Indice Introduccién, Carlos Ornelas Evaluacién educativa y rendicién de cuentas Panorama de la Memoria 1. La rendicién de cuentas y la evaluacién para mejorar los r sistemas educativos, Carmen Carrién Carranza Introduccién , Precedentes Los principios y supuestos de la rendicién de cuentas Caracterfsticas de la evaluacién asociada con la rendicién de cuentas El traslado de responsabilidades a los maestros y la escucla Efectos de la rendicién de cuentas en la ensefianza y la evaluacion Un sistema de rendici6n de cuentas para México La rendicién de cuentas y el maestro La rendici6n de cuentas y la escuela La rendicién de cuentas y los consejos de participacién social La rendicién de cuentas de los gobiernos municipales, estatales y nacional Para concluir Bases cientificas y humanistas de la evaluacién cualitativa, Nelly Sromquist Antecedentes La evaluacién hegeménica La reduccién del conocimiento Ensefiando para la prueba Atribuciones causales incorrectas Recompensas y castigdé para la docente La evaluacién como tarea cientifica La orientacién humanista Técnicas de evaluacién cualitativa Esfuerzos por democratizar la educacién Algunas lecciones del cambio educativo u 14 21 a 28 31 35 37 41 42 42 45 47 48 49 SI 52 54 57 62Direccién editorial: Femando Garcfa Cortés Diseflo y diagramacién: Juan pine Pefia DR © 2003 por Editorial Santillana, S.A. de C.V. ‘Ay. Universidad 767 03100, México, D.F. ISBN: 970-29-1023-4 “Primera edici6n: agosto de 2003 z Miembro de la Cémara Nacional dela ‘Industria Editorial. Reg. Nim. 802 °* Inpro en México $fodos los derechos reservados. ‘dam puicnién wo puede ver reproducida, i en todo ni en pate, ni reid en, 0 Franemitida por. un sistema de recuperacién de informacin, en ninguna forma y por ningiin “medio, sea mecénico, fotoqulmico, electréaico, magnético, electro6ptico, por fotocopia, 0 fesalquer oo sin peso previo por eco del editorDireccién editorial: Femando Garcia Conés Disefio y diagramacién: Juan Espinosa Peia DR © 2003 por Editorial Santillana, S.A. de C.V. Ay. Universidad 767 103100, México, D.F. ISBN: 970-29-1023-4 Primera edicién: agosto de 2003. x s "Miembro de ta Cémara Nacional de'la” Z : industria Editorial. Reg. Nim. 802 °* s “Impreso en México ‘Todos los derechos reservados. oe ‘1Bsta publicacién no puede ser reproducida, ni en todo, ni en parte, ni registrada en, 0 Ftransmiida por, un sistema de recuperaci6n de informacién, én ninguna forma y por ningin ‘medio, sea mecénico, fotoquimico, electrénico, magattico, electrobptico, por fotocopia, ‘Zeuslquicr otro, sin permiso previo por escrito de Ia editoria!;3. Temas y problemas clave en torno a la evaluacion educativa Margarita Poggi LA EVALUACION EDUCATIVA: UNA NOCION POLISEMICA Para introducir el tema de este capftulo es importante, como paso previo a toda consideracién, dejar planteado que la nocién de evalua- ci6n posee varias acepciones y se relaciona con otros términos.' Al de- cir de Angulo Rasco, un buen diccionario de la lengua castellana no podria soportar tantas ambigiiedades.? Si ademés introducimos la cali- -ficacién de “educativa” al sustantivo evaluacin, agregamos.una nue- va complejidad que vuelve imprescindible su definicién, aun cuando Pareciera que ambos términos:no requieren explicacién, por estar in- corporados al uso cotidiano por parte de los actores cducativos. - La evaluacién ha merecido en nuestra produccién abordajes en diferentes niveles y perspectivas. Entre los antecedentes producidos, algunos de los cuales son retoma- dos en esta conferencia, pueden citarse: Margarita Poggi, Instituciones y trayecto- rias escolares: Replantear el sentido comiin para iransformar las précticas educativas, Buenos Aires, Santillana, 2002; y Alicia Bertoni, Margasita Poggi y Mana Teobaldo, Evaluacién, Nuevos significades para una préctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz, 1995. Una versi6n previa de esta conferencia fue tomada ‘como clase para el Diploma Superior en Ciencias Sociales con mencién en Currfeu- lum y Précticas Escolares, en FLACSO, Sede Académica de Argentina, 2. Félix Angulo Rasco, “,A qué llamamos evaluacién?: Las distintas acepciones del ‘término evaluacién o por qué no todos los conceptos significan lo mismo”, en Félix Angulo Rasco, y Nieves Blanco (coordinadores.), Teor/a y desarrollo del currfculum, Mélaga, Aljibe, 1994, orPor un lado, la evaluacién puede estar asociada con términos que re- miten a cuestiones del orden de lo preciso (comparar, constatar, medir, posicionar, cifrar), como también a otros que reenvian a lo aproxima- do (comprender, apreciar, entender, conocer). “Evaluar es en conse- cuencia un término bien singular que puede expresar una cosa y su contrario, Jo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo”? Pero més alld de los matices, o atin divergencias, que suelen rastrearse en la bibliografia especializada sobre el tema, pueden encontrarse al- £unos rasgos recurrentes en diversos autores. Entre dichos rasgos cabe sefialar que la evaluacién supone siempre Ja formulacién de un juicio de valor sobre un objeto determinado que se recorta para tal fin (dicho objeto puede tratarse de un sistema edu- cativo, una politica determinada, una institucién escolar, un programa © proyecto especifico, aprendizajes de los alumnos, desempefios do- centes, una propuesta curricular o editorial). En este sentido, siempre implica una lectura orientada; en toda ocasién supone algin pronun- ciamiento sobre el objeto de evaluacién. 5 Planteada de este modo, debe-entender entonces ‘como una practica_ abierta a la interrogaci6n, la problematizacién y la produccién de co- nocimiento acordando, en este sentido, con los planteos de numerosos autores (podemos agregar, a los ya mencionados, a Barbier, De Kete- le, Hadji, Perrenoud, Simons, Fetterman, Gimeno Sacristén, Diaz Ba- ee Salinas, entre otros y tomando distintos Contextos geogrificos y corrientes tedricas). ‘évaluation scolaire. Décoder son langage, Lyon, Chronique “Sociale, 1992, ctado en Bertoni, Poggi y Teobaldo, op. cit. p. 25. 4, Jean-Marie Barbier, La evaluacién en los procesos dé formacién, Barcelona, Pai- 46s, 1993; Jean-Marie, de Ketele (editor), L'évaluation: Approche Descriptive ou Prescriptive?, Bruxelles, De: Boeck,. 1992; Charles Hadji, L‘évaluation Démystifiée, Parts, ESF, 1997; Philippe Perrenoud, Métier D’éleve et Sens du Travail Scolaire, Paris, ESF; 1995'y Construire des’ Compétences des L’école, - Paris, ESF, 1997; Helen Simons, Evaluacién democrética de instituciones escola- res, Madrid, Morata, 1995; David Fetterman,” Foundations of Empowerment Evaluation, Thousand Oaks, Sage, 2001; José Gimeno Sacristin y Ange! Pérez Gémez, Comprender y transformar la enseilanza,’ Mudrid, Morata, 1992; Angel Dfsz Barriga, Docente y programa:: Lo institucional y lo diddctico, Buenas Aires, Rei Argentina Ique, 1994; y Dino Salinas,;Mafiana examen! La evaluacién: En- tre la teor(a y ta realidad, Barcelona, Gra6, 2002."La evaluacién implica un acercamiento hacia el objeto que recorta para tal fin y un conocimiento de éste a través de sucesivas y més com- Plejas aproximaciones. Al mismo tiempo, exige también la interroga- ci6n de las propias précticas de evaluacién ya que, al pronunciar juicios de valor sobre el objeto que se evalia, se ponen en juego presupuestos te6ricos de orden politico (porque los juicios de evaluacién tiene efec- tos sobre los objetos evaluados) tan importantes como los requisitos metodolégicos y técnicos que se articulan con aquellos, Para decir esto €n otros términos: si bien toda evaluacién debe responder a ciertas exi- gencias metodolégicas, éstas necesariamente se articulan con presu- Puestos politicos que las enmarcan y sustentan. Esta afirmacién que Puede resultar fuerte, implica en sf{ misma el desacuerdo con aquéellas Posiciones que reducen la evaluacién sélo a una perspectiva técnica. House es un autor reconocido por el abordaje particularmente foca- lizado en estos temas.’ El inicia un capitulo citando a J. Rawls en Teo- ria de la Justicia: “La justicia es la Primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad Io es de los sistemas de Ppensamiento”. Mas all de que el abordaje del autor mencionado en: Ailtimo término exce- de el planteamiento de esta conferencia, lo que nos interesa subrayar es lo siguiente: toda evaluacién tiene, ala vez, el desafio de analizar y/o anticipar qué implica el juicio evaluativo en términos de justicia, Ello, porque supone un pronunciamiento que produce efectos ~sobre un sistema, una institucién, la trayectoria escolar de un alumno, la ca- rrera docente- y cuidar a su vez ciertos Tequisitos que aseguren juicios vilidos y confiables o consistentes (vinculados con las exigencias pro- pias de la produccién de conocimiento). Al respecto coincidimos con Ja siguiente afirmacién: “La evaluacién incluye juicios de valor (aun- que sea de forma implicita), tanto en sus marcos metodolégicos de re- ferencia como en los conceptos utilizados ...] Afirmamos también que estos compromisos de valor deben explicarse y examinarse para que la evaluacién sea moral y politicamente autorreflexiva. Los evaluadores pueden Ilegar con toda legitimidad a afirmaciones de valor como par- te de sus cometidos profesionales si siguen los principios, reglas y pro- cedimientos de su profesién, También deben estar preparados para defender esas afirmaciones de valor”.* 5. Emest House, Evaluacién, ética y poder, Madrid, Morata, 1995, panticularmente en la parte Il, se 6. Emest House, y Kenneth Howe, Valores en evialudci Madrid, Morata, 2001, p. 33, remy 5 @ investigacién social; *% ‘SsPor ello, en consonancia con lo que hasta aqui ha sido planteado, pretendemos problematizar el tema, dar cuenta de su complejidad y no resolver cuestiones de indole metodolégica. En todo caso, nuestro én- fasis al optar por esta alternativa, se sustenta en la creencia de que la teflexién sobre el sentido debe anteceder y enmarcar otras cuestiones més puntuales en las précticas evaluativas (como también asi en otras practicas educativas). Por otra parte, esperamos que a partir de ahora y luego de realizada esta primera aproximaci6n al concepto, vayan arti- culéndose otros significados que pretendan capturar algo de la comple- jidad de esta nocién. TENSIONES PRESENTES EN LAS PRACTICAS EVALUATIVAS Nos interesa ahora abordar algunas tensiones que muchas veces aparecen como telén de fondo en discusiones que se desarrollan sobre diferentes prdcticas evaluativas.’ Todas ellas atraviesan en mayor 0 menor medida las précticas y los dispositivos de evaluaci6n, aunque su impacto serd distinto segin los diferentes niveles que se pretenda eva- luar (sistema, instituci6n, aula); otras se plantean a veces como dilemas irresolubles; en ocasiones toman la forma de conflictos, segiin los con- textos y prdcticas, los cuales pueden encontrar, a veces, sélo modos temporales de resoluci6n. El desarrollo de ellas en esta conferencia tie- ne por propésito volverlas explicitas, no para anularlas (resultarfa difi- cil) sino porque su conocimiento permite una mejor comprensién de aquello que esté en juego cuarido evaluamos actores y prdcticas en las escuelas y en los sistemas educativos. El propésito es entonces que, de tel6n de fondo, pasen a ocupar el centro de la escena, para compren- der en cudnto determinan estilos y practicas evaluativos. 7, Retomaremos de modo particular en este'apartado algunas tensiones que hemos abordado con mayor detenimiento en Margarita Poggi, op. cit. particularmente en cl capitulo 4: La evaluacién en el aula: zqué “fabrica” la insttucién escolar?TENSIONES EN TORNO A LA EVALUACION EN GENERAL En la literatura especializada en el tema resaltan varias tensiones; las mds importantes son: ENTRE EL REFERENTE Y LO REFERIDO Recordaremos en primer lugar en este punto las definiciones de es- tos términos, las cuales ya hemos abordado en otras obras," En primer lugar, evaluar Supone efectuar una lectura orientada so- bre el objeto que se evaltia, en funcién de la cual el evaluador se “pronuncia sobre la realidad”. Dicho de otra manera, no existe una Jectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de inter- acci6n entre el evaluador y la realidad a evaluar. En ese Proceso, en funcién de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir, aquello con relacién a lo cual se va a efectuar la evaluacién, aquello que le permitiré “pronunciarse so- bre Ja realidad” que evaliia. Con respecto al producto de la evaluaci6n, también concieme al evaluador construir los resultados de la evaluacién, construir los da- tos, “lo referido” (con relacién al referente).? En otros términos, el referente puede definirse como el conjunto de normas o de criterios que sirven de grilla de lectura del objeto a eva- 'war.” Constituye una especie de “ideal” o de “deber ser” y hace que la 8. Las definiciones se retoman de Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995, op. cit, paticu- larmente del capitulo primero. En ese capitulo se han abordado concepciones de diversos autores; entre ellos poderios mencionar los siguientes, cuya consulta per, ‘mitiré ampliar los temas aqut presentados: Jean-Marie Barbier, La evaluacién en los procesos de formacién, Barcelona, Paidés, 1993; Charles Hadji, L’évaluation es actions Educatives, Paris, PUF, 1992; Charles Hadj, Liévaluation,régles du Jeu. Des intentions aux outils, Paris, ESF, 1992, 9. Bertoni, Poggi y Teobaldo, op. cit, pp. 20 y 23. 40. Recordamos aguf que et témino latino referens significa “que reeavia a", Por otra apreciativa con referentepredeterminado y evalunci6n apreciativa sin referemte pre. No obstante, esta facilidad aparente para aprehender el comporta- miento observable, no significa una ausencia de problemas en térmi- nos de la evaluacién. Si se pretende superar el mero control sobre la Presencia 0 ausencia del comportamiento esperado, la complejidad ya comienza a presentarse en este nivel, dado que la evaluaci6n, lo recor- damos, pretende formular un juicio de valor a partir de una interpreta- cién, todo lo cual supone ir més allé de lo observable, Jo cual ineludiblemente implica la construccién de inferencias. Cuando nos planteamos estas:cuestiones, ya entonces constatamos que la evalua- cién, atin en este plano, Supone procesos muy complejos que no siem- pre pueden aprehenderse en el acto mismo de evaluar y que requerirfan la complementariedad de otros dispositivos de indagaci6n més acordes con aquello que se pretende comprobar. : Un segundo plano o nivel corresponde al de los’ procedimientos y estrategias utilizados por los alumnos Para la resolucién de tareas y si- tuaciones problemiticas, Por Ultimo, podemos hacer teferencia, tam- bién a un tercer nivel, el de los Procesos cognoscitivos, que remiten al aspecto funcional del trabajo intelectual, el cual implica mayores difi- cultades en relacién con la evaluacién. Tanto las representaciones men- tales como los procesos no son directamente observables. Sélo se Puede intentar inferirlos a partir de tareas que impliquen procesos de generalizacién,-de transposicién a otros contextos diferentes a aquellos en el que un proceso se aprende, de utilizacién en problemas de natu- raleza diversa, que al mismo tiempo requieren la generalizacién pero, también, las necesarias acomodaciones para dar’cucnta de las condi- Ciones singulares del problema en cuestién, En muchas. ocasiones, la estrategia de evaluacién requerida para evaluar estos procesos exige complementar la constatacién de la resolucién més o menos exitosa de la situaci6n o tarea propuesta con otros dispositivos.* . i , a obstante, es necesarioaclarar que ain estos instrumientos encuentran limites, como los sefalados hace ya algunas décadas por Piaget, en relacién con los pro. ‘cesos de tomas de conciencia y el pensamiento reflexivo; 82En funci6n de los aspectos que acabamos de dejar planteados, nos encontramos con las siguientes cuestiones: Atin en el nivel de aquello que se puede observar mis fécilmente, hay siempre una necesidad de interpretacién desde la perspectiva de Ja evaluacién. Cuanto més interesantes y complejos son los objetos de conoci- miento desde el punto de vista pedagégico, son menos faciles de evaluar. En otros términos, el grado de observabilidad y el nivel de significacin varfan en sentido inverso. Todo lo que hemos expresado en este punto no implica renunciar a evaluar los aprendizajes de los alumnos, pero sf exige tener una mayor conciencia de Jos limites que pueden tener ciertas estrategias de la eva- luacién y su impacto en relacién con los juicios evaluativos sobre el rendimiento de un alumno. Al mismo tiempo llama la atencién sobre la importancia de asegurar dispositivos y estrategias variadas de evalua- cién que eviten la rutinizacién de los procedimientos puestos en juego para la resolucién de las situaciones propuestas para la evaluacién. Dado que el grupo de tensiones abordadas en este tiltimo punto, se vinculan més estrechamente con la evaluacién de los aprendizajes de os alumnos, para concluir este ensayo querriamos dejar planteados al- gunos principios, los cuales pueden constituir una base para la nego- ciacién y definicién de algunos acuerdos institucionales, que luego se deberdn traducir en criterios de evaluacién de los aprendizajes de los alumnos. Por todo lo que hemos desarrollado hasta aqui, creemos im- portante que se intercambicn, discutan y negocien algunas criterios de evaluacién de Jos alumnos de una instituci6n (ya sca por affo, ciclo o en el interior de ciertos campos disciplinares). El Cuadro 3.1, presenta una lista de los puntos principales. El listado no pretende ser exhausti- vo, s6lo se propone como un principio para el intercambio y la discu- si6n en torno a las practicas evaluativas.* 25, Se retoman aqut, por un lado, algunos planteos del capitulo “Quince premisas en relacién con la evaluacién educativa” de Bertoni, Poggi y Teobaldo, op. cit. y otros abordados por Dino Salinas,‘ap. cit, en el capitulo “Formas de pensar la evaluaci6n del aprendizaje”. 83a) Es importante evaluar procesos tanto como resultados. '>) Evaluar implica, a la vez, recortar y contextualizar Ja informacién que.se construye. os. oi \c) Evaluar supone incluir esta, a practica como un componente positivo de Ja ensefianza, es deci; como | una experiengia més.de aprendizaje. \d) Es necesario evaluar tanto, 10. que. el alumno sabe como lo que no sabe. le) Es importante incluir y; articular estrategias, metodologias y técnicas cuantitativas como,cualitativas, :2:: : If) Ess necesario introducing a jacionés en las pricticas de evaluacién, sus ‘metodologias e instru nt \s; para evitar las nutinis y sus efec- tos sobre el proceso. de‘aprendiza} \g) Puede resultar i importante ferenciar los criterios para la” i iterios para la promocién y acreditacién de aprendizajes (diferenciar,no significa que algunos criterios no~ ser comunes). esi: {h) Es: importante considerag.que;no Siempre evaluamos. aquello. que creemos que estamos: eyaluand .