Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique

Universit de MSila
Facult des Lettres et des Langues
Dpartement des Lettres et Langue Franaise

Mmoire de fin dtudes pour lobtention du diplme

de master.
Option : didactique du FLE et interculturalit

Intitul :

Le jeu de loie comme activit de motivation lexpression orale et

lenrichissement du vocabulaire dans une classe du FLE.
Cas des lves de la 5me anne primaire.
cole 1er novembre 54. Magra Msila.

Prsent par : AMEUR Meriem

Dirig par : M. AMEUR Azzeddine

Devant le jury compos de :

- Prsident :.Mme FERAHTIA Siham.
- Rapporteur :.M. AMEUR Azzedine.
- Examinateur :...Mme MOHAMADI Mouna.

Anne acadmique : 2014/2015

Rsum :
Dans le prsent mmoire, je me propose de dmontrer lintrt dune approche ludique dans
lenseignement/apprentissage du franais langue trangre.
Loral est un moyen de communication, il est la base de tous les changes qui se droulent
dans une classe. En tenant compte de la ncessit dun langage oral travers lequel nous
communiquons, jai propos de mettre la disposition des apprenants un outil mdiateur qui
peut faciliter le dveloppement de la comptence de lexpression orale chez eux comme il
peut leur permettre davoir un vocabulaire trs riche, Il sagit ici du jeu de loie qui est lun
des types des jeux. Ce jeu a lavantage de faire travailler les lves de manire transversale
dans la mesure o il mobilise la comptence de lexpression orale et requrir la mise en uvre
de connaissances en vocabulaire. Enfin, les processus de la motivation et la mmorisation
chez les apprenants sont largement sollicites lors de lexploitation pdagogique de ce type de
jeu en classe du FLE.
Mots cls : franais langue trangre, jeu de loie, vocabulaire, comptence de lexpression
orale, motivation, mmorisation.

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Remerciements
Je tiens remercier profondment mon encadreur : M.
AMEUR Azzeddine davoir accept de me prendre en charge pour
raliser ce mmoire. Grce sa prsence, ses conseils et ses
remarques, jai pu raliser ce travail.
Je remercie galement tous les enseignants pour les efforts
quils ont fournis durant mon cursus de formation.
Je suis reconnaissante mes proches, parents, frres et amis
qui ont su rester mes cts pendant toute cette priode de
formation.

A vous tous merci.

Ameur

Table des matires

Table des matires :

Introduction gnrale...........................................................................................................................4
Chapitre I : lapport du jeu la pdagogie8
Introduction..8
I-1- Autour du jeu ........................................................8
I-1-1- Quest-ce quun jeu ? ................................................................................................8
I-1-2- Jeu, caractristiques de ses drivs........................................................10
I-1-2-1- Ludique, le ludique et lactivit ludique...........................................10
I-1-3- Le jeu de loie ..........................................11
I-1-3-1- Dfinition .................................................11
I-1-3-2- Rgle et origine.............................................11
I-2- Le lien jeu et enseignement/apprentissage du FLE .................................................12
I-2-1- jeu et didactique des langues trangres..........................................13
I-2-2- jeu et pdagogie...............................................14
I-3- Le jeu en classe du FLE..14
I-3-1- le jeu, source de motivation.................................................15
I-3-2- le jeu aide acqurir des comptences....................................................................16
I-3-3- le jeu, facteur dacquisition..16
I-4- Comptences vises par une pdagogie par le jeu17
I-4-1- l'expression et la communication orale....................................................17
I-4-1-1- les caractristiques de lexpression orale18
I-4-2- lenseignement du vocabulaire en classe du FLE19
Conclusion...20
Chapitre II : lapport de la psychologie...........................................21
Introduction....21

II-1- La spcificit du jeu chez lenfant21

II-1-1- Dveloppement du jeu chez l'enfant...21
II-1-1-1- Du jeu imitatif l'activit crative................................................21
II-1-2- Le jeu favorise le dveloppement de la personnalit de l'enfant22
II-2- Nouvel apport de la psychologie...........................................23
II-2-1- Jeux et interactivit.23
II-2-2- Jeux et cognition.24
II-2-3- Jeux et motivation ..25
II-2-3-1- Jeu : motivation et apprentissage...25
II-2-3-2- La mmorisation ; thorie du double codage26
II-2-3-2-1- La thorie du double codage27
II-2-4- Les caractristiques du jeu chez lenfant28
Conclusion ..29
Chapitre III : lexploitation pdagogique du jeu de loie en classe du
FLE..........................................30
Introduction ...30
III-1- Lactivit exprimentale..30
III-1-1- Plan exprimental..........................................31
III-1-2- Lieu dexprimentation.32
III-1-3- Prsentation de lchantillon 32
III-1-4- Programmation .33
III-1-5- Le choix des jeux...........................................33
III-1-6- Le matriel utilis..33
III-1-7- Les ateliers.34
III-1-8- Grilles danalyse et dobservation.34

III-2- Droulement de lactivit.35

III-3- Analyse et interprtation des rsultats..39
Conclusion...46
Conclusion gnrale...47
Bibliographie ..49
Annexes ...........................................52

Introduction
gnrale

Introduction gnrale :
Lenseignement du franais langue trangre a pour premier objectif de faire
apprendre aux lves communiquer. Pour atteindre ce but, lenseignant doit faire acqurir
aux lves les quatre comptences de communication, savoir la capacit de comprendre un
message oral et crit et sexprimer loral et lcrit. Notons que la priorit doit tre donne
la langue orale et la communication. Apprendre sexprimer loral est une comptence qui
nest pas facile acqurir lcole primaire par les enseignants de la langue trangre,
surtout, si lapprenant ne possde pas des prrequis ncessaires lui permettant de sexprimer
et de communiquer.
Compte-tenu de la ncessit de connaitre des mots pour pouvoir communiquer (comptence
importante pour un usage correct de la langue trangre), lacquisition du vocabulaire est
devenue un des plus importants sujets traits dans le domaine de lapprentissage des langues,
vu son rle primordial dans la communication.
En recourant en classe, jai constat que les lves des classes du FLE lcole
primaire ont pour la majeure partie dentre eux des difficults dexpression orale et ne
peuvent pas participer des changes verbaux en classe. Cela sexplique de la part des
enseignants par linsuffisance des moyens et/ou techniques pouvant aider lapprenant dans la
construction de son savoir. Il sagit dun problme rencontr dans les classes du FLE lcole
primaire o les lves se contentent de rpondre par des mots, ou de dire leur phrase sans
forcment de rapport avec ce qui vient dtre dit, mais malheureusement ils ne trouvent pas
les mots pour construire mme une phrase, ils dvoilent trs difficilement leur pense et
nosent pas exprimer leurs propres ides cause de leur pauvret lexicale qui constitue un
frein une expression orale plus riche.

Le thme de mon travail porte sur lintroduction du jeu de loie comme outil
pdagogique part entire en classe de FLE qui ma paru apte faciliter lapprentissage du
FLE et amliorer les comptences orales chez les lves de la 5 me anne primaire. Le choix
de ce thme n'est pas fait du hasard, mais s'explique par des diffrents arguments et a t
effectu selon deux motivations :
Dabord, tout enfant est beaucoup plus attir par le jeu que par autre chose. C'est une activit
qui lui est propre. Le jeu est une activit fondamentale de lenfant, Le dictionnaire Le
nouveau Petit Robert, (1993, p.1374), le dfinit comme tant Activit physique ou mentale
purement gratuite, qui na dans la conscience de la personne qui sy livre dautre but que le
plaisir quelle procure . Ses deux caractristiques majeures, de gratuit et de plaisir, nous
permettent de lenvisager comme un outil denseignement pour amener des enfants de lcole
primaire exercer leur aptitude la prise de parole et agir dans une autre langue trangre.
Puis, tout enseignant doit ncessairement commencer par la base, l o nous sommes censs
former lhomme de demain. Nous avons voulu aussi pntrer le monde des enfants, un monde
de rves, dimages, de couleurs, de jeux et dinnocence pour les accompagner dans leur
chemin en leur proposant un enseignement rpondant leurs besoins de la manire dont ils
veulent et prfrent.
Jai constat que les activits ludiques restent encore peu utilises, voire mal utilises
dans les coles algriennes malgr lintrt qui a t donn ces activits par les nouveaux
programmes (manuels scolaires) dicts par les rformes appliques dans notre pays. Loin
d'tre une innovatrice dans ce domaine jespre, mettre le doigt sur un point aussi essentiel. Il
s'agit d'introduire le jeu de loie comme mthode d'enseignement fiable du FLE au primaire.
Donc, la question qui se pose est la suivante : Comment le jeu de loie peut-il dvelopper une

comptence de lexpression orale chez les lves de la 5me anne primaire du franais langue
trangre ?
Cette question principale est en relation avec une autre interrogation laquelle je devrai
rpondre : Comment peut-on considrer ce type de jeu comme outil didactique efficace dans
lapprentissage du vocabulaire par ces lves ?
Pour rpondre ces questions, je dvelopperai les deux hypothses suivantes :
- Cest travers la dcouverte dun univers ludique que les lves de la 5me anne primaire
pourraient tre motiv apprendre la langue trangre et par son aspect attrayant et ludique,
que le jeu de loie pourrait aider ces lves communiquer loral et mieux apprendre
sexprimer oralement en classe du FLE.
- je propose le jeu de loie comme technique qui pourrait aider notre public vis (les lves de
la 5me AP) construire progressivement un systme lexical structur et cohrent par le biais
dune meilleure mmorisation des mots. Ce jeu pourrait dvelopper chez lapprenant la
capacit sapproprier les mots pour en maitriser peu peu lusage.
Lobjectif principal de mon travail de recherche donc est de rflchir sur une mthode
souple denseignement/apprentissage du FLE par lexploitation du jeu de loie afin d'aider les
lves mieux communiquer l'oral, de dmontrer aussi la faon dont il peut les aider
sexprimer oralement et apprendre parler dans la classe du FLE. Ensuite, de dmontrer la
manire dont ce type dactivits pourrait intervenir auprs des lves dans leur apprentissage
du vocabulaire et enfin leffet exerc par ce jeu sur les lves de lcole primaire.
Pour pouvoir parvenir ces objectifs, jutiliserai la mthode exprimentale. Jopterai
pour llaboration dune exprimentation avec des lves dune classe de 5me anne primaire
de lcole 1er novembre 54, situe Magra Msila.

Enfin, jai structur mon travail de recherche autour de trois chapitres : le premier sera
consacr lapport du jeu la pdagogie. Dans ce chapitre, il est question de montrer
l'importance du jeu dans l'apprentissage du FLE. Aprs avoir explor le jeu, avec ses
diffrentes significations et types par les diverses thories en sappuyant sur la conception
grandmontienne (jeu ludique, ducatif, pdagogique), jai montr le lien jeu et enseignement
apprentissage du FLE tout en intressant aux comptences vises par une pdagogie par le
jeu.
Le deuxime chapitre sera consacr l'apport de la psychologie. Au cours de ce
chapitre, jai essay de dmontrer la spcificit du jeu pour l'enfant et ce que nous enseignent
les nouvelles approches psychologiques du jeu. Enfin, jai met laccent sur les caractristiques
du jeu chez lenfant.
Le troisime chapitre sera consacr

lactivit

exprimentale, dans un but de

confirmer ou infirmer mes hypothses de dpart. Ce chapitre est rserv lanalyse des
donnes de terrain. Je rendrai compte de lutilisation de deux jeux de loie avec des lves de
5me anne primaire dans le but de vrifier le rle jou par ce jeu dans lexpression orale et
lapprentissage du vocabulaire. Tous les rsultats obtenus sont analyss et interprts.

Chapitre I :
lapport du jeu la
pdagogie

CHAPITRE

I:

L'APPORT

DU

JEU

LA

PDAGOGIE
Introduction :
L'importance du jeu en pdagogie est toujours perue et cela depuis l'antiquit, mais il
na connu son apoge en classe quen 20me sicle comme moyen privilgi pour
l'enseignement et l'apprentissage. Il est noter quil y a des enseignants qui ne voient pas
dintrt dans les jeux, mme sils sont utiliss depuis longtemps, comme il y a dautres qui
lutilisent seulement en fin dune sance pour compenser le temps libre.
I.1. Autour du jeu
I.1.1. Quest-ce quun jeu ?
De nombreux thoriciens du jeu, provenant de champs disciplinaires divers,
notamment de la philosophie, de lanthropologie, de la psychopdagogie, de la psychologie
ou du monde de la conception des jeux, ont propos des dfinitions du jeu qui se recoupent et
divergent selon l'approche adopte. Mon but n'est pas de considrer toutes les dfinitions
proposes, mais de me pencher sur certaines dfinitions et thories du jeu qui claireront ma
recherche.
Selon Caillois (1958) :
Le jeu [doit] tre dfini comme une activit libre et volontaire, source de joie et
damusement. [] Il nexiste que l o les joueurs nont envie de jouer et jouent
[] dans lintention de se divertir et de fuir leur soucis, cest--dire pour scarter
de la vie courante. [] Le jeu est [] une occupation spare, soigneusement
isole du reste du monde, et accomplie en gnral dans des limites prcises de
temps et de lieu. [] Il est une activit incertaine. Le doute doit demeurer jusqu
la fin sur le dnouement [et il] consiste dans la ncessit de trouver, dinventer

immdiatement une rponse qui est libre dans les limites de la rgles [...] Le jeu
n'a pas d'autre sens que lui-mme. (p. 36-39)
Le spcialiste de lapplication pdagogique du jeu N de Grandmont dans son ouvrage,
pdagogie du jeu voque trois catgories principales du jeu : Pour que le jeu remplisse
sa fonction pdagogique [], il faut que le pdagogue soit inform des trois niveaux
dintervention pdagogique du jeu : 1. niveau ludique []. 2. niveau ducatif []. 3. niveau
pdagogique [] (Grandmont, 1997, p. 106).
-

Jeu ludique : Il est dfini comme tant lactivit libre par excellence (na ni rgles, ni
obligatoire, ni esthtisme, il est luvre du plaisir instinctif du joueur). Jajouterai que
le jeu ludique selon cette spcialiste est un : moyen dexploration et de dcouverte
des connaissances par laction ludique du jeu (Ibid., p.106).

Jeu ducatif : Le jeu ducatif nest pas intrinsquement diffrent du jeu ludique
seulement, il prsente quelques caractristiques que N de Grandmont qualifie par
spcifique. En premier lieu, le jeu ducatif reprsenterait Le premier pas vers la
structure . Cest--dire vers lapprentissage de la rgle. Selon lui, il permettrait de
contrler les acquis, dvaluer les appris, et dobserver le comportement des lves.
En second lieu, il favoriserait lacquisition de nouvelles connaissances. Le jeu ducatif
devrait tre distrayant et sans contraintes perceptibles par le joueur, car la
fonction premire de ce type de jeu serait de crer un climat de plaisir .
(Grandmont, 1997, p.66)

Jeu pdagogique : Le jeu pdagogique a pour rle de faire appel des connaissances
pour en apprendre dautres ou les vrifier, tester des apprentissages comme le
souligne N. De. Grandmont (1997, p. 70). Le jeu reste ax sur le devoir dapprendre,
et de ce fait, il sinscrit dans une pdagogie qui est qualifi de pdagogie de jeu .
Dans le jeu pdagogique, le facteur du plaisir est peu, il nest plus intrinsquement li

 lacte du jeu, cependant, cette sensation de plaisir mane de la vrification des

connaissances par lapprenant de sorte que le plaisir devient travail.
La logique dans le jeu pdagogique est tablie sur lide que le plaisir de jouer
saccentue au fur et mesure quil y a apprentissage et elle est fond sur deux sortes
de pdagogie : Lune indirect et o lintervention de lenseignant nest pas sentie par
lapprenant (lapprenant prend les changements de rgles, par exemple, comme une
technique pour fuir la routine ou lennui, quand lenseignant, il recourt ce
changement afin dintroduire de nouvelles acquisitions). Lautre, du non intervention,
qui consiste laisser lapprenant face au jeu partir duquel, il va construire son
apprentissage : il passerait peu peu du jeu ludique au jeu ducatif aprs avoir acquis
les rgles qui lui permettrait de russir.
I.1.2. Jeu, caractristiques de ses drivs
Aprs avoir donn la dfinition du jeu, il me parat vident de mintresser aux termes
qui sont drivs du jeu ou qui entretiendraient avec lui une certaine relation : ladjectif
ludique, la nominalisation le ludique et lactivit ludique.
I.1.2.1. Ludique, le ludique et lactivit ludique
Le terme jeu est dorigine polysmique. Au-del de la polysmie initiale du jeu et de
ses drivs, javance que le jeu a une valeur dhyperonyme (mot gnrique) des termes
ludique , le ludique et lactivit ludique . Ces derniers relvent davantage des parties
infrieures de la classification du jeu, et semblent jouer le rle dhyponymes. Selon le
dictionnaire Le nouveau Petit Robert (1993, p.1470), ladjectif ludique dsigne ce qui est
relatif au jeu .
Quant lactivit ludique, dun ct, je reprends, la dfinition qui se trouve dans le
dictionnaire du franais langue trangre et seconde (Cuq, 2003, p.160) : Une activit

dapprentissage dite ludique est guide par des rgles de jeu et pratique pour le plaisir quelle
procure .
Concernant le troisime terme, le ludique, je reprendrai ci-aprs la brve dfinition que le
dictionnaire Le nouveau Petit Robert, (Idem., p.1470), en propose: Activit libre par
excellence .
Enfin, la lumire de ces diverses dfinitions, je peux dire, dune part, que le jeu et lactivit
ludique semblent renvoyer un mme moment de la squence pdagogique (celui o
lapprenant se voit proposer un jeu) et, dautre part, que ladjonction de ladjectif ludique
conviendrait pour dcrire toute situation impliquant le jeu ou un discours sur le jeu.
I.1.3. Le jeu de loie
I.1.3.1. Dfinition
Le jeu de l'oie est un jeu de socit de parcours o l'on dplace des pions en fonction
des rsultats de deux ds. Traditionnellement, le jeu de l'oie comprend 63 cases disposes en
spirale enroule vers l'intrieur et comportant un certain nombre de piges. Le but est d'arriver
le premier la dernire case. Le jeu de l'oie est un jeu de hasard pur, cest--dire le seul
lment qui dtermine la victoire est le hasard.
I.1.3.2. Rgle et origine
La rgle de base est intangible. Le jeu se joue avec 2 ds. Un premier coup dcide de
celui qui va commencer. L'oie signale les cases fastes disposes de 9 en 9. Nul ne peut
s'arrter sur ces cases bnfiques et on double alors le jet. Sur le plan symbolique, lOie
renvoie un animal qui annonce le danger.
Qui tombe 6, o il y a un pont, ira 12.
Qui tombe 19, o il y a un htel, se repose quand chacun joue 2 fois.
Qui tombe 31, o il y a un puits attend qu'on le relve.
Qui tombe 42, o il y a un labyrinthe retourne 30.

Qui tombe 52, o il y a une prison attend qu'on le relve.

Qui tombe 58, o il y a la mort recommence.
Le premier arriv 63, dans le Jardin de l'Oie, gagne la partie, condition de tomber juste
sinon il retourne en arrire.
Les plus anciens jeux de parcours en spirale ont t dcouverts dans les tombeaux des
rois gyptiens, 3000 ans av. J. C. En passant par la Grce, lItalie et la France, cette forme de
jeu sest rpondue dans toute lEurope partir du XVIme sicle. Il est intressant de
constater que la plupart des jeux de loie originaires du temps de leur gloire, sont toujours
composs de 63 cases. Selon la symbolique antique des chiffres, chaque 7me et 9me anne
dans la vie humaine est mise en pril. 63 cases sont le produit de 79.
Une autre particularit, est que dans la majorit des jeux de loie en rencontre les mmes
surprises (cases : 6, 19, 31, 42, 52, 58) et la spirale senroule depuis la droite vers la
gauche, vers lintrieur. Dans la spirale on voit une reproduction image de la vie humaine,
car cette dernire est galement dtermine par des dangers, des hasards, des vnements
heureux, des progrs, des chutes et non sans loublier, par la mort.
De mme, depuis des temps trs reculs, la spirale passe pour tre limage du temps et de son
ternit, et cest pourquoi elle est galement considre comme un symbole dimmortalit
dans beaucoup de civilisations. Cependant, au cours des dernires dcennies, la signification
du jeu a beaucoup volu. De nos jours, ce jeu est trs populaire en tant que simple jeu de
socit.
I.2. Le lien jeu et enseignement/apprentissage du FLE
La pdagogie et la psychologie se sont deux spcialits qui donnent limportance la
part de lmotion et du plaisir dans lapprentissage.

I.2.1. Jeu et didactique des langues trangres

En classe, les jeux peuvent n'tre que le camouflage ludique d'activits scolaires
traditionnelles et contraignantes, ou encore n'tre que la dtente accorde la fin des cours ou
la veille des vacances. Habituellement le jeu n'entre dans la classe que par la petite porte.
L'argument le plus invoqu en faveur de l'utilisation du jeu dans une classe de langue
est que le jeu est amusant. En revanche, parfois l'enseignant de langue se voit contraint
d'utiliser les techniques de motivation pour rendre plaisant un cours en l'agrmentant de
quelques jeux qui mieux que beaucoup d'exercices, permettent le maniement de certaines
rgularits de la langue.
En effet, l'utilisation rcurrente de mots ou de rgles syntaxiques dans un jeu peut
constituer une situation de communication plus authentique. Je retiendrai un certain nombre
d'hypothses sur lesquelles repose l'importance du jeu en classe de langue propose par Car
& Debyser (1978) :
-

Certains jeux non linguistiques mettent en situation d'nonciation adquate l'emploi

fonctionnel de la langue dans des actes de parole et dans des interactions langagires
dont la ritration est largement aussi pdagogique que leur simulation dans des
changes plus scolaires ou plus structuraux.

Certains jeux mtalinguistiques, qu'ils viennent de la tradition des jeux verbaux de

socit ou des explorations potiques de cnacles ou de groupes d'crivains, peuvent et
doivent tre utiliss pour faire toucher "le ct palpable des signes" et dclencher le
plaisir de la manipulation verbale.

La libration de l'expression trouve son terrain privilgi dans la simulation, les jeux
de rles et les jeux de thtre, condition que ce thtre soit celui de l'improvisation,
de la spontanit, de la cration, du gestuel.

Ne donner que le mot ou la parole comme supports ou comme outils la crativit,

c'est fermer la boucle d'une crativit du bavardage. (Cit par Silva, 2005, p. 6)

I.2.2. jeu et pdagogie

Les jeux pdagogiques contribuent l'acquisition de connaissances ou de
comptences. Ils sont de plus en plus reconnus par les pdagogues et les enseignants comme
utiles, pour les raisons suivantes:
-

Les enfants aiment et ont besoin de jouer.

Les joueurs jouent ensemble : leur attention est soutenue, au contraire d'un cours o
les lves peuvent penser autre chose.

La motivation de gagner renforce l'attention.

Les jeux de socit socialisent les enfants qui apprennent respecter une rgle
commune, ce qui fait partie des objectifs de l'cole maternelle et primaire.

Les parents sont le plus souvent favorables cette approche, qui leur permet parfois de
prolonger l'exprience scolaire la maison.

Les jeux pdagogiques prtendent intgrer des valeurs sociales de faon amusante:
cooprer plutt que s'affronter, rflchir avant d'agir, savoir partager des ressources ou
des informations.

ducateurs et pdagogues s'interrogent depuis longtemps sur la valeur ducative des

activits ludiques en classe.

I.3. Le jeu en classe du FLE

Pour beaucoup de personnes, le jeu est peru comme un simple divertissement et qui
soppose catgoriquement la notion du travail. Mais chez lenfant, le jeu est son travail.
Le jeu peut mener au travail car il y a un parallle entre le jeu et le travail. Donc on peut dire
que nous pourrions tirer profit de la situation du jeu et exploiter le bonheur ressenti par
lenfant au moment du jeu en le mettant au service de lapprentissage. Cest lenseignant de

proposer un climat, des activits de classe engageant la fois lintelligence et lmotion, le

cognitif et laffectif. Lintrt essentiel du jeu reste placer les lves dans des situations de
communication aussi authentiques et naturelles que possible.
I.3.1. le jeu, source de motivation
Le jeu procure avant tout du plaisir et cela constitue lune des composantes les plus
puissantes de la motivation apprendre. Il suffit dobserver la raction des lves lorsquon
leur annonce quils vont faire des petits jeux. Avoir recours la dimension ludique aide
beaucoup pour entretenir la motivation des lves, qui trouvent plaisir tre en classe. Le jeu
ne peut quaiguiser leur curiosit ; plus les enfants sont motivs, plus lapprentissage est
facile. Le jeu va aider et encourager lapprenant en crant la motivation chez lui.
Lorsquon joue, on travaille sans en avoir limpression. Lauteur Susan Halliwell parle
dun apprentissage indirect et prcise que :
Les jeux sont biens davantage quun -ct divertissant. Ils fournissent loccasion
de construire et dutiliser des phrases alors que lattention est prise par leffort du
jeu. Ils sont de cette manire, un moyen trs efficace dapprentissage indirect et ne
devraient donc pas tre rejets sous prtexte de temps perdu. Il ne faudrait pas non
plus les considrer juste comme des bouches trous en fin de cours ou comme une
rcompense aprs un vrai travail. Le jeu est effectivement un vrai travail. Il
tient une place capitale dans le processus dacquisition dune langue. (Halliwell,
1995, p. 6)
Nous ne pouvons dissocier plaisir et travail car ils sont troitement lis dans la dimension
ludique de lapprentissage dune langue trangre auquel lenfant participe activement. Cela
implique que les rgles du jeu sont acquises et respectes par les lves : les objectifs
atteindre doivent tre clairs car le jeu devient ici un support dapprentissage.

Weiss (1983) note que le jeu peut grandement contribuer animer les classes de
langue et permettre aux lves de simpliquer davantage dans leur apprentissage en prenant
plaisir jouer avec les mots, les phrases et les textes quils creront individuellement et
collectivement (p. 8)
II.1.2. le jeu aide acqurir des comptences
Lorsque lenfant joue, il sengage compltement. Le jeu lincite communiquer avec
les autres et arrive banaliser ses problmes de langue. Lenfant ose parler, essaye, se trompe,
ressaye. Toutes les barrires entre individus tombent et la communication stablit dans un
esprit de coopration ou de comptition entre membre dun groupe dans un climat de
confiance et de scurit. En effet, le plaisir de parler nait, chez llve, partir des situations
de communication varies et ludiques. Donc il est utile de crer des situations qui mnent
lenfant apprenant communiquer.
II.1.3. le jeu, facteur dacquisition
A la fois source de motivation et de communication, il est aussi un facteur
dacquisition. Sil sert rarement la prsentation, il peut servir constamment pour la
pratique et le renforcement (acquisition des structures et du vocabulaire, cration
dautomatisme) (Dcur, Frager & ALI, 1994, p. 16)
Quand Weiss (1983), Les jeux et les exercices de crativit permettent aux
apprenant dutiliser de faon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquis au
cours des leons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels ils les
ont appris (p.8). Cette utilisation nouvelle et personnelles constitue un palier capital dans
tout apprentissage, palier quil est souvent difficile datteindre laide des exercices courants
proposs par les diffrentes mthodes.
A travers laction, lapprenant arrive mmoriser mieux, il simplique profondment
dans ses expriences ; il joue, choue et rejoue de nouveau. La rptition qui se fait

naturellement de structures aide lapprenant fixer linformation dans sa mmoire. Les

activits ludiques reprsentent une amorce trs utile au travail.
I.4. Comptences vises par une pdagogie par le jeu
I.4.1. lexpression et la communication orale
Pour Vigner (2001):
Loral, terme ambivalent, dsigne tout la fois une situation dchange: deux
interlocuteurs face face qui cooprent dans llaboration dun discours en
remaniement constant. Loral, lautre forme de la langue dans sa forme sonore,
dot de priorits acoustiques particulires met en jeu la perception auditive et les
capacits articulatoires du sujet. (p.34)
Bien communiquer loral, cest faire passer des messages laide dun langage choisi,
en utilisant une voix bien place en ajoutant de ses motions, en utilisant intelligemment
son corps pour que son public, respect et pris en compte, accepte le message mis et y
adhre.
Bizouard (2006) affirme: Prendre la parole en public, mme avec des proches,
est souvent une preuve. Pourtant, la parole est indispensable la vie dans la socit.
D'autre part, nous avons tous quelque chose dire que personne ne peut dire notre
place (p.5). Pour elle, s'exprimer oralement, ce n'est pas seulement trouver des
mots . C'est aussi:
-

Susciter l'intrt des interlocuteurs, habiller son propos de faon attrayante,

Crer une bonne relation avec le langage, nourrir sa pense et la structurer,

Dcouvrir en soi des capacits insouponnes et les mettre en valeur,

Affiner sa sensibilit et rveiller son imagination.

Tout cela demande, ajoute-t-elle, une expression personnelle laquelle nous pouvons
tous parvenir avec quelques notions techniques et l'entranement

Dans une perspective communicationnelle, Sorez (1995) dclare: L'expression

orale est un moyen de communication. C'est sans doute l sa fonction principale (p.38)
Elle voit que l'expression orale n'a de sens qu'en fonction de la communication, et que
les personnes qui prouvent des difficults au niveau de la communication, en
prouvent aussi au niveau de l'expression. Apprendre mieux communiquer, c'est donc
aussi apprendre mieux s'exprimer.
I.4.1.1. Les caractristiques de lexpression orale
Il est essentiel de souligner galement que l'oral n'est pas seulement le temps de
parole des apprenants mais aussi ce qui relve du paralangage l'exemple des attitudes
du corps, de la gestuelle, de l'adaptation l'interlocuteur. Ceci dit, l'oral ne se rduit pas
seulement une mission sonore, C'est aussi l'coute et le silence tout autant que la
parole, le jeu des regards autant que celui des mots, C'est enfin la gestion des changes
et de la prise de parole.
- L'expression verbale La voix : avant de comprendre le sens des mots, l'auditoire
est irrit par le son de la voix. Pour tre conscient de son impact, il faut comprendre son
mcanisme. Pour matriser les effets de la voix, il faut travailler le volume, le dbit,
l'articulation et l'intonation. (Charles & Williame, 1994, p.4)
Le volume : (il sagit de faire entendre une voix trop faible ou trop forte).
L'articulation: bien articuler consiste dtacher et enchaner correctement les syllabes.
C'est le contraire de bredouiller ou d'avaler les mots. L'articulation donne de la nettet
la parole.
Le dbit : c'est la vitesse laquelle l'orateur parle. Un dbit lent, calme confre de la
gravit aux propos. Un dbit prcipit signifie agitation, nervosit. Cependant, la
rgularit trop respecte du dbit engendre la monotonie. Varier les changements de
vitesse stimule l'intrt de l'auditeur.

Les pauses : les pauses et les silences sont des arrts plus ou moins longs. Ils
constituent une sorte de ponctuation orale. Ce sont des moyens efficaces, quand ils sont
matriss, pour retenir ou attiser une attention dfaillante.
L'intonation, l'accentuation: mettre l'intonation, c'est changer la hauteur de la voix.
Accentuer, c'est insister sur une syllabe, sur un mot. En jouant sur ces deux lments, la
personne traduit des sentiments. On peut, par exemple, prononcer un bonjour attendri,
poli, enthousiaste, lass, etc. La personne exprime une puissance de conviction.
- Lexpression corporelle le corps parle : Le corps enregistre des sensations
provenant de la faon dont est vcu un dialogue (contentement, tonnement, inquitude,
agacement) et peut les traduire en mouvement (se lever, s'asseoir, se redresser, tourner
en rond, pitiner).
Le regard : Le regard tablit le contact et tisse une sorte de fil invisible entre ceux qui
se parlent et s'coutent (Charles & Williame, 1994, p. 8). Il mobilise l'attention d'une
personne en particulier, par un regard fix, ou d'un groupe plus ou moins important, par
un regard circulaire donnant chacune des personnes l'impression d'tre regarde; il
cre la communication, car le regard des autres est une rponse lintrt de nos propos.
Les gestes les mimiques : les gestes peuvent la fois servir l'orateur quand ils
assurent la communication et le desservir quand ils le trahissent. Le geste facilitateur est
celui qui reste naturel et spontan au service de la parole. Bien entendu, un geste ne peut
tre interprt isolment. Il convient de le replacer dans la totalit de la communication
d'une personne, en relation avec les autres gestes, les mimiques et ce que disent les mots
prononcs.
I.4.2. lenseignement du vocabulaire en classe du FLE
Dans une classe de langue, lenseignement/apprentissage du vocabulaire sinscrit dans
une dynamique de dcouverte de nouvelles combinaisons smantique, syntaxique et

discursive (lecture/production de texte). Pour apprendre un mot, on sappuie sur deux

aspects : le premier formel, concernant le son et la graphie du mot, et le second, cest laspect
smantique et qui concerne la signification du mot. Ces deux aspects sont trs importants pour
le fonctionnement des mots et leur emploi dans la communication.
Le rle de lenseignement du vocabulaire est incontournable, cest le cheminement
vers le langage et ainsi vers lexpression.
Lenseignement du vocabulaire dpend de trois critres :
-

Lutilit et limportance du mot : voir si le terme appris sert ou non dans la

comprhension du contexte ; si non, il sera omis ou gar.

Le nouveau mot nest pas introduit dans un contexte riche qui permet une vision large
du sens.

Savoir cerner le niveau des apprentissages, et savoir en tirer profit dans dautres
situations.
A ce titre lenseignant doit opter pour des stratgies qui peuvent servir dans la

transmission des informations.

Conclusion :
En guise de conclusion de ce premier chapitre, je dirai quil ma permis de survoler
quelques dfinitions proposes pour le jeu tout en appuyant sur la conception grandmontienne
(jeu ludique, ducatif, pdagogique) car elle ma sembl la plus proche de mon thme. Je note
suite ce chapitre quil ma t utile dans la mesure o il ma permis de voir le lien existant
entre le jeu et lenseignement/apprentissage du franais langue trangre. Les jeux rpondent
donc parfaitement aux objectifs de l'cole travers les diffrents lments que jai tudie.

Chapitre II :
lapport de la psychologie

CHAPITRE

II

LAPPORT

DE

LA

PSYCHOLOGIE
Introduction :
Le jeu participe au dveloppement personnel de l'enfant, il permet de faire comprendre
l'enfant qu'il existe des stratgies d'apprentissage qui lui permettent d'tre autonome.
Le jeu reprsente un des facteurs essentiels dans le dveloppement de l'enfant, et
son volution est dtermine par celle de l'enfant; il est cause et consquence. Il
est abord, ici, selon l'axe de dveloppement de l'enfant et selon ses fonctions
dominantes: (Fonctionnelle; intellectuelle; symbolique; de socialisation; de
cration.). (Lacombe, 2006, P.210).

II.1. La spcificit du jeu chez lenfant

Les tudes psychologiques ont commenc la fin du 19me et au dbut du 20me
sicle sur le jeu enfantin et continuent jusqu' nos jours. Les psychologues s'inspirent du jeu
pour pouvoir diagnostiquer une quelconque anomalie chez leurs patients, et la plupart de leurs
tests ne sont que des jeux. Il existe mme une thrapie par le jeu ou la cure par les jeux.
II.1.1. le dveloppement du jeu chez lenfant
II.1.1.1. Du jeu imitatif l'activit crative
On peut dire que les jeux de bb sont des jeux fonctionnels en majeure partie, car le
sujet bb est en train d'explorer ses fonctions naissantes, ces jeux dcroissent
progressivement partir de deux ans, pour virer aux jeux d'imitation, de construction et
d'ordre. Les jeux d'imitation prennent un maximum d'utilisation vers l'ge de quatre ans et ils
prennent une forme collective vers 7ans, priode de l'imaginaire.

Les imitations se font d'abord sur les modles les plus proches (parents, surs et frres),
l'enfant pratique ces exercices d'imitation de paroles et de gestes en vue de comprendre et
d'assimiler ces modles, et c'est vers l'ge de 6 7ans que l'enfant commence se dtacher de
ces modles.
Vers 5 ans, il commence apparatre chez l'enfant des jeux caractre plus personnel,
travers lesquels l'enfant dsire franchir les obstacles de routine. Par exemple Il essaye de
dvelopper l'aspect de la crativit. Grce ces jeux nouvellement invents, l'enfant met en
valeur ses capacits, aussi bien intellectuelles que physiques. En occupant plus de temps libre,
il utilise ses propres nergies qui commencent le faire bouger.
Il ne se contente pas de cet tat de fait (jeux individuels), il commence dvelopper sa
crativit dans les jeux collectifs, en premiers temps avec ses proches et par la suite avec ses
camarades de classe et les amis du voisinage.
II.1.2. Le jeu favorise le dveloppement de la personnalit de l'enfant
Les jeux dveloppent la personnalit de l'enfant dans plusieurs directions, ils jouent un
rle dans le dveloppement du caractre de l'enfant, ce dernier peut tre physique ou
psychique.
Le nouveau n est avant tout un tre de communication, comptent dj la
naissance pour recevoir et mettre des signaux [] des sentiments qui constitue
un lieu d'attachement parent-enfant dterminant chez l'enfant le dveloppement
futur de ses capacits relationnelles dans l'univers humain [] accompagner un
enfant dans son voyage vers l'autonomie ncessite une connaissance du trajet
commun l'espce humaine, pour une meilleure comprhension et un respect de
son chemin personnel. (Lacombe, 1996, P.19).
Il est trs intressant d'insister sur les jeux qui mettent l'enfant en contact avec le grand.

En effet le jeu plusieurs (adulte et/ou enfant) provoque la verbalisation, la

confrontation des points de vue, des frustrations, des valorisations, ce sont autant
de situations enrichissantes, qui permettent l'enfant de s'affirmer, de raliser ses
acquis en toute autonomie : des conflits sociocognitifs. (Bruyondonckx, De
Graeve et Druart, 1996, P.14).
Nul n'ignore les bnfices du jeu collectif. L il s'agit des pairs avec lesquels l'enfant joue, peu
peu il apprend collaborer avec ceux de son ge, ils peuvent constituer pour lui des
modles, les jeux de groupe attachent l'enfant son groupe. Il va tre oblig de respecter la
discipline du groupe. Les jeux de groupe socialisent l'enfant, en lui donnant une personnalit.

II.2. Nouvel apport de la psychologie

Vers la fin du 19 sicle, la nouvelle psychologie enrichie de nouvelles thories et
mthodes, est prte se positionner en science naturelle. Les conditions sont alors
runies pour que se dveloppe une psychophysique visant dterminer le rapport
existant entre un phnomne physique considr comme excitation causale et le
phnomne psychique (la sensation) qui en rsulte. (Garnier & Bertrand, 2005, P.
25).
Donc on peut enrichir nos mthodes partir d'un apport psychologique. C'est ce que je vais
tenter de faire avec mes apprenants.
II.2.1. Jeux et interactivit
Pour montrer le lien existant entre le jeu et le concept interactivit dans un
environnement didactique, il faut tout dabord dfinir le concept interactivit pdagogique
qui a t dfinit selon Mallender comme suit :
Linteractivit pdagogique renvoie la participation active de lapprenant dans le
processus dapprentissage. Des activits varies sont proposes lapprenant, le
faisant intervenir dans le cadre dun ou plusieurs objectifs dapprentissage prcis :

il sagit par exemple de faire un exercice, de rpondre une question ferme ou

ouverte, de dessiner, de dcouvrir un contenu, etc. (Mallender, 1999, cit par
Sauv & Kaufman, 2010, p. 65).
Lutilisation des jeux encourage linteraction de lapprenant avec le contenu ducatif
et avec les pairs avec lesquels il joue (groupe dapprenants), elle permet aux joueurs de se
reconnatre les uns les autres et dapprendre mieux se connatre. Hourst et Thiagarajan
(2001) notent que le jeu favorise le dveloppement dinteractions entre les joueurs qui
apprennent ainsi quune meilleure cohsion de groupe (Ibid., p. 65 .
II.2.2. Jeux et cognition
La cognition est l'ensemble des processus mentaux relatifs la connaissance tels que
la perception, la mmorisation, le raisonnement, la rsolution de problmes et les processus de
la pense au repos. (Psychomdia, Dictionnaire en ligne.)
La cognition est dfinie comme tant les processus mentaux par lesquels nous dveloppons et
utilisons nos connaissances pour rsoudre diffrents problmes. Les diffrents mcanismes de
la pense tels que la perception, lapprentissage, le raisonnement, la mmoire sont des
exemples de processus cognitifs qui nous permettent de comprendre. La cognition de lenfant
se dveloppera progressivement de la naissance lge adulte.
La connaissance se dveloppe par de nouvelles expriences. Par exemple, pour favoriser le
dveloppement cognitif de lenfant en contexte de jeu, il est important de savoir choisir des
jeux qui proposent un dfi intellectuel qui soit stimulant sans tre dcourageant.
Le plus connu des chercheurs sur le dveloppement cognitif est Jean Piaget qui est connu par
ses travaux en psychologie de dveloppement1. Selon lui, le jeu permet spcifiquement
lvolution intellectuelle de lenfant. Il a tabli une classification des jeux selon le stade de
dveloppement de lenfant (Minet & al, 2004, p. 13):
1

La psychologie du dveloppement est l'tude scientifique des changements dans le fonctionnement

psychologique (fonctions cognitives, langagires, affectives et sociales) de l'individu humain au cours de sa vie.
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement)

Les jeux dexercices avec le mouvement.

Les jeux de fictions, symboliques et de reprsentations.

Les jeux rgles (qui exigent les contraintes de la vie sociale).

II.2.3. Jeux et motivation

La motivation rfre un processus qui suscite, contrle et soutient des
comportements. (Psychomdia, Dictionnaire en ligne.)
La notion qui revient le plus souvent quand on met en relation jeu et cognition est la
motivation. Cette dernire est un domaine de recherche trs prolifique en psychologie. Elle est
un concept cl de la plupart des thories de lapprentissage car elle est essentielle en ce
quelle donne, entre autres, la possibilit de crer des intentions et des actes de recherche de
buts, intentions et buts sans lesquels aucun apprentissage ne pourrait vritablement avoir lieu.
La prsence de la motivation est importante dans le dveloppement de tout apprentissage quel
que soit sa nature et sa finalit. Il appartient donc tout enseignant de prendre en
considration la motivation de ses lves et construire un espace pour qu'ils puissent donner
sens leurs activits. Les jeux en gnral, constituent un espace privilgi.
II.2.3.1. Jeu : motivation et apprentissage
Il existe plusieurs thories permettant de mieux comprendre et de mieux expliquer la
motivation. Nous prenons en considration la thorie de lautodtermination (Deci & Ryan,
1985, 1991) qui propose lexistence de diffrents types de motivations autodtermines qui
ont des rpercussions importantes sur le dveloppement de la personne :
La motivation intrinsque : implique que lindividu pratique une activit parce quil en retire
du plaisir et une certaine satisfaction.
La motivation extrinsque : survient lorsque lindividu tente dobtenir quelque chose en
change de la pratique de lactivit. Lactivit nest pas pratique pour le plaisir quelle
apporte, mais pour des raisons souvent totalement externes lindividu.

Selon cette thorie, trois besoins psychologiques sont fondamentaux et la base de la

motivation et du bien-tre:
Les besoins dautonomie (besoin de se sentir l'origine ou la source de ses actions), de
comptence (besoin de se sentir efficace et capable d'effectuer des tches de diffrents
niveaux de difficult), et dappartenance sociale (besoin de se sentir connect et support par
d'autres personnes) (Psychomdia, Dictionnaire en ligne.)
Rogers (1984) propose de partir de la motivation intrinsque pour stimuler
lapprentissage et de dvelopper lautonomie des lves. (Cit par Vianin, 2006, p. 79). Les
prpositions sont donc les suivantes :
-

Donner llve une certaine latitude dans la slection et lorganisation de la matire

tudier (choix des exercices, du matriel, des horaires, etc.)

Demander llve de fixer lui-mme ses objectifs.

tablir des dispositifs dauto-valuation.

Permettre llve de choisir les modalits de lvaluation (moment, dure, etc.)

tablir un contrat pdagogique avec llve en dfinissant clairement les objectifs

poursuivis et les responsabilits de chacun.

tablir les rgles du jeu social qui permettent chacun dexprimer son autonomie et
den percevoir les limites.

II.2.3.2. La mmorisation : thorie du double codage

Beaucoup de recherches sur la mmoire en psychologie cognitive consistent reprer
et dcrire ses diffrents composants. La mmoire est un processus complexe qui comporte
trois phases : apprentissage, stockage de l'information puis restitution (vocation et
reconnaissance). (Larousse, Dictionnaire en ligne). Cela veut dire que le processus de
mmorisation implique un certain nombre dtapes : lencodage de linformation, le stockage
puis la restitution. La premire tape du processus de mmorisation correspond

lenregistrement des informations au niveau de la phase dite d apprentissage dans la

mmoire. Concernant la deuxime tape, linformation est stocke au niveau du cerveau.
Celle-ci passe donc vers la mmoire long terme. Enfin, la dernire des tapes de
mmorisation consiste rechercher puis rcuprer le souvenir.
La mmoire est une condition capitale pour la russite des tudes car lapprentissage ne peut
se concevoir sans la prsence dune mmoire qui permet de stocker les informations
ncessaires la comprhension.
II.2.3.2.1. La thorie du double codage
Pavio (1986) et Denis (1990) annoncent que : Le support de nos connaissances serait
principalement symboliques: l'un fond sur l'imagerie mentale l'autre sur la structure
linguistique. On parle alors de reprsentations images et verbales. (Cit par Villepontoux,
1997, P. 19).
Cette thorie dite la thorie du double codage a t propose par Paivio (1971, 1986) pour
donner une explication aux effets bnfiques de lactivit dimagerie sur la mmoire verbale.
Cette thorie comporte plusieurs postulats. Tout dabord, linformation peut avoir dautres
reprsentations mentales quune reprsentation verbale. Elle peut tre reprsente
visuellement. Ensuite, la mmorisation du matriel serait meilleure lorsque le matriel peut
tre encod la fois sous forme image et sous forme verbale. Certains items seraient mieux
mmoriss que dautres du fait quils peuvent faire lobjet dun double codage (verbal et
imag). Ce matriel concerne notamment les objets concrets (comme table, chaise). Pour ce
matriel concret, il est possible de sen faire une image mentale et denregistrer le mot
correspondant. Pour du matriel plus abstrait (comme libert, principe), il est difficile de sen
faire une image mentale. Ce matriel abstrait serait encod uniquement verbalement. Un
matriel qui serait doublement encod serait mieux mmoris quun matriel qui serait encod
sous un seul format. (Lemaire, 1999, p.117).

II.2.4. Les caractristiques du jeu chez lenfant

Les auteurs Ferran, Mariet et Porcher (1978) fixent les six traits fondamentaux
psychologiques constitutifs du jeu enfantin pour lesquels lenfant joue (p.213) :
La fiction : Le jeu possde des caractristiques imaginaires , des traits de rupture et de
dcalage par rapport la ralit. De ce point de vue, il manifeste une certaine libert cratrice
pour lenfant.
La dtente : jeu fournit lenfant du plaisir, laccomplissement dune action gratuite.
Lexploration : Jouer, cest explorer le monde, se mesurer lui, rassembler ses propres
forces pour rsoudre une difficult, vaincre un obstacle . Le jeu permet lenfant
lexploration du monde extrieur en mme temps quil sexplore lui-mme, cest--dire, il
dcouvre le monde qui lentoure et se dcouvre lui-mme par laction du jeu.
La socialisation : le jeu offre lenfant joueur la possibilit dentrer en relation avec autrui
(adversaires ou partenaires). En laborant des changes avec eux par le jeu, il construit sa
personnalit, donc il se socialise.
La comptition : Le jeu a un but et constitue un enjeu [] La comptition est donc soit
lgard de soi-mme, soit lgard des choses, soit lgard dautrui . Jouer implique
directement acceptation de lpreuve, et avec le but de russir. Que lenfant russisse ou
choue, il doit garder lespoir pour une nouvelle victoire.
La rgle : le jeu obie des rgles prcises qui poussent lenfant apprendre respecter et
se faire respecter.

Conclusion
En guise de conclusion de ce deuxime chapitre, je peux dire quil ma permis dune
part, de montrer la spcificit du jeu chez lenfant en mettant laccent sur son rle dans le
dveloppement de sa personnalit. Et dautre part, ce chapitre ma permis de montrer certains
aspects des recherches dans le domaine de la psychologie tout en prenant en considration la
relation jeu, cognition et motivation ; sur lesquels il me semble important de sinterroger sur
le rle jou par le jeu en tant quun outil dapprentissage. Dans ce sens, je suggre le recours
au jeu comme outil qui peut tre employ en classe de FLE.

Chapitre III :
lexploitation pdagogique
du jeu de loie en classe du
FLE

CHAPITRE

III :

LEXPLOITATION

PDAGOGIQUE DU JEU DE LOIE EN CLASSE

DU FLE
Introduction :
Au cours de la premire partie thorique, jai essay tout dabord de dfinir quelques
concepts thoriques et de dmontrer lapport du jeu la pdagogie tout en montrant ses
avantages en classe et son lien avec lenseignement/apprentissage de FLE.
Ensuite, jai procd certains aspects des recherches dans le domaine de la psychologie sur
lesquels il me parait opportun de se pencher sur le jeu de loie qui est lun des types de jeu en
tant quoutil denseignement/apprentissage.
Dans cette seconde partie, je procde la mise en application de la dmarche lie
mes hypothses de dpart. Je propose une activit exprimentale l'aide de laquelle jai
essay de vrifier et de mettre laccent sur le rle du jeu de loie dans lexpression orale des
lves en franais langue trangre et lapprentissage du vocabulaire en langue franaise.

III.1. lactivit exprimentale

Dans le but de vrifier chaque hypothse de dpart, jai fait appel une
exprimentation. Pour cela, je nai pas fait de slection, jai travaill avec l'ensemble de deux
classes de 5me anne primaire dune mme cole : 1er novembre 54. Magra Msila. Ces deux
classes partagent la mme enseignante. Aprs plusieurs jours en compagnie de leur
enseignante, jai essay de rassembler le maximum d'informations sur ces lves et pour cela
jai pu me rapprocher deux en assistant des sances de langue franaise. Jai tout pu
observer les deux groupes-classes et leurs comportements face cet apprentissage.

III.1.1. Plan exprimental

Les deux classes de 5me anne primaire avec lesquelles jai pu raliser mon
exprimentation reprsentent : un groupe exprimental et un groupe tmoin. Pour pouvoir
vrifier mes deux hypothses, mon activit exprimentale sest droule en deux tapes :
Dans une premire tape, jai laiss les lves du groupe tmoin travailler dune manire
ordinaire (le droulement habituel de leon). Et, pour les lves du groupe exprimental, il
sagit de la prsentation de cette leon sous forme dun jeu de loie. En effet, la comparaison
des rsultats obtenus chez chaque groupe, serait trs intressante dans la mesure o elle me
permettra de vrifier limpact que peut avoir le jeu de loie sur les rsultats du groupe
exprimental par rapport au groupe tmoin.
Dans une deuxime, il sagit tout dabord de la prsentation dun jeu de loie du vocabulaire
seulement aux lves du groupe exprimental. Ensuite, une activit crite de vocabulaire a t
prsente ces lves comme activit dvaluation dans le but de vrifier la mmorisation du
vocabulaire des mtiers chez eux travers lutilisation de ce jeu.
Le tableau ci-dessous prsente mon plan exprimental :

Activit/sance

groupes

Variables

tape 01

tape 02

Oral (expression)

Vocabulaire

Classe 1
(groupe
tmoin)

Classe 2
(groupe
exprimental)

Droulement
habituel

Prsentation du
jeu de loie jeu
des
prsentations

Classe 2
(groupe exprimental)

Prsentation du jeu de loie jeu des

mtiers

III.1.2. Lieu d'exprimentation

Lcole primaire que jai choisie runit un public socialement htrogne (lves issus
des milieux favoriss, dautres des milieux urbains, ruraux). Cet tablissement scolarise
actuellement 350 lves de la 1re anne primaire (6 ans) la 5me anne primaire (10 ans)
rpartis en 10 divisions (classes) dont chaque classe contient de 22 25 lves. Cette cole est
ancienne mais elle se situe dans un milieu urbain. Elle contient 12 enseignants (2 enseignantes
de franais). Lenseignante des deux classes dexprimentation est titulaire dune licence en
langue franaise, elle a commenc exercer son mtier depuis 10 ans. Ces deux classes sont
bien dcores par des panneaux composs de productions de chacun des enfants. Ces
productions prsentent des dessins, de courtes phrases et des pomes. Elles montrent aussi ce
que les lves savent faire, les projets de la classe, des aides mmoires visuels qui leur feront
revoir ou dcouvrir du vocabulaire dont elles seront utiles pendant les cours et lors des
compositions.
III.1.3. Prsentation de l'chantillon
La rpartition des deux classes par groupes (tmoin et exprimental) a t effectu au
hasard car le niveau des apprenants de ces deux classes dexprimentation, selon
lenseignante elle-mme et selon ce que jai constat est trs proche.
Classe 1 : cette classe prsente le groupe tmoin. Elle se compose de 22 lves, de
sexes diffrents (15 filles et 7 garons), gs de 10 11.
Classe 2 : elle prsente le groupe exprimental. Elle contient 24 lves dont 16 filles
et 8 garons. Lge de ces apprenants varie entre 10 et 11 ans. l'occasion d'une runion avec
les lves de cette classe, jai expos mon objectif et ce que je souhaite raliser avec eux, les
lves taient trs contents, ils taient excits l'ide de faire l'exprience sur le champ.

III.1.4. Programmation
En accord avec la maitresse, jai travaill en quatre sances pendant l'horaire normal
(quarante-cinq minutes de temps pour chaque sance). Pour mon activit exprimentale, jai
pu raliser chaque tape en deux sances.
III.1.5. Le choix des jeux
Jai dcid de faire introduire deux jeux de loie qui ont une relation avec les prs
requis des lves du groupe exprimental, tout en respectant leur niveau et leurs besoins.
Concernant le choix du vocabulaire des mtiers, jai pris en considration un critre trs
important :
-

Le programme officiel destin aux lves de 5me anne primaire.

Avec la collaboration de l'enseignante, jai pu me mettre d'accord sur ces deux jeux de loie
que jai pu pratiquer en classe avec mon public vis. Le premier jeu (jeu de loie des
prsentations) est pris du web sur le site : http://latelierdefle.free.fr, et le deuxime (jeu de
loie des mtiers) est tir du site web :
https://fr.islcollective.com/resources/printables/worksheets_doc_docx/jeu_de_loie_les_m%C3
%A9tiers/m%C3%A9tiers-m%C3%A9tiers-d%C3%A9butant/37989
Je signale que je nai pas prsent aux lves la version originale de ces deux jeux de
loie. Avant de les prsenter, je procde quelques modifications (voir annexe) afin de
pouvoir les adapter mes objectifs. Il s'agit de mettre en relation mes objectifs avec les
applications proposes (les deux jeux).
III.1.6. Le matriel utilis
Pour le matriel des jeux, jai imprim les planches des deux jeux en couleur, ce qui
attire beaucoup plus lattention des enfants cet ge ; et en grande taille (5040 cm) pour que
le contenu de chaque case dans les deux jeux soit claire et pertinent et surtout les images qui

prsentent les mtiers. Jai utilis aussi des ds selon le nombre des planches et des pions
selon le nombre des lves.
III.1.7. Les ateliers
Pour raliser mes diffrentes tches, jai utilis l'espace de la classe. Pour organiser le
travail et faciliter la tche pour moi, jai fait appel chaque fois une division en groupes.
III.1.8. Grilles danalyse et dobservation
Jai utilis deux grilles dobservation pour chaque tape de lactivit exprimentale. La
premire a pour objectif d'valuer la production orale ralise par les lves de chaque groupe
en utilisant certain critres dvaluation.
Je note que lvaluation de loral est assez difficile, les travaux faits sur la didactique
de loral soulignent cette difficult valuer les lves en classe de Franais que ce soit en
langue trangre ou maternelle. Selon Garcia-Debanc & Plane, la difficult de loral peut
sexpliquer dans le fait que loral est difficile observer et complexe analyser . Quand
une personne parle, il y a la voix, le corps et les normes de la langue orale, cest--dire
lintonation, le dbit, les pauses, les formes syntaxiques, lexicales et smantiques ; ce qui
rendre lvaluation de loral plus difficile. Daprs ces mmes auteurs, lvaluation de loral
ncessite beaucoup de temps ; le temps parait comme un autre obstacle lvaluation de
loral, le manque de temps ne permet pas dvaluer tous les lves, mais seulement quelquesuns. Face ces obstacles, la prcision des objectifs par l'enseignant est la solution propose
pour pouvoir enseigner et pratiquer loral en classe de langue :
Nous pensons que ces obstacles peuvent tre levs en grande partie partir du
moment o des objectifs dapprentissage sont clairement fixs. Ds lors que des
sances sont mises en place pour lacquisition de telle comptence clairement
dfinie et connue des lves, rien nempche quune valuation soit porte sur les

trajets effectus par chaque lve en regard de cette comptence. (Garcia- Debanc
& Plane, 2004, p. 251-252).
Dans mon cas, jai met en considration certains critres dvaluation qui me semblent
les plus adquats et qui va me permettre dvaluer plus la participation de llve comme si
cette dernire montre que les lves travaillent loral, avec une participation des noncs et
non une prise de parole continue.
Concernant la deuxime, elle a pour objectif de citer le nombre des mtiers qui se
rptent pendant le droulement du deuxime jeu (les mtiers frquents sont lis au lancement
du d), ce qui va me permet de prparer lactivit dvaluation.

III.2. Droulement de lactivit

Premire tape : le droulement de cette tape prsent dans le tableau suivant :
Groupe tmoin : Cette activit a t mise au point avec la collaboration fructueuse de
certains enseignant(e)s au cycle primaire :
Nom de lactivit

Oral (expression)

Dure

45 min

But de lactivit

- sexprimer loral pour faire connaissance et se prsenter

Prparation de
lactivit

Un ensemble des questions susceptibles d'tre poses en

entretien pour faire connaissance entre deux personnes

Prrequis

Parler de soi et de son environnement familier

Droulement de
lactivit

1- Pour prparer les lves de ce groupe, lenseignante a tout

dabord leur fait expliquer que faire connaitre quelquun
ncessite un dialogue entre deux personnes ce qui demande de
poser un ensemble des questions concernant le nom, le prnom,
lge
2- Prsentation des questions prpars : les questions sont crites

par lenseignante au tableau (voir annexe).

3- Lenseignante a demand chaque binme par table de faire
un dialogue, chaque lve doit poser ces questions lune aprs
lautre son camarade qui doit rpondre chaque question, puis,
les deux lves doivent inverser les rles (celui qui pose les
questions devient celui qui rpond) et cela pour que jarrive
valuer la production orale de tous les lves de cette classe.
Composante pragmatique : Etre capable d'apporter une
rponse une question dans le cadre d'un entretien (interaction)

Objectifs
langagiers de
lactivit

Composante linguistique : - Utiliser le temps convenable pour

parler de soi.
- utiliser les phrases dclaratives.
- le lexique de se prsenter.
Composante sociolinguistique : Se prsenter (Civilit, formes
de politesses

Groupe exprimental :

Nom de lactivit

Oral (expression)

Dure

45 min

But de lactivit

- sexprimer loral pour faire connaissance et se prsenter

Prparation de
lactivit

Un jeu de loie (Matriel : 4 ds (nombrs), 4 planches du jeu de

taille 5040cm, 24 pions selon le nombre des lves du groupe
exprimental.

Prrequis

Parler de soi et de son environnement familier

Droulement de
lactivit

1-Pour prparer les lves de ce groupe, lenseignante a tout

dabord leur fait expliquer quelle va leur faire prsenter un jeu
qui sappelle le jeu de loie pour se prsenter.
2-Elle a divis la classe en 4 groupes (chaque groupe contient 6

lves) et a fait distribuer le matriel prpar du jeu.

3- Elle a leur fait expliquer les rgles du jeu aprs avoir leur
demand de suivre et de bien comprendre la rgle du jeu pour
bien jouer.
Droulement du jeu :
-

Les lves de chaque groupe lancent le d tour de rle.

Celui qui obtient le plus grand nombre commence.

Le premier joueur lance le d et avance son pion du nombre de

cases indiqu sur le d. Arriv sur la case, il doit rpondre la
question indique sur cette case. Puis, cest au tour de son voisin
de gauche de jouer. Le premier qui passe la case arrive a
gagn !
Rgles du jeu :
-celui qui tombe la case attends un tour , il doit attendre le
tour de son voisin, puis il relance le d.
- celui qui tombe la case avance de 5 cases , il doit avancer
son pion 5 fois.
- celui qui tombe la case retourne la case de dpart il doit
mettre son pion la case dpart .
- celui qui tombe la case recule de 10 cases , il doit dplacer
vers larrire son pion 10 fois (reculer son pion de 10 pas).
Composante pragmatique : Etre capable d'apporter une
rponse une question dans le cadre d'un entretien (interaction)

Objectifs
langagiers de
lactivit

Composante linguistique : - Utiliser le temps convenable pour

parler de soi.
- utiliser les phrases dclaratives.
- le lexique de se prsenter.
Composante sociolinguistique : Se prsenter (Civilit, formes
de politesses

Deuxime tape
Dans cette deuxime tape, et dans une sance prochaine, lenseignante a prsent le
deuxime jeu de loie aux lves de la classe exprimentale. Cette fois, les lves ont dj

habitu de jouer. Pour cela, lenseignante a gard les mmes groupes quelle a forms pendant
le droulement du premier jeu. Elle leur a distribu les 4 planches du jeu, les 4 ds et un pion
pour chaque lve. Ensuite, elle a leur fait expliquer les rgles de ce jeu en leur demandant de
bien suivre et de bien comprendre. Puis, elle a leur laiss le temps suffisant pour jouer tout en
suivant leur volution.
Dure du jeu : 45 min
Objectif du jeu:
-

Savoir nommer le mtier correspond limage prsente sur la case.

Droulement du jeu :
Dans chaque groupe, les joueurs lancent le d tour de rle. Celui qui obtient le plus
grand nombre commence. Le premier joueur lance le d et avance son pion du nombre de
cases indiqu sur le d. Arriv sur la case, il doit tre capable de donner le nom du mtier que
montre limage prsente sur la case. Le jeu se poursuit avec le joueur suivant. Le premier qui
passe la case arrive a gagn !
Remarque : si un lve ne sait pas nommer un mtier, les membres de groupe ont le droit de
nommer le mtier la place de cet lve.
Rgles du jeu :
-

Celui qui tombe la case de d, il doit rejouer et relancer le d.

Celui qui tombe la case de prison, il doit passer un tour puis il relance le d.
Ensuite, aprs avoir cit le nombre des mtiers frquents pendant le droulement de

ce jeu travers une grille dobservation, jai prpar lactivit dvaluation que je vais la
prsenter aux lves afin de vrifier la mmorisation de ces mtiers chez eux (voir annexe).
Dans une autre sance, je leur ai distribu cette activit photocopie afin de ramener
leurs copies pour les corriger. Dans cette activit, jai propos ces lves un ensemble des
dfinitions, chaque dfinition prsente un mtier tout en laissant le vide complter. Ils

avaient comme consigne de complter le vide par le nom du mtier qui convient et correspond
chaque dfinition.

III.3. Analyse et interprtation des rsultats de lactivit

Pour mieux expliquer les rsultats collects suite cette exprimentation, jai opt
pour une tude comparative entre les rsultats des deux groupes (tmoin et exprimental) dans
la premire tape.
Premire tape : les rsultats obtenus prsents dans le tableau suivant :

TABLEAU N 01
Groupe tmoin

Pourcent
ages %

Nombre
des
lves

Les contenus

Le message est globalement

comprhensible.

Pourcent
ages %

Indications

Nombre
des
lves

Critres
dvaluation

Groupe exprimental

Linteraction
Le trac
La motivation
(intrt)

31,82 %

12

50,00 %

La progression de la pense est

claire.
Lapprenant a mobilis ses
connaissances.
Lapprenant participe activement.

11

50,00 %

16

66,67 %

36,36 %

15

62,50 %

31,82%

19

79,17 %

Lapprenant a pris des initiatives.

27,27 %

15

62,50 %

Lapprenant a coopr et partage

ses connaissances avec ses
camarades.

36,36 %

16

66,67 %

Llve avait le trac

11

50,00 %

12,50 %

Llve hsitait

11

50,00 %

12,50 %

Llve tait timide

36,36 %

29,17 %

Impossibilit ou refus de parler

18,18 %

0,00 %

Lapprenant est attentif et

appliqu.

31,82 %

19

79,17 %

Lapprenant montre de lintrt et

de lenthousiasme.

36,36 %

16

66,67 %

Lapprenant est motiv par les

activits proposes.

36,36 %

16

66,67 %

-Prsentation des rsultats :

100%
90%
80%

66,67%

70%
60%

50,00%

62,50%

50,00%

50%
36,36%

40% 31,82%

Groupe tmoin
Groupe exprimental

30%
20%
10%
0%
Le message est La progression Lapprenant a
globalement de la pense est mobilis ses
comprhensible
claire.
connaissances.

Les contenus

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

79,17%
62,50%

31,82%

66,67%

36,36%
Groupe tmoin

27,27%

Groupe exprimental

Lapprenant
participe
activement.

Lapprenant a
pris des
initiatives.

Lapprenant a
coopr et
partage ses
connaissances
avec ses
camarades

Linteraction

100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%

50,00%

50,00%

50,00%
36,36%

40,00%

29,17%

Groupe tmoin

30,00%
18,18%
20,00%

12,50%

12,50%

Groupe exprimental

10,00%

0,00%

0,00%

Le trac

100%
90%

79,17%

80%

66,67%

66,67%

70%
60%
50%
40%

31,82%

36,36%

36,36%

Groupe exprimental

30%
20%
10%
0%
Lapprenant est
attentif et appliqu

Groupe tmoin

Lapprenant montre
de lintrt et de
lenthousiasme.

Lapprenant est
motiv par les
activits proposes.

La motivation (intrt)

-Analyse et interprtation des rsultats :

travers ces graphiques reprsentant en pourcentages les rsultats de deux groupes
tmoin et exprimental , jai pu constater que les lves du groupe exprimental ont pu
mieux sexprimer oralement et plus facilement laide du jeu de loie par rapport aux autres
lves du groupe tmoin qui nayant pas bnfici de la prsence de ce support lors de
lapprentissage; ce qui souligne clairement la contribution positive de ce type de jeu dans la
motivation chez ces lves.
Les lves du groupe tmoin avaient peur de parler, ils ont honte de sexprimer
oralement devant le professeur mais aussi devant les lves. Le fait dexposer devant les
regards des autres lves et de lenseignant provoque la peur et la timidit chez ces lves qui
peut tre un vritable obstacle la prise de parole et par consquent faire les erreurs. Par
contre, les lves du groupe exprimental se sentent plus libre loral. Limitation de certains
lves au dbut du jeu a aid les autres lves affronter leur timidit et jouer; c'est pour cette
raison que le nombre d'lves dsintresss en groupe

exprimental est trs rduit. Ils

s'approchent de la planche pour voir les questions et prparer leurs rponses la chose qu'on
peut remarquer selon le nombre des interactions et des participations orales ; cela a t un
moyen d'une meilleure installation des comptences langagires en FLE aux apprenants.
Durant le droulement du jeu, les lves se montraient plus intresss, dynamiques,
moins timides, ils communiquent plus et semblent surtout comme dlivrs de l'ennui que peut
crer par moment l'apprentissage habituel. Jai remarqu que les apprenants taient joyeux,
dtendus et attentifs; ils n'avaient pas des difficults sexprimer, ils rpondent souvent
facilement aux questions avec un grand enthousiasme sans avoir des contraintes d'intervention
et de communication en langue franaise. Le nombre des apprenants motivs par le jeu tait
trs lev, cela avait eu un effet sur le nombre des interactions en classe, les lves ont fait un
grand effort en participant et en communiquant oralement en franais langue trangre; le

nombre d'apprenants dsintresss tait rduit car ils n'avaient pas le temps de parler entre eux
ou faire d'autre chose que de jouer pour apprendre.
Jai dduit que le jeu de loie sajoute aux activits ludiques qui peuvent tre
exploites au service de lenseignement/apprentissage dune langue trangre et qui
constituent une source de motivation indiscutable grce son aspect ludique.
Deuxime tape : Les rsultats obtenus prsents au tableau suivant :

TABLEAU N 02
Groupe exprimental
Nombres et pourcentages Nombres et pourcentages
en % des rponses fausses

en % des rponses justes

Mtiers frquents
Pourcentage
Nombre

Pourcentage
Nombre

1) infermire

16,67 %

20

83,33 %

2) Maitre

25,00 %

18

75,00 %

3) policier

29,17 %

17

70,83 %

4) maon

16,67 %

20

83,33 %

5) cultivateur

11

45,83 %

13

54,17 %

6) Pharmacien

20,83 %

19

79,17 %

7) clowns

33,33 %

16

66,67 %

8) menuisier

29,17 %

17

70,83 %

9) L'boueur

11

45,83 %

13

54,17 %

10) boulanger

25,00 %

18

75,00 %

11) bniste

11

45,83 %

13

54,17 %

12) apiculteur

11

45,83 %

13

54,17 %

13) jardinier

33,33 %

16

66,67 %

14) pompier

33,33 %

16

66,67 %

15) cordonnier

12

50,00 %

12

50,00 %

-Prsentation des rsultats :

90,00%

83,33%

80,00%

83,33%

79,17%

75,00%

75,00%
70,83%

70,83%
66,67%

70,00%
60,00%

66,67% 66,67%

54,17%

54,17%

54,17% 54,17%
50,00%
50,00%

50,00%

45,83%

45,83%

40,00%

33,33%
29,17%

30,00%
20,00%

45,83% 45,83%

33,33% 33,33%

fausses

29,17%

25,00%

25,00%

justes

20,83%
16,67%

16,67%

10,00%
cordonnier

pompier

jardinier

apiculteur

bniste

boulanger

L'boueur

menuisier

clowns

Pharmacien

cultivateur

maon

policier

Maitre

infermire

0,00%

-Analyse et interprtation des rsultats :

travers les rsultats obtenus, jai remarqu que le pourcentage de rponses justes a
nettement augment pour chaque mtier. Linterprtation de ces rsultats me permet de dire
que les lves ont pu mmoriser les noms des mtiers travers le jeu de loie prsent.
Pendant le droulement du jeu, les images prsentes sur la planche du jeu permettent
aux lves de reconnaitre plus facilement le mtier qui correspond chaque image. Ce qui
montre que lassociation image/mot aide les lves se rappeler des sens des mots et cest
pourquoi ils ont su employer les mots de manire correcte dans lactivit dvaluation.
Ces rsultats me montrent aussi que ce jeu de loie a un impact positif sur les jeunes
apprenants et me prouvent le rendement positif de ce type de jeux dans lapprentissage. Par le

biais de la motivation les apprenants mmorisent facilement. Le jeu permet de manifester

chez eux du plaisir et de lenthousiasme, ce qui les a aids bien mmoriser les noms des
mtiers. Ainsi, grce ce jeu, les apprenants ont rinvesti leur pr requis en voquant des
mtiers dj rencontrs en classe.
De plus, le jeu de loie est un jeu de socit qui se pratique plusieurs personnes, ce
qui a dclench, dune part la mmoire auditive de lapprenant et dautre part la progression
de la production orale qui sest amliore au fil des apprentissages. Cela permet llve
darriver une meilleure mmorisation des mots.

Conclusion :
En sappuyant sur les rsultats obtenus, je peux dire que mes hypothses de dpart ont
t confirmes. Alors, le jeu de loie en tant que mthode d'enseignement/apprentissage de
l'oral en FLE, a pu crer une atmosphre favorable aux interactions orales en classe; grce
sa qualit pdagogique qui prend en considration l'ge et les besoins d'estime de soi
(confiance, respect des autres et par les autres) des apprenants. Ce type de jeu constitue une
bonne activit qui peut motiver les lves de cet ge, les inciter sexprimer oralement avec
plaisir et les aider la mmorisation des mots ce qui va leurs permettre davoir un vocabulaire
trs riche.

Conclusion
gnrale

Conclusion gnrale :
Dans le cadre de cette recherche, je me suis intress au jeu de loie comme outil
pdagogique qui peut tre au service de lapprentissage et aux transmissions du savoir. Les
questions poses en introduction et au cours de cette recherche ont t dtudier limportance
de lintroduction du jeu de loie en classe de FLE au primaire dans le dveloppement de
lexpression orale

et lapprentissage du vocabulaire en franais langue trangre. Ces

questions dveloppes au cours de cette recherche ont trouv certaines rponses.

Mes hypothses de dpart sappuient sur lide que le jeu de loie favorise la motivation des
lves qui est la base de tout apprentissage. Il permet de motiver les apprenants de
sexprimer oralement et de les soumettre une situation dapprentissage dans laquelle ils
apprennent sans sennuyer. De plus, il constitue un moteur de mmorisation, ce qui permet de
faciliter lapprentissage du vocabulaire par ces apprenants. Lapprentissage de nimporte
quelle langue ncessite de la part de celui qui apprend une capacit stocker et enregistrer
le lexique de cette langue, je parle ici du processus de mmorisation qui ncessite la
concentration et lattention. Laspect ludique du jeu de loie permet de motiver les lves cet
ge, ce qui les permet de mmoriser facilement.
Dans mon travail, je me suis intress dans un premier temps lapport du jeu de loie
la pdagogie du franais langue trangre au cycle primaire. Dans un deuxime, la
dimension psychologique de ce type de jeu tout en montrant son influence sur la psychologie
de lenfant en prenant appui sur les travaux des spcialistes du domaine.
Pour montrer lutilit du jeu de loie dans lenseignement/apprentissage de FLE, jai
abord la dmarche exprimentale. Jai pu pratiquer deux jeux de loie en classe de FLE.
travers cette dmarche, jai dduit que le jeu de loie reprsente un facteur incontournable de
motivation, ce qui donne aux lves la capacit de sexprimer oralement sans hsitation. Leur

utilisation en classe de langue et plus particulirement en franais langue trangre se rvle

trs prcieuse parce quil facilite aux lves lexpression orale, assure une bonne
mmorisation, motive les apprenants et cela dans un climat de dtente et de jouissance. Je
peux dire aussi que le jeu de loie a pu vraiment assurer sa place comme support pdagogique
et un outil didactique efficace la fois et que cet outil ne doit pas tre marginalis par les
spcialistes du domaine de lducation. Il sert pertinemment lenfant dans son apprentissage
du FLE lcole. Il est noter aussi que le jeu nest pas une finalit en soi, mais un outil, un
auxiliaire, un catalyseur entre savoir et apprenant et quil serait dommage de ne pas lexploiter
au service de lapprentissage.
Cependant, je voulais signaler quau cours de cette recherche, jai rencontr certaines
difficults, entre autre, le choix des jeux de loie les plus adquats notre activit. Parce que
cela ncessite une prise dattention de notre part. Pour russir au mieux lutilisation du jeu en
classe, il est important que son choix soit soigneusement rflchi, et que lenseignant joue son
rle point, en sachant guider et orienter ses apprenants et surtout leur crer un climat o ils
peuvent se sentir laise. Son rle savre indispensable dans lapplication du jeu. Le choix,
en fin du compte, sest fait par rapport certains critres et avec laide de certains
enseignants. Chose qui nous a permet de confirmer mes hypothses de dpart.
Enfin, il est aussi ncessaire de dire que cest lheure maintenant de rnover les
supports et les stratgies de transmission du savoir au sein de nos classes, car nous vivons
dans un monde qui ncessite aussi de la part des enseignants de souvrir aux nouvelles
technologies dinformation et de communication.

Bibliographie

I. Ouvrages
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Harmattan.
-Bizouard, C. (2006). Invitation l'expression orale. Belgique : couleur livres.
-Bruyondonckx, V, De Graeve, S et Druart, D. (1996). Apprendre par les jeux. Bruxelles : De
Boeck.
-Caillois, R. (1958). Les Jeux et les Hommes : Le Masque et le Vertige. Paris : Gallimard.
-Charles, R & Williame, C. (1994). La communication orale. Paris : NATHAN.
-Dcur, N, Frager, F et Ali, E. (1985). Help! Exercices et Jeux pour la classe dAnglais.
Toulouse: CRDP.
-Ferran, P, Mariet, F, Porcher, L. (1978). lcole du jeu. Paris : Bordas.
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-Garcia-Debanc, C & et Plane, S. (2004). Comment enseigner loral lcole primaire ?.
Paris : Hatier.
-Grandmont, N. (1997). La pdagogie du jeu : Jouer pour apprendre. Bruxelles : De Boeck.
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-Lacombe, J. (2006). Le dveloppement de l'enfant de la naissance 7ans : Approche
thorique et activits corporelles. Bruxelles : De Boeck.
-Lemaire, P. (1999). Psychologie cognitive. Paris : De Boeck.
-Sauv, L & Kaufman, D. (2010). Jeux et Simulations ducatifs: tudes de Cas et leons
Apprises. Qubec : Presses de l'Universit du Qubec.
- Sorez, H. (1995). Prendre la parole. Paris : HATIER.
-Vianin, P. (2006). La motivation scolaire : comment susciter le dsir d'apprendre ?
Bruxelles : De Boeck.
-Villepontoux, L. (1997). Aider les enfants en difficult l'cole. France : De Boeck.

-Vigner, G. (2001). Enseigner le franais comme langue seconde. Paris : CLE international.
-Weiss, F. (1983). Jeu et activits communicatives dans la classe de langue, collection
Pratique pdagogique . Paris : Hachette.
II. Dictionnaires
-Le Nouveau Petit Robert (1993). Paris : Dictionnaire Le Robert.
-Cuq, J.P. (2003). Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris :
Cl international.
III. Documents tirs dInternet
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-Ravensburger, B.V. (2001). Jeu de loie, jeu Ravensburger n 002733, jeu de parcours, pour
2 10 ans, http://www.ludism.fr/regles_files/fr/upload/Jeu_De_Loie.pdf.
IV. Documents officiels
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de lEnseignement Fondamental, 2006.
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http://www.francparler-oif.org/pour-lenseignant/les-articles/2652-le-jeu-un-outilpedagogique-a-part-entiere-pour-la-classe-de-fle-.html
VI. Mmoires
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universit de Genve, 2002. http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/memoire-cath.pdf.
-FRYCZ Julie, Comment le jeu peut-il motiver les lves pour lapprentissage de langlais
lcole

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Mmoire

professionnel,

IUFM

CASTELLO

http://www2.dijon.iufm.fr/doc/memoire/mem2006/06_0400706A.pdf.

Claire,

2006.

-AMBLARD Muriel, Comment amliorer l'expression orale par la pratique des jeux
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?,

IUFM

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2004.

https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2004/04_03STA00109.pdf.
VII. webographies
-http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/cognition
-http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/motivation
-http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/theorie-de-l-autodetermination
-http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/m%C3%A9moire/187275
-http://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu_de_l%27oie_%28jeu_de_soci%C3%A9t%C3%A9%29
-http://www.acnice.fr/ienash/ash/file/Centre_Ressources/Jeux_serieux/Le_jeu_en_pedagogie.pdf.
-Le jeu de loie des prsentations :
http://latelierdefle.free.fr/spip.php?page=articles&id_article=6
-Le jeu de loie des mtiers :
https://fr.islcollective.com/resources/printables/worksheets_doc_docx/jeu_de_loie_les_m%C3
%A9tiers/m%C3%A9tiers-m%C3%A9tiers-d%C3%A9butant/37989

Annexes

1- La planche du jeu de loie des prsentations

2- Les questions poses au groupe tmoin :

Question 1 : comment tappelles-tu ?
Question 2 : quel est ton nom de famille ?
Question 3 : quel ge as-tu ?
Question 4 : quel est ton lieu de naissance ?
Question 5 : o habites-tu ?
Question 6 : combien as-tu de frres et surs ?
Question 7 : Quelles sont tes activits prfres ?
Question 8 : quel est le mtier de ton pre ?
Question 9 : o travaille ton pre ?
Question 10 : quel mtier veux-tu faire plus tard ?
3- La planche du jeu de loie des mtiers

Arrive

Rejouer

Passer un tour

Macon

Boulanger

boueur/
balayeur

jardinier

Ingnieur

Policier

Pompier

Peintre

Agriculteur

Dentiste

Mcanicien

Chauffeur

Coiffeur

Ebniste

Chirurgien

Maitresse

Pilote

Juge

lve

Pcheur

Vendeuse

Electricien

Soudeur

Cordonnier

menuisier

apiculteur

directeur

forgeron

Cuisinier

Tailleur

Mdecin

chanteur

pharmacien

Serveur

Infermire

potier

Clown

Boucherie

Plombier

Facteur

4- Lactivit dvaluation :

5- Grilles danalyse de lactivit exprimentale

Premire tape :

Lapprenant est
motiv par les
activits proposes
Lapprenant
montre de lintrt
et de
lenthousiasme
Lapprenant est
attentif et
appliqu.

Impossibilit ou
refus de parler

Llve tait timide

Llve hsitait

Llve avait le
trac
Lapprenant a
coopr et partage
ses
connaissances avec
ses camarades

Lapprenant a pris
des initiatives
Lapprenant
participe
activement
Lapprenant a
mobilis ses
connaissances
La progression de
la pense est claire

Nom
Dlve
observ

Le message est
globalement
comprhensible

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

La motivation
(intrt)
Critres dvaluation Groupe tmoin
Linteraction
Le trac
Les contenus

Lapprenant est
motiv par les
activits proposes
Lapprenant
montre de lintrt
et de
lenthousiasme
Lapprenant est
attentif et
appliqu.

Impossibilit ou
refus de parler

Llve tait timide

Llve hsitait

Llve avait le
trac
Lapprenant a
coopr et partage
ses
connaissances avec
ses camarades

Lapprenant a pris
des initiatives
Lapprenant
participe
activement
Lapprenant a
mobilis ses
connaissances
La progression de
la pense est claire

Nom
Dlve
observ

Le message est
globalement
comprhensible

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

La motivation
(intrt)
Critres dvaluation Groupe exprimental
Linteraction
Le trac
Les contenus

A travers le tableau suivant, nous avons analys les rsultats obtenus des deux groupes
(tmoin et exprimental) dans cette premire tape de notre activit exprimentale:
Groupe tmoin

Lapprenant a pris des initiatives.

Lapprenant a coopr et partage
ses connaissances avec ses
camarades.
Llve avait le trac

Le trac

Llve hsitait
Llve tait timide
Impossibilit ou refus de parler

Lapprenant est attentif et

appliqu.
La motivation
(intrt)

Lapprenant montre de lintrt et

de lenthousiasme.
Lapprenant est motiv par les
activits proposes.

Pourcent
ages %

Linteraction

La progression de la pense est

claire.
Lapprenant a mobilis ses
connaissances.
Lapprenant participe activement.

Nombre
des
lves

Les contenus

Le message est globalement

comprhensible.

Pourcent
ages %

Indications

Nombre
des
lves

Critres
dvaluation

Groupe exprimental

Deuxime tape : cette grille a pour but de citer les mtiers frquents pendant le droulement
du deuxime jeu de loie :

Mtiers
1
Macon
Boulanger
boueur/
balayeur
Jardinier
Ingnieur
Policier
Pompier
Peintre
Agriculteur
Dentiste
Mcanicien
Chauffeur
Coiffeur
Ebniste
Chirurgien
Maitresse
Pilote
Juge
lve
Pcheur
Vendeuse
Electricien
Soudeur
Cordonnier
menuisier
apiculteur
directeur

Planche I
lves de groupe 1
2
3
4
5

Planche II
lves de groupe 2
2
3
4
5

Planche III
lves du groupe 3
2
3
4
5

Planche IV
lves du groupe 4
2
3
4
5

Total
6

forgeron
Cuisinier
Tailleur
Mdecin
chanteur
pharmacien
Serveur
Infermire
potier
Clown
Boucherie
Plombier
Facteur

Dans le tableau suivant, nous avons analys si les lves ont pu mmoriser les noms
des mtiers travers lintroduction du jeu de loie :
Groupe exprimental
Nombres et pourcentages

Nombres et pourcentages

en % des rponses fausses

en % des rponses justes

Mtiers
Pourcentage
Nombre
%
1) infermire
2) Maitre
3) policier
4) maon
5) cultivateur
6) Pharmacien
7) clowns
8) menuisier
9) L'boueur
10) boulanger
11) bniste
12) apiculteur
13) jardinier
14) pompier
15) cordonnier

Pourcentage
Nombre
%