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Centro Universitário do norte

Presidente Waldery Areosa Ferreira

reitora Maria Hercília Tribuzy de Magalhães Cordeiro

Pró-reitor administrativo José Frota Pereira

Pró-reitora aCadêmiCa Leny Xavier Louzada

diretor FinanCeiro Fernando Martins

diretor do Colégio do norte Antônio Ordival da Silva

diretora de ensino de gradUação Maria Izolda de Oliveira Barreto

diretor de Pós-gradUação e PesqUisa Tristão Sócrates Baptista Cavalcante

diretora de extensão Júlia Cristina Silveira Camilotto

Coordenação editorial Grace Soares

CaPa Silas Santos e Talita Soares

Projeto gráFiCo e editoração Talita Soares

edição de imagens Daniele Seixas

Conselho CientíFiCo Prof. msc. allan soljenítsin Barreto rodrigues (FBn) Prof a . dr a . ierecê Barbosa monteiro (Uninorte) Prof. dr. Walmir albuquerque (Uea)

a exatidão das informações, conceitos e opiniões são de exclusiva responsabilidade dos autores.

Publicada em dezembro de 2009

FICHA CATALOGRÁFICA

Revista Científica Saber do Norte:edição /Centro Universitário do Norte/Laureate. Programa de Pós-Graduação ciências sociais aplicadas. Ano 1, n.1, 2009-Manaus: Uninorte / Laureate,2009 Publicação Semestral

1. Educação 2. Interdisciplinaridade 3. Ciências e Mídia Regional. Educação Ambiental 4. Amazônia no Cinema Brasileiro

CDU:303

Bibliotecária Alcimar Matta da Silva CRB 266/AM

SUMáRIo

ARtIGoS E AUtoRES

APRESENTAÇÃO

Grace Soares

MARCOS CONCEITuAIS PARA O DESENvOLvIMENTO DA

INTERDISCIPLINARIDADE

Amarildo Menezes Gonzaga

CIÊNCIA E MÍDIA REGIONAL: NAS ENTRANHAS DA REDE

Cidoval Morais de Sousa Karliane Sousa Coelho

DESAFIOS DA PESQuISA QuALITATIvA: ASPECTOS A SEREM CONSIDERA- DOS NA ESCOLHA DO MÉTODO DE PESQuISA CIENTÍFICA

Luiza Maria Bessa Rebelo

TERRA E TERRITÓRIO INDÍGENA: DIREITO IMEMORIAL E O DEvIR

Ivani Ferreira de Faria

A EDuCAÇÃO AMBIENTAL COMO FATOR ESSENCIAL PARA A MELHORIA DA

SAÚDE PÚBLICA NA CIDADE DE MANAuS

Antonio Geraldo Harb Valéria Silva Melo de Souza

A LOGÍSTICA COMO vANTAGEM COMPETITIvA

Milanez Silva de Souza

A AMAzôNIA NO CINEMA BRASILEIRO

Gustavo Soranz

A INFLuÊNCIA DO CONTExTO INSTITuCIONAL DO ENSINO SuPERIOR NA

CuLTuRA ORGANIzACIONAL NAS IES PÚBLICAS E PRIvADAS: ESTuDO DE MÚLTIPLOS CASOS NA CIDADE DE MANAuS-AM

Mariluce Santiago Souza Cristina Amélia Pereira Carvalho

COMuNICAÇÃO CIENTÍFICA: uM PANORAMA GERAL

Grace Soares Costa

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APRESENtAÇÃo

GRACE SOARES COSTA

A Divulgação Científica é uma exigência sob vários aspectos. Estamos nos referindo a um segmento que recebe milhões de investi-

mentos, anualmente (de fontes públicas ou privadas), e cujos resultados devem se desdobrar em mecanismos de desenvolvimento social, acima de tudo. Ciente da importância de se criar um canal entre a produção sobre ciência, a comunidade acadêmica e a sociedade em geral, o Centro Universitário do Norte (Uninorte/Laureate) lança a sua Revista Cientí- fica Digital ‘’Saber do Norte’’.

A iniciativa acompanha o momento de mudanças pelo qual passa a In-

stituição. Uma das pioneiras no ensino universitário particular de Man-

aus, há algum tempo, o Uninorte centra esforços na ampliação e quali-

ficação de seus quadros docente e discente, solidificando a cultura da pesquisa científica em nível de graduação e pós-graduação.

A ação fortaleceu a rede de parceiros institucionais, muitos dos quais

entraram com suas produções neste primeiro número da Revista, que

reunirá uma mostra de temas atuais e desafiadores inseridos no campo das Ciências Sociais Aplicadas.

A Revista Saber do Norte é um periódico semestral aberto a con-

tribuições da comunidade acadêmica do Uninorte, bem como pesquisa-

dores das demais Instituições de Ensino e Pesquisa da região e do re- stante do País.

o projeto editorial da ‘’Saber do Norte” orienta a publicação de re-

sultados de trabalhos de pesquisa inéditos, divulgações e estudos de caso organizados na forma de artigos científicos.

A presente edição traz artigos produzidos no campo da Comunicação,

Administração, Geografia, Educação e tecnologia da Informação.

Boa leitura!

ARtIGoS

MARCOS CONCEITuAIS

para o desenvolvimento da interdisciplinaridade

CONCEITuAIS para o desenvolvimento da interdisciplinaridade Resumo GoNzAGA, Amarildo Menezes, Doutor em Educação –

Resumo

GoNzAGA, Amarildo Menezes,

Doutor em Educação – Universidad de Valladolid – Espanha; Professor do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências da Amazônia, da Universidade do Estado do Amazonas – UEA.

Produção construída em atendimento à prova de desempenho do concurso de provas e títulos da universidade do estado do Amazonas, na disciplina Transversalidade e ensino de Ciências, do Programa de Pós-Graduação em educação e ensino de Ciências na Amazônia. Aborda-se, inicialmente, sobre a interdis- ciplinaridade, para efeito de apresentação.

Palavras-chave: interdisciplinaridade; educação; pós-graduação.

AbsTRACT

Production constructed in attendance to the test of performance of the competition of tests and headings of the university of the state of Amazon, in disciplines Transversalidade and ensino de Ciências, of the Program of After-Graduation in education and education of sciences in the Amazônia. It is ap- proached, initially, on the interdisciplinaridade, for effect of presentation.

Key words: interdisciplinaridade; education; after-graduation.

INtRoDUÇÃo

Não vendo pela conotação do modismo, e muito menos por uma descrição funcional, é que procuraremos discorrer a respeito da interdisciplinaridade. Adot- amos, como pressupostos básicos, os fundamentos de Fazenda (1998), Vascon- celos (2002) e Lenoir (2003). Procuraremos, inclusive, priorizar os aspectos epistemológicos sustentadores que detectamos para efeito de demonstração das similaridades e divergências existentes entre eles. Também faremos um redimensionamento das discussões dos teóricos mencionados, procurando demonstrar as influências e as implicações que a in- terdisciplinaridade tem trazido à educação, principalmente a partir da necessária relação de complementaridade no “enxergar”, apreender e experienciar o fazer ciência na Educação em Ciências.

1. ABoRDAGENS CoNCEItUAIS: SIMILARIDADES E DIVERGêNCIAS DA INtERDISCI-

PLINARIDADE

Nossa intenção não é, nesta unidade, conceituar interdisciplinaridade, es- tabelecendo recortes que, por conseguinte, nos levarão ao dissociamento das inter-relações necessárias para sua legitimação, tanto funcional quanto episte-

mologicamente. Partindo deste princípio, procuraremos demonstrar, a partir das abordagens de Fazenda (1994), Vasconcelos (2006) e Lenoir (2003), as simi- laridades e divergências existentes nas formas como os respectivos teóricos a concebem.

Ao discorrer sobre interdisciplinaridade, Fazenda (2006) parte do princípio de que a construção de uma teoria única sobre interdisciplinaridade é impossível, mas adverte para a necessidade de se trazer à tona as experiências dos pesquisadores que tratam sobre esta temática. Considerando isto, descreve

o seu próprio itinerário, demonstrando as três etapas que consegue visualizar,

assim definidas:

- Recorte Epistemológico (1970 - construção epistemológica da interdis-

ciplinaridade); (1980 – explicitação das contradições epistemológicas); (1990

- busca de um projeto antropológico).

- Ótica das influências disciplinares recebidas (1970 - busca de uma ex-

plicitação filosófica); (1980 – busca de uma diretriz sociológica); (1990 - busca de um projeto antropológico). - Organização teórica (1970 - definição de interdisciplinaridade); (1990 - construção de uma teoria da interdisciplinaridade). Redimensionando sua discussão, Fazenda (2006) faz uma descrição pan- orâmica sobre o processo de legitimação da interdisciplinaridade, partindo da década da estruturação conceitual básica, em 1970, apesar de seu efetivo início datar de meados dos anos 60, na Europa, mais especificamente na França e na Itália, a partir de um movimento que procurava elucidar e classificar temati- camente as propostas educacionais, romper com uma educação fragmentada, opor-se ao conhecimento decorrente do capitalismo epistemológico de certas ciências, assim como aos currículos especialistas e à patologia do saber, decor- rentes da alienação da academia. Fazenda (2006) também pontua algumas atividades que foram signifi- cativas para a legitimação da interdisciplinaridade no cenário mundial, como o Projeto de Pesquisa Interdisciplinar para as Ciências Humanas, patrocinado em 1961 pela UNESCO, e apresentado por George Gusdorf, que visava ao estabe- lecimento de uma convergência para trabalhar pela unidade humana, a partir da diminuição da distância teórica entre as ciências humanas. Como resultado deste estudo, explorou-se a arte, em sua dimensão antropológica, para super- ar a dicotomia entre ciência e arte; estudos antropológicos das matemáticas, para superar a dicotomia entre cultura e ciência; aspectos não-tecnológicos das proposições técnicas, como estabelecimento do embate entre objetividade e subjetividade; a cibernética, através da neurofisiologia, para a superação do vazio existente entre espaço e tempo. Outro destaque dado por Fazenda (2006) aos acontecimentos que legiti- mam a interdisciplinaridade foi o colóquio que aconteceu em 1967, em Louvain, que teve como finalidade refletir sobre o estatuto epistemológico da tecnologia, a partir das necessidades de pesquisas sobre as relações Igreja/Mundo. Procurou- se, a partir disto, definir o sentido da reflexão, os métodos convenientes e os meios necessários à execução do referido projeto, cuja hipótese teórica apren- dida e a se investigar foi: se os caminhos indicados para o estudo da dicotomia

ser/existir seriam a discussão interdisciplinar sujeito humano/mundo.

Fazenda (2006) também menciona como acontecimento legitimador da interdisciplinaridade, o documento que foi elaborado pelo Comitê de experts – Guy Berger, Leo Apostel, Asa Brigs, Guy Michard – e patrocinado pela OCDE. A finalidade do respectivo documento incidia em contemplar os principais prob- lemas do ensino e da pesquisa nas universidades, a partir de uma nova forma de concebê-los, tomando como parâmetro as atividades de pesquisa coletiva e inovações no ensino. A respeito do ensino universitário, destacou-se a revisão das relações entre disciplinas e problemas da sociedade. E sobre a interdiscipli- naridade, tomou-a como reflexão aprofundada, crítica e salutar, a ser adotada no funcionamento da instituição universitária, no desenvolvimento da pesquisa e da inovação. Guy Palmade também é mencionado por Fazenda (2006), devido ao fato de que, em 1977, aprofundou questões sobre a interdisciplinaridade, mostrando os perigos da sua interpretação como ciência aplicada. Demonstrou também os obstáculos mais freqüentes na aplicação dos níveis pluri, multi e interdiscipli- nar, destacando o problema dos espíritos solitários; a interdisciplinaridade vista como a ciência das ciências; os perigos ideológicos e a própria organização das ciências, a partir dos distintos níveis. Destaca também a ambigüidade própria do caráter interdisciplinar, como a polêmica existente entre o objeto e campo das ciências, o papel e o valor do conhecimento, a dúvida conceitual sobre os pro- jetos interdisciplinares autênticos, o movimento de redimensionamento teórico das ciências e revisão dos hábitos de pesquisa. A respeito de como repercutiram as discussões sobre a interdisciplinari- dade no Brasil, na década de 1970, Fazenda faz alusão a alguns aspectos a serem considerados. Ainda na década de 1960, comenta que a interdiscipli- naridade chega como modismo, assumindo a condição de palavra de ordem no âmbito educacional, passando a ser a semente e o produto das reformas educa- cionais entre 1968 e 1971, principalmente nos três graus de ensino. Menciona, para caracterizar a década de 1970, a obra Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, de Hilton Japiassu, caracterizando-a em duas vertentes: principais difer- enciações conceituais a partir de Michand, Heckhansen, Piaget e Jautsch, que procura mostrar as ambigüidades, a controvérsia maior decorrente da impos- sibilidade lógica de uma linguagem única na explicitação do conhecimento. A outra vertente é a necessidade de uma metodologia interdisciplinar, tendo como resposta um projeto possível de realização, a partir de recursos disponíveis. As- sim como de cuidados na constituição da equipe interdisciplinar, no estabeleci- mento de conceitos-chave, delimitações do problema/questões desenvolvidas, repartição de tarefas e comunicação dos resultados. Referente à década de 1980, a discussão feita por Fazenda sobre a inter- disciplinaridade começa a partir do estatuto de epistemologia convencional dado àquela e que, mesmo nesta condição, avança na compreensão das implicações teóricas que a sustentam. Por outro lado, na década de 1980, conforme a descrição de Fazenda (2006), foi elaborado um documento, no ano de 1983, por Gusdorf, Apostel, Bottomou, Dufrenne, Mommsen, Morin, Palmarini, Smirnov e Ui, denominado de Interdisciplinaridade e Ciências Humanas. Trata de pontos de encontro e cooperação das disciplinas que foram as ciências humanas e da influência que

umas exercem sobre as outras, do ponto de vista histórico e filosófico. Analisa também problemas e campos de estudos mais significativos, procurando mostrar certas relações existentes entre as ciências naturais e as ciências humanas. Decorrentes dos estudos do mencionado grupo, Fazenda apresenta os seguintes avanços significativos: atitude interdisciplinar passa a pontuar-se em síntese imaginativas e audazes, a interdisciplinaridade passa a ser categoria de ação, além de exercício de conhecimento; e também com diferença de categoria, se relacionada à disciplinaridade; arte do tecido bem traçado e flexível; ponto de referência do desenvolvimento das próprias disciplinas . Ao discorrer sobre a legitimação da interdisciplinaridade na década de 1990, Fazenda (2006) considera a década mencionada como aquela responsável pelo ápice da contradição para estudos e pesquisas referentes àquela categoria. Argumenta que houve proliferação indiscriminada das práticas intuitivas. Tece crítica sobre a condição da ciência, que não está no acerto, mas no erro, sendo necessário, a partir disto, exercer e viver a interdisciplinaridade de formas dif- erenciadas. Assim argumenta porque percebeu que, em nome da interdiscipli- naridade, abandonaram-se e condenaram-se rotinas consagradas, criaram-se slogans, apelidos, hipóteses de trabalho improvisadas e impensadas. As pesquisas, por sua vez, durante a década em questão, buscaram ex- plicitar o caminho percorrido em práticas interdisciplinares intuitivas, como uma forma de retirar delas os princípios teóricos, necessários para as práticas do- centes interdisciplinares. Em uma condição complementar ao posicionamento de Fazenda (2006), apresenta-se Vasconcelos (2007), dando à discussão sobre a interdisciplinari- dade um tratamento bem mais epistemológico. Em caráter abrangente, parte de uma reflexão sobre os riscos da homogeneização e do imperialismo episte- mológico, considerando-os como típicos das ciências modernas, a partir de uma crítica à fragmentação dos saberes, assim como à posição que os fenômenos físicos, biológicos e sociais assumem no respectivo processo. Vasconcelos (2007) parte de uma análise histórica, para efeito de demon- stração de processos de homogeneização epistemológica, descrevendo princi- palmente as seguintes estratégias de ação: redução da complexidade dos fenô- menos, tomando como parâmetro a criação do saber central, como paradigma único para legitimar um mesmo campo de saber; o processo de sistematização particular, como forma de imperialização dos campos dos fenômenos naturais, biológicos, humanos e subjetivos, transformando-os em um único campo da ciência e em um único paradigma; a dinâmica da produção do saber, radicali- zando pólos da divisão social do trabalho, gerando um saber totalizante e onipo- tente, capaz de tirar a complexibilidade da natureza e da sociedade; prevaleci- mento de poder oriundo da competência instaurada a partir do capital simbólico que se legitima na instituição, através de grupos específicos, que se firmam por intermédio das ações dos atores sociais, de forma totalitária. Outra discussão que Vasconcelos (2006) levanta, para efeito de demon- stração de que a atitude interdisciplinar ultrapassa os limites das perspectivas convencionais do funcionalismo a ela atribuído ultimamente, passa a ser uma condição emergencial, possível de romper com o imperialismo epistemológico que ainda perdura. Parte do desenvolvimento dialético das ciências, que resultou

em rupturas epistemológicas a partir, por exemplo, da teoria da relatividade e da física quântica, e os novos conceitos que emergiram para justificar espaço, tempo, causalidade e substância. E também da condição em que se começa a observar a história da ciência, como um processo conceitual descontínuo, cara- cterizada por erros, rupturas, retificações conceituais, desmitificando a condição de continuidade ao saber normativo, a forma preconceituosa de enxergar o sen- so comum, as ciências entendidas como pré-ciências e as ideologias. Um dos aspectos que nos chamou atenção na discussão feita por Vas- concelos (2006), a respeito da crítica que tece ao imperialismo epistemológico das ciências modernas, incide na apresentação do posicionamento de teóricos sobre a respectiva questão. Dentre eles está Feyerabend (1924-1994), filósofo austríaco que desenvolveu parte de sua vida acadêmica nos EUA. Crítico do positivismo, parte do princípio de que as teorias são incomensuráveis e compe- tem entre si, não existindo um padrão comum, o que possibilita o julgamento dos méritos de cada uma delas. Os métodos científicos, para Feyerabend, pos- suem perspectivas particulares, e não são auto-evidentes ou superiores a outras abordagens, o que induz a um anarquismo epistemológico. Bachellard e Canguilhen também são discutidos por Vasconcelos (2006), para efeito de crítica ao imperialismo epistemológico. De seus pressupostos teóricos, para este feito, adota-se o reconhecimento da complexidade, da diver- sidade e da diferença dos objetos e dos campos epistemológicos, disciplinares e científicos existentes entre o discurso científico e o saber popular. Vasconcelos (2006) também se utiliza de Karl Popper (1902-1994), pre- cursor do movimento pós-positivista, para demonstrar, através de uma crítica à cerca do relativismo e da natureza do conhecimento nas ciências convencionais, para efeito de demonstração da necessidade de quebra do imperialismo epis- temológico daquelas. Popper, segundo Vasconcelos (2006), propõe que a reali- dade externa não pode ser regida exclusivamente pelas leis naturais/históricas, assim como aquelas não podem ser apreendidas na sua totalidade, devido à precariedade dos instrumentos sensoriais e cognitivos humanos. Fala das ver- dades provisórias, abertas à refutação, assim como da busca e acumulação de evidências empíricas, na eliminação de erros, soluções, tentativas testes das conseqüências dedutivas, e refutação de conjecturas. Para isto, propõe caminho para eliminação das tendenciosidades do pesquisador, a partir da crítica mútua dos cientistas, da necessidade de abertura da metodologia e dos resultados à analise e ao questionamento, por parte da comunidade científica. Outro aspecto que nos chamou atenção na discussão feita por Vasconce- los (2006), foi a sobre o tipo de tratamento possível de ser dado aos princípios norteadores capazes de sustentarem práticas interdisciplinares e interparadig- máticas, a partir da complexidade, em universidades e instituições de pesquisa. Para tanto, propõe o seguinte: práticas científicas propositoras, centradas em perspectivas de visões apenas e sempre aproximativas do real; valorização da liberdade e da imaginação criadora com base no multiperspectivismo; negação das diversas estratégias de homogenização e imperialismo epistemológico; au- tonomia institucional acadêmico-científica e de auto-organização do trabalho teórico e científico, na explicitação do trabalho teórico e científico, mediado de seus valores éticos e de sua posição social; gestão da prática interdisciplinar e

interparadigmática no processo de aprendizagem e práxis social; formação de redes horizontais de colaboração, troca de experiências e trabalhos integrados; novos desenhos institucionais, processos de socialização e de reprofissionali- zação mais ampliada, para a formação e identidade profissional de cientistas e trabalhadores, em campos interdisciplinares, de longa duração e mais perma- nentes. Um terceiro aspecto que nos chamou atenção na discussão de Vasconce- los (2006) sobre a interdisciplinaridade foi a apresentação dos diversos tipos de práticas interdisciplinares. Inclusive, em seu comentário a respeito das dif- erenças existentes, demonstra que não emergem apenas nas fronteiras entre disciplinas, mas também entre teorias, paradigmas, campos epistemológicos,

profissões e campos de saber e fazer. Reforça também que as práticas interdisci- plinares significam interação entre diversas fronteiras de saber, entre dimensões

e saberes com status acadêmicos, também no campo expressivo da arte e com

os saberes populares, de forma contraditória e paradoxal. Especificamente a respeito dos diversos tipos de práticas inter, Vasconcelos (2006), de início, procura definir as práticas multidisciplinares como gama de campos de saber, que simultaneamente se entrecruzam, sem fazer aparecer re- lações existentes entre eles. De forma que os sistemas obedecem a um só nível, respondendo a objetivos únicos, e não mantendo nenhuma cooperação.

a objetivos únicos, e não mantendo nenhuma cooperação. As práticas pluridisciplinares, por sua vez, mantêm uma

As práticas pluridisciplinares, por sua vez, mantêm uma justaposição en-

tre os campos de saber, obedecendo a um mesmo nível hierárquico, agrupados

e possuindo relações existentes entre si:

agrupados e possuindo relações existentes entre si: As práticas pluridisciplinares-auxiliares, como elementos

As práticas pluridisciplinares-auxiliares, como elementos distintos da an- terior, se apresentam com as contribuições entre um ou mais campos de saber, obedecendo a um mesmo nível hierárquico, agrupados e com relações existentes entre si. Mas, no sistema, apresenta dois níveis de coordenação e objetivos he- gemonizados, a partir de um campo de saber na condição de encampador:

a partir de um campo de saber na condição de encampador: Revista Científica do Centro Universitário

Nas práticas interdisciplinares há a interação participativa, com o intuito de legitimar a construção e pactação axiomática comum a um grupo de campos de saber conexos, obedecendo a um nível hierárquico superior, que redefine elementos internos, gerando campos originais. No sistema há dois níveis, sus- tentados por objetivos múltiplos, com uma coordenação em nível superior, que tende à horizontalização, evidenciando possibilidades de estabelecimento de re- lações de poder:

de estabelecimento de re - lações de poder: Um quarto aspecto discutido por Vasconcelos (2006) sobre

Um quarto aspecto discutido por Vasconcelos (2006) sobre a Interdiscipli- naridade são os obstáculos e limites referentes à sua aplicação. A respeito disto apresenta o seguinte: a forma como ainda se dá o processo de inserção histórica na divisão social e técnica do trabalho e da constituição dos saberes enquanto estratégia de poder; o mandato social imperante, que costuma se legitimar a partir de um campo específico; a institucionalização de organizações corpora- tivas; processos institucionais e culturais que criam barreiras profundas para a troca de saberes e às práticas interprofissionais colaborativas e flexíveis. Por fim, apresenta recomendações para a implementação de práticas interdis- ciplinares e interparadigmáticas. Dentre elas, mencionaremos cinco, que acredi- tamos serem necessárias para a discussão da próxima unidade:

- desenvolvimento histórico das práticas interdisciplinares, como uma for-

ma de, estrategicamente, a médio e longo prazo criar legislações profissionais em geral e no próprio sistema, enfocando-as;

- seleção criteriosa dos profissionais ou pesquisadores que irão participar de qualquer projeto interdisciplinar.

- incentivo às práticas interdisciplinares nas universidades e instituições

acadêmicas na formação básica dos profissionais e nos currículos dos cursos de

graduação e pós-graduação

- relações institucionais de pesquisa, programa ou projeto, a partir de uma

estrutura democrática, constituída através de mecanismos de discussão e de-

cisão horizontais que estimulam a negociação constante.

- incentivar a recuperação da complexidade do objeto e do autoconheci-

mento dos pesquisadores ou trabalhadores, bem como o reconhecimento e desenvolvimento das diversas dimensões e aptidões na vida da população em estudo ou clientela. O terceiro teórico que trazemos para discorrer sobre Interdisciplinaridade é Yves Lenoir (LENOIR, 1998). A respeito de seu posicionamento, chama-nos atenção a diferenciação que faz entre Interdisciplinaridade Científica e Interdis- ciplinaridade Escolar. Assim como a possibilidade de aplicação nos níveis curricu- lar, didático e pedagógico.

Concernente à diferenciação entre disciplina científica e disciplina escolar, comenta que a segunda possui elementos de conteúdos diferentes das disci- plinas científicas, nas suas finalidades e na lógica da estruturação intensa. Por outro lado, na sua organização, apesar de o dispositivo ser idêntico, similar ou análogo ao da primeira, seus objetivos são diferentes, suas modalidades de aplicação são diferentes, seus referenciais são diferentes. A primeira, ou seja, a interdisciplinaridade científica, busca a edificação de uma síntese conceitual ou acadêmica do fato, que é um jogo social e epistemológico, antes de tudo univer- sitário. Decorrente desta diferenciação, surge a seguinte dupla visão das finali- dades da interdisciplinaridade.

E

PERSPECTIvA DE PESQuISA-SÍN-

PERSPECTIvA INSTRu- MENTAL ESCOLAR

A

u

TESE CONCEITuAL

N

R

ACADÊMICA

G

O

Objetivo: Constituir quadro con- ceitual global que pode, numa ótica de interação, unificar todo o saber científico

Objetivo: Resolver problemas de existên- cia cotidiana-práticas particulares.

L

P

O

É

-

I

S

A

 

A

   
 

-Unidade do saber. -Superciência. -Ordem filosófica e epistemológica

-Saber diretamente útil e utilizável Responde a questões e aos prob- lemas sociais, anseios da sociedade

x

ô

N

 

I

C

 

A

Fonte: Lenoir (1998)

Lenoir assim define os campos de operacionalização da Interdisciplinaridade:

INTERDISCIPLINARIDADE

Finalidades

Prática Científica Escolar Profissional
Prática
Científica
Escolar
Profissional
Finalidades Prática Científica Escolar Profissional Modalidades
Finalidades Prática Científica Escolar Profissional Modalidades

Modalidades

Fonte: Lenoir (1998)

Assim como as concepções epistemológicas que norteiam sua função:

CONCEPÇõES EPISTEMOLÓGICAS

CARACTERÍSTICAS

Abordagem relacional

Estabelecer ligação e passarelas

Abordagem ampliativa

Preencher o vazio entre duas ciências

Abordagem radial

Substituir outra estruturação que a es- truturação disciplinar

Fonte: Lenoir (1998)

De maneira mais precisa, Lenoir retorna à distribuição entre interdiscipli- naridade científica e interdisciplinaridade escolar, tomando como parâmetro as finalidades, os objetivos, as modalidades de aplicação, o sistema referencial e a conseqüência.

Interdisciplinaridade Científica

Interdisciplinaridade Escolar

FINALIDADES

FINALIDADES

Produção de novos conhecimentos e a res- posta às necessidades sociais

Difusão do conhecimento (favorecer a integração de aprendizagem e o conheci- mento) e a formação de atores sociais

OBJETOS

OBJETOS

MODALIDADES DE APLICAÇÃO

MODALIDADES DE APLICAÇÃO

Noção de pesquisa: conhecimento é sis- tema de referência

Noção de ensino, de formação: sujeito aprendiz e relação com o conhecimento – sistema de referência

SISTEMA REFERENCIAL

SISTEMA REFERENCIAL

Disciplina – qualidade de ciências (saber sábio)

Disciplina – matéria escolar (saber esco- lar) não se restringe às ciências

CONSEQuÊNCIA

CONSEQuÊNCIA

Novas disciplinas – diversos processos, realização técnico - científicas

Ligações de complementaridade entre as matérias escolares

Fonte: Lenoir (1998)

A respeito da interdisciplinaridade escolar, Lenoir classifica-a em três níveis: curricular (primeiro nível), didática (segundo nível) e pedagógica (ter- ceiro nível). A interdisciplinaridade curricular é, preliminar mente, didática e pedagóg- ica. Há o estabelecimento de ligações de interdependência, de convergência e de complementaridade entre as diferentes matérias escolares, formando o per- curso de uma ordem de ensino ministrado, o que requer incorporação de con- hecimentos capazes de manter a diferença disciplinar e a tensão benéfica entre

a especialização disciplinar e o dado interdisciplinar. Procura legitimar-se a partir da exclusão de toda tendência à hierarquização dominante, requerendo a co- laboração de diferentes matérias em termos de igualdade, complementaridade

e interdependência quanto às contribuições que podem dar, e que devem existir

em um processo de formação. Correspondente ao segundo nível, que é a interdisciplinaridade didática, há a caracterização por suas dimensões conceituais e antecipativos, para tratar

da planificação, organização e avaliação da intervenção educativa, não deixando de levar em conta a estruturação curricular, para estabelecer preliminarmente

seu caráter interdisciplinar, através da busca de realização do seu objetivo, que

é a articulação dos conhecimentos a serem ensinados e sua inserção nas situ- ações de aprendizagem.

A interdisciplinaridade pedagógica, que corresponde ao terceiro nível,

caracteriza-se pela atualização em sala de aula da interdisciplinaridade didática.

Procura, através da prática, assegurar a colocação de um modelo ou de mod- elos didáticos interdisciplinares inseridos em situações concretos da didática, podendo até ser qualificada de transdisciplinaridade, e deve estar no âmbito do projeto de produção educativa.

2. SIMILARIDADES E DIVERGêNCIAS

Ao estabelecer uma possível triangulação entre as discussões propostas por Fazenda (2006), Vasconcelos (2006) e Lenoir (1998), pudemos constatar o seguinte.

A respeito do caráter histórico das abordagens, Fazenda relaciona o

desenvolvimento da interdisciplinaridade à própria experiência que obteve como pesquisadora das questões interdisciplinares. O que difere de Vasconcelos, que

procura dialogar com os teóricos, transpondo inclusive a perspectiva interdisci- plinar, quando a relaciona com o que chama de condição interparadigmática, que

é levada a um nível bem acima de um plano funcional. Lenoir, por sua vez, nem

chega a entrar no mérito desta tentativa de desvelar a condição epistemológica que norteia os pressupostos teóricos da interdisciplinaridade, a partir do esta- belecimento de marcos históricos. A respeito deste aspecto, menciona apenas

o Seminário da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento (OCDE), da

Universidade de Linkoping, através do qual vislumbrou duas perspectivas da interdisciplinaridade: a perspectiva de pesquisa-síntese conceitual (acadêmico),

e a perspectiva instrumental. Vasconcelos, ao definir interdisciplinaridade, toma a iniciativa de caracter- izá-la como uma prática, que ocorre a partir da interação participativa e inclusiva de campos de saber conexos, capazes de gerar a redefinição de seus elemen- tos internos, propondo novos campos originais de saber. Em uma perspectiva sistêmica, apresenta dois níveis, sustentados por objetivos múltiplos, com uma coordenação em nível superior. Por outro lado, chama atenção para a possível tendência desta prática à horizontalização, instituindo relações de poder. Decor- rente disto, Lenoir vai mais além de Vasconcelos, visto que não só distingue

a interdisciplinaridade científica, da interdisciplinaridade escolar, mas também

cria duas novas possibilidades de redimensionamento daquela: a interdiscipli- naridade profissional e a interdisciplinaridade prática. Fazenda, por sua vez, não chega a explicitar uma preocupação em definir interdisciplinaridade, mas con- sidera imprescindível buscar ou desvelar o percurso teórico dos pesquisadores

que têm a interdisciplinaridade como foco. Ainda argumenta que é impossível a construção de uma única, absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade.

3.

INtERDISCIPLINARIDADE E ENSINo DE CIêNCIAS

Não é novidade que as práticas e investigações centradas no ensino de ciências, por muito tempo, sempre foram centradas na memorização de con- teúdos, para atender àquilo que preconiza e legitima a aprendizagem mecânica, criando barreiras para a efetivação da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980). Decorrente disto, temos convivido com visões reducionistas de proces- sos de ensino-aprendizagem, que muito têm contribuído na aceitação de que o cientificismo precisa sempre aparecer como o fator determinante no estabel- ecimento de relações de poder, tomando como estratégia o próprio processo de construção do conhecimento. A existência daqueles que são capazes de investi- gar, na condição de “grupo seleto”, passa a ser necessário, assim como daqueles que se apresentam em posição antagônica, e que se sentem na obrigação de quem precisa usufruir dos processos e produtos oriundos do que os primeiros produzem, a partir, principalmente, do conhecimento. A partir do quadro apresentado, que desafios acreditamos serem possíveis de adoção, para efeito de aplicação da interdisciplinaridade, tomando-se como foco principal as questões emergentes centradas no ensino de ciências? Acreditamos que Lenoir (1998), a partir da distinção que estabelece entre a interdisciplinaridade curricular, didática e pedagógica, poderá nos ajudar neste primeiro delineamento para a pergunta que fizemos a nós mesmos. Principal- mente a partir da prerrogativa de que as duas últimas são preliminares à pri- meira. O primeiro nível de interdisciplinaridade descrito por Lenoir, ou seja, a interdisciplinaridade curricular é uma perspectiva, em um nível mais complexo e aprofundado, de legitimar a própria interdisciplinaridade. Nesta discussão, aquela, por sua vez, será interpretada a partir de uma abordagem radical, na condição de opção epistemológica, cuja característica principal incide na substi- tuição da estruturação disciplinar por outra natureza de estruturação (LENOIR, 1998). Sendo assim, não deixa de ser uma interação participativa entre o grupo de campo de saber conexo, para efeito de sustentação de um nível hierárqui- co superior, possível/necessário para a redefinição dos elementos internos, que gerarão outros campos originais de saber (VASCONCELOS, 2002). Tratando-se de orientações curriculares sobre ciências, temos como refer- ência nacional os Parâmetros Curriculares, tanto para o Ensino Fundamental, quanto para o Ensino Médio (BRASIL, 1997), sendo que nesta discussão focare- mos apenas o Ensino Fundamental. Referente ao Ensino fundamental, em linhas gerais, nos Parâmetros Cur- riculares Nacionais, em uma perspectiva sistêmica, percebe-se que as diretrizes gerais foram redimensionadas para a condição de objetivos gerais, que passar- am a ser ressignificados nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira, para efeito de legitimação dos seguintes eixos temáticos: Ética, Saúde, Meio Ambi- ente, Orientação Sexual e Pluralidade Cultural. Cada um deles tende a ganhar legitimidade a partir de uma condição transversal, perpassando pelas demais áreas de conhecimento, caracterizando-as e, ao mesmo tempo, colocando-as na condição de zonas fronteiriças que, estrategicamente, se oferecem para o diálo-

go, de acordo com o que apresenta os objetivos gerais de cada Área de Conheci- mento. Aqueles, por sua vez, são direcionados para os quatro ciclos (Primeiro Ciclo – 1ª e 2 ª séries; Segundo Ciclo - 3 ª e 4ª séries; Terceiro Ciclo - 5 ª e 6 ª séries; Quarto Ciclo - 7 ª e 8 ª séries). Para efeito de caracterização de cada um deles, são feitas as respectivas articulações entre os objetivos e os conteúdos da Área, adotando-se critérios de avaliação, e respectivas orientações didáticas.

de avaliação, e respectivas orientações didáticas. Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997. A partir do

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997.

A partir do desenho apresentado, percebe-se que o leque de eixos temáti- cos convergem para um único ponto, que é a caracterização da Área de Conheci- mento. Se fizermos uma análise deste encaminhamento, a partir das concepções epistemológicas que norteiam as funções de interdisciplinaridade, segundo Le- noir (1998), poderemos dizer que, de imediato, a abordagem de caráter rela- cional, que se caracteriza pelo estabelecimento de ligações e passarelas, assim como nuances da abordagem ampliativa, que procura preencher a lacuna ex- istente. Para transversalizar a temática Saúde, por exemplo, far-se-á necessário o estabelecimento da proximidade entre ciências como a Biologia, a Química, a História, etc. Por outro lado, o mesmo não se pode dizer da abordagem radical, que substitui a estruturação disciplinar inicial por outra estruturação original. Principalmente porque sua legitimação depende da adoção de estratégias me-

todológicas que fujam dos padrões convencionais de ensino; aspecto impre- scindível no processo de caracterização da interdisciplinaridade. Além disso, a interdisciplinaridade curricular, devido ao grau de abrangên- cia e de complexidade em que se encontra, precisa ser pensada em uma per- spectiva sistêmica, de forma que as partes não resultem na condição de que a parte está no todo, mas sim de que o próprio todo está nas partes. Sendo assim, os objetivos gerais do Ensino Fundamental apresentados não podem ser inter- pretados como o todo, que se sustenta a partir da soma de cada uma das partes, que são as respectivas áreas apresentadas. Assim como os eixos temáticos não

podem representar as partes, que se diluem na forma de todo, conforme se apresenta a caracterização da área e seus respectivos objetivos gerais que, por conseguinte, se fragmentam, para efeito de caracterização dos Ciclos. Especificamente sobre o Ensino de Ciências Naturais no Ensino Funda- mental, acreditamos também que o seu objetivo principal incide em “mostrar

a

Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo

e

suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e

como indivíduo” (BRASIL, 1997, p. 21). Logo, a Ciência não está para alguns, na condição de privilegiados, mas sim para todos. Tem como propósito torná-los cidadãos efetivos e capazes de apreenderem-na, desconstruí-la e reconstruí-la, como conhecimento capaz de proporcionar a compreensão da dinamicidade do mundo, assim como as constantes e contínuas mudanças pelas quais ele passa. Por conseguinte, predomina o princípio de que os fenômenos estão imbricados às próprias ações humanas, na condição também de todo, a serem partes de um todo maior, que com ele interage diretamente, em uma perspectiva sistêmica. Desta forma, será possível se quebrar o paradigma de que ensinar ciências im- plica em “considerar-se Ensino de Ciências como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ou experimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho” (BRASIL, 1997, p. 22). Ensinar Ciências implica em mudança de postura, em possibilidades de tomadas de atitudes capazes de levar os estudantes a compreenderem que o mundo que estudam não somente faz parte, mas também depende deles para continuar garantindo a sua existência. Nesta relação imbricativa entre homem- mundo, o respeito pelo próprio corpo, em uma condição sistêmica, acaba re- fletindo no respeito pelos demais corpos, que dão vida e sentido para os seres humanos, que se reconhecem na condição de responsáveis pela legitimação do valor pessoal e social da vida, em um clima de respeito pela diversificada, que busca uma unidade, tão necessária e emergente. Outro aspecto que consideramos interessante sobre a discussão feita pe- los PCNs, referente ao Ensino de Ciências Naturais, é o que consideramos como estatuto epistemológico a ele atribuído, quando é apresentado como

o espaço privilegiado em que as diferentes explicações so-

bre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostas e comparadas. É

] [

o

espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos

e

daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor

e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de

postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não- aceitação a priori de idéias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pen- samento e ação (BRASIL,1997, p. 22)

Chama-nos atenção a condição sistêmica atribuída ao espaço projeta- do, para efeito de caracterização do Ensino das Ciências Naturais. Todos os elementos interagem, na busca de problematizar as múltiplas e diferentes explicações atribuídas tanto aos fenômenos da natureza, quanto às transfor- mações produzidas pelo homem. É uma relação centrada na complementari- dade, visto que homem e mundo estão para se auto-explicarem, dando um sentido próprio à vida, não mais limitado às necessidades e expectativas das exigências atribuídas pelo mundo do trabalho, a partir do que é preestabel- ecido pelos critérios de verdade, fielmente seguidos, na condição de herança do processo de construção do conhecimento cartesiano. Da forma como o espaço para o Ensino de Ciências Naturais é apre- sentado, também podemos observar que se valoriza a relação mediada entre conhecimentos e indivíduos, não se resumindo apenas à apresentação de definições científicas, para atender a uma determinada circunstância cogni- tiva, que nem sempre chega a atingir ao nível de compreensão dos alunos. Para tanto,

Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem à investigação, à comunicação e ao debate de

fatos e idéias. A observação, a experimentação, a comparação,

o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e

idéias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organi- zação de informações por meio de desenho, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre e os dados obtidos por investigação,

a proposição e a solução de problemas, são diferentes pro- cedimentos que possibilitam a aprendizagem (BRASIL,1997, p. 29).

As especificidades mencionadas, quando adotadas como atitudes, pod- erão demonstrar a capacidade de compreender e experienciar o mundo em uma perspectiva sistêmica. A idéia, para assim caracterizar-se, apresenta- se como um processo constante e contínuo, em que os seres vivos ganham multiplicidades representativas, no processo emergente de tentativas de re- spostas. Desta forma, é possível a garantia da legitimação de uma relação imbricativa entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente, não como elementos simplificadores do processo, mas como aspectos imprescindíveis na valorização da vida, nas suas mais variadas dimensões.a

CoNSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o que propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais, dentre as capacidades que norteiam o Ensino de Ciências Naturais, ao final do ensino funda- mental, temos:

- ���������������������� �� ���������������� �������� ���� �������� ������������������ ���������� �� ������ ����-- ���� ����� ����g����� � �g���� �� �����f����çã� �� ����� �� q�� v�v�. A ideia de que o todo resulta da soma das partes, concebendo o princípio de que a totalidade é possível de ser analisada a partir de um corte/ fragmentação, propositalmente difundida pelo investigador não é suficiente para atingir a esta capacidade. Para tanto, faz-se necessário investir em estratégias alternativas de investigação e ensino, que superem os padrões convencionais. Acreditamos que elas poderão (a partir da adoção de princípios legitimadores dos paradigmas emer- gentes, dentre eles o paradigma da complexidade), oportunizar novas formas de observar o mundo, não mais na condição de um lugar em que seres humanos pensam que se auto-sustentam, através das relações que estabelecem entre si, fazendo daquele apenas uma fonte inesgotável de sobrevivência. Pelo contrário, a natureza, em sua condição sistêmica, mantém uma relação de complementaridade com o homem, que dela faz parte, e que precisa, mais do que nunca, se sentir parte dela.

Decorrente do exposto no parágrafo acima, faz-se imprescindível, nas aulas de Ciências, a adoção de práticas pedagógicas que não se limitem apenas à trans- missão de conteúdos, na condição de informações que, na maioria das vezes, só tendem a descontextualizar os fenômenos e as experiências humanas da realidade dos alunos, devido ao excessivo nível de abstração com que são repassados. A memorização de fórmulas, de termos técnicos e de procedimentos laboratoriais como um fim pedagógico não podem mais assumir a condição de fator determinante no processo ensino-aprendizagem. Os fenômenos, as experiências, os problemas reais precisam ser contextualizados e, por conseguinte, ressignificados, como parte da vida dos estudantes. - �������������������� ���������������� ���������� ������������������������ �������������������� ���������������� ���� ������-- ����g�� � ��������� �� v���� �� ����� �� ��j� � �� ��� �v������ ����ó��- ��.

Todo ser humano, em uma condição sistêmica, se retroalimenta a partir do conhecimento que produz, o que se evidencia nas tecnologias adotadas para otimi- zar a sua condição de vida, tomando como parâmetro principalmente as exper- iências históricas. Desta realidade não podemos distanciar nossos estudantes do Ensino Fundamental, que estão em processo de descoberta do mundo, e que pre- cisam perceber que fazem parte dele, e que a partir dele se auto-afirmam e se auto-sustentam como seres vivos e seres humanos. As práticas pedagógicas, assim como as atividades investigativas, precisam aproximar cada vez mais os estudantes do conhecimento científico. É de funda- mental importância que assumam, perante ele, uma postura de sujeitos capazes de problematizá-lo, a partir de um processo interativo, de forma que possam interpre- tar as questões emergenciais em desafios necessários na criação de alternativas de sobrevivência, em um mundo marcado pela competitividade.

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����� � ������ �� ��������� ��� C����� N�������� ��������� �� ����� ���������� ������������� � �������� �����v��v���� �� �������z��� ����- ���.

A partir deste imperativo, será possível que os estudantes comecem a per-

ceber que a educação científica precisa fazer parte de suas vidas. Por conseguinte,

procurarão explorar, a partir das suas inquietações, respostas capazes de question- arem a relevância da sua atuação como indivíduo que retroalimenta sua condição humana, a partir de conhecimentos que não somente recebe, mas que os descon- strói e os reconstrói. Logo, o que se aprende sobre Ciências na escola não pode mais se restringir a uma aprendizagem mecânica. Pelo contrário, o tipo de tratamento dado aos conteúdos deverá contribuir para que a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1984) ganhe espaço no processo de construção do conhecimento dos estudantes, de forma que não se limite apenas

à memorização de conteúdos. Para tanto, a valorização dos conhecimentos prévi-

os trazidos pelos estudantes, assim como estratégias decorrentes da transposição didática fazem-se necessárias.

- S�b�� �����z�� ��������� ���������� b����� ���������� � ����g���

������ �����f�������� ������� ������ �������� �q����b��� � v���.

A ciência não está distante dos seres humanos, visto que sem eles não seria

capaz de se autosustentar. Infelizmente, devido a questões de ordem ideológica, não é assim concebida, fazendo com que tanto aqueles que não têm acesso ao meio acadêmico e escolar, quanto aqueles que dependem deles para se legitimarem pes-

soal e profissionalmente passem a interpretá-la como algo quase que sobrenatural,

e de viabilidade possível apenas para aqueles que apresentam traços estereotipa-

dos de cientistas, ou para aqueles que se predispõem a passar por caminhos tor-

tuosos, e respectivos rituais de passagem.

A proposta desta capacidade, pelo que se pode perceber, se associada ao que

comentamos no parágrafo anterior, além de ser revolucionária, visto que propõe significativas quebras de paradigmas, tende a criar uma nova consciência a respeito do processo, e se dá através da utilização adequada dos conceitos científicos, sem- pre a partir da ressignificação daqueles no contexto da Ciência. Nas atividades pedagógicas centradas no Ensino de Ciências, para efeito de consecução da capacidade em questão, estratégias de ensino pautadas em metod- ologias centradas no aprender fazendo, a partir da problematização do que é apre- sentado, e sua respectiva desconstrucão e reconstrução são imprescindíveis. Sendo assim, não há aquele que apenas ensina, e o outro que apenas aprende, há ambos

que se deixam levar por possibilidades de múltiplas e diferenciadas descobertas do que se apresenta como emergente, para efeito de contribuição na valorização da vida, dos seres vivos e dos seres humanos, principais responsáveis pela tessitura do que está na condição de mundo.

- S�b�� ���b���� ��������� �b���v������ �x�������������� ��g�������

���.� ���� ������� ��g���z����� ����������� � ��������� �� f���� � ��f��- ������; No processo investigativo, os registros são imprescindíveis, apesar desta cul- tura não ser valorizada como deveria no cotidiano nem do ambiente acadêmico, e

muito menos do ambiente escolar. Isto ocorre porque nos demais segmentos so-

ciais, em função das inúmeras atividades a serem operacionalizadas, os indivíduos que fazem a universidade, assim como a escola, geralmente se vêem envolto às exigências dos aspectos burocráticos, comuns no processo de legitimação da hier- arquia estabelecida, desde os mais diferentes níveis. Sendo assim, seja em ambientes escolares (que precisam saber contar suas histórias, para efeito de construção de sua memória), seja nos ambientes acadêmi- cos, que precisam construir conhecimentos científicos, que é o saber sábio, a ser transposto para o saber a ser ensinar - conhecimento planejado pelo professor - e, por conseguinte, ao saber ensinado - conhecimento explorado pelo professor em sala de aula, (YVES CHAVELLARD, 1991), a cultura dos registros faz-se impre- scindível no processo de legitimação. Historicamente, é através dela que a ciência ganhou relevância e espaço no âmbito social, atravessando fronteiras, quebrando paradigmas, adotando técnicas de leitura, observações, experimentações, regis- tros, comunicação, discussão e informações de fatos e fenômenos. São procedimentos que precisam ser explorados em estratégias de ensino que fujam dos padrões convencionais adotados na escola. Para tanto, atividades como trabalho com projetos, experiências em ambientes de ensino não-formais,

elaboração de portifólios, diários de bordo etc. podem contribuir significativamente na legitimação da cultura do registro.

- V�����z�� � ���b���� �� g����� ����� ����z �� ���� ������� � ����-

�����v� ���� � ���������� ������v� �� ������������; O processo de construção do conhecimento é muito mais proveitoso e prazeroso quando há participação efetiva de pessoas, que contribuem na busca de uma uni- dade, a partir da diversidade de opiniões e de pontos de vista que apresentam. Sugerimos, inclusive, que o termo “trabalho de grupo” seja substituído por “trabal- ho em equipe”, visto que o segundo apresenta especificidades que não se limitam apenas a ações de curta duração, para efeito de execução de tarefas específicas. Sua intenção vai mais além do exposto, principalmente se partirmos do princípio de que a equipe, além de valorizar as diferenças dos seus membros, no processo de busca da unidade, procura também trabalhar valores e atitudes no decorrer do desempenho das atividades. Além disso, o trabalho em equipe tende a conduzir os envolvidos para um engaja- mento capaz de levá-los a experienciarem situações de aprendizagem efetivamente

significativas. Estratégias como painel integrado, visitas técnicas, seminários, e out- ras que criem oportunidades de seres humanos perceberem suas limitações, de que são diferentes e possuem potencialidades significativas para compartilharem com o outro, também na condição de diferente, a fim de interagirem com os demais elementos, que também contribuem na tessitura sustentadora da complexidade do sistema social em que estão imbricados.

- C���������� � ��ú�� ���� b�� ����v����� � ������ q�� ��v� ���

�����v��� ���� ���� ������v�; Seres vivos precisam estar sãos, para que assim possam interagir com eficá- cia, na tessitura que emerge, sistemicamente, da complexidade que os sustenta, e não diferente, na mesma condição, os seres humanos, que se auto-explicam e se auto-organizam, também em uma perspectiva sistêmica. Primar pela qualidade de vida, objetivando a compreensão e promoção da saúde não na condição de um bem individual, mas sim de um bem comum, que precisa ser conquistado e transformado em consciência coletiva, é de suma im-

portância para uma sociedade pensada em uma perspectiva complexa e sistêmica. Para tanto, nada mais propício do que começar a difundir esta natureza de consciên- cia ainda nas séries iniciais. As práticas de ensino centradas nas Ciências Naturais, acreditamos, é um campo fértil para esta difusão, caso sejam adotadas estratégias alternativas capazes de levar os estudantes a problematizarem as questões rela- cionadas ao corpo, na condição de sistema, que precisa assim ser percebido e ex- perienciado ainda nos primeiros anos de vida dos estudantes. Projetos investigativos e pedagógicos com temáticas emergentes, focadas em aspectos como a higiene do corpo, as medidas profiláticas para evitar contágios com doenças infecciosas, os cuidados com a higienização do espaço físico, etc. são algumas das alternativas possíveis de conduzir para a valorização da saúde, a partir de uma consciência coletiva. - C���������� � �������g�� ���� ���� ���� ������ ������������ ��- ������ ������g����� ���� �������� � ������á���� ��q����� ���j�������� �� �q����b��� �� ������z� � �� �����. Não há como fugir da realidade informacional que permeia as vidas dos seres humanos, na atual conjuntura. As inovações tecnológicas cada vez mais se redi- mensionam, para atender às necessidades e expectativas, nunca antes permitidas de serem experienciadas nas mais diferentes esferas que caracterizam a complexi- dade sistêmica do planeta Terra. Os seres humanos sempre buscaram otimizar suas ações, através do aprimo- ramento das tecnologias. Por conseguinte, acabaram imbricando aquelas às suas práticas cotidianas, transformando-as em aspectos delineadores imprescindíveis no processo de caracterização dos padrões de sobrevivência, códigos de ética e de conduta que norteiam os novos rumos da sociedade. Em função disto, incrementa- se a cultura de que a relação estabelecida entre homem e novas tecnologias se dá a partir da dependência do primeiro em relação à segunda, mesmo sendo aquele o único responsável em pensá-la e transformá-la em processos/produtos. O redimen- sionamento deste princípio tem levado os líderes e os demais segmentos sociais a assumirem uma postura de refém desta nova “roupagem” de como as tecnologias se apresentam. Criaram-se e difundiram-se novas tecnologias na condição de fim, que se encerra naquilo que elas podem oportunizar, em caráter pragmático e orde- nador de possibilidades de otimização do tempo, que cada vez mais é interpretado como escasso. Decorrente desta ordem, consolida-se uma condição subalterna àquele que pensa e cria as novas tecnologias, no momento em que elas se transformam em processos/produtos, e passam a ser disponibilizadas para os demais segmentos da sociedade, como um serviço a ser oferecido. Por outro lado, não consideram os aspectos nocivos e prejudiciais, que tam- bém se apresentam como contrapartida no bojo do que é apresentado. Pensemos, por exemplo, nas contribuições que as descobertas no campo da física atômica trouxe para a humanidade. Se analisadas em uma perspectiva de complementari- dade, verificaremos que tanto contribuiu com a oferta de oportunidades promisso- ras, quanto retrógradas. Descobertas no campo da informática nos deram a opor- tunidade de solucionarmos problemas em curto espaço de tempo, mas também criaram mecanismos de dependência e isolamento para aqueles que a inseriram levianamente em suas ações cotidianas.

Ainda no início da vida acadêmica de nossos estudantes, precisamos conduzi- los a reflexões aprofundadas sobre estas questões, a fim de que possam com- preender que as novas tecnologias estão para eles, e não eles para as novas tecno- logias. Desta forma, contribuiremos também para que construam uma consciência de ser humano autônomo e capaz de perceber que sua vida pode ser ressignificada

a partir da inter-relação sistêmica entre ele, os demais e o próprio universo ao qual pertence e com o qual interage, através do uso das novas tecnologias como um meio.

As práticas de laboratório de ciências construídas a partir de reflexões trazidas pelos estudantes, e relacionadas com a própria história da interface entre ciência

e tecnologia precisam ser experienciadas. Estratégias como a construção de simu-

lações de experiências oriundas dos conhecimentos prévios dos estudantes, através

do uso de programas de informática, podem ajudar no processo de formação de uma consciência de sujeitos que, efetivamente, se sentem como os autores de suas histórias, e capazes de perceberem que as novas tecnologias não passam de meios, para suprir suas necessidades.

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CIÊNCIA E MÍDIA

REG�ONAL:NAS ENTRANHAS DA REDE

CIÊNCIA E MÍDIA REG�ONAL:NAS ENTRANHAS DA REDE SoUSA, Cidoval Morais de 1 CoELHo, Karliane Sousa 2

SoUSA, Cidoval Morais de 1 CoELHo, Karliane Sousa 2

1 Jornalista, Professor/Pesquisador do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática

e do Departamento de Comunicação da Universidade Estadual da Paraíba. Professor Associado do PPGCtS-UFSCar. Email: cidoval@gmail.com

2 Jornalista, pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Comunicação Pública da Ciência

e da tecnologia, da Universidade Estadual da Paraíba. E-mail: karlianecoelhopb@gmail.com

Resumo

o objetivo do presente trabalho foi investigar a presença de conteúdos relacionados à investigação científica e tecnológica em portais e sites de notícias localizados no Estado da Paraíba. Entende-se que a comunicação infiltra a pesquisa científica e é tão relevante para ela como o é para as questões relativas ao gesto de tornar público os seus resultados. A ciência presente nos sites e portais estudados é descontex- tualizada, em grande medida não é produzida no Brasil e na região e é tratada apenas pelos seus resulta- dos.

Palavras-chave: comunicação; ciência; rede; público.

AbsTRACT

The objective of this work is to investigate the presence of contents related to the science and technology production in portals and news websites from Paraíba. It is understood that communication in- filtrates scientific research and the former is as relevant for the later as it is for the concerns about making public their results. The science presents in the studied websites and portals is decontextualised, most of them are not produced in brazil and in the area and it is sorted out just by their results.

Key words: communication; science; net; public.

Introdução

Nos últimos anos, investigadores das áreas de comunicação, sociologia e especialistas em Divulgação Científica vêm procurando construir matrizes teóri- cas e metodológicas para investigar as relações mídia e ciência. A idéia geral é que a Divulgação Científica representa um canal favorável à compreensão pú- blica da C&T e, ao mesmo tempo, um importante agente informador/formador, que nutre e se nutre do processo de popularização do conhecimento (PINEDA,

2003).

Mas sabe-se, também, que uma coisa é o público informado e outra com- pletamente diferente é o público formado. No primeiro caso predomina, no máxi- mo, a especulação; no segundo, o público é capaz de manejar, compreender e traduzir códigos culturais diferentes. A formação, segundo Pineda (2003), exige um nível de conhecimento que permite argumentar, sustentar, discutir, discordar baseado em pressupostos sólidos acerca de aspectos tecnocientíficos.

A educação científica, no entender da autora, deve ser um dos pressupos- tos da Divulgação Científica, ao atuar como ponte entre o laboratório ou centros de pesquisa e inovação e a sociedade. Por isso, deve proporcionar a construção de uma mentalidade nova, que possa encarar a ciência não apenas como algo dado, definitivo, mas como construções abertas que podem ter diferentes leitu- ras.

Knor-Cetina (1999) destaca dois modelos relacionados à comunicação da Ciência, um deles é o modelo Standard, considerado tradicional; e o modelo in- fluenciado pelo enfoque CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). O modelo tradi- cional diz respeito à comunicação de mensagens ocorrida de um emissor para um

receptor, através de canais técnicos tais como a fala, a escrita, entre outros, de forma linear, unidirecional. De um lado está quem tem a posse da informação e transmite; de outro, quem apenas recebe.

A comunicação, nesse modelo, está diretamente ligada às questões de

produtividade e ao sistema de recompensa em ciência: aquilo que interessa é a quantidade de produtos tecnocientíficos, na medida em que ela se encontra rela-

cionada com outros fatores (estrutura organizativa, por exemplo), ou caracterís- ticas relacionadas com a produção própria de um determinado domínio, como a contagem e os padrões da citação ou da co-citação.

O segundo modelo, segundo Knorr-Cetina, pode ser resumido pela idéia de

que as elocuções comunicativas são atos de palavra; elas realizam ações, ou, na terminologia da teoria dos atos de palavras, têm uma força ilocucionária que não depende do seu conteúdo proposicional. Para Knorr-Cetina (1999), a idéia de que a comunicação e particularmente

a fala e a escrita são intrinsecamente processos ativos, tornou possível entender

a comunicação como “uma esfera da atividade social de direito próprio, no inte-

rior da qual as mensagens não são apenas preservadas ou transmitidas, mas for- madas e construídas” (1999, p. 380). Isso, segundo ela, faz reavivar o interesse na comunicação na medida em que esta inclui estratégias de persuasão. Este modelo abriu as portas para estudos das negociações interativas e da definição

de sentido por dois ou mais participantes do processo da comunicação.

Essa concepção não só assume que as mensagens se modificam na interação, mas igualmente que há resultados emergentes – efeitos da interação aos quais os participantes poderiam che- gar por si mesmo. Finalmente o esbatimento da distinção entre palavras e obras, entre comunicação e ação, tornou emblem- ática quaisquer fronteiras entre, por um lado, a investigação e o trabalho científico, e, por outro, a comunicação dos resultados dessa investigação. A comunicação infiltra a investigação, e é pelo menos tão relevante para ela como o é para as questões relativas ao gesto de tornar públicos os resultados; de fato, em algumas áreas, o discurso parece ser o banco de trabalho para a elaboração dos resultados científicos (1999, p. 380).

Numa direção parecida, outros autores sugerem que se pense a comu- nicação pública da ciência a partir de dois grandes modelos: o modelo unidi- recional, que propõe processos de comunicação em uma única via, desde os

cientistas até a sociedade, nos quais a chave é a disseminação da informação; e os chamados modelos dialógicos, nos quais a participação e a postura ativa do público são o foco de atenção (FARES et al., 2007).

O modelo unidirecional se subdivide em dois: o Modelo de déficit, que

está associado a uma visão em que os cientistas são os únicos detentores do conhecimento, e o processo comunicativo acontece em uma única via, sendo os cientistas os emissores, o público os receptores passivos. (STURGIS e ALLUM, 2004); e o Modelo contextual, no qual os indivíduos não recebem a informação como recipientes vazios, pelo contrário, processam os conhecimentos de acor- do seus próprios esquemas sociais e psicológicos (LEWENSTEIN e BROSSARD,

2006).

Quanto aos modelos dialógicos temos o Modelo de experiência leiga, que valoriza os conhecimentos locais, que podem ser tão relevantes para a resolução de problemas científicos e tecnológicos como os conhecimentos científicos (LE- WENSTEIN, 2003). E, por fim, o Modelo de participação pública o qual se baseia no compromisso de democratização da ciência e da tecnologia valorizando o diálogo entre os cientistas e os não-cientistas (DURANT, 1999). O que está em questão não é somente o acesso à informação sobre C&T, mas as possibilidades de ação que poderiam ser realizadas para a melhor apro- priação da ciência pelo público leigo, levando em consideração a participação da população nesse processo.

A PRoPoStA

Inspirados no conjunto das reflexões feitas acima os autores deste texto e outros colaboradores investigaram a presença de conteúdos de natureza cientí- fica e tecnológica na mídia impressa e eletrônica do Estado da Paraíba. Neste tra- balho são apresentados, apenas, os resultados quantitativos e algumas reflexões pontuais da pesquisa que teve como foco os sites e portais de notícias. Buscou-se, de forma específica, verificar, de um lado, a origem da produção noticiada (se regional, nacional, internacional), e, de outro, os principais temas enfocados. Tomou-se como recorte cronológico os anos de 2006 e 2007, definido em função da disponibilidade de arquivo de conteúdo nos sites/portais seleciona- dos.

O corpus desta investigação foi selecionado a partir de buscas no Google

(www.google.com.br), usando como descritor o termo “portais de notícias da Paraíba”. Foram selecionados 28 portais/sites. Considerou-se, para efeito de análise, os que estavam no ar há mais de dois anos, com atualização regular (pelo menos uma vez por semana) e que apresentavam, de fato, marcas noticio- sas locais e/ou regionais. Apenas cinco passaram por esse filtro. O quadro abaixo apresenta um rápido perfil dos portais/sites selecionados. Entende-se aqui o Jornalismo Científico (JC) como parte integrante do proc- esso de Comunicação Pública da Ciência (CPC), constituindo uma de suas dimen- sões – a dimensão midiática. As reflexões acima, produzidas originalmente tendo em vista as diferentes práticas (e dimensões) da CPC, são aqui apropriadas para dar suporte a análise do material coletado, naquilo que pode ser generalizado, como as características gerais do modelo tradicional (de CPC): ‘estandardização’,

linearidade, unidirecionalidade e percepção de público centrada no modelo defi- citário, já explicado acima.

SITES

 

PERFIL

www.paraibaonline.com.br

No ar desde 2003, o portal Paraíba Online tem como cara-

cterística mais contundente a enfática cobertura política. Dos portais que compõem o corpus desta pesquisa, este

o que se percebe o maior número de atualizações e em quantidade o maior número de matérias.

é

www.wscom.com.br

No ar desde 2001, o portal de notícias Wacom possui o

caráter jornalístico político, em suas matérias observa-se que o portal contempla de forma especial assuntos ligados

a

esse tema.

www.brejo.com.br

No ar desde 2003, o site Brejo é voltado para uma cober- tura dinâmica sobre os mais variados assuntos, compondo dez editoriais: cidades, cultura, geral, informática, Paraíba, policial, política, social, turismo e educação, além de qua- torze colunistas.

www.portalparaiba.com.br

O

site disponibiliza ao leitor notícias sobre o mundo, o

estado da Paraíba e a cidade de Campina Grande, possui dezoito editorias: internacional, Brasil, Paraíba, cidades, política, esporte, cultura, turismo, tecnologia, educação, saúde, economia, policial, sociedade, colunistas, agenda cultural, charges, culinária e vídeos.

www.paraibanews.com.br

Com um conteúdo jornalístico e de entretenimento, o Portal Paraíba é pautado de diversas formas, através de agências de notícias e assessorias de comunicação. Entre as suas editorias estão: Brasil, cidades, cultura, economia, educação, entretenimento, esporte internacional, policial e política.

Fonte: Elaboração dos autores.

Quadro demonstrativo 01: Perfil dos Sites selecionados

Adota-se a compreensão de Pereira, Serra e Peiriço (2003), segundo a qual divulgar ciência não é e nem pode ser ensinar curiosidades, uma vez que na descrição do conhecimento existe um sistema de valores e de posicionamentos éticos ou ideológicos, ainda que não tratado de maneira explícita; e a proposição de Huergo (2001), para quem todo processo de comunicação da ciência deve considerar, dentre outras questões: a) o conteúdo científico e tecnológico como construção social; b) os comunicadores e seus saberes; c) o universo vocabular do interlocutor (comum e especializado); d) as contradições da vida social, cul- tural geral; e) e a construção da mensagem de modo que o público se reconheça nela, perceba as relações entre o conhecimento divulgado e o seu cotidiano. Compreende-se, também, que o Jornalista Científico, além de divulgar fatos, acontecimentos, descobertas, invenções, deve saber contar, explicar, con- textualizar as hipóteses, as teorias, os debates, as dúvidas; e, junto com dados, noções, termos, deve saber lidar com ‘estórias’ e personagens, e com a história, a filosofia, a sociologia das ciências. Deve, também, saber mostrar, indagar e comentar não só as idéias científicas, assim como os métodos e os processos da ciência, e não pode abrir mão de sua responsabilidade enquanto profissional do jornalismo (CASTELFRANCHI, 2007).

Embora não se enfatize aqui uma análise específica de conteúdo, é im- portante destacar que as idéias acima orientaram e dirigiram os olhares que se debruçaram sobre o objeto ação deste trabalho. Isso implica reconhecer que, muito fortemente, os conteúdos observados (e aqui discutidos) se apresentaram aos autores com as “virtudes” e “defeitos”, “fragilidades” e “fortalezas” estabel- ecidos por esse alinhamento teórico-metodológico.

A INtERNEt

Segundo Castells (2003), a internet surgiu nos Estados Unidos ainda na década de 1960. Foi na Arpanet (Advanced Research Projects Agency), uma empresa formada em 1958 pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos, que as primeiras experiências com a rede mundial de computadores foram fei- tas. No Brasil, as primeiras experiências foram conduzidas na segunda metade dos anos 1980, por iniciativa do Governo Federal, mas se limitavam ao ambiente acadêmico. As primeiras experiências privadas envolvendo atividades jornalísti-

cas aconteceram no começo dos anos 1990, e foram levadas a cabo pelos gru- pos Jornal do Brasil e Folha de São Paulo. Destacam-se pelo menos quatro fases na curta trajetória do webjornal- ismo. A primeira é marcada fortemente pela transposição pura e simples dos conteúdos publicados em jornais impressos para plataformas on-line; e a seg- unda, pelo incremento de hipermídias, redução da transposição e produção de material exclusivo. Já a terceira caracteriza-se pela incorporação de hipermídia

à produção textual, distribuição do conteúdo para outras plataformas (celulares

e handhelds), interconexão para além do material de apoio e menus de nave- gação, e aprofundamento da interação dos veículos com o público navegador (chats, canais de discussão, listas, enquetes, etc). A quarta fase caracteriza-se pelo aprofundamento da hibridização das nar-

rativas, pela mudança de orientação (a Net, que antes era apoio, complemento, suporte, agora se assume como centro de irradiação da produção jornalística),

a individualização e diversificação dos emissores (blogosfera, por exemplo), e

a preconização do fim da exclusividade da empresa jornalística como única ha-

bilitada a produzir e emitir informações. Descobre-se, nessa fase, que ocorre paralela a terceira (ressalte-se nenhuma das fases aqui descritas foi superada com a emergência de outra, e que os modelos transpositivos ainda são muito comuns na rede), que o público é mais ativo e exigente do que se imaginava,

e já não aceita qualquer coisa como informação. Tem o seu próprio padrão de

qualidade. Basta verificar as sessões “comente esta notícia”, comuns a quase todos os sites, portais e blogs que acompanham, tecnicamente, os avanços da rede.

No que diz respeito ao Jornalismo Científico a Internet não só criou um universo grande (e variado) de possibilidades de contato com diferentes fontes

e recursos narrativos (hipermídia, hi pertextualidade, hibridização de lingua-

gens), como eliminou dois grandes problemas que impediam, segundo o dis- curso corrente nas redações, a publicação mais freqüentes de matérias sobre ciência e tecnologia: a falta de tempo (particularmente nos noticiários de tv e de rádio) e de espaço (nas publicações impressas). Quase duas décadas depois

de emergência do JC na rede, observa-se, porém, a prevalência da transposição pura e simples do que já foi impresso, ou o armazenamento, em vídeo e/ou áu- dio do que já foi mostrado na TV ou no rádio; pouca diversidade temática e de fontes; e concentração distributiva (material produzido e distribuído por duas ou três grandes agências internacionais). Ainda assim, no entendimento dos au- tores, e em concordância com Leal (2003), não há como negar que o webjornal- ismo, hoje, mesmo que se discuta o seu verdadeiro alcance (a exclusão digital é significativa) e a confiabilidade (publicação livre, sem ‘controle’ de qualidade), é, sem dúvida, uma importante promessa de democratização do conhecimento científico e tecnológico.

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A partir da coleta de dados, efetuada durante o primeiro semestre de 2008, foi possível traçar o perfil atual do Jornalismo Científico praticado pelos portais e sites de notícia no Estado da Paraíba. As amostras foram segmentadas para facilitar o entendimento. O primeiro aspecto observado é o da origem, e o segundo diz respeito aos assuntos abordados nas matérias.

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Os gráficos a seguir representam uma comparação entre os anos de 2006 e 2007 em relação à origem das matérias. Em dois anos a cobertura de fatos científicos total dos portais foi de: Paraíba Online – 2.190 matérias; Wscom – 401 matérias; Brejo – 543 matérias; Portal Paraíba - 16 matérias; e Paraíba News – 59 matérias.

Paraíba - 16 matérias; e Paraíba News – 59 matérias. Gráfico 01: Panorama da origem das

Gráfico 01: Panorama da origem das matérias

Gráfico 02: Comparação entre portais/sites No Paraíba Online o número de matérias internacionais chegou a

Gráfico 02: Comparação entre portais/sites

No Paraíba Online o número de matérias internacionais chegou a 1.458, contra 184 de cobertura local. No portal Wscom foram identificadas 188 de matérias nacionais e 116 relacionada a produção local. Já o portal Brejo publicou 331 matérias de origem internacional e apenas 71 matérias de origem local. O único portal a apresentar uma cobertura local maior que internacional foi o Por- tal Paraíba News, que publicou no período pesquisado, 26 matérias locais contra 6 internacionais. A cobertura nacional foi superior, com 27 matérias. Por último, o Portal Paraíba publicou 8 matérias internacionais e 3 locais. O gráfico 02 apre- senta o percentual comparativo entre os cinco portais analisados em relação à origem da cobertura. Curiosamente o portal Paraíba Online, que publicou o maior número de notícias relacionadas à produção científica, apresentou o segundo menor índice de cobertura local - 18,07%. O portal Brejo tem o menor índice com 13,06%, seguido do Portal Paraíba com 18,75%. A cobertura científica local no Portal Ws- com representou 28,92% e no Paraíba News, 44,05%.

Quanto à distribuição temática

A segunda classificação dos dados coletados refere-se aos assuntos abor- dados pelas matérias de natureza científica. A partir dos dados foi possível es- tabelecer seis segmentos: ciência (relacionada à cultura científica, de maneira geral), tecnologia (produtos resultantes da investigação científica), saúde, meio ambiente, pesquisa (matérias relacionadas à pesquisa aplicada) e evento cientí- fico. O gráfico 03 mostra a comparação entre os portais em relação aos assuntos abordados nas matérias de C&T publicadas nos dois anos em análise.

Gráfico 03: Distribuição dos temas nos portais Observa-se, no gráfico acima, que portal Paraíba Online

Gráfico 03: Distribuição dos temas nos portais

Observa-se, no gráfico acima, que portal Paraíba Online mostrou-se mais linear na divisão dos assuntos abordados, assim como o Wscom, que embora apresente um número maior de matérias sobre tecnologia, também abordou outros assuntos. O Portal Paraíba News publicou uma diversidade maior de te- mas ligados à C&T.

CoNSIDERAÇÕES

Mesmo não sendo objeto deste trabalho uma reflexão acurada sobre os conteúdos das matérias encontradas nos portais e sites investigados pelos au- tores, tomando como parâmetro as questões levantadas por Pereira, Serra e Peiriço (2003), Huergo (2001) e Castelfranchi (2007), sobre o que vamos chamar

aqui de modelo ideal de divulgação científica, observou-se no material coletado pelo menos cinco fragilidades:

a) narrativas centradas nos resultados, em detrimento dos contextos de

produção e justificação das descobertas e/ou investigações aplicadas;

b) preocupação excessiva com a descrição utilitária/comercial do objeto,

quando se tratava de produto tecnológico, ou quando a notícia dizia respeito à medicamentos, e quase nenhuma linha sobre riscos, dúvidas, incertezas, con- trovérsias (já que nenhuma descoberta é desprovida de interesse e contém, em si, toda verdade científica);

c) a atualidade da notícia definida em função de questões como curiosi-

dade e grandiosidade, em detrimento da essência, do verdadeiro significado social da investigação de que foi resultado a matéria em questão;

d) narrativas que isolam o objeto e seus “criadores” da esfera da vida

cotidiana, da história, como se a investigação científica ou tecnológica fosse

desenvolvida em uma outra esfera, resultasse de experiências extra-humanas, ou fosse conduzida por seres infalíveis;

e) transposição pura e simples do material fornecido por agências, par- ticularmente internacionais, sem acréscimos ou construção de guias de leituras complementares, próprias do ciberespaço. Considerando a predominância nos sites paraibanos, da ciência produzida fora do País, sugere-se três ações interligadas: uma de mobilização interna por parte da comunidade científica – a ciência precisa dar-se a conhecer; outra de mobilização das instituições de ensino superior para a abertura de cursos de extensão, especialização, treinamentos, seminários de qualificação de profis- sionais para a divulgação científica; e uma outra de estudos e investigações mais específicas, com pesquisas dirigidas à comunidade dos jornalistas para se tentar perceber, a partir de suas respostas, o que o jornalista paraibano pensa, sabe ou conhece da ciência produzida em seu Estado. Partilha-se, aqui, da convicção política de que o Jornalismo Científico, na web ou em outras mídias, contribui, significativamente e de forma positiva, para o desenvolvimento da tecnociência, e cria as condições para que ela seja apro- priada socialmente e promova as transformações necessárias a construção de uma sociedade mais justa e ambientalmente sustentável.

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DESAFIOS DA PESQUISA QUALITATIVA:

ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS NA ESCOLHA DO MÉTODO DE PESQUISA CIENTÍFICA

CONSIDERADOS NA ESCOLHA DO MÉTODO DE PESQUISA CIENTÍFICA Resumo REBELo, Luiza Maria Bessa Professora Associada II

Resumo

REBELo, Luiza Maria Bessa

Professora Associada II da Universidade Federal do Amazonas; Doutora em Engenharia de Produção (UFSC).

O objetivo deste artigo é apresentar e discutir aspectos que orientam a pesquisa qualitativa desta- cando que o paradigma que a norteia tem seus fundamentos em questões mais amplas do que a mera discussão de um conjunto particular de técnicas em si mesmo. Objetiva ainda, discutir os aspectos rel- evantes que devem ser considerados por ocasião da escolha desse tipo de pesquisa e da análise dos dados qualitativos. A metodologia usada para elaboração do estudo foi de natureza bibliográfica, buscando-se em autores renomados, os argumentos que dirigem este tipo de pesquisa. Por fim, o estudo indica que a argu- mentação elaborada ao longo do artigo deve permitir ao leitor identificar que se há oposição de conceitos, não é entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, mas a oposição está radicada fundamentalmente, nas concepções de mundo e de ser humano.

Palavras-chave: pesquisa qualitativa; paradigma; análise de Dados.

AbsTRACT

This article’s goal is to present and discuss aspects that direct a qualitative research, emphasizing that the paradigm that conducts it is based on issues that go beyond the simple discussion of a particular set of techniques itself. This article also aims to discuss relevant aspects that shall be considered, due to the selection of this particular type of research and its qualitative data analysis. The methodology used for this study’s elaboration was of bibliographic nature, seeking in renowned authors’ works arguments that direct this kind of research. At last, this study indicates that the argumentation elaborated throughout the article allows the reader to identify that if there’s concept opposition, it is not between the quantitative and qualitative researches themselves but the opposition is fundamentally rooted in the world and the human being’s conceptions.

Key words: qualitative research; paradigm; data analysis.

“Tudo que é vivo se reveste de uma pluralidade de aspectos” (Dilthey)

Introdução

As reflexões acerca dos desafios na pesquisa qualitativa, a serem apre- sentadas neste artigo, tomarão como ponto de partida, a afirmação de Morgan e Smircich (1980) quando indicam que, a mera substituição do “paradigma da pesquisa quantitativa”, com expressiva presença nas décadas de 1960 e 1970, pelo “paradigma da pesquisa qualitativa”, reinante na década de 1980, soa ar- tificial e vazio de significado, pois não se discute as questões centrais presentes na escolha dos métodos na pesquisa em ciências sociais, incorrendo-se então

– segundo os mesmos autores – numa super simplificação, grosseira, de vez

que ambos os pontos de vista estão assentados igualmente num empirismo abstrato, quase como um fim em si próprio. A partir desta constatação, buscar- se-á argumentar que a escolha do método de pesquisa – se qualitativo ou quan-

titativo – dependerá da ontologia, da epistemologia e da visão de ser humano subjacente à investigação que está sendo feita. Ou seja, o objetivo da argumen- tação e, conseqüentemente, do presente trabalho, é assinalar que o paradigma da pesquisa qualitativa tem seus fundamentos em questões mais amplas do que

a mera discussão de um conjunto particular de técnicas em si mesma. Argumenta-se ainda que construir um projeto de pesquisa, considerando o entendimento de Goldenberg (2000, p.74), é uma etapa importante e delicada.

Essa construção pressupõe a elaboração de um design que possa dar conta, ao final, de responder à questão de pesquisa a qual originou a investigação. Pronta essa etapa do delineamento, o pesquisador parte para a construção efetiva de sua investigação, incluindo aí, o trabalho de campo, conforme a escolha dos métodos e técnicas. Com os dados em mãos, o pesquisador pode ter a ilusão que está chegando ao final de seu trabalho cientifico, conforme alerta Gomes (apud MINAYO, 1994, p.67). Pode ocorrer, no entanto, de que ele se veja em um emaranhado de dados sem saber o que fazer com eles, como foi mostrado por Coffey & Atkinson (1996, p.1-2) quando descreveram a cena em que dois pesquisadores estavam ‘perdidos’ diante de centenas de folhas de papel com dados coletados. Esse quadro adquire maior grau de complexidade quando se trata de pesquisa qualitativa, pois enquanto a pesquisa de natureza quantitativa

é mais simples em função de sua objetividade e de sua condição de ser factual e

mensurável sob algum procedimento estatístico escolhido, a pesquisa de natu- reza qualitativa tem como objeto situações complexas ou estritamente particu- lares (RICHARDSON, 1985, p.39). É, pois, sobre pesquisa qualitativa, seus paradigmas seus mitos e o proc-

esso de análise dos dados nesse tipo de pesquisa, que o presente artigo tratará

a seguir, destacando alguns aspectos relevantes que devem ser considerados

por ocasião da escolha desse tipo de pesquisa e da análise dos dados qualita- tivos, bem como alguns procedimentos mais usuais durante a execução de tão

importante etapa do processo de construção do conhecimento científico.

o PAPEL Do SIGNIFICADo No CoNtEXto DA PESQUISA QUALItAtIVA

Toda esta celeuma em torno do paradigma qualitativo, para Mazotti (1998), inicia-se como uma reação ao paradigma quantitativo, originário das ciências naturais, fortemente presente nas pesquisas realizadas no campo das ciências sociais até então, o qual, por sua vez, estava estruturado em bases e princí- pios positivistas. Esse quadro de crítica à ciência tradicional mobilizou muitos cientistas sociais a buscarem “caminhos para a efetivação de uma ciência mais comprometida com a transformação social” (MAZOTTI, 1998, p.129). Esta au- tora adverte ainda que o termo “paradigma” então usado, encontra respaldo no significado mais comum expresso por Khun (1962 apud MORGAN, 1980), den- tre os vinte um assinalados por seu criador, qual seja o de uma nova visão da realidade, uma ótica alternativa da visão então vigente. Mazotti (1998) recorre

a Patton (1986 apud MAZOTTI, 1998, p. 131) para caracterizar o “paradigma

qualitativo”, indicando como principal característica das pesquisas qualitativas a adoção da tradição ‘compreensiva’ ou interpretativista, o que significa que “es- sas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um ��g������� (grifo da autora), que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado”. Dessa assertiva, pode-se inferir que o paradigma qualitativo ancora-se fortemente na figura do pesquisador, em sua ontologia, epistemologia e visão de ser humano, conforme indica Bradley (1993 apud DIAS, 2000) ao enunciar que “na pesquisa qualitativa, o pesquisa- dor é um interpretador da realidade”. Minayo (1994, p. 23) afirma que “em oposição ao Positivismo, a Sociologia Compreensiva responde de forma diferente à questão sobre o qualitativo. Esta corrente teórica coloca como tarefa central das ciências sociais a compreensão da realidade humana vivida socialmente. Em suas diferentes manifestações, como na Fenomenologia, na Etnometodologia, no Interacionismo Simbólico, o ��g������� é o conceito central de investigação”. Goldenberg (2000 p. 18) con-

valida este ponto de vista, ao assinalar que a ‘sociologia compreensiva’ considera necessário, para estudar os fenômenos sociais, um procedimento metodológico diferente daquele utilizado nas ciências físicas e matemáticas. Dizendo de outra forma, “as principais características dos métodos qualitativos são a imersão do pesquisador no contexto e a perspectiva interpretativa de condução da pesqui- sa” (KAPLAN & DUCHON, 1988 apud dias, 2000). Um dos primeiros estudiosos a criticar o uso da metodologia das ciências naturais pelas ciências sociais foi o filósofo alemão Wilhelm Dilthey (apud GOLD- ENBERG, 2000, p. 18), dada a diferença do objeto de estudo das mesmas. Para este estudioso, os fatos sociais não são suscetíveis de quantificação, de vez que cada um deles tem um ��g������� próprio, singular, exigindo, pois, que cada caso concreto seja compreendido em sua especificidade. Assim, caberia às ciên- cias sociais preocuparem-se com a compreensão de casos particulares e não com a formulação de leis generalizantes, como fazem as ciências naturais. Ainda recorrendo a Dilthey, Goldenberg (2000, p. 19) registra que esse filósofo difer- enciou o método das ciências naturais do das ciências sociais, por meio de dois conceitos: as ciências naturais (‘erklaren’) buscam generalizações e a desco- berta de regularidades, enquanto as ciências sociais (‘verstehen’) objetivam a compreensão interpretativa (�� ��g��������) das experiências pessoais dentro do contexto em que foram vivenciadas. No paradigma da pesquisa qualitativa, portanto, fica salientado que “o estudo dos fenômenos sociais tem como foco os significados dos sujeitos que os constroem, o que requer partir-se do princípio que o estudo precisa também ser analisado na perspectiva dos sujeitos” (PATRÍ- CIO et alii, 1999). De acordo ainda com Goldenberg (2000), o maior representante da de- nominada ‘sociologia compreensiva’ foi Max Weber (que se apropriou da idéia de ‘verstehen’ de Dilthey), o qual esclarece de forma bastante precisa os pres- supostos inerentes às ciências sociais e às ciências naturais, ao assinalar que

o principal interesse da ciência social é o ������������� ��g�������v� dos

indivíduos engajados na ação social, ou seja, o comportamento ao qual os in-

divíduos agregam ��g�������� considerando o comportamento de outros in- divíduos. Assim, o cerne da questão é compreender que, os próprios cientistas sociais são sujeito e objeto de suas pesquisas, já que suas práticas direcion- am-se para pesquisa dos significados das ações sociais de outros indivíduos e deles próprios. Esta é um contraponto consistente com a visão positivista que separa, de forma radical, sujeito e objeto, além de pleitear uma visão obje- tiva do primeiro sobre o segundo. Os cientistas sociais, ao contrário, “buscam compreender os valores, crenças, motivações e sentimentos humanos, com- preensão que só pode ocorrer se a ação é colocada dentro de um contexto de ��g�������” (GOLDENBERG, 2000, p. 19). Morgan e Smircich (1980, p. 491) elucidam melhor essa falsa dicoto-

mia quando destacam que a escolha de um ou outro método – qualitativo ou quantitativo – não pode ser feita ou considerada, no plano abstrato. “A escolha

e a adequação de um método incorporam uma variedade de pressupostos a

respeito da natureza do conhecimento e os métodos através dos quais o con- hecimento pode ser obtido, bem como o conjunto de pressupostos básicos sobre a natureza do fenômeno a ser investigado”. Para referendar este argu-

mento, os citados autores buscam no esquema de análise oferecido por Burrel

e Morgan (1979 apud MORGAN e SMIRCICH, 1980, p. 491) a comprovação de

suas teses, ao apresentarem um continuum que, em um extremo, contempla as abordagens objetivas nas ciências sociais e, no pólo oposto apresenta as

abordagens subjetivas nas ciências sociais, passando ainda por outros métodos intermediários situados ao longo do referido continuum. Cada um dos métodos apresentados no referido modelo está vinculado

a uma ontologia, a uma epistemologia e a uma visão da natureza humana. Da mesma forma que os autores acima citados, colocam em oposição o posi- tivismo e a sociologia compreensiva, Burrel e Morgan (1979 apud MORGAN

e SMIRCICH, 1980, p. 492) opõem os paradigmas funcionalista e o interpre-

tativo, embora alertem que esta análise não está completa porque omite os paradigmas radical estruturalista e radical humanista (depois eles o fazem em outro estudo). Ainda assim, o esquema oferece a possibilidade de que se com- preenda que cada olhar sobre o fenômeno a ser estudado, está comprometido com uma ontologia e uma visão da natureza humana. Este ‘filtro’ (que está as- sentado em um dado paradigma), automaticamente, demanda uma dada epis- temologia e uma metodologia que amparem e sustentem esse olhar. Ou seja, a

escolha da epistemologia e do método – se qualitativo ou quantitativo – vai se dar como sucedâneo de uma escolha primeira que é: “como o mundo e as pes- soas são vistas pelo sujeito cognoscente?”. Os autores alertam que embora

o método inerente a um dos extremos do continuum (relativo ao paradigma

funcionalista) seja ainda dominante, a migração na direção do outro extremo (relativo ao paradigma interpretativista) vem se dando, o que revela que uma nova forma de olhar o homem e o mundo está em curso, além de destacaram que as posições no continuum não devem ser rígidas mas fluidas e flexíveis. Na verdade, eles ressaltam, “este esquema oferece uma maneira útil de pensar sobre os tipos de pressupostos que sublinham continuamente a pesquisa e o debate no campo das ciências sociais, e os problemas a respeito da epistemo- logia e da metodologia adequados” (MORGAN e SMIRCICH, 1980, p. 493).

Em termos da instância epistemológica, os autores exemplificam que quan- do o pressuposto ontológico é de que a realidade é como uma estrutura con-

creta e objetiva, a ênfase então, recairá na epistemologia positivista bem como na escolha de uma metodologia de natureza empírica e quantitativa. Por outro lado, ao se migrar para o outro extremo do continuum, na abordagem subjetiva das ciências sociais, os pressupostos ontológicos ancoram-se na realidade como uma projeção da imaginação humana, e a instância epistemológica demanda

a obtenção de um insight fenomenológico, uma revelação, e a escolha da me-

todologia recairá sobre os modelos qualitativos de análise. O que isto significa? Para Morgan e Smircich (1980), significa que a escolha dos métodos e das téc- nicas não é determinada e categorizada no abstrato, de vez que é a natureza e

o significado preciso do fenômeno que delineia os pressupostos sobre os quais

os cientistas sociais agem. A questão de fundo é a abordagem do problema, a natureza das crenças que os pesquisadores sociais trazem para seus objetos de estudo e não, as técnicas em si mesmo, as quais terminam por serem as respon- sáveis pela falsa dicotomia, quantitativa x qualitativa. Ao usar a linguagem dos paradigmas (funcionalista e interpretativista, por exemplo), esses autores obje- tivam sugerir que o estudo de cada fenômeno deve estar ligado, vinculado, a um modo mais amplo, a um corpo maior, de visualização da organização social. Trivinos (1987) igualmente alerta para a falsa dicotomia (qualitativa x quantitativa), que não encontra respaldo para sobreviver, tanto do ponto de vista da análise marxista quanto do ponto de vista da própria experiência do pesquisador. Este autor destaca que, no começo, a pesquisa qualitativa foi domi- nada pelo funcionalismo e o estrutural-funcionalismo com raízes no positivismo, especialmente no campo da antropologia, com Malinoswski, que se esforçava na interpretação e explicação das realidades culturais que estudava, buscando leis generalizantes para classificá-las. Mas, como forte reação ao enfoque positivista nas ciências sociais, surge “na década de 70, a pesquisa qualitativa de natureza

fenomenológica, cujas bases teóricas, de tipo idealista, privilegiava a consciência do sujeito, entendendo a realidade social como uma construção humana, per-

mitindo rápido desenrolar de seus princípios

” (TRIVINOS, 1987, p. 125). Este

autor, embora reconheça o valor do enfoque fenomenológico como contraponto ao positivismo tão em voga, destaca que ele é inadequado para os países sub- desenvolvidos por não incorporar o enfoque dialético presente no materialismo histórico. Diante desse argumento, este autor ressalta que o teor de qualquer enfoque qualitativo que se desenvolva será dado pelo referencial teórico no qual se apóie o pesquisador, ou seja, na ontologia esposada pela figura do pesquisa- dor. Assim, os traços fundamentais da pesquisa qualitativa fundada no enfoque interpretativista, encontram-se, de um lado, na sua natureza desreificadora dos fenômenos, do conhecimento e do ser humano, e, de outro, na rejeição da neu- tralidade do saber cientifico. Ainda Trivinos (1987, p. 117) destaca que essas posições qualitativas baseiam-se especialmente na fenomenologia e no marx- ismo. Em função disso, pode-se “distinguir dois tipos de enfoques na pesquisa qualitativa que correspondem a concepções ontológicas e gnosiológicas especi- ficas de compreender e analisar a realidade”, quais sejam:

a) Os enfoques subjetivistas-compreensivistas com suporte nas idéias de

Weber, Dilthey, Schleiermacher, Jaspers, Heidegger, Marcel, Hursell e ainda, Sar-

tre;

b) Os enfoques crítico-participativos com visão histórica-estrutural com

suporte nas idéias de Marx, Engels, Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas, entre outros. Mazotti, (1998, p. 132) chama a atenção para o fato de que as diversas tradições englobadas sob o rótulo de paradigma qualitativo apresentam entre si diferenças significativas com relação a aspectos essenciais ao processo de investigação, incluindo aí a posição referente ao que é real, o campo de objetos

julgados apropriados ao tipo de pesquisa, as crenças sobre os méritos de dif- erentes métodos e técnicas, a forma de apresentar os resultados e os critérios para julgar a qualidade dos estudos. Dessa forma, esta autora apresenta três paradigmas como sucessores do positivismo, segundo três dimensões, os quais serão apresentados de forma sintética, seguir:

a) Construtivismo social: enfatiza a intencionalidade dos atos humanos e

o “mundo vivido” pelos sujeitos, privilegiando as percepções dos atores. O mé-

todo utilizado pelos construtivistas “procura colocar entre parêntesis” as crenças

e proposições sobre o mundo para melhor apreendê-lo. Os pressupostos básicos

do construtivismo social foram resumidos assim por Guba (1990 apud MAZOTTI, 1998, p. 133):

1.Uma ontologia relativista; 2.Epistemologia subjetivista; e 3.Metodologia hermenêutico-dialética.

b) Pós-positivismo: caracteriza-se nas ciências sociais como a abordagem

que enfatiza o uso do método cientifico como a única forma válida de produzir conhecimentos confiáveis, mas baseado em modelos experimentais e quase-ex- perimentais com teste de hipótese, visando a formulação de teorias explicativas de relações causais (GUBA, 1990, entende como o positivismo disfarçado). Seus pressupostos básicos são assim definidos:

1. Uma ontologia crítico-realista;

2. Uma epistemologia objetivista-modificada; e

3. Uma metodologia experimental/manipulativa modificada.

c) Teoria crítica: neste paradigma, a palavra ‘crítica’ assume pelo menos dois sentidos. Um, se refere à crítica interna, isto é, à análise rigorosa da argu- mentação e do método. Dois, diz respeito à ênfase na análise das condições de regulação social, desi- gualdade e poder. Os pressupostos deste paradigma são:

1. Uma ontologia crítico-realista;

2. Uma epistemologia subjetivista; e

3. Uma metodologia dialógica e transformadora.

Como se pode perceber, a construção teórica proposta por Mazotti (1998) guarda estreita coerência com a discussão elaborada por Morgan e Smircich (1980), quando enfatizam que o marco definidor do que é pesquisa quantitativa ou qualitativa, é a ontologia, a epistemologia e a visão do pesquisador sobre a

natureza humana. A metodologia escolhida deverá guardar relação direta com estes pressupostos. Assim, o falso dilema na escolha do método mais adequado, fica resolvido, pois não é ele que orienta a natureza da pesquisa mas ele sim, é orientado pela linha teórica adotada pelo pesquisador. Decididamente, “a difer- ença entre qualitativo-quantitativo é de natureza. Enquanto os cientistas sociais que trabalham com a estatística apreendem dos fenômenos apenas a região ‘visível, ecológica, morfológica e concreta’, a abordagem qualitativa aprofunda- se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não per- ceptível e não captável em equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 1994, p.

22).

CoMPREENDENDo o PRoCESSo DE ANáLISE DE DADoS NA PESQUISA QUALItA- tIVA

A fim de que não se incorra em erro primário de analisar os dados em pesquisa de natureza qualitativa, de forma isolada e estanque, Trivinos (1987, p. 137) aponta que nesse enfoque, é preciso que a coleta dos dados seja feita em interação dinâmica com a análise dos dados, em contínuo processo de ret- roalimentação e realimentação. Coleta e análise de dados em pesquisa qualita- tiva constituem dimensões únicas de um mesmo eixo, permitindo com que os dados e pesquisador “dialoguem” entre si, encaminhando a novas instâncias e interrelações, fazendo, em alguns casos, que o pesquisador retorne ao campo para novos levantamentos, advindo daí seu caráter não-fragmentário, e sim, “unitário e integral”. Este mesmo aspecto é ressaltado por Coffey & Atkinson (1996, p. 2) quando destacam que “nós nunca deveríamos coletar dados sem que ocorra uma análise simultânea dos mesmos”. Em relação aos instrumentos de coleta de dados em pesquisa qualitativa, ainda Trivinos (1987, p. 137) assinala que os mesmos não são substantiva- mente diferentes daqueles empregados na pesquisa de natureza quantitativa, pois o diferencial será estabelecido na forma de analisar. No entanto, há duas dimensões que verdadeiramente fazem a diferença entre pesquisa qualitativa e quantitativa: em primeiro lugar, tem-se a questão dos papéis do pesquisador e do pesquisado, de vez que ambos são sujeitos implicados no mesmo processo de investigação científica, não existindo a clássica separação do sujeito e ob- jeto, tal qual na pesquisa de cunho positivista. Um segundo aspecto, relaciona- se com a constatação de que “os dados qualitativos são derivados de uma nova abordagem paradigmática pós-positivista, enquanto as abordagens quantitati- vas de dados são derivadas de um paradigma tradicional (positivista)” (COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 5). Conforme se assinalou acima, coleta e análise de dados não são etapas estanques e separadas. Na fase de coleta de dados, o pesquisador já está se- lecionando, apreendendo e fazendo conexões com o referencial teórico obtido previamente. Ou seja, mesmo os dados em seu estado puro, já se configuram, no que Coffey & Atkinson (1996) chamam de “dispositivos heurísticos”, em el- ementos que fornecem pistas para o processo de análise, por isso, o “divórcio entre coleta e análise de dados é uma separação artificial e não totalmente desejável” (COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 6). Esses autores chamam a at-

enção dos pesquisadores para o fato de que os mesmos devem compreender que análise dos dados não é uma série separada de procedimentos aplicados a um corpo inerte de dados. Em qualquer estratégia de pesquisa que está sendo seguida, o problema de pesquisa, o desenho da pesquisa, os métodos de coleta

de dados e as abordagens analíticas, estão imbricados entre si, em que um as- pecto contém o outro. Há autores que ampliam o enfoque destacado anteriormente de que coleta

e análise dos dados em pesquisa qualitativa são aspectos inseparáveis entre si. Gomes (apud MINAYO, 1994, p. 68), por exemplo, se declara partidário da linha que entende ‘análise de dados’ num sentido mais amplo que abrange também,

a interpretação dos mesmos. Essa posição assenta-se na compreensão de que

a análise e a interpretação estão contidas no mesmo movimento: o de olhar

atentamente para os dados coletados na pesquisa, diversas vezes, na busca de desvendar o que está além dos dados brutos. Pode-se afirmar, então, que coleta – análise - interpretação constitui-se em dimensões de um mesmo processo, que não podem ser vistos ou entendidos de forma separada, fragmentada. Considerando que pesquisas de natureza qualitativa geram um enorme volume de dados, Alves-Mazzotti (2001, p. 170) adverte que os mesmos devem ser organizados e compreendidos “através de um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações, desvendando-lhe o significado”. Tanto essa autora quanto Van Manen (1990), indicam que à medida que os dados vão sendo coletados, o pesquisador já deve ir tentando identificar temas e relações, construindo interpretações (ainda que provisórias), e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando entendimentos prévios, o que pode conduzi-lo a buscar novos dados, refinando, a cada etapa, um pouco mais a capacidade de interpretar. Com o objetivo de tornar mais compreensível ao leitor e à própria autora desse ‘paper’ sobre o que é, de fato, análise dos dados em pesquisa qualitativa, transcrever-se-á , seguir, algumas definições de consagrados estudiosos:

1) Para Huberman & Miles (1994 apud COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 7), a análise de dados em pesquisa qualitativa constitui-se de três sub-proc- essos interligados: a) redução de dados (seleção e condensação – os dados são sumarizados, codificados e analisados em temas, grupos e categorias); b) exposição dos dados (maneira pela qual os dados são expostos na forma de

diagramas, de gravuras ou de forma visual para mostrar o que os dados sig- nificam); e c) desenho das conclusões e verificação (isso pode ser feito através de varias táticas: olhando para casos comparativos ou contrastando; tomando nota e explorando temas, padrões e regularidades; e usando metáforas); 2) Para Dey (1993 apud COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 8), a análise dos dados em pesquisa de natureza qualitativa é descrita, em primeiro lugar, através da identificação e da relação entre categorias analíticas. A análise de dados em estudos de natureza qualitativa é um processo de resolução desses mesmos da- dos em seus componentes constituintes para revelar seus temas característicos

e padrões. A análise dos dados também é subdividida em três processos:

2.1 – Descrição – a análise oferece completa e compreensiva descrição que inclui (onde apropriado) o contexto da ação, as intenções do ator social e o processo no qual a ação social está enraizada;

2.2

– Classificação – os dados devem ser classificados em ordem para

dar ‘significado’. Isso significa a categorização dos dados e a distribuição das

partes dos dados, para temas e códigos;

2.3 – Conexão – os dados categorizados ou codificados podem ser anal-

isados em termos de padrões e conexões que emergem. Nesse momento, as partes dos dados são conectadas novamente. 3) Wolcott’s (1994 apud COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 8) restringe o

termo análise de dados em pesquisa qualitativa para um significado mais es- pecializado. Esse autor argumenta que os dados qualitativos podem ser trans- formados em diferentes maneiras e para diferentes fins. Ele divide o método em três tipos:

3.1 – Descrição – segue o pressuposto básico de que os dados deveriam falar

por si próprios;

3.2 – Análise – refere-se a um caminho especializado de transformação dos da-

dos, ao invés de ser um termo totalmente abrangente. A análise nesse contexto, identifica fatores e relacionamentos-chave, de forma prudente e controlada. A ênfase é na busca de temas e padrões dos dados, envolvendo procedimentos sistemáticos para identificar características e relacionamentos essenciais;

3.3 – Interpretação – ocorre quando o pesquisador tenta oferecer sua própria

interpretação, além do que está sendo apresentado factualmente. Há algumas diferenças entre essas três visões, sobretudo no que diz respeito ao uso simultâneo ou separado dessas etapas descritas acima. Mas é

Tesch (1990 apud COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 10) que esclarece as cara-

cterísticas-chave da análise de dados em pesquisa qualitativa ao advertir que as características não são comuns para todos os tipos de análise de dados qualitativos, embora haja alguns aspectos regulares, tais como:

• A análise de dados é um processo cíclico e uma atividade reflexiva;

• O processo analítico deveria ser compreensivo e sistemático mas não,

rígido;

• Os dados são segmentados e divididos em unidades significativas, mas a conexão com o todo é mantida;

• Os dados são organizados de acordo com um sistema derivado dos da-

dos em si mesmos. Ainda Tesch (1990 apud COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 30), descreve a análise qualitativa em termos de descontextualização e recontextualização dos dados. Descontextualizar os dados significa segmentá-los em porções com- preensíveis, de forma organizada e classificada, mas retendo o significado. Tais dados segmentados são agrupados em ‘pólos significativos’, classificados, categorizados, e então estão prontos para serem recontextualizados, dando um novo contexto para os dados segmentados. Esse ciclo pode ser repetido di- versas vezes, levando ao refinamento da análise. A cada descontextualização/ recontextualização se tem a possibilidade de novas leituras, e, sobretudo, a possibilidade de enriquecimento do texto. Esse é um caminho para se proceder a análise dos dados de natureza qualitativa mas, como adverte Coffey e Atkinson (1996, p. 3), existem muitas formas se de analisar dados qualitativos e, não há uma única maneira correta de fazê-lo. Assim, é preciso encontrar maneiras produtivas de organizar e tra-

balhar com os dados para pensar com e sobre os mesmos, de forma dialógica

e interativa. Esses mesmos autores indicam duas maneiras de se lidar com os

dados: a) a codificação pensada em termos de simplificação ou redução dos dados, facilitando o processo de análise e interpretação; e b) a codificação dos dados pensada de forma mais complexa, envolvendo a expansão, transfor- mação e reconcepção dos dados, permitindo as mais diversas possibilidades analíticas. Mesmo na primeira forma, simples, os dados funcionam como arte- fatos heurísticos capazes de fornecer possibilidades de análise e interpretação,

e a segunda maneira, já encaminha uma forma extremamente rica de se pro-

ceder a análise e a interpretação. Analisar e interpretar os dados em pesquisa de natureza qualitativa en- volve, conforme os autores acima citados esclarecem, ir além do factual, tran- scendendo os dados na busca de uma dimensão significativa. Esse significado

emergente é gerado pela indagação sistemática aos dados codificados. Como se vê, portanto, codificar, categorizar em pólos significativos, analisar e inter- pretar são aspectos fortemente imbricados de uma mesma tarefa: desvelar

o significado dos dados. Ratificando essa afirmação, Dey (1993 apud COFFEY

& ATKINSON, 1996, p. 46) sugere que uma vez que os dados são mostrados

em uma forma codificada, as categorias podem ser recuperadas, divididas em

subcategorias, totalmente unidas entre si. E o movimento da codificação para

a interpretação dos dados em pesquisa qualitativa envolve trabalhar com, con- duzindo a explorar os códigos e categorias que foram criados. Nessa mesma linha de raciocínio, Strauss (1987 apud COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 48) desenvolve o uso da codificação como parte do processo de interpretação e

análise, ligando o processo inicial de codificação para um processo mais refi- nado de uso de categorias visando à geração de um quadro conceitual mais amplo. Essa abordagem é adotada por Coffey & Atkinson (1996, p. 49) pelo fato de que ela encoraja os pesquisadores a irem além da mera redução e sim- plificação dos dados, exortando-os a expandir os dados (em vez de reduzi-los)

e a pensar de forma interativa com os dados, não os isolando do contexto. Na direção de transformar os dados codificados em dados significa- tivos, Delamont (1992 apud COFFEY & ATKINSON, 1996, p. 47) aponta que o pesquisador deveria tanto buscar padrões, temas e regularidades nos dados, quanto contrastes, paradoxos e irregularidades, ao analisar e interpretar os dados em pesquisa qualitativa, pois pode ser que no singular e no inusitado que esteja contido o significado maior. Deve-se atentar ainda, para a forma como os entrevistados falam de suas experiências, pois além do conteúdo (tão destacado até agora), há a forma com que o fazem, e as metáforas (ou ‘graphic way’), que podem ser usadas, relatadas, em geral, através de histórias e nar- rativas, permitindo, assim, diversas análises e interpretações para a mesma história. Segmentar e codificar os dados, garimpando o conteúdo ali contido, em pesquisa qualitativa é uma etapa importante, mas não é tudo, pois a forma como as experiências são narradas e as figuras de linguagem utilizadas podem demandar um grau de criatividade e sensibilidade diferenciadas do pesquisa- dor.

A GUISA DE CoNCLUSÃo

O debate metafísico entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa ain-

da municia muitos congressos, livros e artigos, em nível nacional e internacional, levando a uma suposta ‘guerra de paradigmas’, na qual de um lado, estariam os pesquisadores que usam os métodos qualitativos e, de outro, os pesquisadores que adotam os métodos quantitativos em seu labor cientifico. Quem vencerá? Nesse nível de debate, todos saem perdendo!

O que se quer chamar atenção, ao final deste artigo, é que a discussão

nesse nível é estéril e infecunda. Ao discutirem os métodos, os meios de re-

alização de uma pesquisa (se qualitativo ou quantitativo), os cientistas sociais relegam ao segundo plano a questão-chave, o fim último da pesquisa, qual seja,

o que está subjacente ao tema pesquisado. A quem servirá a pesquisa? Qual

(ais) o(s) fundamento(s) teóricos que embasam a pesquisa? Qual a visão de

ser humano que orienta o plano de pesquisas? Quais os significados que serão buscados na investigação e quais significados serão analisados e interpretados? Qual a essência, a ontologia, que orientará o estudo, o conhecimento do fenô-

meno?

Todas essas questões remetem à reflexão de que o pesquisador ao as- sumir uma posição funcionalista ou interpretativista, influenciará o modo como o processo de pesquisa será concebido e conduzido. A idéia de que o processo de pesquisa pode ser separado do que está sendo pesquisado é possível somente sob uma perspectiva funcionalista. De igual modo, na concepção funcionalista

uma investigação é dirigida para um referente externo, ao passo que na visão interpretativista, o processo precisa ser interno, uma parte ativa da participação do pesquisador em modelar o mundo. Em relação aos métodos e técnicas, para

o pesquisador que se apóia no paradigma interpretativista, os instrumentos não

têm uma existência independente daquilo que se destinam medir; eles são ex- tensões de quem conhece ou opera como elemento chave na tentativa de con- struir ou conhecer a realidade. Para o pesquisador que se situa no paradigma funcionalista, os instrumentos são um meio de atingir uma reflexão ou mensu- ração acurada de um objeto que possui existência independente. Patrício et alii (1999, p. 4) orienta de forma clara esta questão quando afirma que “os métodos qualitativos de pesquisa apresentam características próprias inseridas em paradigmas que reconhecem a subjetividade nas inter- ações humanas, a diversidade e a complexidade dos fenômenos sociais, o que requer uma gama de possibilidades de métodos que possa dar conta de descrev-

er, compreender e interpretar essa realidade, tendo em vista a especificidade e

o caráter coletivo de ser humano”.

Isto posto, espera-se que a argumentação elaborada ao longo do presente estudo permita ao leitor identificar que se há oposição de conceitos, não é entre

pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, mas a oposição está radicada fun- damentalmente, nas concepções de mundo e de ser humano (portanto, na on- tologia, na epistemologia e na visão de ser humano), na manutenção do status quo e dos privilégios ou, da busca da utopia de um mundo melhor, mais solidário

e fraterno. A ‘guerra’ não é de paradigmas (se qualitativo ou quantitativo) mas de comprometimento com a transformação ou com a perpetuação da injustiça.

O falso dilema exposto ao longo do texto tem, na realidade, servido para acober- tar, mistificar, um mundo assentado na desigualdade e na exclusão da maioria da população, com o aval e o beneplácito da ciência ‘asséptica’ e pretensamente neutra. Urge, pois, aos pesquisadores comprometidos com a transformação de uma sociedade mais justa, utilizar-se do paradigma qualitativo e da ciência en- gajada em suas investigações para desvelar a realidade em seus significados essenciais e, assim, iniciar uma trajetória em direção a uma sociedade efetiva- mente humanizada e igualitária. De acordo com Gomes (1994 apud MINAYO, 1994, p. 69), é valioso se ter claro qual a finalidade de se proceder à análise dos dados em pesquisa qualita- tiva. A essa chamada de atenção, o autor responde recorrendo à própria Minayo (1992 apud MINAYO, 1994), para indicar três finalidades para essa etapa do delineamento da pesquisa, quais sejam: a) estabelecimento de uma compreen- são dos dados coletados; b) confirmação ou não dos pressupostos da pesquisa e/ou resposta às questões formuladas; c) ampliação do conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural da qual faz parte. Essas finalidades não são excludentes mas articuladas entre si, podendo ocorrer si- multaneamente. A título de esclarecimento, Gomes (1994 apud MINAYO, 1994, p. 79) assinala com muita propriedade que “o produto final da análise de uma pesquisa [qualitativa], por mais brilhante que seja, deve ser sempre encarado de forma provisória e aproximativa, pois se tratando de ciência, as afirmações podem superar conclusões prévias a elas, e podem ser superadas por outras afirmações futuras”. Além do mais, a análise e interpretação dos dados em pesquisa qualitativa sempre terão caráter de singularidade e ineditismo por ter como foco central o humano, as pessoas. Como indica Patrício et alii. (1999, p. 3), “o estudo dos fenômenos sociais tem como foco os significados (grifo meu) dos sujeitos que os constroem, logo, o estudo também precisa ser analisado na perspectiva dos sujeitos, os dados devem ser coletados, preferencialmente, onde os fenômenos são construídos, e a análise desses dados pede que essa etapa ocorra concomi- tante com a coleta, objetivando compreendê-los e interpretá-los à luz dos sig- nificados dos próprios sujeitos e de outras referências afins da literatura”. Por tudo que foi dito ao longo desse artigo, soa com enorme propriedade a constatação de Coffey & Atkinson (1996, p. 24) de que “as múltiplas metodolo- gias de pesquisa qualitativa podem ser vistas com uma bricolagem e o pesquisa- dor como um bricoleur (DENZIN & LINCOLN, 1994). O bricoleur é alguém que tem a habilidade para usar e adaptar materiais diversos e ferramentas: ele é um para a pesquisa qualitativa”. Na análise de dados na pesquisa qualitativa é vital “conversar” com os dados, ver além deles, o significado em sua essência, sendo, portanto, criativo, sensível, e original. Essa produção artesanal e criativa é que faz a pesquisa qualitativa tão fascinante!

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TERRA E TERRITÓRIO INDÍGENA:

DIREITO IMEMORIAL E O DEVIR

TERRA E TERRITÓRIO INDÍGENA: DIREITO IMEMORIAL E O DEVIR Resumo FARIA, Ivani Ferreira de Professora adjunto

Resumo

FARIA, Ivani Ferreira de

Professora adjunto 1 da Universidade Federal do Amazonas, doutora em Geografia Física.

Este artigo é resultado da pesquisa de mestrado que demonstra a luta dos povos indígenas do Alto rio negro representados por 22 etnias de três famílias lingüísticas Tukano, Aruak e maku pela demarcação de sua terra única e contínua. Discerne as concepções indígena e do Estado de terra, territórios autodeterminação esclarecendo o significado e a importância da geografia mítica com a demarcação do território. O referencial teórico-metodológico é dialético com pesquisa participante que utilizou como procedimentos, levantamentos de

fontes primárias e secundárias, entrevistas com lideranças indígenas, militares e representantes de instituições governamentais e não-governamentais entre 1993 a 1996. os aportes teóricos fundamentaram-se nas obras de Milton Santos, Claude Raffestin, Dominique Buchillet, Ariovaldo Umbelino de Oliveira, Wanderley Messias da Costa e Mario Pessoa. Mesmo sabedor de que as concepções são diferentes da sua, o Estado, por meio das For- ças Armada tentou por diversas maneiras impedir a demarcação da terra indígena do Alto Rio Negro utilizando

o discurso da segurança nacional confundindo unidade nacional com integridade territorial fundamentados no

conceito de Estado-Nação que desconsidera as diferenças culturais e os conceitos construídos a partir da diversi- dade das nações/povos indígenas que ocupam estas terras desde tempos imemoriais. As organizações indígenas do Alto Rio Negro, conscientes do embate ideológico, político e econômico lutaram pelo território, pois sabiam que era a única maneira possível de sobrevivência física e cultural. A luta foi alcançada com a demarcação da terra única e contínua com 8.150.000 há em 1998. O desafio agora é sobreviver na terra onde o planejamento

e a gestão do território surge como alternativa de desenvolvimento e autonomia.

Palavras-chave: terra indígena; território indígena; nação; autodeterminação.

AbsTRACT

This article is the result of research for master degree and shows the fight of indigenous people at the upper Negro River in the brazilian state of Amazon, represented by 22 different ethnic groups belonging to three language families Tukano, Aruak and Maku, for single continuous delimitation of their land. Distinguish between the Indian and the State concept of land, territories, self-determination, clearing up the significance and impor- tance of mythical geography concerning territorial demarcation. This study use dialectics as theoretical and methodological references in participative research and data gathe- ring procedures concerning primary and secondary sources, interviews with indigenous leaders, militaries, go- vernmental and nongovernmental representatives between 1993 and 1996. The theoretical support came from the works of Milton Santos, Claude Raffestin, Dominique Buchillet, Ariovaldo Umbelino de Oliveira, Wanderley messias da Costa and mario Pessoa. The government trough Army tried in several ways to obstruct the demarcation of the indigenous land arguing with the discourse of national security, mixing up national unity with territorial integrity based on the concept National state in which criteria like cultural differences are not considered, as well as those concepts constructed on diversity of indigenous people/nations that live in this land since immemorial time. The indigenous organizations from de upper Negro River, aware about ideological, political and economical issues, fought for their territory, as they know that it would be the only possible way of physical and cultural survival. The objective was reached with single continuous land demarcation of 8.150.000 hectares in 1998. The challenge now is to survive on the territory where planning and managing appear as development and autonomy alternative.

Key words: indigenous land; indigenous territory; nation; self-determination.

INtRoDUÇÃo

Apesar de o termo terra indígena existir no Art.231 da Constituição Federal Brasileira e na Lei 6.001/73, todos os documentos oficiais, quer sejam da Funda- ção Nacional do Índio (FUNAI), Ministério da Justiça, gabinete da Presidência da República (decretos, pareceres, exposições de motivos etc.) fazem menção sem- pre à área indígena e não à terra. Na visão do Estado, o termo terra é apenas uma categoria jurídica, uma porção superficial do território, cabendo às comunidades indígenas apenas o direito à sua posse e não à sua propriedade, sem a possibili- dade de administrá-la como decidirem. Neste sentido, o conceito de terra indígena estabelecido pelo Estado, atra- vés do Parágrafo primeiro do Art.231 da Constituição brasileira, no qual são:

Terras tradicionalmente ocupadas pelos índios, as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as im- prescindíveisàpreservaçãodosrecursosambientaisnecessáriosaseubem estar e às necessárias a sua reprodução física e cultural, se- gundo seus usos, costumes e tradições, vem substituir o de território, na tentativa de confundir como se ambos fossem si- nonímicos. Tal definição, foi uma estratégia para que os ín- dios passassem a acreditar que mesmo com denominação di- ferentes, o que estaria sendo demarcado seria o território.

Na leitura indígena, terra para o Estado é uma concepção simplista que li- mita o conceito indígena de terra, pois não considera o significado sócio-cultural e sua importância na perpetuação da cultura e da vida. A terra é simplesmente um pedaço da superfície do território, um bem que adquiriu valor de troca, uma mercadoria. “Acho que o governo, ao demarcar estas ilhas, continua tendo uma

) só é capaz

de admitir hoje a coexistência da própria terra enquanto elemento único para a

questão da vida indígena hoje” (SANTOS, 1993). Assim, o conceito de terra para a sociedade indígena não é mais o mes- mo de antes do contato. A concepção tradicional de terra como elemento único, fundamental que se auto-sustentava (sustentação absoluta e imediata do hoje) sofreu uma evolução e a ela foi acrescentado um novo sentido, o do amanhã, de planejar, que não existia antes.

visão simplista de que o índio em um pedaço de terra sobrevive. (

A resposta é única: terra significa vida, a terra significa futuro.

Terra é tudo para nós. Por isto é preciso ampliar (

essa sobrevivência. (

se você quer viver, tem de manter e ga-

rantir aquilo que dá esta condição pra você (FRANÇA, 1993).

) para manter

)

o índio do século XX, quase século XXI, não tem o mesmo

conceito, não pode ter o mesmo conceito estático e parado. O índio não tem o mesmo conceito de terra que tinha antes do con-

) (

tato: a terra enquanto natureza te sustentava. Hoje é diferente.

A terra é importante, ela continua tendo o mesmo sentido original,

terra. Mas a natureza não é mais capaz de se auto-sustentar. Ele (o índio) tem que manejar a terra, ele tem que ocupar, tem que pro-

duzir a terra. E aí você muda de conceito porque eu acho que é um conceito de território, pois é mais amplo e mais completo. Tem esse lado político, que na visão original não existia. Os índios não tinham futuro. Não planejavam o futuro. Para eles a natureza era o futuro [grifo nosso], era a garantia da sobrevivência. A sobrevivência dig- na, caçando, pescando e coletando. O índio não precisava pensar em plantar, não precisava derrubar para plantar, não precisava pensar em criar animais, não precisava pensar como vai ser a procriação.

A coisa era tão larga que era inútil pensar. Por isso limitava. Mas eu

acho que tem esse lado político do próprio planejamento do futuro, da própria projeção, isso é fundamental. Justamente a diferença é esta: se demarca um pedaço, significa que a terra é aquilo, tem um pedaço e está tranqüilo. Não é isto não! É preciso ter este pedaço mais amplo, onde você não só se realiza hoje mas se projeta ama- nhã [grifo nosso]. Esse amanhã é uma coisa nova para os índios que na cultura não tinha isto. O índio caça hoje, se ele mata uma anta, ele come tudo. Amanhã ele não está preocupado se vai matar outra anta. Ele quer saber de comer tudo hoje. Ele já sabe que amanhã ele vai conseguir de certa forma, qualquer coisa. Ele não sabe o que é, mas sabe que a natureza oferece. E hoje é diferente. Não dá mais pra viver assim. Tem que pensar, tem que construir o futuro. Tem

que construir hoje, tem que planejar e isto de território é importante porque aí você vai fazer as projeções. O crescimento populacional

a partir dos problemas que a gente enfrenta hoje. Quer dizer, com

invasão e destruição, diminuiu a caça, diminuiu a pesca, já não é possível esperar da natureza (SANTOS, 1996).

O termo território, assim como nação e autodeterminação, foram absorvi-

dos pelas comunidades indígenas e futilizado, a priori, como instrumento de rei- vindicação da autonomia. Ele não existe no vocábulo de nenhuma língua indígena do Alto Rio Negro

e do Brasil

Terra é Diita, em Tukano, e Hipai, em Baniwa.

Por isso, quando o índio fala território, a pronuncia é em português.

O termo território só entrou no vocabulário indígena após o contato com a

sociedade envolvente. Antes não se pensava e não precisava pensar nisto.

A leitura indígena do conceito de território é uma evolução do próprio

conceito de terra, que adquiriu um cunho político conjuntamente com a ideia de

limite.

) (

Não teria sentido discutir isso. O sentido de território só existe após o contato. Antes do contato, o índio podia ir e vir, ele definia sua pró- pria vida, seu destino sem tutela, sem nada e sem pré-condições. Depois do contato, há pré-condições. Estas são impostas

na concepção tradicional, original não existia o termo território.

pela dominação, pela exploração, pela violência. E você pre-

cisa afirmar-se. Antes não, a natureza te garante isto. A terra

Por isto a terra é tudo. Depois a terra jão não é

tudo. Você precisa de elementos políticos. Aí você tem um conceito de território [grifo nosso], que tem sentido de poder, sentido de domínio e de limite. Território é limite. É você limitar o espaço. A terra é uma coisa ilimitada, ilimitável. Ela é tudo. Como você vai considerar limite numa concepção ilimitada de terra que seria o território! Não tem como fazer a relação. Só é possível pensar o território depois do contato porque você limita as coisas.Na visão tradicional posso estar em qualquer ponto do universo, eu estou no mesmo espaço, no mesmo momento, na mesma situação, com os mesmos direitos, com os mesmos deveres, o que não acontece hoje (SANTOS, 1996).

te garante isto

Para as nações indígenas do Alto Rio Negro, território significa terra contínua com autonomia e soberania, onde vivem com seus costumes, histórias e filosofias

diferentes. A autonomia e soberania referentes ao território consistem em um siste- ma de autogoverno, em que o poder de decisão, de planejar o futuro está nas mãos das próprias nações indígenas.

A autonomia reivindicada deve partir da realidade indígena vigente, ou seja,

planejar, desenvolver mecanismos e estratégias sócio-econômicas no território que

possibilitem a sobrevivência física a partir dos seus referenciais, identidade territo- rial e cultural, de modo a permitir conjuntamente a preservação cultural.

O cunho político não está fundamentado nos princípios de autodeterminação

das ideologias de Estado, que defendem a tese de que a autonomia política de uma nação representa a formação de um novo Estado Nacional. Para essas nações indígenas, a autodeterminação não significa a formação do Estado Nacional. Nada mais é do que o poder de decisão, de poder planejar, de- senvolver o território de acordo com a sua realidade, tradições e costumes sem a interferência dominadora do governo. Preferem utilizar o termo autonomia no lugar do termo autodeterminação exatamente por reconhecerem a carga ideológica que comporta e que acaba por desfavorecer a reivindicação indígena pelo território, apesar de ser um direito re- conhecido juridicamente. A autonomia reivindicada pressupõe a existência do terri- tório, mas não do Estado. “A autonomia é isto. Você poder se relacionar a partir do

seu referencial, da sua realidade, do seu projeto, do seu potencial. Evidentemente, respeitando o projeto do outro, contribuindo. Você tem algo de concreto a partir do

qual você cria relações” (SANTOS, 1993). Portanto, terra e território, para as nações indígenas do Alto Rio Negro, são fruto do processo histórico de cada nação. E, por outro lado, o termo nação consiste em um povo que tem seu território, sua história e o poder de decisão sobre o seu destino (MELGUEIRO, 1993). Diante do exposto, fica evidente a relação intrínseca entre as concepções de terra, território e nação das nações indígenas do Alto Rio Negro.

A concepção indígena de nação não está fundamentada nas concepções de

Anderson e Hobsbawm, pois não são imaginadas e não surgiram a partir dos prin-

cípios liberais do Estado-Nação. Ao contrário, são nações reais, vividas, concretas, fruto do processo histórico de diferentes povos. São nações sem Estado. Exatamente por esta organização política (Estado) estar ausente, a comu- nidade internacional dos Estados Modernos, com sua visão etnocêntrica e colonia- lista, não considera as nações indígenas como nações, assim como não admite a existência de um território sem o controle do Estado. Partindo desse princípio, o Estado e, consequentemente, a legislação brasileira não consideram as nações indígenas como nações e tampouco seus territórios. No entanto, caso o fizessem, diante da visão internacional haveria uma so- breposição territorial que poderia culminar em um conflito internacional de nacio- nalidades. Assim, o Estado brasileiro, para evitar um conflito internacional, transformou a questão do território e da autonomia indígena em um conflito nacional, de terras (interno), ou melhor, de segurança nacional, através da lei brasileira que reconhece apenas a terra indígena e atribuiu aos índios a categoria de cidadãos brasileiros. Reconhecendo a terra e dando a cidadania aos índios, o Estado brasileiro tra- tou de reconhecer as terras indígenas como território brasileiro, ao mesmo tempo que, atribuindo-lhes a nacionalidade, impediu a autonomia das nações em seus territórios.

Ser o índio um cidadão brasileiro, portanto, é uma ficção. Os índios não constituíram a Nação brasileira. Para adquirir essa cidadania são obrigados a perder a sua identidade, deixar de ser índios; visto por esse lado, o índio é brasileiro por naturalização. Enquanto o índio mantiver sua identidade cultural, pertencerá a uma nação di- ferente da nação brasileira, será Guarani, Nambikuara, Yanomami, Pataxó etc., porque cada uma dessas nações tem normas funda- mentais de funcionamento estabelecidas há mais tempo do que as regras adotadas pela Constituição Brasileira. E é o estabelecimento dessas regras e sua obediência que realmente definem o cidadão (SOUZA FILHO, 1989).

À luz da teoria de Estado e dos princípios positivistas da revolução burguesa, a constituição de um Estado Nacional pressupõe a existência de um território, de uma nação e de um governo soberano. Nessa perspectiva, a concepção de território é, para os governantes e para os militares, uma categoria jurídico-política, abrangendo o es- paço aéreo, marítimo e terrestre (subsolo), que permite a reprodução básica das con- dições de existência da nação organizada e administrada pelo Estado 1 . “O território é área ou conjunto de áreas, com três dimensões, donde se irradia o poder do Estado 2 ”.

Essa concepção de território é puramente técnica e jurídica, pois significa suporte material sobre o qual o Estado exerce sua autoridade, que circunscreve seu limite sepa-

1 SILVA, Golbery do Couto. Conjuntura política nacional: o Poder Executivo & Geopolítica do Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1981.

2 PESSOA, op. cit., p.57.

rando-o de outros Estados. O território é elemento para a existência do Estado. Carece do conteúdo humano, cultural e do próprio sentido de territorialidade. Não há interação entre o território e a nação.

O temor das Forças Armadas de que surjam “quistos étnicos” ou “territórios livres”

pondo em risco a soberania nacional por meio da demarcação dos territórios indígenas é

infundado, uma vez que as concepções indígenas de nação, território e autodetermina- ção não correspondem às concepções daqueles e também porque a legislação brasileira não permite tal fato. As nações indígenas localizadas na faixa de fronteira não representam obstáculos nem perigo ao desenvolvimento e à segurança do Estado. Ao contrário, essas sim são

as verdadeiras guardiãs da fronteira não só pelo conhecimento geográfico do território, mas, principalmente, pelo significado e importância que ele tem para a sobrevivência.

E mesmo que essas nações quisessem, não poderiam tornar-se independentes

em forma de Estado, pois não teriam condições, infra-estrutura e nem conhecimento

para suportar e sustentar uma estrutura política como esta.

os militares pensam da

maneira deles, o governo pensa de sua maneira, a própria FUNAI pensa de sua maneira, nós índios pensamos da nossa maneira.

Agora o importante para nós é lutar para chegar a um consen-

na visão militar seria até um empecilho ter uma terra

indígena onde existe uma fronteira. Isto não é verdade, pois os

índios não atrapalham nenhum tipo de demarcação branca de territórios nacionais ou internacionais. Para nós isto não tem va- lidade, pois nós varamos pra Colômbia, varamos pra Venezuela, varamos para o Peru sem pedir, sem ter passaporte, sem ter per- missão de ninguém. Isto é uma questão de relacionamento de grupo com grupo. Para nós não existe essa demarcação interna- cional. Por isto não temos nada que interferir na demarcação de

fronteira de um Estado para o outro. (

vem contribuir até para a vigilância da área fronteiriça. É uma

so. (

Existe um certo desentendimento.(

)

)

)

o nosso trabalho (

)

contribuição do próprio índio em relação à guarnição das frontei- ras. Isto faltava aos militares entender. Quer dizer, não queriam entender, não porque não entendessem, mas porque não que-

riam admitir. (

independente, até porque não temos condições para isto. Não temos nenhuma infra-estrutura para enfrentar uma coisa desta. e nós estamos muito bem assim, chamados de brasileiros. E nós resolvemos isto em assembléia até como uma bandeira de luta. Estamos defendendo também as coisas do Brasil.

Nós não estamos querendo criar um território

)

As lideranças indígenas reconhecem a divergência de pensamento entre elas e o governo brasileiro. Mas sempre estiveram dispostas a dialogar, encontrar um consenso. Para as nações indígenas, não importa que o Estado utilize os termos

povos, etnias ou grupos, área, terra ou território indígena, pois eles têm consciên- cia do que são e do que querem. “Agora, nós queremos o respeito à nossa cultura,

os direitos que conseguimos conquistar e que estão na Constituição de 88”

3

.

Embora conscientes do embate ideológico, político e econômico, as organizações indígenas do Alto Rio Negro sempre lutaram pelo território, pois sabem que é a única maneira possível de sobrevivência física e cultural. É o futuro de suas gerações que está em jogo. Parte da luta já foi alcançada com a regularização da terra contínua e única.

Agora, o desafio é outro: criar políticas e projetos sustentáveis de gestão territorial para

a

terra demarcada que priorizem a identidade territorial e cultural em bases comunitária

e

participativa.

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As políticas implementadas pelo Governo, seja federal, estadual ou muni- cipal, nas áreas da saúde, educação, produção e meio ambiente não têm levado em consideração o pensamento das organizações e povos indígenas no Brasil, pois o planejamento participativo não ocorre de fato. Sempre grupos identifi- cados como “os Notáveis” (sabem tudo) continuam a decidir e definir o que é melhor para os povos indígenas sem consultá-los e a desconsiderar a identidade territorial e cultural da área. Assim, o etnodesenvolvimento, que na verdade pode ser chamado de desenvolvimento sustentável, assume o significado de au- tonomia dos povos indígenas sobre seus territórios, de decidir sobre o presente e o futuro de acordo com a identidade territorial e cultural. Surge como uma alternativa de gestão territorial para as terras indígenas desde que os projetos de desenvolvimento sustentáveis sejam em bases comunitárias e participativas, realmente planejados, executados e gerenciados pelas organizações e povos indígenas.

É inegável que o imenso acervo de conhecimentos e tecnologia das distintas sociedades indígenas tem alto valor para a ciência ocidental e para a humanidade com um todo, pois contém mode- los que duraram séculos, em uma prática que hoje seria chama- da de “desenvolvimento sustentável”. Por isso, um dos principais argumentos utilizados a favor do resgate desses conhecimentos é o de que podem ser incorporados ao acervo de conhecimen- tos científicos ocidentais. O problema aqui, de novo, é que essa incorporação representa uma apropriação unilateral dos conhe- cimentos e tecnologias indígenas por parte do Ocidente, muitas vezes acompanhada pela privatização dos conhecimentos por parte de empresas biotecnologias ou farmacêuticas e dos gover- nos dos países do Norte (LITTLE, p. 42, 2002).

Assim, a prática de “resgatar” os conhecimentos de uma sociedade sem tentar “resgatá-la” da destruição não seria mais aceita como apropriada, tendo de ser acom- panhada de posicionamentos e atividades comumente considerados políticos. Nesse sentido, o atual desafio da ciência é acolher os frutos dessa tradição para integrá-los à sua prática, ao mesmo tempo em que mantém seus padrões de rigor científico.

3 FRANÇA, op. cit.

As ciências, de uma forma geral, precisam, portanto, ser renovadas para poderem confrontar os desafios ambientais feitos a todos. É nesse contexto que se propõe um diálogo intercientífico, no lugar da simples apropriação unilateral, seja por parte das sociedades indígenas, seja por parte da sociedade dominante brasileira. A procura de diálogo em um universo caracterizado pelas polaridades de romantismo e dominação é no mínimo difícil, contudo, é justamente essa pos- sibilidade de estabelecer uma verdadeira comunicação entre ciências que pode se tornar o pilar de uma nova ação indigenista no Brasil (ibid, p. 43).

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Entrevista concedida pelo vice presidente da FoIRN à autora. Manaus, 8 maio de 1996.

SILVA, Golbery do Couto. Conjuntura política nacional: o Poder Executivo & Geopolítica do Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: J. olympio, 1981.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

COMO FATOR ESSENCIAL PARA A MELHORIA DA SAÚDE PÚBLICA NA CIDADE DE MANAUS

PARA A MELHORIA DA SAÚDE PÚBLICA NA CIDADE DE MANAUS HARB, Antonio Geraldo 1 SoUzA, Valéria

HARB, Antonio Geraldo 1 SoUzA, Valéria Silva Melo de 2

1 Professor da Universidade do Estado do Amazonas, doutor em Engenharia de Produ- ção pela Universidade Federal de Santa Catarina.

2 Mestre em Desenvolvimento Regional, pela Universidade Federal do Amazonas.

Resumo

Objetivo deste artigo foi analisar os investimentos em abastecimento de água, esgotamento sa- nitário e as suas correlações com doenças diarréicas agudas em crianças de zero a nove anos, na cidade de Manaus no período de 2002 a 2006. O estudo revelou que o abastecimento de água e esgotamento sanitário, é vital para a elevação da qualidade de vida e podem minimizar as doenças diarréicas agudas, porém comprovou serem insuficientes se não associados com a mudança de hábitos higiênicos pessoais e coletivos, os quais podem ser adquiridos por meio da educação ambiental. Para a análise descritiva, estabeleceu-se um estudo comparativo entre duas zonas geográficas da cidade, zona Norte e Centro-Sul, onde aplicou-se um instrumento de pesquisa e constituiu-se uma amos- tra. Por meio das análises de variância, análises de comparação entre as médias e a análise fatorial, cons- tatou-se significativas divergencias em algumas variáveis. O estudo revela a necessidade de investimento no setor de saneamento básico e na educação ambiental, nas zonas periféricas da cidade de Manaus.

Palavras-chave: qualidade de vida; educação ambiental; investimento em abastecimento de água; esgo- tamento sanitário.

Abstract

The objective of this article was to analyze the investments in sanitary exhaustion, water supply and its correlation with acute diarréicas illnesses in zero children the nine years, in the city of Manaus in the period of 2002 the 2006. The study it disclosed that the sanitary exhaustion and water supply, is vital for the rise of the quality of life and can minimize the acute diarréicas illnesses, however proved to be insuffi- cient if not associates with the change of personal and collective hygienical habits, which can be acquired by means of the ambient education. For the descriptive analysis, a comparative study was established enters two geographic zones of the city, zone North and Center-south, where a research instrument was applied and consisted a sample. by means of the variance analyses, analyses of comparison between the averages and the factorial analy- sis, evidenced significant divergences in some 0 variable. The study it discloses the necessity of investment in the sector of basic sanitation and the ambient education, in the peripheral zones of the city of manaus.

Key words: quality of life; ambient education; investment in sanitary exhaustion; water supply.

INtRoDUÇÃo

O relatório sobre água e saneamento do Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF (2006) declara que mais de 1,5 milhões de crianças meno- res de cinco anos no mundo perecem devido à escassez de água de qualidade, eliminação dos dejetos de forma não-segura e deficitárias noções de higiene do

ambiente em que vivem. Fatores decisivos para as dispersões de doenças previsí- veis, dentre elas, as diarréias agudas. Informações adquiridas no Banco de Dados do Sistema Único de Saúde e Se- cretaria de Estado de Saúde do Amazonas evidenciam elevados índices notificados de doenças diarréicas agudas em crianças menores de nove anos na cidade de Ma- naus. Pela ótica econômica, além de configurar uma externalidade negativa, eleva- se os gastos do governo na área da saúde pública curativa, e pode comprometer o desenvolvimento físico, social e outras formas de desenvolvimento na infância. Pretende-se apresentar os investimentos em abastecimento de água, esgo- tamento sanitário e sua correlação com a incidência de doenças diarréicas agudas em crianças de zero a nove anos, na cidade de Manaus no período de 2002 a 2006.

Posteriormente, estabelecer um estudo comparativo e descritivo entre a zona Norte

e Centro-Sul, com o objetivo de correlacionar o grau de pior e melhor situação en-

tre as variáveis, abastecimento de água, esgotamento sanitário e saúde pública em

2008.

1. SAúDE E DoENÇA

Na antiguidade, as pessoas acreditavam que as doenças eram castigos das di- vindades, um desequilíbrio de luta entre o bem e o mal. Melo & Cunha (2006) acre- ditam que a saúde e doença são resultados das condições de alimentação, habita- ção, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso aos serviços de saúde. O conceito de saúde/doença pode ser tanto pessoal como coletivo, à medida que indivíduos e sociedade consideram ter mais ou menos saúde e doença, dependendo do momento

e dos valores atribuídos a uma situação. Ávila - Pires (2000) esclarece que saúde e doença não são entidades defini- das, pois se definem de maneira circular e recíproca, uma em relação à presença ou ausência da outra. De qualquer maneira, o autor faz referência à saúde e doença como uma condição instável, tanto rara de ocorrer como momentânea. Almeida (1998) apóia a ideia de Ávila - Pires e explica que a saúde deve ser entendida em sentido mais amplo, como componente da qualidade de vida. Desta- cando que não é um bem de troca, mas um bem comum, um bem e um direito social onde cada um e todos possam ter assegurados o exercício e a prática do direito à saúde, a partir da ampliação e utilização de toda a riqueza disponível. A condição de saúde de uma pessoa ou da comunidade é o resumo da relação com o meio em que vive (social, econômico, cultural e ambiental), pois com o meio comprometido definem-se os fatores que podem desencadear ou não episódios de doenças.

1.1 CARACtERÍStICAS DAS DoENÇAS DIARRéICAS

As doenças diarréicas constituem um grave problema de saúde pública. Calcu- la-se, a cada ano, uma elevada taxa de casos notificados, ocorrências de internações hospitalares e mesmo de mortalidade na infância. Marcondes (1991) refere-se à diarréia aguda como uma situação clínica em que ocorre perda anormal de água e eletrólitos (além de outros nutrientes) por via

intestinal baixa, decorrente do rompimento do equilíbrio das funções básicas do tubo digestivo (digestão, absorção e secreção), caracterizada por alteração do hábito in- testinal com o aumento do número de evacuações e/ou diminuição da consistência das fezes, com duração inferior a 30 dias. De maneira geral, a sua gravidade depen- de da presença e da intensidade da desidratação do indivíduo. Wolkoff (2005) descreve que a diarréia implica no aumento da quantidade de fezes ou aumento da freqüência das evacuações. Portanto, as diarréias podem ser contraídas por condições desfavoráveis de saneamento básico, associadas à preca- riedade do meio físico, no que tange a higiene da habitação e de quem nela habita, ou seja, da duvidosa condição sanitária e/ou da conservação inadequada dos ali- mentos. Sendo assim, a diarréia é um sintoma de uma doença cuja gravidade e trata- mento dependem do agente causador e das condições físicas da pessoa infectada. No entanto, considerando a forma de veiculação destes parasitas, trata-se de uma doença previsível, com solução a ser administrada por meio de medidas educacio- nais e sanitárias.

1.2 EDUCAÇÃo AMBIENtAL

Na década de 1940, começa a se ter idéias sobre Educação Ambiental (EA), pois passou-se a entender que a EA deveria ser disseminada como disciplina em

todos os níveis da educação, de forma que permitisse ao cidadão administrar e con- trolar seu ambiente.

A Educação Ambiental, de acordo com o Conselho Nacional do Meio Ambiente

(CONAMA), é um processo de formação e informação orientado para o desenvolvi-

mento da consciência crítica sobre as questões ambientais e de atividades que levem à participação das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental.

O conhecimento do ambiente em seu contexto (biológico, político, social,

cultural, econômico, educacional, paisagístico, religioso e sanitário, etc.) e dos

problemas que estão relacionados com a presença do homem, é essencial para que os indivíduos e grupos sociais gerem um senso crítico e obtenham respon- sabilidade. No entanto, isso leva a uma crítica da própria conduta, seja uma mudança de atitude, de procedimentos individuais ou coletivos. No último encontro da ECO-92 no Rio de Janeiro, foram estabelecidos, por meio do Documento da Agenda 21, assuntos relacionados ao meio ambiente, inclusive nas temáticas: saúde humana, saneamento básico e abastecimento de água.

Junior (2000) esclarece que a partir desse momento o documento Agenda 21 reconhece e passa a valorizar assuntos como conscientização ambiental, utili- zando esse instrumento para propagar e induzir os cidadãos a buscarem melhor condição de vida.

2. PRoCEDIMENtoS MEtoDoLóGICoS

Para obter os dados referentes às doenças diarréicas agudas foi necessário coletá-los junto à Secretaria Municipal de Saúde (SEMSA), por meio da Gerên- cia de Epidemiologia e Monitoramento. Os dados relativos aos investimentos em

abastecimento de água e esgotamento sanitário foram adquiridos pelos relatórios anuais da administração da Águas do Amazonas. Para a análise descritiva, a população investigada reduziu-se à população das zonas Norte e Centro-Sul da cidade de Manaus, onde foram aplicados 200 questionários, estruturados e direcionados aos moradores, por meio de instrumen- to de pesquisa, sendo 100 para cada zona estabelecida no estudo. O objetivo era medir o grau de correlação entre as variáveis abastecimento de água, esgotamen- to sanitário e saúde pública e, portando, identificar a variável que possa exercer melhor ou pior grau de situação sobre a saúde da população. Utilizou-se dos recur- sos aplicativos do pacote estatístico Statistical Package for Social Science - SPSS 16.0, o qual permitiu estabelecer as análises multivariadas e análise fatorial deste trabalho.

3. RESULtADoS E DISCUSSÕES

Os Relatórios Anuais da Administração da Águas do Amazonas do período de 2001 a 2006 demonstram investimentos no setor de saneamento básico de R$ 150.877 milhões. Neste mesmo período, a Gerência de Epidemiologia notificou 88.462 casos de doenças diarréicas agudas na faixa etária de zero a nove anos na cidade de Manaus. Os resultados e discussões a seguir estão fundamentados nas análises multivariadas e análise fatorial.

3.1 ANáLISES DESCRItIVAS: CoMPARAÇÃo DAS DIFERENÇAS DAS MéDIAS ENtRE AS zoNAS

NoRtE E CENtRo-SUL DA CIDADE DE MANAUS, AVALIANDo o MELHoR E PIoR GRAU DE SItU- AÇÃo DAS oIto VARIáVEIS

Para os resultados descritivos, foram estabelecidas oito variáveis referentes ao abastecimento de água, esgotamento sanitário e saúde pública, as quais são apresentadas na tabela 1, divididas em uma escala que varia de um a cinco, o nú- mero um a pior situação e o número cinco a melhor situação, para cada zona geo- gráfica estudada. Na análise das Médias entre a zona Norte e Centro-Sul, estudou- se a média, o desvio padrão e o nível de significância conferido à cada variável. Foi considerada, no resultado do estudo na zona Norte, a média de melhor situação, representada pela V5, com valor de 4,500 e considerada de pior situação a variável V8, com resultado de 2,153 de média. Na zona Centro-Sul, a variável que alcançou a melhor situação foi a V6 com resultado de média de 4,400, em relação à variá- vel de pior situação, na mesma zona geográfica, identificada a V8, com média de

2,566.

3.2 ANáLISES MULtIVARIADAS

As análises estatísticas das multivariadas indicam quando ocorre a existên- cia de mais de duas medidas para cada elemento. As variáveis são avaliadas si- multaneamente, mensuradas por uma escala de múltiplas variáveis, denominada de construto.

3.2.1 ANáLISE DE CoNFIABILIDADE DAS ESCALAS Segundo Spector (2005), o grau de confiabilidade é reproduzido

3.2.1 ANáLISE DE CoNFIABILIDADE DAS ESCALAS

Segundo Spector (2005), o grau de confiabilidade é reproduzido por meio dos resultados consistentes de uma escala, entre medidas repetidas ou iguais de um mesmo elemento analisado, resultando uma ausência de erro qualquer. Portanto, objetivando verificar a confiabilidade da escala, utilizou-se o cálculo do coeficiente Alpha de Cronbach, que corresponde ao alcance de relação interna da escala. O coeficiente varia de zero a um e, portanto, quanto mais próximo do coeficiente um estiver, melhor será o seu resultado e grau de confiabilidade. Neste estudo, a confiabilidade das escalas confirma-se por meio do valor Alfa de Cronbach na V5 com 0,427 e na V6 com 0,371, conforme observado na tabela 2, a qual expõe os resultados das amostras do segmento estudado, demonstrando que as variáveis possuem graus moderados de melhores situações, nas duas zonas geográficas.

de melhores situações, nas duas zonas geográficas. 6 2 Revista Científica do Centro Universitário do

3.2.2 ANáLISE FAtoRIAL

O objetivo principal da análise fatorial foi o de esclarecer a correlação en-

tre um grupo de variáveis, levando-se em consideração um número limitado de variáveis não-observáveis. Essas variáveis ou fatores foram calculados pela com- binação linear das variáveis originais, conforme observado na tabela 3 - Matriz de correlação das variáveis. Na observação da matriz de correlação das variáveis, constata-se o en- cadeamento entre as variáveis V2 (armazenamento da água de beber) com a V1 (a origem da água utilizada para beber), a V3 (a família trata a água de beber) com a V1 respectivamente, portando, apresentando combinações de 0,405 e 0,552 para este estudo.

combinações de 0,405 e 0,552 para este estudo. Pereira (2005) descreve que a análise fatorial tem

Pereira (2005) descreve que a análise fatorial tem premissas sobre a origem dos dados que necessitam ser averiguados. A com melhor situação

é a de caráter métrico das avaliações de medidas, os quais recomendam

a análise da classificação das frequências, por meio de testes rigorosos de suas variáveis, ajustando-as as sua normalidade.

A credibilidade da escala pode ser comprovada nos resultados da me-

dida de adequação de cada amostra (KMO) com 0,546 e do teste de esferici- dade de Bartlett`s, apresentando um qui-quadrado aproximado de 140,217

e o grau de liberdade de 28, com significância 0,000 (p< , 01). Segundo Hair

et al (2003), os valores de KMO acima de 0,500 individual para cada variável ou para a matriz completa, indicam ser apropriada a aplicação da análise fatorial, conforme tabela 4.

A matriz de contra imagem do (MAS) Measure of sampling adequacy (cor - relação de

A matriz de contra imagem do (MAS) Measure of sampling adequacy (cor- relação de uma variável contra a outra, controlados os efeitos de todas as outras consideradas no modelo) ou teste de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) apresentou-se conforme a tabela 5.

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) apresentou-se conforme a tabela 5. Observou-seObservou-se queque aa maioriamaioria dasdas

Observou-seObservou-se queque aa maioriamaioria dasdas correlaçõescorrelações estáestá acimaacima dodo mínimomínimo reco-reco- mendável, de 0,500 para resultados satisfatórios, com a análise fatorial, sendo assim, a amostra pode ser considerada adequada. A seguir, a tabela 6 exempli- fica a derivação dos autovalores e explica a variância total. Na respectiva figura 1, apresentou-se os autovalores (scree plot) definindo a quantidade de valores extraídos da matriz.

definindo a quantidade de valores extraídos da matriz. 6 4 Revista Científica do Centro Universitário do

Analisando os componentes mais importantes da tabela 6, percebe-se a utilização da técnica de decomposição da matriz de correlação ou covariância, resultando em cargas fatoriais, as quais demonstram o grau de associação a cada fator e aos autovalores integrados a cada fator envolvido. Hair (2003) salienta que os números de autovalores denotam a autenticidade do fator. Os números maiores do que um são considerados expressivos e, portanto, usa- se para definir o critério de percentagens da variação que os fatores extraídos procuram ilustrar 60% ou menos da variância para estudos na área das ciências sociais. Neste caso, ao utilizar como critérios de autovalores resultariam em quatro fatores explicando 67,19% da variância. Com relação ao diagrama de autovalores, (scree plot) definiu-se como regra a quantidade de fatores mesmo antes da totalidade da variância acumulada definir a composição, ou seja, delin- ear uma quase reta pela gradual diminuição dos valores da variância elucidada para cada fator.

dos valores da variância elucidada para cada fator. Hair apud Harb (2005) explicam que o pesquisador

Hair apud Harb (2005) explicam que o pesquisador precisa procurar ex- trair um conjunto de fatores que seja representativo ao estudo. Portanto, a tabela 7 demonstra a matriz de comunalidades com os indicadores conferidos às variáveis originais que significam, em termos percentuais, o quanto da vari- abilidade de cada variável é explicado. Para este caso, a melhor explicação é a V5 – relacionando-se com o fator: Armazenamento da água para higiene pessoal e da residência, com 90% e a de menor explicação é a V7 – representada pelo item: Destino do esgoto do banheiro, com 54,%. Hair (2003) esclarece que quanto aos critérios das comunalidades devem- se enfatizar, tão-somente, a variável que possua pelo menos a metade da var- iância explicada e a grande maioria exceda a 60%. Portanto, considerando a matriz de comunalidades, na tabela 7, a maioria das variáveis atende ao critério de explicação satisfatório da variância.

A matriz de comunalidades processou as informações e posteriormente extraiu-se a matriz de fatores (factor

A matriz de comunalidades processou as informações e posteriormente extraiu-se a matriz de fatores (factor loading), visualizada na tabela 7. Utilizou- se como critério para a escolha das cargas fatoriais como segue: valores acima de 0,300 devem ser considerados, acima de 0,400 são importantes e acima de 0,500 são altamente expressivos. Como Hair apud Harb (2005, p. 175) expõem “essa regra é para aplicabilidade de amostra com no mínimo 100 casos”. A Tabela 8 – Matriz fatorial incompleta, comprova os coeficientes utilizados para apresentar as variáveis padronizadas em fatores. As cargas fatoriais com maiores correlações concentram-se nos fatores um, dois e três. Isto dificultou as explicações e produziu fatores irrelevantes para explicar as dimensões ocultas. Harb (2005) explica que essa variabilidade, sem perda do teor da infor- mação, utiliza o procedimento de rotação dos fatores. Sendo assim, a rotação mais utilizada é a ortogonal varimax, que tem efeito minimizador da quantidade de variáveis com alta carga de determinado fator, e que apresentou-se aceitável para coligar cada variável em um só fator, de forma a simplificar o resultado da matriz.

um só fator, de forma a simplificar o resultado da matriz. Para processar a rotação varimax,

Para processar a rotação varimax, a variância ilustrada foi redistribuída, com nova composição dos fatores, demonstrado na tabela 9.

A matriz fatorial, após a rotação varimax, configurou-se com melhor dis - tribuição, modificando o

A matriz fatorial, após a rotação varimax, configurou-se com melhor dis-

tribuição, modificando o resultado da variância de cada fator. Não registrou mu- dança na variância total, explicada nos quatro fatores. Representou 67,19% nas comunalidades.

A tabela 10 demonstra a classificação das variáveis entre os fatores, após

a rotação varimax, a qual é exemplificada com melhor distribuição. Malhotra (2001) esclarece sobre a importância que se deve direcionar para cada fator, pois é indispensável averiguar se eles apresentam cargas ou

coeficientes não-zerados, em algumas variáveis, e, se carregados os fatores, que sejam com poucas variáveis expressivas, o melhor seria apenas com uma.

A tabela 10, a seguir, configura a rotação varimax e enquadra-se, de acordo com

a recomendação, estabelecida por Malhotra (2001) que são cargas para mais

de um fator, demonstrando, portanto, duas cargas e com valores pouco expres- sivos.

portanto, duas cargas e com valores pouco expres - sivos. A tabela 11 exemplifica, por meio

A tabela 11 exemplifica, por meio dos resultados, a confiabilidade das di-

mensões do construto para as variáveis do segmento abastecimento de água e esgotamento sanitário. No grau das duas dimensões do construto, o coeficiente Alpha de Cronbach apresenta um alcance numérico de 0,308 e 0,153, demon- strando que devem ser considerados, isto é, os K-itens testados relacionam-se com os verdadeiros escores.

K-itens testados relacionam-se com os verdadeiros escores. Revista Científica do Centro Universitário do Norte. Ano

Revista Científica do Centro Universitário do Norte. Ano 1, n.1, 2009.

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Os coeficientes dos escores fatoriais dos quatro componentes relacionados evidenciam os valores das variáveis utilizadas como objeto para calcular cada fa- tor. Neste caso particular, o cálculo do escore do fator foi feito pela multiplicação do valor da variável pelo coeficiente do escore do fator, o qual determina, para análise de componentes principais, os escores adequados, conforme se verifica na tabela 12. A matriz de transformação dos fatores demonstrada pela tabela 13 rep- resenta os coeficientes aplicados sobre a matriz de fatores originais para a ex- tração da matriz rotacionada. Os coeficientes na diagonal, próximos de zero, indicam baixa rotação e os coeficientes acima de 0,500 exprimem alta rotação no fator. Para este caso, ressalta-se que o fator 2 foi o que mais recebeu cargas fatoriais rotadas. fatoriais rotadas.

mais recebeu cargas fatoriais rotadas. fatoriais rotadas. Com a finalidade de ajustar o modelo, processou-se a
mais recebeu cargas fatoriais rotadas. fatoriais rotadas. Com a finalidade de ajustar o modelo, processou-se a

Com a finalidade de ajustar o modelo, processou-se a matriz de correlação reproduzida, caracterizada pela tabela 14, com a finalidade de averiguar a dif- erença entre as correlações apresentadas, ou seja, contidas na matriz de cor- relação de entrada, e as correlações produzidas, estimadas com base na matriz fatorial. O triângulo inferior esquerdo da matriz contém a matriz de correlação reproduzida, a diagonal exprime as comunalidades e o triângulo superior direito que contém os resíduos entre as correlações observadas e as correlações re- produzidas.

Posteriormente, a rotação varimax, configurada pela tabela 15, pode reti - rar quatro fatores, dentre
Posteriormente, a rotação varimax, configurada pela tabela 15, pode reti - rar quatro fatores, dentre

Posteriormente, a rotação varimax, configurada pela tabela 15, pode reti-

rar quatro fatores, dentre os quais, com as variáveis de melhor grau de situação, representadas por médias elevadas. Vale ressaltar que a escala varia de 1 a 5,

e para este caso quanto mais perto do coeficiente um for, pior é a situação, e

quanto mais perto do coeficiente cinco, melhor a situação. Portanto, a variável

V6 - Periodicidade da limpeza e manutenção do banheiro foi representada por (X

=

4,409), a variável V4 - Origem da água que a família usa para higiene pessoal

e

da residência (X = 4,263), seguida pela variável V5 - Armazenamento da água

para higiene pessoal e da residência (X = 4,070), a variável V1 - Origem da água

utilizada para beber (X = 4,010), a variável V7 - Destino do esgoto do banheiro (X = 3,765), a variável V2 - Armazenamento da água de beber (X = 3,705). Das duas variáveis restantes, uma se enquadrou em grau de situação moderada, representada pela V3 – Armazenamento da água de beber (X = 3,000), e seguida pela ordem decrescente a variável V8 – A faixa etária em que as doenças diarréicas são mais freqüentes nas crianças, foi considerada de pior situação (X = 2,360). Demonstrou-se, por meio dos resultados, as variáveis consideradas de melhor e pior grau de situação, nas duas zonas geográficas da cidade de Manaus.

CONCLUSÃO

Concluiu-se que, o abastecimento de água e esgotamento sanitário, não são por si só, instrumentos eficazes na argumentação de que as doenças diarréi- cas agudas possam ser significativamente reduzidas. Há de se considerar que,

a educação ambiental é um fator essencial como medida de prevenção. Asso-

ciados, esses fatores podem mudar as atitudes pessoais, conduzindo a menores índices de doenças diarréicas agudas e por conseqüência, redução dos gastos do Governo na área da saúde pública curativa.

A análise comparativa entre as populações da zona Norte e Centro-Sul, foi

estabelecida pela correlação entre abastecimento de água, esgotamento san-

itário e saúde pública, o que permitiu identificar variáveis de melhor e pior grau de situação. Portanto, para a análise descritiva, foi considerado a média, o desvio padrão e nível de significância para cada variável. Atingiu-se a melhor média na variável A���z�������� �� ág�� ���� ��g���� ������� � �� �����ê����, com nível de significância superior de (p<0,05), confirmando que essa variável

é de melhor grau de situação no segmento estudado e, portanto fundamental.

A menor média foi a variável A f��x� ��á��� q�� �� ������� �����é���� ���

���� f��q������ ��� �����ç��, a qual evidenciou a pior situação.

A análise fatorial identificou duas variáveis significativas para o segmento

estudado: a variável 2, O ����z�������� �� ág�� �� b�b��, e a variável 3, A f������ ����� � ág�� �� b�b��. A aplicação do teste de medida de adequação de dados KMO – Kaiser- Meyer-Olkin, atestou a validade da análise fatorial, por meio do conjunto das variáveis analisadas. Confirmou-se, também, a confiabilidade das escalas, pelos resultados das amostras do (KMO) com 0,546. Ressalta-se que, valores acima de 0,500, para cada variável, indicam ser apropriada a aplicação da análise fa- torial.

Para a característica do estudo, foi mais apropriada a extração de qua- tro fatores. O valor geral da escala de Alpha de Cronbach foi de 0,231, repre- sentados por escalas individuais, variou entre 0,153 a 0,308. Na matriz fato- rial, após rotação varimax, mostrou-se melhor distribuída, a variância total nos quatro fatores a qual foi de 67,19%, ou seja, demonstrou estar acima do limite mínimo recomendado, que é de 60%. Os resultados das análises originadas do grau de melhor e pior situação, nos três segmentos estudados, são resultantes das diferenças socioeconômicas e ambientais entre as populações das zonas es- tabelecidas no estudo, as quais demonstraram diferenças consideráveis em al- gumas variáveis, enquanto em outras poucas foram as divergências percebidas. Espera-se que este estudo contribua para melhorar a eficiência distributiva dos serviços em abastecimento de água e esgotamento sanitário na cidade de Man- aus. Com relação à saúde pública, fica a expectativa de maior comprometimento na área da higiene pessoal e coletiva. Ressalta-se, ainda, que ter serviços adequados de infra-estrutura em abastecimento de água e esgotamento sanitário é essencial para a elevação da qualidade de vida, porém, são muito mais eficazes no combate de doenças tidas como previsíveis, quando associados a bons hábitos higiênicos, os quais podem ser adquiridos por meio da conscientização e educação ambiental.

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A LOGÍSTICA

COMO VANTAGEM COMPETITIVA

A LOGÍSTICA COMO VANTAGEM COMPETITIVA Resumo SoUzA, Milanez Silva de Mestre em Ciências Contábeis, Doutorado em

Resumo

SoUzA, Milanez Silva de

Mestre em Ciências Contábeis, Doutorado em Finanças, professor e pesquisador da UFAM, coord. do Mestrado em Contabilidade e Controladoria da UFAM, vários tra- balhos apresentados em congressos nacionais e internacionais e em revistas especiali- zadas.

O presente artigo objetiva mostrar a evolução da logística, discutir sobre a importância e as vantagens da gestão através das novas ferramentas da Tecnologia da Informação como fator de apoio a Logística Inte- grada com o objetivo da maximização da cadeia de valor, termos atendimento e canais de distribuição efi- cientes no atendimento aos clientes uma vantagem competitiva. Da mesma forma, analisa a Logística, cujo os principais desafios que se colocam são decorrentes de avanços tecnológicos, constantes mudanças da economia globalizada e a necessidade de produtos competitivos, impactando na qualidade e nos custos.

Palavras-chave: distribuição; gestão; logística.

AbsTRACT

The present objective article to show the evolution of the logistic one, to argue on the importance and the advantages of the management through the new tools of the Technology of the Information as Integrated factor of support the Logistic one with the objective of the maximização of the value chain, terms attend- ance and efficient canals of distribution in the attendance to the customers a competitive advantage. In the same way, it analyzes the Logistic one, whose the main challenges that if place are decurrent of techno- logical advances, constant changes of the globalizada economy and the necessity of competitive products, impactando in the quality and the costs.

Key words: distribution; management; logistic.

1. DESENVoLVIMENto DAS ABoRDAGENS SoBRE LoGÍStICA

1.1 EVoLUÇÃo HIStóRICA DA LoGÍStICA

No começo no terceiro milênio, o mundo está caracterizado por transfor- mações e mudanças rápidas e profundas que exigem capacidade de compreen- são, de adaptabilidade e de decisões tempestivas. Também as empresas públi- cas e privadas são obrigadas a mudar porque está se modificando a sociedade inteira, mudou o mercado em que operam e são diferentes a respeito do passado os recursos direcionais que estas podem e devem utilizar. A concorrência é global e não conhece fronteira; o movimento das popu- lações é contínuo de uma parte à outra da terra e constante é a preocupação com o futuro do planeta. Muita atenção tem sido dada à disponibilidade de alimentos para abastecer a pop-

ulação mundial. Estima-se que um terço do suprimento de alimentos perecíveis

é

perdido durante a distribuição. Tendências como estas tornarão importantes