamente conforme a sus acciones concretas
187

espritu
que
sienten y trascienden
de vida; se pretende con ello que logren distinguir la fuerza espiritual que le
asiste a cada persona, las posibilidades que tiene para trascender en la accin
consciente y responsable a favor del otro.
Conocern la biografa de personas que han logrado trascendencia histrica
como Jos Mart, Benito Jurez, Ernesto Guevara, Albert Einstein, Scrates, etc.
Analizarn las posibilidades de trascendencia de su cuerpo, de la conciencia que
tienen del mundo, de los otros y de s mismos, de lo necesario que es ofrecerle
sentido a la vida.
Necesidades emocionales del desarrollo infantil

Emociones y 16. Nuestras sensaafectos.
ciones, percepciones y emociones
17. Expresin
de
nuestras
emociones, afectos y
sentimientos
18. Responsabilidad
emocional
Identidad
consciente
del yo.
20. Conciencia
mundo
del
22. Conciencia
humana universal (Nosotroredad)
La prctica de 23. Autoconocimienla libertad.
to
24. Autonoma
e
independencia
25. Autocontrol
y
autorregulacin
emocional
Expresarn y sern cada vez ms conscientes de los emociones y comportamientos que regulan sus relaciones interpersonales; se pretende as, principalmente, que nias y nios logren el autocontrol consciente de sus emociones.
Socializarn situaciones existenciales de la vida cotidiana para descubrir la
relacin entre sus emociones y sus comportamientos; se pretende as fortalecer emocionalmente la accin comunicativa de la Comunidad Convivencial en
la libre expresin de emociones y afectos.
Reconocern sus emociones y la expresin correspondiente en el comportamiento (alegra-risa, miedo-escalofro, vergenza-rubor, etc.)
Desarrollarn empata emocional en la corresponsabilidad que le ofrece su
Comunidad Convivencial; aprendern as, en el modelaje y autocontrol de las
relaciones comunitarias y de la praxis de la comunidad, controlar sus emociones y orientarlas a favor del otro, particularmente de quienes aman, pero tambin respecto a otros integrantes de su comunidad vital y existencial.
Desarrollarn su yo, la identidad del yo, en la relacin comunitaria y comunicativa, en la praxis de la comunidad convivencial; se pretende as que reconozcan
y asuman que son seres nicos, irrepetibles y excepcionales; seres para la vida,
con identidad propia, llamados a ser trascendentes. As, nias y nios asumirn
el sentido de su propia vida, de sus pensamientos y acciones, de s mismos y de
la responsabilidad que mantienen con su Comunidad Convivencial.
Analizarn y comprendern su presencia y razn de ser en este mundo hasta
distinguirse parte fundamental de l, pues su presencia en esta realidad completa el mundo de la vida; se pretende con ello que nias y nios descubran
que el mundo es muy diverso y se presenta a su conciencia como percepcin
de la realidad del mundo, de los otros y de s mismos.
Se reconocern como parte de un todo y de una totalidad que les excede, de
una comunidad existencial de vida a la cual pertenecen; se pretende que a
partir de este reconocimiento del yo individual, nias y nios logren la integracin consciente (comunin) a la comunidad y convivencia del nosotros.
Distinguirn las expresiones de la diversidad humana y la posibilidad de unidad
en la diversidad; asumiendo que son parte de la familia humana universal.
Distinguirn que nuestras semejanzas nos unen y que las diferencias no deben
separarnos sino unirnos ms.
Analizarn el conocimiento que tienen de s mismos, sobre su conciencia de s
mismos, respecto a su historia propia y personal, de sus expectativas futuras y
de la misin que han venido a cumplir en su vida.
Participarn activa y permanentemente en dinmicas que promocionen la
autonoma e independencia en todos sus procesos de desarrollo y crecimiento;
se pretende as que nias y nios reconozcan a la autonoma y la independencia como prcticas de libertad.
Fortalecern su autocontrol y autoregulacin emocional para ser dueos de s
mismos, responsables de sus pensamientos y palabras, de sus actos y consecuencias; se pretende as que nias y nios absorban (Freinet) los elementos
188
188

necesarios para alentar la praxis de comunidad.

Fortalecern su autodeterminacin defendiendo sus derechos, convicciones,
decisiones y acciones respecto a la conciencia de s mismos, del autocontrol
regulado que han logrado y de la responsabilidad que implica asumir el protagonismo de su propia historia, desarrollo y vida.
189

Continuum del desarrollo natural, social, histrico y cultural

Necesidades naturales y culturales del desarrollo infantil
Lneas de
desarrollo
Ejes de desarrollo
Naturaleza y 27. Nuestro Universo

cultura.
29. El mundo natural y

la diversidad biolgica
Sociedad,
30. El mundo cultural
cultura
y
comunidad.
31. El mundo humano

y su diversidad cultural
32. Derechos
nos
Huma-
Nuestro ori- 33. Mi familia

gen e historia.
34. Familiares y amis-
Propsitos
Nias y nios:
Conocern e identificarn, a partir de la observacin y exploracin, los astros
ms importantes de nuestro sistema planetario solar; se pretende que nias y
nios ubiquen su lugar en el universo y reconozcan al planeta Tierra como un
ser vivo que es, adems, nuestro lugar de origen comn.
Analizarn la responsabilidad que les corresponde desarrollar en la vida, definiendo y defendiendo su presencia, razn de ser y sentido de vida en este
mundo.
Conocern la importancia que tiene el medio ambiente en la generacin y
desarrollo de la vida en nuestro planeta Tierra; por medio de la exploracin y
la interaccin con su mundo, nias y nios identificarn la dignidad sagrada
que tiene la vida, el agua, la naturaleza, etc.
Conocern y reconocern al agua como lquido vital necesario a la vida; se
pretende de este modo que distingan la importancia que tiene el agua y las
medidas que deben tomar para cuidarla, respetarla y preservarla.
Reconocern la importancia de la diversidad biolgica para la subsistencia de
los diferentes ecosistemas del planeta Tierra; ello les permitir conocer la situacin crtica de la vida en el planeta y a reflexionar sobre acciones concretas
para remediarlo.
Conocern la diversidad biolgica del estado de Oaxaca y Mxico, apreciando
la diversidad biolgica de su flora y fauna y la diversidad de sus ecosistemas.
Distinguirn la diferencia entre el mundo natural y el mundo cultural; el mundo
de la naturaleza y el mundo del ser humano.
Diferenciarn entre mundo natural y biolgico del mundo cultural y humano;
se pretende as que distingan las diferencias entre naturaleza y cultura.
Analizarn la extraordinaria diversidad humana, de naciones, pueblos, sociedades y comunidades, producto histrico del desarrollo material y espiritual de
la humanidad.
Se reconocern como seres con historia y cultura; apreciarn sus orgenes, el
pensamiento y la palabra de sus ancestros, de nuestros pueblos originales y
originarios.
Conocern la diversidad cultural del estado de Oaxaca, Mxico y Amrica Latina, apreciando y distinguiendo la diferencia y diversidad cultural de nuestros
pueblos ancestrales.
Conocern y respetarn las identidades culturales de nuestros pueblos, de
Mxico, Latinoamrica y el mundo; se pretende con ello que nias y nios
conozcan las expresiones culturales ms importantes en el desarrollo histrico
de la humanidad.
Conocern y defendern los Derechos Humanos; se pretende con ello fortalecer el respeto y bienestar infantil en los diferentes mbitos de la vida social,
familiar y cultural, fundamentndolos en los elementos propios y caractersticos de la condicin humana.
Reconocern que tienen derecho a tener una familia que les ame, eduque y
proteja; distinguiendo los distintos roles, funciones, obligaciones y responsabilidades que cada integrante tiene en la dinmica familiar; se pretende as que
nias y nios conozcan sus derechos y obligaciones en las relaciones humanas
de la convivencia familiar.
Conocern su historia familiar; de esto modo, se desea que puedan asumirse
190

tades
35. Mi escuela, mi
comunidad escolar
36. Nacin,
patria,
pueblo y comunidad
37. Nuestra Historia
verdadera
histricamente como parte del linaje de una comunidad, de una cultura que
debe ser reconocida, respetada, preservada y cultivada.
Conocern los vnculos sanguneos que tienen con parientes de su familia extensa y descubrirn el valor de la amistad, sus cualidades y caractersticas; de
este modo, nias y nios aprendern a distinguir a las personas ms importantes de su comunidad vital y existencial.
Identificarn la escuela como un territorio autnomo y comunitario, un territorio del pueblo donde pueden desarrollarse en el aprecio que les ofrece su Comunidad Convivencial; de este modo, nias y nios reconocern en la comunidad una forma de organizacin fundada en la convivencia responsable y respetuosa entre seres humanos.
Analizarn comunitariamente la percepcin que tienen de su escuela, sobre
sus deseos y anhelos respecto a ella, lo que podra mejorar y las medidas que
deben tomarse para conseguirlo; se espera con ello nias y nios se apropien y
empoderen de su escuela, reconocindose en ella, desarrollando pertenencia,
como espacio convivencial para su desarrollo humano, comunitario y social.
Reconocern ser parte importante de la historia verdadera de su comunidad,
patria y nacin, asumindose representantes de su pueblo; se pretende con
ello la preservacin y fortalecimiento histrico de su cultura e identidad nacional.
Se reconocern seres histricos y parte integral del pueblo oprimido, de su
nacin y Patria Grande (Nuestra Amrica. Nosotramrica); reconocimiento
histrico de ser y formar parte de un pueblo, pas y continente oprimido y
explotado; de este modo, nias y nios desarrollarn su pensamiento crtico y
su conciencia social buscando, proponiendo y dinamizando opciones concretas
y factibles de rebelda ante la opresin, de lucha, liberacin y humanizacin.
Analizarn sobre su condicin histrica y reconocern que son seres biogrficos, seres situados y fechados en la historia, con races y orgenes, parte fundamental de su propia identidad personal.
Necesidades sociales e histricas del desarrollo infantil

Socializamos y 38. Somos una conos educamos
munidad que se
en comunidad.
desarrolla en el
trabajo
39. Identidad
alteridad
Nuestros prin- 40. La vida y el servicipios comunicio

tarios.
Reconocern su escuela como un espacio digno y abierto para su humano

desarrollo en comunidad; dicho espacio est organizado e intencionado democrticamente para compartir, debatir y tomar decisiones libre y conscientemente, trabajando en ello y humanizndose en la accin prctica de la comunidad.
Reconocern su esencia humana nica e irrepetible en el seno de una comunidad; se pretende que nias y nios constituyan su propia identidad personal a
partir de las relaciones sociales que mantiene con los otros en el mundo.
Se identificarn y reconocern como seres extraordinarios en relacin con
otros seres igualmente extraordinarios; se pretende con ello fortalecer el respeto que les hace vivir y convivir con sus distintos y semejantes, con sus iguales
y diferentes.
Analizarn la importancia que tiene en el desarrollo de su conciencia humana
la prctica del servicio como accin espiritual de la comunidad (comunalidad),
reconociendo la importancia que tiene para su desarrollo humano y convivencial.
Reflexionarn y definirn formas posibles y pertinentes de ayuda al prjimo,
especialmente en casos de necesidad o vulnerabilidad.
Desarrollarn su conciencia y voluntad a favor de la dignidad y libertad del
otro; ofreciendo guelaguetza y tequio cuando sea posible. Sabrn y asumirn
conscientemente que la vida es servicio y que cada quien es responsable de
ello; se pretende as que nias y nios configuren en su conciencia los principios ticos necesario a su desarrollo convivencial.
191

41. La libertad y
dignidad de la
comunidad
42. La justicia de la
comunidad
43. La democracia de
la comunidad
44. La unin y comunin de la

comunidad
45. La cooperacin,
apoyo y ayuda
mutua de la comunidad
46. La organizacin
de la comunidad
47. El trabajo de la
comunidad
48. La movilizacin,
la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad
Identidad de la 49. Propiedad
y
comunidad.
territorio comunal
Desarrollar la conciencia, en comunidad, sobre su condicin de opresin como

integrantes de un pueblo histricamente explotado y agredido, se pretende de
este modo que nias y nios puedan definir opciones propias de liberacin,
dignidad y justicia.
Analizarn sobre sus opciones de libertad; se pretende con ello alentar la reflexin y capacidad de decidir, asumiendo la responsabilidad de la accin
prctica de su libertad.
Reconocern los derechos y obligaciones que les corresponden como seres
humanos e integrantes de una comunicad; se desea as que nias y nios distingan los elementos y componentes necesarios a la sana convivencia humana
(justicia, dignidad, liberad, democracia, etc.).
Reconocern la importancia de la justicia en la sana convivencia humana y
social; de esta manera, nias y nios asumirn los principios de la praxis de
comunidad como el respeto, responsabilidad, servicio, honestidad, honradez y
rectitud conforme al mandato de su conciencia comunitaria.
Reconocern la democracia como una forma de vivir y convivir humanamente
en comunidad; se busca con ello que nias y nios participen activamente en
el fortalecimiento de la democracia a partir de la toma de decisiones que directamente les incumben y afectan en su proceso educativo, en su organizacin
comunitaria, en el logro de sus objetivos y propsitos comunes.
Aprendern a distinguir semejanzas y diferencias entre las personas que integran su comunidad, de este modo se espera que logren descubrir la unin y
comunin a partir las diferencias (unidad en la diversidad); de reconocerse
distintos pero iguales.
Distinguirn que la unidad trasciende en unin y comunin cuando coinciden
las conciencias y voluntades a partir de las semejanzas y superacin de sus
diferencias, siempre animados por el propsito de generar un bien o fin
comn.
Analizarn y diferenciarn crticamente las distintas informaciones que reciben
de su entorno inmediato, especialmente de la ideologa alienante propagada
por los medios masivos de enajenacin y otros aparatos ideolgicos del Capital; se pretende que nias y nios identifiquen formas distintas de organizacin
y lucha para preservar y dignificar la vida humana y la vida en general.
Desarrollarn su conciencia tica a partir del anlisis de la ayuda mutua, del
apoyo voluntario y de la cooperacin solidaria.
Reflexionarn y comprendern que la participacin responsable de todas y
todos (praxis de comunidad), sirve para fortalecer la democracia participativa
como forma de organizacin poltica para la toma de decisiones correctas en
bien de la Comunidad Convivencial; ejercitarn permanente la democracia
participativa en asambleas, reuniones, juntas, encuentros, etc.
Reconocern y sern conscientes de la necesidad de preservar el trabajo digno,
libre y pleno, trabajo comunitario y voluntario como parte fundamental de la
vida y convivencia humana en comunidad; se pretende con ello que reconozcan el trabajo manual e intelectual, individual y colectivo como fuente de bienestar humano y social.
Identificarn, en dilogo, las diferentes formas de la praxis de comunidad para
la defensa de sus derechos humanos e infantiles; igualmente, aprendern a
dinamizar distintos procesos necesarios a la accin cultural para la libertad,
tales como unin, solidaridad, organizacin, trabajo, movilizacin, lucha, disciplina, y vigilancia, etc.
Reconocern que la propiedad de los medios de vida genera injusticia y que la
privatizacin de la Tierra en suelo es la primera injusticia social.
192

50. El gobierno de la
comunidad
51. El servicio comunitario
La
dad.
52. El disfrute de la
comunidad
comunali- 53. La comunalidad
Conocern las funciones, responsabilidades y atribuciones del gobierno, de las

instituciones que le configuran y de las leyes que lo regulan y legitiman.
Conocern los servicios pblicos con los que cuenta su comunidad (salud,
transporte, escuela, cultura, agua potable, drenaje, etc.); se pretende que
nias y nios reconozcan las necesidades humanas y colectivas y la corresponsabilidad que todas y todos tenemos para que puedan ser satisfechas, especialmente la responsabilidad que tiene el gobierno y las formas que tenemos
de exigir nuestros derechos.
Se involucrarn en actividades donde puedan observar y percibir la forma de
organizacin democrtica para la eleccin de autoridades y asignacin de los
cargos, se pretende que nias y nios reconozcan la corresponsabilidad en la
praxis de la comunidad.
Aprendern a trabajar juntos y organizados en bien de la comunidad; se pretende de este modo fomentar el desarrollo comunitario a partir de la comunin entre integrantes de la comunidad.
El servicio comunitario es la expresin espiritual de la comunidad.
Reconocern que el trabajo en comunidad debe celebrar el producto de su
trabajo y esfuerzo disfrutando en comunidad.
Conocern y reconocern su pasado histrico y descubrirn dentro de s los
elementos propios de su comunidad y comunalidad; se pretende con ello desarrollar la identidad consciente del s mismo, en el seno espiritual que le ofrece
su comunidad vital y existencial.
Desarrollarn su espiritualidad en comunidad para socializar armnica y
humanamente convivencialmente en todos los mbitos sociales de la vida
(familia, escuela, comunidad, sociedad).
Reconocern la esencia de la comunidad en la comunalidad, en la accin
prctica y consciente de la praxis e identidad de nuestros pueblos.
193

Continuum del desarrollo de comunicacin y lenguaje

Lneas de
desarrollo
Ejes de desarrollo
Desarrollo de 54. La
comunicacin
la comunicahumana
cin e intercomunicacin
humana
Animacin
del dilogo
55. El dilogo
56. La palabra azul
Comunicacin escrita
Lengua
terna
57. La palabra
trasciende
que
ma- 58. Lengua materna
Propsitos
Nias y nios:
Comprendern la importancia que tiene la comunicacin como parte fundamental de su proceso de desarrollo; se pretende de esta manera que nias y
nios reconozcan tambin el derecho que tienen de expresar libremente su
pensamiento y opinin.
Distinguirn niveles de comunicacin entre personas y reconocern la importancia que tiene el dilogo en la relacin humana y en sus procesos de desarrollo.
Interiorizarn y defendern el derecho que asiste a nias y nios de comunicarse, de expresar libremente su opinin, de manifestar su oposicin y rechazo, de tener en consideracin su proposicin y reclamo.
Distinguirn diferentes formas de comunicacin existentes entre grupos y
comunidades humanas para una socializacin activa y participativa.
Distinguirn las cualidades del dilogo; se pretende que nias y nios reconozcan en el dilogo una forma de comunicacin necesaria para su aprendizaje y
desarrollo.
Desarrollarn la comunicacin e intercomunicacin humana a partir del dilogo existencial; reconociendo sus condiciones materiales y espirituales de vida
y existencia; de este modo, nias y nios centran su inters e intencionalidad
en las relaciones intercomunicativas de su Comunidad Convivencial.
Analizarn la forma de mejorar su comunicacin por medio del dilogo, distinguiendo los beneficios que otorga la humildad, honestidad, criticidad, confianza, empata, simpata, libertad, esperanza, fe y amor.
Aprendern que el dilogo comienza por escuchar.
Reconocern y distinguirn la autoridad de la palabra que educa, que es la
palabra de la sabidura; se pretende as que nias y nios asuman la actitud
correcta ante la palabra histrica y viva que purifica su identidad comunitaria.
Reconocern la importancia de asumir una actitud correcta ante la praxis de
comunidad, la importancia de la asamblea democrtica como espacio privilegiado donde pueden decirse y escucharse desde la conciencia de su comunidad, que es la palabra azul, que fortalece su identidad personal y cultural.
Reflexionarn sobre las palabras de una abuela o abuelo de su comunidad,
colonia o barrio, su historia como territorio de lucha y dignidad; se pretende
con ello que nias y nios reflexionen y afinen su pensamiento sobre testimonios vivos, ofrecidos en acto, en el respeto que les merece la palabra azul de
sus ancestros.
Conocern la importancia que tiene la palabra escrita en la comunicacin del
pensamiento; se pretende con ello que el aprendizaje de la lectoescritura se
desarrolle como un proceso de alfabetizacin poltica, significado por la realidad existencial de la infancia y por la necesidad comunicativa de nias y nios.
Aprendern a leer y a escribir la palabra de su lectura y escritura del mundo;
de esta manera, nias y nios desarrollarn la comunicacin escrita a partir
del anlisis y reflexin comunitaria de su realidad social, familiar y escolar.
Programa de Alfabetizacin.
Conocern y respetarn la diversidad cultural y lingstica de nuestros pueblos, distinguiendo reconociendo que Mxico es un pas pluricultural y plurilingstico.
194

Reconocern el derecho que asiste a nuestros pueblos de usar, preservar y

cultivar su lengua y cultura, sus formas de ser y de organizacin poltica. Esto
es particularmente importante respecto a su lengua materna, la cual debe
siempre ser respetada y favorecida.

Lenguaje
verbal
59. Comunicacin
lenguaje
60. Pronombres
nales
perso-
61. Tiempos del lenguaje
62. Uso convivencial del

lenguaje

Lenguaje
verbal
no
Harn uso prctico y comunicativo del lenguaje conforme a la convencin

social; comprendern de este modo que el lenguaje y la comunicacin ofrecen la posibilidad de expresar pensamientos y sentimientos, pero tambin
posee la capacidad de modificar conductas en otras personas y en las relaciones e interacciones humanas.
A partir del desarrollo de su identidad personal y de su corporalidad humana, se reconocern a s mismos como un yo en relacin; dicho reconocimiento les permite situarse individualmente en el mundo y reconocer a los
otros como un t, ella o l y otros, pero especialmente del nosotros en
comunidad.
Interiorizarn la conversin pronominal del yo-t; se busca de este modo
que nias y nios logren el uso social, funcional y comunicativo de los pronombres personales.
Reconocern la dimensin convencional del tiempo, de sus posibilidades
expresivas y prcticas; se pretende as que nias y nios interioricen en su
pensamiento y expresen en su habla el uso funcional y convencional de los
tiempos del lenguaje (ahora, antes, despus, ayer, hoy, maana, siempre,
nunca).
Conocern objetos o sucesos que regulan nuestra comprensin del tiempo
(calendarios, relojes, fechas); de este modo, nias y nios descubrirn y
sern conscientes que la sana convivencia humana en comunidad surge de la
corresponsabilidad de las partes respecto al tiempo comn.
Reconocern permanentemente, en las diferentes prcticas educativas y
escolares, que el lenguaje es posibilidad real y verdadera de comunicacin
(intercomunicacin), puesto a su disposicin para expresar su sentipensar
personal para contribuir al sentipensar comunitario; de este modo, nias y
nios desarrollarn el uso funcional y intercomunicativo convivencial
del lenguaje como expresin oral y reflexin verbal, actos centrados en la
oralidad de quien habla como en la atencin de quien escucha; pero tambin de la lengua escrita, tanto de quien escribe como de quien lee.
Distinguirn la importancia del uso convencional del lenguaje y de sus distintas expresiones existentes (musical, matemtico, artstico, etc.).
Reconocern que el lenguaje dimensiona su mundo y que mientras ms
amplio su lenguaje, ms amplio ser su mundo.
Distinguirn que el lenguaje y la comunicacin no slo les permiten resolver
diferencias sino unirse en sus semejanzas y coincidencias; el lenguaje se
convierte as en recurso comunicativo de la accin y reflexin comunitaria.
Reconocern que el cuerpo tambin es lenguaje, que habla y se comunica;
se pretende que nias y nios comprendan, reconozcan y practiquen la
comunicacin no verbal.
Desarrollarn la comprensin de la comunicacin no verbal reconociendo
gestos, ademanes, posturas y movimientos corporales; se pretende as que
nias y nios logren el reconocimiento y la regulacin de los estados mentales propios y ajenos.
Reconocern que la comunicacin no verbal igualmente puede expresar
emociones y estados de nimo propios y ajenos; se busca as que nias y
nios reconozcan la relacin entre estados emocionales y sus expresiones en
lenguaje no verbal.
195

64. Cuerpo creativo y

expresin corporal.
65. Otras formas

comunicacin
de
Reconocern que las relaciones humanas son tambin relaciones corporales,

que los cuerpos se relacionan al amar, saludar, abrazar, besar, danzar, etc.
Se pretende de este modo que interioricen la identidad del cuerpo propio en
relacin con el cuerpo ajeno.
Expresarn corporalmente la esencia de su interioridad; se pretende que
nias y nios, por medio del trabajo y juego creativo reconozcan las posibilidades comunicativas, sensibles y expresivas de su dinmica corporal.
Conocern otras formas convencionales de comunicacin; distinguirn que
el lenguaje se desarrolla conforme a las necesidades de comunicacin de las
personas (lenguaje de seas, sistema Braille, tablas de comunicacin, software, etc.).
196

Continuum del desarrollo del pensamiento complejo

Lneas de desarrollo
Sentipensar
comunitario
Ejes de desarrollo
66. Sentipensar
mente
Propsitos
Nias y nios:
correcta-
Desarrollo del 67. Aprendizaje por invespensamiento

tigacin cientfica
cientfico
68. Problematizacin de la
situacin existencial
69. Duda,
pregunta
propsito
70. Conjeturar y
suposiciones
hacer
Reconocern la ventaja de pensar y actuar comunitariamente como

forma correcta de reflexionar y sentir los fenmenos, situaciones y problemas que el mundo les ofrece; as, nias y nios descubrirn la fuerza,
el valor y el poder que tiene la comunidad en la elaboracin de su identidad personal, comunitaria y social.
Identificarn y harn uso prctico, en todos sus procesos de vida y
aprendizaje de los elementos necesarios a la investigacin cientfica,
tales como problematizacin, cuestionamiento, suposicin, experimentacin y valoracin; se pretende con ello fortalecer la integracin de
estas formas superiores de pensamiento complejo.
Reconocern que el conocimiento es producto de un proceso complejo
de sistematizacin de la reflexin comunitaria y personal; se pretende
con ello orientar el pensamiento hacia la problematizacin crtica, al
cuestionamiento y la formulacin de conjeturas; animado siempre el
deseo de experimentar.
Reconocern que el pensamiento lgico les permite humanizar y transformar su mundo y vida; se pretende as que nias y nios utilicen sus
aprendizajes para favorecer intencionalmente su desarrollo.
Cuestionarn su realidad inmediata para descubrir causas y efectos de
los fenmenos naturales y sociales que condicionan su existencia y vida;
de este modo nias y nios sern capaces de formular conjeturas y predecir los sucesos conforme a su experiencia y fuentes de informacin.
Comprendern que los procesos de investigacin son necesarios en
todas sus actividades de aprendizaje y desarrollo; analizarn su situacin
existencial de tal manera que logren reconocerse como centro de inters y atencin educativa; conforme a ello, aprendern a organizar la
complejidad y multiplicidad del pensamiento para ofrecer la mejor solucin en la solucin de un problema utilizando su pensamiento complejo
y cientfico (pensamiento filosfico, autocrtico, crtico, lgico, reflexivo,
analtico, creativo, etc.).
Indagarn sobre formas correctas de pensar para comprender mejor la
realidad; de esta manera, centrados en el inters de aprendizaje, nias y
nios comprendern la importancia que tiene la organizacin del pensamiento a partir de la reflexin temtica.
Aprendern a establecer relaciones de causalidad sobre los fenmenos
sociales y naturales que perciben de su realidad inmediata; se pretende
as que a partir de la comprensin de la relacin causa-efecto puedan
interpretar de mejor manera su situacin existencial.
Distinguirn la crtica como una forma de problematizar la realidad de su
existencia a partir de su insercin en el mundo de la vida; de este modo,
nias y nios podrn comprenderse a s mismos como seres en el mundo y en situacin existencial.
Cuestionarn crtica y autocrticamente las posibles causas y efectos que
dan origen un problema de su realidad inmediata; se pretende as que
su pensamiento se organice y concentre en un centro de inters o Tema
Generador.
Formularn conjeturas y suposiciones necesarias a la explicacin o solucin de un fenmeno o problema (Tema Generador); sobre este aspec 197

71. Experimentacin
72. Comprobacin
Procesos psqui- 75. Las funciones psicolgicos del aprendicas superiores

zaje
76. Propiedades
cuerpos
de
los
Desarrollo del 77. Pensamiento filosfico

pensamiento
complejo
78. Pensamiento racional y
to, nias y nios desarrollarn sus facultades argumentativas, lgicas y

racionales en la comprensin y explicacin de un fenmeno.
Desarrollarn la facultad de organizar su pensamiento a favor de su
desarrollo; se pretende as que nias y nios comprendan su escuela
como un gran laboratorio experimental que les permite enriquecerse y
estimularse en la experiencia que tienen del mundo.
Definirn y evaluarn acciones y suposiciones, reflexionando y comparando resultados; se pretende de este modo orientar e intencionar el
aprendizaje riguroso y sistematizado necesario al pensamiento complejo.
Analizarn los aprendizajes de sus experiencias prcticas de vida; se
pretende as que la expresin natural del aprendizaje su tcnicasea
siempre el tanteo experimental.
Analizarn la veracidad o falsedad de sus suposiciones y de los resultados obtenidos de la experimentacin; de este modo se pretende que
nias y nios fortalezcan la accin material y concreta del pensamiento
y logren desarrollar la sntesis de su pensamiento complejo siempre
conforme al conocimiento cientfico.
Analizarn y reflexionarn comunitariamente los momentos relevantes
de los aprendizajes obtenidos durante el proceso de investigacin de un
Tema Generador; de este modo, sintetizarn el proceso formulando
conocimientos, conceptos, nociones y categoras de accin y reflexin
de su pensamiento complejo.
Comprendern que su pensamiento debe alcanzar el nivel prctico, lo
cual completa el proceso del pensamiento complejo y cientfico; as,
analizando los resultados y los productos del trabajo comunitario, nias
y nios pondrn en prctica los conocimientos adquiridos durante el
proceso de investigacin; definiendo y expresando en qu aspectos
transforma su mundo y humaniza sus vidas.
Reconocern la accin concreta y prctica del conocimiento cientfico
como praxis transformadora del mundo; de este modo distinguirn el
pensamiento cientfico como reflexin prctica de vida, como accin
reflexin para la liberacin.
Desarrollarn las funciones psicolgicas superiores, especialmente memoria, atencin y experiencia, ofrecidas en primera instancia, intersubjetivamente, y luego, en segunda instancia, individual y subjetivamente;
se pretende as que nias y nios logren la integracin necesaria al desarrollo del pensamiento complejo a partir de la relacin con su Comunidad Convivencial (pensamiento lgico, abstracto, creativo, crtico, etc.).
Conocern la importancia que tiene la relacin con el otro para compartir experiencias de aprendizaje en zonas de desarrollo projimal; reconocern de este manera que el conocimiento no es construccin individual
sino creacin social.
Conocern las propiedades de la materia a partir de su relacin con su
entorno natural inmediato; se pretende que a partir de la reflexin de la
experiencia prctica, de compartir experiencias, nias y nios desarrollen la capacidad de organizar su pensamiento complejo conforme a
criterios de seleccin, clasificacin, agrupacin, etc.
Reflexionarn sobre la gnesis de s mismos y de los fenmenos del
mundo, de su lugar en el universo y en la historia para reconocer el
sentido que les ofrece su vida y mundo; se pretende que dichos cuestionamientos desarrollen en nias y nios el pensamiento crtico y autocrtico, todo ello en relacin con su realidad y situacin existencial.
Organizarn y orientarn su pensamiento conforme a argumentos prin-
198

reflexivo
81. Pensamiento analticosinttico
83. Pensamiento
tario
comuni-
Concrecin
y 85. Trabajo, juego y arte
materializacin
del pensamiento
cipales y a sus respectivas relaciones y contradicciones; se pretende que

la reflexin racional y la argumentacin del pensamiento permitan a
nias y nios definir la mejor opcin en la solucin de problemas.
Aprendern e interiorizarn diferentes formas de organizar su pensamiento como la clasificacin, seleccin, seriacin, etc., todo ello conforme a criterios emanados de las propiedades y caractersticas de los
objetos; se desea con ello que nias y nios formulen criterios lgicos de
organizacin de los objetos del pensamiento (forma, tamao, cantidad,
etc).
Identificarn y utilizarn diversos instrumentos de conteo que favorezcan el pensamiento matemtico; principalmente la identidad del nmero, nocin de cantidad y relacin lgico-matemtica.
Reconocern e identificarn el nmero y su respectiva cifra, elaborando
y afianzando la nocin de cantidad; se pretende con ello que descubran
la lgica de la operacionalidad; todo ello ofrecido en dinmicas de trabajo vinculadas con su vida prctica.
Razonarn y reflexionarn, mediante la solucin de problemas descubiertos en su realidad inmediata, los usos y funciones sociales de las
operaciones bsicas.
Interiorizarn la facultad del anlisis en la solucin de un problema; se
espera con ello que el pensamiento infantil confronte y explore diversas
ideas opuestas para lograr la sntesis necesaria al pensamiento complejo; es decir, nias y nios aprendern a descubrir en el anlisis la contradiccin y sntesis necesarias a la comprensin y solucin de un problema.
Reconocern y harn uso prctico de las facultades creativas que poseen, expresando la riqueza singular de su interioridad y corporalidad
humana a partir del arte y la creacin artstica; se pretende desarrollar
su pensamiento original y divergente, reconociendo la importancia que
tiene en sus procesos de aprendizaje y desarrollo.
Aprendern a compartir su pensamiento para comprender y solucionar
comunitariamente un problema; de este modo reconocern y aprendern que lo correcto y consecuente es pensar, sentir, decidir y trabajar
comunitariamente para solucionar una situacin problemtica o alcanzar un propsito o beneficio comn.
Integrarn en su pensamiento la diversidad del pensamiento complejo
para la comprensin consciente de un fenmeno (pensamiento reflexivo
y racional, filosfico, analtico, creativo, etc.); se espera con ello que
nias y nios logren la integracin y extrapolacin de los diferentes
modos del pensamiento.
Reconocern en todo momento el trabajo como una fuerza muy potente
para animar sus procesos de aprendizaje y desarrollo; una fuerza poderosa capaz de transformar su mundo y humanizar sus condiciones materiales y espirituales de vida y existencia.
Reconocern que el juego les permite aprender y divertirse simultneamente; se pretende con ello que nias y nios distingan entre el
mundo fantstico del juego y el mundo real de su existencia.
Reconocern permanentemente que el juego ampla su esencia y sentido cuando cede su inters de accin y recreacin al trabajo pedaggico;
comprendiendo el trabajo pedaggico como juego productivo.
Reconocern en el arte y en la expresin artstica la posibilidad de comunicar su esencia humana. As, nias y nios desarrollarn sus facultades expresivas y su capacidad imaginativa y creadora a partir de la expresin de su sensibilidad e interioridad.
199

Continuum del desarrollo espiritual y consciente

Necesidades espirituales del desarrollo infantil
Lneas de
desarrollo
Ejes de desarrollo
Somos
seres 86. Somos
humanos en el
mundo
mundo de la
vida
seres
en
Propsitos
Nias y nios:
el
Desarrollo de 88. Nuestra esencia humanuestra esencia

na
humana
89. Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia.
Distinguirn que son seres en relacin con otros seres; seres humanos
en el mundo de la vida que se relacionan e influyen recprocamente;
se pretende as que nias y nios reconozcan e interioricen la importancia que tiene las otras personas y el mundo en su desarrollo personal.
Comprendern la importancia de tomar decisiones libre y voluntariamente a favor del otro; particularmente de quienes por su situacin o
condicin son vctimas de opresin, pobreza, enfermedad o injusticia.
Esta accin responsable y consciente ser comprendida como la ms
viva expresin de su espiritualidad humana.
Reconocern su responsabilidad en bien de la comunidad; asumirn
ser primera persona en su responsabilidad con la vida y dignidad
humana, de su libertad y derechos. Esta responsabilidad que asumen
de s mismos debe extenderse por fuerza y necesidad en responsabilidad respecto al otro, a su libertad, dignidad y derechos.
Aprendern a reconocer en el servicio una praxis de liberacin que
dignifica la vida, una retribucin consciente y libre, gratuita y voluntaria, que se ofrenda a la vida; es responsabilidad, es tikun olam.
Analizarn sus emociones en diferentes situaciones de vida, reconocern as los derechos y obligaciones propias y ajenas que deben normar las relaciones de convivencia entre personas.
Asumirn la responsabilidad necesaria a su prctica de la libertad para
dimensionar sus actos prcticos de vida y sus posibles consecuencias.
Analizarn sus relaciones interpersonales para descubrir su esencia
humana; se desea que nias y nios reconozcan las relaciones humanas como accin de su reflexin donde reside el significado y sentido
de su realidad y vida.
Descubrirn el valor principal que tiene la vida como referente de
cualquier accin concreta que puedan tomar, particularmente en sus
procesos de aprendizaje y desarrollo educativos; se busca as
promover el amor y respeto por la vida, la necesidad de defenderla,
preservarla, protegerla, cultivarla, recrearla.
Reconocern a la tierra como un ser vivo, como Madre que alimenta
las formas de vida que se desarrollan en ella; asumirn as la responsabilidad que tienen respecto a la preservacin de la vida en el planeta y definirn acciones que deben desarrollar para participar en su
conservacin.
Identificarn distintas prcticas para cuidar del medio ambiente, analizando formas de preservacin y cultivo del mismo; se pretende as
que reconozcan los vnculos armnicos entre el ser humano y la Tierra.
Conocern y reconocern la historia de su comunidad, estado, nacin,
continente y mundo, comprendiendo la lucha histrica de liberacin
de los pueblos oprimidos; se pretende con ello que desarrollen conciencia e identidad histrica conforme a su situacin concreta de
opresin.
200

90. Amamos a nuestra

familia, nuestra escuela
y nuestro pueblo
91. Amamos y defendemos

la dignidad, la justicia,
la libertad, la democracia y la paz
92. Creemos y creamos la

verdad, la bondad y la
belleza
Cultivarn el amor y el respeto a los integrantes de su familia; especialmente de sus madres y padres; se pretende con ello fortalecer los
vnculos interpersonales y afectivos en el seno familiar, el apoyo, la
ayuda mutua y solidaridad entre todos sus integrantes.
Identificarn la escuela como un espacio organizado para la humanizacin de su ser; reconocern de este modo que la organizacin de la
escuela se desarrolla a partir de prcticas concretas de dignidad, justicia, responsabilidad, democracia, respeto, igualdad, etc.
Definirn acciones para contribuir en la recreacin cultural del pueblo,
de sus costumbres y tradiciones, de su pensamiento y formas de organizacin; de este modo, nias y nios comprendern desde su participacin activa su papel en la preservacin y recreacin de su conciencia popular.
Desarrollarn en la praxis de comunidad el amor al prjimo; es decir,
respetndose, responsabilizndose y favorecindose mutuamente en
todos sus procesos de vida; se pretende que nias y nios logren desarrollar relaciones armnicas con sus semejantes.
Reconocern y comprendern el respeto a la dignidad humana, pues
la dignidad es derecho de mujeres y hombres sin importar su condicin; se pretende con ello que nias y nios comparen y disciernan
entre comportamientos y actitudes favorables o desfavorables sucedidos en su comunidad vital y existencial; es decir, en su familia, escuela y grupo social, para favorecer su integridad y dignidad como
personas, comunidad y pueblo.
Reflexionarn sobre la corresponsabilidad que implica vivir y convivir
humanamente en comunidad; se pretende con ello que nias y nios
reconozcan y defiendan la justicia como principio racional de dignidad
y convivencia humana, para el bienser y bienestar comn.
Reconocern como un derecho la libertad de pensamiento, opinin,
creencia, organizacin, etc., se pretende as que nias y nios sean los
primeros promotores de su libertad y Derechos Humanos.
Comprendern que la mejor organizacin proviene de la participacin
democrtica, ya sea en la toma de decisiones como en el anlisis de su
realidad social y educativa; es decir, sobre todo aquello que directamente les concierne e involucra como nias y nios que son; se pretende as que participen democrticamente en el desarrollo del proyecto educativo de su escuela, reconociendo la democracia como
forma especficamente humana de convivencia poltica y social.
Analizarn su prctica democrtica activa, real y participativa; se pretende con ello que nias y nios asuman responsabilidades y distingan
la democracia como forma correcta de convivencia social y poltica.
Participarn activamente en crear ambientes de paz y armona en la
convivencia humana de la comunidad, desarrollando su empata,
fortaleciendo el respeto a los derechos de los dems sin importar
sexo, religin, nacionalidad, cultura, etc.
Reconocern que la paz es producto de la razn y sensatez humana,
del pleno reconocimiento a los derechos del otro.
Interiorizarn el amor a la vida como principio fundamental de las
relaciones con su Comunidad Convivencial, de su propia existencia y
desarrollo; se pretende con ello que orienten su sensibilidad artstica y
actividad prctica para expresar y compartir la verdad y belleza de la
vida, de su plenitud y trascendencia humana.
Desarrollarn y orientarn su imaginacin y fantasa para soar un
mundo masmejor; se pretende que nias y nios se comprendan par-
201

La praxis de la 93. Nuestra

accin reflexin
flexin
accin
re-
te importante de un mundo mejor.

Distinguirn que su pensamiento y accin alcanza el nivel de la concrecin material en la praxis comunitaria de liberacin; en la dialctica
de la reflexin-accin sobre el mundo de la vida.
Analizarn situaciones lmites que conozcan o hayan enfrentado en
algn momento de su vida; se pretende de esta manera reconozcan
que la vida suele ofrecer situaciones extremas que pueden y deben
ser aprovechadas en beneficio de su propio desarrollo.
Analizarn crticamente las posibilidades reales y factibles que tienen
para crear y construir un mundo mejor a partir de la humanizacin de
sus condiciones materiales y espirituales de vida y existencia; se pretende con ello que nias y nios se asuman protagonistas responsables; autores y creadores de su mundo, historia y vida.

Desarrollo de la 96. Conciencia del
conciencia del
autoconciencia
s mismo.
Desarrollo de la
concienciacin
yo:
97. Conciencia nostrica y

conciencia
universal
(Nosotroredad)
98. La conciencia crtica y

conciencia de opresin
Desarrollarn la capacidad de escuchar e interpretar el pensamiento

del otro, de los otros, a partir del dilogo comunitario, desarrollando
tambin la capacidad de construir ideas, analizar situaciones, elaborando hiptesis y concluir en alternativas prcticas para asumir conscientemente la libertad y responsabilidad de s mismos y de sus actos.
Desarrollarn permanentemente la praxis de la comunidad; se pretende con ello el fortalecimiento de la unidad de la Comunidad Convivencial que es su grupo de aprendizaje.
Reconocern e identificarn el valor e importancia que tiene su comunidad vital y existencial, particularmente en sus procesos de educacin y desarrollo; rescatando de este modo la praxis de comunidad,
el trabajo voluntario y comunitario, el sentipensar de la actividad del
tequio entendindolo como colaboracin de cada integrante de la
comunidad en el logro de un objetivo y bien comn.
Conocern diferentes culturas y pueblos y harn deliberacin sobre
sus expresiones culturales y humanas; ello pretende desarrollar la
conciencia universal para lograr la unidad convergente de la especie
humana, lo cual implica reconocer la igualdad en libertad, dignidad y
derechos de todos los seres humanos.
Orientarn su reflexin y oposicin crtica y accin consciente sobre su
condicin de opresin, analizando causas y efectos, elaborando y
dinamizando opciones de solucin. De este modo, se pretende que
nias y nios comprendan que la crtica no se realiza ni se completa
descubriendo la contradiccin de un fenmeno sino al proponer soluciones y luchar organizadamente para superar dicha contradiccin.
Reconocern la opresin y pobreza de nuestro pueblo y de Nuestra
Amrica, de la injusticia, violencia e inequidad que ha generado en
todo el mundo la negligencia y violencia del modo de produccin
capitalista.
Analizarn las consecuencias del subdesarrollo en Mxico, sobre nuestra dependencia cientfica y tecnolgica, sobre la ideologa que nos
hace consumidores dependientes de nuestra propia explotacin; se
pretende con ello desarrollar conciencia de su situacin existencial
para decidir al respecto.
202

99. La conciencia popular y

conciencia de clase
Se identificarn y reconocern como parte del pueblo oprimido, un

pueblo con dignidad y proyecto histrico de lucha; se pretende de
este modo que nias y nios desarrollen conciencia de s y para s,
necesarias ambas para asumirse parte del pueblo oprimido, experimentando posibilidades para superar su condicin de opresin en la
praxis de la comunidad convivencial, alentando su desarrollo y participando responsablemente en la lucha histrica de la liberacin.
Se identificarn como clase social explotada, distinguirn las diferencias y contrastes sociales, reconociendo las limitaciones que viven y
proponiendo alternativas factibles de ser realizadas.
Reconocern que la praxis de la comunidad, particularmente la organizacin poltica, el servicio y el trabajo voluntario, son posibilidades
de aprendizaje que tienen a su disposicin para dinamizar sus procesos de desarrollo.
Reconocern que el nivel ms alto de plenitud y trascendencia del ser
humano surge con la conciencia revolucionaria: sern conscientes que
el ser humano logra ascender el escaln ms alto de la especie humana cuando asume la responsabilidad con el pueblo oprimido y explotado, cuando actan a favor de quienes menos tienen y peor sufren,
cuando se sitan luchando desde la mxima negatividad posible.
Sern conscientes del sentido del momento histrico que les ha tocado vivir; se pretende que nias y nios asuman la responsabilidad de
su dignidad, libertad e igualdad plena; responsabilizndose de sus
derechos y obligaciones para ser tratados y tratar a los dems como
seres humanos, como personas e individuos con dignidad, libertad y
derechos.
Desarrollarn su conciencia revolucionariamente para emanciparse y
liberarse por s mismos, con sus propios esfuerzos y con la fuerza de
las ideas, en el mbito personal, comunitario y social; de esta manera
nias y nios comprendern su responsabilidad en la defensa de sus
principios ticos para cambiar lo que deben cambiar; asumiendo conciencia para s en la humildad, modestia, desinters, altruismo, solidaridad y sacrificio a favor del pueblo.
Comprendern que el desarrollo de la conciencia es un proceso de
humanizacin que comprende una tica que logra el mximo de su
plenitud y trascendencia en la conciencia revolucionaria; de este modo, nias y nios reconocern en la conciencia revolucionaria los elementos necesarios para la praxis tica de su liberacin y desarrollo,
praxis tica para la humanizacin del ser.
Desarrollarn la conciencia revolucionara a partir de la praxis de comunidad, se pretende con ello humanizar las relaciones educativas a
partir de la unidad, la organizacin, el trabajo, la movilizacin, la lucha, la disciplina y la vigiliancia, todo ello intencionado para el humano desarrollo del ser.
Conocern ejemplos histricos de la lucha histrica de liberacin de
nuestros pueblos, de Nuestra Amrica y del mundo; de revolucionarios y libertadores como Benito Jurez, Jos Mart, Emiliano Zapata,
Fray Bartolom de las Casas, Simn Bolvar, Ernesto Guevara, Nelson
Mandela, Mahatma Gandhi, etc.
203

Diferencias evolutivas del desarrollo infantil

Lneas de
desarrollo
Ejes de desarrollo
Diferencias
101. Diferencias del
evolutivas del
crecimiento cordesarrollo
poral y del desacorporal, psirrollo sensorial y
comotriz
psicomotor
Diferencias
102. Diferencias
sociales y emoevolutivas del
desarrollo,
cionales del desocial y emosarrollo
cional
Diferencias
103. Diferencias de la
evolutivas del
comunicacin y
desarrollo de la
el lenguaje
comunicacin y
lenguaje
Diferencias
104.Diferencias del
evolutivas del
pensamiento y la
desarrollo del
conciencia
pensamiento y
de la conciencia
Propsitos
Educadoras y educadores
Detectar, valorar y/o atender alteraciones sensoriales, fsicas y motoras del desarrollo
infantil que por su profundidad o gravedad demanden atencin especializada; se
pretende con ello animar la integracin e inclusin humana y dinmica al grupo escolar a partir del diseo de adecuaciones curriculares, materiales de estudio, orientacin familiar, adecuaciones fsicas del inmueble, etc., todo conforme la condicin
especfica de cada nia y nio.
Detectar, valorar y/o atender alteraciones emocionales y de la socializacin que condicionen el desarrollo infantil y que por su profundidad o gravedad demanden atencin especializada; se pretende as animar la integracin e inclusin humana y dinmica al grupo escolar a partir del diseo de adecuaciones curriculares, atencin especializada, materiales de trabajo, orientacin familiar, etc., todo conforme la condicin
especfica de cada nia y nio.
Detectar, valorar y/o atender alteraciones en el desarrollo de la comunicacin y/o
lenguaje infantil que por su profundidad o gravedad demanden atencin especializada; se pretende con ello animar la integracin e inclusin humana y dinmica al grupo
escolar a partir del diseo de programas y adecuaciones curriculares, atencin especializada, materiales de estudio y trabajo, orientacin familiar, etc., todo conforme la
condicin especfica de cada nia y nio.
Detectar, valorar y/o atender alteraciones en el desarrollo cognitivo infantil que por
su profundidad o gravedad demanden atencin especializada; se pretende con ello
animar la integracin e inclusin humana y dinmica al grupo escolar a partir del
diseo de adecuaciones curriculares, materiales didcticos y de estudio, orientacin
familiar, etc., todo conforme la condicin especfica de cada nia y nio.
Lo ms valioso que el hombre posee en la vida. Se le da a l slo una

vez y por ello debe aprovecharla de manera que los aos vividos no
le pesen, que la vergenza de un pasado miserable y mezquino no le
queme y que muriendo pueda decir: he consagrado toda mi vida y mi
gran fuerza a lo ms hermoso en el mundo, a la lucha por la liberaliberacin de la Humanidad.
Nicolai Ostrovski
204

Alfabetizacin poltica
205

Escuchad mis discpulos, lo que educo, lo

que os dir, lo que es vuestra formacin,
vuestra observacin, su aliento, su palabra
de Dios maravilloso, su abrir de ojos, su
abrir de odos, su espejo.
Bien toma, has tuyos la ddiva, tu merecimiento, tus obligaciones porque eres
hechura humana de Dios; eres ala, eres cola; eres turquesa, collar, pluma preciosa;
eres generoso, eres abundancia de pequeas mazorcas de maz.
Palabras de los ancianos del Tepeyac
206

Alfabetizacin poltica
La alfabetizacin no es un juego de palabras, sino la conciencia
reflexiva de la cultura, la reconstruccin crtica del mundo
humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histrico
de un mundo comn, el coraje de decir su palabra.
Y la palabra humana imita a la palabra divina: es creadora.
Paulo Freire
Entrando en materia
A DIFERENCIA DE LO QUE SUCEDE EN NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA, nivel Preescolar carece
de un programa educativo y de una formacin especializada para atender de manera especfica
el propsito de alfabetizar en nuestros Jardines de Nios. Esta carencia, que es en primera instancia metodolgica, termina operando sobre aquello que suponemos aprenden conforme a
su nivel de maduracin y desarrollo; todo normado por criterios rgidos y aplicaciones desacertadas de distintos enfoques psicologistas del desarrollo evolutivo, lo cual ignora el mundo donde se realiza dicho desarrollo, obviando la realidad que condiciona la vida material y prctica
de las personas.
En trminos pedaggicos y didcticos, podemos decir que todo este fracaso en materia educativa se origin por la psima interpretacin y aplicacin de la teora psicogentica de Jean Piaget.
Por alguna razn, entre educadoras y educadores de escuelas pblicas, es muy extendida la idea
que nias y nios de 4 a 6 aos an no han madurado lo suficiente para ser alfabetizados; reduciendo Educacin Preescolar a un apoyo sobre lo que denominan etapa preoperatoria de la
lengua escrita.
Lo cierto es que nias y nios de este grupo de edad, pero alumnas y alumnas de Preescolares
del sector privado, acceden a la lectoescritura sin problema alguno en su maduracin o desarrollo. De tal suerte que la evidencia demuestra que no es necesario tener cierta maduracin para
lograr el aprendizaje de la lengua escrita.
Decimos ello porque el enfoque terico que sirve de argumento psicolgico y educativo a la
escuela pblica respecto al aprendizaje de la lectoescritura, considera que hay inmadurez psicolgica en este grupo de edad para alcanzar dicho propsito; de tal manera que este aprendizaje fundamental y necesario para potenciar el desarrollo infantil es omitido e ignorado por el
programa oficial de Educacin Preescolar.
207

Aqu se traza precisamente un deslinde fundamental respecto al programa oficial en Educacin

Preescolar (PEP
PEPPEP-04),
04 pues es propsito del Programa Alternativito y Popular de Educacin PrePreescolar que la alfabetizacin infantil sea tarea principal en nuestras Comunidades Convivenciales; pues no slo se alfabetizan nias y nios, sino tambin las familias y el pueblo.
Queremos decir que en el sentido ms amplio del trmino educar es alfabetizar polticamente;
es decir, lo mismo que la educacin, la alfabetizacin tal como la entendemos es un acto poltico cultural y un acto de conocimiento.
El Sistema Educativo Nacional prefiere postergar dicho aprendizaje para los 7-9 aos de edad,
que corresponde al primer ciclo escolar de Educacin Primaria, precisamente cuando el periodo
sensible para el aprendizaje de la lectura y escritura ha concluido irremediablemente. No extraa que para la lgica del Sistema Educativo Nacional la letra con sangre entra.
El nivel Preescolar no puede concebirse como una escolarizacin preparatoria y preoperatoria
de la escuela Primaria; mucho menos cuando hablamos de alfabetizacin.
Postergar la alfabetizacin ms all del periodo sensible del desarrollo ha sido el saldo de una
psima escolarizacin que va contra los procesos naturales y culturales del desarrollo humano. A
todo esto se agregan los inadecuados mtodos de alfabetizacin, obsoletos y descontextualizados, alejados de la realidad vital de nias y nios, instrumentados burocrticamente aun con
silabarios onomatopyicos que terminan por malograr un aprendizaje que verdaderamente trascienda en la vida de las personas. Lo cierto es que la lectura y escritura emergen por s mismos
en la incesante curiosidad, creatividad y vitalidad infantil.
No hay duda que esta diferencia entre Preescolar pblico y privado comienza por inaugurar la
divisin clasista de la sociedad que posteriormente condicionar el desarrollo social y cultural de
la persona, de los pueblos y grupos sociales.12
Desde la niez, la poblacin es dividida y seleccionada conforme al inters reproductor del sistema; es decir, el enfoque del sistema educativo en materia de alfabetizacin produce una desventaja social y cultural en nias y nios del pueblo. Es apenas el inicio de lo que vendr despus, la alfabetizacin como poltica educativa es una de las formas ms denigrantes de opresin
y explotacin humana.
Las polticas educativas del Estado y las prcticas burocratizadas de la escuela capitalista slo han
servido para ocultar y legitimar, desde la infancia, la discriminacin y violencia que genera el
analfabetismo en la divisin social del trabajo, la injusticia expresada en un acceso desigual e
inequitativo al conocimiento y a los procesos de educacin y desarrollo. Nias y nios son as
cosificados como mercancas baratas para el mercado del trabajo.
Nos resulta muy evidente el contraste social y la diferencia pedaggica que produce la alfabetizacin en edad preescolar, muy evidente su trascendencia en los procesos de desarrollo infantil,
humano, comunitario y social.
Tan importante es la lectura y escritura en el desarrollo de las personas, pueblos y naciones, que
no comprendemos por qu la alfabetizacin no ha sido declarada Derecho Humano. Es necesario incluirla en la redaccin de la Declaratoria Universal y en la Constitucin Poltica; pues diez
12
La eleccin del mtodo de alfabetizacin para alfabetizar una nacin debe ser prioridad de poltica nacional y no
poltica de Estado; en esta prctica reside en gran medida el desarrollo de la sociedad en su conjunto y de la democracia en particular. Esto quiere decir que la eleccin del mtodo de alfabetizacin de una nacin no es una simple
eleccin tcnico-pedaggica, sino una decisin poltica y cultural del Estado. La alfabetizacin debe ser poltica de
inters nacional.
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millones de compatriotas sufren terrible condicin de opresin y exclusin por causa del analfabetismo.13
Por eso decimos que es necesario hacer explcita la alfabetizacin en la redaccin de nuestros
Derechos Humanos y de nuestra Constitucin, sin duda el ms alto y preciado derecho educativo.
Todos los seres humanos, sin condicin ni excepcin alguna, deben ser alfabetizados
en su lengua, cultura e identidad.
El analfabetismo es el saldo residual ms denigrante e inhumano de la educacin escolarizada

del sistema capitalista; el fracaso educativo ms escandaloso del Estado educador; representa en
s la evidencia concreta de la opresin que nos denigra como pas, pueblo y nacin; pero tambin como magisterio, porque de cualquier manera tampoco hemos podido erradicar el analfabetismo de nuestros pueblos, que es donde reside la mayor poblacin grafa (que no analfabeta): es decir, poblacin indgena en negatividad extrema: mujeres monolinges de la tercera
edad All mismo est la urgente necesidad de alfabetizar; mujeres, madres, monolinges, ancianas, abandonadas, enfermas: en extrema negatividad.
La responsabilidad de alfabetizar, de educar, es permanente y vitalicia.
1961,
1961, La Habana: Mara de la Cruz
Poco despus de la invasin, se rene el pueblo en la plaza. Fidel anuncia que los prisioneros
sern canjeados por medicinas para nios. Despus entrega diplomas a cuarenta mil campesinos
alfabetizados.
Una vieja insiste en subir a la tribuna, y tanto insiste que por fin la suben. En vano manotea el
aire, buscando el altsimo micrfono, hasta que Fidel se lo acomoda:
Yo quera conocerlo, Fidel. Quera decirle
Mire que me voy a poner colorado.
Pero la vieja, mil arrugas, cuatro huesitos, le descerreja elogios y gratitudes. Ella a aprendido a
leer y a escribir a los ciento seis aos de edad. Y se presenta. Se llama de nombre Mara de la
Cruz, por ser nacida el mismo da de la invencin de la Santa Cruz, y de apellido Semanat, porque Semanat se llamaba la plantacin de caa donde ella naci esclava, hija de esclavos, nieta
de esclavos. En aquel tiempo los amos mandaban al cepo a los negros que queran letras, explica
Mara de la Cruz, porque los negros eran las mquinas que funcionaban al toque de la campana
y al ritmo de los azotes, y por eso ella ha demorado tanto en aprender.
Mara de la Cruz se apodera de la tribuna. Despus de hablar, canta. Despus de cantar, baila.
Hace ms de un siglo que se ha echado a bailar Mara de la Cruz. Bailando sali del vientre de
su madre y bailando atraves el dolor y el horror hasta llegar aqu, que era donde deba de llegar, de modo que ahora no hay quien la pare. (Galeano. 1996,109)
13
En el estado de Oaxaca el 21.5% de la poblacin, que corresponde en su totalidad a poblacin indgena, es grafa. Estadstica semejante observamos en Chiapas (23%) y Guerrero (21.5%) cuando el promedio nacional es mucho
menor (9.6%). La alfabetizacin de Estado produce discriminacin, racismo, clasismo y sexismo; lo ms vergonzoso
del sistema educativo el desafo mayor del magisterio, es el analfabetismo de nuestros pueblos.
209

As, la problemtica no es casual; obedece a la lgica del mal del Capital sobre una instruccin escolarizada cuya intencin, siempre oculta, no es otra que su infinita reproduccin aun en
contra de la vida y dignidad humana.
El programa oficial (PEP
PEPPEP-04),
04 programa impuesto al magisterio por la Alianza por la Calidad
Educativa (ACE
ACE),
ACE intenta forzarnos a preparar nias y nios para ser competentes. El Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar pretende desarrollar seres humanos en dignidad,
libertad y plenitud.
Por ello, es preciso adelantarnos a ese retraso y retroceso clasista y racista de la educacin de
Estado que nos impone postergar la alfabetizacin a la Escuela Primaria, pues evidentemente
son perturbadores sus estragos en los procesos del desarrollo infantil, humano y social.
De tal manera que la alfabetizacin debe por fuerza surgir de las necesidades reales del pueblo y
de la niez oaxaquea de sus necesidades materiales y espirituales de vida y existencia; esto
hace de nuestro Programa Educativo un mtodo de alfabetizacin poltica;
poltica pues sabemos que el
pueblo no slo necesita pan sino apropiarse de su palabra; el pueblo necesita alfabetizacin.
Tal como insistimos, la alfabetizacin es fundamental para el desarrollo de la persona humana
como ser social y poltico; en consecuencia la finalidad de la alfabetizacin poltica no se concentra nicamente en interpretar el mundo sino en transformarlo y trascenderlo, revolucionarlo,
en bien propio y de los dems. No se trata solamente de copiar o leer palabras de otros, sino
construir palabras propias emanadas de la lectura del mundo, de la lectura y reflexin de la palabra. Slo hasta este momento la lectoescritura trasciende en alfabetizacin.
Es cierto que quienes aprendimos a leer y escribir fuimos habilitados en lectoescritura, pero nunca fuimos verdaderamente alfabetizados polticamente, pues la alfabetizacin exige esa posicin
crtica y autocrtica, creativa y reveladora, revolucionaria, de apropiacin de la palabra, de
nuestra propia vida, realidad y mundo.
Finalmente, queremos decir que estn muy equivocados quienes piensan que la alfabetizacin es
asunto y tarea exclusiva del Estado; sera ingenuo y absurdo pensar que el Estado se encuentra
en posibilidades de promover un cambio educativo cuando los intereses el sistema son muy
explcitos en su funcin ideolgica y represiva.
Por ello podemos concluir que la alfabetizacin del pueblo no es tarea del Estado sino respo
responnsabilidad del magisterio.
magisterio
Tarea poltica y principal de la Educacin Popular.
Entre lo pblico
pblico y privado
Durante el periodo escolar 2004-2005, la Secretara de Educacin Pblica a nivel nacional decret la progresiva obligatoriedad de la educacin Preescolar. Dicho proceso de obligatoriedad
se inici con tercer grado; posteriormente se incorpor segundo y despus primer grado; finalmente, durante el periodo escolar 2008-2009, nivel Preescolar fue totalmente obligatorio.
A pesar del logro tan significativo que represent esta vieja lucha del magisterio democrtico
oaxaqueo, queremos testimoniar una diferencia muy marcada entre el ofrecimiento pblico y
privado de Educacin Preescolar; no slo en cuanto a recursos, materiales o infraestructura, sino
respecto a enfoques, metodologas, modelos y programas aplicados en dicho nivel.
Por ello, consideramos que la obligatoriedad educativa del nivel Preescolar ha sido desde siempre necesaria para nuestro pueblo; sin embargo, es lamentable que dicha obligatoriedad no ten-
210

ga todava un respaldo pedaggico que pueda sustentarle

conforme a las necesidades ms sensibles y apremiantes
de nuestro pueblo; entre ellas, la alfabetizacin.
Como dice Julio Csar Gmez:
El decreto que hace obligatorio el preescolar,
es el resultado de una iniciativa apresurada,
con ms tintes polticos que de verdadero inters por la calidad de la educacin. (Gmez.
2001,9)
Con la obligatoriedad del nivel preescolar se alcanza el

sueo de educadoras y educadores por legitimar y profesionalizar su prctica docente, aunque lamentablemente
no se reflexion si estbamos preparadas para ello. Tampoco sabemos si las circunstancias que condicionaron la
obligatoriedad de Preescolar son propicias para que dicha
obligatoriedad haya sido fructfera; especialmente porque
desconocemos el fondo poltico en esta aceptacin del
Estado de incorporar nivel Preescolar en Educacin Bsica.
La alfabetizacin no puede ser reducida al terreno puramente mecnico

del manejo de letras y palabras. Debemos a empezar a concebirla como
la relacin que existe entre los educandos y la realidad, mediada por la
transformacin de dicha realidad,
que se produce en el entorno mismo
en que aquellos se mueven.
Paulo Freire y Donaldo Macedo
Con la reforma curricular del preescolar que se desarrolla, se puede apreciar que la
obligatoriedad es la estrategia de la SEP para cambiar el modelo pedaggico ajustndolo a las nuevas polticas impulsadas por la globalizacin, el cambio tecnolgico y la
nueva relacin entre educacin y el mercado laboral. (Gmez.2001,34)
La prolongacin y alargamiento de la Educacin Bsica a partir de la incorporacin del nivel

Preescolar, es decir la obligatoriedad, no es otra cosa que la extensin del tiempo de escolaridad
certificada.
El preescolar obligatorio es una piedra en el camino para los pobres (...) Muchos nios
migrantes o habitantes de comunidades indgenas, que de por s no asistan a la primaria por tener que trabajar junto a sus padres, encontrarn ahora ms dificultades para
hacerlo, y la equidad, tan pregonada por la actual administracin, ser postergada otra
vez. (Gmez. 2001,34)
En todo caso, la divisin social subsiste y lo mismo ocurrir con el volumen relativo de analfabetismo. Pensemos, por ejemplo, en una nia que vive en una ranchera alejada de la poblacin
donde se ubica su Jardn de Nios. Esta nia, sin duda, quedar excluida de los beneficios de la
obligatoriedad y, curiosamente, lo que sin duda es un derecho (el derecho a la Educacin Bsica), se revertir en su contra como exclusin y rechazo.
An cuando parezca increble, la obligatoriedad de la Educacin Preescolar ha generado, por la
improvisacin e intereses mezquinos que le acompaan, un mayor ndice de analfabetismo, desercin y ausentismo escolar. Sin embargo, pensando en lo ideal, podra esperarse que al ampliarse la Educacin Bsica al nivel Preescolar, el nivel se redefinira como una posibilidad pertinente para responder mejor a las necesidades educativas de la infancia, que son las necesidades
educativas de la nacin. Es decir:
211

() implica como requisito contar con la infraestructura y las condiciones necesarias

para que esa obligatoriedad sea efectiva, y no quede en una formulacin que no se
pudiera llevar a cabo porque las condiciones no estn dadas para que sea as. (Nemerovsky, citada por Castillo. 2001,37)
Podemos decir entonces que la aparente contradiccin entre Preescolar pblico y privado confirma que las dos redes de escolarizacin de la escuela capitalista no se oponen sino se complementan; ambas redes garantizan la contradiccin humana y social.14
En toda la formacin escolar se da un movimiento continuo tal como se transita de una clase a
otra, de un grado de enseanza a otro. Al contrastar la enseanza y los aprendizajes entre
ambas redes de escolarizacin, la educacin pblica otorga aprendizajes que tienen utilidad preparatoria y operatoria. Al contrastar ambas redes queda muy claro que tienen por finalidad desarrollar y completar la formacin inicial. As tambin, ambas redes estn unificadas porque se
organizan para cumplir un plan especfico y nico, donde todas y cada una de sus partes se encaminan para lograr un mismo objetivo; llmese formar, educar, instruir, impartir cultura y saber etc.; es decir: a pesar de la desigualdad de las distintas redes de escolarizacin (tanto en la
diversidad de espacios como en la diversidad de los individuos), dichas formaciones constituyen
un todo y estn ideadas para complementarse una a otra.
La realidad es que nias y nios de Preescolar pblico no pueden acceder al aprendizaje de la
lectoescritura. Adems, si acaso acceden, simplemente son habilitados con mtodos descontextualizados que con el tiempo producen los dicotomas educativas que desde siempre padecemos: deficiente comprensin lectora, bajo ndice de lectura, incapacidad de anlisis y sntesis,
nula capacidad para elaborar textos con sentido y coherencia, etc, y en consecuencia, bajo
aprovechamiento, reprobacin, expulsin, desercin y fracaso escolar, etc.
Por si fuera poco, a toda esta situacin catica en materia de alfabetizacin, la escuela pblica y
privada proponen diferentes vas de solucin aunque con los mismos procedimientos enajenantes: mtodos de alfabetizacin que fragmentan la conciencia y mundo, separando la realidad de
la palabra, la palabra escrita de la palabra leda, el texto del contexto, etc.

Se trata de mtodos de lectoescritura que muy poco o nada consideran el universo vocabular de
nuestras nias y nios: Ese oso se asea. Mi mam me mima, etc. Por tal razn, consideramos que los mtodos de lectoescritura, tanto los instrumentados en escuelas pblicas como
privadas, olvidan el contexto lingstico y cultural de procedencia, y al hacerlo, reproducen las
dicotomas que influyen negativamente en el proceso educativo y en el deseo de aprender
aprendiendo.
Primero los principios, luego los mtodos

mtodos
Actualmente, podemos decir que existen muchas metodologas, investigaciones, proyectos y
planes para promocionar la alfabetizacin en edad Preescolar.
14
De acuerdo a Baudelot y Establet, en la escuela capitalista existen dos redes de escolarizacin directamente determinadas por la divisin del trabajo manual y del trabajo intelectual, que se profundiza en toda la sociedad y
que constituye uno de los principales resortes de la explotacin del trabajo. (Baudelot, Establet. 1987,109) Retomamos al anlisis las redes de escolarizacin de la escuela capitalista porque inicia su divisin precisamente por la
alfabetizacin; es decir, la alfabetizacin, como poltica educativa del Estado capitalista, fortalece y contradice estas
dos formas de trabajo explotado.
212

Consideramos conveniente a los procesos de desarrollo infantil que la alfabetizacin se logre en

nivel Preescolar, alentando las facultades innatas y naturales de nuestras nias y nios, especialmente de los periodos crticos y sensibles del desarrollo. Se trata de aspectos favorables al desarrollo infantil que no deben ser desaprovechados.
Muchos especialistas han demostrado que es posible y favorable que la lectoescritura sea desarrollada a partir de la segunda infancia; precisamente cuando nias y nios expresan un incesante deseo de experimentar, conocer y aprender, una explosin, dice Freinet.
Esta alfabetizacin no debe ni puede limitarse entonces a una simple adquisicin de habilidades
mecnicas para la decodificacin de grafemas y grafas; por el contrario, debe extenderse y ampliarse hasta la concrecin, expresin y comprensin de un pensamiento crtico y analtico,
cientfico, creativo y sensible (pensamiento complejo), que surge en la relacin educativa, mediada por el mundo y la realidad vital y existencial de nuestras nias y nios.
Es decir, la enseanza y aprendizaje de la escritura no puede reducirse a una automatizacin
refleja de palabras sin sentido (la aburrida historia de la plana, gramtica, caligrafa y ortografa); tampoco podemos alfabetizar correctamente separando y contradiciendo la lectura de la
escritura, el acto de leer con el acto de escribir, a no ser que la necedad repita indefinidamente
lo que la evidencia ha demostrado ser un rotundo fracaso.
La alfabetizacin en Preescolar no slo debe diferenciarse en cuanto a su didctica o mtodo; ni
tampoco debe suponerse una adquisicin diferenciada de habilidades tcnicas o mecnicas para
la decodificacin de grafas, slabas o palabras; se trata, en todo caso, de una lucha de la dignidignidad humana para superar la diferenciacin y exclusin social, educativa, cultural, racial, poltica,
etc., en una palabra, humana
humana..
No podemos sino oponernos al saldo residual de tanta injusticia y desigualdad del sistema capitalista; pero tambin oponernos ofreciendo la posibilidad, a nuestras nias y nios, de pronunciar y registrar su palabra, pues la mejor palabra que podemos leer es aquella que cada quien
escribi.
Se trata que nias y nios escriban y lean sus propias palabras, en primera instancia, para leer y
comprender tambin las palabras de los otros; este aspecto epistemolgico de la alfabetizacin
refiere a una didctica especfica para el aprendizaje de la lengua escrita. Sin embargo, es oportuno decir que el propsito de nuestro Programa Educativo no se reduce a la enseanza de la
lectura y escritura, sino a la alfabetizacin, que es mucho masmejor.
Los mtodos de lectoescritura

Los mtodos para la enseanza de la lectoescritura se dividen bsicamente en dos: mtodos
sintticos o de marcha sinttica y mtodos analticos, tambin llamados de marcha analtica.
A pesar que ambos mtodos utilizan la sntesis y anlisis, se les denomina as por iniciar y desarrollar un tipo especfico de marcha.
El mtodo sinttico generalmente parte de la letra para llegar a la slaba, luego a la palabra y
finalmente a la oracin; es decir, se inicia con los elementos constitutivos del lenguaje para llegar al todo. Se trata de una operacin de sntesis inductiva.
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky opinan lo siguiente:
El mtodo sinttico ha insistido, en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre
el sonido y la grafa. Establece la correspondencia a partir de elementos mnimos, en un
213

proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los elementos

mnimos son las letras. (Ferreiro. Teberosky. 2003,18)
() leer no consiste en decodificar

la palabra o el lenguaje escrito;
antes bien, es un acto precedido (y
entrelazado con) el conocimiento
de la realidad. El lenguaje y la realidad estn interconectados dinmicamente. La comprensin que se
alcanza con la lectura crtica de un
texto implica percibir la relacin
que existe entre el texto y el contexto.
Paulo Freire y Donaldo Macedo
Los mtodos sintticos pueden ser:

Alfabtico,
Alfabtico de la letra, literal o grafemtico. Parte de
signos simples, letras o grafemas.
Fontico, parte de los sonidos simples o fonemas. A veces
parte tambin del sonido ms complejo de la slaba. (Braslavsky. 1987,23)
El mtodo alfabtico no parte de la significacin ni del inters de nias y nios, ni siquiera los reconocen, mucho
menos lo promueven. Es mecnico y memorstico; en esta
caso leer es decodificar la grafa en sonido sin importar el
mensaje ni el contenido. Es evaluado en ortografa, caligrafa, diccin, velocidad, etc.
El mtodo fontico surge de recuperar la expresin oral. En
este caso la unidad mnima del sonido del habla es el fonema. El proceso inicia por el fonema asocindolo a la
grafa (m de mam, a de rbol, j de jarro, etc.). Su
razonamiento es inductivo.
Los mtodos eclcticos son llamados as por el anlisis psicolgico que requieren hacer nias y
nios al aprender la lectoescritura segn agrupamientos, denominaciones de sus partes o sonoridades de las slabas. El mtodo analtico parte de la oracin para seguir con la palabra, despus
las slabas y finalmente se aborda la letra. Inicia del todo para llegar a las partes. Es una operacin de anlisis deductivo.
De esta misma manera procede el mtodo global,
global que pone al alcance de nias y nios frases o
palabras ya hechas. En este caso la lectura es un acto global e ideo-visual. Parte del reconocimiento global de las palabras u oraciones para despus analizar los componentes o elementos
constitutivos de las mismas. Su proceso es inductivo y deductivo.
Existen dos formas del mtodo global:
Global analtico
analtico. Parte de signos escritos complejos que pueden ser palabra, frase o cuento. El
anlisis es dirigido por la educadora o educador.
Global.
Global Parte de la palabra, la frase o el cuento. La educadora no debe dirigir el anlisis. En todo
caso, nias y nios deben lograrlo espontneamente. (Braslavsky. 1987,22)
Se postula necesario iniciar con elementos significativos para la curiosidad infantil.

Como se aprecia, ambas formulaciones globales para el aprendizaje de la lectoescritura se inclinan por ser auditivos o visuales o ambos, pero tampoco consideran el contexto cultural y lingstico del grupo que aprende la lectoescritura, fundamental para significar polticamente el
proceso de alfabetizacin.
Los mtodos eclcticos o mixtos incluyen tcnicas usadas por los mtodos fonticos; se caracterizan por iniciar con vocales una por una o todas a la vez, para presentar posteriormente cinco,
214

seis o siete oraciones donde generalmente se usa una letra o consonante nueva que nias y nios deben aprender; caracterstica comn que comparte con mtodos de palabras y frases. (Torres. 1970,105)
Los mtodos analticos y eclcticos tienen como prioridad usar el lenguaje producto de las experiencias prcticas de nias y nios. Inicia con la enseanza de una palabra, frase u oracin y se
analiza el significado para comprender lo que se lee. Anteriormente se enseaba la lectura separada de la escritura, actualmente se trata de evitar cualquier dicotoma entre ambas.
La cuestin poltica del mtodo de alfabetizacin (Anexo 5,

5, 6, 7 y 8)
En la aplicacin del mtodo de alfabetizacin nunca debemos olvidar, como dijo Freire, que la
escritura y lectura de la realidad son previas a la lectura y escritura de la palabra,
palabra Por esta razn,
la alfabetizacin debe ser considerada como un proceso crtico y dialctico siempre inacabado, entre lectura del contexto y lectura del texto;
texto o como gustaba decir a Freire: entre lectura
del mundo y lectura de la palabra.
palabra Y, dialcticamente; entre escritura del mundo y escritura de
la palabra.
palabra
Ningn mtodo de alfabetizacin (salvo el Mtodo natural de Freinet y el Mtodo de la palabra generadora de Freire), son capaces de satisfacer dichos principios educativos necesarios a
la alfabetizacin poltica que pretendemos desarrollar con nuestro Programa de Educacin Popular.
Es un tremendo error pedaggico generalizar y universalizar los mtodos de lectoescritura sin
remitirse especficamente al grupo cultural y lingstico de procedencia; en el caso de Freire y
Freinet, el sentido y originalidad de la palabra est in situ; es decir, en la realidad donde la
palabra es pronunciada.
Nias y nios pronuncian el mundo lo creanen cada palabra que escuchan, dicen, callan,
escriben y leen.
De este modo, podemos decir que no es posible disear ni aplicar un mtodo universal de alfabetizacin, pues las diferencias lingsticas y culturales condicionan siempre la pertinencia y eficacia de los programas y mtodos educativos; de tal modo que la metodologa de alfabetizacin debe surgir siempre de la realidad social y cultural del grupo en cuestin, conforme a las
necesidades humanas y comunitarias de las personas que se alfabetizan, pero tambin de la creatividad y sensibilidad de quien anima el proceso.
Esto es, los mtodos de lectoescritura son siempre especficos y no pueden extenderse indistintamente a todos los grupos humanos pues cada pueblo, cultura y nacin poseen un habla y lenguaje propio, producto de su historia, identidad y tradicin.
No hay duda que la generalizacin de los mtodos de lectoescritura ignora el contexto cultural
y lingstico y despojan a la palabra de su intencionalidad y sentido; de su capacidad creativa,
transformadora y trascendente.
Debido a que la palabra es materia prima del proceso de alfabetizacin, es necesario animar
dicho proceso conforme a la realidad social y cultural de nuestras nias y nios, de nuestras
Comunidades Convivenciales, pero tambin de las situaciones especficas donde la palabra es
expresada, leda, escrita, hablada, comunicada, etc.
Esto quiere decir que las palabras correctas para animar la alfabetizacin no se inventan ni se
disean sino se descubren
descubren y seleccionan del lenguaje cotidiano y coloquial de la comunidad, de
nuestras nias y nios,
nios del pueblo.
pueblo.
215

Dialctica entre lectura y escritura

En la enseanza de la lectura y escritura constantemente se pretende, quiz no de manera intencional, separar ambos procesos cuando son interdependientes y dialcticos. En la escolarizacin,
la lectura no se relaciona con la escritura cuando su dinmica es corriente alterna, de doble sentido; en consecuencia, es importante siempre que en el proceso de alfabetizacin poltica se
promocionen ambos procesos de manera simultnea.
Freire puntualiz constantemente que la enseanza de la lectura debe ser integrada con la enseanza de la escritura, no de cualquier escritura sino de la escritura del mundo, pues la contradiccin de ambos procesos tiene resultados nefastos en la futura vida escolar del estudiantado.
La alfabetizacin es dialctica, dicho acto de aprendizaje y desarrollo debe ser en consecuencia
tan natural como lo es el acto de pensar y comunicarnos: la comprensin de este movimiento
dialctico es esencial en el proceso de alfabetizacin.
Es necesario reconocer entonces que la lectura y escritura constituyen un mismo proceso unitario
y dialctico. La escuela y el mtodo deben ser encargados de dinamizar dicho proceso, convirtindolo en praxis de concienciacin, con el fin de reorientar la lectura y escritura como una
distinta posibilidad social y comunicativa, no propiamente como objetivo de aprendizaje escolar (funcin y funcionalismo de la escolaridad obligatoria) sino como posibilidad real de desarrollo humano, comunitario y social.
Relacin entre texto y contexto

El acto de leer y escribir la palabra debe ser precedido por la escritura y lectura de la realidad
del mundo. Gracias a la lectura de la realidad del mundo es como la lectura de la palabra adquiere sentido y significado. Entre ms se analice la existencia conforme a las necesidades de la
comunidad vital y existencial, ms podr percibirse y comprenderse el significado y sentido del
texto y del contexto.
El acto de leer y escribir el texto implica necesariamente la escritura y lectura del contexto: de
esta manera contexto y texto mantienen siempre una relacin que podra ser tambin comprendida como dialctica. As es que comenzamos a comprender a las personas y las cosas, los
objetos y significados, los vnculos y las relaciones contradictorias que les condicionan.
La enseanza de la lectura y escritura en nias y nios de Preescolar debe relacionar el aprendizaje con sus necesidades vitales, en su contexto cultural, hacerlo de manera natural, en relacin
con el mundo inmediato de la vida.
Lectura de la palabra y lectura de la realidad

La alfabetizacin poltica debe ser comprendida como acto de aprender a leer y escribir el mundo.
Al comprender las bases para analizar crticamente la manera en que el conocimiento es construido; las relaciones projimales de aprendizaje y desarrollo entre nias y nios, nos percatamos que resultan fundamentales en educacin, particularmente en alfabetizacin, pues dichas
216

relaciones despiertan en nias y nios la responsabilidad de reconocerse autores, protagonistas y

transformadores de su propia realidad y mundo, asumindose responsables de su historia y vida.
De esta manera, nias y nios construirn su lenguaje y legitimarn su propia palabra. La lectura
y escritura reflejarn entonces las caractersticas que singularizan su particular sentipensar del
mundo. Nada mejor que este aprendizaje fundamental pueda germinar en el seno de la Comunidad Convivencial.
Es decir: no se alfabetizan nias y nios en cuanto a su individualidad; se alfabetizan individualmente en tanto su praxis de comunidad. Se alfabetiza la comunidad, el pueblo
El universo vocabular
Tal como dijimos, la mayora de los mtodos de lectoescritura realizan su activacin considerando palabras predeterminadas que puedan ser fragmentadas en letras. Como hemos dicho,
aplicaciones de esta naturaleza devalan las lenguas de quienes se alfabetizan y despojan a la
palabra de su poder vital y existencial.
No debe extraarnos entonces que de la realidad del mundo de la vida emerjan las palabras
necesarias a la dinamizacin de la alfabetizacin poltica.
Alfabetizar con las palabras que emanan del universo vocabular de nias y nios, producto de
sus relaciones comunitarias, libera a educadoras y educadores de instrumentar palabras empaquetadas en los programas de alfabetizacin oficiales. El universo vocabular legitima en cada
palabra la identidad consciente que cada nia y nio elaboran de s mismos y del mundo, otorga adems la posibilidad de construir y reconstruir, de leer y escribir, de crear y recrear su propio mundo, cultura y vida.
Gracias al universo vocabular, las palabras para la alfabetizacin se cargan de energa vital; son
fuente cuyo origen y procedencia abona y fecunda en s misma, para s misma. No son palabras
ajenas, advenedizas, extraas; son palabras cotidianas, de la vida diaria, con profundo significado existencial: palabras generadoras.
Las palabras que se utilizan al organizar un programa de alfabetizacin provienen de lo
que yo llamo el universo de las palabras (palabra generadora) de las personas que
estn aprendiendo, expresando su lenguaje real, sus ansiedades, temores y sueos. Las
palabras deberan cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los educandos, y no de la del educador. (Freire, Macedo. 1989,56)
En consecuencia, las palabras correctas y convenientes para el proceso de alfabetizacin poltica

que deseamos animar no son instrumentales ni operativas, mucho menos herramentales; son
trozos perceptibles de vida, universo y conciencia; sonidos trascendentes de lenguaje, voz y comunicacin.
Nadie lo ha dicho mejor que Vigotsky:
Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema ms amplio y profundo. El
problema general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, los cuales reflejan la
realidad en distinta forma que le percepcin, son la clave de la naturaleza, de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado, tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad. Una palabra
es un microcosmos de conciencia humana. (Vigotsky. 1998. 94)
217

Es por ello que el universo vocabular de nias y nios es palabra consciente y viva, escrita y leda responsablemente en un momento histrico; ello convierte a las palabras generadoras en el
venero existencial ms fecundo del proceso de alfabetizacin poltica.
La palabra existencial
Las palabras existenciales que sirven para animar la alfabetizacin poltica se caracterizan por ser
muy ricas en significado y sentido. Su cualidad primera es que vienen y provienen de la realidad
de la vida, de nuestro ser y existir en el mundo.
Por lo tanto, las palabras que provienen de la existencia no pueden darse como elementos fijos,
predeterminados y perpetuos; todo lo contrario, son palabras vivas y voltiles, explosivas; porque van, vienen y provienen de la realidad y sensibilidad del pueblo.
Palabras que dicen, callan, suean, gritan, rezan y saben cantar.
El lenguaje es una expresin de la sensibilidad y complejidad cultural del pueblo. El lenguaje
entonces puede comprenderse como la ms fina expresin cultural del pueblo.
Si sabemos que los mtodos de enseanza para la lectoescritura no son universales ni generalizables en la diversidad de los contextos escolares y culturales de Oaxaca (de ah su fracaso); es
responsabilidad y facultad de educadoras y educadores solucionar las necesidades que interfieren en el desarrollo de la niez; un principio estratgico de la Educacin Popular es precisamente la alfabetizacin infantil en edad Preescolar.
Con la apertura de esta propuesta metodolgica pretendemos animar la alfabetizacin poltica
en nuestras Comunidades Convivenciales; por ello consideramos el origen cultural, la nueva
tradicin y el sentipensar comunitario de nuestros pueblos.
Porque si la alfabetizacin nace del universo vocabular de nuestras nias y nios; si educadoras
y educadores nos preocupamos lo suficiente en propiciar dichos aprendizajes; si las palabras
proceden del lenguaje infantil y popular; es probable entonces que la enseanza y aprendizaje
de la lectoescritura pase de una simple habilitacin tcnica y mecnica a una alfabetizacin consciente y viva; una alfabetizacin tica y poltica que nos permita asumir la responsabilidad histrica que nos ha tocado vivir; pues alfabetizarnos significa participar responsablemente en el desarrollo de la historia.
Concienciacin
La concientizacin o concienciacin (conciencia revolucionaria) es la finalidad estratgica de la
alfabetizacin poltica; es el acto de reflexin y accin (praxis) promovida en la Comunidad
Convivencial. Dicha concienciacin nace en la relacin dialctica de la lectura crtica de la realidad y la escritura creativa del mundo; como flujos intercomunicantes de la relacin humana que
es la educacin.
Dicho de otra manera, la alfabetizacin poltica slo trasciende en concienciacin cuando activa
el conocimiento ms all de su elaboracin individual para trascenderlo en accin poltico cultural histrica, de liberacin (para la libertad).
Debemos educar en y para la libertad, con una conciencia crtica que abra nuevos horizontes y utopas, convencidos que la gente se prepara para vivir en armona y toman 218

do en cuenta los valores humanos, transformando la realidad y siendo justos en la colectividad. Que sea pues, una educacin liberadora donde se construyan nuevas formas
de relaciones con nuestros semejantes y diferentes, fomentando y practicando principios y valores en plena convivencia humana; donde aprendamos a respetar respetando, donde podamos practicar y luchar por nuestra identidad de clase, de cultura, de
gnero, de raza; no enajenndonos de la realidad sino haciendo conciencia y transformando esa realidad Pues si no cambian las estructuras del sistema cmo podr cambiar el ser humano? Es decir, se trata de fomentar el deber tico de cambiar las cosas
para que vivan los que no pueden vivir (Dussel); luego entonces, educadoras y educadores debemos promover la praxis para la construccin de una cultura pedaggica,
de una accin cultural liberadora, poltica, producto de una educacin democrtica,
donde todas y todos tengan los mismos derechos y obligaciones, las mismas intenciones de transformar el mundo para liberarse, para ser ms en libertad, dignidad y derchos. (vila. 2006,13)
La alfabetizacin para la concienciacin slo es posible en la medida que el ser humano se

apropia de su realidad y mundo; en tanto lo percibe, descubre, redescubre, analiza y reflexiona,
para finalmente alcanzar el nivel de conciencia superior que le ofrece el poder de crearla y recrearla, de transformarla y revolucionarla, pues slo en la lucha histrica de la liberacin el ser
humano humaniza su mundo, historia y vida.
Concientizacin
La concientizacin es un proceso de dinamizacin de la conciencia.
Ella supone no solamente un cambio en contenidos de la conciencia,
sino tambin un cambio de las estructuras mentales () La concienconcientizacin supone la transformacin de las estructuras mentales: hacer
de una estructura rgida, inflexible y dogmtica que la conciencia
como
dialctica se
como reflejo adecuado de una realidad dinmica y dialctica
vuelva una estructura
estructura dinmica, gil, dialctica, capaz de adecuarse
a la realidad mediante la praxis de transformacin.
Joo Bosco
219

Leer significa releer, comprender e interpretar. Cada

donnquien lee con sus ojos que tiene e interpreta a partir do
de pisan sus pies.
ennTodo punto de vista es la visin desde un punto. Para e
tender cmo alguien lee, es necesario saber cmo son sus
ojos y cul es su visin del mundo. Eso hace siempre de la
lectura una relectura.
La cabeza piensa a partir de donde los pies pisan. Para
comprender es esencial conocer el lugar social de aquel a
quien se mira. Es decir, cmo vive, con quin vive, qu exexperiencias tiene, en qu trabaja, qu deseos alimenta, cocoesperannmo asume los dramas de la vida y la muerte y qu espera
zas le animan. Eso hace siempre de la comprensin una ininterpretacin.
PorrSiendo as, es evidente que cada lector es coautor. Po
que cada uno lee y relee con los ojos que tiene. Porque
comprende e interpreta a partir del mundo que habita.
Leonardo Boff
220

Humanizacin de las Comunidades

221

Mujer aerolito soy

Mujer estrella soy
Mujer guila soy
Mujer sabia en medicina soy
Mujer sabia en hierbas soy
Mara Sabina
222

Humanizacin de las Comunidades

A propsito de la humanizacin de las Comunidades Convivenciales

Advertencia
QUEREMOS ANALIZAR Y DEFINIR BREVEMENTE LA SEMNTICA que sirve a la reflexin y anlisis de este
apartado de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar.
Ello porque pensamos que los trminos y conceptos relacionadas con las polticas educativas
oficiales y con el paradigma asistencialista conocido como Educacin
Educacin en la diversidad,
diversidad esconden la ideologa del Capital, ocultando la injusta realidad que muchas nias y nios sufren por
causa de alguna desviacin en sus procesos de desarrollo (estadsticamente debe ser el 12% de la
matrcula de Sistema Educativo Nacional).
A nuestra comprensin, la poltica oficial trata de ocultar y negar la discriminacin e inhumanidad en materia educativa, pues no solamente hay discriminacin en las relaciones sociales o interpersonales, sino tambin en polticas pblicas, prcticas escolares, sociales y culturales...
As, comprendemos que el sistema capitalista es alrgico a lo distinto, no lo entiende ni lo puede
comprender ni tolerar porque la humanidad y dignidad de la persona no participa en su infalible e inevitable lgica de plusvala, que es la nica lgica que reconoce, ms an si la futura mano de obra est enferma o es potencialmente improductiva.
Por esta inhumana razn muchas nias y nios con alguna diferencia evolutiva en sus procesos
de desarrollo sufren el desprecio del sistema y del grupo social, de las escuelas y familias, de toda la sociedad en su conjunto. Con todo, lo que no podemos negar es que nias y nios en esta
condicin excepcional se nos presentan exteriores en su propia negatividad al sistema y son,
desde su exterioridad, desde su vulnerabilidad humana, posibilidad de liberacin y trascendencia
para quienes asumen el increble desafo de educarse en dignidad, responsabilidad y respeto a la
unicidad de la condicin humana.
Por esta razn nos parece ingenuo el debate terico sobre la semntica de integracin o inclusin cuando la realidad nos exige y demanda urgentemente justicia y dignidad, que es mejor y
ms humana que la equidad ambigua y mentirosa (integracin-inclusin) del Sistema Educativo
Nacional.
Equidad es dar a todas y todos por igual, en partes iguales, lo que ni siquiera se cumple presupuestariamente, pues el recurso destinado a nias y nios que necesitan Educacin Especial es
223

siempre muy inferior al asignado a otros niveles educativos con menor matrcula. As, la equidad
que promueve el sistema escolar es una ficcin absurda ante la necesidad apremiante y urgente
de justicia, que es dar a cada quien conforme su condicin, necesidad y dignidad.
De pronto, camos en cuenta que no necesitamos integracin ni inclusin educativa sino la
humanizacin de los procesos educativos y escolares; orientar Educacin Especial hacia el
humano desarrollo del ser;
ser especialmente con nias y nios en situacin de integracin educativa, pues dicha situacin de integracin surge existencialmente en las relaciones que suceden en
el seno de la Comunidad Convivencial.
As, el espritu correcto de la categora que deseamos utilizar para nuestro propsito es justicia,
dignidad y humanizacin
humanizacin,
anizacin que son mucho masmejores que inclusin, integracin y equidad
Finalmente, queremos advertir que utilizaremos nias
nias y nios
nios en este apartado del Programa
Educativo para referirnos al grupo infantil con diferencias evolutivas en sus procesos de aprendizaje y desarrollo.
Introduccin
La realidad educativa nos demuestra que muchas nias y nios con alguna diferencia evolutiva
en sus procesos del desarrollo son agregados y asimilados al ambiente de aula regular, todo ello
de manera inconveniente, pues hay nias y nios que por su condicin especfica no cumplen
con los prerrequisitos necesarios al aprendizaje regular escolarizado, siendo incorrectamente
integrados o incluidos al aula y escuela regular.
En realidad, todo responde a la poltica mundial de Integracin Educativa impuesta por el capitalismo global en varios pases del mundo. En el caso de Mxico; las polticas educativas responden fielmente a los intereses del Capital Internacional; es obvio que dicha poltica educativa
neoliberal se reproduce en la siniestra y triste simulacin de todos los das, en la discriminacin
invisible de lo distinto, entorpeciendo y saboteando los momentos y periodos ms sensibles y
crticos del desarrollo infantil.
As, la Humanizacin Educativa (integracin plena y humana) debemos considerarla siempre
como antecedente necesario de la integracin social, laboral, poltica y cultural permanente. Por
ello, no la concebimos como procedimiento pedaggico aislado con plazo perentorio, sino un
proceso de humanizacin permanente, de interrelacin plena y amplia en la vida de la comunidad. Es decir, debemos buscar la integracin educativa pero siempre como resultado de una
integracin plena al seno de la comunidad (cultural, educativa, artstica, social, laboral, poltica,
familiar, etc.).
La integracin plena y amplia a la vida social de la comunidad de nias y nios en dicha situacin, demanda del magisterio una prctica humana y democrtica a favor de la justicia y la dignidad, particularmente con quienes menos tienen y peor sufren, pues segn descubrimos, el Sistema Educativo Nacional ofrece equidad como un placebo contra la injusta contradiccin social:
lo cierto es que nias y nios de nuestro pueblo demandan justicia, apoyo y servicio responsables.
El problema de la integracin plena y humana de nias y nios (educativa, social, productiva,
cultural, poltica, etc.), se concentra entonces responsabilidad de la sociedad en su conjunto; del
gobierno, escuela y familia; pero principalmente de educadoras y educadores, quienes son en
primera y ltima instancia responsables de activar y animar procesos de desarrollo conforme a
las necesidades especficas de cada nia y nio segn su condicin. Es responsabilidad de las
224

educadoras y educadores porque sustantivamente en Educacin Especial todo se concentra en el

rostro a rostro.
En la prctica, nos hemos percatado que nias y nios en situacin de integracin permanecen
lejanos al proceso educativo, muy ajenos al contenido de la sesin; en algunos casos se aslan,
en otros gritan y hacen barahnda; muchas nias y nios no logran por mucho tiempo seguir
instrucciones, deambulan por el saln de clase, son intolerantes, carecen de regulacin y autocontrol, se frustran con facilidad, etc. Dicen que son ndigos, hiperactivos, con dficit de
atencin.
Por esta razn, la educacin de nias y nios debe concentrarse siempre en las necesidades de
desarrollo especficas segn las condiciones de su diferencia; dichas necesidades del desarrollo
son previamente consideradas necesidades de aprendizaje, muchas de ellas durante periodos
sensibles, irrepetibles en la vida, imprescindibles para que puedan enfrentar de mejor manera su
condicin de vida.
La importancia de aprovechar los periodos sensibles del desarrollo es un episodio fundamental
para la vida futura de nias y nios, all reside su importancia y la imperiosa exigencia de reorientar y resignificar las acciones educativas para su mejor aprovechamiento, pues por ser irrepetibles son tambin irrecuperables. De este modo, el reconocimiento y aprovechamiento de los
periodos sensibles del desarrollo se convierte en un aspecto nuclear en la Humanizacin Educativa que deseamos animar en nuestras Comunidades Convivenciales
Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Infantil
Problematizacin
La Integracin Educativa en Mxico tiene antecedentes muy concretos que explican su implementacin como poltica de Estado. Sin embargo, para muchas nias y nios, el modelo y el
Plan de Integracin Educativa muy poco les benefician, pues las diferencias evolutivas del desarrollo son innumerables y muchas de ellas demandan atencin especializada, ambientes de
aprendizaje adecuados, metodologas pertinentes y materiales especficos para la enseanza.
Ambientes, metodologas, recursos y materiales que la escuela y la educadora o educador del
grupo regular no pueden ofrecer.
De alguna manera, paradjicamente, las polticas educativas del Estado actan en contra de
quienes pretende beneficiar, pues obstinados en el propsito de integrar e incluir a nias y nios
al ambiente del aula regular, olvidan que las necesidades educativas suelen ser especficas y exigen Educacin Especial; actuando as en perjuicio del desarrollo infantil y en consecuencia, contra el inters superior del nio.
Lo cierto es que la escuela regular difcilmente puede satisfacer las necesidades especficas de nias y nios en situacin de integracin. Las diferencias del desarrollo son tan variadas que parece imposible atenderlas correctamente por la escuela regular.
Muchas desviaciones, alteraciones y trastornos del desarrollo requieren atencin personalizada y
en muchos casos individualizada, cosa que la escuela regular en ningn caso puede ofrecer; por
ello mismo es que las diferencias evolutivas del desarrollo infantil se convierten en un problema
difcil de atender para familias y escuela.
Este ofrecimiento educativo que ofrecemos como parte del Programa Alternativo y Popular de
Educacin Preescolar,
Preescolar pretende particularmente orientar ticamente la prctica de educadoras y
educadores que enfrentan el increble desafo de integrar educativamente a nias y nios en
condicin especial. No se trata de un manual de procedimientos infalibles ni un recetario rgido
e inflexible; por el contrario, el elemento clave para la correcta humanizacin de los procesos
225

de desarrollo se concentra en el amor de la educadora y educador, en su creatividad y en el

ejercicio responsable de los principios ticos de nuestro Programa Alternativo y Popular de EduEducacin Preescolar.
Preescolar
Lo cierto es que la Humanizacin Educativa exige una comunin previa de las partes; esta comunin anterior es la que finalmente dinamiza y hace posible el propsito de la Humanizacin
Educativa.
La realidad escolar nos demuestra que el propsito de la integracin e inclusin es apenas un
intento frustrado por generar equidad ante al derecho de nias y nios de ser educados conforme a su condicin particular.
Este aspecto es relevante porque la Integracin Educativa tal como se nos impone; es decir, como poltica de Estado, no es un discurso benevolente del Sistema Educativo Nacional; por el
contrario: el paradigma que le ampara y la ideologa que subyace proceden de intereses muy
precisos del Estado Neoliberal y del Capital Global, los cuales dictan lnea ideolgica sobre el
nuevo orden econmico mundial.
Con esto pretendemos decir que los principios y objetivos que motivan la Integracin Educativa
de personas con alguna desviacin en sus procesos de desarrollo, aun cuando son polticamente
legtimos y socialmente aceptables, en la prctica educativa distan mucho de ser realidad y con
frecuencia atentan contra el ncleo de la cuestin; es decir, contra el inters superior del nio,
sustentado en el Artculo 3 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, mandato tico que
debe normar cualquier proceso educativo y escolarizado, sea integrador o no.
Todo este panorama turbio y ambiguo nos indica que la integracin e inclusin de nias y nios
se convierte en poltica educativa de Estado, en poltica de Estado, con aspectos especficos que
es necesario advertir y analizar.
El primer aspecto a considerar es que aun cuando la equidad es un derecho legtimo en materia
educativa, el principio de igualdad, que es un derecho previo (de primera generacin) se omite
en el ejercicio prctico del modelo oficial de Integracin e Inclusin Educativa; es decir, la equidad es sin duda necesaria a la educacin, pero la igualdad es imprescindible e indispensable, de
tal modo que el modelo de Integracin Educativa ignora lo esencial para sucumbir en lo adjetivo. Es entonces que la igualdad es observada a la luz de la equidad, lo que deriva inevitablemente en la ambigedad e improvisacin de las polticas y prcticas educativas.
Si realmente el modelo de Integracin Educativa se argumenta en la equidad social por
ejemplo, la distribucin de los recursos econmicos para formacin docente, materiales, infraestructura y equipo destinados a Educacin Especial debera ser conforme a la poblacin que
demanda el servicio educativo, cosa que en ningn pas capitalista sucede.
Lo cierto es que la discapacidad representa una erogacin extraordinaria en las finanzas pblicas
que el Estado Neoliberal y el Capital Global no pretenden conceder, justamente por la pobre
productividad y alta erogacin de recursos pblicos (el costo social dicen) que implica la
atencin y educacin de personas con alguna desviacin en sus procesos de desarrollo, particularmente trastornos mentales y enfermedades crnicas, contagiosas y/o degenerativas Por el
contrario! Sobre la discapacidad infantil, sobre el dolor de las familias, se montan las empresas
televisivas, los polticos demagogos, el lavado de dinero, la evasin fiscal, etc. El altruismo y
humanitarismo en el capitalismo es un gran negocio.
El segundo aspecto a considerar del modelo oficial de Integracin Educativa es, sin duda, la posibilidad verdadera de alentar el desarrollo de nias y nios que sufren alguna diferencia evolutiva o alteracin en sus procesos de desarrollo.
226

Todo el ofrecimiento del Estado se reduce al deseo ingenuo pero cruel de invisibilizarles
socialmente en el grupo escolar, pues buena parte de estos nios y nias no poseen los prerrequisitos sociales, comunicativos, cognitivos, perceptuales necesarios a la correcta integracin al
ambiente escolar regular.
El tercer aspecto es la proletarizacin del trabajo de educadoras y educadores del nivel de Educacin Especial, profesionales de la psicologa, terapeutas de lenguaje, conducta, etc; quienes
ahora ofrecen sus servicios en las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (US
USAUSAER);
ER apoyos psicopedaggicos que ofrecen integracin educativa en escuela y aula regular.
Esto nos indica que el modelo y paradigma de la Integracin Educativa afect directamente el
nivel de Educacin Especial y, en consecuencia, contra maestras y maestros especializados en
ello, pero tambin, por fuerza, contra nias y nios que demandan servicio especializado; es
decir: nias y nios que no son pocos que necesitan y tienen derecho a una Educacin Especial, en escuelas especiales y por maestras y maestros especializados.
En las Reglas de Operacin del Programa de Integracin Educativa se especifica claramente la
necesidad de una reorientacin, tanto de los servicios y centros de educacin especial, como de
las funciones y caractersticas de la escuela regular. El documento agrega: La educacin espe-
cial, por tanto, ha iniciado un proceso de transformacin para conformarse, principalmente,

como un servicio de apoyo a las escuelas de educacin bsica, en lugar de constituir un sistema
educativo paralelo.
Lo cierto es que la Integracin Educativa es justificada a partir de nociones como efectividad,
mejoramiento y eficacia del sistema educativo, sirvindose para ello del modelo, cuando debera suceder justamente lo contrario. Esto es: el sistema debe hacer operativo el modelo pero todo
en el modelo se articula en relacin al costo beneficio del sistema educativo. Como dice la Declaratoria de Salamanca: () adems, proporcionarn una educacin efectiva a la mayora de
los nios y mejorarn la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema

educativo.
Para este enfoque, la educacin ya no es ni ser especial ni especializada sino efectiva y eficaz.
Una educacin ofrecida en razn a la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
(Declaratoria de Salamanca)
El cuarto aspecto implica tener en consideracin la sumisin de los estados nacin y sus gobiernos a las disposiciones globalizadoras del Banco Mundial, pues siendo la Educacin Especial costosa y de muy pobre rendimiento y productividad, es causa de erogaciones gubernamentales
que no redundan en beneficio del modelo productivo, lo que sin duda es un impedimento al
principio reproductor del sistema global alentado por el Banco Mundial, patrocinador de la
Conferencia Mundial de Educacin para Todos (1990), donde surgi el modelo de integracininclusin educativa que se nos impone seguir.
El quinto aspecto atae directamente a nias y nios que padecen alguna diferencia evolutiva o
alteracin en sus procesos de desarrollo, quienes demandan en muchos casos atencin y educacin personalizada y especializada, lo cual, en las condiciones actuales, decididamente no pueden ser ofrecidas por el Sistema Educativo Nacional ni por docentes de grupo regular.
Es cierto que la Declaratoria de Salamanca seala situaciones excepcionales que sugieren la existencia de centros educativos especializados. De todos modos sugiere para estos casos la integracin parcial. Lo cierto es que la realidad para muchas nias y nios es la asimilacin pasiva a un
ambiente de aprendizaje ajeno y extrao que muy poco les beneficia.
En las escuelas integradoras, los nios con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educacin eficaz. La escolarizacin inte 227

gradora es el medio ms eficaz para fomentar la solidaridad entre los nios con necesidades
especiales y sus compaeros. La escolarizacin de los nios en escuelas especiales o clases
especiales en la escuela con carcter permanente debiera ser una excepcin, que solo sera
recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la
educacin en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del
nio, o cuando sea necesario para el bienestar del nio o de los otros nios. (Declaratoria
de Salamanca)
Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los nios en escuelas especiales, no es necesario que su educacin est completamente aislada. Se deber procurar
que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se debern tomar las medidas necesarias
para conseguir la misma poltica integradora de jvenes y adultos con necesidades especiales
en la enseanza secundaria y superior (). (Declaratoria de Salamanca)
El sexto aspecto a considerar es que el modelo de Integracin Educativa considera a posteriori la

capacitacin docente en materia de Educacin Especial; se agrega a todo ello el propio burocratismo del sistema, su tortuguismo y parsimonia, su corrupcin y negligencia, su insensibilidad y
cinismo., todo ello impide la formacin y capacitacin docente para atender la amplia variedad de tan dismiles trastornos y desviaciones del desarrollo. Es decir, an cuando la docencia
est en disposicin de atender e integrar una nia o nio, la formacin docente es siempre extempornea, pues en la mayora de los casos el proceso de integracin antecede a la capacitacin docente para su correcta atencin educativa. Por ejemplo, un nio con ceguera es integrado al aula regular de una educadora analfabeta en el sistema Braile, una nia con sordera es
integrada con un educador afsica en el sistema de seas.
El sptimo y ltimo aspecto es la necesidad de atender las diferencias del desarrollo conforme a
las necesidades educativas especiales que demanda la distincin a la diversidad humana. As, el
propsito de la Humanizacin en los procesos educativos exige tambin un esfuerzo inslito y
excepcional en la integracin de esfuerzos de quienes participan en dicho proceso, pues la conquista de la humanizacin se concentra en la lucha por la dignidad; contra la injusticia, inequidad y desigualdad del Sistema Educativo Nacional.
La correcta Humanizacin Educativa exige en consecuencia la contribucin responsable de la
escuela, familia, gobierno y sociedad; como se ha dicho, la humanizacin de los procesos educativos (humano desarrollo del ser) supone previamente la relacin convivencial de todas las personas relacionadas en la Comunidad Convivencial. As, comprendemos dicha Humanizacin
Educativa como un proceso organizado intencionalmente para el desarrollo pleno e integral de
la niez, que es nuestro inters primero y principal; proceso permanente que se pretende desarrollar conforme a la independencia y autonoma, al control y autorregulacin de emociones y
conductas, de sus facultades comunicativas, cognitivas y sociales, todo animado en la convivencia plenamente humana de la Comunidad Convivencial.
La Humanizacin Educativa tambin representa una oportunidad de aprendizaje extraordinaria
para las educadoras y educadores y para la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo. Para las
Comunidades es enriquecedora porque se aprenden a convivir con la diversidad y diferencia
humana en el respeto y responsabilidad, en la tolerancia y humildad, aprendiendo a respetar y
responsabilizarse de la irrepetibilidad y unicidad humana. Para la educadora y educador, ofrece
la extraordinaria posibilidad de desarrollar su vocacin y prctica educativa con nias y nios
que poseen una forma muy particular y singular de ser, pensar y actuar; nos permite tambin
228

luchar por la dignidad de la condicin humana, bajo nuestros principios, en la prctica revolucionaria que es la Educacin Popular.
Es as que la Humanizacin Educativa debe alentar la dignidad humana, promoviendo la comunicacin y participacin en experiencias grupales y sociales de aprendizaje comunitario, de saberes y sentires compartidos, apelando a los mecanismos de referencia y atencin conjunta, motivando permanentemente el dilogo y la intercomunicacin, el juego y el trabajo productivo, la
creatividad, fantasa e imaginacin infantil. Es decir, se trata de generar ambientes comunitarios
de aprendizaje que promuevan el humano desarrollo del ser a partir del intercambio social, comunicativo, emocional, intelectual, corporal, artstico etc., alentado por la dinmica y dialctica
del desarrollo infantil.
Se trata que nias y nios en situacin de integracin puedan disfrutar la interaccin con sus
compaeras y compaeros de su Comunidad Convivencial, y que la Comunidad Convivencial, a
su vez, disfrute y comparta la riqueza de la interaccin con la diversidad y diferencia humana.
Deteccin, canalizacin, diagnstico e intervencin
El trnsito por la escolarizacin de una nia o nio con alguna desviacin en sus procesos de
desarrollo es, generalmente, una historia muy difcil y complicada que desafa a docentes, escuela, familia, gobierno y sociedad. Existen dificultades muy severas e impedimentos muy poderosos que sabotean los procesos necesarios a la Humanizacin Educativa cuando existe alguna diferencia evolutiva del desarrollo infantil expresada en una alteracin, desviacin o trastorno del
desarrollo infantil que demanda Educacin Especial.
El via crucis de la familia y de nias y nios, inicia generalmente cuando es inscrito en el Jardn
de Nios. Es en la relacin social con otras nias y nios de su mismo grupo de edad que las
desviaciones y alteraciones sensoriales, perceptuales, cognitivas, lingsticas, sociales, comunicativas, etc., se expresan ms notorias y evidentes. En consecuencia, el ingreso a la escolarizacin
puede ser, en algunos casos, la primera posibilidad para atender la desviacin del desarrollo que
presentan nias y nios; este momento en consecuencia es privilegiado porque en l se puede
realizar la deteccin,
deteccin canalizacin,
canalizacin diagnstico e intervencin educativa.
educativa
El primer paso para la correcta Humanizacin Educativa comienza con la deteccin de las posibles diferencias evolutivas del desarrollo infantil. Por eso mismo, las educadoras y educadores
de nivel Preesecolar deben capacitarse en la deteccin de algunas desviaciones, alteraciones o
trastornos del desarrollo. Tan pronto la diferencia evolutiva es detectada, la canalizacin debe
ser consecuente. Se trata que la deteccin
diagnstideteccin temprana derive en canalizacin adecuada, diagnstico veraz e intervencin oportuna.
El diagnstico debe ser realizado por profesionales especializados en la aplicacin y valoracin
de instrumentos especficos para diagnosticar las diferencias evolutivas del desarrollo infantil. El
diagnstico debe por fuerza derivar en intervencin educativa con planes y programas especficos para su atencin pertinente. Dichos planes y programas especficos deben abordar aspectos
sintomticos y atender las problemticas particulares expresadas en necesidades de desarrollo.
Por esta razn, el programa educativo debe ser especfico, un traje hecho a la medida, pues
emerge de las necesidades educativas especficas de cada nia o nio.
El Plan y Programa de Humanizacin Educativa ser el plan de accin diseado por la educadora o educador y USAER,
USAER en comunicacin con la familia y equipo mdico y teraputico (cuando
sea el caso). Igualmente, la familia, educadoras y educadores, debern recibir apoyo e informa-
229

cin actualizada y cientfica sobre la desviacin del desarrollo que atienden para cumplir cabalmente su funcin durante el proceso.
Se trata de intervenir humanamente, pertinentemente, atendiendo los periodos sensibles del
desarrollo infantil con programas especficos para este propsito, asesorados y supervisados por
especialistas de USAER.
USAER Como se ha dicho, la importancia de la intervencin educativa temprana tiene como propsito aprovechar de la mejor manera posible los periodos sensibles del desarrollo infantil, los cuales, como se sabe, son irrepetibles; de tal manera que su realizacin es la
posibilidad ms concreta para alentar el desarrollo infantil.
El Plan y Programa de Humanizacin Educativa considera igualmente el desarrollo evolutivo y
busca principalmente la independencia, autonoma y autocuidado; la autorregulacin de la
conducta que permitan el desarrollo de las habilidades mentales, sociales y comunicativas necesarias a la educacin regular. De la correcta aplicacin del Programa de Humanizacin Educativa
depender el nivel de humanizacin logrado por la Comunidad Convivencial.
En resumen; lo primero es detectar tempranamente; lo segundo es la canalizacin conducente y
expedita; lo tercero es el diagnstico veraz y lo cuarto es el Programa de Humanizacin Educativa; sobre este proceso pretendemos atender humanamente las diferencias evolutivacs del desarrollo infantil en nuestras Comunidades Convivenciales.
Plan y Programa de Humanizacin Educativa
El proceso de Humanizacin Educativa es continuo y complejo.
El diseo del Plan y Programa de Humanizacin Educativa es el primer paso a seguir luego de la
deteccin, canalizacin y diagnstico; exige a su vez, previamente, la integracin de esfuerzos
en un propsito comn; de tal manera que debe animarse y organizarse la participacin de toda
la Comunidad Convivencial, particularmente de familias, autoridades, gobierno y sociedad,
previo a la aplicacin del Programa y Plan. Slo la integracin de esfuerzos y la accin organizada, entusiasta y conjunta de todas las personas responsables en ello ser capaz de dinamizar y
cristalizar el propsito del Plan y Programa de Humanizacin Educativa.
La unidad de esfuerzos y la organizacin de funciones en acciones concretas conforme a la pertinencia y viabilidad de cada situacin, ser finalmente la diferencia entre una Humanizacin
Educativa verdadera y la bondadosa crueldad de asimilar lo distinto en la abstraccin discriminatoria de aquello que denominamos normal.
El Plan de Humanizacin Educativa debe ser diseado y ofrecido por la escuela, siendo la maestra o maestro de grupo responsable del Programa de Intervencin y de su aplicacin correcta; la
valoracin del Plan y Programa ser realizada por USAER a partir de la iniciativa de la educadora o educador; quienes debern integrar la valoracin del Programa de Humanizacin Educativa. El Plan y el Programa debern ser permanentemente enriquecidos con las contribuciones del
apoyo educativo y del equipo teraputico (si acaso lo hay), madres y padres de familia, grupo
escolar, supervisin escolar, voluntariado, grupos sociales y civiles, autoridades y gobierno.
El Programa de Humanizacin Educativa se organiza y corresponde al Plan de Intervencin, el
cual se desarrolla considerando la contribucin de todos los Colectivos, Comits y personas organizadas para ello. Dicho Programa deber atender el derecho que asiste a madres y padres de
familia de elegir aquello que consideren conveniente para sus hijas o hijos; adems, deber
siempre reorientar su accin y reflexin hacia el inters superior del nio.
Finalmente, es importante subrayar que todo el recorrido para alcanzar la humanizacin en
nuestro Programa Educativo, requiere de un correcto y progresivo desarrollo de tcticas y tcni 230

cas especficas, de actualizacin cientfica permanente, de creatividad, amor y pasin por la educacin.
Momentos y Modalidades
La Humanizacin Educativa es un proceso que atraviesa por diferentes momentos y modalidades. Dichos momentos y modalidades son progresivos y debern evaluarse peridicamente; de
este modo, se deciden los cambios convenientes al perfeccionamiento del Programa de Intervencin Educativa.
Los momentos de integracin a la Comunidad Convivencial sern definidos por USAER y por
educadoras y educadores que atiendan alguna nia o nio en dicha situacin.
Los momentos de Integracin son los siguientes:
Primer momento o Educacin Especial
Diagnstico y valoracin de los prerrequisitos del aprendizaje escolarizado.
El primer momento de la humanizacin en la integracin educativa corresponde al desarrollo de
habilidades para el aprendizaje escolarizado necesarias al aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo infantil, los cuales coinciden con edad preescolar. As, puede suceder que la
Humanizacin Educativa inicie en el Centro de Educacin Especial; ser el Centro de Educacin
Especial (Centros de Atencin Mltiple, por ejemplo) y USAER,
USAER quienes inicien coordinadamente
este primer momento de la integracin a la Comunidad Convivencial.
Para ello se consideran tambin actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas, control y autorregulacin de la conducta, coorientacin visual y auditiva, repertorio bsico, principalmente, pero tambin mirada compartida, control de esfnteres, lenguaje y autocontrol de las emociones, etc.; todo valorado conforme a los prerrequisitos necesarios al
aprendizaje escolarizado.
El tiempo de duracin de dichas actividades ser regulado e incrementado paulatinamente conforme al nivel logrado en la autonoma del acto prctico. El diseo de actividades siempre debe
realizarse considerando cumplir con su objetivo estratgico. El tiempo y secuencia de las actividades deber extenderse progresivamente en la medida que nias y nios adquieran los aprendizajes necesarios a su desarrollo.
Segundo Momento o Integracin Parcial
Satisfechos los prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado y definida la modalidad a seguir, se sugiere la integracin parcial de la nia o nio al ambiente de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil. La planeacin didctica contendr la logstica de actividades, los programas y contenidos; la prctica no perder el respeto y sensibilidad de cada Comunidad Convivencial, etc. Todo debe estar listo y en orden para cuando nias o nios sean recibidos y acogidos por la Comunidad Convivencial.
En este segundo momento, se aplicarn programas y actividades especficas con planeacin y
control regulado del tiempo y objetivos concretos y especficos que deben cumplirse siempre que
sea posible.
El diseo de las actividades y programas especficos debe considerar el desarrollo real; el propsito estratgico se convierte en el desarrollo potencial, alentado por las diversas ayudas y apoyos
que reciben de sus compaeras y compaeros, de su educadora o educador: pero tambin de la
familia, de su compaera o compaero tutor, USAER, apoyo mdico y/o teraputico.
Tercer Momento o Integracin Intermedia
231

En este momento de la Integracin Educativa, nias y nios pueden aprender del programa escolar; sin embargo, previamente, deben seleccionarse los contenidos que sean verdaderamente necesarios para alentar su desarrollo potencial; es decir, adecuar los contenidos conforme a las necesidades de aprendizaje y a la desviacin especfica del desarrollo. Ante ello, ser necesario que
la educadora o educador desarrolle los ajustes, modificaciones y adecuaciones curriculares para
cumplir con dicho propsito. En este tercer momento deben incorporarse activamente al proceso
de integracin la Comunidad Convivencial, el apoyo educativo y equipo teraputico, la compaera o compaero tutor, la familia, etc.
Cuarto Momento o Integracin Completa

En este cuarto momento, la Integracin Educativa desarrolla equivalencias curriculares lo ms cercanas al Programa Educativo. El apoyo en este cuarto momento puede ser muy variado e incorpora los esfuerzos y la experiencia de la educadora o educador, la Comunidad de Aprendizaje, la
compaera o compaero tutor, el apoyo mdico y teraputico y la familia.
El apoyo educativo refuerza el aprendizaje y tiende progresivamente a desaparecer. En este ltimo momento la planeacin de actividades es equivalente a la Comunidad de aprendizaje. La Integracin Educativa se convierte progresivamente en integracin plena a la Comunidad Convivencial.
Existen tambin tres tipos de modalidades a considerar.
Todos los casos guardan relacin con el desarrollo real de las nias y nios en cuestin y con los
apoyos y ayudas disponibles durante el proceso de enseanza-aprendizaje. La modalidad debe
ser definida peridicamente conforme a las necesidades especficas de desarrollo de nias y nios
y de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil.
Las modalidades son las siguientes:
Modalidad de apoyo educativo especializado

Este tipo de apoyo corresponde al primer momento de la Integracin Educativa y es responsabilidad del Centro o Escuela de Educacin Especial y/o de USAER.
USAER
educatiiModalidad de grupo reducido o de apoyo con actividad especfica orientada con apoyo educat
vo
Esta modalidad corresponde al segundo y tercer momento de la Integracin Educativa y es desarrollada por USAER,
USAER la Comunidad Convivencial y la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo
Infantil.
Modalidad de actividades individuales con o sin apoyo educativo.
educativo
Corresponde al cuarto momento de la Integracin Educativa, cuando nios y nios son integrados plenamente al ambiente humano de la Comunidad de Aprendizaje y a la Comunidad Convivencial.
Dicha modalidad es desarrollada por la Comunidad Convivencial.
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Ajustes, adecuaciones
uy modificaciones ccurriculares.
Programas especficos.
connProgramas especficos co
forme a las necesidades
inslitas y excepcionales de
aprendizaje.
PrograProgramas
Equivalencias
curriculares.
Cuarto Momento
o Integracin
completa.
Integracin escolar
Tercer Momento o
Integracin
Intermedia.
Segundo momento
o Integracin Parcial
Primer Momento
o Educacin Especial
Momentos
Modalidad
Modalidad de apoyo
educativo especializado y personalizado.
Modalidad de grupo
reducido o grupo de
apoyo con actividad
especfica
orientada
con apoyo educativo.
Modalidad de grupo
reducido, grupo de
apoyo, grupo escolar,
con actividad especfica
orientada
con
apoyo educativo.
Modalidad de actividades individuales con

o sin apoyo educativo.
Actividades para la seleccin

y desarrollo de contenidos
Se disean estrategias para el desarrollo de
los prerrequistos del aprendizaje: mirada
compartida, autorregulacin de la conducta, habilidades comunicativas y sociales,
repertorio bsico, etc. El desarrollo de las
actividades ser por tiempos breves que
irn incrementndose en su extensin conforme al nivel de autonoma ejecutiva lograda por la nia o nio. El diseo de actividades debe realizarse considerandos
siempre cumplir con el objetivo propuesto.
Programa preestablecido y especfico con
planeacin regulada del tiempo y con objetivos muy concretos que deben por fuerza
cumplirse. El diseo de los programas especficos debe considerar siempre el desarrollo real para el diseo de los propsitos.
El objetivo se convierte as en el desarrollo
potencial alentado por los diversos apoyos
que recibe, tanto de su maestra o maestro
de grupo, como del apoyo educativo, de la
compaera o compaero tutor y del grupo
de aprendizaje.
Adecuaciones curriculares del programa
escolar. Seleccin de objetivos de aprendizaje y adecuacin, modificacin o ajustes de
contenidos programticos. Planeacin de las
actividades de aprendizaje conforme al
horario escolar.
Seleccin y adecuacin de contenidos curriculares. La planeacin de actividades y los

contenidos de aprendizaje son equivalentes
a los desarrollados por el grupo de aprendizaje.
233
Participan y apoyan
Escuela de Educacin Especial.
Maestra de Educacin Especial.
Familia.
Mdicos.
Equipo teraputico.
Escuela de Educacin Especial y

Escuela Regular.
Maestra de escuela regular.
Grupo de aprendizaje.
Apoyo educativo.
Compaera o compaero tutor.
Familia.
Equipo teraputico.
Escuela de Educacin Especial y

Escuela Regular.
Grupo escolar.
Apoyo educativo.
Familia.
Equipo teraputico.
Escuela regular.
Grupo escolar.
Apoyo educativo. (el apoyo educativo tiende reforzar el aprendizaje y
desaparecer paulatinamente).
Familia.
Equipo teraputico.
Tiempo pedaggico
Actividades de aprendizaje cortas
y secuenciadas con objetivos de
aprendizaje concretos, especficos
y pertinentes. El tiempo y secuencia de las actividades debe
extenderse progresivamente en la
medida que el nio o nia adquieran las habilidades necesarias
para su desarrollo; especialmente
considerando los momentos o
periodos crticos.
Actividades de corto tiempo
programadas y secuencias con
objetivos concretos que deben
siempre cumplirse. Dichas actividades deben adems deben considerar siempre la socializacin
durante el proceso de enseanza.
Tiempo para el aprendizaje ms

prolongado que puede prorrogarse hasta la duracin en tiempo
de una asignatura. Se realizan y
desarrollan adecuaciones, modificaciones y ajustes curriculares del
Programa oficial.
El horario escolar.

Prerrequisitos para la Integracin Educativa al ambiente escolar regular

La Integracin Educativa a la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil demanda el cumplimiento de un mnimo de prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolar regular. No tiene
caso agregar a nias y nios al ambiente del aula regular cuando carecen de repertorio bsico o
permanece ajeno al inters del grupo de aprendizaje, por ejemplo.
Es decir, la Integracin Educativa debe satisfacer ciertos prerrequisitos mnimos y necesarios al
aprendizaje escolarizado. Dichos prerrequisitos se clasifican conforme a las expresiones sintomticas de las diferencias evolutivas del desarrollo; es decir, se constituyen conforme a las lneas del
desarrollo; es decir, socializacin, comunicacin, cognicin, etc. los cuales son necesarios para el
aprendizaje en ambientes de educacin regular.
As, podemos decir que la autonoma, el autocuidado y autoaseo deben ser considerados elementos principales de una correcta y efectiva Integracin a la Comunidad Convivencial; por ello
les consideramos elementos indispensables para la plena Integracin Educativa.
Posteriormente, debern definirse el desarrollo potencial y real logrado por nias y nios; particularmente en socializacin, comunicacin y cognicin. Finalmente, se incluyen los prerrequisitos del comportamiento y conducta, que en algunos casos merecen ser atendidos y considerados
separadamente.
Autonoma, autocuidado y autoaseo

Las habilidades necesarias al desarrollo de la autonoma, autocuidado y autoaseo son indispensables para la correcta Integracin Educativa a la Comunidad Convivencial. Esto es as por las
poderosas limitaciones de algunas alteraciones y trastornos del desarrollo infantil; es decir, la
educadora o educador de la Comunidad de Aprendizaje no puede responsabilizarse de la dinmica del grupo escolar al tiempo que atiende un nio que de pronto perdi el control de esfnteres y juega con sus excrementos, por ejemplo.
La autonoma, autocuidado y autoaseo generan independencia y representan una descarga importante de tiempo y esfuerzo para la familia, escuela y sociedad; por ello, la Integracin Educativa a la Comunidad Convivencial inicia fortaleciendo dichos elementos, los cuales son conditio
sine qua non de la integracin plena y humana que deseamos.
Dichas conquistas refieren al aseo personal (lavarse manos y dientes, limpiarse luego de evacuar,
peinarse, secarse, etc.), control de esfnteres (vesical y anal), vestimenta (poner y quitar ropa:
pantalones, camisa, amarrar zapatos, etc.), comida (sentado frente a la mesa, usar cubiertos,
servir lquidos, etc.), limpiar y ordenar materiales de uso especfico (recoger y guardar materiales
de trabajo, guardar tiles escolares, libros, etc.)
Prerrequisitos
Prerrequisitos de integracin al ambiente de aprendizaje regular
Existen algunas otras habilidades consideradas tambin prerrequisitos para la correcta Integracin Educativa de nias y nios al ambiente humano de la Comunidad Convivencial. La seleccin de dichos prerrequisitos guarda relacin con la expresin de cada desviacin del desarrollo
y a las dificultades pedaggicas y didcticas que enfrentan educadoras y educadores, compaeras y compaeros, familias y escuela.
234

Dichos prerrequisitos se concentran en 4 diferentes reas:

Socializacin
Atencin y accin conjunta a distancia.

Atencin compartida a distancia (coorientacin visual y auditiva).
Conciencia del entorno social.
Reconocimiento y reciprocidad de los estados emocionales propios y ajenos.
Relaciones coordinadas con integrantes de la Comunidad de Aprendizaje.
Intercambio social ampliado conforme a su nivel de desarrollo (emociones, saberes, dudas,
propsitos, intereses, afectos, etc.)
Comportamientos sociales no verbales necesarios para la interaccin social como son contacto
ocular, sonrisa social, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de las relaciones
sociales e interpersonales.
Acto de compartir con otras personas de manera espontnea especialmente con sus pares, intereses, objetivos y disfrutes.
Comunicacin
Lenguaje verbal expresivo y receptivo. Declarativos.

Componentes del lenguaje oral necesarios para la interaccin social (sintaxis, semntica, pragmtica, prosodia, proxemia, etc.).
Desarrollo funcional y comunicativo del lenguaje.
Pronuncia ideas en frases conforme al contenido de la sesin.
Habilidades comunicativas necesarias para la expresin del pensamiento.
Habilidades del lenguaje verbal y no verbal como afirmar, negar, preguntar, solicitar.
Comprensin de explicaciones verbales con cierto grado de complejidad.
Cognicin
Pensamiento abstracto, simblico e imaginario.

Habilidades del pensamiento para la comprensin y desarrollo de anlisis, sntesis, conclusiones,
descripciones, etc.
Curiosidad y amplitud del inters en temas y contenidos de aprendizaje.
Pensamiento vicario u observacional.
Pensamiento activo.
Comportamiento
Control y autorregulacin de la conducta.

Autocontrol de impulsos y conductas autoestimulativas, autoagresivas y heteroagresivas.
Repertorio bsico (permanecer sentado, en silencio, atendiendo a distancia y con las manos quietas.)
Seguir y respetar indicaciones, crticas, instrucciones, reglas, lmites, acuerdos.
Disposicin para trabajar con independencia y autonoma o con relativa supervisin y apoyo.
Capacidad de imitacin.
Capacidad de adaptacin.
Juego social, funcional, simblico y espontneo (comparte reglas, propsitos, gratificaciones).
235

La Comunidad humana y convivencial

La concienciacin de la Comunidad Convivencial en materia de diversidad y Derechos Humanos
es un aspecto esencial para la correcta Humanizacin Educativa de nuestro Programa AlternatiAlternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Preescolar
Dicha concienciacin es necesaria especialmente en la prctica de principios ticos como el servicio, responsabilidad, humildad, respeto, tolerancia, solidaridad, etc.; es decir, la Comunidad
Convivencial y sus integrantes, en su amplia diversidad y complejidad (escuela, docentes, directivos, apoyos teraputicos, nias y nios, pero tambin familias, autoridades, gobierno y sociedad), deben integrarse y organizarse en comunidad para desarrollar una educacin menos violenta y ms respetuosa y responsable de la diversidad y los Derechos humanos de nias y nios
en situacin especial; ms abierta al trabajo comunitario que nos permita cumplir con el desarrollo infantil que es el inters superior del nio.
Hasta lo dice la Declaratoria de Salamanca.
Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del xito o el fracaso de
cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deber compartir la responsabilidad de
la enseanza impartida a los nios con necesidades especiales. Se deber invitar a padres y
voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempean un papel decisivo como encargados de la gestin del proceso educativo, al
prestar apoyo a los nios mediante la utilizacin de los recursos disponibles tanto en el aula
como fuera de ella. (Declaratoria de Salamanca)
Persisten algunas agravantes y agraviantes escolares y extraescolares muy perniciosas que frustran y sabotean de manera importante la correcta Humanizacin Educativa en las Comunidades
Convivenciales del Desarrollo Infantil.
Infantil Sobresalen la ignorancia, la discriminacin y el prejuicio,
las ineficientes polticas sociales y educativas, la pobreza econmica de las familias, los escasos
recursos disponibles, la inadecuada formacin docente, la prctica docente improvisada; a todo
ello se agregan factores econmicos, culturales, pedaggicos y curriculares.
Por ello, en frente comn, en trabajo comunitario y organizado, educadoras y educadores, escuelas y familias, deben integrarse para exigir a la sociedad y al gobierno cumplir con el propsito de una escolarizacin orientada conforme a los principios de dignidad y justicia, todo para
responder al derecho educativo de nias y nios con desviaciones o alteraciones en sus procesos
de desarrollo.
Formacin y prctica docente
docente para la Humanizacin Educativa
Decamos que existen agravantes y agraviantes escolares que frustran de manera importante la
correcta Humanizacin Educativa de nias y nios al ambiente escolar regular. Ante dichas imputaciones, la escuela debe cumplir con ciertos aspectos para hacer efectivo el proceso y el
propsito de esta humanizacin. Por ello, es fundamental que educadoras y educadores de aula
regular reciban informacin, formacin, capacitacin y actualizacin especializada, cientfica y
permanente para la deteccin y atencin de las diferencias evolutivas del desarrollo infantil (por
236

lo menos las ms frecuentes), lo que sin duda es crucial para la correcta Humanizacin Educativa
y la plena integracin de nias y nios en condicin especial.15
La educadora y educador de la Comunidad Convivencial que asume el increble desafo de integrar educativamente a una nia o nio en condicin especial de vulnerabilidad debe, necesariamente, ser sensible y tolerante a las expresiones sintomticas de las distintas desviaciones y
alteraciones del desarrollo; comprensible a la increble diversidad humana y respetuosa del derecho que asiste a las personas de ser diferentes y permanecer en ello.
Las educadoras y educadores debe entonces ser autodidactas, creativas y dinmicos, pero tambin responsables, comprometidos y muy conscientes, respetuosos y autocrticos de su prctica
educativa, abierto a la comunicacin con la familia, apoyo educativo, equipo teraputico,
mdicos, psiclogos, etc.
Integrar e incluir humana y verdaderamente a una nia o nio en esta situacin es una tarea
muy compleja y exigente que requiere del magisterio una actitud muy particular y responsable
ante la diversidad y diferencia humana, especialmente en condiciones de excepcin, tal como
sucede con nias y nios en situacin inslita y excepcional. 16
Por tal razn, no slo se obliga animar e integrar el trabajo comunitario de los distintos colectivos y comits de la Comunidad Convivencial, sino debemos ofrecer tambin un actitud correcta
y estrategias emanadas de las necesidades especficas de cada caso.
La Humanizacin Educativa es un desafo que interpela poderosamente la vocacin, formacin
y prctica docente, pues a pesar de las dificultades y sinsabores que esto implica, la experiencia
resulta ser altamente gratificante porque se convierte en un acto humano excepcional, pues
alienta y contribuye en el desarrollo de personas muy vulnerables ante su realidad y vida; todo
ello exige un plus, un esfuerzo verdaderamente extraordinario (humano), que slo es posible
cuando la educadora y el educador asumen responsablemente el desafo de educar conforme a
la condicin especfica de cada nia y nio en situacin especial. Este desafo extraordinario slo
puede ser asumido por educadoras y educadores igualmente extraordinarios; maestras y maestros sensibles y responsables, respetuosos de la diversidad y diferencia humana, an en los casos
ms difciles y extremos.
Las
Las Comunidades
Comunidades de Aprendizaje y Desarrollo Infantil
Las compaeras y compaeros de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil,
Infantil son protagonistas para lograr la unidad fraternal del trabajo durante el proceso humano de la Integracin Educativa. Las nias y nios, compaeros del grupo escolar, deben ser educados en el respeto a la dignidad y diferencia humana; as se pretende que asuman la responsabilidad que deben practicar al tratar con algn compaero o compaera en situacin especial.
15
Es importante que Centros de Maestros dinamice estos procesos de formacin docente para atender las desviaciones del desarrollo que se presentan en las escuelas. Es importante que Centro de Maestros ofrezca iniciativas de
formacin profesional en Educacin Especial e Integracin Educativa.
16 La educacin es un derecho humano inalienable y en consecuencia no admite excepcin alguna; es decir, la educacin debe ofrecerse siempre sin importar la situacin que condicione la vida de la nia o nio en cuestin y ello
es responsabilidad intransferible del magisterio. Tal es el caso de nias y nios que por su condicin y vulnerabilidad por su negatividad, exigen y merecen nuestra distincin conforme a sus necesidades educativas inslitas y
excepcionales:
excepcionales nias y nios hospitalizados, con enfermedad terminal, vctimas de guerra o desastres naturales;
nias y nios abandonados, en las calles, migrantes, en crceles, prostituidos, explotados, adictos.. etc. (Arvea.
2009,18)
237

Para ello, en asamblea general, la Comunidad Convivencial y la Comunidad de Aprendizaje y

Desarrollo planearn y animarn una Actividad de Bienvenida y Acogida. Dicha actividad debe
efectuarse luego de la sensibilizacin hecha previamente a la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil. Se trata que nias y nios en situacin de integracin sean bienvenidos, acogidos
muy fraternalmente como integrantes de la Comunidad Convivencial.
Para este propsito, sugerimos considerar los siguientes aspectos.
Bienvenida. Presentacin de los datos generales de la nia o nio; es decir, su nombre, direccin,
edad, familia, etc. En esta presentacin general, poco a poco, irn apareciendo algunas caractersticas sobre su condicin especial; sin embargo, ni la bienvenida ni la presentacin debern centrarse en la desviacin que tiene las nias o nios en cuestin.
La informacin ofrecida sobre la nia o nio debe partir de lo general a lo particular. Iniciando
sobre su esencia humana, como ser humano y persona, hasta derivar en su condicin particular y
adjetiva, con discapacidad, con ceguera, sordera, autismo, etc.
Debe animarse el dilogo de la Comunidad de Aprendizaje sobre las dificultades que enfrentan
personas con discapacidad y la forma en que debemos responder a ello.
La informacin ofrecida al grupo de aprendizaje sobre discapacidad o alguna necesidad educativa
especial, o ambas, ir aumentando en la medida que la misma Comunidad de Aprendizaje lo
demande y considere necesario.
Es muy relevante ofrecer a la Comunidad de Aprendizaje una serie de pasos o procedimientos
para relacionares con la nia o nio en situacin especial; explicando breve y oportunamente las
expresiones de su condicin. As, las compaeras y compaeros podrn proceder convenientemente ante las expresiones desconcertantes de muchas alteraciones y trastornos del desarrollo.
Debe explicarse, por ejemplo, las dificultades que tienen nias y nios en condicin especial y las
formas y procedimientos correctos para ayudarles y apoyarles cuando sea necesario.
Se invitar a todas y todos los integrantes de la Comunidad Convivencial y de la Comunidad de
Aprendizaje, a contribuir entusiastamente en la integracin humana y plena de nias y nios en
esta situacin, en cualquier mbito y actividad de la Comunidad Convivencial, ya sea para atender una sesin, jugar en el patio, ceremonias y eventos cvicos, culturales o deportivos; en el recreo, en actividades de aseo y fisiolgicas, etc.; es decir, toda actividad escolar debe ser convertida en actividad de integracin educativa y toda la Comunidad Convivencial debe participar en
ello.
Es muy probable que durante la actividad de Bienvenida y Acogida algunas compaeras y compaeros presenten mayor sensibilidad y curiosidad al trato con nias y nios en condicin especial. Dichas compaeras y compaeros son ideales para convertirse en tutores de estos nios y
nias.
Las compaeras y compaeros elegidos como tutores deben ser reconocidos, alentados y orientados para iniciar y mantener relaciones favorables conforme a la condicin especfica de cada
nia o nio en cuestin. Para ello, debern ser guiados y gratificados por favorecer y apoyar a
una compaera o compaero en desventaja, ya sea en la interaccin social, en el juego grupal,
dilogo comunitario y todo tipo de relaciones sociales e interpersonales que suceden en la cotidianidad de la Comunidad Convivencial.
Para alcanzar este propsito, la educadora o educador de la Comunidad de Aprendizaje puede
dinamizar ciertas estrategias con las compaeras y compaeros tutores:
tutora. Se reconoce a la compaera o compaero por inEstrategia de reconocimiento al tutor o tutora

teractuar responsablemente con nias y nios vulnerables que necesitan ayuda y apoyo de la
238

Comunidad Convivencial. Se elogia la forma en que sirve, asiste, apoya y contribuye con una nia o nio en condicin especial.
Estrategia de reconocimiento al grupo de compaeras y compaeros de equipo. Se pondera la
actitud de un equipo ante el respeto y responsabilidad que asumen ante la diversidad humana,
ante la integracin y dignidad humana, ante la justicia que merecen nias y nios en desventaja.
Estrategia de reconocimiento a una compaera o compaero de la Comunidad de Aprendizaje o

de la Comunidad Convivencial. Se exalta y distingue la disposicin de una compaera o compaero ante las necesidades especficas de la nia o nio en condicin especial.17
Las compaeras y compaeros de la Comunidad de Aprendizaje se asumen entonces como tutores de la nia o nio. Dichas estrategias para alentar la tutora de una compaera o compaero
ofrecen excelentes resultados y vale la pena animarla en los procesos de aprendizaje de la Comunidad Convivencial.
La compaera tutora o tutor debe advertir a la educadora cualquier mejora o respuesta correcta ofrecida por la nia o nio, estimulndole en su correcto proceder, alentndole a repetir la
accin siempre que sea correcta. Dichos estmulos pueden ser incidentales o intencionales; quienes producen intencionalmente situaciones de aprendizaje, comunicacin y socializacin, sern
quienes mejor puedan desempear la tutora de una nia o nio en situacin de integracin.
Los ambientes de aprendizaje

El ambiente de aprendizaje debe ser menos restrictivo y ms estimulante para alentar el aprendizaje y desarrollo potencial de nuestras nias y nios. Se sugiere que la Comunidad de Aprendizaje cuyo propsito sea la Integracin Educativa no sobrepase 16 personas, incluyendo la educadora o educador; grupos escolares ms poblados slo agregan desventajas e inconvenientes al
proceso y propsito de la Integracin Educativa.18
Igualmente, se sugiere la organizacin de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo en equipos
pequeos que no inhiban la participacin de nuestras nias y nios. De este modo, organizando
el trabajo en equipos pequeos, es ms sencillo guiar y supervisar a la compaera o compaero
tutor, o bien, permite la intervencin de la educadora o educador si la situacin lo amerita. En
realidad, el ambiente de aprendizaje debe alentar en todo momento la socializacin, la comunicacin y la participacin, considerando las necesidades de aprendizaje especficas de cada nia o
nio en condicin especial.
17
Esto incluye a cualquier integrante de la Comunidad Convivencial.

Por ejemplo; este aspecto del nmero de integrantes por grupo de aprendizaje es una de las tantas ambigedades
y artimaas de la poltica educativa del Estado para negar el derecho que tienen nias y nios de recibir una educacin conforme a su condicin. Es obvio que este aspecto ni siquiera fue considerado por la integracin e inclusin
educativa oficial y por supuesto nadie repara en ello. Lo cierto es que la normatividad institucional de la SEP termina por imponerse a las polticas educativas del Estado; pues aun cuando la integracin o inclusin educativa es
pedaggicamente conveniente en grupos no mayores de 16 personas (la investigacin y la experimentacin as lo
han determinado), la normatividad y estadstica de la SEP slo autoriza habilitar un aula de Preescolar cuando la
poblacin estudiantil alcanza 20 nias y nios.
18
239

Currculum regular y adecuacin curricular

Cada nia y nio con alguna desviacin en sus procesos de desarrollo requiere de un Programa
personalizado y diseado conforme a sus necesidades de aprendizaje, las cuales deben necesariamente vincularse con las necesidades del desarrollo potencial. Dichas necesidades especficas
de aprendizaje y desarrollo sern abordadas en los contenidos a partir de ciertas tcnicas y estrategias; de tal manera que a partir del desarrollo real alcanzado hasta ese momento por la nia o
nio en cuestin, puedan disearse y aplicarse las estrategias educativas para alentar su desarrollo potencial. Todo el recorrido para alcanzar la estrategia de integracin humana requiere de
un correcto y progresivo desarrollo de tcticas y tcnicas especficas.
Es muy importante que el Programa se modifique conforme a las nuevas necesidades educativas
que demandan nias y nios en situacin de integracin, no al contrario. Es decir, es el Programa y las metodologas quienes tienen que adecuarse a las necesidades educativas de nias y nios, no las nias y nios quienes se adecuan al programa.
Tal como sugiere la Declaratoria de Salamanca:
() los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no al revs.
Por consiguiente, las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes. (Declaratoria de Salamanca)
La adecuacin curricular es un proceso dinmico que integra cuarto aspectos preponderantes.

El primero corresponde a la disposicin espacial del ambiente convivencial y a los recursos
didcticos disponibles. El diseo y disposicin del espacio pedaggico es un factor relevante que
debe ser previamente considerado en la integracin de nias y nios. De poco sirve aislarles al
final de la fila cuando el propsito de todo nuestro esfuerzo es la integracin activa al ambiente
de aprendizaje socializado que ofrece la Comunidad Convivencial. La organizacin del ambiente de aprendizaje igualmente considera muy importante el tiempo pedaggico. El tiempo de
aprendizaje para cada actividad debe definirse siempre conforme a la regulacin de la atencin
voluntaria y conjunta lograda por la nia o nio y al propsito general del contenido de
aprendizaje.
Los ritmos y estilos de aprendizaje de muchas nias y nios exige planeacin y consideracin
previa de los materiales y recursos didcticos disponibles para alentar el aprendizaje. Como sabemos, los estilos de aprendizaje condicionan la didctica, de tal manera que es muy importante
advertir esta consideracin.
El segundo est concentrado en la organizacin y sensibilizacin de la Comunidad Convivencial
ante la dignidad y diversidad humana. Es responsabilidad de la educadora y educador organizar
y animar la Comunidad Convivencial para respetar la dignidad y diversidad de cada nia y nio, promoviendo el compromiso y la responsabilidad con sus semejantes, ofreciendo planeacin y organizacin anticipada y permanente de la Comunidad Convivencial en favor de quienes, por su condicin especial, demandan esfuerzos y recursos extraordinarios para ser atendidos
conforme al propsito de dignidad y justicia de la Educacin Popular.
El tercer aspecto es metodolgico y corresponde a las adecuaciones curriculares necesarias para
alentar el aprendizaje y el desarrollo infantil, tanto en programas como en contenidos, actividades, recursos y materiales. Todo ello exige una estructura escolar plstica, antiburocrtica, creativa y proactiva, susceptible al cambio oportuno y espontneo para intervenir correctamente
cuando as sea necesario. La adecuacin de contenidos es muy particular en cada caso y debe ser
estructurada teniendo en consideracin las necesidades de aprendizaje y desarrollo, del grado
240

de autonoma manifestado en la accin prctica autnoma y del potencial de aprendizaje y desarrollo de cada nia o nio en situacin de integracin.
Este aspecto metodolgico incluye por fuerza la permanente formacin profesional y humana
de docentes y apoyo educativo. Pedaggica y educativamente, la educadora y educador que
asume el increble desafo de integrar a un nio o nia debe poseer los conocimientos necesarios
y suficientes para disear y sistematizar estrategias para la atencin especfica conforme a su
condicin especial, realizando adecuaciones curriculares e implementando metodologas y estrategias especficas para su correcta atencin; orientado todo ello hacia la humanizacin de los
procesos educativos, a la Comunidad de Aprendizaje, familias, Comunidad Convivencial, contribuyendo siempre
siempre con su mejor esfuerzo en este propsito educativo de justicia y dignidad
humana.
Finalmente el cuarto aspecto es la valoracin como parte de las adecuaciones curriculares; su
propsito es recuperar los aprendizajes significativos y la experiencia para ser incorporados a la
vida cotidiana de cada nia o nio en cuestin. Se valora el proceso de intervencin e integracin conforme al desarrollo real y potencial alcanzado durante el proceso de Humanizacin
Educativa; de tal manera que los contenidos de aprendizaje pueden recuperarse finalmente como contenidos para el desarrollo.
El apoyo educativo de USAER

Es tambin relevante organizar de mejor manera la contribucin del apoyo educativo que ofrece USAER.
La formacin del apoyo educativo (capacitacin, modernizacin, actualizacin, etc.,), debe considerar principalmente la especializacin en el uso de tcnicas para el control y modificacin de
la conducta (intervencin, desensibilizacin, modelado, confrontacin, etc.), las cuales deben
compartir con educadoras y educadores de la Comunidad de Aprendizaje y con la familia. El
apoyo educativo es tambin responsable de la planeacin de las actividades pedaggicas en la
modalidad parcial e intermedia de la Integracin Educativa; adems, debe participar en la organizacin de recursos, materiales didcticos, apoyos visuales, etc.
El apoyo educativo debe por fuerza formarse y actualizarse permanente y cientficamente en la
diversidad tan compleja que ofrecen las diferencia evolutivas del desarrollo humano, especialmente aquellas relacionados con lenguaje, socializacin, comunicacin, cognicin, percepcin y
personalidad.
El apoyo educativo debe asistir y apoyar a la educadora de la Comunidad de Aprendizaje, facilitando la comunicacin y el dilogo, interpretando situaciones sociales e interpersonales confusas
que puedan generar equvocos en familias, docentes o directivos. Para la prctica educativa del
apoyo educativo, el espritu de su trabajo se concentra siempre en el inters superior del nio.
As, el apoyo educativo debe ofrecer los materiales didcticos necesarios para que el aprendizaje
escolarizado sea ms accesible y menos restrictivo a nias y nios en situacin de integracin.
El apoyo educativo debe especialmente conocer y comprender las limitaciones de muchas nias
y nios y decidir Educacin Especial cuando sea necesario. En consecuencia, debe ser capaz de
interpretar y reinterpretar las sutiles claves sociales, escolares y familiares para definir conforme
al inters superior del nio.
241

Finalmente, el apoyo educativo es responsable de dinamizar y valorar sistemticamente los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, dinamizando la relacin ntima entre escuela, familia y
pueblo.
Estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje son muy variados en la infancia. Conocer el estilo de aprendizaje
permite enriquecer la informacin que tenemos de nuestras nias y nios en situacin de integracin.
En cuanto al estilo de aprendizaje, pueden ser visuales, auditivos o quinestsicos.
El estilo de aprendizaje es visual cuando responden mejor a este estmulo y en consecuencia es
necesario utilizar apoyos visuales en el proceso educativo.
El estilo de aprendizaje es auditivo cuando responden preferentemente a la escucha y quinestsico cuando necesitan preponderantemente manipular y entrar en contacto con objetos o situaciones.
La escuela regular exige la coordinacin simultnea de dos estilos de aprendizaje bsicos para ser
integrados posteriormente en un solo proceso cognitivo (visual y auditivo). Es importante decir
que muchas nias y nios no cumplen con esta exigencia.
Es por eso importante descubrir el estilo de aprendizaje, pues es un aspecto a considerar en el
diseo de las adecuaciones curriculares y de la planeacin didctica correspondiente.
Si la nia o nio observa preponderantemente los objetos, si observa revistas, libros con imgenes, pelculas, etc. muy probablemente su estilo de aprendizaje es preferentemente visual.
Si habla excesivamente y disfruta que las personas le hablen, escucha la radio y gusta de la msica, es muy probable que el estilo de aprendizaje sea principalmente auditivo.
Si desarma y arma cosas, si presiona botones, abre y cierra cajones, enciende y apaga el interruptor de la luz, etc., es muy posible que el estilo de aprendizaje sea preponderantemente quinestsico.
La integracin de los estilos de aprendizaje es muy importante para alentar el desarrollo. Las
adecuaciones curriculares deben, en la medida de lo posible, buscar este propsito. Por ejemplo;
si el contenido de aprendizaje son los estados de la materia, podemos presentarles hielo, agua y
vapor, se le invita a verlo, olerlo, probarlo, escucharlo, tocarlo, etc. Buscando siempre la integracin sensorial de los estilos de aprendizaje, necesarios a los procesos del desarrollo.
Igualmente, es necesario tener siempre en consideracin que los estilos de aprendizaje de alguna
nia o nio en situacin de integracin puede afectar poderosamente la dinmica y las relaciones de la Comunidad de Aprendizaje. Conocer el estilo de aprendizaje influye favorablemente
en el proceso de integracin; en consecuencia, es necesario que educadoras y educadoras descubran previamente el estilo que ms favorece el aprendizaje, realizando adecuaciones curriculares
y cuestionando y autocriticando el ejercicio de su prctica, pues no hay duda que la diversidad y
complejidad de las diferencias evolutivas del desarrollo infantil exigen la resignificacin de la
prctica educativa.
242

Seguimiento y continuidad de la Integracin Educativa

La integracin necesita permanente valoracin y supervisin. De la valoracin y supervisin del
proceso de integracin depender la futura integracin social, laboral, cultural, poltica.
Por ello, es necesario el seguimiento y la continuidad del proceso de integracin conforme a los
siguientes requerimientos:
Supervisin permanente del apoyo educativo y entrevistas con las educadoras para la valoracin
del proceso de integracin a la Comunidad Convivencial.
Sistematizacin de la experiencia educativa integradora y revisin mensual de las adecuaciones
curriculares y los contenidos de aprendizaje.
Reunin semestral del colectivo interdisciplinario.
Observacin y valoracin permanente del desarrollo real del nio o nia, considerando preponderantemente autonoma e independencia en socializacin, cognicin, lenguaje y conducta.
Acciones concretas de comunicacin, informacin y sensibilizacin social respecto a las diferencias
evolutivas del desarrollo infantil y Derechos Humanos.
Entrevistas, apoyo e informacin permanente a las familias.
243

Carta a una educadora desesperada

Shalom Maestra:
En primer lugar deseo agradecer la posibilidad que me brinda Usted para ofrecer mi opinin
sobre la integracin educativa de Miguel.
Quiero iniciar considerando preliminarmente la condicin inevitable del nio, la gravedad de su
trastorno autista. Sin embargo, teniendo en cuenta lo que Usted me pide, me atrevo hacerle
algunas sugerencias producto de mi experiencia educativa y teraputica.
Estas sugerencias las escribo tal como me vienen al pensamiento, sin orden preciso ni jerarqua
alguna y son aplicables a cualquier nia o nio con autismo o con algn otro trastorno del desarrollo.
Espero sinceramente sean tiles para Usted y muy provechosas y favorables para Miguel.
En primer lugar, atienda a Miguel con amor, responsabilidad y respeto, humildad y cario.
Sea sensible y emptica a su condicin excepcional y atendiendo siempre las dificultades inslitas que enfrenta y enfrentar en su vida.
Toda relacin con Miguel convirtala en relacin educativa. Obstnese que toda actividad o
accin realizada en la escuela sea siempre actividad de aprendizaje y desarrollo. Sea creativa
y nunca aburrir ni se aburrir.
Investigue y estudie el trastorno autista, consulte especialistas y sistematice su prctica educativa.
Busque sin excepcin la autonoma, el autocontrol, la socializacin, la comunicacin y el desarrollo del lenguaje y pensamiento del nio. Permanezca sonriente siempre que sea posible,
pida tambin que le sonra. Nunca olvide alentar la confianza y seguridad en la toma de decisiones, minimice milimtricamente el error y exalte kilomtricamente el acierto.
Si el autismo de Miguel en algn momento le exaspera, tome un tiempo fuera y reorganice
sus emociones y pensamientos. No olvide que est ante un nio gravemente afectado por un
trastorno mental muy severo. Por eso, ante cualquier situacin indita pero probable, le sugiero anticipar; ante cualquier situacin indita, accidental o circunstancial, le sugiero remediar.
En situaciones de aprendizaje, aliente siempre las facultades antes que corregir las deficiencias;
suelen ocurrir en el autismo casos de supercompensacin que son verdaderamente inimaginables.
Organice el ambiente de aprendizaje de tal manera que favorezca siempre la integracin educativa de Miguel. Al principio le sugiero ubicarle cerca y al alcance de usted (salvo que exista
apoyo psicopedaggico); luego de ello, quiz, apoyado en su compaera o compaero tutor, distanciarse poco a poco como lo hace con cualquiera otra alumna o alumno del grupo
escolar.
244

Organice el grupo escolar en equipos pequeos, de este modo el equipo alentar la participacin de Miguel modelando y modulando la autorregulacin; sin embargo, lo ms importante es el intercambio de experiencias educativas que son siempre fuentes generadoras de
aprendizajes y desarrollo.
Defina previamente el estilo de aprendizaje que aprovechar y proceda en consecuencia. A
partir de dicha eleccin, disee las adecuaciones curriculares pertinentes y realice la planeacin didctica considerando previamente las actividades, materiales didcticos, ambiente y
tiempo pedaggico de cada actividad.
No olvide marcar explcitamente el tiempo de apertura, cierre y transicin de actividades escolares, pedaggicas y de recreo o descanso, pues nias y nios con autismo presentan generalmente dificultad en predecir o anticipar situaciones.
Ante cualquier situacin excepcional o accidental, fuera del orden y la dinmica escolar,
ofrezca siempre salidas posibles para que la nia o nio resuelva favorablemente la situacin
de conflicto.
Considere siempre que el autismo de Miguel viene acompaado por una poderosa desintegracin sensorial. Es muy importante evaluar el ambiente de aprendizaje porque puede ser
muy perturbador a su sensibilidad y percepcin.
Le sugiero siempre predecir y anticipar qu corregir y enmendar. He comprobado que muchas nias y nios con autismo no aprenden mejor por ensayo-error sino por ensayo-acierto;
en algunos casos la frustracin e intolerancia autstica son tan fuertes que sabotean poderosamente los procesos de aprendizaje y desarrollo.
Genere y sostenga una dinmica de aprendizaje predecible, con objetivos claros, precisos, alcanzables y previamente establecidos para cada sesin de aprendizaje. Le sugiero en todos los
casos apoyo visual, materiales atractivos al inters de aprendizaje; de este modo, las actividades y materiales podrn permanentemente generar nuevos significados pedaggicos.
Cuando el objetivo y el contenido de aprendizaje no puedan ser logrados en la sesin, le sugiero anticipar la situacin y cerrar la actividad acertivamente para no concluir en fracaso, lo
que producir frustracin y conductas disruptivas e indeseables.
El recreo o descanso debe siempre ser considerado como espacio y tiempo de socializacin,
comunicacin, aprendizaje y desarrollo. Es muy triste ver a un nio con autismo solo y extraviado, a la intemperie y en la inmensidad del patio escolar, entre la gritera infantil, en una
encrucijada de mltiples sentidos que no puede descifrar ni entender... Las actividades de juego y socializacin del recreo y descanso escolar deben planearse anticipadamente como cualquier otra actividad pedaggica o didctica desarrollada en la escuela.
Considere siempre el desarrollo real y potencial de Miguel para el diseo de los contenidos,
estrategias, tcnicas, recursos y materiales didcticos. La planeacin didctica debe ser plstica
y demanda alta capacidad de creatividad e improvisacin conforme a la situacin. Sin duda,
la creatividad, observacin y sistematizacin de la experiencia de aprendizaje son los mejores
recursos para perfeccionar la prctica educativa integradora.
Involucre activamente a Miguel en actividades grupales de aprendizaje y socializacin, explquele qu debe hacer y cmo, ofrecindole apoyo o ayuda slo cuando sea necesario, regulando la actividad para que siempre concluya correctamente.
Adecue la metodologa, los contenidos, las estrategias y las actividades conforme a las necesidades educativas inslitas y excepcionales del trastorno autista.
El autismo de Miguel le hace autoagresivo, por ello, ubique en el aula un espacio estratgico
de autorregulacin que le permitir superar alguna crisis y re-organizarse despus de una dif 245

cil situacin. Dicho espacio de autorregulacin deber ser estratgicamente ubicado y acondicionado en el aula, accesible visualmente para Usted y habilitado convenientemente para este
propsito.
Intente siempre concluir todas las actividades cumpliendo el objetivo propuesto; cuando esto
se logre, gratifique el esfuerzo con actividades placenteras para el inters de Miguel. Dicho
estmulo al esfuerzo es un puente de negociacin y no un condicionamiento impuesto sin
propsito especfico; por eso debe siempre ofrecerlo al final como cierre de la actividad de
aprendizaje. No olvide que la actividad gratificante es siempre motor de la voluntad, pues no
existe movimiento de la voluntad sin la detonacin de un estmulo. Este aspecto es fundamental en la atencin del autismo infantil.
Los logros son siempre de Miguel; los errores nuestros.
Espero que todo lo aqu descrito pueda facilitarle la integracin de Miguel al ambiente de su
grupo escolar; sin embargo, debo confesarle que todo lo anterior es en realidad instrumental y
secundario; por tanto insuficiente y prescindible.
Lo primero, primario y principal, lo esencial, es que Usted ame a Miguel por ser Miguel; lo primero es que sea Usted muy sensible al llamado que le hace el nio aun en el silencio ms distante de su desolacin, escuche con el espritu y abra el pecho a las necesidades de Miguel porque
ciertamente le pone en una situacin muy humana y particular; una situacin nica, excepcional
y trascendente.
Es decir; un nio extraordinario demanda una educadora extraordinaria.
Nunca olvide Maestra que Miguel le regala la posibilidad de ser nica, extraordinaria y trascendente.
Marcel Arvea Damin
246

Animacin del Desarrollo

en Comunidad Convivencial
247

Sueo de una palabra

Y ahora, oh amigos,
od el sueo de una palabra:
Cada primavera nos hace vivir,
la dorada mazorca nos refriega,
la mazorca rojiza se nos torna un collar.
Sabemos que son verdaderos
los corazones de nuestros amigos!
Tecayehuatzin de Huexotzinco
248

El inters principal de la infancia

Educacin Preescolar y desarrollo infantil
REFLEXIONAR EL DESARROLLO INFANTIL, IMPLICA UN CAMBIO DE ENFOQUE en los paradigmas
didcticos y pedaggicos hasta la fecha instrumentados en la escuela capitalista, particularmente en Educacin Preescolar; por ello, el Crculo de Investigacin decidi dar
trato a este problema dialogando sobre el viejo binomio educativo que le es tan propio
e indispensable a la educacin: ensear y aprender.
El anlisis de dicho binomio nos permiti reflexionar la accin misma del proceso
educativo; es decir, la relacin humana intrnseca a la educacin.
Dicha reorientacin paradigmtica del enfoque educativo obedece a la imperiosa necesidad de centrarnos en el desarrollo y en el aprendizaje como actividades principales que debemos promover en la escuela, la cual, siempre ha organizado sus acciones
conforme a los intereses de quienes ensean; esto es, de las personas adultas, y ha
eliminado paulatina y progresivamente los elementos e intereses propios de la vida y
mundo infantil (el juego-trabajo, las relaciones interpersonales, afectivas, placenteras, ldicas, creativas, artsticas, etc.).
Este gran error educativo concluye en una psima instrumentacin pedaggica y
didctica. Es evidente que la escuela capitalista, pblica o privada, permanece en la
necedad de centrarse y concentrarse nicamente en la calificacin de fuerza de trabajo necesaria a la reproduccin del Capital Global (conculcacin de los Derechos
Humanos, sometimiento y obediencia ciega, ahistoricidad y cosificacin de la vida personal, renuncia pusilnime al cambio, etc.). Es decir, la escolarizacin capitalista omite los intereses de quienes aprenden para privilegiar los intereses de quienes ensean.
Ello puede comprenderse mejor a partir de la siguiente pregunta:
Quin dice saber y quin es acusado de ignorancia?
En una escolarizacin as, quienes aprenden deben someterse a la orden de quien
ensea, nunca es organizada la accin participativa y democrtica sobre el inters de
las personas que conforman el grupo de aprendizaje, pues las jerarquas de poder se
realizan y reproducen diariamente de manera fctica y efectiva, material y coercitiva,
en cada rito y ritual de sometimiento escolar.
De ello nace un nuevo cuestionamiento:
249

De qu manera la escuela y sus procedimientos enajenantes logran inhibir

la libertad y creatividad de quienes aprenden?
Todo nos indica que la escuela atrofia la conciencia no slo de quienes aprenden sino
tambin de quienes ensean, a un grado tal que las personas que interactan en el
proceso educativo se observan impedidas para asumirse como autores y protagonistas de su propia historia y vida, de su propio desarrollo y educacin.
La escuela capitalista se nos presenta as como un nudo de conflictos e intereses, de
amarres y rupturas, un espacio jerarquizado e ideologizado por la diversidad de procedimientos y funciones impuestos por la insufrible burocracia escolar. No slo nias
y nios son obligados gratuitamente a permanecer escolarizados, sometidos a la organizacin jerrquica y autoritaria de la escuela, sino tambin docentes y directivos
se encuentran igualmente sometidos a la misma imposicin enajenante; y lo peor: la
reproducen.
Es decir, quienes somos docentes estamos igualmente escolarizados y sometidos a la
misma jerarquizacin vertical y a los mismos intereses y conflictos.
La nica diferencia es que nias y nios tienen derecho a una educacin para el desarrollo armnico y potencial de todas sus facultades; se trata de necesidades educativas para el desarrollo constituidas incluso como Derechos Humanos; en tanto,
quienes somos docentes, adems de atender las necesidades educativas de nuestras
alumnas y alumnos, debemos atender nuestras propias necesidades e intereses personales, ya sean laborales, sindicales, profesionales, familiares, etc.
Es obvio que los procesos de desarrollo humano, comunitario y social deben dinamizarse conforme a los intereses educativos de quienes aprenden, no de los intereses
personales, profesionales y laborales de quienes ensean. En consecuencia, es prioridad fundamental que la instruccin escolarizada deje de teorizar abstracciones para
concentrarse en el mundo de la vida prctica, en la vida inmediata, que es nuestra
vida real y concreta.
Este cambio epistemolgico necesario a la prctica educativa es esencial para dinamizar procesos humanos de desarrollo (humano desarrollo del ser); es decir, se trata
inicialmente de desconstruir los procedimientos escolarizantes para generar y activar
procesos dinmicos y dialcticos de desarrollo y aprendizaje que nos permitan la
aprehensin y recreacin humana del mundo de la vida.
Una educadora que no sea as, privilegia sus propias necesidades personales y profesionales sobre las necesidades educativas de nuestras nias y nios; as, no slo
atenta contra el Derecho Humano que le asiste a la infancia de una educacin que
promocione su desarrollo sino denigra los principios y valores que hacen digna y
humana esta honesta y noble profesin.
La improvisacin y falta de criterios en la prctica educativa concluye en autoritarismo y violencia, terror, pnico y temor (Dilogo del Crculo). Estas acciones contrarias
a una educacin para el humano desarrollo del ser continan reproducindose porque carecemos de criterios propios que nos permitan distinguir la prioridad del inters infantil sobre nuestros propios intereses adultos, de docentes, pues ciertamente
en el ejercicio prctico de cualquier derecho humano tal como sucede en educacin, estamos obligados a reconocer, respetar y responsabilizarnos, como un a priori tico de las relaciones humanas y educativas, el inters superior del nio.
(Convencin de los Derechos del Nio. Declaratoria de los Derechos Humanos)
250

Es necesario ver y admirar, entender y comprender las necesidades educativas infantiles como prioritarias de los procesos del desarrollo. Debemos tambin pensar, sentir, interactuar humanamente, considerando en nuestra prctica educativa los procesos, componentes y dimensiones del desarrollo infantil, pues todos los seres humanos, principalmente nias y nios, aprenden y se desarrollan en las relaciones que
mantienen con sus semejantes, intentando satisfacer y convertir sus necesidades
educativas en procesos del desarrollo.
Vocacin y servicio de la Educacin Popular
Para dinamizar una Educacin Popular verdadera, emanada del pueblo; una educacin que sea nuestra del magisterio y su pueblo, es necesario elaborarla desde
nuestra accin poltica y cultural con el propio pueblo, pues al educar inevitablemente hacemos poltica y cultura popular.
Ello obliga a definirnos ticamente como docentes y magisterio al servicio del pueblo.
Es necesario tomar postura y asumir responsabilidades respecto a la poltica
educativa que nos impone el Capital Global y el Sistema Educativo Nacional.
Es ingenuidad suponer que las cosas podrn cambiar sin modificar de fondo nuestra
prctica docente. En consecuencia, se comprende como exigencia principal generar
otra dinmica en las relaciones humanas de la prctica educativa, en la escuela y en
las aulas, nuevas relaciones pedaggicas y didcticas que nos permitan asumir la
educacin desde otro lugar, con nuevas tareas y responsabilidades, pues muchos
cambios y acciones deben venir si queremos dinamizar verdaderamente la participacin democrtica en los procesos educativos.
Este cambio de fundamento y actitud en nuestra prctica educativa implica por necesidad dejar de pensar y actuar desde nosotras y nosotros mismos y pensar y hacer
educacin con el otro, desde el otro, para otros, como principio sustancial del
amor que anima la praxis de liberacin de la Educacin Popular.
Para qu abro los brazos. para amar o ser amada?
Para servir o para servirme?
Si abro los brazos para ser amada participo pasivamente en un acto excesivamente
eglatra, creer que puedo y ms todava que debo pensar y hacer por m sin considerar al otro, significa actuar desde criterios arbitrarios que no emanan ni devienen
del otro, legtimo propietario de sus propios intereses y derechos. Es pura ilusin y
pulsin, absoluta fantasmagora: como si el otro fuera simplemente una abstraccin
de mi pensamiento.
Si abro los brazos para ser amada solamente lo hago para m, condicin eglatra que
elaboramos para justificar nuestra incapacidad de abrazar al otro justamente por ser
otro, un otro distinto de m. Es cuando el ser amado se percata de la insatisfaccin
indefinida y postergada en la realizacin de su deseo, pues su sentir est siempre
condicionando por los actos de amor de quien liberndose, le puede amar.
251

En cambio, si abrimos los brazos

para amar, aceptamos que es posible el amor porque precisamenAprendiendo a amarte
te existe un otro ser a quien amar,
otro ser que no soy yo misma,
pues sin la presencia del otro el
Al verte
amor quedara en total desampaabr con emocin mis brazos para amarte plenamente.
ro, sin poder ejercer el nico acto
que le permite su realizacin pleNo me percat
na, accin sustantiva y sustancial
y egostamente, slo abr mis brazos para que me amaras.
del amor: amar!
Si la educacin es un acto de
Al recorrerte
amor como acertadamente dice
me he perdido, sondote sola en mi necesidad.
Freire, educar es entonces la facultad de reconocer que nuestra
Dolorosa
prctica educativa debe signifien la esencia de mi ser, me reconstruyo.
carse con amor, pues lejos de ser
una actividad asalariada y proleVindote
tarizada que sin duda lo es, la
tal cual eres, con tus debilidades.
prctica educativa tiene sentido
ms all de nuestros intereses
Ahora
personales, nos excede a nosotras
aprendo a amarte como complemento de mi igual.
y nosotros mismos; porque ms
all de los condicionamientos sociales y laborales que presionan y
Ana de la Rosa Santos
degradan la prctica docente, la
educacin es intrnseca y esencialmente una relacin poltica
para liberar el humano desarrollo
del ser.
Nuestra accin educativa debe ser
intencionada y significada con amor para respetar y distinguir las diferencias como
parte de la extraordinaria complejidad de la diversidad humana, no como contradiccin que culmina inevitablemente en la misma injusticia y violencia de siempre, sino
como utopa posible y necesaria, realizable, que exige ser elaborada e inventada pues
no existe por s misma: es necesario crearla.
Es justo reconocer que esa diferencia y diversidad humana nos hace dignos de amor,
pues si no somos capaces de amar al otro como un distinto de m, slo podremos
amar desde nosotras o nosotros mismos; imposibilitados para ofrecer ms y mejor
amor.
Es posible amar en la educacin, en la escuela?
Este cuestionamiento parece un tema descabellado y fuera de control, pues la violencia y el sometimiento son parte de la cotidianeidad escolar. Parece que el amor est
prohibido en la escuela y por ello mismo la educacin termina por ser una elucubracin potica, cuanto ms filosfica menos burguesa. Sin embargo, no todo es as.
252

El amor en educacin no slo es posible sino necesario.

Para explicar mejor este principio podemos modificar un poco el sentido de nuestra
pregunta original.
A partir de ello podemos formular el siguiente cuestionamiento:
Tengo los brazos abiertos para servir o para servirme?
Podemos decir que el sentido sustancial del amor educativo cristaliza en el acto de
servir al otro; es decir, la educacin como otras tantas actividades integrales necesarias a la vida demanda vocacin humana de servicio, vocacin que sirve al desarrollo humano del otro ser, a su dignidad y libertad, ofreciendo nuestro mejor
amor para que ello pueda ser posible.
Confirmamos entonces que los otros de la Educacin Preescolar son nuestras nias y
nios. Nias y nios que se nos presentan siempre como novedades extraordinarias
que advienen al mundo de la vida para interpelar nuestro propio existir, para confrontar nuestra propia vocacin humana y profesional.
Nuestras nias y nios estn aqu presentes, en el mundo histrico de la vida para
desarrollar su propia identidad y conciencia, su propio sentido y trascendencia.
Finalmente, podemos concluir que el desarrollo en la justicia, dignidad y libertad
humana es inters primero y principal de la infancia y de la Educacin Popular. Todo
en nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar debe organizarse inevitablemente conforme a este inters superior y principal de la infancia.
253

El humano desarrollo del ser

El amor marca y forja tu existencia
define y humaniza tu vida
te hace nico e irrepetible
distinto de todos, igual en dignidad
Ana de la Rosa Santos
LA EDUCACIN ES ACCIN CREATIVA, RESPONSABLE E INTENCIONADA para el humano desarrollo del ser.
En consecuencia, la educacin debe por fuerza y necesidad generar situaciones pedaggicas de humanizacin considerando las relaciones interpersonales entre nias y
nios con su educadora o educador en comunidad; deben considerarse tambin
las relaciones familiares y aquellas otras relaciones que nuestras nias y nios mantienen con su comunidad vital y existencial, con su mundo y realidad social. Esto
quiere decir que no es suficiente intencionar las relaciones educativas hacia el humano desarrollo del ser, sino es necesario crearlas e intencionarlas responsablemente.
El salto cualitativo ms importante de la conciencia es cuando logra trascender el
respeto en la responsabilidad que nos merece el otro por ser otro, distinto de m, que
para el caso son nuestras nias y nios; por eso decimos que no es suficiente alentar
y animar el humano desarrollo infantil, sino es necesario que cada quien sea consciente y responsable de ello.
Sentipensamos que el amor educativo, el denominado eros pedaggico, genera relaciones favorables para el humano desarrollo del ser; este amor educador y pedaggico
es correcto cuando asume la responsabilidad de dinamizar dialcticamente el desarrollo desde la praxis de comunidad, que es la praxis de la concientizacin y la liberacin. (Dilogo del Crculo)
Podemos suponer que el amor es implcito e intrnseco a la relacin educativa; sin
embargo, en la realidad de la prctica docente cotidiana es difcil observarlo; por el
contrario, es comn encontrar domesticacin, humillacin y violencia.19
19
Por ejemplo: violencia institucional es revisar mochilas y pertenencias de nias y nios; la denigracin incluye
esculcar su cuerpo buscando armas y drogas como si fueran presuntos delincuentes, presuntos narcotraficantes.
Esta medida penitenciaria practicada en escuelas atenta contra la dignidad infantil, contra los Derechos Humanos.
Es sensato preguntarnos qu clase de ciudadana queremos formar con humillaciones tan degradantes como la
revisin y el cateo infantil?
254

Queremos suponer que las relaciones educativas son amorosas, pero la realidad escolar nos demuestra lo contrario.
Por eso es necesario decirlo y repetirlo una y otra vez: la educacin verdadera, la
educacin que libera, humaniza y desarrolla al ser, la educacin que genera opciones
concretas de humanizacin en contra de la injusticia, explotacin y degradacin
humana, debe iniciar por fuerza considerando al amor como un a priori de la relacin
educativa: un principio prctico.
Durante y despus tambin el amor es necesario y debe estar siempre presente. Es
principal reconocer al amor como antecedente, un a priori de la relacin educativa,
que es una relacin especficamente humana.
El amor genera el humano desarrollo que queremos dinamizar, lo cual nos obliga
iniciar dicho proceso educativo humanizndonos como educadoras y educadores que
somos, pero hacerlo correctamente, y el amor correcto se hace concreto al asumir la
responsabilidad en favor del desarrollo pleno y trascendente del otro (de nuestras nias y nios). Por eso, el amor correcto se responsabiliza consciente y voluntariamente de la dignidad y libertad del otro; slo as el desarrollo logra ser liberador, dignificante y trascendente.
Cuando el amor anima la relacin educativa suele ser trascendente en la vida y desarrollo de las personas; sucede lo contrario cuando el odio desanima la relacin educativa. Si el proceso educativo gener actos de amor; si logr la projimidad necesaria a
la relacin educativa, que es una relacin humana e intercomunicativa, con toda seguridad el acto educativo trascender en desarrollo y liberacin, pues ciertamente
trascendemos como educadoras y educadores cuando alentamos el desarrollo de
nuestras nias y nios, cuando participamos y contribuimos en la generacin de opciones concretas de concientizacin, liberacin, y humanizacin.
Qu seramos, como educadoras y educadores, sin nuestras nias y nios? (Desafo del coordinador)
Educadoras y educadores trascendemos precisamente en la persona que hoy es nia
o nio. Nos percatamos que trascendemos en cada dinmica de aprendizaje cuando
logramos contribuir favorablemente en sus procesos de liberacin, desarrollo y
humanizacin. Y lo mejor para favorecer dicho desarrollo es dinamizarlo humanamente, convivencialmente en comunidad, generando y promoviendo relaciones de
amor responsable; es decir: promoviendo convivencialmente el humano desarrollo
del ser.
As, el humano desarrollo del ser es masmejor amor porque favorece el desarrollo
del ser humano; y no hay mejor manera de favorecer esta relacin que ofrecerle sentido al vaco, con amor.
Nos cuestiona Paulo Freire:
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo al hombre aplastado y vencido. (Freire. 2006, 59)
255

No es amor burgus ni cursi; no es corts ni light: es amor armado, amor anrquico20, amor combatiente que lucha por liberarse; amor consciente, libre, digno y responsable, que orienta sus acciones a favor de quienes menos tienen y peor sufren,
en la negatividad.
Porque el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el
hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este hombre
concreto est aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor est en
comprometerse con su causa: la causa de su humanizacin. (Freire. 2006. 59)
Amor revolucionario que se responsabiliza libre, voluntaria y conscientemente de la

dignidad, libertad y derechos del otro, sentido verdadero de su vocacin y trascendencia, favoreciendo obstinadamente el humano desarrollo del ser.
Djeme decirle, a riesgo de parecer ridculo, que el revolucionario verdadero est
guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario autntico sin esta cualidad.
() Nuestros revolucionarios de vanguardia tienen que idealizar ese amor a los
pueblos, a las causas ms sagradas y hacerlo nico, indivisible.
() Todos los das hay que luchar porque ese amor a la humanidad viviente se
transforme en hechos concretos, en actos que sirvan de ejemplo, de movilizacin.
(Guevara. 1971, 120)
Queda claro que debemos obstinadamente contribuir alentando y animando el

humano desarrollo de nuestras nias y nios; es decir, iniciando necesariamente
responsabilizndonos de la justicia, dignidad, libertad y democracia que humanizan
las relaciones interpersonales del rostro-rostro educativo; reconociendo, defendiendo
y animando el derecho al desarrollo pleno y potencial que es, en primera y ltima instancia, una rebelin contra la opresin y explotacin humana, una lucha a favor de
la liberacin y la justicia. Slo en la dignidad humana el desarrollo infantil puede ser
ticamente posible.
Lo cierto es que el desarrollo infantil es y ser siempre de cualquier manera, incluso
en situaciones desfavorables nias y nios suelen conquistar su propio desarrollo
evolutivo. Es elemental suponer que en condiciones correctas y favorables (humano
desarrollo del ser), en relaciones convivenciales intencionadas con amor, dignidad,
libertad, justicia y derechos, el desarrollo y la educacin infantil ser masmejor.
El nuevo ser humano de Paulo Freire y Ernesto Guevara est en la novedad de cada
nia y nio. Cada nia y nio es embrin del nuevo hombre y la nueva mujer.
Es cuestin de sentido comn:
Cmo preferiramos educar-nos, con odio o amor?
Cmo preferimos educar, domesticando o liberando?
20
Decimos anrquico y no anarquista; entendiendo que dicho amor anrquico, en tanto liberador, lucha siempre contra el sistema y poder opresor.
256

. de lo comn de la vida
a las comunidades convivenciales.
Comunidad
amor por servir

Comunin
quiero, comparto y me incluyo

me quieren, comparten e incluyen
Comunalidad
Fuimos, somos y seremos

vivimos, existimos, trascendemos
Alicia Ramos
. de lo comn de la vida.
EL CRCULO DE INVESTIGACIN, EN DILOGO EXISTENCIAL, decidi reflexionar la necesidad
de impulsar una Educacin Popular cuyo centro de atencin e inters sea el desarrollo comunitario, humano y social; desarrollo del ser en comunidad convivencial.
Abanderamos la idea que escuelas y Jardines de Nios de Nivel Preescolar de la Zona
03 sean comprendidos y dinamizados como Comunidades Convivenciales para el
Desarrollo Infantil.
Ello emanado del anlisis realizado por el Crculo de Investigacin cuya reflexin
concentr su atencin en las siguientes nociones: comn, comunal, comunidad, comunicacin, comunitario, comunin y comunalidad. Supusimos que
el origen compartido de estos trminos necesarios a la reflexin de la accin educativa posee una continuidad lgica y semntica que nos ofrece distintos significados y
sentidos reconocidos tambin por nuestro Programa de Educacin Popular.
Fue as que iniciamos el dilogo a partir de estas palabras generadoras.
Para m, son palabras dibujadas que parecen compartir caractersticas similares
pero que slo adquieren sentido en la accin prctica, en un espacio y momento
257

histrico preciso; sin embargo, son siempre dependientes de los seres humanos
que se relacionan fortuita o intencionalmente. (Prez. 2011,1)
Es evidente que la raz comn participa en todas ellas. La lgica de continuidad es

lo comn, lo que nos hace humanos, lo que nos pone en situacin vital y existencial;
lo comn a todos los seres humanos es nuestra propia vida humana, nuestra propia
condicin humana. Cuando las personas desconocen ese comn nuestra humanidad se desvanece inevitablemente. Nuestra vida humana es, en primera instancia,
nuestra primera cualidad comn.
Somos conscientes que dicha vida humana no ser libre ni plena ni digna en tanto no
reconozcamos la raz compartida de nuestra humanidad comn.
Esto es importante.
Intentamos entender y comprender la comunidad y comunalidad porque estamos
acostumbrados (educados), para enaltecer la individualidad de nuestro yo.
Para cambiar nuestra manera de ser y pensar individualista no queda otra que
abortar de nuestro pensamiento el egosmo de la ideologa dominante. (Martnez,
Martn. 2011a.1)
Qu es comn? Qu hace algo comn? Cundo algo deja de ser comn?

No ser que lo comn de quienes estamos aqu sea la opresin que nos denigra, el sistema que nos divide, la explotacin que sufrimos, la absurda ideologa
que adoctrinamos? (Desafo del Coordinador)
Acaso pensamos que lo comn es aquello general y convencional: estndar, lo

vulgar y corriente? Ser acaso un fuero indeterminado? O quiz comn sea todo
aquello que nos hace semejantes, en posibilidad de ser prjimos y en consecuencia
trascendentes.
Fue as que sentipensamos que el trmino comn, de algn modo significa compartir con otros nuestra condicin humana, por tanto se opone radicalmente a una
apropiacin individual (lo comn no puede ser particular porque nadie puede apropiarse privadamente de lo comn).
Hemos reflexionado sobre los conceptos comn, comunal, comunidad, comunitario, comunicacin, comunin y comunalidad. Nos percatamos que la raz comn
podra equipararse con semejanza, similitud, afinidad, inters compartido, reciprocidad.
Justamente sobre la reciprocidad iniciamos nuestra reflexin; comprendimos que
no se trata de una nocin matemtica de equivalencia sino de un acto humano de
dar, dar-se al otro en acto consciente y trascendente, no esperar que el dar darse, se devuelva en la misma cantidad, especie o proporcin. Esta reciprocidad
que mencionamos es estrictamente cualitativa y profundamente humana. (Martnez, Martn. 2011a.1)
Entonces comprendemos comn aquello que por no ser propiedad privada ni particular, nos pertenece a todas y todos por igual y sin excepcin; es decir: lo comn por
ser de nadie, es de todas y todos nosotros: es nuestro.
Cuando alguien se apropia de algn bien comn, el que ste sea, deja de ser tal para
convertirse en bien particular, en propiedad privada. Un ejemplo de ello podra ser
258

nuestra nacionalidad, pues somos mexicanas y mexicanos porque nacimos en territorio nacional, eso nos es comn y gracias a ello tenemos nacionalidad mexicana.
Los conceptos comunal, comunitario, comunicacin, comunalidad y comunin,
parecen tener un profundo significado cuando los vemos correctamente aplicados
en nuestro quehacer cotidiano, pues seramos una sociedad ms justa y
equitativa, con una identidad ms apreciada, si privilegiramos lo comn sobre lo
particular e individual. (Real. 2011b,1)
Cuando Marx formul el comunismo, precisamente descubri que la superacin de la

contradiccin humana ser posible cuando logremos finalmente anular la propiedad
privada sobre los medios de reproduccin de la vida material que deben ser comunes a todas y todos por igual, pues sin duda la vida humana es nuestro primer
comn.
No hay excepcin. Nuestra vida y condicin humana es nuestro primer y principal comn.
. de lo comunal a la comunidad.
Por comunal entendemos un tipo especfico de propiedad, organizacin y/o accin
humana que nace del bien comn. Esta forma de apropiacin y organizacin dinmica se expresa de diversos modos: polticamente en cuanto al rgimen de propiedad y
administracin de justicia; socialmente en las relaciones de trabajo, en el cargo
honorfico y el servicio voluntario; espiritualmente en la prctica del ritual y el disfrute comunitario; como cuando decimos territorio comunal, trabajo comunal, disfrute comunal.
As pues, entendemos que la expresin del inters comn puede derivar en organizacin y accin comunal.
.. de la comunidad a la comunicacin.
Por comunidad comprendemos una forma de ser y hacer, de sentipensar y actuar
correctamente responsablemente, en favor de la vida; de nuestra tierra, historia,
identidad y cultura.
La comunidad es la unidad bsica del pueblo, porque pueblo es la accin creativa y
liberadora de la inter-comunidad. El Pueblo alcanza plenitud en la inter-comunidad
de nuestros pueblos.
Lo que nos parece incuestionable es que las relaciones humanas en comunidad son
mejores y ms humanizantes que las relaciones de socializacin e individuacin de la
escuela capitalista, pues surgen de la unidad que nace de la organizacin y accin
comn; por eso es comn-unidad.
Esto es, el grupo humano (un grupo de aprendizaje, por ejemplo), organizado comunalmente, logra alcanzar unidad en la accin de su sentipensar comn, que por eso
mismo trasciende en accin comunitaria.
259

Pensar el consenso nos implica un con

que incluye la implicacin de un otro; el
consenso atiende al otro, escucha al otro,
considera al otro en la decisin que trasciende la relacin humana y da forma a la
convivencia.
En el entender comn, incluso entre docentes, hemos equivocado la comprensin
del trmino consenso como decisin por
mayora, a quienes los diferentes y desacuerdos son sometidos a un pensamiento
y procedimiento nico. Esto es falso.
En realidad el consenso nos traslada a
pensar juntos, reflexionar juntos, entender juntos; sin sometimientos, sin privarte
de la libertad que tienes para pensar y
expresar tu voz. El poder del consenso
est en la potencia de la reflexin conjunta de conversar-nos y con-vencer-nos, entender que el mejor camino es aquel que
hemos consensuado, dialogado, reflexionado y en el que me dispongo (por reflexin) a caminar.
Vctor Amancio Gmez
La unidad de la comn-unidad supone partes y

las partes se integran sobre su cualidad comn.
Lo cierto es que en la comunidad existe sentido
de pertenencia y aceptacin de las diferencias;
de este modo la comunidad puede contribuir
realmente en la generacin de verdaderas posibilidades de desarrollo.
La comunidad es la mejor forma de organizacin
social y humana, la mejor forma de organizacin poltica y pedaggica, pues dinamiza la
dialctica del desarrollo infantil a partir de la
veracidad que ofrece la realidad de la vida misma; pues las relaciones comunitarias son reciones prcticas de vida y existencia material y
espiritual. Por eso, pertenecer a una comunidad es reconocernos como seres humanos que
juntos comparten, colaboran y luchan, unificando esfuerzos que trascienden en acciones
que alientan nuestro desarrollo. (Sanjun.
2011a,1)
Hemos reconocido tambin que el sentipensar y
proceder correcto para alentar el desarrollo de
la comunidad es unirnos en lo comn, sin
vidirnos por privado y particular.
La comunidad implica encontrar coincidencias entre
los diferentes miembros de la comunidad con el
propsito de crecer y mejorar juntos, todo ello
tado para el logro de un fin o bien comn. Pensar en
comunidad significa entonces respetar las diferencias y participar activamente en dicha superacin.
(Aragn. 2011a,1)
La superacin de las diferencias para lograr la

unidad comn, lo ofrece el consenso; por ello es que la comunidad puede dinamizar y
trascender las relaciones sociales y humanas en relaciones comunitarias (especficas,
intencionales, interpersonales), pues al decir relaciones comunitarias nos referimos
especficamente a relaciones entre personas realmente existentes, no abstractas ni
idealizadas, personas con quienes compartimos vida y biografa; nuestra identidad,
historia y conciencia, que es el bien comn de cualquier persona y comunidad.
La comunidad es nuestro mundo inmediato, real, concreto, sensible, vital y existencial.
Las relaciones sociales y humanas en el seno de una comunidad son relaciones convivenciales y existenciales; relaciones entre personas con identidad y conciencia que
son reconocidos como tales por su propia comunidad existencial.
260

Esto quiere decir que la identidad del ser de cualquier persona no es una construccin endgena
que nuestras nias y nios realizan originalmente
desde su individualidad y subjetividad particular,
sino se constituye conforme las relaciones intercomunitarias e intersubjetivas que desarrolla con otros
integrantes de su propia comunidad vital y existencial, con su comunidad convivencial; o lo que
es lo mismo: la identidad consciente del ser se constituye en la unidad y unin, en la comunin con la
comunidad: sentimos y pensamos que esta es la verdadera praxis de la comunidad.
La praxis de la comunalidad representa bienser y bien-estar y la maravilla de vivir el goce
pleno de la fraternidad para desarrollarnos y
trascendernos mutuamente. (Lpez, Mara.
2011a,1)
Ciertamente somos seres sociales e individuales; alcanzar la identidad del ser en comunidad es nuestro
propsito comn, pues indudablemente somos seres
humanos que nos relacionamos vital y existencialmente con otros seres humanos, en comunidad.
De cualquier modo y manera somos seres sociales e
individuales pero ser, sentir, pensar y hacer comunidad es algo que debemos aprender, ensear e
inventar: este es nuestro indito viable y nuestra
utopa posible.
Pensar en soledad lo hace cualquiera, es un acto egosta; pensar colectivamente es ardua tarea del ms y mejor, eso s es pensar bien, pensar correctamente, porque pensar comunitariamente es asegurar nuestra existencia en la
historia. (Cuevas. 2010,7-8)
En 1943, cuando el totalitarismo

fascista tena en vilo a la humanidad
entera, se produjo en el guetto de
Varsovia un levantamiento que da
cuenta de la importancia del magisterio en la permanencia y preservacin de la cultura. No se trat de un
amotinamiento para derrotar al
imperio nazi sino de una rebelin
para salvaguardar el preciado valor
de la dignidad y libertad humana.
Cuando finalmente la Gestapo y el
ejrcito alemn lograron acorralar
al grupo rebelde, se present la posibilidad de que algunos integrantes
lograran escapar y huir de su inminente muerte. Entonces, hombres
y mujeres, en comunidad, decidieron lo siguiente:
Han de ser elegidos, antes que
nadie, antes que nios y mujeres,
los maestros. Porque ellos sern
quienes nos perpetuarn y quienes librarn, del holocausto, la
memoria que un da nos permitir resucitar.
(Arvea.2002. 264,265)
El desafo que asumimos como educadoras y educadores del pueblo es dinamizar la praxis de comunidad en nuestros Jardines de Nios,
en nuestras escuelas, pues todo el Sistema Educativo Nacional est organizado conforme a prcticas de individuacin y domesticacin, jerarquizadas e instrumentadas
burocrticamente para reproducir la misma injusticia de siempre.
Es difcil alcanzar la praxis de comunidad; ms an para quienes hemos sido formados (lase programados) por el sistema capitalista. Pero si acaso sucede, la expresin de la comunidad es verdaderamente increble; es inusual y extraordinario que
un grupo de individuos, en comn-unidad, en completa libertad y autonoma, en total autorregulacin y autodeterminacin, decidan voluntaria y conscientemente subordinar su inters individual y particular a la nosotridad de la comunidad.
261

La conversin del magisterio est en la comunin con la comunidad. Esta es la Pascua de Paulo Freire o el suicidio de clase de Amlcar Cabral.
. de la comunicacin a lo comunitario.
Cul es la relacin entre comunidad y comunicacin? Es posible una comunidad
de comunicacin, una comunidad convivencial para el desarrollo?
El ser humano se desarrolla siempre en una comunidad vital y existencial; de tal
manera que el desarrollo de la persona, el desarrollo de nuestras nias y nios,
es dependiente de los niveles de comunicacin e intercomunicacin logrados en dicha
Distinguimos entonces diferentes niveles de comunicacin; la hiptesis surgi al suponer que el desarrollo de la comunidad es dependiente de los niveles de comunicacin entre sus integrantes, porque evidentemente lo comn trasciende en comunitario
cuando la comunicacin e intercomunicacin anima correctamente la praxis de comunidad.
Es deducible entonces que el desarrollo de la comunidad sea dependiente de los niveles de comunicacin e intercomunicacin humana, de la palabra y el dilogo, la cual
fortalece y privilegia lo comn de la comn-unidad, sobre el yo in-divi-dual y particular de cada persona.
Estas comunidades convivenciales de comunicacin, comunidades de nuestra vida
diaria, son consideradas por algunos especialistas como grupos humanos (familia,
el gremio, amistades). Hoy se estudia con mucho inters la dinmica de grupos
humanos, de los colectivos docentes, etc., y por tal razn, hemos convenido realizar las siguientes precisiones al respecto:
El colectivo no es comunidad, pero puede serlo
Las diferencias entre colectivo y comunidad nos parecen evidentes. El colectivo se
organiza conforme a un solo inters comn; este inters comn es quien cohesiona
sus integrantes, de tal modo que la organizacin slo es posible a partir de dicho inters comn, que por ser inters particular y compartido, es inters colectivo. Si el
inters comn del colectivo es el econmico, por ejemplo, slo sobre ste inters
comn organizarn sus relaciones y acciones.
La comunidad, en cambio, trasciende el inters comn del colectivo amplindolo a la
vida misma, en la existencializacin de las relaciones intercomunitarias e interpersonales que surgen y se desarrollan en el seno vital y existencial de la comunidad; es
decir, la comunidad no es posible sin la projimidad que le hace posible.
Es as que surge una dimensin excedente, inusitada, nueva al inters originario y
comn del grupo o colectivo; esto es, la comunidad ampla e intensifica (existencializa) las relaciones humanas del grupo o colectivo en relaciones intracomunitarias
(ms all del inters comn/particular que les cohesiona), de tal modo que podemos
decir que el colectivo es el momento inaugural de la comunidad.
La comunidad es un cuerpo nico que debe y puede cuidar a todos sus miembros
y, por lo tanto, el comn, como se lee en los documentos, no es un colectivo indiferenciado en el cual los intereses de los miembros no cuentan y no es tampoco un
conjunto de individuos que no reconocen lo que tienen en comn. (Carmagnani.
2004,105)
262

El colectivo puede surgir de pronto ante las necesidades o situaciones comunes de

algn grupo humano o de la misma comunidad; por ello, descubrimos que el colectivo suele tener conciencia de s y acta conforme a ella; en cambio, la comunidad
preexiste, transcurre y trasciende dichas necesidades y grupos humanos; la
comunidad excede al individuo, al grupo y colectivo pues tiene historia y memoria,
identidad y pertenencia: a la comunidad le nace conciencia para s.
El grupo humano un grupo de estudio en investigacin, por ejemplo, puede ser
instaurado, constituido, agrupado, tal como sucede con un grupo escolar.
Y nosotras, nosotros qu somos? quines somos?
Seremos un colectivo escolar o una comunidad educativa? (Desafo del Coordinador)
Nos parece comprensible que la comunidad exceda las necesidades de s del

colectivo y del grupo, pues la comunidad es capaz de referirse a s misma y para s
misma, de reconocerse autoconscientemente, situarse y fecharse, pensarse e
imaginarse, autonomizarse y autodeterminarse, como creacin y recreacin de un
proceso histrico en permanente y progresivo desarrollo y liberacin.
de lo comunitario a la comunin.
Por comunitario comprendemos acciones y expresiones sentipensadas de praxis especficas; ya sean de trabajo, organizacin del poder, imparticin de justicia, etc. lo
comunitario es el hacer y sentipensar comunal de la comunidad: su praxis de comunidad.21
El sentido de reciprocidad se manifiesta permanentemente en la praxis de comunidad; lo cual no se restringe a lo tangible y material sino lo trasciende en consciente y espiritual.
En la praxis de comunidad, la voluntad y conciencia son poderes primordiales para responsabilizarnos de nuestro compromiso de servicio. Esta responsabilidad es
consciente y no requiere ser sealada ni exigida, pues se ofrece a la comunidad de
manera libre y voluntaria. (Lpez, Mara. 2011a,2)
21
No queremos pasar de largo en esta reflexin las diferencias entre comunal y comunitario, pues sentipensamos
que entre ambos trminos hay ms relacin que oposicin. La praxis de comunidad es el elemento dinmico y
dialctico de la comunalidad y del comunalismo, aunque ambos puedan ser divergentes o convergentes en sus
propsitos: la praxis de la comunidad es el ncleo de ambos aspectos; es decir: lo intracomunitario y lo intercomunitario. Al respecto escribe Grophius Dietz: En este mismo afn analtico, cabe distinguir la comunalidad del
comunalismo: mientras que la comunalidad se refiere al habitus comunitario como praxis internalizada de origen
mesoamericano, el comunalismo representara un modelo normativo-reivindicativo de hacer comunidad que procura fortalecer y privilegiar los recursos endgenos tanto organizativos como simblicos, tanto polticos como pedaggicos frente a la imposicin de modelos exgenos y colonizadores. Como resultado, en los casos exitosos el
comunalismo como estrategia educativa logra substancializar no slo el discurso acerca de lo comunal o comunitario, sino tambin la praxis de la comunalidad, porque en vez de negar las profundas divisiones internas homogeneizando una imagen idlica de la comunidad, convierte estas divisiones en nuevas seas de identidad de un
cuerpo sumamente heterogneo. (Dietz. 2010)
263

La gozona, mano vuelta o tequio

son formas compartidas y recprocas de trabajo comunitario
muy propias de nuestros pueblos;
se ofrecen como ayudas o apoyos
solidarios cuando alguien transita
por una situacin difcil o cuando
surge alguna necesidad que afecta la comunidad. Es as que la comunidad se organiza y se apoyan mutuamente para conseguir
un objetivo muy humano y responsable.
La praxis de comunidad surge entonces como una posibilidad de organizacin educativa contrasistemtica
que se ubica necesariamente en la mxima negatividad posible; es decir, con el pueblo pobre, explotado y
oprimido, pues el pueblo es la trascendencia de la comunidad. Se trata de crear y recrear una forma de organizacin fortalecida por las relaciones intracomunitarias e intercomunitarias, en su inmanencia y trascendencia, pues lo comunitario abre siempre nuevas
formas y posibilidades a la comunidad.
de la comunin a la comunalidad.
Por comunin comprendemos el vnculo ntimo y

esencial entre la comunidad y sus integrantes, reco(Acevedo. 2011a,1)
nocidos entre s como seres con identidades individuales y particulares pero tambin como seres sociales y
espirituales, inacabados y en permanente relacin
trascendente.
La comunin a la que nos referimos surge cuando la persona como individuo participa en la renovacin y recreacin vital, material y espiritual de su comunidad, pues la
comunidad acoge y ofrece a la persona al individuo, historia y pertenencia, conciencia y cultura; en una palabra: identidad.
Es entonces que la comunidad se abre a la conciencia de la persona como una flor a
la primavera; el individuo entonces comulga, se funde, con su comunidad, con el
pueblo, pues la comunin es precisamente con el pueblo, quien ofrece sentido histrico a la comunidad.
Es importante comprender bien la comunidad como parte esencial de nuestra relacin projimal; para vivir, trabajar, socializar. Si bien es verdad que la comunidad est siempre ah, el individuo debe hacer comunin con la comunidad que le
recibe. Integrarse activamente a su trabajo cooperativo y organizacin poltica, a
sus costumbres y tradiciones, a sus creencias y cultura. La comunin se logra
porque funde la identidad individual de la persona con la identidad cultural de la
comunidad. (Daz. 2011,1)
de la comunalidad a la educacin.
Por comunalidad comprendemos la expresin espiritual y existencial de la comunidad que reconoce la vida como primer primero; por ello, la comunalidad nos mandata
un recto y correcto proceder, un compromiso tico fundado en la responsabilidad y la
libertad.
Los principios de la comunalidad son histricos y mandatan amar la tierra, el agua
y la naturaleza (amor a la vida, es sagrada, no es propiedad privada); comunin
fraternal entre sus integrantes (respeto y responsabilidad a la nosotridad de la
comn-unidad); reciprocidad, ayuda mutua y servicio (accin recproca, guelaguet 264

za, gozona, mano vuelta; tica comunitaria y servicio); democracia participativa (asamblea y cargos
La comunalidad y la comunin
honorficos); trabajo voluntario y compartimiento comuson cualidades por excelencia de
nitario (tequio, gozona, disfrute); tradicin, ceremonia y
la comunidad, entendida sta
costumbre (ritos, rituales y ceremonias), etc. (Daz.
como un complejo de relaciones
2007, 57, 40ss)
humanas que entretejen una
Se comprende entonces que la comunalidad se dinamiza
historia e identidad propia; el
en los principios de relacionalidad, correspondencia,
complementariedad y reciprocidad. (Ortiz. 2006a, 67)
entretejido se hace con hilos de
Existe una intimidad muy estrecha entre comunidad y
multicolores, tales como el color
comunalidad; sin embargo, distinguimos la comunidad
de la organizacin poltica, de la
porque es tangible y concreta; la comunalidad refiere a
comunicacin verdadera, de la
nuestra identidad y pertenencia, de lo que somos, senreciprocidad fraterna, del trabatimos, pensamos y hacemos. (Wilczek. 2011a.1)
jo voluntario, del disfrute y doLa comunalidad es intangible e inmaterial.
lor compartido.
En consecuencia, la comunalidad expresa la sensibilidad
y espiritualidad de una comunidad a partir de nuestro
(Prez.2011,2)
modo comn y distinto de ser. La comunalidad es entonces un modo de ser que trasciende la inmanencia
histrica de la comunidad, de la inmanencia a la trascendencia de la comunidad.22
La comunalidad fluye y se recrea histricamente en cada
acto de renovacin comunitaria; en cada acto democrtico de asamblea poltica; en
cada faena de trabajo libre, consciente y voluntario; en la libertad y responsabilidad
del servicio voluntario; en el honor y responsabilidad que implica representar un cargo en bien de la comunidad, en el compartimiento de la alegra y del dolor.
Es por eso que sentipensamos que la comunalidad es fundamental en nuestras escuelas; lo es por ser inmanente y trascendente y porque es la expresin histrica,
existencial y espiritual de la comunidad.
de la educacin a la Comunidad Convivencial

Es as que la organizacin en comunidad nos ofrece la posibilidad real de animar el
Desarrollo Dinmico y Dialctico. El principio epistemolgico de la Educacin Popular que aqu defendemos radica en invertir la relacin grupal vertical docentealumno, por una relacin convivencial de seres humanos en comunidad; pues
no hay duda que vivir humanamente siempre es con-vivir. (Boff. 1992,76)
22
Floriberto Daz refiere que la comunalidad define la inmanencia de la comunidad (Daz. 2007,39); agregamos
que adems de la inmanencia define tambin su trascendencia;
trascendencia pues la posibilidad de la inter-comunidad (nosotredad-nosotroredad) slo podra ser si la comunalidad, adems de ser inmanente, fuese trascendente. Ello es posible
por la dialctica de las relaciones intracomunitarias e intercomunitarias propias de la comunidad. Al respecto, Ignacio Ortiz Castro reflexiona la tica y filosofa uu Savi y refiere la trascendencia de la comunalidad del siguiente
modo: As, cada quien y cada cual cumple su funcin y se reproduce y se fortalece lo nostrico, lo cual es la mejor
garanta de subsistencia y permanencia y, por qu no?, tambin de trascendencia y proyeccin del yocomunalidad. (Ortiz. 2006,59)
265

No slo comunidades de vida sino comunidades de convivencia. No slo vivir en comunidad sino convivir humanamente para desarrollarnos plenamente en comunidad.
El enfoque comunitario en educacin nos permite ofrecer un verdadero valor a todas las personas que participan en el proceso educativo, lo cual motiva la cohesin y fortaleza de la comunidad hacia un fin ltimo, que es la armona, integridad, plenitud y trascendencia de la comunidad, lo cual irremediablemente redundar en plenitud y trascendencia de cada ser humano individual. (Zrate, Norisela.
2011,1)
Este es el ncleo organizativo de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Se trata de dinamizar dialcticamente el desarrollo infantil en
comunidad convivencial; educar-nos en Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil organizadas para animar el humano desarrollo del ser.
Entendemos por convivencialidad una relacin humana, no slo refiere a nuestras
relaciones con instituciones sino particularmente con personas, aunque ciertamente
la convivencialidad pasa necesariamente por la propiedad y la institucionalidad.
La relacin industrial es reflejo condicionado, una respuesta estereotipada del individuo a los mensajes emitidos por otro usuario a quien jams conocer a no ser
por un medio artificial que jams comprender. La relacin convivencial, en cambio siempre nueva, es accin de personas que participan en la creacin de la vida
social. Trasladarse de la productividad a la convivencialidad, es sustituir un valor
tcnico por un valor tico, un valor material por un valor logrado. La convivencialidad es la libertad individual, realizada dentro del proceso de produccin, en el seno
de una sociedad equipada con herramientas eficaces. (llich. 1975,27)
Ante esta exigencia, la escuela no puede ser ms una propiedad inmobiliaria del Estado sino debe reconocerse y fincarse como espacio y territorio comunal; la escuela es
territorio de la comunidad, la escuela es territorio del pueblo.
La escuela debe ser territorio comunal, territorio de la comunidad; la escuela no es
propiedad privada ni propiedad del Estado; es del pueblo, de las nias y nios.
(Pea. 2011a, 1)
Esta toma de escuelas es simblica pero muy activa y consciente. Las nias y nios
sus familias y docentes, generarn pertenencia y reconocern su escuela como
territorio comunitario, del pueblo; de este modo surgir espontneamente la dignidad
del trabajo libre y voluntario; reconocern la organizacin democrtica de la asamblea como la mejor forma de convivir y organizar el poder de la Comunidad Convivencial; aprendern a amar, servir y ayudar a su comunidad y pueblo, etc. Pero sobre
todo, sern conscientes que su escuela es una comunidad donde pueden convivir
humanamente para alentar y animar su desarrollo y educacin.
Nuestra historia y tradicin nos dice sentimos y pensamos, que educarnos en
comunidad y para la comunidad es mejor que educar en la individuacin y para la
individualidad. Es mejor educarnos en las compartencias que en las competencias
(Reyes. 2011,2), porque al educarnos en comunidad nunca atentamos contra la individuacin e individualidad de nuestras nias y nios, simplemente sabemos que las
266

relaciones interpersonales relaciones sociales y humanas que condicionan el acto

educativo, se expresan siempre y de cualquier manera en una comunidad vital y
existencial que es inmediata, real y verdadera: la escuela.
En consecuencia, estas relaciones comunitarias de convivencia escolar son esenciales
para el desarrollo dinmico y dialctico que tanto deseamos animar.
He podido valorar y reflexionar sobre el trabajo compartido, colectivo, comunal,
para lograr un fin o bien comn, tal como lo hemos planteado en el proyecto pedaggico que hemos elaborado desde nuestro sentipensar comunitario; es decir, no
slo desde la docencia sino desde las necesidades del desarrollo infantil. (Corts.
2011.1)
Las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil deben integrar en s y

para s la organizacin y planeacin poltica y pedaggica de todos los elementos de la
praxis de la comunidad; de este modo, se organiza y favorece el desarrollo dinmico y
dialctico, pertinente para el desarrollo infantil.
La prctica poltica y pedaggica, la prctica educativa en su totalidad, se ajustar
siempre a los principios de la praxis de comunidad. Todos los principios de la praxis
de la comunidad deben ser integrados crtica y autocrticamente a los procesos educativos del desarrollo infantil. Todo ello es posible porque la praxis de la comunidad
su democracia garantiza la veracidad, legitimidad y legalidad de todos los procesos de organizacin, educacin y desarrollo.
Finalmente, luego de analizar la raz comn que nos iguala y distingue como seres
humanos, hemos podido deliberar y concluir que la comunidad y comunalidad se
constituyen en los ncleos organizativos de nuestro Programa Alternativo y Popular
de Educacin Preescolar.
Dicho ncleo organizativo se concentra en la praxis de comunidad.
La escuela o Jardn de Nios se comprenden como Comunidades Convivenciales

para el Desarrollo Infantil. Este hecho expropia simblica y activamente nuestras escuelas y Jardines de Nios del poder y control exclusivo y abusivo del Estado; de este
modo, el pueblo y sus representantes, nuestras nias y nios, reconocern su escuela
como territorio de comunitario. Para ello, las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil debern, por necesidad, abrir sus puertas y animar a la participacin
activa de familias, autoridades comunitarias y pueblo en general. En este sentido, es
fundamental que las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil sean
concebidas tambin como espacios de promocin para la salud y el trabajo.
El bien de la comunidad prevalece sobre el bien particular. Cuando exista alguna
discrepancia, como principio de organizacin interna, deber prevalecer siempre el inters de la comunidad sobre el inters particular. Ello es posible gracias a la participacin y colaboracin, en la toma democrtica de las decisiones que afectan a toda la
comunidad, anteponiendo el bien de la comunidad a la colectividad de los grupos y a
la individualidad de sus integrantes. (Lpez, Mara. 2011b,2)
Organizacin democrtica en asamblea. La organizacin democrtica en asamblea
es necesaria a las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Lo cierto es
que no ser posible la democracia participativa y real que tanto anhelamos si repetimos todos los procedimientos autoritarios y burocratizantes que tanto nos dividen y
enajenan. La asamblea constituye un elemento fundamental de la organizacin democrtica de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil pues hace
posible el dilogo, la comunicacin y deliberacin. No solamente desarrolla la comuni 267

cacin y el lenguaje, la socializacin y el pensamiento infantil, sino expresa adems la

voluntad y conciencia de la comunidad, su capacidad creadora y transformadora; su
libertad y poder de decisin y soberana. Por tal motivo, la Asamblea General es el
rgano de mayor poder y decisin de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. 23
Cargos honorficos. El cargo que defina y asigne la asamblea es una responsabilidad
honorfica que ofrece la comunidad a quien considera digno y justo para ejercer alguna tarea; representa el ms alto honor al servicio de la comunidad; en consecuencia,
no puede contaminarse con retribucin econmica pues los cargos se reconocen
honorficos. Si acaso existe retribucin es el reconocimiento de la comunidad al servicio realizado.
El trabajo voluntario. El trabajo voluntario es la posibilidad de beneficiarnos en comunidad sin ser vctimas de explotacin ni de formas de trabajo asalariado. El trabajo
voluntario no es explotado porque es libre y voluntario; por ello es pleno, trabajo consciente e intencionado en bien de la comunidad; en consecuencia, se trata de un trabajo verdaderamente transformador, un trabajo creador y productivo que humaniza el
mundo en la resistencia, pues el trabajo voluntario es un servicio a la comunidad, un
trabajo de lucha que no reconoce plusvala ni se somete al rgimen capitalista de explotacin. Es as que recuperamos e incluimos en nuestro proceder lo dicho por el Dr.
Miguel Zaldvar: no educamos para el trabajo; nos educamos en el trabajo (Zaldvar.2011); es decir, nos negamos a educar para calificar y enajenar fuerza de trabajo
asalariada y explotada; nos afirmamos como personas al educarnos en el trabajo digno, libre, consciente y voluntario; trabajo productivo que nos desarrolla plenamente
como seres humanos. El gran educador popular Clestin Freinet lo dijo de modo ejemplar: se trata de generar la nueva prctica de la escuela activa por el trabajo complejo
al servicio del hombre nuevo, en el seno de la sociedad popular. (Freinet. 2002, 166)
El servicio. El servicio es la retribucin al bien-ser y bien-estar que nos ofrece la unidad y comunin con la comunidad. El servicio se constituye adems como un acto
consciente y voluntario expresado en tica comunitaria a favor de la vida; en consecuencia, el servicio es principio bsico de la praxis de comunidad, especialmente en la
resistencia y lucha, en el liderazgo y vanguardia de la comunidad; un acto de comunin muy humano y liberador que debe ser permanentemente alentado en nuestras
Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Ayuda mutua. La ayuda mutua, la reciprocidad, la compartencia, son formas muy
humanas de desarrollarnos convivencialmente en comunidad. La ayuda mutua nos
ofrece posibilidades de desarrollo conforme a la fuerza de integracin que ofrece la comunidad de integrantes. En las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil debe alentarse la ayuda mutua, el apoyo solidario con productos y/o trabajo,
cuando alguien de la comunidad se encuentre en desgracia o urgente necesidad.
Disfrute comunitario. Si el trabajo fue de todas y todos y el producto y beneficio
tambin lo fue. Y si todas y todos sin excepcin nos beneficiamos de nuestro trabajo,
es muy bueno disfrutar todas y todos por igual, todas y todos compartiendo unidos el
beneficio de nuestro trabajo comunitario. Debemos siempre alentar el disfrute, el
compartimiento, en comunidad.
Administracin de justicia. Las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil estn reguladas y normadas en la memoria de sus acciones, acuerdos y consen-
23
Jaime Martnez Luna hace una precisin importante respecto al poder de la comunidad y distingue la asamblea,
pues all reside la praxis democrtica de la comunidad, que denomin comunalicracia. La comunalicracia es el
poder de la comunidad; es decir, el poder por medio de la asamblea general. () Comunalicracia es la seleccin
de valores y principios de cada persona pero avalados por el comn, por la poblacin. Esto no es masificado, esto
es relacin, trabajo, sacrificio. (Martnez. 2004,339)
268

sos de las asambleas comunitarias. Los procedimientos en la administracin de justicia se reflexionan siempre conforme al bien comn de la comunidad.
Educar en comunidad convivencial es mucho mejor que educar en la individualidad e

individuacin de los procedimientos instrumentales de la escuela capitalista; porque
educarnos en comunidad no inhibe los procesos de individuacin ni se omite la individualidad de cada persona, de cada nia o nio... Todo lo contrario: consideramos
que las relaciones interpersonales relaciones humanas y sociales que condicionan
el acto educativo, se expresan siempre en una comunidad vital y existencial inmediata, real y verdadera, donde familia y escuela ocupan un lugar privilegiado; pero
tambin, donde nias y nios se hacen distintos e irrepetibles, se educan y desarrollan. En consecuencia, la comunidad convivencial (persona-escuela-familiacomunidad-pueblo) es esencial para el desarrollo infantil que pretendemos activar y
dinamizar con nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
269

Sentido y significado de la intervencin

y transformacin educativa
Hablamos de educacin porque al practicarla,
incluso podemos negarla.
Paulo Freire
LOS SERES HUMANOS SOMOS SERES DE RELACIONES Y NO DE CONTACTOS (Friere). Nos relacionamos con el mundo, con otros seres humanos y cada quien con su propio cuerpo
y conciencia.
Los seres humanos, como seres en relacin vital, somos presencias realmente existentes; presencias sensibles y conscientes que participamos e intervenimos histricamente en el mundo de la vida. Conscientes del mundo, de nuestros semejantes y
conscientes tambin de nuestro propio cuerpo y ser; somos, en pocas palabras, seres
realmente existentes, corporales, presencias sensibles y concretas, que participamos de cualquier manera en la realidad social que condiciona nuestras vidas. Es
decir, los seres humanos somos presencias realmente existentes; presencias sensibles y conscientes que participamos e intervenimos en el mundo de la vida y en la
realidad social que condiciona nuestro cotidiano existir.
La evidencia de la realidad nos demuestra que inexorablemente somos presencias
inevitables en la facticidad del mundo. Estamos irremediablemente aqu y ahora en
cuerpo presente, de cualquier manera, participando activa o pasivamente en la configuracin de esta realidad. Podemos concluir entonces que los seres humanos somos
presencias realmente existentes que participamos de algn modo, en la realidad del mundo de la vida.
Como presencias sensibles, como cuerpos conscientes, participamos tambin en la
constitucin del mundo. Los seres humanos somos seres intervinientes; intervenimos sobre la realidad del mundo, sobre la vida de otros seres humanos y sobre
nuestras propias vidas tambin; pero dialcticamente, somos seres sensibles y abiertos a la intervencin del mundo, de nuestros semejantes y de nuestra propia conciencia y cuerpo.
As pues, por el simple hecho de existir, de ser conciencias y cuerpos, somos presencias inevitables de esta realidad, participamos e intervenimos en el mundo, nos
interrelacionamos con otras personas, que a su vez, igual que yo, son presencias
sensibles, interventores de m.
270

Igualmente, soy capaz de intervenir sobre mi propia vida, ya sea para modificar
algn comportamiento inadecuado o para trastornar mi propio existir. Se concluye
entonces que nuestra intervencin en la realidad es de cualquier manera
inevitable. (Dilogo de los Crculos)
Ya la palabra inter-vencin apela a una relacin entre dos o ms personas; por eso
los seres humanos somos seres abiertos a la intervencin del mundo, de otras personas y de nuestro propio ser.
El ser humano es una presencia interviniente en el mundo. La sola constitucin carnal y material de la persona le hace ya interferir del algn modo en su realidad
inmediata; es decir, el ser humano es inevitablemente un ser interviniente. Somos
presencias intervinientes y el mundo tambin nos interviene de modo particular a
cada quien. La intervencin es dinmica y dialctica; mutualidad de la inter-ven-cin al
devenir del inter-ven-ir, del interventor al interviniente y del interviniente al interventor.
(Dilogo de los Crculos)
En el proceso educativo hay intervenciones accidentales, inconscientes e involuntarias, pero tambin hay otras que son intencionales, conscientes y voluntarias. Ambas
intervenciones son importantes y condicionan el actuar de quienes participan en la
relacin educativa. La intervencin es intencional cuando es anticipada y predictiva
(planeada, sistematizada, evaluada, etc.); la intervencin accidental es incidental,
casual y escapa a la voluntad y control de quienes participan en la accin educativa.
Si esto es as, entonces qu hace a nuestra intervencin favorable, realizable y posible Qu hace a una intervencin educativa mejor que otra?
Todo indica que la sustancia de la intervencin se concentra en la intencionalidad
que ofrece significado y sentido a la propia intervencin, pues como se ha dicho previamente, la intervencin es irremediablemente de cualquier manera.
Si la intervencin educativa carece de intencionalidad, el significado de la accin pasa desapercibido a la conciencia y por ello el sentido no puede elaborarse en la interaccin y relacin de la intervencin educativa; es decir, si la intervencin sobre la
realidad educativa es accidental, de cualquier modo, el significado se diluye y no
puede constituir nuevos significados sino en la inmediatez de la interaccin, lo cual
pone a la intervencin educativa en situacin incidental.
En educacin, este aspecto tiene importancia capital por la singularidad especfica y
compleja de cada nia y nio. Si la historia singulariza la vida de cada ser humano, y
en su singularidad se efectan las relaciones e interrelaciones con otros seres humanos, tambin nicos y singulares, significa igualmente que es posible intencionar dichas relaciones accidentales e incidentales para organizar y ofrecer sentido y significado al desarrollo y vocacin ontolgica del ser. La intencionalidad de la intervencin
educativa es entonces conforme a su significado y sentido, los cuales practicamos de
algn modo en la accin de intervenir pedaggicamente.
Esto quiere decir que si el significado de un programa educativo son las competencias, por ejemplo, la intervencin pedaggica necesariamente intencionar el aprendizaje hacia la competencia; contrariamente, si el significado de la educacin es hacia el
desarrollo, la intencionalidad de la intervencin educativa apuntar irremediablemente en sentido distinto.
271

La intervencin del ser humano

sobre la realidad del mundo de
la vida puede ser accidental o
intencional. La intervencin
humana es accidental o incidental cuando es contingente e involuntaria; es intencional cuando es consciente y voluntaria. La
intervencin puede ser intencionada o desintencionada,
consciente o inconsciente, accidental o provocada, reproductora o transformadora.
En la primera opcin, el significado competencia

orienta el sentido de la intervencin pedaggica; de este modo se repite la contradiccin que irremediablemente reproduce la injusticia, antidemocracia y violencia del sistema escolar y social; el significado del desarrollo, en cambio, supera dialcticamente dicha contradiccin ofreciendo un nuevo sentido a las relaciones
humanas y educativas.
Podemos suponer que la intervencin pueda ser, conforme a su intencin, bienintencionada o malintencionada. En ambos casos, el referente se constituye como
argumento moral, de tal suerte que se excluye la valoracin subjetiva sobre la posibilidad de ser buena o
mala la intencin de la intervencin; pues no basta
hacer el bien sino es necesario hacerlo correctamente.
La valoracin moral puede fcilmente derivar en autoritarismo e imposicin; como cuando un imperio decide intervenir otra nacin bajo sus propios dogmas y
preceptos morales. Vale decir que estos niveles de intervencin se constituyen y ejercitan a escala mundial
y personal.
Lo previamente expuesto se puede confrontar con los
siguientes cuestionamientos:
Como educadoras y educadores Por qu debemos intervenir? Tenemos derecho a
intervenir? Quines somos para intervenir?
Ante ello, el dilogo deliber sobre la correcta intervencin educativa, comprendindola como aquella accin conscientemente intencionada y dinamizada para animar el desarrollo de personas, comunidades, pueblos y naciones.
Entonces, puede comprenderse correcta toda aquella intervencin educativa que organice su accin y reflexin, su praxis, hacia el humano desarrollo del ser
(Morn.1999).
En este sentido, la palabra formacin, entendida como accin educativa, es insuficiente para expresar el propsito ltimo del desarrollo humano del ser. Particularmente porque buscamos la transformacin de dicha formacin que, como se ha dicho, ha sido intencionada por el Estado y el Capital para calificar fuerza de trabajo y
reproducir y acrecentar la misma injusticia de siempre.
Es necesaria entonces una resignificacin de los trminos formacin y educacin y de
otras palabras y nociones paralelas que sirven de apoyo para nuestra reflexin y anlisis, pues buena parte de los trminos relacionados con la educacin son polisemnticos y tienen un origen distinto, designando aspectos diferentes de lo que verdaderamente deseamos expresar, algunos casos son incluso contradictorios y paradjicos;
la palabra Preescolar, por ejemplo.
Es decir, estamos confundidos en una Babel de significados que dificulta la comprensin cabal del fenmeno educativo; nos parece necesaria una resignificacin terica y
prctica de los conceptos para encontrar un verdadero sentido conforme a nuestra
propia realidad social, comunitaria y educativa. Por ello la necesidad de resignificar la
272

educacin conforme a nuestra realidad comunitaria,

pues hacia all se orienta el humano desarrollo del ser.
La intencionalidad de la correcta
Pudimos igualmente cuestionarnos la relacin entre
intervencin educativa se conintervencin educativa y formacin humana en los procentra en su significado y senticedimientos escolarizantes. Lo cierto es que la palabra
do; es decir, en el desarrollo
formacin, en su comprensin lata y primaria, supone
humano, social y comunitario. El
forma, contorno, consistencia, proporcin, lmites, etc.
dilema que enfrentamos como
Ciertamente muchos autores utilizan la palabra formacin relacionndola con procesos educativos para el
educadoras es saber hacia
desarrollo; sin embargo, no es conveniente utilizar padnde dirigir la intencionalidad
labras de amplia posibilidad interpretativa para definir
que ofrecemos en la interaccin
y conceptuar para comprender, prcticas humanas
educativa, en las relaciones
objetivas y concretas, pues no podemos olvidar que la
contradictorias del sistema escoteora es siempre abstraccin de lo concreto, tal como
lar.
sucede en educacin.
Ciertamente la formacin puede significar agrupa(Dilogo de los Crculos)
miento bajo un orden o criterio cualquiera; pero formar
no puede reducirse a otorgar lugar u orden a un sujeto
u objeto seriado. Lo cierto es que la formacin como
tal (profesional, docente, poltica, etc.), es un episodio
necesario para nuestra transformacin necesaria y posible, pues antes que profesionales, docentes o militantes polticos somos seres humanos (Freire), personas en permanente proceso de desarrollo.
No hay duda que slo puede ser transformado lo que previamente fue formado; por
ello es necesaria la transformacin (humanizacin) partiendo de nuestra propia formacin, particularmente de nuestra formacin docente.
Es decir, para transformar la formacin docente y en consecuencia nuestra realidad
educativa es indispensable des-construir dicha formacin, sus formas y formatos, sus
procedimientos impuestos en desmedro del desarrollo. Es necesaria una praxis educativa (tica, consciente y cientfica) que dinamice creativamente sus posibilidades
para luchar contra los procedimientos enajenantes de la escuela capitalista, los cuales terminan siempre formando de algn modo pero inevitablemente conforme al inters del sistema, irremediablemente en contra nuestra.
Lo necesario para el magisterio es la transformacin de nuestra formacin; especialmente quienes son formadores de docentes, pues el nuevo significado y la inversin
de sentido que tanto anhelamos slo sern posibles educando a los educadores
(Marx.2010).
Dicha transformacin de la formacin se entiende como un proceso permanente y vitalicio; sin embargo, no podemos olvidar que la transformacin es subsidiaria de la
propia formacin, pues segn lo dicho slo puede transformase lo que previamente
ha sido formado.
Entendemos por transformacin un acto creativo para la humanizacin del ser; es
importante subrayar que la verdadera transformacin es creativa, pues lo cierto es
que existen muchas formas y procedimientos que sirven para modificar el mundo,
incluso la destruccin la guerra podra considerarse un acto de transformacin.
Por ello, cuando decimos transformar el mundo pensamos en su humanizacin posi 273

ble y deseable, necesaria, de tal manera que la transformacin se ofrece intencionada

en significado y sentido hacia el humano desarrollo del ser (desarrollo del ser humano).
La intervencin educativa es ticamente correcta cuando dinamiza el desarrollo y
humaniza las condiciones materiales y espirituales de vida y existencia de las personas que participan en la relacin de aprendizaje. Aqu podemos percatarnos que el
significado y sentido de la intervencin educativa tiene mucho que ver con la transformacin de nuestra propia formacin humana, profesional y docente; es decir, se
trata de transformar la formacin de la instruccin bancaria de la escuela capitalista,
pues reconociendo autocrticamente los signos del adoctrinamiento del cual hemos
sido objetos, comprenderemos que la verdadera transformacin de la realidad implica
por fuerza la humanizacin del mundo de la vida, humanizacin de las relaciones interpersonales, comunitarias y sociales, relaciones que deben organizarse para alentar
la accin educativa en favor del desarrollo.
Educar exige entonces transformar la realidad para la humanizacin del ser. La educacin se convierte as en el acto de trastocar intencional y conscientemente al
otro ser (dilogo del Crculo); dicho trastocamiento se comprende como una ruptura tica contra todo aquello que violenta la libertad y dignidad del ser humano; es
decir, contra todo el sistema e ideologa que sabotean el desarrollo para condicionarlo
al rgimen del mercado y consumo. Educar humanamente es en consecuencia una
disidencia y lucha contra la instruccin bancaria y sus prcticas policiacas y penitenciarias de sometimiento y adoctrinamiento ideolgico. Educacin Popular orientada contra la instruccin escolarizada, contra la explotacin y exterminio de la diversidad y diferencia humana.
La educacin es entonces un trastocamiento del ser que dinamiza los procesos dialcticos del desarrollo; relacin intencional y trascendente, plena de significado y sentido, cuyo a priori tico es consciente e intencional, libre y digno,
poltico e histrico, orientado en su praxis hacia el humano desarrollo del ser.
Los revolucionarios carecemos, muchas veces, de los conocimientos

y la audacia intelectual necesarias para encarar la tarea del desarrodesarrollo de un hombre nuevo por mtodos distintos a los convencionales y
los mtodos convencionales sufren de la influencia
influencia de la sociedad
que los cre (Otra vez se plantea el tema de la relacin
relacin entre forma
y contenido)
contenido). La desorientacin es grande y los problemas de la
construccin material nos absorben.
Ernesto Guevara
274

Referentes educativos, pedaggicos

y didcticos del Programa Educativo
275

Wan tyonmj y mojk y xjk, jts yt

pytkt jts yt kyajaat, jts yt
myuxt, jts yt tymt, jts yt yk
pkt yk ejxt, kitii yt ja katypy, kiti
yt ja jkxp, kiti yt, ja joon, ja
kujy, myajattkt, kt ja nj ja tuj,
ja anaaw ja wtsuk tyuntkyty.
!Que el maz y el frijol se desarrolle, nazca,
crezca, que d frutos para que nos alimente, que d vida y sangre!
Oracin ayuuk (mixe)
276

Referentes educativos
Periodos sensibles del desarrollo infantil
Muchos seres vivos, en su proceso de crecimiento y desarrollo, cruzan inevitablemente por momentos decisivos durante el desarrollo de su ciclo vital. Dichos momentos
suelen ser irrepetibles e irrecuperables.
Los primeros son denominados periodos crticos del desarrollo, que aparecen
nicamente una vez en la vida y, de no activarse, irremediablemente se pierden.
Los segundos son llamados periodos sensibles del desarrollo, que aparecen en
diferentes momentos de la vida, principalmente en la infancia, y suelen ser compensatorios por la prdida de un periodo crtico no activado.
Los terceros se conocen como periodos vulnerables del desarrollo, que son momentos de alta susceptibilidad a cambios orgnicos; vulnerabilidad respecto a infecciones o lesiones como la denticin, por ejemplo, o el inicio de la marcha que
regularmente viene acompaada de cadas, golpes y contusiones.
Existe gran discusin respecto a la existencia de los periodos crticos en seres humanos; algunos autores dicen que slo existen periodos sensibles, pero en algunos casos
las evidencias demuestran que existen momentos ptimos de aprendizaje y desarrollo
que de no lograrse, la afectacin es permanente e irreversible.
An cuando hay discusin sobre la temporalidad en la aparicin y cierre de cada periodo sensible o crtico del desarrollo, no hay duda que son variables conforme a la
condicin de cada nia y nio; en algunos casos aparecen antes de tiempo y en otros
se postergan mucho tiempo despus.
El rea del lenguaje es la ms estudiada y mejor documentada. El lenguaje, el habla
y la lengua cruzan por periodos crticos, de tal suerte que su ausencia condiciona la
aparicin de algunas funciones emocionales, sociales, intelectuales, comunicativas,
espirituales, etc., necesarias a los procesos del desarrollo posterior.
Mara Montessori y Lev Vigotsky estudiaron mucho estos periodos sensibles y crticos
del desarrollo infantil; ambos descubrieron que son fundamentales en la configuracin de la identidad consciente que cada nia y nio hacen de s mismos y de los
otros. En consecuencia, son momentos del desarrollo que nos permiten alentar del
mejor modo posible la sensibilidad infantil por derroteros naturales e increbles, educando y trastocando la humanidad del ser para ser ms, para ser mejores, en
bien propio y de la comunidad.
277

El enfoque del programa oficial de Educacin Preescolar (PEP-04), elaborado a partir

de la teora psicogentica de Jean Piaget, ha ignorado la importancia de los periodos
sensibles del desarrollo en la vida de nuestras nias y nios.
La maduracin que tanto argumenta el programa oficial y que sirve de enfoque terico al programa educativo (PEP-04), es evolutiva y natural, a posteriori del desarrollo.
Al contrario, sabemos que el aprendizaje es motor del desarrollo y en consecuencia de
la maduracin, el aprendizaje va delante del desarrollo porque ha sido previamente
intencionado en las relaciones interpersonales, comunitarias y sociales; en la relacin
humana que es la educacin.
Debemos tener en alta consideracin que el conocimiento y aprovechamiento de los
periodos crticos, sensibles y vulnerables del desarrollo infantil nos permite activar y
dinamizar de mejor manera nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin
Preescolar.
Egocentrismo infantil
El egocentrismo infantil es el momento ms crtico del desarrollo infantil y humano.
Su importancia en el desarrollo psicolgico de las personas es prcticamente incuestionable. Con todo, a pesar de la importancia que este periodo tiene en la vida de nias y nios, el nivel Preescolar de la escuela pblica ha pasado de largo sin aprovechar este periodo y momento crtico del desarrollo infantil.
Durante este momento del desarrollo (aproximadamente entre 2 y 6 aos), nias y
nios adquieren identidad y conciencia de s mismos y del mundo humano que les
rodea; ello implica, necesariamente, la separacin que el yo hace de s mismo respecto al mundo y los otros, pues durante este periodo del desarrollo tambin aprenden a
reconocer y considerar la perspectiva del otro (mentalizacin), a diferenciar sus intereses y necesidades respecto a las necesidades e intereses ajenos; en consecuencia,
podemos considerar al egocentrismo infantil un periodo crtico en los procesos del
desarrollo humano: el momento ms importante en la vida psquica de la persona,
pues durante el egocentrismo infantil nias y nios adquieren identidad y conciencia
de s mismos, de los otros y del mundo.
Todo nos indica que el egocentrismo es pensamiento, comunicacin y accin del s
mismo en su relacin con el mundo y con los otros, pero tambin, es el encumbramiento concentracin del yo sobre el ser. Nias y nios adquieren identidad, se
reconocen a s mismos, se identifican consigo mismos: el yo ocupa el centro de su
ser.
No es una simple redundancia ni una distorsin de la realidad como supuso Piaget;
todo lo contrario, es momento de un proceso muy complejo y crtico donde nias y
nios construyen y constituyen la identidad consciente de s mismos: cada nia y
nio elabora y desarrolla su yo.
Como tal, el egocentrismo infantil se convierte en el momento ms importante del desarrollo del ser humano (sin considerar nacimiento y muerte, por supuesto). Lo importante es nunca olvidar que el punto ms alto del egocentrismo infantil su cumbre, corresponde a edad preescolar; en consecuencia, dicho momento crtico del
desarrollo humano no puede pasar ignorado ni desatendido por las educadoras y
278

educadores que dinamizan el Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.24

Respecto al pensamiento egocntrico, es comn observar animismo, sincretismo, fenomenismo, finalismo y artificialismo; la comunicacin egocntrica se expresa en
ecolalias, monlogos (individuales o colectivos), fabulaciones, lenguaje mgico etc.; en
la accin ejecutiva observamos con frecuencia deseo de omnipotencia, intolerancia,
desafo a la autoridad y al orden social, dificultad para respetar reglas e inadecuacin
a la convencin social.
Cabe decir que el egocentrismo no debe ser confundido con egosmo o egolatra; el
egocentrismo infantil no es egotista ni narcisista; por el contrario, Piaget, Vigotsky y
Freinet, en diferentes momentos y contextos educativos, descubrieron el carcter social del egocentrismo infantil. La prctica educativa igualmente lo corrobora, pues
hemos atestiguado que nias y nios egocntricos son capaces de realizar actos de
profunda humildad, generosidad, servicio y sacrificio a favor de otros
En realidad, el egocentrismo infantil inaugura el acceso al desarrollo espiritual infantil, pues el acto intencionado a favor del otro lo asume el yo infantil por voluntad propia, por conviccin personal, slo por el deseo de ayudar y apoyar a otro...
Es prioridad de las Comunidades Convivenciales atender particularmente este periodo crtico del desarrollo infantil conforme a la praxis de comunidad, la compartencia y ayuda mutua, el trabajo voluntario y el servicio, la asamblea y el disfrute comunitario, la propiedad y el territorio comunal, que son formas de modelar y orientar el desarrollo del yo en bien de la comunidad existencial de la cual forman parte.
Tanteo experimental
La curiosidad es la actitud natural de la infancia. La curiosidad se convierte por ello
en un elemento fundamental para la animacin de los procesos de aprendizaje y desarrollo.
La curiosidad genera dudas y las dudas preguntas; este ciclo epistemolgico que va
de la curiosidad a la duda, de la duda a la pregunta y de la pregunta a la suposicicin, concluye con la sntesis del proceso epistemolgico y en la exposicin a situaciones de aprendizaje y desarrollo; las nias y nios experimentan su ser su sentipensar en el mundo de la vida prctica.
El nio aprende a andar andando; aprende a hablar hablando; aprende a dibujar
dibujando. (Freinet. 1985,12)
Es nadando que se aprende a nadar.
Es trabajando que se aprende a trabajar.
Si practicando se aprende a nadar. Si practicando se aprende a trabajar. Es practicando tambin que se aprende a leer y a escribir. Vamos a practicar para aprender y aprender para practicar mejor. (Freire. 2007,70)
24
En los 4 aos de edad, la multiplicacin neuronal y las interconexiones sinpticas del cerebro estn en su cspide:
Mil billones de conexiones neuronales! Las cuales irn progresivamente decreciendo con la edad. A los diez aos,
nias y nios habrn perdido el 50 % de las conexiones sinpticas.
279

Esta exposicin de nias y nios a la experimentacin del mundo puede no ser al

principio intencional, puede no tener un propsito especfico; es natural que la experimentacin proceda inicialmente al tanteo, pero muy pronto aprende a perfeccionarse cada vez ms, cada vez mejor.
Mucha razn tiene Freinet al decir que el proceso de aprendizaje y desarrollo infantil
es natural y por tanteo experimental. Lo ms importante es que este tanteo experimental, su perfeccionamiento, le hace ser un complejo de xitos y fracasos, de corriente que refluye o rodea los obstculos, que profundiza las vas favorables, se convierte en una tcnica de vida. (Freinet. 1985a,20)
Lo relevante es entonces que el tanteo experimental se convierta en una tcnica de
vida, introduccin al pensamiento complejo que deseamos activar y animar. En pocas
palabras, el tanteo experimental es una invitacin al festn de la investigacin y pensamiento cientfico.
El centro de inters
La curiosidad infantil se concentra en su centro de inters.
El factor pedaggico del centro de inters respecto al aprendizaje infantil es incuestionable, pues en tanto su inters particular es centrado y concentrado, desarrolla la
atencin voluntaria, y en tanto el centro de inters es comn o comunitario, su atencin y voluntad ser compartida.
Esto lo decimos porque una funcin psquica superior necesaria a la educacin escolarizada consiste precisamente en orientar voluntariamente la atencin voluntaria y
conjunta: es decir: atencin autorregulada por un centro de inters personal y comunitario.
El centro de inters comunitario, por s mismo, despliega su riqueza y capacidad de
convocatoria pedaggica. No hay necesidad de imposicin ni llamadas de atencin,
pues la atencin de nias y nios est centrada y concentrada voluntariamente en su
centro de inters, que es inters de aprendizaje y desarrollo individual y comunitario.
El centro de inters surge entonces de la experiencia vital y existencial, de la realidad
del mundo de la vida; de tal modo que no se inventa sino se descubre en la problematizacin que nias y nios hacen de su propia realidad de vida, cuando analizan cada
vez ms crtica y autocrticamente su situacin problemtica y existencial buscando
soluciones y acciones pertinentes para superarlas.
En cuanto a su riqueza pedaggica, el centro de inters es contemporneo a la realidad histrica que condiciona la conciencia que le recupera y actualiza, pues la percepcin infantil de mundo debe ser permanentemente enriquecida, alentada, actualizada y favorecida.
En cuanto a ello, el centro de inters es siempre actual porque posee la capacidad de
estrechar las relaciones intercomunitarias necesarias a la activacin dinmica de la
Comunidad Convivencial.
As, el centro de inters es el deseo comunitario de organizacin y trabajo respecto a
las necesidades descubiertas en el anlisis que problematiz la situacin existencial.
En consecuencia es clave fundamental en la planeacin educativa, para el diseo de
actividades pedaggicas y en todo el desarrollo del proceso educativo; es decir, el cen-
280

tro de inters es parte nuclear de la activacin y animacin didctica y pedaggica de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Por eso educamos y nos educamos conforme al inters
principal de la infancia, al centro de inters de nuestro
Programa Educativo: el desarrollo infantil.
El trabajo
Nos queda el compromiso y la

responsabilidad como educadoras de concientizarnos realmente en la responsabilidad que
debemos asumir de nuestra labor docente. Trabajar en comunidad es la mejor manera de
aprender para la vida, como dice
Freire: Nadie se educa solo, todas y todos nos educamos en
comunidad.
El mundo humano es producto del trabajo; el propio ser

humano es producto del trabajo.
La importancia del trabajo en la humanizacin del homo
sapiens es prcticamente incuestionable, gracias al trabajo hemos revolucionado las condiciones de vida en el
(Vargas. 2011,2)
planeta; sin embargo, el trabajo puede ser tambin degradante a la condicin y dignidad humana; as sucede
cuando el trabajo es explotado, trabajo que nos toc sufrir.
Con todo, queremos decir que el trabajo lo mismo oprime que libera; la conciencia en desarrollo tiene gran dificultad para reconocer la explotacin de su trabajo a pesar que lo vive y sufre cada
minuto de su vida, pues la conciencia de opresin inicialmente es conciencia enajenada y dependiente.
Con todo, la mejor manera de revertir esta violencia a la dignidad humana de la persona y del pueblo, particularmente del pueblo trabajador, es responder con trabajo
libre, digno y voluntario, manual e intelectual, individual y colectivo, en bien de la
comunidad y por ende, en bien propio.
Sin trabajo comunitario no podremos superar la relacin de explotacin del trabajo
asalariado que nos divide y denigra cada vez peor; es imprescindible dinamizar el
trabajo comunitario que es voluntario, libre y consciente, como resistencia y lucha
contra el trabajo explotado e inhumano del mercado y consumo capitalista.
As, con su trabajo sensible y concreto, nias y nios se apropian del mundo en la
convivencialidad de su comunidad existencial: en comunidad se empoderan del
mundo y lo reconstruyen en su accin humana intencional, transformndolo con su
trabajo y transformndose a s mismos en su propia accin transformadora.
El trabajo pedaggico como actividad educativa se desarrolla entonces conforme a las
necesidades especficas de nuestras nias y nios, exige tambin el cumplimiento del
proceso productivo: pues el mejor trabajo es siempre el trabajo productivo.
Es decir, el trabajo es actividad planeada y organizada estratgica e intencionalmente
conforme a una necesidad vital y existencial especfica, que debe ser atendida con
trabajo transformador, pues trabajando nias y nios, educadoras y educadores en
comunidad, humanizamos nuestro mundo y al hacerlo nos humanizamos nosotras
y nosotros mismos.
Con el trabajo digno y pleno no slo nos hacemos humanos, tambin humanizamos
el mundo de la vida.
281

Si consideramos que todo el mundo humano es producto del trabajo, su omisin en

la educacin puede considerarse una aberracin pedaggica ms de la escuela capitalista.
Es difcil explicar la omisin del trabajo en los procesos educativos escolarizados; la
teorizacin en educacin se reduce a un monlogo repetitivo y aburrido, sin la alegra
de trabajar y transformar, sin libertad para crear y producir.
Ya Freinet, Montessori, Freire, Vigotsky han demostrado la importancia del trabajo
en los procesos del desarrollo, no slo en cuanto a los componentes dinmicos del
desarrollo, sino respecto a sus componentes dialcticos en tanto individuo, comunidad, pueblo y nacin.
No es posible el Desarrollo Dinmico y Dialctico que deseamos activar sin animar el
trabajo pedaggico comunitario que nos dignifica, transforma y humaniza.
El taller
Consideramos necesaria la activacin del taller en la animacin del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Existe libertad de la educadora o educador elegir la didctica, pero no puede prescindir del trabajo en taller.
Entendemos por taller una forma de trabajo manual e intelectual, intencionalmente
organizado que privilegia la accin prctica y autnoma de nias y nios, permitiendo la comunicacin y socializacin entre los miembros de la Comunidad Convivencial, hacindoles interactuar con su realidad y experiencias en un espacio de indagacin y creacin permanente, lo que favorece los procesos de aprendizaje y desarrollo
infantil que deseamos alentar con nuestro Programa Educativo.
Cuando el trabajo es comunitario, permite la cooperacin, la ayuda mutua, la autonoma, el aprendizaje vicario, la interaccin, la compartencia.
Quiz la mayor riqueza educativa, pedaggica y didctica del trabajo en taller se logra
en la unidad de teora y prctica; en la praxis de comunidad que recrea el trabajo comunitario, pues nuestra humanizacin depende de nuestras necesidades materiales
y espirituales de vida y existencia, necesidades que se satisfacen con trabajo.
De pronto, entre estas hojas, entre estas libretas y estos apuntes, aparece la idea
de que no se puede hablar sobre el taller. Se puede trabajar sobre el taller, se puede hacer un libro o montar una exposicin sobre el taller pero no se puede hablar
del taller () Es como la mesa de trabajo de quien hace mesas de trabajo: de alguna manera esa mesa no existe. Pareciera, si no sonara tan ostentoso, que el taller
es un lmite del discurso (Wolfson. 2010, 9)
Los talleres debern ser dinamizados conforme a ciertos principios necesarios a su

correcta aplicacin. Dichos principios son especficos de la organizacin didctica y
pedaggica del taller.
Principio de actividad. La actividad humana, el movimiento voluntario y el pensamiento intencional, se realizan plenamente en el trabajo que ofrece el taller; el
trabajo en taller enriquece y supera los procesos de desarrollo que dinamiza el juego; sin embargo, trabajo y juego son actividades diferentes que deben y pueden ser
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vinculadas en ciertos momentos; sin embargo, la actividad del taller no es actividad de juego sino trabajo productivo.
Principio de organicidad. Las relaciones humanas en el taller se definen conforme al trabajo y a los procesos que le son necesarios; de tal suerte que el proceso
productivo es el inters del trabajo comunitario, pues todas y todos reconocen su
participacin, compartiendo y disfrutando el producto del trabajo en taller.
Principio de productividad. El trabajo en taller debe preferentemente lograr la
materializacin de la idea; es decir, el taller y el trabajo deben alcanzar siempre
que sea posible el nivel de la concrecin material.
Principio de individualidad. Cada nia y nio es distinto y nico; en consecuencia, el taller ofrece diversas actividades durante el proceso productivo. Cada nia y
nio, conforme a su inters particular y distinto, elige entre las opciones que considere favorables a trabajar conforme a la organizacin del taller.
Principio de socializacin. Nuestras nias y nios son tambin seres sociales integrados a un mundo de complejas relaciones interpersonales; no slo en la escuela sino en su comunidad y sociedad. El taller ofrece el desarrollo de dichos procesos.
Principio de creatividad. Si la educacin es para la vida, las Comunidades Convivenciales tambin deben serlo. El taller ofrece la posibilidad de expresar en toda
su plenitud la creatividad y sensibilidad infantil. (Colectivo Escolar de la Zona 03.
2010)
Como podemos apreciar, desde la perspectiva del trabajo en taller, se pretende dejar
muy claro que la forma de ensear y aprender en Educacin Preescolar corresponde
a las necesidades que ofrece la realidad vital y existencial de nuestras nias y nios,
realidad que se ofrece precisamente como un conjunto de significados que deben ser
interiorizados y recreados en funciones psicolgicas superiores necesarias al Desarrollo Dinmico y Dialctico. De este modo, la Comunidad Convivencial permite
integrar escuela y comunidad conforme a un potencial de articulacin educativo que
atiende las necesidades y facultades intrnsecas y particulares de cada nia y nio y
de su Comunidad Convivencial.
El juego
Nias y nios juegan e imaginan, se comunican y socializan,
se divierten alegres, ren y crean Aprenden!
Mariela Mendoza
El juego no es un comportamiento especfico del ser humano sino es una conducta

compartida con otros muchos seres vivos del reino animal, especialmente con mamferos, quienes de cachorros suelen ser muy juguetones.
El juego es inherente e intrnseco a la niez, es natural, libre y espontneo. Es importante para el Desarrollo Dinmico y Dialctico porque permite que nuestras nias y nios puedan comunicar y exteriorizar sus emociones, intereses y sentimientos, de tal modo que a partir de l internalizan y reconceptualizan su realidad
y mundo. (Dilogo del Crculo)
283

El juego infantil, sin embargo, es muy especfico y especializado conforme a su funcin y desarrollo, especialmente cuando logra la funcin simblica que tanto
favorece el desarrollo del pensamiento complejo. El juego simblico es especfico de los seres humanos. No es
un juego cualquiera sino un juego con lenguaje, pues
nias y nios alcanzan el pensamiento simblico necesario al desarrollo de la identidad consciente del yo. Vigotsky, quien tanto lo estudi dijo: el juego simblico
de los nios puede comprenderse como un complejo sistema de lenguaje a travs de gestos que comunican e
indican el significado de los juguetes. (Vygotski.
1988,164)
(Mendoza. 2011a.6)
Lo cierto es que gracias al juego simblico nuestras nias y nios aprenden reglas y reconocen la convencin
social, especialmente las pautas del comportamiento,
en tanto voluntariamente respetan y reconocen reglas y
roles. Como tal, el juego es una actividad seria y rigurosa de aprendizaje y desarrollo, pues permite que nias y nios exploren su
mundo, a s mismos y a los otros al travs de sus sentidos y conforme a su pensamiento; problematizando su realidad, experimentando su ser en el mundo, investigando sobre su deseo y curiosidad, integrndose, desarrollndose, humanizndose
No hay duda que nias y nios construyen su identidad y mundo utilizando sus propias herramientas que designan para cualquier actividad ldica; tambin se apoyan
en sus esquemas mentales y corporales para descomponer el todo en partes, visualizando caractersticas y propiedades, descubriendo funciones de forma, cantidad, orden, secuencia etc.
Desde su perspectiva, imaginan y crean, construyen y reconstruyen lo que desean:
son libres, juegan a crear
Decimos que el juego es fundamental en este proceso porque surge de experiencias
vitales y existenciales, las cuales permiten desarrollar nuevos aprendizajes y nuevos
procesos de desarrollo infantil.
En consecuencia, el juego es una
actividad fundamental y necesaria para el desarrollo infantil,
para el cumplimiento cabal de
todos los procesos del desarrollo
incluyendo el desarrollo de su
imaginacin y fantasa, que son
fundamentales para el desarrollo de su pensamiento y creatividad.
Con el juego nias y nios aprenden reglas, a relacionarse y comunicarse mejor

con los dems, adquieren nuevos conocimientos, amplan su vocabulario, conocen
y reconocen el esquema corporal propio y ajeno. Un sinfn de procesos de desarrollo dinamiza el juego infantil. (Mendoza. 2011.a,12)
El juego infantil es bsico y fundamental para el desarrollo armnico del cuerpo en

su relacin con el mundo. En el juego pueden intervenir los 5 sentidos; adems, regulan el comportamiento respecto al triunfo o la derrota, pues su egocentrismo les
exige muy poderosamente ganar. Cuando pierden suelen sentir mucha frustracin y
con frecuencia explotan en berrinches y llantos que deben necesariamente aprender
a regular.
Es el egocentrismo infantil reclamando lo suyo!
284

El juego es actividad espontnea que por su naturalidad debe necesariamente acompaar la animacin de
los procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo infantil. Podemos decir que la actitud favorable que tiene
la infancia al juego nos hace decir que se trata de una
actividad que se hace cada vez ms compleja, de tal
manera que su aprovechamiento es incuestionable en
nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
El dibujo
El juego infantil reafirma y produce nuevos conocimientos,

amplia el vocabulario, desarrolla
el esquema corporal. El juego es
importante tambin porque
permite al nio exteriorizar sus
sentimientos, as jugandoes
como naturalmente experimenta, investiga y humaniza su
mundo.
Nias y nios dibujan de modo libre y espontneo: en

(Dilogo del Crculo)
cuanto actitud, son artistas.
De pronto se desarrolla en la infancia un impulso muy
fuerte por expresar su percepcin y sensacin del
mundo en un dibujo.
El dibujo representa el mundo infantil tal como es, un
mundo humano muy particular, no slo es percepcin
sino representacin, no slo es trazo, color y forma sino expresin, comunicacin y
lenguaje.
El dibujo se presenta como actividad generadora de distintos procesos de desarrollo
infantil, pues alienta los procesos de comunicacin y motricidad que anima la alfabetizacin, la creatividad y la expresin artstica.
En muchos casos, es la primera manifestacin artstica de nuestras nias y nios.
All en el dibujo, reside su mundo, su realidad e imaginacin.
No se trata de una actividad cualquiera sino de un acto trascendente en el desarrollo
infantil, pues como hemos dicho las posibilidades del dibujo sirven para activar y dinamizar infinidad de procesos del desarrollo.
Por ejemplo: el dibujo favorece los procesos del desarrollo del pensamiento complejo;
de pronto, la proporcin se comprende como un fenmeno de percepcin. Una coherencia interna existe en el dibujo que se complementa con la vida, pues devuelve al
mundo la sensacin que nias y nios sienten de l, del mundo... que es suyo tambin.
El dibujo es entonces trazo, escala, forma, contorno y contenido; el dibujo es color e
iluminacin.
Al dibujar, nias y nios literalmente iluminan el mundo
Alfabetizacin
Rechazamos por completo el enfoque oficial que argumenta maduracin de ciertas
estructuras mentales para el aprendizaje de la escritura y lectura en nias y nios en
edad preescolar.
No tenemos por qu esperar que nuestras nias y nios cursen Educacin Primaria
para ser alfabetizados. Al parecer, los programas al respecto ignoran y desaprovechan
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por completo el periodo sensible de desarrollo para el aprendizaje de la lengua escrita; pero la afectacin no termina all, pues nias y nios que egresan del Preescolar
privado concluyen sus estudios leyendo y escribiendo, lo que representa una franca
desventaja para la niez del pueblo; es decir, desde nivel Preescolar la infancia est
siendo seleccionada y domesticada para tomar sitio en el mercado y el consumo.
La alfabetizacin es necesaria porque representa una forma superior de comunicacin y lenguaje; este es un aspecto fundamental y estratgico de la Educacin Popular que nunca debemos olvidar.
El aprendizaje de la escritura y lectura en nias y nios es natural y se desarrolla en
la curiosidad, el trabajo y la experiencia.
Si el ambiente de aprendizaje es adecuado y la experiencia favorable, si se animan
adems ciertas dinmicas y tcnicas para favorecer su aprendizaje, si se dispone de
suficientes materiales y recursos para generar el ambiente de alfabetizacin, con toda
seguridad nias y nios aprendern naturalmente a leer y escribir su propia palabra.
La metodologa de alfabetizacin para nuestro Programa Educativo se ofrece en el
apartado respectivo.
Humanizacin educativa
Observamos un rotundo fracaso en las reformas y polticas educativas que atienden
necesidades educativas especiales y discapacidad infantil; an peor resultan los casos de necesidades educativas inslitas y excepcionales y discapacidad mltiple, lo
cual demuestra que la solucin a dichas necesidades educativas especficas es, para
el sistema, la invisibilizacin de la diversidad y diferencia humana.
Por eso decimos que el problema educativo que representa la atencin a la diversidad
humana no se resuelve con integracin o inclusin educativa, sino con la humanizacin de los procesos escolares.
Esta temtica gener atencin muy particular del Crculo de Investigacin, de tal
manera que la reflexin al respecto se ofrece por separado en su apartado correspondiente. (Ver captulo correspondiente)
Investigacin cientfica
La niez es acompaada de mucha curiosidad, imaginacin y fantasa; sera un desperdicio no aprovechar estas facultades propias y naturales de la infancia.
Es propsito del Programa Educativo animar dichas facultades organizando el pensamiento conforme a experiencias de vida, cuestionando la situacin, o lo que es lo
mismo: problematizando la realidad.
As, conforme a la organizacin del pensamiento, es que podemos animar el pensamiento complejo que exige la investigacin. Lo principal es iniciar problematizando en
comunidad situaciones reales, necesidades educativas y existenciales y, conforme a
ello, cuestionar, conjeturar, suponer, experimentar, comprobar, sistematizar La
organizacin social del pensamiento registrar lo reflexionado: sistematizar su
aprendizaje comunitario.
Por ejemplo: la educadora muestra un globo y lo infla. Pregunta entonces:
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Qu hay dentro del globo?... y a las respuestas de nias y nios la educadora

cuestiona de nueva cuenta: Por qu creen que hay aire dentro del globo?
Cmo saben que hay aire?... Por qu no vuela?... etc.
Lo importante es que el pensamiento infantil cuestione, conjeture, establezca relaciones lgicas de orden distinto, todo ello conforme a experiencias propias y de su comunidad de aprendizaje.
Qu pasar con el globo si lo pincho con este alfiler?
Cuando una respuesta es ilgica, sin referencia o justificacin alguna, la educadora

advierte su imposibilidad.
Creen, acaso, que puede haber un elefante dentro del globo? Cabra?
La educadora y el educador en dilogo con la comunidad de aprendizaje modelan el

pensamiento infantil hacia la organizacin reflexiva conforme a la argumentacin
lgica.
Este despertar del pensamiento cientfico, que es un pensamiento complejo, es muy
sensible en nias y nios de Preescolar y exige la elaboracin argumentativa en la
expresin y descripcin de un fenmeno.
El pensamiento se hace complejo al problematizar, dudar, cuestionar, suponer, experimentar desde referentes lgicos y racionales, analticos y crticos. De este modo, el
pensamiento infantil poco a poco descubre relaciones lgicas, ordenando su pensamiento hasta descubrir la esencia del fenmeno y en ella, la solucin del problema.
Para ello, educadoras y educadores deben activar la Comunidad Convivencial con
diversas dinmicas e instrumentos que argumenten el proceso de conocimiento; las
opciones son muchas y pueden incluir entrevistas, bitcoras, guas de observacin y
experimentacin, registro de resultados, confrontacin y transformacin de la realidad.
Siempre que sea posible deber lograrse el nivel de la concrecin material, y el producto de dicha concrecin deber ser factible, viable y pertinente.
Rosa Mara dice que hagamos un dibujo sobre la contaminacin que envenena
nuestro planeta
(El grupo responde.)
Qu les parece si enviamos todos nuestros dibujos, acompaados de una carta
que escribiremos al Presidente de la Repblica para que considere nuestra opinin, para que tome mejores decisiones sobre nuestro planeta? Qu dicen?
Lo hacemos!?
. Sin duda, la secretara de la presidencia responder

Lo importante es que nias y nios descubran por s mismos que sus acciones
cuando son concretas, producto del trabajo pedaggico intencionado, organizado y sistematizado tienen consecuencias efectivas en otras personas, en su comunidad y grupo social, en su mundo y vida.
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Prcticamente sobre cualquier cosa podemos experimentar.

Es necesario animar permanentemente el pensamiento cientfico; tratando de alentar
en todo momento las posibilidades del pensamiento complejo.
Finalmente, no queremos cerrar este apartado sin decir que la investigacin cientfica
es una responsabilidad poltica, educativa y pedaggica que el magisterio democrtico oaxaqueo no puede ni debe postergar.
Exploracin y conocimiento del mundo

La existencia del ser humano siempre se ha cuestionado sobre su situacin en la
bastedad del universo, sobre su papel en el mundo de la vida.
Lo cierto es que nias y nios tienen ya una percepcin de su propio universo y
mundo; una percepcin abierta que les permite ampliar su conciencia sobre todo
aquello que les rodea.
As, nias y nios sabrn entonces que ocupan un lugar en el universo, en el mundo,
en su pas, en su comunidad; comprendern que son parte de este mundo y que viven en un planeta que orbita alrededor de una estrella, en un pas del continente
americano, en una regin denominada Amrica Latina, que es Nuestra Amrica o
Amrica Nostrica.
La exploracin y conocimiento del medio incluye necesariamente la identidad cultural
e histrica de nuestros pueblos, de nuestra diversidad y unidad cultural, de nuestra
lucha histrica de liberacin. Tambin considera el conocimiento y valoracin de la
riqueza natural e histrica del estado de Oaxaca, de la responsabilidad tan grande de
conservar, dignificar, defender y cultivar nuestro patrimonio natural, cultural, lingstico e histrico.
Es necesario dinamizar el respeto y responsabilidad con la vida, la Tierra y el agua,
cada quien de s mismo y de sus semejantes, aprendiendo y desarrollndonos humana y convivencialmente en comunidad.
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Referentes pedaggicos y didcticos
La actividad intencional, voluntaria y consciente

CUALQUIER ACTIVIDAD DESARROLLADA EN LAS COMUNIDADES CONVIVENCIALES para el Desarrollo Infantil debe ser dinamizada intencional, voluntaria y conscientemente no slo
por la educadora o educador, ni por nias y nios, sino por toda la Comunidad Convivencial.
La educacin para el Desarrollo Dinmico y Dialctico requiere la generacin de actividades que fortalezcan estos referentes pedaggicos en todos los procesos de aprendizaje; especialmente en los aspectos que a continuacin se especifican.
Actividad mental
El ser humano es un ser racional, reflexivo, analtico; pero tambin imaginativo, delirante, fantasioso. Estas facultades del pensamiento se constituyen en aquello que
conocemos como actividad mental, la cual es variadsima y deriva en otras relaciones
an ms complejas pues no slo pensamos nuestros pensamientos, sino tambin los
sentimos; los sentipensamos y somos conscientes de ellos.
Podemos decir que la actividad mental infantil se desarrolla de manera espontnea
pero siempre orientada en su relacin con el mundo; de tal manera que pedaggicamente debe ser dirigida y modelada hacia ciertos modos especficos de pensar conforme a la situacin de aprendizaje y desarrollo.
Es decir, la actividad mental puede ser alentada y orientada intencionalmente hacia
el aprendizaje y desarrollo, lo cual es importante mencionar porque la intencionalidad de la actividad mental gua el inters, motivaciones y deseos de nuestras nias y
nios; en consecuencia, conviene dinamizar la actividad mental hacia el pensamiento
complejo, partiendo del centro de inters que por ser real es verdadero, y por ser verdadero es infalible.
As, modelando las funciones del pensamiento y de la actividad mental, nuestras nias y nios desarrollan su inteligencia, sus habilidades de anlisis, sntesis, crtica,
creatividad, etc.
La actividad mental es fundamental para el desarrollo infantil y dinmica principal
en la animacin de este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
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Actividad corporal
Nias y nios son seres corporales. Su cuerpo no slo les contiene sino tambin trasciende su ser. Cada da conocen y controlan ms su cuerpo, empiezan lentamente a
conocerlo y dominarlo, a instrumentarlo prcticamente conforme a su voluntad, pensamiento y conciencia.
El organismo se especializa conforme a las funciones necesarias a la vida; as sucede
con nuestras nias y nios, pues da a da desarrollan su corporalidad, adquieren
autonoma e independencia, identificndose consigo mismos en su propio cuerpo.
Tiene mucha razn Freud cuando dijo que el yo es cuerpo.
Si esto es as, nias y nios atraviesan un momento crtico del desarrollo en tanto el
egocentrismo ubica al yo en el centro del cuerpo. As va emergiendo la identidad corporal y consciente del yo.
El cuerpo es movimiento; movimiento voluntario e involuntario. De hecho podemos
decir que el movimiento es propio a la vida, pues todo en la vida es movimiento
dialctico.
A saber, ningn organismo vivo del planeta ha logrado superar en perfeccin al cuerpo humano; su gestacin es prolongada y la permanencia con su grupo originario
hacen de l un organismo formidablemente sofisticado, producto del espritu perfeccionista de la evolucin y de la propia especie.
Muchos procesos de desarrollo se animan con la actividad corporal: la coordinacin
motora, la autonoma, la autorregulacin y el movimiento voluntario, especficamente, pero tambin la comunicacin, la socializacin, el autocontrol emocional, la expresin corporal y artstica.
Una pedagoga del movimiento permite que la actividad educativa anime y dinamice
otros procesos necesarios al Desarrollo Dinmico y Dialctico, otras funciones del
pensamiento complejo y del sentipensar comunitario; pues as como la actividad y el
movimiento demandan coorientacin sensorial de cada nia y nio; as la actividad
comunitaria exige movimiento coordinado, coorientacin voluntaria del sentipensar
de quienes integran y participan en la accin-reflexin de la Comunidad Convivencial.
Es as que la actividad corporal es accin intencionada y voluntaria de la corporalidad humana. Movimiento libre, consciente e intencionado: trascendente.
La propia actividad mental, corporal y manual se convierte en la prctica experimental que gua y orienta nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Actividad manual
El desarrollo humano est relacionado histricamente con el desarrollo evolutivo de
nuestra corporeidad, principalmente de las manos. Darwin explic que el salto evolutivo del homnido al homo sapiens sapiens sucedi precisamente cuando nuestros
antepasados caminaron erguidos y liberaron sus manos. El ser humano ha logrado
su espectacular desarrollo gracias al poder creativo, generoso y transformador de sus
manos.
No debemos olvidar que las manos son los rganos del trabajo, de la caricia y sensibilidad humana: las manos crean y materializan la idea e imaginacin del pensamiento
290

y sentimiento. Gracias a sus manos, el homo sapiens sapiens pudo erigir un mundo
humano, un mundo material y cultural, producto de sus increbles manos.
Podemos decir entonces que el desarrollo infantil debe necesariamente alentar y animar la actividad creativa del trabajo manual, cualquiera que sea, pues no slo desarrolla habilidades motrices como coordinacin manual y visual, sino anima la materia
y desde su espritu creativo, la trasciende en arte, emocin y belleza.
Las manos crean y recrean, las manos son actividad; esto es un elemento pedaggico
que no debemos olvidar en nuestras Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Actividad consciente y espiritual
El desarrollo infantil es comprendido en tanto desarrollo de la conciencia. El desarrollo consciente de nias y nios es el propsito primero y principal de este Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Entendemos que la conciencia se desarrolla en continuum; de este modo, cada proceso de desarrollo logra conquistar el potencial de su plenitud hasta el nivel independiente y autnomo; de este modo nias y nios pueden continuar en su dinmica de
desarrollo y perfeccionamiento.
As, la conciencia desarrolla orientndose por el mximo potencial de conciencia posible que es la conciencia tica; el trayecto de la conciencia es correcto en tanto se
oriente hacia el mximo potencial de conciencia posible, que corresponde a la concientizacin o conciencia revolucionaria.
Este mximo potencial de conciencia posible guarda estrecha relacin en la accin
del desarrollo espiritual, que podemos definir como cualquier pensamiento y accin
dirigida responsable, libre, voluntaria y conscientemente a favor del otro en cuanto
otro, especialmente de quienes menos tienen y peor sufren.
El desarrollo espiritual slo se observa en acto prctico, en la accin prctica y responsable a favor de la dignidad, libertad y derechos del otro ser humano; dicho acto
espiritual es tico por ser accin voluntaria, libre, consciente y responsable en bien
del otro.
Este acto en bien del otro ser ms espiritual en tanto se ofrezca ms revolucionariamente como servicio y lucha; como accin gratuita, autnoma y voluntaria, digna
y humana, pues el servicio representa la autonoma y autodeterminacin plena y responsable de una conciencia libre.
La actividad artstica
Nias y nios tienen una vocacin y sensibilidad exquisita por la expresin y la intensidad de la belleza; ya desde la infancia poseen una esttica muy particular.
La comunicacin artstica infantil es lograda en la bsqueda que hacen desde su
mundo, en su experiencia vital; en la perspectiva incontaminada y sin prejuicios porque es libre y no teme ni se niega a expresar libremente su imaginacin y pensamiento.
Entendemos la actividad artstica como lenguaje y comunicacin. Un lenguaje particular y especializado que permite a nias y nios comunicar a otros el mensaje que
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reside en su interior y que se ofrece con mucha intensidad y honestidad; no es un

lenguaje cualquiera, es un lenguaje pleno de expresin, emocin y belleza.
Por ello, toda la organizacin de la Comunidad Convivencial debe alentar y animar el
arte, la actividad y expresin artstica; hacerlo en las diferentes posibilidades que nos
ofrece el arte y el taller, pues la expresin artstica es ms rica cuando el trabajo productivo participa en sus procesos de desarrollo. En consecuencia, el arte y su expresin son aspectos fundamentales para la activacin y animacin del Programa Educativo y de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Situaciones y ambientes de aprendizaje y desarrollo

El espacio es una duda:
continuamente necesito marcarlo
designarlo, nunca es mo,
nunca me es dado, tengo que conquistarlo
Georges Perec
Como hemos dicho insistentemente, comprendemos la educacin como una relacin

humana que implica necesariamente la promocin del desarrollo de la persona, comunidad, sociedad y humanidad en su conjunto: es un proceso complejo porque no
se reduce solamente al desarrollo de la persona sino incluye por necesidad el desarrollo comunitario, social y humano.
Este desarrollo es dinmico y dialctico porque desde la contradiccin genera el movimiento necesario a todos los procesos que animan el continuum del desarrollo.
Vale decir que esta relacin educativa, por ser humana, es por fuerza relacin poltica. Cualquier relacin humana, por ser poltica, puede convertirse en relacin educativa; en tanto, cualquier relacin educativa por ser humana, es intrnsecamente
relacin pedaggica, ertica y poltica.
Ahora bien; para centrar el inters del aprendizaje y desarrollo infantil es importante
advertir que las relaciones humanas, polticas y educativas existen y se dan siempre
e inevitablemente en una situacin particular, en un espacio y tiempo especficos (social, privado, institucional, ntimo, etc.). De cualquier manera, lo innegable e incuestionable es que este espacio, tiempo y situacin alberga personas en relacin y condiciona la intencionalidad misma de las existencia humana.
Podemos hasta aqu concluir que la relacin humana se realiza necesariamente en
una situacin especfica condicionada por tiempo y espacio; este espacio y tiempo,
cuando son intencionados conforme a un inters de educativo, se transforman en
situaciones, ambientes y momentos de aprendizaje y desarrollo.
Nos importa mucho el espacio de aprendizaje porque es la territorialidad de las Comunidades Convivenciales.
La nica manera de aumentar el mnimo de poder, es usar el mnimo de poder. Si
admitimos que t tienes solamente diez centmetros, un metro de espacio, si no lo
ocupas, el poder mayor te ocupa este metro. La transformacin del mundo pasa
292

tambin por la aprehensin conscientemente crtica del mundo Lo que hay es un

proceso contradictorio, en permanente movimiento; contradictorio porque la conciencia, reconocindose condicionada, es capaz de intervenir en el condicionante.
(Freire, en Arvea.2007,8)
Lo cierto es que cualquier espacio donde existan personas en relacin puede ser convertido en situacin y ambiente de aprendizaje y desarrollo. De hecho, el espacio de
la relacin educativa la proxemia, condiciona poderosamente la situacin de
aprendizaje; cualquier espacio donde se produzca el encuentro humano, sin importar
cul pueda ser, puede convertirse en situacin educativa ambientada pedaggicamente para el aprendizaje y desarrollo.
Las situaciones y ambientes se dan natural y materialmente en el contexto familiar,
escolar, eclesial, social; etc.; es decir: institucionalmente. Desde su gestacin, el ser
humano es acogido por las instituciones polticas y culturales de su comunidad vital
y existencial.
Por ello, para el diseo de situaciones y ambientes de aprendizaje propicios para el
Desarrollo Dinmico y Dialctico, es menester considerar el contexto familiar, social, cultural, comunitario, escolar, etc., que condicionan la intencionalidad y el significado de la prctica educativa. Con todo; el reconocimiento institucional condiciona pero no determina el proceso de desarrollo personal, comunitario y social.
Podemos suponer entonces que existen situaciones, momentos y ambientes favorables para el aprendizaje y desarrollo; espacios, tiempos y momentos adecuados y
propicios para alentar la relacin humana y educativa; sin embargo, la realidad escolar es que el 12% de las escuelas en Mxico tienen aulas habilitadas; es decir, ms
de veintisis mil centros escolares son espacios improvisados y adaptados para impartir enseanza.
La realidad educativa supera cualquier ficcin: se ofrece educacin en cascajos de
camiones, entre chatarra, en bodegas y establos habilitados, etc. Slo el 9.6 % de
las escuelas del pas tienen infraestructura, equipo y mobiliario digno para el
aprendizaje. (Arvea. 2010b,9)
Lo cierto es que toda relacin humana, sin importar las condiciones y contradicciones que le afecten o limiten, puede convertirse y transformarse en relacin educativa
y pedaggica, en situacin de aprendizaje y desarrollo.
Igualmente, todo tiempo y espacio fsico, sin importar las condiciones que le afecten o
las circunstancias que lo limiten, pueden ser convertidos y transformados en situaciones educativas y pedaggicas; en ambientes de aprendizaje y desarrollo.
() educadores y educadoras pocas veces nos preguntamos: qu hago con mi
tiempo pedaggico, cmo puedo aprovecharlo ms eficazmente: casi nunca nos
preguntamos al servicio de quin, de qu cosa est el tiempo educativo. Y se trata
de una pregunta fundamental. Obviamente el tiempo educativo est al servicio de
la produccin del saber. Y como no hay produccin del saber que no est directamente ligada o asociada a ideales, la pregunta que debemos hacernos es: al servicio de quines, de qu ideales producimos, conjuntamente con los alumnos, el saber dentro del tiempo-espacio de la escuela. Y cuando uno se detiene sobre este
punto descubre que el tiempo-espacio pedaggico se usa sobre todo contra los intereses de los nios populares. (Freire. 2003a,35)
293

Comprendemos entonces que el tiempo pedaggico es tiempo de relacin y convivencia humana; no es tiempo burocratizado ni asalariado; no es jornada, ni plazo ni
horario de trabajo; el tiempo pedaggico se revela como momento propicio para generar situaciones de desarrollo; tiempo de relacin.
El tiempo pedaggico es tiempo dedicado a producir vivencias de placer durante el
aprendizaje. El tiempo de la escuela slo se transforma en tiempo pedaggico
cuando en su transcurso crea un espacio y un clima organizativo favorable a las
experiencias de aprendizaje. La temporalidad pedaggica no debe medirse cronolgicamente en horas, das, meses y aos sino como tiempo vivo, que se evala por
el deleite que producen las experiencias de aprendizaje. (Assmann. 1998,232)
Para que tiempo y ambiente se conviertan en situaciones de aprendizaje y desarrollo,

es necesaria la creatividad de las personas que entran en relacin; influye tambin
el nimo, inters y actitud de quienes participan en dicha relacin; si el inters es
compartido, centrado en un propsito comn y necesario, la relacin sin duda ser
mejor; es decir: toda relacin humana, sin importar las condiciones que le afecten o
limiten, puede ser convertida y comprendida como una relacin educativa y pedaggica.
Cualquier relacin humana puede ser intencionada educativa y pedaggicamente,
cualquier situacin puede ser ambientada para el aprendizaje y desarrollo.
Aristteles enseaba caminando, sus alumnos aprendan en el camino. Aristteles
hizo del camino situacin y ambiente de aprendizaje.
En realidad, no existe factor alguno que pueda determinar o impedir la creatividad en
el diseo, animacin y ambientacin de situaciones educativas y pedaggicas; sin
importar demasiado dnde puedan ser ni suceder; en el aula, una celda o caminando.
La historia de la de la Educacin Popular nos ofrece dos ejemplos sobresalientes
en la generacin de situaciones y ambientes de aprendizaje; en ambos casos fueron educadores populares que gracias a su creatividad, lograron dinamizar situaciones de aprendizaje y desarrollo extraordinarias, por no decir trascendentes.
Previo a sus respectivas ejecuciones, Jess y Scrates convirtieron su condicin
existencial la pena de muerte, en una situacin educativa ambientada para el
aprendizaje y desarrollo de sus semejantes.
Scrates, poco antes de morir, antes de beber la cicuta, ense en una celda sobre
la inmortalidad del alma, en lo que sin duda es uno de los momentos cumbres de
la filosofa occidental.
Jess, igualmente, previo a su martirio y muerte, ambient una cena de Pascua en
una situacin educativa y convivencial formidable. La situacin de aprendizaje en
la cena eucarstica es, sin duda, el momento ms importante y celebrado del cristianismo. (Arvea. 2009,3)
Sin embargo, a pesar que la creatividad docente puede transformar cualquier espacio
y ambiente en situacin de aprendizaje y desarrollo, en nada evade ni elude nuestra
responsabilidad en la lucha por la dignificacin de nuestras escuelas y centros de
trabajo, en la lucha del magisterio por dignificar el servicio educativo que ofrecemos
al pueblo; pues lo cierto es que dignificando la escuela pblica dignificamos a nues 294

tras nias y nios; dignificamos tambin al magisterio y nuestra prctica educativa;

dignificamos a familias y al pueblo que se educa
En sntesis: concluimos que cualquier relacin humana puede ser educativa y cualquier espacio y tiempo pueden significarse intencionalmente y ser convertidos en
momentos y ambientes favorables para el aprendizaje y desarrollo; este es un aspecto
tctico en la activacin y animacin de nuestro Programa Alternativo y Popular de
Estilos y ritmos de aprendizaje

Nias y nios aprenden de modos muy distintos y singulares; estas formas particulares de aprender son denominadas estilos de aprendizaje.
Lo cierto es que la educacin escolarizada exige la coordinacin visual y auditiva; es
decir, exige dos estilos de aprendizaje coordinados y sincronizados. Vale decir tambin que este aspecto de integracin perceptual, que corresponde a la integracin de
dos estilos de aprendizaje, es difcil de lograr en ciertos casos de discapacidad.
Adems del estilo visual y auditivo de aprendizaje, algunas nias y nios aprenden
mejor al contacto, por el tacto; nias y nios cuyo estilo de aprendizaje es quinestsico.
Cada nia y nio tiene un ritmo de aprendizaje que debemos respetar. La escolarizacin se preocupa por la rapidez y eficiencia en la asimilacin del conocimiento y del
aprendizaje, sin importar que al da siguiente los conocimientos aprendidos se olivdaron por completo. Nada garantiza que un ritmo acelerado de aprendizaje sea mejor
que un ritmo acompasado; de hecho, los mejores aprendizajes en la vida se cocinan a
fuego lento.
En la activacin y animacin del Programa Alternativo y Popular de Educacin
Preescolar deben considerarse necesariamente los estilos y ritmos de aprendizaje
infantil.
Materiales y recursos
Los recursos y materiales son fundamentales para el trabajo pedaggico; es en el trabajo donde reside su increble importancia en educacin.
El material didctico no es bueno ni correcto por s mismo, sino por la intencionalidad y significacin asignada y compartida en el proceso educativo. Cualquier objeto
puede ser transformado en material educativo, pues el material se hace didctico en
el significado y sentido que le asignamos en la accin educativa.
Vale decir que los materiales propios del contexto son siempre los mejores y preferibles para aprender y ensear que aquellos otros ajenos a la realidad natural y cultural de nuestras nias y nios.
Lo cierto, es que nias y nios se relacionan con el mundo a partir de lo que la realidad les ofrece. No debe extraarnos que un ambiente rutinario y rgido, un cuartel
militar, desanime la curiosidad e invierta el gusto de aprender en defensiva animadversin.
Es gracias a los materiales educativos que nias y nios entran en relacin con el
mundo intencional y organizado. Son objetos que encuentran en su ambiente y en 295

torno inmediato; a partir de su concrecin material es que elaborarn su ser y estar

en el mundo.
Es lgico suponer que un ambiente rico en situaciones de desarrollo es preferible a
aqul otro que no lo es; por eso decimos que el amor pedaggico es creador y animador de materiales, tiempos y ambientes de aprendizaje y situaciones de desarrollo.
Los materiales son entonces el mundo en las manos de un nio; la concrecin objetiva de los materiales permite incluir sensorialidad y percepcin en los procesos de desarrollo del pensamiento complejo; pues el reconocimiento sensorial abona favorablemente al desarrollo de otras muchas funciones psicolgicas superiores.
Los recursos igualmente son necesarios a la intencionalidad del acto educativo; sin
recursos suficientes los proyectos se ahogan y la prctica se asfixia. La generacin de
recursos hasta la autogestin de las Comunidades Convivenciales es independiente y
separada de la exigencia que el magisterio hace al Estado. Al contrario: se trata de
animar Comunidades Educativas autogestivas que exijan y luchen por la justa y
equitativa asignacin de recursos pblicos en materia educativa.
No puede existir trabajo pedaggico conveniente sin materiales ni recursos suficientes. Tampoco es posible que el taller pueda ser animado sin los materiales y recursos
necesarios que le hacen posible; pues el taller pedaggico es fundamentalmente trabajo educativo y productivo; actividad creadora, concreta y material que favorece el
desarrollo pleno y potencial de nuestra niez.
296

Activacin y Animacin de las Comunidades

297

Por ello hagan grande su corazn

resistan por su pueblo,
hganlo por todos nosotros
como resiste y lo hace la flor que depositamos en sus manos
porque irn vacos y con mucha hambre
y un da comern y otro quizs no comern
un da conseguirn y otro da no conseguirn;
pero que hagan grande su corazn
y lo fortalezcan
como lo hace la siempreviva
que vive sobre las piedras o en las peas
o crece a la intemperie;
As deben hacerlo ellos por nosotros,
que no se retraiga su corazn
por los hijos del pueblo
porque eso es lo que deseamos de ellos.
Ramos de flores sern
Discurso parangn uu saavi
298

Activacin y animacin de las Comunidades

Convivenciales para el Desarrollo infantil
Prembulo
EN DILOGO, EL CRCULO DE INVESTIGACIN DEFINI los elementos necesarios y principales para la correcta activacin y animacin de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Se anticipa que dichos elementos son referenciales y no pretenden ser universales ni
absolutos; tampoco es propsito de este apartado abarcar la totalidad y complejidad
de factores que condicionan el acto y la prctica educativa en toda su extensin; por
el contrario, consideramos que los aspectos aqu mencionados son relevantes simplemente por ser elementos y componentes inevitables de cualquier prctica educativa escolarizada.
Decimos ello porque la activacin y animacin del Programa Educativo debe ser enriquecida y recreada reinventada por cada educadora o educador, por cada Comunidad Convivencial.
Con ello, queremos decir que la activacin y animacin del Programa no pueden ser
instrumental ni operativa sino creativa y dinmica, en la accin reflexin de la praxis;
ello por la permanente innovacin y retroalimentacin de los procesos de aprendizaje,
enseanza y desarrollo intrnsecos a la educacin convivencial que proponemos.
Todas estas consideraciones que aqu ofrecemos emergieron del anlisis de las necesidades del desarrollo infantil y comunitario que pretendemos alentar y dinamizar
con nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
299

Principios ticos de la prctica educativa

Debemos enfatizar siempre ms y mejor la actitud
docente ante el compromiso de educar, asumiendo
la increble responsabilidad que ello implica.
Martn Martnez
Nunca debemos olvidar que educamos nias y nios en una realidad inhumana de
profundad injusticia e inequidad social. Por ello, la praxis del Programa Educativo
nos mandata, como primer primero, responsabilizarnos de la vida, pues no es suficiente respetarla sino responsabilizarnos de ella, de la vida, de la naturaleza,
de nuestra Tierra...
Ya no es suficiente el respeto, se mandata responsabilidad.
Lo primordial para iniciar con el Programa Alternativo y Popular de Educacin
Preescolar es el cambio de actitud de nosotras como docentes; es necesario revisar
minuciosamente nuestra labor educativa y tener la capacidad de reconocer nuestros propios errores y asumir la responsabilidad que ello implica. Nunca debemos
olvidar que lo ms importante es el trabajo con nuestras nias y nios, porque
gracias a ello es que somos, en la prctica, sus educadoras. (Canseco. 2011,1)
Ahora bien, nuestra responsabilidad es con la vida en general y con la vida humana
en particular. La vida humana debemos comprenderla como vida digna y plena; nunca como sobrevivencia, nunca sin justicia ni libertad.
Ello nos obliga a reconocer que el desarrollo atraviesa necesariamente por el camino
de la liberacin, se trata de un xodo (camino hacia la exterioridad) porque la injusticia y opresin que sufrimos nos deshumaniza y subdesarrolla cotidianamente, progresivamente, hasta el posible extermino y extincin de la vida; de tal manera que el
desarrollo exige inevitablemente la superacin de dicha opresin y de su inevitable
secuela, el subdesarrollo.
Sobra decir que dicha superacin de la opresin y subdesarrollo slo es posible a
partir de una lucha de liberacin.
Es tambin indispensable considerar el principio democrtico necesario a la Educacin Popular y a las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil: el
servicio y trabajo voluntario, la praxis de comunidad y la accin cultural para la libertad, todos estos principios fueron analizados y son descritos ampliamente en los
apartados correspondientes de nuestro Programa Educativo.
Tenemos que luchar por una educacin popular, porque luchando tambin se est
educando. De este modo, luchando y educndonos, hemos podido integrarnos como Colectivo Docente, Crculo de Investigacin y Comunidad Convivencial. Estoy
muy satisfecha porque este Programa Educativo es nuestro, de nuestra gente, de
nuestro pueblo, de nuestras familias, de nuestras nias y nios. (Daz. 2011)
Todos los principios de la Orientacin tica del Programa Educativo, configuran una
axiologa que norma la prctica educativa para activar y animar el Desarrollo Dinmico y Dialctico (humano desarrollo del ser-desarrollo del ser humano).
300

Somos pieza fundamental para exigir, proponer y cambiar la educacin; debemos

luchar para que nuestras nias y nios desarrollen y piensen por s mismos, con
los otros y para los otros, en bien propio, de su comunidad y mundo. (Rodrguez.
2011,1)
Dichos principios deben ser reconocidos como constante pedaggica, una invariante
necesaria a la correcta activacin y animacin del Programa Educativo.
Esta axiologa tica de la Educacin Popular se completa y complementa con el inters superior de la infancia, la praxis de comunidad y la accin cultural para la libertad.
Por tanto, la correcta activacin y animacin del Programa su dinamizacin y recreacin como lucha de liberacin, requiere del magisterio responsabilidad y autocrtica; una nueva actitud y conciencia que denuncie y se oponga a la injusticia; que
anuncie y luche por su libertad.
Quin sino el magisterio del pueblo es responsable de educar al pueblo... ?
El dilogo
El dilogo, que es la existencia misma, hace que los seres humanos sean trascendentes en la relacin comunicativa. Por eso Freire dice que el dilogo es exigencia existencial, intercomunicacin humana que por ello mismo es metodologa y teora del
conocimiento.
Dialogando conocemos; esto es as porque el dilogo, al igual que la realidad, es
dialctico. Por eso el dilogo es inevitablemente una teora dialctica del conocimiento.
La existencia es un dilogo en el que ambos participantes ponen su parte. Si se
descartan uno al otro el dilogo mismo se evapora. La unidad del sujeto y el mundo es unidad dialctica, la unidad de un dilogo. Este dilogo es la mismsima
fuente donde se originan todos los asertos filosficos. El dilogo, que es la existencia, puede disolverse en elementos ms simples sin reducir el todo o la nada. La
expresin de este dilogo se llama dialctica. (Luypen. 1981,77)
La educadora o educador tiene entonces la responsabilidad de crear y alentar el dilogo en su Comunidad Convivencial, tanto como mtodo para la generacin del
aprendizaje y el conocimiento, como en la activacin y animacin del desarrollo infantil y comunitario.
No debemos olvidar que el dilogo nace de una problematizacin y de un disenso u
oposicin. Gracias a la existencia de esta oposicin, el dilogo puede desarrollar la
creacin de su dialctica; su propia dinmica de transformacin y trascendencia.
El dilogo se comprende como una ascendente y dinmica espiral que no se anquilosa en la versin sino trasciende en comunin: el dilogo es y ser siempre deliberacin. (Arvea. 2002,232)
301

La educacin, para ser realmente liberadora y promotora del desarrollo, debe superar
el verbalismo monolgico e incorporar el dilogo como metodologa y teora del conocimiento. De este modo, el sentido e intensin del dilogo no se agota en la pronunciacin del mundo sino lo trasciende en palabra personal y comunitaria histrica,
en palabra azul, como convocatoria y exhortacin, compromiso y responsabilidad.
El dilogo comienza por escuchar la palabra interpelante del otro; por tanto, no puede
existir dilogo si previamente no existe regulacin consciente y voluntaria para escuchar al ser humano desde su propia humanidad distinta.
No se trata de un amor humanista ni humanitarista, sino de amor armado que al
prometer se compromete; que al denunciar, anuncia. Amor en accin y lucha.
() el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el
hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este hombre
concreto est aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor est en
comprometerse con su causa: la causa de su humanizacin.
Pero, este compromiso, porque es amoroso, es dialgico. () Siendo l un acto de
libertad, genera, necesariamente, otros actos de libertad. Si no es as, no es amor.
(Freire. 2006,84)
El dilogo como praxis dial-tica (Prez. 2010,95), supera la contradiccin educadoreducando y supone de quienes participan en la relacin educativa un respeto
mutuo y un mnimo de voluntad. El dilogo exige plena libertad de hablar, discutir, contestar. (Tapia. 1981,253)
Una de las caractersticas ms importantes del dilogo es precisamente la libertad,
pues sin libertad no es posible el dilogo. A todo ello se agrega la crtica, la confianza,
la humildad, la fe, la esperanza y el amor; pero tambin la calidez humana, la empata, la seguridad, la confianza, la comprensin, el respeto y aceptacin incondicional a
la dignidad y derechos del otro.
Y qu es el dilogo? Es una relacin horizontal de A con B. Nace de una matriz
crtica y genera criticidad. Se nutre de amor, de humanidad, de esperanza, de fe,
de confianza. Por eso, solamente el dilogo comunica. Y cuando los dos polos del
dilogo se ligan entre s, con amor, con esperanza, con fe en el prjimo, se hacen
crticos en la procuracin de algo y se produce una relacin de empata entre
ambos. Slo all hay comunicacin. (Freire. 2006,62)
Por las razones antes expuestas, reconocemos al dilogo como metodologa de aprendizaje y conocimiento de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin
Preescolar, tanto como accin comunicativa para el aprendizaje como accin comunitaria para el desarrollo; como praxis poltica (de-liberacin) de todas nuestras Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Desarrollo de la creatividad y la expresin artstica

La creatividad es una facultad especfica de la condicin humana; todos los seres
humanos sin excepcin, somos seres creativos.
302

La creatividad es tan importante en el desarrollo de la humanidad que podemos decir

que gracias a ella el homo sapiens sapiens se humaniz, se hizo humano. Sin embargo, a pesar que todos los seres humanos somos seres creativos, no todas las personas logran desarrollar su creatividad; esto nos obliga a suponer que la creatividad es
propia de la condicin humana pero debe necesariamente ser alentada y desarrollada.
Dicha condicin especfica del ser humano puede comprenderse tambin como una
combinacin de las facultades, capacidades y actitudes propias del proceso creador
como curiosidad, experimentacin, tolerancia a la frustracin, voluntad, experiencia
etc., todo ello combinado emocionalmente en la solucin prctica de un problema que
surge de la realidad.
Podemos decir entonces que la creatividad supone un proceso de transformacin de
la realidad vital, de la realidad de nuestras vidas, pues nuestro desarrollo depende en
gran parte de nuestra creatividad, de nuestras respuestas y acciones, individuales y
colectivas, ante las exigencias que la realidad y vida nos imponen.
El desarrollo de la creatividad del ser humano obedece en gran parte a su historia
personal y experiencias de vida. No slo aparece de manera individual; de hecho, la
creatividad es profundamente social pues tambin pueblos y culturas se distinguen
al respecto. La historia particular de cada nacin, de cada pueblo, es un elemento
original muy influyente que perfila los procesos creativos y culturales de las personas
y grupos humanos.
La creatividad humana es tambin elemento fundador de arte y cultura; pues la expresin de la creatividad humana se observa en individuos, comunidades, pueblos y
naciones; en realidad, la expresin artstica nos especializa individual y socialmente
como seres con identidad y cultura. Si esto es as, podemos decir entonces que la
creatividad y el arte no son elementos agregados a la educacin, sino fundamento
necesario a los procesos de desarrollo y humanizacin que pretendemos dinamizar.
Lamentablemente, la escuela ha sido desde siempre una institucin que desalienta la
creatividad y el arte, aun cuando nias y nios tienen una vocacin espontnea para
ello.
Las prcticas escolares inhibitorias de la creatividad son variadas y van de simples
procedimientos burocrticos a prcticas autoritarias y violentas; todo un conjunto de
fenmenos aberrantes frustran severamente la creatividad infantil. No slo se afecta
la creatividad del alumnado sino tambin de docentes y directivos. Lo seguro es que
si educadoras y educadores no desarrollamos nuestra creatividad nunca podremos
distinguir ni alentar la creatividad de nuestras nias y nios, de nuestros colegas, de
madres y padres de familia, de la propia Comunidad Convivencial.
El desarrollo de la creatividad se comprende como un proceso que incluye y combina,
en diferentes niveles, grados e intensidades, elementos que son propios y necesarios
al proceso creador; esto nos hace decir que la creatividad supone pensamiento divergente, fluidez de ideas, flexibilidad y reversibilidad del pensamiento. A todo ello se
agrega la experiencia de vida, la imaginacin y fantasa, la respuesta emocional etc.
Sin embargo, la creatividad exige ante todo: libertad.
La creatividad siempre pretende lo nuevo, original y genuino; todo relacionado y
combinado hasta alcanzar la concrecin material, pues la cristalizacin del proceso
creador se observa en la concrecin material de la idea.
303

La creatividad es entonces accin transformadora del ser humano en el mundo de la

vida; viene de la realidad y a la realidad regresa, organizada, para humanizarla en
bien propio y de la comunidad. As, el proceso creador se desarrolla en la recepcin y
devolucin del proceso pedaggico, en la reciprocidad del encuentro humano que es
la educacin.
La creatividad aplicada en la educacin permite expresar la esencia de nuestro ser;
lo que vivimos, sentimos y pensamos; de aquello que experimentamos y nos alienta a desarrollarnos humanamente a partir de nuestras necesidades e intereses de
vida. (Mendoza. 2011,65)
Es decir, la creatividad es un acto poltico y tico, un acto prctico y concreto; reflexionado, intencionado y consciente, tico y esttico por medio del cual transformamos el mundo de la vida y al hacerlo, nos humanizamos en nuestra propia accin
transformadora.
Es importante decir, para evitar confusiones, que la creatividad nunca puede ser destructiva ni favorecer opresin, injusticia, violencia o muerte. La creatividad es accin
de vida porque la vida es la ms alta creacin.
Finalmente, la creatividad abarca todas las diversidades y expresiones del gnero
humano; se caracteriza principalmente por honrar y dignificar la vida, por embellecerla, por liberarla. Dicho en pocas palabras: el mundo de la vida es creacin
humana; el mundo humano es obra de nuestra propia creacin.
El carcter comunitario del aprendizaje y el carcter social del conocimiento

El Crculo de Investigacin comprende al conocimiento como una construccin social
condicionada histricamente.
Decimos conocimiento y no verdad porque ciertamente existe una relacin muy estrecha e ntima entre ambos conceptos; sin embargo, la diferencia se observa gracias al
desarrollo histrico del conocimiento; pues la verdad se supone intrnseca al fenmeno en tanto el conocimiento se construye histricamente y en relacin social.
Por decirlo de otra manera, la verdad social, la socializacin de una verdad es, en un
momento histrico determinado, conocimiento; que caduca cuando otra verdad trastoca su temporalidad, generando as una nueva realidad social e histrica, un nuevo
conocimiento.
As, la teora del universo relativo de Einstein trastoc la universalidad gravitacional
de Newton; en tanto Marx puso de cabeza a Hegel para descubrir el motor sangriento
de la historia humana, hasta nuestros das.
Por ello decimos que el conocimiento es una construccin social e histrica; si esto es
as, no podemos explicarnos la necedad de ofrecerlo individualmente, en franca desigualdad social y descarada competencia pedaggica.
Por qu ofrecer el conocimiento de forma individual si su origen y destino es social?
Lo correcto es ofrecer el conocimiento y el aprendizaje del mismo modo, en la socializacin concreta de nuestra situacin histrica y existencial: en el cara-cara, en el rostro-rostro.
304

Este aspecto metodolgico, pedaggico y didctico es principal en la activacin y

animacin de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar,
pues comprendemos que el aprendizaje es relacin social precisamente porque el conocimiento es produccin social.
Si el conocimiento es produccin social entonces el aprendizaje debe ser tambin
comprendido y atendido socialmente; es decir, la educacin, el aprendizaje y el desarrollo son en primera y ltima instancia producto de relaciones sociales y humanas
especficas, que debemos animar siempre en comunidad.
Valoracin de los procesos del desarrollo infantil y comunitario

La valoracin educativa se comprende en la integralidad armnica y potencial de los
diferentes procesos de aprendizaje y desarrollo infantil. As, la valoracin es la lectura
e interpretacin orgnica del conjunto de las valoraciones particulares que definen el
nivel de desarrollo real, prctico y autnomo de nuestras nias y nios, pero tambin
de la praxis de comunidad y del desarrollo comunitario de la Comunidad Convivencial.
Como tal, la valoracin del proceso educativo pretende afianzar y alentar los procesos
de aprendizaje y desarrollo conquistados por nuestras nias y nios; permite tambin distinguir desviaciones y obstculos que enfrentamos a lo largo del proceso pedaggico, resolviendo problemticas y anticipando soluciones; en consecuencia, la
valoracin se entiende como proceso proactivo en la recreacin y resignificacin del
Programa Educativo y de las Comunidades Convivenciales; lo que permite recrear el
proceso educativo y el perfeccionamiento de los procesos de desarrollo infantil y comunitario.
Gracias a la valoracin de los procesos educativos, comunitarios y convivenciales
(humano desarrollo del ser), es que hemos podido argumentar poltica y ticamente la
planeacin e intervencin pedaggica, entendindolas ambas como acciones conscientes de lucha organizada, de concientizacin y liberacin, de transformacin
humanizante.
En apartado correspondiente, se describe en extenso el proceso de valoracin. 25 (Ver
apartado correspondiente)
Familia, escuela y cultura

La familia
Familia, escuela y cultura obedecen a una realidad social injusta y trastornada. Injusta porque la educacin escolarizada no ha podido responder creativa y responsablemente al desarrollo educativo de nuestros pueblos, de nuestro estado, del pas y de
Nuestra Amrica; transfigurada porque se nos niega la posibilidad de percibirla en
toda su crudeza y contradiccin.
25
Hablamos de criterios de valoracin en tanto no se ponga en prctica el Programa Educativo; el propsito de la

valoracin es el perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil y comunitario.
305

Como ejemplo, podemos decir que la inhumana contradiccin social de Mxico ha

producido al hombre ms rico del mundo El hombre ms rico en la historia de la
humanidad!26
Toda esta situacin real de inequidad e inhumanidad, ha sido reflexionada por el
Crculo de Investigacin, pues ni el magisterio ni la educacin pueden permanecer
ajenos a la injusta realidad que condiciona la vida de nuestras nias y nios, de todas y todos nosotros.
Si la realidad social es injusta, la familia y la escuela tambin lo sern.
La dinamizacin del Programa Educativo debe tener siempre en consideracin que la
familia cambia conforme a la dinmica de la realidad social. Es incuestionable el
cambio en las formas de estructuracin familiar, no slo en roles y funciones sino
incluso en la asignacin de gnero y derechos matrimoniales. Esto quiere decir que
las relaciones internas en la familia son mltiples y variadas, pero sujetas de cualquier manera a la ideologa dominante que las condiciona. Ello es importante recalcarlo porque quirase o no, la familia es la primera institucin formadora de nuestras
nias y nios y sus familias.
Observamos que las familias de nuestras nias y nios enfrentan problemticas propias de la pobreza y explotacin como machismo, adicciones, violencia intrafamiliar,
etc.
Podemos decir hasta aqu que la familia es instrumental al Capital porque produce la
fuerza de trabajo necesaria a la reproduccin indefinida de la misma injusticia de
siempre.
Por tal razn, la familia es el elemento principal que dinamiza el Programa Educativo
y la Comunidad Convivencial.
La escuela
La escuela, lo mismo que la familia, sirve al mismo propsito reproductor del sistema
capitalista. Sin embargo, por la dependencia que tiene la escuela respecto a la realidad que le condiciona, lo hace de modo distinto
Sabemos bien que el papel de la escuela capitalista es calificar la fuerza de trabajo
que ofrece la familia (la prole, el proletariado). La vinculacin familia-escuela en el capitalismo se realiza conforme al ciclo reproductor del sistema. La primera produce
mano de obra y la segunda la adoctrina y enajena para el trabajo explotado. As, la
escuela y la enseanza obedecen a relaciones de produccin que son, en primera y
ltima instancia, relaciones de poder.
Hacer educacin es necesariamente hacer accin poltica; pero la accin poltica no
significa, necesariamente, hacer educacin.
La evidencia demuestra que la escuela, como institucin educativa, es profundamente antidemocrtica. No slo lo es en su estructura general sino tambin en su funcionamiento y jerarqua. Antidemocracia desde la cpula hasta la unidad mnima del
Sistema Educativo Nacional: desde el trono vitalicio hasta la modesta escuela rural, en el aula, en el encuentro humano que es el cara a cara pedaggico....
26
Decimos esto porque la acumulacin y concentracin de Capital siempre es superior a su fase anterior. Lo cierto
es que nunca se ha concentrado tanto Capital en una sola persona; mucho menos en un pas tan pobre como
Mxico. Para ello, el Capital ha depauperado a ms de la mitad de la poblacin del pas. El universo tiene 13 800
millones de aos y Carlos Slim tiene en la actualidad 70 mil 500 millones de dlares, y sigue aumentando
306

Toda una jerarqua de poder se impone verticalmente sobre nuestras nias y nios
que atemorizados por tal imposicin, bajan la mirada.
Uno de los absurdos ms tristes de la escuela capitalista es la preponderancia de lo
administrativo sobre lo acadmico, lo terico y retrico sobre lo concreto y prctico, lo
competitivo y dominante sobre la colaboracin y ayuda mutua, que son humanas y
son mejores.
Si la escuela est distanciada de la realidad social que debe atender, no resta sino
proceder en sentido contrario animando nuestra accin-reflexin sobre las necesidades reales de nuestro pueblo, que son necesidades de vida material, de vida prctica,
necesidades de desarrollo humano, comunitario y social.
En consecuencia, en la animacin y dinamizacin del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar debemos evitar persistentemente la burocratizacin de
los procesos educativos, democratizando la escuela y todas sus estructuras; haciendo
corresponder nuestra prctica educativa con los contenidos de aprendizaje emanados
de situaciones reales y existenciales, surgidos de las necesidades materiales y espirituales de nuestras nias y nios.
La cultura
La cultura, lo mismo que la escuela y familia, tambin obedece a la injusta realidad
social y a la ideologa dominante que la propaga.
Siendo la realidad social producto de una contradiccin de clase, la cultura dominante, la clase en el poder, declara su cultura superior en tanto denigra y ejerce control
sobre otras culturas, que por ello mismo pasan a ser culturas dominadas, oprimidas,
reprimidas y explotadas.
Es as que la cultura dominante se auto-reconoce y auto-legitima como alta cultura en tanto las otras culturas la cultura popular, ser discriminada y considerada
baja cultura, subcultura o cultura inferior
Pero
Quin compuso La Llorona sino el pueblo que la canta? (Desafo del Coordinador)
Existe una imperiosa necesidad de desarrollar las identidades culturales de nuestros

pueblos. Es una necesidad y una deuda histrica la reivindicacin de nuestras culturas populares. El Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar mandata reconocer, alentar y defender la identidad comunitaria, cultural y lingstica de
nuestros pueblos.
Lo cierto es que todas las expresiones culturales han sido indistintamente respuestas
particulares para humanizar el mundo de la vida. De tal manera que podemos afirmar que no hay cultura superior o inferior, ni alta ni baja; slo hay culturas distintas, diversas y singulares en un momento histrico determinado, en relacin
armnica o contradictoria.
Con todo, los medios propagandsticos de la cultura dominante son monopolio del
Capital y sirven al Capital. Desigual lucha sostiene la escuela contra la televisin y
sus contenidos enajenantes; pero lo cierto es que el control monoplico de la Cultura
de Masas impone a toda la poblacin, a nuestras nias y nios, la doctrina e ideo 307

loga de la clase dominante; manipulando formas y estilos de vida, domesticando los

modos de ser.
Discriminando y deformando personas, culturas e identidades.
La democracia
Comprendemos la democracia participativa como la forma ms humana de organizar
el poder conforme al inters popular.
La democracia nos permite alentar la vida de la comunidad pues es la forma propicia
y justa de organizar el poder conforme a la convivencialidad que queremos lograr; es
decir, la convivencialidad de nuestras comunidades no podr ser posible sin la democracia como modo de ser ante el poder, como forma de gobierno y actitud ante la vida.
La activacin y animacin de la democracia no slo es obligada en el saln de clases
sino debe ser ampliada a la Comunidad Convivencial, en todos los procesos y rganos
de poder del Sistema Educativo Nacional.
La democratizacin del sistema escolar es prioridad estratgica de nuestro Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
La autonoma
Todos los procesos de Desarrollo Dinmico y Dialctico estn orientados hacia la
autonoma. Sabemos del desarrollo infantil precisamente porque nuestras nias y
nios logran resolver un problema de manera independiente y autnoma, por s
mismos, sin apoyo o ayuda; pero la autonoma es an ms preciosa y compleja porque tan pronto nuestras nias y nios han logrado su autonoma, pueden ahora ya
no solamente ser para s sino tambin ser para otros, ayudando y apoyando a sus
semejantes, asumiendo la responsabilidad del desarrollo propio y ajeno.
El desarrollo entonces logra su potencial en la independencia y autonoma que son
prcticas superiores de libertad y dignidad humana.
La autonoma en los procesos de aprendizaje y desarrollo incluye tambin la autonoma de la Comunidad Convivencial, del Colectivo Docente, de la Comunidad de
Aprendizaje, del Comit de madres y padres de familia; en fin: la autonoma debe
orientar todos los procesos de desarrollo en las Comunidades Convivenciales para
el Desarrollo Infantil.
308

Personas que activan y dinamizan

procesos del desarrollo infantil y comunitario
SE ENTIENDE QUE LAS COMUNIDADES CONVIVENCIALES para el Desarrollo Infantil son el

sujeto de transformacin de humanizacin de nuestra prctica educativa; sin
embargo, es importante decir que sobre la diversidad de integrantes de una Comunidad Convivencial (individuo, escuela, familia), privilegiamos principalmente la infancia conforme al inters superior del nio.
Esto quiere decir que las personas que participan en la Comunidad Convivencial debern, por tanto, significar responsablemente corresponsablemente, las relaciones educativas y pedaggicas conforme al Desarrollo Dinmico y Dialctico; que es
el desarrollo comunitario que pretendemos animar con nuestro Programa Alternativo
y Popular de Educacin Preescolar.
Entendemos que la dinamizacin de los procesos de desarrollo infantil es tambin
inters principal de la Comunidad Convivencial (individuo, escuela, familia, comunidad, pueblo, nacin y Patria Grande); todo en las Comunidades Convivenciales debe
organizarse, planearse y activarse obstinadamente conforme al desarrollo infantil en
comunidad convivencial.
Todas las personas que participan en la activacin de las Comunidades Convivenciales son actores principales para la dinamizacin del Programa Educativo; esto significa que el nivel de desarrollo infantil y comunitario es dependiente del tipo de relaciones interpersonales en el seno de la Comunidad Convivencial. As, el elemento clave
para la dinamizacin del desarrollo dialctico es la creatividad y corresponsabilidad
de las personas que integran y contribuyen en cada Comunidad Convivencial.
Nias y nios
En primer lugar, nuestras nias y nios que son lo mejor que tenemos. Pensamos en
nias y nios conscientes de su ser en el mundo, creadores de su historia y vida que
buscan afanosamente su responsabilidad ante el destino de su propio ser y de la
humanidad toda; nias y nios que reconozcan esa responsabilidad como la expresin consciente de su persona, razn de su existencia, de su dignidad y libertad.
Educadoras y educadores
Las educadoras y educadores deben obstinadamente, pero muy racional y autocrticamente, dinamizar procesos de desarrollo infantil y comunitario en la praxis de la
309

Las educadoras y educadores son directos responsables de la animacin cultural de

los procesos de desarrollo infantil y comunitario a partir de su creatividad y sensibilidad humana, concentrndose en ello, alentando y mejorando su vocacin en el perfeccionamiento de su prctica.
Directoras y Directores
La persona que coordine la direccin escolar es responsable de dinamizar toda la
energa, creatividad, sensibilidad e inteligencia de las personas que integran la Comunidad Convivencial; todo ello orientado a favor del desarrollo infantil.
Igualmente, debe activar recursos de todo tipo a favor del desarrollo infantil y comunitario.
La responsabilidad de la directora o director no puede ser considerada funcional o
instrumental a no ser que quiera pasar de largo ante las personas que operativamente dirige; es decir, la direccin escolar deja de ser funcional y operativa cuando se
niega dirigir a. para afirmarse democrticamente y dirigir con. hasta dirigirnos..
As, la principal responsabilidad de directoras y directores es trabajar con la Comunidad Convivencial; animando la fuerza, creatividad y sensibilidad de sus integrantes.
Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin (PAE)
Las personas que laboran como Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin
son responsables de orientar su trabajo hacia el desarrollo infantil y comunitario;
responsables tambin de las condiciones materiales de la Comunidad Convivencial y
de su correcto e higinico funcionamiento. Se trata de hacer el trabajo con amor para el bien de los nios, pues ellos son siempre un aliciente en nuestro trabajo. (Garnica. 2011,1)
Con esto queremos decir que para las Comunidades Convivenciales el trabajo manual
es tan importante como el trabajo intelectual; no hay razn alguna para suponer lo
contrario; tan digno es uno como el otro; tan importantes ambos para lograr el
humano desarrollo que pretendemos comunitariamente dinamizar.
Es necesario un trato humano y de igual dignidad entre docentes y directivos con
el Personal de Apoyo a la Educacin. Esta es una exigencia humana y democrtica
que hacemos como trabajadores de la educacin, pues no se puede educar convenientemente en la Comunidad Convivencial si existen prejuicios clasistas en directivos y docentes. (Domnguez, Fernando. 2011b,2)
Las responsabilidades del Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin estn

definidas en sus respectivas funciones laborales; sin embargo, es evidente que nuestra educacin exige ms de cada trabajadora y trabajador. Ello es as porque el Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin tambin se relaciona con nias y nios
de nuestras Comunidades Convivenciales; en consecuencia, es muy necesaria su
formacin humana y profesional.
Somos asistentes de servicio a la educacin, estamos involucrados con la educacin de los nios, interactuamos con los nios y debemos prepararnos para
310

aprender y ensear, pues con mucha frecuencia nos comparten secretamente los
problemas que enfrentan en la escuela o en su hogar. (Martnez, Martn. 2011c,2)
Creemos que lo mejor es partir del servicio, pues como dice Fernando Domnguez: el
servicio es la posibilidad de ser til a la vida, a la comunidad, a la humanidad.
(Domnguez, Fernando. 2011b,1)
Personal administrativo
La responsabilidad del personal administrativo no es menor; pues no slo atiende el
funcionamiento organizativo de la Comunidad Convivencial; debe, adems, desarrollar toda su creatividad para desburocratizar todos los procedimientos relacionados
con la escolarizacin, tanto de procedimientos oficiales como sindicales.
La eficiente administracin es aquella que facilita el control escolar en bien del desarrollo infantil y la Comunidad Convivencial.
Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
Las educadoras y educadores de USAER, deben ofrecer el apoyo necesario a educadoras y educadores de aula regular que asumen el increble desafo de integrar a una
nia o nio con discapacidad o alguna necesidad educativa especial.
Para ello, es necesario que las educadores y educadores de USAER comprenden la
dificultad que ello representa en el aula regular, ms an cuando las educadoras y
educadores no han sido formado en ello.
Las educadoras y educadores de USAER son parte del Colectivo Escolar y sus consideraciones deben tenerse en alta consideracin en la activacin del Programa Educativo.
Las familias
Las familias son centro de atencin preponderante en la activacin y animacin del
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. La familia es en educacin el otro grupo de intervencin educativa, luego de la poblacin infantil.
Las familias estarn organizadas en Comits electos en asamblea y se normarn conforme a la praxis de comunidad y al inters superior del nio.
Lo cierto es que las familias representan una fuente inexplorada de aprendizajes y
experiencias; la escuela como tal debe permanecer sensible y abierta a la contribucin familiar con actividades educativas convivenciales previamente definidas en la
planeacin escolar. Esto es particularmente importante por las condiciones de pobreza de nuestras nias y nios de sus familias, pues la descomposicin social ha
golpeado muy fuerte la estructura familiar en el estado de Oaxaca.
Por ello es importante que la escuela reconozca las necesidades reales de las familias,
pues son las mismas necesidades del pueblo, que son y han sido desde siempre las
mismas: salud, trabajo y alfabetizacin.
Sobre estas 3 lneas debemos orientar la activacin y animacin social y comunitaria
del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Coordinadora o coordinador poltico-pedaggico
La responsabilidad de la Zona Escolar consiste en integrar los esfuerzos de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo infantil en su relacin con el Estado y el
pueblo; de este modo, la tarea principal de la supervisin escolar consiste en animar
311

e integrar los esfuerzos que de manera individual se dan en cada Comunidad Convivencial.
Las coordinadoras y coordinadores poltico pedaggicos, por su parte, son responsables del desarrollo educativo, pedaggico y didctico de todos los procesos de desarrollo infantil y comunitario de las Comunidades Convivenciales; tambin son responsables de acumular y sistematizar la experiencia educativa en programas de formacin
docente y profesional del magisterio y de las trabajadoras y trabajadores de la educacin.
Autoridades
Las autoridades deben cumplir con su responsabilidad educativa conforme al mandato que el pueblo les confiri. No existe duda que la demanda y exigencia del derecho
educativo de nuestras nias y nios con frecuencia enfrenta autoridades sordas y
ciegas; en estos casos, es responsabilidad de la Comunidad Convivencial luchar por
el cumplimiento de los derechos educativos del pueblo; buscando el partenariado que
es el buen gobierno del mandar obedeciendo; es decir, buscar luchar por la participacin activa y democrtica en las decisiones y acciones en materia de polticas
pblicas relacionadas con la educacin que directamente afecten a las Comunidades
Convivenciales y al pueblo.
La comunidad y el pueblo
Las comunidades son los vasos comunicantes las races de los pueblos; podemos
decir que el pueblo es comunidad de comunidades. Es por eso que el pueblo es una
construccin histrica, un bloque dira Gramsci, con verdadera capacidad para
cambiar la situacin que nos oprime y deshumaniza; es decir, slo el pueblo tiene la
fuerza, la sabidura y el poder suficiente para cambiar lo que tiene que cambiar. Por
ello, la comunidad es lo que nos corresponde crear y animar permanentemente.
Pensamos en un pueblo consciente y responsable de su condicin histrica, de su
dignidad y lucha, de su libertad e identidad, de su riqueza y diversidad humana; el
pueblo es la gran comunidad convivencial que lucha por dignificar la vida, por hacerla ms justa y libre, ms humana y hermosa.
La Comunidad Convivencial es nuestra proximidad ms popular; pues las comunidades son las clulas del pueblo, que es cuerpo y territorio de su autonoma y libertad;
desde all desde la comunidad, debemos dinamizar el desarrollo infantil y convivencial de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Nuestro encuentro y el placer de conocernos
A pesar que el primer da de clases es profundamente difcil para nias y nios, padres y madres, educadoras y educadores, directoras o directores; a todas y todos por
igual resulta complicado el primer da de clases, el inicio del periodo escolar transcurre siempre del mismo modo a pesar de su evidente fracaso; sin cambios especficos,
entre llanto y gritero.
Ello lo decimos porque con frecuencia el primer da de clases suele ser un evento
traumtico en la vida de nuestras nias y nios, situacin traumtica que el propio
Jardn corrobora cada inicio de curso escolar; se trata, sin duda, de un evento que
debemos y podemos cambiar.
312

Bastara que consideremos al primer da de clases como una fiesta. Organizando una
fiesta comunitaria por el inicio de la educacin y cultivo de las flores del pueblo, de
nuestras nias y nios.
Un disfrute comunitario que d la bienvenida y acogida a nias y nios y sus familias, una fiesta que nos permita la convivencia humana en el seno de la comunidad
que nace y se renueva cada ciclo escolar.
De este modo, el encuentro humano entre compaeras y compaeros con sus educadoras y educadores, con la escuela en su conjunto, no ser ms entre llantos y gritos
de miedo; sino entre cantos, risas y juegos de alegra compartida.
Este situacin educativa result ser muy particular al Crculo de Investigacin, quien
consider importante tratarle de otra manera; en consecuencia, un aspecto necesario
que demanda ser atendido de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
313

Organizacin y activacin del Programa

LA ORGANIZACIN Y ACTIVACIN DEL PROGRAMA ALTERNATIVO Y POPULAR de Educacin

Preescolar se desarrolla conforme a la integracin de todas las personas organizadas
en colectivos y comits que dinamizan las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. Ante ello, la organizacin y activacin del programa educativo se realiza conforme a Proyectos de desarrollo y Planes de trabajo elaborados por los propios comits y colectivos. De este modo, es responsabilidad de cada integrante del
Colectivo o Comit, cumplir con su tarea y responsabilidad dentro del organismo vivo
que es la Comunidad Convivencial.
Hemos dicho que la Comunidad Convivencial dinamiza el desarrollo dialctico cuando logra integrar armnicamente todas las necesidades y componentes en un mismo
proceso, en un continuum del desarrollo. Hemos dicho tambin que nuestra intencin
e intervencin educativa se concentra particularmente en el desarrollo dinmico y
dialctico privilegiando la praxis de comunidad, la cual suponemos correcta en el
ofrecimiento del Programa Educativo.
Todo ello quiere decir que cada Colectivo o Comit debe descubrir sus propias necesidades, trazar sus propios propsitos y delegar democrticamente responsabilidades
y tareas. Esta organizacin democrtica intrnseca a cada Comit y Colectivo permite
la autonoma de las partes que integran la Comunidad Convivencial; en consecuencia, el proceso democrtico es fundamental para el desarrollo autnomo de las Comunidades Convivenciales.
La democracia participativa en la organizacin de la Comunidad Convivencial est
atravesada en toda su extensin y amplitud por el inters principal de nuestras nias
y nios. Esto es: toda representacin de funciones y delegacin de tareas y responsabilidades debe organizarse y realizarse conforme al inters superior del nio.
Todo el Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar se concentra en
el desarrollo justo, digno y pleno de nuestra niez.
Tanto el Programa, como los Proyectos y Planes que de l emanan, deben comprenderse como lneas de trabajo organizadas de modo convergente en la consecucin de
un fin; dicha finalidad convergente se concentra en el cumplimiento autnomo y
prctico de los propsitos educativos que surgen de las necesidades y procesos del
desarrollo infantil, los cuales se expresan en el Programa como lneas y ejes de desarrollo; pero tambin, de los procesos de desarrollo comunitario, que se concentran en
314

los proyectos y planes de trabajo de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Los Proyectos y Planes de trabajo debern en consecuencia atender principalmente
los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, pero tambin, aquellos otros procesos y procedimientos necesarios al principio de comunidad del Programa Educativo.
Tanto el Programa, como Proyectos y Planes se comprenden como lneas de accin
organizadas para la consecucin de los propsitos emanados de las necesidades educativas descritas en los propsitos del Programa Educativo.
El Programa, los Proyectos y Planes de trabajo que guan los procesos de accinreflexin necesarios a la activacin de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil, son los siguientes:
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar (Colectivo Docente- Colectivo de la Zona Escolar). Programa realizado por Colectivo Escolar y dinamizado por el
Colectivo docente conforme a las necesidades de desarrollo de la niez oaxaquea. Define componentes, necesidades, recursos, acciones, enfoques, dinmicas, valoraciones,
etc., indispensables al cumplimiento de los propsitos del Programa Alternativo y
Popular de Educacin Preescolar.
Proyecto de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (Educadora o educador.) Este proyecto corresponde a la aplicacin del Programa Educativo en el saln
de clases. Trabaja sobre necesidades de desarrollo sobre ejes y lneas de desarrollo.
Considera principalmente los propsitos relacionados con el Desarrollo Dinmico y
Dialctico.
Proyecto de la Comunidad Convivencial para el Desarrollo Infantil (Colectivo Escolar- Colectivo Docente y Direccin Escolar). Este Proyecto es diseado por Colectivo
Escolar y dinamizado por la Direccin Escolar. Define las necesidades, recursos y responsabilidades para el correcto desarrollo del proyecto educativo. Considera principalmente los propsitos del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Proyecto de desarrollo de la Zona Escolar (Supervisin Escolar-Colectivo de la Zona
Escolar) Proyecto de desarrollo educativo y comunitario diseado y dinamizado por la
Supervisin Escolar y enriquecido por el Colectivo pedaggico de la Zona y aprobado
por el Colectivo de la Zona Escolar. Su finalidad se organiza y concentra en el cumplimiento de los propsitos del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Este Proyecto de desarrollo de la Zona Escolar debe igualmente fortalecer la
formacin humana, docente y profesional, a partir de la coordinacin de
Supervisin Escolar, Colectivo de la Zona Escolar. La asamblea del Colectivo
de la Zona Escolar definir la ruta para animar procesos de formacin
humana, docente y profesional conforme a las necesidades derivadas de la
aplicacin, experimentacin y valoracin del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. El Proyecto de Formacin humana, docente y
profesional es propuesto por la Supervisin Escolar y aprobado y dinamizado
por el Colectivo de la Zona Escolar.
Igualmente, el Proyecto de Desarrollo de la Zona Escolar debe favorecer la
humanizacin de la prctica educativa; es decir, debe analizar crtica y autocrticamente la prctica educativa del Colectivo Docente y del Colectivo Escolar, particularmente reflexionando las relaciones interfuncionales e interpersonales que se suscitan en el contexto escolar. Este proyecto de humanizacin de la prctica educativa es propuesto por la direccin escolar y apro 315

bado y dinamizado por el Colectivo Escolar y el Colectivo Docente; analiza

igualmente el desarrollo y dignificacin de la prctica educativa, concentrndose en las formas de trabajo, en los procedimientos y recursos necesarios a
la humanizacin y dignificacin de los prctica educativa.
Plan de Trabajo del Comit de Padres de Familia (Comit de madres y padres de

familia). Plan de trabajo diseado y aplicado por madres y padres de familia conforme
a las necesidades de desarrollo de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil; de acuerdo a ello, el Plan de trabajo de dicho Comit deber definir propsitos y acciones concretas para el cabal cumplimiento del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Plan de trabajo del personal de apoyo y mantenimiento (Colectivo Escolar, Personal de mantenimiento y apoyo). Plan emanado de las necesidades materiales y funcionales de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil; este Plan de
trabajo es elaborado por el personal de apoyo y mantenimiento y aprobado por el Colectivo Escolar. Define necesidades, propsitos, recursos y tareas.
Plan de trabajo del personal administrativo. (Colectivos Escolares de la Zona, personal administrativo) Plan desarrollado por el personal administrativo y aprobado por
el Colectivo Escolar; el Plan de trabajo define necesidades, propsitos, recursos y tareas que deben desarrollar para dinamizar convenientemente el Programa Educativo.
Pedagoga crtica y Pedagoga revolucionaria

La pedagoga crtica constituye un proyecto dialctico
dialctico y dialgico que insta al
intercamb
intercambio recproco entre los maestros y los estudiantes intercambio
intercambio que se
compromete con la tarea
tarea de remodelar, refuncionalizar y replantar la cuestin
del entendimiento en s, colocando en la distencin dialctica las dimensiones
estructurales y relacionales del conocimiento, as como sus dimensiones, de mil
cabezas, de poder/conocimiento. La pedagoga
pedagoga revolucionaria va todava ms
all. Coloca las relaciones de poder/conocimiento en la va de la colisin de sus
propias contradicciones internas: una colisin tan
tan poderosa y que tan a menudo
resulta intolerable no da lugar a una resolucin epistemolgica
epistemolgica en un nivel ms
elevado, sino que ms bien propicia una mirada provisional a la nueva sociedad
liberada de las ataduras del pasado, una visin en donde el pasado reverbera en
el presente, mantenindose al mismo tiempo fuera del mundo y a su lado, en un
lugar de introspeccin en donde el sujeto reconoce que est en el mundo y sujesujeextpicaato a l, aunque movindose a travs de l con el poder para nombrarlo extpic
mente, de modo que los significados ocultos pueden manifestarse en las contincontingencias accidentales de todos los das.
Peter Mc Laren
316

Valoracin del los procesos de aprendizaje

y desarrollo infantil y comunitario
Valoracin de los procesos de aprendizaje y desarrollo

TANTO LA VALORACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO de la niez como de las
Comunidades Convivenciales, debe ser elaborado a partir del anlisis crtico y autocrtico de la prctica que dinamiza el Programa Educativo, Planes de trabajo y Proyectos de desarrollo de quienes son corresponsables de la correcta organizacin de
las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
La valoracin del aprendizaje y desarrollo, tanto de nuestras nias y nios como de la
Comunidad Convivencial, exige autocrtica y responsabilidad en el cumplimiento de
los principios del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar, particularmente del Colectivo Docente, que es la fuerza educativa del Programa Educativo
y de la Comunidad Convivencial.
La valoracin de los procesos de desarrollo infantil y comunitario se comprende como
continua y permanente; si se ofrecen momentos de valoracin slo es para sintetizar
el proceso y reorientar los caminos; en consecuencia, es exigencia que dicha valoracin sea lo menos burocratizada posible.
Es responsabilidad del Colectivo Docente disear los instrumentos que considere pertinentes para la valoracin del proceso educativo de cada nia y nio, pero tambin
de la Comunidad Convivencial, considerando siempre la humanizacin y dignificacin del servicio educativo.
Niveles de desarrollo
Los niveles de desarrollo infantil corresponden y se definen conforme a la realizacin
de los procesos de aprendizaje y desarrollo sealados en los propsitos del Programa,
pero tambin de las necesidades, lneas y ejes de desarrollo infantil que de l emanan, de tal manera que la valoracin prioriza el nivel de autonoma logrado en la
animacin de los procesos de desarrollo infantil y comunitario.
No est de ms aclarar que no se valoran personas sino procesos de aprendizaje y
desarrollo infantil; lo mismo se hace respecto al desarrollo comunitario, cuyo criterio
principal es la praxis de comunidad. Con todo, es preciso suponer necesaria la elaboracin y dinamizacin de la valoracin considerando niveles de autonoma; dicha autonoma emana de las necesidades, lneas y ejes de desarrollo infantil.
317

Autonoma. Refiere a la superacin de una necesidad del desarrollo conforme al logro

prctico e independiente de un aprendizaje, sin apoyo, ayuda o intermediacin alguna.
En proceso. Refiere a procesos potenciales del desarrollo en la conquista de su autonoma e independencia.
Emergiendo. Refiere a procesos inaugurales del desarrollo potencial que requieren
necesariamente apoyo o ayuda.
Valoracin de los procesos de desarrollo infantil y comunitario

La valoracin del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar puede
guiarse conforme a ciertas condiciones que le son pertinentes. Lo cierto es que aun
cuando existe en cada Comunidad Convivencial plena autonoma para elegir y decidir
sobre las distintas formas de valoracin, es conveniente no olvidar aspectos medulares al espritu tico y comunitario del Programa Educativo.
La valoracin del desarrollo infantil se realiza respecto a los niveles potenciales logrados por nias y nios durante los procesos de desarrollo; dichos procesos de desarrollos se condensan en las lneas, ejes y propsitos del Programa Educativo. Esto significa que el Colectivo Docente debe considerar necesariamente dichos aspectos en el
diseo y aplicacin e interpretacin de los instrumentos valorativos.
Valoracin de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil
Autovaloracin. Cada nia o nio, cada docente, directora, supervisora o personal

escolar, valorarn autocrticamente los procesos de desarrollo y aprendizaje considerando los niveles definidos en las lneas y ejes de desarrollo y en los Proyectos y Planes
de Colectivos y Comits de la Comunidad Convivencial.
Covaloracin del aprendizaje y desarrollo (Nias y nios entre s coordinados por su
educadora o educador). Nias y nios entre s, democrticamente, dialogan y valoran
su desarrollo dinmico y dialctico conforme a su praxis de comunidad. La educadora
o educador coordina la Asamblea de grupo.
Covaloracin comunitaria del aprendizaje y desarrollo (Nias y nios, con su educadora y/o educador). Nias y nios, orientados por su educadora o educador, en actitud crtica y autocrtica responsable, valoran ambas partes la prctica educativa
(nias y nios valoran a su educadora y educador y viceversa). Igualmente, define logros alcanzados por la Comunidad Convivencial durante el periodo escolar, todo ello
conforme a los procesos, necesidades y ejes descritos en los propsitos del Programa
Educativo.
Covaloracin docente de los procesos de desarrollo infantil (Educadora o educador). Valoracin del desarrollo de cada nia y nio en su individualidad y valoracin
de su desarrollo comunitario en el seno de su Comunidad Convivencial. Tanto el desarrollo infantil y comunitario se guan conforme a los elementos y propsitos del Programa Educativo y de la praxis de comunidad.
Valoracin del proceso de aprendizaje y desarrollo de la Comunidad Convivencial
(Comunidad Convivencial). La valoracin de los procesos del desarrollo dinmico y
dialctico de la Comunidad Convivencial implica la participacin de nias y nios, Colectivo Escolar, Direccin Escolar, padres y madres de familia, Supervisin escolar,
autoridades y pueblo en general. Valora principalmente la praxis de la comunidad, de 318

fine el rumbo a seguir y las nuevas acciones que deben organizar y dinamizar el Programa Educativo.
Valoracin de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil
Del Programa Popular y Alternativo de Educacin Preescolar (Colectivo DocenteColectivo de la Zona Escolar). Valoracin realizada conforme a los propsitos del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Del Proyecto de Desarrollo de la Supervisin de la Zona Escolar (Supervisin Escolar-Colectivo de la Zona Escolar) Valoracin educativa y pedaggica diseada y realizada por el Colectivo de la Zona Escolar respecto al cumplimiento de los propsitos
emanados del Proyecto de Desarrollo de la Zona Escolar.
Del Proyecto de la Comunidad Convivencial para el Desarrollo Infantil (Colectivo
Escolar-Direccin Escolar). Esta valoracin se realiza por el Colectivo Escolar y considera el cumplimiento de los propsitos sealados en el Proyecto de la Comunidad
Convivencial para el Desarrollo infantil, particularmente en los siguientes aspectos:
Del Proyecto de formacin humana, docente y profesional (Supervisin

Escolar y Colectivo Docente). Valoracin diseada y aplicada por la supervisin
escolar y por al Colectivo Docente respecto al Proyecto de formacin humana,
docente y profesional de todas las personas que participan en la Zona Escolar;
es decir, de docentes, directivos y personal administrativo, de apoyo y mantenimiento.
Del Plan y Programa de humanizacin educativa (Colectivo docenteColectivo Escolar. USAER). Valoracin crtica y autocrtica del Colectivo Escolar
respecto a los procesos pedaggicos y didcticos emanados del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Este proyecto de humanizacin de
la prctica educativa debe necesariamente considerar el anlisis autocrtico del
servicio educativo ofrecido en las Comunidades Convivenciales.
Del Plan de trabajo del personal de apoyo y mantenimiento (Colectivos
Escolares de la Zona Escolar, Personal de mantenimiento y apoyo, personal
administrativo). Valoracin por cada Comunidad Convivencial, Colectivos Escolares y Zona Escolar, de los propsitos sealados en el Plan de trabajo del personal de apoyo y mantenimiento.
Del Plan de trabajo del personal administrativo. (Colectivos Escolares de la
Zona, personal de mantenimiento) Valoracin por Zona Escolar, de los propsitos del Plan de trabajo administrativo de la Zona Escolar.
Del Plan de Trabajo del Comit de Padres de Familia (Comit de madres y padres
de familia). Valoracin diseada y aplicada por el Comit de Padres de Familia conforme a los propsitos desarrollados en el Plan de Trabajo.
Del cumplimiento de las responsabilidades de las autoridades (Comunidad Convivencial). Valoracin del cumplimiento de los propsitos en materia educativa que son
responsabilidades de las autoridades comunitarias, gubernamentales, municipales,
etc.
Del anlisis del Colectivo de la Zona Escolar al Programa Popular y Alternativo de
Educacin Preescolar. (Colectivo de la Zona Escolar). En plenaria, el Colectivo de la
Zona Escolar, aprueba, luego de su discusin y perfeccionamiento, el Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar, ofreciendo elementos de innovacin en los
319

contenidos educativos y comunitarios del Programa. Este anlisis se realiza conforme

a las necesidades de desarrollo de la Comunidad Convivencial de la Zona Escolar.
Momentos de la valoracin
La valoracin del aprendizaje y desarrollo del Programa Alternativo y Popular de
Educacin Preescolar es por fuerza y necesidad continua en la auto-orientacin y
autocorreccin de los procesos educativos necesarios al desarrollo infantil y comunitario; sin embargo, distinguimos tres momentos importantes a la valoracin de dicho
proceso; estos momentos de valoracin se concentran especficamente en los Proyectos de desarrollo y Planes de trabajo de cada Comunidad Convivencial; su propsito principal es reorientar el proceso educativo en caso necesario, o bien ajustar y realizar cambios durante el recorrido que supone la activacin y dinamizacin del Programa Educativo; en consecuencia, el momento de recapitulacin de la valoracin
permanente se ajusta al inicio y final del periodo escolar, necesariamente, con una
fase intermedia igualmente indispensable para orientar y redefinir el proceso educativo de cada Comunidad Convivencial.
Valoracin inicial. Define el desarrollo real de cada Comit o Colectivo de la Comunidad Convivencial. Este momento de valoracin identifica las necesidades y define el
desarrollo real del alumnado y de los Colectivos y Comits de la Comunidad Convivencial. En esta valoracin inicial del desarrollo real, se disean los Proyectos de Desarrollo y Planes de trabajo, correspondientes a los propsitos del Programa Educativo.
Durante esta valoracin pueden realizarse adecuaciones curriculares, diseo de dinmicas de intervencin, aplicacin de dinmicas de socializacin, etc.
Valoracin intermedia. Define el nivel de desarrollo potencial logrado hasta ese momento durante del proceso educativo. Permite la reorientacin, enriquecimiento y retroalimentacin para mejorar los contenidos de aprendizaje, los Proyectos de desarrollo y los Planes de trabajo.
Valoracin final. Define el desarrollo potencial logrado durante el periodo escolar;
igualmente analiza los procesos de desarrollo dinmico y dialctico, redefiniendo las
necesidades, lneas y ejes de desarrollo conforme a esta valoracin. La valoracin final
abarca tanto el desarrollo infantil como el desarrollo comunitario de la Comunidad
Convivencial.
Consideraciones finales
La valoracin que aqu se propone no pretende ser rgida respecto a procedimientos
y/o formatos tpicos de la evaluacin educativa instrumental; por el contrario, la valoracin se define plstica conforme a criterios definidos de las necesidades de cada
Comunidad Convivencial; dicha valoracin se realiza considerando tambin los procesos del desarrollo infantil y comunitario.
Por ello, la valoracin del Programa supone la participacin crtica y autocrtica de
todas las personas que integran la Comunidad Convivencial, pues todas las partes
son corresponsables y estn comprometidas en la promocin activa del desarrollo infantil y comunitario.
320

Finalmente, la valoracin del desarrollo infantil y comunitario nos permite dimensionar la animacin de los procesos educativos necesarios al espritu del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Permite, adems, enriquecer desde la
prctica y experiencia docente su contenido y dinamizacin, creando la posibilidad de
generar y compartir experiencias pedaggicas necesarias a la humanizacin de la
prctica educativa del magisterio.
La educacin revolucionaria
dessExiste un tipo de revolucionario de educacin antes y otro de
pus de que se ha consolidado la revolucin. Al principio no se
puede hacer de acuerdo con las bases del poder, ya que stas lo
silenciarn todo, pero debera tener lugar en el interior de los
movimientos
movimientos sociales populares, como son los sindicatos y partipartidos polticos populares
populares no populistas. Y es a travs de los edueducadores como los pedagogos traidores efectan su conversin
de un lado al otro, su suicidio de clase. Cuando el grito revolurevolucionario est en el poder, entonces la educacin revolucionaria
debe tomar otra dimensin:
dimensin: lo que era antes una educacin para
enfrentar y retar se convierte en una educacin sistematizada,
recreativa, y que contribuye a la reinvencin de la sociedad. En
la fase previa apoy al llamado derrocamiento de un poder que
era hostil con las masas; ahora que se encuentra del lado de las
extraordiimasas, la educacin se transforma en un instrumento extraord
hommnario para ayudar a crear una nueva sociedad y un nuevo ho
bre.
Paulo Freire
321

El Arte de hacer artistas

La educacin es un arte, y como arte requiere de mtodos indirectos. El
inmediaaArte no puede ser abordado directamente; tiene un ser extrao al inmedi
resultaatismo. En s mismo no es consecuencia de nada en particular; es el result
acumuladas,
as,
do de una complejidad creciente lograda por experiencias acumulad
despus de activadas inteligentemente y escogidas por el maestro en el ArArte. El Arte jams es mediocre: es bueno o no sirve. No admite ser imitado,
slo es Arte lo original, lo irrepetible
tener.
er. La caEl educador es un maestro en el Arte del ser, el hacer y el ten
calidad de su maestra est definida por la capacidad para seleccionar los
mtodos indirectos, que van a permitir generar verdaderos artistas en la
concepcin y transformacin de la realidad.
Pero la seleccin de los mtodos exige penetracin sobre las relaciones
del hombre con el mundo. Las dimensiones metodolgicas de la Educacin,
comprende una reflexin detenida sobre los principios que garantizarn
una eleccin adecuada de actividades para lograr un cmulo de experienexperiencias en el ser, el hacer y el tener. La metodologa es ms que las actividaactividades: ella se esfuerza por profundizar las condiciones que permitirn llegar
hasta ese hombre irrepetible, no domesticado, sin miedo a la libertad, bifibifimetodolgica
gica se mueve imlo, sujeto de su propio desarrollo. La dimensin metodol
impulsada por esa utopa; utopa que est enclavada en todo educador, que
se acepte con alegra de serlo.
Regularmente se tiende a confundir la metodologa con las actividades
que genera. Esta confusin lleva al inmediatismo. El educador que alcanza
a comprender la dimensin metodolgica de la Educacin, vive examinando
detenidamente las relaciones entre el mundo y el hombre. Esta reflexin es
su parmetro, ella le garantiza, por la dinmica de la realidad, que no caer
en el inmediatismo, que
individuaaque su arte siempre lograr la originalidad y la individu
lidad esperada por todo hombre que busca la educacin conscientemente.
Jos Bernardo Toro A.
322

Anexos
323

Hijo mo, mi collar, mi pluma preciosa, has venido a la vida, has nacido, has venido a salir a la
tierra, en la tierra del Seor Nuestro. Te forj, te
dio forma, te hizo nacer Aqul por quien se vive,
Dios. Hemos visto por ti tus madres, tus padres; y
tus tas, tus tos, tus parientes, han visto por ti,
han llorado, han sufrido por ti en tanto venas, en
tanto nacas sobre la tierra.
Y ahora, por breve tiempo, has venido a mirar,
has venido a crecer, has venido a echar tallos, has
venidos a embarnecer, como si fueras un pajarito
apenas puedes picotear; as te has presentado,
has embarnecido, te has hecho grande, has crecido como si acabaras salir de tu cascaroncito, como si te hubieran arropado con algo precioso,
como si te hubieran brotado tu colita, tus alitas,
como si apenas movieras tu manita, tu piecito, tu
cabecita, como si ya hicieras el intento de andar
volando.
Exhortacin del padre a su hijo

Huehuehtlahatolli
324

Anexo 1
COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03
SUPERVISORA COMISIONADA ZONA 03
Pauln Mndez Silvia Beatriz.

APOYO TCNICO PEDAGGICO
Lpez Vsquez Mara del Carmen.

DIRECTIVOS CON CLAVE
Canseco Garca Clara.

DIRECTIVAS COMISIONADAS
Flores Cruz Mara de Lourdes, Lzaro Ramos Yanet, Mayoral Garca, Adriana del Carmen, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Merino Marn Rosa Isela, Pea Hernndez Dominga, Ramrez Olga Dolores, Ramos Ortiz Guadalupe, Vsquez Gutirrez
Edith, Zarate Velasco Mireya.
CENTRO DE MAESTROS 2006
Garca Sandoval Felipa (Asesora de la Zona 03), Gmez Duran Vctor Amancio (Asesor de la Zona 03)
EDUCADORAS
Acevedo Jurez Rosa Mara, Aragn Morales Ana Laura, Cortes Vsquez Martha Kimberly, Cruz Caballero Mireya Guillermina,
Cruz Mendoza Graciela, Daz Luz Beatriz, Duran Acevedo Nohem, Figueroa Osorio Araceli, Flores Rey Mara Soledad, Garca
Martnez Mara Soledad, Gijn Lpez Ruth Araceli, Gonzlez Mayoral Mara Soledad, Gutirrez Lpez Lidia, Habib Lpez Amrica, Hernndez Chvez Esmeralda Edivina, Inostrosa Revilla Celsa Adela, Lpez Garca Roco del Jazmn, Martnez Zarate Elodia, Mendoza Mayoral Migdalia, Merln Vsquez Rubn Daro, Moreno Altamirano Mara Concepcin, Mota Ruiz Mnica Candelaria, Olivera Martnez Imelda, Ortiz Cervantes Karina Graciela, Osorio Gmez Lorena, Osorio Rojas Vicente, Pacheco Alderete
Laura, Pea Quero Roco, Prez Luria Ausencia Violeta, Real Lara Zenaida, Rentera Martnez Flor Encarnacin, Reyes Ayala
Mara Concepcin, Ros Hernndez Teresa, Sanjun Santiago Magdalena, Torres Garca Berta Asuncin, Valeriano Ramrez Ana
Mara Mercedes Vargas Hernndez Mnica, Wilczek Martnez Shirley Sheraldine, Zarate Salinas Janet, Zarate Velasco Norisela,
Sebastin Teodocio Osbelia.
PERSONAL DE APOYO Y ASISTENCIA A LA EDUCACIN
Arango Ramrez Gabriela, Domnguez Ayala Fernando Alfredo, Flores Santos Jos Antonio, Garnica Daz Rufina, Lpez Ramrez
Linda Mara, Maces Lpez Elosa Emma, Martnez Cruz Martin, Martnez Garca Irene Rosala, Molina Lpez Beatriz, Nez Cruz
Selma Karenn, Quevedo Trujillo Armando, Rojas Martnez Reyna Crisanta, Santiago Lpez Ins Yolanda, Zarate Lpez Ciria
Claudia.
PERSONAL DE USAER QUE ATIENDE A LA ZONA
Castillo Jimnez Cointa Gloria, Jimnez Hernndez Lili, Cortes Miranda Gabriela, Flores Len Itai, ngel Morales Patricia De la
Rosa Santos Ana, Martnez Prez Teresita Itandehui.
COORDINACIN PEDAGGICA
Lpez Vsquez Mara del Carmen, Pauln Mndez Silvia Beatriz.

COLECTIVO PEDAGGICO
Flores Cruz Mara de Lourdes, Garca Sandoval Felipa, Garnica Daz Rufina, Gijn Lpez Ruth Araceli, Gmez Duran Vctor
Amancio, Lpez Vsquez Mara del Carmen, Martnez Garca Irene Rosala, Merln Vsquez Rubn Daro, Pauln Mndez Silvia
Beatriz, Quevedo Trujillo Armando, Ramrez Olga Dolores, Zarate Velasco Mireya, Zarate Velasco Norisela.
325

Anexo 2
ESCUELAS DE LA ZONA 03 DE NIVEL PREESCOLAR
Tipo de organizacin
Jardn de nios
Clave
Ubicacin
Personal adscrito
Escolaridad
Completa
Donaj
20djn0038g
Av. Independencia no.

106 centro, Oaxaca,
Oax.
1 Directivo
6 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 e.m.
3 PAAE
Completa
Guadalupe Victoria
20djno111z
Lomas de Sta. Rosa,

Centro, Oax.
1 Directivo
7 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 Msica
3 PAAE
Completa
Erasmo Castellanos Quinto
20djna76i
Andrs Portillo no. 112

Col. del Maestro
Completa
Jos Joaqun
Fernndez de
Lizardi
20djn0481
Av. Guadalajara y Monterrey s/n Fracc. Elsa
1 Directivo
8 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 Msica
3 PAAE
1 Directivo
7 Docente
1 Educacin Fsica.
1 Msica
3 PAAE
Completa
Laureana Wrigth
Gonzlez
Normal basica
3 licenciatura
3 normal Bsica
Lic. Educacin Fsica.
Bellas artes
Secundaria y Bachillerato
Normal Bsica
Licenciatura
Bellas artes
Primaria
Secundaria
Arquitecto
Licenciatura
7 licenciatura
1 Normal Bsica
Bellas artes secundaria
Bachillerato
Licenciatura
7 licenciatura
2 Normal Bsica
Lic. Educacin Fsica
2 Lic. trunca y Bachillerato trunco, 1 con
Bachillerato completo
3 Normal Bsica
1 Bachillerato terminal
1 Bachillerato trunco
Completa
Cuauhtmoc
Completa
Jos Vasconcelos
Calle 6 norte no. 410

col. Cuauhtmoc
1 Directivo con grupo

3 educadoras
1 Educacin Fsica.
2 PAAE
20djn0790w
Esq. ro Balsas y rio

Pedregal
1 Directivo
5 educadoras
1 Educacin Fsica.
2 PAAE
20djn0800m
C. Pablo Gallardo s/n

col. Mrtires de rio
Blanco
1 Directivo
3 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 PAAE
20djn0597r
326
Licenciatura
3 Normal Bsica
2 licenciatura
Lic en derecho y biologa.
Normal Bsica
1 maestra
2 Normal Bsica
Bachillerato trunco

Completa
ngela Peralta
20djn0846h
C. Ro Sena Fracc. Sauces
1 Directivo
6 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 Msica
3 PAAE
Completa
Francisco Gabilondo Soler
20djn1616w
C. Monte de los olivos

s/n col. Heladio Ramrez

3 Docentes
1 Educacin Fsica
1 PAAE
Licenciatura
1 con maestra
2 con licenciatura 2 con Normal Bsica
Licenciatura
2 con Bachillerato 1 con secundaria
Maestra
3 licenciatura
Secundaria
BiDocente
20djn2111m
Mrida s/n col. Linda

vista
1 Directivo
1 Docente
Normal Bsica
Licenciatura
BiDocente. Jardn municipal
Unidad y progreso
20djn2123r
TriDocente
Gabriela Mistral
1 Directivo
2 Docentes
1 secretaria
1 PAAE
2 Docentes
Licenciatura
Normal Bsica
1 con
Bachillerato primaria
Licenciatura
Licenciatura

1 Docente
Licenciatura
Licenciatura
BiDocente
Andrs Henestrosa
20djn2330z
20djn2331y
Av. Revolucin no. 302

a col. Adolfo Lpez
Mateos
Calle san Pedro s/n col.
Santo Toms
Calle 13 de septiembre
s/n Vicente Suarez
327

Anexo 3
SITUACIN DE LAS FAMILIAS QUE ATIENDE LA ZONA ESCOLAR 03
Jardn de Nios
Matrcula
Donaj
142 alumnas y alumnos
Ubicacin de la vivienda
Zona urbana
Guadalupe Victoria
Zona urbana
Erasmo Castellanos Quinto
Zona urbana
Jos Joaqun Fernndez de Lizardi
Zona urbana
Laureana Wright Gonzlez
Zona urbana
Cuauhtmoc
Zona urbana
Jos Vasconcelos
Zona semi-urbana
ngela Peralta
Zona urbana
Zona alta marginacin y pobreza
Zona semi urbana
Unidad y progreso
Zona urbana
Gabriela Mistral
Andrs Henestrosa
Zona de alta marginacin y pobreza

Zona urbana
328
Escolaridad de padres y madres

Secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Pocos Lic.
Secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Pocos lic
Secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Primaria secundaria
Bachillerato
Secundaria
Bachillerato
Edad promedio de
madres y padres
25-35 aos
20-35 aos
20-30 aos
20-35 aos
20-30 aos
20-30 aos
20-30 aos
20-35 aos
20-30 aos
20-30 aos
20-35 aos
20-30 aos
20-30 aos

Anexo 4
Experiencia educativa
Maestra de Apoyo: Psic. Margarita
(CAPEP vespertino)
Experiencia educativa registrada por nias y nios de 5 y 6 aos de edad con
diversas necesidades educativas especiales, sobre la inesperada aparicin de un pajarito en el saln de clases.
Este escrito es parte de las evidencias de un taller de escritores entre compaeras y compaeros maestros.
Un pajarito
Un pajarito entr por la ventana a nuestro saln,
se peg en el pico,
no saba por dnde salir
y entonces choc y se cay.
Se lastim el pico y las alas,
lo vimos tirado en el piso,
tena los ojos cerrados,
se muri un poquito
Nias y nios participantes: Rommel, Lizbeth, No, Anglica, Sergio, Laura, Citlalli.
Juan Alberto, Stalin, Zaira Montserrat.
Creacin de una situacin de alfabetizacin

alfabetizacin
Por ejemplo, ante la situacin surgida de pronto en el saln de clases (la muerte
de un pajarito), la educadora o educador pueden muy bien intencionar la situacin existencial conforme a la alfabetizacin y al desarrollo que ello supone.
As, intencionando la situacin existencial, nias y nios descubren en su realidad
inmediata la palabra generadora pajarito
pajarito.
pajarito
329

Anexo 5
La eleccin poltica
del mtodo de alfabetizacin
Prembulo
TAL COMO HEMOS DICHO, LOS NICOS MTODOS DE ALFABETIZACIN que han considerado como prioridad el universo vocabular de las personas que se alfabetizan y, adems, integran el acto de leer
con el acto de escribir, el texto con el contexto, la palabra con el mundo, son las prcticas de
alfabetizacin popular creadas y experimentadas por Clestine Freinet y Paulo Freire.
El Mtodo natural de Clestine Freinet est perfectamente documentado y experimentado en diversos momentos histricos y en diferentes contextos culturales. 27
Su sistema es insuperable: libertad de expresin en ambientes de trabajo cooperativo, dilogo deliberador, solucin de problemas a partir del anlisis crtico, etc. Incluso cumple con ello que ahora
se denomina enfoque comunicativo de la lectoescritura, garantizndolo en cada una de las tcnicas
desarrolladas a propsito.
Es un mtodo de alfabetizacin que genera mucha criticidad y creatividad en nias y nios; alienta
adems la asamblea y la participacin democrtica, la socializacin y comunicacin fraternal y
humana, con otros, a distancia y en la proximidad
El Mtodo Freinet ha demostrado ser integrador de los procesos mentales, perceptuales, sensoriales y cognitivos de la infancia. Por decirlo de algn modo: el Mtodo Freinet reconoce que el salto cualitativo en materia de alfabetizacin es cuando la palabra hablada transita naturalmente
trasciende en palabra escrita; cuando el trazo del dibujo puede naturalmente ser codificado, descodificado y neocodificado en la situacin existencial problemtica. Este proceso extraordinario de
aprendizaje es natural y explosivo en el desarrollo infantil.
El Mtodo de la palabra generadora es tambin ideal para alfabetizar en comunidad conforme a
las necesidades del pueblo, que son las necesidades de desarrollo de las Comunidades Convivenciales.
Lo incuestionable es que la palabra siempre est en movimiento, en transformacin y cambio; es
dinmica en sentido y significado, pues la realidad inevitablemente le hace recrearse permanente27
En este apartado del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar omitimos la descripcin del mtodo natural de Clestine Freinet por estar ya documentado y experimentado ampliamente, an cuando ofrecemos
una excelente recreacin del mtodo realizada por el profesor Hilario Esteban Eusebio con nias y nios chinantecos. A las educadoras y educadores interesados en los pormenores del mtodo natural de Freinet, sugerimos consultar la bibliografa referida en el apartado correspondiente.
330

mente. Por esta razn, el mtodo de la palabra generadora puede servirnos para alfabetizar en nivel Preescolar; lo que derivar en la activacin y animacin de diferentes procesos necesarios al desarrollo infantil y comunitario.
El Mtodo Freire o Mtodo de la palabra generadora no slo facultan a nias y nios a leer la
palabra escrita desde la lectura de su propia realidad, sino logra tambin desarrollar la capacidad
de escribir desde su libertad e identidad, desde su autonoma y conciencia.
Lo verdaderamente importante del mtodo es la concienciacin que puede generar en nuestras

nias y nios; pues el proceso se realiza siempre desde la realidad misma de la vida, donde nias y nios estn siendo en el mundo
Debido a su origen popular, la intencin del Mtodo natural y del Mtodo de la palabra generadora es que cada nia y nio escriban y lean sus propias palabras, individual y comunitariamente, desarrollando textos y materiales propios que podrn compartir con otras Comunidades Convivenciales.
Para la animacin y activacin de ambos mtodos de alfabetizacin, apelamos principalmente a
la sensibilidad de las educadoras y educadores para recrearlos y reinventarlos; pues nunca pueden ser considerado cartillas ni recetas petrificadas; por el contrario, exigen creatividad y participacin muy activa de las educadoras y educadores, principalmente, pero tambin de toda la
Para ejemplificar el Mtodo Natural de Clestine Freinet y el Mtodo de la palabra generadora de Paulo Freire, hemos decidido publicar, con autorizacin del autor, una particularsima
recreacin de ambos mtodos de alfabetizacin.
Ofrecemos un texto escrito por el profesor Hilario Esteban Eusebio; educador popular que recre muy originalmente ambos mtodos de alfabetizacin poltica.
La reacreacin educativa, que podramos denominar Mtodo Freirenet se dinamiz muy
fructferamente en la escuela Benito Jurez de la comunidad de San Juan Zautla, Cuicatln,
Oaxaca, con un grupo de 26 nias y nios hablantes de chinanteco.
Somos una generacin de copistascopistas-copiadores, de repetidorepetidores condenados a grabar y explicar lo que han dicho otros
hombres que se nos asegura son superiores y que a menudo
no tienen sobre nosotros otro privilegio que el de la antiantigedad en este arte de copiadores y de repetidores.
Clestine Freinet
331

Anexo 6
La alegra de educar
Hilario Esteban Eusebio
Para iniciar
EL OBJETIVO DE ESTE TRABAJO ES COMPARTIR NUESTRAS EXPERIENCIAS en favor de los nios que anhelan con rabia una escuela-comunidad equitativa, justa, participativa, democrtica, liberadora
y de paz. Adems, es propsito de este documento enriquecer y superar personal y profesionalmente nuestro servicio como maestro frente a grupo, sin dejar de lado a los padres de familia y a la comunidad en s. Es necesario precisar tambin que retomamos experiencias de las
Tcnicas Freinet y del mtodo de la palabra generadora de Paulo Freire;
Freire igualmente, pusimos
en juego la formacin y los conocimientos que hemos recibido en la Normal. En s, esta experiencia compartida pretende conjugar estas formas de experiencias educativas en el desarrollo
del proyecto.
I. Antes del pan
Para que el maestro pueda compartir o socializar (ensear) algn contenido educativo a
los nios, se descarta en su totalidad lo que se vena practicando en siglos pasados. Es decir, el
maestro se quita el chaleco del poder autoritario, impositor, dogmtico, aislador, verbalista,
verticalista. Pues se entiende que el maestro tendr el deber de tirar la toalla o quitarse esa
etiqueta antieducativa que le daa inconscientemente a s mismo y a otros de su misma especie.
La otra cara del maestro ser contraria: no imponiendo su autoridad de determinacin,
ahora el nio decidir literalmente qu y cmo desea saber segn su inquietud, gusto, preferencia e inters; o bien, de sus experiencias de vida, abordndolas de manera organizada con el
resto de sus compaeros, maestros y padres de familia.
En el aula, el mobiliario, recursos y materiales sern imprescindibles, ya que no estarn
siempre en el mismo lugar sino sern movibles de acuerdo a las actividades a desarrollar. Para
esto hemos tratado de diferenciar nuestro servicio de la siguiente manera:
1.
Dilogo: El maestro inicia dialogando de su experiencia; enseguida participan los nios, tomando la palabra de manera organizada para que todos y cada uno de ellos escuchen las vivencias
ajenas, ancdotas e historias vivas que cada nio trae consigo.
332
Progr
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Dibujo: Cada nio dibuja

uja en una
hoja blanca sobre el tema
ma que guste, puede ser lo que dijo
ijo anteriormente o lo que piensa, sie
siente e interesa en ese preciso mome
omento. Enseguida se proporcionan co
colores para que iluminen sus dibujos.
jos.
Escritura: Se pide a los nio
ios que escriban como puedan cad
cada uno de
los elementos que represen
sent en su
dibujo.
bujos: Cada
Presentacin de los dibujo
nio pasar a pegar en el pizarrn
su dibujo. Inmediatament
ente, compartir su dibujo diciendo
ndo lo que
hizo. Adems, el maestro
tro hace algunas preguntas en relaci
lacin a lo
realizado.
Eleccin democrtica: Dee m
manera organizada los nios pasarn a elegir
ir el
e dibujo que ms les
haya gustado teniendo com
omo derecho dos oportunidades de eleccin.
Centro de Inters: Ya selecc
leccionado el dibujo pasar a ser el Centro de Inters
Int
a trabajarse en el
grupo. Aqu el maestro preg
preguntar a los nios otros aportes o elementoss de lo que desean saber.
l anota las participaciones
nes en su libreta de trabajo.
Palabra Generadora: A part
partir de las preguntas anteriores sobre el Centro
o de
d Inters, del dilogo,
surge la palabra generadora
ora y la temtica a trabajar.
Mapa Conceptual:
area, el maestro organiza un mapa conceptual que
qu registre las ideas de
Conceptual: De tare
los nios sobre el Centro de Inters, tambin dar otros elementos no prese
resentes en ese momento
de participacin, ya que tod
todo este trabajo quedar explcito en la planeaci
acin didctica.
Planeacin. Despus de hab
haber realizado el trabajo organizativo, sigue ahor
hora la planeacin sobre
el Centro de Inters a abord
ordarse.
Ejecucin: Toca turno dee b
bajar el trabajo planeado.
II. El pan en las manos

nos
Despus de haber concreta
retado el Centro de Inters y organizado el M
Mapa Conceptual, ahora se organiza ell tra
trabajo de la
Planeacin, donde enumeram
amos algunos
de los elementos necesarios a co
considerar:
El propsito
Los materiales didcticos
Las estrategias y/o Tcnicas
Contenidos
El producto de la evaluacin
La evaluacin del propsito
El tiempo a desarrollarse
333
Programa
aA
Zona
Dejando claro que la planeaci

acin didctica deber ser flexible en tiemposs y contenidos; no
descartando la esencia que lo condu
ndujo desde un principio. Debido a ellos, estar
tar sujeto a modificaciones, agregados u omisioness pe
pertinentes para favorecer el desarrollo de
e los
lo nios, de este
modo se logra una enseanza y apr
aprendizaje con valor dinmico, resultado que se reflejar en
su prctica comunitaria.
III
III. Compartiendo el pan
Por ltimo, el trabajo organiza
izado desde un principio tendr que ser ejecuta
cutado en el aula y
fuera de ella, poniendo las reglas sob
sobre la mesa. Recordar que el maestro ser
quien
q
coordine y
apoye las actividades planteadas.. Pa
Para esto, la secuencia a seguir en el desarroll
rollo de la tarea es
la siguiente:
334
Dinmica de animacin
cin o Integracin.
Integracin En
este primer punto ess necesario
ne
iniciar con
un canto o juego para
ara que resulte ameno
el aprendizaje que se
e desea
de
socializar.
Recuperacin de los
lo
conocimientos
previos. Recordemoss que
q los nios traen
consigo un amplio repertorio
rep
de saberes;
para ello se tendr que
qu explorarlos mediante preguntas. Tod
odas estas lluvias de
ideas sern plasmadas
das en papel bond y
expuestas en el aula.
Anlisis de la experien
riencia. Aqu intervienen todas las estrate
rategias, dinmicas y
actividades que puede
eden ser recuperadas:
dramatizacin, investig
estigacin de campo
previamente organizad
zado, murales, lectura
y escritura de historias,
ias, recortes, conferencia entre otras.
Evaluacin de la Experiencia.
Exp
En este
Experiencia
punto es importante
e saber
s
qu se desea

obtener del tema socializado; es decir, su producto, ya sea una exposicin de la investigacin de campo, una conferencia, escritos y dibujos, etc.
IV. Multiplicando el pan

En concreto:
concreto Para tener una idea y acercamiento al trabajo que estamos llevando a cabo en el
centro de trabajo, aqu les ofrezco un ejemplo ilustrado de cmo tratamos de animar este proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura que enfrentamos cada da; desde el
inicio hasta el cierre del tema y del periodo escolar.
Mapa conceptual
Cmo nace el caf?
Las diferentes
clases de caf
Cules son los colores de caf?

El caf
Qu se hace con el caf?
Las partes de la
planta del caf
Cmo crece el caf
Planeacin
Centro de Inters: * La siembra del caf
Tema: * El caf
Contenidos: * Pasos para la siembra del caf.
Periodo de aplicacin: * Del 12 al 22 de enero de 2010.
* Partes de la planta del caf.
caf
Propsito: * Que nios y nias conozcan y comprendan los pasos para la siembra y las
partes de la planta del caf mediante la investigacin.
Estrategias/ Tcnicas: Canto:

* Yo me quiero. (Inventado por el Mtro.).
* Conferencia.
* Dibujo.
* Reparto de tiras, tarjetas
de cartulina.
* Lectura y Escritura.
* Entrevista.
* Narracin de vivencias.
Evaluacin: Conferencia.
*Lectura. *Escritura de dictados.
* Participacin por equipo.
* Dibujos.
Materiales y/o Recursos: *Tiras y tarjetas

de cartulina. * Papel bond. * Marcadores. * Colores. * Padres de familia. *
Cinta adhesiva. * Detergente y pintura
vinci. * Letras mviles. * Hojas blancas.
* Tijeras
Observaciones:
335
Programa
aA
Zona
Ejecucin o Desarro
arrollo MetoMetodolgico
o me
m quiero
A. Canto: Yo
(en la cancha).
ntos previos:
B. Conocimiento
Quin tiene caf
f sembrado?
Quin ha ido a cortar
c
caf?
Cundo y cmo se siembra el
caf? Quines siembran
sie
el
caf...? Las participa
cipaciones de
los nios sern escr
scritas por el
maestro en papel
el bond
b
para
exponerlo en el aula.
ula.
C. Presentacin
n y lectura de
la Palabra Generado
adora caf en
D.
E.
F.
G.
tarjeta de cartulina de formaa gr

grupal.
Ahora se analiza la palabra caf
caf:
a cuando
cu
decicaf cuntas veces se mueve nuestra boca
mos caf?
ude, golpea la
caf Se pide que vean la boca del maestro, cuando se habla, aplaude
mesa, el piso, suena la maraca
ca y al mismo tiempo seala levantando loss dedos
de
las veces que movemos la boca.
El maestro subraya dividiendo
do y enumerando slaba por slaba la palabra
abra a la vista
del grupo. Enseguida, se analiza
alizan las letras separndolas una por una.
Presentacin, anlisis y lectura
ura del resto de la familia silbica de la palabra
bra generadora caf de la siguiente manera:
era: a) horizontal, leyendo de izquierda a dere
erecha y viceversa. b) vertical, leyendo dee aarriba hacia abajo y todo lo contrario.
Con el apoyo del maestro, los nios mencionan palabras que se obtienen
en al fusionar
la familia silbica de ca con la d
de fe.
fe Al mismo tiempo, se hace el anlisis
is verbal,
ve
escrito y numrico, obteniendo las palabras: caf, caca, coco, coca, canoa, Coc,
C
Cuco,
Ceci, foco, feo, foca,
oca, etc. Y enseguida damos ms
s elementos
e
a
los nios para obte
btener nuevas
palabras: canica, cara,
car cal, col,
cama, cacao, casa,
sa, cana, camarn, carro, caja,
aja, Carolina,
caballo, cafetal, etc.
tc. El maestro
anota las palabras en tarjetas de
cartulina, siempre
e invitando
in
a
los nios que observe
erven cmo se
escribe.
H. Lectura grupa
upal de todas
las palabras anterior
riores pegadas
en el pizarrn o la pared, sealndolo con una
na varita. Al
trmino, se copian
n las
l palabras
quedando de tarea
ea su respecti 336
Progr
va lectura con el apoyo de

del padre.
I. Ahora, los nios dibujarn
arn-escribirn en sus cuadernos como pueda
edan, otras palabras que empiecen como
o caf,
nu
boca. (Se
caf recalcando las veces que se mueve nuestra
repite el inciso G y H).
J. Se dictan algunas palabras
ras vistas en la sesin anterior para denotar su comprensin.
c
K. Formulacin y anlisis de forma oral de oraciones a partir de las pala
alabras anteriores.
(cuntas palabras contiene
enen dicha oracin).
L. Escritura de oraciones dee llas palabras anteriores por parte de los nio
ios. Como ltima
instancia, el maestro escrib
cribe la oracin en tiras de cartulina, en donde
nde el nio corrige
el error que tuvo.
M. El nio recorta palabra po
por palabra la oracin trabajada, aqu se reco
econstruye y construye la oracin dando siem
siempre su lectura.
N. Construccin y lectura de pequeos textos por parte del maestro de las palabras y
oraciones vistas en las sesio
esiones anteriores.
Algunas estrategias y/o tc
tcnicas que hemos implementado
Escritura de palabras y ora

oraciones en tarjetas y tiras de cartulina.
Construccin de textos co
cortos a partir de las palabras socializados en un primer momento.
Construccin de palabras
as y oraciones con el uso de las letras mviles.
Dictado de palabras ya apr
aprendidas y de nuevas palabras.
Dibujo y escritura a partir
tir d
del tema.
Recortar, pegar y escribir
ir eel nombre de imgenes, pueden ser palabras
ras o una oracin.
A partir de un texto cort
orto se desintegra, integra y da lectura palab
labra por palabra
mostrndolo a cada equipo
uipo.
Caja de palabras por equip
uipos conducidos por cada padre de familia.
Reparto de palabras de la caja de palabras para su lectura.
El Cajero, haciendo uso
so de las taparroscas.
Uso de taparroscas: const
nstruccin de coleccin, igualacin, compara
aracin, cooperacin, etc.
Conteo oral y representati
tativo con las taparroscas.
Exposicin infantil.
Pintura con detergente
Salida al campo para inves
vestigar.
El otro maestro
Es muy importante
te eel papel
que juegan los padres de familia
en la educacin de suss h
hijos. Se
trata de hacer un movimi
imiento de
cabeza y pensamiento, de adelante y hacia atrs, entonces
ces Cmo
podremos hacer concienci
ncia en los
337
Programa
aA
Zona
padres de familia de su contrib

tribucin en el desarrollo de sus hijos? Quin
uin har conciencia en padres de familia?
a? T
Todas estas interrogantes y otras suenan en mi pensamiento y por eso compartimos
mos en este espacio el esfuerzo realizado en esta
es tarea de
integrar a los padres de famili
milia en el proceso educativo. Primero, hemo
mos realizado
reuniones dejando claros los
os d
derechos y deberes del alumno, maestro
o y padres de
familia en la alfabetizacin de ssus hijos.
Como resultado de esta
ta aaclaracin y declaracin de derechos y deb
eberes, se llegan a acuerdos y tareas taless co
como visitas diarias y lavado en el saln de clases,
c
apoyar, aconsejar y exigir a sus hijo
hijos en los trabajos, ya sea en el saln o fuera
era de ella, lo
que implica investigar y cumpli
plir con los materiales necesarios; adems, colaborar
col
con
el maestro de grupo (padres
es d
de familia), traduciendo la actividad a desar
esarrollar e integrndose en los equipos dee tr
trabajo correspondientes.
No podemos autoengaa
aarnos, la mayora de los padres de familia
lia no quieran
participar en la educacin de ssus hijos. Claro, esto sucede porque discurs
ursamos siempre y nunca hemos intentado
do aacercarles a la escuela y al saln. Obvio; los padres no
tomarn conciencia de partici
rticipar en este proceso educativo. En mi caso,
cas he sido
prctico en dicha cuestin, inte
intento ser congruente y no ser otro ms dell montn
m
que
diga Los padres de familia no quieren saber nada de educacin. Aunque
ue debo decir
que no ha sido fcil debido a q
que estn bombardeados de la informaci
acin que recibieron y siguen recibiendo para que el maestro se las arregle como pueda
da.
Esa es nuestra ardua tarea
rea: hacer la buena conciencia.
Para denotar ms este tex
exto, aqu muestro algunos ejemplos del trab
rabajo realizado por los padres de familia,
a, q
quienes han tomado conciencia de la import
ortancia de la
educacin de suss hijos.
h
Este trabajo
jo no es una
receta. Cada quie
uien posee la
ltima palabra y la creatividad necesaria para
par emprender otro sendero
ro que fortalezca el servicio que
qu da a da
ofrecemos.
Por eso, mis
is ltimas palabras para este texto
te
son las
siguientes: Un rbol
rb cortado
puede retoarr Un nio

podr recuperarse
rse si lo cortamos? (Esteban
an. 2010,1930)
338

Anexo 7
Gua de animacin
de la alfabetizacin poltica
() las palabras generadoras sern la propia esencia del hombre liberndose gracias al conocimiento
de sus potencialidades.
Pinto da Costa
EL MTODO DE ALFABETIZACIN POR MEDIO DE LA PALABRA GENERADORA de Paulo Freire no es estrictamente un mtodo de lectoescritura. El propio autor nunca gust del calificativo mtodo para
designar la propuesta de concienciacin que nace del proceso de alfabetizacin poltica. Moacir
Gadotti considera que se trata en realidad mucho ms de una teora del conocimiento y de una
filosofa de la educacin que de un mtodo de enseanza. Pero, para ser ms precisos, deberamos llamar a ese mtodo, sistema, filosofa o teora del conocimiento. (Gadotti. 2001.62)
El denominado mtodo Freire de alfabetizacin fue propuesto e implementado por su autor en
cinco fases de reflexin y accin.
Descubrimiento del universo vocabular del grupo que se pretende alfabetizar. Educadoras y educadores analizan el lenguaje coloquial de la comunidad, poniendo especial atencin en el lenguaje infantil. As, escuchando y cuestionando, intencionando el acto de escuchar, se va constituyendo el
universo vocabular de la Comunidad Convivencial.
En este universo vocabular se registran y se acopian todas las palabras de orden existencial que
pronuncia la Comunidad Convivencial.
Seleccin de las palabras generadoras del universo vocabular estudiado. Educadoras y educadores
distinguen y eligen aquellas palabras que mejor cumplen los criterios de seleccin. Las palabras generadoras se seleccionan y organizan para su ofrecimiento conforme a su complejidad fontica,
semntica y pragmtica, orientando el proceso siempre de lo simple a lo complejo.
Elaboracin de fichas y materiales.

materiales. Elegidas y seleccionadas las palabras generadoras, se desarrollan
los materiales que constan de codificacin y fichas silbicas. La codificacin es sensorial, generalmente visual y auditiva (una imagen, por ejemplo); en tanto las fichas corresponden a las familias
silbicas.
Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo alfabetizando. Animando el dilogo, la educadora o educadora problematiza la situacin para que nias y nios dialoguen libremente al respecto, ofreciendo sus dudas y preguntas, sus reflexiones y suposiciones. Dicho dilogo debe ser
siempre problematizado por la educadora o el educador. Cuando el dilogo ha logrado definir la
339

posicin comunitaria respecto al problema en cuestin, se inicia finalmente la activacin del mtodo.
Activacin y animacin de la alfabetizacin. (Codificacin y descodificacin de la palabra generadora). Tan pronto la Comunidad Convivencial dialog sobre la problemtica y pudo crear el indito viable (lo que pueden concretamente hacer), se ofrece el proceso alfabetizador que inicia con la
presentacin de la codificacin y descodificacin de la palabra generadora impresa. A partir de esta
codificacin y de la palabra correspondiente, haciendo uso de las fichas de familias silbicas y de la
ficha de descubrimiento (ficha con todas las familias silbicas), nias y nios comienzan a generar
nuevas palabras, las cuales escribirn y leern desde el primer da en que inician su alfabetizacin.28
En las diferentes aplicaciones del mtodo Freire de alfabetizacin por medio de la palabra generadora, se han desarrollado modificaciones que sin duda lo han perfeccionado tcnicamente.
Es importante anticipar que toda aplicacin requiere necesariamente de una interpretacin y reinterpretacin del mtodo y del proceso. Carlos Torres interpret el mtodo en tres fases,
once etapas y nueve momentos. Ernani Fiori lo redujo en tres fases y ocho etapas. Vctor lvarez
lo sintetiz en tres fases y una etapa.
Es importante decir que su aplicacin es susceptible y est sujeta a los cambios del contexto concreto; en consecuencia, nunca ser esttico ni determinado sino plstico y condicionado.
El indiscutible mrito pedaggico del mtodo Freire consiste precisamente en promocionar la
lectoescritura a partir de la palabra o logos y, adems, de relacionar dialcticamente el acto de
leer con el acto de escribir, el texto con el contexto. Primero el mundo y despus la palabra.
En algunas ocasiones existe escepticismo entre educadoras y educadores respecto a la alfabetizacin por medio de la palabra generadora; el escepticismo reside en creer falsamente que es imposible aprender a leer y a escribir sin el previo conocimiento de las letras. Paulo Freire defendi
el uso de la palabra sobre la letra (sobre el fonema o la slaba) a partir de una obviedad epistemolgica: nias y nios no aprenden la lengua oral iniciando su habla con letras o slabas, sino
con palabras completas (o con intentos compensatorios), con significado preciso y manifiesto
aun cuando puedan ser mal pronunciadas.
En una reunin que debata al respecto, Freire lo explic del siguiente modo:
Quin de los presentes ha visto algn nio que comience hablar diciendo P, M, F, R? (...) En
realidad, nunca nadie comenz a hablar diciendo letras. Cuando el nio dice mam, lo que
quiere decir es: mam tengo hambre, estoy mojado. (...) Si de este modo todos nosotros,
mujeres y hombres, es como comenzamos hablar cmo es que a la hora de aprender a leer y
a escribir queremos comenzar con las letras? (Freire. 1996a,111)
Sin embargo, el mrito ms significativo del mtodo Freire no son sus soluciones tcnicopedaggicas sino las posibilidades de concienciacin que puede generar; es decir: su finalidad no
es otra que la transformacin y humanizacin del mundo a partir de la insercin crtica y creadora, tica y poltica: revolucionaria, de mujeres y hombres en su realidad existencial, en su mundo
28
Es importante decir que al inicio de la aplicacin del mtodo, suele suceder que nias y nios escriban con muchos errores ortogrficos o que desconozcan situaciones de excepcin de la gramtica, lo cual es natural y no debe
preocuparnos demasiado al inicio del proceso de alfabetizacin. Cuando suceda algn error, simplemente debemos
hacer las correcciones grupalmente, utilizando el error ortogrfico como una posibilidad comunitaria de aprendizaje. Nunca debe existir reprimenda, castigo o ridiculizacin, ni siquiera sealamiento sobre las fallas ortogrficas o
gramaticales que surgen durante el proceso.
340

y vida; ya no como analfabetas excluidos de la historia sino como seres humanos dignos, escritores y lectores de su realidad y mundo, autores y creadores de su historia.
Este plus del masmejor, este nivel y estado de conciencia superior que se desarrolla en la praxis
de la liberacin, es lo que Freire denomin concienciacin.
Para elaborar esta reflexin sobre el mtodo Freire, fue necesario analizar las diferentes propuestas y aplicaciones considerando las distintas fases, etapas y momentos que configuran el proceso de alfabetizacin poltica a partir de la palabra generadora.
Debido a la importancia del contexto cultural y lingstico en la elaboracin del proyecto de
alfabetizacin, el mtodo no puede cerrarse ni encerrarse en un simple formulario capitular y
programtico ajeno a las variables que condicionan el contexto concreto. Por el contrario: la
revisin y valoracin la reflexin y accin propuesta por Freire como praxis, como palabra
(accin-reflexin consciente y transformadora del ser humano sobre el mundo), deben orientar
y modificar el proyecto segn la situacin y necesidad especfica de la Comunidad Convivencial
en una momento y espacio determinado.
Es decir, el proyecto de alfabetizacin debe considerar previamente las necesidades que condicionan el proyecto. Por eso, Freire nos pide siempre: la superacin inicial de cualquier establecimiento de principios fijos. (Freire. 1968, 3-22)
Descubrimiento y seleccin de las palabras generadoras
Por medio de una tcnica llamada reduccin (descrita ms adelante), se inicia la problematizacin de la realidad existencial sobre las necesidades de desarrollo infantil y comunitario.
Esta reflexin incluye el dilogo en Comunidad Convivencial, pero tambin el anlisis que surja
de las relaciones cotidianas en el ambiente escolar. Educadoras y educadores analizan las ideas,
las creencias, los significados de las palabras que sirven de comunicacin y socializacin a nuestras nias y nios. Del lenguaje cotidiano del pueblo, producto de sus relaciones convivenciales y
comunitarias, se descubren las palabras generadoras.
Freire defini del siguiente modo la palabra generadora.
Una palabra generadora es aquella que (elegida en funcin de ciertos criterios), al ser descompuesta en slabas, posibilita, por la combinacin de las mismas, la creacin de otras palabras. (Freire. 2007,31)
Insistimos que las palabras generadoras se descubren del lenguaje infantil, de sus necesidades de
aprendizaje y desarrollo, que son el centro de inters del proceso alfabetizador.
Seleccin de la palabra generadora
Existen, como menciona Freire, criterios para analizar el universo vocabular de la comunidad y
descubrir y elegir las palabras generadoras necesarias al proceso de alfabetizacin. Los criterios
que deben satisfacer las palabras generador se concentran en las siguientes caractersticas:
a) Riqueza fontica.
fontica Es decir, la palabra debe ofrecer mltiples posibilidades de combinacin fontica
(se sugiere palabras trisilbicas).
341

b) Dificultad fontica.
fontica Significa que la palabra debe ofrecer posibilidades complejas de combinacin
fontica.29
c) Tenor pragmtico de la palabra. Significa que la palabra debe generar la posibilidad de conciencia;
refiere a su sentido y significado en una situacin existencial.
Las mejores palabras generadoras sern aquellas que a partir de su manipulabilidad y riqueza
fontica, renan la mayor posibilidad de combinaciones sintcticas complejas.
Las palabras generadoras deben, adems, poseer una riqueza semntica que las vincule con el ser
y el mundo la realidad que designan. Por ltimo, las palabras generadoras deben poseer una
riqueza pragmtica, dicha riqueza pragmtica es comprendida como posibilidad de concienciacin. (Jarbas. Citado por Freire. 1969, 111-112)
Para la lengua castellana son suficientes 18 palabras generadoras. Se sugiere sean trisilbicas y
considerando en su seleccin la totalidad de las letras del alfabeto.
Por ejemplo; en una regin rural la palabra machete es parte del universo vocabular de la comunidad; tiene fuerte contenido y significado pragmtico. Se trata de una palabra generadora
que pertenece al mundo existencial inmediato y al lenguaje de nuestras nias y nios.
Suponiendo dicha regin rural, la palabra machete
machete
machete provendra del lenguaje coloquial infantil
y/o del lenguaje coloquial del pueblo, ello le ofrece a esta palabra alta fecundidad generativa y
regenerativa. La palabra es trisilbica y posee un fuerte contenido existencial ligado al trabajo y
la produccin material de la vida; igualmente, ofrece muchas posibilidades de combinacin
fontica; en este caso, las familias silbicas posibles de la palabra machete son variadas, lo que
permite activar el desarrollo del pensamiento complejo.
Pero la cualidad principal de la palabra machete est en su capacidad de concienciacin, pues
ligado al trabajo manual y explotado, permite el dilogo de-liberador de la Comunidad Convivencial que asume as, el desafo que le impone su conciencia.
La palabra machete
machete
machete puede generar las siguientes palabras por combinacin fontica, que a su
vez generan diferentes situaciones para el dilogo existencial: tomate, muchito, muchacha, cha-
to, tacho, chucho, toma, mitote, amate, mam, metate, chichi, techo, mucho, chocho, mata,
Timoteo, mtete, te, tu, ti, mi, meto, etc., con la posibilidad de enriquecer la prctica usando el
diminutivo; es de decir, tomatito, muchachita, mamita, chichita, chochito.
La palabra machete podra ser una excelente palabra generadora para comunidades rurales
relacionadas al trabajo de campo.
Es importante decir que una palabra generadora puede surgir en cualquier momento del proceso
de alfabetizacin; es all cuando se necesita toda la sensibilidad y creatividad de educadoras y
educadores para la activacin y animacin del mtodo. Debemos distinguir, intuir y sentipensar,
escuchar fenomenolgicamente la palabra que emerge del lenguaje y la comunicacin infantil,
ya sea porque de pronto aparece con mucha relevancia en su vocabulario, ya sea porque con-
29
Es importante consignar que las dificultades fonticas en la presentacin de las palabras generadora no dependen
del nmero de slabas sino de la concordancia y de la relacin del signo grfico con la riqueza oral y semntica de
la palabra. Existen algunos especialistas que consideran recomendable ordenar la presentacin de las palabras generadoras conforme al orden de aparicin de las letras clasificadas segn su particular dificultad en lengua castellana:
o (sonido fuerte), a, s, e, u, i, o (sonido dbil),, p, l, m, n, v, c (sonido suave), z, t, b, d, , r (sonido suave), r (sonido fuerte), h, rr, ch, qu, ll, y, g.
g Las slabas tambin pueden ser ordenadas y presentadas segn su complejidad: a)
simple directa (se
se),
es),
pue),
mien),
se b) simple inversa (es
es c) simple con diptongo (pue
pue ch) mixta o compleja con diptongo (mien
mien
d) simple con grupo consonntico (ge,
ge, gi),
true),
gi e) con grupo consonntico y diptongo (true
true f) mixta con grupo
consonntico y diptongo (cruel
cruel).
cruel (Rodrguez. 1969.3-28) Sin embargo, este criterio pasa a ser secundario y limitativo si se privilegia la riqueza fontica y pragmtica de las palabras generadoras. (Arvea. 2006.129-130)
342

densa un tema que les intriga e integra en un mismo centro de inters. (Ver situacin hipottica
en Anexo 4)
4
Por ejemplo la palabra seguridad, como palabra generadora, concentra dentro de s toda la
realidad social del pas en materia de crimen e impunidad. La palabra generadora seguridad
condensa dentro de s el centro de inters individual y social de la Comunidad Convivencial.
Tcnicas
Reduccin.
Proceso epistemolgico desarrollado en unidades de aprendizaje que permiten el descubrimiento
y la seleccin de las palabras generadoras.
Supone dos momentos:
1) Momento de crtica interna. Educadoras y educadores analizan el lenguaje y la realidad social, familiar y educativa de nias y nios y de la Comunidad Convivencial. A partir de este anlisis, con
apego estricto a la realidad social, en actitud crtica y problematizadora, con apoyo de la produccin cientfica, se reflexionan y descubren las palabras que integrarn el universo vocabular de la
Comunidad Convivencial. Aplicando ciertos criterios de seleccin, se definen las palabras generadoras.
2) Momento de crtica externa. Ya seleccionadas las palabras generadoras del universo vocabular debern presentarse a la Comunidad Convivencial, especialmente a madres y padres de familia. Este
momento siempre supone el enriquecimiento y organizacin del proceso de alfabetizacin.
Codificacin.
Representacin de la realidad sensorial; principalmente visual y espacial.
La codificacin es la representacin o simbolizacin grfica y/o sonora de situaciones existenciales

de nuestras nias y nios, reducidas en unidades de aprendizaje (Imagen, msica, teatro guiol, cine, etc.).
La decodificacin se desarrolla en dos mbitos diferentes pero con igual intencin. La primera la
realiza la educadora o educador como crtica exterior, capaz de analizar las unidades de aprendizaje producto de la reflexin de las situaciones existenciales. La segunda la realizan nias y nios como crtica interior, producto del dilogo entre educadora y educador con sus nias y nios.
Principios pedaggicos y didcticos

didcticos de la educadora y educador
La educadora y educador deben poseer una doble cualidad. Deben, en principio, evitar dirigir a la
Comunidad de aprendizaje hacia sus objetivos personales y deben, por otra parte, desafiar y problematizar las situaciones existenciales del grupo.
La educadora y educador deben ser animadores del dilogo, considerando que el dilogo inicia
siempre por escuchar.
La educadora y educador deben apoyarse en otras disciplinas cientficas.
La educadora y educador deben ser presencias actuantes.
La educadora y educador pueden recibir apoyo de otra persona que fungir como testigo u observador no participante. Toda la produccin de la alfabetizacin de la Comunidad Convivencial ser
registrada a partir de la sistematizacin organizada de la prctica educativa.
343

El dilogo y el lenguaje que la educadora o educador utilicen para relacionarse con el grupo, especialmente para desafiarlo, no ser ofrecido jams en trminos individuales (utilizar siempre nosotras
y nosotros, nunca t, menos yo.)
La educadora y educador nunca deben iniciar el proceso de alfabetizacin poltica si previamente el
grupo no ha agotado la deliberacin sobre los posibles caminos para transformar sus situaciones
existenciales. Dicho de otra manera: el proceso de concienciacin no debe iniciar si la Comunidad
Convivencial no ha desarrollado el indito viable. Este momento es muy importante en el proceso de alfabetizacin porque representa el trnsito de la conciencia ingenua a la conciencia crtica.
(Descubrirse vctimas y no culpables de su condicin de analfabetas.)
Por ningn motivo la educadora o educador deben contradecir el acto de leer con el acto de escribir.
La educadora o educador debe promocionar que nias y nios de la Comunidad Convivencial sostengan comunicacin escrita con otras Comunidades Convivenciales.
La educadora y educador deben planificar, organizar y desarrollar un proyecto de alfabetizacin
continua y postalfabetizacin.
El analfabeto poltico
El peor de los analfabetos es el analfabeto poltico.
poltiil no escucha, no habla, no participa de los acontecimientos polt
cos.
l no sabe que el costo de la vida, el precio del poroto, del pescado,
de la harina, del alquiler, de los zapatos y el de los remedios depende
de decisiones polticas.
peeEl analfabeto poltico es tan bruto que se enorgullece infando el p
cho diciendo que odia la poltica. No sabe el imbcil que de su ignoignorancia poltica nacen las prostitutas, el menor abandonado, y el peor
de todos los bandidos, que es el poltico embustero, el corrupto lalacayo de los explotadores del pueblo.
Bertolt Brecht
344

Anexo 8
Alfabetizacin por medio

de la palabra generadora Pelota
ALFABETIZACIN, REGIN VALLES, ESTADO DE OAXACA, MXICO, a partir de la palabra generadora
pelota
pelota,
pelota con la temtica Derechos Humanos y el tema generador el juego.
Codificacin
Imagen de unos nios jugando futbol con una lata de cerveza.
Tema de la codificacin
El juego.
Palabra generadora
Pelota.
Objetivo de concienciacin
Reconocer el Derecho al juego que tienen nias y nios; descubrir la importancia que tiene el
juego en su desarrollo y vida posibilidad que ofrece para mejorar y disfrutar la convivencia, socializacin y comunicacin.
Objetivo de lectoescritura
Desarrollar dialcticamente la lectura y escritura a partir de la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota y
experimentar su combinacin fontica y sus posibilidades de concienciacin.
Temas de problematizacin y dilogo sobre la codificacin
Nias y nios tienen derecho al juego.
Derecho a aprender jugando.
El juego y la imaginacin.
El juego y la creatividad.
El juego y la socializacin.
El juego y la creacin.
El juego y el trabajo.
Dilogo existencial sobre la palabra juego.
juego
345

Analizar las posibilidades del juego como camaradera, amistad, apoyo y ayuda mutua. Tambin la organizacin, el respeto, la responsabilidad, la democracia,
Consideracin del juego en su funcin comunitaria y socializante.
Distinguir las diferencias entre juego cooperativo y juego de competencia.
Preguntas para la discusin (desafo) y animacin del dilogo
Por qu esos nios juegan con una lata?
Por qu juegan ustedes?
Cundo juegan y con quines juegan?
Para ustedes. Qu son los juguetes?
Siempre en el juego perdemos o ganamos o empatamos?
Por qu debemos respetar las reglas del juego?
Alguien de ustedes sabe por qu existen las reglas del juego?
Qu prefieren, jugar en soledad o jugar con sus amigas y amigos?
Es igual jugar que trabajar? En qu se parecen y en qu son diferentes?
Qu deben hacer cuando ganan y qu cuando pierden en el juego?
Qu sienten al ganar y qu sienten al perder?
Objetivos de lectura
Promover la lectura y escritura de diferentes palabras emanadas de la combinacin de las slabas
de la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota en slaba simple directa (el desarrollo del programa ir variando segn la complejidad de las letras y las slabas.)
Materiales de la educadora o del educador
Codificacin de la imagen de la situacin existencial.
Codificacin de la imagen de la situacin existencial que incluya la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota
impresa con letra minscula.
pelota)
Cuadro o ficha de la palabra generadora impresa en letra minscula. (pelota
pelota
pe
lota
ta).
Cuadro de la palabra generadora separada en slabas. (pe
pelo
Cuadro con la primera familia silbica. (papa
papipopu).
pa
Cuadro con la segunda familia silbica. (lalelilo
lolu).
lo
Cuadro con la tercera familia silbica.
(ta
tatetitotu).
ta
Ficha de descubrimiento. 30
(pa pe pi po pu)
(la le li lo lu)
(ta
ta te ti to tu)
30
De acuerdo con algunas experiencias de alfabetizacin, es conveniente distinguir visualmente en la ficha de descubrimiento las slabas de la palabra generadora. (colores, subrayado, negritas, cursivas, etc.) (Annimo.1971)
346

Cuadros con las vocales en letras minsculas.

(a
a e i o u.)
Materiales de nias y nios
Una hoja con la palabra generadora escrita en letras minsculas y la ficha de descubrimiento
para la creacin y recreacin de nuevas palabras.
Procedimiento
Actividades de la educadora o del educador
Presentacin de la codificacin sin la palabra generadora (pelota
pelota).
pelota
presenta la imagen
Presentacin de la codificacin de la palabra generadora (pelota

pelota).
pelota La educadora o el educador orientan el dilogo para decodificar la situacin existencial y para determinar la relacin entre la imagen de la codificacin y la palabra generadora (pelota
pelota).
pelota
presenta la imagen
con la palabra generadora pelota
pelota
pelota
Ofrece al grupo el cuadro de la palabra generadora. Orienta al grupo para reconocer la relacin entre la codificacin y la palabra escrita (en caso de no ser reconocida se recomienda repetir la visualizacin de la codificacin.). Pide observar y leer la palabra.
pelota
Invita al grupo que pronuncie lentamente la palabra. Posteriormente presenta el cuadro

con la palabra generadora (pe
pe
pelo
lota) dividida en slabas. Pide al grupo que lea las slabas o
bocados de la palabra en orden y desorden.
pe
lo
347
ta

Orienta al grupo a observar la composicin silbica. Seala y describe que la slaba pe

pe
pe
puede unirse a otros signos o grafas (vocales) y presenta el cuadro de la familia completa
(pape
pepipopu).
Pide al grupo que comparen las slabas que forman la familia.
pe
pa
pe
pi
po
pu
Posteriormente orienta al grupo de la misma forma con la familia (lalelilo

lolu),
y con la
lo
familia (ta
tatetitotu).
ta
la
le li
lo
lu
ta te ti to tu
Presenta al grupo la ficha de descubrimiento e invita a leer el cuadro en diferente sentido

(horizontal, vertical y aleatoriamente).
pa pe pi po pu
la
le
li
lo
lu
ta
te
ti
to tu
Ofrece el cuadro de las vocales y anima al grupo a pronunciarlo y leerlo horizontalmente.

Posteriormente lee con el grupo en vertical, de manera regresiva y aleatoriamente.
Presenta nuevamente al grupo la ficha de descubrimiento y el cuadro de vocales. Convida

al grupo a observar la ficha de descubrimiento por unos 5 minutos e invita a descubrir
nuevas palabras (si es necesario puede iniciar la actividad).
En el caso de la palabra generadora pelota
pelota,
pelota se derivan las siguientes palabras: petate, pap,
elote, atole, totopo, tila, totol, tapete, pelo, paleta, Apoala, ppila, popote, Lupe, ptalo, TepiTepi 348

to, lupa, pila, polo, tala, tipo, topo, pato, lata,

lata, pelo, Atila, Lala,
Lala, Lola, lelo, papa, pulpa, pulpo,
aleta, Ale, lila, ole, Lilia
Lilia, len, Lul,
Lul pilote,
pilote ppalo,
ppalo plpito,
plpito lo, ala, ola, lee, leo, le, la, el, ella,
lo, le, etc. A partir de la creacin de palabras, pueden comenzar a escribir los primeros enunciados: Ale lee a Lilia. El lo alel a Lul. El pulpo lila, etc.
Es asombroso que nias y nios, bajo la animacin de la educadora o educador, descubran inmediatamente que existen diferencias importantes entre palabras segn su significado. Algunas
de las palabras se percatan, slo sirven de enlace y no poseen significado preciso, en cambio,
descubren otro tipo de palabras poseedoras de una enorme riqueza semntica (palabras de pensamiento).
Actividades de las nias y nios
Observan la codificacin. Decodifican la situacin existencial que propone la imagen. Observan y
visualizan la palabra generadora de la codificacin.
Observan, visualizan y reconocen la palabra generadora (pelota
pelota).
pelota Leen la palabra colectiva e individualmente (siempre en este orden).
Observan la descomposicin de la palabra generadora en slabas. Pronuncian lentamente. Leen en
orden y aleatoriamente, colectiva e individualmente, la familia silbica de la palabra generadora.
Observan y leen, colectiva e individualmente, la composicin de la familia silbica (pape
pepipo
pe
pu).
Observan y leen, colectivamente e individualmente, la composicin de la familia silbica (laleli
lolu).
lo
Observan y leen, colectiva y individualmente, la composicin de la familia silbica (ta
tatetitotu).
ta
Observan y leen la ficha de descubrimiento en forma colectiva e individual, en orden y desorden,
de manera horizontal y vertical.
Observan y pronuncian las vocales, descubren la importancia de las vocales en torno a la fontica
que otorgan a las slabas.
Observan detenidamente la ficha de descubrimiento. Reconocen la palabra generadora (pelota
pelota).
pelota
Descubren nuevas palabras con las combinaciones de los bocados de la ficha de descubrimiento.
31
Objetivos de la escritura
Desarrollar la escritura de la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota y sus posibilidades de regeneracin.
Actividades de la educadora o educador
Escribe la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota en el pizarrn, con letra manuscrita y en minsculas.
Escribe la palabra generadora en la ficha de descubrimiento con letra manuscrita y en minsculas.
Solicitan imitar los movimientos que realiza al escribir cada letra.
Distribuye a cada nia y nio una hoja con la palabra generadora y la ficha de descubrimiento. Pide al grupo que escriba la palabra y el cuadro en su cuaderno. Invita al grupo a crear nuevas palabras y a escribirlas en sus cuadernos; para ello puede utilizar preguntas, adivinanzas, etc. (all mismo
o en casa).
31
Tan pronto nias y nios descubren y crean nuevas palabras y significados, producto de la combinacin silbica
de la palabra generadora y del dilogo, puede intentarse, en algunas ocasiones, invertir el orden de las letras y
multiplicar as la capacidad creativa de la palabra generadora (slaba invertida). Desde el primer da, el grupo logra
escribir y leer frases sencillas pero con alto significado y riqueza semntica.
349

Actividades de nias y nios

Observan atentamente la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota escrita en el pizarrn.
Observan e imitan los movimientos de la mano realizados por la educadora o educador al escribir
en el pizarrn la palabra generadora correspondiente a la ficha de descubrimiento.
Escriben la palabra generadora que aparece subrayada en la ficha de descubrimiento. Crean nuevas
palabras y las escriben. Comparten oralmente sus descubrimientos.
Ejercicios
Objetivo de lectoescritura
Desarrollar las habilidades de lectoescritura a partir de la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota explorando sus posibilidades de combinacin silbica.
Es importante recordar que por ningn motivo debe separarse el acto de leer con el acto de
escribir.
Actividades de la educadora o educador
Registra, selecciona y escribe en el pizarrn las palabras formadas por nias y nios de las combinaciones silbicas posibilitadas por la palabra generadora (pelota
pelota).
pelota Invita a nias y nios a observar y
leer las palabras emanadas de la ficha de descubrimiento.
Registra en un diario de trabajo las experiencias observadas en la Comunidad Convivencial.
Presenta la ficha de descubrimiento. Solicita al grupo que reconozca las slabas de la palabra generadora en las nuevas palabras descubiertas. Escribe las nuevas palabras en el pizarrn. Invita a nias
y nios a leer colectiva e individualmente las nuevas palabras descubiertas, registradas y visualizadas previamente.
Escribe cada palabra en el pizarrn. Convoca al grupo a imitarle y escribir las palabras generadas en
letra minscula y manuscrita y verifica su registro en la ficha de descubrimiento. Revisa colectivamente el trabajo de nias y nios en cuanto a las grafas, relacin silbica, ortografa, etc. 32
Alienta al grupo y a sus integrantes a formar enunciados, de forma oral, con las palabras generadas
en la ficha de descubrimiento.
Anima al grupo y sus integrantes a escribir y leer los enunciados.
Actividades de nias y nios

Observan y leen, colectiva e individualmente, las palabras creadas por la combinacin de las familias silbicas de la palabra generadora (pelota
pelota).
pelota Dialogan sobre el significado de las palabras.
Observan y reconocen las familias silbicas de la palabra generadora escritas en el pizarrn. Leen las
palabras descubiertas en forma colectiva e individual.
Copian las palabras. Corrigen las palabras mal escritas o con faltas ortogrficas.
Escriben y leen oraciones y textos breves.
32
Freire es muy especfico al decir que la importancia de la ficha de descubrimiento se hace evidente cuando educandas y educandos logran establecer relaciones, alteraciones, vnculos y sntesis de las familias fonticas. En consecuencia, no es relevante en un principio que las palabras aparezcan incompletas o con faltas ortogrficas. Sin embargo, educadoras y educadores debe valorar comunitariamente y compartir con el grupo las observaciones y correcciones pertinentes. Al respecto conviene recordar lo dicho por Freire: La revisin de los vocablos creados debe
ser hecha por el grupo como auxiliar del educador, y no por ste como asistencia de aqul. (Freire. 2005.73]
350

Contribuciones de los Crculos de Investigacin

Acevedo, Rosa Mara. 2011. Educacin Popular. Materiales de Estudio de los Crculos de Investigacin. Oaxaca. Mxico.
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Cruz, Mireya. 2011. Lneas y necesidades del desarrollo infantil. Materiales de Estudio de los Crculos de Investigacin.
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03, nivel Preescolar, el da 15 de abril de 2011 en el Jardn de Nios Donaj, Oaxaca.
356

La ltima pgina
Mara Concepcin Reyes Ayala
Considero que todo lo reflexionado en nuestro Programa Alternativo y

Popular de Educacin Preescolar es muy cierto porque viene de una realidad
que forma parte de nuestras experiencias de vida como educadoras y educadores del pueblo.
Es importante nunca olvidar que una educadora o educador puede marcar
la vida de una persona para mal; o puede trascender en ella y con ella
para bien.
Con gran emocin, satisfaccin y humildad quiero compartirles que en 25
aos de servicio educativo he desempeado mi trabajo con mucha pasin,
dedicacin y cuidado; siempre pensando en el ser tan pequeo y frgil tan
enorme y poderoso que se encuentra bajo mi responsabilidad. He trabajado siempre poniendo el corazn en cada momento y actividad que comparto
con mis nias y nios.
Creo que ya todo ha sido dicho y pensado con mucha claridad; ya es
tiempo de poner manos a la obra; slo falta que el magisterio en general y el
profesorado en particular asumamos la responsabilidad del cambio con nueva
actitud.
Porque sera muy cruel, muy inhumano, si seguimos en lo mismo cuando ya hemos hecho conciencia de nuestros actos y errores; sera aberrante..,
una contradiccin absurda.
No podemos seguir en lo mismo cuando ya somos conscientes que el cambio demanda una revolucin en nuestras conciencias, para ser mejores personas, mejores educadoras y educadores, en bien propio y de nuestra comunidad.
Por eso digo que ahora ya es tiempo propicio de cambiar para transformar, de transformar para humanizar, de humanizar para trascender...
357

Este material
de Estudio de los
Crculos de Investigacin
y de la Zona Escolar 03, nivel
Preescolar, se public en la ciudad de
Oaxaca de Jurez, Oaxaca, el da 14 de junio de 2012
Se tiraron 1000 ejemplares ms sobrantes para reposicin
Segunda Edicin revisada, corregida y aumentada
358

PAPEP. Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

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MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

APOYO TECNICO PEDAGGICO

DIRECTIVOS CON CLAVE

PERSONAL DE APOYO Y ASISTENCIA A LA EDUCACIN

COORDINACIN OPERATIVA DEL DIPLOMADO

COORDINADOR DEL DIPLOMADO

Todos los derechos reservados:

Impreso y hecho en Oaxaca, Mxico. Printed and made in Oaxaca,

Colectivo Escolar de la Zona 03. Nivel Preescolar

Diseo de portada e interiores:

Segunda Edicin revisada, corregida y aumentada.

Editorial LA MANO: dcg_lamano@hotmail.com

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

realidad aprendimos poco, muy poco

Silvia Pauln Mndez

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

El Coordinador desea personalmente agradecer y reconocer

Colectivo Escolar 03 de nivel Preescolar

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

17/ La Zona Escolar 03 de nivel Preescolar

35/ Principios y Orientaciones del Programa

95/ Desarrollo Dinmico y Dialctico

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Dinmica y Dialctica del Desarrollo 116

205/ Alfabetizacin poltica

221/ Humanizacin de las Comunidades Convivenciales

247/ Animacin del Desarrollo en Comunidad Convivencial

275/ Referentes educativos, pedaggicos y didcticos del Programa Educativo

297/ Activacin y Animacin de las Comunidades Convivenciales

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Colectivo Escolar de la Zona 03 de nivel Preescolar 325

351/ Contribuciones de los Crculos de Investigacin

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

A las nias y nios de los pueblos de Oaxaca.

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Oaxaca de Jurez, agosto de 2011

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

EL DOCUMENTO QUE AQU OFRECEMOS A CONSIDERACIN DEL PUEBLO Y MAGISTERIO de Oaxaca es la

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Todo se resume en los cuatro postulados de la Educacin Popular:

Nuestro Programa Educativo proviene de la realidad social; en consecuencia es dinmico

Oaxaca de Jurez, Oaxaca, 19 de agosto de 2011

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

La Zona Escolar 03 de nivel Preescolar

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Amo el canto del cenzontle

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Desde los Valles Centrales

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Tambin es digno sealar que en los ltimos

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Estos derechos educativos de nuestras

diseado sobre las necesidades educativas y de

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Dicho proceso de perfeccionamiento humano est vinculado al desarrollo de la conciencia; es

Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar