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Lima Per
2011
ASESOR
Mg. HERBERT ROBLES MORI
NDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIN
Marco Terico
Inteligencia emocional
9
11
11
11
13
14
15
Modelo de habilidad
15
Modelos mixtos
18
18
21
23
28
Rendimiento acadmico
29
Conceptualizacin
29
32
34
36
Antecedentes de la investigacin
37
Problema de Investigacin
44
Objetivos de la investigacin
46
Hiptesis de la investigacin
47
MTODO
49
49
Variables
49
Participantes
52
Instrumentos de investigacin
52
Procedimientos
54
RESULTADOS
57
70
REFERENCIAS
78
ANEXOS
NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Pautas para interpretar los puntajes estndares del Bar-On ICE: NA
50
50
52
52
53
55
56
57
58
58
59
60
62
Tabla 14: Puntaje del cociente emocional manejo del estrs segn gnero
63
Tabla 15: Puntaje del cociente emocional estado de nimo general segn gnero
64
65
67
NDICE DE FIGURAS
49
59
60
61
62
63
65
66
RESUMEN
ABSTRACT
The research aimed to establish the relationship between emotional intelligence
and academic performance in the area of History, Geography and Economics.
To this end an investigation was conducted with a correlational transeccional
design. The sample consisted 0f 191 students of both sexes who were
attending the second grade of secondary school, to whon it was administered
the Emotional Quotient Inventory, Bar-On (ICE) Ugarriza and Pajares (2001).
The main conclusions were: There is a statistically significant relationship
between emotional intelligence and academic performance, as well as:
emotional
components
intrapersonal,
interpersonal,
adaptability,
stress
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin tiene como propsito establecer la relacin
entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea
de Historia, Geografa y Economa.
El trmino inteligencia emocional fue difundido a nivel internacional por
Goleman hace ms de una dcada, produciendo gran repercusin en el campo de la
investigacin, en los mbitos educativos, psicolgicos, culturales y otros. Su influencia
principal abarca al campo laboral en donde se priorizan las evaluaciones de relaciones
intrapersonal e interpersonal, las cuales permiten mejorar la productividad; desde
entonces se ha extendido a otros campos, particularmente al educativo, asociado
especialmente con el desarrollo de competencias sociales en los estudiantes. Por ello,
educar la inteligencia emocional de los estudiantes es una tarea necesaria en el
mbito educativo, siendo primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo
evolutivo y socio-emocional de los alumnos.
Los educadores observan en su quehacer educativo que los alumnos adems
de diferenciarse en su nivel acadmico, tambin difieren en sus habilidades
emocionales. Estas habilidades influyen en forma decisiva en la adaptacin
psicolgica del alumno en clase, en su socializacin, en su bienestar emocional e
incluso, en sus logros acadmicos y en su futuro laboral. Es as que, diversos estudios
han demostrado que las carencias de habilidades en inteligencia emocional afectan a
los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar.
Investigaciones realizadas en el campo de la inteligencia emocional centradas
en estudiar el papel de sta en el bienestar psicolgico de los alumnos, han seguido el
marco terico propuesto por Mayer y Salovey (1997, citados por Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2002) quienes proponen una serie de habilidades bsicas tales
como la percepcin, la asimilacin, la comprensin y la regulacin emocional, el cual
ha proporcionado un marco terico que ha permitido ir conociendo los procesos
emocionales que subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicolgico y han
contribuido a comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales de
los alumnos y su influencia sobre su ajuste psicolgico y bienestar personal. Por otro
10
lado, Mayer (2004, citado por Snchez, Rodrguez y Padilla, 2007) sostiene que las
emociones son vistas como un proceso que nos pueden llevar a la adaptacin y a la
transformacin personal, social y cognitiva y se manifiestan como sentimientos que
incluyen reacciones fisiolgicas y respuestas cognitivas.
Otros estudios se han centrado en la perspectiva de Goleman (modelos de
competencias) o en el de Bar-On (habilidades socioemocionales) que mezclan
aspectos motivacionales y de personalidad y que se han denominado modelos mixtos
(Snchez et al. 2007). No obstante, la lnea de investigacin dirigida a analizar la
influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento acadmico an ha mostrado
resultados contradictorios.
Por ello, sobre la base de este marco descrito, surge esta propuesta de
investigacin formulada como respuesta a un 32,5% de alumnos de segundo grado de
secundaria de una institucin educativa del Callao que requeran recuperacin y
pasaron al programa de recuperacin pedaggica 2009 y a un 11,7% que repiten el
grado en mencin (ver anexo). Estos resultados comprobaron el bajo rendimiento
acadmico. Por lo tanto, surgi la necesidad de establecer la relacin que existe entre
la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los alumnos, siendo ste un
problema recurrente que no puede ser puesto en duda por ningn docente.
La investigacin es de suma importancia porque: proporciona informacin
emprica y terica acerca de aspectos poco estudiados de la realidad educativa del
Callao, como es el caso de la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico de los alumnos; asimismo, permite valorar a partir de la
realidad concreta la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa de los alumnos del segundo
grado de secundaria de una institucin educativa del Callao.
Los resultados de esta investigacin servirn para ahondar ms en el estudio
de la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de
los alumnos, el cual es un paso para que se contine con futuras investigaciones que
conduzcan a la aplicacin de programas de desarrollo emocional que deben incluirse
en el Diseo Curricular Nacional con la consabida capacitacin de los docentes. Estos
11
resultados podrn hacerse extensivo a otras instituciones educativas del pas, previa
adecuacin a la realidad sociocultural y educativa.
El contenido de la presente investigacin comprende cuatro partes:
Introduccin, mtodo, resultados, discusin.
La primera parte, comprende la introduccin, donde se realiza una revisin
sistematizada de la literatura (terica y emprica), tambin se plantea el problema de
investigacin; as como, los objetivos y las hiptesis de investigacin.
En la segunda parte, se considera el mtodo: Tipo y diseo de investigacin,
las variables a investigar, los participantes, instrumentos y procedimientos para la
recogida y tratamiento de datos.
En la tercera parte, resultados, se presentan los principales resultados que
responden a las interrogantes de la investigacin, que guardan correspondencia con
cada uno de los objetivos que se plantea en la investigacin. Los datos se organizan
en tablas y figuras que son descritas pormenorizadamente.
Finalmente, en la discusin, se confrontan los hallazgos del investigador con
los hallazgos consignados en los estudios anteriores. Se presentan las conclusiones
ms relevantes obtenidas en la investigacin. Igualmente, las sugerencias que se
desprenden
12
As, Thorndike (1920, citado por Goleman, 1998) quien tambin tuvo gran
influencia en la popularizacin de la idea del coeficiente intelectual en los aos veinte y
treinta, plante en un artculo de Harpers Magazine que la inteligencia social es la
capacidad para comprender a los dems y actuar prudentemente en las relaciones
humanas.
Stemberg (1987, citado por Goleman, 1998) psiclogo norteamericano lleg a
la conclusin que la inteligencia social es distinta de las capacidades acadmicas y, a
la vez, es parte clave para que a las personas les vaya bien en el aspecto prctico de
la vida.
Segn Martn y Boeck (1998) a principios de los aos noventa, el psiclogo de
Yale Salovey y su colega Mayer de la Universidad de Hampshire propusieron para las
inteligencias interpersonal e intrapersonal el nombre de inteligencia emocional, ya en
su trabajo sobre Inteligencias Mltiples. Gardner (1983, citado por Goleman ,1996)
hizo mencin a las inteligencias intrapersonal e interpersonal; sobre la primera se
refiri al conocimiento de uno mismo y la segunda a la sensibilidad frente a otros.
Salovey y Mayer (1990, citados por Goleman, 1998) lo describan como una
forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios
sentimientos y emociones y de los dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta
informacin para guiar el pensamiento y la propia accin.
Al respecto, Gardner (1994, citado por Goleman, 1996) refutaba el punto de
vista del cociente intelectual; planteaba que no exista
fundamental para el xito en la vida, sino hasta siete tipos como: inteligencia lgicomatemtica, lingstica, espacial, musical, cinestsico-corporal, intrapersonal e
interpersonal. l sostuvo que la inteligencia interpersonal es la capacidad para
comprender a los dems, mientras que, la inteligencia intrapersonal es la capacidad de
formar un modelo preciso, realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para
operar eficazmente en la vida.
Sin embargo, el tema despert la atencin mundial debido al trabajo del
periodista del New York Times y psiclogo de Harvard: Daniel Goleman, cuyos
trabajos sobre Inteligencia emocional fueron el centro de la atencin de todo el mundo.
13
14
15
16
que aqullos que los hacen de forma inadecuada (Mayer, Dipaolo y Salovey
1980; citados por Cabanillas, 2002).
Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los dems se
puede responder ms efectivamente al ambiente y construir una red social
favorable que los ayuden en determinadas situaciones (Salovey, Bedell,
Detweier y Mayer 1999; citados por Cabanillas, 2002).
Uso de las emociones para facilitar el pensamiento.
Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes
emociones que uno est sintiendo y la habilidad para identificar la influencia
de stas en los procesos de pensamiento. De forma que podemos dirigir
nuestra atencin a la informacin relevante, eligiendo entre aquellos
sentimientos que facilitan los procesos de pensamiento. El uso de las
emociones implica, por tanto, la asimilacin cognitiva de experiencias
emocionales
bsicas.
Podemos
decir
que,
cuando
respondemos
efectos
que
tienen
los
estados
emocionales
pueden
17
da a conocer la
18
Mixtos.
Los
modelos
mixtos
integran
diversas
caractersticas
de
personalidad, que se componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes
acontecimientos a los que est inmerso el ser humano. Los modelos que destacan en
este aspecto son:
Modelo segn Goleman
Este modelo es citado por Bello (2009) quien presenta las
dimensiones de la inteligencia emocional segn el modelo de Goleman y las
capacidades emocionales correspondientes destacando la importancia de
las mismas para la poblacin infantil.
Autoconocimiento: Se refiere a tener conciencia de las propias
emociones. Reconocer las emociones en el momento en que
transcurren, sus causas y sus efectos; conocer las propias fortalezas y
debilidades a partir de una autovaloracin realista y de tener confianza
en uno mismo. Aunque los nios tengan la capacidad para hablar
sobre las emociones, el utilizar dicha capacidad de forma apropiada
depende en gran medida de la cultura en donde se cran y, en
particular, de la forma en que interactan con ellos y que interactan
entre s. Aprender a identificar y transmitir las emociones es una parte
importante de la comunicacin. El autoconocimiento ocupa un lugar
primordial, ya que, sobre l se desarrollan el autocontrol y la empata.
Autocontrol: Se refiere al control de los estados, impulsos y recursos
internos. Reorientar las emociones y los impulsos conflictivos, lo cual
permite afrontar cambios y situaciones de tensin, ofreciendo
confiabilidad. El objetivo del autodominio es el equilibrio, no la
19
supresin
emocional.
Mantener
bajo
control
las
emociones
las
metas
personales
superar
contratiempos
con
20
21
la base
personas
se
sienten
de
tener
mantener
relaciones
remediativos
como
tambin
por
intervenciones
teraputicas.
El
modelo
de
Bar-On
comprende
cinco
componentes
22
los
siguientes
subcomponentes:
a)
Comprensin
y negativos,
limitaciones
desempeo
interpersonal.
Comprende
los
siguientes
El
23
adecuadamente nuestras
24
25
26
27
tomados
en
su
conjunto,
permitieron
vislumbrar
ciertos
28
29
30
31
32
Manejo de informacin
Comprensin espacio-temporal
Juicio crtico
Manejo de informacin
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la
informacin, referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos, geogrficos y
econmicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando
el anlisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir
nociones temporales e histricas, as como el desarrollo de habilidades en los
procedimientos de investigacin documental en torno a la realidad social y humana, en
el tiempo y en el espacio, en el mbito local, regional, nacional y mundial.
Comprensin espacio-temporal
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y
comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando
simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,
respecto al desarrollo de los fenmenos y procesos geogrficos y econmicos;
situndose en el tiempo y el espacio, empleando las categoras temporales y
tcnicas de representacin del espacio. El estudiante evala la realidad social y
humana, en el mbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de informacin,
los cdigos convencionales, tcnicas e instrumentos elementales de orientacin, con
33
34
ansiedad para el alumno, lo que puede denominarse ansiedad ante los exmenes o
ante situaciones de evaluacin. La ansiedad ante los exmenes se refiere a aquella
situacin estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y que
durante la misma ocasiona -cuando la ansiedad es elevada- una ejecucin deficiente,
que trae como consecuencia bajas notas en las reas curriculares.
Factores que influyen en el rendimiento acadmico.
Segn Lpez (2008) existen varios factores que influyen en el
rendimiento acadmico. Hay un consenso entre los psiclogos y pedagogos en
ligar el rendimiento escolar con la capacidad intelectual del alumno y
efectivamente, es lo primero que se descarta cuando hay problemas de bajo
rendimiento. No obstante, en el rendimiento acadmico intervienen mltiples
factores: personalidad, motivacin, nivel socio-econmico, ambiente familiar,
etc., que para su mayor comprensin, en el estudio de los factores que
intervienen en el rendimiento acadmico, se han dividido los factores en tres
grupos:
Factores endgenos
Estos estn referidos a las caractersticas inherentes al
individuo. Siendo stas: la inteligencia, la maduracin nerviosa,
personalidad, intereses, motivacin, etc. Por ello, no conviene esperar
que todos obtengan el mismo desempeo en la
realizacin de las
mismas actividades.
35
Factores exgenos
Estos estn referidos a las condiciones externas en el cual se
desarrolla y se desenvuelve el estudiante. Entre los factores externos
tenemos:
36
estudiante.
Algunos
tipos
de
educacin
familiar
traen
37
Antecedentes de la investigacin
Estudios relacionados con la inteligencia emocional.
En el Per existen investigaciones realizadas sobre el tema en estudio,
las cuales explicaremos a continuacin:
Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin de la
inteligencia emocional a travs del inventario del cociente emocional de BarOn
(I-CE). El inventario se aplic a una muestra representativa de 1996 sujetos de
Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 aos y ms. Se hall que la
inteligencia emocional tiende a incrementarse con la edad. Con respecto al
gnero refiri que, en ambos grupos no se observ diferencias en cuanto al
cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias
significativas en los componentes intrapersonal, manejo de estrs y del estado
de nimo general a favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan
mejores resultados en el componente interpersonal. Tambin se hall que los
varones tienen una mejor autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan
una mejor tolerancia a la tensin y un mejor control de impulsos. En cambio, las
mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor
empata y una mayor responsabilidad social.
Por otro lado, Velsquez (2003) estudi la relacin existente entre la
inteligencia emocional y autoestima en estudiantes de secundaria de Lima
Metropolitana con o sin participacin en actos violentos. La muestra fue de
1014 escolares de educacin secundaria de ambos gneros, entre 11 a 19
aos, con y sin participacin en actos violentos. Utiliz
la prueba de
38
39
para
identificar
expresiones
emocionales
presentaban
40
41
adolescentes.
Adems,
los
alumnos
clasificados
como
depresivos
42
acadmicas
versus
estudiantes
con
bajas
puntuaciones
43
250
estudiantes
universitarios.
Los
resultados
interpersonal,
adaptabilidad
estado de nimo
general,
autorrealizacin,
independencia,
relaciones
interpersonales,
44
45
46
Objetivos de la investigacin
Generales.
47
de
una
48
Especficas.
Existe una relacin significativa entre el cociente emocional manejo del estrs y
el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.
49
MTODO
Tipo y diseo de Investigacin
Tipo de invlestigacin.
La investigacin es correlacional, por cuanto se orienta a la determinacin del
grado de relacin existente entre dos o ms variables de inters en una misma
muestra de sujetos (Snchez y Reyes, 2006).
Diseo de la investigacin.
El presente diseo es transeccional-correlacional. Transeccional, porque se
recolectan datos en un slo momento, en un tiempo nico, y correlacional porque
describe relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un momento
determinado (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
Formalizacin:
Y
r
50
Pautas de Interpretacin
130 y ms
120 a 129
110 a 119
90 a 109
80 a 89
70 a 79
69 y menos
51
Dimensin
Interpersonal
Intrapersonal
Variable 1
Inteligencia
Emocional
Adaptabilidad
Estado de nimo
General
Variable 2
Rendimiento
acadmico
en Historia,
Geografa y
Economa
Manejo de
informacin
Comprensin
espacio-temporal
Juicio crtico
Actitud ante el rea
tems
Indicador
Empata (EM)
Relaciones Interpersonales (RI)
Responsabilidad social (RS)
Comprensin emocional de s
mismo (CM)
Asertividad (AS)
Autoconcepto (AC)
Autorrealizacin (AR)
Independencia(IN)
Felicidad (FE)
Optimismo (OP)
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En inicio
(18 - 20)
(14 - 17)
(11 13)
(00 10)
52
Participantes
Para determinar los participantes se aplic el muestreo no probabilstico
intencional. Segn Snchez y Reyes (2006) muestreo no probabilstico es aquel en el
cual no se conoce la probabilidad o posibilidad de cada uno de los elementos de una
poblacin de poder ser seleccionado en una muestra. Es intencional porque quien
selecciona la muestra busca que sta sea representativa de la poblacin de donde es
extrada.
Los participantes fueron 191 estudiantes de ambos gneros, cuyas edades
fluctuaban entre 12 y 15 aos, que cursaban el segundo grado de educacin
secundaria de una institucin educativa del Callao. Ver la siguiente tabla:
Tabla 3.
Distribucin de los participantes del 2 de secundaria
Secciones
Total
34
34
30
29
34
34
191
Fuente: Elaborado segn las nminas del ao lectivo-2009 de una institucin educativa del
Callao.
Instrumentos de Investigacin
Instrumento 1: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On ICE: NA, en nios y
adolescentes (Ugarriza, 2001) (ver anexo).
Tabla 4.
Ficha tcnica de la variable Inteligencia emocional
Nombre
Nombre original y autor
Procedencia
53
Adaptacin peruana
Administracin
Formas
Duracin
Aplicacin
Puntuacin
Significacin
Tipificacin
Validez
Confiabilidad
Administracin
Aplicacin
Calificacin
Nivel
54
Procedimientos
Procedimientos para la recoleccin de datos.
Cuando los estudiantes terminaban la prueba se les iba revisando que todos
los tems hayan sido contestados.
Procedimientos para el tratamiento de datos.
Luego de la recopilacin de datos, iniciamos con el procesamiento
estadstico de la informacin en forma sistemtica, para luego presentarlos
empleando tablas de frecuencia, grficos, figuras, a fin de facilitar la
comprensin de la investigacin. Para realizar el procesamiento de la
informacin, en primer lugar, se trabaj en un disquete que contiene
cuestionarios de la forma completa y abreviada. Para nuestro estudio se utiliz el
cuestionario de la forma completa correspondiente a 60 tems, cuya calificacin
fue computarizada. Por ello, el tratamiento estadstico fue con Excel y con el
SPSS.
Prueba de normalidad de datos.
Para determinar si los datos provienen de una distribucin normal se
aplic la Prueba de Kolmogorov Smirnov:
55
Paso 1: Hiptesis
HO: Los datos de la muestra de las variables inteligencia emocional y rendimiento
acadmico en Historia, Geografa y Economa proceden de una distribucin
normal.
H1: Los datos de la muestra de las variables inteligencia emocional y rendimiento
acadmico en Historia, Geografa y Economa no proceden de una distribucin
normal.
Paso 2: Nivel de significancia
Si p > .05, no se rechaza la hiptesis nula
Si p < .05, se rechaza la hiptesis nula.
Paso 3: Aplicacin de la prueba estadstica
A continuacin se aplica la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov,
empleando el SPSS y se obtuvo los siguientes resultados:
Tabla 6.
Prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra
Cociente emocional
total
N
Parmetros normales
Diferencias ms
Extremas
Media
Desviacin tpica
Absoluta
Positiva
Negativa
Kolmogorov-Smirnov Z
Sig. Asintt. (bilateral)
191
101.36
15.12
0.07
0.07
-0.04
0.959
0.316
Rendimiento
acadmico
191
12.27
1.80
0.178
0.178
-0.125
2.459
0.000
Para el cociente emocional total no se rechaza la hiptesis nula (p= .316 >.05),
por lo tanto, dicha variable sigue una distribucin normal; es decir, hay una
distribucin normal de los datos.
56
Para el rendimiento acadmico se rechaza la hiptesis nula (p= .000< .05), por
lo tanto se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal; es decir,
no hay normalidad de los datos.
Debido a estos resultados para determinar si los datos de la muestra proceden de una
distribucin normal o no normal se procedi a aplicar lo siguiente:
Tabla 7.
Kolmogorov- Smirnov con correccin
Kolmogorov-Smirnov(a)
Cociente
emocional
total
Rendimiento
acadmico
Shapiro-Wilk
Estadstico
Gl
Sig.
.069
191
.026
.178
191
.000
Estadstico
gl
Sig.
.987
191
.080
.953
191
.000
Para el cociente emocional total se rechaza la hiptesis nula (p= .026< .05),
por lo tanto, se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal; es
decir, no hay normalidad de los datos.
Para el rendimiento acadmico se rechaza la hiptesis nula (p= .000 < .05),
por lo tanto, se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal; es
decir, no hay normalidad de los datos.
Paso 4: Decisin
Analizando los resultados de la Prueba de Kolmogorov- Smirnov para una muestra
y la Prueba de Kolmogorov- Smirnov con correccin, se concluye que no existe
normalidad de los datos, por lo tanto, se determina el uso de estadsticos de
correlacin no paramtrica para el anlisis de datos.
57
RESULTADOS
Para poder responder a las preguntas de investigacin se procedi a realizar el
anlisis de los resultados en dos niveles. En un primer momento, se utiliz estadstica
descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del estudio en
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico. Luego, se utiliz estadstica
inferencial para hallar la correlacin entre las dos variables del estudio: inteligencia
emocional y rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa.
Medidas descriptivas
Tabla 8.
Medias y desviaciones estndar
Escalas
Inteligencia emocional
total
Interpersonal
Mnimo
Mximo
Media
Desv. tp.
191
65.00
148.00
101.36
15.12
191
55.00
129.00
99.16
14.26
Intrapersonal
191
62.00
138.00
99.53
12.88
Adaptabilidad
191
65.00
136.00
100.30
16.42
191
45.00
140.00
104.05
14.86
Estado de nimo
General
191
69.00
131.00
106.92
13.77
Nota: N= 191,
58
Tabla 9.
Media y desviacin estndar obtenidas por los participantes en rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa
Desviacin Estndar
12.27
1.8
N = 191
Femenino
Masculino
Total
Menos de 69
70 a 79
2 ( 1.0%)
4 ( 2.1%)
0 ( 0.0%)
6 ( 3.1%)
80 a 89
90 a 109
16 ( 8.4%)
46 (24.1%)
16 ( 8.4%)
50 (26.2%)
32
96
110 a 119
120 a 129
13 ( 6.8%)
9 ( 4.7%)
16 ( 8.4%)
3 ( 1.6%)
29 (15.2%)
12 ( 6.3%)
130 a ms
Total
6 ( 3.1%)
96 (50.2%)
4 ( 2.1%)
95 (49.8%)
10 ( 5.2%)
191 (100.0%)
2 ( 1.0%)
10 ( 5.2%)
(16.8%)
(50.3%)
Nota: N = 191
En la tabla 10 se observa que el 50.3% del total de alumnos se ubica en el
nivel promedio de la prueba de inteligencia emocional (90 a 109); representando de
este grupo, los hombres un 26.2%, mientras que, las mujeres representan un 24.1%.
Asimismo, un 15.2% del total de estudiantes tienen una capacidad emocional y social
alta, seguido de un 6.3% que se encuentra en el nivel muy alto y solo el 5.2% se ubica
en el nivel excelentemente desarrollado.
Por otro lado, el 16.8% tiene una capacidad emocional y social baja, mientras
que, el 5.2% se ubica en el nivel muy bajo; slo el 1% se encuentra en el nivel de
desarrollo marcadamente bajo.
59
Figura 2. Cociente emocional total segn gnero de los participantes de una institucin
educativa del Callao.
Femenino
2(
4(
1.0%)
2.1%)
9 ( 4.7%)
52 ( 27.2%)
110 a 119
120 a 129
15 (
14 (
7.9%)
7.3%)
130 a ms
Total
0 ( 0.0%)
96 ( 50.2%)
Masculino
1(
5(
Total
0.6%)
2.6%)
3 ( 1.6%)
9 ( 4.7%)
31 ( 16.2%)
45 (23.6%)
40 (20.9%)
97 (50.8%)
7(
6(
3.7%)
3.1%)
22 (11.6%)
20 (10.4%)
0 ( 0.0%)
95 ( 49.8%)
0 ( 0.0%)
191 ( 100%)
Nota: N = 191
En la tabla 11 se observa que el 50.8% del total de alumnos han logrado
puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente interpersonal como adecuado; representando de este
60
Femenino
Masculino
Menos de 69
70 a 79
1 ( 0.5%)
9 ( 4.7%)
1 ( 0.5%)
6 ( 3.2%)
2 ( 1.0%)
15 ( 7.9%)
80 a 89
90 a 109
8 ( 4.2%)
60 (31.4%)
8 ( 4.2%)
67 (35.1%)
16 ( 8.4%)
127 ( 66.5%)
110 a 119
120 a 129
12 ( 6.3%)
2 ( 1.0%)
8 ( 4.2%)
4 ( 2.1%)
20 ( 10.5%)
6 ( 3.1%)
130 a ms
Total
4 ( 2.1%)
96 (50.2%)
1 ( 0.5%)
95 (49.8%)
5 ( 2.6%)
191 (100.0%)
Nota: N = 191
Total
61
En la figura 4 se observa que el 66.5% del total de los estudiantes han logrado
puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el nivel del
cociente emocional del componente intrapersonal como adecuado; sobresaliendo de
este grupo los hombres con un 35.1%, mientras que, las mujeres representan el
31.4%.
62
Tabla 13.
Puntaje del cociente emocional adaptabilidad segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Femenino
Masculino
Total
Menos de 69
0 ( 0.0%)
3 ( 1.6%)
3 ( 1.6%)
70 a 79
80 a 89
13 ( 6.8%)
14 ( 7.3%)
3 ( 1.6%)
20 (10.5%)
16 ( 8.4%)
34 ( 17.8%)
90 a 109
110 a 119
40 (20.9%)
13 ( 6.8%)
40 (20.9%)
18 ( 9.4%)
80 ( 41.8%)
31 ( 16.2%)
120 a 129
130 a ms
11 ( 5.8%)
5 ( 2.6%)
7 ( 3.7%)
4 ( 2.1%)
18 ( 9.5%)
9 ( 4.7%)
Total
96 (50.2%)
95 (49.8%)
191 (100.0%)
Nota: N = 191
De la tabla 13 se puede sealar que del total de los alumnos, el 41.8% han
logrado puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente adaptabilidad como adecuado; de este porcentaje, tanto
los hombres como las mujeres representan el 20.9%. Asimismo, el 16.2% de los
estudiantes se ubican en el nivel alto, seguido por el 9.4% en el nivel muy alto y el
4.7% se encuentra en el nivel excelentemente desarrollado.
Por otro lado, un 17.8% se ubica en el nivel bajo, un 8.4% en el nivel muy bajo,
y slo el 1.6% en el nivel deficiente.
63
cociente emocional del componente adaptabilidad; de este grupo, tanto los hombres
como las mujeres representan el 20.9% respectivamente.
Tabla 14.
Puntaje del cociente emocional del manejo del estrs segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Menos de 69
70 a 79
Femenino
0.5%)
3.7%)
2(
5(
Total
1.0%)
2.6%)
3 ( 1.5%)
12 ( 6.3%)
4 ( 2.1%)
54 ( 28.3%)
5 ( 2.6%)
54 ( 28.3%)
9 ( 4.7%)
108 (56.6%)
110 a 119
120 a 129
15 (
11 (
7.9%)
5.8%)
13 ( 6.8%)
13 ( 6.8%)
28 (14.7%)
24 (12.6%)
130 a ms
Total
4 ( 2.1%)
96 ( 50.3%)
3( 1.6%)
95 (49.7%)
7 ( 3.7%)
191(100.0%)
80 a 89
90 a 109
1(
7(
Masculino
Nota: N = 191
En la tabla 14 se puede observar que el 56.6 % del total de los alumnos han
logrado puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente manejo del estrs como adecuado; representando de este
grupo, los hombres un 28.3%, de igual modo, las mujeres representan tambin un
28.3%. Asimismo, el 14.7% de los estudiantes se ubican en el nivel alto, seguido por el
12.6% en el nivel muy alto y el 3.7% se encuentra en el nivel excelentemente
desarrollado.
Por otro lado, el 4.7% de los alumnos se ubica en el nivel bajo, un 6.3% en el
nivel muy bajo, y slo el 1.6% se encuentra en el nivel deficiente.
Figura 6. Cociente emocional del componente manejo del estrs segn gnero de los
participantes de una institucin educativa del Callao.
64
En la figura 6, se observa que el 56.6% del total de los alumnos han alcanzado
puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente manejo del estrs como adecuado, de este grupo, tanto los
estudiantes del gnero femenino y masculino representan el 28.3%.
Tabla 15.
Puntaje del cociente emocional del estado de nimo general segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Femenino
Masculino
Total
Menos de 69
(0.5%)
0 ( 0.0%)
1 ( 0.5%)
70 a 79
80 a 89
4
9
(2.1%)
(4.7%)
3 ( 1.6%)
8 ( 4.2%)
7 ( 3.7%)
17 ( 8.9%)
90 a 109
110 a 119
30 (15.7%)
30 (15.7%)
43 (22.5%)
28 (14.7%)
73 (38.2%)
58 (30.4%)
120 a 129
130 a ms
21 (11.0%)
1 ( 0.5%)
13 ( 6.8%)
0 ( 0.0%)
34 (17.8%)
1 ( 0.5%)
Total
96 ( 50.2%)
95 (49.8%)
191 (100.0%)
Nota: N = 191
En la tabla 15 se observa que el 38.2% del total de alumnos han logrado
puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente estado de nimo general como adecuado; representando
de este grupo, los hombres un 22.5 %, mientras que, las mujeres representan un
15.7%. Asimismo, el 30.4% se ubica en el nivel alto, seguido por el 17.8% que se
encuentra en el nivel muy alto y slo el 0.5% alcanz el nivel
excelentemente
desarrollado.
Por otro lado, el 8.9% se ubica en el nivel bajo, mientras que, un 3.7% se
encuentra en el nivel muy bajo, y un 0.5% en el nivel de desarrollo marcadamente
bajo.
65
Figura 7. Cociente emocional del componente estado de nimo general segn gnero
de los participantes de una institucin educativa del Callao.
Tabla 16.
Resultados del rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa en alumnos
de segundo de secundaria
Gnero
Rendimiento Acadmico
En inicio
Femenino
9(
4.71%)
Masculino
Alumnos
13 ( 6.81%)
22 (11.52%)
En proceso
64 (33.51%)
61 (31.94%)
125 (65.45%)
Logro previsto
22 (11.52%)
21 (10.99%)
43 (22.51%)
1 ( 0.52%)
0 ( 0.00%)
1 ( 0.52%)
Logro destacado
Nota: N = 191
En la tabla 16 se observa que el 65.45% del total de alumnos presentan un
nivel de rendimiento acadmico en proceso en el rea de Historia, Geografa y
Economa, mientras que el 22.51% alcanz el logro previsto, y slo el 0.5% demuestra
logro destacado, en tanto, el 11.52% se encuentra en inicio del aprendizaje.
66
67
Correlaciones
Tabla 17.
Medida de Correlacin
Medida
Inteligencia
Emocional
Total
Componente
interpersonal
Componente
intrapersonal
Componente
adaptabilidad
Componente
manejo del
estrs
Componente Rendimiento
estado de
acadmico
nimo
general
1.Intefigencia
emocional
--
Total
2. Componente
interpersonal
3. Componente
intrapersonal
4.Componente
Adaptabilidad
.702(**)
--
.483(**)
.205(**)
--
.696(**)
.439(**)
.083
--
.542(**)
.191(**)
.102
.125
--
.477(**)
.393(**)
.105
.437(**)
.185(*)
--
.424(**)
.265(**)
.218(**)
.365(**)
.229(**)
.206(**)
5.Componente
manejo del
estrs
6.Componente
estado de
nimo general
7. Rendimiento
acadmico
*p< .05
**p< .01
--
68
69
70
Discusin
Los resultados encontrados en la investigacin permiten sealar que un
50.3% de los alumnos se caracterizan por tener una capacidad emocional y social
adecuada. Este resultado se contrasta con los hallados por Dionisio y Lpez (2006) y
que segn Bar-On (citado por Ugarriza, 2001) le permitir enfrentar las demandas del
entorno. Esto quiere decir que, los estudiantes poseen un nivel adecuado en el
desarrollo de capacidades para relacionarse con el entorno controlando sus
emociones, comunicndose en forma asertiva y proyectando una actitud optimista ante
la vida. Asimismo, el 26.7% de los estudiantes muestran una capacidad emocional y
social alta y muy alta, lo que indica que estos alumnos se caracterizan por encontrarse
en contacto con sus sentimientos, sentirse bien consigo mismo, y tener xito en la vida
en el desarrollo de su potencial, se relacionan exitosamente con los dems, son
capaces de manejar situaciones estresantes y pueden controlar sus impulsos. En
sntesis, de acuerdo con Bar-0n (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y resuelven
con xito los problemas de su entorno, son por lo general felices y tienen una visin
positiva de la vida. Por otro lado, el 23% muestra escaso desarrollo de tales
habilidades. En cuanto, a los componentes intrapersonal (66.5%), interpersonal
(50.8%), manejo del estrs (56.6%), adaptabilidad (48.1%) y estado de nimo general
(38,2%) los estudiantes, tambin, presentan una capacidad emocional y social
adecuada. Cabe destacar que, en inteligencia emocional total y en los componentes
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo
general las puntuaciones van de un nivel adecuado a alto.
Con respecto al gnero, no se observ diferencias significativas en ambos
grupos en el cociente emocional total, en los componentes adaptabilidad y manejo del
estrs; sin embargo, existen diferencias en los componentes intrapersonal y estado de
nimo general a favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan mejores
resultados en sus relaciones interpersonales. Estos resultados se contrastan con los
de Matalinares et al., (2005) y Ugarriza (2001) quienes investigaron a adolescentes de
Lima Metropolitana. En general, se puede decir que, tanto hombres como mujeres
muestran las mismas condiciones para manejar adecuadamente sus emociones.
71
72
resolver problemas y hacer frente al estrs, sin perder el control. De modo que, en un
ambiente sociocultural interactan la esfera emocional y cognitiva de diversos modos,
es decir, conductas positivas o negativas estimuladas o no, que se manifiestan en la
parte emocional y cognitiva. Este hallazgo coincide con lo obtenido por Arvalo y
Escalante (2004) quienes realizaron una investigacin en estudiantes del distrito de
Barranco y comprobaron la hiptesis que plantea la existencia de una correlacin
positiva entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico.
Al respecto, se observa que la relacin positiva entre inteligencia emocional y
rendimiento acadmico, nos est manifestando que existe una inteligencia emocional
importante en los alumnos, el cual los lleva a superar las demandas y presiones que
encuentran en el proceso de enseanza-aprendizaje.
De las hiptesis especficas.
De los resultados hallados para los componentes se tiene lo siguiente:
Entre el componente Intrapersonal y el rendimiento acadmico en Historia,
Geografa y Economa existe una relacin positiva significativa. Este hallazgo es
asistido tericamente por Bar-On (1997, citado por Ugarriza, 2001), quien sostuvo que
las personas con caractersticas emocionales asertivas son hbiles y capaces de
expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias de manera adecuada, franca y
abierta y, a su vez, de defender sus derechos de una forma no destructiva. Del mismo
modo, el estudio realizado por Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003)
demostr que el cociente emocional del componente intrapersonal est relacionado
con el rendimiento acadmico. En ese sentido, se debe considerar que es preciso
analizar otros factores como el autoconcepto, la autorrealizacin y asertividad de tal
forma que permitan establecer con mayor objetividad el desenvolvimiento de s mismo
y, de esta forma, establecer los mecanismos de intervencin psicopedaggica.
En cuanto al componente Interpersonal, se ha obtenido una correlacin positiva
significativa con el rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa. Este
resultado pone de manifiesto que, a mayor desarrollo de las relaciones interpersonales
de interactuar con los dems, entonces, se tendr xito acadmico. Este resultado fue
presentado por Snchez y Hume (n.d.) determinndose la correlacin significativa
73
entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social y, por ende, el xito
acadmico.
El componente adaptabilidad se correlaciona positiva y significativamente con
el rendimiento acadmico
argumentos esbozados por Goleman (1996) y BarOn (1997, citado por Ugarriza, 2001)
sostienen que las habilidades y capacidades emocionales en las personas, como ser
flexible, ser realista, efectivos para entender situaciones problemticas, as como,
habilidad para llegar a soluciones adecuadas son competencias propias de personas
emocionalmente inteligentes. Cabe sealar que, los participantes evaluados muestran
habilidades y capacidades emocionales como: solucin de problemas, flexibilidad, los
mismos que estn en concordancia con el logro de capacidades en Historia, Geografa
y Economa, como en juicio crtico, que implica capacidades, actitudes y proponer
alternativas de solucin frente a los problemas (Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular-DCN, Ministerio de Educacin del Per, 2009).
Asimismo, entre el componente manejo del estrs y el rendimiento acadmico,
existe una relacin positiva significativa. Este hallazgo permite sealar que los
alumnos presentan las caractersticas descritas por Bar-On (1997, citado por Ugarriza,
2001), quien sostuvo que las personas con habilidad para controlar sus propias
emociones e impulsos soportan eventos adversos, situaciones estresantes y
emociones fuertes, enfrentndolos en forma activa y positiva.
Finalmente, entre el componente estado de nimo general y el rendimiento
acadmico en Historia, Geografa y Economa existe una correlacin positiva
significativa. Estos estudiantes son descritos por Bar-On (1997, citado por Ugarriza,
2001), como personas optimistas que mantienen una actitud positiva frente a la
adversidad y los sentimientos negativos. Asimismo, Omar et al. (2000, citados por
Vildoso, 2003) realizaron una investigacin sobre las causas del xito escolar, siendo
el estado de nimo general una causa interna y estable. Este resultado permite
relacionar a este componente con el xito acadmico.
Tambin, entre la inteligencia emocional total y los componentes: interpersonal,
intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo general la
correlacin
es
positiva
significativa.
Esto
significa
que
los
alumnos
son
74
Conclusiones
En base a la investigacin realizada podemos concluir lo siguiente:
75
76
Sugerencias
Replicar el estudio a otros grupos poblacionales de diferente nivel socioeconmico de diversas instituciones educativas, con la finalidad de determinar
si ste influye en la inteligencia emocional de los estudiantes.
77
78
REFERENCIAS
del legado de
79
80
en
la
en
investigacin
81
82
ANEXO
83
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo: Inteligencia emocional y rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa en alumnos del segundo de secundaria de una institucin educativa del Callao
PROBLEMA
Problema:
OBJETIVOS
Objetivos generales:
Cul es la relacin
que existe entre la
inteligencia
emocional
y
el
rendimiento
acadmico en el rea
de
Historia,
Geografa
y
Economa
en
alumnos del 2 grado
de
educacin
secundaria de una
institucin educativa
del Callao?
HIPOTESIS
Hiptesis general:
Existe relacin significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico en el rea de
Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado
de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.
Variable
Inteligencia
Emocional
VARIABLES E INDICADORES
dimensin
indicador
Interpersonal
Intrapersonal
Hiptesis especficas:
Existe una relacin significativa entre el cociente
emocional intrapersonal y el rendimiento acadmico en el
rea de Historia, Geografa y Economa en alumnos del
2 grado de educacin secundaria de una institucin
educativa del Callao.
Existe una relacin significativa entre el cociente
emocional interpersonal y el rendimiento acadmico
en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de
una institucin educativa del Callao.
Existe una relacin significativa entre el cociente
emocional adaptabilidad
y el
rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del 2 grado de educacin
secundaria de una institucin educativa del Callao.
Existe una relacin significativa entre el cociente
emocional manejo del estrs y el
rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del 2 grado de educacin
secundaria de una institucin educativa del Callao.
Existe una relacin significativa entre el cociente
emocional estado de nimo general y el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del 2 grado de educacin
secundaria de una institucin educativa del Callao.
Adaptabilidad
Manejo de estrs
Estado de nimo
general
Rendimiento Manejo de
Acadmico informacin
Comprensin
Espaciotemporal
Juicio crtico
Actitud ante el rea
Empata (EM)
Relaciones
interpersonales(RI)
Responsabilidad
social (RS)
interdependencia (IN)
Comprensin emocional
de s mismo (CM)
Asertividad (AS)
Autoconcepto (AC)
Autorealizacin (AR)
Solucin de problemas
(SP)
La prueba de la
realidad(PR)
Flexibilidad(FL)
Tolerancia al estrs(TE)
Control de los
impulsos(CI)
Felicidad(FE)
Optimismo(OP
( 00-10)
84
METODOLOGA
Participantes
Diseo de la investigacin
Instrumentos
-Transeccional-correlacional
Distribucin de los participantes del 2 de secundaria
Secciones
Formalizacin:
Total
34
34
30
29
34
34
Donde:
Y
r
X= variable 1
Y= variable 2
r = correlacin
191
85
Estatal ( ) Particular ( )
INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro
posibles respuestas :
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA
MAYORA DE LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada oracin y coloca un
ASPA sobre el nmero que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es
Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea de la oracin. Esto no es
un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la
respuesta de cada oracin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Me gusta divertirme.
Soy muy bueno (a) para comprender cmo la gente se
siente.
Puedo mantener la calma cuando estoy molesto.
Soy feliz.
Me importa lo que les sucede a las personas.
Me es difcil controlar mi clera.
Es fcil decirle a la gente cmo me siento.
Me gustan todas las personas que conozco.
Me siento seguro (a) de mi mismo (a).
S cmo se sienten las personas.
S como mantenerme tranquilo (a).
Intento usar diferentes formas de responder las
preguntas difciles.
Pienso que las cosas que hago salen bien.
Soy capaz de respetar a los dems.
Me molesto demasiado de cualquier cosa.
Es fcil para m comprender las cosas nuevas.
Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.
Pienso bien de todas las personas.
Espero lo mejor.
Tener amigos es importante.
Peleo con la gente.
Puedo comprender preguntas difciles.
Me agrada sonrer.
Muy
rara vez
Rara
vez
A
menudo
Muy a
menudo
1
1
2
2
3
3
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
86
Muy
rara vez
Rara
vez
A
menudo
Muy a
menudo
1
1
2
2
3
3
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
1
2
2
3
3
4
4