Vous êtes sur la page 1sur 115

Roteiro da ao no

diagnstico
psicopedaggico

O que fazer?
Identificar o Problema;
Colher Dados: observao, entrevistas,
questionrios, etc;
Recortar a Realidade: definio do universo de
pesquisa;
Aplicar Instrumentos: par educativo;
Levantar Hipteses;
Propor Alguma Interveno.

SUMRIO

AVALIAO DIAGNSTICA PSICOPEDAGGICA CLNICA ......................... 02


MATRIZ DIAGNSTICA ................................................................................... 04
ROTEIRO DE AVALIAO ............................................................................... 05
A QUEIXA ......................................................................................................... 06
E.O.C.A 07
OBSERVAO LDICA ................................................................................... 12
Provas Piagentianas Diagnstico Operatrio ................................................. 13
Provas Projetivas Psicopedaggicas ................................................................ 18
Exame Motor ..................................................................................................... 25
O Processo de Aquisio da Linguagem .......................................................... 29
Prova de Realismo Nominal .............................................................................. 43
Linguagem Oral ................................................................................................. 48
Teste de Audibilizao ...................................................................................... 50
Roteiro de Observao do Desempenho Lgico Matemtico ........................... 51
Orientao Temporal ......................................................................................... 53
Informao Social.............................................................................................. 54
Teste Visual....................................................................................................... 55
HISTRIA DE VIDA ANAMNESE .................................................................. 56
LEVANTAMENTO DE DADOS ESCOLARES................................................... 62
INFORME PSICOPEDAGGICO ..................................................................... 63
Avaliao das Capacidades Bsicas ................................................................. 65
ANEXOS ........................................................................................................... 78
Anexo 01 A Queixa ........................................................................................ 79
Anexo 02 Teste de Audibilizao ................................................................... 82
Anexo 03 Tcnicas de Administrao e Avaliao das Provas Operatrias ..97
Anexo 04 Devolutiva e Encaminhamento ..................................................... 111
Anexo 05 Recurso para Diagnstico Psicopedaggico ................................ 115
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 117

AVALIAO DIAGNSTICA PSICOPEDAGGICA CLNICA

A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana. Como se


preocupa com o problema da aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente dos
processos de aprendizagem. E se preocupa como se aprende, como esta
aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por vrios fatores,
como se produzem as alteraes na aprendizagem, como reconhec-las, tratlas e preveni-las. Adquire caractersticas especficas a depender do trabalho
clnico e preventivo.
O diagnstico Psicopedaggico possui especificidade prpria que
permite, diante de uma queixa motivo de dificuldades de aprendizagem, fazer
uma leitura dinmica de forma global, envolvendo o sujeito, a famlia e o
processo de escolarizao, como resultado de um conjunto de inter-relaes
complexas. Para tanto faz-se necessria a escolha de referncias tericas que
dem respaldo aos instrumentos usados na avaliao e aos resultados obtidos
na mesma.
Devido a complexidade de seu objeto de estudo, so importantes
psicopedagogia conhecimentos especficos de diversas outras teorias, as quais
incidem sobre os conhecimentos especficos de diversas outras teorias. Por
exemplo:
A Psicanlise encarrega-se do mundo inconsciente, das
representaes profundas, operantes atravs da dinmica psquica que se
expressa por sintomas e smbolos, permitindo-nos levar em conta a face
desejada do homem;
A Psicologia Social encarrega-se da constituio dos sujeitos, que
responde a reaes familiares, grupais e institucionais, em condies
socioculturais e econmicas especficas e que contextuam toda a
aprendizagem;
A Epistemologia e a Psicologia Gentica se encarregam de
analisar e descrever o processo construtivo do sujeito em interaes com
outros e com objetivos;
A Lingstica traz a compreenso da linguagem como um dos
meios que o caracterizam tipicamente humano e culturais: a lngua enquanto
cdigo disponvel a todos os membros da sociedade e a fala como fenmeno
subjetivo, evolutivo e historiado de acesso a toda estrutura simblica;
A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo
ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina;
Os fundamentos na Neuropsicologia possibilitando a compreenso
dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades
mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista orgnico, todas
as evolues ocorridas.

Surgiram decorrentes da diversidade de campos tericos, diversas


possibilidades de atuao e caminhos a serem trilhados, que embasam a
ao psicopedaggica.
ALGUNS CAMINHOS
1. E.F.E.S.

1. Anamnese (histria de caso)

2. Entrevista de Anamnese

2. Testagem de provas pedaggicas

3. Sesses ldicas
aprendizagem
4. Complementao
testes

centradas
com

provas

na 3. Laudo (sntese das concluses e


prognstico)
e 4. Devoluo (verbalizao do laudo)
ao paciente e/ou aos pais

5. Sntese diagnstica Prognstico


6. Entrevista
de
encaminhamento

devoluo

(Transtorno da clnica psicolgica


segue o modelo mdico)

(Maria Lcia Weiss)


1. E.O.C.A. (levantamento do 1 1. Entrevista com a Famlia:
sistema de hipteses, definies 1.1 Contatos anteriores a consulta
das linhas de investigao, escolha
1.2 Escuta do motivo da consulta
de instrumentos)
2. Testes (levantamento do 2 sistema 1.3 Histria vital ou anamnese
de hiptese e investigao)
3. (Anamnese

verificao
decantao do 2 sistema
hipteses, formulao do
sistema de hipteses)
4. Elaborao
do
Psicopedaggico.

e 2 Entrevista com o sujeito:


de
3 2.1 Escuta do motivo da consulta
2.2 Instrumentos
escolhidos
pelo
psicopedagogo
com
base
nas
informe
necessidades
2.3 Devolutiva ao sujeito

(Jorge Visca)
3

Contato com a escola (Prvio ao


finalizar)

Contato com outros tcnicos

Devolutiva e encaminhamento
(Edith Rubstein)

MATRIZ DIAGNSTICA
O diagnstico do aprendizado ou psicopedaggico se diferencia dos
psicodiagnsticos em geral e ao da criana em particular, a partir das
particularidades do objeto de estudo e se conjuga na matriz do pensamento e
processos diagnsticos.
O objeto de estudo adota distintos estados: normais e patolgicos,
para serem reconhecidos contam com a matriz do pensamento diagnstico
(instrumento conceitual, que embasa a ao e apresenta os estados do objeto
sem que o mesmo perca a unicidade) apresentada pela epistemologia
convergente apia-se em princpios interacionistas, construtivistas e
estruturalistas. A matriz est organizada em trs partes: diagnstico
propriamente dito, prognstico e indicaes.
Diagnstico
Refere-se a caracterizao do sujeito e do meio onde se manifesta o
sintoma no momento do diagnstico, fundado no pressuposto que o sintoma
o emergente da interao do subsistema, personalidade como o sistema social
e seus mediadores. Anlise do contexto em que se desenvolve o processo de
aprendizagem; leitura de sintomas que emergem na interao social voltada
para o sujeito que aprende; explicao de causas que coexistem
temporalmente com o sistema; explicao da origem desta causa; anlise do
distanciamento do fenmeno em relao aos parmetros considerados
aceitveis.
Podem ser observados aspectos como: as caractersticas da
instituio
educacional
(aprendizagem
sistemtica),
comunidade
(aprendizagem assistemtica), como as condutas exigidas que ajudam na
manifestao ou no das dificuldades em um outro campo.
Dentro da caracterizao interessa: sexo, idade, meio cultural..., que
permitem a compreenso de se a conduta ou no sintomtica.
Prognstico
Levantamento de hipteses sobre a configurao futura do fenmeno
atual, na presena e na ausncia dos processos corretores.
Terapia no campo do aprendizado sistemtico (alexia, dislexia,
TDAH...), e assistemtico (sem nomenclatura) podem ou no ser
acompanhados de sintomas, expectativas.
Indicaes
Indicaes gerais que incluem outras disciplinas, assim como
indicaes especficas, inerentes a atuao psicopedaggica.

Anlise das causas internas do sujeito contemporneas ao sintoma e


suas interaes so de extrema relevncia para a orientao, tambm, das
indicaes e recomendaes.
As causas que podem provocar o aparecimento de sintomas so
trs:
1. A afetividade (predomina os oponentes energticos da
aprendizagem)
2. As funcionais
3. O estgio de pensamento (cognitivo)
Origem e evoluo so causas histricas e dos sintomas, mediante o
estacionamento das cadeias casuais, pois as funes e o estgio de
pensamento podem sofrer alteraes orgnicas, emocionais ou mistas e o grau
de reversibilidade varia de acordo com o inter-relacionamento destes.

ROTEIRO DA AVALIALO DIAGNSTICA


PSICOPEDAGGICA
Tomando por referncia principal a Epistemologia Convergente, do
autor Jorge Visca , nossa opo de avaliao prope os seguintes
instrumentos.
1. QUEIXA
2. E.O.C.A. e/ou OBSERVAO LDICA
(levantamento dos primeiros sistemas de hipteses, definio das
linhas de investigao, escolha dos instrumentos).
3. PLANEJAMENTO E APLICAO DAS PROVAS
4. INSTRUMENTOS FORMAIS
4.1.

rea cognitiva;
4.1.1. Provas Piagetianas;
4.1.2. Provas projetivas psicopedaggicas;
4.1.3. Provas psicomtricas (uso exclusivo do psiclogo);

4.2.

rea Afetiva
4.2.1. Provas projetivas psicopedaggicas
4.2.2. Provas projetivas psicolgicas (uso exclusivo do
psiclogo);

4.3.

rea Funcional
4.3.1. Aspectos psicomotores;
4.3.2. Linguagem;
4.3.3. Sensorial;
4.3.4. Conceitos bsicos;
4.3.5. Habilidades acadmicas: leitura, escrita, matemtica
(levantamento do 2 sistema de hipteses e
investigao)

5. HISTRIA DE VIDA - ANAMNESE


6. LEVANTAMENTO DE DADOS ESCOLARES
6.1.

Entrevista com os profissionais da escola;

6.2.

Anlise do material escolar;

7. PROVAS E TESTES COMPLEMENTARES (desempenho da


anlise das provas anteriores; exames clnicos complementares;
anlise da expresso plstica; anlise de tarefas; outros)
8. ANLISE DOS RESULTADOS E CONCLUSO DA HIPTESE
DIAGNSTICA (verificao e decantao do 2 sistema de
hipteses, formulao do 3 sistema de hipteses)
9. INFORME PSICOPEDAGOGO
10. DEVOLUTIVA
11. PROPOSTA DE INTERVENO

A QUEIXA
ENTREVISTA PARA ESCLARECER O MOTIVO DA CONSULTA
OBJETIVO:
Estabelecer hipteses sobre aspectos importantes para o
diagnstico de aprendizagem.
COM OS PAIS (representantes da famlia) observar:
- Significao do sintoma na famlia ou, com maior preciso,
articulao funcional do problema de aprendizagem;
- Significado do sintoma para a famlia, isto , as reaes
comportamentais de seus membros ao assumir a presena do problema;
relaciona-se os valores da famlia com o respeito ao no aprender;
- Fantasias de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua
interveno no processo diagnstico e de tratamento; sentindo o que a famlia
espera a respeito de seu trabalho, modalidade de comunicao do casal e
funo do terceiro, observar a relao dos pais entre si, os valores da famlia, a
comunicao entre os pais e voc.
COM A ESCOLA (PROFESSOR ORIENTADOR) observar:
- Significao do sintoma na escola;
- Significao do sintoma para o professor, reaes dos
membros da escola ao assumirem o problema;
- Significado do sintoma, no sentido do que a escola espera a
respeito de sua interveno (confirmao do no aprender, como: tirar da
responsabilidade da escola o fracasso, uma possibilidade de auxilio para o
sucesso, uma ameaa externa);
- Observar os valores da escola, a comunicao entre seus
profissionais e entre profissionais e aluno;
COM O SUJEITO observar:
- Viso do sintoma para o sujeito;
- Significao do problema para o sujeito;
- Sentido do que o sujeito espera de sua interveno
- Observar as modalidades de comunicao do sujeito (pode ser
obtida na entrevista realizada com o sujeito no primeiro encontro antes do
E.O.C.A.).

ENTREVISTA COM O SUJEITO


Nome:
Data de nascimento:

Idade:

Srie:

Perodo:

Escola Atual:
Nome do Professor:
O que disseram que voc vinha fazer aqui?
Por que voc acha que veio aqui?
Voc acha que tem alguma dificuldade?

Em que?

Gostaria de fazer um trabalho comigo para verificarmos onde posso lhe ajudar?

10

E.O.C.A.
ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
O processo diagnstico consta por uma srie de passos por cujo
meio se realiza o reconhecimento das dificuldades, o prognstico e as
indicaes.
Entre estes processos destacamos a E.O.C.A. Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem, elaborada pelo professor argentino Jorge Visca,
cujo objetivo de estudar as manifestaes cognitivo-afetivas da conduta do
entrevistado em situao de aprendizagem. Permite ainda se obter uma viso
conjugada e uma hiptese diretriz do interjogo dos aspectos cognitivos e
afetivos da aprendizagem, bem como os pontos de alerta que deve ser
verificada para constatao ou no das hipteses levantadas.
A EOCA utilizada como ponto de partida em todo processo de
investigao diagnstica das dificuldades de aprendizagem.
Este instrumento consiste em uma entrevista estruturada que pe em
evidncia o aprendizado e conta como reativos quaisquer material,
dependendo da idade do educando e da queixa. Na idade escolar podem ser:
folhas pautadas, lpis de escrever, borracha, lpis colorido, giz de cera, papis
variados, revistas, tesoura, cola, livros de acordo com a idade do entrevistado,
apontador, canetas, canetas hidrocor, folhas sulfite, rgua, etc.
Os objetos so deixados sobre uma mesa, organizados de tal forma
que o entrevistado precise abrir as caixas de lpis, o estojo, apontar o lpis
preto sem ponta, procurar o que deseja observar todo material para decidir o
que vai utilizar.
1. CONSIGNAS E INTERVENES
As consignas e intervenes possibilitam observar:
- a possibilidade de mudana de conduta;
- a desorganizao ou reorganizao do sujeito;
- as justificativas verbais ou pr-verbais;
- a aceitao ou a recusa do outro (assimilao, acomodao,
introjeio, projeo).
1.1. Tipos de consignas e intervenes:
De abertura:
Gostaria que voc me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe
ensinaram e o que voc aprendeu. Esse material para que voc utilize como
desejar, pode escolher e usar o que quiser.
Para mudana de atividade:
- Consigna aberta: Gostaria que voc me mostrasse o que
quisesse com esses materiais.

11

- Consigna Fechada: Gostaria que voc me mostrasse outra


coisa que no seja..., ou Gostaria que voc me mostrasse algo diferente do
que j me mostrou.
- Consigna Direta: Gostaria que me mostrasse algo de...
(matemtica, escrita, leitura).
- Consigna Mltipla: Voc pode ler, escrever, pintar, recortar
desenhar, etc?.
- Consignas para Pesquisa: Para que serve isto, o que voc
fez, que horas so, que cor voc est utilizando?.
As respostas geralmente aps a consigna de abertura
so:
a. Sujeito comea a fazer algo (desenha, pinta, recorta, etc)
b. Pede que lhe indique o que precisa fazer, ao que se responde:
o que voc quiser.
c. Fica totalmente paralisado sem poder reagir. Mesmo diante do
modelo mltiplo no realiza nada.
Qualquer uma das respostas j so dados

significativos

para a avaliao.
Quando o entrevistado apresenta alguma produo,
aconselhvel que se incida sobre ela, perguntando, argumentando,
investigando, apresentando um problema, pedindo que relate o que leu,
escreveu ou desenhou. Observa-se o grau de mobilidade e de modificabilidade
do entrevistado.
1.2. Fatores de observao durante a EOCA
Atravs da observao do tema, da dinmica e do produto,
pode se observar o sintoma e as causas histricas coexistentes (ansiedade,
defesa, funes, nvel de pensamento utilizado, grau de exigncia, aquisies
automticas, aspectos da lateralidade, organizao, ritmo de trabalho,
interesses, etc).
Estes trs nveis de observao so indicadores do 1 sistema
de hipteses:
a. Temtica
- Consiste em tudo que o sujeito diz, o que ter, como toda conduta
humana, um aspecto manifesto e outro latente;
b. Dinmica
- consiste em tudo que o sujeito faz e no estritamente verbal:
gestos, tom de voz, postura corporal, etc. a forma de sentar ou de pegar o lpis
podem ser mais reveladoras que os comentrios e at mesmo que o produto.
c. Produto

12

- o que o sujeito deixa gravado no papel, na dobradura, na


colagem, etc. incluindo a seqncia em que foram feitos.
Dimenso afetiva
- Alguns indicadores:
Alteraes no campo geogrfico e o de conscincia (distrao,
inadequao da postura, fugas, etc).
Aparecimento de condutas defensivas (medos, resistncia
tarefas, mudanas, ordens, etc).
Ordem e escolha dos materiais.
Aparecimento de condutas reativas (choro, ansiedade, etc).
Dimenso cognitiva
- Alguns indicadores:
Leitura dos objetos e situao
Utilizao adequada dos objetos
Estratgias utilizadas na produo de tarefas
Organizao
Planejamento da atividade (antecipao)
Nvel de pensamento utilizado
2. POSTURA DO EXAMINADOR
Deve ser um mero observador da conduta do avaliado,.
Participando com intervenes somente quando achar necessrio.
Utilizar-se de vrios tipos de consignas para maior riqueza das
observaes.
Colocar limites quando achar necessrio.
Quando o avaliado apresenta dificuldades para entrar na tarefa,
dever utilizar consigna mltipla para facilitar a deciso do avaliado.
Caso o avaliado permanea sem iniciativa, devemos lembrar
tambm que esta tambm uma postura a ser analisada, uma forma de agir
frente a situaes novas, deve ser avaliada em seus vrios fatores.
Se necessrio, pode ser feitas mais de uma entrevista de EOCA.
3. FORMA DE REGISTRO
Papel pautado dividido em duas colunas, sendo a da esquerda
maior, pois servir para as anotaes do que ocorrer na entrevista e a coluna
da direita para anotaes das hipteses levantadas.

13

Deve-se anotar tudo que ocorrer, postura, aes, palavras, frases,


etc.
4. LEVANTAMENTO DAS HIPTESES
as hipteses sero levantadas de acordo com as observaes
feitas durante a entrevista. Levando-se em conta as trs linhas de pesquisa
que sero realizadas: cognitiva, afetiva e orgnico-funcionais.
Quando as hipteses nos levarem a uma rea especfica(ex:
psicologia, fonoaudiologia, neurologia, etc), deve-se pedir a avaliao de um
profissional competente, sempre que possvel.

PRINCIPAIS OBSTCULOS DAS DIFICULDADES DE


APRENDIZAGEM
1. Obstculos Funcionais
- Assimilao
- Lentido
- Domnio especial
- Motor
- Elaborao mental
- Etc
2. Obstculos Epistemoflicos (emocionais)
- Estado confusional
- Perseverao
- Exigncia
- Conduta evitativa
- Mecanismos defensivos
- Etc
3. Obstculos Epistmicos (Cognitivos)
- Desempenho
- Antecipao
- Insensibilidade no percebe determinados conflitos
- No possui mecanismo de integrao. Ex: colocam-se vrios
fsforos de tamanhos iguais alinhados com outros fsforos de tamanho menor.
Junta-se at as duas linhas atingirem o mesmo comprimento e pergunta-se se
os fsforos so iguais. O sujeito no percebe que s o comprimento final o
mesmo, mas que os fsforos so diferentes.
- Assimilao, acomodao

14

- Nvel cognitivo
- Etc
Observaes gerais
1. Cada nvel de estrutura cognitiva corresponde a uma leitura da
realidade e um nvel de evoluo afetiva para estabelecer um vnculo com o
objeto
2. Cognitivo Operaes lgicas que regulam os intercmbios com o
meio externo, com a lgica correspondente ao estgio cognitivo a que percebe
o sujeito.
3. Diante de determinada situao, o sujeito passar pelos
momentos de indiscriminao, objetiva parcial e total, em movimentos de ir e
vir. Quando atinge o patamar, pode passar para outro no mesmo movimento.

15

(MODELO DE REGISTRO)
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem EOCA
Nome:
Data:

Idade:
/

Horrio:

Observador;
Anotaes

Hipteses

Observaes:

16

OBSERVAO LDICA
1. CONCEITO
Toda a criana interage com brinquedos e expressa a realidade do
mundo interno e sua relao com o mundo externo.
Brincar uma forma de expresso, pois atravs do jogo ela define
seus papis, seu espao, mostrando suas relaes interpessoais.
Pode receber os limites que lhe so impostos e demonstra como lidar
com eles.
A observao ldica uma tcnica de compilao de dados que
auxilia a investigar os aspectos mais significativos para a formulao das
hipteses.
Trata-se de uma observao espontnea na qual a motivao por
brincar deve ser a sua maior preocupao, do que o fato de se sentir
observada.
2. OBJETIVOS
- Auxiliar no diagnstico de crianas que no responde a outras
formas de avaliao.
- Auxiliar na investigao das dificuldades apresentadas nas
reas diversas de desenvolvimento, possibilitando o levantamento de
hipteses.
3. ESTRATGIAS
- Brinquedos diversos de acordo com a faixa etria, o interesse e
o que se quer investigar.
- Os brinquedos so expostos para que a criana interaja com
eles.
4. PONTOS A SEREM OBSERVADOS
- A interao da criana frente ao brinquedo
- O repertrio cognitivo, afetivo, motor, funcional, social
- O nvel e o tipo de linguagem
- A conduta
- O uso do brinquedo enquanto funo real
- A proposta de brincadeiras
- A centralizao de brinquedos regressivos ou superiores a idade
da criana
- O levantamento de hipteses

17

5. DEMANDA
A observao ldica tambm indicada no diagnstico de:
- Crianas portadoras de necessidades especiais em idade prescolar ou escolar quando no tem repertrio de linguagem verbal e no
respondem a outras formas de investigao;
- Crianas com suspeita de hiperatividade ou distrbios de
comportamento como autismo, psicose, esquizofrenia, etc. e que no
respondem a outras formas de investigao.

18

DIAGNSTICO OPERATRIO
Caractersticas Gerais
Jean Piaget e colaboradores, aps intensas pesquisas, elaboraram
as provas do diagnstico operatrio que determinam o grau de aquisio de
algumas noes chaves do desenvolvimento cognitivo, tais como: noo de
tempo, espao, conservao, causalidade, numero, etc.
Por meio das provas operatrias Possvel detectar o nvel da
estrutura cognitiva com que o sujeito opera diante da situao apresentada, ou
seja, o nvel de pensamento alcanado pelo sujeito.
As idades cronolgicas apresentadas para os diversos nveis de
desenvolvimento esto relacionadas s condies scio-culturais, sendo
portanto, uma idade aproximada.
Momento do Diagnstico
1. Vnculo
2. Clarear o que se vai fazer
3. Apresentao do material da prova (quando o sujeito manuseia
deve-se ouvir o que ele diz).
4. A ordem ou consigna
5. A pergunta propriamente dita no precisa ser translcida que dirija
ou direcione a resposta.
6. Resposta
7. Primeira transformao do objeto, introduo de uma varivel nula,
ou seja, no transforma o aspecto considerado.
8. Pedido de argumentao.
9. Resposta argumentada por:
- Identidade: quando o sujeito percebe que no se acrescenta nada
ao material utilizado
- Identidade subjetiva: quando o sujeito identifica que a quantidade
de material dada possui a mesma quantidade.
- Reversibilidade: quando o sujeito argumenta se voc voltar a
forma antiga.
- Compensao: quando o sujeito argumenta compensando as
diferenas das formas apresentadas: mais comprida; mais larga; etc. Pode
ser conservadora ou no.
Contra-argumentao: Pode-se contradizer o pensamento
exprimido pelo sujeito (tentar levar em considerao o ponto de vista do sujeito
e pesquisar se a resposta tem um esquema ou por mero acaso).
10.

11.

Justificao: resposta do sujeito, pode ser conservadora ou no.

19

12. Segunda transformao


13.Seqncia dos passos anteriores
Observaes
Quando op sujeito, na argumentao ou justificativa, responde no
sei, pode ter dificuldades no aspecto operativo, possui a imagem, mas no
opera mentalmente, ou pode estar no nvel intermedirio entre um perodo e
outro.
Provas Horizontais
- Seriao
- Nmeros pequenos
- Dicotomia
- Quantidade e incluso de classes
- Interseo de classes
- Transvasamento de lquidos
- Massa
- Peso
- Comprimento
- Espao unidimensional
- Superfcie
- Espao bi e tridimensional
- Substncias homogneas
Provas complementares e suplementares
So provas para avaliar os patamares intermedirios mais sutis, para
se saber se o sujeito est longe ou perto do nvel.
- Peso (complementar heterogneo)
- Acar
- Ilhas
- Combinaes e permutaes
PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO
As provas do diagnstico operatrio adotadas no momento atual,
foram selecionadas pelos pesquisadores de acordo com os trabalhos de Barbel
Inhelder e so assim relacionadas:

20

1. Provas de Classificao avaliam o domnio do sujeito a


respeito da classificao. So elas: conservao do nmero, matria e lquido.
2. Provas de Seriao Consta de 10m palitos graduados para
serem organizados segundo seu tamanho.
3. Mudana de critrio ou Dicotomia consta de fichas com os
atributos: cor, forma e tamanho, que devem ser destacados pelo sujeito,
conforme ordem dada.
4. Qualificao da incluso de classes esta prova pode ser
realizada com flores, como o original, ou com animais ou frutas, pois permite
avaliao da qualificao inclusiva a respeito das classes com os elementos
das subclasses.
5. Interseo de classes nesta prova se investiga o grau de
operatividade a respeito das operaes lgicas no trato com as classes.
6. Conservao a conservao diz respeito a igualdade e
possibilita a percepo de que mesmo diante de transformaes o objeto
conserva sua identidade, integridade ou qualidade em questo. Estas questes
so importantes para os processos reguladores das atividades do sujeito em
sua adaptao frente a realidade. O que se observa nestas prova o xito ou
no na varivel quantitativa em distintos contedos.
6.1. Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos
prova das fichas ou dos nmeros, possibilita a verificao da conservao da
equivalncia numrica com quantidades discretas, apesar das transformaes
que foram expostas. Parte-se da correspondncia termo a termo.
6.2. Conservao da quantidade de lquido prova do
transvasamento de lquido, investiga-se o grau de conservao com um
material fsico continuo em diversas variveis.
6.3. Composio da quantidade de lquido nesta prova o sujeito
deve encontrar a soluo num processo de sntese, diferente do anterior que
era por meio da anlise do material.
6.4. Conservao da quantidade de matria prova da massa,
utiliza um novo material (massa de modelar), ma est correlacionada a anterior.
6.5. Conservao de peso esta prova tem xito no segundo nvel
das operaes concretas e indaga sobre o grau de aquisio da invarincia de
peso.
6.6. Conservao de volume esta conservao alcanada por
volta dos 11/13 anos dentro do perodo das operaes concretas
6.7. Conservao de comprimento esta prova somente
administrada somente quando o sujeito atingiu a conservao das
equivalncias numricas, pois ela estuda a capacidade dos mesmos a respeito
da transposio ou reconstruo deste conhecimento ao nvel da conservao
de um contnuo unidimensional o comprimento e a largura.
7. Provas do pensamento formal ou Hipottico dedutivo so as
provas de combinatrias entre os elementos, que possibilitam perceber se o
sujeito alcanou o nvel de pensamento formal, apesar do material ser

21

concreto,a formulao
proporcional.

do

pensamento

exige

um

sistema

de

lgica

Aplicao das provas


As provas consistem de uma situao experimental elaborada mas a
tcnica utilizada para as provas basicamente igual a todas. Consta em se
interrogar o avaliado frente aos fenmenos observveis e/ou manipulveis a
partir dos quais se leva o sujeito a raciocinar. Variam somente segundo a
natureza lgica dos problemas ou de fenmenos fsicos.
Quadro de seleo de provas conforme a idade
At 6 anos

Provas de conservao: de pequenos conjuntos discretos de elementos da


quantidade de lquido

6 e7 anos

Provas de classificao: de mudanas de critrio ou dicotomia


Provas de seriao
Provas de conservao: de pequenos conjuntos discretos de elementos da
quantidade de lquido, da quantidade de matria, da composio da
quantidade de lquido;
Provas de classificao: de mudanas de critrio ou dicotomia, interseo
de classes ou qualificao da incluso de classes.
Provas de seriao

8 e 9 anos

Provas de conservao: da largura, de peso, do volume.


Provas de classificao: interseo de classes ou qualificao da incluso
de classes
Provas de seriao

10 a 12 anos

Provas de conservao: da quantidade de matria, da largura, da


composio da quantidade de lquido, de peso
Provas de classificao: interseo de classes ou qualificao da incluso
de classes

12 anos ou No caso de se obter xito na prova de conservao de volume, administra-se


as provas para o pensamento formal.
mais
ANEXO 3

22

NOME:

DATA

IDADE CRONOLGICA

NO CONSERVAO

CONDUTA
INTERMEDIRIA

CONSERVAO

CONSERVAO DE QUANTIDADE

4-5 ANOS

5-7 ANOS

A PARTIR 7 ANOS

CLASSIFICAO

4-5 ANOS

5-6 ANOS

A PARTIR 6 ANOS

SERIAO

3-4 ANOS

6 ANOS (Tateamento)

A PARTIR 6-7 ANOS

INCLUSO DE CLASSES

5-6 ANOS

6-7 ANOS

7-8 ANOS

TRANSVAZAMENTO DE LQUIDOS

5-6 ANOS

6-7 ANOS

A PARTIR 7 ANOS

COMPOSIO QUANT LQUIDOS

5-6ANOS

6-7 ANOS

A PARTIR 7 ANOS

CONSERVAO QUANT MATRIA

5-6 ANOS

6-7 ANOS

A PARTIR 7 ANOS

CONSERVAO DE SUPERFCIE

5-6 ANOS

6-7 ANOS

A PARTIR 7 ANOS

CONSERVAO DE PESO

6-7 ANOS

8 ANOS

A PARTIR 8-9 ANOS

CONSERVAO DE COMPRIMENTO

6-7 ANOS

7-8 ANOS

A PARTIR 8 ANOS

INTERSEO DE CLASSE

4-5 ANOS

6 ANOS

7-8 ANOS

CONSERVAO DE VOLUME

7-8 ANOS

9-10 ANOS

11-12 ANOS

COMPOSIO DE PESOS

7-8 ANOS

9 ANOS

10-12 ANOS

COMBINAO DE FICHAS
PERMUTAO DE FICHAS

NVEIS: Pr-Operatrio

-intuitivo Global
-Intuitivo articulado

Operatrio Concreto
Hipottico Dedutivo ou Formal

NVEL GERAL:

NVEL

TCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGGICAS


Baseadas na teoria de Jorge Visca e Alcia Fernandez
As tcnicas projetivas psicopedaggicas tm o objetivo de investigar a rede de
vnculos que o sujeito possui em trs domnios: o escolar, o familiar e consigo mesmo.
Em cada um destes domnios, guardando as diferenas individuais, possvel
reconhecer trs nveis em relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que
constituem o vnculo da aprendizagem.
Em seguida apresentaremos um quadro onde se reproduzem os diversos
domnios com suas correspondentes tcnicas projetivas e os objetivos de cada uma:
DOMNIO
Escolar

PROVA

INVESTIGAO

Par educativo

Vnculo com aprendizagem

6-7 anos

Eu e meus
companheiros

Vnculo com os componentes da classe

7-8 anos

A representao do campo geogrfico da sala de


aula e a desejada

8-9 anos

A planta da casa onde habita, sua representao


real e desejada

8-9 anos

Planta da Sala de Aula


Planta da Casa

Familiar

Consigo
Mesmo

IDADE

Os quatro momentos
do dia

Os vnculos ao longo do dia

Famlia educativa

O vnculo da aprendizagem com o grupo familiar


e cada um dos integrantes da mesma

O desenho em
episdios

A delimitao da permanncia da identidade


psquica em funo dos afetos

O dia de meu
aniversrio

A representao que se tem de si e do contexto


fsico sociodinmico em um momento de
transio de uma idade para outra

Desenho de minhas
frias
Fazendo o que mais
gosto

As atividades escolhidas durante o perodo de


frias escolares
O tipo de atividade que mais gosta

6-7 anos
6-7 anos
4 anos

6-7 anos

6-7 anos

6-7 anos

Advertncias Necessrias
1. A interpretao de cada uma das provas projetivas devem ser feitas em
funo do sujeito em particular e em funo do total de informaes que se obteve;
2. O total de tcnicas aqui expostas no significa a necessidade de que se
utilizem todas. adequado usar somente aquelas que se consideram necessrias em
funo das hipteses que se aja formuladas, podendo significar que:
a. Que se aplique somente uma prova;
b. Que se aplique provas de alguns domnios;
c. Que se aplique todas as provas de um nico domnio;
d. Que se apliquem todas as provas, coisa que no muito comum.
3. Certos indicadores de uma tcnica se superpem com os de outra;

4. Os critrios para interpretao sugeridos para cada prova, devem somar-se


aos critrios gerais para a interpretao das provas projetivas;
5. Os indicadores e significados encontrados no implicam numa questo
fechada ou sem lugar para dvidas, cada especialista pode realizar novas descobertas,
ampliando os aspectos de indicadores e significados;
Fonte: Visca. Jorge Tcnicas Projetivas Psicopedaggicas 1994 Buenos Aires, Argentina

26

ANLISE DAS PROVAS PROJETIVAS PSICOPEDAGGICAS


PAR EDUCATIVO
INDICADORES

SIGNIFICADOS

CARACTERSTICAS
Muito grande ou muito pequeno

Vnculo negativo com a aprendizagem

Dimenso razovel

Relao equilibrada. Vnculo positivo e


negativo esto equilibrados

Pequeno

Desvalorizao

Grande

Supervalorizao (persecutrio)

Muito pequeno

Depsito de projees negativas

Muito grande

Ciso de quem aprende e quem ensina

Frente a frente

Bom vnculo com a aprendizagem

Lado a lado

Regular vnculo com a aprendizagem

Docente de costas para a turma

O aluno sente-se rechaado pelo docente

O aluno de costas para o docente

O aluno rechaa o docente

Grande distncia

No comprometimento com o contedo e


transmisso de conhecimentos

Mnima distncia

Supervalorizao de conhecimentos sobre o


ato de transmisso

Distncia adequada

Quem ensina usa os contedos como


instrumento para ensinar e aprender

Perspectiva

Com perspectiva

Vnculo maduro do ponto de vista afetivo,


cognitivo e social

mbito onde se d a cena

Escolar

Centrao na aprendizagem sistemtica,


pode ser positivo ou negativo

Extra-escolar

Melhor
vnculo
assistemtica

S cabeas

Supervalorizao do intelectual que pode


ser persecutrio

Corpo do docente inacabado

Agresso oculta a quem ensina

Simplificao dos personagens

Quando no h dificuldades em desenhar,


significa uma desvalorizao do vnculo de
aprendizagem com o docente

Tamanho total

Tamanho dos personagens

Tamanho dos objetos

Posies

Distncia entre os personagens


e o objeto da aprendizagem

Caractersticas corporais

Ttulo do desenho

vnculo
Nega
o
aprendizagem
Resume
vnculo

Relato

as

com

caractersticas

do

com

aprendizagem

Tambm uma projeo onde se pode analisar o vnculo estabelecido


atravs:
- do contedo mesmo;
- sua correspondncia com o desenho;
- sua relao com o ttulo
obs: tanto no relato quanto no ttulo podemos observar os mecanismos de
dissociao, negao e represso

27

EU COM MEUS COMPANHEIROS


INDICADORES

CARACTERSITCAS

SIGNIFICADOS

Grande

Bom vnculo com colegas e com a


aprendizagem

Pequeno

Vnculo negativo

Grande

Liderana ou incapacidade para


descentrar-se

Pequeno

Submisso e sentimento de ser


vtima do grupo

Igual

Relao igualitria: aceita e


aceito

Lado a lado

Comunicao superficial

Concntrica (centralizado)

Comunicao profunda: reflexiva e


sensvel

Incluso de docente

Incluso

Relao deficitria com os


colegas: dependncia. Grande
afeto pelo docente

Relato ou comentrio
sobre colegas

Observar se h contradies entre o que


diz e o desenho. Comentrios gerais do
uma viso do conjunto, que indica como o
entrevistado est inserido no grupo ou
deseja estar. Comentrios pessoais
revelam os subvnculos com cada
membro do grupo

Tamanho total

Tamanho do
personagem principal

Posio

PLANO DE SALA DE AULA


INDICADORES
Tamanho da sala

CARACTE
RSTICAS
Pequeno

SIGNIFICADOS

Restrio , que se apresenta como uma inibio

Muito grande Descontrole, falta de limites adequados


Disposio

Tradicional

Respostas rgidas ou ordenadas

Localizao quando uma


escola do entrevistado

Em frente

Bom vnculo com o docente e/ou com aprendizagem


negativo

No fundo

O vnculo com o docente e/ou aprendizagem


negativo

Na lateral

O vnculo com o docente e/ou aprendizagem


negativo

No centro

Vnculo positivo com a aprendizagem e com os


colegas e vnculo positivo ou negativo com o docente

No se localiza na sala Vnculo negativo com o espao geogrfico


Perspectiva

Constante

Geralmente aprende bem

Inconstante Tendncia a automatizao de conhecimentos e


quadros de ansiedade frente a novas aprendizagens

28

FAMLIA EDUCATIVA
INDICADORES CARACTERSTICAS
Frente ao Processo
Posio dos
Personagens

SIGNIFICADOS
O vnculo com a aprendizagem no nem demasiado
positivo ou negativo. O grupo familiar no um referencial
muito adequado.

Em Meio ao Processo O entrevistado sente que o grupo serve de referncia


para desenvolver e integrar meios de aprendizagem

Fora do Processo

carncia de modelos significativos de identificao

PLANO DE MINHA CASA


INDICADORES
Tamanho do plano
da casa

CARACTERSITCAS

SIGNIFICADOS

Desenho pequeno

Inibio para o uso do espao, diminuio do


uso potencial emocional com que investe as
situaes e objetivos com que aprende

Desenho que ocupa a folha toda

Expanso egtica e uma aprendizagem


positiva, desde que no haja um descontrole
motor

Desenha usando mais de uma


folha

Descontrole, falta de antecipao e vnculo


negativo ou instvel com a aprendizagem em
geral e ao estudo sistemtico em particular

Desenhar pessoas

Incluir pessoas neste desenho pode ter significados diversos e contraditrios de


aceitao ou rechao

As aberturas

Representadas, esquecidas, transladas e objetivas encontram-se ligadas


diretamente aos canais de comunicao imaginrios ou reais.

Ponto de vista

Interno

Sente-se includo no contexto familiar e sente


que o mesmo um continente adequado

Externo

Sente-se estranho e admira a casa

Interior da casa

Privilegia-se a aprendizagem formal de tipo


intelectual

Horta, galinheiro, jardim, parque


e espaos abertos

Valorizao da aprendizagem vinculada ao


corpo e a natureza

Espaos
representados

Comentrios sobre
o dormitrio

Detectar as tentativas realizadas ou no para mudar a habitao e o grau de


aceitao e resistncia que o meio lhe oferecer.
Os comentrios podem revelar aceitao, rechao, indiferena ou objetividade

Escolha do
dormitrio

A maneira como e por quem foi escolhido possui grande importncia a partir dos
8 ou 10 anos

O lugar de estudo

Revela o vnculo com a aprendizagem que se estabelece nas situaes e os


estilos de aprendizagem que se pode estruturar

Lugar de reunio
familiar

Onde, quem, com, por que e quando se renem so perguntas que revelam os
modelos familiares da aprendizagem

29

OS QUATRO MOMENTOS DE UM DIA


INDICADORES
Adequao a
consigna

Os momentos
escolhidos

CARACTERSTICAS

SIGNIFICADOS

Desenho adequado a
consigna

Capacidade de adaptao s
exigncias externas e tolerncia a
frustrao

Eleio automtica

Vida montona e sem criatividade

Eleio em funo da carga


afetiva positiva

Dinamismo, criatividade e uso


instrumental e enriquecedor do tempo.

Eleio em funo da carga


afetiva negativa

Apatia, solido e deposio de


impulsos agressivos manifestos ou
latentes.

Atividade
realizada

Indica os gostos do sujeito e imposies externas, as aspiraes e


frustraes, as identificaes e o potencial de organizao que
possui.

As pessoas

Modelo de Identificao. Modelos de aprendizagem familiar, que


pode ser compacto ou diversificado.

O campo
geogrfico da
cena

Na casa (parcial ou totalmente)


em dependncia adequada ou
no, realizando atividades de
acordo ou desacordo com o
lugar.

Os objetivos do
ambiente

Indica como se encontra povoado o mundo interno do sujeito e revela


a realidade objetiva quanto aos ambientes fsicos: desprovido,
sobrecarregado, ordenado, confuso ou indiscriminado.

Os detalhes do
desenho

O tipo de traos, propores, posies, retoques, detalhes,


estereotipias, mobilidade, etc

Seqncia
espacial

Seqncia A, B, C, D

Principio da realidade e da capacidade de


acomodao, aprendizagem realista.

Com seqncia lgica

Uso ordenado do tempo, alta tolerncia a


frustrao.

Sem seqncia lgica

Impulsividade, uso desordenado do tempo e


baixa tolerncia a frustrao. Aprendizagem
inconstante.

Seqncia
temporal

Indicam o estilo de vnculo, a


adequao e a flexibilidade
destes.

Seqncia do relato em
concordncia com a espacial

Refora os aspectos assinalados na seqncia espacial

Seqncia do relato em
concordncia com a temporal

Refora os aspectos assinalados na seqncia temporal

Seqncia do relato em
concordncia com as
seqncias espacial e temporal

Severa desorganizao temporo e conseqentemente


severas dificuldades de aprendizagem.

30

DESENHOS EM EPISDIOS
INDICADORES

CARACTERSTICAS

SIGNIFICADOS

Tempo e espao

Pode ser observado atravs da transformao ou no de objetos


animados (rvores, flores) de estados de tempo (sol nuvens,
chuva) das estaes (primavera, vero, inverno)

O tema

Pode ser nico, com critrio estvel ou no.

Os afetos

Simples ou complexos

Elementos relacionais
ou sociais

Adequadamente elaborados ou no em termos de comunicao


e movimento
FAZENDO O QUE MAIS GOSTA

INDICADORES
Indeciso na hora
do tema. Desenhar,
apagar ou mudar de
tema

CARACTERSTICAS

SIGNIFICADOS

Pode indicar problema entre o desejo do sujeito e uma forte


proibio do meio ou contradies entre distintos interesses no
adequadamente discriminados ou hierarquizados. Indeciso na
eleio do tema

Apagar objetos sem Indica a consolidao de uma eleio e uma marcada tendncia ao
mudar de tema
perfeccionismo.
Coerncia no relato produto de maior influncia de censura sobre
o domnio verbal que sobre a produo grfica
Relato

Coerncia entre o relato e o desenho revela os conflitos sujeitorealidade e do sujeito consigo mesmo
Contexto espacial e temporal onde ocorre pode significar a
realizao possvel
NAS MINHAS FRIAS

INDICADORES
Adequao ou no
a consigna

Atividade
representada

CARACTERSTICAS

SIGNIFICADOS

Adequao

Vnculo positivo, flexvel com a capacidade


de acomodao. Flexvel

No adequao

Vnculo negativo, rgido, com


predominncia da assimilao e pouca
criatividade.

Depositaro os desejos mais ntimos e das capacidades que se


deseja desenvolver
Continua fazendo o mesmo Por que gosta muito do que faz, por que no
sabe fazer algo diferente (falta de
criatividade) ou representa predomnio da
assimilao.

Desenhos
Realiza algo totalmente
distinto

Criatividade, flexibilidade, tendncia a


acomodao e capacidade de aprendizagem.

31

Leva acabo uma atividade

Capacidade de aprendizagem criadora

DIA DO MEU ANIVERSRIO


INDICADORES
Tamanho total

CARACTERSTICAS

SIGNIFICADOS

Muito grande ou muito pequeno

Vinculo negativo com a


aprendizagem

Tamanho razoavelmente dimensionado

Relao equilibrada. Vnculos


positivos e negativos esto
equilibrados.

Tamanho dos
personagens

Pequeno

Desvalorizao

Grande

Supervalorizao

Posies

De frente

Vnculo positivo

De constas

Vnculo negativo

Prpria casa

Atitude realista

Lugar pblico

Posio de abertura as
aprendizagens

Fora do contexto real possvel

Pode sugerir uma capacidade


criadora
ou
um
mundo
imaginrio
do
impossvel,
compensador de sentimentos
de frustraes com baixa
tolerncia
e
uma
predominncia do princpio do
prazer sobre o da realidade.

Espao
geogrfico

A idade do personagem que faz aniversrio comparada com a idade do


entrevistado diz respeito a aceitao do mesmo neste momento da vida. Se for
menor pode significar desejo de no crescer e no aprender. Se for igual indica
aceitao e uma tolerncia a aprendizagem. Quando maior regularmente
indica alto nvel de aspirao.
A caracterizao dos demais personagens determina aceitao ou rechao
As contradies entre o desenho e o relato revelam o grau de coerncia ou
no dos aspectos em conflito que implicam ou no perturbaes nos vnculos
que o entrevistado estabelece consigo mesmo.
Indicadores
geogrficos

Rodeado de pessoas

Possui um mundo interno rodeado de identificaes


mltiplas que indicam uma adequada capacidade de
aprendizagem em termos qualitativos e quantitativos

Sozinho

Aprendizagem predominante assimilativa, dificuldade


de descentrao do pensamento.

Posio

Frente a frente sugere identificao introjetiva


positiva. Todas as outras indicam introjetivas
negativas

Presentes recebidos

Os mesmo representam objetos desejados

32

EXAME MOTOR
1. Coordenao Fixa
Diadococinesia - (Marionetes)
Coloca-se diante da criana com os braos dobrados na altura dos cotovelos,
lateralmente, e balanas as mos de um lado para outro.
Pedir a criana que observe execute os mesmos movimentos que o
profissional fizer (primeiro com uma e depois com as duas mos).
Pianotages (contar nos dedos)
Com os braos dobrados lateralmente na altura dos cotovelos, encostar
suavemente a ponta de cada dedo na ponta do polegar.
Pedir para a criana executar o mesmo movimento utilizando apenas uma e
depois a outra mo.
Cpia
Colocar a folha na horizontal, lpis colorido. Pedir para que a criana pegue o
lpis e copie o que est vendo.
2. Coordenao Global
a. Andar andar pela sala livremente
b. Correr correr numa determinada direo
c. Pegar e arremessar a bola com as duas mos e depois com uma e com a
outra mo.
3. Equilbrio Dinmico
a. Andar em uma linha reta
b. Andar em uma linha curva
c. Andar com um p na frente do outro
4. Equilbrio Esttico
a. Ficar parado com os ps e os braos ao longo do corpo de olhos fechados
(10 segundos).
b. Ficar num p s (perna dobrada na altura do joelho para traz, permanecer
por 10 segundos). Repetir com o outro p.

33

5. Dissociao
- Abrir e fechar as mos juntas
A criana sentada com as mos sobre a mesa faz o movimento com a E e
D.
- Abrir e fechar as mos alternadamente.
- Dissociao entre mo D e mo E: a criana bate as duas mos sobre a
mesa e depois s a direita, novamente as duas e depois s a esquerda.
- Dissociao entre mos e ps: bater um p e bater palmas, bater o outro e
bater palmas.
6. Lateralidade
- Qual a sua mo direita?
- Qual a sua mo esquerda?
- Qual seu p direito?
- Qual seu p esquerdo?
- Qual seu olho direito?
- Qual minha mo esquerda?
- Qual minha mo direita?
Coloque a:
- Mo E no olho D
- Mo D no olho E
- Mo E na orelha D
- Mo D na orelha E
- Mo E no olho E
- Mo D no olho D
Predominncia lateral
Dominncia da mo
- Atirar a bola
- Pregar um prego
- Escovar os dentes
- Pentear-se
- Girar o trinco da porta
- Escrever
Dominncia do olho
- Telescpio (tubo de cartolina)
- Rifle

34

Dominncia dos ps
- Chutar a bola
- Jogo de amarelinha
7. Esquema Corporal
Pedir que a criana reconhea as partes do corpo em si e no examinador. Se a
criana tiver mais de 6 anos solicitar mais detalhadamente.
8. Orientao Espacial
Pesquisar com a criana noes de espao
- O que tem acima de voc?
- O que tem abaixo de voc?
- O que tem a sua frente?
- O que tem atrs de voc?
- De que lado seu est o objeto?
Relao perto longe
- O que tem perto de voc aqui na sala?
- O que tem longe de voc aqui na sala?
- Voc mora perto ou longe da cidade?
- A clnica perto ou longe da sua casa?
- Qual das duas (casa ou clnica) mais perto da cidade?
9. Orientao Temporal
Noo de velocidade
- Pedir para a criana andar devagar
- Pedir para a criana andar bem depressa
- Pedir para a criana andar de pressa e voc faz o mesmo percurso a
passos lentos e pergunta quem chegou primeiro e por que?
- O que anda mais depressa: o coelho ou a tartaruga?
- Como voc chega primeiro em um lugar, correndo ou pulando?
Noo de tempo
- O que voc estava fazendo antes de vir aqui?
- Qual o exerccio que voc fez antes deste?
- Para voc entrar numa sala em que a porta est fechada, o que voc
precisa fazer?

35

- O que voc fez depois que entramos aqui?


- O que voc faz depois que pe o pijama?
- O que voc faz antes do almoo?
- O que voc faz depois do almoo?
10. Ritmo
- Pedir criana que bata com o lpis sobre a mesa no ritmo dela
- Pedir criana que bata com o lpis na mesa em um ritmo lento e depois
mais rpido.
- Pedir a criana que escute bem e faa como o examinador. Suspender
aps quatro estruturas erradas. (colocar um anteparo para que a criana no veja o lpis
enquanto bate).
- Ensaio 00
0

000

00

00

00

0 0 0

0000

0 000

00 0 0

0 0 0 0

36

NOME:
DATA:

EXAMINADOR:

PSICOMOTRICIDADE - CONDUTAS OBSERVADAS


Diacocinesia
Coordenao
fina
Pianotagem
Cpia
Andar livremente
Coordenao
global
Pegar com as duas mos
Arremessar com uma das mos
Trocar e jogar a bola
Equilbrio
Andar em linha reta
dinmico
Andar em linha curva
Andar com um p na frente do outro
Ficar parado em p
Equilbrio
esttico
Manter-se em um p
Manter-se no outro p
Abrir e fechar as mos juntas
Dissociao
Abrir e fechar as mos alternadas
Dissociao entre mo D e E
Dissociao entre mos e ps
Simples em si
Lateralidade
Simples em outro
Imitar gestos
Predominncia Olhos
lateral
Ps
Mos
Denominao em si
Esquema
corporal
Denominao o outro

Posio no espao
Orientao
espacial
Relao perto longe

Noo de velocidade

Orientao
temporal

Noo de tempo

Ritmo

Prprio ritmo da criana


Ritmo lento e rpido
Imitar batidas do examinador

OBSERVAO

A
B
C
D
E
A
B
C
D
E
F
A
B
C
D
E
F
A
B
C
D
E
F
G
A
B
C12345678

37

O PROCESSO DE AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA REALIZADO


PELA CRIANA
A escrita, como sistema semitico, usada para representar de forma grfica a
linguagem verbal, foi construda pela humanidade durante milhares de anos.
Para pessoas j alfabetizadas, parece fcil a compreenso de uma palavra,
cada sinal grfico corresponde a um som na mesma. Porm, esta compreenso
alfabtica da escrita no foi a primeira que surgiu na sua construo social (Rego, 1983).
O homem, na busca de uma comunicao mais duradoura, encontrou formas
de se comunicar graficamente.
Uma das formas de registro, mais antigas, encontradas na histria escrita a
Pictografia.
A pictografia uma forma grfica que no se refere diretamente linguagem
verbal. So desenhos figurativos usados como linguagem comunicativa (espcie de
desenhos que representam objetos).
Na evoluo de sua histria, a escrita passou a ser utilizada como
representao de idias. Esta fase foi denominada Ideografia.
Como o nome est dizendo, ideogramas no so apenas as idias de objetos
representados, so mais abstratos.
O homem, nesta etapa passa a lanar mo da arbitrariedade e passa a
representar graficamente substantivos abstratos que na fase anterior era impossvel. Ex:
os chineses representam a cor vermelha, com o desenho de uma rosa, uma cereja e um
flamingo.
Nesta fase ideogrfica, apesar do aprimoramento, a representao grfica
ainda no tinha relao com o som das palavras.
A evoluo da escrita, depois deste momento, chega a representao da
linguagem verbal articulada. Esta etapa foi denominada Logografia.
Rego (1983), considera a logografia como um grande passo para a histria
escrita, pois nela surgem as representaes dos aspectos sonoras da palavra. Apesar de
serem utilizados desenhos figurativos, eles no tinham a finalidade de representar o
objeto em si e nem uma idia, seu objetivo era combinar dois pictogramas com o
propsito de representar dois ou mais segmentos sonoros de uma palavra. Esta
representao no exigia uma correspondncia som - smbolo. Um desenho ou um sinal
podia representar um ou mais sons de uma palavra.
Desta forma tornou-se possvel representar graficamente outras palavras alm
dos substantivos.
A logografia surgiu na impossibilidade prtica de uma representao icnica
generalizada.
Esta preocupao de representar aspectos sonoros da palavra deu margem ao
aparecimento da fonografia, que tem como caracterstica principal a representao da
palavra em uma seqncia fnica, fazendo corresponder para cada slaba fontica, um
grafema diferente, dando origem aos silbicos.

38

Os sistemas silbicos exigem um grande nmero de grafemas, tornando pouco


prtica sua aplicao.
A grande inovao da escrita silbica que se baseia numa anlise da palavra
enquanto forma lingstica, ou seja, seqncia de sons, desmembrando-a em slabas,
que so unidades sonoras e no necessariamente unidades de significado.
Reduzindo de forma significativa os sinais a serem utilizados na escrita, surge
a escrita Alfabtica, na qual as letras constituem a representao de unidades mnimas
das palavras, que so as formas.
Este sistema de escrita proporcionou o aparecimento das leis de combinao,
possibilitando, com poucos signos, representar todas as palavras utilizadas na linguagem
verbal.
Esta pequena reviso histrica permite que se afirme que a linguagem escrita
fruto de uma construo do homem, calada nas necessidades de comunicao e
perpetuao desta linguagem.
Emilia Ferreiro, Doutora da Universidade de Genebra, onde foi orientada e
colaboradora de Jean Piaget, desenvolveu vrias pesquisas sobre a comunicao da
lngua escrita em crianas, levando como hiptese inicial a lei de biogentica de Herckel:
a ontognese repete a filognese, ou seja, o desenvolvimento do ser repete o
desenvolvimento da espcie.
A criana, segundo a autora, constri a linguagem escrita, passando em seu
desenvolvimento pelas mesmas seqncias e etapas que a humanidade passou para
chegar ao sistema de escrita alfabtica. Muito embora tenha constatado na anlise de
produo escrita que algumas crianas saltem etapas, observou-se tambm que uma
etapa posterior nunca aparece antes de outra mais primitiva.
Etapas da Histria Escrita

Processo Construdo pela Criana

1. Etapa Pictogrfica desenho do objeto


de forma livre, no havia conveno

Desenhando o objeto a criana inicia sua


construo grfica representativa

1. Etapa Ideogrfica desenho da idia,


inicia da conveno

Distingue a diferena entre o desenho e a


letra e faz sua 1 descoberta a conveno

2. Etapa Logogrfica desenho do som,


incio da fontica

Descobre que a palavra o desenho do


som e no do objeto

3. Fase Silbica desenho arbitrrio do Faz a hiptese silbica, descobre


som, onde cada sinal grfico corresponde a correspondncia som sinal grfico
um som

4. Fase Alfabtica reduo de sinais. A criana faz sua mais importante


Surgimento das leis de combinao. descoberta as leis da combinao
Correspondncia fonema grafema.

39

Nvel
1
Pr
silbico

Categoria

Subcategorias

A Grafismos primitivos, 1. Grafismo primitivo


escritas unificadas ou sem 2. Escritas unigrficas
controle de qualidade
3. Escritas sem controle de qualidade
B Escritas Fixas

1.Escritas fixas com predomnio de grafias


convencionais

C Escritas diferenciadas (com 1. Seqncia de repertrio fixo com quantidade


predomnio
de
grafias varivel;
2. Quantidade constante com repertrio fixo parcial
convencionais)
3. Quantidade varivel com repertrio parcial
4. Quantidade constante com repertrio de posio
varivel
5. quantidade varivel com repertrio varivel

D Escrita diferenciada com


valor sonoro inicial

Quantidade e repertrio variveis e presena de


valor sonoro inicial.

A Escritas silbicas iniciais

1. Escritas silbicas iniciais, sem o predomnio do


valor sonoro convencional

Silbico

2. Escritas silbicas iniciais com valor sonoro


convencional sem correspondncia sonora
3. Escritas silbicas iniciais com valor sonoro em
escritas e correspondncia sonora

B Escritas silbicas com 1. Escrita silbica com marcada exigncia de


marcada exigncia de qualidade quantidades e sem predomnio do valor sonoro
convencional.

2. Escrita silbica com marcada exigncia de


qualidade e predomnio do valor sonoro
convencional

C - Escritas silbicas escritas

1. Escritas escritas, sem predomnio do valor


sonoro convencional
2. Escritas silbicas com predomnio do valor
sonoro convencional

Escritas Silbico-alfabticas

Silbico
Alfabtico
4
Alfabtico

1. Escrita Silbico-alfabtica sem predomnio de


valores sonoros convencionais
2. Escrita Silbico-alfabtica com predomnio de
valores sonoros convencionais

Escritas Alfabticas

1. Escritas alfabticas em predomnio do valor


sonoro convencional
2. Escrita alfabtica com falhas na utilizao dos
valores sonoros convencionais
3. escritas
alfabticas
convencional

com

valor

sonoro

40

1. NVEL PR-SILBICO
Neste nvel as escritas so alheias busca de correspondncia entre grafias e
sons.
A construo grfica de um significado est determinada por outro tipo de
consideraes, como no caso da Pictografia e da Ideografia nas etapas da evoluo
escrita.
Grafismos primitivos, escritas unigrficas ou sem controle de qualidade
As escritas que no so formadas por grafias convencionais (letras e
nmeros); as que s se constituem de um elemento (convencional ou no); e aquelas em
que no h limites a no ser as condies materiais para controlar a quantidade dos
elementos da escrita, foram classificadas nesta categoria.
1. Nesta 1 sub-categoria, denominada por Emilia Ferrero por Grafismo
Primitivo, predominam as garatujas ou peseudo-letras. Exemplos:
1.

1.

2.

2.

3.

3.

Obs: cada linha representa uma palavra ou frase.


2. A escrita unigrfica caracteriza-se por utilizar s uma grafia para cada
palavra ou frase a representar
-

A quantidade constante

O repertrio pode ser fixo (utilizado na mesma grafia)

O repertrio pode ser varivel

Cavalo

Borboleta

O gato bebe leite

41

3. A escrita sem controle de quantidade determinada pela observao que


o limite do papel que controla a quantidade de sinais a serem utilizados

Escritas fixas
Estas escritas se utilizam grafias convencionais (na sua totalidade ou com
pouqussimas excees) e pelo controle de qualidade desta grafia (no usa uma s letra,
nem um nmero indeterminado). No apresenta a exigncia de diferenciar os sinais ao
representar nomes diferentes. Tudo escrito da mesma maneira.
- Na escrita fixa: a mesma srie de letras, na mesma ordem, serve para
representar diferentes nomes. A criana nesta sub-categoria j adquiriu grafias
convencionais mas no usa para reproduzir diferenas objetivas em sua escrita.
A O 8 Mariposa

Angeival Gato

A O 8 Mar

Angeival Mariposa

A O 8 - Cavalo

Angeival O gato bebe leite

Escritas Diferenciadas
Esta forma de escrita se utiliza predominantemente de grafias convencionais,
utiliza o controle de qualidade e se preocupa em produzir diferenciaes intencionais,
muito embora no existe a compreenso de critrios de correspondncia sonora.
1. Seqncia de repertrio fixo com quantidade variada: as grafias utilizadas
aparecem sempre na mesma ordem, porm a escrita possui diferentes quantidades de
grafias, o que determina a diferenciao entre os nomes a serem representados.
Exemplos:
J S I E V I E T N G O gato bebeu leite
J S T G gato
J S I G V - borboleta
2. Quantidade constante com repertrio fixo: esta escrita mantm uma mesma
quantidade de elementos grficos, porm uma mesma grafia mantida no incio, no final
ou no meio da representao, servindo as demais para diferenciar. Exemplos:

42

Gato

Borboleta
O gato bebe leite

3. Quantidade varivel com repertrio fixo parcial: como na subcategoria


anterior, aparecem constantemente algumas grafias, na mesma ordem e no mesmo lugar
e outras grafias de formas diferentes, em ordens diferentes de uma representao para
outra. A diferena est na quantidade de grafias, que no sempre a mesma. Isso indica
um elemento a mais para diferenciao. Exemplo:
EOIRII8a
EaRii
Erii2o8
ERVI

gato
borboleta
cavalo
o gato bebe leite

4. Quantidade constante com repertrio e posio varivel: nestes casos a


quantidade de grafia se mantm em todas as representaes, porm se usam recursos
de diferenciao qualitativa: trocam-se as letras ao passar de uma escrita para outra, ou
troca-se a ordem das letras. Exemplo:
OCA
JEP
FIEBT

gato
borboleta
cavalo
o gato bebe leite

5. Quantidade varivel e repertrio varivel: estas escritas expressam a


mxima diferenciao controlada que permite o nvel pr-silbico: variar a quantidade e o
repertrio para diferenciar uma escrita da outra.
As variaes na quantidade de grafia podem ter relao com o tamanho do
objeto que se representa. Exemplos:
Adion
Cids
Tcrosmaeul

gato
borboleta
cavalo

Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial


As diferenciaes entre escritas se representam plenamente desenvolvidas
nesta categoria, com o acrscimo de um dado importante: a presena de letra com
correspondncia sonora (uma s letra, quase sempre a primeira).

43

Esta categoria uma zona intermediria entre a ausncia de correspondncia


sonora (nvel pr-silbico); por outro lado a letra que inicia a escrita no fixa nem
aleatria, mas tem relao com o valor sonoro da primeira slaba da palavra (prenncio
do nvel silbico). Alm disso a quantidade e o repertrio so variveis. Exemplos:
lpis
pagamento
giz
sal

Asohl
Pals
Ialta
Sasa

lpis
pagamento
giz
Chile

Lapea
Pepe
Gifi
Cici

2. NVEL SILBICO
Comparando com a evoluo da escrita universal, este nvel corresponde s
etapas Logogrficas e Fonogrficas.
Quando a criana compreende que as diferenas das representaes escritas
se relacionam com as diferenas sonoras da palavra, busca descobrir que tipo de recorte
da palavra aquele que corresponde com os elementos da palavra escrita. No nvel
silbico existe claramente esta tentativa de corresponder grafia e slaba sonora
(geralmente uma grafia para cada slaba), o que no inclui problemas derivados de
exigncias de quantidade mnima de letras.
Escritas silbicas iniciais
Nesta categoria aparecem as primeiras tentativas de escrever designando a
cada grafia um valor silbico. Como so as primeiras tentativas, o resultado muitas vezes
incompleto e coexistente com escritas que no correspondem com este princpio, e
com exigncia de quantidade mnima de grafias.
1. Escritas silbicas iniciais sem predomnio do valor sonoro convencional: se
trata da coexistncia de escritas silbicas com escritas sem correspondncia sonora,
todas com ausncia (completa ou quase total) do valor sonoro convencional. A presena
dos tipos de escrita pode dever-se a coexistncia de diversas hipteses escritas.
exemplos
I

hgo

pis

Pa

ga

men to

2. Escritas silbicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas sem


correspondncia sonora: a nica diferena deste grupo em relao ao grupo anterior
que a escrita sem correspondncia sonora tem um valor sonoro convencional inicial e as
escritas com correspondncia sonora no apresentam valores sonoros convencionais.
Exemplos:
I

Ce

bo

la

Ondan salet

O Gato toma leite

44

3. Escritas silbicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas com


correspondncia sonora: nesta sub-categoria coexistem escritas com ou sem
correspondncia sonora, como na anterior, porm o valor sonoro convencional pode
estar presente nas duas. Exemplos:
Aovlo

Liop

Golo

cavalo

Bor bo le ta

Gato

Escritas silbicas com marcada exigncia de quantidade


Nesta categoria se agrupam as categorias construdas a partir de anlises
silbicas das palavras, mesmo que em alguns casos apaream mais grafias que as
exigidas por tais anlises.
H o predomnio de uma exigncia mnima de quantidade superior a 2.
portanto so as escritas dos monossilbicos e dos dissilbicos as que mais apresentam
dificuldades. Esta situao to conflitiva que para compens-la as crianas se
descontrolam a tal ponto que no se limitam a escrever com a mnima quantidade que os
mesmos postulam como necessria, duvidando por vezes da correspondncia silbica
que tem demonstrado manejar perfeitamente em ausncia deste conflito. Por isso se fala
em uma marcada exigncia de qualidade.
1. Escritas silbicas com marcada exigncia de qualidade e sem predomnio de
valor sonoro convencional: as escritas que se apresentam aqui tendem a estabelecer
uma correspondncia sistemtica entre quantidade de grafias e quantidade de slabas da
palavra que se escreve. Os monosslabos e disslabos normalmente so escritos com
nmero superior s suas slabas, por se entender que com to poucas slabas no
possvel representar a palavra.
No h predomnio do valor sonoro convencional neste grupo. Exemplos:
A
Bor

I
bo

O
le

E
ta

EO
Ga

OAT
to

2. Escritas silbicas escritas, com marcada exigncia de quantidade e


predomnio do valor sonoro convencional: a diferena com relao ao grupo anterior o
predomnio do valor sonoro convencional nas letras utilizadas.exemplos:
E
Ce

O
bo

A
la

O
O

g
ga

o
to

co

e
me

p
po

Escritas silbicas escritas


So aquelas em que predominam a hiptese silbica (correspondncia entre
quantidade de grafias na escrita e slabas na palavra que se escreve).
Esta correspondncia se estabelece quase sempre destinando uma grafia para
cada slaba, as vezes duas.
O conflito que aparece na categoria anterior resolvido em favor da hiptese
silbica e a criana pode escrever a palavra com um ou mais sinais grficos.
45

1. Escritas silbicas escritas sem predomnio do valor sonoro convencional: a


relao entre quantidade de grficos e slabas sistemtica, ainda que no haja quase
valor sonoro convencional nas letras utilizadas.
Em alguns casos de exigncia de quantidade se subordina inteiramente a
hipteses silbicas, e pode assinalar-se uma s grafia para um monosslabo. Em outros
casos o monosslabo o nico afetado pela exigncia de quantidade. Exemplos:
P
Pi

E
nha

E
Ce

P
bo

U
la

P
O

E
ga

B
to

O
co

I
me

O
po

2. Escritas silbicas com predomnio do valor sonoro convencional: o que


diferencia do grupo anterior o predomnio do valor sonoro convencional. Exemplos:
A
Ga

O
to

B
Bor
O
O

O
bo
A
ga

E
le
O
to

A
ta

A
Ca

E
be

E
be

E
lei

A
va

O
lo

E
te

3. NVEL SILBICO ALFABTICO


Escritas silbico-alfabticas
Neste nvel coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias: a
silbica e a alfabtica.
H sistematizao no sentido de que cada grafia corresponde a um som: existe
a possibilidade de alguma falha excepcional, mas o critrio de quantidade mnima que
afeta marcadamente as produes do nvel silbico aqui compensado pela anlise
fontica, que permite agregar letras sem afetar a correspondncia sonora.
Algumas grafias representam slabas e outras fonemas. Porm no se trata de
escritas como omisses, seno com construes com dois tipos de correspondncias,
organizadas pela superao do nvel silbico e a preparao para o nvel seguinte que
exige sistematizao alfabtica.
Longe de construir um quadro patolgico, representa o passo intermedirio
entre os dois sistemas de escrita.
1. Escrita silbico-alfabtica sem predomnio de valores sonoros
convencionais: maior nmero de letras representando o valor sonoro convencional das
letras. Exemplos:
O
G

T
a

G
t

O
o

B
Bor

B
bo

A
l

E
e

T
t

E
a

2. Escrita silbico-alfabtica com predomnio do valor sonoro convencional:


maior nmero de letras representando o valor sonoro convencional. Exemplos:
C
Ca

S
s

A
a

B
Bor

O
b

O
o

E
le

T
t

A
a
46

4. NVEL ALFABTICO
Este nvel deixa de lado a hiptese silbica na construo da escrita, e permite
a formao de correspondncia fonemas e grafemas, o que no exclui erros ocasionais.
Este nvel corresponde a etapa alfabtica da evoluo da escrita universal.
Escritas Alfabticas
1. Escrita alfabtica sem predomnio do valor sonoro convencional: ainda que
parea estranho, h crianas que atribuem qualquer fonema a qualquer letra; e muito
embora a anlise de sua produo possa parecer primitiva, ela se encontre no nvel mais
alto da construo. Exemplos:
O
P

O
i

O
n

O
h

O
a

E
C

E
e

E
b

E
o

E
l

E
a

2. Escritas alfabticas com alguma falha na utilizao do valor sonoro


convencional: so escritas fceis de interpretar por que alm de possurem a
correspondncia entre letras e fonemas, h predominncia de valores sonoros
convencionais.
s vezes se usam letras no pertinentes por desconhecimento da letra
convencionada por um fonema particular.
No se trata de falha ortogrfica. Exemplo:
T
P

A
a

G
g

A
a

M
me

A
n

T
t

O
o

3. Escritas alfabticas com valor sonoro convencional: so aquelas que


correspondem inteiramente ao nosso sistema de escrita, ainda que a ortografia no seja
totalmente convencional. Exemplos:
C H I L O
C h i l e

B O R B O L E T A
Borboleta

S A U
S a l

Na prtica educacional, para fins de avaliao inicial do nvel de aquisio de


escrita, basta analisar as produes das crianas tendo como referencial os quatro
nveis.
As subdivises so necessrias como conhecimento, para provocar
desequilbrios adequados na estimulao e para avaliao do processo da criana aps
esta estimulao. Necessrio ressaltar que nem todas as crianas evidenciam em sua
produo escrita a passagem por todos os nveis de aquisio da escrita.
Aps sua pesquisa com crianas de 1 srie no Mxico, Ferreiro afirma que
nas escritas silbicas aparece uma discrepncia significativa entre o diagnstico do
professor e o diagnstico psicogentico. Tais crianas so muitas vezes considerados
casos patolgicos, de omisso da escrita. Ferreiro considera de suma importncia fazer
os professores conhecer este momento evolutivo, que constitui um crescimento e no um
desvio patolgico. Esta sua preocupao existe como um carter preventivo dos
transtornos de aprendizagem. Outra medida preventiva sugerida por Ferreiro
o

47

prolongamento do tempo real de aprendizagem, j que a maioria da populao


pesquisada chega a 1 srie com um nvel inicial considerado silbico ou pr-silbico.
Emilia Ferreiro nos apresenta uma criana que pensa, participa, constri sua
aprendizagem, no lugar daquela criana que tem que aprender a lgica do adulto e
preparada para isso a nvel de percepo, discriminaes e coordenaes, mas no a
nvel de compreenso do objeto que vai aprender.
Nos ltimos anos, perdemos de vista o aprendiz, estvamos to preocupados
com a mo, o olho, os ouvidos que esquecemos que no comando h sempre um ser
pensante. (Weiss 1985, pg. 116).
Reproduo da apostila:
BARBOSA, L. M. A Evoluo da Escrita da Humanidade e o Processo de
Aquisio da Linguagem Escrita Realizado pela Criana. Campinas SP. Documento
no publicado.

48

PROVA DO REALISMO NOMINAL


a) Nveis
1. Total desconhecimento das correspondncias entre letras e slabas com um
nmero arbitrrio de letras.
2. Tentativa de Correspondncia entre letra e slaba, com um nmero arbitrrio
de letras.
3. Capacidade de antecipar uma representao silbica. Elaborao
hipteses silbicas.

de

b) Interpretao da escrita antes da leitura convencional


1. Quantidade suficiente de caracteres.
c Esta prova tem por objetivo conhecer o nvel de conceituao das crianas
sobre qual a quantidade de caracteres escritos deve possuir a palavra para ser lida.
c Todos servem para ler, uns servem e outros no, no descrimina letras e
nmeros.
c Poucas letras no servem para ler, dependendo do contexto uma
serve ou no.

letra

c Diferenciao entre letras e nmeros. possvel ser lido independente de


ser uma palavra de poucos caracteres. Precisa haver uma variedade de caracteres para
ser lido.
2. Momentos da relao entre nmeros e letras.
c Confundem-se nmeros e letras.
c Distino da funo: nmeros servem para contar e letras para ler.
c Conflito: nmero serve ou pode ser lido apesar de no ser letra.
c Em todas as lnguas os nmeros so lidos ideograficamente.
3. Caractersticas que deve possuir o texto para ser lido:
c Somente as folhas com desenhos podem ser lidas.
c necessrio haver tanto o desenho quanto a escrita.
c Somente as folhas com escrita podem ser lidas.
4. Distino entre letras e sinais grficos
c Os sinais de pontuao so pictogrficos, e no fonogrficos como

as

letras.
c No existe distino entre eles, letras ou nmeros.

49

c Inicio da diferenciao limitado ao ponto, dois pontos, trao e reticncias,


so chamados de pontinhos, risquinhos, mas continuam a ser assimilados como letras.
c Diferenciao inicial. Alguns so confundidos em funo da semelhana
com nmeros ou letras.
c Diferenciao entre letras e sinais de pontuao. As crianas podem no
nome-los mas sabem que estes so letras ou vo com elas.
c Distino ntida. Comeam a usar denominao adequada e a distinguir a
funo.
5. Orientao espacial da leitura
c No possui a orientao esquerda direita, de cima para baixo.
c Transio, hora aponta corretamente e hora no
c Domina a orientao convencional da leitura
6. Leitura com imagens, palavras e oraes
c No processo de aquisio de leitura, a criana recorre a fontes de
informao visual e no visual e coordena estas duas informaes para interpretar.
c Para avaliar o nvel desta coordenao, prope-se que a criana leia um
texto acompanhado de imagens.
c Texto e desenho indiferenciado.
c Diferenciao entre texto e desenho
c Imagem permite antecipar o texto
c Leitura de palavras
- Objetivo: observar a maneira que a criana trabalha com o texto escrito
sem outra referncia mais familiar.
- Leitura de palavras escritas
- A criana no utiliza nenhum referencial, vai dizendo palavras do seu
vocabulrio, sem relao como que est escrito.
- Atribui a palavras grandes, nomes grandes e coisas grandes.
- Se preocupa com a extenso da palavra escrita e da emitida
oralmente, sem correspondncia sonora.
- Se preocupa com alguns sons da palavra escrita que j conhece.
- L a palavra com falhas e corrige a leitura conforme a compreenso da
mesma
- L corretamente
c Leitura de oraes
- Objetivo: observar se a criana tem habilidade
simultaneamente com partes do enunciado oral e com as palavras do texto.

de

operar

50

Nveis da escrita
Pr-silbico
1. Grafismo Primitivo uuuuummmmxxx
Escrita unigrfica E (cavalo); A (menina bonita)
Escrita sem controle de quantidade orcadeoe
2. Escritas Fixas AO8 = mar, boneca, etc
3. Escritas diferenciadas
Seqncia de letras fixas com quantidade variada
Quantidade constante com repertrio fixo parcial
Quantidade varivel com repertrio fixo parcial
Quantidade constante com repertrio ou posio varivel
Quantidade varivel e repertrio varivel
4. Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial
Quantidade e repertrio variveis e presena do valor sonoro inicial
Lpis = asol
Escritas silbicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas sem
correspondncia sonora.
Lpis = Isol
Escritas silbicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas com
correspondncia sonora.
Cavalo = avalo
5. Escritas silbicas com marcada exigncia de quantidade (casa = sasa)
Silbico
1. Escritas silbicas iniciais
Escritas silbicas iniciais sem predomnio do valor sonoro inicial. (Lpis=i s)
Escritas silbicas com marcada exigncia de quantidade e predomnio do
valor sonoro inicial. (Gato = oat; mariposa = aioe)
Escritas silbicas escritas, com marcada exigncia de quantidade e
predomnio do valor sonoro inicial. (cebola = eoa)
2. Escritas silbicas escritas
Escritas silbicas escritas sem predomnio do valor sonoro convencional.
(cebola = epu)

51

Escritas silbicas escritas com predomnio do valor sonoro convencional.


(cebola = coa)
Nvel silbico-alfabtico
1. Escritas silbico-alfabticas
Sem predomnio do valor sonoro convencional gato = tgo
Com predomnio do valor sonoro convencional gato = gto
Nvel alfabtico
1. Escritas alfabticas
Sem predomnio do valor sonoro convencional. (gato = ootg)
Com algumas falhas no valor sonoro convencional. (pagamento =
pagamato)
Com valor sonoro convencional. (sal = sal)
Ditado
Palavras no convencionais = tigela, rvore, livro, tubo, escada, unha, figo, jarra, fumaa.

52

Nome:

Data

1. Diga uma palavra grande:


Porque?
2. Diga uma palavra pequena:
Porque?
3. Qual a palavra maior: Aranha ou Boi?
Porque?
4. Qual palavra maior: Trem ou Telefone?
Porque?
5. Diga uma palavra parecida com Bola.
Porque?
6. Diga uma palavra parecida com Cadeira.
Porque?
7. As palavras Baleia e Bala so parecidas?
Porque?
8. Diante de duas cartelas escritas MESA e CADEIRA, pede-se a criana onde
est escrito CADEIRA.
(
) Acertou
(
) Errou
Como voc sabe?
9. Diante de trs cartelas escritas COPO, COLO e GUA o examinador chama
a ateno da criana para a semelhana visual entre as duas primeiras palavras e faz a
pergunta: Est palavra parecida com COPO COLO ou GUA?
(

) Acertou

) Errou

Como voc sabe?


10. Diante do par de palavras BOI e ARANHA o examinador fala: nas
condies que as palavras esto escritas, onde voc acha que est escrito ARANHA?
(

) Acertou

) Errou

E BOI? (

) Acertou

) Errou

Porque?
11. Diante do par de palavras P e DEDO, o Examinador fala: Onde voc acha
que est escrito DEDO? (
) Acertou
(
) Errou
Porque?

53

Nome:

Data:

PROVA DE LEITURA SEM IMAGEM


Leitura de Palavras
1.1- Apresenta-se para a criana uma lista de palavras e pergunta-se:
O que voc acha que est escrito em cada linha da ficha?
1.2-Palavras apresentadas

Resposta da Criana

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
1.3-Nveis
(

) No utiliza o referencial

) Preocupa-se com a extenso da palavra escrita em relao ao tamanho do

objeto
( ) Preocupa-se com a extenso da palavra escrita e da emitida oralmente,
sem correspondncia sonora
(

) Preocupa-se com alguns sons da palavra escrita que j conhece

( ) Leitura da palavra com algumas falhas, reformula o produto em funo da


compreenso da mesma
(

) Leitura correta da palavra

OBS:

54

Nome:

Data:

PROVA DE LEITURA COM IMAGEM


1-Leitura de palavra
1.1- Apresenta-se para a criana 7 fichas onde existem uma figura familiar e
um texto abaixo de cada imagem. Pergunta-se: h algo para ler? ( )Sim ( ) No
Onde?

) Apontou

) No apontou

1.2-Ficha Apresentada

O que est escrito?

Resposta da Criana

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

1.3-Classificao
(

) Texto e desenhos no so diferenciados

( ) O Texto considerado como uma etiqueta do desenho: nele figura o nome


do objeto desenhado; h diferenciao entre texto e desenho.
( ) As prioridades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a
antecipao feita a partir da imagem.
OBS:
2-Leitura de oraes
Apresenta-se para a criana 4 fichas com imagem e texto e pergunta-se: H
algo para ler?
(
) Sim
(
) No
Onde?

) Acertou

) No acertou

2.1-Ficha Apresentadas

O que est escrito?

Resposta da Criana

1.

2.

3.

4.

2.2-Classificao
(

) Desenho e escrita no esto diferenciados

) Diferenciao entre escrita e desenho

) Inicio de considerao de algumas propriedades grficas do texto

( ) Busca de uma correspondncia termo a termo, entre fragmentos grficos e


segmentaes sonoras.

55

OBSERVAO DE LEITURA
Nome:
Srie:

Idade:

Caractersticas da leitura
Fluncia
L por palavra
L sem inflexo
Ignora a pontuao
Fraseia com deficincia
Apresenta dvidas e vacilaes
Repete palavras conhecidas
L devagar
L de forma rpida
Perde o Lugar onde est lendo
Reconhecimento de palavras
Tem dificuldades em reconhecer palavras comuns a 1
vista
Comete erros em palavras comuns
Decodifica com dificuldade palavras desconhecidas
Acrescenta palavras
Salta linhas
Substitui palavras por outras conhecidas ou inventadas
Inverte slabas ou palavras
Diante de palavras desconhecidas
Tenta sonoriz-las som por som
Tenta sonoriz-las slaba a slaba
No faz reconhecimento p/ forma, extenso ou
configurao
Falta flexibilidade para usar chaves fnicas ou
estruturais
Utilizao do contexto
Adivinha excessivamente a partir do contexto
No utiliza o contexto como chave de reconhecimento
Substitui palavras de aparncia semelhantes, mas com
significados diferentes.
Comete divergncias que alteram o significado
Comete divergncias que produzem disparates
Usando a voz
Enuncia com dificuldade
Omite o final das palavras
Substitui sons
Gagueja ao ler
L com atropelo
A voz parece nervosa ou tensa
O volume da voz muito alto
O volume da voz muito baixo
O volume da voz desagradvel
Emprega certa cadncia ao ler

Data:

Freqncia de apresentao
Nunca

s vezes

Sempre

Nunca

s vezes

Sempre

Nunca

s Vezes

Sempre

Nunca

s vezes

Sempre

Nunca

s vezes

Sempre

56

Hbitos de postura
Segura o texto mais perto
Move a cabea ao longo da linha
Mantm postura corporal inadequada durante a leitura
Segue a linha com o dedo ou com a rgua
Move o livro sem necessidade
D mostras de excessivo cansao ao ler
Esfrega os olhos ou enxuga lgrimas

Nunca

s vezes

Sempre

Observaes:

LEITURA COMPREENSIVA
Nome:

Srie:

Idade:

Data:

Compreenso

Reconheceu
Sim
No

Lembrou
Sim
No

Detalhes
As idias principais
Aes em seqncia
Relaes de causa e efeito
Traos dos personagens do texto
Interpretao
Interpreta aspectos objetivos do texto
Interpreta aspectos subjetivos do texto
Estabelece relaes entre aspectos de um texto e outro
Tem autonomia de interpretao

Sim

no

57

LINGUAGEM ORAL
Quando se fala em linguagem oral preciso distinguir pronncia, vocabulrio
e habilidade de formular frases (sintaxe oral).
a) Pronncia
A pronncia correta das palavras ou frases um pr-requisito muito importante
para aprendizagem da linguagem escrita. Deve ser avaliado de acordo com a idade
cronolgica, com seu estgio de desenvolvimento, levando isto em conta, se a criana
apresenta dificuldades de pronunciar corretamente as palavras poder vir a encontrar
obstculos na aprendizagem da leitura escrita; por outro lado, se apresenta problemas
em associar sons que ouve com movimentos articulatrios necessrios para sua
reproduo oral pode-se esperar que tambm apresente dificuldades em associar os
sons falados e ouvidos ao movimento grfico da linguagem escrita.
percebido mais depois dos sete anos, no perodo de alfabetizao.
b) Vocabulrio
a capacidade de falar palavras conhecendo seu significado com base na
prpria existncia. Crianas que apresentam reduzido vocabulrio oral podero
apresentar problemas na compreenso dos materiais lidos por que nem tudo que vai
conseguir decodificar ter correspondncia com sua experincia vivida (para
compreender tem que ter vocabulrio leitura sua interpretao).
c) Sintaxe Oral
Habilidade de formular oralmente frases com sintaxe correta. Implica na
perfeita elaborao mental das unidades bsicas do pensamento, que so as frases
(elaborar uma frase corretamente). Ao elaborar a frase mentalmente e ao articul-la a
criana deve respeitar a ordem dos vocabulrios, os tempos verbais, concordncia
nominal, etc. Quando a criana apresenta dificuldades na sintaxe oral, possivelmente ter
na linguagem escrita a mesma dificuldade caracterizada por condies das palavras ou
pronomes, mudana na ordem de apresentao dos vocbulos e outros erros de
gramtica.
- Disortografia no tem sintaxe escrita por que no teve sintaxe oral
anteriormente.

58

Amostra da Linguagem Oral


Objetivo: observar como se d a expresso oral do indivduo a vista de uma
gravura (recepo visual x expresso oral)
Material: gravuras adequadas faixa etria a ser avaliada.
- Revistas
- Relao me / filho
- Situao escolar
- Animal
- Criana sozinha
- S menino
- S menina
Consigna: Olhe estas figuras. Escolha a que mais gostou. Agora me conte
uma histria sobre ela.
Correo: Observar a criatividade ou descrio. Anlise qualitativa:
a) Se a histria tem sentido;
b) Se existe seqncia lgica temporal;
c) Se existe relao entre fatos e gravuras;
d) Se h fantasia ou realidade;
e) Se h alteraes fonoarticulatrias;
f) Como o vocabulrio: rico, pobre, limitado, adequado a idade e ao meio,
repetitivo;
g) Sintaxe (verificar o uso correto de advrbios, pronomes, substantivos,
concordncia verbal, como a criana utiliza);
OBS: ofertar o mximo de seis ou sete gravuras. Usar este teste no final da
avaliao
h) Como a criana articula as palavras;
i) Troca de palavras;
j) Anotar como a criana fala.
Sntese
Modelo: quanto a linguagem receptiva observou-se que compreende ordem simples,
no entanto no consegue entender as mais complexas. No que se refere a linguagem expressiva
apresentou troca, vocabulrio pobre, limitado, no conseguindo elaborar histria frente a gravura.
Apresenta troca fonoarticulatria, demonstrou seqncia lgica temporal, fazendo relao entre
fatos e gravura. Na sua oralidade apresenta sentido semntico adequado, apresenta fantasia nos
fatos que faz narrao. No faz concordncia nominal...

59

Teste de Audibilizao
1. Discriminao fonemtica: 24 pares de slabas para serem distinguidos
pela criana se so iguais ou diferentes.
Consigna: vou dizer duas slabas e voc vai me dizer se so iguais ou
diferentes.
2. Memria
2.1. Memria de frases 6 frases apresentadas que a criana dever repetir.
Consigna: Direi algumas frases e gostaria que voc os repetisse pra mim. Pode
repetir s o que voc lembrar. Vou dizer s uma vez, por isso preste ateno.
2.2. Memria de dgitos conjunto de dgitos para a criana repetir.
Consigna: Agora eu direi alguns nmeros e, como fez com as frases, gostaria
que me repetisse.
2.3. Memria de relatos 3,4,5,6 fatos que a criana deve repetir.
Consigna: vou contar umas histrias para voc e gostaria que me repetisse, se
possvel, usando as mesmas palavras.
3. Conceituao
3.1. Identificao dos absurdos 6 frases onde os absurdos so indicados
pela criana.
Consigna: vou dizer algumas frases e gostaria que no final de cada uma delas
voc me dissesse se o que aconteceu na frase absurdo ou no, isto , pode ou no
acontecer e porque voc achou ou no absurdo este fato.
3.2. Identificao de objetos e situaes identificar um objeto ou situao
apresentada.
Consigna: vou fazer algumas perguntas e voc me responder como souber.
3.3. Definio de palavras palavras que a criana dever repetir por gestos
usos, descrio, etc.
Consigna: vou perguntar o que tal objeto e voc me responder o que souber
3.4. Organizao sinttico-semntica conjunto de trs palavras para a
criana reunir significativamente.
Consigna: vou dizer algumas palavras e gostaria que voc formasse frases
com elas.
3.5. Avaliao do vocabulrio compreensivo 23 lminas com 4 desenho, a
criana deve dizer qual desenho de cada lmina melhor se encaixa com a palavra dita
pelo examinador.
Consigna: vou lhe mostrar algumas figuras e lhe dizer algumas palavras. Digame qual figura melhor representa cada palavra. (se necessrio d um exemplo).

60

ROTEIRO DE OBSERVAES DO DESEMPENHO LGICO MATEMTICO


DATA

NOME:

Psicopedagoga:
Motivo da Observao:
1. Quanto disponibilidade para as atividades propostas, atuao, ateno,
interesse.

2. Atuao nas atividades ldicas: escolha, respeito a regras, resistncia


frustrao, excitao diante da vitria, compreenso de instrumentos e estratgias,
pensamento antecipatrio.

3. Atividades lgico-matemticas (classificao, seriao).

4. Tcnicas operatrias
Adio simples de unidades
Adio simples de dezenas
Adio simples de centenas
Subtrao simples
Subtrao com recurso
Multiplicao com unidades
Multiplicao com dezenas ou centenas
Diviso simples
Diviso at o Passo
5. Atividades de resoluo de situaes problema
raciocnio

operao

resposta

outros recursos

Envolvendo uma operao


Envolvendo mais operaes
Sem dados numricos

61

6. Atividades relativas a srie escolar (de acordo com o programa da escola)

7. Geometria

8. Provas operatrias

9. Anlise do material escolar, contedo, desempenho, qualidade de


manuteno e conservao do material, forma de correo.

10. Material utilizado pela escola

11. Alguns aspectos da proposta de trabalho

Nome da Psicopedagoga
Pedagoga Especialista em Psicopedagogia

62

ORIENTAO TEMPORAL
Nome:
Data da Avaliao:

Idade
/

Escolaridade

(adequar questes conforme faixa etria)

1. Voc sabe me dizer que dia hoje?


2. E os outros dias da semana voc sabe o nome?
3. Que dia vem antes de Tera?

E depois?

4. Quantos dias h na semana?


5. Em que ms estamos?
6. E os outros meses, voc sabe o nome?
7. Quantos meses tm no ano?
8. Em que ms o dia das crianas?
9. E o Natal em que ms?
10. Voc sabe o nome das estaes do ano?
11. Em que estao estamos?
12. Em que ms voc faz aniversrio?
13. Em que ano estamos?

E o sculo?

14. Voc sabe identificar as horas em um relgio?


15. Quantas horas possui um dia?
16. Quantos minutos tem uma hora?
17. A que horas voc janta?

E quando voc almoa?

18. Quando a lua aparece?

E o sol?

19. A que horas voc levanta?

E deita?

20. Quem mais velho, voc ou seu pai?

Porque?

21. Agora de manh, tarde ou noite?


22. Voc escova os dentes quando?
23. Quando voc precisa colocar o casaco de l?
24. Quando voc coloca uma camisa de mangas curtas?
25. Voc vai a escola no Domingo?
26. A que horas voc entra na escola?

E que voc sai?

Observaes:

63

INFORMAO SOCIAL
Seu Nome
Voc sabe seu endereo?
Como o nome de seu pai?
Quantos anos ele tem?

E o dia do aniversrio dele?

Qual o nome da sua me?


Quantos anos ela tem?
Ela Trabalha?

E o dia do aniversrio dela?


O que ela faz?

Voc mora com que?


Voc tem irmos?

Quantos?

O nome e a idade deles

Com qual voc gosta de brincar?

Porque?

Com qual voc no gosta de brincar?

Porque?

O que voc mais gosta de comer e beber?


Com o que voc mais gosta de brincar?
Que esporte voc mais gosta?
Voc torce por algum time?

Qual?

Que programa de TV voc mais gosta?


Voc assiste sempre?
Voc tem amigos?

O nome deles?

Onde vocs brincam?


Pessoas de quem voc gosta?
Porque?
Pessoas de quem voc no gosta?
Porque?
Observaes:

64

TESTE DE SNELLEN (E MGICO) *


A Criana no precisa saber ler para executar este teste.
Deve ser apresentado mais ou menos a 6 metros de distncia. A criana tem
que apontar ou falar para que lado o E est virado.
aplicado normalmente em idade escolar.
Tampa-se um olho da criana com um papel, e depois o outro.
Este teste vai medir a acuidade visual de ambos os olhos.
Observaes durante a avaliao
Se a criana inclina a cabea
Se a criana vira a cabea para o lado
Se os olhos da criana esto lacrimejantes
Se a criana franze a testa ou aperta os olhos
Se a criana fecha um olho
Se a criana pisca muito

Observada
( )
( )
( )
( )
( )
( )

No Obs.
( )
( )
( )
( )
( )
( )

Sintomas Fsicos
Se existe acmulo de secreo nos clios
Se os olhos esto inchados (conjuntivite)
Se as plpebras esto inflamadas ou vermelhas
Se existe secreo
Falta de coordenao na focalizao dos olhos
Sensibilidade anormal luz

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

(
(
(
(
(

)
)
)
)
)

(
(
(
(
(

)
)
)
)
)

(
(
(

)
)
)

(
(
(

)
)
)

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

Comportamento e reclamaes
Esfrega os olhos constantemente
Tentas melhorar a imagem
Apresenta tontura ou nusea aps ler ou escrever
Nistagma
Reclama que os olhos esto queimando ou coando

Quando a criana est olhando para objetos distantes


Se a criana fica com o corpo tenso ou bem rgido
Se existem contores no rosto para enxergar melhor
Se a criana lana a cabea para frente

Quando a criana est lendo


Se pisca continuamente
Se segura o livro perto demais
Se segura o livro longe demais
Se est sempre mudando o livro de posio
Se desatento a leitura
Se cansa muito durante a leitura
Se cobre um olho com a mo
Se inclina a cabea
Se substitui letras parecidas
Apresenta tendncia a perder-se nos pargrafos

OBS: qualquer destas trocas pode ser problema de acuidade visual:


o - a; h n; e ; n m; f t
*Curso de avaliao Psicoeducacional da criana excepcional, Universidade Catlica do
Paran / SEED, 1983. (Coordenador: Professor Dr. Forrest A. Novy).

65

ANAMNESE
A anamnese consta de uma segunda entrevista com os pais com o objetivo de
retirar dados sobre a histria vital do avaliado. conveniente realiz-la depois de
conhecer um pouco o paciente aps o EOCA. Esta entrevista visa tambm confirmar ou
descartar algumas hipteses levantadas na entrevista operativa.
A histria vital dar uma srie de dados objetivos que esto vinculados ao
problema atual e tambm permite detectar o grau de individuao que o avaliado tem
com a me, assim como a de ser a sua histria a continuao da histria dela.
A entrevista dever conter um esquema de perguntas com dados bem
estabelecidos para que o avaliado recolha o maior nmero de informaes possveis,
mas ser somente o elemento norteador, pois a entrevista dever ser o mais livre
possvel, possibilitando os entrevistados contarem fatos relevantes da histria familiar, do
avaliado, da prpria histria dos entrevistados, etc.
As reas de indagao predominantes sero:
1. Antecedentes natais
- Pr-natais: refere-se a gestao
- Perinatais: refere-se ao parto
- Neonatais: refere-se ao recm nascido
2. Doenas
- Graves
- Comuns
- Psicossomticas
- Fragilidade fsica
3. Desenvolvimento
- Desenvolvimento motor
- Desenvolvimento da linguagem
- Desenvolvimento de hbitos
4. Aprendizagem
- Assistemtica (social)
- Sistemtica (escolar)
importante incluir que estes dados possibilitam ao psicopedagogo
compreender a vida do paciente e de sua famlia, contribuindo no processo de
confirmao de hipteses.
Outro item a ser lembrado a postura do psicopedagogo frente aos pais,
lembramos que a adequao das palavras, tom de voz, pacincia e descrio fazem
parte da tica profissional e do respeito que devemos ter com os outros.

66

HISTRIA DE VIDA
Data:
Dados obtido em entrevista com:
1. Identificao
Nome:
Data de nascimento:
Filiao: Pai:
Idade:

Profisso:

Escolaridade:
Me:
Idade:

Profisso:

Escolaridade:
Escola:
Srie:

Fone:
Professor (a):

Repetncias:

Encaminhado por:

Posio que ocupa em relao aos irmos:

2. Antecedentes Natais
Gestao
Gravidez planejada?

( )sim ( )no

Com sentia-se a me durante a gravidez?


Doenas e/ou acidentes?
Acompanhamento mdico ( )sim ( )no

desde

Como foi a participao do pai durante a gravidez?

Nascimento
Parto

( ) Cesria

( ) Normal

Durao:
Choro:
Outros dados (RH, frceps, placenta prvia)

67

Neonatal
Sono
Alimentao
Doenas
Rotina (banho, horrios)
Relacionamento afetivo
Observaes

3. Desenvolvimento motor
Sentou

Engatinhou

Andou

Equilbrio

Estmulos recebidos

Da linguagem
Quando comeou a falar
Dificuldades

De hbitos
Controle dos esfncteres
Independncia do banho
Vestir
Sono
Outros dados

4. Aprendizagem
Estimulao cultural
Interesses
Relacionamento afetivo (famlia, amigos)

Escolaridade

68

Quando comeou: idade

srie

Escola

Rendimento escolar
Dificuldades
Relacionamento sujeito-escola, sujeito-colegas
Relacionamento famlia-escola
Outros dados

5. Atendimentos (fisioterapia, neurologia, psicologia, psicomotricidade)

6. Observaes

70

ANAMNESE
1- DADOS DE IDENTIFICAO
Nome:

Naturalidade:

Data de Nascimento:

Idade:

Filiao: Pai

Idade

Me
Escolaridade

Profisso

Idade

Profisso

Srie

Repetncias

Estabelecimento de Ensino
Endereo: residencial
Comercial
Fones: residencial

comercial

contato

Lnguas faladas em casa


Informante
2- MOTIVO DA AVALIAO DIAGNSTICA

Encaminhado por
Idade em que foi constatado o problema
Providncias tomadas na ocasio

3- ANTECEDENTES
Concepo (se a criana foi desejada, e o sexo, se foi concebida para salvar ou
consolidar um relacionamento, posio da criana frente aos irmos, idade dos pais na
poca da concepo, abortos, etc.).

Gestao (acidentes, hemorragias, ameaas de aborto, vmitos, enfermidades da


gestante, raio X, RH, drogas ou lcool, acompanhamento pr-natal, etc.).

71

Parto (condies, tipo, complicaes, m formao, necessitou de oxignio, peso,


comprimento, reflexos de suco)

4- DESENVOLVIMENTO
Sono (dorme bem, quanto tempo, acorda a noite, mexe-se demais na cama, fala
dormindo, sonmbulo, vai para a cama dos pais, range os dentes)

Alimentao (dificuldades para mamar, boa suco, engolia bem, tempo de


amamentao, mamadeira, alimentao de slidos, alimentao atual, come sozinho)

Linguagem (quando aconteceu, sorriso social, fala, balbucio, vocalizao, sons


diferentes, frases, falou corretamente, desenvolvimento atual, receptiva, expressiva e
vocabulrio).

Psicomotor (segue pessoas ou objetos que esto ao seu redor, quando: sustentou a
cabea, sentou sozinho, com e sem apoio, rastejou, engatinhou, andou, com auxlio, sem
auxlio, dificuldades, equilbrio,agilidade)

72

Scio-emocional (relacionamento com o ambiente, agressividade, dependncia, timidez,


com os colegas, na comunidade, idade mdia dos principais amigos, atividades grupais,
isoladas, gosta de estar com outras pessoas)

5- DOENAS E ATENDIMENTOS MDICOS


Da criana (que doenas foram contradas pela criana, em que idade ocorreram,
intensividade, acidentes, cirurgias, fraturas, hospitalizaes, por quanto tempo, uso de
medicamentos, exames e laudos mdicos, convulses, febre, aspectos auditivos, visuais,
EGG)

Antecedentes de sade da famlia (houve algum da famlia com DM, DV, DF ou DA,
alcolatras, internados, epilticos, asma, alergias, tratamento psicoterpico)

6- ATIVIDADES DE VIDA DIRIA


Hbitos de higiene (toma banho sozinho, se veste, cala meias, sapatos, se penteia)

Responsabilidades por tarefas do lar (especificar)

73

7- DINMICA FAMILIAR
Constelao Familiar
Nome

Idade

Sexo

Est. Civil

Parentesco Instruo

Trabalho

Relacionamento dos pais entre si:


Relacionamento dos pais com os filhos:

8- TIQUES E MANIPULAES (chupa dedos ou objetos, ri unhas, enrola o cabelo)

9- HISTRICO ESCOLAR (pr-escola, gostou de ir para escola, gosta de aprender


coisas novas, recebe ajuda nos estudos em casa, qual, reao da famlia frente a suas
dificuldades, dificuldades na leitura ou escrita, algum defeito de fala)

Escolas que Frequentou

Srie

Ano

10- OBSERVAES

Data

Nome completo do profissional que procedeu a entrevista

Assinatura e funo que exerce


74

LEVANTAMENTO DE DADOS DO DESEMPENHO ESCOLAR


Prezada professora e/ou Orientadora Educacional
O aluno
est sendo
avaliado nos aspectos psicopedaggicos. Para este fim, necessitamos de algumas
informaes complementares.
Para tal, contamos com sua valiosa colaborao, respondendo s perguntas
que seguem e acrescendo observaes que julgar necessrias.
No aspecto scio-afetivo, os quais pontos favorveis e que necessitam
melhorar, o aluno apresenta? (relacionamento com a escola, professores, colegas)

Como o desempenho do aluno?


- quanto a organizao?
- quanto a responsabilidade?
- quanto a ateno?
- quanto a motivao?
- ritmo de trabalho?
Em quais reas ou disciplinas apresenta dificuldades? Quando estas se
apresentam?
Como o relacionamento famlia escola?
Observaes complementares que se acharem necessrias:

Orientadora Educacional

Professora

Agradeo a sua colaborao, ficando a disposio deste estabelecimento para


fornecer as informaes que possam contribuir para um melhor desempenho do aluno.
Assinatura da Psicopedagoga
Pedagoga Especialista em Psicopedagogia

75

INFORME PSICOPEDAGGICO
Ao final do diagnstico, o psicopedagogo j deve ter formado uma viso global
do indivduo sua contextualizao na famlia, na escola e no meio social em que vive.
Deve ter uma compreenso de seu Modelo de Aprendizagem, o que j aprendeu, o que
pode aprender, o que aprende no ponto de vista afetivo-social, que recursos possui, se
os mobiliza ou no, que tomam seus interesses na busca do conhecimento.
O resguardo tico do indivduo e de sua famlia deve merecer ateno.
O laudo ou informativo tem como finalidade resumir as concluses a que se
chegou na busca de respostas s perguntas iniciais que motivaram o diagnstico.
Utilizo um pequeno roteiro, que sofre modificaes necessrias, conforme o
caso em questo. apenas um guia, e no um formulrio a ser preenchido. Essa
sntese, em sua redao, independe da seqncia em que foram coletados os dados.
Informe Psicopedaggico
Dados Pessoais
Motivao da Avaliao Encaminhamento
necessrio se relatar a queixa na viso da famlia e da escola, quando for o
caso. Caracterizar o encaminhamento feito para um diagnstico psicopedaggico pela
escola, pediatra, neurologista, psiclogo e outros.
Perodo de Avaliao e nmero de Sesses
Ao definir o perodo de avaliao, delimita-se a poca do ano letivo em que foi
feita, a sua extenso, as interrupes ocorridas e suas causas.
Instrumentos Usados
Relata-se o tipo de sesso usada (ldica, familiar, EOCA, dramatizao, etc.),
os diferentes testes e seus objetivos, bem como as diferentes entrevistas.
Analisar os Resultados nas Diferentes reas
- Pedaggica;
- Cognitiva;
- Afetivo-social;
- Corporal

76

Procura-se fazer um relato descritivo de cada rea, podendo incluir ou no


resultados de teste, trechos, e exemplos de produo do paciente, transcrio de fala,
etc. a profundidade dos detalhes colocados depender do objetivo do laudo.
Na rea pedaggica, importante dar-se do nvel pedaggico do indivduo de
forma global e da especificidade nos diferentes campos, como, por exemplo, leitura,
escrita e clculo.
Na rea cognitiva, situa-se o nvel da estrutura do pensamento, suas
defasagens, seu funcionamento, sua mobilidade predominante (mais assimilativo,
hiperacomodativo, etc.). Acrescenta-se o observado sobre a capacidade de antecipao.
No item da rea afetivo-social, alm dos dados pessoais no nvel emocional e
relacional, e o significado do sintoma para o indivduo e para a famlia, o nvel de reao
da escola e informaes sobre a estrutura familiar.
- Estrutura familiar: irmos, posio entre eles, situao dos pais (vivos,
falecidos, separados, etc.), com quem vive o indivduo.
- Dinmica familiar: relao entre seus membros, papis exercidos,
comunicao familiar do indivduo e do paciente. Por exemplo:
Pais analfabetos valorizam a aprendizagem como meio de ascenso
social, estimulando sempre o trabalho escolar de X, impedindo-o de faltar s aulas;
Pais analfabetos, conformados com a situao em que vivem,
consideram o filho burro que nem ns, sem nenhuma valorizao escola;
Pais de nvel universitrio, altamente exigentes quanto a produo
escolar de X, realizam cobrana de modo muito rgido, deixando X muito ansioso nas
provas.
Na rea corporal, importante situar o uso do corpo em situaes diversas,
aspectos de normalidade, aspectos de psicomotricidade, etc.
Sntese dos Resultados Hiptese Diagnstica
a resposta mais direta a questo inicial levada pela queixa. Faz-se uma
sntese do que foi analisado no item anterior, estabelecendo-se as relaes entre
diferentes reas em relao ao motivo da avaliao. Esse item uma reelaborao dos
dados e suas interligaes, de modo a ter uma viso global do paciente ante a questo
da aprendizagem e/ou produo escolar.
Prognstico
Relata-se a hiptese final sobre o estado futuro do indivduo em relao ao
momento do diagnstico. uma viso condicional, baseada no que pode acontecer a
partir das recomendaes e indicaes. Se necessrio, pode-se fazer referncia a
indicadores, como, por exemplo, atitude altamente colaboradora, riqueza de expresso
simblica, bom nvel intelectual, pedido de ajuda expressa nos testes projetivos, etc.

77

Recomendaes e Indicaes
Sintetizam-se aqui as orientaes dadas aos pais e escola: troca de turma ou
de escola, forma de posicionar o indivduo em sala de aula, modo de lidar com ele em
casa e na escola, reformulao de exigncias, atribuio de responsabilidades, revelao
de fatos, etc. as indicaes de atendimentos a serem feitas, seja de psicopedagogia,
fonoaudiologia, psicoterapia, etc.
Observaes: Acrscimo de Dados Conforme casos Especiais
Exemplos:
- Alguns dados da histria de vida;
- Postura do indivduo durante a avaliao;
- Recorte de sesses ou testagem;
- Recorte da dinmica familiar;
- Interferncias durante o processo;
- Interrupes;
- Sntese do sistema escolar. Anlise mais detalhada do tipo de escola
(metodologia, exigncias, etc.).

78

AVALIAO DAS CAPACIDADES BSICAS PARA APRENDIZAGEM


1. Coordenao motora fina / viso motora
1.1. cobrir os pontilhados
1.2. traar uma linha paralela sem encostar nos lados
1.3. reproduzir bolhas de sabo

2. Noo de causalidade
3. Noo de espao / orientao espacial
3.1. localizao dentro / fora
3.2. localizao frente / traz
3.3. localizao em cima / embaixo

4. Noo de espao / lateralidade


4.1. esquerda
4.2. direita

5. Noo de tempo / orientao temporal


5.1. seqncia lgica
5.2. questionrio

6. Discriminao visual
6.1. numerais identificao modelo esquerda
6.2. figura diferente

7. Discriminao auditiva
7.1. palavras que iniciam com o mesmo som
7.2. palavras que terminam com o mesmo som

8. Noo de tamanho
8.1. medidas
8.2. curto comprido
8.3. largo estreito
8.4. grosso - fino

9. Noo de distncia
9.1. longe - perto

10. Noo de quantidade


10.1. mais - menos

11. Percepo
11.1. figura fundo

12. Anlise / sntese


13. Anlise
14. Sntese

80

................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
................................
81

EXERCCIOS DE NOO DE TEMPO / ORIENTAO TEMPORAL


Responder:
Qual o dia da semana que voc no precisa ir escola?

Que dia da semana hoje?

Qual o perodo do dia que voc vai para a escola?

Quem nasceu primeiro: voc ou sua me?

Qual o ms do seu aniversrio?

Em que ano voc nasceu?

Numere as atividades seguindo a ordem que voc s realiza:


Jantar

Ir para a escola

Colocar o Pijama

Brincar

Almoar

Ver televiso

82

ANEXOS

83

ANEXO 1
A Queixa
A queixa na fala dos pais e do paciente:
- Parece que ele no guarda nada.
- No tiro nota boa porque relaxo. No presto ateno, s consigo quando
algum ajuda.
- Ele no faz nada na sala, no fixa em nada, no presta ateno na aula.
- No sou inteligente a ponto de olhar o professor explicando e entender na
hora.
- L bem, mas no consegue escrever. timo na matemtica, mas sempre
foi mal em portugus.
- Erro na escrita porque fao muito rpido, no sei fazer devagar. Eu leio um
pouco devagar, no gosto de ler livros. O que eu gosto mais da aula de msica. No
gosto de dividir, no sei conta de dividir.
- Vai sempre mal na escola, mas eu tambm era assim e hoje estou muito
bem. Estou aqui porque a escola me mandou.
- Estudo, mas na hora da prova d um nervoso e eu esqueo. Estou me
esforando, nas matrias no vou nada bem, no sei conseguir resultado melhor. No
gostei da professora, gritava muito.
- Ele cabea dura que nem eu, l em casa ningum sabe nada. Acho que
no adianta.
- No estudo, no tenho pacincia para estudar. S agora na 5 srie que as
matrias so mais difceis. Na prova final vou estudar feito um condenado.
- Acho que est tudo bom, no sei porque a professora mandou trazer ele
aqui.
- Eu no queria aprender a ler e a escrever. Tenho medo de tirar notas
baixas, repetir de ano e perder os amigos. Tive dificuldades no colgio A, no era bom
o ensino, a minha me me tirou e colocou em outra escola, a o segundo colgio no era
bom, e minha me botou em outro, a ela no gostou e eu voltei para o primeiro.
As mltiplas formulaes feitas pelos pais, pela escola e pelo prprio paciente
em sua auto-viso precisam ser analisadas em seus diferentes significados. H nestas
frases pistas diversas que me levam a construo do fio condutor que me leva a
anamnese e, s vezes, do prprio diagnstico, pois esta anlise possibilita desde a
compreenso das diferentes relaes com a aprendizagem escolar dos pais e do
paciente aceitao ou no do diagnstico.
Nos exemplos h uma pequena amostra dos tipos de problemas que nos so
relatados com mais freqncia. Observando-se os verbos usados, percebem-se
caminhos bem diversos dentre as dificuldades expressas.
O exemplo 1 refere-se a uma impossibilidade de guardar, de reter o
conhecimento. O aprofundamento da questo do reter em nvel familiar. O que
acontece? O que retm? No fixa nada, em nenhuma situao? Pensa-se nestes casos
em aprofundar aspectos emocionais e orgnicos.

84

Nos exemplos 2, 3 e 10 no se fala em dificuldades de aprender, mas sim de


olhar, de parar, de no estar interessado em ir ao encontro do conhecimento. H
necessidade de se apurar a ligao do paciente com a realidade, de ver aspectos
emocionais e sociais, de se entender a valorizao do conhecimento dentro desta famlia
especificamente.
No exemplo 8 levantada a possibilidade de aprender e a impossibilidade de
revelar o que sabe. Deve-se pensar em aspectos emocionais, na dinmica familiar, seus
segredos e a circulao do conhecimento. O esforar-se e no conseguir pode tambm
sugerir dificuldades na rea cognitiva e pedaggica.
Nos casos 4 e 9 fala-se da dificuldade de aprender, de absorver o
conhecimento. Sugere a avaliao do baixo autoconceito, impedindo o movimento pela
busca do conhecimento, a entrada na cabea dura.
Nos exemplos 7 e 11, colocada uma posio dos pais ante a questo
levantada pela escola. Ser necessrio aprofundar o assunto: haver dificuldade em
aceitar o problema? Resistncia a situao diagnstica, discordncia de observao em
relao ao paciente, dificuldades em lidar com a realidade?
O 5 refere-se a dificuldades especficas na rea de registrar. preciso
aprofundar as vertentes simblicas (significado da escrita) e pedaggicas (como foi
ensinada a escrita), psicomotoras (como esse domnio da escrita), etc.
O 6 remete a uma questo temporal, ao ritmo da produo e seu significado, e
tambm o significado da operao dividir e sua realizao pedaggica.
A queixa no apenas uma frase falado num primeiro contato, ela precisa ser
escutada no decorrer das diferentes sesses diagnsticas, sendo fundamental refletir-se
sobre seu significado.
Algumas vezes, a queixa da escola apontada como motivo manifesto do
diagnstico repetida pelos pais, sem qualquer elaborao posterior. Ao longo do
processo ela vai se transformar e se revelar de menor importncia, ao mesmo tempo em
que vai surgindo um motivo latente que realmente mobilizou os pais para a consulta.
Esse motivo pode crescer em importncia, exigindo maior urgncia no atendimento,
ficando a dificuldade escolar em segundo plano.
No caso de Tales (10 anos, 4 srie) a procura do diagnstico se deu no final
do ano, aps o fracasso nas provas de seleo para o ingresso em um novo colgio,
embora j estivesse aprovado para a srie que cursaria no atual colgio. No final da
primeira entrevista ficou claro que a queixa no era escolar. Dizia a me: Ele sempre foi
resistente, emburrando quando no se fazia o que ele queria, tinha crises de violncia,
perdia o flego, ningum agentava mais ele. E o pai acrescentou: Voc lembra
daquele dia em Cabo Frio em que ele ficou dois dias sem falar porque eu no deixei ele ir
ao boliche? Realmente ele s vezes irritante, e s vezes to doce e amigo. No
momento inicial de colocao da queixa foi dito: Acho que ele est como dificuldades em
Portugus, parece que a escola no exigiu muito dele por achar que ele tem dificuldades;
em matemtica est melhor. Queremos que voc veja como anda o pedaggico dele
para nos situarmos para o prximo ano.
No caso do contato inicial ser s com os pais, s vezes realizo vrias sesses
para que fiquem bem claras, para eles e para mim, as relaes de cada um e de todos
com a dificuldade de aprendizagem que esto trazendo. Estas entrevistas vo se
transformando na prpria anamnese. Neste ponto, vou estruturando as sesses com

85

ambos os pais ou, no caso de pais separados, s vezes com cada um separadamente ou
junto com seu novo companheiro.
Na maioria dos casos, inicio o trabalho com uma entrevista conjunta com os
pais e o paciente. Essa atividade, que depois de muita experincia, denominei Entrevista
Familiar Exploratria Situacinal EFES. (Weiss, 1987), ser desenvolvida no prximo
captulo. Nesta entrevista explicada de forma mais profunda a queixa.
No atendimento de jovens adultos e adolescentes, a entrevista pode ser
marcada por eles mesmos e neste momento j apresentam a queixa elaborada por eles.
comum trazerem suas hipteses sobre as dificuldades escolares. Jorge, 23 anos,
tcnico em som, assim se expressou ao nos procurar em uma clnica comunitria: Eu
vim procurar vocs por que estou pensando em voltar a estudar, mas tenho medo de no
sair do lugar de novo. Eu parei na 7 srie, s vezes acho que sou burro. Naquele
tempo eu no entendia nada na escola. Acho que s minha irm era inteligente. s vezes
fico pensando se era isso que me atrapalhava, todo mundo s dava cartaz para ela. O
que voc acha?
Quando a relao construda entre o paciente, os pais e o terapeuta so de
confiana, a expresso dos sentimentos da famlia mais fcil, e assim consegue-se a
expresso da queixa mais detalhada. a partir destas falas que levantamos as primeiras
hipteses. Analisando o que dito vamos perceber se existir um entrave na
aprendizagem ou se o paciente aprende, mas se ocorre obstruo, impedimento na hora
que ele necessita mostrar, revelar o que j sabe, o que j aprendeu, como no caso de
exerccios, testes e provas.
Se a queixa aponta para a dificuldade em mostrar, de revelar o conhecimento
j adquirido, este entrave pode estar ligado com a histria do paciente e de sua famlia ou
relacionado a situaes escolares definidas.
Nesse caso, comum encontrar grande exigncia e cobrana por parte dos
pais, falta de espao na famlia para que a criana aprenda a expressar o que sente ou
pensa sobre os fatos, objetos e pessoas, o reforo para ocupar e permanecer no lugar da
pessoa que no se expressa, isto , daquele que falado pelos outros. Todos estes
aspectos, obviamente, devem ser aprofundados.
No segundo caso, importante ainda fazerem-se alguns questionamentos
sobre os vnculos formados com os professores, objetos e diferentes situaes escolares.
Por exemplo, o mau relacionamento com um professor pode ser o fato bloqueador. Assim
me dizia Davi (12anos, 5 srie): depois que eu fiquei com aquela professora na 3 srie,
fiquei entupido, antes eu era bom na sala, mas ela no gostava de mim e eu tambm
no gostava dela, brigava muito.
Outros aspectos a serem vistos so ligados a metodologia de ensino, s
formas de avaliao, metodologia de alfabetizao, transferncias de turma e escola
quando mal conduzidas.
Em sntese, fundamental, durante a explicao da queixa, iniciar-se a
reflexo sobre duas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua famlia e a prpria
escola em suas mltiplas facetas, para se definir a seqncia diagnstica bem como as
tcnicas a serem utilizadas.
Sintetizando
Primeiro contato telefnico queixa hipteses primeira sesso

86

ANEXO 2
Teste de Audibilizao
Adaptado de: GOLBERG, Clarissa S. A Evoluo Psicolingstica e suas
Implicaes na alfabetizao.
1. Discriminao Fontica
Consigna: Vou dizer duas slabas e voc me dir se elas so iguais ou diferentes.
- 24 pares de slabas para serem distinguidos pela criana se iguais ou diferentes
- Anotar cada par errado
PARTE I
1- pa / pa

( )

9- ga / ca

( )

17- za / za

( )

2- pa / ba

( )

10- ca / ca

( )

18- za / sa

( )

3- bo / p

( )

11- fa / fa

( )

19- chu / zu ( )

4- bo / bo

( )

12- fa / va

( )

20- chu / chu( )

5- te / te

( )

13- ve / ve

( )

21- go /go

( )

6- te / de

( )

14- fe / ve

( )

22- go / co

( )

7- do / do

( )

15- si / zi

( )

23- je / je

( )

8- do / to

( )

16- si / si

( )

24- je / che ( )

2. Memria
- Memria de frases
Consigna: Eu vou dizer uma frase e gostaria que voc a repetisse, pode repetir o que
voc lembrar, eu direi uma vez somente, por isso preste ateno.
PARTE II MEMRIA
PARTE II A
1- Lcia faz bolo para a me.
2- O animal feroz caiu no buraco.
3- A linda menina faz as tarefas de casa.
4- No almoo comi arroz, feijo, po e guisadinho.
5- Um pequeno cachorrinho entrou no ptio de minha casa.
6- Pedro e seu irmo sobem no nibus que vai para a escola.
- Memria de Dgitos
Consigna: Agora eu direi alguns nmeros e gostaria que voc, como fez com as frases,
me repetisse.
- Conjunto de dgitos para a criana repetir. Anotar a ordem que foi dita pela criana.
87

PARTE II B
1) 3-8-6
2) 2-7-5
3) 9-0-4
4) 7-3-2
5) 3-4-1-7
6) 6-1-5-8
7) 7-2-0-9
8) 1-5-8-6
9) 9-4-7-3-1
10)8-4-2-3-9
11)5-2-1-8-3
12)7-0-4-9-6
- Memria de Relatos
Consigna: Eu vou contar algumas histrias bem pequenas e gostaria que voc repetisse,
se possvel usando as mesmas palavras.
- 3-4-5-6 fatos que a criana deve repetir, anotar os relatos.
PARTE II C
a) Relato com trs fatos
1- Ontem era domingo.
2- As crianas foram jogar bola.
3- E voltaram cansadas.
b) Relato com quatro fatos
4- O menino estava de aniversrio.
5- Convidou seus amiguinhos.
6- Todos cantaram parabns.
7- E ele ficou feliz.
c) Relato com cinco fatos
8- A menina foi visitar sua vov.
9- Que mora perto do parque.
10- Ela andou de roda gigante.

88

11- Comeu pipoca.


12- E voltou noite.
d) Relato com seis fatos
13- Paulo levou seus brinquedos para a escola.
14- Na hora do recreio brincou com seus amigos.
15- Depois guardou tudo na sacola.
16- Ele esqueceu um carrinho.
17- E na casa chorou muito.
18- Mas no outro dia a professora entregou.
3- Conceituao
- Identificao dos absurdos
Consigna: Vou dizer algumas frases e no final de cada uma delas voc me dir se o fato
que aconteceu na frase absurdo ou no, isto , no pode acontecer ou se pode
acontecer e porque voc achou que absurdo ou no este fato.
- 6 frases onde os absurdos devero ser apontados pela criana. Anotar as respostas
PARTE III A
1- O menino e o cachorro calaram os seus sapatos.
2- As crianas acenderam a fogueira no rio.
3- Como chovia muito o menino jogou-se no lago para no se molhar.
4- Joozinho tem em casa um gato, um cachorro e um leo.
5- Fui na padaria comprar leite, po casado e manteiga.
6- Quando faltou luz, o menino foi ver televiso.
- Identificao de objetos e situaes
Consigna: Vou lhe fazer algumas perguntas e voc me responder como souber.
- Identificar um objeto ou situao apresentada. Anotar as respostas.
PARTE III B
1- O que serve para cortar carne?
2- O que serve para escrever?
3- Onde se colocam flores?
4- Quando se toma banho?
5- Quando se bebe gua?

90

- Definio de palavra
Consigna: Vou apresentar o que tal objeto e voc me responder o que souber.
- Palavras que a criana deve definir por gestos, usos, descries, etc. Anotar.
PARTE III C
1- Tesoura.
2- Chave.
3- Fruta.
4- Casa.
5- Papagaio.
6- Bruxa.
- Organizao sinttio-semntica
Consigna: Vou dizer algumas palavras soltas e gostaria que voc formasse frases
usando todas as palavras que eu disser.
- Conjunto de trs palavras para a criana reunir significativamente. Anotar as frases.
PARTE III D
1- menino futebol domingo
2- escola criana tarde
3- praa balano criana
4- viagem homem nibus
5- chuva inverno frio
- Avaliao do vocabulrio compreensivo
consigna: Vou lhe mostrar algumas figuras e dizer uma palavra e voc apontar para a
figura que para voc representa esta palavra. (se necessrio d um exemplo)
- 23 lminas com 4 desenhos, a criana deve identificar o desenho que melhor se adapte
a palavra dita pelo examinador. Verificar os erros e anotar.

PARTE III E
1- Brinquedo
2- Trabalho
3- Queda

91

4- Transporte
5- Heri
6- Diverso
7- Cansado
8- Organizado
9- Descuidado
10-Quente
11-Veloz
12-Antigo
13-Montar
14-Agradecer
15-Emprestar
16-Competir
17-Pensar
18-Ajudar
19-Perigo
20-Surpresa
21-Coragem
22-Rebeldia
23-Alegria

92

a) crianas de 7 anos
Grupo Inferior
IA
II
III
I A + II + III

Abaixo de 16
Abaixo de 20
Abaixo de 27
Abaixo de 64

b) crianas de 5 a 6 anos
Grupo Inferior
IA
II
III
I A + II + III

Abaixo de 14
Abaixo de 20
Abaixo de 27
Abaixo de 62

Grupo Mdio
Inferior
De 16 a 19
De 20 a 24
De 27 a 32
De 64 a 75

Grupo Mdio
Superior
De 19 a 22
De 24 a 28
De 32 a 37
De 75 a 86

Grupo Mdio
Inferior
De 14 a 17
De 20 a 24
De 27 a 32
De 62 a 73

Grupo Mdio
Superior
De 17 a 20
De 24 a 28
De 32 a 37
De 73 a 84

Grupo Superior
Acima de 22
Acima de 28
Acima de 37
Acima de 86

Grupo Superior
Acima de 20
Acima de 28
Acima de 37
Acima de 84

93

ANEXO 3
MATERIAL DE TCNICAS DE ADMINISTRAO E AVALIAO DAS
PROVAS OPERATRIAS
1. Provas de Classificao
1.1. Prova de mudana de critrio Dicotomia
A) Descrio de material
40 figuras geomtricas
5 crculos pequenos azuis
5 crculos pequenos verdes
5 crculos grandes azuis
5 crculos grandes verdes
5 quadrados pequenos azuis
5 quadrados pequenos verdes
5 quadrados grandes azuis
5 quadrados grandes verdes
1 caixa com divisrias internas
B) Execuo
O avaliador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede a criana que
s descreva. Diga-me o que voc est vendo.
- Classificao espontnea consigna possvel: Pode reunir em grupos todas
aquelas fichas que podem ficar juntas, ponha junto quelas que se parecem muito.
Quando a criana termina, pergunta-se o porque de sua classificao. Por exemplo: por
que s colocou desta maneira? (anotar a resposta).
- Dicotomia: apresentar a tampa com a diviso e propor: agora, poderia fazer
somente dois montes (grupos....) e coloc-los nestes dois espaos?. Quando a criana
terminar: porque colocou todas estas juntas? E aquelas? Como poderemos chamar
estes montes? E aqueles? (anotar).
- Primeira mudana de critrio: poderia colocar agora de outra maneira em
dois montes?. Se a criana voltar ao primeiro critrio, dizer: mas isso voc j fez, pode
encontrar outra maneira de colocar junto o que pode ficar junto em dois montes?. Se for
necessrio, o avaliador inicia a classificao e pede criana que continue.
- Segunda mudana de critrio: poderia agora colocar de outra maneira em
dois montes?. Pode disp-lo de novo de outra maneira?. s vezes conveniente pedir
a criana que recapitule as outras classificaes: como voc colocou da primeira vez, e
depois?

94

C) Avaliao
Resposta do nvel 1 coleo figural: corresponde ao pensamento intuitivo
global (4/5 anos). A criana deste nvel s pode agrupar as fichas levando em conta no
a totalidade delas e sim as semelhanas qualitativas (forma, tamanho, cor, etc.) de um
elemento com o outro (relao de proximidade). Quer dizer, sabe reconhecer a igualdade
ou a diferena entre duas fichas, mas no pode ter em conta a relao simultnea de
cada ficha com as demais. Esta limitao no lhe permite chegar a classificao de todas
segundo um critrio.
Por exemplo: cor, ou seja, dispor de um plano pr-estabelecido para a
classificao. esperado que a inteno da criana em ordenar as fichas v mudando de
critrio freqentemente e ela pode no utilizar todos os elementos dados. Encontramos
dois tipos freqentes de consulta.
- Alinhamento: chamamos assim por sua disposio linear. A criana alinha
algumas fichas que tem um par. Tem mudana no critrio e geralmente no esgota o
material (figura 1).
Figura 1

- Figuras Complexas: aqui a criana tenta agrupar algumas fichas em um


conjunto especial, tendo em conta no tanto relao de uma ficha com a outra
(acentuao na semelhana, prpria do alinhamento) e sim quem coloca cada elemento
em relao com outros (acentuao de relao de pertinncia). Tomados como partes de
um conjunto organizado ou com sentido, do ponto de vista de sua forma total. O conjunto
total pode referir-se a uma mera forma geogrfica (exemplo: simetria) ou ter um
significado emprico (exemplo: uma casinha, um nen) que geralmente a criana
expressa verbalmente (figura 2).
Figura 2

Figura Geomtrica

uma flor

um trem
Figura Emprica

95

claro que as condutas classificatrias deste nvel no consistem verdadeiras


classificaes (no h coordenao entre a compreenso e a extenso prprias de uma
classe) da o nome de colees. O qualitativo figural faz referncia s formas especiais
em que se dispes a ficha.
Resposta do Nvel 2 colees so figuras: corresponde a um nvel de
pensamento intuitivo articulado. A criana deste nvel pode agrupar as fichas em
pequenas colees tendo em conta algum critrio nico de classificao (forma, tamanho
ou cor). Quer dizer, forma pequenos montes fundados em uma s semelhana, mas
essas colees se justapem sem nenhuma relao entre si: o monte dos quadrados
grandes azuis, dos crculos pequenos azuis, dos crculos grandes verdes, etc.; mas para
a criana, no esto includos ou engajados em uma classe mais geral (figuras
geomtricas neste caso). Em termos mais tericos, diramos que a criana capaz de
comear a coordenar a extenso com compreenso mas ainda no possvel
compreender a incluso e por tanto, sua classificao ainda segue sendo uma coleo.
As crianas mais avanadas deste nvel chegam a um comeo de reagrupamento das
sub-colees em classes gerais; exemplo: agrupam as fichas verdes e por outro lado as
azuis, mas no so ainda capazes de formular uma antecipao ou previso de critrios.
Muitas vezes necessitam que o experimentador inicie a classificao, para poder
continu-la. Uma conduta possvel que a criana opte (na classificao espontnea)
por vrios critrios simultneos, mas ainda no pode ser considerada uma classe, pois
esta surge, como se sabe, de uma operao lgica que, como tal, organiza todo o
universo possvel (neste caso todas as fichas) determinando uma hierarquia inclusiva
(figura 3).
Figura 3

96

Resposta de nvel 3 dicotomia segue os trs critrios: as condutas deste nvel


so as prprias de um pensamento operatrio. A criana j pode realizar classificaes
hierrquicas, o que permite predizer, efetuar e recapitular corretamente as trs
dicotomias sucessivas, segue o trs critrios diferentes: forma, tamanho e cor. No incio
deste nvel, a criana pode descobrir a terceira dicotomia, basta uma simples introduo
do avaliador para que ela capte o critrio classificatrio restante.
1.2. Prova de Interseco de classes
A) Descrio do material
3 classes de fichas
5 crculos amarelos
5 crculos azuis
5 quadrados azuis
1 prancha de carto, onde esto desenhados dois crculos, um preto e um
verde, que se entrecruzam, delimitando trs partes, uma das quais comum aos dois
crcuolos.
B) Execuo
O avaliador coloca as fichas dentro dos crculos que se cortam, as fichas
amarelas e os quadrados azuis nas partes laterais e as fichas redondas azuis na parte
comum (figura 4).
Figura 4

Pede-se criana que nomeie as fichas e suas caractersticas e pergunta-se:


1. Por que voc acha que colocamos estas fichas redondas azuis no meio?
A seguir, o avaliador faz as perguntas abaixo:
2. Existem aqui mais fichas amarelas ou mais fichas azuis ou existem nmeros
iguais?
3. Existem aqui mais fichas quadradas ou mais fichas redondas, ou existem
nmeros iguais?

97

4. Voc acha que tem mais, menos ou mesmo tento de fichas quadradas ou de
fichas azuis? Como voc sabe? Pode me mostrar? (pergunta de incluso; as quadradas
esto includas nas azuis; portanto, as azuis esto em maior quantidade que as
quadradas). O avaliador deve anotar as respostas das crianas nas fichas.
5. Voc acha que tem mais, menos ou o mesmo tanto de fichas redondas ou
azuis? Como voc sabe? Pode me mostrar? (pergunta de interseo; as fichas da
interseo so includas tanto nas azuis quanto nas redondas; portanto, tem a mesma
quantidade).
Perguntas suplementares:
Se a criana no acerta as principais perguntas, o avaliados formula as
perguntas suplementares, que recaem sobre os contedos dos crculos dos crculos e de
sua interseo: O que h no crculo negro? Mostra-me. E o crculo verde?
D) Avaliao
Resposta do nvel 1 intuitivo global. A criana capaz de constatar com
acerto as perguntas que recaem sobre as classes no relacionadas (2 e 3). Mas ainda
no podem compreender as perguntas referentes a incluso e a interseo tampouco
tem xito nas perguntas suplementares porque no leva em conta o contedo da
interseo.
Exemplo: O que h no crculo verde? R: redondas azuis. O que h no crculo
preto? R: quadrados azuis.
Respostas do nvel 2 Intuitivo articulado. A partir deste nvel observam-se
xitos nas perguntas suplementares (a criana se d conta de que dentro de um crculo
esto todas as fichas redondas e dentro do outro crculo esto todas as fichas azuis).
Frente s perguntas 4 e 5, ou seja, de incluso e de interseo, a criana tem duvida e
pode responder corretamente ou no a alguma das duas perguntas.
Resposta do nvel 3 operatrio concreto. A criana desse nvel de
pensamento tem um acerto preciso desde o primeiro momento, a todas as perguntas:
classes no relacionadas (2 e 3), de incluso (4) e de interseo (5).
1.3. Prova de Classificao de Incluso de Classes
A) Descrio do Material
1 ramo com 10 margaridas e 3 rosas vermelhas.
B) Execuo
O avaliados faz com que a criana nomeie as flores e assegura-se de que
conhece o termo genrico flores: As margaridas so flores?. As rosas so flores?.
Voc conhece outras flores? Quais?.

98

O avaliador ir formulando as seguintes perguntas e anotando as respostas da


criana.
1. Neste ramo h mais margaridas ou mais rosas? Depois da resposta a
criana, pergunta-se: como voc sabe?. Se a criana responder rosas (ou de rosas),
pede-se a ela que repita a pergunta que foi formulada, e em caso de erro, o avaliado
repete a pergunta.
2. Existem duas crianas que querem fazer ramos. Uma faz um ramo com
margaridas e me d o ramo; a outra faz um ramo com flores. Qual o ramo que maior?
3.a. Se eu te dou as margaridas? O que sobra no meu ramo?
3.b. Se eu te dou as flores, o que sobra no meu ramo?
4. Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas, e voc vai fazer um ramo
com todas as flores. Quem ter o ramo maior? Como voc sabe?
C) Avaliao
Resposta do nvel 1 ausncia da qualificao da incluso, 5/6 anos. A criana
se mostra incapaz de comparar o nmero de elementos de uma subclasse com o de uma
classe mais geral em que est includa. Procede sistematicamente a comparao das
duas subclasses e responde, ento, que h mais margaridas do que flores. Quando se
faz a pergunta: mais margaridas do que?. Geralmente respondem: mais margaridas do
que rosas?. Neste nvel as perguntas que recaem sobre a subtrao das subclasses do
lugar s vezes a fracassos (pergunta 3.a e 3.b).
Resposta do nvel 2 condutas intermedirias: se observam poucas condutas
intermedirias. Notam-se por parte da criana na pergunta: a mais margaridas ou mais
flores? A criana s vezes responde: o mesmo, justificando esta resposta com o
argumento: as margaridas tambm so flores!. Neste nvel o avaliador constata bem as
perguntas 3.a e 3.b.
Resposta do nvel 3 soluo da incluso quantificativa, a partir de 7/8 anos.
Todas as perguntas recebem respostas corretas, ainda que s vezes, se observam
dvidas e estranheza no primeiro enunciado da pergunta 1.

2. Provas de Conservao
2.1. Prova de conservao de pequenos conjuntos discretos de
elementos
A) Descrio de material
10 fichas vermelhas
10 fichas azuis
B) Execuo

99

Esta prova e administrada em das etapas.


Primeira Etapa: correspondncia em fileira.
Uma vez que a criana tenha se familiarizado com o material, sugere-se que
escolha uma cor. O avaliador dispe de 6 a 7 fichas em fileira (da cor restante) e prope
a criana que coloque uma coleo numrica equivalente; quer dizer, que coloque a
mesma quantidade de fichas (figura 5). A consigna deve ser clara e adequada ao nvel da
criana, por exemplo: Coloque a mesma quantidade de fichas como eu coloquei nas
linhas, ou, coloque o mesmo nmero de fichas, ou, coloque tantas fichas como eu
coloquei, etc.
Figura 5

Criana

Avaliador
Forma de apresentao das fichas

Se depois de vrias tentativas, a criana no conseguir fazer a


correspondncia termo a termo, o avaliador deve dispor as fichas assegurando-se de que
a criana se d conta da equivalncia das duas colees. Exemplo: voc acredita que
temos o mesmo?, etc.
Logo o avaliador espaa suas fichas (figura 6) e procura indagar se a criana
mantm ou no equivalncia de ambos os conjuntos. Exemplo: H agora a mesma
quantidade de fichas vermelhas e azuis? Eu e voc temos a mesma quantidade de
fichas? E onde te parece que h mais fichas? Como voc sabe?, etc.
As explicaes e justificativas dadas pela criana devem ser registradas na
ficha. Prope-se, ento, a contra-argumentao. Se a resposta de conservao, o
avaliador chama a ateno sobre a figurao espacial (distribuio das fichas). Mas olhe
como esta linha mais comprida. No te parece que a maior tem mais ou que as minhas
fichas ocupam mais lugar que as suas? Ento, ser que ns dois continuamos tendo a
mesma quantidade?.
Se a resposta no conservao, o avaliador recorda a criana a equivalncia
inicial: Voc lembra quando colocamos... uma vez um menino me disse que havia a
mesma quantidade de fichas vermelhas e azuis, o que voc acha?.
Figura 6

Criana

Avaliador
Primeira Transformao

O avaliador junta a suas fichas e continua indagando sobre a equivalncia de


ambos os conjuntos(fig.7) da mesma maneira descrita. Se for necessrio, pede-se passar
previamente pela correspondncia termo a termo, reassegurando, a equivalncia, para
logo continuar com as outras transformaes.Pede a criana que justifique suas
respostas e volte a fazer a pergunta de contra-argumentao e logo de qualidade.
Figura 7

Fichas da Criana

Fichas do Avaliador

Segunda Transformao

Pergunta de quantidade o avaliador esconde suas fichas e logo pede a


criana que conte suas fichas e lhe pergunta: Poderia me dizer quantas fichas tenho
aqui escondidas? Como voc sabe?.
Segunda etapa: correspondncia em crculo.
Volta-se a reunir as dez fichas de cada cor e o avaliador dispe logo 7 ou 8
fichas em forma de crculo (fig 8) e procede da mesma maneira anterior, sendo que a
criana dispe suas fichas em uma coleo igual.
Figura 8

Disposio em Crculo

Uma vez constitudas as duas colees termo a termo, o avaliador faz uma
pilha com suas fichas (ou um crculo pequeno), e faz a mesma pergunta da primeira
parte. No esquecer de formular a pergunta de contra-argumentao, levando em conta
a nova distribuio e registrar na ficha as perguntas.

101

C) Avaliao
Resposta do nvel 1 comparao qualitativa global: no faz a
correspondncia nem mantm a equivalncia. As respostas do nvel 1 podem ser
divididas em duas categorias que so:
Nvel simblico (2 a 4 anos) a criana deste nvel s imita a ao, parecendo
no entender a consigna (fig 9).
Figura 9

Modelo

Modelo
Exemplo de Resposta

Nvel intuitivo Global (4 a 5 anos). A criana percebe somente qualidades


globais (espao que ocupa) na figura modelo, mas no pode levar em conta o nmero de
fichas apresentadas; portanto, tenta fazer uma semelhana global entre sua produo e a
fileira modelo. Ao no poder analisar esta figura padro, descompondo suas qualidades
em forma de relaes logicamente coordenveis (e suscetveis de compor-se por meio
de operaes reversveis) sua produo no passa de ser global e aproximativa,
chegando a respostas como as mostradas na figura 10.
Quer dizer, a criana deste nvel considera que o mesmo tanto de figuras
(equivalncia sugerida pela consigna) equivale a reproduzir a superfcie total dotada sim
de uma semelhana estrutural mais ou menos parecida (dispostas em figuras) com igual
longitude, mas sem possibilidade de analise de detalhamento (sem equivalncia
numrica). Por conseqncia, no chega a conservao. A resposta da quantidade pode
ser conseguida neste nvel e uma aquisio pr-numrica (a criana pode conservar a
cota, mas sem entender o nmero como uma sntese entre a classe e a srie).

102

Figura 10

Modelo

Modelo

Exemplo de Resposta

Resposta do Nvel 2 correspondncia qualitativa de ordem intuitiva:


consegue-se a correspondncia mas no se mantm a conservao. A criana desse
nvel faz uma correspondncia termo a termo mas esta correspondncia (apesar das
aparncias) no deixa de ser qualitativa e intuitiva (ou seja, no verdadeiramente
numrica e operatria); isto se comprova quando se altera a configurao (junta-se e
separa-se as fichas). A criana deixa de reconhecer a equivalncia, no existindo a
conservao. O problema de quantidade resolvido corretamente. A medida que a
criana vai culminando esta etapa, possvel observar condutas intermedirias como:
- evidencia juzos de conservao para uma situao, mas no para outra;
- pode mostrar dvidas e oscilaes de juzo para cada situao, por exemplo:
h mais azuis.....no! mais vermelhas....no!as duas so iguais!.
- necessita assegurar a conservao mediante recontagem das fichas. Porm
em todos estes casos, as respostas de conservao no so justificadas por argumentos
explcitos e completos.
Resposta de Nvel 3 correspondncia operatria com equivalncia
necessria: faz a correspondncia e mantm a conservao. A criana, ao alcanar esta
etapa, j pode considerar, ao mesmo tempo as relaes de longitude (espao ocupado) e
densidade (espao entre as fichas), conseguindo no somente uma correspondncia
precisa, como tambm (e nisso reside o progresso desta etapa em relao a precedente)
mantendo uma equivalncia durvel (igual nmero de fichas), mesmo nos casos em que
as fileiras diferem simultaneamente em longitude e densidade (trocas configuracionais).
Nas duas situaes de provas, a criana consegue, portanto, juzos estveis de
conservao que so justificados por um ou vrios dos seguintes argumentos:
- Argumento de identidade: h o mesmo nmero de fichas vermelhas e azuis,
porque antes havamos colocado juntas e no tiramos nenhuma, somente juntamos (ou
separamos).
- Argumento de compensao: h o mesmo nmero de fichas vermelhas e
azuis, porque aqui uma linha larga, mas h muitos espaos entre as fichas.

103

- Argumento de reversibilidade: h o mesmo porque podemos pr estas fichas


juntas (ou separadas ou em uma pilha) como esto ao voltar e coloc-las uma ao lado da
outra, que ser igual. No se colocou nem se tirou nada.
2.2. Prova de Conservao da Quantidade de Matria
A) Descrio do material
2 bolas de massa de modelar de cores diferentes;
B) Execuo
O avaliador pede criana que iguale as duas bolas: Voc v estas duas
bolas de massa? Gostaria que as duas tivessem, a mesma quantidade de massa. Se
pudssemos com-las, teria que ter o mesmo tanto de massa para comer, o que voc
deve fazer para que as duas tenham a mesma quantidade de massa, nem mais nem
menos?.
Primeira Transformao: transforma-se uma das bolas em salsicha. e agora,
h o mesmo tanto de massa para comer na bola e na salsicha, ou alguma tem mais, ou
menos?. como voc sabe. Como voc pode me explicar?.
Na continuao, formula-se a contra-argumentao. No caso de afirmao da
conservao, i avaliador insiste em uma s dimenso: olhe que aqui (salsicha) pe muito
comprida, no acha que h mais para comer aqui do que na bola?. Ou outra criana
havia me dito que na salsicha h mais para comer do que na bola, porque mais
comprida, o que voc acha disso?.
No caso de uma resposta de no conservao, o avaliador recorda a criana a
igualdade de quantidade inicial: como foram feitas as bolinhas antes ou insiste na
dimenso que a criana passou por alto. Mas voc afirmou que a salsicha fininha e a
bola grossa, no acha que h mais massa na bola do que ali na salsicha?.
Pede-se a criana explicaes e justificativas que devem ser registradas na
ficha. Antes de refazer a bola inicial, pergunta-se a criana: se voltar a fazer uma bola
com essa salsicha ter ou no a mesma quantidade para comer?. Se a criana no
resolve corretamente o problema de Retorno Emprico realiza-se o retorno e, se for
necessrio, procede-se a uma tentativa de igualar at que a criana julgue que as
quantidades so iguais.
Segunda Transformao: o avaliador transforma uma das bolas em panqueca
(bolacha), e procede com na primeira transformao finalizando com o problema de
retorno emprico.
Terceira Transformao: O avaliador fragmenta uma das bolas em pedacinhos
(em torno de 8 a 10 pedaos) e procede como nas demais transformaes.
Esta prova, como a prova de conservao de quantidade de lquido, pode ser
apresentada de forma ldica. Vamos imaginar que estamos comendo e esta ser a sua
comida e esta a minha; voc tem que fazer com que as duas comidas sejam iguais, para
que ns dois tenhamos o mesmo tanto para comer.... Neste caso, acentua-se a ao de
comer, j que uma atividade prpria do sujeito, ligada a seus esquemas habituais. Isto

104

poder favorecer seu melhor desempenho na nova prova. As diferentes transformaes


so realizadas tanto pelo avaliador, como pela prpria criana.
C) Avaliao
Resposta de nvel 1 no conservao: corresponde a etapa intuitiva global.
Os juzos das crianas deste nvel em cada uma das transformaes esto dirigidas a
que uma das quantidades maior; exemplo: h mais na salsicha porque mais
comprida. Frente aos contra-argumentos, o avaliador quem chama a ateno da
criana para a dimenso no percebida; exemplo: o comprimento da salsicha. A criana
hora mantm seu juzo, hora alega que uma tem maior quantidade. Quando a igualdade
inicial de quantidade relembrada, no h mudana no juzo da criana. Neste nvel o
problema de retorno emprico, a inversibilidade, pode ou no ser resolvida
corretamente.
Resposta de nvel 2 so condutas intermedirias prprias do pensamento
intuitivo articulado. Os juzos oscilam entre a conservao e a no conservao e
aparecem de trs maneiras diferentes:
- Juzos oscilantes em uma mesma transformao: a criana julga
alternadamente que as quantidades so iguais e diferentes; por exemplo: h mais na
salsicha, no, h mais na bolinha. H o mesmo tanto para os dois comerem....
- Alternam-se os juzos de conservao e no conservao nas diversas
transformaes; por exemplo: julga que a quantidade igual na panqueca, mas desigual
nos pedacinhos.
- em funo das contra-argumentaes, pode surgir uma alternativa de juzo.
Quando o avaliador recorda a igualdade das quantidades iniciais, aparece uma resposta
de conservao. A criana volta a no conservao quando o avaliador insiste na
diferena das formas. As justificativas dadas para um juzo de conservao, so em
geral, neste nvel, pouco explcitas ou incompletas. Neste nvel o problema de retorno
emprico resolvido corretamente.
Resposta de nvel 3 conservao de quantidade de material, conduta prpria
de um pensamento operatrio completo, a partir de 7/8 anos.
Em cada transformao julga-se que as quantidades so iguais. A criana
capaz de dar uma ou vrias das seguintes explicaes (argumentos):
- argumento de identidade: H a mesma quantidade para comer por que no
tiramos nem colocamos comida;
- argumento de reversibilidade: H sempre o mesmo para comer porque, se
voltar a fazer a bola, ser o mesmo;
- argumento de compensao: Aqui, panqueca, igual, mas mais fina
(chata, pequena...) que esta, a bola, ento continua sendo a mesma.
O juzo da conservao se mantm apesar dos contra-argumentos propostos
pelo avaliador.

105

2.3. Prova de Conservao de Largura ou Comprimento


A) Descrio do material
2 barbantes flexveis de diferentes comprimentos
B) Execuo
O avaliador apresenta a criana os dois barbantes dispostos segundo amostra
da fig. 11.
Figura 11
a
b
Modelo de Apresentao dos Barbantes

Pergunta-se a criana: neste caminho (a) h a mesma quantidade para


caminhar que no (b), ou h mais para caminhar aqui (a) ou ali (b)? Este caminho (a) do
mesmo comprimento que este (b) ou mais curto ou mais comprido que este (b)?.
Leva-se a criana a comprovar e confirmar a desigualdade dos barbantes (a) e
(b) e a emitir o juzo (a) maior que (b).
Primeira transformao: o experimentador deforma o barbante (a), fazendo
com que os extremos de (a) coincidam com os do (b) (Fig 12): E agora, h a mesma
quantidade ou no para caminhar sobre este caminho (a) do que sobre o (b)? se duas
formigas caminhassem, uma sobre este caminho (a) e outra sobre este caminho (b),
andariam a mesma distncia? Como voc sabe? Pode me explicar melhor?.
Formula-se a contra-argumentao: em caso da resposta correta, o avaliador
insiste na coincidncia dos extremos de (a) e (b): mas, observe onde termina este
caminho (a), justamente como o outro (b). No tem os dois o mesmo comprimento?
Como voc pode me explicar?.
Em caso de resposta incorreta, o avaliador recorda a criana as dimenses
iniciais desiguais de (a) e (b). Como era este barbante quando estava estivado? No
comeo os dois tinham o mesmo comprimento?. Eventualmente, o avaliador insiste nas
curvas de (a), recorrendo a gestos. Voc v como este (a) tem curvas e este (b)
completamente reto! Pode me explicar?.
Coloca-se os dois barbantes na posio inicial.
Figura 12

Primeira Situao

Segunda Transformao: o avaliador torce os barbantes de tal maneira que


haja uma defasagem em um dos extremos entre os barbantes (a) e (b) (fig 13).

106

Figura 13

Primeira Situao

Procede-se como na primeira situao. Fazem-se perguntas de comparao


entro os comprimentos de (a) e (b), e as contra-argumentaes seguem conforme a
resposta da criana.
C) Avaliao
Resposta de nvel 1 no conservao, por volta dos 6 e 7 anos: nas duas
situaes de deformao, no h conservao de comprimento. Na primeira situao de
Coincidncia dos extremos, julga-se que os comprimentos so iguais e na
segunda situao de defasagem, o barbante cujo extremo est mais afastado que se
considera mais curto. Recordar o comprimento na disposio inicial no modifica em
nada o juzo da criana.
Resposta de nvel 2 condutas intermedirias: um primeiro nvel de conduta
intermediria consiste em que o juzo seja correto na primeira situao, mas incorreto
na segunda. Em que nvel superior aparecem alguns juzos de conservao na segunda
situao, mas so instveis e alteram com respostas no conservadoras. As justificativas
das respostas conservadoras so pouco explicitas e incompletas.
Resposta de nvel 3 Conservao, desde os 8 anos: o comprimento
conservado em cada uma das situaes e os juzos so acompanhados de uma ou
vrias das justificativas seguintes (argumentos):
- Argumento de identidade: o mesmo caminho para caminhar, o que
acontece que voc dobrou o barbante;
- Argumento de reversibilidade: se colocarmos o caminho todo esticado como
antes, fica mais longo que o outro, e agora, mesmo terminando aqui, continua sendo
igual, mais longo;
- Argumento de compensao: este caminho (a) mais longo, o que acontece
e que termina antes porque tem muitas curvas;

3. Prova de Seriao
3.1. Prova de Seriao de palitos
A) Descrio do material
Uma srie de 10 palitos graduados;

107

Um palito para intercalar (que denominamos P, para diferenci-lo dos outros


palitos, deve-se marc-lo com um ponto colorido em uma das extremidades);
Um anteparo (pode-se utilizar uma tampa de caixa).
B) Execuo
Esta prova desenvolve-se em 3 momentos.
Primeira Parte: seriao descoberta.
Apresenta-se a criana os 10 palitos em desordem e, uma vez familiarizado
com o material, pede-se que faa uma pequena escala com todos os palitos, ou seja, que
os ordene (srie), comeando do menor para o maior.
Deve-se cuidar para que ela trabalhe de forma plana. Se a criana no
entender a consigna, pode-se mostrar uma srie de 3 palitos ou colocar o menor deles,
insinuando continue a srie de maneira crescente.
Se necessrio, pode-se estimular a criana a continuar a srie ou corrigi-la.
Anotar na ficha como a criana opera; como por exemplo a maneira de eleger cada
elemento, ordem de combinao, resultado final de sua construo, etc.
Segunda Parte: Verificao de incluso.
Uma vez acabada a construo da srie, pede-se a criana que feche os olhos
e retira-se um dos elementos (pode ser qualquer um, com exceo dos extremos),
informando a criana disto. Logo, pede-se que descubra o lugar de onde foi retirado o
palito ausente. Anotar a resposta. Se necessrio, pode-se repetir a experincia.
Outra modalidade que pode ser utilizada dar a criana o palito P, depois de
acabada a construo, para que ela o inclua em sua srie. Anotar na ficha as conduta da
criana.
Terceira Parte: Situao oculta de um anteparo
Se a criana tiver xito na seriao descoberta, volta-se a desordem dos
palitos (cuidado em retirar o elemento P, se tiver sido usado) e inclui-se um anteparo
(tampa de caixa) entre a criana e o avaliador. Explica-se a criana que desta vez que
ns armaremos uma escala medida que ela vai entregando os palitos um a um,
comeando pelo menor.
Anotar o procedimento utilizado pela criana na seleo dos palitos e sua
ordem.
C) Avaliao
Resposta do Nvel 1 Fracasso na seriao. Podemos distinguir duas etapas
de acordo com que a criana conseguir:

108

- antes dos 4 anos pensamento simblico: a criana parece no entender a


consigna. No existe nenhum ensaio de ordenao. s vezes, tenta justapor um par de
palitos. Mas, sem levar em conta a horizontalidade nem a verticalidade.
- 4 a 5 anos pensamento intuitivo global: neste nvel podemos observar
distintos tipos de conduta:
1 - A criana ordena por pares (grande / pequeno) ou 3 ou 4
elementos (grande, mdio, pequeno), mas logo no pode mais coordenar. So
sries justapostas sem ordem de conjunto.
2 - Outra alternativa que consiga construir uma escala, mas
levando em conta somente parte superior de cada palito. Ao no considerar a
parte inferior (a longitude total de cada elemento), a escala assim construda s
regular enquanto figura de conjunto: construda pelos extremos superiores.
Tal construo no apoiada em uma linha horizontal de base, no apresenta
uma sucesso de palitos de acordo com a ordem real de tamanho (fig. 15).
Figura 15

Escala construda pelo extremo superior

3 - H crianas que conseguem construir uma srie completa


de completa de 4 a 5 palitos, mas no pode intercalar os demais. Esta conduta
indica um nvel mais evoludo que os anteriores, mas ainda pertencem ao 1
nvel.
Resposta de nvel 2 xitos por tentativas, pensamento intuitivo articulado. A
criana consegue fazer a seriao atravs de tentativas empricas, realizando
comparaes por pares (sobrepondo os palitos) e construindo a srie de prximo a
prximo, voltando cada vez ao ponto de partida. uma seriao realizada intuitivamente
por comparaes sucessivas.
A criana consegue intercalar elementos mediante novas tentativas e, em
ocasies, comea tudo. Falta-lhe um esquema antecipatrio e um mtodo sistematizado

109

(prprio do 3 nvel), quando se utiliza o anteparo (conduta em que geralmente no tem


xito).
Resposta de nvel 3 xito por mtodo operatrio, pensamento operatrio
concreto. A criana consegue, neste nvel, facilmente a seriao (com ou sem anteparo)
utilizando um mtodo sistemtico, que consiste em buscar primeiramente, entre todos os
elementos, o menor; depois, o menos entre os que restam e assim sucessivamente ate
completar a srie (quando esta em ordem crescente).
Este mtodo responde a um esquema propriamente operatrio, pois d
testemunho de um critrio reversvel, quer dizer, a criana considera que um elemento
qualquer , ao mesmo tempo, maior que os precedentes e menos que os seguintes.
Neste nvel a criana consegue facilmente a incluso de um elemento ausente (segundo
momento da prova) ou a incluso dos outros elementos, como o caso do palito P.

110

ANEXO 4
Devolues e Encaminhamentos
Tomei um calmante para fazer a anamnese e o dobro para fazer a devoluo.
(Psicopedagoga).
Estou ansiosa para saber o que voc achou. (Me)
Essas palavras, em epgrafe, de uma profissional em superviso e de uma
me, me levaram a detalhar aspectos da entrevista, como um meio de levar a reflexo
sobre a importncia deste momento. preciso lembrar que h coisas comuns numa
relao teraputica, qualquer que seja o paciente ou o profissional, e por essa razo
relacionamos a seguir alguns pontos bsicos desta entrevista.
O que se entende por devoluo uma comunicao verbal feita ao final de
toda avaliao, em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados obtidos ao
longo do diagnstico. uma anlise da problemtica, seguida de snteses integradoras,
que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas informaes, e de
algum modo se re-arrumando a situao no sentido da diminuio das resistncias.
No suficiente apenas apresentar concluses, necessrio aproveitar esse
espao para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas dimenses, o
que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da questo, em lugar
de se fixarem apenas no aparente, facilmente visvel.
No caso de crianas, necessrio que se faa algum tipo de devoluo no
nvel de compreenso de idade. Somente assim no lhe ficar a sensao de que algo
lhe foi tirado, de que no h segredo entre o terapeuta e os pais, de que o terapeuta os
traiu.
A entrevista de devoluo no um momento isolado do diagnstico, mas uma
partir de um processo iniciado com o primeiro contato telefnico, parte de um continuum
que se prolonga no tratamento. Pelas suas caractersticas de ser a apresentao do
resultado de uma investigao, ela tambm geradora de muita ansiedade para o
terapeuta, o paciente e os pais. Uma nova relao se formou entre essas pessoas, sobre
uma questo que traz aspectos explcitos, por outro lado, e implcitos, ou inconscientes,
por outro: Por que eu no aprendo?, por que meu filho no aprende. A queixa pode
ser verbalizada repetindo expresses faladas na escola, mas, na realidade, h questes
no explicitas que mobilizam o paciente e seus pais, e que as vezes aparecem ao longo
do diagnstico e que, de algum modo, ficam em suspenso at o momento da devoluo.
Assim, citando algumas situaes: Eu tenho um irmo de 34 anos que inteligente, mas
nunca aprendeu nada direito, no parava em escola alguma; eu tenho medo que meu
filho tenha a mesma coisa do tio. Ou: minha me disse para eu vir com voc para ver
porque eu no presto ateno na escola, mas eu no sou maluco que nem o meu primo,
ele maluco, eu no.
Ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da
devoluo, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnstico.
preciso levar em considerao no s as fantasias de doena, mas tambm
as defesas que a famlia utiliza para no penetrar no que falado. Nas situaes em que

111

florescem resistncias preciso no transformar a devoluo num duelo entre terapeuta


e famlia na busca do que cada um considera vlido ou verdadeiro. preciso que circule
muito afeto para que todos sintam o desejo de recolocar suas dvidas, sentimentos de
confuso, para que eles possam afetuosamente ver trabalhados e repensados os
sentimentos de culpa. A mobilizao, obviamente, diante desta situao no apenas da
famlia, mas tambm da terapeuta, e deve ser repensada pelo terapeuta em sua prpria
superviso.
Procuro organizar os dados sobre o paciente em 3 grande reas:
- Pedaggica;
- Cognitiva;
- Afetivo-Social.
A partir da, ir selecionando o que usar no dilogo, qual a ordem em que falarei,
e quais pontos darei mais nfase, quais os pontos que, neste momento, ainda precisarei
complementar. Tenho assim um relatrio anotado com o que considero essencial, e que
modifico em funo das ocorrncias do momento.
Inicio sempre a entrevista recordando a queixa inicial:
Voc lembra por que a escola pediu para voc vir conversar comigo?.
Ou:
Vocs esto lembrados do que me disseram sobre as questes que a escola
levantou?.
A seguir, fao uma sntese dos procedimentos adotados ou peo ao paciente
que relembre o que fez durante as sesses:
Voc lembra as coisas que fez aqui comigo?.
comum responderem:
Sei sim, brinquei, voc jogou comigo, desenhei, fiz aquele negcio de quebracabea e cdigo secreto (WISC), li, escrevi....
Ou:
Fiz queles desafios (provas do operatrio formal, testes, redao...).
Quando sou eu a relembrar para os pais digo:
Procurei verificar aspectos pedaggicos: leitura, escrita, o raciocnio
matemtico, etc, como pensa e resolve questes nos testes, como se sente como
pessoa, quais as ligaes da sua afetividade com a produo intelectual....
Aps este momento, toco nos aspectos mais positivos do paciente, nos
aspectos que levam a valorizao do que faz melhor, nas relaes destes pontos com a
perspectiva de melhoria escolar ou de seu futuro em geral. Este momento importante
para a reformulao da auto-estima e de avaliaes distorcidas feitas pelos pais.
Voc faz um desenho excelente.
Voc tem grande criatividade para elaborar histrias.
O Raciocnio matemtico que voc me mostrou muito bom.
Voc respondeu a desafios muito acima de sua idade.

112

Voc no tem nenhum problema intelectual, fez bem todas as questes que
indicavam o funcionamento de sua inteligncia; parece-me que voc pode escolher
qualquer profisso....
Em diferentes perspectivas tericas da psicloga estudado o problema do
baixo autoconceito, da baixa auto-estima como elemento bloqueador no movimento dos
indivduos em busca de novas condutas e de novas conquistas.
O importante localizar de onde vem este sentimento atravs das entrevistas
de anlise projetivas em geral e no momento da devoluo, tocar neste aspecto tentando
produzir um inicio de movimento.
Continuando a entrevista, analiso os aspectos que esto realmente causando a
problemtica na aprendizagem ou apenas na produo escolar.
Finalizo fazendo as recomendaes e indicaes necessrias. As
recomendaes referem-se aos mbitos familiares e escolares: troca de turma ou de
escola, mudana na forma de a famlia comportar-se em relao ao paciente, como a
professora poderia agir em sntese, ou uma orientao geral.
As Indicaes referem-se aos atendimentos que se fazem necessrios:
psicopedaggicos, psicoterpicos, fonoaudiolgicos, teraputico-familiares, aulas
particulares, etc. importante explicar em que consiste o atendimento proposto: quais as
suas caractersticas, atividades a serem desenvolvidas, sua freqncia habitual e a
relao com a problemtica encontrada.
A dificuldade de devoluo no est apenas num relato organizado resultante
do processo diagnstico, mas principalmente na mobilizao emocional que deflagra aos
pais, o que j vem acontecendo desde a anlise. Assim, comum encontrarmos estes
fatos na polarizao feita entre causas orgnicas e causas emocionais. Recordo o pranto
comovente de um pai mdico que me disse:
Agora no adianta mais negar, tenho que aceitar que houve alguma coisa
neste parto com sofrimento que alterou minha filha....
E de uma me que negava qualquer possibilidade de uma etiologia
exclusivamente emocional oriunda da dinmica familiar e que me dizia:
Voc me desculpe, mas vou lev-la num neurologista por que ela s pode ter
uma coisa fsica, pois ns fazemos tudo por ela, l em casa no h problemas.
A mobilizao no apenas da famlia, tambm da terapeuta. preciso que
este passe com carinho o interesse em fazer deste momento a reviso do caminho
percorrido.
Algumas vezes, aps grande mobilizao com a devoluo, os pais comeam
a trazer fatos novos que ajudam a esclarecer pontos que permaneciam obscuros.
Cid, 8 anos, sempre desenhava uma pessoa deitada na cama, fato para o qual
aparentemente no havia explicao em sua histria de vida, contada pelos pais, e que
eles prprios no conseguiam esclarecer. Soube, nos minutos finais da entrevista de
evoluo, j com os pais se levantando para sair:
Vou dizer uma coisa para a senhora: eu sou alcolatra, fico s vezes arriado
na cama dia e noite.

113

Voltamos a conversar sobre os sentimentos e preocupaes de Cid expressos


atravs das provas projetivas. Foi a circulao de afeto que possibilitou esse novo
momento de abertura.
Algumas vezes tive que lidar com faltas sucessivas dos pais entrevista de
devoluo. Percebi que estes desejavam adiar ao mximo este momento, pois estava
difcil lidar com os objetos persecutrios desta situao ligados ao negativo do
diagnstico e do prognstico. preciso dar a eles o tempo de que necessitam para
diminuir seu medo de ouvir e tambm ampliar ao mximo a atitude afetiva de
acolhimento, de compreenso por parte do terapeuta.
A inexperincia do terapeuta pode, algumas vezes, precipitar o momento da
devoluo ou mesmo condensar demais as informaes de modo que no haja tempo
para uma elaborao tanto quanto possvel tranqila por parte dos pais. Em algumas
situaes fao vrias sesses de devoluo e discusso do encaminhamento.
A construo da devoluo com os pais e o paciente fundamental na
aceitao das indicaes, quando so necessrias. Deve-se evitar a quebra de
continuidade do atendimento, pois no final do diagnstico a porta de entrada de um
atendimento que se inicia com o mesmo terapeuta ou com outro. O importante que a
mobilizao ocorrida no desaparea, mas seja o gancho para comear uma nova faze.
Afeto e conhecimento ficam intimamente ligados.
Outra questo a das diferentes formas de se fazer a devoluo:
No consultrio
Inicialmente s o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os
adolescentes que desejam discutir seu prprio caso sozinhos e depois se conversa com
os pais.
Inicialmente s o paciente e depois novamente o paciente junto com os
pais.
A entrevista transcorre desde o inicio com o paciente e seus pais.
No caso de pais separados, as situaes variam de acordo com o nvel
entendimento ou conflito deles e a existncia ou no de novos companheiros que
estejam envolvidos com o paciente.

de

Na escola
Somente com o elemento da equipe escolar.
Com o paciente e o elemento da equipe escolar.
Com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar.
Com os pais e o elemento da equipe escolar.
A escolha da forma mais adequada pensada a partir das relaes que
percebo de aceitao ou negao por parte dos pais e das formulaes feitas pela
escola.
Procuro sempre fazer a devoluo para os pais juntos, evitando a situao,
muito freqente, em que problemas escolares so com a me e o pagamento das
sesses com o pai, ficando este sem engajamento afetivo com a situao. No caso de

114

pais separados, quando no aceitam a hiptese de sesso conjunta, fao as duas


sesses separadamente, deixando a critrio do paciente comparecer a ambas ou a
apenas uma, junto com quem preferir.
Finalmente preciso que a devoluo se encerre, ficando claros o modelo de
aprendizagem do paciente e de sua famlia, suas fachadas saudveis e suas
dificuldades, bem como as possibilidades de mudana na busca do prazer e eficincia no
aprender.
O Encaminhamento
No final da devoluo, quando surge a necessidade de um entendimento, nova
questo se impe: como fazer o encaminhamento quando outro profissional assumir o
paciente? Sempre que possvel promovo um encontro com os pais, o paciente e o novo
terapeuta e assim tento fazer a passagem nesta reunio conjunta, e muitas variveis
interferem nesse caso:
O tipo de problema encontrado
A idade do paciente
As questes familiares
O nvel de aceitao do paciente e dos pais
A confiana dos pais nas diferentes formas de tratamento
O tipo de escola
O local de residncia
Os recursos financeiros disponveis
Quando os pais me solicitam a indicao de nomes de profissionais, procuroos em funo dos critrios j expostos, fao um primeiro contato para ver sua
disponibilidade, em funo da sntese que fao do caso. Posteriormente posso ter uma
entrevista conjunta com o novo profissional e a famlia, como j expus, ou apenas uma
conversa com o novo terapeuta para aprofundar a discusso sobre o caso.
Como o diagnstico psicopedaggico procurado por pacientes de diferentes
nveis scio-econmicos, torna-se necessrio que se tenha alm de um fichrio com
nomes de profissionais, uma listagem de instituies particulares e pblicas que faam
atendimentos de diferentes tipos e com diversidade de formas de pagamentos ou
gratuitos, para que o diagnstico no tenha apenas a funo de levantar questes e
abandon-las a seguir, sem nenhuma tentativa de soluo posterior.
Procuro fazer uma forma de follow-up, acompanhando o paciente at sua alta,
quando ele passa a ser atendido por outro profissional. Somente atravs do
acompanhamento do processo teraputico, podemos ter uma avaliao das hipteses
que levantamos no final do diagnstico. Essa apreciao das hipteses feitas que me
permitem reavaliar, aperfeioar e aprofundar minhas estratgias diagnsticas.
Um problema importante surge quando h necessidade de encaminhamento
para vrios atendimentos. Nesta situao, que inclui a possibilidade de atendimento
simultneo ou sucessivo, deve ser pensada pelo terapeuta e discutida com a famlia, pois
levanta questes como:

115

- a realidade scio-econmica s permite um atendimento de cada vez;


- atendimentos simultneos podem submeter o paciente a enquadramentos
diferentes, exigindo recursos diversos como, por exemplo, uma psicoterapia que trabalhe
com a regresso, e um atendimento psicopedaggico em que haja um reforo
permanente no sentido do crescimento da autonomia no momento presente;
- o reforo na idia da doena, e no na de sade. Transformar o paciente em
um cabide de profissionais e aumentar, para ele, a viso de que eu sou doente, eu
sou diferente. Tal fato inquestionvel apenas no caso de deficincias fsicas gerais e
neurolgicas, que tem sua especialidade prpria, e cuja discusso foge ao mbito desse
trabalho.
Os problemas escolares criam na famlia um mal estar no campo social, da
muitas vezes se prioriza o atendimento psicopedaggico, que tentar resolver um ponto
de urgncia melhorando as questes relacionadas a esse aspecto. O tratamento
psicopedagogo poder contribuir, de um modo geral, para a mais rpida superao do
sintoma na rea escolar. Nessa viso, antes da alta nesse atendimento, comea se a
trabalhar, por exemplo, o incio do tratamento psicoterpico. Desse modo, evita-se um
possvel deslocamento do sintoma e ainda se fortalecem as aquisies feitas durante o
atendimento psicopedaggico.
Iniciando-se pelo tratamento psicoterpico obtm-se excelentes resultados,
como, por exemplo, quando a melhora da comunicao e integrao em diferentes
grupos, mas sem modificar a curto prazo o quadro de fracasso escolar.
Em caso de quadros psicticos, neuroses graves ou outras patologias,
necessria um tratamento psicoterpico inicial, at que o paciente atinja um ponto tal que
tenha condies de perceber a sua prpria necessidade de aprender e crescer no que
respeita a escolaridade; preciso que se instale nele o desejo de aprender.
A estratgia na seqncia dos encaminhamentos deve ser cuidadosamente
refletida e funo das diversas variveis j enumeradas. Por exemplo, no caso de Paula
(14 a., C.A.), que, alm de deficincia mental apresentava problemas de aprendizagem e
outros quadros emocionais graves oriundos da distncia familiar, foi indicada, em
primeira instncia, terapia familiar, a seguir, um atendimento psicopedaggico e,
finalmente, sendo ainda necessria, a psicoterapia. O quadro familiar impedia qualquer
avano de Paula: a me negava o problema, afirmando que, com o tempo, ela atingiria
um grau de normalidade no desempenho ao passo que o pai se desesperava,
lastimando-se permanentemente. Esta hierarquizao foi feita porque era necessrio em
primeiro lugar romper a couraa familiar impeditiva, uma vez que s possuem recursos
financeiros para um atendimento de cada vez.

116

ANEXO 5
Recursos para o Diagnstico Psicopedaggico
BENDER INFANTIL Clawson Verificao do ndice de maturao da
integrao percepto-motora.
BPR-5 BATERIA DE PROVAS DE RACIOCNIO Primi / Almeida
Provas de raciocnio abstrato, raciocnio numrico, raciocnio verbal, raciocnio
mecnico e raciocnio especial. Possui a forma A (alunos de 6 a 8 srie de ensino
fundamental) e forma B (da 1 a 3 srie do ensino mdio e curso superior). um
instrumento que auxilia a tomada de deciso na avaliao de dificuldades de
aprendizagem.
COLEO PAPEL DE CARTA Leila S. J. Chamat recurso para
identificar possveis dificuldades de aprendizagem relacionadas com o vnculo; verifica:
(a) relao afetiva o dar e receber afeto; (b) como realiza a comunicao e os
contedos desta comunicao; (c) como lida com sentimentos de excluso; (d) o nvel
de operatoriedade e os esquemas que utiliza; (e) os significados e os significantes do
aprender; (f) a problemtica afetivo-cognitivo-emocional que impedem a aprendizagem.
CONFIAS CONSCINCIA FONOLGICA: INSTRUMENTOS DE
AVALIAO SEQUENCIAL Moojem (coord.) este instrumento tem como objetivo
avaliar a conscincia fonolgica de forma abrangente e seqencial, podendo ser
utilizado no trabalho com crianas no alfabetizadas e em processo de alfabetizao,
assim como no tratamento de dificuldades e/ou transtornos de aprendizagem. A
utilizao deste instrumento possibilita a investigao das capacidades fonolgicas,
considerando a relao com as hipteses de escrita (Ferreiro e Teberosky, 1991). Alm
disso, contribui para a prtica na alfabetizao e instrumentaliza profissionais de
diferentes reas (fonoaudilogo, psicopedagogo, psiclogo e educador) podendo
tambm subsidiar pesquisas acadmicas na rea de linguagem, da psicologia cognitiva
e da educao.
EXAME DE LINGUAGEM TIPITI exames de linguagem que abrangem
toda escolaridade desde a pr-escola at o colegial inclusive.
ESCALA DE TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENO /
HIPERATIVIDADE Benczick destina avaliar os sintomas comportamentais do TDAH
no contexto escolar, tendo o professor e os pais como fontes de infomao.
ESCALA DE MATURIDADE MENTAL COLUMBIA Burgemeister / Blum /
Large s para psiclogos com CRP Teste individual, de fcil aplicao, que fornece
uma estimativa de capacidade de raciocnio geral das crianas. Avalia especialmente
capacidades que so importantes para o sucesso na escola, principalmente as
capacidades para discernir as relaes entre os vrios tipos de smbolos. Faixa etria
de aplicao: 3,5 a 12 anos.
IAR INSTRUMENTO DE AVALIAO DO REPERTRIO BSICO PARA
ALFABETIZAO Sergio A. da Silva Leite manual com caderno de respostas
utilizadas para pr-escolares (5/6 anos) e 1 srie avalia o repertrio comportamental

117

das crianas no que se refere aos pr-requisitos para leitura e escrita; indica que
conceitos devem ser trabalhados para a alfabetizao.
KIT DIAGNSTICO OPERATRIO Maleta em madeira contendo os
materiais para realizao das provas operatrias de Piaget.
KIT TEPSI desenvolvimento psicomotor de pr-escolar (3/5 anos)
maleta em madeira contendo manual e os materiais necessrios s provas do TEPSI
medio de verbalizao, coordenao e motricidade.
PROVAS DE PR-CLCULO Milicic manual e prova do aluno para
verificao dos conceitos necessrios para aquisio do nmero.
SDT Teste de Desenho de Silver Rawley Silver avaliao das
capacidades cognitivas atravs da simbolizao de desenhos.
TDE Teste de Desempenho Escolar Llian Milmitsky Avaliao das
capacidades fundamentais para o desempenho escolar Leitura, escrita e aritmtica;
sugerido para alunos de 1 a 6 srie do 1 grau.
TESTES DAS FIGURAS COMPLEXAS DE REY Andr Rey usando o
mtodo de cpia e reproduo de memria das figuras pode-se verificar como o sujeito
aprende os dados preceptivos que lhes so apresentados e o que foi conservado
espontaneamente pelo mesmo.
TESTE ROSS DE PROCESSO COGNITIVOS Ross diagnostica 8
funes cognitivas, entre as quais analise de informaes relevantes e irrelevantes,
estratgias de questionamento, anlise de padres, relaes lgicas e abstratas.
WISC III Escala de inteligncia Wechaler para crianas Wechsler - s
para psiclogos com CRP um instrumento clnico para avaliar a capacidade
intelectual das crianas e adolescentes. composto de vrios sub-testes, cada um
medindo um aspecto de inteligncia. O desempenho nestes sub-testes resumido em 3
medidas compostas, os QIs verbal, de execuo e o total, oferecendo estimativas em 4
ndices fatoriais como compreenso verbal, organizao perceptual, resistncia a
distrao e velocidade de processamento das informaes. Faixa etria de aplicao: 6
a 16 anos.
MANUAL DAS PROVAS OPERATRIAS DE PIAGET McDowell
Traduo: Simone Carlberg oferece no somente a discrio das provas do
diagnstico operatrio, mas inclui, de forma sistemtica e simples, os procedimentos de
aplicao, critrios para compreender a qualidade das respostas e um glossrio com
explicaes dos termos tcnicos usados.
MANUAL PARA O EXAME PSICOLOGICO DA CRIANA Ren Zazzo
livro contendo uma srie de provas, entre as quais: Provas de lateralidade, Piaget
Head (Orientaes esquerda / direita), ritmo, prova grfica de organizao perceptiva
(Pr-Bender 4 6 anos).

118

BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Wilson C. Psicoterapia Aberta. Agora.
BASSEDAS, E. Instrumentao Educativa e Diagnsticos Psicopedaggicos.
CARRAHER. O Mtodo Clnico: Usando os exames de Piaget. Petrpolis. Vozes.
FERNANDEZ, Alicia. A Mulher Escondida na Professora. Porto Alegre. Artes Mdicas,
1994.
. A Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991.
GOLBERT, C. A. Evoluo Psicolingstica e suas Implicaes na Alfabetizao. Porto
Alegre Artes Mdicas, 1994
GOULART, ris Barbosa. Piaget: Experincias bsicas para utilizao pelo professor.
JOHNSON, D. J. Princpios educacionais para crianas com disfuno de aprendizagem.
Reabilitation Literature, 1967, 78 317 322
PAIN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas da aprendizagem. Porto Alegre.
Artes Mdicas. 1992
PERES E RAMOS, Aydil. Psicologia Clnica
SCOZ, Et Ali. Psicopedagogia: Contextualizao, formao e atuao profissional. Porto
Alegre. Artes Mdicas, 1992
VISCA, J. Clnica Psicopedaggica: Epistemologia convergente. Porto Alegre. Artes
mdicas, 1987
WEISS, M. L. Psicopedagogia Clnica: Uma viso diagnstica. Rio de Janeiro. DP&A,
1997
FERREIRO, E.; GOMES, P. E. colaboradores. Analisis de las perturbaciones no processo
de aprendizaje escolar da lectura y la escritura. Mxico, 1982
REGO, L.L.B. Aspectos do desenvolvimento cognitivo e lingstico e a alfabetizao.
Seminrio Multidisciplinar de Alfabetizao. INEP, 1983
WEISS, T. Repensando a Prtica da Alfabetizao. As idias de Emlia Ferrero na sala
de aula. Cad. Pesq. So Paulo (52): 115, 119, fev 1985.

119