Anais Do Vii Seminario 2013

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE CAMPINAS
PONTIFCIA
UNIVERSIDADE CATLICA
DE EM
CAMPINAS
PROGRAMA
DE PS-GRADUAO
STRICTO SENSU
EDUCAO
ANAIS DO VII SEMINRIO SOBRE

A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO
Poltica educacional do sculo XXI:
paradoxos, limites e possibilidades
ISSN 1984-2015
2013
VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

Poltica educacional do sculo XXI: paradoxos, limites e possibilidades
Dom Airton Jos dos Santos

Gro-Chanceler da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
e Arcebispo Metropolitano de Campinas
Reitora
Profa. Dra. Angela de Mendona Engelbrecht
Vice-Reitor
Prof. Dr. Eduard Prancic
Pr-Reitor de Graduao
Prof. Dr. Germano Rigacci Jnior
Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao

Pr-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios
Profa. Dra. Vera Engler Cury
Pr-Reitor de Administrao
Prof. Dr. Ricardo Pannain
2013
1

REALIZAO
ORGANIZAO
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao
APOIO

APRESENTAO
Esta publicao rene esforos de atores da comunidade acadmico-cientfica do cenrio
educacional brasileiro que atenderam ao chamado do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao da PUC-Campinas (PPGE) para, juntos, concretizarmos mais uma edio do j
tradicional Seminrio sobre a Produo do Conhecimento em Educao que, em 2013, chega
sua stima edio, em torno do tema: Poltica Educacional do Sculo XXI: paradoxos, limites e
possibilidades.
So dois os princpios que se tornaram os pilares de sustentao desse Seminrio, reflexo do
ethos imbudo no PPGE da PUC-Campinas, a saber: (i) a produo do conhecimento no pode ser
tratada desde uma perspectiva unvoca e unilateral, portanto, aposta-se na importncia e necessidade
do dilogo interdisciplinar entre as diversas disciplinas e vertentes tericas que compem as
Cincias da Educao; (ii) o conhecimento cientfico, socialmente produzido, deve ganhar
relevncia e pertinncia dentro de uma perspectiva voltada para o desenvolvimento humano, da a
importncia do respeito e da valorao dos mltiplos conhecimentos existentes. Desta forma,
tambm aposta-se na necessidade do dilogo entre o conhecimento cientfico e o conhecimento
gerado pelos mltiplos atores do cenrio educacional, decorrente do processo ao-reflexo-ao,
isto , da prxis educacional.
So estes princpios que nortearam todo o processo de estruturao do VII Seminrio sobre
a Produo do Conhecimento em Educao que, em 2013, ganha sua primeira edio
internacional, contando, para sua viabilizao, com o apoio decisivo da Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) e da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas) cujos
recursos, maximizados, permitiram manter a total gratuidade do evento, cobrindo custos que vo
desde a acolhida dos quatro conferencistas internacionais at a edio dos registros do evento, como
os Anais, ora apresentados comunidade acadmico-cientfica brasileira.
A vocao interdisciplinar deste evento est retratada na escolha dos conferencistas
internacionais que se debruaram em torno da temtica Poltica Educacional do Sculo XXI:
paradoxos, limites e possibilidades, os quais provm de diversos campos das Cincias da
Educao: Prof. Dr. Gert Biesta (University of Luxembourg), Prof. Dr. Antnio Gomes Ferreira
(Universidade de Coimbra), Prof. Dr. Luis Sime Poma (Pontifcia Universidade Catlica do Peru) e
Prof. Dr. Juan Jos Mart Noguera (Universidad Antonio Nario Colombia). Reflete-se tambm
na estruturao das atividades realizadas ao longo dos trs dias do evento: quatro conferncias
ministradas pelos convidados estrangeiros, dez mesas de debates em que foram apresentadas 80
comunicaes orais resultantes de pesquisas cientficas e 15 palavras do professor, comunicaes
resultantes de reflexes prticas no campo educacional, bem como a exposio de 34 psteres.
Convm registrar que, para garantir os objetivos do evento de se constituir um espao de
discusso da produo do conhecimento , em cada uma das mesas de debates foram includas
somente a apresentao de quatro comunicaes, garantindo um tempo maior para exposio e
debate. Alm da ampliao do tempo para a exposio dos trabalhos, o Seminrio, coerente com o
seu principal objetivo, que a Produo do Conhecimento em Educao, possibilitou aos
participantes assistir a trs minicursos ministrados pelos convidados estrangeiros, nos quais se
discutiram temas especficos no campo da metodologia cientfica para a produo do conhecimento.
Todos os trabalhos selecionados para apresentao e discusso no evento foram analisados
por um Comit Cientfico que, diante do elevado nmero de trabalhos recebidos para avaliao, foi
reforado por pareceristas indicados por coordenadores de Programas de Ps-Graduao em
Educao recomendados pela CAPES, solicitao realizada junto lista de Programas do Frum
Nacional de Coordenadores de Programas de Ps-Graduao em Educao (FORPRED) da
ANPEd. Os 200 trabalhos recebidos passaram por criteriosa avaliao por pares cega, e por um
terceiro avaliador em casos de discrepncia entre pareceres, sendo aprovados 127 trabalhos,
3

enviados por autores procedentes de instituies de ensino superior das diversas regies do pas.
Acreditando na importncia dos pareceres para o processo de aprimoramento da construo do
conhecimento e do desenvolvimento da cincia, todos os autores cujos trabalhos no foram aceitos
receberam uma justificativa com os motivos apontados pelo Comit Cientfico para a denegao.
Por derradeiro, em nome da Comisso Organizadora, agradecemos a todas as instituies e
colaboradores que permitiram a concretizao deste evento, bem como comunicamos comunidade
acadmico-cientfica que, a partir desta presente edio, o Seminrio sobre a Produo do
Conhecimento em Educao passar a ter uma frequncia bianual, registrando o compromisso dos
docentes do PPGE da PUC-Campinas em manter o carter internacional do evento nas edies
vindouras.
Prof. Dr. Adolfo Ignacio Caldern
Prof. Dr. Samuel Mendona
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da PUC Campinas

COMISSO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Adolfo Igncio Caldern - PUC Campinas
Prof. Dr. Andr Pires - PUC Campinas
Prof. Dr. Artur Jos Renda Vitorino - PUC Campinas
Profa. Dra. Heloisa Helena Oliveira de Azevedo - PUC Campinas
Profa. Dra. Mnica Piccione Gomes Rios - PUC Campinas
Prof. Dr. Samuel Mendona - PUC Campinas
COMISSO CIENTFICA
Alice Ribeiro Casimiro Lopes - UERJ
Alicia Maria Catalano de Bonamino - PUCRJ
ngela Maria Martins - UNICID
Cassia Geciauskas Sofiato - USP
Celia Maria Haas - UNICID
Gionara Tauchen - UFRG
Gregorio Valera-Villegas - Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela
Jefferson Mainardes - UEPG
Jose Carlos Rothen - UFSCar
Jose Eduardo de Oliveira Santos - UNINOVE
Junot Cornlio Matos - UFPE
Lina Katia Mesquita de Oliveira UFJF
Mara Sueli Simo Moraes - UNESP
Maria Anglica Rodrigues Martins - UNISANTOS
Maria Antnia de Souza - Universidade Tuiuti do Paran
Mara Guadalupe Garca Casanova - Universidade Nacional Autnoma do Mxico
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca - UFC
Marlucy Alves Paraiso - UFMG
Monica de Carvalho Magalhaes Kassar - UFMT
Nadja Mara Amilibia Hermann - PUCRS
Ocimar Munhoz Alavarse - USP
Raquel Goncalves Salgado - UFMT
Romilda Teodora Ens - PUCPR
Samuel Mendonca PUC Campinas
Sandra Maria Zakia Lian Sousa - USP
Silvio Donizetti de Oliveira Gallo - UNICAMP
Teise de Oliveira Guaranha Garcia - USP/ Ribeiro Preto
Vlademir Marim - UFU
Walter Omar Kohan - UERJ
PARECERISTAS
Adolfo Ignacio Calderon - PUC Campinas
Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira - PUCPR
Andr Pires - PUC Campinas
Ari Raimann - Ari Raimann - UFG
Artur Jos Renda Vitorino PUC Campinas
Aura Helena Ramos (FEBF/UERJ)
Darcisio Natal Muraro - UEL
5

Dimair de Souza Frana - UFMS/Campus do Pantanal

Dora Fonseca de Castro - Instituto Politcnico do Porto
Edivaldo Jos Bortoleto - Unochapec
Eliane Santana Debus UFSC
Elizeu Clementino UNEB
Heloisa Helena Oliveira de Azevedo - PUC Campinas
Jaime Freitas - UFSCar
Jos Carlos Rothen UFSCar
Leoni Maria Padilha Henning - UEL
Rosnia Campos - UNIVILLE
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca - UFCE
Maria Teresa Cauduro - URI
Maurcio Roberto da Silva - Unochapec
Mnica Piccione Rios - PUC Campinas
Rosanne Evangelista Dias - UFRJ
Silvia Sell Duarte Pillotto UNIVILLE
Talita Vidal (FEBF/UERJ)
Vladimir Marim UFU
COMISSO DE APOIO
Ana Maria da Silva Bittar Crivari

Adriana Zampieri Martinati
Andrea Oliveira Silva
Daniela Fernanda Flores
Isla Andrade Pereira de Matos
Eliane de Godi T. Fernandes
Leandro Gaspareti Alves
Maria Salete Pereira Santos
Priscila Pereira Dutra
Regina Carvalho Calvo de Faveri
Sheila Nunes de Mello
Tatiana Cristina dos Santos
Tatiane Cristina Moreira Andrietta

SUMRIO
PROGRAMAO
PROGRAMAO GERAL..................................................25
PROGRAMAO DA APRESENTAO DE COMUNICAO ORAL, PSTER E PALAVRA
DO PROFESSOR..............................................................................................................................27
RESUMOS DOS CONFERENCISTAS INTERNACIONAIS
PRAGMATISING THE CURRICULUM: BRINGING KNOWLEDGE BACK INTO THE

EDUCATIONAL CONVERSATION, BUT VIA PRAGMATISM (GERT BIESTA)....38
DA
IDEIA
DE
AUTONOMIA
E
DA
RESPONSABILIZAO
DAS
ESCOLAS: PERSPECTIVAS A PARTIR DA EUROPA (ANTNIO GOMES FERREIRA).......38
LA MERITOCRACIA EN LAS POLTICAS Y CULTURAS DOCENTES (LUIS SIME
POMA)...............................................................................................................................................39
RESPONSABILIDADE SOCIAL NA EDUCAO BSICA E NA EDUCAO SUPERIOR.
UMA ABORDAGEM DO ESPAO IBEROAMERICANO (JUAN JOS MART
NOGUERA).......................................................................................................................................40
RESUMOS
COMUNICAES
EIXO TEMTICO: POLTICA EDUCACIONAL

A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS EM
EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO................................................................................43
A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES COM FOCO NAS PRXIS
PEDAGGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO COTIDIANO DA ESCOLA
PBLICA...........................................................................................................................................43
A FORMAO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS TIC E O PIBID.......44
A POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NO CONTEXTO DO GERENCIALISMO
CONTEMPORNEO........................................................................................................................44
A PRXIS PEDAGGICA E OS DESAFIOS DA FORMAO CONTINUADA NA
ATUALIDADE..................................................................................................................................45
7

A PRODUO ACADMICO-CIENTFICA SOBRE AS POLTICAS DE AES

AFIRMATIVAS NA UNICAMP......................................................................................................45
AS POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL...............46
ATENO INTEGRAL CRIANA: PROGRAMA SEGUNDO TEMPO E O PAPEL DAS
PREFEITURAS NA SUA DIFUSO................................................................................................46
AVALIAO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO ENSINO..............................47
AVALIAO E QUALIDADE - DA CONSTITUIO DE 1988 AO SINAES............................47
AVALIAO NO BRASIL: A CONSTRUO DO CAMPO CIENTFICO................................47
CINCIA E EDUCAO SOB A RACIONALIDADE DA INOVAO.....................................48
EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL. UM BALANO DA PRODUO CIENTFICA
BRASILEIRA (1988-2011) ...............................................................................................................48
ENSINO MDIO: BREVE REVISO DE LITERATURA.............................................................49
ENSINO MDIO BRASILEIRO EM CONTEXTO.........................................................................49
ESTADO E POLTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE SOCIAL NO BRASIL.......49
MATRCULAS NA EDUCAO ESPECIAL EM UM MUNICPIO DO ESTADO DE SO
PAULO..............................................................................................................................................50
MUITOS SUJEITOS E POUCAS PESQUISAS: REFLEXES SOBRE A INSERO DE
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EJA................................50
O DESENVOLVIMENTO DAS POLITICAS EDUCATIVAS NO CHILE (1981-2009):
TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR E
DOS GOVERNOS DEMOCRTICOS.............................................................................................51
O ENEM E A REFORMA DO ENSINO MDIO.............................................................................51
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO NOVO PLANO
NACIONAL DE EDUCAO ENTRE O FETICHISMO E UMA DEMOCRATIZAO
POSSVEL.........................................................................................................................................51
O PROJETO SOLDADO CIDADO E O PRONATEC: UMA ARTICULAO
NECESSRIA...................................................................................................................................52
ORGANIZAO DEMOCTICA DO TRABALHO E A PESRSPECTIVA DA TEORIA DAS
ORGANIZAOES.............................................................................................................................52
PERCEPES SOBRE O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR UM ESTUDO NO
IFRJ/REALENGO.............................................................................................................................53

POLTICA DE CURRCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRTICA PEDAGGICA: A

PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE S QUESTES
TNICO-RACIAIS............................................................................................................................53
POLTICAS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS PROFISSIONAIS PARA
EDUCAO BSICA?....................................................................................................................54
PRODUO DE MICROCONTEDO PARA APRENDIZAGEM COM MOBILIDADE:
PROPOSTA DE MODELO...............................................................................................................54
PROGRAMA BOLSA FAMLIA E A ESCOLA NA PERCEPO DAS BENEFICIRIAS.......55
PROGRAMA CONVIVNCIA ESCOLAR E AS RESISTNCIAS DOS ATORES
ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAO NUMA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAO DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO PAULO.......................................................................55
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAO? UM ENSAIO SOBRE A
PRODUO DO DISCURSO EM POLTICA EDUCACIONAL..................................................55
RAZES SCIO-HITRICAS QUE DERAM ORIGEM UNIVERSIDADE NO BRASIL........56
EIXO TEMTICO: GESTO DA EDUCAO
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO: O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE
A GESTO DEMOCRTICA? .......................................................................................................56
EXTENSO UNIVERSITRIA: POLTICAS DE IMPLEMENTAO..............................................57
GESTO DA EDUCAO EM MUNICPIOS DA REGIO DO VALE DO ITAJA/SC E OS
PRINCPIOS DE DEMOCRATIZAO.........................................................................................57
GESTO ESCOLAR E DEMOCRATIZAO: INTERFACES E DESAFIOS NA
IMPLEMENTAO DOS CICLOS.................................................................................................57
GESTORES E A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO: UMA ANLISE DAS
DISSERTAES DO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO E AVALIAO DA
EDUCAO PBLICA CAEd/UFJF...........................................................................................58
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO JOS DOS PINHAIS: UM ESTUDO
DE CASO...........................................................................................................................................58
PROGRAMA DE EXCELNCIA ACADMICA (PROEX): UM ESTUDO SOBRE A GESTO
DOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO................................................................................59
UM ESTUDO SOBRE A INFLUNCIA DOS GRUPOS DE REFERNCIA NA FORMAO E
NO TRABALHO DE GESTORES ESCOLARES............................................................................59

EIXO TEMTICO: FUNDAMENTOS DA EDUCAO

A EDUCAO E O SENTIDO DO SER: DILOGOS ENTRE PAIDIA, EDUCAO PARA O
SCULO XXI E HEIDEGGER.........................................................................................................60
A PRODUO HISTRICO-ECONMICA E SOCIAL DO CONHECIMENTO NA
ABORDAGEM MARXISTA............................................................................................................60
DAS CONTRADIES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO TEMPO LIVRE....................60
FILOSOFIA DA TECNOLOGIA E EDUCAO DE ENGENHEIROS: ALGUMAS
PERSPECTIVAS...............................................................................................................................61
FUNDAMENTOS DA EDUCAO: A CONTRIBUIO DE IMMANUEL KANT..................61
MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO: ALGUNS APONTAMENTOS.............................62
OS JOVENS E O ENSINO MDIO: A CONTRIBUIO DA EDUCAO PARA SER
SUJEITO OU SUJEITAR-SE............................................................................................................62
PESQUISA EM EDUCAO E CONCEPES DE CONHECIMENTO: A PRODUO DO
CONHECIMENTO EM QUESTO.................................................................................................62
POR UMA ESTTICA PEDAGGICA EM ALBERT CAMUS....................................................63
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E EDUCAO MORAL: NOTAS
INTRODUTRIAS............................................................................................................................63
EIXO TEMTICO: FORMAO DE PROFESSORES
A EDUCAO MATEMTICA ENQUANTO PRTICA SOCIAL: DESVELANDO O PAPEL
SOCIOPOLTICO DESTE CAMPO DO CONHECIMENTO.........................................................64
ALGUMAS CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS SOBRE A PRODUO DO
CONHECIMENTO NA PS-GRADUAO EM EDUCAO....................................................64
COMPROMISSO COM A FORMAO DO PROFESSOR PARA UMA ATUAO
REFLEXIVA......................................................................................................................................65
DILOGOS: PROCESSOS REFLEXIVOS NO COTIDIANO ESCOLAR....................................65
EDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES
PARA
NOVAS
APRENDIZAGENS
NO
MUNDO
EM
TRANSFORMAO........................................................................................................................66
FORMAO DE PROFESSORES E SUAS PRTICAS................................................................66
INCLUSO: REFLEXES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETNCIAS QUE NORTEIAM A
FORMAO E A PRTICA DOCENTE........................................................................................66
10

MEMRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAO.......................................67

MUITAS NOMENCLATURAS, ATRIBUIES, EXPECTATIVAS E POUCA DEFINIO:
UM OLHAR FUNO DO COORDENADOR PEDAGGICO A PARTIR DA
LITERATURA...................................................................................................................................67
O DIREITO DA CRIANA E ADOLESCENTE AO RESPEITO: UM ESTUDO DAS
PRODUES SOBRE O TEMA (2007-2011) ................................................................................68
O ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E A RESIDNCIA PEDAGGICA:
PRINCPIOS PARA A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAO BSICA....68
O PROCESSO DE CONSTRUO DA AUTONOMIA DO ALUNO DE UM CURSO DE
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.........................................................................................69
POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERINCIA: POSSVEIS IMPLICAES DA FILOSOFIA
DEWEYANA PARA A FORMAO DE PROFESSORES...........................................................69
TRILHANDO A FORMAO DO PROFESSOR NA ESCOLA....................................................70
UMA PROBLEMTICA INEXPRESSIVA NA FORMAO DE PROFESSORES: A
RELAO ENTRE ESCOLA-FAMLIA.........................................................................................70
EIXO TEMTICO: PRTICAS PEDAGGICAS
A ESTETIZAO EM EDUCAO AMBIENTAL......................................................................71
A ORGANIZAO DA ROTINA DIRIA DA EDUCAO INFANTIL: INTRODUZINDO A
QUESTO.........................................................................................................................................71
ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAOS ESCOLARES FORMAIS E NO
FORMAIS NO APRENDIZADO DE LNGUA PORTUGUESA....................................................72
AUTORIAS INFANTIS COMO HORIZONTE DE POSSIBILIDADES NA PRTICA
ESCOLAR..........................................................................................................................................72
AVALIAO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES ENFERMEIROS......................72
EDUCAO FSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM CAMPO...........................73
EDUCAO MUSEAL: O CARTER PEDAGGICO DO MUSEU NA CONSTRUO DO
CONHECIMENTO............................................................................................................................73
LNGUA ESCRITA E SURDEZ: UMA ANLISE DAS PRTICAS PEDAGGICAS
DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE ORIENTAO BILINGUE..........................74
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA: PRTICAS DE REGISTRO..................74
O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDTICA DE RESULTADO..............74
11

O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO..................75

O PROGRAMA LER E ESCREVER NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
IMPRESSES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS.....................................................................75
OS TATEIOS DO PROFESSOR - DA LEITURA A ESCRITA......................................................75
PARTICIPAO POLTICA E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS: ALGUNS LEGADOS
PARA O SCULO XXI.....................................................................................................................76
PERCEPES DAS CRIANAS DE EDUCAO INFANTIL SOBRE O INGRESSO NA
NOVA ESCOLA: REFLEXES E AES SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS............76
UMA PRTICA PEDAGGICA EM LNGUA PORTUGUESA O COTIDIANO DE AULAS
PARTICULARES..............................................................................................................................77
PSTERES

A IMPLEMENTAO DO PROEJA/PROEJA-FIC NO IFSP........................................................79
A ORGANIZAO DO ENSINO EM CICLOS E A IMPLANTAO DA PROGRESSO
CONTINUADA: CONCEPES DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA......................................79
A ORIENTAO DA GESTO MUNICIPAL DA EDUCAO NO CONTEXTO DAS
REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAES INICIAIS.............................................................80
ACESSO E EVASO NA EDUCAO SUPERIOR......................................................................80
ANLISE DAS MATRCULAS DE ALUNOS PBLICO-ALVO DA EDUCAO ESPECIAL
NOS LTIMOS 5 ANOS (2008 2012)...........................................................................................80
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO LUTA POR RECONHECIMENTO...................81
CRIANAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA: O QUE ISSO REPRESENTA
PARA A EDUCAO INFANTIL?.................................................................................................81
MAIS TEMPO DE ESCOLA: ESTUDO SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS
PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAO DE JORNADA ESCOLAR.................82
MESTRADO PROFISSIONAL EM CINCIAS E MATEMTICA: UM ESTUDO SOBRE OS
COMPONENTES CURRICULARES...............................................................................................82
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM SO BERNARDO DO
CAMPO: O AEE PESSOA COM SURDEZ......................................................................................83
12

O DELINEAMENTO DO CURRCULO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: ANLISE DE SALAS DE APOIO DO MUNICPIO DE SO PAULO........83
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA E SUA UTILIZAO
PELO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE
CRTICA............................................................................................................................................84
PERFIL DOS JOVENS E ADULTOS QUE CERTIFICAM O ENSINO MDIO ATRAVS
ENEM NO MUNICPIO DE CAMPINAS E O CICO DE POLTCA DO EXAME........................84
PROGRAMA BOLSA FAMLIA: DESAFIOS DAS CONDICIONALIDADES EM EDUCAO
SOB AS PERSPECTIVAS DOS- PROFESSORES DE CAMPINAS (SP)......................................84
PROVA BRASIL, SARESP E A CONSTRUO DA QUALIDADE DA EDUCAO
BSICA.............................................................................................................................................85
PROVINHA BRASIL: REPERCUSSES NAS PRTICAS CURRICULARES DA EDUCAO
INFANTIL..........................................................................................................................................85
REFLEXES E DESAFIOS DA IMPLANTAO DA LEI DE ENSINO DE HISTRIA DA
FRICA NA EDUCAO BSICA................................................................................................86
SENTIDOS DE QUALIDADE NO USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO (TIC) NA EDUCAO......................................................................................86
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO: POLTICAS
PBLICAS VISANDO FORMAO DOCENTE.......................................................................86
UMA GERAO NEM TO PERDIDA ASSIM: A CONSTRUO DA TICA, DA
PLURALIDADE E DA SEXUALIDADE ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO MDIO
PBLICO...........................................................................................................................................87
O POTENCIAL EMANCIPATRIO DO CONSELHO ESCOLAR NA GESTO
DEMOCRTICA DA ESCOLA PBLICA: CONSIDERAES A PARTIR DO PAPEL DA
COMUNIDADE.................................................................................................................................88
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIO BOA E M........................88
A ESCOLHA DO ENSINO TCNICO ENTRE FILHOS DE FAMLIAS DE CAMADAS
POPULARES.....................................................................................................................................89
A RELAO EPISTEMOLGICA ENTRE OS CONCEITOS DE FILOSOFIA E
INTERDISCIPLINARIDADE...........................................................................................................89
FILOSOFIA, EDUCAO E ESPIRITUALIDADE: OS MOVIMENTOS DO AMOR E AS
EXPERINCIAS DE FORMAO HUMANA NA ATUALIDADE.......................................... ..89
13


A (RE)COSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL...................90
EDUCAR PELO CUIDAR: EMPENHO DA TICA DO CUIDADO COM VISTAS
DIGNIDADE DE VIDA....................................................................................................................90
ESTGIO CURRICULAR NA EDUCAO INFANTIL: A FORMAO DO PROFESSOR....90
FORMAO DOCENTE COMO DEVIR ESTTICO....................................................................91
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO NA FORMAO DOS PROFESSORES.......91
PIBID NA FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I......................92
UM ESTUDO DA FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA NA
EDUCAO INFANTIL: UMA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL...............................92
A IMPORTNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRTICA DOCENTE DO ENSINO DE
CINCIAS BIOLGICAS NAS ESCOLAS.....................................................................................93
CULTURA VISUAL NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO: CONHECIMENTO
ARTSTICO E USO DAS IMAGENS NA ESCOLA.......................................................................93
O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAO DE SURDOS: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS...............................................................................................................................94
PALAVRA DOS PROFESSORES

A FRAGMENTAO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA REDE ESTADUAL DO
RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERINCIA..........................................96
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO (1932).........................................................96
A NECESSIDADE DE PREPARAO DO PEDAGOGO PARA ATUAR ALM DOS MUROS
DA ESCOLA......................................................................................................................................97
FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL: HISTRIAS INFANTIS E A
GEOMETRIA.....................................................................................................................................97
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE EMPREENDEDORISMO NA
EDUCAO PROFISSIONAL.........................................................................................................98
14

PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA: INTEGRANDO TEORIA PRTICA

TRANSFORMANDO AO........................................................................................................98
RECONTEXTUALIZANDO
QUADRINHOS,
COMPREENDENDO
CONCEITOS
GEOGRFICOS................................................................................................................................99
ENSINO DE IMPROVISAO EM DANA: BUSCA DE UMA DIMENSO
EPISTEMOLGICA A PARTIR DA EXPERINCIA ARTSTICA E DOCENTE NA PRTICA
DA DANA.......................................................................................................................................99
FILOSOFIA E EDUCAO INFANTIL: INTERLOCUES DE UM FAZER.........................100
INTEGRAO DOCENTE: REFLEXES SOBRE A PRTICA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................100
O ACOLHIMENTO/INSERIMENTO DOS BEBS NA CRECHE: UM MOMENTO DE
ENCONTRO ENTRE FAMLIAS E PROFISSIONAIS................................................................101
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAO: UMA COMPETNCIA DIDTICA.................101
PROCESSOS DE (AUTO) FORMAO: IDENTIDADE PROFISSIONAL E OS SABERES DA
EXPERINCIA................................................................................................................................101
TRABALHOS COMPLETOS
COMUNICAES

EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO...............................................................................105
PEDAGGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO COTIDIANO DA ESCOLA
PBLICA.........................................................................................................................................112
A FORMAO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS TIC E O PIBID.....119
CONTEMPORNEO......................................................................................................................125
ATUALIDADE................................................................................................................................132
15


AFIRMATIVAS NA UNICAMP....................................................................................................139
AS POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL.............144
PREFEITURAS NA SUA DIFUSO..............................................................................................151
AVALIAO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO ENSINO............................158
AVALIAO E QUALIDADE - DA CONSTITUIO DE 1988 AO SINAES..........................165
AVALIAO NO BRASIL: A CONSTRUO DO CAMPO CIENTFICO..............................176
CINCIA E EDUCAO SOB A RACIONALIDADE DA INOVAO...................................183
EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL. UM BALANO DA PRODUO CIENTFICA
BRASILEIRA (1988-2011) .............................................................................................................189
ENSINO MDIO: BREVE REVISO DE LITERATURA...........................................................199
ENSINO MDIO BRASILEIRO EM CONTEXTO.......................................................................205
ESTADO E POLTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE SOCIAL NO BRASIL.....212
MATRCULAS NA EDUCAO ESPECIAL EM UM MUNICPIO DO ESTADO DE SO
PAULO.............................................................................................................................................219
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EJA..............................225
TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR E
DOS GOVERNOS DEMOCRTICOS...........................................................................................232
O ENEM E A REFORMA DO ENSINO MDIO...........................................................................239
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO NOVO PLANO
NACIONAL DE EDUCAO ENTRE O FETICHISMO E UMA DEMOCRATIZAO
POSSVEL.......................................................................................................................................245
NECESSRIA.................................................................................................................................252
ORGANIZAO DEMOCTICA DO TRABALHO E A PESRSPECTIVA DA TEORIA DAS
ORGANIZAOES...........................................................................................................................260
IFRJ/REALENGO.......................................................................................................... .................266
16

POLTICA DE CURRCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRTICA PEDAGGICA: A

PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE S QUESTES
TNICO-RACIAIS..........................................................................................................................273
POLTICAS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS PROFISSIONAIS PARA
EDUCAO BSICA?..................................................................................................................280
PROPOSTA DE MODELO.............................................................................................................286
PROGRAMA BOLSA FAMLIA E A ESCOLA NA PERCEPO DAS BENEFICIRIAS.....295
ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAO NUMA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAO DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO PAULO.....................................................................300
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAO? UM ENSAIO SOBRE A
PRODUO DO DISCURSO EM POLTICA EDUCACIONAL................................................307
RAZES SCIO-HITRICAS QUE DERAM ORIGEM UNIVERSIDADE NO BRASIL......312
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO: O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE
A GESTO DEMOCRTICA? .....................................................................................................318
EXTENSO UNIVERSITRIA: POLTICAS DE IMPLEMENTAO............................................324
GESTO DA EDUCAO EM MUNICPIOS DA REGIO DO VALE DO ITAJA/SC E OS
PRINCPIOS DE DEMOCRATIZAO.......................................................................................331
IMPLEMENTAO DOS CICLOS...............................................................................................339
GESTORES E A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO: UMA ANLISE DAS
DISSERTAES DO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO E AVALIAO DA
EDUCAO PBLICA CAEd/UFJF.........................................................................................345
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO JOS DOS PINHAIS: UM ESTUDO
DE CASO.........................................................................................................................................352
PROGRAMA DE EXCELNCIA ACADMICA (PROEX): UM ESTUDO SOBRE A GESTO
DOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO..............................................................................358
UM ESTUDO SOBRE A INFLUNCIA DOS GRUPOS DE REFERNCIA NA FORMAO E
NO TRABALHO DE GESTORES ESCOLARES..........................................................................369
17


A EDUCAO E O SENTIDO DO SER: DILOGOS ENTRE PAIDIA, EDUCAO PARA O
SCULO XXI E HEIDEGGER.......................................................................................................375
ABORDAGEM MARXISTA..........................................................................................................383
DAS CONTRADIES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO TEMPO LIVRE..................390
PERSPECTIVAS.............................................................................................................................396
FUNDAMENTOS DA EDUCAO: A CONTRIBUIO DE IMMANUEL KANT................402
MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO: ALGUNS APONTAMENTOS...........................410
SUJEITO OU SUJEITAR-SE..........................................................................................................416
PESQUISA EM EDUCAO E CONCEPES DE CONHECIMENTO: A PRODUO DO
CONHECIMENTO EM QUESTO...............................................................................................426
POR UMA ESTTICA PEDAGGICA EM ALBERT CAMUS..................................................433
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E EDUCAO MORAL: NOTAS
INTRODUTRIAS..........................................................................................................................439
A EDUCAO MATEMTICA ENQUANTO PRTICA SOCIAL: DESVELANDO O PAPEL
SOCIOPOLTICO DESTE CAMPO DO CONHECIMENTO......................................................445
ALGUMAS CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS SOBRE A PRODUO DO
CONHECIMENTO NA PS-GRADUAO EM EDUCAO..................................................451
REFLEXIVA....................................................................................................................................458
DILOGOS: PROCESSOS REFLEXIVOS NO COTIDIANO ESCOLAR..................................464
EDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES
PARA
NOVAS
APRENDIZAGENS
NO
MUNDO
EM
TRANSFORMAO......................................................................................................................470
FORMAO DE PROFESSORES E SUAS PRTICAS..............................................................477
INCLUSO: REFLEXES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETNCIAS QUE NORTEIAM A
FORMAO E A PRTICA DOCENTE......................................................................................482
18

MEMRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAO.....................................488

MUITAS NOMENCLATURAS, ATRIBUIES, EXPECTATIVAS E POUCA DEFINIO:
UM OLHAR FUNO DO COORDENADOR PEDAGGICO A PARTIR DA
LITERATURA.................................................................................................................................494
PRODUES SOBRE O TEMA (2007-2011) ..............................................................................500
PRINCPIOS PARA A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAO BSICA..508
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.......................................................................................517
POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERINCIA: POSSVEIS IMPLICAES DA FILOSOFIA
DEWEYANA PARA A FORMAO DE PROFESSORES.........................................................524
TRILHANDO A FORMAO DO PROFESSOR NA ESCOLA..................................................530
RELAO ENTRE ESCOLA-FAMLIA.......................................................................................537
A ESTETIZAO EM EDUCAO AMBIENTAL....................................................................543
A ORGANIZAO DA ROTINA DIRIA DA EDUCAO INFANTIL: INTRODUZINDO A
QUESTO.......................................................................................................................................550
ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAOS ESCOLARES FORMAIS E NO
FORMAIS NO APRENDIZADO DE LNGUA PORTUGUESA..................................................557
ESCOLAR........................................................................................................................................564
AVALIAO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES ENFERMEIROS....................576
EDUCAO FSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM CAMPO.........................583
EDUCAO MUSEAL: O CARTER PEDAGGICO DO MUSEU NA CONSTRUO DO
CONHECIMENTO..........................................................................................................................589
DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE ORIENTAO BILINGUE........................597
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA: PRTICAS DE REGISTRO................602
O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDTICA DE RESULTADO............608
19

O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO................614

IMPRESSES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS...................................................................621
OS TATEIOS DO PROFESSOR - DA LEITURA A ESCRITA....................................................627
PARTICIPAO POLTICA E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS: ALGUNS LEGADOS
PARA O SCULO XXI...................................................................................................................634
NOVA ESCOLA: REFLEXES E AES SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS..........641
UMA PRTICA PEDAGGICA EM LNGUA PORTUGUESA O COTIDIANO DE AULAS
PARTICULARES............................................................................................................................648
PSTERES

A IMPLEMENTAO DO PROEJA/PROEJA-FIC NO IFSP......................................................656
CONTINUADA: CONCEPES DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA....................................661
REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAES INICIAIS...........................................................664
ACESSO E EVASO NA EDUCAO SUPERIOR....................................................................667
ANLISE DAS MATRCULAS DE ALUNOS PBLICO-ALVO DA EDUCAO ESPECIAL
NOS LTIMOS 5 ANOS (2008 2012).........................................................................................671
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO LUTA POR RECONHECIMENTO.................674
CRIANAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA: O QUE ISSO REPRESENTA
PARA A EDUCAO INFANTIL?...............................................................................................677
PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAO DE JORNADA ESCOLAR...............681
MESTRADO PROFISSIONAL EM CINCIAS E MATEMTICA: UM ESTUDO SOBRE OS
COMPONENTES CURRICULARES.............................................................................................686
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM SO BERNARDO DO
CAMPO: O AEE PESSOA COM SURDEZ....................................................................................690
20


ESPECIALIZADO: ANLISE DE SALAS DE APOIO DO MUNICPIO DE SO PAULO......694
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA E SUA UTILIZAO
PELO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE
CRTICA..........................................................................................................................................699
ENEM NO MUNICPIO DE CAMPINAS E O CICO DE POLTCA DO EXAME......................702
PROGRAMA BOLSA FAMLIA: DESAFIOS DAS CONDICIONALIDADES EM EDUCAO
SOB AS PERSPECTIVAS DOS- PROFESSORES DE CAMPINAS (SP)....................................706
PROVA BRASIL, SARESP E A CONSTRUO DA QUALIDADE DA EDUCAO
BSICA...........................................................................................................................................709
PROVINHA BRASIL: REPERCUSSES NAS PRTICAS CURRICULARES DA EDUCAO
INFANTIL........................................................................................................................................711
REFLEXES E DESAFIOS DA IMPLANTAO DA LEI DE ENSINO DE HISTRIA DA
FRICA NA EDUCAO BSICA..............................................................................................715
COMUNICAO (TIC) NA EDUCAO....................................................................................718
PBLICAS VISANDO FORMAO DOCENTE.....................................................................721
PBLICO.........................................................................................................................................725
DEMOCRTICA DA ESCOLA PBLICA: CONSIDERAES A PARTIR DO PAPEL DA
COMUNIDADE...............................................................................................................................729
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIO BOA E M......................732
POPULARES...................................................................................................................................737
A RELAO EPISTEMOLGICA ENTRE OS CONCEITOS DE FILOSOFIA E
INTERDISCIPLINARIDADE.........................................................................................................740
EXPERINCIAS DE FORMAO HUMANA NA ATUALIDADE.......................................... 743
21


A (RE)COSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL.................747
DIGNIDADE DE VIDA..................................................................................................................750
ESTGIO CURRICULAR NA EDUCAO INFANTIL: A FORMAO DO PROFESSOR..753
FORMAO DOCENTE COMO DEVIR ESTTICO..................................................................757
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO NA FORMAO DOS PROFESSORES.....760
PIBID NA FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I....................764
EDUCAO INFANTIL: UMA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL.............................768
A IMPORTNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRTICA DOCENTE DO ENSINO DE
CINCIAS BIOLGICAS NAS ESCOLAS...................................................................................771
CULTURA VISUAL NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO: CONHECIMENTO
ARTSTICO E USO DAS IMAGENS NA ESCOLA.....................................................................774
O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAO DE SURDOS: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS.............................................................................................................................777
PALAVRA DOS PROFESSORES

A FRAGMENTAO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA REDE ESTADUAL DO
RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERINCIA........................................782
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO (1932).......................................................785
A NECESSIDADE DE PREPARAO DO PEDAGOGO PARA ATUAR ALM DOS MUROS
DA ESCOLA....................................................................................................................................789
FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL: HISTRIAS INFANTIS E A
GEOMETRIA...................................................................................................................................793
EDUCAO PROFISSIONAL.......................................................................................................796
22


TRANSFORMANDO AO......................................................................................................800
RECONTEXTUALIZANDO
QUADRINHOS,
COMPREENDENDO
CONCEITOS
GEOGRFICOS..............................................................................................................................803
EPISTEMOLGICA A PARTIR DA EXPERINCIA ARTSTICA E DOCENTE NA PRTICA
DA DANA.....................................................................................................................................806
FILOSOFIA E EDUCAO INFANTIL: INTERLOCUES DE UM FAZER.........................811
ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................814
O ACOLHIMENTO/INSERIMENTO DOS BEBS NA CRECHE: UM MOMENTO DE
ENCONTRO ENTRE FAMLIAS E PROFISSIONAIS................................................................818
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAO: UMA COMPETNCIA DIDTICA.................821
PROCESSOS DE (AUTO) FORMAO: IDENTIDADE PROFISSIONAL E OS SABERES DA
EXPERINCIA................................................................................................................................824
23

24

PROGRAMAO GERAL
VII SEMINRIO SOBRE A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO

DIA: 07/10/13 (SEGUNDA-FEIRA)
Horrio
Atividade
Descrio
Local
8h30
Abertura
Abertura do evento com a presena

dos representantes da PUC Campinas
Auditrio D.
Gilberto
9h s 11h
Conferncia de
Abertura:
Pragmatising the
Curriculum - Bringing
Knowlegde back into the
Educational Conversation,
but via Pragmatism
Conferecista: Prof. Dr. Gert Biesta

(University of Luxembourg).
Debatedores: Profa.
Dra.
Alice
Casimiro Lopes (Proped/UERJ) e
Prof.
Dr.
Silvio
D.
Gallo
(UNICAMP).
Presidente: Prof.
Dr.
Samuel
Mendona
Auditrio D.
Gilberto
11h s
12h
Lanamento de livros
Apresentao de ttulos de autoria

dos professores do Programa de PsGraduao em Educao e de
convidados
Hall de entrada
do Auditrio D.
Gilberto
14h s
18h
Apresentao de trabalhos
Comunicao oral, pster e Palavra

do Professor"
Salas de aula do
Complexo do
CCHSA e Salas
800 e 900
DIA 08/10/13 (TERA-FEIRA)

Horrio
Atividade
Descrio
Local
8h30min
Programao cultural
Programao cultural
Auditrio D.
Gilberto
9h s 11h
Conferncia
Autonomia e
responsabilizao das
escolas. Perspectivas a
partir da Europa
Conferecista: Prof. Dr. Antnio

Gomes Ferreira (Universidade de
Coimbra - Portugal)
Debatedores: Prof.
Dr.
Pedro
Ganzeli (Unicamp) e Profa. Dra.
Maria Silvia Librandi da Rocha
(PUC Campinas)
Presidente: Profa.
Dra.
Heloisa
Helena Oliveira de Azevedo (PUCCampinas)
Auditrio D.
Gilberto
25

11h s
12h
Atividade Cultural
Apresentao de Dana
Auditrio D.
Gilberto
14h s
18h
Apresentao de trabalhos
Comunicao oral, pster e Palavra

do Professor
Salas de aula do
Complexo do
CCHSA e Salas
800 e 900
DIA 09/10/13 (QUARTA-FEIRA)

Horrio
Atividade
Descrio
Local
8h
Programao cultural
Programao cultural
Auditrio D.
Gilberto
8h30 s
10h15
Conferncia
Responsabilidade social na
educao superior. Uma
abordagem do espao
iberoamericano
Conferencista: Juan
Jos
Mart
Noguera
(Universidad
Antonio
Nario Colombia)
Debatedor: Prof. Dr. Carlos Rothen
(Universidade Federal de So
Carlos)
Presidente: Prof. Dr. Arthur Jos
Renda Vitorino (PUC-Campinas)
Auditrio D.
Gilberto
10h45 s
12h30
Conferncia
La meritocracia en las
polticas y culturas
docentes
Conferencista: Prof. Dr. Luis Sime

Poma
(Pontifcia
Universidade
Catlica do Peru)
Debatedora: Prof. Dr. ngela Maria
Martins
(FCC/ANPAE/PPGEUNICID)
Presidente: Profa.
Dra.
Mnica
Piccione Gomes Rios
Auditrio D.
Gilberto
14h30 s
17h30
Minicurso 1
Educao Comparada:
Aspectos tericometodolgicos
Docente responsvel: Prof. Dr.

Antnio Gomes Ferreira
(Universidade de Coimbra)
Carga horria:
3h.
Local: Auditrio
D. Gilberto
14h30 s
17h30
Minicurso 2
Los estudios documentales
en la investigacin
educativa
Docente responsvel: Dr. Luis Sime

Poma (Pontifcia Universidade
Catlica do Peru)
Carga horria:
3h.
Local: Sala 800
14h30 s
17h30
Minicurso 3
La investigacin accin
participativa en el campo
de la eduacin"
Docente responsvel: Prof. Dr. Juan

Jos Mart Noguera (Universidad
Antonio Nario Colombia)
Carga horria:
3h.
Local: Sala 900
26

PROGRAMAO DA APRESENTAO DE COMUNICAO ORAL, PSTER E

PALAVRA DO PROFESSOR
DIA 07 DE OUTUBRO DE 2013
Prdio do CCHSA - Sala 201 14h s 16h
FILOSOFIA DA TECNOLOGIA E EDUCAO DE ENGENHEIROS:
ALGUMAS PERSPECTIVAS
Comunicao Oral
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO NO NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAO
ENTRE O FETICHISMO E UMA DEMOCRATIZAO POSSVEL
Comunicao Oral
EDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES PARA NOVAS
APRENDIZAGENS NO MUNDO EM TRANSFORMAO
Comunicao Oral
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAO: UMA COMPETNCIA
DIDTICA
Palavra do Professor
SENTIDOS DE QUALIDADE NO USO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO (TIC) NA EDUCAO
Pster
Adolfo Ramos Lamar

FURB
Cntia Velasco Santos

UERJ/RJ
Vanessa Nunes da Silva - UFT

Isabel C. A. Pereira - Orientadora UFT
Marciene Ap. Santos Reis - GEPEC UNICAMP
Marissol Prezotto - GEPECUNICAMP
Lvia Farias
UFRJ

PERCEPES DAS CRIANAS DE EDUCAO INFANTIL SOBRE
O INGRESSO NA NOVA ESCOLA: REFLEXES E AES SOBRE
AS PRTICAS PEDAGGICAS
Comunicao Oral
AUTORIAS INFANTIS COMO HORIZONTE DE POSSIBILIDADES
NA PRTICA ESCOLAR
Comunicao Oral
A ORGANIZAO DA ROTINA DIRIA DA EDUCAO
INFANTIL: INTRODUZINDO A QUESTO
Comunicao Oral
CRIANAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA: O QUE
ISSO REPRESENTA PARA A EDUCAO INFANTIL?
Pster
FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL:
HISTRIAS INFANTIS E A GEOMETRIA
A NECESSIDADE DE PREPARAO DO PEDAGOGO PARA
ATUAR ALM DOS MUROS DA ESCOLA
Adriana Zampieri Martinati PUC

Campinas
Maria Slvia Pinto de Moura Librandi
da Rocha - PUC Campinas
Katia Ferreira Moreira - UERJ - FFP
SME/Rio de Janeiro/ GEPPAN
Denise Lima Tardan - SME/Rio de
Janeiro/CAp-UERJ/GEPPAN
Maria Ghisleny de Paiva Brasil
ProPEd / UERJ
Rafaela Marchetti - UFSCar
Maria Ceclia Luiz - UFSCar
Ana Paula Arajo Mota
PUC Campinas
Vnia Lima de Almeida
UFMS

PROGRAMA CONVIVNCIA ESCOLAR E AS RESISTNCIAS DOS
ATORES ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAO NUMA DIRETORIA
REGIONAL DE EDUCAO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
SO PAULO
Comunicao Oral
Alex Moreira Roberto

UFJF
27

MUITAS NOMENCLATURAS, ATRIBUIES, EXPECTATIVAS E

POUCA DEFINIO: UM OLHAR FUNO DO COORDENADOR
PEDAGGICO A PARTIR DA LITERATURA
Comunicao Oral
Camila dos Santos Almeida

PUC Campinas
Elvira Cristina Martins Tassoni
PUC Campinas
GESTO DA EDUCAO EM MUNICPIOS DA REGIO DO VALE

DO ITAJA/SC E OS PRINCPIOS DE DEMOCRATIZAO
Comunicao Oral
GESTO ESCOLAR E DEMOCRATIZAO: INTERFACES E
DESAFIOS NA IMPLEMENTAO DOS CICLOS
Comunicao Oral
A ORIENTAO DA GESTO MUNICIPAL DA EDUCAO NO
CONTEXTO DAS REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAES
INICIAIS
Pster
Carlos Odilon da Costa - FURB

Ernesto Jacob Keim FURB
Gabrielle Cristina Becker - FURB
Dbora Dias Gomes da Costa UNIRIO
Andra Rosana Fetzner - UNIRIO
Katya Lacerda Fernandes - UFT
Rosilene Lagares -UFT

AVALIAO NO BRASIL: A CONSTRUO DO CAMPO
CIENTFICO
Comunicao Oral
AVALIAO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES
ENFERMEIROS
Comunicao Oral
COMPROMISSO COM A FORMAO DO PROFESSOR PARA UMA
ATUAO REFLEXIVA
Comunicao Oral
INCLUSO: REFLEXES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETNCIAS
QUE NORTEIAM A FORMAO E A PRTICA DOCENTE
Comunicao Oral
A IMPORTNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRTICA
DOCENTE DO ENSINO DE CINCIAS BIOLGICAS NAS ESCOLAS
Pster
Regilson Maciel Borges (UFSCar)

Jos Carlos Rothen (UFSCar)
Carolina Valeriano Testi, Maria Helena
Salgado Bagnato, Thiago Eduardo de
Frana, Ana Paula Nagaoka,
Claudia Cndido da Silva (UNICAMP)
Carmem Lucia Albrecht da Silveira
UPF/RS
Tas Maiara Loss Loehder UPF/RS
Simone Maria A. Lima - UFT
Carmem Lcia A. Rolim -UFT
Ndia Faustino V. Borges - UFT
Claudia Almada Leite (FFP/UERJ)
Helena Amaral da Fontoura
(FFP/UERJ)

DAS CONTRADIES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO
TEMPO LIVRE
Comunicao Oral
O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAO DE SURDOS:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Comunicao Oral
Fabiana Fernandes Ribeiro Martins

UERJ
LNGUA ESCRITA E SURDEZ: UMA ANLISE DAS PRTICAS

PEDAGGICAS DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE
ORIENTAO BILINGUE
Comunicao Oral
ANLISE DAS MATRCULAS DE ALUNOS PBLICO-ALVO DA
EDUCAO ESPECIAL NOS LTIMOS 5 ANOS (2008 2012)
Pster
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM
SO BERNARDO DO CAMPO: O AEE PESSOA COM SURDEZ
Pster
Michelle Melina Gleica D. P. N.

Pereira
PUCSP
Marina Alves Braga USP

Cssia Geciauskas Sofiato - USP
Vanessa Dias Bueno de Castro UNESP

Maria Jlia Canazza DallAcqua UNESP
Elaine Cristina Paixo da Silva - USP
Cssia Geciauskas Sofiato - USP
28


DILOGOS: PROCESSOS REFLEXIVOS NO COTIDIANO ESCOLAR
Comunicao Oral
A EDUCAO MATEMTICA ENQUANTO PRTICA SOCIAL:

DESVELANDO O PAPEL SOCIOPOLTICO DESTE CAMPO DO
CONHECIMENTO
Comunicao Oral
ATENO INTEGRAL CRIANA: PROGRAMA SEGUNDO
TEMPO E O PAPEL DAS PREFEITURAS NA SUA DIFUSO
Comunicao Oral
TRILHANDO A FORMAO DO PROFESSOR NA ESCOLA

Comunicao Oral
(RE)COSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAO

INFANTIL
Pster
Adriana Stela Pierini - UNICAMP

Ana Maria Falco de Arago UNICAMP
Beatriz Vito Vieira - UNICAMP
Bianca Fiod Affonso - UNICAMP
Luciana Haddad Ferreira - UNICAMP
Dbora Alfaro So Martinho da Silva
UFSCar
Edmilson Santos dos Santos UNIVASF

Virgnia P. da S. de vila - UPE Petrolina
Alexsandro dos Santos Machado UNIVASF
Jean Carlos de S Andrade UNIVASF
Marissol Prezotto- GEPEC-UNICAMP
Marciene Reis - GEPEC-UNICAMP
Ana Maria Falco de Arago GEPEC-UNICAMP
Danielle Porfrio Maniuc de Lima GEPEC-UNICAMP
Andra A. M. Rodrigues GEPECUNICAMP
Isabela Angeli - GEPEC-UNICAMP
Luciana Pereira da Silva
PUC Campinas
Prdio do CCHSA - Sala 213 - 16h s 18h

O PROJETO SOLDADO CIDADO E O PRONATEC: UMA
ARTICULAO NECESSRIA
Comunicao Oral
ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAOS
ESCOLARES FORMAIS E NO FORMAIS NO APRENDIZADO DE
LNGUA PORTUGUESA
Comunicao Oral
MUITOS SUJEITOS E POUCAS PESQUISAS: REFLEXES SOBRE A
INSERO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NA EJA
Comunicao Oral
O PROCESSO DE CONSTRUO DA AUTONOMIA DO ALUNO DE
UM CURSO DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Comunicao Oral
A IMPLEMENTAO DO PROEJA/PROEJA-FIC NO IFSP
Pster
Hercules Guimares Honorato

ESCOLA NAVAL
Hercules Guimares Honorato
ESCOLA NAVAL
Mrcia da Silva Freitas

FFP/UERJ
Wilmara Alves Thomaz

USP
Carolina Machado dAvila
UNICAMP

A EDUCAO E O SENTIDO DO SER: DILOGOS ENTRE
PAIDIA, EDUCAO PARA O SCULO XXI E HEIDEGGER
O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDTICA DE
RESULTADO
Comunicao Oral
Angela Maria de Andrade Palhano FURB

Celso Kraemer - FURB
Aparecido Gomes Leal
Instituto de Ensino Superior de
Americana - IESA
29

A PRODUO HISTRICO-ECONMICA E SOCIAL DO

CONHECIMENTO NA ABORDAGEM MARXISTA
Comunicao Oral
POR UMA ESTTICA PEDAGGICA EM ALBERT CAMUS
Comunicao Oral
FILOSOFIA, EDUCAO E ESPIRITUALIDADE: OS MOVIMENTOS
DO AMOR E AS EXPERINCIAS DE FORMAO HUMANA NA
ATUALIDADE
Pster
Sandra Garcia Neves - UERJ

Aline de Carvalho Moura - UERJ
Danilo Rodrigues Pimenta
UNICAMP
Nyrluce Marlia Alves da Silva
UFPE

ENSINO MDIO: BREVE REVISO DE LITERATURA
Comunicao Oral
Zizelda Lima Fernandes - UNICAMP

Dirce Djanira Pacheco e Zan UNICAMP
O ENEM E A REFORMA DO ENSINO MDIO

Comunicao Oral
Juliana Piunti - UFSCar

Rosa M. M. Anunciato de Oliveira UFSCar
Joana DArc Ferreira de Macedo UFAL
Elione Maria Nogueira Digenes UFAL
Bruna Colombo
PUC-Campinas
ESTADO E POLTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE

SOCIAL NO BRASIL
Comunicao Oral
PROVA BRASIL , SARESP E A CONSTRUO DA QUALIDADE DA
EDUCAO BSICA
Pster
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO
BSICA E SUA UTILIZAO PELO DOCENTE NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE
CRTICA
Pster
Priscila de Paulo Uliam - UFSCar

Maria Cristina da Silveira Galan
Fernandes UFSCar
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE

EMPREENDEDORISMO NA EDUCAO PROFISSIONAL
Andria Peretti Sangaletti-Senac Bauru

Camila Roberta M. S. Pinheiro
Senac Bauru
Flvio Mangili Ferreira
Centro Universitrio Senac

FUNDAMENTOS DA EDUCAO: A CONTRIBUIO DE
IMMANUEL KANT
Comunicao Oral
POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERINCIA: POSSVEIS
IMPLICAES DA FILOSOFIA DEWEYANA PARA A FORMAO
DE PROFESSORES
Comunicao Oral
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E
EDUCAO MORAL: NOTAS INTRODUTRIAS
Comunicao Oral
MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO: ALGUNS
APONTAMENTOS
Comunicao Oral
ENSINO DE IMPROVISAO EM DANA: BUSCA DE UMA
DIMENSO EPISTEMOLGICA A PARTIR DA EXPERINCIA
ARTSTICA E DOCENTE NA PRTICA DA DANA
Fernanda Pavanelli Garcia PUC Campinas

Samuel Mendona - PUC Campinas
Andra Oliveira Silva
PUC Campinas
Maurcio Rebelo Martins - UNICAMP
Vnia Lima de Almeida

UFMS
Mariana Baruco Machado Andraus
UNICAMP
30


AVALIAO E QUALIDADE - DA CONSTITUIO DE 1988 AO
SINAES
Comunicao Oral
RAZES SCIO-HITRICAS QUE DERAM ORIGEM
UNIVERSIDADE NO BRASIL
PERCEPES SOBRE O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR UM
ESTUDO NO IFRJ/REALENGO
Comunicao Oral
EXTENSO UNIVERSITRIA: POLTICAS DE IMPLEMENTAO
Comunicao Oral
ACESSO E EVASO NA EDUCAO SUPERIOR
Pster
Fernanda de Cssia R. Pimenta UNICID

Celia Maria Haas - UNICID
Rubeneide O. L. Fernandes
UNIMEP
Sandra Cristina Alves de Melo
Machado - UFRJ
Sandra Ferreira Acosta - PUCSP/
UNESP
Anamrica Prado Marcondes - PUC-SP
Suzana Cristina A. de Souza - USP
Clia Maria Haas- USP

O DIREITO DA CRIANA E ADOLESCENTE AO RESPEITO: UM
ESTUDO DAS PRODUES SOBRE O TEMA (2007-2011)
Comunicao Oral
O ACOLHIMENTO/INSERIMENTO DOS BEBS NA CRECHE:
UM MOMENTO DE ENCONTRO ENTRE FAMLIAS E
PROFISSIONAIS
Comunicao Oral
EDUCAR PELO CUIDAR:

EMPENHO DA TICA DO CUIDADO COM VISTAS DIGNIDADE
DE VIDA
Pster
UM ESTUDO DA FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: UMA ABORDAGEM
HISTRICO-CULTURAL
Pster
Mrcia Regina Mathias dos Guimares

Brito - UFMT
ngela C. Gallani Zaia
Clarice Celestino da Silva
Irene de F. S. Apolinrio
Joseane M Parice Bufalo
Juliana Ap. Graciano Fernandes Veiga
Sandra Prado de Lima
PREFEITURA MUNICIPAL DE
CAMPINAS
Ilria Franois Wahlbrinck
Luci Mary Duso Pacheco
URI
Jnata Ferreira de Moura

Adair Mendes Nacarato
USF
FILOSOFIA E EDUCAO INFANTIL: INTERLOCUES DE UM

FAZER
Maria Reilta Dantas Cirino

UERN
DIA 08 DE OUTUBRO DE 2013

A FORMAO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO
DAS TIC E O PIBID
Comunicao Oral
A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES COM FOCO NAS
PRXIS PEDAGGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO
COTIDIANO DA ESCOLA PBLICA
Comunicao Oral
Simone Becher Araujo Moraes- UFSM

Elizete Medianeira Tomazetti -UFSM
Soila Canam - UFMT
Ademar de Lima Carvalho - UFMT
Simone de Albuquerque da Rocha UFMT
31

UMA PROBLEMTICA INEXPRESSIVA NA FORMAO DE
PROFESSORES: A RELAO ENTRE ESCOLA-FAMLIA
Comunicao Oral
O POTENCIAL EMANCIPATRIO DO CONSELHO ESCOLAR NA
GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA PBLICA:
CONSIDERAES A PARTIR DO PAPEL DA COMUNIDADE
Pster
PIBID NA FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Pster
PROCESSOS DE (AUTO)FORMAO: IDENTIDADE
PROFISSIONAL E OS SABERES DA EXPERINCIA
Leandro Gaspareti Alves - PUCC

Elvira Cristina M. Tassoni - PUCC
Maria do Socorro S. Cavalcant - UFPB
Maria Creusa de Arajo Borges
PPGE/PPGCJ/UFPB
Geonara Marisa de S. Marinho - UFPB
Eliane de Godoi T.Fernandes-PUCC
Maria Silvia P.M. L. Rocha - PUCC
Eleonora Simes
UFRGS

O PROGRAMA LER E ESCREVER NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: IMPRESSES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS
Comunicao Oral
UM ESTUDO SOBRE A INFLUNCIA DOS GRUPOS DE
REFERNCIA NA FORMAO E NO TRABALHO DE GESTORES
ESCOLARES
Comunicao Oral
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO: O QUE PENSAM
OS DIRETORES SOBRE A GESTO DEMOCRTICA?
Comunicao Oral
GESTORES E A PRODUO DO CONHECIMENTO EM
EDUCAO: UMA ANLISE DAS DISSERTAES DO
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO E AVALIAO DA
EDUCAO PBLICA CAEd/UFJF
Comunicao Oral
A ORIENTAO DA GESTO MUNICIPAL DA EDUCAO NO
CONTEXTO DAS REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAES
INICIAIS
Pster
Tatiana Cristina dos Santos - PUCC

Cristina Martins Tassoni - PUCC
Renata Maria Moschen Nascente
UFSCar
Ronaldo Martins Gomes (UFSCar)

Maria Ceclia Luiz (UFSCar)
Lusa G. A. Vilardi - CAEd/UFJ
Leonardo O. Vilardi - PPGCS/PUCRio
Katya Lacerda Fernandes - UFT

Rosilene Lagares - UFT

EDUCAO MUSEAL: O CARTER PEDAGGICO DO MUSEU NA
CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Comunicao Oral
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAO? UM
ENSAIO SOBRE A PRODUO DO DISCURSO EM POLTICA
EDUCACIONAL
Comunicao Oral
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO JOS DOS
PINHAIS: UM ESTUDO DE CASO
Comunicao Oral
MATRCULAS NA EDUCAO ESPECIAL EM UM MUNICPIO DO
ESTADO DE SO PAULO
Comunicao Oral
O DELINEAMENTO DO CURRCULO NO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ANLISE DE SALAS DE APOIO
DO MUNICPIO DE SO PAULO
Postr
Isla Andrade Pereira de Matos

PUC Campinas
Jarbas Dametto - UPF
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani UPF
Elmari Moreschi - Universidade Tuiuti do Paran
Adolfo Ignacio Caldern PUC-Campinas
Mariana Valente Teixeira da Silva UNICAMP
Deborah Piego, Stfanie Melo Lima UNICAMP
Adriana Lia Frizman Laplane UNICAMP
Lisiane Fonseca Diogo - USP
Rosngela Gavioli Prieto - USP
32

POLTICAS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS

PROFISSIONAIS PARA EDUCAO BSICA?
Comunicao Oral
O ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E A RESIDNCIA

PEDAGGICA: PRINCPIOS PARA A FORMAO INICIAL DO
PROFESSOR DE EDUCAO BSICA
Comunicao Oral
MEMRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAO
Comunicao Oral
A PRXIS PEDAGGICA E OS DESAFIOS DA FORMAO
CONTINUADA NA ATUALIDADE
Comunicao Oral
REFLEXES E DESAFIOS DA IMPLANTAO DA LEI DE ENSINO

DE HISTRIA DA FRICA NA EDUCAO BSICA
Pster
Helen Santana Mangueira de Souza

(UFMT/CUR)
Ademar de Lima Carvalho
PPGEDU/UFMT/CUR
Lindalva Maria Novaes Garske
PPGEDU/CUR/UFMT
Cristina Nogueira Barelli
INSTITUTO SINGULARIDADES- SP
Helena Amaral da Fontoura

FFP/UERJ
Soila Canam - UFMT
Brito - UFMT
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira
- UFMT
Vanessa Cristina Dias de Souza
PUC Campinas

O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE
ALFABETIZAO
Comunicao Oral
Ana Carolina Torres Vespoli - PUCC

Elvira Cristina M. Tassoni - PUCC
UMA PRTICA PEDAGGICA EM LNGUA PORTUGUESA O

COTIDIANO DE AULAS PARTICULARES
Comunicao Oral
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA: PRTICAS DE
REGISTRO
Comunicao Oral
OS TATEIOS DO PROFESSOR - DA LEITURA A ESCRITA
Comunicao Oral
Ana Letcia Vieira - UERJ

Carlos Andr de Castro Prez - UFRJ
PROVINHA BRASIL: REPERCUSSES NAS PRTICAS

CURRICULARES DA EDUCAO INFANTIL
Pster
Eliana de C. M. Lisboa
PUC Campinas
Helen Cristine Bido Brandt Delloso UNIMEP
Marcia Regina de Oliveira Savian UNIMEP
Daniele L. Appolinrio
PUC Campinas

EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL. UM BALANO DA
PRODUO CIENTFICA BRASILEIRA (1988-2011)
Comunicao Oral
A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO CONTEXTO DAS
POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO DO ESTADO DE SO
PAULO
AS POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO DE TEMPO INTEGRAL
NO BRASIL
Comunicao Oral
ORGANIZAO DEMOCTICA DO TRABALHO E A
PESRSPECTIVA DA TEORIA DAS ORGANIZAOES
Comunicao Oral
Larissa Katsumata Gusmo - PUCC

Adolfo Ignacio Caldern - PUCC
Maringela L. Jacomini - PUCC
Mnica Piccione Gomes Rios - PUCC
Marisa Xavier Coutrim Dalri - PUCC
Mnica P. Gomes Rios PUCC
Jean-Baptiste Mendel
UNICAMP
33

MAIS TEMPO DE ESCOLA: ESTUDO SOBRE O DESEMPENHO DOS

ALUNOS PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAO DE
JORNADA ESCOLAR
Pster
Tatiana Ribeiro dos Santos Esteves

FFP-UERJ

OS JOVENS E O ENSINO MDIO: A CONTRIBUIO DA
EDUCAO PARA SER SUJEITO OU SUJEITAR-SE
Comunicao Oral
ENSINO MDIO BRASILEIRO EM CONTEXTO
Comunicao Oral
PERFIL DOS JOVENS E ADULTOS QUE CERTIFICAM O ENSINO
MDIO ATRAVS ENEM NO MUNICPIO DE CAMPINAS E O CICO
DE POLTCA DO EXAME
Pster
UMA GERAO NEM TO PERDIDA ASSIM: A CONSTRUO DA
TICA, DA PLURALIDADE E DA SEXUALIDADE ENTRE
ESTUDANTES DO ENSINO MDIO PBLICO
Pster
CULTURA VISUAL NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO:
CONHECIMENTO ARTSTICO E USO DAS IMAGENS NA ESCOLA
Pster
A ESCOLHA DO ENSINO TCNICO ENTRE FILHOS DE FAMLIAS
DE CAMADAS POPULARES
Pster
Gislaine de Medeiros Baciano

(UNINOVE)
Zizelda Lima Fernandes (UNICAMP)
Dirce Djanira Pacheco e Zan
(UNICAMP)
Wilmara Alves Thomaz (USP)
Beatriz Gandini de Souza - UNESP

Nelson Pedro Silva - UNESP
Aline Marques Belluci - UNESP
Maria Cristina Luiz Ferrarini
UFSCar
Mariana Simes Ferreira Cintra (USP Bolsista CAPES)
Geraldo Romanelli - USP

A POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NO CONTEXTO DO
GERENCIALISMO CONTEMPORNEO
Comunicao Oral
A ESTETIZAO EM EDUCAO AMBIENTAL
Comunicao Oral
O DESENVOLVIMENTO DAS POLITICAS EDUCATIVAS NO CHILE
(1981-2009): TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS
DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR E DOS GOVERNOS
DEMOCRTICOS.
Comunicao Oral
A RELAO EPISTEMOLGICA ENTRE OS CONCEITOS DE
FILOSOFIA E INTERDISCIPLINARIDADE
Pster
Domingos Pereira Silva - UNICAMP

Vicente Rodriguez - UNICAMP
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIO

BOA E M
Pster
Las Pereira de Mello

PUC Campinas
Samuel Mendona
PUC Campinas
A FRAGMENTAO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA

REDE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM
RELATO DE EXPERINCIA
Fabiana Fassis
UNESP
Luis Leal Cuevas - UERJ
Clarissa Craveiro - UERJ
Cristiane Regina Araujo - PUC

Campinas
Amanda Moreira da Silva

UFRJ

ALGUMAS CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS
SOBRE A PRODUO DO CONHECIMENTO NA PSGRADUAO EM EDUCAO
Comunicao Oral
Aline de Carvalho Moura -UERJ

Sandra Garcia Neves -UERJ
34

MESTRADO PROFISSIONAL EM CINCIAS E MATEMTICA: UM

ESTUDO SOBRE OS COMPONENTES CURRICULARES
Comunicao Oral
AVALIAO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO

ENSINO
Comunicao Oral
PROGRAMA DE EXCELNCIA ACADMICA (PROEX): UM
ESTUDO SOBRE A GESTO DOS PROGRAMAS DE PSGRADUAO
Comunicao Oral
Andr Martins Alvarenga UNIPAMPA

Daniele S. Borges - FURG
Gionara Tauchen - FURG
Maria H. M. Moraes- FURG
Melina T. Santos - FURG
Ludmila S. Acosta - FURG
Gessana D. Gomes - FURG
Nadine S. Santos - FURG
Juslia P. da Silva - FURG
Tas M.L. Loehder -UPF/RS
Carmem L.A. Silveira-UPF/RS
Niuza Vieira Corra CAPES

PROGRAMA BOLSA FAMLIA E A ESCOLA NA PERCEPO DAS
BENEFICIRIAS
Comunicao Oral
PROGRAMA BOLSA FAMLIA: DESAFIOS DAS
CONDICIONALIDADES EM EDUCAO SOB AS PERSPECTIVAS
DOS PROFESSORES DE CAMPINAS/SP
Pster
POLTICA DE CURRCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E
PRTICA PEDAGGICA: A PROPOSTA CURRICULAR DO
ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE S QUESTES
TNICO-RACIAIS
Comunicao Oral
A PRODUO ACADMICO-CIENTFICA SOBRE AS POLTICAS
DE AES AFIRMATIVAS NA UNICAMP
Comunicao Oral
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO LUTA POR
RECONHECIMENTO
Pster
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO

(1932)
Andr Pires - PUCC

Ana Paula Speck Feij - PUCC
Daniela Fernanda Flores - PUCC
Prof. Dr. Andr Pires - PUCC
Geonara de Souza Marinho PPGE/UFPB

Maria Creusa de Arajo Borges
PPGE/PPGCJ/UFPB
Maria do Socorro Silva Cavalcante PPGE/UFPB
Emanuel Mangueira Carvalho UNICAMP
Catia Piccolo Devechi - UnB
Isabela P. L.Abraho-FURG
Fabola M. Guedes - FURG
Lara T. Pereira - FURG
Larissa R.Oliveira - FURG
Idyanara Meron de Oliveira Machado
- UFMS
Prdio do CCHSA - Sala 221- 16h s 18h

PESQUISA EM EDUCAO E CONCEPES DE CONHECIMENTO:
A PRODUO DO CONHECIMENTO EM QUESTO
Comunicao Oral
PARTICIPAO POLTICA E CONSTRUO DE
CONHECIMENTOS: ALGUNS LEGADOS PARA O SCULO XXI
Comunicao Oral
CINCIA E EDUCAO SOB A RACIONALIDADE DA INOVAO
Comunicao Oral
Natlia Regina de Almeida

UERJ
Cileda Perrella
FEUSP e FZP
Darlan Marcelo Delgado
Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS)
Faculdade de Tecnologia de Mococa
35

PRODUO DE MICROCONTEDO PARA APRENDIZAGEM COM

MOBILIDADE: PROPOSTA DE MODELO
Comunicao Oral
RECONTEXTUALIZANDO QUADRINHOS, COMPREENDENDO
CONCEITOS GEOGRFICOS
Pster
Marcia Izabel Fugisawa Souza e

Srgio Ferreira do Amaral
UNICAMP
Zacarias Marinho
UERN

O DIREITO DA CRIANA E ADOLESCENTE AO RESPEITO: UM
ESTUDO DAS PRODUES SOBRE O TEMA (2007-2011)
Comunicao Oral
UM MOMENTO DE ENCONTRO ENTRE FAMLIAS E
PROFISSIONAIS
Comunicao Oral
EDUCAR PELO CUIDAR:

EMPENHO DA TICA DO CUIDADO COM VISTAS DIGNIDADE
DE VIDA
Pster
UM ESTUDO DA FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: UMA ABORDAGEM
HISTRICO-CULTURAL
Pster
FILOSOFIA E EDUCAO INFANTIL: INTERLOCUES DE UM
FAZER

Brito
UFMT
ngela C. Gallani Zaia
Clarice Celestino da Silva
Irene F. Silva Apolinrio
Joseane M Parice Bufalo
Juliana Ap. G. F. Veiga
Sandra Prado de Lima
CAMPINAS
Ilria Franois Wahlbrinck - URI
Luci Mary Duso Pacheco - URI
Jnata Ferreira de Moura - USF

Adair Mendes Nacarato - USF
Maria Reilta Dantas Cirino

UERN
Prdio do CCHSA - Sala 225 - 16h s 18h Prdio

FORMAO DE PROFESSORES E SUAS PRTICAS
Comunicao Oral
EDUCAO FSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM
CAMPO
Comunicao Oral
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA
EDUCAO: POLTICAS PBLICAS VISANDO FORMAO
DOCENTE
Pster
FORMAO DOCENTE COMO DEVIR ESTTICO
Pster
PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA:
INTEGRANDO TEORIA PRTICA TRANSFORMANDO AO
Pster
A ORGANIZAO DO ENSINO EM CICLOS E A IMPLANTAO
DA PROGRESSO CONTINUADA: CONCEPES DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Pster
INTEGRAO DOCENTE: REFLEXES SOBRE A PRTICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jocylia Santana dos Santos UFT

Douglas T. L. Monteiro - UFJF
Igor Ramon L. Monteiro - UFMG
Luciano N. Corsino -UNIFESP
Ingrid Julliane Freires Sartori Barbosa
PUC Campinas
Michelle Lusa Romani Fassina UNOCHAPEC

Raquel de Oliveira e Silva do
Nascimento
Colgio SESI
Marina Brunherotti - UFSCar
Maria Cristina da Silveira Galan
Fernandes UFSCar
Regina Carvalho Calvo de Faveri
Ana Carolina P. Madureira
Nadir de Faveri Queiroz
Cibele Santieff
CAMPINAS
36

37

PRAGMATISING THE CURRICULUM: BRINGING KNOWLEDGE BACK INTO THE

EDUCATIONAL CONVERSATION, BUT VIA PRAGMATISM
Gert Biesta1
ABSTRACT
The question of knowledge remains a vexed issue in discussions about the curriculum. Even where
curriculum becomes defined in terms of capabilities and capacities, there is still the question what it
is that students should engage with in acquiring these. Discussions tend to veer between two
positions, one focusing on intrinsic qualities of knowledge Herbert Spencers question What
knowledge is of most worth? and one focusing on extrinsic qualities Michael Apples question
Whose knowledge is of most worth? While the sociology of knowledge has made important
contributions towards exposing the political complexities of curricular knowledge, it is limited in its
ability to address more enduring questions about knowledge, such as those about truth and reality.
This is why a number of scholars have recently been arguing for the need to bring knowledge back
into the curriculum conversation. While I agree with the need for doing so, I question whether this
can be done by moving back from sociology to epistemology, since both options provide different
answers to the same questions that are based on the same set of premises. In my
presentation I turn to Deweyan pragmatism in order to articulate an approach to curricular
knowledge that goes beyond the sociology-epistemology pendulum.
DA IDEIA DE AUTONOMIA E DA RESPONSABILIZAO DAS

ESCOLAS: PERSPECTIVAS A PARTIR DA EUROPA
Antnio Gomes Ferreira2
RESUMO
Pelo menos desde a dcada de oitenta do sculo passado, a autonomia escolar tem alimentado
discursos e suportado polticas que lhe conferem a qualidade de potenciar os nveis de desempenho
institucional que se traduzam numa melhor organizao do ensino. Importa olhar para esses
discursos e essas polticas tentando ver como se expressam e como abrem possibilidades de
reorganizaes diversas a partir de enunciados iguais ou muito semelhantes. Desde logo, importa ter
1
(www.gertbiesta.com) is Professor of Educational Theory and Policy at the University of Luxembourg and editor-inchief of the journal Studies in Philosophy and Education (Springer). He is a former president of the Philosophy of
Education Society USA (2011-2012). He has published widely on the theory and philosophy of education and
educational research, with a particular interest in questions of democracy and democratization. In addition he has
conducted research and published on such topics as civic learning, vocational education, teacher education, and
curriculum theory. Recent books include Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future (Paradigm
Publishers, 2006); Good Education in an Age of Measurement (Paradigm Publishers 2010); Learning Democracy in
School and Society (Sense Publishers, 2011); and Making Sense of Education: Fifteen Contemporary Educational
Theorists in their own Words (Springer, 2012). His latest book, The Beautiful Risk of Education, will appear in 2013
(Paradigm Publishers).
2
Doutor em Cincias da Educao pela Universidade de Coimbra, Subdiretor e professor da Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, coordenador e investigador do GRUPOEDE Grupo de
Polticas e Organizaes Educativas e Dinmicas Educacionais do CEIS20, coordenador do Mestrado em Gesto da
Formao e Administrao Educacional da Universidade de Coimbra, coordenador do doutoramento em Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra. Autor de artigos publicados em importantes revistas portuguesas da Europa e
Amrica Latina, membro do conselho editorial de prestigiosas revistas cientficas na rea da Cincias da Educao.
38

conscincia de nfases diferentes. Invocar participao democrtica ou gesto eficiente pode no

ser contraditrio mas exige ateno sobre o que realmente se pretende com a autonomia em causa.
Olhando para a Europa podemos ver que no se avana para a autonomia escolar do mesmo modo e
do mesmo ponto de partida e certo que a capacidade de deciso e a responsabilidade das escolas
em cada pas bastante diferente, o que nos leva a interpelar as razes e o alcance da to
propagandeada autonomia. Uma abordagem comparativa sociodinmica pode ajudar-nos a
compreender melhor este processo ao convocar para a anlise uma indagao sociohistrica
articulada com a anlise da situao conjuntural dos diferentes pases.
LA MERITOCRACIA EN LAS POLTICAS Y CULTURAS DOCENTES

Luis Sime Poma3
RESUMEN
Los intentos de construir estados cada vez ms democrticos, que superen las prcticas autoritarias,
son uno de los procesos histricos ms importantes en las sociedades latinoamericanas. La
posibilidad de elegir y renovar autoridades, as como de estructurar un estado con divisin de
poderes y ms participacin ciudadana, es sustancial en tal construccin y concepcin democrtica
del estado que deslinda con los diversos tipos de autoritarismos. Sin embargo, ese proceso es
incompleto si no va acompaado de la meritocracia estatal, de mecanismos transparentes y
consensuados que permitan la seleccin, distribucin de incentivos y movilidad laboral del
personal pblico a partir de la evaluacin del esfuerzo y desempeos de ese personal y no de otros
factores. Em este contexto terico, el tema de la meritocracia en el campo de actuacin docente ser
analisada a la luz de las mas recientes experincias de reforma magisterial implantadas en el Peru,de
la misma forma como estan siendo implantadas em diversos pases latinoamericanos. En esta
conferencia seran discutidas diversas perspectivas sobre cmo entender la meritocracia en el sector
pblico com sus implicancias ideolgicas, culturales y polticas. Pretendemos llamar la atencin
sobre la necesidad de situar esta discusin como parte de las reformas ms profundas de los Estados
Latinomaericanos y asumir su conflictividad en medio de culturas profesionales como la de los
docentes, que ha permanecido durante largo tiempo al margen de este discurso.
Doctor en Ciencias Sociales (Ph. D.) de la Radboud University of Nijmegen (Holanda, 2007) y Magster en Ciencias
de la Educacin, Mencin Currculum, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (1994). Profesor Principal del
Departamento de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP). Actualmente es Director del
Doctorado en Ciencias de la Educacin y Coordinador de Investigacin del Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos (CISE) de la PUCP. As mismo, ejerce como docente visitante en diversos programas de postgrado en
universidades pblicas y privadas del pas y es conferencista en eventos acadmicos nacionales e internacionales. Los
temas que el Prof. Sime ha desarrollado en la docencia as como en investigaciones, consultoras y conferencias versan
sobre: Produccin Acadmica sobre Educacin; Formacin para la investigacin; Desarrollo Profesional de Docentes;
Educacin y Desarrollo; Corrientes Educativas Transversales; Poltica Educativa e Investigacin Educativa. Es
miembro de la: American Educational Research Association (AERA-EEUU), International Sociological Association
(ISA); Sociedad de Investigacin Educativa Peruana (SIEP) y Foro Educativo (Per).
39

RESPONSABILIDADE SOCIAL NA EDUCAO BSICA E NA EDUCAO

SUPERIOR. UMA ABORDAGEM DO ESPAO IBERO-AMERICANO
Juan Jos Mart Noguera4
RESUMEN
En el marco de las polticas educativas, la promocin de una llamada Responsabilidad Social de la
educacin superior promovida por la UNESCO, y que presenta diferentes niveles de anlisis y
conceptualizacin en diferentes pases, se est llevando a cabo un proceso de impulso de materias
en la educacin primaria y secundaria sobre "Educacin para la ciudadana". Atendiendo a que los
modelos de formacin por competencias promueven aspectos como la empata, capacidad de
dilogo, comprensin de la diversidad en un contexto de economa global, la educacin desde ciclos
bsicos las fomenta como competencias transversales a adquirir en todo el ciclo educativo. La
propuesta centra su atencin en atender a modelos educativos varios que se estn manejando en
pases iberoamericano, teniendo en cuenta un anlisis de las oportunidades que presenta educar por
una ciudadana responsable y las competencias que requiere fomentar.
Doctor en Psicologa por la Universidad de Valencia (Espaa) con una tesis doctoral en un Estudio Iberoamericano
sobre variables de responsabilidad social en la educacin bsica y educacin superior con la participacin de centros en
Colombia, Chile, Per y Espaa. Licenciado en psicologa, ha realizado una maestra en procesos de participacin
social entre academia y tercer sector, y en materia de gestin tecnolgica aplicada a la empresa, as como varios
programas de experto en innovacin y cambio. Actualmente vinculado a la Universidad Antonio Nario, sede de Cali
(Colombia), forma parte del grupo de investigacin GRIPSI en una lnea educacin superior y responsabilidad social en
el espacio iberoamericano. Colaborando complementariamente como investigador en el Centro de Estudios y Anlisis
Econmico. Lnea de investigacin en economa creativa
40

41

42


EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO
Maringela Leocrdio Jacomini (PUC-Campinas)
Mnica Piccione Gomes Rios (PUC- Campinas)
RESUMO
O presente trabalho um recorte de uma pesquisa que busca investigar a implantao das oficinas
curriculares nas escolas que integram o Programa Escola de Tempo Integral. Por meio de pesquisa
bibliogrfica e pesquisa documental, aborda-se nesse artigo a escola de tempo integral no contexto
das polticas pblicas em educao do estado de So Paulo, que ganharam destaque no cenrio
brasileiro, tendo como foco a construo da qualidade da educao bsica. Analisando os objetivos
propostos para o Programa, percebe-se a preocupao com a evaso escolar e a necessidade da
criao de mecanismos para que os alunos frequentem e permaneam na escola. O estudo aponta
que um Programa como a Escola de Tempo Integral necessita ser implantado de forma gradativa,
especialmente no que se refere ao desenvolvimento das oficinas curriculares.
Palavras-chave: escola de tempo integral, polticas pblicas em educao, qualidade da educao

PEDAGGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO COTIDIANO DA
ESCOLA PBLICA
Soila Canam (UFMT)
Ademar de Lima Carvalho (UFMT)
Simone de Albuquerque da Rocha (UFMT)
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi identificar, observar e analisar as produes cientficas produzidas
entre os anos de 2007 a 2012, voltadas para polticas educacionais e formao continuada docente
com foco em prxis pedaggica. Nossos dados foram obtidos atravs do site da CAPES para buscar
as dissertaes e teses, e ainda no portal da Universidade Federal do Mato Grosso, bem como pelo
site do Scielo.br e Scielo.org para a coleta dos artigos voltados para a temtica. A abordagem do
trabalho foi quantitativa/qualitativa e buscou responder questo: Como o educador compreende o
processo indissocivel entre teoria e prtica, elementos da prxis pedaggica existente no
movimento entre os espaos formao continuada e sala de aula.
Palavras-chave: Pesquisa. Prxis pedaggica. Formao Continuada.
43

A FORMAO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS TIC E O PIBID

Simone Becher Araujo Moraes (UFSM)
Elizete Medianeira Tomazetti (UFSM)
RESUMO
Este trabalho parte de uma dissertao de mestrado cujo objetivo investigar a questo das
tecnologias da comunicao e da informao (TIC) e a filosofia no Ensino Mdio. A escola tem
sido cada vez mais afetada pelas TIC, seja de forma direta: a partir da chegada das TIC na escola ou
da presena dos alunos que so oriundos de uma sociedade cada vez mais tecnolgica e
tecnologizada, seja de forma indireta: a partir das demandas da sociedade e do mundo do trabalho.
Discorremos aqui, sobre a formao do professor de filosofia a partir de uma breve reflexo sobre o
Programa de Bolsas de Iniciao docncia PIBID, uma poltica pblica educacional que tem
colaborado significativamente para a qualidade formao dos futuros professores de filosofia da
Universidade Federal de Santa Maria UFSM, destacando o projeto Olimpada de filosofia
desenvolvido pelos bolsistas PIBID que realizaram no ano de 2012 oficinas com os alunos do
Ensino Mdio de duas escolas de Santa Maria RS com o tema norteador: O Homem e as
tecnologias no sc. XXI. Tal Tema, proporcionou aos bolsistas e futuros professores, um maior
enfrentamento das questes relativas s TIC na escola e na sociedade, alm de um maior contato
com a realidade da escola.
Palavras-chave: PIBID, TIC e ensino de filosofia.

CONTEMPORNEO
Domingos Pereira Silva (UNICAMP)
Vicente Rodriguez (UNICAMP)
RESUMO
O presente artigo sintetiza os resultados de uma pesquisa bibliogrfica desenvolvida no mbito do
Doutorado em Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, a respeito da
incidncia do gerencialismo na escola pblica. Assim, realizaremos uma breve contextualizao do
gerencialismo contemporneo e sua implicao nas orientaes da poltica educacional brasileira.
De forma genrica, partimos do pressuposto de que a orientao das polticas educacionais sob a
gide do gerencialismo contemporneo, intrnseco implementao da perspectiva neoliberal de
terceira via, vem provocando mudanas no apenas nos aspectos organizacionais das escolas,
como tambm na orientao cultural dos sujeitos, que so impingidos a promover a culturalizao
da lgica gerencial. Do ponto de vista da forma de abordagem a pesquisa de natureza qualitativa e
como procedimento utilizado recorremos anlise crtica da bibliografia selecionada.
Palavras-Chave: Estado. Culturalizao. Gerencialismo Contemporneo.
44


ATUALIDADE
Soila Canam (UFMT)
Mrcia Regina Mathias dos Guimares Brito (UFMT)
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira (UFMT)
RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre aspectos da Teoria Crtica da Educao, com foco no
pensamento Humanista Freireano para compreender o movimento e articulao entre a prxis
pedaggica e a formao contnua do educador no espao escolar. O texto se organiza em quatro
blocos, o primeiro apresenta uma breve explanao sobre a Teoria da Educao. O segundo traz a
pedagogia crtica como substrato para a emancipao do sujeito e, ainda o conceito de prxis a
partir do pensamento Freireano (1987), dialogando com os demais tericos: Gadotti (2004),
Carvalho (2005) e Pimenta (2011). O terceiro aborda a importncia da reflexo da e sobre a prxis
pedaggica. O quarto destinado s contribuies da pedagogia crtica para a formao contnua do
educador.
Palavras-chave: Educao. Pedagogia crtica. Prxis pedaggica.

AFIRMATIVAS NA UNICAMP 5.
Emanuel Mangueira Carvalho (Unicamp)
RESUMO
A pesquisa realizou um estado da arte sobre a produo acadmica da Unicamp a respeito das
polticas de aes afirmativas. Nesse estudo foram analisadas, as teses, dissertaes, monografias e
os artigos disponveis no site da COMVEST. A anlise foi fundamentada com o estado da arte
mtodo este que possibilitou responder as problemticas da pesquisa e atingir os seus objetivos. Os
resultados mostraram que os TCC, dissertaes, teses e livros abordaram como temtica de pesquisa
a necessidade de polticas de incluso social, para o acesso ao ensino superior. Os artigos
apresentam-se contrrios s cotas raciais e ressaltam a importncia da autonomia das universidades
pblicas. As produes apontaram tambm que as aes afirmativas no podem ser utilizadas para
ocultar a educao de m qualidade que oferecida nas escolas pblicas maior parte da
populao.
Palavras-chave: Aes afirmativas; Estado da arte; Unicamp.
Pesquisa Financiada pelo CNPq. Trabalho apresentado no XIX Congresso interno de Iniciao Cientfica da Unicamp
em 2011, em formato de pster. Essa pesquisa tem continuidade em nvel de mestrado a qual abrange a atualizao de
dados e informaes referentes ao assunto abordado neste trabalho.
45

AS POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL

Marisa Xavier Coutrim Dalri (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho constitui um recorte de uma dissertao de mestrado que objetiva investigar a
educao de tempo integral (ETI) e o processo de gesto escolar. As pesquisas a respeito do tema
adquirem relevncia no cenrio educacional atual em que se destaca como poltica pblica
educacional, prevista na LDB e, mais recentemente, no PNE 2011/2020. No recorte escolhido,
discutem-se as polticas pblicas da educao de tempo integral (ETI) no Brasil, com nfase nos
sculos XX e XXI, por meio de pesquisa bibliogrfica, a partir de autores como Hfling (2001),
Frigotto e Ciavatta (2003). Para se compreender a ETI nos sculos XX e XI utilizam-se autores
como Teixeira (1956), Dewey (1959, 1978), Bomeny (2009), Ribetto e Mauricio (2009), Cavalierie
(2010). Constatamos que a partir do sculo XXI, houve um avano nas polticas pblicas, ao que se
refere educao em tempo integral. Espera-se que o presente trabalho possa contribuir para o
debate necessrio em torno da ampliao da jornada escolar no Brasil.
Palavras-chave: escola de tempo integral; polticas pblicas educacionais.

PREFEITURAS NA SUA DIFUSO
Edmilson Santos dos Santos (UNIVASF)
Virgnia P. da S. de vila (UPE Petrolina)
Alexsandro dos Santos Machado (UNIVASF)
Jean Carlos de S Andrade (UNIVASF)
RESUMO
Os estudos sobre o impacto de programas federais de esporte educacional nos municpios
brasileiros ainda so muito incipientes. Passados dez anos de implementao do Programa Segundo
Tempo, pelo Ministrio do Esporte, e, dada sua importncia como uma poltica associada ao bemestar infantil e juvenil, torna-se necessrio examinar o papel das prefeituras na sua difuso. Para
tanto, privilegia-se a anlise dos dados referentes ao ensino fundamental, disponveis no mapa de
distribuio do programa, considerando a adeso das prefeituras municipais no perodo de 2003 a
2012. Os resultados obtidos indicam que os incentivos descentralizao se apresentam de forma
ainda muito tmida, no mobilizando a ateno dos gestores municipais. Nesse caso, a desateno
dos gestores compromete o bem-estar infantil e juvenil e promovem o acirramento da desigualdade
de acesso ao desporto educacional e na melhoria da qualidade de vida.
Palavras-chave: Programa Segundo Tempo, Esporte Educacional, Descentralizao.
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AVALIAO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO ENSINO

Carmem Lucia Albrecht da Silveira UPF/RS
RESUMO
A pesquisa tem como objetivo evidenciar o paradigma do ensino no sistema de avaliao em larga
escala utilizado pela CAPES, rgo responsvel pelas avaliaes dos programas de stricto sensu
brasileiros. Compreendendo o reflexo da utilizao do paradigma do ensino, com bases objetivista e
empiristas, na construo do conhecimento, enfatizando a necessidade de uma avaliao voltada
para o processo de formao do sujeito, e no centrada na transmisso do conhecimento e no
levantamento de dados, apenas. A avaliao deve priorizar a ao ampla do programa, buscando
aspectos relevantes para a formao de um profissional crtico e autnomo. O estudo usa como
metodologia uma anlise qualitativa dos dados, tendo como base a reviso bibliogrfica. Elencamos
os aspectos relevantes para uma avaliao CAPES voltada para o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chaves: Paradigma do ensino; Avaliao CAPES, aprendizagem.
AVALIAO E QUALIDADE - DA CONSTITUIO DE 1988 AO SINAES

Fernanda de Cssia Rodrigues Pimenta - UNICID
Celia Maria Haas UNICID
RESUMO
Este trabalho discute os temas avaliao e qualidade presentes na legislao nacional, da
Constituio de 1988 Lei do SINAES. O texto apresentado parte da pesquisa Os Instrumentos
de Avaliao do SINAES: Gesto e Qualidade na perspectiva dos Coordenadores de Curso,
desenvolvida com base na Constituio Federal de 1988 e respectiva legislao infraconstitucional
referente avaliao e qualidade da educao superior. Como resultado pode-se apontar que a
concepo de qualidade est atrelada aos indicadores dos instrumentos de avaliao e que a
avaliao serviu no incio do SINAES como subsdio da Regulao, culminando em forte atuao
na Superviso. A partir do SINAES a questo da qualidade da educao superior passa a ser
centralidade ou finalidade da avaliao.
Palavras-chave: Avaliao. Qualidade. SINAES.
AVALIAO NO BRASIL: A CONSTRUO DO CAMPO CIENTFICO

RESUMO
O trabalho resulta de pesquisa bibliogrfica que teve por objetivo analisar a construo do campo da
avaliao no Brasil a partir de categorias propostas pelo socilogo francs Pierre Bourdieu. So
apresentados os esforos da comunidade acadmica brasileira na busca por referenciais tericos
aplicados a realidade nacional, assim como se identifica a organizao de dois grupos o Ncleo de
Pesquisas sobre o Ensino Superior (NUPES) e da Rede de Avaliao Institucional da Educao
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Superior (RAIES) que acabaram por se constituir como formuladores e defensores de polticas de
avaliao para a educao brasileira a partir dos anos de 1990. O texto encerra alertando para a
necessidade de desvendar o carter oculto da avaliao escolar, disfarada na aparncia da
informalidade.
Palavras-chave: Avaliao no Brasil. Campo cientfico. Funo social da avaliao.

Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS)
RESUMO
O artigo apresenta um estudo sobre a relao de imbricao entre a Poltica Educacional e a Poltica
Cientfica e Tecnolgica no contexto em que a inovao crescentemente valorizada. O objetivo
central buscar o entendimento sobre inovao por parte da Coordenao Pedaggica responsvel
pelo Ensino Mdio nas escolas pblicas da rede estadual no municpio de Mococa-SP. Verificou-se
que a produo do conhecimento a respeito das demandas sociais e do setor produtivo sobre cincia,
tecnologia e inovao e seus desdobramentos na educao chegam superficialmente s escolas.
Percebeu-se a ausncia de exerccio da autonomia das escolas em propor inovaes educacionais
efetivas para uma formao emancipatria.
Palavras-chave: Poltica Educacional. Poltica de CT&I. Ensino Mdio.
EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL: UM BALANO DA PRODUO CIENTFICA

BRASILEIRA (1988-2011)
Larissa Katsumata Gusmo (PUC-Campinas)
Adolfo Ignacio Caldern (PUC-Campinas)
RESUMO
Caracterizada como um estudo sobre o estado da arte referente Educao de Tempo Integral, a
presente comunicao debrua-se na compreenso da produo cientfica acerca dessa temtica,
realiza um mapeamento bibliogrfico das teses e dissertaes disponveis no Banco de Teses da
Capes, no perodo de 2009 a 2011 e identifica os eixos temticos abordados em tais trabalhos. O
recorte temporal justifica-se em funo da complementaridade ao estudo de Ribetto e Maurcio, no
qual se apresenta um mapeamento da produo cientfica entre 1988 a 2008. Os eixos temticos
identificados foram: Prticas Educativas; Jornada Escolar; Formao de Professores;
Democratizao da Educao e Polticas Educacionais. A comparao entre os resultados de ambas
as pesquisas apontam um aumento de aproximadamente 92% na produo cientfica, ressalta a
relevncia da experincia dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), que se manteve
como principal foco de estudos.
Palavras-chave: Educao em Tempo Integral. Estado da Arte. Mapeamento Bibliogrfico.
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Dirce Djanira Pacheco e Zan (UNICAMP)
RESUMO
Este artigo resulta de pesquisa bibliogrfica de produes oriundas de estudos que vm sendo
realizados por estudiosos e pesquisadores em torno do jovem e da escola de ensino mdio no Brasil
na primeira dcada do sculo XXI. Esse exerccio tem o carter de mapear/conhecer a produo de
conhecimentos em torno desse tema com a finalidade de compreender as questes postas pela
comunidade acadmica em seus projetos de pesquisa e/ou extenso em torno da realidade do ensino
mdio e sua relao com a juventude. Os estudos apontam para a urgncia no trato com a escola
mdia e os jovens que a frequenta.
Palavras-chave: Ensino Mdio; Juventude

RESUMO
Este artigo se origina dos estudos que vm se desenvolvendo no doutorado em educao acerca da
juventude e ensino mdio no Brasil. Procura, assim, problematizar, no contexto atual, algumas
questes especficas do ensino mdio da escola pblica estadual brasileira. A construo deste texto
se deu a partir de uma sria e minuciosa anlise de trabalhos produzidos por pesquisadores/as e
estudiosos/as das cincias humanas e sociais que se debruam sobre esse tema e anlise de dados de
pesquisa. Informaes assinalam que a escola de ensino mdio no Brasil est pedindo socorro. Um
grande contingente de jovens alunos est se divorciando do ensino mdio.
ESTADO E POLTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE SOCIAL NO BRASIL

Elione Maria Nogueira Digenes - UFAL
RESUMO
Nesse trabalho discutimos a perspectiva histrica do Brasil dos lampejos finais do sculo XX, as
mudanas no contexto das polticas pblicas de educao. Enfatizamos a insero do pas no recmcenrio de democratizao poltica. Realizamos uma abordagem sobre as dimenses conceituais do
neoliberalismo como doutrina econmica norteadora da reforma do Estado brasileiro. A partir
dessas informaes possvel compreender as concepes e abordagens da interseo que h entre
a poltica educacional e a poltica social e como o Estado exerce o controle social sobre a sociedade.
Tambm esclarecemos como a sociedade entende essas polticas pblicas regulatrias atravs do
discurso do governo, o modo como elas so apreendidas por essa mesma coletividade e como esses
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programas pblicos agem nesse contexto social para o controle dos processos polticos,
econmicos, educacionais e sociais.
Palavras-chave: Neoliberalismo. Polticas Pblicas. Enem.
MATRCULAS NA EDUCAO ESPECIAL EM UM MUNICPIO DO ESTADO

DE SO PAULO
Mariana Valente Teixeira da Silva (UNICAMP)
Deborah Piego (UNICAMP)
Stfanie Melo Lima (UNICAMP)
Adriana Lia Frizman Laplane (UNICAMP)
RESUMO
A poltica de incluso implementada no Brasil h mais de uma dcada tem tido efeitos na evoluo
das matrculas de alunos com deficincias e necessidades especiais nas redes de ensino. A histria
da educao especial mostra que o atendimento educacional dirigido a essa populao iniciou-se em
instituies e escolas especiais, inicialmente segregadas do ensino comum. As lutas pela ampliao
dos direitos humanos e a universalizao do ensino trouxeram mudanas no conceito de direito a
educao. Este passou a ser direito do cidado e dever do estado. Essas ideias foram
concretizadas em documentos oficiais nacionais e internacionais que explicitaram as concepes e
embasaram as sucessivas mudanas na legislao brasileira. Considerando a trajetria das polticas,
o presente estudo se prope a mapear as tendncias na evoluo das matrculas de alunos com
deficincias e necessidades especiais no municpio de Campinas, SP, no perodo compreendido
entre 2007 e 2012.
Palavras-chaves: Educao Especial, Histria da Educao Especial, Incluso.

PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EJA
Mrcia da Silva Freitas - FFP/UERJ

RESUMO
O presente artigo trata-se de um trabalho concludo, apresentado como requisito parcial para
avaliao da disciplina Seminrio de Fundamentao, Processos Formativos e Desigualdades
Sociais, no primeiro semestre de 2013, no curso de mestrado realizado na UERJ. fruto de estudos
realizados com o objetivo de iniciar o desenvolvimento do trabalho dissertativo, cujo tema refere-se
ao ingresso e a permanncia de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) na
escola pblica, particularmente na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Representa
um exerccio de pensamento a partir de observaes feitas em escolas municipais de Itabora RJ,
de leituras efetuadas na Ps-Graduao, assim como atravs das reflexes elaboradas mediante as
apresentaes de seminrios, vdeos, palestras e dilogos com a turma ao longo do processo
formativo acadmico.
Palavras-chave: Escola pblica, EJA e incluso.
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TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR
E DOS GOVERNOS DEMOCRTICOS
Luis Leal Cuevas (UERJ)
Clarissa Craveiro (UERJ)
RESUMO
O trabalho busca compreender as transformaes e continuidades presentes nos discursos das
polticas educacionais defendidos pelo Estado chileno durante o perodo 1981-2009. Para isso,
analisaremos as articulaes discursivas que caracterizaram as polticas e reformas educativas,
considerando que esses discursos tm pretendido fixar determinados sentidos para os significantes
de qualidade, democratizao e gratuidade da educao. Utilizaremos como referencial tericometodolgico a Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Laclau em conjunto com Chantal
Mouffe e os aportes de Alice Casimiro Lopes no campo das polticas educacionais. Defendemos
que existe uma continuidade histrica entre o discurso das polticas educacionais promovido pelo
governo ditatorial de Augusto Pinochet e os governos democrticos de centro-esquerda que tem
procurado instaurar, promover e consolidar polticas de corte neoliberal desde a dcada de 1980
que, aos poucos esto sendo introduzidas no sistema educativo nacional.
Palavras chaves: discurso, poltica educacional, neoliberalismo.

Juliana Piunti (UFSCar)
Rosa M. M. Anunciato de Oliveira (UFSCar)
RESUMO
O objetivo deste trabalho apresentar um breve histrico do Ensino Mdio no Brasil e as
articulaes entre a ltima Reforma prevista para esta etapa de Ensino e o Enem, avaliao externa
de larga escala que tem ganhado destaque nos ltimos quinze anos. Verificamos que a Reforma do
Ensino Mdio, que marca a dcada de 1990, e o Enem sugerem impactos nas prticas docentes de
professores deste nvel de ensino, alm de outras mudanas no sentido de concretizao de um novo
Currculo atrelado as demandas de uma sociedade regida cada vez mais pela lgica do Mercado.
Nossa compreenso de poltica pblica e docncia sugerem uma repensar destas relaes possveis
entre o Enem e as prticas pedaggicas de professores do Ensino Mdio.
Palavras-chave: Reforma do Ensino Mdio; ENEM; Docncia.
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO NOVO

PLANO NACIONAL DE EDUCAO ENTRE O FETICHISMO E UMA
DEMOCRATIZAO POSSVEL
Cntia Velasco Santos UERJ/RJ
RESUMO
Este estudo apresenta uma reflexo acerca do lugar das tecnologias de informao e comunicao
no Novo Plano Nacional de Educao. O que se pretende, aqui, apontar como os discursos nos
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documentos oficiais podem levar as tecnologias, em especial os laboratrios de informtica das

escolas, a serem compreendidos como soluo para os problemas na educao, tais como acesso,
permanncia na escola e qualidade da formao. Este trabalho prope, sob o olhar da Anlise
Crtica do Discurso, uma discusso sobre o fetichismo que recai sobre as tecnologias nos discursos
das polticas educacionais e sobre as possibilidades de democratizao do ensino atravs das
tecnologias.
Palavras-chave: tecnologias de informao e comunicao, Novo Plano Nacional de Educao,
polticas pblicas.

NECESSRIA
Hercules Guimares Honorato (Escola Naval)

RESUMO
O objetivo deste artigo identificar em que medida o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (PRONATEC) pode contribuir para minimizar o gargalo existente na formao
tcnica oriunda do Projeto Soldado Cidado (PSC), que consiste no no atingimento da totalidade
anual dos jovens durante o Servio Militar. Ambos tm por finalidade precpua oferecer
qualificao tcnico-profissional aos jovens para concorrerem ao mercado de trabalho. A
metodologia foi qualitativa com pesquisa documental exploratria, e no caso do PSC foi ainda
utilizada uma empiria realizada via questionrio com o gestor do Projeto no Comando do Exrcito.
A demanda reprimida do PSC seria atendida pelo Programa, o qual, a princpio, no obrigatrio,
cabendo a deciso de procur-lo ao jovem, o que ratifica a no articulao entre as polticas. As
polticas so fragmentadas e o ensino aligeirado, no havendo a formao completa do aluno.
Palavras-chave: Polticas pblicas educacionais. Projeto Soldado Cidado. PRONATEC.
ORGANIZAO DEMOCTICA DO TRABALHO E A PESRSPECTIVA DA TEORIA

DAS ORGANIZAOES
Jean-Baptiste Mendel (UNICAMP)
RESUMO
Este artigo procura analisar alguns aspectos tericos ligados organizao democrtica do trabalho
no espao escolar, considerando as perspectivas da Teoria das Organizaes de uma maneira geral.
Tentando identificar entraves que dificultam a organizao democrtica. Deste ponto de vista,
feita uma apresentao de diferentes aspectos ligados gesto escolar democrtica como a
participao, o conceito de autonomia; seu significado e sua forma da concretizao, e a
democracia. Parte-se da perspectiva da Teoria das Organizaes, uma anlise crtica destaca os
inconvenientes e atitudes que comprometem uma verdadeira organizao democrtica do trabalho
no espao escolar considerando a escola como uma organizao.
Palavras-chave: Autonomia. Participao. Democracia.
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IFRJ/REALENGO
Sandra Cristina Alves de Melo Machado (UFRJ)
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as percepes dos estudantes sobre o acesso ao ensino
superior no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro/Campus
Realengo (IFRJ/CReal). Para tal, buscou-se caracterizar os estudantes; e analisar, sob a tica dos
mesmos, os sentidos atribudos ao acesso. Foi realizado um estudo descritivo centrado nos
participantes de abordagem quantitativa e qualitativa. Foram utilizados como instrumentos de coleta
de informao o questionrio de perfil socioeconmico e a entrevista semiestruturada baseada em
roteiro.
Palavraschave: acesso, ensino superior, percepes.
POLTICA DE CURRCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRTICA PEDAGGICA:

A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE S
QUESTES TNICO-RACIAIS
Geonara de Souza Marinho (PPGE/UFPB)
Maria Creusa de Arajo Borges (PPGE/PPGCJ/UFPB)
Maria do Socorro Silva Cavalcante (PPGE/UFPB)
RESUMO
O artigo em questo resulta de um trabalho de pesquisa, elaborado na linha de Polticas
Educacionais, do Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal da Paraba. Tendo como objeto de estudo a Proposta Curricular do Estado de
Pernambuco no tocante ao tratamento pedaggico de questes tnico-raciais. A pesquisa examina as
concepes de currculo adotadas pela Secretaria de Educao de Pernambuco, focalizando a
apreciao do documento Orientaes Curriculares Educao em Direitos Humanos. Com aporte
terico-metodolgico em Giroux (1986), Freire (1996), Arroyo (2011), Gomes (2012), Santos
(2008), se compreende o currculo como um instrumento poltico em que tm lugar disputas em
torno da definio do conhecimento e experincias relevantes socialmente e que, no obstante os
avanos no campo da legislao, o currculo ainda se constitui como um espao eurocntrico e
monorracial.
Palavras-chave: Currculo. Coletivos Sociais. Lei 10.639/03.
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POLTICAS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS PROFISSIONAIS

PARA EDUCAO BSICA?
Helen Santana Mangueira de Souza (UFMT/CUR)
Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho (PPGEDU/UFMT/CUR)
Prof. Dr Lindalva Maria Novaes Garske (PPGEDU/CUR/UFMT)
RESUMO
A atual configurao da formao de professores no Brasil resultado do modelo de expanso do
ensino superior implementado na dcada de 1990, a partir das reformas do Estado e subordinada s
recomendaes dos organismos internacionais. O presente artigo analisou as polticas de formao
de professores vigentes no Brasil, bem como a sua concepo de formao humana e teceu alguns
comentrios acerca da contribuio da psicologia para uma formao crtica. A partir das anlises
foi possvel verificar que o modelo tradicional de formao 3+1 ainda prevalece na prtica, o que
revela uma formao voltada para as disciplinas tcnicas em oposio formao para educao
bsica. O modelo de expanso baseado no ensino distncia, e na expanso do ensino privado
muito criticado. Nesse sentido torna-se necessrio rever o modelo de expanso das licenciaturas e
colocar em prtica as reflexes j presentes nas retricas crticas circulantes no meio educacional.
Palavras-chave: Polticas Publicas Educacionais. Polticas de formao docente. Psicologia na
formao de professores.

PROPOSTA DE MODELO
Marcia Izabel Fugisawa Souza (Unicamp)
Srgio Ferreira do Amaral (Unicamp)
RESUMO
Relata pesquisa de natureza terica e conceitual, abordando questes como a aprendizagem com
mobilidade, microaprendizagem, microcontedo e hipermdia, microcontedo educacional e
linguagens hbridas. Salienta os desafios relativos introduo de dispositivos mveis nas prticas
educacionais. Consideram-se as limitaes fsicas e a natureza fragmentada da interao mvel, sob
as quais os microcontedos sejam, ao mesmo tempo, acessveis e dotados de elementos
pedaggicos. Microcontedo educacional analisado sob a perspectiva da hipermdia,
considerando-se o predomnio das linguagens hbridas nas mdias digitais. Apresenta um modelo de
produo de microcontedo educacional para ambiente virtual de aprendizagem baseado nas
linguagens hbridas.
Palavras-chave: microcontedo educacional; aprendizagem com mobilidade; dispositivos mveis
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PROGRAMA BOLSA FAMLIA E A ESCOLA NA PERCEPO DAS BENEFICIRIAS

Andr Pires (PUC-Campinas)
Ana Paula Speck Feij (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho que tem como tema central o Programa Bolsa Famlia e traz resultados parciais
de uma pesquisa realizada com a finalidade de resultar em Dissertao de Mestrado em Educao
da PUC Campinas. Para coleta dedados foram realizadas quinze entrevistas com beneficirias do
programa, residentes na regio sul do municpio de Campinas mes de jovens com idade entre 13 e
17 anos. O principal objetivo da pesquisa compreender as percepes destas mes com relao a
exigncia de frequncia escolar, determinada pelo PBF como contrapartida para as famlia
beneficiadas com a transferncia de renda. Busca ento compreender como essas beneficirias
relacionam essa exigncia a melhoria de vida para seu filhos. Neste momento para esta
apresentao trabalhamos com dois tpicos o PBF e a frequncia escolar e o PBF e a escola
frequentada pelo filho.
Palavras chaves: Programa Bolsa Famlia (PBF); Escola; Frequncia escolar.

ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAO NUMA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAO
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO PAULO.
Alex Moreira Roberto (UFJF)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo descrever e analisar a implementao do Programa
Convivncia Escolar numa Diretoria Regional de Educao da rede municipal de So Paulo. O
Programa, que reflete sobre o exerccio da convivncia, cooperao, preveno e interveno da
violncia na escola foi formulado a fim de contribuir para a melhoria das relaes estabelecidas nas
escolas. Esta pesquisa se justifica, uma vez que, ao acompanhar os primeiros passos para a
produo dessa poltica e a percepo dos atores envolvidos em relao s aes propostas,
contribui com outras redes de ensino que estejam trilhando caminhos parecidos e/ou preocupadas
com a questo da violncia. Os dados aqui apresentados foram coletados via observao
participante e entrevistas com assistentes de direo das unidades escolares, revelando certa
resistncia por parte desses sujeitos durante o processo de implementao da poltica.
Palavras-chave: Convvio escolar. Programa Convivncia Escolar. Violncia na escola.
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAO?

UM ENSAIO SOBRE A PRODUO DO DISCURSO EM POLTICA EDUCACIONAL
Jarbas Dametto (UPF)
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani (UPF)
RESUMO
Este ensaio terico-crtico busca problematizar a questo da produo da verdade no mbito das
polticas educacionais sob uma perspectiva foucaultiana, indagando-se sobre os locais de produo
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e a legitimidade do discurso educacional. Frente a este intento, recorre-se a reviso de alguns

conceitos pertinentes de Foucault, bem como a estudos recentes acerca da produo acadmica na
rea das polticas educacionais, ponderando sobre as suas condies de emergncia e sua
aplicabilidade no palco propriamente poltico. Por fim, considera-se que os diversos discursos
pronunciados sobre polticas educacionais, mormente no que tange aos rumos da educao nacional,
carecem de um marco situacional que permita localizar o enunciador e suas circunstncias, bem
como de um arrazoado critico que permita identificar a origem e as intenes dos discursos extraacadmicos, que tem participado acentuadamente das decises polticas.
Palavras-chave: Educao; polticas educacionais; discurso; verdade.
RAZES SCIO-HITRICAS QUE DERAM ORIGEM UNIVERSIDADE NO BRASIL

Rubeneide Oliveira Lima Fernandes Unimep
RESUMO
As circunstncias histricas, a ideia de Universidade desde a sua gnese, enfrenta dificuldades no
processo de desenvolvimento. No Brasil foi acompanhado por uma verdadeira revoluo cultural e
educacional, que ganham sentido histrico no conjunto de relaes sociais de produo da
existncia dentro deste contexto. Atravs do registro escrito dos acontecimentos pretende-se
descrever uma breve anlise do contexto social no Brasil no perodo que antecede a Reforma
Universitria de 1968.
Palavras Chave: Sociedade, Educao, Universidade, Reformas.
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO:

O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE A GESTO DEMOCRTICA?
RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender a relao entre escola pblica e democracia, mediada
pela gesto democrtica, na perspectiva de gestores escolares. Estabeleceu-se uma amostra de dez
gestores(as), com os quais foram efetuadas entrevistas semiestruturadas. Compreendeu-se que
os(as) gestores(as) entrevistados(as) estavam criando prticas democrticas na gesto escolar, ao
estimular o dilogo e o acolhimento, ao escutar demandas, ao respeito s diferenas, singularidades
e interesses na realidade escolar diria, ao compartilhar decises e responsabilidades, ao respeitar os
limites das funes e atribuies de membro na hierarquia do ambiente de trabalho, ao procurar
realizar o trabalho em conjunto, no uso de instrumentos simples como o questionrio para as
famlias de estudantes, na flexibilizao dos horrios para atendimento de pais e familiares, na
participao e formao de parceria entre escola e famlia para benefcio dos estudantes, na
construo coletiva do PPP como forma de aproximao entre a escola e a comunidade.
Palavras Chaves: Democracia; Gesto Democrtica; prticas democrticas.
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Sandra Ferreira Acosta (PUC-SP/ Unesp)
Anamrica Prado Marcondes (PUC-SP)
RESUMO
Esse estudo reconhece as atividades de Extenso como um papel fundante de contribuir com o
desenvolvimento da solidariedade humana, especialmente no campo social e cultural. Diante de tal
importncia foi proposto, pela Comisso prpria de Avaliao (CPA), a elaborao de um
instrumento avaliativo capaz de possibilitar a institucionalizao da organizao de diferentes
informaes e saberes por meio da sistematizao e anlise de prticas extensionistas, visando
oferecer subsdios para o aperfeioamento das decises que podem reafirmar a identidade social de
uma Universidade Comunitria. Tal estudo teve como objetivo compor uma proposta metodolgica
de avaliao vivenciada em uma IES comunitria, que levou em considerao a complexidade
institucional de uma universidade e as dificuldades inerentes realizao dos processos avaliativos
internos e utilizao de seus resultados para o aperfeioamento das aes educacionais.
Palavras chaves: Extenso Universitria, Sistema de Informao,
GESTO DA EDUCAO EM MUNICPIOS DA REGIO DO VALE DO ITAJA/SC E

OS PRINCPIOS DE DEMOCRATIZAO
Carlos Odilon da Costa (FURB)
Ernesto Jacob Keim (FURB)
Gabrielle Cristina Becker (FURB)
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo majoritrio o mapeamento de polticas e prticas de gesto
local do perodo de 2009 a 2012, com explicitao de aspectos relevantes na democratizao da
gesto da educao, em municpios que compem a regio metropolitana do Vale do Itaja, espao
de abrangncia da Universidade Regional de Blumenau (FURB). O eixo terico norteador da
pesquisa foi a gesto democrtica, caracterizada como uma poltica pblica que visa ampliar o
direito escolarizao analisada a partir da concepo das teoria das representaes com base em
Henry Lefebvre. Constatou-se aps a anlise dos documentos oficiais, uma notvel falta de polticas
pblicas que englobem a gesto democrtica para amparar as instituies de ensino.
Palavras-chave: Gesto Democrtica na Educao, Representaes Sociais, Polticas Pblicas.

IMPLEMENTAO DOS CICLOS
Dbora Dias Gomes da Costa (UNIRIO)
Andra Rosana Fetzner (UNIRIO)
RESUMO
O trabalho, com o objetivo de discutir o papel da gesto escolar na democratizao da escola,
considerando o contexto da implementao dos ciclos no ensino fundamental, fez um levantamento
sobre como a temtica foi tratada, nos ltimos cinco anos, na Associao Nacional de Poltica e
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Administrao da Educao (ANPAE) e, entendendo que a democratizao escolar necessariamente

perpassa os processos de gesto e de organizao do trabalho pedaggico na escola, apresenta o
contexto da implementao dos ciclos em uma capital brasileira do sudeste do pas e, por meio de
quatro entrevistas com gestores escolares, levanta aspectos que se apresentaram como relevantes
nos fazeres destes gestores quando tentam fazer a transio de uma escola em sries para uma
escola organizada em ciclos.
Palavras-chave: Gesto; Ciclos; Democratizao da escola.
GESTORES E A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO: UMA

ANLISE DAS DISSERTAES DO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO E
AVALIAO DA EDUCAO PBLICA CAEd/UFJF
Lusa G. A. Vilardi (CAEd/UFJF)
Leonardo O. Vilardi (PPGCS/PUC-Rio)
RESUMO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 marca o processo de regulamentao da
Educao a Distncia (EaD) no Brasil e, como consequncia desta lei, disseminam-se polticas
pblicas que fomentam cursos em EaD. Diante deste cenrio, a UFJF em parceria com o CAEd
passa a oferecer o curso de mestrado profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica
(PPGP). O objetivo deste trabalho , inicialmente, apresentar a organizao semipresencial e a
orientao institucional do PPGP para depois analisar com base na anlise de contedo de Bardin
(2010) quais so as principais temticas desenvolvidas nas dissertaes defendidas nos anos de
2011 e 2012. A relevncia de tal anlise se justifica uma vez que o pblico alvo de dito mestrado
so gestores da rede pblica de ensino. Os resultados encontrados nos mostram que h uma
concentrao de discusses nas temticas referentes gesto escolar e anlise de polticas pblicas.
Palavras-chave: gestores, mestrado profissional, anlise de contedo.
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO JOS DOS PINHAIS:

UM ESTUDO DE CASO
Elmari Moreschi (Universidade Tuiuti do Paran)
RESUMO
A presente comunicao objetiva estudar a realidade do Conselho Municipal de Educao de So
Jos dos Pinhais enquanto rgo do Estado. Nesta comunicao, realiza-se uma fundamentao
histrico-legal do referido Conselho, analisam-se as experincias administrativas (2005-2010), a
opinio dos conselheiros e aspectos referentes capacitao de seus membros, autonomia, ao
controle social, infraestrutura e ao funcionamento do Conselho. A partir de uma pesquisa
qualitativa, por meio de anlise documental e entrevistas semiestruturadas, constataram-se
fragilidades a partir da existncia de lacunas nos fundamentos jurdicos diante da inexistncia de
leis federais ou estaduais especficas a respeito dos CME, fato que determinam que os mesmos
fiquem merc da vontade polticas governantes.
Palavras-chave: Conselho Municipal de Educao. Gesto Democrtica. Polticas Pblicas
Educacionais.
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PROGRAMA DE EXCELNCIA ACADMICA (PROEX): UM ESTUDO SOBRE A

GESTO DOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO
Niuza Vieira Corra (Capes)
Gionara Tauchen (FURG)
RESUMO
O presente estudo tem como escopo a avaliao das estratgias de gesto dos programas de psgraduao da rea das Cincias Biolgicas II, que obtiveram notas 6 e 7 em duas avaliaes
trienais consecutivas que aderiram ao Programa de Excelncia (PROEX).O principal objetivo desta
pesquisa identificar as dimenses e as atividades que norteiam o nvel de excelncia acadmica.
A metodologia utilizada foi de natureza exploratria, qualitativa e descritiva, por meio da analise de
relatrios financeiros do PROEX dos programas de ps-graduao stricto sensu da rea das
Cincias Biolgicas II e do caderno de indicador Proposta do Programa. Conclumos que so
predominantes as aes de internacionalizao Sul-Norte e a internacionalizao passiva junto aos
programas analisados.
Palavras-chaves: Ps-Graduao. Gesto. Internacionalizao.
UM ESTUDO SOBRE A INFLUNCIA DOS GRUPOS DE REFERNCIA NA

FORMAO E NO TRABALHO DE GESTORES ESCOLARES
Renata Maria Moschen Nascente (UFSCar)
RESUMO
O objetivo da comunicao apresentar e discutir alguns resultados de uma pesquisa dedicada s
interlocues entre uma formao oferecida pela SEE/SP por meio dos Grupos de Referncia GR
a equipes gestoras, compostas por professores coordenadores, diretores de escola e supervisores de
ensino, e suas prticas de gesto tanto em suas escolas como nas diretorias de ensino. A
metodologia empregada qualitativa e exploratria, baseada na triangulao de dados levantados e
categorizados, oriundos de documentos oficiais referentes ao GR e de relatos de observaes
realizadas durante os encontros formativos. Primeiramente contextualiza-se historicamente a
formao e o trabalho de gestores escolares. Em seguida explicita-se como a formao oferecida
por meio do GR foi planejada. Finalmente sero expostos e discutidos alguns resultados, derivados
de uma das categorizaes de dados referentes a uma srie de encontros formativos do GR.
Palavras-chave: Gestores Escolares; Formao; Grupos de Referncia.
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A EDUCAO E O SENTIDO DO SER:

DILOGOS ENTRE PAIDIA, EDUCAO PARA O SCULO XXI E HEIDEGGER
Angela Maria de Andrade Palhano (FURB)
Celso Kraemer (FURB)
RESUMO
Este artigo aborda o conceito de Educao a partir do livro: Paidia - A Formao do Homem
Grego, que se trata de uma investigao histrica sobre os ideais de educao pensados na Grcia
Antiga, e Educao um tesouro a descobrir que se trata do Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. O artigo articula as contribuies filosficas de
Martin Heidegger com a educao da Grcia antiga e a educao dos atuais dias do sculo XXI.
Heidegger, atravs dos seus estudos sobre a fenomenologia hermenutica, apresenta questes
significativas para a educao como o retorno e o sentido do ser. Suas discusses permitem balizar
a anlise do conceito de educao do Relatrio da UNESCO, indicando que a dimenso ontolgica
est ausente nesse Relatrio.
Palavras-chave: Educao, Ser, Humanismo.
ABORDAGEM MARXISTA
Sandra Garcia Neves (UERJ)
Aline de Carvalho Moura (UERJ)
RESUMO
A discusso sobre os conceitos de mercadoria e de produto bem desenvolvida na obra O
Capital de Karl Marx quando discute o valor social dos produtos do trabalho. Nosso objetivo
nesse estudo , a partir desta ideia, apresentar os fundamentos da produo social, e, da decorrente,
da produo do conhecimento conforme encontramos nos escritos da professora Miriam Limoeiro
Cardoso. O mtodo por ns utilizado o da pesquisa bibliogrfica. Conclumos que a produo do
conhecimento atende, como entendido por Marx (2008), a objetivos postos pelo econmico e pelo
social, que, por sua vez, determina o modo como so produzidos e o que produzido em termos de
conhecimento.
Palavras-chave: Karl Marx. Produo histrico-econmica e social do conhecimento. Produto.
DAS CONTRADIES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO TEMPO LIVRE
Fabiana Fernandes Ribeiro Martins (UERJ)
RESUMO
A escola, como instituio nascida no bojo da sociedade moderna, aparece presente em uma grande
parte da produo de conhecimento em educao. Fundamentalmente, esta produo se esfora em
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pensar as diretrizes e os fundamentos da escola, bem como sua funo e finalidade. Encontra-se, a,
uma estreita relao entre sociedade e escola. Com Rancire, procuramos tencionar esta relao, e
pensar a escola como sendo, ademais de uma instituio social, uma forma que reconfigura a
relao dos indivduos com o espao, o tempo e o conhecimento. Face s contradies da escola
como instituio, nos propomos, portanto, a trabalhar sobre os paradoxos da escola quando
concebida como tempo livre.
Palavras-chave: Escola; instituio; espao; forma; tempo livre

PERSPECTIVAS
Adolfo Ramos Lamar (FURB)
RESUMO
O estudo das bases filosficas dos cursos de engenharia tem importncia terica e prtica, porm
essas bases so pouco pesquisadas na Universidade Regional de Blumenau (FURB) e outras
universidades. Levando isso em conta, a presente comunicao aborda algumas perspectivas da
Filosofia da Tecnologia que so importantes para os cursos de engenharia da FURB. Na pesquisa
foi realizada uma reviso de literatura e foram consultados documentos institucionais como o
Projeto Poltico-Pedaggico da FURB, os Projetos Pedaggicos dos cursos (PPC) de engenharia,
diretrizes curriculares, planos de disciplinas e outros documentos institucionais da FURB e outras
universidades. A anlise das informaes leva em conta o contexto da FURB, Santa Catarina e do
Brasil.
Palavras-chave: fundamentos da educao; filosofia da tecnologia; engenharia.
FUNDAMENTOS DA EDUCAO: A CONTRIBUIO DE IMMANUEL KANT

Fernanda Pavanelli Garcia (PUC Campinas)
Samuel Mendona (PUC Campinas)
RESUMO
A problemtica deste manuscrito est alocada na teoria do conhecimento, com o enfoque na questo
da origem do conhecimento e a interface com a questo educacional tcita, na medida em que este
fenmeno de transformao social, a educao, envolve os fundamentos da educao que so
construdos, entre outras reas, pela filosofia. O tema baseia-se na ideia de que Kant realizou a
sntese entre a teoria empirista e a racionalista. Embora esta questo j tenha sido discutida por
diversos filsofos, no campo educacional diz respeito a tema ainda pouco explorado. O objetivo
expor e estabelecer quais elementos destas duas teorias foram agregados tese de Immanuel Kant e
como as conciliaram. O mtodo consiste em reviso bibliogrfica de textos de trs filsofos: David
Hume, Gottfried W. Leibniz e Immanuel Kant.
Palavras-chaves: Fundamentos da Educao, Kant, teoria do conhecimento, origem do
conhecimento.
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MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO: ALGUNS APONTAMENTOS

Vnia Lima de Almeida- UFMS
RESUMO
Vivemos numa sociedade cheia de contradies e conflitos, onde as diferenas sociais esto cada
vez mais evidentes. Porm, essas diferenas sociais no ocorreram do dia para a noite, esta foi fruto
de um longo processo histrico ocorrido na sociedade. Para apreender e analisar todo essa dinmica
se faz necessrio o uso de uma abordagem metodolgica que possibilite a analise desejada. Neste
sentido, este trabalho ter como objetivo apresentar de maneira introdutria o materialismo
histrico e dialtico, concebido por Karl Marx, como um instrumento cientifico no auxilio da
interpretao desta realidade, considerando as transformaes ocorridas no campo das questes
econmicas, sociais, polticas e culturais. Para dar conta deste objetivo foi realizado um estudo
bibliogrfico, onde utilizamos autores como Marx entre outros que abordam a temtica em questo.
A partir do estudo realizado conclui-se que o materialismo histrico e dialtico um importante
instrumento de anlise, interpretao e transformao da realidade social da qual fazemos parte
enquanto ser produtor de histria.
Palavras chave: Marxismo; mtodo; dialtica.

SUJEITO OU SUJEITAR-SE
Gislaine de Medeiros Baciano (UNINOVE)
RESUMO
O presente artigo discute as possibilidades dos jovens exercerem escolhas autnomas na sociedade
contempornea. Buscando compreender se os jovens tm possibilidades efetivas de serem sujeitos
ou se tm maiores probabilidades de se sujeitarem a ordem social vigente, aplicamos um
questionrio a 192 jovens alunos do Ensino Mdio de uma escola pblica paulistana com questes
sobre a escola propriamente e sobre aspectos sociais. Verificamos que a ordem social vigente
preconiza a homogeneizao cultural e a reificao da conscincia. Logo, so muito escassas as
possibilidades concretas de ser um sujeito autnomo e crtico e acabam predominando estratgias
de adaptao e integrao.
Palavras-chave: Jovens; Ensino Mdio; Possibilidades de escolha.
PESQUISA EM EDUCAO E CONCEPES DE CONHECIMENTO: A PRODUO

DO CONHECIMENTO EM QUESTO
Natlia Regina de Almeida (UERJ)
RESUMO
No campo de conhecimento em educao, a discusso sobre o tratamento atribudo sua definio
enquanto campo, objeto investigativo e as diferentes possibilidades terico-metodolgicas,
epistemolgicas aumentou nas ltimas dcadas do sculo XX. Nesta perspectiva os aspectos que
dizem respeito ao processo de construo e de produo de pesquisas no campo do conhecimento
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em educao, e das diferentes possibilidades terico-metodolgicas merecem mais investimento

terico-conceitual. Em linhas gerais, no presente texto, a partir da pesquisa bibliogrfica, proponho
uma apresentao das diferentes concepes de conhecimento na construo de pesquisas no campo
do conhecimento em educao e a apresentao de duas posies terico-metodolgicas da prtica
da pesquisa em educao.
Palavras-chave: Pesquisa em educao. Concepes de conhecimento. Produo do conhecimento.

Danilo Rodrigues Pimenta (UNICAMP)
RESUMO
Albert Camus no possui uma obra especifica sobre educao, mas o conjunto de seus textos nos
oferece indicaes para pensar uma pedagogia do absurdo, assim, o objetivo desta comunicao
analisar a esttica camusiana, nas obras Le mythe de Sisyphe, Lhomme rvolt e Discours de Sude,
identific-la como uma atitude coerente diante do absurdo e da revolta e pensar em uma possvel
pedagogia do absurdo. A inteno pedaggica do artista manter a conscincia da absurdidade da
existncia por meio de sua criao artstica. A esttica pedaggica proposta pelo franco-argelino
proporcional ao homem e por isso mais esclarecedoras que todas as bibliotecas, visto que Camus
est convencido da mensagem instrutiva da aparncia sensvel que descreve o fracasso da existncia
humana. exatamente por isso que a criao artstica um instrumento de libertao, visto que ela
tem a finalidade de despertar o homem de sua vida maquinal, isto , da vida desprovida da
conscincia da absurdidade da existncia.
Palavras-Chave: existncia, esttica, educao.
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E EDUCAO

MORAL: NOTAS INTRODUTRIAS
Maurcio Rebelo Martins (Doutorando em Educao/UNICAMP)
RESUMO
Pretendemos apresentar de forma introdutria a Teoria do Reconhecimento de Axel Honneth e as
suas possibilidades para pensarmos os problemas educacionais na atualidade. Essas reflexes fazem
parte de um trabalho mais amplo que aspira investigar como essa teoria pode nos ajudar a pensar a
educao moral e a fazer uma 'viragem' nos seus processos formativos, dando prioridade a aceitao
das diferenas e o reconhecimento da autenticidade do outro. Assim, primeiro, apresentamos a
Teoria do Reconhecimento elaborada por Honneth para compreender o significado da luta por
reconhecimento para constituio da identidade dos sujeitos. Depois, analisamos a situao das
nossas sociedades complexas e plurais. E, por fim, tecemos algumas reflexes sobre como essa
teoria pode contribuir para pensarmos uma educao moral que possa transformar a escola num
ambiente democrtico e positivo para constituio da identidade dos nossos educandos.
Palavras chave: Educao moral, sociedade, reconhecimento.
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A EDUCAO MATEMTICA ENQUANTO PRTICA SOCIAL: DESVELANDO O

PAPEL SOCIOPOLTICO DESTE CAMPO DO CONHECIMENTO
Dbora Alfaro So Martinho da Silva (UFSCar)
RESUMO
Este ensaio resultado de um estudo terico bibliogrfico em Educao Matemtica e tem por
objetivo refletir sobre o papel sociopoltico da Matemtica no contexto atual. Procura-se discutir
como pesquisas podem contribuir para a disseminao de concepes, cuja influncia na
estruturao de seu ensino e nas prticas pedaggicas realizadas pelos professores pode tornar a
Matemtica um instrumento voltado para a transformao social ou seleo e classificao dos
indivduos na sociedade. Para isso, percorrer parte da Histria da Matemtica, apresentando alguns
dos sistemas de pensamento formulados nos perodos abordados que inspiraram dimenses to
dicotmicas nesse campo do conhecimento. Acredita-se que o desvelamento de determinadas
concepes sobre o ensinar e aprender matemtica possa contribuir para que esse campo de
conhecimento assuma seu papel enquanto prtica social transformadora.
Palavras-chave: Educao matemtica. Histria da matemtica. Ensino e pesquisa de matemtica.
ALGUMAS CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS SOBRE A PRODUO

DO CONHECIMENTO NA PS-GRADUAO EM EDUCAO
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo identificar alguns problemas terico-metodolgicos no campo da
educao, discutindo, mais especificamente, algumas questes sobre a produo do conhecimento
na ps-graduao em educao. Nesse contexto, iremos apresentar duas perspectivas tericometodolgicas que se apresentam no campo da educao, tendo em mente a expanso da psgraduao brasileira em seus mais de cinquenta anos, pensando suas mudanas, controvrsias e
polmicas. A discusso sobre a produo do conhecimento compreende algumas questes. Dentre
essas questes, destacamos a relao entre o sujeito de conhecimento e o objeto de conhecimento,
relao delimitada pelo campo terico; o processo de teorizao em educao e a ps-graduao
como um espao legtimo de produo do conhecimento.
Palavras-chave: Produo do conhecimento. Ps-graduao. Terico-metodolgico.
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REFLEXIVA
RESUMO
O artigo apresenta estudo pontuando a importncia da formao continuada, direcionada por
paradigma reflexivo, localizando o momento histrico atual da escola e do professor agregado as
mudanas sociais correntes. A escrita foi baseada em reviso bibliogrfica e pesquisa emprica
qualiquantitativa realizada com professoras das redes estadual e municipal, de um dos municpios
pertencentes Associao dos Municpios do Alto Jacu (AMAJA), regio norte do Rio Grande do
Sul. Centra-se em destacar o momento da educao atual, situando a importncia da formao
continuada atravs da atuao reflexiva dos professores. A educao reflexiva poder proporcionar
formas diferenciadas de construir o conhecimento e facilitar processos de aprendizagem atravs de
formas cognitivas questionadoras e crticas, substituindo as tradicionais metodologias perpetuadas
pela histria.
Palavras chave: Formao continuada. Atuao reflexiva. Professor.

Adriana Stela Pierini (UNICAMP)
Ana Maria Falco de Arago (UNICAMP)
Beatriz Vito Vieira (UNICAMP)
Bianca Fiod Affonso (UNICAMP)
Luciana Haddad Ferreira (UNICAMP)
RESUMO
O presente trabalho objetiva ampliar o debate acerca dos fatores que potencializam os processos
reflexivos no cotidiano da escola. Embasados na teoria reflexiva, so apontadas as principais
contribuies de uma ao problematizadora no desenvolvimento da prtica educativa e formao
continuada do professor. A escuta e o olhar do outro e de si permitem ao sujeito a construo de sua
identidade, tanto coletiva quanto individual, possibilitando a percepo das singularidades
provenientes de sua imerso em determinado espao social. Fatores que rememoram a importncia
do exerccio de acolhida, partilha, dilogo e (auto)formao dos sujeitos em seu desenvolvimento,
tornando-o mais perceptivo e engajado em relao s situaes vividas. Apresenta-se assim a
importncia do profissional reflexivo para a compreenso de situaes em que so contextualizadas
as vivncias e experincias dos sujeitos: a reflexo na prtica, para a prtica e sobre a prtica.
Palavras-chave: Reflexividade. Formao de professores. Prtica docente.
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EDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES: POSSIBILIDADES PARA NOVAS APRENDIZAGENS NO MUNDO EM
TRANSFORMAO
Vanessa Nunes da Silva (UFT)
Isabel C. A. Pereira - Orientadora (UFT)
RESUMO
O presente trabalho objetivou discorrer sobre o paradigma educacional emergente que requer a
insero de novas prticas curriculares e metodologias inovadoras e destacar o papel da
Universidade na formao de docentes aptos na utilizao da tecnologia no seu cotidiano de forma
crtica e criativa. A presente produo cientfica fruto de pesquisa bibliogrfica de cunho
qualitativo e est embasada nos autores: Belloni (2008), Castell (1999), Lvy (2011), Zabalza
(2004), dentre outros.
Palavras-chave: Educao mediada por tecnologias. Novas demandas de formao. Criatividade.

Jocylia Santana dos Santos (UFT)
RESUMO
O artigo problematiza o uso do filme em sala de aula como uma fonte/documento para o ensino de
histria. A prtica da anlise histrica de um filme (seja como documento ou como discurso sobre o
passado), sobretudo para o professor de Histria, muitas vezes dificultada pela sua falta de
preparao, tanto a nvel terico quanto tcnico. Conhecimentos bsicos acerca da relao cinemahistria, das novas teorias da comunicao e da educao que consideram a imagem como um
elemento fundamental do processo de aprendizagem contemporneo , da linguagem
cinematogrfica e das tcnicas de cinema e vdeo so fundamentais para provocar situaes de
aprendizagem em Histria da Educao.
Palavras-chave: Ensino de Histria, Formao de Professores, Filmes.
INCLUSO: REFLEXES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETNCIAS QUE

NORTEIAM A FORMAO E A PRTICA DOCENTE
Simone Maria Alves de Lima - (UFT)
Carmem Lcia Artioli Rolim (UFT)
Ndia Faustino V Borges (UFT)
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo refletir sobre os desafios da universidade frente poltica de
incluso e sobre as competncias necessrias aos professores para desempenharem a ao em
contexto inclusivo. Tendo como questionamentos, quais bases formativas fundamentam a ao
docente na prtica inclusiva e quais desafios e responsabilidades a atual poltica de educao
especial perpassa as instituies de Ensino Superior e de Educao Bsica. Com o intuito de obter
repostas propusemos uma pesquisa participante. Como resultado possvel pontuar que a atual
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poltica educacional coloca a universidade frente a um duplo desafio, primeiro por ter que se
adequar fsica e pedagogicamente para receber alunos em carter de incluso; segundo, por ser uma
instituio produtora de conhecimento cabe a ela, a responsabilidade de rever os currculos dos
cursos de licenciaturas e assim promover uma formao voltada a atender os problemas sociais
vigentes. Os docentes da educao bsica necessitam de formao.
Palavras-chave: Desafios da Universidade. Formao e Competncias. Atividade Inclusiva.

Helena Amaral da Fontoura (FFP/UERJ)
RESUMO
Este trabalho apresenta um exerccio de escrita de experincias escolares de alunos de graduao e
mestrado em uma instituio pblica de ensino superior no estado do Rio de Janeiro dedicada
formao de professores. Os participantes trazem suas memrias que so tematizadas pela autora na
interlocuo com autores que trazem os temas de memrias escolares, narrativas e formao
docente como preocupao terica. Conclumos afirmando a importncia de termos espaos de
reflexes pessoais e coletivas nos processos formadores de professores como um dos eixos
fundantes.
Palavras-chave: memrias escolares; formao de professores; narrativas.
MUITAS NOMENCLATURAS, ATRIBUIES, EXPECTATIVAS E POUCA

DEFINIO: UM OLHAR FUNO DO COORDENADOR PEDAGGICO A
PARTIR DA LITERATURA
Camila dos Santos Almeida (PUC Campinas)
Elvira Cristina Martins Tassoni (PUC Campinas)
RESUMO
Este trabalho um recorte da pesquisa em andamento intitulada O Processo formativo do
Programa Ler e Escrever: Uma anlise da rede de formaes proposta pelo estado de So Paulo. A
pesquisa investiga o processo formativo no interior da escola e tem como elemento central o
Coordenador Pedaggico. A anlise de como a literatura vem abordando a funo do Coordenador
Pedaggico corrobora as anlises da pesquisa, constituindo um olhar funo, na inteno de
compreender a realidade investigada durante a pesquisa. O estudo bibliogrfico sobre o
Coordenador Pedaggico permite algumas concluses que apontamos neste artigo. O Coordenador
Pedaggico, pela trajetria histrica e pelo momento que vivencia demonstrado nas teses e
dissertaes, tem sua funo ainda em definio. consenso nos diferentes portadores estudados
teses, dissertaes, livros e pesquisa encomendada que a formao continuada no lcus escolar
tem se definido cada vez mais como funo essencial do Coordenador Pedaggico.
Palavras-chave: formao de professores; coordenador pedaggico; poltica educacional
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PRODUES SOBRE O TEMA (2007-2011)
RESUMO
Este levantamento visa subsidiar o projeto de pesquisa em andamento que objetiva investigar as
concepes de professores sobre o direito das crianas e adolescentes com relao ao respeito. De
cunho quantitativa-qualitativa, o levantamento de dissertaes, teses e artigos nos sites da CAPES e
Scielo, respectivamente, mostrou que h muitas produes realizadas no Brasil nos ltimos cinco
anos (2007 a 2011) sobre a temtica dos direitos da criana e do adolescente. O estudo busca
responder a questo sobre os adultos, especialmente professores se consideram as ideias e os
direitos da criana/adolescente, respeitando-os como parte interessada s decises de sua formao.
Os resultados aponta que h poucas publicaes sobre o direito da criana ao respeito no espao
escolar nas modalidades de ensino fundamental ao ensino mdio.
Palavras-chaves: Educandos. Respeito. Educao

PRINCPIOS PARA A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAO BSICA
Cristina Nogueira Barelli - Instituto Singularidades, SP
RESUMO
Este texto discorrer sobre a relevncia do Estgio Curricular e da Residncia Pedaggica,
entendidos como prticas pr-profissionais, no curso de Pedagogia (Formao de professores para a
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental) de uma IES situada em SP-Capital.
Sero apontados os princpios existentes que valorizam e dimensionam o estgio como um lcus de
aprendizagem na formao inicial do docente, bem como sua forma de desenvolvimento no
currculo, visando a promoo da formao de profissionais mais bem qualificados para o ensino. O
estgio est presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006) e a
relao entre estgio e docncia, em sua problemtica de articulao entre teoria e prtica e a sua
finalidade nos cursos de formao de professores, algo j discutido (PIMENTA, 2011). Contudo,
a proposta aqui aprofundar o estgio como base e um dos eixos para a formao dos profissionais
de ensino, apresentando como oper-lo no currculo de forma a propiciar a construo do olhar
profissional do professor e valorizar uma ao docente investigativa e reflexiva.
Palavras chave: Formao inicial; estgio; currculo.
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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS6
RESUMO
O sistema educacional brasileiro sofre problemas srios, destacando-se, entre eles, a evaso escolar,
um fenmeno complexo que envolve tanto fatores intra como extraescolares. Na superao desse
problema, cabe ao professor rever sua atuao, inserindo em sua prtica atividades que promovam a
autonomia do aluno. O objetivo analisar o desenvolvimento do processo de aquisio de
autonomia de alunos de um curso de Educao de Jovens e Adultos. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa da qual participaram onze professores e quatro alunos de uma turma de terceiro semestre
de um curso de Educao de Jovens e Adultos. Professores e alunas comprovaram a hiptese de que
a escola pesquisada busca o fortalecimento da autonomia dos seus alunos do curso de EJA.
Palavras-chaves: evaso escolar, autonomia, educao de jovens e adultos.
POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERINCIA: POSSVEIS IMPLICAES DA

FILOSOFIA DEWEYANA PARA A FORMAO DE PROFESSORES
Andra Oliveira Silva (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre possveis implicaes da filosofia de John
Dewey para a formao de professores. A ideia identificar alguns elementos enunciados por ele,
em especial, nas obras Experincia e Educao e Interesse e Esforo em Educao que possam ter
desdobramentos para a construo de uma epistemologia pessoal e coletiva dos professores em
formao e em servio. Acreditamos que as ideias de Dewey, embora localizadas num tempoespao determinado, so extremamente importantes e relevantes na atualidade e que longe de se
constiturem como receitas aplicveis na prtica educacional, podem nos dar um corpo de
conhecimentos consistentes que podem ajudar a (re) construir as concepes dos professores sobre
a educao e, principalmente, mobilizar suas prticas.
Palavras-chave: John Dewey, Formao de professores, Educao.
Resumo da monografia apresentada ao Curso de Especializao em tica, Valores e Sade na Escola: Universidade
Estadual de So Paulo (USP) / Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP), para a obteno do Ttulo de
Especialista.
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Marissol Prezotto (GEPEC-UNICAMP)
Marciene Reis (GEPEC-UNICAMP)
Ana Maria Falco de Arago (GEPEC-UNICAMP)
Danielle Porfrio Maniuc de Lima (GEPEC-UNICAMP)
Andra de Andrade Marangoni Rodrigues (GEPEC-UNICAMP)
Isabela Angeli (GEPEC-UNICAMP)
RESUMO
Diante do questionamento de como a experincia do cotidiano pode contribuir para a formao do
professor, as autoras buscam alguns indcios de respostas na prpria trajetria como professoras e
nos momentos que compem o cotidiano escolar. Por meio de experincias significativas de
aprendizagem e de formao, objetivam compreender a constituio do professor reflexivo e
evidenciar que os recursos, experincias e tecnologias presentes no dia a dia favorecem a relao
com o outro crianas, professores, interlocutores acadmicos e, consequentemente, fazem do
espao da escola palco de encontros, conflitos e descobertas. O professor, ao vivenciar e refletir nos
momentos do cotidiano, reconstri conceitos, ressignifica suas atitudes e recria a si mesmo.
Palavras-chave: Formao de professores. Cotidiano. Ambiente formativo. Reflexividade.
RELAO ENTRE ESCOLA-FAMLIA
Leandro Gaspareti Alves (PUC-Campinas)
Elvira Cristina Martins Tassoni (PUC-Campinas)
RESUMO
A relao escola-famlia vem ganhando espao nas proposies de pesquisadores e nas polticas de
Educao. Contudo, a interlocuo entre tal relao e a formao de professores tem sido ainda
inexpressiva. Assim, o presente artigo objetiva discutir a partir da literatura nacional e
internacional, a importncia da presena dos estudos sobre a relao escola-famlia na formao de
professores. Consideramos a necessidade de maior investimento por parte dos pesquisadores para
subsidiar a interlocuo entre formao de professores e as relaes escola-famlia.
Palavras-chave: formao de professores, relao escola-famlia, desempenho acadmico.
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Fabiana Fassis (UNESP)
RESUMO
Um dos desafios da atualidade a superao de uma crise reducionista, fragmentria e utilitarista
que h tempos se faz presente como valores em nossos processos educativos, nossa produo de
conhecimentos e que cerca tambm nossas relaes com os outros e com o meio ao qual estamos
inseridos, fazendo-nos acrticos e pouco reflexivos, muitas vezes com nossa prpria existncia.
Pensar em um meio de renovao cultural e de valores tem sido a cada dia mais necessrio, j que o
estilo de pensamento atual no tem dado conta de responder toda complexidade que nos cerca. Uma
nova sensibilidade, atravs da estetizao, se faz possvel pelas vias da educao, com foco aqui na
Educao Ambiental. O que ser refletido resultado de uma pesquisa bibliogrfica realizada na
disciplina Educao Ambiental e Prticas Pedaggicas do Programa de Ps-Graduao em
Educao do Instituto de Biocincias da Unesp de Rio Claro-SP.
Palavras-chave: prticas pedaggicas; estetizao; educao ambiental.
A ORGANIZAO DA ROTINA DIRIA DA EDUCAO INFANTIL:

INTRODUZINDO A QUESTO
Maria Ghisleny de Paiva Brasil ProPEd / UERJ
RESUMO
Este estudo investiga as rotinas desenvolvidas na educao infantil: seus pressupostos e relaes
com as proposies oficiais para essa etapa da educao. As rotinas representam, na organizao
curricular, estrutura de sobre a qual ser organizado o tempo didtico com as crianas.
Objetivamos sistematizar concepes tericas acerca do conceito e papel das rotinas no contexto da
Educao Infantil buscando compreender em que consistem e como so concebidas nas teorizaes
da rea e como tm sido propostas em documentos oficiais. O estudo assumiu a forma de uma
pesquisa bibliogrfica que possibilitou uma fundamentao terico-metodolgica para a construo
das informaes, assim como a anlise documental que nos possibilitou conhecer o modo como o
tema concebido nos documentos.
Palavras-chave: Infncia, Rotina diria, Organizao Curricular
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ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAOS ESCOLARES FORMAIS E

NO FORMAIS NO APRENDIZADO DE LNGUA PORTUGUESA
RESUMO
Esta investigao versa sobre a imigrao temporria de jovens estrangeiros que estudam na Escola
Naval, instituio que promove a formao superior dos oficiais da Marinha do Brasil. Este estudo
de cunho qualitativo, com pesquisa documental exploratria inicial e contou com os dados obtidos
sobre os alunos estrangeiros do Estgio de Nivelamento turma 2013. apresentado uma anlise dos
dados coletados: entrevista com a docente e a avaliao didtica da disciplina de lngua portuguesa,
ministrada tambm em espaos no escolares de conhecimento. Foi verificado que os alunos
reconhecem a dificuldade da barreira do idioma, principalmente quando devero ser expostos no
curso acadmico regular. Saber uma lngua adquirir competncias para se expressar
adequadamente em qualquer situao. Implica tambm conhecer a cultura do pas, entender o
esprito dos povos que a aprenderam como lngua materna.
Palavras-chave: Escola Naval. Estudantes Estrangeiros. Lngua portuguesa.

ESCOLAR
Katia Ferreira Moreira (UERJ FFP SME/Rio de Janeiro/ GEPPAN)
Denise Lima Tardan (SME/Rio de Janeiro/CAp-UERJ/GEPPAN
RESUMO
Este trabalho pretende compartilhar reflexes tecidas a partir de uma experincia vivida com alunos
de duas turmas de alfabetizao de uma escola pblica na cidade do Rio de Janeiro No desafio de
pensar a prtica escolar de outro modo, como horizontes de possibilidades, onde a produo de
conhecimento se d a partir de perguntas e interesses infantis, assumimos, neste trabalho, os estudos
com o cotidiano como possvel metodologia de investigao. Para tanto, defendemos a ideia do
trabalho com projetos de pesquisa, acreditando que pesquisa uma atividade realizada no apenas
no espao acadmico, socialmente reconhecido e legitimado, mas vivida cotidianamente na escola.
A discusso desta experincia permite ainda, buscarmos compreender aspectos da construo da
leitura e da escrita como prtica discursiva e dialgica (Smolka,1993).
Palavras-chave: alfabetizao, projetos de pesquisa, prtica dialgica
AVALIAO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES ENFERMEIROS
Carolina Valeriano Testi (UNICAMP)
Maria Helena Salgado Bagnato (UNICAMP)
Thiago Eduardo de Frana (UNICAMP)
Ana Paula Nagaoka (UNICAMP)
RESUMO
Estudo qualitativo sobre a concepo de avaliao de 30 alunos de licenciatura de enfermagem,
tendo como objetivo identificar as avaliaes vivenciadas na sua trajetria universitria e suas
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propostas de avaliao enquanto futuros professores. A coleta de dados ocorreu por meio das
respostas a um questionrio, analisadas de acordo com Bardin, onde emergiram trs categorias: A.
Compreenso de avaliao; B. Instrumentos utilizados na graduao pelos professores para
avaliao e C. Como voc, futuro professor avaliaria seus alunos. Assumir uma atitude dialgica e
dialtica de avaliao pode colaborar na formao de maneira mais inclusiva e crtica, papel que
queremos construir nas prticas de cuidados em sade.
Palavras-chave: avaliao, ensino-aprendizagem, graduao enfermagem.
EDUCAO FSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM CAMPO

Douglas Tomcio Lopes Monteiro UFJF
Igor Ramon Lopes Monteiro - UFMG
Luciano Nascimento Corsino UNIFESP
RESUMO
O presente trabalho surgiu como resultado de pesquisas feitas no interior de uma escola na periferia de
Belo Horizonte. Atravs da imerso no ambiente escolar, bem como do dilogo com pensadores diversos,
buscou-se entender os saberes que permeiam a prtica da educao fsica nas escolas, neste caso nos anos
iniciais do ensino fundamental. Nesse exerccio, se fizeram proeminentes as perspectivas dos sujeitos
envolvidos em todo o processo e a relao destas com os pareceres legais que norteiam a referida
disciplina. Alm disso, como importantes focos de anlise, tambm esto o currculo e a prtica docente.
Em suma, o trabalho, sob uma abordagem qualitativa, de carter etnogrfico, evidencia o cotidiano
escolar, trazendo tona o os sujeitos nele inseridos e levantando a problemtica do ensino na educao
fsica, disciplina ainda marginalizada na escola.
Palavras-chave: Educao-fsica. Prtica docente. Cotidiano escolar.
EDUCAO MUSEAL: O CARTER PEDAGGICO DO MUSEU NA CONSTRUO

DO CONHECIMENTO
Isla Andrade Pereira de Matos (PUCCAMP)
RESUMO
O governo brasileiro, por intermdio do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), est desenvolvendo
uma Poltica Nacional de Educao Museal (PNEM) com o propsito de fortalecer esse campo
profissional, garantindo as condies necessrias para que sejam realizadas as prticas educacionais
nos museus. Acompanhando o desenvolvimento dessa proposta, o presente trabalho discute o
carter pedaggico do museu, que envolve a anlise da funo do museu e sua relao com a
memria. Ao se compreender a exposio museolgica como documento histrico, defende-se a
realizao de visitas com planejamento e de forma processual (se iniciando na escola, partindo para
o museu e finalizada novamente na sala de aula), de modo a permitir a construo do conhecimento
por meio da educao museal.
Palavras-chave: Museu; Educao museal; Exposio museolgica.
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DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE ORIENTAO BILINGUE
Michelle Melina Gleica D. P. N. Pereira (PUCSP)
RESUMO
Este estudo teve como objetivo investigar e analisar as prticas de ensino utilizadas no ensino da
lngua portuguesa escrita, em escolas especiais de orientao bilngue, para educao dos surdos.
Para tanto, o procedimentos de coleta de dados utilizado foi a observao de uma classe do quinto
ano do ensino fundamental I, de escola especial para alunos surdos, realizada entre Fevereiro e
Maio de 2011. Os dados coletados foram analisados com base nas contribuies de Vygotsky
(2000, 2005), Ferreiro (2001) e Soares (2009 e 2010). O estudo evidenciou que as atividades
didticas desenvolvidas, que envolviam o uso da lngua portuguesa escrita, no favoreceram a sua
apropriao, na medida em que a relao estabelecida entre a lngua de sinais e portuguesa escrita
empobreceu o conhecimento lingustico dos alunos e, o processo de ensino da linguagem escrita se
apresentou como codificao da lngua de sinais.
Palavras-chave: Prticas pedaggicas. Escrita. Surdos.
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA: PRTICAS DE REGISTRO

Eliana de C. M. Lisboa (PUC Campinas)
RESUMO
Na condio de professora e escritora de literatura infantil pretendo narrar aspectos da minha
trajetria profissional e pessoal. O desejo de escrever histrias infantis teve origem na minha
prtica pedaggica de registro. Prticas alternativas de registro formam criadas para atender um
questionamento fundamental: como registrar o trabalho e as vivncias na educao infantil? Esta
pergunta e as formas alternativas de documentao do trabalho pedaggico abriram uma
possibilidade de narrar as histrias de crianas reais em forma de literatura infantil.
Palavras-chave: Registro, escuta e literatura.
O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDTICA DE RESULTADO

Aparecido Gomes Leal - Instituto de Ensino Superior de Americana (IESA)
RESUMO
O ensino de filosofia no Ensino Mdio tornou esta disciplina importante ferramenta para os alunos
em sua formao bsica educacional, talvez pelo carter eminentemente provocador, instigante,
crtico e interdisciplinar que seu aspecto mais reconhecido. Alm disto, contudo, ensinar filosofia
para alunos to jovens um grande desafio para os professores desta rea do conhecimento. Muitos,
porm, se incomodam exatamente com este carter questionador que mobiliza os educandos a
pensar e problematizar tudo sua volta, inclusive eles mesmos, da que grande a responsabilidade
e o desafio dos professores, sendo que a formao dos mesmos precisa estar solidificada e amparada
na extensa literatura filosfica para os debates e questionamentos em sala de aula. Estes, dentre
outros aspectos sero abordados nesta comunicao.
Palavras-chave: Ensino, filosofia, didtica.
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O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO

Ana Carolina Torres Vespoli (PUC-Campinas)
RESUMO
O Programa Ler e Escrever uma poltica do estado de So Paulo que teve seu incio em 2007 e
tem como metas: alfabetizar todos os alunos at os oito anos de idade (3 ano do ensino
fundamental), atuar na formao e capacitao de professores e elaborar e distribuir materiais
didticos. Diante desse contexto, a presente pesquisa tem como objetivo compreender a composio
e a organizao do material didtico disponibilizado para as instituies de ensino que aderiram ao
Programa Ler e Escrever. Em vista de atender tal objetivo, a metodologia utilizada a anlise
documental do material didtico do Programa referente ao bloco de alfabetizao (1, 2 e 3 anos
do ensino fundamental). Espera-se que esta pesquisa proporcione maiores esclarecimentos para os
profissionais da educao que utilizam esse material como uma ferramenta para auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.
Palavras-chave: alfabetizao; material didtico; Programa Ler e Escrever.
IMPRESSES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS
Tatiana Cristina dos Santos (PUC-Campinas)
E. Cristina Martins Tassoni (PUC-Campinas PPGE)
RESUMO
Este trabalho tem como escopo apresentar o uso do material didtico do Programa de Ler e Escrever
em uma sala de primeiro ano do Ensino Fundamental (EF). O Ler e Escrever se caracterizada como
um Programa em prol da melhoria da qualidade da alfabetizao nos primeiros anos do EF. Para
tanto, o programa conta com um sistema de formao e, em especial, com a distribuio de
materiais didticos para subsidiar o trabalho pedaggico em sala de aula. As observaes foram
realizadas em uma escola de Regio Metropolitana de Campinas (RMC) em dias especficos de
utilizao do material pesquisado. Foram entrevistados tambm a professora da sala e os alunos a
respeito de suas impresses sobre a proposta do Ler e Escrever. Os resultados e consideraes
sinalizaram uma melhor compreenso sobre como se efetiva o material estudado em sala de aula e
como organizada a prtica pedaggica e os fatores implicados a ela.
Palavras-chave: alfabetizao; material didtico; trabalho pedaggico.
Helen Cristine Bido Brandt Delloso (Unimep)

Marcia Regina de Oliveira Savian (Unimep)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar, uma anlise sobre a produo de ensino materializada
na sala de aula pela mediao da linguagem. O trabalho ancora-se teoricamente na perspectiva
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histrico-cultural do desenvolvimento humano Vigotski (1989, 2003) articulada aos estudos de

Bakhtin (2003, 2004) no campo da semitica. Articular o trabalho docente ao processo de pesquisa
uma opo metodolgica, pois, permite analisar as prticas de ensino de lngua bem como os
processos de significao acerca da produo de textos privilegiando um olhar no somente para as
atividades desenvolvidas, mas para as relaes que se estabelecem entre os sujeitos inseridos na
dinmica interativa. Os dados produzidos evidenciam que a mediao da professora, no trabalho de
produo, elaborao e reelaborao de textos escritos, possibilitam melhora significativa em suas
produes escritas.
Palavras-chave: leitura, escrita, mediao.
PARTICIPAO POLTICA E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS: ALGUNS

LEGADOS PARA O SCULO XXI
Cileda Perrella (FEUSP e FZP)
RESUMO
A partir de um recorte da tese de doutorado que, na perspectiva de pesquisa qualitativa
(TRIVIOS,1987), tratou da formao e participao poltica de conselheiros de escola, neste texto
apresentamos algumas experincias que demonstram a relevncia da formao poltica
desenvolvida na educao popular e no formal. Nelas, percebe-se que a questo dos direitos une as
pessoas em torno da preocupao de se constituir um espao coletivo que possibilite jogos
democrticos em que se manifestem diferentes vozes; em que as aes do Estado e a luta pelos
direitos da sociedade civil desencadeiem participao e formao poltica. O objetivo trazer
elementos para o debate sobre a importncia dessa participao e formao em diferentes espaos
da sociedade. Nessas experincias, assinala-se uma formao voltada para o desenvolvimento do
potencial de governante que todo cidado possui, no sentido de prepar-lo para acompanhar e
controlar as aes do Estado.
Palavras Chave: direitos, participao poltica, aprendizagens.

NOVA ESCOLA: REFLEXES E AES SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS
Adriana Zampieri Martinati (PUCC)
Maria Slvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUCC)
RESUMO
O Ensino Fundamental de nove anos um fato recente na legislao brasileira e preceitua que a
transio da Educao Infantil (EI) para o Ensino Fundamental (EF) ocorra sem rupturas, pois toda
mudana incide sobre o desenvolvimento biopsicolgico da criana. Todavia, sabe-se que nas
prticas escolares no costumam predominar aes aos processos psicolgicos implicados no
ingresso das crianas em novas escolas e ocupados em ouvi-las. Assim, o objetivo deste trabalho
refletir sobre a percepo das crianas de EI sobre o ingresso na nova escola e analisar as prticas
pedaggicas relativas a essa passagem por meio de observao participante, anlise documental,
entrevistas e desenho. Os resultados indicaram a inexistncia de um trabalho pedaggico voltado
transio escolar, ressaltando a importncia do dilogo entre as escolas de EI e EF e investimentos
na formao continuada privilegiando a voz infantil e o brincar.
Palavras-chave: Educao Infantil; Ensino Fundamental; Transio escolar.
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UMA PRTICA PEDAGGICA EM LNGUA PORTUGUESA O COTIDIANO DE

AULAS PARTICULARES
Ana Letcia Vieira (UERJ)
Carlos Andr de Castro Prez (UFRJ)
RESUMO
O trabalho surge da necessidade de estudar o cotidiano de aulas particulares oferecidas na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) onde Ana Letcia a professora e Andr, o aluno.
O objetivo principal deste trabalho apresentar uma prtica educativa em que tentamos subverter
lgicas tradicionais de ensino/aprendizagem em Lngua Portuguesa. Para isso, utilizamos como
metodologia os estudos nos/dos/com os cotidianos (Alves, 2008). Tentamos subverter a lgica que
superioriza a teoria e inferioriza a prtica, produzindo textos e a partir deles trabalhando com as
teorias da Lngua Portuguesa. Pensando em uma relao prtica-teoria-prtica (Alves, 2008)
tecemos conhecimentos e compartilhamos saberes nesse movimento constante de ensinar/aprender
que perpassam nossas vidas e o cotidiano de nossas aulas. Assim, este trabalho potencializa um
processo de aprendizagem mais questionador, democrtico, prazeroso e dialgico.
Palavras-chave: Lngua portuguesa, cotidiano, prticas educativas.
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Carolina Machado dAvila (UNICAMP)
RESUMO
A pesquisa pretende analisar a implementao do Decreto 5.840/2006, que institui o Programa
Nacional da Educao Profissional com a Educao de Jovens e Adultos PROEJA, no Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo IFSP, sob a tica do ciclo de polticas. O
PROEJA, programa, que prev a formao profissional de jovens e adultos simultnea formao
escolar, foi implementado nos cmpus mais antigos do IFSP, mas no acompanhou a ampla
expanso ocorrida a partir de 2009. A metodologia utilizada ser o estudo de caso e, atravs de
levantamento bibliogrfico, documental e entrevistas com os principais atores desse processo,
espera-se caracterizar o programa e identificar os motivos que impediram a expanso do PROEJA
para os novos cmpus do IFSP.
Palavras-chave: Educao de jovens e adultos. Educao profissional. PROEJA.
A ORGANIZAO DO ENSINO EM CICLOS E A IMPLANTAO

DA PROGRESSO CONTINUADA: CONCEPES DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Marina Brunherotti (UFSCar)
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (UFSCar)
RESUMO
Esta pesquisa tem como tema a concepo de estudantes de pedagogia sobre ciclos e progresso
continuada no estado de So Paulo. O objetivo geral da pesquisa consiste em fazer um
levantamento com os estudantes do 4 ano do curso de pedagogia de uma universidade pblica do
estado de So Paulo, verificando qual a concepo destes em relao progresso continuada. A
coleta de dados ser realizada por meio da aplicao de questionrios e realizao de entrevistas
semiestruturadas coletivas com estudantes voluntrios que aceitem participar da pesquisa. Os dados
sero analisados por meio de um referencial crtico-dialtico. Espera-se que os resultados da
pesquisa possam oferecer um panorama geral sobre a concepo dos estudantes de pedagogia em
relao progresso continuada, buscando contribuir com as reflexes sobre a qualidade da sua
formao e possibilidades de atuao no contexto de ciclos e de progresso continuada.
Palavras-chave: Progresso Continuada; organizao do ensino em ciclos; qualidade do ensino
superior.
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REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAES INICIAIS
Katya Lacerda Fernandes (UFT)
Rosilene Lagares (UFT)
RESUMO
No presente artigo, discutiremos sobre o processo de orientao da gesto municipal da educao na
atualidade como parte dos desdobramentos da reforma estatal implementada na ltima dcada do
sculo XX. Nesse sentido, e em consonncia com o referencial terico utilizado, defendemos o
pressuposto de que para compreender a atual configurao da gesto municipal da educao faz-se
necessrio altercarmos sobre o imbricamento das polticas educacionais aos desdobramentos da
reforma do Estado. Por entendermos a indissociabilidade existente entre a gesto municipal da
educao e os desdobramentos da reforma estatal da dcada de 1990, utilizou-se a pesquisa de
natureza qualitativa, e como instrumento terico-metodolgico, a pesquisa bibliogrfica. Com base
na anlise realizada, pontuamos que esse processo vem sendo orientado pela perspectiva gerencial o
que tem implicado ressignificao das polticas pblicas.
Palavras-Chave: Reforma Estatal. Polticas Pblicas Educacionais. Gesto Municipal.

Suzana Cristina Andrade de Souza - Universidade Cidade de So Paulo
Celia Maria Haas - Universidade Cidade de So Paulo
RESUMO
Esta pesquisa investiga a evaso discente escolar em uma Instituio Pblica de Educao Superior
do Municpio de Guarulhos buscando verificar se h relao entre o processo de ingresso - ao
afirmativa ou ampla concorrncia - dos alunos com o abandono dos estudos. O estudo ser
realizado em um curso Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas e um
curso de Licenciatura em Matemtica da Instituio, com alunos evadidos entre os anos de 2008 e
2010. O propsito da pesquisa ouvir aos alunos evadidos para conhecer as razes da escolha de
um curso superior tecnolgico ou de licenciatura de uma determinada Instituio de Ensino e
levantar os motivos que provocaram a desistncia.
Palavras-chave: Evaso, Educao superior, Ao afirmativa.
ANLISE DAS MATRCULAS DE ALUNOS PBLICO-ALVO DA EDUCAO

ESPECIAL NOS LTIMOS 5 ANOS (2008 2012)
Vanessa Dias Bueno de Castro (UNESP)
Maria Jlia Canazza DallAcqua (UNESP)
RESUMO
Esta pesquisa, que est em desenvolvimento, tem como objetivo analisar o quadro de matrculas de
alunos pblico-alvo da educao especial atravs dos dados das sinopses estatsticas dos censos
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escolares nos ltimos 5 anos (2008 2012), aps a mudana na poltica educacional em 2008,
quando a educao especial passou a ser compreendida na perspectiva da educao inclusiva.
Palavras-chave: educao especial, poltica educacional, censo escolar.
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO LUTA POR RECONHECIMENTO

Catia Piccolo Devechi (UnB)
Isabela Pandolfo Leusin Abraho (FURG)
Fabola Machado Guedes (FURG)
Lara Torrada Pereira (FURG)
Larissa Rodrigues de Oliveira (FURG)
RESUMO
No ano de 2013, em virtude da Lei n. 12.711/2012, a Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
implementou a reserva de 30% do total das vagas oferecidas, considerando os critrios de renda e
tnico-raciais, representando o ingresso de 694 estudantes distribudos entre os 53 cursos
oferecidos. Este estudo objetiva analisar o impacto das polticas de cotas na formao de
professores e a permanncia dos estudantes nos cursos de licenciaturas, articulando a formao
universitria com as polticas de reconhecimento do outro. A partir da anlise quantitativa dos
dados dos ingressantes, evidenciou-se que a desigualdade socioeconmica um dos fatores de
maior influncia no acesso universidade, o que demandaria a promoo de polticas que
garantissem a permanncia dos mesmos.
Palavras-chave: Ao afirmativa. Poltica de cotas. Universidade.
CRIANAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA:

O QUE ISSO REPRESENTA PARA A EDUCAO INFANTIL?
Rafaela Marchetti (UFSCar)
RESUMO
Esse estudo tem como objetivo analisar a Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013) e como a obrigatoriedade
de crianas a partir de quatro anos de idade vm modificando a realidade da Educao Infantil (EI)
no Brasil. A hiptese que essa obrigatoriedade tem propiciado mudanas e caractersticas que
antes no eram percebidas na EI. Est sendo feito um levantamento bibliogrfico, sobre a temtica,
com vistas a estudar vrios referenciais tericos, bem como as polticas pblicas educacionais
promulgadas para a primeira infncia. Existe uma parte emprica que est sendo realizada por meio
de entrevistas semiestruturadas com gestores, docentes, funcionrios e familiares com filhos nessa
faixa etria, em escolas municipais da cidade de So Carlos. O propsito investigar suas
percepes quanto s mudanas desta Lei na vida escolar dessas crianas pequenas.
Palavras Chaves: Educao Infantil; Poltica Educacional; Obrigatoriedade Escolar.
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PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAO DE JORNADA ESCOLAR
Tatiana Ribeiro dos Santos Esteves (FFP UERJ)
RESUMO
Esta pesquisa se insere nos estudos da linha de pesquisa Polticas, Direitos e Desigualdades, do
Mestrado em Educao da UERJ. Trata-se de uma pesquisa em andamento, sobre um projeto de
ampliao de jornada realizado em uma escola da rede pblica do municpio de Niteri, que se
desenvolveu a partir da questo: que resultados as atividades de ampliao de jornada escolar
trazem escola e aos alunos? Para responder a esse questionamento, foi definido como objetivo
geral investigar o desempenho escolar de alunos do ensino fundamental regular, que permaneceram
trs anos em ampliao de jornada. Em termos metodolgicos, a pesquisa se constitui em um estudo
de caso instrumental e as referncias tericas de suporte utilizadas sobre ampliao de jornada so
os estudos de CAVALIERE (2002, 2009, 2012), COELHO (2009), MAURCIO (2009, 2012); e
com relao aos indicadores educacionais, os estudos de BROOKE (2008) e LAHIRE (1997).
Palavras-chave: ampliao de jornada escolar; indicadores educacionais; polticas pblicas.
MESTRADO PROFISSIONAL EM CINCIAS E MATEMTICA: UM ESTUDO SOBRE

OS COMPONENTES CURRICULARES
Andr Martins Alvarenga (UNIPAMPA)
Daniele Simes Borges (FURG)
Maria Helena Machado de Moraes (FURG)
Melina Terra dos Santos (FURG)
Ludmila Soares Acosta (FURG)
Gessana Damasceno Gomes (FURG)
Nadine Silva dos Santos (FURG)
Juslia Paula da Silva (FURG)
RESUMO
O presente estudo apresenta os resultados iniciais de um estudo sobre os mestrados profissionais na
rea do Ensino, o qual objetivou investigar os componentes curriculares que integram as propostas
dos cursos voltados ao Ensino de Cincias e Matemtica. O estudo foi realizado por meio da
abordagem de Mtodos Mistos e Anlise de Contedo. Os resultados sinalizam forte nfase nos
estudos disciplinares, nas didticas especficas e nos fundamentos epistemolgicos e sciohistricos.
Palavras-chave: Mestrado Profissional. Ensino. Componentes curriculares.
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Elaine Cristina Paixo da Silva (USP)
Cssia Geciauskas Sofiato (USP)
RESUMO
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva prope a
substituio das escolas especiais pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme a
Resoluo CNE/CEB n 4 de 2009 para os alunos com deficincia, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A rede de ensino de So Bernardo do Campo
(SP), a partir desta Resoluo, estabeleceu o encerramento gradativo das escolas especiais,
propondo o AEE e promovendo mudanas na organizao da Educao Especial, inclusive no
trabalho de seus professores. O objetivo desse trabalho o de contribuir com a reflexo acerca do
AEE pessoa com surdez no municpio de So Bernardo do Campo e delinear a sua forma de
constituio, considerando a perspectiva da educao inclusiva. Trata-se de uma pesquisa em
andamento, com abordagem qualitativa e de cunho bibliogrfico e documental.
Palavras- chave: Atendimento Educacional Especializado, educao de surdos, educao inclusiva.
ESPECIALIZADO: ANLISE DE SALAS DE APOIO DO MUNICPIO DE SO PAULO
Lisiane Fonseca Diogo (USP)
Rosngela Gavioli Prieto (USP)
RESUMO
O atual atendimento de alunos/as com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao no municpio de So Paulo regido pelo Decreto n 51.778 de 2010, o
qual estabelece a incluso social e escolar desse alunado, por meio do Programa Inclui. Neste
documento destaco a organizao de salas para o atendimento educacional especializado, destinadas
ao apoio pedaggico em carter complementar ou suplementar em todas as reas da educao
especial. A pesquisa em andamento, de natureza qualitativa, apresenta como principal objetivo
compreender como est previsto o currculo nestas salas. Para tanto, sistematizou preliminarmente
um referencial bibliogrfico terico, este que fundamentar a etapa de realizao de entrevistas e
questionrios junto aos organizadores do currculo da educao especial da capital paulista e;
seleo amostral de salas de apoio para observao. Desse modo, espera-se ampliar a compreenso
das propostas polticas e curriculares para o atendimento educacional especializado.
Palavras-chave: Poltica de Educao Especial. Atendimento Educacional Especializado.
Currculo.
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O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA E SUA

UTILIZAO PELO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA ANLISE CRTICA
Priscila de Paulo Uliam (UFSCar)
RESUMO
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica fonte de muitas discusses que se
estabelecem sobre a estrutura das avaliaes, sobre os itens considerados para sua formulao
(fluxo e desempenho), sobre sua ligao com o estabelecimento de polticas pblicas neoliberais e
sobre as implicaes das divulgaes dos dados de desempenho para a escola. Neste contexto, o
trabalho tem como objetivo levantar reflexes acerca dos princpios norteadores da Prova Brasil,
da Provinha Brasil da dimenso dos dados apresentados e da relevncia da utilizao dos dados
do INEP dentro das escolas como ferramenta para auxiliar o trabalho docente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em especial, durante o perodo de alfabetizao.
Palavras-chave: Prova Brasil, Provinha Brasil, SAEB.

ENEM NO MUNICPIO DE CAMPINAS E O CICO DE POLTCA DO EXAME.
RESUMO
O sistema educacional brasileiro perpassado pela evaso e o fracasso escolar. Estes alunos
evadidos da escola, anos mais tarde, recorrem aos cursos de educao de Jovens e adultos (EJA) ou
aos exames de certificao como, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), por acreditarem
que tero em mos um passaporte para o mundo do trabalho e a cidadania. Esta pesquisa pretende
compreender as razes que levam jovens e adultos a certificarem o ensino mdio EM atravs do
ENEM e analisar o ciclo de poltica do exame. A Metodologia empregada ser a pesquisa
bibliogrfica e o estudo de caso. Espera-se trazer luz a interpretao deste ciclo de poltica e
colaborar para a elaborao de novas pesquisas na rea capazes de traar aes realmente inclusivas
e possam proporcionar ao jovem e ao adulto a conquista plena da sua cidadania.
Palavras-chaves: evaso escolar, educao de jovens e adultos, certificao.
PROGRAMA BOLSA FAMLIA: DESAFIOS DAS CONDICIONALIDADES EM
EDUCAO SOB AS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES DE CAMPINAS (SP)
Daniela Fernanda Flores (PUC Campinas)
Prof. Dr. Andr Pires (PUC Campinas)
RESUMO
O Programa Bolsa Famlia (PBF), institudo em 2003, um programa de transferncia direta de
renda com condicionalidades, destinado a beneficiar famlias de baixa renda existentes no pas. Na
rea educacional, a exigncia mnima mensal de frequncia escolar de 85% para as crianas entre
6 e 15 anos, e 75% para adolescentes entre 16 e 17 anos. Trabalhos acadmicos colocam em
84

questo a efetividade da exigncia das condicionalidades, na rea da educao. A pesquisa tem por
finalidade compreender quais so as percepes dos professores de uma escola pblica do
municpio de Campinas (SP) quanto importncia desse programa para o enfrentamento da pobreza
por meio da frequncia escolar. O trabalho est sendo desenvolvido por meio de pesquisas
bibliogrficas e ser voltado para a organizao dos mltiplos significados que surgiro a partir das
entrevistas semiestruturadas com os professores. Com a pesquisa, espera-se melhor compreenso de
uma poltica de transferncia.
Palavras-chave: Programa Bolsa Famlia. Educao. Poltica Pblica.
PROVA BRASIL, SARESP E A CONSTRUO DA QUALIDADE DA
EDUCAO BSICA
Bruna Colombo (PUCCAMP)
RESUMO
As avaliaes em larga escala da Educao Bsica, centradas em exames de desempenho dos
alunos, tm sido utilizadas para monitoramento da qualidade da educao por meio da gerao de
indicadores de qualidade. O presente trabalho um recorte da dissertao de mestrado Prova
Brasil e Saresp:um estudo sobre o impacto na construo da qualidade da educao em escolas
pblicas estaduais do municpio de Campinas. Tal recorte tem como objetivo apresentar o contexto
das avaliaes em larga escala no Brasil, bem como o problema que emergiu desse cenrio,
acompanhado dos procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento da pesquisa, cuja
abordagem predominante qualitativa. Pretende-se com essa pesquisa contribuir para os educadores
refletirem sobre as avaliaes em larga escala e as implicaes para a qualidade da educao bsica
do estado de So Paulo.
Palavras-Chave: polticas pblicas em educao; avaliao em larga escala; qualidade da educao
PROVINHA BRASIL: REPERCUSSES NAS PRTICAS CURRICULARES DA

EDUCAO INFANTIL
Daniele L. Appolinrio (PUC Campinas)
RESUMO
A Provinha Brasil constitui uma avaliao em larga escala distribuda pelo governo federal, a partir
de 2008, para ser aplicada em crianas do segundo ano do ensino fundamental que frequentam
escolas pblicas. A presente pesquisa, em andamento, tem como objetivo investigar as repercusses
da Provinha Brasil nas prticas curriculares da educao infantil, em escolas municipais do interior
de So Paulo, segundo a percepo de professores e gestores. Em uma abordagem qualitativa,
definiu-se como tcnicas de coleta de dados a anlise documental, observao, entrevistas
semiestruturada e grupo focal, tendo como sujeitos a equipe de gesto e as professoras,
respectivamente, de duas escolas pesquisadas. Espera-se com este estudo contribuir para as
reflexes sobre as polticas pblicas de avaliao e sua repercusso no currculo da educao
infantil, primeira etapa da educao bsica.
Palavras-Chave: Polticas Pblicas em Educao; Provinha Brasil; Educao Infantil.
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REFLEXES E DESAFIOS DA IMPLANTAO DA LEI DE

ENSINO DE HISTRIA DA FRICA NA EDUCAO BSICA
Vanessa Cristina Dias de Souza (PUC Campinas)
RESUMO
A Lei 10639/03 que torna obrigatrio o Ensino de Histria da frica na Educao Bsica
completou este ano 10 anos e o que se observa ainda a dificuldade na sua implantao, visto que
no perodo do Estgio Docente que realizei tive a oportunidade de investigar e intervir na realidade
de algumas Unidades Escolares, com base na referida lei. Diante destas reflexes o presente texto
apresenta a organizao prvia do Trabalho de Concluso de Curso que tem como objetivo
responder a seguinte pergunta: quais as reflexes e os reais desafios emergentes na implantao da
Lei 10639/03 no cotidiano escolar, a partir de reflexes e experincias no Estgio Docente? Alm
de ter a preocupao em desenvolver a prtica da pesquisa acadmica, o pano de fundo deste
trabalho a contnua busca pela diminuio do preconceito e da discriminao racial na sociedade.
Palavras-chave: poltica educacional, cultura afro-brasileira, Lei 10639/03.
COMUNICAO (TIC) NA EDUCAO
Lvia Farias (UFRJ)
RESUMO
Esta proposta contm resultados parciais da pesquisa de dissertao em andamento e tem como foco
de anlise os discursos produzidos pelos organismos internacionais influentes na definio de
polticas curriculares relacionados introduo das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) no espao escolar. Para tal analiso os textos Metas educativas 2021 (2010) Miradas sobre
la educacin(2011) e Padres de competncia em TIC para professores: UNESCO (2008),
produzidos pela OEI e Unesco, respectivamente. Entendo que mais do que influenciar no aumento
da produo de polticas que advogam o uso das TIC nas escolas, esses organismos produzem
diferentes sentidos para o significante qualidade da educao. Este trabalho est orientado pela
teoria do discurso de Ernesto Laclau para a anlise do conceito de hegemonia e demandas.
Palavras-chave: Poltica curricular; TIC; Organismos Internacionais;

PBLICAS VISANDO FORMAO DOCENTE
Ingrid Julliane Freires Sartori Barbosa (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho pretende estudar as polticas pblicas relacionadas ao uso das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) no mbito escolar, considerando a relao decorrente dos
professores com as TIC utilizadas nas escolas e o processo de formao inicial e continuada dos
mesmos. Diante da evoluo das tecnologias na sociedade e consequentemente de sua insero nas
instituies educacionais, surgiu o questionamento em torno das atuais medidas e aes
86

governamentais para que, de fato, ocorra essa incluso digital. Ento, a partir de levantamentos de
dados foi desenvolvido um aporte terico das Polticas Pblicas adotadas pelo Governo Federal,
Estadual de So Paulo e Municipal de Campinas, para promover a incluso das TIC no processo
educativo, enfocando nos programas que visam formao docente na rea tecnolgica.
Palavras-chave: Polticas Pblicas; Formao Docente; Tecnologia da Informao e Comunicao.

PBLICO
RESUMO
Estamos desenvolvendo ao psicopedaggica junto a alunos de Ensino Mdio, cujo fim o de
contribuir para que eles construam saberes relacionados tica, diversidade e sexualidade e
orientao sexual. Fomos movidos a realizar o citado estudo, por termos verificado, entre outros
aspectos, a prioridade que os jovens tm dado a formas de glria; o individualismo; a conduta de
consumismo; a intolerncia; o desinteresse pelos estudos escolares; as queixas dos docentes; o
apreo incultura e as relaes interpessoais efmeras. Objetivamos, sobretudo, coordenar,
organizar e preparar atividades que tenham por fim auxiliar os alunos do Ensino Mdio
construo de saberes acerca dos temas transversais. Trabalhamos com nove alunos, de ambos os
sexos, do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de Assis (SP), com idade mdia de 15
anos e de nvel socioeconmico C. Desenvolvemos com eles atelis semanais, com 1h30. Tais
encontros consistem em espao de circulao de discursos. A atuao dos executores a de
viabilizar a elaborao de linguagens no trabalhadas pela escola e por outras agncias educativas.
At o presente, verificamos que os sujeitos tm pouco conhecimento sobre temticas atuais.
Segundo relatos, eles manifestam desinteresse em conhec-las, salvo assuntos atinentes ao mundo
showbusiness, b) eles so crticos quanto s condutas contrrias s de honestidade e s de justia.
Contudo, que eles apresentam amide atitudes injustas e mesquinhas; c) mostram-se
preconceituosos e d) apresentam dificuldades de relao entre eles e com a famlia. Enfim,
estimamos que a referida interveno possibilitasse o vnculo entre os membros do grupo e entre
eles e os executores. Contatamos tambm que houve contribuio para o desenvolvimento tico, j
que eles tm buscado colocar-se um no lugar do outro, alm de refletirem sobre a condio das
pessoas excludas ou vtimas de violncia.
Palavras-chave: tica, Sexualidade, Ensino Mdio.
87


DEMOCRTICA DA ESCOLA PBLICA: CONSIDERAES A PARTIR
DO PAPEL DA COMUNIDADE
Maria do Socorro Silva Cavalcante (UFPB)
Geonara Marisa de Souza marinho (UFPB)
RESUMO
Este trabalho resultado dos estudos referentes pesquisa realizada no PPGE/UFPB, na rea de
Polticas Educacionais, cujo objeto focaliza o conselho escolar e a possibilidade de democratizao
da gesto da escola pblica: o papel da comunidade. A pesquisa tem como objetivo apreciar o
conselho escolar como um instrumento poltico de fortalecimento da gesto democrtica da escola
pblica, a partir da atuao da comunidade. Com aporte na abordagem proposta por Santos (2010;
2011), parte-se do pressuposto que o conselho escolar constitui uma possibilidade de
democratizao da gesto, ainda no devidamente explorada, na perspectiva do pilar regulao
comunidade e do conhecimento emancipao. A pesquisa aponta a necessidade de revalorizao do
conselho, com nfase no papel da comunidade na tica da emancipao dos sujeitos.
Palavras-chave: Conselho escolar. Comunidade. Conhecimento emancipao.
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIO BOA E M

Las Pereira de Mello (PUC Campinas)
Samuel Mendona(PUC Campinas)
RESUMO
O presente manuscrito discute a afetividade no processo educacional de aprendizagem. Parte-se do
conceito do termo afeto e afeio segundo dicionrios de filosofia. A pergunta que se pretende
discutir ao longo do texto est assim formulada: o que justifica uma relao afetiva quando no h
afetividade no processo educacional? Trs textos so analisados com o objetivo de questionar a
possibilidade de haver lado negativo do afeto, partindo da pergunta, que ocasionar a reflexo de o
que justifica uma relao afetiva quando no h aprendizagem. O mtodo utilizado refere-se
reviso da literatura com nfase em artigos publicados em revistas qualificadas.
Palavras-chaves: Afetividade, afeto, aprendizagem.
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POPULARES
Mariana Simes Ferreira Cintra (USP - Bolsista CAPES)
Geraldo Romanelli (USP)
RESUMO
Esta pesquisa, que est em desenvolvimento, tem como objetivo investigar a relao entre vivncias
familiares e o ingresso de adolescentes no ensino tcnico integrado ao ensino mdio e como se
articulam as aspiraes e expectativas de pais e filhos quanto a essa modalidade de escolarizao.
Palavras-chave: famlia; processo de escolarizao; ensino tcnico.

Cristiane Regina Araujo PUC Campinas
RESUMO
Este trabalho discute, luz dos fundamentos da educao, os conceitos de filosofia e de
interdisciplinaridade. Embora consagrados no campo acadmico, este conceitos apresentam
significativa importncia para a formao de professores, da mesma forma que para as prticas
educacionais, ento, de forma tcita, o texto pretende explorar algo que fundamental no campo da
educao, isto , a questo da filosofia. O mtodo diz respeito reviso da literatura, e o contato
com clssicos como Martin Heidegger justifica a investigao. Outros comentadores foram
utilizados e, em relao ao conceito de interdisciplinaridade, Thiesen e Fazenda foram as bases
tericas. Os resultados almejados evidenciam a necessidade de contnua retomada da filosofia, seja
para a formao de conceitos, seja para, principalmente, pensar a interdisciplinaridade como base
fundamental da construo dos projetos poltico pedaggicos.
Palavras chave: Filosofia, Interdisciplinaridade, relao.

EXPERINCIAS DE FORMAO HUMANA NA ATUALIDADE
Nyrluce Marlia Alves da Silva UFPE
RESUMO
O presente trabalho fruto de uma pesquisa de doutorado em andamento e objetiva problematizar,
desde uma perspectiva terica-emprica problematizar como a articulao entre eros e
conhecimento pode se configurar em uma relao estabelecida entre os sujeitos envolvidos em uma
experincia formativa, investigando as implicaes da dimenso amorosa para se pensar a ideia de
formao humana na contemporaneidade. Acreditamos que o amor seria o princpio base da
compreenso da filosofia como espiritualidade, impulsionando os sujeitos a sarem de si mesmos e
arriscarem uma transformao existencial.
Palavras-chave: amor pedaggico; formao humana; fundamentos da educao.
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A (RE)COSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL

Luciana Pereira da Silva - PUC Campinas
RESUMO
A pesquisa tem o intuito de compreender o processo de (re)construo das Representaes Sociais de
professoras de Educao Infantil sobre a profisso. Traamos como meta investigar quais Representaes
Sociais as professoras tm construdo acerca da profisso docente e as possibilidades de reconstruo dessa
identidade, alm de compreender o papel das polticas pblicas nessas representaes. Como metodologia
optamos pela abordagem qualitativa, com coleta de dados atravs de entrevistas semiestruturadas e
observao em sala de aula. Espera-se que ao final desse trabalho possamos compreender quais
Representaes Sociais as professoras de Educao Infantil tem constitudo para si e quais possibilidades de
mudana.
Palavras-chaves: Identidade Docente; Profissionalidade Docente; Educao Infantil.

DIGNIDADE DE VIDA
Ilria Franois Wahlbrinck (URI)
Luci Mary Duso Pacheco (URI)
RESUMO
H como falar em educao sem que haja empenho por sua fundamentao se o objetivo a
formao com vistas dignidade humana e a consequente libertao do jugo que o fenmeno do
descuido alimenta? Compreender a educao como formao humana engajar-se por sua
efetivao na radicalidade: implica em educar pelo cuidar e para o Cuidado. Uma educao
marcada pelo Cuidado implica no esclarecimento de conceitos, na assumio da radicalidade e na
conduo do processo com vistas transformao. Educar pelo cuidar formar sujeitos que
tambm o assumam em sua prtica tornando-se eles tambm cuidadores. O processo conduzir,
assim, dignidade do ser humano. Ser, ento, humanizador promovendo o que essencialmente
caracteriza o ser humano: o Cuidado.
Palavras-chave: Educao Cuidado Dignidade humana.
ESTGIO CURRICULAR NA EDUCAO INFANTIL: A FORMAO DO PROFESSOR
Luciane Vaughn (PUC-Campinas)
Maria Slvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUC-Campinas)
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa sobre o estgio curricular em Educao Infantil em um Curso de
Pedagogia, cujo objetivo geral investigar como a vivncia (conforme definida por L. S. Vigotski)
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do estgio pelos alunos contribui para sua formao enquanto futuros professores deste segmento
educacional. A partir deste, os objetivos especficos foram assim delineados: (i) analisar aspectos
considerados relevantes, pelos alunos, nas vivncias de estgio registradas nos relatrios por eles
produzidos; (ii) examinar se e como a relao teoria e prtica abordada nos relatrios e (iii)
analisar as concepes destes alunos a respeito dos conceitos de criana, educao infantil e
professor de Educao Infantil, a partir dos textos examinados. Estes objetivos sero alcanados
atravs da anlise qualitativa dos relatrios de estgio produzidos pelos alunos.
Palavras-chave: estgio curricular; formao de professores; teoria Histrico-cultural.
Michelle Lusa Romani Fassina - UNOCHAPEC
RESUMO
Este projeto se prope a realizao de pesquisa de dissertao com vistas compreenso do modo
pelo qual a esttica pode contribuir para a formao docente articulada arte e a outras formas de
manifestaes pelas quais se pode auferir conhecimento, a partir das experincias cotidianas
singulares, imersas no mundo contemporneo. A proposta ousar nos caminhos rizomticos da
educao e colocar esta em dilogo com a esttica, na busca de reconhecer como ela poderia
proporcionar novas e criativas formas de fazer e pensar a educao. Busca desvendar qual a viso
dos professores, no enquanto indivduos isolados, mas enquanto grupos, (que em linguagem
deleuziana denomino grupelhos) que podem criar e produzir em bando com seus alunos.
Palavras chave: Esttica. Formao de professores. Educao
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO NA FORMAO DOS PROFESSORES
Priscila Pereira Dutra (PUC-Campinas)
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUC-Campinas)
RESUMO
Trata-se de pesquisa na qual se investiga o papel de uma Coordenadora Pedaggica (CP) na
formao dos professores. Os objetivos especficos so: (i) descrever as estratgias utilizadas pela
CP para a construo do trabalho coletivo e (ii) identificar principais desafios enfrentados para o
desenvolvimento de seu trabalho. O lcus uma escola de Ensino Fundamental Estadual,
(municpio de Campinas/SP). Os procedimentos utilizados foram (i) acompanhamento de reunies
de ATPC, atravs de vdeo-filmagens, (ii) recolha do material produzido pela CP para comunicao
com as professoras e (iii) entrevista narrativa com a CP. As anlises esto em andamento; porm, j
possvel identificar a presena de estratgias relacionadas afetividade, configuradas de modo
estreitamente ligado a aspectos concretos do trabalho pedaggico, o que inovador no tema
estudado. As anlises so qualitativas, a partir dos aportes da teoria Histrico-cultural.
Palavras-chave: coordenador pedaggico; formao continuada de professores, trabalho coletivo,
afetividade.
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PIBID NA FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Eliane de Godoi Teixeira Fernandes (PUC Campinas)
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi Rocha (PUC Campinas)
RESUMO
Trata-se da apresentao dos resultados parciais de pesquisa qualitativa, feita por anlise
documental e pesquisa bibliogrfica na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes, com
objetivos de analisar (i) se e como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia se
constitui como espao privilegiado de formao docente inicial e continuada para o Ensino
Fundamental I e (ii) se no desenvolvimento das atividades dos subprojetos so construdos espaos
para troca de saberes entre professores regentes e bolsistas, analisando a importncia desta troca
para a formao inicial do bolsista e para a formao continuada do professor regente. Apresenta-se
os resultados da pesquisa bibliogrfica. Destes, destaca-se a escassez de pesquisas, sobre o Pibid no
Ensino Fundamental I e a ausncia dos professores regentes como informantes. Os resultados
apontam lacunas a serem preenchidas por pesquisas futuras, dentre as quais se enquadra este estudo.
Palavras-chave: Pibid; formao docente para o Ensino Fundamental; programas de formao
docente.

EDUCAO INFANTIL: UMA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL
RESUMO
A presente pesquisa de mestrado, em andamento com apoio financeiro da CAPES, tem como
objetivo central investigar as percepes que professoras que ensinam matemtica na educao
infantil da rede pblica municipal de Imperatriz/MA tm da formao que receberam e das prticas
que realizam. Para isso, desenvolvemos uma pesquisa emprica de natureza qualitativa com seis
professoras da Educao Infantil que atuam em uma pr-escola da zona urbana da rede pblica
municipal de Imperatriz-MA e que realizaram sua formao acadmica em Universidades da
Regio Tocantina. Para isso, utilizamos a entrevista narrativa e pretendemos tambm estabelecer
parceria com uma delas, com vistas a acompanhar o movimento de planejamento conjunto de
tarefas e desenvolvimento em sala de aula. Para isso, contaremos com suporte do dirio de campo.
Os dados sero analisados luz da Teoria Histrico-Cultural.
Palavras-chaves: Formao de professores. Educao matemtica e educao infantil. Teoria
Histrico-Cultural.
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A IMPORTNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRTICA DOCENTE DO

ENSINO DE CINCIAS BIOLGICAS NAS ESCOLAS
RESUMO
O uso de Jogos Cooperativos propicia integrao e cooperao entre os alunos, e dentro do contexto
do Ensino de Cincias Biolgicas atividade facilitadora do aprendizado, pois fator motivador e
desenvolve o raciocnio e a criatividade. objetivo deste trabalho, evidenciar como e quais os
Jogos Cooperativos podem contribuir para o Ensino de Cincias nas escolas. A pesquisa se
fundamenta no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotsky, nas contribuies de
Freire quando aponta que toda formao docente tem que estar associada ao exerccio da
criticidade, e do reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade e da
intuio. Conta ainda com a contribuio de Brotto sobre as trs dimenses da dinmica de ensinoaprendizagem da Pedagogia dos Jogos Cooperativos. Buscamos contribuir para ampliar as
concepes de ensino de Cincias referenciadas em prticas docentes cooperativas e participativas.
Palavras-chave: Prtica docente; Jogos cooperativos; Ensino de Cincias Biolgicas.

Maria Cristina Luiz Ferrarini (UFSCar)
RESUMO
Vivemos numa sociedade cujo universo visual expressivo, o que pressupem a importncia das
contribuies da cultura visual e suas colaboraes aos processos de ensino-aprendizagem. O
estudo sistemtico da cultura visual pode proporcionar a educadores o desenvolvimento da
conscincia esttica e o desenvolvimento de um olhar cultural. Esta pesquisa, que est em
andamento, trata da compreenso dessa cultura visual, e tem por objetivo analisar a viso de
educadores sobre as possibilidades (a partir da utilizao de imagens) de desenvolver compreenso
em espaos escolares. Para tanto, foi feita uma parte emprica, por meio de entrevistas, com
professores e gestores da Secretaria Estadual de Educao (SEE). Estes educadores discorreram
sobre a compreenso da cultura visual nas perspectivas: subjetiva e emancipadora, e em quais
espaos, situaes e tempos escolares essa compreenso seria possvel de ser desenvolvida.
Palavras-chave: cultura visual, educao visual, prtica pedaggica.
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O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAO DE SURDOS: DESAFIOS

E PERSPECTIVAS
Marina Alves Braga (USP)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo investigar como as Escolas Municipais de Educao
Bilngue de Surdos (EMEBS) do Municpio de So Paulo tm desenvolvido o trabalho referente ao
uso de metodologias apoiadas na linguagem visual com alunos surdos. Segundo o Decreto-Lei n
5626 de 2005 So denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e
a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005). O reconhecimento da
necessidade e a insero da Libras nas EMEBS foi de extrema importncia, entretanto, ainda
necessrio pensar na insero de novas metodologias que possibilitem ao aluno surdo um
desempenho acadmico satisfatrio e que venham ao encontro daquilo que se espera em termos de
valorizar as suas experincias visuais.
Palavras- chave: Surdez Pedagogia visual Educao bilngue.
94

95

A FRAGMENTAO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA REDE

ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERINCIA
Amanda Moreira da Silva (UFRJ)
RESUMO
O presente relato expe as condies de trabalho docente e toma como tema preferencial de
reflexo a questo da precarizao. Para tanto, define como base emprica as condies de trabalho
a que esto sendo submetidos os professores das escolas pblicas estaduais do Rio de Janeiro. A
escolha do tema est diretamente ligada minha atuao como professora desta rede e ao meu
inconformismo para com as orientaes polticas dirigidas aos professores pela Secretaria Estadual
de Educao dentro das polticas educacionais adotadas nos ltimos anos.
Palavras-chave: Tempo, trabalho docente, precarizao.
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO (1932)

Idyanara Meron de Oliveira Machado - UFMS
RESUMO
Este trabalho resulta de uma breve anlise sobre o Manifesto de 1932, focando suas propostas
acerca do direito de todo indivduo, educao de qualidade. Neste trabalho apresentamos uma
leitura do documento que traduz sua importncia na Histria da Educao Brasileira, uma vez que
neste documento aparecem nuances da educao que ainda hoje so muito pertinentes. Os
resultados nos mostram que as questes apontadas no Manifesto dos Pioneiros da Educao, no que
diz respeito educao de qualidade, gratuidade e obrigatoriedade so muito atuais. Apesar de suas
deficincias, a escola ainda o lugar que pode levar as pessoas a refletirem sobre outro tipo de
sociedade.
Palavras Chaves: Manifesto dos pioneiros da Educao;Escola Pblica; Educao de qualidade.
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A NECESSIDADE DE PREPARAO DO PEDAGOGO PARA ATUAR ALM DOS

MUROS DA ESCOLA
RESUMO
Essa pesquisa teve como objetivo investigar como os pedagogos que atuam em Instituies Sociais
No Escolares de atendimento infncia e adolescncia localizados em dois municpios de Mato
Grosso do Sul/MS analisam a formao recebida no curso de Pedagogia. A proposta foi colocar em
discusso a Formao do pedagogo na atualidade que sinaliza para uma preparao para atuar
tambm no espao no escolar. Os resultados apontaram que os cursos de Pedagogia, de uma
maneira geral, parecem no estar preparados para lidar com as questes da prtica educativa que se
desenvolve para alm dos muros escolares, tornando-se urgente que repensem suas propostas
formativas.
Palavras-Chave: Educao. Formao de Professores. Pedagogia Social.

Ana Paula Arajo Mota (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho buscou investigar quais as possibilidades de trabalhar noes geomtricas
atravs da contao de histrias infantis com alunas da disciplina educao, espao e forma de um
curso de Pedagogia do PARFOR de uma universidade privada do interior do estado de So Paulo.
Na busca de tal compreenso foi proposto que as alunas da disciplina escolhessem um livro de
literatura infantil que pudessem relacionar a ideias geomtricas, buscando trabalh-lo em suas salas
de aula. Nesse sentido foram produzidas atividades relacionadas ao livro escolhido pelas alunas e
reflexes sobre o trabalho realizado em suas de aula. Os resultados refletem diretamente sobre as
prticas dos docentes, que muitas vezes, no v a possibilidade formativa de utilizar histrias
infantis para trabalhar outras reas do conhecimento como a matemtica.
Palavras Chave: formao de professores; ensino de matemtica; histrias infantis.
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EDUCAO PROFISSIONAL
Andria Peretti Sangaletti (Senac Bauru)
Camila Roberta Muniz Serra Pinheiro (Senac Bauru)
Flvio Mangili Ferreira (Centro Universitrio Senac)
RESUMO
A formao de professores para o ensino de empreendedorismo torna-se fundamental nas
instituies de ensino e instrumentos so necessrios para facilitar as estratgias e prticas
pedaggicas. O presente trabalho apresenta a utilizao do plano de negcio circular na capacitao
de professores para o desenvolvimento do ensino do empreendedorismo por meio do plano de
negcios. O trabalho realizado aplicado, qualitativo e exploratrio, com oficinas de plano de
negcios utilizando um instrumento circular, com 20 professores de cursos profissionalizantes. O
Plano de Negcio Circular oferece uma viso sistmica do empreendimento, facilitando o
detalhamento posterior do plano e apresenta-se como uma possibilidade de estratgia de ensino de
contedos de empreendedorismo. Futuros estudos com turmas formadas por alunos podero
contribuir com a avaliao do Plano de Negcios Circular no ensino de empreendedorismo.
Palavras-chave: Formao, Empreendedorismo, Plano de Negcio.
TRANSFORMANDO AO
Raquel de Oliveira e Silva do Nascimento (Colgio SESI)
RESUMO
A Formao Continuada aqui relatada, suscita a modalidade de Formao em Contexto de
Trabalho, realizada em nossa prtica por meio da pesquisa-ao e est associada s diversas formas
de ao coletiva orientada pela resoluo de problemas ou de objetivos de transformao. Atravs
disso ocorre a ao dialogada e reflexiva referente a um tema escolhido pela equipe de professores
de cada Colgio. Constitudo um roteiro de pesquisa, com aprofundamento terico vislumbrando a
prxis (relao teoria-prtica), consolidando o pensar e refletindo sobre a realidade em que est
inserido, vivendo um constante aprender a aprender para melhor agir. Cooperando para que o (a)
Professor (a) seja o portador (a) do processo de inovao, refletindo em suas aes, na sua
capacidade interdisciplinar e de realizar avaliao apreciativa frente s situaes complexas, com
viso sistmica do processo e assim participando de sua prpria Formao.
Palavras-Chave: Formao continuada, Professores, Prtica Reflexiva.
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RECONTEXTUALIZANDO QUADRINHOS, COMPREENDENDO CONCEITOS

GEOGRFICOS
Zacarias Marinho (UERN)
RESUMO
Este artigo tem por objetivo relatar a experincia de um trabalho desenvolvido numa turma de
Ensino de Geografia, do curso de Pedagogia do Campus Central da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte. Apoiamo-nos em Jacintho (2004); Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007) e
Marinho (2013) que discutem o ensino da Geografia e Luyten (2011) que discute o uso de HQs7
em sala de aula. Nossas constataes apontam que os alunos passaram a compreender melhor os
conceitos com os quais vo trabalhar futuramente em suas turmas. Conclumos que o trabalho de
recontextualizao de quadrinhos tem um potencial significativo no ensino da Geografia e na
formao inicial em Pedagogia.
Palavras-chave: Formao inicial; Conceitos geogrficos; Trabalho com quadrinhos.

EPISTEMOLGICA A PARTIR DA EXPERINCIA ARTSTICA E DOCENTE NA
PRTICA DA DANA
Mariana Baruco Machado Andraus (UNICAMP)
RESUMO
Este texto prope pensar o ensino de improvisao em dana a partir de uma dimenso
epistemolgica que seja pautada na experincia artstica e docente no mbito prtico da dana. A
improvisao, contedo abordado na experincia docente aqui relatada, vem sendo cada vez mais
utilizada na dana e pode cumprir com diferentes papis; entre eles, como forma de preparao do
bailarino para a cena e elemento estrutural de sua formao. Por envolver o exerccio sistemtico de
fazer escolhas durante o prprio ato da dana, a improvisao revela-se um caminho que desobriga
o artista de tentar ser cientificista, dentro de um paradigma positivista, e possibilita que ele assuma
os saltos criativos como parte do processo, bem como as rupturas paradigmticas como inerentes
prpria natureza da pesquisa artstica. nessa perspectiva que se sugere, neste texto, pensar uma
epistemologia da dana.
Palavras-chave: epistemologia da dana; improvisao; criatividade.
Histrias em Quadrinhos.
99

FILOSOFIA E EDUCAO INFANTIL: INTERLOCUES DE UM FAZER

Maria Reilta Dantas Cirino (UERN)
RESUMO
O presente relato tem como objetivo apresentar a dinmica de trabalho de um Projeto de Extenso
ofertado atravs do Curso de Licenciatura em Filosofia, da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte UERN/Campus Caic. Assumimos como objetivo que a criana tem competncia desde
a mais tenra idade, inserida em seu contexto social e pode desenvolver essa competncia em vrias
reas do conhecimento, inclusive na rea da Filosofia, desde que lhes sejam proporcionadas
situaes desencadeadoras adequadas levando-as a experincias significativas ao seu
desenvolvimento. Assim, defendemos a experincia de se fazer Filosofia com Crianas baseada nos
fundamentos tericos propostos por Mattew Lipman.
Palavras-chave: Filosofia. Criana. Mattew Lipman.

ENSINO FUNDAMENTAL
Regina Carvalho Calvo de Faveri (Prefeitura Municipal de Campinas)

Ana Carolina P. Madureira (Prefeitura Municipal de Campinas)
Nadir de Faveri Queiroz (Prefeitura Municipal de Campinas)
Cibele Santieff (Prefeitura Municipal de Campinas)
RESUMO
Este trabalho resulta de um projeto desenvolvido em uma escola pblica situada em Campinas.
Desde a implementao do sistema de Ciclos, concomitantemente implantao do Ensino
Fundamental de Nove Anos, discute-se sobre o impacto dessas mudanas na relao ensinoaprendizagem. Em 2013, situaes que permearam o cotidiano dos anos iniciais na escola,
simultaneamente s aes decorrentes do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa,
mobilizaram aes pedaggicas que exigiram maior integrao entre os profissionais. A publicao
de Diretrizes Curriculares da Educao Bsica representou um novo norte para as aes docentes. A
partir das demandas, objetivou-se criar estratgias de trabalho, numa perspectiva mais ldica e que
promovesse reflexo sobre a prtica. Mesmo no incio do processo de trabalho notam-se resultados
dessa experincia, como o estudo e a integrao entre os docentes e o interesse demonstrado pelas
crianas.
Palavras-chave: Integrao docente. Reflexo sobre a prtica. Sistema de ciclo.
100


UM MOMENTO DE ENCONTRO ENTRE FAMLIAS E PROFISSIONAIS
ngela C. Gallani Zaia (Prefeitura Municipal de Campinas)
Clarice Celestino da Silva (Prefeitura Municipal de Campinas)
Irene de Fatima Silva Apolinrio (Prefeitura Municipal de Campinas)
Joseane M Parice Bufalo (Prefeitura Municipal de Campinas)
Juliana Ap. Graciano Fernandes Veiga (Prefeitura Municipal de Campinas)
Sandra Prado de Lima (Prefeitura Municipal de Campinas)
RESUMO
A Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, norteia-se por alguns princpios
como: o cuidar e o educar so indissociveis na educao das crianas pequenininhas em espaos
coletivos; o brincar o eixo principal no desenvolvimento do projeto pedaggico; e a Educao
Infantil composta de trs atores: crianas, famlias e docentes, sendo a criana a protagonista no
processo. A partir destes princpios elaboramos uma proposta de acolhimento da turma de meninas
e meninos de 1 ano a 1 ano e 5 meses, em uma creche da rede pblica de Campinas no ano de 2013.
Tendo como objetivo a interao entre os adultos envolvidos no processo, ou seja, famlias e
profissionais, entre as crianas e entre as crianas e as docentes, propomos um acolhimento no
incio do ano que contemplasse a participao das famlias no ambiente da creche por um perodo
de uma a duas semanas, conforme avaliao da equipe de docentes a respeito das necessidades das
crianas.
Palavras chave: formao de professores/as, bebs na creche, acolhimento, adaptao.
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAO: UMA COMPETNCIA DIDTICA

Marciene Ap. Santos Reis (GEPEC-UNICAMP)
RESUMO
O uso da tecnologia na educao como competncia didtica um desafio atual para os professores.
Possibilitar seu uso como prtica educativa engajada na formao crtica e reflexiva do aluno requer
no somente um preparo dos profissionais da educao no uso dos equipamentos, mas tambm a
uma reestrutura das competncias, habilidades e atitudes. Uma situao didtica vivenciada em uma
sala de aula do ensino fundamental mostra a possibilidade do uso da tecnologia nesse vis de
formao e de mediao aluno-professor-tecnologia-conhecimento.
Palavras-chave: Competncia didtica; Tecnologia na educao; Formao de professores.
PROCESSOS DE (AUTO)FORMAO: IDENTIDADE PROFISSIONAL E OS SABERES

DA EXPERINCIA
Eleonora Simes (UFRGS)
RESUMO
O presente texto configura-se como um relato de experincia fruto das atividades de estgio docente
realizado no ano de 2012 como requisito final do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
101

Rio Grande FURG, na escola em que atuo como professora referncia, E.M.E.F. Cidade do Rio
Grande CAIC/FURG, com crianas entre 3 e 4 anos. Busco apresentar como foram se
configurando novos saberes a partir da proposta compartilhada com a orientadora de estgio, uma
vez que j atuava com crianas pequenas em virtude de ser formada pelo Magistrio. Trago as
contribuies que foram (re)compondo minha identidade profissional e as transformaes da prtica
docente com as experincias vivenciadas nesse perodo. Concluo enfatizando que a graduao em
Pedagogia e o estgio, contriburam de forma mpar para (re)pensar minhas aes com as crianas,
buscando trabalhar com a proposta a partir das linguagens.
Palavras-chave: Educao Infantil, estgio docente, experincia formativa
102

103

104


EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO
Maringela Leocrdio Jacomini (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho um recorte de uma pesquisa que busca investigar a implantao das oficinas
curriculares nas escolas que integram o Programa Escola de Tempo Integral. Por meio de pesquisa
bibliogrfica e pesquisa documental, aborda-se nesse artigo a escola de tempo integral no contexto
das polticas pblicas em educao do estado de So Paulo, que ganharam destaque no cenrio
brasileiro, tendo como foco a construo da qualidade da educao bsica. Analisando os objetivos
propostos para o Programa, percebe-se a preocupao com a evaso escolar e a necessidade da
criao de mecanismos para que os alunos frequentem e permaneam na escola. O estudo aponta
que um Programa como a Escola de Tempo Integral necessita ser implantado de forma gradativa,
especialmente no que se refere ao desenvolvimento das oficinas curriculares.
Palavras-chave: escola de tempo integral, polticas pblicas em educao, qualidade da educao
Introduo
Para discutir polticas pblicas em educao necessrio que faamos uma anlise do
contexto scio-econmico-histrico em que estas so pensadas e implantadas alm de sua ligao
com o Estado.
A relao entre Estado, educao e polticas educacionais marcada por processos e
dinmicas complexas, que traduzem a historicidade das relaes sociais mais amplas, suas
prioridades e formas ideolgicas. Assim, se faz necessrio apreender as mltiplas conexes que as
demarcam, estrutural e conjunturalmente, num determinado espao histrico-social. So diversas as
definies de Estado que constantemente, no senso comum, confundido com governo. Hofling
(2001, p. 31) traz a diferenciao entre ambos:
Para se adotar uma compreenso sinttica [...] possvel se considerar Estado como o
conjunto de instituies permanentes como rgos legislativos, tribunais, exrcito e outras
que no formam um bloco monoltico necessariamente que possibilitam a ao do governo;
e Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (polticos,
tcnicos, organismos da sociedade civil e outros) prope para a sociedade como um todo,
configurando-se a orientao poltica de um determinado governo que assume e
desempenha as funes de Estado por um determinado perodo.
Levando em conta que nas sociedades capitalistas modernas o Estado a agncia dominante
na produo, financiamento e regulao das polticas pblicas, talvez ele seja o ator mais importante
nos processos de conservao ou transformao social. Porm, importante reconhecer que o
Estado existe a partir das relaes com diversas foras e grupos de interesses com interpretaes e
demandas diferentes entre si.
Em acordo com Nardi (2011, p. 112) Os anos de 1990 foram marcados por reformas que
proclamaram a modernizao do Estado brasileiro, consoantes s exigncias da economia mundial.
105

As funes do Estado foram delimitadas sendo estabelecidas trs reas de atuao, segundo Pereira
(1997): a de atividades exclusivas do Estado, que compreende servios sociais e cientficos do
Estado e a de produo de bens e servios para o mercado, cada qual possuindo atividades
principais e auxiliares, ou de apoio.
A lgica do Estado mnimo introduzida pelo neoliberalismo acompanhada da
descentralizao denota o afastamento do Estado do campo das polticas sociais e a progressiva
ocupao desse espao pelo mercado, o que se processa via privatizaes, terceirizaes e
publicizao dos servios pblicos, bem como por transferncias de encargos a outros governos.
(NARDI, 2011, p.113). Assim, a municipalizao das sries iniciais do Ensino Fundamental, a
terceirizao de alguns servios das escolas, os convnios com instituies particulares de ensino
para garantir atendimento a determinados grupos de alunos ou nveis de ensino, as parcerias com
instituies privadas para a realizao de programas e projetos junto s escolas pblicas so formas
de minimizar as aes do Estado.
Como no pode ser dissociada das mudanas sociais e econmicas ocorridas na sociedade, a
educao afetada tambm pela crise do neoliberalismo e sofre os reflexos das desigualdades e da
excluso sociais, os efeitos das polticas que promoveram a precarizao do emprego e a retrao ou
vulnerabilizao de outros direitos sociais.
Enunciar esta crise pode ser tambm uma forma de chamar a ateno para a existncia de
novos factores subnacionais, regionais e transnacionais que condicionam e limitam os
campos da autonomia relativa dos Estados e que, entre muitas outras expresses, podem
traduzirse em tenses e desconexes, mais ou menos evidentes, entre, por um lado, as
identidades culturais, lingusticas, tnicas, religiosas e raciais e, por outro, as soberanias
territoriais. (AFONSO, 2001, p.6).
Desta forma, uma srie de polticas pblicas em educao, com vis de polticas sociais,
foram criadas na tentativa de minimizar os efeitos da crise neoliberal ou como resposta exigncias
dos organismos internacionais aos quais Afonso se refere no excerto acima, como o Banco Mundial
e o fundo Monetrio Internacional.
Quando se trata de uma poltica educacional, preciso levar em considerao o foco em
questo, considerando o que se pretende com esta poltica, se pretende garantir o acesso e a
permanncia dos alunos de determinado nvel de ensino ou faixa etria na escola, se pretende
garantir um ensino de excelncia, em quais nveis, em que escolas etc.
Nesse contexto, as polticas pblicas em educao ganharam destaque no cenrio brasileiro
seja no mbito das pesquisas e produes acadmicas e cientficas seja no mbito dos programas de
governo seja nos debates em diferentes esferas da sociedade, tendo como foco a construo da
qualidade da educao bsica e superior. Dourado, Oliveira e Santos (2007) apontam que:
a qualidade da educao envolve dimenses extra e intraescolares e, nessa tica, devem se
considerar os diferentes atores, a dinmica pedaggica, ou seja, os processos de ensinoaprendizagem, os currculos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes
fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos.
Assim, reitera-se a importncia de se analisar criticamente as atuais polticas pblicas em

educao, com destaque s atuais polticas pblicas de avaliao em larga escala, de modo que
contribuam para a formao do aluno/cidado e para a construo da qualidade social da educao.
Escola de Tempo Integral do Estado de So Paulo
O Programa Escola de Tempo Integral foi institudo no estado de So Paulo pela Resoluo
SE 89 publicada em 9 de dezembro de 2005. No incio do ano letivo de 2006, o Programa atingia
106

514 escolas de ensino fundamental 8 da rede pblica oficial de ensino do estado de So Paulo
envolvendo 148.697 alunos matriculados em 121 escolas da Coordenadoria de Ensino de Ensino da
regio metropolitana da Grande So Paulo (COGSP) e 387 da Coordenadoria de Ensino do Interior
(CEI), jurisdicionadas a 25 Diretorias de Ensino na Capital e Grande So Paulo e 62 no interior. No
total, eram 230 municpios beneficiados: 214 no interior e 16 na Capital e Grande So Paulo. 9
Nas consideraes que iniciam o texto legal, a educao citada como presena
fundamental no dia a dia de crianas e jovens, por desempenhar papel relevante na dinmica das
sociedades. Trata-se de o Estado reconhecendo a importncia da educao, no caso, formal e
institucionalizada, como forma de insero das crianas e jovens nas dinmicas sociais e refora a
ideia de que a educao faz parte da vida em sociedade refletindo as transformaes sociais,
culturais, ideolgicas e econmicas pelas quais esta passa ao longo da histria.
Com a implantao do Programa, as escolas participantes passaram funcionar em perodo
integral, ou seja, das 7 horas da manh s 16h10, sendo oferecidas no perodo matutino as
disciplinas integrantes do currculo regular e no contra turno, as oficinas culturais com atividades
artstico-culturais (dana, msica, teatro e artes plsticas), atividades esportivas (vrias
modalidades, alm de atletismo, ginstica, xadrez e jogos cooperativos), orientao pesquisa e aos
estudos, resoluo de problemas matemticos, hora da leitura, informtica, prticas em salas
ambientes de cincias fsicas e biolgicas, prticas de educao ambiental e qualidade de vida, e
meditao. (SO PAULO, 2006). A rotina diria inclua ainda lngua estrangeira moderna e
filosofia (para trabalhar tica com crianas e a arte de conviver bem estimulando o respeito e
valores morais), alm de atividades para desenvolver uma cultura de empreendedorismo e estmulo
ao protagonismo juvenil. (SO PAULO, 2006).
A educao brasileira tem sido caracterizada ao longo de toda sua histria pela seleo
elitizada dos sujeitos que a ela devem ter acesso e pela excluso, sobretudo dos indivduos oriundos
das classes menos favorecidas. No que se refere ao acesso, porm, observa-se a partir dos dados do
Instituto Nacional de Educao e Pesquisa (INEP), uma melhora acentuada nos indicadores de
matrculas de 1991 a 2000. No estado de So Paulo no foi diferente, mas, embora tenha ocorrido
aumento significativo do nmero de matrculas ainda persistia no ano de 2005 o problema da
evaso e do abandono, sobretudo, em escolas que atendiam as comunidades carentes e em situao
de vulnerabilidade social. Da a necessidade da definio de polticas educacionais que
equacionassem estes dois problemas: garantia de acesso escola e manuteno da frequncia s
aulas. O Programa Escolas de Tempo Integral veio, de acordo com texto legal, atender aos desejos e
anseios desta populao vulnervel.
A Resoluo prossegue instituindo o Programa e destacando, no Artigo 1, o objetivo geral
deste:
prolongar a permanncia dos alunos de ensino fundamental na escola pblica estadual, de
modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem, com o enriquecimento do currculo
bsico, a explorao de temas transversais e a vivncia de situaes que favoream o
aprimoramento pessoal, social e cultural. (SO PAULO, 2005).
O documento de implantao do Programa Escola de Tempo Integral demonstra que seus

idealizadores acreditam que prolongando a permanncia dos alunos na escola ampliaro tambm as
possibilidades de aprendizagem. A questo da qualidade da educao oferecida, cujo conceito varia
de acordo com o contexto, o tempo e o espao, no tratada na Resoluo 89 o que leva a diversos
As escolas da rede estadual de So Paulo oferecem o Ensino Fundamental dividido em Ciclo I (do 1 ao 5 anos
alunos dos 6 aos 10 anos) e Ciclo II (do 6 ao 9 ano alunos de 11 a 14 anos) e o Ensino Mdio (1, 2 e 3 sries
alunos dos 15 anos). O programa Escola de Tempo Integral abrange apenas o Ensino Fundamental.
9
Os dados foram obtidos mediante consulta ao endereo eletrnico oficial da secretaria da Educao do estado de So
Paulo www.educacao.sp.gov.br. (Acesso realizado em 07/09/2012).
107

questionamentos como: que tipo de ensino est sendo proposto para esta comunidade em estado de
vulnerabilidade cujos filhos frequentam a escola pblica estadual?
Sobre a questo da qualidade h controvrsias entre os diversos posicionamentos a respeito
do programa Escola de Tempo Integral. Enquanto para Coelho (2004), tempo integral na escola
pressupe a adoo de uma concepo de educao integral que v alm das atividades
pedaggicas, Libneo (2006) aborda o agravamento da dualidade existente na educao brasileira
segundo ele, caracterizada por uma escola do conhecimento para os ricos e uma escola do
acolhimento para os pobres. Assim, para Libneo (2012), a Escola de Tempo Integral teria carter
assistencialista uma vez que visa ocupar o tempo dos alunos com atividades diversas para que estes
no fiquem pelas ruas ocupando-se de aprendizagens de atos ilcitos, expostos violncia e
oferecendo risco ordem social estabelecida. A dualidade perversa tratada por Libneo (2006)
refere-se a uma escola de desempenho para os ricos e uma escola do acolhimento para os pobres.
Outros autores como Oliveira (2008) e Franco (2008) analisam o impacto do aumento do tempo de
permanncia na escola sobre o desempenho escolar de alunos da 4 srie do Ensino Fundamental a
partir da anlise dos dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Segundo Franco
(2008), as crianas que estudam mais de cinco horas dirias na rede privada tm melhores notas
enquanto na rede pblica isto no ocorre. Na pesquisa de Oliveira (2008), entretanto, fica
comprovado que o aumento de quatro para cinco horas da jornada levou a um aumento de pontos
em matemtica na avaliao do SAEB. Aquino e Kassouf (2011) buscam responder se a ampliao
da jornada escolar melhora o desempenho acadmico dos estudantes a partir de coleta e anlise de
dados do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) e
concluem que o fato de os alunos permanecerem na escola por nove horas em vez de cinco no
surtiu efeito no desempenho acadmico em matemtica sendo que em lngua portuguesa, os
resultados foram positivos, mas em pequena magnitude.
Ainda que haja omisso nos documentos, a respeito da qualidade, as pesquisas citadas
apontam que h melhora no desempenho dos alunos no SARESP, que implica o IDESP, ndice que
tem sido considerado indicador de qualidade da educao de estado de So Paulo. Os resultados do
SARESP passaram a compor o ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo
(IDESP) a partir de 2008, juntamente com o fluxo escolar que se refere a taxa mdia de aprovao
nas sries do ensino fundamental e do ensino mdio.
O artigo 2 da resoluo 89 trata dos objetivos especficos do Programa:
I - promover a permanncia do educando na escola, assistindo-o integralmente em suas
necessidades bsicas e educacionais, reforando o aproveitamento escolar, a auto estima e o
sentimento de pertencimento;
II -intensificar as oportunidades de socializao na escola;
III - proporcionar aos alunos alternativas de ao no campo social, cultural, esportivo e
tecnolgico;
IV - incentivar a participao da comunidade por meio do engajamento no processo
educacional implementando a construo da cidadania;
V - adequar as atividades educacionais realidade de cada regio, desenvolvendo o esprito
empreendedor. (SO PAULO, 2005).
Analisando os objetivos propostos para o Programa percebe-se claramente a preocupao

com a evaso escolar e a necessidade da criao de mecanismos para que os alunos frequentem e
permaneam na escola. A oferta de trs refeies: lanche pela manh, almoo e lanche tarde,
embora possa parecer irrelevante, pode contribuir para a permanncia das crianas e jovens na
escola se forem consideradas as condies econmicas da comunidade onde ela est inserida.
As oportunidades de socializao seriam, de acordo com a resoluo, intensificadas com o
aumento do tempo de permanncia na escola alm do acesso tecnologia, as atividades artsticas e
esportivas o que, teoricamente, serviriam como atrativo para que os alunos comparecerem s aulas.
A participao da comunidade e a adequao das atividades escolares realidade de cada regio
108

funcionariam como estmulo para que os alunos se sentissem pertencentes ao contexto escolar
desenvolvendo, assim, o desejo de continuar frequentando a escola.
O carter social do Programa parece mais acentuado pelo artigo 3 que trata do critrio para
a escolha das escolas para participar da etapa inicial.
Artigo 3 - O Projeto Escola de Tempo Integral prev o atendimento inicial de escolas da
rede pblica estadual de ensino fundamental que atendam aos critrios de adeso, que
estejam distribudas pelas 90 Diretorias de Ensino, inseridas, preferencialmente, em regies
de baixo IDH - ndice de Desenvolvimento Humano - e nas periferias urbanas. (SO
PAULO, 2005).
Alm de estarem localizadas em regies de baixo ndice de desenvolvimento humano e reas

perifricas, foram estabelecidos outros critrios para que as escolas pudessem participar do
Programa:
Pargrafo nico - So critrios para adeso ao Projeto:
1 - espao fsico compatvel com o nmero de alunos e salas de aula para funcionamento
em perodo integral e
2 - inteno expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto, ouvido o Conselho de
Escola10. (SO PAULO, 2005)
O artigo 4 esclarece a forma como ser organizado o tempo da escola a partir da

implantao do Programa Escola de Tempo Integral: [...] funcionar em dois turnos - manh e tarde,
com uma jornada de 9 horas dirias e carga horria semanal de 45 aulas.
Entendendo-se educao integral como um processo permanente que envolve todas as
necessidades formativas que deem condies para as pessoas sobreviverem em uma sociedade
capitalista e que no um processo pr-estabelecido, culminando dentro de um prazo determinado.
(GOMES, 2009, p.21), acredita-se que uma educao integral no se limita aos contedos escolares
tradicionais, mas, sobretudo, visa contribuir para a formao do cidado e sua insero na sociedade
e no mundo do trabalho. Assim, apenas aumentar em horas o tempo em que o aluno permanece na
escola no significa que seu desempenho sofrer automaticamente melhoria significativa ou que
prender muito mais que aquele aluno que frequenta apenas as aulas regulares durante cinco horas
dirias11. Nesta linha de pensamento, Cavaliere (2007, p.1017) afirma que:
reduzir as potencialidades da ampliao do tempo de escola busca de mais eficincia nos
resultados escolares ou adaptao s rotinas da vida urbana contempornea limita os
possveis sentidos ou significados educacionais inovadores dessa ampliao. Entretanto,
parece evidente que a maior quantidade de tempo no determina por si s, embora possa
propiciar, prticas escolares qualitativamente diferentes.
No artigo seguinte, a resoluo 89/05 trata da organizao curricular para as ETIs com a
manuteno das disciplinas curriculares da grade comum e as oficinas curriculares implantadas no
Programa.
Artigo 5 - A organizao curricular da Escola de Tempo Integral inclui o currculo bsico
do ensino fundamental e aes curriculares direcionadas para:
10
O Conselho de Escola um dos colegiados existentes nas escolas da rede estadual de So Paulo. Foi institudo pelo
Artigo 95 do Estatuto do Magistrio Paulista, Lei Complementar 444 de 27/12/1985, tem carter deliberativo e
composto por representantes dos professores, alunos, pais e funcionrios da escola eleitos em assembleia.
11
Nas escolas da rede estadual de So Paulo, os alunos do Ensino Fundamental Ciclo II tm 6 aulas dirias com a
durao de 50 minutos cada totalizando 5 horas dirias ( 20 minutos so dedicados ao intervalo).
109

I - orientao de estudos;
II - atividades Artsticas e Culturais;
III - atividades Desportivas;
IV - atividades de Integrao Social;
V - atividades de Enriquecimento Curricular.
As oficinas curriculares veem, desta forma, complementar o trabalho desenvolvido nas aulas
das disciplinas da grade curricular bsica buscando aprofundamento, aprimoramento e
enriquecimento conforme consta do documento elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas (CENP) e publicado em 2006 com a finalidade de orientar as escolas para a
implantao das oficinas curriculares nas ETIs.
As escolas, de posse destas orientaes, precisariam proceder a adaptao de toda a sua
estrutura para que as oficinas atendessem aos objetivos propostos pela Secretaria da Educao e
houvesse, de fato, uma inovao pedaggica. O redimensionamento de que trata o documento com
as Diretrizes Gerais necessita ir alm do tempo de permanncia dos alunos na escola, incluindo a
estrutura organizacional desde os aspectos operacionais como a adaptao da estrutura fsica,
recursos humanos, financiamento, atribuio de aulas, organizao dos horrios at os pedaggicos
como articulao curricular entre oficinas e disciplinas regulares, organizao das turmas,
planejamento e execuo das atividades, acompanhamento da equipe gestora, formao continuada
dos professores e material pedaggico.
Consideraes Finais
A pesquisa que teve como objetivo estudar a Escola de Tempo Integral no contexto das
polticas pblicas em educao do estado de So Paulo revelou que, apesar de haver outros critrios
para que as escolas pudessem participar do Programa, preponderou a localizao em regies de
baixo ndice de desenvolvimento humano e reas perifricas, vindo a atender aos desejos e anseios
desta populao vulnervel. A pesquisa do documento de implantao do Programa Escola de
Tempo Integral demonstra que seus idealizadores acreditam que prolongando a permanncia dos
alunos na escola ampliaro tambm as possibilidades de aprendizagem.
Os resultados do SARESP demonstram, no entanto, que o fato de os alunos permanecerem
na escola por nove horas em vez de cinco no surtiu efeito na melhoria do desempenho acadmico
em matemtica, sendo que em lngua portuguesa, os resultados foram positivos, contudo, em
pequena magnitude, o que pode indicar que, em havendo melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem, essa no se expressa por meio de indicadores de qualidade que encerram
desempenho do aluno e fluxo escolar.
Parece-nos, assim, que um Programa como a Escola de Tempo Integral precisaria ser
implantado de forma gradativa buscando adequar os espaos fsicos das escolas nova demanda,
bem como a preparao dos professores e da equipe gestora, alm dos outros aspectos envolvidos
que vo desde o repasse de verbas especficas at a confeco de materiais pedaggicos
especialmente para as oficinas curriculares. O improviso alm de suscitar polmica e desconfiana
por parte da sociedade e dos envolvidos no Programa, ocasiona perdas irreparveis de tempo e de
recursos humanos e materiais e compromete a qualidade da educao.
Referncias
AFONSO, Almerindo. Reforma do Estado e polticas educacionais: entre a crise do EstadoNao e a emergncia da regulao supranacional. Educao & Sociedade, ano XXII, n 75,
Campinas: Agosto/2001.
AQUINO, Juliana Maria de; KASSOUF, Ana Lcia. A ampliao da jornada escolar melhora o
desempenho acadmico dos estudantes? Uma avaliao do Programa Escola de Tempo
110

Integral da rede pblica do estado de So Paulo. REAP Rede de Economia aplicada

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ou a educao? Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas: 2009 (dissertao de
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GOMES, Alfredo. Polticas pblicas e gesto da educao. (org.). Campinas, SP: Mercado das
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HFLING, Eloisa de Mattos. Estado e Polticas (Pblicas) Sociais. Cadernos Cedes, no XXI, n
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LIBNEO, Jos Carlos. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do
conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educao e Pesquisa,
So Paulo, vol. 38, n. 1, p. 13 28, 2012.
__________________. Valer a pena investir dinheiro pblico na escola de tempo integral?
Apontamentos para participao do autor em Mesa Redonda no Colquio da Linha Teorias
da Educao, do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois UCG. Goinia,
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NARDI, Elton Luiz. Descentralizao na gesto de polticas municipais de educao:
democratizao e afirmao de projetos locais. Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel |
Pelotas - RS - [39]: 107 - 134, maio/agosto 2011.
OLIVEIRA, Jaqueline Maria de. Custo-efetividade de polticas de reduo do tamanho da
classe e ampliao da jornada escolar: uma aplicao de matching. 2008. Dissertao
(Mestrado em Economia) Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade, Universidade
de So Paulo, So Paulo: 2008.
SO PAULO - Secretaria de Estado da Educao. Resoluo SE 89, de 9 de dezembro de 2005:
So Paulo, 2005.
__________. Construo de uma proposta ciclos I e II. So Paulo/SP: Imprensa Oficial do
Estado de So Paulo, 2007./SP.
__________. Diretrizes Curriculares da Escola de Tempo Integral tempo e qualidade. So
Paulo/SP: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2006.
111


PEDAGGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO COTIDIANO DA
ESCOLA PBLICA
Soila Canam (UFMT)
Ademar de Lima Carvalho (UFMT)
Simone de Albuquerque da Rocha (UFMT)
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi identificar, observar e analisar as produes cientficas produzidas
entre os anos de 2007 a 2012, voltadas para polticas educacionais e formao continuada docente
com foco em prxis pedaggica. Nossos dados foram obtidos atravs do site da CAPES para buscar
as dissertaes e teses, e ainda no portal da Universidade Federal do Mato Grosso, bem como pelo
site do Scielo.br e Scielo.org para a coleta dos artigos voltados para a temtica. A abordagem do
trabalho foi quantitativa/qualitativa e buscou responder questo: Como o educador compreende o
processo indissocivel entre teoria e prtica, elementos da prxis pedaggica existente no
movimento entre os espaos formao continuada e sala de aula.
Palavras-chave: Pesquisa. Prxis pedaggica. Formao Continuada.
INTRODUO
O trabalho de pesquisa teve por objetivo conhecer, identificar e analisar as produes entre
os perodos de 2007 a 2011 sobre formao continuada docente, com foco na prxis pedaggica.
Para compreendermos a origem e significado da palavra prxis recorremos a Vasconcelos e Brito
(2006, p. 157) ao denominar que: Prxis: o termo grego que significa ao. Na terminologia
Marxista, designa o conjunto de relaes de produo e trabalho, que constituem a estrutura social e
a ao transformadora que a revoluo deve exercer sobre tais relaes.
Ao iniciarmos o estudo estabelecemos alguns critrios como: delimitar a temporalidade
tanto para analisar as produes cientficas dos programas de ps-graduao stricto sensu, quanto
para observar os peridicos. Aps, estipulamos descritores para iniciar as buscas na Web e Web
sites.
A relevncia dessa pesquisa est em conhecer as produes cientficas acerca do nosso
objeto de estudo, pois uma das formas de legitimar o trabalho enquanto pesquisadores. medida
que nos cercamos dos conhecimentos j produzidos, mais seguros ficamos para dar continuidade e,
(re) construir novos conhecimentos.
Nesse sentido, ao construirmos conhecimento por intermdio da pesquisa tomar para si a
aprendizagem como processo social (FREITAS, 2002).
REFERENCIAL TERICO
Nesse captulo trataremos do referencial terico que subsidiou nossas anlises envolvendo
prxis pedaggicas e formao continuada. Diante da necessidade de entender o cenrio social e
histrico, foi necessrio resgatar produes situadas num contexto temporal a fim de compreender
as reais necessidades da poca, bem como as teorias utilizadas para as leituras da realidade, que a
cada movimentao no ambiente requer respostas teorizadas (PUCCI, 2007).
Ao abordarmos a temtica sobre formao continuada e prticas pedaggicas,
contextualizadas e comprometidas com a emancipao do sujeito, nos pautamos na pedagogia
crtica e libertadora de Freire, por acreditar na ideologia que nos move em prol do ser humano
112

crtico e consciente do seu papel enquanto cidado que age em busca de uma sociedade mais justa,
humana e igualitria.
Nesse palco, a educao popular de Paulo Freire (1967) emerge, em virtude do contexto de
luta ideolgica, de luta pela libertao dos homens atravs da (re) construo do sujeito-objeto para
o sujeito-histrico. A educao libertadora de Freire foi uma resposta aos desafios contidos nesta
passagem que fazia a sociedade (1967, p. 35).
Tais desafios seriam estreitados por intermdio das relaes dialgicas entre
educador/educando, pois elas nascem do amor ao prximo. Segundo Freire (1987, p. 45) Sendo
fundamento do dilogo, o amor , tambm dilogo. Dai que seja essencialmente tarefa de sujeitos e
que no possa verificar-se na relao de dominao. Nesse sentido, Carvalho (2005, p. 70) defende
que o dilogo criativo e crtico com a prtica social, com o mundo da vida e da cultura constitui-se
no tecido fundamental do processo de construo do conhecimento.
Tais percepes de si, do outro e do mundo so fatores essenciais para a configurao da
prxis. Assim, a prxis se constitui em aes que promovem o autoconhecimento do sujeito, que ao
perceber-se manipulado, explorado, minimizado pelas injustias sociais, culturais, polticas, entre
tantas outras formas de anulao da subjetividade, ser capaz de criar estratgias de transformao
do estado menorizado, para o crtico reflexivo.
Nesta perspectiva, o pensamento Marxista relevante para analisar as prxis pedaggicas,
tendo em vista que este pensar tem legitimidade uma vez que a nascente do conhecimento sobre
prxis. Ainda aprofundando os estudos sobre a prxis Vazquz (1977, p. 185) afirma que Toda
PRAXIS atividade, mas nem toda atividade prxis. O autor apresenta a definio em sentido
amplo, ao passo que os demais estudiosos trazem a essncia da prxis para a sala de aula, na figura
do pedagogo o sujeito da prxis. No pensamento de Freire (1987, p. 70) ela se configura como
condio, ou seja, se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu fazer ao e
reflexo. prxis. transformao do mundo. Seguindo essas trilhas enraizadas na pedagogia
crtica humanizadora Gadotti (2004, p. 30-31) concebe a prxis como ao transformadora da
realidade social, pois permite ao educador apoiar-se em sua subjetividade criadora, crtica e
reflexiva. Ainda tratando as discusses em torno da prxis, temos Pimenta (2011) ao afirmar que a
prxis atividade docente, pois pressupe que o educador conhea seu objeto de estudo, estabelea
propsitos, cujas interferncias recairo sobre a realidade do sujeito de forma transformadora.
Para compreender o porqu de instituir o processo de formao permanente na educao
brasileira iniciamos o dilogo com Gatti (2008) de acordo com estudos os ltimos anos do sculo
XX foram marcados exacerbadamente com a ideia de formao continuada em diversas instituies
universitrias, sobretudo em setores como a: educao, cultura, sade, entre outros. Isso
pressupunha inovao e atualizao constante em virtude das exigncias modernas acerca do
trabalho.
Ancoramos nos aportes tericos acerca da prxis consubstanciados ao pensamento de
Freire (1967, 1987), Vzquz (2007), Gadotti, (2004), Carvalho (2005) e, de Pucci (2007) que
reafirma a necessidade em compreender o contexto histrico para abstrair sentido das teorias que o
contempla, assim a formao continuada se sustenta em Freire (1967, 1987), Vasconcelos e Brito
(2006), Freitas (2007). Enfim, enfatizamos que o substrato fundante para reflexo da temtica
proposta tem como referencial bsico o pensamento de Freire sobre o conhecimento educativo,
sobretudo a preocupao a formao de sujeitos histricos, conscientes, humanizados, justos e
crticos, porque continua sendo a nossa angstia e um desafio para os educadores na
contemporaneidade.
METODOLOGIA
Para realizarmos esta pesquisa de reviso de literatura analisamos as produes cientficas
entre o perodo de 2007 a 2012 ressaltando as contribuies e consideraes sobre a temtica
113

prxis pedaggica e formao continuada, publicadas tanto em peridicos, quanto nas pesquisas
realizadas nos PPGs mestrado e doutorado no Brasil. Nos pautamos na abordagem
qualitativa/quantitativa, pois contempla as expectativas acerca da demonstrao dos resultados, bem
como proporciona uma viso geral dos aspectos particulares de cada pesquisa. As anlises dos
grficos, cuja abordagem se estabelece pela qualitativa/quantitativa foram subsidiadas por Andr
(1992, 2000, 2001, 2008, 2012), Oliveira (2007), Freitas (2002), Guimares (2002) e Gatti (2008)
para entender o surgimento do processo.
A pesquisa contempla artigos do site Scielo.br (http://www.scielo.br) e Scielo.org
(http://www.scielo.org), bem como o banco de dados da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - CAPES ( http://www.capes.gov.br/) e Universidade Federal do Mato
Grosso UFMT (http://www.ufmt.br).
A PRODUO CIENTFICA NO BRASIL: UM ESTUDO SOBRE A PRXIS
PEDAGGICA E A FORMAO CONTINUADA
De acordo com os dados do site http://www.brasil.gov.br do Governo Federal sobre
Produo Cientfica, o Brasil produz a cada ano (8%) de trabalhos cientficos, uma vez que a mdia
mundial de (2%) ao ano. Importante frisar que nosso contato com a pesquisa ainda muito recente
se compararmos a outros pases que produzem cincia, esse dado um nmero expressivo
considerando a temporalidade e o investimento na Educao de modo geral. Entre os anos de 2007
e 2008 aumentou em (56%) a produo de artigos publicados em revistas internacionais. Isso
excelente se compararmos as produes no ano de 1981 onde o pas produzia 0,44% desses
trabalhos.
Em 2007 e 2011 houve 2 (duas) produes em ambos os anos, porm em 2009 e 2010
houve apenas 1 (um) trabalho em cada ano, ao passo que 2008 e 2012 foram marcados pela
ausncia de produo voltada para a temtica Prxis Pedaggica e Formao Continuada.
Nesse cenrio os dados sobre a fundao da PUC-SP revelam que foi a pioneira em psgraduao, talvez devamos atribuir a isso a maior concentrao de pesquisas realizadas em So
Paulo, ainda que nem todas as produes sejam da instituio. Isso reflete nos demais campus da
Instituio, visto que 3 (trs) produes esto na PUC/PR, e 2 (duas) na Federal da Bahia, as demais
instituies ficaram ambas com 1 (uma) produo.
As Teses se concentram na USP com 2 (duas) produes, a UNESP, UFRGS, ULBRA e
PUC/SP ambas com 1 (uma) produo. Steiner (2005) explica o motivo pelo qual a USP detm a
maior concentrao na produo das Teses. E ainda apresenta as quatro instituies responsveis
pela formao de doutores. Segundo ele:
Se considerarmos o conjunto das universidades dos EUA e do Brasil, das dez instituies
que mais formaram doutores no ano de 2003, quatro so brasileiras (USP, Unicamp, Unesp
e UFRJ) e seis so norte-americanas (U. CA Berkely, Nova Southeastern U., U. TX Austin,
U. WI Madison, U. IL Urbana-Champaign e U. MI). A primeira do ranking a USP, que
em 2003 formou mais doutores (2.180) do que as trs primeiras do ranking americano
somadas (2.116) (STEINER, 2005. p. 351).
Nesse sentido, Guimares (2002) traz um dado importante sobre o motivo que levou
algumas intituies aderirem as pesquisas cientficas. Segundo ele: Talvez, haja apenas quatro
universidades onde a atividade de pesquisa foi pensada como misso institucional inaugural. A
USP, a Unicamp, a UnB e a recentssima Universidade do Norte Fluminense (UENF)
(GUIMARES, 2002. p. 46).
Steiner apresenta um paralelo entre o quantitativo de doutores formados por rea de
conhecimento no Brasil e nos Estados Unidos no ano de 2003, nas analogias entre as reas
(cincias: agrrias, biolgicas, exatas, da sade) enfim, mas o dado que nos chama ateno est
114

relacionado rea de Humanidades/Educao, pois detm a menor formao em relao as demais

apresentadas, cerca de 1,821 (22%) de doutores na Educao, ao passo que nos EUA foram cerca
de 14,350 (35%) (2005. p. 352).
AGNCIAS E FINANCIAMENTOS DA PESQUISA
No cenrio atual das pesquisas ainda so tmidos os recursos para financiamento cerca de
76% das Dissertaes e, 50% das Teses no contaram com auxilio financeiro, porm chama ateno
quando nos voltamos para CAPES que auxiliou os trabalhos no doutorado, cerca de 33%,
equivalendo a 2 (duas) pesquisas.
Nesse contexto de produo explicita e expressiva a participao do gnero feminino nas
dissertaes produzidas mantendo 82%, e masculino apenas com 18%, legitimando esse espao de
produo em escala de gnero as Teses contam com 83% dos trabalhos desenvolvidos por mulheres
e, apenas 17% produzidos por homens.
Ainda sobre financiamentos Guimares (2002) explica sobre o processo de fomento e apoio
a pesquisa por parte do Governo Federal, nesse sentido ainda que de forma tardia reconhecemos os
esforos em recuperar o perodo de estagnao das pesquisas. Segundo Guimares a disseminao
das produes:
No campo do fomento, a reforma aponta para um deslocamento importante em trs direes
sinrgicas, mas que possuem vida e identidades prprias. A legislao que cria e
regulamenta os fundos setoriais, principal instrumento financeiro da reforma, determina que
os programas organizados em seu mbito sejam predominantemente: de carter induzido,
agregando-se componentes prioritrios perspectiva de mrito cientfico, definidos por
atores de dentro e de fora da comunidade cientfica; de carter tecnolgico, deslocando o
tradicional balano observado na pesquisa realizada em nosso pas, predominantemente
cientfica; de carter empresarial, contemplando, sempre que possvel, associaes das
empresas com grupos e instituies de pesquisa, e deslocando o eixo institucional de
execuo predominante no Brasil, localizado nas universidades e institutos de
pesquisa.(GUIMARES, 2002.p. 41)
Atualmente a Capes uma das responsveis pelo fomento das produes cientficas, tanto
que Arajo (2013) em sua matria sobre o Lanamento do livro A ps-graduao e a evoluo da
produo cientfica brasileira disponvel no portal de peridicos da Capes ressalta que nosso pas
ocupa o 13 lugar no ranking das produes cientficas.
Em 2007 um ano aps o texto sobre as alteraes na estrutura da CAPES ter sido
encaminhada ao Congresso, nos deparamos com a anlise de Marli Andr a respeito dos
financiamentos para pesquisa:
A grande maioria das pesquisas relatadas nos textos no contou com financiamento
externo. Apenas 20% teve apoio financeiro do CNPq, CAPES ou das Fundaes Estaduais.
Esses dados deixam muito evidente o quanto a pesquisa ainda uma atividade voluntarista,
que depende mais da iniciativa pessoal do que de uma poltica institucional ou de polticas
pblicas. (ANDR, 2007, p. 492)
Guimares (2002) aborda a relao do Brasil com as produes cientficas, cujo

desenvolvimento temporal inicia na dcada de 50, ao passo que o crescimento atinde maior
velocidade nos anos 70 ao contemplar as instituies pblicas nos seus programas de psgraduao.
115

A ABORDAGEM QUALITATIVA NAS PESQUISAS EDUCACIONAIS

Ao tratarmos de pesquisas voltadas para a esfera educacional relevante levarmos em
considerao os fatores que esto nos bastidores tanto do lcus, quanto dos sujeitos. Nesse sentido
Frago (1993) ao realizar sua pesquisa histrica a respeito da alfabetizao no cenrio mundial
constatou que a essencia no era revelar tao somente o quantitativo de pessoas que no faziam parte
do mundo da escrita, mas entender os meandros, os por menores que levaram algumas pessoas a
desenvolver em seus grupos o processo de aquisio da leitura. Nesse contexto, surge ento fatores
novos que se materializavam como implicaes a serem pesquisadas tais como: as causas, agentes
e modos de realizao deste ltimo (FRAGO, 1993, p. 30), assim as anlises partem para outros
vieses rumo a qualificao.
Nesse sentido, buscando entender o inicio dessa abordagem em nosso pas Andr fala
sobre o perodo em que iniciaram as abordagens qualitativas no Brasil, segundo a autora: No final
dos anos 80 h um nmero considervel de dissertaes, teses e relatrios de pesquisas nos
Programas de Ps-Graduao em Educao do Brasil que mencionam as abordagens qualitativas
(ANDR, 1998. p 31).
Ainda sobre a esfera nacional Guimares (2002, p. 43) nos fornece informaes a respeito
do privilgio por parte das esferas pblicas nas produes cientficas, segundo o autor est
praticamente se equiparando, em uma dcada o distanciamento das particulares com relao as
pesquisas esto diminuindo significativamente.
Sem dvidas esse estreitamento est relacionado ao crescimento das Universidades, houve
modificaes no panorama das produes, com isso a abordagem qualitativa, ganha vida e espao
em aproximandamente 100% dos trabalhos analisados em nossos estudos. vlido ressaltar que os
instrumentos utilizados nas pesquisas realizadas so pertinentes abordagem qualitativa e,
necessrio para a triangulao dos dados em virtude da diversificao dos instrumentos de anlise,
que Andr (2001) atribui tal crescimento ao estudo qualitativo.
No panorama educacional Andr acredita que a pesquisa etnogrfica seja a que melhor
descreve o ambiente escolar, quando nos referimos s prticas docentes, pois o pesquisador vai o
lcus com o objetivo de registrar, compreender e descrever as aes e situaes em seus diversos
contextos, segundo ela:
Para entender e descrever essa cultura, o pesquisador faz uso da observao participante,
que envolve registro de campo, entrevistas, anlises de documentos, fotografias, gravaes.
Os dados so considerados sempre inacabados. O observador no pretende comprovar
teorias nem fazer generalizaes estatsticas. O que busca, sim, compreender e descrever
a situao, revelar seus mltiplos significados. (ANDR, 1998. p 30)
Ao reconhecer as contradies postas nas relaes dialticas, cuja materializao

personifica-se no cho da escola, em virtude das culturas concentradas nesse espao representando
nossa sociedade em todos os seus aspectos: sociais, ideolgicos, econmicos, e culturais. Tais
particularidades dos sujeitos como nos dizia Frago (1993) devem ser consideradas sim, em sua
totalidade, pois exercem foras na constituio da identidade do homem, cujas explicaes esto
relacionadas a interesses (polticos, econmicos, religiosos) e contextos histricos.
Nessa perspectiva, nosso tema de estudo contemplado pela abordagem qualitativa, uma
vez que no s os sujeitos so componentes essenciais para a pesquisa, mais tambm os meandros,
os conflitos e as contradies. Buscamos em Freitas um olhar subjetivo a partir do contexto scio
histrico, diante disso a autora afirma que:
Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva scio-histrica, ao valorizarem os
aspectos descritivos e as percepes pessoais, devem focalizar o particular como instncia
da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermdio,
compreender tambm o contexto. (FREITAS, 2002. p. 26)
116

Nessa perspectiva scio-histrica possvel compreender o sujeito a partir da percepo do

contexto, uma vez que os meios em virtudes das contradies iro de alguma forma influenciar no
desenvolvimento das pessoas. Percebemos quo relevantes so os pormenores da pesquisa, as
situaes externas ao ambiente, as entrelinhas cotidianas que de certa forma so impregnadas no
ambiente escolar, por conseguinte no fazer pedaggico.
ALGUMAS CONSIDERAES
Durante a pesquisa foi constatado a existncia de produes cientficas que contemplavam
parcialmente nosso objeto de estudo, pois o foco estava direcionado em especial ao processo de
formao continuada docente, ao passo que o tema que nos propusemos a pesquisar estava um
passo alm, isso significa explorar no s os caminhos dessa formao permanente, mas tambm a
forma como estabelecem o elo com as atividades em sala de aula.
Evidente, que as produes acerca do processo indissocivel entre teoria e prtica docente
ainda precisam ser mais exploradas, uma vez que, a prxis necessita de uma teoria que a sustente,
que lhe d vida. Por isso, faz-la existir um desafio para os educadores, principalmente para os
que se veem capazes de construir junto a seus educandos uma sociedade mais justa e humanizada
atravs das relaes dialgicas no contexto escolar.
Diante das leituras at aqui apresentadas possvel chegar concluso que a
descontinuidade do saber cientfico na escola visvel, com exacerbado desencontro entre o
discurso e ao, o que dito, no confirmado em sala de aula. Ausncia de sustentao terica que
legitimam as prticas educativas, associada a uma viso desvalorizada da formao no espao
escolar pelos prprios profissionais comprometendo a existncia de professores reflexivos. Esses
dados so preocupantes se considerarmos a essncia da formao continuada docente e suas
implicaes para a educao cidad pautadas na prxis pedaggica.
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118

A FORMAO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS TIC E O PIBID

Simone Becher Araujo Moraes (UFSM)
Elizete Medianeira Tomazetti (UFSM)
RESUMO
Este trabalho parte de uma dissertao de mestrado cujo objetivo investigar a questo das
tecnologias da comunicao e da informao (TIC) e a filosofia no Ensino Mdio. A escola tem
sido cada vez mais afetada pelas TIC, seja de forma direta: a partir da chegada das TIC na escola ou
da presena dos alunos que so oriundos de uma sociedade cada vez mais tecnolgica e
tecnologizada, seja de forma indireta: a partir das demandas da sociedade e do mundo do trabalho.
Discorremos aqui, sobre a formao do professor de filosofia a partir de uma breve reflexo sobre o
Programa de Bolsas de Iniciao docncia PIBID, uma poltica pblica educacional que tem
colaborado significativamente para a qualidade formao dos futuros professores de filosofia da
Universidade Federal de Santa Maria UFSM, destacando o projeto Olimpada de filosofia
desenvolvido pelos bolsistas PIBID que realizaram no ano de 2012 oficinas com os alunos do
Ensino Mdio de duas escolas de Santa Maria RS com o tema norteador: O Homem e as
tecnologias no sc. XXI. Tal Tema, proporcionou aos bolsistas e futuros professores, um maior
enfrentamento das questes relativas s TIC na escola e na sociedade, alm de um maior contato
com a realidade da escola.
Palavras-chave: PIBID, TIC e ensino de filosofia.
Da formao inicial do professor de filosofia
Sabemos que a qualidade na formao de professores e a sua inegvel influncia no contexto
educacional como um todo, tem sido, nos ltimos tempos, tema de diversas conferncias, artigos e
livros. Esta temtica tem se tornado cada vez mais relevante no contexto atual da nossa sociedade,
caracterizada cada vez mais pela velocidade, flexibilidade de tempo e espao, bem como permeada
por diversas e constantes mudanas.
A formao do professor de filosofia por sua vez, na maioria dos casos, se d com o foco
nos contedos filosficos propeduticos, ou seja nos contedos, que dizem respeito histria da
filosofia e das obras e pensamentos dos filsofos. Em contrapartida so muito poucas as disciplinas
que tratam especificamente sobre as questes pedaggicas, fator que causa uma grande defasagem
entre o que se aprende na Universidade e o que se vivencia no contexto da Escola Bsica. Tais
contedos propeduticos trazem ao futuro professor de filosofia em formao, a possibilidade de
este desenvolver algumas competncias muito restritas rea da filosofia, dando um tom muito
forte de bacharelado Licenciatura em Filosofia, que por sua vez, de acordo com Heuser (2010, p.
21) No melhor dos casos formam-se competentes pesquisadores que, no entanto, sentem-se
incapazes de assumirem turmas nas escolas por no estarem minimamente preparados para o
exerccio de traduo dos conceitos e para o uso didtico dos textos da tradio filosfica.
Ainda, conforme ressalta Heuser (2010, p. 19), (...) poucas so as licenciaturas que vivem
to intensamente a dicotomia entre prtica e teoria como a Filosofia, chegando a ser sentida como
uma ciso entre dois mundos na prpria grade curricular de boa parte dos cursos.
Ao defrontar-se com o desafio de um estgio, na medida em que o acadmico de licenciatura
em filosofia sabe que ficar frente a frente com seus alunos do ensino mdio, este j sente
necessidade de mais aprofundados conhecimentos das reas relativas prtica pedaggica.
Inmeras so as dvidas e receios que permeiam pensamentos e discusses com professores e
colegas, uma vez que, no decorrer do curso de licenciatura, poucas so as disciplinas que abordam
as questes sobre o ensino e a aprendizagem de filosofia, fator que causa grande insegurana ao
119

futuro professor. De acordo com Heuser (2010, p.1): Por fora de lei todo curso de Licenciatura
tem prevista a atividade curricular Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado,
atividade que no pode ficar reduzida a um espao isolado e desarticulado do restante do curso.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia - CNE/CES
492/2001, esto previstas uma srie de competncias a serem desenvolvidas pelos estudantes dos
cursos de Licenciatura em Filosofia, que vo desde o desenvolvimento das habilidades de leitura e
interpretao de textos filosficos, desenvolvimento de conscincia crtica, trabalho com o aparato
conceitual prprio da filosofia, at o desenvolvimento da competncia em utilizao da informtica.
de suma importncia a reflexo sobre um dos principais problemas na formao do
professor de filosofia, que tem em sua base de formao uma carncia de conhecimentos que dizem
respeito ao desenvolvimento das competncias didtico pedaggicas e em utilizar e pensar sobre as
tecnologias da informao e da comunicao na prtica pedaggica. Tal problema, se configura em
um dos grandes paradigmas existentes dentro do prprio curso de licenciatura, a saber: ser filsofo
ou ser professor de filosofia.
No caso da graduao em filosofia na UFSM, o PIBID nos ltimos anos tem sido um dos
grandes aliados na formao dos licenciandos, uma vez que eles podem ter uma maior oportunidade
de vivncia dentro da escola bsica antes mesmo de iniciar o estgio curricular previsto na grade
curricular do curso, pois, um dos grandes impasses para a formao do professor de filosofia, no
sentido de dar-lhes condies para utilizar, problematizar e promover a produo filosfica com
seus alunos no ensino mdio a carncia de disciplinas didtico-pedaggicas.
As disciplinas didtico pedaggicas devem proporcionar um maior contato do acadmico
com as questes relativas realidade escolar, aos tipos de alunos e aos tipos de TIC que hoje fazem
parte do cotidiano da sociedade e dos alunos e de que forma elas nos afetam ou at mesmo podem
ser utilizadas no ensino e aprendizagem de filosofia.
Com a introduo do programa PIBID no curso de licenciatura da Universidade Federal de
Santa Maria, muitas das questes citadas acima, no que se refere carncia da preparao do futuro
professor de filosofia para o enfrentamento da sala de aula no Ensino Mdio passaram a ser
trabalhadas em forma de projetos articulados com duas escolas pblicas de Santa Maria localizadas
no Rio Grande do Sul.
Num primeiro momento, faz necessrio uma elucidao sobre como se chegou at esse
programa, ou seja, qual o caminho percorrido para que chegssemos at o programa PIBID que
hoje, no ano de 2013 um programa j consolidado e que tem atingido muitas das metas
estabelecidas em sua origem.
At o ano de 2007, os principais ndices nacionais de avaliao da educao bsica, tais
como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), vinham apontando o fracasso de muitos dos programas do governo de
incentivo melhoria da educao no Brasil, fator que originou a necessidade de implementao de
polticas que de fato fomentassem a melhoria da formao inicial e tambm continuada dos
professores da educao bsica.
Com o intuito de estabelecer um plano de aes voltadas para a melhoria da educao, em
2007, o decreto n 6.094 estabelece um Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, cujo
objetivo seria a juno de aes coletivas por parte da Unio, estados e municpios, bem como o
apoio da sociedade. Complementarmente esse decreto, foi sancionada a lei 11.502 de 11 de Julho
de 2007, trazendo a reformulao da estruturao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) que a partir desta lei, passa a ser responsvel pelas polticas de
desenvolvimento e formao para o magistrio (BRASIL, 2007a).
Em 29 de Janeiro de 2009, a CAPES promulgou o decreto n 6.755 que tratava da Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao bsica que prev o apoio dos
trs nveis de governo para a organizao e amparo ao processo de formao docente, tendo como
foco a escola como parceira das instituies de ensino superior na criao dos projetos para
120

estmulo docncia na educao bsica (BRASIL, 2009b). Alguns dos principais objetivos deste
decreto so: a promoo da melhoria da qualidade da educao bsica pblica, o apoio na expanso
e oferta aos cursos de formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio, a promoo da
igualdade de oportunidades de formao inicial e continuada a nvel nacional, valorizao docente,
a atualizao tcnico-metodolgica dos profissionais da educao, a ampliao de docentes atuantes
na educao bsica, formao integral dos professores, atualizao, principalmente no que se refere
s TIC e a integrao da formao inicial com a educao bsica.
Sendo assim, a CAPES cria o Programa institucional de bolsas de iniciao docncia
(PIBID), cujos principais objetivos so os descritos acima, acrescidos da valorizao do magistrio
para que mais acadmicos escolham a carreira docente, da elevao da qualidade das aes
acadmicas voltadas formao inicial dos professores, da insero dos licenciandos no contexto
escolar para uma maior integrao entre a escola e a universidade, e, da mobilizao dos
professores das escolas bsicas como co-formadores dos futuros professores.
No caso do PIBID no curso de filosofia da UFSM, no ano de 2012, o tema gerador
trabalhado pelos bolsistas do PIBID juntamente com as duas escolas pblicas da cidade de Santa
Maria escolas foi: O Homem e as tecnologias no sc. XXI. Tal temtica proporcionou aos
bolsistas momentos de leitura, anlise e reflexo filosfica sobre textos relativos s tecnologias suas
possibilidades, limites e consequncias na sociedade contempornea. Concomitantemente aos
estudos realizados dentro da Universidade pelos bolsistas, os mesmos desenvolveram oficinas com
os jovens das duas escolas participantes do projeto PIBID, de forma a contemplar a temtica
utilizando conceitos, problemas e reflexes filosficos.
Foram planejados e produzidos nestas oficinas: textos, vdeos, poemas, fanzines 12 ,
esculturas, teatro, msica e dana contemplando tal temtica, de forma a sensibiliz-los de uma
maneira filosfica sobre a questo das tecnologias, bem como a dar aos alunos aportes tericos para
que eles pudessem realizar reflexes filosficas a partir da realidade em que esto inseridos.
Para a finalizao do projeto, foi organizada uma Olimpada de filosofia na Universidade
Federal de Santa Maria com o intuito de integrar os participantes do programa bem como convidar a
comunidade acadmica e escolar para conhecer os trabalhos desenvolvidos pelos bolsistas em
parceria com os professores e alunos. No dia do evento Olimpada de filosofia, os alunos das
escolas participantes, os bolsistas e os professores tanto da Universidade quanto da escola, puderam
em conjunto refletir sobre as questes das tecnologias e como elas tem afetado nossa maneira de
viver, de ser, de pensar de ensinar e aprender. Pois, desde meados do sculo XX, notria a
presena crescente das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) em todos os setores da
nossa sociedade, seja na produo primria ou de bens de consumo, seja na prestao de servios ou
nos relacionamentos interpessoais.
Juntamente com as TIC, vieram inmeras facilidades, comodidades e avanos em termos de
comunicabilidade, produo e difuso de conhecimento, intercmbio cultural, entre outras tantas,
sem as quais as pessoas em geral j no podem mais viver sem.
A informao, por sua vez, atravs das TIC, ganha uma dimenso global e instantnea,
sendo por vezes construda e disseminada por milhares de internautas conectados no World Wide
Web 13. Ao escrever sobre as mudanas contemporneas, Lvy (2000) reflete sobre a questo da
velocidade com que as informaes surgem e so renovadas nas redes que se criam e que se
interconectam, e que segundo ele, faz com que as pessoas se comuniquem de forma anrquica (no
sentido de diversidade) e produzam uma verdadeira guerra de saberes, imagens, conceitos,
propagandas, etc.
No campo educacional essas mudanas vm impondo a necessidade de vrias adaptaes,
atualizaes e revises nas prticas pedaggicas. Estas questes so, na maioria das vezes, bastante
12
13
Fanzine uma revista editada por um f.

WWW um sistema de documentos em hipermdia que so interligados e executados na internet.
121

desafiadoras para o professor que est em sala de aula, bem como para o professor formador de
professores, pois, diferentemente de outros setores da sociedade, a questo das TIC na educao
brasileira ainda considerada como uma novidade recente e est sendo, de forma bastante lenta,
introduzida, tanto materialmente quanto conceitualmente, nas prticas escolares e nas reflexes
sobre estas prticas.
O paradigma educacional emergente requer a insero de novas prticas curriculares e
metodologias inovadoras, para fazer frente s necessidades de uma sociedade globalizada,
que altera padres de vida das pessoas, seja na maneira de se comunicar, nas habilidades
profissionais de atuao ou na forma de aquisio do conhecimento e do pensar. (GREGIO,
2004, p.2).
Para Lvy (2000), as tecnologias no podem ser taxadas como boas, como ms ou como
neutras, segundo ele, tudo ir depender do uso que fazemos delas e do ponto de vista de quem a
utiliza, das situaes diversas em que elas aparecem, condicionam ou restringem. Para ele, a
questo no avaliar os impactos da tecnologia, mas de pensar sobre as possibilidades de sua
utilizao em nossas vidas, em constante velocidade de renovao.
Vivemos hoje na era do desenvolvimento humano, marcado pelo que Castells (1999) chama
de informacionalismo, que baseado nas tecnologias da informao, ou seja, vive-se na urgente
busca de conhecimento, seja para satisfazer nossas necessidades primrias, seja para dar sentido
nossa existncia. Nessa busca hoje, por meio da internet, somos capazes de desenvolver e criar
novos saberes a partir do que j possumos e isso, atravs da interao que altera significativamente
o cotidiano social, cultural, o mundo do trabalho, as formas de representar, organizar e adquirir o
conhecimento. Tais condies acabam por alterar as relaes entre ensino e aprendizagem na escola.
Fora da sala de aula convencional, a linguagem digital ou audiovisual, desempenha j h
algum tempo, o papel de uma nova forma de representar o conhecimento e passa a conviver com as
mais tradicionais formas de linguagem, ou seja, forma oral e escrita. So os mais jovens os usurios
mais assduos dessas novas linguagens, pois eles aprendem e criam saberes a partir e com essas
novas ferramentas e formas de significao do mundo e do conhecimento:
Estamos diante de uma gerao que aprendeu a falar ingls diante da imagem de televiso
captada por uma antena parablica, e no na escola, que tem forte simpatia pela linguagem
das novas tecnologias e que se sente mais vontade escrevendo no computador do que
numa folha de papel. Tal simpatia se apoia numa plasticidade neuronal que dota os
adolescentes de uma enorme capacidade de absoro de informao, seja ela via televiso
ou vdeo games, e de uma facilidade quase natural para entrar na complexidade das redes
informticas e manej-la. () Os jovens respondem com uma aproximao composta no
apenas por uma facilidade em se relacionar com as tecnologias audiovisuais e informtica,
mas tambm por uma cumplicidade cognitiva e expressiva: encontram seu ritmo e seu
idioma nos relatos e imagens dessas tecnologias, em sua sonoridade, fragmentao e
velocidade (BARBERO, 1999, p. 19-20).
Os ltimos anos so marcados por inmeras reformas educacionais que propem uma
perspectiva educacional que seja mais condizente com a nossa sociedade em constante
transformao e que hoje denominada por muitos de sociedade tecnolgica. No obstante, sob a
perspectiva do mero discurso contido nos decretos e projetos das reformas educacionais, no
possvel que se tenha uma transformao imediata para sua utilizao na escola. Por ora, no se faz
nem possvel falar de um discurso que disputa o poder para nomear uma nova realidade emergente
de acordo com as ideias foucaultianas sobre as epistemologias sociais que esto na constante
disputa pelo poder de definir as novas realidades em emergncia. Esta discusso est para alm dos
campos acadmicos, pois poltica, ou seja, estas questes so abordadas nas dinmicas sociais do
poder.
122

Visto que o discurso () no simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; ,
tambm, aquilo que o objeto do desejo; e visto que isto a histria no cessa de nos
ensinar o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de
dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual ns queremos apoderar.
(FOUCAULT, 2004, p.10).
Entretanto, este discurso que diz respeito urgente tecnologizao das nossas escolas, aos
poucos constri a legitimao das aes governamentais sobre a educao. Sabemos, portanto, que
a efetiva implantao das TIC na educao, no significa somente a instalao dos suportes tcnicos
e fsicos, mas que ela carrega consigo as epistemologias sociais que iro bater de frente com as
diferentes realidades das escolas espalhadas pelo Brasil.
So necessrios portanto, o estudo, a reflexo e o debate sobre os pressupostos pedaggicos,
polticos, filosficos e tecnolgicos que hoje movem esses discursos e das polticas educacionais,
para que possamos ter uma compreenso mais ampla sobre as implicaes das TIC nas relaes de
ensino e de aprendizagem e at que ponto elas esto sendo implementadas com sucesso no sentido
de uma construo de saberes efetiva e no apenas no nvel da instrumentalidade.
De acordo com Silva & Coronel (2006) o ensino de filosofia tem passado por um momento
de maior anlise, abrindo cada vez mais espao para os dilogos concernentes aos contedos e
metodologias da disciplina, de forma a contemplar as caractersticas prprias da filosofia, no
apenas no que se refere a transposio das metodologias que so utilizadas nos cursos de graduao
em filosofia, mas sim, na tentativa de tornar a filosofia mais aderente realidade da sala de aula do
ensino mdio.
A anlise mais aprofundada sobre as questes prprias do ensino de filosofia, tem movido
h alguns anos diversos pensadores da educao e, inclusive, legisladores a pensarem em projetos
que procuram visar de alguma forma o aprimoramento do professor desde a sua formao inicial.
Atualmente, vrias polticas para a formao inicial e continuada de professores vem sendo
implementadas. Dentre essas polticas, procuramos destacar neste trabalho, o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) que tem proporcionado uma maior
oportunidade de insero dos acadmicos na instituio escolar e ao mesmo tempo proporcionando
aos professores da escola pblica e alunos do ensino mdio, um trabalho mais diversificado, como
pudemos perceber a partir da experincia vivida pelo PIBID filosofia da UFSM.
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CONTEMPORNEO
Domingos Pereira Silva (UNICAMP)
Vicente Rodriguez (UNICAMP)
RESUMO
O presente artigo sintetiza os resultados de uma pesquisa bibliogrfica desenvolvida no mbito do
Doutorado em Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, a respeito da
incidncia do gerencialismo na escola pblica. Assim, realizaremos uma breve contextualizao do
gerencialismo contemporneo e sua implicao nas orientaes da poltica educacional brasileira.
De forma genrica, partimos do pressuposto de que a orientao das polticas educacionais sob a
gide do gerencialismo contemporneo, intrnseco implementao da perspectiva neoliberal de
terceira via, vem provocando mudanas no apenas nos aspectos organizacionais das escolas,
como tambm na orientao cultural dos sujeitos, que so impingidos a promover a culturalizao
da lgica gerencial. Do ponto de vista da forma de abordagem a pesquisa de natureza qualitativa e
como procedimento utilizado recorremos anlise crtica da bibliografia selecionada.
Palavras-Chave: Estado. Culturalizao. Gerencialismo Contemporneo.
125

I - INTRODUO
preciso situar o gerencialismo contemporneo como parte de um processo dinmico de
reestruturao do modo de produo capitalista e da reforma do Estado, o que pressupe o
reordenamento de sua relao com a sociedade civil.
Partimos do pressuposto de que a Educao e especificamente a escola, no se separam do
campo mais amplo das polticas e de que sua compreenso passa necessariamente pela anlise das
bases materiais, historicamente constitudas pelos homens em sociedade.
Conforme Hypolito (2007) o Brasil e a Amrica Latina tem seguido o modelo da reforma
educacional conservadora iniciada nos anos de 1980 em pases como EUA e Inglaterra e
posteriormente disseminado em outros pases do planeta.
Do ponto de vista da forma de abordagem a pesquisa de natureza qualitativa e teve como
referncia resultados de pesquisas empricas e reviso bibliogrfica. A partir da anlise realizada,
apresentamos as mudanas na educao como parte de um processo mais amplo e fundamental que
perpassa o setor pblico, no qual a alterao estrutural apenas uma parte e um momento do
processo de reforma (BALL, 2011, p. 39). Por isso, ressaltamos no s o papel fundamental das
alteraes no aparato legislativo, como tambm na cultura e na gesto dos processos polticos.
Para fins deste ensaio, objetivamos realizar uma breve contextualizao do gerencialismo
contemporneo e sua incidncia nas orientaes da poltica educacional brasileira. Para tanto,
tentamos apanhar a sua face mais desenvolvida, a partir das reflexes de Stephen Ball (2011) sobre
a trajetria do Reino Unido e situar o contexto brasileiro frente importao e disseminao do
gerencialismo.
II - CONTEXTUALIZANDO O GERECIALISMO CONTEMPORNEO
Como desdobramento do processo de reestruturao do capitalismo se evidencia de forma
concomitante ao contexto das polticas educacionais a reforma do Estado, que se efetiva na
atualizao da perspectiva gerencial que denominaremos para fins deste trabalho como
gerencialismo contemporneo.
Para Ball (2011), como resultado das polticas adotadas no Reino Unido, a educao e o
setor pblico esto mais prximos dos modos de regulao e controle que predominam no setor
privado. Nesse sentido, o setor pblico no mais visto como tendo qualidades especiais que o
distingam de um negcio (Id., ibid., p. 25).
Dentre os aspectos da reestruturao Ball (2011, grifos do autor) destaca como categorias de
mudana, as alteraes no modo de regulao e a formao de novas subjetividades profissionais,
que permitem capturar ou transmitir sua natureza multifacetada.
Em linhas gerais o movimento de induo das polticas pblicas no atual gerencialismo, se
desdobrou no Brasil com a implantao do Ministrio da Administrao e Reforma do Estado
(MARE), que teve frente Luiz Carlos Bresser Pereira, de 1995 a 1998. desse perodo o Plano
Diretor da Reforma do Aparelho de Estado - PDRAE, lanado em 1995, que estabeleceu a
orientao vigente das polticas em curso.
A partir do documento ora referenciado foram definidos quatro setores do Estado, a saber: o
ncleo estratgico, formado pelo Legislativo, Judicirio, Cpula dos Ministrios e pelo Ministrio
Pblico; as atividades exclusivas, como regulamentao, fiscalizao, segurana pblica e
seguridade social bsica; os servios no exclusivos, compostos por universidades, hospitais,
centros de pesquisa e museus, e; a produo para o mercado, representado pelas empresas estatais.
Outro aspecto importante a ser observado no PDRAE a caracterizao das formas de
propriedade. Assim,
No ncleo estratgico a propriedade tem que ser necessariamente estatal. Nas atividades
exclusivas de Estado, onde o poder extroverso de Estado exercido, a propriedade tambm
126

s pode ser estatal. J para o setor no exclusivo ou competitivo do Estado a propriedade

ideal a pblica no estatal. (BRASIL, 1995, p.43).
Frente ao exposto possvel observar, ainda hoje, o lastro da orientao apresentada. Sob
esse novo modelo as escolas, universidades, centros de pesquisa cientfica e tecnolgica, as
creches, os ambulatrios, os hospitais, as entidades de assistncia aos carentes, os museus, etc., so
considerados como servios no exclusivos do aparelho do Estado (PEREIRA, 1997).
Destarte, em decorrncia da mudana organizacional e cultural que vem sendo cultivada
no interior da administrao pblica para o estabelecimento de uma administrao gerencial, isto ,
pautada pela lgica mercantil, atravessam diametralmente o Estado brasileiro os processos de
terceirizao, publicizao e privatizao. No mbito da Educao, este ltimo adquire contornos
diferentes e menos visveis, dos quais destacamos a sujeio da formao s noes do mercado e a
adoo de ferramentas gerenciais.
Os processos de reforma gerencial, que ganharam fora no final do sculo XX, foram
incentivados principalmente pelas experincias ocorridas no Reino Unido e nos Estados Unidos da
Amrica, nos governos Tatcher e Reagan, respectivamente. A referida experincia caracterizou-se
pela preconizao da modernizao da administrao pblica via utilizao de critrios
provenientes de empresas privadas. Nesse sentido, Ball (2011) ao tratar das transformaes do setor
pblico aponta como pontos-chave os discursos de excelncia, efetividade e qualidade, bem como a
lgica e a cultura do novo gerencialismo.
Por constitui-se como parte do processo de reforma do Estado, o gerencialismo
contemporneo est associado perspectiva neoliberal cuja ascenso remonta a dcada de 1970
quando o Estado de Bem-Estar social colocado em questo, emergindo a defesa do Estadomnimo e a no interveno do Estado na economia, com nfase no mercado como regulador das
relaes sociais.
Assim, a crescente adoo de mecanismos gerenciais como o planejamento estratgico, a
gesto gerencial e a avaliao por resultados, tem ocasionado no apenas mudanas na forma como
a escola se organiza, mas principalmente mudanas nos padres culturais dos profissionais da
educao, dos alunos, dos pais e de forma genrica da sociedade.
A partir da orientao hegemnica do gerencialismo contemporneo o cidado passa a ser
classificado como cliente/consumidor; a escola e a universidade como uma empresa/organizao e o
Estado passa da condio de instncia responsvel pela oferta e acompanhamento da
implementao de polticas pblicas dos direitos sociais, para condio de regulador gerencial de
uma nova cultura moral. Desse modo, Com a introduo da forma de mercado na proviso
pblica, no s um novo mecanismo de alocao e distribuio de recursos alcanado, mas
tambm a criao de um novo ambiente moral, tanto para consumidores quanto para produtores
(Id., Ibid., 2011, p.26).
Nesse processo de privatizao do espao pblico da escola, importante assinalar que a
reforma gerencial contempornea de inspirao neoliberal, desempenha um [...] importante papel de
destruir os sistemas tico-profissionais que prevaleciam nas escolas, provocando sua substituio
por sistemas empresariais competitivos (Id., 2005, p. 544).
mister destacar que a anlise de Ball (2011) reporta-se especificamente a realidade do
Reino Unido, por isso relata um contexto no qual os servio pblicos encontram-se em uma fase
explicita de privatizao. No Brasil, devido a questes scio-histricas e polticas, presenciamos a
ascenso da publicizao e da terceirizao, entendidas como formas veladas desse movimento.
Vale destacar que Ball (2011) pontua cinco advertncias cruciais para a anlise em foco.
Primeiro, as mudanas do gerenciamento neotaylorista para o novo gerencialismo no so rupturas
claras. Segundo, nem todas as organizaes incorporam mudanas com igual boa vontade ou
entusiasmo. Terceiro, em muitas organizaes do setor pblico possvel identificar,
conjuntamente em ao, mensagens mescladas. Quarto importante no confundir o calor e o
rudo da reforma e a retrica da marketizao com a mudana real de estrutura e valores. Quinto,
127

a total transformao da lgica do ps-fordismo para o Estado do trabalho Schumpeteriano no

deve ser possvel nem desejvel.
Depois de destacar as particularidades do modelo gerencial em sua face mais intensificada,
vale registrar que tal opo se realiza, dentre outros fatores, por considerarmos que as advertncias
podem servir como importante referencial na discusso do modelo gerencial, que no caso brasileiro
encontra-se em curso sob os auspcios da perspectiva neoliberal de terceira via 14, que tem com a
sua ascendente implantao evidenciado uma privatizao dissimulada, operacionalizada mediante
o redimensionamento das relaes entre Estado e sociedade civil, em consonncia com a
ressignificao de termos e concepes.
III - TERCEIRA VIA: O NEOLIBERALISMO RECONFIGURADO
A terceira via pode ser entendida como a estratgia capciosa de reconfigurao das
orientaes que no foram implementadas em sua plenitude pelo neoliberalismo. O projeto poltico
e econmico da terceira via sistematizado por Anthony Giddens15 promove uma culturalizao
sutil do iderio neoliberal e por ele caracterizado como,
[...] uma estrutura de pensamento e de prtica poltica que visa a adaptar a socialdemocracia a um mundo que se transformou fundamentalmente ao longo das duas ou trs
ltimas dcadas. uma terceira via no sentido de que uma tentativa de transcender tanto a
social-democracia do velho estilo quanto o neoliberalismo (GIDDENS, 2005, p. 36).
Assim, em virtude da falta de possibilidades polticas da direita e da esquerda, seria

inevitvel que todas as foras polticas optassem pelo centro radical, cuja pauta consiste na defesa
da humanizao do capitalismo, na garantia da igualdade de oportunidade para todos e na
democratizao da democracia (GIDDENS, 1996; 2005).
Nessa perspectiva, a terceira via efetua a crtica ao fundamentalismo de mercado,
igualmente denominado de neoliberalismo radical, ao se opor s teses do Estado mnimo e de
desregulamentao irrestrita e ao acus-lo de desconsiderar a estrutura social que lhe d
sustentao. Assim, O neoliberalismo uma abordagem profundamente falha poltica, porque
supe que no preciso se responsabilizar pelas consequncias sociais das decises baseadas no
mercado (GIDDENS, 2001, p. 40).
Critica-se tambm a esquerda, Os neoliberais querem encolher o Estado; os socialdemocratas, historicamente, tm sido vidos para expandi-lo. A terceira via afirma que necessrio
reconstru-lo. (Id., 2005, p. 80). Nessa direo, naturaliza-se o processo histrico-social, ao negar
a existncia das lutas de classes e a centralidade da categoria trabalho, e ao tom-lo como um
aglomerado de fragmentos, descontinuidades e etapas, marcado por incertezas e imprecises.
Esse projeto-poltico, econmico e cultural, apesar de realizar a crtica s teses neoliberais,
tidas como ortodoxas, traz, em sua estrutura, a autopreservao do projeto neoliberal, o que pode
ser evidenciado na seguinte afirmao: A maioria dos governos ainda tem um bocado a aprender
com a melhor prtica empresarial por exemplo, controle de metas, auditorias eficazes, estruturas
de deciso flexveis e maior participao dos funcionrios o ltimo destes sendo um fator de
democratizao (Id., 2005, p. 84).
14
A terceira via surge quando o Novo Trabalhismo se apresenta como uma alternativa ao Neoliberalismo de Thatcher
e tambm antiga social democracia. A terceira via, atual social-democracia, uma terceira via no sentido de que
uma tentativa de transcender tanto a social democracia do velho estilo quanto o Neoliberalismo (GIDDENS, 2005, p.
36).
15
Socilogo britnico, ex-reitor da London School of Economics, assessor direto de Tony Blair. Ficou mundialmente
conhecido ao sistematizar a teoria da terceira via.
128

Com relao s crticas recebidas por assumir tal posicionamento Giddens (2001, p. 42)
assevera que, A esquerda deve se acostumar com os mercados, com o papel das empresas na
criao de riqueza e com o fato de que o capital privado essencial para o investimento social.
Conforme os elementos expressos possvel aludir que a opo da perspectiva de terceira
via pelo capitalismo evidente, pois: Uma sociedade que no estimula a cultura empresarial no
pode gerar a energia econmica que provm das ideias mais criativas (Id., Ibid., p. 80). Destarte, a
terceira via idealizada por Giddens visa de forma geral, estabelecer o consenso em torno do
determinismo mercantil. No h mais alternativas conhecidas economia de mercado; a
competio de mercado gera ganhos a que nenhum outro sistema pode se equiparar (Id., Ibid., p.
166).
IV - IMPLICAES DO GERENCIALISMO PARA A EDUCAO ESCOLAR
Cientes de que o gerencialismo representa uma orientao empresarial incidindo sobre as
polticas pblicas educacionais, cumpre-nos neste item, discutir sobre as implicaes inerentes ao
referido processo de transposio da lgica gerencial para a educao escolar. Porm, antes de
realizar esse intento extremamente necessrio fazer, mesmo que de forma breve, uma distino
entre o conceito de pblico e privado, bem como realizar a distino entre organizao e instituio.
Primeiramente cabe situar que o pblico diz respeito ao acesso coletivo de algo comum,
independentemente da condio de classe qual a sociedade tem se organizado historicamente.
No que concerne ao privado, caracteriza-se pela apropriao individual ou grupista de algo
produzido socialmente ao longo do desenvolvimento histrico.
Como desdobramento dessa discusso, imprescindvel fazer a distino entre empresa
(organizao) e escola (instituio). Em uma empresa, o trabalho voltado para produo de
mercadorias, deste modo, o excedente proveniente da fora de trabalho apropriado de forma
privada e, em troca, os trabalhadores por venderem a sua fora de trabalho (propriedade privada)
recebem um salrio como forma de se manterem vivos. Em uma instituio pblica, no caso
especfico, a escola, o trabalho produzido pelo professor gera um processo como resultado que
consumido simultaneamente ao ato de produo ou para alm dela.
Abordar tais questes foi necessrio para verificarmos que existe uma distino incidente
entre empresa e escola e tal distino pode ser destacada dentre outros fatores, tanto pela natureza
do que produzido em cada uma delas quanto pela finalidade e organizao do trabalho realizado
pelos sujeitos em seu interior.
Assim, ao passo que a funo de uma empresa gira em torno da produo de mercadorias
com a apropriao privada do mais valor, a funo de uma escola constitui-se pela organizao do
trabalho com vistas a promover valor de uso voltado principalmente para a apreenso dos
conhecimentos historicamente acumulados e das condies necessrias para o estabelecimento do
desenvolvimento do pensamento crtico dos cidados.
Ressalvada a existncia de uma confluncia entre o que produzido e de como produzido
nos diferentes espaos sociais e perodos histricos possvel aludir a incongruncia da
transposio dos mecanismos gerenciais provenientes da empresa para a escola pblica, dada a
distino indenitria entre ambas. Assim, com a transposio de mecanismos gerenciais como:
planejamento estratgico, avaliao por resultados, eficincia, excelncia, produtividade e
competio para dentro da escola, tem-se a descaracterizao da escola pblica enquanto instituio
histrica de direito pblico.
mister destacar que a introjeo dos mecanismos gerenciais na administrao pblica e
especificamente na educao faz parte, conforme apresentado, de um processo de atualizao e
adaptao do neoliberalismo (terceira via). Nessa linha de pensamento possvel asseverar,
ainda, que a terceira via faz parte da orientao terico-poltica que visa promover a reforma do
129

Estado e consequentemente estabelecer junto sociedade civil uma nova cultura de privatizao,
por meio da publicizao e da terceirizao. De fato,
[...] essa reforma, ao definir os setores que compem o Estado, designou um desses setores
como setor de servios no exclusivos do Estado e nele colocou a educao, a sade e a
cultura. Essa localizao da educao no setor de servios no exclusivos do Estado
significou: a) que a educao deixou de ser concebida como um direito e passou a ser
considerada um servio; b) que a educao deixou de ser considerada um servio pblico e
passou a ser considerada um servio que pode ser privado ou privatizado (CHAU, 2003. p,
6).
O processo de reforma do Estado, intensificado na dcada de 1990, incidiu diretamente na

educao. Esta ao deixar de ser concebida como direito - ao ser deslocada para o mbito do
servio - passa, consequentemente, a ser implementada de forma publicizada, ou seja, podendo ser
implementada por Organizaes Sociais sem fins lucrativos e quando a educao deixa de ser
considerada um servio pblico e passa a ser entendida como um servio ou produto pode ser
privatizada e, logo, realizada por empresas. Vale ressaltar que [...] o processo de reforma gerencial
do Estado contou com a adeso da social-democracia, por meio de seu projeto conhecido como a
terceira via que estabeleceu novas obrigaes aos indivduos e sociedade civil em relao ao
Estado (SILVA, 2006, p. 69).
Com efeito, a exacerbao dessa perspectiva por parte do Estado, assume a incumbncia
primordial de promover a regulao gerencial: restrita do ponto de vista de suas responsabilidades
constitucionais, de atuar diretamente na oferta dos direitos sociais; e ampliada do ponto de vista da
regulao intrinsecamente atrelada desconcentrao.
Evidencia-se, portanto, a crescente desobrigao do Estado com a educao pblica, aspecto
que pode ser observado pela adoo de programas que defendem a publicizao, o voluntariado e a
terceirizao da administrao poltico-pedaggica, gerenciada por institutos ou empresas, dentre
outros. Barroso (2005, p.732) nos traz um exemplo elucidativo sobre a atuao gerencial do Estado
no processo de regulao das polticas educacionais,
O Estado no se retira da Educao. Ele adopta um novo papel, o do Estado Regulador e
avaliador que define as grandes orientaes e os alvos a atingir, ao mesmo tempo que
monta um sistema de monitorizao e de avaliao para saber se os resultados desejados
foram, ou no, alcanados. Se por um lado, ele continua a investir uma parte considervel
do seu oramento em educao, por outro ele abandona parcialmente a organizao e a
gesto quotidiana, funes que transfere para os nveis intermedirios e locais, em parceria
e concorrncia com actores privados desejosos de assumirem uma parte significativa do
mercado educativo.
Nesse contexto, possvel elucidar que o supramencionado processo de

desrresponsabilizao do Estado ocorre de forma articulada ao fortalecimento da regulao sob a
lgica gerencial, calcada nos conceitos de eficincia, eficcia, excelncia, produtividade,
planejamento estratgico, qualidade total, publicizao, filantropia, avaliao por desempenho,
competncias e habilidades, dentre outros.
V - GUISA DE CONCLUSO
A reforma do Estado, no contexto da reestruturao do capitalismo, assenta-se em trs
dimenses, a saber: a institucional-legal, referente s alteraes no aparato regulatrio; a cultural,
baseada na assimilao do iderio gerencial, e; a dimenso-gesto, que coloca em prtica as ideias
gerenciais e propala a modernizao e qualidade do servio pblico (BRASIL, 1995).
Em tempo, sublinhamos que a reforma da aparelhagem estatal foi ideologicamente
apresentada como uma medida moderna e democrtica de superao tanto do intervencionismo do
130

Estado, quanto do fundamentalismo do mercado, apesar de sutilmente se pautar pelos pressupostos

desse ltimo.
Assim, como estratgia de legitimao, foi apresentada a necessidade de modernizar a
administrao pblica e atender aos desafios inexorveis postos pela globalizao, no qual a
atualizao da perspectiva gerencial teve um papel central nesse processo.
No Brasil temos experienciado a intensificao da lgica empresarial, por meio da
transposio de mecanismos gerenciais para o setor pblico e consequentemente para a escola.
Nesta perspectiva, o Estado passa a incorporar e a desenvolver gradativamente a lgica e a cultura
do gerencialismo, identificados com os princpios mercadolgicos de excelncia, produtividade,
efetividade, qualidade, competitividade, entre outros.
Em funo do gerencialismo contemporneo ser utilizado na administrao pblica com
vistas a estabelecer um padro de organizao relacionado com a lgica privada perceptvel a
paulatina desresponsabilizao estatal no que concerne a oferta de uma educao pblica e de
qualidade criticamente referenciada, pois na perspectiva gerencial o processo escolar passa a ser
secundarizado em detrimento da eficincia mercadolgica.
Como consequncia da importao e disseminao de pressupostos gerenciais para o espao
pblico, importa notar que no simplesmente o que fazemos mudou; quem ns somos, as
possibilidades de quem deveramos nos tornar tambm mudaram (BALL, 2011, p.32).
H de chamar a ateno para o fato de que, com a transposio dos mecanismos
empresariais para a administrao pblica, verifica-se o processo de ressignificao tanto dos
direitos conquistados pela classe trabalhadora quanto da funo social da escola e, com isso, o
estabelecimento de um determinismo mercantil, que apregoa ser a lgica do mercado o nico
caminho possvel.
Em sntese, temos verificado na organizao do trabalho e da escola a adoo de formas
mais sutis de gerenciamento e processos de ressignificao de termos e concepes, o que vem
dificultando a apreenso do movimento de explorao que tem caracterizado as relaes sociais.
Logo, urge o estabelecimento de uma unidade entre a compreenso das condies existentes e a
prtica poltica voltada para a superao da regulao gerencial e consequentemente da abissal
desigualdade socioeconmica.
VI - REFERNCIAS
BALL, Stephen J. Profissionalismo, Gerencialismo e Performatividade. Cadernos de Pesquisa,
v. 35, n. 126, set./dez. 2005.
__________. MAINARDES, Jefferson (Orgs.). Polticas educacionais: questes e dilemas. So
Paulo: Cortez, 2011.
BARROSO, Joo. O Estado, a Educao e a regulao das polticas pblicas. Educao e
Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 725-751, Especial, Out. 2005.
BRASIL. Ministrio da Administrao e Reforma do Estado. Plano diretor da reforma do
aparelho de Estado. Braslia, 1995.
CHAU, Marilena. A universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educao,
n. 24, Rio de Janeiro, ANPED, Set/Out/Nov/Dez 2003.
GIDDENS, Anthony. A terceira via e seus crticos. Traduo de Rita Vinagre. Rio de Janeiro:
Record, 2001.
__________. A terceira via: reflexes sobre o impasse poltico atual e o futuro da socialdemocracia. Traduo de Maria Luiza X. de A. Borges. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 2005.
__________. Para alm da esquerda e da direita. O futuro da poltica radical. Traduo de
lvaro Hattnher. So Paulo: Edunesp, 1996.
HYPOLITO, lvaro Moreira. Gesto do trabalho docente e qualidade da educao. Disponvel
em: http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/16.pdf Acesso em: 07/06/2013.
131

PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. A reforma do Estado nos anos 90: lgicas e mecanismos de
controle. Braslia: MARE, 1997.
SILVA, Lus Gustavo Alexandre da. Educao e participao. Goinia: Ed. da UFG, 2006.

ATUALIDADE
Soila Canam (UFMT)
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira (UFMT)
RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre aspectos da Teoria Crtica da Educao, com foco no
pensamento Humanista Freireano para compreender o movimento e articulao entre a prxis
pedaggica e a formao contnua do educador no espao escolar. O texto se organiza em quatro
blocos, o primeiro apresenta uma breve explanao sobre a Teoria da Educao. O segundo traz a
pedagogia crtica como substrato para a emancipao do sujeito e, ainda o conceito de prxis a
partir do pensamento Freireano (1987), dialogando com os demais tericos: Gadotti (2004),
Carvalho (2005) e Pimenta (2011). O terceiro aborda a importncia da reflexo da e sobre a prxis
pedaggica. O quarto destinado s contribuies da pedagogia crtica para a formao contnua do
educador.
Palavras-chave: Educao. Pedagogia crtica. Prxis pedaggica.
INTRODUO
Este artigo um ensaio terico, cujo objetivo refletir sobre alguns aspectos da Teoria
Crtica da Educao, com enfoque no pensamento Humanista Freireano, para compreender as
relaes intrnsecas entre a teoria e prtica pedaggica na atualidade.
A Teoria Crtica se apresenta como fundamento na construo terico metodolgica do
professor no processo de ensino aprendizagem. Da a importncia atribuda formao continuada
docente, que deve ser configurada num espao destinado a (re) construo da identidade do
ensinante numa perspectiva gradativa, constante, reflexiva e transformadora.
A nossa reflexo est pautada na pedagogia crtica, humanista e libertadora de Paulo
Freire, pois entendemos que educao de qualidade somente ser possvel quando houver a
compreenso da importncia desses fundamentos tericos pedaggicos de carter humanizante
comprometido com o processo de emancipao do ser humano, visando sair da condio de
homem-objeto marginalizado, para a condio homem-sujeito forjador de sua prpria histria.
Partindo desse pressuposto, compreendemos que a teoria crtica da educao consubstanciada ao
pensamento educativo e pedaggico tem uma importncia fundamental para a formao do
educador.
TEORIA DA EDUCAO
A Teoria da educao como foco para compreender a condio do desenvolvimento
humano pressupe uma articulao entre as cincias no campo da Filosofia, Psicologia, Pedagogia,
Sociologia e Antropologia, tendo em vista o desvelar do mundo real e subjetivo do ser humano.
Portanto, esse desvelamento constitui uma ao delicada e tensa, que requer dedicao e ateno
aos aspectos socioculturais e histricos que permeiam a vida do homem. Assim, investigar o modo
132

como o indivduo adquire conhecimento sempre foi uma das preocupaes emergentes das cincias
filosficas, psicolgicas, pedaggicas e da teoria da educao.
Na concepo de Freire ensinar ultrapassa a mediao, estar lado a lado
educador/educando como sujeitos da aprendizagem, onde as relaes dialgicas caracterizam esse
processo de descobertas, de curiosidade, de criao e cumplicidade. O educador segundo o
pensamento Freireano deve:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser
crtico e inquiridor, inquieto em face a tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir
conhecimento. (FREIRE, 1996, p. 21).
Da mesma forma, compreender a articulao entre as concepes e o desenvolvimento do

sujeito, e ainda a forma como interferem no modo de agir, de pensar e nas relaes interpessoais
uma questo que os educadores devem estar atentos, pois tnue ou acentuada elas interferem na
aprendizagem do estudante.
PEDAGOGIA CRTICA E A EMANCIPAO DO SUJEITO
Ao tratar de educao e sujeito, cuja emancipao est posta nas relaes interpessoais
entre o educador e educando, sem dvidas esse modo de perceber a si e o outro esto intimamente
ligados pedagogia crtica em virtude das prticas dialgicas. Nessa perspectiva de emancipao,
os tericos da escola de Frankfurt so os responsveis pelo resgate do Homem sujeito contingente,
histrico e ativo (PUCCI, 2010, p. 17).
O desejo das pessoas comprometidas e engajadas em prol da educao de qualidade e
significativa est em potencializar a emancipao do sujeito. Porm, esse estgio de autonomia
um processo minucioso, que exige uma postura crtica e reflexiva das prticas pedaggicas, bem
como comprometimento poltico e social do educador, cujos embasamentos tericos sejam
alicerados na pedagogia crtica, conforme afirma Carvalho:
Os professores norteados pela teoria crtica da educao tornam-se convictos de que o
princpio de uma prtica pedaggica inovadora se constitui na sala de aula numa prtica
educativa criadora, sobretudo passam a assumir o compromisso de que a escola, enquanto
prtica social, tem o papel fundamental de colaborar com o processo de formao integral
do educando. (CARVALHO, 2005, p. 135):
A teoria crtica busca incessantemente a transio do pensamento ingnuo para o crtico,

cuja identidade do educando seja (re) construda medida que o processo de ensino lhe conduza a
refletir sobre as questes polticas, econmicas, sociais e pessoais presentes no seu dia a dia. A
percepo de autonomia o educador conseguir medida que se comprometer com a educao
significativa, que possibilita outras maneiras de se observar no contexto social.
Ainda que a concepo tradicional de carter magistocntrica centrada na figura do
professor visto por ela como mentor do conhecimento, aquele que tudo sabe e nada tem a aprender.
Ainda assim, em meio s contradies socioculturais possvel dizer que estamos rumo libertao
ideolgica concreta. Uma vez que j iniciamos o estgio de transio, porque de acordo com o
pensamento de Nvoa (2006, p. 6) a pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na
transmisso dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os
alunos no centro do sistema.
Ao despertar os estudantes desse sono ingnuo recorremos a Paulo Freire (1982, p. 2) e
encontramos o que o autor chama de virtudes do educador, que concentra em saber se posicionar
entre a palavra e o silncio, no uma tarefa to fcil segundo ele por vrias razes e, acrescento
133

em tempo o desconforto em dar a voz e vez ao outro, a estar realmente disposto a ouvir e,
para isso o educador deve lidar com as tenses em possibilitar esse processo de construo da
autonomia. Nesse jogo do silncio e palavra, para muitos professores a expresso eu vou pesquisar
porque desconheo o assunto soa como incompetncia! Mas, isso puro mito, fantasia de quem
quer ser o centro e o senhor do saber.
Os caminhos trilhados para a reflexo sobre a formao docente, visando construo e a
(re) construo da prpria identidade profissional nos valemos de Silva e Carvalho ao afirmarem
que:
preciso ainda despertar nos profissionais j professores a necessidade de refletir sobre a
sua prpria prtica, na expectativa de que a reflexo possa ser um instrumento de
desenvolvimento do pensamento e da ao e, sobretudo, da transformao da prtica
educativa tcnica reproduo de um iderio alheio em uma prtica reflexiva e crtica.
(SILVA; CARVALHO, 2011, p. 226)
A pedagogia crtica determinante no processo de (re) organizao introspectiva do

ensinante, pois ele convidado a submergir no mundo humanizado, crtico, reflexivo e
transformador. Quer isto dizer, que a essncia da pedagogia crtica est centrada no Homem, cujas
potencialidades devem ser acentuadas no cotidiano escolar, por intermdio das relaes
interpessoais mediadas e compartilhadas pelo educador.
Para melhor compreender a Educao Cidad na perspectiva emancipadora preciso
entender o significado social do conceito de prxis, pois nela concentra-se toda expectativa quanto
s mudanas na realidade que est posta. Vivemos tempos de contrastes ps-modernos, cuja
negao do sujeito e sua subjetividade so marcas desse movimento acerca da educao. Evidente
que o nosso trabalho no busca respaldo terico desse movimento, ao contrrio, suas razes so da
modernidade.
Nessa perspectiva Moderna retomamos o conceito da prxis a partir do pensamento de
Marx, com nfase na Humanizao de Paulo Freire (1987), atrelado aos demais tericos
imprescindveis para compreender esse movimento constante das prticas pedaggicas como:
Gadotti (2004), Carvalho (2005) e Pimenta (2011) para percorrer o caminho indissocivel entre a
teoria e prtica pedaggica.
Pensar a prxis pedaggica a partir do pensamento humanista Freireano preciso entender
o sujeito como ser histrico capaz de reescrever sua prpria histria. Portanto, a prxis est no
movimento entre a teoria e prtica do educador, que estabelece em suas atividades pedaggicas o
elo entre: realidade, homem, reflexo, crtica, ao e transformao. Ao passo que, a legitimao da
prxis est em o sujeito se perceber em seu contexto social levando em considerao todas as
implicaes que o aflige, engessa e o oprime, para que consiga criar mecanismos de superao
dessas aflies e transformar sua realidade.
Para Freire toda prxis necessita de uma teoria, cujo movimento est relacionado entre
reflexo e ao transformadora da realidade humana. Segundo ele, a condio que:
se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu fazer ao e reflexo.
prxis. transformao do mundo. E, na razo mesma em que o quefazer prxis, todo
fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer teoria
e prtica. reflexo e ao. (FREIRE, 1987, p. 70).
Partindo desse pressuposto Gadotti (2004) enfatiza que a prxis ao transformadora da

realidade social, ao passo que permite ao educador apoiar-se em sua subjetividade criadora, crtica e
reflexiva.
Dentro desse movimento a prxis para Carvalho (2005) o trabalho crtico do educador,
em prol do reconhecimento do sujeito (educando), cujas atitudes se pautam em resgatar o passado,
em busca do entendimento da realidade atual, a fim de projetar e organizar o amanh significativo.
134

Para Pimenta (2011) a prxis atividade docente, pois parte da premissa que o educador
conhea seu objeto de estudo, estabelea propsitos, cujas interferncias recairo sobre a realidade
do sujeito de forma transformadora.
Ao abordar o conceito de prxis a intenso provocar no educador a sensibilidade, de
modo que perceba a interdependncia entre teoria e prtica, bem como as reais transformaes da
realidade que viro atravs dessas prticas engajada poltica, tica e solidariamente em prol da (re)
construo do Ethos ativo na sociedade.
REFLEXO DA E SOBRE A PRXIS PEDAGGICA
A educao de qualidade pressupe que todo professor esteja imerso no processo de
autocritica, de (re) construes permanentes das prticas pedaggicas, visando libertao
ideolgica do estudante frente dinmica do mundo em que est situado.
Ainda que atue muitas vezes de forma descontextualizada dos princpios da emancipao
humana, preciso resgatar o ensinante para agir de forma humanizada, comprometida poltica,
tica e ideologicamente com o sujeito. evidente que pensar e construir uma prtica pedaggica
transformadora no contexto da sala de aula desafiador. No pensamento de Nvoa a formao do
docente se configura num ato desafiador. Assim afirma que o:
desafio a formao mais centrada nas prticas e na anlise das prticas. A formao do
professor , por vezes, excessivamente terica, outras vezes excessivamente metodolgica,
mas h um dficit de prticas, de refletir sobre as prticas, de trabalhar sobre as prticas, de
saber como fazer. (NVOA, 2006, p. 14)
O desafio engendrado na formao continuada parte do dia a dia escolar, mas escolher
ser desafiado e buscar formas de entender, analisar e refletir sobre nossas trilhas pedaggicas, ou se
entregar ao desafio de forma derrotada escolha poltica e ideolgica de cada educador.
Porm, com isso no significa que estamos mascarando problemas seculares de mbito
educativo, ao contrrio, sabemos quo rduo o ofcio de educar, sobretudo com seriedade,
compromisso e responsabilidade. Por outro lado, no podemos cair nas artimanhas de discursos
carregados de negatividade e nostalgia ao qual nos habituamos a falar e ouvir, onde a culpa desse
dficit na educao fosse de todos: Estado, famlia, das ms condies de trabalho, do baixo salrio,
menos do agente da ponta, aquele que convive com as contradies, cujos desafios enfrentam todos
os dias.
Nesse vis aflorado de contradies o entendimento da realidade social essencial,
sobretudo as contribuies tericas, tendo em vista que o contexto histrico movimenta-se,
modifica-se e, nesse processo emerge as novas respostas com respaldo cientfico (PUCCI, 2007).
Neste mesmo movimento processual em busca do desenvolvimento da criticidade Pimenta
(2010, p. 58) salienta a relevncia do educador enquanto mediador entre estudante e a realidade
social que o cerca. Segundo a autora: o acesso ao conhecimento explcito da dominao no
automtico, requer a mediao dos professores que na prtica educativa, tem como objeto de seu
trabalho tornar viva e explcita a finalidade scio-poltica da educao escolar.
importante ressaltar que em se tratando das prticas pedaggicas devemos refletir sobre
nossas aes diante do estudante, pois as artimanhas do capitalismo so to fortes, persistentes e
ideologicamente petrificantes, que por vezes acabamos reproduzindo o sistema capitalista em sala
de aula, formando o estudante para ter um emprego, para ser mo de obra e barata. Esse tipo de
educao sem criatividade, sem rupturas, sem possibilidades, sem marcas de pessoalidade, cuja
neutralidade do educando a marca desse ensino, que faz submergir o aprendiz em suas aspiraes
e seus sonhos, sufocando toda e qualquer expectativa de emergir para autonomia. Na viso de
Freire:
135

Eis ai a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece
aos educandos a de receberem os depsitos, guarda-los e arquiv-los. Margem para serem
colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes
arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo
bancria. (FREIRE, 1987, p. 33)
Nessa linha equivocada do ensino posta para os sujeitos caminharem, fundamental que o
educador assuma seu papel e introduza o educando no mundo, frente as suas peculiaridades, que
apresente a situao real e, ainda as implicaes nas entrelinhas das esferas. Essa uma forma de
politizao do sujeito, que ao perceber-se manipulado pela indstria cultural, ser capaz de discernir
sobre sua ao e postura diante das adversidades sociais que emergem no cotidiano.
AS CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA CRTICA PARA A FORMAO DO
EDUCADOR
A pedagogia crtica tem papel imprescindvel na formao contnua do educador, pois incita
a reflexo das prticas pedaggicas em prol do desenvolvimento total do estudante. A essncia
dessa pedagogia est em conceber o sujeito como ser histrico, ativo e crtico diante das situaes
que o aflige no dia a dia, atravs do enfrentamento dessas condies, para ter uma vida mais digna,
justa e humanizada.
de suma relevncia reconhecer a pedagogia crtica como norteadora da (re) construo da
identidade do educador como sujeito da prxis. Vale ressaltar que a formao continuada tem seu
carter legal, amparado pela Lei N 9.394, de 20 de Dezembro de 1996.
A legitimao desse processo cabe ao educador atravs do comprometimento engajado
politicamente visando autonomia, criatividade e libertao dos educandos. Isso, sem dvidas um
ato de coragem, de amor ao prximo, de humanizao (FREIRE, 1967). Ancorados ao pensamento
Freireano enfatizamos que ser educador se comprometer tica, poltica e socialmente assumindo a
educao significativa como forma de vida profissional, cuja reflexo constante, pois nesse
processo est um dos princpios de Freire posto na ao reflexo ao. Por isso o autor pregava
que cabe ao educador capacitar permanentemente atravs de uma anlise crtica de seu fazer
pedaggico (FREIRE, 2001).
Partindo dessa premissa de formao permanente a (re) construo das prticas devem
estar em constante movimento, ainda que o processo para adquirir total autonomia pedaggica seja
lento, fundamental para consolidar o fazer pedaggico comprometido com o sujeito. Ao estudo
crtico corresponde um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma forma crtica
de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
(FREIRE, 2001, p. 164).
Logo, refletir criticamente conhecer a trajetria da educao e entender o contexto
histrico, os tericos e suas teorias, pois cada perodo exige uma resposta fundamentada para as
mazelas sociais que afligem o homem. Tratar da contemporaneidade , sobretudo uma viagem ao
passado, pois atravs dele incorporamos e refletimos sobre as prticas pedaggicas. Diante disso
Nvoa diz que:
No a prtica que formadora, mas sim a reflexo sobre a prtica. a capacidade de
refletirmos e analisarmos. A formao dos professores continua hoje muito prisioneira de
modelos tradicionais, de modelos tericos muito formais, que do pouca importncia a essa
prtica e sua reflexo. (NVOA, 2006, p. 16)
O ato de reflexo deve ser a mxima da vida profissional, que guiar para um novo
significado do ensino e os caminhos que o levam a aprendizagem real, significativa, crtica e
emancipatria. Ser educador perpassar todos os infortnios da caminhada, reconhecer-se como
sujeito da histria do homem e, nesse contexto contraditrio construir pontes que unem os povos.
136

preciso trazer para nossos caminhos os tericos da pedagogia crtica que nos guiaro,
pois prtica e teoria so indissociveis. nesse contexto teorizado e reflexivo que a ao educativa
ganha fora e significao medida que mundo real e subjetivo se aproximam, visando estabelecer
interconexo entre ensino e realidade. Nessa perspectiva, a aprendizagem segundo Carvalho
resultado dessa associao:
Enfim, a ao educativa significativa aquela que provoca o dilogo, desafia, estimula o
aluno necessidade e ao desejo de aprender. Isto implica desenvolver atividades
pedaggicas que tenham sentido para o aluno; desenvolver atividades vinculadas
necessidade do aluno (CARVALHO, 2005, p. 34 35).
E dialogar exige relaes dialgicas, que por sua vez devem ser introduzidas urgentemente
no contexto escolar, provocando o estreitamento das relaes entre ensinante/aprendiz. Essa prtica
exige amor e generosidade do educador, que ao se reconhecer como sujeito poltico e
comprometido com a instrumentalizao dos educandos rumo cidadania, conseguir conduzir esse
sujeito s reflexes da realidade que lhe foi apresentada e continua a fazer parte do seu contexto.
Mostrar as possibilidades para uma vida mais digna, justa e humana funo do educador,
sobretudo papel social da escola. Esses aprendizados humanizados sem dvidas devero ser os
ideais da formao continuada, pois nos relacionamos com pessoas a maior parte do tempo, e essas
relaes devem ser harmoniosas e reflexivas sobre o nosso estar em um contexto social, para agir da
forma equilibrada, consciente e crtica na sociedade que pertencemos.
Freire (1967) insistia que a educao a qual almejaram e lutaram estava ligada as
profundas e urgentes transformaes pelas quais o contexto histrico da poca necessitava, pois os
homens estavam massificados, rotulados e excludos, condicionados a serem sombras devido aos
fatores socioculturais e econmicos. Diante daquelas injustias contra a humanidade, as posies
corretas eram manter a postura crtica diante dos problemas e mazelas que afligiam os sujeitos.
Ao pensar em movimentao, Gadotti (2004, p. 16) enfatiza que a formao e o trabalho
do educador inserem-se numa estratgia poltico-pedaggica de transformao social na qual a
educao deveria se constituir num fator importante.
preciso mais nfase e estratgias dos atores educacionais para uma educao de
qualidade e significado, cujos resultados sejam frutos do fortalecimento da formao continuada
atravs do elo entre a proposta Sala de Educadores e Projeto Poltico Pedaggico.
Nesses vieses de ordenao escolar, de reflexo e engajamento poltico, os educadores
devem se organizar e atuar coletivamente em benefcio mtuo trazendo para o contexto escolar
reflexes acerca das questes sociais (SILVA e CARVALHO, 2011).
Compreender as relaes dialgicas como essncia da formao continuada um dos fatores
desencadeadores da eficincia no ambiente escolar, e como parte desse processo constitutivo
primordial diagnosticar as contradies inerentes aos estudantes independente da modalidade
(ensino, social, cultural, particular), para ancorarem em tericos que subsidiaro as prticas
pedaggicas em funo da educao de qualidade e da emancipao ideolgica do sujeito
autnomo, crtico e humanizado.
CONSIDERAES
Neste artigo, apresentamos aspectos da Teoria Crtica da Educao, ressaltando o
pensamento Humanista Freireano como alicerce para a formao continuada docente. Contanto que,
para haver prxis pedaggica, a priori deve haver comprometimento poltico e tico do educador,
seguido pelo trabalho germinado na pedagogia crtica, pois a reflexo das prticas pedaggicas
um processo dirio, constante e intenso.
137

A formao permanente deve proporcionar ao educador a viso reflexiva-crtica do seu

papel social e poltico, cujas aes implicam o desenvolvimento do educando ingnuo para o
crtico, a partir da percepo de si mesmo, do outro e do mundo.
A superao do estado de acomodao para a ruptura do eu-objeto, rumo ao eusujeito o que pressupe a pedagogia crtica. Amparados na concepo terica-dialgica, cujas
aes implicam a existncia de pessoas que interagem, se comunicam, que falam e tambm ouvem.
Essas (re) construes de imagens e identidades so indicadores de uma educao de qualidade,
aquela que provoca sensaes e desejos, que aproxima o mundo real do subjetivo de maneira que a
aprendizagem concreta se estabelea por apreenso da realidade. Essas contribuies da pedagogia
crtica libertadora Freireana so essenciais para a formao permanente do educador crtico,
reflexivo e consciente sobre a funo social das suas prticas pedaggicas.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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Estruturador da Prtica Pedaggica de Educadores Populares. EDUFMT, 2011, p. 219-240.
138


AFIRMATIVAS NA UNICAMP 16.
Emanuel Mangueira Carvalho (Unicamp)
RESUMO
A pesquisa realizou um estado da arte sobre a produo acadmica da Unicamp a respeito das
polticas de aes afirmativas. Nesse estudo foram analisadas, as teses, dissertaes, monografias e
os artigos disponveis no site da COMVEST. A anlise foi fundamentada com o estado da arte
mtodo este que possibilitou responder as problemticas da pesquisa e atingir os seus objetivos. Os
resultados mostraram que os TCC, dissertaes, teses e livros abordaram como temtica de pesquisa
a necessidade de polticas de incluso social, para o acesso ao ensino superior. Os artigos
apresentam-se contrrios s cotas raciais e ressaltam a importncia da autonomia das universidades
pblicas. As produes apontaram tambm que as aes afirmativas no podem ser utilizadas para
ocultar a educao de m qualidade que oferecida nas escolas pblicas maior parte da
populao.
Palavras-chave: Aes afirmativas; Estado da arte; Unicamp.
INTRODUO
O presente trabalho resultado da pesquisa de Iniciao Cientfica realizada durante o ano
de 2011. Esta pesquisa, de levantamento bibliogrfico, teve como objetivo realizar um estado da
arte sobre a produo acadmica da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) que aborde
sobre a temtica das aes afirmativas. Para esta pesquisa entende-se por produo acadmica, as
teses, as dissertaes, os TCC (Trabalhos de Concluso de Curso), livros e os artigos de jornais e/ou
revistas. Esta pesquisa surgiu aps participao em alguns debates sobre aes afirmativas para o
ensino superior.
Contudo, esta pesquisa foi feita em carter bibliogrfico, pois o que motivou o estudo foi a
curiosidade em saber o que as teses e dissertaes tratavam sobre as aes afirmativas. Entretanto,
devido complexidade que se exige das pesquisas de levantamento bibliogrfico e considerando o
tempo de estudo exigido para uma iniciao cientfica, a pesquisa foi norteada pelas seguintes
problemticas, a saber: Qual a produo acadmica da Unicamp que aborde a temtica das aes
afirmativas? A qual faculdade ou instituto pertencem essas produes? Quais as temticas mais
abordadas? Para responder a essas problemticas, a pesquisa foi estrutura com os seguintes
objetivos: localizar a produo acadmica; identificar a produo por tipo, ou seja, se tese,
dissertao, TCC ou artigo; e caracterizar a produo registrando, o ttulo, autor, ano, faculdade ou
instituto.
Na sequncia ser apresentado o que se entende por aes afirmativas. Essa compreenso
permitiu estabelecer parmetros que delineou qual o assunto deve ser privilegiado, pela produo
acadmica, para que esta pudesse ser selecionada no levantamento bibliogrfico. Este delineamento
permitiu tambm identificar se a produo localizada pode ser considerada como sendo de aes
afirmativas ou no. O levantamento bibliogrfico est fundamento no estado da arte, mtodo que
permite responder as problemticas e alcanar os objetivos dessa pesquisa.
16
Pesquisa Financiada pelo CNPq. Trabalho apresentado no XIX Congresso interno de Iniciao Cientfica da Unicamp
em 2011, em formato de pster. Essa pesquisa tem continuidade em nvel de mestrado a qual abrange a atualizao de
dados e informaes referentes ao assunto abordado neste trabalho.
139

A escolha pelo estudo da produo acadmica da Unicamp prende-se ao fato desta

instituio possuir todo o contedo de seu acervo cadastrado no SBU (Sistema de Bibliotecas da
Unicamp). O acesso a essa base de dados possvel atravs da rede mundial de computadores, ou
seja, na internet. Assim, possvel ao visualizar o acervo bibliogrfico da Unicamp e identificar
qual produo acadmica aborda sobre as aes afirmativas.
AS AES AFIRMATIVAS
As aes afirmativas um conjunto de polticas pblicas que surgem para combater a
discriminao. Pode ser definida como,
polticas pblicas (e privadas) voltadas concretizao do princpio constitucional da
igualdade material e neutralizao dos efeitos da discriminao racial, de gnero, de
idade, de origem nacional e de compleio fsica. Na sua compreenso, a igualdade deixa
de ser um simplesmente um princpio jurdico a ser respeitado por todos, e passa a ser um
objetivo constitucional a ser alcanado pelo Estado e pela sociedade. (GOMES, 2003.
p.21).
Por conseguinte, possvel ampliar o significado de aes afirmativas. Isso porque,

Atualmente as aes afirmativas podem ser definidas como um conjunto de polticas
pblicas e privadas de carter compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com
vistas ao combate discriminao racial, de gnero, por deficincia fsica e de origem
nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminao praticada
no passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a
bens fundamentais como a educao e o emprego. (GOMES, 2003. p.27).
Nesse sentido, prudente destacar que o significado de aes afirmativas tambm foi
estendido com o objetivo de abranger e assegurar a educao. Dessa forma, passou a contemplar
tambm o acesso ao ensino superior.
O termo ao afirmativa refere-se poltica e procedimentos obrigatrios e voluntrios
desenhados com o objetivo de combater a discriminao no mercado de trabalho e tambm
de retificar os efeitos de prticas discriminatrias exercidas no passado pelos empregadores.
Da mesma forma que no caso das leis anti-discriminatrias, o objetivo da ao afirmativa
tornar a igualdade de oportunidades uma realidade, atravs de um nivelamento de campo.
[...] A ao afirmativa corresponde a qualquer medida que aloca bens (benefcios) tais
como o ingresso em universidades, empregos, promoes, concursos pblicos, emprstimos
comerciais e o direito de comprar e vender terra com base no pertencimento a um grupo
especfico, com o propsito de aumentar a proporo de membros desse grupo na fora de
trabalho, na classe empresarial, na populao estudantil universitria e nos demais setores
nos quais esses grupos estejam atualmente sub representado em razo de discriminao
passada ou recente. (ALTAFIN, 2011. p.13).
At aqui fica claro o amplo significado que o termo ao afirmativa possui. E,

considerando o significado desse termo, foram escolhidas as seguintes palavras-chave para realizar
o levantamento bibliogrfico, a saber: aes afirmativas, sistema de cotas, incluso social e
polticas de aes afirmativas.
Estas palavras-chaves foram selecionadas para ser utilizada como referncia de busca no site
do SBU. Entretanto, antes de abordar como foi feito o levantamento bibliogrfico se faz necessrio
abordar sobre o estado da arte. O estado da arte o mtodo que possibilitou a esta pesquisa localizar
e caracterizar a produo acadmica da Unicamp.
140

O ESTADO DA ARTE
A necessidade de uma anlise sobre fatos, acontecimentos e discusses pode ser feita atravs
da compreenso da produo acadmica. A produo acadmica pode incidir sobre uma
determinada temtica, localizado em um acervo especfico ou, ainda, sobre um determinado
assunto. Para essa pesquisa a compreenso da produo acadmica a respeito das aes afirmativas
foi feita com base no estado da arte tambm conhecido como estado do conhecimento. Esse
procedimento importante porque,
Fazer um balano do conhecimento (...) identificar temas de pesquisas que carecem de
desenvolvimento e tentar avanar na compreenso das questes postas pelas relaes
sociais concretas um trabalho que se impe principalmente no caso brasileiro, onde as
conquistas democrticas so incipientes e a cidadania pouco mais que uma concepo
formal, em decorrncia do que a oferta educacional tem sido insuficiente e inadequada.
(KUENZER, 1987. p. 5 e 6).
O estado da arte uma entre as diversas estratgias que a metodologia cientfica oferece e
que facilita a organizao de diversas fontes em torno de uma determinada temtica. As pesquisas
denominadas estado da arte tambm so
Definidas como de carter bibliogrfico, elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produo acadmica (...), tentando responder que aspectos e
dimenses vm sendo destacados e privilegiados em diferentes pocas e lugares, de que
forma e em que condies tm sido produzidas certas dissertaes de mestrado, tese de
doutorado, publicaes em peridicos e comunicaes em anais de congressos e
seminrios. (FERREIRA, 2002. p.258).
Nesse sentido, os estudos fundamentados no estado da arte permitem responder as

problemticas propostas para esta pesquisa, e alcanar os objetivos, pois
O pesquisador do Estado da Arte tem dois momentos bastante distintos. Um, primeiro,
que aquele em que ele interage com a produo acadmica atravs da quantificao e de
identificao de dados bibliogrficos, com o objetivo de mapear essa produo num
perodo delimitado, em anos, locais, reas de produo. Nesse caso, h um certo conforto
para o pesquisador, pois ele lidar com os dados objetivos e concretos localizados nas
indicaes bibliogrficas que remetem pesquisa. Ele poder visualizar, nesse momento,
uma narrativa da produo acadmica que muitas vezes revela a histria da implantao e
amadurecimento da ps-graduao, de determinadas entidades e de alguns rgos de
fomento de pesquisa em nosso pas. Nesse esforo de ordenao de uma certa produo de
conhecimento tambm possvel perceber que as pesquisas crescem e se espessam;
ampliam-se em saltos ou em movimentos contnuos; diversificam-se os locais de produo;
em algum tempo ou lugar ao longo de um perodo. Um segundo momento, aquele em que
o pesquisador se pergunta sobre a possibilidade de inventariar essa produo imaginando as
tendncias, nfases, escolhas metodolgicas e tericas, aproximando ou diferenciando
trabalhos entre si, na escrita de uma histria de uma determinada rea do conhecimento.
(FERREIRA, 2002. p.265).
Nesse sentido, possvel constatar que as pesquisas denominadas estado da arte podem ter
uma perspectiva para alm do carter de sistematizar e inventariar uma determinada produo
acadmica. Essa produo pode ser caracterizada de vrios aspectos podendo ser feito inclusive
com o uso de um recorte temporal ou temtico.
141

O LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO
Com o objetivo de localizar a produo acadmica da Unicamp as palavras-chaves
selecionadas foram utilizadas nos filtros de busca, dentro do banco de dados "Base Acervus" da
Unicamp. As palavras selecionadas esto relacionadas com o assunto estudado, ou seja, as aes
afirmativas, e foram selecionadas as seguintes: aes afirmativas, sistema de cotas, incluso
social e polticas de aes afirmativas.
A escolha dessas quatro palavras-chave teve por finalidade, esgotar todas as possibilidades
de localizar as produes acadmicas que de alguma forma esteja relacionada com as aes
afirmativas. O mapeamento dessa produo foi realizado com o uso da pgina do SBU atravs do
catlogo on-line, disponvel em: http://acervus.unicamp.br.
Para
acessar
esse
site,
faz-se
necessrio
acessar
primeiro
o
site:
http://www.sbu.unicamp.br/portal/ e, aps abrir a pgina, selecionar o item "Catlogo On-line".
Aps selecionar esse item possvel acessar o banco de dados da biblioteca da Unicamp. Em
seguida foram utilizadas as palavras-chave, nos filtros de busca, para obter os resultados do
levantamento bibliogrfico.
Aps a realizao do levantamento bibliogrfico foi elaborada a caracterizao e
identificao das produes acadmicas. Para realizar a caracterizao foram extradas de cada
produo acadmica as seguintes informaes: o tipo de produo, ou seja, se era tese, dissertao,
TCC, artigo ou livros.
Para identificar essas produes foram obtidas as seguintes identificaes de cada material: o autor,
ttulo, ano, faculdade ou instituto. Buscando facilitar o registro desses itens foi criada uma ficha de
registro. Esta ficha buscou sistematizar de forma mais clara as informaes que deveriam ser
obtidas da produo acadmica, aglutinando todos os itens que deveriam ser identificados.
importante registrar que durante a pesquisa foram localizados alguns artigos que
comentavam sobre a incluso social e em especial sobre o PAAIS da Unicamp. Esses artigos esto
disponveis no site da COMVEST (Comisso Permanente para os Vestibulares) da Unicamp. O
acesso possvel no site www.comvest.unicamp.br.
Esses materiais foram inseridos no levantamento bibliogrfico da pesquisa uma vez que est
presente no contexto da Unicamp, e trata de assunto relacionado temtica das aes afirmativas.
Esses artigos tambm foram identificados e caracterizados conforme o que foi proposto para as
produes acadmicas.
Assim, o primeiro momento fica destacado nessa etapa, com nfase na caracterizao e
descrio da produo acadmica. Nesse sentido, aps esse primeiro momento, foi possvel avanar
para um segundo momento de contato mais profundo com as produes acadmicas. O segundo
momento para essa pesquisa, consoante os critrios do estado da arte, procurou identificar, nessas
produes acadmicas os fenmenos privilegiados como objeto de estudos. Isso para poder
identificar e registrar as temticas mais abordadas na produo acadmica.
Com isso, foi possvel, atravs de leitura das produes acadmicas, identificar os objetos de
estudos dentro das temticas privilegiadas. Isso permitiu, sobretudo, identificar se a produo
realmente tratava de assuntos relacionados s aes afirmativas, consoante a definio de ao
afirmativa apresentada nesse trabalho.
RESULTADOS
Aps realizar o levantamento bibliogrfico no SBU foram localizados os seguintes trabalhos
que puderam ser classificados como sendo de assuntos sobre aes afirmativas, sendo estes: dois (2)
Trabalhos de Concluso de Curso localizados na biblioteca da Faculdade de Educao. Uma (1)
dissertao de mestrado e uma (1) tese de doutorado pertencente biblioteca do Instituto de Estudos
da Linguagem. Uma (1) tese de doutorado e uma (1) tese de ps-doutorado pertencente biblioteca
142

da Faculdade de Educao. Foram localizados dez (10) artigos, no site da COMVEST, e treze (13)
livros.
O resultado do levantamento bibliogrfico permite responder a primeira problemtica dessa
pesquisa que : Qual a produo acadmica da Unicamp que aborde a temtica das aes
afirmativas? Esse levantamento permitiu tambm responder a segunda problemtica da pesquisa
que : A qual faculdade ou instituto pertencem essas produes?
Antes de avanar com a apresentao dos resultados, cabe esclarecer que ao leitor o porqu
no houve a identificao da biblioteca na qual pertencem os livros. Aps a localizao dos livros
no foi possvel identificar se os livros eram resultado de estudos feitos na Unicamp ou em outra
instituio. Assim, foi feito o registro para mostrar que est presente no acervo da Unicamp, porm,
estava claro, mediante a leitura dos livros, que muitos deles no eram referentes a aes afirmativas
na produo acadmica da Unicamp. Ao realizar a identificao das produes acadmicas foi
possvel responder a terceira problemtica dessa pesquisa que foi: Quais as temticas mais
abordadas? Conforme ser apresentado a seguir. Os livros em sua maioria tinham como principal
temtica de pesquisa os estudos referentes s polticas de aes afirmativas por cotas, abordando
principalmente sobre a discriminao e a trajetria histrica do negro no Brasil.
Os artigos localizados no site da COMVEST mostraram, como temtica de pesquisa,
justificativas para um posicionamento contrrio s polticas de cotas. Em seus contedos os artigos
chamaram a ateno quanto obrigatoriedade das cotas nas Universidades Pblicas Federais, por
intermdio de lei, que pode ferir a autonomia da universidade. Apontou ainda a viabilidade de ao
afirmativa sem acontecer por intermdio de cotas.
Chama a ateno para outros indicadores no que se refere ao acesso ao ensino superior que
quanto qualidade do ensino oferecido nas escolas pblicas. Escola esta que atualmente atende a
maioria da populao brasileira, em especial, a populao mais pobre. A falta de um ensino dos
contedos bsicos com qualidade, segundo essas pesquisas, tem sido um limitador para o acesso ao
ensino superior. Entre as teses e dissertaes localizadas no acervo do SBU, que abordavam sobre a
problemtica dessa pesquisa, ressaltaram, sobretudo, como temtica de pesquisa a necessidade de
ter polticas pblicas para a incluso social, no que refere ao acesso ao ensino superior, em especial
nas universidades pblicas.
As teses, dissertaes e trabalhos de concluso de cursos, os TCCs, abordaram em sua
essncia o estudo sobre o preconceito e tambm, sobre a marginalizao do negro na sociedade
brasileira. Durante a anlise das produes acadmicas pouco foi comentado sobre as aes
afirmativas por cotas sociais, ou por bonificaes. Contudo, ressaltaram a importncia de debater e
refletir sobre outros elementos que tornam as cotas, as polticas de aes afirmativas vivel para o
acesso ao ensino superior.
Destacaram que deve ter polticas pblicas para o acesso ao ensino superior pblico e de
qualidade independentemente que este acesso seja atravs de cotas, ou sistema de bonificaes. Em
especial de destacaram que o acesso ao ensino superior deve ser de fato assegurado e garantido para
todos. Por conseguinte, foi possvel avanar um pouco mais com os resultados do levantamento
bibliogrfico. A seguir apresenta-se outra informao que se acredita ser pertinente. Entre os
trabalhos de concluso de curso, dissertao de mestrado e tese de doutorado, o primeiro material
data de 2005 e o mais recente de 2009. Entre os livros o primeiro est datado de 1994 e o mais
recente de 2009. Entre os artigos o primeiro est datado de 2005 e o mais recente de 2008.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise das produes acadmicas aponta a necessidade de incluso social para o acesso
ao ensino superior. Porm, no se pode esquecer que o acesso ao ensino superior, seja por cotas
raciais ou sociais, pode estar comprometido, em longo prazo, se as universidades no disporem de
recursos suficientes para manter seus alunos, ingressantes por alguma poltica de aes afirmativas.
143

Por conseguinte, preciso ressaltar que a leitura das produes aponta para outros indicadores que
prudente ser retomado aqui. Esses indicadores se referem quanto qualidade de ensino que
oferecido no ensino mdio nas escolas pblicas e que atendem a maioria dos alunos carentes da
populao. Nesse sentido, quando esses alunos conseguem ingressar, e geralmente esses so
minorias, em relao aos alunos que cursaram o ensino mdio em escolas particulares, esses alunos
precisaro de apoio para permanecer e concluir o curso de graduao.
Nessa ordem de consideraes, possvel afirmar que, por intermdio da leitura das
produes acadmicas dessa pesquisa, que as escolas pblicas esto com alguma deficincia ou
necessita de mudanas nas polticas pblicas para conseguir formar seus alunos em condies de
prestarem os vestibulares das universidades pblicas.
importante deixar bem claro que as polticas de aes afirmativas so medidas polticas,
atualmente necessrias para o contexto brasileiro. Isso sinal de que este contexto est passando
por mudanas no contexto brasileiro. O estudo da produo acadmica deixa claro alguns pontos
importantes, por exemplo, realizao de debates e discusses sobre o assunto, para que as polticas
de aes afirmativas possam ser eficientes e eficazes. Assim, com o estudo da produo acadmica
possvel avanar e contribuir para a discusso e implementao das aes afirmativas para o
ensino superior no Brasil.
ALTAFIN, Juarez. Cotas na universidade. Uberlndia, MG: EDUFU, 2011. 142p.
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KUENZER, Accia Zeneida. Educao e trabalho no Brasil: o estado em questo. Braslia, DF:
INEP: REDUC, 1987. 125p.
AS POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL

Marisa Xavier Coutrim Dalri (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho constitui um recorte de uma dissertao de mestrado que objetiva investigar a
educao de tempo integral (ETI) e o processo de gesto escolar. As pesquisas a respeito do tema
adquirem relevncia no cenrio educacional atual em que se destaca como poltica pblica
educacional, prevista na LDB e, mais recentemente, no PNE 2011/2020. No recorte escolhido,
discutem-se as polticas pblicas da educao de tempo integral (ETI) no Brasil, com nfase nos
sculos XX e XXI, por meio de pesquisa bibliogrfica, a partir de autores como Hfling (2001),
Frigotto e Ciavatta (2003). Para se compreender a ETI nos sculos XX e XI utilizam-se autores
como Teixeira (1956), Dewey (1959, 1978), Bomeny (2009), Ribetto e Mauricio (2009), Cavalierie
(2010). Constatamos que a partir do sculo XXI, houve um avano nas polticas pblicas, ao que se
refere educao em tempo integral. Espera-se que o presente trabalho possa contribuir para o
debate necessrio em torno da ampliao da jornada escolar no Brasil.
Palavras-chave: escola de tempo integral; polticas pblicas educacionais.
144

Introduo
A crise econmica do Brasil no final da dcada de 1980, resultado de um sistema capitalista
globalizado e os avanos dos ideais neoliberais, apontaram cada vez mais para a reorganizao das
funes do Estado e, consequentemente da administrao pblica que adquire um carter gerencial,
objetivando ajustar-se a essa nova organizao.
Nesta perspectiva, a reorganizao do Estado brasileiro ficou explicitada em diversas
reformas que tiveram seu pice no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), no
perodo de 1995 a 1998, com a criao do Ministrio da Administrao e Reforma do Estado
(MARE), cujo ministro Bresser Pereira, liderou o que ele prprio chamou de medidas necessrias
para uma [...] reforma da administrao pblica a partir da perspectiva ampla da reforma do
Estado. (BRESSER PEREIRA, 2001, p.22). Tais reformas repercutiram nas polticas pblicas
educacionais do sistema de ensino, desde a educao infantil at a educao superior, por meio de
significativas alteraes na legislao da poca, em especial s que diziam respeito ao ensino
fundamental.
Autores como Souza e Faria (2004) assinalam a importncia que as recomendaes
advindas, de um lado de rgos multilaterais de financiamento como o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (BM), e de outro lado, de instituies voltadas
cooperao tcnica como a Organizao para a Coooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), assumem nos pases
perifricos, evidenciando-se o aprofundamento da interveno de diversos organismos
internacionais nas polticas de educao de pases situados margem das economias centrais, em
particular na Amrica Latina. (SOUZA; FARIA 2004, p. 927).
Dentre os diversos fruns mundiais e regionais de educao, ocorridos na poca, os autores
citam a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos ocorrida em 1990 na cidade de Jomtien na
Tailndia, patrocinada pelo Banco Mundial e rgos da ONU, como a UNESCO. Na poca, o
Brasil, um dos participantes, integrava o grupo conhecido como E-917, pois se encontrava entre os
nove pases com a maior taxa de analfabetismo do mundo.
A Declarao de Jomtien, resultante desse encontro, preconizava a universalizao do
acesso educao bsica, alm da garantia da aprendizagem e da promoo da equidade. Tal
documento serviu como referncia para a construo, no Brasil, do Plano Decenal de Educao para
Todos e do Plano Nacional de Educao 2000/2010 e traduziu-se pela definio de competncias e
responsabilidades das instncias de governo em relao gesto e financiamento da Educao
Bsica. (SOUZA; FARIA 2004, p. 928).
As questes da poltica para a educao bsica tambm foram temas de interesse de autores
como Frigotto e Ciavatta (2003) que analisaram, em ambos os mandatos do governo de FHC, a
cidadania expressa naquele nvel de ensino, tanto no plano institucional-legal como no plano
pedaggico, e identificaram a nova ordem mundial capitalista, resultado da economia globalizada,
como sendo o pano de fundo para tais reformas que se concretizaram a partir dos anos de 1990.
De acordo com Frigotto e Ciavatta (2003), o capitalismo necessitou, de um lado destruir
direitos para manter as taxas de lucro e explorao, e de outro lado de uma poltica de Estado
mnimo que no interferisse nas leis naturais do mercado, evidenciando um neoliberalismo que
resultou, inclusive nos pases ricos, em altos nveis de desemprego e excluso social. Tal poltica
caracterizou-se no Brasil pela diminuio de investimentos em polticas pblicas, num momento em
que ainda no se havia alcanado o chamado estado de bem estar social, implicando em formas
mais severas de excluso social do que aquelas ocorridas nos pases desenvolvidos.
Segundo Hfling (2001), as polticas pblicas tm um papel importante de redistribuio dos
benefcios sociais, pois contribuem para a diminuio das desigualdades estruturais produzidas pelo
17
Conforme Souza e Faria (2004, p.928) este grupo era formado por Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia,
Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto [...]
145

sistema capitalista, em que poucos detm a maioria dos bens socialmente produzidos e a maioria da
populao tenta vender, por um preo cada vez menor, sua fora de trabalho que,
contraditoriamente, deve se apresentar cada vez mais qualificada, conforme exigncias de um
mercado globalizado, tecnolgico e altamente competitivo.
Uma das polticas pblicas ainda no universalizada no Brasil, conforme Cury (2005),
refere-se educao bsica, para a qual tm se convergido vrios esforos nos ltimos anos, no
apenas do governo, mas de muitos setores da sociedade. Apesar de dispormos de uma legislao
considerada avanada como o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), ainda no temos uma
poltica efetiva e inclusiva de educao de qualidade 18 , que garanta o direito de acesso e
permanncia com sucesso escolar de todas as crianas e jovens.
A histrica m distribuio dos bens econmicos e sociais pode nos ajudar a compreender o
habitual descompasso entre a publicao e a efetivao das leis brasileiras que faz com que direitos
como os da escola pblica e gratuita, de sua gesto democrtica e da gradual ampliao do tempo
escolar, previstos na atual Constituio Federal de 1988 e tambm na Lei N 9.394, de 20/12/1996
Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB), por si s no garantam sua efetivao.
Apesar disso, devemos assinalar o esforo dos governantes e sociedade em geral em se
construir um sistema nacional de educao. A I Conferncia Nacional de Educao (CONAE), que
aconteceu em 2010 em Braslia, teve como tema Construindo um Sistema Nacional articulado de
educao: Plano Nacional de Educao, suas Diretrizes e Estratgias de Ao e se constituiu em
espao de deliberao e participao coletiva, envolvendo diferentes segmentos, setores e
profissionais interessados na construo de polticas de Estado. (BRASIL, 2013, p. 11).
nessa perspectiva que surge o Projeto de Lei N 8.035, de 2010 do Plano Nacional de
Educao (PNE), em tramitao no Congresso Nacional, cuja Meta n 6 interessa especificamente a
nossa pesquisa porque trata da ampliao dos tempos e espaos escolares, objetivando o
atendimento em tempo integral, at o final de 2020, em no mnimo 50% das escolas pblicas da
Educao Bsica brasileira.
Educao em tempo integral: do sculo XX ao sculo XXI
Nas primeiras dcadas do sculo XX, conforme Bomeny (2009), o Brasil, j marcado pelas
diferenas econmicas e sociais de classe entre os poucos privilegiados e os muitos desprovidos, se
encontrava dividido tambm entre os habitantes das reas urbanas e os que lutavam pela
permanncia ou, na maioria das vezes, pela sada das reas rurais.
Esta movimentao de grandes massas populacionais provocou mais do que um xodo rural,
um dos maiores movimentos demogrficos brasileiros e a consequente ocupao desordenada dos
espaos urbanos. O resultado foi o surgimento, segundo a autora (2009, p.111) de categorias de
pensamento voltadas para definir regies e costumes como atrasados ou modernos, jecas ou
sofisticados, provincianos ou metropolitanos.
Diante deste quadro, compreensvel que educadores como Ansio Teixeira (1900-1971), a
partir da concepo de escola com tarefas e responsabilidades sociais ampliadas, defendessem uma
ETI como soluo para iniciar essas crianas provindas em sua maioria dos espaos rurais, nos
cdigos de relacionamento e sociabilidade, preparando-as para a vida na sociedade que se
modernizava.
Os educadores liberais da poca, conhecidos como progressistas ou escolanovistas, de
acordo com Bomeny (2009), colaboraram terica e tecnicamente para o fortalecimento desta Escola
Nova com funes sociais ampliadas, formando um grupo de intelectuais que se imps a
responsabilidade e o compromisso de encontrar solues para o pas.
18
Cunha (2007, p. 825) diz que devemos falar da qualidade da educao pblica, no em termos do mais e do menos,
do maior ou do menor rendimento diante de certos testes, mas em termos do que se ensina, do que e como se aprende
[...]. (grifos do autor).
146

O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, documento elaborado em 1932 por dezesseis
intelectuais e educadores brasileiros, dentre eles Ansio Teixeira, preconizava a renovao
educacional do pas e a organizao de um sistema nacional completo de educao, conforme
Saviani (2002, p. 33):
Partindo do pressuposto de que a educao uma funo essencialmente pblica, e baseado
nos princpios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educao e unicidade da escola,
o manifesto esboa as diretrizes de um sistema nacional de educao, abrangendo de forma
articulada, os diferentes nveis de ensino, desde a educao infantil at a universidade.
Em defesa de uma escola pblica, democrtica e com funes ampliadas, o Manifesto

propunha-se a realizar uma reconstruo social por meio da educao, a qual teria a funo de
retirar o pas do atraso educacional em que se encontrava.
A concepo de educao integral contida neste documento era aquela que defendia uma
educao pblica como direito do indivduo, com alcance nas diversas dimenses de sua formao.
Embora a ideia de uma educao escolar abrangente esteja presente em toda a obra de Ansio
Teixeira, Cavalierie (2010) assinala que o autor no faz uso da expresso "educao integral",
[...] talvez por no consider-la suficientemente precisa e, provavelmente, para evitar
qualquer identificao com os Integralistas, que, como vimos, usaram abundantemente,
durante os anos 1930, as expresses homem integral, Estado integral e educao
integral. (CAVALIERI, 2010, p.5).
Ansio Teixeira foi influenciado, sobremaneira, na sua concepo de educao integral pelo
filsofo e educador John Dewey (1959) e sua compreenso de que o conhecimento se desenvolve
na ao, pela experincia e no pela aprendizagem formal, pr-concebida e exterior ao aluno.
De acordo com Dewey (1959, p.83) educao uma reconstruo ou reorganizao da
experincia, que esclarece e aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido para dirigirmos o
curso das experincias subsequentes. Educar, nesta perspectiva, relacionar o ensino experincia
pessoal do aluno. Porm, conforme Dewey (1978), nem toda experincia tem valor educativo,
somente a que se baseia na continuidade de um conhecimento significativo que afeta o aluno em seu
modo de pensar, entender e se comportar diante do mundo.
A concepo republicana de educao de Teixeira e a teoria da educao como reconstruo
da experincia de Dewey, juntamente com uma crtica acirrada ao sistema escolar vigente no incio
do sculo XX, de acordo com Cavaliere (2010, p. 22), impulsionou a elaborao do projeto
anisiano de educao integral. A partir dos conhecimentos deweyanos, Ansio Teixeira pode
construir um projeto de reforma para a educao brasileira.
No que concerne produo acadmica sobre o tema, Ribetto e Mauricio (2009) apontam
que as pesquisas sobre a ampliao da jornada escolar no Brasil so fundamentais para a
instaurao do debate pblico sobre ETI. As autoras estudaram a produo cientfica no perodo de
1984 a 2008 e destacaram a tendncia de um grupo de pesquisadores que acreditam na ampliao
dos tempos escolares como contribuio significativa para a melhoria da qualidade de ensino nas
escolas pblicas brasileiras.
O conjunto da produo cientfica reflete, de acordo com as autoras, o envolvimento dos
educadores que vivenciaram a implantao das escolas de tempo integral, especialmente com os
CIEPs no Rio de Janeiro, tendo em vista a profundidade e a fidelidade com que o assunto foi tratado
por eles, desde a tese de doutorado at a produo atual, seja orientao de monografias e
dissertaes, sejam artigos publicados ou comunicaes em congressos a respeito do tema.
(RIBETTO, MAURICIO, 2009, p. 15).
Recente pesquisa intitulada Educao integral/educao integrada e (m) tempo integral:
concepes e prticas na educao brasileira - Mapeamento das experincias de jornada escolar
ampliada no Brasil, (BRASIL, 2009), revelou uma grande diversidade de experincias de
147

ampliao de jornada nas escolas pblicas brasileiras, em sua maioria recentes e sob a
responsabilidade das secretarias municipais de educao.
Guar (2006) tambm aponta tal diversidade, principalmente quanto aos diferentes conceitos
que se apresentam sobre ensino integral. A autora assinala que um dos poucos consensos sobre ETI
entre os educadores a constatao de que o tempo dedicado escola est muito aqum do que
seria necessrio para dar conta da formao de nossas crianas para os desafios do sculo XXI.
(GUAR, 2006, p. 18). A autora nos recorda que a infncia uma categoria social construda nos
ltimos sculos, juntamente com o advento do capitalismo e que, portanto as crianas devem ser
concebidas como sujeitos de direito, capazes de produzir sua prpria histria.
Alguns exemplos brasileiros de educao em tempo integral onde foram utilizados espaos
para alm dos muros escolares so: o projeto Cidade Aprendiz da Vila Madalena (SP) criado em
1997; o Pacto pela Educao em Apucarana (PR) criado em 2001, o Programa Bairro Escola
implantado no ano 2006 em Nova Iguau (RJ), com repercusso nacional e o Programa Escola
Integrada da cidade de Belo Horizonte, em Minas Gerais, tambm criado em 2006.
Convm destacar o Projeto Educao de tempo integral de Apucarana (PR), que foi criado
por meio do Pacto pela Educao 19 , durante o primeiro dos trs mandatos do prefeito Valter
Pegorer (PMDB), cuja continuidade no governo municipal, provavelmente tenha sido um dos
fatores que propiciou que as polticas pblicas da rea no fossem interrompidas. Neste sentido,
Ponce (2013) assinala que, depois de onze anos de implantao do referido projeto, mesmo com a
mudana de governo municipal em 2013,
[...] a proposta ainda continua em vigor. Diferentemente de outras polticas que terminam
junto com o mandato do prefeito ou do governador, a prpria populao abraou o projeto
em uma atitude participativa. Essa participao, como se pode inferir, no se deu apenas de
forma oitiva, mas de forma governante, de modo a possibilitar mudanas. (PONCE, 2013,
p. 82).
Foram encontradas aproximaes entre o referido projeto e os princpios do Programa

Cidade Educadora20 expresso na Declarao de Barcelona, conforme Ponce (2013, p. 82), tendo
em vista a utilizao dos elementos disponveis na cidade para o desenvolvimento de uma educao
integral aos seus habitantes.
Em se tratando de ampliao de jornada escolar, a articulao entre espaos escolares e no
escolares pode ser uma estratgia importante para resolver a questo da falta e/ou inadequao de
infraestrutura fsica em muitos prdios escolares no Brasil, onde so necessrios outros espaos
alm da sala de aula, como quadras, laboratrios, bibliotecas, salas de informtica etc, para se
realizarem atividades prprias da ETI.
Entretanto, importante que a concepo de ensino na perspectiva das cidades educadoras
no seja apenas a de suprir carncias de espaos escolares, mas
[...] a de efetivamente estabelecer parcerias que potencializem a relao com a
comunidade, em uma perspectiva de territrio educativo. A realizao dessas parcerias no
pode substituir o investimento nas condies fsicas e na arquitetura da escola, as quais
19
O Pacto pela Educao foi firmado entre a Prefeitura e cerca de 500 lideranas locais, em 8 de fevereiro de 2001,
com o objetivo de definir aes bsicas para a implantao do projeto. (GUERREIRO, 2011, p. 1).
20
De acordo com Gadotti, Padilha e Cabezudo (2004), as cidades educadoras se reuniram em Barcelona no ano de l990,
no I Congresso Internacional das Cidades Educadoras, ocasio em que elaboraram a Declarao de Barcelona de 1990.
O objetivo principal se unirem, para dialogar, refletir e cooperarem entre si, na inteno de trabalharem juntas em
projetos e atividades que visem melhoria da qualidade de vida de seus habitantes tendo como propulsores o
investimento cultural e a formao permanente de sua populao.
148

tambm constituem, em si, elementos educativos e componentes dos deveres do Estado em

relao educao. (BRASIL, 2009, p. 131)
Convm destacarmos pela amplitude de suas polticas pblicas envolvendo a ETI, os estados
do Rio de Janeiro e So Paulo, tendo em vista que, conforme Cavalieri (2010), no Rio de Janeiro
foram criados 506 CIEPs, por meio do denominado PEE - Programa Especial de Educao, de 1982
a 1986, tendo frente o educador Darcy Ribeiro. No que se refere ao estado de So Paulo, Castro
e Lopes (2011), assinalam que, no ano de 2006, foi institudo o Projeto de Escola de Tempo Integral
em mais de 500 escolas da rede pblica estadual paulista, tendo por objetivo ampliar as
possibilidades de aprendizagem dos alunos, por meio do oferecimento de oficinas pedaggicas, no
contraturno do perodo regular de aula. Neste sentido, podemos notar, a partir do sculo XXI, um
avano nas polticas pblicas, ao que se refere educao em tempo integral.
Consideraes finais
Esse estudo que se debruou sobre as polticas pblicas da educao em tempo integral no
Brasil, nos sculos XX e XXI, demonstrou, por meio das diversas experincias, que a ampliao
dos tempos e espaos escolares explicitada pela escola de tempo integral, se coloca como desafio,
considerando que tais experincias necessitam problematizar e humanizar os espaos educativos
que levem em conta a natureza multidimensional da educao e que respeite integralmente o aluno,
em suas necessidades emocionais, psicolgicas, fsicas e cognitivas.
Ficou evidenciado que a educao integral, aps se destacar no incio do sculo XX, volta ao
cenrio educacional brasileiro no final daquele e incio deste sculo XXI, em que diversas cidades e
municpios vem implantando polticas educacionais de ampliao da jornada escolar, alinhadas ou
no, em torno da produo acadmica, como uma das alternativas para a melhoria da educao de
crianas, adolescentes e jovens, o que demanda polticas pblicas em educao que garantam a
qualidade da educao em tempo integral.
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150


PREFEITURAS NA SUA DIFUSO
Edmilson Santos dos Santos (UNIVASF)
Virgnia P. da S. de vila (UPE Petrolina)
Alexsandro dos Santos Machado (UNIVASF)
Jean Carlos de S Andrade (UNIVASF)
RESUMO
Os estudos sobre o impacto de programas federais de esporte educacional nos municpios
brasileiros ainda so muito incipientes. Passados dez anos de implementao do Programa Segundo
Tempo, pelo Ministrio do Esporte, e, dada sua importncia como uma poltica associada ao bemestar infantil e juvenil, torna-se necessrio examinar o papel das prefeituras na sua difuso. Para
tanto, privilegia-se a anlise dos dados referentes ao ensino fundamental, disponveis no mapa de
distribuio do programa, considerando a adeso das prefeituras municipais no perodo de 2003 a
2012. Os resultados obtidos indicam que os incentivos descentralizao se apresentam de forma
ainda muito tmida, no mobilizando a ateno dos gestores municipais. Nesse caso, a desateno
dos gestores compromete o bem-estar infantil e juvenil e promovem o acirramento da desigualdade
de acesso ao desporto educacional e na melhoria da qualidade de vida.
Palavras-chave: Programa Segundo Tempo, Esporte Educacional, Descentralizao.
Introduo
Os estudos sobre o impacto de programas federais de esporte educacional na escala local
ainda so muito incipientes. Passados 10 anos de implementao do Programa Segundo Tempo pelo
Ministrio do Esporte, e dada sua importncia como uma poltica associada ao bem-estar infantil e
juvenil (promoo do desporto educacional), torna-se necessrio examinar o papel das prefeituras
na sua difuso.
Para a anlise aqui pretendida, organizamos o trabalho em trs sees. Na primeira,
apresentamos de forma sucinta os antecedentes do Programa Segundo Tempo e como ele est
organizado atualmente. Na segunda, abordamos alguns aspectos que aproximam o programa a um
projeto maior de ateno integral criana, a despeito de no ter sido concebido de forma articulada
com uma poltica de educao integral. Por ltimo, analisamos de que forma a participao das
prefeituras municipais no desenho federalista ajudou a diminuir (ou no) a desigualdade de acesso
ao desporto educacional e sua influncia na melhoria da qualidade de vida das crianas brasileiras.
Programa Segundo Tempo: breve histrico
O Ministrio do Esporte, enquanto rgo exclusivo da gesto esportiva, foi criado pela
Medida Provisria n 103 de 01/01/2003, durante o primeiro ano da gesto do Presidente Luiz
Incio Lula da Silva. Sua criao surge com o desafio de centralizar a poltica pblica de esporte,
como assinalam Alves e Pieranti (2007). Entre as primeiras aes do ME no campo do esporte
educacional, est a continuidade dada poltica de ateno s crianas, principalmente as mais
vulnerveis, implementada ainda durante o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Esse legado, alm de permitir desencadear aes j no incio do governo, contribuiu na criao de
outras polticas, como o Programa Bolsa Famlia, por exemplo. A ideia central foi a de condensar
programas j existentes a partir da criao de um novo, com capacidade de ampliar o atendimento.
Nesse sentido, o Programa Segundo Tempo (PST) tem uma histria em termos de poltica
pblica. Ele surge de forma incremental a partir dos programas Esporte na Escola e Esporte
151

Solidrio (Ferreira, Cassiolato e Gonzalez, 2009). O primeiro destinava-se a desenvolver a prtica

esportiva junto aos alunos de escolas pblicas. O segundo estava direcionado garantia do acesso
atividade esportiva s comunidades carentes.
O Programa Esporte na Escola foi criado no segundo semestre de 2001, com objetivo de
democratizar o acesso prtica esportiva, de forma a contribuir com o desenvolvimento integral dos
estudantes. Ele nasce com uma meta bastante ambiciosa: implantar cerca de 100 mil ncleos
esportivos em todo o territrio nacional e atingir 36 milhes de estudantes em 12 anos. Para sua
implementao foram realizadas parcerias com o Ministrio da Educao, Ministrio da Defesa e
organizaes no governamentais.
O Programa Esporte Solidrio mais antigo, foi implementado em 1996. Surge como
objetivo de desenvolver aes em regies carentes a fim de diminuir a exposio ao risco social. A
faixa etria de atendimento era de 7 a 24 anos. O programa chegou a alcanar 26 estados em 2001,
com 857 ncleos e 239 mil pessoas atendidas. Ciente das dificuldades de infraestrutura para o seu
desenvolvimento (as regies mais pobres carecem tambm de infraestrutura adequada prtica
esportiva), o programa tambm pactuou com a Caixa Econmica Federal a construo de 1.771
espaos esportivos e a modernizao de outros 78 para execuo de suas atividades.
O PST acabou unificando dois objetivos: atender crianas matriculadas no sistema pblico
de ensino no contraturno escolar e, preferencialmente, aquelas em situao de vulnerabilidade ou
risco social. O programa surge, portanto, com uma forte preocupao de combate excluso social,
poltica prioritria do Governo Lula, visando garantir ateno criana no turno inverso. Em que
pese a preocupao com o turno inverso, o programa nasce desvinculado de uma poltica mais
ampla de educao integral. Como veremos mais adiante, esse dado nos permite refletir sobre uma
velha narrativa que v o tempo ocioso de determinadas crianas (as mais pobres) como um
problema social.
Coube Secretaria Nacional de Esporte Educacional (SNEED/ME), atravs do
Departamento de Esporte Escolar e Identidade Cultural, o compromisso de formular e implementar
polticas de esporte educacional (dentre elas estava o PST). E justamente o entendimento sobre o
significado do esporte educacional que tem produzido importantes implicaes anlise da poltica
pblica pela ambiguidade que carrega (ZAHARIADIS, 2007).
O programa surge com uma preocupao redistributiva muito forte, na esteira de outros
projetos do Governo Lula (ALMEIDA, 2004). Sua agenda social foi a principal marca que o
governo procurou imprimir em suas aes. A democratizao do desporto educacional a que se
prope o programa passa, primeiro, pelas reas de vulnerabilidade social.
Ateno integral criana e o papel do PST
No art. 34 da LDB est fixado que A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo
de permanncia na escola. O pargrafo 2 acrescenta que O ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. A garantia das quatro horas
e sua ampliao constituem objetivo a ser perseguido pelo Estado. Dentro dessa carga horria, o
desporto aparece, por meio do ensino da educao fsica, como um componente curricular
obrigatrio e, no turno inverso, como uma ferramenta que possibilita a ampliao das experincias
desportivas.
importante destacar que o projeto de educao integral, ao transcender os aspectos
puramente cognitivos (GUAR, 2006), incorpora o desporto de uma forma muito positiva. O Plano
Nacional de Educao (2000) define que a ampliao da jornada de estudo deve possibilitar [...]
orientao no cumprimento dos deveres escolares, prtica de esporte (grifo nosso),
desenvolvimento de atividades artsticas e alimentao adequada, no mnimo em duas refeies.
Nesse sentido, o desporto que aqui est sendo pautado difere daquele que aparece como obrigao a
152

ser contemplada pelas aulas de educao fsica: a busca utilitria pela aprendizagem e pelo
desenvolvimento de algum desporto.
O desporto, por sua capacidade agregadora, mobilizadora e socializadora, no pode servir
como isca para objetivos que no se constituem no campo do direito 21. Nesse sentido, parece-nos
muito contraditrio apresentar como objetivos de programas que buscam garantir a ateno integral,
como o Programa Segundo Tempo (PST) cabe ressaltar que ele no o nico , o cuidado com o
tempo ocioso da criana e do adolescente. Se entendermos o tempo ocioso como um direito a ser
preservado (art. 6 da CF), a questo no pode ser colocada sob o prisma do Estado punitivo
vigilncia intensiva (SEIBEL, 2005). O cuidado na formao integral que exige a oferta de
atividades que possam enriquecer culturalmente a vida das crianas e dos jovens, e no a tentativa
de regrar a vida das crianas e jovens moradores das periferias, que exigem controle e vigilncia.
O PST configura-se ento como importante ferramenta que visa garantir direitos s crianas,
principalmente s mais vulnerveis. Para alcanar esse objetivo, o programa prope descentralizar
recursos atravs de convnios firmados com o Ministrio para governos estaduais, prefeituras ou
organizaes da sociedade civil. Seu objetivo principal democratizar o acesso ao desporto
educacional.
Descentralizao de programas na federao brasileira
A poltica pblica na rea social tem como premissa bsica a democratizao do acesso a um
determinado bem social, de forma a diminuir a desigualdade existente em sua distribuio na
sociedade. Essa preocupao est expressa de maneira explcita no Programa Segundo Tempo do
Ministrio do Esporte.
O programa se coloca como um forte aliado na diminuio da desigualdade regional e
social. Por conseguinte, a justia alocativa est diretamente associada ao aumento de investimentos
nas reas em que se encontra o pblico-alvo do programa, quais sejam as localidades mais
vulnerveis que, historicamente, so portadoras de mltiplas desvantagens e severas assimetrias,
principalmente nas regies Norte e Nordeste.
Nos dez anos de implantao do programa, apenas 435 municpios do territrio nacional
assinaram termo de convnio com o Ministrio do Esporte, o que representa menos de 10% do total.
Podemos extrair desse dado algumas hipteses, tais como: as prefeituras tiveram poucos estmulos
adeso (ganhos pouco atrativos adeso), algumas dificuldades (principalmente operacionais) de
aderir ao programa ou ele (o PST) no compe o pacote de preferncias dos governos municipais.
De toda forma, os resultados demonstram que as prefeituras no se tornaram, ao longo do
perodo aqui analisado, parceiros estratgicos do governo federal na difuso do PST e tampouco
no conseguiram diminuir a desigualdade regional de acesso ao servio ofertado pelo programa.
Considerando apenas aquelas prefeituras que se conveniaram ao programa, as regies mais
desenvolvidas, sul e sudeste, foram responsveis por mais de 62,53% da difuso. Nesse aspecto, o
resultado acabou por reproduzir a desigualdade distributiva regional a qual se prope a combater,
como pode ser observado na Tabela 1.
21
Bourdieu (1983) aponta que o esporte, na sua origem moderna, j era pensado como uma estratgia para o controle
dos estudantes das public schools.
153

Tabela 1- Diferena do percentual de representao do nmero de prefeituras por regio pelo

percentual de prefeituras por regio que difundiram o PST
Regio
Prefeituras %
Adeso
%
Diferena
(pp)
449
8,07
16
3,68
4,39
Norte
1794
32,24 121
27,82 4,42
Nordeste
1668
29,97 189
43,45 13,48
Sudeste
1189
21,37 83
19,08 2,29
Sul
465
8,36 26
5,98 2,38
Centro-Oeste
Fonte: IBGE e Programa Segundo Tempo do Ministrio do Esporte (2013).
O Brasil j experimentou uma variedade de arranjos federativos, como aponta Souza (2005).
Mais do que compreender esse histrico, a questo que se coloca tentar identificar que variveis
caracterizam o modelo brasileiro e seus impactos na distribuio de recursos. As assimetrias entre
os nveis de governo (desempenho fiscal, por exemplo) produzem diferentes cenrios distribuio
e redistribuio de recursos e oferta de polticas pblicas (GIBSON, CALVO e FALLETI,
2003)22, como pode ser observado na tabela 1.
Cada poltica especfica engendrou um tipo de relao entre os entes federados que, no caso
brasileiro, envolve uma complexidade a mais por conta da tripla soberania (ARRETCHE, 2005),
produzindo significado e contedo distintos, com diferentes resultados para a poltica pblica23, seja
pela descentralizao poltica e autonomia de agenda, seja pela descentralizao fiscal e capacidade
de arrecadao. No caso do PST, governo central e governos subnacionais podem atuar de forma
cooperativa ou concorrencial.
A desigualdade socioeconmica o ponto de partida para o debate federalista brasileiro e
sua diminuio o projeto a ser perseguido pelo Estado. A Constituio de 1988 colocou como
objetivo para o fortalecimento da federao a promoo de um maior equilbrio entre os entes
constitutivos (SOUZA, 2005). H uma tenso permanente no estado federativo pela
distribuio/redistribuio de poder e de recursos que no esto associados eficincia dos
governos subnacionais. Essa distribuio/redistribuio ganha uma dinmica ainda mais complexa,
no caso brasileiro, por conta da elevao do municpio a membro da federao. Dinmicas de
cooperao, disputas, consentimento e barganhas so produtoras de uma complexa engenharia
poltica (ALMEIDA, 1995; RODDE, 2005; SOUZA, 2005). Esse cenrio aponta para relaes
intergovernamentais altamente competitivas, vertical e horizontalmente (SOUZA 2005).
Outra marca de nosso federalismo sua descentralizao, convivendo ao lado de tendncias
centralizadoras (ALMEIDA, 2005). A Constituio de 1988, de forte vis municipalista aspecto
descentralizador , transferiu capacidade decisria, funes e recursos s instncias subnacionais.
Ele, o municpio, foi o principal beneficirio desse movimento 24. Havia uma expectativa de que a
descentralizao melhoraria o resultado da poltica pblica de forma a diminuir as desigualdades
intrarregionais (BARACHO, 2000). No plano nacional, a crise do regime militar e a transio
democrtica geraram poderosas correntes descentralizadoras que foram associadas democracia,
cidadania e diminuio das desigualdades (ALMEIDA, 1995; ARRETCHE, 2005). No plano
internacional, pressionada por uma maior eficincia dos governos, a descentralizao estava
22
A experincia internacional aponta que as clivagens tnicas e religiosas, produtoras de desigualdades, tm sido uma
das principais preocupaes na constituio do federalismo. No Brasil, segundo Arretche (2010), a clivagem
econmica que melhor explica as variaes de nosso federalismo.
23
Eles podem significar diversidade, diferena por concorrncia ou desigualdade, conforme o modelo analtico
utilizado (ARRETCHE, 2010).
24
Longe de ser uma idiossincrasia, a descentralizao em direo aos municpios pode ser interpretada como o
resultado da experincia acumulada pelos atores polticos municipais (na maior parte dos municpios), que durante o
regime militar acumularam experincia poltica e administrativa (ALMEIDA e CARNEIRO, 2003).
154

associada ao paradigma da modernizao gerencial (MELO, 1996). Esses dois movimentos

acabaram por dar fora a essa ideia, que acabou por criar dificuldades ao discurso e prtica
centralizadora, elevando os custos da recentralizao.
Porm, a consequncia no esperada do processo de descentralizao brasileira acabou por
desnudar seus limites, principalmente aqueles associados manuteno ou aprofundamento da
desigualdade regional, como pode ser observado no grfico 1. So eles: a ambiguidade de
competncias entre as trs esferas de governo, que produziu, em determinadas reas, imobilismo; a
baixa qualificao da burocracia; uma descentralizao fiscal que dificultou a coordenao de certas
polticas, de forma a garantir maior equidade entre os entes federativos; e, vulnervel s presses
advindas das elites locais, o clientelismo (MELO, 1996).
Grfico 1- Distribuio regional da adeso das prefeituras ao PST de 2003 a 2012
19,08%
n = 83
5,98%
n = 26
3,68%
n =16
27,82%
n = 121
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
43,45%
n = 189
Fonte: Dados do Programa Segundo Tempo/Ministrio do Esporte (2013).

Aps dez anos de implementao, observa-se a fraca coordenao entre os entes federados
(especialmente entre o governo federal e as prefeituras) e a consequente manuteno dos
parmetros de desigualdade (SOUZA, 2001; ARRETCHE, 2007). Affonso (1996) no interpreta a
descoordenao como uma varivel interveniente na manuteno do cenrio de desigualdade, mas
como uma caracterstica do modelo de descentralizao brasileira que produz resultados polticos
desiguais.
Uma anlise mais acurada do desempenho dos governos dependente dos arranjos
institucionais e setoriais de uma dada poltica (ARRETCHE, 2003; ALMEIDA, 2005). A
complexidade das relaes federativas interage com diferentes fenmenos e produz resultados
diferenciados na distribuio das polticas pblicas tambm na realidade estadual. Como pode ser
observado na tabela 2, apenas oito estados conseguiram que mais de 10% (que poderia ser um
patamar mnimo de difuso) de seus municpios aderissem ao PST ao longo dos dez anos aqui
analisados. A regio Sudeste foi a que obteve o melhor resultado, com trs estados ultrapassando a
barreira dos 10%; e na regio Centro-Oeste nenhum estado conseguiu ultrapassar essa barreira. De
qualquer forma, o programa apresentou um desempenho bastante irregular na difuso via convnio
com prefeituras e os estados apresentam desempenhos muito distintos.
155

Tabela 2 - Percentual de difuso do PST entre as prefeituras por estados

UF
%
UF
%
UF
%
UF
%
UF
%
0
TO
1,44
PE
4,86
RJ
3,84
AC
19,56 MS
4,84
AL
2,94
PI
3,57
SP
5,67
AM
14,11 MT
BA
RN
PR
AP
18,75
10,31
14,97
10,5
3,49
CE
9,78
SE
2,67
RS
6,05
PA
1,92
MA
1,38
ES
3,75
RO
14,10 SC
4,84
MG
8,09
GO
6,1
RR
13,33 PB
Fonte: Programa Segundo Tempo/Ministrio do Esporte (2013).
Temos assistido, pelo menos em termos de polticas de esporte, cada vez mais, ao
protagonismo do governo federal na formulao de polticas pblicas (efeito centralizador), que se
tornam mais e mais necessrias diante da falta de recurso dos governos subnacionais, dos (no)
ganhos eleitorais que uma poltica que congrega esporte e criana pode ensejar25 e da diferenciao
do valor que a poltica de esporte para criana tem em cada agenda intergovernamental.
A cooperao pode se dar por meio da produo de um pacote de incentivos de forma a
seduzir ou mobilizar a ateno dos governos subnacionais, principalmente para aqueles mais
vulnerveis. So esses que possuem mais dificuldades na implementao de polticas prprias.
Porm, um conjunto de variveis intermedirias que se coloca entre o governo federal e o
beneficirio do programa produz dinmicas diferenciadas na implementao da poltica pblica.
Aps experimentar dez anos de implementao do Programa Segundo Tempo (2003 a 2012), tornase importante analisar as consequncias do modelo desenhado de descentralizao das aes pelo
Ministrio do Esporte na diminuio das desigualdades regionais de acesso a esse bem social, tendo
em vista a importncia do programa para o desenvolvimento da criana.
Observando o desempenho dos municpios mais vulnerveis 26 na adeso ao programa,
percebe-se a grande dificuldade para alcanar os escolares dessas cidades, que representam 41,15%
delas. Essa distribuio no se d de forma equnime no territrio nacional. A regio Nordeste
responsvel por 72,14% (n = 1652) das cidades no nvel mais elevado de excluso; a regio Norte,
por 13,89% (n = 318); a regio Sudeste, por 10,44% (n = 239); a regio Sul, por 1,57% (n = 36); e a
regio Centro-Oeste, por 1,97% (n = 45). Como podemos perceber, a regio Nordeste monopoliza o
maior nmero de cidades em excluso severa.
Apenas 4,59% (n = 105) dos municpios nesse nvel de excluso conveniaram com o
programa. A desassistncia de 2.185 municpios com o programa colabora para a amplificao de
sua vulnerabilidade medida que no empreendem esforos em garantir melhores condies de
bem-estar para suas crianas. A regio que melhor conseguiu adeso de seus municpios mais
vulnerveis foi a Sul, com 5,55% (n = 2); a segunda maior difuso entre esses municpios foi na
regio Nordeste, com 5,15%; seguidos das regies Sudeste, 4,6%, Centro-Oeste, 4,44%, e Norte,
1,57%. Nenhuma regio conseguiu atingir, nos dez anos aqui analisados, 10% dos municpios mais
vulnerveis.
Como a difuso27 do PST segue o modelo de descentralizao por demanda ( dependente
de convnios com parceiros), no possvel obrigar os municpios mais vulnerveis a aderirem ao
programa. Tudo indica que, para este grupo de proponentes (as prefeituras), o pacote de incentivos
no atraente, aliado ao fato de esporte e ateno criana no serem plataformas eleitorais
importantes. Portanto, a grande questo se esse modelo de descentralizao por demanda
suficiente para que se obtenham resultados redistributivos (atender a regies mais vulnerveis),
25
Para anlise da participao dos partidos e coalizes na difuso do PST, ver Santos (2012).
Para esta anlise, estamos utilizando a classificao de vulnerabilidade trazida por Pochmann e Campos (2005). A
excluso severa se refere ao seu pior estgio.
27
Para anlise do tema da difuso, no sentido de compreender como uma poltica vai se reproduzindo em outros
ambientes ao longo do tempo, ver Berry e Berry (1999).
26
156

principalmente diante da autonomia poltica do poder local, das dificuldades operacionais

descentralizao e dos patamares existentes de polticas locais de democratizao do esporte. Pelo
que foi apresentado at aqui, no.
guisa de concluses
indiscutvel a importncia de programas que buscam ampliar o bem-estar infantil e
juvenil, como o PST. Tambm indiscutvel que as prefeituras, principalmente as mais vulnerveis,
possuem muitas dificuldades para, com recursos prprios, promoverem o desporto educacional.
Esse cenrio, por si s, j deveria garantir uma difuso do programa para todos os estados, o que de
fato aconteceu; para todas as prefeituras, o que ficou muito longe de acontecer; e para as prefeituras
mais vulnerveis, o que logrou resultados inexpressveis.
Analisando esse resultado pela perspectiva federalista, podemos inferir que os incentivos
descentralizao so muito tmidos, no mobilizando ateno dos gestores municipais. Nesse caso,
a desateno dos gestores compromete o bem-estar infantil e juvenil e promove o acirramento da
desigualdade de acesso ao desporto educacional e melhoria da qualidade de vida. A temtica
envolvente e suscita novas pesquisas, visto que precisamos compreender melhor as motivaes que
levam os municpios, principalmente os mais vulnerveis, a no aderirem ao programa.
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65-92.
AVALIAO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO ENSINO

RESUMO
A pesquisa tem como objetivo evidenciar o paradigma do ensino no sistema de avaliao em larga
escala utilizado pela CAPES, rgo responsvel pelas avaliaes dos programas de stricto sensu
brasileiros. Compreendendo o reflexo da utilizao do paradigma do ensino, com bases objetivista e
empiristas, na construo do conhecimento, enfatizando a necessidade de uma avaliao voltada
para o processo de formao do sujeito, e no centrada na transmisso do conhecimento e no
levantamento de dados, apenas. A avaliao deve priorizar a ao ampla do programa, buscando
aspectos relevantes para a formao de um profissional crtico e autnomo. O estudo usa como
metodologia uma anlise qualitativa dos dados, tendo como base a reviso bibliogrfica. Elencamos
os aspectos relevantes para uma avaliao CAPES voltada para o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chaves: Paradigma do ensino; Avaliao CAPES, aprendizagem.
Introduo
O ensino superior em ps-graduao, Stricto sensu, est baseado nas estruturas de sistema
imposto pela CAPES, que tem como objetivo principal a construo dos saberes, geradores de
mudanas que iro atender a demanda social existente no pas. Ao refletir tal objetivo, voltemo-nos
158

para a realizao das avaliaes que so feitas a cada trs anos nas instituies de ensino superior,
considerando at que ponto o sistema de avaliao atual esta ajudando para atingir tal meta? Quais
so as bases metodolgicas que utilizam para isso?
Acreditamos que o sistema a qual nos referimos tenha como base de fundamentao o
paradigma, muito utilizado pelos professores do ensino bsico e superior do Brasil. um modelo
voltado exposio dos contedos, preocupado com a transmisso de informaes ao aluno. No
caso do sistema, a preocupao esta com a estrutura montada pelos cursos para atender as
exigncias impostas pelas polticas educacionais e os rgos responsveis, deixando o processo
reduzido esfera burocrtica.
Segundo Sguissardi (2006, p. 50) o modelo atual de avaliao existe e funciona em sentido
restrito ou se esse modelo caracteriza-se por ser regulador, controlador e de acreditao prpria de
um rgo financiador de ps-graduao. Tal processo serve de garantia pblica de qualidade, de
validade legal de ttulos e de diplomas.
Procuramos nas prximas pginas discorrer sobre reflexo de tal paradigma na formao do
saber, visto que a universidade, e principalmente os cursos de mestrado e doutorado, tem
institudos, culturalmente, o dever de ser o centro de produo do conhecimento cientfico. Como
esse conhecimento cientfico pode ocorrer a par de todo os processos de desenvolvimento humano?
O stricto sensu est se reduzindo a discusses tericas distante do contexto real?
O texto, em sua primeira sesso apresenta a contextualizao do modelo CAPES de
avaliao. Nos pargrafos seguintes inicia uma prev discusso sobre o paradigma de ensino e sua
estruturao, e por fim, iremos debater sobre a estrutura do sistema CAPES em uma perspectiva do
paradigma do ensino, salientando a importncia de um sistema de avaliao voltado para a
formao do conhecimento dentro do um processo de construo do sujeito.
Sistema de Avaliao CAPES
A Coordenao Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) tem
como responsabilidade a expanso e consolidao da ps-graduao stricto sensu em todos os
estados do Brasil. Aproveitando-se de tais responsabilidades o rgo estreita a relao da avaliao
dos programas, criando mecanismos efetivos de controle e qualidade com a comunidade cientfica e
acadmica.
Tendo como estruturao de suas atividades os seguintes programas: a avaliao da psgraduao Stricto Senso; acesso e divulgao da produo cientfica; investimento na formao de
recursos de alto nvel no pas e exterior; promoo de cooperao cientfica internacional e induo
e fomento da formao inicial e continuada de professores para a educao bsica nos formatos
presencial e a distncia. Ratificando que, desde sua fundao at os dias atuais, a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior tem como objetivo principal a construo dos
saberes, geradores de mudanas que iro atender a demanda social existente em pas.
A estruturao dos mecanismos de avaliao do instituto, que vem ao longo dos anos se
aperfeioando, busca um padro de excelncia acadmica, sendo que os resultados so utilizados
para a elaborao de polticas voltadas aos programas de ps-graduao. O processo de avaliao
do CAPES composto por trs etapas.
A primeira etapa consiste no preenchimento dos dados no aplicativo Coleta de Dados 12.0
da CAPES, onde ser feito o levantamento inicial de dados da instituio. Questes como:
informaes bsicas dos cursos, reas de concentrao, nmero de docentes, titulaes, vnculo do
docente, quantidade de discentes, dados pessoais dos discentes, linhas de pesquisas do programa,
financiamentos, produo intelectual, fluxo de discentes, as cinco produes mais relevantes do
corpo docente, dissertaes, entre outros aspectos. A coleta dos dados importante, pois atravs
do seu armazenamento que ser possvel, ao rgo responsvel, avaliar os programas de psgraduao, constituir a chamada memria da ps-graduao, que o acervo de informaes
159

consolidadas sobre o Sistema Nacional de Ps-Graduao (SNPG) e planejar seus programas de

fomento e delimitar suas polticas institucionais.
No segundo passo so as visitas dos consultores aos cursos, buscando maiores informaes
atravs do contato pessoal e direto com os integrantes de cada ps-graduao. As visitas so
realizadas por comisses, compostas por avaliadores qualificados em suas respectivas reas do
conhecimento. Cabe, aos consultores no momento da visita, observar as legislaes incidentes
sobre as respectivas atividades, como: identificar o cumprimento das polticas de desenvolvimento
elaboradas pela CAPES, sinalizar tendncias e rumos de pesquisas existentes em cada programa,
auxiliando na harmonizao dos interessas da rea.
Por fim, a ltima etapa corresponde ao envio dos resultados produzidos para o Conselho
Tcnico-Cientfico da Educao Superior, o qual responsvel pela avaliao e definio do padro
de cada instituio.
Os padres que so citados no pargrafo acima correspondem a uma nota na escala de "1" a
"7" que fundamentam a deliberao Conselho Nacional de Educao/MEC sobre quais cursos
obtero a renovao de reconhecimento. Sendo que o investimento e reconhecimento que a
instituio ir receber est diretamente condicionada a sua nota CAPEM.
Aps esta rpida descrio do sistema CAPES de Avaliao podemos observar que o
processo de avaliao corresponde apenas a um levantamento de dados, os quais so devidamente
checados nas visitas feitas em cada instituio, deixando de atender aos interesses do processo de
formao do saber.
Ao analisar a estrutura organizada pela CAPES, a qual seguida rigorosamente pelos
programas de stricto sensu, perceptvel algumas tendncias mercadolgicas onde o centro no
ensino o professor e o conhecimento a ser passado, ignorando o processo de ensino-aprendizagem
existente na formao desses especialistas, acabando por distorcer o real papel da universidade: a
formao integral do indivduo. Os rigorosos indicadores presentes na avaliao direcionam muito
mais aos nmeros do que ao contexto, exigindo do ensino superior uma lgica espao temporal
dinmica, onde seus integrantes tem o dever de cumprir com todos os requisitos em um curto
espao de tempo.
Um professor imerso nesta lgica acaba por valorizar mais aulas, mais eventos, mais
publicaes, e por consequncia valoriza menos a aprendizagem e a aquisio do conhecimento de
seu aluno. Em um contexto amplo, as instituies j no cobram de seus docentes uma maior
responsabilidade com o processo de ensino aprendizagem, preocupados com os recursos que viro,
se sua nota CAPES no baixar, ignoram o sujeito e exigem a quantidade. Portanto, percebe-se a
nfase na titulao de especialistas e de produo acadmica em curto prazo, deixando para
segundo plano o papel fundamental dos programas de Mestrado e Doutorado: a construo do saber
especfico em determinada rea do conhecimento, ficando evidente a influencia do paradigma do
ensino nas estruturas de avaliao do stricto sensu.
O problema que o presente artigo tenta levantar justamente, indicar a presena do
paradigma do ensino no apenas em sala de aula, como uma opo metodolgica do professor, mas
sim como sendo o paradigma norteador de nosso sistema de educacional como um todo. Mas qual a
consequncia desta escolha de paradigma, pelas instituies de avaliao, para o processo de
aquisio do saber?
O Paradigma do ensino
Ao iniciar sua aula o professor utiliza de tcnicas e metodologias especficas, que facilitam a
compreenso do contedo pelos alunos. Ao adotar uma postura em sala de aula, este professor,
mesmo sem perceber, escolhe um paradigma que ir moldar seu trabalho docente, desde o momento
da preparao de suas aulas at a avaliao de seus alunos. Ainda nos dias atuais encontramos na
maioria das salas de aula a presena do paradigma do ensino, o qual tem como objetivo principal a
160

transmisso do conhecimento para os alunos, para que ele, atravs de seus estudos consiga absorver
e reproduzir tais ensinamentos.
Podemos dizer que esta abordagem "tradicional" do ensino parte do pressuposto de que a
inteligncia a capacidade que o homem tem de armazenar informaes, as quais sero relevantes
em algum momento de sua vida. Cabendo ao professor a responsabilidade de descrever a realidade
a ser estudada de forma simples, transformando-o em objeto de estudo. Reduzindo o papel da
educao um simples processo de acumulao de conhecimento.
Aspectos como elementos da vida emocional ou afetiva do sujeito so negligenciados por
supor-se que eles poderiam comprometer negativamente o processo, sendo que o objeto principal
deste paradigma o ensino, ou seja, a reteno do conhecimento. Tambm so ignoradas as
competncias pedaggicas do professor, privilegiando a preparao do aluno para o momento da
prova, etapa decisiva, onde poder ser aferido o sucesso da aprendizagem do sujeito.
Segundo Paulo Freire28, esta seria a educao bancria, uma viso tradicional, absolutista,
onde o professor o narrador e o aluno o objeto ouvinte. O ensino algo parado, esttico,
compartimentado e completamente alheio experincia existencial dos educandos. O sujeito
considerado um ser adaptvel, ajustvel, tendo uma educao sem criatividade e transformao do
saber.
[...] a educao ainda permanece vertical. O professor ainda um ser superior que ensina os
ignorantes. Isto firma uma conscincia bancria. O educando recebe passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se
deposita. (FREIRE, 1983, p.. 38).
O paradigma do ensino utiliza o mtodo pedaggico expositivo, quando aplicado de uma

forma verticalizada transforma o sujeito em mero espectador, seguindo a teoria da tabula raza de
Locke, o sujeito no possui nenhum conhecimento priori, e dever da escola transpor todas as
informaes necessrias a este sujeito para viver em sociedade.
[...] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaborao e aquisio do conhecimento.
Ao indivduo que est adquirindo conhecimento compete memorizar definies, enunciados
de leis, snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo de educao formal a partir
de um esquema atomstico. (Mizukami, 1986. p.11)
Portanto, o mais importante neste vis o processo de ensino, sendo que deveria ser o
processo de aprendizagem do sujeito. Sendo que a qualidade do ensino s acontecer se o aluno for
o centro de todo o processo, e no mais, como em um vis tradicional de educao, uma educao
passiva e ignorante, onde o mais importante o contedo a ser passado.
Podemos organiz-lo sob trs grandes pilares: o primeiro corresponde estruturao dos
contedos em currculos estanques e fechados, os quais iro embasar qualquer ao docente; o
segundo a nfase em professores extremamente qualificados, do ponto de vista do contedo em
sala de aula, mas sem necessariamente domnio pedaggico; e por fim, o terceiro diz questo ao
"tempo a vencer", ou seja, todo contedo descrito na grade curricular deve ser "vencido" no tempo
estipulado para o curso.
O que podemos evidenciar neste trs pilares que na dialtica professor, aluno e
aprendizagem, o centro de todo esse processo o professor, o qual tem em suas mos todo o saber.
Ao aluno cabe o papel passivo, sendo ignorado em seu processo de construo do saber, at mesmo
porque, nesta perspectiva o saber no pode ser construdo, a ao da aprendizagem corresponde ao
161

simples ato de adquirir um saber no sentido intelectual, apropriando-se de um determinado

contedo de pensamento.
Mas como uma metodologia docente pode ser identificada em um sistema de avaliao em
larga escala? justamente isto que iremos evidenciar nos prximos pargrafos, como os princpios
bsicos de um paradigma voltado para a ao docente em sala de aula esto presentes na
estruturao e aplicaes dos sistemas de avaliao da CAPES.
A avaliao CAPES em uma perspectiva do Paradigma do ensino
Toda ao humana esta pr-condicionada a seguir modelos, todo conhecimento gerado
gerado sob outro conhecimento j existente, com os sistemas de avaliao em larga escala no seria
diferente. Paradigmas no sero encontrados apenas nos ambientes em sala de aula, mas tambm no
restante dos setores que esto envolvidos na estrutura educacional, como por exemplo, na
Coordenao Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
O modelo CAPES de avaliao tem como objetivo qualificar os processos educativos dos
programas de stricto sensu, atravs da elaborao de um sistema, o qual deveria seguir uma lgica
pedaggica, tendo como centro o processo de aprendizagem dos alunos dos cursos de mestrado e
doutorado. Mas o que vemos hoje justamente o contrrio, o sistema que vem sendo aplicado em
nossas universidades segue a lgica de mercado, onde o tempo e rendimento so os mais
importantes, ou seja, viso de acumulo de conhecimento.
O primeiro grande problema que levantamos se essa avaliao acontece no sentido de
melhoria da qualidade na educao ou apenas como forma de regulamentar e controlar os grandes
produtores de intelectuais especializados do pas. Tal angstia levantada a partir da anlise de que
a avaliao considera para fins de qualidade apenas dados de quantidade em comparao com a
produo final sem considerar o processo de construo desses resultados com seus respectivos
recursos. No basta que qualidade seja um elemento presente na avaliao. O importante que o
elemento qualidade seja determinante na avaliao e que leve s mudanas necessrias.
Avaliar de forma justa avaliar de forma ampla uma formao que tambm deveria ser
ampla, mas o que vemos uma avaliao extremamente ligada a metas oficiais, atendendo aos
interesses exclusivos e privados de organizaes que em um contexto capitalista, atendem aos
interesses do mercado. No podemos restringir os fins da educao naquilo que o mercado diz que
deve ter qualidade, mas que englobe elementos que estejam vinculados formao integral do
indivduo.
A presso exercida sobre os docentes universitrios, a qual cobra deles produo em massa
de artigos cientficos, um grande montante de orientaes, uma vida acadmica ativa com
participaes em eventos, enfim, tais exigncias acabam por transformar a vida intelectual
acadmica em um sistema mercantil, onde quem produz mais visto e "recompensado", sendo que
a produo de pesquisa e de conhecimento deve sanar as necessidades sociais, viabilizando assim o
ensino.
O sistema avaliativo CAPES, ao incorporar um paradigma centrado na acumulao do
conhecimento, tende a reafirmar um processo de ensino rpido e objetivo, onde o sujeito ser
preenchido de teoria, dando respostas atravs de produes, embasadas em conhecimentos j
existentes no mundo acadmico, perdendo-se neste processo o objetivo principal de sua existncia,
a qualidade do ensino. O sistema se desenvolve com base na racionalidade cientfica, que impe
compromissos ideolgicos pedagogia. Portanto, a instituio deve ser um espao til ao
desenvolvimento econmico, buscando nas reas uma excelncia que trar ao pas um
reconhecimento mundial. Por esta viso que as linhas de financiamento, em sua maioria, so
voltadas para as reas de tecnologia.
O princpio bsico de uma instituio de ensino superior, de formar sujeitos autnomos e
democrticos, ignorado frente s normatizaes e financiamentos impostos e oferecidos pela
162

CAPES, transformando-as em agenciadoras de projetos e de informaes no mais necessariamente

de conhecimento dirigvel, tendo o foco principal a assimilao rpida pelo mercado. Como j
vimos na anlise anterior, o paradigma do ensino no evidencia o processo de aprendizagem do
aluno, que se d de forma individual e subjetiva, fazendo com que a professora tenha um olhar
diferenciado para cada aluno na sala de aula. Na avaliao das instituies acontece o mesmo
princpio, as instituies so aferidas de forma individual, mas os indicadores a serem observados
so elaborador para todas as instituies. Neste sentido a avaliao se confunde com processo de
mensurao com fins classificatrios de mecanismo de poder e controle burocrtico.
A avaliao faz parte dos contextos humanos, que esto sempre inevitavelmente
mergulhados em ideologias e valores e, portanto, em jogo de interesses contraditrios e
disputas de poder. A avaliao fundamentalmente poltica porque pertence ao interesse
social e produz efeitos pblicos de grande importncia para a sociedade. (SOBRINHO,
2003, p. 93,)
A avaliao atual da CAPES consiste em atribuir valor s polticas elaboradas pelo rgo e
implantadas nas instituies, averiguando se os objetivos educacionais traados esto sendo
alcanados, aliando a isso a distribuio de verbas para o desenvolvimento dos cursos. Tais
polticas privilegiam os cursos que j possuem "certa" tradio no mundo acadmico, aumentando a
assimetria entre os cursos nas vrias regies do Brasil.
Sendo que, ao tentar contribuir para um efetivo desenvolvimento acadmico, o processo
deveria incorporar as instituies e seus sujeitos, sua memria histrica, sua ao efetiva em seus
contextos sociais, em fim, a avaliao deveria priorizar pela ao ampla deste programa, buscando
aspectos relevantes para a formao de um profissional crtico e autnomo. Em outras palavras, a
avaliao no pode ser punitiva e excludente, mas do contrrio, deve apresentar um carter
formativo, pedaggico, tendo em vista o aprimoramento dos programas.
[...] o poder p distribudo de forma democrtica entre os participantes ou distintos grupos,
partindo do princpio de que a participao fundamental e que toda informao deve ser
levada em conta. no se trata de um processo tranquilo e sem contradio. O processo de
permanente negociao, o que significa no eliminar, e sim considerar as contradies
tericas, prticas e de interesses organizacionais ou polticos e busca os acordos necessrios
para o desenvolvimento da avaliao. (SOBRINHO, p. 35, 2003)
Alguns aspectos como gastos com pesquisa, impacto no mercado de trabalho, produtividade,
falta de indicadores qualitativos, a excluso do processo formativo, a falta de avaliao da qualidade
das dissertaes e teses, so fatores que indicam um olhar segmentado desta avaliao, buscando
uma estrutura compartimentada de fcil anlise, diminuindo o trabalho dos consultores, mas em
contrapartida, defasada para as necessidades reais dos programas brasileiros.
Se a autonomia, a criatividade, a peculiaridade de cada programa ou a proposta das
universidades onde esto inseridos, no fazem parte do processo de transmisso do conhecimento,
como se d a produo dos saberes e a formao de competncias essenciais?
Culturalmente, temos as instituies de ensino superior como centro de produo do
conhecimento cientfico, ou seja, a universidade sempre foi vista como instncia privilegiada no
contnuo processo que cria e difunde a experincia cultural e cientfica da sociedade e, por isso
mesmo teria a responsabilidade da construo da identidade sociocultural de um pas, como esse
processo de construo de identidade se dar, perante uma avaliao dogmtica que influncia os
programas de forma a exclurem o sujeito do processo?
Essas so algumas indagaes que ficam para reflexo buscando elucidar, que a funo de
um processo avaliativo a busca da ao efetiva da instituio perante a sociedade, priorizando a
ao ampla do programa, buscando aspectos relevantes para a formao de um profissional crtico e
autnomo.
163

Consideraes Finais
A avaliao baseada na construo do sujeito, em seu processo cognitivo e moral, tem como
objetivo explicitar a complexidade humana, a qual no pode ser analisada e quantificada apenas em
alguns minutos de observao ou aferio. Portanto, um sistema preocupado com a verdadeira
construo da identidade de um pas, dever ter uma viso holstica da estrutura, buscando a
autonomia intelectual de seus integrantes, garantindo assim a formao de um conhecimento real.
Ficou claro que tais caractersticas no so encontradas no nosso atual sistema de avaliao
CAPES, mas encontramos atributos especficos de um paradigma objetivista, empirista, centrado no
tradicional e nas anlises quantitativas. Tornando-se uma avaliao reguladora e controladora,
delimitando a ao das instituies a tal ponto que chegam a ignorar o processo de formao de
seus alunos, centrando-se apenas em questes de produtividade e quantidade.
Sob o domnio do Estado avaliador dos ltimos anos, a avaliao da educao superior
tem sido praticada como instrumento privilegiado de regulao. Portanto, vem exacerbando
sua dimenso burocrtico legalista de controle, modelao, ajustamento e fiscalizao.
(DIAS SOBRINHO, 2003a, p. 35).
A avaliao baseada em um paradigma do ensino est sustentada em metodologias voltadas

para a gesto, o planejamento, o controle fiscal e a hierarquizao das instituies de um sistema.
Os resultados so alcanados segundo metas e objetivos pr-estabelecido, ignorando as influncias
externas que podem ocorrer. No estamos afirmando que a avaliao no se faz necessria, mas
pelo contrrio, preciso uma avaliao voltada para as necessidades reais da comunidade a qual ela
integra, para que possa, de uma forma incisiva, agir na demanda social existente em pas.
Em fim, a avaliao no um processo limitado, compreendido em si mesmo, necessita de
uma viso holstica do cotidiano de uma instituio. preciso ter claro que a avaliao ultrapassa o
objetivo de apenas avaliar, mas engloba, amplamente, todo um reflexo social, a partir da anlise de
seus resultados. Acredito que ao transpor a avaliao regulatria que vem sendo utilizada hoje em
nossas escolas e cursos, ampliamos ainda mais os reflexos da educao em nossa sociedade.
Um professor que tem uma formao baseada em uma avaliao emancipatria
compreender quais os aspectos mais significantes a serem analisados e, de certa forma, julgados
em sala de aula. Pretende-se, atravs deste artigo evidenciar a cadeia avaliatria existente em nosso
sistema educacional, fora-se uma transformao radical no ensino mdio do RS com o objetivo de
reduzir as reprovaes, utilizando para isso a avaliao emancipatria. Mas como conseguir isto se
nossos docentes j esto condicionados a uma avaliao quantitativa e opressora.
No haver mudana real na base de ensino enquanto no for modificada a estrutura do
ensino superior, aqui abro o leque tanto para o ensino superior de graduao como de psgraduao, sendo que este ltimo o grande responsvel por formar mentes que devero agir para
um melhor desenvolvimento de nosso pas, segundo um dos princpios do CAPES.
Como formar mentes pensantes em uma realidade opressora, onde nada alm dos nmeros
importa? Ou pior como formar esses profissionais especializados se quando encontram-se em sala
de aula a teoria aprendida no corresponde com a realidade vivida no prprio curso de psgraduao?
Enfim, acredito que na grande mxima que Paulo Freire dizia, educa-se pelo exemplo, no
temos como cobrar de nossos professores uma avaliao crtica, voltada para o processo de ensinoaprendizagem se os responsveis por essas discusses no ensino de ps-graduao no se
preocupam com tal processo. A avaliao CAPES deveria ser o exemplo para os profissionais que
pretendem formar no Brasil, compreendendo que um paradigma no pode apenas ser ensinado, mas
tambm demonstrado.
164

Referencias Bibliogrficas
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PESSOAL DE NVEL SUPERIOR. Plano Nacional de Ps-Graduao PNPG 2011-2020 /
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Acesso em: 28 de nov. 2012.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Editora Paz e Terra. Volume I. Rio de Janeiro. 1983.
MASETTO, Marcos Docncia universitria: repensando a aula. In: TEODORO, Antnio;
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MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
MORAES, Maria C. M.. Paradigmas e adeses: temas para pensar a teoria e a prtica em educao.
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SGUISSARDI, Valdemar. A avaliao defensiva no modelo CAPES de avaliao possvel
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SOBRINHO, Jos Dias. Avaliao: polticas educacionais e reformas da educao superior. So
Paulo. Editora Cortez. 2003.
AVALIAO E QUALIDADE - DA CONSTITUIO DE 1988 AO SINAES
Fernanda de Cssia Rodrigues Pimenta - UNICID
Celia Maria Haas UNICID
RESUMO
Este trabalho discute os temas avaliao e qualidade presentes na legislao nacional, da
Constituio de 1988 Lei do SINAES. O texto apresentado parte da pesquisa Os Instrumentos
de Avaliao do SINAES: Gesto e Qualidade na perspectiva dos Coordenadores de Curso,
desenvolvida com base na Constituio Federal de 1988 e respectiva legislao infraconstitucional
referente avaliao e qualidade da educao superior. Como resultado pode-se apontar que a
concepo de qualidade est atrelada aos indicadores dos instrumentos de avaliao e que a
avaliao serviu no incio do SINAES como subsdio da Regulao, culminando em forte atuao
na Superviso. A partir do SINAES a questo da qualidade da educao superior passa a ser
centralidade ou finalidade da avaliao.
Palavras-chave: Avaliao. Qualidade. SINAES.
INTRODUO
O Brasil passou por importante expanso do seu sistema de ensino superior privado,
saltando, em 1991, de 671 instituies de educao superior e 4.908 cursos de graduao, para
2.013 instituies de educao superior e 18.644 cursos de graduao em 2004. Em 2011, j havia
2.365 instituies de educao superior e 30.420 cursos de graduao (BRASIL, 2010f, 2013c).
Aps algumas tentativas de avaliaes isoladas (PARU, GERES, PAIUB, ENC,
29
ACO, ACE), a criao de um sistema nacional de avaliao se fez necessria para atender
29
Programa de Avaliao da Reforma Universitria (PARU); Grupo Executivo para Reformulao da Educao
Superior (GERES); Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB); Exame Nacional de
Cursos (ENC); Anlise de Condies de Oferta (ACO); Avaliao das Condies de Ensino (ACE).
165

vertiginosa expanso deste sistema de ensino, sendo aprovado, em 2004, o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES). O objetivo era implantar um sistema nacional e
articulado de avaliao que previsse a avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de
graduao e do desempenho acadmico de seus estudantes.
Para compreender a construo do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior,
hoje em vigor, levantou-se o histrico normativo e legal, desde a Constituio Federal (BRASIL,
1988), no que se refere avaliao da educao superior e a qualidade, at o ano de 2012.
1. AVALIAO E QUALIDADE NA LEGISLAO EDUCACIONAL BRASILEIRA
A PARTIR DA CONSTITUIO FEDERAL DE 1988
A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) vincula e trata das questes relativas
avaliao da educao no mbito do ensino privado quando dispe em seu artigo 209 que o ensino
livre iniciativa privada desde que autorizado e avaliada a sua qualidade pelo Poder Pblico.
Contudo, quando a Constituio trata dos princpios do ensino no artigo 206, dispe sobre a
garantia do padro de qualidade no diferindo o ensino privado do ensino pblico.
Sete anos depois, foi editada a Lei n. 9.131/1995 (BRASIL, 1995), alterando os artigos 6,
7, 8 e 9 da Lei n 4.024/1961 (BRASIL, 1961), LDBEN vigente. O artigo 6 da LDBEN trazia
como redao O Ministrio da Educao e Cultura exercer as atribuies do Poder Pblico
Federal em matria de educao, ganhando nova redao em 1995:
Art 1 - O Ministrio da Educao e do Desporto exerce as atribuies do poder pblico
federal em matria de educao, cabendo-lhe formular e avaliar a poltica nacional de
educao, zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o regem
(BRASIL, 1995).
Diferentemente do que dispe a Constituio Federal de 1988, trata-se nessa alterao da

LDBEN da avaliao da poltica nacional de avaliao, independentemente se pblico ou privado.
Destaca-se nesta nova poltica de avaliao o aspecto da periodicidade imposta pela Lei
9.131/1995 (BRASIL, 1995), que em seu artigo 3 prescreve que o Ministrio da Educao e do
Desporto far realizar avaliaes peridicas das instituies e dos cursos de nvel superior para
deliberao sobre as autorizaes, credenciamento e recredenciamento de instituies de educao
superior, inclusive de universidades.
O artigo 3 disps, ainda, sobre os procedimentos e critrios, sendo estes abrangentes dos
diversos fatores que determinam a qualidade e a eficincia das atividades de ensino, pesquisa e
extenso.
Em seu artigo 4, a Lei demonstra um dos seus objetivos, pois dispe que os resultados das
avaliaes tambm sero utilizados para orientar as aes do Ministrio da Educao e do Desporto
no sentido de estimular e fomentar iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino,
principalmente as que visem a elevao da qualificao dos docentes.
Em 10 de outubro de 1996 foram tratados determinados aspectos para o processo de
avaliao dos cursos e das instituies de educao superior, por meio do Decreto Federal n. 2.026
(BRASIL, 1996), com a definio dos procedimentos de anlise e de avaliao. Pela primeira vez
definiram-se os aspectos a serem considerados pelo MEC para avaliao individual das instituies
de educao superior, conduzida por Comisso Externa instituio, especialmente designada pela
Secretaria de Educao Superior (SESu): administrao geral, administrao acadmica, integrao
social e produo cientfica, cultural e tecnolgica.
Para a avaliao dos cursos de graduao, a SESu designava Comisses de Especialistas de
Ensino, responsveis pelo estabelecimento dos indicadores e da prpria avaliao. A anlise dos
indicadores deveria levar em considerao os resultados dos Exames Nacionais de Cursos e os
indicadores estabelecidos no prprio Decreto n 2.026/1996 (BRASIL, 1996).
166

Quanto avaliao da ps-graduao stricto sensu, esta era realizada pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), de acordo com os critrios e metodologia
estabelecidos pelo prprio rgo.
Em 20 de dezembro de 1996 foi editada a nova LDBEN, Lei Federal n. 9.394, que veio
consolidar a necessidade de processos de avaliao. O artigo 49 destaca a autorizao e o
reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, com
prazos limitados, devendo ser renovados periodicamente, aps processo regular de avaliao. Este
artigo foi regulamentado pelo Decreto Federal n. 2.207/1997, revogado pelo Decreto Federal n.
2.306/1997, este tambm revogado, agora, pelo Decreto Federal n. 3.860/2001, e substitudo pelo
Decreto Federal n. 5.773/2006, em vigor, que dispe sobre o exerccio das funes de regulao,
superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e
sequenciais no sistema federal de ensino (BRASIL, 1997a, 1997i, 2001b, 2006c).
O Decreto n 2.207/1997 regulamentou o artigo 16 da LDB de 1996 quanto estrutura do
ensino superior, classificando-o quanto natureza jurdica e organizao acadmica, quando foi
criada a figura do Centro Universitrio.
Com relao avaliao, este Decreto, apenas ratificou o credenciamento de instituies de
ensino superior concedido por tempo limitado renovado periodicamente aps processo regular de
avaliao (BRASIL, 1997a).
Logo a seguir, o Ministro da Educao e do Desporto baixou inmeras Portarias definindo
os procedimentos para o credenciamento de universidade privadas, para a autorizao de cursos fora
de sede das universidades, para o credenciamento de faculdades, faculdades integradas, institutos
superiores ou escolas superiores, para a autorizao de cursos de graduao, e para o
reconhecimento de cursos ou habilitaes, bem como sua renovao (BRASIL, 1997b, 1997c,
1997d, 1997e, 1997f, 1997g). Por meio dessas Portarias, inclusive, foram definidos os prazos e
periodicidade das avaliaes.
Em agosto desse mesmo ano, o Decreto n. 2.207/1997 foi revogado pelo Decreto n
2.306/1997 e esta nova norma incluiu a reavaliao e o descredenciamento de instituies de
ensino superior, bem como acrescentou aos procedimentos e s condies, estabelecidas em ato do
Ministro de Estado da Educao e do Desporto, o atendimento s disposies do Decreto n.
2.026/1996 (BRASIL, 1997a, 1997i, 1996a).
Depois de dois anos nessa sistemtica de avaliao, a Cmara de Ensino Superior do
Conselho Nacional de Educao manifestou-se no ano de 1999 SESu, por meio do Parecer
CNE/CES n. 1.070/1999, no sentido de externar sua preocupao em relao aos critrios que
vinham sendo utilizados pelas Comisses de Especialistas de Ensino e de Verificao por ocasio
da anlise dos processos de autorizao e reconhecimento de cursos (BRASIL, 1999).
Em 9 de janeiro de 2001, foi editada a Lei Federal n. 10.172, que aprovou o Plano Nacional
de Educao, que estabeleceu, dentre suas prioridades, o desenvolvimento de sistemas de
informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino [...] como instrumentos
indispensveis para a gesto do sistema educacional e melhoria do ensino (BRASIL, 2001a).
O Plano aprovado tratou, tambm, entre outros aspectos, sobre a expanso do setor privado,
indicando planejamento com qualidade, evitando-se a massificao da educao superior.
Considerou importante a contribuio do setor privado na educao superior, que j oferecia a
maior parte das vagas neste nvel de ensino, destacando o significativo papel a cumprir, desde que
respeitados os parmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino (BRASIL, 2001a).
Em 9 de julho de 2001, os Decretos n. 2.026 e n. 2.306 foram revogados pelo Decreto n
3.860, que dispe sobre a organizao do ensino superior, avaliao de cursos e de instituies,
alm de outras providncias. Com relao avaliao, delega a responsabilidade ao INEP, trazendo
os indicadores a serem considerados. (BRASIL, 1996a, 1997i, 2001b).
Contudo, deve-se destacar no Decreto n. 3.860/2001 o marco legal sobre os aspectos
punitivos da avaliao da educao superior, quando dispe que identificadas eventuais deficincias
167

ou irregularidades mediante aes de superviso ou de avaliao e reavaliao de cursos ou

instituies de educao superior, o Poder Executivo poder determinar:
Art 36 [...]
I - a suspenso do reconhecimento do curso;
II - a desativao de cursos superiores;
III - a suspenso temporria de prerrogativas de autonomia de universidades e centros
universitrios;
I V - a interveno na instituio de educao superior;
V - o descredenciamento de instituies de educao superior (BRASIL, 2001b).
Aps essa determinao, os primeiros doze cursos com renovao de reconhecimento

suspensos foram de matemtica e de letras, anunciados em dezembro de 2001.30
Com a finalidade de analisar, oferecer subsdios, fazer recomendaes, propor critrios e
estratgias para a reformulao dos processos e polticas de avaliao da Educao Superior e
elaborar a reviso crtica dos seus instrumentos, metodologias e critrios utilizados, foi criada no
ano de 2003, a Comisso Especial de Avaliao da Educao Superior (CEA), por meio das
Portarias MEC/SESu n 11 e n 19 ((BRASIL, 2003a, 2003c).
A Comisso apresentou, em setembro de 2003, proposta em que constava a avaliao
institucional como centro do modelo avaliativo. A autoavaliao, realizada no interior das
instituies, teria subcomisses internas para avaliar os diferentes cursos, sendo completada com
um momento de avaliao, por meio de visitas in loco. A avaliao contaria, ainda, com outros
dados advindos de um exame do Processo de Avaliao Integrado do Desenvolvimento
Educacional e da Inovao da rea, chamado de PAIDEIA, aplicado de maneira amostral entre
alunos do segundo e do ltimo ano de cada curso, alm das informaes estatsticas coletadas pelo
MEC.
A Comisso apresentou, ainda, a sugesto de criao de um rgo responsvel pela
avaliao, a Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES).
A proposta gerou grande debate, com posies que defendiam a viso neoliberal da
avaliao como controle, mediante a classificao das instituies e cursos, e criticavam a avaliao
institucional por considerarem-na subjetiva, enquanto que o resultado das provas era considerado
objetivo (BARREYRO; ROTHEN, 2006).
O ento Ministro da Educao, Cristovam Buarque, apresentou Cmara, em dezembro de
2003, uma nova proposta de avaliao: o Sistema Nacional de Avaliao e Progresso do Ensino
Superior (SINAPES). Na proposta do sistema, o resultado final da avaliao seria expresso pelo
ndice de Desenvolvimento da Educao Superior (IDES), inspirado no ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) das Naes Unidas, composto por quatro ndices.
Quando editada a Medida Provisria n. 147/2003, o modelo avaliativo apresentado sofreu
alteraes, no trazendo, por exemplo, nenhuma referncia ao IDES. Alm disso, a CONAES foi
substituda por outras duas Comisses Ministeriais, uma executiva e outra deliberativa. O MEC e o
INEP so os principais agentes da avaliao e o resultado da avaliao seria expresso em trs nveis
satisfatrio, regular e insatisfatrio , dessa maneira, o resultado final da avaliao no facilitaria a
criao de rankings (BARREYRO; ROTHEN, 2006).
Depois de reeditada a Medida Provisria, em 2004, com a sada de Cristovam Buarque,
assumindo a pasta o Ministro Tarso Genro, a norma foi convertida Lei Federal n. 10.861, em 14 de
abril de 2004, reformulando-se o contedo, e regulamentada, em seguida, pela Portaria do MEC n.
2.051/2004, instituindo-se definitivamente o SINAES (BRASIL, 2004a, 2004b).
A partir do SINAES, a avaliao passou a ser concebida como instrumento dinmico e
30
Notcia publicada no dia 12 de dezembro de 2001, porm j retirada do stio eletrnico do INEP:
<http://portal.inep.gov.br/web/guest/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/doze-cursos-terao-reconhecimentosuspenso>.
168

processual, superando a fase esttica caracterstica do Provo. O SINAES vem em substituio a um

conjunto no articulado de instrumentos de avaliao e com a ideia de instalao de um ciclo de
avaliao que seria referencial para a regulao das instituies (ROTHEN; BARREYRO, 2011).
A coordenao e a superviso do SINAES ficaram sob a responsabilidade da CONAES e a
operacionalizao sob responsabilidade do INEP, em conjunto com a SESu.
A trajetria do processo avaliativo na educao superior at a implantao do SINAES, de
acordo com Felix (2008), Fonseca (2007) e Polidori (2009), considera uma diviso em quatro
ciclos, tambm chamados de fases pelos autores:
a) Primeiro ciclo (PARU, GERES - 1986 1992) neste perodo foram vrias avaliaes
isoladas, com iniciativas de organizao de um processo de avaliao. No entanto, no se
constituiu em uma avaliao de carter nacional;
b) Segundo ciclo (PAIUB - 1993 1995) perodo em que houve a instalao do Programa
de Avaliao Institucional das universidades brasileiras, com adeso voluntria das
universidades interessadas. Foi um perodo denominado de formulao de polticas;
c) Terceiro ciclo (ENC, ACO, ACE - 1996 2003) neste perodo foi criado o Exame
Nacional de Cursos (ENC), popularmente chamado de Provo, e foram aplicadas as
Avaliaes das Condies de Oferta (ACO), chamadas posteriormente de Avaliaes das
Condies de Ensino (ACE). Foi um perodo de implementao de proposta
governamental.
d) Quarto ciclo (SINAES - 2003 aos dias atuais) perodo de criao e implantao do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), com proposta de se
desenvolver a avaliao formativa e que considera as especificidades das instituies de
educao superior do pas. Este um perodo de construo de avaliao emancipatria,
tendo dentre as suas finalidades a melhoria da qualidade de ensino.
A partir do quarto ciclo, com o SINAES, a questo da qualidade da educao superior passa
a ser centralidade ou finalidade da avaliao. Mesmo no havendo concordncia dos autores em seu
conceito,
[...] h uma tendncia clara de us-lo [conceito de qualidade] para referir-se s condies de
infra-estrutura [sic] e ao corpo docente de um IES. Isso significa que a qualidade na
legislao educacional brasileira centra-se em instrumentos, sem nenhuma reflexo sobre a
questo. Contudo, h na avaliao da educao outros elementos sobre a qualidade que no
podem ser ignorados (SANTANA, 2007, p. 86).
Para Dias Sobrinho (2008 a) os conceitos de qualidade, padres e critrios, alm dos
procedimentos para determin-la e os efeitos desejados, so elaborados e fixados por aqueles que
exercem o poder burocrtico-legal da avaliao e do controle, por aqueles que detem a titularidade
da acreditao e afirma que:
A qualidade , ento, conformidade a padres previamente estabelecidos por especialistas e
pelos membros dos rgos que definem os critrios e padres atravs dos quais so
controlados os setores acadmicos e efetuadas as medidas (DIAS SOBRINHO, 2008a, p.
819).
No entanto, quando se observam os conceitos de qualidade, bem como sua avaliao e

acreditao determinados por agentes externos e autoridades governamentais, Dias Sobrinho
(2008a) aponta para os riscos da avaliao se limitar a apenas medir, controlar, certificar e regular,
impossibilitando-se um processo participativo e ambiente de reflexo da comunidade acadmica e
cientfica, prejudicando o exerccio da autonomia universitria.
Preedy et all (2006, p. 42) entendem que
169

A noo de qualidade tambm deve abranger um conceito de oportunidades iguais, que se

concentre no apenas em resultados, mas em processos como os alunos experienciam e
participam do sistema educacional.
[...] As definies de qualidade em educao precisam incluir consideraes sobre padres,
mas tambm precisam atentar para:
Quem est usando o servio?
Qual o alcance e a diversidade de necessidade?
2. SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR (SINAES)

A Lei do SINAES, como comeou a ser chamada a Lei Federal n. 10.861/2004, vem com o
objetivo de assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, dos
cursos de graduao e do desempenho acadmico de seus estudantes, reforando o que preceituam
os incisos VI, VIII e IX, do art. 9, da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL,1996b, 2004a).
Consoante o 1, do art. 1, da Lei Federal n. 10.861/2004, o SINAES tem por finalidade:
[...] a melhoria da qualidade da educao superior, a orientao da expanso da sua oferta, o
aumento permanente da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social e,
especialmente, a promoo do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades
sociais das instituies de educao superior, por meio da valorizao de sua misso
pblica, da promoo dos valores democrticos, do respeito diferena e diversidade, da
afirmao da autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2004a).
Para atender s suas finalidades, o SINAES compreende trs componentes principais: a

avaliao das instituies, a avaliao dos cursos, e
a avaliao do desempenho dos
estudantes. A avaliao das instituies de educao superior, tambm chamada de avaliao
institucional, compreende a avaliao interna autoavaliao e a avaliao externa in loco.
Tanto a avaliao interna quanto a avaliao externa devem considerar as diferentes dimenses
institucionais, dentre elas, obrigatoriamente, dez dimenses relacionadas na Lei.
Alm da avaliao interna e da avaliao externa, a Lei do SINAES dispe que outros
procedimentos e instrumentos diversificados devem ser utilizados para a avaliao das instituies
de educao superior. A avaliao externa subsidia os processos de credenciamento e de
recredenciamento de instituies de educao superior, resultando na aplicao de conceitos,
ordenados em escala de cinco nveis, a cada uma das dimenses e ao conjunto das dimenses
avaliadas.
A avaliao dos cursos de graduao tem por objetivo identificar as condies de ensino
oferecidas aos estudantes, especialmente as relativas a trs dimenses do curso: Organizao
Didtico-Pedaggica; Perfil do Corpo Docente; e Instalaes Fsicas.
A avaliao dos cursos de graduao subsidia os processos de autorizao, de
reconhecimento e de renovao de reconhecimento de cursos de graduao e tambm utiliza
procedimentos e instrumentos diversificados, dentre os quais, obrigatoriamente, de acordo com a
Lei do SINAES, as visitas por Comisses de Especialistas das respectivas reas do conhecimento,
resultando na atribuio de conceitos, ordenados em uma escala de cinco nveis, a cada uma das
dimenses e ao conjunto das dimenses avaliadas.
A avaliao do desempenho de estudantes dos cursos de graduao realizada mediante
aplicao do ENADE, considerado como componente curricular obrigatrio dos cursos de
graduao, com o objetivo de aferir o desempenho dos estudantes em relao aos contedos
programticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso, suas habilidades para
ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento e suas competncias para
compreender temas exteriores ao mbito especfico de sua profisso, ligados realidade brasileira e
mundial, bem como a outras reas do conhecimento.
170

A avaliao de desempenho dos estudantes de cada curso no ENADE tambm expressa

por meio de conceitos, ordenados em escala com cinco nveis.
Alm dos componentes acima descritos, o SINAES compreende, ainda, diversos
instrumentos complementares, como os instrumentos de informao: o Censo da Educao Superior
e o Cadastro de Cursos e Instituies.
O SINAES, enquanto Sistema Nacional de Avaliao da Educao superior atua como
subsdio da regulao e da superviso, conforme dispe o Decreto Federal n. 5.773 (BRASIL,
2006c):
Figura 1: Avaliao, regulao e superviso
AVALIAO
Processo formativo e referencial

para a Regulao e Superviso da Educao Superior,
a fim de promover a melhoria de sua qualidade.
REGULAO
Realizada por atos autorizativos

de IES e de cursos de graduao
credenciamento
e recredenciamento de
IES, autorizao, reconhecimento
e renovao de reconhecimento
de cursos.
SUPERVISO
Objetivo de zelar pela qualidade

da oferta de educao superior n
o sistema federal.
Fonte: Elaborada com base no Decreto Federal n. 5.773/2006.

Atualmente, a Portaria Normativa 40/2007 Consolidada, 31 republicada em 29 de
dezembro de 2010, que dispe sobre o sistema e-MEC sistema eletrnico de fluxo de trabalho e
gerenciamento de informaes relativas aos processos de regulao, avaliao e superviso da
educao superior no sistema federal de educao, sobre o Cadastro e-MEC de Instituies e Cursos
Superiores e consolida disposies sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e
sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), alm de outras disposies
(BRASIL, 2010e).
31
A Portaria Normativa 40/2007 foi reeditada e republicada no Dirio Oficial da Unio n 249, no dia 29 de dezembro
de 2010.
171

A partir de 2008, com a criao do Conceito Preliminar de Curso (CPC), institudo pela
Portaria Normativa n 4 (BRASIL, 2008a), e do IGC - ndice Geral de Cursos, institudo pela
Portaria Normativa n 12 (BRASIL, 2008b), estes dois indicadores, um como indicador de
qualidade dos cursos de graduao CPC e o outro como indicador de qualidade de instituies
de educao superior IGC, passaram a ser considerados como indicador de qualidade, a partir do
indicador de qualidade de desempenho de estudantes, o ENADE (BRASIL, 2008d, 2008e).
Os conceitos de avaliao so expressos em escala de cinco nveis, sendo os nveis iguais ou
superiores a trs indicadores de satisfatria qualidade, assim como os indicadores de qualidade
tambm so expressos em escala de cinco nveis, indicando qualidade satisfatria aqueles que
atingem faixas iguais ou superiores a trs.
Estes indicadores de qualidade orientam as avaliaes do ciclo avaliativo e geram conceitos
de avaliao de instituies e de cursos de graduao, divulgados periodicamente pelo INEP,
produzindo novo ranking entre as instituies (CALDERN; POLTRONIERI; BORGES, 2011;
DIAS SOBRINHO, 2008a, 2010; ZAINKO, 2008; ROTHEN; BARREYRO, 2011).
O Conceito de Curso (CC) e o Conceito de Instituio (CI ) so considerados conceitos de
avaliao, resultado da avaliao in loco das Comisses de Avaliao do INEP. Para o Conceito de
Curso so consideradas as trs dimenses mencionadas quando discutida a Avaliao dos Cursos de
Graduao do SINAES e para o Conceito de Instituio so consideradas as dez dimenses j
mencionadas quando da Avaliao Institucional Externa.
CONSIDERAES FINAIS
Com este estudo podemos destacar alguns aspectos importantes a respeito da avaliao e da
qualidade na legislao brasileira:
a) A consolidao da avaliao como processo para garantia e controle da qualidade do
ensino superior, de 1988 a 1995;
b) O percurso da avaliao da educao superior de processo isolado e desarticulado para
um processo sistemtico e articulado, de 1995 a 2004;
c) A desarticulao do SINAES com a predominncia dos indicadores de qualidade CPC e
IGC sobre o processo avaliativo como um todo, desconsiderado as demais etapas do
SINAES, de 2004 a 2008;
d) A definio de qualidade por parte do Poder Pblico a partir da definio dos critrios e
indicadores de qualidade para as avaliaes externas e de cursos do SINAES, 2004 a
2012.
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12 de dezembro de 2007, que Institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e
gerenciamento de informaes relativas aos processos de regulao, avaliao e superviso da
educao superior no sistema federal de educao, e o Cadastro e-MEC de Instituies e Cursos
Superiores e consolida disposies sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o
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175

AVALIAO NO BRASIL: A CONSTRUO DO CAMPO CIENTFICO

RESUMO
O trabalho resulta de pesquisa bibliogrfica que teve por objetivo analisar a construo do campo da
avaliao no Brasil a partir de categorias propostas pelo socilogo francs Pierre Bourdieu. So
apresentados os esforos da comunidade acadmica brasileira na busca por referenciais tericos
aplicados a realidade nacional, assim como se identifica a organizao de dois grupos o Ncleo de
Pesquisas sobre o Ensino Superior (NUPES) e da Rede de Avaliao Institucional da Educao
Superior (RAIES) que acabaram por se constituir como formuladores e defensores de polticas de
avaliao para a educao brasileira a partir dos anos de 1990. O texto encerra alertando para a
necessidade de desvendar o carter oculto da avaliao escolar, disfarada na aparncia da
informalidade.
Palavras-chave: Avaliao no Brasil. Campo cientfico. Funo social da avaliao.
Introduo
O presente trabalho apresenta reflexes em torno da construo do campo da avaliao
educacional no Brasil, estabelecendo relaes com os escritos do socilogo francs Pierre Bourdieu.
Trata-se de um estudo bibliogrfico inserido em pesquisa que vem sendo desenvolvida no Programa
de Ps-Graduao em Educao (Doutorado) da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), que
busca estudar a histria e as polticas da avaliao na educao superior brasileira, a partir da
anlise do conceito de avaliao emancipatria.
Objetiva-se analisar a construo do campo cientfico brasileiro da avaliao a partir das
categorias propostas por Bourdieu em seus textos o campo cientfico e as categorias do juzo
professoral.
Inicialmente, traado um breve histrico da construo do campo da avaliao no cenrio
acadmico nacional, demarcando as influncias que marcaram o incio da avaliao no pas. Em
seguida, identifica-se a constituio de grupos acadmicos que acabaram por formular e defender as
polticas de avaliao implementadas pelos governos brasileiros a partir da dcada de 1990. E por
fim, destaca-se o papel social que oculta avaliao escolar, isto , seu papel de classificao social
e hierarquizao dos indivduos.
A trajetria da avaliao educacional no Brasil
Os primeiros esforos em torno da avaliao educacional no pas iniciaram-se a partir dos
anos 1960, com forte influncia da produo de autores norte-americanos (SAUL, 2001; DIAS
SOBRINHO, 2003).
Num primeiro momento, so as ideias de Ralph Tyler que recebero importante ateno da
comunidade cientfica brasileira, atravs da traduo para o portugus de sua obra Princpios
Bsicos do Currculo e Ensino, somado traduo de trabalhos de seus seguidores Hilda Taba,
Robert F. Mager, James Popham, Eva Baker (SAUL, 2001).
Tyler (1974) propunha a avaliao como um meio poderoso de clarificar objetivos
educacionais, e que esta exerce uma poderosa influncia sobre a aprendizagem, de modo que, tanto
os alunos quanto os professores seriam influenciados; o aluno pela espcie de avaliao que ser
feita, e os professores pela espcie de avaliao que iro fazer. No entanto, a perspectiva tyleriana
de avaliao, ao considerar que s poderia ser avaliado aquele que fosse observado por meio de
176

provas ou algum outro tipo de instrumento de medida, passou a ser rejeitada por parte da
comunidade cientfica brasileira, que passou a questionar o carter basicamente comportamental da
avaliao, e foram buscar outros referenciais em autores como Lee Cronbach, Michael Scriven,
Robert Stake, Daniel Stufflebeam, e entre outros.
Cronbach entende a avaliao como entidade diversificada, que exige a tomada de diversos
tipos de decises e o uso de uma grande variedade de informaes. Scriven, por sua vez, a v como
levantamento sistemtico de informaes e sua posterior anlise para fins de determinar o valor de
um fenmeno educacional. Para Stake trata-se da descrio e julgamento de programas
educacionais. Stufflebeam a reconhece como um processo de identificao e coleta de informaes
que permitam decidir entre vrias alternativas (VIANNA, 1989).
Depois dos anos 1970 os problemas da avaliao passaram a merecer um enfoque terico
mais aprofundado (SAUL, 2001). Neste perodo, a avaliao educacional torna-se um campo
profissional definido, exigindo inclusive especializao aprofundada (VIANNA, 1995).
A reflexo terica sobre a anlise poltica da avaliao, no final da dcada de 70 e incio dos
anos 80, ser objeto de estudo de pesquisadores brasileiros, que passaram a desenvolver referenciais
tericos alternativos ao modelo tecnicista de avaliao, e com isso criaram as bases para o
surgimento, no mbito da comunidade cientfica, da chamada avaliao emancipatria.
Neste cenrio merece destaque os estudos de Marli Andr, Ana Maria Saul, Bernadete Gatti,
Maria Amlia Goldberg, Clarilza Prado de Sousa, Cipriano Luckesi, Magda Soares, Sandra Zkia
Sousa, Pedro Demo, Jussara Hoffman, Celso dos Santos Vasconcelos, Mere Abramowicz, Lea
Depresbiteris, Isabel Cappelletti, Maria Laura Barbosa Franco, Menga Ludke, Thereza Penna Firme
(SOUSA, 1998).
Ainda nos anos 80, sero criados alguns programas de avaliao, tanto para a educao
bsica, como o de avaliao do rendimento de alunos de escolas de 1 grau da rede pblica em todo
o pas, e o projeto de avaliao sobre o desempenho escolar de alunos da 3 srie do Ensino Mdio
(VIANNA, 2002), quanto para a educao superior, como o Programa de Avaliao da Reforma
Universitria (PARU), e o Grupo de Estudos da Reforma da Educao Superior (GERES) (DIAS
SOBRINHO, 2003; ROTHEN; BARREYRO, 2011a).
Nos anos 1990 a avaliao passa a ter papel central na formulao e implementao das
polticas educacionais nos dois nveis educacionais. Neste perodo foram criados o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em 1990, o Programa da Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB), em 1993, o Exame Nacional dos Cursos (ENC), em 1995, e o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em 1998.
J na primeira dcada do presente sculo so criados outros instrumentos de avaliao, tanto
para a educao bsica, como a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB), a Avaliao
Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), a Prova Brasil, e o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), como para a educao superior, como o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (SINAES), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), o
Indicador de Diferena dentre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD), ndice Geral de
Cursos (IGC), e o Conceito Preliminar do Curso (CPC).
O campo cientfico da avaliao educacional no Brasil
Entendemos assim como Bourdieu (1983), o campo cientfico como o lugar, o espao de
jogo de uma luta concorrencial.
Dizer que o campo um lugar de lutas no simplesmente romper com a imagem irenista
da comunidade cientfica tal como a hagiografia cientfica descreve [...] tambm
recordar que o prprio funcionamento do campo cientfico produz e supe uma forma
especfica de interesse (as prticas cientficas no aparecendo como desinteressadas seno
177

quando referidas a interesses diferentes, produzidos e exigidos por outros campos)

(BOURDIEU, 1983, p.122, grifos do autor).
No campo das polticas de avaliao nas dcadas de 1980, 1990 e tambm na primeira
dcada do presente sculo, possvel observar na literatura cientfica a tenso permanente entre
dois paradigmas tericos, denominado por Saul (2001) como tcnico-burocrtico e crticotransformador, e por Dias Sobrinho (2004) de objetivista e subjetivista. Isto sinaliza em
grande parte a luta pelo monoplio da competncia cientfica, na medida em que parece estar em
jogo o monoplio da autoridade cientfica (BOURDIEU, 1983, p.122).
Neste cenrio das polticas de avaliao, dois grupos de intelectuais iro se organizar na
tentativa de formular e defender as propostas avaliativas implementadas pelos governos a partir dos
anos 1990 (BARREYRO; ROTHEN, 2008). Trata-se do Ncleo de Pesquisas sobre o Ensino
Superior (NUPES) e da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior (RAIES).
O NUPES foi um centro temtico da Universidade de So Paulo, criado em 1989. Muito de
seus membros, entre os quais encontram-se Eunice Durham, Helena Sampaio, Simon Schwartzman,
Jos Goldemberg, entre outros, estiveram ligados aos governos de Fernando Henrique Cardoso
(FHC), no perodo em que implantado o Exame Nacional dos Cursos (que ficou conhecido como
Provo) (BARREYRO; ROTHEN, 2008b).
A RAIES surgiu em 1996 a partir da experincia do PAIUB, como resposta a criao do
ENC-Provo. Suas concepes permearam a proposta de governo de Luiz Incio Lula da Silva
(LULA), e alguns de seus membros, como Jos Dias Sobrinho, Dilvo Ristoff, Isaura Belloni, Maria
Amlia Zainko, entre outros, fizeram parte de comisses deste governo, e ajudaram na implantao
do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) (BARREYRO; ROTHEN,
2008a).
Deve-se considerar que os integrantes de cada um dos grupos mencionados, antes mesmo de
participarem dos mesmos, j eram possuidores daquilo que Bourdieu (1983) denomina de capital
cientfico e poltico, de modo que o julgamento sobre a capacidade cientfica destes membros est
relacionado ao conhecimento da posio que ele ocupa nas hierarquias institudas [...]
(BOURDIEU, 1983, p.124).
Os conflitos pela dominao do campo cientfico da avaliao podem ser observados nos
embates travados pelos grupos em torno da defesa e crtica aos instrumentos de avaliao criados
pelo governo FHC e pelo governo Lula (ROTHEN; DAVID; LOPES, 2008). Uma polarizao que
sofreu abrupta inverso na mudana de um governo para o outro, isto , quem tanto criticou o
Provo, acabou por presenciar a retomada de muitos desses mecanismos pelo SINAES,
principalmente no destaque dado ao ENADE em relao aos outros dois outros instrumentos que
compem o sistema, e a retomada de ranqueamentos (ROTHEN; BARREYRO, 2011a).
Essa dicotomia tambm se deu na definio das concepes de avaliao que defendiam
cada grupo. Para o NUPES a avaliao deveria ser uma ferramenta de controle de informao ao
mercado consumidor sobre a qualidade do produto educao. Enquanto para a RAIES a finalidade
da avaliao deveria ser a melhoria da qualidade, numa concepo de avaliao institucional,
formativa, e participativa (BARREYRO; ROTHEN, 2008b). Instaurava-se dessa maneira uma
polarizao entre duas vises, a da avaliao enquanto desempenho/resultados e da avaliao
formativa/emancipatria (ROTHEN; BARREYRO, 2011b).
A partir do exposto podemos compreender o conjunto de observaes de Dias Sobrinho
(2004) em torno do que ele denominou de paradigmas objetivista e subjetivista da avaliao. A
epistemologia objetivista diz-se eminentemente tcnica, sendo seu principal objetivo prestar
informaes objetivas, cientficas, claras, incontestveis, teis para orientar os mercados e os
governos. Enquanto na epistemologia subjetivista no pode contentar-se com meras verificaes,
constataes e medidas, dada sua compreenso de que a realidade complexa, dinmica, aberta e
polissmica (DIAS SOBRINHO, 2004).
178

Para Dias Sobrinho (2004), no se trata de adotar exclusivamente o controle (medida,

verificao, constatao, classificao, seleo, etc.), nem tampouco de adotar exclusivamente
procedimentos subjetivistas que no tenham base em dados da realidade. As duas epistemologias
representam duas vises de mundo distintas, at mesmo concorrentes entre si, porm so
complementares e no excludentes.
Os embates das concepes presentes nas ideias dos membros dos dois grupos que
influenciaram na elaborao das propostas de avaliao acabaram por receber legitimidade, na
medida em que so transformadas em polticas avaliativas para a educao no Brasil, isso reflete o
que Bourdieu (1983) chama de monoplio do capital especfico, demonstrao do fundamento do
poder e da autoridade especfica dentro do campo.
Portanto, os que monopolizam o capital especfico os dominantes se utilizam de
estratgias de conservao, que buscam assegurar a perpetuao da ordem cientfica com a qual
compactuam. Bourdieu (1983) recorda que os novatos que se recusam as carreiras j traadas, s
podero vencer os dominantes em seu prprio jogo, seja pela utilizao das estratgias de
sucesso, seja pela utilizao de estratgias de subverso.
Em todo campo se pem, com foras mais ou menos desiguais segundo a estrutura da
distribuio do capital no campo (grau de homogeneidade), os dominantes, ocupando as
posies mais altas na estrutura de distribuio de capital cientfico, e os dominados, isto ,
os novatos, que possuem um capital cientfico tanto mais importante quanto maior a
importncia dos recursos cientficos acumulados no campo (BOURDIEU, 1983, p.136137).
Tudo isso faz da avaliao educacional um campo cheio de contradies e mltiplas

referncias, sobretudo no processo acumulativo do conhecimento construdo cientificamente. Tratase do contraste e enfrentamento entre diversas teorias, dento do conflito entre as comunidades
cientficas (APPLE, 2006, p.131). Elas so resultados de discusses e conflitos interpessoais e
intergrupais que dispem de teorias concorrentes e ser descartada aquela que no s contradiz os
fatos, mas quando a comunidade cientfica tiver uma teoria melhor que a anterior (CHIZZOTTI,
2006, p.23).
A funo social da avaliao
No que concerne avaliao escolar, Bourdieu (2007) apresenta junto com Saint-Martin
importantes contribuies para desvendar a funo social da avaliao, disfarada sob a aparncia
de sua funo tcnica.
Para Bourdieu (2007, p.188), as operaes de classificao so o lugar privilegiado em que
se revelam os princpios organizadores do sistema de ensino no seu conjunto, e que indicam, alm
dos procedimentos de seleo, a hierarquia a ser reproduzida.
Os procedimentos de avaliao esto articulados com a forma que a escola assume
enquanto instituio social, o que, em nossa sociedade, corresponde a determinadas
funes: hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela sociedade (submisso,
competio, entre outros) (Freitas, 2005, p.133).
Bourdieu (2007, p.191), ao estudar um conjunto de anotaes feitas por um professor de

filosofia sobre o desempenho de suas alunas, observa que qualificativos mais favorveis aparecem
com uma frequncia cada vez maior na medida em que a origem social das alunas mais elevada,
assim como as notas mdias elevam-se medida que sobre a hierarquia social. Por outro lado, as
apreciaes so tanto mais severas quanto mais baixa a origem social das alunas. Isso deixa claro
que a avaliao docente vai muito alm da simples verificao da aprendizagem, constitui-se na
prtica de um verdadeiro julgamento social:
179

No h dvida de que os julgamentos que pretendem aplicar-se pessoa em seu todo levam
em conta no somente a aparncia fsica propriamente dita, que sempre socialmente
marcada (atravs de ndices como corpulncia, cor, formato do rosto), mas tambm o corpo
socialmente tratado (com a roupa, os adereos, a cosmtica e principalmente as maneiras e
a conduta) que percebido atravs das taxinomias socialmente constitudas, portanto lido
como sinal de qualidade e do valor da pessoa [...] (BOURDIEU, 2007, p.193).
Nas produes sobre avaliao educacional, muitos autores tem denominado esse
julgamento realizado pelo professor como avaliao informal (PERRENOUD, 1986; ENGUITA,
1989; FREITAS, 1994; SACRISTN, 2000; BERTAGNA, 2010). No geral, trata-se da construo
de conceitos e juzos sobre os alunos, que acontece de modo encoberto e assistemtico:
Verificamos que a informalidade do processo de avaliao um fator decisivo, pois
envolve a formao de juzos gerais sobre o aluno, os quais podem terminar orientando a
forma como o professor interage com este em sala de aula e, por isso, confirmar suas
apreciaes informais atravs da avaliao formal (FREITAS, 1994, 259).
Freitas (2005, p.132) aponta que as estratgias de trabalho do professor em sala de aula
ficam permeadas por tais juzos que acabam por determinar o investimento que o professor far
neste ou naquele aluno. Para o autor aqui comea a ser jogado o destino dos alunos para o sucesso
ou para o fracasso. , portanto, nessa informalidade que se joga o destino das crianas pobres.
A anlise realizada por Bourdieu (2007, p.196) revela que os qualificativos utilizados
(adjetivos) nos documentos para expressar propriedades especficas do exerccio escolar, designam
na verdade a qualidade da pessoa: como se o professor se autorizasse de uma fico escolar para
julgar, maneira de um crtico literrio ou artstico, no a aptido tcnica para se conformar as
exigncias rigorosamente definidas, mas uma disposio global, a rigor indefinvel [...].
O autor (BOURDIEU, 2007, p.196) recorda ainda que por intermdio do sistema de
classificao, elaborado pelo sistema escolar, que se estabelece a correspondncia entre as
propriedades sociais dos agentes e das posies escolares hierarquizadas: para os alunos, expresso
na ordem do ensino (primrio, secundrio, superior), e estabelecimento (grandes coles e
faculdades, sees nobres e inferiores), e para os mestres, expresso na localizao do
estabelecimento (Paris, interior).
Contudo, Bourdieu (2007) ressalta essas posies escolares hierarquizadas s podem
funcionar se a homologia permanecer oculta e se a taxinomia utilizar as oposies socialmente
mais neutras da taxinomia dominante. A pretensa neutralidade apregoada pela escola e pelo
sistema no passa na verdade de um um funcionamento dos mecanismos ideolgicos que no
podem operar a no ser determinando os agentes a agir segundo sua lgica, o que supe que eles
lhes proponham seus objetivos de forma irreconhecvel (BOURDIEU, 2007, p.198).
Numa tentativa de explicitar a hierarquizao escolar que os procedimentos convencionais
de avaliao ocultam, Freitas (1991, p.275) destaca que:
O campo da avaliao revela-se, transmuta-se no da hierarquia escolar. Mostra-se como
produtor/legitimador desta hierarquia atravs da: 1. manuteno propriamente dita das
classes dominantes em profisses nobres; 2. eliminao adiada, ou manuteno provisria
das classes populares em profisses menos nobres; 3. manuteno adiada, ou excluso pura
e simples das camadas populares do interior da escola, ou seja, a evaso; 4. eliminao
propriamente dita (privao), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na
escola.
A explicitao de Freitas (1991) tambm indica a delimitao do campo da avaliao, na

medida em que a avaliao passa a ser entendida como um estudo sistemtico dos mecanismos de
eliminao/manuteno, revestidos de novas formas de excluso (FREITAS, 2005), que atuam
por dentro da escola adiando a eliminao do aluno e internalizando o processo de excluso.
180

Como sempre, a Escola exclui; mas, a partir de agora, exclui de maneira contnua, em todos
os nveis dos cursus (entre as classes de transio e os liceus de ensino tcnico no h,
talvez, mais que uma diferena de grau), e mantm em seu seio aqueles que exclui,
contentando-se em releg-los para os ramos mais ou menos desvalorizados. Por
conseguinte, esses excludos do interior so votados a oscilar em funo, sem dvida, das
flutuaes e das oscilaes das sanes aplicadas entre a adeso maravilhada iluso que
ela prope e a resignao a seus veredictos, entre a submisso ansiosa e a revolta impotente
(BOURDIEU, 2007, p.224, grifos do autor).
Consideraes finais
A reflexo realizada considerou trs momentos. O primeiro foi constituio de um campo
cientfico sobre avaliao educacional no pas, expresso na tentativa de pesquisadores brasileiros
em elaborar uma teoria e prtica de avaliao aplicada a realidade nacional. Essa tentativa acabou
por criar uma viso de avaliao denominada avaliao emancipatria. O segundo momento foi
justamente uma contraposio ao carter hegemnico que este modelo de avaliao receber do
meio acadmico e intelectual. Trata-se da defesa de uma viso mais tcnica e operacional dos
processos avaliativos, deixando de lado o carter poltico-ideolgico presente na abordagem
emancipatria. O terceiro momento esclarece que o ato de avaliar traz consigo uma carga de
subjetividade que pode levar a apreciaes severas dos alunos.
Diante deste cenrio possvel constatar que o campo cientfico brasileiro da avaliao
ainda encontra-se em processo de constituio e fortalecimento, encontrando em diferentes fontes,
entre os quais artigos cientficos, livros, comunicaes em eventos cientficos, teses e dissertaes,
meios para difundir conhecimentos sobre o tema.
Outra constatao que diferentes governos cercaram-se de grupos acadmicos que
acabaram por legitimar suas polticas para a avaliao da educao. Foi assim no governo FHC que
teve o respaldo do NUPES na defesa do Exame Nacional dos Cursos (Provo), como tambm o
governo LULA obteve da RAIES auxlio da elaborao e implementao do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES). E tem sido assim no governo da presidente Dilma
Rousseff que tem buscado na Associao Brasileira da Avaliao Educacional (ABAVE) alguns
intelectuais para compor quadros estratgicos em comisses responsveis pelas polticas de
avaliao de seu governo.
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182


Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS)
RESUMO
O artigo apresenta um estudo sobre a relao de imbricao entre a Poltica Educacional e a Poltica
Cientfica e Tecnolgica no contexto em que a inovao crescentemente valorizada. O objetivo
central buscar o entendimento sobre inovao por parte da Coordenao Pedaggica responsvel
pelo Ensino Mdio nas escolas pblicas da rede estadual no municpio de Mococa-SP. Verificou-se
que a produo do conhecimento a respeito das demandas sociais e do setor produtivo sobre cincia,
tecnologia e inovao e seus desdobramentos na educao chegam superficialmente s escolas.
Percebeu-se a ausncia de exerccio da autonomia das escolas em propor inovaes educacionais
efetivas para uma formao emancipatria.
Palavras-chave: Poltica Educacional. Poltica de CT&I. Ensino Mdio.
Introduo
O vnculo entre Educao e Cincia no Brasil, at o perodo de redemocratizao,
emblemtico no diagnstico de Shozo Motoyama em artigo do primeiro nmero da Revista da
Sociedade Brasileira de Histria da Cincia, em 1985. O texto, transcrio de sua fala em
novembro de 1984 no Seminrio Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento, promovido pela
Comisso de Cincia e Tecnologia (C&T) da Cmara dos Deputados, objetivava traar as linhas
mestras em C&T do futuro governo a ser empossado (MOTOYAMA, 1985). Nesse incio do
processo de reorganizao poltica, social e econmica, o pas apresentava graves problemas
sociais, aguda crise econmica e indicadores educacionais desanimadores (especialmente de
analfabetismo e taxas de escolarizao da populao32), caracterizando a persistncia de uma escola
excludente (CUNHA, 2009).
Tendo-se esse panorama em 1984, o autor encaminha como propostas para as polticas de
C&T a criao do Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), destinao de recursos financeiros
cincia, com percentuais fixos do Produto Nacional Bruto (PNB), e a valorizao da educao e
profisso do educador, destacando a necessidade de educao cientfica desde o ensino de 1 grau
(Ensino Fundamental).
Passados quase trinta anos, o MCT, criado em 1985 no governo Sarney, foi recentemente
renomeado, incorporando a Inovao (Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao, MCTI) 33,
expressando o quanto esta assumiu carter balizador da poltica nacional de C&T, orientada
fortemente pelas necessidades oriundas da atual configurao capitalista, cuja competitividade e
produtividade do capital e do trabalho so pautadas em inovaes tecnolgicas. Por seu turno, a
educao tambm pressionada a inovar, atendendo aos anseios de determinado tipo de
alfabetizao cientfica. Assim, este artigo apresenta algumas consideraes resultantes de uma
pesquisa cujo objeto de investigao est nas conexes das polticas de CT&I e de Educao.
32
Da populao com idade superior a 15 anos, 20,7% eram analfabetos no Brasil em 1985, sendo 39,5% da populao
da zona rural composta de analfabetos contra 14,4% da populao da zona urbana. Apenas 15,3% da populao de 15
a 19 anos possuam o ensino de 2 grau (CUNHA, 2009).
33
O Ministrio da Cincia e Tecnologia teve seu nome alterado em 03 de agosto de 2011 (publicao no Dirio Oficial
da Unio). Isso est em consonncia com as mudanas que vem ocorrendo desde a 2 CNCT&I, com a Lei da
Inovao (Lei n 10.973/2004) e com a Lei do Bem (Lei n 11.196/2005).
183

A literatura sobre o tema da inovao no campo da Educao no insere necessariamente a

inovao em sua relao de imbricao com outras esferas de polticas pblicas, como a poltica
industrial e a poltica de C&T. Alm de procurar essa abordagem, a pesquisa no se pautou em
analisar casos de ocorrncias sabidas de inovao em escolas, como feito em outros trabalhos
(ABRAMOVAY, 2004; GHANEM JR, 2013). O aspecto diferenciador deste estudo em relao
produo do conhecimento sobre o tema reside em ter procurado o entendimento sobre inovao (e
sua relao com a cincia) em escolas que no manifestaram ter realizado uma ao inovadora.
O escopo central compreender o entendimento de inovao por parte de professores(as)
coordenadores(as) pedaggicos(as) do Ensino Mdio em escolas da rede pblica levando-se em
considerao as prprias inovaes ocorridas na poltica educacional inerentes ao Ensino Mdio na
ltima dcada. Para sua realizao foram convidadas a participar escolas estaduais do municpio de
Mococa-SP.
Metodologia
Trata-se de pesquisa ex post facto dividida em dois polos. No plo terico realizada uma
abordagem sobre cincia, inovao e as recentes alteraes na Poltica Educacional. No plo
emprico foi conduzida pesquisa de campo tendo o municpio de Mococa-SP como recorte
geogrfico e como universo as escolas pblicas estaduais de Ensino Mdio, portanto,
jurisdicionadas Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SSE/SP). Sete escolas foram
convidadas a participar, sendo encaminhado um questionrio, composto de questes abertas e
fechadas e de uma carta de apresentao. Apenas trs escolas participaram.
Optou-se que o respondente fosse o(a) Professor(a) Coordenador(a) Pedaggico(a) (PCP) do
Ensino Mdio. A escolha do PCP devida s suas atribuies, que conforme a Resoluo SE n
88/2007 (SO PAULO, 2007) so, entre outras, atuar no sentido de tornar as aes de
coordenao pedaggica espao coletivo de construo permanente da prtica docente (inciso II do
art. 2) e divulgar prticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnolgicos disponveis
(inciso VII do art. 2).
Cincia, Inovao e a Poltica e Gesto Educacional
Verifica-se uma acelerada ascenso do valor conferido inovao na contemporaneidade.
Ela se converte na metfora do motor ou mola do progresso tecnolgico e do desenvolvimento
econmico no atual estgio do capitalismo, sendo privilegiada a racionalidade de que produtos e
processos inovadores so portadores de vantagens competitivas e tambm do poder de seduo dos
consumidores, vidos por novidades, nessa sociedade da sensao (TRCKE, 2010). A
argumentao do autor est assente na percepo de que tudo que no for capaz de causar uma
sensao tende a desaparecer sob o fluxo de informaes, praticamente no sendo mais percebido,
ento isso quer dizer, inversamente, que o rumo vai na direo de que apenas o que causa uma
sensao percebido (TRCKE, 2010, p. 20).
A valorizao da inovao pelo setor produtivo, nos ltimos anos, vem pressionando e
legitimando a mobilizando de aes em polticas pblicas, como a Poltica Educacional e a Poltica
de CT&I. De acordo com Dias (2011), notvel a dinmica de aumento da influncia da Economia
da Inovao nas reflexes sobre a Poltica de Cincia e Tecnologia (PCT). Percebendo-a como
poltica-meio, ou seja, que pode fornecer suporte para as demais polticas pblicas (industrial,
agrcola, de sade, de incluso social e de educao) e por se constituir em arena de fortes disputas
de concepes poltico-ideolgicas oriundas da sociedade capitalista, a PCT parece ser mais
facilmente capturada por interesses especficos, geralmente privatistas.
Esse movimento de sacralizao da inovao conduzido pela racionalidade de mercado pode
ser verificado observando-se algumas aes do Ministrio de CT&I na ltima dcada. Tomando-se
184

as propostas oriundas das Conferncias Nacionais de CT&I (CNCT&I), especialmente a partir da 2

CNCT&I, ocorrida em 2001, tem-se uma amostra clara. Nessa oportunidade a inovao foi elevada
condio privilegiada nas estratgias de elaborao das PCTs do pas, sendo 2002 eleito o Ano da
Inovao. E mais uma vez a educao viria a ser convocada a colaborar com a agenda
(neo)desenvolvimentista, de modo anlogo ao discutido por Motoyama (1985).
Quando se realizou a 4 CNCT&I, em 2010, a Educao Bsica estava entre os temas
integrantes das agendas de debates, merecendo uma sesso plenria intitulada Educao e C,T&I:
educao de qualidade desde a primeira infncia (BRASIL, 2010a; 2010b). Resultou dessa ltima
conferncia a noo sobre a necessidade de uma revoluo desde a Educao Bsica at o Ensino
Superior, defendida devido aos hiatos entre os indicadores educacionais do Brasil e de outros
pases, particularmente os membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e os emergentes. Nesse contexto, o Ensino Mdio passou a merecer ateno
especial, dado seu carter estratgico, como terminalidade da Educao Bsica e etapa que forma
egressos para o mundo do trabalho ou para prosseguimento de estudos na Educao Superior.
Nesse contexto, algumas inovaes podem ser localizadas na poltica educacional com
impacto no Ensino Mdio. A primeira a ser destacada a emenda constitucional n 59, de 2009, que
alterou o inciso I do art. 208 da Constituio Federal, passando o Estado a garantir a Educao
Bsica como obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade. Em conformidade com essa alterao
tem-se a meta 3 do Projeto de Lei (PL) n 8.035/2010 sobre o Plano Nacional de Educao para o
decnio 2011-2020: universalizar at 2016 o atendimento escolar para toda populao de 15 a 17
anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85%, nesta faixa etria.
A segunda inovao observada foi a propositura do Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI (BRASIL, 2009), pautado pela busca de prticas educacionais inovadoras, contempla
maior carga horria (mnimo de 3.000 horas no lugar das 2.400 horas do Ensino Mdio regular),
corpo docente em regime de dedicao exclusiva de 40 horas semanais, nfase em atividades
curriculares integradoras, incluindo a prtica de Iniciao Cientfica, centralidade na leitura,
estmulo s atividades terico-prticas apoiadas em laboratrios (de cincias, matemtica etc.), entre
outras. Em termos da identidade e de seus fins sociais o documento esclarece que A identidade do
ensino mdio se define na superao do dualismo entre propedutico e profissionalizante [...].
Busca-se uma escola que no se limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio (BRASIL,
2009, p. 4).
A terceira inovao a Resoluo CNE/CEB n 2/2012 (BRASIL, 2012a), a qual est
assentada sobre o Parecer CNE/CEB n 5/2011 (BRASIL, 2012b), que define as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), revogando as diretrizes da Resoluo
CNE/CEB n 3/1998. As novas DCNEM reforam a indissociabilidade entre teoria e prtica e
trazem a relao articulada entre trabalho, tecnologia, cincia e cultura. Essas categorias, de certa
forma, j estavam presentes nas diretrizes curriculares anteriores, porm foram tornados explcitos o
trabalho como princpio educativo, a pesquisa como princpio pedaggico e os direitos humanos
como princpio norteador geral no Ensino Mdio. Segundo o Parecer:
Para alcanar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliao
de sua capacidade tecnolgica e na formao de profissionais de nvel mdio e superior.
Hoje, vrios setores industriais e de servios no expandem na intensidade e ritmos
adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenrio mundial, por se ressentirem
da falta desses profissionais. Sem uma slida expanso do Ensino Mdio com qualidade,
por outro lado, no se conseguir que nossas universidades e centros tecnolgicos atinjam o
grau de excelncia necessrio para que o Pas d o grande salto para o futuro. (BRASIL,
2012b, p. 1).
Verifica-se que uma inadequada ou insuficiente ao de poltica educacional dedicada ao

Ensino Mdio pode causar constrangimentos ao desenvolvimento do pas no que concerne
185

especificamente ao papel de qualificao profissional. Os pareceristas no se limitam, entretanto,

a abordar apenas o carter instrumentalizador (economicista) do Ensino Mdio, pois ponderam que
Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino Mdio
ltima etapa da Educao Bsica em particular, vai alm da formao profissional, e
atinge a construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas
culturais para que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual,
assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e produo
coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande
medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais. (BRASIL, 2012b, p. 1)
Pode-se argumentar que as novas DCNEM apresentam como inovaes relevantes a

interconexo dos feixes trabalho, tecnologia, cincia e cultura, a valorizao do conhecimento
cientfico historicamente acumulado e os desdobramentos sobre as formas de conhecer os princpios
tcnico-cientficos que esto na base do trabalho e presidem a produo da existncia humana. Para
isso ativa-se a pesquisa como princpio pedaggico, inaugurando a Iniciao Cientfica no Ensino
Mdio como componente curricular.
Ao se tratar da inovao no campo da Educao, a meso-abordagem de Nvoa (1992)
revela-se como possvel aporte terico-metodolgico. Segundo o autor, os estudos at ento
conduzidos sobre esse tema se concentravam ou no nvel macro dos sistemas educacionais ou no
nvel micro da sala de aula. Sendo assim, argumenta que produzir uma inovao era sinnimo de
conceber e implantar algum tipo de reforma estrutural no sistema educativo (ou a partir dele: uma
inovao imposta verticalmente) ou, por outro lado, a inovao era entendida como a aplicao de
novos mtodos e tcnicas pedaggicas na sala de aula.
Hoje, parece evidente que justamente no contexto da organizao escolar que as
inovaes educacionais podem implantar-se e desenvolver-se. Num certo sentido, no se
trata tanto de inovar, mas de criar as condies organizacionais para que a inovao
acontea, para que as experincias pedaggicas no sejam sistematicamente destrudas com
argumentos burocrticos, para que os profissionais do ensino se sintam motivados e
gratificados por participarem em dinmicas de mudana. (NVOA, 1992, p. 40-1)
Colocada dessa forma, a dinmica da inovao depende dos aspectos de gesto da unidade
escolar, no exerccio da autonomia pedaggico-administrativa relativa (BARROSO, 2011),
respeitando a Constituio Federal, a LDB e demais normas. Caberia, assim, equipe de gesto
proporcionar um ambiente favorvel ao fomento de inovaes na escola por parte dos profissionais
da educao. Isso significa compreender que inovaes de natureza didtico-pedaggica so
intimamente articuladas a novas (e inovadoras) formas de gesto escolar.
Percebe-se a relevncia assumida pela capacidade da escola em ativar sua autonomia para a
construo do projeto poltico-pedaggico, o qual pode ser portador de inovaes efetivas do ponto
de vista do alcance poltico da formao humana plena e emancipatria. A autonomia, segundo
Barroso (2011) deve ser construda pela escola atravs da participao e da discusso democrticas.
Assim, a autonomia construda distinta da autonomia decretada, dada pela legislao.
Ao se pesquisar as escolas que ofertam o Ensino Mdio em Mococa-SP, a primeira
constatao que os docentes responsveis pela Coordenao Pedaggica parecem no conhecer o
debate acadmico sobre a relao cincia-educao no contexto tratado anteriormente, tampouco as
discusses oriundas das Conferncias Nacionais de CT&I e suas implicaes para o Ensino Mdio.
Nenhuma das escolas pesquisadas havia aderido ao ProEMI, assim como no havia docentes
conduzindo projetos de iniciao cientfica, apesar da orientao das novas DCNEM. Tambm foi
possvel perceber, atravs das entrevistas com as PCPs, que ativar o conceito de pesquisa como
princpio pedaggico, assim como desenvolver uma cultura cientfica ou promover a alfabetizao
cientfica nos alunos ainda so utopias distantes da realidade vivida nas escolas.
186

A precariedade da infraestrutura fsica notvel. Cada escola pesquisada informou possuir

apenas um laboratrio de informtica. A que apresenta a melhor situao possui 25 computadores,
tendo 149 alunos matriculados nas trs sries do Ensino Mdio (alm de 80 alunos na Educao de
Jovens e Adultos, EJA). Considerando apenas os alunos do EM, tem-se o ndice de 5,96 alunos por
computador. Esse ndice est dentro da mdia nacional de um computador para pouco mais de 6
alunos da Educao Bsica, porm a Colmbia apresenta nmero muito superior ao Brasil, com um
computador para quase 3 alunos e a China tem ndice de 1,75 aluno por computador (CUNHA,
2011).
A primeira questo sobre inovao apresentada Coordenao Pedaggica foi saber o que
entendiam por inovao pedaggica. Duas escolas ofereceram respostas e uma deixou em branco.
Uma das respondentes direcionou a resposta para a dimenso poltica da tomada de deciso, mas
no esclareceu o que se pensa sobre inovao pedaggica: Se considerar que Gesto da Educao
tomada de decises conscientes sobre o que fazer a partir de objetivos definidos, necessrio se faz
entender que toda a tomada de deciso um pensar e um ato poltico, porque implica em escolhas
que se faz entre opes existentes e escolhas que se faz a partir de aonde se quer chegar. Por outro
lado, a PCP da segunda escola foi mais clara ao argumentar que Inovao Pedaggica acreditar
na mudana; criar novas formas de avaliao; trazer a comunidade para a escola (o Projeto
Famlia na Escola); ver o jovem como um ser global e investir no desenvolvimento e
aprimoramento de diversas habilidades e competncias como: a oralidade, a cooperao, o respeito
aos colegas, respeito ao meio ambiente e, a construo de novos caminhos.
Na sequencia, questionou-se como a unidade definiria inovao na gesto escolar.
Novamente a mesma respondente que havia deixado a questo anterior em branco o fez novamente.
A PCP que enfatizou o carter poltico sobre a inovao pedaggica tambm o fez em relao ao
conceito de inovao na gesto escolar, afirmando ser necessria a organizao do trabalho
pedaggico a partir de objetivos precisamente expressos a partir das decises tomadas
coletivamente como forma de garantir a execuo da poltica educacional e a qualidade de ensino.
A PCP da outra escola tambm enfatizou a dimenso poltica e do papel social da educao,
destacando a autonomia e a liberdade de ao e de deciso da advindas na construo do projeto
educacional que mira a formao do sujeito participante (cidadania ativa) para a consolidao da
sociedade democrtica. Ela tambm destacou a importncia da gesto democrtica (colegiada) e da
redefinio do papel do Estado na educao, o que poderia criar condies para que prticas
inovadoras so sejam impedidas.
Apesar do teor aparentemente positivo das respostas, ao questionar se as escolas tinham
projetos pedaggicos considerados por elas inovadores implantados as respostas conduziram a uma
verificao relevadora. Apenas uma escola respondeu afirmativamente e que os mesmos constavam
do projeto poltico-pedaggico (PPP). Contudo, ao descrev-los, pde-se verificar que todos eram
projetos da Secretaria da Educao (SEE/SP). Se a ausncia das respostas de duas escolas pode
indicar a no existncia de projetos inovadores pode tambm comunicar rejeio/resistncia a
mudanas (ou ao teor dessa pesquisa). Alm disso, a resposta obtida indica tanto a ausncia do
exerccio efetivo da autonomia da unidade escolar em propor projetos prprios, como a sobrecarga
de projetos implantados pela SEE/SP.
A PCP afirmou que muitos projetos chegam escola na forma de Orientao Tcnica
atravs da Diretoria de Ensino, sendo que alguns possuem alto nvel de adeso e de sucesso,
enquanto outros nem tanto. Alm de no serem projetos de autoria interna escola, a maioria
aparenta ter impacto superficial e pouco extensivo no sentido de promover uma experincia
inovadora rica em termos de apropriao do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem ou
mesmo de gesto da unidade escolar. So citados projetos/programas como Educao Bucal
(orientaes sobre higiene bucal), Preveno tambm se ensina (sobre doenas sexualmente
transmissveis e drogas), Projeto Acessa Escola (acesso internet para alunos, funcionrios e
comunidade), entre outros.
187

Nota-se a ausncia de meno a autores ou a alguma fundamentao terica nas respostas

fornecidas, evidenciando que a produo do conhecimento acadmico se chega aos docentes da rede
pblica, de forma superficial. Outro problema a inexistncia de instrumentos de
acompanhamento e avaliao dos resultados alcanados e do impacto no rendimento escolar dos
alunos com os projetos considerados inovadores (mas que so da prpria SEE/SP) mencionados,
inviabilizando qualquer balano crtico dos mesmos.
Consideraes finais
A pesquisa proporcionou a compreenso do hiato existente entre a letra da lei (poltica
educacional) e produo do conhecimento acadmico e o que se concretiza no fazer pedaggico e
na gesto na realidade escolar.
O estudo crtico das dimenses econmica, poltica e social da CT&I precisa estar inserido
no currculo do Ensino Mdio e, para tanto, exige formao adequada de professores e gestores. A
educao e as inovaes na educao podem servir tanto adaptao/ajuste do indivduo ao
sistema (viso economicista, tecnicista) quanto sua emancipao (viso humanista, crtica).
A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm, ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas bem
ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem
de pior. Nestes termos, desde o incio existe no conceito de educao para a conscincia e
para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez no seja possvel super-la no existente, mas
certamente no podemos nos desviar dela. (ADORNO, 2010, p. 143).
O carter ambguo da educao apresenta-se no par adaptao/emancipao. Cabe ao policy

maker e ao gestor educacional ter conscincia de que a alfabetizao cientfica no poderia ter como
finalidade apenas uma dessas posies. Esta preocupao no deve ser menosprezada pois quando
os profissionais da educao se mostram fragilizados teoricamente ou insuficientemente preparados
para a compreenso das orientaes polticas em franco embate na arena social em torno da C&T e
de suas implicaes na poltica educacional abre-se a lacuna para a legitimao do discurso
orientado pela razo tcnica instrumental, o qual competentemente elaborado e difundido.
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188

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TRCKE, C. Sociedade excitada: filosofia da sensao. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2010.
EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL: UM BALANO DA PRODUO CIENTFICA

BRASILEIRA (1988-2011)
Larissa Katsumata Gusmo (PUC-Campinas)
RESUMO
Caracterizada como um estudo sobre o estado da arte referente Educao de Tempo Integral, a
presente comunicao debrua-se na compreenso da produo cientfica acerca dessa temtica,
realiza um mapeamento bibliogrfico das teses e dissertaes disponveis no Banco de Teses da
Capes, no perodo de 2009 a 2011 e identifica os eixos temticos abordados em tais trabalhos. O
recorte temporal justifica-se em funo da complementaridade ao estudo de Ribetto e Maurcio, no
qual se apresenta um mapeamento da produo cientfica entre 1988 a 2008. Os eixos temticos
identificados foram: Prticas Educativas; Jornada Escolar; Formao de Professores;
Democratizao da Educao e Polticas Educacionais. A comparao entre os resultados de ambas
as pesquisas apontam um aumento de aproximadamente 92% na produo cientfica, ressalta a
relevncia da experincia dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), que se manteve
como principal foco de estudos.
Palavras-chave: Educao em Tempo Integral. Estado da Arte. Mapeamento Bibliogrfico.
1. INTRODUO
A temtica da educao integral tem sido alvo de estudos no Brasil desde a dcada de
1920. Paro et al. (1988) aponta que, nesse perodo, embora as discusses no estivessem voltadas
necessariamente para a questo de horrio integral, surgiram os primeiros elementos geradores que
culminariam em uma proposta de educao em tempo integral na dcada de 1950. Com a criao do
189

Centro Educacional Carneiro Ribeiro e a proposta de escolas-classe e escolas-parque, implantados

por Ansio Teixeira em Salvador, na Bahia, no ano de 1953, passando pela dcada de 1980, a partir
da implantao dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), idealizados por Darcy Ribeiro
durante o primeiro mandato do governador do Rio de Janeiro, Leonel Brizola, e outras experincias
semelhantes, como a criao, de abrangncia nacional, dos Centros de Ateno Integral Criana
(CAICs), a temtica em questo ganhou um frtil campo de pesquisas, tanto de cunho terico
quanto emprico. (COELHO, 2009)
A instituio de programas como o Mais Educao, dentre outras propostas atuais,
contribui para a continuidade de tais discusses. Ressalta-se que, no Brasil desde suas
experincias iniciais propostas por Ansio Teixeira , a educao integral associa-se ideia de
ampliao da jornada escolar.
A Educao em Tempo Integral constitui uma temtica que tem divido os analistas e
intelectuais, gerando posturas a favor e contra a iniciativa. A respeito desta questo, Ribetto e
Maurcio (2009) destacam Costa (1991), Cavaliere e Coelho (2002), Cavaliere (2007) e Maurcio
(2004), como autores dispostos ao debate das possibilidades que podem ser oferecidas pela
ampliao da jornada escolar, ao passo que Lobo Jr. (1991), Paro (1988), Mignot (1989) e Kramer
(1991) abordam a relao custo-benefcio e a funo da escola como inapropriadas, indicando o alto
custo da proposta, a falta de adequao ao aluno brasileiro que necessita trabalhar e at mesmo a
inviabilidade para o sistema de ensino, por sua incapacidade de oferecer o mnimo de quatro horas
dirias de escola. A autora aponta, ainda, que as anlises em torno da temtica esto expressas em
diversos artigos, considerando, entretanto, que essa literatura encontra-se dispersa em relao ao
tempo e aos tipos de publicaes.
Ainda conforme Ribetto e Maurcio (2009), dentre as autoras favorveis temtica,
constata-se que essas tm dado continuidade s pesquisas e publicao de trabalhos sobre a escola
de tempo integral, ao passo que aqueles que se demonstraram contrrios proposta deixaram de se
dedicar aos estudos e a publicaes acerca do tema.
Na tentativa de compreender a produo cientfica em torno da temtica, a presente
pesquisa se insere, precisamente, no campo de anlises sobre a Educao em Tempo Integral,
caracterizando-se como um estudo sobre o estado da arte referente temtica, no perodo de 2009 a
2011. Este estudo debrua-se sobre o mapeamento da produo cientfica disponibilizada no Banco
de Teses da Capes e sobre a identificao dos eixos temticos abordados nas teses e dissertaes
mapeadas, com foco na anlise de seus contedos. A justificativa do perodo se estabelece em
funo da complementaridade a um estudo j publicado sobre a temtica, por Ribetto e Maurcio
(2009), intitulado Duas dcadas de educao em tempo integral: dissertaes, teses, artigos e
captulos de livros, na revista Em Aberto, promovida pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Nesse estudo, as autoras fazem o esforo de
sistematizar a produo cientfica brasileira expressa, como pode ser observado no ttulo, por vrios
meios de divulgao do conhecimento cientfico, compreendendo um perodo de 20 anos, de 1988 a
2008. O presente trabalho amplia o perodo de anlise, de 2009 a 2011, focando especificamente
teses e dissertaes, perodo no qual, conforme veremos, houve um salto quantitativo no nmero de
estudos produzidos, em torno de aproximadamente 92% nos estudos referentes temtica,
totalizando 50 trabalhos, ao passo que, de 1988 a 2008, foram mapeados 54 trabalhos.
No que tange ao mapeamento da produo cientfica, foram consideradas categorias
como cronologia; distribuio geogrfica; tipos de produo e respectivos orientadores, dentre
outras, ao passo que a identificao dos eixos temticos e a anlise de seus contedos culminaram
em um agrupamento a partir de cinco eixos: Prticas Educativas, Jornada Escolar, Formao de
Professores, Democratizao da Educao e Polticas Educacionais.
Alm do aumento quantitativo na produo cientfica, constatou-se, tambm, uma
mudana significativa no foco dos estudos analisados. No perodo de 1988 a 2008, predominava a
abordagem de Polticas Educacionais, englobando um percentual de 24% das 54 teses e
190

dissertaes, ao passo que, na produo de 2009 a 2011, houve um redirecionamento das

preocupaes tericas dos pesquisadores, focando as Prticas Educativas, tema que se apresenta em
52% dos 50 trabalhos mapeadas.
2. METODOLOGIA
Quanto aos estudos sobre o estado da arte, destaca-se que a metodologia permite
compreender a evoluo do conhecimento cientfico, contribuindo para avaliar tal produo,
traando um panorama longitudinal das tendncias do conhecimento sobre a temtica em questo.
Ferreira (2002) aponta que pesquisas sobre o estado da arte, ou ainda, estado do conhecimento,
definem-se por um levantamento bibliogrfico, um mapeamento que discute a temtica em questo
em diversos campos do conhecimento, e que, tambm, [...] so reconhecidas por realizarem uma
metodologia de carter inventariante e descritivo da produo acadmica e cientfica sobre o tema
que busca investigar [...]. (FERREIRA, 2002, p. 258).
Romanowski e Ens (2006) apontam, ainda, a possibilidade de uma viso geral da
produo cientfica em determinadas reas, permitindo a percepo da evoluo das pesquisas, sua
caracterizao, alm da visualizao de suas lacunas. De tal modo, os estudos dessa metodologia,
contribuem para a compreenso da produo cientfica de determinada temtica.
O presente trabalho insere-se, precisamente, nos estudos sobre o estado da arte, se
debruando sobre a compreenso da produo cientfica sobre Educao de Tempo Integral, por
meio do mapeamento de tal produo dentro de um recorte temporal de trs anos (2009-2011), bem
como da identificao dos eixos temticos abordados na literatura cientfica brasileira, expressa na
forma de teses e dissertaes, disponveis no Banco de Teses da Capes.
O mapeamento bibliogrfico toma por referncia as categorias: cronologia; distribuio
geogrfica; distribuio por instituies de ensino e formatos administrativos; reas do
conhecimento e de concentrao; tipos de produo e respectivos orientadores. Para a identificao
dos eixos temticos abordados, considera-se a complementaridade aos estudos de Ribetto e
Maurcio (2009), de modo que as categorias de anlise utilizadas so as mesmas indicadas na
publicao das referidas autoras: Jornada Escolar, Polticas Educacionais, Prticas Educativas e
Democratizao da Educao.
Registra-se que, durante o processo de agrupamento temtico, houve a necessidade de
incluir mais uma categoria, trata-se da categoria que aqui se denomina Formao de Professores,
totalizando, portanto, cinco categorias de anlise.
Este trabalho torna-se complementar pesquisa realizada por Ribetto e Maurcio (2009)
que cobriu o perodo de 1988 a 2008. Afirma-se sua complementaridade, na medida em que
tentase prope dar continuidade aos dados apresentados pelas referidas autoras, atrelando-se a
produo cientfica realizada por meio de teses e dissertaes publicadas no Banco de Teses da
Capes, cobrindo um perodo posterior, que abrange trs anos, de 2009 a 2011.
Ao olhar leigo pode parecer pouco significante e irrelevante a anlise da produo de
trs anos, entretanto, esse perodo ganha destaque ao se considerar a quantidade de teses e
dissertaes defendidas: 50 estudos sobre a temtica. Esse nmero ganha uma dimenso maior, ao
considerar que as autoras em questo apontam que, entre 1988 e 2008, isto , ao longo de 20 anos,
foram produzidos 54 estudos entre teses e dissertaes. Isso significa que, em um perodo de trs
anos, a quantidade de estudos sobre o tema em questo foi praticamente duplicada.
Acrescente-se tambm que o presente trabalho resulta de uma pesquisa de dimenso
quantitativa e de cunho bibliogrfico, pois que, por meio do mapeamento da produo cientfica,
foram identificadas as teses e dissertaes referentes temtica, que posteriormente foram
agrupadas a partir das categorias de anlise citadas anteriormente. Ressalta-se, ainda, que o trabalho
foi elaborado a partir das orientaes metodolgicas prprias dos estudos sobre o estado da arte.
191

Para a identificao dos eixos temticos abordados e para o agrupamento das teses e
dissertaes, foi considerada tanto a leitura dos resumos quanto dos trabalhos na ntegra, quando
necessrio. Foram consideradas, tambm, as palavras-chave destacadas pelos autores, embora tal
critrio tenha sido reavaliado nos casos em que as palavras-chave no apontavam, de fato, o foco
presente nas teses e dissertaes. Neste ponto, a leitura dos trabalhos na ntegra e a reavaliao das
palavras-chave ocorreram no intuito de sanar as limitaes inerentes quelas pesquisas sobre o
estado da arte que se atrelam apenas leitura dos ttulos, palavras-chave e resumos coletados.
Convm registrar, de acordo com Caldern e Ferreira (2011), as limitaes inerentes s
pesquisas sobre o estado da arte que se baseiam nos ttulos, nas palavras-chave e na anlise dos
resumos dos textos coletados, especialmente aquelas que se enquadram no campo das cincias
humanas:
Entre outras limitaes, podemos citar: ttulos que no refletem necessariamente o contedo
do texto, o carter extremamente abrangente e genrico da grande maioria das palavraschave utilizadas, a subjetividade existente no enquadramento dos textos e na definio das
palavras-chave, alm dos problemas de forma existentes em muitos resumos.
(CALDERN; FERREIRA, 2011. p. 325).
Justamente por compreender as limitaes supracitadas que, alm do acesso aos

resumos disponibilizados pelo Banco de Teses da Capes, foram buscados os trabalhos na ntegra
para coletar as informaes necessrias realizao deste estudo.
3. MAPEAMENTO DA PRODUO CIENTFICA

Foram encontrados 50 trabalhos referindo-se temtica deste estudo, sendo 47
dissertaes e 3 teses. As buscas feitas no Banco de Teses da Capes foram realizadas utilizando os
descritores Educao de Tempo Integral, Escola de Tempo Integral, CIEP, PEE, CAIC,
PRONAICA, CEI e PROFIC.
Tais descritores foram levantados a partir do trabalho de Ribetto e Maurcio (2009), a
fim de que se constitua uma continuidade mais coerente com o trabalho de tais autoras. Entretanto,
observa-se nos resultados apresentados no presente trabalho que nem todos os descritores utilizados
proporcionaram resultados para a pesquisa.
Das trs teses encontradas, duas foram defendidas no estado de So Paulo e uma no Rio
de Janeiro. J as dissertaes esto divididas em 12 estados. A fim de que se possa comparar as
produes mapeadas por Ribetto e Maurcio (2009), apresenta-se a Tabela 1, atribuindo a
quantidade de trabalhos mapeados a seus respectivos estados.
192

Tabela 1. Teses e Dissertaes por Estado.

1988 a 2008
Estado
2009 a 2011
Teses
Dissertaes
Teses
Dissertaes
RJ
22
19
SP
RS
DF
MS
CE
RN
ES
GO
SC
MG
PR
Exterior
Total
54
50
Fonte: elaborao dos autores.

Nota-se que o ndice mais expressivo de produo continua sendo no Rio de Janeiro,
seguido pelo estado de So Paulo que possui um maior nmero de trabalhos se considerarmos as
teses e dissertaes.
Com relao aos descritores utilizados, registra-se que a maior parte da produo
destina-se aos estudos voltados para os CIEPs com 19 estudos sobre a temtica, 37,25% em relao
ao total de trabalhos, fato que evidencia a expressividade das experincias do projeto no estado do
Rio de Janeiro, considerando que a segunda maior produo cientfica destina aos estudos dos
CAICs com uma parcela de 16 estudos, equivalente a 31,37%, ressalta-se que o programa possua
uma abrangncia nacional. A obteno de tais resultados refora queles apontados nas pesquisas de
Ribetto e Maurcio (2009), na produo cientfica de 1988 a 2008 os CIEPs detinham 63% das
produes cientficas, ou seja, 34 trabalhos, seguidos pelos CAICs com um percentual de 15%, 8
trabalhos.
4. PRINCIPAIS EIXOS TEMTICOS
Conforme citado anteriormente, o agrupamento dos 50 estudos mapeados foi realizado a
partir de cinco eixos temticos. Grfico 1 apresenta tais eixos com seus respectivos resultados,
possibilitando uma melhor comparao entre estes:
193

Grfico 1. Eixos Temticos.

A fim de que se possa estabelecer uma comparao entre os dados apresentados na

pesquisa de Ribetto e Maurcio (2009), a Tabela 2 representa o percentual em relao aos eixos
temticos expostos pelas autoras e o percentual obtido pela presente pesquisa.
Tabela 2. Comparao percentual atribudo aos Eixos Temticos.

Perodo
Jornada Escolar
Polticas Educacionais
Prticas Educativas
Democratizao da
Educao
Formao de Professores
Total
1988 a 2008
Qtde.
%
21
38,89
13
24,07
11
20,37
2009 a 2011
Qtde.
%
11
22
2
4
26
52
16,67
0
54
0
100%
8
50
16
100%
Ao comparar os resultados ressalta-se a mudana no foco das pesquisas, o ndice mais

expressivo apontado na pesquisa de Ribetto e Maurcio atribui-se a Jornada Escolar, que com
38,4% compreendeu o ndice de 21 trabalhos, seguido pelas pesquisas referentes s Polticas
Educacionais, 24% correspondente a 13 trabalhos. A presente pesquisa apresenta as Prticas
Educativas como a tendncia temtica mais abordada nos estudos produzidos entre 2009 a 2011,
com 26 trabalhos, correspondendo a 52% do total de produes, ao passo que o eixo Jornada
Escolar se configura como segunda maior tendncia, abrangendo 11 trabalhos, equivalente a 22%.
Ressalta-se ainda a diferena percentual em relao s Polticas Educacionais, abordada
amplamente no perodo de 1988 a 2008, a temtica foi abordada em apenas 2 dissertaes no
perodo de 2009 a 2011, o equivalente a 4% do total das produes, revelando uma mudana de
foco significativa.
194

A)
Prticas Educativas
Este eixo temtico possui a quantidade mais expressiva de trabalhos, agrupa as
produes cientficas que discutem as questes de currculo, avaliao, experincias de projetos,
alfabetizao, educao de jovens e adultos, dentre outros. Engloba tambm as pesquisas realizadas
em determinadas unidades escolares em que estas foram utilizadas somente como campo de estudo,
sem priorizar especificamente a abordagem da questo da Educao em Tempo Integral, tanto em
sua perspectiva de ampliao da jornada escolar quanto de formao integral do indivduo. Destacase ainda a abordagem de experincias e adaptaes escolares em instituies de Tempo Integral
localizadas em regies de fronteiras do Brasil que recebem alunos estrangeiros. Este eixo contou
com 26 trabalhos no total, sendo apenas 1 tese em nvel de doutorado.
O eixo Prticas Educativas englobou 12 categorias de anlise, apresentadas na Tabela 3.
Tabela 3. Eixo temtico: Prticas Educativas.
PRTICAS EDUCATIVAS
Categoria
Cincias
Quantidade de
Trabalhos
n
%
4
15,4
SOUZA (2009), ANA (2010),

BEHEREND (2011) e MELO NETO
(2011)
JAIME (2010), MORAIS (2010),
BENEVIDES (2010) e OLIVEIRA
(2011)
Estudos Relacionados a
Linguagem em Regies de
Fronteira do Brasil
15,4
Questes do Cotidiano Escolar
11,5
Utilizao de Recursos
Tecnolgicos
11,5
Educao de Jovens e Adultos
7,7
Prticas de Leitura
7,7
Prticas Esportivas
7,7
2
1
1
1
1
26
7,7
3,8
3,8
3,8
3,8
100%
Qualidade de Ensino
Currculo Escolar
Participao Poltica
Relaes Raciais
Sade
Total
Autores
FERREIRA (2009), ROLIM SILVA

(2009) e FERNANDES (2010)
MORAES (2010), MEDEIROS (2010)
e MOURO (2011)
DINIZ (2010) e LEITE (2009)
REIS MORAES (2010) e FIORELLI
(2011)
ALMEIDA (2010) e OLIVEIRA
(2011)
SOARES (2009) e FRANKLIN (2011)
BRANDO (2009)
ALBUQUERQUE (2011)
SANTOS (2011)
BERTOLIM (2011)
B)
Jornada Escolar
Este eixo englobou os estudos que tratavam de experincias relativas ampliao do
tempo escolar, s experincias de Tempo Integral vivenciadas por instituies escolares, bem como
a histria da Educao em Tempo Integral, questes voltadas para a organizao de tais instituies
195

e seus processos de implementao. Para este eixo fora atribudos 11 trabalhos, sendo 10
dissertaes e apenas 1 tese.
A Tabela 4 traz as categorias que compe o eixo Jornada Escolar, apontando seus
autores, quantidade de trabalhos e percentual atribudo. Foram atribudas a este eixo, 4 categorias de
anlise.
Tabela 4. Eixo Temtico: Jornada Escolar.
JORNADA ESCOLAR
Categoria
Quantidade de
Trabalhos
n
%
Autores
GOMES (2009), KIRCHNER (2009), DE
MORAES (2009), DE SOUZA (2010) e
FIGUEIREDO (2011)
CELLA (2010), FONSECA (2010) e
VIEIRA DA SILVA (2011)
Organizao e Concepo da
Escola de Tempo Integral
45,5
Histria da Educao de
Tempo Integral
27,3
Processos de Implementao
das Escolas de Tempo Integral
18,2
ROCHA (2010) e VETORAZZI (2011)
1
11
9,1
100%
AQUINO (2011)
Desempenho Escolar
Total
C)
Formao de Professores
Este eixo constitudo das pesquisas voltadas para a Formao de Professores, bem
como a formao continuada. composto por 8 trabalhos, sendo 1 tese e 7 dissertaes, que
abordam principalmente os processos de formao contnua dos professores que atuam em jornadas
ampliadas nas instituies de Tempo Integral.
Assim como para o eixo Jornada Escolar, foram atribudas 4 categorias para o eixo de
Formao de Professores, expressos na Tabela 5.
196

Tabela 5. Eixo Temtico: Formao de Professores.
FORMAO DE PROFESSORES
Quantidade de Trabalhos
n
%
Categoria
Autores
Programas e projeto de
formao continuada
50,0
Formao em servio
25,0
Formao inicial
12,5
BENTO (2009), MARTINELLI

(2009), SILVA PEREIRA (2009) e
CLARINDO (2011)
DA SILVA (2009) e DESIDRIO DA
SILVA (2009)
WITHERS (2011)
Formao para incluso
12,5
OLIVEIRA FERNANDES (2011)
100%
Total
D)
Democratizao da Educao
O eixo de Democratizao da Educao envolve dissertaes que tratam da incluso de
alunos, seja pela deficincia ou pela diferena, aborda a diversidade cultural em escolas de Tempo
Integral e contm um total de apenas 3 dissertaes.
A Tabela 6 aponta as duas categorias que se fizeram necessrias anlise das tendncias
temticas abordadas no eixo Democratizao da Educao.
Tabela 6. Eixo Temtico: Democratizao da Educao.
DEMOCRATIZAO DA EDUCAO
Categoria
n
%
2
66,7
Incluso social
Incluso da
1
deficincia
Total
3
33,3
Autores
SANT'ANNA (2010) e PINTO (2010)
TRIANES (2009)
100%
E)
Polticas Educacionais
O eixo de Polticas Educacionais reuniu a quantidade menos expressiva de trabalhos,
com apenas 2 dissertaes, o eixo envolve as pesquisas voltadas para as polticas pblicas
relacionadas a temtica de Educao em Tempo Integral.
A Tabela 7 aponta o ltimo eixo, Polticas Educacionais, com sua respectiva categoria
de anlise.
197

Tabela 7. Eixo Temtico: Polticas Educacionais.
POLTICAS EDUCACIONAIS
Categoria
n
%
Polticas
2
pblicas
Total
2
100,0
Autores
CASTRO (2009) e SILVA JR. (2009)
100%
5. CONSIDERAES FINAIS
A partir do mapeamento realizado no presente estudo, foi possvel perceber a
expressividade da implantao dos CIEPs no estado do Rio de Janeiro, tendo em vista que a maior
concentrao de produo cientfica se restringe s universidades do referido estado, desde os
estudos de Ribetto e Maurcio (2009). Ressalta-se que, embora a implantao dos CAICs tenha sido
de abrangncia nacional, a quantidade de pesquisas dedicadas a tal experincia no acompanha, em
quantidade, a experincia do Rio de Janeiro.
No que se refere aos dados comparativos entre a presente pesquisa e a pesquisa de
Ribetto e Maurcio (2009), vlido ressaltar a mudana no panorama traado: alm da quantidade
de teses e dissertaes destacadas em cada uma das pesquisas, a prpria configurao dos estados e
universidades que possuem produes cientficas acerca da temtica apresentou caractersticas
bastante diferenciadas. Enquanto Ribetto e Maurcio (2009) apresentam um total de seis estados e o
Distrito Federal como detentores de tais produes, no perodo de trs anos foram acrescidos mais
seis estados, demonstrando a expanso para as regies Nordeste e Centro-Oeste, que a princpio,
no apresentavam resultados.
No que tange classificao das universidades a partir da quantidade de produes, a
pesquisa de Ribetto e Maurcio (2009) aponta a Universidade Federal do Rio de Janeiro em
primeiro lugar, com um total de doze produes, ao passo que na presente pesquisa, a UFRJ obteve
um resultado de apenas trs produes, ficando em quarto lugar, atrs da Universidade de Braslia,
que possui a quantidade de quatro trabalhos, da Universidade Federal Fluminense, que conta com
um total de cinco trabalhos, e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que com seis
produes, destaca-se como a universidade que mais produziu estudos sobre a temtica.
O presente estudo possibilitou, tambm, a compreenso da abordagem das tendncias
temticas presentes nas teses e dissertaes mapeadas, evidenciando a importncia atribuda aos
estudos voltados para as Prticas Educativas, temtica mais recorrente dentre os 50 estudos
utilizados para esta anlise.
Ressalta-se a mudana no foco temtico. O percentual atribudo ao eixo de Polticas
Pblicas, certamente, o que chama mais ateno, pois, ao passo que se coloca em segundo lugar
nos resultados entre 1988 e 2008, com um percentual de 24%, no perodo condicionado presente
pesquisa, de 2009 a 2011, o percentual atribudo ao eixo refere-se a apenas 4% dos trabalhos.
Ainda no tangente comparao dos resultados expostos por Ribetto e Maurcio (2009)
com a presente pesquisa, destaca-se a necessidade da incluso de outra categoria de anlise, fato
que, em conjunto com o aumento de aproximadamente 92% na produo cientfica, evidencia a
importncia atribuda aos estudos voltados para a Educao em Tempo Integral, bem como o
incentivo s novas experincias que vm sendo implantadas no pas. Acredita-se que tais
experincias possam motivar pesquisadores que se interessam pela temtica e que o fato de no
198

terem sido encontrados, dentre as teses e dissertaes disponibilizadas pelo Banco de Teses da
Capes, trabalhos que tratem a Educao em Tempo Integral a partir dos programas mais recentes do
Governo Federal, como por exemplo, o Programa Mais Educao, pode ser atribudo ao curto
perodo de tempo entre a implantao do referido programa e a realizao da presente pesquisa.
6. PRINCIPAIS REFERNCIAS
CALDERN, A. I.; FERREIRA, A. G. Administrao da educao no Brasil: um dilogo
comparativo com as tendncias temticas da Revista Ibero-Americana de Educao. Revista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, Porto Alegre, v. 27, n.2, p.321-339,
maio/ago. 2011.
FERREIRA, N. S. de A. As pesquisas denominadas estado da arte. Educao & Sociedade,
Campinas, v.23, n.79, p.257-272, ago. 2002.
RIBETTO, A.; MAURCIO, L. V. Duas dcadas de educao em tempo integral: dissertaes,
teses, artigos e captulos de livros. Em Aberto, Braslia, v.22, n.80, p.137-160, abr. 2009.
ROMANOWSKY, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo estado da arte em
Educao. Dilogo Educacional, Curitiba, v.6, n.19, p.37-50, set/dez. 2006.

RESUMO
Este artigo resulta de pesquisa bibliogrfica de produes oriundas de estudos que vm sendo
realizados por estudiosos e pesquisadores em torno do jovem e da escola de ensino mdio no Brasil
na primeira dcada do sculo XXI. Esse exerccio tem o carter de mapear/conhecer a produo de
conhecimentos em torno desse tema com a finalidade de compreender as questes postas pela
comunidade acadmica em seus projetos de pesquisa e/ou extenso em torno da realidade do ensino
mdio e sua relao com a juventude. Os estudos apontam para a urgncia no trato com a escola
mdia e os jovens que a frequenta.
INTRODUO
So muitas as razes para se afirmar que o Ensino Mdio um tema instigante, desafiador e
complexo, com mltiplos sentidos, gerador de discusses em contextos diversos, seja na
problematizao da condio juvenil dos seus alunos, nas demandas que esses alunos apresentam
para a escola, no desenvolvimento de projetos que respondam a essas demandas, seja na prpria
legitimidade da escola e, especificamente na legitimidade dessa etapa da educao bsica.
Dilemas, tenses e crises vo surgindo, h que se considerar, contudo, que as grandes
transformaes pelas quais a sociedade vem passando no se depositam, exclusivamente no ensino
mdio, mas na educao, nas instituies, na realidade sociocultural, de modo geral. Porm,
necessrio se faz compreender ou problematizar o papel da escola mdia na formao do jovem
aluno. Para Corti (2009, p.12), o ensino mdio passa a ser reconhecido como um dos principais
gargalos da educao brasileira e uma etapa de ensino estratgica para o desenvolvimento do pas.
Nesse sentido, a escola passa por uma crise e, no ensino mdio, essa crise ganha maior
199

expressividade. Inclusive, h uma convico generalizada de que se o ensino no Brasil

deficitrio, no ensino mdio esse problema se evidencia mais ainda (CORTI, 2009).
Nas ltimas dcadas, paralelo s polticas pblicas implementadas, estudiosos vm se
debruando sobre a escola pblica de ensino mdio brasileiro, na busca de compreenderem os
sujeitos que a frequentam e os desafios impostos ao ensino mdio frente s grandes mudanas
sociais, econmicas, polticas, culturais, que vm ocorrendo no seio da sociedade e que
consequentemente, afetam diretamente as instituies e os processos de socializao das novas
geraes nos seus tempos e espaos (DAYRELL et all, 2007, p. 16).
Em seus estudos, Peralva e Spsito (1997, p. 03) afirmam que o trabalho, a escola, os
valores, a poltica constituem elementos centrais destas transformaes, que afetam os jovens, mais
do que outras categorias da populao, simplesmente porque esta uma histria que est nascendo
com eles. Nesse aspecto, ante novos contornos, muitos dos estudos sobre o jovem e a escola de
ensino mdio se propem a compreender de forma densa o jovem na sua relao com a escola e
com o saber (DAYRELL, et al, 2007). Quando as grandes mutaes afetam diretamente as
sociabilidades juvenis e ao mesmo tempo promovem uma nova configurao da escola pblica,
decorrente, em especial, da expanso das oportunidades escolares (DAYRELL, et al, 2007, p. 16).
Por outras palavras, inegvel que o ensino mdio, como ltima etapa da educao bsica, vem
sofrendo profundas alteraes perante as novas arquiteturas, o que sinaliza para um ressignificar do
tempo e espao dessas escolas.
Diante do exposto, ressaltamos que nos propomos a fazer uma pesquisa bibliogrfica 34 de
produes oriundas de projetos de pesquisa e extenso que vm sendo realizados em torno do
jovem e da escola de ensino mdio no Brasil na primeira dcada do sculo XXI. Esse exerccio tem
o carter de mapear a produo de conhecimentos em torno desse tema com a finalidade de
compreender as questes postas pela comunidade acadmica em seus projetos de pesquisa e/ou
extenso em torno da realidade do ensino mdio e sua relao com a juventude. Quais so as suas
questes de pesquisa? Quais so os seus propsitos? Como se posicionam frente realidade
educacional do ensino mdio? Quais as questes postas para a condio juvenil e o ensino mdio?
O que revelam os dados da (s) pesquisa (s) empreendidas? A nossa meta est em se inteirar dos
debates, discusses, propostas em torno da juventude e dos desafios do ensino mdio.
Na busca de apreender os sentidos que os jovens atribuem escola e ao ensino mdio,
Dayrell, Leo e Reis (2011), por meio do projeto Dilogos com o Ensino Mdio realizaram uma
pesquisa com jovens estudantes do ensino mdio de trs cidades do Par. Partindo do pressuposto
de que os jovens so interlocutores fundamentais para se compreender o ensino mdio os referidos
pesquisadores elegeram os jovens como sujeitos da investigao, problematizando perante as
seguintes indagaes: Quais as vises que possuem sobre a sua vivncia escolar? Quais os
significados que atribuem escola? Quais os desafios que apontam?
A metodologia possibilitou descortinar um quadro de grandes dificuldades das escolas
investigadas em dialogar com seus jovens (p. 270). Os estudiosos extraem dos depoimentos dos
jovens contribuies das escolas na realizao das suas demandas e expectativas, como tambm
muitas lacunas e impasses. Dentre outros, os jovens acenam para a ausncia de polticas
educacionais adequadas, problemas ligados falta de infraestrutura, abandono e falta de
investimento no ensino mdio, falta de dilogo e de flexibilidade do diretor em relao aos alunos
(prtica autoritria), falta de adequao da escola em relao realidade dos alunos e suas
necessidades, reconhecimento da importncia dos docentes aliado a pontos negativos nesse aspecto,
desmotivao dos professores, desinteresse de parte dos alunos, reconhecimento da importncia das
34
A organizao do material de estudo foi realizada por meio de consulta e seleo de artigos num acervo pblico de
franco acesso - revistas eletrnicas Educar em Revista, Revista Brasileira de Educao, Educao e Sociedade,
Perspectiva, Educao, Cadernos de Pesquisa, Educao e Pesquisa, Cadernos Cedes, Coletnea fruto do Seminrio
Juventude e Iniciao Cientfica: polticas pblicas para o Ensino Mdio, Srie Juventude e Escolarizao: os sentidos
do Ensino Mdio (Salto para o Futuro), dentre outros.
200

atividades desenvolvidas por meio de projetos, oficinas, feiras, seminrios, entre outras, crtica
qualidade e forma como as aulas eram ministradas em suas escolas, contedos tratados muitas
vezes de forma superficial, preocupao com o futuro profissional e com os exames vestibulares,
poucas oportunidades de lazer e de participao em atividades para alm da escola. Sem perder de
vista a diversidade de realidades entre as escolas pblicas pesquisadas, os autores afirmam que a
escola, apesar de apresentar muitos limites e dificuldades, tem uma grande importncia na vida dos
jovens. Chamam a ateno para a poltica de desvalorizao do ensino noturno, para uma escola
empobrecida marcada por limitadas relaes humanas, pela desorganizao e pela dificuldade dos
jovens se subjetivarem como alunos. Segundo os pesquisadores (2011, p. 270), parece-nos que a
escola no vem possibilitando uma formao mais ampla de seus jovens [...] Eles se encontram com
limitados suportes institucionais, materiais e subjetivos que os ajudem a vislumbrar possveis
caminhos no seu futuro.
Silva, Pelissari e Steimbach (2012), com o artigo intitulado Juventude, escola e trabalho:
permanncia e abandono na educao profissional tcnica de ensino mdio, expem os resultados
de duas pesquisas empricas que se ocuparam de analisar o que levam os jovens a abandonar ou a
permanecer na escola. Assim, procurando justificar a importncia do tema abordado tentaram
responder, num duplo movimento, questes que tratam do abandono escolar e do fenmeno
denominado esvaziamento de significado do espao escolar (COSTA, KOSLINSKI, 2006).
Considerando os sujeitos jovens como centrais nesse estudo, os pesquisadores procuraram
desenvolver uma metodologia que desse conta de abarcar tal proposta de estudo. Em suas
concluses os estudiosos afirmam que, no caso da escola de educao profissional tcnica de nvel
mdio na rea de tecnologia verifica-se que a relao entre a escola e o jovem mantm-se
distanciada e, assim, no se v mais motivos para permanecer na escola (p.11). Dentre as
observaes dispostas pelos pesquisadores, cabe ressaltar: urgncia de se ressignificar o espaotempo das escolas de ensino mdio, favorecendo o sentido da escola como local privilegiado, ainda
que no exclusivo, no qual a identidade juvenil se constri. Outra observao apontada como a
falta de indcios de que a dificuldade de conciliar trabalho e estudo seja a causa central. Pois, muitos
jovens com condies de se sustentar materialmente (maioria dos jovens entrevistados) acabam por
abandonar a escola tendo em vista questes estruturais mediadas pela prpria organizao escolar.
Por fim, o que levado a cabo pelo poder pblico uma expanso que no se prope a alterar a
essncia estrutural da educao tcnica (p.12). Seu compromisso maior com as demandas do
mercado e do desenvolvimento. Questes centrais para o processo de educao formal no so
problematizadas, a exemplo do currculo, vises e anseios dos alunos, a cultura escolar e a gesto da
escola pblica.
Com o artigo intitulado Juventude e Educao: interaes entre a educao escolar e a
educao no-formal, Spsito (2008), apresenta as anlises realizadas decorrentes dos resultados
de um projeto de pesquisa35. Trata de um exame das interaes entre as formas de educao noescolar e a educao escolar destinada a jovens pobres do Brasil. Assim, com o propsito de abstrair
dados com relevantes reflexes em torno da juventude e da escola pblica de ensino mdio
realizamos significativos recortes das anlises feitas pela autora. A seguir:
Expanso do ensino mdio Uma das questes emergentes o tema da identidade do ensino
mdio.
Os diagnsticos que demonstram a recente expanso revelam tambm a presena de graves
problemas de ordem estrutural nas escolas;
A concluso do ensino mdio para a maioria dos jovens de origem popular uma grande
vitria. Vitria essa que vem acompanhada da terminalidade da escolarizao e, muitas
vezes, da no garantia do trabalho. Isto, sem falar que ao se encerrar o tempo escolar se
encerra tambm a possibilidade de ser jovem para muitos deles;
35
Trata-se do projeto Juventude, escolarizao e poder local(FAPESP/CNPq).
201

Sob o ponto de vista dos jovens, h um paradoxo da recente expanso do acesso escola.
De um lado a escolaridade se desponta como fundamental e, ao mesmo tempo, a ausncia de
sentido imediato para essa escola;
Enfim, na discusso travada sobre a expresso no-formal, Spsito, se espelhando nas
anlises realizadas por Brougre e Bezille (2007), ressalta que o processo educativo assume formas
diversas. Nesse aspecto, a forma escolar seria uma forma educativa dentre outras, caracterizada
pelo grau mais elevado de institucionalidade (p. 95). Trazer essa questo para as nossas reflexes
se torna importante quando podemos observar, nos ltimos anos, uma intensa disseminao de ao
no-escolar para os mesmos jovens que frequentam a escola, ao paralela escola, ao mesmo
tempo, distantes do mundo escolar. Paralelismo que s penaliza os jovens soma-se uma proposta
escolar precria com a participao obrigatria em programas educativos (p. 90). A ideia de
formao para os jovens de origem popular pode assumir mltiplos sentidos, de formao dos
sujeitos como seres inacabados em desenvolvimento que parte das necessidades como modalidade
de carecimentos que so mltiplos e histricos (93) e de formao que parte do princpio de
segmentos de jovens incompletos e mal acabados com forte teor de controle, moldagem, de
recuperao ou de conteno (p.93). Da a importncia de se analisar as concepes e projetos que
estruturam os programas e projetos educativos destinados a jovens pobres.
Ao publicar, no ano de 2009, o livro O ensino mdio no Brasil, Krawczyk muito contribui
para o debate sobre o sistema educacional brasileiro, especialmente da escola pblica de ensino
mdio. A autora expe grandes desafios que se apresentam ao ensino mdio nos tempos atuais que,
com certeza no se esgotam nesse texto e que precisam ser pensados no campo das polticas
pblicas. Segundo a autora (2009, p. 34), as exigncias colocadas pela configurao
socioeconmica do Brasil, caracterizada por extrema desigualdade e concentrao de renda, somada
grave situao educacional do ensino mdio nos apresentam um conjunto enorme de desafios. Os
desafios englobam temas de grande relevncia no contexto da escola pblica de ensino mdio,
como por exemplo: a identidade do ensino mdio; as polticas educacionais sejam de
financiamento, de oferta e regulao estatal, de formao de professores; relao pblico e privado;
novas tecnologias educacionais; a escola de nvel mdio para os jovens, dentre outros
(KRAWCZYK, 2009).
No artigo intitulado Reflexo sobre alguns desafios do ensino mdio no Brasil hoje,
Krawczyk (2011), ressalta a relevncia do estudo que, por determinao, no se funda numa
descrio do ensino mdio, tampouco em rever as atuais deficincias dessa etapa de escolaridade,
mas, prioritariamente, contribuir para o debate sobre o ensino mdio, a partir dos desafios
apresentados pela realidade social, econmica e poltica (KRAWCZYK, 2011, p. 754). Em suas
concluses, ressalta, dentre outras observaes, que: as possibilidades de reflexo, comunicao e
redefinio das regras e valores na relao com os jovens se tornam fundamentais; a organizao e
o funcionamento do ensino mdio quase no mudaram, o aumento da demanda da escola mdia
esta acontecendo sob uma estrutura sistmica pouco desenvolvida, com uma cultura escolar
incipiente para o atendimento dos adolescentes e jovens das parcelas mais pobres da populao
(KRAWCZYK, 2011, p. 766). Para a autora, a efetiva democratizao est distante, o que se
observa um processo de massificao do ensino que se apresenta em condies precrias e
desvencilhado dos reais interesses da populao jovem.
Tempos antes, Krawczyk, publica no ano de 2003 um artigo intitulado A escola mdia: um
espao sem consenso onde busca discutir o processo de implementao da reforma de ensino
mdio.
Dentre as vrias observaes e reflexes realizadas pela autora, destacamos:
A situao atual do ensino mdio encerra vrias e complexas questes: aspectos estruturais,
precariedade desse ensino pblico brasileiro, condicionamentos mais amplos que dizem
respeito s transformaes que ocorrem em outros mbitos polticos, sociais e econmicos,
diretrizes e aes compartilhadas com a politica de gesto do ensino fundamental e
202

tendncias em construo a partir de novas diretrizes para a expanso e melhoria desse nvel
de ensino (KRAWCZYK, 2003, p. 172).
possvel observar que a clientela do ensino mdio tende a ser mais heterognea, tanto
socioeconomicamente quanto pela composio etria (KRAWCZYK, 2003, p. 171).
Os recursos financeiros disponveis para o ensino mdio so, principalmente, oriundos dos
organismos internacionais e comprometem contrapartidas estaduais. Eles so bastante
reduzidos e no tm sustentao financeira a longo prazo (KRAWCZYK, 2003, p. 187).
Nos ltimos anos duas questes tm sido problematizadas, em se tratando do trabalho
docente no Brasil: nmero insuficiente de professores e falta de capacitao para ensinar
(KRAWCZYK, 2003, p. 188).
No mbito poltico-educativo, coexistem hoje de maneira bastante confusa dois nveis bem
diferentes de anlise, um epistemolgico e outro estratgico, sobre os critrios de seleo e
de organizao do conhecimento escolar (KRAWCZYK, 2003, p. 189).
Compreender e revelar a trajetria de escolarizao de jovens estudantes do ensino mdio de
escolas pblicas que se encontram em situao de defasagem escolar tambm uma das metas de
Carrano. Com o artigo intitulado O ensino mdio na transio da juventude para a vida adulta,
Carrano (2010) vem indagar sobre o lugar que o ensino mdio pode ocupar na transio dos jovens
para a vida adulta, assim como quem so esses jovens, o que eles visualizam, como os jovens se
apropriam do social e adquirem redes de sociabilidade e interaes que se distanciam dos modelos
educacionais (CARRANO, 2010, p. 148). Para o autor, no so todos os jovens que vivem a sua
juventude como uma situao de trnsito e preparao para as responsabilidades da vida adulta
(2010, p. 159). Ou seja, para muitos jovens, especialmente aqueles das camadas populares, a
responsabilidade da vida adulta antecipada, se manifestando enquanto esses ainda experimentam
vivncias relacionadas juventude. Assim, nem mesmo a escola pode ser vivida como um espao
em que o jovem pode se dedicar aos seus estudos, aos lazeres, sem ter que trabalhar. O autor afirma,
ainda, que para os jovens o ensino mdio ocupa um lugar de destaque e suporte na transio para a
vida adulta, desde que possibilite a continuidade dos estudos no ensino superior, alm de se
permitir que a passagem pelo ensino mdio seja estao suficiente para que jovens se qualifiquem
como trabalhadores e tenham assegurados os seus direitos formao tcnica e profissional e, se
capacitem como cidados cultural e eticamente plenos (CARRANO, 2010, p. 164).
No processo de produo do conhecimento se sobressai, tambm, o projeto de pesquisa
Ensino Mdio em Dilogo (2009-2010), integrado por Juarez Dayrell (UFMG), Leo (UFMG),
Carrano (UFF), dentre outros. Importante se faz destacar que esses estudiosos fazem parte,
respectivamente, do Observatrio da Juventude UFMG e do Observatrio Jovem da UFF. Os
estudos realizados em torno do referido projeto se voltam para a temtica da juventude e ensino
mdio, por meio de uma sistematizao e divulgao de produo acadmica que propicie, ou
melhor, subsidie polticas pblicas que atendam com qualidade o jovem no contexto escolar. Os
desdobramentos que se seguem conduzem ao projeto de extenso Dilogos com o ensino mdio
(2011 atual) que se prope a ampliar o conhecimento sobre os jovens estudantes do ensino mdio,
desenvolvendo aes que favoream a troca de informaes entre os atores envolvidos com o
ensino mdio (jovens estudantes, profissionais da educao, gestores e pesquisadores). Dentre as
aes que vm sendo realizadas pelo projeto se destacam os trabalhos voltados para a formao dos
professores e o Portal EMdilogo36, espao virtual que busca favorecer a interao entre os atores
do campo da pesquisa sobre ensino mdio e juventude, se tornando um canal de expresso dos
jovens estudantes e professores sobre temas que envolvam a escola de ensino mdio.
Kuenzer, em seus estudos, se prope a traar um perfil da educao bsica no Brasil e os
muitos desafios postos para o ensino mdio, com o intento de fornecer subsdios para a formulao
36
Portal feito em parceria pela rede de universidades EMdilogo, UFF, UFMG, UFC, UFPA, UFAM, UFSM, UnB,
UFPR Maiores informaes www.emdialogo.uff.br
203

de polticas pblicas voltadas para a educao bsica, incluindo a formao inicial e continuada de
docentes e pesquisadores, na perspectiva das prticas sociais e pedaggicas de incluso,
considerando a diversidade.
Uma das obras organizadas por Kuenzer (2009) o livro intitulado Ensino Mdio:
construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. Resultante de cinco anos de investigao
emprica e de discusses coletivos, o presente trabalho incorpora as contribuies tericas mais
recentes desta etapa do ensino e as importantes colaboraes de professores da rede estadual de
Mortas Grosso, tomadas como fundamento. Para Kuenzer (2009, p. 22), por acreditar na escola
como espao poltico e no conhecimento como processo coletivo de produo da unidade na
diversidade, que apresentamos o resultado das nossas experincias, como elementos para a
construo.
Em suas reflexes, Kuenzer (2011), aponta alm da perda de sentido da escola para os
jovens, outros fatores, de que a escola vai significar uma terceira jornada para os jovens que
trabalham, jornada cansativa, sem resultados efetivos, se tornando desinteressante, da a dificuldade
de integrar o trabalho e a escola. A autora elenca outras razes para a intensificao da desistncia
dos jovens, uma delas diz respeito ao projeto pedaggico da escola que, em geral, acaba por excluir
a classe trabalhadora suscitando, nos jovens alunos, sentimentos de impossibilidade e baixa
autoestima perante aos desafios postos e prpria ausncia de mecanismos de apoio. Outro
elemento dessa cadeia a migrao ou conduo para a modalidade de Educao de Jovens e
Adultos, considerando que a EJA apresenta a possibilidade de concluso do curso, mais rpida. Um
elemento forte e articulador nesse contexto, sobretudo quando se trata da realidade brasileira,
provm da situao de classe desses jovens. Situao essa marcada pela falta de condies materiais
para frequentar a escola, evidenciadas na alimentao, no transporte escolar, enfim na falta de
dinheiro.
Com o olhar voltado para a gerao atual de jovens, Frigoto (2009) traz em suas pesquisas
relevantes contribuies no estudo das juventudes e ensinos mdios. O foco dos seus estudos est
para juventude, trabalho e educao, priorizando as concepes e os sujeitos do Ensino Mdio e a
relao quantidade e qualidade (2009). Em suas consideraes o pesquisador afirma que O Brasil
poderia dar aos milhares de jovens que esto fora da escola, ou que estudam precariamente, uma
bolsa de um salrio mnimo para que completassem o ensino mdio (FRIGOTO, 2009, p. 28).
Outros estudos, pesquisas e iniciativas em torno dos sentidos do ensino mdio nas escolas
pblicas brasileiras e na defesa de uma educao de melhor qualidade para os/as jovens brasileiros
vm sendo perseguidos, a exemplo de Abramovay e Castro (2003), Corti (2009, 2010), Simes
(2010), Peregrino (2006), Ciavatta e Frigoto (2004), Oliveira (2010), Zibas (2005), Brando (2011),
dentre outros.
Constatamos que, hoje, as discusses e estudos acerca do ensino mdio brasileiro se
intensificam nas academias, nas organizaes poltico-administrativas, nas organizaes educativas,
sociais, culturais e na sociedade de modo geral. As questes que passam pelo ensino mdio so um
tanto preocupantes e comprometedoras. Comprometem a juventude de hoje e de amanh,
comprometem a nao, na prpria capacidade produtiva. Assim, se torna fundamental garantir uma
melhor formao para os jovens, se torna fundamental compreender as identidades juvenis que
circundam pela escola. Tudo isso significa investir nos jovens, dar suportes para a sua emancipao
vida adulta, colaborar no processo de consolidao de suas escolhas biogrficas e profissionais
(CARRANO, 2010, p. 146) e na conquista da sua autonomia. Por fim, fundamental se faz correr
contra o tempo.
CARRANO, P. O Ensino Mdio na transio da juventude para a vida adulta. In: In: FERREIRA,
C.A et al (orgs), Juventude e Iniciao Cientfica; Rio de Janeiro: EPSJV, UFRJ, 2010.
204

CORTI, A.P. Juventude e diversidade no Ensino Mdio: In: Juventude e Escolarizao: Os sentidos
do Ensino Mdio, Ano XIX, boletim 18, novembro/2009.
COSTA, M. da; KOSLINSKI, M. C. Entre o Mrito e a Sorte: escola, presente e futuro na viso de
estudantes do ensino fundamental do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educao, v. 11, N 31,
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DAYRELL, J. LEO, G. REIS, J. B. Juventudes, Projetos de Vida e Ensino Mdio. Educao e
Sociedade, Campinas, v. 32, N 117, out/dez, 2011.
DAYRELL, J. A escola faz as juventudes? Reflexes em torno da socializao juvenil. Educao
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FRIGOTO, G. Ensino Mdio no Brasil: juventudes com futuro interdidato. In: Juventude e
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KRAWCZYK, N. R. Escola mdia: um espao sem consenso. In: Cadernos de Pesquisa, So Paulo,
n. 120, nov. 2003.
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KUENZER, A. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo,
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________. Entrevista Salto para o Futuro/ TV Brasil/ TV Escola. Realizada em 11/10/2011.
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PORTAL EM DILOGO - Ensino Mdio em Dilogo - http://www.emdialogo.uff.br/
SILVA, M. R. ; PELISSARI, L. B. ; STEIMBACH, A. A. Juventude, escola e trabalho:
permanncia e abandono na educao profissional tcnica de nvel mdio. Educao e Pesquisa,
So Paulo, nov. 2012.
SPSITO, M. P. ; PERALVA, A.T. Editorial da Revista Brasileira de Educao, N 05 e N 06,
Mai/ Jun/ Ago/Set/ Out/ Nov/ Dez, 1997
SPSITO, M. P. Juventude e Educao: interaes entre a educao escolar e a educao noformal. Educao & Realidade, v. 33(2), jul/dez. 2008.

RESUMO
Este artigo se origina dos estudos que vm se desenvolvendo no doutorado em educao acerca da
juventude e ensino mdio no Brasil. Procura, assim, problematizar, no contexto atual, algumas
questes especficas do ensino mdio da escola pblica estadual brasileira. A construo deste texto
se deu a partir de uma sria e minuciosa anlise de trabalhos produzidos por pesquisadores/as e
estudiosos/as das cincias humanas e sociais que se debruam sobre esse tema e anlise de dados de
pesquisa. Informaes assinalam que a escola de ensino mdio no Brasil est pedindo socorro. Um
grande contingente de jovens alunos est se divorciando do ensino mdio.
205

INTRODUO
Qual o papel do Ensino Mdio na formao da identidade dos jovens? Que jovem/ aluno
esse que chega ao Ensino Mdio? A juventude e a cultura juvenil so temas incorporados no
currculo do Ensino Mdio? De que forma essa escola contribui ou pode contribuir para os planos
da juventude? Qual a identidade do Ensino Mdio? Que lugar vai ocupar o Ensino Mdio nos
prximos anos? Essas so as grandes questes, dentre tantas outras, que pesquisadores, gestores,
professores e outros interessados na temtica do ensino mdio brasileiro vm fazendo nos ltimos
anos.
Perguntas/problematizaes e reflexes so ferramentas indispensveis em qualquer estudo.
A partir delas o itinerrio a ser perseguido ganha dinamicidade e move-se em labirintos tericometodolgicos. E, nesse movimento, nascem as possibilidades de aprofundamento e descobertas.
Nessas circunstncias, tomamos como ponto de partida para escrever esse texto os
questionamentos levantados que propem problematizaes e dilogos, permeado por reflexes
sobre a escola de Ensino Mdio no Brasil. As perguntas gerais so sementes lanadas que
funcionaro como um guia nesse percurso.
Ensino mdio das escolas pblicas brasileiras, considerado hoje, por muitos estudiosos,
como uma dvida social (FRIGOTO, 2009), uma profunda dvida com os jovens das camadas
populares, aqueles que por um bom tempo no frequentaram a escola e que hoje ocupam,
majoritariamente, a proporo de 84,9% do total da matrcula geral no ensino mdio brasileiro
(Censo Escolar/2012).
A redemocratizao brasileira e a Constituio Federal de 1988 deram novos contornos
funo da escola e do ensino mdio e introduziram novas diretrizes que culminaram com a atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9394/96). Ao situar o ensino mdio
como etapa final da educao bsica, a referida LDB proporciona a democratizao do acesso a essa
etapa do ensino, o que implica numa maior heterogeneidade do corpo discente, ou seja, na mudana
de perfil do aluno. As transformaes geradas ampliam a oferta do ensino mdio pblico, contudo,
a restrio dos recursos financeiros necessrios frente extenso interferiu de forma significativa na
qualidade do ensino pblico no Brasil. Tudo isso se reverte em desafios para o ensino mdio, que
ocupa, majoritariamente, a escola da rede pblica de ensino.
Recentemente, parcela significativa de jovens alunos das escolas pblicas est abdicando do
ensino mdio, suscitando, por sua vez, uma reverso do crescimento das matrculas. Esse abdicar
pode ser traduzido, tambm e prioritariamente, pela excluso escolar que se concretiza na evaso,
repetncia, abandono, distoro idade/srie, analfabetismo funcional, indisciplina, violncia, enfim
na falta de sentido e significado dessa escola para esses jovens. Assim, em meio a toda
complexidade - que envolve a educao escolar, o jovem aluno e a sua cultura, a estrutura
econmica, poltica e social de um pas - nos deparamos com uma escola que passa por uma crise
de legitimidade. Para Fanfani (2003, p. 11) los problemas de la educacin media tienem efectos
ciertos e inmediatos sobre la vida de quienes los padecem em forma directa pero tambin se
expresan em conductas y prcticas que muchas veces ponen en peligro la propia integracin de la
sociedad como un todo.
A histria brasileira se constituiu e se constitui dentro dessa lgica e a escola de educao
bsica, apesar das conquistas, no se furta a tudo isso, enfrenta hoje uma forte crise, cuja
expressividade se encontra no ensino mdio com 1,6 milho de jovens de 15 a 17 anos fora da
escola, 25,5% dos jovens nessa faixa de idade se encontram no ensino fundamental e apenas 52,2%
dos jovens esto na etapa de ensino apropriada para a sua idade, e mais ainda, parcela significativa
destes, em torno de 60% o fazem em condies precrias (Censo Escolar/2012). Exemplo clssico
de negao da cidadania e de afirmao das desigualdades de condies e oportunidades para
milhes de jovens do Brasil.
206

Dentro desse contexto, constatamos que pesquisar e estudar sobre o ensino mdio significa
incluir, essencialmente, nesse estudo a juventude, quando parte significativa da populao jovem se
encontra dentro da escola mdia que, por sua vez, um ambiente de convvio social para o jovem,
espao de reafirmao das identidades e diferenas. Para Spsito (2010), a questo escolar atravessa
todos os jovens, ela est posta para todos, ou na sua ausncia, na sua recusa, no seu desejo ou
expectativas. Os nmeros corroboram, nesse sentido, quando o nosso pas formado por um grande
contingente de jovens entre 15 a 17 anos37, totalizando 10.561.243. Desses, apenas 5.490.418 se
encontram no ensino mdio regular. Onde esto os outros jovens? Muitos dependem do emprego ou
subemprego para a sobrevivncia, outros esto desempregados e sem recursos materiais para
frequentar a escola, portanto, no estudam, outros, por defasagem idade/srie encontram-se no
ensino fundamental, e parcela relevante na educao de jovens e adultos, e assim aos trancos e
barrancos vem se arrastando o ensino mdio da escola pblica brasileira. Esse quadro se agrava,
ainda mais, na medida em que os jovens das camadas populares, praticamente, s encontram acesso
aos estudos sistematizados por meio da instituio escolar.
Atualmente, muito se discute sobre as dificuldades pelas quais vm passando o ensino
mdio no Brasil, suas polticas norteadoras e a constituio da sua identidade, o que no deixa de
ser uma questo crucial quando se trata da ltima etapa da educao bsica destinada populao
jovem, segmento etrio que exerce um papel relevante na configurao do pas. Muitas vezes chega
a se falar que o ensino mdio perdeu a sua identidade, no entanto, o que constatamos perante os
estudos que vimos realizando que a escola secundria sempre apresentou indefinies quanto
sua identidade, com permanentes tenses entre a formao profissional e a preparao para a
universidade. Para Nosella (2011, p. 1054), sua dualidade, escola secundria para dirigentes e
profissional para preparar os quadros do trabalho, antiga e ainda hoje perdura, apesar dos muitos
esforos para super-la ou para dissimul-la. Imprecises que se tornaram mais arrojadas com o
chamado processo de universalizao da escola mdia que colocou para dentro da escola um grande
contingente de jovens alunos, provenientes das camadas populares com um perfil diferente daquele
de aluno ideal, at ento.
Enfim, so muitas as razes que explicam o debruar, nos tempos atuais, para a escola de
ensino mdio, no somente no Brasil, mas em toda a Amrica Latina. As diversas mudanas
socioeconmicas, tecnolgicas e culturais da contemporaneidade, o novo modelo de globalizao,
as mudanas ocorridas no mundo do trabalho, geraram fortes impactos tericos e prticos
ocasionando as reformas educacionais (BRASIL.INEP, 2010).
Dentre as questes que se impem, diante do exposto, destacamos aquelas que se referem
fundamental compreenso da juventude considerando que nesse contexto que as polticas pblicas
de modo geral e a escola de ensino mdio, de modo particular, necessitam pensar e reconhecer os
jovens e as jovens alunos/as nas suas especificidades e identidades.
OS NMEROS DO ENSINO MDIO: EM BUSCA DE COMPREENSO
Para Frigoto (2009), o ensino mdio tem rosto definido. Ou seja, o nmero de matrculas
na rede pblica de ensino, prioritariamente, na rede estadual um tanto expressivo, o que se traduz
a partir de um percentual de jovens provenientes das camadas populares. Trata-se, portanto, dos
jovens filhos dos trabalhadores assalariados/as ou que produzem a vida de forma precria, que
muitas vezes no encontram sentido e significado na escola de ensino mdio, principalmente
quando trabalham. Vejamos no grfico n. 01:
37
Fonte: IBGE/Pnad Elaborao: Todos Pela Educao. As estimativas levam em considerao a idade em anos
completos em 30 de junho, ou idade escolar.
207

Grfico n.01 - Ensino Mdio / 2011

Matrculas por Dependncia Administrativa
Fonte: MEC/Inep/DEED
Podemos constatar que dos 8.400.689 jovens estudantes (15 a 17 anos) matriculados no
ensino mdio regular - 85,5% desse total esto na rede pblica de ensino (7.182.888), 12,2% em
instituies privadas (1.022.029), e as escolas municipais (80.833) e federais atendem pouco mais
de 2%. Para Frigoto (2009, p. 26), sob o ponto de vista dos sujeitos e as escolas que frequentam
temos, como consequncia, vrios ensinos mdios. Em continuao aos dados apresentados, de
acordo com o INEP/2011, verificamos que o Ensino Mdio apresenta uma distoro idade/srie em
mdia de 31,8% para as escolas pblicas, correspondendo a 36,5%, 37,2% e 21,6%, para as escolas
estaduais, municipais e federais, respectivamente.
Os desafios que se colocam para o ensino mdio nas ltimas dcadas so diversos. Um dos
grandes desafios pode ser identificado numa das metas do PNE (2011-2021): universalizar, at
2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at o final da sua
vigncia a taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85%. Nos tempos atuais, segundo dados
da Pesquisa Nacional de Amostra de Domiclios (Pnad/2011) do IBGE, cerca de 80% dos jovens de
15 a 17 anos se encontram matriculados na escola, contudo, pouco mais da metade se encontra no
Ensino Mdio, ou seja, na etapa apropriada da trajetria escolar para essa faixa etria. Para
Krawczyk (2011), a to declamada expanso do ensino mdio no pode ser caracterizada, ainda,
nem como processo de universalizao, tampouco democratizao, afinal, parcela significativa de
jovens permanecem fora da escola, as matrculas, nos ltimos anos esto apresentando uma
tendncia de declnio e, a evaso e reprovao continuam apresentando elevados ndices. A tabela
de n.01 traz dados que revelam significativas caractersticas do ensino mdio.
208

Tabela n01: Taxa Lquida de Matrcula no Ensino Mdio Brasil 1995/2010

Populao
Matrcula
Alunos com
Alunos de 15
Taxa
de 15 a 17
no Ensino
mais de 17
Ano
a 17 anos
Lquida
anos (x
Mdio (x
anos
(x 1.000)
(%)
1.000)
1.000)
(x 1.000)
1995
10.163
5.374
2.388
2.804
23,5
1999
10.395
7.769
3.388
4.290
32,6
2000
10.702
8.192
3.565
4.561
34,4
2005
10.646
9.301
4.687
4.261
45,3
2006
10.424
8.906
4.723
4.093
47,1
2007
10.262
8.369
4.539
3.643
48,0
2008
10.289
8.272
5.222
2.956
50,4
2009
10.399
8.337
5.175
3.010
50,9
2010
10.357
Fonte: MEC/Inep
8.357
5.474
2.883
52,0
Nos anos de 1995 a 2005 ocorre um grande processo de expanso das matrculas, ao mesmo
tempo em que de 2006 a 2010 esse volume comea a apresentar sensveis declnios. O Censo da
Educao Bsica/2012 aponta um decrscimo de 0,3% nas matrculas de 2011 para 2012. Os fatores
que levam a essa queda nas matrculas so muitos. O prprio processo de expanso foi realizado em
meio a baixos investimentos, gerando, portanto, impactos negativos na qualidade educacional, isto
sem falar nos novos contingentes da populao que antes no se encontravam na escola. Para Corti
(2010), no toa que o ensino mdio cresceu basicamente aproveitando a infraestrutura do ensino
fundamental. Em continuao, a autora, afirma que se avanou no direito educao, mas no se
avanou na garantia dos direitos sociais. Assim, as desigualdades sociais vo para dentro da escola
suscitando novos embates e tenses.
Ainda, recorrendo tabela de n. 01 podemos perceber que, no decorrer dos anos, houve
uma ampliao da taxa lquida de matrcula, no entanto, 4,9 milhes de jovens em idade adequada
escola mdia no estavam nela. Os nmeros evidenciam que parcela significativa dos jovens
brasileiros de 15 a 17 anos no se encontra matriculada no ensino mdio. Indicam que a populao
de jovens de 15 a 17 anos corresponde a 10.357 milhes: a matrcula no ensino mdio corresponde
a 8.357 milhes, sendo 5.474 milhes de jovens entre 15 a 17 anos e 2.883 milhes com mais de 17
anos. Se observarmos atentamente os dados que compem a tabela, nesse aspecto, poderemos
perceber que o nmero de alunos com mais de 17 anos no ensino mdio, ainda muito grande.
Os nmeros, por si s, revelam que os problemas da escola brasileira vo se acumulando nas
etapas escolares e, por fim, se desembocam no ensino mdio, agravando, mais ainda, o fosso da
escolarizao. Para Simes (2012), h um escndalo no ponto de vista quantitativo do acesso, mas,
o maior escndalo aquilo que ns estamos fazendo no projeto de escolarizao para esses jovens
que acessaram a escola. Para o autor, o Brasil foi um dos pases que mais retardou o direito
educao como direito real das pessoas. Dessa questo podemos extrair a lio de que muitos dos
dilemas que enfrentamos hoje no ensino mdio tm forte relao com a histria da educao no
nosso pas.
Os dados do IBGE/Pnad (2011) revelam que 15,1 % de jovens de 15 a 17 anos se encontram
fora da escola e elevado contingente desses jovens est no ensino fundamental, aproximadamente
3,0 milhes. A tabela de n.02 se prope a apresentar em nmeros o destino desses jovens.
209

Tabela n 02 Onde esto os jovens de 15 a 17 anos

2011
ETAPA DE ENSINO
POPULAO
Ensino Fundamental
2.690.137
25,5%
Ensino Mdio
5.490.418
52,0%
16.007
0,2%
Alfabetizao de Jovens e Adultos
141.382
1,3%
Educao de Jovens e Adultos Fundamental
Educao de Jovens e Adultos Ensino Mdio
27.371
0,3%
Ensino Superior
144.250
1,4%
Pr-vestibular
27.110
0,3%
No estudam e no concluram o Ensino Mdio
1.593.866
15,1%
No estudam, mas concluram o Ensino Mdio
430.702
4,1%
TOTAL
10.561.243
100%
Fone: IBGE/Pnad Elaborao: Todos pela educao.
Nota: As estimativas levam em considerao a idade em anos completos em 320 de junho ou idade
escolar.
Dentro dessa cadeia numrica verificamos que, independentemente das polticas pblicas
desencadeadas nos ltimos anos, os jovens esto indo embora do ensino mdio ou vem se
arrastando em etapas anteriores ao ensino mdio. Os elevados ndices de evaso, conforme tabela
n.02 (1.593.866 jovens no concluram o ensino mdio) e as altas taxas de abandono e repetncia,
conforme grfico n 02 retratam essa questo.
Grfico n02 - Fluxo Taxas de Aprovao, Reprovao e Abandono no Brasil
Ensino Mdio Total 2011
Srie1; APROVAO;
77,40%
Srie1; REPROVAO;
13,10%
Srie1; ABANDONO;
9,50%
Fonte: MEC/Inep/DEED
Os nmeros acenam que a escola de ensino mdio no Brasil est pedindo socorro. Um
grande contingente de jovens alunos est se divorciando do ensino mdio, muitos nem concretizam
o casamento, outros, com as suas entradas e sadas colaboram, por demais, com a distoro
idade/srie. Em outras palavras, o ensino mdio no atende aos desejos, anseios e possibilidades de
parcela significativa dos jovens que aspiram, entre outros, insero no trabalho.
210

Para Frigoto (2009), pouco mais da metade dos jovens que tem direito ao ensino mdio o
esto frequentando, desse grupo, apenas 25% esto na idade apropriada e os demais frequentam
com idade defasada, proveniente das repeties e interrupes. Cabe destacar, ainda, que mais de
50% fazem o Ensino Mdio no turno noturno e parte significativa na Educao de Jovens e Adultos.
Assim, sem deixar de considerar as particularidades desse universo, para o autor, esses jovens,
filhos dos trabalhadores, residem, em sua maioria, em bairros populares ou favelas das mdias e
grandes cidades do Brasil.
Nesse cenrio, corroboramos com Oliveira (2010), ao ressaltar que mesmo diante das
grandes conquistas no acesso escolar, a no permanncia do jovem aluno continua a ser um
problema muito grave que exige um debruar sobre a escola mdia brasileira. Podemos reconhecer,
tambm, que muitos dos jovens alunos apresentam um insatisfatrio desempenho na escola de
ensino mdio. O IDEB 38 , indicador de qualidade que articula fluxos (taxa de aprovao) com
proficincia (nota mdia padronizada no SAEB39) ao procurar fornecer um parmetro para a escola
mdia brasileira, traz para o contexto de anlise problemas diversos a serem enfrentados, como: a
grande defasagem do ensino mdio em termos de qualidade e a no permanncia do aluno nessa
escola. No grfico n. 03 podemos acompanhar a evoluo desse indicador nos anos de
2005/2007/2009 e 2011, considerando que a mdia nacional estipulada pelo MEC para ser
alcanada em 2022 5,2.
Grfico n: 03 - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) - Ensino Mdio
Escola Pblica Brasil
Srie1; 2005;
3,10%
Srie1; 2007;
3,20%
Srie1; 2009;
3,40%
Srie1; 2011;
3,40%
Fonte: MEC/Inep
As questes postas, dentre outras, remetem relevncia desse estudo nos tempos atuais,
acenando para a definio de polticas referentes universalizao do ensino mdio com qualidade
social, que se atente para as especificidades dos/as jovens alunos/as.
38
39
Indce de Desenvolvimento da Educao Bsica

Sistema de Avaliao da Educao Bsica
211

BRASIL. Lei n 9394/96. Dirio Oficial da Unio, Braslia, dez/1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao (CONAE). Construindo o
Sistema Nacional Articulado de Educao: o Plano Nacional de Educaao, diretrizes e estratgias.
Documento Final. Braslia , DF: MEC, 2010.
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Iniciao Cientfica; Rio de Janeiro, EPSJV, UFRJ, 2010.
ESTADO E POLTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE SOCIAL NO BRASIL

Elione Maria Nogueira Digenes - UFAL
RESUMO
Nesse trabalho discutimos a perspectiva histrica do Brasil dos lampejos finais do sculo XX, as
mudanas no contexto das polticas pblicas de educao. Enfatizamos a insero do pas no recmcenrio de democratizao poltica. Realizamos uma abordagem sobre as dimenses conceituais do
neoliberalismo como doutrina econmica norteadora da reforma do Estado brasileiro. A partir
dessas informaes possvel compreender as concepes e abordagens da interseo que h entre
a poltica educacional e a poltica social e como o Estado exerce o controle social sobre a sociedade.
Tambm esclarecemos como a sociedade entende essas polticas pblicas regulatrias atravs do
discurso do governo, o modo como elas so apreendidas por essa mesma coletividade e como esses
programas pblicos agem nesse contexto social para o controle dos processos polticos,
econmicos, educacionais e sociais.
Palavras-chave: Neoliberalismo. Polticas Pblicas. Enem.
212

1. A FORMAO (NEO) LIBERAL

A essncia humana a verdadeira comunidade humana. (Karl Marx)
O jornalista baiano Sebastio Augusto de Sousa Nery 40 , em seu site (coluna poltica),
escreveu o artigo Depois do Muro, em que afirma:
A globalizao, esse novo Imprio Romano comandado pelos Estados
Unidos, todo mundo j sabe o que : um novo sistema financeiro
internacional, dirigido pelos banqueiros, a servio da especulao e dos
lucros brutais. Resta saber o preo a ser pago por cada pas.
Nesse sentido, precisamos entender o real significado do que se passou a chamar de
globalizao, relacionando-a com os dois mais importantes acontecimentos histricos do sculo
XX: o fim da Cortina de Ferro e a queda do Muro de Berlim. O primeiro se refere expresso
utilizada para designar o domnio autoritrio da extinta Unio das Repblicas Socialistas Soviticas
e seus estados secundrios aps a Segunda Guerra Mundial sobre os pases do leste europeu. O
segundo alude ao perodo da construo de um obstculo fsico construdo pela Repblica
Democrtica Alem (Alemanha Oriental) para estabelecer a separao da Repblica Federal Alem
(Alemanha Ocidental) no perodo da Guerra Fria 41.
Este perodo marcado por uma agitao silenciosa entre Oriente e Ocidente. O medo de
uma guerra nuclear entre a antiga Unio Sovitica e os Estados Unidos representava o pano de
fundo de muitos debates polticos, econmicos. Nesse cenrio, o capitalismo segue expandindo-se
para o bloco comunista. O fenmeno da globalizao impe um modelo de vida baseado no
consumo e no imperialismo norte-americano, que pretende impor seus modelos de vida, cultura e
economia a todos, seja atravs do cinema, da propaganda, da msica ou mesmo atravs dos padres
de sociedade transmitidos ao mundo por seu governo. Tais mudanas so legitimadas pela difuso
miditica.
Quando o Brasil adentra as ltimas dcadas do sculo XX, o mundo, em dado sentido, se
fazia (neo) liberal. Entretanto, o novo liberalismo no , em si, novo: determinados termos, em
momentos especficos scio-histricos e dependendo de quem os atribui e por quem so recebidos,
podem causar impactos distintos. No caso em particular do termo novo agregado outra
nomenclatura j existente, assinala uma alterao de sentido; nesse caso, se move com o
inconsciente do ser, cria-se uma expectativa de preenchimento para as suas abstraes, ou seja, as
condies de produo do discurso que iro estabelecer seu sentido real.
Com todas essas contradies poltico-scio-econmicas, os indivduos buscavam a
liberdade de ao e o fim da interveno do Estado na economia. Estes direcionamentos foram
reconhecidos por Adam Smith (1723-1790) como o princpio da mo invisvel, ou seja, a
sociedade seria de certo modo independente para atuar na economia sem nenhum rgo regulador.
A mo invisvel, expresso criada por Smith, que servia como reguladora da economia de
mercado, agiria como uma espcie de entidade abstrata que os componentes de grupos
monopolistas a usavam como guia para atuar no mercado econmico junto a um Estado
intervencionista. Neste sentido, os homens so guiados pela mo invisvel. Contudo, se a
sociedade formada por seres totalmente heterogneos, no h como encontrar interesses comuns;
40
Nascido em Jaguaquara, Bahia, em 08 de maro de 1932. Atualmente escreve uma coluna diria publicada em jornais
de 20 estados; programa de TV na Rede Minas, conferencista e escritor. Disponvel em:
<http://www.sebastiaonery.com.br>. Acesso em: 23 mar. 2012.
41
Conflitos indiretos entre os pases Estados Unidos da Amrica e Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, que
lutavam por suas independncias e preservaes poltico-scio-econmico-tecnolgicas no perodo compreendido
entre o final da Segunda Guerra Mundial at o fim da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas.
213

enfim, preciso certa uniformizao. Parte dessa constatao o incio de uma crise que j se
organizava desde a inveno da mo invisvel. , pois, relevante enfatizar que o liberalismo tem,
de fato, sua ascenso a partir da metade do sculo XIX.
Chegamos ao sculo XX com novas formas de relaes sociais, determinadas pelas novas
estruturas de diviso do trabalho. A sada encontrada para essa crise configurou-se na interveno
poltico-econmica do Estado. Ele se ausenta do papel de mediador de conflitos e passa a atuar na
condio de executor. Teixeira (1998, p. 212) esclarece que a partir da surge [...] um novo sistema
de produo: o modo social-democrtico de produo[...]. Esse modelo de produo estabelece
como perodo ureo aquele compreendido a partir da Segunda Guerra Mundial at meados da
dcada de setenta. O referido modelo (TEIXEIRA, 1998) foi utilizado pelo professor Francisco de
Oliveira42 para expressar a teoria da regulao43 como instrumento que desregula a economia em
retorno ao modelo (neo) liberal.
Dessa maneira, o filsofo francs Louis August Paul Rougier (1889-1982), em agosto de
1938, organizou em Paris um encontro, denominado Colloque Walter Lippmann, com vrios
intelectuais para ressuscitar o liberalismo clssico. A partir da os referidos intelectuais propem a
recriao do liberalismo. Surge, ento, pela primeira vez o termo (neo) liberal atravs do socilogo
e economista alemo Alexander Rstow (1885-1963).
A essncia da teoria (neo) liberal est na reconfirmao de que o mercado a forma
exclusiva de obter a liberdade poltica, pois, segundo seus tericos, todos os indivduos nascem com
determinadas ausncias que os acompanhar at a morte. No decorrer da vida desse indivduo, ele
buscar alguma forma particularizada de satisfao e, ao contentar a si, estar de certo modo
contentando a sociedade atravs de um acordo poltico, ou seja, essa satisfao s ser completa
pela interveno do mercado. Dessa forma, cada indivduo o prprio responsvel pelo
cumprimento de sua satisfao, da a ideia de interveno mnima do Estado na vida de cada
indivduo, pois este deve ser o executor da sua prpria realizao pessoal.
Oliveira (1998, p.238) analisa que em tal teoria Cada indivduo se serve do outro para
satisfazer a si prprio. Esta afirmativa se reporta ao princpio da equivalncia e alega que a
sociedade se fundamenta na relao de troca de mercadorias. So as trocas das mercadorias que
fazem fluir essa sociabilidade entre os indivduos. Os valores atribudos s mercadorias iro
delimitar suas relaes de respeito mtuo. Para que haja uma relao tica, devem existir elementos
para a soluo dos dilemas mais comuns do indivduo, devem existir discernimento e opo de
escolha por parte desse indivduo.
Concluindo, a doutrina (neo) liberal no oferece sociedade condio para uma reflexo
do real, mas apenas as ditas vantagens e gozos que essa comunidade ir usufruir, velando, atravs
desse mecanismo, as frustraes dessa coletividade, por isso o neoliberalismo uma doutrina que
traz em sua elaborao um conjunto de ideias polticas e econmicas a favor dos grandes
capitalistas e que retira do Estado o seu poder governamental direto sobre a sociedade, tornando o
Estado gerenciador das crises que ele prprio atravessa.
2. ESTADO, POLTICA SOCIAL E POLTICA EDUCACIONAL
Para o melhor entendimento das polticas pblicas voltadas educao e o seu
entrelaamento com a poltica social, faz-se necessrio imergir no campo das abordagens sobre
Estado, poltica, relaes entre o pblico e o privado. Esclarecemos que h uma diferena entre
polticas pblicas e polticas sociais, mas no uma dicotomia. As que pertencem ao segundo grupo
42
Professor titular da Universidade de So Paulo. Disponvel em:

<http://lattes.cnpq.br/6590387040032117>. Acesso em: 23 mar. 2012.
43
Teoria econmica que defende a minimizao dos aspectos coletivos e sociais da economia e rechaa a perspectiva
histrica assim como a possibilidade das transformaes estruturais. Em outras palavras: a ideia justificar a
supremacia da economia em detrimento da justia social.
214

so as da educao, cultura, sade, saneamento, habitao, assistncia social e segurana. De outro

lado, as polticas pblicas so consideradas como a totalidade da ao do Estado no campo societal.
Toda poltica social uma poltica pblica de Estado, mas nem toda poltica pblica uma poltica
social. Portanto, h uma relao direta entre a ao do Estado e o estabelecimento de polticas
pblicas de corte social (DIGENES, 2011).
Importa entender o papel do Estado para realizar as anlises procedentes envolvendo este e
as polticas de corte educacional. A teoria marxiana do Estado tem como fundamento o fato de que
o mesmo no se desenvolveu apartado das relaes de produo. Em verdade, o sociometabolismo
do capital mantido pela dupla trabalho e Estado, que so entre si contraditrios (ANTUNES,
2009). Por sua vez, tais contradies dificilmente sero rompidas no cenrio atual. Neste sentido, h
certa valorizao da estrutura material representada pelo capital e seus antagonismos com os
interesses do trabalho mediados pelos agentes personificados do Estado.
Todo esse processo gera uma crise no Estado denominada de crise de legitimao,
tambm conhecida como crise fiscal do Estado. Desse modo, o Estado se v incapacitado em
seu comando poltico, desarticulado para lidar com as situaes conflitantes que o capital exige e
tambm impossibilitado de gerir a fora de trabalho explorada pelo sistema. A crise social est
consolidada a partir da engrenagem entre os interesses do capital e da inabilidade do Estado para
lidar com essas situaes antagnicas. O objetivo aparente da poltica resolver os problemas
gerais da sociedade, porm s consegue resolver alguns problemas pontuais.
Aciole (2006, p. 44) afirma que, quando muito, caberia ao Estado [...] regulamentar o
mercado, mas no a ponto de impedir que este viceje e consolide. O mesmo autor ainda assegura
que, apesar de o termo pblico estar ligado coletividade, no se deve ter tal pensamento de
dissociao entre pblico e privado, pois, desse modo, estaramos corroborando o pensamento
liberal. A compreenso de ambos os termos, pblico e privado, imprescindvel. No h como
entender um sem entender o outro. Observa-se, ento, o paradoxo entre os dois termos: um ligado
ao mercado (econmico) e outro, ao estatal (poltica).
Os debates dos programas de renda mnima que foram priorizados no contexto poltico de
vrios pases, a partir das dcadas de 1980 a 1990, e como esses programas favoreceram o controle
dos processos polticos, econmicos, educacionais e sociais. A organizao sobre as redefinies
do Estado de Bem-Estar Social e as suas polticas de carter universalizante que partem dos
chamados pases centrais, aqueles que detm o comando das organizaes capitalistas, surgiram
com mais intensidade aps o aparecimento da chamada nova pobreza44.
Com essa estrutura gera-se a precarizao das relaes de trabalho, o aumento do
desemprego e a regulao da pobreza, que se encontra inserida e representada nos programas
compensatrios de renda mnima para os mais carentes economicamente. Tais programas tambm
contemplam investimento mnimo em educao e sade. Pela via dessa sistemtica, percebe-se que
se trata de um processo para regulamentao da sociedade nos padres apropriados aos interesses
do capital.
Os programas sociais de subsdio de renda no Brasil so dirigidos s populaes
extremamente pobres ou miserveis e, ao mesmo tempo, acoplados s polticas de sade e
educao. Ferreira (2009, p. 256-257) assegura que:
Uma anlise geral dos programas e projetos implantados no perodo nos revela a
preocupao do governo em diminuir o chamado custo Brasil, privatizando empresas
estatais e regulando os servios sociais de forma que passaram a focalizar uma parte da
populao em risco social e, no caso da educao o critrio foi o cumprimento da
formao bsica para a populao de 7 a 14 anos (entendida como domnio da leitura,
44
Oliveira & Duarte (2005).
215

escrita e primeiros nmeros) como necessidade para uma colocao no mercado de

trabalho.
Esse processo de associao entre a carncia financeira (da maior parte da populao)
oferta de servios educacionais relevante, pois fica ntido o interesse dos rgos internacionais
que defendem os interesses do capital com a promoo de programas que aumentem o capital
cultural da populao por meio do ensino oficial. Assim, a regra geral dos organismos
internacionais configurou-se em articular e programar a educao nos pases perifricos,
principalmente aquela que voltada formao do trabalhador.
Por meio dessa estratgia indicado, pois, uma intencionalidade no que diz respeito ao
controle social dessa populao, formando indivduos reprodutores da ideologia dominante,
acrticos e apenas voltados para o mercado de trabalho. Desse modo, alterado o veio filosfico da
educao: a educao emancipatria rechaada em prol de um certificado para a comprovao da
escolaridade exigida pelo sistema. Com isto, o sistema escolar na fase (neo) liberal est
contribuindo para a formao de indivduos acrticos e alienados.
No Brasil a poltica social submetida poltica econmica, que contribui no sentido da
manuteno da pobreza. Tal situao permanece por meio da adoo de medidas paliativas, atravs
de programas assistenciais de carter focalizatrio (e compensatrio), que silenciam e camuflam a
realidade social.
Draibe (1997) apud Oliveira e Duarte (2005) intitularam de Receiturio das mudanas na
rea social uma ideia clara e categrica que expe um diagnstico das reformas das polticas
sociais e dos programas sociais em sete pases da Amrica Latina, elucidando o que necessrio
para que essa transformao ocorra: a) ajustes fiscais que facilitariam os ajustes macroeconmicos e
que trariam o empobrecimento da populao, recesso sobre o emprego, renda e reduo dos
servios sociais; b) pobres e vulnerveis so alvos estratgicos da reforma social; e c) programas de
carter produtivo, investimento em capital humano.
importante observar que os homens, como seres sociais, desenvolvem suas atividades
conforme as configuraes histricas, que so a um s tempo educacionais e culturais. Mas so
esses mesmos seres que formam a estrutura social e o Estado, em determinadas condies de
produo. Marx (2010, p. 21) afirma que o Estado encontra a sua razo ltima de ser, a sua
essncia, na sociedade civil e expressa essa razo de ser. E que, nesse sentido, nenhuma inverso
possvel. No a conscincia que determina a vida em sociedade, porm a vida que determina a
conscincia, da a linguagem perpassa a conscincia, e o grau de conscincia corresponde ao
desenvolvimento social de uma dada civilizao.
Em Marx (1993) o processo de emancipao restitui ao mundo humano a igualdade do ser
livre de opresso nas relaes humanas e ao prprio homem restitui sua autonomia. Ainda
encontramos em Marx que A essncia humana a verdadeira comunidade humana (op. cit., p.2728). Ou seja, com a alterao da raiz da sociedade civil.
Portanto, no h como entender a realidade socioeducacional brasileira sem o devido
entendimento da relao entre poltica social e educao, como forma de (re) produzir as condies
do mercado de trabalho nas artes, cultura, economia, poltica, enfim todas as manifestaes sociais
dependentes intrinsecamente e ontologicamente do conhecimento.
Krawczyk e Vieira (2008) colocam a necessidade da implantao das reformas
educacionais, no momento em que se instala a iminncia de crise do capital (interior ou exterior),
afetando o sistema educacional. Krawczyk e Vieira afirmam que a [...] consequncia da
fetichizao da necessidade do conhecimento instrumental [...]. Tem-se, pois que tal reforma :
[...] apresentada sociedade como estratgia necessria para racionalizar os investimentos e a
gesto pblica, e no como a finalidade ltima do projeto de desenvolvimento neoliberal
(KRAWCZYK e VIEIRA, 2008, p. 16).
O que podemos constatar que a prpria sociedade no tem uma definio clara do que
poltica social, que se apresenta populao de um modo no esclarecedor: um discurso camuflado
216

de uma viso progressista, mas contraditrio para tal acepo, pelo fato de que se fica apenas no
discurso, com aes que vo estabelecendo uma direo inteiramente inversa.
Desse modo, educao pobre para o pobre a melhor forma de evitar que o discurso (neo)
liberal seja compreendido em sua essncia. A coletividade absorve tais polticas, devido aos
modelos culturais e estruturais passados sociedade e que nela se impregnam. Faleiros (1991,
p.14) afirma que A ideologia da colaborao est ligada proteo social.
3. ENEM: FORMULAO, IMPLANTAO E DISCURSO
A partir da terceira LDBEN se originou as reformas da educao brasileira. A primeira
verso do exame foi realizada no perodo de 1998 a 2008 era anual, sempre com data especfica
anunciada previamente pelo MEC. O mesmo exame, tanto no perodo inicial 1998 a 2008 como
a partir de 2009, tambm de interesse para as pessoas que desejam auferir pontos para o Programa
Universidade para Todos (PROUNI). Por meio dos resultados, o MEC utiliza o ENEM como
critrio para a distribuio de bolsas de ensino, parcial ou total, em instituies privadas de ensino
superior.
A partir de 2009, o ministro da educao Fernando Haddad apresentou a proposta para
unificar o vestibular das universidades federais com o modelo de prova intitulado (novo) ENEM. O
argumento do MEC para a unificao do vestibular baseou-se na questo da locomoo dos
estudantes, possibilitando ao candidato a escolha do lugar onde gostaria de estudar. Alm disso, o
MEC afianou que este modelo de exame unificado, desenvolvido com base em 21 habilidades e 4
competncias definidas como modalidades estruturais da inteligncia dos estudantes. O exame
traria a possibilidade de consolidar no currculo escolar contedos mais relevantes, tambm seria
importante para definir a poltica educacional, o contedo a ser ministrado no ensino mdio, bem
como, a autoavaliao desse nvel. A avaliao tem autonomia para certificar a concluso do
ensino mdio em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA), antigo supletivo, substituindo o
Exame Nacional para Certificao de Jovens e Adultos (Encceja) para pessoas maiores de 18 anos.
D acesso ao ensino superior nas universidades brasileiras que aderiram ao novo ENEM como
forma parcial ou total de seleo. Cada universidade 45 tambm pode aquiescer ao Sistema de
Seleo Unificado (SISU).
Salientamos que as primeiras mudanas que ocorreram a partir da LDB 9394/96 vieram
efetivar um processo formativo inspirado em modelos pensados pelos intelectuais transnacionais e
nacionais, como novo projeto de sociedade que visa construir um saber tcnico voltado para a
formao de profissionais qualificados para a construo capitalista e mercadolgica (DIGENES,
2010; LEITO, 2010). Isto corrobora as intenes de rgos internacionais que desejam sancionar
a cultura globalizada e capitalista.
Diante dessas afirmaes, surge o seguinte questionamento: a partir de que viso de
sociedade o contexto geral do (novo) ENEM, nos seus sete objetivos, vislumbra uma avaliao,
capacitao e certificao dos diversos nveis educacionais? Indagamos se este documento
proporciona uma viso de educao emancipadora 46 ou um diagnstico de um conhecimento
operativo.
Orlandi (2003) estabelece que a linguagem o lugar em que a ideologia se manifesta. A
linguagem instaura a realidade, animando as coisas inertes, fazendo ver o que ainda no , e
trazendo de volta o que desapareceu. Linguagem, portanto, discurso: articulao dos processos
ideolgicos e dos fenmenos lingusticos. produo humana, social. Segundo Pcheux (1997, p.
15): a regio do materialismo histrico que interessa ao estudo do discurso a da superestrutura
45
Criado pelo MEC em 2009 no sentido de promover a seleo unificada dos candidatos s vagas das instituies
pblicas de ensino superior com base na nota do ENEM.
46
Conforme o pensamento de Marx (1993) que coloca a emancipao como condio primeira das relaes sociais e da
liberdade humana.
217

ideolgica ligada ao modo de sua produo dominante na formao social considerada. Assim,
para o referido autor, o local da ideologia deve ser assinalado por uma materialidade especfica
articulada sobre a materialidade econmica. O discurso , assim, o observatrio da relao
lngua/ideologia.
na histria, na produo de acontecimentos que os sentidos e os sujeitos se constituem,
segundo um imaginrio que os afeta em suas posies polticas. Da se observa que a ideia central
em toda averiguao discursiva a de salientar as formas como os sentidos se constroem, regulam e
controlam o conhecimento, as relaes sociais e as instituies, e examinar as formas como as
pessoas utilizam ativamente a linguagem na construo do significado da vida cotidiana, revelando
como o enunciador conduz suas crenas e os valores com os quais se identifica. Quando
pronunciamos um discurso, agimos sobre o mundo, marcamos uma posio ora selecionando
sentidos, ora excluindo-os no processo interlocutrio. Na tica da Anlise do Discurso, a linguagem
no um simples instrumento de comunicao ou de transmisso de informao. Ela mais do que
isso, pois tambm serve para no comunicar. A linguagem o lugar de conflitos e confrontos, pois
ela s pode ser apanhada no processo de interao social. No h nela um repouso confortante do
sentido estabilizado.
Assim, nesta perspectiva que adentramos este campo sutil. No nos cabe aqui fazer
julgamento, entretanto no possvel imergir no discurso sem uma profunda e radical compreenso
da realidade no que diz respeito formao social, econmica, poltica e cultural desta mesma
realidade. Estamos lidando com uma tarefa investigativa que nos coloca o discurso, a linguagem e a
prtica como construes de mediao do real.
REFERNCIAS
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MATRCULAS NA EDUCAO ESPECIAL EM UM MUNICPIO DO ESTADO
DE SO PAULO
Mariana Valente Teixeira da Silva (UNICAMP)
Deborah Piego (UNICAMP)
Stfanie Melo Lima (UNICAMP)
Adriana Lia Frizman Laplane (UNICAMP)
RESUMO
A poltica de incluso implementada no Brasil h mais de uma dcada tem tido efeitos na evoluo
das matrculas de alunos com deficincias e necessidades especiais nas redes de ensino. A histria
da educao especial mostra que o atendimento educacional dirigido a essa populao iniciou-se em
instituies e escolas especiais, inicialmente segregadas do ensino comum. As lutas pela ampliao
dos direitos humanos e a universalizao do ensino trouxeram mudanas no conceito de direito a
educao. Este passou a ser direito do cidado e dever do estado. Essas idias foram
concretizadas em documentos oficiais nacionais e internacionais que explicitaram as concepes e
embasaram as sucessivas mudanas na legislao brasileira. Considerando a trajetria das polticas,
o presente estudo se prope a mapear as tendncias na evoluo das matrculas de alunos com
deficincias e necessidades especiais no municpio de Campinas, SP, no perodo compreendido
entre 2007 e 2012.
Palavras-chaves: Educao Especial, Histria da Educao Especial, Incluso.
Introduo
A educao especial no estado de So Paulo
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a rede de ensino pblica se expande para aumentar o
atendimento escolar destinado ao pblico geral. Essa expanso ocorreu lentamente, em funo
principalmente das necessidades do desenvolvimento econmico do pas, que precisava de mo de
obra capaz de dar conta das demandas do trabalho industrial e urbano. Da mesma forma os servios
de educao especial cresceram lentamente. Jannuzzi (2004) aponta que at 1935, existiam apenas
22 instituies voltadas para alunos com deficincias fsicas, sensoriais ou mentais. Apesar de que
j nesta dcada, classes e escolas especiais comearam a funcionar na capital do estado de So
Paulo, somente em 1966, a Lei 47.186/66 formaliza a criao do Servio de Educao Especial no
Departamento de Educao.
A legislao que atualmente regula a educao especial no estado se baseia na legislao
nacional (Constituio Federativa do Brasil, 1988; Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990; Lei
219

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996; Diretrizes para a educao especial na educao
bsica, 2001) e na legislao estadual que a partir da dcada de 1980 baliza as aes dessa
modalidade (Decreto n 23.131/84 que cria o Conselho Estadual para Assuntos da Pessoa
Deficiente; Constituio do Estado de So Paulo, 1989; Indicao CEE 70/2007 CEB; Deliberao
CEE 68/2007). Um conjunto de Resolues da Secretaria de Educao do Estado normatiza o
atendimento educacional na rede pblica estadual, as aes inclusivas, o atendimento da demanda
educacional, os apoios e recursos complementares, a formao requerida dos docentes, o transporte
e a celebrao de convnios com instituies especializadas, dentre outras 47.
Regio de Campinas
No que se refere histria da Educao Especial na cidade, durante a dcada de 1970, a
participao da Prefeitura Municipal de Campinas na educao especial consistia principalmente
em ceder s Instituies Especializadas sem Fins Lucrativos, professores especializados em
educao especial, ento contratados em carter de substituio, normalmente com vnculo
temporrio de um ano. Nesta poca, as instituies de carter privado eram as principais
proponentes das iniciativas voltadas para o pblico deficiente. O Estado comea a atuar de maneira
mais consistente a partir de 1985, quando a Comisso de Entidades de e para Deficientes,
formada at ento por entidades privadas como APAE, Pestalozzi e outras, passa a ter a
participao das Secretarias Municipal e Estadual de Educao, da Cmara Municipal, sendo
renomeada Comisso Municipal de Integrao do Deficiente COMINDE. Tal fato pouco
modificou, no entanto, a dinmica estabelecida entre o poder pblico e as Instituies
Especializadas. (Joaquin, 2006)
Na dcada de 90, assim como em mbito nacional e estadual, h um grande aumento do
nmero de atos legislativos voltados ao pblico deficiente. Ressalta-se que, ainda em 1989,
sancionada no municpio a Lei n 6.134/89, que autorizava o poder executivo a criar salas de
recursos e equipes itinerantes voltadas ao apoio educacional de pessoas com necessidades especiais.
A Lei Orgnica Municipal, promulgada em 1990, constitui a base deste processo, ao instituir como
princpio, a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. A Lei declara
obrigatria a oferta de vagas aos alunos com deficincia no sistema pblico de ensino, tendo estes
direito a matricula em escolas prximas s suas residncias. O documento tambm prev a
construo de salas de recursos, classes especiais e centros profissionalizantes para o pblico
deficiente, citando que tal estrutura servir de apoio aqueles que no no tenham condies de
frequentar a rede regular de ensino. Neste contexto e para atingir tais objetivos, as entidades
privadas so consideradas parceiras estratgicas, o que caracterizar a posio oficial tambm na
dcada seguinte. (Campinas, 1990)
No final de 1993, a Secretria de Educao, atravs da Portaria n 32/93 nomeia uma
Comisso com o objetivo de redigir uma proposta contendo as normas mnimas de estruturao e
funcionamento de um Programa de Educao Especial, visando regulamentao da Lei n
6134/8914 e dos convnios com as Instituies Especializadas sem Fins Lucrativos. Em 1994
elaborado o Programa de Ao Poltico-Pedaggico" e o Programa de Educao Especial
reconhecido como parte integrante da estrutura do Ensino Regular. (Campinas, 1993; Campinas,
1994)
A gesto do governo municipal do ano de 1997 a 2000 marcada pelo impasse relacionado
manuteno ou supresso da cesso de professores da rede pblica s Instituies Especializadas
sem Fins Lucrativos. Com a aprovao Lei n 9635, os 48 cargos de professores at ento cedidos,
47
Resolues SE: 61, de 5-4-2002; 32, de 23-5-2007; 11, de 31-1-2008 e 31, de 24-3-2008; 86, de 28-11-2008; 38, de
19-6-2009; 72, de 9-10-2009; 70, de 26-10-2010 e 13, de 3-33-2011;; 15, de 14-3-2011; 27, de 9-5-2011; 54, de 12-82011; 77, de 6-12-2011; 14, de 7-2-2012; 70, de 29-6-2012 e 81, de 7-8-2012.
220

so transpostos para o cargo de Professor de Educao Especial e so criados 152 novos cargos.
(Campinas, 1998)
Ainda assim, em 2000, apenas 36 professoras de Educao Especial eram efetivas na rede
municipal regular, uma vez que as outras professoras efetivas especializadas continuavam cedidas
s Instituies privadas, persistindo a necessidade da contratao de muitos substitutos. (Joaquim,
2006)
Em 2001 muda o modelo de Cooperao com as 15 Instituies Especializadas sem Fins
Lucrativos que atuavam no atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais. A
subveno financeira substituiu a cesso de professores e estes foram reincorporados Rede
Municipal como Professores Itinerantes. Alm disso, a SME props mudanas para o
desenvolvimento do Programa de Educao Especial. Este passou a ser chamado de Projeto de
Incluso de Portadores de Necessidades Especiais e deixou de ter uma Coordenao Central,
passando a organizao do servio aos NAEDS Ncleos de Ao Educativa Descentralizada,
divididos nas regies Sul, Sudoeste, Leste, Norte e Noroeste do Municpio. (Campinas, 2012)
Em 2004, a Resoluo SME/FUMEC N. 16, esclarece as responsabilidades do Professor de
Referncia, sistematiza o processo de escolha das unidades de atuao de cada profissional e
autoriza os professores a se dedicarem com carga horria total 30 ou 44 horas/aula na respectiva
funo.
Padilha (2009) constata que no ano de 2008, o municpio contava com 168 professores
voltados ao atendimento educacional especializado, o que representa um grande acrscimo em
comparao com os 36 professores especializados efetivos atuantes nas escolas pblicas, registrados
por Joaquin (2006), oito anos antes.
Em julho de 2009 a Lei n 13.642 altera os dispositivos da lei 10.869, de 29 de junho de
2001, que dispe sobre o Repasse de Recursos Oramentrios da Secretaria Municipal de Educao
s instituies privadas. Desta maneira a colaborao entre a prefeitura e estas instituies passa a
ser em forma de convnios. Os repasses passam a ser trimestrais e os contratos a terem a validade
de at 05 anos, sendo que at ento, no havia um tempo mximo para a reviso dos contratos.
Ao se estudar, nas ltimas dcadas, a organizao e estrutura dos servios pblicos
educacionais voltados ao pblico com deficincia no municpio, se percebe uma organizao e
expanso crescentes. Em paralelo, ocorre a legitimao do papel das entidades privadas, que,
atravs do financiamento do Estado, mantm uma serie de servios complementares ao atendimento
pblico.
Objetivos
Tendo em vista o quadro anteriormente delineado, o presente estudo visa a descrever a
evoluo das matrculas dos alunos com deficincias e necessidades especiais no ensino bsico do
municpio de Campinas nos anos de 2007 a 2012.
Metodologia
Trata-se de um estudo descritivo que utiliza os microdados do Censo Escolar (INEP) dos
anos 2007 a 2012. As variveis utilizadas para o recorte especfico deste estudo foram os tipos de
deficincia e a dependncia administrativa das escolas. A anlise est centrada na variao
percentual das matrculas.
Resultados e Discusso
No perodo em anlise houve alteraes na legislao cujo alvo a populao com
necessidades especiais do Estado de So Paulo. O reconhecimento dos direitos dessa parcela da
221

populao se traduz em uma maior oferta de servios que envolvem os setores de Educao, Sade
e Assistncia Social. interessante notar que a integrao destas trs reas est prevista no estado
de So Paulo desde 1991, no Decreto n 33.823, e continua a ser articulada ainda em 2005 com a
Deliberao n 68 do Conselho de Educao Estadual (CEE). A criao e o aprimoramento do
servio de educao especial demandam investimentos e aes de vrias naturezas (Estado de So
Paulo, 1995; Deliberao do Conselho Estadual de Educao de 2007).
No municpio de Campinas assim como no Estado como um todo h um aumento no nmero
de pessoas com necessidades especiais que recebem algum tipo de assistncia educacional. Isto
resulta de uma crescente oferta de vagas nas escolas pblicas, que passam a ter papel protagonista
na educao do pblico com necessidades especiais. A mdia de matrculas de 2007 a 2012 nas
escolas do municpio de Campinas foi de aproximadamente 255 mil alunos, sendo que quase 2%
dessas matrculas correspondem aos alunos com deficincias ou necessidades especiais, ou seja,
quatro mil alunos matriculados na rede de ensino necessitam de recursos especficos.
Tabela 1. Matrculas no Ensino Bsico por dependncia administrativa: Estado de So Paulo
Dependncia
2007
%
2012
%
Var%
Administrativa
5.077.537
47,67%
4.601.365
42,39%
-9,39
Estadual
3.879.983
36,43%
4.118.904
37,95%
-6,16
Municipal
1.689.253
15,86%
2.124.519
19,57%
25,77
Privada
10.651.119
100,00%
10.852.826
100,00%
1,89
Total
Fonte: Elaborao prpria com base nos dados do INEP. Censos Escolares - 2007, 2008, 2009,
2010, 2011 e 2012.
Na tabela 1 se observa que entre 2007 e 2012, o nmero geral de matriculas se mantm
praticamente estvel, passando de 10.651.119 para 10.852.823 (Var% 1,89). A tabela 2 mostra uma
variao significativa no nmero de matriculas de alunos com necessidades especiais tanto no
estado de So Paulo como no municpio de Campinas.
Tabela 2. Variao de matriculas de alunos com necessidades especiais no Ensino Bsico por
dependncia administrativa: Estado SP e Campinas.
Estado SP
Campinas
Dependncia
2007
2012
Var%
2007
2012
Var%
Estadual
44.527
68.571
53,99
1.063
1.835
72,62
Municipal
64.747
102.155
57,77
972
1.177
21,09
Privada
42.164
49.506
17,41
1.233
1.225
-0,64
156.443
220.270
40,79
3.268
4.237
29,65
Total
2010, 2011 e 2012.
De acordo com a tabela 2, as matrculas de alunos com necessidades especiais aumentaram,
no perodo considerado, de 156.443 para 220.270, caracterizando um aumento de 40,79%. Observase tambm que o maior crescimento concentrou-se nas escolas pblicas estaduais e municipais,
estas ltimas participando em menor medida, apesar da municipalizao iniciada em 1995. No que
222

diz respeito participao das instituies privadas, as matrculas aumentam discretamente no

estado, enquanto permaneceu estvel no municpio.
Tabela 3 Tipos de deficincia por dependncia administrativa: Campinas
DEFICINCIA MENTAL
Dependnci
200
200
a Adm /Ano
7
8
Var
%
200
8
200
9
Var
%
200
9
201
0
Var
%
201
0
201
1
Var
%
201
1
201
2
Var
%
Total
Var%
(20072012)
122,5
4
Estadual
457
654
43,10
654
108
1
38,51
108
1
116
8
8,04
116
8
958
17,97
958
101
7
6,16
Municipal
317
299
24,60
299
352
16,44
352
378
7,38
378
451
19,31
451
564
25,06
77,92
Privada
759
780
2,76
780
876
19,84
876
100
8
15,06
100
8
998
-0,99
998
952
-4,61
25,43
Total
153
3
173
3
13,04
173
3
230
9
24,64
230
9
255
4
10,61
255
4
240
7
-5,75
240
7
253
3
5,23
65,23
DEFICINCIA FSICA
Dependncia 2007 2008
Adm /Ano
Var%
2008
2009
Var%
2009
2010
Var%
2010
2011
Var%
2011
2012
Var%
Estadual
123
135
9,75
135
187
38,51
187
244
30,48
244
267
9,42
267
292
9,36
Total
Var%
(20072012)
137,40
Municipal
129
152
17,82
152
177
16,44
177
216
22,03
216
221
2,31
221
252
14,02
95,33
Privada
115
131
13,91
131
157
19,84
157
278
77,07
278
177
36,33
177
190
7,34
65,22
Total
367
418
13,89
418
521
24,64
521
738
41,65
738
665
-9,89
665
734
10,37
100,00
TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO
Dependncia
Adm /Ano
2007
2008
Var%
2008
2009
Var%
2009
2010
Var%
2010
2011
Var%
2011
2012
Var%
Total
Var%
(20072012)
Estadual
192
287
49,47
287
476
65,85
476
406
406
255
243
-4,71
-46,83
254
240
-5,51
240
270
12,5
270
211
211
211
37,19
0
255
Municipal
211
200
-5,21
.36,91
Privada
126
130
3,17
130
147
13,07
147
96
96
65
76
16,92
-89,99
572
657
14,86
657
893
35,92
893
713
713
531
32,29
25,52
65
Total
14,70
21,85
34,69
20,15
531
519
-2,26
-85,34
2010, 2011 e 2012.
Os tipos de deficincia que apresentam maior nmero de matrculas no Ensino Bsico so: a
deficincia fsica, a deficincia mental ou intelectual e os transtornos do desenvolvimento. Essas
matrculas encontram-se distribudas, em Campinas, entre as trs redes (privada, municipal e
estadual). Como podemos observar na tabela 3, houve um aumento de matrculas de alunos com
deficincia mental e fsica em todas as dependncias administrativas no perodo de 2007 a 2012.
importante ressaltar que houve um decrscimo no nmero de alunos atendidos pelas
instituies privadas, especialmente entre 2010 e 2011. Considerando a variao percentual total no
caso do pblico diagnosticado com transtornos do desenvolvimento, se d uma diminuio do
nmero total de atendidos em todas as dependncias consideradas.
223

Concluso
No contexto histrico delineado pelos documentos e leis que regulam a oferta de educao
especial no estado de So Paulo e no municpio de Campinas, observa-se que o aumento das
matrculas de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino acompanha a tendncia
nacional, induzida pelas polticas inclusivas. O aumento das matrculas concentra-se, no perodo
considerado, nas escolas estaduais, sendo que o atendimento em escolas privadas e municipais tem
pouca variao em nmeros absolutos. Nota-se que a legislao, mesmo com todas as mudanas
que incorpora, tem preservado as prerrogativas das Instituies Privadas sem Fins Lucrativos e
mantido as parcerias com essas instituies, que ainda respondem por aproximadamente um tero
da demanda da educao especial no municpio.
Assim, medida que a legislao expande os direitos do alunado com deficincia,
propondo, por exemplo, acompanhamento preventivo e interdisciplinar aos alunos com
necessidades especiais, tambm abre espao para legitimar a atuao da iniciativa privada, tanto no
que diz respeito proviso de servios escolares ou complementares quanto capacitao de
servidores pblicos.
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SO PAULO. Deliberao CEE N 94/2009. Estabelece normas para a formao de professores em
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Ensino do Estado de So Paulo. So Paulo, 2009.
SO PAULO. Decreto 54.887/2009. Autoriza a Secretaria da Educao a representar o Estado na
celebrao de convnios com instituies sem fins lucrativos, atuantes em educao especial. So
Paulo, 2009.

PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EJA
Mrcia da Silva Freitas - FFP/UERJ

RESUMO
O presente artigo trata-se de um trabalho concludo, apresentado como requisito parcial para
avaliao da disciplina Seminrio de Fundamentao, Processos Formativos e Desigualdades
225

Sociais, no primeiro semestre de 2013, no curso de mestrado realizado na UERJ. fruto de estudos
realizados com o objetivo de iniciar o desenvolvimento do trabalho dissertativo, cujo tema refere-se
ao ingresso e a permanncia de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) na
escola pblica, particularmente na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Representa
um exerccio de pensamento a partir de observaes feitas em escolas municipais de Itabora RJ,
de leituras efetuadas na Ps-Graduao, assim como atravs das reflexes elaboradas mediante as
apresentaes de seminrios, vdeos, palestras e dilogos com a turma ao longo do processo
formativo acadmico.
Palavras-chave: Escola pblica, EJA e incluso.
INTRODUO
Este artigo tem como finalidade adensar as pesquisas por mim realizadas ao longo do
primeiro semestre do presente ano letivo, iniciadas a partir de leituras efetuadas, de dilogos e de
reflexes ocorridas durante as aulas do Mestrado em Educao, Processos Formativos e
Desigualdades Sociais da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, alm de procurar descrever algumas situaes presenciadas e discutidas com
professores, alunos e responsveis que esto diretamente envolvidos com o processo educativo na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos em estabelecimentos pblicos de ensino localizados
no municpio de Itabora Rio de Janeiro.
Atravs das atividades propostas e de exerccios de pensamento tive a oportunidade de
melhor conhecer alguns tericos e aprimorar meus saberes acerca de assuntos como: a massificao
da escolaridade e os problemas provenientes da mesma; os interesses em disputa presentes em
nossa sociedade e entre instituies escolares e outras fontes de produo do conhecimento; as
transformaes no mundo do trabalho e sua relao com os processos de escolarizao; alm de
consideraes pertinentes sobre discriminao, excluso, movimentos sociais e sobre o que
formar, para que se forma, onde e como se forma.
Neste momento, apresento os estudos e dilogos realizados objetivando uma maior reflexo
a respeito do tema/problema de pesquisa anunciado: a insero de pessoas com necessidades
educacionais especiais na EJA, fato concreto que tem acontecido na maioria das escolas por mim
visitadas no decorrer deste ano, correspondente a situaes de aflio e de angstia por parte de
educadores comprometidos com sua funo, porm, ainda sentindo-se inseguros em relao suas
aes pedaggicas com vistas a possibilitar uma real incluso de seus alunos e a colaborar com um
efetivo ensino-aprendizagem de todos os envolvidos.
RELEVNCIA DO PROBLEMA
Com o objetivo de buscar pesquisas a respeito da articulao entre as modalidades de ensino
supracitadas e de buscar subsdios para tentar compreender e melhor orientar os educadores, realizei
um levantamento dos trabalhos apresentados nos ltimos cinco anos na ANPEd (Associao
Nacional de Ps-Graducao em Educao), nos GTs (Grupos de Trabalho) da Educao de
Pessoas Jovens e Adultas (GT 18) e da Educao Especial (GT 15).
A partir deste levantamento, foi possvel perceber que poucos estudiosos, nos ltimos anos,
realizaram articulaes entre essas realidades, cada vez mais presentes no cotidiano escolar. Dentre
as variadas pesquisas, havia apenas uma no GT da Educao Especial que mencionava diretamente
algo sobre os adultos, e apenas uma no GT da EJA que falava sobre os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Entre as pesquisas publicadas, selecionei para estudo inicial o texto da autora Windyz B.
Ferreira, PhD em Educao Inclusiva e Desenvolvimento Escolar pela School of Education
University of Manchester, Inglaterra, e Professora Adjunta da Universidade Federal da Paraba, cujo
226

ttulo : EJA & DEFICINCIA: estudo da oferta da modalidade EJA para estudantes com
deficincia. Segundo ela, a EJA no constitui um novo tema no cenrio educacional, porm, j a
Educao de Jovens e Adultos com deficincia no sistema regular de ensino representa um novo
vis, acrescentando que esses jovens e adultos com deficincia constituem uma grande parcela da
populao de analfabetos no mundo porque no tiveram a oportunidade de acesso educao na
idade apropriada. Em ambos os casos eles so privados de aprendizagem formal e de
desenvolvimento humano. (FERREIRA, 2009).
A autora tambm destaca que em pases economicamente ricos, a maioria das pessoas com
deficincia est institucionalizada, e nos pases economicamente pobres, est escondida, invisvel
na escola e nos vrios espaos sociais. Alm disso, segundo a mesma:
No contexto das profundas desigualdades socioeconmica e poltica entre grupos sociais,
reconhecer os direitos de pessoas com deficincias EJA constitui ainda um significativo
desafio para a sociedade brasileira. (FERREIRA, 2009, p. 75).
Percebemos tentativas de incluso, porm muitas vezes este termo utilizado de um modo
esvaziado de sentido. Ainda de acordo com Windyz B. Ferreira, originalmente a EJA foi criada para
atender o adulto trabalhador sem deficincia, por isso a opo do sistema educacional pelo horrio
noturno. Ela tambm nos leva a refletir que o turno noturno parece constituir um dos maiores
entraves para o aumento nas matrculas de estudantes com deficincia nas turmas de EJA. Segundo
ela, indiscutvel a urgncia de se introduzir na pauta da formao docente para EJA questes
pertinentes a esse alunado e a prticas de ensino inclusivas.
ITABORAI: MEMRIAS, HISTRIA E REALIDADE LOCAL UM PANORAMA A
RESPEITO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A escolha pelo municpio de Itabora para a pesquisa ocorreu aps a oportunidade de ter
percorrido por variados contextos educacionais nessa cidade, sendo possvel perceber atravs de
dilogos e observaes as desigualdades sociais existentes e as dificuldades de acesso e
permanncia ocorridas para diversos alunos. Atualmente, Itabora conta com aproximadamente 150
professores que atuam na EJA, distribudos em 17 unidades escolares, envolvendo em mdia 3 mil
alunos.
Grande parte do territrio de Itabora ocupado por propriedades rurais. Inicialmente sua
economia era baseada na cana de acar (sculo XVI). A arte em cermica tambm sempre foi
destaque em sua economia e cultura. J no sculo XX, aps um perodo de declnio, o cultivo de
laranja surgiu como nova forma de economia agrcola, perdurando at a dcada de 80. Apesar de
ainda ser considerado um municpio rural, atualmente Itabora tem recebido muitas pessoas
oriundas de outros estados e pases devido ao incio da construo do Complexo Petroqumico do
Estado do Rio de Janeiro (COMPERJ), um empreendimento da empresa Petrobras e,
consequentemente, as Unidades Escolares tm recebido com frequncia um grande nmero de
trabalhadores requerendo matrculas para seus filhos no ensino regular, e para os prprios adultos,
na modalidade EJA, que desejam dar continuidade aos estudos no realizados na idade considerada
apropriada, com vistas a obteno de oportunidades empregatcias no COMPERJ.
No entanto, segundo relatos de vrios funcionrios, percebemos que j houve casos de
alunos que no demonstraram interesse em estudar de fato, mas apenas gostariam de obter uma
declarao de escolaridade a fim de ingressar no mercado de trabalho. De acordo com os
levantamentos publicados na agenda do municpio, h uma estimativa de que o complexo vai gerar
mais de 200 mil empregos diretos e indiretos e o incio da fase de operao do COMPERJ est
previsto para 2014. Outros alunos jovens e adultos, porm, at apresentaram o desejo em dar
sequncia aos seus estudos, mas devido a fatores como o horrio de trabalho, o cansao fsico ou at
227

mesmo em funo das complexas condies do trnsito comuns em certos horrios e rodovias na
cidade, passaram a compor o grande ndice de evaso existente.
Situaes como as supracitadas nos levam a refletir sobre antigas e atuais questes relativas
polticas educacionais, polticas pblicas, classe trabalhadora, teoria do Estado, entre outras.
Alm disso, como educadores no somos favorveis a opinio de que a educao escolar
simplesmente objetive uma preparao mercadolgica. de primordial importncia que ocorra na
escola o desenvolvimento integral dos sujeitos, em todos os seus aspectos: afetivos, cognitivos e
sociais. Por outro lado, temos a conscincia de que todos os estudantes-trabalhadores devem ser
respeitados em todos os sentidos, mediante as diversas particularidades apresentadas
cotidianamente.
No alheios a essas questes, entretanto mais preocupados em realizar uma formao para
os alunos jovens, adultos e idosos da cidade que seja plena, crtica e emancipadora, e no
meramente mercadolgica, os responsveis pela Coordenao da EJA no municpio tm buscado ao
longo do ano letivo de 2013 efetuar mudanas significativas, investindo na formao continuada e
na reduo da rotatividade dos docentes, articulando-se tambm com outras instncias a fim de
promover melhores formas de acesso e permanncia aos alunos, como por exemplo: anlise sobre
o horrio das aulas e alterao no mesmo, parcerias relacionadas aos meios de transporte e ao
acesso a eventos culturais.
Um dos principais pontos positivos observados em Itabora, que os Referenciais
Curriculares em vigor atualmente foram construdos coletivamente com os professores no ano
letivo anterior (2012). Em relao anlise e alterao no horrio das aulas, a equipe constatou que
inmeros estudantes trabalhadores no conseguiam cumprir o antigo horrio estabelecido, das
18:00h s 22:00h, pois a maioria deles constantemente chegava atrasada por motivos de trabalho e
uma grande parcela precisava sair mais cedo. Sendo assim, no ano de 2013 foram feitas alteraes
no Calendrio Escolar, de modo a adaptar as turmas de EJA ao novo horrio em vigor: das
18h30min s 21h30min.
Outra mudana relevante neste ano letivo tratou-se da possibilidade de conseguir nibus
escolares para transportar os estudantes das escolas mais afastadas do centro da cidade, numa
tentativa de facilitar o trajeto dos mesmos e evitar a evaso. Tambm vlido ressaltar, que como a
EJA no pode ser considerada sinnimo de ensino noturno, h nas perspectivas futuras da
Coordenao dessa modalidade o intuito de implementar turmas no horrio diurno, a fim de incluir,
por exemplo, senhores(as) com mais de 50 anos de idade que possuam dificuldades para se
locomoverem sozinhos(as) a noite, por questes de sade, e que desejem estudar.
No que tange a outras aes concretas observadas no primeiro semestre de 2013, encontramse o ingresso de novos docentes atravs de concurso pblico e a realizao de Formaes
Continuadas desenvolvidas com professores e funcionrios que atuam com essa clientela. Os
profissionais foram convidados a participar, em seu horrio de trabalho, de palestras gerais sobre
Educao e Juventude, por exemplo, e palestras mais especficas relacionadas aos eixos temticos
trabalhados em suas reas de conhecimento.
Outros momentos importantes foram registrados em prol do desejo de melhorias na EJA,
como a realizao da Semana da VEJA (Semana de Valorizao da EJA), onde atividades culturais
diversas foram produzidas nas escolas com a participao e elaborao direta dos alunos, e a
discusso dos eixos da CONAE (Conferncia Nacional da Educao) com um olhar tambm
direcionado para as questes pertinentes EJA.
O incentivo pela valorizao profissional e o estmulo formao continuada foram
extendidos para o segundo semestre deste ano atravs do convite enviado aos professores para
participao em um curso de extenso gratuito: Curso de Formao de Educao de Jovens,
Adultos e Idosos na Diversidade. Tambm para o segundo semestre, foram programados
agendamentos de nibus para a realizao de visitas a espaos culturais com professores e alunos da
EJA. A proposta poltico-pedaggica da Secretaria de Educao objetiva ampliar o universo
228

cultural dos alunos jovens, adultos e idosos inseridos nesta modalidade de ensino a partir de visitas
orientadas em espaos culturais com fins pedaggicos.
Apesar da existncia de vrios aspectos positivos observados e apresentados ao longo deste
artigo, ainda h muitas pendncias a serem solucionadas. Durante conversas com alunos e
professores, percebemos inquietaes relacionadas a fatores, como: a existncia de Bibliotecas,
Salas de Leitura, Laboratrios de Informtica e at mesmo alguns banheiros que ficam fechados no
horrio noturno em algumas escolas.
Alm disso, retornando ao tema central de minha pesquisa, h um demasiado nmero de
estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados na EJA, frequentando s aulas em
diversas escolas, em alguns casos sem a presena de um profissional de apoio especializado e/ou
sem participar das Salas de Recurso no contraturno. vlido destacar que, embora a iniciativa e a
qualidade das formaes continuadas tenham sido muito boas e elogiadas por vrios professores,
at o momento em nenhuma delas houve meno direta aos casos relacionados prtica educativa
para alunos com necessidades educacionais especiais. Questes como essas no podem ficar alheias
s nossas preocupaes, pois interferem cotidianamente no ambiente escolar onde esto inseridos
esses alunos.
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM INTERFACE COM A EDUCAO
ESPECIAL
A modalidade de ensino destinada educao escolar de jovens e adultos que por inmeros
motivos no tiveram a oportunidade de estudar na idade apropriada, atualmente fruto de
pesquisas de vrios estudiosos na rea educacional, principalmente devido ao carter excludente
que demonstra. Na EJA h tenses, desigualdades, conflitos. Muitas vezes so necessrias
negociaes diversas. A fadiga tambm se faz presente entre educadores e educandos, mas o
cansao, ao mesmo em tempo que evidencia sensaes de impotncia, tambm pode ser anncio de
potncia. (DOMINGUES, 2010, p. 20).
fundamental salientar que quando nos referimos Educao de Jovens e Adultos e seus
processos formativos, referimo-nos tambm vida, esperana, potncia e ao constante desejo de
desnaturalizar injustias. Quando comprometidos com as pessoas envolvidas nesta modalidade,
confiamos na perspectiva dos encontros, acreditando na possibilidade de se produzir uma vida
outra, diferente, desacomodada, enfim, que no quer produzir conformismo diante das dificuldades,
escolhas e ausncias de oportunidades no tempo oportuno.
vlido ressaltar que o tempo de aprendizagem de cada aluno deve ser respeitado. Segundo
pesquisas realizadas na rea da psicologia, por exemplo, h inclusive a possibilidade de um certo
declnio intelectual ocorrer na idade adulta:
no mbito dos estudos psicomtricos que se desenvolvem os primeiros trabalhos sobre o
declnio intelectual constatado com o avano da idade cronolgica. As capacidades
intelectuais mais afetadas pela idade so, entre outras, a informao no verbal, a
capacidade de dar respostas rpidas, e resolver situaes novas; a capacidade de organizar
informaes, de ignorar aspectos irrelevantes, de se concentrar, de manter e dividir a
ateno; a resoluo de tarefas no familiares e no sujeitas a treino; a resoluo de
problemas espaciais; os raciocnios abstratos. (DIAS, 2011, p. 71).
Ao refletirmos sobre a existncia da modalidade em questo, remetemo-nos tambm s

relaes de poder que se do sobre a populao, sobre o indivduo. No campo da educao, muito
importante realizarmos anlise da macro e da micropoltica. No podemos olhar somente os
mecanismos e dispositivos considerados grandiosos.
A EJA como modalidade de educao bsica definida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n. 9394/ 96, no pode ser pensada como oferta menor, nem menos
229

importante, mas sim como uma modalidade educativa, um modo prprio de conceber a
educao bsica, modo esse determinado pelas especificidades dos sujeitos envolvidos.
(BRASIL, 2001, p. 21).
Convm ainda tentarmos analisar os deslocamentos entre poder e controle, assim como entre
saber e poder. preciso estarmos atentos para no submeter as pessoas rigidez da linguagem, pois
pode ser algo problemtico, e fundamental valorizarmos os conhecimentos e potencialidades dos
estudantes da EJA, todavia, sem lhes negar novos saberes que cotidianamente sero compartilhados
com/entre todos os presentes, respeitando as diferenas e o espao do outro.
Pensar a Educao de Jovens e Adultos no contexto atual, suscita uma reflexo sobre as
desigualdades sociais que tem repercusses no mundo da escola. Alm disso, os preconceitos
religiosos, tnicos, intergeracionais e de gnero tambm ecoam na EJA, de um modo geral, e
participam das construes de sentidos.
J em relao incluso, ao estudarmos a histria, os parmetros e as demais legislaes
pertinentes modalidade denominada Educao Especial, percebemos que por muito tempo o que
perdurou em nosso sistema educacional pode ser considerado excluso/segregao perante as
diferenas. J nos tempos atuais, cada vez mais cresce a perspectiva de uma escola inclusiva, assim
como a necessidade de formao inicial e continuada de profissionais que atuam nesta rea to
importante.
O nmero de estudantes com algum tipo e necessidade especial cresce a cada ano na escola
comum inclusiva, e este crescimento no ocorre por acaso. A atual legislao nacional brasileira
visa garantia do acesso ao Ensino Fundamental regular a todos, sem exceo. Alm disso, tambm
garantido por lei que os estudantes com necessidades educacionais especiais recebam atendimento
especializado complementar, de preferncia dentro da escola.
A incluso ganhou reforos com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996,
e com a Conveno da Guatemala, de 2001. Esta ltima probe qualquer tipo de diferenciao,
excluso ou restrio baseada na limitao fsica das pessoas.
Atualmente, a Educao Especial entendida como a modalidade de ensino que tem como
objetivo quebrar as barreiras que impedem a criana de exercer a cidadania. Mas, nem sempre foi
assim. Como consta nos prprios Parmetros Curriculares Nacionais - os PCNs, a perspectiva de
educao para todos constitui um grande desafio, principalmente porque a nossa realidade aponta
para uma numerosa parcela de excludos do sistema educacional.
Do ponto de vista da escola comum, a possibilidade de garantirmos o acesso, a participao
e a aprendizagem de todos os alunos, pode contribuir para a construo de uma cultura de
valorizao das diferenas. De acordo com os Parmetros:
A incluso escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que
representa valores simblicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e
de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorvel.
Impe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade
brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. (PCN, p. 17).
Com o objetivo de manter vivo o campo problemtico, e de no conformar ou produzir

consensos, importante refletirmos que o problema do para todos pode inviabilizar as
singularidades. Alm disso, DORZIAT nos alerta que apesar do tema em questo constituir uma
resposta apropriada s demandas da sociedade, as iniciativas decorrentes equivocam-se ao
institurem novas prticas, sem alterar as concepes antigas, simplesmente delimitando os espaos
fsicos das instituies de ensino como prioridade para o processo inclusivo. Segundo ela,
importante que propostas curriculares sejam implementadas com vistas a promover uma real
interao aluno(a)-professor(a)-conhecimento-aluno(a) e no basta a constatao quantitativa de
acesso s escolas regulares dos alunos tradicionalmente excludos, mas, sobretudo, a possibilidade
de superao do modelo engessado de educao que trabalha com procedimentos
230

homogeneizadores, na busca de vias alternativas de educao que reconheam as diferenas como

fonte de conhecimento e de desenvolvimento humano.
Sendo assim, na perspectiva da educao inclusiva, a escola deve ser um espao
genuinamente democrtico, onde o conhecimento e a experincia com o diferente sejam partilhados,
e todos os direitos fundamentais respeitados plenamente. preciso ter um olhar mais justo para as
pessoas com necessidades educacionais especiais. No podemos mais tolerar que a excluso ocorra
dentro das prprias instituies de ensino, onde nos reunimos para tratar da educao.
Nesse sentido, foi possvel observar que o municpio de Itabora tambm tem investido em
formaes continuadas para seus profissionais, convocado pessoas para realizarem atendimentos
educacionais especializados atravs de concurso pblico e promovido a implantao de Salas de
Recursos em algumas de suas instituies.
Ao me aproximar de realidades locais na busca por interfaces entre as modalidades
Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos em Itabora, afetou-me a fala de uma professora
quando esta mencionou que os alunos com NEEs, por no apresentarem o xito almejado pela
sociedade em sua trajetria escolar no ensino regular, so na maioria das vezes encaminhados para a
EJA. Em outros momentos, foram apresentadas situaes a respeito de pessoas que, devido as suas
limitaes fsicas, no foram aceitas em escolas regulares durante sua infncia e por este motivo
iniciaram sua vida escolar epenas na juventude ou na idade adulta.
CONCLUSO
A primeira concluso pertinente em relao a este artigo que o mesmo no se esgota por
aqui. Pelo contrrio, ao invs de conclu-lo, inicio neste momento novos questionamentos e buscas
por mais referncias e conceitos que possam auxiliar na reflexo sobre esse tema to relevante para
o contexto escolar.
Com o presente exerccio de pensamento procurei apresentar algumas inquietaes e
anlises acerca de tenses e possibilidades que dialogam com a Educao de Jovens e Adultos e
com a Educao Especial, a partir de algumas leituras e vivncias pedaggicas com estudantes,
responsveis e profissionais que atuam na rea da Educao. No h como negar que encontramos
nessas modalidades de ensino situaes que reafirmam seu carter duplamente excludente: ambas
apresentam em sua essncia a responsabilidade de incluir aqueles que, por distintos motivos e em
momentos histricos variados, estiveram a margem do sistema educacional.
Assim como ainda h uma escassez de literatura na rea especfica, as dificuldades locais
so inmeras, mas a potncia desses alunos e dos profissionais comprometidos com o
desenvolvimento dos mesmos tambm pode ser grandiosa. Cabe salientar, enfim, o genudo desejo
para que o assunto em tela possa estar intrnseco no mbito das polticas educacionais.
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TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR
E DOS GOVERNOS DEMOCRTICOS
Luis Leal Cuevas (UERJ)
Clarissa Craveiro (UERJ)
RESUMO
O trabalho busca compreender as transformaes e continuidades presentes nos discursos das
polticas educacionais defendidos pelo Estado chileno durante o perodo 1981-2009. Para isso,
analisaremos as articulaes discursivas que caracterizaram as polticas e reformas educativas,
considerando que esses discursos tm pretendido fixar determinados sentidos para os significantes
de qualidade, democratizao e gratuidade da educao. Utilizaremos como referencial tericometodolgico a Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Laclau em conjunto com Chantal
Mouffe e os aportes de Alice Casimiro Lopes no campo das polticas educacionais. Defendemos
que existe uma continuidade histrica entre o discurso das polticas educacionais promovido pelo
governo ditatorial de Augusto Pinochet e os governos democrticos de centro-esquerda que tem
procurado instaurar, promover e consolidar polticas de corte neoliberal desde a dcada de 1980
que, aos poucos esto sendo introduzidas no sistema educativo nacional.
Palavras chaves: discurso, poltica educacional, neoliberalismo.
1.-Introduo:
O presente artigo visa analisar as transformaes e continuidades nas polticas educacionais
desenvolvidas pelo governo chileno no perodo 1981-2009. Para isso analisarei as articulaes
discursivas que caracterizaram as polticas educacionais chilenas durante o perodo que vai desde a
introduo de polticas de corte neoliberal por parte da ditadura militar (que governou desde 1973
at 1989), atravs da introduo de um conjunto de reformas educativas aplicadas a partir de 1981
por parte do regime militar de Augusto Pinochet por meio da privatizao do sistema educacional
universitrio chileno, a municipalizao do sistema educativo nacional nos nveis bsico e
secundrio, a criao do sistema de subvenes entre outras reformas que fomentaram a introduo
dos princpios neoliberais na rea da educao. Assim as polticas educacionais do regime militar
sero comparadas com as polticas educacionais desenvolvidas pelos governos democrticos da
232

aliana poltica de centro-esquerda, denominada concertacin de partidos por la democracia 48 que

governou quatro governos consecutivos desde 1990 a 2009, desse modo viso a identificar os
elementos de continuidade e cambio logo aps do fim da ditadura militar e o inicio da transio
negociada para a democracia (GARRETON, 2003).
Defendo a existncia de uma continuidade entre as polticas educacionais desenvolvidas
durante a ditadura militar com as polticas dos governos democrticos da concertacin de partidos
por la democracia. Considero que as bases das polticas educacionais e as reformas ao sistema
educativo nacional desenvolvidas durante as ultimas trs dcadas (1981-2009) so de corte
neoliberal, e respondem a tentativas de insero de Chile no complexo sistema internacional atual,
as que forma parte de um projeto poltico maior e de longo prazo desenvolvido pela ditadura militar
e os governos democrticos logo aps da transio para a democracia em que a ditadura militar
chamou a eleies livres e democrticos logo de perder o plebiscito . Desse modo defendo que
existe uma continuidade entre as polticas educacionais e reformas ao sistema educacional
desenvolvidas pelo regime militar de augusto Pinochet, e as desenvolvidas pelos governos
democrticos de centro-esquerda. Assim se adverte que desde as reformas de 1981 at a elaborao
da nova lei geral de educao LGE no 2009 existe uma continuidade histrica nas polticas e
reformas educacionais que obedecem aos princpios neoliberais que os governos chilenos desde as
ultimas trs dcadas vem aplicando, desse modo apoiado em Garreton (2003) e Leher (2004) o
contexto da expanso dos princpios da globalizao capitalista neoliberal tem levado a uma
redefinio da funo da educao publica, e suprimindo as barreiras e fronteira entre o publico e
privado (LEHER, 2004 pg. 868). Na presente pesquisa adotarei una perspectiva ps-estruturalista,
baseado na Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Lclau e Chantal Mouffe, e tambm os
aportes de Alice Casimiro Lopes ao campo das polticas educacionais. Atravs da teoria do discurso
procuro compreender cmo se constitu a unidade de um grupo social, ou seja de uma identidade
poltica, a partir de uma disperso de pontos de ruptura, antagonismos e demandas.
2.- Contexto poltico econmico das polticas educacionais: A expanso da globalizao
capitalista neoliberal na rea da educao:
A globalizao49 um fenmeno que impacta profundamente diversas reas da complexa
estrutura do sistema internacional atual. Esta situao tem gerado intensos debates ao interior do
mundo acadmico e poltico a nvel mundial; sobre as conseqncias ao meio e longo prazo que vai
ter este fenmeno na configurao do novo ordem mundial, atravs da produo de novos contextos
e desafios para a sociedade em geral, e dentro dos crculos de poder especificamente
(WALLERSTEIN, 2001).
Assim resulta fundamental compreender em maior profundidade o impacto que esta tendo a
globalizao na elaborao das polticas educacionais, pois esta representa um campo sumamente
estratgico para o desenvolvimento das naes, j que a educao a responsvel de formar pessoas
e dar as ferramentas necessrias para a constituio dos futuros cidados que configuraro a
sociedade do sculo XXI. Leher afirma que um dos pressupostos mais reiterados pelo discurso
dominante sobre a educao a afirmao de que esta, congruente com a revoluo cientficotecnologia, permite inserir as naes da periferia e da semi periferia no admirvel mundo
globalizado e de que todos os que fizeram opes educacionais corretas tero um futuro grandioso
(LEHER, 2004 pag. 870) mas esta verdade repetida pelos meios de comunicao, mas de fato
48
Aliana poltica de centro-esquerda que ganhou o plebiscito de 1988.

Fenmeno mundial que impacta profundamente diferentes mbitos del sistema internacional como el econmico,
poltico, social y cultural. Entendido como un proceso cambiante y heterogneo en que hay produccin de culturas
hibridas (LOPES 2002a; 2006b)
49
233

a educao a nova riqueza das naes ou essa proposio faz parte de um processo de
mercantilizacao e de ideologizao da educao?. Assim o campo da educao tem se visto
fortemente impactada provocando profundas transformaes no seu interior, e que tem levado
incorporao de uma profunda reforma educativa nos pases da regio. Esta situao tem
transformado sectores como o currculo, a administrao ou gerenciamento das instituies, a
formao docente, as avaliaes, os textos de estudo, entre outros mbitos que at pouco se
mantinham fora dos alcances da globalizao.
3.- As polticas educativas durante o governo militar de Augusto Pinochet: (1973-1989)
As polticas educacionais durante o perodo de Ditadura Militar tem se caracterizado pela
incorporao de uma serie de elementos de corte neoliberal na estrutura e na administrao do
sistema educativo nacional, por meio de uma profunda reforma que se iniciou durante o perodo
ditatorial que por mais de dezessete anos governou o Chile, (1973-1989). Estas polticas
educacionais promoveram uma reforma sistemtica ao modelo educativo nacional desde a
administrao da educao publica, passando desde o Ministrio de Educao MINEDUC s
municipalidades, promovendo alem a privatizao da educao nos nveis universitrio, atravs de
uma profunda reforma ao sistema universitrio chileno em que se deu plena autonomia as
universidades publicas de administrar seu oramento e gerar os seus prprios recursos econmicos
para se auto financiar, desligando se o Estado dessa importante responsabilidade histrica,
reduzindo consideravelmente a sua participao nessa rea como financiador e fiscalizador, o que
possibilitou a apertura massiva de universidades privadas.
Essas reformas tiveram importantes conseqncias na qualidade e cobertura do sistema
educacional chileno, essas polticas neoliberais foram continuadas pelos novos governos
democrticos de centro-esquerda quem no discurso propunham mudanas em favor do retorno at
uma educao publica e de qualidade, mas que na pratica converteu se num continuador das praticas
neoliberais que supostamente mudaria. Esta situao provocou uma serie de problemas no sistema
educacional, relacionados com a privatizao da educao, o incremento na desigualdade entre a
educao publica e privada, a pauperizacao do labor docente, a falta de qualidade da educao
publica, e em geral a iniqidade do sistema, isso levou formao do movimento estudantil chileno
que durante muitos anos foi apagado pelo prprio governo que identificou neste movimento um ator
antagnico perigoso pois produzia na populao um grande apoio e representava uma ameaa para a
continuidade do sistema que tanto lutaram por manter.
4.-As polticas educacionais desenvolvidas pelos governos democrticos da Concertacin de
Partidos por La Democrcia 1990-2009:
Frente ao discurso das polticas educacionais pela ditadura, temos ao discurso das polticas
educacionais desenvolvidos pelos quatro governos da aliana de centro-esquerda denominado como
concertacin de partidos pela democracia 50 representado pelo governo de Patrcio Alwyn e
Eduardo Frei Ruiz-Tagle do partido democrata crista (D/C), e Ricardo Lagos e Michel Bachelet do
partido socialista (P/S) os que governaram logo aps da ditadura militar e da transio negociada
para a democracia uma serie de polticas de corte neoliberal. Transformando-se em continuadoras
das polticas desenvolvidas pela ditadura militar, mas que em reformistas do sistema educativo
nacional, em direta contraposio ao discurso reformista que eles articularam durante a campanha
eleitoral. Desse modo as aneladas transformaes ao sistema econmico, educativo, de sade,
laboral entre outros, se manteve intato desde o perodo de transio para a democracia de 1990,
sendo incapaz de responder s promessas feita sociedade chilena que ansiosa aguardava uma serie
de mudanas que teoricamente se aplicariam uma vez a centro-esquerda chegara ao poder, mas que
50
Agrupao de partidos polticos de centro-esquerda que governaram o Chile aps da ditadura militar.
234

na pratica logo aps de vinte anos de governos democrticos no se cumpriram.

Desse modo temos que o discurso da concertacin de partidos por la democracia no fez
transformao dentro da estrutura educativa nacional, continuando com as polticas de corte
neoliberal instauradas durante a ditadura militar na elaborao, adoo e hegemonizao do
discurso reformista adotado por eles na dcada de 1990. O discurso das polticas educacional
desenvolvido pela aliana poltica de centro-esquerda tem se desenvolvido num contexto histrico
marcado pela transio para a democracia em que existia uma impetuosa necessidade de justificar e
legitimar este novo projeto poltico-social elaborado pela aliana de centro-esquerda que no
discurso buscava se diferenciar do seu antecessor, mas que na pratica no rompeu com os elementos
estruturais herdados da ditadura militar. Sem lugar a duvidas era fundamental legitimar este novo
projeto, no s frente sociedade chilena, mas tambm frente ao poder militar que se encontrava
em retirada, pois existiu uma negociao favorvel para a ditadura militar e para a nova aliana
poltica que procurava ficar com o poder, limitando as reformas que o novo governo pudesse
aplicar.
Para o sucesso de esta transio, denominada por Garretn como transicin pactada ou
negociada, era fundamental a continuidade dos elementos neoliberais implantados pelo governo
militar em reas como a sade, sistema de penses e educao entre outros, pontos chaves e
irrenunciveis por parte de a junta militar, e que eram elementos que tinham sido negociados
previamente entre ambos os bandos polticos, por tanto a permanncia dos princpios neoliberais era
una questo irrenuncivel. De este modo existia um acordo tcito entre os blocos (partidos da
concertacin de centro-esquerda e a ditadura) de respeitar a estrutura herdada do governo militar
com o fim de encontrar uma sada pacfica, rpida e sem grandes transtornos poltico-sociais que
puderam provocar grandes derramamentos de sangre o que levaram ao desenvolvimento de uma
guerra civil devido profunda diviso e tenso interna que existia nesse momento.
Na rea especfica da educao possvel advertir uma evidente necessidade por parte do
governo de centro-esquerda de adotar um discurso reformista que teoricamente solucionaria os
problemas estruturais pelos que atravessava a educao chilena, adquiridos desde o governo militar,
onde a qualidade, e a equidade eram sumamente questionadas a nvel nacional, pelos professores,
estudantes e a opinio pblica em geral como resultado da municipalizao e privatizao da
educao chilena, que segundo estudos nacionais e internacionais tinham diminudo drasticamente a
qualidade e cobertura da educao pblica, como tambm incrementou a distancia entre as escolas
pblicas e privadas com o conseqente impacto social que disparava a desigualdade social,
convertendo a Chile num dos pases com maior ndice de desigualdade social segundo o ndice
Gini. De este modo a reforma educacional era sumamente necessria, pois o retorno democracia
provocou uma serie de expectativas dentro da populao que esperavam grandes transformaes
dentro do sistema educacional chileno que rompera com os elementos herdados da ditadura.
Desse modo o discurso dos diferentes governos ps- ditatoriais, ou seja o Estado, segundo
afirma Polanyi (2000) e Leher, foi o grande responsvel da transformao na educao e da sua
privatizao, e da falta de qualidade do ensino, o que demonstra, de modo brilhante, como o
mercado resultou de uma construo social deliberada a partir do Estado e, portanto, de suas leis e
normas. Por tanto afirma Leher que a propugna que a comodificao da educao vem sendo
operada tambm por intermdio do prprio Estado (LEHER, 2004) que foi hegemonizando o
discurso reformista a partir dos princpios da globalizao e do neoliberalismo a ele associados
herdados da ditadura militar, mas que foram dissimulados baixo conceitos como produtividade,
avaliao, competitividade, tecnologia, domnio das TICs, por sobre significantes centrais e que at
ento tinham sido centrais na educao tais como: qualidade e equidade da educao, e que eram
vistos como os principais problemas pelos quais atravessava o sistema educacional chileno, e que
justificavam a afirmao to popular durante a dcada de 1990 sobre a profunda crise dos sistemas
educacionais dos pases latino americanos, ideia que era amplamente promovidas pelas instituies
smbolos do neoliberalismo como o Banco Mundial BM ou Fondo Monetrio Internacional FMI.
235

Assim os novos governos de centro-esquerda adotaram um discurso onde promoviam entre a

populao a crena de que a reforma educacional de 1994 posea tintes mesinicos y casi
redentores (CANDAU, 1998, pag. 30), afirmando que as mudanas ao sistema educativo e a
renovao pedaggica eram os eixos centrais para a superao de todos os problemas e dificuldades
que enfrentava o sistema educacional no marco do processo de modernizao (CANDAU, pag.30,
1998) embora que em realidade a reforma eram continuadora das polticas educacionais de corte
neoliberal instauradas pela ditadura, assim tambm estas respondiam s diretrizes do Consenso de
Washington, e as indicaes do Banco Mundial, organismos internacionais que promovem e
funcionam baixo da lgica neoliberal, e que os governos da concertacin por la democracia
esforavam se em seguir fielmente, utilizando os princpios dessas organizaes como guia para a
implementao da reforma educativa visando a melhorar a qualidade da educao, mas que na
pratica no tiveram sucesso na medida em que se adotaram reformas semelhantes s desenvolvidas
na Espanha, sem considerar as diferenas culturais e sociais existentes entre essas duas realidades.
Os novos governos ps -ditatoriais elaboraram um discurso reformista, que promoveu a
reforma educacional implantada no Chile entre 1994 ao 2000, e que se propunha como um
exemplo de transformao e melhora da educao nacional, mas que no fundo no foi mais que uma
continuidade dos elementos ditatoriais herdados, pois os princpios neoliberais e a converso da
educao numa mercadoria seguiram to presentes como sempre (GARRETN, 2001), pois como
afirma Leher os espaos pblicos cada dia so mais frgeis, a burocracia do aparato de fomento e
os governos interessados em silenciar a educao publica e as universidades como lugar da critica.
(LEHER, 2004 pg. 886)
Assim o discurso da globalizao tem impactado direta e profundamente as polticas
educacionais nacionais elaboradas pelos governos democrticos de centro-esquerda, e que tem
servido de base para a elaborao e hegemonizao do discurso reformista promovido durante a
dcada de 1990 e 2000. Este discurso aspira formao de um novo capital humano, a formao de
cidados competitivos e produtivos, para obter isto a reforma de 1994 tem estabelecido um
currculo nacional regido pelos parmetros indicados pelos CMO (aprendizagem mnimos
obrigatrios), tambm das constantes reformas ao currculo em diversos setores do aprendizagem
entre os que destacam historia, educao cvica e tecnologia, tambm tem se expandido e difundido
sistemas de avaliao nacional como SIMCE o PSU, junto com o sistema nacional de avaliao
docente (este ltimo provocou profundas discrepncias entre o Estado e o grmio docente, que
incluso chamaram a boicotar a avaliao atravs da ausncias aos exames e a no elaborao do
porta folio), ao mesmo tempo tem se estabelecido a JEC (jornada escolar completa, passando as
escolas de ter duas jornadas estudantis a s uma, mais extensa, com o conseqente impacto sobre o
ingresso salarial dos professores que normalmente trabalhavam em duas jornadas).
Com a adoo do discurso reformista baseado nos princpios da globalizao tem se buscado
a criao de um novo tipo de cidado que responda aos desafios e demandas do mundo globalizado,
onde a competitividade e produtividade so os elementos centrais na sua configurao, alem de ser
funcionais aos princpios do sistema econmico neoliberal que no Chile rapidamente tem se
expandido rea da educao j desde a dcada de 1980, e que teve a este pas como um dos
primeiros centros de experimentao a nvel mundial dos princpios do sistema econmico
neoliberal promovido pelos EUA e Inglaterra, baseados nas ideias de Friedman e Hayek e de um
grupo de economistas chilenos formados nas universidades norte americanas que logo foram
conhecidos como os Chicago boys e que ocuparo as principais carteiras nos ministrios de
economia e fazenda, transformando se nos principais responsveis de expandir a lgica neoliberal
durante o governo militar, em reas como a saude, sistema de penses, educao entre outros,
desmantelando os princpios do Estado de Bienestar que tinha prevalecido no Chile durante
dcadas.
236

5.- Continuidades e transformaes entre as polticas educacionais da ditadura militar e os

governos da concertacin de partidos por la democracia:
Dentro das polticas educacionais desenvolvidas pelo Estado chileno, identifica se a
articulao de um discurso que busca justificar a orientao neoliberal que possuem as polticas
educacionais desenvolvidas no Chile e tambm justificar as reformas educativas que vem desde a
Ditadura Militar e que foram herdadas sem grandes transformaes pelos governos democrticos de
centro-esquerda que governaram entre 1990-2010, transformando-se nos continuadores, mas que
nos transformadores das bases ditatrias do sistema educativo nacional que o povo aspirava. Sendo
continuadores das diretrizes adotadas e difundidas pelo regime ditatorial de Augusto Pinochet que
promoveu os princpios do neoliberalismo, e a mercantilizacao da educao, promovendo a
privatizao do sistema universitrio e parte do sistema fundamental de ensino, e de outros setores
fundamentais para a sociedade como o sistema de penses e de sade. Desse modo ao longo das
ultimas tres dcadas tem se desenvolvido polticas educacionais de corte neoliberal, existindo uma
clara continuidade entre as polticas desenvolvidas durante o perodo militar e o perodo
democrtico logo aps da transio para a democracia em 1990, e continuidade com os quatro
governos de centro esquerdos que chegaram ao poder, incorporando a lgica da oferta e da demanda
na rea educativa, privatizando a educao universitria no Chile, marginando ao Estado como
financiador da educao, reduzindo seu papel ao de avaliador em direta relao com a
performatividade que o prprio sistema neoliberal intenta introduzir nas diferentes esferas da
realidade social.
Criou-se a educao subvencionada 51 que transformou ela numa mercadoria, pois os
empresrios a partir de estas reformas puderam comear a abrir escolas e lucrar com a educao,
criando firmas que administram enormes caudais de dinheiro, a partir da subveno entregada pelo
governo e o dinheiro aportado pelos padres, dando origem a escandalosos casos de corrupo.
Tambm a municipalizao da educao pblica que estava sobre o controle e administrao do
ministrio de educao MINEDUC, deteriorando a qualidade da educao pblica e abrindo uma
enorme diferencia entre a qualidade da educao pblica e privada (EL MERCURIO, 08/10/2011),
deteriorando a labor docente, foram marginados do sistema de funcionrios pblicos, e vieram
diminudos seus salrios, junto com sua categoria na estrutura de pagos e antiguidade do sistema
pblico, perdendo o reconhecimento de seus anos de trabalho impactando direta e negativamente
suas jubilaes.
Por tanto possvel advertir que com o fim da ditadura e o retorno para a democracia no se
experimentou um quebre no modelo neoliberal introduzido na rea da educao na dcada de 1980,
representando uma continuidade das antigas estruturas, no cumprindo as demandas e as altas
expectativas de mudana que esperava a populao em geral, e dos professores e estudantes em
particular, e que supostamente trariam os governos democrticos de centro-esquerda. Isso deve se
negociao poltica desenvolvida entre a ditadura militar e a concertacin de partidos por la
democracia, e que procurou negociar una transicin pactada baseado no respeito ao trabalho da
ditadura ao longo de dezessete anos, e por isso a aplicao dos princpios de mercado continuou
durante toda a dcada de 1990 e 2000, (GARRETN, 2001). Esta situao levou ao surgimento de
um movimento social em oposio ao governo e ao sistema neoliberal implantado na rea da
educao, comeando a articular uma srie de aes em torno dos significantes de qualidade e
equidade que foram emblemticos da reforma da educao chilena de 1994, s quais se aderiu
demandas para a derrogao da LOCE, o "ds municipalizao e ds privatizao" da educao,
como intento de deletar as aes que procuravam lucrar com a educao, entre outros problemas
associados s demandas no satisfeitas ao longo dos anos.
51
Educacin subvencionada: sistema educacional que no es privado ni pblico, sino de financiamiento compartido entre
el Estado y los padres.
237

6.- Concluses:
Podemos concluir que a expanso do fenmeno da globalizao capitalista neoliberal na
elaborao das polticas educacionais um fato real e que no pode ser negado. Ela vai continuar
impactando direta e indiretamente diversas reas: econmica, poltica, social, tecnolgica e
claramente a educacional, impondo novos desafios a partir da configurao de novos contextos, re
configurando substancialmente a estrutura dos sistemas educativos da regio, especialmente de
Chile, onde possvel advertir um crescente avance do setor privado na educao por sobre o
publico. Segundo Leher (2004) a maioria dos exemplos das experincias das parcerias
publica/privado mostram que os benefcios dessas atividades acabam privilegiando poucos e
pequenos grupos, cujo foco de trabalho esta dirigido para as atividades que as empresas consideram
de seu interesse (LEHER, 2004) esta afirmao de Leher representa plenamente a situao que vive
a educao ao interior do Chile, onde devido ao avance do setor privado que tem reduzido a labor
do estado de avaliador, o que tem possibilitado o enriquecimento de empresrios que devido
difuso dos princpios neoliberais na rea da educao tem trazido grandes benefcios econmicos a
um grupo reduzido de pessoas, em desmedro da populao em geral.
Atravs do presente texto temos defendido a existncia de uma continuidade histrica entre
as polticas educacionais desenvolvidas durante a ditadura militar com as polticas educacionais dos
governos democrticos da concertacin de partidos por la democracia. Considero que as bases das
polticas educacionais e as reformas ao sistema educativo nacional desenvolvidas durante as ultimas
trs dcadas (1981-2009) so de corte neoliberal, e respondem a tentativas de insero de Chile no
complexo sistema internacional atual, as que forma parte de um projeto poltico maior e de longo
prazo desenvolvido pela ditadura militar e os governos democrticos logo aps da transio para a
democracia em que a ditadura militar chamou a eleicoes livres e democrticos logo de perder o
plebiscito.
Desse modo defendo que existe uma continuidade entre as polticas educacionais e reformas
ao sistema educacional desenvolvidas pelo regime militar de augusto Pinochet, e as desenvolvidas
pelos governos democrticos de centro-esquerda. Assim se adverte que desde as reformas de 1981
at a elaborao da nova lei geral de educao LGE no 2009 existe uma continuidade histrica nas
polticas e reformas educacionais que obedecem aos princpios neoliberais que os governos chilenos
desde as ultimas trs dcadas vem aplicando, desse modo apoiado em Garreton (2003) e Leher
(2004) o contexto da expanso dos princpios da globalizao capitalista neoliberal tem levado a
uma redefinio da funo da educao publica, e suprimindo as barreiras e fronteira entre o
publico e privado (LEHER, 2004 pg. 868).
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Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004 Disponvel em
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GOROSTIAGA E TELLO: Globalizao e reformas educacionais na Amrica Latina: uma anlise
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LEHER, ROBETO: Para silenciar os campi, revista educacao & sociedade, campinas. V 25, n 88.
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MONDACA CARMONA RAMN. A educao no contexto da globalizao neoliberal. Revista
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PACHECO, JOS AUGUSTO: globalizao e identidade no contexto da escola e do currculo.
Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 131, p. 371-398, maio/ago. 2007
REBOLLEDO, JOSE LUIS: la globalizacin y su impacto educativo-cultural. El nuevo horizonte
posible.
WALLERSTEIN, IMMANUEL: El futuro de la civilizacin capitalista. EDIT. Icaria. Madrid.
2001

Juliana Piunti (UFSCar)
Rosa M. M. Anunciato de Oliveira (UFSCar)
RESUMO
O objetivo deste trabalho apresentar um breve histrico do Ensino Mdio no Brasil e as
articulaes entre a ltima Reforma prevista para esta etapa de Ensino e o Enem, avaliao externa
de larga escala que tem ganhado destaque nos ltimos quinze anos. Verificamos que a Reforma do
Ensino Mdio, que marca a dcada de 1990, e o Enem sugerem impactos nas prticas docentes de
professores deste nvel de ensino, alm de outras mudanas no sentido de concretizao de um novo
Currculo atrelado as demandas de uma sociedade regida cada vez mais pela lgica do Mercado.
Nossa compreenso de poltica pblica e docncia sugerem uma repensar destas relaes possveis
entre o Enem e as prticas pedaggicas de professores do Ensino Mdio.
Palavras-chave: Reforma do Ensino Mdio; ENEM; Docncia.
Ensino Mdio no Brasil
O Ensino Mdio o nvel de ensino no Brasil que tem provocado hoje os debates mais
controversos, seja pelos persistentes problemas do acesso e da permanncia, seja pela qualidade da
educao que oferece, ou, ainda, pela discusso sobre a sua identidade. Para Krawczyk (2011,
p.755) tem se falado muito da perda da identidade, quando na verdade o ensino mdio nunca teve
uma identidade muito clara, que no fosse o trampolim para a universidade ou a formao
profissional.
Atualmente falamos em Ensino Mdio, mas esta etapa de escolarizao demorou a ter uma
configurao prxima da que temos atualmente. Por muito tempo em nossa histria da estrutura e
funcionamento da escolarizao falvamos em ensino secundrio. Foi apenas por volta da dcada
de 1930 quando o capitalismo industrial ganha flego no Brasil que passamos a reconhecer uma
educao secundria com objetivos mais ou menos definidos. At ento, Zanchet (2003) nos explica
que o sistema educacional do Brasil era estruturado em duas redes de ensino determinadas pelas
caractersticas do desenvolvimento social e econmico que existia no pas: para os pobres, o
ensino primrio em geral de carter profissional, voltado para a formao de mo-de-obra; e para os
239

ricos, o ensino secundrio, de carter propedutico, como forma de preparao ao ensino superior
(ZANCHET, 2003, p.108).
Assim se constitua, portanto, o Ensino Mdio no Brasil nas primeiras dcadas do sculo
XX: propedutico e elitista; um meio de ingresso ao Ensino Superior. As classes populares estavam
excludas desta etapa de escolarizao. Porm, com o advento da organizao econmica e social de
uma era tipicamente urbana e industrial instalada no pas a partir de 1930, que faz emergir classes
sociais que iro reivindicar uma educao escolarizada como forma de ascenso social, os
desequilbrios de nosso sistema educacional ficam mais evidentes.
Zibas (2005) destaca que nos fins dos anos de 1960 e incio dos de 1970, o embate polticoideolgico que constri a histria do Ensino Mdio sofreu uma grande mudana. A matriz de tal
guinada estava, para a autora, entre outros aspectos, no crescente desprestgio do modelo francs
(ensino clssico, erudito, propedutico tpico dos liceus) entre ns principalmente em vista da
chegada de novos contingentes populacionais ao ensino secundrio , bem como na influncia de
conselheiros de agncias internacionais, como o Banco Mundial.
Seguindo o pensamento de Kuenzer (1997), os objetivos da proposta de Ensino Mdio da
poca, articulada ao modelo poltico e econmico da ditadura militar no Brasil, eram: primeiro a
conteno da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior; segundo a despolitizao do
ensino secundrio, por meio de um currculo tecnicista; e terceiro a preparao de fora de trabalho
qualificada para atender as demandas do desenvolvimento econmico.
Ultrapassados os anos de governo militar, Zan (2012) relembra que, durante os anos de 1980
o Brasil viveu ampla mobilizao social na luta pela democratizao e a ampliao de direitos
sociais dos brasileiros. A dcada se encerrou com a aprovao de uma nova Constituio Federal
(1988), que selou este ciclo de lutas sociais e polticas de resistncia ao regime ditatorial-militar
iniciado em 1964. No texto constitucional aprovado, no captulo referente Educao, dentre outras
novidades, explicitado o reconhecimento do Ensino Mdio como direito de todo cidado
brasileiro.
No entanto, com a crise de empregos aparente e o novo padro de sociedade capitalista em
vigor, nos anos 1990, caracterizado tambm pela desregulamentao da economia e pela
flexibilizao das relaes e dos direitos sociais (fundamentos da nova ordem neoliberal), a
possibilidade de desenvolvimento de projetos pessoais integrados a um projeto de nao e de
sociedade tornou-se frgil. No sendo mais possvel preparar somente para o mercado de trabalho,
devido a sua instabilidade, o Ensino Mdio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, LDBEN n.9394/96, deveria preparar para a vida.
Em 1997, com o Decreto n. 2.208/97, restabelecido o dualismo entre o ensino Mdio e
Tcnico, baseados nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais. Com a revogao do Decreto
n. 2.208/97 e aprovao do Decreto n. 5.154/04 inicia-se o processo de implementao do Ensino
Mdio integrado ao Ensino Tcnico. Isto ir possibilitar, a partir de 2004, autonomia para a criao
e implantao de cursos em todos os nveis da educao profissional e tecnolgica. Outras
mudanas tambm ocorreram a partir de ento em nvel estadual e federal como: mudanas de
currculo e material didtico, polticas de formao e valorizao docente, avaliaes externas entre
outras. Porm, os impactos sentidos no provocaram mudanas de rota significativas. Continuamos
a constatar o baixo nvel de aprendizagem e elevado grau de evaso dos alunos nas escolas de nvel
mdio.
Reforma do Ensino Mdio e o ENEM
A dcada de 1990 marcada por uma Reforma Educacional expressa em grande medida por
um novo currculo nacional e sistema de avaliao, buscou uma nova configurao e identidade
para o Ensino Mdio brasileiro. A implementao do Exame Nacional do Ensino Mdio tem
estreitas relaes com as iniciativas voltadas para a Reforma do Ensino Mdio. No podemos
240

perder de vistas que todas estas circunstncias histricas de Reformas do Ensino Mdio deixam
pouco ou nenhum espao para o posicionamento profissional e poltico dos professores.
Ao nos referirmos Reforma Educacional que prope dimensionar a nova identidade do
Ensino Mdio brasileiro, consideramos relevante lembrar que este perodo (dcada 1990) est
inserido num contexto marcado essencialmente pela lgica da Globalizao, de uma Sociedade da
informao e permeado por prticas tpicas do Neoliberalismo. Em relao educao escolarizada
e a influncia que a lgica neoliberal opera nesta rea, temos alguns pressupostos bsicos previstos
para os sistemas educacionais: necessidade de qualidade total, modernizao da escola,
adequao do ensino competitividade do mercado internacional, incorporao das tcnicas e
linguagens da informtica e da comunicao, avaliao externa e constante para prestar contas aos
clientes. Neste sentido, a educao passa a no ser includa no campo das aes social e poltica,
passando a ser integrada ao Mercado. Na prtica, temos visto que a influncia do neoliberalismo
na escola implica a transformao do aluno e sua famlia em consumidores do ensino, enquanto o
professor passa a ser reconhecido como um funcionrio treinado para capacitar os seus alunos a
se integrarem ao mercado de trabalho.
As mudanas de rota implcitas na Reforma Educacional, desencadeada na dcada de 1990,
ocorre especialmente a partir da promulgao, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBN), conhecida por praticamente todos os atores envolvidos com educao escolar no
pas. Afinal, em que constitui a Reforma Educacional para o Ensino Mdio? O questionamento a
seguir de Zan (2012) nos d uma sntese d mudana projetada para o Ensino Mdio com a nova
LDB:
Mas no que consiste o Ensino Mdio no Brasil? Segundo a legislao vigente esse nvel de
ensino tem como finalidades o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, a possibilidade de articulao entre os conhecimentos tericos e prticos de
cada uma das disciplinas, o aprimoramento do educando como pessoa humana e a
preparao bsica para o trabalho. Pode-se, at certo ponto, afirmar que a LDB de 1996
definiu o Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, cujo objetivo maior seria a
formao geral dos estudantes (ZAN, 2012, p.59).
Pensando a relao entre a proposta da LDB e nossa sociedade, reproduzimos a afirmao

de Zanchet (2003):
A proposta para o atual ensino mdio busca construir valores apropriados ao processo de
adaptao do cidado/trabalhador individualizao do trabalho e das formas de
sobrevivncia numa sociedade caracterizada pelas incertezas da contemporaneidade. Ao
nvel mdio da escolarizao, solicitado o desenvolvimento de condutas e valores que
respondam s exigncias desse tempo. (Zanchet, 2003, p.139).
Lopes (2002), no entanto, vem nos lembrar que desde sua publicao e distribuio s
escolas, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM Brasil, 1999) vm
se constituindo como a expresso maior da reforma desse nvel de ensino no Brasil (LOPES, 2002,
p.387). E essa no foi a nica ao do Ministrio da Educao para produzir tal reforma. O
estabelecimento de referenciais nacionais vem associado ao conjunto de aes previstas no Projeto
Escola Jovem (Brasil, 2001), financiado em grande medida pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID, 1999): expanso de vagas nas escolas, estruturao de sistemas de
avaliao centralizada nos resultados (Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM), programas de
formao continuada de docentes e gestores de escolas, programas de educao a distncia e
melhoria da infraestrutura das escolas.
Em que consiste afinal as Diretrizes para o Ensino Mdio articuladas nos PCNEM? Lopes
(2000) nos lembra que desde o incio das primeiras formulaes, da Secretaria da Educao Mdia e
Tecnolgica do Ministrio da Educao e do Desporto (Semtec/MEC), voltadas para a reforma do
241

Ensino Mdio, iniciadas no primeiro governo Fernando Henrique Cardoso (1994-1998), tnhamos
como diretrizes fundamentais: 1. A identificao do Ensino Mdio com a formao geral bsica,
articulada com uma perspectiva de educao tecnolgica e com o mundo do trabalho; 2. O iderio
de diversificao e flexibilizao curricular, como forma de estabelecer um modelo educacional
flexvel de atendimento s diferentes clientelas; 3. A autonomia da escola e do aluno na adequao
curricular, favorecendo o processo formativo contextualizado e 4. A definio de diretrizes
curriculares nacionais que privilegiassem as competncias e as habilidades bsicas voltadas para o
trnsito e a complementaridade entre o ensino regular e a formao profissional. Alguns conceitos
so estruturantes desta reforma curricular: contextualizao, interdisciplinaridade, competncias e
habilidades.
Zan (2012) nos lembra de que a justificativa para um currculo centrado nas competncias
aparece nos documentos ao afirmar-se que as competncias seriam mais gerais e constantes
enquanto os contedos so mais especficos e variveis. Aponta-se desta forma que o currculo do
Ensino Mdio seja definido com base em contedos disciplinares constituintes de competncias
bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao profissional.
No Documento Bsico do Enem (2000) encontramos uma definio para o conceito de
competncias e de seu derivado, o conceito de habilidades (estruturante da matriz avaliativa do
Enem):
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes
que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e
pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e
referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as
habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das
competncias (p.5).
No podemos perder de vista que a LDB/96 anuncia como eixos centrais para o
desenvolvimento da educao escolar, a flexibilidade e a avaliao, sinalizando que a Unio deve
assumir o papel de articulador e coordenador da poltica nacional de avaliao. Segundo Zanchet
(2003), o controle sobre os resultados oriundos da educao escolar tornou-se imperativo dentro da
lgica econmica que incorporada educao, como forma de verificar a qualidade dos sistemas
educativos. Esta condio fez emergir, nas agendas governamentais, polticas de avaliao para
todos os nveis escolares.
Temos observado a centralidade que o Enem adquire na vida escolar de nvel mdio ao
relacionar-se diretamente com a reforma proposta. Para Lopes e Lpez (2010, p.102) o foco nas
competncias e habilidades apresentado como uma organizao curricular e uma forma de
avaliao obrigatrias, na medida em que so entendidas como capazes de atender s mudanas no
mundo globalizado. A cada ano, desde 1998, percebemos forte influncia quer direta, ou
indiretamente, do Exame Nacional do Ensino Mdio em nossas escolas. Escutamos seu nome nas
salas de aulas e de professores, so emitidas opinies sobre ele e crticas. O ENEM foi institudo em
1998 como "procedimento de avaliao do desempenho do aluno" (art. 1 da Portaria Ministerial n.
438, de 28 de maio), atendendo ao artigo 9, VI, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
vigente, que define claramente o objetivo do processo nacional do rendimento escolar: "a definio
de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino".
De uma forma geral, o Enem apresenta um construto terico que fundamenta os critrios
para a avaliao de competncias e habilidades do aluno ao trmino da escolaridade bsica.
Aplicado aos concluintes e egressos do nvel mdio a prova est dividida em duas faces: questes
objetivas e redao. Seu diferencial em relao aos demais exames de larga escala realizados no
Brasil se d em termos metodolgicos (relativos elaborao da prova, sua correo e a existncia
da redao) e tambm no que se refere sua utilizao, pois oferece aos estudantes um
242

instrumento para auto-avaliao. No Documento Bsico que busca esclarecer as caractersticas do

Enem temos que:
Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a indicao de competncias e
habilidades associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio que so prprias ao
sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao trmino da escolaridade
bsica. Tem como referncia a LDB, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a
Reforma do Ensino Mdio, bem como os textos que sustentam sua organizao curricular
em reas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB
(p.2).
A intensa articulao que o MEC mantm com as universidades, por entender que a
principal utilizao do ENEM, no incio, seria para o acesso ao ensino superior, em substituio
aos exames vestibulares tradicionais, nos leva a questionar se, de fato, o ENEM constitui-se em um
exame direcionado ao aluno, como oportunidade para ele se auto-avaliar nas competncias
preestabelecidas, conforme apregoam os documentos oficiais. Temos visto que o uso da nota do
Enem pelos alunos no Prouni52 e como substituio do vestibular tem sido a principal forma de
popularizao deste Exame. Entre os professores este parece ser o grande poder transformador do
Enem.
Castro e Tiezzi (2005, p.133) apontaram o Enem como um poderoso instrumento indutor de
mudanas, na medida em que expressa no que avaliado aquilo que deveria ter sido ensinado.
Eles tambm nos lembram que a reforma do Ensino Mdio estava assentadas sobre quatro eixos:
expanso do sistema visando a sua progressiva universalizao; redefinio do papel do Ensino
Mdio no processo educacional; melhoria das condies de oferta; melhoria da qualidade do ensino.
E destacam ainda que as demandas que geraram esta reforma do ensino mdio, passando pela LDB
de 1996, foram as exigncias do mercado de trabalho, a expanso da oferta de vagas rumo
universalizao do acesso e afirmam a relao direta entre as polticas de avaliao como o Enem e
a nfase em programas de formao continuada de professores (p.130).
possvel assim inferir aqui que o INEP passou ao ENEM a responsabilidade de oferecer
uma referncia para os professores sobre quais competncias precisam ser desenvolvidas e como
elas podem ser avaliadas. Esse parece ser um dos pontos centrais que justifica o esforo
empreendido pelo INEP para a realizao desse Exame, justificando a relao direta que a reforma
prope entre a formao dos professores e o Enem, ou seja, entre este Exame e a necessidade de
preparar os professores para atuarem na direo das demandas do Enem. Na Revista do Enem
(2001, p.12) encontramos a seguinte afirmao: esse o poder transformador do ENEM: quando
voc avalia dessa maneira, est dizendo que isso que deveria ter sido ensinado. Esse o grande
poder pedaggico do ENEM e a grande ajuda que pode dar a reforma do ensino mdio.
Enem e a Docncia
Partimos da compreenso do Enem enquanto uma avaliao externa de larga escala
envolvida em uma poltica educacional que lanou as bases da Reforma do Ensino Mdio na dcada
de 1990. Pensamos, e Ball e Mainardes (2011) nos ajudam nesta percepo, que as polticas de uma
forma geral envolvem confuso, necessidades (legais e institucionais), crenas e valores
discordantes, incoerentes e contraditrios, pragmatismo, emprstimos, criatividade e
experimentaes. So perceptveis tambm as relaes de poder assimtricas (de vrios tipos),
sedimentao, lacunas e espaos, dissenso e constrangimentos materiais e contextuais.
52
Programa do Ministrio da Educao, criado pelo Governo Federal em 2004, que concede bolsas de estudos em
instituies privadas de ensino superior, em cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, a estudantes
brasileiros sem diploma de nvel superior. Os resultados do Enem so usados como critrio para a distribuio das
bolsas de estudo, isto , as bolsas so distribudas conforme as notas obtidas pelos estudantes no exame.
243

Os mesmos autores (BALL e MAINARDES, 2011) tambm sinalizam que as polticas,

particularmente as educacionais, em geral so pensadas e escritas para contextos que possuem
infraestrutura e condies de trabalho adequadas (seja qual for o nvel de ensino), sem levar em
conta variaes enormes de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades
locais. Tambm indicam que:
A poltica pode estar relacionada organizao das prticas e relao que elas tm com
alguns tipos de princpios. Elas no so, no entanto, fixas e imutveis e podem ser sujeitas a
interpretaes e tradues e compreendidas como respostas a problemas da prtica. As
polticas esto sempre em algum tipo de fluxo, no processo de se tornarem algo mais. Esse
, fundamentalmente, o caso atual da educao, que flui ao lado da poltica (declaraes,
demandas e expectativas) (BELL e MAINARDES, 2011, p.14).
Por outro lado compreendemos a docncia como a prtica de profissionais que carregam
saberes diversos, heterogneos, e especialmente contextualizados, situados, ligados fortemente
personalidade dos atores (professores) e particularidade das situaes de trabalho. Tardif (2010)
coloca que a ao profissional do professor estruturada basicamente por duas sries de
condicionantes: a transmisso da matria e a gesto das interaes humanas em sala de aula. Este
seria o prprio cerne da profisso. Para Tardif (2010, p. 221) a razo do professor, a razo
pedaggica, se estabelece sempre em sua relao com o outro, isto , em suas interaes com os
alunos. E nesse sentido, portanto, que ela difere profundamente da racionalidade cientfica e
tcnica, a qual est voltada para a objetivao e para a manipulao dos fatos.
A partir destas colocaes sobre poltica educacional e docncia, evidenciamos a distncia
entre o discurso linear e tcnico dos documentos oficiais que promulgam as bases do Enem, e o
cotidiano escolar, onde a prtica profissional ganha outra dimenso, divergente daquela que o
Estado esperava encontrar: professores prontos e aptos reproduzir um novo currculo preparando
seus alunos para uma avaliao externa pautadas num ensino por competncias.
Consideraes Finais
Pensamos que h um desencontro entre o que previsto pelo Enem em relao s possveis
mudanas das prticas pedaggicas dos professores, e o que ocorre de fato no cotidiano escolar.
Mas por que este desencontro? Nossa percepo que a poltica pblica que engloba o Enem no
contexto de Reforma do Ensino Mdio no levou em considerao aspectos fundamentais da
profisso dos atores que agem no contexto de prtica (BALL E MAINARDES, 2011) da poltica,
ou seja, condies inerentes aos saberes docentes. Concordamos com Zanchet (2003) que, sob o
ponto de vista das caractersticas das questes, a prova do Enem sinaliza uma outra lgica
importante para a avaliao dos conhecimentos. Esse realmente um fato incontestvel. No entanto,
tambm acreditamos que afirmar que esse instrumento seja capaz de alterar as prticas
pedaggicas e induzir implantao da reforma para o ensino mdio fato discutvel.
(ZANCHET, 2003, p.184).
Tambm consideramos evidente o erro na idia de que o Enem ao avaliar o aluno avalia o
ensino e, portanto, o professor, fazendo com que este processo leve os professores a reverem suas
prticas. Uma avaliao externa capaz de melhorar o ensino oferecido pelos professores? O que
pensam estes profissionais sobre esta idia promulgada pelo governo a partir da Reforma do Ensino
Mdio? Quinze anos aps o surgimento do Enem quase nada mudou em termos de qualidade de
ensino, se pensarmos que as notas dos alunos da rede pblica de ensino tem se alterado muito
pouco. No evidente que para o sucesso de qualquer poltica pblica educacional necessrio
considerar o contexto da prtica marcado pelos saberes dos agentes implementadores, neste caso, os
professores? Uma poltica de cima para baixono pode ter garantia de sucesso. Acreditamos que
nossa pesquisa dialoga com outros trabalhos na rea de polticas pblicas, avaliao, e, formao
244

continuada de professores. preciso ousadia e criatividade para a concretizao de um Ensino

Mdio que atenda as demandas da atual juventude, e professores que acreditem e se realizem
profissionalmente nesta etapa de ensino.
Referncias
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Horizontes, So Paulo, v.30, n.2, p.59-68, jul./dez. 2012.
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO NOVO

PLANO NACIONAL DE EDUCAO ENTRE O FETICHISMO E UMA
DEMOCRATIZAO POSSVEL
Cntia Velasco Santos UERJ/RJ
RESUMO
Este estudo apresenta uma reflexo acerca do lugar das tecnologias de informao e comunicao
no Novo Plano Nacional de Educao. O que se pretende, aqui, apontar como os discursos nos
documentos oficiais podem levar as tecnologias, em especial os laboratrios de informtica das
escolas, a serem compreendidos como soluo para os problemas na educao, tais como acesso,
permanncia na escola e qualidade da formao. Este trabalho prope, sob o olhar da Anlise
Crtica do Discurso, uma discusso sobre o fetichismo que recai sobre as tecnologias nos discursos
das polticas educacionais e sobre as possibilidades de democratizao do ensino atravs das
tecnologias.
Palavras-chave: tecnologias de informao e comunicao, Novo Plano Nacional de Educao,
polticas pblicas.
INTRODUO
De um modo geral, as polticas pblicas brasileiras vm sendo direcionadas para a
modernizao de todos os setores da sociedade. Para tanto, investe-se maciamente em
tecnologia, buscando com isso atingir estgios superiores de desenvolvimento das foras
produtivas e da organizao poltica e social. (BONILLA; PRETTO, 2000, p. 1)
245

O Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011 2020 passa por processo de
aprovao em um contexto onde os processos de ensino e aprendizagem tm sido profundamente
atravessados por novas funes cognitivas humanas e novas formas de percepo e raciocnio
trazidas pela velocidade na circulao da informao, pela insero das comunidades nas redes de
dados e pelo ciberespao (LVY, 2010).
Caberia, ento, s polticas pblicas para a educao incorporar essas novas formas de
percepo e aprendizagem como possibilidades de formao do indivduo, abarcando as tecnologias
de informao e comunicao (TIC) como fundamentais para esse processo. O que se observa no
PNE, entretanto, uma profunda contradio. Em seu discurso, o Plano Nacional de Educao
apresenta as TIC como elemento crucial nos processos de democratizao do acesso educao e
na formao do aluno. Porm, a forma superficial como a incorporao das tecnologias nas prticas
educativas apresentada em seu texto, pode levar a uma compreenso equivocada do papel das TIC
nas escolas.
Levantando a bandeira da democratizao, a metas apresentadas no PNE apontam as
tecnologias como capazes de elevar o nvel de escolaridade dos alunos, de reduzir a defasagem
entre idade e srie escolar e de ampliar o nmero de formados atravs da educao a distncia. Ou
seja, atribudo s TIC o papel de sujeito na educao, com possibilidade de soluo para todos os
problemas. Este discurso, porm, no apresenta como as tecnologias podem trazer solues para
questes educacionais. Isto significa que as TIC esto fortemente presentes no discurso do PNE,
mas sua aplicao nas prticas pedaggicas sofre um apagamento, j que o documento no deixa
claras as limitaes e possibilidades na incorporao das tecnologias s prticas educativas.
Este cenrio de apagamento das prticas pedaggicas no PNE abre espaos para que os
laboratrios de informtica das escolas sejam subutilizados e para que as prticas educativas que
envolvem as tecnologias sejam uma repetio daquelas que envolvem quaisquer outros recursos
como o livro didtico ou o quadro de giz.
Todavia, a utilizao da tecnologia no contexto formativo ainda se apresenta, na maioria
das vezes, restrita a softwares educativos e plataformas de educao a distncia, ou seja,
como um mero recurso na aquisio do velho conhecimento. (FRANCO; LEAL, 2011, p.
224).
O que se pretende com este estudo discutir, sob o olhar da Anlise Crtica do Discurso
(ACD), quais conjuntos de foras podem atravessar o PNE, levando a incorporao das tecnologias
a um processo de fetichizao do computador na escola, e propor uma crtica s limitaes e
possibilidades do papel das TIC nos processos de democratizao do ensino. A ACD, por apontar
que relaes de poder podem moldar os discursos, contribui para a compreenso dos fenmenos
sociais, polticos e culturais presentes nos textos das polticas pblicas.
Para isso, este estudo adota as contribuies da ACD propostas por Norman Fairclough em
sua obra Discurso e Mudana Social. Nesta obra, Fairclough aponta a democratizao e a
tecnologizao do discurso como recursos lingusticos aplicados com o intuito atender aos anseios
do receptor/leitor. Esses recursos podem ser aplicados s polticas pblicas para a educao, pois
so discursos que atendem s demandas, sejam elas das foras de mercado e polticas, sejam das
comunidades escolares.
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO PNE PARA QU?
PARA QUEM?
Propor uma reflexo sobre o papel das tecnologias de informao e comunicao (TIC) nas
polticas pblicas para a educao no Brasil significa tambm refletir sobre vrios fatores que so
exteriores educao. Tais polticas podem ser profundamente influenciadas pelas vozes altas e
firmes do mercado de trabalho e da grande indstria de aparatos tecnolgicos. Essas vozes
246

costumam predominar nos discursos das polticas para a educao, anulando, quase sempre, os
anseios das comunidades escolares e de setores organizados da sociedade.
H, notoriamente, um conjunto de foras que levam o discurso das polticas pblicas,
consequentemente, do PNE, a transformar as tecnologias em sujeitos capazes de aes incrveis
para solucionar velhos problemas educacionais. O primeiro deles a demanda por qualificao. Isso
significa que, estando a escola inserida na chamada sociedade da capacitao (DIAS, 2011), onde
uma formao rpida e permanente (j que as aptides tornam-se obsoletas da noite para o dia)
indispensvel, a escola vista como espao para a qualificao em massa para o mercado de
trabalho. Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educao dos grupos sociais
de trabalhadores deve dar-se a fim de habilit-los tcnica, social e ideologicamente para o
trabalho (FRIGOTTO, 1995, p. 26) Como documento oficial, o Plano Nacional de Educao
formaliza tal massificao da capacitao para o mercado, respondendo s demandas do capital.
A fim de garantir o progresso tcnico-cientfico, investe-se na reforma dos sistemas
educacionais, pois escola atribui-se o papel de formadora de recursos humanos que essa
nova sociedade moderna necessita para funcionar. educao no cabe outra finalidade
alm de potencializar a estrutura de produo do pas (BONILLA; PRETTO, 2000, p. 1,2).
Desta forma, os laboratrios de informtica das escolas podem ficar restritos qualificao
de indivduos para o uso instrumental do computador, no havendo negociao de sentidos, no
promovendo o desenvolvimento de novas funes cognitivas, de novas percepes e subjetividades.
Assim, com a apropriao meramente instrumental das tecnologias, o aluno est supostamente apto
a atender s demandas do mercado de trabalho informatizado, que logo apresentar a ele novas
demandas por capacitao, nem sempre possveis.
O segundo conjunto de foras que atravessa o discurso do PNE e interfere na incorporao
das tecnologias o atendimento s demandas por formao recomendadas pelos grandes
organismos internacionais, tais como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento. Estes grandes organismos apontam caminhos a serem seguidos pelas instituies
educacionais em pases da Amrica Latina para ampliar o nmero de formados em educao bsica
e superior, com o intuito de elevar o nvel de escolaridade nesses pases (BARRETO, 2002).
As tecnologias, mais uma vez, so vislumbradas como a soluo para o problema da
necessidade de formao. Com uma qualificao rpida e de baixo custo, a educao a distncia
(EAD) tornou-se primordial na ampliao do nmero de indivduos com formao superior no
Brasil. As pginas escritas pelos organismos internacionais esto centradas na reduo do papel do
Estado no financiamento da educao, bem como na diminuio dos custos de ensino (Idem, p.
89). Tendo como lema formar o maior nmero de pessoas no menor tempo possvel, a EAD passa a
ser a principal finalidade da incorporao das TIC s polticas pblicas para a educao.
possvel questionar, entretanto, a qualidade dessa formao rpida e de baixo custo. Como
afirma Zuin (2010), o mero acesso ao uso da internet, por meio de maior quantidade de
computadores (...) no implica, por si s, a garantia de que o acesso aos contedos informativos se
converta verdadeiramente em formao educacional. O que se tem observado uma verdadeira
indstria de diplomas, com mnima interferncia governamental no controle dos cursos oferecidos.
Novamente, o que a educao a distncia pode promover o uso instrumental das tecnologias, sem
aplicao crtica de seu uso, sem observar suas possibilidades e limitaes. Trata-se, ento, de um
outro processo de massificao da formao superior no qual a qualidade, tambm nesse
seguimento, pode ocupar posio irrelevante.
Neste cenrio, a formao de professores tem sido bastante afetada. Observa-se uma
verdadeira exploso de cursos de formao a distncia para esses profissionais, seja para
formao inicial ou continuada. Isto ocorre em funo da grande demanda por capacitao de
cidados para o trabalho, mas, para sua concretizao, necessrio ampliar a formao de
247

professores formadores. A capacitao a distncia para professores surge, ento, como soluo para
atendimento a essa demanda por educadores. Como afirma Lvy (2010):
Os dispositivos de formao profissional e contnua esto saturados. Quase metade da
sociedade est, ou gostaria de estar, na escola. No ser possvel aumentar o nmero de
professores proporcionalmente demanda por formao (p. 171)
Outro conjunto de foras, este, talvez, o mais avassalador a indstria de equipamentos de

informtica e softwares educativos. Para este setor da economia, a escola pode ser compreendida
como um forte mercado consumidor de seus produtos. Ao tratar as tecnologias como soluo para
todos os problemas da educao, o PNE abre as portas da escola para a entrada desse mercado de
forma bastante significativa.
Uma reflexo sobre a entrada desse mercado na escola fundamental, porque observa-se um
afastamento da comunidade escolar na tomada de decises sobre a incorporao das tecnologias s
prticas pedaggicas. A escola receptora, consumidora de softwares educativos produzidos pelas
indstrias de materiais tecnolgicos educacionais que, atendendo a um processo de homogeneizao
das prticas educativas, no considera as particularidades e caractersticas das comunidades
escolares. A forma como ocorre a incorporao desses produtos tecnolgicos no envolve a
participao de docentes, de coordenadores pedaggicos ou diretores, nem de alunos, que passam a
ser meros reprodutores de conhecimentos institucionalizados por essa indstria.
Exemplos dessas prticas so as teleaulas e os programas governamentais de acelerao da
aprendizagem atravs de cursos semipresenciais. Atribui-se, ento, ao professor a funo de
animador ou monitor de aparatos tecnolgicos e aulas que j vm prontas, retirando da funo
docente o desenvolvimento de senso crtico, da negociao de sentidos, da elaborao de seus
prprios materiais, baseada em suas escolhas. Isso tem gerado um desconforto entre os docentes
que, quase sempre, ao recusarem tal funo de monitores da aprendizagem atravs das TIC, so
vistos como resistentes s tecnologias, recaindo sobre seus ombros a responsabilidade pelo carter
obsoleto que pode ser atribudo escola que no as incorpora em suas prticas.
A demanda por formao para o mercado de trabalho, a interferncia dos organismos
internacionais e o atendimento aos interesses da indstria de aparatos tecnolgicos tm provocado
um verdadeiro fetichismo relacionado s tecnologias nas polticas pblicas para a educao e,
consequentemente, nas escolas. Isto significa que, sendo compreendidas como mercadorias, as TIC
produzem um olhar fetichizado sobre elas: precisam, por um determinismo da sociedade da
capacitao, ser consumidas pela escola (MENEZES; ALVES, 2010). notrio que, para estar na
sociedade da capacitao, a escola precisa estar devidamente equipada com laboratrios de
informtica, salas de vdeo e projetores.
Essa combinao de um discurso que aborda as tecnologias de informao e comunicao
como a soluo para todos os problemas educacionais brasileiros, sem estabelecer minimamente os
critrios para que as TIC sejam abarcadas pelas prticas educativas, com a forma avassaladora
como as tecnologias chegam s escolas, sem prvia formao e observao de suas capacidades e
limitaes, desenha um cenrio que poderia ser de democratizao do acesso, da permanncia e da
qualidade na educao, mas que, na verdade, vem reproduzindo as mesmas prticas hegemnicas, a
mesma excluso da comunidade escolar na tomada de decises sobre o uso das tecnologias e o
mesmo atendimento aos interesses de grupos exteriores escola.
A DEMOCRATIZAO E A TECNOLOGIZAO DO DISCURSO NO PNE
ATENDENDO S DEMANDAS
Estas foras que atravessam o discurso do PNE podem ser compreendidas segundo a Anlise
Crtica do Discurso (ACD) proposta por Norman Fairclough. Nela, o discurso entendido como
248

luta hegemnica em que o poder exercido para construir a realidade social atravs do controle
intertextual (FRANCO, 2008, p.56).
Considerando a ACD proposta por Fairclough (2001), o conceito de democratizao do
discurso, no qual h a retirada de desigualdades e assimetrias dos direitos, das obrigaes e do
prestgio est presente no Plano Nacional de Educao. Como explicitado anteriormente, o PNE,
ao abarcar as tecnologias da informao e comunicao como aparatos capazes de elevar o ndice
de escolaridade, de reduzir a defasagem entre idade e srie escolar e ampliar a oferta de formao
atravs da educao a distncia, compreende as tecnologias como soluo para reduo das
desigualdades e assimetrias na educao brasileira. Isso observado especialmente nas metas 3, 7,
11 e 14.
A meta 3, que trata da universalizao do acesso educao para a populao entre 15 e 17
anos de idade, em seu item 3.11 determina, para essa universalizao, a ampliao da oferta de
acesso rede mundial de computadores:
3.11) Universalizar o acesso rede mundial de computadores em banda larga de alta
velocidade e aumentar a relao computadores/estudante nas escolas da rede pblica de
educao bsica, promovendo a utilizao pedaggica das tecnologias da informao e da
comunicao nas escolas da rede pblica de ensino mdio. (BRASIL, 2010)
A meta 7 apresenta as tecnologias, em seu item 7.11, tambm como fundamentais para a
elevao do ndice da educao bsica: 7.11) Prover equipamentos e recursos tecnolgicos
digitais para a utilizao pedaggica no ambiente escolar a todas as escolas de ensino
fundamental e mdio. (Idem)
As metas 11 e 14, que abordam a ampliao da qualificao, trazem a formao a distncia
como um caminho possvel, em seus itens 11.3 e 14.4, compreendendo as tecnologias, assim como
nas metas 3 e 7, como soluo para a democratizao do acesso formao:
11.3) Fomentar a expanso da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio na
modalidade de educao a distncia, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o
acesso educao profissional pblica e gratuita. (Idem)
14.4) Expandir a oferta de cursos de ps-graduao stricto sensu utilizando metodologias,
recursos e tecnologias de educao a distncia, inclusive por meio do Sistema Universidade
Aberta do Brasil - UAB. (Idem)
notria a democratizao do discurso nas metas acima. Evidenciam-se os anseios da

populao por uma educao de melhor qualidade e por ampliao no acesso formao, cabendo
s tecnologias de informao e comunicao o papel de destaque para esse fim. Do mesmo modo, a
atribuio de papel de destaque na reduo das assimetrias e desigualdades dada s tecnologias vai
de encontro aos interesses dos grupos de foras descritos anteriormente. Como sujeitos na
educao, as TIC atendem indstria de aparatos tecnolgicos para a educao, atendem s
demandas por qualificao para o mercado de trabalho e s demandas por formao recomendadas
pelos grandes organismos internacionais.
Em contrapartida, possvel obervar nessas metas a forte presena das tecnologias em
oposio superficialidade de sua incorporao. Pode-se afirmar que h um processo de
tecnologizao do discurso. Nesse processo, mecanismos lingusticos de sintaxe, gramtica e
elementos lexicais so cuidadosamente aplicados para produo de um efeito desejado:
As tecnologias discursivas estabelecem uma ligao ntima entre o conhecimento sobre
linguagem e discurso e poder. Elas so planejadas e aperfeioadas com base nos efeitos
antecipados mesmo nos mais apurados detalhes de escolhas lingusticas (...). Elas produzem
mudana discursiva mediante um planejamento consciente. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 265)
249

Esse processo faz-se presente na elaborao do discurso do PNE ao apresentar um

apagamento de propostas pedaggicas para uso das tecnologias. Isso significa que, mesmo estando
presentes no Plano Nacional de Educao e atendendo, assim, s demandas por uso das tecnologias,
as TIC, apresentadas de modo superficial no discurso, abre espaos para sua consequente
subutilizao.
Nas metas 3, 7, 11 e 14, onde as tecnologias so apresentadas como fundamentais para
soluo de problemas educacionais, h, ao mesmo tempo uma desobrigao na elaborao de
propostas para sua incorporao s prticas educativas. No h, nessas metas maiores
esclarecimentos sobre a responsabilidade na elaborao das propostas pedaggicas. Caberia aos
estados? Aos municpios? comunidade escolar? Essas ausncias culminam nos caros laboratrios
de informtica das escolas, pouco utilizados ou utilizados apenas em substituio de outros
elementos como o livro didtico e o quadro de giz.
Esse processo de tecnologizao do discurso, onde a forte presena das tecnologias est
aliada ao apagamento de seu uso pedaggico, atribui ao PNE o carter de mercadoria produzida,
conforme as demandas dos grupos de foras descritos neste estudo, a ser oferecida aos cidados
consumidores, que, ludibriados pela suposta democratizao do discurso, podem no perceber as
tecnologias discursivas usadas em sua elaborao.
CONSIDERAES FINAIS POR UMA DEMOCRATIZAO POSSVEL ATRAVS
DAS TIC
O Plano Nacional de Educao para o decnio 2011 2020 deveria ser um dispositivo de
democratizao da educao e de valorizao da cultura nacional. Entretanto, a superficialidade
com que so tratados, neste documento, aspectos relevantes como a incorporao das tecnologias de
informao e comunicao acaba afastando o PNE do conceito de democratizao proposto por
Fairclough: sofre um apagamento, no PNE, a reduo de assimetrias e desigualdades.
A linha de argumentao que vem sendo trazida at aqui aponta para a necessidade de no
excluir o mundo da tecnologia de ponta do ambiente cultural de todos os nveis da escola
no Brasil, mormente da escola pblica oficial. No entanto, esta linha de pensar oferece
perigos de deslizes que podem trazer srios riscos educao, como aquele da dependncia
cultural (ALMEIDA, 2005, p. 67)
Com estas palavras de Fernando Almeida, estas consideraes finais fazem um convite para
uma reflexo acerca da necessidade de incorporao das tecnologias de informao e comunicao
de forma criteriosa s prticas pedaggicas. Este trabalho no busca posicionar-se contra a entrada
das tecnologias nos ambientes escolares, mas faz-la de modo a obervar as peculiaridades de cada
comunidade onde a escola esteja inserida. Assim, a implementao das TIC deixa de ser apenas
uma representao de interesses das classes dominantes: mesmo a informtica aplicada educao
tende a ser um modo de rearticulao do poder da burguesia na educao, um modo de retomar os
benefcios da instruo para projetos de maior participao e controle desta classe na cultura.
(Idem, p. 54).
possvel vislumbrar maior democratizao do acesso formao e da educao de
qualidade e reduo das desigualdades atravs das tecnologias, desde que a sua incorporao s
prticas educativas no esteja atrelada, simplesmente, ao progresso tecnolgico e s demandas do
capital. Este progresso, pela sua natureza instrumental, no pode constituir-se em um fim da
educao e muito menos em um fim da prpria sociedade, pois a modernizao tcnica e industrial
no implica necessariamente a modernizao em sentido mais amplo da sociedade (BONILLA;
PRETTO, 2000, p. 2).
Como propor, ento, um processo de democratizao do acesso formao e das prticas
educativas atravs das tecnologias? Um caminho possvel seria retirar das TIC o papel de sujeito
250

capaz de resolver questes importantes da educao e devolver este papel ao professor e ao aluno.
Como sujeitos da educao, mestres e educandos so capazes de tomar decises para melhor
incorporao das tecnologias. Mesmo que estas cheguem s escolas atravessadas por diversos
conjuntos de foras exteriores s comunidades escolares, se couber ao professor e a aluno
determinar como e para que as TIC devem ser aplicadas, haver uma grande aproximao das
prticas pedaggicas dos benefcios que as TIC podem trazer para o desenvolvimento da sociedade.
A presena e o uso criterioso de materiais instrucionais, usados comumente pela cultura reinante,
uma forma de incentivar o maior nmero de pessoas nos benefcios sociais (ALMEIDA, 2005, p.
66).
E retirar das tecnologias o papel de sujeito dos processos educacionais e devolver este papel
comunidade escolar significa democratizar estes processos, dar aos alunos e professores a
oportunidade de compreender com maior clareza as caractersticas da sociedade informatizada,
como a escola pode formar indivduos capazes de interagir criticamente com tais caractersticas e,
assim, desenvolver de forma mais autnoma e criativa melhores formas de se apropriar das TIC.
notrio que a mera reestruturao dos espaos escolares atravs do envio de aparatos
tecnolgicos no culmina em ampliao do acesso formao de qualidade. Isto ocorre porque as
polticas pblicas para educao vm abarcando aplicaes de tecnologias propostas por agentes
exteriores escola. somente atravs de uma atmosfera de cooperao e envolvimento de
professores, pais, alunos, gestores e agentes do governo, bem como sua sensibilizao sobre os
limites e possibilidades, que as tecnologias de informao e comunicao podem democratizar os
acessos formao.
Como dito anteriormente, no se pretende aqui, fechar as portas para as tecnologias nas
escolas, mas fechar as portas para o despencar das TIC nas prticas escolares como determina o
Plano Nacional de Educao para este decnio. Ir alm da mera instrumentalizao das prticas
escolares por meio das tecnologias e ampliar a participao da comunidade escolar so caminhos
possveis para maior democratizao.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Fernando J. Educao e Informtica: os computadores na escola. So Paulo, Cortez,
2005.
BARRETO, Raquel G. Formao de Professores, Tecnologias e Linguagens. So Paulo, Loyola,
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Disponvel em http://www.faced.ufba.br/~bonilla/politicas.htm. Acesso em 25/07/2013.
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16478&Itemid=1107.
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FRANCO, Claudio de P. As Noes de Discurso para Widdowson e Fairclough. Revista Eletrnica
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FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do Capitalismo Real. So Paulo, Cortez, 1995.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo, Editora 34, 2010.
MENEZES, Paula; ALVES, George. Tecnologia e Sociedade: um dilogo interdisciplinar. Revista
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ZUIN, Antnio. O Plano Nacional de Educao e as Tecnologias de Informao e Comunicao.
Educao e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 961-980, jul/set 2010.

NECESSRIA

RESUMO
O objetivo deste artigo identificar em que medida o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (PRONATEC) pode contribuir para minimizar o gargalo existente na formao
tcnica oriunda do Projeto Soldado Cidado (PSC), que consiste no no atingimento da totalidade
anual dos jovens durante o Servio Militar. Ambos tm por finalidade precpua oferecer
qualificao tcnico-profissional aos jovens para concorrerem ao mercado de trabalho. A
metodologia foi qualitativa com pesquisa documental exploratria, e no caso do PSC foi ainda
utilizada uma empiria realizada via questionrio com o gestor do Projeto no Comando do Exrcito.
A demanda reprimida do PSC seria atendida pelo Programa, o qual, a princpio, no obrigatrio,
cabendo a deciso de procur-lo ao jovem, o que ratifica a no articulao entre as polticas. As
polticas so fragmentadas e o ensino aligeirado, no havendo a formao completa do aluno.
Palavras-chave: Polticas pblicas educacionais. Projeto Soldado Cidado. PRONATEC.
INTRODUO
Em nosso pas como em outros, o mercado de trabalho encontrado principalmente pelos
jovens muito diferente do mercado encontrado pelos seus pais. Os contratos de trabalho so
piores, expandiram-se os contratos temporrios e a informalidade aumentou (CAMARANO et al.
2001 apud FRESNEDA, 2009, p.16). A maioria dos jovens recebe salrios menores e est menos
protegido socialmente, o que geram dvidas e incertezas quanto ao seu futuro, alm de sofrerem
com especial rigor os fenmenos do desemprego e da insero precria no trabalho (HASENBALG,
2003).
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica (IBGE, 2010), os
jovens de 16 a 24 anos somam cerca de 34 milhes de indivduos, entre homens e mulheres. Esta
faixa etria representa cerca de 47% do total global de desempregados e no mais que 25% da
totalidade da populao economicamente ativa. Branco (2011, p.130) argumenta que enquanto
para os adultos presentes no mercado de trabalho 8 (oito) em cada 100 se encontravam
desempregados; no caso dos jovens, essa cifra saltava para 24,5 em cada 100, ou seja: trs vezes
mais.
O caminho da preparao para o primeiro emprego e a necessria competncia desse jovem
so temas que tm tido espao na agenda poltica a partir dos anos de 1990 (SPOSITO, 2003) e
tambm do atual governo, que, entre outras aes estratgicas, pretende dobrar o nmero de vagas
oferecidas pelo ensino tcnico. A necessidade, portanto, de melhor qualificao uma aspirao
tambm da populao, que sabe que pessoas mais educadas conseguem melhores empregos e
melhores rendas (CASTRO; SCHWARTZMAN, 2013).
O objetivo deste artigo, portanto, foi identificar as principais potencialidades e limitaes da
formao tcnica que favorecem o acesso dos jovens egressos do Servio Militar Inicial (SMI) na
busca do primeiro emprego via Projeto Soldado Cidado (PSC), e na articulao que se faz
252

necessria com o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), visto
ser este o responsvel por absorver a demanda reprimida dos recrutas que no obtiveram formao
por um dos cursos de qualificao do Projeto.
O artigo um pesquisa bibliogrfica exploratria, de cunho qualitativo e que contou tambm
com uma pesquisa emprica, tendo como instrumento de coleta um questionrio com perguntas
abertas enviado ao Coordenador do PSC no Comando de Operaes Terrestres do Exrcito
Brasileiro (COTER), um dos rgos responsveis por sua gesto.
A pergunta da pesquisa foi: em que medida o PRONATEC est articulado e pode contribuir
para minimizar o gargalo existente na formao tcnica oriunda do PSC?
Este artigo est organizado em trs sees principais, alm da Introduo e das
Consideraes Finais. A primeira apresenta os conceitos de juventudes e as principais polticas
pblicas; na segunda so mostrados alguns registros da pesquisa realizada, focando no PSC, a
anlise das respostas do Coordenador do Projeto, alm de dados e principais pontos observados do
PRONATEC; e, por ltimo, a necessria articulao complementar entre ambas as polticas
pblicas educacionais de formao tcnica.
JUVENTUDE OU JUVENTUDES: CONCEITOS COMPLEXOS
A noo de juventude uma construo histrica que est relacionada ao desenvolvimento
da sociedade moderna (BALARDINI, 1999). Andrade (2008, p.24-25), que cita Aris (1981),
argumenta que at o incio do sculo XVIII no havia diferenciao clara entre infncia e vida
adulta, pois as crianas eram tratadas como adultos em miniaturas. Dessa forma, o surgimento
das noes de infncia, adolescncia e juventude deram-se a partir da constituio da famlia
burguesa e das instituies escolares, que com a formao desses espaos, foi criado um perodo de
transio entre infncia e vida adulta (CATANI; GILIOLI, 2008).
O termo se tornou juventudes, reconhecido no plural, porque deseja-se enfatizar que, a
despeito de constiturem um grupo etrio que partilha vrias experincias comuns, subsiste uma
pluralidade de situaes que confere diversidade s demandas e necessidades dos jovens
(CASTRO; AQUINO; ANDRADE, 2009, p.25). Corroboram-no Catani e Gilioli (2008, p.16)
quando citam Pierre Bourdieu (1930-2002) e destacam a juventude no plural, pois aquele autor
acredita que haveria pelo menos duas juventudes, a burguesa e a das classes populares, com
diferenas significativas entre si". No caso do Brasil por exemplo, a questo juventudes
considerada eminentemente urbana, com cerca de 80% nas cidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n o 9.394 de 20 de dezembro
de 1996, determina que dever do Estado a educao escolar pblica e que ser efetivado mediante
a garantia de oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades
adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condies de acesso e permanncia na escola, alm de ofertar e manter uma especfica modalidade
de ensino para jovens e adultos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e mdio na idade prpria, e que dever ser preferencialmente associada educao
profissional e tecnolgica (BRASIL, 1996).
Relembra-se que at pouco tempo a Constituio Federal no tinha a juventude como
determinao legal. Graas a Emenda Constitucional n o 65/2010 que a palavra jovem ganhou
efetiva instituio no dispositivo mximo da Nao. Agora no captulo VII, que trata da famlia, da
criana, do adolescente e do idoso, tem tambm o jovem descrito no seu art. 277, como sendo dever
do Estado, e em especial lhe sendo atribudo o direito profissionalizao (BRASIL, 2010b, grifo
nosso). Foi possvel tambm avanar na institucionalizao da Poltica Nacional de Juventude com
a criao de rgos e conselhos especficos nos estados e municpio (HONORATO, 2012).
253

AS POLTICAS PBLICAS DE/PARA/COM JUVENTUDES

direito dos jovens de serem sujeitos-atores de seus prprios direitos e do Estado o papel
de legislar, administrar e implementar polticas pblicas em consonncia com a sociedade civil
(CASTRO, 2004). Essa autora ainda salienta que o debate sobre polticas de/para/com juventudes,
considerando que os prprios jovens deveriam reivindicar direitos, passa pela formulao no
sentido de aprender a zelar pela coisa pblica, acompanhar e cobrar a ao do Estado, exerccio de
cidadania civil e poltica ativa, monitorando o uso da coisa pblica. Um primeiro direito humano
o da voz da diversidade, defendendo que hoje h vrios tipos de jovens e dando espao para que
eles representem seus direitos.
Polticas pblicas de/para/com juventudes toda ao articulada que se orienta tanto para o
sucesso e realizao de objetivos sociais referentes ao perodo vital juvenil, assim como aquelas
estratgias orientadas a influenciar nos processos de socializao envolvidos. Trata-se de polticas
reparadoras ou compensatrias, de produo e orientadas para o desenvolvimento e construo da
cidadania (BALARDINI, 1999). Em suma: gerar condies em que os jovens possam ser como tal
e, ao mesmo tempo, participar na formao da sociedade em que vivem.
Em relao s fragilidades das polticas pblicas para os jovens, Castro (2003 apud
ANDRADE, 2008) afirma que no se considera a diversidade entre juventudes; no se concebe o
jovem com idade prpria e desconsidera a falta de direitos humanos bsicos como estudar, divertirse, exercitar-se, investir em autonomia, ter assegurada sua manuteno econmica e afetivofamiliar. o que Sposito e Carrano (2003) parecem ratificar, pois apontam que as polticas pblicas
destinadas a essa faixa da populao muitas vezes fracassam por no correspondem s expectativas
e desejos dos favorecidos.
PRINCIPAIS POLTICAS PBLICAS
A partir de aes combinadas, vrios avanos foram conquistados nos ltimos anos. Como
produto final, em 2006, foi lanado o primeiro "Guia de Polticas Pblicas de Juventude" pela
Secretaria Nacional de Juventude (SNJ). Em sua apresentao, o referido documento deixa claro a
importncia em se ter o entendimento das singularidades e das peculiaridades das juventudes, com o
objetivo de garantir direitos a esta gerao, aspectos "fundamentais para consolidar a democracia no
Brasil, com incluso social. esta a perspectiva que norteou o Governo Federal na concepo e
implantao de polticas pblicas de juventude (BRASIL, 2006, no paginado).
Na busca por aes polticas com esse coletivo de atores, o segundo mandato do presidente
Lula da Silva manteve 19 principais programas e projetos por intermdio da reedio de um novo
Guia, lanado em 2010 (BRASIL, 2010a). Os que esto ligados ao tema de estudo so: o Programa
Nacional de Incluso de Jovens (PROJOVEM); o Programa Brasil Alfabetizado; o Programa de
Integrao de Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (PROEJA); o Reforo s Escolas Tcnicas e Ampliao das vagas em Universidades
Federais; e o Projeto Soldado Cidado (PSC), este ltimo foco deste artigo.
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) foi lanado
na gesto da Presidente Dilma Rousseff em 2011, e em 2013 foi disponibilizada, pela SNJ, uma
nova cartilha, que requer um estudo mais aprofundado, pois valorizou apenas quatro aes
estratgicas: o Plano Juventude Viva, o Programa Estao Juventude, o Participatrio e o Programa
de Incluso Produtiva, Formao Cidad e Capacitao para Gerao de Renda da Juventude
Rural53.
53
Disponvel em: <http://www.juventude.gov.br/documentos/cartilha-politicas-publicas>. Acesso em: 20 maio 2013.
254

O PROJETO SOLDADO CIDADO

A Constituio Federal de 1988, em seu art. 142, apresenta as Foras Armadas como
instituies nacionais de carter permanente e regular, organizadas com base na hierarquia e
disciplina, sob comando do Presidente da Repblica e destinadas defender a Ptria, garantia dos
poderes constitucionais e, por iniciativa de qualquer destes, da lei e da ordem. Outro artigo, o 143,
ratifica que o Servio Militar Inicial (SMI) obrigatrio nos termos da lei, competindo s Foras
Armadas a sua implementao (BRASIL, 1988).
Com base estrutural nas leis do ensino profissional tcnico e nos planos e programas de
incentivo profissionalizao e insero dos jovens no mercado de trabalho, o Presidente Lula
oficializou o PSC em 10 de agosto de 2004, com abrangncia nacional e recursos oramentrios do
prprio Governo Federal repassados ao Ministrio da Defesa (MD).
O Projeto tem por finalidade qualificar social e profissionalmente os jovens que prestam o
Servio Militar para ingresso no mercado de trabalho. No incio, o PSC foi integrado ao Programa
Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego (PNPE), com a proposta tambm de minimizar o
desemprego juvenil. O PNPE foi substitudo e em seu lugar foi apresentado em 2005 o Projovem.
Segundo dados do prprio Ministrio da Defesa (MD), de 2004 a 2012, foram habilitados
mais de 165 mil jovens. A populao mdia de jovens que efetivaram o alistamento militar entre
2004 e 2011 foi de 1.660.037 (vide Tabela 1). Deste total, cerca de 66.000 em mdia prestam
efetivamente o SMI, ou melhor, cerca de 4% (quatro por cento) do total. Deste montante, apenas
26% em mdia tiveram a oportunidade de realizar um curso do PSC, ou seja 16.845 recrutas em
mdia por ano.
Tabela 1 Relao dos alistados versus cursantes do Projeto Soldado Cidado (2004-2011)
INCORPORADOS
%
%
ALISTAD TOTAIS
ANO
OS
ALIST/INCOR
PSC/TOTA
TOTAL
PSC
P
L
2004
1.670.839
90.063
5,39
26.398
29,31
2005
1.625.295
64.319
3,96
20.426
31,76
2006
1.648.550
78.398
4,76
16.241
20,72
2007
1.663.208
54.775
3,29
17.906
32,69
2008
1.689.880
64.113
3,79
15.777
24,61
2009
1.626.306
49.809
3,06
12.098
24,29
2010
1.669.733
63.595
3,81
11.685
18,37
2011
1.686.486
62.492
3,71
14.227
22,77
MDIAS
1.660.037
65.946
4
16.845
25,57%
Fonte: COTER. Elaborao prpria.
Os cursos tm uma carga horria mdia de 160 horas, abrangendo contedos programticos
especficos de formao profissional tcnica. O PSC est presente em 134 municpios brasileiros
que contam com instalaes militares. A oferta de cursos regulada de acordo com a demanda e o
perfil econmico de cada regio. Por exemplo, na Regio Amaznica ofertado um curso de
manuteno de motores de popa, to necessrio para uma regio cuja via principal de transporte e
locomoo o rio. Ou mesmo So Paulo, um estado com indstria automobilstica, so ministrados
cursos de mecnica bsica de automveis, funilaria e pintura, eletricista automotivo, pintor
automotivo, entre outros.
Uma lacuna nessa educao formal com certeza est aberta quando no se atinge a
totalidade de jovens que esto prestando o SMI por ano. O estudo demonstrou que por falta de
255

recursos oramentrios em especial, mas tambm pela necessidade de se manter a atividade-fim do

Servio Militar, ou seja, a instruo, as operaes e a vida vegetativa das organizaes militares no
poderia ser comprometida (HONORATO, 2012). A partir desse ponto, pode-se argumentar com
propriedade que deveria entrar em ao um caminho alternativo como soluo para esse vazio de
formao tcnica, o que discutido na prxima seo.
O PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TCNICO E EMPREGO
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) foi institudo
pela Lei no 12.513, de 26 de outubro de 2011, com o objetivo central de ampliar a oferta de cursos
de educao profissional e tecnolgica, atendendo aos estudantes do ensino mdio da rede pblica,
inclusive da Educao de Jovens e Adultos (EJA), trabalhadores (incluem-se agricultores
familiares, silvicultores, agricultores, extrativistas e pescadores) e beneficirios dos programas
federais de transferncia de renda como o Bolsa Famlia.
Foi criada a Bolsa Formao no valor de R$ 100,00 e ofertada nas modalidades
Estudante e Trabalhador. So oferecidos cursos gratuitos nas escolas pblicas federais e estaduais e
nas unidades de ensino do Sistema "S". Durante a realizao dos cursos, o estudante recebe o
material didtico e uma auxlio para sua alimentao e transporte. No nosso estudo em questo,
interessa-nos conhecer o que previsto na Bolsa-Formao Trabalhador, que "destinada ao
trabalhador e aos beneficirios dos programas federais de transferncia de renda, para cursos de
formao inicial e continuada ou qualificao profissional" (BRASIL, 2011, no paginado).
O PRONATEC, em seu stio na internet54, no nos disponibiliza quaisquer tipos de dados
que pudssemos trabalhar na busca sobre a sua efetividade como poltica pblica de qualificao
profissional. Tal situao verificada, corrobora o que Castro e Schwartzman (2013, p.9)
argumentam sobre este Programa, que ele
[...] muito recente e seus resultados precisaro ser avaliados nos prximos anos. Mas desde
j, surgem preocupaes com seu desenvolvimento. Primeiro, este programa est sendo
implantado sem resolver o problema central da camisa de fora do ensino mdio
convencional, que impede um desenvolvimento diferenciado da educao profissional.
Segundo, a educao profissional, para no se reduzir, simplesmente, a uma educao
mdia de segunda classe, necessita de fortes parcerias entre o sistema escolar e o sistema
produtivo, que o segredo dos sistemas mais bem sucedidos em todo o mundo, [...].
O que parece ratificar o ensino profissional e tcnico como minimalista para os

trabalhadores. Isso com certeza no o que se deseja, a luta pela no mercantilizao da educao
profissional, pela escola pblica unitria e de qualidade, laica, gratuita, um verdadeiro sistema
educacional orgnico e colaborativo, que venha a ser organizado e gerido por educadores e toda a
sociedade civil, num caminhar a passos fortes e certeiros de um pas verdadeiramente grande no
campo educacional como somos em extenso territorial.
Em recente Colquio realizado no Instituto Federal do Rio Grande do Norte, o tema
PRONATEC foi bastante discutido, o que culminou com a elaborao pelos seus participantes da
"Carta de Natal 2013" que foi encaminhada ao Exmo. Sr. Ministro da Educao, Senhor Aluzio
Mercadante. Foi solicitado a reviso do contedo da Lei que instituiu o Programa, pois foi
asseverado que ele aligeirado e fragmentado, no se configurando uma poltica pblica
educacional voltada para a formao integral da classe trabalhadora (COLQUIO, 2013)
O PSC E O PRONATEC: UMA RELAO NECESSRIA
Acredita-se na formao para o trabalho como uma das dimenses educativas do processo
54
Disponvel em: < http://pronatec.mec.gov.br>. Acesso em: 29 abr. 2013.
256

de formao humana. Um direito social que deve ser incorporado aos projetos de escolarizao de
nvel mdio e fundamental, aos jovens e adultos pertencentes aos grupos populares. Pode-se
sintetizar que a educao profissional um campo de disputas e de negociao entre os diferentes
grupos que compem uma sociedade, desvelando as reformas de ensino, das concepes, dos
projetos e das prticas formativas (MANFREDI, 2002, p. 60).
O PRONATEC, por intermdio do seu art. 5o, classifica a educao profissional e
tecnolgica em duas modalidades de cursos: o de formao inicial e continuada ou qualificao
profissional e o de educao profissional tcnica de nvel mdio. O pargrafo 1 o deste artigo
determina que os cursos da qualificao profissional, que sero relacionados pelo MEC em
documento prprio, devem contar com carga horria mnima de 160 (cento e sessenta) horas, a
mesma prevista pelo PSC, o que mostra uma feliz relao.
Est previsto que o Programa atenda em especial o ensino mdio, porm, tal imposio entra
em choque com o que previsto para o jovem se alistar e prestar o SMI, ou seja, basta ter apenas o
ensino fundamental. Na pesquisa realizada em Centro de Instruo da Marinha no Rio de Janeiro,
com 292 recrutas, todos cursantes de um dos cursos previstos do PSC, contatou-se que 97%
completaram ou estavam cursando o ensino mdio, aptos, portanto, ao Programa. No podemos
porm generalizar, visto que o resultado foi obtido em uma cidade capital e da regio Sudeste, que
tem altos ndices de escolarizao (HONORATO, 2012).
Uma das questes expostas ao Coordenador do PSC foi o da relao existente entre o
PRONATEC e o PSC, inclusive questionando se com a entrada em 2011 do Programa no poderia
significar o trmino Projeto, principalmente porque este no atinge a totalidade dos recrutas em
SMI. A resposta foi simples, que o PSC est sendo desenvolvido como previsto e que o Programa
ser importante para suprir a demanda reprimida que reconhecida como existente.
Em 2011, ratificando o que foi respondido pelo Coordenador do PSC, foi assinado um
acordo de Cooperao entre o MD e o MEC, que prev a disponibilidade de vagas no PRONATEC
em cursos tcnicos junto ao Sistema "S" e Rede Federal de escolas Tcnicas para preenchimento
pelo pblico alvo do Projeto. Foi prevista para 2012 uma oferta de 45.000 vagas, sendo que 10.000
so consideradas como reprimidas, conforme dados do MD (BRASIL, 2012).
A questo que aparece como uma interrogao como isso seria articulado entre o MEC e o
MD, visto que, segundo o Coordenador, os cursos seriam ps-Servio Militar, no retorno vida
civil. Assim posto, a deciso de cursar ou no seria apenas do prprio jovem, sem ao ou
responsabilizao das Foras Armadas, o que uma limitao importante.
A partir de 2012 entrou em vigor o Plano de Gesto do PSC, sobre a coordenao da Chefia
de Logstica do Estado-Maior Conjunto das Foras Armadas do MD, cuja descrio do seu escopo
ainda se mantm o mesmo do projeto original, lanado em 2004, o de capacitar jovens brasileiros
incorporados s fileiras das Foras Armadas, por intermdio de cursos profissionalizantes que lhes
proporcionem qualificao profissional e facilitem seu ingresso no mercado de trabalho
(BRASIL, 2012, grifo nosso).
O estudo de Honorato (2012) tratou das principais potencialidades e limitaes do PSC para
o atingimento do seu objetivo colimado. O Coordenador no COTER argumentou que a principal
limitao que a atividade-fim do servio militar no pode ser comprometida pelo PSC, ou seja, a
instruo, as operaes e a vida vegetativa das organizaes militares devem ocorrer sem prejuzos.
Quanto s possibilidades, so diversas, variando com as demandas regionais de mo-de-obra com
os cursos realizados, j citada anteriormente.
Os cursos de ambas as polticas pblicas tm uma carga horria de 160 horas, abrangendo
contedos programticos especficos de qualificao profissional tcnica. O Soldado Cidado est
presente em 134 municpios brasileiros que contam com instalaes militares vis a vis o Brasil
possuir mais de 5.560 municpios, o que demonstra que para o atingimento de metas mais robustas
de formao a poltica pblica tem que abranger mais jovens e municpios.
257

Acredita-se que a existncia de vagas em quantidade tambm no resolver o problema.

Dois pontos importantes merecem destaque: o primeiro a existncia de um mercado de trabalho
que absorva a massa de entrante qualificado e que estar sendo disponibilizada naquelas formaes
profissionais especficas; e o segundo fator a impossibilidade de escolha por parte do jovem,
sujeito de direito reconhecido e participante da sociedade civil, em relao formao que est
sendo ofertada, ou mesmo a sua obrigao em ter que fazer um determinado curso que em nada o
atender. Estes dois fatores s acarretaro desperdcios de recursos e frustrao pelo no emprego.
CONSIDERAES FINAIS
O nosso pas um dos cinco maiores em extenso territorial e uma das oito maiores
economias do mundo, mas ainda carece de uma educao bsica de qualidade, independente se
propedutica ou profissional. Os desafios enfrentados pelos jovens so complexos. Estes que
recentemente foram reconhecidos como sujeitos de direitos, e no mais como em situaes de risco
e/ou vulnerabilidade. Verifica-se o incremento pelo Estado nos ltimos anos de polticas pblicas
educacionais afirmativas e universais para este coletivo e no mais assistncias a determinado grupo
de risco.
O PSC completou em agosto de 2012 nove anos de existncia. Passando at o momento por
dois governos com a mesma linha ideolgica e do mesmo partido poltico. No havia uma
organicidade do que era feito no mbito de cada Fora Singular - Marinha, Exrcito e Aeronutica.
Com o advento do Plano de Gesto e a Coordenao do programa pelo Estado-Maior Conjunto das
Foras Armadas, acredita-se que um gerenciamento centralizado pode ser uma potencialidade que
aglutine as ideias inovadoras e as melhores prticas a serem divulgadas para todos os integrantes da
rede.
Uma alternativa j implementada pelo poder pblico para a incluso do maior nmero de
jovens em cursos de formao tcnica no passar pelo PSC, que dever manter o seu quantitativo
de formao anual em torno de 23.000. Contudo, a lacuna que existe entre o nmero de jovens que
prestam o SMI e as vagas do projeto em estudo, a princpio, ser atendido pelo acordo firmado entre
o MD e o MEC via Programa Nacional de Acesso ao ensino Tcnico.
Uma questo levantada o da efetividade da complementao de cursos tcnicos para a
demanda reprimida do PSC por esse programa. Visto a recente implementao do PRONATEC,
inclusive com a falta de dados para serem trabalhados. Soma-se tambm o controle dos cursos fora
da organizao militar, independente do que demandado no mercado local de trabalho e do desejo
do jovem aprendiz. O que responde a questo da pesquisa que atualmente no existe uma
articulao entre ambas as polticas pblicas educacionais de qualificao profissional, no sendo
possvel no momento avaliar a medida de complementao do Projeto no Programa.
As polticas pblicas de formao educacional estudadas se revestem de um carter muito
importante para que a to reconhecida dualidade entre a formao propedutica e o ensino
profissional tcnico tenha uma linha condutora nica, por intermdio de uma educao bsica de
qualidade para todos, porm so consideradas fragmentadas e aligeiradas no que concerne a
formao integral do aluno em questo. Pensar no jovem como sujeito de direitos, reconhecer as
juventudes existentes, procurar a incluso realmente inclusiva de todas, independente de seu extrato
social e capital cultural familiar, o caminho a ser conquistado.
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ORGANIZAO DEMOCTICA DO TRABALHO E A PESRSPECTIVA DA TEORIA

DAS ORGANIZAOES
Jean-Baptiste Mendel (UNICAMP)
RESUMO
Este artigo procura analisar alguns aspectos tericos ligados organizao democrtica do trabalho
no espao escolar, considerando as perspectivas da Teoria das Organizaes de uma maneira geral.
Tentando identificar entraves que dificultam a organizao democrtica. Deste ponto de vista,
feita uma apresentao de diferentes aspectos ligados gesto escolar democrtica como a
participao, o conceito de autonomia; seu significado e sua forma da concretizao, e a
democracia. Parte-se da perspectiva da Teoria das Organizaes, uma anlise crtica destaca os
inconvenientes e atitudes que comprometem uma verdadeira organizao democrtica do trabalho
no espao escolar considerando a escola como uma organizao.
Palavras-chave: Autonomia. Participao. Democracia.
Introduo
Nas diferentes tipos de organizaes ou no espao escolar no sempre possvel pr em
prtica as teorias ligadas ao conceito de organizao democrtica ,levando em considerao
inconvenientes inesperados ou ms atitudes na organizao.Quer na administrao empresarial quer
no espao escolar no se pode desconsiderar os seguintes termos: qualidade, autonomia,
participao e democracia. Assim, no espao escolar se faz possvel analisar e interpretar estes
aspectos da gesto, pelo fato que eles constituem o conjunto de condies e de meios utilizados para
assegurar o bom funcionamento de uma instituio escolar ou pelo fato que eles se referem ao
conjunto de normas, diretrizes, estrutura organizacional, aes e procedimentos envolvidos nas
diferentes concepes de organizao e gesto. Neste contexto, possvel refletir sobre a gesto
democrtica escolar. Quem so os diferentes autores a intervir sobre esse assunto? . Como a
questo na perspectiva da Teoria das Organizaes? Quais so as interpretaes crticas? Estas so
as diferentes perguntas a serem abordadas nas linhas que seguem.
As Diferentes concepes de organizao e gesto e a perspectiva da Teoria das Organizaes
As contribuies de Jos Carlos Libneo apresentam a organizao e gesto escolar de
maneira terica passando pelas diferentes concepes de organizao e gesto. Segundo estes
autores, a organizao e os processos de gesto assumem diferentes modalidades, conforme a
concepo que se tenha das finalidades sociais e polticas da educao em relao sociedade e
formao dos alunos.
A concepo tcnico-cientfica ou cientfico-racional prevalece uma viso burocrtica e
tecnicista da escola.
260

A concepo autogestionria baseada na responsabilidade coletiva,na ausncia de direo

centralizada e na acentuao da participao direta e por igual de todos os membros da instituio.
A concepo democrtico-participativa valoriza a relao orgnica entre a direo e a
participao dos membros da equipe. Acentua a importncia na busca de objetivos comuns
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomadas de decises ,define de maneira
explcita, por parte da equipe escolar, os objetivos sociopolticos e pedaggicos da escola. Entre
outros:
- Qualificao e competncia profissional.
- Busca de objetividade no trato das questes da organizao e da gesto,mediante coleta de
informaes.
- Todos dirigem e so dirigidos, todos avaliam e so avaliados.
A Teoria das Organizaes uma disciplina que analisa de maneira crtica as principais
escolas de administrao, estuda o processo de racionalizao do trabalho, da cooperao e da
burocracia. Contextualizao das diferentes formas de organizao e controle no trabalho deste o
taylorismo,no fordismo ,no toyotismo e nos modelos flexveis atuais ps fordismo.Ela analisa as
relaes de dominao, manipulao e poder nas organizaes privadas e pblicas passando pelos
sistemas pblicos de ensino na gesto das unidades escolares.
Assim criticada pela teoria das organizaes a concepo tcnico-cientfica ou cientficoracional que prevalece uma viso burocrtica da escola. Onde a direo centralizada em uma
pessoa, enfatizando relaes de subordinao, centralizao das decises que vm de cima para
baixo. No Brasil bem especificamente, as polticas neoliberais afetam consideravelmente a rea da
educao. O fato de incluir uma gesto democrtica no mbito da educao foi indito em termos
de legislao. Processo cuja concretizao no foi tarefa fcil, ou seja, no foi possvel.
Para a real efetivao das medidas de carter democrtico, estabelecidas na lei, as escolas
necessitam de uma gesto com flexibilidade organizacional. No entanto, percebemos que
esta caracterstica incompatvel com a rigidez burocrtica j implementada na escola e no
sistema escolar. (FARIA, 2005, p. 39 apud RIBEIRO,2011).
De acordo com Motta ( 2001), Merton ,Gouldner e Selznick concentram suas analises nas
disfunes da burocracia na idea de que os mesmos fatores que levam a eficincia podem tambm
levam a ineficincia . O que esta em jogo a racionalidade do sistema , a excessiva burocratizao
,bem como as resistncias conformidade pode levar a ineficincia do sistema .
O conceito da autonomia e a perspectiva da teoria das organizaes
A percepo de uma ausncia total de qualquer dependncia dos outros corresponde muito
pouco ao verdadeiro significado da autonomia.
Segundo Pinto ( 1998,p.17,apud MOURRA,1999 ) o ser humano no um ser isolado, ele
intrinsecamente um ser de relao. A literatura mais relevante sobre a autonomia na
aprendizagem acentua a importncia da inter-relao com os outros para que o aprendente possa
assumir maior controlo na sua aprendizagem, pois o aprendente autnomo no indepedente ou
dependente, mas interdependente.
De acordo com o mesmo autor ,Macedo (1991) declara que a autonomia pressupe autoorganizao.Segundo o autor ,ao auto-organizarem-se isto , ao estruturar-se na realizao de
objetivos que definem o sistema diferencia-se de outros sistemas com quem est em inter-relao,
criando a sua prpria identidade. Assim, a autonomia pressupe que se seja capaz de identificar e se
diferenciar dos outros. Mas esta capacidade de diferenciao s possvel na inter-relao com os
outros .
261

Quanto a Barroso ,ele relata que a autonomia da escola no algo adquirido,mas sim algo
que se vai construindo na inter-relao, portanto s assim a escola vai criando a sua prpria
identidade.
A autonomia um conceito relacional (somos sempre autnomos de algum ou de alguma
coisa) pelo que a sua ao se exerce sempre num contexto de interdependncia e num
sistema de relaes. A autonomia tambm um conceito que exprime um certo grau de
relatividade: somos mais, ou menos, autnomos; podemos ser autnomos em relao a
umas coisas e no o ser em relao a outras. A autonomia , por isso, uma maneira de gerir,
orientar, as diversas dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu
meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis ( BARROSO,1996B,p. 17).
Baseando na teoria das organizaes, no que tange organizao do trabalho no espao

escolar,Motta (2001) relata que a imposio de um padro de comportamento pode gerar
frustraes que levam desobedincia, a deteriorizao do moral ou a reduo da capacidade
produtiva por parte dos alunos ou dos funcionrios. Tambm bastante importante a anlise do
cooptao nas organizaes ( considerando a escola como organizao) burocrticas desenvolvida
por Selznick ,entendida como processo de reforo burocrtico . De forma aberta isso ocorre quando
o recrutamento se da por relaes pessoais e afinidades. De forma dissimulada ,quando ,obedecendo
a regra burocrtica, e seleo implica e fato essas relaes e afinidades.
Numa linha semelhante esse modo de seleo faz parte do que Stragtemberg ( 1990 ) chama
de Delinquncia Acadmica .O autor afirma que a universidade classista se mantm a traves do
poder exercido pela seleo dos estudantes e pelos mecanismos de nomeao de professores. Ela
reproduz o modo de produo capitalista dominante no apenas pela ideologia que transmite, mas
pelos servos que ela forma. O mestre possui um saber inacabado e o aluno uma ignorncia absoluta.
A separao entre o aluno e o professor entre opera-se atravs de uma relao de poder simbolizada
pelo sistema de exames esse batismo burocrtico do saber .O exame a parte visvel da seleo.
Para o professor h o currculo visvel, publicaes e conferencias . E atravs da nomeao, do
cooptao dos mais conformistas ( nem sempre os mais produtivos ). Os valores de submisso e
conformismo, a cada instancia, exibidos pelos professores, j constituem um sistema ideolgico.
Macedo pensa que essa pratica de submisso e conformismo por parte dos professores
criticada por Stragtemberg longe de promover ou valorizar a autonomia que pressupes a
autogesto da escolar e sua capacidade de se identificar com os outros sistemas bem como a
capacidade do professor de se identificar no espao escolar, um dos fatores estimuladores da
capacidade de produo , este aspecto da delinquncia acadmica permite observar que a criao de
conhecimento e sua reproduo cede lugar ao controle burocrtico de sua produo como suprema
virtude,onde administrar aparece como sinnimo de vigiar e punir o aluno controlado mediante
os critrios visveis e invisveis de exame e o professor mediante os critrios visveis e invisveis
de nomeao . Neste sentido ,o autor sugere a criao de canais de participao real no trabalho.
Autogesto, participao social e teoria das organizaes.
So frequentes as conhecidas perguntas: "quem participa?", "como participa?", "no que
participa?",
Segundo Luce e Madeiros ( 2006) a gesto democrtica da educao estaria ligada ao
estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e organizao de aes que desencadeiem a
participao de todos na organizao do trabalho: a formulao de polticas educacionais; o
planejamento; as tomada de decises; a definio do uso de recursos e necessidades de
investimento; os momentos de avaliao da escola e da poltica educacional. Em efeito, a
participao um conceito muito importante que pode ser exercida em diferentes nveis,em todos
os momentos .Ela implicaria tambm convidar a comunidade escolar para eventos ou para
262

contribuir na manuteno e conservao do espao fsico. Visa Decises coletivas eliminao de

todas as formas de exerccio de autoridade e de poder.
Ao passo que a teoria das organizaes criticam as organizaes levando em considerao
que prevalecem a heterogesto no detrimento da autogesto.Assim Motta( 1981) fazendo uma
analise do pensamento do Proudhon, afirma que a caracterstica fundamental da administrao
burocrtica a heterogesto e a sua alternativa a autogesto .
Os principio da heterogeto opta pela estrutura hierrquica onde as responsabilidades e
atribuies de comando so bem definidas e fragmentadas ,pela separao entre aqueles que
planejam ,organizam e controlam dos que executam os atividades,pela disciplina rgida que
dificultam a criatividade com exigncias de fazer o que estabelecido nas normas,pela tecnocracia e
impessoalidade nos processos e relaes ,uma burocracia acentuada atravs do aprendizado das
normas e obedincia as mesmas. Neste sentido quer na administrao empresarial ou na manufatura
quer na escola considerada como uma organizao a essa separao ,a venda do foro do trabalho ,
e a exigncia do capitalismo como proprietrio fundam a relao autoritrio entre capital e trabalho
e a subordinao .Com essa heternoma que se faz presente , a coordenao ,contudo, s se
expressa enquanto uma relao de dominao ,na medida em que responde relao de autoridade e
submisso que permeia a lgica do capital . A coordenao no algo que surge da necessidade do
trabalho, mas sim algo que se impes como necessidade do capital.
Caracterizando a Burocracia moderna, Weber (1976) chama a ateno para entend-la a
partir de trs aspectos funcionando desta maneira: um sistema com normas e regras, formado por
profissionais selecionados segundo critrios racionais e que se encarregam de diversas tarefas
importantes dentro do sistema. Os princpios de hierarquia so de mando e subordinao, sempre o
superior supervisionando o inferior. A administrao burocrtica se basea no documento escrito e
arquivamento, existindo ate um quadro de funcionrios para realizar tais tarefas. o Autor afirma que
existe hierarquia em toda estrutura burocrtica . neste sentido que Weber (1982) falando dos trs
tipos de Dominao legitimas (dominao tradicional, dominao carismtica e dominao legal), o
autor pe nfase na dominao legal caracterizada pela hierarquia e burocracia apontando que
mesmo que no a nica ,a burocracia um dos tipos de dominao legal. No capitulo 5 do livro
escrito por Tragtemberg sobre a Burocracia e ideologia, Benjamin qualifica a burocracia como
instrumento de dominao ao afirmar: [...] por outro lado ,a racionalizao no conduz
necessariamente burocratizao,pois a primeira se processa num regime fundado na dominao ,e
a burocratizao um sistema de dominao. (TRAGTENBERG, 1980, p 188).
Numa linha semelhante Enrique (1974) considerando a organizao como um sistema
imaginrio, e simblico onde figuram o recalcamento e a represso avana que as organizaes
como um sistema imaginrio ,favorece a institucionalizao de uma relao de submisso que no
principio da heterogeto opta pela estrutura hierrquica onde as responsabilidades e atribuies de
comando so bem definidas
Uma das razes pelas quais que Tragtenberg( 1990) criticando a Delinquncia Acadmica,
chama a ateno para a alternativa que visa autogesto e participao , a criao de canais de
participao real de professores, estudantes e funcionrios no meio universitrio, que oponham-se
esclerose burocrtica da instituio.
Autogesto: a gesto que consiste na autonomia da coletividade dos membros de decidir
sobre os destinos, os processos e os resultados do trabalho. Suas ideias gerais so:
Fim do assalariamento;
Organizao do trabalho com base na gesto democrtica;
Eliminao da hierarquia;
Decises tomadas por democracia direta.
A cooperativa configura-se como uma empresa autogestionria na qual todos os cooperados
devem em conjunto decidir as questes polticas, estratgicas e produtivas.
263

A autogesto pedaggica teria o mrito de devolver universidade um sentido de existncia,

qual seja: a definio de um aprendizado fundado numa motivao participativa e no no decorar
determinados clichs, repetidos semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que
nada examina, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensao de estar mais velho, com
um dado a mais: o diploma acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade.
A participao discente no constitui um remdio mgico aos males acima apontados, porm a
experincia demonstrou que a simples presena discente em colegiados fator de sua moralizao.
Democracia no espao escolar e Teoria das Organizaes
a ) qualidade do ensino
Todos concordam que tem que elevar a qualidade do ensino ,pondo o acento sobre a
compreenso do papel da educao no processo de desenvolvimento de um pas. Se para alguns,
seu papel de formar cidados conscientes e participativos capazes de ajudar a transformar as
estruturas injustas da sociedade, para outros, a educao concebida como a possibilidade dos
pases sair da crise em que se encontram e como estratgia de desenvolvimento econmico. Enguita
(1994,apud Marquez,2003) relata que possvel se discutir o conceito de qualidade de ensino a
partir de trs lgicas.
Num primeiro momento, a qualidade de ensino foi identificada com a dotao de recursos
humanos e materiais dos sistemas escolares ou suas partes componentes: gastos pblicos aplicados,
custos por aluno, por professores, durao da formao escolar, nvel do salrio dos professores,
etc. Esta a lgica do Bem-Estar, a lgica dos servios pblicos, que, em sntese, pretende medir
a qualidade tendo como referncia os gastos pblicos aplicados educao.
Num segundo momento, as anlises sobre a qualidade do ensino voltam sua ateno no
mais para os gastos em recursos (humanos e/ou materiais), mas para os processos: conseguir o
mximo resultado com o mnimo custo. Essa a lgica da produo empresarial privada. Hoje,
predomina a lgica da competio no mercado e a qualidade do ensino passa a ser identificada com
os resultados obtidos pelos estudantes, tais como: taxa de evaso e repetncia, egressos dos cursos
superiores, comparaes internacionais do rendimento escolar, etc.
Hoje, predomina a lgica da competio no mercado e a qualidade do ensino passa a ser
identificada com os resultados obtidos pelos estudantes, tais como: taxa de evaso e repetncia,
egressos dos cursos superiores, taxas de aprovao, comparaes internacionais do rendimento
escolar, etc.
Diferentes autores afirmam que quando se discutia sobre a democratizao da gesto escolar
polarizava-se um dos aspectos: a universalizao escolar. Rodrigues Prope,ento, que para a
viabilizao do processo de democratizao da escola deve-se quebrar a espinha dorsal do
autoritarismo presente no seu interior.
Assim, Cunha nos adverte sobre a reduo da democratizao da educao a um
determinado aspecto afirmando que o ensino democrtico no s aquele que permite o acesso de
todos os que o procuram, mas, tambm
oferece a qualidade que no pode ser privilgio de
minorias econmicas e sociais. [...] (Cunha, 1987, apud GUERDES SILVA, 2009, p. 12).
Na perspectiva da teoria das organizaes Motta ( 2001 ) avana que atualmente a definio
mais utilizada de qualidade a de que um produto ou servio deve satisfazer ou superar as
expectativas dos consumidores . Por outro lado Deming pensa que no que tange a qualidade o erro
no deveria ser corrigido, mas sim evitado, entendida que a procurar de qualidade deveria ser uma
tarefa de todos os participantes da organizao.Todas as pessoas deveriam ser comprometidas ,por
esta razo props um ciclo Plan,Do,Study,Act que deveria ser obedecido por todos e que
segundo o qual , cada pessoa realizasse seu trabalho com qualidade ou que todos os atores
organizacionais devem estar empenhados na procura de qualidade total .
264

O Autor 14 pontos que, se obedecidos garantiriam a qualidade total da organizao, entre

outros notamos:
-Eliminar normas de trabalho. Substituir por liderana
-Instituir um programa vigoroso de educao e autodesenvolvimento
-Colocar todos para trabalhar, a fim de realizarem a transformao, que deve ser um trabalho de
todos.
-Instituir a liderana. O objetivo da superviso deve ser ajudar pessoas e maquinas a fazer um
trabalho melhor
-Afastar-se do medo, a fim de que todos possam trabalhar de forma eficiente.
Liderana visionria, cooperao interna e externa, aprendizagem, administrao do
processo, melhoria continua so os conceitos que Anderson, Rungtusanatahn e Shroeder apontam
como constituindo a base dos 14 pontos.
Neste sentido de Colocar todos para trabalhar a fim de realizarem a transformao que deve
ser um trabalho de todos na procura de qualidade, podemos dizer o autor no o nico a pensar
assim, uma vez que a teoria do agir comunicativo de Habermas para a atividade cotidiana
comunicativa prope uma tipologia da ao que tenha por base uma compreenso dialgica, um
modelo de inteno social, o agir comunicativo. Segundo o autor a noo de agir comunicativo o
nico tipo de ao social orientada a intercompreenso.
Levando em considerao a complexidade que se tornou o mundo moderno, o agir
comunicativo se torna menos eficaz, faltando de potncia, assim o autor prope uma nova e
complexa ligao dos conceitos bsicos da teoria do agir com os da teoria dos sistemas, perspectiva
que leve em conta dois tipos de coordenao das aes: a que se obtm por intermdio do consenso
dos participantes ,e a que realizada pela via funcional dos observadores , tica do sistema .
Ao mesmo tempo, na procura de qualidade via eliminao das normas de trabalho, a
substituio por liderana deve entrar em conformidade com o conceito de liderana sugerido por
Motta e Vasconcelos( 2002) no capitulo 3 do seus livros sobre a Teoria geral da Administrao. O
autor procura evidenciar que os trabalhos de Maslow passaram a ser base de teorias sobre
motivao e liderana. Na procura de qualidade no trabalho no se pode esquecer o as necessidades
complexas trabalhador, ou seja, ou funcionrio. O conceito de homem complexo vai alem do
conceito do homo social da Escola de Relaes Humanas. O homem complexo tem necessidades
mltiplas, no s as necessidades de associao e filiao como propunha e Escola de Relaes
Humanas. Os estudos de Maslow voltaram se primordialmente para o estudo da teoria da
personalidade e do desenvolvimento humano, independentemente de preocupaes com eficincia
organizacional. Segundo Maslow o ser humano tem necessidades complexas que podem ser
hierarquizadas. O comportamento humano dirigido primeiro para a satisfao de necessidades
simples e fundamentais ( lower-order needs ) ,as quais so fundamentais e se relacionam fisiologia
e a segurana do ser humano. So as necessidades de abrigo, comida e dinheiro por exemplo. Aps
satisfaz-las o ser humano procurar satisfazer as suas necessidades mais complexas ( higher-order
needs ) . Difcil ser o atitude de motivao e liderana sem a satisfao das necessidades
mltiplas do ser humano.
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IFRJ/REALENGO
Sandra Cristina Alves de Melo Machado (UFRJ)
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as percepes dos estudantes sobre o acesso ao ensino
superior no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro/Campus
Realengo (IFRJ/CReal). Para tal, buscou-se caracterizar os estudantes; e analisar, sob a tica dos
mesmos, os sentidos atribudos ao acesso. Foi realizado um estudo descritivo centrado nos
participantes de abordagem quantitativa e qualitativa. Foram utilizados como instrumentos de coleta
de informao o questionrio de perfil socioeconmico e a entrevista semi-estruturada baseada em
roteiro.
Palavraschave: acesso, ensino superior, percepes.
I Introduo
O presente estudo teve como objetivo analisar as percepes dos estudantes sobre o acesso
ao ensino superior no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de
Janeiro/Campus Realengo (IFRJ/CReal).
O acesso ao ensino superior no Brasil foi historicamente concedido s populaes mais
abastadas, contudo, atualmente vem se consolidando entre as classes mais baixas, atravs do
266

incentivo de polticas governamentais. De acordo com Fernandes (apud LIMA, 2007, p.127), com o
desenvolvimento do capitalismo monopolista vislumbrou-se a possibilidade de insero da classe
baixa nas universidades, com o pretexto de educao inclusiva, porm, a insero desses jovens se
deu nas universidades privadas. O acesso ao ensino superior mensurado no Brasil atravs do
nmero de matrculas, que atualmente encontra-se em grande maioria no setor privado, de acordo
com os dados apresentados pelo censo da educao superior de 2010 e 2011.
O acesso ao ensino superior no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
de Janeiro (IFRJ) foi consolidado h alguns anos, sobretudo para que fosse conformada na
Instituio a oferta verticalizada de ensino. A expanso dos IF em muito colaborou para o acesso ao
ensino superior no Brasil. Dentro deste plano de expanso ocorreu a implantao do campus
Realengo, de forma abrupta, dada a necessidade de expanso da rede atravs do Plano Nacional de
Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, iniciada em 2003, no governo
do Presidente Luiz Incio Lula da Silva. Esta autorizao foi dada s faculdades, institutos e escolas
superiores pblicas com o intuito de aumentarem em 50% o nmero de vagas, contudo, tal
expanso se deu sem a estrutura necessria para o desenvolvimento dos cursos, desde a estrutura
fsica (prdios, salas de aula e laboratrios) at a contratao de docentes, entre outros profissionais.
Foi implantado recentemente no Brasil o Exame Nacional do Ensino Mdio55 (ENEM) com
o intuito de estabelecer uma nica forma de avaliar os estudantes de nvel mdio, contribuindo
assim para seleo dos que estariam aptos a ingressar Foi implantado recentemente no Brasil o
Exame Nacional do Ensino Mdio56 (ENEM) com o intuito de estabelecer uma nica forma de
avaliar os estudantes de nvel mdio, contribuindo assim para seleo dos que estariam aptos a
ingressar na universidade. Inicialmente pretendia a avaliao dos alunos do ensino mdio, contudo,
foi adotado por algumas universidades como forma de ingresso em substituio ao vestibular, sendo
assim, tornou-se ferramenta de acesso aos cursos superiores.
Observa-se nesse sentido que o ProUni e o SiSU so programas governamentais que fazem
parte de um sistema que tenciona democratizar o acesso ao ensino superior no Brasil. Contudo, h
que se ressaltar que desde o governo Collor o acesso ao ensino superior tem se dado pela tica da
privatizao, desencadeada com a expanso das universidade privadas. O ProUni se prope a ser
uma poltica publica de acesso das camadas pobres ao ensino superior, isto significa que no este
segmento que est nas universidades atualmente, sendo necessria a elaborao de polticas que
promovam o acesso.
II - Trajetria da Poltica de educao do ensino superior no Brasil
Na Repblica Velha as foras polticas em questo propagavam uma educao pautada na
construo de cursos profissionalizantes. Os proclamadores da repblica foram profundamente
influenciados pelos ideais positivistas que estavam em questo na poca. O grupo que estava no
poder afirmava que as universidades eram sistemas arcaicos e ultrapassados nos mtodos e
formao de ensino (OLIVEN, 2002).
Com a inteno de mudana latente nos movimentos sociais a favor de transformaes no
ensino superior brasileiro foi criado o Ministrio da Educao. O momento histrico era favorvel
s alteraes na conjuntura social dada a tomada do poder por Getlio Vargas. Nesse sentido, com a
criao do Ministrio da Educao foi permitida a implantao de universidades no territrio
brasileiro. Estas seriam regidas pelo estatuto das universidades brasileiras, poderiam ser pblicas ou
55
A primeira aplicao do ENEM foi em 1998.
267

privadas, na poca tratadas por oficial ou livre, respectivamente. A estrutura seria regida por
uma reitoria mas cada universidade continuaria a manter sua autonomia.
No perodo ditatorial, com relao poltica de educao para o ensino superior, observouse que esta fazia parte do conjunto de estratgias do governo para dar continuidade ao plano de
abertura econmica ao capital privado e ao projeto de modernizao. Nesse perodo houve um
crescente aumento do nmero de universidades privadas. Contudo, a poltica de educao no foi
apenas uma das reformas; a reforma universitria era funcional ao regime ditatorial.
De acordo com Melo (2007) a reformulao do ensino superior, presente no Brasil desde os
anos de 1990 possui trs objetivos: 1) alvio da pobreza (e nesse caso no s o Brasil, mas todos os
pases considerados dependentes), sendo a poltica educacional uma forma de compensar as
populaes pobres, seja oferecendo diretamente qualificao para que o indivduo ascenda
socialmente e saia do crculo da pobreza, seja, indiretamente, garantindo refeies aos alunos
pobres; 2) difuso de um novo projeto de sociabilidade burguesa, criando mecanismos de
facilidade de insero no mercado de trabalho, com baixa qualificao mas com potencialidades
de consumo; e 3) formao de um lcus qualificado para explorao do novos mercados, via capital
internacional. Com base nestes trs objetivos, pode-se traar o perfil desenvolvido pela educao
superior desde os anos de 1990 at o atual momento.
III Percurso Metodolgico
Tratou-se de uma pesquisa analtica acerca das percepes dos estudantes sobre o acesso ao
ensino superior no IFRJ/Campus Realengo, de abordagens quantitativa e qualitativa. Esta
abordagem, denominada por Minayo (2004) de triangulao de mtodos, um modo de anlise
capaz de combinar as distintas estratgias de pesquisa (quantitativa e qualitativa) com a inteno de
garantir a expressividade e representatividade dos grupos sociais que compe o pblico a ser
estudado.
O lcus da pesquisa foi o campus Realengo, situado no bairro de Realengo na Zona Oeste do
municpio do Rio de Janeiro. Este campus foi escolhido por ter sido o mais recente dentro do plano
de expanso dos IF; por estar situado na Zona Oeste do municpio do Rio de Janeiro; e por ser o
local de trabalho da pesquisadora.
Foram utilizados como instrumentos de coleta de informao, um questionrio de perfil
socioeconmico (Anexo A) e entrevista semi-estruturada, baseada em roteiro com perguntas abertas
e fechadas (Anexo B).
Os dados referentes ao questionrio de perfil socioeconmico utilizados nesta dissertao
foram obtidos atravs da COTP que anualmente aplica os questionrios de perfil s turmas
ingressantes no campus. Para a aplicao dos questionrios solicitou-se o apoio aos Centros
Acadmicos e coordenadores dos cursos para a divulgao e sensibilizao dos alunos para o
preenchimento do questionrio. Foram utilizados nesta pesquisa os questionrios aplicados pela
COTP no perodo de fevereiro a abril de 2011.
Foi pesquisado o perfil dos estudantes do IFRJ/Campus Realengo, com destaque para os
seguintes aspectos: identificao pessoal, composio familiar e antecedentes escolares dos
estudantes e dos pais. Os questionrios foram aplicados a 54,8% dos estudantes matriculados nos
cursos de Farmcia, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, totalizando 205 estudantes. O roteiro das
entrevistas foi estruturado em trs eixos: 1. Dados de identificao; 2. O acesso ao IFRJ e o ENEM
e 3. Trajetria escolar da famlia.
Para as entrevistas, a amostra se deu por acesso e foi realizado convite aos estudantes por email e pessoalmente. O contato foi facilitado pelos estudantes monitores de disciplina do campus,
que divulgaram a pesquisa e estimularam a participao. Os estudantes participaram de maneira
voluntria atravs de agendamento das entrevistas, que ocorreram na sala de reunies da COTP. Em
268

todas as entrevistas foram esclarecidos os objetivos da pesquisa e fornecida cpia do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo C).
Os critrios de incluso para participao nas entrevistas foram: 1. estar matriculado e
cursando um dos cursos do campus Realengo, 2. pertencer ao sexo masculino e feminino e 3.
concordar em participar da pesquisa. As entrevistas foram gravadas em MP3 e posteriormente
transcritas, conforme descrito no TCLE.
No que tange abordagem quantitativa, foi realizada anlise atravs de estatstica simples. O
perfil dos estudantes foi traado a partir dos alunos que responderam o questionrio
socioeconmico. Havia neste perodo 374 estudantes regularmente matriculados no Campus
Realengo. Responderam ao questionrio 39,5% dos estudantes do curso de Farmcia, 71,5% dos
estudantes do curso de Fisioterapia e 62,8% dos estudantes do curso de Terapia Ocupacional.
Em relao aos estudantes entrevistados, foi utilizada a tcnica de saturao de respostas que
consiste na percepo da redundncia dos dados obtidos, pelo pesquisador, interrompendo assim a
coleta das informaes. (FONTANELLA, RICAS, TURATO, 2008).
Para a anlise dos discursos dos entrevistados, foi utilizada uma adaptao da tcnica de
anlise de contedo, na modalidade temtica, que Segundo Bardin, (apud GOMES, 1999, p.791),
consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja frequncia de
apario pode significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido.
Em cumprimento ao TCLE, foi garantido o anonimato aos entrevistados e optou-se na
apresentao dos resultados pela classificao (E) de estudante, seguidos da numerao ordinal
correspondente participao na pesquisa. Para a anlise dos dados foram empregadas as seguintes
etapas: 1. leitura flutuante; 2. definio das categorias de anlise; 3. Identificao das ideias
associadas e 4. anlise e articulao com os referenciais tericos.
A pesquisa foi submetida Plataforma Brasil em 27 de maio de 2012 e aprovada pelo
Comit de tica em Pesquisa do IFRJ em 03 de dezembro de 2012. (Anexo D), em cumprimento
Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, que regulamenta pesquisas envolvendo seres
humanos.
As entrevistas contaram com a participao de 14 estudantes, dos quais 6 eram do sexo
feminino e 8 do sexo masculino. A mdia de idade dos estudantes entrevistados foi de 24 anos,
tendo o mais novo 19 anos e o mais velho 47 anos. A mdia de tempo das entrevistas foi de 22
minutos. A entrevista com maior tempo durou 32 minutos e a com menor tempo durou 7 minutos.
III Resultados
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as percepes dos estudantes sobre o acesso ao
ensino superior no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro/Campus
Realengo (IFRJ/CReal). Foi realizada uma descrio e anlise das percepes dos estudantes de
abordagem quantitativa e qualitativa e utilizados como instrumentos de coleta de informao, o
questionrio de perfil socioeconmico e a entrevista semi-estruturada baseada em roteiro.
A literatura estudada permitiu compreender que o acesso na educao superior est
intrinsecamente relacionado ao acesso aos outros nveis de ensino; fundamental e bsico e somente
no final dos anos de 1990 que o pas registrou a universalizao do acesso ao ensino fundamental.
Ao traar um panorama da educao superior no Brasil foi observado que o acesso a este ensino foi
historicamente negado classe menos favorecida financeiramente. Atualmente, o ProUni e o SiSU
tencionam democratizar o acesso ao ensino superior no Brasil a este segmento.
A anlise do material emprico permitiu observar, no que diz respeito faixa etria que, em
todos os cursos a maioria dos estudantes esteve concentrada no grupo de idade de 15 a 25 anos, sem
defasagem de idade e srie; apontou tambm que 75% dos estudantes que responderam ao
questionrio so mulheres. Em relao cor da pele, o estudo apontou que a maioria dos estudantes
se autodeclarou branca, 48% dos estudantes, seguidos por 29% de pardos e 16 % de negros.
269

Sobre o vnculo conjugal, 91% dos estudantes informaram ser solteiros, situao que se
relaciona idade da maioria dos estudantes pesquisados, dentro da faixa etria de 15 a 25 anos.
O Rio de Janeiro a cidade de nascimento da maioria dos estudantes que responderam o
questionrio; 91,7%. Os outros estados de nascimento identificados foram Minas Gerais, So Paulo
e Bahia. Sobre o municpio de moradia do estudante ao ingressar no IFRJ, obteve-se que o maior
percentual de estudantes do municpio do Rio de Janeiro, com um grupo expressivo de estudantes
advindos de Duque de Caxias, Nova Iguau, Nilpolis e So Joo de Meriti.
No que se refere ao meio de transporte para chegar ao campus Realengo, 91% relata que usa
o transporte coletivo. Observou-se tambm que 14, 7% informa chegar ao campus p, de carona
ou de bicicleta. O fato de existir um campus universitrio na Zona Oeste do municpio faz com que
esses estudantes possam se locomover sem a necessidade de utilizar o transporte coletivo. Referente
ao percurso em quilmetros, tm-se que a maioria dos estudantes percorre at 50 Km das suas
residncias at a universidade. Considerou-se importante nesta questo o fato de pelo menos 8%
percorrem de 150 km 300 km, fator que, somado outras variveis, pode contribuir para a evaso
de discentes.
Com relao s pessoas com quem o estudante reside, predominou o grupo de alunos que
reside com os pais, 81%. Os que vivem com o cnjuge somam 7%. Observou-se que o principal
provedor financeiro da famlia o pai, 56%. As famlias dos estudantes cuja me a principal
provedora, correspondem a 27%.
Com relao renda das famlias dos estudantes pesquisados, observou-se que 32%
relataram receber at 4 salrios mnimos. Nos trs cursos h uma mdia de 4 a 6 pessoas que vivem
na famlia com a renda informada.
Sobre trabalho, constatou-se que 62% dos estudantes que responderam ao questionrio no
trabalham ou nunca trabalharam. Com uma porcentagem um pouco menor para os que trabalham ou
j trabalharam, 37%. Por curso, a maioria dos estudantes que trabalham ou j trabalharam encontrase no curso de Terapia Ocupacional, cuja renda familiar a menor dos trs cursos.
Quanto escolaridade dos pais dos estudantes, a grande maioria possui somente o ensino
mdio. A ps-graduao encontrada na maior parte dos pais dos estudantes de Farmcia, e a
porcentagem de pais analfabetos e alfabetizados mais expressiva nos pais dos estudantes de
Terapia Ocupacional.
No que se refere ao tipo de escola em que estudaram, foi possvel constatar que a maioria
estudou integralmente em escolas pblicas.
O fato de o IFRJ ser uma instituio pblica que fornece ensino gratuito e ensino de
qualidade foram os principais motivos para a opo pela instituio, segundo os estudantes. Quanto
escolha do curso os principais motivos considerados foram: aptides pessoais, disponibilizao de
vagas no mercado de trabalho e pouca concorrncia no vestibular.
A frequncia em cursos pr-vestibulares informada mostrou que h um maior predomnio de
estudantes que no fizeram curso pr-vestibular. Entre os estudantes que cursaram, observou-se
uma equivalncia entre os que cursaram na rede privada e na rede pblica. Obter uma formao
voltada para o mercado de trabalho foi a expectativa de 61% dos estudantes com relao ao curso
universitrio. A formao voltada para a pesquisa foi a justificativa de 20% dos estudantes.
A pretenso de 71% dos estudantes trabalhar e continuar estudando logo aps concluir a
graduao. Uma hiptese para a necessidade de continuar estudando est relacionada necessidade
de especializao para os profissionais de sade.
No que se refere ao trabalho, 73% dos estudantes informaram que pretendem trabalhar na
rea em que se graduaram ao passo que 9% relataram trabalhar em qualquer rea que possuir
oportunidade.
Quanto aos estudos, 31% dos estudantes pretendem fazer outra habilitao dentro do mesmo
curso e 21% tenciona iniciar uma ps-graduao lato-sensu.
270

A pesquisa apontou que 75% dos estudantes no haviam iniciado nenhum curso de nvel
superior antes do IFRJ, porm, 5% j iniciaram e concluram.
Sobre a satisfao com o curso, 61% relataram estarem satisfeitos, ao passo que 15%
relataram-se insatisfeitos e 13% pouco satisfeitos.
Com relao aos sentidos atribudos, na categoria perspectivas aps o ensino mdio foram
identificadas as ideias associadas insero no mercado de trabalho; e oportunidade de adquirir
conhecimento. Os estudantes com a inteno de ingressar na universidade assim o fizeram, mesmo
que em tempo no previsto. Os demais, que no possuam essa inteno, foram levados a cursar
devido ao insucesso nas outras perspectivas.
Quanto categoria IFRJ, encontraram-se as ideias associadas proximidade com a
residncia e o local de trabalho; escolha pelo curso; e desempenho suficiente para aprovao.
Pode-se inferir que o curso e a instituio foram elementos mais importantes para se escolher onde
estudar, inclusive para os estudantes que foram aprovados somente no IFRJ.
Sobre a categoria curso, as ideias associadas foram rea da sade; afinidade com as
disciplinas do fluxograma do curso; remunerao futura; e possibilidade de realizao profissional.
Observou-se que a escolha pelo curso mais relevante para os estudantes do que a escolha da
instituio.
Sobre o acesso ao IFRJ pelo ENEM, foi possvel identificar ideias associadas relacionadas
ao aumento da acessibilidade de determinado grupo social aos cursos de graduao nas
universidades pblicas; e o acesso independe da forma de seleo.
Na categoria dificuldades de acesso universidade as ideias associadas identificadas
foram desempenho na prova e situaes emocionais. Os estudantes consideraram que as
dificuldades foram relativas preparao para a prova. As situaes emocionais relatadas referiramse perda de entes queridos e situao de estresse na vspera dos exames.
Sobre o acesso dos pais ao ensino superior, prevaleceram as ideias associadas maior
incentivo para a atual gerao e perseverana pessoal. Para os estudantes entrevistados h
atualmente maior incentivo das suas geraes do que a anterior para continuar estudando. Sobre a
perseverana pessoal prevaleceu a ideia de que as intenes pessoais podem alterar o habitus que
prevalece nas famlias de baixa escolaridade.
No que diz respeito categoria diferenciao no acesso para pessoas de diversas etnias e
cores foram observadas duas ideias associadas uma corresponde desigualdade relacionada ao
processo histrico de escravido e a outra ao acesso universidade adquirido com perseverana e
interesse pessoal. Para os estudantes, as cotas raciais podem contribuir para amenizar as
desigualdades histricas alm do esforo e mrito prprio dos estudantes.
Em relao categoria distino no acesso para homens e mulheres, para justificar a
predominncia de homens e mulheres na universidade foi encontrada a ideia associada escolha
profissional. Foi destacado pelos estudantes que no campus Realengo h predominncia de
mulheres por serem cursos na rea da sade.
Na categoria tipo de escola e o acesso universidade, as ideias associadas identificadas
foram estmulo ao estudo; e melhor preparao. Foi destacado que os estudantes da rede pblica
possuem menos acesso ao ensino superior porque possuem uma cultura diferenciada e vivem num
meio que contribui para dificultar o acesso aos estudos.
Os estudantes entrevistados concluram que o pblico que acessa as universidades pblicas
advindo de escolas privadas. Fraco e inferior foram as principais caractersticas destacadas pelos
entrevistados quanto ao ensino pblico.
Na categoria analisada que tratou da interferncia da renda no acesso universidade as
ideias associadas encontradas foram: renda familiar baixa e necessidade de trabalhar. Para os
estudantes entrevistados, a renda interfere na preparao para o vestibular, pois uma renda baixa
pode no proporcionar aquisio de material didtico para estudo e, se tratando de famlias pobres,
pode requerer que o estudante exera atividade laborativa para complementar a renda familiar, ou,
271

para arcar com seus prprios gastos. A renda interfere diretamente na preparao para o vestibular
pois na percepo dos estudantes est estritamente vinculada ao pagamento de instituies de
ensino privadas.
IV Concluses
A pesquisa de campo identificou as percepes dos jovens universitrios acerca do acesso ao
ensino superior, resgatando elementos das suas trajetrias de vida que auxiliaram na compreenso
do lugar que a educao formal ocupou, de uma forma geral, nas geraes anteriores.
O estudo apontou as lacunas existentes na formao bsica dos jovens e como estas podem
se tornar obstculos para o to sonhado acesso ao ensino superior. Destacou tambm, como a
necessidade de renda pode levar o jovem a uma insero precoce no mercado de trabalho e com isso
retardar o seu acesso universidade.
Concluiu-se que o ENEM oportunizou o acesso de camadas sociais mais pobres no entanto,
o interesse pessoal e perseverana, alm do estmulo familiar, podem contribuir para o acesso. A
pesquisa apontou que, de uma maneira geral, esse exame tem sido bem avaliado e aceito pelos
jovens, como melhor forma de acesso aos cursos de graduao. Foi percebido que o exame oferece
maior possibilidade de ascenso educacional aos segmentos menos favorecidos economicamente.
Recomenda-se especificamente ao IFRJ/CReal maior divulgao da instituio no territrio
de abrangncia. A regio conta atualmente com um campus do Colgio Pedro II, alm de outras
instituies pblicas de ensino que podem realizar junto com o IFRJ/CReal um trabalho de
divulgao dos cursos alm de fornecer informaes sobre o ENEM como nova forma de acesso.
Ainda sobre a divulgao, sugere-se que o IFRJ promova orientao sobre os cursos do
PROEJA aos pais dos estudantes. Compreende-se que seria uma forma de fazer com que os pais dos
estudantes interessados em retomar os estudos, pudessem faz-lo, alm de envolv-los no processo
educacional dos filhos, conferindo-lhes maior entendimento da importncia da educao
escolarizada para uma melhor insero no mercado de trabalho.
O fato de estudantes de outros estados e municpios distantes virem cursar graduao no
IFRJ aponta para a necessidade de acolhimento pela instituio atravs de subsdios via
transferncia de renda (Auxlio permanncia) ou a oferta de alojamento para que se evite a evaso e
o baixo rendimento no curso.
Outra proposta interessante acerca da permanncia seria o fornecimento de transporte
coletivo entre os campi para facilitar o acesso de estudantes que residem longe do campus Realengo
mas esto prximos ao campus Nilpolis, municpio da Baixada Fluminense em que residem
muitos estudantes.
Aos IF aponta-se a necessidade de maior interao com o territrio onde ofertado o ensino.
A partir da proposta de articulao dos trs nveis de ensino, com principal investimento no ensino
tcnico, imprescindvel que os IF se articulem com as demais instituies locais para a absoro
dos estudantes egressos nas vagas de empregos e nas reas afeitas pesquisa.
Observou-se a necessidade de serem avaliadas as polticas de apoio e incentivo ao ensino
superior no Brasil, atualmente representadas pelo ProUni e pelo FIES. Apesar de esses programas
oferecerem oportunidades de mobilidade educacional para muitos jovens brasileiros, ainda existem
muitas dificuldades relativas informao sobre os direitos acerca da educao. O fomento de
vagas em instituies privadas, sem a garantia de um ensino qualidade, se coloca como entrave a
uma boa formao, que requer articulao entre ensino, pesquisa e extenso.
A realidade da educao superior no Brasil se coloca como um grande desafio para os
Assistentes Sociais na medida em que a educao direito elementar do ser humano, devendo ser
resguardado pelo Estado tal usufruto. Em tempos de fortalecimento da esfera privada em detrimento
da pblica, dever desse profissional atuar nos espaos de construo e elaborao de polticas que
resguardem o acesso de todos os jovens ao ensino superior pblico.
272

Os limites encontrados para a realizao deste estudo residiram na proximidade da

pesquisadora com o campo estudado, reduzindo a capacidade de estranhamento necessria ao
pesquisador e o fato de os sujeitos pesquisados estarem submetidos dinmica institucional.
As informaes aqui enunciadas apontam para a construo de novos objetos de pesquisa
tais como anlise das estratgias de permanncia no IFRJ dos estudantes negros e dos estudantes de
baixa renda; anlise dos sentidos atribudos pelos professores ao novo perfil dos estudantes do IFRJ;
anlise dos sentidos atribudos pelas famlias dos estudantes do IFRJ acerca da mobilidade
educacional.
V - . Referncias:
AGUILAR, M. J; ANDER-EGG, E. Questes bsicas em torno dos objetivos, princpios e
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POLTICA DE CURRCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRTICA PEDAGGICA:

A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE S
QUESTES TNICO-RACIAIS
Geonara de Souza Marinho (PPGE/UFPB)
Maria do Socorro Silva Cavalcante (PPGE/UFPB)
RESUMO
O artigo em questo resulta de um trabalho de pesquisa, elaborado na linha de Polticas
Educacionais, do Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da
273

Universidade Federal da Paraba. Tendo como objeto de estudo a Proposta Curricular do Estado de
Pernambuco no tocante ao tratamento pedaggico de questes tnico-raciais. A pesquisa examina as
concepes de currculo adotadas pela Secretaria de Educao de Pernambuco, focalizando a
apreciao do documento Orientaes Curriculares Educao em Direitos Humanos. Com aporte
terico-metodolgico em Giroux (1986), Freire (1996), Arroyo (2011), Gomes (2012), Santos
(2008), se compreende o currculo como um instrumento poltico em que tm lugar disputas em
torno da definio do conhecimento e experincias relevantes socialmente e que, no obstante os
avanos no campo da legislao, o currculo ainda se constitui como um espao eurocntrico e
monorracial.
Palavras-chave: Currculo. Coletivos Sociais. Lei 10.639/03.
Introduo
O currculo escolar se constitui em instrumento poltico central para o desenvolvimento do
trabalho pedaggico. Consiste em elemento estruturante da atuao da instituio escolar. Como
aponta Arroyo (2011), o currculo compreendido como o territrio mais cercado, mais
normatizado. Mas, tambm, o mais politizado, inovado, ressignificado.
Nessa perspectiva, Arroyo (2011) enfatiza as demandas dos novos coletivos sociais que
disputam espao no currculo. Assim, os currculos so construes coletivas. Segundo Arroyo
(2011), os currculos so pobres em experincias porque so pobrssimos em sujeitos. H a
necessidade, portanto, de currculos no verticalizados, em que coletivos de professores, de
estudantes sintam-se contemplados, sejam capazes de se perceber no currculo.
Entendendo o currculo como uma construo coletiva, um espao democrtico de
construo de conhecimentos, experincias e valores, o artigo em pauta examina a Proposta
Curricular do Estado de Pernambuco no tocante incluso obrigatria no currculo, de questes
tnico-raciais. O objetivo dessa pesquisa consiste em perceber como essas questes esto postas na
proposta em tela. Realiza-se uma anlise das concepes de currculo adotadas pelo estado de
Pernambuco e do documento Orientaes Curriculares Educao em Direitos Humanos, com aporte
terico em Henry Giroux (1986), Paulo Freire (1996), Miguel Arroyo (2011) e Nilma Lino Gomes
(2012).
Nesse contexto, se problematiza sobre a concepo curricular presente na proposta do estado
de Pernambuco, se questionando se essa proposta contribui no desenvolvimento de uma prtica
voltada para a superao do preconceito e da discriminao racial. No ano de 2003, sancionada a
Lei n 10.639/03 que altera a LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394/96) e estabelece as Diretrizes Curriculares para a implementao da mesma. A Lei em
comento institui a obrigatoriedade do Ensino da Histria da frica e dos Africanos no currculo
escolar do ensino fundamental e mdio, de escolas pblicas e privadas. Vrios so os dispositivos
legais que constituem referncia para a Lei n 10.639/03, como se esclarece abaixo.
Reivindicaes e propostas do Movimento Negro ao longo do sculo XX apontam para a
necessidade de diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na
valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como
comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a que tais contedos
devem conduzir (BRASIL, 2005, p. 09).
No ano de 2008, a Lei n 10.639/03 sofre uma modificao, ao acrescentar o indgena.

Assim, alm da histria e cultura afro-brasileira, a escola dever trabalhar com a histria e cultura
indgena. Um trabalho que requer empenho de todo poder pblico, principalmente, no que concerne
elaborao de propostas curriculares que contemplem esses coletivos sociais na condio de
sujeitos produtores de conhecimentos e experincias relevantes.
274

Currculos: A concepo do Estado e as demandas da sociedade

No ano de 2012, a Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco divulga os Parmetros
para a Educao Bsica. Dentre os livros apresentados, voltados para diferentes reas de ensino, h
a preocupao da Secretaria com a criao de um livro contendo a concepo de currculo, alm de
outros enfoques tericos como o Projeto Poltico-Pedaggico e o processo de elaborao desses
parmetros. Vale salientar o destaque dado pelo ento secretrio de Educao Anderson Gomes, na
apresentao do material.
Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica de Pernambuco, que neste momento
chegam s mos dos professores e educadores, so, antes de tudo, resultado de um trabalho
que consistiu em debates, anlises, sugestes e avaliaes da comunidade acadmica, de
especialistas nas diversas reas do conhecimento da Secretaria de Educao, das secretarias
municipais de educao, e, tambm, dos professores da rede pblica (PERNAMBUCO,
2012, p. 13).
Nesse sentido, a proposta que vai para as mos dos professores, no momento de sua
elaborao, ou parte dela, conta com a representao de professores de diferentes regies do estado,
assim como Gerentes Regionais de Educao e da UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao). perceptvel a iniciativa para a construo de uma proposta curricular
com a participao de alguns coletivos sociais.
Segundo Arroyo (2007), se tornam crescentes as sensibilidades para com o currculo das
escolas, pois j h a percepo de que a organizao curricular afeta o trabalho do professor e
tambm dos estudantes. At mesmo o prestgio dado pelos currculos a determinados
conhecimentos, cria categorias de docentes mais ou menos prestigiadas.
Consequentemente, o currculo o plo estruturante de nosso trabalho. As formas em que
trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia, as cargas horrias, o isolamento em que
trabalhamos... dependem ou esto estreitamente condicionados s lgicas em que se
estruturam os conhecimentos, os contedos, matrias e disciplinas nos currculos
(ARROYO, 2007, p. 18).
Segundo Giroux (1986), h muitas instituies de ensino que prezam por uma concepo
tradicional de educao, onde prevalece a ideia de que as escolas so, apenas, locais de instruo.
Para o autor, ignorado que elas so tambm locais culturais e polticos, assim como ignorada a
noo de que elas representam arenas de contestao e luta entre grupos culturais e econmicos que
tm diferentes graus de poder (GIROUX, 1986, p. 12). Diferentes grupos esto presentes nas
escolas, professores, estudantes, pais, gestores, cada um com uma vivncia, uma cultura, uma forma
de ver e viver o mundo. Essas questes precisam ser levadas em considerao na construo de
qualquer proposta curricular que almeje uma educao transformadora.
Conforme o documento dos Parmetros Curriculares do Estado de Pernambuco, o termo
currculo foi utilizado no seu sentido original. A palavra currculo tem origem no latim
curriculum que significa corrida ou pista de corrida, sugerindo um percurso a ser seguido
pelos estudantes (PERNAMBUCO, 2012, p. 21, grifo do autor). Conceito ainda seguido por
muitas instituies de ensino, onde realizam uma corrida para vencer os contedos propostos no
currculo. penoso pensar que, em muitas escolas, o currculo seja visto como um montante de
contedos que precisam ser cumpridos at o final do bimestre, como se quantidade resultasse em
qualidade.
Para Arroyo (2007), o currculo no pode ser entendido como um conjunto de
conhecimentos verticalizados, prontos para serem depositados nos estudantes.
275

So uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos

concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas.
Conhecimentos e prticas expostos s novas dinmicas e reinterpretados em cada contexto
histrico. (ARROYO, 2007, p. 9).
Nesse contexto, se torna determinante para uma escola democrtica, na perspectiva de uma
educao transformadora, a construo coletiva do currculo. Assim, vale destacar a concepo de
currculo adotada pelo estado de Pernambuco, no Projeto de Parmetros Curriculares, [...] o
currculo stricto sensu foi tomado como sendo um conjunto de conhecimentos, habilidades e
competncias, traduzido em expectativas de aprendizagem (PERNAMBUCO, 2012, p. 23 grifo do
autor). E ainda o estado esclarece.
Dissemos que o Currculo se configura hoje como um importante campo de estudos,
caracterizado pelas lutas e disputas por espaos e status. Isto dificulta sobremaneira os
processos de seleo e organizao curricular: quais conhecimentos, quais habilidades,
quais atitudes, quais valores, quais competncias traduzidos em expectativas de
aprendizagem devero ser escolhidos para figurar nos currculos escolares? Esse processo
estar sempre contaminado por algum tipo de interesse: econmico, poltico, social,
pedaggico, cultural. Estar, sobretudo, atrelado a uma concepo de educao
(PERNAMBUCO, 2012, p. 28).
Divergncias em relao ao currculo esto presentes em diferentes contextos educacionais.

Secretarias de educao, gerncias regionais e nas escolas no momento da elaborao do Projeto
Poltico-Pedaggico, principalmente, em relao ao posicionamento dos professores contra um
currculo nico, segundo a proposta do estado Tanto a LBDEN como as Diretrizes Curriculares
procuram garantir a todos a mobilizao de conhecimentos nacional e globalmente relevantes,
promovendo-se a ampliao desse conjunto, com saberes que respeitem a diversidade cultural
(PERNAMBUCO, 2012, p. 28). Cabe ressaltar que a prpria instncia estadual responsvel pelo
documento destaca que:
O currculo formal fruto de escolhas, o que no deixa de refletir o pensamento de um
segmento social dominante. Assim, estes Parmetros, sendo tambm um exemplo de
currculo formal, no so neutros em suas escolhas. Entretanto, no intuito de atender a
diferentes grupos, numa dinmica que se pretendeu democrtica e plural, estes Parmetros
foram organizados com a colaborao de diferentes profissionais, em diferentes instncias,
tais como: Secretaria, Gerncias Regionais de Ensino e as prprias escolas e seus
professores (PERNAMBUCO, 2012, p. 30).
A proposta de que esse currculo formal seja um guia no trabalho docente. J o currculo
real, o que acontece no cotidiano da sala de aula, condicionado a questes de ordem social, poltica,
econmica, cultural e financeira que desenham o perfil do estudante, na maioria das vezes, destoa
do currculo formal. Nem todas as vozes so ouvidas na construo do currculo. Por isso, na escola
ele pode se tornar invivel. Apesar da constatao que os currculos avanaram muito em relao a
conhecimentos cientficos, foi observado que pouco avanaram na perspectiva da afirmao das
diversidades das experincias sociais. Nas diretrizes e reorientaes curriculares, falta sociedade,
falta dinmica social, faltam as tensas experincias que nos cercam, que invadem as escolas nas
vidas das crianas e dos adolescentes, dos jovens e adultos, dos prprios docentes (ARROYO,
2011, p. 119). Essas mesmas diretrizes e conhecimentos, na prtica, por no refletirem a dinmica
social, tornam-se abstratos, distantes e desinteressantes.
Como superar preconceito e discriminao num currculo que previlegia algumas vozes?
Como trabalhar com histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena num currculo em que no
h a participao de representados daqueles que por sculos sofreram com injustias sociais e lutam
para que seus conhecimentos sejam reconhecidos? No h como privilegiar determinados
276

conhecimentos, como forma de agradar a poucos que no conhecem o contexto em que estudante e
professor esto inseridos.
H uma luz no fim do tnel?! No final de 2012, o estado de Pernambuco divulga o material
intitulado Orientaes Curriculares Educao em Direitos Humanos. Todas as escolas foram
contempladas com o material impresso e tambm digitalizado. Nesse contexto, importante
observar as contribuies que esse documento traz para a concepo e prtica do currculo.
Orientaes Curriculares: Educao em Direitos Humanos
A produo do conhecimento precisa ser repensada a partir do real, das experincias vividas
pelas pessoas, das suas necessidades, do seu cotidiano. Como sugeria Freire: Por que no
aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder
pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos [...] e os baixos nveis de bem-estar das
populaes [...] (FREIRE, 1996, p. 33). A pluralidade e a diversidade de saberes produzem uma
rica diversidade de conhecimentos e formas de pensar enquanto humanos.
As questes tnico-raciais, a valorizao da prpria histria e cultura constituem uma
necessidade da educao no contexto de uma sociedade que privilegia uma histria e cultura
eurocntrica ou monocultural, como aponta Santos (2008), em detrimento s demais. A diversidade
que forma o povo brasileiro, como analisado por Darcy Ribeiro, no livro O Povo Brasileiro (2006),
precisa ser pensada no sistema escolar como parte constituinte do currculo. Desse modo,
preciso compreender a diversidade como a construo histrica, cultural, social e poltica das
diferenas. Ela construda no processo histricocultural do homem e da mulher, no meio social e
no contexto das relaes de poder (BRASIL, 2010, p. 130, grifo do autor). A escola no est
margem dessas questes, o trabalho a partir da diversidade nela existente condio necessria para
a construo de uma sociedade que respeite as diferenas, que estas sejam vistas enquanto
caractersticas de cada indivduo e no como motivo para discriminao e preconceito.
Atitudes de discriminao e preconceito so corriqueiras, por mais que professores,
coordenadores e gestores utilizem diversos meios de coibir essas prticas, elas esto presentes no
meio escolar, discriminao por ser negro, ndio, pobre, mulher, LGBT, no h como fechar os
olhos diante dessa situao. importante toda a ao que tenha como foco a superao do
preconceito e o reconhecimento das diferenas. De acordo com Santos (2008), temos o direito a
ser iguais quando a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade
nos descaracteriza (SANTOS, 2008, p. 462).
Do mesmo modo, o Documento Final da CONAE (2010), alerta que:
Essa luta alerta, ainda, para o fato de que, ao desconhecer a diversidade, pode-se incorrer no
erro de tratar as diferenas de forma discriminatria, aumentando ainda mais a
desigualdade, que se propaga via a conjugao de relaes assimtricas de classe, tnicoraciais, gnero, diversidade religiosa, idade, orientao sexual e cidade-campo. As questes
da diversidade, do trato tico e democrtico das diferenas, da superao de prticas
pedaggicas discriminatrias e excludentes e da justia social se colocam para todas as
instituies de educao bsica e superior, independentemente da sua natureza e do seu
carter (BRASIL, 2010, p. 128).
inegvel a preocupao da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco com essas

questes. Atendendo a uma demanda dos professores por material didtico para trabalhar com as
diferenas, em 2012, publicado o Caderno de Oreintaes Pedaggicas para a Educao em
Direitos Humanos, com o ttulo Orientaes Curriculares Educao em Direitos Humanos, o que
causa uma certa confuso, pois leva a deduzir que se trata de uma proposta curricular, mas, na
verdade, apenas um caderno mais voltado a sugestes de atividades a serem trabalhadas. Segundo
a Secretaria de Educao, se trata de um caderno temtico que objetiva oferecer ao professor
subsdios para o trabalho pedaggico. Como esclarece a Secretaria.
277

Ele foi construdo a partir do princpio norteador da poltica educacional do Estado, a

Educao em Direitos Humanos, e a necessidade de transversalizar esta temtica em todos
os componentes curriculares do Ensino Fundamental e Mdio, bem como das diversas
modalidades de ensino (PERNAMBUCO, 2012, p. 07).
O Caderno est organizado em oito eixos temticos: Enfrentamento da pobreza e da fome;

Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual; Garantia da sustentabilidade
socioambiental; Reconhecimento e garantia da preservao do patrimnio material e imaterial da
humanidade; O direito terra como condio de vida; Prtica pedaggica e as relaes tnicoraciais na sociedade brasileira; Garantia do bem estar fsico, emocional e social; Os tempos
humanos e as garantias dos direitos.
O eixo seis focaliza a temtica prtica pedaggica e as relaes tnico-raciais na sociedade
brasileira. Como objetivo geral prope Promover o conhecimento das relaes tnico-raciais
apontando para a educao o reconhecimento da cultura afro-brasileira e buscando propiciar o
enfrentamento do racismo (PERNAMBUCO, 2012, p. 78). Como a prpria Lei 10.639/03, citada
tambm nesse eixo, pretende o estudo da histria e cultura africana e afro-brasileira, posteriormente
as Diretizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e cultura Afro-brasileira e Africana, assim como o Parecer do CNE/CP 3/2004 elucida.
Trata, ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas
oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminaes que
atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, prope a divulgao e produo de
conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados
orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial (BRASIL, 2005).
As aes desenvolvidas pelo poder pblico no que se refere s questes tnico-raciais

precisam ser pensadas no sentido de combater o racismo e a discriminao, com base na produo
de conhecimentos que faam com que estudantes e demais cidados sintam orgulho do seu
pertencimento tnico-racial. Esse trabalho vai alm de um eixo num caderno pedaggico. Exige
uma orientao curricular, como diz a capa do referido Caderno. De acordo com Giroux (1986),
[...] um enfoque mais vivel para se desenvolver uma teoria da prtica de sala de aula ter
que se basear numa fundamentao terica que reconhea o jogo dialtico entre interesse
social, poder poltico e poder econmico, de um lado, e reconhecimento e prtica escolar,
por outro lado (GIROUX, 1986, p. 68).
O caderno produzido e divulgado pela Secretaria Estadual de Educao de grande

importncia, visto que a grande reclamao por parte dos professores refere-se falta de material
didtico para trabalhar com as questes tnico-raciais. Mas no suficiente, falta participao dos
professores, dos estudantes, dos gestores, coordenadores escolares, movimentos sociais, sindicatos,
faltam vozes alm das que se propuzeram a construir o caderno pedaggico. Relevante, sim.
Importante, sim. Mas preciso, ao se tratar de questes tnico-raciais, pensar em sculos de
opresso, de discriminao, de rejeio, de explorao, de desvalorizao. De acordo com Gomes
(2012),
Quanto mais se amplia o direito educao, quanto mais se universaliza a educao bsica
e se democratiza o acesso ao ensino superior, mais entram para o espao escolar sujeitos
antes invisibilizados ou desconsiderados como sujeitos de conhecimento. Eles chegam com
os seus conhecimentos, demandas polticas, valores, corporeidade, condies de vida,
sofrimentos e vitrias. Questionam nossos currculos colonizados e colonizadores e exigem
propostas emancipatrias (GOMES, 2012, p. 02).
Nesse contexto de mudanas no acesso educao, de democratizao do ensino superior

enquanto garantia de acesso ao conhecimento por essas maiorias a quem por muito tempo esse
278

direito foi negado, surge a necessidade de um currculo que contemple suas demandas. Desse modo,
produzir currculos em gabinetes, com alguns representantes de professores, pouco vai contribuir
para a emancipao do estudante.
As polticas voltadas para o currculo precisam ser produzidas no coletivo, de uma forma
crtica, buscando valorizar a histria e a cultura de negros e indgenas de modo que ao longo do ano
letivo se estabelea uma relao de no indiferena com prticas preconceituosas e racistas to
presentes no meio escolar.
Consideraes Preliminares
A convivncia com a comunidade, com os estudantes propicia ao professor um material
riqussimo na construo do currculo. Ele est presente no dia a dia, interage com cada um, percebe
as dificuldades e as necessidades no processo de ensino e aprendizagem. O currculo um
instrumento poltico, que precisa ser construdo de forma coletiva. O coletivo de professores, de
alunos, os movimentos socias reivindicam um espao no currculo para que diferentes vozes sejam
ouvidas e nele reconhecidas.
As questes tnico-raciais, da forma como aparecem no documento apresentado pela
Secretaria Estadual de Educao, pouco contribuem para um trabalho sistemtico em sala de aula
para a superao do preconceito racial, de valorizao da histria e cultura de negros e indgenas.
So dcadas de luta dos Movimentos Negros de todo Brasil por um espao no currculo oficial. O
Caderno Pedaggico que tem como ttulo de capa Orientaes Curriculares Educao em Direitos
Humanos gera uma expectativa de que, finalmente, o poder pblico resolveu fazer uma proposta
curricular que contemple as questes tnico-raciais de uma maneira mais especfica, abordada em
Direitos Humanos, relevante para todos os componentes curriculares. A frustrao surge ao abrir e
se deparar com um Caderno Pedaggico, tambm importante, tambm necessrio, mas insuficiente.
H uma tentativa de auxiliar o professor no trabalho dirio, com o Caderno Pedaggico de
Direitos Humanos apresentado pelo estado de Pernambuco, mas um passo muito pequeno frente a
uma demanda muito grande de pessoas que esperam por respeito e valorizao de sua histria e
cultura.
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POLTICAS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS PROFISSIONAIS

PARA EDUCAO BSICA?
Helen Santana Mangueira de Souza (UFMT/CUR)
Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho (PPGEDU/UFMT/CUR)
Prof Dr Lindalva Maria Novaes Garske (PPGEDU/CUR/UFMT)
RESUMO
A atual configurao da formao de professores no Brasil resultado do modelo de expanso do
ensino superior implementado na dcada de 1990, a partir das reformas do Estado e subordinada s
recomendaes dos organismos internacionais. O presente artigo analisou as polticas de formao
de professores vigentes no Brasil, bem como a sua concepo de formao humana e teceu alguns
comentrios acerca da contribuio da psicologia para uma formao crtica. A partir das anlises
foi possvel verificar que o modelo tradicional de formao 3+1 ainda prevalece na prtica, o que
revela uma formao voltada para as disciplinas tcnicas em oposio formao para educao
bsica. O modelo de expanso baseado no ensino distncia, e na expanso do ensino privado
muito criticado. Nesse sentido torna-se necessrio rever o modelo de expanso das licenciaturas e
colocar em prtica as reflexes j presentes nas retricas crticas circulantes no meio educacional.
Palavras-chave: Polticas Publicas Educacionais.Polticas de formao docente.Psicologia na
No sculo XIX, aps a Revoluo Francesa, quando a instruo popular passou a
representar um interesse social, foram criadas as primeiras escolas Normais com o intuito de formar
professores para atender a essa demanda. No Brasil, a questo da formao de professores se
apresenta formalmente aps a independncia quando se cogita da organizao da instruo popular
(SAVIANI, 2009).
Desde ento, o paradigma da formao de professores no Brasil passou por algumas
etapas. Inicialmente, com o dispositivo da Lei das escolas de primeiras letras, os professores eram
obrigados a se instruir s prprias custas, o que perdurou at o advento da criao das escolas
Normais, cuja primeira escola data de 1835 em Niteri-RJ. Nas escolas Normais preconizava-se o
280

domnio do contedo a ser transmitido em contraponto ao domnio pedaggico. A partir de 1932

foram criados os Institutos de Educao, com um novo mpeto: a educao no era considerada
apenas como objeto do ensino, mas tambm da pesquisa. Posteriormente, os institutos de educao
foram elevados ao nvel universitrio e incorporados Universidades (SAVIANI, 2009).
A partir do decreto de lei n 1.190, de 4 de abril de 1939, que institucionalizou
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, foram criados os cursos de formao de
professores para as escolas secundrias que tinha como base um modelo que ficou conhecido como
3+1, j que apresentava uma proporo de trs anos de disciplinas de contedo para um ano de
disciplinas de natureza pedaggica. Essa organizao partia do pressuposto de que era necessrio
apenas o domnio do contedo a ser transmitido ao aluno em oposio ao domnio pedaggico
criando uma tenso entre teoria x prtica que pendia para a teoria (PEREIRA, 1999; SAVIANI,
2009).
As demais escolas de nvel superior que consideravam a Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil como referncia, adotaram o modelo ali implantado para
organizar os cursos de licenciatura e pedagogia. Aps o golpe militar de 1964 as escolas normais
foram substitudas pela habilitao especfica de Magistrio, no entanto, o modelo de formao de
professores continuou intacto (SAVIANI, 2009).
De acordo com Pereira (1999) a criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB- lei n 9394/96- BRASIL, 1996) representou mais um marco na formao docente no Brasil e
suscitou intensos debates sobre essa problemtica, porm, alguns autores (ver SAVIANI, 2009;
ROSSO et. al., 2010) acreditam que ela no atendeu s expectativas de uma formao adequada aos
problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas.
Os autores concordam, na verdade, que as disciplinas pedaggicas devem constituir a
base da formao de professores, j que estas preparariam os mesmos para situaes vivenciadas
cotidianamente em salas de aula (PEREIRA, 1999; SAVIANI, 2009; ROSSO et. al., 2010).
De acordo com Freitas (2007) a atual configurao da formao de professores no
Brasil resultado do modelo de expanso do ensino superior implementado na dcada de 1990, a
partir das reformas do Estado e subordinada s recomendaes dos organismos internacionais.
Nesse sentido, so criados os Institutos Superiores de Educao e h uma diversificao e
flexibilizao da oferta dos cursos de formao normais superiores, pedagogia, licenciaturas,
cursos especiais e cursos distncia , de modo a atender a crescente demanda pela formao
superior (LEITE, 2007, p.1208).
Deste modo, so criadas vrias polticas governamentais no nvel federal buscando a
expanso do ensino como a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Pr-Licenciatura, o
Plano Nacional de Formao de Professores da educao bsica PARFOR, Programa
Universidade para todos PROUNI. Estas polticas, todavia, no esto livres de crticas e de
dvidas quanto ao seu carter formativo, principalmente as iniciativas de formao distncia
(EaD), j que se caracterizam pelo carter compensatrio e emergencial.
Nesse artigo sero analisadas as polticas de formao de professores vigentes no Brasil,
bem como a sua concepo de formao humana, alm de tecer algumas cosideraes acerca da
contribuio da Psicologia para uma formao crtica e emancipadora.
Influncias supranacionais nas polticas educacionais
A crise do Estado-Nao, ocorrida por volta das dcadas de 70 e 80, em consequncia
das demandas da globalizao e da transnacionalizao do capitalismo e impulsionada pela
ideologia neoliberal, afetou profundamente as polticas educacionais em diversos pases, inclusive
no Brasil (AFONSO, 2001).
Se antes o Estado de Bem Estar Social buscava prover as demandas sociais, o Estado
Mnimo reduz as intervenes sociais em nome de uma economia livre. Nessa reformulao do
281

Estado, surgem diversas denominaes referentes aos novos papis adotados por ele decorrentes do
novo modelo ideolgico-econmico que privilegia a regulao supranacional tais como: Estadoreflexivo, Estado-activo, Estado-articulador, Estado-supervisor, Estado-avaliador, Estadocompetidor (AFONSO, 2001, p.25).
Dentre as agncias reguladoras supranacionais citadas por vrios autores, que exercem
maior influncia sobre as polticas educacionais esto a Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e
a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) (AFONSO,
2001; BALL, 2001, 2005; BEECH, 2009; SOUZA, 2002).
Essa influncia varia desde a gesto escolar em sua organizao, e racionalidade; quais
os recursos, sua quantidade, como e onde eles devem ser alocados; que profissionais esto aptos,
qual sua formao e como devem prosseguir com a formao continuada; at as polticas
curriculares e que aluno deve ser formado para atender as demandas, normalmente econmicas.
Assim, na atual forma de regulao do Estado as prioridades para educao so elencadas, de
acordo com Afonso (2001) da seguinte forma: 1) apoio aos processos de acumulao; 2) garantia da
ordem e controle social; 3) legitimao do sistema.
Assim, a formao do sujeito autnomo, reflexivo, questionador como desejam as
pedagogias crticas e a educao libertadora est em segundo plano em detrimento de uma educao
mercadolgica e alienante que se diz moderna e democrtica. Nesse sentido Souza (2002) afirma:
A modernizao e a democratizao do Estado em geral, e da administrao educacional,
sero consequentes quando desatreladas da racionalidade econmica e cultural que tem
balizado as polticas atuais. Donde a necessidade da crtica em relao ao papel do Estado e
s estratgias de desenvolvimento por ele adotadas, tendo em vista a redefinio de um
Estado democrtico e popular em suas estruturas, instituies e funes, cujo sistema
educacional pblico seja igualmente popular, administrado e gerido de forma autnoma e
democrtica em seus diferentes aspectos e dimenses, pautado pela formao integral do
Homem e pela emancipao popular, coletiva (p. 101).
Deste modo, as relaes externas prpria Nao so determinantes e influenciam

indireta e diretamente as polticas educacionais nacionais.
As polticas de formao de professores no Brasil
As atuais polticas de formao de professores no Brasil tm apresentado cada vez mais
a preferncia pela formao em instituies de ensino privado em oposio ao ensino pblico e
distncia (EaD) em carter semi-presencial em detrimento da formao presencial. Gatti, Barreto e
Andr (2011) apontam que em 2009, 68% das matrculas em licenciatura de pedagogia e 53% das
matrculas nas demais licenciaturas estavam em universidades privadas. Enquanto 71% dos cursos
de bacharelado so presenciais, 50% dos cursos de licenciaturas so oferecidos na modalidade
distncia.
A criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e de programas como o PrLicenciatura concretizam a expanso da educao distncia e de sua preferncia como meio de
formao inicial, apesar de a CAPES privilegiar o ensino presencial para a primeira licenciatura e o
ensino distncia para a formao continuada e segunda licenciatura (FREITAS, 2007).
H que se questionar se a expanso dessa forma de ensino no atende s expectativas
mercadolgicas e numricas solicitadas pelos acordos internacionais.
Vrios estudos demonstram que s ressalvas quanto educao distncia so inmeras
por parte dos pesquisadores, seja por seu carter semi ou no presencial, pelos resultados
insatisfatrios nas avaliaes oficiais, pelo alto ndice de evaso, ou pela falta de contato com os
professores, o que tambm constitui aprendizagens para a formao de professores (GATTI;
BARRETO; ANDR, 2011; FREITAS, 2007).
282

De acordo com Gatti, Barreto e Andr (2011) a interao presencial com os professores
um instrumento de ensino-aprendizagem, que influencia significativamente no desenvolvimento
educacional. Em uma aula presencial possvel que o professor receba e garanta feedbacks ao
aluno, que ministre o ensino, de modo que os alunos interajam e tambm participem da construo
do seu conhecimento, o que no possvel numa aula distncia.
A expanso do ensino superior em instituies privadas por meio de incentivos fiscais
tambm sofre questionamentos, pois se investe no setor privado em detrimento do setor pblico.
Essa expanso ampliou-se por meio de programas de financiamento estudantil como o Programa
Universidade para todos PROUNI, que oferece bolsas de estudos a estudantes que concluram o
ensino mdio em escolas pblicas e apresentem baixa renda familiar, para cursar o ensino superior
em instituies privadas, que em contrapartida recebem incentivos fiscais.
Outra caracterstica das polticas de formao de professores seu carter
compensatrio e emergencial (GATTI; BARRETO; ANDR, 2011; FREITAS, 2007). Um dos
exemplos o Plano Nacional de Formao de Professores da educao bsica PARFOR que visa
capacitar professores que no tem a formao exigida pela Lei n 9.394/1996-LDB (BRASIL,
1996). Por meio desta poltica h a inteno de corrigir dissonncias entre a atual legislao e a
atuao dos professores, que nem sempre tm a devida habilitao da disciplina que ministram
aulas.
Deste modo, as polticas que valorizam a formao superior presencial em instituies
pblicas ainda so escassas. H que se destacar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia- PIBID, que permite aos licenciandos entrar em contato com as prticas educacionais e a
educao bsica, incentivando assim o ingresso nas licenciaturas e o aprimoramento de suas
prticas (GATTI; BARRETO; ANDR, 2011).
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores: noes bsicas
A Resoluo n1 do CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL. MEC. CNE, 2002)
institui as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Nesse documento a relao teoria-prtica
destacada, propondo espaos para ambas, sendo que a prtica dever atravessar toda a formao.
A noo de formao de competncias em oposio aos modelos conteudistas privilegiada, a
interdisciplinariedade, os conhecimentos trazidos pelos educandos, a educao para alm dos
contedos, e a educao cidad so colocados em pauta.
Porm, como destacam Gatti, Barreto e Andr (2011) essas proposies alm das
demais discusses promovidas pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (ANFOPE), pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd) e pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES) no ressonam sobre as
licenciaturas, tornando-se o proposto apenas uma retrica sem lugar na prtica.
As pesquisas acerca do currculo das licenciaturas evidenciam uma nfase na formao
especfica em detrimento da formao profissional, sendo destinado um espao de 30% para as
primeiras e 70% para as ltimas o que evidencia a nfase na formao do bacharel em oposio
formao para ser professor, permanecendo o modelo 3+1 de proposio do incio do sculo XX;
outra caracterstica a falta de integrao entre as disciplinas que constituem o currculo, alm da
falta de articulao entre os contedos pedaggicos e os contedos especficos; h ainda uma
dissonncia entre os projetos pedaggicos do curso e o conjunto de disciplinas com suas ementas
(GATTI; BARRETO; ANDR, 2011; GATTI; NUNES, 2009).
Deste modo, Gatti, Barreto e Andr (2011) concluem que a formao para a educao
bsica, que deveria ser privilegiada nas licenciaturas no ocorre como previsto nos discursos das
entidades que se inserem na formao de professores e nos discursos oficiais. O professor no
formado para educao bsica e sim para as disciplinas e atividades em seu interior.
283

A psicologia na formao de professores

Dentre os conhecimentos exigidos para a constituio de competncias, so destacados
pelo Parecer n 1 do CNE/CP (BRASIL. MEC. CNE, 2002) conhecimentos acerca de questes
culturais, sociais, sobre o desenvolvimento humano, crianas, adolescentes, jovens e adultos. Uma
das cincias que pode auxiliar a educao no que diz respeito a esses temas a Psicologia.
As relaes entre Psicologia e educao so histricas, a insero da disciplina de
psicologia no currculo das Escolas Normais data do incio do sculo XX, pois havia uma exigncia
de cientifizao da educao e a psicologia seria uma das cincias utilizadas como base para a
Pedagogia (BARBOSA, 2011). Porm as relaes entre a Psicologia e educao no Brasil se
iniciam desde a organizao das primeiras escolas pelos jesutas, quando estes apresentavam
nuances de idias psicolgicas acerca do controle do corpo por meio de punies e premiaes, o
que, posteriormente, se tornou objeto de estudo da psicologia cientfica (BARBOSA, 2012).
No incio do sculo XX a ideia de que o conhecimento psicolgico poderia fornecer
auxlio ao educativa partiam do novo papel da criana na sociedade, dos avanos da psicologia
infantil, das crticas ao ensino centrado no professor e dos avanos nas pesquisas sobre o
desenvolvimento humano, aprendizagem, processos cognitivos e testes psicolgicos (psicometria)
assim como suas relaes com os processos educativos (BARBOSA, 2011, 2012; SGANDERLA;
CARVALHO, 2010).
O foco da educao tinha vistas ao ajustamento, normatizao e disciplinarizao para
atender ao projeto de sociedade que o Brasil vislumbrava, a partir de um ideal liberal que via a
educao como instituio promotora de igualdades e oportunidades. Nesse contexto a Psicologia
fornecia conhecimentos acerca dos processos de aprendizagem, de desenvolvimento, motivao que
instrumentalizavam a prtica escolar nestes moldes (SGANDERLA; CARVALHO, 2010).
Aps esse perodo e sob influncia dos movimentos pedaggicos que questionavam o
papel da educao para o ajustamento social a psicologia educacional tambm passa por reflexes
acerca de seu papel nessa rea (BARBOSA, 2011, 2012). Ainda para Barbosa (2011, 2012)
possvel construir teorizaes, uma formao e uma prtica com propsitos emancipatrios e
libertadores. Para isso os profissionais devem estar comprometidos tica e politicamente com a
mudana.
Assim a Psicologia poder se constituir enquanto pedaggica e auxiliar na formao do
professor para educao bsica a partir de um posicionamento poltico emancipador.
Consideraes finais
A partir da anlise das polticas educacionais no Brasil fica evidente, de certo modo, a
manuteno do modelo tradicional de formao 3+1 embora a retrica oficial, por meio da LDB
(BRASIL, 1996), da resoluo do CNE (BRASIL. MEC. CNE, 2002), e as associaes
educacionais como a ANPEd, a ANFOPE, o CEDES destaquem a importncia de uma formao
substancial, integrada, voltada para educao bsica (GATTI; BARRETO; ANDR, 2011; GATTI;
NUNES, 2009). Para tanto necessrio que a formao dos profissionais para educao bsica
privilegie nas licenciaturas a formao profissional, por meio de um trabalho efetivo e substancial
das disciplinas pedaggicas.
O carter emergencial e compensatrio das polticas a nvel federal tambm destacado
pelos autores, e o modelo de expanso das licenciaturas por meio da educao distncia, e nas
universidades privadas tambm questionado (GATTI; BARRETO; ANDR, 2011; GATTI;
NUNES, 2009; LEITE, 2007).
necessria, ainda, a expanso das licenciaturas, mas em um modelo presencial, que se
pauta nas relaes entre educadores e educando no processo de ensino-aprendizagem, que acredita
que por meio dessa interao so construdas bases prtico-tericas que no ocorrem no ensino
284

distncia (GATTI; BARRETO; ANDR, 2011; LEITE, 2007). As universidades pblicas, tambm
devem ser privilegiadas na formao de professores, j que possuem o trip: ensino-pesquisaextenso, e, nesse sentido, apresentam condies que podem proporcionar ao educando
experincias que tornaro sua formao slida, reflexiva, crtica.
No sentido de uma formao crtica, reflexiva e emancipadora, a psicologia, por meio
dos seus conhecimentos cientficos pode auxiliar na formao do profissional com tais
caractersticas. Diante disso, podemos salientar que em resposta a questo inicial pode-se dizer se polticas de formao docente no Brasil formam profissionais para educao bsica? - necessrio
ento rever o modelo de expanso das licenciaturas e colocar em prtica as reflexes j presentes
nas retricas crticas circulantes no meio educacional.
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PROPOSTA DE MODELO
Marcia Izabel Fugisawa Souza (Unicamp)
Srgio Ferreira do Amaral (Unicamp)
RESUMO
Relata pesquisa de natureza terica e conceitual, abordando questes como a aprendizagem com
mobilidade, microaprendizagem, microcontedo e hipermdia, microcontedo educacional e
linguagens hbridas. Salienta os desafios relativos introduo de dispositivos mveis nas prticas
educacionais. Consideram-se as limitaes fsicas e a natureza fragmentada da interao mvel, sob
as quais os microcontedos sejam, ao mesmo tempo, acessveis e dotados de elementos
pedaggicos. Microcontedo educacional analisado sob a perspectiva da hipermdia,
considerando-se o predomnio das linguagens hbridas nas mdias digitais. Apresenta um modelo de
produo de microcontedo educacional para ambiente virtual de aprendizagem baseado nas
linguagens hbridas.
Palavras-chave: microcontedo educacional; aprendizagem com mobilidade; dispositivos mveis
Introduo
Diversos tipos de dispositivos de comunicao mvel e sem fio, tais como telefone celular,
smartphone, tablet, etc., foram rapidamente introduzidos e mesclados s tecnologias de informao
e comunicao (TIC), contribuindo assim para impulsionar as frenticas mudanas tecnolgicas em
curso em toda a sociedade. nesse contexto tecnolgico que decorre o fenmeno da mobilidade das
pessoas, dos objetos e dos recursos de informao, cujos impactos imediatos abrem novas
perspectivas para os processos de ensino-aprendizagem, principalmente no tocante formao e
capacitao continuada daqueles profissionais que realizam seus trabalhos em mobilidade
(ZANELLA et al., 2009).
Este estudo, de carter terico e conceitual, introduz a discusso sobre a necessidade de se
produzir microcontedo para veicular em ambientes virtuais de aprendizagem com mobilidade
(AVAm), ou seja, objetos de aprendizagem para dispositivos mveis.
O objetivo principal desta pesquisa o desenvolvimento de um modelo de produo de
microcontedo educacional para AVAm, tomando como ponto de partida as interconexes
observadas entre a Pedagogia, a Comunicao e a Semitica.
Metodologia
Esta pesquisa foi executada em duas fases distintas, sendo a primeira etapa dedicada
reviso de literatura sobre aspectos da Pedagogia, Comunicao e Semitica. Para as questes da
rea pedaggica, buscou-se identificar os estudos convergentes com os fundamentos da pedagogia
freireana e com a teoria sociointeracionista e que pudessem corroborar com o objetivo da pesquisa.
Nas questes da rea de comunicao, buscou-se o entendimento terico sobre o panorama da
cibercultura e a convergncia das mdias, em especial. Foram priorizados os aspectos da cultura
digital, como a convergncia transmiditica, a cultura da convergncia, a cultura participativa, a
286

inteligncia coletiva e a interatividade, dentre outras abordagens. Os aspectos semiticos analisados

na literatura forneceram os elementos tericos e conceituais para a compreenso dos signos e da
linguagem, em especial, das matrizes da linguagem presentes nas mdias digitais.
A segunda etapa da pesquisa foi dedicada criao do modelo de produo de
microcontedo educacional. Para tal, adotou-se a tcnica de processo operacional para organizar e
representar os fluxos das principais atividades e tarefas do sistema de produo em questo. Os
conceitos tericos identificados na literatura orientaram o desenvolvimento da metodologia de
anlise de produo de microcontedo educacional para AVAm, em uma abordagem
transdisciplinar.
Os aspectos semiticos foram analisados a partir das contribuies tericas e aplicadas,
desenvolvidas por Lucia Santaella (2009, 2011c, 2008). Nessa perspectiva, o modelo de produo
de microcontedo educacional proposto toma por base a metodologia de anlise semitica
desenvolvida por Santaella (2008). O modelo proposto representa uma opo crtica e dialgica de
apoio a distintas abordagens e prticas, em especial das diferentes modalidades de aprendizagem,
como a aprendizagem com mobilidade, microaprendizagem, aprendizagem significativa,
aprendizagem colaborativa, aprendizagem informal, aprendizagem pervasiva, etc.. Assim, o modelo
desenvolvido est fundamentado teoricamente em Freire (2011), Vigotski (2009), Vigotskii et al.
(2010) e Alves (2012).
No tocante aprendizagem com mobilidade e s prticas pedaggicas surgidas no seu
entorno, o modelo proposto est amparado pelas contribuies tericas e prticas apontadas pela
anlise da literatura, enunciadas por Naismith et al. (2006), Meirelles et al. (2006), Schlemmer et al.
(2007), Hug (2007), Buchem e Hamelmann (2010), Guy (2009), Snchez-Alonso et al. (2006),
Leene (2006a, 2006b). Quanto aos aspectos comunicacionais, o modelo proposto procurou refletir
aqueles traos da cibercultura que so essenciais caracterizao da hipermdia e da linguagem
hipermiditica, dados os contextos da convergncia transmiditica, da cultura da convergncia, da
cultura participativa e da inteligncia coletiva. Nesse aspecto, a base terica do modelo apoia-se em
Lvy (2007), Lemos (2010), Santaella (2011a, 2010), Santaella e Lemos (2010) e Jenkins (2011).
Tecnologias Mveis
As tecnologias mveis, como o celular e o tablet, trazem um leque de oportunidades para a
criao de novos espaos voltados a prticas educacionais mediadas pelas linguagens hbridas, o
que poder contribuir para a elevao dos nveis de escolaridade do Pas. So potencialmente
promissoras para alavancar processos educativos, sobretudo em instituies pblicas de ensino.
Alm de portteis e pessoais, tais tecnologias podem apoiar atividades do processo de ensinoaprendizagem, envolvendo estudantes, professores, gestores e demais atores e agentes que
interatuam no desenvolvimento de novas aprendizagens, como a aprendizagem com mobilidade
(SCHLEMMER et al., 2007). As tecnologias mveis podem, ainda, facilitar a participao
colaborativa e a criao de novos conhecimentos em diversos contextos educacionais,
possibilitando ao educando tomar parte no processo de aprendizagem, como atestam Silva et al.
(2009) e Torres e Amaral (2011).
Aprendizagem com Mobilidade
O fenmeno da crescente mobilidade das pessoas, dos objetos e dos recursos de informao,
dentre tantos desafios de pesquisa, traz novas perspectivas para os processos de ensinoaprendizagem, principalmente no tocante formao e capacitao continuada daqueles
profissionais que realizam seus trabalhos enquanto esto em mobilidade (ZANELLA et al., 2009).
Estudos com trabalhadores em mobilidade apontam a existncia de restries de tempo para a
realizao de cursos de capacitao formal e de interao em processos de aprendizagem
(HARDLESS et al., 2001). Observa-se, entretanto, que em inmeras situaes e de forma crescente,
o deslocamento fsico nem sempre necessrio, o que pode representar economia de tempo. Dessa
287

forma, o uso de dispositivos mveis significa uma abertura de novas possibilidades de

aprendizagem, seja formal ou informal.
Tecnologias e dispositivos mveis ensejam o surgimento de uma nova modalidade de
ensino-aprendizagem, denominada de aprendizagem com mobilidade. Na aprendizagem com
mobilidade, o processo de ensinar e aprender ocorre intermediado por dispositivos sem fio, como o
telefone celular, o smartphone e o tablet, por exemplo. Aprendizagem com mobilidade definida
por OMalley et al. (2005, p. 7), como sendo: qualquer tipo de aprendizado que acontece quando o
aluno no est em um local fixo pr-determinado, ou de aprendizagem que ocorre quando o
aprendiz aproveita as oportunidades oferecidas pelas tecnologias mveis.
Contudo, so enormes os desafios a serem superados visando ao estabelecimento de prticas
de aprendizagem com mobilidade, os quais envolvem dimenses tanto tecnolgicas e econmicas,
como pedaggicas e tambm socioculturais (NAISMITH et al., 2006; IEEE-RITA, 2010; HUG,
2007; DRUIN, 2009; GUY, 2009; SACCOL et al., 2009; REINHARD et al., 2007; SCHLEMMER
et al., 2007). Aspecto relevante na aprendizagem com mobilidade diz respeito ao contedo, dadas as
peculiaridades dos aparelhos mveis, principalmente aquelas relacionadas ao tamanho reduzido de
tela e de teclado. Em consequncia, o contedo pedaggico a ser veiculado nos dispositivos mveis
deve apresentar caractersticas de microcontedo, para que atenda aos aspectos de mobilidade,
conectividade, design, usabilidade, interatividade, linguagem, entre outros requisitos. Estudantes em
mobilidade podem ser favorecidos pelo melhor aproveitamento do tempo disponvel, no
precisando se prender a espaos fsicos fixos para ter acesso a materiais didticos, e tampouco, para
interagir com professores, outros alunos e demais atores do processo de ensino-aprendizagem
(VAVOULA et al., 2010). Entretanto, para que a aprendizagem com mobilidade possa se tornar
efetiva no processo educativo preciso repensar as prprias concepes de aprendizado e tambm a
forma como esta modalidade pode favorecer a construo de conhecimento e o desenvolvimento de
competncias nos aprendizes. Neste sentido, Schlemmer et al. (2007, p. 2) argumentam que a
aprendizagem com mobilidade necessita de um modelo de aprendizagem que [...] esteja
fundamentado por uma concepo epistemolgica interacionista-construtivista-sistmica.
Microaprendizagem
Microaprendizagem uma modalidade de aprendizagem que envolve aspectos da didtica e
da educao, cujo foco est direcionado para o nvel micro, em especial, microcontedos ou
micromdia (recursos de mdia em tamanho micro). A microaprendizagem lida com unidades de
aprendizagem relativamente pequenas e com atividades didticas de curto prazo. De acordo com
Gabrielli et al. (2006, p. 45):
Microaprendizagem uma nova rea de pesquisa que visa explorar novas maneiras de
responder crescente necessidade de aprendizagem ao longo da vida ou de aprendizagem
sob demanda apresentada por membros da nossa sociedade, como os trabalhadores do
conhecimento. Baseia-se na ideia de desenvolvimento de pequenos pedaos de contedo,
de aprendizagem e no uso de tecnologias flexveis que permitam aos alunos acess-los mais
facilmente em condies e momentos especficos, por exemplo, durante os intervalos de
tempo ou enquanto esto se deslocando.
Atividades de microaprendizagem, por definio, dependem do acesso a recursos e

contedos de aprendizagem, o que pode ocorrer em momentos de pausa ou de intervalo nas
atividades da vida diria e de trabalho dos alunos. Uma vez que estes intervalos podem incidir em
diferentes lugares e em distintos momentos, microaprendizagem definitivamente a forma tpica de
aprendizagem em qualquer momento e em qualquer lugar (GABRIELLI et al., 2006).
A microaprendizagem particularmente apropriada aprendizagem informal, em atividades
especficas, nas quais os aprendizes esto mais interessados em contedos de informao curtos e
especficos, do que no acesso a um slido corpo de conhecimento sobre determinada disciplina.
288

Microaprendizagem, portanto, significa uma experincia de aprendizagem e um mtodo efetivo de

aprendizagem... (HUG, 2006, p. 8), os quais requerem contedos e mdias apropriados.
Microcontedo e Hipermdia
De acordo com Buchem e Hamelman (2010), o termo microcontedo se relaciona mais a
uma caracterstica formal de como apresentar o contedo, do que propriamente qualidade deste
contedo. Microcontedos so pedaos estruturados de contedo autocontido e indivisvel, os
quais tm foco nico e endereo exclusivo para que possam ser (re) encontrados (LEENE, 2006b,
p. 25). So exemplos comuns de microcontedos os podcasts, blogposts, wiki pages, mensagens
curtas do Facebook ou Twitter, ou seja, recursos digitais compostos de elementos sonoros, visuais e
verbais, comumente criados, publicados e compartilhados na web.
A definio de microcontedo insere-se no universo da hipermdia, que na literatura
especializada refere-se a uma nova linguagem, a um novo paradigma de comunicao. Hipermdia,
como define Santaella (2011b), a linguagem do ambiente virtual de comunicao, ou seja, a
linguagem do ciberespao, tambm referida como linguagem hipermiditica. Na hipermdia, graas
aos processos de digitalizao, que transforma textos, imagens e dados em bit (a menor unidade de
informao), quaisquer recursos, dentre os quais se enquadra o microcontedo educacional, podem
ser transmitidos seja na linguagem sonora, visual ou verbal, favorecendo a interatividade em
acessos a distncia.
Microcontedo Educacional
Microcontedo um tema que aos poucos est sendo introduzido na Educao,
particularmente por intermdio da aprendizagem com mobilidade e da microaprendizagem. Ambas
as modalidades se apoiam na ideia de fragmentar o contedo educacional para torn-lo mais
adequado aos dispositivos e artefatos tecnolgicos mveis. Entretanto, microcontedo educacional
no se restringe a uma ideia de medida, ou de tamanho, mas sim, a uma unidade, a um mdulo, e
como tal, dependente do contexto ao qual est inserido.
Na opinio de Snchez-Alonso et al. (2006), microcontedo de finalidade educacional, ou
seja, micro-objeto de aprendizagem, pode ser considerado como um objeto regular de
aprendizagem, portanto, passvel de ser utilizado em atividade de microaprendizagem e de
aprendizagem com mobilidade. Os microcontedos, a exemplo de quaisquer objetos de
aprendizagem, devem guardar relao estreita com os traos caracterizadores da hipermdia, quais
sejam: a natureza hbrida dessa hipermdia (linguagens sonora, visual e verbal); a arquitetura
hipertextual e alinear; a extensibilidade de ns e nexos associativos; e, a interatividade (interface
que favorea a participao ativa). (SANTAELLA, 2011b).
O microcontedo educacional, assim, pode ser constitudo por um texto, um vdeo, um
udio, uma figura, um grfico, um desenho, uma foto, etc. Tambm, esses recursos podero
aparecer reunidos em um nico item microcontedo. Em ambos os casos, devero ser observadas as
recomendaes apontadas por especialistas em microaprendizagem e aprendizagem com
mobilidade, bem como as restries referentes aos aspectos de usabilidade (tamanho de tela e
teclado) e conexo mvel (tarifas, velocidade, etc.).
Linguagens Hbridas
A classificao das matrizes da linguagem e pensamento, proposta por Santaella (2009),
baseia-se na percepo humana; tais matrizes objetivam explicitar a origem das mltiplas
linguagens existentes, denominadas como hbridas, por serem uma mescla das trs matrizes
primordiais (verbal, visual e sonora).
O universo das mdias produz uma diversidade de hibridizao multiforme de meios e
cdigos, para a qual no h mais do que trs matrizes semiticas: sonora, visual e verbal, afirma
Santaella (2009). Significa dizer que no so puras as matrizes, tampouco as linguagens. Em
289

constante mutao, as linguagens nem sempre so percebidas como manifestaes hbridas, visto
que as linguagens so ensinadas separadamente: a literatura e as formas narrativas em um setor, a
arte em outro; o cinema de um lado, a fotografia de outro; a televiso e o vdeo em uma rea,
msica em outra e assim por diante (VASQUES FILHO, 2006, p. 14-15).
As linguagens hbridas, portanto, se do a partir da mistura entre as trs fontes primrias: a
linguagem verbal, a linguagem visual, a linguagem sonora. Os programas multimdia (software) so
os responsveis por tais misturas de linguagens, que compreendem: os signos audveis (sons,
msicas, rudos), os signos imagticos (todas as espcies de imagens fixas e animadas) e os signos
verbais (orais e escritos) (SANTAELLA, 2009, p. 25). No contexto atual de contnuas
transformaes tecnolgicas, sociais e culturais, nas quais se inclui a convergncia das mdias, fazse necessrio introduzir reformulaes nas prticas de produo de contedo audiovisual,
sobretudo, se considerados os aspectos relativos mobilidade das pessoas, as aplicaes e
plataformas mveis e o predomnio da hipermdia. De acordo com Jenkins (2011), nesse ambiente
cultural e tecnolgico, embora as mdias possuam caractersticas prprias, elas se convergem, se
complementam, se mesclam, e, por isso, se tornam dependentes de sinergia entre umas e outras.
Diferentes mdias habitam diferentes plataformas com o mesmo contedo, caminhando
rumo transio para ambientes hipermiditicos, nos quais se fundem as telecomunicaes, a
informtica, a web, a televiso, o cinema, o celular, os jogos eletrnicos, etc.. Contedos
multiplataformas, transversais s diferentes tecnologias, so cada vez mais requeridos para veicular
em novos canais de comunicao, bem como para aumentar os nveis de interao entre as pessoas
e os prprios contedos. Logo, produzir contedos audiovisuais para AVAm torna-se inevitvel, em
razo das mudanas de hbito de consumidores de mdias que, cada vez mais, se interessam
simultaneamente por diferentes contedos, formatos e suportes.
Ao contrrio do que pode ocorrer na mdia tradicional de finalidade comercial, em
atividades educacionais, na hipermdia, o importante produzir contedo que rode em diferentes
plataformas (veculos e dispositivos), com aumentada capacidade de difuso, traduzindo-se em
maior possibilidade de acesso, independentemente da mdia. Entretanto, produzir microcontedo
educacional requer o estabelecimento de um processo de produo que envolva uma dinmica
inovadora fundamentada em aspectos pedaggicos e semiticos, nos quais esteja contemplado o
atendimento s especificidades e natureza dialgica da linguagem hipermdia, visando
compreenso e assimilao do carter hbrido, manifestado pelas hipermdias.
Modelo de Produo de Microcontedo Educacional
O esquema geral da produo de microcontedo educacional se fundamenta em trs ncleos
bsicos de anlise que representam pontos distintos de reflexo oriundos da aproximao da
pesquisadora com o objeto de estudo. Os trs ncleos (conceitual, analtico e metodolgico), em
sntese, correspondem ao macroprocesso de produo de microcontedo, o qual formado por dois
processos distintos: arquitetura pedaggica (AP) e arquitetura das linguagens (AL).
O ncleo conceitual constitui-se na base epistemolgica do Modelo PME, uma vez que
rene os principais conceitos norteadores da produo de microcontedo educacional. O ncleo
analtico oferece um modelo de anlise voltado para a aprendizagem colaborativa com mobilidade,
tendo como pressuposto o uso de microcontedos educacionais elaborados com base em elementos
essenciais da semitica e das matrizes das linguagens e pensamento (sonora, visual e verbal). O
ncleo metodolgico o cerne do modelo, e em termos prticos resume-se na orientao
metodolgica da produo de microcontedo educacional. No ncleo metodolgico so operados
os processos da AP e da AL. O primeiro trata dos aspectos relativos ao processo de ensinoaprendizagem. O segundo compreende os aspectos que envolvem as linguagens e as mdias digitais.
Ambos os processos (Quadro 1), apesar de distintos, so interconectados entre si, o que refora as
caractersticas de transdisciplinaridade enfatizadas na anlise da literatura.
290

Quadro 1. Processos de produo de microcontedo educacional Modelo PME
291

Processo Arquitetura Pedaggica (AP)

O conceito de AP tem sido aplicado em educao a distncia, sobretudo, na concepo e
elaborao de objetos de aprendizagem. Constitui-se de elementos organizacionais, instrucionais,
metodolgicos e tecnolgicos, os quais mantm estreita relao entre si (BEHAR et al., 2009). Do
ponto de vista da representao metodolgica do Modelo PME, inicia-se a produo de
microcontedo educacional a partir do estabelecimento do processo AP, o qual reflete as principais
etapas que compreendem o processo didtico-pedaggico. Nesse processo so condensadas e
traduzidas, na forma de fluxos, as questes tericas e conceituais discutidas nos ncleos conceitual
e analtico. O quadro 2, a seguir, destaca os fluxos que compem o processo AP.
Passo
1
Passo
2
Passo
3
Passo
4
Passo
5
Passo
6
Passo
7
Quadro 2. Principais atividades do processo AP

Formar equipe editorial responsvel pela produo do microcontedo.
Definir o tema central do microcontedo.
Desenvolver estratgia didtico-pedaggica para abordagem do tema.
Discutir e selecionar contedos essenciais formulao do microcontedo
(preliminar).
Estabelecer pontos de convergncia entre os diversos contedos de apoio
selecionados para embasar a elaborao do microcontedo.
Identificar material didtico selecionado para embasar a estruturao do contedo a
ser contemplado pelo microcontedo.
Desenvolver a AP, propriamente dita, de organizao de contedos em formato de
microcontedo para dispositivos mveis. Atividades principais:
- Analisar e selecionar material didtico.
- Discutir com especialistas visando ao tratamento interdisciplinar do material
selecionado.
- Selecionar mdias a serem utilizadas para disseminar o contedo do
microcontedo.
- Elaborar o design instrucional contextualizado, compreendendo: anlise
instrucional, design instrucional, desenvolvimento instrucional, implementao e
avaliao.
Processo Arquitetura das Linguagens (AL)

Este processo destaca as principais aes da produo de microcontedo educacional para
dispositivos mveis envolvendo aspectos semiticos, como as linguagens, as matrizes da linguagem
e pensamento. Na AL so sintetizados e representados, na forma de fluxos, os conceitos e aspectos
tericos ressaltados nos ncleos conceitual e analtico. O quadro 3, a seguir, apresenta as principais
aes deste processo.
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Quadro 3. Principais atividades do processo AL

Analisar os aspectos semiticos do microcontedo quanto s faces da:
- significao (icnico, indicial, simblico).
- referncia (modos qualitativo, existencial e genrico).
- interpretao (interpretantes imediato, dinmico e final).
Identificar as trs matrizes da linguagem e pensamento; analisar misturas e
combinaes dessas matrizes (linguagens hbridas linguagens das hipermdia).
Ajustar o design instrucional contextualizado s linguagens da hipermdia.
292

Aps a explicitao dos processos AP (quadro 2) e AL (quadro 3), o Modelo PME prev, de
forma integrada, a etapa de elaborao do prottipo do objeto de aprendizagem. Deve materializar
os principais pontos discutidos na proposta do modelo, como os aspectos pedaggicos, os aspectos
semiticos e das linguagens da hipermdia, as restries em relao mdia digital (dispositivos
mveis), bem como atender aos requisitos tcnicos de informtica. Essa atividade deve ser
executada por uma equipe multidisciplinar, com a indispensvel participao do professor
(especialista em contedo), do designer instrucional, alm do especialista de informtica.
Aps a elaborao do prottipo, faz-se o teste do microcontedo, a ser executado em
situao simulada, antes da efetiva utilizao do objeto de aprendizagem. Testes devem ser feitos
enquanto erros e problemas persistirem. Finalizados os testes, ou seja, corrigidos os erros e
problemas, conclui-se a fase de produo do microcontedo educacional.
A partir desse momento, o microcontedo est apto para ser utilizado na aprendizagem com
mobilidade. Encerra-se aqui, o ciclo metodolgico que compreende os processos de produo de
microcontedo educacional.
Concluses
O Modelo PME, elaborado com base na AP e na AL, apresenta os elementos conceituais e
tericos essenciais produo de microcontedo educacional para aprendizagem com mobilidade.
No tocante ao desenvolvimento da metodologia de produo de microcontedo educacional,
os conceitos e fundamentos expostos nesta pesquisa so considerados elementos tericos e
conceituais prvios.
O Modelo PME fornece subsdios elaborao de novas propostas de pesquisa, ou seja, tem
potencial para fomentar novos projetos de pesquisa acadmica.
O Modelo PME conta com a possibilidade de sua utilizao em propostas didticopedaggicas que priorizem, por exemplo, a aprendizagem colaborativa e a coautoria.
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PROGRAMA BOLSA FAMLIA E A ESCOLA NA PERCEPO DAS BENEFICIRIAS

Andr Pires (PUC-Campinas)
Ana Paula Speck Feij (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho que tem como tema central o Programa Bolsa Famlia e traz resultados parciais
de uma pesquisa realizada com a finalidade de resultar em Dissertao de Mestrado em Educao
da PUC Campinas. Para coleta dedados foram realizadas quinze entrevistas com beneficirias do
programa, residentes na regio sul do municpio de Campinas mes de jovens com idade entre 13 e
17 anos. O principal objetivo da pesquisa compreender as percepes destas mes com relao a
exigncia de frequncia escolar, determinada pelo PBF como contrapartida para as famlia
beneficiadas com a transferncia de renda. Busca ento compreender como essas beneficirias
relacionam essa exigncia a melhoria de vida para seu filhos. Neste momento para esta
apresentao trabalhamos com dois tpicos o PBF e a frequncia escolar e o PBF e a escola
frequentada pelo filho.
Palavras chaves: Programa Bolsa Famlia (PBF); Escola; Frequncia escolar.
Introduo
O Programa Bolsa Famlia (PBF) um programa de transferncia de renda condicionada do
governo federal, criado em 2003, destinado s famlias pobres com renda per capita mensal igual ou
inferir a R$ 140,00 (cento e quarenta reais). Segundo Castro e Modesto (2010), o PBF surge com a
inteno de enfrentar a pobreza em dois princpios. Primeiro, combater a pobreza de forma imediata
por meio da transferncia de renda, atuando no que Snia Rocha (2006) caracterizou como
pobreza absoluta. Segundo, combater a chamada transmisso intergeracional da pobreza atravs
de condicionalidades vinculadas sade e educao. Em relao educao exigida frequncia
escolar mnima de 85% para as crianas entre 6 e 15 anos, e 75% para adolescentes entre 16 e 17
295

anos. Na sade so exigidos cuidados bsicos com os membros das famlias beneficiadas,
acompanhamento do desenvolvimento e crescimento, carto de vacinao e acompanhamento pr e
ps natal. (CURRALERO, C. B.; et al; 2010).
Este trabalho apresenta resultados parciais de uma investigao, que busca compreender
como se estabelece a relao entre frequncia escolar e melhoria de vida de acordo com as opinies
dos titulares das famlias beneficiadas pelo Programa Bolsa Famlia residentes na regio sul do
municpio de Campinas (SP).
No perodo entre doze de dezembro de 2012 a onze de Janeiro de 2013 foram realizadas 15 (quinze)
entrevistas semiestruturadas com mulheres inscritas no programa, com filhos entre 13 e 17 anos
matriculados em escolas da rede pblica de ensino deste municpio. Considerando que a Lei 11.274
de 2006 estabelece que o ensino fundamental obrigatrio deva iniciar aos 6 (seis) anos de idade, a
escolha desta faixa etria para os filhos justifica-se pelo fato de que estas mes j esto com seus
filhos h mais de 6 anos frequentando o universo escolar.
As famlias que compem a amostra foram selecionadas no Distrito de Assistncia Social da
Regio Sul, local do escritrio descentralizado do Centro Pblico de Apoio ao Trabalhador (CPAT),
administrado pela Secretaria Municipal de Cidadania, Trabalho Assistncia e Incluso Social
(SMCTAIS) da Prefeitura Municipal de Campinas, onde so feitas as inscries e acompanhamento
dos cadastrados no programa Bolsa Famlia da regio sul. As entrevistas foram realizadas em dez
datas e perodos diferentes, sendo seis manhs e quatro tardes. Com isso buscou-se criar condies
para uma seleo variada do conjunto das entrevistadas em termos de idade, nmero de filhos, dias
e horrios que frequentam o servio. Aos beneficirios que se manifestaram estar de acordo com a
realizao da entrevista foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
lido e assinado antes do incio das entrevistas.
Importante clarear que de acordo com o TCLE foi retirado do texto qualquer informao que
permita identificar as entrevistadas. Os nomes das entrevistadas e dos seus familiares que aparecem
neste texto so fictcios. Na sequncia, sero apresentadas as analises das entrevistas subdivididas
em: Bolsa Famlia e a exigncia de frequncia escolar e Opinies sobre o conhecimento passado aos
filhos pela escola.
Pode-se dizer que as entrevistadas so adultos jovens, todas tm entre 31 e 49 anos. Outra
importante caracterstica que sete entrevistadas tm quatro ou mais filhos e as demais tm entre
um e trs filhos. Vivem em arranjos conjugais com realidades diversas umas das outras, sete
entrevistadas tem companheiro, oito esto separadas. A escolaridade das integrantes da amostra
outro fator bastante variado, pois temos duas analfabetas, sete com ensino mdio incompleto, trs
com ensino fundamental completo e trs com ensino mdio completo. Outro fato curioso que das
quinze entrevistadas, oito j foram ou ainda so beneficirias de outro programa governamental
alm do bolsa famlia. Para a coleta dos dados da pesquisa foi construdo e utilizado um roteiro de
perguntas previamente dividido tambm em eixos do conhecimento como: caracterizao do
entrevistado e sua famlia, formas de obteno de renda, percepes sobre o programa bolsa famlia
e percepes sobre educao e frequncia escolar. Para a anlise dos dados utilizados na construo
deste artigo, privilegiaremos alguns assuntos destes blocos, como se ver a seguir.
Bolsa Famlia e a exigncia de frequncia escolar
Um aspecto importante tratado nas entrevistas foi a relao entre o PBF e a condicionalidade
ligada educao, ou seja, a exigncia da frequncia escolar. Ao analisar as entrevistas fica claro,
que para a maior parte das entrevistadas, fazer com que as crianas sejam inscritas na escola e
frequente as aulas obrigao dos pais e dever das crianas. Treze das quinze entrevistadas
referem que a exigncia da frequncia o mnimo que o governo poderia fazer, e que muito
importante, uma vez que mesmo sendo algo esperado dos responsveis pelas crianas, nem todos
tem este compromisso com a escolaridade dos filhos. Por tanto, exigir a presena das crianas na
escola fundamental e nada difcil de cumprir.
296

Em geral concordam com a exigncia de frequncia escolar do programa, por algumas

razes relacionadas. Primeiramente, por se tratar de um dever dos pais, e assim o programa s viria
a reforar algo que j era feito. A exigncia ganha ares de uma troca que de certa forma legitima o
recebimento do dinheiro numa relao de reciprocidade. o que sugere esta passagem:
Eu acho que ele no ta pedindo nada demais em troca, isso ai um dever dos pais por os
filhos na escola. E pegar no p dos filhos pra ir pra escola, os meus filhos nossa, eu fico
assim oh, no do tempo pra eles nem pensar em faltar, s em caso de necessidade eu falo
pros meus filhos. Porque assim cada dia que voc no vai pra escola voc perde um
contedo novo, e o que voc perde vai te fazer falta l na frente. Ento eu pego no p, eu
acho que fundamental ir pra escola, eu acho que ai o programa t sendo muito certo em
cobrar isso (Cleide, ensino mdio, me de cinco filhos, sendo trs em idade escolar).
Ainda nesta ideia de troca, observa-se tambm na fala de uma das entrevistadas a percepo
do quanto este benefcio colabora para manuteno do interesse dos pais em manter as crianas na
escola. Segundo a entrevistada nem todos os pais vem a importncia de manter seus filhos
frequentes na escola e isso faz com que alguns no permitam aos filhos estudar porque eles tm que
trabalhar, inclusive ilustra sua histria como um exemplo desta realidade.
Isso ai uma coisa que eu acho bom, porque, tipo assim, tem vrias pessoas que recebem o
bolsa famlia e tem criana que abandona a escola. V se na minha poca existisse, a minha
me interessada, ela tinha me deixado estudar. A minha me no deixou eu estudar, ps eu
pra trabalhar. Ento isso ai hoje prejudicou a minha vida, porque o tempo que eu tinha que
ir pra escola era quando eu era pequena, no hoje, hoje eu no consigo estudar, eu tentei,
mas eu no consigo. Dessa parte eu acho bom, porque os pais deixam os filhos na escola
pra estudar que nem eu falo pros meus filhos, no faltam no porque seno eu vou perder o
meu bolsa famlia. (Lara, ensino fundamental cursado no EJA).
importante afirmar que para a maioria das entrevistadas, se o programa no existisse, mesmo
assim, os filhos estariam na escola, sendo exceo este fato apenas para duas entrevistadas, que
afirmam que se no fosse pelo incentivo financeiro, seus filhos no iriam a escola. Conforme
observamos nas falas abaixo:
No, j tinha parado. muita humilhao, dos alunos, e no s de um de vrios
professores, ento ele j teria desistido. [fala da entrevistada a se referir ao fato do seu filho
ter apresentado problemas com uma professora e pela falta de limites, tanto do jovens
quanto dos professores frente aos jovens] (Margarida, ensino mdio completo).
Eu acho que ela no estaria na escola no. Porque a nica coisa pra ela que ela que recebe
o dinheiro para comprar as coisa que ela que. (Flor, analfabeta).
O pensamento de considerar a educao um fator importante e de esforar-se para colocar as

crianas na escola independente da situao econmica, evidenciado por Simon Schwarzman
(2009). O autor faz uma reflexo sobre as condicionalidades do PBF e sobre a ideia, para ele
equivocada, de que os problemas da educao so de demanda, enquanto na verdade eles so de
oferta. H vagas nas escolas e em geral os pais matriculam seus filhos, o problema est na qualidade
dessas escolas. Afirma que essa m qualidade est relacionada a uma srie de fatores, como
formao inadequada de professores, desconhecimentos de metodologias pedaggicas mais
adequadas, entre outros, porm mesmo conhecendo essa realidade as polticas pblicas em geral so
voltadas a atender demanda.
Outra razo relaciona-se com a contribuio do estado no rduo papel de educar os filhos. A
maioria dos arranjos familiares que recebe o programa chefiada por mulheres. Assim, cabem a
elas praticamente todas as tarefas relacionadas aos filhos, como cobr-los pela sade, higiene,
escola etc. Isso claramente percebido na fala das entrevistadas, quando estas sugerem que deveria
existir maior fiscalizao do governo em relao ao cumprimento da frequncia, pois isso ajuda na
297

tarefa de convencimento dos filhos. No ficando somente a cargo da me esta tarefa tida como
difcil, de cobrar a ida da criana na escola, uma vez que elas j negam muitas coisas aos filhos
cotidianamente. Esse contexto, de ver as polticas pblicas como corresponsveis com as mes em
orientar seus filhos quanto s escolhas mais adequadas e no necessariamente as mais atraentes as
crianas, fica evidente tambm no relatrio sntese do Ibase (2008).
Neste documento evidenciado que as mes veem como um reforo as polticas pblicas
que recomendam a adeso a uma alimentao saudvel. Porm o fato de afirmar que os filhos no
estariam mais na escola caso no estivessem recebendo o dinheiro do PBF, foge do que se imagina
como resposta, uma vez que mesmo buscando sempre a imparcialidade, sabemos que em alguns
momentos as entrevistadas poderiam se sentir obrigada a responder aquilo que conhecido
popularmente como resposta esperada pela sociedade. Sendo ento neste caso diverso, pois para
nossa sociedade o esperado que todos queiram seus filhos na escola.
Opinies sobre a escola frequentada pelos filhos
Um importante fato que a pesquisa nos traz a opinio das entrevistadas sobre a escola
frequentada pelos seus filhos, ou mesmo por outras que esto localizadas nos arredores de suas
residncias. Observa-se de maneira clara que titulares que tm maior grau de escolaridade vem a
escola com opinies mais crticas quanto ao papel desempenhado por esta ou que poderia
desempenhar se administrada ou conduzida de maneira diversa. Alm de perceber a escola como
uma possibilidade de mudana, de melhores oportunidades, seja para elas ou para o futuro dos
filhos. J para aquelas com menor escolaridade, essa associao no se faz presente de forma to
ntida.
Neste tema observamos certos termos recorrentes nas falas das entrevistadas, como por
exemplo, problemas com o contedo desenvolvido nas escolas, com a infraestrutura, com a
segurana, com o aproveitamento da escola fora do horrio curricular, entre outros. Evidencia-se
tambm que quanto maior a escolaridade das mes, maior o potencial de crtica ao formular as
respostas ao que est sendo questionado.
a) Problemas com contedo
A escola ruim a escola do outro57 fica bastante evidenciado esta situao na fala da
Cleide ao referir que foi contemplada com vagas para os trs filhos em uma escola prxima da sua
residncia, mas que optou por outra,
[...] eu coloquei consegui a vaga pros trs l, ai a Maria, falou assim eu no vou naquela
escola. A filha da minha amiga est na sexta srie e ela no sabe nada, esses dias ela veio ai
como que faz MMA, J assim, ela no conseguia fazer, porque ela no aprendia a
tabuada. Sabe e os professores no pegam no p. E eu coloquei meu filho, meu filho falou
no, no quero e ai ele falou para a irm no vem, no vem porque terrvel essa escola, e
ela ficou com medo de ir. Ento ela permanece no Carmelino. O Joo desde que subiu ele
disse o me eu no vou ficar aqui. Eu gosto da escola dele, porque o ensino bem mais
puxado e as pessoas da regio que vo pra aquela escola seno conseguir acompanhar no
passam, eles reprovam, eles pegam no p, eles exigem uniforme, nada de bon em sala de
aula. Se pega aluno zanzando pela escola eles colocam os meninos pra dentro das salas.
Ento assim nela eu acho que no mudaria no, mas na outra eu mudaria tudo. Se eu tivesse
a oportunidade eu mudaria tudo (CLEIDE, ensino mdio).
57
Essa referncia a escola ruim a escola do outro, refere-se ao fato que as entrevistadas em geral ao realizarem
criticas ao sistema escolar, ou a alguma escola especifica afirmavam que conheciam escolas muito ruins, porm a escola
de seus filhos eram boas, e essas instituies problemticas eram escolas onde estudavam os filhos das vizinhas, ou
algum parente, ou os prprios filhos, mas por um curto espao de tempo.
298

As entrevistadas parecem valorizar bastante os professores rigorosos, pois para as

entrevistadas, isso significa que o profissional est interessando pelo aprendizado do aluno.
Tambm sugerem que h uma diferena marcante entre estudar numa escola da prefeitura ou do
estado, em geral mais fracas, em relao as escolas particulares e/ou profissionalizantes. Assim
como, para algumas entrevistadas migrantes valorizam a escola em Campinas quando a comparam
com a situao das escolas em suas regies de origem.
[Entrevistada ao referir-se ao porque considera a escola aqui em Campinas melhor que na
sua cidade de origem responde da seguinte forma] Porque l uma professora s. uma
professora s, e aqui duas, trs professoras no dia. Ai a criana sempre vai no ritmo
daquela lio certinha. E l no das 7 as 11, sempre com a mesma professora (ROSE,
ensino fundamental incompleto).
b) Problemas com infraestrutura e Ambiente escolar

Algumas entrevistadas destacam problemas que envolvem as escolas em geral no que
tange principalmente ao ambiente escolar intra e extramuros da escola, entre estes tem destaque a
violncia, as drogas, a falta de segurana e a prpria estrutura interna dos prdios.
Olha eu no sei, mas provavelmente, a minha filha uma vez ela chegou a apanhar vamos
dizer assim na escola que ela desmaiou, o garoto deu uma pancada na cabea dela que ela
caiu no cho, e isso as professoras fizeram vista grossa, ento ai eu fui l na escola e a
professora me falou, a mas o menino danado ai eu disse ento leva ele pro conselho
tutelar. Orienta eles pra fazer alguma coisa, porque eu vou deixar a minha filha aqui pra ele
matar a minha filha? Ai ela falou que ia dar um jeito, com relao a isso ai n, porque esse
menino continua danado, ainda bem que ela passou e ele ficou n, ele ficou na outra srie.
E hoje eu tenho medo do meu filho se encontrar com ele n. Porque ele perde muito, ele
no passa de ano, ento uma hora o meu filho vai encontrar com ele, e ai se ele fizer a
mesma coisa, entendeu. Ai eu acho assim, essas crianas violentas eu acho que deveria ter
algum pra conversar com elas, sei l, s sei que no pode ficar assim. Porque isso da, s
vezes, pode at ocasionar das crianas no quererem ir pra escola. Porque vai chegar na sala
de aula e o menino vai bater, ento acontece geralmente isso da. Graas a Deus isso no
aconteceu porque, eu fui na escola eu conversei e eu conversei com a minha filha. Eu
conversei com a diretora, se acontecer de novo eu ia denunciar ela (SOL, ensino mdio).
Mauricio Tragtenberg (1995) j evidenciou esse papel da escola de instituio

disciplinar, onde o aluno vigiado como um detento, situao esta onde o professor exerce o papel
de vigia, ou observador do aluno, estigmatizando aqueles que tm um comportamento inadequado e
no auxiliando em nada para a mudana destes comportamentos, uma vez que o professor tambm
se v como um subordinado que obedece a ordens e que no enxerga alternativas de como mudar
tudo isso. O autor tambm refora que a escola um local de ambiguidades, porque o mesmo
professor que atua desta forma reprodutora de uma sociedade desigual critica o governo pelas
pssimas condies de trabalho que lhe so impostas.
Consideraes Finais
Interessante destacar que muitas das falas realizadas pelas entrevistadas e seus
posicionamentos crticos quanto necessidade da rigidez escolar, ou seja, uma escola boa
exigente e rgida. Bem como, o fato que frequentar a escola pode vir a oportunizar aos filhos uma
vida diferentes daquela vivida por seus pais. So fatores que tambm so encontrados no estudo de
caso realizado no Bairro Esperanza na Argentina com dados do censo de 2004 e com entrevistas as
famlias deste bairro, por Magdalena Cafiero (2005).
Assim como no estudo do Bairro Esperanza, tambm evidenciamos nesta pesquisa um
imenso esforo dos pais em permitir aos filhos frequentar a escola. Mesmo que no estivessem
299

recebendo o benefcio, deixam bem claro que os filhos estariam na escola, pois referem ser a nica
coisa que eles podem garantir aos filhos. Assim como para alguns pais que afirmam ter filhos mais
rebeldes, o PBF serve como um incentivo para manuteno destes jovens na escola, pois caso
contrrio estariam longe do ambiente escolar h tempo. Ainda assim fica evidente que para estas
famlias a nica esperana de que os filhos podero ter uma vida melhor, diferente das prprias ser
obtendo um diploma. Os beneficirios verbalizam a necessidade de maior cobrana das crianas
com relao aprendizagem do contedo, pois ao afirmarem que a escola boa faz isso, reforam
que o ideal seria que todas fossem assim.
Considerando os levantamentos obtidos com a analise, fica evidente que a condicionalidade
exigida pelo PBF de frequncia escolar bem vista pelos beneficirios e entra inclusive como um
apoio a esta cobrana j realizada pelos pais com relao aos filhos.
Referncias
CAFIERO, Magdalena. La escuela em la vida cotidiana de famlias em contextos de pobreza.In:
EGUA, Amalia.; ORTALE, Susana. Los significados de la pobreza. Editorial Biblos Sociedad,
2008.
CASTRO, Jorge A.; MODESTO, Lcia. Bolsa Famlia 2003-2010: avanos e desafios. Vol. 1.
Braslia: IPEA, 2010.
CURRALERO, C. B.; et al; As Condicionalidade do Programa Bolsa Famlia. In: CASTRO, Jorge
A.; MODESTO, Lcia. Bolsa Famlia 2003-2010: avanos e desafios. Vol. 1. Braslia: IPEA,
2010.
IBASE. (2008). Repercusses do Programa Bolsa Famlia na segurana alimentar e nutricional:
relatrio sntese. Rio de Janeiro: Ibase.
SCHWARZMAN, Simon. Bolsa famlia: mitos e realidade. Interesse Nacional, ano2, n7, dez
2009, p. 20-28.
TRAGTENBER, M. Relaes de Poder na Escola. Educao & Sociedade. Ano VII N 20
Jan/Abril de 1985. Campinas: CEDES/Unicamp; So Paulo: Cortez Editora, pp. 40-45.

ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAO NUMA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAO
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO PAULO.
Alex Moreira Roberto (UFJF)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo descrever e analisar a implementao do Programa
Convivncia Escolar numa Diretoria Regional de Educao da rede municipal de So Paulo. O
Programa, que reflete sobre o exerccio da convivncia, cooperao, preveno e interveno da
violncia na escola foi formulado a fim de contribuir para a melhoria das relaes estabelecidas nas
escolas. Esta pesquisa se justifica, uma vez que, ao acompanhar os primeiros passos para a
produo dessa poltica e a percepo dos atores envolvidos em relao s aes propostas,
contribui com outras redes de ensino que estejam trilhando caminhos parecidos e/ou preocupadas
com a questo da violncia. Os dados aqui apresentados foram coletados via observao
participante e entrevistas com assistentes de direo das unidades escolares, revelando certa
resistncia por parte desses sujeitos durante o processo de implementao da poltica.
Palavras-chave: Convvio escolar. Programa Convivncia Escolar. Violncia na escola.
300

(Re) pensando o cotidiano da escola: implementao do Programa Convivncia Escolar numa

Diretoria Regional de Educao da rede municipal de ensino de So Paulo
So Paulo a cidade mais populosa do Brasil, com mais de 11 milhes de habitantes (IBGE,
2011). A Secretaria Municipal de Educao (SME) da capital paulista atende a cerca de um milho
de alunos, divididos em, aproximadamente, 2300 escolas municipais, separadas por Diretorias
Regionais de Educao, as DREs. O portal da SME informa que, ao todo, so treze diretorias
(SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO, s/d).
A DRE pesquisada composta por cinco distritos que esto localizados no extremo leste da
zona leste de So Paulo. De acordo com dados do IBGE de 2010, a populao total dessas regies
atendidas pela DRE era de 742.623 habitantes (PREFEITURA DE SO PAULO, s/d). A Fundao
Tide Setubal (s/d), uma instituio filantrpica e familiar que atua na regio h vrios anos, ao
apresent-la, afirma que
o IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) (da regio) de 0,451, em So Paulo, o ndice
de 0,843 e o do Brasil 0,766. O Desemprego entre os jovens da regio de 23,48%,
ndice maior que os 18,33% que atingem a cidade como um todo. 14,68% dos domiclios
no esto ligados a rede de esgoto. O ndice de gravidez na adolescncia de 17,13%,
enquanto o ndice da cidade de 13,88%58.
Alm desses fatores, a regio conta com altos ndices de violncia e criminalidade, e assom
como grande parte dos bairros de periferia de So Paulo, a regio ainda um local com um grande
nmero de favelas e vilas extremamente pobres e, por isso, o poder pblico ainda precisa lidar com
diversos problemas relacionados s precrias condies nas quais muitas famlias se encontram.
Programa Convivncia Escolar
O Programa Convivncia Escolar proposto pela SME foi uma das maneiras encontradas pela
rede municipal para repassar s escolas uma devolutiva sobre os aspectos apresentados tanto pelo
Sindicato dos Gestores Educacionais de So Paulo (SINESP) quanto pelas autovaliaes das
escolas realizadas ao final do ano de 2010 (PROGRAMA CONVIVNCIA ESCOLAR, s/d). Um
grande nmero dessas ferramentas evidenciou que parte dos profissionais que atuam nas escolas
esto preocupados com as relaes desgastadas estabelecidas nas unidades escolares, sendo preciso,
por isso, repensar a questo do convvio escolar. Para a produo do Plano Estratgico da DRE e
amparado pelos referenciais de atuao propostos pela SME, foi criado um Grupo de Trabalho (GT)
na diretoria, como forma de contribuir com esse processo. No total, os GTs da DRE foram
organizados em 12 encontros de formao e discusso.
O GT da DRE ocorreu, inicialmente, no ms de maio de 2012, momento no qual todos os
assistentes de direo (ADs) da DRE, vice-diretores das escolas, passaram por uma formao,
planejada em parceria com a SME e executada pela Fundao de Apoio Faculdade de Educao
(FAFE), seu objetivo foi vivenciar os processos de construo de um plano estratgico de ao, com
a finalidade de elaborar tticas eficientes para o enfrentamento das situaes de conflito que
incidem nas escolas.
Posteriormente ocorreu uma Jornada Pedaggica (JP), no dia 3 de agosto de 2012, neste
momento todas as escolas da DRE/MP discutiram questes relacionadas ao incio do planejamento
estratgico de cada unidade escolar, com foco na aprendizagem e no desenvolvimento dos
educandos, realizando, assim, um diagnstico da escola. Nesse evento j comearam a ficar
evidentes alguns aspectos referentes resistncia dos professores e ADs implementao do PCE.
58
Disponvel em: <http://www.ftas.org.br/como_atuamos/>. Acesso em: 30 abr. 2013.
301

Ao acompanhar uma das JPs, foi possvel notar por parte dos docentes presentes
aproximadamente 20 , uma oposio em relao ao Programa, uma vez que ele estaria reforando
a permissividade frente aos problemas de violncia na escola, ou seja, que, mais uma vez, a escola
estava dando prioridade aos direitos dos alunos, deixando de lembr-los dos seus deveres. A
resistncia dos docentes no se mostrava apenas por meio das falas de desestmulo, que
evidenciavam o quanto acreditavam que as aes do Programa Convivncia Escolar (PCE) no
modificariam os problemas da escola, mas tambm se revelava por meio do silncio quando
precisavam propor aes de melhorias no convvio escolar.
A mesma atitude foi notada com relao aos ADs, pois, frente postura resistente ao PCE e
ao descompromisso de alguns docentes, esses profissionais passavam a no acreditar na sua
eficincia, uma vez que ele exigia mudanas na postura dos professores, que no se mostravam
acessveis para discutir o seu papel enquanto educador nem modificar a sua prtica pedaggica.
A partir dessa Jornada, as instituies educacionais iniciaram os trabalhos de diagnstico da
sua realidade, tendo como pano de fundo a questo do convvio escolar, e passaram a refletir e
discutir sobre o tema, motivadas pelas aes iniciais propostas pelo Programa.
No dia 17 de julho de 2012, foi publicado o Comunicado de n 1.170, que tratava da Jornada
GT Convvio Escolar: elaborao de Plano Estratgico Regional (SINESP, 2012). O plano
estratgico no nvel da DRE teria como objetivo fazer um diagnstico das escolas que compunham
as diretorias, alm de estabelecer parcerias com instituies do entorno, no intuito de criar uma rede
de proteo s crianas e aos adolescentes, alm de determinar fluxos de trabalho da DRE no
atendimento s demandas relativas ao convvio escolar.
O GT da DRE pesquisada foi composto por 20 ADs que se candidataram, por e-mail. Os
supervisores responsveis pelo Programa nessa diretoria informaram que tinha sido feita uma
seleo dos inscritos, tendo em vista as escolas com os maiores nmeros de relatos envolvendo
problemas relacionados violncia e tambm aquelas localizadas em reas de alta vulnerabilidade
social. O objetivo desse GT foi a estruturao do plano estratgico da DRE.
Encontros do Grupo de Trabalho da Diretoria Regional de Educao, com o formador da
Fundao de Apoio Faculdade de Educao (FAFE)
No encontro inicial, foram apresentados os objetivos da capacitao, sendo eles construir um
plano estratgico sobre convvio escolar para a DRE, afinar vises, criando consensos sobre
violncia na escola e convvio escolar. Para os supervisores que acompanharam todo o processo,
essas metas no foram plenamente alcanadas, uma vez que o perodo para as discusses foi muito
curto e o movimento de debate entre os sujeitos escolares novo na RME. Durante essas reunies,
alguns ADs citaram as dificuldades experenciadas com relao ao corpo docente. Apontaram que os
professores ainda se mostravam muito resistentes em se articular e discutir questes relacionadas
aos Direitos Humanos em Educao, por exemplo. Alm disso, alegavam que os estudantes
conhecem muito bem os seus direitos, faltando na escola uma discusso acerca dos deveres dos
alunos. Diante dessas demandas, foram abordados aspectos relativos necessidade de fortalecer as
redes internas das UEs no enfrentamento dessas questes e que, muitas vezes, os profissionais
atuantes na escola silenciavam as vozes dos alunos.
As entrevistas e as observaes participantes realizadas possibilitaram, assim, compreender
o quanto as resistncias dos professores em relao ao PCE retroalimentavam as dos ADs. Os ADs,
ao lidarem com essas devolutivas dos professores, se desmotivavam em relao ao PCE e, no
retorno s reunies do GT, se mostravam tambm resistentes ao Programa, uma vez que
vivenciavam as dificuldades da sua implementao no dia a dia da escola.
O nmero de participantes foi diminuindo em cada um dos quatro encontros ocorridos. Dos
20 participantes que iniciaram a formao, apenas sete estavam presentes no ltimo dia. Em
entrevista, os ADs afirmaram que a dinmica da escola muito complexa e que ficava difcil se
302

ausentar para participar dessas reunies. Alm disso, na percepo deles, a formao no estava
atendendo s suas expectativas de contribuir com o cotidiano das escolas, pois as discusses
transitavam muito no campo das ideias. Para os supervisores, a diminuio no nmero de
participantes ao longo das formaes se deu pela complexidade do trabalho que deveria ser
realizado. Alm do grande nmero de demandas da escola, os ADs tinham dificuldades diante do
trabalho que estava sendo conduzido, ou seja, da produo de um plano estratgico para a DRE,
com foco na questo do convvio escolar.
Alm dos quatro encontros com o GT na DRE, ocorreram as Reunies de Orientao do
Convvio Escolar (ROCE), que tinham como finalidade discutir assuntos relativos ao convvio
escolar e ao dia a dia das unidades escolares, analisar as ocorrncias mais frequentes nas escolas e
socializar dicas e boas prticas para a preveno e/ou soluo de conflitos no mbito escolar.
Assistentes de Direo e Professores: Resistncias ao Programa Convivncia Escolar
Com o decorrer das aes iniciais do PCE, dos encontros dos GT e das ROCEs, ficaram
ntidas as resistncias destacadas pelos ADs, associadas, principalmente, a pouca contribuio dos
GTs da DRE, uma vez que quase nenhuma proposta prtica de mudana foi apresentada 59 . Os
docentes, quando apresentados ao PCE, em geral, demonstravam pouca motivao em realizar
mudanas que visavam melhoria do convvio na escola.
As demandas dessa instituio eram muitas e, para esses sujeitos, o Programa seria mais
uma carga burocrtica de trabalho. Alm disso, afirmavam que sozinhos seriam incapazes de
gerar uma mobilizao na escola como um todo, que os alunos estavam cada vez mais difceis de
lidar e as famlias, mais ausentes da escola.
Em muitos dos encontros ocorridos, os ADs demonstravam que grande parte dessa oposio
ocorria porque acreditavam que uma parcela significativa dos professores no estava motivada a
rever a sua atuao profissional para a melhoria das relaes estabelecidas cotidianamente com os
alunos. Alm disso, essa desmotivao estava muito associada ao momento crtico pelo qual
passava o magistrio no Brasil: salas super lotadas, infraestrutura precria, ausncia de recursos
materiais, baixa remunerao, desvalorizao da carreira, pouco apoio das famlias, longas jornadas
de trabalho, dentre outros fatores.
Essas resistncias em relao ao PCE, tanto por parte dos ADs quanto dos professores,
parecem ser um dos impeditivos para que o Programa se efetivasse nas escolas. Dessa forma,
podemos perceber que ele encontrou dificuldades de implantao, no sendo, portanto, incentivador
da transformao do cotidiano das escolas e da melhoria do convvio existente entre os atores que
nela atuam.
Com a transio de poder ocorrida na gesto da cidade de So Paulo e a troca de secretrio
de educao, as aes do PCE foram canceladas. No portal da internet disponibilizado pela SME,
no link do Programa60, no foram disponibilizadas informaes sobre a sua interrupo e no h, na
agenda de 2013, o planejamento da retomada de suas aes.
59
As propostas dos encontros foram que os ADs entendessem um pouco sobre a elaborao de um plano estratgico,
diagnosticassem as ocorrncias mais comuns no cotidiano da escola e, com base nesse mapeamento, elaborassem o
plano da instituio na qual trabalhavam, envolvendo aes para a melhoria do convvio escolar.
60
Disponvel em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/convivereaprender/Default.aspx>. Acesso em: 26 jun.
2013.
303

Violncia na escola e convvio escolar: compreender para poder atuar

O termo convvio escolar bastante recente nas discusses tericas brasileiras e so poucas
as produes que tratam especificamente da sua conceituao. Tal termo, em geral, associado ao
cotidiano da escola e s relaes estabelecidas no seu interior.
O relatrio Educao um tesouro a descobrir, produzido por Jacques Delors (2010) para a
UNESCO trata, dentre outros aspectos, dos quatro pilares nos quais a educao para o sculo XXI
deve estar alicerada: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. O
autor reconhece a necessidade de que a escola discuta e reflita junto aos alunos a importncia do
entendimento do outro e do que viver uma vida em comunidade.
Sobre o pilar aprender a conviver, afirma que preciso desenvolver a compreenso do
outro e a percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz (DELORS,
2010, p.102).
Ainda discutindo acerca dessa interao com o outro, o relatrio aponta que a educao deve
auxiliar crianas e adolescentes a se descobrirem, pois s ento podero, verdadeiramente, se
colocar no lugar do outro, como maneira de entender os seus interesses, anseios, as suas dvidas, ou
seja, conhec-lo efetivamente.
Menezes (2011, s/p), em artigo publicado na Revista Nova Escola, intitulado Escolas com
bom convvio tm muito a ensinar, faz um importante alerta:
Antes de tudo, para um bom convvio, preciso que haja convvio o que por mais bvio
que parea, nem sempre ocorre. Quando o ensino se resume a treinamento e transferncia
de informao, as interaes entre os estudantes chegam a ser evitadas a pretexto de
prejudicarem a concentrao (...). J se o convvio participativo promovido nas salas de
aulas e em atividades de sentido social, artstico, tcnico ou cientfico, o aprendizado se d
em um processo cooperativo, no qual relaes de confiana e amizade se estabelecem
naturalmente. Isso pode ocorrer por iniciativa de um professor, mas s se generaliza quando
h um projeto educativo que promove a convivncia de toda a equipe escolar e dos jovens .
Mesmo sendo, ainda, bastante escassa a conceituao do termo convvio escolar na

bibliografia existente at o incio da segunda dcada do sculo XXI, pode-se lanar mo das
discusses propostas por alguns autores como Corti (2002), Leite (2008), Delors (2010) e Menezes
(2011) que, investigando os temas convvio/convivncia escolar, nos apresentam anlises que
auxiliam na construo de um entendimento sobre essa questo.
Os sujeitos que lidam cotidianamente com a violncia nas escolas tendem a hierarquiz-la
conforme os nveis apresentados. Entretanto, essa tentativa de determinar limites s aes violentas
que ocorrem no ambiente escolar no deve encobrir as especificidades do fenmeno, j que existem
diferentes tipos de violncia.
Como forma de afunilar ainda mais o nosso olhar no sentido de compreender melhor as
diferentes manifestaes desse fenmeno, cabe resgatar a conceituao utilizada por Bernard
Charlot (2002 apud RUOTTI, ALVES e CUBAS, 2006, p.32), que distingue violncia de
transgresso e de incivilidade, sendo a violncia o uso de fora ou de ameaa na prtica de delitos; a
transgresso, um comportamento contrrio s regras estabelecidas pela escola como, por exemplo, a
no participao em determinadas atividades, e as incivilidades, que englobam casos que
prejudicam a boa convivncia no ambiente escolar, como a desordem, a falta de respeito aos alunos,
professores e funcionrios e a grosseria, por exemplo.
O autor nos alerta sobre a importncia de distinguir os fenmenos para, posteriormente, agir.
Ao tratar da incivilidade que aflige muitas escolas, nos informa que a ausncia de soluo para os
casos ocorridos o que causa a sensao de violncia, reforando, por parte dos atores que
transitam nesse espao, a impresso de que a escola um lugar violento e pouco seguro.
304

Muito embora as conversas das ROCEs e GTs no tenham avanado a tempo de ser
realizado um diagnstico mais completo e conceitual da violncia na escola e os seus entraves,
esses encontros reforaram a necessidade de entender o quo complexo e multifatorial o
fenmeno, cabendo, com isso, aes diversas, que levassem em considerao a sua qualificao.
Em sntese, parte das proposies dos autores relacionadas conceituao do fenmeno caminha no
mesmo sentido traado pela DRE: diagnosticar e entender a violncia a fim de discutir entre os
pares alguns mecanismos de preveno.
Implementao de polticas pblicas educacionais
O ciclo de polticas pblicas apresenta dentre as suas etapas o complexo processo de
implementao. Esta pesquisa acompanhou, em tempo real, essa fase do PCE. Quando nos
propomos a refletir sobre essa fase da poltica, preciso considerar que um dos aspectos de extrema
importncia est relacionado adeso dos atores envolvidos.
Se utilizarmos como modelo comparativo tal experincia para pensarmos o processo de
implementao do PCE na DRE, podemos dizer que o programa paulistano no se preocupou em
convencer os atores, professores e ADs de que a proposta executada contribuiria com a melhoria do
clima escolar e, assim, com o ambiente de trabalho de todos os profissionais atuantes na escola.
As resistncias dos professores ao entrarem em contato com o PCE reforam a ideia
defendida por Viscardi (2003 apud RUOTTI, ALVES e CUBAS, 2006), uma vez que no foi
considerado na sua estruturao a varivel relacionada adeso dos atores. Alm disso, como cita a
autora, fundamental garantir que os sujeitos que o implementaro compreendam quais so as
propostas e aes a serem desenvolvidas. Frente a isso, ao analisar os processos de implementao
do PCE e a sua formatao, foi possvel notar que pouco foi feito no sentido de certificar que os
atores haviam compreendido os fatores relacionados ao Programa. Muitos so os fatores que
interferem e atrapalham o desenvolvimento e sucesso de programas na rea de educao. Gonalves
e Sposito (2009 apud LEME, 2009, p.549) contribuem com o debate e nos apresentam outros
fatores que interferem na consolidao dos programas:
descontinuidade, ocasionada pelas mudanas de gesto nas administraes (...) municipais;
(...) despreparo dos recursos humanos que atuam como multiplicadores nas formaes, e a
ausncia de monitoramento confivel, que permita aferir a eficcia das medidas tomadas .
O PCE se props a refletir, discutir e agir frente a alguns dos problemas cotidianamente
enfrentados pelas escolas no tocante ao convvio escolar, suas proposies esto bem prximas aos
ideais dos programas educacionais existentes em outros pases latino-americanos, uma vez que
procura, por meio do diagnstico dos diferentes tipos de violncia ocorridos no seu interior e das
reflexes dos atores envolvidos, uma soluo que passe por aspectos como o respeito, o dilogo, a
tolerncia e outros, que so de suma importncia para a formao de um cidado.
Consideraes finais
A iniciativa de propor um programa voltado para uma reflexo que busca a melhoria do
convvio escolar, em parceria com os profissionais que atuam na escola, alm de necessria,
tambm louvvel. Os ideais propostos pelo PCE convergem com grande parte da bibliografia sobre
o tema e ocupam um espao antes vazio na DRE pesquisada.
de se esperar que obstculos surjam no resgate do PCE. No entanto, esses devem ser
entendidos como parte do processo para a sua implementao. Diante dos novos desafios, no se
deve desistir. Refletir, discutir, propor mudanas e pensar em estratgias so as melhores maneiras
de modificar o planejamento inicial do Programa para que ele se adque s especificidades dos
sujeitos envolvidos.
305

Sabe-se que a convivncia, o viver junto, a vida em sociedade e as relaes humanas so

assuntos marginais nas discusses estabelecidas pela escola. Entretanto, tais questes devem ser a
base, a essncia de qualquer debate entre equipe escolar e comunidade. Medidas de punio,
ameaa e imposio s reforam a sensao de insegurana existente nas UEs e pouco contribuem
para a criao de relaes pautadas no respeito, no dilogo e na construo coletiva de estratgias
de melhoria do convvio escolar.
Almeja-se que a experincia aqui relatada o processo de implementao do Programa
Convivncia Escolar numa Diretoria Regional de Educao da rede municipal de So Paulo possa
contribuir com outras redes que tambm estejam trilhando caminhos semelhantes na busca por uma
escola mais segura a todos que nela atuam. Os limites do processo de implantao do Programa
presentes neste estudo podem auxiliar nas discusses e na criao de estratgias por parte de outras
instituies escolares tambm preocupadas com o clima escolar, com as relaes estabelecidas entre
os pares, com a atuao dos seus profissionais e, acima de tudo, com a construo de uma escola
mais democrtica.
As leituras, a anlise documental, a coleta de dados via observao participante e as
entrevistas realizadas apontam a importncia de se instituir e estabelecer o dilogo no interior das
escolas, entendido como ferramenta para o enfrentamento de possveis problemas e dificuldades
relacionados convivncia entre os sujeitos educacionais. No sentido de ampliar os limites deste
estudo, sem esgotar as anlises aqui sugeridas, cabe, ainda, investigar questes como: para alm do
dilogo, o que pode ser proposto em termos de polticas pblicas educacionais para a melhoria do
convvio nas escolas? Que outras possibilidades podem ser incentivadas tendo em vista a
transformao desta realidade escolar? Que aes podem ser adotadas, visando a uma participao
mais efetiva de docentes, alunos, funcionrios e comunidade? Tais reflexes podem abrir caminhos
para pesquisas futuras tambm preocupadas com a transformao do cotidiano das instituies
educacionais.
REFERNCIAS
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conflito nas relaes ou ausncia de relao? In: MEC. Debate: violncia, mediao e
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QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAO?

UM ENSAIO SOBRE A PRODUO DO DISCURSO EM POLTICA EDUCACIONAL
Jarbas Dametto (UPF)
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani (UPF)
RESUMO
Este ensaio terico-crtico busca problematizar a questo da produo da verdade no mbito das
polticas educacionais sob uma perspectiva foucaultiana, indagando-se sobre os locais de produo
e a legitimidade do discurso educacional. Frente a este intento, recorre-se a reviso de alguns
conceitos pertinentes de Foucault, bem como a estudos recentes acerca da produo acadmica na
rea das polticas educacionais, ponderando sobre as suas condies de emergncia e sua
aplicabilidade no palco propriamente poltico. Por fim, considera-se que os diversos discursos
pronunciados sobre polticas educacionais, mormente no que tange aos rumos da educao nacional,
carecem de um marco situacional que permita localizar o enunciador e suas circunstncias, bem
como de um arrazoado critico que permita identificar a origem e as intenes dos discursos extraacadmicos, que tem participado acentuadamente das decises polticas.
Palavras-chave: Educao; polticas educacionais; discurso; verdade.
(...) o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de
dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar
(FOUCAULT, 2002c).
Introduo:
Ao folhar qualquer jornal ou revista dirigida ao grande pblico, de ampla circulao e que
trate de assuntos gerais, salta aos olhos a quantidade de reportagens e colunas de opinio que
versam sobre temticas educacionais. Ao que parece, diversos olhares se voltaram educao nos
ltimos anos, e fica impossvel no perceber que ao fundo desses discursos se reeditam, por vezes,
caducas panaceias, como a frmula educao, soluo para todos os problemas, por vezes em
uma nova roupagem, inversa e alarmista: educao brasileira, a causa de todos os nossos
problemas.
Outro dado que possivelmente desperte a curiosidade de pesquisadores vinculados a rea de
polticas educacionais a formao daqueles que falam sobre educao no contexto dos grandes
307

veculos de comunicao de massa: muito frequentemente so economistas, administradores,

jornalistas, profissionais liberais, empresrios, polticos, enfim, sujeitos cujos lugares de fala so
deveras distintos das realidades vivenciadas pela imensa maioria dos educadores brasileiros, bem
como alheios ao local por excelncia de produo deste tipo de saber: os institutos de pesquisas
educacionais e os programas de ps-graduao em Educao.
Grandes semanrios de circulao nacional chegam a ter colunistas especializados em
ponderaes e pronunciamentos acerca do tema educao, ocupando-se de assuntos cadentes que
envolvem, no raras vezes, aes de poltica educacional. Tais especialistas adotam, em geral, um
discurso que carrega um tom acima na crtica encetada demonstrando, atravs de afirmaes fortes
e em alguns casos de um certo deboche embutido, uma autoridade incontestvel para falar sobre o
assunto.
Frente a isso, pergunta-se: quem, afinal, pode falar sobre os rumos da educao? Quem teria
a legitimidade para fazer isso? Por meio deste questionamento, pretende-se provocar um debate que
extrapola a uma pretensa resposta questo, resposta esta, que possivelmente no ser satisfatria,
mas que pode suscitar discusses que vo alm de um direito verdade, incidindo sobre questes
basais desta rea, como as foras que mobilizam a agenda poltica, o contexto de produo do saber
em polticas educacionais, e a solidez das bases epistemolgicas que orientam o campo acadmico
das polticas educacionais, ou da prpria educao como um todo.
Algumas observaes sobre as prticas discursivas:
Quem est falando? Este questionamento, para alm de uma curiosidade recorrente
comum a todos que ouvem uma determinada idia, nos remete a uma questo central da anlise das
prticas discursivas, conforme pensada pelo filsofo francs Michel Foucault (1926-1984). Para ele,
a verdade se institui em um espao polmico, de conflito e organizao ttica, na qual a posio
institucional do sujeito que ostenta, reproduz ou promove um discurso, ocupa um lugar privilegiado
(FOUCAULT, 2005). Logo, esta perspectiva de anlise do discurso tem como foco seu carter
estratgico, indo alm das regras lingusticas de sua enunciao (FOUCAULT, 2002b). Cabe
investigar a organizao topolgica da prtica discursiva, dada sua imerso em uma teia social
repleta lugares de fala, uma ampla diversidade de pontos de apoio e de resistncia, um campo de
possibilidades e limitaes.
Como prope Fischer (2001), a questo que remete ao status do enunciador pode ser
ampliada, revelando a extenso da problemtica em questo:
A pergunta quem fala? desdobra-se em muitas outras: qual o status do enunciador? Qual
a sua competncia? Em que campo de saber se insere? Qual seu lugar institucional? Como
seu papel se constitui juridicamente? Como se relaciona hierarquicamente com outros
poderes alm do seu? Como realizada sua relao com outros indivduos no espao
ocupado por ele. Tambm cabe indagar sobre o lugar de onde fala, o lugar especfico no
interior de uma dada instituio, a fonte do discurso daquele falante, e sobre a sua efetiva
posio de sujeito suas aes concretas, basicamente como sujeito incitador e produtor de
saberes. (p.208).
Discursos no emergem ao acaso, assim como, na pretenso de enunciar o verdadeiro, no

se pode dizer o que se quer, a qualquer momento e de qualquer lugar. O discurso, assim como o
sujeito que o enuncia, est submetido a um princpio de rarefao, atrelado dinmica social.
Mesmo em uma sociedade em que h ampla circulao de conhecimento e informao, ocorre a
excluso e incluso de sujeitos ordem discursiva, dando-lhes ou no o direito enunciao. A
produo discursiva (...) ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por
certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu
acontecimento aleatrio (FOUCAULT, 2002c, p. 8-9), em outros termos, no vivemos em um
mundo em que a verdade flui livremente, o discurso no algo solto, pelo contrrio, o direito a
308

enunciao algo condicionado ao previamente institudo, bem como ao que j concebido como
verdadeiro.
Assim, a resposta para a questo quem est falando remete a uma soluo orgnica em
relao ao enunciado: qual o lugar histrico e circunstanciado de fala do emissor? De quem se trata
e com quais ferramentas opera para se pronunciar acerca de determinado tem? Parece que quem
est falando est proporcionalmente ligado a questo de onde fala?
As regras que guiam, limitam ou aglomeram o discurso, compe o que se denomina
formao discursiva, que so redes complexas de relaes que existem dentro de campos do saber
que lhe atribuem certa regularidade, e tambm certa exclusividade. Trata-se de um sistema de
formao que (...) prescreve o que deve ser correlacionado em uma prtica discursiva, para que
esta se refira a tal ou tal objeto, para que empregue tal ou tal enunciao, para que utilize tal ou tal
conceito, para que organize tal ou tal estratgia. (FOUCAULT, 2005, p.82-3).
De um modo geral, cada campo do saber possui seu lxico prprio, seus lugares-comuns,
suas prticas discursivas ou extra-discursivas familiares a todos que passaram pelo crivo inicitico,
via de regra universitrio, e que compartilham de seu contexto. Como aponta Fischer (2001), tratase de uma matriz de sentido em que os falantes se reconhecem dada a obviedade e naturalidade
com que so percebidas as significaes correntes em cada campo de saber.
As coisas ditas, portanto, so radicalmente amarradas s dinmicas de poder e saber de
seu tempo. Da que o conceito de prtica discursiva, para Foucault, no se confunde com
a mera expresso de idias, pensamentos ou formulao de frases. Exercer uma prtica
discursiva significa falar segundo determinadas regras, e expor as relaes que se do
dentro de um discurso. (FISCHER, 2001, p.204).
Na leitura foucaultiana o discurso o campo em que se constitui o verdadeiro, que no diz

respeito aos acontecimentos ou as coisas, tal e qual so, mas sim ao que desses fenmenos se
pronuncia, seguindo a regras especficas de determinada cultura e momento histrico, e
principalmente de determinados campos do saber (FOUCAULT, 2002c). O sentido, nesta
perspectiva, no extrado da realidade, as verdades no so fieis representaes dos fatos, so sim
acontecimentos que remetem s relaes de poder e saber que permeiam toda a sociedade.
Temos que admitir que o poder produz saber (e no simplesmente favorecendo-o porque o
serve ou aplicando-o porque til); que poder e saber esto diretamente implicados; que
no h relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que
no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder. (FOUCAULT, 1984,
p.30).
Tais consideraes nos remetem a uma anlise crtica das prticas discursivas impetradas na
sociedade moderna, expondo a natureza poltica da verdade. De um modo geral, no podemos
afirmar que tal panorama mudou, que hoje o discurso e a verdade esto desatrelados do poder e de
suas bases institucionais, pelo contrrio, nas ltimas dcadas, se intensificaram as regulaes,
principalmente naquilo que concerne as disciplinas cientficas e tcnicas: a preciso conceitual e a
coerncia epistemolgica e metodolgica vm sendo solicitadas para atestar a validade do discurso
cientfico das mais diversas reas. Como nos prope Foucault,
A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz
efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica
geral de verdade: isto , os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os
enunciados verdadeiros dos falsos. (2002a, p.12).
Curiosamente, e este aspecto que incita o presente ensaio, o campo educacional como um
todo, e em especial o campo das polticas educacionais, parece no participar destes princpios de
regulao do discurso. Com exceo de parte do que publicado em mbito acadmico, a maioria
309

daquilo que dito, seja na mdia geral, em livros com temas educacionais ou em eventos dirigidos
aos prprios educadores, comumente foge a qualquer ordenao discursiva: no se trata de um
discurso propriamente pedaggico ou educacional, mas sim, de algum falando sobre educao, de
qualquer lugar, com qualquer lxico, com qualquer formao. Mas paradoxalmente, tais discursos,
mesmo com tais caractersticas, no deixam de provocar efeitos atribuveis a uma verdade, como o
consentimento, mudanas nas agendas polticas, mudanas de conduta ou de vises de mundo, ou
seja, tais discursos, mesmo desconectados com uma suposta poltica geral do discurso do campo
educacional, geram efeitos prticos na vida dos sujeitos envolvidos.
Frente a tais observaes, cabe traar mais alguns questionamentos: qual o local de
emergncia da verdade no discurso sobre poltica educacional? Seria este local a escola, a academia,
os grupos e centros de pesquisa, a sociedade como um todo? E ainda, qual a poltica de verdade da
educao, como reconhecemos o verdadeiro do falso nos discursos sobre a prtica educativa? Sua
inevitvel interdisciplinaridade e polissemia lanariam o campo educacional nas mos de todos?
Ou, em termos menos polidos, nas mos de qualquer um? Ou temos visto, efetivamente, uma
invaso deste domnio atravs de um grosseiro direito de fala, oriundo meramente de uma estrutura
econmico-miditica, hoje em vias de se tornar anacrnica, em que perdura uma espcie de
monoplio da enunciao, paradigma que permeou os meios de comunicao de massa durante todo
o sculo XX?
Caractersticas da produo do saber em polticas educacionais no Brasil:
Barretto (2009) considera que a pesquisa no campo das polticas educacionais no Brasil
sofre uma marcante disperso por serem desenvolvidas, em sua maioria, por discentes de psgraduao, que operam em condies de financiamento precrias ou inexistentes, bem como com
prazos que foram a opo por pesquisas de menor amplitude. Sobre esta questo, Krawczyk
(2012) pondera que, desde a dcada de 1960,
A institucionalizao da pesquisa, conjuntamente com a institucionalizao da psgraduao em educao, diferentemente de outros pases, trouxe como consequncia uma
forte associao entre atividades de formao e de produo de conhecimento; e,
principalmente, a burocratizao do trabalho cientfico, o que se reflete no que poderamos
denominar de escolarizao da produo cientfica. Por isso, comum encontrar
produes acadmicas associadas a diplomas, determinada por uma organizao e um
formato que expresse os requisitos institucionais e os tempos preestabelecidos. ( p.4).
Como pontua Krawczyk (2012) a pesquisa e a produo de conhecimento em polticas

educacionais no Brasil, desde sua origem na dcada de 1940, sempre esteve atrelada aos fenmenos
sociais, polticos e econmicos em mbito nacional ou internacional. Em geral as macrodecises
sobre as polticas educacionais so tomadas com base em referenciais que provm, frequentemente,
de outros campos do saber (BARRETTO, 2009, p.04) ou, como pondera outra autora, as
contribuies tericas e metodolgicas advindas da antropologia, da sociologia e da cincia poltica,
sobretudo, foram fundamentais para a incorporao de muitos (re) desenhos na rea da educao
(MARTINS, 2011, p.308).
A pesquisa nesse mbito institui-se como uma forma, ora de referendar e dar suporte a
tendncias macropolticas predominantes em um dado contexto histrico, ora de contrapor tais
tendncias, como uma forma de resistncia e crtica a propostas hegemnicas. Alm do mais, so
raros os estudos em polticas educacionais que procuram relacionar resultados e polticas de
mbito geral. O mais comum que a abordagem, seja ela no mbito federal, estadual ou local,
ocupe-se de grande variedade de objetos, sendo ainda tnue o esforo cumulativo capaz de adensar
as temticas exploradas (BARRETO, 2009, p.03).
310

Estas lacunas e disperses restam por permitir que opinies de senso comum ou baseadas
em um conhecimento que pode ser parcial ou ancorado em prticas advindas de campos alheios ao
mbito educacional -, sejam forjadas para dar conta de fenmenos educacionais, em especial para
explicar e analisar polticas pblicas voltadas para rea da educao brasileira. Como no h um
suficiente acmulo de conhecimento em relao a determinados temas, bem como uma polissemia
epistemolgica, qualquer conhecimento produzido de forma fragmentada passa a ser o indicativo
confivel de interpretao sobre o fenmeno, permitindo a emisso de opinies e o pronunciamento
de discursos convincentes, que incidem, principalmente no grande pblico, como verdades dignas
de crdito.
A apropriao do saber acadmico pela gesto educacional:
Cabe ponderar que os pesquisadores em polticas educacionais, via de regra, so pessoas que
elaboram anlises e crticas acerca das polticas, porm no so os agentes que elaboram, implantam
e avaliam as aes. O campo poltico e o campo acadmico no so alheios um ao outro, pelo
contrrio, mostram uma marcante imbricao, como aponta Krawczyk (2012). No entanto, so
espaos de ao diferentes, que obedecem a coeres discursivas e extra-discursivas distintas.
Enquanto o campo propriamente poltico tem como balizador o interesse pblico, ou mais
superficialmente, a opinio pblica, suas demandas e presses, bem como presses oriundas de
interesses classistas ou particulares; a academia precisa dar conta de um campo conceitual prexistente, de uma filiao terico-metodolgica vlida, de um lxico que lhe particular.
(...) os pesquisadores, de um modo geral, desenvolvem pesquisas com o objetivo de
compreender uma determinada poltica ou um conjunto de polticas e, ao fazer isso,
oferecem ideias e elementos que poderiam ser teis na formao ou reorientao de
polticas. No entanto, a realizao de pesquisas com o objetivo especfico de
instrumentalizar decises polticas pode restringir a autonomia dos pesquisadores
acadmicos. A esse respeito, Paiva (1998) faz um alerta relevante ao indicar que o tempo,
intenes e finalidades so diferentes para os gestores do sistema e para os pesquisadores.
(MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011, p.151).
Recorrendo ao conceito de analista simblico - operacionalizado por Mainardes, Ferreira e

Tello em obra de 2011 -, possvel indicar que a validade de uma anlise de polticas em mbito
acadmico estaria, no em seus critrios de cientificidade, mas agora, em sua utilidade, no modo
como se mostra instrumental na busca por dominncia no campo decisrio. O poder legitimado do
saber cientfico poderia amparar as decises polticas. Em ltima anlise, estudos vinculados a esta
possibilidade, no passariam de simulacros de trabalhos cientficos, uma proposta caricata que
racionaliza as ideias do senso comum.
Consideraes finais:
A verdade da poltica educacional no pertence academia nem nela se localiza com
exclusividade. Tambm temerrio localiz-la de maneira isolada nas aes que correspondem s
polticas educacionais, como algo a ser descoberto e examinado pelo olhar do pesquisador, como
prope Foucault, em parte das ideias acima revisadas. Antes, a verdade discurso, um discurso que
efetivamente extrapola os limites da cincia, que organizam-se estrategicamente e empreendem
permanente conflito.
Interessante sinalizar, diante desta constatao, que ao pesquisador em polticas
educacionais cabe tratar os discursos sobre os rumos da educao emitidos nos grandes meios de
comunicao ou em outros contextos no-acadmicos como mais um fenmeno poltico digno de
anlise, que participa da formao das agendas polticas em educao, ou delas emerge como um
311

efeito. Quando se fala dos rumos da educao, partindo de pontos de ancoragem alheios a ela, temse propriamente uma luta pelo direito verdade.
Por fim, considera-se que os diversos discursos pronunciados sobre polticas educacionais,
mormente no que tange aos rumos da educao nacional, carecem de um marco situacional que
permita localizar o enunciador e suas circunstncias, bem como - e em funo de uma disperso
epistemolgica que lhe tpica -, de um arrazoado critico que permita identificar a origem e as
intenes dos discursos extra-acadmicos, que participam acentuadamente das decises polticas.
Referncias Bibliogrficas:
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MAINARDES, Jeferson; FERREIRA, Marcia dos S.; TELLO, Csar. Anlise de polticas:
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2011.
RAZES SCIO-HITRICAS QUE DERAM ORIGEM UNIVERSIDADE NO BRASIL

Rubeneide Oliveira Lima Fernandes Unimep
RESUMO
As circunstncias histricas, a ideia de Universidade desde a sua gnese, enfrenta dificuldades no
processo de desenvolvimento. No Brasil foi acompanhado por uma verdadeira revoluo cultural e
educacional, que ganham sentido histrico no conjunto de relaes sociais de produo da
existncia dentro deste contexto. Atravs do registro escrito dos acontecimentos pretende-se
descrever uma breve anlise do contexto social no Brasil no perodo que antecede a Reforma
Universitria de 1968.
Palavras Chave: Sociedade, Educao, Universidade, Reformas.
A educao do povo a pedra angular sobre que repousa a estrutura toda da organizao
social. Sem educao do povo no h estabilidade ne solidez em nada. (Jorge Nagle, 1974
p 110)
312

Para compreender o Projeto de Reforma Universitria exposto na Reforma Universitria de

1968, meu objeto de pesquisa, necessrio destacar que no Brasil devido s circunstncias
histricas, a ideia de universidade desde a sua gnese enfrenta dificuldades. Em anlise neste
estudo, no caso brasileiro e no plano da historicidade, as mltiplas conexes no campo das
contradies, mediaes e determinaes que o constituem estrutural e conjunturalmente,
expressam a relao sociedade e educao. neste enfoque que pretende fazer uma breve anlise do
contexto social no Brasil, no perodo que antecede a Reforma Universitria de 1968.
O debate sobre as polticas pblicas de educao e as propostas de reformas que foram
influenciados por uma concepo determinista que estabeleceu relaes diretas entre mudanas nos
processos de trabalho e requisitos de formao e escolarizao. Como diz Favero(2006 p22),
entendia que as dificuldades de organizao da famlia quanto as deficincias dos servios
comunitrios em geral, quando existentes, dificultavam ou mesmo impediam que as populaes
pobres adquirissem o mnimo de conhecimentos, de hbitos e de atitudes que lhes permitissem
caminhar na direo de uma vida mais plena e mais feliz, assim como desenvolver os melhores
elementos de sua cultura nacional e facilitar o acesso a um nvel econmico e social superior.
A formao do pensamento dos tericos da educao brasileira, explicita os valores
culturais hegemnicos da poca e no uma ideia fora de lugar 61 . Para Ansio Teixeira, a
educao, sendo um processo de cultivo ou de cultura, h de ser sempre algo em permanente
mudana, em permanente reconstruo, a exigir, por conseguinte, sempre, novas descries,
anlises novas e novos tratamentos.
A proposta de registro desse perodo e todas as mudanas decorrentes em direo
modernidade revelam vnculos profundos e complexos das esferas sociais, culturais, econmicas e
polticas do pas. Besselaar (1973), afirma no ser possvel conceber o tempo histrico sem
movimento e sem interveno de sujeitos que atravs de suas aes construam esse prprio tempo.
Neste tempo histrico especfico definido pela ao de sujeitos histricos individuais ou coletivos;
pode-se ressaltar que as aes humanas so as responsveis pela construo do tempo histrico,
bem como de suas caractersticas peculiares, nas diversas inter-relaes que a formam e a definem.
A reforma da instruo pblica que foram conduzidas, planejadas e executadas, ir traduzir
em um corpo mais substantivo de medidas em sintonia com o contexto em que so concebidas. Essa
complexidade permite compreender alguns dos principais conflitos instaurados neste perodo, bem
como mostrar a importncia dos indivduos no processo histrico no deixando de apontar as foras
sociais e econmicas que possibilitaram a sua ao.
A maneira como uma sociedade se organiza, e insere-se no trabalho, produzem bens
culturais, direta ou indiretamente as relaes entre todas as atividades que lhe so prprias. No
entendimento de Carmo (1998, p.8), na busca dessas razes, Constata-se que sempre houve certo
interesse da elite econmica em considerar inferior o trabalhador, o homem pobre nacional.
Como assevera Janotti (1999, p.3), a viso de mundo dos indivduos enraza-se em
circunstncias especficas por eles vividas, como morar na cidade ou no campo, ser rico, remediado
ou pobre, ter ou no recebido educao formal, dedicar-se ao trabalho rural, fabril ou comercial, ser
vendedor ou comprador da fora de trabalho, ter ou no acesso aos meios de comunicao, entre
outras.
Discutir as razes republicanas do povo brasileiro, avaliar sua aceitao ou no pelo
pblico a que se destinava, bem como sua eficcia em promover a sua legitimao. A discusso
sobre as questes de legitimao poder fornecer elementos para entender a viso de sociedade, de
histria e do prprio ser humano, ou seja, este elemento integrador na relao de poder que se
verifica no mbito do Estado. A legitimidade decorre diretamente do princpio da soberania
popular; onde somente o povo concebido como uma pluralidade de foras culturais, sociais e
61
Jos Van Den Besselaar. Introduo dos estudos histricos. So Paulo: Pedaggica, 1973.
313

polticas podem deliberar sobre a conformao da sua ordem poltico-social. Vale ressaltar que o
poder poltico era exercido em causa prpria por grupo social, cuja caracteristica era dominar a
mquina poltica e administrativa do pas, da qual obtinha benefcios, prestgios e riqueza. Observa
que cada tempo tem sua marca especfica, definida pelas aes dos sujeitos histricos e pelos
valores que o conformam.
O Brasil, sendo um pas com um territrio extenso marcado por diferenas. Sua histria
se desenvolve em diversos ritmos. As expresses culturais apresentam, assim, aspectos regionais
acentuados, organizaes prprias e especificidades tnicas, o que no deixa de ser positivo e
constitutivo para uma nao.
Considerando os fatos sociais como objeto de observao, como afirma Comte , as
cincias sociais ocupa-se em estabelecer suas relaes mutuas e apreende as influncias que cada
indivduo exerce sobre o conjunto do desenvolvimento humano. Na interpretao comtiana, era
esse conjunto consensual, fundamental para a sociedade, que estava se desagregando frente ao
movimento conflituoso de desaparecimento e nascimento de uma nova ordem social. Esse era o
cerne da crise que precisava ser superada atravs da constituio de uma nova unidade de
pensamento capaz de recompor a ordem, acelerando sua marcha natural no sentido da modernizao
industrial e cientfica.(SUPERTI,1998 p 2).
Em considerao o desenvolvimento como processo de modernizao, o mesmo
concentram suas atenes na transformao das instituies polticas e sociais, objetivando
aumentar o conhecimento, as habilitaes e a capacidade de todas as pessoas numa sociedade,
visando o progresso da nao e melhoria do nvel de vida da populao.
Do ponto de vista social e cultural, o desenvolvimento humano abre as portas
modernidade atravs da educao formal, a comear pela formao inicial, seguindo a secundria e
posteriormente a formao superior, incluindo os estabelecimentos, universidades e institutos
tcnicos especializados.
Para os historiadores em comparao com outras sociedades mais modernas, o efeito de
nossa urbanizao considerada atrasada (FAORO apud GIMARES, 2009 p 130), foi a
manuteno do predomnio das relaes emocionais ou afetivas entre pessoas, e no das abstraes
burocrticas das instituies. Houve dificuldades para lidar com as normas de uma sociedade
burocrtica e moderna, tornando-se cada vez mais complexa. Esta fase da sociedade exige a
diversificao de conduta no mundo da produo, apagando-se as relaes de laos pessoais,
infundindo nas relaes humanas certa impessoalidade entre os indivduos e as instituies.
O esforo, principalmente ao longo do sculo XX de superar o atraso econmico, deveu-se,
sobretudo a adaptao de padres (tecnolgicos, de consumo e culturais) estrangeiros,
estranhos as idiossincrasias locais e por isso geradores de heterogeneidade social, pois tais
padres no se adaptam da mesma forma a outra institucionalidade. O pas apresenta uma
trajetria dependente da modernizao", que determina seu atraso, subdesenvolvimento e
dependncia. A causa ltima desse comportamento deve-se a matriz institucional brasileira,
que molda os agentes a comportarem-se como emuladores" de estratos sociais mais
modernos, rompendo com identidades culturais que poderiam levar ao desenvolvimento
econmico do pas. (AREND,2008 p 653).
No perodo de 1930 a 1960, o Brasil marcado por uma poltica caracterizada pelo
populismo, nacionalismo e desenvolvimentismo. Como ressalta Cunha (1989) O populismo era
adotado como instrumento de controle e mobilizao das massas em proveito das classes
dominantes(p 48). O nacionalismo surgiu entre os grupos polticos, tecnocratas e militares, que
buscavam uma estratgia estatal capaz de enfrentar os problemas do desenvolvimento crnico do
Brasi pelo desenvolvimentismo(p 52). Sob a liderana de Getlio Vargas, o pas transferiu para si
as decises nacionais e formulou uma estratgia nacional de desenvolvimento com sucesso. O
perodo tambm marcado pelo regime militar, que aliado politicamente com os Estados Unidos
mantm-se nacionalista. (ROMANELLI,2001 p 58)
314

Como assevera Otavio Ianni(1968 p 27), de fato entre 1930 e 1964, verifica a criao de
um vigoroso setor industrial no Brasil. Nesta poca o Estado passa a ser o centro nacional mais
importante das decises sobre a poltica econmica. Tanto assim que o poder pblico no s
formula e orienta a poltica econmica, como tambm passa a executar alguns dos pontos dos
programas de desenvolvimento.
Sob a estratgia e ideologia que orientava o desenvolvimentismo, o Brasil transformou-se,
passando de um pas agrrio para industrial, bem como de uma formao social mercantilista para
capitalista, visando objetivos polticos de desenvolvimento econmico, justia social e liberdade.
Como afirma IANNI (1968 p 30), medida que se desenvolve a industrializao e se diferencia a
estrutura econmica nacional, o Estado passa a ser cada vez mais importante. O processo de
transformao conduziria mudanas na sociedade em termos de preparo, cultura, educao e
oportunidades de aprendizado e trabalho. Neste sentido, a vida em comunidade sofre mudanas.
Acontece as migraes das antigas comunidades para novas comunidades, baseados no
conhecimento compartilhado, nas filiaes profissionais, relacionadas com valores e interesses
especficos de dimenes ticas e religiosas, bem como, o Estado ingressa ativamente nas
diversas esferas da vida econmica, colaboando, incentivando e realizando a criao da
riqueza.(IANNI, 1968 p 32).
Carmo (1998, p.11), apresenta dois aspectos bsicos da personalidade do homem moderno,
principalmente do chamado homem de organizao; sua grande tolerncia frustrao e sua
capacidade de adiar recompensas caractersticas psicolgicas fundamentais para sua submisso ao
trabalho racional das empresas.
A histria brasileira tem uma marca muito especial, a da crena na transformao do
presente com o objetivo de construo de um futuro alternativo ao presente. A sociedade moderna
impe aos homens a necessidade para obteno de recompensas materiais e simblicas, ou seja, o
desejo de consumo, bem como, a necessidade de prestgio, reconhecimento, autoestima e outros.
Depois de um perodo de intensa reelaborao da estrutura social a partir de 1939, a
economia brasileira que j se encontrava marcada pelo fenmeno da industrializao, entra numa
nova fase de luta pela apropriao do excedente econmico e expanso das foras produtivas. Este
perodo chama-se Era das Invenes, para designar uma intensa mobilizao da sociedade brasileira
no campo do embate poltico em todas as reas.
A crescente industrializao, o sistema educacional com novos mtodos pedaggicos e os
meios de comunicao de massa que desenvolvem nos cidados o esprito e os valores do
capitalismo, so os principais indutores da sociedade moderna. Como afirma Romanelli(2001 p 59)
a intensificao do capitalismo industrial no Brasil, acabou por representar, determinou
consequentemente o aparecimento de novas exigncias educacionais... a nova situao situao
implantada veio modificar profundamente o quadro das aspiraes sociais, em materia de educao,
e, em funo disso, a ao do prprio Estado. Portanto, o processo de desenvolvimento no Brasil
foi acompanhado por uma verdadeira revoluo cultural e educacional, que ganha sentido histrico
no conjunto de relaes sociais de produo da existncia dentro desse contexto.
Isso configura sua herana histrica, de pas latino-americano marcado por um carter
estrutural de sociedade cindida em classes, assumindo agora as marcas da modernidade pela
conformao ao capitalismo dependente de desenvolvimento desigual e combinado. A herana
histrica pesa na construo de uma nova armadura, trama das classes sociais, qual se junta a
complexidade duma nova situao, onde a presena do capital se faz ineludivelmente dominante.
(Oliveira, 1987 p15).
Ao analisar os aspectos sociais e polticos, entende-se que alguns perodos da histria
brasileira so marcados por uma arrojada concepo socializante, nos quais havia um forte sentido
de esperana caracterizado pela conscincia de interveno humana, para implementao de projeto
comprometido com o desenvolvimento social. Como afirma Janotti(1999 p 115) o Brasil foi palco
de exploso de foras sociais e polticas oriundas de uma realidade que se alterara
315

substancialmente com a emergncia dos trabalhadores no jogo poltico, bem como da pequena
burguesia industrial e das classes mdias.
Em 1930, a Repblica comearia um novo tempo. empossado no governo Getlio
Vargas que permanece at 1945. Este perodo marcado por revolues62, mas que tinha como
propsito pr o pas no rumo da modernizao e democratizao social. Ento em andamento um
projeto de nacionalidade com princpio, meio e fim. Para os historiadores a grande mcula deste
processo reside na forma autoritria que presidiu esse movimento e que se tornaria uma herana de
difcil administrao para as futuras geraes.
A base social desse perodo era ampla e diversificada; nasce das rupturas das grandes
oligarquias da insatisfao das classes mdias urbanas com as prticas polticas vigentes e da
existncia de um mal estar generalizado. Este perodo marcado por indefinies, projetos e
propostas eram postos em pauta, a sociedade se mobilizando em torno deles. Seu campo de
possibilidades era imenso e o governo tinha que se mobilizar com certo cuidado. importante
destacar que este se caracterizou pelas reformas mais significativas e pela tentativa de legitimao
do novo regime. Os interesses sociais, econmicos e polticos eram diferentes e contraditrios
levando a uma srie de importantes transformaes na vida social, poltica, econmica e cultural da
sociedade brasileira.
Faz-se necessrio compreender as crescentes mudanas e transformaes no contexto
poltico nacional, bem como na vida social, econmica e cultural, advm tambm das circunstancias
externas e internas. A entrada do Brasil na Segunda Guerra constitui um marco de mudanas
importantes no Estado Novo.
Conforme o citado, a vigncia do Estado Novo se define pelo novo regime poltico
orientado por novas regras legais e polticas. Segundo Mendona (1999, p.257) sob a gide da
ditadura, abrir-se-iam novas possibilidades de redefinio dos canais de representao, de
participao poltica e de construo de cidadania. Portanto, destaca uma fase decisiva do processo
de constituio do Estado brasileiro, como Estado Nacional, capitalista, burgus, levando
centralizao do poder unificado, genrico, e representativo do interesse geral. Todo esse processo
redefine a poltica nacional, vindo tona as questes sociais, gerando assim os movimentos de
mobilizao popular. As aes humanas projetavam-se deliberadamente para a construo do
amanh. Como afirma Jorge Ferreira:
Surgiu na sociedade brasileira uma gerao de homens e mulheres que partilhando de
ideias, crenas e representaes, acreditou que no nacionalismo, na defesa da soberania
nacional, nas reformas das estruturas socioeconmicas do pas, na ampliao dos direitos
sociais dos trabalhadores do campo e da cidade, entre outras demandas materiais e
simblicas, encontrariam os meios necessrios para alcanar o real desenvolvimento do
pas e o efetivo bem estar da sociedade. (FERREIRA, 2001 p.171).
Por fim, compreende-se que, as transformaes econmicas e culturais pelas quais o Brasil
passava nesse perodo, teriam condicionado uma viso de educao que concebia a escola como
sendo a instituio responsvel pela difuso da cultura, do progresso, para o desenvolvimento do
pas.
62
Revoluo ou Golpe de Estado so expresses usadas para caracterizar os acontecimentos a partir de 1930, que
significa mudana violenta e radical das estruturas sociais e polticas por partido revolucionrio, em nome de uma
classe social emergente que substitui os grupos dominantes no poder. Revoluo em seu sentido real e profundo,
significa o processo histrico assinalado por reformas e modificaes econmicas, sociais e polticas sucessivas, que,
concentradas em perodo histrico relativamente curto, vo dar transformaes econmicas e do equilbrio recproco em
transformaes estruturais da sociedade, e em especial das relaes econmicas e do equilbrio recproco das diferentes
classes e categorias sociais.(PRADO JR, 1966 p 2).
316

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.2013
317

A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO:

O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE A GESTO DEMOCRTICA?

RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender a relao entre escola pblica e democracia, mediada
pela gesto democrtica, na perspectiva de gestores escolares. Estabeleceu-se uma amostra de dez
gestores(as), com os quais foram efetuadas entrevistas semiestruturadas. Compreendeu-se que
os(as) gestores(as) entrevistados(as) estavam criando prticas democrticas na gesto escolar, ao
estimular o dilogo e o acolhimento, ao escutar demandas, ao respeito s diferenas, singularidades
e interesses na realidade escolar diria, ao compartilhar decises e responsabilidades, ao respeitar os
limites das funes e atribuies de membro na hierarquia do ambiente de trabalho, ao procurar
realizar o trabalho em conjunto, no uso de instrumentos simples como o questionrio para as
famlias de estudantes, na flexibilizao dos horrios para atendimento de pais e familiares, na
participao e formao de parceria entre escola e famlia para benefcio dos estudantes, na
construo coletiva do PPP como forma de aproximao entre a escola e a comunidade.
Palavras Chaves: Democracia; Gesto Democrtica; prticas democrticas.
Introduo
O foco deste trabalho foi compreender a relao entre escola pblica e democracia, tendo
como dimenso articuladora a gesto democrtica. A pesquisa teve como objetivo central refletir
sobre a importncia da democracia e do seu significado no mbito das relaes escolares, mais
especificamente, na perspectiva de quem estava como gestor escolar, no municpio de Rio Claro,
SP. Para atingi-lo, formalizou-se alguns objetivos especficos: constatar como a Democracia
Deliberativa conceituada por Habermas, e identificar como os gestores entrevistados
possibilitavam prticas democrticas nas escolas pblicas municipais e em quais espaos isso
acontecia.
Democracia: uma perspectiva
As experincias democrticas diferem de acordo com os contextos e as condies objetivas
das sociedades, o que faz com que a reflexo sobre prticas democrticas sirva de referncia para se
conceber o exerccio democrtico, que naturalmente passvel de atualizao e contextualizao.
Quando se percebe a democracia como um fenmeno nas prticas dirias, consegue-se ter
maior clareza da ambiguidade provocada pelo carter polissmico da expresso, pois a democracia
enquanto ideal nem sempre caracteriza prticas concretas, o que em outras palavras denomina-se
como democracia prescritiva e descritiva. O ideal democrtico (definio prescritiva) no
necessariamente a realidade concreta de um regime dito democrtico (definio descritiva). No se
afirma que o aspecto terico superior prtica, antes, entende-se que a prtica de suma
318

importncia para a formao de conceitos. Ressalta-se ainda que os diferentes interesses de ordem
econmica e poltica influenciam as relaes sociais e ligam a democracia s contradies
existentes na realidade.
Escolheu-se como referncia terica dessa investigao, o pensador alemo Jurgen
Habermas dadas as suas relevantes contribuies para o estudo sobre a sociedade. Habermas
(2010b) faz uma diviso da sociedade em dois mbitos: o sistema e o mundo da vida63. O sistema
composto pelos subsistemas: leis, relaes de poder, relaes econmicas e o mundo da vida o
plano de fundo dado s relaes sociais. O que constitui problema para o mundo da vida so as
relaes de poder (poltica) e as relaes econmicas (explorao) que reificam (mercadorizam) os
sujeitos e suas relaes no mundo. A expresso mundo da vida se refere ao conhecimento
acumulado no ambiente de origem e o pano de fundo cultural no discutvel. No pensamento
habermasiano um contexto no problematizvel onde se d o processo de construo do
entendimento ou onde os atores comunicativos situam e datam seus pronunciamentos em espaos
sociais e tempos histricos. Para Habermas (2010b) a ao comunicativa reproduz as estruturas
simblicas do mundo da vida, isto , a cultura, a sociedade e a pessoa. Em que cultura significa o
acervo de conhecimento onde os atores sociais se suprem de interpretaes para compreenso do
mundo; a sociedade a ordem legitima onde os atores sociais regulam suas relaes nos grupos
sociais de pertena; e a pessoa o conjunto de competncias que torna o sujeito capaz da fala e da
ao, de compor sua prpria personalidade na interao com seu meio de origem.
A democracia deliberativa para Habermas se constitui a partir de conjuntos de
procedimentos e de atos, que tenham por base o discurso e a deliberao racional. O que determina
a legitimidade o processo de tomada de decises polticas, frutos de discusso pblica ampla e
igualitria, hipoteticamente, em que os participantes, interessados direta e indiretamente, os
concernidos, possam debater o tanto quanto venham julgar necessrio a partir dos argumentos
vlidos e reconhecidos por todos os participantes, afim de que as decises obtidas sejam assumidas
por todos e todas como suficientemente adequadas e fruto de consensos em vista de interesses
comuns existncia coletiva. Essa democracia deliberativa pretende alterar as relaes polticas, na
medida em que transfere o eixo das decises para o processo de constituio e formao da vontade
pblica, e no apenas segundo a vontade dos interesses dos grupos que estejam eventualmente no
exerccio do poder poltico. A esfera pblica deve ganhar importncia como espao de formao da
vontade popular que dever tambm estar livre dos imperativos institucionalizados uma vez que
desenvolvem os contedos nascidos da identificao das demandas dos cidados/concernidos. Ela
dever funcionar como um frum (ELSTER, 2007) permanentemente aberto s discusses sobre as
carncias dos concernidos e permitir ainda o selecionamento do melhor argumento (HABERMAS,
2010b) a ser apresentado s esferas de poder poltico para buscar respostas s demandas sociais,
mediante presso pela participao dos grupos que compem a coletividade.
Aspectos terico-metodolgicos
Para a parte emprica foi selecionada uma cidade de mdio porte localizada no interior do
estado de So Paulo. No perodo em que foram recolhidos os dados (2011), a Secretaria Municipal
de Educao dispunha de cento e sessenta e quatro (164) unidades escolares, com seus respectivos
gestores. Desse total estabeleceu-se uma amostra de dez (10) gestores, com os quais foram
efetuadas entrevistas semiestruturadas, para verificar em que medida eles criavam prticas
democrticas e em que espaos, isto , como essas prticas ocorriam em suas escolas, segundo as
suas vises. Foram selecionadas, para esta investigao, dez escolas municipais: duas escolas de
Ensino Fundamental sries iniciais; uma escola de Ensino Fundamental sries iniciais e finais; uma
escola de Ensino Fundamental sries iniciais e EJA I e II; uma escola de Educao Infantil (3 a 5
anos), Ensino Fundamental sries iniciais e EJA I e II; duas escolas de Educao Infantil (4 meses a
63
A expresso mundo da vida Habermas toma emprestada da fenomenologia de Husserl (PINZANI, 2009).
319

3 anos), sendo que uma delas atendia em tempo integral; trs escolas de Educao Infantil (3 a 6
anos), sendo que tambm uma delas atendia em tempo integral.
Colaboram com o estudo dez (10) gestores municipais, e interessante destacar duas
caractersticas importantes com relao a esses gestores: a primeira, que os dez (10) entrevistados
tinham um tempo muito extenso de carreira na educao; e a outra, quanto questo de gnero, pois
dos dez participantes da pesquisa, apenas um (1) era do sexo masculino. No que se refere ao tempo
de magistrio e de gesto, apurou-se que havia somente dois (2) gestores com menos de vinte (20)
anos de atuao como educador. Os demais declararam que tinham muitos anos de atuao, isto ,
entre vinte (20) e vinte e cinco (25) anos; sendo que um (1) diretor tinha mais de vinte e cinco (25)
anos. Pareceu, tambm, relevante saber o tempo que cada gestor tinha no cargo ou funo na
unidade escolar em que estavam atuando naquele momento, entendendo que suas relaes
democrticas com os profissionais da escola e mesmo com a comunidade poderiam variar segundo
esse dado, assim, pde-se afirmar que: quatro (4) dos(as) diretores entrevistados atuavam na escola
como gestores por volta de um (1) ano a cinco (5) anos; trs (3) diretores entre cinco (5) anos e
nove (9) anos; e trs (3) diretores h mais de nove (9) anos administravam a mesma escola;
chamando-se a ateno para o fato de que um desses diretores atuava a vinte e dois (22) anos na
direo da mesma instituio escolar (identificada, nesta pesquisa, como Escola 9).
Espaos democrticos: a poltica dentro da escola
Chama-se de espao democrtico o lugar onde acontece a participao dos atores
envolvidos, por meio da deliberao (HABERMAS, 1995). Nessa perspectiva, a construo dos
espaos democrticos na escola se fundamenta no dilogo participativo como mtodo de
desenvolvimento de respostas s demandas surgidas na escola. A participao fortalece relaes e
organiza atitudes e qualidades psicolgicas nos sujeitos, no sentido de comprometerem-se com os
objetivos da escola em determinadas circunstncias: De fato, a palavra participao vem de parte.
Participao fazer parte, tomar parte ou ter parte. (BORDENAVE, 1983, p. 22).
No relato dos gestores houve consenso nas respostas dadas, no sentido de que todos
acreditavam na possibilidade de uma escola ser gerida de forma democrtica, como se pode ver por
essa fala: Sim, porque s com a democracia que a gente consegue avanar e aprender com o
outro. No algo direcionado, uma coisa em comum em que todo mundo pode opinar, participar
[Gestor da Escola 1]. Outro aspecto que a realizao de uma gesto democrtica baseada em
descentralizao, participao e transparncia, precisa dimensionar corretamente qual papel cabe a
cada participante. O que se percebe ento que a gesto democrtica tem limites hierrquicos e
funcionais: Eu acredito sim que a escola pode ser gerida de forma democrtica, porque o
trabalho conjunto, com todos os envolvidos na escola. E a primeira coisa que se trabalha a
participao, se voc no conseguir ter a participao de todos, jamais voc vai ter a democracia
[Gestor da Escola 5].
Foi valorizado o trabalho em equipe, que aponta tambm para a descentralizao e a
cooperao consciente: Com certeza, porque a escola no do diretor, mas da comunidade, da
equipe de professores, pois sem eles no conseguimos nada. Ento importante ns trabalharmos
em equipe e a responsabilidade de cada um (...). [Gestor da Escola 7].
O acolhimento e a presena dos pais tambm um fator dito como de grande importncia
para a construo de um espao democrtico. Atitudes que demonstram acolhimento em relao s
pretenses dos envolvidos criam possibilidades de dilogo, de incluso e participao: Quanto aos
pais, ns os convidamos e sempre estamos com as portas da escola abertas, para as famlias
participarem das reunies de pais, tentamos criar espao para essa participao, mas tambm
deixamos claro para os pais que se eles tiverem algum problema, alguma dvida, que podem nos
procurar a qualquer momento, para conversar sobre o que estiver gerando a ansiedade, duvida ou
320

anseio. Tratamos de atender os pais no horrio que eles puderem, porque difcil para eles
tambm [Gestor da Escola 2].
A presena familiar na escola uma questo que tem origem no tipo de relao que se
desenvolveu no Brasil entre as instituies e os indivduos, e a construo da democracia na escola
passa pelo enfrentamento dessa questo: Tenho uma boa participao [Refere-se participao dos
familiares dos estudantes da escola]. Embora eu ache que (...) passo a passo. [Gestor da Escola
1]. Os gestores tambm adotam iniciativas com o uso instrumentos simples, mas que, segundo eles,
tem eficcia: No caso dos pais, fazemos um questionrio no meio do ano e no final do ano, para ver
o que eles to achando da escola, o que precisa melhorar, para os funcionrios tambm no final de
cada semestre, para que eles relatem o que acham melhor. [Gestor da Escola 4].
Na Democracia Deliberativa h forte necessidade de se reconhecer a legitimidade da
participao de todos, muito embora se compreenda que cada pessoa possui uma histria, uma
formao, uma memria, enfim uma percepo de vida totalmente distinta, mas que, ao se
estabelecer uma relao de interesse comum, nesse caso a escola como produtora de educao
formal, as relaes com os demais precisam horizontalizar-se. Ao compartilhar diferentes
concepes e decidir diversas situaes por meio do dilogo conduzido pela fora dos argumentos,
configura-se uma ao de mudana com duas perspectivas: uma com transformao interna de cada
participante, e a outra externa, com vistas ao benefcio de todos.
O entendimento de como se daria a democracia na viso dos gestores
Parte-se do pressuposto de que na escola h diferentes espaos destinados realizao das
prticas democrticas: Conselho Escolar (CE), grmio estudantil, Associao de Pais e Mestres
(APM), nesses ambientes so tratadas as questes de interesse coletivo. Em especial, o Conselho
Escolar um colegiado destinado ao dilogo e participao envolvendo a escola e a comunidade
de entorno, que convencionalmente se destina a construo da democracia, de forma institucional.
Mas h tambm outros espaos no oficiais de construo democrtica que aqui se denominou:
poltica do cafezinho. Apesar do cafezinho, ou os corredores da escola no serem considerados
espaos institucionalizados, notou-se que, segundo as falas dos gestores, comum, nessas horas,
decidirem questes importantes referentes escola, ou haver socializao de grupos por afinidade:
Ento, os espaos a gente procura nos HTPC, nas reunies pedaggicas, s vezes em horrio de
caf. Quando a gente est conversando e surge algum assunto e j comea a discusso e troca de
ideias; mesmo nos corredores, que s vezes conversarmos, acaba-se tomando algumas decises ali
no corredor, porque eu acho que a gente no pode perder as oportunidades [Gestor da Escola 3].
Essa espontaneidade das aes est na perspectiva democrtica e deliberativa (HABERMAS, 1995;
ELSTER 2007). Percebe-se que o interesse em utilizar o tempo de descanso para agilizar questes
do interesse coletivo demonstra auto responsabilizao: (...) eu disse para a coordenadora, eles tm
por legislao 15 min de caf diariamente, tanto no perodo da manh quanto no da tarde; ento
eu solicitei uma formao, uma vez por semana, e ela leva um texto, enquanto eles esto tomando
um cafezinho, vo ouvindo algumas coisas interessantes ou que a prpria mdia divulgou, alguma
coisa de uma revista cientifica, que vai servir para o aprendizado deles [Gestor da Escola 9]. A
presena na poltica do cafezinho tambm indica um posicionamento dentro da escola: (...) ele
no tinha relacionamento com os outros (refere-se a um funcionrio), e no se dava com ningum,
porque eu dou 15 minutos de cafezinho de manh e a tarde. Ento, tem um lugar que eles tomam
caf; e esse funcionrio no participava, se exclua [Gestor da Escola 6]. Esse aspecto da utilizao
de espaos no oficiais foi um dos fatores que se considerou muito interessante e importante no
trabalho dos gestores.
321

Polticas Pblicas e Gesto

As polticas pblicas podem e devem contribuir para a transio do velho (condies sociais
excludentes) para o novo (relaes democrticas e inclusivas). no sentido de tornar as polticas
pblicas mais voltadas aos interesses e demandas da populao que a participao, pela via da
deliberao, pode ser uma alternativa vlida (HABERMAS, 1995; 2002b; 2003; 2010a; ELSTER,
2001). O aumento da participao abrange tambm a criao outras demandas para as quais deve
haver condies, por parte dos envolvidos com a gesto (Estado; estado federado, municpio ou
escola) de administrar as relaes e demandas surgidas.
A busca da gesto democrtica da educao uma poltica educacional no Brasil, cujo
objetivo propiciar uma ruptura com o passado centralizador das relaes na educao, e o seu
sucesso depende da participao de todos na escola. Nesse sentido, adota-se aqui a concepo de
Faoro (1994), de que aes praticadas pelos gestores se configuram como um saber informulado
(pensamento poltico). Mas, ao mesmo tempo em que so prticas importantes e criadoras de
vivncias democrticas, elas exigem ateno, pois mesmo desejando e querendo estimular a
participao na gesto escolar, no h uma definio clara do que esses gestores esperam dos atores
envolvidos com a escola. Contudo, a inexperincia democrtica e certa ingenuidade, muitas vezes
permitem a ocorrncia de vrias prticas antidemocrticas, por isso a reflexo de extrema
importncia no processo de construo da democracia na escola mediada pela gesto escolar.
O pensamento poltico desenvolvido como praxis pelos gestores na escola tem a virtude de
ser inovador, mas tem, tambm, todos os riscos inerentes improvisao. A vantagem, e por isso a
importncia da democracia, est no fato de que a gesto pode se desenvolver como um processo,
um movimento de aes que supera, parcialmente, a centralizao e rigidez que caracterizaram
tradicionalmente as relaes polticas no Brasil (SCHWARTZMAN, 1982; LEAL, 1997; FAORO,
2001) e por extenso as relaes no universo escolar.
O desenvolvimento de uma gesto democrtica pode se beneficiar do desarmar das
prerrogativas de cargo, especificamente no caso do cargo de diretor da unidade escolar (UE), sem
que isso se constitua em barreira ao desenvolvimento das atividades. No que respeita aos
professores, tambm comum o questionamento sobre a importncia de ouvir ou no quem no
pertence ao crculo de professores. Esse um grave equivoco. Muitos pais ou parentes de
estudantes, mesmo sem diplomao de nvel superior, so versados na arte de resolver problemas e
demandas da famlia, o que faz com que tenham condies de contribuir com sugestes relevantes
na UE. Ao serem escutados, os estudantes sempre tm algo a dizer, dado que so sujeitos com uma
perspectiva social e com vivncias e impresses sobre a vida e a realidade escolar que podem
oferecer um enriquecimento na democratizao das relaes escolares.
Existem alguns obstculos a serem enfrentados com vistas ao aprimoramento da gesto
democrtica das escolas pblicas, mas h, tambm, prticas bem sucedidas que podem ser
direcionadas, iniciativas que podem ser motivadas, e reflexes sobre o assunto com perspectivas de
caminhos mais promissores capazes de romper com as barreiras administrativas e os vcios
centralizadores dos rgos pblicos, isto , de seus sujeitos constituintes.
Algumas consideraes finais
A teoria habermasiana se aplicada sociedade brasileira exige um exerccio de
contextualizao, pois muito embora seja um pensamento de grande valor terico e mesmo prtico,
h questes que precisam ser pensadas e repensadas na perspectiva da constituio da formao
poltica brasileira, para que o conceito de democracia deliberativa possa auxiliar o processo de
construo da democracia brasileira. A escola um espao social que atende a essa perspectiva, na
medida em que se constitui em ambiente prprio para a construo da cidadania, para a livre
expresso de ideias, em espao para o crescimento tanto do indivduo singularmente quanto da
322

sociedade em que est inserido. E isso s possvel de acontecer porque a democracia realizada
processualmente com o outro, necessariamente com o outro.
Pode-se afirmar que a democracia concebida nas aes realizadas em espaos escolares e,
nesse sentido, escola pblica e democracia se relacionam quando h tentativa de desenvolver uma
educao voltada para cidadania. Para se alcanar essa compreenso foi necessrio aclarar melhor a
discusso a respeito da democracia e da formao poltica no Brasil, uma vez que h distintas
formas de se conceber a democracia, conforme indicou-se neste artigo, e essas distines se
vinculam aos contextos e experincias de cada ambiente social onde se desenvolveu uma vivncia
democrtica.
Essa perspectiva auxiliou-nos a compreenso de que no existe um padro nico de
democracia que sirva de padro, pelo contrrio, ao valorizar as diferenas e a multiplicidade de
elementos culturais que constituem as sociedades que se pode fortalecer o desenvolvimento da
democracia. Desta forma, percebeu-se que as relaes presentes na experincia profissional, no
contexto e espao temporal das escolas onde os gestores trabalhavam na poca, estavam criando
prticas democrticas na gesto escolar ao estimular o dilogo e o acolhimento, ao escutar
demandas, ao respeito s diferenas, singularidades e interesses na realidade escolar diria, ao
compartilhar decises e responsabilidades, ao respeitar os limites das funes e atribuies de
membro na hierarquia do ambiente de trabalho, ao procurar realizar o trabalho em conjunto, no uso
de instrumentos simples como o questionrio para as famlias de estudantes, na flexibilizao dos
horrios para atendimento de pais e familiares, na participao e formao de parceria entre escola e
famlia para benefcio dos estudantes, na construo coletiva do PPP como forma de aproximao
entre a escola e a comunidade. Essas aes permitiram compreender como os gestores entendiam
estar possibilitando prticas democrticas na escola, ou seja, a gesto escolar como articuladora
entre escola e democracia e os espaos destinados a essas aes foram: reunies de HTPC; reunies
de APM; reunies com pais ou responsveis. Muito embora os entrevistados no indicarem uma
teoria democrtica ou um referencial terico em especial, foi possvel visualizar que acreditavam
sim, que estavam realizando uma relao poltica democrtica dentro da escola e nas relaes
interpessoais.
Bibliografia
BORDENAVE, J. E. D. O que participao. So Paulo: Brasiliense, 1983.
ELSTER, J. La democracia deliberativa. Barcelona: Editorial Gedisa, 2001.
_______, J. O mercado e o frum: trs variaes na teoria poltica. In WERLE D. L.; MELO, R. S.
(Org.). Democracia deliberativa. So Paulo: Editora Singular. 2007.
FAORO. R. Os donos do poder: formao do patronato poltico brasileiro. 3.ed. rev. So Paulo:
Editora Globo, 2001.
___________. Existe um pensamento poltico brasileiro? So Paulo: tica, 1994.
HABERMAS, J. Teoria y prxis: estudios de filosofia social. 3. ed. Traduccin: Salvador Mas
Torres (Introducciones y Capitulos 1 a7) e Carlos Moya Espi (Capitulos 8 a 11 y Anexo). Madrid.
Editorial Tecnos, 1987.
____________. Trs modelos normativos de democracia. Revista Lua Nova, n. 36, 1995, p. 39-53.
_____________. A incluso do outro: estudos de teoria poltica. So Paulo: Editora Loyola, 2002b.
_____________. Direito e democracia: entre facticidade e validade. 2. ed. Traduo de Flvio
Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.
_____________. Direito e democracia: entre facticidade e validade. 2. ed. Traduo de Flvio
Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2010a.
_____________. O discurso filosfico da modernidade: doze lies. Traduo de Luiz Sergio Repa
e Rodnei Nascimento. So Paulo: Martins Fontes, 2002a.
323

_____________. Teoria de la accin comunicativa, Tomo I: racionalidad de la accin y

racionalizacin social e, Tomo II crtica de razn fucionalista. Traduccin de Manuel Jimnez
Redondo. Madrid: Editorial Trotta, 2010b.
LEAL, V. N. Coronelismo, Enxada e Voto: o municpio e o regime representativo no Brasil. 2.ed.
So Paulo: Alfa-Omega, 1975.
SCHWARTZMAN, S. As bases do autoritarismo brasileiro. 3.ed. Rio de Janeiro: Campus, 1988.

Sandra Ferreira Acosta (PUC-SP/ Unesp)
Anamrica Prado Marcondes (PUC-SP)
RESUMO
Esse estudo reconhece as atividades de Extenso como um papel fundante de contribuir com o
desenvolvimento da solidariedade humana, especialmente no campo social e cultural. Diante de tal
importncia foi proposto, pela Comisso prpria de Avaliao (CPA), a elaborao de um
instrumento avaliativo capaz de possibilitar a institucionalizao da organizao de diferentes
informaes e saberes por meio da sistematizao e anlise de prticas extensionistas, visando
oferecer subsdios para o aperfeioamento das decises que podem reafirmar a identidade social de
uma Universidade Comunitria. Tal estudo teve como objetivo compor uma proposta metodolgica
de avaliao vivenciada em uma IES comunitria, que levou em considerao a complexidade
institucional de uma universidade e as dificuldades inerentes realizao dos processos avaliativos
internos e utilizao de seus resultados para o aperfeioamento das aes educacionais.
Palavras chaves: Extenso Universitria, Sistema de Informao,
Introduo
As atividades de extenso tm um papel fundante em qualquer Instituio de Ensino
Superior (IES), mas numa Universidade Comunitria ela se torna ainda mais significativa pela
vocao, dada sua opo humanista e social, e que torna as aes sociais a marca identitria que a
distingue das outras IES. Atravs desse conjunto de aes desenvolvidas por professores,
pesquisadores, alunos e outros profissionais, articulando ensino, pesquisa e extenso so
transferidos comunidade os conhecimentos gerados na Universidade, atendendo s diferentes
demandas de servios nas reas de sade, educao, cidadania, assistncia social, cultura e outras.
Na verdade, a prpria criao de uma Universidade Comunitria se justifica pelo seu
propsito de contribuir com o desenvolvimento da solidariedade humana, especialmente no campo
social e cultural, refletindo a preocupao com as questes sociais.
Uma universidade com tais convices, por meio de Cursos, Programas, Projetos ou
atividades isoladas, as atividades de Extenso busca aproximar a formao universitria, ao
atendimento de demandas da comunidade interna e externa. Para as demandas internas, as
atividades de Extenso se articulam com o planejamento do Ensino e da Pesquisa, favorecendo a
convivncia entre teoria e prtica, mediante reproduo, construo e reconstruo do
conhecimento, dando sentido ao movimento de transformao dos indivduos e da sociedade. Tais
movimentos possibilitam ao estudante referenciar sua formao com os problemas que um dia ter de
enfrentar.
Para s demandas externas, pode-se destacar o acolhimento da populao excluda, que no
tem acesso rede de bens e servios da sociedade, incluindo-se, a, a educao, a sade e a
assistncia social. As atividades de diferentes naturezas se traduzem por meio da oferta de cursos,
324

ao atendimento sade coletiva, da assessoria s prefeituras, instituies sociais e empresas, do

acompanhamento, da resoluo de processos jurdicos, entre outras.
neste leque de possibilidades de atuao que uma universidade comunitria, revela sua
competncia para transformar sua ao educativa para alm da instruo tcnica e profissional, pois
cumpre parte de sua misso ao atrelar a formao universitria ao compromisso tico-social como
princpio formativo, perpassando o conjunto de formao curricular. Com base nesses pressupostos
o objetivo geral do estudo foi apresentar uma proposta de instrumento avaliativo vivenciada em
uma IES, que levou em considerao a complexidade institucional de uma universidade e as
dificuldades inerentes realizao dos processos avaliativos internos e utilizao de seus
resultados para o aperfeioamento das aes educacionais. Os objetivos especficos foram assim
formulados: a) sistematizar informaes do contexto institucional identificando-o como um espao
psicossocial; b) Realizar um processo partilhado de produo de conhecimento sobre a
Universidade, no que tange s aes extensionistas, que torne possvel a reviso e o
aperfeioamento de prticas e c) Fornecer subsdios para implantao de processos avaliativos em
IES.
A Poltica externa para a Extenso na Educao Superior
A transversalidade da Extenso como promotora de atividades de natureza acadmico/social,
foi referendada pelas polticas externas para a Educao Superior, reconhecendo a Extenso, como
um importante eixo de promoo da formao integral universitria.
Como exemplo, a Extenso recebeu destaque na Lei de Diretrizes e Bases n9394/96 64, no
Plano Nacional de Educao (PNE) 2001/10 65 e no novo PNE, que dever vigorar at 2020
Projeto de Lei 8035/201066. Alm disso, na legislao vigente, que orienta aspectos importantes da
Educao Superior Portaria Normativa 40/200767, republicada em dezembro de 2010 houve
tambm destaque para a Extenso que foi compreendida como
Programa de formao da educao superior, voltado a estreitar a relao entre
universidade e sociedade, aberto a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituies de ensino, que confere certificado aos estudantes concluintes.
Compreende programas, projetos e cursos voltados a disseminar ao pblico externo o
conhecimento desenvolvido e sistematizado nos mbitos do ensino e da pesquisa e,
reciprocamente, compreender as demandas da comunidade relacionadas s competncias
acadmicas da instituio de educao superior. (p.39).
64
LDB 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Art. 43, a
Extenso declarada como finalidade da Educao Superior e a sua promoo, aberta participao da populao,
visa difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas
na Instituio de Educao Superior.
65
Lei 10172 de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educao (PNE). No captulo sobre a Educao
Superior (artigo23), traa objetivos e metas que permitem s Universidades desenvolverem, com autonomia, aes de
ensino, pesquisa e extenso, de forma indissocivel, flexibilizando o Currculo. Alm disso, foi prevista a implantao
do Programa de Desenvolvimento da Extenso Universitria (...)que assegura, no mnimo, 10% do total de crditos
exigidos para a graduao no ensino superior no Pas ser reservado para a atuao dos alunos em aes
extensionistas.
66
Desde dezembro de 2010, a proposta do novo PNE est sendo debatida na Cmara dos Deputados. O documento
elenca 20 metas que devem ser alcanadas em at 10 anos. Neste documento reafirmada a estratgia de oferecer o
mnimo, 10% do total de crditos curriculares exigidos para a graduao em programas e projetos de extenso
universitria.
67
Institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informaes relativas aos processos de
regulao, avaliao e superviso da educao superior no sistema federal de educao, e o Cadastro e-MEC de
Instituies e Cursos Superiores e consolida disposies sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e
o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e outras disposies.
325

Neste contexto de dispositivos legais, as universidades comunitrias tm participado por

meio da de encontros promovidos pelo Frum Nacional de Extenso e Ao Comunitria das
Universidades e Instituies de Ensino Superior Comunitrias ForExt68.
Tal entidade, de mbito nacional, rene Pr-Reitores de Extenso e Comunitrios das IES
Comunitrias do pas69 (confessionais e no confessionais). Criada oficialmente desde 1999 tem
como meta proporcionar a reflexo das principais questes sobre a extenso. A proposta da entidade
fortalecer o dilogo entre os gestores, representantes das polticas pblicas do Governo Federal e a
direo dos rgos representativos das IES. Tem por objetivos:
.Analisar, debater, propor polticas, estratgias e questes relativas Extenso e
Ao Comunitria de interesse de seus membros;
Buscar o entendimento com rgos governamentais e Instituies da sociedade e
com organismos de representao universitria;
Articular o desenvolvimento de programas e projetos e de redes de trabalho entre as
Instituies que o constituem;
Divulgar as atividades de Extenso e Ao Comunitria realizada por estas
Instituies no mbito da sociedade brasileira;
Identificar projetos/programas de fomento Extenso e Ao Comunitria e
divulg-los entre as IES filiadas.
O ForExt, composto pela Presidncia e da Vice-presidncia e por quatro Cmaras assim
descritas: Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Sua importncia tambm se relaciona com a
vinculao a diferentes entidades reconhecidas no campo nacional. So exemplos: Associao
brasileira das Universidades Comunitrias (Abruc); associao nacional das escolas catlicas
(Anec); associao brasileira das universidades evanglicas (Abiee), Associao Catarinense de
Fundaes Educacionais (Acafe) e o Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas
(Comung).
O fortalecimento da integrao/unio destas diferentes associaes indica um pressuposto
comum de que as universidades comunitrias precisam estar voltadas para aos movimentos da
sociedade para poder contribuir na definio de seus rumos. Nesse sentido, conhecer e avaliar a
qualidade das atividades de extenso condio sine qua non para enfatiza a ao de associar
informao tomada de deciso oferecendo elementos para retroalimentar as atividades da
universidade visando seu aperfeioamento e o consequente movimento social.
Esse dinamismo e sentido da avaliao passam pela institucionalizao de prticas sob a
coordenao da Comisso Prpria de Avaliao (CPA), entendendo como Hartz (2002)
68
No final da dcada de 2010 o poder pblico regulariza/orienta, por meio de diferentes legislaes, a extenso para a
Universidade pblica. So exemplos de legislaes para as Universidades pblicas: DECRETO N 6.495, DE 30 DE
Junho DE 2008. Institui o Programa de Extenso Universitria PROEXT; LEI N 12.155, DE 23 DE Dezembro DE
2009 - Art. 9o Fica o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE autorizado a conceder bolsas para
alunos e professores vinculados a projetos e programas de ensino e extenso voltados a populaes indgenas,
quilombolas e do campo; DECRETO N 7.416, DE 30 DE Dezembro DE 2010.Regulamenta os arts. 10 e 12 da Lei n
12.155, de 23 de dezembro de 2009, que tratam da concesso de bolsas para desenvolvimento de atividades de ensino e
extenso universitria. Essas regulaes surgem para o atendimento de diferentes demandas geradas pelo Encontro de
Pr-Reitores de Extenso das Instituies de Ensino Superior Pblica Brasileira (FORPROEX), entidade criada desde
1987.
69
O movimento organizatrio deste tipo de Universidade surgiu no incio dos anos 80 e se consolidou nos anos 90 com
a fundao da Associao Brasileira das Universidades Comunitrias ABRUC. Fundada em 1995, com sede em
Braslia, atualmente rene 62 Instituies Comunitrias de Ensino Superior - ICES. Trata-se de instituies sem fins
lucrativos, que tm forte vocao social.
326

Institucionalizar a avaliao tem sentido de integr-la em um sistema organizacional no

qual esta seja capaz de influenciar o seu comportamento, ou seja, um modelo orientado para
a ao ligando necessariamente as atividades analticas s de gesto (p.419)
Nesse contexto, num trabalho em parceria com diferentes setores da Universidade, foi se
aprimorando um instrumento de coleta de informaes quanto ao seu contedo e sua forma,
buscando uma verso capaz de documentar, com fidedignidade, as atividades de extenso,
produzidas pela Universidade, de diferentes naturezas. Foi ento criado o sistema de
informao, memria e divulgao das atividades de extenso da IES, denominado Cadastro
das Atividades de Extenso (Cadex), que possibilitaria monitorar, avaliar e dar visibilidade s
aes extensionistas.
Outro detalhe importante que refora a necessidade de implantao do referido sistema e que
nos ltimos anos, a prpria legislao passou a exigir uma descrio pormenorizada das atividades
extensionistas, mais especialmente a partir de 2009, sobretudo as de fins filantrpicos e de utilidade
pblica, valendo-se muitas vezes de sistemas on-line complexos (como o Cadastro Nacional de
Entidades Qualificadas pelo Ministrio da Justia CNEs/MJ). Isto tornou ainda mais urgente
necessidade de criao e implantao de um instrumento, a um s tempo abrangente e minucioso,
para coleta de dados das aes desta natureza.
Cadex: a criao de um sistema de informao
O Cadex, tal como foi concebido, compatibilizou os interesses e as expectativas dos
diferentes setores da Instituio que orientam, normatizam, avaliam ou realizam a gesto de
suas atividades de extenso (a Reitoria, as Pr-Reitorias, a Comisso Prpria de Avaliao
(CPA), a Consultoria Tcnica de Apoio a Gesto Acadmica, alm daqueles que necessitam
dos dados para prestao de contas a diversos rgos federais, estaduais e municipais
(Controladoria, e outros).
O trabalho de construo dessa ferramenta, conforme o Relatrio da Comisso de Extenso
(Comex) surgiu em 2006, quando a Comex, ao fazer a anlise das informaes sobre as atividades
extensionistas disponibilizadas nos relatrios da CPA, sentiu necessidade de rever o instrumento de
coleta de dados que ela prpria havia ajudado a construir, para melhor retratar a realidade da
extenso da universidade. Almejava-se no s a ampliao da abrangncia de dados coletados, mas
tambm a melhoria da qualidade da coleta, mediante construo de um instrumento on-line que
pudesse ser preenchido ao longo do ano, coletando dados mais fiveis e de melhor qualidade das
atividades de extenso. Tais informaes viriam a constituir um banco de dados que pudesse ser
acessado sempre que necessrio pelas diferentes demandas da Universidade.
Na mesma direo, a gesto universitria desejava compreender as realizaes dos vrios
setores da Universidade quanto s atividades de inspirao comunitria, distinguindo as de carter
filantrpico daquelas de outra natureza. Essa proposta concretizou-se num projeto de mapeamento
da extenso que tambm se colocava como essencial para a CPA, considerando a importncia da
abrangncia e a fidedignidade das informaes para as anlises institucionais relativas extenso a
serem realizadas.
Atendendo aos mltiplos interesses, foi concebida a construo de um instrumento de coleta
de dados que possibilitasse o levantamento de informaes de forma gil e com parmetros comuns,
possibilitando a realizao de uma Autoavaliao Institucional relativa extenso. Acreditava-se
que a implantao de um processo contnuo de registro e atualizao possibilitaria um
acompanhamento das aes, bem como a anlise dos resultados das atividades extensionistas,
consolidando-se o trabalho em relatrio avaliativo anual. Ao mesmo tempo, o instrumento se
constituiria na memria da extenso na IES.
A estrutura bsica inicial de mapeamento das atividades de extenso considerou, ento,
as demandas internas, de natureza acadmica. O detalhamento dos dados deveria possibilitar
327

aos gestores da Universidade ter uma viso ampliada e acompanhar as realizaes das vrias
Unidades quanto s atividades extensionistas de todas as naturezas. Alm disso, deveriam ser
abrangentes e fidedignos, de modo a permitir as anlises institucionais relativas extenso, de
competncia da CPA.
Essa estrutura foi ampliada a partir de 2009, atendendo a demandas externas, que exigiam
dados mais abrangentes e, ao mesmo tempo, mais detalhados das aes extensionistas da
universidade com vistas elaborao dos relatrios de atividades acadmicas da Instituio para a
comprovao do carter social e filantrpico da Universidade.
A necessidade inicial foi de detalhamentos que passaram a ser exigidos pelo CNEs/MJ
acerca das atividades desenvolvidas no exerccio de 2008, para fins de renovao do Certificado
de Utilidade Pblica. Depois, seguindo orientao da CJ, foram includos os itens relativos
Filantropia, em vista da Lei n 12.101, de 27 de novembro de 2009 (salvo os dados cadastrais
dos beneficirios, muitas vezes de carter sigiloso), garantindo a IES a manuteno da condio
de Entidade Beneficente de Assistncia Social, bem como a imunidade tributria e a iseno da
cota patronal previdenciria.
No que se refere ao contedo, optou-se, na construo do Cadex, por concentrar as
informaes num nico instrumento, possibilitando s Unidades prestar contas de suas atividades
de uma s vez e atender aos objetivos das diferentes demandas. E, pela possibilidade de registrar
e atualizar continuamente as aes, os dados poderiam ser inseridos ao longo do ano, evitando a
concentrao em determinados perodos (geralmente no incio do ano letivo), alm de poderem
ser consultados sempre que necessrio.
Descrio das atividades
No CADEX, a organizao dos dados baseia-se em categorias, nas quais as informaes se
organizam em grupos e subgrupos, segundo suas caractersticas.
Na sequncia, esto as categorias e os respectivos grupos, que so os seguintes:
1. Identificao
1)Modalidade de Extenso
Comunicao e Divulgao Cultural: Trata-se de atividades que operam na
disseminao da produo de conhecimento e em eventos culturais e cientficos.
Sendo assim, envolvem, por um lado, publicaes e outros produtos acadmicos
(livros, captulos de livros, anais, comunicaes, manuais, jornais, revistas,
artigos, relatrios tcnicos, produtos audiovisuais, softwares, jogos educativos,
produtos artsticos e outros) e, por outro, apresentaes e exibies pblicas, livres
ou para clientela especfica (congressos, fruns, seminrios, simpsios, palestras,
ciclos de debates, semanas acadmicas, exposies, espetculos, festivais ou
equivalentes, eventos esportivos, eventos de lazer e afins).
Prestao de Servios: So atividades por meio das quais a Instituio transfere
comunidade os conhecimentos nela gerados, tais como assessorias e consultorias,
pesquisas encomendadas, atividades contratadas e financiadas por terceiros
(sociedade civil ou empresa). Atravs desta modalidade a Instituio, em dilogo
e parceria com a sociedade civil e os poderes pblicos, atua no enfrentamento de
demandas sociais, ticas, polticas, bem como atende necessidades particulares,
tendo sempre como escopo os processos de formao
Educao Continuada: Refere-se a um conjunto articulado de aes pedaggicas de
carter terico e prtico, presencial ou distncia, que visam aquisio de
328

aprendizagem em diferentes formatos. Incluem oficinas, workshops, cursos de

aperfeioamento ou extenso universitria, assim como os de especializaes e MBA.
Servios Comunitrios: Atravs desta modalidade a Instituio, atendendo a
diferentes demandas da comunidade interna e externa, realiza intervenes, feitas
por professores, pesquisadores e alunos da Universidade, nas reas de sade,
educao, cidadania, cultura e outras
2)rea de Atuao (Assistncia Social, Educao, Sade, outra)

3)Tipo de Atividade (curso, evento, prestao de servio, produto acadmico, outro)
4)Sntese da Atividade Realizada (breve resumo, objetivos e metodologia)
2. Caracterizao da Atividade
1) rea de Conhecimento;
2) rea Temtica e
3) Classificao da Ao por Funo Social
3. Caracterizao dos Beneficirios e Resultados
1) Beneficirios por Faixa Etria;
2) Beneficirios por Gnero;
3) Beneficirios por Tipo de Demanda/ Pblico-Alvo (interno e externo);
4) Resultados Qualitativos;
5) Resultados Quantitativos
4. Carga Horria, Local, Perodo de Realizao
1) Carga Horria;
2) Regularidade;
3) Periodicidade;
4) Prazo de Incio e Trmino;
5) Tipo de Participao;
6) Local de Realizao da Atividade (na Universidade ou fora);
6) Recursos Fsicos;
7) rea de Abrangncia (localizao e zona de operao)
5. Parcerias Internas e Externas
1) Dados Gerais (tipo de parceria, natureza da parceria, objeto/objetivos da parceria);
2) Parceria Interna (identificao);
3) Parceria Externa: Privada/3 Setor (perfil, identificao, prazos);
4) Parceria Externa - rgos Pblicos (identificao e natureza do
instrumento/convnio);
5) Parceria Externa Internacional (tipo, identificao);
6) Doaes acima de R$ 10 mil (identificao dos doadores)
6. Composio da(s) Equipe(s): Coordenao e Execuo
1) Gestor (es) / Responsvel (veis);
2) Equipe Interna (da universidade)
3) Equipe Externa (dos parceiros externos)
Em cada uma das categorias existe, ainda, um Espao de Dilogo, para comentrios e/ou
informaes adicionais, se necessrio.
329

Consideraes Finais
No obstante a grande gama de atividades extensionistas, desenvolvidas numa universidade,
tais atividades continuam com baixa visibilidade e com disperso registro institucional, tanto em
aspectos quantitativos como qualitativos. Isto se revela pelo lento desenvolvimento e consolidao
do Cadex, principalmente para as coletas quantitativas, em parte, justificado pelas dificuldades
tcnicas e culturais.
Alm do registro assistemtico, a Extenso na universidade, no perodo investigado, recebeu
poucas propostas por parte de seus gestores no que tange s questes para o desenvolvimento de
polticas especficas voltadas para esse eixo. Apesar da escassez dos estmulos institucionais, a
realidade da Universidade coletada a partir das anlises das atas de Colegiados Superiores indica
que muitos setores/grupos extensionista/rgo suplementares ou mesmo alguns professores se
comportam como verdadeiras unidades de fora em constante atividade, procurando manter a
excelncia acadmica que sempre caracterizou a Extenso na Universidade. Os resultados
explorados advindos das atas de Colegiados Superiores mostram como os diferentes setores
extensionistas declaram de forma valorosa, o trabalho que exercem.
O conjunto destes dois aspectos funo assistemtica e grande fora de ao individual por
parte daqueles que desenvolvem a Extenso na Universidade indica a ausncia de um plano
institucional para a Extenso.
Apesar das inmeras instncias burocrticas existentes, com atribuies especficas para a
realizao de sua operacionalizao ou coordenao os resultados indicam que a transversalidade
das aes de Extenso, desejada no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), ocorreu de
forma tmida com baixos investimentos polticos e econmicos.
A constituio de uma Comisso de Extenso uma ideia virtuosa, que dever, como
proposta mnima, se constituir pelos seguintes objetivos bsicos: Realizao do trabalho
avaliativo das atividades de Extenso, tornando-o permanente e, portanto integrado s
aes institucionais. Para tanto preciso investir no Cadex como sistema de informao
on line, de coleta institucional de dados;
Detalhamento das formas de monitoramento referente interao das atividades de
extenso descritas nos Planos de Ensino e de pesquisa;
Definir a existncia de um Programa de fomento s atividades de extenso,
beneficiando alunos, professores e funcionrios;
Utilizar os resultados da avaliao como indicador da qualidade da avaliao da
Universidade;
Esse plano deve, ainda, incorporar s suas metas quelas propostas no Plano de
desenvolvimento Institucional:
Aprimoramento da poltica de extenso, enfatizando a organicidade no conjunto das
aes voltadas educao continuada, prestao de servios, comunicao e
divulgao cultural, e a eventos cientficos.
Incentivo composio e implantao de parcerias, tendo em vista a realizao e o
fomento das atividades de extenso.
Implementao das atividades de extenso previstas nos projetos curriculares e nos
Planos Trienais, indissociveis do ensino e da pesquisa.
Ampliao da visibilidade do trabalho de extenso na Universidade, visando ao
reforo de seu papel nos projetos curriculares e na identidade comunitria e filantrpica.
Implantao e aperfeioamento do sistema de informao para a extenso na
Universidade, visando viabilizao de uma comunicao rigorosa e gil para
acompanhamento pelos rgos gestores da Universidade.
330

Bibliografia
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GESTO DA EDUCAO EM MUNICPIOS DA REGIO DO VALE DO ITAJA/SC E

OS PRINCPIOS DE DEMOCRATIZAO
Carlos Odilon da Costa (FURB)
Ernesto Jacob Keim (FURB)
Gabrielle Cristina Becker (FURB)
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo majoritrio o mapeamento de polticas e prticas de gesto
local do perodo de 2009 a 2012, com explicitao de aspectos relevantes na democratizao da
gesto da educao, em municpios que compem a regio metropolitana do Vale do Itaja, espao
de abrangncia da Universidade Regional de Blumenau (FURB). O eixo terico norteador da
pesquisa foi a gesto democrtica, caracterizada como uma poltica pblica que visa ampliar o
direito escolarizao analisada a partir da concepo das teoria das representaes com base em
331

Henry Lefebvre. Constatou-se aps a anlise dos documentos oficiais, uma notvel falta de polticas
pblicas que englobem a gesto democrtica para amparar as instituies de ensino.
Palavras-chave: Gesto Democrtica na Educao, Representaes Sociais, Polticas Pblicas.
INTRODUO:
Vivemos um processo de mudana paradigmtica do ensino, caracterizada pela adoo de
prticas interativas, participativas e democrticas, por meio de movimentos dinmicos e globais,
onde os envolvidos no processo educacional estabelecem parcerias, na busca de superao dos
problemas encontrados. Nas palavras de Luck (2006) estas mudanas educacionais se caracterizam
como responsvel por estabelecer direes e mobilizar de forma dinmica os sistemas de ensino,
para que em conjunto haja a busca por objetivos comuns para buscar qualidade no processo e na
dinmica escolar. A perspectiva da gesto educacional como agente de mudanas, se configura no
contexto da quebra de paradigmas, referentes s perspectivas burocrticas, com o foco de romper o
no envolvimento das comunidades escolares nas decises escolares nas quais o diretor age como
dono do poder.
Neste sentido, este estudo se prope a compreender o processo de gesto da educao em
nvel municipal, tendo em vista um mapeamento nos municpios que compem a regio
metropolitana do Vale do Itaja SC. Para tal, tomamos como referncia os seguintes aspectos: plano
de ao articulado no que se refere ao seu contedo e modo de elaborao; configurao de quadro
docente na educao infantil e plano de carreira do pessoal do magistrio e integrao escola
comunidade, priorizando a identificao do cenrio e dos elementos constitutivos do processo
educacional.
Para compreenso e anlise do tema, o eixo terico norteador o que se nomeia como
gesto democrtica e seus desdobramentos em prol de uma educao de qualidade. Para articular e
contextalizar a anlise dos dados coletados foi adotada a teoria das representaes na perspectiva do
filsofo Henri Lefebvre.
MATERIAIS E MTODOS:
O presente estudo se desenvolveu no perodo de setembro de 2012 a agosto de 2013,
pautando-se no delineamento de construes tericas sobre gesto da educao com anlise
amparada na teoria da representao social, a partir de prticas concretas, envolvendo sujeitos,
instituies e contextos empenhados, tanto em materializar os propsitos da gesto quanto em
abstrair seus prprios compromissos com a educao.
A construo da base metodolgica e a pesquisa de campo foram estabelecidas com base em
critrios e instrumentos para o desenvolvimento da pesquisa, assim como a realizao da coleta de
dados, necessrios ao estudo foi desencadeada, junto s secretarias de educao dos municpios
eleitos como foco da investigao. Obtivemos dentre as sete apenas duas secretarias, Blumenau e
Indaial, que possibilitaram a presente coleta. Os documentos pertinentes ao estudo foram: planos
educacionais, ficha funcional dos professores, planos de carreira do magistrio, projetos envolvendo
a comunidade e cursos de formao disponibilizados para professores no perodo de 2009/2012.
Como complemento da coleta de dados, foi utilizada uma entrevista semi-estruturada, contendo
dois questionrios, um direcionado aos professores e o outro a gestores de instituies de ensino,
para averiguar a respeito da gesto democrtica e da representao que se efetiva.
De acordo com Santos (2011) a gesto democrtica se caracteriza por ser uma forma de gerir
uma instituio, possibilitando a transparncia, a participao e a postura democrtica, visando
ampliar o direito escolarizao. Nesse sentido fundamental que a gesto democrtica esteja
presente na formao dos profissionais da educao, pois so esses profissionais que formam os
cidados, para atuarem como futuros profissionais, que tero que enfrentar os obstculos que a vida
332

lhes prega. Essa posio para ser efetiva na perspectiva da emnacipao humana, deve estar voltada
para formar sujeitos pensantes, crticos e autnomos, por meio de processos democrticos, por meio
doa quais todos tenham o direito de participar e colocar suas opinies nas pautas dos debates.
Por sua vez Dourado (2006) afirma que a gesto democrtica se caracteriza pela
possibilidade de participao de todos na construo e gesto do projeto pedaggico e na
participao em todos os processos de trabalho na instituio, formando cidados crticos,
pensantes, que contribuam para o processo de democratizao. A gesto democrtica caracteriza-se
tambm, segundom esse autor, pela autoformao dos envolvidos, atravs da leitura e debate dos
posicionamentos que ela proporciona, podendo oferecer auxilio para a construo de novas
polticas.
Na mesma linha de pensamento Ferreira (2006) diz que a gesto democrtica tem grande
valor atualmente no Brasil, porm no totalmente compreendida e incorporada nas instituies.
Ele aponta que imprescindvel a compreenso da sua importncia na formao para a cidadania,
como recurso de participao, para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria,
configurando-se como uma grande fonte de humanizao.
Para se entender este processo no campo prtico a pesquisa se fundamentou no estudo da
teoria das representaes sociais, com base em Henri Lefebvre, que segundo Almeida (2011) so
decorrentes de um processo histrico e social, relacionadas com as condies de vida daqueles que
a produzem, ocorrendo a partir da vida cotidiana e da vivncia concreta tanto social quanto
individual.
interessante ressaltar que Lefebvre (1974) no considera adequado nomear esse estudo
como Representaes Sociais, pois acredita que toda representao social, na medida em que se
desenvolve e sustentada no ambito social. Dessa forma no considera a necessidade de utilizar a
palavra social neste estudo. Sua teoria tambm se diferencia de vrias outras pelo fato de considerar
que as representaes caminham do meio social ao indivdual, em um movimento scio-histrico.
Em sua obra destaca o controle, o poder e as diferentes classes sociais como referncias das
representaes que as pessoas fazem de seu cotidiano.
Na obra Vida Cotidiana no mundo Moderno (1974) Lefebvre emprega a constituio da
representao atravs do espao vivido, percebido e concebido, isto a partir de um movimento
dialtico, que nunca cessa. O espao no o lugar de produo de coisas, mas da criao e
reproduo das relaes sociais O espao concebido considerado como o saber, a cincia e os
conceitos tericos, que fazem parte na humanidade. O espao percebido o modo como a pessoa
percebe determinada situao, como se coloca perante esta. J o espao vivido o espao da
representao, em que h lugar para a subjetividade, formado pela vivncia singular, coletiva e
social de cada individuo envolvido.
Ainda de acordo Lefebvre (1983), a fragmentao, decomposio e recomposio, atuam na
superao das representaes a partir das j existntes. Estas so responsveis tanto pelo
fortalecimento, enfraquecimento quanto pelo desaparecimento de uma representao. Compreendese que a fragmentao e decomposio so responsveis pelo enfraquecimento destas, bem como a
recomposio pelo fortalecimento. Uma representao debilitada quando as interpretaes do real
sobre elas, no conseguem mais explic-la, devido s mudanas ocorridas e o no acompanhamento
destas pela representao. Para a representao no deixar de existir ela pode passar pelos processos
da fragmentao e decomposio, podendo recuperar a capacidade de representao do real, porm
sofrendo este processo ela passa a mudar de modo radical, e sua configurao inicial se desfaz. Na
decomposio a parte da representao debilitada absorvida por outra ativa, j na fragmentao os
fragmentos devem ligar-se de forma isolada a representaes ativas. O processo de recomposio
ocorre pela sintese entre os componentes e elementos que so as partes e fragmentos, procedentes
de vrias representaes, ocorrendo uma reorganizao a partir dessas modificaes. interessante
observar que o sentido das representaes muda, conforme se modificam a forma e a dinmica de
como os elementos esto dispostos. interessante mencionar que estes trs processos,
333

fragmentao/decomposio, recomposio e reorganizao, no podem ser pensadas de formas

separadas, pois atuam em conjunto, na medida em que necessitam um do outro para a superao e
desenvolvimento das representaes.
RESULTADOS E DISCUSSO:
A pesquisa teve como abrangncia o Vale do Itaja em Santa Catarina. Dentre as secretarias
participantes da coleta de dados encontram-se: secretaria municipal de Indaial, localizada junto
prefeitura municipal de Indaial, na Av. Getlio Vargas, n 126 Centro. O municpio conta com 54
mil habitantes. Respectivamente contamos tambm com a secretaria municipal de Blumenau,
situada na Rua Paraba, no bairro Victor Konder em Blumenau, possuindo aproximadamente
296.151 habitantes.
Analisando os cursos de formao oferecidos possvel notar uma falta de olhar, para cursos
que envolvam a gesto democrtica. Na regio de Indaial do perodo de 2010 a 2012 foram
oferecidos 220 cursos, porm destes, seis so voltados para a gesto democrtica. J em Blumenau
do periodo de 2009 a 2012 oportunizaram 68 cursos, destes oito focados em gesto.
Neste processo inferimos que os cursos de formao promovem efeitos positivos atravs da
interao entre a formao continuada, que se destacam pela teoria juntamente com a prtica. Neste
sentido Ferreira (2011) aponta que fundamental a gesto democrtica na formao dos
profissonais da educao, pois so esses profissionais que formam os cidados, futuros
profissionais, que tero que enfrentar os obstculos que a vida lhes prega. Porm esta formao
deve estar voltada para formar sujeitos pensanetes, crticos, autonomos, isto atravs de aulas
democrticas, em que todos tenham o direito de participar, dar suas opinies. Nota-se, portanto que
a gesto democrtica expressa uum grande anceio de crecimento dos individuos como cidados.
Para que isso ocorra deve-se investir em cursos de formao para professores e gestores, que
abordem assuntos baseados na solidariedade, nos valores humanos e ticos, para que estes tenham
possibilidades de garantir que pricpios humanos sejam desenvolvidos nos contedos de ensino, que
so contedos que perpassem a vida, que formam sujeitos solidrios, justos, responsveis,
participativos e, portanto, essenciais para uma formao de qualidade.
Esses dados mostram que no dada prioridade nesses cursos ao tema referente gesto
democrtica que se apresenta como um tema com pouquissima visibilidade conforme se constata
pela pouca quantidade de cursos oferecidos ao longo do perodo pesquisado, em Blumenau foram
oferecidos oito cursos totalizando um pouco mais de 700 horas, para uma rede de um nmero
aproximado de 3.000 professores e em Indaial o quadro so semelhantes, seis cursos totalizando 44
horas, em uma rede com aproximadamente 700 professores. Esses dados mostram de forma
categrica a falta de incentivo na questo da gesto democrtica nas escolas.
De acordo com Lefebvre (1983) emprega-se a constituio da representao atravs do
espao vivido, percebido e concebido, isto a partir de um movimento dialtico, que nunca cessa. O
espao no o lugar de produo de coisas, mas da criao e reproduo das relaes sociais O
espao concebido considerado o saber, a cincia, os conceitos tericos. O espao percebido o
modo como a pessoa percebe determinada situao, como se coloca perante esta. J o espao vivido
o espao da representao, em que h lugar para a subjetividade, formado pela vivncia singular,
coletiva e social de cada individuo envolvido. Uma realidade fragmentria, construda na relao de
poder estabelecido na sociedade tirana e opressora passa a ser representada no mbito escolar,
produzindo seres individualistas o que no colabora com a viso de infinitude de possibilidades
para que ocorram processos de gesto democrtica e participativa na escola, o que se constitui em
um desafio que se apresenta nestes espaos vividos.
Ferreira (2011) ressalta que a gesto democrtica da educao, concretiza-se na prtica,
quando so tomadas decises sobre todos os processos escolares em conjunto, como sobre o Plano
Poltico Pedaggico, sobre as atividades dos professores, a tomada de decises referentes aos
334

alunos, aos ambientes de aprendizagem, metodologia e aos procedimentos de avaliao. Essa

construo coletiva ocorre quando a comunidade compreende que participar consiste em ajudar a
construir, entrando em consenso num plano de aao coletivo, isto atravs da comunicao, respeito
e responsabilizao coletiva.
Partindo dessa premissa foi possivel destacar a importncia da implantao da gesto
democrtica para contruo e desenvolvimento da pesquisa a que esse documento se refere. Ao
analisar as diretrizes da educao infantil de Blumenau, saliento como esse documento mostra com
transparncia os princpios desta forma de gesto do qual elegemos alguns para debater sua natureza
e possibilidades:
As Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Bsica de Blumenau foram
elaboradas de uma forma democrtica, num processo que contou com a participao de
educadores, professores, coordenadores pedaggicos, gestores escolares, equipe
tcnica da Secretaria Municipal de Educao e Universidade Regional de Blumenau
FURB
b- .Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau, exige compromisso coletivo com
disseminao do conhecimento enquanto bem cultural, socialmente construdo,
validado pela comunidade acadmico-cientfica e irrestritamente compartilhado..
a-
Estes pargrafos se aproximam muito com a representao do que seria uma gesto
democrtica, pelo menos na teoria. Mas, para refletir, sobre a prpria pesquisa, quando os
professores das duas redes investigadas, se recusam em responder um questionrio elaborado pela
Universidade, com o objetivo de perceber o caminho trilhado pelas escolas, unidades educacionais,
para verificar em que medida a prtica se aproxima ou reflete esse posicionamento, no que se refere
deciso individual, e mesmo estimulao de ao por parte dos gestores, se tem como resposta
que a representao de gesto existe, mas no em conformidade com o esperado e as palavras de
Lefebvre de que as representaes surgem, se desenvolvem e so sustentadas, a partir das
necessidades apresentadas pelos indivduos e grupos, para compreenso do real segundo seus
interesses, mostram que a atitude apresentada pelos docentes traz a representao da proibio e do
controle que silencia e no que promove a participao e o engajamento pela causa democrtica.
Uma terceira referncia s diretrizes diz que:
c-
As Diretrizes Curriculares so produto da ao de sujeitos ativos e participantes; so

institudas e instituintes de um quadro social, de um cenrio poltico, da formao
profissional dos sujeitos, das caractersticas de uma gesto, enfim, da identidade de um
povo.
Atravs desta colocao percebemos a nfase no processo de gesto democrtica,

enfatizando a participao, sujeitos atuando de forma ativa, como tambm as caractersticas
individuais destes no processo. Pode-se fazer um link com a perspectiva de Lefebvre, que aponta a
representao como uma construo coletiva, destinada interpretao e interveno do real,
emergindo de fatores sociais, econmicos e polticos a partir do qual todos os conceitos surgem
num contexto histrico. O que vem ao encontro tambm da seguinte afirmao: As concepes
fundantes do documento esto baseadas na contradio entre o cotidiano e o no cotidiano, e na
relao entre a experincia individual e as experincias acumuladas pelo conjunto da sociedade ao
longo da histria.
Essa reflexo se defronta com mais um artigo desse documento ao dizer que:
d- Provocar a participao revelar a autoria dos que fazem histria e o que temos aqui,
um conjunto de autorias e histrias. Este documento apresenta as concepes que
fundamentam o curriculo e os indicativos conceituais e metodolgicos dos
componentes curriculares que iro subsidiar educadores, professores e gestores
335

escolares na elaborao dos Projetos Polticos Pedaggicos e as prticas docentes das

unidades educacionais.
Desta forma nota-se a importncia deste documento que foi elaborado com base nos
princpios da gesto democrtica, pois este atua como subsidio para a prtica profissional, quanto
elaborao de documentos pertinentes a um propsito de educao de qualidade, o que no se pode
comprovar na realidade. Por fim, cabe destacar mais uma afirmao destacada do citado do
referido documento, que parte do mesmo pressuposto citado:
e-
O objetivo da rede municipal de ensino trabalhar em favor da melhoria da qualidade

social da educao do municpio e, a diretriz curricular municipais, na busca de
subsidiar as aes pedaggicas da escola e o trabalho docente, torna-se um instrumento
de consulta e apoio que dialogar com o professor no sentido de contribuir para uma
aprendizagem significativa. Como um dos instrumentos de aprimoramento do trabalho
docente a formao continuada dos profissionais da educao um processo constante
e histrico na rede municipal de educao de Blumenau.
Com base nesses cinco itens destacados das diretrizes de Blumenau, investigamos as
informaes contidas nos documentos da secretaria de Educao do Municpio de Blumenau,
disponvel em seu site, para verificar em que medida o que est proposto no projeto se efetiva na
prtica das decises governamentais posteriores elaborao do referido documento diretor.
Inicialmente buscamos os planos de cargos e salrios e o quadro docente dos professores de
Blumenau e Indaial o que possibilitou mapear essa realidade da educao nesses municpios. Indaial
conta com 604 professores, atuando nas 37 unidades escolares, tendo como titulao mxima na
rede 10 professores com mestrado e 40 sem habilitao superior. O municpio de Blumenau possui
127 unidades escolares, 2747 professores atuantes e 33.232 alunos. Com titulao mxima de 1
professor doutor e 30 mestres e 408 sem habilitao superior..
Neste breve mapeamento passamos e compreendemos que h uma grande busca por cursos
de especializao entre os professores, porm percebe-se que mestres e doutores so praticamente
inexistentes neste contexto, com essa breve observao podemos descadar um vcuo na questo de
qualidade na medida em que essa carncia evidencia que o entendimento terico nas redes quase
no existe. Essa posio se refere ao fato de mestres e doutores poderiam de alguma forma
contribuir na discusso da gesto democrtica na rede que atuam, pois se se entende que eles so os
mais preparados para tal finalidade considerando a base terica que desenvolvida nesses nveis de
formao e o quadro fica ainda mais alarmante diante do fato de que muitos gestores possuem
somente a graduao e em alguns casos somente o ensino mdio magistrio.
Referente questo salarial est em vigor um estatuto no qual consta a progresso por tempo
de servios e a qualificao decorrente de formao continuada. Mas segundo os prprios
professores, essa qualificao trouxe um avano em termos de salrio no incio de carreira, mas se
caracteriza como um retrocesso ao tratar da continuidade da carreira na qual ocorre significativa
perda de poder aquisitivo pelo fato do reflexo em melhores salrios ser irrisrio.
Essa questo pode ser responsabilizada como agente que promove uma falta de perspectiva
de crescimento profissional, levando os professores somente a buscarem a qualificao em nvel de
especializao lato-sensu e no procurando os nveis de mestrado e doutorado. Essa constatao
pode ser apontada como agente que acarreta uma perda de qualidade na questo terica e prtica e
de certa forma representa uma viso de gesto que nega os princpios democrticos que deveriam
ser desenvolvidos pelas secretarias de educao em atendimento ao que prev o plano diretor.
Remetendo essa situao a Lefebvre (1983,p.24), temos que
H um fator fundamental em que se denotam as representaes decorrentes da vida
cotidiana, da vivncia concreta tanto social quanto individual, pois nela que se formam as
336

relaes, realizam-se processos de explorao, alienao, apropriao do tempo, espao, e

onde ocorre e superada a dominao
Considerando que se instalou uma representao de dominado e dominante num contexto

referenciado burocrativcamente como democrtico, cabe perguntar como devem ser os
procedimentos para superar este quadro que se apresenta nas redes pesquisadas?
Alm do documento j analisado essa pesquisa investigou o Relatrio da Diretoria de
Programas e Projetos Integrados (DPPI)- 2012, o qual apresenta as finalidades e metas de Diretoria
de Programas e Projetos Integrados, das gerencias de Sade Escolar; Projetos Educacionais e
Desporto Escolar com atuao apoiada por outras secretarias e entidades privadas nominada como
parceiros.
Das metas e finalidades impressas neste relattio destacamos que: A gesto intersetorial
compartilhada e com ao das parcerias, desenvolve aes focadas na prtica pedaggica, de
preveno, do cuidado e da proteo da criana e do adolescente relacionados realidade de cada
unidade educacional e destacamos tambm que cabe a esse consrcio organizar e estabelecer
parcerias de cooperao, criando dilogo entre programas e projetos bem como ao educativa, que
propicie a unio de esforos e o estabelecimento de objetivos comuns e complementares.
Ao analisar a sntese das principais aes da diretoria de programas e projetos integrados
(DPPI) se constata que:
-No mbito geral: H 11 propostas de aes, destas apenas dois especificadas como: a) definir aes
e estratgias, estabelecer parcerias e a articulao intersetorial compartilhada. b- Acompanhar os
diagnsticos das necessidades de implementao dos programas e projetos educacionais as que
esto em parceria com as unidades escolares, as outras nove ficam centradas na secretaria de
educao, portanto longe de se caracterizarem como possibilidades de ao democrtica.
- No mbito Gerncia Sade Escolar: H 49 propostas de aes, deste apenas dois esto com uma
multi-parceria, ou seja, com mais de quatro instituies e secretarias envolvidas, sendo elas as
seguintes: Sistematizao dos trabalhos com os parceiros; Organizao das agendas dos encontros
dos coordenadores do Projeto Mais Educao. Com essa posio se pode notar quer essas aes so
mais focalizadas na fiscalizao e sistematizao de uma organizao de trabalho em parcerias das
entidades do que em possibilitar e promover uma abordagem participativa e deliberativa.
- No mbito do Programa Sade e Aprendizagem Escolar: na perspectiva da Interveno
Psicopedaggico na Escola: H 18 propostas de aes, nenhuma que envolva mais de quatro
entidades e secretarias. Na perspectiva da Formao Sade de Profissionais da Educao: H 24
propostas de aes, apenas uma possui uma parceria com mais de quatro entidades e secretarias
envolvidas caracterizada como: Abrangncia do programa de formao no projeto escola que
protege, sendo ela mais uma ao descritiva que de interveno. Dos demais programas e projetos
se constataram que existem seis projetos, com 29 propostas de aes e nenhuma apresenta mais de
quatro parceiros envolvidos.
- No mbito de gerncia de projetos educacionais: existem seis projetos, com 30 propostas de aes.
Aqui tambm possvel destacar a grande quantidade de aes propostas, mas com mnima
participao coletiva da forma foram que...
- No mbito de gerncia de desporto escolar: no qual se tem 50 propostas de aes e 11 projetos
nos quais a postura democrtica est literalmente ausente, sendo que em alguns a participao sem
caracter decisrio apontada como sendo decorrente de postura e ao democrtica e participativa.
Partindo dessa anlise descritiva, de apenas alguns aspectos de documentos oficiais se tem
como anlise geral que: o documento transparece que as aes, programas e projetos desenvolvidos
pela Secretaria Municipal de Educao de Blumenau, apresentam uma enorme quantidade de aes
e projetos, mas, que a grande maioria dessas aes no coletiva nem envolvem mltiplas
parcerias; no possuem estimulao para ampliar a fundamentao terica e as relaes e
interconexes entre setores e a comunidade quase no aparecem, o que remete a se constatar que h
um longo caminho a percorrer, corroborando as palavras de Lefebvre (1983, p.53), de que As
337

representaes surgem, se desenvolvem e so sustentadas, a partir das necessidades apresentadas

pelos indivduos e grupos, para compreenso do real segundo seus interesses.
Pensamos que a primeira ao significativa, para superar essas representaes reprimidas,
seria possibilitar a construo da representao de uma gesto democrtica pautada na construo
coletiva e participativa de todos os envolvidos, ampliando o nmero de secretarias envolvidas com
a temtica educao e tambm entidades privadas que pudessem somar a esse esforo, promovendo,
por exemplo, cursos de formao continuada para gestores e professores com nfase na temtica
investigada, sendo essa formao em formato de processo contnuo e no na forma de eventos
desconectados da realidade e do cotidiano da comunidade, da escola, dos estudantes, dos
professores, dos gestores e das demais pessoas e instncias envolvidas com a formao esperada das
escolas.
CONSIDERAES FINAIS:
Atravs do exposto percebemos que no dia-a-dia interpretamos a realidade de acordo com as
representaes estabelecidas, porm em muitos casos no percebemos sua conotao, que est
presente em nosso meio, isto pelo fato de que quanto mais ativa a representao mais mascarada ela
fica, ou seja, quanto mais comum ela , quanto mais imposta e impregnada no sujeito, ela deixa de
ser percebida e deixa de ser questionada, pois se naturaliza, deixando de ter um posicionamento
crtico, pois se tornou algo natural, neste caso a manipulao torna-se possvel. Quando ela passa
a deixar de ser ativa torna-se possvel um questionamento e a partir deste, um novo modo de
interpretar e compreender a realidade ficam possveis e viveis.
Como sugesto para continuidade desse processo se tem temas como a interveno de
poltica partidria na perspectiva de gesto democrtica da educao, estimulando-a ou inibindo-a e
tambm se constitui em tema que pautamos como relevante que a investigao em que medida a
representao da gesto democrtica na escola, foi motivada e vivenciada durante a formao
acadmica em nvel de graduao e de formao continuada dos professores, bem como o acesso, a
informao e estimulao para participao de projetos coletivos entre outras questes que
envolvam a coletividade e a participao no ambiente escolar.
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IMPLEMENTAO DOS CICLOS
Dbora Dias Gomes da Costa (UNIRIO)
Andra Rosana Fetzner (UNIRIO)
RESUMO
O trabalho, com o objetivo de discutir o papel da gesto escolar na democratizao da escola,
considerando o contexto da implementao dos ciclos no ensino fundamental, fez um levantamento
sobre como a temtica foi tratada, nos ltimos cinco anos, na Associao Nacional de Poltica e
Administrao da Educao (ANPAE) e, entendendo que a democratizao escolar necessariamente
perpassa os processos de gesto e de organizao do trabalho pedaggico na escola, apresenta o
contexto da implementao dos ciclos em uma capital brasileira do sudeste do pas e, por meio de
quatro entrevistas com gestores escolares, levanta aspectos que se apresentaram como relevantes
nos fazeres destes gestores quando tentam fazer a transio de uma escola em sries para uma
escola organizada em ciclos.
Palavras-chave: Gesto; Ciclos; Democratizao da escola.
Este trabalho tem como objetivo discutir o papel da gesto escolar na democratizao da
escola. Para realiz-lo foram consideradas as necessidades apontadas por quatro gestores
entrevistados de uma rede municipal de ensino que tenta, desde 2000, alterar a forma de
organizao escolar de sries para ciclos. Este contexto de transio da organizao escolar em
sries para organizao escolar em ciclos foi escolhido por permitir perceber mudanas que, ao
menos na perspectiva dos discursos sobre a educao, afirmam a no ser possvel organizar a escola
apenas dividindo o contedo escolar em sries e tentando ensinar a todos os estudantes do mesmo
jeito e ao mesmo tempo. Para as escolas que se organizam em ciclos, a tentativa parece ser de um
processo pedaggico que considere os contextos de idade dos estudantes, suas experincias e a
necessidade de repensar o currculo constantemente.
Neste estudo apresentam-se os trabalhos encontrados na Associao Nacional de Poltica e
Administrao da Educao (ANPAE) sobre o tema, tentando identificar necessidades no estudo da
temtica; a reviso dos conceitos de ciclos e gesto na bibliografia da rea e entrevistas com quatro
gestores que exerciam a gesto no momento da transio entre a organizao seriada para a
organizao em ciclos.
Ciclos, gesto e democratizao: compreenses preliminares
Pensando a gesto numa perspectiva democrtica, vale ressaltar o pensamento de Hora
(1994, p. 49), ao afirmar que a gesto democrtica em educao ...est intimamente articulada ao
compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos, (...), extrapolando as batalhas
internas da educao institucionalizada. Dourado apud Ferreira (2011, p. 304), tambm faz uma
interessante colocao para esse tema:
339

A gesto democrtica um processo de aprendizado e de luta poltica que no se

circunscreve aos limites da prtica educativa; mas vislumbra, nas especificidades dessa
prtica social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criao de canais de efetiva
participao e de aprendizado do jogo democrtico e, consequentemente, do repensar das
estruturas de poder autoritrio que permeiam as relaes sociais e, no seio dessas, as
prticas educativas.
Trata-se da formao para cidadania em uma escola que, comprometida com a

democratizao do acesso, do conhecimento e da prpria gesto, tenha foco na atividade principal
da escola, que a pedaggica, e assim, tente garantir que todos os alunos tenham o direito de
aprender sobre questes que lhes sejam significativas, entre elas a vivncia da democracia.
O presente trabalho potencializa a organizao dos ciclos como um caminho para oferecer
um projeto educativo que v ao encontro das condies necessrias para o desenvolvimento
biolgico, cognitivo, social, poltico e cultural das crianas e adolescentes. Nessa direo, vale
ressaltar a contribuio de Azevedo (2011, p.21).
A escola de ciclos de formao no uma escola para a vida, mas uma escola na vida.
No uma escola para o futuro, mas uma escola para hoje e por isso, conectada ao devir, ao
processo de humanizao, havendo a preocupao concreta com o respeito s condies
especficas das crianas e adolescentes, assegurando-lhes o direito ao conhecimento como
crianas e adolescentes que construam, sobretudo, a aprendizagem da autonomia e da
cidadania dentro de princpios solidrios e de cooperao no cotidiano da convivncia
social.
Existem muitos desafios a serem superados para que se possa avanar no pensamento
educacional brasileiro com a concepo dos ciclos apresentados por Freitas (2003, p. 73) como
um ...projeto histrico inovador das bases da organizao da escola e da sociedade, de mdio e
longo prazo, que atua como resistncia e fator de conscientizao, articulado aos movimentos
sociais.
Nessa perspectiva, este estudo pretende identificar o papel do gestor ou gestora escolar na
implementao dos ciclos, tornando-se um agente de mudanas que atua na mediao da transio
entre as duas lgicas (sries e ciclos). Fetzner (2009, p.52) aponta a importncia de redimensionar a
cultura escolar, imprimindo um processo que implica identificar os valores que permeiam a
organizao dos tempos, espaos e linguagens em mudana nas prticas escolares. Trata-se de
valores sobre gesto e educao que precisam transitar entre lgicas antagnicas para criar um
ambiente de mudanas nos hbitos e atitudes pertinentes a uma escola na concepo dos ciclos.
Segundo Lima, (2002, p. 8).
equivocada a noo de que ciclos signifiquem simplesmente uma nova proposta
pedaggica, ele , na verdade, uma proposta de estruturao da escola, que envolve, de
maneira fundamental a gesto: o gerenciamento do tempo, da utilizao do espao, dos
instrumentos culturais, da coletividade que se rene em torno do espao escolar, e,
finalmente, da socializao do conhecimento.
A autora aponta vrios indicadores que podem servir de critrios para a avaliao
institucional como um sistema que apoie a transio entre a escola seriada e a escola organizada por
ciclos. Trata-se de alguns elementos que necessitam de mediao do gestor ou gestora escolar,
pode-se dizer que a gesto relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao a atingir
seus objetivos, cumprir sua funo, desempenhar seu papel (FERREIRA, 2011, p. 306). J para
Azevedo (2010, p. 13), a gesto a forma de colocar em prtica todas as metas e os objetivos
educacionais traados pelas polticas. Os dois autores mostram a atuao da gesto como
mediadora na implementao de estratgias planejadas intencionalmente para alcanar os objetivos
traados.
340

Ao abordar a interface entre o administrativo e o pedaggico, Paro (2011, p. 38-39)

menciona que ...um aspecto relevante para o encaminhamento que se possa dar s aes da escola,
com vistas realizao de seus fins, diz respeito considerao das atividades-fim como passveis
da aplicao da lgica administrativa. Ainda segundo Paro (idem, p. 39), ...a aplicao da
administrao escolar no se reduz s atividades-meio. Ao refletir sobre o que este autor prope,
pode-se compreender que o foco principal da atuao da gesto escolar precisa ser na atividade-fim,
ou seja, na gesto pedaggica. Sabe-se que muitos gestores tornam-se burocratas e acabam por se
afastarem da essncia da escola, que o seu projeto educativo. O autor especifica que, no caso da
atuao da direo da escola, pode-se considerar como objeto de estudo ...a sua funo de buscar a
realizao dos fins educativos, tanto as atividades-meio quanto as atividades-fim que se desenrolam
na escola, e no apenas as atividades de direo ( 2007, p. 27). nessa interface que o gestor ou a
gestora escolar precisa enxergar as brechas para imprimirem a integrao dos processos na transio
entre a lgica seriada e a lgica dos ciclos.
A poltica de ciclos alicerada nos fundamentos progressistas. Segundo Azevedo (2007,
p.13), as propostas pedaggicas que apresentam referncias tericas progressistas ...operam
mudanas qualitativas no processo educacional comprometidas pelo envolvimento com as
decises a serem tomadas. Esse contexto de mudanas requer um posicionamento efetivo da gesto
escolar na democratizao da escola. Percebe-se o quanto necessrio instituir modos
organizacionais flexveis em seus tempos e espaos, inovadores em suas prticas pedaggicas e
administrativas, e que sejam oriundos de um processo de construo coletiva. Esse modelo de
gesto escolar pressupe uma formao contnua de suas lideranas como agentes de mudanas.
Com essas compreenses preliminares, este trabalho busca mostrar que a implementao
dos ciclos necessita da ao mediadora da gesto escolar que, necessariamente, requer um processo
de democratizao.
A contribuio dos trabalhos apresentados na ANPAE sobre processos de implementao dos
ciclos
O mapeamento das publicaes da ANPAE foi efetuado por meio de seu peridico, a
Revista Brasileira de Pesquisa em Administrao Escolar (RBPAE). Foram buscados trabalhos
entre os anos de 2006 a 2010; a saber, 14 edies com 127 artigos. Esses artigos referiam-se a
gesto ou administrao da educao, polticas, financiamentos e formao de professores e
gestores.
Num primeiro momento buscou-se identificar as pesquisas que tratassem dos temas: (1)
Ciclos, (2) Gesto e (3) Polticas em educao. Assim, dos 127 artigos separados, 57 deles
abordavam questes concernentes a polticas em educao (financiamento, acesso, conselhos,
educao como direito, custo, constituio, polticas para o ensino superior); 52 com o foco em
gesto ou administrao escolar; 3 relativos a aspectos didtico-pedaggicos; 8 sobre equipe e
formao docente; e 7 artigos com temas variados em educao, administrao pblica, entre
outros.
Especificamente no foco da gesto escolar, os 52 estudos em administrao escolar
analisaram o tema considerando os seguintes aspectos: (1) trajetria do conhecimento em
administrao escolar; (2) gesto democrtica e participativa; novas configuraes da gesto
educacional; (3) reformas educacionais sobre gesto; e (4) problemas centrais da gesto.
Destas publicaes, por tratarem mais especificamente das questes desta pesquisa, foram
selecionadas 8 para uma leitura mais apurada, dentre as quais 3 trouxeram discusses de alguns
aspectos de gesto como: formao de professores e gestores; teoria de administrao escolar;
democratizao da gesto e atuao do diretor de escola municipal; e construo da escola
democrtica.
341

Considerando os artigos pesquisados, pode-se perceber que, embora haja um nmero

significativo de estudos sobre gesto, existem lacunas considerveis com relao a atuao dos
diretores na organizao da escolaridade em ciclos. Nas buscas efetuadas nas publicaes da
RBPAE no foi identificado nenhum estudo dedicado a esse tema. No entanto, foi encontrado um
nico artigo que abordou a questo dos ciclos, porm, sem abordar o tema gesto propriamente dito.
Este trabalho levantou aspectos relevantes que podem ser considerados como parmetros para as
reflexes sobre a gesto escolar sob essa perspectiva. Trata-se do artigo de Mainardes (2008) A
Organizao da escolaridade em ciclos no Brasil: uma anlise de pesquisas sobre processos de
implementao, que apresentou um estudo que traz luz reflexes sobre a problemtica relativa
implementao de polticas de organizao da escolaridade em ciclos.
O estudo de Mainardes (2008) trouxe significativas contribuies para pensar em
adaptaes do papel da gesto escolar na implementao dos ciclos em diferentes dimenses. Estes
subsidiaram a identificao dos seguintes aspectos: a) a natureza dos ciclos acaba por no ser
compreendida, trazendo assim, a viso fragmentada dos fatos pelos atores envolvidos esse
problema acabou por gerar no senso comum uma viso de ciclos com nfase na questo da
aprovao automtica, repetncia ou no repetncia; b) a percepo da coexistncia das lgicas
(srie e ciclos), em alguns casos, mostrou que ainda existe a necessidade de romper com as prticas
predominantes nas escolas seriadas.
Aps o mapeamento das produes acadmicas apresentadas na ANPAE voltamos a
ateno para o campo emprico da pesquisa, buscando confrontar as compreenses preliminares
sobre os desafios da implementao dos ciclos sob a perspectiva dos gestores escolares.
Os ciclos no municpio estudado o que dizem os gestores
A pesquisa de campo teve a finalidade apontar novos elementos para refletir sobre o papel
do gestor na implementao dos ciclos. As entrevistas aconteceram com gestores de um municpio
que, desde 2000, tem os trs primeiros anos da escolarizao organizados em ciclos, o chamado
ciclo de alfabetizao. Em 2007, a Secretaria Municipal de Educao promoveu a ampliao da
implementao dessa proposta para o segundo e o terceiro ciclos (tambm com durao de trs anos
cada). Essa ampliao, j no penltimo ano de uma dada administrao, foi um processo marcado
por manifestaes de professores, pais/responsveis e alguns parlamentares sobre a no-reprovao
prevista no Decreto n 28.878 editado em 17 de dezembro de 2007. Tal decreto acabava com o
conceito I (Insuficiente), que permitia a reprovao no percurso dos anos escolares. A reao
contrria de professores e algumas famlias ampliao dos ciclos para todo o ensino fundamental,
com base no argumento de que a reprovao necessria, foi aproveitada pelo novo governo
municipal que, em 1 de janeiro de 2009, revogou a organizao em ciclos no segundo e terceiro
ciclos.
Ainda hoje, a concepo dos ciclos tratada pela mdia como um simples sistema de
aprovao automtica apresentada como a prtica de promoo do aluno ao ano letivo seguinte,
sem que o mesmo tenha aprendido os contedos escolares. Este parece ser ainda um dos desafios
dos ciclos: romper com a associao entre reprovao escolar e promoo da aprendizagem.
Para discutir o processo de implementao dos ciclos e os desafios da implementao por
parte dos gestores, realizaram-se entrevistas semiestruturadas. Foram entrevistados 4 educadores (1
profissional da Secretaria de Educao e 3 gestores de escolas que vivenciaram a implementao
dos ciclos), entre 2012 e 2013.
As entrevistas exploram questes sobre a forma e as motivaes que geraram a
implementao dos ciclos na Rede de Ensino em anlise, a maneira como os gestores foram
mobilizados para atuarem como articuladores do processo de implementao, quais foram as
dvidas mais frequentes com relao aos ciclos na rede, os conflitos e tenses que surgiram, os
aspectos positivos ou os benefcios que eles enxergaram, suas opinies sobre como foi o
342

envolvimento de pais e professores; por fim, colheu-se a percepo dos educadores ouvidos sobre
quais so os desafios do gestor ou gestora escolar no processo de transio entre a lgica seriada e a
lgica dos ciclos. Neste trabalho focamos sobre os desafios do gestor/gestora no processo de
transio entre as sries e os ciclos.
Compreende-se que o gestor deva atuar no atendimento das necessidades internas, em
interface com as leis e os mecanismos de controle estabelecidos pelos rgos centrais. Nem sempre
essas frentes convergem para o mesmo objetivo, que deveria ser o de transformar diretrizes em
aes, refletindo sobre os princpios scio-polticos expostos nas leis sobre a democratizao da
educao. Ao serem questionados sobre o que era solicitado aos gestores pelos rgos centrais,
responderam70:
Caberia aos gestores estudar com suas equipes formas de fazer acontecer essas novas
prticas educativas onde o ponto central deveria ser sempre o respeito pela caminhada do
aluno dentro dos objetivos num tempo escolar diferenciado. [Diretora 1]
Era solicitado que os gestores cumprissem ordens. [Diretora 2]
- Foi passada para os gestores a responsabilidade de formar os professores nessa concepo,
sem que eles tivessem sido capacitados previamente. [Diretor]
A fala da Diretora 1 indica que a secretaria de educao passou com clareza que esperava
dos gestores a ao mediadora na formao dos coletivos das escolas. O diretor explica que era
clara a responsabilidade dos gestores na formao dos professores e a fala da Diretora 2 denota os
aspectos hierarquizantes ainda presentes.
Essas indagaes foram motivadas pela necessidade de identificar as aes que a secretaria
de educao organizou intencionalmente para mobilizar os gestores. A representante da secretaria
de educao, que afirmou ter ...a responsabilidade de colocar as pessoas para estudarem ampliando
a viso sobre o desenvolvimento humano e as metodologias adequadas, esclarece que o segundo
momento de implementao dos ciclos no municpio foi tarde demais, no havendo tempo hbil
para envolver e preparar os atores. O que gerou muitos conflitos e tenses. (entrevista concedida em
2012)
Ao serem questionados sobre as dvidas mais frequentes com relao aos ciclos na rede, os
gestores indicaram:
A questo do tempo diferenciado de aprendizagem, do conceito de desenvolvimento
proximal que tinha como grande contraponto o contedo, a ser dado num nico ritmo.
Questes e eixos de trabalho foram repensados, ficando o que era de mais essencial s
aprendizagens significativas. O que causou na poca muita polmica (Diretora 1).
Os demais educadores entrevistados trouxeram o fato que persiste at hoje, talvez como
consequncia do grande impacto da mdia, a confuso conceitual em explorar a aprovao
automtica como sinnimo de escola em ciclos. Confirmando essa percepo, os educadores
declararam que viram como a dvida mais frequente na jornada de implementao: ...a associao
dos ciclos com a aprovao automtica (Diretora 2) e o quanto foi um desafio para os diretores
mudarem o entendimento de que ciclo no significava aprovao automtica (Diretor).
Como consequncias dessas dvidas, presenciou-se um debate dentro e fora das escolas, na
prpria rede e na sociedade. A mdia mostrou embates polticos com posicionamentos contrrios a
proposta dos ciclos, explorando, de forma equivocada, a proposta como sinnimo de aprovao
automtica. Ao serem questionados sobre os conflitos e tenses que surgiram no processo de
implementao, a Diretora 1 afirmou:
70
Por opo das autoras, os entrevistados no esto nomeados e so identificados como representante da Secretaria de
Educao (que compe a equipe gestora da SME), Diretor, Diretora 1 e Diretora 2.
343

Na verdade estava se trocando contedos prontos por caminhos de (re)descoberta pessoal.

Muitos no aceitaram. O assim porque perdia seu posto. Cada grupamento deveria ser
conduzido e avaliado pelos objetivos do ciclo e para cada ano como metas parciais de
desenvolvimento. Na verdade isso no aconteceu em muitas unidades escolares que se
perderam ao dividir os contedos e no as competncias essenciais.
Pode-se interpretar, na opinio da dessa diretora, o risco que a escola enfrenta ao no ter a
fundamentao epistemolgica necessria ao entendimento da proposta. A falta de conhecimento
por parte dos educadores compromete o desdobramento das aes didticas. Quando o foco
apenas no contedo (que a nfase da escola seriada) as decises didtico-pedaggicas acabam por
inviabilizar o posicionamento da escola frente aos ciclos, comprometendo o processo de
implantao, porm, evidencia-se tambm a complexidade da pedagogia progressista, que
demandaria mais estudo por parte de todos os envolvidos.
Os gestores tambm foram questionados sobre as dificuldades de comunicao encontradas
no envolvimento e entendimento dos pais dos alunos e sobre quais trabalhos especficos foram
realizados com as famlias.
A representante da secretaria de educao identificou como uma grande barreira, ...a falta
do envolvimento dos pais no debate sobre a proposta de ciclos. A Diretora 2 declarou que: Para
as famlias da escola pblica no houve mobilizao alguma, pois de tudo, s entenderam que os
filhos passariam de ano. J o Diretor apontou que a ...maior dificuldade foi fazer os pais
entenderem que a escola no estava empurrando os alunos para frente, de qualquer modo, o que
ficou mais difcil ainda foi o fato de que muitos professores tambm no conseguiam pensar
diferente disto. Percebe-se, com isso, que no houve a participao efetiva de todos os atores do
sistema escolar.
Um efetivo processo de democratizao comea pela vivncia da democracia na sala de
aula, o exerccio democrtico dos alunos, pais, professores, funcionrios e gestores, atuando de
forma coletiva por meio dos conselhos escola-comunidade, reunies de planejamento e/ou
oramento participativo, palestras e cursos, entre outros esforos. Se esses esforos no forem
consistentes, o desfecho do processo de implementao dos ciclos pode comprometer a realizao
de uma escola numa perspectiva inovadora e progressista. Percebe-se que, no campo emprico
pesquisado, este um desafio a ser superado, pois foi um processo marcado por muitos
desencontros de percepes e de interesses.
Concluso: na expectativa da mudana
Argumenta-se que, para que haja a compreenso da gesto escolar em toda a sua
abrangncia, interessante partir de uma definio contextualizada em trs dimenses:
institucional, que trata dos grandes posicionamentos da escola; processual, que so as
implementaes dos aspectos administrativos e pedaggicos; e operacional, caracterizado pelas
rotinas. Trata-se de desenvolver diferentes olhares que precisam estar presentes na gesto para os
ciclos. Entende-se que o perfil dessa gesto caracterizado pela busca de equilbrio e integrao
entre as aes pedaggicas e administrativas.
Assim, ao pensar nos possveis desafios da implementao dos ciclos, parece necessrio:
(1) promover espaos de participao e discusso das secretarias de educao at o interior da
escola; (2) garantir a infraestrutura adequada e condies de trabalho para os gestores nessa
implantao; (3) articular formas de desdobrar as diretrizes externas por meio da qualidade
negociada; (4) oferecer como diretriz, a gesto democrtica no cotidiano escolar, instituindo as
representatividades e desenvolvendo a construo coletiva das propostas educacionais; (5) envolver
a sociedade no debate, dando-lhe informaes fundamentadas na natureza dos ciclos; (6) consolidar
o processo de formao continuada dos atores da rede de ensino.
344

O presente trabalho buscou trazer os conceitos referentes aos ciclos como a atividade fim
da escola e os conceitos referentes gesto escolar como atividade meio, no intuito de olhar a
gesto de forma mais abrangente. Acredita-se na importante atuao da gesto como a mediadora,
no sentido de articular meios e fins, para a construo de outra forma de gesto necessria para uma
escola que se quer democrtica, ainda que nos reste muita luta.
AZEVEDO, Jos Clovis & GARCIA, Ana Paula Scaroni. Democratizao da escola: gesto,
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GESTORES E A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO: UMA

ANLISE DAS DISSERTAES DO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO E
AVALIAO DA EDUCAO PBLICA CAEd/UFJF
Lusa G. A. Vilardi (CAEd/UFJF)
Leonardo O. Vilardi (PPGCS/PUC-Rio)
RESUMO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 marca o processo de regulamentao da
Educao a Distncia (EaD) no Brasil e, como consequncia desta lei, disseminam-se polticas
pblicas que fomentam cursos em EaD. Diante deste cenrio, a UFJF em parceria com o CAEd
passa a oferecer o curso de mestrado profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica
(PPGP). O objetivo deste trabalho , inicialmente, apresentar a organizao semipresencial e a
orientao institucional do PPGP para depois analisar com base na anlise de contedo de Bardin
(2010) quais so as principais temticas desenvolvidas nas dissertaes defendidas nos anos de
2011 e 2012. A relevncia de tal anlise se justifica uma vez que o pblico alvo de dito mestrado
345

so gestores da rede pblica de ensino. Os resultados encontrados nos mostram que h uma
concentrao de discusses nas temticas referentes gesto escolar e anlise de polticas pblicas.
Palavras-chave: gestores, mestrado profissional, anlise de contedo.
INTRODUO
A histria da Educao a Distncia (EaD) no Brasil remonta ao sc. XX momento no qual
iniciaram-se algumas iniciativas de formao via correio e rdio. No entanto, seu impulso maior
aconteceu no sc. XXI com a criao e popularizao de tecnologias como a televiso, o
computador e, posteriormente, a internet. Essas novas tecnologias de informao e comunicao
(TICs) permitiram uma maior socializao de informaes ao mesmo tempo em que possibilitaram
modelos de EaD mais interativos.
Concomitantemente a esse (des)envolvimento de TICs na EaD iniciou-se um processo de
deliberao e regulamentao deste tipo de ensino. No Brasil temos como marco desta iniciativa a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9394/96), especialmente em seus
artigos 80 e 87 que introduzem a EaD como uma alternativa formao regular. No artigo 80 est
definido que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada
deliberando tambm sobre o incentivo a este tipo de modalidade de ensino, sobre a delimitao de
espao e sobre sua regulamentao e controle. J o artigo 87, que trata das disposies transitrias,
estabelece que a Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios devero promover cursos presenciais
ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados e realizar programas de
capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da
educao a distncia (GATTI, 2008; SEGENREICH, 2004).
Como consequncia da disseminao de polticas pblicas no Brasil, que fomentam cursos
de Educao a Distncia (EaD) nas mais diversas reas de conhecimento e nveis de aprendizado, se
fez necessria a criao de estruturas, metodologias e, principalmente, sistemas que comportem os
avanos na informao e comunicao, atualmente indissociveis da EaD.
Segundo Valente (2003) existem trs tipos de interao que determinam diferentes
abordagens pedaggicas na EaD so elas: broadcast, virtualizao da escola tradicional e o estar
junto virtual. A primeira abordagem consiste na organizao da informao de acordo com uma
determinada ordem e seu ponto principal que o professor no interage com o aluno, no recebe
nenhum retorno deste e, portanto, no tem ideia de como essa informao est sendo compreendida
ou assimilada pelo aprendiz. Na segunda abordagem a tentativa implementar, usando meios
tecnolgicos, as aes educacionais que esto presentes no ensino tradicional remetendo, assim, a
uma prtica de educao bancria. Apesar de permitir certa interao entre aluno e professor esta,
na maioria das vezes, acontece por uma via de mo nica onde o professor se reporta ao aluno
somente para verificar se o aprendiz memorizou a informao fornecida. Por fim, a terceira
abordagem, o estar junto virtual, remete a utilizao de situaes que permitam a construo do
conhecimento, o acompanhamento e o assessoramento constante do aluno atravs de uma relao
dialgica com os demais atores envolvidos no processo. Estabelece-se, assim, um ciclo de
interaes que permite ao aluno reconstruir constantemente seu saber.
A Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) oferece, desde 2010 atravs do Centro de
Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), o curso de mestrado profissional
semipresencial em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP). O principal pblico alvo do
programa so gestores da educao pblica e as temticas desenvolvidas nas dissertaes esto
relacionadas a experincias e dificuldades vivenciadas no processo de gerir estas instituies.
Assim, os trabalhos desenvolvidos no mbito deste programa de ps-graduao mostram-se como
um rico material de anlise para compreendermos as temticas tidas como relevantes pelos gestores
que cursam o mestrado.
346

Dessa forma, o objetivo do presente trabalho verificar quais e quantas so as principais

temticas desenvolvidas nas dissertaes defendidas nos anos de 2011 e 2012 no PPGP/UFJF. Essa
proposta relevante na medida em que o programa abarca grande parte do pblico vinculado
gesto da educao pblica no Brasil nos mbitos estaduais, municipais e federal podendo, assim,
indicar quais so as principais preocupaes desses sujeitos no campo da gesto e avaliao
educacional.
Para cumprir tal objetivo iremos inicialmente apresentar o funcionamento do PPGP/CAEd,
analisando a proposta de ensino semipresencial concebida no mbito desta instituio. Em seguida
apresentaremos o referencial terico-metodolgico utilizado para a anlise das dissertaes. Feito
isto, passaremos a apresentar os resultados encontrados.
O PROGRAMA DE PS-GRADUAO PROFISSIONAL EM GESTO E AVALIAO
DA EDUCAO PBLICA
O Programa de Ps-graduao Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica
(PPGP/CAEd/UFJF) adota a modalidade semipresencial a qual caracteriza-se por momentos de
atividades que acontecem no perodo presencial deste mestrado cuja durao de trs semanas.
Neste perodo os alunos cursam a parte presencial de algumas disciplinas, fazem disciplinas eletivas
(exclusivamente presenciais) e realizam as qualificaes e as defesas.
Este programa de ps-graduao possui quatro linhas de pesquisa, a saber: Modelos,
Instrumentos e Medidas Educacionais; Avaliao, Currculos e Desenvolvimento Profissional de
Gestores e Professores da Educao Bsica; Gesto, Avaliao e Reforma da Educao Pblica; e
Equidade, Polticas e Financiamento da Educao Pblica. Dessa forma, prope um conjunto de
temas de estudo e de objetos de investigao que focam na produo de conhecimento e na
formao de profissionais para a reforma da educao pblica brasileira.
O programa foi concebido para profissionais com inscrio efetiva nos sistemas pblicos de
educao bsica, selecionados por critrios de mrito, com a perspectiva de exercer um efeito
multiplicador em escala regional, associando-se s polticas locais de formao e certificao de
gestores da educao pblica. Diretores de escolas e gestores da educao pblica constituem o
pblico principal do curso, porm uma parcela das vagas reservada para o ingresso franqueado a
candidatos interessados em exercer futuramente a profisso. Ao todo so oferecidas em mdia 130
vagas por ano as quais esto vinculadas a convnios estabelecidos entre o CAEd e as Secretarias de
Educao dos estados do Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Cear, Amazonas e Acre; dos
municpios de Belo Horizonte, Juiz de Fora e Limeira; e algumas instituies, a saber, Instituto
Unibanco, Instituto Federal do Paran, Universidade Federal de Viosa, Universidade Federal de
Juiz de Fora, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira e Ministrio
da Educao.
O programa de ps-graduao profissional tem como foco renovar a cultura de gesto da
educao pblica bem como incentivar, por meio da exposio sistemtica de seus participantes,
equipe docente, estudantes de ps-graduao e profissionais em exerccio, o conhecimento acerca
da experincia internacional neste campo. Para apoiar esse esforo de ensino, pesquisa e
desenvolvimento tecnolgico em favor da reforma da educao pblica, a Universidade Federal de
Juiz de Fora firmou, em 2008, um acordo de cooperao com a Graduate School of Education da
Universidade de Harvard. Esse acordo de cooperao tem sido o principal intercmbio internacional
com a finalidade especfica de apoiar a criao de um programa inovador na rea da formao de
gestores da educao pblica.
O corpo docente do mestrado conta com professores efetivos da UFJF das faculdades de
Educao, Administrao, Cincias Sociais, Economia e Estatstica bem como tambm com
professores colaboradores e convidados de outras instituies de ensino superior brasileira e
internacionais.
347

No mbito organizacional esse programa se baseia na abordagem do estar junto virtual

(VALENTE, 2003) na medida em que os alunos, nas diversas disciplinas que cursam, contam com
o apoio de professores e tutores que os auxiliam no processo de construo do conhecimento de
forma contnua e dialgica via plataforma Moodle. Destaca-se, especialmente, o modelo didticopedaggico adotado nas disciplinas de Dissertao I e II nas quais o aluno conta com um modelo de
orientao institucional onde figuram trs sujeitos: o orientador, o assistente e o suporte de
orientao.
Na composio da estrutura da orientao institucional o orientador um profissional que
compe o corpo docente do programa como membro permanente ou colaborador e que possui a
titulao mnima de doutorado. Atua em momentos pontuais durante o desenvolvimento da
dissertao, muitas vezes criando a estrutura que os captulos devero seguir, ajustando os objetivos
dos trabalhos e buscando contribuir com as referncias tericas ou de experincias exitosas com as
quais os seus orientandos devero se posicionar em sua dissertao.
Os assistentes de orientao atuam em contato mais direto com os orientadores, solicitandoos sempre que necessrio. Eles atuam, preferencialmente, conforme as afinidades temticas e sua
formao. Fazem uma leitura inicial do texto do mestrando buscando indicar estruturas de texto ou
verificando se ele est seguindo a estrutura dada pelo orientador, indicando referncias e fazendo
adequao normativa do trabalho. Eles lidam diretamente com os alunos nos fruns das disciplinas
de dissertao, esclarecendo as dvidas inerentes s correes ou andamento da disciplina.
Por fim, apresentam-se os suportes de orientao que atuam presencialmente na Unidade de
Formao do CAEd, junto coordenao do Programa de Ps-Graduao Profissional. O trabalho
deste suporte fazer a mediao entre todos os atores envolvidos na dissertao (orientador,
assistente de orientao e orientando), bem como buscar a adequao da dissertao ao modelo
adotado pelo programa. O suporte tambm atua na leitura dos trabalhos, na adequao normativa,
na indicao de referncias e na formao dos assistentes de orientao nas diferentes temticas que
so analisadas pelos alunos. Observa-se, contudo, que o principal trabalho deste grupo fazer com
que o mestrando no perca de vista o modelo de dissertao estabelecido.
O modelo de trabalho final definido para este mestrado profissional, diferentemente dos
programas de ps-graduao acadmicos, uma dissertao que deve abordar um problema
recorrente, ou mesmo explicar uma situao educacional na rea de atuao do mestrando. Aps a
descrio e anlise deste problema ou desta situao faz-se uma proposio final interventiva, tanto
para propor melhorias nas aes identificadas em alguns casos quanto para replicar essas aes em
outros contextos. Esta proposio final recebe a denominao de Plano de Ao Educacional
(PAE). As temticas desenvolvidas no PAE so subsidiadas pelas linhas de pesquisa do programa o
qual conta, no ano de 2013, com duas turmas formadas.
Feita a apresentao do programa e o seu modo de funcionamento passaremos a analisar
quais e quantas so as principais temticas desenvolvidas nas dissertaes defendidas nos anos de
2011 e 2012 no PPGP/CAEd/UFJF. Essa proposta relevante na medida em que o programa abarca
grande parte do pblico vinculado gesto da educao pblica no Brasil nos mbitos estaduais,
municipais e federal podendo, assim, indicar quais so as principais preocupaes desses sujeitos no
campo da gesto e avaliao educacional.
MODUS OPERANDI a pesquisa e suas etapas
O presente estudo tem como foco analisar a produo acadmica desenvolvida no
PPGP/CAEd/UFJF nos anos de 2011 e 2012 a partir das dissertaes defendidas. Para a
organizao dos dados nos apoiamos no referencial da anlise de contedo de Bardin (2010) por
meio da tcnica de anlise temtica. Segundo Bardin (2010) a anlise de contedo organiza-se em
torno de trs etapas: a) pr-anlise, fase de identificao e organizao do material disponvel; b)
explorao do material; c) o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao.
348

A pr-anlise consiste na escolha dos documentos a serem analisados e na organizao dos

mesmos. Esta primeira etapa pode ser decomposta nas seguintes fases: i) leitura flutuante do
conjunto de documentos, neste caso, das dissertaes, atravs do contato exaustivo com o material;
ii) constituio do corpus, ou seja, organizao do material; e iii) formulao de hipteses e
objetivos em relao ao material qualitativo.
Para esta pesquisa fizemos o levantamento dos dados no banco de dissertaes do referido
programa no perodo delimitado. Em seguida, exploramos o material atravs da anlise dos seus
respectivos resumos. Vale ressaltar que quando em um ou mais resumos faltavam dados
significativos para a pesquisa tivemos que recorrer a uma leitura flutuante da dissertao.
Feita a leitura do material passamos a sistematizar as dissertaes tendo como critrio de
agrupamento os temas desenvolvidos. Inicialmente, foram agrupados os trabalhos que tinham
temticas semelhantes e posteriormente com base nesses agrupamentos definimos categorias que
fossem explicativas dos grupos. No total foram analisadas 123 dissertaes, como j afirmado,
defendidas nos anos de 2011 e 2012. Cabe aqui ressaltar que a diferena existente entre o nmero
de alunos que efetivamente defendem suas dissertaes e o nmero de entradas por ano pode ser
explicado em funo de dois fatores: o abandono do curso e tempo de defesa superior a 24 meses.
A segunda etapa, explorao do material, consiste essencialmente na operao de
codificao. Na anlise temtica essa etapa se d inicialmente atravs da definio da unidade de
registro e posteriormente atravs da seleo das unidades de contextos. No caso do presente estudo,
nossas unidades de registro so: gesto institucional; gesto escolar; fracasso escolar; biblioteca
escolar; educao hospitalar/domiciliar; prticas pedaggicas de sucesso; formao continuada de
professores e gestores; anlise de polticas pblicas; colegiado escolar; escola eficaz; estgio
probatrio de professores; educao indgena; formao inicial de professores; parceria pblicoprivada; incluso de alunos com necessidades especiais; uso de ambientes virtuais de aprendizagem;
e avaliao de desempenho do docente/servidor.
Todas as unidades de registro mencionadas acima foram definidas a partir da unidade de
contexto onde elas se encontravam, ou seja, seus significados estavam situados dentro de certos
contextos que nos permitiram defini-las enquanto tal. Nesse sentido, cabe aqui uma ressalva, por
gesto institucional estamos nos referindo as anlises de prticas de gesto no mbito das
instituies no escolares como secretarias de educao, secretarias regionais e coordenadorias; e
como gesto escolar estamos nos reportando as prticas de gesto que acontecem exclusivamente
no interior das escolas.
A etapa do tratamento dos dados, da inferncia e da interpretao consiste na anlise do
material propriamente dito levando-se em considerao os critrios determinados nas etapas
anteriores. Tal fase ser descrita no prximo item onde apresentamos a anlise dos dados.
RESULTADOS
Nesta seo iremos apresentar os dados encontrados a partir da anlise temtica
desenvolvida nas dissertaes do PPGP/UFJF defendidas nos anos de 2011 e 2012. Apresentamos
na Tabela 1 o nmero de trabalhos defendidos e suas respectivas temticas.
349

Tabela 1 - Temticas e nmeros de dissertaes defendidas em 2011 e 2012 PPGP/CAEd/UFJF

Gesto escolar
45
Anlise de Polticas Pblicas
28
Gesto institucional
16
Formao continuada de professores e gestores
12
Fracasso escolar
6
Uso de ambientes virtuais de aprendizagem
3
Biblioteca escolar
2
Escola eficaz
2
Educao hospitalar/domiciliar
1
Prtica pedaggica de sucesso
1
Colegiado escolar
1
Estgio Probatrio de professores
1
Educao Indgena
1
Formao inicial de professores
1
Parceria Pblico-Privada
1
Incluso de alunos com necessidades especiais
1
Avaliao do desempenho docente/servidor
1
Total
123
A Tabela 1 nos mostra, inicialmente, que foram encontradas ao todo 18 temticas
desenvolvidas nas dissertaes. Destas a temtica que rene o maior grupo de trabalhos a de
gesto escolar com um total de 45 dissertaes, o que representa aproximadamente 36% do total de
dissertaes defendidas, ou seja, mais de um tero das dissertaes. A segunda temtica que
apresenta maior nmero de trabalhos a de anlise de polticas pblicas com um total de 28
trabalhos. Posteriormente, aparece a temtica de gesto institucional seguida de formao
continuada de professores e gestores com 16 e 12 trabalhos respectivamente. Frente a isso, podemos
afirmar que h uma grande concentrao das temticas das dissertaes em torno principalmente
das duas primeiras, quais sejam, gesto escolar e anlise de polticas pblicas, uma vez que somadas
representam 58% dos trabalhos defendidos. Para alm disso podemos constatar que as quatro
categorias mais defendidas representam cerca de 82% do total, ou seja, das 18 temticas
encontradas as quatro primeiras concentram o maior nmero de trabalhos.
Esta anlise nos permite inferir que as categorias que mais aparecem como temticas das
defesas so aquelas relacionadas a atuao dos gestores em suas prprias prticas. Isso se deve,
primeiramente, ao fato de que um dos pblicos alvo do mestrado profissional so esses sujeitos, ou
seja, gestores escolares; depois porque o modelo de dissertao definido para ser desenvolvido no
PPGP necessariamente tem que discutir um problema que esses sujeitos encontram na sua prtica
cotidiana e, por ltimo porque os gestores so os principais atores responsveis pela implementao
de polticas pblicas no contexto escolar o que justifica o fato de a temtica de anlise de polticas
pblicas assumir a segunda posio.
No que tange a terceira temtica, a saber, gesto institucional, podemos afirmar que ela
reflete os interesses de outra parcela de pblico alvo do mestrado, os diretores regionais das
secretarias de educao, diretores e servidores de institutos federais, e funcionrios de instituies
privadas os quais buscaram discutir temticas afins a gesto institucional. Por fim, a quarta temtica
representa a importncia e a necessidade que se tem em discutir a formao continuada dos
professores e gestores que so os sujeitos intrinsecamente relacionados ao cotidiano escolar e,
consequentemente, atores importantes para a implementao de polticas pblicas neste contexto e
fundamentais na formao dos alunos.
350

CONCLUSES
Neste estudo exploramos a forma como o Mestrado Profissional em Gesto e Avaliao da
Educao Pblica (PPGP/CAEd/UFJF) se organiza e vem implementado uma prtica de ensino
semipresencial, bem como quais foram as temticas mais discutidas nas dissertaes defendidas nos
anos de 2011 e 2012.
Tal anlise possibilitou, inicialmente, constatar que este programa incentiva e valoriza a
Educao a Distncia (EaD) uma vez que oferece a modalidade de mestrado profissional para
gestores vinculados educao pblica brasileira; faz uso de metodologias didtico pedaggicas
que valorizam o dilogo entre os sujeitos envolvidos e inova ao apresentar um modelo de orientao
institucional.
Esta ps-graduao foi concebida para profissionais com inscrio efetiva nos sistemas
pblicos de educao bsica, ou seja, o quadro discente primordialmente formado por gestores e
educadores, com a perspectiva de exercer um efeito multiplicador em escala regional. Dessa forma,
ao utilizar os mecanismos de EaD para a formao dos mestrandos tal programa alcana um nvel
de abrangncia territorial significativo.
Frente a isso, a anlise das defesas realizadas no mbito de tal instituio fundamental,
pois fornece um quadro representativo dos principais problemas percebidos pelos prprios atores
dos sistemas de gesto do ensino pblico.
Para analisar as dissertaes defendidas nos anos de 2011 e 2012 nos apoiamos no
referencial da anlise de contedo de Bardin (2010) por meio da tcnica de anlise temtica.
Atravs desta anlise foi possvel perceber uma grande concentrao em quatro temticas que esto
relacionadas ao mbito de atuao dos gestores em suas prprias prticas, quais sejam: Gesto
escolar; Anlise de Polticas Pblicas; Gesto institucional; e Formao continuada de professores e
gestores. Como hiptese explicativa para as preferncias temticas apontamos o pblico alvo do
mestrado profissional e o modelo de dissertao definido para ser desenvolvido no PPGP.
REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Traduo: Luis Antero Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Edies 70, 2010.
GATTI, Bernadete A. Anlise das polticas pblicas para formao continuada no Brasil, na ltima
dcada. Revista Brasileira de Educao, v. 13, n. 37, 2008.
SEGENREICH, Stella Cecilia Duarte. Polticas de EaD e seu impacto no Ensino Superior
Brasileiro. Anais do Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educacin a Distancia, 2004.
Disponvel em: < http://www.ateneonline.net/datos/30_02_Segenreich_Stella.pdf>. Acesso em: 03
set. 2013.
VALENTE, Jos Armando. Educao a distncia no ensino superior: solues e flexibilizaes.
Interface - Comunicao, Sade, Educao, v.7, n.12, p.139-48, 2003.
351

O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO JOS DOS PINHAIS:

UM ESTUDO DE CASO
Elmari Moreschi (Universidade Tuiuti do Paran)
RESUMO
A presente comunicao objetiva estudar a realidade do Conselho Municipal de Educao de So
Jos dos Pinhais enquanto rgo do Estado. Nesta comunicao, realiza-se uma fundamentao
histrico-legal do referido Conselho, analisam-se as experincias administrativas (2005-2010), a
opinio dos conselheiros e aspectos referentes capacitao de seus membros, autonomia, ao
controle social, infra-estrura e ao funcionamento do Conselho. A partir de uma pesquisa
qualitativa, por meio de anlise documental e entrevistas semi-estruturadas, constataram-se
fragilidades a partir da existncia de lacunas nos fundamentos jurdicos diante da inexistncia de
leis federais ou estaduais especficas a respeito dos CME, fato que determinam que os mesmos
fiquem merc da vontade polticas governantes.
Palavras-chave: Conselho Municipal de Educao. Gesto Democrtica. Polticas Pblicas
Educacionais.
INTRODUO
A instituio dos Conselhos Municipais de Educao (CMEs) uma forma de efetivar a
gesto democrtica por meio da descentralizao das decises e da participao dos segmentos da
sociedade, buscando a garantia dos direitos dos educandos. Os CMEs so criados por lei municipal,
em atendimento ao previsto na Constituio Federal de 1988 e na Lei n 9.394/96, assumindo o
compromisso do municpio em efetivar a gesto democrtica e o exerccio da cidadania, assim
como a melhoria da qualidade do ensino.
Estudos realizados no processo acumulativo da construo do conhecimento em torno
dos CMEs e da gesto pblica Gohn (2001, 2007, 2008), Bordignon (2004, 2008, 2009),
Bordignon e Arajo (2006), Caldern (2008), Souza (2008), Souza et al (2006), Teixeira (2004),
Werle (2006, 2008), Vasconcelos e Souza (2008) apontam para realidades as quais permitem
visualizar tendncias e compreender a realidade dos conselhos municipais no Brasil, acenando para
uma o fortalecimento de uma hiptese que pode ser assim formulada: os CMEs so rgos que
dificilmente cumprem suas funes normativa, deliberativa, consultiva, propositiva, mobilizadora e
fiscalizadora das polticas educacionais em mbito local, devido cultura patrimonialista existente
no Brasil, dependendo principalmente do estilo de governo adotado pelo prefeito de turno e o grau
de mobilizao da sociedade civil.
Diante desse fato apontado pela literatura cientfica, realizou-se o presente estudo na
tentativa de verificar se a experincia do Conselho Municipal de Educao de So Jos dos Pinhais
(CMESJP) se enquadra ou no na tendncia supramencionada. A partir de uma pesquisa qualitativa,
por meio de anlise documental e entrevistas semi-estruturadas, aborda-se o referido conselho
enquanto rgo do Estado, sua fundamentao histrico-legal, analisa-se as experincias
administrativas (2005-2010), a opinio dos conselheiros e aspectos referentes capacitao de seus
membros, autonomia, ao controle social, infra-estrura e ao funcionamento do conselho.
FUNDAMENTAO HISTRICO-LEGAL
O municpio de So Jos dos Pinhais, localizado no Primeiro Planalto Paranaense, faz
parte da Regio Metropolitana de Curitiba. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
352

Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em 2009 estavam matriculados no Sistema Municipal de

Ensino (SME) de So Jos dos Pinhais: 6.884 alunos na educao infantil, 19.840 alunos no ensino
fundamental anos iniciais, 528 alunos na educao de jovens e adultos (EJA) e 692 alunos na
educao especial.
O CMESJP foi criado por meio da Lei n 02/93 com a finalidade de cooperar na
elaborao do Plano Municipal de Educao e assessorar o Executivo nos assuntos ligados
educao. Em 3 de dezembro de 1997, o Decreto n 217 previu a regulamentao do CMESJP,
institudo pela Lei n 02/93. Conforme esse decreto, a composio do conselho de nove membros
titulares e seus respectivos suplentes, sendo um representante do poder pblico municipal, trs
representantes indicados pela Secretaria Municipal de Educao, um representante dos professores,
um dos diretores, um dos pedagogos indicados pelas escolas do SME, um representante indicado
pela rede privada e um do sindicato dos servidores municipais. Os membros efetivos e suplentes so
nomeados pelo prefeito municipal, sendo permitida uma reconduo.
O Decreto n 127/99 prev a homologao do Regimento Interno do conselho, sua
organizao e funcionamento. O Decreto n 148/2000 prev a composio com 18 membros (12
titulares e 6 suplentes), sendo 6 indicados pelos segmentos. A composio consta de trs
representantes de professores e/ou pedagogos indicados pelo chefe do Poder Executivo municipal,
trs professores e/ou pedagogos, nove profissionais da educao (trs professores, trs diretores e
trs pedagogos) indicados pelas escolas e trs representantes de pais, indicados pelas escolas
municipais. Estabelece tambm que a presidncia seja exercida por um conselheiro titular de livre
escolha e designao do prefeito.
Com o Decreto n 449/2002, o CMESJP passou a ter 38 membros, sendo 20 titulares e
18 suplentes. Na composio estava previsto representante do poder pblico, das escolas
municipais, da rede estadual de ensino, da rede privada e do ensino superior.
O Decreto n 450/2002 d a seguinte redao ao artigo 8 do Decreto n 127/99: A
composio das Cmaras Setoriais para deliberar sobre assuntos de sua competncia so: Ensino
Fundamental e Especial: Cmara de Educao Infantil; Cmara de Ensino Mdio e Superior e
Cmara de Planejamento e Normas (SO JOS DOS PINHAIS, 2002b).
O Decreto n 500/2002 estabelece a realizao da Conferncia de Educao a cada dois
anos, sob a coordenao do Conselho Municipal de Educao (CME) e convocada pelo Poder
Executivo, com prazo de at 90 dias de antecedncia. Caso a convocao no ocorra no prazo, o
conselho poder convoc-la.
Sintetizando, o CMESJP foi criado em 1993 e regulamentado pelo Decreto n 217/97,
que previa uma srie de funes que, por seu carter operacional, estavam atreladas ao exerccio do
Executivo municipal. O conselho nascia com grandes responsabilidades em termos normativos e
deliberativos, tendo de acompanhar e avaliar a qualidade do ensino, a chamada anual de matrcula,
o recenseamento escolar, as taxas de aprovao, reprovao e evaso escolar; ou seja, o conselho
era um brao do Executivo. Em 2004, aps 11 anos de existncia do CMESJP, foi criada a Lei do
Sistema, Lei n 632/2004, que estabeleceu uma ruptura em termos operacionais, o conselho ganhou
autonomia na gesto da educao e se responsabilizou por baixar normas complementares s
nacionais e credenciar os estabelecimentos de ensino. A Lei do Sistema de Ensino, prev, em seu
artigo 16, o CME como rgo de carter permanente, consultivo e normativo, com a finalidade de
estabelecer a poltica de educao do municpio, vinculado ao gabinete do prefeito. Alm disso, a
Lei prev que o conselho supervisionar e fiscalizar a aplicao dos recursos destinados
educao.
A composio do CMESJP tem passado por uma srie de adaptaes devido s
mudanas conjunturais, na tentativa de agradar ou atender aos diversos atores sociais do momento.
Por meio do Decreto n 1.216/2005, a composio do conselho passou a ter nove membros titulares
e seus respectivos suplentes, os quais so indicados da seguinte forma: um representante do Poder
Municipal, indicado pelo chefe do Poder Executivo Municipal; trs representantes indicados pela
353

Secretaria de Educao; um representante dos professores, um dos diretores e um dos pedagogos,

indicados pelas escolas do SME; um representante da rede privada de ensino e um da entidade
sindical dos servidores municipais. O Decreto n 2.550/2009 instituiu a Conferncia Municipal de
Educao, com instalao pblica no dia 23 de junho de 2009. A Lei n 1.500/2010 revoga a Lei n
2/1993 e prev o CME como parte da estrutura organizacional da prefeitura de So Jos dos
Pinhais, estabelecendo em seu artigo 7 que o prefeito fixe a composio, atribuies e formas de
funcionamento. Ou seja, na nova gesto do prefeito eleito para o perodo 2009-2012 foi extinta toda
a legislao associada Lei n 2/93, que sustentava o conselho, e por meio de lei foi novamente
criada, aguardando regulamentao. Convm ressaltar que a Lei n 632/2004 no sofreu alterao.
EXPERINCIAS ADMINISTRATIVAS (2005-2010)
As experincias administrativas foram sistematizadas, neste estudo, a partir de 2005
devido criao da Lei do Sistema em 2004, Lei n 632/2004, em cumprimento ao estabelecido na
Constituio Federal de 1988 e na Lei n 9.394/96. Com a lei do sistema, o conselho ganhou
autonomia para estabelecer normas complementares s nacionais e credenciar o SME, sendo que
antigamente apenas assessorava o Executivo.
Na primeira gesto, aps o CMESJP adquirir o carter normativo por meio da Lei n
632/94, que disciplina a Organizao do SME do Municpio de So Jos dos Pinhais , foram
nomeados pelo Decreto n 1.251/05, pelo perodo de trs anos em conformidade com o artigo 3
do Decreto n 1.216/05 , nove membros titulares e seus respectivos suplentes. A composio foi a
seguinte: um representante do poder pblico, um representante do Departamento de Educao
Especial, um representante do ensino fundamental e um representante da educao infantil
indicados pela Secretaria de Educao, um representante dos professores, dos pedagogos e dos
diretores, um representante da rede privada e um da entidade sindical dos servidores municipais, e
seu respectivos suplentes. A presidente do CMESJP, representante do segmento do Departamento
da Educao Especial, foi designada como presidente, porm estava ligada ao poder pblico.
No incio da gesto 2005-2008 foi realizada, por meio de uma consultoria privada, a
capacitao para todos os conselheiros sobre a legislao e o funcionamento do conselho.
O primeiro ato do conselho foi uma indicao para que a Secretaria de Educao
organizasse o Setor de Estrutura e Funcionamento do Ensino, a fim de realizar o trabalho de
orientao s escolas sobre as autorizaes de funcionamento, regimento, projeto polticopedaggico e vistorias s escolas.
O conselho tambm emitiu parecer de autorizao de funcionamento para as classes
especiais, que atendem alunos com deficincia mental leve; para a sala de recursos, para alunos com
dificuldade de aprendizagem; para o projeto poltico-pedaggico; para o regimento interno; e para a
regulamentao do ensino de nove anos nas escolas do SME. As resolues elaboradas neste
perodo determinaram a forma de funcionamento do SME: EJA, ensino de nove anos, educao
infantil e educao inclusiva.
A resoluo sobre a educao inclusiva resultou da preocupao dos profissionais
acerca da forma como trabalhar o aluno com necessidades educacionais especiais. Foi apresentada
pelas representantes da educao especial no CMESJP porque os pais dos alunos e mdicos,
conscientes e politizados, comearam a questionar a Secretaria Municipal de Educao, mais
especificamente o Departamento de Educao Especial, sobre a incluso. A resoluo do CME
sobre a incluso foi fruto da presso da sociedade civil.
Considerando que a presidente do CME foi indicada pelo poder pblico, constataram-se
atritos de poder entre CME e Secretaria Municipal de Educao. Nesses conflitos dentro de uma
mesma gesto visualizam-se disputas inerentes aos interesses polticos, que dizem respeito ao
espao poltico, rea de atuao, ao exerccio de poder.
Terminado o mandato de trs anos, em 28 de outubro de 2008, teve incio uma nova
354

gesto para o perodo de trs anos; porm, ela se encerrou com a mudana de governo, apesar do
mandato de trs anos iria at boa parte do prximo governo. Em 5 de junho de 2009, com a
mudana de governo, foi alterada a composio do conselho, de responsabilidade de indicao do
poder pblico, e novamente assumiu como presidente o representante titular do poder pblico.
O CMESJP NA OPINIO DOS CONSELHEIROS
A pesquisa, que consistiu de um questionrio a ser respondido por escrito, foi proposta
para 11 conselheiros; porm, responderam a ela apenas 6 pessoas, cujos nomes sero mantidos em
anonimato e que neste trabalho sero identificadas pelas letras A, B, C, D, E e F. Foram escolhidos
conselheiros do perodo de 2005-2008 e 2009-2012. Os Conselheiros A, B e C so da gesto 20092012 e os Conselheiros D, E e F so da gesto 2005-2008, que cumpriu os trs anos de mandato. A
entrevista continha questes sobre representatividade na composio do conselho, capacitao dos
conselheiros, autonomia do conselho, infraestrutura e funcionamento das gestes.
a) Composio
O Conselheiro A destacou a necessidade da eleio do presidente por seus pares e no
por indicao pelo prefeito. O Conselheiro B referiu-se a pontos negativos como, por exemplo, a
[...] falta de representatividade [...]. Segundo a Conselheira C, a indicao do segmento dos
trabalhadores (pedagogos e professores) feita via organizao da Secretaria de Educao, o que
tem sido questionado pelo sindicato, pois desta forma os representantes esto desvinculados do
sindicato. Alm disso, [...] o presidente indicado pela administrao e no eleito no prprio
conselho. A Conselheira F falou sobre a participao da sociedade civil e afirmou que [...] a
comunidade da educao e do municpio sequer sabem (alguns) da existncia [do CME] e no
possuem noo da importncia [do conselho] [...].
b) Capacitao
O Conselheiro A considera a capacitao [...] de grande importncia porque, como na
maioria dos conselhos, as pessoas s pensam em seus interesses. Para a conselheira D, a
capacitao seria [...] fundamental para o cumprimento das responsabilidades enquanto
conselheira, mas no existe nenhuma.
c) Autonomia
O conselheiro A considera o CMESJP [...] parcialmente autnomo, porque ele
basicamente constitudo de funcionrios do municpio e tudo o que acontece no conselho fica
pblico aos seus pares. J a Conselheira B no considera o conselho autnomo e apontou a
necessidade de autonomia financeira que atualmente depende da Secretaria de Educao e a
falta de tempo para discusso de todas as questes educacionais. A Conselheira F disse que de
maneira nenhuma o conselho autnomo, as decises no so executadas pela Secretaria de
Educao, o presidente indicado pelo prefeito.
d) Infraestrutura
Acerca deste aspecto, o conselheiro A afirmou que a infra-estrutura do CME muito
fraca, no existe ambiente adequado, no temos apoio de maquinrio, computador, telefone,
impressora, copiadora e outros, que so bsicos para o funcionamento de um conselho; alm disso,
no temos verbas disponveis. A Conselheira B disse que o espao inadequado, falta material
expediente, informtica e telefone, acesso internet e apontou a inexistncia de pgina do conselho
no site oficial da prefeitura. A Conselheira C considera a infraestrutura precria, falta espao fsico
( muito pequeno), telefone, recursos financeiros e capacitao.
e) Funcionamento
O Conselheiro A afirmou que [...] tivemos muitas trocas de conselheiros e isto
contribui para seu fraco desempenho. Falta definir um regimento atualizado. Quanto
contribuio para a democratizao das polticas pblicas, a Conselheira B afirmou: [...] at o
momento, apenas algumas consultas feitas pela Secretaria de Educao sobre o calendrio escolar,
355

idade de corte para o ensino de nove anos e reposio por causa da gripe H1N1. Quando
perguntada sobre a contribuio do conselho para a democratizao das polticas pblicas locais, a
Conselheira C respondeu que ele [...] permite a discusso em nvel local, exercendo o papel de
controle social das polticas educacionais, mas preciso garantir a participao de todos.
CONCLUSES
Analisando a legislao, a histria e as entrevistas sobre o CMESJP, pode-se afirmar
que ele est vinculado ao Gabinete do Prefeito e que os presidentes nomeados para exercer a
presidncia foram designados pelo poder pblico, de acordo com a mudana de governo, dentro de
uma concepo patrimonialista. Alm disso, os representantes dos professores, pedagogos e
diretores, mesmo indicados pelas escolas municipais, so funcionrios e acabam cooptados pelo
governo.
A pesquisa revelou que, na viso dos entrevistados, para que haja democracia preciso
que a escolha do presidente seja feita entre os membros do conselho. Alm disso, preciso
aumentar o nmero de representantes da sociedade civil, principalmente dos pais de alunos. A
pesquisa trouxe tona a questo da escolha da representao do segmento dos professores e dos
pedagogos, em que a conduo do processo de seleo realizada pela Secretaria Municipal de
Educao. Uma conselheira entrevistada defendeu a ideia de que a escolha desses segmentos seja
feita pelo sindicato dos servidores pblicos municipais, porm, questiona-se o papel a ser
desempenhado, podendo-se confundir com defesa corporativa da classe que ir representar. Na
composio do CMESJP percebeu-se a ausncia dos representantes do o segmento dos pais,
havendo predominncia do segmento ligado ao poder pblico.
O CMESJP ganha autonomia com a Lei do Sistema, porm a pesquisa revela que o
conselho de maneira nenhuma autnomo. A maioria dos conselheiros representa o poder pblico e
porta-voz do Executivo. Quanto funo fiscalizadora das condies de funcionamento das
escolas e da qualidade do ensino, constatou-se que, apesar de estar prevista na Lei do Sistema, ela
no mencionada pelos conselheiros. A pesquisa revelou, ainda, que o CMESJP est
desempenhando atualmente a funo consultiva. A nfase na funo normativa com carter
deliberativo no CMESJP ocorreu no perodo de 2005-2008. O CMESJP tambm realiza a funo
credencialista, que diz respeito competncia, em geral de carter deliberativo, de aprovar o
credenciamento das instituies de ensino.
Os dados coletados permitiram verificar que se torna muito difcil manter uma gesto
democrtica porque a Secretaria de Educao mantm a tutela sobre o conselho, desfavorecendo o
dilogo e dificultando uma gesto democrtica.
Finalizando, o estudo realizado permitiu constatar que a instituio de CMEs por meio
de lei municipal no garante o pleno funcionamento desta organizao, dificultando o desempenho
de suas atribuies, tendo em vista que sua autonomia est nas mos do Executivo municipal. O
CME acaba tornando-se mero rgo legitimador das polticas locais esvaziadas de participao,
com sua existncia dependendo da boa vontade do governante de turno.
Pode-se afirmar que o caso do CMESJP, no apresenta sinais nem experincias que
questionem a tendncia hegemnica no campo da literatura cientfica, mencionada na introduo
deste estudo, isto , os CMEs so rgos que dificilmente cumprem suas funes normativa,
deliberativa, consultiva, propositiva, mobilizadora e fiscalizadora das polticas educacionais em
mbito local, devido cultura patrimonialista existente no Brasil, dependendo principalmente do
estilo de governo adotado pelo prefeito de turno e o grau de mobilizao da sociedade civil.
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PROGRAMA DE EXCELNCIA ACADMICA (PROEX): UM ESTUDO SOBRE A

GESTO DOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO
Niuza Vieira Corra (Capes)
RESUMO
O presente estudo tem como escopo a avaliao das estratgias de gesto dos programas de psgraduao da rea das Cincias Biolgicas II, que obtiveram notas 6 e 7 em duas avaliaes
trienais consecutivas que aderiram ao Programa de Excelncia (PROEX).O principal objetivo desta
pesquisa identificar as dimenses e as atividades que norteiam o nvel de excelncia acadmica.
A metodologia utilizada foi de natureza exploratria, qualitativa e descritiva, por meio da analise de
relatrios financeiros do PROEX dos programas de ps-graduao stricto sensu da rea das
Cincias Biolgicas II e do caderno de indicador Proposta do Programa. Conclumos que so
predominantes as aes de internacionalizao Sul-Norte e a internacionalizao passiva junto aos
programas analisados.
Palavras-chaves: Ps-Graduao. Gesto. Internacionalizao.
Consideraes iniciais
O sistema de ensino da ps-graduao brasileira reconhecido como uma das experincias
educacionais mais bem sucedidas, sobretudo pela qualidade dos Programas e dos cursos que
integram o Sistema Nacional de Ps-Graduao (SNPG). Desde a institucionalizao da ps358

graduao, Lei n. 5.540/68, que fixou as normas de organizao e de funcionamento do ensino

superior, ocorreu um crescimento exponencial dos programas, nas mais diversas reas do
conhecimento. Neste processo, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior,
atual denominao da CAPES, desempenha papel fundamental na expanso e na consolidao da
ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado), via financiamento e avaliao do desempenho
dos programas, combinando parmetros e critrios qualitativos e quantitativos. Um desses critrios,
vinculado a avaliao dos programas de excelncia, a internacionalizao.
A internacionalizao se tornou uma poltica de desenvolvimento consubstanciada nos
planos dos governos brasileiro e tem sido um dos critrios mais relevantes adotados pela Capes no
processo de avaliao de qualidade dos programas de ps-graduao. Neste contexto, o Plano
Nacional de Ps-Graduao (PNPG 2011-2020), dentre as recomendaes, a busca de excelncia e
de novos conhecimentos interao mais intensa entre as instituies nacionais e internacionais.
Para tanto, sugere-se a ampliao do envio de estudantes ao exterior para realizao do doutorado,
atrao de estudantes e pesquisadores estrangeiros, bem como o aumento das publicaes com
instituies estrangeiras. Marrara (2007) prope que as formas de internacionalizao podem,
assim, serem definidas como passiva e ativa. Na forma passiva predominam o envio de discentes,
docentes e pesquisadores para instituies estrangeiras, bem com a publicao dos trabalhos
cientficos desses autores em peridicos internacionais, externos IES brasileiras (Idem, 2007,
p.253). Por outro lado, [...] a internacionalizao ativa se caracteriza pelo recebimento de
docentes, pesquisadores e discentes estrangeiros e pela participao desses agentes em cursos e
peridicos da IES nacional (ibidem).
Nesta perspectiva, os estudos de Rosa (2008) apontam que a Capes tem a cooperao
internacional como uma de suas principais estratgias de desenvolvimento da pesquisa e da psgraduao no Brasil. Para Marrara (2007, p. 256), a internacionalizao assume relevncia
adicional para as IES uma vez que a Capes a toma como condies para a concesso das notas
mximas de avaliao no mbito da ps-graduao. A obteno dessas notas, por sua vez, amplia o
reconhecimento das IES e do programa bem avaliado [...]. Alm disso, possibilita que programas
notas 6 e 7 possam e acessarem mais recursos financeiros, tais como os provenientes do Programa
de Excelncia Acadmica (PROEX).
Pode-se dizer que, para a Capes, a internacionalizao possibilita maior visibilidade do
Brasil no cenrio internacional, por meio do compartilhamento de conhecimentos, com o objetivo
de alcanar e manter condies de competitividade aos pesquisadores brasileiros.
O maior objetivo de se internacionalizar proporcionar uma diversidade de conceitos,
ideologias e culturas fortalecendo o ensino, a pesquisa, e a extenso, contribuindo com sua
qualificao, ampliando a produo de conhecimento e a sua difuso na comunidade internacional.
Trata-se de uma questo de sobrevivncia, ou seja, necessrio internacionalizar para poder
competir em nveis de igualdade com as melhores instituies de ensino superior nacionais e
estrangeiras (STALLIVEIRI, 2003).
Nesta perspectiva, o presente estudo objetiva investigar as atividades desenvolvidas pelos
docentes e discentes dos programas de ps-graduao da rea das Cincias Biolgicas II, que
participam do PROEX, voltadas internacionalizao (ativa e passiva); identificar os principais
pases, parceiros da internacionalizao dos PPG e analisar as demandas e a aplicao dos recursos
repassados pelo PROEX aos programas de ps-graduao.
O Sistema de Avaliao da Ps-Graduao
Implantado em 1976, o Sistema de Avaliao da Ps-Graduao vem cumprindo o papel
fundamental de desenvolvimento da ps-graduao e da pesquisa cientfica e tecnolgica no Brasil.
A avaliao iniciou-se em virtude da distribuio das bolsas que, da concesso individual, passou a
ser institucional (FERREIRA e MOREIRA, 2002).
359

O Sistema de Avaliao atualmente estruturado em 48 reas e abrange dois processos: a

Avaliao dos Programas de Ps-Graduao e a Avaliao de Propostas de Cursos Novos. Tais
processos so conduzidos pela Diretoria de Avaliao da Capes e realizados por Comisses de rea
constitudos por membros da prpria comunidade cientfica, de cada rea do conhecimento. Esta
participao da comunidade cientfica confere um expressivo grau de legitimidade s aes
empreendidas pela Capes no mbito da poltica de ps-graduao, uma vez que os resultados dessa
avaliao norteiam o processo de fomento aos programas de ps-graduao que esto diretamente
relacionados aos conceitos obtidos pelos cursos, independente do status jurdicos da instituio.
Na avaliao dos programas so considerados a Proposta do Programa, o Corpo docente,
Corpo Discente, Teses e Dissertaes, Produo Intelectual e Insero Social. Conforme
estabelecido no Documento de rea da Cincias Biolgicas II, ser valorizado o desempenho, em
conjunto e comparativamente, para todos os programas elegveis para as notas 6 e 7, nos seguintes
aspectos: a) nvel de qualificao, de produo e de desempenho equivalente ao dos centros
internacionais de referncia (70%); b) consolidao e liderana nacional do programa como
formador de recursos humanos para a pesquisa e a ps-graduao (20%); e c) insero e
solidariedade regional com vistas superao das assimetrias regionais (10%).
Com base neste processo de avaliao, programas de ps-graduao que obtiveram notas 6 e
7, em pelo menos duas avaliaes trienais consecutivas, podem aderir ao Programa de Excelncia
Acadmica (PROEX), criado pela Capes em 4004, que objetiva manter o padro de qualidade dos
programas, atendendo suas necessidades e especificidades. Com a criao do Programa, a Capes
imprime maior autonomia aos programas de ps-graduao consolidados, permitindo maior
flexibilidade na gesto dos recursos a eles alocados, buscando atender mais adequadamente as suas
necessidades e especificidades.
Esta flexibilidade vem confirmar a afirmao de Rocha Neto (2011, p.78) de que um novo
paradigma tem sido proposto gesto das organizaes, que tem o conhecimento, criatividade e
inovaes, como seus principais produtos e, tambm sua prpria razo de ser. So as organizaes
baseadas em conhecimento.
Com um modelo de gesto diferenciado dos programas tradicionais j existentes na Capes,
como o Programa de Demanda Social (DS) e o Programa de Apoio a Ps-Graduao (PROAP), que
so programas nos quais a agncia de fomento traa todas as diretrizes para execuo das polticas e
os gestores dos programas de ps-graduao tem pouca interveno na definio de metas a serem
estabelecidas, o Programa de Excelncia Acadmica (PROEX) garante aos programas uma maior
flexibilidade na gesto oramentria e na execuo de polticas, por meio do seu plano de metas
acadmicas.
Destaca-se, no PROEX, a flexibilidade de gesto no que concerne a utilizao da dotao
oramentria recebida, uma vez que os programas de ps-graduao inseridos no Programa podem
utiliz-la de acordo com prioridades estabelecidas pelos prprios programas em qualquer das
modalidades de apoio concedidas pela CAPES. As quais so: concesso de bolsas de estudo:
recursos de custeio para fomentar investimento em laboratrios; elaborao de estudo; recursos de
custeio para fomentar investimento em laboratrios; elaborao de dissertaes e teses; passagens;
eventos; publicaes; e, outros.
Abordagem metodolgica
Considerando os objetivos da pesquisa, o estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa
(MORAES, 2003), de cunho exploratrio-descritivo (TRIVIOS, 1987). Para ampliar o processo
de compreenso, sobre a temtica em estudo, realizamos uma pesquisa documental junto a rea das
Cincias Biolgicas II, nas fichas de avaliao dos Programas 6 e 7, que aderiram ao PROEX, que
versavam sobre a Proposta do Programa e junto aos relatrios de acompanhamento da
Coordenao de Programas de Excelncia da Capes. O primeiro passo, deste processo, foi a
360

identificao dos Programas inseridos no Programa de Excelncia Acadmica- PROEX da Capes,

conforme Tabela 1.
Tabela 1 - Programas de ps-graduao da rea de Cincias Biolgicas II inseridos no PROEX
IES
PPG
NOTA
UFC
FARMACOLOGIA
UFRJ
CINCIAS BIOLGICAS (BIOFSICA)
QUMICA BIOLGICA
CINCIAS MORFOLGICAS
CINCIAS BIOLGICAS (FISIOLOGIA)
FIOCRUZ
BIOLOGIA CELULAR E MOLECULAR
UFMG
BIOQUMICA E IMUNOLOGIA
FISIOLOGIA E FARMACOLOGIA
USP
CINCIAS BIOLGICAS (BIOQUMICA)
FARMACOLOGIA
CINCIAS (FISIOLOGIA HUMANA)
CINCIAS BIOLGICAS (FARMACOLOGIA)
FISIOLOGIA
UNICAMP
BIOLOGIA FUNCIONAL E MOLECULAR
UNIFESP
CINCIAS BIOLGICAS (BIOLOGIA MOLECULAR)
UFRGS
FARMACOLOGIA
UFSC
FARMACOLOGIA
USP/RP
Fonte: CAPES/DPB/CEX
Posteriormente, identificamos as atividades desenvolvidas pelos Programas de PsGraduao da amostra, no que se refere s estratgias de internacionalizao ativa e passiva, os
principais pases parceiros e as principais atividades de internacionalizao.
Discusso e resultados
Para contextualizao da analise das atividades desenvolvidas pelos programas, inseridos no
PROEX, no que se refere internacionalizao, apresenta-se, a seguir, sua evoluo, desde sua
criao em 2004.
361

Grfico 1: Evoluo dos programas de ps-graduao no PROEX
250
216
200
150
177
149
127
100
50
0
2004 (ano de
Implantao do
PROEX)
Aps Trienal 2004
Aps Trienal 2007
Aps Trienal 2010
Inicialmente, o nmero de programas com conceito 6 e 7, classificados nas avaliaes

anteriores e convidados para vincular-se ao PROEX, era de 149 programas, caindo para 127 em
funo da avaliao trienal de 2004 e face s regras do PROEX (manuteno ou melhoria dos
conceitos em duas avaliaes consecutivas).
Em 2008, em decorrncia dos resultados da avaliao trienal 2007, o nmero de programas
de ps-graduao apoiados pelo PROEX passou para 177, situados em 38 Instituies. Face
avaliao trienal 2010, 47 PPGs ingressaram no PROEX e 8 tiveram notas rebaixadas e deixaram o
Programa. Com isto, em 2011, passou-se a apoiar 216 PPGs (veja grfico abaixo), vinculados a 42
universidades pblicas e privadas, compreendendo 173 cursos de mestrado e 177 de doutorado, com
nvel de excelncia internacional. Podendo considerar que o PROEX vem atingindo seus objetivos,
pois manteve o nvel de qualidade de 95% dos PPGs participantes.
No grfico abaixo, podemos observar as reas atendidas pelo Programa, onde se sobressai a
rea das Cincias Biolgicas II.
362

Grfico 2: Programas de ps-graduao atendidos pelo PROEX, nas reas de avaliao.
Em 2004, o nmero de alunos matriculados nos cursos que compem o PROEX era de 9.096
no mestrado e 11.005 no doutorado, correspondendo a 13,1% e 26,6% do total de discentes
matriculados no pas, respectivamente. Em 2009, esses contingentes de alunos passaram a 11.277
(12,1%) no mestrado e 13.480 (23,3%) no doutorado.
Convm ressaltar que os programas de ps-graduao vinculados ao PROEX devem
obedecer meta anual de utilizar no mnimo 50% do recurso de custeio (fomento-bolsa e fomentocusteio) para o pagamento de bolsistas e que o valor dos recursos para aquisio de capital
corresponde a 5% daquele valor destinado ao custeio. Ou seja, a flexibilidade de alocao dos
recursos pelos programas de ps-graduao para os demais itens de despesas na referida rubrica fica
restrita aos 50% restantes.
Cabe destacar que as bolsas de estudo concedidas no mbito do PROEX so gerenciadas
pelas coordenaes dos cursos de ps-graduao, que so responsveis pela seleo e
acompanhamento dos bolsistas conforme as orientaes da Capes.
A tabela abaixo representa o resumo dos investimentos realizados pelo PROEX em 2011 a
todos os programas de ps-graduao, inseridos no Programa:
363

Tabela 2: Execuo do PROEX em 2011.

Programa Mestrado
Doutorado
PROEX
Custeio
Capital
Total geral
48.290.800,00 72.656.343,37 107.425.021,38 8.285.202,49 236.657.367,24
Fonte: CAPES/DPB/CGBP Coordenao de Programas de Excelncia
A Tabela 3, demonstra o somatrio da utilizao dos 50% dos recursos de Custeio/Fomento,

recebidos do PROEX no Exerccio 2011, informado a Capes, em formulrio prprio do PROEX,
pelos coordenadores dos PPGs da rea de Cincias Biolgicas II, distribudos por itens de despesas:
Tabela 3: Distribuio dos recursos de custeio fomento no ano de 2011.

ATIVIDADES/NATUREZA DAS DESPESAS
RECURSOS
Aquisio de novas tecnologias de informtica
143.459,44
Funcionamento de laboratrios de ensino e pesquisa
1.804.981,18
Manuteno de equipamentos
374.105,78
Participao de alunos de doutorado em eventos no exterior
247.366,35
Participao de alunos em eventos no pas
227.974,36
Participao de professores convidados em bancas examinadoras de
468.294,98
dissertaes, teses e exames de qualificao
Participao de professores e alunos em trabalhos de campo e coleta de
73.971,99
dados no pas
Participao de professores em eventos no exterior
69.992,65
Participao de professores em eventos no pas
95.104,02
Participao de professores visitantes nos programas
99.646,01
Produo de material didtico-instrucional e publicao de artigos
182.221,70
cientficos
Realizao de eventos, tcnico-cientficos promovidos pelo programa de
328.562,73
ps-graduao
Taxas Escolares / Bolsas de estudo
1.605.488,40
TOTAL CUSTEIO FOMENTO
5.721.169,59
Fonte: CAPES/DPB/CGBP Coordenao de Programas de Excelncia
Observa-se que o maior investimento foi nos laboratrios de ensino e pesquisa,

fundamentais para a sustentao das condies de produo intelectual da ps-graduao. Destacase, tambm, a aplicao do fomento a produo de materiais didticos e publicao de artigos, alm
da realizao de eventos, os quais potencializam a projeo internacional dos programas.
No grfico abaixo, evidenciam-se os principais pases parceiros na internacionalizao dos
17 programas analisados. Percebe-se atividades mais intensas entre os parceiros mais tradicionais
do Brasil, ou seja, Estados Unidos, Canad, Alemanha e Frana.
364

Grfico 3: Pases parceiros na internacionalizao dos programas de ps-graduao na rea das

Cincias Biolgicas II.
Uruguai
Suia
Austrlia
Chile
Inglaterra
Reino Unido
Itlia
Portugal
Pases parceiros
Espanha
Argentina
Frana
Canad
Estados Unidos
Alemanha
10 11 12 13 14 15
Fonte: CAPES/DPB/CEX
Esta forte vinculao com os Estados Unidos e Alemanha justificar-se, entre outros
aspectos, pela induo promovida pelos programas de cooperao da Capes, que envolvem tanto o
fomento para a realizao de misses de estudos e de trabalho, quanto bolsas de doutorado e psdoutorado. Dentre este programas com a Alemanha, por exemplo, podemos citar o programa Novas
Parcerias Integradas (i-NoPa), mais uma iniciativa no conjunto das aes de cooperao acadmica
orientada pela demanda entre o Brasil e a Alemanha numa parceria da CAPES com o Deutscher
Akademischer Austausch Dienst (DAAD) e a Deutsche Gesellschaft fr Internationale
Zusammenarbeit (GIZ); o Programa Bolsas para Pesquisa Capes/Humboldt; o programa de
Intercmbio Cientfico Brasil-Alemanha de Curta Durao, entre outros. Percebemos, portanto, que
o tradicional circuito da internacionalizao se mantm na rea das Cincias Biolgicas II, mas
coexistem aes com outros pases. Embora menos expressivo, os programas tambm desenvolvem
atividades de internacionalizao em outros 33 pases, situados em todos os continentes.
Observamos que, mas recentemente, os programas promovidos pela Capes vem ampliando a
induo das parcerias com os pases latino-americanos e com pases de lngua portuguesa. Podemos
destacar o Programa Capes PPCP-Mercosul Programa de Associao para Fortalecimento da PsGraduao - Setor Educacional do Mercosul, o Programa Capes/Udelar e o Programa Internacional
de Apoio Pesquisa e ao Ensino por meio da Mobilidade Docente e Discente Internacional (PrMobilidade Internacional), destinado estruturao, fortalecimento e internacionalizao dos
Programas de Graduao, Pesquisa e Ps-Graduao das universidades integrantes da Associao
das Universidades de Lngua Portuguesa (AULP). Conforme orientaes da UNESCO (1999, p. 75)
a importncia das parcerias Sul-Sul no deve ser depreciada as instituies de ensino superior
com freqncia tem mais a dividir quando h troca de valores operacionais e quando podem
comparar experincias semelhantes.
365

Em relao s aes de internacionalizao, evidenciadas nas categorias A, B e C, foram

mapeadas 37 atividades que evidenciam servio comunidade cientfica internacional na forma de
associao a corpo editorial de peridicos indexados, organizao de simpsios, mesas redondas e
outros eventos internacionais. Destacam-se, dentre as principais atividades, a organizao e a
participao, de docentes e discentes, em eventos internacionais e a participao dos docentes em
corpo editorial de peridicos internacionais. Das 27 atividades que evidenciaram a colaborao
simtrica no pas e no exterior na forma de co-autoria com pesquisadores de outras Instituies,
salientamos os convnios de cooperao, a colaborao cientfica e tecnolgica bidirecional, a
interao de docentes e discentes com grupos de pesquisa de instituies do exterior. Expressaramse, na totalidade dos Programas analisados, atividades de publicao em peridicos internacionais,
com alto fator de impacto e a apresentao de conferncias em reunies internacionais.
No grfico abaixo, evidenciam-se o nmero de atividades Ativas e Passivas descritas pelos
Programa.
Grfico 4: Atividades Ativas e Passivas dos Programas
Fonte: CAPES/DAV
Acreditamos que a predominncia de atividades passiva-se deva-se ao grande nmero de

fomentos e programas criados pela Capes e CNPq que possibilitam a participao em eventos no
exterior, a realizao de doutorados e ps-doutorados no exterior, entre outras atividades. Por outro
lado, as atividades ativas, de recepo de docentes e discentes do exterior, se expressa em menor
escala em decorrncia, talvez, da falta de visibilidade e internacionalizao das nossas instituies,
das precrias condies de infraestrutura e dos poucos incentivos financeiros para atrao de
pesquisadores do exterior.
Dentre as atividades de internacionalizao Ativa, relatadas pelos programas, destacam-se:
366

Grfico 5: Atividades de internacionalizao ativa mais citadas.
Fonte: CAPES/DAV
Dentre as atividades de internacionalizao Passiva, destacam-se, majoritariamente, a
participao em Corpo Editorial e reviso de peridicos internacionais, a participao em eventos
internacionais, a colaborao em pesquisas em instituies estrangeiras, a publicaes em
peridicos internacionais com alto fator de impacto, a realizao de palestras, cursos e organizao
de eventos em instituies estrangeiras, a realizao de estgios e intercmbios discentes e de Psdoutorado e a participao em organizaes e sociedades internacionais.
Os programas tambm informaram que parte do corpo docente bolsista produtividade do
CNPq, a captao de captao de recursos nacionais e internacionais para o desenvolvimento das
pesquisas, a realizao de doutorados sanduche, de mobilidade estudantil e docente, bem como a
formao de estudantes de outros pases.
Em relao aos sinais de prestgio acadmico de nvel internacional, os docentes dos
Programas so membros de Academias de Cincias no Brasil e no exterior, participam da InterAmerican Society of Hipertension (IASH), do "Editorial Biard", da Academia Brasileira de
Cincias, dos Conselhos Superiores da CAPES e da FINEP, de Comit Assessor no CNPq, do
Ministrio de Relaes Exteriores (Diviso de Cincia e Tecnologia - steering Committee on
Brazil-EU Cooperation), de organizaes internacionais como OPAS, OMS, TWAS, do
International Lake Environment Committee - ILEC, da federacin de Asociaciones de Neurociencia
de Latinoamrica Y del Caribe FALAN, entre outros. Os docentes tambm tm recebido prmios
e honrarias, destacando Prmio Conrad Wessel, Ordem do Mrito Cientfico e Nacional lasses
Comendador e Gr-Cruz, Comit Brasileiro da Pew Charitable Trust Latin American Program in
the Biomedical Sciences, entre muitos outros.
Consideraes finais:
A internacionalizao dos programas de ps-graduao , antes de tudo, um reflexo da
mundializao econmica e poltica, da globalizao da comunicao e do carter global do ensino
e da pesquisa nas instituies universitrias. As instituies assumiram um papel fundamental na
produo e transferncia do conhecimento e a internacionalizao tem, como uma de suas funes,
aumentar as capacidades nacionais e regionais para o desenvolvimento da formao humana.
367

Por meio do estudo realizado, percebemos a expressividade do PROEX, para a organizao

das condies de internacionalizao dos programas atendidos, e da Capes no penas na avaliao e
regulao do Sistema Nacional de Ps-Graduao, mas na induo de programas de
internacionalizao.
Salientamos que a mobilidade acadmica internacional precisa superar a viso mercantilista
associada ao prestgio de algumas instituies e pases, promovendo outras formas de aprendizagem
dirigidas, tambm, para aes de assistncia internacional, estreitando processos de
desenvolvimento da cincia e da tecnologia, a promoo do entendimento intercultural e a cultura
da paz.
Referncias:
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368

UM ESTUDO SOBRE A INFLUNCIA DOS GRUPOS DE REFERNCIA NA

FORMAO E NO TRABALHO DE GESTORES ESCOLARES
Renata Maria Moschen Nascente (UFSCar)
RESUMO
O objetivo da comunicao apresentar e discutir alguns resultados de uma pesquisa dedicada s
interlocues entre uma formao oferecida pela SEE/SP por meio dos Grupos de Referncia GR
a equipes gestoras, compostas por professores coordenadores, diretores de escola e supervisores de
ensino, e suas prticas de gesto tanto em suas escolas como nas diretorias de ensino. A
metodologia empregada qualitativa e exploratria, baseada na triangulao de dados levantados e
categorizados, oriundos de documentos oficiais referentes ao GR e de relatos de observaes
realizadas durante os encontros formativos. Primeiramente contextualiza-se historicamente a
formao e o trabalho de gestores escolares. Em seguida explicita-se como a formao oferecida
por meio do GR foi planejada. Finalmente sero expostos e discutidos alguns resultados, derivados
de uma das categorizaes de dados referentes a uma srie de encontros formativos do GR.
Palavras-chave: Gestores Escolares; Formao; Grupos de Referncia.
Introduo
O objetivo da comunicao apresentar e discutir alguns resultados de uma pesquisa cujo
objetivo foi compreender o papel de uma formao oferecida pela SEE/SP por meio dos Grupos de
Referncia GR, destinada s equipes gestoras, compostas por professores coordenadores, diretores
de escola e supervisores de ensino. A investigao teve como finalidade levantar as possveis
articulaes entre a formao e prticas gestoras. O problema reside assim e entender como esse
processo ocorre e quais os seus resultados para a gesto escolar.
A hiptese norteadora do trabalho que a mtua influncia entre formao e prtica pode
gerar articulaes que so possveis em razo das peculiaridades do GR como iniciativa de
formao em servio no s por um sistema pblico de ensino, mas tambm dentro desse prprio
sistema. A principal dessas peculiaridades reside na proposta inicial de formao por meio do GR
(SO PAULO, 2011), que anuncia como seus princpios bsicos a autonomia, a participao e a
gesto democrtica e ainda a pesquisa-ao como metodologia de trabalho.
A pertinncia da investigao reside na importncia da ampliao do conhecimento sobre a
formao de gestores e a gesto escolar na atual sociedade brasileira, devido complexidade das
demandas sociais a serem atendidas pelas escolas e sistemas pblicos de ensino e s mudanas s
quais as equipes gestoras esto sendo sujeitas pelas atuais polticas pblicas no campo da educao.
Alm, portanto, de sua relevncia terica, tambm possvel que pesquisas com esta tenham o
potencial de subsidiar gestores escolares tanto nas escolas como nas diretorias de ensino e rgos
centrais.
A abordagem metodolgica predominantemente qualitativa e exploratria, baseada na
triangulao de dados levantados e categorizados, oriundos de documentos oficiais referentes ao
GR e de relatos de observaes realizadas durante os encontros formativos.
Na comunicao apresentada e discutida uma das categorizaes realizadas, que possibilita
uma reflexo sobre o potencial autnomo e participativo da formao, indicando ao mesmo tempo
algumas limitaes ao seu desenvolvimento que so intrnsecas ao prprio sistema de ensino do
qual faz parte. Essa categorizao sugere ainda algumas das possveis articulaes entre formao e
prticas gestoras, tanto nas escolas como nas diretorias de ensino.
A apresentao composta de trs partes. Na primeira delas, contextualiza-se historicamente
a formao e o trabalho dos gestores escolares, para em seguida, na segunda parte, explicitar como
369

vem sendo desenvolvida a formao de gestores escolares por meio do GR e como a investigao
vem sendo desenvolvida do ponto de vista metodolgico. Finalmente, na terceira parte, alguns
resultados so apresentados no formato de uma tabela explicativa referente s expectativas dos
participantes do GR em relao a essa formao, as reflexes externalizadas durante os primeiros
encontros em 2011 e algumas aes por eles relatadas que estariam relacionadas formao
estudada.
1. Formao e o trabalho dos gestores escolares
Segundo Andreotti (2012) e Penteado e Bezerra Neto (2012), na dcada de 1930, na busca
de uma maior racionalizao e eficincia da administrao do ensino pblico, o Estado de So
Paulo instituiu as Delegacias Regionais de Ensino. O cargo e a funo de supervisor de ensino
tambm tiveram sua origem nessa poca, sendo inicialmente nomeados em nmero de 35. Esses
profissionais, chamados na poca de inspetores, atuavam como orientadores e/ou supervisores de
ensino. Ainda nesse perodo foi criada no Estado de So Paulo a secretaria de Estado de Negcios
da Educao e Sade Pblica. Tambm foram estabelecidos os concursos e provas de ttulos para
diretores, alm da exigncia de formao especfica para esses profissionais em nvel superior.
Finalmente, em 1941 houve o primeiro concurso para diretor de escola no estado de So Paulo.
Apesar desse aparente avano, Gallindo e Andreotti (2012) explicam que durante as dcadas
de 1950 e 1960, quando foi discutida, elaborada e promulgada a 1 LDB, o diretor era uma
autoridade escolar sem autonomia dentro de uma administrao centralizada, ratificada pela
legislao. Ele era um reprodutor das polticas pblicas, com um papel anlogo ao do supervisor na
fbrica. Esse quadro se fortaleceu durante o governo militar (CLARK; NASCIMENTO, 2012).
Nele a educao bsica sofreu o mesmo cerceamento de outros setores da sociedade, que se
concretizou pela promulgao da Lei 5.692/1971, pela qual passou a ser exigida a formao do
administrador escolar em cursos superiores de Pedagogia para diretores em todos os nveis de
ensino. Houve, portanto, uma valorizao do curso de Pedagogia como lcus privilegiado de
formao de professores e dirigentes escolares. Ela ainda extinguiu o grupo escolar e criou os
ensinos de primeiro e segundo graus, desaparecendo assim o cargo de Diretor de Grupo Escolar e
surgindo o cargo de Diretor de Escola. No estado de So Paulo, a partir dessa lei, vai esvanecendo a
figura do diretor como professor mais experiente da escola e vai se consolidando a figura do diretoradministrador, que deveria coordenar uma equipe escolar voltada ao atendimento de um contingente
muito maior da populao. O diretor vai paulatinamente assumindo trs papis fundamentais que
perduram at hoje, autoridade escolar, educador e administrador.
A dcada de 1980 se caracteriza pelo incio do desmantelamento da estrutura autoritria de
poder estabelecida durante os anos dos governos militares. Para Minto (2012) e Libneo, Oliveira e
Toschi (2009) esse perodo se destaca pela luta pela gesto democrtica da educao tanto nos
sistemas como nas unidades escolares, pelo ressurgimento do tema da participao, e tambm pela
nfase dada gesto nas discusses sobre a educao. As bandeiras mais importantes foram as da
descentralizao administrativa e pedaggica, da gesto participativa, das eleies diretas para
dirigentes de instituies de ensino e da formao e fortalecimento dos colegiados escolares.
Um marco fundamental da redemocratizao no que se refere especificamente educao a
promulgao da LDBN Lei N 9.394/1996 (BRASIL, 1996), na qual foi ratificado o provimento
do cargo de diretor de escola por meio de concurso pblico de provas e ttulos, alm da exigncia da
licenciatura plena em Pedagogia ou ps-graduao na rea de educao e da experincia docente
como pr-requisitos bsicos para o exerccio desse cargo. O detalhamento dessas exigncias foi
delegado aos sistemas de ensino municipais e estaduais. Apesar da normatizao da aprovao em
concurso pblico para a ocupao de quaisquer cargos no magistrio, constata-se que atualmente a
maioria dos cargos de diretor de escola ainda provida por nomeao do chefe do executivo local.
De acordo com Paro (2003), o Estado de So Paulo nico em que o nmero de diretores de escola
370

que passaram por concurso pblico maior do que a de diretores nomeados e ainda so
relativamente poucos os estados e municpios que adotam as eleies para dirigentes escolares.
De acordo com os objetivos deste trabalho, deve-se esclarecer que na rede estadual paulista os
requisitos para o exerccio das funes de diretor de escola e/ou supervisor de ensino so ter
graduao em Pedagogia ou ter formao na rea de educao em nvel de ps-graduao. So
tambm exigidos oito anos de experincia docente para diretor e dez anos para supervisor. Para o
professor coordenador no exigida uma formao especfica, basta ter uma licenciatura e estar em
exerccio na rede, segundo a LC N 444/1985 (SO PAULO, 1985).
2. Os Grupos de Referncia da SEE/SP
Os Grupos de Referncia GR foram montados pela SEE/SP nas 91 Diretorias de Ensino do
Estado tendo como objetivo anunciado (SO PAULO, 2011) implantar uma poltica de formao
permanente de professores e gestores que atuavam nas escolas, nas diretorias de ensino e nos rgos
centrais em parceria com universidades, institutos e organizaes da sociedade civil para ampliao
das possibilidades de formaes centradas na gesto escolar, no currculo e nas prticas docentes.
Essa formao (SO PAULO, 2011), deveria agregar fundamentos tericos, legislao
educacional e o cotidiano escolar, principalmente nos aspectos que interferem nas prticas
educacionais e processos de aprendizagem dos alunos, tendo como metodologia de trabalho a
pesquisa-ao, justificada pela congruncia dessa metodologia com os objetivos da formao
proposta.
O documento norteador (SO PAULO, 2011) dividia essas formaes baseadas na
pesquisa-ao em duas modalidades de Grupos de Referncia: os destinados formao de
professores e os destinados formao de gestores. Os encontros do GR voltados formao de
gestores, foco deste estudo, desdobra-se em dois ncleos. No primeiro ncleo, o regional, cerca de
30 membros de equipes gestoras de escolas abrangidas por quatro diretorias de ensino, agrupadas
por proximidade geogrfica, realizam encontros peridicos, em uma delas, contando ainda com a
participao de representantes da CGEB Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica da
SEE/SP e um consultor, preferencialmente professor de uma universidade pblica. No segundo
ncleo, o local, os participantes do GR regional, promovem encontros formativos em cada uma de
suas respectivas diretorias de ensino. De acordo com essa proposio, os participantes dos GR
regionais constroem suas prprias formaes e so organizadores dos processos formativos das
equipes gestoras em suas respectivas diretorias de ensino.
O GR foco deste estudo agrupa quatro diretorias de ensino do interior do Estado de So
Paulo. A metodologia pela qual se desenvolveu o trabalho foi a qualitativa e exploratria em
educao (LDKE; ANDR, 1986; GIL, 2002), baseada na triangulao de dados levantados e
categorizados, oriundos de documentos oficiais e de relatos de observaes realizadas durante os
encontros formativos.
3. Discusso dos resultados
Para que se entenda a categorizao na qual se baseia a discusso dos resultados necessrio
que se explicite como se desenrolaram os encontros formativos, assim como algumas subjetividades
desse GR. Quando o plano de formao foi publicado (SO PAULO, 2011), foi solicitado s quatro
diretorias envolvidas que selecionassem os participantes, componentes de equipes gestoras,
diretores e professores coordenadores das escolas e supervisores das diretorias de ensino.
Inicialmente, as representantes da CGEB esclareceram que os participantes selecionados
foram aqueles considerados em suas prprias diretorias de ensino como potenciais formadores e que
objetivo fundamental da formao era o aprimoramento da gesto escolar. Elas tambm enfatizaram
que no haveria uma hierarquia no grupo, ou influncia da SEE/SP, todas as decises sobre a
371

formao deveriam ser tomadas coletivamente, pelos prprios participantes. Estes manifestaram
insegurana diante dessa suposta autonomia outorgada ao grupo, principalmente por que o plano
publicado (SO PAULO, 2011) estabelecia algumas regras bsicas, entre as quais se destacou o
trabalho referenciado pela pesquisa-ao.
A tabela abaixo mostra uma das categorizaes realizadas, baseada nos dois primeiros
encontros do GR, que foi elaborada com o objetivo de realizar uma anlise do processo formativo
vivenciado pelos participantes, por meio do levantamento de suas expectativas e reflexes,
externalizadas durante os encontros e algumas aes desencadeadas, segundo eles, em suas
respectivas diretorias e ensino e escolas por influncia da formao no GR. A ideia dessa anlise,
portanto, tentar entender como a formao constitui-se em catalizadora das expectativas e
reflexes do grupo e como esse processo poderia de alguma forma influenciar suas prticas
gestoras.
TABELA 01 CATEGORIAS DE ANLISE/ GRUPOS - DIRETORIAS DE ENSINO
DE
01
EXPECTATIVAS
-Aprendizagem conjunta de
gestores.
-Socializao de experincias
de formao entre diferentes
diretorias de ensino.
-Alinhamento entre gesto,
currculo e aprendizagem.
-Apropriao de aportes
tericos para subsidiar a
elaborao de planos
escolares.
-Busca da eficcia pela unio
do trio gestor para formao
de equipe de trabalho.
-Elaborao de diagnstico e
plano de trabalho para o GR.
02
-Correo de falhas da gesto.

-Realizao de trabalho em
equipe.
-Mudana de posturas e
ideias.
-Constituio do GR como
referncia.
-Articulao e gerenciamento
dos gestores nas escolas.
-Planejamento e gesto da
GR.
-Construo de uma cultura
do planejamento oposta da
improvisao.
-Trabalho presencial e
coletivo.
-Trabalho livre, sem censura,
oportunizando liberdade e
democracia.
REFLEXES PROPICIADAS
-Articulao com outras experincias de
gesto e com outras formaes
(oferecidas pela SEE ou no).
-Insatisfao por ainda no ter sido
possvel aprimorar as atuaes dos
professores mesmo com todas as
formaes oferecidas.
-Importncia do supervisor na formao
das equipes escolares.
-Diversidade cultural das equipes
gestoras e necessidade de trabalho
coletivo a ser revertido na
aprendizagem dos alunos.
-Necessidade de um esquema,
organizao, estruturao de trabalho
como em outros programas da SEE,
processo de formao e reflexo sobre a
prtica.
-A abordagem de multiplicao,
comumente empregada pela SEE, no
produz os resultados esperados.
-Necessidade de compreender melhor o
perfil e a funo do diretor, pois a
escola reflexo de uma cabea coletiva.
-Importncia do fortalecimento da
escola como instituio.
-Formao deficiente do professor se
reflete na sala de aula.
-Na escola deve haver abertura para
falar, ouvir e aprender. A escola deve
abrir-se para diretoria e a diretoria para
a escola, estar presente, fazer junto.
-H muita diferena entre o discurso
oficial e as prticas escolares.
Exemplos: as APM e o Conselho de
Escola atendem ao que estabelecido
legalmente, mas no tm a devida
autonomia. O mesmo ocorre em relao
ao professor e aluno, gesto e aos
pais.
AES DESENCADEADAS
- Identificao das caractersticas
das formaes em curso antes do
GR.
-Levantamento das problemticas
centrais: integrao entre escola e
comunidade, formao docente e
dificuldades de aprendizagem.
-Elaborao de proposta de
trabalho voltada formao de
gestores de escolas com baixo
desempenho nos ndices oficiais.
-Formao de professores dos

quintos e sextos anos baseada no
estudo das redaes do SARESP
com foco na produo de textos.
-Acompanhamento de escolas em
cada municpio abrangido pela
diretoria, baseado no trabalho dos
trios gestores. Desse trabalho
surgiram propostas de ao
voltadas s HTPC semanais.
-Organizao de grupos de
professores liderados por um
deles para preparao de aulas e
constituio de um banco de
dados para todos, inclusive para
os professores coordenadores.
-Reunies semestrais com os
gestores.
Acompanhamento dos PC nas
escolas pelos PC da diretoria.
-Monitoramento da evaso
escolar.
372

03
04
-Maior protagonismo da
superviso na gesto escolar,
notadamente na pedaggica.
- Subsidio s prticas nas
escolas, tais como atrair os
professores para as HTPC.
-Mudanas no Ciclo II, que
representa a escola
tradicional.
-Formao no GR baseada em
situaes concretas.
-Troca de experincias,
aprendizagens coletivas.
-Novos encaminhamentos
para os problemas das
escolas.
-Esperana de que o grupo se
fortalea para ser espao de
abertura e formao.
- O GR como possibilidade de
estudos, de pensar sobre.
-Levantamento das
necessidades das escolas e
proposio de caminhos
viveis.
-Que o GR seja algo de
diferenciado.
-Escuta e proposio de ideias
de valorizao.
-Sistematizao da formao no GR
semelhana de outra, voltada ao Ciclo I,
para a formao do trio gestor. Esse
trabalho deveria alcanar o Ciclo II.
-Os professores no aceitam muito bem
os PC porque no gostam de ler e
estudar.
-Plano de ao baseado no trip:

formao, material e fazer
pedaggico. Incluindo:
observaes de sala,
monitoramento dos alunos pelos
professores coordenadores da
escola e da diretoria, elaborao
de mapas de sondagem e de
problematizaes como foco na
alfabetizao e na formao de
professores coordenadores e de
professores durante as HTPC.
-Solido do diretor de escola, que atua

burocraticamente resolvendo problemas
pontuais.
-O professor da universidade deve
apontar caminhos.
-Preocupao com a descrena nas
formaes nas diretorias de ensino e
escolas.
-Preocupao com os alunos no
alfabticos do Ciclo II e at do EM.
-Falta de compreenso do currculo
oficial e da gesto.
-Necessidade de ateno especial s
escolas rurais.
-O GR deve perceber o que est sendo
feito na rede e valorizar, pois muita
coisa realizada.
-Acompanhamento da equipe
gestora para refletir sobre e
aprimorar as rotinas escolares,
tendo como um dos instrumentos
registros de encontros.
-Ao focada nas escolas com
baixos ndices nas avaliaes
externas, principalmente no que
se refere gesto do tempo.
A anlise das expectativas do grupo no primeiro encontro revela como os participantes, apesar
da falta de informao sobre a formao da qual tomariam parte, manifestaram o desejo de serem
gestores de suas prprias formaes, por meio da aprendizagem, do trabalho coletivo e do
compartilhamento de saberes. Alm disso, eles explicitaram que a validade desse trabalho estaria
condicionada a sua aplicabilidade nas escolas. Tambm ficou demarcada a nsia por autonomia de
trabalho e pela energizao mtua possibilitada pela participao na formao. Eles ainda revelaram
a concepo de que existe a necessidade da construo de uma cultura de diagnstico e
planejamento tanto no sistema de ensino como nas escolas. Portanto, pode-se afirmar que grupo
demonstrou potencial para gerir a prpria formao e tambm de articular aprendizagens tericas e
prticas.
J o estudo das reflexes do grupo revela que alguns participantes percebiam a necessidade
de articulao entre teoria e prtica nas formaes oferecidas pela SEE/SP, que no estariam
conseguindo chegar ao professor na sala de aula. Eles tambm pareciam perceber que algo deveria
ser feito pelo grupo na busca de caminhos para sistematizar formaes para professores,
constatando que muitos deles tiveram uma formao inicial bastante deficiente, que precisaria ser
fortalecida. Alm disso, eles constataram a diversidade nas culturas organizacionais das escolas e
nos nveis de aprendizagem dos seus alunos.
O esprito crtico do grupo foi demonstrado pela sua percepo de que h uma significativa
diferena entre os discursos oficiais, a legislao educacional e as realidades vivenciadas pelas
escolas. Alm disso, eles reconheceram a premncia de um aprimoramento na compreenso da
prpria profissionalidade, tanto no que se refere formao como ao trabalho nas escolas. Os
limites autonomia das escolas e de seus profissionais permitida pelo sistema estadual de ensino
373

tambm parecem ter sido reconhecidos e a necessidade de ampli-la por meio de uma participao
mais efetiva das comunidades nas escolas tambm manifestada.
Por outro lado, as reflexes do grupo tambm demonstram certo preconceito com os
professores nas escolas, de forma at derrogativa, pela generalizao de que no gostam do
professor coordenador, ou do seu trabalho, porque no gostam de ler ou estudar. Outro aspecto
interessante que enquanto alguns membros demonstraram desejar uma ampliao de autonomia e
participao em relao prpria formao em curso, outros desejariam que ela fosse enquadrada
nos moldes de outra oferecida pela SEE/SP, bastante estruturada e centralizada, baseada no
currculo oficial e em seus materiais e abordagens. O papel da universidade na formao ainda no
parecia estar claro, pois ela deveria apontar caminhos, como se fosse a nica detentora do saber.
Levando em considerao que os gestores da rede estadual tm uma prtica profissional muito
voltada ao fazer cotidiano, sem muito tempo e espao para a reflexo, a oportunidade de voltar-se
para aes e formaes em curso foi interessante, pois isso poderia fomentar neles uma atitude
crtica em relao a essas formaes. Essa atitude crtica deve t-los auxiliado tambm no
levantamento das problemticas que so fulcrais na educao atual, a saber, a integrao entre
escola e comunidade, a formao docente e as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Os ndices
das avaliaes externas tambm foram aproveitados pelos participantes de maneira potencialmente
positiva, na indicao de escolas com necessidades especficas, por meio de aes de formao e
acompanhamento, no demonstrando aparentemente inteno de classificao e escalonamento das
escolas.
Consideraes finais
Os resultados apresentados e discutidos parecem indicar que apesar dos limites e dificuldades
impostos pelo prprio sistema de ensino e pelo trabalho cotidiano dos envolvidos, possvel que
alguns princpios trabalhados na formao, com destaque para a necessidade de interlocuo entre
teoria e prtica, tenham sido de alguma forma por eles incorporada. Observou-se tambm que os
processos de formao vivenciados pelos membros do GR tm caminhado enfrentando percalos
que so comuns transio da gesto escolar centralizada para a gesto escolar democrtica e que
os esforos envidados, apesar da incipincia dessa formao, j podem estar repercutindo nas
prticas gestoras dos participantes.
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A EDUCAO E O SENTIDO DO SER:

DILOGOS ENTRE PAIDIA, EDUCAO PARA O SCULO XXI E HEIDEGGER
Angela Maria de Andrade Palhano (FURB)
Celso Kraemer (FURB)
RESUMO
Este artigo aborda o conceito de Educao a partir do livro: Paidia - A Formao do Homem
Grego, que se trata de uma investigao histrica sobre os ideais de educao pensados na Grcia
Antiga, e Educao um tesouro a descobrir que se trata do Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. O artigo articula as contribuies filosficas de
Martin Heidegger com a educao da Grcia antiga e a educao dos atuais dias do sculo XXI.
Heidegger, atravs dos seus estudos sobre a fenomenologia hermenutica, apresenta questes
significativas para a educao como o retorno e o sentido do ser. Suas discusses permitem balizar
a anlise do conceito de educao do Relatrio da UNESCO, indicando que a dimenso ontolgica
est ausente nesse Relatrio.
Palavras-chave: Educao, Ser, Humanismo.
O presente artigo trata-se de uma analise bibliogrfica referente ao conceito de educao
e o sentido do ser a partir do livro Paidia A Formao do Homem Grego, do Relatrio da
UNESCO: Educao Um tesouro a descobrir, conjuntamente com as contribuies da
Fenomenologia Hermenutica e da Educao Humanista a partir de Martin Heidegger.
O dilogo entre a Paidia grega e o pensamento de Heidegger tem por objetivo
compreender o conceito de educao, primeiramente retornando antiguidade, por considerar que o
pensamento grego, com sua preocupao ontolgica, ligado ao sentido do ser, permanece
importante referncia para a educao contempornea. Conforme Jaeger desde as primeiras
375

notcias que temos deles, encontramos o homem no centro do seu pensamento. (2001, p. 14) Mais
de 20 sculos separam os gregos antigos dos dias atuais. Obviamente, muitas foram as
transformaes que, ao longo dessa histria, ocorreram, nos mais diversos campos, seja do
pensamento, dos sentidos, das interpretaes, seja das prticas cotidianas. Ante isso cabe perguntar:
no modo como a educao est sendo pensado no sculo XXI, o homem ainda constitui o centro do
pensamento no contexto educacional atual? Na procura de indcios que pudessem dialogar com esta
pergunta, buscamos amparo no Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o
Sculo XXI, UNESCO, por entender que esse documento fruto de discusses sobre a educao
que se realizaram em vrios pases e por apresentar diretrizes e aes educacionais que mobilizam
tanto a educao como a escolarizao. Para intermediar nosso dialogo, buscamos em Heidegger e
seus estudos sobre o retorno e o sentido do Ser, no mbito da Fenomenologia Hermenutica. A
filosofia heideggeriana encontra-se amparada nas questes mais profundas sobre o homem no
sculo XX, porm, semelhante aos gregos antigos, possui relevncia para o pensamento sobre a
educao contempornea.
No mbito da Filosofia, a educao pode ser conceituada como,
a transmisso e o aprendizado das tcnicas culturais, que so as tcnicas de uso, produo e
comportamento, mediante as quais um grupo de homens capaz de satisfazer suas
necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente fsico e biolgico e trabalhar em
conjunto, de modo mais ou menos pacifico. (ABBAGNANO, 2007, p. 305)
Temos, assim, uma correlao entre educao e cultura. A cultura, nesse sentido,
representa o conjunto das tcnicas de uso, produo e comportamento. Ainda segundo Abbagnano
(2007), nesse movimento de transmisso de gerao a gerao que se garante a sobrevivncia
humana. Segundo autor, a educao se refere s modalidades e s formas de garantir a transmisso
cultural.
Podemos dizer que a educao no se restringe aos assuntos relacionados escolarizao,
nem mesmo, configura-se a um aparato de conhecimentos, a educao configura-se como a essncia
necessria e inerente ao homem.
Paidia, segundo Jaeger, uma palavra grega que emprega vrios conceitos modernos,
como civilizao, cultura, tradio, literatura ou educao, nenhuma delas, porm, coincide
realmente com o que os gregos entendiam por Paidia. (2003, p. 1) Igualmente, para compreender
o sentido do termo Paidia, Jaeger aponta que necessitamos englobar todos esses conceitos, numa
viso da unidade vincada na palavra grega (idem) e no na separao do sentido cada conceito
consumado pelas locues modernas (idem). O que chama a ateno, neste contexto, de que na
Grcia antiga, no havia distino entre as palavras civilizao, cultura, tradio, literatura ou
educao. A expresso ou est em itlico para compreendermos a totalidade, a abrangncia e a
originalidade na formao do homem grego.
De acordo com Jaeger, no possvel descrever em poucas palavras a posio
revolucionadora e solidria da Grcia na histria da educao humana (2003, p. 7). Mas possvel
compreender que por educao os gregos no entendiam somente um conjunto de regras e valores a
serem seguidos, sem o mnimo de compreenso do porque serem seguidos. Para eles, educao
representava o sentido de todo o esforo humano da vida em comunidade e individualmente. Dessa
maneira, entende-se que a Paidia no um valor agregado na histria da humanidade, mas se
constitui o fenmeno da prpria e originria existncia humana.
Jaeger chama esta concepo de educao como orgnica,
porque nela todas as partes so consideradas membros de um todo. A tendncia do esprito
grego para a clara apreenso das leis do real, tendncia perante todas as esferas da vida
pensamento, linguagem, ao e todas as formas de arte-, radica-se nesta concepo do ser
como estrutura natural, amadurecida, originria e orgnica. (2003, p. 11)
376

As artes e a filosofia impulsionavam a educao na vivencia dos antigos gregos. No

eram apndices da vida, elas regiam de maneira vigorosa o pensamento grego e foram eternizadas
para que as geraes futuras pudessem se embebedar na sua inesgotvel fonte de sabedoria. A
essncia da arte, da filosofia e tambm da educao, partem do principio espiritual de que no o
individualismo, mas o humanismo que move o mundo, assim, a descoberta do Homem no a
do eu subjetivo, mas da conscincia gradual das leis gerais que determinam a essncia humana
(JAEGER, 2003. p.14).
A descoberta do homem e o principio humanista tem sua origem no pensamento
antropoplstico. Para os gregos a essncia da Educao seria uma construo, uma modelagem a
partir das normas previstas socialmente, assim como, um esforo comum e continuado, ou uma
ao conjunta que recolhe e aceita as condies culturais, sociais e histricas. Dessa maneira, a
educao grega no uma soma de tcnicas e organizaes privadas, orientadas para a formao de
uma individualidade perfeita e independente (idem). Esse deslocamento para a individualidade s
aconteceu quando o povo grego j havia desaparecido.
O pensamento antropoplstico designa a aproximao entre a arte, a poesia e o educador,
de acordo com Jaeger (2003), a educao grega coincidia com a literatura e a msica, justamente
pelo carter da sonoridade, ritmo e harmonia que a poesia e a msica potencializam na alma. Para
os gregos, a poesia e a msica so as nicas foras formadoras da alma, pois o fator decisivo em
toda a Paidia a energia, mais importante ainda para formao do esprito que para a aquisio
das aptides corporais no agon (idem).
Jaeger aponta as contribuies da arte e da poesia na educao grega a partir da
concepo antropoplstica, sendo que, Homero foi considerado o mais notvel poeta educador
grego, e faz-se importante considerar como a poesia agia na educao aos moldes gregos.
A poesia s pode exercer uma tal ao se faz valer todas as foras estticas e ticas do
homem. Porm a relao entre os aspectos tico e esttico no consiste s no fato de o tico
nos ser dado como matria acidental, alheia ao desgnio essencial propriamente artstico,
mas sim no fato de o contedo normativo e a forma artstica da obra de arte estarem em
interao e terem at na sua parte mais intima uma raiz comum. Mostraremos como o
estilo, a composio, a forma se encontram, no sentido da sua qualidade esttica especifica,
condicionados e inspirados pela figura espiritual que encarnam. No possvel, sem
duvida, fazer desta concepo uma lei esttica geral. Existe e existiu sempre uma arte que
prescinde dos problemas centrais do homem e tem de ser compreendida apenas pela sua
ideia formal. E mais: existe uma arte que despreza os chamados assuntos elevados ou fica
indiferente perante o contedo do seu objeto. claro que esta frivolidade artstica
deliberada tem, por sua vez, efeitos ticos, pois desmascara sem qualquer considerao
os valores falsos e convencionais, e atua como uma critica purificadora. (2001, p. 62-63)
Hoje, nos meandros de uma possvel ressignificao social e educacional, faz-se

necessrio refletir sobre qual educao e para qual sociedade estamos nos movendo. Talvez no seja
o desconhecimento das frmulas de como viver no sculo XXI que nos angustiam, talvez no seja a
supremacia da tecnologia que nos assusta, talvez no seja a frivolidade da rotina cotidiana que nos
oprime, talvez seja, sim, de fato, a poesia na sua forma mais elevada, aquela que nos d um trecho
da nossa histria e que nos d existncia, seja aquilo que nos falta.
A poesia, a arte, a literatura e a filosofia, possuem valores de significado permanente e
fora emocional capazes de mover os homens. Jaeger cita: a arte tem um poder ilimitado de
converso espiritual (...), pois s ela possui ao mesmo tempo a validade universal e a plenitude
imediata e viva, que so as condies mais importantes da ao educativa (2001, p.63). Portanto,
possivelmente falte Educao entender que existam coisas que no podem ser simplesmente
racionalizadas, pois preciso deixar-se uma abertura para o retorno do ser no mundo. Abrir quer
dizer colocar-se na esttica da existncia, deixar-se livre, numa liberdade que acima de tudo um
jogo entre a espiritualidade e a forma como nos colocamos no mundo.
377

Mundo nunca um objecto, mas est ante ns e que pode ser intudo. O mundo o sempre
inobjectal a que estamos submetidos enquanto os caminhos do nascimento e da morte, da
beno e da maldio nos mantiverem lanados no Ser. Onde se jogam as decises
essenciais da nossa histria, por ns so tomadas e deixadas, onde no so reconhecidas e
onde de novo so interrogadas, a o mundo mundifica. (HEIDEGGER, 2007, p. 35)
O avanar da humanidade foi impulsionado pelos progressos econmicos e cientficos.

Pensar a educao no contexto do sculo XXI pressupe pensar uma educao ontolgica e
humanitria, tal qual o pensamento grego em Paidia, no como um receiturio, at porque neste
avanar da humanidade existem alternativas a serem consideradas a exemplo da interveno
tecnolgica, mas pensar a Paidia como uma possibilidade. Retornando a uma das perguntas
iniciais deste artigo, sobre qual seria a educao pensada para o sculo XXI, passaremos a analisar
alguns conceitos a partir do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao
para o sculo XXI.
O Relatrio foi escrito por uma Comisso Internacional composta por quinze integrantes e
surgiu a partir das discusses realizadas na Conferencia Geral da UNESCO em novembro de
1991 (DELORS, 1998, p.269). Os integrantes da Comisso partem de vrias regies do mundo e
advm de profisses diversificadas, entre economistas, representantes de cargos pblicos ligados
educao, socilogos, historiadores e diplomatas. Diga-se que o Brasil no possui
representatividade na Comisso, o Mxico e a Venezuela contemplam os convidados e a
representao Sul-americana.
De acordo com Jacques Delors, (Frana) presidente da Comisso, a mesma assumiu por
misso:
Efetuar um trabalho de estudo e reflexo sobre os desafios a enfrentar pela educao nos
prximos anos e apresentar sugestes e recomendaes em forma de relatrio, que poder
servir de programa de renovao e ao para quem tiver que tomar as decises e para os
responsveis oficiais no mais alto nvel. Este relatrio dever propor perspectivas, tanto
polticas como relacionadas com a prtica da educao, que sejam ao mesmo tempo
inovadoras e realistas, tendo em vista a grande diversidade de situaes, de necessidade, de
meios e de aspiraes, segundo os pases e as regies. (DELORS,1998, p. 272)
Segundo Delors, neste nosso tempo ante as questes sociais que clamam por mudanas, a
educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na construo dos ideais da paz, da
liberdade e da justia social. (1998, p. 11) certo que o quadro social est em crise, pois, o
pensamento unificado da globalizao e do capitalismo, corrobora para o crescimento das
desigualdades, dos extremismos, da excluso social, econmica e cultural.
As tenses sociais do sculo XX, em detrimento dos processos de industrializao, do
avanar da cincia e da tecnologia e do visvel crescimento econmico como modelo social a ser
seguido, permanecem latentes no sculo XXI. Conforme aponta Delors, explodem, tanto entre
naes como entre grupos tnicos, ou a propsito de injustias acumuladas no plano econmico e
social (1998, p. 13). Essas tenses se constituem desafios e se fazem presentes no pensar sobre a
educao.
A educao tem, pois, uma especial responsabilidade na edificao de um mundo mais
solidrio, e a Comisso pensa que as polticas de educao devem deixar transparecer, de
modo bem claro, essa responsabilidade. , de algum modo, um novo humanismo que a
educao deve ajudar a nascer, como um componente tico essencial, e um grande espao
dedicado ao conhecimento das culturas e dos valores espirituais das diferentes civilizaes
e ao respeito pelos mesmos para contrabalancear uma globalizao em que apenas se
observam os aspectos econmicos ou tecnicistas. (DELORS 1998, p. 49)
378

Conscientes do novo humanismo a Comisso, segundo Delors, foi levada a retomar e

atualizar o conceito de educao ao longo de toda a vida, de modo a conciliar a competio que
estimula a cooperao que refora e a solidariedade que une (1998, p.19). A esse propsito, a
Comisso pensou a educao para o sculo XXI, a partir de quatro pilares considerados como as
bases para a educao, sendo que se trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o
conhecimento acerca dos outros, da sua histria, tradies e espiritualidade (idem).
Aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser, somado a aprender a viver juntos,
se apresenta como pilares do pensamento sobre a educao para o sculo XXI. Aprender a conhecer
est relacionado ao conhecimento da cultura de modo geral, pois, de acordo com Delors, a cultura
pode ser entendida como passaporte para uma educao permanente, na medida em que fornece o
gosto e as bases para a aprendizagem ao longo de toda a vida (1998, p. 20). Aprender a fazer se
relaciona ao conceito de competncia, que se estende aos estudos e qualificao profissional junto
ao trabalho como uma atividade individual e ao mesmo tempo coletiva. Aprender a ser, j foi
promulgado, segundo Delors, no Relatrio Edgar Faure, publicado em 1972. A questo do ser foi
retomada por se considerar atual e dado que o sculo XXI exigir de todos ns grande capacidade
de autonomia e de discernimento, juntamente com o reforo da responsabilidade pessoal, na
realizao de um destino coletivo (idem). Ainda no aprender a ser, a educao para o sculo XXI
propem a explorao dos talentos, tesouros escondidos no interior de cada ser humano. Memria,
raciocnio, imaginao, capacidades fsicas, sentido esttico, facilidade de comunicao com os
outros, carisma natural para animador [...](idem), confirmando dessa maneira, a necessidade de se
conhecer e se compreender melhor.
Nesta perspectiva, a tnica preocupante deste Relatrio como educar para viver no sculo
XXI, que se encontra em hbridas e efmeras transformaes sem perder a essncia humana.
Confere educao algumas funes, sendo que destacamos:
Um dos principais papis reservados educao consiste, antes de mais, em dotar a
humanidade da capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento. Ela deve, de fato,
fazer com que cada um tome o seu destino nas mos e contribua para o progresso da
sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na participao responsvel dos
indivduos e da sociedade. (DELORS, 1998, p.82)
Alm da perspectiva social que a Comisso atribui educao, a mesma se refere ao tema
como uma parcela maior de responsabilidade a ser assumida pela escola, principalmente no que
tange formao docente, afirmando a necessidade de se considerar os quatro pilares da educao
tambm para esta formao. Diante disso, podemos recorrer ao sentido da educao para os gregos
antigos, pois os mesmos no nos mostraram conceitos de educao voltada para a escolarizao,
mas sim, um modo de ver a educao como uma atitude universal e abrangente. Universal que se
estenda por todos os mbitos da convivncia social, para todas as pessoas, sem distino de raa,
gnero, idade, tempo e espao. Abrangente, porque a Educao Humanizante implica na realizao
do homem na sua integralidade esprito, corpo, pensamento.
Entendemos que a educao no pode se restringir a um discurso escolar de forma a
promover aprendizagens especficas e necessrias com vistas ao aprimoramento em competncias
somente. Podemos pensar uma educao como responsabilidade de todos, onde a alteridade, o
respeito, a diversidade e a igualdade sejam tambm consideradas. Podemos igualmente pensar uma
educao que seja critica, reflexiva, problematizadora das realidades postas e do sentido do ser,
numa viso contingente e universal.
As contribuies filosficas de Martin Heidegger (1889-1976) atravs dos estudos sobre a
fenomenologia hermenutica apresentam questes significativas para a educao como o retorno e o
sentido do ser, que vo contramo da dinmica reducionista dos contextos que perpassaram a vida
no sculo XX e se estende aos nossos dias. Heidegger, ambientado na Alemanha do sculo XX,
testemunha a transio da Alemanha rural para industrial. Em 1913, a Alemanha j havia superado
379

a Inglaterra como produtor de ao e de ferro gusa, fornecia trs quartos das tinturas sintticas
vendidas no mundo e superava todos os seus competidores na exportao de equipamentos
eltricos (EAGLETON, 1993, p. 224). Em consonncia com esse crescente desenvolvimento
urbano e industrial, Heidegger presencia as condies precrias das sociedades rurais, que ficaram
abandonadas prpria inexistncia. De acordo com Eagleton, a vida nas grandes cidades eram
medonhas muitas horas de trabalho, baixos salrios, desemprego e pssimas moradias eis o preo
que a classe trabalhadora alem pagou pelo sucesso industrial capitalista (1993, p. 225) O
comportamento e os estilos de vida marcava a desigualdade social, aliada a uma crise do sentido do
Ser.
Na obra Ser e Tempo (1927) o conceito de Dasein apresenta a estrutura ontolgica do
homem. Heidegger pensa a existncia do homem moderno a partir da Fenomenologia, ou seja, a
partir da cincia da conscincia. Segundo Beaini, a fenomenologia hermenutica se constitui
na inaugurao de um conhecimento possvel na filosofia, implicando a excluso de um
discurso sobre o mundo natural (origem do mundo, origem do homem, evoluo, etc.) e
sobre a teologia natural (existncia de um ser supremo, criao do mundo, etc.) e que passa
a constituir o mundo hermenutico. (1986 p. 12)
Beaini (1986) aponta que a fenomenologia hermenutica heideggeriana rompe com as

questes da racionalidade determinada ou justificada pelo tempo. Isto quer dizer que o homem se
constitui a partir da sua existncia, e para Heidegger existir interpretar-se (NUNES, 2002, p.13)
Nesse sentido, para haver interpretao preciso haver questionamento, porm no questionar-se
est em jogo a questo do ser. Por isso, insiste Heidegger em dizer-nos que este ente que ns
mesmos somos, o Dasein, aquele que, em virtude de seu prprio ser, tem a possibilidade de
colocar questes. (idem)
No sentido da existncia, o Dasein como ente ser-no-mundo. Isto pressupe no um
estar-no-mundo, mas uma relao reflexiva e transcendental com o mundo, pois conforme Nunes,
no h sujeito sem mundo; no h homem sem Dasein (2002, p. 15) por isso, longe do plano
contemplativo, o mundo que Heidegger focaliza preliminarmente, o mundo circundante,
intercambia, na prxis cotidiana, as dimenses da vida ativa, o pratico da ao, ao potico do
produzir e do fabricar. (idem) O potico, pode ser entendido a partir das relaes de
significatividade, abertura e facticidade.
Por significatividade compreende-se um entrelaamento de significaes, do qual
inseparvel o mundo circundante, cujo mbito e espacial, mas no no sentido mtrico, como o
aposento em que me movimento familiarmente, tal como uma paragem (Gegend) em que me
encontrasse. (NUNES, 2002, p. 16). Na educao o conceito de significatividade contribui no
sentido de se compreender o que nos cerca, para que servem os utenslios e os produtos da natureza.
Pensar os entes que nos cercam a partir de uma envolvncia nossa na lida cotidiana ou na conduta
do trato. (idem)
O conceito de abertura do Dasein advm da preocupao em agir e fazer no mundo
contemplando tambm o outro.
O Dasein no habita o espao, ele espacializa: abre o espao que ocupa como ser no
mundo. Preocupado em agir e fazer, e desta forma ocupado com aes e obras, o Dasein
tambm cuida de outrem. Seja de maneira positiva, negativa, ou indiferente, a existncia
no s a minha existncia, mas tambm a de outro, comigo compartilhada num ser-emcomum (Mitsein). (NUNES, 2002, p. 17)
O fato de estarmos situados no mundo, j nos impe a condio de conviver com os outros,
agora, conviver pode no significar essa abertura que Heidegger props na sua filosofia. Aqui,
podemos pensar a abertura na educao com o sentido de cuidado. Um cuidar de si-para-os-outros,
que tambm abrange o cuidado com o mundo. Nesse sentido, podemos pensar a educao
380

contempornea possibilita o encontrar em si a disposio de estar com os outros, cuidar do mundo e

compartilhar? Se o ser-no-mundo ocorre na existncia do Dasein, quando e onde essa discusso
pode ser realizada? No obstante, muito se tem discutido sobre o papel da educao no contexto
atual, sendo que podemos encontrar na educao humanizante uma preocupao essencialmente
com o humano e que aponta a facticidade e o apreo como modos de compreenso de ns mesmos
e do mundo.
A educao humanizante prope-se a auxiliar o individuo a se tornar pessoa, ou seja, a se
tornar eminentemente humano ao atualizar suas possibilidades. (BICUDO, apud MARTINS 2006,
p.57) Desse modo, a educao no se resume somente aos contedos curriculares escolares e outros
interesses subliminares que so discutidos de um modo geral, mas sim, o construir-se pessoa, nas
relaes consigo mesmo, com os outros e com o mundo, proporcionadas a partir do dialogo entre as
formas humanas do conhecimento.
Segundo Bicudo, a atualizao se refere s diferentes formas humanas de conhecer que
podem ser atravs da cognio, do sensorial, emocional e social, onde a preocupao o
entendimento da realidade das coisas, das pessoas e das divergncias de mundo que as diferentes
pessoas apresentam. (2006, p.58) Nesse sentido, vislumbra-se uma educao onde possvel
conhecer atravs do olhar por diferentes perspectivas expressando assim, diferentes modos de ver.
As realizaes humanas nas Artes, nas Cincias, na Histria, na Religio e na Linguagem no so
vistas como produtos acabados, mas como formas de expresso do ser do homem, que se encontram
materializados cultural e socialmente. (idem)
Na educao humanista, a atitude apreciadora se mostra como um diferencial no
tratamento pelo qual a pessoa se aproxima do ser. Dar apreo significa uma atitude de compreenso
dos diferentes modos de ser, de valorizao das experincias de vida e conscincia da existncia do
ser que se est a nossa frente. Compreender os diferentes modos de ser, pressupe um viver-ai ou,
ao modo de Heidegger, o existir-ai, isto significa, que ao mesmo tempo em que o ser se constitui de
uma individualidade, ele tambm uma existncia construda a partir de realidades e experincias
das relaes sociais. O conceito de facticidade da fenomenologia existencial pode nos ajudar a
esclarecer esta questo, sendo que, por facticidade se entende como o relacionamento, que se d
entre o ser a condio ambiental, real e concreto (...). O corpo humano, enquanto corpo encarnado
constitui o lugar em qual dessas relaes se produzem e so a facticidade desse corpo.
(MARTINS, 2006, p. 4)
Dar apreo, tambm significa valorizar as experincias de vida e pode ser discutido a partir
das leituras de mundo de Paulo Freire. Isso implica dizer que A leitura de mundo revela,
evidentemente, a inteligncia do mundo que vem culturalmente e socialmente se constituindo.
Revela tambm o trabalho individual de cada sujeito no prprio processo de assimilao da
inteligncia do mundo. (1999, p. 139). Sob o pensar de Freire, a educao teria o papel de
trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade (1999, p.
140). Aqui retomamos a abertura, porm para Freire a abertura tambm uma abertura critica para
as coisas mundanas, pois sendo que as coisas se apresentam como tal, imprescindvel pensar
porque assim, como se constituram, e a partir do que ou de quem se constituram. Valorizar a
experincia acima de tudo respeitar as leituras de mundo, mas ao mesmo tempo, mostrar aberto
reflexo.
Na educao humanizante o apreo existncia est ligado s questes objetivas e
subjetivas. De acordo com Martins:
Existir tornar-se consciente de si mesmo, dar feio nova vida, um meio de se chegar
s escolhas e aos compromissos que devem ser assumidos. As escolhas feitas envolvem o
ser total do homem, a sua razo, suas emoes, sua imaginao, por exemplo, que
determina que o ser passe a desejar as coisas como uma totalidade unitria. (2006, p. 34)
381

No pensamento humanista no h superioridade, nem dualismos entre a razo, emoo ou

imaginao, pois na ideia de existncia segundo Martins (2006), essas dimenses do ser atuam em
conjunto. Conhecer e criar so verbos fundantes da educao humanista, pois esto presentes em
todas as realizaes humanas, dessa forma, no s quantas formulas se aprende que deve ser
exaltado, mas o que se pode fazer com elas para promover o bem comum.
O eu nessa concepo tem outra dimenso. O Eu no se constitui isoladamente, ele est
ao mundo com o qual dialoga de diversas maneiras, as quais iro marc-lo em sua histria, fazendoo um Eu atualizante ou no; que cresce realisticamente ou no; que se abre s possibilidades da
cognio do ser ou no. (BICUDO, apud MARTINS 2006. p. 100)
CONSIDERAES FINAIS
Enfim podemos encerrar este artigo com a compreenso de que, tanto na educao
advinda da Paidia grega quanto nas contribuies de Heidegger para pensar o homem e o mundo,
bem como nas preocupaes sobre qual seria a educao para o sculo XXI, encontra-se uma
discusso em comum: a educao no se limita escolarizao, pelo contrario, ela abrange toda a
sociedade, todo o mundo. O existir dependente da realidade e nisso comporta tambm a sua
essncia e temporalidade. Portanto, entender a realidade e se entender nela passa necessariamente
pela compreenso ontolgica de como se constituem as concepes de mundo a qual somos imersos
por via da educao.
Outra compreenso que podemos registrar, e que atuaria de forma significativa para a
educao do sculo XXI, seria um pensar por intermdio da esttica da existncia, onde a arte, a
literatura, a poesia e a filosofia podem ser pensadas como acontecimentos bsicos dos seres
humanos e como movimentos de autntica criatividade e desvelamento do ser. Nesse sentido,
a esttica para Heidegger menos uma questo de arte do que um modo de se relacionar
com o mundo uma relao que aceita fatalisticamente mesmo a inverdade do mundo com
graciosa dispensao do Ser, e que deixa o sujeito humano arrebatado em paralitica
reverencia ante a presena numinosa que o conceito apenas desfiguraria. (EAGLETON,
1993, p. 228)
Pensar a educao para o sculo XXI como uma educao humanizante, e no apenas
como uma prtica escolar, demanda de um pensar e agir no mundo conforme Fernando Pessoa:
Sentir tudo de todas as maneiras
Viver tudo de todos os lados
Se a mesma coisa de todos os modos possveis ao mesmo tempo
Realizar em si toda a humanidade de todos os momentos
Num s momento difuso, profuso, completo, longnquo.
(In GIL, 2000, p. 116)
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 5. Ed. So Paulo; Martins Fontes, 2007.
BEAINI, Thais Curi. Heidegger: arte como cultivo do inaparente. So Paulo: Nova Stella: Editora
da Universidade de So Paulo, 1980.
DELORS, Jacques. Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez Editora, 1998.
EAGLETON, Terry. A ideologia da Esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios pratica educativa. 13. Ed. So
Paulo: Editora Paz e Terra S/A, 1999.
382

GIL, Jos. Diferena e negao na poesia de Fernando Pessoa. Rio de Janeiro: Relume Dumar,
2000.
HEIDEGGER. Martin. A Origem da Obra de Arte. Lisboa/Portugal: Edies 70, 2007.
JAEGER, Werner Wilhelm. Paidia: a formao do homem grego. 4. Ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
MARTINS, Joel. Estudos sobre Existencialismo, Fenomenologia e Educao/Joel Martins,
Maria Aparecida Viggiani Bicudo. 2. Ed. So Paulo: Centauro, 2006.
NUNES, Benedito. Heidegger & Ser e Tempo. Rio do Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2002.

ABORDAGEM MARXISTA
RESUMO
A discusso sobre os conceitos de mercadoria e de produto bem desenvolvida na obra O
Capital de Karl Marx quando discute o valor social dos produtos do trabalho. Nosso objetivo
nesse estudo , a partir desta ideia, apresentar os fundamentos da produo social, e, da decorrente,
da produo do conhecimento conforme encontramos nos escritos da professora Miriam Limoeiro
Cardoso. O mtodo por ns utilizado o da pesquisa bibliogrfica. Conclumos que a produo do
conhecimento atende, como entendido por Marx (2008), a objetivos postos pelo econmico e pelo
social, que, por sua vez, determina o modo como so produzidos e o que produzido em termos de
conhecimento.
Palavras-chave: Karl Marx. Produo histrico-econmica e social do conhecimento. Produto.
1. INTRODUO
A discusso acerca da produo histrico-econmica e social do conhecimento na
abordagem marxista est vinculada aos fundamentos da educao. Neste eixo destacamos que
encontramos em Marx e nos marxistas estudos acerca da determinao histrica, econmica e social
da produo humana, daquilo que produzido pelo homem para satisfazer suas necessidades, sejam
quais forem.
Karl Marx dedicou parte considervel de sua obra para a discusso acerca do produto e da
mercadoria. Assim, encontramos detalhada discusso nO Capital, obra em que Marx apresenta,
com mais pormenor, os conceitos de produto e de mercadoria e discute o valor social destes.
Nosso objetivo neste estudo apresentar algumas consideraes fundamentais da obra de
Karl Marx sobre o que e como os homens produzem em sociedade, e, pautados nos estudos da
professora Miriam Limoeiro Cardoso, apresentamos como se d a produo do conhecimento na
abordagem marxista. O mtodo por ns utilizado a pesquisa bibliogrfica.
Passamos a apresentar, na primeira parte, consideraes importantes feitas por Marx sobre a
produo humana, esta que, na segunda parte, fundamenta a discusso que a professora Miriam
Limoeiro Cardoso faz acerca da produo do conhecimento.
383

2. A PRODUO HISTRICO-ECONMICA E SOCIAL

Antes de abordarmos a produo do conhecimento na perspectiva marxista, conforme
apresentada pela professora Miriam Limoeiro Cardoso em vrios de seus estudos, apresentamos
alguns conceitos e discusses fundamentais em Marx que contribuem com a explanao, no
segundo momento, da produo do conhecimento.
De incio destacamos que Karl Marx (2008, p. 57) em O Capital conceitua a mercadoria
como [...] um objeto externo, uma coisa que, por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas
[...], independente de sua natureza e origem e no importando [...] a maneira como a coisa satisfaz
a necessidade humana, se diretamente, como meio de subsistncia, objeto de consumo, ou
indiretamente, como meio de produo. Para Marx (2011, p. 169) toda produo uma
objetivao do indivduo. Quanto ao dinheiro, porm, considerado como valor de troca, a
objetivao do indivduo no se d pela determinao natural, mas pela objetivao determinada
pela relao social, que, ao mesmo tempo, lhe exterior. Quando Marx (2008, p. 239) trata da
produo, trata [...] da produo em um grau determinado do desenvolvimento social, da produo
de indivduos sociais.
Nos Manuscritos econmico-filosficos, Marx (2009, p. 106. Grifo do autor) discute
como se d a produo do homem e da sociedade. Para ele:
[...] o carter social o carter universal de todo o movimento; assim como a sociedade
mesmo produz o homem enquanto homem, assim ela produzida por meio dele. A
atividade [...] e a fruio, assim como o seu contedo, so tambm os modos de existncia
segundo a atividade social e a fruio social. A essncia humana da natureza est, em
primeiro lugar, para o homem social; pois primeiro aqui que ela existe para ele na
condio de elo com o homem, na condio de existncia sua para o outro e do outro para
ele; primeiro aqui que ela existe como fundamento da sua prpria existncia humana,
assim como tambm na condio de elemento vital da efetividade humana. primeiro aqui
que a sua existncia natural se lhe tornou a sua existncia humana e a natureza [se tornou]
para ele o homem. Portanto, a sociedade a unidade essencial completada [...] do homem
com a natureza, a verdadeira ressurreio da natureza, o naturalismo realizado do homem e
o humanismo da natureza levado a efeito.
Na relao homem natureza e homem sociedade, uma coisa tem valor se objeto til, se no
o , o trabalho que foi nela empregado tambm no . Sendo assim, no conta como trabalho porque
no cria valor algum. Nas palavras de Marx (2008, p. 69):
As mercadorias, recordemos, s encarnam valor na medida em que so expresses de uma
mesma substncia social, o trabalho humano; seu valor , portanto, uma realidade apenas
social, s podendo manifestar-se, evidentemente, na relao social em que uma mercadoria
se troca por outra.
No volume I de O Capital, Marx (2008, p. 57) afirma que a utilidade de uma coisa faz
dela um valor de uso e apresenta o seguinte conceito de mercadoria: [...] um objeto externo, uma
coisa que, por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas, seja qual for a natureza, a origem
delas, provenham do estmago ou da fantasia. Para Marx no importa o modo como uma coisa
satisfaz a necessidade humana, se diretamente, como meio de subsistncia ou como objeto de
consumo, ou indiretamente, como meio de produo.
Segundo Cardoso (2013, p. 8) para Marx a categoria trabalho em geral se refere a qualquer
trabalho, nem este nem aquele, mas tanto este quanto aquele, quer dizer todo trabalho. A fora de
trabalho humano cria valor quando se efetiva na forma de um objeto. Somente a fora humana de
trabalho em ao ou o trabalho humano por si, no criam valor. Tornam-se valor quando
cristalizados no objeto. Na obra O Capital, Marx (2008, p. 197) assim conceitua fora de
trabalho ou capacidade de trabalho: [...] o conjunto das faculdades fsicas e mentais existentes no
384

corpo e na personalidade viva de um ser humano, as quais ele pe em ao toda vez que produz
valores-de-uso de qualquer espcie.
A mercadoria [...] sempre o produto de um determinado trabalho til, concreto (MARX,
2008, p. 80). a encarnao do trabalho humano abstrato. Quando Marx (2011) trata da
mercadoria, trata da produo em um determinado estgio de desenvolvimento social, ou seja, da
produo de indivduos sociais. Considera que toda produo apropriao da natureza pelo
indivduo no interior de e mediada por uma determinada forma de sociedade (MARX, 2011, p.
43). Segundo Marx (2008, p. 133) o produto satisfaz hoje determinada necessidade social. Amanh
perde, talvez, sua posio, parcial ou totalmente, para um produto semelhante. Marx (1979, p. 26)
compreende os homens [...] apreendidos no seu processo de desenvolvimento real em condies
determinadas [...].
Marx (2011) parte do pressuposto de que produo material o objeto produzido em
sociedade, da seus estudos acerca da economia poltica partir da produo dos indivduos
socialmente determinada. O valor dado mercadoria como produo social, [...] a realidade do
valor das mercadorias s pode ser expressa pela totalidade de suas relaes sociais, pois essa
realidade nada mais que a existncia social delas, tendo a forma do valor, portanto, de possuir
validade social reconhecida (MARX, 2008, p. 88).
O valor transforma [...] cada produto do trabalho num hierglifo social [...] (MARX, 2008,
p. 96). A converso dos objetos teis em valores um produto social dos homens, assim como a
linguagem, exemplo dado por Marx (2008). O produto que satisfaz uma necessidade social em
determinado momento, em outro, perder, parcial ou totalmente, a posio que ocupa por um
produto semelhante. A produo para Marx (2011, p. 41) muito mais que produo particular, ,
diferentemente disso, [...] certo corpo social, um sujeito social em atividade em uma totalidade
maior ou menor de ramos de produo.
Nos Manuscritos Economico-filosficos, Marx (2011, p. 107), esclarece que:
No apenas o material da minha atividade como a prpria lngua na qual o pensador
ativo me dado como produto social, a minha prpria existncia atividade social; por
isso, o que fao a partir de mim, fao a partir mim para a sociedade, e com a conscincia de
mim como um ser social.
No valor dado a cada mercadoria, uma considerao acerca da educao feita por Marx
(2008, p. 202) ao expor que:
A fim de modificar a natureza humana, de modo que alcance habilidade e destreza em
determinada espcie de trabalho e se torne fora de trabalho desenvolvida e especfica,
mister educao ou treino que custa uma soma maior ou menor de valores em mercadorias.
Esta soma varia de acordo com o nvel de qualificao da fora de trabalho. Os custos de
aprendizagem, nfimos para a fora de trabalho comum, entram, portanto, no total dos
valores despendidos para sua produo.
Antes mesmo da histria ou do desenvolvimento, Marx (1979, p. 26) considera que, ao

desenvolverem a produo material e as relaes materiais, os homens [...] transformam, com esta
realidade que lhes prpria, o seu pensamento e os produtos desse pensamento. A Histria
compreendida como [...] a atividade do homem que persegue seus objetivos. (MARX, 2003, p.
111). Conclui, portanto que, no a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que
determina a conscincia (MARX, 1979, p. 26).
Por entender a histria como produo humana, Marx (1979, p. 23) discute como se d o
processo de objetivao do homem, considerando a produo intelectual decorrente do seu estado
de conscincia. Em suas palavras:
385

A produo de ideias, de representaes e da conscincia est em primeiro lugar directa e

intimamente ligada actividade material e ao comrcio material dos homens; a linguagem
da vida real. As representaes, o pensamento, o comrcio intelectual dos homens surge
aqui como emanao directa do seu comportamento material. O mesmo acontece com a
produo intelectual quando esta se apresenta na linguagem das leis, poltica, moral,
religio, metafsica, etc., de um povo. So os homens que produzem as suas representaes,
as suas ideias, etc., mas os homens reais, actuantes e tais como foram condicionados por
um determinado desenvolvimento das suas foras produtivas e do modo de relaes que lhe
corresponde, incluindo at as formas mais amplas que estas possam tomar. A conscincia
nunca pode ser mais do que o Ser consciente; e o Ser dos homens o seu processo da vida
real.
por meio do desenvolvimento universal das foras produtivas que o intercmbio universal
entre os homens possvel. Segundo Marx (1979, p. 26) a partir do seu processo de vida real que
se representa o desenvolvimento dos reflexos e das repercusses ideolgicas deste processo vital.
Deste modo, na vida real que se inicia a cincia real positiva enquanto expresso da atividade
prtica, ou seja, do desenvolvimento prtico dos homens. O mundo sensvel para Marx (1979, p.
30):
[...] o produto da indstria e o estado da sociedade, isto , um produto histrico, o resultado
da atividade de toda uma srie de geraes cada uma das quais ultrapassa a precedente,
aperfeioando a sua indstria e o seu comrcio, e modificava o seu regime social em funo
da modificao das necessidades.
Nesses termos, Marx entende a conscincia humana como um produto social. A conscincia
a conscincia do meio sensvel imediato com relao limitada com outros homens e outras coisas
que se encontram foram do indivduo que toma conscincia. De um lado, a conscincia da natureza
e, por outro, a conscincia das relaes com os outros indivduos que faz com que o homem se
conscientize da vida em sociedade. A concepo de Histria aqui envolvida baseia-se no
desenvolvimento do processo real de produo, concreto, material; nas relaes humanas ligadas ao
modo de produo, criados por este mesmo processo de produo. Em resumo, entende-se a
formao das ideias a partir da prtica material.
Discorrendo sobre as repercusses ideolgicas do processo de vida real, Marx (1979, p. 56)
afirma:
Os pensamentos dominantes so apenas a expresso ideal das relaes materiais
dominantes concebidas sob a forma de ideias e, portanto, a expresso das relaes que
fazem de uma classe a classe dominante; dizendo de outro modo, so as ideias do seu
domnio. Os indivduos que constituem a classe dominante possuem entre outras coisas
uma conscincia, e em consequncia disso que pensam; na medida em que dominam
enquanto classe e determinam uma poca histrica em toda a sua extenso, lgico que
esses indivduos dominem em todos os sentidos, que tenham, entre outras, uma posio
dominante como seres pensantes, como produtores de ideias, que regulamentem a produo
e a distribuio dos pensamentos da sua poca; as suas ideias so, portanto, as ideias
dominantes da sua poca.
Segundo Marx (1979), para atingir seus objetivos, cada nova classe no poder obrigada a
representar seu interesse como seno o interesse comum a todos os membros da sociedade. Do
mesmo modo, no plano das ideias, a nova classe no poder, d forma de universalidade aos seus
pensamentos representando-os como nicos verdadeiramente vlidos. No volume I de O Capital
Marx (2008) afirma que uma coisa s tem valor se objeto til, assim como, depender da utilidade
desta, o valor do trabalho que ela contm. S cria valor o objeto til e conta como trabalho til
porque cria tambm valor. Para Marx (2008, p. 73) a fora humana de trabalho em ao ou o
trabalho humano cria valor, mas no valor. Vem a ser valor, torna-se valor, quando se se cristaliza
386

na forma de um objeto. O trabalho, enquanto criador de valor de uso e til indispensvel

existncia do homem em toda forma de sociedade. A vida humana naturalmente mantida pelo
intercmbio eterno entre o homem e a natureza.
Na compreenso de Marx (2008, p. 68) h dois modos de caracterizar o trabalho: como [...]
dispndio de fora humana de trabalho, no sentido fisiolgico, e, nessa qualidade de trabalho
humano igual ou abstrato, cria o valor das mercadorias; e como [...] dispndio de fora humana de
trabalho, sob forma especial, para um determinado fim, e, nessa qualidade de trabalho til e
concreto, produz valores de uso. Contudo, as mercadorias somente adquirem valor quanto so
expresses de uma mesma substncia social que o trabalho humano. O valor da mercadoria uma
realidade social manifestada na relao social em que uma mercadoria pode ser trocada por outra.
Marx (2008, p. 85) evidencia que [...] no a troca que regula a magnitude do valor da mercadoria,
mas, ao contrrio, a magnitude do valor da mercadoria que regula as relaes de troca. O
trabalho humano concreto manifesta o seu contrrio: o trabalho humano abstrato, ou seja, o corpo
da mercadoria a objetivao do trabalho til, concreto.
Quanto ao valor social das mercadorias, Marx (2008, p. 88) evidencia que [...] a realidade
do valor das mercadorias s pode ser expressa pela totalidade de suas relaes sociais, pois essa
realidade nada mais que a existncia social delas, tendo a forma do valor, portanto, de possuir
validade social reconhecida. Os trabalhos teis e as atividades produtivas so funes do
organismo humano que despendem crebro, nervos, msculos, sentidos e outros, do homem. O fato
de os homens trabalharem uns para os outros faz com que o trabalho adquira forma social. Quanto
ao trabalho particular e ao trabalho social, Marx (2008, p. 96) salienta que:
mister haver produo de mercadoria plenamente desenvolvida, antes de a experincia
dar origem a este conhecimento cientfico: os trabalhos particulares realizados
independentemente uns dos outros, mas interdependentes, em todos os sentidos, como
parcelas naturalmente integrantes da diviso social do trabalho, so, de modo contnuo,
ajustados s propores requeridas pela sociedade.
Ainda quanto s consideraes sobre a natureza social do trabalho, Marx (2008, p. 94) assim
explica as caractersticas sociais do trabalho e das mercadorias:
A mercadoria misteriosa simplesmente por encobrir as caractersticas sociais do prprio
trabalho dos homens, apresentando-as como caractersticas materiais e propriedades sociais
inerentes aos produtos do trabalho; por ocultar, portanto, a relao social entre os trabalhos
individuais dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relao social existente,
margem deles, entre os produtos do seu prprio trabalho. Atravs dessa dissimulao, os
produtos do trabalho se tornam mercadorias, coisas sociais, como propriedades perceptveis
e imperceptveis aos sentidos.
Os trabalhos privados so componentes do trabalho social por meio das relaes de troca
que estabelecem entre os produtos do trabalho e, por meio destes, entre os produtores. Para os
produtores [...] as relaes sociais entre seus trabalhos privados aparecem de acordo com o que
realmente so, como relaes materiais entre pessoas e relaes sociais entre coisas, e no como
relaes sociais diretas entre indivduos em seus trabalhos (MARX, 2008, p. 95).
Apresentadas algumas consideraes acerca de como o homem produz e produz em
sociedade, passamos a apresentar algumas consideraes sobre a produo do conhecimento
conforme desenvolvida pela professora Miriam Limoeiro Cardoso em alguns de seus estudos.
387

3. A PRODUO HISTRICO-ECONMICA E SOCIAL DO CONHECIMENTO NA

ABORDAGEM MARXISTA
A professora Miriam Limoeiro Cardoso uma estudiosa do mtodo nos escritos de Karl
Marx. Assim, por exemplo, no estudo Para uma leitura do mtodo em Karl Marx: anotaes
sobre a Introduo de 1857, publicado nos Cadernos do ICHF, no ano de 1990, apresenta
detalhadamente o mtodo de que Marx construiu ao escrever sua Crtica da Economia Poltica
expressa em vrias de seus escritos.
Segundo Cardoso (2013) Marx ensina, quanto histria dos homens, que esta sempre
reconstruo, terica e comandada pela teoria constituindo-se por cortes que marcam diferenas
essenciais. A base da reconstruo da histria a sociedade, que, representa o o desenvolvimento
concreto mais rico. Em sua anlise do que a histria Marx fala da abstrao do que parece
concreto enquanto apreendido sem suas determinaes e da abstrao que permite ao pensamento
alcanar as relaes determinantes que podem conduzir reproduo mental do concreto no mais
como uma representao catica do todo (CARDOSO, 2013, p. 3). Considerando-se que a
realidade histrica determinante, e como tal antecedente, a histrica conduz o processo de
produo do conhecimento. O processo de conhecimento se d, desta forma, no crculo concretoabstrato-concreto. Nas palavras de Cardoso (2013, p. 5) se h um movimento do pensamento em
busca da apreenso dos determinantes da realidade, em Marx esse movimento necessariamente
histrico, historicizado, no apenas em termos de histria do pensamento ou da teoria, mas tambm
de sua insero histrica real. Cardoso (2013, p. 5. Grifo do autor) salienta que o conhecimento
efetivo do social s se torna possvel em determinadas condies histricas e no apenas em
determinadas condies tericas.
No livro Ideologia do desenvolvimento: Brasil JK-JQ, Cardoso (1978) expe suas
consideraes metodolgicas acerca das quais elaborou sua tese de doutorado. Destas destacamos,
por exemplo, que na compreenso histrica da produo do conhecimento na abordagem marxista
este [...] no absoluto e que a verdade que ele nos d sempre uma verdade aproximada; o
conhecimento [...] sempre aperfeioamento de um conhecimento anterior, que se pe em dvida,
que se nega (CARDOSO, 1978, p. 25; 27).
Quando discutimos a produo do conhecimento cientfico destacamos que [...] o objeto da
cincia no um dado, mas sim o produto de uma construo progressivamente objetivante, e que
o conhecimento cientfico tambm uma construo, e como tal passvel de sofrer modificaes
(CARDOSO, 1978, p. 34).
No livro O Mito do Mtodo, Cardoso (1976, p. 64) destaca o papel do sujeito que
conhece, um [...] sujeito que pensa aprende a pensar dentro da sociedade em que se encontra, antes
mesmo de se descobrir como ser pensante. A relao pensamento-objeto no se d a partir de cada
ser pensante individual e especificamente com seu objeto especfico, mas baseia-se [...] na
explicao parcial concretamente aceita pela sociedade ou pelo grupo social, conforme ela
assimilada pelo sujeito, tendo importncia particular a sua posio dentro dela ou dele
(CARDOSO, 1976, p. 64).
Acerca da produo e significao social do conhecimento, Cardoso (1976, p. 64) pontua
que as explicaes que fornecem as bases para o estabelecimento da relao com o objeto a estudar
constituem atualmente parte do conhecimento que a cincia elaborou e cuja utilizao social
conduziu sedimentao do saber socializado.
No estudo Para uma leitura do mtodo em Karl Marx: anotaes sobre a Introduo de
1857, Cardoso (1990) analisa, pormenorizadamente, o mtodo que Karl Marx construiu ao fazer
sua crtica economia poltica. Deste estudo destacamos algumas consideraes acerca da produo
em geral.
De incio Cardoso (1990, p. 4) parte do princpio de que [...] as relaes que compem a
produo so fundamentalmente relaes sociais. Segundo Marx, os indivduos produzem em
388

sociedade, isto porque, os indivduos no existem seno na sociedade. prprio da condio

humana ser social. Para Marx, o determinante da vida social o econmico. Deste modo, a anlise
da sociedade est fundamentada na anlise da atividade econmica. Melhor dizendo: analisando a
produo, ato bsico da vida econmica, encontra-se desde sempre o homem envolvido por relaes
sociais e, mais ainda, definindo-se por meio destas relaes sociais (CARDOSO, 1990, p. 5).
A produo socialmente determinante e componente da sociedade, integra o todo social.
Nas palavras de Cardoso (1990, p. 6) social e econmico no esto em nenhum momento
dissociados [...] O econmico , nele mesmo, social. Nesta perspectiva, a produo do indivduo
necessariamente social e histrica. A sociedade , ela mesma, determinada, num momento
determinado do seu desenvolvimento. Assim, [...] a produo sempre a produo num estgio
determinado do desenvolvimento social [...] (CARDOSO, 1990, p. 9).
4. CONSIDERAES PRELIMINARES
Nos escritos de Karl Marx temos ampla discusso sobre o que seja, o papel e o valor da
mercadoria e do produto. Dos seus estudos, destacamos que a produo humana produo social
histrica e economicamente determinada. Com relao aos estudos da professora Miriam Limoeiro
Cardoso, vemos uma abordagem marxista de como conduzir o processo de investigao, e, aliado a
este, de produo do conhecimento.
Como podemos depreender dos estudos de Karl Marx, e conforme desenvolvidos por
Cardoso, a produo do conhecimento histrico-econmica e socialmente determinada. preciso,
pois, a partir da compreenso destas determinaes entendermos que valor possui e a que objetivos
atende a produo do conhecimento.
5. REFERNCIAS
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MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem: crtica da filosofia alem mais recente na
pessoa dos seus representantes Feuerbach, B . Bauer e Stirner, e do socialismo alemo na dos seus
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Portugal: Editorial Presena; Brasil: Martins Fontes, 1979.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A sagrada famlia. Traduo e notas Marcelo Backes. So
Paulo: Boitempo, 2003.
389

DAS CONTRADIES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO TEMPO LIVRE

Fabiana Fernandes Ribeiro Martins (UERJ)
RESUMO
A escola, como instituio nascida no bojo da sociedade moderna, aparece presente em uma grande
parte da produo de conhecimento em educao. Fundamentalmente, esta produo se esfora em
pensar as diretrizes e os fundamentos da escola, bem como sua funo e finalidade. Encontra-se, a,
uma estreita relao entre sociedade e escola. Com Rancire, procuramos tencionar esta relao, e
pensar a escola como sendo, ademais de uma instituio social, uma forma que reconfigura a
relao dos indivduos com o espao, o tempo e o conhecimento. Face s contradies da escola
como instituio, nos propomos, portanto, a trabalhar sobre os paradoxos da escola quando
concebida como tempo livre.
Palavras-chave: Escola; instituio; espao; forma; tempo livre
Escola como instituio: das contradies
Historicamente, a escola foi e ainda um lugar que reconfigura a relao dos indivduos
com o espao. Local que torna os indivduos um coletivo, no qual as diferenas sociais, econmicas
e polticas so, por princpio, dirimidas, a escola moderna, sob o ponto de vista poltico, parece ter
trazido uma novidade sem precedentes: o conhecimento se institucionaliza e a educao, que at
ento era concebida de forma direta e individualizada, se torna coletiva. Um mestre, que antes era
responsvel pela educao de uma criana, torna-se professor de um coletivo.
Talvez no fosse demasiadamente forte afirmar, na esteira de Rancire (1988), que a escola
moderna parece ter sido um espao democrtico por excelncia ao transgredir o privilgio do acesso
educao, que, at ento, era restringido aos aristocratas.
No mbito de um movimento pela laicizao dos Estados, a modernidade compreendeu que
era preciso tirar o lugar do sagrado no seio da sociedade, e abrir espao para uma sociedade baseada
no nos preceitos metafsicos, mas cientficos. Se sustentado no paradigma do conhecimento
cientfico, a modernidade passa a colocar em questo a educao do homem no bojo de uma
sociedade que, doravante, passa a se sustentar em um trip, a saber, civilizao, cincia e tcnica.
Se, at ento, a escola era destinada a uma pequena parte da populao, parte esta que
poderia se abster do negcio para se dedicar ao cio, ao pensamento e ao exerccio, doravante a
educao, proclamada como universal, faz da escola um requesito sine qua non para a vida em
sociedade. Era preciso civilizar, desenvolver, formar e instruir o novo homem para a esta nova
sociedade. Sobretudo, a universalizao da escola se apoiava numa suposta necessidade de
desenvolvimento da racionalidade autnoma dos homens, a fim de se formar cidados regidos por
uma ordem social, em conformidade com as leis e a moral.
Doravante, no bojo de uma sociedade moderna, o pensamento educacional se esforou em
edificar as bases que legitimariam e sustentariam o espao escolar. Universal, racionalista e laica, a
escola moderna passou a ter o papel de formar novos tipos de sujeitos, agora sujeitos modernos,
aptos a viver em uma sociedade na qual o conhecimento legitimado era o conhecimento cientfico.
A refutao de um ideal metafsico de existncia, com a emergncia do conhecimento cientfico,
passou a ser a pedra de toque da sociedade. Neste nterim, o processo de legitimao do
conhecimento passou a ser regido por normas internas, relativas ao mtodo e estrutura do ato de
conhecer, e externas, que dizem respeito a relao do conhecimento com a ordem social (Simons e
Masschelein, 2008).
O primado do conhecimento cientfico na sociedade moderna abriu espao, ento, para uma
produo de conhecimento em educao que versasse sobre os pressupostos, objetivos e mtodos
390

pedaggicos, tendo em vista a estreita relao estabelecida entre sociedade e escola. Sob uma
perspectiva sociolgica, a existncia da escola se fundamentaria pela existncia de uma ordem
social, que precisaria da escola para formar homens em cidados em conformidade com as leis e as
regras sociais. Como instituio, o espao escolar deveria, pois, atender s necessidades da
sociedade.
Em um texto ainda no traduzido para o portugus, cole, Production et galit, publicado
em 1988, ano aps o Mestre Ignorante cinco lies para a emancipao intelectual, que data 1987,
Rancire afirma que a produo de conhecimento sobre a escola pode ser dividida em dois grandes
grupos: o dos conversadores e o dos progressistas.
Para os conservadores, a escola seria um local privilegiado para a formao do sujeito no
que diz respeito a sua insero na vida ativa, no mundo do trabalho. Para eles, a escola instruiria o
sujeito para que ele pudesse, aps sua passagem pelo processo escolar, ser inserido na ordem social.
Segundo esta vertente, a escola forma (e deve formar) tipos sociais para a manuteno da ordem
social; abdicar da escola como espao de formao seria, pois, comprometer o funcionamento do
scuis, colocando em xeque a possibilidade dos homens, cidados, viverem juntos.
Para os progressistas, ao contrrio, o principal papel da instituio escola seria o de
favorecer a democratizao do conhecimento, que outrora ficara restrito a uma pequena parte da
populao. A escola, ao lidar com um coletivo, abdicaria das individualidades e, portanto, todos
teriam as mesmas oportunidades, independentemente do estrato socioeconmico. Sobretudo, os
desfavorecidos teriam oportunidades como nunca outrora: entrariam, pois, numa posio de
igualdade no mercado de trabalho em relao aos favorecidos. Segundo os progressistas, a escola
dinamizaria a sociedade, tornando-a menos desigual. Rancire salienta, ainda, que dentro do grupo
progressista h aqueles que defendem a universalizao dos saberes e aqueles que defendem a
necessidade de dar aos desfavorecidos uma ateno especfica.
Para Rancire, os dois grupos se sustentam sobre um mesmo princpio, a saber, o de que a
escola tem e deve ter um vnculo com a sociedade. Se a viso conservadora entende que a escola
deve favorecer a formao e preparao para a vida social, adulta e trabalhista, a viso progressista
concebe a democratizao do conhecimento como principal vetor de dinamizao da ordem social
vigente. Trabalhando sobre dois pilares centrais, a saber, a soberania do conhecimento cientfico e a
formao de sujeitos para o meio social - incluindo, a, o mercado de trabalho -, ambas vertentes se
assentam sobre a crena segundo a qual a escola um lugar para aprender, ou ainda, para aprender
para empreender e tm no professor a figura central para a viabilizao desse processo (Rancire,
1988).
Em outras palavras, ao que pese a diferena concernente ao propsito do processo escolar,
conservadores e progressistas trabalham sobre a concepo de que a sociedade desigual e que a
escola desempenha um papel nesta sociedade, seja para a perpetuao da desigualdade, seja para a
mudana desse quadro. A escola, pois, seria um lugar de aprendizagem de conhecimentos e tambm
normas e comportamentos sociais.
Otimistas, produtores de conhecimento em educao, conservadores ou progressistas,
estabelecem uma ligao entre sociedade e escola, entre a lgica da instruo e a lgica da
produo:
Uma viso otimista das relaes entre a lgica da instruo e a da produo: a
universalidade da cincia e a eficcia de suas aplicaes garantiriam a consecuo feliz da
formao escolar empresa econmica. E asseguram tambm a harmonia entre a promoo
dos indivduos empreendedores e o bem da comunidade (Rancire, 1988, p.1)
A criao da escola moderna , de certo, um espao democrtico, que tira as crianas de suas
famlias, independentemente de suas classes sociais, para coloc-las em um espao onde, a
princpio, todos so iguais e tm oportunidades iguais, afirma Racire (1988). Contudo, argumenta
o autor, uma vez que se atribui escola o papel de insero social, ambas as concepes tm a
391

desigualdade como pressuposio, acabando por comprov-las e, inevitavelmente, redobr-las. De

uma forma ou outra,
uma distncia inaugurada e mantida entre uma futura igualdade e uma presente
desigualdade, entre uma futura riqueza intelectual e uma pobreza intelectual real. uma
distncia que instalada na ordem do discurso, e restituda e reconfirmada uma e outra
vez (Rancire, 1988, p.4)
Rancire, que h um ano antes da publicao deste artigo havia afirmado que a escola uma
instituio que, em se afirmando como espao pedaggico de transmisso e explicao de
conhecimentos socialmente vlidos, estaria fadada reproduo das desigualdades, vem a propor
que pensemos a escola sob outra tica. Torna-se marcante a mudana epistemolgica do filsofo
francs: se em 1987, em O Mestre Ignorante, afirmava veementemente que na escola um espao
de reproduo das desigualdades, em 1988 Rancire nos traz um texto que parece paradoxal,
primeira vista, quando posto em relao ao primeiro.
Sob o encantamento de um professor que, no passado, teria causado abalo s estruturas
institucionais educativas, Rancire, nos passos de Jacotot, critica a pedagogia e o mito segundo o
qual existiria um mundo, nosso mundo, que seria dividido entre sbios e ignorantes, capazes e
incapazes, e, ainda, maduros e imaturos. Segundo o filsofo, o mito pedaggico divide a
inteligncia em duas: uma inferior, eminentemente emprica, que opera na formao de hbitos e
necessidades, pertencente s crianas e ao homem do povo; a outra, superior, pertencente ao mestre
explicador, trabalha sobre o uso da razo, procedendo com mtodo, partindo das partes em direo
ao todo, do simples ao complexo.
A instituio escola se sustentaria sobre o que Rancire chamou de lgica da explicao: se
direcionaria s inteligncias inferiores, para faz-las compreender; adaptaria os conhecimentos a
essas inteligncias, para tornar possvel a aprendizagem do que ensinado. Embrutecedora, a
explicao visaria fazer compreender aquela inteligncia que ela julga e afirma como inferior. Antes
de tudo, a explicao embruteceria ao fazer com que o ignorante compreendesse e aceitasse o
discurso segundo o qual ele, ignorante, jamais conseguiria compreender as coisas sem um mestre
que lhe explique. Eis, a, a desigualdade das inteligncias. Na escola, o mestre paciente e
vigilante: tem mtodos precisos para que o ignorante no se perca pela inteligncia inferior, sabe o
momento certo de intervir para dar explicao, para duplicar, uma vez mais, sua razo, a fim de
elevar a inteligncia do ignorante sua.
possvel, afirmava Rancire em O Mestre Ignorante, aprender sem um mestre explicador,
mas no sem um mestre: -se mestre pela fora que se exerce ao afirmar que todos podem aprender.
Sobretudo, o mestre que no embrutece abole a distncia outrora feita entre sbio e ignorante. No
precisa, portanto, fazer compreender, porque no precisa, por fora da razo, submeter a
inteligncia do aluno sua. O mestre sabe que para ensinar preciso no a lgica da regresso
infinita da explicao, mas a operacionalizao da inteligncia em conformidade com a vontade. O
mestre tambm sabe que, por vezes, preciso sujeitar a vontade do aluno sua: sujeio que to
somente de vontade a vontade, no de inteligncia a inteligncia.
Pouco importa, aqui, se h um mtodo tradicional passivo ou um mtodo mais moderno e
ativo, pois qualquer que seja o tipo de mtodo jaz a premissa pedaggica de que o professor deve
transmitir conhecimentos a seus alunos. Jacotot no tinha sequer mtodo, porque no tinha nada a
transmitir para seus alunos; Jacotot compreendeu que a comparao no mais se estabelecia entre
mtodos, mas entre dois usos da inteligncia e entre duas concepes da ordem intelectual. A via
rpida no era a melhor pedagogia (Rancire, 1987, p.32).
A escola, como uma instituio, como um espao socialmente demarcado, pois, jamais
poderia contribuir para a emancipao. Ao contrrio, em O Mestre Ignorante, Rancire afirma,
enfaticamente, que a escola uma instituio embrutecedora.
392

A escola como forma: do paradoxo

Em cole, Production e galit, texto de 1988, Rancire volta a essa querela escola versus
sociedade, mas sob outro ponto de vista. O que faz a escola ser escola?, eis a questo com a qual o
autor tenta lidar ao longo de todo seu texto.
Rancire procura, aqui, pensar a escola no como instituio, mas como forma. O que faria a
escola ser escola no seria legitimao social deste espao, tampouco seus pressupostos e suas
finalidades. Nada exterior a ela lhe conferiria legitimidade ou identidade. A escola escola porque,
sobretudo, um espao que cria uma separao de tempos, que separa o tempo do trabalho do
tempo do estudo, o tempo da produtividade do tempo livre para o pensamento. Afirma Rancire:
A escola no antes de tudo o lugar da transmisso de saberes que preparam as crianas
para as atividades adultas. Ela um lugar fora das necessidades do trabalho, lugar onde se
aprende por aprender, um lugar de igualdade por excelncia (Rancire, 1988, p.2-3).
A escola indica abrir um espao e consolidar um tempo no qual a ordem social ,

paradoxalmente, colocada margem, e o mundo disposto descoberta e comunicao: tudo se
passa como se o espao escolar possibilitasse a emergncia de outro tempo que no o tempo l fora,
do mundo do trabalho. No haveria uma finalidade que caracterizaria a priori este espao. Se h
alguma coisa que se possa dizer da escola, que ela um lugar onde o tempo distinto daquele que
convencionalmente vivemos. A escola como forma, e no como instituio,
Tira do mundo desigual da produo uma parte de suas riquezas para consagr-la ao luxo
que representa a constituio de um espao-tempo igualitrio. Se a escola muda a condio
social dos escolarizados, principalmente porque os faz participar de seu espao-tempo
igual, separado das exigncias do trabalho (Rancire, 1988, p.3)
Se a escola um espao democrtico, ela no o por ser um meio de insero social; nem
mesmo um espao que, tendo em vista a democratizao do conhecimento, seria capaz de
dinamizar da desigualdade social. A escola democrtica no por presumir a desigualdade, mas,
justo o contrrio, por presumir a igualdade (Masschelein e Simons, 2010; Rancire, 1988).
preciso, pois, entender que a democracia da escola est em promover uma separao:
De um lugar na ordem da desigualdade (por exemplo, a ordem que explica que as crianas
de favelas ou subrbios no esto interessadas em matemtica ou pinturas), e, portanto,
uma exposio que comea na assuno da igualdade (uma exposio ao mundo pelo
prprio mundo; matria pela prpria matria). (Masschelein e Simons, 2010, p.679)
A anlise sociolgica presente na produo de conhecimento sobre a escola faria, pois, uma
inverso: ao invs de pensar a escola como um lugar de igualdade, ela pensa a escola como um
espao que, democratizando o acesso ao conhecimento, sob o lema da educao para todos,
facilitaria, num futuro ps-formao, ou a instaurao de uma sociedade menos desigual, ou a
perpetuao de uma sociedade desigual.
Ao contrrio, o que o pensamento filosfico de Rancire prope, bem como o de
Masschelein e Simons, a assuno de que se a escola muda a vida dos escolares justamente por
assumir que, no interior dela, todos so iguais.
Desta feita, ela pode, ento, ser compreendida como um espao simblico de profanao: ela
torna a realidade uma brincadeira posta disposio dos alunos para uso livre (Masschelein e
Simons, 2010). Irreverente, a escola ri do srio, questionando o arraigado convencionalismo atravs
do qual a sociedade se afirmou; seu riso provocado pelo seu afastamento em relao ao socius:
essa distncia lhe permite tornar risvel aquilo que tratado com sisudez os valores, as normas, os
conhecimentos, os hbitos (Larrosa, 2010).
393

Como um espao democrtico marcado pela promoo da igualdade entre aqueles que a
frequentam, ela se constitui como pblica na medida em que abdica do uso convencional do
conhecimento, utilizando uma linguagem distinta daquela utilizada usualmente. Na escola, as coisas
so liberadas de seu convencionalismo, elas so postas, ento, para uso livre, abrindo espao para
uma experincia de novo incio e confrontao com algo livre para uso mesmo se disso resulta
que os estudantes ou a nova gerao se agarram s prticas antigas e comuns (Masschelein e
Simons, 2010, p.676). Por isso, segundo Masschelein e Simon (2010), na esteira de Rancire
(1988), ela no to somente um lugar de aprendizado. Antes, ela um lugar de brincadeira, lugar
de jogo, onde os integrantes participam pelo prprio ato de brincar e jogar, mas que, ao mesmo
tempo, sabem que esto submetidos a algumas regras. Neste jogo, exercita-se a sensibilidade, a
palavra e o pensamento, em relao com o mundo.
Poderamos, talvez, tentar pensar a escola como sendo, ademais um espao, um tempo:
tempo que suspende a ordem habitual atravs da qual nos relacionamos com o conhecimento, com a
verdade e com os outros; tempo que profana a realidade atravs da qual falamos sobre o que as
coisas so; tempo que desestabiliza o passado da forma como a linguagem partilhada o pronuncia e
que se furta a pensar o futuro porque prescinde de uma finalidade e no deseja construir nada;
tempo, talvez, presente, que escapa lgica do mercado e do trabalho, desinteressado e intil um
presente que no se presta a nada.
Se a escola tem demarcaes temporais, seja pela seriao ou pela organizao do prprio
cotidiano, se ela, de alguma forma, espacializa o tempo, isto a possibilita, paradoxalmente, instaurar
outro tempo. No seio do tempo cronolgico, tempo a partir do qual se estrutura a ordem social, a
escola faz nascer um tempo outro. A experincia escolar torna-se, assim, uma experincia no tempo
no esse tempo da produo e produtividade, seno um tempo livre - livre das obrigaes do
negcio, livre para o cio, pensamento e exerccio.
Eis o paradoxo da escola: se enquanto instituio embrutece, enquanto experincia de tempo
livre estabelece uma separao no somente arquitetnica, mas tambm temporal, com a sociedade.
escola, pois, no caberia a preparao, mas a separao daqueles que no tm tempo livre dos que
tm tempo livre. Talvez a escola, seja, por fim, a nica instituio que permite, queles que a
frequentam, a vivncia de um tempo livre das obrigaes do trabalho, das obrigaes do mundo fora
dos seus muros, das obrigaes, enfim, produtivas.
A docncia na escola como forma (ou tempo livre): do paradoxo
Conta a histria que havia, na Blgica, um engenheiro civil que trabalhada numa grande
companhia. Bem sucedido e empregado, considerado um dos proeminentes funcionrios, ele seria,
diziam as pessoas, sem dvida, um dos futuros gerentes da companhia. Qual no foi a surpresa de
todos quando, num dia qualquer em terras belgas, o engenheiro anunciou que deixaria terno e a
gravata no armrio, para se dedicar vida de professor. Professor?, questionavam (com espanto e
perplexidade) as pessoas mais prximas, e as mais distantes tambm. Professor!, afirmava.
A vida na grande companhia exigia daquele engenheiro um know-how no s da tcnica,
mas, sobretudo, da alta produtividade que esta tcnica deveria gerar. Farto da lgica capitalista de
produo e produtividade, que mede todos os esforos do trabalho em funo da produo da
rentabilidade tcnica, este engenheiro decidiu mudar de emprego, decidiu se dedica ao magistrio.
Na escola, e somente nela, afirmava o engenheiro, ele poderia se ocupar da tcnica pela tcnica,
poderia, assim, exercer seu amor tcnica, independentemente dos resultados exteriores a ela.
Essa histria, contada por Masschelein em uma conferncia dada na Universidade Federal
Fluminense, em outubro de 2012, por ocasio de um curso intitulado Sobre a escola (pblica) e o
ato educativo ou sobre a experincia da pesquisa como verificao da igualdade. Encontrar uma
394

escola pblica em/para o Rio: andar e falar como prticas de pesquisa educativa71 , ilustra, de
maneira singular, a figura do professor como um amante: aquele que ama e ama sem um
propsito, ama sem nem saber, s vezes, porque ama. O professor ama a tcnica pela tcnica, o
conhecimento pelo conhecimento. Amante do mundo, ele procura liberar o mundo das amarras
sociais que tentam defini-lo, que dizem o que ele , como ele e como viver nele. O professor,
afirmam Masschelein e Simons (2010, p.679)
(...) sente que sua tarefa tornar aquilo [a matria/o conhecimento] livre para uso comum e,
assim, oferecer aos estudantes a experincia do uso livre e da potencialidade em face da/na
relao do que colocado na mesa. Talvez por essa razo, o professor ame seu assunto e a
prxima gerao, presumindo que todos os alunos so iguais.
Amante, ama as novas geraes porque essas que chegam livres de certezas e verdades, sem
ideias preconcebidas, sem juzos ou julgamentos. Colocando o mundo disposio delas, o
professor libera o prprio mundo das amarras do poder; ele tira as coisas de seus lugares de origem,
tornando-as estrangeiras talvez tornar o familiar estrangeiro seja o dom do professor; talvez
somente a estrangeiridade garanta que o mundo possa se abrir s novas relaes com as novas
geraes. Quando o professor-amante leva o conhecimento aos alunos, ele no o leva para dizer
como o mundo ; ele o leva para tornar o mundo palpvel, para que os alunos possam tatear
encontros com este mundo, com o mundo que uma matria apresenta a eles.
Neste ato, o professor capaz de fazer com que os alunos esqueam do tempo (Masschelein
e Simons, 2010). Em outras palavras, o professor-amante tem a capacidade de tirar os alunos do
tempo regular e lev-los para a lio, ele garante que eles [alunos] estejam l, que eles estejam
presentes e no ausentes (idem, p.678). O amante aquele que tira o amado da linha do tempo: o
amado perde seu passado, porque j no pode mais ser rotulado, j no pode mais ser definido como
outrora; perde, tambm, seu futuro, porque, de fato, nunca teve futuro. O amado todo presente.
Talvez seja isso que os alunos precisam aprender: aprender a perder tempo, quando j no existe
mais tempo a perder, sair da lgica de um tempo que, como gua, escoa entre as mos e segue para
um futuro insondvel. preciso colocar terra nesse tempo, transform-lo em argila: apalpar o
tempo, como o arteso transforma um pedao de argila em um barco a velas.
Neste sentido, o professor no deixa de ser um idealista: transformar gua em argila, e
colocar a argila na mesa para que os alunos, cuidadosamente, a toquem com os dedos, como quem
pelo tato pode sentir uma forma por-vir. O professor um idealista no por imaginar um ideal a ser
alcanado, no pode calcar sua prtica numa finalidade, mas, ao contrrio, porque justamente
suspender o tempo da ordem social, por profanar a realidade da dita vida real do mundo produtivo.
Idealista porque, no espao da escola, capaz de criar tempo, criando uma borda simblica entre a
escola e a vida vivida fora dela.
Eis, uma vez mais, um paradoxo, agora no que diz respeito figura do professor: por um
lado, ele ama o mundo e apresenta-o aos estudantes, tendo o papel de tornar pblico o
conhecimento, publico justamente porque des-privado da ordem social; por outro lado, este mesmo
professor se coloca na posio daquele que est, junto aos alunos, olhando o mundo como se fosse a
primeira vez:
Ele clara e decisivamente pede ateno dos alunos; no para ele, ou para a velha gerao
que ele representa, mas para as coisas que ele coloca na mesa. o tipo de disciplina que
necessria para se sentar ao redor da mesa, para se tornar atento ao que est na mesa e para
tornar a experincia de um novo uso possvel (Maschelein e Simons, 2010, p.679).
71
Curso de extenso universitria, com a participao de Jan Masschelain, Win Laurs, Jorge Larrosa, Walter Kohan e
Maximiliano Lpez, fruto de uma parceria da Universidade de Louven com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) e a UFF, ocorrido entre os dias 29 de outubro e 09 de novembro de 2012, perfazendo um total de 60h.
395

Mais do que um especialista, o professor um amador, ama sua matria pela matria, sem
nenhum fim para alm dela. Seu amadorismo permite que ele seja confrontado pelo olhar das novas
geraes, as quais esto vendo o mundo pela primeira vez. Se o lugar ocupado pelo professor pode,
ainda, ser caracterizado um lugar do poder, talvez seu tempo seja o quando: aquele que se faz
quando h espao, espao para tempo livre.
Dos paradoxos: o que pode a escola?
Sabe-se que, nos dias de hoje, a escola sofre uma forte presso poltica-social para atender s
necessidades da sociedade, ou, ainda (e mais srio) para formar cidados em conformidade com os
ideais do mercado de trabalho, bem como da economia social vigente. A captura do tempo escolar
por parte da economia poltica, processo marcadamente moderno, parece no nos permitir conceber
a escola como tempo livre, nem o professor como amador. Parece-nos muito mais plausvel que a
escola seja um lugar de aprendizagem para a insero numa esfera pblica, quando o pblico , de
alguma forma, privatizado pela linguagem partilhada na esfera social.
Neste modo de ver a escola, o aluno torna-se, assim, um sujeito que deve ser formado para
cidadania e, concomitantemente, para o mercado de trabalho; o professor deixa de ser um amador e
se torna um expert; e a escola deixa de ser um espao de tempo livre, e se torna um espao vazio
preenchido por um tempo que urge, corre e escorre entre os dedos, como gua.
Talvez pensar a escola no como instituio, mas como forma caracterizada pela presena
de um tempo que no cronolgico e social, mas, ao contrrio, de um tempo livre, nos abra outras
possibilidades para a produo de conhecimento em educao. Ver a escola no como uma
contradio, mas como um paradoxo seja, qui, uma grande oportunidade para recolocar a questo
o que pode a escola?. Eis a uma pergunta que nos abre horizontes, abertura que permite, quem
sabe, criar novas produes de conhecimentos em educao.
Referncias Bibliogrficas:
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana. Danas, piruetas e mascaradas. 5a. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2010.
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. The Hatred of public schooling: the school as the mark
of democracy. In: Educational Philosophy and Theory, Vbl. 42, Nos. 5-6, 2010.
Rancire, Jacques. O mestre ignorante cinco lies para a emancipao intelectual. 3a ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.
______________. cole, production, galit. In: Lcole de la dmocratie. Bourg en Bresse:
Horlieu ditions, 1988.
Simons, M., Masschelein, J. Sobre el precio de la investigacin pedaggica. In: Mensajes educativos desde tierra de nadie. Barcelona: Laertes, S.A. de Ediciones, 2008.

PERSPECTIVAS
Adolfo Ramos Lamar (FURB)
RESUMO
O estudo das bases filosficas dos cursos de engenharia tem importncia terica e prtica, porm
essas bases so pouco pesquisadas na Universidade Regional de Blumenau (FURB) e outras
universidades. Levando isso em conta, a presente comunicao aborda algumas perspectivas da
Filosofia da Tecnologia que so importantes para os cursos de engenharia da FURB. Na pesquisa
396

foi realizada uma reviso de literatura e foram consultados documentos institucionais como o
Projeto Poltico-Pedaggico da FURB, os Projetos Pedaggicos dos cursos (PPC) de engenharia,
diretrizes curriculares, planos de disciplinas e outros documentos institucionais da FURB e outras
universidades. A anlise das informaes leva em conta o contexto da FURB, Santa Catarina e do
Brasil.
Palavras-chave: fundamentos da educao; filosofia da tecnologia; engenharia.
Introduo:
Para Antonio Joaquim Severino (2009, p. 18), um dos principais filsofos brasileiros que
estuda a produo cientfica:
A
apropriao
de
referncias
epistemolgicas
para
que
se
possa
construir o conhecimento no campo cientfico , pois, exigncia intrnseca para o candidato
a pesquisador que o aluno de ps-graduao. Portanto, ao lado de seu envolvimento com
as tarefas operacionais de conduo de sua formao ps-graduada impe-lhe inserir-se,
corpo e alma, no debate epistemolgico contemporneo para dar-se conta das referncias
tericas sob as quais pretende abordar as fontes de seu objeto de pesquisa. As referncias
epistemolgicas, no entanto, no seriam fecundas para a realizao de uma abordagem
significativa dos objetos se no dispusessem de mediaes tcnico-metodolgicas.
Tello (2012) professor da Universidad Nacional de San Martn e Universidad

Nacional de Tres de Febrero, Argentina, outro autor que compartilha essa perspectiva. Ele
enfatiza que existe descaso com a Epistemologia das polticas educacionais na Amrica Latina e
isso tem consequncias prticas nas pesquisas e nas prprias polticas educacionais e
contribui para pensar que existe a no-neutralidade na produo de conhecimento em Polticas
educacionais. Nas palavras dele, existem duas dificuldades epistemolgicas na produo de
conhecimento em poltica educativa. A primeira consiste na no explicitao da posio
epistemolgica, o qual provoca em pensar numa aparente neutralidade do pesquisador e sua no
relao com o contexto social e cultura. Isso significa adotar uma concepo positivista sobre as
polticas educacionais. A segunda dificuldade epistemolgica consiste na existncia de uma
confuso epistemolgica na hora de pesquisar sobre as polticas educacionais, pois, so misturados
autores, perspectivas epistemolgicas, tcnicas metodolgicas e categorias analticas que pouco tem
a ver um com o outro.
Igualmente, consideramos que o estudo das bases filosficas dos cursos de engenharia tem
importncia terica e prtica, porm essas bases so pouco pesquisadas na Universidade Regional
de Blumenau (FURB) e outras universidades. Esses fundamentos se manifestam de forma explicita
ou no nas polticas educacionais, a administrao educacional, os currculos (explcitos ou
ocultos), os planos e programas de estudos, as didticas, e tambm na pesquisa educacional.
Levando isso em conta, a presente comunicao aborda algumas perspectivas da Filosofia da
Tecnologia e sua importncia para a formao de engenheiros na FURB. A pesquisa esteve
vinculada ao Grupo de Pesquisa "Filosofia e Educao" (Educogitans) cadastrado no CNPq que
atua junto do Programa de Psgraduao Stricto Sensu em Educao da FURB
(PPGE-FURB).
No Brasil, como em outros pases, existe a necessidade de pesquisar a relao filosofia e
engenharia. O ensino nos cursos da FURB levanta diversas questes terico-metodolgicas que
merecem ser mais aprofundadas como so a conceituao de cincia e tecnologia e a
responsabilidade social dos futuros profissionais. Tradicionalmente, essas questes so abordadas
desde a Epistemologia em nossa universidade. R. A. Blanch (1988, p. 9), um dos principais autores
sobre a Epistemologia, salienta que esta "significa literalmente teoria da cincia".
397

A palavra epistemologia que significa literalmente teoria da cincia, s recentemente foi

criada [...] Se a palavra nova, o que ela designa tambm no muito antigo. certo que
toda a filosofia comporta uma certa concepo sobre o conhecimento [...] Mas a palavra
cincia tomou, a partir do sculo XVIII, um sentido mais restrito e mais preciso, aquele a
que nos referimos quando falamos hoje da Academia das Cincias, de cultura cientfica, das
aplicaes da cincia, etc.
Nesse sentido, podemos ressaltar que epistemologos renomados como K. R. Popper, R.

Carnap, I. Lakatos, G. Bachelard e M. Bunge defendem essa ideia que tem permeado a produo
cientfica. Da mesma forma, ser levado em conta que para Habermas (1987, p. 12) a Epistemologia
no pode ser reduzida ao estudo da cincia: Todo conhecimento posto em movimento por
interesses que orientam, dirigem-no, comandam-no. neles, e no na suposta imparcialidade do
mtodo cientfico, que a pretenso pela universalidade do saber pode ser avaliada. Nessa
perspectiva, importante lembrar que para Gamboa (2010), um dos pioneiros no estudo da
produo cientfica na psgraduao brasileira, o termo "Epistemologia" que literalmente significa
Teoria da Cincia (Wissenschaftstheorie), foi criado recentemente e com uma definio j
comprometida com a tradio positivista. Para Saviani (2007) Epistemologia um termo de
origem grega que est referido ao conhecimento.
Assim, podemos observar que essas conceituaes de Epistemologia no discorrem muito
sobre a engenharia. Tambm, consideramos que Marli Andr (2006, p. 16) observa que:
Ao mesmo tempo em que se observa um crescimento muito grande
no nmero de pesquisas da rea de educao nos ltimos 20 anos, decorrente
principalmente da expanso da ps-graduao, observam-se tambm muitas mudanas nos
temas e problemas, nos referenciais tericos, nas abordagens metodolgicas e nos contextos
de produo dos trabalhos cientficos.
Assim, consideramos que o estudo das bases filosficas da tecnologia relevante para a
formao de engenheiros, pois existem poucos estudos sobre as concepes de educao dos
engenheiros e seus fundamentos filosficos; os subsdios terico-metodolgicos da formao dos
engenheiros no Brasil e o tratamento de sua responsabilidade social e; a contribuio da filosofia da
tecnologia como concepo no somente da tecnologia, seno tambm como concepo da
educao.
C. Mitcham (2010) um dos clssicos da Filosofia da Tecnologia. Ele defende que o alemo
E. Kapp (1808-1896) foi o fundador da Filosofia da Tcnica com sua obra "Grundlinien einer
Philosophie der Technik" (Fundamentos de uma Filosofia da Tcnica) publicada em 1877. Na sua
opinio, existem duas perspectivas: uma representada pelos estudiosos que partem da engenharia
como E. Kapp, F. Dessauer, P.K. Engelmeier e M. Bunge e outra que parte da Filosofia, Poesia e a
Religio representada L. Mumford, J. Ortega o M. Heidegger. Por sua parte, M. Bunge (1980) usa
o termo tecnofilosofia como sinnimo de Filosofia da Tecnologia.
Para M.Bunge (2006, ps. 153-154), a Filosofia da Tecnologia : "O estudo ontolgico,
epistemolgico e tico da tecnologia. Amostra de problemas: O que um artefato? Quais so
as semelhanas e as diferenas entre tecnologia e cincia? Podem os tecnlogos inventar novas leis?
Quais so, se que existem, as pressuposies filosficas da tecnologia? Como a tecnologia se
relaciona com a arte? Est a tecnologia moralmente comprometida? Alguns filsofos da tecnologia
confundem tecnologia com o artefato, e so ou tecnfilos ou tecnfobos. A tecnologia um artefato
apenas no sentido de ser produto de uma feitura mais do que de um achado. E, como h boas e ms
tecnologias, tanto a tecnofilia quanto a tecnofobia so injustificveis".
A Filosofia da Tecnologia tem importncia em alguns pases desenvolvidos. Hector M.
Morn Seminrio (2006) ressalta a importncia da Verein Deustcher Ingenieure (Sociedade Alem
de Engenheiros/ VDI), de algumas universidades politcnicas alems e do fsico, radilogo, filsofo
e empresrio alemo Friedrich Dessauer (1881-1963) no aumento da importncia da Filosofia da
398

Tecnologia. Entretanto, Lamar e Roach (1987), preocupados pela formao filosfica dos
engenheiros na Amrica Latina, colocam que o filsofo espanhol Juan David Garca Bacca (19011992) teve uma importante influncia no pensamento latinoamericano sobre a cincia e a tcnica.
Bacca lecionou e viveu em diversos pases latinoamericanos.
Entre os que contriburam para o consolidao da Filosofia da Tecnologia como um campo
autnomo podemos mencionar a Evandro Agazzi, Carl Mitcham, Norbert Wiener e Friedrich Rapp.
Amn Rosales (2012) alerta do descaso pela reflexo crtica sobre a tecnologia. J, Gustavo Adolfo
Galland (2002) aponta que, geralmente, a Filosofia da Tecnologia no levada em conta na
elaborao dos planos de estudos de Engenharia. Tradicionalmente. Alm disso, comum que nas
faculdades de engenharia a maioria dos professores considere a Epistemologia e a Filosofia como
um tpico menor" nas disciplinas.
No Brasil, Milton Vargas (1994) professor da USP e um dos primeiros brasileiros a
trabalhar com a Filosofia da Tecnologia, afirmava que no momento de inquirir os fundamentos
filosficos da tecnologia, a primeira pergunta a ser colocada e: o que ela? Outro importante autor
brasileiro Alvaro Viera Pinto (1979; 2005) que durante muito tempo questionou o modelo
cientfico e tecnolgico brasileiro e seus condicionamentos scio-politicos. Na dcada de 1970,
Morais (1988, p.15) professor da UNICAMP e da PUCCAMP j alertava:
Nosso pas vem de optar pela crescente tecnificao. Ele no deve repetir os erros dos
outros. Deve, isto sim, utilizando-se da experincia alheia, garantir para si maiores
possibilidades de acerto. Pases que hoje se encontram com uma cincia e uma tecnologia
ultra-avanadas, negligenciaram a reflexo, cegados pelo fascnio das especializaes
excessivas. Isto fizeram exatamente porque faltou-lhes a dimenso da indispensabilidade do
pensamento.
Em tempos mais recentes, Bazzo; Pereira; Linsingen (2000) da Universidade Federal de

Santa Catarina (UFSC) ressaltam que " possvel que a educao tecnolgica no tenha sido alvo,
ao longo de sua histria, de crticas to veementes e de questionamentos to ricos como os que vem
experimentado atualmente". Por sua parte, A. Cupani (2011), tambm da UFSC, coloca que a
questo axiolgica ou dos valores, forma parte, tambm, da problemtica filosfica da tecnologia.
Nos ltimos tempos, tm emergido novas concepes sobre a filosofia da tecnologia na
formao dos engenheiros. Por exemplo, Vries (2005) e Mcgrann (2008) propem uma agenda de
pesquisa que contemple questes que ajude a conhecer a filosofia da tecnologia que influi
nos alunos. Na ideia de Vries (Ibid) e McGrann (Ibid), a concepo de filosofia da tecnologia na
formao de engenheiros que tem como centro a aprendizagem dos alunos, o ensino de filosofia da
tecnologia contribui para: 1. Enriquecer o currculo; 2. Proporcionar uma base conceitual para a
compreenso da tecnologia e do posicionamento da engenharia perante os problemas; 3. ajudar aos
engenheiros na identificao a outros temas; 4. elaborar uma agenda de pesquisa, que contenha as
seguintes perguntas: Como os alunos percebem os artefatos tecnolgicos? Eles reconhecem sua
natureza funcional? Eles percebem o componente normativo? Eles esto cientes da distino entre
saber que e saber como? Eles tm uma viso clara dos componentes essenciais de um projeto
tecnolgico? Eles esto conscientes dos impactos da tecnologia? H uma diferena entre a
percepo de especialistas em tecnologia e a percepo dos estudantes? At que ponto a educao
influi no conceito de tecnologia assumido, e em sua aproximao s opinies dos especialistas?
Entretanto, segundo Dyrenfurth; Murphy e Grimson (2009), a concepo da filosofia da
tecnologia
na
formao
de
engenheiros,
que
se
centra
no
ensinar
do
professor considera que ele contribui para:
- o Desenvolvimento Curricular (quais devem ser os objetivos, cursos, contedo, questes
epistemolgicas a ser levados em conta na estruturao dos contedos na
faculdade de engenharia?);
399

- o Ensino (Como aprender melhor: Construtivismo x instrucionismo, como melhorar as habilidades

de liderana e inclinaes dos graduados, como eu posso ajudar os alunos a
conhecer e compreender as perspectivas divergentes);
- a Orientao e o Assessoramento (que fazer para inculcar o compromisso tico, como posso
promover a iluso e a valorizao da diversidade?);
- a Pesquisa (Por que eu deveria participar da pesquisa e se esta poderia trazer algo "novo"?);
- o Comprometimento (a indstria, os negcios e a universidade entendem isso de forma diferente);
Lgica (como progredir no pensamento lgico e quais so as exigncias filosficas para a aplicao
dos raciocnios dedutivos e indutivos na engenharia.
Para esses autores em cada um desses cenrios educacionais, a Filosofia ajuda na
anlise crtica. Consideramos que o ensino de Epistemologia e a Filosofia da Tecnologia deve
trabalhar mais a diversidade cultural de nossos pases. Leon Olive (2009), renomado epistemlogo
latinoamericano, defende o pluralismo epistemolgico. Ele coloca que a ideia de sociedade do
conhecimento est relacionada com as sociedades nas quais suas economias esto mais ancoradas
no trabalho intelectual altamente qualificado e no uso intenso de cincia e tecnologia. Ele
adverte, no entanto, que na Amrica Latina existe muito trabalho manual de mediana e baixa
qualificao. Assim, entende que a sociedade do conhecimento de forma reducionista no o mais
conveniente na hora de elaborar e implementar modelos de desenvolvimento econmico e
particularmente social. Tambm, defendemos que as instituies universitrias nas disciplinas que
abordam aspectos filosficos levem em conta as especificidades dos cursos.
A modo de concluso, salientamos que a problemtica filosfica da formao de
engenheiros no pode ser monoplio da Epistemologia. Nesse sentido, necessrio colocar que
existem diversas perspectivas na Filosofia da Tecnologia sobre a educao dos engenheiros. Ao
mesmo tempo, salientamos que essas questes se levantam no somente nos cursos de engenharia,
pois existem outros cursos da FURB que de forma direta ou no trabalham com tecnologias como
so os de Sistemas de Informao, Cincias da Computao, Administrao, Economia, Medicina,
Enfermagem e Educao Fsica. Por exemplo, nessa ltima rea aumenta o uso de tecnologias nos
sistemas de competncias, treinamento, avaliao do desempenho e formao de atletas desde as
categorias de base. Assim, Lamar; Zoboli; Freyre (2011) questionam, filosoficamente, a
manipulao tecnolgico do corpo e da mente na Educao Fsica e Desporto. Tambm, levamos
em conta, a importncia para o ensino de Engenharia de outras perspectivas como a perspectiva
interdisciplinar do Enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).
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401

FUNDAMENTOS DA EDUCAO: A CONTRIBUIO DE IMMANUEL KANT

Fernanda Pavanelli Garcia (PUC Campinas)
Samuel Mendona (PUC Campinas)
RESUMO
A problemtica deste manuscrito est alocada na teoria do conhecimento, com o enfoque na questo
da origem do conhecimento e a interface com a questo educacional tcita, na medida em que este
fenmeno de transformao social, a educao, envolve os fundamentos da educao que so
construdos, entre outras reas, pela filosofia. O tema baseia-se na ideia de que Kant realizou a
sntese entre a teoria empirista e a racionalista. Embora esta questo j tenha sido discutida por
diversos filsofos, no campo educacional diz respeito a tema ainda pouco explorado. O objetivo
expor e estabelecer quais elementos destas duas teorias foram agregados tese de Immanuel Kant e
como as conciliaram. O mtodo consiste em reviso bibliogrfica de textos de trs filsofos: David
Hume, Gottfried W. Leibniz e Immanuel Kant.
Palavras-chaves: Fundamentos da Educao, Kant, teoria do conhecimento, origem do
conhecimento.
Introduo
Immanuel Kant (1724 - 1808) viveu na Alemanha e sua contribuio para a questo
educacional pode ser observada na obra ber die Pedagogie. Muitos autores tm utilizado seus
escritos no campo educacional (DALBOSCO, 2011), Zatti (2007). Em se tratando da discusso
sobre o conhecimento e a possvel articulao com o campo educacional, no h tantos trabalhos e,
neste sentido, o intento deste manuscrito justamente refletir sobre os impactos para a concepo
educacional considerando a superao de Kant do racionalismo e do empirismo. Neste sentido,
busca-se apresentar aspectos sobre os fundamentos da educao a partir da teoria do conhecimento.
A pergunta deste texto est assim formulada: a conciliao entre o racionalismo e o
empirismo influenciam a construo de uma concepo educacional ou, em outros termos, que
concepo de educao possvel pensar a partir da superao de Kant entre o racionalismo e o
empirismo?
A teoria do conhecimento uma cincia filosfica fundamental. Diferentemente da lgica,
que se preocupa com o pensamento correto, sua validade e organizao, a teoria do conhecimento
se atenta ao pensamento verdadeiro (HESSEN, 2003).
John Locke (1632-1704) considerado o fundador da teoria do conhecimento, com o livro
Ensaio Acerca do Entendimento Humano, publicado pela primeira vez no ano de 1690.
impossvel, antes desta data, afirmar a existncia da teoria do conhecimento como um ramo
autnomo na cincia filosfica. Isto no significa dizer que antes desta publicao no tenha havido
preocupao em relao a este tema da filosofia. As manifestaes presentes na Idade Clssica,
feitas por Aristteles e Plato, so reflexes epistemolgicas do conhecimento, calcadas em um
conceito psicolgico e metafsico.
Segundo Hessen (2003), um conceito de conhecimento a apreenso espiritual de um
objeto. A partir deste ponto esta cincia desenvolve cinco problemas parciais sobre o conhecimento:
sua possibilidade; sua origem; sua essncia; os tipos e seus critrios.
Duas grandes teorias
opostas surgiram: a racionalista e a empirista. A primeira considera a razo como fonte do
conhecimento humano. Nesta corrente, h uma preocupao com a lgica e a validade universal das
ideias para, somente assim, obter-se um conhecimento genuno. O modelo matemtico serve como
referncia para chegar e este saber. Sua primeira manifestao pode ser encontrada em Plato
(considera o mundo das ideias superior ao da experincia, pois este est em constante mudana).
402

Seus principais defensores so Ren Descartes (1596-1650) e Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646
-1716).
J no empirismo, corrente oposta ao racionalismo, considera como fonte do conhecimento
humano a experincia. Um dos seus principais argumentos que a razo no possui nenhum
patrimnio apriorstico, ou seja, os julgamentos feitos por ela no constituem conhecimento. O
esprito humano se preenche pela experincia, no h ideias inatas ao homem. Seu modelo
influenciado pelas cincias naturais. Os principais autores desta corrente so John Locke e David
Hume (1711-1776). Esta discusso, basilar da teoria do conhecimento, evidencia nexos com os
fundamentos da educao na medida em que por educao se deve compreender a possibilidade de
compreenso do homem na sociedade. Em ltima instncia, a educao remete a uma concepo
educacional que orienta a conduta e o viver humanos.
Immanuel Kant (1724-1804) surge como um mediador destas duas teorias. Para ele, tanto a
razo como a experincia fazem parte da construo do pensamento. Sua tese comumente
chamada de teoria transcendental ou apriorstica, exposta em seu principal trabalho Crtica da
Razo Pura, publicado pela primeira vez em 1781.
O objetivo desta pesquisa estabelecer quais so elementos da razo e da experincia foram
utilizados por Kant, por meio da reviso bibliogrfica a partir de Hume, Leibniz e comentadores,
que representam as principais influncias na teoria transcendental e, como esta nova viso, no mais
unilateral, alterou o modo com que os fundamentos da educao podem ser explorados, dado que a
educao busca atingir alguma forma de conhecimento.
Do ponto de vista formal, o trabalho est dividido em dois itens: o primeiro ir expor as
teorias elaboradas por Davi Hume e Leibniz. No segundo ser analisada a contribuio de
Immanuel Kant para os fundamentos da educao.
1 - Empirismo e Racionalismo
1.1 David Hume (1711 1776)
Natural da Esccia, Hume viveu em um perodo de efervescncia intelectual na Europa. A
revoluo cientfica, iniciada no sculo XVI, questionou tudo que at ento era tido como verdade,
criando a necessidade de estabelecer um mtodo racional para a busca de conhecimentos concretos
e verdadeiros.
Em sua principal obra, Investigao acerca do entendimento humano, um dos assuntos
discutidos por Hume a origem do conhecimento. Inicialmente feita uma distino entre dois
tipos de filosofia moral: a fcil e clara e a obstrusa e exata.
O primeiro tipo de filosofia
baseia-se na ideia que o homem um ser de ao, sendo a virtude o mais valioso dos objetos. Ela
trata dos assuntos de forma fcil e clara observando a vida cotidiana, acreditando no sentir do
homem. Segundo Hume, esta filosofia segue por caminhos mais sadios, penetrando no dia a dia das
pessoas (HUME, 1996).
J a filosofia obstrusa considera o homem um ser majoritariamente racional. Ocupa-se de
uma busca incansvel a princpios universais, examinando a natureza humana puramente como um
objeto. Esta filosofia tem como finalidade o reconhecimento e a aprovao de seus filsofos por
outros, sem agregar nada ao cotidiano.
O autor claramente rejeita a filosofia abstrusa argumentando que uma fonte inevitvel de
incerteza e erro e que at agora apenas parece haver servido de refgio superstio e de abrigo
ao erro e ao absurdo. (HUME, 1996, p. 33). Observam-se nesta constatao os traos fundamentais
da argumentao do autor: o seu alicerce est na experincia e no cotidiano da vida humana,
distanciando-se de argumentos baseados na razo e calcados em questes metafsicas.
Para explicar a origem das ideias o autor faz a distino entre percepes do esprito, que
tm com caracterstica a vivacidade, e a memria, que apenas imita as percepes. A primeira
403

categoria ainda pode ser dividida entre pensamentos e impresses, que so sempre mais vivas. O
exemplo proposto para a compreenso de um homem prestes a ter ataque de clera: este ir
desenvolver sensaes muito diferentes a de um homem que apenas pensa nesta possibilidade.
Hume ainda assinala que:
Quando refletimos sobre nossas sensaes e impresses passadas, nosso pensamento um
reflexo fiel e copia de seus objetos com veracidade, porm as cores que emprega so fracas
e embaadas em comparao com aquelas que revestiam nossas percepes originais.
(HUME, 1996, p. 35)
Fica claro que para Hume o pensamento fruto somente da experincia. A criao pelo
pensamento de monstros, criaturas sobrenaturais ou de universos distantes no interfere em sua
constatao j que:
Embora nosso pensamento parea possuir esta liberdade ilimitada, verificaremos, atravs de
um exame mais minucioso, que ele est realmente confinado dentro de limites muito
reduzidos e que todo poder criados do esprito no ultrapassa a faculdade de combinar, de
transpor, aumentar ou diminuir os materiais que nos foram fornecidos pelos sentidos e pela
experincia. (HUME, 1996, p.36).
Para demonstrar a sua tese de que todos os materiais do pensamento derivam de nossas
sensaes externas, Hume (1996, p. 37) prope dois argumentos: o primeiro aponta que todas as
ideias complexas podem ser reduzidas a ideias simples e por fim demonstradas que eram cpias
das sensaes precedentes; j o segundo argumento afirma que se uma pessoa debilitada de
algum rgo, tendo a privao de sua respectiva sensao, apresentar uma incapacidade para
formar ideias correspondentes (HUME, 1996, p.37).
De fato, os argumentos apresentados so difceis de serem refutados e apresentam
claramente um ceticismo quanto razo: ela no pode ser criadora de nenhum tipo de
conhecimento. Para ele, o pensamento serve apenas como operador dos princpios de associao
entre as ideias, ou seja, o conhecimento que parte da experincia associado de trs maneiras pelo
nosso pensamento, semelhana, contiguidade e de causa e efeito, criando ideias complexas. Pensar
uma concepo educacional a partir da contribuio de David Hume urgente, dado os discursos
ideolgicos, em ltima instncia, dizem respeito ao distanciamento da experincia e porque no
dizer da realidade.
Quanto razo, ainda so feitas algumas consideraes de interesse a essa reflexo.
Primeiramente, Hume distingue dois objetos da razo humana: a relaes de ideias, onde se
encontram os conhecimentos sobre geometria, lgebra e aritmtica, e os de fato, aqueles que a
concluso s pode ser retirada a partir de observao. As relaes de ideias provm da simples
operao do conhecimento.
Hume busca entender as relaes de fato, chegando concluso de que: Todo os
raciocnios que se referem aos fatos parecem fundar-se na relao de causa e efeito. Apenas por
meio desta relao ultrapassamos os dados de nossa memria e de nossos sentidos (HUME, 1996,
39) e: (...) o conhecimento desta relao no se obtm, em nenhum caso, por raciocnio a priori,
porm nasce inteiramente da experincia quando vemos que quaisquer objetos particulares esto
constantemente conjuntados entre si (HUME, 1996, p. 40).
O autor ainda faz uma ressalva dizendo que os costumes, aprendidos desde a infncia,
servem como mscara para a ignorncia do homem, pois no permitem enxergar que essa relao de
causa e efeito provm da experincia, cogitando que seria possvel descobrir apenas com a razo
que, quando uma bola de bilhar bate em outra, transfere-se o movimento. Sem a experincia, as
concluses sobre os resultados dos eventos seriam frutos da imaginao, que funciona de forma
arbitrria, no sendo portanto, confivel.
404

Na segunda parte desta seo auferido que mesmo depois que temos experincias das
operaes de causas e de efeito, nossas concluses destas experincias no esto fundadas sobre
raciocnios ou sobre qualquer processo do entendimento (HUME, 1996, p. 43) apresentado ainda
argumentos que no sero expostos aqui.
Hume considerado um ctico pela sua posio unilateral: as ideias e o conhecimento
provm apenas da experincia. A razo nada acrescenta a eles. Cabe ao pensamento meras
associaes. Diferentemente de autores racionalistas como Leibniz, para Hume as ideias inatas no
fazem parte da constituio do ser humano. Passamos anlise das contribuies do racionalismo.
1.2 Gottfried W. Leibniz (1646 -1716)
Natural da Alemanha, Leibniz, assim como a maioria dos racionalistas, apresenta
publicaes no campo das cincias exatas, como na fsica e na matemtica. Seu principal livro na
rea da teoria do conhecimento intitula-se Novos Ensaios Sobre o Entendimento Humano. Nele,
Leibniz responde ao livro de Locke, Ensaios Sobre o Entendimento Humano, na considerao de
que este considera o ser humano como uma tabula rasa, que preenchido apenas com a experincia
(LEIBNIZ, 1980).
Diferentemente de Locke e dos empiristas, Leibniz adota a teoria das ideias inatas. No se
trata de uma discusso se a experincia faz ou no parte do conhecimento humano, inegvel que
faz, mas sim de qual seria a posio ocupada pela razo, se ela faz parte ou no de sua constituio.
Em seu prefcio o autor esclarece que os sentidos, se bem que necessrios para todos os nossos
conhecimentos atuais, no so suficiente para dar-no-los todos, visto que eles s fornecem
exemplos, ou seja, verdades particulares ou individuais (LEIBNIZ, 1980, s/p).
Para ele, a experincia s fornece um mtodo de induo para o conhecimento, que expressa
casos particulares, ou seja, no h uma certeza clara, distinta e imutvel que provenha desta.
Animais, segundo o autor, so todos empricos, aprendem apenas com exemplos, observando o que
ocorre na natureza. A distino entre o animal e o homem consiste no uso razo, ou seja, em
aprender as coisas no mais por exemplos, mas por princpios inatos ao ser humano.
A partir destas duas formas de adquirir conhecimento Leibniz distingue as origens das
verdades necessrias cuja fonte o entendimento e a origem das verdades de fato, que
haurimos das experincias dos sentidos, e at das percepes confusas que esto em ns.
(LEIBNIZ, 1980, s/p). Dentro das verdades necessrias se encontram os princpios das ideias inatas.
Nelas esto contidas a matemtica pura (aritmtica e geometria), lgica, metafsica e a moral.
Para justificar as ideias inatas, Leibniz (1980) usa os seguintes argumentos: a mente possui
uma organizao prpria, que no aprendida; existem acontecimentos que podem ser previstos
anteriormente a experincia; conceitos geomtricos no nascem da experincia; e a ideia de Deus
est presente na natureza humana. Estas trs alegaes antecedem qualquer tipo de experincia,
sendo, portanto de origem inata ao homem.
Para atingir essas verdades inatas necessria apenas a reflexo, ou seja, na alma humana h
a fonte de conhecimentos que est fora da conscincia atual e pode ser alcanada exclusivamente
pelo auto conhecimento. Como exemplo, Leibniz (1980) menciona o menino sueco que, com sua
lgica e sua aritmtica, chega a fazer grandes clculos de cabea, sem ter aprendido de maneira
comum de contar, nem mesmo a ler e a escrever (LEIBNIZ, 1980, s/p, afirmando mais uma vez
que os conceitos da matemtica esto presentes em todo o ser humano, bastando busc-los no fundo
do esprito.
Em suma, para Leibniz a razo vista como fator crucial para o conhecimento, servindo
para alcanar as ideias intelectuais, fonte de verdades necessrias, tendo papel de destaque. ela
que nos difere dos outros animais. O conhecimento que provm dos sentidos no descartado, mas
lhe dado um papel inferior:
405

(...) as ideias que provm dos sentidos so confusas, sendo-o tambm verdades que deles
dependem, ao menos em parte; ao passo que as ideias intelectuais e as verdades que delas
dependem so distintas, sendo que nem as ideias nem as verdades tm a sua origem dos
sentidos, embora permanea verdade que no seramos jamais capazes de pensar sem os
sentidos. (LEIBNIZ, 1980, s/p).
Mesmo Leibniz no desconsiderando a experincia como fonte do conhecimento, ainda se

trata de uma viso unilateral de sua origem. As ideias inatas surgem com a necessidade de se
explicar a matemtica e a ideia de Deus, fortemente associada em sua filosofia. Passamos soluo
proposta por Kant sobre as formas de conhecimento apresentadas, com o propsito de mostrar sua
contribuio para a construo de uma concepo de educao que tenha, no horizonte, os
fundamentos.
2
- A soluo kantiana e a educao
2.1 Tese de Kant

Immanuel inicia a Crtica da Razo Pura afirmando que todos os nossos conhecimentos
tm origem em nossas experincias (KANT, 2001). Porm, no se trata de uma afirmao com
mesmo teor que autores empiristas faziam, ela faz parte de uma tese que concilia o uso da razo e
da experincia.
Para Kant, o conhecimento pode ser separado em duas categorias: a priori e a posteriori. O
primeiro consiste naqueles que no dependem da experincia anterior, ainda podem ser
subdivididos em puros, aqueles que no apresentam nenhum resqucio de experincia, e os impuros.
J os conhecimentos a posteriori dependem de uma experincia anteriormente sua formao. A
universalidade de um conhecimento pode ser alcanada somente por conceitos a priori, pois se este
retirado de experincias, ento no passar de uma extenso aleatria do conhecimento (KANT,
2001). Um exemplo de conhecimento a priori puro dado pelo autor o juzo toda a mudana tem
uma causa.
Os juzos podem ser divididos entre explicativos ou analticos e sintticos ou extensivos. No
primeiro, o objeto pertence ao sujeito e o que se pode auferir uma questo de identidade. J no
segundo o objeto estranho ao sujeito, acrescentando algo ao predicado. Todos os juzos que
derivam da experincia esto na categoria de sintticos.
Kant (2001, s/p) conclui a introduo afirmando que o conhecimento humano tem duas
origens e que ambas devem proceder a mesma raiz, mas desconhecida. So elas: a sensibilidade e o
entendimento; pela primeira os objetos so nos dados e, pela segunda, pensados, sendo esta a ideia
principal de toda a sua tese.
O espao e o tempo so dois componentes cruciais ao conhecimento: so instituies puras
que no derivam da experincia, de representao necessria a priori que guiam as nossas intuies.
Por intuio o autor entende a relao imediata de um conhecimento com os objetos e que serve de
instrumento para todo o pensamento (2001, s/p). no tempo e no espao que todas as coisas esto
inseridas e o modo pelo qual nosso esprito percebe as coisas, o tempo se manifesta como uma
intuio interna, j o espao como externa. Eles fazem parte da organizao que feita pelo
pensamento na medida em que se conhecem os objetos por meio da experincia. Resumidamente,
pode-se entender que:
O espao e o tempo, com certeza, contm uma variedade de elementos da intuio pura a
priori; porm fazem parte das condies da receptividade da nossa mente, unicamente
sobre as quais esta pode acolher representaes de objeto que, portanto, tambm tm
sempre de afetar o conceito desses objetos (KANT, 2001, s/p).
406

O segundo estgio para a organizao das experincias so as funes lgicas do

entendimento no juzo. Kant assinala que:
Se for separado o contedo de um juzo em geral e apenas considerarmos a pura forma do
entendimento, vamos achar que a funo do pensamento no juzo pode ser compreendida
sob quatro ttulos que contm cada um trs movimentos. (KANT, 2001, s/p.)
So essas a quantidade dos juzos (universais, particulares e singulares), sua qualidade

(afirmativo, negativo e indefinido), sua relao (categricos, hipottico e disjuntivo) e a sua
modalidade (problemtico, assertrio e apodtico). A partir da intuio que conhece o objeto dentro
do espao e do tempo e do uso dos nossos juzos para a constituio do nosso entendimento feita a
sntese. Ela :
(...) a simples obra da imaginao, uma funo cega, embora indispensvel da alma, sem a
qual de maneira nenhuma teramos um conhecimento, porm da qual raramente somos
conscientes. Entretanto, uma funo que faz parte do entendimento sendo a nica que
cabe ao entendimento, e pela qual nos proporciona pela primeira vez o conhecimento em
sentido prprio. (KANT, 2001, s/p).
Ela ainda pode ser classifica entre pura e impura. A primeira concebida a partir da unidade
sinttica a priori como, por exemplo, os entendimentos matemticos. Todo este processo de criao
do conhecimento est submetido a um propsito da mente, um agente de seleo (tempo e espao).
A mente no tem um papel passivo de transformar a experincia e conhecimento, mas ela seleciona
esta experincia.
Por fim, pode-se concluir que para Kant (2001, s/p): Todo o nosso conhecimento comea
pelos sentidos, passa deles para o entendimento e termina na razo, acima da qual nada h em ns
de mais elevado para elaborar a matria da intuio e para restabelec-la mais alta unidade do
pensamento. possvel considerar esta rigorosa construo para se pensar uma concepo
educacional?
2.2 Anlise a partir do empirismo e racionalismo
Resumidamente, pode-se dizer que para Kant, o conhecimento preenchido pela
experincia, mas possui formas a priori que organizam e selecionam as experincias,
transformando-as em conhecimento. Qual o impacto desta acepo para se compreender a educao
e suas formas de relaes no contexto escolar?
Sobre a questo de Hume ter acabado com os pilares da metafsica, Kant (2001, s/p) assinala
na introduo da Critica da Razo Pura sobre ele dizendo: (...) o que mais chegou perto desse
problema, porm distante de determin-lo o suficiente e no o pensou em toda a sua
universalidade.
Para os empiristas, como Hume, toda e qualquer experincia preenchia o intelecto humano.
No havia uma questo de seleo, e o conhecimento se ligava por simples operaes. quase
absurdo conceber que a mente humana nada interage com a experincia, e apenas possui mtodos
associativos, como propunha. Kant discorda desta viso a partir do momento que a mente no mais
assume um papel passivo. As sensaes, que so a matria-prima do conhecimento, esto
completamente desprovidas de ordem, e cabe razo orden-las.
O ponto de que a razo participa ativamente da criao do conhecimento onde h a
interseco com o racionalismo. Esta no se d na medida de ideias inatas, mas sim na concepo
que existem conceitos a priori, que surge juntamente com a existncia, sendo eles o tempo e o
espao. A razo tem papel essencial para constituio de conhecimento. Sem ela, vivenciaramos as
experincias e nada aprenderamos delas. Consequentemente se aufere que Kant retira do
407

empirismo o material do conhecimento, que s possvel por meio da ordenao da experincia, ou

seja, da forma, que baseada em certo racionalismo.
No h nada que o autor simplesmente copie das duas teorias, feita uma adaptao. A
experincia no interioriza simplesmente o objeto como propunha os racionalistas, mas ele
aprendido do modo que temos de not-lo (KANT, 2001, s/p). O sujeito faz parte, na medida em
que ocupa um espao e um tempo, na formao do conhecimento sobre o objeto. Com isso Kant
consegue realizar a sntese entre essas duas teorias, utilizando tanto a razo como a experincia na
constituio do pensamento. a importncia do sujeito para Kant que ir oferecer contribuio
significativa para a construo de uma concepo educacional; afinal, em que consiste a educao
pensada a partir de fundamentos?
2.3 Os fundamentos da educao e a teoria do conhecimento
A educao est intrinsicamente ligada questo do surgimento do conhecimento. Este fato
ocorre pois, o modo de se pensar como o conhecimento adquirido reflete diretamente na forma
que a educao pensada. Sobre esses dois assuntos, Paulo Eduardo de Oliveira questiona:
Qual o objetivo da educao? No se pode responder apressadamente a esta questo
fundamental sem, antes, oferecer soluo a outra pergunta de igual relevo: o que o
conhecimento? Ora, todo o processo pedaggico est profundamente imbricado com o
problema do conhecimento: a educao , sempre, uma forma sistematizada de trabalho
com a matria-prima do saber humano socialmente construdo e conservado. Em
decorrncia, os processos pedaggicos sero sempre o reflexo de uma determinada teoria
do conhecimento (OLIVEIRA, 2012, p. 423).
Fica claro que h a necessidade de se pensar na educao e sua relao com a teoria do
conhecimento dadas as implicaes para a prtica pedaggica. Trata-se de um exerccio terico que
ir fundamentar o agir na educao, para atingir a mxima efetividade prtica, apreenso do
conhecimento e suas finalidades derivadas, como, na filosofia kantiana, a prtica do pensamento e o
aperfeioamento moral (BUENO, 2012, 168).
A educao que visa construo do conhecimento, deve se pautar em um ponto lgicosistemtico, visando a construo de um conhecimento rigoroso e csmico. A problemtica central
do racionalismo e empirismo, para pensar em sua incidncia nos fundamentos da educao, est no
fato de comporem vises unilaterais que acabam descartando, quase em sua totalidade, a razo ou a
experincia. A juno das duas perspectivas parece oferecer ocasio para que a concepo
educacional seja mais abrangente, na medida em que as relaes interpessoais no campo
educacional ultrapassam a dimenso da construo terica de conceitos e diz muito das interaes
criadas nas prticas escolares e, tambm por isto, a importncia da experincia humana.
Com a sntese feita por Kant, embora no contexto da teoria do conhecimento e no
educacional, por analogia, o pensar sobre a educao pode ir alm de vises que priorizam apenas
um elemento para obter o conhecimento, mostrando que tanto a questo da experincia, como a da
razo a constitui. Elementos como tempo e espao so colocados como cruciais, e devem, portanto
ser objetos de reflexo na educao. Quem sintetiza o conhecimento, em tima instncia, o
sujeito, logo, este o grande responsvel pela construo de uma concepo de educao que leve
em considerao os fundamentos.
A experincia no pode ser deixada de lado. O modo que o ser humano interage com o
mundo sensvel, gerando suas experincias e impresses agem diretamente na apreenso do
conhecimento. A educao, de uma forma concreta, ocorre no espao e tempo no como categorias
do entendimento humano apenas, mas, de forma explcita e proporciona ao sujeito sensvel formas
de agregar novas experincias e enriquecer este processo conscientemente.
408

Consideraes Finais
Para a construo de qualquer conhecimento de forma mais coerente necessrio entender
seu histrico e suas bases. Desta forma, a viso de determinada rea deixa de ser superficial e
alienada, construindo algo slido e contextualizado. Neste argumento est calcada a necessidade de
se pensar os fundamento da educao, que ainda se relacionam estreitamente como o conhecimento,
logo, sua forma de construo.
Ao apresentar a superao da dicotomia presente nas construes dos racionalistas e
empiristas, Kant contribui expressivamente para reflexes do campo educacional ao afirmar que o
sujeito, sempre em um tempo e espao, como integrante ativo do apreenso espiritual do objeto,
utilizando a experincia e razo na sua constituio, o responsvel pela contnua crtica que
evidencia concepo educacional ativa e vlidas para os temposo hodiernos. No h como se pensar
na educao como passagem unilateral do conhecimento.
Questionar e meditar sobre os fundamentos da educao na perspectiva filosfica supera a
dimenso de prticas pedaggicas ou de formao de professores, criando um caminho propcio
para construo rigorosa do conhecimento como feito por Hume, Leibniz e, principalmente Kant,
que chegou ao cerne da questo relativa ao uso da razo e do lugar da experincia no conhecimento
como exemplifica: conceitos sem intuies so vazios; intuies sem conceitos so cegas
(KANT, 2001, s/p).
Retomando a pergunta deste manuscrito, a conciliao entre o racionalismo e o empirismo
influenciam a construo de uma concepo educacional ou, em outros termos, que concepo de
educao possvel pensar a partir da superao de Kant entre o racionalismo e o empirismo?
Podemos dizer que a conciliao entre o racionalismo e empirismo influenciam a construo de
uma concepo educacional que, por certo, deve ser crtica e passvel de crtica. Deste modo, vemos
sentido em revisitar os fundamentos da educao.
Referncias
BUENO, Vera Cristina de Andrade. Kant e a tarefa da educao. OLIVEIRA, Paulo Eduardo de
(org.). Filosofia e Educao Aproximaes e Convergncias. Curitiba: Crculo de Estudos
Bandeirantes, 2012.
PERKINS, Franklin. Compreender Leibniz. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2009.
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________. Sobre a pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontenella. So Paulo: Ed. UNIMEP, 1996.
114 p.).
LEIBNIZ, Gottfried Wihelm. Novos Ensaios Sobre o Entendimento Humano. So Paulo: Abril
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LOCKE, John. Ensaio Acerca do Entendimento Humano. So Paulo: Abril Cultural, 1999.
OLIVEIRA, Paulo Eduardo de. tica e Educao: uma reflexo a partir da noo de conhecimento
falvel em Karl Popper. OLIVEIRA, Paulo Eduardo de (org.). Filosofia e Educao Aproximaes
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PERKINS, Franklin. Compreender Leibniz. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2009.
ZATTI, V. Autonomia e educao em Immanuel Kant e Paulo Freire. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2007.
409

MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO: ALGUNS APONTAMENTOS

RESUMO
Vivemos numa sociedade cheia de contradies e conflitos, onde as diferenas sociais esto cada
vez mais evidentes. Porm, essas diferenas sociais no ocorreram do dia para a noite, esta foi fruto
de um longo processo histrico ocorrido na sociedade. Para apreender e analisar todo essa dinmica
se faz necessrio o uso de uma abordagem metodolgica que possibilite a analise desejada. Neste
sentido, este trabalho ter como objetivo apresentar de maneira introdutria o materialismo
histrico e dialtico, concebido por Karl Marx, como um instrumento cientifico no auxilio da
interpretao desta realidade, considerando as transformaes ocorridas no campo das questes
econmicas, sociais, polticas e culturais. Para dar conta deste objetivo foi realizado um estudo
bibliogrfico, onde utilizamos autores como Marx entre outros que abordam a temtica em questo.
A partir do estudo realizado conclui-se que o materialismo histrico e dialtico um importante
instrumento de anlise, interpretao e transformao da realidade social da qual fazemos parte
enquanto ser produtor de histria.
Palavras chave: Marxismo; mtodo; dialtica.
INTRODUO
Com a rpida e crescente evoluo do conhecimento, o ser humano passou a buscar atravs
da cincia, desvendar o mundo que o cerca, procurando deixar claro o contedo dos fenmenos, no
intuito de compreender a realidade. (Breitbach, 1988). Nesta incessante busca pela construo e
vivncia da sua realidade, o homem foi ao longo dos anos produzindo histrias, criando conceitos,
tcnicas, conhecimentos filosficos e cientficos, estabelecendo uma atividade social constante.
Marx e Engels (1989, p.20-21) afirmam que:
[...] So os homens que produzem suas representaes, suas idias etc., mas os homens
reais, atuantes, tais como so condicionados por um determinado desenvolvimento de suas
foras produtivas e das relaes que a elas correspondem, inclusive as mais amplas formas
que estas podem tomar [...] so os homens que, desenvolvendo sua produo e suas
relaes materiais, transformam, com a realidade que lhes prpria, seu pensamento e
tambm os produtos do seu mais pensamento [...].
O homem ao tomar conscincia das suas representaes, de suas ideias, passou a buscar
compreende-la com teorias que, baseadas na experincia objetiva, abrangessem desde a natureza e
a origem da vida e do universo at a relao do prprio ser humano com essa realidade. Para isso
utilizou-se de teorias como o materialismo e o idealismo. (ALVES, 2010, p.1).
A concepo filosfica materialista aponta a matria como primeira substncia e ltima de
qualquer ser, fenmeno ou coisa do universo. Para aqueles que comungavam com as ideias desta
teoria a nica realidade a matria em movimento. O materialismo ope-se ao idealismo, cujo
componente principal a ideia, o esprito e/ou pensamento. (Ibid.).
Este estudo por sua vez pretende apresentar o materialismo histrico dialtico, abordagem
originada das pesquisas de Marx e Engels, cujo objeto so as transformaes econmicas, sociais e
polticas motivadas pelo desenvolvimento dos meios de produo, como uma abordagem
metodolgica que pode nos auxiliar na analise da realidade motivada pelas mudanas ocorridas na
sociedade ao longo do tempo.
410

Para esta concepo as relaes materiais que os homens estabelecem e como produzem
seus meios de sobrevivncia que ir compor a estrutura das suas relaes, suas ideias, sugerindo a
interao entre os sujeitos onde estas vo estar preestabelecidas por suas formas de produo.
[...] A maneira como os indivduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles so.
O que eles so coincide, pois, com sua produo, isto , tanto com o que eles produzem
quanto com a maneira como produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das
condies materiais da sua produo. (MARX; ENGELS, 1989, p. 13)
Os indivduos ao realizarem representaes de si mesmo, automaticamente estaro

idealizando suas relaes, sejam relaes com seus pares, com a natureza ou com eles prprios.
Estas representaes so expresses conscientes, reais ou imaginrias das suas relaes, da sua
atividade real, da sua produo, do seu comrcio ou da sua organizao social e poltica (ibid.).
Como j mencionado anteriormente este artigo ter como finalidade expor o mtodo
idealizado por Marx, que ao conceb-lo teve a finalidade de apresentar estrutura e dinmica da
sociedade burguesa. De acordo com esta abordagem, como j foi mencionado acima, as relaes
materiais que os homens constituem e o modo como produzem para sobreviver que compem as
bases de suas relaes. (QUINTANEIROS, 2002). Para dar conta deste objetivo utilizaremos
materiais desenvolvidos pelo prprio Marx e por outros autores que abordam a mesma temtica.
Materialismo Histrico Dialtico Alguns Apontamentos
Marx e Engels (1989) apontam que para existir histria necessria a presena de homens
vivos. Este mesmo homem considerado como parte da natureza, porm se diferencia dela quando
utiliza o trabalho para transforma l com o objetivo de suprir suas necessidades bsicas, mediante
est ao, este vai produzindo tambm sua vida material em um movimento dialtico constate, entre
o mesmo e a natureza.
(...) o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem,
por sua prpria ao, media,regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo
se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras
naturais pertencentes a sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio
desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo
tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo
de suas foras a seu prprio domnio. No se trata aqui das primeiras formas instintivas,
animais, de trabalho. O estado em que o trabalhador se apresenta no mercado como
vendedor de sua prpria fora de trabalho deixou para o fundo dos tempos primitivos o
estado em que o trabalho humano no se desfez ainda de sua primeira forma instintiva.
Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem (...) (
MARX;ENGELS, 1996, p. 297-298).
importante ressalvar que h uma distino entre o trabalho que o homem produz na
natureza e o trabalho que o animal realiza neste mesmo ambiente. Os homens tem a capacidade de
projetar na sua mente sua construo antes de torn-la concreta, real, j os animais operam por
meios de instintos, ou seja, de forma inconsciente. (Ibid.).
(...) o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o
favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se
um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador, e portanto
idealmente. Ele no apenas efetua uma transformao da forma da matria natural; realiza,
ao mesmo tempo, na matria natural seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a
espcie e o modo de sua atividade e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa
411

subordinao no um ato isolado. Alm do esforo dos rgos que trabalham, exigida a
vontade orientada a um fim, que se manifesta como ateno durante todo o tempo de
trabalho, e isso tanto mais quanto menos esse trabalho, pelo prprio contedo e pela espcie
e modo de sua execuo, atrai o trabalhador, portanto, quanto menos ele o aproveita, como
jogo de suas prprias foras fsicas e espirituais. Os elementos simples do processo de
trabalho so a atividade orientada a um fim ou o trabalho mesmo, seu objeto e seus meios.
(ibid. p.298).
Ao relatar sobre os elementos para o desenvolvimento do trabalho Marx (ibid) afirma que a
matria-prima s torna-se objeto de trabalho quando mediada pelo trabalho humano, segue
afirmando tambm que devemos entender por meio de trabalho, um conjunto de aes que o
trabalhador pe entre ele e o prprio objeto de trabalho, servindo de condutor de sua atividade
sobre esse objeto (...). O uso e a criao de meios de trabalho, embora existam em germe em certas
espcies de animais, caracterizam o processo de trabalho especificamente humano. (ibid., p. 298299).
Uma vez que, por sua capacidade de projetar o resultado do seu trabalho o homem, de
acordo com o movimento dialtico da histria da humanidade, modifica o seu meio ao mesmo
tempo em que se modifica por sua ao.
Deste modo, a produo e reproduo da vida atravs do trabalho, para Marx, uma
atividade bsica do homem, de onde se engendra a histria dos homens, o materialismo histrico,
vai se voltar como mtodo de analise de vida econmica, social, poltica e intelectual deste homem
na sociedade. (QUINTANEIROS, 2002).
Neste sentido, o modo de produo material e como este individuo se organiza no coletivo
ser o fator determinante de sua vida social. O homem ser aquilo que produzir. Sendo assim, No
a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que determina sua conscincia (...) (MARX;
ENGELS, 1989, p. 21).
Diante deste contexto, os homens ao produzirem para sua prpria existncia, acabam por
participar de relaes determinadas, independente do seu desejo, essas relaes de produo est
relacionada a um estado de desenvolvimento de suas foras produtivas. (MARX; ENGELS, 1989).
Os pensamentos da classe dominante so tambm, em todas as pocas, os pensamentos
dominantes, em outras palavras, a classe que o poder material dominante numa
determinada sociedade tambm o poder espiritual dominante. A classe que dispe dos
meios de produo material dispe tambm dos meios da produo intelectual, de tal modo
que o pensamento daqueles aos quais so negados os meios de produo intelectual est
submetido tambm classe dominante. Os pensamentos dominantes nada mais so do que a
expresso ideal das relaes materiais dominantes consideradas sob a forma de ideias,
portanto, a expresso das relaes que fazem de uma classe a classe dominante; em outras
palavras, so as idias de sua dominao. Os indivduos que constituem a classe dominante
possuem, entre outras coisas, tambm uma conscincia, e consequentemente pensam; na
medida em que dominam como classe e determinam uma poca histrica em toda a sua
extenso, evidente que esses indivduos dominam em todos os sentidos e que tm uma
posio dominante, entre outras coisas tambm como seres pensantes, como produtores de
idias, que regulamentam a produo e a distribuio dos pensamentos da sua poca; suas
idias so portanto, as idias dominantes da sua poca. Tomemos como exemplo uma
poca e um pas em que o poder real, a aristocracia e a burguesia disputam a dominao e
onde esta portanto dividida; vemos que o pensamento dominante a a doutrina da
diviso dos poderes, que ento enunciada como uma lei eterna.(ibid.,p.47).
diante deste fato que Marx e Engels (ibid) assinalam que o mtodo da dialtica hegeliana
difere da dialtica materialista, enquanto a dialtica materialista parte do principio que a contradio
ir partir dos fatos reais, ou seja, ser diante da produo material de vida dos indivduos para sua
sobrevivncia que as ideias vo se articulando e as contradies se estabelecendo, os hegelianos por
412

sua vez apregoavam o contrrio, o pensamento que vai determinar o movimento do real, a
contradio ir partir do pensamento e no dos fatos reais.
Ao contrrio da filosofia alem, que desce do cu para a terra, aqui da terra que sobe ao
cu. Em outras palavras , no partimos do que os homens dizem, imaginam e representam,
tampouco do que eles so nas palavras, no pensamento, na imaginao e na representao
dos outros, para depois se chegar aos homens de carne e osso; mas partimos dos homens
em sua atividade real, a partir do seu processo de vida real que representamos tambm o
desenvolvimento dos reflexos e das repercusses ideolgicas desse processo vital. (ibid.
p.21).
No materialismo histrico, o mtodo est relacionado a uma percepo da realidade, de

mundo e vida em conjunto. A postura ir preceder o mtodo. Este por sua vez, constituir uma
espcie de intermdio no processo de aprender, revelar e expor a estruturao, o desenvolvimento
e transformao dos fenmenos sociais. (FRIGOTTO, 2004, p. 77).
[...] Para o pensamento marxista, importa descobrir as leis dos fenmenos de cuja
investigao se ocupa; o que importa captar, detalhadamente, as articulaes dos
problemas em estudo, analisar as evolues, rastrear as conexes sobre os fenmenos que
os envolvem. [...] Marx deu o carter material (os homens se organizam na sociedade para a
produo e a reproduo da vida) e o carter histrico (como eles vm se organizando
atravs de sua histria). A partir destas preocupaes, Marx desenvolve o Mtodo [...]. O
mtodo materialista histrico-dialtico caracteriza-se pelo movimento do pensamento
atravs da materialidade histrica da vida dos homens em sociedade, isto , trata-se de
descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma
organizativa dos homens durante a histria da humanidade. (PIRES, 1997, p. 85-86).
Nesta lgica, o principio da contradio est presente, isto nos indica que para pensar numa
realidade admissvel aceitar esta contradio e entender o que dela essencial. Neste sentido, o
movimento do pensamento nos encaminha para a reflexo da realidade, partindo do real aparente,
porm esta atitude apenas ficar nas aparncias dos objetos, preciso chegar ao concreto, ou seja,
um entendimento mais detalhado do que existe de fundamental no objeto para chegar ao concreto
pensado. (PIRES, 1997).
Marx nos elucida que:
O concreto o concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto , unidade do
diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da sntese, como
resultado, no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto,
o ponto de partida tambm da intuio e da representao. No primeiro mtodo, a
representao plena volatiza-se em determinaes abstratas, no segundo, as determinaes
abstratas conduzem reproduo do concreto por meio do pensamento. Por isso que
Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do pensamento que se sintetiza o
em si, se aprofunda em si, e se move por si mesmo; enquanto que o mtodo que consiste em
elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se
apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado [...]. (MARX, 1982, p. 14).
De acordo com Kosik (1976), quando analisamos o fenmeno precisamos suplantar a

aparncia dos mesmos e chegar a sua essncia, a sua realidade concreta. A dialtica, neste sentido
vai tratar a coisa em si, porm a mesma no revela-se prontamente no homem, preciso um
empenho maior, necessrio realizar um dtour.Somente desta forma ser possvel ir alm das
aparncias dos fenmenos e chegar a sua essncia,compreendo sua estrutura e dinmica.
Em suma, fica explicito que apreender a essncia no uma tarefa simples de concluir, pois
fenmeno e essncia esto em constante movimento, ao mesmo tempo em que o fenmeno
apresenta a essncia a esconde tambm, e ser este movimento o ponto de partida para a
compreenso dos fenmenos. (KOSIK, 1976).
413

Breitbach (1988) aponta que para alcanar a essncia destes fenmenos se faz necessrio
traar um caminho e afirma:
A trajetria do conhecimento, que visa atingir a essncia dos fenmenos, passa tambm por
discernir o mais essencial do menos essencial para a compreenso da realidade. Existe,
portanto, uma certa hierarquia entre os fenmenos: h os que teme os que no tm
fundamento na essncia. As categorias, por exemplo, so determinaes de existncia, ou
seja, expressam algo to essencial que, se deixadas de lado, o conhecimento de uma
realidade pode se tomar invivel, ou, no mnimo, seriamente comprometido.
(BREITBACH, 1988, p.122).
Em virtude desta circunstncia, como afirmou Breitbach (1988) as categorias so essenciais

e podem auxiliar na busca do conhecimento real, libertando- se do mundo das representaes ou da
pseudoconcreticidade. Assim,
As categorias, enquanto graus de desenvolvimento do conhecimento, so formas do
pensamento que expressam termos mais gerais que permitem ao homem representar
adequadamente a realidade, e como tais, so generalizaes de fenmenos e processos que
existem fora da nossa conscincia, e produtos da ao cognitiva dos homens sobre o mundo
exterior. (SNCHEZ, 1998, p.23)
Em relao s categorias dialticas Snchez (ibid.) afirma que estas necessitam ser objetivas
em seus contedos, pois so reflexos do mundo exterior. Sendo assim, no podem afastar o homem
do mundo, mas atrela-lo ao mesmo, por serem prticos e pensarem os processos da natureza e da
sociedade como existem na realidade.
Tais categorias possuem uma funo metodolgica que realiza um percurso que vai do
conhecido ao desconhecido e vice-versa. Essas categorias so histricas, pois tm um processo de
formao e de evoluo. Cada categoria est ligada ao grau de desenvolvimento do conhecimento
ao qual seu contedo est vinculado. (ibid., p.23).
Marx confere ao trabalho o titulo de categoria central para compreenso do homem, da
sociedade e da forma como este indivduo se organiza com seu entorno. Pois para ele pelo
trabalho que o homem vai construindo uma relao com outros homens e vai modificando a
natureza em seu beneficio. (PIRES, 1997).
Ademais:
[...] o conceito de trabalho em Marx no se esgota no conceito cotidiano de trabalho, na
concepo do senso comum de trabalho que se aproxima da idia de ocupao, tarefa, um
conceito puramente econmico. O conceito de trabalho, categoria central nas relaes
sociais, tal qual o pensamento marxista o entende, o conceito filosfico de trabalho, a
forma mais ampla possvel de se pensar o trabalho. Nas anlises marxistas acerca desta
questo, de carter mais filosfico do que econmico, encontramos que o trabalho central
nas relaes dos homens com a natureza e com os outros homens porque esta sua
atividade vital. Isto quer dizer que, se o carter de uma espcie define-se pelo tipo de
atividade que ela exerce para produzir ou reproduzir a vida, esta atividade vital, essencial
nos homens, o trabalho [...] Assim, o trabalho categoria central de anlise da
materialidade histrica dos homens porque a forma mais simples, mais objetiva, que eles
desenvolveram para se organizarem em sociedade. A base das relaes sociais so as
relaes sociais de produo, as formas organizativas do trabalho. (ibid., p.87).
Diante deste contexto podemos ento chegar concluso de que o materialismo histrico e
dialtico mostrar-se como uma ferramenta imprescindvel de interpretao da realidade humana,
caracterizando-se pelo movimento do pensamento atravs da materialidade histrica da vida dos
indivduos em sociedade. (ibid., 1997).
414

Consideraes Finais
Conforme dito na introduo, o objetivo principal deste estudo foi apresentar de maneira
introdutria, o materialismo histrico e dialtico, idealizado por Marx, que o concebeu com a
finalidade de analisar a realidade social a fim de transforma-la.
Este mtodo ao partir da concepo que as formas de vida social, as instituies e costumes
tm suas razes em fatos passados, v a necessidade primeiramente de pesquisar suas origens para
ento compreender a sua natureza e finalidade. Neste sentido o mtodo histrico consiste em
investigar acontecimentos, processos e instituies do passado para verificar a sua influncia na
sociedade de hoje (BONFIM, 2007, p. 124-125).
Vale lembrar tambm que Marx ao desenvolver a concepo materialista de histria a
relacionou com o modo de produo material realizado em determinada sociedade e considerou este
fato importante na organizao poltica e das representaes intelectuais de uma poca. Este
movimento histrico, alm de possuir uma base material e econmica, segue tambm um
movimento dialtico, que permite uma viso geral dos fatos ocorridos. Sendo assim,
[...] O modo de pensar dialtico no permite uma viso fechada, unilateral. Esta permite
uma viso da totalidade, do conjunto. No se pode analisar um problema isolado,
individual; tem que se estabelecer uma relao, observando as causas e as consequncias.
Na perspectiva dialtica, a histria entendida como um movimento dinmico da ao do
homem em sua realidade [...] Ou seja, o homem um ser ativo na histria, portanto sua
conscientizao poltica e crtica fundamental para superar e transformar a realidade. O
Homem o elemento que movimenta a histria e movimenta-se com a histria, portanto
histria uma construo social, construda coletivamente. [...] (ibid. p.125).
Sendo assim, como seres ativos na histria, precisamos compreender o contexto do qual
estamos inseridos, o ato de refletirmos e percebermos as contradies presentes na nossa sociedade
ir nos permitir a elevao do nosso nvel cultural. Neste sentido, preciso compreender para
transformar, este era o objetivo do mtodo proposto por Marx. Termino com a frase do prprio
Marx que diz: De nada valem as ideias sem homens que possam p-las em prtica.
Referncias:
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subjetividade. Revista de Psicologia da UNESP, 2010, v. 9, p. 1.
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SUJEITO OU SUJEITAR-SE
Gislaine de Medeiros Baciano (UNINOVE)
RESUMO
O presente artigo discute as possibilidades dos jovens exercerem escolhas autnomas na sociedade
contempornea. Buscando compreender se os jovens tm possibilidades efetivas de serem sujeitos
ou se tm maiores probabilidades de se sujeitarem a ordem social vigente, aplicamos um
questionrio a 192 jovens alunos do Ensino Mdio de uma escola pblica paulistana com questes
sobre a escola propriamente e sobre aspectos sociais. Verificamos que a ordem social vigente
preconiza a homogeneizao cultural e a reificao da conscincia. Logo, so muito escassas as
possibilidades concretas de ser um sujeito autnomo e crtico e acabam predominando estratgias
de adaptao e integrao.
Palavras-chave: Jovens; Ensino Mdio; Possibilidades de escolha.
Refletindo sobre as possibilidades de escolha na sociedade contempornea
A escola em que foi realizada a pesquisa situa-se numa regio em que no h museus,
bibliotecas, centros culturais nem acervos documentais. O laboratrio de informtica da escola est
desativado, pois todos os computadores foram roubados. Para se locomover da escola at a regio
central de So Paulo, onde esto localizadas as principais bibliotecas, centros culturais pblicos e
acervos documentais os alunos levam, de transporte pblico, pelo menos duas horas.
Em 2011 (ano em que foi realizada a pesquisa) havia nesta escola 1261 alunos matriculados
no Ensino Mdio. Foram aplicados 192 questionrios em alunos do Ensino Mdio, ou seja, 15% do
total. As perguntas versavam sobre aspectos escolares e sobre aspectos sociais mais amplos. Vamos
analisar alguns dados extrados da pesquisa e que nos permitem pensar na questo de ser sujeito ou
sujeitar-se.
Sobre a forma como os alunos utilizam o tempo extraescolar, o grfico aponta que 27% dos
alunos trabalham, 28,1% realizam afazeres domsticos, 24,5% fazem cursos profissionalizantes,
26,6% realizam atividades ligadas ao lazer e cultura e 5,2% realizam outras atividades no
especificadas.
416

Tomando as respostas especificadas, parece razovel considerar que, apesar de apenas

27,6% declararem que estudam e trabalham como pode ser observado no grfico anterior quase
2/3 dos estudantes trabalham porque, considerando que realizar afazer domstico uma forma de
trabalho, ainda que no remunerado, se somarmos 27% dos alunos que utilizam o tempo
extraescolar para trabalhar com 28,1% que realizam afazeres domsticos, obtemos 55,1% de
estudantes que trabalham no tempo extraescolar.
Esse dado chama a ateno e nos permite pensar na formao cultural dos jovens em dois
aspectos. Primeiro, menos da metade dos estudantes tm a possibilidade ou a vontade de buscar
conhecimentos em outros espaos no tempo extraescolar. Pouco mais da metade dos alunos, apenas
52,3% fazem cursos profissionalizantes ou realizam atividades ligadas ao lazer e cultura. Mais
adiante, no grfico sobre os lugares que os alunos costumam frequentar, discutiremos a natureza
dessas atividades de lazer e cultura. Segundo, na formao cultural desses jovens realizar afazeres
domsticos no trabalhar. Em outras palavras, percebemos que a noo de trabalho que esses
jovens tm est atrelada noo de produzir renda, riqueza. Da, percebemos a relao que
estabelecem entre trabalho, economia e consumo. De algum modo, essa concepo de trabalho
influenciada pela indstria cultural, pois, trabalho valorizado e/ou considerado trabalho somente
aquele que permite ser um consumidor.
417

Sobre os lugares que costumam frequentar, 15,6% dos alunos pesquisados frequentam
bibliotecas, 34,4% frequentam parques pblicos, 51,6% frequentam igrejas, 39% frequentam
cinemas, 9% dos alunos frequentam teatros, 4% frequentam museus, 32,3% frequentam baladas e
23% frequentam clubes esportivos.
Quando consideramos os espaos socialmente considerados como reservados aquisio de
cultura biblioteca, teatro e museu percebemos que a frequncia baixa. Tal dado est associado
a obstculos econmicos, sociais e culturais. Primeiro, estes lugares ou so caros ou so localizados
bem distante da periferia urbana; depois, culturalmente segundo a interpretao corrente no
discurso miditico - esses espaos no so destinados s camadas populares, mas s camadas
mdias e altas. Quando consideramos os espaos cuja entrada gratuita e que esto localizados na
regio de domiclio dos estudantes, percebemos elevados ndices de frequncia, o caso das igrejas
e parques pblicos. J quando consideramos os espaos cuja frequncia pode ser cara, mas que
culturalmente so destinados s camadas populares, percebemos tambm altos ndices de
frequncia, o caso do cinema, balada e clube esportivo.
Analisando os espaos frequentados por esses estudantes, podemos considerar que as
possibilidades de formao cultural dessa populao socioculturalmente condicionada. Os espaos
destinados cultura erudita - cinemas, museus e teatros - so obstaculizados. J os espaos
destinados ao que chamaremos aqui de apaziguamento das tenses sociais (DABAT, 2007, p. 108),
o acesso viabilizado. o caso dos espaos destinados ao entretenimento ou ao apelo religioso parques pblicos, igrejas, cinemas, baladas e clubes esportivos. Da percebemos a efetiva influncia
da indstria cultural, que difunde a pseudoformao e visa manuteno das desigualdades sociais,
apaziguando as tenses que possam resultar dessas desigualdades. Ao mesmo tempo em que
anestesia as insatisfaes da populao com o entretenimento e com promessas messinicas,
estimula o consumo e mantm a ordem social vigente.
418

419

Como a principal virtude atribuda pelos alunos escola foi unanimemente apontada a boa
qualidade do ensino. J o principal problema apontado foi a indisciplina dos alunos. Os alunos
responderam que os principais responsveis pelos problemas da escola so eles prprios e tambm
atribuem a possibilidade de resolver esses problemas a si mesmos.
420

Os estudantes consideram o ensino da escola bom, mas consideram a indisciplina dos alunos
como um grave problema que prejudica a escola, e que depende deles mesmos para ser sanado.
Com relao realidade escolar as respostas dos alunos foram bastante coerentes.
Com relao ao principal problema enfrentado pelos jovens na sociedade, houve um elevado
ndice de absteno, 43,8% dos alunos no responderam. E entre as respostas dadas, as drogas
foram apontadas como o principal problema enfrentado pelos jovens na sociedade com 38,5% das
respostas. Em segundo lugar aparece a violncia com 9,4% das respostas, seguido do desemprego
que aparece em terceiro lugar, com 8,3% das respostas.
Enquanto as Polticas Pblicas de Juventude se concentram principalmente no setor
educacional e na qualificao profissional, como pode ser verificado no captulo I, na viso dos
estudantes pesquisados o principal problema social enfrentado pelos jovens refere-se s drogas e
no ao desemprego. Educao, envolvimento com drogas, violncia e desemprego so questes
inter-relacionadas e implicam a reflexo sobre o lugar do jovem na sociedade contempornea. Se
em outras pocas os jovens no tinham visibilidade e atualmente ganham notoriedade,
principalmente no mbito poltico, importa discutir as condies de insero e participao social
dos jovens.
De modo geral, as respostas dos estudantes demonstram que - visando a melhor preparao
para a vida profissional os alunos almejam um ensino de melhor qualidade, eles consideram as
prticas desenvolvidas no cotidiano escolar como desinteressantes, mas recorrem a elas, pois
precisam de algum preparo e no tm condies de buscar essa formao em outros lugares.
Depois de analisados os questionrios foram selecionados e entrevistados 3 alunos afim de
aprofundarmos algumas questes. Eles apontaram como funo da escola, direta ou indiretamente, a
preparao para a vida profissional e que apenas 24,5% fazem cursos profissionalizantes, podemos
perceber que a maioria dos alunos no tem condies de buscar a almejada preparao para a vida
profissional em outros espaos. Mesmo pensando numa formao cultural mais ampla, as
possibilidades concretas desses alunos tambm so bastante limitadas.
421

Na sociedade brasileira, fortemente marcada por tantas desigualdades econmicas, sociais e

educacionais, parece plausvel que o sistema pblico de ensino oferea a possibilidade concreta de
formao geral, ou seja, Ensino Mdio regular, associada formao tcnica, que consiste na
educao profissional. No de forma incipiente e desigual como pode ser observado nas tabelas 1, 2
e 3 nem de forma que o ensino profissionalizante seja reduzido ao ensino propedutico, nem viceversa.
Tabela 1
Matrculas no Ensino Mdio por Modalidade - Regular,
Normal/Magistrio e Integrado
Brasil e Estado de So Paulo - Ano 2009
Modalidade do Ensino Mdio
Brasil
Est. So Paulo
Regular
7.966.794 1.736.908
Normal/Magistrio
194.535
630
Integrado
175.831
19.806
Total
8.337.160 1.757.344
Fonte: Inep 2010.
Tabela 2
Matrculas na Educao Profissional por Esfera Nacional e Estadual

Brasil e Estado de So Paulo - Ano 2009
Esfera
Brasil
Est. de So Paulo
Fonte: Inep 2010.
ndice
861.114
314.919
Tabela 3
Matrculas no Ensino Mdio Integrado Educao Profissional por
Dependncia Administrativa
Estado de So Paulo - Ano 2009
Dependncia Administrativa
Federal
Estadual
Municipal
Particular
Total
Fonte: Inep 2010.
Quantidade
762
2.201
5.831
11.012
19.806
Considerando que a escola deve preparar os jovens para a vida social em suas mltiplas
dimenses, preocupante a atuao da escola contempornea. As informaes obtidas nesta
pesquisa fazem pensar que a escola no est fornecendo suficientemente os contedos requeridos
nos processos seletivos para o ingresso no ensino superior nem nos processos seletivos do mercado
422

de trabalho, tampouco uma formao crtica que promova o conhecimento e a possibilidade de

atuao sobre as contradies sociais.
A escola enquanto estimula a competio, principalmente por meio do atual sistema de
avaliao, notas e aprovao ou reprovao, promove o individualismo entre os alunos e os
desmobiliza para exercer resistncia s prticas autoritrias da sociedade, que se afirmam na
cultura.
As leis e decretos que regulam o funcionamento do ensino contm um discurso democrtico
e humanstico mencionando o pensamento crtico, a formao para a vida... Mas as pesquisas sobre
prticas escolares de Batista (2008) e Souza (2007), realizadas com os alunos da rede pblica de
ensino, especificamente, demonstram que as prticas escolares so bastante autoritrias.
As pesquisas realizadas por Giovinazzo (2003), Souza (2003), Rocha (2007), Batista (2008)
e Silvino (2009) demonstram que as polticas pblicas preconizam uma formao voltada
integrao e adaptao e instituem as prticas escolares por meio de leis, decretos, pareceres,
reformas e at de cursos e oficinas de treinamento para os educadores, mas Almeida (2010) afirma
que se houver interesse efetivo da comunidade escolar em desenvolver um projeto educativo, na
perspectiva de uma formao reflexiva e crtica, possvel, ainda que seja muito trabalhoso, j que
envolve mobilizao e comprometimento de toda a comunidade escolar: professores, funcionrios,
alunos e famlias dos alunos. Arendt (1997) argumenta que ser professor implica querer um futuro
melhor para a humanidade e ter autoridade docente, no sentido de assumir a responsabilidade pelo
atual estado de coisas e se dispor a buscar sada para os problemas existentes.
Adorno (2010) defende que a possibilidade de superao das contradies sociais e do atual
estado da formao cultural, requer a reflexo sobre tais contradies, sobre tal formao, pois desta
forma podemos refletir criticamente sobre a atual conjuntura e sobre o que nos impede de
avanarmos. Implica inclusive assumirmos nossa pseudoformao e nossa contribuio, ou
simplesmente inrcia, conformismo, para a manuteno das atuais contradies. Mas o autor
tambm ressalta que qualquer tentativa de emancipao humana, encontra resistncias muito fortes,
pois a intensa presso social em sentido contrrio causa a impresso de impossibilidade de
transformao.
Adorno (2010) enfatiza que a adaptao e a integrao cultura vigente e o conformismo
so caractersticas comuns no clima da pseudoformao. Mas se quisermos romper com tal ciclo,
preciso sair da zona de conforto, driblar as malhas da socializao e exercer uma espcie de contra
cultura. Adorno (2010) salienta ainda que, a formao reflexiva e crtica requer muito esforo, pois
no ocorre em funo do autoritarismo ou da coao, mas por meio da conscientizao.
Em vrios textos da Teoria Crtica da Sociedade, encontramos alguns conceitos que nos
auxiliam a refletir sobre as possibilidades de escolha na sociedade contempornea. Marcuse (1978,
p. 275) diz: O valor de troca das suas mercadorias decide seu destino social. Neste caso, Marcuse
est discutindo a distribuio social do trabalho e pontua que a sociedade com valores de uso
suprida, governada pela lei do valor que suplanta a liberdade individual, porque a satisfao das
necessidades individuais depende do mercado, na medida em que o valor de troca dos bens prestabelecido pelo mercado. De modo que, o indivduo impotente para determinar o valor de troca
dos bens que produz e dos bens que almeja. Pensando que tratamos de uma sociedade de consumo,
indiretamente parece possvel pensar que o indivduo impotente quanto valorizao de seu
trabalho, pensando que por meio do trabalho que se adquire capital, quer seja pela venda dos
produtos frutos do trabalho, quer seja pela venda da prpria fora de trabalho.
Neste sentido, Marcuse (1978) defende que o indivduo depende do mercado para satisfazer
suas necessidades. Portanto, suas escolhas tambm so condicionadas pelo mercado. J que para o
autor, o trabalho o mecanismo que o homem dispe para desenvolver suas aptides e ampliar suas
necessidades na luta com a natureza e a histria. Num contexto, em que o indivduo no tem
controle sobre o prprio trabalho, Marcuse (1978) situa o trabalho humano como alienado. O autor
423

considera o trabalhador alienado, alienado de si mesmo, por contradizer sua essncia ao mortificar
seu corpo e arruinar sua mente, em vez de desenvolver suas livres energias fsicas e mentais.
Segundo Marcuse (1978, p. 265): O modo de produo social (o modo como mantida a
vida do todo) circunscreve a vida do indivduo e atrela toda sua existncia a relaes prescritas pela
economia, sem considerar suas aptides e carncias. O autor explicita como a individualidade e a
subjetividade so suprimidas frente s determinaes do mercado.
Para Marcuse (1978) as relaes sociais so determinadas pelo valor de troca das
mercadorias. Pensando nas possibilidades de exercer escolhas autnomas, nessa sociedade de
consumo e considerando que at o Ensino Mdio os jovens so menores de idade, amparados
juridicamente pela lei e que socialmente ocupam a posio de estudantes. Mas, aps a concluso do
Ensino Mdio se tornam juridicamente responsveis por si mesmo e tm de encontrar seu lugar na
sociedade, parece plausvel considerar que suas possibilidades de escolha e de real insero e
participao social so fortemente influenciadas pela lei do mercado.
Marcuse (1978, p. 257) diz: A condio social dos indivduos, seu padro de vida, a
satisfao de seus desejos, sua liberdade e seu poder so inteiramente determinados pelo valor de
suas mercadorias.
Adorno (2008, p. 87-8 ) se recusa a apresentar uma definio objetiva sobre sociologia, mas
adverte que ela (...) deve ser a compreenso da sociedade, isto , do que essencial para a
sociedade. Entretanto, a tambm reside uma dificuldade: definir o que socialmente essencial,
relevante socialmente. Na busca de compreender o que socialmente essencial, o autor destaca que
inevitvel recorrer relao com a prtica. Nesse sentido, Adorno situa que so essenciais:
(...) as leis objetivas do movimento da sociedade referente s decises acerca do destino dos
homens, que constituem a sua sina que justamente decisivo mudar e que, de outro lado,
tambm encerram a possibilidade ou o potencial para que a sociedade cesse de ser a
associao coercitiva em que nos encontramos e possa ser diferente. (ADORNO, 2008, p.
87).
Portanto, Adorno (2008, p. 93) situa o destino dos homens como questo essencial da
sociologia. E enfatiza que: (...) no seria essncia no sentido de conceitos singulares, mas sim
essncia no sentido de leis singulares, que se manifestam e so relevantes para a sociedade como
um todo e para o destino dos indivduos nela.
Segundo Adorno (2008), a sociedade pode ser apreendida por meio de dados singulares e
dos modos de comportamento coletivos, mas tambm importante atentar para os aspectos
psicolgicos individuais, que tanto quanto a estrutura social, influenciam os comportamentos
humanos. Da, a importncia da relao da sociologia com a psicologia para a compreenso de
determinados fenmenos sociais.
Adorno (2008, p. 118-9) argumenta que o conceito de sociedade em si mesmo um conceito
dialtico, que (...) pode ser pensado justamente como uma relao mediada e mediadora entre os
homens isolados e no como um conglomerado. Pois, a sociedade composta por indivduos, os
quais fazem valer essa relao e sem os quais o conceito de sociedade (...) seria sem sentido e
absurdo. Mas, em contrapartida, o mesmo conceito iria falncia se a sociedade fosse considerada
reduzida aos indivduos isolados, desconsiderando as estruturas e as dinmicas sociais.
Nesse sentido, parece possvel entender que h uma relao dialtica entre o indivduo e a
totalidade social, tendo em vista que a sociedade no mera soma de indivduos nem, ao mesmo
tempo, independe deles. Adorno (2008) mostra que existe entre ambos uma relao de dependncia,
para que ambos existam e se preservem. Nessa direo, o autor salienta as impossibilidades do
indivduo ser sujeito na sociedade vigente.
H pouco espao existente para que o indivduo exera sua subjetividade, ou, se
autodetermine. Uma vez que as prprias escolhas e necessidades so definidas em relao
realidade social e so, portanto, em alguma medida, por ela determinadas. Ao mesmo tempo, a
424

realidade social se compe a partir das aes individuais que, em relao com a estrutura social,
compem sua dinmica.
Adorno (2008, p. 124) afirma que na sociedade contempornea, ocorre uma tendncia
integrao, vista como:
(...) subordinao a uma viso de conjunto e como configurao racional de uma unidade
cada vez maiores (...) a tendncia pela qual a progressiva integrao dos homens
acompanhada por uma adaptao cada vez mais perfeita e completa dos mesmos ao sistema,
formando os homens conforme a lgica da adaptao convertendo-os propriamente em
cpias microscpicas do todo
s impossibilidades de ser sujeito, resultantes dessa presso exercida pela totalidade social
sobre o indivduo particular, Adorno (2008) atribui uma tendncia suspenso da diferenciao e,
consequentemente, uma tendncia desdiferenciao da sociedade, a qual traz profundas
consequncias conscincia dos homens. Ao empregar a expresso desdiferenciao da sociedade,
o autor est alertando inviabilizao que a indstria cultural faz reflexo e conscientizao, por
meio da imposio da integrao como critrio de insero e participao social.
Adorno (1995), discutindo o sentido da educao pontua que no mbito da educao
institucionalizada quando se tem um modelo ideal, parte-se da perspectiva da heteronomia, de um
certo autoritarismo, uma vez que pressupe-se a modelagem das pessoas a um formato
predeterminado, imposto. De modo que, todos aqueles que no se enquadram nesse modelo ideal
so tidos como inadequados. Pensando na perspectiva formadora, conforme Adorno, visando a
formao do intelecto autnomo, deve-se considerar a subjetividade dos indivduos e no reprimila. (...) Em relao a esta questo, gostaria apenas de atentar a um momento especfico no conceito
de modelo ideal, o da heteronomia, o momento autoritrio, o que imposto a partir do exterior
(...). (ADORNO, 1995, p. 141)
Adorno (1995) concebe a educao, como meio de contribuir para a promoo da
capacidade de reflexo crtica, da emancipao intelectual, no sentido de promover a reflexo
autnoma sobre a realidade social. Adorno contrrio educao como simples modelagem de
pessoas e tambm como simples transmisso de conhecimentos. Adorno, inclusive prefere o termo
formao ao termo educao, pensando numa perspectiva mais abrangente que considere o
indivduo e sua subjetividade.
Segundo Adorno (1995), na ambincia sociocultural contempornea as pessoas so coagidas
a se adaptarem e no questionar os padres sociais, pois a integrao por meio da adeso ao
estabelecido constitui importante critrio de insero e participao social.
CONSIDERAES FINAIS
Pensando na insero e participao social dos jovens na sociedade contempornea, parece
bastante escassa a possibilidade desses indivduos exercerem sua subjetividade e fazerem escolhas
autnomas. J que, como indivduos, esto inseridos numa totalidade social, com a qual interagem
constantemente, transformando-a e sendo transformados por ela. So indivduos que se constituem
em meio a determinada cojuntura social, poltica, econmica e cultural e que, por mais que tenham
concepes que contradigam as tendncias culturais homogeneizantes, seu campo de atuao
justamente essa conjuntura em que esto inseridos e, assim, parece que a relao individuo e
sociedade ocorre num movimento de interdependncia.
Pensando nos alunos do Ensino Mdio, considerando que esta a ltima fase da educao
bsica, obrigatria e gratuita, e que aps sua concluso os jovens se deparam com a misso de
reencontrar uma funo social, pois at ento so socialmente classificados como estudantes,
estudos anteriores (BACIANO, 2011), entre outros, demonstram que as prticas escolares tambm
425

so bastante heternomas e autoritrias. Em sua grande maioria, no vislumbram as expectativas, os

alunos tm pouco e, em muitos casos, nenhum espao para expressar suas ideias e sentimentos.
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PESQUISA EM EDUCAO E CONCEPES DE CONHECIMENTO: A PRODUO

DO CONHECIMENTO EM QUESTO
Natlia Regina de Almeida (UERJ)
RESUMO
No campo de conhecimento em educao, a discusso sobre o tratamento atribudo sua definio
enquanto campo, objeto investigativo e as diferentes possibilidades terico-metodolgicas,
epistemolgicas aumentou nas ltimas dcadas do sculo XX. Nesta perspectiva os aspectos que
dizem respeito ao processo de construo e de produo de pesquisas no campo do conhecimento
em educao, e das diferentes possibilidades terico-metodolgicas merecem mais investimento
426

terico-conceitual. Em linhas gerais, no presente texto, a partir da pesquisa bibliogrfica, proponho

uma apresentao das diferentes concepes de conhecimento na construo de pesquisas no campo
do conhecimento em educao e a apresentao de duas posies terico-metodolgicas da prtica
da pesquisa em educao.
Palavras-chave: Pesquisa em educao. Concepes de conhecimento. Produo do conhecimento.
Contexto histrico do breve sculo XX e as implicaes para a produo do conhecimento
O sculo XX referncia para tratar o contexto histrico e socioeconmico da pesquisa no
campo do conhecimento em educao. Nesse sentido, fundamental abordar, ainda que,
pontualmente, o contexto histrico, no qual ocorreram as transformaes que, impulsionaram a
institucionalizao da atividade de pesquisa cientfica, bem como, a prtica da pesquisa no campo
do conhecimento em educao.
Em relao ao contexto histrico mundial, A Era dos Extremos: o breve sculo XX: 19141991, de autoria de Eric Hobsbawm (1995) apresenta o sculo XX apresentado como um breve
sculo de autodestruio, de massacres, de sucessivas crises. O objetivo do autor compreender e
explicar por que as coisas deram no que deram e como elas se relacionam entre si (p.13).
Hobsbawm (1995) periodiza a histria do breve sculo XX, em trs eras: a primeira, a era
da catstrofe, marcada por duas grandes guerras mundiais, a emergncia do sistema poltico e
econmico da URSS e a crise de 1929; a segunda, a era de ouro, nas dcadas de 50 e 60, com a
estabilizao do capitalismo e uma extraordinria expanso econmica; e a era do
desmoronamento, nas dcadas de 60 e 70, quando os sistemas institucionais perdem a relevncia,
dando lugar a uma desordem poltica, abrindo portas para um futuro incerto.
Hobsbawm (1995) sinaliza que o mundo, no final do breve sculo XX, encontrava-se em
uma relao de tenso entre o processo de globalizao e a incapacidade das instituies pblicas e
do comportamento coletivo dos seres humanos ao se acomodar neste mundo, desintegrando os
velhos padres de relacionamento social. Algumas caractersticas do final do breve sculo XX
podem ser apresentadas, a partir de Hobsbawm (1995), como o enfraquecimento do Estado-Nao,
a desordem global, os problemas demogrficos e ecolgicos, a instabilidade poltica dos pases.
Emir Sader (2003) em A refundao do Estado e da poltica destaca que o sculo XX
pode ser caracterizado de diferentes formas: como o sculo da tecnologia ou como o sculo das
guerras. Como o sculo do automvel ou como o sculo dos massacres (p.309). O autor chama a
ateno para uma caracterstica primordial que a democracia como tema essencial do sculo XX.
A democracia foi vtima de uma extensa e sistemtica eroso de suas bases sociais e econmicas
pela generalizao de polticas de ajuste fiscal (p.312). Deste modo, em meados da dcada de 70, a
passagem do capitalismo sua fase recessiva prolongada se transforma, na dcada de 80, em uma
correlao de foras entre capital e trabalho.
Nessa perspectiva, de acordo com Sader (2003), a poltica torna-se objeto de privatizao
das relaes sociais regidas pelo neoliberalismo, como poltica e ideologia. O autor aponta as
ltimas dcadas do sculo, como resultado de transformaes na base produtiva, mas,
principalmente, na correlao de foras poltica e ideolgica, presenciaram assim o debilitamento da
poltica da prtica e do seu correlato, a noo do pblico (p.319).
A partir das contribuies de Hobsbawm (1995) e Sader (2003) sobre o sculo XX,
possvel considerar que inmeras foram s caractersticas, as consequncias e os debates que
resultaram no resgate a democracia frente s diferentes disputas ideolgicas; a funo da poltica,
para alm do individualismo; a proposta de uma nova definio de Estado, para alm de um
pensamento conversador, liberal. No entanto, para alm destes debates engendrados em
perspectivas econmicas e scio-polticas, a produo do conhecimento torna-se, tambm, uma
questo que merece investimento.
427

Sendo assim, compreendo que no possvel tratar das concepes e da produo de

conhecimento, sem levar em considerao os condicionantes histricos, sociais e econmicos, que
abrangem o sculo XX. Conforme Octavio Ianni (2008) em A sociedade global, quando afirma
[...] que a formao da sociedade global pode envolver novos problemas epistemolgicos, alm de
ontolgicos (p. 174). O referido autor afirma que os problemas ontolgicos e epistemolgicos
tambm so objeto de discusso no que tange a prtica da pesquisa em educao.
Em especfico, no contexto do sculo XX, nas dcadas de 1970 a 1990, so desenvolvidos
estudos e reflexes acerca da produo de conhecimento acerca das pesquisas em educao, uma
vez que, nos anos de 1970, so implementados os programas de ps-graduao no pas, que
impulsionou a produo cientfica nacional, incluindo a rea da educao, e propiciou a divulgao
dos resultados de pesquisa atravs de livros, artigos, teses, dissertaes, eventos.
Pesquisa em educao: diferentes concepes de conhecimento
A discusso epistemolgica concernente pesquisa em educao propicia o estudo das
articulaes entre os elementos constitutivos da investigao, como tcnicas, teorias, mtodos. Em
se tratando de pesquisa em educao variadas so as tendncias epistemolgicas que podem estar
presentes no processo investigativo. A partir destas tendncias so gerados desafios em relao ao
conhecimento produzido, uma vez que para a anlise de tais tendncias devem-se levar em conta os
objetivos contidos no problema abordado e a capacidade de explicao do referencial tericometodolgico.
Sendo assim, sero apresentadas, ainda que, sucintamente, as principais concepes de
conhecimento abordadas por Michael Lwy (2009) em As aventuras de Karl Marx contra o Baro
de Munchhausen, que so as concepes do Positivismo, do Historicismo e do Marxismo e em
Ideologias e Cincia Social: elementos para uma anlise marxista (1988), bem como as
contribuies de Augusto Nibaldo Trivios (1989) em Introduo pesquisa em Cincias Social: a
pesquisa qualitativa em educao.
Lwy (2009) prope a construo de um modelo de objetividade prpria das cincias
humanas, bem como uma sociologia crtica. O autor discute as trs grandes correntes do
pensamento: o positivismo, o historicismo e o marxismo, e sinaliza que tem por objetivo o exame
dos dilemas, das contradies, dos limites, mas tambm das fecundas contribuies de cada uma
destas perspectivas metodolgicas para a construo de um modelo de objetivo prprio das cincias
humanas e para uma sociologia crtica do conhecimento (p.12).
Lwy (2009) apresenta as diferentes concepes positivistas, a partir de Condocert, que
contribui para a gnese do positivismo, de Saint-Simon, de Auguste Comte, considerado o fundador
do positivismo, de mile Durkheim, de Max Weber e Karl Popper. Lwy (1988) em Ideologias e
Cincia Social: elementos para uma anlise marxista indica que a concepo positivista aquela
que afirma a necessidade e a possibilidade de uma cincia social completamente desligada de
qualquer vnculo com as classes sociais, com as posies polticas, os valores morais, as ideologias,
as utopias, as vises de mundo.
possvel sinalizar em Lwy (2009), as principais premissas que definem esta corrente de
pensamento denominada positivismo, que so: a sociedade regida por leis naturais, em harmonia
natural; a sociedade assimilada natureza; a sociedade analisada pelos princpios da observao e
neutra de julgamentos de valor ou de ideologias. Acerca do positivismo podem ser apontadas trs
preocupaes. Trivios (1987) as apresentam: a primeira pautada na filosofia da histria; a segunda
acerca da fundamentao e classificao das cincias; e a terceira que tange elaborao de uma
disciplina para estudar os fatos sociais, hoje, conhecida como sociologia, mas antes denominada
fsica social.
De modo geral, a partir de Lwy (1988, 2009) e de Trivios (1987) que a corrente
positivista diz que a nica fonte verdadeira de conhecimento a cincia, sendo a filosofia uma
428

forma de conhecimento colocada em ltimo plano. A partir dessa perspectiva, elege como critrio
nico da verdade aquilo que pode ser comprovado atravs da experincia, dos fatos visveis e
positivos, possuindo como caracterstica marcante a viso esttica, fixa e fotogrfica da realidade.
Desta feita, nas pesquisas em educao, a caracterstica marcante do positivismo a de
considerar a realidade como formada por partes isoladas, desvinculando-se de uma dinmica ampla,
sem aprofundar as causas. Ou seja, o positivismo no aceita outra realidade que no sejam os fatos
imediatos, a validade por intermdio dos seus pressupostos baseados na observao e explicao
sem uma articulao com os contextos econmicos, sociais, histricos e polticos empobrecendo a
possibilidade de novos questionamentos e reflexes fora daquilo que dado, descrito.
De acordo com Lwy (2009), o historicismo surgiu como uma reao filosofia do
Iluminismo, Revoluo Francesa e, sobretudo, ocupao napolenica, no perodo que
compreende o fim do sculo XVIII e inicio do sculo XIX. O historicismo analisado, a partir de
duas perspectivas o historicismo relativista e o historicismo conservador. Um dos representantes do
historicismo relativista e que desenvolve uma sociologia histrica do conhecimento Karl
Mannheim. Para Lwy (2009) tal sociologia significa o retorno ao positivismo tradicional.
As ideias principais do historicismo so apontadas por Lwy (2009):
1. Todo fennemo cultural, social ou poltico histrico e no pode ser compreendido
seno atravs de e na sua historicidade.
2.
Existem diferenas fundamentais entre os fatos naturais e os fatos histricos e,
consequentemente, entre as cincias que os estudam.
3.
No somente o objeto da pesquisa est imerso no fluxo da histria, mas tambm o
sujeito, o prprio pesquisador, sua perspectiva, seu mtodo, seu ponto de vista. (p. 75.
Grifos do autor).
Sobre a concepo historicista, Lwy (2009) questiona o historicismo, atravs dos principio
da carruagem, da luz prismada, onde as orientaes ideolgicas impedem de pensar certas coisas,
pelo fato de delimitam as aes socialmente condicionadas. Nesse sentido, para o autor, o
historicismo prope toda forma de conhecimento ou de pensamento est vinculada ou depende de
uma posio social, historicamente determinada, sendo assim, compreendo que o conhecimento
um objeto como outro qualquer, fruto das relaes sociais, independente das determinaes
econmicas.
Em relao s pesquisas em educao, a caracterstica marcante do historicismo a de
considerar que a histria tratada em um sentido evolucionista, retirando as marcar das
determinaes econmicas e compreendo o conhecimento como historicamente relativo.
Lwy (2009) indica que o marxismo foi a primeira corrente a colocar o problema do
condicionamento histrico e social do pensamento e a desmascarar as ideologias de classe por
detrs do discurso pretensamente neutro e objetivo dos economistas e outros cientistas sociais (p.
112). O fundador da concepo marxista, Karl Marx, na dcada de 1840, revolucionou o
pensamento filosfico vigente, principalmente por sua postura poltica, podendo-se dizer o mesmo
de Friedrich Engels. Segundo Trivios (1987) o Marxismo pode ser compreendido por trs aspectos
principais, que so o Materialismo Dialtico, o Materialismo Histrico e a Economia Poltica.
Entendemos que o Materialismo Dialtico (MD) se distingue de outros princpios unidos ao
conceito de Dialtica, pois no Marxismo, a Dialtica entendida como mtodo que nos permite
conhecer a realidade concreta em seu dinamismo. O Materialismo Dialtico, ento, tem por
categoria essencial a contradio apresentada na realidade objetiva, compreendendo a existncia de
outras categorias, como a matria, a conscincia e a prtica social, uma vez que podemos entender
as categorias como formas de conscientizao nos conceitos dos modos universais da relao do
homem com o mundo, que refletem as propriedades e leis mais gerais e essenciais da natureza, a
sociedade e o pensamento (TRIVIOS, 1987, p. 55).
Ainda, para Trivios (1987), o Materialismo Histrico (MH) a aplicao da teoria de Karl
Marx ao estudo da evoluo histrica das sociedades humanas, pelas quais o modo de produo dos
429

bens materiais condiciona a vida social, poltica e intelectual que, por sua vez, interage com a base
material.
Adriana Doyle Portugal (2008) em Consideraes acerca da atual produo de
conhecimento de inspirao marxista em Filosofia da Educao: uma perspectiva marxista, afirma
que o materialismo histrico a teoria marxista da histria e o materialismo dialtico a teoria
marxista da cincia (p.43). Ou ainda, [...] O MH tem como objeto os modos de produo (por
exemplo, o modo de produo feudal, o modo de produo capitalista, etc do ponto de vista de
seu funcionamento, de sua organizao e de suas transformaes), enquanto o MD tem como objeto
a histria da produo de conhecimentos enquanto conhecimentos (p. 44).
Lwy (2009) apresenta o marxismo, a partir das diferentes possibilidades do marxismo
historicista, atravs de George Lucks, Karl Korsch, Lucien Goldmann, do marxismo racionalista
da Escola de Frankfurt, em especfico, dos escritos de Theodor Adorno, Max Horkheimer e Herbert
Marcuse, e da ideologia estalinista.
Em se tratando da produo de pesquisas em educao, a concepo marxista propicia o
entendimento de que o conhecimento no se d a partir do sujeito mais do social que
historicamente determinado. A influncia da ideologia na possibilidade de conhecer pode ser
indicada pela noo de limite, de circunstncia. Neste sentido, o conhecimento no individual,
mas de uma classe. Nessa direo, pesquisar na rea da educao, a partir da orientao do
marxismo, conforme sinaliza Llian Anna Wachowicz (2001) em Dialtica na pesquisa em
educao:
No se trata de subjetivismos, mas de historicidade, uma vez que a relao sujeito e objeto
na Dialtica vm a cumprir-se pela ao de pensar. As snteses so constitudas numa
relao de tenso, porque a realidade contm contradies. Assim, a totalidade, a
historicidade e a contradio so as categorias metodolgicas mais importantes na Dialtica
(...). O ponto de partida para o mtodo dialtico na pesquisa a anlise crtica do objeto a
ser pesquisado, o que significa encontrar as determinaes que o fazem ser o que . Tais
determinaes tm que ser tomadas pelas suas relaes, pois a compreenso do objeto
dever contar com a totalidade do processo, na linha da intencionalidade do estudo, que
estabelecer as bases tericas para sua transformao (p. 171).
Por fim, compreendo que as principais correntes ou enfoques epistemolgicos, de

conhecimento que orientam as pesquisas na rea das cincias humanas e sociais, e em particular, a
rea da educao, podem vir a beneficiar a qualidade das investigaes, no sentido de garantir
maior rigor para as pesquisas, e uma vez que apresenta formas de tratamento ou construo do
objeto de conhecimento, bem como, elucidar os conceitos de homem, educao, histria e da
realidade imbuda no contexto das pesquisas.
Enfoques terico-metodolgicos no campo de conhecimento em educao
Quando se trata de conhecimento ou de produo de conhecimento, pode-se perguntar:
existe um debate terico-metodolgico sobre a prtica investigativa? Pode-se indicar uma posio
terico-metodolgica que afirma a existncia de tais fragilidades terico-metodolgicas e do recuo
da teoria apresentada por Accia Kuenzer e Maria Clia Marcondes de Moraes (2005) em Temas e
tramas na ps-graduao em educao, ou ainda, outra posio em favor da diversificao e
diversidade da teoria, conforme aponta Ins Oliveira e Nilda Alves (2006), em A pesquisa e a
criao de conhecimentos na ps-graduao em educao no Brasil: conversas com Maria Clia
Moraes e Accia Kuenzer, a partir de uma perspectiva terico-metodolgica denominada pesquisa
nos/dos/com os cotidianos (OLIVEIRA; ALVES, 2006).
Na dcada de 80, foram apresentadas crticas referentes a pobreza terica e inconsequncia
metodolgica nas pesquisas em educao (GATTI, 1983). J na dcada de 90, os problemas de
base, na construo das prprias pesquisas, centrados na dificuldade de construo de categorias
430

tericas mais consistentes, fez com que a pesquisa em educao mostrasse adeses a
sociologismos ou economismos de diferentes inspiraes, de um lado, ou a psicologismos ou
psicopedagogismos de outro, especialmente as chamadas teorias socioconstrutivistas (GATTI,
2001, p.69).
A crtica ao imediatismo refletido na escolha e na forma de tratamento dos problemas em
pesquisa em educao apresentado por Alda Judith Alves-Mazzotti (2001), Angelina Bernardete
Gatti (2001). Segundo Gatti (2001) este imediatismo [...] outra tendncia que parece clara em
muitos dos trabalhos a do imediatismo quanto escolha dos problemas de pesquisa. Parece
dominar a preocupao quanto aplicabilidade direta e imediata das concluses, que em geral se
completam nos trabalhos por recomendao. Embora essa tendncia tenha-se atenuado nos
ltimos anos, ela presena constante [...] (p. 70).
Alves-Mazzotti (2001) em Relevncia e aplicabilidade na pesquisa em educao faz uma
crtica acerca dos trabalhos de pesquisas desenvolvidos na rea da educao que derivam de
problemas de pesquisa ligados prtica profissional, os quais buscam retornar para aplicar os
resultados. A referida autora acrescenta que essa abordagem impossibilita anlises mais consistentes
teoricamente, e facilita a adeso aos autores da moda.
Nos ltimos anos, ainda podem ser apontadas crticas que sinalizam para uma
supervalorizao da prtica e para o desprezo da teoria. Considerando, portanto, essa prtica
investigativa, as anlises sobre a pesquisa em educao criticam o fato de que, no campo do
conhecimento em educao, h espao para todo tipo de pesquisa, denunciam a opo pelo recuo
da teoria associada a certa utopia educacional e influncia da agenda ps-moderna na rea
(KUENZER; MORAES, 2005) e concluem que a pesquisa atual celebra o pluralismo, a prtica, o
efmero, o particular (HOSTINS, 2006).
Em resumo, as prticas investigativas, identificadas por diferentes autores, que indicam as
fragilidades terico-metodolgicas da pesquisa em educao so: os modismos, a descontinuidade e
disperso de temticas, o imediatismo quanto escolha dos problemas de pesquisa, a pobreza
terica e inconsequncia metodolgica, a dificuldade de construo de categorias tericas mais
consistentes, o descritismo, o recuo da teoria associada a certa utopia educacional e a
derivao da influncia da agenda ps-moderna celebrando o pluralismo, a prtica, o efmero, o
particular.
Em contrapartida, a preocupao com as prticas dos cotidianos em seus mltiplos contextos
tem sido tema e metodologia de pesquisadores na rea da educao, onde o foco investigativo
centra-se na compreenso do cotidiano no seu espaotempo (OLIVEIRA; ALVES, 2006). Em
outras palavras, trata-se da pesquisa denominada nos/dos/com os cotidianos que dizem respeito ao
modo de fazer e de criar conhecimento nos cotidianos, onde podem ser apontadas algumas
referncias, e que segundo Ins Barbosa de Oliveira (2008), a partir do incio dos anos 1990, e
utilizando trabalhos j ento publicados sobre o tema (LEFEBVRE, 1991; EZPELETA;
ROCKWELL, 1986 e PENIN, 1989, entre outros), as professoras Nilda Alves e Regina Leite
Garcia e, paralelamente, a professora Corinta Geraldi, na Unicamp, foram assumindo,
crescentemente, o cotidiano como espaotempo privilegiado de pesquisa.
A pesquisa nos/dos/com os cotidianos buscam compreender os conhecimentos criados na
produo da rea no espaotempo da prtica e os modos de pesquis-la, ou seja, um movimento
prticateoriaprtica (OLIVEIRA; ALVES, 2006). Nesse sentido, as ideias de redes de
conhecimento e de tessitura de conhecimento so cruciais, pois dizem respeito aos saberesfazeres
(OLIVEIRA; ALVES, 2006) da prtica cotidiana escolar.
Em linhas gerais, para a pesquisa no/dos/com os cotidianos h a diversificao e
diversidade da teoria (OLIVEIRA; ALVES, 2006, p. 582), compreendendo as regras prprias de
produo e criao de conhecimentos nas aes cotidianas, a partir dos estudos empricos. Deste
modo, Oliveira e Alves (2006) defendem que a partir de estudos empricos h uma acumulao
terica importante, e que os pesquisadores da referida pesquisa so obrigados a fazer reformulaes
431

tericas permanentes, a partir das tessituras de conhecimento. Nesse sentido, a perspectiva terica
centrada nas redes de conhecimento e das tessituras de conhecimento.
Consideraes finais
A ttulo de consideraes finais, a inteno deste trabalho de no a de esgotamento da
problemtica em questo, pois so muitas as questes que permeiam a prtica da pesquisa em
educao. Nesse sentido, os argumentos expostos tm por objetivo pensar a produo do
conhecimento em educao, e em especfico, uma questo central para a pesquisa em educao que
se encontra no bojo de uma discusso epistemolgica e terico-metodolgica.
As transformaes ocorridas no sculo XX implicaram na produo do conhecimento, que, a
partir da dcada de 70, produzida, por intermdio da elaborao de pesquisas em mbito
acadmico, que tambm sofrem influncias da sociedade global marcada por condies materiais e
desiguais de existncia. Essa produo de conhecimento questionada por Accia Zeneida Kuenzer
(2005) e Maria Clia Marcondes de Moraes em Temas e tramas na ps-graduao em educao:
Se for a produo de conhecimento, a busca pela pesquisa qualificada, que norteia a prtica dos
programas de ps-graduao scricto sensu nos ltimos anos, impem-se a indagao: que tipo de
conhecimento produzido? Qual a compreenso de pesquisa prevalece? (p. 1352).
De fato, variadas sos as concepes de conhecimento e terico-metodolgicas que
implicam na produo do conhecimento em educao. Sendo assim, concluo que a possibilidade de
tratar cientificamente a realidade social no tarefa simples que garanta uma abordagem mais
prxima da realidade. Todavia, a possibilidade de entendimento do rigor terico-metodolgico e do
estabelecimento de relaes que no so aparentes pode vir a contribuir para a prtica da pesquisa
em educao. Nesse sentido, o trabalho investigativo precisa reconhecer as determinaes da ao
educativa, e somente atravs destas determinaes, econmicas, histricas e sociais, possvel
pensar o real, a partir de uma perspectiva de realidade por meio do concreto de pensamento.
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Danilo Rodrigues Pimenta (UNICAMP)
RESUMO
Albert Camus no possui uma obra especifica sobre educao, mas o conjunto de seus textos nos
oferece indicaes para pensar uma pedagogia do absurdo, assim, o objetivo desta comunicao
analisar a esttica camusiana, nas obras Le mythe de Sisyphe, Lhomme rvolt e Discours de Sude,
identific-la como uma atitude coerente diante do absurdo e da revolta e pensar em uma possvel
pedagogia do absurdo. A inteno pedaggica do artista manter a conscincia da absurdidade da
existncia por meio de sua criao artstica. A esttica pedaggica proposta pelo franco-argelino
proporcional ao homem e por isso mais esclarecedoras que todas as bibliotecas, visto que Camus
est convencido da mensagem instrutiva da aparncia sensvel que descreve o fracasso da existncia
humana. exatamente por isso que a criao artstica um instrumento de libertao, visto que ela
tem a finalidade de despertar o homem de sua vida maquinal, isto , da vida desprovida da
conscincia da absurdidade da existncia.
Palavras-Chave: existncia, esttica, educao.
Introduo
A ligao entre Literatura e Filosofia antiga, tanto quanto a Histria da Filosofia. Basta
lembrar que um dos textos pr-socrticos que chegaram a ns um poema, intitulado Sobre a
natureza, de Parmnides. Notem-se, igualmente, os dilogos de Plato, o estilo meditativo e
autobiogrfico de Descartes, a Filosofia exposta na Literatura pelos pensadores franceses no sc.
XX.
Durante o sc. XX, as questes existenciais e os sistemas totalitrios levaram muitos
pensadores a fazer da Filosofia e da Literatura, ou melhor, da Filosofia expressa pela Literatura, um
processo necessrio ao situar de modo crtico a relao entre o homem e o mundo. O nosso esteio
ser um filsofo e literato muito importante para as discusses sobre formao humana, a saber,
Albert Camus.
433

A formao do homem implica transformaes em sua existncia. Partindo de um conceito

de educao como processo de formao humana, a obra de Camus certamente contribui para a
discusso contempornea da relao entre educao, literatura e esttica.
a isso que, nas pegadas da filosofia francesa contempornea, denomino transversalidade:
o atravessamento mtuo dos campos de saberes, que a partir de suas peculiaridades se
interpretam, se misturam, se mestiam sem, no entanto perder sua caracterstica prpria que
s se amplia em meio a essa multiplicidade. Singularidade de saberes e multiplicidade de
campos. (GALLO, 2006, p. 30-31. Grifo meu).
A esttica camusiana fiel regra do combate, ou seja, manuteno da absurdidade da

existncia. A obra de arte uma maneira de manter viva a conscincia, de reconhecer suas lies.
Vale lembrar que a obra de arte por excelncia para nosso autor a Literatura. Assim, ao fazermos
referncia arte, remetemo-nos Literatura. A criao artstica para Camus coincide com um
momento em que se pra, elaborando e legitimando paixes futuras (CAMUS, 1965c, p. 174)
como rejeio do suicdio, do assassinato e indicando modos de vidas absurdas, que esto de acordo
com os expostos na segunda parte de Le mythe de Sisyphe, a saber, o donjuanismo, o ator e o
conquistador, sendo que dela se exigem a revolta, a liberdade e a diversidade. A esttica pedaggica
camusiana aponta o caminho sem sada a que todos esto ligados, trata-se de uma regra esttica.
(CAMUS, 1965c, p. 176).
A esttica pedaggica proposta pelo franco-argelino proporcional ao homem e, por isso,
mais esclarecedora que todas as bibliotecas (CAMUS, 1965c, p. 179), visto que este pensador est
convencido da mensagem instrutiva da aparncia sensvel que descreve o fracasso da existncia
humana. Assim, a arte proposta por Camus exige um artista consciente, que, por conseguinte, no
induzir o homem iluso, esperana, mas ao despertar da conscincia e sua manuteno. por
meio da criao que se d a passagem do solipsimo do ciclo do absurdo para a alteridade do ciclo da
revolta, visto que ela smbolo de um pensamento limitado, mortal e revoltado. (CAMUS, 1965c,
p. 191).
Mais adiante voltaremos esttica pedaggica. No momento, entendemos que pertinente
fazer uma breve exposio do pensamento camusiano, para posteriormente contextualizar e
delimitar nossa proposta.
Absurdo e revolta
Em Le mythe de Sisyphe, a principal obra camusiana que descreve a relao de inadequao
ontolgica entre o homem e o mundo, representa a sntese do pensamento de Camus no ciclo do
absurdo. Segundo Di Mglio, a descoberta do absurdo nos coloca o problema da ontologia
camusiana (DI MGLIO, 1982, p. 26). Em Le mythe de Sisyphe acentuam-se os fatores que
evidenciam a separao do homem em relao ao mundo. Encontramos no absurdo trs elementos:
homem, mundo e conscincia. Esses so os personagens do drama, que Camus chama de singular
trindade72 (CAMUS, 1965c, p. 120). Ele ainda nos informa que o absurdo no est em nenhum
desses termos separadamente, mas na relao de inadequao ontolgica entre eles. Dessa maneira,
percebemos que cada vez mais a experincia absurda afasta o homem da eliminao de sua vida.
Para o Filsofo aqui estudado, o confronto entre a interrogao humana e o silncio do mundo deve
ser mantido.
72
Trindade um termo de cunho religioso que declara Deus como sendo uno e trino ao mesmo tempo, o que
impossvel, contraditrio (CAMUS, 1965c, p.120), assim como o absurdo. Camus no ignora o pensamento
cristo, a prova disso o constante uso de termos religiosos em sua obra: o absurdo um pecado sem Deus (CAMUS,
1965c, p. 128), transcendncia (CAMUS, 1965c, p. 122, 131), singular trindade (CAMUS, 1965c, p. 120), alm seu
de seu trabalho sobre Plotino e Agostinho, Mtaphysique chrtienne et noplatonisme, para obteno de Diplme
dtudes Suprieures.
434

Viver fazer que o absurdo viva. Faz-lo viver , antes de mais nada, olh-lo. Por isso, uma
das poucas posturas filosficas coerente a revolta, o confronto perptuo do homem com
sua prpria escurido. Ela a exigncia de uma transparncia impossvel e questiona o
mundo a cada segundo. [...] Ela a presena constante diante de si mesmo. [...] Essa revolta
apenas a certeza de um destino esmagador, sem a resignao que deveria acompanh-la
(CAMUS, 1965c, p. 138).
Se o mundo no tem um sentido superior e se a relao do homem com o mundo sempre

problemtica, poder-se-ia, hipoteticamente, tentar resolver o absurdo com o suicdio. Camus nega
esta aparente soluo, visto que, para o franco-argelino, o suicdio uma fuga (CAMUS, 1965e,
p. 416), um insulto existncia (CAMUS, 1965c, p. 103), uma evaso (CAMUS, 1965c, p.
100), uma negao de si mesmo (CAMUS, 1965e, p. 414) e uma negra exaltao (CAMUS,
1965e, p. 417). Isto, decerto, ficar mais claro medida que demonstrarmos que a revolta, assim
como a criao artstica, uma arma contra o absurdo, ou seja, a resposta ao problema do absurdo
sem incorrer nem no suicdio fsico, nem no suicdio filosfico. A afirmao da absurdidade,
entretanto, fornece alguns pressupostos para pensarmos a existncia e a criao absurda como uma
atitude diante do absurdo.
O absurdo tem uma consequncia lgica, mas certamente no o suicdio, a revolta: uma
confrontao e uma luta sem trguas. (CAMUS, 1965c, p. 121). Aps a rejeio do suicdio,
aponta a revolta, a liberdade e a paixo de viver como atitudes coerentes perante o problema do
absurdo. A principal obra de Camus sobre a revolta Lhomme rvolt, mas, no Mythe, ela j
posta como resposta ao absurdo; sendo um protesto contra a prpria condio ontolgica, ou seja,
contra o absurdo. A revolta contrria renncia, ela um desafio e a manuteno do confronto do
homem com o mundo. Logo, ela um testemunho constatao absurda.
H um momento em que nossa conscincia se desperta. Nesse momento que a condio
humana se reveste de uma viso nova. A partir da, percebemos que nem tudo harmnico. O
homem sente essa experincia pela sua conscincia ao se perguntar pelo sentido da vida. A
conscincia, ento, clarifica o sentimento da absurdidade. Tudo comea pela conscincia, por isso
Camus no a v de maneira negativa ou pejorativa. A conscincia positiva, na medida em que
por meio dela que o sujeito percebe a realidade73.
uma opo, para Camus, manter o absurdo. Para o referido pensador, o suicdio fsico
uma fuga para o problema do absurdo, no uma soluo (CAMUS, 1965e, p. 416). Por outro lado,
no devemos cair no suicdio filosfico, ou seja, recorrer a um ser superior, Deus. O problema
central do Mythe o suicdio, julgar se a vida vale ou no a pena ser vivida, esse o problema
filosfico por excelncia. Dessa maneira, a crena em Deus faz-nos cair no suicdio filosfico, visto
que resolvemos um problema filosfico de uma maneira no-filosfica, pois a crena em Deus nos
leva absolutizar a vida.
Da esttica absurda arte revoltada
Na terceira parte do Mythe, intitulada La cration absurde, Camus investiga a obra de arte.
Longe de a atividade artstica ser uma fuga do sentimento do absurdo, ela o corrobora. Ela fiel aos
princpios do absurdo, sem esperana, criao sem amanh (CAMUS, 1965c, p. 192). A esttica
camusiana trgica porque consciente da absurdidade da existncia.
A obra de arte mmesis do absurdo. O autor aqui estudado no est preocupado apenas com
a descoberta do absurdo, mas com suas consequncias, em legitimar paixes futuras, como a
rejeio do suicdio e do salto ao transcendente. Portanto, a criao artstica, como Camus a
entende, corrobora o absurdo e isso a faz trgica. Nela, encontramos as contradies do absurdo e
de maneira alguma ela poderia ser mero entretenimento, alegria para os olhos ou uma fuga do
73
Devo concluir que ela boa. Pois tudo comea pela conscincia e nada vale sem ela. (CAMUS, 1965c, p. 107).
435

problema fundamental. Assim, seu papel pedaggico consiste no comprometimento ontolgico,

com o propiciar do despertar da conscincia.
Seria um erro ver aqui um smbolo e acreditar que a obra de arte possa ser considerada um
refgio diante do absurdo. Ela em si mesma um fenmeno do absurdo e a questo
apenas descrev-lo. No oferece uma sada para o mal do esprito. , ao contrrio, um dos
sinais desse mal, que o repercute em todo o pensamento de um homem. Mas, pela primeira
vez, tira o esprito de si mesmo e o coloca diante de outro, no para que se perca, mas para
mostrar-lhe com um dedo preciso o caminho sem sada em que todos esto
comprometidos (CAMUS, 1965c, p. 174-175. Grifo meu).
A obra romanesca o lugar, por excelncia, de expresso do absurdo, pois como observou
Espnola, o papel do escritor recriar a realidade com bases na experincia que fez do absurdo em
sua existncia (ESPNOLA, 1998, p. 71). A obra absurda no raciocina sobre o concreto, ela o
experiencia e descreve. Essa sua ambio.
Notamos que o franco-argelino no prope a arte pela arte, mas o comprometimento da arte
com o absurdo. A obra absurda possvel, mas o mais absurdo o criador. O artista, assim como o
filsofo, se compromete e se transforma na obra.
Tanto o ensaio filosfico quanto o discurso ficcional tm a disposio de atingir um saber
sobre o homem e sobre a realidade, pois o pensamento resultado de uma reflexo sobre a
existncia. No caso da literatura, por meio de metforas literrias, so ditas ao homem verdades
sobre sua condio. A obra absurda exige um artista consciente. Assim, a obra ser, tambm, lcida,
pois o pensamento absurdo est nela inserido e com ele todo o drama da existncia humana e suas
contradies. A criao uma maneira de manter viva a conscincia de um universo mecnico e
privado de sentido.
Camus recusa toda literatura explicativa, descrever a ambio do pensamento absurdo e,
consequentemente, da criao absurda. A obra de arte no vai explicar nem tentar resolver um
problema insolvel, o absurdo (ESPNOLA, 1998, p. 71). Portanto, o artista no cria para dar
esperana ou atribuir um sentido vida, mas para fixar a falta de sentido. desse modo que Camus
descreve a realidade: o abandono de um homem no mundo privado de esperana, a condenao
morte que no conduz ao desespero, mas revolta e ao amor pela vida. Assim, percebemos em
Camus uma filosofia pedaggica posta em imagem.
A esttica camusiana pedaggica porque ela o negativo de nossa prpria condio
(PINTO, 1998, p. 149-150), o que a faz ser um solo frtil para o despertar da conscincia.
Ela tambm o testemunho perturbador da nica dignidade do homem: a revolta tenaz
contra sua condio, a perseverana num esforo considerado estril. Exige um esforo
cotidiano, domnio de si, apreciao exata dos limites do verdadeiro, ponderao e fora.
Constitui uma ascese. Tudo isso para nada, para repetir e marcar o passo. Mas talvez a
grande obra de arte tenha menos importncia em si mesma do que na prova que exige de
um homem e a oportunidade que lhe oferece para superar seus fantasmas e se aproximar
um pouco mais da sua realidade nua. (CAMUS, 1965c, p. 190-191).
Na revolta no mais o eu solitrio de Le mythe de Sisyphe que busca a unidade com o

cosmos, mas , antes, o eu solidrio de Lhomme rvolt que descobre a cumplicidade e a
importncia da alteridade (RIBEIRO, 1996, p. 264). H uma progresso no pensamento camusiano.
Passamos do absurdo revolta, ou seja, de uma tica individualista a uma tica em que a descoberta
da importncia do outro fundamental. A tica da revolta a instituio da solidariedade entre os
homens.
Tal perspectiva reflete em sua concepo esttica do ciclo da revolta, visto que a obra de arte
no uma satisfao solitria, mas solidria. , antes, um meio de comover o maior nmero de
homens, oferecendo-lhe uma imagem privilegiada dos sofrimentos e das alegrias comuns. Obriga,
pois, o artista a no isolar-se; submete-o verdade mais humilde e mais universal. (CAMUS,
436

1976f. p. 1071). Dessa maneira, o artista no se separa do tempo, se incorpora a ele. Nos Discours
de Sude, analisada a relao entre a criao e seu tempo, nela explorada a relao entre o artista
e a vida, isto , a realidade social.
A criao artstica est no centro das ocupaes de Albert Camus (COHN, 1975, p. 146). Os
principais textos de Camus sobre esttica so os captulos La cration absurde e Rvolte et art,
de Le mythe de Sisyphe e Lhomme rvolt, respectivamente, alm da conferncia pronunciada na
sala Pleyel em 20 de dezembro de 1948, intitulada Le tmoin de la libert, publicada em Actuelles
I (1965d), e Discours de Sude, pronunciada em Estocolmo, em dezembro de 1957, tambm
publicada em 1965 em sua obra completa. Os textos de crtica literria em que percebemos uma
concepo esttica so A inteligncia e o cadafalso, Herman Melville e A esperana e o absurdo
na obra de Franz Kafka. Nossa anlise, entretanto, se limitar ao Mythe, ao Lhomme rvolt e aos
Discours de Sude, visto que se completam. Ao analisar a esttica pedaggica de Albert Camus,
partimos dessa questo mais geral: O que a arte ensina?74
O criador absurdo cria para nada e sua pedagogia consiste na conscincia da efemeridade de
sua obra. Para uma obra ser verdadeiramente absurda, no basta apresentar o problema do absurdo,
mas se manter nessa constatao, isto , ser fiel a essa verdade. A criao absurda torna-se uma
necessidade, uma atitude privilegiada, que se encontra no mesmo nvel do donjuanismo, da comdia
ou da conquista, visto que, se a conscincia deve ser mantida, se a coragem e a lucidez so as
qualidades inerentes paixo do absurdo, o homem no pode esperar melhor para se por prova do
que a atividade criadora. (BRISVILLE, 1962, p. 43-44). Assim, o artista deve trabalhar e criar
para nada, esculpir na argila, saber que sua criao no tem futuro, ver essa obra ser destruda em
um dia. (CAMUS, 1965c, p. 189). E mais, se h algo que complete a criao, justamente a
morte do criador que encerra sua experincia e o livra do seu gnio (CAMUS, 1965c, p. 190) e no
o ilusrio grito vitorioso do artista desprovido de conscincia. Assim, notamos uma profunda
ligao entre a obra e seu criador, pois ela recebe da morte de seu criador seu sentido definitivo, o
fracasso, onde a inteno pedaggica do artista manter a conscincia por meio de sua obra, visto
que so os fracassos da existncia absurda que mais nos ensinam a respeito dela. (CAMUS,
1965c, p. 193).
Albert Camus exige de sua criao o mesmo que solicita de seu pensamento. Da mesma
maneira que o Mythe nos mostra, pela imagem do ator, que no h fronteira entre o ser e o parecer,
no h fronteira entre o pensamento absurdo e uma obra verdadeiramente absurda. justamente
nessa paixo sem amanh, sem esperana, onde o criador no busca a renncia de sua existncia,
mas sim renovar-se em imagens (CAMUS, 1965c, p. 192), nesse universo onde criar viver
duas vezes (CAMUS, 1965c, p. 173), que um impulso criativo aponta para a duplicao do real.
Essa esttica o negativo de nossa prpria condio (PINTO, 1998, p. 149-150), ou seja, a obra,
como a humanidade, est destinada a ser perecvel.
O mrito da criao est no grito de revolta em um mundo condenado morte. Esse grito
contra a injustia e ao mesmo tempo afirma o homem em meio ao que o esmaga, visto que
quaisquer que sejam as nossas imperfeies pessoais, a nobreza da nossa profisso radicar sempre
em dois compromissos difceis de manter: a recusa de mentir sobre o que se sabe e a resistncia
opresso. (CAMUS, 1965g, p. 1072). A poca que Camus viveu o obrigou a denunciar as
atrocidades cometidas contra o homem. A arte foi uma maneira que ele encontrou para lutar contra
a injustia. A pretenso de Camus e tambm a de sua gerao, todavia, no refazer o mundo, mas
impedir que o mundo se desfaa (CAMUS, 1965g, p. 1073), esse mundo onde reina o terror e
impera a morte. Assim, a arte foi um meio para tentar restaurar a dignidade de viver (CAMUS,
1965i, p. 661-662).
74
Parafraseando Goto (2009, p. 95), que pergunta: O que a filosofia ensina, o que ela prev ou proporciona?
437

Concluso: por uma esttica pedaggica

Nesse universo, esttica camusiana fica dividida entre a dor e a beleza (CAMUS, 1965g,
p. 1074). esse caminho que o escritor lcido percorre, escrevendo uma obra denunciando o
absurdo da existncia e a cada obra compreendendo melhor o papel de sua profisso. Portanto, a
esttica camusiana moralista, visto que virtudes ticas e virtudes estticas correspondem umas s
outras. (REY, 2000, p. 65). Dessa maneira, podemos pensar virtudes estticas como virtudes
pedaggicas, visto que elas apontam para um agir consciente no mundo.
Vivemos em uma poca interessante. (CAMUS, 1965f, p. 1079). Por isso, os escritores
no podem se desinteressar por sua poca, no devem se calar perante as atrocidades que ocorrem
diante de seus olhos, visto que esto embarcados em seu tempo. A criao um embarcamento que
se configura na contraposio completa a qualquer projeto de eternidade e sua grandeza est
justamente no protesto e no sacrifcio sem futuro. O embarcamento do franco-argelino eleva a
dignidade do homem, no na tentativa de amenizar o sofrimento dele, mas no prprio combate
cotidiano no qual a prpria solidariedade metafsica o embarca (GERMANO, 2007, p. 190-192).
Camus utiliza as palavras com precauo. Ele emprega o termo embarcado (embarqu), e no
engajado (engag), em virtude de sua rejeio literatura engajada. Na anlise de Rey, o
engajamento seria uma atitude voluntria que implica um sacrifcio de sua arte, o embarcamento
resulta de uma situao que no h escolha, mas a qual h o direito de se escolher. (REY, 2000, p.
69). O embarcamento com o real atribui valor criao.
Cada escritor exprime a sua maneira as paixes de seu tempo, que so imagens vivas de
nossa misria. A viso camusiana de sua poca pode ser traduzida na seguinte anotao de seus
Cadernos: no h manhs sem agonias, noites sem prises, e meios-dias sem massacres
horrorosos. (CAMUS, s/d, p. 286). Os escritores no tm o direito de ignorar os dramas de sua
poca. O contedo da esttica de Albert Camus a recriao da realidade. Assim, o artista partilha
pedagogicamente o infortnio de seu tempo e se detm na forma de sua obra, o criador como os
demais homens, incapazes de se separarem do infortnio da vida. No compete, entretanto, ao
artista ajudar os outros se eles esperam qualquer forma de esperana. para isso que Camus um
artista, para homenagear a vida miservel que a nossa. (CAMUS, 1965i, p. 1899). Mais do que
uma opinio sobre seu tempo, o artista participa dele intensa e perigosamente e, ao aceit-lo,
simultaneamente aceita sua profisso e o compromisso inerente a ela (CAMUS, 1965f, p. 800).
Diante de tanta misria, se a arte deseja ser um luxo, ter que desejar, tambm, ser uma
mentira (CAMUS, 1965g, p. 1082). Se o artista se conforma com o que ocorre na sociedade, sua
arte ser futilidade, no passar de divertimento, e, assim, teremos uma arte antipedaggica, uma
produo ou de graciosos ou de gramticos da forma, o que em ambos os casos dar em resultado
uma arte separada da realidade. (CAMUS, 1965g, p. 1082). A esttica pedaggica de Albert
Camus, porm, est a servio da sociedade (COHN, 1975, p. 150). Ela pedaggica porque um
instrumento de libertao (CAMUS, 1965g, p. 1083). Ela dialoga com o indivduo e a sociedade.
Segundo Albert Camus, a obra de arte tem uma funo, ela no desinteressada. A arte pela arte
no passa de abstrao, de futilidade, ou seja, uma expresso da artificialidade, uma maneira de
separar o homem da realidade. Enfim, a esttica pedaggica de Albert Camus consiste no
comprometimento inadequao ontolgica entre o homem e o mundo, com a finalidade de
despertar no homem a conscincia da absurdidade da existncia e, em decorrncia disso, justificar a
rejeio ao suicdio, como pretende o autor de Le mythe de Sisyphe. Assim, a esttica camusiana
pedaggica visto que aponta o caminho sem sada que todos estamos comprometidos.
BRISVILLE, Jean-Caude. Albert Camus. Trad. de Rui Guedes da Silva. Lisboa: Editorial
Presena, 1962.
438

CAMUS, Albert. Thatre, Rcits et Nouvelle. Paris: Gallimard, 1962.

___. Essais. Paris: Gallimard, 1965.
___. Ltranger. Thatre, Rcits et Nouvelle. Paris: Gallimard, 1962a.
___. La peste. Thatre, Rcits et Nouvelle. Paris: Gallimard, 1962b.
___. Lenvers et lendroit. Essais. Paris: Gallimard, 1965a.
___. Noces. Essais. Paris: Gallimard, 1965b.
___. Le mythe de Sisyphe. Essais. Paris: Gallimard, 1965c.
___. Actuelles I. Essais. Paris: Gallimard, 1965d.
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___. Actuelles II. Essais. Paris: Gallimard, 1965f.
___. Discours de Sude. Essais. Paris: Gallimard, 1965g.
___. Rflexions sur la guillotine. Essais. Paris: Gallimard, 1965h.
___. Textes complmentaires. Essais. Paris: Gallimard, 1965i.
___. Primeiros cadernos. Lisboa: Livros do Brasil, s/d.
___. A inteligncia e o cadafalso e outros ensaios. Seleo, organizao e apresentao de Manuel
Costa Pinto. Trad. Manuel Costa Pinto e Cristina Murachco. Rio de Janeiro: Record, 1998.
COHN, Lionel. La nature et lhomme dans loeuvre dAlbert Camus et dans la pense de
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DI MGLIO, Ingrid. Camus et la religion. La revue des lettres modernes. Srie Albert Camus.
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ESPNOLA, Maria. Albert Camus: para uma tica da solidariedade. Londrina: Uel, 1998.
GALLO, Silvio. A Filosofia e seu Ensino: conceito e transversalidade. Ethica. Rio de Janeiro:
UGF, 2006. Disponvel em: http://www.revistaethica.com.br/v13n1Artigo1.pdf Acesso em
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GOTO, Roberto. Um dilogo e um simpsio interminveis. In: A Filosofa e seu ensino: caminhos
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PINTO, Emanuel Costa. Apresentao de A inteligncia e o cadafalso e outros ensaios. Seleo,
organizao e apresentao de Manuel Costa Pinto. Trad. Manuel Costa Pinto e Cristina Muracho.
Rio de Janeiro: Record, 1998.
RIBEIRO, Hlder. Do absurdo solidariedade: a viso de mundo de Albert Camus. Lisboa:
Editorial Estampa, 1996.
REY, Pierre-Louis. Camus: une morale de la beaut. Lige: Sedes, 2000.
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E EDUCAO

MORAL: NOTAS INTRODUTRIAS
Maurcio Rebelo Martins (Doutorando em Educao/UNICAMP)
RESUMO
Pretendemos apresentar de forma introdutria a Teoria do Reconhecimento de Axel Honneth e as
suas possibilidades para pensarmos os problemas educacionais na atualidade. Essas reflexes fazem
parte de um trabalho mais amplo que aspira investigar como essa teoria pode nos ajudar a pensar a
educao moral e a fazer uma 'viragem' nos seus processos formativos, dando prioridade a aceitao
das diferenas e o reconhecimento da autenticidade do outro. Assim, primeiro, apresentamos a
Teoria do Reconhecimento elaborada por Honneth para compreender o significado da luta por
reconhecimento para constituio da identidade dos sujeitos. Depois, analisamos a situao das
439

nossas sociedades complexas e plurais. E, por fim, tecemos algumas reflexes sobre como essa
teoria pode contribuir para pensarmos uma educao moral que possa transformar a escola num
ambiente democrtico e positivo para constituio da identidade dos nossos educandos.
Palavras chave: Educao moral, sociedade, reconhecimento.
INTRODUO
muito comum ouvirmos vrias vozes bradando sobre a importncia da educao. Na
verdade, a educao se tornou a principal bandeira de partidos polticos, de organizaes nogovernamentais, de intelectuais, de empresrios e de muitos aspirantes a cargos polticos.
Infelizmente, porm, estes discursos geralmente no alcanam reais transformaes no cenrio
educacional. Tambm convm lembrar que muitos educadores, sabedores da importncia da
educao, tem optado por esperar solues ou receitas mgicas que ajudem a enfrentar os desafios
educacionais. Sabemos que no h solues mgicas portadas por indivduos ou grupo isolados;
sim necessrio o engajamento da sociedade como um todo com base em novos suportes tericos
que reconheam os fundamentos das transformaes do homem e da sociedade contemporneos.
Fala-se tambm que se a sociedade vai mal porque a escola vai mal. Ou seja, muitos
entendem que a responsabilidade dos problemas que observamos na sociedade da educao.
Devemos, antes de tudo, ter conscincia de que a educao no funciona de forma autnoma. Ela
determinada socialmente. Ora, a sociedade que vivemos uma sociedade capitalista e, como tal,
repleta de conflitos. Assim tambm a escola. Uma teoria da educao no pode ser ingnua de
acreditar que as condies objetivas da sociedade no a determinam.
Diferente do que tornou-se senso comum, precisamos entender que a educao no
condiciona a estrutura social. Na verdade, a educao que condicionada pela estrutura social. S
assim, sabendo-se determinada pela estrutura social, que a educao pode agir diretamente sobre o
sujeito e esse sobre a estrutura social. A verdadeira pedagogia revolucionria sabe-se condicionada.
O que no impede a educao, enquanto elemento determinado, tambm influenciar o elemento
determinante, a estrutura social.
No cenrio atual, cabe Filosofia da Educao refletir os processos pedaggicos sem
esquecer que as transformaes percebidas em nossa sociedade apresentam desafios, como o
choque de culturas que gera atos de violncia fsica e psquica, que precisam ser enfrentados com
urgncia. Nesse sentido, interessante a afirmao de Nietzsche antes de uma conferncia sobre
educao:
O assunto sobre o qual vocs tm a inteno de refletir comigo to srio, to importante
e, num certo sentido, to perturbador, que eu prprio, como vocs, me voltaria de boavontade para o primeiro que me prometesse ensinar algo a respeito disso, por mais jovem
que ele fosse e por mais improvvel que fosse que ele por si mesmo pudesse, com suas
prprias foras, alcanar um resultado suficiente e proporcional grandeza da tarefa
(NIETZSCHE, 2003, p. 48).
A aproximao entre filosofia e educao tem fornecido contribuies importantes que tm

servido para a educao rever alguns dos seus conceitos historicamente construdos. A nossa
pesquisa que leva o ttulo de A educao moral no contexto das sociedades complexas e plurais
visa ampliar e aprofundar esse debate na conjuntura contempornea, caracterizada por enorme
mobilidade, onde as pessoas mudam de cidade, estado ou pas em busca dos seus interesses, onde
observamos o encontro das mais diversas tradies e matrizes culturais. Isso inegavelmente gera
conflitos entre diferentes concepes, princpios, ideais, crenas e projetos de vida.
A escola como um dos espaos tradicionais de formao nesse contexto plural, deve
aprender a lidar com esses conflitos. Com o objetivo de contribuir para esses debates, pretendemos
investigar a Teoria do Reconhecimento em Axel Honneth procurando entender em que medida esse
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conceito pode nos ajudar a pensar a educao moral e a escola, como espao privilegiado da
educao formal, diante dos desafios dessas sociedades complexas e plurais.
1 TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH
A Teoria do Reconhecimento de Honneth a tentativa de formular uma teoria crtica da
sociedade preocupada em interpretar a sociedade a partir de uma nica categoria, isto , do
reconhecimento. Entendemos que as suas teses podem nos ajudar a pensar uma nova escola que, ao
invs de exigir a incluso social forada, prope a formao de um indivduo capaz de lidar com as
diferenas e reconhecer a autenticidade do outro.
Axel Honneth, filsofo e socilogo alemo, diretor desde 2001 do Instituto de Pesquisa
Social da Universidade de Frankfurt, hoje considerado um dos mais importantes representantes da
Teoria Crtica. Honneth, assim como fez Jrgen Habermas, apresenta a sua prpria posio terica
em confronto com seus antecessores. Nesse sentido, primeiro ele busca mostrar os limites da teoria
da ao comunicativa de Habermas para depois formular a sua prpria posio terica que pode ser
resumida como teoria do reconhecimento.
Sua tese de livre-docncia, publicada sob o ttulo de Luta por reconhecimento, ampliou a
notoriedade j alcanada com a sua tese de doutorado publicada com o ttulo Crtica do poder. No
seu Luta por reconhecimento Honneth procura mostrar, a partir de uma anlise de alguns elementos
da filosofia do Jovem Hegel, a necessidade de pensar o processo de construo da identidade
(pessoal ou coletiva) a partir dos conflitos sociais.
Temos visto inmeras tentativas de lidar com os conflitos sociais. No entanto, quase todas
voltadas para a idia da pacificao ou da acomodao. A novidade apresentada por Honneth que
a base das interaes o conflito e que sua gramtica a luta por reconhecimento. Honneth faz do
conflito social o motor responsvel pela construo da identidade pessoal ou coletiva.
A teoria do reconhecimento de Honneth a tentativa de construir uma teoria social de
carter normativo. Ele parte da proposio de que o conflito intrnseco tanto formao da
intersubjetividade como dos prprios sujeitos. Tal conflito no conduzido apenas pela lgica da
autoconservao dos indivduos. Trata-se, sobretudo, de uma luta moral, visto que a organizao da
sociedade pautada por obrigaes intersubjetivas.
Honneth fala de trs formas de reconhecimento. A primeira forma ele chama de amor ou
dedicao emotiva, pois entende que nas relaes primrias se expressam fortes ligaes emotivas
pelas quais o indivduo pode adquirir autoconfiana. A segunda forma a do direito ou respeito
cognitivo, onde as relaes jurdicas regulam-se pelos princpios morais universalistas construdos
na modernidade. O sistema jurdico deve expressar interesses universalizveis de todos os membros
da sociedade, no admitindo privilgios e gradaes e permitindo os indivduos a aquisio do
autorespeito. E a terceira e ltima forma de reconhecimento a da solidariedade ou estima social,
onde o indivduo diante da comunidade de valores pode adquirir uma estima social que lhe permita
referir-se positivamente a suas propriedades e capacidades concretas. Sobre isso fala Honneth:
De acordo com isso, so as trs formas de reconhecimento do amor, do direito e da estima
que criam primeiramente, tomadas em conjunto, as condies sociais sob as quais os
sujeitos humanos podem chegar a uma atitude positiva para com eles mesmos; pois s
graas aquisio cumulativa de autoconfiana, autorespeito e autoestima, como garante
sucessivamente a experincia das trs formas de reconhecimento, uma pessoa capaz de
se conceber de modo irrestrito como um ser autnomo e individuado e de se identificar
com seus objetivos e seus desejos (HONNETH, 2003, p. 266).
s trs formas do reconhecimento, Honneth associa, respectivamente, trs formas de

desrespeito. No caso do amor, o desrespeito aparece nos casos de maus tratos e violao fsica.
Nesse caso, o que est em jogo a integridade fsica do indivduo. No caso do direito, o desrespeito
se manifesta por meio da privao de direitos e excluso. a integridade social que se desrespeita.
441

E, por fim, no caso da solidariedade, o desrespeito surge nos casos de degradao e ofensa. A
honra e a dignidade do indivduo so desrespeitadas.
Honneth entende que todas essas formas de desrespeito e degradao impedem a realizao
do indivduo em sua integridade, totalidade. Contudo se, por um lado, o rebaixamento e a
humilhao ameaam identidades, por outro, eles esto na prpria base da constituio de lutas por
reconhecimento. O desrespeito pode tornar-se impulso motivacional para lutas sociais, medida
que torna evidente que outros atores sociais impedem a realizao daquilo que se entende por bem
viver. Dessa forma, a luta por reconhecimento fundamental para o desenvolvimento moral da
sociedade e dos indivduos.
2 SOCIEDADES COMPLEXAS E PLURAIS, TEORIA DO RECONHECIMENTO E
EDUCAO MORAL
Qualquer tentativa de investigar os desafios relacionados educao moral no pode deixar
de lado as significativas transformaes culturais pela quais passaram as nossas sociedades. Com a
globalizao econmica comeamos a indagar quais seriam as suas consequncias para a cultura.
Falou-se da possibilidade da criao de uma identidade cultural global. Na prtica, no entanto,
observamos que no desapareceu a diversidade cultural.
Paradoxalmente, ao contrrio de uma cultura universal padronizada o que vemos o reforo
das identidades culturais. O intenso contato entre culturas coloca em tela de debate a aceitao das
diferenas culturais, a convivncia e a tolerncia entre os povos. Se, de um lado, observamos a
aproximao, de outro, so perceptveis diversas formas de rejeio identidade cultural. So
exemplos dessas formas a xenofobia, o etnocentrismo e a formao de esteretipos sociais, como
o caso da xenofobia.
Em nossas escolas, alm do choque entre culturas, cresceu o chamado bullying, ou seja, a
violncia fsica ou psicolgica, praticada contra indivduos ou grupos por razes relacionadas
diferena. Embora a agresso e a violncia sempre estivessem presentes nas escolas, hoje elas
assumem maior envergadura, fazendo, inclusive, ex-alunos voltarem as suas antigas escolas em
busca de vingana.
Os choques entre culturas causados pela globalizao econmica e pela crescente
mobilidade social que resultam em atos de violncia fsica ou psicolgica precisam ser considerados
por qualquer um que queira refletir sobre a educao moral e a escola na atualidade. Um evento
caracterstico dessas sociedades complexas e plurais a incluso de crianas com necessidades
especiais em escolas chamadas normais. Essa incluso forada tem gerado muitas dificuldades
para todos os envolvidos. Isso ocorre porque a escola atual no capaz de se constituir num
ambiente acolhedor e onde essas crianas possam ser reconhecidas e, assim, construrem suas
identidades de forma saudvel e satisfatria.
O termo sociedade complexa entendido muitas vezes como sinnimo de sociedade
contempornea. No entanto, o conceito tambm designa sociedades sujeitas s transformaes
relacionadas aos avanos de ordem cientfico-tecnolgica, industrial, econmica e informacional,
movidos por inmeros sujeitos sociais que se expressam no interior delas.
O termo sociedades plurais, por sua vez, usado para designar o constante choque de
culturas, ideais, crenas e princpios que observamos, seja em funo da globalizao econmica,
seja em consequncia da crescente mobilidade social. O fato que cada vez mais nos deparamos
com o diferente diante de ns. A sociedade complexa e plural se coloca como o grande desafio da
educao na contemporaneidade. nesse contexto que a educao deve cumprir seu papel de
formar homens na sua integralidade e capazes de conviver com os outros.
Diante das sociedades complexas e plurais precisamos encontrar solues para desafios
como a xenofobia, a intolerncia e o bullying. Parece-nos que a teoria do reconhecimento de
Honneth pode ajudar a entender essas sociedades e, por consequncia, o prprio ser humano.
442

Assim, a nosso ver, ela pode ser til para pensarmos a educao moral e a escola no contexto das
sociedades complexas numa perspectiva no da pacificao e superao das diferenas, mas da
aceitao das diferenas e do reconhecimento da identidade do outro.
A educao um dos principais fatores constituintes da sociedade. Esta relao estreita entre
sociedade e educao impe a esta ltima o repensar constante desta relao numa perspectiva
dialtica. No se trata, portanto, de apenas ajustar a educao a uma sociedade que se transforma,
mas do repensar, desde a perspectiva educacional, o processo intelectual e material hoje em curso.
Isto implica investigar a pertinncia ou no de conceitos historicamente construdos e a elaborao
de novas formas de pensar a formao integral do ser humano.
Os atuais debates em torno da funo da educao na sociedade contempornea parecem
deixar bastante evidente que o modelo atual de educao no d conta dos novos desafios. Mais do
que isso, a escola de hoje, que na verdade tem mais de 500 anos, no consegue educar nossas
crianas para lidarem com suas necessidades, sejam elas materiais ou psquicas. Parece no ser mais
suficiente ajustar e remediar o modelo tradicional de educao. preciso inovar de forma mais
profunda e, quem sabe, revolucionria, o modelo, o sentido e as formas da atuao pedaggica.
Talvez a expresso revoluo na educao seja muito forte. Porm, no podemos continuar tentando
solucionar os graves problemas que afligem a educao com medidas paliativas. Assim, por
exemplo, so introduzidas reformas curriculares, de gesto ou o uso dos recursos da chamada
tecnologia educacional. Muitas dessas medidas podem at ser relevantes, mas no sero eficientes
enquanto no forem enfrentadas questes de fundo como a da constituio das identidades das
pessoas num contexto social profundamente transformado.
Se nos permitem fazer uma metfora, vemos a escola como uma grande casa. Essa casa tem
mais de 500 anos. No entanto, todos sabem a importncia da manuteno dessa casa. Contudo, ao
invs de passar por uma reforma profunda, que talvez implique em derrubar mesmo algumas
paredes, o que fazemos pintar a fachada, colocar uma escora de sustentao aqui e ali, trocar uma
lmpada (quando de fato todo o sistema eltrico precisaria de mudana), etc. Ao pensarmos a
educao moral no contexto de sociedades complexas e plurais, temos de pensar uma nova escola.
Essa metfora parece-nos muito interessante, pois entendemos que, tanto a escola quanto a casa,
servem para nos ajudar a viver. Ora, uma das coisas mais comuns entre os seres humanos o prazer
de voltar para casa. Mas esse prazer s existe quando essa casa se constitui num ambiente saudvel,
confortvel e democrtico para se viver. Contudo, se no encontramos esse ambiente em nossa casa,
no nos interessa voltar, pois tememos que uma das escoras possa cair e nos machucar. Precisamos
de um de um espao diferente:
preciso construir um espao pblico no qual os participantes, no caso os alunos,
docentes, gestores e mesmo funcionrios da escola, possam exercer o pensamento e usar a
palavra a servio das melhores formas de convivncia humana. (...) Julgo ser esta uma das
tarefas e obrigaes da gerao adulta para com as geraes jovens. Mas acrescentaria
imediatamente que essa educao no pode ser feita nos moldes tradicionais quando ainda
era possvel impor aos jovens valores e formas de comportamento, tidos como absolutos e
permanentes (GOERGEN, 2010, p. 173).
Desejamos formar cidados crticos, democrticos e ticos, mas o ambiente escolar

antidemocrtico, repressor e organizado e pensado por burocratas da educao que entendem que o
aluno no precisa ser ouvido, pois um adulto defeituoso. Precisamos pensar um espao onde as
crianas possam experimentar desde cedo os valores que contribuam para sua formao moral.
Nesse sentido, entendemos que a teoria do reconhecimento de Honneth pode representar
uma contribuio importante para repensar a educao moral e a escola. Ela pode servir de
contraponto ao individualismo contemporneo possibilitando que nossas crianas experimentem a
relao com os outros e com o mundo como algo significativo. Mais importante do que uma
incluso social, custe o que custar, a Teoria do Reconhecimento de Honneth pode nos ajudar a
443

pensar uma educao que leve a uma postura social capaz de aceitar diferenas e de reconhecer a
autenticidade do outro.
Como afirmamos antes, ns vivemos num contexto social e pedaggico contemporneo
marcado por fortes tendncias individualistas e hedonistas que, em nome do zelo excessivo por uma
determinada forma de liberdade individual, tende a dominar as formas coletivas e solidrias de vida.
De outro lado, no horizonte do homem contemporneo, observamos enormes problemas sociais,
polticos e ambientais que obviamente no passam por solues individualistas, imediatistas e
localizadas, mas exigem reflexo e a tentativa de encontrar solues coletivas.
Nesse sentido, para Honneth, o grupo se constitui no ambiente concreto de formao para a
intersubjetividade, fortalecendo os primeiros laos de cooperao e solidariedade no
desenvolvimento intelectual, moral e poltico do educando. A relao entre reconhecimento e grupo
fundamental, pois um no pode ocorrer sem o outro: a dependncia de experincias de
reconhecimento social clarifica porque o indivduo isolado almeja a ser sujeito como membro em
diferentes grupos sociais. Somente na sua relao com o grupo que o indivduo pode conquistar
valores centrais sua individuao. Como afirma Honneth, nesta passagem que resume bem a sua
tese central sobre a importncia do grupo socializao humana:
O eu procura o ns da vivncia em comum do grupo porque ele lhe garante tanto o
amadurecimento como as formas de reconhecimento social, as quais lhe proporcionam
diretamente o aspecto denso de encorajamento e confirmao. Nem seu autorrespeito e
nem sua autoestima podem ser alcanados sem a experincia protetora tornada possvel
pela prtica de valores partilhados no grupo (HONNETH, 2010, p. 279, traduo nossa).
comum ouvirmos que vivemos numa sociedade sem valores. O que nos parece ser um
grandioso engano. Na verdade, existem valores sim. O consumo de massa o valor por excelncia
dessas sociedades. O consumo antes era um aspecto trivial da vida humana. Hoje ele tornou-se a
prpria razo da existncia humana. Com essa passagem, o ser humano passa a ver no consumo o
caminho para alcanar a felicidade. Ou seja, o consumismo acaba vinculando novos valores ao
corpo social.
Numa sociedade voltada para o consumo, a prpria educao se configurou como uma
ferramenta para preparar o indivduo para o mercado. O que encontramos hoje uma educao
altamente tecnicista e cada vez mais acelerada, pois o quanto antes o educando estiver pronto para
assumir o papel de consumidor, ser melhor para essa sociedade que colocou o consumo como
valor central da vida humana. De acordo com o socilogo polons Zygmunt Bauman:
Pode-se dizer que o consumismo um tipo de arranjo social resultante da reciclagem de
vontades, desejos e anseios humanos rotineiros, permanentes e, por assim dizer, neutros
quanto ao regime, transformando-os na principal fora propulsora e operativa da
sociedade, uma fora que coordena a reproduo sistmica, a integrao e a estratificao
sociais, alm da formao de indivduos humanos, desempenhando ao mesmo tempo um
papel importante nos processos de auto-identificao individual e de grupo, assim como na
seleo e execuo de polticas de vida individuais (BAUMAN, 2008, p. 20).
Ou seja, a questo no a ausncia de valores, mas a presena de valores que no

contribuem para uma sociedade justa, solidria e democrtica. Nesse sentido, a aspirao por
reconhecimento e o grupo, como princpio metodolgico, podem contribuir para transformar a
gesto e as estruturas escolares de tal forma que as crianas possam experimentar desde cedo os
desafios e as conquistas que fazem parte de uma vida verdadeiramente democrtica. Se for nosso
desejo formar para democracia, ento fundamental que a criana viva desde cedo na escola os
valores e as dificuldades prprias de um regime democrtico.
Enfim, nossa investigao ainda est no incio, mas podemos afirmar que a Teoria do
Reconhecimento pode ser muito til na tentativa de enfrentar os desafios tpicos do nosso tempo.
444

Contra o individualismo e a tentativa de forar a aceitao do outro, ela sugere uma educao capaz
de criar um espao verdadeiramente democrtico. Onde nossas crianas possam crescer no apenas
em tamanho e idade, mas, principalmente, possam desenvolver suas potencialidades e aprender a
lidar com suas dificuldades. Isso, contudo, s possvel se a educao e a escola, como espao
distinto de formao, contriburem para que as crianas sintam-se verdadeiramente reconhecidas em
sua autenticidade.
BAUMAN, Zygmunt. Vida para o consumo: A transformao das pessoas em mercadoria. Rio de
Janeiro: Zahar, 2008.
GOERGEN. P. Educao moral e cultura, Estudos de Sociologia, Araraquara, v.15, n.28, p.159175, 2010.
HONNETH, Axel. Crtica del poder: fases em la reflexin de uma Teoria Crtica de la sociedad.
Madrid: Editora Mnimo Trnsito, 2009.
______. La sociedad del desprecio. Madrid: Editora Trotta, 2011.
______. Crtica del agravio moral: patologias de la sociedad contemporanea. Cidade do Mxico:
Editora Fondo de Cultura Econmica, 2009.
______. Luta por reconhecimento: A gramtica moral dos conflitos sociais. So Paulo: Editora 34,
2003.
______. Reificacin: um estudio en la teoria del reconocimiento. Buenos Aires: Editora Katz, 2007.
______. Das Ich im Wir. Studien zur Anerkennungstheorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Escritos sobre educao. Rio de Janeiro: Editora Loyola, 2003.
NOBRE, M. Luta por reconhecimento: Axel Honneth e a Teoria Crtica. In: HONNETH, A. Luta
por reconhecimento a gramtica moral dos conflitos sociais. So Paulo: Ed. 34, 2003. p. 07-19.
SOUZA, Luiz G. da C. Reconhecimento como teoria crtica?: A formulao de Axel Honneth. Rio
de Janeiro: Luminria academia, 2011.

Dbora Alfaro So Martinho da Silva (UFSCar)
RESUMO
Este ensaio resultado de um estudo terico bibliogrfico em Educao Matemtica e tem por
objetivo refletir sobre o papel sociopoltico da Matemtica no contexto atual. Procura-se discutir
como pesquisas podem contribuir para a disseminao de concepes, cuja influncia na
estruturao de seu ensino e nas prticas pedaggicas realizadas pelos professores pode tornar a
Matemtica um instrumento voltado para a transformao social ou seleo e classificao dos
indivduos na sociedade. Para isso, percorrer parte da Histria da Matemtica, apresentando alguns
dos sistemas de pensamento formulados nos perodos abordados que inspiraram dimenses to
dicotmicas nesse campo do conhecimento. Acredita-se que o desvelamento de determinadas
445

concepes sobre o ensinar e aprender matemtica possa contribuir para que esse campo de
conhecimento assuma seu papel enquanto prtica social transformadora.
Palavras-chave: Educao matemtica. Histria da matemtica. Ensino e pesquisa de matemtica.
Este trabalho resultado de um estudo terico bibliogrfico sobre a Educao Matemtica e
tem por objetivo refletir sobre o papel scio-poltico deste campo de conhecimento que, segundo
Skovsmose (2008), pode assumir duas dimenses dicotmicas: como instrumento de transformao
social ou como seleo e classificao dos indivduos na sociedade. Neste ltimo aspecto, a
matemtica atuaria como vigia, decidindo quem pode, ou no, ter acesso a determinados
conhecimentos, que definiriam seu sucesso fora do contexto escolar e em relao aos processos
decisrios na sociedade.
Neste sentido, Oliveira (2004) explica que, a forma como a maioria das pesquisas nesta rea
e as formas de estruturao do ensino da Matemtica so geridas, elas podem contribuir para a
disseminao de certas crenas na qual a Matemtica concebida sem qualquer relao com a vida
cotidiana; que consiste em um conhecimento universal, neutro e abstrato; que demanda
conhecimento qualificado, sendo acessvel a um grau reduzido de seres seletos; que s pode ser
aprendida na escola; que a pessoa que no frequenta a escola no sabe matemtica e etc.. Tais
concepes acerca do ensino e aprendizado da Matemtica conduzem a uma aceitao passiva e
espontnea de seus conhecimentos, tendo como consequncia a manuteno desigual da ordem
social. Abreu (1995) acrescenta que, alguns estudos referentes cognio e sua ligao com a
Matemtica chegam a explicar o fracasso dos estudantes nesta disciplina a partir de suas
deficincias de ordem cognitiva, como se houvesse um modelo unitrio e fixo de desenvolvimento.
Assim, aqueles que fracassam na matemtica escolar so estereotipados como no sendo bons de
cabea e como sem terem nascidos para a coisa (OLIVEIRA, 2004, p. 240).
Enveredando na contramo destas crenas e teorizaes, autores (as) como Lave (2000), e os
demais citados ao longo do trabalho, discutem estas posies, procurando desnaturalizar certas
concepes arraigadas que permeiam nosso cotidiano escolar. Ela explica que, a partir do final do
sculo XIX, o preceito universalista, neutro e racional da matemtica foi responsvel pela promoo
de uma inverso do impacto da matemtica cotidiana sobre o currculo escolar, pois at este
perodo, o ensino de aritmtica havia sido introduzido nas escolas pblicas britnicas, a partir das
necessidades e interesses do cotidiano mercantil. A estruturao de seu currculo baseava-se na
matemtica concreta dos sistemas de pesos, medidas e equivalentes, para os diferentes ramos do
comrcio e ofcio. O comrcio fornecia os meios de estruturao para o currculo escolar,
organizando atividades cotidianas de professores e crianas (LAVE, 2000, p. 69). Por volta de
1820, o currculo de matemtica nos Estados Unidos j no se parecia tanto com um levantamento
das prticas quantitativas do mundo dos ofcios e do comrcio, comeando a assumir uma estrutura
institucionalizada prpria. Antes mesmo do final do sculo XIX, ocorre uma inverso do impacto
da matemtica cotidiana sobre o currculo escolar de matemtica de forma que aquilo que se
convertera no ensino relativamente independente da matemtica, enquanto estrutura de ambientes
escolares, comeou a ser justificado como um preceito universalista e racional, para a estruturao
da prtica aritmtica em outros aspectos da vida cotidiana. Esta mudana acabou por engendrar a
crena de que as prticas matemticas desenvolvidas fora da escola deveriam ser substitudas por
aquelas ensinadas na escola. Lave (2000, p. 69) explica que,
presume-se que a superioridade da matemtica escolar sobre as variedades cotidianas de
prticas matemticas se deva, em parte, ao carter algortmico da primeira (cuja nica
qualidade especfica seria a infalibilidade). Existe uma preocupao generalizada com
relao responsabilidade das escolas na preparao das crianas para a vida ps-escolar,
446

associada ao pressuposto de que, sem uma preparao escolar, os ex-alunos poderiam ser
incapazes de lidar com a matemtica.
Portanto, h uma longa e gradual mudana em relao aos meios de estruturao do

currculo escolar de matemtica, que passa a marginalizar as contribuies das matemticas
produzidas fora da escola e comea a se organizar como uma srie de prescries especficas
algortmicas, para um conjunto universalmente aplicvel de procedimentos empregados fora da
escola. Em consequncia, os pressupostos da ideologia da escolarizao legitimam a hegemonia da
aritmtica ensinada na escola sobre as prticas matemticas dos egressos do sistema escolar nas
diversas situaes da vida ps-escolar (LAVE, 2000, p. 70).
Na continuidade de uma retrospectiva histrica, Miguel (2006) destaca que o perodo
compreendido entre os anos de 1770 e 1820 o perodo de emergncia da profissionalizao do
matemtico, do professor de matemtica, da criao da matemtica como disciplina escolar e da
implantao da pesquisa matemtica na Europa. Ao assumir o papel de ncleo fundamental de
formao, a matemtica converte-se em requisito para exames dos liceus, resultando na criao de
cursos preparatrios nos colgios de elite e a abertura de carreiras para professores, cuja funo vai
gradativamente se estruturando em um corpo funcionalizado. A profissionalizao e a
disciplinarizao da matemtica tem como intuito formao de especialistas, sobretudo militares.
O vnculo estabelecido entre a mentalidade blica e a constituio das comunidades de
matemticos e professores de matemtica se deve ao fato da pesquisa e da educao matemtica
terem se estruturado, ao longo dos tempos, a partir do iderio do progresso tecnolgico-cientfico
voltados s necessidades da guerra. De acordo com Miguel (2006), h todo um investimento e
direcionamento das pesquisas nos EUA, na dcada de 1950, para o desenvolvimento e adequao de
um novo currculo escolar de matemtica capaz de responder a exigncias de produo e
sustentao de prticas blicas em decorrncia da Guerra Fria. Este episdio chega a proporcionar
uma nova concepo de guerra: se inicialmente esta vista pelos iluministas como doena e
depravao da esfera poltica, a partir de ento, ela se torna uma vantajosa mercadoria, com a qual
se deve investir e lucrar. A transformao da concepo de guerra no mais se insinua de forma
explcita, mas convida a uma nova concepo, que estimula a violncia. Desse modo, fomenta-se
no somente as macro-guerras totais e globais entre pases, mas tambm as micro-guerras dentro
dos prprios pases (MIGUEL, 2006, p. 7). O mercado de armas, para tornar-se forte e poderoso
seleciona e restringe apenas os seus produtores, mas jamais seus consumidores. (...) Produzir o
terror passou, ento, a ser visto como to necessrio, normal e natural, quanto combat-lo (p. 8).
Porm, como afirma o autor, no se produz terror e carnificina sem tecnologia de ponta e
especialistas sem escrpulos (MIGUEL, 2006, p. 8). A nova representao de guerra requer uma
comunidade de tcnicos e especialistas treinados na tica da New Math, que tem como seu difusor o
Movimento Bourbakista. Este grupo promover uma sntese maduramente refletida de resultados
que no eram os seus, tornando-se um vulgarizador, ao nvel mais elevado, de, no somente
teorias que eram negligenciadas na Frana, mas tambm, de uma concepo dinmica da
matemtica, a despeito da aparncia rgida de sua redao (p. 8). Tal concepo, supostamente a
mais adequada para preparar a nova comunidade blica, ser transplantada para os currculos de
todos os nveis na maioria dos pases, orientando-os, sob a viso de uma suposta objetividade,
autonomia, universalidade e neutralidade da matemtica. A estrutura formal acadmica do
conhecimento matemtico passa a ser encarada como um fim em si e como sinnimo de percia
matemtica, organizando os currculos matemticos, segundo a tica de um modelo adequado para
a formulao de estudos experimentais a respeito da cognio lgico-matemtica (LAVE, 2000, p.
70).
Sobre os estudos referentes cognio matemtica e suas contribuies para a reformulao
de teorias de aprendizagem da matemtica, Abreu (1995) destaca as pesquisas realizadas por Piaget,
que considera a aprendizagem cognitiva humana como um processo universal e individual,
subordinado ao desenvolvimento de estruturas cognitivas, de acordo com uma sequncia fixa, sendo
447

responsvel pela transformao natural do raciocnio pr-lgico ao raciocnio lgico matemtico,

inicialmente concreto e, posteriormente, abstrato. A teoria do desenvolvimento cognitivo, originada
pela obra de Piaget, ao marginalizar as influncias sociais e histricas, baseando-se na teoria da
evoluo para pensar a cognio humana, torna, segundo Walkerdine (2004), o homem europeu,
aristocrata e burgus no detentor de uma racionalidade natural, que utilizada como modelo para
se pensar as demais culturas. Tomados como suportes centrais de uma nova pedagogia cientfica,
estes ideais instauram os conceitos de normalidade e patologia, fazendo com que muitos grupos,
que fogem a este padro, sejam rotineiramente tratados como casos patolgicos e acusados de no
serem capazes de alcanar determinado estgio de desenvolvimento.
Abreu (1995) argumenta que estudos transculturais nos anos de 1960 e 1970, embora
tenham reiterado a universalidade da mudana do estgio pr-operacional para o estgio das
operaes concretas dos estudos piagetianos, no pde inferir o mesmo em relao ao estgio das
operaes concretas. Desse modo, tal explicao acerca do aprendizado matemtico seria
insuficiente para a compreenso das dificuldades do aprendizado da matemtica de pessoas de
outras culturas. Estas observaes levaram os psiclogos envolvidos nas pesquisas transculturais a
investigar por que crianas de culturas no-ocidentais tinham dificuldades em escolas do tipo
ocidental. Conduzida por esta preocupao, a pesquisa desenvolvida por Gay e Cole (apud
ABREU, 1995) entre os kpelle da Libria, revelou que em tarefas tpicas piagetianas, os kpelle
apresentavam respostas que sugeriam que seu desenvolvimento cognitivo equivaleria a uma criana
de 6 anos em Genebra, enquanto que, em contextos tpicos de sua cultura, surpreendiam em termos
de competncia. Tal constatao levou os pesquisadores a inferir que no havia sentido atribuir
essas dificuldades a deficincias de ordem cognitiva nas crianas, pois
os fatos mostraram que se tornariam adultos competentes dentro do contexto de sua cultura
e que, portanto, as diferenas resultavam das experincias especficas proporcionadas pelo
contexto sociocultural, e no de deficincias inerentes ao funcionamento cognitivo
(ABREU, 1995, p. 26).
Os autores justificam sua posio, explicando que a economia dos kpelle girava em torno da
cultura, processamento e comrcio do arroz, esta atividade exigia conhecimentos de estimativa de
quantidades de arroz, o que faz com que os eles se mostrassem extremamente precisos. Mais at que
os americanos, que tiveram baixo desempenho nesta rea.
Esta e outras pesquisas, como a de Moyss (1997), podem demonstrar como os signos e
representaes matemticas, so produzidos em prticas especficas e que no existem evidncias
que as formas de conhecer, associadas prtica, so naturalmente substitudas pela Matemtica
escolar (ABREU, 1995, p. 29). As pesquisas neste campo tm sugerido, portanto, a coexistncia de
diversas formas de saber e praticar matemtica dentro de uma mesma sociedade, existindo assim,
no somente uma matemtica, mas vrias matemticas, como sugerem os estudos da abordagem
etnomatemtica, desenvolvida por Ubirtan DAmbrsio. Esta perspectiva, segundo
BOMBASSARO (apud KNIJNIK, 2004, p. 22), implica em
admitir a importncia da histria da cincia para a valorizao da historicidade do
conhecimento, (...) a cincia se mostra histrica porque seus resultados constituem
elementos autenticamente histricos que adquirem valor no contexto em que so
produzidos.
A reflexo feita por Bombassaro (apud KNIJNIK, 2004) conta com um importante
componente poltico, uma vez que coloca a matemtica como um conhecimento construdo num
contexto sociocultural, situando-a portanto, como um sistema de representao, concebida como
instrumento, material ou recurso em geral
448

que so socialmente construdos em torno de interesses sociais e com referncia a objetivos

sociais: elas derivam o seu significado da forma como so usadas e das consequncias da
sua utilizao, e da rede de significados (ou viso de mundo) na qual esto embutidas.
Qualquer sentena matemtica representa a organizao social, atividade social e os
interesses sociais de um pensamento matemtico coletivo, ou comunidade de consenso.
Uma verso mais radical desta conjuntura que qualquer representao engloba o processo
social da sua construo (RESTIO, 1984, apud ABREU, 1995, p. 32)
Como sistema de representao social e cultural, a matemtica no possui existncia no

vcuo social, mas pertence a grupos sociais e, portanto, no neutra. O valor de um determinado
tipo de conhecimento est associado s necessidades e s posies sociais dos grupos que fazem uso
desses sistemas, prevalecendo sempre, o interesse daqueles que se encontram num status mais
elevado na estrutura social.
Faz sentido, portanto, falarmos de uma matemtica dominante, que um instrumento
desenvolvido nos pases centrais e muitas vezes utilizado como instrumento de dominao.
Essa matemtica e os que a dominam se apresenta, com postura de superioridade, com o
poder de deslocar e mesmo eliminar a matemtica do dia-a-dia. (...) A cultura popular,
embora seja viva e praticada, muitas vezes ignorada, menosprezada, rejeitada e,
certamente, diminuda. Isto tem como efeito desencorajar e at eliminar o povo como
produtor e mesmo como entidade cultural (DAMBROSIO, 2004, p. 50).
Como se v, a questo do valor atribuda s essas prticas um aspecto central, quando sua
legitimidade est em jogo (ABREU, 1995). Por isso, os estudos de Bishop e Clarkson (1998)
ganham relevncia nesta questo, ao revelarem que os valores ensinados nas aulas de matemtica
pelos professores, bem como a conscincia que estes possuem em relao quilo que ensina,
necessitam ser investigados, uma vez que suas escolhas afetam o ensino e implementam
determinadas atitudes dos alunos frente a ela. Afirmam tambm que os valores implcitos, que
carregam em si declaraes de inteno e estimulam os valores desejveis, so raramente discutidos
no ensino de matemtica.
Esse mecanismo, denominado por currculo oculto (SKOVSMOSE, s/d, p. 45), fomenta,
alm de outras consequncias, certa atitude em relao tecnologia, fazendo com que muitos
estudantes aprendam que algumas pessoas so capazes de gerenciar problemas tecnolgicos,
enquanto outras no o so. Consequentemente, os estudantes incapazes aprendem a se tornar
servis em relao s questes tecnolgicas e tornam-se servis em relao queles que podem lidar
com elas. Esta crena tem uma destacada repercusso, no somente em termos individuais, mas
tambm no que diz respeito s mudanas promovidas pelo recente fenmeno da globalizao, cuja
economia baseia-se na velocidade de informaes e no desenvolvimento dos processos tecnolgicocientfico. Skovsmose (s/d, p. 107) explica que hoje,
a globalizao relaciona-se s novas conexes que so estabelecidas entre identidades
sociais antes desconectadas e ao fato de que o que se passa com uma dado grupo humano
pode afetar, para o bem ou para o mal, outro grupo humano completamente diferente,
mesmo aquele que no est consciente da natureza de tal efeito. Assim, a globalizao
pode significar a criao de inter-relacionamentos, acompanhada da perda de
transparncia (Grifos meus).
O que se pode pensar, segundo o autor, na formao de guetos como um tipo colateral do
processo de globalizao, promotores da excluso social, econmica e poltica dos pases do
chamado quarto mundo, que no encontram funo na economia globalizada.
A globalizao e a formao de guetos tm a ver com escolaridade, educao e
aprendizagem em geral. (...) Escolaridade pode ser vista como uma alavanca para adentrar a
449

ordem social, mas tambm pode transformar-se no algoz que exclui os indivduos da rede
global (SKOVSMOSE, s/d, p. 108 Grifos do autor).
Como parte dos processos de globalizao e formao de guetos, sua forma de operar neste
contexto, embora difcil de ser identificada, pode ser percebida a partir da premissa da sala de aula
modelo, que ocultam as questes de incluso e excluso em escala global. Neste sentido,
Skovsmose (s/d, p. 105) afirma que a educao matemtica pode significar tanto empowerment
quanto disempowerment.
No h na educao matemtica uma clara linha mestra mediante a qual seja possvel
garantir os efeitos de sua aplicao; muito pelo contrrio, a educao matemtica pode
degenerar em verses ditatoriais e dar guarida a aspectos problemticos de qualquer ordem
social, [como] tambm pode contribuir para a criao de uma cidadania crtica e reforar
ideais democrticos.
Da a necessidade de questionamento do predomnio de qualquer pensamento estereotipado

e o desenvolvimento de uma educao matemtica crtica capaz combater o carter de filtro social e
fomentar a dimenso potencializadora dos alunos. Os professores e/ou pesquisadores no podem,
portanto, desconsiderar o passado e os objetivos com os quais a matemtica vem servindo at ento.
Enquanto profissionais, com o compromisso de superar a excluso produzida por estas concepes
equivocadas sobre a Matemtica, devem voltar-se para a promoo de pesquisas e de um ensino
capazes de engendrarem uma transformao social. Ainda que, esse esforo, como lembra Miguel
(2006), seja muitas vezes indireto, difuso, de longa durao e difcil de ser realizado, h a
necessidade de nos questionarmos constantemente para qu, por que, o qu e como ensinamos.
Tanto o ensino, como a pesquisa matemtica, precisam realizar constantemente
questionamentos como: quais conhecimentos os alunos devem se apropriar? Que importncia estes
conhecimentos tero em suas vidas? Qual a nossa contribuio na produo do fracasso e do
sucesso escolar? O fracasso escolar mesmo algo natural? Faz parte realmente da vida dos
incapazes? H seres seletos, dotados de inteligncia, que so capazes de se apropriarem dos
conhecimentos matemticos? Como nosso ensino e nossas pesquisas contribuem para gerar o
fracasso e a excluso? Que currculo este que formulamos e compactuamos? A quem e a qu
interesses ele est a servio: da transformao social ou da perpetuao da ordem vigente,
constituda de excluso e desigualdades sociais? Quem seleciona, organiza e legitima tais
contedos?
No quero dizer com isso, que os conhecimentos socialmente valorizados devam ser
desprezados. Muito pelo contrrio, eles so essenciais, uma vez que permitem a participao, ou
no, dos indivduos nos processos decisrios da sociedade atual. Entretanto, ao ensinarmos, no
podemos deixar de educar criticamente e eticamente, como nos sugere Oliveira (2004, p. 12), uma
vez que educar eticamente significa: educar problematizando eticamente e
multidimensionalmente os diferentes modos como a matemtica tem sido produzida e utilizada
em diferentes prticas sociais, no passado e no presente. Assim, embora a pesquisa e o ensino de
matemtica tenham sido instrumentos a servio dos interesses econmicos capitalistas e privilgio
de pequenos grupos que se encontram no status mais elevado da sociedade, servindo como filtro
social e de excluso, cabe a ns, professores e pesquisadores, orient-la para que d chance
transformao social, por meio de uma orientao tica capaz de problematizar as concepes
poltico-sociais subjacentes ao carter universal, neutro e natural da matemtica e assumir o
compromisso em relao realizao de aes no sentido de se buscar efetivar o direito de todos
vida e dignidade (OLIVEIRA, 2004, p. 12).
Estes conhecimentos, problematizados e discutidos, contribuem para a ampliao do olhar
relativo s vrias dimenses e orientaes (polticas, sociais, culturais e, mesmo econmica) deste
campo do conhecimento, permitindo uma maior reflexo e desvelamento de concepes arraigada
450

na prtica docente, como o carter natural, neutro e universal da matemtica. Um olhar crtico sobre
a essncia contida em tais formulaes permite ao pesquisador e ao professor um olhar menos
ingnuo diante de concepes naturalizadas no cotidiano escolar e uma atuao voltada para a
promoo da matemtica como instrumento para a transformao social e no mais como filtro
social para a perpetuao do privilgio de alguns e excluso da grande maioria.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFIAS:
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v. 4, n. 1, p. 25 41, jan./jun., 1995
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professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004, p. 19 38.
ALGUMAS CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS SOBRE A PRODUO

DO CONHECIMENTO NA PS-GRADUAO EM EDUCAO
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo identificar alguns problemas terico-metodolgicos no campo da
educao, discutindo, mais especificamente, algumas questes sobre a produo do conhecimento
na ps-graduao em educao. Nesse contexto, iremos apresentar duas perspectivas tericometodolgicas que se apresentam no campo da educao, tendo em mente a expanso da psgraduao brasileira em seus mais de cinquenta anos, pensando suas mudanas, controvrsias e
polmicas. A discusso sobre a produo do conhecimento compreende algumas questes. Dentre
451

essas questes, destacamos a relao entre o sujeito de conhecimento e o objeto de conhecimento,

relao delimitada pelo campo terico; o processo de teorizao em educao e a ps-graduao
como um espao legtimo de produo do conhecimento.
Palavras-chave: Produo do conhecimento. Ps-graduao. Terico-metodolgico.
INTRODUO
A discusso sobre a produo do conhecimento compreende algumas questes. Dentre essas
questes, destacamos a relao entre o sujeito de conhecimento e o objeto de conhecimento, relao
delimitada pelo campo terico; o processo de teorizao em educao e a ps-graduao como um
espao legtimo de produo do conhecimento.
Johannes Hessen (1999, p. 20) afirma que o sujeito s sujeito para um objeto e o objeto
s objeto para um sujeito. Essa afirmao caracteriza a relao sujeito-objeto como uma relao
de interdependncia, que, no entanto, no impede a existncia de alguns problemas. Nas cincias
exatas e naturais, sujeito e objeto so elementos que constituem, de forma mutuamente dependentes,
o processo de conhecimento, mas so de natureza distinta. O mesmo no acontece com a relao
sujeito-objeto na pesquisa nas cincias sociais e humanas.
Embora, na histria do conhecimento cientfico, a pesquisa cientfica nas cincias humanas e
sociais tenha tentado se apropriar do modelo das cincias exatas e naturais, ela no chegou a se
apropriar completamente, uma vez que nas cincias humanas e sociais, o sujeito cognoscente e o
objeto cognoscvel so da mesma natureza a natureza humana e social. Isso significou para a
produo do conhecimento nas cincias humanas e sociais, e mais especificamente no campo do
conhecimento em educao, um grande problema: a identidade sujeito-objeto, ou seja, a dualidade
do sujeito, enquanto sujeito e objeto e, simultaneamente, a dualidade do objeto, sendo ao mesmo
tempo, objeto e sujeito (LEITE, 1993, p. 26).
Outro aspecto que explica seu dinamismo no que se refere a produo do conhecimento, a
dimenso dialtica do conhecimento, j que nessa constante formao, como processo, que o
conhecimento assume sua condio histrica. Segundo Leite (1993, p. 24), o conhecimento
produto histrico [...] no momento da histria que as contradies intrnsecas, prprias a toda
relao social aparecem.
Pensando a produo do conhecimento a partir de sua natureza histrica do processo de
conhecimento da realidade e a relao sujeito-objeto, que caracteriza a atividade investigativa,
podemos entender a forma como se constitui a produo do conhecimento na sociedade
contempornea e a maneira como esse modelo se estabelece dentro da ps-graduao.
A ps-graduao em educao aparece como o espao privilegiado para a pesquisa sobre o
processo educativo. Contudo, um problema, que se constitui na questo de investigao, diz
respeito forma como essa produo vem se constituindo ao longo dos anos, tanto no que se refere
s questes da prpria poltica de produo, quanto aos problemas terico-metodolgicos dessa
produo.
Como o objetivo deste trabalho identificar alguns problemas terico-metodolgicos no
campo da educao, iremos trabalhar, mais especificamente, algumas questes sobre a produo do
conhecimento na ps-graduao em educao. Nesse contexto, iremos apresentar duas perspectivas
terico-metodolgicas (que em nosso entendimento so as mais trabalhadas e discutidas) que se
apresentam no campo da educao, tendo em mente a expanso da ps-graduao brasileira em seus
mais de cinquenta anos, pensando suas mudanas, controvrsias e polmicas.
452

1. PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS: DUAS BANDEIRAS LEVANTADAS

NA PS-GRADUAO EM EDUCAO
Com relao produo do conhecimento na ps-graduao na rea da educao, uma das
perspectivas aqui apresentadas traz os trabalhos de Maria Clia Marcondes de Moraes, e mais
alguns autores que corroboram com sua leitura acerca das questes terico-metodolgicas da psgraduao. Dentre eles, podemos citar Newton Duarte, Acacia Zeneida Kuenzer, Lucdio
Bianchetti, Ana Maria Machado, Osmar Fvero, Mirian Warde, Jos Silvrio Bahia Horta, Olinda
Evangelista, dentre outros.
Maria Clia Marcondes de Moraes apresenta delineamentos tericos que discutem a
produo do conhecimento, preocupando-se com um movimento de recuo da teoria (MORAES,
2001, p. 10) nas cincias humanas e sociais de maneira geral, mas principalmente, na rea da
educao, associando-se a certa utopia educacional que se evidencia nos critrios que norteiam a
elaborao das prioridades educativas nas polticas de formao, a elaborao de currculos, a
organizao escolar, a definio de parmetros da ps-graduao (KUENZER; MORAES, 2005, p.
1352), utopia essa, que considera suficiente o saber fazer.
Dentro dessa perspectiva, feita uma denncia aos parmetros imediatistas, pragmatistas e
praticistas que reduzem o cognoscvel experincia sensvel e aos fenmenos empricos,
negligenciando a teoria. Contudo, importante ressaltar, que, para esse grupo, negar a importncia
dos dados empricos seria um equvoco, uma vez que nos movimentos da vida cotidiana que
podemos compreender a sociabilidade humana em seu sentido mais profundo (MORAES;
MLLER, 2003). Essa compreenso do movimento cotidiano implica estarmos atentos a sua
gnese, seus conflitos e suas contradies. Por isso, a teoria no deve abandonar o seu lugar
catalisador na pesquisa e nem poderia ser de outra forma [...] (KUENZER; MORAES, 2005,
p.1353). Partindo das preocupaes apresentadas acima, Accia Kuenzer e Maria Clia Moraes
(2005, p. 1341), em seu artigo Temas e tramas na ps-graduao em educao, indicam as
principais tendncias que percebem na pesquisa em educao:
[...] a) Investigaes recentes sobre as tendncias investigativas na rea da educao
indicam que em um nmero importante de pesquisas a anlise dos dados obtidos por meio
da investigao de temas especficos no se faz acompanhar de uma viso terica e sinttica
do fenmeno educacional. [...] Uma disperso, que em geral, conduz a pesquisa a um
sincretismo terico, que a faz perder a compreenso histrica, terica e prtica dos
processos educacionais. b) A tal sincretismo terico associa-se certo sincretismo
metodolgico. Nesta perspectiva, as concepes epistemolgicas que guiaram a pesquisa
em educao, ao longo desses 40 anos, mais refletem opes em moda em outros campos
do conhecimento apreendidas e transferidas para a rea sem o necessrio rigor no
entendimento de seus pressupostos epistemolgicos e suas especificidades [...] c) [...] com
frequncia o fascnio do modo de operar do ato educativo no cotidiano escolar no mais das
vezes transforma a experincia imediata no limite da inteligibilidade. Se as descries
acima apontam para um sincretismo terico e metodolgico, aqui ocorre o abandono de
todos e quaisquer mtodos e teorias. So demasiadamente comuns as tristes clebres
histrias ou relatos do cotidiano escolar, narrativas meramente subjetivas e/ou descritivas
e, lamentavelmente, quase sempre prescritivas, eivadas de dever-ser. [...] d) Uma
tendncia [...] a do crescimento da incidncia de recortes temticos restritos, d nfase em
aspectos muito particulares da educao.[...].
Na perspectiva de anlise desse grupo, existe uma preocupao em relao mudana dos
objetivos na ps-graduao brasileira, uma vez que, quando foi implementada, seu objetivo era
formar um professorado competente para atender com qualidade expanso do ensino superior e
preparar o caminho para o desenvolvimento da pesquisa cientfica. Todavia, ao longo dos anos, esse
objetivo foi sofrendo alteraes, at chegar situao que se tem hoje, que a de valorizar,
prioritariamente, a produo cientfica, ou seja, ocorre um deslocamento da centralidade na
453

docncia para a centralidade na pesquisa, descambando para uma preocupao quantitativista em

relao produo acadmica, provocando mudanas no processo de produo do conhecimento.
No entanto, essa posio no hegemnica, existe outra posio que levanta algumas
crticas em relao posio apresentada acima. A outra perspectiva apresentada aqui em relao
produo na ps-graduao em educao coloca a educao como um campo mediador de mltiplas
prticas e teorias, bem como um campo de modos diferenciados de pensar e agir, colocando o
conhecimento em educao atravs de uma noo de tessitura de conhecimentos em redes
(OLIVEIRA; ALVES, 2006, p. 577), para buscar entender a riqueza e pluralidade das prticas, as
articulaes dessas prticas com a teoria e os diversos aspectos que formam o campo.
Nessa perspectiva, podemos citar alguns autores como Nilda Alves, Ins Barbosa de
Oliveira, Maria da Conceio de Almeida, Antnio Damsio, Alex Galeno, dentre muitos outros
que corroboram com essa perspectiva. Esse grupo de pesquisadores pensa caminhos diferentes para
a teoria no campo da educao, uma vez que tentam buscar caminhos para discutir a questo do fim
da teoria, entendendo que a melhor expresso para ser usada, nesse caso, seria diversificao e
diversidade da teoria (OLIVEIRA; ALVES, 2006). Reconhecem a importncia da teoria para o
desenvolvimento da cincia em qualquer de seus campos, assumindo como central a expresso
prticateoriaprtica, dentro de pesquisas que chamam de nos/dos/com os cotidianos (OLIVEIRA;
ALVES, 2006, p, 579). Assumem ainda uma postura que coloca os conhecimentos criados na
produo da rea, no espaotempo da prtica e os modos de pesquis-la, como uma necessidade de
produo dessa prticateoriaprtica, colocando o saber fazer em um lugar central nessas pesquisas
dos espaostempos educativos:
Diferentemente dos estudos aos quais nos referimos anteriormente, que, de modo geral,
fundamentam-se numa relao teoria-prtica na qual h ntido e assumido privilgio da
primeira sobre a segunda, pensar em prticateoriaprtica tem sido a frmula central para
esses estudos. Ou seja, a questo das pesquisas nos/dos/com os cotidianos no plural e,
sobretudo, neles mergulhados porque a distncia sujeito-objeto aprendida no tem sentido
aqui: no sobre, em e com , mais do que explicar, compreende a dinmica da vida
dos sujeitos reais, dos seus saberesfazeres cotidianos e os modos como aprendem,
criticamente, com suas prticas, transformando-as permanentemente a partir do que com
elas e com a reflexo sobre elas aprendem, individual e coletivamente, de modo
permanente, buscando perceber no mesmo processo as marcas que processos anteriores
deixaram e que podem cegar e colocar limites ao que precisa ser compreendido e
proposto. (OLIVEIRA; ALVES, 2006, p. 583. Grifo do autor).
Para Oliveira e Alves (2006), possvel pensar um acmulo terico importante a partir de
estudos empricos diversos, que ajudam a reverter tendncia que pensa ser possvel ignorar a
criao de conhecimentos pela prtica, com isso, torna-se indispensvel mergulhar nos cotidianos,
como um espao possvel de busca de entendimento da complexidade do real, considerando formas
de saber, fazer, pensar, sentir e estar no mundo, reconhecendo a pluralidade epistemolgica do
mundo e a necessidade de superao do cientificismo moderno e dos epistemicdios perpetrados em
seu nome (OLIVEIRA; ALVES, 2006, p. 591).
Dentro dessa perspectiva sobre a produo na ps-graduao, preciso ter um olhar sobre o
mundo e suas relaes com os sujeitos, enxergando o outro, como legtimo outro, trabalhando em
cima de uma lgica da pluralidade acadmica que leva produo de diferentes conhecimentos, em
detrimento de diferentes objetivos de pesquisa e de compreenso do mundo.
Nos pargrafos acima, foram expostos duas concepes acerca da produo na psgraduao, com o intuito de apresentar possibilidades de leituras dentro do campo da educao,
campo esse to rico de possibilidades e polmicas. Entretanto, aps alguns apontamentos sobre as
duas perspectivas, pensamos que a primeira perspectiva, a do grupo de Maria Clia Marcondes de
Moraes, o melhor caminho para atingir o objetivo proposto por esse trabalho, pois esse grupo de
pesquisa atua com base nos estudos marxistas em educao, apresentando um delineamento terico
454

que discute a produo do conhecimento, preocupando-se com a mercantilizao da educao, e

consequentemente da ps-graduao no campo da educao.
2. CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS SOBRE A PRODUO NA PSGRADUAO
Os problemas relacionados produes do conhecimento na ps-graduao no so
recentes, pelo contrrio, como afirma Alves-Mazzotti (2003), junto com a criao de cursos de psgraduao, principalmente a partir da dcada de 1970, a produo ampliou-se consideravelmente, e
em meio ao crescimento da ps-graduao e tambm das produes, comearam a surgir, na
pesquisa em educao, alguns problemas. Dentre eles, Alves-Mazzotti (2003, p. 34) destaca:
a)pobreza terico-metodolgica na abordagem dos temas de pesquisa, com um grande
nmero de estudos puramente descritivos e/ou exploratrios; b) pulverizao e
irrelevncia dos temas escolhidos; c) adoo acrtica de modismos na seleo de quadros
terico-metodolgicos; d) preocupao com a aplicabilidade imediata dos resultados; e e)
divulgao restrita dos resultados.
Alm dos problemas apontados por Alves-Mazzotti (2003) e a crtica de Moraes (2001),
sugerindo que, atualmente, a pesquisa em educao se caracteriza por um recuo da teoria, outras
anlises de Maria Clia Moraes, principalmente a partir de 2000, vm alertando para o fato do que
ela apresenta como sendo, dentro dos parmetros alienantes de certa utopia educacional, a
celebrao do fim da teoria, compreendendo, tambm, o que Hostins (2006) aponta como o
pluralismo, o efmero, o particular, o voltil, o fragmentado e o imediato nas pesquisas em
educao.
Moraes (2001; 2005) preocupa-se com os ndices de degradao da teoria dentro do campo
educacional, fato que, segundo a autora, caminha acompanhado de uma utopia praticista
alimentada por um indigesto pragmatismo (2001, p. 10), em que o rigor terico associado
perda de tempo ou especulao metafsica (KUENZER; MORAES, 2005, p. 1352). Cabe
ressaltar que essa concepo alienada e corrompida pelos valores mercantis da sociedade do capital
est enraizada em todo o processo poltico educacional que investe em uma concepo
empobrecida de pesquisa e na formao de um docente pouco adepto ao exerccio do pensamento
(MORAES, 2001, p. 11).
Desse modo, segundo Moraes e Muller (2003), pode-se identificar, no campo da educao,
um movimento que parece hegemnico na pesquisa contempornea: o abandono ou a
desvalorizao da teoria, atravs de uma produo que, muitas vezes, nega essa teoria e o saber
cientfico, negligenciando o rigor terico e crtico que deveriam ser indispensveis pesquisa,
baseando-se em manipulaes empricas e imediatas. Nessa perspectiva, as pesquisas da rea so
elaboradas e propostas:
a) como simples levantamento de dados fenomnicos, b) por restringir seu horizonte ao
controle desses dados com vistas a descrever seu provvel comportamento futuro, c) por
pens-las como mera estratgia de interveno; d) ou ainda, em suas verses ps ou
neo, por reduzi-las a narrativas fragmentadas, descries vulgares das mltiplas faces do
cotidiano escolar (MORAES; MULLER, 2003, p. 2).
Dentro da conjuntura atual em que as pesquisas em educao vm se desenvolvendo,

Moraes (2001), a partir de sua preocupao com o recuo da teoria, ainda aponta dois caminhos para
explicar a forma como esse processo se constitui na contemporaneidade. O primeiro diz respeito ao
ponto de vista epistemolgico, onde prevalece a desconstruo de certa concepo de racionalidade,
ou mais ainda, a falncia de uma determinada concepo de razo, negando, assim, as bases
epistemolgicas que sustentavam a cincia moderna. Tais iniciativas esto sustentadas por um
455

movimento, reconhecido pela autora, como ps-modernidade e significam para a pesquisa, uma
impossibilidade do conhecimento do real, uma vez que tem por base uma prtica investigativa
imediata e emprica.
O segundo ponto indicado por Moraes (2001), para explicar as condies contemporneas
da pesquisa em educao, considera a conjuntura atual da pesquisa por um vis poltico-econmico.
Ao considerar essa perspectiva, Moraes (2001) entende que a conjuntura poltico-econmica
capitalista define as estruturas epistemolgicas do processo de conhecimento no campo da
educao. Esse processo de conhecimento, orientado por essa conjuntura, indica que a educao
submete-se s exigncias das constantes reorganizaes das estruturas capitalistas, transformando-a
em mera mercadoria no complexo sistema de mercado.
Para a autora, a centralidade da educao e sua transformao em mercadoria acontecem
mediante a introduo de mecanismos de mercado no financiamento e gerenciamento das prticas
educacionais (MORAES, 2001, p. 1). Tais mecanismos so definidos nos documentos de
organismos multilaterais como Banco Mundial, UNESCO, entre outros, que, alm de conduzirem a
educao segundo seus interesses, atribuem-lhe, o papel de formar as novas geraes seguindo
sempre as demandas e necessidades do mercado capitalista, assegurando, portanto, a internalizao
dos valores mercantis: Os destinos da educao, desse modo, parecem estar diretamente
articulados s demandas de um mercado insacivel e da sociedade dita do conhecimento
(MORAES, 2001, p. 01).
Esses mecanismos de controle, que garantem que as regras do mercado estejam orientando,
cada vez mais, a poltica educacional, acabam determinando a produo do conhecimento e a
questo epistemolgica, impossibilitando uma viso crtica da realidade, transformando a psgraduao e suas produes em resultados que contribuam para atender os interesses de uma
sociedade alienada e alienante. Contudo, ao assegurar a produo do conhecimento no contexto da
sociedade capitalista, desvinculada de uma compreenso da dinmica da dominao do capital, a
ps-graduao, segundo nosso entendimento, corre o risco de no produzir um conhecimento que
d conta da complexidade e concreticidade da sociedade capitalista, distanciando-se, assim, dos
seus objetivos de formao e produo de conhecimento.
As alteraes de objetivos da ps-graduao, ao longo de sua trajetria, para atender as
demandas da sociedade e, consequentemente as mudanas de valores no que se refere s produes,
provocaram tambm alterao na conceituao de cincia e mtodo cientfico, dando origem a
inmeras influncias terico-metodolgicas nas pesquisas da rea da educao, resultando em
muitos problemas no conhecimento da realidade educacional.
Essas mudanas e alteraes no que diz respeito aos conceitos de cincia e mtodo e s
opes terico-metodolgicas permitiram que, em meio a tantas regras e normas de publicao, as
produes acadmicas fossem apresentadas mesmo com ausncia de critrios, provocando certa
desorientao uma vez que verdades e certezas traduzem um narcisismo investigativo que
descambou para um vale tudo nas pesquisas (ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 36).
Para Kuenzer e Moraes (2005), tambm, a prtica da pesquisa em educao tem
compreendido qualquer empreendimento como trabalho investigativo: Dito de outro modo,
aparentemente, no universo da pesquisa em educao e, portanto, da produo de conhecimento no
campo da educao, cabe praticamente tudo (KUENZER; MORAES, 2005, p. 1354). Nesse
mesmo sentido, Mirian Jorge Warde, j em 1990, ao analisar as teses e dissertaes produzidas nos
programas de ps-graduao, afirmava que o conceito de pesquisa se ampliou tanto, que, hoje, nele
tudo cabe: os folclores, os sensos comuns, os relatos de experincias (de preferncia as prprias),
para no computar os desabafos emocionais e os cabotinismos (WARDE, 1990, p. 70),
produzindo, ainda segundo a autora, uma desqualificao advertida ou inadvertida de toda
produo terica (WARDE, 2002, p. 251).
As orientaes epistemolgicas das pesquisas em educao so justificadas pela
complexidade do fenmeno educacional, que exige opes epistemolgicas capazes de lidar com os
456

fenmenos plurais e ao mesmo tempo singulares, com os fenmenos subjetivos, gestados nas
experincias e vivncias do cotidiano. Nessa perspectiva, ento, determinados procedimentos
investigativos so escolhidos buscando o conhecimento do real. Dentre esses procedimentos esto
as descries, entrevistas e questionrios, que so entendidos como possibilidade de uma
interpretao quase fiel do real. No entanto, ao sugerir que esses procedimentos permitem o
conhecimento do real tal como ele , essa perspectiva epistemolgica esquece que o real que se
apresenta est muito distante do real concreto, realidade determinada pelas condies econmicoscio-poltico-histricas.
Tais alternativas epistemolgicas traduzem de alguma forma, a lgica da sociedade de
mercado. Considerando o processo de conhecimento da realidade, no contexto dos parmetros da
sociedade de mercado, o pesquisador deve aprender a lidar com a descartabilidade e com a
obsolescncia, quase que imediata da pesquisa, uma vez que o conhecimento se estabelece com
bases no sensvel, no fenmeno, no emprico, ou seja, no imediato. Entretanto, em oposio ao
domnio dessa tendncia, no possvel esquecer o empenho no sentido do desenvolvimento de
pesquisas que, ao considerar o fenmeno educativo, partem das determinaes econmico-sciopoltico-histricas da vida social e das aes do homem.
3. CONSIDERAES PRELIMINARES
Todas as consideraes apresentadas neste trabalho nos permitem concluir que a pesquisa
em educao, ao se limitar s manifestaes do fenmeno, do sensvel, do imediato para entender a
educao em todas as suas dimenses corre o risco de construir anlises generalizadas, universais e
abstratas que fazem da complexidade do real, uma mera configurao do real dado, do real sensvel,
ou seja, anlises que, partindo de percepes sensveis do real, no consideram as determinaes
histricas.
4. REFERNCIAS
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REFLEXIVA
RESUMO
O artigo apresenta estudo pontuando a importncia da formao continuada, direcionada por
paradigma reflexivo, localizando o momento histrico atual da escola e do professor agregado as
mudanas sociais correntes. A escrita foi baseada em reviso bibliogrfica e pesquisa emprica
qualiquantitativa realizada com professoras das redes estadual e municipal, de um dos municpios
pertencentes Associao dos Municpios do Alto Jacu (AMAJA), regio norte do Rio Grande do
Sul. Centra-se em destacar o momento da educao atual, situando a importncia da formao
continuada atravs da atuao reflexiva dos professores. A educao reflexiva poder proporcionar
formas diferenciadas de construir o conhecimento e facilitar processos de aprendizagem atravs de
formas cognitivas questionadoras e crticas, substituindo as tradicionais metodologias perpetuadas
pela histria.
Palavras chave: Formao continuada. Atuao reflexiva. Professor.
Introduo
Este artigo prope-se ressaltar a essencialidade da escola e da educao frente s mudanas
sociais e sua disposio para insero social do ser humano ao contexto. Trata da importncia em
incorporar s prticas educacionais a formao continuada encaminhada por paradigma reflexivo. O
texto retoma a importncia e necessidade da educao como fundamento para a sociedade que se
transforma por ela e num contraponto percebe seu significado modificado pela razo das
reestruturaes sociais. Situar a inexistncia de formao continuada destinada aos docentes pela
ausncia de qualidade na educao localiza o objetivo deste artigo. As polticas educacionais
meritocratizam a qualificao da educao, sutilmente encaminhada pela massiva excluso social e
valorizao das competncias individuais necessrias ao meio mercadolgico e das vantagens do
sistema. A pesquisa abrange investigao terica perpassada pela apresentao de depoimentos de
professoras, arrecadados atravs de pesquisa emprica obtida diante do quadro de profissionais da
educao pblica de rede municipal de um dos municpios localizados na regio da Associao dos
Municpios do Alto Jacui do estado do Rio Grande do Sul. O artigo pontua a crise mercadolgica
pela qual a profisso do professor perpassa, pois no se encontra eximida das barganhas do sistema.
Por sequencia, sero abordados aspectos fundamentais a carncia da formao continuada dos
458

profissionais da educao, para os quais emerge uma prtica amparada por paradigma de atuao
reflexiva.
A educao pelas vias da escola e do professor
As transformaes e evolues sociais esto inegavelmente agregadas educao. A escola
foi e continua sendo fundamental nos processos de transio e evoluo social desde a
industrializao, formao das naes, constituio da cidadania, modernizao da humanidade at
a to cogitada globalizao mundial. Permanecem, no entanto, questes do quanto escola
acompanha ou est dando conta da evoluo que o social desencadeia. As modificaes do trabalho
necessitam de outro perfil de trabalhador expressas pela precariedade dos que se candidatam ao
desempenho de inmeras funes e servios. As ampliadas incluses das minorias excludas
requerem o ajustamento das condies da educao em colaborao constituio da cidadania. A
educao e a escola so o instrumento social para o desvelamento da ignorncia e insero do
indivduo ao conhecimento sistematizado, porm estaro ainda cumprindo esta funo ou ao
contrrio estaro obstaculizando caminhos de acesso ao conhecimento que se amplia freneticamente
no meio universalizado pelas comunicaes?
O cruzamento das mudanas sociais e valorizao da educao afetam a posio do docente,
encaminhando-o para a conscincia de que a sua formao inicial seja insuficiente para as funes
de educar na realidade que se apresenta. A formao dos docentes permanece basicamente na inicial
pela qual foram condicionados a comear sua atuao. A evoluo social obriga atualizaes espao
temporal em virtude da diversidade que se sucede no meio educacional, aguado pela incluso das
diferenas. Nesta dimenso os profissionais da educao so empurrados a adaptarem-se aos
saberes necessrio ou perpetuarem o saudosismo de suas antigas prticas. Alm das questes de
qualificao dos professores ocorrente o profundo mal estar gerado pela falta de reconhecimento
profissional e baixos salrios. Tambm, so responsabilizados pela reduzida qualidade da educao
nos sistemas nacionais. As reformas educacionais implantadas na dcada de 1980, tendo como meta
a eficcia qualiquantitativa no ensino e xito dos estudantes, fragmentou o papel do professor. O
reconhecimento deste como detentor do conhecimento vai desaparecendo paulatinamente pela
modificao dos valores e papis sociais e pelo confronto com as tecnologias, se mostram mais
confiveis.
A poltica de desvalorizao da docncia concebe o professor como mero reprodutor de
conhecimento, expondo-o a ameaa da extino do trabalho de professor. Amplia-se o quadro
desconsiderando a importncia e necessidade com a qualificao do professor atravs da formao.
O perfil do professor est demarcado pela imagem do profissional desqualificado, um
semiprofissional, depreciado pelo despreparo em exercer a funo. As polticas governamentais da
dcada de 1990 subordinam os professores a baixos salrios, retirando vantagens e conquistas
adquiridas pela carreira profissional e pela no efetivao dos planos de carreira. A precariedade de
condies nas instituies escolares, alm dos fatores j mencionados, associadas aos escassos
recursos financeiros contribui para o status de proletarizao dos professores apontando a crise de
identidade e gerando o mal-estar docente. A expresso definida por Jos Esteves como efeitos
permanentes, de carter negativo, que afetam a personalidade do professor pelas condies
psicolgicos e sociais que exerce a docncia, devido mudana social acelerada (ESTEVES, 1995,
p. 98).
Interessa situar que a escolarizao social remonta ao sculo XV. Neste mesmo nterim teve
inicio a prtica da profisso de professor, inicialmente ligada a Igreja e em seguida ligada ao
Estado. Na poca, a prtica de professor era exercida por pessoa leiga, financiada pela comunidade
local e de carter autnomo. Atravs da Constituio de 1891 o ensino primrio passa a ser de
responsabilidade do estado e dos municpios. O trabalho do mestre-escola transformando em
459

funcionrio pblico, normatizando a funo pela atribuio de salrio, iniciando-se a a

profissionalizao docente em mbito do territrio nacional.
[...] a profisso uma realidade dinmica e contingente, calcada em aes coletivas de um
grupo visando construo de uma identidade por meio de interaes com outros grupos,
entidades diferenciadas e atores diversos. Sendo uma construo social, a profisso uma
realidade scio-histrica, produzida pela ao dos atores sociais. (VEIGA, 2008, p. 24)
O resgate da identidade da profisso e profissionalizao docente pode ser compreendido

diante do contexto histrico que as conformou pelos resultados das inter-relaes das realidades
culturais de regulao religiosa e estatal. Compreender as alteraes paradigmticas por perodos
histricos contribui para o entendimento da crise educacional dos dias atuais. Os paradigmas
estabelecidos revelam que a formao dos professores na dcada de 1970 preparava um professor
tcnico; na dcada de 1980 o objetivo era um professor transformador da sociedade. Ao longo da
dcada de1990 redescobre-se a centralidade da educao e a ela conferido um lugar privilegiado
nos processos de reestruturao produtiva, no desenvolvimento econmico e para insero de
grande parte da fora de trabalho em uma sociedade permeada pelos cdigos da modernidade. O
incio do sculo XXI prioriza a formao do professor reflexivo e pesquisador atravs da correlao
com sua prtica.
A formao continuada para uma prtica reflexiva
As transformaes sociais tm provocado profundos debates na educao no intento de
aquilatar o papel da escola e dos professores. A profissionalizao uma das temticas centrais por
estabelecer ela a necessidade de redimensionar a profisso docente, a partir do paradigma de
racionalidade, onde os conhecimentos precisam ser reordenados. O posicionamento terico
recorrente fundamenta a luta pela construo de uma identidade profissional dos professores.
A construo da profissionalizao dos professores perpassa a formao inicial e
continuada. A profissionalizao exige uma ampla reflexo sobre o contexto, sobre as formas de
construo, produo e vinculao do conhecimento com a educao e implicaes para uma
reavaliao curricular. Os cursos universitrios responsveis pela formao dos professores tornamse pontuais para a transformao dos profissionais da educao, reestruturando-se para atender
formaes iniciais e continuadas, alm de estabelecer trabalhos compartilhados com as escolas
objetivando a reflexo voltada ao lcus da prtica dos professores. Nvoa preconiza as tendncias
da profissionalizao docente situando-as em prticas de formao-ao e de formaoinvestigao.
O conhecimento do professor no poder ser meramente acadmico, racional, formado por
fatos, noes e teorias, bem como no s constitudo pela experincia de sua prtica. O profissional
docente precisa ser algum pensante e crtico, com compromissos e desenvolvimentos sociais,
eximindo-se de meras funes tcnicas e burocratizadas. Emerge por este contexto um professor
imbudo do papel investigativo de sua prpria ao e de postura reflexionante e reflexiva,
encaminhando a reconstruo de sua prtica. Concebo, ento, a educao continuada como
processo dinmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua
formao as exigncias de sua atividade profissional (ALARCO, 1998, p. 100). A formao
continuada dos professores objetiva a estimulao das potencialidades individuais e profissionais
como pessoa, pela intercambio entre teoria e a prtica educativa. Fundamenta-se em contribuir para
disponibilizar na pessoa do professor, na profisso docente e na escola como organizao o desfazer
para refaz-lo. Embora o processo seja doloroso cabe aos gestores responsabilidade na
estimulao da renovao das prticas, considerando as realidades e provveis necessidades a serem
superadas. Os condicionantes da escola localizam a fonte principal para reflexes e estudos
direcionados a formao continuada
460

A preocupao com a formao e profissionalizao dos professores tem resultado em

propostas de educao permanente assim como a formao de grupos especialistas
pedaggicos cujo objetivo fundamenta-se na ideia de assegurar a competncia dos
profissionais de ensino. (BRZEZINSKI, 2002, p.166)
As declaraes elencadas pelos depoimentos das professoras e apresentadas pela pesquisa

emprica manifestam claramente o sentimento de insegurana e falta de preparo profissional quanto
as suas prticas. Todo profissional sem a merecida ateno pela continua formao, cristaliza sua
ao fruto da prpria ao. A formao valoriza o sentimento de valia profissional e necessidade
social dos educadores. O mal estar gerado provoca o desestmulo profissional fazendo com que o
professor culpabilize o aluno e a famlia do seu aluno pelos constantes fracassos. Tambm, bem
situa Isabel Alarco sendo a formao continuada alavanca do progresso do professor no seu agir
pedaggico.
A formao continuada dos profissionais da educao fundamentada no paradigma reflexivo
esbarra nas solidificadas prticas docentes orientadas pelo positivismo pragmtico, superado pelas
necessidades de mudanas sociais contemporneas. O encaminhamento pela preciso da reflexo
facilitar a mediao entre a teoria e prtica oportunizando novas abordagens de ver, perceber e
atuar na formao dos professores. A educao reflexiva poder proporcionar maneiras
diferenciadas de construir o conhecimento e facilitar processos de aprendizagem atravs de formas
cognitivas questionadoras e crticas, substituindo as tradicionais metodologias j perpetuadas pela
histria. Um paradigma reflexivo de educao prope reflexo sistemtica quanto ao educar
oportunizando novas formas metodolgicas as prticas pedaggicas. Educar sob este paradigma
supe coragem de rompimento pela compreenso e reflexo. Evandro Ghedin ressalta o processo
reflexivo do educar como fomentador da formao autnoma da pessoa, ultrapassando as formas
reprodutivas de conhecimento.
Um processo de reflexo critica permitiria aos professores avanar num processo de
transformao da prtica pedaggica mediante sua prpria transformao como intelectuais
crticos; isto requer a tomada de conscincia dos valores e significados ideolgicos
implcitos nas atuaes docentes e nas instituies, e uma ao transformadora dirigida a
eliminar a irracionalidade e a injustia existentes nestas instituies (GHEDIN, 2005, p.
139).
O movimento terico de compreenso do trabalho docente prope uma formao de

profissionais reflexivos no apenas por currculos normativos, mas tambm pela valorizao das
experincias e pela reflexo destas experincias. Em outras palavras, reconhece uma epistemologia
de valorizao da prtica dos professores, a servio de oportunidades de construo de
conhecimentos pela reflexo, anlise e problematizao das experincias do contexto, bem como da
valorizao do saber implcito na ao cotidiana. No entanto, por si s no superam o conjunto de
situaes, necessitando do aporte terico para as apropriaes de conhecimento sistematizado. A
dinmica favorece a reflexo sobre a reflexo da ao. Na ocasio em que o professor reflete sobre
sua prtica importa a lucidez de que esta ocorra luz de um referencial terico, evidenciando a
importncia da formao sistemtica e continuada. Ou ser a ao maior que a teoria?
O empirismo da formao x prtica docente
Os professores esto inseridos diretamente no contexto social da comunidade onde
desempenham sua prtica e podem ser ou tornarem-se os maiores responsveis em perpetuar todos
os matizes perversos da reproduo social, fazendo-se valer basicamente da avaliao. Na maioria
das escolas, a avaliao encontra-se centrada no professor e se caracteriza em classificar: aprovar ou
reprovar. Ter conscincia e noo desta realidade o profissional que se preocupa diariamente com
seu trabalho docente e sem oportunidade de reflexo? Cursou sua graduao e no se disponibilizou
461

a estudar e analisar seu fazer dirio? Considera a realidade com normalidade, no percebendo o
quanto alienado encontra-se, que seu papel h muito deixou de ser e que precisa recuper-lo sem
apontar culpados, mas assumindo as responsabilidades pelas dificuldades enfrentadas.
Os registros empricos substanciam a investigao e permitem o avano cientfico nas reas
do conhecimento. Encaminhado por esta justificativa sero apresentados registros realizados atravs
de entrevista de cunho qualiquantitativo, com o objetivo de explorar a relevncia das avaliaes
externas em um dos municpios pertencentes AMAJA. A entrevista foi aplicada em professores da
4 srie/ 5 ano e em professores de Lngua Portuguesa e Matemtica dos anos finais do ensino
fundamental da rede municipal, totalizando cem pessoas. A questo inicial referia-se formao
das professoras participantes da pesquisa. Pelo retorno dos instrumentos, setenta e sete professoras
informaram a formao em Licenciatura e cinquenta e cinco cursaram curso de ps-graduao
Stricto Senso. Destas, trinta e cinco efetivaram cursos de Pedagogia Gestora, Gesto Escolar,
Superviso, Orientao e Administrao, Superviso e Orientao e, apenas duas professoras
realizaram curso de Mestrado.
Uma questo da entrevista encaminha o depoimento das professoras quanto ao entendimento
de qual seria a possvel justificativa pelo melhor desempenho dos alunos dos anos iniciais em
relao aos alunos dos anos finais nas avaliaes externas realizadas pela rede municipal em todas
as turmas das escolas. Os depoimentos afirmam, entre outras, as seguintes proposies: os alunos
dos anos iniciais ficam quatro horas aula por dia com o mesmo professor que conhece, que sabe
das dificuldades e isso cria maiores vnculos, facilitando para o professor avaliar melhor a
aprendizagem dos alunos; os alunos dos anos iniciais demonstram mais vontade de estudar, so
mais dedicados, tm interesse em aprender, em conhecer novo mundo e entender o meio onde esto
inseridos; nos anos finais o professor tem menos contato com o aluno devido carga horria; nos
anos finais necessrio melhorar a metodologia das aulas, os contedos precisam ser trabalhados
de forma mais concreta, atualizada, de acordo com a realidade de cada turma ou escola; os alunos
maiores no levam a srio a avaliao, respondendo muitas vezes sem retomar a leitura do texto,
os alunos s chutam marcando qualquer alternativa, sem pensar muito, no tem interesse; nos anos
iniciais o acompanhamento dos pais mais efetivo; nos anos finais o resultado no importa aos
alunos, eles dizem; no d nada; a falta de interesse e o descaso da famlia pela vida escolar
principalmente as de nvel scio econmico mais baixo; necessrio que o ambiente escolar seja
mais interessante para os alunos, temos que usar mais tecnologias e recursos variados; eles tem
suas prprias opinies e a escola no mais o maior atrativo; os alunos maiores tem menos
interesse pelos contedos programticos; os alunos dos anos finais comeam a se tornar mais
conscientes de si e da realidade que vivem, dos problemas de sua famlia e comunidade, agem de
maneira agressiva colocando para fora o que esto sentido e se revoltam com todos e tudo, dizem
que se os pais sempre ficaram vivendo e sendo assim porque eu irei mudar isso?
Outra questo da pesquisa indaga a razo quanto ao melhor desempenho em Lngua
Portuguesa relacionado ao desempenho em Matemtica, para a qual apontaram as seguintes idias:
por ser prova objetiva marcam a questo que mais se relaciona com a pergunta; a Matemtica
exige raciocnio por isso so um pouco melhores em Portugus; talvez por que o professor se
preocupe mais com a leitura e interpretao; os alunos no sabem pensar, concentrar-se e
resolver; infelizmente a Matemtica uma disciplina que se torna um obstculo nos estudos e na
vida dos alunos; a Lngua Portuguesa tem mais flexibilidade de interpretao e a Matemtica
depende do raciocnio, de pensar; todas as disciplinas cobram ortografia, trabalham interpretao,
leitura e elaborao de trabalhos, mas no se trabalha a Matemtica nas outras disciplinas; os
alunos ainda no esto acostumados com certas questes que envolvem raciocnio, pensamento
lgico, pois as questes de Matemtica exigem mais do aluno e eles no querem pensar para
resolverem; s fazem se vale nota, vo fazer recuperao em cima de recuperao para melhorar a
nota; no possuem domnio de contedos bsicos dos anos iniciais; os alunos tm problemas de
concentrao e as cincias exatas exigem muita concentrao, ateno, raciocnio e estudo; a
462

Matemtica trabalha somente clculos soltos por isso os alunos no desenvolvem o vocabulrio e a
leitura matemtica; muitos alunos no fazem os clculos utilizam o celular e a calculadora quando
chegam no colgio no sabem fazer; h tambm a questo da abstrao e a dificuldade de
relacionar certos contedos com o cotidiano e as atividades dirias; necessrio ler para saber
interpretar e argumentar e Matemtica exige raciocnio lgico e concentrao, coisa impossvel a
se atingir sem silencio.
Afloram nos depoimentos questes sociais, de estruturao do ensino, questes didticas,
metodolgicas e curriculares, de aperfeioamento profissional, da avaliao como antiga vil, do
autoritarismo. Escancaram-se as necessidades de qualificao e formao continuada diante das
dificuldades pedaggicas enfrentadas e que abordem o que est interferindo nos resultados
negativos das avaliaes, renovando prticas e posturas. Retomando as perguntas iniciais da escrita
do artigo, certamente o contexto social estaria longe de ser o que sem a presena da escola, porm
no s da escola. Outras engrenagens da maquinaria capitalista do conta dos incomparveis
avanos, colocando a escola a servio do atendimento das necessidades mercadolgicas. No
entanto, os questionamentos que estimulam a reflexo permanecem constantes! Que realidade social
estar presente nos dias vindouros em contraponto a perpetuao das prticas dos professores e da
escola, refletidas pelos depoimentos apresentados nos relatos acima registrados?
Os dados da pesquisa confirmam a formao acadmica inicial, sucedida por prticas
cristalizadas onde a transmisso do conhecimento a regra. A inexistncia da formao continuada
voltando-se a reflexo das prprias prticas est ausente. Pergunta-se: que qualidade de educao
est sendo propagandeada pelas polticas educacionais, divulgada pela mdia e exigida dos
professores? Popularmente sabe-se que ningum pode oferecer aquilo que no possui. Existe uma
longa distncia entre a compreenso de que a autoridade do profissional se confirma com formao
e competncia. Houve transformao no seu trabalho, no valor que a sociedade atribui educao.
Os professores se sentem agredidos, desmotivados, desrespeitados, perseguidos talvez. Por outro
lado, so propagandeados como indispensveis a sociedade. Ser mero acaso que comeam a faltar
candidatos nas redes pblicas, pois simplesmente no assumem a vaga para a qual se candidataram
e foram aprovados em concurso?
Consideraes finais
Considerando as perspectivas de futuro prximo, qual o papel da educao na construo de
um mundo possvel? Como construir uma educao cuja principal referncia seja o ser humano?
Como realizar uma educao capaz de dar conta das necessrias transformaes polticas,
econmicas, culturais e sociais? Que autoridade profissional identificar os professores e
professoras, que atualmente enfrentam a desvalorizao a ponto de autodepreciarem-se pessoal e
profissionalmente, provocando um profundo mal-estar, verdadeira crise de identidade? O
questionamento para atuao reflexiva mescla-se ao cotidiano das prticas, claramente ausentes nas
declaraes concedidas pelas professoras por ocasio das entrevistas. Expressam o quanto solitrias
se encontram, individualizadas em sua ao, desamparadas de reflexo e culpabilizadoras dos
alunos pelos insucessos. Desatualizadas em fundamentos tericos, atuando pelo puritanismo do
senso comum de suas prticas, justificadas pela ignorncia da ausncia de formao continuada.
Denunciam vasta temtica de mazelas a serem pesquisadas e referendadas por polticas pblicas que
visem qualidade da educao em sua essncia. A desvalorizao do papel do professor apresenta
uma relao entre a crise poltica que acompanha o desenvolvimento do mundo moderno em um
amplo processo denominado de "crise cultural". Essa crise submete redefinio de idias, valores,
crenas e costumes, pois o iderio que servia de referencial para a postura humana revela-se
inconsistente frente s situaes criadas por uma nova realidade. O contexto econmico
internacionalizado impe novos paradigmas. Diante das inmeras dificuldades o professor e
professora no podem considerar-se viles ou vtimas, mas agentes sociais capazes de superao:
463

compreender para transformar, assumir no mnimo sua tarefa histrica. necessrio olhar a
distncia e conseguir dar novo sentido a atuao da prtica docente.
REFERNCIAL BIBLIOGRFICO
ALARCO, Isabel.
FORMAAO CONTINUADA COMO INSTRUMENTO DE
PROFISSIONALIZAO DOCENTE. In: VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Caminhos da
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Adriana Stela Pierini (UNICAMP)
Ana Maria Falco de Arago (UNICAMP)
Beatriz Vito Vieira (UNICAMP)
Bianca Fiod Affonso (UNICAMP)
Luciana Haddad Ferreira (UNICAMP)
RESUMO
O presente trabalho objetiva ampliar o debate acerca dos fatores que potencializam os processos
reflexivos no cotidiano da escola. Embasados na teoria reflexiva, so apontadas as principais
contribuies de uma ao problematizadora no desenvolvimento da prtica educativa e formao
continuada do professor. A escuta e o olhar do outro e de si permitem ao sujeito a construo de sua
identidade, tanto coletiva quanto individual, possibilitando a percepo das singularidades
provenientes de sua imerso em determinado espao social. Fatores que rememoram a importncia
do exerccio de acolhida, partilha, dilogo e (auto)formao dos sujeitos em seu desenvolvimento,
tornando-o mais perceptivo e engajado em relao s situaes vividas. Apresenta-se assim a
importncia do profissional reflexivo para a compreenso de situaes em que so contextualizadas
as vivncias e experincias dos sujeitos: a reflexo na prtica, para a prtica e sobre a prtica.
Palavras-chave: Reflexividade. Formao de professores. Prtica docente.
Com o objetivo de oferecer algumas contribuies referentes aos processos reflexivos de
educadores a respeito de sua atividade profissional, trazemos, neste trabalho, fragmentos de nossas
pesquisas que dialogam com os pressupostos trazidos por Schn (1983, 1987, 2000). Tendo suas
publicaes e pesquisas como referncia, possvel afirmar que a produo de conhecimento a
partir da prpria prtica profissional imprescindvel, pois embora muitos pesquisadores acreditem
na autossuficincia do conhecimento produzido na academia para entender, explicar e,
principalmente, solucionar os problemas observados na escola bsica, sabemos que, ao destinar suas
464

atividades exclusivamente ao mbito documental e emprico, desconectado das vivncias e conflitos

cotidianos da sala de aula, correm o risco de no saber, de fato, o que ocorre no cotidiano das
instituies educativas, desconhecendo, portanto, as reais demandas da sala de aula. A partir das
compreenses que vimos construindo do lugar de educadoras-pesquisadoras, que atuam na e com
escola bsica, compreendemos a necessidade iminente de possibilitar que a formao de professores
e professoras acontea em contextos que problematizem suas aes, onde, em parceria com a
universidade, docentes possam desenvolver atividades de pesquisa sobre o seu prprio fazer.
Afirmamos, neste sentido, a importncia do dilogo com os pressupostos que fundamentam
a formao reflexiva dos professores por acreditar que, independente dos sistemas tericos que
direcionem a atividade docente, a prtica de sala de aula no simplesmente colocar em ao as
instrues pensadas por outras pessoas, pois o professor atua segundo sua sensibilidade e sua
crena, sem ter, muitas vezes, suficiente reflexo sobre suas aes nas prticas cotidianas de classe
(SADALLA, 1998, p.29). Defendemos o desenvolvimento da reflexividade docente, denunciando a
necessidade de que o professor seja auxiliado a refletir sobre sua prtica, a organizar suas prprias
teorias, a compreender as bases de suas crenas sobre este processo, de maneira que se torne
pesquisador de sua ao (SADALLA, 1998, p.35).
Deste modo, apesar da importncia da reflexo ser quase sempre ponto comum nas
discusses referentes ao desenvolvimento profissional na atualidade, pois poucos negariam a
necessidade de uma formao profissional mais integradora e reflexiva, o que acenamos, aqui, se
diferencia de outras pesquisas pelo modo de olhar para esta questo, ou seja, pela forma como a
reflexo vista, entendida e, principalmente, proposta sob determinada perspectiva. Dito de outra
forma, percebemos que se faz necessrio explicitar que estamos nos referindo a uma proposta de
ensino reflexivo, concordamos com Schn (2000) quando defende a reflexo como eixo norteador
de todo o trabalho, que perpassa pelos saberes escolares e faz fronteira com as habilidades
tcnicas e os conhecimentos cientficos. uma proposta na qual se considera que a formao deve
partir da totalidade dos sujeitos, de forma que nenhum conhecimento fique margem. Em seu
trabalho referente educao de profissionais, Schn (2000) destaca a importncia da reflexo na
ao, ou seja, o modo dos profissionais pensarem o que fazem enquanto o fazem, sobretudo em
situaes singulares marcadas pela incerteza e pelo conflito, questionando, por essa razo, a
sublimao do conhecimento sistemtico e a diviso entre pesquisa e prtica.
Para melhor fundamentar a escolha feita por ns e convidando o leitor ao dilogo com as
experincias cotidianas formadoras s quais nos referimos, optamos por narrar fragmentos de nossa
prtica como metforas que servem de exemplo de um olhar atento e sensvel do profissional para
seu trabalho. Abordamos, assim, algumas circunstncias potencialmente formadoras que ocorrem
necessariamente nos espaos de prtica de ensino, onde o professor se coloca em cheque, revisita as
teorias j conhecidas e busca alternativas para atingir os objetivos postos. Falamos de uma relao
indissocivel entre o conhecimento cientfico e a prtica cotidiana, bem como da maneira como nos
apropriamos e transformamos a ambos atravs da atitude reflexiva. Assim, buscamos colocar em
evidncia que, ao pensarmos sobre formao de profissionais, estamos pensando sobre o cotidiano
escolar, sobre as complexas relaes que se tecem e destecem nos diferentes tempos e espaos da
escola.
Dilogo: a escuta de si e do outro
Escutar e ouvir so coisas diferentes. s vezes a gente ouve um som, e no escuta o que ele
nos diz. Escutar a voz dos alunos fundamental, e tambm muito delicado. Porque uma
escuta que se faz com o corpo inteiro, sobre o aluno inteiro (depoimento de Analcia 75).
75
Depoimentos como o de Analcia foram retirados dos dirios de campo das pesquisadoras durante o desenvolvimento
das respectivas pesquisas.
465

Uma circunstncia observada no cotidiano escolar que pode favorecer o pensamento

reflexivo do educador o exerccio de escutar e acolher o que o outro, sujeito com o qual nos
relacionamos, tem a nos dizer: os alunos, os colegas, as famlias, outros integrantes da comunidade.
Carregamos as marcas do outro em ns: somos concebidos a partir da unio de outras pessoas,
nascemos do outro. O umbigo cicatriz que nos mostra que estivemos fisicamente atados a algum
para poder viver. Nosso nome, primeira marca social de nossa existncia, dado por outra pessoa.
sinal das projees, expectativas e desejos dos que aguardaram por ns. Abordando o conceito de
excedente de viso, de Bakhtin (2000), possvel afirmar que o outro nos compreende em
perspectivas que no temos. Por isso, a viso do outro sobre ns fundamental para o entendimento
de quem somos, pois soma s nossas experincias uma forma de compreenso que nunca teremos
sozinhos.
O excedente da minha viso contm em germe a forma acabada do outro, cujo desabrochar
requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a originalidade. Devo identificar-me
com o outro e ver o mundo atravs de seu sistema de valores, tal como ele o v; devo
colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com
tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo emoldur-lo, criar-lhe um
ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha viso, de meu saber, de meu desejo e
de meu sentimento (Bakhtin, 2000, p.45).
A escuta do outro pressupe que o professor considere, alm de seu prprio entendimento
das situaes vividas, outras perspectivas trazidas por pessoas que podem entender a realidade dada
atravs de outro ngulo. Um exemplo ocorrido em certa escola ilustra bem a maneira como a
escuta de uma professora a torna consciente de dimenses de seu trabalho, at ento no
percebidas:
Eu sempre procuro inovar, modificar o repertrio de leituras e o modo de contar histrias
na roda, porque acho que fica mais atrativo e fascinante para as crianas (do 3o ano). Um
dia uso fantoches, no outro, fantasias, e assim vai... mas, ontem, quando eu cheguei na
classe, os alunos estavam reunidos me esperando. Disseram: "R, a gente precisa te falar
uma coisa: ns queremos ouvir histria 'normal'. Desculpa, seu jeito legal, mas s vezes a
gente fica com vontade de ouvir as palavras iguaizinhas do livro, voc pode contar?
Ficamos cansados das suas palhaadas, de vez em quando". Respondi, com cara de poucos
amigos, que tambm sabia contar histrias "normais", e que podamos experimentar deste
jeito tambm. Naquele dia, ao invs de uma histria para preparar, levei para casa a captura
de um olhar sobre mim que at ento desconhecia... (Depoimento de Rosana).
Assim como esta professora, em diversos momentos da rotina escolar so dadas pistas de
como o outro nos v e entende nossa ao. Ser capaz de escutar o que dito e de reconhecer-se na
voz do outro exerccio reflexivo que exige do professor atitude de escuta, isto , abertura e
disposio para reorganizar seus conceitos diante do que ouvido. Neste sentido Schn (2000)
aponta, estabelecendo um paralelo com a imagem de uma sala de espelhos, que atravs da reflexo
tambm somos capazes de nos enxergar em outras perspectivas, possibilitando sair de si, de nossa
condio natural, para ver-se de outra maneira. No ser nunca a viso do outro, mas uma viso
alterada (ou ressignificada?) de si mesmo.
Reolhar tanto a proposio de alternncia na coordenao dos TDC 76 s como a
contraproposta de co-coordenao me remeteram a uma srie de reflexes.
76
Sigla referente denominao Trabalho Docente Coletivo, referente ao tempo de 2 horas aula semanais que
compem atualmente a jornada semanal do professor da Rede Municipal de Ensino de Campinas - SP e que se destinam
a reunies em grupos na escola, sendo que a responsabilidade pela coordenao deste momento da Orientadora
Pedaggica.
466

O que seria coordenar uma reunio? Seria possvel coordenar uma reunio
independentemente de um contexto de reunies? Co-coordenar seria to simplesmente
controlar tempos e falas? E, enfim:Ao propor o rodzio de coordenao no estaria eu
desbancando meu prprio conceito de TDC? Recordo o quanto esta discusso instigou-me
na poca provocando o movimento de reolhar meu trabalho/no trabalho. Encontrava-me
num perodo de negao da atuao da orientadora pedaggica... Seria (tambm) esta uma
das razes pelas quais eu propunha, naquele momento, o rodzio de coordenao das
reunies? (PIERINI, 2007, p.106)
Ao pressuposto de que necessrio considerar as concepes e verdades do outro soma-se a

afirmao de que imprescindvel ao profissional- nesse caso, orientadora pedaggica- ouvir a
prpria voz e preservar suas particularidades, sua trajetria de vida. Para ser capaz de refletir sobre
sua ao e tambm enquanto atua, o profissional deve ter clareza de seus princpios ticos, de sua
sensibilidade esttica, de suas convices polticas e pedaggicas. Numa trama onde o espao, os
outros e si mesmo emaranham-se, fundamental ser, ainda assim, capaz de ouvir sua prpria voz.
Mostrar-se-ia ingnua esta percepo de si, se considerasse o indivduo e suas vontades
como algo apartado de seu contexto histrico e cultural. Ao defender que os processos reflexivos
so desencadeados tambm pela escuta de si mesmo, falamos da escuta de todas as experincias
prticas ou estticas que o indivduo acumula ao longo de sua existncia, experincias das quais
lanar mo ao ver-se em atuao. uma escuta de algo ntimo que no faz, necessariamente, parte
do contexto vivido naquele momento, mas diz da relao daquele sujeito-professor, daquele sujeitoprofissional, com ele mesmo, da sua relao com o mundo real e de seu compromisso com a
sociedade. A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado necessariamente
inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento de busca (FREIRE:
1997, p. 45).
Falamos de perceber o que e como nos sentimos frente s adversidades da vida. Ser capaz de
dizer o que acontece consigo mesmo, mesmo que na esfera descritiva, gesto reflexivo que
possibilita a abertura do indivduo para novas compreenses sobre o mundo e sobre si mesmo.
Dilogo: o olhar para si, para o outro, para o mundo.
O Gabriel est comigo desde o ano passado (3 ano), sempre teve muitas dificuldades, mas
tm se esforado bastante, j saiu das aulas de reforo. O curioso que de uns tempos pra
c eu comecei a olhar para ele. Eu sempre soube da dificuldade do aluno, mas nunca soube
dele mesmo, inteiro. como se brotassem outros alunos na minha sala agora. E eu sei que
brotou uma nova professora pra eles tambm, mas sou eu mesma quem est l.
(FERREIRA: 2006, p.78)
Olhar para o outro com o qual convivemos vai alm de ouvi-lo e receber o que este tem a
mostrar. Pressupe disponibilidade para acolhimento e para cultivar relaes que frutifiquem
experincias genunas de aprendizagem e reflexo. Olhar significa reconhecer-se no outro, tal qual
nome-lo.
A ao de dar o nome a algo ou algum carrega em si um significado que transcende o verbo
puro, nomear. Representa afirmar a existncia, torn-la concreta e consciente. Algo nico e com
significado prprio. Quando algum chama pelo nome, confere identidade, pressupe considerar
parte dela consigo mesmo. Dar nome s coisas representa atribuir significado a elas, projetar suas
concepes a respeito e assumir que elas existem para que assim se possa lidar com elas. No
precisamos encarar o que no tem nome, pois so coisas consteladas numa massa geral e sem
identidade.
Falando das pessoas, cham-las pelo nome legitima a crena de que cada ser humano
carrega suas histrias e que sua totalidade deve ser considerada. concepo que no permite ao
profissional que faa generalizaes ou aplique frmulas em situaes semelhantes, pois afirma a
singularidade de cada um e a necessidade de traar estratgias de trabalho para atender s suas
467

particularidades. Da mesma forma, em Educao faz-se necessrio chamar pelo nome. Convivemos
com o Joo e o Antnio, que so muito mais do que alunos77. Quando compreendemos as pessoas
como indivduos cheios de histrias, experincias e particularidades, somos capazes de assumir que
podemos tambm aprender com eles e no (com)partilhamento do coletivo, e que talvez haja mais a
ser ensinado que os saberes escolares.
Alm daqueles que nos bancos da escola esto alunos, nomear tambm gesto poltico e
democrtico, pois ao chamar pelo nome, damos pessoa lugar de igualdade. Esse outro sujeito
singular imerso em um mundo de pluralidade e, como tal, possui uma identidade e histria de vida.
Nesse sentido, nomear o outro reconhecer seu papel social diante de uma comunidade, do
coletivo.
Percebo que ao entrar em uma sala de aula (como professora, aluna ou estagiria), as
relaes que se estabelecem nesse espao modificaro meu olhar, minha experincia, me
faro uma pessoa diferente. A nica constante do ofcio de professor a certeza da
mudana, do vir a ser algo novo, de descobrir o mundo atravs dos olhos de algum com
quem se partilha uma nova experincia (depoimento de Luciana).
Quanto ao professor, este tambm tem no nome parte de sua identidade. Como seria ento
possvel desenvolver atividade reflexiva se acaso no se sabe ao certo quem , qual sua histria e
seus princpios? Autoria pressupe conscincia de sua essncia e a posse da palavra que traduz a
experincia vivida em vivncia compartilhada.
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser neutra, minha
prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de
mim que escolha entre isto e aquilo. Sou professor da esperana que me anima apesar de
tudo. Sou professor a favor da boniteza que dela some se no cuido do saber que devo
ensinar. (Freire: 1997, p. 78)
Quando os professores olham para si e praticam a autoria atravs da sua narrativa, esto
trazendo tona uma sabedoria prpria (PREZOTTO, 2003) que revela as suas experincias
vividas e compartilhadas. Assim, geram um distanciamento entre aquele que narra e o seu objeto
narrativo, buscando apropriar-se do seu processo de ser professor.
O profissional reflexivo olha de maneira diferente ao encarar uma situao e nela enxergar
um problema a ser estudado. Muda a metodologia de trabalho e de pesquisa: enquanto o especialista
olha para o problema e procura seu recorte, o profissional reflexivo olha para a coisa em si e busca
compreend-la partindo do todo. Goodman (apud SCHN: 2000, p.16) aponta que a definio do
problema j , ela prpria, uma maneira de ver o mundo.
Ao estudar determinada situao ou objeto, o profissional que adota postura reflexiva tem
cincia de que quaisquer problemas envolvem perspectivas conflitantes, de difcil soluo (p.16),
pois ao considerar a realidade de forma mais ampla, demonstra compreenso de que o objeto a ser
pesquisado transcende as categorias de qualquer campo terico e extrapola todas as tcnicas
existentes quando pensadas individualmente. Isto significa dizer que ter total domnio tcnico em
sua especialidade no suficiente para compreender a subjetividade e as singularidades, coisas que
esto alm das fronteiras convencionais da competncia profissional.
Bakthin (1993) nos revela o olhar ao espelho como situao especial de reflexo e viso de
quem somos. Nesse sentido, nos indagamos: o espelho onde o outro apenas olha para sua
aparncia ou instrumento de reflexo sobre si mesmo?
Aparentemente estamos nos vendo diretamente, no entanto, no assim; permanecemos
dentro de ns mesmos e vemos apenas um reflexo nosso que no chega a ser um momento
77
Acreditamos que ningum aluno, j que somos uma multiplicidade de seres que esto, em dado momento,
desempenhando certo papel social, sem nunca se restringir a ele.
468

direto de nossa viso e vivncia do mundo: vemos um reflexo de nossa aparncia, mas no
a ns mesmos em meio a essa aparncia, o aspecto exterior no nos enlaa em nossa
totalidade; estamos frente ao espelho e no dentro dele. (Bakthin, 1993).
por essa razo que defendemos a necessidade de atentar para a promoo de encontros que
possibilitem s professoras e aos professores afirmar suas prticas e explicitar convices na
reelaborao de suas rotinas, na constante recriao de seus procedimentos, na experimentao de
novos jeitos de ensinar e aprender.
Segundo Schn (2000), a singularidade, que torna alguns profissionais mais perceptivos e
engajados, chamada de Talento Artstico. Ao usar essa terminologia palavra, o autor se refere a
algo diferente da vocao ou da intuio, atribuindo mesma um sentido de habilidade socialmente
construda, por meio da experincia e da vivncia prtica. Este talento seria a habilidade das pessoas
de entender a realidade de uma forma diferente da lgica formal, levando-as a pensar em solues
imaginativas e a ajustarem-se criativamente s adversidades. uma viso de mundo que tem seu
rigor com base nos prprios padres e no nos padres pr-estabelecidos, pautados na racionalidade
tcnica. Sendo uma habilidade potencialmente comum a todos, precisa ser exercitada e
desenvolvida por meio da reflexo.
O autor problematiza ainda, se todas as habilidades podem ser ensinadas nos moldes
acadmicos cientficos, sinalizando que muito se aprende com a experincia nos prprios contextos
de trabalho. Ainda neste sentido, podemos afirmar que o exerccio reflexivo precisa ser ensinado,
porm dentro de sua prpria lgica e de seus prprios parmetros e que o aprendizado do talento
artstico e do pensamento reflexivo acontecem na ao enquanto as atividades ocorrem.
Buscamos nos alinhar s ideias afirmadas por Schn em relao sua preocupao com as
foras institucionais que restringem as liberdades pessoais, essenciais para o exerccio da
perspiccia e do talento artstico (Schn p. ix) pois, no raras vezes, liberdades tm sua voz calada
na escola...
Baseado nos pressupostos de Dewey (1980), o autor sugere que a reflexo na ao e a
reflexo sobre a reflexo na ao no acontecem a todo instante, mas sim em momentos especficos
do trabalho. Tal alternncia fundamental para o processo reflexivo do sujeito e para a organizao
do pensamento. Isso se d por no sermos capazes de estar a todo instante inteiramente presentes
em nossas aes. Quando estamos totalmente presentes, conseguimos perceber o outro e nos
perceber em relao a ele de maneira genuna. Este momento definido pelo filsofo Dewey (1980)
como fundante, uma experincia. Nos demais momentos em que estamos executando nossas
tarefas cotidianas sem nossa inteireza, estamos a fazer algo, simplesmente. muito diferente
aprender atravs do fazer e atravs da experincia.
Um trao importante da abordagem reflexiva defendida por Schn (2000) que aprender
com a prtica significa considerar intencionalmente as experincias profissionais como geradoras
do pensamento reflexivo do indivduo, sem desconsiderar o conhecimento cientfico ou a teoria
norteadora da ao. Os processos articulados so inteligentes e inteligveis. Assim, busca-se
entender de que maneira a educao para o talento artstico pode ser coerente com o currculo
tcnico e cientfico. No se descarta a necessidade da formao em outras instncias, mas afirma-se
a indissociabilidade destas com o exerccio do pensamento reflexivo para a formao integral do
indivduo. O objetivo de ensinar os profissionais a utilizar seu talento artstico o de permitir
pensar fora dos padres e agir fora dos modelos, de maneira consciente.
Conclumos, sinalizando que foi na e pela dinmica discursiva que cada uma de ns,
mediadas pelos seus pares, fomos nos atentando para a necessidade de olhar para o cho da
escola, buscando no registro do dilogo por meio de alguns recortes de determinados momentos os
disparadores de reflexo para que no futuro pudssemos revisitar o trajeto por ns percorrido,
podendo atribuir a ele, novos significados.
Por essa razo que acreditamos que, ao olhar/escutar a si ou ao outro, o educador vivencia
uma reflexividade mais intensa, evidenciando-se, assim nossa convico de que a formao deve
469

ser considerada como um momento privilegiado, quando aos profissionais possibilitado refletir
sobre a natureza do fazer pedaggico e sobre suas teorias reveladas ou escondidas, na prpria
situao na qual se desenvolvem as suas aes, para que o profissional possa perceber as questes
emergentes da prtica, promovendo amplo debate sobre elas e contribuindo, assim, para a
ampliao da cincia, tornando-se, de fato, professor-pesquisador.
Finalizamos reafirmando que parceria com os professores e profissionais da escola
possibilita a construo e constituio de um conjunto de saberes e conhecimentos pedaggicos e
educacionais que podem promover a qualidade de ensino que atenda a novas demandas dos alunos
do ensino fundamental.
AMORIM, M. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So Paulo: Musa
Editores, 2001.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
DEWEY, J. A arte como experincia. So Paulo: Abril, 1980.
FERREIRA, L. H. Primeiros Passos: Uma experincia de Arteterapia em Educao. Monografia
(Lato sensu em Arteterapia). Paulnia, SP: USM, 2006.
FREIRE, P. Pedaggia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
PIERINI, A. S. A (des) constituio da orientadora pedaggica na escola pblica: uma trama de
muitos fios, vrios laos e alguns ns. Dissertao (Mestrado). Campinas, SP: Unicamp / Faculdade
de Educao, 2007.
PREZOTTO, M. A professora e os usos de si: entre o trabalho prescrito e o trabalho real na sala
de aula. Dissertao (Mestrado) Campinas, SP: Unicamp / Faculdade de Educao, 2003.
SADALLA, A. M. F. de A. Com a palavra, a professora: suas crenas, suas aes. Campinas, SP:
Editora Alnea, 1998.
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Traduo de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
________. Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in
the professions, San Francisco: Jossey Bass, 1987.
________.The Reflective Practioner: how professional think in action. New York: Basic Books,
1983.
EDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES: POSSIBILIDADES PARA NOVAS APRENDIZAGENS NO MUNDO EM
TRANSFORMAO
Vanessa Nunes da Silva (UFT)
Isabel C. A. Pereira - Orientadora (UFT)
RESUMO
O presente trabalho objetivou discorrer sobre o paradigma educacional emergente que requer a
insero de novas prticas curriculares e metodologias inovadoras e destacar o papel da
Universidade na formao de docentes aptos na utilizao da tecnologia no seu cotidiano de forma
crtica e criativa. A presente produo cientfica fruto de pesquisa bibliogrfica de cunho
qualitativo e est embasada nos autores: Belloni (2008), Castell (1999), Lvy (2011), Zabalza
(2004), dentre outros.
Palavras-chave: Educao mediada por tecnologias. Novas demandas de formao. Criatividade.
470

1. INTRODUO
As rpidas evolues socioculturais e tecnolgicas do mundo atual geram incessantes
mudanas nas organizaes, no pensamento humano e revelam um novo universo no cotidiano das
pessoas, caracterizando uma nova configurao aos tempos atuais, vive-se uma sensao de
incerteza. Segundo Castells (1999), essa sensao de desorientao formada por mudanas
radicais no mbito da comunicao, derivadas da revoluo tecnolgica. Isso exige independncia,
criatividade e autocrtica na obteno e seleo de informaes, assim como na construo do
conhecimento.
Dessa maneira, o paradigma educacional emergente requer a insero de novas prticas
curriculares e metodologias inovadoras para fazer frente s necessidades de uma sociedade
globalizada que altera padres de vida das pessoas, seja na maneira de se comunicar, de atuar nas
habilidades profissionais, na forma de aquisio do conhecimento e do pensar.
Esse novo caminho exige do professor profundo conhecimento terico e metodolgico em
reas especficas e capacitao para o uso de tecnologias cada vez mais sofisticadas e acima de tudo
uma nova postura, de forma a mediar esse processo na formao dos seus alunos, criando novas
estratgias e um ambiente motivador e desafiador. Para Belloni (2001) as exigncias das sociedades
contemporneas so visveis e notrias e valorizam um novo tipo de indivduo e trabalhador que
seja capaz de realizar um trabalho com maior mobilidade, gerir situaes de grupo e de se adaptar a
situaes novas, sempre pronto a aprender, um trabalhador mais informado e mais autnomo.
2. SOCIEDADE MODERNA E AS NOVAS TECNOLOGIAS
O cerne da transformao que estamos vivendo em nada se compara a outras revolues
vivenciadas pela humanidade. Essa revoluo refere-se s tecnologias da informao,
processamento e comunicao que assumem a mesma importncia que as fontes de energia tiveram
para as revolues anteriores. Mas, o que tecnologia? Castells (1999) a define como sendo o uso
de conhecimentos cientficos para especificar as vias de fazerem as coisas de uma maneira
reproduzvel. So exemplos de tecnologia da informao o conjunto convergente de tecnologias
em microeletrnica, computao (software e hardware), telecomunicaes, radiodifuso,
optoeletrnica, a engenharia gentica e seu crescente nmero de desenvolvimento e aplicaes,
razo pela qual pode-se dizer que se vive em um mundo digital.
O termo tecnologia provm do vocbulo grego techn e significa o mtodo, a maneira de
fazer eficaz com vistas consecuo de um determinado objetivo e resultado. O termo difundiu-se
na Europa depois da Segunda Guerra Mundial significando um conjunto de tcnicas modernas e de
cunho cientfico, em oposio s prticas realizadas pelos arteses. No Brasil, o termo comeou a
ser difundido depois da Segunda Guerra Mundial, mas aqui a tecnologia veio como uma
substituio palavra tcnica.
Entretanto, o grande fator que a histria registra no que diz respeito s mudanas
tecnolgicas surgiu com a chamada Primeira Revoluo Industrial, no fim do sculo XVIII, na
Inglaterra, expandindo-se depois para o resto do mundo no sculo XIX. O marco significativo foi o
surgimento da mquina a vapor, da indstria do ao e das ferrovias. neste momento que a
mquina comea a modificar a vida do trabalhador. A Segunda Revoluo Industrial, no final do
sculo XIX, marcada pelo aparecimento da energia eltrica, petrleo, ao e indstria qumica.
A Terceira Revoluo Industrial caracterizou-se por uma acelerada transformao no campo
tecnolgico, em atendimento s exigncias do mercado, e consequentemente pela influncia no
modo de organizao do trabalho, de produo e qualificao necessria dos novos trabalhadores e
das relaes sociais. Nesta fase, surge a microeletrnica, a microbiologia e a energia nuclear, que
levaram a um grande desenvolvimento da humanidade. A capacidade humana comea a ser
substituda por autmatos que eliminam o trabalho humano na produo de servios.
471

Uma das caractersticas da atual revoluo tecnolgica em relao s outras revolues

que estas ocorreram em lugares geograficamente limitados, ou seja, apenas em algumas sociedades
existindo uma grande defasagem de tempo entre as descobertas e as transformaes das sociedades,
diferentemente desta que se espalhou pelo mundo inteiro em menos de duas dcadas do sculo
passado e continua exponencialmente neste. Embora existam no mundo povos e sociedades que
ainda no tem acesso as novas tecnologias que por sua vez se configura numa fonte de desigualdade
social.
As novas tecnologias da informao e comunicao se difundiram rapidamente e
contriburam para o surgimento de um novo paradigma. A internet tornou-se a espinha dorsal desta
transformao acelerada a partir dos anos 90 do sculo passado. Quando a tecnologia digital
permitiu a compactao de som e imagens, criou-se uma rede que possibilitou conectar milhes de
usurios ao redor do mundo, tornou-se uma rede capaz de comunicar todos os smbolos, hoje
existem milhares de sites que versam sobre os mais diferentes assuntos e so formados por
empresas, instituies, associaes e pessoas fsicas.
3. A COMPLEXIDADE DA FORMAO DOCENTE NO MUNDO EM
TRANSFORMAO E OS NOVOS PERFIS PROFISSIONAIS DO SCULO
XXI
Por causa do processo de globalizao a necessidade de cada indivduo desenvolver novos
conhecimentos torna-se crucial neste sculo, o aprender a aprender condio para continuar
competitivo no mercado de trabalho. Atualmente, so poucas as ocupaes que no necessitam de
formao especfica, por isso a mesma cada vez mais importante medida que a sociedade se
torna mais complexa. Pode-se afirmar que a educao mediada por tecnologias digitais o novo
paradigma educacional que marca a sociedade moderna baseada no conhecimento e no aprender a
aprender ao longo da vida.
A educao mediada por tecnologias uma modalidade em que tutor e alunos esto
separados no tempo, no espao ou ambos. Os cursos nesta modalidade podem ser assncronos em
que a interao entre os agentes defasada no tempo e sncronos em que a interao entre os
indivduos acontece em tempo real, sem atraso entre o fim de uma mensagem e o comeo de
outra. O grande desafio desta modalidade est ancorado na criao de um ambiente de
aprendizado suportado pelas tecnologias (internet), permitindo transformar informaes em
conhecimentos independente da hora ou local.
de fundamental importncia que o processo de ensino e de aprendizagem se d em um
ambiente de construo, onde a interdisciplinaridade e a contextualizao funcionem como alicerces
para o desenvolvimento do indivduo. Dentre outros mediadores, a internet se apresenta como uma
ferramenta que tem formas especiais de possibilitar a percepo, simbolizar e atuar sobre o mundo
globalizado, com a capacidade de permitir nveis de apresentao simblica ainda no oferecidos
por outras ferramentas, no que tange capacidade de simular problemas e situaes (realidade
virtual na educao - interao com outros recursos como a robtica).
Neste contexto, o termo formao docente merece ateno para que seu sentido original no
se perca e caia no vazio dos discursos alheios ao verdadeiro sentido da formao. Nem mesmo as
universidades esto imunes a este risco. Fala-se muito sobre formao, os professores se dedicam a
oferec-la aos alunos, porm, pouco se reflete sobre esta temtica, produzindo um esvaziamento de
significado. A ideia de formao acaba por se reduzir mera aquisio de uma nova informao ou
nova habilidade.
Segundo Zabalza (2004), o termo formao costuma ser interpretado de maneira
equivocada, ao menos do ponto de vista pedaggico:
formar = modelar. Partindo dessa definio, entende-se que a formao busca modelar
os indivduos, isto , transform-los no tipo de produto que se torna modelo;
472

formar = conformar. A inteno fazer com que o individuo aceite e conforme-se com o
planejamento de vida e de atividades para o qual foi formado. Este tipo de formao o
mais grave, pois gera alienao.
A formao entendida deste modo acaba sendo definida mais pelo que se ofertou ou pelo
tipo de produto externo que se quer obter do que pelo efeito que ela exercer na vida das pessoas.
De certo modo, todos discutem a formao, mas nem sempre feita uma anlise crtica sobre seu
verdadeiro significado.
Neste sentido, Zabalza (2004, grifos do autor) esclarece que:
A importncia da formao deriva de sua necessria vinculao ao crescimento e ao
aperfeioamento das pessoas, aperfeioamento que tem de ser entendido em um sentido
global: crescer como pessoas. Levando isso ao extremo, torna-se desnecessrio falar a
respeito da contnua formao se no sob a perspectiva de crescer como pessoas.
Quando se fala em formao nessa viso ampla e complexa deve-se contemplar os

seguintes contedos formativos: novas possibilidades de desenvolvimento pessoal (crescimento
pessoal equilibrado, aprimoramento da capacidades bsicas do indivduo e da satisfao pessoal);
novos conhecimentos (englobam cultura bsica, cultura acadmica e cultura profissional); novas
habilidades (refere-se ao desenvolvimento da capacidade de interveno por parte dos indivduos
formados); atitudes e valores (podem se referir prpria pessoas ou a outras, aos eventos e s
situaes da vida cotidiana) e enriquecimento das experincias (oportunidade de ampliar o
repertrio de experincias dos indivduos participantes (ZABALZA, 2004, p. 41).
Sob esta perspectiva, qualquer atividade universitria voltada para a formao docente
deveria focar nos seguintes aspectos: dinmica geral do desenvolvimento pessoal, aprimoramentos
dos conhecimentos e das capacidades dos indivduos, domnio das novas tecnologias da
comunicao e da informao e, referncias ao mercado de trabalho. A formao docente no pode
se reduzir a questes como desenvolvimento de competncias e habilidades, memorizao de
conceitos/contedos, dito de outra forma, a formao deve promover a integrao entre diferentes
reas do saber, produzir e atualizar conhecimento, possibilitando ressignificaes na prtica
docente.
Numa perspectiva tradicional, o foco dos processos de ensino e aprendizagem est centrado
no professor, so valorizados os docentes que sejam competentes, no sentido de que sejam capazes
de transmitir em sala de aula seus conhecimentos atualizados e avaliadores do aprendizado dos
alunos. Essa situao ainda hoje vivenciada em muitas universidades, no se tem conscincia na
prtica de que a aprendizagem dos alunos deveria ser o principal foco, o eixo norteador dos cursos
de graduao, o trabalho docente deve privilegiar o processo ensino e aprendizagem, priorizando a
aprendizagem dos alunos e no a mera repetio de conhecimentos. Neste caso, a docncia
entendida como transmisso rpida de conhecimentos, pensada como habilitao rpida para
aqueles que j exercem a docncia, mas no so detentores ainda de um diploma superior e, tambm
para aqueles que desejam ingressar no magistrio.
Segundo Masetto (2005) colocar a aprendizagem no centro do processo de formao inicial
dos alunos requer modificar a pergunta: o que ensinar aos meus alunos? por esta O que meus
alunos precisam aprender para se tornarem cidados profissionais competentes numa sociedade
contempornea? Neste sentido, o papel docente fundamental, o professor precisa antes de tudo ter
uma formao cientfica, cultural, tica, poltica, etc. e atuar como mediador do conhecimento
acumulado para que o estudante assimile esses saberes, as instituies de ensino superior so
responsveis, mesmo que parcialmente, pela formao dos alunos como cidados e profissionais
competentes, pois se entende que a universidade um espao marcado pela prtica pedaggica
intencional e tambm local onde se produz cincia, atua e determinada pela sociedade.
Nesta perspectiva, a formao inicial de professores precisa ser entendida como poltica
educacional e tambm social. As polticas pblicas nesta rea devem garantir acesso e
473

democratizao do ensino superior com qualidade, a formao de profissionais capazes de intervir

na implantao de polticas, de atuas nas diversas esferas do sistema educacional e de assegurar as
condies necessrias aprendizagem dos discentes. Neste aspecto, a formao no pode ser
entendida como uma questo meramente tcnica, mas como elemento essencial para o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor, comprometido com a realidade social, com a
formao humana e cultural.
A base do aprendizado neste aspecto que ele acontea na prtica da cidadania que se
desenvolve na relao social, seja na escola ou na universidade. Masetto (2005) defende que a
formao de profissionais deve prezar pela totalidade apresentando as seguintes caractersticas:
desenvolvimento na rea do conhecimento: desenvolver um saber articulando os
conhecimentos de uma rea especfica com os de outras, voltado para os
compromissos sociais e comunitrios;
desenvolvimento nos aspectos afetivo e emocional: crescente conhecimento de si
mesmo, dos limites existentes, das potencialidades a serem exploradas, valorizao
do outro;
desenvolvimento de habilidades: aprender em diferentes contextos, em situaes
simuladas e com atividades prticas;
desenvolvimento de atitudes e valores: democracia, solidariedade, participao tica
na sociedade, dentre outros.
A sociedade brasileira est vivendo em diversos setores o desenvolvimento tecnolgico das
reas de informtica e telecomunicaes que por sua vez, criam novos espaos de conhecimentos.
Neste cenrio, exige-se qualidade de servios, formao continuada dos profissionais, bem como
novas habilidades como adaptabilidade ao novo, autonomia, criatividade, comunicao, iniciativa,
capacidade de gerir conflitos e trabalhar em equipes, capacidade de buscar novas informaes,
saber usar os recursos tecnolgicos. No dizer de Masetto (2005), exige-se um profissional
intercambivel, combinando imaginao e ao.
A formao inicial de professores tambm se encaixa neste perfil e alguns elementos no
podem ser negligenciados, entre os quais destaca-se a formao profissional simultnea com a
formao acadmica que integre teoria e prtica por meio de um currculo flexvel e dinmico;
revitalizao da vida acadmica pelo exerccio profissional; desestabilizao dos currculos rgidos,
fechados; dimensionamento do significado da presena e das atividades a serem desenvolvidas
pelos alunos; nfase na formao permanente.
A formao profissional do docente do sculo XXI impe a superao da fragmentao do
saber, de disciplinas estanques, soltas. A universidade que responsvel por esta formao deve
promover modelos mais abertos, flexveis, dinmicos e criativos de processos educativos, no
perdendo de vista as mltiplas dimenses interativas, as mltiplas relaes sociais, polticas,
culturais e ticas presentes na vida em sociedade.
Neste contexto, o mais importante repensar o papel da universidade, o papel e a funo
dos cursos de formao de professores, seu eixo norteador, seu foco, seus valores e finalidades,
considerando que a finalidade principal da universidade o permanente exerccio da crtica que se
sustenta no trip: ensino, pesquisa e extenso. Assim o ensino nos cursos de formao docente
deve constituir-se de um processo de construo cientfica e de crtica ao conhecimento
historicamente produzido. Pimenta e Anastasiou (2002) apontam nove elementos que devero
estar presentes:
a) propiciar o domnio de um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos
que, assegurem o domnio cientfico e profissional do campo especfico;
b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno;
c) considerar o processo de ensinar e aprender como atividade integrada investigao;
d) desenvolver a capacidade de reflexo;
474

e) substituir a transmisso de conhecimentos de contedos por um processo de

investigao do conhecimento;
f) integrar a atividade de investigao atividade de ensinar do professor;
g) criar e recriar situaes de aprendizagem;
h) valorizar a avaliao diagnstica e compreensiva da atividade mais do que avaliao
como controle;
i) conhecer o universo cultural e de conhecimentos dos alunos e desenvolver, com base
nele, processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos.
Tal desafio se torna crucial na sociedade do conhecimento, pois a docncia exige atuao
competente na rea de conhecimento bem como o domnio na rea pedaggica, domnio da
tecnologia educacional e exerccio da dimenso poltica. Porm, preciso ressaltar que a
tecnologia ser importante, mas principalmente porque nos forar a fazer coisas novas, e no
porque permitir que faamos melhor as coisas velhas (MASETTO, 2005, p. 18 apud
DRUCKER, 1993, p. 153).
No cenrio do sculo XXI fica evidente que a maioria das competncias adquiridas por um
trabalhador estar obsoleta antes do trmino da carreira profissional. Paralelo a isto surge uma nova
natureza do trabalho: o indivduo deve ser capaz de aprender, transmitir saberes e produzir
conhecimentos. O modelo de trabalho predominante na nova economia baseada na informao o
modelo de trabalho permanente formada por administradores que atuam na base e por analistas
simblicos e uma fora de trabalho disponvel que pode ser automatizada e/ou
contratada/demitida/enviada para o exterior, dependendo da demanda do mercado e dos custos do
trabalho (CASTELLS, 1999, p. 344).
Por conta disto, torna-se indispensvel romper a viso de aprender e de assistir aulas rumo
ao apreender no sentido de que este movimento engloba apropriar, assimilar mentalmente,
entender, compreender, dar significados por parte dos alunos. O papel do professor ser o de
desafiar, motivar, estimular os alunos na construo do conhecimento, num clima de confiana,
abertura, dilogo e interao.
Segundo Lvy (2011) duas reformas so necessrias educao: a primeira destaca a
importncia de se explorar as potencialidades da educao mediada por tecnologias estabelecendo
um novo modelo de pedagogia, no qual o professor assume o papel de mediador, de animador,
possibilitando o crescimento intelectual dos alunos, ao mesmo tempo em que favorece a
aprendizagem coletiva em rede. A segunda reforma diz respeito recai sobre a experincia adquirida
na educao a distncia, a colaborao e a interao constituem os principais meios para a
modelagem dos processos de aprendizagem no ambiente on-line, considerando que o ciberespao
est em constante transformao. Este permite a combinao de vrios dispositivos e interfaces
interativos como o e-mail, as conferncias, os hipertextos, hiperdocumentos, trabalhos cooperativos
favorecendo a produo de conhecimentos.
A grande discusso no a passagem da educao presencial para a educao a
distncia e seus recursos multimdias, o desafio a transio de uma educao e de uma formao
historicamente tradicional e institucionalizada para uma situao de troca de saberes,
compartilhamentos, cooperao, permitindo ao ser humano explorar suas potencialidades
posicionando-se criticamente diante da realidade social, sendo transformado e transformando-a.
Neste sentido, Lvy (2011) destaca que o papel dos poderes pblicos seria garantir a todos uma
formao de qualidade; permitir a todos um acesso aberto e gratuito a pontos de entrada no
ciberespao, sem negligenciar a mediao humana do acesso ao conhecimento e regular e animar
uma nova economia do conhecimento.
Alves et al (2007, p. 113) afirmam que as TICs influenciaram o deslocamento da
concepo tempo/espao e que a distino entre ensino presencial e a distncia faz pouco sentido,
pois estando essas tecnologias presentes, mudam-se a temporalidade do ensinoaprendizagem, j
475

que o uso das redes de telecomunicao e dos suportes multimdia interativos vem sendo integrado
ao ensino tradicional.
O grande diferencial nos cursos de formao ser a mudana qualitativa nos processos de
ensino e aprendizagem, estabelecendo novos paradigmas dos conhecimentos e de construo de
novos saberes, priorizando a aprendizagem cooperativa. (LVY, 2011). Dito de outra forma, os
professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam seus conhecimentos, o
professor perde o status de detentor do conhecimento e assume a postura de incentivador da
aprendizagem dos alunos. Nas palavras de Lvy (ibid.), o professor torna-se um animador da
inteligncia coletiva dos grupos, sendo sua atividade centrada no acompanhamento e na gesto das
aprendizagens.
Neste contexto, torna-se indispensvel discutir os modelos formativos principalmente
aqueles que possibilitam situaes bidirecionais, colaborativas e interdisciplinares, favorecendo a
formao holstica do educador. A formao inicial de professores deve incluir o domnio de
conhecimentos bsicos, preparao cientfica e competncia para utilizar as novas tecnologias como
ferramentas pedaggicas. Tal responsabilidade cabe s instituies formadoras que devero
propiciar prticas inovadoras focando a qualidade no ensino.
A educao comea a navegar nesse mundo de transformaes radicais, em que o
desenvolvimento das tecnologias digitais e a profuso das redes interativas colocam a humanidade
diante de um caminho sem volta, diante das novas necessidades do modelo capitalista, criando um
cenrio de incertezas.
Neste cenrio, no basta capacitar o docente o para usar as novas tecnologias,
indispensvel que ele seja capaz de selecionar informao, reconstruir conhecimento, assumir um
posicionamento crtico contribuindo para a transformao da realidade. No se trata de usar as
tecnologias a qualquer custo, mas acompanhar essa mudana de paradigma que incidem
diretamente sobre a funo das escolas e sobre os papis do professor e do aluno no sculo XXI.
Os processos de aquisio do conhecimento que esto sendo vivenciados na sociedade do
conhecimento assumem atualmente um papel de destaque e exigem da educao, a formao de um
profissional crtico, criativo, reflexivo e com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de
trabalhar em grupo e de se conhecer como indivduo. Mas para tanto, a educao capaz de formar
esse profissional no pode mais ser baseada na instruo que o professor transmite ao aluno, mas,
na construo do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento dessas novas competncias.
REFERNCIAS
ALVES, G et al. Educao e novas tecnologias: encontro possveis no contexto das atuais polticas
pblicas? IN: ARAUJO, Bohumila; FREITAS, Katia Siqueira de (Org.). Educao a Distncia no
Contexto Brasileiro: experincia em formao inicial e formao continuada. Salvador:
ISP/UFBA, 2007. P. 101-118.
BELLONI, M. L. Educao a distncia. 5 ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: a era da informao. Traduo: Roneide Venncio
Majer. 6 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
LVY, P. Cibercultura. Traduo Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 2011.
MASETTO, Marcos (Org.). Docncia na universidade. 7 ed., Campinas: Papirus, 2005.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da
experincia. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
ZABALZA, Miguel. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
476


Jocylia Santana dos Santos (UFT)
RESUMO
O artigo problematiza o uso do filme em sala de aula como uma fonte/documento para o ensino de
histria. A prtica da anlise histrica de um filme (seja como documento ou como discurso sobre o
passado), sobretudo para o professor de Histria, muitas vezes dificultada pela sua falta de
preparao, tanto a nvel terico quanto tcnico. Conhecimentos bsicos acerca da relao cinemahistria, das novas teorias da comunicao e da educao que consideram a imagem como um
elemento fundamental do processo de aprendizagem contemporneo , da linguagem
cinematogrfica e das tcnicas de cinema e vdeo so fundamentais para provocar situaes de
aprendizagem em Histria da Educao.
Palavras-chave: Ensino de Histria, Formao de Professores, Filmes.
Relao Histria-Imagem
A relao histria-imagem existe desde o momento em que os homens comearam a utilizar
desenhos para preservar e contar sua trajetria. Essa realidade no se modificou at hoje. Sempre
que desejamos nos lembrar de algo, quando lemos um livro ou ouvimos uma estria, as imagens
mentais so formadas. Ns estamos acostumados a encarar o mundo atravs das imagens, e a cada
dia o mundo se torna mais visual, algo nunca antes imaginado.
No entanto, apesar desse costume, a utilizao das imagens como forma de se enxergar a
Histria muito recente. Isso por que desde a aceitao da mesma como cincia, no sculo XIX,
poca auge do cientificismo, para que algo fosse considerado como verdade deveria estar baseado
em fontes confiveis e imparciais como s os documentos escritos poderiam ser. Desse momento
em diante, at mais ou menos o fim segunda grande guerra, deu-se privilgio a histria dos grandes
lderes (ou seja, histria poltica), com uma viso linear e um papel deificado das fontes escritas.
Com o surgimento da Escola dos Annales, esse panorama comea a ser modificado. So
abertos novos campos para estudos historiogrficos como a economia, a cultura e outros, mas ainda
com base no material escrito. A incluso de novas vises sobre esses materiais provocaram uma
mudana na concepo dos mesmos que deixaram o estatuto deificado e passaram a ser vistos como
falveis, com uma viso limitada do processo o qual representam, sendo escritos apenas por uma das
partes presentes no conflito e tendo, por isso, um excessivo grau de parcialidade. A Nova Histria
vem fundamentar o uso do filme como fonte documental. Segundo Jacques Le Goff:
Ampliou o campo do documento histrico; substituiu a histria fundada essencialmente nos
textos, no documento escrito, por uma histria baseada numa multiplicidade de
documentos: escritos de todos os tipos, documentos figurados, produtos de escavaes
arqueolgicas, documentos orais, uma estatstica, uma curva de preos, uma fotografia, um
filme, uma ferramenta, um ex-voto so para a histria nova, documentos de primeira ordem
(1990, p.28)
Nesse campo das relaes entre o cinema e a histria destaca-se o historiador francs Marc
Ferro, um dos principais estudiosos nessa rea. O historiador prope duas formas de se ler o
cinema: leitura histrica do filme e leitura cinematogrfica da histria: esses so dois eixos a serem
seguidos para quem se interroga sobre a relao entre cinema e histria (1992, p.19).
Marc Ferro situa o cinema no territrio de anlise do historiador. Onde cabe o cinema
quando tratado luz da Histria, pergunta Ferro? Para ele, o cinema a contra-anlise da sociedade,
mas tambm Histria, escreve e se inscreve na Histria, deixando sua marca na sociedade e,
477

dialogando com ela, criando hbitos e costumes que ele prprio produziu. O filme d a
possibilidade de enxergarmos a Histria livre de sua vinculao com documentos oficiais, livre da
escrita. Ele se insere no imaginrio do homem.
Os historiadores j recolocaram em seu legtimo lugar as fontes de origem popular,
primeiro as escritas, depois as no escritas: o folclore, as artes e as tradies populares.
Resta agora estudar o filme, associ-lo com o mundo que o produz. Qual a hiptese? Que
o filme, imagem ou no da realidade, documento ou fico, intriga autntica ou pura
inveno, Histria. E qual o postulado? Que aquilo que no aconteceu (e por que no
aquilo que aconteceu?), as crenas, as intenes, o imaginrio do homem, so to Histria
quanto a Histria (FERRO, 2010, p.32).
Ferro comea a pensar as imagens, mais especificamente o cinema, como fonte possvel para
estudos historiogrficos, j que, por se tratar de uma produo do homem e que freqentemente se
utilizou a histria como fonte de inspirao, merece ser analisado pela cincia que tem como ponto
principal as aes humanas em um processo de desenvolvimento contnuo: a Histria. Alm disso,
desde o surgimento dessa arte, como j se afirmou, no so poucas as pelculas que se apossaram de
fatos histricos para contar suas estrias. Desde ento a discusso sobre a possibilidade ou no da
utilizao dos filmes como fonte para o trabalho do historiador vem crescendo e, apesar de alguns
ainda no aceitarem essa tcnica, vem aumentando o nmero de pesquisadores que tm em seus
trabalhos fontes e natureza flmica.
Mas necessrio se fazer algumas ressalvas sobre essa nova fonte histrica. No cinema,
torna-se impossvel tratar todos os aspectos dos acontecimentos histricos. Se assim fosse feito,
alm de tornar as pelculas imensas, faria com que o espectador se perdesse, j que no haveria
linearidade no filme, sem atingir com isso sua questo fundamental, a de entretenimento do
espectador. No entanto esse no um ponto que impede a utilizao do mesmo na sala de aula,
apenas uma limitao com a qual o historiador ter de lidar.
Cinema e o ensino de Histria
As transformaes da sociedade contempornea, bem como as novas perspectivas
historiogrficas, como as relaes entre histria e memria, tm estimulado o debate sobre a
necessidade de novos mtodos de ensino de Histria.
Esse desafio interessante na construo de uma prtica de ensino reflexivo e dinmico,
podendo- se afirmar que ensinar Histria levar o aluno compreender e explicar, historicamente, a
realidade em que vive. importante destacar que, do ponto de vista didtico-pedaggico, s
relevante a aprendizagem que seja significativa para o prprio aluno, que se identifique como
sujeito da histria e da produo do conhecimento histrico. Conforme Schmidt (2004, p. 57)
Ensinar Histria passa a ser, ento, dar condies para que o aluno possa participar do processo de
fazer, do construir a Histria. Portando, o espao escolar no onde apenas se transmitem
informaes, mas o espao onde se estabelecem relaes entre interlocutores que constroem
significados e sentidos.
Diante dessas consideraes, configuram-se as necessidades da utilizao de diversas
metodologias, fontes e linguagens para a construo de um ensino de Histria que ganhe vida em
nossas escolas e em nossos alunos, dando-lhes a oportunidade de construir conhecimento histrico e
apropriar-se de problemticas de forma significativa. O filme constitui uma linguagem, entre outras
que podem ser aplicadas no estudo da Histria.
Convm lembrar que no Brasil o uso do cinema como recurso didtico no nada recente.
Na dcada de 1930, j se percebia o cinema como ferramenta indispensvel na educao de jovens e
crianas. O Governo Vargas tornou a educao um dos seus principais alvos e via o cinema como
instrumento de divulgao da cultura do Estado. Dessa maneira percebemos que no havia
478

preocupaes terico - metodolgicas, mas sim uma forma de fazer do cinema um veculo de massa
difusor da ideologia do Estado seguindo os modelos dos regimes autoritrios da Alemanha, da Itlia
e da Antiga URSS.
No podemos ignorar que vivemos uma era da imagem e o cinema um dos grandes
representantes dessa era. Dessa forma inegvel o peso da imagem sobre os alunos. O cinema,
percebido como recurso didtico, possibilita a construo do conhecimento histrico, pois
o cinema possui mensagens flmicas individuais e mltiplas, mensagens que trazem valores
culturais, sociais e ideolgicos de uma sociedade. O filme torna-se um documento a partir do
momento em ele apresenta vestgios do passado.
O filme representa uma tima oportunidade para trabalhar o senso crtico do aluno, pois o
uso do filme em sala de aula no cabe apenas no visualizar, mas no questionar a obra cabendo ao
professor o papel de guiar tal processo, pois trabalhar com o cinema na sala de aula requer muita
ateno de quem vai utiliz-lo.
O cinema, ao tratar de temas histricos, apresenta uma verso de um fato, onde geralmente
as liberdades artsticas permeiam toda a obra. O professor deve lembrar ao seu aluno que o filme
no representa uma verdade histrica, mas sim uma interpretao dos fatos. Na nossa situao
descrita no inicio do texto o que pode acontecer que o aluno ao assistir ao filme 1492 A
Conquista do Paraso vai assimilar aquela imagem como sendo aquilo que de fato aconteceu sem
levar em considerao de que se trata de um trabalho artstico e que carece de uma analise.
Um dos cuidados principais ao se analisar um filme evitar o anacronismo ao julgar valores
e condutas de uma determinada poca pelos critrios do presente.
Outro ponto relevante no uso do cinema como material didtico que o filme no deve ser
usado como o nico material de anlise. O filme no substitui o material didtico. Sempre que for
possvel, o professor deve relacionar o filme com outra fonte podendo apresentar outros textos
relacionados ao filme como artigos, crticas, letras de msica, fotografias. Dessa forma o professor
facilita ainda mais o entendimento do filme e o processo de produo do conhecimento.
O uso do filme no funciona se ele no for analisado. O professor deve trabalhar o filme em
atividades que estimulem o senso crtico do aluno, pois cabe a ele conduzir junto com o aluno o
processo de ensino-aprendizagem.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais o computador, a televiso, o videocassete, as
filmadoras, alm de gravadores, alm do prprio livro didtico como tendo um papel importante
no processo de ensino e aprendizagem, desde que se tenha clareza das possibilidades e dos limites
que cada um deles apresenta e de como eles podem ser inseridos numa proposta global de trabalho.
em meio a todas essas propostas educacionais trazidas pela reforma educacional do
Governo Fernando Henrique Cardoso que surge o livro Como usar o cinema em sala de aula,
de Marcos Napolitano. No podemos afirmar que a publicao foi motivada pela reforma, mas ela
surge nesse contexto e responde de alguma forma s necessidades educacionais presentes na poca.
Em sua apresentao, Napolitano comenta a dificuldade que tanto a escola tradicional como
a escola renovada tm em usar o cinema como recurso didtico, afirmando que o cinema no tem
sido utilizado com a frequncia e o enfoque desejveis. (NAPOLITANO, 2006, p. 7).
Os PCN de Histria indicam a possibilidade de se trabalhar com filmes, considerados como
documentos no sentido mais amplo, que os historiadores passaram a adotar no sculo XX, como
indcios de realidades histricas.
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes contextos sociais e com
objetivos variados podem ser chamadas de documentos histricos. o caso, por exemplo,
de obras de arte, textos de jornais, utenslios, ferramentas de trabalho, textos literrios,
dirios, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranas, programas de televiso,
filmes, vestimentas, edificaes etc. (BRASIL, 1998c, p. 83).
479

A metodologia e o roteiro
O uso de filme na aula de histria uma importante ferramenta metodolgica que pode ser
utilizada pelo professor. uma maneira de transformar uma aula excessivamente palestrante em
uma aula voltada para a interao e socializao do contedo em sala de aula. Assim, ao propor a
exibio de um filme como discusso do contedo perante os alunos, o professor abrir
possibilidades para que eles se insiram na construo do conhecimento, contribuindo assim para o
enriquecimento do cotidiano escolar.
O professor, ao propor o uso do filme, dever desenvolver uma minuciosa preparao de sua
aula, para que os alunos no vejam essa atividade somente como um momento de diverso. Dessa
forma, o primeiro passo escolher um filme que se encaixa dentro do que est sendo discutido em
sala de aula; depois, analisar a narrativa do filme para ver se a linguagem e o roteiro so adequados
para a faixa etria da turma. Alm do mais, necessrio fazer uma breve introduo do que ser
retratado no filme, tornando evidente, por exemplo, o ano que a produo foi elaborada e o nome
dos diretores que o produziram.
Para mostrar que o filme tem importncia na anlise do contedo importante elaborar uma
atividade avaliativa sobre o tema em questo. Um crculo de debate para compreender
o que foi retratado de mais pertinente no filme servir de baliza para avaliao. Pode-se, por
exemplo, solicitar que os alunos faam perguntas uns para os outros para estimular a socializao
do contedo apresentado, pois nem sempre uma sala em silncio uma sala em aprendizado. Isso
permite, portanto, fazer com que os alunos sejam protagonistas na produo do conhecimento,
dando a eles responsabilidade perante o contedo.
O propsito de levar um filme para sala de aula varia de acordo com o entendimento de
Histria do prprio professor. De acordo com a Histria Cultural, as preocupaes tericas, e o
processo de produo do cinema prope-se a utilizao do filme em sala de aula acompanhado de
anlise da produo flmica e das temticas envolvidas. A divulgao e a leitura atenta da ficha
tcnica com os alunos num primeiro momento demonstra a poca e o local de produo, a equipe
envolvida na elaborao do filme, alm dos atores e atrizes, que podem at ser conhecidos dos
discentes. Essa apresentao aproxima a poca de produo do filme dos alunos e, junto com uma
discusso de olhar o passado atravs da viso de uma equipe de profissionais, direciona o
pensamento pluralidade.
Segundo SCHMIDT (2004) a seleo de alguns elementos pode levar a uma quebra de
paradigma com o ensino tradicional. Levando a aula de Histria do ensino mdio numa direo de
eixos temticos, considerando a realidade social dos educandos e do meio onde vivem superando
limites locais e regionais. Os elementos so os seguintes:
A histria vista como processo, superando a linearidade e a evoluo positiva;
A anlise dialtica da histria, rompendo com o entendimento de fatos separados sem
anlise da totalidade;
A histria sempre partindo do presente contrapondo-se idia de estudos imparciais;
A interpretao da histria com base na realidade social (micro e macro) do aluno, dando
condies ao mesmo de entender e interferir.
O planejamento fundamental para utilizar o filme em sala de aula. A escolha do filme deve
seguir um propsito, seja na anlise de um contedo ou de um fato histrico ocorrido numa poca
passada, ou na discusso da sociedade atual. Para cada um destes objetivos/propsitos interessante
utilizar o filme de maneira diferente. O uso de determinadas cenas tende a ser uma opo adequada
para a sala de aula. A apresentao de todo o filme indicada sempre que for possvel. Recomendase sua visualizao por completa, tanto para
um trabalho especfico, como uma investigao ao longo da trama, quanto para analisar a sociedade
atual. Enfatiza-se que, neste ltimo caso, as nuanas envolvendo aes dos personagens, cenrios e
interpretaes so melhores observadas dentro do contexto de produo da obra como um todo.
480

Para que isso seja melhor aplicado, uma pesquisa mais aprofundada sobre o diretor, patrocinadores,
entre outros, devem ser realizadas.
Observa-se que o uso das cenas dos filmes em geral devem vir acompanhadas de algumas
instrues: antecedendo a cena, cabe apresentar uma introduo do contexto a ser trabalhado,
ligando a cena ao propsito da aula e, aps a exibio, interessante oferecer uma proposta de
atividade aos discentes. Essas instrues possibilitam trabalhar com uma ou vrias cenas, ficando
estas independentes dos filmes de onde foram retiradas. A composio de um roteiro, a seleo e a
montagem das cenas e o direcionamento das propostas de atividades fazem surgir um vdeo
original, com um novo contexto e inteno, voltados para um determinado pblico e assinado pelo
professor de Histria. Este, por sua vez, torna-se produtor, diretor e autor de um material didtico a
ser utilizado em sala de aula.
Consideraes Finais
Ao fazer uso do recurso audiovisual nas aulas de Histria, tornando-a mais dinmica, a
indicao iniciar com questionamentos, provocaes, desafios... apoiando - se nas cenas de um ou
mais filmes, organizando as discusses para partir do hoje/momento contemporneo (com a
produo da pelcula e suas questes mais tericas, envolvendo a Histria e o Cinema) e atingir o
perodo histrico a ser estudado, representado nas cenas (contedo da Histria).
Essa ferramenta didtica far o link com outros materiais, de escolha do professor, para
tratar com conceitos histricos importantes. Os alunos devem estar cientes que o filme uma
representao de um local, de uma sociedade, de um modo de vida, de uma poca e o estudo que
eles iro fazer, servir para compreender uma sociedade diferente, reconhecendo que esse outro no
pensava igual e nem agia do mesmo modo que os deles. As aprendizagens significativas alcanadas
pelos discentes sero possveis com os entendimentos dos processos histricos, resultando nas
relaes com o mundo de hoje. Muitos destes so fundamentais para dar ao aluno um conhecimento
das explicaes das possveis situaes enfrentadas no seu tempo. Temas e conceitos associados
com a questo do tempo e de sua construo e organizao, das fontes histricas e de sua seleo e
perdurao, da representao das sociedades e
dos acontecimentos do passado e do presente... so fatores que devem estar presentes em qualquer
utilizao dos recurso didtico.
Outro fator que propicia aprendizagens significativas o trabalho mais dinmico obtido com
o recurso audiovisual. Este um material de grande proximidade dos discentes. Vdeos e cenas so
gravadas, executadas, editadas e repassadas com o auxlio de um computador e de um celular, com
uma cmera e a tecnologia bluetooth, sendo colocados em sites de vdeos especficos para este fim,
com grande facilidade. O professor atento a isso deve propor atividades ligadas criao, pelos
alunos, de cenas que representem acontecimentos de perodos histricos.
AQUINO, Edineide Dias de. Cinema em foco: uma abordagem cinematogrfica/historiogrfica
no ensino de histria. Disponvel na internet.
CHARTIER, Roger. A Histria Cultural: entre Prticas e Representaes. Rio de Janeiro:
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54-66.
INCLUSO: REFLEXES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETNCIAS QUE

NORTEIAM A FORMAO E A PRTICA DOCENTE
Simone Maria Alves de Lima - (UFT)
Carmem Lcia Artioli Rolim (UFT)
Ndia Faustino V Borges (UFT)
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo refletir sobre os desafios da universidade frente poltica de
incluso e sobre as competncias necessrias aos professores para desempenharem a ao em
contexto inclusivo. Tendo como questionamentos, quais bases formativas fundamentam a ao
docente na prtica inclusiva e quais desafios e responsabilidades a atual poltica de educao
especial perpassa as instituies de Ensino Superior e de Educao Bsica. Com o intuito de obter
repostas propusemos uma pesquisa participante. Como resultado possvel pontuar que a atual
poltica educacional coloca a universidade frente a um duplo desafio, primeiro por ter que se
adequar fsica e pedagogicamente para receber alunos em carter de incluso; segundo, por ser uma
instituio produtora de conhecimento cabe a ela, a responsabilidade de rever os currculos dos
vigentes. Os docentes da educao bsica necessitam de formao.
Palavras-chave: Desafios da Universidade. Formao e Competncias. Atividade Inclusiva.
INTRODUO
Em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
surge como um documento norteador da interface ensino regular e educao especial; orienta as
aes da educao especial frente proposta pedaggica do ensino regular e a partir dessa poltica
que se registra o aumento de matrculas de alunos com deficincias nas escolas do ensino regular,
fato que coloca as instituies de ensino, tanto da educao bsica quanto superior frente a um novo
desafio, pois o novo paradigma exige dos profissionais da educao um redimensionamento das
aes pedaggicas para o desempenho da uma prtica que atenda alunos com e sem deficincias.
nesse contexto, a partir da proximidade dessa pesquisadora com professores, pais e alunos em uma
escola pblica, na cidade de Palmas, Tocantins, que surge o interesse pelo tema e tambm os
questionamentos acerca das responsabilidades e dos desafios postos s instituies de ensino, sobre
as bases formativas e os conhecimentos que fundamentam a ao didtica no interior da sala de
aula. Objetivando obter respostas propusemos uma pesquisa emprica de carter qualitativo, como
proposta metodolgica, a observao participante, a mesma foi divida em dois momentos distintos;
482

pesquisa bibliogrfica e entrevistas. Definimos como sujeitos os professores de matemtica do 6 ao

9 ano, que tinham em suas turmas, alunos com deficincias. Acreditamos que os procedimentos de
coleta de dados interligam-se e possibilitam refletir acerca da formao e conhecer a atividade
educacional docente como ao inclusiva, a partir da relao teoria-prtica no processo de ensino
aprendizagem de matemtica. Os resultados possibilitam pontuar quanto atividade inclusiva e os
desafios postos s instituies de ensinos e aos profissionais. Demonstra que a escola e a didtica
encontram-se diante de um novo desafio que o de atender as diferenas em sua concepo,
organizao e prticas pedaggicas e o de promover o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo
dos educandos, conforme esclarece a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A lei
atribui instituio escolar a responsabilidade de desenvolver as potencialidades de todos os
educandos atravs de uma ao pedaggica significativamente inclusiva. Acreditamos que diante
desse desafio temos um longo caminho a percorrer principalmente para assegurar uma educao de
qualidade a todos.
As anlises evidenciam algumas dificuldades vivenciadas pelos docentes e sugerem
necessidade de formao para que esses possam desempenhar a ao didtica e promova o
desenvolvimento do educando e de uma incluso comprometida com a equidade, j os desafios da
universidade frente poltica de incluso so gigantescos, pois requer que essa forme profissionais
com competncias necessrias para o desempenho da ao frente diversidade.
Conclui-se que a poltica de incluso colocou a universidade frente a dois desafios, primeiro
o de se adequar fsica e pedagogicamente para receber alunos em carter de incluso, segundo como
instituio produtora de conhecimento, cabe a essa a responsabilidade de rever os currculos dos
vigentes. Quanto prtica educativa evidenciou-se necessidade de investimento em formao.
REFERENCIAL TERICO
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao definiu a educao especial como uma
modalidade de ensino. Conforme o Art. 58. entende-se por educao especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais. (BRASIL, 1996). A RESOLUO
CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002 ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em cursos de licenciatura, de
graduao plena, no Art. 1, dispe que a formao se constitui de um conjunto de princpios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada
estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica. No
Art. 2 alnea II, estabelece que a organizao curricular de cada instituio, observar o
acolhimento e o trato da diversidade. Dessa forma, ao ser definida como modalidade de ensino que
permeia todos os nveis e modalidades a educao especial passa a ter o envolvimento de todos os
setores educacionais. Nesses termos, a incluso coloca s instituies de ensino superior frente a um
duplo desafio: O primeiro diz respeito promoo do ensino, ou seja, ela prpria enquanto
instituio formadora necessita organizar-se fsica e curricularmente para receber alunos com
necessidades educacionais especiais, englobando tanto alunos com deficincias, quanto alunos com
dificuldades de aprendizagens; o segundo, sendo uma instituio gestora de formao de
profissionais, pertence-lhe, portanto, incluir nos cursos de licenciaturas propostas curriculares que
contemplem a reflexo-ao-reflexo de forma a capacitar os profissionais da educao bsica para
o desempenho da funo em espaos inclusivos. Espaos em que alunos com necessidades
educacionais compartilham dos mesmos processos formativos que os alunos ditos normais, ou
seja, pertence universidade, preparar os futuros profissionais da educao para agirem diante de
situaes de especificidades, garantindo uma prtica comprometida com equidade.
483

Nesse contexto, para Mello, Filho e Ribeiro (2009) universidade brasileira j colocado
um triplo desafio, primeiro por essa, ter que atingir um padro de qualidade, compatveis com
padres mundiais; segundo por ter que primar pela universalidade de acesso, ofertando a todos os
cidados e cidads que tm interesse e demonstrarem vocao, aptido e motivao para formar-se
nos nveis superiores e terceiro por ter que desenvolver programas sociais relevantes, capazes de
solucionar problemas sociais, superando distintas modalidades de excluso ou carncia socialmente
estrutural: sanitria, educacional, produtiva. Assim, na atual conjuntura poltica a universidade
encontra-se cometida de responsabilidades sociais no que se refere ao afirmativa diante de casos
de desigualdades sociais, sejam esses de origens econmicas, sociais ou raciais. Fato que implica
mudanas na forma de gerir o conhecimento e coloca as instituies frente a um novo e desafiador
compromisso. Compromisso que demanda prticas e aes reflexivas, tanto no que diz respeito
estruturao curricular como a capacidade formativa pautada em valores ticos e postura de
autoformao.
Nestes termos, pensar a docncia no Ensino Superior remete reflexo sobre o processo de
formao para a docncia universitria, considerando seus aspectos tericos e prticos, buscando a
compreenso de como nos tornamos docentes e de que repertrio de saberes se faz necessrio lanar
mo para uma docncia pertinente, que atenda aos desafios de uma formao pedaggica cada vez
mais atualizada, cientfica, qualificada e que destaque o papel do professor universitrio no
processo de formao pessoal e profissional. (CASTELII E PEDRINI, 2012, p. 2). Ou seja,
preciso formar de e para competncias.
Competncias
A teoria das competncias, de acordo com Wittaczik (2007), surgiu na dcada de 90, e, a
partir de pressupostos norteadores pelos quais permite uma formao voltada para capacidade de
anlise crtica das situaes, para bom relacionamento interpessoal, capacidade de agir eficazmente
em diversas situaes.
Certa vez ao assistir um documentrio em que um mdico relatava uma experincia, em que
necessitou abrir mo de recursos hospitalares disponveis e se viu obrigado a recorrer recursos
alternativos da vida diria, esse mdico finalizou a reportagem dizendo que na universidade haviam
dado lhe s ferramentas necessrias para pensar. Eis a funo da universidade. Ao ensinar
contedos criamos possibilidades de o educando desenvolver a capacidade de dominar estruturas
que so usadas para construir o pensar e para desenvolver a capacidade de agir e sistematizar novas
aes. (RIOS, 2010, p.659).
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), h necessidade de uma competncia docente
para estabelecer o processo de apreenso e construo do conhecimento. Diante dos avanos
tecnolgicos em que o conhecimento se dar instantaneamente a partir da interao, essa
competncia deixa de centrar-se na figura do professor como detentor e transmissor de
conhecimento e passa a firma-se na inter-relao dialgica e reflexiva entre professor e aluno, na
qual ambos so responsveis pela produo do saber. Para essa dinmica de ensinagem faz-se
necessrio entre outras, a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada. Masetto (2005)
ressalta trs competncias necessrias ao decente: 1- Competncia em uma determinada rea de
conhecimento; 2- Competncia na rea pedaggica; 3- competncia para o exerccio da dimenso
poltica. A definio das competncias remete-nos a refletir sobre a funo de ser professor na
sociedade contempornea, no presente contexto educacional no cabe mais a tarefa de abrir o livro e
repassar/transmitir o contedo e sim um perfil reflexivo, inovador e criativo.
Nesse sentido as Diretrizes Curriculares Nacionais ao colocar no centro do discurso
educacional o ensino por e para competncias chama a ateno da necessidade de uma educao
socializante, onde haja partilha de conhecimentos e os valores culturais sejam respeitados, sendo
tarefa de todas as instituies o comprometimento com as causas sociais, num processo constante
484

de ensino e a aprendizagem, pois se aprendemos uns com os outros, ensinamos o que sabemos e
aprendemos o que no sabemos. Transformamos, ou nos permitimos ser transformados. (RIOS,
2010, p. 657). nessa perspectiva dialgica que entendemos a pertinncia da teoria da atividade
frente prtica docente.
Atividade docente
A atividade docente tem papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Por
atividade designam-se os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo,
como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar a atividade, isto , o motivo. (LEONTIEV 2012, p.68). No contexto escolar, portanto, o
professor deve ter claro qual a atividade principal que norteia o trabalho com alunos especiais, seu
objeto, para que suas aes e operaes convirjam no sentido de atingir o alvo, com isso
desenvolver as potencialidades que cada indivduo apresenta. Segundo Lria (2012), Vigotski
diferentemente de muitos pesquisadores que estudaram as crianas com deficincias, concentrou
sua ateno nas habilidades que estas possuem. Habilidades que podem formar a base para o
desenvolvimento de capacidades integrais e pode ter incio na atividade mediada pelo docente.
A aprendizagem no em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da
aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a
aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e
universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais,
mas formadas historicamente. (VIGOTSKI, 2012, p.115)
Encontra-se aqui uma das principais responsabilidades dos educadores no contexto escolar,
primar pelo desenvolvimento dos alunos a partir da aprendizagem que tem incio na atividade
docente. Para Ges (1991) A boa aprendizagem aquela que consolida e, sobretudo cria zonas de
desenvolvimento proximal sucessiva, propiciando a ampliao dos conhecimentos e construindo
novos. Cabe ao docente atenta-se aos sentidos e significados atribudos, tanto aqueles prestabelecidos pelo prprio docente, como aqueles atribudos por cada discente envolvido na ao,
uma vez que: ao assimilar o significado de uma palavra o homem est dominando a experincia
social. No entanto essa depende da individualidade de cada um. (MOYSS 2012, p.39).
Diante do exposto, e propensa a conhecer a atividade educativa em espaos inclusivos
passamos a investigar a prtica e as bases formativas que norteiam esse trabalho no contexto da sala
de aula.
ASPECTOS METODOLGICOS
Objetivando conhecer os desafios e as responsabilidades postas s instituies de educao
bsica e superior frente ao novo paradigma da educao especial propusemos uma pesquisa
participante. Na qual utilizamos recursos bibliogrficos, documental, entrevistas e observao, esses
se destinaram a apreender as bases formativas que fundamentam a atividade educacional dos
professores de matemtica no desempenho da ao com alunos com necessidades educacionais
especiais. A investigao foi realizada em quatro escolas de ensino regular que atendem alunos do
6 ao 9 ano em carter de incluso, Tendo como sujeitos os professores desses alunos. Optamos por
conhecer a realidade a partir do relato dos prprios docentes, para tanto, recorremos a entrevistas
semiestruturadas e como forma de registro a gravao audiovisual, essa possibilitou a recolha e a
anlise no decorrer da investigao. Para Bogdan e Biklen (1994), as entrevistas variam quanto ao
grau de estruturao e possibilitam combinao de perguntas abertas e fechadas, favorecendo a
identificao, a explicitao e a anlise dos questionamentos.
485

COLETA E TRATAMENTO DOS DADOS

Foram entrevistados seis professores, em quatro escolas pblicas da rede municipal de
Palmas, Tocantins. Com o intuito de preservar a identidade dos entrevistados, apresentamos
resultados gerais obtidos a partir das anlises.
Quanto formao a maioria declarou ter cursado licenciatura em instituio pblica
federal, apenas um antes do ano 2000, os demais entre 2001 e 2007, afirmaram no ter tido acesso
sobre o tema durante a formao inicial, e que, se depararam com essa realidade no incio da
carreira, o que para eles foi e ainda , uma situao muito difcil. Julgam fragilidade de
conhecimentos para o desempenho da ao que assegure a aprendizagem e que transponha ao
desenvolvimento dos discentes em carter de incluso; relataram algumas dificuldades enfrentadas
no dia a dia. Todos compartilham do pensamento de que a incluso necessria e deve ocorrer, no
entanto, faz-se necessrio preparar o docente que trabalha na sala de aula comum para atender as
duas demandas: alunos ditos normais e alunos especiais. Afirmaram que o sistema de ensino tem
ofertado capacitaes na rea de matemtica, porm, nenhuma abordou sobre incluso; assinalam
desejo de participarem de formao em nvel de ps-graduao. Nesse sentido, reafirmamos a
necessidade da instituio gerir formao e assim potencializar os docentes de conhecimentos
acerca do tema.
Os entrevistados declararam terem sidos preparados para o desempenho da funo com
alunos em condies de aprendizagem normais e que a atual realidade da escola compromete o
trabalho, mostram-se inseguros quanto metodologia e a utilizao de instrumentos. Nesse sentido
Rolim (2010) numa viso Vigotskiana colabora dizendo que Pensar o contexto histrico-cultural
no processo ensino-aprendizagem da Matemtica considerar que o fazer envolve mais que
regras e tcnicas; reconhecer que enquanto cincia, a Matemtica , ela prpria, uma construo
da humanidade. Assim, se, observamos que a aprendizagem extrapola os contedos, e que, os
contextos influenciam no processo possvel dizer que a educao um processo que envolve
diferentes interfaces, entre as quais pessoas, currculo, didtica, aes e intervenes e que a
atividade educativa para alunos com ou sem necessidades educacionais especiais requer
conhecimentos que superem aqueles at ento exigidos para a atuao docente. Que tanto a escola,
quanto as instituies de ensino superior precisam partilhar a responsabilidade formativa,
proporcionar adequao de currculos, mtodos e metodologias que viabilizem o ensino e a
aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
O inicio do Sculo XXI, evidencia a entrada de alunos com deficincias na escola de ensino
regular, possibilitando a estes a oportunidade de uma educao e um convvio social diante de uma
poltica de defesa dos direitos humanos e educacionais. Situao que coloca as instituies de
ensinos e os profissionais da educao diante de um novo e grande desafio, ao tempo que exige
desses profissionais e de outras instncias, investimentos nas estruturas fsicas das escolas, quanto
na formao de todos os envolvidos e na reorganizao do currculo, dos mtodos e das
metodologias. A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer
pedaggico s necessidades dos alunos.
Diante da atual poltica educacional os sistemas de ensino precisam se modificar, no apenas
nas atitudes e expectativas, mas na organizao, para que possam constituir realmente uma escola
para todos. A adequao do currculo um ponto de partida, pois esse pode orientar a prtica
educativa. No entanto, esse no deve ser imposto, deve sim ser pensado para a realidade e as
necessidades da escola, cabendo a esses formar nos novos cidados, valores democrticos, ticos,
de respeito ao prximo e das diferenas a partir de uma prtica reflexiva e comprometida com os
problemas sociais.
486

A presena do aluno com deficincia nas escolas de ensino regular uma realidade que
aumenta a cada dia, o Brasil ao estabelecer a poltica nacional de educao especial na perspectiva
da incluso previu o atendimento educacional especializado, implantao de salas de recursos
multifuncionais com profissionais capacitados para o atendimento, a organizao dos cursos de
formao inicial de forma a contemplar essa nova conjuntura. Porm nos deparamos com realidades
outras, como a dos profissionais que saram da universidade antes da reestruturao desses cursos e
ainda no passaram por formao continuada que favorea uma ao educativa voltada para a
aprendizagem e o desenvolvimento desses educandos.
A formao revelou-se, no decorrer da investigao, como um dos pontos mais valiosos e
necessrios para a melhoria do processo de ensino aprendizagem e para o desempenho da atividade
docente em espaos inclusivos. Entendendo que formao gera formao possvel afirmar que o
investimento formativo direcionado aos professores reverte-se na formao do aluno, fato que
justifica investimento na formao inicial e continuada.
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RESUMO
Este trabalho apresenta um exerccio de escrita de experincias escolares de alunos de graduao e
mestrado em uma instituio pblica de ensino superior no estado do Rio de Janeiro dedicada
formao de professores. Os participantes trazem suas memrias que so tematizadas pela autora na
interlocuo com autores que trazem os temas de memrias escolares, narrativas e formao
docente como preocupao terica. Conclumos afirmando a importncia de termos espaos de
reflexes pessoais e coletivas nos processos formadores de professores como um dos eixos
fundantes.
Palavras-chave: memrias escolares; formao de professores; narrativas.
Meu enleio vem de que um tapete feito de tantos fios que no posso me resignar
a seguir um fio s: meu enredamento vem de que uma histria feita de muitas
histrias. E nem todas posso contar.
Clarice Lispector
Atentos relevncia da formao docente, em nosso pas, consideramos da maior
importncia contextualizar a formao de nossos alunos, na Faculdade de Formao de Professores
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), concebida nas suas dimenses terica e
prtica, isto , ao mesmo tempo em que busca nos referenciais tericos da Educao se reporta a
uma ao, um tempo, uma realidade vivenciada como uma prtica escolar. Trata-se, portanto, de um
saber que circula e dialoga com o mundo. Por isso optamos por uma metodologia que entenda o
ambiente escolar no somente como o espao fsico da sala de aula, mas que signifique esta escola
estendendo-a sociedade.
Neste sentido, atentos a uma formao que proponha tensionar e significar a prtica docente,
estamos sempre buscando, na relao teoria e prtica, caminhos para nosso trabalho. A partir dos
estudos e debates da educao tendo como eixos a construo da cidadania, a cultura e os saberes,
apresentamos como poltica de formao refletir com alunas/os sobre os processos de aprendizagem
vividos por elas/eles em sua socializao profissional. O que temos visto que os cursos de
formao de professores tendem a trazer em suas propostas curriculares disciplinas de contedo
especfico, muitas vezes sem dilogo entre elas, horizontal ou verticalmente, dando pouco espao
para atividades que reflitam sobre experincias anteriores ou atuais (no caso de docentes j em
exerccio).
Afirmando que a formao docente deva estar pautada numa perspectiva das dimenses do
educar, ensinar e promover a aprendizagem de crianas, jovens e adultos, consideramos que a
inovao curricular exigida e necessria a identificao de procedimentos de seleo, organizao
e tratamento dos contedos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado,
488

buscando portanto um educador que use os conhecimentos de sua rea para uma interveno
especfica e prpria da profisso docente, contextualizada no espao e tempo social e que seja capaz
de se pensar como profissional professor.
Assim, entendemos que a nfase da matriz curricular do curso de formao de professores
no deve ser a mera justaposio ou convivncia de estudos disciplinares. Ela deve permitir o
exerccio permanente de aprofundar conhecimentos e ao mesmo tempo indagar a esses
conhecimentos sua relevncia e pertinncia para compreender, planejar, executar, avaliar situaes
de ensino e aprendizagem. Essa indagao pode ser feita de uma perspectiva inter/transdisciplinar
que facilite fazer permanentemente a transformao dos objetos de conhecimento em objetos de
ensino.
Para Morin (2005, p. 14), a supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as
disciplinas impede frequentemente de operar os vnculos entre as partes e a totalidade, e deve ser
substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua
complexidade, seu conjunto. Segundo Morin, complexus significa o que foi trazido junto, e a
complexidade, segundo ele, um desafio prprio da nossa era planetria, ao que deve ser
enfrentado pelo conhecimento.
H complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (como o
econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico), e h um tecido
interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as
partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade a unio entre a
unidade e a complexidade. (2005, p. 38)
Edgar Morin traz a discusso de um paradigma que aposta no rompimento da demarcao

rgida entre conhecimento verdadeiro cientfico e o conhecimento popular no cientfico e assim
estabelece pontes entre a construo de conhecimento e a agregao de saberes considerando o
conhecimento, o mtodo e a cultura cientfica.
Trabalhamos com a perspectiva de escola como lugar de memria e de memrias escolares
como espao formativo e de reflexo sobre o fazer docente. Ao recordar atribumos sentidos e
significados s experincias, tanto no mbito do individual, o que eu lembro de minha vida,
quanto no coletivo, o que significa isso em termos de experincia docente contextualizada. O
trabalho com narrativas tem se firmado como cientfico nos meios acadmicos, contribuindo em
muitas pesquisas educacionais e evidenciado um aspecto de nossa formao que tanto pessoal
quanto coletivo. Ao considerar a escola tambm como local de alfabetizao para o mundo faz-se
necessrio pensar e construir esta perspectiva no curso de formao de professores promovendo as
necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas colocando a educao a servio do
desenvolvimento de relaes democrticas e solidrias, aproximando-nos da proposio de
Boaventura Santos, quando afirma que: A cincia para ns um exerccio de cidadania e de
solidariedade e sua qualidade aferida em ltima instncia pela qualidade da cidadania e de
solidariedade que promove ou torna possvel.(2002, p. 22).
A complexidade do conhecimento de Paulo Freire reside na sua sistemtica e rigorosa busca
de referenciais tericos com os quais procura construir sua teoria, promovendo uma totalidade
aberta ao mesmo tempo em que prope uma pedagogia fundada nos ditames da conscincia.
Acrescentamos, ainda, que Freire j falava de interdisciplinaridade na dcada de 60 e, na mesma
poca, tambm antecipava a noo de planetaridade, mostrando que a orientao no mundo s
pode ser realmente compreendida na unidade dialtica, em nvel mais amplo, entre objetividade e
subjetividade, e em nvel especfico, entre educador e aprendiz. No h docncia sem discncia, as
duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio
de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender.
(1997, p.25)
489

Ao revisar pesquisas sobre identidade profissional docente, Marcelo (2009) encontrou

caractersticas apontadas pelos investigadores que enfatizam ser o processo formativo uma evoluo
com relao interpretao e reinterpretao de experincias, uma noo que coincide com a ideia
de que o desenvolvimento dos professores nunca para e visto como uma aprendizagem ao longo
da vida, que envolve tanto a pessoa como o contexto, no identidade nica, j que os professores
de diferenciam entre si. Traz o autor a perspectiva de que a identidade docente, sendo influenciada
por aspectos pessoais, sociais e cognitivos, contribui para as percepes de sai e da profisso, assim
como para as motivaes, o compromisso e a satisfao no trabalho dos docentes.
Quando lembramos e narramos histrias constitutivas de nossa identidade docente, vivemos
ao mesmo tempo um processo de implicar-se e distanciar-se de si, refletindo sobre o vivido da
forma que conseguimos lembrar, (re)construindo no presente fatos e sentimentos constitutivos de
nosso eu pessoal e profissional. Bueno (2006) fala que registrar experincias vividas no cotidiano
possibilita a quem se faz autor e ator eleger o que significativo. Ao escrevermos nossas memrias
nos desnudamos e podemos refletir sobre os sentidos do vivido e do rememorado. Enfatiza a autora
a pertinncia da escrita como prtica de formao, autoformao e transformao de si. J Catani
(1997) sinaliza que a voz do professor no serve apenas s pesquisas como fonte de dados, serve
tambm como recurso metodolgico endgeno, ou seja, ao falar sobre sua prtica docente os
professores podem, ao mesmo tempo, oferecer informaes e refletir sobre o tipo de prtica que
realizam na sala de aula.
Assim, propusemos a alunos e alunas de graduao em Pedagogia da Faculdade de
Formao de Professores da UERJ e a discentes do Mestrado em Educao processos formativos
e desigualdades sociais, da mesma instituio, um exerccio de escrita, a partir de uma charge
publicada em jornal, uma questo solicitando uma lembrana dos dias de escola, como era ir, estar
l e voltar para casa. Interessante notar algumas das reaes de surpresa pelo inusitado da proposta,
como perguntas como posso mesmo falar o que achava? ou no tenho lembrana nenhuma, e
embora no sendo o escopo dessa comunicao, seria interessante em outro momento registrar essas
reaes e pensar sobre como nos sentimos quando alguma proposta diferente nos feita. Acredito
que isso tenha muitas relaes com os modelos de aprendizagem que vamos desenvolvendo ao
longo de nossa vida de estudante e que nos engessam para voos menos restritivos de imaginao e
recordaes.
Analisamos o material coletado com base na tematizao proposta por Fontoura (2011),
buscando os ncleos de sentido presentes nos depoimentos e entrelaando fios do que nos disseram
os que embarcaram na proposta. Consiste essa proposta de anlise em uma sequncia de passos:
primeiro passo: transcrio do material coletado; segundo passo: leituras sucessivas de todo o
material, percebendo os contedos, significados e sentidos; terceiro passo: no caso de textos
extensos, delimitao do corpus de anlise (ideias, frases, metforas, palavras) enfim, segmentos
que paream significativos para o trabalho do pesquisador; quarto passo: agrupamento dos dados,
levantando os temas com base em trechos que sinalizem essa seleo, que deve obedecer a alguns
princpios: coerncia, semelhana, pertinncia, exaustividade e exclusividade; quinto passo:
definio das unidades de contexto (sequncias mais longas) e das unidades de significado (palavras
e/ou expresses): a anlise temtica consiste em perceber os ncleos de sentido presentes nas
comunicaes, cuja frequncia (maior ou menor) significativa para o processo de anlise; sexto
passo: esclarecimento a respeito do tratamento dos dados atravs, por exemplo, de quadros que
permitam visualizar, panoramicamente, o encaminhamento da anlise; stimo passo: com base,
principalmente, nos referenciais tericos adotados, realizar as interpretaes possveis.
A tematizao um trabalho de construo e reconstruo contnuas: os olhares tericos
fundamentais para a investigao lanam luzes para que o olhar do pesquisador perceba, durante o
processo de anlise e interpretao, o que a sensibilidade for capaz de vislumbrar, a partir de sua
vivncia e experincia enquanto sujeito. Aqui os participantes no foram identificados, na medida
490

em que consideramos todos professores/as em formao e no havia necessidade de discriminar

quem era quem.
A partir do tema geral lembranas de escola, percebemos que havia uma possibilidade de
inicialmente selecionar trs subtemas, a saber, situaes prazerosas ligadas escola (aspectos
pedaggicos), situaes prazerosas ligadas a aspectos extra pedaggicos e situaes difceis. (ver
quadro geral no Anexo 1)
Destacamos ento algumas falas que consideramos pano de fundo para as mais especficas, e
que trazem exemplos de conscincia do papel das narrativas na atualizao das experincias
vividas; professoras que assumem a dificuldade em falar de si , falar das minhas memrias
desperta um certo desconforto, ou mesmo o que pode parecer incongruncia mas que
caracterstica da memria de fatos, lembramos o que lembramos da forma que podemos, no sei
hoje se as coisas aconteceram exatamente desta forma, bem possvel que no. Contudo, essa
narrativa expressa a forma como essa memria assumiu quando relembrada neste momento,
situao e lugar. Muitos mencionam a diferena dos dias em que eram alunas/os para hoje, se eu
for comparar a poca em que eu era aluna, muita coisa mudou. E um ltimo depoimento sobre a
situao difcil que vivem hoje os que optam pelo magistrio, Os prprios professores fazem da
escola uma espcie de priso pela qual todos somos obrigados a estar para se aprender coisas que
no nos so teis, ao se defrontarem com alunos que se sentem obrigados a estarem na escola e
no veem a hora de sair da priso.
Outro tema bastante mencionado foi relacionado ao papel das famlias na relao com a
escola. Alguns depoimentos enfatizam a importncia de sua prpria famlia ajudando nos deveres
de casa, minha me sempre me ajudava, minha me no sabia como me ajudar, eu gostava
de fazer o dever de casa; tambm temos depoimentos concordando com a professora na avaliao
feita sobre o/a aluno/aluna (para o bem e para o mal), e ainda trazendo a falta de participao das
famlias como aspecto a ser considerado ao avaliar o tema do sucesso/fracasso escolar, as famlias
esto muito ausentes da escola, sou professora e s conheo duas mes de meus alunos, no d
para culpar apenas as crianas, os pais no se envolvem em nada, os pais deixam a criana na
escola para comer e para no ficar na rua e os mesmos no se preocupam com a educao e com
os trabalhos que vo ser feitos com seus prprios filhos.
Como Morin (2005) nos aponta, a complexidade do processo formativo, a teia de interaes
que acontece sempre, muito imbricada entre as partes e o todo, no podendo ser analisada de
forma compartimentada.
Ento, uma das coisas que podemos constatar a partir desse exerccio proposto que
professores falam de suas prticas e de suas experincias ao serem instigados e isso pode se reverter
em benefcio de um processo formativo uno e complexo. A arte de lembrar e narrar nossas histrias
consiste, num sentido reflexivo, em narrar-se, ou seja, implicar-se e distanciar-se de si, no sentido
de que a implicao corresponde ao papel estabelecido pelo vivido, aquilo que conservamos de ns
mesmos, como nos apontam Bueno (2006) e Catani (1997). O registro de experincias vividas no
cotidiano pessoal e/ou profissional possibilita ao sujeito, enquanto autor e ator de sua prpria
histria, eleger aprendizagens e experincias significadoras e ressignific-las no trabalho de
formao inicial ou continuada, no mbito do trabalho escolar. Escrever um ato de desnudar-se e
de encontrar-se e esta a inteno deste trabalho, possibilitar aos professores/as refletirem sobre o
sentido e a pertinncia da escrita como prtica de formao, autoformao e transformao de si.
Os currculos dos cursos de Pedagogia podem e devem incluir prticas de escrita de si em
suas atividades formadoras, de modo a superar a fragmentao identificada nas grades e nas
propostas de trabalho, com vistas a formar melhor aqueles professores que vo formar futuras
geraes.
491

Referncias
BUENO, B. O. possvel reinventar os professores? A escrita de memrias em um curso
especial de formao de professores. In: SOUZA, E. C.; ABRAHO, M. H. Tempos, narrativas e
fices: a inveno de si. Porto Alegre/Salvador: EDIPUCRS/EDUNEB, 2006, p.219-238.
CATANI, D. B. Histria, Memria e Autobiografia na Pesquisa Educacional e na Formao. In:
CATANI, D. et al. (Org.). Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo:
Escritura, 1997. p.13-47.
FONTOURA, Helena Amaral da. Analisando dados qualitativos atravs da tematizao. in
FONTOURA, HA (Org.) Formao de Professores e Diversidades Culturais: mltiplos olhares em
pesquisa. Coleo Educao e Vida Nacional. Niteri, Intertexto, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz
e Terra, 1997.
MARCELO, Carlos. A identidade docente: constantes e desafios. Traduo: Cristina Antunes.
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 109-131, ago./dez. 2009. 109. Disponvel em
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em maro 2013.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
UNESCO, 2005.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento,
1999.
ANEXO 1 - Quadro de temas trazidos e seus exemplos
Tema geral: Lembranas de escola
Situaes prazerosas ligadas
escola (aspectos pedaggicos)
Situaes prazerosas
ligadas a aspectos extra
pedaggicos
Situaes difceis
Muita alegria e pelo valor dado pela escola

s atividades extracurriculares
Participao na banda sinfnica

da escola, muitas viagens,
passeios, apresentaes e fiz
amizades que duram at hoje
Lembro com muita saudade das aulas

criativas dos professores de Histria que
possibilitavam uma viagem aos tempos mais
remotos. De todas as lembranas ficaram
muito marcadas as aulas prticas de cincias,
no laboratrio de biomdica, em grupos, nos
experimentos e nas anlises clnicas que
fazamos uns com o sangue dos outros e que
faziam no final o nosso dilogo, risos e
alegrias. Estes experimentos eram muito mais
que aprendizagem, mas momento de troca e
compartilhamento de vivncias.
No segundo semestre deste mesmo ano
escolar, houve troca da professora, por
motivos administrativos, e chegou a Tia
Daisy. Ela nos desafiava o tempo todo, a ler,
a escrever e a querer estar na escola.
Propunha danas, poemas, brincadeiras.
Tratava tambm de valorizar os alunos, me
sentia muito querida; eu era talvez a mais
pobre, e a professora muito me auxiliou na
caminhada
escolar.
Esta
professora
oportunizou ver a escola como espao de
Eu gostava mesmo era do

uniforme, uma jardineira linda,
acho que isso de lembrar da
roupa tem relao com o
emblema da escola. Jardim de
Infncia Riquinho. Aquele menino
loiro milionrio do desenho
animado estava no emblema.
Lembro-me
rapidamente
do
momento difcil que vivi no
primeiro ano do fundamental, por
conta de uma doena de pele
grave.
Uma lembrana que tenho dos
tempos de escola o ato de
abaixar a cabea.[...] Eu, muito
quietinha e medrosa, no
transgredia a regra, ficava
pensando
o
que
poderia
acontecer comigo caso no
ficasse de cabea baixa sobre a
mesa.
Na semana do meu aniversrio a

coordenadora do ano me chamou,
quando cheguei na sala eu ganhei
um carto com uma bala de
gelatina, mas o mais precioso
veio com a pergunta: E, ento,
como voc est? Ao sair da sala
de aula, pensei: eu quero ser uma
professora
Um momento difcil pra mim,

estava na segunda srie e tinha
acabado de me mudar de estado
no meio do ano letivo. Nessa
poca eu tive um pouco de
dificuldade de fazer amizade com
os colegas da minha turma e senti
muita
dificuldade
com
o
contedo.
492

pertencimento e de possibilidade de acesso a

outras dimenses referentes a estar em um
espao coletivo.
A fase da escola que mais lembro com alegria
a da minha alfabetizao aos 7 anos de
idade. Lembro-me que adorava ir escola e
ver a minha professora e os meus colegas.
Lembro das minhas amizades,

dos momentos no ptio, dos
intervalos, dos lanches
A escada, assim como a carteira

da sala era enorme
Creio que a sementinha que me foi plantada

l na educao infantil com os estmulos ir,
para a escola, gerou bons frutos, pois eu
sempre gostei de ir escola, e se tinha uma
coisa que eu nunca esquecia de levar para
qualquer lugar onde eu ia era o meu material.
Para iniciar minhas lembranas

como aluna, no posso deixar de
escrever sobre minha educao
infantil que foi maravilhosa e
causava-me imenso prazer em ir
escola. A nica coisa que eu no
gostava era de colocar uniforme,
pois queria sempre ir com as
roupas de sair.
Lembro-me que a sala de aula era decorada

com os trabalhos realizados pelos alunos
sobre os temas das datas comemorativas e a
arrumao das carteiras era em fileiras. Os
deveres de casa persistiam na repetio
excessiva e na memorizao das famlias
silbicas. Eu adorava fazer as atividades de
aula/casa e esperava ansiosamente os
recadinhos que a professora colocava no
caderno.
Buscando em minhas memrias tenho boas
lembranas da minha poca de escola.
Relembro que sempre gostei de estudar, de
fazer as atividades de casa. Meus pais nunca
tiveram que me forar a nada, sempre fiz por
espontnea vontade.
Na minha poca ir para escola

era uma verdadeira diverso, eu
no sei por que gostava tanto da
escola, acho que era porque
passava mais tempo fora dela do
que
dentro
dela.
Minhas
lembranas so boas brincava
muito de queimado, futebol e
pular corda. Enfim, apesar de ter
sido pouco foi gostoso.
Ir escola era uma alegria.
amos no transporte fazendo a
maior baguna. A escola era
lugar de me encontrar com meus
amigos, lanchar e receber
carinho da minha professora.
Um dia me aproximei da
professora, e relatei como as
experincias nas aulas eram boas,
e que gostaria de saber qual
caminho eu deveria seguir
profissionalmente para ser como
ela. Por incrvel que possa
parecer, ela no conversou, no
orientou, no se importou: Minha
sensao e desapontamento foi
to grande que eu nunca mais
conversei com ela.
Tambm
recordo-me
dos
momentos de fazer o dever de
casa que era sempre um desafio,
pois a minha me no sabia
ensinar porque havia tido uma
baixa escolaridade e o meu pai
sempre estava trabalhando e por
isso chegava muito tarde.
Enquanto pequena sempre gostei muito de ir a

escola. Era apaixonada pelo colgio, pela
professora, no perodo da educao infantil, e
pelo carinho que ali recebia. Adorava quando
tinha tarefas de casa, reagia sempre com
muito interesse, pacincia e disposio para
realiz-las. E quando no tinha, eu reclamava
fazendo minha me inventar uma.
As lembranas da minha poca

escolar so lembranas muito
agradveis. De querer estar com
meus amiguinhos, de gostar de
correr pelo ptio da escola, de
ficar sentada nas escadas
esperando minha me ir me
buscar.
Minha
primeira
lembrana
escolar, no s a primeira mas a
maioria delas no so muito
agradveis. Pois j na alfa era
perseguida por uma menina que
me batia e por incrvel que
parea ela era minha vizinha e o
resto da turma me excluiu por
causa da minha religio. Mas
alm das dificuldades sempre fui
uma aluna pssima, menos em
matemtica. O que me sobrava
em nmeros me faltava em escrita
nos dia de ditado eu era a
primeira a pedir para ir ao
banheiro para ver se a aula
acabava e a professora desistia
do ditado.
No consigo me recordar qual
era a srie se era a alfa ou 1
srie, sei que quando entrava na
escola e ia pra sala de aula
chorava muito, porque era meu
pai que me levava para a escola e
ele sempre me levava atrasada, a
professora nunca brigava, porm
eu morria de vergonha de ser a
ltima a entrar na sala quando
todos j estavam sentados.
493

As lembranas que tenha so que eu adorava

ir a escola, queria que minha me me
arrumasse desde cedo, lembro que eu no
sabia ver as horas ainda, mas eu sabia que
quando o ponteiro estava um no 12 e outro no
6 (12:30) era a hora que eu ia para a escola e
se minha me no me levasse exatamente
naquela hora eu me desesperava e chorava
porque queria ir logo para a escola.
Quando me encontrava na
terceira srie, hoje 4 ano, foi
muito difcil, pois me lembro de
ter mudado de escola e no
conseguia acompanhar a turma, a
professora sempre brigava muito
comigo e por muitas vezes eu
chorava, as tarefas de casa eram
sempre difceis, mas tinha ajuda
de minha me.
Na
alfabetizao
era
um
verdadeiro
sofrimento,
pois
minha me achando que para dar
jeito em sua filha que era muito
levada e que no parava nem um
segundo, trocou a escola por uma
professora que dava aulas em
casa. Claro que no era qualquer
professora, mas sim, a professora
mais carrasca que conheci. Era
do tipo que na hora da leitura,
batia com a rgua ou o que
tivesse ao alcance, caso algum
no se l corretamente. Com isso,
a nica forma de me livrar dos
castigos e mos doloridas era
fazendo todo o dever de casa
muito bem e corretamente
sabendo na ponta da lngua.
Recordo que eu gostava muito da minha

poca de escola. A minha professora era
muito legal explicava bem e tinha pacincia
com os alunos lgico que tinha aqueles que
tinham horas que ela chamava a ateno e
perdia um pouco a pacincia pois ningum
de ferro.

DEFINIO: UM OLHAR FUNO DO COORDENADOR PEDAGGICO A
PARTIR DA LITERATURA
Camila dos Santos Almeida (PUC Campinas)
Elvira Cristina Martins Tassoni (PUC Campinas)
RESUMO
Este trabalho um recorte da pesquisa em andamento intitulada O Processo formativo do
Programa Ler e Escrever: Uma anlise da rede de formaes proposta pelo estado de So Paulo. A
pesquisa investiga o processo formativo no interior da escola e tem como elemento central o
Coordenador Pedaggico. A anlise de como a literatura vem abordando a funo do Coordenador
Pedaggico corrobora as anlises da pesquisa, constituindo um olhar funo, na inteno de
compreender a realidade investigada durante a pesquisa. O estudo bibliogrfico sobre o
Coordenador Pedaggico permite algumas concluses que apontamos neste artigo. O Coordenador
Pedaggico, pela trajetria histrica e pelo momento que vivencia demonstrado nas teses e
dissertaes, tem sua funo ainda em definio. consenso nos diferentes portadores estudados
teses, dissertaes, livros e pesquisa encomendada que a formao continuada no lcus escolar
tem se definido cada vez mais como funo essencial do Coordenador Pedaggico.
Palavras-chave: formao de professores; coordenador pedaggico; poltica educacional
494

INTRODUO:
Este texto um recorte de uma pesquisa em andamento pela Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas, intitulada O processo formativo do Programa Ler e Escrever: Uma anlise
da rede de formaes proposta pelo estado de So Paulo. Esta pesquisa investiga como se d o
processo de formao continuada de professores na rede estadual de So Paulo. No decorrer da
pesquisa, evidenciou-se que a formao direta dos professores no interior da escola est sob
responsabilidade do Coordenador Pedaggico no estado de So Paulo chamado de Professor
Coordenador e a fim de compreender melhor esta funo, um dos captulos da pesquisa destina-se
ao estudo de como a literatura vem abordando a funo. Desta forma, este texto tem o objetivo de
apresentar os conceitos e reflexes que colaboraram para a construo do olhar da pesquisa no que
se refere funo do Professor Coordenador. Buscaremos realizar apontamentos e snteses de ideias
que fizeram parte da construo do trabalho e esboar, enfim, a viso do Professor Coordenador
adotada na pesquisa. Desejamos ressaltar que esta viso tem sido de tamanha relevncia para a
anlise do material emprico. O Professor Coordenador o principal sujeito desta pesquisa e
compreender a histria de sua funo, olhares e apontamentos sobre esta figura, colabora para olhar,
ouvir e buscar compreender de quem estamos falando.
Este texto inicia com a trajetria histrica da funo segundo Demerval Saviani. Em
seguida, foi realizada uma sntese do levantamento bibliogrfico realizado, as concepes
explcitas e os ocultamentos realizados, gerando reflexes sobre a coordenao e a formao
continuada no interior da escola.
DEFINIO: UM OLHAR FUNO DO COORDENADOR PEDAGGICO A PARTIR
DA LITERATURA
Saviani (2002) aponta que na dcada de 20 sugiram os chamados profissionais da
educao. Para o autor, este foi o aparecimento dos tcnicos em escolarizao, que se
constituram em uma nova categoria profissional. Decorrente disto, foram criados decretos em
diversas esferas da organizao pblica que separavam rgos de administrao, dos de carter
tcnico, para o tratamento dos assuntos educacionais. Saviani (2002) relata que foi a separao entre
a parte administrativa e a parte tcnica condio para o surgimento da figura do supervisor de
forma distinta do diretor e tambm do inspetor.
Foi ento pelo Decreto n 19.851 de 1931, que previa a implantao da Faculdade de
Educao, Cincia e Letras, que se iniciou o processo de formao de professores das diferentes
disciplinas das escolas chamadas secundrias e criou-se o curso de Pedagogia com a incumbncia
de formar professores das disciplinas do chamado Curso Normal da poca curso de nvel mdio
que formava professores, em carter tcnico para atuar nas escolas do chamado ensino primrio, 1
4 srie e essa faculdade tinha a incumbncia tambm de formar os tcnicos da educao. Essa
ltima categoria, segundo Saviani (2002, p.10), tinha um sentido genrico Em verdade os cursos
de pedagogia formavam os pedagogos, e estes eram os tcnicos ou especialistas em educao.
A histria da funo da coordenao pedaggica mistura-se, ento, com a histria da prpria
pedagogia. No final da dcada de 60, no perodo militar, houve outra reforma buscando adequar o
curso nova situao:
em lugar de se formar tcnico em educao com vrias funes, sendo que nenhuma
delas era claramente definida, como vinha ocorrendo, pretendeu-se especializar o educador
numa funo particular, sem se preocupar com a sua insero no quadro mais amplo dos
processos educativo. Tais funes foram denominadas habilitaes. (Ibidem, p. 29)
495

Aps um ncleo comum centrado nas disciplinas de fundamentos da educao, o que

Saviani (2002) aponta que eram ministradas de forma bastante sumria (e aqui refletimos que talvez
ainda seja), havia uma formao diversificada numa funo especfica da rea da educao
possibilitando as seguintes habilitaes: administrao, inspeo, superviso e orientao. Foi na
habilitao de superviso que se formava o Coordenador Pedaggico, com a tentativa mais radical
de se profissionalizar esta funo. Saviani identifica que ainda assim existia uma indefinio sobre
as funes de cada habilitao, especialmente do supervisor e do inspetor. O autor ressalta ainda
que esta mudana foi feita no auge do modelo tecnicista na educao brasileira, visando garantir a
eficincia e a produtividade no processo educativo e isso seria obtido por meio da racionalizao
que envolvia o planejamento do processo sob controle de tcnicos supostamente habilitados,
passando os professores a plano secundrio, isto , subordinando-os a organizao racional dos
meios. (SAVIANI, 2002, p. 30) Desta forma, o curso de Pedagogia teve o papel de formar os
tcnicos que organizariam o processo pedaggico, abrindo, assim, caminho para a
profissionalizao da atividade do supervisor no sistema de ensino.
Um apontamento importante que ressalta Saviani (2002) a falta de uma identidade prpria,
ou seja, um conjunto de caractersticas exclusivas da funo do supervisor que as distinguem dos
demais profissionais. O autor aponta que esta identidade ainda hoje objeto de controvrsia,
contudo, esta ausncia de identidade pode maquiar uma roupagem importante no que se refere ao
aspecto poltico da funo. Esta obscuridade quanto clareza da funo, para Saviani oculta o papel
poltico do Coordenador Pedaggico, afinal a quem serve esta funo, aos dominantes ou aos
dominados? O carter tcnico em que se mascara a funo do Coordenador Pedaggico, para o
autor, trata-se de uma roupagem para o papel poltico da funo.
A indefinio da funo claramente expressada na literatura: Placco, Almeida e Souza
(2011) revelam que as pesquisas sobre o Coordenador Pedaggico cresceram a partir de 2003. Em
pesquisa realizada no Banco de Teses e Dissertaes da Capes em setembro de 2012 com o seguinte
descritor Coordenador pedaggico e formao de professores encontramos 302 pesquisas, como
resultado de tal busca. Pela anlise do ttulo, selecionamos 30 pesquisas que demonstravam relao
com o tema do nosso estudo, ou seja, contemplavam a formao continuada no lcus escolar e o
Professor Coordenador. Aqui traremos apontamentos das pesquisas que foram mais relevantes
construo de nosso olhar funo do Coordenador Pedaggico
Inicialmente chamado de Supervisor, observamos que na pesquisa de Placco, Almeida e
Souza (2011) o termo utilizado Coordenador Pedaggico. Em outras pesquisas aparece apenas o
termo Coordenador e, mais recentemente no estado de So Paulo a nomenclatura usada Professor
Coordenador. A inconstncia em relao funo deste profissional e a indefinio do seu papel
revelam-se nas diferentes formas de nome-lo. Tendo sua funo criada a princpio para inspecionar
o trabalho dos professores e auxiliar a direo, a funo at hoje se encontra em um processo de
construo de suas atribuies.
Uma tese que colaborou diretamente construo do olhar sobre a funo do Coordenador
Pedaggico foi de Isaneide Domingues. Domingues(2009) analisa o Coordenador Pedaggico na
rede municipal de So Paulo. Aponta que relativa a autonomia do Coordenador na organizao
dos momentos de formao contnua. Pelos resultados da pesquisa que se deu por meio de
observaes de momentos de formao, de entrevistas com quatro Coordenadoras Pedaggicas e no
desenvolvimento de um grupo dialogal com professores, Domingues conclui que o trabalho do
Coordenador Pedaggico um saber-fazer multideterminado, decorrente de fatores como o
desenvolvimento pessoal, a organizao institucional e as polticas pblicas. Domingues demonstra
que a formao contnua no lcus escolar investe nos saberes dos docentes e na insistncia de
projetos elaborados coletivamente. A autora faz um apanhado histrico do Coordenador Pedaggico
na rede municipal de So Paulo e ressalta a importncia da formao inicial graduao na
construo da identidade profissional do Coordenador Pedaggico, apontando que, em geral, esta
formao no possibilita um preparo para o trabalho na coordenao, apontando a fragilidade de
496

formao que ela classifica como generalista, uma vez que por meio desta se obtm diversas
habilitaes. Nveis diferentes da prtica pedaggica demandam requisitos especficos para o
exerccio profissional, defende Domingues, pautada em Libneo. Outro aspecto relevante do
trabalho de Domingues a reflexo sobre o practicismo que pode associar-se ao trabalho da
coordenao. Centrada no discurso de uma das entrevistadas que demonstra o quanto a coordenao
procurada pelas professoras para soluo de problemas prticos de sala de aula, a autora discorre,
ainda que brevemente, sobre o quanto esta atitude pode remeter a um practicismo frentico do
Coordenador Pedaggico, que a busca por responder satisfatoriamente s necessidades de todos na
escola, lhe roubando o tempo para a reflexo crtica, a pesquisa e o estudo terico.
Este aspecto prtico que apontamos foi pesquisado por Miziara (2008), que procurou
analisar as contribuies da Coordenao Pedaggica para o processo de ensino-aprendizagem. A
autora chegou a concluso de que, embora os professores sejam contemplados pelo trabalho da
coordenao pedaggica, estes no sentem que suas necessidades pedaggicas so contempladas,
especialmente na relao ensino-aprendizagem e, atribuem isto coordenao depreender muito
tempo no trabalho com a questo disciplinar.
Mantovani (2009), Celegatto (2008) e Coit (2011) trazem a questo da formao
continuada realizada no interior da escola, defendendo a importncia desta estar direcionada
diretamente transformao de prticas de professores. Estes autores trazem como base os aportes
do professor reflexivo, apontando que a reflexo sobre a prpria prtica deve ser o princpio e o fim
da formao continuada no interior da escola.
ALVES (2012) traz uma questo importante sobre o que ele chama de campo de tenso,
que a presso realizada pelos instrumentos de avaliao externa, que compem o IDEB e IDESP,
no caso de So Paulo, na constituio da profissionalidade docente. A pesquisa foi relaizada em
duas escolas de Ensino Fundamental anos finais e Ensino Mdio, concluindo que a construo da
profissionalidade se d por fatores externos e internos escola. Alves relata como se d a
construo da profissionalidade docente e quais as dificuldades encontradas, principalmente
ressaltando a falta de engajamento poltico dos professores, na associao sindicatos, por
exemplo. Statonato (2010) faz uma anlise do processo de formao de formadores no Programa
Ler e Escrever, para isso realizou um questionrio com cinco formadores do Programa e os
resultados evidenciam que os formadores vo em busca desta funo pelo reconhecimento
profissional. A autora conclui que apesar do discurso dos formadores no sentido de que a formao
oferecida a eles pelo Programa suficiente, Statonato considera que insuficiente para que haja
uma interao com as escolas, desenvolvendo junto ao Professor Coordenador um trabalho efetivo
que atue na promoo da qualidade de ensino das escolas. Para a autora, a escola como lcus de
formao um grande ganho, mas no abrange todos os aspectos que devem comportar o processo
formativo. Statonato tambm se baseia em Candau na defesa da formao continuada e afirma que
os formadores no se reconhecem no processo de transformao da sociedade, mas em sua
reproduo
Pereira (2010) ressalta que o Coordenador Pedaggico como formador de professores uma
tendncia que aos poucos vem sendo incorporada pelas polticas pblicas, como o caso do
Programa Ler e Escrever. Neste sentido, a pesquisa de Pereira teve como objetivo evidenciar como
os Professores Coordenadores compreendem e descrevem sua atuao como formadores de
professores. Para isso, realizou entrevistas com seis Professores Coordenadores da Diretoria de
Ensino na regio Leste da cidade de So Paulo e concluiu que o trabalho dos professores
coordenadores ainda guarda traos da burocratizao e de fiscalizao do trabalho docente e que os
esforos dos Professores Coordenadores em realizar a formao continuada dependiam de
iniciativas isoladas. Pereira conclui que as contribuies do Programa Ler e Escrever ao trabalho do
Professor Coordenador foram muitas e que historicamente delegou-se ao Professor Coordenador um
conjunto de atribuies que, baseada numa lgica de controle do estado sobre suas aes,
contriburam a indefinio do papel do PC, o que dificulta a construo de sua autonomia
497

profissional. Nas concluses, Pereira concorda com a lgica da eficincia e da competncia para a
formao do Coordenador para que se alcance a mudana, sem abordar qual mudana ou em qual
perspectiva.
Acreditamos que o volume de produes que vem sendo realizadas no campo acadmico
voltadas ao Coordenador Pedaggico seja no sentido de desvelar esta funo e construir a
identidade deste profissional para que ao fim e ao cabo no seja como define Roman (2001, p. 74)
O Professor Coordenador Pedaggico no tem nada de professor, nada de coordenador, muito
menos de pedaggico.
A formao continuada vem sendo defendida na literatura como papel essencial do
Coordenador Pedaggico. Nas leituras que realizamos percebemos que Freitas e Christov (2009)
posicionam-se na perspectiva do professor reflexivo, para esta formao. Outros autores como
Franco (2009), Guimares e Villela (2009), Bruno e Christov (2009) no esclarecem a perspectiva
desta formao, mas fazem consideraes sobre como deve se efetivar a prtica do Professor
Coordenador em relao ao professor iniciante, ao incio do ano letivo e como organizar as
reunies.
Em sua maioria, as pesquisas que analisamos apresentam o trabalho da formao continuada
ligada ao Coordenador Pedaggico e apresentam dificuldades, ou solues para este trabalho.
Contudo, um aspecto pouco considerado pelas pesquisas o carter poltico da funo do Professor
Coordenador.
Defendemos, aqui, a formao no interior da escola como um espao formal de educao
continuada que proponha situaes sistematizadas de ensino e aprendizagem, que contribuam para o
professor compreender seu papel poltico na sociedade, ampliar seus conhecimentos cientficos,
de mundo, de estratgias de forma crtica, utilizando esta criticidade para selecionar os contedos
para seu grupo de alunos e sabendo que aluno pretende-se formar, para alm do jargo formar
cidados crticos. Um local em que o professor sinta-se vontade vontade no sentido de no
sentir-se oprimido, de ser respeitado, de possuir tambm voz num espao de troca e construo de
conhecimentos, sentindo, na figura do Professor Coordenador um mestre, um parceiro, um
mediador. Enfim, tornando a escola um espao efetivo de formao e de produo de conhecimento
pedaggico.
E que profissional necessrio para esta atividade? Assim como a sala de aula precisa de
um professor em constante busca de conhecimentos, sensvel s necessidades dos alunos no
sentido de estar com seus sentidos abertos, a partir das concepes tericas que possui, que busque
estratgias que respeite o desenvolvimento da criana e que amplie seus conhecimentos de mundo,
que compreenda os processos de desenvolvimento do educando e respeite-os, que compreenda,
tambm, a sociedade e saiba a relao do ambiente escolar com esta e seu papel nesta estrutura, da
mesma forma, preciso um Professor Coordenador que cumpra esse papel em relao aos seus
professores. Um Professor Coordenador que coordene o grupo de professores em situaes de
ensino-aprendizagem e que disponha da materialidade necessria ao seu trabalho.
CONSIDERAES
O papel do Coordenador Pedaggico ainda se encontra sem especfica delimitao, em razo
da prpria histria desta funo, como tambm pela indefinio do papel da escola que nossa
sociedade vive hoje. Este um estudo que no caber em nosso trabalho, mas acreditamos ser
importante a seguinte reflexo: O papel da escola ainda objeto de contradio. As prprias
produes acadmicas encontram divergncias sobre que profissional formar, pois no deixam claro
o papel da escola na sociedade. Se no sabemos que escola queremos, dificilmente saberemos como
formar o professor, ainda menos o papel do Coordenador Pedaggico neste processo. Desta forma,
consideramos que a literatura, ou seja, as teses, dissertaes, livros e artigos que buscamos sobre o
Coordenador Pedaggico revelam esta indefinio de sujeito, de sociedade, de escola e, portanto,
498

tambm sobre o Coordenador Pedaggico. Revelar o aspecto poltico da funo do Coordenador

Pedaggico provocar a viso de mundo, de sociedade e de escola que tem se escondido em meio
ao practicismo e a reflexo sobre a prtica que se espalhado como meio e fim da Coordenao
Pedaggica nas ltimas dcadas.
REFERNCIAS
ALVES, Cristovam da Silva. A constituio da profissionalidade docente :os efeitos do campo de
tenso do contexto escolar sobre os professores. So Paulo, 2012. Tese de Doutorado
BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV. Luza Helena da Silva. Reunies na escola:
oportunidade de comunicao e saber. in: BRUNO, Eliane Bambini; ALMEIDA, Laurinda
Ramalho de; CHRISTOV, Luza Helena da Silva (org). O Coordenador pedaggico e a formao
docente. So Paulo: Edies Loyola, 2009.
CELEGATTO, Conceio Aparecida. Formao em servio: significado do Programa Ler e
Escrever numa escola municipal de Ensino Fundamental. So Paulo, 2008. Dissertao de
Mestrado.
COIT, Simone leal Souza. A formao continuada do professor e a contribuio do Coordenador
Pedaggico. Braslia, 2011. Dissertao de Mestrado.
DOMINGUES, Isaneide. O Coordenador Pedaggico e o desafio da formao contnua do docente
na escola. So Paulo, 2009. Tese de Doutorado.
FRANCO, Francisco Carlos. O coordenador pedaggico e o professor iniciante. in: BRUNO,
Eliane Bambini; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; CHRISTOV, Luza Helena da Silva (org). O
Coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Edies Loyola, 2009.
GUIMARES, Ana Archagelo; VILLELA, Fbio Camargo Bandeira. O professor-coordenador e
as atividades de incio de ano. in: BRUNO, Eliane Bambini; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de;
CHRISTOV, Luza Helena da Silva (org). O Coordenador pedaggico e a formao docente. So
Paulo: Edies Loyola, 2009. p. 38 a 65
MANTOVANI, Regiani. Formao continuada de professores do Ensino Fundamental I: subsdios
para uma proposta de anlise. So Paulo, 2009. Dissertao de Mestrado.
MIZIARA, Leni Aparecida Souto. A Coordenao Pedaggica e a prxis docente. 2008.
Dissertao de Mestrado
PEREIRA, Rodnei. Autoanlise de coordenadores pedaggicos sobre sua atuao como
formadores de professores. So Paulo, 2010. Dissertao de Mestrado.
Placco, V. M. N.; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. O
Coordenador Pedaggico e a formao docente: intenses, tenses e contradies. Estudos e
Pesquisa Educacionais. Fundao Victor Civita, 2011.
ROMAM, Marcelo Domingues. O professor coordenador pedaggico e o cotidiano escolar: um
estudo etnogrfico. So Paulo, 2001. Dissertao de Mestrado
SAVIANI, Demerval. A superviso educacional em perspectiva histrica: da funo profisso
pela mediao da ideia. In FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Superviso educacional para uma
escola de qualidade: da fomao ao. Traduo do espanhol Sandra Valenzuela- 3. Ed. So
Paulo: Cortez, 2002
STATONATO, Soraia Calderoni. A formao dos formadores: uma anlise do processo formativo.
So Paulo, 2010. Dissertao de Mestrado
499


PRODUES SOBRE O TEMA (2007-2011)
RESUMO
Este levantamento visa subsidiar o projeto de pesquisa em andamento que objetiva investigar as
concepes de professores sobre o direito das crianas e adolescentes com relao ao respeito. De
cunho quantitativa-qualitativa, o levantamento de dissertaes, teses e artigos nos sites da CAPES e
Scielo, respectivamente, mostrou que h muitas produes realizadas no Brasil nos ltimos cinco
anos (2007 a 2011) sobre a temtica dos direitos da criana e do adolescente. O estudo busca
responder a questo sobre os adultos, especialmente professores se consideram as ideias e os
direitos da criana/adolescente, respeitando-os como parte interessada s decises de sua formao.
Os resultados aponta que h poucas publicaes sobre o direito da criana ao respeito no espao
escolar nas modalidades de ensino fundamental ao ensino mdio.
Palavras-chaves: Educandos. Respeito. Educao
1 INTRODUO
Investigar as concepes de Professores sobre o direito da criana\adolescente ao
respeito surgiu do interesse em entender como acontecem as relaes entre professores e alunos no
ambiente escolar, mais especificamente em sala de aula, no que se refere qual a concepo dos
professores ao respeito. Em contato com fontes bibliogrficas que tratam da contextualizao da
discusso sobre a criana como sujeito que precisa de proteo conforme pde perceber, j tema
de debates internacionais desde 1924 como menciona o artigo de Rosemberg e Mariano (2010),
porm a representao da criana como sujeito participante da sociedade, o tema continua em
tenso, provocando calorosos debates na literatura internacional em 1989 na Conveno
Internacional sobre o Direito da Criana.
No Brasil, ainda seguindo as autoras, o jornal Folha de S. Paulo, apropriou do
discurso de proteo criana, dando nfase sobre o trabalho infantil e violncia, em incipientes
artigos mencionavam a Conveno de 1989, que inspirou o Estatuto da Criana e Adolescente
(ECA) promulgado em 1990, incorporando dispositivos da Conveno, reconhecendo a criana e
adolescente como sujeito de direitos.
Neste campo de debates, embates e tenses, algumas indagaes iro permear a
pesquisa num segundo momento: a promulgao do ECA suscitou vrios embates na sociedade
brasileira, em especial no contexto educacional? Por que o ECA, que deveria ser considerado
avano ainda palco de distores de interpretao? Por que o direito da criana e adolescente ao
respeito tem pouca visibilidade? O direito a criana ao respeito tem sido considerado no ambiente
escolar? A criana vista como sujeito de participao na construo do planejamento escolar?
Qual a concepo do professor ao respeito?
Para o presente texto, apresentamos um levantamento das pesquisas que tomam o
tema Direito da Criana e Adolescente ao Respeito (2007-2011) como foco no intuito de verificar
se encontram publicaes que questionem estes como uma classe de direitos e respeito dentro do
mbito escolar e de que forma so ouvidas e consideradas de acordo com sua idade.
2 O QUE DIZ O DIREITO DA CRIANA E ADOLESCENTE COM RELAO AO
RESPEITO (2007-2011)?
Janusz Korczak, pseudnimo de Henryk Goldshmid, por volta de 1919, j escrevia a
favor da criana. Judeu polons, mdico, humanista, professor, educador, escritor, reformador,
500

dedicou sua vida praticamente a essa questo. Seus textos nos mostram atravs do olhar da criana,
sobre os acontecimentos do seu cotidiano, em suas memrias e observaes de adulto, reportando
atravs dessas lembranas entender a maneira como as crianas observam o mundo. Criou uma
instituio em Varsvia em 1912, para crianas pobres, especialmente judias, que era governada
pelas prprias crianas, sob o olhar atento de Korczak, mesmo os erros seria de reflexo para o
aprendizado, com o cuidado tambm de separar posturas permissivas. Segundo ROSEMBERG e
MARIANO (2010) o amor de Korczak s crianas foi incondicional: acompanhou-as ao gueto de
Varsvia e ao campo de Treblinka, onde foram assassinados pelo terror nazista. (p.701)
Korczak em seu livro O direito a criana ao respeito, mencionava os pontos que
preconizava questes que refletiam em reconhecer a criana como uma classe que tambm merecia
ser protegida pela sociedade e ser ouvida, no ser tratada como adulto, mas que os adultos, mesmo
tendo a responsabilidade de garantir a proteo, pudessem entend-las e orient-las de acordo com a
sua fase.
O espanto maior provm do descobrimento. Como possvel um pedagogo, no incio do
sculo, ter refletido de forma to moderna sobre a criana e a sua educao, sem que seu
nome fosse citado ao lado dos de Piaget, Wallon, Gesell, Freud, Montessori, Freinet?
(ROSEMBERG, 1979, p.103)
Essa viso da criana como sujeito de direitos passou por diversos embates tendo a
Conveno como o local de organizar juridicamente como seriam pontuados como uma classe que
precisava de reconhecimento social. A Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana prev
direitos liberdade, ao respeito, participao e organizao:
Artigo 12: 1. Os Estados Partes garantem criana com capacidade de discernimento o
direito de exprimir livremente a sua opinio sobre as questes que lhe respeitem, sendo
devidamente tomadas em considerao as opinies da criana, de acordo com a sua idade e
maturidade; 2. Para este fim, assegurada criana a oportunidade de ser ouvida nos
processos judiciais e administrativos que lhe respeitem, seja directamente, seja atravs de
representante ou de organismo adequado, segundo as modalidades previstas pelas regras de
processo da legislao nacional.
Artigo 13: 1. A criana tem direito liberdade de expresso. Este direito compreende a
liberdade de procurar, receber e expandir informaes e ideias de toda a espcie, sem
consideraes de fronteiras, sob forma oral, escrita, impressa ou artstica ou por qualquer
outro meio escolha da criana; 2. O exerccio deste direito s pode ser objeto de restries
previstas na lei e que sejam necessrias: a) Ao respeito dos direitos e da reputao de
outrem; b) salvaguarda da segurana nacional, da ordem pblica, da sade ou da moral
pblicas.
Artigo 14: 1. Os Estados Partes respeitam o direito da criana liberdade de pensamento,
de conscincia e de religio; 2. Os Estados Partes respeitam os direitos e deveres dos pais e,
sendo caso disso, dos representantes legais, de orientar a criana no exerccio deste direito,
de forma compatvel com o desenvolvimento das suas capacidades; 3. A liberdade de
manifestar a sua religio ou as suas convices s pode ser objeto de restries previstas na
lei e que se mostrem necessrias proteo da segurana, da ordem e da sade pblicas, ou
da moral e das liberdades e direitos fundamentais de outrem.
Art.15: 1. Os Estados Partes reconhecem os direitos da criana liberdade de associao e
liberdade de realizar reunies pacficas; 2. No sero impostas restries ao exerccio
desses direitos, a no ser as estabelecidas em conformidade com a lei e que sejam
necessrias numa sociedade democrtica, no interesse da segurana nacional ou pblica, da
ordem pblica, da proteo sade e moral pblicas da proteo aos direitos e liberdades
dos demais.
Art.16: 1. Nenhuma criana pode ser sujeita a intromisses arbitrrias ou ilegais na sua vida
privada, na sua famlia, no seu domiclio ou correspondncia, nem a ofensas ilegais sua
honra e reputao; 2. A criana tem direito proteo da lei contra tais intromisses ou
ofensas.
501

O ECA em seu cap. II, art.5, incorporou os dispositivos libertrios da Conveno de

1989, assegurou direitos de liberdade e respeito dignidade criana e adolescentes brasileiros,
destacando abaixo:
Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como
pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis,
humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis.
Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: I ir, vir e estar nos
logradouros pblicos e espaos comunitrios, ressalvadas as restries legais; II opinio e
expresso; III crena e culto religioso; IV brincar, praticar esportes e divertir-se; V
participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao; VI participar da vida
poltica, na forma da lei; VII buscar refgio, auxlio e orientao.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e
moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da 17 Estatuto da
Criana e do Adolescente 7 edio identidade, da autonomia, dos valores, ideias e
crenas, dos espaos e objetos pessoais.
Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a
salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor.
Alm desses artigos, no captulo que versa sobre o Direito Educao, Cultura, ao
Esporte e ao Lazer, destacamos o de n 53 no qual previsto:
I direito de ser respeitado por seus educadores; III direito de contestar critrios
avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV direito de organizao
e participao em entidades estudantis.
Os resumos selecionados tendo como foco a educao, a concepo do professor ao

respeito criana e adolescente ainda no aparece como tema central de investigao. Segundo
Mariano (2010, p.70) ... cabe lembrar que os direitos civis so aqueles necessrios para garantir a
liberdade individual, que implicam liberdades de: expresso, opinio, conscincia, religio, reunio
pacfica e direito vida privada....
3
PASSO A PASSO DO TRABALHO
A busca de dissertaes e teses sobre a temtica pesquisada ocorreu no portal

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e, dos artigos, no site
Scientific Electronic Library Online (SCIELO). Como critrio, selecionamos produes que
tivessem relao com a educao/escola do ensino fundamental ao ensino mdio, a relao ao
respeito entre professor e aluno.
Primeiramente selecionei os descritores que pudessem levantar trabalhos que
relacionassem ao direito da criana e adolescente, especificamente ligados ao espao escolar, ao
respeito que profissional da educao se posiciona a essa questo e, em um segundo momento,
entrei no site da capes selecionando os trabalhos nos perodos de 2007 a 2011. A primeira investida
apesar de encontrar um nmero significativo de pesquisas no site, a hora de selecion-los no se
encontrava dissertaes, teses e artigos especficos ao tema da pesquisa. Tratou-se de uma pesquisa
quantitativa e qualitativa. Quantitativa porque segundo Gatti (2004, p.14) importante sabermos o
nmero de pesquisas produzidas sobre o tema, no caso no Brasil, subsidiar quais os procedimentos
utilizados, categorizando os tipos de abordagens e metodologias, em que lugar so realizados, a
natureza das produes e outras informaes que por ventura contemplem. Qualitativa devido a
leitura de resumos no levantamento de dissertaes e teses para analisar e refletir teoricamente os
dados informados, com critrios srios para no cairmos no senso comum, ficando para anlise 21
Dissertaes e 04 Teses.
502

4. O QUE REVELAM AS TESES E DISSERTAES SOBRE O DIREITO DA CRIANA

E ADOLESCENTE AO RESPEITO (2007-2011)
Nessa busca bibliogrfica, sobre as pesquisas realizadas no Brasil, sobre a temtica
do direito da criana ao respeito, foram encontradas poucas produes nos ltimos cinco anos.
Para o presente levantamento foram utilizados os seguintes descritores:
infncia
ECA
respeito
Direito da
respeito processos educativos
Criana e
escola
Adolescente
educao
processos educativos
infncia
criana
Respeito
processos educativos
Eca
Escola
Dessa combinao apareceu um nmero significativo em 2007 a 2011 sobre a

temtica da infncia, mas o crescimento de produes, no teve um aumento significativo at 2011,
oscilando entre 2009 e 2010.
As 21 publicaes de dissertaes dos anos de 2007 a 2011 respectivamente,
verificou-se como ainda so poucas as publicaes que procuram dar vozes criana, (MARIANO,
2010). Ainda foi observado que as publicaes se repetiam num mesmo descritor resumindo por
ano a quantidade de vezes que apareciam.
Em relao s teses foram selecionados apenas 04 trabalhos, tambm o mesmo
procedimento de sntese quantidade de descritores que mostravam os mesmos trabalhos.
A partir daqui somente as pesquisas encontradas que possa ter relao com a
temtica do direito da criana ao respeito no contexto escolar.
Em complemento, um importante movimento em prol dos direitos da criana, inclusive das
menores de 7 anos, vem percorrendo o mundo a partir do sculo XX, incorporando novas
concepes de crianas e infncia: crianas entendidas como seres ativos, co-construtoras de
cultura nas vrias interaes sociais, inclusive com seus pares coetneos. Infncia entendida
como um tempo socialmente demarcado e significado, para cuja demarcao e significao
participam produes infantis e adultas. (2010, apud ROSEMBREG, 2012, p. 5)
503

Observou-se 14% de diferena, considerando o nmero de dissertaes analisados,

entre instiuies pblicas e privadas. Nesses dados as instituies privadas, houve uma
concentrao das PUCs (SP, RJ, GO e RS). As teses: 02 nas PUCs (particular) e 02 em
universidades federais.
A distribuio de regies referentes s produes acadmicas inerentes ao escopo da
pesquisa revela uma considervel concentrao no sudeste que abordam diretamente ou mencionam
o tema pesquisado, tanto de dissertaes quanto de teses encontradas em diferentes instituies de
ensino superior. Isso se deve a concentrao maior de instituies nessa regio tradio das
universidades em pesquisas, especialmente no estado de So Paulo. No foi encontrada nenhuma
publicao na regio norte.
A rea do conhecimento desta pesquisa maior na Educao, que concentra a maior
parte dessa investigao. A Psicologia em segundo lugar, que demonstram em se preocupar atravs
dos resumos, qual a viso da criana em relao aos seus direitos e o papel social do Professor com
os seguintes ttulos: significados que as crianas atribuem aos seus direitos (SANTOS, 2007);
(in)disciplina escolar: estratgias do professor em sala de aula (OLIVEIRA, 2007);
desenvolvimento moral e prticas pedaggicas na educao infantil: um estudo sociocultural
construtivista (NUNES, 2009) e ampliao do ensino fundamental: compreendendo o fazer do
professor (MOTTA, 2009).
Segundo Gatti (2004) a tcnica quantitativa para pesquisa em educao j era
realizada por profissionais dessa rea do que por profissionais da educao, trazendo Andr (2001),
nos anos 80 os temas e enfoques das pesquisas se diversificaram, com importantes questionamentos
nas pesquisas em educao, mostrando uma preocupao com o cotidiano escolar o exame de
questes genricas, quase universais, vai dando lugar a anlises de problemas localizadas, cuja
investigao desenvolvida dentro do seu contexto especfico (p.3) como:
- Diversidade cultural em sala de aula: representaes docentes sobre os saberes e
experincias de alunos (SILVA, 2007); estudos sobre a educao infantil pblica no municpio de
Teixeira de Freitas (CORDEIRO, 2007); bom ser criana, ter de todos ateno... um recorte do
estado do conhecimento de publicaes em educao infantil (1996 - 2006) (RAMOS, 2007); o
subsdio recordando e renovando da rede municipal de So Bernardo do Campo (1982-1995)
anlise material de um impresso de formao e normatizao das prticas docentes na escola para a
infncia (LEIBRUDER, 2007); o uso da religio como estratgia de educao moral em escolas
pblicas e privadas de Presidente Prudente, onde no resumo diz que:
Estudos recentes tm demonstrado que h um interesse crescente da sociedade como um todo
e da educao pelo tema da moralidade, sobretudo, pelos problemas vivenciados na escola
que vo desde a violncia ausncia de limites, autoridade e disciplina. H queixas
generalizadas sobre violncia, vandalismo, indisciplina, individualismo, etc. uma sada que
tem se encontrado oferecer religio como forma de solucionar tais problemas. (LIMA,
2008)
Aqui abre-se uma questo sobre como a proposta seria refletida na perspectiva da
diversidade dos estudantes (j que o presente estudo se props analisar somente os resumos dos
trabalhos), pois cita a moralidade, esta com aspectos que remetem ao respeito ou como a
transmisso de uma religio especfica? Para no infringir o que est escrito no artigo 14 da
Conveno Internacional do Direito da Criana e Artigo 16 do ECA.
- Continuando: direitos da criana e educao: construindo e ressignificando a
cidadania na infncia (ROSSI, 2008); (in)disciplina escolar e resistncia ao poder autoritrio: o
comportamento dos alunos na perspectiva docente, nica da UFMT (PEREIRA, 2009);
profissionais de educao, sade, lazer e cultura que trabalham com a educao infantil: prticas e
concepes de infncia (MEDEIROS, 2009); educao infantil e direito: prticas de controle como
campo de anlise (D'ALMEIDA, 2009); saberes das professoras alfabetizadoras bem-sucedidas
504

(GUIMARES, 2009); direito educacional: em busca de uma educao refletora dos princpios,
diretrizes e valores contidos no Estatuto da Criana e do Adolescente (RIGOBELO, 2010); o
respeito no contexto da educao fsica escolar: um estudo de caso (GUIMARES, 2010);
representao de adolescentes e professores sobre o eca e seus efeitos na dinmica da vida da escola
(LEMES, 2010); justia restaurativa na escola: reflexos sobre a preveno da violncia e
indisciplina grave e na promoo da cultura de paz (SANTANA, 2011); educao em direitos
humanos e escola pblica: um caminho a ser construdo (JESUS, 2011).
A pesquisa encontrada na rea do Direito A responsabilidade civil do educador e
implicaes nos direitos da personalidade do educando (FERENC, 2009), mostra segundo o resumo
o abuso de autoridade do profissional e analisa a relao entre o educador e o aluno a qual deve se
edificar atravs do respeito e da admirao recprocos.
As quatro teses selecionadas encontram-se na rea da Educao so: educaidade:
para alm da objetivao do educando (SILVA, 2007); trilogia da proteo integral crianas:
compreenso de pais e educadores da educao infantil (WEBER, 2009); comunidades de
aprendizagem: a construo da dialogicidade na sala de aula (GABASSA, 2009) e memrias de
professores: convocaes do presente (CUNHA, 2010).
Destaca-se as 02 primeiras teses onde: a primeira trs a concepo de educaidade sob
a tica da alteridade, buscando uma alternativa para se discutir a relao entre professor e aluno em
suas prticas pedaggicas, visando uma postura mais humanizadora nessas relaes, sem pretender
invalidar as referncias filosficas construtivistas (SILVA, 2007) e a segunda em seu resumo,
menciona o fator humanizador so dificultadas segundo Weber, pelas desigualdades sociais que
prejudicar as relaes de tratamento devido a realidades distantes uma e outra, onde o ECA no
capaz de resolver essas diferenas causadas pelo sistema capitalista. Procurou conhecer ento
liberdade, dignidade e respeito na viso dos pais e professores.
Nas dissertaes e teses juntas predominaram as abordagens qualitativas, totalizando
87% sobre 13% da abordagem qualitativo-quantitativo, no aparecendo nenhuma de cunho
quantitativo.
Isso se explica retomando Gatti (2004), que a pesquisa quantitativa que o significado
dos resultados dado pelo pesquisador com a referncia terica que ele tiver, o que ir validar a
pesquisa a maneira que analisada.
Os mtodos de anlises de dados que se traduzem por nmeros podem ser muito teis na
compreenso de diversos problemas educacionais. Mais ainda, a combinao deste tipo de
dados com dados oriundos de metodologias qualitativas, podem vir a enriquecer a
compreenso de eventos, fatos, processos. As duas abordagens demandam, no entanto, o
esforo de reflexo do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado.
(GATTI, 2004, p.3)
Um dado preocupante a desinformao da metodologia utilizada nas dissertaes,

pois as poucas pesquisas analisadas 24%, no mencionam a metodologia utilizada, assim como nas
teses 75%. Somente 14% dissertaes e 25% teses com estudo de caso, o que demonstra que so
poucos atentos aos cuidados com a metodologia (ou pelo menos mencion-los em seus resumos) da
elaborao da pesquisa, utilizando observaes de campo, questionrios e entrevistas. Segundo
Ghedin e Franco (2011), h que se preocupar com o rigor cientfico das pesquisas que s se dar
atravs da investigao e metodologias escolhidas para refletir entre o particular e o universal,
organizando todo o movimento reflexivo.
5 CONSIDERAES FINAIS
Estado de Conhecimento permitiu verificar produes sobre o direito da criana e
adolescente, mas no que concerne a violncia, indisciplina, abuso, moralidade, famlia, sade,
505

sujeito de proteo, mas a viso do adulto sobre o respeito viso e participao da criana e
adolescente ainda incipiente na literatura acadmica. Nota-se que as questes sobre violncia e
indisciplina aparecerem com maior nmero dentre as dissertaes selecionadas como indicadores de
problemas que precisam ser solucionados, o que sem dvida so importantes, mas como as relaes
entre professor e aluno acontecem no espao escolar no so claras nos resumos, porm desperta
um interesse de entender como as abordagens e reflexes so realizadas em algum momento dos
trabalhos sobre a questo a concepo ao respeito como um dos aspectos significativos tambm
para chegar a uma boa convivncia entre eles.
Longo tem sido o percurso histrico das instituies sociais, inclusive jurdicas e acadmicas,
para que os adultos das sociedades ocidentais reconhecessem, criana, o estatuto de sujeito
e a dignidade de pessoa. Dentre os marcos fundantes desse reconhecimento destacam-se a
Declarao Universal dos Direitos da Criana promulgada pela Organizao da Naes
Unidas ONU , em 1959, e a publicao do livro de Philippe Aris (1961), Lenfant et la
vie familiale sous lancien rgime. Apesar de crticas que lhes foram feitas, ambos os textos
instalaram
discursos
e
prticas
sobre
a
infncia
e
as
crianas
contemporneas.(ROSEMBERG, MARIANO, 2010, p.2)
O presente estudo espera contribuir em divulgar e despertar uma maior reflexo

sobre as essas tenses que implicam os direitos da criana e adolescente, mas sem que haja
distores ao ECA, abrindo um maior espao a viso e voz dos educandos na construo de ideias
que contribuam para sua formao.
Este nos parece ser um dos pontos cruciais na tenso instaurada quando avanamos na
atribuio do direito de crianas e adolescentes autonomia e voz. Ou seja: cabe-nos
indagar se reconhecer as crianas como atores sociais dotadas de competncias para
apreender e alterar a realidade, com algum (ou certo) grau de conscincia sobre o que
pensam, sentem e desejam, com capacidade para emitir opinies e fazer escolhas significa,
tambm, reconhecer que devem assumir o nus de decises importantes ou de ser envolvidas
em processos judiciais, cujo controle lhes escapa, em boa medida, porque as instituies
esto erigidas e funcionam em sociedades adultocntricas? (ROSEMBERG, MARIANO,
2010, p.29)
Sobre os artigos, foram encontrados somente dois no Scielo.br, mas como no

estavam relacionados a educao no foram considerados para registrar neste trabalho.
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PRINCPIOS PARA A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAO BSICA
Cristina Nogueira Barelli - Instituto Singularidades, SP
RESUMO
Este texto discorrer sobre a relevncia do Estgio Curricular e da Residncia Pedaggica,
entendidos como prticas pr-profissionais, no curso de Pedagogia (Formao de professores para a
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental) de uma IES situada em SP-Capital.
Sero apontados os princpios existentes que valorizam e dimensionam o estgio como um lcus de
aprendizagem na formao inicial do docente, bem como sua forma de desenvolvimento no
currculo, visando a promoo da formao de profissionais mais bem qualificados para o ensino. O
estgio est presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006) e a
relao entre estgio e docncia, em sua problemtica de articulao entre teoria e prtica e a sua
finalidade nos cursos de formao de professores, algo j discutido (PIMENTA, 2011). Contudo,
a proposta aqui aprofundar o estgio como base e um dos eixos para a formao dos profissionais
de ensino, apresentando como oper-lo no currculo de forma a propiciar a construo do olhar
profissional do professor e valorizar uma ao docente investigativa e reflexiva.
Palavras chave: Formao inicial; estgio; currculo.
O contedo aqui apresentado discorre sobre o Estgio Curricular e Programa de Residncia
Pedaggica do curso de Pedagogia (Formao de Professores para a Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental) do Instituto Singularidades (SP-Brasil).
Aqui sero apresentados os seguintes aspectos considerados relevantes para o
desenvolvimento do estgio no currculo e para a sua consecuo no Ensino Superior,
especificamente no curso de Pedagogia: premissas presentes no Projeto Pedaggico que
vislumbram o estgio como um lugar de desenvolvimento da dimenso profissionalizante; a relao
entre estgio e pesquisa para a formao do professor investigativo e reflexivo; o programa de
Residncia Pedaggica; o lugar do parceiro mais experiente: o supervisor do estgio.
508

Inicialmente preciso considerar como o estgio est presente nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resoluo CNE/CP No. 1, de 15 de maio de 2006), que
determinam 300 horas de estgio curricular obrigatrio:
IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares
que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias:
a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal;
c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar;
d) na Educao de Jovens e Adultos;
e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos
educativos;
f) em reunies de formao pedaggica.
Compreende-se, portanto, que o estgio est presente em todos os cursos de Pedagogia.

Contudo, o que observamos desse aspecto curricular que muitas vezes este visto como algo a ser
cumprido somente para a integralizao do curso, sem se aprofundar sobre o seu real papel na
formao inicial, como prtica pr-profissional.
A relao entre estgio e docncia, em sua problemtica de articulao entre teoria e prtica
e a sua finalidade nos cursos de formao de professores, algo j discutido. Segundo Pimenta
(2011), o estgio sempre foi identificado com a parte prtica dos cursos de formao de
profissionais, em contraposio teoria. Diz a autora que muitos alunos que concluem o ensino
superior costumam afirmar, sobre sua formao, que na prtica a teoria outra. Deste modo,
afirmam a ideia de que o curso concludo nem fundamenta teoricamente a atuao do futuro
profissional, nem toma a prtica como referncia para fundamentao terica.
Por essa constatao bastante comum, apontarei os princpios existentes no currculo do
curso de Pedagogia do Instituto Singularidades que valorizam e dimensionam o estgio como um
lcus de aprendizagem na formao inicial docente (seja o estgio curricular, seja o estgio
possibilitado por aes de extenso universitria)78 e argumentarei em favor desta dimenso para a
formao de profissionais mais bem qualificados.
Desde a sua autorizao, o Projeto de Formao de Professores do Instituto Singularidades
priorizou a relao entre teoria e prtica 79 no seu currculo. No ensino-aprendizagem para a
formao de professores da Educao Bsica, esta relao ocorre em diferentes nveis: tematizao
da prtica, atividades terico-prticas de transposio de contedos a serem ensinados, e,
principalmente, o estgio, como lcus de investigao e prtica pr-profissional. Trataremos,
portanto, de como se pode entender o estgio como lcus de investigao e aprendizagem prprofissional para o licenciando de Pedagogia.
No Projeto do Instituto Singularidades, as possibilidades de estgio so abarcadas tanto no
Estgio Curricular Supervisionado, quanto em programas especficos de parceria com instituies
de ensino e projetos de poltica pblica. importante esclarecer que o estgio no Projeto
Pedaggico vai alm de cumprir a determinao legal (Diretrizes Curriculares Nacionais) para a
formao de professores da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
consideramos um lugar prioritrio para o estabelecimento da dimenso profissionalizante na
formao inicial.
78
Extenso Universitria so as aes institucionais que caracterizam o processo educativo vinculado ao ensino e
pesquisa, visando uma ao transformadora entre o Ensino Superior e as demandas sociais.
79
A relao entre teoria e prtica aqui entendida como uma relao que busca a coerncia entre pensamento e ao,
sendo estes aspectos indissociveis e que se articulam em uma dialtica, em oposio a uma identidade e dicotomia
entre elas. Isso pressupe o entendimento de que a prxis pedaggica pressupe uma reflexo para a ao e que a ao
efetiva pode ser uma prtica de transformao para a formao reflexiva.
509

importante, ento, entender o que caracteriza o estgio como ao curricular e como ao

de Extenso Universitria de modo que se possa compreender como este lcus de aprendizagem
pode estar presente no currculo e propiciar uma melhor qualificao profissional.
O ESTGIO CURRICULAR
Para o estgio curricular consideramos os seguintes objetivos:
Inserir o licenciando precocemente na realidade educacional;
Desenvolver competncias para a atuao profissional;
Propiciar experincias nos diferentes segmentos em que atuar;
Desenvolver habilidades relativas observao e registro sobre situaes contextualizadas
em sala de aula e sobre a gesto escolar;
Desenvolver competncias de anlise e reflexo para compreender e atuar na resoluo de
situaes-problema caractersticas do cotidiano profissional;
Criar oportunidade para a participao efetiva no trabalho pedaggico, ou seja, para o
planejamento e a realizao de atividades de ensino em sala de aula, sob a orientao do
docente/supervisor de estgio e a coordenao do professor da classe estagiada, como
exerccio de docncia supervisionada;
Desenvolver competncias para a formao de um professor-pesquisador por meio da
investigao sobre a realidade educacional, visando formao de um profissional crtico,
reflexivo e autor de consideraes sobre a ao educativa;
Integrar as dimenses terica e prtica do currculo, articulando de forma interdisciplinar os
contedos das diversas disciplinas.
Como objetivo primordial da formao do licenciando, o estgio curricular supervisionado deve
formar um profissional comprometido e atuante em sua comunidade e que supere a viso apenas
crtica de escola e assuma uma postura investigativa e propositiva, podendo inserir-se no mercado
de trabalho de forma diferenciada e mais bem preparado para suprir as demandas existentes. Para
tal, em nosso currculo esto presentes algumas premissas que colocam o estgio como um dos
pilares da formao do licenciando.
PREMISSAS
QUE
VISLUMBRAM
O
ESTGIO
COMO
DESENVOLVIMENTO DA DIMENSO PROFISSIONALIZANTE
LUGAR
DE
As premissas apresentadas constituem o estgio no currculo do curso de Pedagogia do

Instituto Singularidades. So essas premissas que norteiam o fazer da equipe pedaggica visando
uma dimenso profissionalizante que pode ser realizada na relao entre teoria e prtica.
A primeira premissa diz respeito insero precoce do licenciando na cultura escolar80,
como aprendiz de docente, ou seja, os estudantes do curso de Pedagogia iniciam o estgio desde o
1. semestre do curso. Com isso pretende-se, alm de articular a teoria e prtica, destituir-se a ideia
de que no contexto de uma prxis pedaggica, a teoria pr-requisito para a prtica, ou seja, podese e deve-se aprender sobre a profisso docente, desde o incio, no seu lcus de trabalho, em uma
lgica de mtua regulao entre teoria e prtica.
Essa insero precoce permite ao licenciando, estando na escola de Educao Bsica, como
aprendiz de professor, desde o incio do curso, redimensionar a representao que traz da escola
como aluno, podendo focar esta instituio a partir de outro olhar, ou seja, em uma dimenso
profissional. Esta uma das expectativas de aprendizagem previstas para o primeiro ano do curso
80
Entendemos que a cultura escolar compreende tudo quilo que situa no mbito da instituio Escola: seu
funcionamento, a articulao existente entre os componentes da comunidade escolar (discentes, docentes, equipe
tcnica, pais, equipe de apoio), a prtica pedaggica, o cotidiano, as normas vigentes, o currculo explicitado e o
currculo oculto marcado pelo discurso existente entre seus membros.
510

de Pedagogia: compreender as situaes educativas a partir do conhecimento cientfico e que so

viabilizadas principalmente pela possibilidade de se estar na realidade educativa desde o incio da
formao. Essas situaes educativas podem e devem ser trazidas pelo estgio. Acreditamos que
para o sucesso desta aprendizagem preciso que o licenciando esteja na escola para aprender de
forma significativa os contedos ensinados pelas disciplinas curriculares. Deste modo, essa insero
precoce na cultura escolar, traz, a nosso ver, a real possibilidade de desconstruir pr-conceitos e o
senso comum inerente ao estudante j no incio de sua formao, estabelecendo uma perspectiva
profissionalizante. Para exercer a sua profisso, o estudante de Pedagogia precisa distanciar-se do
lugar de aluno, reconhecendo e sua histria pessoal, mas tendo clareza de que suas aes docentes
so firmadas e fundamentadas na aprendizagem que tem no curso de Pedagogia, e no baseadas em
suas experincias anteriores quando aluno da Educao Bsica. Est uma caracterstica da
profisso docente que se deve estar atento na formao inicial e a insero precoce do licenciando
na escola permite que ele redimensione a sua aprendizagem no curso de Pedagogia que o estar
formando.
Essa integrao entre a vida acadmica e a prtica pr-profissional, logo no incio da
formao, traz a realidade profissional como um ambiente de aprendizagem e propicia ao aprendiz
de professor compreender de forma mais significativa a discusso sobre a resoluo de problemas
do cotidiano pedaggico e sobre atitudes ticas, polticas e cidads.
A segunda premissa diz respeito distribuio do estgio supervisionado na Matriz
Curricular: o licenciando deve experienciar e ter um conhecimento da abrangncia e das
especificidades de sua atuao nos diferentes segmentos escolares: Educao Infantil, Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e Gesto Escolar. Para tanto, no Projeto Pedaggico de Curso, as 300 horas
de Estgio Curricular Supervisionado esto distribudas de modo que ele experiencie no 1. Ano do
curso a prtica na Educao Infantil, no 2. Ano do curso a prtica nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e, no 3. Ano do curso a prtica na gesto escolar.
Essa distribuio e organizao busca, ao mesmo tempo, um olhar abrangente sobre o sistema
educacional, mas tambm a considerao de especificidades de cada segmento e a possibilidade de
compreend-los no como uma mera justaposio e sim como uma progresso contnua e interrelacionada.
A terceira premissa refere-se importncia dada sobre como construir o olhar do aprendiz
de professor para diferentes aspectos que compem a ao docente: a caracterizao da unidade
escolar, a caracterizao da sala de aula, os documentos institucionais, a gesto da sala de aula
(tempo, espao, materiais), a prtica pedaggica (planejamento, execuo, intervenes, avaliao),
o ensino dos contedos especficos das reas curriculares, as relaes interativas, a incluso, o
trabalho de formao da equipe pedaggica e outros aspectos do cotidiano. Focar esse olhar uma
aprendizagem gradativa. preciso ensinar na formao inicial como se olha para a sala de aula e
como se possvel organizar de forma intencional a sua ao docente, considerando a
multiplicidade e dinamismo de situaes e eventos que ocorrem um uma sala de aula.
Deste modo, como estratgia para a insero do licenciando na escola, so desenvolvidas
pautas trabalhadas conjuntamente com o supervisor do estgio 81. Esse observar direcionado no
pretende que o licenciando entenda de forma compartimentada os aspectos anteriormente descritos
e sim que, na realidade, esto imbricados. Objetiva-se que ele possa entender cada um deles em
suas especificidades, para, ento, compreendendo a relao existente entre eles, conseguir definir
critrios e prioridades para planejar intervenes na sua futura ao docente.
O registro das situaes experienciadas no estgio organizado em um portflio que tem um
carter longitudinal, ou seja, composto do primeiro ao ltimo semestre e serve como um registro
81
O supervisor um docente do curso de Pedagogia, responsvel pelo acompanhamento do aprendizado do aluno nas
situaes vividas no estgio. Na sequncia do texto, discutiremos o lugar que ele ocupa para potencializar a
aprendizagem do licenciando no estgio.
511

do progresso da aprendizagem do aluno, traando, longitudinalmente, o percurso do conhecimento

adquirido a partir dos estgios realizados durante o curso.
O carter longitudinal do registro possui duas instncias. A primeira caracteriza uma
aprendizagem em espiral82, pois so feitas intervenes no registro do licenciando para que a cada
retorno seu escola, mesmo que em segmentos diferentes de atuao, o seu olhar para a realidade
educativa esteja aprimorado. Por isso, os mesmos aspectos so retomados e tematizados novamente
(por exemplo, como feita a gesto da sala de aula), no s para que sejam dimensionados naquele
segmento especfico, mas tambm para que o prprio licenciando possa perceber a sua
aprendizagem na direo de sua profissionalizao: o quanto ele j consegue compreender da ao
docente. A segunda permite uma retomada daquilo que foi vivenciado e tematizado a partir da
prtica pr-profissional para ser colocado em uma perspectiva investigativa, servindo como apoio
para o licenciando selecionar a pesquisa que desenvolver a partir da metade do curso e apresentar
ao final, constituindo, assim, o seu Trabalho de Concluso de Curso.
As estratgias de ensino do supervisor do estgio, alm de tematizarem os relatos orais
trazidos pelos licenciandos sobre o que vivenciaram, priorizam tambm intervenes no registro do
licenciando, ensinando-os a descrever as situaes educativas observadas para que consigam se
distanciar e, gradativamente, analis-las sob a tica do conhecimento cientfico. Ou seja,
necessrio ensinar o licenciando, a partir do estgio, a sair de um lugar de entendimento das
situaes educativas a partir do senso comum, para o entendimento dessas mesmas situaes,
analisando-as a partir de critrios fundamentados naquilo que est aprendendo no curso de
Pedagogia. Consideramos que isso fundamental que ocorra desde o incio do curso, pois a sua
compreenso e entendimento do contedo ensinado em todas as disciplinas ser mais investigativa e
reflexiva.
A quarta premissa refere-se ao estgio curricular como um eixo de interdisciplinaridade.
Entendemos a interdisciplinaridade como uma possibilidade de tratar o conhecimento de forma
integrada, buscando uma conexo entre as disciplinas, entre outras possibilidades, a partir daquilo
que vivenciado no estgio. Sendo assim, o estgio, entendido como um ambiente de
aprendizagem, explorado pelas disciplinas curriculares por meio de atividades solicitadas aos
licenciandos para que possam fazer conexes entre aquilo que est sendo ensinado e aquilo que
esto vivenciando na realidade educativa. Deste modo, as disciplinas que ensinam o licenciando as
reas curriculares que ele ter de conhecer para ensinar (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Arte, entre outras) permitem, a partir do estgio, uma modalidade de integrao entre as mesmas
(por exemplo todas abordam a organizao do planejamento e o usos de materiais de ensino para
aquela rea e solicitam que o licenciando observe isso no estgio e ento faa uma anlise
fundamentada naquilo que est sendo ensinado). Podemos afirmar que todas as disciplinas solicitam
um olhar para a sala de aula.
A conjuno das premissas expostas acima permite que sejam estabelecidas metas que
garantam efetivamente a relao entre teoria e prtica no currculo. Portanto, estagiar no lcus de
sua futura atuao profissional condio para uma melhor formao do licenciando.
A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO: ESTGIO E PESQUISA
Para fortalecer o entendimento da prxis pedaggica, em que ao e reflexo so aspectos
indissociveis para a qualificao profissional, a possibilidade de desenvolver uma pesquisa de
autoria por meio da imerso na realidade educativa vem da ideia de que este um caminho possvel
para a formao de profissionais reflexivos, propositivos e transformadores.
O pressuposto da imerso reflexiva e ativa na cultura e na sociedade para a formao de um
bom professor coloca a questo da investigao como centro gerador dos processos de construo
82
O conceito de aprendizagem em espiral est utilizado no sentido de acentuar que o mesmo tpico pode e deve ser
retomado posteriormente, mas em outro nvel de conhecimento e aprofundamento e, portanto, de aprendizagem.
512

de conhecimentos. A partir da presena na escola como lcus de aprendizagem, o exerccio de

observao, descrio, diagnstico, anlise, tematizao e interveno na realidade educativa
permite ao aprendiz de professor desenvolver competncias relativas investigao da prtica
pedaggica, propiciando-lhe estabelecer conexes com os contedos da Cincia, da Cultura e da
Sociedade no mbito escolar. Fundamentalmente, o foco investigativo das disciplinas, em
articulao com o estgio, visa ajudar os licenciandos em sua rdua tarefa de criar uma prxis social
transformadora.
O objeto de pesquisa do aprendiz de professor devem ser as situaes educativas que
remetam ao ensino e a aprendizagem. A definio do seu objeto de pesquisa s possvel se ele
estiver imerso em uma prtica pr-profissional supervisionada que o forme para desenvolver
competncias que permitam a ele refletir sobre a atividade educacional e aprender a elaborar
alternativas para o sucesso da ao docente e gestora.
No Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia do Instituto Singularidades, elegemos a
pesquisa como um meio para a formao do professor reflexivo. A pesquisa desenvolvida pelos
licenciandos tem incio com o estgio feito por eles desde o primeiro semestre do curso. As
habilidades desenvolvidas e colocadas como expectativas de aprendizagem, tais como: aprender a
focar as cenas educativas, descrev-las para posterior distanciamento e anlise, a organizao de um
registro sistemtico, a capacidade de relacionar o que ensinado com o que vivenciado, devem
caminhar para o desenvolvimento de uma pesquisa aplicada e de carter propositivo. Para tanto, os
licenciandos retornam aos portflios desenvolvidos desde o primeiro semestre do curso e
selecionam, a partir desta retomada, uma Linha de Pesquisa e uma problematizao para
aprofundamento em uma pesquisa de autoria, acompanhado por um orientador, docente do curso de
Pedagogia. No estgio, os licenciandos devem, a partir do que j vivenciaram, selecionar e focar o
olhar sobre uma situao e descrever cenas para analis-las, relacionando-as com o conhecimento
cientfico aprendido, de forma que consigam mobilizar conhecimentos para propor alternativas para
a consolidao de boas situaes de ensino e aprendizagem, que tem de ser a meta de sua futura
ao docente.
A Iniciao Cientfica, no Projeto Pedaggico do Instituto Singularidades, tem esse objetivo:
elaborao e desenvolvimento de uma pesquisa de autoria a partir da imerso na realidade educativa
por meio do estgio supervisionado. Trata-se, portanto, de uma pesquisa desenvolvida pelo
licenciando a partir de habilidades que so aprendidas nas disciplinas vinculadas aos estgios
curriculares supervisionados desde o incio do curso, como: observao, descrio de cenas,
registro, anlise, reflexo e proposio de ao. O desenvolvimento da pesquisa passa a ser o lugar
de convergncia entre o foco do olhar (a priorizao e problematizao), a descrio de cenas de
situaes educativas (coleta de dados), a anlise dos dados (que envolve uma reflexo sobre a
prtica) e a construo de uma proposio de uma ao (que deve ser uma das principais
competncias aprendida na formao inicial).
A aprendizagem de habilidades de um pesquisador, que aqui no entendido como
um pesquisador acadmico, mas como um profissional capaz de entender, problematizar, analisar e
propor alternativas para as situaes educativas, tem de estar vinculada ao seu lcus de formao,
propiciado pelo estgio. Portanto, no decorrer do curso, medida que propiciamos uma dimenso
profissionalizante, desconstruindo o senso comum inerente ao estudante que est iniciando o curso
e conduzindo-o para uma produo que exige uma compreenso, problematizao e anlise da
realidade escolar para uma tomada de deciso, acreditamos que essa uma possibilidade de
formao de um profissional reflexivo, ainda na formao inicial.
O PROGRAMA DE RESIDNCIA PEDAGGICA
O Projeto Pedaggico do Instituto Singularidades para a Formao de Professores da
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental prev, alm das 300 horas de estgio
513

curricular supervisionado, outras possibilidades de insero na instituio escolar como aprendiz de

docente (Programa de Residncia Pedaggica). Ressalte-se que qualquer das inseres na realidade
educativa tem como objetivo o desenvolvimento da dimenso profissionalizante da formao
docente.
At este momento, foi trazido e clarificado o desenvolvimento do estgio curricular na
formao inicial do professor. De forma complementar, outros programas especficos prprofissionais, denominados Programas de Residncia Pedaggica, possibilitam que os licenciandos
aprofundem a dimenso profissionalizante de sua formao.
De um modo geral, parte dos licenciandos, alunos do Instituto Singularidades, inserem-se
rapidamente no mercado de trabalho, ainda durante a formao inicial, sendo contratados como
estagirios por instituies particulares de Educao Bsica. Essas situaes so de iniciativa do
aluno e previstas pela Lei de Estgio83.
No ser dessas situaes de estgio que iremos nos referir no Programa de Residncia
Pedaggica, mas sobre situaes que so acompanhadas por um supervisor da instituio de Ensino
Superior (esta uma proposio do Programa de Residncia Pedaggica). Trata-se de um programa
pr-profissional em que possvel aos licenciandos desenvolverem de forma mais aprofundada
aspectos de sua futura atuao profissional. Este programa no obrigatrio, visto que por
determinaes legais, o licenciando deve cursar 300 horas de estgio e isso est previsto na Matriz
Curricular. Entretanto, essas 300 horas so a carga horria mnima e julgamos que a formao
inicial pode e deve possibilitar situaes que ampliem a prtica pr-profissional.
No Programa de Residncia Pedaggica, os licenciandos, supervisionados por um docente
do Instituto Singularidades, vivenciam a experincia de serem auxiliares de sala, em uma classe de
alfabetizao, ou so regentes de uma sala de apoio pedaggico. A insero nessa prtica tem uma
caracterstica muito importante para a qualificao profissional: a experincia de continuidade da
ao docente, ou seja, o licenciando acompanha de forma regular e sistemtica um projeto de
trabalho que tem um planejamento e metas de ensino-aprendizagem especficas para serem
alcanadas. Os licenciandos tambm recebem uma bolsa-auxlio.
Essas prticas pr-profissionais tm sido realizadas por meio de parceria com programas
pblicos84, atuando como professores auxiliares ou ento pela parceria com ONGs 85 que subsidiam
a insero dos licenciandos para atuarem como regentes em salas de apoio pedaggico.
Portanto, o Programa de Residncia Pedaggica como uma prtica pr-profissional se
destaca pela possibilidade de regncia, pela continuidade da ao docente, o acompanhamento feito
pelo supervisor - docente do Ensino Superior, e a remunerao por meio de uma bolsa-auxlio.
Como diferencial, os licenciandos que participam desse programa tm destacado o que
qualifica a prpria formao: a responsabilidade pelo planejamento e pela interveno e, em funo
disso, a reorganizao dos conhecimentos aprendidos e a reviso de concepes pr-estabelecidas.
Portanto, quando esta aprendizagem ocorre ainda na formao inicial, em parceria com um
supervisor, docente do Ensino Superior, possibilita-se um diferencial na aprendizagem profissional:
o licenciando aprende na prtica o significado efetivo da reflexo-ao. Por isso, ser apresentado
na sequncia a concepo que temos do supervisor do estgio no Ensino Superior.
83
Lei 11.788/2008.
Programas: Toda Fora ao 1. Ano (Prefeitura do Municpio de So Paulo-SP/Brasil); Ler e Escrever (Governo do
Estado de So Paulo/Brasil). Nos dois programas os licenciandos so professores auxiliares em salas de 1. Ano.
85
Parceiros da Educao. Atuao em escolas pblicas do municpio de So Paulo como regentes em salas de apoio
pedaggico.
84
514

O LUGAR DO PARCEIRO MAIS EXPERIENTE: O SUPERVISOR DO ESTGIO NO

ENSINO SUPERIOR
Consideramos fundamental a aprendizagem mediada86 pelo supervisor do estgio no Ensino
Superior. Como um parceiro mais experiente, contribui para a discusso das temticas ocorridas na
prtica pr-profissional e a articulao com a teoria estudada. O supervisor do estgio no Ensino
Superior, seja no estgio curricular, seja nos Programas de Residncia Pedaggica, assume um
lugar de andaime para o crescimento profissional do aprendiz de professor. Alm de orientaes
gerais, o supervisor proporciona um suporte terico para a prtica exercida pelos licenciandos. Esse
suporte terico conduz o aprendiz de professor a analisar e refletir sobre a sua atuao de modo que
as suas aes sejam fundamentadas. A possibilidade de ensinar o aprendiz de professor a
relacionar teoria (aquilo que ensinado na instncia do Ensino Superior) e prtica (aquilo que
vivido no estgio) algo bastante relevante para a formao de um profissional reflexivo.
Preparar os licenciandos para a entrada no lcus de aprendizagem tambm um foco do
supervisor de estgio. Sendo um profissional mais experiente, orienta os licenciandos para essa
entrada por meio de uma pauta de observao, alm de prepar-los para a elaborao dos registros
que devem ser feitos. Lida no s com os conhecimentos, mas tambm com os desejos,
curiosidades, anseios, sucessos e frustraes vividas pelos licenciandos e que devem ser
tematizadas, pois fazem parte de sua formao. Alm disso, o acompanhamento em grupo dos
licenciandos que esto estagiando propicia o dilogo permanente e a troca de experincias entre
eles, o que tambm contribui para que possam reavaliar as suas aes ao se depararem com o relato
de experincias trazidas pelos colegas de superviso.
A interveno do supervisor no se limita aos relatos orais. O acompanhamento dos
registros feitos em campo (relatrios), indicando aos licenciandos a diferena entre descrever de
fato o que observaram, para que possam se distanciar e analisar a situao educativa vivenciada e a
partir da criarem situaes propositivas fundamentadas no conhecimento grande parte do trabalho
de formao feito pelo supervisor. Uma das licenciandas define do seguinte modo o papel do
supervisor do seu estgio: ele sabe o que a gente aprende, ento tambm sabe tudo o que podemos
fazer e melhorar. (depoimento de aluna do 3.ano do curso de Pedagogia Instituto
Singularidades)
APRENDER A SER PROFESSOR E O QUE AINDA PODEMOS FAZER PARA A
MELHORIA DA FORMAO INICIAL EM SEU LCUS DE APRENDIZAGEM
Discorremos aqui sobre diferentes possibilidades do estgio como um lcus eficiente para a
aprendizagem e qualificao profissional. A necessidade de reforar e aprofundar essa discusso na
formao inicial premente. Ainda temos dificuldades para um uso pleno do estgio como
ambiente de aprendizagem e aqui colocaramos que enfrentamos de forma rdua a formao de uma
parceria efetiva com as instituies de Educao Bsica e com os prprios profissionais de
Educao. A abertura e insero significativa dos licenciandos na rede de ensino, pblica ou
privada, e o acolhimento do professor que recebe o licenciando precisa ser ampliada e fortalecida.
Apesar disso, cremos que os alunos que vivenciem o estgio como um ambiente de aprendizagem
de forma marcante, quando forem os professores efetivos da sala de aula, sero capazes de acolher
os aprendizes de professor com um olhar extremamente formador. J temos alguns relatos desse
aspecto de nossos atuais alunos com egressos.
86
Aprendizagem Mediada um conceito desenvolvido por Vygotsky (1896-1934). Este autor mostra a importncia de
aes mediadas para o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores, como: planejar aes, tomar decises,
representar ou imaginar objetos. Na situao de ensino, o professor quem estabelece um elo intermedirio entre o
aluno, neste caso o licenciando, e o conhecimento disponvel pela cultura e acessvel para a aprendizagem.
515

Do ponto de vista curricular e das aes institucionais, os resultados que temos obtido nos
mostram que estamos no caminho correto. As discusses e as avaliaes sobre o estgio de nossos
alunos so contnuas.
Para o licenciando, o estgio como lcus de aprendizagem traz ganhos que, como j
apontamos, qualificam de forma diferenciada a sua formao. Entre outros, ele aprende a refletir
continuamente sobre a prtica (a sua e a de parceiros mais experientes) e sobre a realidade
educativa; ganha em autonomia, aprende a tomar decises e a compartilhar a sua ao. Este lugar
que estabelecido desde a sua formao inicial vai caracterizando a sua profissionalizao.
Para terminar, o depoimento de uma licencianda, aluna do 2. ano do curso de Pedagogia do
Instituto Singularidades, sobre o que viveu no estgio, pode resumir o sentido que a prtica na
formao inicial pode alcanar em sua vida como professora:
Ganhei um presente hoje, daqueles que devem ser vontade de todos os
educadores. Reconheci na hora que esse era um daqueles momentos em que a gente guarda l no
fundo e tem vontade de contar pra todo mundo.
Foi o R.. Menino de nove anos, aluno novo no grupo do reforo. Resistente e
arredio, que tinha a mesmo um brilho. Jaqueta jeans e cara de mau humor e que eu
tinha conhecido duas semanas atrs.
Chegou correndo em minha direo:
- Professora, professora, quero te contar uma coisa muito legal que aconteceu! - Eu sorri.
- Eu to conseguindo ler muito mais. Eu li uma histria! Da formiga! e veio falando sem
respirar.
Sorri, sorri, sorri. Festejei com ele e ele me contou que a cigarra tinha ficado cantando...
No tinha sido eu que tinha feito acontecer quela mudana, mas era eu que estava ali
pra dividir e testemunhar aquela alegria toda. Que sorte a minha...
Vi um menino contente. Menino que se permitiu/foi permitido mudar de lugar!"
A mudana muito maior! do aluno, do aprendiz de professor e de todos os que esto
implicados na formao deste profissional.
REFERNCIAS
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO DE SO PAULO SINGULARIDADES (ISESP).
Projeto Pedaggico Curricular: Curso de Pedagogia Licenciatura, 2007-2012.
MELLO, Guiomar Namo de. Educao Escolar Brasileira: o que trouxemos do sculo XX. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
PIMENTA, Selma; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. Cortez Editora: So Paulo,
2011.
VYGOTSKY, Levi. A Formao Social da Mente. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2007.
516


EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS87

RESUMO
O sistema educacional brasileiro sofre problemas srios, destacando-se, entre eles, a evaso escolar,
um fenmeno complexo que envolve tanto fatores intra como extraescolares. Na superao desse
problema, cabe ao professor rever sua atuao, inserindo em sua prtica atividades que promovam a
autonomia do aluno. O objetivo analisar o desenvolvimento do processo de aquisio de
autonomia de alunos de um curso de Educao de Jovens e Adultos. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa da qual participaram onze professores e quatro alunos de uma turma de terceiro semestre
de um curso de Educao de Jovens e Adultos. Professores e alunas comprovaram a hiptese de que
a escola pesquisada busca o fortalecimento da autonomia dos seus alunos do curso de EJA.
Palavras-chaves: evaso escolar, autonomia, educao de jovens e adultos.
1. INTRODUO
O tema Educao de Jovens e Adultos (EJA) provoca o pensamento no sentido de decifrar
quem so esses jovens e adultos que regressam tardiamente aos bancos escolares e se nesse novo
processo de aquisio do conhecimento conseguem alcanar a autonomia de pensamento e ao
necessria tomada de quaisquer decises na sociedade contempornea (OLIVEIRA, 1999).
Os jovens e adultos alunos do curso de EJA esto regressando aos bancos escolares depois
de anos de ausncia do ambiente escolar, por isso, no estudo de seus processos de aquisio de
autonomia, faz-se notria a contextualizao do problema do fracasso e da evaso escolar no Brasil
(PATTO, 2010).
A evaso e o fracasso escolar esto presentes na histria da educao brasileira h vrios
anos e afetam a vida de muitos estudantes que foram de maneira velada expulsos dos bancos
escolares na idade correta. E muitos destes estudantes s retornaram aos estudos j na idade adulta
por motivos que vo da satisfao pessoal a profissional (OLIVEIRA, 1999).
Existem diversas explicaes tericas para o fracasso e a evaso escolar que so fenmenos
complexos que envolvem tanto fatores intra como extraescolares. Muitas pesquisas atribuem ao
fracasso escolar fatores psicologizantes, mas a permanncia dessa interpretao pode revelar que as
explicaes que no vo alm do senso comum possuem grande poder de convencimento
(ANGELUCCI; KALMUS; PAPARELLI; PATTO, 2004).
A linha de pesquisa de base materialista histrica, iniciada nos anos oitenta, discute o carter
ideolgico de concepes do fracasso escolar a partir da reinterpretao da poltica educacional no
interior das relaes de poder numa sociedade de classes desiguais. Para essa corrente de
pensamento, as reformas e projetos recentes so marcas do barateamento da educao pblica
promovida por polticos neoliberais aliados ao processo de globalizao econmica. Essa corrente
investiga a condio de trabalho dos professores, as classes de acelerao, a poltica de incluso e a
aprovao continuada sem que ocorra a alfabetizao. Observa-se, portanto, a coexistncia de
concepes inconciliveis que caminham lado a lado com tentativas de conciliao nem sempre
bem sucedidas (ANGELUCCI; KALMUS; PAPARELLI; PATTO, 2004).
87
Resumo da monografia apresentada ao Curso de Especializao em tica, Valores e Sade na Escola: Universidade
Estadual de So Paulo (USP) / Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP), para a obteno do Ttulo de
Especialista.
517

Para a escola, o mais cmodo culpar o aluno pelo seu prprio fracasso, entretanto, cada um
tem o dever de rever sua atuao e, especificamente, ao educador cabe repensar criticamente a sua
forma de ensinar, refletindo sobre seus preconceitos e introduzindo atividades prticas que possam
fazer alguma diferena dentro da sala de aula (BORUCHOVITCH, 1999).
Na superao desse problema, cabe ao professor inserir, em sua prtica, atividades que promovam a
autonomia do aluno. O processo educativo dito autnomo quando o aluno o sujeito histrico do
ato de conhecer, ou seja, quando ele consegue desenvolver sua capacidade crtica e interpretativa
para fazer inferncias sobre o que l e escreve. A autonomia deve estar presente na educao no
apenas como forma de evitar a evaso escolar, mas, acima de tudo, como uma maneira eficaz de
resgatar, para o processo educacional, os jovens e adultos que outrora foram agentes evasores
(FREIRE, 1996).
1.1 AUTONOMIA NA EDUCAO
O educador que reconhece a autonomia do aluno tem o papel fundamental de conduzir os
educandos nas veredas da educao emancipatria, tendo em mente que o educando sujeito da
produo do saber e que ensinar no transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua criao. O professor tambm aprende ao ensinar e vice-versa. Educar vai alm de treinar o
educando no desempenho de tarefas repetitivas; necessrio transformar os contedos escolares em
aliados que auxiliam a encontrar sentido nas prticas cotidianas do aluno fazendo com que este
tenha prazer em estudar e em fazer novas descobertas, criando novos conhecimentos (FREIRE,
1996).
Para que os alunos possam desenvolver suas capacidades crticas e sejam agentes
transformadores da realidade em que vivem, fundamental que o professor reconhea suas
potencialidades cognitivas e criativas e os estimulem. Tem que haver um processo de humanizao
da prtica educativa, que transgrida as normas rgidas que impedem ao aluno possibilidades de
aprender e desenvolver sua personalidade. A escola deve ver os alunos, no como sujeitos
uniformizados e acabados, mas sim como indivduos abertos para a descoberta de novidades,
diferentes, sensveis e criativos. A escola deve ser um lugar privilegiado, onde os alunos possam
vivenciar situaes concretas para o desenvolvimento de suas capacidades, formando-se enquanto
sujeito autnomo e solidrio (TOREZAN, 2006).
O professor deve, ainda, respeitar o processo de desenvolvimento do aluno, reconhecendo as
habilidades e competncias j adquiridas e a histria de vida desse aluno, muitas vezes marcada por
desrespeito ao seu processo de aquisio do conhecimento que, entre outros fatores, o levaram a
abandonar os estudos ainda na infncia ou adolescncia (TOREZAN, 2006). Quando esse aluno
retorna para a sala de aula, depois de adulto, ele no pode ser tratado como uma criana grande e,
por isso, h a necessidade de uma modalidade de ensino adequada para contemplar essa peculiar
situao (VICHESSI; DINIZ, 2009).
1.2 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
O incio da alfabetizao de adultos no Brasil se deu ainda no perodo do Brasil colnia,
quando os jesutas se prepuseram a colonizar os ndios ensinando-lhes catecismo e as primeiras
letras da lngua portuguesa com o intuito de domin-los e control-los. Mais tarde, colonos tambm
foram alfabetizados para que pudessem cumprir as ordens dadas pela corte. No sculo XVIII, os
jesutas foram expulsos do Brasil e o ensino, at ento organizado, foi desestruturado e novas
iniciativas de alfabetizao de adultos s ocorreram durante o Brasil Imprio (LOPES e SOUZA
2005).
Na dcada de 30 do sculo XX, mudanas polticas e econmicas propiciaram a criao de
um Plano Nacional de Educao que inclua a educao de jovens e adultos como um dever do
518

Estado. Por isso, o inicio dos programas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil se deu
em meados do sculo XX e foi fortemente induzido pelo governo federal. Do incio dos anos 1950
at dos anos 1980, a Unio implementou diversas e sucessivas campanhas e programas de
alfabetizao e criou condies financeiras para que os estados e organismos da sociedade civil se
ocupassem do ensino elementar de adultos (BEISIEGEL, 1997; HADDAD & DI PIERRO, 2000
apud DI PIETRO, 2001).
Em 1990, o governo federal retirou-se subitamente desse campo de atuao e passou a
delegar aos governos locais a responsabilidade pela continuidade do atendimento. Segundo o Censo
Escolar de 2001, os estados so os principais financiadores e responsveis pela oferta de educao
escolar bsica para jovens e adultos, assumindo quase que a totalidade das matrculas pblicas do
ensino mdio e 47% do ensino fundamental que, na dcada de 1990, foi parcialmente
municipalizado (DI PIETRO, 2001).
A participao dos municpios de se deu em decorrncia da Constituio Federal de 1988,
que por meio de uma srie de dispositivos, assegurou aos cidados o direito ao ensino fundamental
pblico e gratuito em qualquer idade, sendo responsabilidade do poder pblico o seu oferecimento.
Vinculou o recebimento de parcela da receita de impostos s despesas com educao e promoveu
uma descentralizao dos tributos em favor da esfera municipal que ampliou sua capacidade de
investimento. No final dos anos 1990, os municpios eram responsveis, pelo oferecimento da tera
parte das matrculas na educao bsica de jovens e adultos e, em 2001, a participao dos
municpios na oferta de ensino bsico para esse pblico j era de 49,6% do total (DI PIETRO,
2001).
A Rede Estadual tambm responsvel por uma parcela da educao de jovens e adultos,
cabe a Secretria de Educao do Estado de So Paulo os cursos de EJA do ensino fundamental
ciclo II e, exclusivamente, os de ensino mdio (RESOLUO SE N 1, DE 12 DE JANEIRO DE
2001).
1.3 PERFIL DOS ESTUDANTES DE EJA
A EJA uma modalidade de ensino amparada por lei e voltada para as pessoas que no
tiveram acesso ao ensino regular na idade apropriada ou que evadiram da escola sem a concluso
dos estudos em nvel fundamental ou mdio. Os estudantes dos cursos de EJA so pessoas que
trazem uma bagagem cultural e histria de vida que precisam ser respeitadas em seu processo de
acesso ao conhecimento acadmico formal (LOPES e SOUZA 2005).
O pblico jovem e adulto que procura pelos cursos de EJA tem uma especificidade cultural
dentro do universo de jovens e adultos. No s o recorte por idade que traa o perfil do jovem e
adulto inserido nos cursos de EJA, esse campo da educao delimita um determinado grupo de
pessoas relativamente homogneo que foi alijado de seu direito a educao ou que, pelos mais
variados motivos, perderam o interesse pelo estudo na idade apropriada. Representa o trabalhador
no qualificado, a empregada domstica, o jovem inserido no mercado informal, aquele que
sobrevive fazendo bicos, ou seja, so representantes da classe social mais alijada de seus direitos
e do exerccio da sua cidadania (SOUZA e CUNHA, 2010).
A volta aos estudos, depois de tantos anos de distncia dos bancos escolares, proporciona
aos jovens e adultos ingressantes nos cursos de EJA, o anseio pela descoberta de novas perspectivas
de vida e o aprimoramento de sua capacidade crtica j, tantas vezes, massacrada pela opinio
avassaladora das mediaes presentes na sociedade. A descoberta da capacidade crtica retira do
educando o vu da ingenuidade que no o deixava ver o mundo com os olhos desvendados
(FREIRE, 1987).
O plano de ensino deve ser verdadeiramente inclusivo e respeitar as particularidades das
pessoas que no puderam estudar na poca certa. A ao educativa tem que estimular a criatividade
e despertar o interesse pela descoberta de novos conhecimentos e a construo da capacidade
519

critica. O educando deve encontrar um espao que propicie o desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas e o leve a construir um projeto de vida que respeite os direitos humanos e proporcione a
emancipao como indivduo (DELORS, 2003).
1.4 PERFIL DOS PROFESSORES DE EJA
Mas o estudante de EJA s ir encontrar a autonomia e a criticidade em sua volta aos estudos se em
seu caminho estiverem professores reflexivos, cuja prtica docente seja emancipatria. Do
contrrio, a nova passagem pelos bancos escolares no ser um passaporte para o mundo da
criticidade e do pensamento livre, ao contrrio, ser a repetio das prticas enfadonhas e
decorativas que, entre outros diversos motivos, afastaram-no da escolarizao na poca prevista
(FREIRE, 1996).
2. JUSTIFICATIVA
A pesquisa importante, pois sinaliza direes a serem seguidas por docentes interessados
em proporcionar aos seus alunos uma prtica docente reflexiva, dialgica e que caminha em direo
ao alcance da autonomia que o incio da concretizao da cidadania.
3. OBJETIVOS
Analisar o desenvolvimento do processo de aquisio de autonomia de alunos de um curso
de EJA
4. HIPTESE :
O curso EJA propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno.
5. SUJEITOS E MTODOS
5.1. REFERENCIAL TERICO
A pesquisa, objeto desta anlise, foi elaborada utilizando-se o mtodo de pesquisa
qualitativa. Uma pesquisa qualitativa quando no utiliza tcnicas estatsticas de captao e anlise
de dados e quando, durante o processo, so feitas descries da realidade que serviro para
interpretar e classificar os fenmenos estudados (SILVA e MENEZES, 2001).
Foram empregados dois mtodos de pesquisa qualitativa, a pesquisa bibliogrfica e
observao participante. A pesquisa bibliogrfica foi necessria para a fundamentao terica dos
conceitos estudados e observao participante foi empregada na coleta e anlise dos dados
investigados (SILVA e MENEZES, 2001).
Na observao participante, o pesquisador um dos elementos envolvidos no fenmeno ou
fato que est sendo pesquisado. Na presente pesquisa, a pesquisadora uma das professoras do
Terceiro Termo EJA, objeto do estudo. Este tipo de observao recomendado especialmente para
o estudo de grupos e comunidades como o caso do estudo em questo. Nesse tipo de pesquisa
importante a manuteno de um relacionamento agradvel e de muita confiana entre o pesquisador
e o grupo pesquisado. O pesquisador deve ter claro o seu foco de interesse e selecionar dados que
orientem uma anlise mais completa do objeto de estudo (GODOY, 1995).
A tcnica de observao pode ser combinada com entrevistas curtas e rpidas, feitas em
ambiente natural e em tom informal. Quando h concordncia do entrevistado, a entrevista pode ser
gravada ou tomada na forma de pequenas notas. Os dados obtidos atravs de gravao so mais
520

precisos. Todo o material obtido por meio de observao, documentos e entrevistas deve ser
organizado e analisado (GODOY, 1995).
5.2 PARTICIPANTES
O presente estudo traz uma reflexo sobre o desenvolvimento da autonomia dos alunos de
um curso de EJA de uma escola localizada na periferia de Campinas no primeiro semestre de 2011.
Participaram 11 professores e 4 alunas que representaram a populao pesquisada. Na pesquisa
qualitativa uma amostra representativa quando apresenta as mesmas caractersticas gerais da
populao da qual foi extrada (CARVALHO, 2006, p 1).
5.3. INSTRUMENTOS
Escolhido o mtodo foram elaborados dois instrumentos de pesquisa. Os professores
responderam por escrito a uma entrevista estruturada e as alunas responderam oralmente a uma
entrevista gravada.
5.4 PROCEDIMENTOS
Aps uma primeira observao foram escolhidas de maneira aleatria quatro alunas do
Terceiro Termo A (3 TA), cujo desempenho foi acompanhado durante todo o semestre, para
verificar se o curso proporcionou a elas o desenvolvimento de sua autonomia e a capacidade de
produzir elaboraes e indagaes a respeito da sua atuao social e cidad. Para a obteno dos
dados a serem analisados, foi feita uma entrevista com cada aluna e com 11 de seus 13 professores
(ARAJO, 2010).
Realizou-se uma entrevista aberta com cada uma das quatro alunas objetivando saber sobre
sua histria de vida; o motivo que fez com que abandonassem os estudos; o que as motivou a
retom-lo e se nesta retomada esto se sentindo sujeitos do conhecimento sendo capazes de fazer
anlises crticas sobre aquilo que lhes ensinado.
Foram realizadas tambm entrevistas com onze educadores do curso objetivando analisar se
a sua prtica educativa pode ser considerada emancipatria; se eles se preocupam em conhecer os
seus alunos para estipular planos de aula que vo de encontro com seus anseios e necessidades e se
existe a integrao dos alunos com o professor e a integrao dos saberes. Para isso definiram-se
alguns critrios, levados em conta no momento da anlise dos dados obtidos, e elaborado um roteiro
de entrevista.
O roteiro de entrevista visava verificar se o professor se preocupa em saber quem e o que
fazem os alunos antes de comear o trabalho pedaggico; se dispe mesas e cadeiras de forma a
facilitar o dilogo; se contextualiza novas informaes estabelecendo relaes com o cotidiano; se
valoriza as habilidades dos estudantes, sua profisso e produes; se elogia a capacidade de pensar e
construir ideias, principalmente se o aluno se sentir incapaz ou inseguro; se mantm a turma atenta
usando o dilogo e debates e finalmente se relaciona a atividade proposta com a sua aplicao no
cotidiano e prope a leitura de diversos temas.
6. ANLISE DOS RESULTADOS
6.1 PROFESSORES
A partir dos dados obtidos nas entrevistas com os professores, foi feita anlise das prticas
docente para saber se so capazes de levar seus alunos a alcanarem a autonomia em seu processo
de aquisio do conhecimento. Ficou claro que todos os professores reconhecem a especificidade do
521

trabalho com jovens e adultos e que nenhum deles tenta infantiliz-los. Sabe-se que se trata de
adultos excludos da escola e com baixo nvel de instruo escolar que buscam a escola tardiamente
para cursar o ensino supletivo com o objetivo de superar suas dificuldades e alcanar o to almejado
diploma. Para o professor, refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve,
portanto, transitar pelo menos por dois campos que contribuem para a definio de seu lugar social:
a condio de no-crianas e a condio de excludos da escola (OLIVEIRA, 1999).
6.2 ALUNAS
As alunas apontaram diferentes fatores para o fato de terem abandonado os estudos na idade
regular, duas abandonaram porque ficaram grvidas e tiveram que auxiliar financeiramente na
estruturao da nova casa com o companheiro. Uma abandonou porque queria namorar e ter
dinheiro para os prprios gastos e a quarta abandonou porque no recebia apoio dos pais para
estudar e tinha que auxiliar financeiramente nas despesas da famlia.
Todas elas afirmam que, entre as dificuldades de voltar a estudar, est o fato de terem que
conciliar as atividades escolares com as domsticas e as do emprego e a quarta tambm sente que o
marido no a apoia.
Voltaram a estudar porque querem reparar o tempo perdido e aprender coisas novas, alm de
buscarem uma melhor colocao no mercado de trabalho. Duas pretendem fazer faculdade e duas
querem fazer cursos rpidos e profissionalizantes.
Quanto volta aos estudos, todas afirmam que, depois que regressaram ao ambiente escolar,
houve uma melhora muito grande da capacidade de tomarem decises sozinhas em casa, na escola e
no trabalho.
O ser humano est em constante desenvolvimento, por isso no existe uma idade certa para
aprender e a volta aos estudos na EJA muito mais que uma atitude compensatria para recuperar
os anos de estudos perdidos, uma nova oportunidade de desenvolver o prprio raciocnio e
ampliar o leque de conhecimentos, sendo vista como uma nova oportunidade para concretizar o
sonho de ter um diploma e fazer parte do mundo letrado. Mas, nesse momento delicado de tomada
de coragem, depois de tanto tempo distante da escola, necessrio encontrar um ambiente
acolhedor que transmita segurana e conforto ao aluno (MAHONEY e ALMEIDA, 2005, apud
MEDEIROS, 2009).
A pesquisa revelou que os educadores da escola pesquisada desenvolvem um trabalho
calcado em princpios ticos e humanitrios, com o objetivo de desenvolver nas salas de aula do
curso de EJA um processo educativo emancipatrio que possibilite ao aluno trabalhador a conquista
de sua autonomia e o exerccio pleno da cidadania sendo capazes de fazer inferncias e agir poltica
e socialmente no espao em que vivem.
Apesar de todas as limitaes impostas pela condio de trabalho e do ambiente, esses
professores levam a conscincia crtica aos seus educando, possibilitando o desabrochar de um
processo contnuo de descoberta de novos conhecimentos, j que as quatro alunas pesquisadas
afirmam que agora que regressaram ao universo escolar no iro mais desistir de seus objetivos e
seguiro estudando.
Infelizmente, constatou-se que o curso de EJA tem uma durao muito pequena, apenas trs
semestres, e que esse fato compromete, em parte, a qualidade do ensino, pois impossibilita a adoo
de prticas de ensino emancipatrias, como o caso, da leitura em sala de aula de diferentes
gneros literrios, jornais e revistas. As alunas e os professores afirmaram que no dispem de
tempo para essa importante prtica e isso, de fato, prejudica o processo de ensino e aprendizagem.
A relao professor aluno fundamental no processo de aquisio do conhecimento e o
professor deve fazer o papel de mediador, de orientador. E isso que se verifica na fala de alunos e
522

professores quando relatam que, sempre que possvel, as aulas so permeadas por debates e
dilogos nos quais o professor ouve a opinio dos alunos, respeitando a sua viso de mundo e
fazendo inferncias quando necessrio.
Na escola pesquisada, existe respeito, pacincia e compreenso na relao professor e aluno e a
prtica de ensino dialgica. Portanto, apesar das limitaes impostas pelo ambiente e pelo tempo
reduzido, apenas trs semestres, pode-se afirmar que os alunos durante o curso desenvolvem
autonomia e criticidade, sentindo-se capazes de tomar decises nos mbitos social, familiar e no
trabalho.
ANGELUCCI ,Carla Bianca; KALMUS, Jaqueline; PAPARELLI, Renata; PATTO; Maria Helena
Souza. The state of the art in the research on school failure (1991-2002): an introductory study.
Rev. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 51-72, jan./abr. 2004.
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POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERINCIA: POSSVEIS IMPLICAES DA

FILOSOFIA DEWEYANA PARA A FORMAO DE PROFESSORES
Andra Oliveira Silva (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre possveis implicaes da filosofia de John
Dewey para a formao de professores. A ideia identificar alguns elementos enunciados por ele,
em especial, nas obras Experincia e Educao e Interesse e Esforo em Educao que possam ter
desdobramentos para a construo de uma epistemologia pessoal e coletiva dos professores em
formao e em servio. Acreditamos que as ideias de Dewey, embora localizadas num tempoespao determinado, so extremamente importantes e relevantes na atualidade e que longe de se
constituirem como receitas aplicveis na prtica educacional, podem nos dar um corpo de
conhecimentos consistentes que podem ajudar a (re) construir as concepes dos professores sobre
a educao e, principalmente, mobilizar suas prticas.
Palavras-chave: John Dewey, Formao de professores, Educao.
.
Introduo
John Dewey (1859-1952) foi um filsofo e educador norte americano cujo vasto trabalho
compreende estudos sobre a lgica, tica, educao e psicologia. Dewey apontado, juntamente
com o cientista natural e filsofo Charles Sanders Peirce (1839-1914) e o psiclogo e filsofo
Willian James (1842-1910), como um dos fundadores do Pragmatismo que uma escola de
pensamento que surgiu nos Estados Unidos, no final do sculo XIX. Entretanto, segundo Biesta
(2003), no h um pragmatismo e sim muitos. Dewey elaborou a sua prpria verso do
pragmatismo que pode ser definido como:
[...] um entendimento diferente do modo pelo qual seres humanos podem adquirir
conhecimento. A abordagem de Dewey diferente na medida em que ele lida com questes
do conhecimento e da aquisio do conhecimento no quadro de uma filosofia da ao, na
verdade, uma filosofia que toma a ao como sua categoria mais bsica. (BIESTA, 2003, p.
9).
Dewey procurou dissolver a dualidade mente-matria em relao ao conhecimento, presente

desde sempre na histria da filosofia e colocou as interaes do indivduo com seu meio no centro
de suas formulaes.
No Brasil suas idias foram difundidas por Ansio Teixeira que foi, no s seu discpulo,
mas tambm seguidor de seu projeto (PAGNI,2009).
Segundo Cunha (2002), os estudos sobre Dewey ficaram no esquecimento durante duas
dcadas (70 e 80) e foram retomados no incio dos anos 90. Este ostracismo se deu em virtude do
contexto scio poltico dos anos 70 e 80 e a emergncia das abordagens de cunho marxista que
524

associavam Dewey ao imperialismo norte americano, ao American Way of Life e ao liberalismo.

Alguns estudiosos de Dewey no Brasil afirmam, embora de formas diferentes, que h, muitas vezes,
apropriaes errneas de seu pensamento ou nas palavras de Cunha (2002, p.161)[...] diversas
formas de desqualificao apressada e inconsistente do pensamento deweyano e das idias
escolanovistas em geral.
Assim, acreditamos que as ideias de Dewey, se bem estudadas e guardando-se as devidas
limitaes, podem nos dar pistas e subsdios para pensar a formao de docentes. Para discut-las o
presente trabalho ser dividido em dois momentos: o primeiro, no qual analisaremos as obras
Experincia e Educao e Interesse e Esforo em Educao 88 , procurando os conceitos mais
importantes e que possam gerar implicaes para a formao de docentes e o segundo, no qual
discutiremos alguns aspectos da formao de professores procurando estabelecer pontos de
divergncia e/ou convergncia com a filosofia educacional de John Dewey. Longe de ter a
pretenso de esgotar as contribuies do filsofo e educador norte americano, o artigo busca
suscitar mais questes e possibilidades para a formao de educadores luz de uma filosofia da
ao.
2-Interesse, Experincia e Educao
O livro Interesse e Esforo em Educao foi escrito em 1913, perodo que corresponde ao
que chamado na obra de Dewey de Middle Works. Nessa obra, o autor discorre sobre o conceito
de interesse e suas dimenses no mbito da educao fazendo tambm oposio ao conceito de
esforo.
A necessidade de olhar para o interesse, de forma mais detida, se justifica em primeiro lugar,
pelo nmero reduzido de estudos que tratam dessa temtica, conforme apontado por Sass; Liba,
2011 e segundo, pela contribuio que a reflexo e o desenvolvimento de uma compreenso
filosfica sobre o interesse poderia gerar na formao dos professores.
Segundo Dewey (1913), h interesse quando ocorre uma identificao entre a ao
desenvolvida e a necessidade de realizao do indivduo. Ele se efetiva quando o sujeito consegue
perceber o significado daquilo que feito e quando emprega energia para sua realizao. Assim,
atividades desenvolvidas de forma coerciva no podem resultar em um processo educativo
interessado, pois para Dewey o interesse algo que surge no sujeito. Logo, o interesse no est
nas coisas e portanto, coisas no podem se tornar interessantes. Jonas (2011), no entanto, nos
lembra que ao afirmar que o interesse uma fora motriz que vem de dentro, Dewey no quer dizer
que as atividades nunca podem se tornar interessantes para os alunos. Dewey acredita que o
interesse pode ser mediado e o classifica em dois tipos: imediato e mediato. De forma sucinta,
interesse imediato aquele em que no h nenhum obstculo ou lacuna que separe sujeito e objeto
no momento da atividade. O interesse reside na realizao da atividade. Por outro lado, o interesse
mediato diz respeito a elementos indiferentes ao sujeito num primeiro momento, mas que se tornam
interessantes medida que o sujeito reconhece neles a possibilidade de encontro com o objeto
(JONAS, 2011). Esse parece ser um ponto crucial da educao: fazer com que o aluno perceba essas
relaes nem sempre claras, entre os objetos, entre suas aes e o todo. No entanto, os professores
muitas vezes so levados a atrair os alunos para as atividades escolares utilizando artifcios para
torn-las interessantes sem faz-los perceber que a atividade no um fim em si mesma. (SASS;
LIBA, 2011)
O que parece acontecer nas escolas atualmente exatamente o contrrio. A lgica
dominante a do esforo. O interesse genuno substitudo por outros interesses: ser o melhor
aluno, passar no vestibular ou ganhar um prmio. As atividades passam a representar meras tarefas,
88
Traduo do ttulo original em ingls Interest and Effort in Education
525

que os alunos realizam por obedincia ou nas palavras de Dewey: [..] quando uma criana sente
que seu trabalho uma tarefa, somente sob coao que ele se d a ela89.
De fato quem professor sabe que as crianas so muito boas na arte de dizer aquilo que
queremos ouvir e de fazer as tarefas escolares a contento sem que isso signifique, no entanto, que
estejam se apropriando de algo ou interessadas de fato.
Uma das questes centrais para entendermos essas elaboraes a reflexo sobre a natureza
do conhecimento, isto , sobre a forma como os seres humanos aprendem. Dewey (1913) afirma
que parte-se comumente da premissa de que aquilo que deve ser aprendido, o objeto ou o fim
externo ao sujeito e por estar fora do sujeito ele deve se fazer interessante. Ele segue observando
que se houver a identificao entre quem aprende com a atividade proposta ou com aquilo que ele
deve aprender, ento no mais ser necessrio tornar as coisas interessantes ou apelar para a fora
de vontade dos alunos. Dewey (1913) argumenta que a escola se torna um mundo a parte porque ela
abstrada do mundo em que as crianas vivem. Finalmente, o interesse no deve ser pensado
apenas como um fim ou um mtodo. A esse respeito Dewey conclui:
[...]Se pudermos descobrir as necessidades e capacidades urgentes de uma criana, e se
pudermos fornecer um meio ambiente de materiais, ferramentas e recursos fsicos, sociais
e intelectuais- para dirigir sua adequada operao, no teremos que pensar sobre interesse.
Ele cuidar de si mesmo. Pois a mente ter encontrado o que ela precisa para ser mente[...]
(DEWEY, 1913, p.95-96)90.
O livro Experincia e Educao foi o resultado de uma palestra proferida por John Dewey
na sociedade Kappa Delta Pi, em 1938, cuja primeira edio deu-se nesse mesmo ano. O livro
discute, principalmente, o conceito de experincia que central no projeto Deweyano de educao.
Alm disso, Dewey discorre sobre outros conceitos importantes como liberdade, autoridade e
democracia.
Crtico da chamada educao tradicional, no incio da obra Experincia e Educao, ele
trata de confront-la com a educao progressista. Contudo, em nenhum momento, Dewey est
afirmando a supremacia de uma em detrimento da outra. O que ele prope que se discuta um meio
de articular essas duas posies de forma a dar vida a um novo tipo de educao. Assim, Dewey
postula a existncia de liberdade na escola, mas no ausncia de regras. Tais regras seriam
estabelecidas por meio de consenso. O filsofo defende a ao do aluno, mas no o espontanesmo,
o laissez faire. Defende ainda o conhecimento atrelado ao interesse do aluno, ao contrrio da escola
tradicional, onde o conhecimento depositado no aluno, Dewey defende o conhecimento
significativo, obtido por meio da experincia dos mais jovens com seu meio.
Este o conceito central para entendermos a filosofia de John Dewey. Se a educao deve
basear-se na experincia, preciso que nos apropriemos de seu sentido segundo Dewey o concebeu.
Ele afirma haver uma relao entre educao e experincia pessoal e que toda educao
genuna se d por meio dela. Entretanto, nem todas as experincias so educativas. Isto porque, as
experincias educativas so aquelas que promovem o contnuo crescimento do indivduo, no
apenas em um aspecto especfico, mas em seu desenvolvimento integral. Por outro lado, uma
experincia pode ser ruim quando impede ou distorce o crescimento em direo a novas
experincias, ou segundo Dewey (1976), quando agradvel imediatamente, mas depois gera
atitudes descuidadas e preguiosas; quando aumenta a destreza em alguma atividade automtica,
mas restringe o indivduo, fechando o caminho para experincias novas; quando causa dureza e
insensibilidade e quando so desconexas e no se articulam cumulativamente. Afirma, ainda que o
que difere uma experincia educativa de outra no educativa a qualidade da experincia. A
89
When a child feels that his work is a task, it is only under compulsion that he gives himself to it (DEWEY, 1913, p.2)
If we can discover a child s urgent needs and powers, and if we can supply an environment of materials, appliances,
and resources physical, social, and intellectual to direct their adequate operation, we shall not have to think about
interest. It will take care of itself. For mind will have met with what it needs in order to be mind
90
526

qualidade tem dois aspectos: um imediato e outro mediato (assim tambm como o interesse). O
aspecto imediato refere-se ao fato de a experincia ser agradvel ou desagradvel, o que Dewey
observa ser um julgamento simples para o professor fazer. J o aspecto mediato consistiria num
problema para o educador na medida em que se refere influncia que esta experincia ter no
indivduo e, consequentemente, em suas experincias posteriores.
Este o primeiro princpio do conceito de experincia. A continuidade funciona como um
modo de distinguir entre experincias educativas e experincias deseducativas. Contudo, a
experincia sempre gera continuidade, seja para o bem ou para o mal. Dewey (1976) ilustra essa
questo com o exemplo da criana mimada mostrando como a continuidade, nesse caso, pode
imobilizar a pessoa limitando sua capacidade de crescimento. Assim, se a experincia tem sempre
continuidade cabe ao educador ver em que direo ela vai. Isso no significa, no entanto, que
haver imposio ou controle por parte do professor. Segundo Dewey (1976), o professor pode
auxiliar o educando julgando quais atitudes conduzem ao crescimento e quais so prejudiciais e
tendo capacidade de simpatia e compreenso. O professor deve ainda estar atento para o fato de que
a experincia no acontece no vcuo. preciso ter cuidado com as condies objetivas em que ela
ocorre. As condies objetivas podem dizer respeito s pessoas, livros, brinquedos e o prprio
ambiente com o qual as crianas interagem. Assim, se a continuidade da experincia o primeiro
princpio da experincia, o segundo a interao, que para Dewey, a relao entre as condies
objetivas e as condies internas do sujeito. O campo em que o professor poderia interferir, de
acordo com ele seria o das condies objetivas, pois poderiam ser reguladas por eles.[...] os
termos condies objetivas compreendem muita coisa. A se incluem o que faz o educador e o
modo como o faz, no somente as palavras que fala, mas o tom com que as fala [...] (DEWEY,
1976, p.38).
Outro conceito importante discutido por ele e que pode nos ajudar na reflexo que
empreendemos aqui o de autoridade. Dewey afirma que estamos submetidos, em maior ou menor
grau, a algum tipo de controle social. Entretanto, h situaes em que isso acontece sem que nos
sintamos violados em nossa liberdade. o caso, por exemplo, do jogo. Dewey traz o exemplo do
jogo para argumentar que o controle das aes dos indivduos deve ser efetuado pela prpria
situao em que eles esto envolvidos. No jogo h regras e elas so inerentes a ele. Sem jogo no h
regras e ningum que queira jogar reclama do fato de que elas existam. Ao contrrio, todos
protestam se algum as desrespeitam. Dewey no contra a autoridade do pai ou do professor, mas
acredita que se devem reduzir as ocasies em que isso acontece. Se houver liberdade possivelmente
essas ocasies podero, de fato, ocorrer com menor frequncia. Liberdade e democracia so dois
importantes conceitos presentes nas ideias desse autor. Apenas para contextualizar e trazer mais
elementos que contribuam para nossa discusso, Dewey no concebe a democracia como uma
forma de governo. Ele se refere a uma forma de viver e se relacionar, em que as pessoas
estabelecem as regras e as verdades que regem a vida do grupo por meio de consensos (CUNHA,
2000). Isto s possvel, no entanto, se houver liberdade. Novamente aqui, Dewey foge da
concepo comumente utilizada que associa liberdade com liberdade de movimento ou com o lado
fsico e exterior das atividades. Para ele a liberdade de inteligncia a liberdade que duradoura e
que se traduz no indivduo pela sua capacidade de formar propsitos e lev-los a efeito. Ele no
nega a importncia da liberdade de movimento, j quem sem ela s h imobilidade, silncio e
obedincia, o que impossibilita ou dificulta a interao do individuo com as condies objetivas que
mencionamos anteriormente e mais importante, no nos d elementos para conhecer os alunos, suas
necessidades, desejos e capacidades. A liberdade de movimento deve ser vista como um meio e no
como um fim. Se liberdade a capacidade de formar propsitos e lev-los a efeito Dewey defende a
importncia de que, na escola, os alunos participem da elaborao dos propsitos que iro dirigir
suas atividades.
Por fim, Dewey (1976) trata da organizao progressiva das matrias de estudo, que diz
respeito organizao das disciplinas do currculo propriamente ditas. Todas as matrias, segundo
527

ele, ho de derivar de materiais que, inicialmente, se encontrem dentro da rea de experincia da

vida comum. O problema com a escola tradicional, em sua viso, seria o fato de que ela parte de
fatos e verdades que esto fora da ordem da experincia. No entanto, a tarefa de a partir da
experincia, selecionar o contedo a ser trabalhado no tarefa simples. Na escola que baseia seu
trabalho numa educao pela experincia, no seria possvel que todas seguissem o mesmo
programa. Mas tambm no se pode selecionar os contedos de forma acidental e desordenada.
Trata-se de deixar de transmitir informaes, mas ensinar a pensar por meio de problemas reais cuja
soluo clama por conhecimentos de que j dispomos no mundo.
3 - Por uma pedagogia da experincia: possveis implicaes para a formao de professores
Aps analisarmos algumas concepes presentes nas obras Interesse e Esforo em Educao
e Experincia e Educao de John Dewey, buscaremos nesta seo falar sobre alguns aspectos da
formao docente.
Este tem sido tema recorrente em pesquisas nos ltimos anos (GATTI E BARRETO;
PIMENTA; TARDIF; GAUTHIER, NVOA; SCHON). Como formar professores? O que eles
precisam saber? Termos como racionalidade prtica, racionalidade tcnica, competncias, so
frequentes nesses estudos. No se trata, no entanto de defender este ou aquele modelo, ou como o
prprio Dewey (1976, p.3) escreve formular suas crenas em termos de um ou outro isto ou
aquilo. O que queremos destacar aqui so aspectos mais profundos da formao do professor, ou
segundo Biesta (2012, p.44): A necessidade de julgamentos concretos e situados sobre o que
desejvel educacionalmente, tanto com relao aos objetivos quanto aos meios da educao. Dito de
outra forma, o que parece ser relevante na prtica do professor, em primeiro lugar, a capacidade
de julgar no apenas o qu ensinar e como, mas principalmente se aquilo que se quer ensinar
desejvel, apropriado e se conduz o educando ao desenvolvimento. Isto parece ir ao encontro do
conceito Deweyano de continuum experiencial. Diante disso, como formar professores que sejam
capazes de tais julgamentos?
Em sua formao, o professor entra em contato com uma diversidade de saberes. Entretanto,
como observa Gauthier (1998), muito saberes so produzidos pelas cincias da educao sem levar
em conta as condies concretas em que a prtica do professor se desenvolve. Tardif, Lessard,
Lahaye (1991), propem um conjunto de saberes que so mobilizados para responder as exigncias
concretas de ensino: saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das cincias da educao,
saberes da tradio pedaggica, saberes experienciais e saberes da ao pedaggica. Acreditamos
que tal organizao necessria e que a contribuio dos estudos desses autores para a delimitao
dos saberes profissionais do professor muito relevante. Entretanto, esses saberes, no mbito da
formao inicial, so muitas vezes depositados nos professores sem que eles, de fato, se
apropriem deles, e mais, apresentam-se completamente descolados da realidade da prtica.
Em primeiro lugar parece razovel concordar que em sua formao os professores precisam
ter uma boa base de conhecimentos de cunho filosfico e epistemolgico. A educao, bem como a
formao de professores, sofre sempre influncias de seu contexto histrico e social, que por sua,
vez reflete vises de mundo que foram sendo elaboradas ao longo do tempo, num movimento de
aceitao- negao- superao. importante que os professores em formao possam ter a
oportunidade de entender como o pensamento foi sendo construdo e que influncias ele sofreu.
Segundo, o professor precisa conhecer as diversas formas pelas quais o homem aprende.
Mesmo advogando na causa da experincia, devemos ter muito cuidado ao pensar sobre como os
seres humanos adquirem conhecimento. No acreditamos que a experincia o nico modo pelo
qual podemos conhecer as coisas, mas concordamos com Dewey que por meio dela pode-se
aprender de forma significativa e interessada.
Interesse, experincia, liberdade, democracia. Como fazer com que estes elementos estejam
presentes na formao dos professores e, principalmente, em suas prticas?
528

A questo bem mais complexa do que parece e ao que tudo indica no tem uma resposta.
A formao de professores pode at se configurar como espao para a reflexo e apropriao desses
conceitos, porm as condies objetivas e as crenas dos professores so fatores determinantes para
a incorporao desses conceitos na prtica.
As condies objetivas, nesse caso, so as condies estruturais em que se operam as
prticas educativas: nmero de alunos por sala, salrio e carga horria de docentes, projetos que
devem ser seguidos pelas escolas, polticas pblicas, s pra citar alguns. Todos esses aspectos
limitam as prticas que vo ao encontro da aprendizagem interessada e significativa de que tanto
falamos. Como conhecer as necessidades de todos os alunos numa classe com 30 alunos, se muitas
vezes o professor precisa trabalhar em dois perodos (j sero 60), com as demandas das avaliaes
externas e projetos das secretarias e do governo federal para dar conta? No entender de Dewey, se o
professor deve atentar para a direo em que as experincias esto indo, necessrio que ele
conhea cada aluno individualmente. Se para ele, o aluno um ser ativo, que tem vontades e que
tem conhecimentos, como saber o que cada criana sabe quando se tem tantos alunos e tantas
tarefas a cumprir?
O outro aspecto diz respeito s crenas do professor. Segundo Pajares (apud Ewijk, Werf,
2012), as crenas:
compreendem atitudes e normas subjetivas, o que torna difcil desenredar as preferncias
individuais dos professores de sua opinio sobre como as coisas tem que ser. Conhecimento
baseado em fatos objetivos enquanto crenas so afetivas e envolvem certo tipo de
julgamento ou avaliao. Por isso, professores podem adquirir um novo conhecimento, mas
ainda so influenciados por suas crenas quando decidem se o aceitam ou no como
verdadeiro (p.2).
Assim, muitos estudiosos das crenas dos professores concluem que as crenas dizem mais
sobre o comportamento do professor que seu conhecimento. E como se mudam crenas?
No cabe aqui essa discusso e nem disporamos de elementos para faz-la, mas o que
estamos tentando argumentar que a formao do docente no garante que os saberes que dela
fazem parte estaro presentes nas praticas dos professores.
Consideraes finais
Retomando aquilo que dissemos anteriormente, acreditamos que essencial que o professor,
concordando com Biesta (2012), tenha a capacidade de julgar no apenas o qu ensinar e como,
mas principalmente se aquilo que se quer ensinar desejvel, apropriado e se conduz o educando ao
desenvolvimento. Para isso, o professor precisa conhecer bem seus alunos, saber de suas
experincias e dos conhecimentos prvios que trazem ao chegar escola.
preciso superar a viso de que professores devem ser tcnicos que aplicam certos
procedimentos que traro eficcia e eficincia educao ou de que conhecimentos diversos daro
conta de muni-los na prtica com tudo que necessitam para execut-la.
Lembremo-nos que o professor assim como o aluno para Dewey, um sujeito ativo, que tem
desejos e que traz conhecimentos de sua experincia consigo. Mais ainda: tem suas prprias
crenas. Talvez os cursos de formao devam voltar sua ateno para estes aspectos e tentar
aproximar o conhecimento, as experincias e crenas que esse professor j traz consigo com a
experincia educativa viva das escolas, com seus problemas e desafios.
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Marciene Reis (GEPEC-UNICAMP)
Ana Maria Falco de Arago (GEPEC-UNICAMP)
Danielle Porfrio Maniuc de Lima (GEPEC-UNICAMP)
Andra de Andrade Marangoni Rodrigues (GEPEC-UNICAMP)
Isabela Angeli (GEPEC-UNICAMP)
RESUMO
Diante do questionamento de como a experincia do cotidiano pode contribuir para a formao do
professor, as autoras buscam alguns indcios de respostas na prpria trajetria como professoras e
nos momentos que compem o cotidiano escolar. Por meio de experincias significativas de
aprendizagem e de formao, objetivam compreender a constituio do professor reflexivo e
evidenciar que os recursos, experincias e tecnologias presentes no dia a dia favorecem a relao
com o outro crianas, professores, interlocutores acadmicos e, consequentemente, fazem do
espao da escola palco de encontros, conflitos e descobertas. O professor, ao vivenciar e refletir nos
momentos do cotidiano, reconstri conceitos, ressignifica suas atitudes e recria a si mesmo.
Palavras-chave: Formao de professores. Cotidiano. Ambiente formativo. Reflexividade.
Como olhar para as produes atuais sobre formao de professores e no nos interrogarmos
sobre como fazemos uso de nossa capacidade reflexiva? Diante de um questionamento dessa
amplitude percebemos o quo importante apreender, em nossa trajetria como professoras, os
instantes-mincias que compem a nossa prtica docente no cotidiano escolar, em busca de
respostas.
530

Este movimento se faz necessrio por compreendermos que as relaes estabelecidas pelo
sujeito no cotidiano podem ser geradoras de reflexo e aprimoramento pessoal e profissional ao
trazer as micro-resistncias, micro-liberdades, micro-escolhas que fazem do professor um sujeito
que no se submete nem se conforma com as expectativas da ordem dominante da escola, mas que
tem clareza de que os contextos educacionais so imprevisveis, ambguos e incertos. No cotidiano,
percebemos de forma mais genuna a articulao entre o prescrito e o realizado, entre o pensar e o
fazer. consequentemente, o palco dos conflitos e o espao da problematizao e tomada de
conscincia das teorias norteadoras da prtica. Assim, podemos afirmar que a experincia vivida no
cotidiano da escola, mesmo sendo simples, potencialmente formadora para os sujeitos envolvidos
no processo educativo, na medida em que d oportunidade para que se reflita sobre as aes e
relaes. (CERTEAU, 1994; SCHWARTZ, 1999, 2000)
Ao focalizar mais de perto as escolhas que fazemos constantemente no cotidiano escolar
percebemos que a reflexo e a formao ocorrem nos momentos mais diversos e atravs dos meios
mais variados. Diferente do que se possa pensar a princpio, o potencial formador do cotidiano no
reside apenas nas pesquisas e saberes sistemticos que so realizados pelos docentes e socializados
entre os alunos, mas, principalmente, na relao que os sujeitos estabelecem entre si e com o meio.
Desta forma, vimos que necessrio vir na contramo da trajetria formal e ter um olhar atento aos
movimentos que fazemos a todo instante, considerando que todo o emaranhado de informaes e
recortes de contedos, relaes e sentimentos fazem parte do nosso processo de formao. Enfim,
se faz necessrio ir alm do que est posto nas prticas culturais e naquilo que ainda emergente.
Mas como enxergar a formao que ocorre alm do que vemos concretamente?
Ao longo do nosso caminhar como professoras, percebemos que as tticas e estratgias
(CERTEAU, 1994) de trabalho se modificam em funo da realidade dada, dos aspectos do grupo,
de nossa prpria histria, das prticas instauradas, das polticas pblicas, das pessoas com as quais
nos relacionamos e das relaes que estabelecemos naquele momento. Independente disso, as
diferentes maneiras de registro e expresso (imagens, poemas, narrativas) se fazem necessrias para
dialogar com as palavras escritas pelo professor. Estes recursos, ou tantos outros presentes no dia-adia da escola, quando utilizados sistematicamente, so incorporados prtica docente e
desempenham papel importante de instrumento que organiza o pensamento permitindo a reflexo
sobre o cotidiano.
Ao considerar as dimenses do cotidiano como indispensveis para a constituio do
educador, afirmamos a convico no profissional que est com os ps no cho da escola e sempre
aberto s novas possibilidades de compreenso de seu prprio trabalho e de sua ao. Acreditamos
que os professores tm voz ativa e so agentes que constroem seus prprios saberes na relao
com os pares, com a realidade, com os pressupostos tericos.
A sociedade e o cotidiano
Os pensamentos, desejos e aes so constitudos pelo ambiente social, familiar, poltico e
educacional no qual cada pessoa se desenvolve.
As relaes existentes dentro do espao escolar, assim como qualquer outro tipo de
interao entre as pessoas, s podem ser entendidas de modo profundo, segundo Vygotsky (1984;
1987; 1988), quando consideramos que estas so relaes historicamente construdas e
culturalmente localizadas. Dessa forma, a perspectiva histrico-cultural prope que se considerem o
aluno, o professor e todos os que participam do processo educativo como sujeitos inseridos em um
momento histrico, provenientes de um grupo social, de uma classe e de uma cultura, no interior
dos quais transformam e so transformados, em interao dinmica e recursiva.
O indivduo, enquanto agente e receptor das aes e valores da sociedade e das coisas ao
redor de si mesmo possui uma constituio social que vai sendo construda desde seu nascimento,
531

exercendo seu papel de acordo com o dinamismo da sociedade e suas caractersticas condicionantes.
Assim, numa relao dialtica, socialmente constitudo e contribui para a formao da sociedade.
Evidencia-se que o indivduo como agente social no nasce formado em seus conceitos e
pronto para agir e interferir na sociedade, mas ter como base todos os conceitos e ensinamentos a
ela oferecidos para sua comunicao com a sociedade. Seu aprendizado, suas conquistas e projetos
so os alicerces que embasaram a sua formao, o que os adultos com ela compartilharam desde sua
infncia para a sua construo enquanto indivduo histrico-social.
Justamente por esse motivo, as escolas esto presentes na sociedade no s como
fornecedoras do conhecimento, mas, acima de tudo, como mediadora dos indivduos com a
sociedade, estabelecendo padres, modelos e ensinamentos que serviro como conhecimento de
base para todas as pessoas para que elas possam se relacionar, diante de todos os indivduos que
compem a sociedade como um todo.
Entendido como indivduo singular que constitudo e formado por um plural de
significaes e sentidos estabelecidos na sociedade da qual nasceu e foi ensinado a viver, o
indivduo torna-se produto de suas relaes sociais, estabelecidas ao longo do desenvolvimento
humano.
Quando a sociedade deixar de ser esse meio no qual as pessoas se relacionam e produzem
seu desenvolvimento, baseando seu aprendizado no s pela sociedade, mas pelas coisas em
geral, a individualidade de cada ser humano tambm ser rompida, uma vez que para existir o nico
precisa-se do conceito do geral, do conjunto.
Dessa forma, as coisas pela qual a chamada sociedade produz e que compem todo o
leque de desenvolvimento humano so o elemento principal da existncia da civilizao enquanto
composta por indivduos que so sujeitos e objetos desse meio social: aprendendo e agindo ao
mesmo tempo, de forma que se estabelea o crescimento individual e social da humanidade.
A partir deste pensamento e, tendo como referncia que a sociedade formada por
indivduos e que estes so condicionados pela sociedade a serem o que so, essa inter-relao se
torna permanente e ao mesmo tempo comum, uma vez que sem a presena de um o outro no se
torna vivo. Assim, para se falar na individualidade de cada um preciso tambm pensar no todo, na
sociedade em conjunto que forma o nico. Dessa forma, ao se falar nas aes dos indivduos,
simultaneamente, fala-se nos elementos da sociedade que abrangem todo esse comportamento e
pensamento humano.
O processo educacional se torna um meio ao qual esse aprendizado pode ser compartilhado
pelas pessoas, ficando claro o relacionamento existente entre a educao pela sociedade e pelo
aprendizado das coisas dentro do universo do cotidiano multifacetado e dinmico das relaes.
O professor, a experincia e a reflexividade
Ao longo do nosso caminhar, fomos nos deparando com autores que nos auxiliam a
compreender melhor a reflexividade do professor que aprende com a prpria prtica.
Dewey (2007) afirma que a experincia est intimamente ligada reflexo e que esta ocorre
se estiver vinculada ao interesse do professor, de algo que o provoque, o incomode, e, ao levantar
uma hiptese, est buscando solues para o conflito que o aflige no momento e pode reelaborar o
que deflagrou este momento reflexivo. Quando este processo ocorre de maneira contnua, a
qualidade das experincias tambm se modifica e proporciona uma reflexo diferente da inicial j
que esta est povoada de novas relaes.
O autor defende que somos seres responsveis pelo mundo emprico e, nesse sentido, h a
valorizao da experincia. Portanto, podemos lidar com a experincia de modo racional, no
encontro de conhecimentos e valores para a nossa vivncia, atravs do encontro de experincias e
de valores para que o educador tenha uma ao ativa sobre o aluno. H a valorizao dos
acontecimentos da prtica que so associados ao coletivo e comunidade, visando o olhar para o
532

que vivemos de uma maneira sistemtica, sem resultados prontos, mas que so experienciados com
a participao de alunos ativos.
Dewey (2007) aponta que uma experincia reflexiva quando h o questionamento, uma
antecipao hipottica, a observao de determinada situao, a elaborao de tentativas de
hipteses e a posio sobre aquela hiptese inicialmente levantada, que inclui as maneiras de pensar
e de agir sobre a prtica, instigando a prpria aprendizagem.
Schn (2000) considera que as experincias vividas no cotidiano so geradoras do
pensamento reflexivo do indivduo. Afirmamos, assim, a indissociabilidade da teoria e da prtica
para a formao da reflexividade do indivduo. Ainda neste sentido, podemos afirmar que o
exerccio reflexivo precisa ser aprendido, dentro de sua prpria lgica e de seus prprios
parmetros. O aprendizado do pensamento reflexivo acontece na ao, ao mesmo tempo em que o
exerccio da docncia se realiza. O educador faz pensando e pensa fazendo.
Talvez, ento, aprender todas as formas de talento artstico profissional dependa, pelo
menos em parte, de condies semelhantes quelas criadas nos atelis e conservatrios:
liberdade pra aprender atravs do fazer, em um ambiente de risco relativamente baixo, com
acesso a instrutores que iniciem os estudantes nas tradies de vocao e os ajudem,
atravs da fala correta, a ver por si prprios e sua prpria maneira o que eles mais
precisam ver (...) (SCHN, 2000, p.25).
A partir de tais reflexes, a experincia vista como fundante do aprendizado do indivduo.

Experienciar, experimentar, colocar-se em prtica, movimento do fazer, um conhecer que
descoberto e apropriado por cada pessoa.
No dilogo intenso que se estabelece entre ns nos momentos de formao oferecidos pela
escola (hora atividade) e fora dela, como grupo de estudos, potencializamos a reflexo como uma
prtica social quando realizada entre pares, pois cada professor, com seu jeito de trabalhar, vivencia
um contexto escolar a sua maneira, cheio de ambiguidades e imprevistos que, entrelaados a busca
do entendimento e a anlise das implicaes educacionais pode vislumbrar possibilidades de
trabalho e ou resoluo de problemas independentemente da teoria ou sistemas tericos.
Nesse sentido, podemos apontar o professor reflexivo como aquele que problematiza, reflete
e dialoga sobre sua prtica, suas teorias e todo o seu contexto de vivncia, considerando as
condies sociais nas quais a sua prtica est inserida. A reflexo permite novas prticas,
questionamentos, teorias, olhares, escutas e sensibilidades ao ato educativo.
O ambiente da escola formador
possvel destacarmos diversos aspectos do ambiente escolar que potencializam e do
condies para que a formao reflexiva ocorra: a diversidade da convivncia em grupo e que, ao
mesmo tempo, espao que desperta as caractersticas singulares do sujeito, palco de conflitos e
tenses, favorecendo, assim, a convivncia entre sujeitos de diferentes realidades, em que os
indivduos necessitam agir de forma a ajustar-se criativamente e criticamente s situaes que so
colocadas.
Outro aspecto que converge e que se mostra de maior importncia para compreendermos o
carter formador da prtica cotidiana escolar na constituio do educador o fato de a escola ser
lugar de convivncia, de estabelecimento de relaes, de sistematizao e (com)partilhamento de
conhecimento. espao de se conhecer atravs do outro e de levar o outro a se conhecer atravs da
multiplicidade de olhares. De acordo com o conceito de excedente de viso, de Bakhtin (2000),
somos capazes de perceber o outro em perspectivas a partir das quais nunca nos enxergaremos. Por
isso, a viso que o outro tem de ns fundamental para o entendimento de quem somos pois soma
s nossas experincias uma forma de compreenso que nunca teramos sozinhos.
533

Schn (2000), estabelecendo um paralelo com a imagem de uma sala de espelhos, aponta
que atravs da reflexo somos capazes de nos enxergar em outras perspectivas, possibilitando sair
de ns mesmos, de nossa condio natural, para nos vermos de outra maneira. No ser nunca a
viso do outro, mas uma viso alterada (ou ressignificada?) de ns mesmos.
Assim, no contexto de formao de professores, possvel perceber a escola como local de
potencialidade de formao docente j que nela que ocorrem as prticas. Prticas que ao serem
analisadas trazem os conhecimentos que cada professor possui, ampliando seu leque de viso e
constituindo como foco primordial para a reflexividade. Voltando para o nosso percurso de
professoras percebemos o quanto esses conhecimentos so necessrios nossa interao com o
grupo ao qual estamos inseridos, seja ele de professores, de alunos ou da comunidade escolar, pois
atravs deles que construmos novos conhecimentos.
A partir do momento em que trazemos as potencialidades individuais percebemos que o
dilogo entre os campos do conhecimento se evidencia com maior amplitude no cotidiano escolar.
Assim, a experincia e a produo da sala de aula se tornam significativas para o sujeito que est
envolvido no processo de ensino e de aprendizagem e extrapola este lugar, pois, em diferentes
momentos do processo, pode-se compartilhar o que vem sendo produzido.
Elementos formativos do cotidiano escolar
A aprendizagem s se mostra significativa quando estamos inteiros no processo. O sentido
das coisas s percebido na sua concretude, quando as conhecemos com a nossa totalidade,
conscientemente. quando escolhemos e desejamos agregar ao conhecimento lgico a percepo
sensria, quando nos permitimos entender a realidade atravs da subjetividade. a busca pela
harmonia e pelo equilbrio entre a razo e a emoo.
A temtica da afetividade to antiga quanto o homem e tem sido pesquisada por diversos
autores a partir de diferentes expresses. Engelmann (1978) buscando analisar os estados subjetivos
pesquisou as variaes semnticas de palavras como emoes, sentimentos, estados de nimo,
paixo, afeto esperando conseguir precisar as especificidades de diferentes lnguas. Descobriu que a
maioria dos autores reconhece a necessidade de fazer distines, e que apesar de no haver um
consenso em sua diferenciao, h uma concordncia em relao ao que no est sendo precisado
pela literatura.
Desde 1962, Engelmann se preocupou em pesquisar os perceptos chamados de afetivos, e
quando estudados aprofundadamente indicaram que havia estados conscientes internos no
localizados, que denominou estados subjetivos. Na continuidade de sua pesquisa descobriu que
havia outros perceptos internos, mas que eram localizados, e posteriormente, encontrou estados
objetivos conscientes, externos e no localizados. Finalmente, verificou que havia cinco escales
de percepto, mas aponta que no possvel, por enquanto, representar, por intermdio destes
escales, outras partes da conscincia alm dos perceptos (Engelmann, 2002).
Buscando a variedade de discusses acerca da palavra afetividade, percebe-se que os autores
quase sempre apontam o que contm a afetividade, em que situaes ela ocorre, qual a sua origem,
qual a sua natureza, mas no h definies precisas acerca deste termo tal como encontrado na
literatura sobre emoo e sentimento. Pode-se dizer que afetividade um conjunto de fenmenos
psicolgicos que so expressos sob a forma de emoes, sentimentos e paixes relacionadas a
prazer/dor, satisfao/insatisfao, agrado/desagrado, alegria/tristeza.
Damasio (1996) informa que a etimologia da palavra emoo sugere corretamente uma
direo externa a partir do corpo: emoo significa literalmente movimento para fora (p.168).
Afirma tambm que h uma diferenciao entre emoo e sentimento no devendo ser utilizados
como sinnimos: todas as emoes originam sentimentos, se se estiver desperto e atento, mas nem
todos os sentimentos provm de emoes (p.172).
Ao discutir detalhadamente o que vem a ser o sentimento, Damasio (op.cit) informa que
534

se uma emoo um conjunto das alteraes no estado do corpo associadas a certas

imagens mentais que ativaram um sistema cerebral especfico, a essncia do sentir de uma
emoo a experincia dessas alteraes em justaposio com as imagens mentais que
iniciaram o ciclo (p.175).
E, continua o autor
os sentimentos, juntamente com as emoes que os originam, no so um luxo. Servem de
guias internos e ajudam-nos a comunicar aos outros sinais que tambm os podem guiar
(p.15).
Ratey (2002) afirma que essencial compreender a emoo como um movimento de dentro
para fora, um modo de comunicar os nossos mais importantes estados e necessidades internos (p.
254).
Para Wallon, no h porque se fazer confuso entre emoo e sentimento. A emoo a
prpria expresso da afetividade, sendo a manifestao de um estado subjetivo com componentes
fortemente orgnicos, revelando um estado fisiolgico efmero (Almeida, 1999). J o sentimento,
psicolgico, duradouro e ideativo, mais um tipo de reao afetiva. A clera um exemplo de
emoo e o dio um tipo de sentimento.
Podemos afirmar que a lgica s existe em relao ao sentimento, e vice-versa. Isso quer
dizer que qualquer modelo educativo que se pense, por mais audacioso ou imperativo que tente ser,
jamais conseguir dizer racionalmente como sentir ou criar, nem tampouco poder tirar do ser
humano estas suas capacidades. Sentimento e criatividade so inerentes vida, so estesia
(palavra que deriva de ayesthesis, do grego, que significa sentir o mundo) Enquanto estamos vivos,
sentimos.
A aprendizagem significativa ocorre, ento, quando consideramos intencionalmente o
sensvel e o inteligvel em todo o processo educativo. A criatividade e a imaginao esto sempre
presentes, so indissociveis da atividade humana, mas se no escolhemos evidenciar, tornar
consciente esta dimenso do conhecimento, ela deixa de ser saboreada pelo sujeito. Nesse
sentido, faz-se necessrio um resgate das prticas expressivas em educao, das vivncias que
tornam possvel ao indivduo perceber-se e colocar-se atravs de diferentes recursos frente
realidade, pois estas foram, em muitos casos, esquecidas ou substitudas por modos de fazer.
No cotidiano, o professor busca apontamentos relativos ao processo de ensino e de reflexes
sobre sua trajetria na escola, o que possibilita o acesso aos indicadores da dinmica relacional
vivida na escola e do processo de apropriao e de reinveno (CERTEAU, 1994) das prticas de
ensino e dos sentidos dessa atuao, bem como tenta estabelecer relaes e dilogos em relao s
vivncias produzidas neste espao / tempo.
preciso, portanto, especificar esquemas de operaes. Como na literatura se podem
diferenciar estilos ou maneiras de escrever, tambm se podem distinguir maneiras de
fazer de caminhar, ler, produzir, falar, etc. [...] Sem sair do lugar onde tem que viver e
que lhe impe uma lei, ele a instaura pluralidade e criatividade. Por uma arte de
intermediao ele tira da efeitos imprevistos. (CERTEAU, 1994, pp. 92-93).
As maneiras de fazer da prtica docente entrelaam a criatividade e a imaginao e

incorporam diversas maneiras de entender e apreender o mundo. Dentre as muitas possibilidades, o
uso de novos instrumentos educativos e formas alternativas de linguagem tm garantido aos sujeitos
outro olhar para o conhecimento. Neste mesmo sentido, as prticas expressivas que valorizam os
processos criativos dos alunos e professores, como vivncias artsticas e momentos de fruio
potica tambm tm ganhado espao nas discusses mais recentes e nas salas de aula. Este
movimento, fundamental para a formao reflexiva dos educadores e educandos, possibilita
535

conciliar os saberes eruditos com a cultura popular, as inovaes com a tradio, o pessoal com o
coletivo, o particular com o comum.
Em sua individualidade, cada sujeito detm seus saberes. Porm, no coletivo e no
compartilhamento de cada aprendizado, novos conhecimentos so partilhados, construdos e
reconstrudos, o que faz das relaes sociais o caminho para diversos conhecimentos em produo.
De passo em passo: trilhando a formao
O cotidiano dinmico de vivncias compreendidas, (re)significadas, (re)elaboradas
constantemente permite enunciar o trilhar da formao do professor na escola.
Trilhar a formao docente por aqueles que deste lugar participam potencializam as
reflexes fundamental. Cotejando teorias e prticas, reconhecendo o sujeito enquanto ator da
escola, entendendo as problematizaes vividas neste espao/tempo, buscando a reflexividade sobre
a constituio do sujeito, a formao, e o no esquecimento do processo constitutivo de si, do outro
e da escola.
So muitas vivncias e experincias que se fundem em um mesmo processo narrativoformativo na crena de que construes reflexivas podem colaborar na elaborao de saberes
docentes outros, a partir da constatao de nosso constante inacabamento e, por isso, a necessidade
constante de trilhar caminhos para a nossa formao.
Era essa nossa pretenso: a explorao das diversas significaes que a formao dos
professores podem trazer escola, ao apresentarmos esta discusso na expectativa de que novos
aprendizados possam ser (re)elaborados no presente e no futuro, tendo a possibilidade de relembrlos constantemente, pois esto vivos, diante da partilha do nosso caminhar.
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RELAO ENTRE ESCOLA-FAMLIA
Leandro Gaspareti Alves (PUC-Campinas)
RESUMO
A relao escola-famlia vem ganhando espao nas proposies de pesquisadores e nas polticas de
Educao. Contudo, a interlocuo entre tal relao e a formao de professores tem sido ainda
inexpressiva. Assim, o presente artigo objetiva discutir a partir da literatura nacional e
internacional, a importncia da presena dos estudos sobre a relao escola-famlia na formao de
professores. Consideramos a necessidade de maior investimento por parte dos pesquisadores para
subsidiar a interlocuo entre formao de professores e as relaes escola-famlia.
Palavras-chave: formao de professores, relao escola-famlia, desempenho acadmico.
INTRODUO
Este texto traz um recorte de pesquisa em andamento que problematiza a relao famliaescola.
O tema da relao entre escola e famlia vem se constituindo como elemento fundamental na
compreenso da constituio dos processos de escolarizao de alunos com sucesso e fracasso
escolar. Alm do interesse por parte dos estudiosos desta temtica, ocorre paralelamente a
construo de documentos oficiais91 e polticas pblicas fundamentando a importncia da relao
entre ambas as instituies. Tudo isso vem se delineando especificamente a partir da dcada 1990,
momento este, em que passamos por uma reforma do estado brasileiro, bem como por um processo
de ps-ditadura.
Ressaltamos que a relao entre escola e famlia tornou-se mais nuclear neste momento
histrico citado, porm o envolvimento entre as duas instituies j era uma realidade na poltica
interna das escolas e nas publicaes92da rea de Educao em que se deu com forte nfase no
perodo de 1920, quando se esboavam as ideias da pedagogia Escola Nova (CUNHA, 1997, 1996).
Segundo Cunha (1997), neste cenrio que a famlia vivencia a cristalizao de um
processo, j iniciado anteriormente a 1920, de desqualificao em relao educao de seus filhos
sobre seu papel em prepar-los para a vida no trabalho. Assim, a escola sendo fruto do processo da
Revoluo Industrial na Inglaterra, toma para si a responsabilidade de ensinar os conhecimentos
necessrios para a preparao dos alunos para o mercado de trabalho.
Com o processo de implantao da ditadura implantada no Brasil entre 1964 e 1986, a
escola, segundo Castro e Regattieri (2010), diminuiu significativamente o dilogo com a famlia e
s posteriormente com o fim deste regime poltico que as escolas voltam-se novamente a abrir
espaos de dilogo com os pais.
91
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9304/96, Estatuto da Criana e Adolescente (ECA) e
Subsdios para Praticas Escolares interao escola-famlia (CASTRO e REGATTIERI, 2010).
92
Publicaes do Departamento de Educao do Estado de So Paulo nos peridicos Escola Nova, Educao e Revista
de Educao no perodo entre 1945 (CUNHA, 1996) e na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (CUNHA, 1997).
537

Ainda que tal dilogo venha sendo incentivado, algumas pesquisas apontam que esta relao
mais estreita, para determinadas famlias que no correspondem ao modelo ideal, ao invs de
promover a aproximao da famlia como estratgia para o sucesso do aluno, demarca o conflito e
afastamento de muitos pais na escola.
Portanto, se faz urgente e necessrio o estudo terico de experincias de fracasso destas
relaes para compreender as armadilhas e o que no deve ser feito, assim como experincias
positivas para sinalizar como pode vir a ser uma convivncia que beneficie o sujeito principal que
une a rede de contatos e significados entre escola e famlia o aluno/filho.
Se desejamos refletir e construir uma boa relao entre escola e famlia que traga um sentido
produtivo para o aprendizado e desenvolvimento no desempenho escolar, psicolgico e social do
aluno, bem como prevenir a angstia de pais e professores, ento, devemos caminhar para uma
direo de compreenso de como esta temtica importante para as cincias humanas vem se
delineando na formao de professores, pois este aspecto seria um dos pontos de partida cruciais e
de entrave para a ressignificao das relaes mal sucedidas em favor de experincias bem
sucedidas para ambas as instituies e para o aluno.
Villas-Boas (s/ano) realizou um estudo discutindo aspectos que deveriam ser abordados,
tanto na formao inicial ou continuada, em relao temtica famlia-escola. Para esta autora o
que resulta nos problemas e tenses referentes ao envolvimento entre escola e famlia deve ser, em
parte, relacionado ao prprio processo de formao do professor sobre o tema, que para ela
constitui-se como um enorme iceberg nas instituies formadoras em Portugal.
Partindo deste posicionamento sobre a formao docente, porm no reduzindo somente a
ela os problemas que desembocam na relao entre escola e famlia, esse texto explora a seguinte
questo: como vem sendo problematizada a interface relao entre escola e famlia na formao de
professores?
AS RELAES ENTRE A ESCOLA E A FAMLIA: O QUE RETRATA A LITERATURA
Podemos dizer que so poucos os trabalhos que abordam a relao escola e famlia.
Um estudo de reviso bibliogrfica realizado no evento da ANPEd (Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao) no perodo entre 2000-2009 em diversos GTs, chamou a
ateno dos pesquisadores para o fato de no haver registro algum de trabalho que abordasse a
relao entre escola-famlia no grupo de trabalho formao de professores (ROCHA, ALVES e
SANTOS, 2012). Agora, vejamos o que dizem alguns estudos em mbito internacional e nacional.
Iniciamos com um estudo de investigao-ao de mbito internacional realizado sobre a
colaborao entre escola e famlia envolvendo cinco pases no perodo entre 1992 e 1995 nas
escolas de Portugal, Chile, Repblica Checa, Espanha e Austrlia (RAMIRO, 1996).
Dentre os resultados identificados, a autora sinaliza a presena de obstculos colaborao
entre escola e famlia percebendo uma maior separao entre as duas instituies especialmente em
Portugal, Espanha, Chile e Repblica Checa devido tradio centralista e ditatorial dos regimes
polticos durante dcadas. Outros entraves identificados e comuns aos pases foram a
escassa preparao dos professores para lidarem com projectos de colaborao escolafamlia; falta de preparao das famlias; ausncia de mecanismos escolares, de carcter
informal, facilitadores da comunicao continuada; ausncia de estratgias escolares
intencionalmente orientadas para o envolvimento das famlias difceis de alcanar; falta de
tempo dos professores; ausncia de incentivos criao de projectos de inovao educativa;
incapacidade dos professores para lidarem com as diferenas culturais e as diferenas
sociais e tnicas. Para alm disso, notou-se um uso persistente e continuado, em todas as
escolas, de formas de comunicao negativas, que deitam as culpas aos pais pelo fracasso
dos filhos e que acentuam os problemas escolares. No que diz respeito participao na
tomada de decises escolares, notou-se, em todas as escolas, um monoplio da participao
538

por parte das mes da classe mdia, sobretudo as mes professoras. (RAMIRO, 1996, s/p.
grifo nosso)
Destacamos a deficincia na formao dos professores que sinaliza uma dificuldade na

elaborao de estratgias por parte da escola, para lidar com as famlias difceis de serem
atingidas e envolvidas nas diferentes aes educativas na escola.
Sobre a incapacidade dos professores para lidarem com as diferenas culturais e as
diferenas sociais e tnicas, Ramiro (1996) remete dificuldade dos cursos de formao inicial em
oferecer possibilidades de (des)construo e (re)construo de concepes articuladas com os
modos de pensar/sentir/agir/que levem os futuros professores e gestores a reverem suas crenas em
relao aos usurios da escola.
Deste modo, Castro e Regattieri (2010) orientam para a urgente necessidade de reviso das
crenas dos profissionais da escola em relao idealizao de uma famlia e aluno que podem
corresponder s demandas que a escola vem cobrando. Na opinio das autoras fundamental
trabalhar com a famlia e aluno real, concreta e a partir dela traar as intervenes pedaggicas
adequadas s necessidades de cada famlia e aluno.
Outro padro encontrado, porm que no abarcou a Austrlia, foi a relutncia das famlias
em superar a separao existente entre ambas as instituies e que resulta de vrios aspectos como a
falta de confiana nos profissionais e ms lembranas que muitos pais tm da escola, assim como a
dificuldade de compreenderem a linguagem tcnica escolar no contato com eles.
Villas-Boas (s/ano) clarifica algumas das barreiras dos professores na efetivao de
intervenes que aproximem as famlias para um trabalho colaborativo. As dificuldades so:
imagem negativa do papel parental, relutncia relativamente participao dos pais, defesa do
estatuto profissional e preferncia pelos pais da classe mdia.
Esta autora comenta sobre outro estudo93 realizado em parceria com outros pesquisadores de
carter emprico ao longo de um perodo de trs anos, que objetivou compreender os fatores que
dificultavam a construo de parcerias e identificar as estratgias que melhor contribuam para tais
parcerias. O estudo se constituiu na formao continuada de professores, pois estes estavam em
exerccio da profisso. O processo de interveno envolveu um trabalho terico e prtico 94com um
nmero significativo de escolas, 25 no total. Tal projeto teve a durao de dois anos de interveno
em cada escola, sendo que apenas 19 foram at o fim. Dentre os motivos para a desistncia das seis
escolas citadas, a autora apenas destacou a mudana de professores nas mesmas. O mtodo
interventivo foi o mesmo em todas as escolas e baseou-se na tipologia de Epstein95 et al (1997,
apud, VILLAS-BOAS, s/ano).
Os resultados a que chegaram aps o processo de interveno e registrados em relatrios foi
uma mudana favorvel de atitudes tanto das famlias como dos professores, como:
93
Uma viso prospectiva da relao escola/famlia/comunidade: Criando parcerias para uma aprendizagem de sucesso
(VILLAS-BOAS et al, 2000).
94
O estudo que fundamenta este artigo elaborado pela autora um estudo realizado por ela com outros pesquisadores e
publicado em 2000, intitulado como Uma viso prospectiva da relao escola/famlia/comunidade: criando parcerias
para uma aprendizagem de sucesso. Contudo, no conseguimos acessar o estudo e por isso perde-se a riqueza dos
detalhes da formao terica e prtica conduzida nas escolas portuguesas.
95
Esta tipologia envolve seis modalidades de parcerias. So elas: i) ajuda da escola s famlias as escolas
proporcionam assistncia s famlias para que estas consigam cumprir as suas obrigaes bsicas com o vesturio,
alimentao e sade; ii) comunicao escola-famlias as escolas comunicam regularmente s famlias sobre o
progresso dos alunos e sobre o programa educativo; iii) ajuda da famlia escola envolvimento da famlia em
atividades de voluntariado na escola; iv) envolvimento da famlia no processo educativo em casa apoio na realizao
dos trabalhos de casa e apoio ao estudo; v) participao na tomada de decises e na direo da escola desempenho de
tarefas nos rgos da escola; vi) intercmbio com a comunidade partilha de responsabilidades e recursos entre a
escola e as instituies comunitrias que trabalham com as crianas e os jovens.
539

[...] a motivao e empenho dos professores aumentaram, levando-os a preparar mais

cuidadosamente as reunies com os pais e a modificar positivamente as suas prticas de
ensino, alm de que as suas expectativas negativas pareceram ter diminudo; os membros
da comunidade envolveram-se a diversos nveis, incluindo o contributo financeiro; e os
alunos melhoraram o seu aproveitamento. Entre as dificuldades mais prementes salientaram
a mudana de escola, a falta de tempo e as expectativas negativas dos professores
relativamente participao dos pais. (VILLAS-BOAS, s/ano, p. 11)
Alm disso, puderam verificar por meio de anlise quantitativa de questionrios utilizados
posteriormente ao desenvolvimento das intervenes, que 90% dos alunos tinham progredido mais,
aps se beneficiarem do envolvimento parental e, que os outros 60% dos alunos que tiveram um
progresso muito reduzido em relao aos demais, pertenciam a famlias que no tinham se
envolvido ou com pouco envolvimento.
Fazemos duas observaes importantes que merecem destaque sobre este estudo. A primeira
refere-se ao cuidado com o ltimo dado, pois pode tendenciar os leitores a uma interpretao que os
induza a uma compreenso de que o problema desses alunos terem tido pouco progresso so as
famlias. Apesar desta pesquisadora no compactuar com essa ideia, ao que nos parece, pois
defende que uma das barreiras justamente a tendncia de culpabilizar as famlias pelo mau
desempenho dos alunos e pelo desinteresse deles na vida escolar, ela no destaca observao
alguma sobre estes alunos e, principalmente, o que a escola poderia fazer com eles, partindo do
pressuposto de que essas famlias no tinham condies suficientes para destinarem os esforos
esperados para o envolvimento que o projeto na escola desejava. Ento, que famlias so essas que
no aparecem neste trabalho. Quais so as limitaes familiares no levantadas pela autora?
Outra questo pertinente : o que foi priorizado em termos pedaggicos com esses alunos, os
quais no puderam se beneficiar do envolvimento de seus pais? Esta lacuna parece recorrente nos
trabalhos cientficos em que no existe um aprofundamento dos casos em que as famlias no
podem participar e a escola acaba por marginaliz-los, consciente ou inconscientemente, pelas
prticas pedaggicas diferenciadas em relao aos outros que tm uma famlia com condies
materiais e simblicas esperada pela cultura escolar, bem como a vontade dos pais que move para
uma aproximao com o processo de escolarizao.
Pode ser que estas questes levantadas por ns a partir da contribuio de Villas-Boas
estejam detalhadas na fonte original do estudo, o qual citado neste artigo, porm isso no justifica
ausentar nesta produo da autora as observaes no sentido que estamos sinalizando, pois um
campo muito marcado pela desqualificao das famlias que no se aproximam da cultura escolar e
tambm um campo caracterizado pela ausncia de prticas escolares diferenciadas que invistam
nestes alunos que no podem desfrutar da participao de seus pais.
A partir do pressuposto de que a famlia deve participar do que solicitado a ela, quando
no corresponde a essa expectativa, tende a ser culpabilizada pelos profissionais da escola
(MARINI e MELO, 2000), afetando tambm a motivao do professor, que acredita estar sozinho
na caminhada de desenvolver o seu trabalho. Este sentimento de estar s visvel e coerente com o
que o professor verbaliza nestes casos especficos e, de fato, muitas vezes est sozinho tanto em
relao aos pais, mas principalmente quanto aos seus gestores da escola, supervisores das
Secretarias de Educao e dos governantes, a quem se deve atender com o cumprimento de metas
apresentando exclusivamente resultado de nfase quantitativa.
Talvez por isso o desespero dos professores na nsia de que os pais devem ajudar, alm do
enraizamento cientfico e poltico educacional em que coloca o discurso na direo de que a famlia
precisa e deve colaborar. Impor a participao um ato autoritrio e provm de um olhar
etnocntrico. Primeiro deveria partir do seguinte questionamento: os pais querem participar? Os
pais podem participar com aquilo que podem oferecer e de quais formas considerando as condies
concretas? Se os pais no querem ou no podem participar por diversos motivos, como a escola
deve se organizar para garantir o aprendizado e desenvolvimento do aluno?
540

Castro e Regattieri (2010) destacam que os professores (consciente ou inconscientemente)

sabem que a dinmica familiar de maneira direta ou indireta, com investimentos de tempo e/ou
financeiro ou no, pode promover impactos decisivos nos resultados do seu trabalho e no
desempenho escolar dos seus alunos. Contudo, para estes profissionais, no entendimento das
autoras, compreenderem a correlao entre as formas de relao das duas instituies importante e
necessria, mas no suficiente para uma transformao mais profunda da atual converso das
desigualdades sociais em desigualdades escolares e por isso, dentro de uma perspectiva de educao
com qualidade para todos, a situao precisa ser enfrentada, pois a escola o nico lugar em que se
pode garantir o direito de aprender e dever faz-lo independente das condies de seu grupo
familiar.
Acreditamos que discutir a famlia e o aluno concreto faa com que a escola discuta a sua
real situao e tome conscincia de si a caminho da cobrana de quem, por lei, responsvel o
Estado composto pelos seus governantes. Exemplo disso so as manifestaes que ocorreram neste
momento histrico no Brasil no ms de junho de 2013, em que milhares de pessoas se reuniram
para reivindicar, dentre outras bandeiras, Educao de qualidade, melhores salrios para os
professores e um basta na corrupo.
Outros estudos, e agora com enfoque brasileiro, tambm vm indicar que a discusso sobre
o tema escola-famlia na formao dos professores vem beneficiando-os em suas prticas
pedaggicas com as famlias e aproximando-as do universo escolar, pois muitas vezes,
Dada a prpria natureza de seu trabalho e uma cultura escolar que se construiu com o
tempo, o professor estabelece, no geral, formas de interao com as famlias de seus alunos
que so assistemticas, espordicas, pautadas possivelmente em acontecimentos pontuais
ou nas suas experincias anteriores pessoais, como aluno ou mesmo quando desempenha
papis parentais/familiares. (TANCREDI e REALI, 2001, p. 7)
Acreditar que tais prticas dos professores em relao s famlias se do em funo de

experincias anteriores como aluno ou quando desempenham seu papel como pai ou me deve ser
preocupante. Basta imaginarmos um mdico que cuidar da sade de seu filho com base nas
experincias que ele vivenciou como paciente, que isto tornar significativamente angustiante.
Assim, possvel aceitar estas condies e trat-las como naturais e com fatalismo?
O estudo de Tancredi e Reali (2005) e Reali e Tancredi (2001) mostra que compreender as
concepes de professores sobre as famlias possibilita um entendimento de parte do processo de
constituio de aprendizagem profissional.
Segundo essas autoras, envolver a famlia necessita que as escolas conheam melhor a
realidade dos pais para realizar um trabalho em conjunto dentro de uma atmosfera que favorea o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Ressaltam, entretanto, que a realizao de um
trabalho conjunto pode significar para os profissionais da escola certa ameaa sua profisso e
seu trabalho, pois isso pode resultar em um sentimento de destituio de sua competncia e papel de
ensinar. Esta afirmao das pesquisadoras dialoga com os achados anteriormente referenciados a
partir de Villas-Boas no que tange defesa do estatuto profissional como uma das barreiras dos
professores.
Tancredi e Reali (2001) tambm orientam que as relaes entre escola-famlia devem ser
consideradas a partir da especificidade de cada realidade familiar, pois cada contexto tem
caractersticas peculiares e no podem ser tomados como realidades universais, mas sim
particulares.
Neste estudo, as autoras tiveram como finalidade apresentar resultados de pesquisainterventiva no mbito de duas disciplinas de Prticas de Pesquisa, vinculadas ao curso de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos, sob a responsabilidade das
prprias autoras, com o objetivo de contribuir com uma escola de Educao Infantil a identificar
541

melhor as famlias de seus alunos e a buscar estratgias de aproximao para favorecer o sucesso
escolar.
O estudo envolveu entrevistas com 16 professores da escola sendo dois da recreao e da
educao fsica e os demais da educao infantil. Foram ouvidos os pais e tambm foi proposta uma
interveno construda coletivamente entre professores e pesquisadores.
Dentre os resultados, as pesquisadoras inferiram que as vises dos professores sobre as
famlias indicam tanto um desconhecimento das caractersticas das mesmas, como uma imagem
estereotipada.
Um dado que se mostra interessante a fala de uma professora representada pelo seguinte
trecho extrado do artigo.
Alm da conversa que eles [a famlia] tm, dirias, com um, com o outro, acho que deveria
haver mais reunies, com mais frequncia. No para voc chegar e mostrar o que a criana
fez, o trabalho dela, como que est, sobre algum comunicado da escola, mas para voc
conhecer melhor a famlia das crianas. Porque a gente conhece assim....mas na verdade
no conhece. Voc conhece assim de escutar. Voc pergunta uma coisa ali, fica sabendo de
outra coisa l...mas na verdade, voc no participa da vida dela fora da escola... , voc
sabe muito pouco. Por isso eu acho que deveria ter mais reunies para a gente tambm estar
mostrando o trabalho que a gente est fazendo. Porque tem me, por exemplo, as mais
interessadas, lgico, elas esto pegando o caderno, elas esto ali, elas esto vendo, elas
esto de certa forma, observando o seu trabalho. Agora as que esto mais ausentes, as que
no so to interessadas, elas no tm conhecimento do trabalho que eu estou fazendo para
o filho dela. Ento eu acho que a reunio seria importante tambm. (TANCREDI e REALI,
2001, p. 13)
Este dado mostra que alguns professores contestam a eficincia de algumas formas de
contatos com as famlias, a escassez de informaes sobre a famlia e a preocupao em relao s
famlias consideradas mais ausentes.
CONSIDERAES FINAIS
Conclumos que existe uma inexpressiva produo de trabalhos que abordam a interface
formao de professores e relao entre escola-famlia, ao menos no GT de formao de
professores. Contudo, isso no sinaliza a inexpressiva produo sobre a temtica relao entre
escola-famlia, podendo estes trabalhos servir de base para discusso na formao inicial e
continuada.
Consideramos que este tema da relao escola-famlia deva ser mais explorado pela
comunidade acadmica de pesquisa, bem como pelas polticas de formao de professores, pois
nada adianta investir no discurso da participao dos pais no interior da escola e no ambiente
domiciliar se as famlias no estiverem dispostas e em condies de se envolverem e se a escola no
(re)significar seus modos de trat-la e conceb-la a partir do que ela e no do que se espera que
seja. Essa tomada de conscincia, ou seja, o espao de (re)significao de concepes e prticas
fundamental na formao inicial e continuada de professores e gestores.
CASTRO, J. M.; REGATTIERI, M. (orgs.) Interao Escola Famlia: subsdios para prticas
escolares. UNESCO; BRASIL, Ministrio da Educao Braslia: 2010.
CUNHA, M. V. A desqualificao da famlia para educar. Revista Caderno de Pesquisa, n 102,
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v.77, n.186, p. 318-345, maio/ago. 1996.
542

MARINI, F.; MELLO, R. R. de. Relao entre a Escola e Famlias de classes populares:
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Disponvel
em:
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MARQUES, R. O envolvimento das famlias no processo educativo: resultados de um estudo em
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REALI, A. M. M. R.; TANCREDI, R. M. S. P. A importncia do que se aprende na escola: a
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Anais da XXIV Reunio Anual da Anped, 2001.
VILLAS-BOAS, M. A. a relao escola-famlia-comunidade inserida na problemtica da formao
de professores. Disponvel em:
http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/adelinavillasboas.pdf. Acesso em 20/03/2013.

Fabiana Fassis (UNESP)
RESUMO
Um dos desafios da atualidade a superao de uma crise reducionista, fragmentria e utilitarista
que h tempos se faz presente como valores em nossos processos educativos, nossa produo de
conhecimentos e que cerca tambm nossas relaes com os outros e com o meio ao qual estamos
inseridos, fazendo-nos acrticos e pouco reflexivos, muitas vezes com nossa prpria existncia.
Pensar em um meio de renovao cultural e de valores tem sido a cada dia mais necessrio, j que o
estilo de pensamento atual no tem dado conta de responder toda complexidade que nos cerca. Uma
nova sensibilidade, atravs da estetizao, se faz possvel pelas vias da educao, com foco aqui na
Educao Ambiental. O que ser refletido resultado de uma pesquisa bibliogrfica realizada na
disciplina Educao Ambiental e Prticas Pedaggicas do Programa de Ps-Graduao em
Educao do Instituto de Biocincias da Unesp de Rio Claro-SP.
Palavras-chave: prticas pedaggicas; estetizao; educao ambiental.
INTRODUO
Pretendo com esse ensaio, fazer uma reflexo acerca da Educao Ambiental e o aspecto
valorativo da experincia esttica, trazendo dessa forma alguns apontamentos sobre a educao em
geral, a Educao Ambiental em especfico, e os valores que cercam nossa sociedade, buscando
entender assim um pouco mais da renovao desses valores que se mostra to urgente em
nosso meio, tendo como uma de suas vias a sensibilizao esttica, e a qual pode esperanosamente
ocorrer atravs da renovao educacional.
Sabemos que um dos maiores desafios encontrados hoje pela educao est na mudana
543

de direo do ser humano, de uma percepo extremamente racionalista de mundo para um

reencontro com sua liberdade de criao, garantindo-lhe ainda uma criticidade para ter condies
de emancipar-se do pensamento homogneo e globalizante, ao qual ele est sujeito a todo o
momento atravs dos meios de comunicao ofertados pela indstria cultural. Aquele que reflete
sobre sua vida comea a perceber a predominncia de uma educao reprodutora de um rigor
cientfico, e alienante. Paralelamente ao que acontece com o mundo, o humano enrijeceu-se com
a homogeneizao, conceitualizao e formalismos predominantes (MARIN, 2006).
Penso que isso facilmente identificado ao fazermos uma anlise at mesmo superficial
sobre o processo de ensino no Brasil, com conhecimentos muitas vezes prontos em livros e
apostilas, podendo dessa forma no significar muita coisa alm de um cronograma e uma obrigao
a ser cumprida pelo aluno, se para este no for perceptvel o quanto aquele conhecimento pode estar
relacionado e integrado sua vida.
Buscando sustentao em minhas reflexes sobre esse problema, encontro em
ECHEVERRI (2000) a afirmao de que,
[...] los contenidos de um rea y los interesses de los estudiantes de dicha rea son um
problema de sentido, o sea, que estos contenidos no significan gran cosa frente a los
interesses de los estudiantes porque son contenidos comunicados
de
manera
enciclopdica, cientificista, distante de los diferentes problemas, sensibilidades y
contextos culturales de los estudiantes (p. 8).
Falando um pouco mais sobre a abordagem muitas vezes problemtica em relao aos
conhecimentos transmitidos, BONOTTO e SEMPREBONE (2010) a percebem tambm, fazendo
uma anlise dos valores da temtica ambiental presentes em trs colees de Cincias Naturais do
Ensino Fundamental, constatando que,
Em termos gerais, nas colees analisadas foram verificados muitos posicionamentos
problemticos quanto aos valores e valoraes relativas temtica ambiental. Predomina
a viso antropocntrica da natureza, com o ser humano separado e dono do ambiente,
sendo os demais seres valorizados em funo de sua utilidade para ele [...] (p. 138).
Esse trabalho cita a temtica ambiental, por ter feito a anlise em livros de Cincias, porm,
podemos estender tal modelo de ensino, com caractersticas exageradamente utilitaristas,
cientificistas e pragmticas s demais reas do currculo.
Echeverri (2000) considera que a escola em geral encontra-se em crise, a qual deve ser
refletida, compreendida e interpretada criticamente, onde professores de diversos nveis e pases
pensam igualmente sobre isso, justificando-se assim uma anlise sobre a importncia da
discusso desse problema, visando a contribuio para uma grande transformao escolar.
Nvoa (1999) acredita que o reforo de prticas pedaggicas inovadoras, construdas pelos
professores a partir de uma reflexo sobre a experincia, parece ser a nica sada possvel. (p. 12).
Para inovaes e mudanas no modo de atuar pedagogicamente, faz-se necessria uma nova
forma de pensar, o que nem sempre fcil para profissionais da rea educacional. Se, nessa
perspectiva, acreditamos que o conhecimento construdo pelo indivduo, a partir de situaes por
ele vivenciadas, cabe ao professor comparar, relacionar, diferenciar e integrar tal conhecimento,
para uma verdadeira assimilao deste. (MORAES, 1996).
Considerando isso,
Estamos, portanto, propondo abandonar uma abordagem pedaggica tradicional, que
enfatiza a transmisso, a linguagem, a cpia da cpia, onde contedos e informaes so
passados diretamente do professor para o aluno, mediante um processo reprodutivo, para
criar uma nova situao educacional que enfatiza a construo realizada pelo indivduo,
atravs de uma pedagogia ativa, criativa, dinmica, encorajadora, apoiada na descoberta, na
investigao e no dilogo. (MORAES, 1996, p. 67).
544

Sobre tais aspectos, Marin (2006) alerta para o fato de que com essa forma de conhecimento
vigente, realmente no haveria modo de evitarmos o rompimento ser humano- natureza, j que
esse processo necessita de outras dimenses alm da racionalidade que o mundo conceitual pode
oferecer.
A autora faz ainda uma interessante reflexo sobre isso, ao dizer que,
Daqui decorre a ideia de que, se o ser humano quer se encontrar com o mundo,
necessrio que reencontre a si mesmo. Sem conhecer e dar liberdade sua natureza
afetiva, potica, criadora, instintiva, sua imaginao no h como entender a fluidez e o
movimento do mundo no qual deveria sentir-se inserido. (MARIN, 2006, p. 278).
No meio de inmeras mudanas e problemas globais, nossa sociedade observada por

muitos como uma sociedade sem reflexo tica96, onde, via de regra, no se consegue refletir e agir
perante tantos desafios (BONOTTO, 2008).
Grn (2011) afirma que vivemos sob a gide de uma tica antropocntrica, a qual j
estava presente no velho testamento, e est associada ao que chamamos de paradigma mecanicista,
e aponta ainda a improbabilidade desse paradigma em garantir a vida como um processo que .
Perante a isso, a educao no pode ter como foco principal apenas a cientificidade do
conhecimento, e menos ainda trabalhar apenas na sua transmisso. A verdadeira educao engloba
um trabalho com a capacidade imagtica e criadora do ser humano, assim como tambm o
desenvolvimento com as sensibilidades e afetividades que o cercam, despertando dessa forma sua
essncia tica (MARIN, 2006).
Sobre o trabalho com valores, Bonotto (2008) diz que, apesar de no devermos impor a
justia, a igualdade, etc, a qualquer outro tipo de cultura existente, tais princpios e valores devem
ser desejveis a ns, ocidentais, j que por serem universalizantes no contexto social, ajudam na
organizao de programas educacionais para uma educao valorativa ou moral 97 , alm de
colaborarem tambm na anlise dos conflitos de valores do nosso cotidiano. De encontro a essas
necessidades, a educao esttica, hoje to minimizada na educao formal, , mais do que um
instrumento, uma urgncia para o processo educativo (MARIN, 2006, p.278).
A autora chama a ateno, entretanto, para o reducionismo sofrido pela educao esttica ao
longo da histria da educao, quando sua relao profunda com os desafios j mencionados,
deixou de ser entendida, e aponta que, da mesma forma, a educao ambiental, a qual nasceu da
necessidade de sensibilizao e trabalho com valores, tambm foi reduzida quando percebida
analiticamente ao ensino cientfico.
Por todo o desafio que a educao tem pela frente, buscando-se abordar nesse trabalho
principalmente o desafio da educao ambiental pela sensibilizao, atravs da experincia esttica,
e reflexo de um ser humano que necessita com urgncia reavaliar sua relao com o meio que o
cerca e com os valores que tem desenvolvido, o objetivo deste ensaio est em refletir sobre a
busca por esses novos valores, que agregam algo alm do cientificismo,imediatismo e
transmisso simplista do conhecimento desenvolvido na atualidade.
96
Aqui entendida de acordo com a definio de Yves de La Taille (professor do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo), que a coloca como uma reflexo sobre a felicidade e sua busca, a procura por uma vida
significativa, uma boa vida; resumindo-se na pergunta: Que vida quero viver?
97
Tambm entendida segunda a definio de Yves de La Taille, vista ento como pertencente dimenso da
obrigatoriedade e liberdade restrita, sendo resumida na seguinte questo: Como devo agir?
545

A ABORDAGEM ESTTICA
Para dar incio argumentao sobre a importncia da experincia esttica como uma
necessidade humana e educacional para a sensibilizao do homem no encontro de novos valores
na sua relao com o outro e com o ambiente do qual ele faz parte, comeo citando a explicao
sobre a vivncia esttica, onde Marin e Oliveira (2005) nos trazem que,
A vivncia esttica o estado da existncia humana onde a fluidez do fenmeno
perceptivo se revela. nessa dimenso que se torna clara a riqueza e a completude
do percebido, amplido por vezes ofuscada na sistematizao conceitual (MARIN e
OLIVEIRA, 2005, p. 197).
O significado da palavra esttica explicado ainda pela prpria Marin (2006), aos nos
apontar que esta uma palavra derivada de aisthesis, a qual significa sentir, e sua raiz grega seria
aish, sentir com os sentidos. Refere-se ento nossa capacidade de superar o olhar imediatista
sobre as coisas do mundo.
O Homo aestheticus est entrelaado s coisas do mundo, relacionando-se com ele de
diversas formas, seja pela afetividade, pela emoo, pela memria, ou seja, por tudo aquilo que
ele vivencia alm da racionalidade. No objetifica o mundo, o percebe de maneira potica. E a
poesia que permeia sua percepo deriva justamente de sua imerso no mundo (MARIN;
OLIVEIRA, 2005, p. 197).
Para esses autores, a diluio do dualismo sujeito-objeto o que funda o discurso de um
ser humano que mistura-se emocionalmente e racionalmente com o mundo ao qual percebe.
Aquele que vive a experincia esttica um sujeito que no se distancia dos objetos aos quais
conceitua, misturando-se s coisas e suas experincias, fazendo assim tradues para algo alm
do conceito.
A mesma ideia trabalhada por Marin (2006), onde atravs de uma breve abordagem sobre
a fenomenologia nos indica que,
A fenomenologia fundamenta a filosofia esttica e tambm a educao ambiental, na
medida em que o ato criador ou contemplativo e a experincia de interao ser humanomundo se do com base em uma experincia que pressupe a intencionalidade, a diluio
do sujeito no objeto (p. 280).
Hermann (2005) fala de um complexo de influncias produtora dos novos discursos sobre
esttica, que falam em aparncia, simulao, virtualidade, beleza e do discurso crtico- cultural, que
fala da perda de sentido (p. 1), porm a amplitude adquirida pelo movimento esttico no sculo
XX faz com que ele traga algo considervel, incluindo nesse caso o mbito terico, produzindo
assim relaes entre tica e esttica, as quais oscilam durante a histria entre ambguas, negativas,
opostas, complementares, resultando nos processos de estetizao da tica, negando o que havia
sido anteriormente estabelecido pela metafsica, onde o bem viver no poderia ser justificado pela
esttica, e o agir moral ganha novas perspectivas, advindas de um mundo estetizado, e a
racionalidade pura se v enfraquecida.
Desse modo, em confluncia com o apontamento que Marin e Oliveira (2005) trazem sobre
o termo esttica, Hermann (2005) tambm a considera na perspectiva de um renovado conceito
de razo, relacionando-a mais ao sensvel que a teoria da arte.
Dialogando sobre isso com esses autores, Echeverri (2000) aponta que o esttico no deve
ser entendido apenas como o artstico, o qual sem dvida est inserido no esttico, mas tambm
como aquilo que nos permite uma nova compreenso de mundo e de todas as formas do ser humano
encontrar-se nele mesmo, sendo entendido assim como uma capacidade humana que constri
formas complexas de sentido a partir de seu cotidiano.
Hermann (2005) ainda questiona se a experincia esttica pode produzir sensibilizao
546

moral. E, concordando com ela, acredito que no fcil garantirmos isso, porm, ela d
continuidade a pensamento ao afirmar que, dizer que tica e esttica so totalmente independentes
uma da outra, tambm uma afirmao pouco provvel, assim como torna-se difcil no abordar a
tica quando temos uma experincia esttica, j que tal experincia nos ope banalizao e
trivializao do cotidiano, permitindo-nos ter contato com aquilo que diferente de ns, levandonos muitas vezes a uma experincia que no pode ser explicada pelas vias racionais. No
entanto, o cuidado com um estetismo exagerado deve ser tomado, a fim de evitarmos um
relativismo absoluto, onde desapaream qualquer barreira entre a vida e a arte. Sobre isso, nos
aponta que,
[...] o respeito ao outro, a igualdade, a solidariedade, a justia pode fazer o contraponto
crtico a uma estetizao exagerada e apontar a impossibilidade para a educao em
absolutizar a diferena, que resulta do jogo interminvel da multiplicidade (p. 10).
Atravs da leitura de alguns trabalhos que j abordaram sobre a experincia esttica

relacionada educao ambiental, percebo o destaque destes para alguns autores, os quais citarei
brevemente, j que no o objetivo deste ensaio detalhar sobre suas obras.
Na obra de Dufrenne98, as bases da percepo esttica so bastante evidenciadas. Para ele,
o homem existe juntamente com as coisas, e existe mais profundamente ainda quanto mais est
com elas. Quints99, nos fala da arte como forma de plasmar mbitos100, e ressalta ainda que a
sensibilidade esttica geradora de novos olhares sobre o mundo, e assim como Dufrenne, percebe
que o problema contemporneo so os formalismos que o pensamento cientfico coloca como
ideal de realidade. Em Bachelard101, os espaos cotidianos so poetizados pela fluidez do ser
humano, apontando que no encontro do ser humano com as coisas, ao se perceber parte disso,
tender a valoriz-las mais (MARIN; OLIVEIRA, 2005; MARIN, 2006).
102
Duarte
traz em sua obra, a capacidade que a arte possui em gerar vises crticas do
mundo e assumir uma condio utpica, vista como funo social, na qual o filsofo afirma que
para uma sociedade que deseja transformao, a utopia se torna um elemento importante. (MARIN,
2006).
Ainda para a autora, a arte no uma imitao da natureza, mas sim uma possibilidade de
incio sua percepo, e finaliza esse pensamento dizendo que,
Sem a medio da arte, suas sensaes lhe do um conjunto de forma que ganham sentido
apenas na medida em que as relaciona s suas necessidades prticas. Essa condio ,
afinal, o que vem permeando o histrico da relao do ser humano com a natureza na
viso cartesiana e materialista do mundo, que ainda impera nos discursos de educadores e
em suas prticas educativas (MARIN, 2006, p. 284).
Essa reflexo trazida por Marin (2006) e todos os apontamentos j realizados nesse trabalho,
nos levam a perceber claramente a urgncia da re-sensibilizao humana pela experincia esttica,
e a necessidade desse olhar mais cuidadoso em nossas formas de educar e fazer pesquisa.
98
Filsofo francs contemporneo.

Filsofo espanhol, fundador da Escuela de Pensamiento y Creatividad, que desde 2005, em convnio com o Ncleo
de Pensamento e Criatividade (NPC) comeou a difundir de modo sistemtico, no Brasil, os princpios norteadores de
seu pensamento.
100
Segundo Marin (2006), os mbitos de realidade de Quints dizem respeito a todos os espaos, acontecimentos e
relaes que permeiam a vida humana.
101
Filsofo francs, fortemente influenciado pelo romantismo, reconhecido como um fenomenlogo.
102
Doutor em Filosofia da Educao; docente do Departamento de Artes Plsticas da Universidade Estadual de
Campinas UNICAMP.
99
547

ESTTICA E EDUCAO AMBIENTAL

A educao que tanto contribuiu na sistematizao do mundo, tem hoje como tarefa resensibilizar o homem, ensinando-o a perceber-se na natureza, misturar-se a ela, reavaliar seus
valores, suas necessidades, reencontrando-se com o mundo. Uma das necessidades que se faz
emergente reconhecer sua natureza esttica ao relacionar-se com o mundo e com o outro, j que
somos emoo antes de sermos razo, apesar disso ter sido esquecido por muito tempo pelo
processo educativo. A instrumentalizao da educao positivista perde suas foras quando
percebe-se a importncia da estetizao na educao. Ao reconhecer isso, a educao deixa de
visualizar a natureza como objeto de domnio e especulao, passando a visualiz-la como espao
da realidade humana, local de sua essncia, tornando-se a educao dessa forma, algo complexo,
que relaciona e considera todas as dimenses humanas. A educao dos dias de hoje deve
permitir o encontro da razo, imaginao e emoo, tendo na educao esttica essa possibilidade
(MARIN; OLIVEIRA, 2005; MARIN, 2006).
Infelizmente, a cultura influenciada pelos meios de comunicao da atualidade, leva ao
empobrecimento humano, fazendo com que os valores por eles pregados destruam as referncias
ticas e estticas que o homem carrega consigo, e impossibilita muitas vezes a criticidade, quando
aponta pensamentos homogneos, fundados em valores dubitveis, que passam a ser incorporados
pela sociedade, passando ao longe dos meios de comunicao as manifestaes culturais populares,
historicamente construdas (MARIN, 2006).
Se faz presente aqui a aquisio de novos valores sociais, os quais podem ser encontrados
atravs da arte, conforme a afirmao de Marin (2006), onde, segundo a autora,
A arte funda novos valores. Ela abre perspectivas autnomas e pode levar o ser humano a se
emancipar daqueles valores que, pela razo ou pela heteronomia de um imaginrio social, so-lhe
incutidos como necessidades. Quem vivencia o fenmeno da experincia esttica tem diante de si
um mundo muito mais amplo e flexvel que aquele desenhado pelas sociedades de consumo (p.
286).
Como j dito anteriormente, a aquisio de novos valores pode ser incorporada pela
sociedade atravs da educao. Bonotto (2008) em suas reflexes apresenta uma proposta de
educao em valores, a qual busca lidar e relacionar sempre com trs dimenses:
- Cognio: reflexo sobre as ideias, concepes, sentimentos e valores relativos a um foco
de interesse (um dado assunto ou objeto, valores a ele associados ou, mesmo, um valor em
si), permitindo a elaborao de compreenses, anlises e juzos de valor a seu respeito;
- Afetividade: trabalho de sensibilizao e envolvimento, identificao e expresso dos
sentimentos; de apreciao esttica com relao ao valor apresentado.
- Ao: vivncia de situaes reais de envolvimento com o valor apresentado/desejado,
buscando a complexidade das experincias, a serem
tanto apreciadas como refletidas. A construo de um valor, em ltima instncia, se
revelar no plano da ao, como hbitos ou atitudes coerentes
com o valor construdo (p. 304).
A autora afirma ainda que uma educao baseada em valores, deve sempre articular
igualmente cognio e afetividade, auxiliando dessa forma a ao.
A Educao Ambiental pode ajudar no resgate desses valores, permitindo assim que as
subjetividades individual e coletiva tenham conscincia que so parte integrante da
natureza, e possuam com ela uma intimidade para a percepo da vida em equilbrio/desequilbrio,
organizao/desorganizao, vida/morte, o belo e o bom nela contidos. (p. 261). Infelizmente,
essas sensaes foram postas de lado, mais uma vez pelo domnio de um paradigma caracterizado
pela racionalidade cognitiva e instrumental. (TRISTO, 2005).
Grn (2011) tambm aborda o problema, afirmando que muitas vezes, as propostas de
educao ambiental so extremamente cartesianas, o que impossibilita uma verdadeira abordagem
548

sobre a crise ecolgica, na sua completude e complexidade necessrias, e aponta que a busca por
um novo paradigma hoje um dos temas centrais dos discursos cientficos, acrescentando que o
racionalismo cartesiano um paradigma falido, incapaz de tematizar as atuais questes ambientais
que tanto nos afligem. (p. 66).
Assim, confirmando o que nos coloca Grn (2011), os mesmos desafios apontados pela
educao esttica, so abordados por Marin (2006) como desafios partilhados pela educao
ambiental, j que ambos tiveram incutidos em sua histria a conceitualidade e tecnicidade puras. O
campo da pesquisa em educao ambiental tem apresentado uma produo de conhecimento
racionalizado, industrializado e sistematizado, onde tais pesquisas esto cada vez mais relacionadas
a valores neoliberais, e o conhecimento transformado dessa forma, em um conjunto de dados
extremamente objetivos. Adicionando a isso tudo ainda o processo de globalizao, os
conhecimentos passaram a ser tratados como globais, independentemente do contexto ao qual ele
produzido (PAYNE, 2009).
Assim, a nova tica que precisa ser gerada pela educao ambiental pode encontrar seu
estmulo no atendimento s necessidades estticas do humano, sendo a necessidade do ser humano
vivenciar o belo, um profundo argumento, talvez at mais eficiente que a preservao da natureza
para as geraes futuras, sempre to marcante no discurso ambientalista (MARIN; OLIVEIRA,
2005).
Sair de uma educao centrada apenas na transmisso de verdades e valores absolutos para
uma educao que tenha como principais objetivos a criatividade e a criticidade, a partir de uma
interpretao do mundo e de sua histria e diversificadas culturas, passar de um processo
educativo esttico e mecnico para processos dinmicos e complexos dos mesmos (ECHEVERRI,
2000).
Faz-se necessrio que busquemos ento
[...] formas de transpor o sentido de treino artstico em que se reduziu a dimenso esttica
da educao e o adestramento a apelo moralista pelas geraes futuras a que se minimizou
a educao ambiental. A subservincia da arte a outros interesses padronizadores, como a
reproduo de modelos morais e religiosos, detectveis no histrico da produo artstica
no Brasil, tambm precisa ser refletida para que no se configure indefinidamente na
educao. Da mesma forma, a educao ambiental no pode atender acriticamente a
interesses de cumprimento das novas regras de relao ser humano-ambiente,
principalmente porque hoje veiculada como garantia de responsabilidade social (MARIN,
2006, p. 288).
CONSIDERAES FINAIS
Na tentativa de refletir um pouco sobre a educao e o modelo de produo de
conhecimento que vemos nos dias de hoje, muitas vezes tecnicista, produtivista e pragmtico - do
qual fazemos parte - assim como nosso cotidiano to corrido, pouco sentido e quase nada refletido,
pautado por uma cultura homognea e alienante, busquei tratar neste trabalho sobre alguns valores
que precisam ser, com urgncia, resgatados na vida humana, atravs de um olhar diferenciado e
mais complexo sobre si mesmo, sobre os outros, e o ambiente a que se faz parte.
A sensibilizao esttica pode ser apontada como uma possibilidade para o alcance desse
ideal. Trazendo uma ideia de (des) fragmentao humana, medida que suas dimenses racionais e
afetivas passam a partilhar o mesmo valor, ela se torna um desafio para a educao, que
por vezes to reducionista, racional e sistematizada.
Buscando vencer a barreira do cartesianismo e da superficialidade, a Educao Ambiental
pode apresentar-se como uma interessante proposta de enfrentamento de tais desafios, ao propor
uma nova relao entre o indivduo e o meio a que este faz parte.
549

Pensar sobre uma sensibilizao esttica pela Educao Ambiental e em uma

Educao Ambiental pautada na estetizao, pode significar quem sabe, um caminho
promissor para uma renovao valorativa da sociedade.
BONOTTO, D. M. B. Contribuies para o trabalho com valores em Educao Ambiental.
Revista Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008.
BONOTTO, D. M. B.; SEMPREBONE, A. Educao Ambiental e educao em valores em livros
didticos de Cincias Naturais. Revista Cincia & Educao, v. 16, n. 1, p. 131-148,
2010.
ECHEVERRI, A. P. N. Educacin Esttica y Complejidad Ambiental. Colmbia: Centro de
Publicaciones Universidad Nacional de Colombia, 2000.
GRN, M. tica e Educao Ambiental: a conexo necessria. Campinas, SP: Papirus,
2011.
HERMANN, N. Estetizao do mundo da vida e sensibilizao moral. Educao &
Realidade, n. 30, v. 2, p. 35-47, 2005.
MARIN, A. A. A Educao Ambiental nos caminhos da sensibilidade tica. Inter-Ao: Rev. Fac.
Educ. UFG, n. 31, v. 2, p. 277-290, 2006.
MARIN, A. A.; OLIVEIRA, L. C. B. A Experincia Esttica em Dufrenne e Quints e a Percepo
de Natureza: para uma educao ambiental com bases fenomenolgicas. Rev. Eletrnica Mestr.
Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v. 15, 2005.
MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente: implicaes na formao do professor e
nas prticas pedaggicas. Em Aberto, Braslia, n.70, ano 16, abr./jun. 1996.
NVOA, ANTNIO. Os Professores na Virada do Milnio: do excesso dos discursos pobreza
das prticas. Cuadernos de Pedagoga, n. 286, 1999.
PAYNE, P. G. Framing Research: Conceptualization, Contextualization, Representation and
Legitimization. Pesquisa em Educao Ambiental, v. 4, n. 2, p. 40-77, 2009.
TRISTO, M. Tecendo os fios da educao ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o
vivido. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 251-264, 2005.
A ORGANIZAO DA ROTINA DIRIA DA EDUCAO INFANTIL:

INTRODUZINDO A QUESTO
Maria Ghisleny de Paiva Brasil ProPEd / UERJ
RESUMO
Este estudo investiga as rotinas desenvolvidas na educao infantil: seus pressupostos e relaes
com as proposies oficiais para essa etapa da educao. As rotinas representam, na organizao
curricular, estrutura de sobre a qual ser organizado o tempo didtico com as crianas.
Objetivamos sistematizar concepes tericas acerca do conceito e papel das rotinas no contexto da
Educao Infantil buscando compreender em que consistem e como so concebidas nas teorizaes
da rea e como tm sido propostas em documentos oficiais. O estudo assumiu a forma de uma
pesquisa bibliogrfica que possibilitou uma fundamentao terico-metodolgica para a construo
das informaes, assim como a anlise documental que nos possibilitou conhecer o modo como o
tema concebido nos documentos.
Palavras-chave: Infncia, Rotina diria, Organizao Curricular
550

INTRODUO
Este trabalho investiga as rotinas desenvolvidas na educao infantil: seus pressupostos
e relaes com as proposies oficiais para essa etapa da educao. As rotinas representam, na
organizao curricular, estrutura de sobre a qual ser organizado o tempo didtico com as
crianas, fazendo-se necessrio um currculo/uma rotina que respeite as especificidades e
singularidade das crianas de 0 a 5 anos. Objetiva-se sistematizar concepes tericas acerca do
conceito e papel das rotinas no contexto da Educao Infantil buscando compreender em que
consistem, como so concebidas nas teorizaes da rea, como tm sido propostas em documentos
oficiais destinados a referenciar ou normatizar esta etapa educativa.
O estudo assumiu a perspectiva da abordagem qualitativa(LUDKE e ANDR, 1986) na
forma de uma pesquisa bibliogrfica que possibilitou uma fundamentao terico-metodolgica
para a construo das informaes, assim como a anlise documental que nos possibilitou conhecer
o modo como o tema concebido nos documentos oficiais acerca da Educao Infantil e tambm,
parte dos estudos da Sociologia da Infncia que prope o estabelecimento de uma distino analtica
no seu duplo objeto de estudo: as crianas como atores sociais e a infncia como categoria
socialmente construda. Para isto, incursionou-se na discusso terica e legal j existente sobre o
contexto da infncia e sua rotina.
A funo da Educao Infantil essencialmente pedaggica com uma dimenso
indissocivel de cuidados. Desse modo a organizao do cotidiano das instituies deve ser pensada
de modo a garantir o cumprimento da funo da Educao Infantil de educar-cuidar o que inclui um
oferecimento s crianas de situaes que envolvam contedos (conhecimentos, procedimentos e
atitudes) que atendam s dimenses do desenvolvimento infantil/humano cognio, afetividade,
corporeidade e formao pessoal e social. nesse contexto que emerge o papel das rotinas.
Com base nisso, nos indagamos: em que consiste, de fato, uma rotina? Qual sua
natureza segundo estudiosos da prtica escolar e da Educao Infantil? Qual o seu papel na prtica
educativa e na educao das crianas?
partindo desses questionamentos que o objetivo do presente trabalho sistematizar
concepes tericas acerca do conceito e papel das rotinas no contexto da Educao Infantil
buscando compreender como so concebidas nas teorizaes da rea e como tm sido propostas em
documentos oficiais destinados a referenciar ou normatizar esta etapa educativa.
Desta forma, a organizao da rotina diria da Educao Infantil constitui-se no fio
condutor deste texto. Para isto, consideramos importante, primeiramente incursionar na discusso
terica e legal j existente sobre o contexto da infncia, numa perspectiva histrica e
contempornea, ainda enfatizaremos a abordagem sociolgica da infncia como contribuio
significativa para a rotina diria da educao infantil e por ltimo, apontaremos as redes educativas
como espao de debate para a organizao do espao/tempo da educao infantil.
CONTEXTOS DA INFNCIA
Um dos traos mais evidentes da sociedade contempornea ocidental , sem dvida, a
aparente contradio entre, por um lado, a tendncia para se uniformizar, e, por outro, a importncia
que tende a ser reconhecida diversidade dos contextos sociais e culturais em que as pessoas
vivem, e em que portanto as crianas se desenvolvem, emergncia de conceitos como os de
parcerias, redes ou contratos, que implicam a contextualizao dos recursos e das iniciativas.
Embora se definam polticas gerais, que prescrevam orientaes ou currculos no nvel nacional,
reconhecem-se os componentes regionais do currculo, ou a importncia de contextualizar a ao
educativa, abrindo-se por essa via a possibilidade de se tecerem vivncias, aprendizagens e saberes
que surjam como significativos em cada escola de educao infantil ou em cada creche, ou seja, em
cada local e em cada tempo educativos.
551

De acordo com Sisto (1998) a instituio educativa em suas diferentes etapas creche,
pr-escola, ensino fundamental e mdio e terceiro grau cumpre um papel central na sociedade: o
de mediadora no processo de insero da criana e do adolescente na cultura. Para isso, necessrio
que ela se estruture e se instrumentalize de forma a responder as exigncias propostas por este
adjetivo to amplo e to complexo.
Dentro desse contexto encontram-se inseridas as instituies de Educao Infantil
definidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, BRASIL, 1996), Lei n 9394/96, Art.
28, como a primeira etapa da educao bsica e apresentando como finalidade: [...] o
desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Evidenciada pela Constituio (BRASIL, 1988), como dever do Estado e direito da
criana, sendo ratificada pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL), 1990) em seu
captulo IV, Inciso IV, a Educao Infantil tem, pelo menos no plano legal, seu espao definido ao
ser inserida na LDB (BRASIL, 1996), Art. 29, como parte constitutiva da educao bsica,
reconhecendo-se a criana como cidad, com caractersticas e necessidades prprias e a escola com
o papel de contribuir com a ao da famlia e da comunidade, tendo em vista o pleno
desenvolvimento de cada indivduo em seus anos iniciais de vida.
Caracterizando a Infncia, Vasconcellos (2007) enfatiza que, algumas vezes, as
sociedades esquecem que precisam de suas crianas e que para t-las h de se respeitar o direito de
viver a infncia. Assim, subverter a tica desse duplo esquecimento, criar condies decisivas de
estabelecimento de dilogo entre diferentes reas do conhecimento cientfico.
Nesse sentido, considera-se que a possibilidade de apropriao do conhecimento se faz
presente nas interaes sociais, desde que vem ao mundo, o beb interage de diferentes maneiras no
ambiente fsico e social que o cerca. Entretanto, seu ingresso em uma instituio de carter
educativo o far experimentar forosamente e de forma sistemtica, situaes de interao distintas
das que vive com sua famlia.
Dessa forma, a Educao Infantil, dever do Estado, direito da criana e primeira etapa
da educao bsica, assume caractersticas diferenciadas dos demais nveis educacionais,
ressaltando-se a necessidade de espaos fsicos (internos e externos adequados), proporcionando
segurana, tranqilidade e fortalecimento da independncia infantil, considerando as dimenses
humanas potencializadas nas crianas: o imaginrio, o ldico, o artstico, o afetivo e o cognitivo.
Influenciado por essa realidade e pela caracterizao legal atribuda educao infantil
e pelas diversas pesquisas cientficas envolvendo a criana e seu desenvolvimento, o Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) publica em 1998, aps um longo perodo de discusso e controvrsias,
pela primeira na histria, um documento oficial direcionado elaborao de uma proposta
pedaggica para a educao infantil. O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
(RCNEI/MEC, BRASIL, 1998), o qual reconhece a competncia da criana desde recm nascida,
como um ser social, cidad, em desenvolvimento com caractersticas e necessidades prprias,
preconizando a divulgao e estudo de tal documento por todos os envolvidos com a educao
infantil, o qual deve constitui-se em referncia para a elaborao de todas as propostas curriculares
para esse nvel educacional.
Ainda, segundo o RCNEI BRASIL/MEC, 1998), a Educao Infantil incorpora de
maneira integrada uma dupla funo: educar e cuidar tornando acessvel a todas as crianas,
elementos da cultura que enriqueam o seu desenvolvimento e favoream sua insero social. O
educar refere-se s instituies de aprendizagem orientadas, com intencionalidade educativa
proporcionando interaes intrapessoais e interpessoais auxiliando o desenvolvimento das
capacidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas; o cuidar aponta para a identificao
das necessidades bsicas das crianas referente aos aspectos biolgicos, de alimentao, de higiene,
de segurana, permeados por uma dimenso afetiva e relacional que possa gradativamente ampliar a
independncia e autonomia da criana.
552

Sobre a organizao da rotina diria o RCNEI (1998, p. 73), enfatiza:

A rotina na educao infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a criana,
que precisa adaptar-se a ela e no o contrrio, como deveria ser; desconsideram tambm o
adulto, tornando seu trabalho montono, repetitivo e pouco participativo.
Entende-se que, a rotina diria desempenha, de uma maneira bastante similar aos
espaos, um papel importante no momento de definir o contexto no qual as crianas se
movimentam e agem. As rotinas atuam como as organizadoras estruturais das experincias
quotidiana, pois esclarecem a estrutura e possibilitam o processo a ser seguido e, ainda, substituem
a incerteza do futuro principalmente em relao s crianas com dificuldades para construir um
esquema temporal de mdio prazo por um esquema fcil de assumir. O quotidiano passa, ento, a
ser algo previsvel e que tem importantes efeitos sobre a segurana e autonomia. Por isso
priorizamos tambm a anlise das vozes da criana, principais sujeitos desse processo.
Nesse sentido, Barbosa (2006) ao discutir a rotina diria da educao infantil enfatiza
que: a rotina uma categoria pedaggica que os responsveis pela educao infantil utilizam para
organizar as atividades dirias. Os profissionais que atuam nas instituies da educao infantil
dificilmente refletem sobre a rotina, pois ela normalmente planejada antecipadamente e
apresentada para as crianas como algo pronto e fechado, ainda, no leva em considerao os
anseios da criana tratando-as como seres sem fala, sem opinio.
Embora haja uma reconhecida defasagem entre o que postulado na legislao e o que
se efetiva na prtica, estes postulados legais so considerados avanos na histria da Educao
Infantil no Brasil e devem servir de referncia para se pensar as prticas destinadas s crianas
pequenas.
Sobre a jornada diria da educao infantil, Craidy & Koercher (2001, p. 68) nos afirma
que:
Diversos tipos de atividades envolvero a jornada diria das crianas e dos adultos: o
horrio da chegada, a alimentao, a higiene, o repouso, as brincadeiras os jogos
diversificados como o de faz-de-conta, os jogos imitativos e motores, de explorao de
materiais grficos e plsticos os livros de historias, as atividades coordenadas pelo adulto
e outras. Todos os momentos, sejam eles desenvolvidos nos espaos abertos ou fechados,
devero permitir experincias mltiplas, que estimulem a criatividade, a experimentao, a
imaginao, que desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a interao
com outras pessoas.
Nessa perspectiva, e ancoradas na abordagem histrico-cultural de desenvolvimento

humano podemos pensar que as interaes sociais em que encontra-se imersas as crianas,
interaes essas impregnadas das prticas culturais, de suas significaes, so sempre constitutivas
dessas crianas como pessoas, como sujeitos, ou seja, so educativas.
Segundo as principais teorias de desenvolvimento psicolgico humano, Piaget (2003;
2004); Vygotsky (1997) e Wallon (1995) os primeiros anos de vida da criana envolvem um
perodo de aprendizagens intensas, de apropriaes fundamentais ao seu desenvolvimento
cognitivo. Mas, essas aprendizagens esto condicionadas s experincias que lhes sejam
propiciadas, s interaes e mediaes a que tenham acesso. No caso de instituies de atendimento
a crianas pequenas, essas condies materializam-se em prticas em que objetivos, contedos e
atividades so planejados e desenvolvidos em funo das necessidades e possibilidades das
crianas, o que envolve a questo da organizao do espao e do tempo em que tal atendimento se
realiza.
553

A ORGANIZAO DA ROTINA DIRIA DA EDUCAO INFANTIL

Organizar o cotidiano das crianas da Educao infantil pressupe pensar que o
estabelecimento de uma seqncia bsica de atividades dirias, antes de tudo, resultado da leitura
que fazemos do nosso grupo de crianas, a partir, principalmente de suas necessidades (BARBOSA,
1999, p.67) As rotinas so tratadas de forma mecnica dentro da escola e os profissionais no
refletem sobre ela. Os professores sabem que a criana no mais tratada como ser sem fala e
que produz cultura. Ento, como as crianas vem esta organizao?, Participam dela expondo suas
opinies? , Como organizariam este espao?, Como a rotina surgiu na historia?, Ela importante?,
Com a nossa pesquisa buscamos compreender estas inquietaes, acreditando que oportunizar um
repensar sobre o trabalho que desenvolvemos na Educao Infantil, alm de, atravs dos
depoimentos recolhidos das crianas, das professoras e da anlise dos tericos, poder contribuir
para uma reflexo sobre as polticas educacionais direcionadas ao desenvolvimento do cotidiano das
escolas de Educao Infantil.
A rotina evidenciada pelos estudiosos da rea da Educao Infantil, bem como pelos
documentos oficiais, como um aspecto importante na estruturao das prticas e ainda em estudos
especficos que comeam a ser desenvolvidos.
Ancorados em uma concepo da funo da educao infantil como sendo educarcuidar, autores como Faria (1998), Oliveira (1998; 2001; 2002), Garcia (2001) Leite Filho (2001),
Machado (2002), Arribas (2004) e Kramer (2005) tratam da organizao da Educao Infantil,
evidenciando a importncia da rotina.Do mesmo modo, nos documentos oficiais voltados
Educao Infantil com o propsito de normatizar, subsidiar ou referenciar a organizao e
funcionamento de instituies que atendem crianas de zero a cinco anos, numa perspectiva de que
suas prticas garantam a realizao da funo social dessa etapa educativa em suas dimenses
indissociveis de cuidado e educao, a rotina figura como um dos aspectos relevantes. o caso do
Referencial Curricular para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998a), dos Subsdios para
Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 1998b), das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1999), da Poltica Nacional
para a Educao Infantil (BRASIL, 2006a) e dos Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil
(BRASIL, 2006b).
Em estudos acerca da qualidade na Educao Infantil como os de Zabalza (1998), Moss
(2002) e Dahlberg, Moss, Vasconcellos,2007) e Pence (2003), o tipo de rotina estabelecido nas
instituies aparece como um aspecto indicador de qualidade do atendimento.
Segundo esses autores e os prprios documentos, nem sempre foi e ainda no assim
nas prticas institucionais. Em muitas instituies que atendem crianas, a rotina no vista como
uma dimenso do trabalho pedaggico estruturado pelos educadores para, a partir dela,
desenvolverem as aes com e para as crianas no cotidiano da instituio. Na prtica educativa de
grande parte das creches e pr-escolas est sempre presente uma rotina de trabalho como uma
seqncia imutvel de momentos que, em alguns casos, usada como o carto de visitas da
instituio.
Na bibliografia brasileira especializada em Educao Infantil, encontraremos algumas
perspectivas para se pensar em questes referentes organizao da rotina, bem como em seus
aspectos principais. Barbosa (2000, p. 122), aponta os seguintes aspectos como principais em
termos de Rotina.
Os estudos sobre a organizao de uma rotina diria como organizadoras estruturais das
experincias quotidianas e sociais evidenciam a indiscutvel contribuio da sociologia da infncia
como novas possibilidades de anlise de aspectos indecifrveis dos universos da Infncia, em meio
a tantos saberes j estabelecidos.
Pois como defende Vasconcellos (2007, p.9):
554

Assumimos a dvida, a ignorncia, o aparente nonsense, to tpico das formas de conhecer

das crianas. (Re)buscamos novas perspectivas para encontrar na complexidade das
condies de existncia das crianas questes pontuais para os problemas eternos, que nos
movem a conhecer as Infncias, assumindo o lugar de aprendizes e nos deixando levar
pelas mos e pelas vozes das prprias crianas. Na razo proporcional intensidade de suas
brincadeiras, buscamos desvelar um pouco mais as particularidades da infncia em relao
ao mundo dos adultos, o que pode ser entendido como a forma subjetiva de ser e ver o
mundo por cada uma das diferentes infncias aqui representadas.
Concordamos com a autora, e nosso intuito incomodar as conscincias tranquilas e

sacudir educadores e crianas do ensino infantil, que seguem com seus olhos tradicionalmente
embaados por expectativas metodolgicas e teorias fossilizadas sobre a rotina diria da infncia,
buscando aguar nossas e vossas sensibilidades frente s escolhas realizadas pelas crianas,
percebendo-as como "sujeitos de direitos e de histrias singulares", fazedoras e transgressoras de
culturas, com modos instigantes, prprios e indagadores de ressignificar a vida.
A idia de que as rotinas na educao infantil podem ser dirias, anuais, outras; a
necessidade de vincular a rotina da escola com a da famlia; a flexibilidade dos horrios; a
alternncia entre os distintos tipos de atividades; a manuteno da regularidade e da seqncia
diria; o papel da rotina em transformar horrios externos em hbitos internos; a durao das
atividades de acordo com interesses e necessidades das crianas; o estabelecimento de diferenas
entre o trabalho (atividades pedaggicas) e as rotinas (higiene, repouso, alimentao).
Enfatizando a flexibilidade e a manuteno de certos hbitos, Rizzo (1984) diz:
O horrio de uma creche deve primar pela flexibilidade. A seqncia de rotinas deve ser
estabelecida, embora a durao de cada atividade deva variar em funo das necessidades
dos movimentos especficos. Os intervalos entre as refeies, no entanto, devem ser
respeitados (p. 195).
Tambm de acordo com Dornelles e Horn (1998),

Planejar atividades, fazer uma boa organizao do trabalho possibilita ao educador ter uma
direo nas coisas que se prope a fazer, bem como oferece segurana s crianas,
permitindo-lhes desde muito pequenas a compreenso de que vivemos num mundo
organizado, onde as coisas acontecem numa sucesso do tempo: antes, durante e depois. (p.
19).
Freire (1998), cujos estudos foram e so fundamentais reflexo sobre as prticas

pedaggicas na educao infantil, em um caderno organizado para tratar, especialmente, do termo
rotina enfatiza que, somos sujeitos que desejamos, pensamos e construmos conhecimentos e
histria, vivemos em grupo e assim construmos vnculos entre si, cada grupo tem seu jeito de lidar
e viver o tempo, assim como cada grupo tem seu ritmo e organizao tambm no tempo. O ritmo do
grupo constitudo dos ritmos de cada participante, ou seja, ritmo constitui-se de variaes.
As idias sobre a rotina, como vimos, apontam para a necessidade de uma rotina
flexvel, como instrumento de apoio ao trabalho e no de regulao, de alternncia do tipo de
atividade, de usos de espaos, de pensar em tempos adequados para a realizao das atividades,
entre outros aspectos. No entanto, quando o discurso provm da experincia vivida nas instituies
nem sempre se d desta maneira.
Nesse sentido, a rotina da creche vista como uma amarra, em que a espera e a
ociosidade denunciam uma prtica pobre de diversidade de possibilidades que contribuam
favoravelmente para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil.
A forma como organizado o tempo-espao educativo da instituio demonstra que ele
compreendido e organizado para os sujeitos-alunos e no para e tambm pelos sujeitos-
555

crianas. Faz-se necessrio a construo de uma outra proposta de organizao que venha de
encontro s necessidades das crianas e que levem em conta sua especificidades.
CONSIDERAES FINAIS
Foi foco desse texto, buscar refletir sobre o cotidiano da educao infantil, diariamente
executado, e muitas vezes mecanizado. Partimos do pressuposto de que, o planejamento e o
desenvolvimento das atividades, a organizao dos espaos, a distribuio do tempo, bem como as
interaes da professora com a criana, devem favorecer o desenvolvimento da identidade e da
autonomia das crianas. Dessa forma, o desenvolvimento uma tarefa conjunta medida que
parceiros adultos ou outras crianas proporcionam experincias e recursos que ajudam a criana a ir
avante de suas possibilidades, ajudando-a a realizar aes que a levem alm de si mesma, como se a
erguessem, ou seja, lhe dessem apoio para ver e significar o mundo e a si mesma.
Nos ombros de parceiros mais experientes, a criana aprende a ver mais longe, a
construir significaes, a conhecer o mundo. Sem esquecer que outras crianas so importantes
parceiros da criana na formao de sua identidade, na aventura dela conhecer o mundo e a si
mesmo. E a rotina diria tem uma importante funo nisso.
Numa perspectiva contempornea de compreenso de criana como sujeito concreto, real e,
portanto, singular, inter-ativo, vulnervel e, ao mesmo tempo, capaz, possvel e preciso re-pensar
os modos como tradicionalmente se tem pensado a rotina em creches e pr-escolas. As crianas tm
potencial, plasticidade, curiosidade, desejo de crescer e acima de tudo elas tm capacidade e
vontade de relacionar-se com outras pessoas.
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ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAOS ESCOLARES FORMAIS E

NO FORMAIS NO APRENDIZADO DE LNGUA PORTUGUESA
RESUMO
Esta investigao versa sobre a imigrao temporria de jovens estrangeiros que estudam na Escola
Naval, instituio que promove a formao superior dos oficiais da Marinha do Brasil. Este estudo
de cunho qualitativo, com pesquisa documental exploratria inicial e contou com os dados obtidos
sobre os alunos estrangeiros do Estgio de Nivelamento turma 2013. apresentado uma anlise dos
dados coletados: entrevista com a docente e a avaliao didtica da disciplina de lngua portuguesa,
ministrada tambm em espaos no escolares de conhecimento. Foi verificado que os alunos
reconhecem a dificuldade da barreira do idioma, principalmente quando devero ser expostos no
curso acadmico regular. Saber uma lngua adquirir competncias para se expressar
adequadamente em qualquer situao. Implica tambm conhecer a cultura do pas, entender o
esprito dos povos que a aprenderam como lngua materna.
Palavras-chave: Escola Naval. Estudantes Estrangeiros. Lngua portuguesa.
INTRODUO
Nesta relao entre mundo globalizado e juventude, nos deparamos com o que Gusmo
(2007 apud FARIA, 2009, p.61) chama de "trajetria nmade estudantil", isto , com o rompimento
das barreiras fsicas, geogrficas e culturais pelos alunos, os quais procuram em universidades
estrangeiras o espao que acreditam ser mpar para seu futuro. Assim, jovens brasileiros migram
para universidades americanas e europeias, na maioria das vezes, e ns recebemos em nossas
Instituies de Ensino Superior (IES) nacionais jovens estrangeiros, que entendem que aqui
encontraro uma possibilidade de melhoria da sua condio social e de vida familiar.
Procurou-se focar esta pesquisa em jovens imigrantes provisrios e estudantes que deixaram
seus pases de origem e realizam sua formao superior em uma IES militar no nosso caso de
estudo, jovens africanos e asiticos que, atualmente, estudam na Escola Naval (EN) , visando
compreender como eles experimentam, na (con)vivncia diria, suas dificuldades de adaptao
cultura local, barreira lingustica e vida acadmica e militar, de modo que se tornasse possvel
identificar aspectos tanto positivos quanto negativos nos seus percursos e trajetrias.
O eixo condutor explorado foi o propedutico e as relaes construdas do ensino e
aprendizagem da nossa lngua dentro e fora da sala de aula, em ambientes e espaos tanto escolares
557

quanto no escolares, alm das dificuldades e potencialidades que por ventura existam, como a
adaptao vida acadmica e militar em IES militar em pas estrangeiro. O convnio em questo
foi o existente entre o Ministrio da Educao (MEC) e o Ministrio da Defesa (MD).
Este estudo de cunho qualitativo, com pesquisa documental exploratria inicial e contou
com os dados obtidos sobre os alunos da Escola Naval que cursam o "Estgio de Qualificao para
Adaptao Acadmica de Alunos Estrangeiros". tambm apresentada uma breve anlise dos
dados coletados: uma entrevista com a professora de lngua portuguesa e a avaliao didtica da
disciplina utilizada em espaos no escolares de conhecimento relacionada a atividades fora do
cho da escola.
IMIGRAO E IDENTIDADE: ALGUNS CONCEITOS
Como exposto por Subuhana (2005, p.13), retomando Sayad (1998), a imigrao consiste no
deslocamento de populaes por todas as formas de espao socialmente constitudos e qualificados,
sendo um "fato social completo". O imigrante seria, ento, de acordo com esse autor, um cidado
estrangeiro que tem residncia fixa em outro pas que no o seu de origem.
Durham (1978 apud MUNGOI, 2006, p.13) argumenta que nenhuma imigrao "deve ser
compreendida como um deslocamento meramente geogrfico, visto que as migraes representam
uma movimentao no universo social". O carter do deslocamento transnacional, no caso em
estudo, encarado como uma contribuio para o desenvolvimento dos seus pases, e o diploma
superior, principalmente se obtido no exterior, " para muitos jovens africanos smbolo de distino
e de possibilidade de ascenso social" (MUNGOI, 2006, p.13).
No que tange especificidade do caso aqui sob investigao, pode-se asseverar que a
imigrao ocorre de forma provocada e temporria, envolvendo quase sempre acordos de
cooperao entre Estados soberanos de origem e de destino, ou mesmo entre instituies de ensino
superior, no podendo, portanto, ser enquadrada basicamente como uma mera relao econmica ou
poltica.
Subuhana (2005) nos lembra que nenhuma identidade to rgida, slida e cristalizada que
no possa ser questionada. A cultura do pas escolhido ir causar impactos importantes na
identidade de um imigrante. Seus valores, suas caractersticas, suas crenas (sua identidade) sero
constantemente chocadas pelo capital cultural estrangeiro. A partir desse confronto, ele poder
escolher adotar ou repudiar um hbito cultural ao qual foi exposto, e essa escolha inferir marcas
em sua identidade.
OS ACORDOS BILATERAIS DE COOPERAO EDUCACIONAL E CULTURAL
A educao tornou-se um dos temas que conseguiu diversificar as relaes de cooperao
internacional nas ltimas dcadas. Para Lanni (1996 apud DESIDRIO, 2005, p.3), trata-se de um
tema "inerente a (sic) mundializao da questo social". Neste estudo no entraremos em todos os
convnios no campo educacional existentes. Ateremo-nos ao Programa de Estudantes-Convnio de
Graduao (PEC-G) e aos relacionados ao Comando da Marinha, em especial, o de formao de
estrangeiros como oficiais da Marinha na Escola Naval.
O PROGRAMA DE ESTUDANTES-CONVNIO DE GRADUAO
Desenvolvido pelos Ministrios das Relaes Exteriores (MRE) e MEC, em parceria com
universidades pblicas federais e estaduais e particulares, o Programa de Estudantes-Convnio
de Graduao (PEC-G) seleciona estrangeiros, na faixa etria entre 18 e 25 anos, com ensino mdio
completo, para realizar estudos de graduao no pas.
O Decreto no 7.948, de 12 de maro de 2013, que dispe sobre o PEC-G, logo em seu art. 1o
evidencia a sua destinao formao e qualificao de estudantes estrangeiros por meio de oferta
de vagas gratuitas em cursos de graduao em IES brasileiras, independentemente se pblicas ou
558

privadas. O pargrafo nico deste artigo expe que a cooperao internacional destina-se a pases
em desenvolvimento e que, ao final do curso de graduao, obtendo o diploma, o estudante deve
retornar para o seu pas de origem.
De acordo com os dados disponveis no stio do programa na internet 103 sobre as matrculas
efetivadas de 2001 a 2010, foram selecionados mais de 6.100 jovens para o PEC-G. Os dados
apontam para uma maior disponibilizao de cursos de graduao para a "frica Negra",
provavelmente em funo da criao da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP).
Conforme pode ser verificado do total de estrangeiros, os africanos esto com mais de 80% das
matrculas nas IES nacionais, sendo 20 desse continente, 14 da Amrica Central, 11 do
subcontinente americano do sul e 3 da sia. So disponibilizados cursos nas mais diversas reas,
sendo os de Administrao, Cincias Biolgicas, Comunicao Social, Letras e Pedagogia os mais
requisitados.
H alguns requisitos previstos no decreto supracitado: o candidato tem que ser aprovado no
teste de proficincia em lngua portuguesa para estrangeiros104; ter concludo o ensino mdio em
seus pases; ter o visto temporrio de estudante habilitado condio imigratria regular de
responsabilidade do estudante ; e ter condies financeiras de subsistncia no pas. Os alunos
estrangeiros que por ventura sejam reprovados no teste de proficincia de portugus so desligados
do Programa e devero obrigatoriamente retornarem aos seus pases.
APOIO TCNICO NO MBITO DA DEFESA
No mbito do Ministrio da Defesa (MD), mais especificamente no que diz respeito ao
Comando da Marinha, os cursos para estrangeiros, nesse primeiro momento, so ligados ao Ensino
Profissional Martimo, disponveis para consulta no stio do MRE. Segundo informaes
subsidiadas pelo oficial responsvel no Comando da Marinha pelo pessoal extra-Marinha e por
potenciais cursantes em especial, estrangeiros em todos os nveis , os diversos cursos esto
includos no Catlogo de Cursos e Estgios do Ensino Naval destinados a pessoal Extra-Marinha.
Os cursos considerados de longa durao, incluindo-se o de formao de oficiais na EN, so
acordados entre o governo brasileiro e os Adidos de Defesa estrangeiros dos pases que tm
representaes no Brasil e com os quais nosso pas possui estreita relao de cooperao. As vagas
de interesse de suas respectivas Marinhas, cuja anlise deve ser submetida a MB, devero ser
solicitadas at 15 de julho do ano que antecede ao da realizao dos cursos em questo.
PERCURSOS E TRAJETRIAS: O OLHAR NA FORMAO DO ALUNO
Para fins metodolgicos, consideraremos, neste estudo, os dados obtidos sobre os alunos da
EN que cursam em 2013 o Estgio de Nivelamento ou Qualificao para alunos estrangeiros.
ESTGIO DE NIVELAMENTO OU QUALIFICAO
O Estgio de Nivelamento ou Qualificao para Adaptao Acadmica de Alunos
Estrangeiros foi institudo pela Portaria interna no 10 da Escola Naval, de 24 de fevereiro de 2010,
em virtude das repetncias constatadas e do cancelamento das matrculas. Um problema verificado
foi que os jovens, apesar de estarem dentro da faixa etria solicitada para matrcula na IES militar,
cerca de 20 anos, no vieram do seu pas de origem com uma base propedutica do ensino mdio.
Assim, pode-se verificar, com dados fornecidos pela Secretaria Escolar da EN, que dos 87 alunos
estrangeiros matriculados de 1956, quando se deu o incio do intercmbio, at 2012 , 26 no
103
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=530id=12276option=com_contentvimost>. Acesso em:

15 abr. 2013.
104
Certificao de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-Bras) - exame desenvolvido e
outorgado pelo MEC, aplicado no Brasil e em outros pases com o apoio do MRE. Disponvel em:
<http://www.celpebras.inep.gov.br>. Acesso em: 15 abr. 2013.
559

alcanaram o objetivo colimado tanto por seus pases quanto por eles mesmos de conclurem o
curso de graduao, ou seja, 30% do nmero total.
O Estgio referido, segundo a Portaria que o implementa (BRASIL, 2010), destina-se
capacitao de alunos estrangeiros selecionados pelas naes amigas e visa desenvolver-lhes os
conhecimentos bsicos necessrios para acesso ao curso de graduao da EN. Ele consiste
basicamente no incremento de um conjunto de aulas de nivelamento destinadas ao trabalho de
contedos, habilidades e competncias considerados pr-requisitos para o acompanhamento das
disciplinas do currculo, de modo que se viabilize a compreenso, a fala e a escrita da lngua
portuguesa, bem como se supram possveis lacunas de formao acadmica desses candidatos a
Aspirantes em matemtica e fsica.
As atividades escolares so desenvolvidas ao longo de um ano letivo, que composto por 30
semanas de aulas, dividas em 2 semestres letivos. Os alunos em questo, para fins de administrao
acadmica e militar, so denominados "Estagirios". Ser considerado aprovado aquele Estagirio
que obtiver parecer satisfatrio em todas as disciplinas do currculo, podendo ser matriculado no
ano seguinte no curso de graduao regular da EN, conforme previsto nas normas internas que trata
dos Cursos de Graduao desta IES.
Existe um currculo pr-estabelecido a ser desenvolvido pelos professores para cada uma das
disciplinas e que tem, em sua maioria, a prova escrita como metodologia avaliativa. Caso o
Estagirio obtenha parecer "no satisfatrio", ser convidado, aps parecer favorvel emitido pelo
governo de seu pas, a renovar sua matrcula no ano posterior. Existe a possibilidade de a durao
do Estgio ser abreviada quando for identificado que o aluno apresenta o domnio dos
conhecimentos necessrios para o acompanhamento do ciclo escolar.
Afirma-se que o currculo atualmente em vigor para a disciplina de lngua portuguesa
acrescentado de atividades outras que demandam o aprendizado fora da sala de aula, como: visitas a
pontos tursticos; a instituies de reconhecido valor, como a Academia Brasileira de Letras, a
Biblioteca Nacional, museus, salas de concerto; ida a restaurantes, observao de produtos
comercializados em feiras livres, mercados populares e centros comerciais.
OS SUJEITOS DO ESTUDO
Atualmente, a instituio em questo conta com um quantitativo aproximado de 800
Aspirantes. Deste total, vinte e trs jovens so estrangeiros, com idade mdia de 20 anos, naturais
da Angola, Bolvia, Lbano, Moambique, Nigria, Senegal e Venezuela.
Este trabalho est pautado, como j mencionado, a partir dos dados obtidos sobre os jovens
estrangeiros integrantes do Estgio de Nivelamento no ano de 2013. Neste ano, temos oito
Estagirios, distribudos pelos seguintes Estados nacionais: Lbano quatro alunos; Nambia dois
alunos; Nigria um aluno; e Senegal um aluno. Esses jovens tiveram uma imigrao
diferenciada, visto que esto representando os seus pases em uma formao superior especial, a
militar, e, por caractersticas prprias, inerentes caserna, como aquartelamento, necessitam de uma
ateno a mais por parte de todos da instituio, desde os professores, do Servio de Orientao
Educacional e Pedaggica (SOEP), at a administrao de sua alimentao, pois alguns so
muulmanos e, por exemplo, no podem fazer o consumo de carne de porco.
RESULTADOS E ANLISE DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Na busca pelo alcance do maior nmero de informaes sobre a turma integrante deste ano,
foi realizada uma entrevista informal e aberta com um dos professores de portugus, alm da leitura
do seu relatrio de acompanhamento. A partir dos dados obtidos tanto na entrevista quanto no
relatrio, foi possvel abrilhantar algumas concluses de aes que podero ser desenvolvidas nos
prximos estgios. Outra fonte de coleta de dados foi o questionrio de Perfil Social, Psicolgico e
560

Acadmico, elaborado pelo SOEP da Instituio, que foi aplicado aos sujeitos da pesquisa.
ANLISE DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS DOS PROFESSORES
Um dos docentes de portugus acompanha os alunos estrangeiros desde 2009.
Periodicamente, essa professora produz um relatrio sobre as suas atividades junto aos Aspirantes
estrangeiros e tece comentrios sobre o desenvolvimento dos mesmos no que tange ao aprendizado
de lngua portuguesa. Em seus relatrios, ela refere-se a alguns dos mtodos adotados no ensino
para estrangeiros:
- Utilizao de aulas dinmicas: desde o primeiro momento de contato com os alunos, a
docente busca estimular a expresso oral. Portanto, faz uso do portugus para comunicar-se
com eles.
- Utilizao de Material Complementar: a partir da terceira semana, introduz, em carter
incipiente, a leitura de jornais e de revistas de grande circulao no pas, cuja inteno
despertar o interesse dos jovens a partir de informaes veiculadas por meio de anncios,
de artigos sobre esportes e notcias sobre acontecimentos atuais, em mbito nacional e
internacional.
- Utilizao de livro didtico: Foi utilizado o Livro Bem-Vindo! (Maria H. O. de Ponce,
et. al).
Nesses mesmos meios instrucionais e a partir das prprias informaes solicitadas aos
alunos, colhe-se material lingustico compatvel com o grau de desenvolvimento do grupo para
estudo de vocabulrio e de estruturas lingusticas, conforme plano de curso previamente estipulado.
A docente foi estimulada, pela Coordenao de Portugus da Instituio, a tecer uma
avaliao subjetiva sobre o grupo de alunos estrangeiros recebidos em 2013. Em seu relatrio, ela
ressalta as seguintes observaes:
- caractersticas pessoais e comportamentais dos alunos: os alunos, de modo geral, demonstram boa
educao, disciplina, responsabilidade e disposio para o aprendizado. O trabalho de orientao
vem resultando em visvel entrosamento entre o grupo, com a manifestao clara de mtuo respeito
e colaborao durante as aulas e at em outros espaos da escola, onde fazem atividade fsica, por
exemplo.
- desenvolvimento de habilidades lingusticas: a docente pde constatar que dois alunos
apresentaram inicialmente grande dificuldade de apreenso dos mecanismos da lngua, mas
destacou que o processo de superao geralmente evidenciado no curso do segundo para o terceiro
ms, quando os alunos j entendem a maior parte do que lhes dito na modalidade formal do
idioma e conseguem expressar-se ainda de forma claudicante. Esta dificuldade pode ser explicada
pelo fato de estes jovens terem, como segunda lngua de seu pas, a lngua inglesa, cujo vocabulrio
e estruturas nem todos dominam.
A professora reitera que, em decorrncia de sua avaliao diria das competncias
lingusticas at agora adquiridas pelos alunos, estes ainda no podem ser considerados aptos para
uma desejvel compreenso do portugus e uma boa expresso oral e escrita no mbito acadmico.
Alm do reduzido vocabulrio ativo, mesmo o trivial, falta-lhes conhecimento estrutural do idioma
que lhes permita galgar postos mais avanados na aquisio desta lngua.
Acrescenta-se ainda que, em decorrncia da mencionada falta de conhecimento das
estruturas lingusticas por todos os oito alunos (com algumas claras e inevitveis diferenas
individuais), bem como da cumplicidade que se est construindo entre eles, considera-se importante
que as aulas de portugus sejam ministradas para os oito, conjuntamente. Em alguns momentos,
dadas as referidas diferenas, as atividades propostas podero ser mais desenvolvidas com alguns
deles, de acordo com os nveis observados.
A educao no formal tambm entra em ao na disciplina. Ela conceituada como aquela
"que se aprende 'no mundo da vida', via os processos de compartilhamento de experincias, em
561

especial em espaos e aes coletivos cotidianos" (GOHN, 2010, p.16). O ensino seria
desenvolvido fora do ambiente formal das escolas, capacitando os indivduos a se tornarem
cidados do mundo, no mundo. por intermdio deste modelo de ensino-aprendizagem fora dos
muros da EN que a disciplina de lngua portuguesa procura ampliar e consubstanciar o que
transmitido aos seus alunos estrangeiros.
As atividades mais frequentes em ambiente externo so: visitas a pontos tursticos; a
instituies de reconhecido valor, como a Academia Brasileira de Letras, a Biblioteca Nacional,
museus, salas de concerto; alimentao em restaurantes com preos acessveis, observao de
produtos comercializados em feiras livres, mercados populares e centros comerciais. Segundo essa
mesma professora, os alunos conhecem a fama do Rio de Janeiro, a "Cidade Maravilhosa", "mas
esses jovens pouqussimo conhecem do Brasil e geralmente nada sabem de seus habitantes e
costumes, de como viver numa metrpole. Desconhecem a cultura local".
Com o desenvolvimento dos alunos no nosso idioma, chegada a hora de apresent-los a
alguns museus e centros culturais mais prximos da EN, como o do Banco do Brasil e o dos
Correios, onde tm oportunidade de conhecer um pouco da histria e da cultura brasileira, inclusive
de outros povos, conforme as exposies do momento. Considera-se importante que conheam
tambm o Teatro Municipal e outras salas de espetculo onde possam entrar em contato com a
msica erudita, brasileira e estrangeira, de diversas pocas e estilos.
A avaliao desse aprendizado no formal realizada por meio da observao do
progressivo domnio da lngua pelos alunos e da diversidade de informaes que eles prprios vo
buscar e assimilar ao longo do ano. A compreenso dos textos oferecidos para leitura e a crescente
integrao com os demais aspirantes, bem assim o interesse que demonstram os estrangeiros em
conhecer o Brasil, durante os anos de sua permanncia, revelam as afinidades com nosso povo e
cultura, que passo a passo vo descobrindo.
ANLISE DOS QUESTIONRIOS DOS ALUNOS ESTRANGEIROS - ESTAGIRIOS
O questionrio uma elaborao do SOEP da Escola Naval. Ele aplicado, com o intuito de
traar um brevssimo e objetivo perfil social, psicolgico e acadmico dos alunos estrangeiros. Tal
perfil permite traar estratgias de ao para facilitar a adaptao destes alunos rotina da Escola,
assim como compreender melhor as diferenas culturais dos alunos estrangeiros. O questionrio foi
aplicado pela primeira vez em 2009 e, desde ento, vem sendo reformulado e aprimorado. Sua
verso atual conta com 36 perguntas objetivas.
Todos os pesquisados precisaram de auxlio para responder ao questionrio, pois ainda
possuam pouco domnio da lngua portuguesa. Apenas trs j haviam tido contato com a nossa
lngua em seus pases de origem, mas no foi verificada a frequncia de tempo nem o domnio do
contedo. Assim, o primeiro ponto de realce foi o pouco tempo de contato com a nossa lngua e
tambm o pouco que sabiam sobre o Brasil e a nossa cultura.
Todos os alunos estrangeiros estudavam antes de ingressar na EN e passaram por algum tipo
de processo seletivo em seus pases. A maioria cursou o ensino fundamental em escola particular. J
no ensino mdio, metade estudou em escola pblica e metade em escola privada. De acordo com os
participantes, no h histrico escolar de reprovao ou dependncia e a maioria foi alfabetizada
com seis anos ou menos.
Foi perguntado aos Estagirios em quais disciplinas acadmicas esperavam ter maior e
menor dificuldade. Para esta pergunta, no foram apresentadas opes de resposta. Podemos
verificar que a disciplina de portugus causa uma maior apreenso nos alunos estrangeiros, no
poderia ser diferente, pois todos os integrantes da turma de Nivelamento de 2013 no tm como
idioma oficial de seus pases o portugus. Os libaneses e o senegals falam o francs, j os
namibianos e o nigeriano tm o ingls como lngua oficial.
A maior preocupao sentida pelos alunos estrangeiros foi com o incio do curso e o fato de
562

serem obrigados a aprenderem a lngua portuguesa, um pr-requisito para serem matriculados na

turma de 1 ano da EN. H comentrios interessantes da percepo de dois Estagirios a respeito
dos Aspirantes, os quais, sob sua tica, so muito dedicados e tm muito medo de repetir e so
respeitados, o que, em suas palavras, muito importante.
CONSIDERAES FINAIS
O Estgio de Nivelamento se torna importante quando os imigrantes temporrios chegam
para um curso acadmico sem a base do idioma numa qualidade desejada, o que poder prejudicar
sobremaneira o seu desempenho como aluno, inclusive acarretando desmotivao e cancelamento
dos seus estudos. O ensino de lngua portuguesa fundamental ao ano de nivelamento, em especial
quando ele tecnicamente direcionado para facilitar a apresentao de hbitos culturais, nos quais
estes jovens ficaro inseridos por mais de cinco anos.
Fundamentamos que a capacidade de expresso e compreenso da nossa lngua
instrumento de integrao. A matemtica , provavelmente, a linguagem comum entre os alunos
estrangeiros, que diferem quanto a etnias e a conhecimentos lingusticos. Faz-se, porm, necessrio
compreender, atravs de nivelamento, as diferenas curriculares entre os pases de origem de nossos
alunos estrangeiros e o que exigido como pr-requisito para cursar a EN.
Foi verificado que eles sentem e reconhecem a dificuldade da barreira do idioma,
principalmente quando devero ser expostos no curso acadmico superior regular. Como so jovens
em formao, no dever haver uma separao da sua cultura natal, mas com certeza a identidade
social que est sendo criada, no primeiro momento entre estrangeiros estudantes e posteriormente
entre estes e a maioria de Aspirantes brasileiros, acarretar uma reconstruo, a princpio, positiva
das relaes sociais estabelecidas entre o grupo maior de alunos.
Saber uma lngua adquirir competncias lingusticas para se expressar adequadamente em
qualquer situao. Saber uma lngua implica conhecer a cultura que por meio dela se revela,
entender o esprito do povo ou dos povos que a aprenderam como lngua materna. Saber uma
lngua conseguir argumentar, responder criativamente a uma pergunta, apresentar um projeto, uma
resenha ou o resultado de uma pesquisa.
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Grande do Sul. 2006.
563

SUBUHANA, Carlos. Estudar no Brasil: imigrao temporria de estudantes moambicanos no

Rio de Janeiro. 2005. 211f. Tese (Doutorado em Cincias Sociais) - Universidade Federal do Rio de
Janeiro. 2005.

ESCOLAR
Katia Ferreira Moreira (UERJ FFP SME/Rio de Janeiro/ GEPPAN)
Denise Lima Tardan (SME/Rio de Janeiro/CAp-UERJ/GEPPAN
RESUMO
Este trabalho pretende compartilhar reflexes tecidas a partir de uma experincia vivida com alunos
de duas turmas de alfabetizao de uma escola pblica na cidade do Rio de Janeiro No desafio de
pensar a prtica escolar de outro modo, como horizontes de possibilidades, onde a produo de
conhecimento se d a partir de perguntas e interesses infantis, assumimos, neste trabalho, os estudos
com o cotidiano como possvel metodologia de investigao. Para tanto, defendemos a ideia do
trabalho com projetos de pesquisa, acreditando que pesquisa uma atividade realizada no apenas
no espao acadmico, socialmente reconhecido e legitimado, mas vivida cotidianamente na escola.
A discusso desta experincia permite ainda, buscarmos compreender aspectos da construo da
leitura e da escrita como prtica discursiva e dialgica (Smolka,1993).
Palavras-chave: alfabetizao, projetos de pesquisa, prtica dialgica
Somos professoras alfabetizadoras da Rede Municipal de Educao da cidade do Rio de
Janeiro. H algum tempo, refletimos sobre o processo de construo de conhecimentos no s dos
alunos e alunas, mas o nosso prprio. Nas conversas com o grupo de professoras das escolas em que
trabalhamos, sempre comentvamos sobre o desempenho de nossos alunos e uma pergunta era
frequente: por que algumas crianas aprendiam a ler e escrever e outras no? Essa situao de
fracasso nos incomodava.
Sobre essa questo, Regina Leite Garcia nos diz que a professora inconformada com o
fracasso escolar intui que precisa criar alternativas pedaggicas favorveis aos alunos e alunas que
no esto avanando como ela esperava (2002, p.118). Isso aconteceu conosco. Motivadas por esse
incmodo, fomos percebendo que precisvamos (re)pensar nossa prtica.
importante dizer que esse movimento de reflexo/(trans)formao foi se consolidando a
partir do nosso ingresso no curso de Ps-graduao em Alfabetizao das Crianas das Classes
Populares105 da UFF, um espaotempo106 de dilogo com diferentes pares: professoras vinculadas
escola bsica, professoras e professores vinculados universidade e com os autores que lamos. As
discusses vividas no curso influenciavam as nossas reflexes e a nossa prtica.
Com o trmino do Curso de Ps-graduao, ns e um grupo de professoras, em conversa com
a professora Carmen Sanches que ministrou uma das disciplinas, externamos o nosso desejo de
continuar a vivenciar momentos de reflexo, de partilha e estudo de nossas prticas que vinham
assumindo uma vertente reflexiva e pesquisadora. Tnhamos a certeza de que as discusses iniciadas
no curso de ps precisavam continuar, pois nos alimentavam e nos potencializavam. Seguindo a ideia
de Alves e Garcia, nos assumamos professoras-pesquisadoras.
105
Curso ministrado pelo Grupalfa (Grupo de Pesquisa: Alfabetizao dos alunos e alunas das classes populares)
coordenado pela professora Regina Leite Garcia.
106
Utilizamos o termo espaotempo, sem espao entre as duas palavras, acreditando como Alves (2008) que preciso criar
novos termos que indiciem novos sentidos pratica pedaggica. No corpo do texto aparecero outros termos como
saberesfazeres e ensinoaprendizagem.
564

isso que ns estamos denominando professora-pesquisadora. (...) a professora vai

assumindo uma postura investigativa, voltando-se para o outro, para melhor compreender o
outro em sua diferena e, ao compreender o outro, vai tornando-se mais criativa, vai
produzindo novas teorias explicativas que lhe possibilitam interferir no processo
pedagogicamente. ( 2002, p. 119).
Assim, surgiu em 2008, o Grupo de Estudos e Pesquisa de Professoras(es) Alfabetizadoras(es)

Narradoras(es) - GEPPAN 107 . Uma comunidade de (auto)formao docente compartilhada
(SAMPAIO, 2010), onde temos discutido, e valorizado os saberesfazeres das professoras e dos
professores em seus cotidianos. A esse respeito, Guilherme Prado e Renata Cunha (2008) afirmam
que:
Somente um projeto de co-formao solidria entre os/as professores/as pode potencializar
uma formao no contexto da escola que seja orientada pela interrogao no/sobre e com o
cotidiano capaz de gerar prticas orientadas por teorias produzidas e forjadas em prticas
refletidas (p.96).
O grupo de pesquisa tem como foco a prtica alfabetizadora. No cotidiano das escolas,
professores/as vivem situaes difceis. O contexto escolar complexo e atravessado por vrios
problemas de ordem administrativa, social, pedaggica. Diante deste cenrio, as experincias
escolares acabam muitas vezes sendo silenciadas. No GEPPAN, encontramos outros/as
professores/as que como ns, buscam novos caminhos, novas possibilidades para a escola pblica,
resistindo s dificuldades e se alimentando da fora do coletivo, para enfrentar as inmeras
situaes adversas presentes no dia a dia. O encontro tornou-se para ns o espaotempo de
comunicao, de partilha de saberes, dvidas, certezas e incertezas. Benjamin corrobora para essa
reflexo quando nos diz que:
(...) a narrativa, que durante tanto floresceu num meio de arteso no campo, no mar e na
cidade - , ela prpria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicao. Ela no
est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um
relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele (1994,
p.205).
Sendo assim, narrar a nossa prtica agir na contramo do silenciamento. Imersos em tantos
problemas os/as docentes pouco conversam sobre suas aes e custam a perceber seu trabalho como
uma forma de transformar a difcil realidade da escola pblica. Resgatamos no GEPPAN a prtica
de fiar e tecer experincias quando professoras/es compartilham suas histrias. Narrar a prtica, nos
ajuda a refletir sobre ela, nos levando a compreender melhor o que fazemos com nossos alunos.
Carmen Sanches (2007) nos ajuda a pensar sobre esse movimento.
A professora, ao narrar o que faz com os seus alunos e alunas, socializa seus
saberes/fazeres, abrindo espao para que o grupo interfira, no sentido de apontar questes
que possam ser aprofundadas e pensadas a partir de outros pontos de vista. Nesta dinmica,
cada professora, ao falar sobre sua prtica, d-se como texto para ser lido por muitos
(Larrosa, 1999), arriscando-se as diferentes leituras possveis. (p.255)
Nos dar como um texto para ser lido nos encontros do GEPPAN possibilita enxergar com
outros olhos os saberesfazeres que levamos para sala de aula.
107
O GEPPAN coordenado pelas professoras Carmen Sanches (UNIRIO) e Jacqueline Morais (UERJ/FFP). Os encontros
acontecem no Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro. O grupo atualmente composto por professores(as)
alfabetizadores(as) , bolsistas de iniciao cientfica e mestrandos.
565

Cabe ressaltar, que as teorias presentes nos textos estudados pelo grupo ganham ainda mais
sentido medida que so percebidas como subjacentes s aes, e ao mesmo tempo ajudam a
repensar a prtica e/ou transform-la.
Narrar as prticas narrar as experincias vividas no cotidiano escolar com os alunos e
alunas. Narrativas repletas de certezas e incertezas, saberes e ainda no saberes. Um movimento de
ex-posio (...) com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e risco. (LARROSA, 2002, p. 25). Ao
relatar as experincias, nem sempre relatamos sucessos e acertos. Esse risco vamos aprendendo a
enfrentar medida que confiamos, nos sentimos acolhidas e incentivadas pelo grupo.
Todo esse movimento de reflexo/(trans)formao vividos no GEPPAN vem nos
desafiando a pensar propostas pedaggicas que se contraponham aos modelos hegemnicos de
alfabetizao e possam vir a compor um projeto de educao emancipatrio.
Santos (2009) defende que um projeto educativo emancipatrio consiste em recuperar a
capacidade de espanto e de indignao e orient-la para a formao de subjetividades
inconformistas e rebeldes (p.18). Diante disso, precisamos refletir sobre a construo de
experincias emancipatrias nas escolas. Pensar prticas que se contraponham lgica hegemnica
que se pautam no paradigma da modernidade. Atualmente, as polticas educacionais
implementadas, impem s escolas pacotes prontos e arcaicos, escondidos sob aparatos
tecnolgicos modernos, como solues definitivas e como se elas por si s, pudessem garantir a
melhoria do que oferecido aos alunos. A determinao de aes que homogenezam a cultura e
modos de ensinar, retira dos professores a autonomia de buscar saberesfazeres que atendam as reais
necessidades dos alunos com os quais trabalha.
Desta forma, os/as docentes que pensam novos modos de aprenderensinar enfrentam um
grande desafio, pois provocam uma reviravolta epistemolgica que atinge a hegemonia das prticas
escolares vividas no cho das escolas, as quais seguem ainda, a lgica do conhecimento-regulao
(SANTOS, 2007). Para esta forma de conhecimento, a ordem um estado hegemnico de saber e
todas as formas de conhecimento que no se pautarem nos princpios epistemolgicos da razo
cientfica so negadas pela mesma.
Diante de tal concepo, comum encontrarmos professores/as preocupados/as em
transmitir os contedos atravs de um pacote de atividades tecnicistas, montonas e repetitivas, em
que se trabalha o pensamento convergente, a memorizao, a estereotipia, a repetio (GARCIA,
2002) e que acabam servindo ao propsito de manter a ordem. Quando se trata de professores/as de
crianas e jovens das classes populares, a questo se agrava ainda mais: h uma defasagem entre a
cultura das classes populares e a cultura dos currculos escolares, somada ao descaso do poder
pblico que tornam as experincias escolares cada vez mais empobrecidas, perdendo a sua dimenso
de aura, como diria Benjamin (1994), e silenciando, muitas vezes, a prtica escolar. E o professor
insiste em um discurso acomodado de que no h o que fazer (FREIRE, 1996).
Acreditamos que muito h para ser feito, a comear por uma proposta de alfabetizao que
seja um processo vivo de construo coletiva dos conhecimentos. Para tanto, defendemos a ideia da
metodologia de projetos proposta por Hernandez & Ventura (1998), para quem os projetos de
trabalho, mais do que uma forma de organizar o currculo e ultrapassando o conceito de
interdisciplinaridade, fazem parte de uma concepo pedaggica que entende a criana como sujeito
participante. Portanto, um processo pedaggico pensado e vivido de modo coletivo, na escolha
compartilhada, com desenvolvimento e avaliao dos conhecimentos pelos prprios sujeitos
envolvidos, contando com a parceria dos adultos que co-constroem, na relao, conhecimentos sobre
os prprios conhecimentos, sobre as crianas e suas aprendizagens, bem como sobre o prprio
trabalho pedaggico.
Motivadas pelo desejo de contribuir para a construo de uma escola que pudesse se
constituir como um espao prazeroso tanto para alunos quanto para docentes, um espao instigante
que valorize o que cada um produz, passamos a trabalhar com projetos de pesquisa. Denominamos
de projetos de pesquisa o conjunto de aes planejadas e desenvolvidas na sala de aula com as
566

crianas. Estas aes so denominadas por Hernandz (1998) como projetos de trabalho. A opo
pelo uso do termo pesquisa se deve concepo que defendemos de aprenderensinar. Nesta
concepo, acreditamos que a pesquisa uma atividade realizada no apenas no espao acadmico,
socialmente reconhecido e legitimado, mas vivida cotidianamente na escola, fazendo parte da
natureza da prtica docente. (FREIRE, 2008). Esta ideia vlida tanto para professores e
professoras, quanto para os alunos e alunas.
Imbudas por essas concepes, compartilhamos a seguir a experincia de um projeto de
pesquisa vivida por ns e por duas turmas em processo de alfabetizao do CIEP Dr. Joo Ramos de
Souza, localizado na Ilha do Governador.
O desejo de pesquisar sobre formigas se deu por conta do hbito de algumas crianas
caarem formiga nos jardins da escola, na hora do recreio e lev-las para a sala de aula na mo ou
dentro dos sacos de biscoitos que haviam consumido no lanche. Comeamos a question-los sobre as
consequncias daquela atitude. Muitas perguntas sobre aquele animal surgiram nessa conversa. Foi
ento, que propomos uma pesquisa mais aprofundada sobre as formigas.
Inicialmente, nem todos os alunos ficaram satisfeitos com a proposta. O que a gente pode
aprender sobre um animal to pequenininho? Esta pergunta foi feita por Yasmin, aluna de uma das
turmas.
Falando sobre as formigas foi o ponto de partida desse projeto. O objetivo dessa proposta
era identificar que conhecimentos as crianas j tinham sobre esse animal e o que gostariam de
pesquisar. As perguntas foram as mais variadas possveis: Como a formiga sobe na parede?
Formiga tem corao? Como um formigueiro por dentro?
As formigas esto presentes no nosso dia-a-dia nos mais variados espaos: nos doces nas
paredes, no jardim da escola... Percebemos que por conviverem com esse animal, as crianas j
tinham alguns conhecimentos, mas tambm tinham muitas curiosidades.
No incio da pesquisa, as turmas viveram um movimento de trazer para a sala de aula os mais
variados tipos de formiga. Elas eram trazidas nas mos das crianas, nos bolsos, em copos, em
caixas, embalagens de biscoitos... Ento combinamos que no precisavam capturar as formigas, o
ideal seria observ-las no seu habitat.
567

Depois de observarem as formigas no jardim da escola, as crianas relataram o que viram.
568

Fica fcil escrever quando temos o que dizer e as crianas queriam registrar o que haviam
observado: formigas carregando alimento para o formigueiro, formigas carregando larvas, diferentes
espcies de formigas... A observao os motivou para o registro escrito.
Esse passeio pelo jardim aguou ainda mais a curiosidade das crianas pelo formigueiro e
esse foi o assunto do primeiro texto informativo sobre as formigas.
Cada pargrafo era lido e comentado. Discutimos com as crianas palavras como espcies,
larvas, berrio, profundidade. Utilizamos enciclopdias com fotos e novas informaes que
ampliaram ainda mais a compreenso do texto. Alm disso, a leitura trouxe algumas palavras de
referncia como formigueiro, formiga, alimento, rainha que foram analisadas pelo grupo.
Aps toda essa discusso, novas perguntas surgiram e houve a necessidade de entender
569

melhor como era a organizao das formigas dentro do formigueiro. O texto a seguir aborda a
diviso de tarefas dentro desse espao. As crianas identificaram palavras do texto anterior como
formiga, larvas, rainha, formigueiro. Os conhecimentos adquiridos no texto anterior facilitaram a
leitura do segundo texto. Estavam familiarizados com o assunto e, portanto, quase no precisaram
de nossa interferncia para que compreendessem o texto.
Os saberes construdos a partir da leitura dos textos foram reproduzidos em desenhos que
revelavam detalhes da organizao do formigueiro.
570

A sistematizao das informaes discutidas tambm acontecia atravs de cruzadinhas,

complementao de frases...
571

Ampliamos a discusso abordando a relao das formigas com outros seres vivos e a sua
importncia dentro da cadeia alimentar. Essa abordagem se deu atravs de outros gneros de leitura
como poesia e fbula.
572

As perguntas que surgiram no incio do projeto foram sendo respondidas no decorrer da

pesquisa. Em relao anatomia das formigas, nem todas as perguntas puderam ser respondidas. O
mximo que conseguimos foi trazer informaes que falavam da composio do corpo da formiga:
quantidade de patas, antenas, abdmen... Embora as crianas tivessem contato com esse animal,
no tinham percebido alguns detalhes do seu corpo como, por exemplo, a quantidade de patas e a
localizao destas. No incio do projeto, ao desenharem uma formiga, as patas surgiam nos mais
variados lugares do seu corpo. Na imagem a seguir percebemos a mudana: j tinham a
preocupao de posicionar as patas no abdmen do animal.
573

Por ser um animal to pequeno, as crianas continuaram curiosas sobre como seria o corpo
da formiga por dentro. Pensamos em consultar um profissional na rea da biologia que nos ajudasse
na pesquisa. Foi ento, que surgiu a parceria da biloga Daniele da Fundao Oswaldo Cruz que
nos foi apresentada por uma colega da ps-graduao. Relacionamos as perguntas que ainda no
haviam sido respondidas e enviamos para Daniele. Foi marcante o encontro de Daniele com as
crianas, que ficaram atentas s informaes que ela trazia. Uma das questes respondidas foi
aquela sobre o corao da formiga: o animal tem ou no corao? E Daniele respondeu: Sim,
formiga tem corao!
A conversa foi alm de nossas expectativas. Cada informao trazida gerava novas
perguntas, ampliando as redes de saberes. E falando em ampliao de redes de saberes, ficamos
pensando o quanto esse projeto contribuiu para potencializar esse movimento de ampliao dos
574

conhecimentos, onde ns e as crianas dialogvamos sobre nossas experincias, trocvamos

saberes, partilhvamos descobertas. Nessa interao entre sujeitos ambos aprendem e ensinam ao
mesmo tempo. No podemos deixar de ressaltar que essa interao entre pares esteve sempre
repleta de afetos e emoes. Acerca disso, Geraldi nos diz (2006, p. 23):
O processo de aprendizagem dos seres humanos forma, junto com o processo de ensino, um
sistema vivo, cuja sustentao o intercmbio de emoes e afetos entre quem ensina e
quem aprende. Um conjunto complexo de aes recprocas e complementares forma esse
sistema e mostra o seu carter fundamentalmente colaborativo.
Nesse sentido, as crianas se tornaram sujeitos construtores de conhecimento. Movidas pelo

desejo de aprender assumiram uma posio de parceiras nesse processo, pois o conhecimento
emergia da relao entre alunos e professoras.
O projeto de pesquisa sobre as formigas fizeram circular diversos conhecimentos. Dessas
produes surgiram os conhecimentos de alfabetizao. Motivadas pelo que aprendiam, as crianas
usavam a escrita para registrar o vivido. O desejo de escrever foi marcante nesta pesquisa. Era uma
escrita permeada de sentido. Como nos diz Smolka, fruto de uma prtica dialgica, discursiva,
significativa(1996). medida que se apropriavam de novos conhecimentos, as escrituras, bem como
os desenhos, surgiram como formas de dilogo. Essa prtica foi se intensificando e a qualidade
dessas escrituras se ampliando.
Assim como aconteceu com nossos alunos a nossa relao com o conhecimento tambm se
modificou. A influncia do curso de ps-graduao nesse momento foi marcante. O dilogo com os
professores e com os autores que estudamos, nos fazia refletir sobre a importncia de fazermos da
escola um espao prazeroso e repleto de sentido. Foi nesse momento que consolidamos algo que
antes era intuitivo: trabalhar com o conhecimento significativo para as crianas. Passamos a
compreender melhor o que era trabalhar com projetos. No com projetos cuja prtica parte da seleo
de um tema e o professor traz contedos interdisciplinares relacionados ao assunto. Nossos projetos
eram projetos de pesquisa, os contedos surgiam das indagaes das crianas.
Estvamos nos transformando em professoras- pesquisadoras de novos conhecimentos e da
nossa prpria prtica. A atitude de pesquisar o conhecimento para dialogar com as crianas
modificou nossa funo docente. Assumimos uma posio de equivalncia em relao s crianas.
Professores e alunos construam juntos novos conhecimentos e usavam a escrita para registrar .
Trazamos textos informativos sobre o conhecimento pesquisado, que eram produzidos por ns e
sempre conversvamos com as crianas sobre esse nosso movimento, que passou a ser um
movimento delas tambm. Ao produzirmos esses textos informativos no tnhamos apenas a inteno
de registrar o conhecimento vivido, nosso objetivo tambm era ampliar o conhecimento das crianas
em relao leitura e escrita. Essa prtica revelou uma mudana na nossa concepo de
alfabetizao. Alfabetizvamos a partir da relao das crianas com os textos. Percebemos que trazer
os textos no era simplesmente para destacarmos determinadas slabas ou palavras chaves, servindo
como um pretexto para fazer o aluno refletir sobre a lngua. O texto era o prprio objeto de
conhecimento. medida que interagiam com esse objeto ampliavam seus conhecimentos sobre a
lngua, alm de ampliarem a rede de saberes como j citamos anteriormente.
A experincia relatada neste texto deflagra a construo de uma relao de parceria entre
crianas de 7 e 8 anos e suas professoras. E o conhecimento que surge dessa relao um
conhecimento vivo que movimenta o dilogo entre os saberes infantis, os saberes docentes, os
saberes das diferentes reas de conhecimento escolar e os saberes do mundo...
ALVES, Nilda & GARCIA, Regina L. Conversa sobre pesquisa. In: ESTEBAN, M. T. & ZACCUR,
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575

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SMOLKA, A. L B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo.
AVALIAO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES ENFERMEIROS

Carolina Valeriano Testi (UNICAMP)
Maria Helena Salgado Bagnato (UNICAMP)
Thiago Eduardo de Frana (UNICAMP)
Ana Paula Nagaoka (UNICAMP)
RESUMO
Estudo qualitativo sobre a concepo de avaliao de 30 alunos de licenciatura de enfermagem,
tendo como objetivo identificar as avaliaes vivenciadas na sua trajetria universitria e suas
propostas de avaliao enquanto futuros professores. A coleta de dados ocorreu por meio das
respostas a um questionrio, analisadas de acordo com Bardin, onde emergiram trs categorias:
A.Compreenso de avaliao; B. Instrumentos utilizados na graduao pelos professores para
avaliao e C. Como voc, futuro professor avaliaria seus alunos. Assumir uma atitude dialgica e
dialtica de avaliao pode colaborar na formao de maneira mais inclusiva e crtica, papel que
queremos construir nas prticas de cuidados em sade.
Palavras-chave: avaliao, ensino-aprendizagem, graduao enfermagem.
576

INTRODUO
Na atualidade, estudos sobre a avaliao da aprendizagem tem sido tema de ateno entre
educadores e em discusses acerca das reformas curriculares dos cursos da rea da sade, com o
objetivo de obter modos mais justos e vlidos para a avaliao da aprendizagem (RUIZ-MORENO;
BATISTA, 2005).
Nos ltimos anos o conceito de avaliao se deslocou de uma perspectiva tradicional,
classificatria e quantitativa, e passou a ser considerada como elemento fundamental do processo de
ensino aprendizagem. Nesse contexto, a cultura da prova vem sendo substituda pela cultura de
avaliao levando em conta outras dimenses do processo avaliativo numa perspectiva qualitativa,
dialtica, dialgica (HADJI, 2001; SEIFFERT, 2001).
Na educao superior a realizao de provas e testes, como instrumento de avaliao da
aprendizagem, ainda permanece presente no fazer pedaggico. Tradicionalmente, esse mtodo de
avaliao sempre foi considerado, por parte dos sujeitos educativos, como um timo de grande
estresse, pois seu propsito apenas classific-los, atribuindo-lhes notas ou conceitos,
desconsiderando questes relacionadas ao campo da subjetividade e da sensibilidade.
Em 1996, a reforma da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) (re) despertou discusses a
respeito das prticas avaliativas. Estudiosos defendem prticas avaliativas que propiciem uma maior
participao dos alunos na organizao das atividades de ensino-aprendizagem, bem como na
elaborao coletiva do Projeto Poltico Pedaggico(PPP) (BRASIL, 1996; ROMANWOSKI;
WACHOWICZ, 2003).
Nos cursos de graduao em Enfermagem, os currculos que possuam uma conformao
influenciada pelo modelo hospitalocntrico, foram modificados e ajustados aos princpios da
Reforma Sanitria Brasileira e ao Sistema nico de Sade (SUS) (ITO et al.,2006).
Nesse cenrio de mudanas observa-se uma evoluo na forma de avaliar o ensino coerente
com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem DCNEnf
(2001), que estabelecem que a formao do enfermeiro tem por objetivo
[...] dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes
competncias e habilidades gerais: ateno sade, tomada de decises, comunicao,
liderana, administrao e gerenciamento e educao permanente.
Dessa forma, as DCNEnf propem que a avaliao da aprendizagem dever ser somativa e
formativa, baseando-se nas competncias, habilidades e nos contedos curriculares. Dever ainda,
utilizar metodologias e critrios para o acompanhamento e a avaliao do processo ensinoaprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de avaliao definido pela
Instituio de Ensino Superior (IES) qual pertence. A avaliao do processo de ensinoaprendizagem deve fazer parte do PPP da instituio estando esta relacionada com o sentido e o
significado poltico dados s funes do curso, assim como da funo de transformao social que a
universidade deve assumir.
Diante do exposto, verificamos a necessidade de estudar essa temtica para melhor
compreender as experincias de avaliao vivenciadas durante a formao dos futuros professores
de enfermagem e, a partir desta compreenso, ampliar e problematizar o processo avaliativo numa
perspectiva crtica e emancipatria.
Possibilitar por meio de reflexes conjuntas, a anlise do que aparente e do que est
subjacente s prticas avaliativas no ensino superior um caminho promissor para descortinar a sua
complexidade e ao integr-la aos objetivos de ensino, consegue-se atuar a servio da aprendizagem
do aluno e da formao profissional (CHAVES, 2004).
577

OBJETIVO
Os Objetivos deste estudo so:
Identificar a compreenso que os licenciandos tm de avaliao e quais avaliaes
vivenciaram na sua trajetria universitria;
Verificar e analisar propostas de avaliao que pretendem implementar junto aos seus
futuros alunos.
MATERIAL E MTODO
Trata- se de uma pesquisa qualitativa que utiliza anlise de contedo segundo Bardin (1977).
Para Bardin (1977, pg. 33-40) a anlise de contedo
[...]um conjunto de tcnicas e anlise das comunicaes que utiliza procedimentos
sistemticos e objetos de descrio do contedo das mensagens; tm como inteno a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo das mensagens e sua
significao.
Os sujeitos da pesquisa foram trinta (30) alunos, destes, somente um (1) do sexo masculino,
matriculados em uma disciplina do curso de licenciatura em enfermagem, de uma universidade
pblica do estado de So Paulo. O critrio de incluso foi que os alunos estivessem matriculados na
disciplina de Estgio Supervisionado em Licenciatura e que aceitassem participar da pesquisa,
atravs do termo de livre consentimento.
Os dados foram coletados durante o horrio de aula, no perodo de maro a abril de 2013, numa
perspectiva diagnstica, mediante s respostas das seguintes questes: Que compreenso voc tem
sobre avaliao? Como voc foi avaliado no curso de graduao em enfermagem? (instrumentos
utilizados na teoria e na prtica) e Como voc, futuro professor, avaliaria os seus alunos? Quais
instrumentos voc utilizaria?
Aps ordenao das respostas, leitura do material e organizao dos depoimentos, esses foram
categorizados e os participantes identificados numericamente (A1 a A30).
RESULTADOS E DISCUSSES
As categorias que emergiram no estudo foram: A. Compreenso de avaliao; B.
Instrumentos utilizados na graduao pelos professores para avaliao da teoria e da prtica
e C. Como voc, futuro professor avaliaria seus alunos. Essas categorias e suas respectivas
subcategorias, sero ilustradas com as falas extradas dos discursos:
A. COMPREENSO DE AVALIAO
A primeira categoria, Compreenso de avaliao, subdividiu-se em:
A.1) Avaliao como um processo contnuo, que envolve alunos, professores e outros sujeitos.
As falas a seguir explicitam a situao:
[...] diagnstico do processo de ensinagem. Processo contnuo que envolve professores,
alunos, projeto poltico pedaggico, a prpria avaliao, material didtico e outros
envolvidos neste processo. (A1)
[...] um mtodo contnuo que deve ser construdo junto ao aluno, de forma progressiva,
indicando suas dificuldades e facilidades. No deve ser excludente e sim facilitador do
processo ensino-aprendizagem. (A14)
578

De acordo com Chaves (2004), a avaliao pode ser um indicador fiel do quanto temos
conseguido avanar e de quanto temos ainda que percorrer para consolidar nosso projeto. Ainda,
segundo a autora, a avaliao deve constituir-se em um processo dinmico, com natureza
processual, ocorrendo de modo coparticipado, em que o professor e aluno, atravs do dilogo e da
interao respeitosa, cada qual assumindo seu papel, comprometem-se com a construo do
conhecimento e com a formao de um profissional competente, apto a prestar assistncia de
enfermagem de qualidade.
A.2) Compreenso de avaliao como pontual, para avaliar o aprendizado do aluno. Emergem
nas falas abaixo:
[...] um mtodo para avaliar o conhecimento do aluno. As provas avaliam a curto prazo
(so pontuais, decoreba). Porm existem avaliaes que seguem o aluno e avaliam o real
aprendizado. (A17)
[...] pontual, avalia um conhecimento determinado de um assunto, como o conhecimento
tcnico sobre procedimentos, que de nada adianta, se o aluno no tem postura e no sabe
se portar diante o paciente. (A20)
O professor ao avaliar, emite um juzo de valor sobre o aluno fundamentado em suas

concepes de vida, de educao, de aluno e de sociedade. Ao usar a avaliao somativa, o
professor prioriza a quantidade de acertos obtidos, de forma pontual, reforando uma ideologia sutil
e complexa de controle e reproduo social, uma vez que no contribuem para melhorar as
aprendizagens em curso (MENDES, 2005).
Um projeto e um processo pedaggico que se prope a formar indivduos crticos no seu
papel social devem dar ateno especial ao processo avaliativo, pois a avaliao classificatria
oposta a formao de um indivduo crtico da realidade social em que se est inserido, pois reflete
uma relao de poder e hierarquia entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (SORDI,
1995; COSTA; GERMANO, 2007).
A.3) Compreenso de avaliao como pontual, para avaliar o trabalho do professor. Nesta linha,
destacamos os depoimentos:
[...] instrumento que ajuda o professor saber o quanto aquilo que ele ensinou foi absorvido
e como ele pode melhorar suas estratgias de ensino, atravs dos erros encontrados. (A11)
[...] instrumento para verificar o conhecimento terico e prtico de um aluno, alm de ser
uma forma de feedback para o professor de como est e seu mtodo de ensino .(A4)
Avaliadores e avaliados so atores coessenciais no processo avaliativo, dado o sentido

relacional e dialgico da avaliao, pois um no existe, sem o outro. O objeto de avaliao centrada
no desempenho do aluno, corresponde concepo de avaliao centrada no autoritarismo. Faz-se
importante avaliar tambm a docncia e a formao que est sendo proporcionada (DIAS
SOBRINHO, 2008) .
Os educadores precisam aprimorar o processo avaliativo dos alunos em espaos dialgicos,
de reflexo, em que os sujeitos se sintam ativos na construo, desenvolvimento e tambm nos
resultados, a fim de despertar a conscincia crtica dos mesmos e no avaliar de forma pontual,
hierrquica e apenas cognitiva (PRADO; PRADO; REIBNITZ, 2012).
579

B) INSTRUMENTOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES PARA AVALIAO DA

TEORIA E DA PRTICA
No que se refere aos instrumentos utilizados no processo avaliativo da aprendizagem,
verificou-se que as provas dissertativas foram as mais utilizadas na teoria, seguidas pelas resenhas e
seminrios. Na prtica, os instrumentos com critrios, o estgio e os relatrios tiveram maior
prevalncia. As provas escritas so as mais utilizadas para verificar o conhecimento do aluno e no
como possibilidade de retomada de contedo para a construo da aprendizagem.
Para Chaves (2004), a maioria dos professores universitrios avalia da forma como foram
avaliados em sua trajetria escolar, ou a partir da experincia e do bom senso. A avaliao da
aprendizagem deve ser participativa, para no legitimar processos de excluso e discriminao na
sala de aula.
Diante a diversidade das formas de avaliao, os docentes devem escolh-las de acordo com
os objetivos a serem almejados, portanto se faz necessrio interrogar a coerncia entre o ponto que
se almeja alcanar e instrumentos de avaliao, para buscar a independncia intelectual,
criatividade, criticidade, para resoluo de problemas. E s depois escolher os contedos/mtodos
(SORDI, 1995).
C) COMO FUTUROS PROFESSORES AVALIARIAM ATRAVS DOS SEGUINTES
INSTRUMENTOS
C.1. Na teoria: atravs da aprendizagem baseada em problemas, rodas de discusso, participao,
interesse, provas dissertativas, provas testes, provas com consulta, prova oral, provas tericoprticas, seminrios, estudos de casos, relatrios, resenhas, portflios, lista de exerccios, autoavaliao, pr e ps-teste.
C.2.Na prtica: instrumentos com critrios pr-estabelecidos, que incluam capacidade de
comunicao com o paciente e equipe, relao teoria e prtica, organizao, raciocnio clnico e
realizao de tcnicas; autoavaliao, avaliao conjunta professor-aluno, superao de
dificuldades, estgios, avaliao diria, de forma contnua, observao, atravs de roteiro, trabalho
oral e portflio.
Vale observar que, apesar de somente dois alunos escreverem que avaliariam da mesma
forma como foram avaliados, muitos citaram instrumentos utilizados na sua formao, mas chamam
a ateno para a forma de ensino e para questes sobre avaliao que consideram importantes. Tais
fatos podem ser verificados, de acordo com os depoimentos abaixo:
[...] utilizaria uma avaliao processual, aplicando de forma complementar uma prova no
meio e no fim da disciplina, pois acho que ainda se trata do mtodo que mais obriga o
aluno a estudar. A3
[...] utilizaria provas terico-prticas que chegassem mais perto das situaes que sero
vividas no dia-dia profissional. A13
[...] na prtica, avaliaria de forma contnua, indicando sua dificuldade, auxiliando-o a
superar o medo e a insegurana e no com uma avaliao final. A14
[...] acho importante ouvir a auto-avaliao do aluno, alm de perguntar sobre a minha
atuao como professor e pediria sugestes. A18
[...] Na prtica, a avaliao conjunta a melhor forma, onde o aluno faz sua autoavaliao e professor cita os pontos fracos, esclarecendo possveis dvidas e evitando
dedues e desentendimentos. A20
580

Discutir os resultados da aprendizagem dos alunos mais que examinar as notas, quando
sistematizadas e compartilhadas (professor e estudante); ambos aprendem a extrair da avaliao sua
riqueza intrnseca, ultrapassando condio de verdade absoluta, praticada como apenas um
nmero, questo meramente burocrtica (SORDI; LUDKE, 2009).
O uso de critrios claros faz-se necessrio, pois esclarece a questo da subjetividade da
avaliao, principalmente na prtica:
[...] na prtica utilizaria um instrumento objetivo, no qual no deixaria que a afinidade
mudasse a nota. A17
[...] na prtica avaliaria atravs de um roteiro, no permitindo avaliaes subjetivas, que
leve em considerao questes de preferncias pessoais. A21
Na enfermagem o estgio um momento de transformaes intensas no modo de pensaragir do aluno, sendo o local onde se depara com sentimentos diferenciados e, muitas vezes, nunca
experimentados, como medo, ansiedade, piedade, pacincia e empatia. Essas transformaes fazem
parte do processo educativo e da prtica pedaggica moderna em que o aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a conhecer e aprender a conviver so as bases para a formao de profissionais
competentes no mundo de trabalho (SILVA; SILVA; RAVALIA, 2009).
A enfermagem cuida de gente e pensando na formao de futuros professores nesta rea,
corrobora-se com Waldow (2009, pg. 182) na afirmao que por meio de suas prticas pedaggicas,
os docentes transmitem valores e comportamentos de cuidados, que servem como instrumento
utilizado na prtica dos alunos, transformando-a, pois o enfoque curricular dado ao cuidado reflete
sua filosofia e, se absorvida pelos atores (docentes, alunos), esses, ao sentirem-se cuidados, tero
mais capacidade de expressar cuidado.
Conhecer dos alunos as experincias pedaggicas anteriores ao curso superior;
principalmente de avaliao; valorizar suas experincias, ampli-las e enriquec-las funo do
professor. Lembrando que o profissional que se quer formar aquele que possa se apropriar de
maneira crtica, criativa e duradoura do conhecimento, possibilitando a relao deste com a prtica,
sempre em busca de melhorias na sua atuao (SORDI; BAGNATO, 1998) .
CONCLUSES
As respostas dos alunos frente avaliao levantaram questes interessantes e nos mostram
que a avaliao no um tema somente tcnico, mas abrange dimenses alm do cognitivo, como
social, poltica e tica. Ela feita atravs de um juzo de valor e por isso deve ser discutida, estar de
acordo com os objetivos que se deseja alcanar, fato contido no PPP, que norteia os princpios da
instituio, baseado nas legislaes vigentes. Deve envolver todos os sujeitos, alunos, professores e
enfermeiros das unidades de estgios, a fim de alcanar seu principal objetivo que a aprendizagem
do aluno e uma boa formao profissional e cidad.
Como futuros professores assumir compromisso com uma perspectiva dialgica e dialtica
de avaliao pode colaborar na formao de profissionais de nvel tcnico de maneira mais
inclusiva, solidria e crtica, e este papel que queremos construir nas prticas de cuidados em
sade.
REFERNCIAS
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582

EDUCAO FSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM CAMPO

Douglas Tomcio Lopes Monteiro UFJF
Igor Ramon Lopes Monteiro - UFMG
Luciano Nascimento Corsino UNIFESP
RESUMO
O presente trabalho surgiu como resultado de pesquisas feitas no interior de uma escola na periferia de
Belo Horizonte. Atravs da imerso no ambiente escolar, bem como do dilogo com pensadores diversos,
buscou-se entender os saberes que permeiam a prtica da educao fsica nas escolas, neste caso nos anos
iniciais do ensino fundamental. Nesse exerccio, se fizeram proeminentes as perspectivas dos sujeitos
envolvidos em todo o processo e a relao destas com os pareceres legais que norteiam a referida
disciplina. Alm disso, como importantes focos de anlise, tambm esto o currculo e a prtica docente.
Em suma, o trabalho, sob uma abordagem qualitativa, de carter etnogrfico, evidencia o cotidiano
escolar, trazendo tona o os sujeitos nele inseridos e levantando a problemtica do ensino na educao
fsica, disciplina ainda marginalizada na escola.
Palavras-chave: Educao-fsica. Prtica docente. Cotidiano escolar.
1- INTRODUO: Sob as amarras cotidianas, a educao fsica e algumas de suas limitaes.
Relegada margem, a educao fsica ainda hoje uma disciplina que luta por seu
reconhecimento no campo escolar. Muitas vezes entendida estritamente como momento de lazer, a
disciplina em questo pouco explorada, ou mesmo potencializada pelos diversos sujeitos que
compem a escola, e estes, com isso, perpetuam o trajeto de descaso por ela sofrido ao longo de sua
insero no mbito escolar.
Assim, embora orientada por pareceres legais que a referendam e que inclusive tm
avanado no que tange ao reconhecimento de suas mltiplas possibilidades, a educao fsica, em
sua manifestao real, apresenta-se limitada e pouco prolfica.
Diante desse cenrio, o presente trabalho se fez. Perceber a escola e seus diversos sujeitos,
bem como as incongruncias entre o oficial e real manifesto na disciplina de educao fsica
tornaram-se foco de uma ao investigativa; no no ensejo de apontar culpados e mazelas variadas,
mas, sim, no intuito de identificar possveis entraves e xitos e, luz de pensadores diversos,
dialogar com a situao identificada, com vistas a horizontes mais promissores.
1.1- Nos trilhos da investigao: procedimentos metodolgicos da pesquisa.
Para alm do contato com uma bibliografia de suporte, a partir de autores que discutem a
educao fsica, tais como VAGO (2003), DARIDO (2003), ROMERO (1994), e daqueles que se
atrelam temtica curricular, como SACRISTN (2000), LOPES (1998), PERRENOUD (2001),
dentre outros; a pesquisa desenvolvida desde os anos da graduao, mais precisamente a partir dos
momentos de estgio do curso de pedagogia, prezou por uma ao que ocorresse no ambiente das
manifestaes investigadas, qual seja: a escola; entendendo-a, conforme Dias (1998), como espao
difusor de conhecimentos considerados fundamentais na constituio e perpetuao de uma
sociedade.
Assim, cabe dizer que, sob a abordagem qualitativa, um trabalho de carter etnogrfico se
processou, isso porque:
Por meio de tcnicas etnogrficas possvel documentar o no-documentado [...] desvelar
os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar.[...] significa
colocar uma lente de aumento na dinmica das relaes e interaes que constituem o seu
583

dia-a-dia, apreendendo as foras que a impulsionam ou que a retm, identificando as

estruturas de poder e os modos de organizao do trabalho escolar e compreendendo o
papel e a atuao de cada sujeito nesse complexo interacional, onde as aes, relaes,
contedos so construdos, negados, reconstrudos ou modificados (ANDR, 2005, p.41).
Desse modo, ganha relevo a escola municipal da periferia de Belo Horizonte, destinada ao
pblico entre o 1 e 5 anos do ensino fundamental, atendendo essencialmente discentes entre seis e
dez anos de idade e localizada na regio de Venda Nova. Tal ambiente forneceu fontes de carter
predominantemente descritivo, as quais assumiram diferentes formas, desde entrevistas,
depoimentos e descries de pessoas, at o relatar de situaes. O cotidiano estava em questo e,
tambm a partir dele, muitos caminhos se apresentariam, delineando o carter naturalstico do
trabalho. A pesquisa qualitativa ou naturalstica envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes Bogdan e Biklen, apud Ldke e Andr (1986, p.47).
2 DESENVOLVIMENTO: a escola, o currculo, a educao fsica: consideraes preliminares.
No nos desconhecido o fato de que o ambiente do fazer educativo se revela complexo, mltiplo,
refletor tenses dirias inmeras, inclusive no que se refere maneira pela qual se dar a construo, bem
como execuo, de um dado campo do saber. Assim, assinala-se um ambiente de tenses tambm no que
se refere formatao dos currculos.
Para Dias (1998), A escola organizada com a finalidade de atingir certos objetivos, os
quais do sentido organizao escolar e orientam, conseqentemente, a tomada de decises no que
se refere natureza dos currculos e programas (DIAS, 1998, p. 270).
Em conformidade com o autor, encontra-se LOPES (1998), a qual, apropriando-se do assinalado
por Klibeard, destaca que a questo curricular implica, necessariamente, o estudo mais atento das
questes referentes seleo, construo e distribuio do que considerado conhecimento, bem
como por que certas formas de conhecimento so excludas (LOPES, 1998, p. 60).
Podemos, pois, compreender que por meio do currculo so definidos no interior da escola
saberes diversos, estes assumem o carter de prioridades, de conhecimentos vlidos e essenciais.
Define-se o que aprender, como aprender e tambm as formas empricas de avaliar o aprendizado.
Trata-se, enfim, de um profundo processo de seleo e de produo de saberes, de vises de mundo,
de habilidades, de valores, de smbolos e significados mltiplos.
Evidentemente, no bojo de tais formulaes e disputas encontra-se a educao fsica. Campo
que, paulatinamente, ao menos em mbito legal, tem se constitudo com maior fora. O ressaltar do
mbito legal se deve ao fato de que no interior da escola ainda h entraves significativos, inclusive
no tocante percepo que a comunidade escolar possui acerca da disciplina.
Ao se analisar os pareceres que a subsidiam, podemos perceber, segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que cabe ao profissional responsvel por sua ministrao prezar por
uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea,
buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses
afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos (BRASIL, MEC, 1997, p.15).
Segundo consta no documento de educao fsica, embora na disciplina sejam os aspectos
corporais mais facilmente observveis e haja uma valorizao da prtica, necessrio que o aluno
seja considerado como um todo, sob a tica cognitiva, afetiva e corporal. Trata-se, portanto, de uma
abordagem visa contemplar o sujeito de maneira holstica e no mais aquela restrita s prticas
esportivas e/ou ginsticas.
Sobre esses norteamentos legais, destacam-se as consideraes de Darido (2003), para quem
fica clara a importncia da articulao entre as dimenses dos contedos atitudinais, conceituais e
procedimentais (aprender a fazer, saber o porqu de se fazer e como relacionar-se neste fazer), bem
584

como a proposio de atividades de educao fsica que englobem os temas transversais,

contribuindo assim com a aprendizagem, a reflexo e a formao do cidado crtico.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 20 de dezembro de 1996, prope que a disciplina seja
integrada proposta poltico-pedaggica da escola, permitindo assim o planejamento, discusso e
avaliao do trabalho. Tal atitude, segundo os PCNs, evidenciou a preocupao em tornar a
educao fsica uma rea no-marginalizada.
2.1 Alguns retratos do cotidiano escolar e seus dizeres
Estar no cotidiano observar e dar visibilidade aos sujeitos que, muitas vezes, podem ser
abafados por metodologias e lgicas excludentes. A vida cotidiana aqui no se d como um local
especfico e delimitado, mas, sim, como um processo; dessa forma, consideramos cotidiano o
prprio movimento de tessitura e partilha dessas redes. As redes no esto no cotidiano. Elas so o
cotidiano! (FERRAO, 2007, p.78).
Mas de que forma o currculo escolar e o cotidiano dialogam? Esta foi questo
problematizadora que movimentou o interesse na observao do cotidiano da escola pesquisada.
Sabemos que entre o currculo oficial e o real existe um contexto de significativa tenso. Por vezes,
o currculo prescritivo prefere silenciar os conflitos existentes no cotidiano da escola e, nesse
sentido, importante evidenci-lo, visibilizar as prticas existentes no dia-a-dia e, sobretudo, os
conflitos que ali se produzem e reproduzem. de suma importncia, inclusive, que o corpo
enquanto lugar de controle seja percebido dentro do currculo da educao fsica, uma vez que o
corpo biolgico o motivo de excluses e aceitaes nesse jogo de poder existente no cotidiano do
esporte.
O contato direto com o campo trabalhado oportuniza ao pesquisador um olhar aproximado
do que acontece na escola e possibilita um frutfero dilogo com pensadores que abordam as
diferentes temticas educativas. nesse sentido que tentaremos aqui destacar algumas impresses
obtidas.
Na escola investigada, campo de anlise deste trabalho, est uma professora que, j farta,
entende que o melhor ser eliminar a aula reservada educao fsica, afinal assim seus alunos
aprenderiam como se comportar. No tendo eles atendido antes suas solicitaes, deveriam agora
pegar o caderno de matemtica.
Situaes como essa nos demonstram a importncia que a disciplina tem ao menos para os
discentes. Ou seja, se ela vista como algo a ser desconsiderado enquanto campo de saber para os
docentes, o mesmo no se pode dizer para os alunos, os quais a ela conferem um carter essencial,
trata-se de algo efetivamente desejado N, a gente fica a semana toda esperando a aula (fala de
aluno).
Cientes disso, os docentes por vezes a utilizam como algo a ser barganhado, que traz em si o
valor de troca, algo como comportem-se e tero a aula de educao fsica. Isto , no se trata de
um direito em si, mas, sim, de um luxo a ser concedido, ou no, pelos profissionais regentes 108.
Alm disso, tantas outras situaes puderam ser identificadas: a utilizao da carga horria de
educao fsica para a complementao de atividades de outras disciplinas, momento para a
aplicao de castigos, espao em que a profissional corrige e elabora atividades de outras
disciplinas (tendo em vista o fato de todos estarem brincando em quadra), dentre outras coisas.
Tais situaes nos remetem s consideraes de Vago (1997). Acerca do valor hierrquico
das disciplinas no mbito escolar, o pensador postula que a utilizao do espao destinado
educao fsica para outros fins denotam a desvalorizao da disciplina em relao s demais. Em
108
A terminologia regente diz respeito ao profissional de referncia da turma; aquele com o qual os discentes passam
a maior parte do tempo na escola (se no todo ele). Geralmente, so pedagogos responsveis pela ministrao dos
diversos campos do saber, dentre os quais a educao fsica; como era o caso da escola aqui descrita.
585

seus trabalhos, o autor apresenta a fala de professoras que confirmam priorizar o contedo de
disciplinas cobradas em prova, nestas em que h um contedo a ser cumprido.
J em relao cincia dos professores sobre a importncia da educao fsica para os
alunos, Vago (1997) diz que, ao saberem o fascnio que as aulas de educao fsica exercem sobre
as crianas, comum ver docentes que, diante das questes de ordem disciplinar que enfrentam
cotidianamente, utilizam-se da disciplina como instrumento de controle disciplinar (Vago, 1997,
p.76). V-se aqui a aula funcionando como incentivo realizao de tarefas pedaggicas e como
manipulao do comportamento das crianas. A educao fsica torna-se instrumento de
negociao.
Outro aspecto a ser considerado, diz respeito ao ensino da educao fsica enquanto prtica
agregadora de padres culturais e histricos referentes ao gnero, de maneira a possibilitar o
fomento de um discurso sexista.
Durante as aulas em quadra, percebia-se a diviso desta em duas partes: de um lado, futebol
para os meninos e do outro, vlei para as meninas; que dividiam seu espao com os meninos
considerados ruins de bola e, por isso, fora dos padres de virilidade institudos pelos outros
alunos.
Houve aulas, entretanto, em que as atividades deveriam ser realizadas de maneira conjunta.
Nessas atividades ditas "dirigidas" (queimada, rouba-bandeira, por exemplo), meninos e meninas
juntos cumpririam o horrio. No entanto, a prtica apontava para uma tendncia dos prprios alunos
em reforar diferenas, reafirmando valores e normas principalmente do modelo masculino. Assim,
ocupao diferenciada do espao fsico durante as aulas, sobreposio dos pareceres dos meninos
em relao s meninas, determinao de comando masculino eram perceptveis; fatores que
minavam a inteno primeira de trabalho em grupo.
Alm disso, algumas consideraes da professora se fazem pertinentes, medida que
tambm reforam esteretipos sociais pautados na discriminao.
- V se pode?! Elas batem um bolo! (Expresso de surpresa para o fato de, em
momentos de pausa, as meninas jogarem futebol);
- Esse aqui interage com todas as meninas, no adianta! (Colocao de espanto feita pela
professora ao identificar o comportamento do aluno diante das brincadeiras e jogos organizados
pelas meninas nas aulas de educao fsica);
- "As meninas, so naturalmente mais dceis, sabe?! Apesar de conversarem muito em sala
de aula, possuem capricho e organizao. Os meninos j necessitam de maior cuidado, porque so
muito dispersos. Tm muita indisciplina e dificuldade na organizao de seus materiais, alm da
falta de capricho". (Professora se referindo organizao das meninas, em contraposio
desorganizao evidenciada nas atividades dos meninos; inclusive nas demais disciplinas
escolares).
E, ainda, uma fala recorrente por parte dos alunos:
- Eu no fico em grupos com meninas. (Frase de um aluno referente sua participao em
jogos e brincadeiras escolhidos pelas meninas).
Tais discursos, alm de discriminatrios, revelam-se caracterizadores de posturas que
consideram os diferentes comportamentos entre meninos e meninas como algo proveniente da
prpria natureza. Como resultado prtico, tem-se a polarizao das atividades pedaggicas e o
minar de aes democrticas e participativas no contexto escolar, reforando um carter segregativo
pautado na dicotomia dos gneros, a partir das caractersticas fsicas dos indivduos. Evidencia-se o
"errado", o "inadequado", descrito por aqueles indivduos que no correspondem s expectativas
referentes ao seu sexo. Esses indivduos, estigmatizados, so deixados margem de um processo
educativo que possa evidenci-los enquanto sujeitos dotados de necessidades mltiplas. E, diante da
prtica docente observada, elementos como estes foram fomentados e reforados, tanto na prtica,
586

quanto no discurso: "naturalmente mais dceis" 109 . Se no dcil, no natural e, logo, se

apresenta enquanto anomalia. "V se pode"110?!
Percebe-se assim o encontro do sexismo no campo da educao fsica enquanto mecanismo
irrefutvel da discriminao sexual, em que o corpo biolgico do indivduo uma marca (KUNZ,
1994). H de considerar ainda que, para alm da diferena biolgica, a dificuldade de socializao
entre meninos e meninas tambm influenciada pela internalizao das imagens-padro que
existem acerca do que s menino e menina. Imagens-padro estas que, no raro, condicionaram a
prtica da professora, provida de um julgamento diferenciado e j pr-concebido dos alunos por
meio de inmeros fatores, dentre os quais o do sexo. Tornam-se, pois, os diferentes
comportamentos entre meninos e meninas como algo proveniente da prpria natureza.
Tais observaes corroboraram com o que postulado fora por Romero (1994) acerca das
prticas discriminatrias da educao fsica. Afinal, ainda hoje, tem-se uma educao fsica sexista
e, pior, sem que se haja conscincia disso. Para a autora, a prtica da educao fsica no mbito
escolar
[...] foi sempre discriminatria mantendo os papis sexuais distintos e determinados,
caracterizando os comportamentos tipicamente masculinos e femininos a servio de uma
ideologia sexista que compreende a construo social dos corpos de forma diferenciada
atravs do sexo biolgico [...] (ROMERO, 1994, p.229).
Tal constatao nos cotidianamente observvel; fazendo com que o proposto para a
disciplina de educao fsica nos pareceres legais acima apresentados seja algo ainda desconhecido
em boa parte de nossas escolas.
Diante do at ento exposto, creio serem vlidas ainda as consideraes de dois pensadores:
Sacristn (2000) e Perrenoud (2001).
Sacristn (2000) destaca a importncia que tem o profissional na efetivao, ou no, daquilo
que lhe proposto por meio do currculo. Ou seja, para o pensador, a despeito das circunstncias
sob as quais o profissional da educao se encontra inclusive daquelas que enrijecem sua atuao
diria , existe uma reciprocidade relacional entre o docente e o currculo. Isto , assim como o
currculo define o que deve fazer o docente, este, em sua atuao, ser o responsvel pela
materializao daquele; sendo, portanto, o responsvel direto pela modelao das prticas previstas,
constituindo-se enquanto agente ativo de primeira ordem.
[...] os professores constituem um fator condicionante da educao e, mais
concretamente, das aprendizagens dos alunos [...] se o currculo expressa o plano de
socializao atravs das prticas escolares imposto de fora, essa capacidade de
modelao que os professores tm um contrapeso possvel se exercida
adequadamente e se estimulada como mecanismo contra hegemnico. (SACRISTN,
2000, p.165)
Dessa forma, a autonomia, relativa, do professor gera possibilidades de ao do profissional,

o qual interage dialeticamente com as condies da realidade que lhe so dadas. Entretanto, muitas
vezes, esse profissional sequer tem conhecimento acerca do que proposto para esse ou aquele
campo do saber. O professor, ento, age em conformidade com prticas j naturalizadas no seio
escolar.
Acerca dessa naturalizao, encontram-se as postulaes de Perrenoud, para quem na prtica
pedaggica existem dois momentos distintos: aqueles em que h a utilizao de saberes formais, de
contedos; e aqueles nos quais h o envolvimento do habitus profissional (PERRENOUD et al,
2001). Este, por estar baseado na repetio, nas rotinas e por consolidar algumas regularidades no
109
110
Expresso destacada por corresponder fala da professora.

Idem item anterior
587

cotidiano escolar, apresenta-se de forma no reflexiva e assim tende a no interferir no contexto em

questo, o trabalho docente revela-se frgil e inapto em suscitar grandes progressos frente s
possibilidades que lhe so conferidas; tal qual muitas vezes se percebeu.
3 CONSIDERAES FINAIS: percepes possveis do/no interior da escola.
Aluna: Sei l. Queria que fosse diferente, sabe?! No sempre que a gente tem as coisas
aqui. Mas t bom, pelo menos hoje teve aula.
Professora: Sempre imaginei que seria diferente, mas, quando a gente entra, tudo muda.
Queria de verdade fazer algo melhor, mas estou cansada. No sei o que fazer, nem como
fazer. S sei que os pais, quando se interessam n, cobram atividades no caderno. A
secretaria exige os nmeros, o desenvolvimento [...] a gente fica presa. O jeito sacrificar
o que pode. No sei se dou conta disso por muito tempo, no. Estou cansada.
Queria que fosse diferente, sabe?! (aluna), Sempre imaginei que seria diferente [...]
(professora). Parece mesmo que o diferente est na ordem das coisas, ainda que no no mbito
prtico, ele prefigura as ideias, mais que isso, o desejo.
Sim, embora o cenrio ainda nos seja dificultoso, algo parece nos incomodar e, a partir
disso, podemos trabalhar rumo s mudanas. Enquanto pesquisadores e profissionais da educao
(se que podemos ver isso de maneira dissociada), creio que nos identificamos significativamente
com esta realidade de percalos, em que nos so restritas possibilidades de ao, em que temos de
sacrificar o que pode. A questo : pode?
Longe de querer ressaltar responsveis por estas ou aquelas mazelas, o que importa
perceber que ainda h muito por ser feito; que nessa escola (assim como tantas outras) preciso
atuar de forma a promover efetivamente a aprendizagem significativa e ampla em possibilidades, a
qual respeite os anseios da comunidade escolar como um todo e garanta a o direito educao em
seus diversos campos de saber, que, diga-se de passagem, requerem a superao da to questionada
clivagem do saber desintegrado.
Um ensino de educao fsica diferente pode ser realizado. Para tanto, necessrio que
entendamos que sacrificar no pode. Sacrificar, nesse caso, significa, uma vez mais, releg-lo
margem, significa corroborar com prticas, por vezes, sexistas, desorientadas, preconceituosas e,
assim, infrteis. Os caminhos para essa mudana, certamente, nos sero custosos, mas, se desejamos
o diferente, como destacado nas falas, precisaremos trilh-los e faz-lo de modo consciente;
percebendo as imbricadas relaes que se estabelecem na tessitura educativa, dialogando com suas
mltiplas facetas, incorporando o outro e suas diferenas.
Talvez o primeiro passo j tenha sido dado: o anseio pelo diferente daquilo que hoje se
observa. Talvez em outras realidades escolares passos mais significativos se processem
exitosamente. Seja como for, muito ainda precisamos fazer, entendendo que esse ser um exerccio
dirio, ininterrupto; sem respostas prontas e fechadas, mas aberto ao dilogo, ao questionamento,
to confortante e desconfortvel dvida.
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588

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EDUCAO MUSEAL: O CARTER PEDAGGICO DO MUSEU NA

CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Isla Andrade Pereira de Matos (PUCCAMP)
RESUMO
O governo brasileiro, por intermdio do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), est desenvolvendo
uma Poltica Nacional de Educao Museal (PNEM) com o propsito de fortalecer esse campo
profissional, garantindo as condies necessrias para que sejam realizadas as prticas educacionais
nos museus. Acompanhando o desenvolvimento dessa proposta, o presente trabalho discute o
carter pedaggico do museu, que envolve a anlise da funo do museu e sua relao com a
memria. Ao se compreender a exposio museolgica como documento histrico, defende-se a
realizao de visitas com planejamento e de forma processual (se iniciando na escola, partindo para
o museu e finalizada novamente na sala de aula), de modo a permitir a construo do conhecimento
por meio da educao museal.
Palavras-chave: Museu; Educao museal; Exposio museolgica.
H duas reas do conhecimento que so fundamentais quando a discusso se encontra no
mbito do museu. So elas a museologia, o pensar-se o museu, e a museografia, o fazer-se o
589

museu (SUANO, 1986, p. 79). A partir destes dois conceitos ser feita a reflexo acerca do carter
pedaggico do museu.
Ao tratar-se da discusso sobre educao em museus, compreende-se o espao museal como
uma instituio educativa singular, capaz de produzir saberes e resultado de uma construo
narrativa especfica, fruto da gesto curatorial. Sua vertente educativa porque tem no apenas a
inteno de ensinar e produzir aprendizagem, mas tambm porque depositrio de elementos
(como a prpria configurao da exposio e as concepes que nortearam a construo da
narrativa museolgica) que permitem a reflexo e a construo de uma nova ideia conceitual 111.
Compreender que o museu e o discurso museolgico so conhecimento e por isso so uma
construo, constitui o primeiro passo para que seja realizada a crtica e, a partir dela, se desenvolva
a aprendizagem. Nesta perspectiva, o museu no entendido como suporte para um outro tipo
educacional, como a escola, por exemplo, mas desenvolve um programa educativo prprio. Da o
porqu dos ncleos de educao dos museus, que tm como atividade-fim mediar a relao entre o
visitante e a exposio.
O tratamento recebido pelo objeto em exposio no museu (a seleo mental, ordenamento,
registro, interpretao e sntese cognitiva na apresentao visual) imprime instituio o carter
pedaggico (MENESES, 1994).
O papel educacional dos museus to antigo quanto os museus modernos, entretanto s foi
reconhecido como uma funo especializada do museu durante o sculo XX, paralelamente com a
emergncia das teorias modernas do desenvolvimento humano e o estabelecimento das cincias
sociais como disciplina acadmica (HEIN, 2011).
De acordo com a definio de Meneses, o museu atua como um teatro da memria por
assegurar a rememorao: mais eficiente do que a escrita e outros sistemas intermediados de
registro j que a matriz sensorial facilita a rememorao (MENESES, 1994, p. 09).
Por este motivo o ato de rememorar est sempre presente no museu, no qual a memria
definida como um depsito de informaes, que se remete ao passado e que deve ser resgatada para
no cair no esquecimento. Entretanto, a memria um processo permanente de construo e
reconstruo. Logo, a tentativa de preserv-la o indcio de sua mutabilidade (MENESES, 1992).
Esta relao entre museu e memria importante ser discutida quando o assunto educao
no museu: afinal de contas, o museu trata da histria ou da memria? Ambas tm o mesmo sentido?
Para Ulpiano Toledo Bezerra de Meneses (1992), que define as fronteiras da memria no campo das
cincias sociais, a memria uma construo social de carter ideolgico e deve ser compreendida
como objeto da histria. Por sua vez, histria corresponde uma forma intelectual e uma funo
crtica, por meio da qual o conhecimento sobre o passado (seja o recente ou o remoto) ir se
desenvolver.
Ainda no conjunto das conceituaes, para o Conselho Internacional de Museus (ICOM), o
museu
uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e seu
desenvolvimento, aberta ao pblico, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e expe o
patrimnio tangvel e intangvel da humanidade e seu meio ambiente para os propsitos da
educao, estudo e lazer (CABRAL, 2012, p. 39).
Na defesa dos ideais da Escola dos Annales, movimento historiogrfico do sculo XX que
ampliou significativamente as fontes para alm da tradio textual e dos arquivos, Fernand Braudel,
em sua obra sobre a civilizao material, enfatiza a importncia das fontes materiais (ou
111
Adotou-se este termo para se referir ao processo de construo de conhecimento, cujo saber se modifica e se
qualifica a cada nova aprendizagem, quando um novo conceito de um objeto formado e se acrescenta ao repertrio
intelectual do indivduo.
590

arqueolgicas, pois a arqueologia o ramo da cincia que se dedica ao estudo da humanidade por
meio da cultura material) para conhecer a histria do homem:
Vida material so homens e coisas, coisas e homens. Estudar as coisas os alimentos, as
habitaes, o vesturio, o luxo, os utenslios, os instrumentos monetrios, a definio de
aldeia ou cidade , em suma, tudo aquilo de que o homem se serve, no a nica maneira
de avaliar a existncia cotidiana... De qualquer maneira, proporciona-nos um excelente
indicador (BRAUDEL, 1952, apud FUNARI, 2006, p. 91).
Em dilogo com o historiador Samuel Noah Kramer que, ao decifrar tabletas de argila da
Mesopotmia, afirmou que poderamos conhecer muito mais sobre o cotidiano do terceiro milnio
antes de Cristo do que sobre o cotidiano de nossos bisavs, Braudel empenhou-se na explorao de
fontes arqueolgicas mais recentes com o intuito de demonstrar a sua importncia tambm para a
histria recente, e no apenas para um passado remoto (FUNARI, 2006).
O uso das fontes materiais deve obedecer critrios de anlise, uma vez que os objetos no
falam por si s, mas por ferramentas interpretativas utilizadas pelo pesquisador, e so priorizadas
quando no h fonte escrita sobre o perodo estudado. Como no este o caso desta reflexo, o
mtodo a ser explorado a integrao da anlise da fonte material com o conhecimento prvio
construdo sobre o objeto de estudo, observando as diferenas e contradies entre as fontes,
confrontando-as entre si, pois pode haver informaes colhidas pela arqueologia que no esto
presentes nas fontes documentais escritas.
Funari (2006) atenta para a riqueza de informaes na cultura material, para os detalhes da
arqueologia, pois a fonte arqueolgica valoriza a diversidade cultural e revela um passado complexo
e mltiplo, o que apenas o documento escrito no consegue alcanar.
Diante da narrativa presente no espao museal, Ramos (2004) conceitua o museu como o
lugar onde se expe objetos por meio de processos comunicativos que necessariamente esto
presentes na seleo das peas que devem constar no acervo e na ordenao das exposies. Esta
ao orientada por uma determinada postura terica, cujos modelos podem ser tanto de
doutrinao quanto de estmulo reflexo. Em outros termos: no h museu inocente (RAMOS,
2004, p. 14).
Portanto, ao se trabalhar com museus, preciso que ele seja desnaturalizado e concebido
como resultado da cultura, compreendendo que ele no em si um espao onde se expressa a
realidade tal como ela , se que isso possvel de ser observado. Esta questo nos leva a outras
indagaes, tais como: o documento reflete, tal qual um espelho, a realidade? Ou oferece uma
interpretao possvel a partir de seu interlocutor? Para alguns, isso pode parecer um pouco bvio,
mas preciso deixar claro que, como se trata de um acervo documental, o museu retrata uma
interpretao possvel para um determinado fato e o faz por meio de processos comunicativos,
conforme se ver a seguir.
Ao tornar-se pea do museu, cada objeto entra em uma reconfigurao de sentidos. Para
conduzir tal processo, a museologia histrica tem o compromisso tico de explicitar seus
prprios parmetros e, por conseguinte, seus desdobramentos educativos, em contraponto
com outras experincias (RAMOS, 2004, p. 29).
[] quando entramos nos museus, entramos no tribunal, onde vrias falas se apresentam,
vrias vozes silenciosas, fortssimas e eloquentes se apresentam, h rplicas e trplicas, h a
possibilidade o tempo todo de uma altercao, e tem-se, de alguma maneira, que tomar
posio. [] para que ele (o pblico) seja levado a tentar tomar posio e ganhar essa
autonomia de quem toma posio, que o grande papel educativo que as instituies
culturais podem ter, a prpria instituio tem que assumir esse papel pedaggico, nesse
sentido no-totalitrio, no-autoritrio, no-monolgico, e tem que abrir o espao para a
dialogia, em todos os recursos possveis [...] (PESSANHA apud RAMOS, 2004, p. 29 e
30).
591

Na perspectiva museolgica, qualquer objeto pode funcionar como documento. O

documento histrico o pela questo do conhecimento, pois o documento no tem sua prpria
identidade ou uma alta carga de informao. o historiador quem fala pelo documento (por meio
de uma operao retrica), ele no faz o documento falar (MENESES, 1994).
Se, ao invs de usar uma caneta para escrever, lhe so colocadas questes sobre o que seus
atributos informam relativamente sua matria-prima e respectivo processamento,
tecnologia e condies sociais de fabricao, forma, funo, significao etc. - este objeto
utilitrio est sendo empregado como documento (MENESES, 1994, p. 21).
Conforme esclarece Meneses (1994), o interesse dos museus nos objetos ocorre por causa do
sentido que lhes atribudo. Uma vez que um objeto tirado do seu contexto de uso e passa a fazer
parte de um acervo museolgico, ele ganha um novo significado. Ele no mais reconhecido pelo
seu valor cognitivo, mas sim afetivo e sentimental, de forma que o objeto histrico se inscreve em
uma natureza ideolgica, e no cognitiva. O artefato neutro, purificado de retrica, o objeto
concreto, no existe (MENESES, 1994, p. 20). Por isso, o museu e mais detidamente o museu
histrico, categoria na qual tambm se insere o museu objeto desta pesquisa, entre outras no
trabalha com objetos histricos, e sim com problemas histricos, que dizem respeito vida das
sociedades:
Um museu de histria no o correspondente visual de um manual de histria, portanto, o
objetivo do museu no ensinar histria. Se voc quiser aprender histria, no sentido
inclusive da narrao, de marcos do passado, pegue um bom manual. Mas o museu pode
mostrar a historicidade das coisas, que as coisas so historicamente contingentes. O museu
de histria tem a grande misso de ensinar a historicidade do mundo material em que
estamos mergulhados (MENESES, 2011, p. 418)
Cabe aqui um breve interregno para realizar uma reflexo acerca do aprender histria e
ensinar historicidade. Discorda-se, neste ponto, de Meneses (2011), para quem, para se aprender
histria, bastaria a leitura de um bom manual, o que diferiria do museu, que seria o lugar do qual
a historicidade emanaria pelo fato de expor objetos. Partindo do pressuposto de que histria
sempre uma construo, um discurso, conforme tese defendida para o museu, no importa o tipo de
suporte ou artefato cultural, digamos assim, na qual a histria aparece. Pode-se falar de um manual,
de um museu, de uma palestra, de um programa de televiso. A questo chave como o discurso
apresentado ser lido e no tanto de que forma essa narrativa apresentada. Logo, a historicidade
est presente tanto no museu quanto no manual de histria.
Retomando a discusso anterior, funo da exposio museolgica dispor os objetos ao
pblico de forma a compor um argumento crtico, relacionando os objetos expostos a problemas
histricos. Para Ramos, a problemtica histrica a possibilidade de negar as perguntas
tradicionais, as indagaes que solicitam dados ou informaes sobre datas, fatos ou certas
personalidades. Por exemplo: quando foi proclamada a Repblica? Quem proclamou a Repblica?
(RAMOS, 2004, p. 25). Por outro lado, a histria-problema enxerga o passado como reflexo do
presente e produz o saber de forma crtica e no como um ato mecnico. Logo, qualquer exposio
sempre uma leitura possvel e no um conhecimento acabado para o qual meramente se solicita a
adeso do visitante (RAMOS, 2004, p. 30). No h dados, mas sim formas de instigar a reflexo.
por conta disso que o trabalho com fonte material deve estar atento sempre para as
possibilidades de anlise explcitas e implcitas na narrativa construda a partir da seleo das peas
e de sua disposio no espao. E a forma pela qual este acervo disposto (museografia) visa
constituio de um discurso, que apreendido quando o objeto-testemunho transforma-se em
objeto-dilogo, tornando-se compreensvel para o visitante (ALMEIDA; VASCONCELLOS,
2002).
592

Neste contexto, importante a reflexo sobre o enquadramento deste tipo de educao

naquilo que Libneo (2004) denomina como educao informal (inserida na modalidade de
educao no intencional) e educao no-formal e formal (reconhecidas pelo seu carter
intencional).
Com base nas referncias de Libneo (2004), a educao informal assim denominada por
contar com um processo educativo que ocorre de modo no-intencional, no-sistemtico, noplanejado, disperso, difuso e de carter informal. Compreende-se no ser esta a modalidade do tipo
de educao aqui defendida, aquela que se desenvolve a partir do patrimnio. Vejamos, ento, se
ela caracteriza-se como sendo uma educao no-formal ou formal.
Por sua vez, a educao intencional caracterizada como um processo educativo que
implica
[] objetivos sociopolticos explcitos, contedos, mtodos, lugares e condies
especficas de educao, precisamente para possibilitar aos indivduos a participao
consciente, ativa, crtica na vida social global (LIBNEO, 2004, p. 87 e 88).
A partir desta definio, compreende-se que as atividades e a educao desenvolvidas em

museus ocorrem de forma a caracterizar uma educao intencional, uma vez que sua inteno
educativa est presente na prpria definio de museu apresentada pelo Conselho Internacional de
Museus (ICOM). Resta saber se esta formal ou no-formal.
Ao distinguir estas duas modalidades de educao, o autor esclarece o seguinte:
Formal refere-se a tudo o que implica uma forma, isto , algo inteligvel, estruturado, o
modo como algo se configura. Educao formal seria, pois, aquela estruturada, organizada,
planejada intencionalmente, sistemtica. Mas isso no significa dizer que no ocorra
educao formal em outros tipos de educao intencional (vamos cham-las de noconvencionais). Entende-se assim, que onde haja ensino (escolar ou no) h educao
formal. Nesse caso, so atividades educativas formais tambm a educao de adultos, a
educao sindical, a educao profissional, desde que nelas estejam presentes a
intencionalidade, a sistematicidade e condies previamente preparadas, atributos que
caracterizam um trabalho pedaggico-didtico, ainda que realizadas fora do marco do
escolar propriamente dito (LIBNEO, 2004, p. 88 e 89).
Com esta definio e a partir da elaborao realizada sobre o conceito de educao museal,
cujo procedimento para sua realizao envolve intencionalidade, sistematizao, metodologia e
anlise apropriados, encaixa-se no que o autor definiu como educao formal. Porm, ele continua:
A educao no-formal, por sua vez, so aquelas atividades com carter de
intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao e sistematizao, implicando
certamente relaes pedaggicas, mas no formalizadoras. Tal o caso dos movimentos
sociais organizados na cidade e no campo, os trabalhos comunitrios, atividades de
animao cultural, os meios de comunicao social, os equipamentos urbanos culturais e de
lazer (museus, cinemas, praas, reas de recreao) etc (LIBNEO, 2004, p. 88 e 89).
Neste excerto, o equvoco se estabelece a partir do agrupamento de atividades educativas to

diferentes, com propostas to diversas, encarando-as como se todas partilhassem de uma
caracterstica comum, qual seja a falta de estruturao e sistematizao. Dado o seu grau de
complexidade educativa, o museu no figura nessa lista de atividades no-formais, e, talvez, por
isso mesmo, e pela escassez de pessoal qualificado, como os educadores de museus, difunde-se a
ideia de que a educao que l se desenvolve tem um grau mais baixo de organizao e elaborao
do que a escola, por exemplo.
A respeito do papel mediador do museu, a primeira orientao de uma exposio deveria
ter como meta a 'alfabetizao museolgica' (MENESES, 1994, p. 23): o que um museu, o que
uma exposio e como podem ou devem ser usados, o que no significa condicionar a apreciao da
593

exposio presena de um monitor, que seria o mesmo que ter a presena de um alfabetizador a
cada leitura de um texto. Para Meneses (1994), o museu precisa assumir algumas obrigaes
bsicas, como a capacitao dos usurios para decifrar o sentido produzido pela organizao dos
objetos e acentuar a importncia das questes metodolgicas nesta tarefa. Como resposta, o prprio
autor sugere uma maneira para a compreenso da exposio, que deve ser desenvolvida a partir de
um ncleo bsico e simples em que predomine a linguagem dos objetos.
Neste sentido, Ramos (2004) defende como uma das aes do museu o desenvolvimento de
programas para a interao entre o visitante e o museu:
A exposio deve ser pensada de modo a permitir que os visitantes possam entender
algumas das problemticas elencadas sem o auxlio obrigatrio de monitores. A educao
museal passa necessariamente pela capacidade progressiva de instrumentalizar o pblico
para a decifrao dos cdigos propostos; do contrrio, o monitor vira acessrio permanente
e corre-se o risco de pleitear mediaes indispensveis. Assim como a conquista da leitura
de um texto se faz ao dispensar a figura alheia que leria para ns, a exposio tambm
mostra sua eficincia ao criar formas de comunicao e dispositivos de reflexo sem tutela
(RAMOS, 2004, p. 26).
Entretanto, por outro lado, divergindo de Meneses, Ramos considera a presena dos
monitores indispensvel, cuja atuao se daria pela prtica de fazer perguntas para despertar, no
visitante, reflexes em um dilogo criativo acerca do que est sendo visto. Para ele, o monitor no
deve expor a exposio e sim provocar, nos visitantes, a vontade de ver objetos (RAMOS, 2004, p.
27). O que no pode acontecer, esclarece Ramos (2004), o monitor se transformar em informador,
fornecendo dados ou explicaes ao pblico.
Neste contexto, e devido forma como a educao em museus tem se desenvolvido,
defende-se um equilbrio entre as duas propostas, considerando a necessidade da presena de um
educador no momento da visita, assim como a realizao de um trabalho processual que inclua a
alfabetizao museolgica do grupo, o conhecimento terico prvio acerca do museu/exposio que
ser visitado e a relao entre o conhecimento construdo na visita e aquele presente no currculo
escolar.
Infelizmente, esta alfabetizao museolgica de que fala Meneses no ocorre de modo a
dotar o visitante dos meios necessrios para ler os objetos, pois se mantm a tradio logocntrica
da formao, ou seja, a alfabetizao se deu apenas com as palavras. Ento, quando esto no museu
e lhes solicitada alguma atividade decorrente desta visita, os alunos (...) fazem o qu? Copiam as
legendas. Parecem caititus, aqueles porquinhos-do-mato que tem uma consolidao na cervical e
no podem levantar o pescoo. Eles no veem o que est acima da legenda (MENESES, 2011, p.
421). Por conta disso, deve haver metodologia para a pesquisa com objetos.
Ramos (2004) sugere que esta alfabetizao museolgica se desenvolva por meio de objetos
geradores podendo ocorrer tanto na escola quanto no museu , cujo objetivo perceber a vida nos
objetos, entender e sentir que os objetos expressam traos culturais.
Na sala de aula, como exemplo da metodologia do objeto gerador, pode ser solicitado aos
alunos que levem de casa um objeto para ser compartilhado com o grupo ou mesmo trabalhar com
objetos que se carregam nos bolsos, em bolsas ou no prprio corpo. O intuito criar condies para
dialogarem com o mundo das coisas, os objetos, partindo do cotidiano dos prprios alunos.
Desta forma, uma tendncia pedaggica presente neste mtodo a participao dos
visitantes na construo do conhecimento, que trazem contribuies para a visita a partir de um
conhecimento prvio relacionado ao assunto exposto em questo. O que no pode ocorrer o que
Meneses (1994) denomina de processo de fetichizao, que acontece quando se parte da sociedade
para o objeto, compreendendo a relao entre os homens como intrnseca ao objeto, natural. O
procedimento contrrio, a desfetichizao do objeto, partir do objeto para a sociedade
(MENESES, 1994), contrapor o museu-templo e o museu-frum (RAMOS, 2004):
594

se voc vai usar a imagem como ilustrao daquilo que lhe foi fornecido por fontes verbais,
voc no v jogo nenhum, porque a o que conta a representao, o discurso sobre a
coisa e no a coisa funcionando como discurso. Em suma, as coisas e as imagens (que so
coisas), no podem ser reduzidas a representaes, mas devem ser consideradas na sua
efetiva agncia, que entendo como potncia de ao (MENESES, 2011, p. 424).
O que Meneses (2011) quer demonstrar a importncia das coisas na construo do

conhecimento. No caso da educao em museus, a tarefa do educador estaria alicerada na ao de,
juntamente com os visitantes, fazer perguntas para o objeto, ler o objeto em sua materialidade, e,
assim, alcanar as respostas que vo compor o saber acerca daquele objeto. Este seria o mtodo do
museu-frum. Por outro lado, chegar at o objeto com um conhecimento prvio do qual no houve
sua participao e usar o objeto apenas para ilustrar algo, como representao desse conhecimento,
fetichizao, transformar o museu em templo, no arguindo as peas em exposio, mas
aceitando sua posio, sem questionamentos, como objeto venervel.
Embora os estudos na rea de museologia tenham se desenvolvido nos ltimos anos 112 e
contado com iniciativas governamentais (como a j exposta proposta de criao de um Programa
Nacional de Educao Museal), os museus continuam sendo subempregados em sua atividade
educativa por uma srie de fatores. Dentre eles, a deficincia na formao de professores
capacitados para lidarem com o saber museal por conta de uma formao essencialmente
logocntrica (MENESES, 2011) e a prpria desvalorizao empregada aos museus pela escola, pois
o trabalho no preparado adequadamente visando a construo de conhecimento no museu, mas
usando seu espao apenas para constatar algo previamente dado em sala de aula. A visita ao museu
deve ser planejada tendo em vista sua realizao de forma processual: (1) deveria se iniciar na
escola a partir de discusses sobre o que um museu, para que serve um museu e, em seguida,
discutir a temtica da exposio que ser visitada; (2) uma vez no museu, analisar a partir de que
discurso a exposio apresentada ao visitante, atentando para a narrativa construda pela seleo
das peas; (3) retornar para a escola, finalizando a visita com o debate acerca da escolha do discurso
e dos objetos expostos, problematizando a visita. A exposio museolgica deve ser utilizada como
documento histrico que uma representao da realidade, mas que no expressa diretamente a
realidade (espelho da realidade) , portanto, necessita de anlise crtica.
Consideraes finais
Diante do exposto, o museu deve propiciar ao visitante uma perspectiva de aprendizagem na
qual ele seja estudado como documento, rejeitando qualquer tentativa de similitude da realidade por
uma nica vertente analtica. Ainda que, como documento, tanto o museu como qualquer outra
fonte documental revele um ponto de vista muito especfico, a prtica educativa desenvolvida no
espao museal deve abrir a oportunidade para a reflexo crtica a partir da temtica expositiva, alm
das discusses sobre a prpria funo do museu enquanto espao de produo de saber.
A prpria conceituao empregada instituio de educao formal e no-formal coloca
no s o museu como outros espaos educativos em uma hierarquia menor que a escola, legandolhes muito mais um carter de passeio cultural (o que significa simplesmente estar fora da escola)
do que aquilo que realmente so: espaos de construo do saber legitimamente constitudos e
112
Sendo a mais antiga da Amrica do Sul, a Escola de Museologia da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO) foi criada em 1932 com o objetivo de atender demanda de formao de profissionais para atuarem
no Museu Histrico Nacional, na Biblioteca Nacional e no Arquivo Nacional. Seu curso de Museologia foi o primeiro
nesta rea criado no Brasil e conta, atualmente, com cursos de ps-graduao stricto sensu em Museologia e Patrimnio
nas modalidades Mestrado (2006) e Doutorado (2011). Um segundo curso de ps-graduao stricto sensu foi criado, na
Universidade de So Paulo (USP), em 2012. Trata-se do Programa de Ps-Graduao Interunidades em Museologia, na
modalidade Mestrado, cuja formulao se deu com base na experincia obtida com um curso de especializao
oferecido pela USP entre 1999 e 2006.
595

sistematizados, como muitos museus tm demonstrado a partir da criao de cursos

acadmicos113,entre outras iniciativas.
No sendo a Histria um conjunto a priori de noes, afirmaes e informaes mas uma
leitura em que ela mesma institui, em ltima instncia, aquilo que pretende tornar
inteligvel ensinar Histria s pode ser, obrigatoriamente, ensinar a fazer Histria (e
aprender Histria, aprender a fazer Histria). Por isso, a diretriz [] de um museu histrico
seria transformar-se num recurso para fazer Histria com objetos e ensinar como se faz
Histria com os objetos. [] ao museu no compete produzir e cultivar memrias, mas
analis-las, pois elas so um componente fundamental da vida social (MENESES, 1994, p.
40).
Para dialogar com Meneses (1994), no h problema em um museu ser constitudo a partir
de uma determinada memria. A questo est em no se problematizar os motivos que levaram
constituio deste acervo memorial, que perpassam toda uma discusso sobre memria e histria,
levantada ao longo deste captulo, alm da constituio da memria pelas demandas do presente e
no do passado. Detectar a museologia, o fazer-se o museu, um passo que encaminha o visitante
para o ato de decifrar os cdigos presentes na exposio, cuja seleo partiu de um sujeito, neste
caso, o curador.
O museu dispe de uma didtica prpria que deve ser apreendida pelo corpo de educadores
de museus, pelos professores, pela gesto escolar como um todo e pelo pblico. Entretanto,
enquanto no houver uma valorizao do museu enquanto espao complexo de construo do saber,
que implica mtodo e conhecimento profundo das temticas que cercam os estudos de museu, ele
deixa de cumprir com sua funo educativa e (...) peca por omisso, anula-se como lugar de
produo de conhecimento (RAMOS, 2004, p. 13).
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Ulpiano Toledo Bezerra de Meneses: depoimento [31 de maro de 2011]. Estudos Histricos, Rio
de Janeiro, vol. 24, n. 48, p. 405-431, julho-dezembro de 2011. Entrevista concedida a Luciana
Quillet Heymann e Aline Lopes de Lacerda.
___________________________________. A Histria, cativa da memria? Para um mapeamento
da memoria no campo das Cincias Sociais. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, So Paulo,
n. 34, p. 9-24, 1992.
113
Para citar apenas um exemplo: o recm-criado Programa de Ps-graduao Interunidades em Museologia

(PPGMUS) da Universidade de So Paulo (USP) ser ministrado pelos quatro museus da universidade: o Museu de
Arqueologia e Etnologia (MAE), o Museu de Arte Contempornea (MAC), o Museu Paulista (MP) e o Museu de
Zoologia (MZ).
596

___________________________________. Do teatro da memria ao laboratrio da Histria: a

exposio museolgica e o conhecimento histrico. Anais do Museu Paulista, So Paulo, nova srie
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DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE ORIENTAO BILINGUE
Michelle Melina Gleica D. P. N. Pereira (PUCSP)
RESUMO
Este estudo teve como objetivo investigar e analisar as prticas de ensino utilizadas no ensino da
lngua portuguesa escrita, em escolas especiais de orientao bilngue, para educao dos surdos.
Para tanto, o procedimentos de coleta de dados utilizado foi a observao de uma classe do quinto
ano do ensino fundamental I, de escola especial para alunos surdos, realizada entre Fevereiro e
Maio de 2011. Os dados coletados foram analisados com base nas contribuies de Vygotsky
(2000, 2005), Ferreiro (2001) e Soares (2009 e 2010). O estudo evidenciou que as atividades
didticas desenvolvidas, que envolviam o uso da lngua portuguesa escrita, no favoreceram a sua
apropriao, na medida em que a relao estabelecida entre a lngua de sinais e portuguesa escrita
empobreceu o conhecimento lingustico dos alunos e, o processo de ensino da linguagem escrita se
apresentou como codificao da lngua de sinais.
Palavras-chave: Prticas pedaggicas. Escrita. Surdos.
Este estudo teve por finalidade investigar e analisar as prticas pedaggicas de ensino da
lngua portuguesa escrita desenvolvidas no processo educativo de alunos surdos, em uma escola
especial com orientao bilngue, isto , na qual o professor utilizasse a lngua de sinais como meio
de comunicao com os alunos e a lngua portuguesa escrita fosse contemplada como segunda
lngua, considerando a lei 10.436/02 que reconheceu a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS como
meio legal de comunicao e expresso dos surdos, estabelecendo em seu artigo 4 pargrafo nico,
que a lngua de sinais no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. E o Decreto
5626/05, que regulamentou a referida lei, estipulando parmetros para formao de professores e o
ensino com orientao bilngue, em que a lngua de sinais e a modalidade escrita da lngua
portuguesa sejam lnguas de instruo em todo processo educativo.
A pesquisa foi direcionada pelo seguinte questionamento: As prticas pedaggicas
destinadas ao aprendizado da lngua portuguesa escrita, realizadas em escola especial de alunos
surdos com abordagem bilngue, favorecem a sua apropriao? Partindo de duas hipteses, que se
confirmaram ao longo do estudo, a primeira de que a lngua de sinais tenderia a oferecer subsdios
para o ensino da lngua portuguesa escrita, mas no se concretizaria como elemento central
indispensvel. E que a nfase dada ao ensino da lngua de sinais, e por meio dela, tenderia a relegar
a lngua portuguesa escrita a um plano secundrio na instruo de alunos surdos.
A seleo do campo emprico baseou-se em dois critrios, primeiramente ser escola especial
destinada exclusivamente a educao de surdos, segundo caracterizar-se como escola bilngue, isto
, construir sua perspectiva de ensino tendo como base a lngua de sinais.
O procedimento de coleta de dados baseou-se na observao das prticas de ensino da lngua
portuguesa escrita utilizadas em sala de aula, com registro corrido das ocorrncias observadas, sem
um roteiro especfico. Para melhor compreenso do cotidiano escolar optou-se pela observao da
597

disciplina de lngua portuguesa e demais disciplinas em que a aulas eram regidas pela professora
responsvel pela turma, desse modo, excluiu-se com esse critrio as disciplinas de educao fsica,
informtica, libras e ensino religioso. As observaes ocorreram na turma do quinto ano do ensino
fundamental I, por 4 horas no perodo da manh, entre os meses de Fevereiro e Maio no ano de
2011.
A turma era composta por 10 alunos, sendo 3 meninas e 7 meninos, entre 11 e 12 anos, cabe
ressaltar que para ingresso na instituio exigia-se o laudo do mdico otorrinolaringologista
confirmando a deficincia. A professora responsvel era formada em pedagogia, com psgraduao em Educao especial: Deficincia Auditiva.
No que se refere a produo acadmica e sua influncia nas polticas e prticas de educao
de alunos surdos, destacam-se duas correntes tericas, a abordagem socioantropolgica, que se
contrape ao conceito de surdez como patologia e deficincia, por considerar que a surdez constitui
uma diferena, atribuindo aos surdos o pertencimento a um mundo de experincia visual, que
resulta na construo de identidade, cultura e comunidades surdas Perlin (2005) e Skliar (2005)
entre outros. E autores como Bueno (1998, 2001, 2007), que refutam esta teoria, a partir de
reflexes crticas sobre este discurso hegemnico, analisando a interrelao entre as marcas
advindas da deficincia e o processo de construo da identidade social, considerando as condies
econmico-sociais, de gnero e raa.
Considerando a perspectiva de que a deficincia efetivamente determinada nas relaes
concretas entre o indivduo e o meio, este estudo teve como propsito compreender como se
concretiza o aprendizado da lngua escrita por sujeitos surdos, com base nas contribuies tericas
de Vygotsky (2000, 2005), no que se refere aprendizagem da lngua escrita, de Ferreiro (2001),
sobre as concepes de escrita expressas pelas prticas escolares; e de Soares (2009, 2010) na
relao entre alfabetizao e letramento.
Segundo Vygotsky (2000, p. 117), a aquisio da linguagem pode ser um paradigma para o
problema da relao entre aprendizado e desenvolvimento. A linguagem surge inicialmente como
um meio de comunicao entre a criana e as pessoas em seu ambiente e ao se converter em fala
interior, organiza o pensamento da criana.
Para o autor, se tem dado pouca importncia a linguagem escrita, tendo em considerao que
esta desempenha papel fundamental no desenvolvimento da criana. Ocupando um lugar muito
estreito na prtica escolar, o ensino da escrita estaria limitado a desenhar letras e construir palavras
com nfase na forma mecnica de ler o que est escrito, restringindo a aprendizagem da escrita a
um treinamento artificial. Nessa perspectiva, evidencia-se a relevncia do papel dos educadores na
organizao de todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem escrita para outro,
em que se deve ensinar s crianas a linguagem escrita, no apenas a escrita das letras.
O processo de desenvolvimento percorrido pela criana at o ato de escrever, segundo
Vygotsky (2000) tem incio com o gesto, considerado signo visual, a representao da escrita no ar;
tambm est relacionado ao simbolismo no brinquedo, pois o brinquedo simblico possibilita a
execuo de gestos representativos; posteriormente ocorre a representao pelo desenho, da
passagem de traos e rabiscos sendo substitudos por figuras e desenhos e; no estgio final, a
criana compreende os sinais escritos como representao da fala, do desenho de coisas para o
desenho das palavras, momento crtico no qual a criana descobre que os traos produzidos podem
significar algo.
Vygotsky (2000) destaca trs concluses prticas relacionadas ao desenvolvimento da
escrita: que seu aprendizado pode ser transferido para a pr-escola, pois nesta fase as crianas j so
capazes de ler e escrever; que a escrita deve ter significado, de modo que seu aprendizado se torne
necessrio; e que deve ser ensinada naturalmente, no como um treinamento imposto de fora para
dentro.
Ferreiro (2001) aborda o processo de alfabetizao, isto , aquisio do sistema
convencional de escrita, a partir da distino entre a escrita como transcrio e a escrita como
598

representao; considera a escrita como objeto cultural, que cumpre diversas funes sociais e tem
meio concreto de existncia. Segundo a autora, para o aprendizado da escrita a criana realiza um
prolongado processo construtivo, que requer esforo e superao de muitas dificuldades,
percorrendo uma srie de passos caracterizados por esquemas conceituais especficos, para alcanar
a compreenso do sistema alfabtico da escrita.
Segundo a autora, o sistema da escrita tem um modo social de existncia e os conhecimentos
especficos da linguagem so socialmente transmitidos, como por exemplo, a distino entre letras e
nmeros e a utilizao de letras maisculas ou minsculas. E com a preocupao de que h prticas
que apresentam a escrita como objeto de conhecimento imutvel, em que se atribui o sujeito como
espectador passivo ou receptor mecnico, Ferreiro (2001, p. 30) expe a necessidade de se
questionar atravs de que tipo de prticas a criana introduzida na lngua escrita, e como se
apresenta este objeto no contexto escolar, tendo em vista, que nenhuma prtica pedaggica
neutra e tem efeitos durveis em longo prazo sobre o domnio da lngua escrita.
Para maior aprofundamento da distino alfabetizao-uso social da escrita, reporto-me a
Soares (2009, p. 44), com o conceito de letramento estado ou condio de quem interage com
diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gneros e tipos de leitura e de escrita,
com as diferentes funes que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. A autora justifica
que no basta aprender a ler e escrever, preciso envolver-se em prticas sociais de leitura e escrita.
Conforme Soares (2009, p. 47), o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado, pois embora alfabetizados, boa parte dos alunos
no incorpora e nem se envolve em prticas sociais de leitura e escrita.
Desse modo, a pretenso de investigar e analisar como se desenvolviam as prticas
pedaggicas no processo de alfabetizao e letramento das crianas surdas, justificou-se a partir do
Decreto n 5.626/05 que determina que as instituies federais de ensino devem garantir, nas
atividades e nos contedos curriculares, a oferta obrigatria desde a educao infantil, o ensino da
Libras e tambm da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos. E institui o
ensino de Libras e da modalidade escrita da Lngua Portuguesa como complementar ao currculo da
base nacional, com atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.
Segundo Silva (2001), os surdos pertencem a uma minoria lingustica e cultural, que tem a
LIBRAS como lngua materna. Atribuindo o conceito de linguagem como a forma de relao do
indivduo com o meio social e com base no argumento de que a linguagem constituda pelo
contexto social, entre indivduos, em momentos histricos singulares, que traz marcas e
significaes, a autora aponta que um dos problemas no aprendizado da escrita estaria relacionado
aquisio e o desenvolvimento de uma lngua que permitisse aos surdos uma identidade
sociocultural, sua dificuldade de aquisio da lngua se apresentaria antes das dificuldades
apresentadas na escola. E o outro problema, estaria relacionado s instituies escolares, e at
mesmo aos pais dos alunos, que atribuem carter secundrio aprendizagem da escrita em relao
lngua oral.
Em relao ao processo de leitura, Silva (2001) acrescenta que, muitas vezes, a prpria
famlia concebe as crianas como incapazes de compreender o cdigo escrito, substituindo-as na
tarefa de leitura, impedindo o exerccio da funo social da escrita, o levantamento de hipteses e a
percepo das diferenas entre os sinais ou fala e a escrita. Ampliando assim, a dificuldade de
compreenso da estruturao das frases, posicionamento das palavras, meios de articulao para
produo de um texto coeso e compreensvel.
Com o intuito de orientar os professores no processo de ensino da leitura e escrita de alunos
surdos, a Secretaria de Educao Especial do MEC e a Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo publicaram materiais com informaes gerais sobre a surdez, a fundamentao terica sobre
leitura e escrita especificamente na educao dos surdos e, sugestes de atividades.
599

O material desenvolvido pelo Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

(Salles et al., 2004) parte integrante do Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos,
desenvolvido como material instrucional para a capacitao de professores de lngua portuguesa, da
educao bsica, no atendimento s pessoas com surdez.
Dividido em dois volumes, o primeiro aborda a origem e histria da lngua portuguesa,
discusses sobre o que consideram cultura surda, aspectos histricos e institucionais da educao
dos surdos. Apresenta ainda, a origem da linguagem humana, o processo de aquisio da linguagem
e aquisio de segunda lngua, a diversidade lingustica, caractersticas da lngua de sinais e os
mtodos utilizados no ensino de segunda lngua. E o segundo volume do material, aborda questes
especficas sobre o ensino da lngua portuguesa na educao dos surdos, destacando que a
aquisio/aprendizagem da escrita pressupe, como tarefa imprescindvel, o ato de ler e, expe a
relevncia da LIBRAS como lngua de instruo, que mediar o ensino do portugus.
A Secretaria Municipal de Educao de So Paulo desenvolveu o material denominado
Projeto Toda Fora ao 1 Ano: contemplando as especificidades dos alunos surdos (SO PAULO,
2007), uma adaptao do Programa Ler e Escrever, Projeto Toda fora ao 1 ano, elaborado em
2006, com o propsito de auxiliar os professores a realizarem planejamentos que envolvam as
prticas sociais de leitura e escrita e, no caso dos surdos, visa atender sua especificidade lingustica,
definida pelo fato de a maioria desses alunos, ao entrarem na escola, no terem conhecimento da
lngua portuguesa, tampouco da lngua de sinais.
Neste material, os organizadores reconhecem que por muitos anos a preocupao em ensinar
a lngua portuguesa para os alunos surdos se deteve no ensino intensivo de palavras individuais,
para posteriormente serem utilizadas em estruturas frasais simplificadas, seguido de construes
mais complexas, esta concepo de ensino teria resultado em um nmero significativo de alunos
que no conseguiam ler, compreender e produzir textos.
O material proposto pela prefeitura paulista, apresenta a Libras como relevante no processo
de aprendizagem, justificando a possibilidade desta, ser adquirida sem dificuldades na interao
com usurios fluentes, possibilitando assim, a ampliao de conhecimento de mundo e de lngua,
recursos que embasariam o aprendizado eficiente da lngua portuguesa. Nessa perspectiva, destaca o
papel do professor como mediador, responsvel por viabilizar o acesso do aluno aos textos que
circulam socialmente, realizando a leitura integral ou de trechos do texto, fazendo a interpretao
em lngua de sinais, ou no papel de escriba registrando em lngua portuguesa o que relatado em
lngua de sinais (SO PAULO, 2007).
Considerando a lei 10.436/02 que reconheceu a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal
de comunicao e expresso dos surdos, o Decreto 5626/05 que regulamentou a referida lei e
destacou a aquisio da lngua portuguesa preferencialmente na modalidade escrita, instituindo-a
como segunda lngua ao pressupor a aquisio da lngua de sinais. E partindo do conceito mdico
da surdez e da marca social que esta deficincia representa em decorrncia do tempo e espao, com
base nos referenciais tericos sobre o processo de aquisio da escrita, alfabetizao e letramento, o
aprofundamento das questes especficas da educao dos surdos, como as exigncias sociais de
cada momento histrico, que se situaram ora no indivduo ora nas prticas de ensino e, crendo na
inegvel relevncia que o ato de ler e escrever tem em nossa sociedade foram realizadas as
observaes em sala de aula.
A turma observada no se tratava de uma sala homognea, no que se refere as marcas da
deficincia, a professora lidava com um universo variado, composto por alunos que demonstraram
ouvir; alguns se comunicavam por fala e lngua de sinais, outros exclusivamente pela lngua de
sinais, o que pareceu no corresponder corrente terica que atribui a Libras como a primeira
lngua dos surdos, sendo expresso de uma cultura, comunidade e identidade surdas.
Os dados coletados parte integrante da dissertao de mestrado da pesquisadora e que
permitiram ampliar a anlise das prticas pedaggicas desenvolvidas em escola especial de
orientao bilngue foram distribudos em quatro categorias, atividades que envolveram: a
600

ampliao de vocabulrio, a apropriao da estrutura do portugus escrito, a compreenso de texto

escrito e a expresso de texto escrito.
Em relao ao planejamento das aulas, a professora no estabelecia uma ordem cronolgica
de desenvolvimento dos contedos, em alguns momentos observados, o contedo era determinado a
partir de atividades de livros didticos, cabe ressaltar que muitas vezes eram extrados de livros do
segundo ou terceiro ano e as evidncias empricas revelaram um cotidiano escolar com atividades
de leitura e escrita empobrecidas.
Nas atividades de compreenso, os textos eram utilizados em prticas de leitura mecnicas e
sem reflexo, com a professora realizando a traduo das palavras escritas em sinais, sem a
preocupao de apresentar as diferenas entre as duas lnguas. Quanto aos textos, a maioria no
tinha um contedo muito elaborado (as frases eram simples), no foram exemplificadas as
distines dos tipos de portadores de texto ou de gneros narrativos, tampouco se referiam a temas
relacionados ao cotidiano dos alunos.
A prtica recorrente de traduo das palavras para a lngua de sinais evidenciou a ausncia
de reflexo do sentido da palavra a partir do contexto inserido, sem a possibilidade de promover
outras interpretaes, despertar conhecimentos prvios, ao contrrio um significado pronto e
acabado era ofertado, ou a palavra tinha seu significado reduzido, podendo interferir na construo
dos sentidos, por exemplo, em uma atividade sobre o Sistema solar na disciplina de Geografia, as
palavras meteoro e asteroides foram interpretadas com o mesmo sinal (pedra) da libras.
Segundo Vygotsky (2005), o processo de aprendizado do significado das palavras pressupe
o desenvolvimento de funes intelectuais, como memria, abstrao, capacidade de diferenciao.
Desse modo, destaco que tal prtica da professora poderia gerar um aprendizado incorreto que
tenderia a se estender nas hipteses que o aluno criar no futuro, ao se deparar com a mesma
palavra.
A simplicidade no contedo ou estrutura dos textos, a ausncia de contato com livros e
histrias melhor elaboradas, poderia responder pela dificuldade de produo escrita dos alunos,
tendo em vista que normal que os alunos reproduzam modelos a que so expostos. Conforme
Soares (2010), as fragilidades discursivas das produes escritas por alunos em fase de
alfabetizao decorrem, em sua maioria, dos modelos de texto com que convivem nos anos iniciais
de escolarizao.
Nos exerccios de produo escrita, constatou-se a prtica cotidiana de cpia, resoluo de
exerccios restritos ao preenchimento de lacunas, ou questes pontuais que no tinham o intuito de
desenvolver aspectos como o planejamento, organizao das ideias, a argumentao, mas
simplesmente apontar uma resposta a partir da reproduo de trechos da histria. Os alunos
indicaram uma preocupao restrita a demonstrao de suas habilidades em grafar as palavras,
recorrendo a professora para esclarecer dvidas quanto sua escrita correta, sem receberem o
estmulo para o desenvolvimento da criatividade, ou expresso de ideias.
Ignorando assim, um dos objetivos do letramento, como nos elucida Soares (2010), de que o
aprendiz alm de construir seus conhecimento e domnio do sistema ortogrfico, deve utilizar a
escrita como discurso, atividade de enunciao, necessria e adequada as situaes de interao, que
obedece a regras discursivas prprias. E conforme Ferrreiro (2001), que argumenta que o
aprendizado da escrita ocorre em um prolongado processo construtivo, no qual a criana constri
interpretaes, atua sobre seu processo de aprendizagem e se apropria do conhecimento.
Com base nas observaes e anlises dos dados confirmaram-se as hipteses do estudo, a
primeira de que a lngua no se concretizou como elemento fundamental do ensino, utilizada como
recurso no desenvolvimento das prticas do professor e sua relao com a escrita tendeu a
empobrecer ou reduzir a dimenso dos textos. E a segunda, de que embora estivesse presente no
cotidiano escolar, a lngua escrita foi relegada a um plano inferior na instruo dos alunos, pelas
fragilidades constatadas nas atividades pedaggicas em que se fez uso dela.
601

Este artigo teve como pretenso apresentar as discusses acerca das prticas pedaggicas na
educao dos surdos, com a inteno de promover reflexes que possam agregar e contribuir para
pesquisas futuras.
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SILVA, Marlia da P. M. (2001). A construo de sentidos na escrita do aluno surdo. So Paulo:
Plexus Editora.
SKLIAR, Carlos (2005). Os estudos surdos em educao: problematizando a normalidade. In:
SKILIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenas. 3 ed. Porto Alegre: Mediao, pp. 7-32.
SOARES, Magda. (2009). Letramento: um tema em trs gneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica.
_____________. (2010). Alfabetizao e letramento. 6 ed. So Paulo: Contexto.
VYGOTSKY, Lev S. (2005). Pensamento e linguagem. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes
_____________. (2000). A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes.
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA:

PRTICAS DE REGISTRO
Eliana de C. M. Lisboa (PUC Campinas)
RESUMO
Na condio de professora e escritora de literatura infantil pretendo narrar aspectos da minha
trajetria profissional e pessoal. O desejo de escrever histrias infantis teve origem na minha
prtica pedaggica de registro. Prticas alternativas de registro formam criadas para atender um
questionamento fundamental: como registrar o trabalho e as vivncias na educao infantil? Esta
602

pergunta e as formas alternativas de documentao do trabalho pedaggico abriram uma

possibilidade de narrar as histrias de crianas reais em forma de literatura infantil.
Palavras-chave: Registro, escuta e literatura.
Este texto tem como objetivo narrar minha trajetria de professora/escritora de literatura
infantil, considerando a dinmica pedaggica de produo de conhecimento que se articulam dentro
da escola como consequncia dos questionamentos cotidianos implicados nos processos de ensino
em sala de aula. Dada esta real condio de questionamentos e reflexes pedaggicas, senti-me na
necessidade de refletir sobre o prprio trabalho. Como registar o trabalho pedaggico de educao
infantil? E como esta prtica de registro me mobilizou a publicar livros de literatura infantil? O que
pretendo, portanto, com este texto contar como foi esta histria. Fazendo opo pelo mtodo da
narrativa, assim como descreve o artigo Narrativas Docentes e saberes cotidianos no espao
escolar:
Estudos como o de Kramer e Jobim-Souza(1996), Bueno, Catani e Souza (2000) e Lacerda
(2009) apontam a importncia da escrita docente como potencializadora e constituidora de
novos horizontes e perspectivas no mbito do trabalho pedaggico. Prado e Soligo (2007)
reconhecem-na como plataforma de lanamento, argumentando que o ato de escrever
sobre a experincia vivida, sobre a prtica profissional, as dvidas e os dilemas enfrentados,
sobre o processo pessoal de aprendizagem exige, ao mesmo tempo, tematizar a prticatorn-la objeto de reflexo- e documentar essa reflexo por escrito; que a reflexo por
escrito um dos mais valiosos instrumentos para aprender sobre quem somos ns pessoal
e profissionalmente e sobre a nossa atuao como educadores, uma vez que favorece a
anlise do trabalho realizado e do processo de aprendizagem, o desenvolvimento da
capacidade de escrever, a sistematizao dos saberes adquiridos, o uso da escrita como
ferramenta para o crescimento profissional; qua a formao do professor passa
necessariamente pela ao de escrever-narrar-refletir sobre o vivido, pois um exerccio de
autotransformao e (re)construo do significado da profisso; que escrever organiza e
articula o pensamento, estimula a reflexo e incita para a crescente fundamentao terica.
Temos apostado, portanto, que a associao entre prticas de escrita de modo narrativo (e
pedaggico) podem auxiliar os profesores a explorarem suas reflexes bem como
possibilitar que reflitam sobre as diferentes dimenses do prprio trabalho
pedaggico.(PRADO, 2011, p. 137)
Na poca que fui cursar o ensino mdio havia trs possibilidades de formao: o colegial, o
curso tcnico e o magistrio. Fiz opo pelo magistrio. Ingressei, portanto, muito jovem no mundo
do trabalho, efetivando-me como professora de educao infantil na rede municipal de Valinhos
(cidade prxima a Campinas), em 1994. Em 2002, mediante concurso pblico, migrei para a rede
municipal de Campinas, a princpio como professora de ensino fundamental I (sries iniciais) e, em
seguida, como professora de educao infantil. Durante esse perodo de exerccio do magistrio
(1994 at 2006) atuei junto a crianas de 4 a 6 anos.
Essa experincia vivida proporcionou a precepo de que a faixa etria de 4 a 6 anos
configurava uma espcie de zona do conforto para os professores atuantes em sala de aula. Isto se
justifica pelo fato de haver uma produo de conhecimento que pode ser vislumbrada pela prpria
criana, pelo professor, pela equipe pedaggica, pela famlia e pela comunidade na qual est
inserida a escola. A produo de livros coletivos e individuais, com real significado para a criana;
o trabalho com projetos, atendendo as necessidades e ampliando conceitos e possibilidades da
criana; as atividades de explorao artstica, to necessrias para a manipulao e noes de
transformao e causa e consequncia; o projeto biblioteca, que estimula a formao de leitores e
escritores alm da possibilidade de integrao escola-famlia; a confeco do calendrio, em que as
crianas aprendem a sequncia numrica dentro de uma funo social significativa; as escolhas,
textos e conversas de roda registrados coletivamente. Todas estas propostas executadas em forma de
registro escrito, ainda que no na sua totalidade, tornaram-se visvel no trabalho realizado.
603

Em 2007, quando tive a oportunidade de trabalhar com crianas de 0 3 anos, percebi-me

diante de uma importante questo, um grande impasse profissional: como registrar o trabalho
pedaggico com crianas de 0 3 anos? Como registrar o perodo de adaptao, que dura em mdia
dois meses? Como registrar o progresso e a ampliao de repertrio de linguagem oral? Como
registrar o domnio da mobilidade no espao escolar e todo desenvolvimento de coordenao
motora global que envolve este processo? Como registar as noes de espao e tempo implicados
na organizao da rotina? Como registrar os processos de autonomia que vo desde o
reconhecimento das prprias coisas at o desfralde?
Todos estes questionamentos tiveram origem na negao de qualquer possibilidade de
artificializao do trabalho pedaggicos em formas tradicionais de registro, atividades restritas aos
recursos de lpis e papel, valorizando, ao contrrio, o cotidiano, as vivncias e a escuta. Situaes
centradas nas relaes sociais, de cuidado, de afeto e de aprendizagem que favoream o
desenvolvimento integral da criana na creche:
Em uma viso integrada do desenvolvimento infantil, consciente dos aspectos cognitivos
implicados na na percepo da criana, bem como na relao, uma tarefa essencial do
educador ser a de especificar os modos e os objetivos de uma programao em funo
deste domnio perceptivo e relacional. Atravs do corpo da criana, pela maneira como
tocada e entra em contato com os outros corpos, pela maneira como contida, limpa,
cuidada, tranquilizada, pela maneira como pode expressar-se, passa a sua conscincia dos
outros e de si mesma. (BONDIOLI, 1998, p. 125)
Estas inquietaes, provocadas nas questes mencionadas, foram dialogadas no coletivo dos
professores da creche. As reunies em equipe, tambm eram espaos de estudo e reflexes,
momentos oportunizados pelo diretor Marcus Vencius de Brito Coelho 114 , figura competente,
sensvel e intensa, que alm de prestar contas s demandas administrativas da escola, articulava e
dava encaminhamentos s reflexes entre os educadores. Como pauta dos dilogos e estudos,
deliberou-se coletivamente como objetivo do projeto poltico pedaggico da escola, elaboraramos
mecanismos de registros individuais e coletivos que contemplassem as vivncias das crianas: as
falas dos alunos, os dilogos na roda e as atividades; imagens fotogrficas que configurassem um
meio de registrar o trabalho longe das amarras das atividades convencionais de lpis e papel.
Inspirada nas leituras de Loris Malaguzzi a equipe passou a compreender o espao da creche
tambm como ambiente mediador entre educadores, crianas e familiares:
As paredes de nossas pr-escolas falam e documentam. As paredes so usadas como
espaos para exposies temporrias e permanentes de tudo o que as crianas e os adultos
trazem vida.
(...)Na maior parte do tempo, as exibies incluem, prximo ao trabalho das crianas,
fotografias que contam o processo, mais uma descrio das vrias etapas e da evoluo da
atividade ou do projeto. As descries so significativamente completadas com a
transcrio dos comentrios e das conversas das prprias crianas, ocorridos durante esta
experincia particular (que frequentemente registrada em fita). Portanto, as exposies
internas, alm de serem bem-desenhadas e de contriburem para o aconchego do espao,
oferecem documentao sobre as atividades especficas, sobre o enfoque educacional e
sobre as etapas de seu processo. Acima de tudo, um modo de transmitir aos pais, aos
colegas e aos visitantes o potencial das crianas, suas capacidades em desenvolvimento e o
que ocorre na escola. Naturalmente, tambm torna as crianas conscientes da considerao
que os adultos tm por seus trabalhos.(EDWARDS, 1999, p.155-156)
114
Marcus Venicius de Brito Coelho, professor de Educao Fsica e pedagogo, diretor educacional da PMC, atua nesta
instituio h 22 anos, sendo 12 como professor e 10 como diretor. No trabalho como professor de Educao Fsica
desenvolveu projetos com dana e ginstica geral. Escolheu o trabalho com Educao Infantil por se identificar com as
propostas do mesmo.
604

As deliberaes da equipe constituram-se em uma produo coletiva envolvendo os

processos de ensino e aprendizagem para alm da sala de aula. Em situaes de reunio de trabalho
coletivo, professores e monitores aprendiam, mediante aula expositiva e prtica do diretor e com o
uso do recurso de data-show, a utilizar a ferramenta do Windows no formato movie-maker. Neste
processo de ensino e aprendizagem nem todos obtiveram xito na execuo dos filmes- por
questes tcnicas de uso da ferramenta, fato que no impediu que o objetivo do projeto poltico
pedaggico fosse alcanado: ao final do trimestre todas as turmas exibiam em reunies de pais seus
respectivos registros. Esta meta s foi possvel, porque foi criado um ambiente cooperativo, uma
rede de apoio para elaborao dos filmes.
Ao longo de quatro anos, foi possvel estabelecer uma cultura de reunio de pais com a
comunidade, as estatsticas de adeso s reunies saltaram de 20 para 80 por cento em mdia. Os
filmes e os cadernos coletivos fazem parte do acervo histrico da creche atualmente.
O coletivo uma sede tcnica de trabalho com adultos em formao e , ao mesmo tempo,
uma metodologia participativa que permite encontrar o longo fio de Ariadne que liga o
discurso pedaggico ao poltico cultural, as atualizaes, as reunies dos conselhos de
administrativos, o conhecimento e a identidade do sujeito, do grupo...para a realizao de
um modelo pedaggico aberto, problemtico, continuamente in fieri (em processo), atravs
das contribuies de conhecimentos de todos os componentes.(BONDIOLI, 1998, p. 129)
Todas estas prticas alternativas de registros foram extremamente formadoras e

transformadoras para minha condio de professora. Como se j fizesse parte da minha constituio
pessoal e profissional esta nova forma de conceber o trabalho pedaggico enfatizado na criana e
nas suas vivncias. Em 2009, quando tive a oportunidade de trabalhar tambm na rede particular de
ensino, levei esta experincia pedaggica para a sala de aula, mesmo em se tratando de crianas de
4 a 5 anos. Os estudos e reflexes que fomentavam os dilogos neste grupo tambm apontavam
para as formas de registros. A questo principal era desmistificar a importncia da nota, na tentativa
de se criar outra cultura na comunidade (principalmente entre as famlias) na qual os processos de
ensino aprendizagem poderiam ser construdo de forma muito mais ampla.
Vrios dilogos provocados, lideradas pela figura competente, amorosa e democrtica de
Cludia Roberta Ferreira115, at culminar em uma planilha de objetivos e um relatrio descritivo de
avaliao. As famlias recebiam as planilhas e relatrios antes das entrevistas individuais. Nestas os
pais ou responsveis dialogavam sobre os objetivos alcanados, ou no, liam os apontamentos
descritivos e s depois tinham acesso ao boletim. Como resultado deste processo, o entendimento
da prpria criana e de sua famlia do processo cognitivo, afetivo e social se modificou, sendo
incomum questionamentos e reivindicaes por critrio de nota.
Diante desta nova experincia, alm de continuar registrando em formato movie-maker,
transcrevia as falas individuais das crianas em situaes de rodas e atividades em livros coletivos e
em meu caderno pessoal de anotaes. Neste caderno eu anotava as falas das crianas e depois de
transcritas, utilizava-as nos relatrios de avaliao individual. Mesmo reconhecendo e esclarecendo
s famlias que as falas no configuravam reflexo imediato do pensamento, aderindo aquilo que
preconiza algumas teorias do conhecimento e alguns tratados da psicologia do desenvolvimento
115
Cludia professora ( tambm me de uma menina muito esperta que daria muitas histrias para contar... rs).
Aprecia a partilha e a troca com o outro, assim, v-e-vive o dilogo como um caminho repleto de possibilidades.
Gosta imenso de escrever e por isto, no se cansa de estudar e de registrar seus estudos e o que pensa sobre eles, por
isso hoje doutoranda em Educao. No quer mais sair da escola: nela viveu e vive experincias profissionais. Para
continuar a conversa com ela, basta escrever para clauferreira72@gmail.com
605

infantil, esta oportunidade de escuta, de memria e narrativa abria uma possibilidade de enxergar
seus filhos dentro de suas experincias escolares.
A ideia principal da discusso a seguir pode ser reduzida a esta frmula: a relao entre
pensamento e a palavra no uma coisa mas um processo, um movimento contnuo de
vaivm do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relao entre o
pensamento e a palavra passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser
consideradas um desenvolvimento funcional. O pensamento no simplesmente expresso
em palavras; por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende a relacionar
alguma coisa com outra, a estabelecer uma relao entre as coisas. Cada pensamento se
move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma funo, soluciona um problema. Esse
fluxo de pensamento ocorre omo um movimento interior atravs de uma srie de planos.
Uma anlise da interao do pensamento e da palavra de ve comear com uma investigao
das fases e dos planos diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em
palavras.(VYGOTSKY, 1996, p. 108)
Alm dos relatrios de avaliao trimestral tambm era um padro comum entre os
professores o registro dos comentrios e impresses das famlias frente ao relatrio e planilha de
avaliao. Estes dados eram encaminhados coordenao da escola.
Foi em um desses momentos de entrevista com os pais que tive contato com a histria de
Nicolas.
Nicolas foi meu aluno em 2009 e 2010. Suas vivncias e seu processo de aprendizagem
estavam apontadas no meu caderno de registro e nos arquivos oficiais da escola. Mediante os
registros que tinha em mos, somada a histria contada pela me, publiquei, em 2011, o livro
infantil Pelos olhos de Nicolas. Esta vivncia me possibilitou experimentar o verdadeiro sentido
de senso esttico, no significado de ser leitor e escritor: escrevemos para algum, escrevemos para
transmitir uma mensagem, escrevemos para impactar, escrevemos para o nascimento de um outro
eu, num dilogo produtivo comigo mesma e com meus leitores.
A palavra dos gneros literrios tem sempre, ainda que em graus diferentes, uma maior
dialocigidade do que aquela dos gneros no literrios, pelo fato de que a palavra est aqui
em escuta de palavras outra, e o seu nico objetivo a configurao desta ltima e a sua
percepo na alteridade. Certamente, o fenmeno da dialogicidade interna da palavra,
evidenciado, sobretudo, nas formas do discurso reportado (discurso direto, indireto e
indireto livre), est presente tanto na linguagem oral quanto na linguagem escrita, tanto na
literatura quanto na escritura extraliterria. Assim, tambm na prosa extraliterria (os
gneros da palavra direta, objetiva, suposta prioridade do sujeito e submissa a seus
objetivos), encontramos evidentemente os diferentes modelos e variantes do discurso
reportado e a discordncia dialgica entre a palavra prpria e a palavra outra. Mas, na
escritura literria, onde a escuta se dirige dialogicidade interna, fazendo dela o prprio
sentido da configurao artstica, as potencialidades dialgicas da palavra so evidenciadas
em toda a sua carga.(PONZIO, 2010, p. 77)
Em 2012 me vi diante desta mesma relao de dualidade de vida e arte, representado em um

impasse pessoal. Tenho trs filhos que mesmo orgulhosos de todo movimento e intensidade que
envolveu o lanamento do meu primeiro livro, sentiam-se intrigados com a sensao de ter um
personagem real, no livro da me, que no era nenhum deles. Embora no existisse nenhuma
manifestao expressa, na minha intuio de me e educadora sabia que isso os afetava de alguma
forma. E, para alm dos milindres individuais, j havia instaurado em mim o desejo de escrever
sobre cada um deles,valorizando a singularidade e identidade de cada um. Como ento, fazer uso da
experincia literria que tinha tido para tornar meus filhos personagens de histrias? Como
promover para meus filhos a mesma sensao imaginria - de pular para dentro de um livro?
Ainda que conhecesse profundamente cada um de meus filhos, vasculhei nos registros,
porque tambm atuava como guardadora de registros em casa, materiais que me apoiassem a
606

escrever (desenhos, fotos, lembranas e escritas). Como havia um interesse fundamental em nosso
ambiente familiar em observar atentamente as coisas do mundo e da natureza, decidi delimitar o
tema das produes em meio ambiente.
Ariadne uma menina muito criativa que adorava desenhar. Para ela o texto abordava o ciclo
de seus desenhos, da vida e da terra. Heitor, por sua vez, um menino curioso que vivia observando
as lagartas no p de Manac no quintal de casa. Sobre ele tratei sobre o mundo dos bichos. Glauco
um menino ativo que adora brincar com a gua, resolvi escrever sobre este universo. Estas foram as
temticas contempladas nos livros que escrevi tomando meus filhos como personagens. Os novos
livros potencializaram a criao de uma coleo que teve como base buscar enxergar Pelos olhos
de (...), isto , passei a usar um mtodo de escrita em que almejava o olhar pelo olho do outro,
colocando-me no lugar do outro para que dali extrasse algo de sua experincia. Um exerccio de
alteridade presente no cotidiano da vida e da escola, existindo nesta a possibilidade de ver atravs
do outro do aluno, do professor, do monitor, do auxiliar de sala, do diretor, do coordenador, do
orientador, do faxineiro, do guarda, da cozinheira etc.
Com os textos concludos refiz o processo de interlocuo com familiares, amigos e
educadores que tambm me estimularam a fazer as publicaes em formato de uma Coleo. O
material foi imediatamente destinado para o ilustrador Cesar Correa em So Jos do Rio Preto,
cidade no interior de So Paulo.
Uma das minhas interlocutoras e amiga, a artista plstica Verusca Fialho, apreciou tanto o
material que comeamos a pensar em parceria de ilustrao com o Cesar Correa. Dialogamos
distncia, e chegamos concluso que seria invivel uma produo artstica sem um espao e tempo
comum de atuao. A frustrao com a impossibilidade do trabalho foi visvel. Mas, fomos
presentadas com uma criana, aluno comum entre ns duas (ela como professora de artes e eu
como professora polivalente), que pulou para dentro de um livro. Possibilitando, efetivamente, a
parceria de ilustrao.
Bernardo foi nosso aluno em 2012 e j estava na escola desde 2011. Chegou escola j com
diagnstico de autismo. Foi se desenvolvendo ao seu ritmo e enriquecendo as vivncias das outras
crianas, e a minha prpria, em uma realidade inclusiva, e desafiando os educadores envolvidos em
prticas pedaggicas que atendesse suas reais possibilidades. As relaes sociais acarretadas pela
incluso, geravam conflitos que transformavam o modo de ser das prprias crianas e dos
educadores, configurando um crescimento explcito de respeito e cidadania. Tal como conceitua
Rinaldi:
O conflito um elemento essencial, em nossa opinio. O conflito transforma os
relacionamentos que uma criana tem com seus colegas oposio, negociao,
considerao dos pontos-de-vista de outros e reformulao da premissa inicial como parte
dos processos de assimilao e de acomodao no grupo. Entendemos essa dinmica, at
algum tempo atrs considerada apenas parte do processo de socializao, como sendo
tambm procedimentos substancialmente cognitivos. (EDWARDS, 1999, p.117)
Com o texto de Bernardo finalizado, Verusca iniciou seu processo de ilustrao do livro
Pelos olhos de Bernardo e Cesar deu prosseguimento na ilustrao dos livros: Pelos olhos de
Ariadne; Pelos olhos de Heitor e Pelos olhos de Glauco.
Em julho de 2012 o material j estava pronto, aprovado pelo editor e diagramado. No
entanto, os trmites editorias de publicao, por se tratar de quatro livros, poderia durar at dois
anos, minimamente. O paradigma editorial delimitava papis de responsabilidades: o autor escreve,
o ilustrador desenha, o editorial analisa, a grfica imprime, a editora divulga e comercializa.
Por saber que os livros que escrevera no eram somente livros de livraria, isto , de
carter puramente comercial, desejava v-los dentro das escolas em seus projetos. Fundindo os
papis de escritora e professora, aspirava estabelecer vnculos estreitos entre meus leitores. Esta
607

perspectiva estava fora do paradigma. Crie, ento, um selo editorial para poder gozar de total
autonomia de representao do projeto Espelho dgua, nome dado coleo e ao selo inaugurado.
Em novembro de 2012 fui eu quem pulou em uma aventura editorial para publicao da
coleo. Efetuamos todos os procedimentos necessrios para produo independente: abertura de
empresa, registro da logomarca, registros na Biblioteca Nacional, Cmara Nacional do livro, ISBN,
ficha catalogrfica e etc. Em fevereiro de 2013, com muito orgulho, fizemos o lanamento da
Coleo Espelho dgua.
O impacto que a coleo provoca nas crianas semelhante sensao que a histria de
Nicolas estimulou: a percepo de se sentirem representadas pelos personagens, crianas reais com
caractersticas e posturas muito parecidas com suas prprias personalidades inerentes infncia. As
fotos dos personagens reais no final de cada livro mexem muito com as crianas leitoras. J para os
educadores a possibilidade de se pensar no dilogo e na produo de conhecimento sobre meio
ambiente e tica, pois todos os livros da coleo trazem um referencial de trabalho pedaggico com
projetos. E, por fim, para os adultos, de forma geral, a possibilidade de memria, de identificao da
narrativa enquanto memrias de infncia, vivncias guardadas nos personagens reais e imaginrios
latentes em cada um.
Costumo brincar que desde o lanamento deveria andar com um caderno itinerante de
registro. Quase todos os dias, ouo a seguinte frase:
Eu conheo uma criana...
E assim, como todo esta minha trajetria de prtica de registro, profissional e pessoal,
mobilizou-me a refletir sobre documentos, memrias e narrativas. Por causa das inquietaes,
indagaes, recusas, escutas, decises e reflexes que esta vivncia no papel de professora e
escritora no poderia deixar de perguntar para meu leitor:
Voc j pensou em escrever?
Finalizo esta narrativa destacando o potencial de conhecimentos e saberes que so
construdos dentro da escola. Fiz-me professora-escritora dentro da escola. Podemos pensar sobre o
potencial criativo e transformador que a escrita pode possibilitar. Numa escola e num mundo sem
limites, em que a vida cabe dentro de um livro.
REFERNCIAS
BONDIOLI, A. Manual de educao infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
EDWARDS, C. As cem linguagens da criana: a abordagerm de Reggio E na educao da primeira
infncia. Porto Alegre: Artmed. 1999.
PONZIO, A. Procurando uma palavra outra. So Carlos: Pedro e Joo Editores. 2010.
PRADO, G do Val Toledo; CUNHA, Renata. C O. B; FERREIRA, Cludia R. Narrativas docentes
e saber cotidianos nos epsao escolar. IN: Universidade-escola: dilogos e formao de professores.
Org. SSSEKIND, Maria Luiza. Petropolis: De Petrus et alli: FAPERJ, 2011.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem, So Paulo: Martins Fontes, 1996.
O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDTICA DE RESULTADO

Aparecido Gomes Leal - Instituto de Ensino Superior de Americana (IESA)
RESUMO
O ensino de filosofia no Ensino Mdio tornou esta disciplina importante ferramenta para os alunos
em sua formao bsica educacional, talvez pelo carter eminentemente provocador, instigante,
crtico e interdisciplinar que seu aspecto mais reconhecido. Alm disto, contudo, ensinar filosofia
608

para alunos to jovens um grande desafio para os professores desta rea do conhecimento. Muitos,
porm, se incomodam exatamente com este carter questionador que mobiliza os educandos a
pensar e problematizar tudo sua volta, inclusive eles mesmos, da que grande a responsabilidade
e o desafio dos professores, sendo que a formao dos mesmos precisa estar solidificada e amparada
na extensa literatura filosfica para os debates e questionamentos em sala de aula. Estes, dentre
outros aspectos sero abordados nesta comunicao.
Palavras-chave: Ensino, filosofia, didtica.
TEXTO
No final do dilogo Laques, de Plato, Scrates, aps laboriosa argumentao sobre a
educao dos mais jovens, afirma que todos precisam de um mestre (o melhor que houver),
inclusive ele prprio. Este reconhecimento evidencia, primeira vista, que o filsofo consegue
perceber, mesmo sendo ele considerado o mais sbio homem de seu tempo, que a humildade deve
permear a postura que se assume perante si mesmo e aos outros, seus concidados, no que diz
respeito ao conhecimento.
O reconhecimento de que precisamos de mestres nos facilita a aceitao pura e simples de
que no sabemos tudo. Que o conhecimento maior que ns mesmos, mas que existe a
possibilidade de aprender sempre, se mantivermos firme o propsito de aprender e evoluir junto
com o conhecimento. A busca por competncia parte de uma escolha pessoal que nos impele a
perseguir incansavelmente um maior grau de conhecimento, porm, este conhecimento almejado
acaba por evidenciar que h sempre uma maior distncia entre aquele que aprende e o que deseja
aprender. Talvez a angstia esteja na conscientizao de que h um vaivm entre a ignorncia e a
sabedoria. Ora sabemos algo (ou julgamos saber) e logo mais frente percebemos que h novos
aspectos, conceitos e informaes a serem aprendidos e isto se aplica a todos, aos mestres e aos
discpulos.
sabido que toda proposta de ensino de filosofia esbarra, primeiramente, no perfil daquele
que ensina. O papel do professor de filosofia de suma importncia para que haja, de fato, boa
aceitao e desenvolvimento, junto aos alunos, do hbito de pensar e repensar os mais variados
temas. Contudo, os desafios constantes que a sala de aula trazem para o profissional, no raro
desestimulam e fazem com que poucos consigam tirar algum prazer do ato de ensinar. Muitos
professores desejam um mtodo especfico que lhes propicie ministrar a disciplina com sucesso,
porm, cada aluno um, da mesma forma que cada turma traz consigo problemticas diferenciadas.
Encontrar um mtodo prprio parece ser o melhor caminho para estabelecer um elo com os alunos e
com o contedo programtico. Isto, contudo, s vem com o tempo, com a experincia em sala de
aula, tanto que um mtodo utilizado por um profissional pode no servir para outro e um mesmo
mtodo nem sempre serve para todas as turmas.
Infelizmente, no h um mtodo especfico que traga sucesso imediato, alis, ousamos
afirmar que nem para as outras disciplinas tambm. Claro que ao perseguir um mtodo seu,
particular, o professor deve levar em conta os seus alunos reais e no aqueles alunos que seriam os
ideais ou ainda aqueles que seriam os piores possveis. H que se encontrar um meio termo,
necessrio, ento, utilizar o bom senso; talvez se colocando no lugar do aluno, observando sua
postura (do aluno e sua prpria de professor), alm de se ater ao programa planejado e estabelecido
no incio do ano letivo e em comum acordo com as outras disciplinas e com os projetos da escola.
A frase clebre de Marx nos d conta de que a humanidade nunca formula seno os
problemas que pode resolver, neste caso, professores e alunos tambm devem ter em vista que
todos ou quase todos os problemas advindos da sala de aula podem ser resolvidos de comum
acordo, atravs do dilogo franco entre as partes envolvidas, afinal, o que se pretende nada mais,
nada menos que trazer para os alunos um contedo que pode ser sempre expandido e que lhes trar
609

condies para compreender melhor eles mesmos, o mundo que habitam e as relaes que
estabelecem entre si.
A filosofia apresenta alto grau de profundidade e complexidade no trato com os temas e
assuntos que se dispe trabalhar, posto isso, cabe ao professor, alta perspiccia e estudo constante
para perceber quem so os seus alunos e qual o planejamento mais adequado que podemos traar
para eles, ento, no h um caminho, so eles muitos e os mais variados que pudermos abraar.
No ter preconceito com os variados meios de transmisso do conhecimento pode facilitar na
obteno do sucesso em sala de aula. Segundo Julin Maras (1966, p. 32), a filosofia supe,
primeiramente, uma situao como ponto de partida; mas sua ao prpria condicionada por essa
situao, que tem comeo quando fora o indivduo a fazer algo com ela, questionando-a,
transformando-a. Assim sendo, decidir sobre o que filosofar algo fundamental.
A reflexo filosfica acessvel a todos e em todas as etapas da vida conforme afirmao do
filsofo Epicuro (1973, p. 21). Segundo ele, no se deve protelar a filosofia alegando juventude ou
velhice, posto que ningum pouco ou demasiado maduro para filosofar, da mesma forma que
acreditar que a hora de filosofar ainda no chegou ou j passou seria acreditar que a hora de ser feliz
j passou ou ainda vai chegar. Desta forma, todos tm direito ao livre acesso filosofia, melhor
dizendo, ao pensar filosfico, quer seja em sala de aula ou fora dela. Talvez aquele aluno
desmotivado e inquieto, que parece totalmente alheio e desmotivado, esteja chamando ateno
sobre si mesmo e seus problemas pessoais, afinal, os problemas no escolhem idade.
O jovem aluno pode rapidamente perceber que todos tm seus problemas prprios e que a
filosofia pode ser uma importante ferramenta para se entender melhor com eles. Heidegger (1969,
p. 11) afirma que pelo pensar e dizer que o homem habita a terra, talvez prefaciando a frase
famosa do poeta Hlderlin (1970, p. 80): Cheio de mrito, mas poeticamente o homem habita a
terra. Heidegger (Idem, p. 39) afirma que o pior perigo o filosofar. Desta forma, pensar,
filosofar, alm de difcil, pode ser perigoso, mormente para o jovem aluno, para isto importante
que o professor o acompanhe desde a leitura interpretao e assimilao das ideias.
Aquele aluno rebelde e desencantado com os estudos, agitador conhecido em sala de aula e
fora dela, pode se tornar aluno aplicado - que polemiza em sala de aula -, trazendo para o debate sua
viso crtica de mundo e esta sua colaborao pode servir para o aprendizado de seus colegas,
aproximando-os tambm da problemtica filosfica. Alis, os alunos adoram filosofia, se
identificam com os porqus desta disciplina, seu questionamento e renovao constantes; aceitam
os pensadores e suas idias (se admirando delas), muitas vezes envolvendo estes personagens em
assuntos de suas conversas extraclasses, como se estes fossem velhos conhecidos.
Entretanto, parece que vivemos a poca da perda total das habilidades que envolvem a
leitura e escrita - e sua respectiva compreenso. Neste sentido, o professor deve se adequar s novas
ferramentas, pois toda e qualquer forma de aproximar o aluno da leitura e escrita, fundamental
para o ensino de filosofia. s vezes, o aluno sente-se acanhado, desprestigiado, at porque no
domina estas habilidades, cabendo ao professor uma maior aproximao para indicar possveis
solues, se dispondo a trabalhar junto ao aluno. Porm, sabido que o aluno deve se mobilizar
para o aprendizado, qualquer seja ele, principalmente em se tratando da filosofia. Mas deve partir
dele o interesse em buscar os porqus, se aproximando dos temas e pensadores que melhor
combinam com seu modo de pensar e ver a vida e sua problemtica. bom salientar que at
mesmo aqueles pensadores que o aluno desdenha primeira vista, podem ser aqueles de quem mais
vai se aproximar e gostar estabelecendo um saudvel desafio particular - que poder perdurar por
longo tempo, qui pela vida toda.
As escolas tm normalmente projetos voltados para as habilidades dos alunos e que podem
render boas experincias e resultados, como por exemplo, oficina de leitura, de preparao de
textos, de teatro etc. Quando a escola tem um grmio atuante este pode ser um importante
veiculador e intermediador junto aos alunos de temas variados, facilitando o exerccio da discusso
- crtica e salutar. Durante o Planejamento Escolar para o ano letivo os professores e coordenao
610

da Unidade Escolar elaboram estratgias com fins a sanar as deficincias dos alunos (j conhecidas
pelo grupo), aproximando interdisciplinarmente as vrias reas, podendo, assim, alcanar sucesso
com maior rapidez. Mas o Planejamento no estanque, ele pode ser alterado, incrementado a
qualquer momento, desde que se perceba que outros temas geradores e outros mtodos surtiro
melhor efeito junto aos alunos.
O papel do professor de filosofia insurge como algo que d consistncia e garantias para que
os alunos percebam o prazer pelo estudo, atravs da aproximao dos textos e conceitos, abraando
as atividades como modo de compreenso e expanso de suas habilidades. Conhecer seus limites,
aprimorar suas qualidades, suprimindo as deficincias, so condies necessrias para o bom
desenvolvimento dos estudos, quaisquer sejam eles. Neste sentido, todos devem concordar com o
que dizia Scrates, que o nico saber que tem valor o saber de si mesmo. Devemos primeiramente
saber o que queremos, o que procuramos, nossos desejos, nossas aptides, qualidades e defeitos,
para ento, podermos traar com mais objetividade o futuro profissional.
H uma responsabilidade em tudo que pensamos e fazemos, saber reconhecer isto j denota
seriedade e firme propsito em no cometer erros. Somos ns os melhores representantes e,
portanto, defensores de ns mesmos. O melhor marketing que possumos aquele que nos revela e
nos garante, com segurana, que tudo podemos se aprendemos a nos conhecer e a dominar ns
mesmos. Desta forma, no podemos, sem prejuzo, desprezar os valores humanos que habitam em
ns e nos outros nossa volta. Podemos assim, encontrar satisfao direta no cumprimento da tarefa
a que nos direcionamos e ou nos impusemos, ento, nos sentimos senhores do nosso trabalho, de
nossa atividade e por isso somos dignificados. O bom esforo realizado em sala de aula, para o
professor a prova tangvel de que est no bom caminho e na boa batalha.
Alis, o professor deve evidenciar aos alunos seus laos com a disciplina que ministra,
fazendo com que os alunos vejam sua destreza, sua competncia, podendo, inclusive, ter o professor
como um exemplo a ser seguido, no que diz respeito ao amor sua funo, ao amor aos estudos,
filosofia, enfim. No podemos nos esquecer de que os alunos percebem (muito bem) a figura do
professor e sua competncia, isto , a sua pessoa, como ele se comporta, sua humanidade, sua
individualidade, sua capacidade de ensinar e reconhecer o potencial dos alunos, tratando-os com
respeito e cuidado, propiciando a todos os alunos, de forma prazerosa, aquilo que um dia aprendeu.
A filosofia como disciplina escolar pode ser um diferencial propulsor para mudanas dos jovens
alunos.
Podemos ainda nos remeter ao aforismo de Goethe: pensar fcil, agir difcil e, agir de
acordo com o pensamento, o que h de mais difcil. Mas pensar nem sempre fcil, ainda que
agir de acordo com o pensamento seja mais fcil, uma vez que a maior parte dos indivduos est
sempre agindo no mundo, no intento de prover a sua subsistncia, o que nos faz afirmar que a vida
em sociedade essencialmente prtica, ativa. Mas ainda que todos possam agir, so pouqussimos
aqueles que se dispem a pensar e, sob esta alegao, muitos no tm tempo para pensar. Os alunos
normalmente criticam na filosofia o ter que pensar. neste patamar que a filosofia pode ser
recusada pelos alunos mais jovens.
Entre os alunos h aqueles que fingem aprender com vistas apenas na obteno de uma
meno favorvel. Da mesma forma h os que tambm fingem que ensinam e, mesmo sendo
poucos, nos levam a refletir sobre a carreira do magistrio e sua influncia na sociedade, na
formao dos cidados, no futuro da nao, ainda que isto possa parecer simplesmente idealismo.
Vivemos a crise de uma sociedade que carece de cidados crticos e verdadeiramente empenhados
no aprendizado e compreenso do mundo vivido. A ingenuidade de que de nada vale o saber parece
um fulcro que se alimenta da vida altamente tecnolgica e voltada para o conforto imediato e os
lucros a qualquer custo. Na vida moderna cada qual est apressado em construir um futuro melhor
para si mesmo, a despeito de nada saber sobre o mundo em que est inserido, muito menos sobre as
possibilidades que advm do estudo e o que a falta dele pode provocar.
611

A escola, por sua vez, pode transformar os professores em meros responsveis pelo
adestramento dos alunos, preocupados em manter a ordem disciplinar, se esquecendo de que a
discusso acalorada, a movimentao dos alunos e sua rebeldia inconteste, assim como sua gana em
evidenciar as suas diferenas e vontades, que fazem do espao escolar, o lugar - talvez nico em
que possa ocorrer esta franqueza nas discusses e a liberdade de pensar por si prprio. Como diria
Foucault (2000, p. 143), o poder disciplinar tem como funo maior adestrar, para retirar e se
apropriar ainda mais e melhor e em vez de dobrar uniformemente e por massa tudo o que lhe est
submetido, este poder separa, analisa diferencia, levando seus processos a ir mais longe, como s
multides confusas, mveis, inteis de corpos e foras para uma multiplicidade de elementos
individuais. Desta forma, a disciplina fabrica indivduos, ela a tcnica especfica de um poder
que toma os indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio.
Parece que isto mesmo que vemos em muitas escolas, onde podemos encontrar alunos
apticos, que do conta, em silncio e em ordem, das atividades recomendadas, mantendo uma
disciplina. Aparentemente se interessam e prestam ateno s aulas e ao contedo, porm, longe
esto, uma vez que em suas mentes eles so senhores e, na melhor das hipteses esto bem longe
dali. Portando, se engana quem pensa que alunos bons so alunos quietos, que mostram ateno
sem loquacidade, sem vida aparente que demonstre que so de fato, jovens adolescentes. No
ento, sem mrito que muitos alunos detestem as aulas e se decepcionem com elas, quer dizer, com
o confinamento a que so submetidos, bem como a uma srie de regras, s vezes muito rgidas que
correspondem ao tpico comportamento disciplinar a que so submetidos quando esto em sala de
aula.
Mas devemos ficar em alerta, pois vemos que esta nossa sociedade moderna fez tambm
explodir um sentimento da decepo, criando frustraes nas pessoas que no conseguem suportar a
desigualdade em qualquer instncia, principalmente no que diz respeito posse econmica e de
conhecimento. Nesta nossa era hipermoderna a sociedade tem colaborado na acelerao da
decepo individual, que pode ser vista em todos lugares e em todos os nveis sociais. A poltica
tornou-se desinteressante junto aos mais jovens e so poucos que se preocupam com questes que a
envolvem. A escola tambm tem desmobilizado os interesses dos cidados, talvez porque se antes
ela tinha a virtude de permitir a ascenso social, hoje, qualquer um pode verificar que ainda que as
profisses possam exigir muito dos candidatos, h muitos jovens que se atiram s cegas ao
exerccio de uma funo, sem os pr-requisitos, sem formao das habilidades bsicas, como leitura
e escrita e sua compreenso e sequer se incomodam com isto. H ainda aqueles que trabalham com
o que no lhes causa satisfao, at porque deixaram para trs a possibilidade de terem investido
mais na sua formao educacional.
A filosofia ou o ensino dela difcil da mesma forma como difcil aprender qualquer coisa.
Mas, ao renunciar filosofia, se renuncia a uma forma bastante salutar e prazerosa de poder inserirse no mundo, no mais passivamente, mas compreendendo melhor a si mesmo, bem como ao
mundo em que se vive e do qual se participa. O poeta Emerson (1994, p. 216), j nos instigava,
dizendo: Vai, acelera as estrelas do Pensamento em direo a seus alvos brilhantes. Os aluno
tambm devem ser impelidos a atingir alvos que correspondam aos seus mais caros desejos, de
preferncia, alicerados por um conhecimento mais slido como o que a filosofia pode
proporcionar.
A filosofia vista por muitos, logo no primeiro contato, como algo belo que,
primeiramente, encanta os alunos, mas o famoso adgio antigo de que o belo difcil, to de agrado
a Scrates, demonstra que difcil tornar fcil, aquilo que difcil; e aprender difcil. Sim,
difcil reconhecer que pouco se sabe e que h muito para aprender, mas tambm h uma beleza em
aprender, e o adolescente pode se admirar da sua capacidade de aprender coisas novas a todo
instante. prazeroso v-lo exultante quando descobre como funciona uma equao matemtica,
quando entende mais claramente uma proposio, quando consegue elaborar e ordenar seus
pensamentos em um texto, quando reconhece no tema filosfico aproximao do que parece ser a
612

sua prpria forma de pensar e quando recebe o prmio atravs de uma meno no usual pelos
esforos em sala de aula. Kant, na Introduo de sua Lgica, afianava que o verdadeiro filsofo
tem que pensar por si prprio, utilizando a razo de forma livre e pessoal e no de forma servil ou
como imitador.
Para se ensinar, contudo, necessrio aprender, saber aprender, ter humildade de reconhecer
que se aprende junto, isto , que alunos e professores se aproximam por conta de um mesmo
interesse, que o de evoluir, aprendendo. Mas para aprender necessrio querer. A palavra querer
vem do latim quaerere, que significa empenhar-se na busca e procura do que ainda no se tem.
Ento, professor e alunos devem empenhar-se em querer aprender - juntos. Aprender uma forma
de apossar-se e de apropriar-se de algo antes desconhecido, utilizando segundo sua vontade ou
necessidade, mas isto acontece atravs do treino e do exerccio, como bem disse Leo (2002, p. 4450), porm, diz ele, treinar e exercitar-se apenas uma espcie de aprender, assim, nem todo
aprender treinar. Aprender, no entanto, inclui sempre um conhecer. Para ensinar tem que aprender
primeiro, admitindo e procurando afastar-se da ignorncia prpria.
Os alunos muito jovens costumeiramente no veem com bons olhos, em primeira instncia,
a problemtica fecunda que a filosofia traz e provoca, mas eles podem se apaixonar pela filosofia
desde que percebam o exerccio pleno de liberdade que ela necessita para existir. sabido que os
jovens tm laos inquebrantveis com a problemtica da liberdade; sendo ela o anseio de todos eles,
ainda que no entendam muito bem o que de fato ela seja. Desta maneira, o reconhecimento e o
gosto e desejo pela liberdade prpria facilita que os alunos se envolvam com a liberdade do pensar
filosfico, facilitando, sobremaneira, que se aproximem dos grandes temas, da mesma forma como
podem dominar e ou entender melhor os seus prprios dramas do cotidiano.
Nietzsche (s/data, p. 43-45) coloca na boca de Zaratustra uma bela trajetria daquele que
quer conhecer descrita atravs de trs metamorfoses: a 1 a do camelo, a quem cabe carregar tudo
que encontra pela frente, apropriando-se da maior quantidade possvel das coisas que encontra pela
frente; a 2 a do leo, isto , quando o camelo se transforma em leo, desejando conquistar
liberdade e dominar seu prprio deserto, havendo a vontade de criar novos valores, opondo-se ao
dever. Finalmente, a 3 metamorfose representa a transformao do leo em criana que, com sua
inocncia e esquecimento, estabelece e aceita um novo jogo, reiniciando o ciclo novamente.
possvel que os alunos, alm de apreciar a descrio do filsofo, encontrem paralelismos que
possam justificar a importncia e necessidade das atividades pedaggicas e o esforo para o
aprendizado - que lhes cobramos.
A rotina de trabalhos em sala de aula provoca e promove um livre exerccio de pensar, de
problematizar, de no concordar e de se posicionar sobre assuntos que at ento os alunos no
haviam percebido, mas a partir da que eles despertam para ser agentes de discusses,
apresentando opinies e elaborando outras idias e posturas que vo refletir no comportamento
dirio em sala de aula e fora dela.
Disto decorre o comprometimento que o professor de filosofia deve ter com o ensino de
filosofia, pois ele no escapar apreciao dos alunos, podendo influenciar na apreciao ou no
dos alunos por esta disciplina. Podemos nos lembrar aqui da famosa alegoria da caverna,
encontrada no livro VII, da Repblica, de Plato (518 c), em que o filsofo compara o processo
educativo passagem dos prisioneiros das trevas para a luz e, mais concretamente, ao gradual
acomodamento da viso, primeiro s sombras e reflexos dos objetos, para depois se acomodar aos
objetos mesmos e, finalmente, luz mesma e sua fonte solar, neste caso, a educao seria como um
adestramento ou fortalecimento da viso daquele que se descobre enxergando alm das sombras.
H, contudo, um comprometimento deste indivduo que se desprende das sombras com aqueles seus
parceiros que l ficaram no mundo sombrio, no fundo da caverna - ele deve l retornar e convenclos da boa nova. Este seria o papel do filsofo, segundo Scrates. O papel do professor pode se
assemelhar a este sem, contudo, deixar que haja qualquer nuance de prepotncia e soberba por
pensar alm.
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BIBLIOGRAFIA
EMERSON, Ralph Waldo. Ensaios. Imago: Rio de Janeiro, 1994.
EPICURO, Antologia de textos. In: Epicuro, Ccero, Sneca, Marco Aurlio. Coleo Os
Pensadores, Abril Cultural: S. Paulo, 1973.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis; Rio de Janeiro: Vozes;
1987.
FOUGEYROLLAS, Pierre. A filosofia em questo. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1967.
HEIDEGGER, Martim. Da experincia do pensar. Globo: Porto Alegre, 1969.
HLDERLIN, Friedrich. In: Cavalo Azul. Nr. 06. Editora Cupolo Ltda: S. Paulo, 1970.
LEO, Emmanuel Carneiro. Aprendendo a pensar. Ed. Vozes: Petrpolis, 2002.
MARAS, Julin. Introduo filosofia. Livraria Duas Cidades: So Paulo, 1966.
NIETZSCHE, Friedrich W. Assim falou Zaratustra. Crculo do Livro, s/data.
PLATO. A Repblica. Fundao Calouste Gulbenkian: Lisboa, 1990.
PLATO. Laques. Lisboa: Edies 70, 1989.
O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO

Ana Carolina Torres Vespoli (PUC-Campinas)
RESUMO
O Programa Ler e Escrever uma poltica do estado de So Paulo que teve seu incio em 2007 e
tem como metas: alfabetizar todos os alunos at os oito anos de idade (3 ano do ensino
fundamental), atuar na formao e capacitao de professores e elaborar e distribuir materiais
didticos. Diante desse contexto, a presente pesquisa tem como objetivo compreender a composio
e a organizao do material didtico disponibilizado para as instituies de ensino que aderiram ao
Programa Ler e Escrever. Em vista de atender tal objetivo, a metodologia utilizada a anlise
documental do material didtico do Programa referente ao bloco de alfabetizao (1, 2 e 3 anos
do ensino fundamental). Espera-se que esta pesquisa proporcione maiores esclarecimentos para os
profissionais da educao que utilizam esse material como uma ferramenta para auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.
Palavras-chave: alfabetizao; material didtico; Programa Ler e Escrever.
INTRODUO
Apesar dos inmeros estudos encontrados na literatura que contribuem para aprofundar
os conhecimentos a respeito do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, ainda hoje
este um assunto bastante polmico uma vez que a alfabetizao envolve uma srie de fatores que
ultrapassam as questes tcnicas e metodolgicas. No entanto, no podemos negar que o ensino da
lngua escrita um contedo obrigatrio e uma meta indiscutvel para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, to certo quanto o conceito que paira na sociedade sobre a relevncia de
ensinar crianas, jovens e adultos a ler e a escrever a evidncia de que a alfabetizao no sentido
pleno representa ainda um desafio para o Brasil, explica Colello (2010, p.73).
Ao analisar a condio leitora da populao e, principalmente os resultados de
avaliaes como Saresp, Saeb, Prova Brasil, Enem, Inaf e Pisa, Colello (2010) salienta a
necessidade de criar aes pedaggicas mais efetivas tornando a populao leitores e escritores
verdadeiros. Nesse sentido, foram criadas as polticas pblicas em alfabetizao e as propostas de
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ensino da lngua materna cujas finalidades so garantir que todos os cidados tenham acesso
aprendizagem da leitura e da escrita sabendo utilizar tais conhecimentos com eficincia.
A fim de investir na qualidade de ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem
como diminuir o ndice de alunos que apresentam dificuldades ou no dominam a leitura e a escrita,
foi institudo pelo governo do estado de So Paulo o Programa Ler e Escrever, uma poltica
pbica implantada a partir da Resoluo n 86 de 19/12/2007, tendo como objetivos centrais: 1)
alfabetizar todos os alunos da rede estadual at oito anos de idade; 2) promover a recuperao da
aprendizagem da leitura e da escrita para todos os alunos do 4 e 5 anos do ensino fundamental
(SO PAULO, 2007). Alm disso, o Programa tambm visa atuar na formao e capacitao de
professores e, na elaborao, produo e distribuio de materiais didticos.
O presente texto consiste em um recorte da pesquisa intitulada A conscincia
fonolgica e o Programa Ler e Escrever que investiga como a conscincia fonolgica
contemplada no material didtico do Programa Ler e Escrever elaborado para o bloco de
alfabetizao que constitudo pelo 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental. Desta forma, pretendese ao longo desse texto trazer maiores contribuies a respeito da composio e da organizao do
material didtico utilizados pelas escolas que aderiram ao Programa, bem como se espera ter um
panorama geral de como esse material tem auxiliado na aprendizagem da leitura e da escrita.
UM POUCO DA HISTRIA E DOS PRINCPIOS DO PROGRAMA LER E ESCREVER
A proposta do Programa Ler e Escrever teve como base os princpios do Programa
Letra e Vida que investiu na formao de professores alfabetizadores de crianas, jovens e adultos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscando melhorias na qualidade de ensino,
principalmente no que se refere aprendizagem da leitura e da escrita de textos e nos resultados
do SARESP, uma avaliao aplicada anualmente por meio de provas cognitivas nas reas de Lngua
Portuguesa, Redao e Matemtica para alunos do 3, 5, 7 e 9 ano do Ensino Fundamental e 3
ano do Ensino Mdio, cujos resultados do ano de 2005 chamaram a ateno por demonstrarem uma
alta defasagem nos nveis de aprendizagem da leitura e da escrita.
Diante desse cenrio de dificuldades com relao ao ensino-aprendizagem da leitura e
da escrita foi lanado o Plano de Educao Paulista que entre suas metas destaca-se a necessidade
de alfabetizar e recuperar a aprendizagem de todos os alunos at os oito anos de idade. Desta forma,
tanto os resultados do SARESP como esse Plano de Educao levaram a instituio do Programa
Ler e Escrever.
Durante os anos de 2006 e 2007 o Programa Ler e Escrever teve sua primeira fase de
implantao nas escolas municipais de So Paulo. Em 2008 a proposta do Programa foi ampliada e
sua implantao estendeu-se, gradativamente, para todo o estado de So Paulo, deixando de ser uma
poltica que previa somente a formao de professores e, passando a operar por meio de linhas de
ao articuladas que contemplam a formao e o acompanhamento de professores e a elaborao e
distribuio de materiais pedaggicos.
A capacitao e a formao dos profissionais das escolas que participam do Programa
acontecem nas Diretorias de Ensino da Capital e so voltadas aos gestores educacionais
(supervisores, assistentes tcnicos pedaggicos (ATP) e diretores de escola) que estudaro e
discutiro questes como: contedos que ampliam as possibilidades de compreenso; apoio,
acompanhamento e avaliao da aprendizagem dos alunos e aos professores coordenadores e ATP
que devero: aperfeioar a didtica da alfabetizao e a formao dos professores de suas escolas
(CAMACHO, 2010, p.44).
O material didtico que compe o Programa foi elaborado no sentido de ser mais uma
ferramenta para o professor em sala de aula auxiliando na elaborao de situaes didticas que
privilegiem atividades de leitura e de escrita. Alguns estudos que j investigaram o Ler e Escrever,
como Camacho (2010) e Molinari (2010), ressaltaram que o Programa fundamentado no
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construtivismo, pautado na viso de autores como Cesar Coll, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Jean
Piaget e Telma Weiss e, tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Assim, para que exista um bom aproveitamento desse material didtico os professores
das instituies que utilizam o Programa participam de um processo de formao e capacitao
desenvolvido pelos professores coordenadores que so os responsveis por preservar a concepo
de aprendizagem do Programa Ler e Escrever e auxiliam o professor a utilizar e compreender as
atividades e contedos disponveis no material (MOLINARI, 2010).
Para que tenhamos uma melhor compreenso da organizao e das propostas de
atividades do material importante conhecermos a concepo de alfabetizao adotada pelo
Programa. Nesse sentido, de acordo com os esclarecimentos trazidos no Guia, o Programa parte do
pressuposto que a alfabetizao considerada uma prtica social, o que remete a ideia de alfabetizar
em uma perspectiva de letramento, possibilitando a insero do aluno na cultura letrada sem perder
de vista as especificidades desse processo (SO PAULO, 2010c). A escola, portanto, responsvel
por propor situaes nas quais os alunos tenham a oportunidade de interagir com diversos gneros
textuais, estimulando a identificao dos usos da leitura e da escrita nos diferentes contextos
sociais, bem como, incentivando a produo escrita de textos, pois assim, os alunos se tornaro
capazes de participar de situaes sociais nas quais a cultura letrada se faa presente. Em outras
palavras, a alfabetizao a aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus
diversos usos sociais, porque consideramos imprescindvel a aprendizagem simultnea dessas duas
dimenses (SO PAULO, 2010c, p.16).
Diante do contexto apresentado, vale salientar que para que haja sucesso no processo de
aprendizagem da lngua necessrio que o aluno se aproprie do sistema de escrita, o que envolve
aprendizagens muito especficas, como: conhecimento do alfabeto, a forma grfica das letras, seus
nomes e valor sonoro, ou seja, tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a
linguagem escrita devem ser ensinados e sistematizados. No basta colocar os alunos diante dos
textos para que conheam o sistema de escrita alfabtico e seu funcionamento ou para que
aprendam a linguagem escrita. (SO PAULO, 2010c, p.16).
Um dos grandes diferenciais da poltica do Programa Ler e Escrever consiste na
elaborao e produo de materiais didticos para auxiliar o professor no processo de ensinoaprendizagem da leitura e da escrita. A fim de investigar mais detalhadamente a composio e
organizao do material didtico do Programa, consideramos importante resgatarmos um pouco da
discusso sobre o processo elaborao de livros didticos de alfabetizao e de ensino da Lngua
Portuguesa no Brasil.
Bunzen (2009) explica que as propostas didtico-metodolgicas de ensino dos
conhecimentos lingusticos possuem relao com as diferentes maneiras em que tais conhecimentos
j foram analisados e compreendidos em um determinado perodo histrico. Ferreira et al (2009)
ainda complementam que toda essa mudana em torno dos mtodos e concepes tambm
influenciou na elaborao dos livros didticos de alfabetizao e lngua portuguesa.
A literatura sobre alfabetizao mostra a existncia de uma srie de crticas vinculadas
s cartilhas que, por compreenderem a lngua como um sistema fechado, privilegiavam o ensino por
meio das tcnicas de codificao e decodificao da escrita, atividades estas que no tinham um
propsito comunicativo (FERREIRA et al, 2009).
Mais adiante, por volta da dcada de 1970, com a divulgao dos estudos de Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky no Brasil, muitas prticas de alfabetizao foram repensadas. O ensino
voltou-se para o processo pelo qual as crianas se apropriam e constroem suas hipteses sobre o
sistema alfabtico de escrita. Nesse sentido houve a necessidade de elaborar atividades que fossem
significativas s crianas. J nos anos1980 e 1990 ganham destaque as prticas de letramento uma
vez que o texto foi tomado como principal instrumento para o ensino da lngua portuguesa
(FERREIRA et al, 2009).
616

Quanto elaborao de materiais didticos para as prticas de alfabetizao, Silva

(2012) explica que as antigas cartilhas so substitudas por materiais que apresentam uma grande
diversidade de atividades que envolvem a leitura de diferentes gneros textuais e poucas atividades
que contemplam a apropriao do sistema de escrita alfabtica envolvendo a compreenso de suas
convenes e a explorao da relao som-grafia.
De acordo com Silva (2012) na tentativa de solucionar os problemas referentes
aprendizagem da leitura e da escrita surge um novo discurso, que comea a dividir espao com os
estudos da psicognese e do letramento, apontando a necessidade de aprofundar as investigaes a
respeito do desenvolvimento da conscincia fonolgica nas prticas de alfabetizao.
Morais (2006, p.11) afirma que fundamental discutir metodologias de alfabetizao,
em lugar de ressuscitar a guerra dos mtodos tradicionais de alfabetizao. Nesse sentido, o autor
salienta que retomar o mtodo fnico no soluciona e to pouco altera o quadro de fracasso
brasileiro em relao alfabetizao. No entanto, no se pode negar que a tendncia de transformar
o construtivismo e os estudos da psicognese em mtodos de alfabetizao deixou de lado o
desenvolvimento das habilidades metafonolgicas, por explorarem a relao entre grafemas e
fonemas. Desta forma, ao longo do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita o
ideal aliar um ensino sistemtico da notao alfabtica com a vivncia cotidiana de prticas
letradas, que permitam ao estudante se apropriar das caractersticas e finalidades dos gneros
escritos que circulam socialmente (MORAIS, 2006, p.12).
Essa breve reviso de literatura nos mostra a dificuldade de encontrarmos nos materiais
didticos dois aspectos que segundo Leite (2010) devem acontecer simultaneamente ao longo do
processo de aprendizagem da escrita: 1. a necessidade de proporcionar atividades que contribuam
para a apropriao do sistema alfabtico e, 2. a necessidade de desenvolver habilidades para que os
alunos consigam participar das prticas sociais de leitura e escrita. Tendo em vista esses aspectos
apresentados por Leite (2010) a seguir apresentaremos a organizao do material didtico do
Programa Ler e Escrever visando conhecer quais as possibilidades e limitaes do material em
relao a aprendizagem da leitura e da escrita.
O MATERIAL DIDTICO DO PROGRAMA LER E ESCREVER E A APRENDIZAGEM
DA LEITURA E DA ESCRITA
O material didtico do Programa composto pelo Guia de Planejamento e Orientaes
Didticas (destinado aos professores) pelo Livro de Textos e pela Coletnea de Atividades
(destinados aos alunos). Para o bloco inicial de alfabetizao o material do Programa constitudo
por nove volumes que so organizados conforme o quadro abaixo:
Quadro 1. A organizao do material didtico do Programa Ler e Escrever para o bloco de
alfabetizao
Ano
do N. de Volumes do Guia de N. de Volumes da Livro de textos
Ensino
Planejamento e Orientaes Coletnea de Atividades
Fundamental Pedaggicas
1 ano
1 volume
1 volume
1 volume
2 ano
2 volumes
1 volume
utilizado para todos os
2 volumes
anos
do
ensino
3 ano
2 volumes
fundamental
O trabalho de alfabetizao e ensino da Lngua Portuguesa foi organizado pelo
Programa basicamente em trs frentes: leitura, escrita e anlise e reflexo da lngua. Essas frentes
de trabalho, por sua vez, foram organizadas em seis tipos de situaes didticas que devem
contemplar a rotina do bloco inicial de alfabetizao possibilitando a aprendizagem da leitura e da
617

escrita. So elas: leitura pelo aluno, leitura pelo professor, escrita pelo aluno, escrita pelo
professor, anlise e reflexo da lngua e comunicao oral.
A Coletnea de Atividades do 1 ano (SO PAULO, 2011) foi organizada em trs
blocos. O primeiro bloco denominado Leitura e Escrita prope atividades que em geral envolvem
a leitura e a escrita de listas de nomes. Nos outros dois blocos da Coletnea so apresentados os
Projetos Didticos. O Projeto Brincadeiras Tradicionais que tem como objetivo trabalhar com
textos que fazem parte do universo infantil. Como os alunos muitas vezes j possuem conhecimento
do texto possvel que eles consigam se atentar melhor aos momentos de escrita. Por sua vez, o
segundo projeto, ndios do Brasil: conhecendo algumas etnias, devido sua complexidade deve
ser realizado somente no segundo semestre. Nesse projeto, so explorados diversos gneros textuais
que possibilitam ampliar o conhecimento dos alunos sobre a cultura indgena.
O material do 1 ano formado por um total de 61 atividades. No entanto, essas
atividades no esto organizadas somente na Coletnea de Atividades uma vez que para que os
projetos didticos faam sentido preciso que o professor leia as orientaes e faa as atividades
propostas tambm pelo Guia de Planejamento e Orientaes Didticas. Desta forma, encontramos
nesse material atividades que contemplam as Situaes Didticas de: leitura pelo aluno, leitura
pelo professor, escrita pelo aluno, escrita pelo professore comunicao oral. Para
conhecermos qual a Situao Didtica mais frequente no 1 ano elaboramos o grfico abaixo.
11%
19%
15%
7%
Leitura pelo aluno

Leitura pelo professor
Escrita pelo aluno
48%
Escrita pelo professor

Comunicao oral
Grfico 1: Frequncia das Situaes Didticas nas atividades do Material do 1 ano

A Coletnea de Atividades do 2 ano (SO PAULO, 2010) foi dividida em nove blocos
sendo que dois deles so os projetos didticos. Os Projetos Didticos Cantigas Populares e Anta,
ona e outros animais do Pantanal tm objetivos bem semelhantes aos do 1 ano, pois alm de
ampliar o universo de conhecimentos dos alunos visa possibilitar e compreender a caracterstica de
diversos gneros textuais. Os demais blocos de atividades tm como objetivos: possibilitar que as
crianas se familiarizem como o alfabeto; desenvolver prticas contextualizadas de leitura. Por isso
sugere a discusso sobre temas como: Copa do Mundo, Jogo Pan-Americanos, Olimpadas, entre
outros, compreender a relao entre a linguagem oral e a escrita por meio de textos cujo contedo j
conhecido; propor a reflexo sobre a escrita alfabtica e refletir sobre a produo de textos como
planejar um texto, quais partes o texto dever ter, quem so os personagens, etc. Desta forma,
encontramos 111 atividades propostas pelo material que esto localizadas na Coletnea de
Atividades. importante ressaltar o grande diferencial desse material em relao ao 1 ano que
existem atividades que contemplam tambm a situao de anlise e reflexo da lngua.
Para conhecermos a situao didtica mais frequente no 2 ano elaboramos o grfico a
seguir. No entanto, preciso salientar que: poucas foram as atividades encontradas contemplando
somente a situao de anlise e reflexo da lngua uma vez que quase todas as orientaes do Guia
618

propem alguma forma de reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita, e, nesse material no foi
encontrada nenhuma situao de comunicao oral.
3% 2%
Leitura pelo aluno
34%
54%
Escrita pelo aluno

Escrita pelo professor
7%
Anlise e reflexo da lngua

Por fim, o material do 3 ano formado por 45 atividades que esto distribudas nos
dois volumes das Coletneas de Atividades. Nesse material, diferentemente do 2 ano, existem
atividades que exploram um ensino mais sistemtico das regras ortogrficas da Lngua Portuguesa.
Deste modo, no volume 1 da Coletnea (SO PAULO, 2010a), o bloco Leitura e
escrita prope atividades com diferentes gneros textuais explorando as diferentes Situaes
Didticas propostas pelo material. J o volume 2 da Coletnea (SO PAULO, 2010b) constitudo
pelo bloco Anlise e reflexo sobre o sistema de escrita - Ortografia e separao entre palavras
que prope a anlise e reflexo da lngua a partir de canes da msica popular brasileira. Para as
atividades propostas no material do 3 ano tambm foi elaborado o grfico abaixo com a finalidade
de conhecer a Situao Didtica mais frequente no material.
31%
38%
Leitura pelo aluno
Escrita pelo aluno
25%
6%
Anlise e reflexo

Diante dos grficos apresentados possvel observar que no existe um equilbrio na
frequncia das Situaes Didticas que compem o bloco inicial de alfabetizao. Nas situaes de
619

escrita percebemos que existe uma tendncia do material em priorizar a escrita de listas de nomes o
que uma marca dos estudos da psicognese. Nesse sentido, nos chama a ateno a necessidade do
material ser composto por um nmero maior de atividades que contemplem a escrita de forma mais
diversificada, enfatizando seu uso como uma prtica social. No podemos deixar de destacar
tambm que ampliar o universo de gneros textuais conhecidos pelos alunos, conforme realizado
nas situaes de leitura, uma atividade de extrema importncia para o bloco de alfabetizao. No
entanto, a anlise e reflexo da lngua, que uma situao que contempla questes fundamentais
para a apropriao da lngua portuguesa, deveria ser contemplada pelo material de forma mais
sistematizada desde o 1 ano do ensino fundamental, ampliando as possibilidades de aprendizagem
da leitura e da escrita.
REFERNCIAS
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caminhando nesse terreno nebuloso?. In: VAL, Maria da Graa Costa (Org.). Alfabetizao e lngua
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620

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didticas; professor alfabetizador 1a srie. 3 ed. So Paulo: FDE, 2010c.
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SILVA, Thaise. Os novos discursos sobre alfabetizao em anlise: os livros de 1 ano do
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IMPRESSES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS
Tatiana Cristina dos Santos (PUC-Campinas)
E. Cristina Martins Tassoni (PUC-Campinas PPGE)
RESUMO
Este trabalho tem como escopo apresentar o uso do material didtico do Programa de Ler e Escrever
em uma sala de primeiro ano do Ensino Fundamental (EF). O Ler e Escrever se caracterizada como
um Programa em prol da melhoria da qualidade da alfabetizao nos primeiros anos do EF. Para
tanto, o programa conta com um sistema de formao e, em especial, com a distribuio de
materiais didticos para subsidiar o trabalho pedaggico em sala de aula. As observaes foram
realizadas em uma escola de Regio Metropolitana de Campinas (RMC) em dias especficos de
utilizao do material pesquisado. Foram entrevistados tambm a professora da sala e os alunos a
respeito de suas impresses sobre a proposta do Ler e Escrever. Os resultados e consideraes
sinalizaram uma melhor compreenso sobre como se efetiva o material estudado em sala de aula e
como organizada a prtica pedaggica e os fatores implicados a ela.
Palavras-chave: alfabetizao; material didtico; trabalho pedaggico.
Introduo
O presente trabalho um recorte da pesquisa de mestrado que tem como objetivo
central compreender como a proposta contida no material didtico do Programa Ler e Escrever
vivenciada por alunos e professora de um primeiro ano do Ensino Fundamental (EF) em uma escola
estadual da Regio Metropolitana de Campinas (RMC). O estudo contou com os seguintes
procedimentos metodolgicos: observaes em sala de aula; entrevistas com os alunos; entrevista
com a professora responsvel pela sala observada; e anlise da abordagem das propostas do material
didtico pesquisado. Informamos que para os limites deste trabalho iremos nos centrar nas
observaes realizadas sobre o uso do material didtico do Programa Ler e Escrever em sala de
primeiro ano do EF.
Segundo informaes da Resoluo SE 22/29.03.07 (SO PAULO, 2007a) o Programa
Ler e Escrever pode ser caracterizado como um Programa de interveno pedaggica na sala de
aula, junto ao professor e seus alunos e de interveno na gesto pedaggica, envolvendo
supervisor, diretor e coordenador pedaggico, com vistas melhoria da qualidade do ensino,
especialmente, no que diz respeito s habilidades de ler e escrever.
621

Salientamos que o Ler e Escrever surge da mesma forma, como auxlio para a urgncia
em solucionar as dificuldades apresentadas pelos alunos nos primeiros anos do EF em relao s
competncias de ler e escrever expressas nos resultados do SARESP 2005. Em decorrncia deste
fato, a SEE Secretaria de Estado da Educao desenvolveu metas emergenciais que dizem
respeito plena alfabetizao de alunos dos trs primeiros anos do EF at os oito anos de idade e a
promoo da aprendizagem daqueles que no atingiram as expectativas previstas para os primeiros
anos do EF.
Destacamos que no ano de 2011 o material didtico do Ler e Escrever contemplou os
alunos do primeiro ano. Houve neste momento a publicao do Guia de Planejamento e Orientaes
Didticas para o professor alfabetizador e uma Coletnea de Atividades, envolvendo propostas a
serem realizadas pelos alunos em sala de aula.
Sendo o primeiro ano do EF um ano escolar peculiar, dada a sua recm
institucionalizao, e como isso se prev uma nova organizao das prticas pedaggicas de
alfabetizao nos primeiros anos do EF. Salientamos que o Programa Ler e Escrever surge como
um auxlio para o trabalho pedaggico em sala de aula, principalmente, em relao s prticas de
alfabetizao. Mediante tais fatores conjecturamos que a referida pesquisa se atenta em (i)
identificar como o uso da Coletnea de Atividades do Programa Ler e Escrever se concretiza em
sala do primeiro ano do EF; (ii) observar como os alunos desenvolvem as atividades contidas nas
propostas deste material; (iii) identificar e analisar as impresses da professora e dos alunos sobre o
material.
O Programa Ler e Escrever e a poltica que o fundamenta
Por meio de uma pesquisa realizada no endereo eletrnico do MEC Ministrio da
Educao (http://portal.mec.gov.br/index.php) e da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
SEE/SP (http://www.educacao.sp.gov.br/) foi possvel identificar que os Programas de Formao
voltados para a questo da alfabetizao que antecedem e tambm fundamentam o Programa Ler e
Escrever como base terica e prtica so essencialmente: o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores PROFA viabilizado por meio do Governo Federal e o Programa Letra e Vida que
abrange mais especificamente o Estado de So Paulo. Complementamos que o PROFA e Letra e
Vida caracterizam-se como propostas e cursos voltados para a Formao do Professor Alfabetizador
e o Programa Ler e Escrever, alm da formao, contempla os alunos com a composio de
propostas didticas viabilizadas por meio de materiais especficos do Programa para serem
trabalhados em sala de aula.
De acordo com o Documento de Apresentao do PROFA (BRASIL, 2001, p, 5), este
Programa, efetivado em 2001, se caracterizou como um curso de aprofundamento, destinado a
professores e formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias profissionais
necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever (grifos nossos). Com esta definio
podemos perceber a ntida concepo assumida por essa formao, trazendo sempre indicaes de
que preciso o desenvolvimento de capacidades necessrias para o exerccio profissional da
docncia.
A respeito do Programa Letra e Vida, Bauer (2011) nos informa que foi implantado na
rede estadual de So Paulo em 2003. O material utilizado neste Programa, como j destacado, segue
os mesmos moldes do PROFA. As principais indicaes sobre a organizao da formao a
composio de grupos e materiais de apoio com momentos destinados a discusso, reflexo e
tambm proposio de atividades. De acordo com o logradouro eletrnico da SEE/SP
(http://www.educacao.sp.gov.br/) uma das intenes primordiais do Programa Letra e Vida a
promoo e melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos no que se refere alfabetizao
inicial. O objetivo era o de desencadear a formao de todos os profissionais de ensino que
622

lecionam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, com isso, proporcionar uma mudana na
concepo de aprendizagem e ensino da leitura e da escrita.
Como uma poltica de substituio que segue a mesma sequncia terica anunciada nos
Programas destacados, o Programa Ler e Escrever surge, como uma proposta de formao da
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, constituindo-se, principalmente, por uma iniciativa
de oferecer e/ou potencializar recursos em favor de melhores condies na escolarizao dos alunos
dos anos iniciais do EF da rede estadual de ensino. caracterizado como uma nova poltica, mas
como podemos observar, decorre de uma poltica j estabelecida. Entretanto, o carter de novo
deve-se ao fato deste Programa incluir os alunos em sua proposta. Assim, de acordo com o
Documento de Apresentao do Programa (disponvel em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br), o Ler e
Escrever compreende um conjunto de aes encadeadas, definidas para o acompanhamento,
elaborao e distribuio de materiais pedaggicos, entre outros subsdios.
Este Programa foi institudo entre 2008 e 2009 em todo o estado de So Paulo por meio
de Resolues, tais como, a Resoluo SE 86/19.12.07 (SO PAULO, 2007b) que estabelece o
Programa na Regio Metropolitana de So Paulo e a Resoluo SE 96/23.12.08 (SO PAULO,
2008) que conforme os moldes da anterior, implanta o Ler e Escrever no interior do estado. Cabe
informar que, anteriormente, no ano de 2006 o Programa havia sido implantado no municpio de
So Paulo. Devido aos resultados alcanados a iniciativa foi ampliada para toda a rede estadual.
O
Documento
de
Apresentao
do
Programa
(disponvel
em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br) traz que os principais objetivos do Ler e Escrever so: apoiar o
Professor Coordenador em seu papel de formador de professores dentro da escola; apoiar os
professores regentes na ao pedaggica de garantir a aprendizagem de leitura e escrita de todos
os alunos, at o final dos trs primeiros anos do EF; criar condies institucionais adequadas para
mudanas em sala de aula, recuperando a dimenso pedaggica da gesto; articular as
Universidades com o ensino pblico; possibilitar a futuros profissionais da Educao experincias e
conhecimentos necessrios sobre a natureza da funo docente, no processo de alfabetizao de
alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Os destaques realizados ratifica a proximidade
do Programa Ler e Escrever com os Programas j apresentados, na medida em que reafirma-se o
discurso sobre o carter de formao coletiva e apoio entre os profissionais, a promoo de uma
aprendizagem de qualidade e o slogan da transformao da prtica pedaggica.
Reafirmamos que outra ao do Programa instrumentalizar o trabalho em sala de aula
por meio de materiais didticos. Estes materiais so desenvolvidos e distribudos como apoio
didtico. Assim, foram elaborados materiais especficos para cada ano escolar. Cabe informar
tambm que todos os materiais didticos encontram-se disponveis para consulta no endereo
eletrnico do Ler e Escrever (http://lereescrever.fde.sp.gov.br). Apresentar os resultados de como o
uso do material do Programa Ler e Escrever se concretiza em uma sala de primeiro ano EF o
intuito deste presente trabalho.
O caminho percorrido: o mtodo
As observaes foram realizadas no contexto de uma sala de aula de primeiro ano do
Ensino Fundamental em uma escola estadual da RMC. Estas ocorreram duas vezes na semana em
dias especficos, estabelecidos pela professora da sala, para o uso do material didtico do Programa
Ler e Escrever. O intuito das observaes foi o de possibilitar a ambientao necessria para o
momento seguinte das entrevistas bem como possibilitou conhecer os usos do material
pesquisado, em sala de aula.
A respeito das observaes de um contexto escolar Ludke e Andr (1986) consideram
que o pesquisador dever ter a habilidade de desenvolver um olhar, pode-se dizer, sensvel e
perspicaz para ao mesmo tempo realizar o exerccio de atingir autodisciplina e adquirir certo grau
de tolerncia para considerar os conflitos existentes no contexto educativo. Para o registro das
623

observaes utilizou-se o recurso do dirio de campo. Segundo Pdua (2000, p. 72) o dirio de
campo ou dirio de pesquisa refere-se ao registro cotidiano dos acontecimentos observados,
manifestaes de comportamento, mudanas decorrentes, conversas, atividades desenvolvidas,
rotinas dirias, etc.. Este registro contou com um roteiro prvio de observao. Neste roteiro nos
atentamos ao desenvolvimento da atividade, no que diz respeito a forma de apresentao, as
estratgias e mediao utilizadas pela professora, qual a explorao dada a proposta. Em relao aos
alunos centramos o foco no modo como se comportam e realizam a atividade, qual a compreenso
sobre a proposta, quais as dvidas, dificuldades, apontamentos, reaes e participaes.
O Ler e Escrever em um primeiro ano do EF: contextos da professora e dos alunos
Cabe neste momento apresentar o contexto do material didtico pesquisado. A
Coletnea de Atividades do primeiro ano est dividida em trs partes: Leitura e Escrita, Projeto
Brincadeiras Tradicionais e Projeto ndios do Brasil conhecendo algumas etnias. De forma geral,
nas atividades esto previstas situaes de comunicao oral para estimular a compreenso e
expresso dos alunos, o trabalho com textos como cantigas, parlendas e textos informativos. A
indicao presente nas estratgias de aprendizagem a de que deste modo os alunos teriam
condies de relacionar caractersticas lingusticas, estruturais, semnticas e a funo social de
diferentes textos. enfatizada a leitura e a escrita coletiva com intuito de oportunizar ao aluno a
compreenso e assimilao de regularidades sobre a lngua, e tambm realizar associaes,
identificar letras e palavras, assim como, ampliar a compreenso da escrita em diferentes situaes.
Quando a professora anunciava que iria trabalhar com o material pesquisado houve
alunos que demonstraram satisfao. Entretanto, a maioria da sala demonstrou no gostar de
trabalhar com as atividades do material. Observamos manifestaes e expresses de insatisfao,
principalmente nas atividades que envolveram a leitura da professora, bem como maior disperso da
sala. Apesar disso, observamos que alguns alunos mesmo parecendo desatentos quando a professora
questionava sobre aspectos da leitura realizada, faziam comentrios a respeito das informaes
lidas. Ponderamos, neste sentido, que a leitura compreendida pelos alunos como algo que, alm de
fornecer conhecimentos, os insere na cultura.
Observamos que eram sempre os mesmos que participavam oralmente com mais nfase
e espontaneidade, de acordo com as propostas. Nestes momentos eram realizados apontamentos de
forma livre pelos alunos. Era comum comentarem a respeito de informaes que traziam de
vivncias anteriores, mesmo que no tivessem uma relao direta com a discusso em curso. A
professora nestas ocasies costumava privilegiar os apontamentos dos alunos e agia no sentido de
promover a socializao de suas ideias.
Em se tratando de prticas costumeiras dos alunos, eles folheavam o material
pesquisado, proferiam comentrios e at liam as atividades anteriores. As principais atividades
comentadas pelos alunos foram, geralmente, as atividades como cantigas e parlendas, atividades
que envolveram brincadeiras e atividades que continham os nomes dos colegas.
Notamos que houve pouca colaborao entre eles a respeito de auxiliar uns aos outros
nas propostas do material pesquisado. Mesmo nas atividades em que a orientao foi o trabalho em
duplas, a tarefa foi desenvolvida mais de forma individual do que pela dupla. Em muitos casos at
observamos que o colega realizou gestos como se quisesse de fato esconder, do outro, o que
realizou. Era comum tambm averiguarem entre si a proficincia na leitura e na escrita. Sobre este
fato, foi possvel identificar momentos em que um olhava no material do outro para conferir em
que parte o colega estava e tambm como desenvolvera a atividade.
Diante do exposto indagamos: por que os alunos demonstravam pouco interesse pela
leitura da professora, especialmente no Projeto dos ndios? Por que a proposta de se trabalhar os
ndios? Por que era to frequente entre os alunos a prtica de folhear o livro e destacar atividades
trabalhadas nos projetos anteriores?
624

Consideramos que os textos que compunham o Projeto dos ndios pela sua extenso
pareciam no ser convidativos para as crianas. Alm disso, a forma e tambm cabvel destacar
que a forma como a leitura lhes era proposta tambm exerceu influncia em suas posturas.
Destacamos que houve alunos que depois de certo tempo decorrido da leitura da professora,
acabavam fechando o material e que, principalmente, nos momentos de leituras mais extensas eles
se envolviam com outros elementos presentes no ambiente da sala de aula, brincando com materiais
escolares. Em relao explorao dada temtica, a forma de apresentao e o tratamento dado ao
contexto histrico e social dos ndios conferem aos alunos um aprendizado que tem como pano de
fundo uma proposta idealizada e at mesmo romantizada dos povos indgenas. Isto pode limitar a
aprendizagem e o conhecimento dos alunos. Consideramos ainda que por meio das incompreenses
manifestadas pelas crianas, possvel ajuizar que a temtica e/ou, principalmente, a abordagem da
proposta parece estar descontextualizada da vivncia dos alunos.
A respeito do material do Ler e Escrever a professora compreende que de incio sua
proposta envolveu o trabalho com o nome dos alunos, paralelamente ao trabalho com listas,
cantigas e parlendas que julgou a docente serem de fcil memorizao para os alunos. Ela salientou
que a maioria deles termina o primeiro ano do EF alfabetizado. No entanto, ela faz a considerao
de que acredita que o material do Ler e Escrever seja fraco e caracteriza suas propostas como
insuficientes, pois enfatizou a necessidade de buscar tambm outras alternativas para complementar
o trabalho pedaggico.
Sobre isso, percebemos certa resistncia, pois a professora pesquisada menciona que foi
possvel se familiarizar com o material de forma gradual e ainda, realizou uma crtica indicando que
o Programa Ler e Escrever foi institudo e os professores tiveram que trabalhar a partir dele. Em
suas colocaes tambm indica que o material est descontextualizado da realidade dos alunos,
possui muitos textos e pouco favorece a interao por meio de jogos. Consideramos que a forma
como a professora descreve sua concepo sobre a proposta do material pesquisado, permeou a
conduo das propostas em sala de aula.
Em se tratando dos procedimentos da professora, especificamente nas atividades do
material pesquisado, h comportamentos recorrentes, tais como, colocar o nmero da pgina na
lousa e explorar, mesmo que brevemente, a formao do nmero. Ela orienta tambm a escrita do
nome completo e da data nos lugares indicados no material. Outra prtica costumeira a realizao
de uma reviso das atividades anteriores antes de iniciar uma nova atividade. Destacamos, neste
sentido, que ela privilegia a participao oral dos alunos e assim, coletivamente, relembram
informaes pontuais e conceitos trabalhados. muito comum tambm a professora repetir
orientaes e/ou instrues dadas aos alunos e enfatizar, consecutivamente, para que os alunos
prestem ateno na explicao da proposta, bem como na sua realizao.
Algo que merece realce maior so as incompreenses ou at confuses por parte dos
alunos no desenvolvimento de algumas propostas. Especificamente, notamos que os alunos, ao
menos a maior parte da sala, no compreendiam o uso da legenda contedo explorado no Projeto
ndio. Em muitas aulas observadas, a professora explicou para a sala a definio de legenda. Nestes
momentos, demonstrava com o material e dava exemplos para os alunos. No decorrer das propostas
tambm procurava relembrar com eles o conceito de legenda, mas eles indicaram no compreender
de fato como elaborar uma legenda. Assim, seja por meio de respostas s indagaes da professora
ou pelo resultado de atividades que envolveram o uso da legenda foram identificadas as
incompreenses dos alunos.
Nesta perspectiva, consideramos que o comportamento da professora de resistncia
em relao ao material, pois isto transparece na forma como conduz as propostas. Em muitas
atividades faz exploraes rpidas, que por vezes ficam superficiais e, por isso, podem no ser
compreendidas plenamente pelos alunos. Como, por exemplo, no momento de criao de legendas
os alunos poderiam ter se posicionado refletindo mais sobre suas elaboraes, contando com uma
mediao mais efetiva da professora, para que a construo da legenda de fato expressasse uma
625

significao dos alunos. Assim sendo, poderiam ter tido condies de compreender melhor o que
significava a legenda. Embora a professora fornecesse espao para os alunos opinarem e
realizassem uma discusso sobre as atividades de maneira oral, na maioria das vezes, ela no partia
da elaborao dos alunos para na construo da escrita final. Ela usava apenas os exemplos
sugeridos no Guia de Planejamento e Orientaes Didticas, que muitas vezes ficava desarticulado
com o que os alunos haviam elaborado coletiva e oralmente.
A nosso ver, a forma como a professora prope a atividade ao aluno confere pouca
afinidade com seu contedo, pois a mesma considerou que o material em sua concepo fraco
sendo necessrio complement-lo com outras atividades. Ela considerou tambm que apenas com a
utilizao do material do Ler e Escrever as expectativas de aprendizagem para o primeiro ano no
seriam atingidas. importante salientar que o prprio Guia do professor aponta que de fato h a
necessidade de atividades complementares, pois a inteno deste material nortear o trabalho
pedaggico do professor e indicar possibilidades a serem desenvolvidas e substanciadas pelo
prprio professor.
Destacamos, da mesma forma, a importncia de um planejamento prvio do professor
na realizao das atividades, pois os alunos, no momento de conduo da atividade, mesmo que
indiretamente, percebem a atitude do professor, e isto nas observaes realizadas demonstrou ser
um fator crucial na ateno, compreenso e satisfao dos alunos em relao s propostas.
Consideraes
Inferimos que a partir da institucionalizao dessas propostas, paulatinamente, o ensino
e aprendizagem tm sido viabilizados de forma a exigir uma nova postura dos profissionais da
Educao. Seguindo o preconizado pelo referencial terico de Weisz (2009) e Lerner (2003),
Programas de alfabetizao, como o Ler e Escrever, direcionam a formao de professores para as
novas propostas educacionais que vm se estruturando, sendo estas apoiadas em estudos sobre
como o professor pode potencializar e organizar o trabalho pedaggico, refletindo sobre quais so
as necessidades e problemas de aprendizagem dos alunos.
De acordo com Lerner (2003) o iderio que vem se concretizando na
contemporaneidade ao qual se centra esta mudana de paradigma a revoluo conceitual gestada,
principalmente, pelas pesquisas em torno da psicognese da lngua escrita, alm de outros estudos
que dizem respeito s bases psicolingusticas da leitura e da escrita, as contribuies da lingustica
em si para o trabalho com o texto e reflexo sobre a lngua e a psicologia com estudos sobre a
compreenso e funcionamento dos processos de ensino e de aprendizagem.
importante sinalizar que tanto falta de compreenso dos professores sobre esta
concepo dos Programas, vista como contempornea, quanto forma como estas polticas so
viabilizadas no sistema de ensino, que como o proferido pela professora pesquisada leva a
compreender que so impostas, podem contribuir para a resistncia dos professores e at mesmo
descrena. Ponderamos que um trabalho pedaggico engajado em que o professor seja sujeito ativo
de sua formao e tenha espao para opinar, compreender e refletir pode, necessariamente,
favorecer o sucesso dos Programas. Da mesma forma se houver uma apropriao da proposta de
forma clara e no forada o ensino e a aprendizagem dos alunos se beneficiam do preconizado
pelos estudos vindouros e as incompreenses e insatisfaes de professores e alunos podem ser
minimizadas. No se tem a inteno de indicar uma receita certa para os agravantes encontrados,
mas pensamos que um trabalho pedaggico bem estruturado favorece a estruturao da prtica
pedaggica.
626

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qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
PDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica.
6.ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Magistrio: formao e trabalho pedaggico)
SO PAULO. Expectativas de aprendizagem para o 1 ano do Ensino Fundamental de nove anos,
2009. Disponvel em: <portalsme.prefeitura.sp.gov.br>.
SO PAULO. Secretaria Estadual de Educao. Programa Ler e Escrever. Resoluo SE 96, de 2312-2008. 2008.
SO PAULO. DIRIO OFICIAL DO ESTADO. Comunicado da SE (Secretaria Estadual de So
Paulo) de 19.12.2007, publicado em: 21 Dez. de 2007, 2007a.
SO PAULO. Secretaria Estadual de Educao. Programa Ler e Escrever. Resoluo SE 86, de 1912-2007. 2007b.
WEISZ, Telma. (com Ana Sanchez) O dialogo entre o ensino e aprendizagem. 2 ed. So Paulo,
SP: tica, 2009. (Palavra de Professor)
Helen Cristine Bido Brandt Delloso (Unimep)

Marcia Regina de Oliveira Savian (Unimep)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar, uma anlise sobre a produo de ensino materializada
na sala de aula pela mediao da linguagem. O trabalho ancora-se teoricamente na perspectiva
histrico-cultural do desenvolvimento humano Vigotski (1989, 2003) articulada aos estudos de
Bakhtin (2003, 2004) no campo da semitica. Articular o trabalho docente ao processo de pesquisa
uma opo metodolgica, pois, permite analisar as prticas de ensino de lngua bem como os
processos de significao acerca da produo de textos privilegiando um olhar no somente para as
atividades desenvolvidas, mas para as relaes que se estabelecem entre os sujeitos inseridos na
dinmica interativa. Os dados produzidos evidenciam que a mediao da professora, no trabalho de
produo, elaborao e reelaborao de textos escritos, possibilitam melhora significativa em suas
produes escritas.
Palavras-chave: leitura, escrita, mediao.
627

PARA INCIO DE CONVERSA

A discusso apresentada neste artigo insere-se no contexto de um projeto de pesquisa que
tem como objetivo compreender como a formao dos professores das diversas disciplinas do
ensino fundamental II para o trabalho com a linguagem vai se consolidando nas ATPC e, ao mesmo
tempo, compreender aspectos relativos formao de leitores e escritores na escola bsica, bem
como s prticas de leitura e de escrita possibilitadas pelos professores aos alunos do ensino
fundamental II. Esta pesquisa teve seu incio em agosto de 2012 e, o projeto enviado ao
CNPq/CAPES, foi aprovado com financiamento para o perodo de 2013-2014.
Nos limites deste artigo, discutiremos as concepes de linguagem que, de uma forma ou
de outra, orientam as prticas pedaggicas com leitura e escrita em sala de aula para, na sequncia,
apresentar um episdio de sala de aula, analisando-o luz dos princpios tericos discutidos.
Se a leitura e escrita so prticas sociais que se constroem nos discursos, esses usos da
lngua provocam situaes que podem ser associadas a [...] determinadas identidades e
expectativas sociais acerca de modelos de comportamento e papis a desempenhar (STREET,
2007, p. 466). Implcita nesse ponto de vista, opera a noo de que h diferentes modos de ler e
escrever, em consonncia com os diferentes contextos sociais e culturais em que essas prticas se
do, realando e identificando a importncia dos aspectos culturais, ideolgicos e polticos nos usos
da linguagem.
Nesse sentido, que a escola no pode se distanciar dos aspectos culturais, histricos e sociais
do sujeito. Portanto, a leitura e escrita no a realidade, uma forma de signific-la, portanto
signo: algo que no e est no lugar do que . Para Fiorin (2006) no temos acesso realidade uma
vez que tal realidade sempre mediada pela linguagem, o mundo mostra-se a ns semioticamente,
dessa maneira os significados mediatizam semioticamente sujeito e mundo real e por eles que esse
sujeito compreende o mundo e age sobre ele.
Estar envolvido com/nas prticas de leitura e escrita mediadas pelo cdigo da lngua nos
remete ao conceito de alfabetizao como uma prtica escolar de letramento, uma vez que ao
adentrar a escola, pela mediao do professor, a criana passa a viver um processo de letramento
especfico, o processo de alfabetizao (KLEIMAN, 2005). dentro deste contexto que a criana se
desenvolve e aprende agir e diramos - aprende a ler e escrever - em interao com os outros.
Vigotski (2005) que considera fundamental a participao do outro no processo em que a
escrita vai se tornando parte da criana, destacando e diferenciando o papel do professor. Nessa
perspectiva na escola a escrita se intensifica de forma sistematizada, ou seja,
[...] no processo de alfabetizao, a criana, interagindo com os usos e formatos da lngua
escrita, pela mediao do adulto, de quem recebe informaes sobre o sistema convencional
da escrita, tenta utilizar as letras para ler e produzir textos. Ela imita o adulto nos atos de ler
e escrever e segue suas instrues. Ela confronta suas tcnicas primitivas de escrita com as
regras da escrita convencional. Assim, ela vai se apropriando dos mecanismos da escrita
simblica culturalmente elaborada. O domnio do sistema de escrita convencional vai
substituindo, ento, suas tcnicas primitivas de escrita (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 205).
Por esse motivo que a escola ainda um dos lugares privilegiados de acesso leitura e a
escrita em nossa sociedade e das prticas de letramento desde os anos iniciais de escolarizao. H
que se considerar ento, a valorizao das prticas da cultura escrita bem como da valorizao do
professor como agente de letramento, o que implica consider-lo em sua relao s diferentes
experincias que os alunos tm com a escrita o que eles sabem sobre a escrita e quais os recursos
que mobilizam, no dia-a-dia para lidar com ela.
H que se considerar que a produo dos sentidos daquilo que se fala/l/escreve acontece
entre sujeitos organizados socialmente, pois toda palavra comporta duas faces. Ela determinada
tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum
628

(BAKHTIN, 2004, p.113) independendo da classe social daquele com o qual estabelecemos
interlocuo. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 2004,
p.113).
Para o autor, a linguagem uma produo histrico-cultural que vai sendo apropriada,
elaborada e transformada discursivamente na dinmica das relaes sociais. Neste sentido, a
linguagem a mediadora do processo de elaborao conceitual pelos alunos, quer seja nas prticas
de leitura, quer seja no processo de escrita que remetem as suas compreenses sobre os momentos
experienciados na escola ou na sociedade letrada em que estamos inseridos.
Assim, nossa preocupao recai sobre a possibilidade de refletir acerca das prticas de leitura
e escrita que acontecem na escola por meio da linguagem. Nesse sentido faz-se necessrio
compreender o sujeito como algum singularizado, constitudo por experincias e saberes diversos
que podem e devem ser articulados aos saberes escolares, tornando-os culturalmente significativos,
ou seja, h que se explicitar aos alunos que tais conhecimentos podero mudar suas relaes no
mundo e consigo mesmos. Segundo Soares (1991) aquele que sabe ler e escrever e maneja bem o
processo de produo escrita muda sua condio de ser e estar no mundo.
A compreenso dessa dimenso da linguagem como trabalho especificamente humano,
material e simblico, atividade prtica e cognitiva nos remete a uma pluralidade de prticas com a
lngua entendida como linguagem mais do que unicamente como cdigo. Essa a possibilidade de
trabalho da linguagem, com a linguagem e sobre a linguagem colocando-nos o desafio de
aproximar as prticas de leitura e de escrita vividas na escola s dinmicas das prticas sociais de
leitura e de escrita, partindo daquilo que os alunos j sabem e mobilizando recursos para lidar com
as mais diferentes experincias j consolidadas por eles ser, efetivamente, considerar o professor
como agente de letramento, direcionando a formao de leitores e escritores na escola bsica
Enfim, na dinmica discursiva da sala de aula, que se firma nosso pressuposto de que no
cho da escola que se do as prticas de leitura e a elaborao da escrita as quais constituiro
sujeitos que leem, escrevem e significam a comunidade/sociedade em que vivem.
ENTRE LNGUA E LINGUAGEM, A LEITURA E A ESCRITA
Entretanto, uma coisa saber a lngua e, Isto , dominar as habilidades de uso da lngua em
situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as
diferenas entre uma forma de expresso e outra. Outra coisa saber analisar uma lngua
dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre lngua, se
apresentam suas caractersticas estruturais e de uso. (GERALDI, 1984, p.47)
Importante ressaltar que para o ensino de primeiro grau as atividades devem direcionar para
o ensino da lngua e esporadicamente o ensino da metalinguagem para o domnio da variedade
padro.
Nesse sentido essa discusso traz um questionamento recorrente no mbito escolar: o que
ler? Para que ler? Como ler? As respostas a essas questes esto engajadas na concepo que se tem
de sujeito, de lngua e de escrita.
Para facilitar a compreenso segue quadro sintico:
629

LNGUA
CONCEPO representao do pensamento.
SUJEITO - psicolgico,
individual, dono de suas
vontades e aes.
ESCRITA produto lgico
do pensamento, representao
mental.
LEITOR capta as intenes
do autor, papel passivo.
LNGUA
CONCEPO
estrutura, como cdigo, ou
seja, um instrumento de
comunicao.
SUJEITO determinado
assujeitado pelo sistema,
caracterizado por uma
espcie de noconscincia.
ESCRITA produto da
codificao, de um
emissor a um receptor que
o decodificar.
LEITOR conhecimento
do cdigo, papel passivo.
LNGUA
CONCEPO - interacional,
isto , dialgica.
SUJEITO atores construtores
sociais, que se constroem e so
construdos na escrita.
ESCRITA construda na
interao com o sujeito.
LEITOR totalmente ativo,

porque e considera o lugar da
interao e da constituio dos
interlocutores.
LEITURA simples captao LEITURA
LEITURA uma atividade
das idias.
reconhecimento do sentido interativa e muito complexa de
das palavras e estruturas
produo de sentidos.
do texto.
FOCO no autor.
FOCO no texto.
FOCO na interao-textoleitor.
Ao explanar sobre as concepes de linguagem, tambm Koch e Elias (2010, p. 9-12)
chamam nossa ateno para o importante fato de discutir o pressuposto de LEITURA trazido nos
Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa:
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. No se trata de extrair informao,
decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica
estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel
proficincia. o uso desses procedimentos que possibilitar controlar o que vai sendo lido,
permitindo tomar decises diante das dificuldades de compreenso, avanar na busca de
esclarecimentos, validarem no texto suposies feitas. (KOCH; ELIAS, 2010, p.12)
Fica claro que a leitura exige um papel ativo necessitando assim, constante seleo,
antecipao, inferncia e verificao a fim de construir sentidos. Envolve a questo de concepo
de linguagem e a postura que se tem em relao educao. Assim, so trs as concepes a serem
apontadas:
A linguagem a expresso do pensamento estudo tradicional que afirma que quem no
consegue se expressar no pensa;
A linguagem instrumento de comunicao a lngua vista apenas como cdigo com a funo
apenas de transmitir certa mensagem;
A linguagem uma forma de inter-ao um lugar de interao humana;
Para desenvolver uma leitura com sucesso, entendendo que sucesso se refere ao que
proposta pelos PCNs de Lngua Portuguesa, espera-se que o leitor desenvolva uma atividade ativa
estabelecendo relaes entre os conhecimentos adquiridos anteriormente e as novas informaes
630

contidas no texto, faa inferncias, comparaes e ainda que formule perguntas relacionadas ao seu
contedo.
Vale lembrar que so os objetivos do leitor que definiro o modo de leitura variando o
tempo, o grau de ateno e interao com a escrita.
Ao considerar que a leitura uma atividade de interao autor-texto-leitor deve-se levar
em conta os conhecimentos do leitor, j que condio fundamental para a interao e a definio
da intensidade, durabilidade e qualidade.
Por isso, que Koch e Elias (2010, p.19) falam de UM sentido para o texto e no DO sentido
para o texto. Na atividade de leitura o leitor ativa inconscientemente o lugar social, vivncias,
relaes com o outro, valores da comunidade e conhecimentos textuais. Dessa maneira, o leitor e os
conhecimentos so diferentes de um para o outro e por esse motivo so construdos sentidos
diferentes em relao ao mesmo texto. Ento, a compreenso do texto depende tambm de outros
fatores bem como o conhecimento dos elementos lingusticos, os esquemas cognitivos, a bagagem
cultural, as circunstncias em que o texto foi produzido
Em relao ao sujeito existem basicamente trs posies:
1. Predomnio o sujeito da enunciao responsvel pelo sentido e a interpretao, bem como
descobrir qual foi a inteno do falante. Compreender um enunciado constitui, assim, um evento
mental que se realiza quando o ouvinte deriva do enunciado o pensamento que o falante pretendia
veicular. (KOCH, 2010, p.14) Vale ressaltar que o momento em que se acentua a conscincia
individual no uso da linguagem.
2. Assujeitamento o sujeito no dono de seu discurso, vem de fora, ele um simples repetidor.
Os enunciados no tm origem so imemoriais e os sentidos que carregam so consequncias dos
discursos a quem pertenceram ou pertencem em diferentes situaes de enunciao.
3. Lugar de interao noo de indivduo psicossocial ativo na interao produzindo e
reproduzindo medida que participa da representao de imagens e representaes sem as quais a
comunicao nunca existiria. Eu sou na medida em que interajo com o outro. o outro que se d
medida do que sou. A identidade se constri nessa relao dinmica com a alteridade. (BAKHTIN,
in KOCH, 2010, p.15)
PRINCPIOS TERICO-METODOLGICOS
Nosso pressuposto refletir as prticas de leitura e de escrita bem como o professor que tateia
no cho da escola os momentos de ensino-aprendizagem luz das perspectivas histrico-cultural e
discursivo-enunciativa que requer, ento, um olhar no somente para as atividades desenvolvidas,
mas para as relaes que se estabelecem entre sujeitos que esto inseridos na dinmica interativa,
levando em considerao os processos histricos que determinaram tais relaes. Isso no tarefa
fcil, visto o grau de complexidade existente na sala de aula.
Como referencial terico-metodolgico o estudo se apia nas perspectivas histrico-cultural
de Vigotski e discursivo-enunciativa de Bakhtin, portanto, na relao com o outro, pela
linguagem, que o homem se constitui, constri sua histria e constitudo por ela. Dessa forma,
torna-se importante conhecer os processos histricos e sociais para se compreender o
desenvolvimento humano, indo alm das aparncias.
Estudar as relaes entre sujeitos ir alm da condio imediata de produo, portanto, tornase imprescindvel conhecer os processos que o levaram a ser o que olhando-o em movimento.
Assim, na escola que se oportunizam os processos mediadores e interlocutivos sistematizados de
aprendizagem que garantiro o acesso a muitos outros conhecimentos que a princpio so ingnuos
os conceitos cotidianos no sistematizados - e ao logo do processo de escolaridade, segundo
Geraldi, sero substitudos por saberes organizados o que Vigotski denomina de conceitos
cientficos.
631

nessa dinmica da sala de aula em que a palavra mediadora da compreenso ativa dos
sujeitos envolvidos na dinmica discursiva, que o contexto escolar no assumido como campo de
aplicao, mas como um espao onde nas relaes de ensino possvel observar as operaes
intelectuais, habilidades e estratgias de internalizao dos conhecimentos.
Tendo em vista esses princpios terico-metodolgicos, enfim, optou-se trazer neste texto,
algumas reflexes acerca da importncia das prticas de leitura e de escrita por desenvolver um
trabalho no contexto de sala de aula, assumindo a ao pedaggica e as interlocues instauradas
como um espao mediado pelo professor e realizado pelos alunos.
DA CONSTRUO DAS ANLISES DOS DADOS
Aps, conversas e discusses sobre O trabalho infantil, propus a seguinte atividade:
Professora: Ento, agora vocs vo pegar uma folha do caderno, colocar nome, srie e faro um
texto [enfatizando a palavra], um texto dissertativo com o tema O TRABALHO INFANTIL.
Lembrem-se de nossas discusses por causa das pesquisas que vocs realizaram. Quem fez
anotaes poder utilizar, ok?! Aps agitao e reclamaes a dinmica se inicia.
Igor: Pode ser em semicrculo? Ou em duplas, pelo menos?
Professora: Por qu? Qual a diferena em fazer sozinho e em duplas?
Igor: [Rindo.] que no sei escrev?
Professora: No sabe escrever?
Igor: No! que no tenho ideia. No sei nada.
Adonis: O duro de escrev redao que tem que pensar num monte de coisa: pargrafo, se est
escrito certo, se tem acento. Nossa um monte de coisa junto.
Gabriel S: [Menino sempre muito quieto e que se senta bem no fundo da sala; tudo que faz vem
rapidamente mostra a professora.] mesmo. E ainda tem que pensar o que escreve.
Professora: [Andando pela sala, pegando pequenos papis do cho e arrumando as carteiras que
esto desalinhadas.] Realmente, ao escrevermos devemos pensar em uma poro de coisas. Por
que vocs acham que precisamos depois de escrever algo, voltar e pensar sobre as coisas que o
Adonis nos disse?
Rafaela: Ah! Porque seno fica feio, esquisito, sei l.
Isabela: , mas no s por isso. no professora?
Professora: [Olha para todos e retoma a questo]. E a? O que vocs acham? Por que devemos
retomar o que escrevermos?
Vitor: Ento v fal. Eu acho que porque, como a professora fal outro dia, n, que a gente tem
que entend o que t escrito e se a gente escreve de qualquer jeito o outro tambm no entende
nada.
Gustavo: Lgico, a gente tem que combinar as coisas na frase, que nem conjugar verbo, e aquele
negcio de sujeito e sei l o resto. Difcil pra caramba.
Adonis: T vendo! No falei?
Assim, mediados pela linguagem e pela palavra do outro, quer seja nos textos anteriormente
pesquisados ou pelas discusses realizadas em sala de aula, os alunos foram se apropriando de
possibilidades de sentidos diversos acerca do conceito de Trabalho Infantil, nesse processo foram
sentindo a necessidade da lgica de organizao dos textos, para que os leitores que possam ir a ler
o texto consigam entend-lo. Isso fica explcito no enunciado de Vitor: Ento v fal. Eu acho que
porque, como a professora fal outro dia, n, que a gente tem que entend o que t escrito e se a
gente escreve de qualquer jeito o outro tambm no entende nada, pois como j explicitado por
Vigotski (2005) a escrita uma forma de fala mais elaborada (2005, p.179), sendo que no
632

processo de produo ressalta-se a finalidade do planejamento e do rascunho para o processo de

elaborao mental.
Esse processo discursivo institui ao sujeito uma identidade como escritor, pois ao refletir
sobre a linguagem, o sujeito colocado em condies de compreender a fala do outro bem como de
compreender a necessidade de fazer-se compreender pelo outro (GERALDI, 1997). Segundo,
Bakhtin (2003) o emprego da palavra na comunicao discursiva individual e contextual ao
mesmo tempo.
CONSIDERAES FINAIS
Ao considerar que a leitura e escrita so prticas sociais que se constroem nos discursos, a
escola no pode se distanciar dos aspectos culturais, histricos e sociais do sujeito. por meio dos
momentos de leitura e de escrita que os sujeitos aprendem, se constituem e significam a
comunidade/sociedade em que esto inseridos. Metodologicamente, refletir as prticas de leitura e
de escrita na dinmica discursiva da sala de aula luz da teoria histrico-cultural requer, ento, um
olhar para as relaes que se estabelecem entre sujeitos que esto inseridos na dinmica
interlocutiva no cho da escola. Abordar essa temtica nos permitiu a apropriao das concepes
de alfabetizao, letramento, lngua e linguagem, bem como a aproximao do trabalho com
prticas de leitura e de escrita desenvolvidas no espao escolar. Portanto, um trabalho que no se
esgota aqui.
BAKHTIN, M.M. Marxismo, Filosofia e Linguagem problemas fundamentais do Mtodo
Sociolgico na Cincia da Linguagem. SP: Hucitec, 11 ed. 2004.
FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. SP: tica, 2006.
FONTANA, R.; CRUZ, M.N. Psicologia e Trabalho Pedaggico. SP: Atual, 1997.
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula leitura e produo. 4 ed. Cascavel, PR:
Assoeste, 1984.
KLEIMAN, A. B. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever? Braslia:
MEC/Cefiel. 2005.
KOCH, Ingedore V. ELIAS, Vanda M. Ler e Compreender os sentidos do texto. 3 ed. SP:
Contexto, 2010.
SOARES, Magda. Metamemria memrias, travessia de uma educadora. So Paulo: Cortez,
1991
STREET, Brian V.. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Revista Filol.
Lingustica, n. 8, p. 465-488, 2007. Disponvel em: <http: //www.fflch.usp.br/ dlcv/
lport/flp/images/ arquivos/ FLP8/Street.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2013.
VIGOTSKI, L Semenovich. Pensamento e Linguagem. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. 3
ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
633

PARTICIPAO POLTICA E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS: ALGUNS

LEGADOS PARA O SCULO XXI
Cileda Perrella (FEUSP e FZP)
RESUMO
A partir de um recorte da tese de doutorado que, na perspectiva de pesquisa qualitativa
(TRIVIOS,1987), tratou da formao e participao poltica de conselheiros de escola, neste texto
apresentamos algumas experincias que demonstram a relevncia da formao poltica
desenvolvida na educao popular e no formal. Nelas, percebe-se que a questo dos direitos une as
pessoas em torno da preocupao de se constituir um espao coletivo que possibilite jogos
democrticos em que se manifestem diferentes vozes; em que as aes do Estado e a luta pelos
direitos da sociedade civil desencadeiem participao e formao poltica. O objetivo trazer
elementos para o debate sobre a importncia dessa participao e formao em diferentes espaos
da sociedade. Nessas experincias, assinala-se uma formao voltada para o desenvolvimento do
potencial de governante que todo cidado possui, no sentido de prepar-lo para acompanhar e
controlar as aes do Estado.
Palavras Chave: direitos, participao poltica, aprendizagens.
So inmeras as experincias de participao poltica que se apresentam com interessantes
possibilidades de construo de conhecimentos, particularmente as experincias desenvolvidas no
campo da educao popular e no formal. Para Freire (2001, p. 49), esse tipo de educao est com
o mundo, uma vez que Est dentro. Est fora. Herda. Incorpora. Modifica. Porque no est preso a
um tempo reduzido a um hoje permanente que o esmaga, emerge dele. Banha-se nele. Temporalizase. Trata-se de uma educao em estreita relao com a vida. Mas, como esse tipo de educao
pode ocorrer? O que a impulsiona? Est presente em que tipo de experincia? Neste texto, apresento
trs perspectivas dessas experincias em que participao e formao encontram-se indissociadas e
que se considera, em certa medida, poder trazer contribuies para a reflexo crtica sobre diversas
prticas pedaggicas, particularmente para aquelas vislumbradas pelos elaboradores de propostas
formativas advindas do campo das polticas pblicas educacionais.
Escolas Populares da Holanda
Inicio com a experincia das Escolas Populares da Holanda, em que se desenvolve um
processo de formao poltica que une diversos segmentos da sociedade. A partir de um conjunto de
pessoas de diferentes formaes e vivncias, promove-se, por intermdio das escolas populares, a
unio dos cidados para que se superem problemas comuns, como aqueles vinculados, por exemplo,
s questes ambientais.
Esse tipo de escola se difundiu por pases da Europa e dos Estados Unidos. Sua origem est
ligada crise econmica que a Holanda atravessava e ao descontentamento com a escola
tradicional. Nos anos de 1930, o pas vivenciou srios problemas sociais, em decorrncia de
situaes de crise econmica, depresso e desemprego. O meio rural, principalmente o da regio
norte, encontrava-se desvalorizado. Reinava a pobreza na vida de pequenos trabalhadores do campo
e sem-terra. De acordo com Marriet Pronk (2002, p. 175), a oposio entre cidade e campo,
trabalhadores e profissionais, participantes e no participantes da vida poltica impulsionou a
apario de forte movimento de carter fascista.
634

Inspirados nas escolas para a vida do sculo XIX idealizada pelo filsofo Grundtvig116
que visava ampliao do sentido de comunidade, alguns homens e mulheres de diferentes meios e
formaes mobilizaram-se para edificar a Escola de Educao Popular, que tinha como proposta
proporcionar condies para que pudessem viver, trabalhar e aprender juntos por semanas e at
meses pessoas de diferentes segmentos da sociedade, como pesquisadores, ativistas polticos,
religiosos, professores e trabalhadores do campo.
Nasce, assim, a primeira escola popular independente, sem edifcios nem programas. A ideia
era fazer o caminho ao caminhar e reconfigurar as proposies, se fosse necessrio. O objetivo da
escola consistia na emancipao dos grupos sociais excludos e na construo de uma sociedade
mais digna e justa, por intermdio da prtica da democracia em pequena escala (PRONK, 2002, p.
176). Pretendia-se formar uma comunidade temporal para viver e trabalhar num grupo constitudo e
permeado pela diversidade de pessoas quanto a aspectos religiosos, tnicos, polticos, entre outros.
Vida e trabalho eram compartilhados em encontros organizados, em que, com base em processos de
comunicao crtica, buscar-se-iam pautas e ideias comuns e empreender-se-iam aes conjuntas
para a mudana social.
A proposta nasceu do descontentamento com a educao tradicional, com a sua forma de
transmisso de conhecimentos acadmicos e pela necessidade de respostas concretas s
necessidades dos desempregados do campo. Seus mentores tinham como expectativas o
fortalecimento da conscincia social geral, a gerao da corresponsabilidade social, o
desenvolvimento das capacidades necessrias para a mudana, a melhoria para a situao material
no campo. Seu campo de ao centrar-se-ia na promoo da autonomia da escola popular quanto
religio, aos partidos polticos e s autoridades. Seus fundadores e formadores deveriam ser pessoas
comprometidas com o campo, com o setor rural, o que ajudou o surgimento de novos lderes no
meio rural.
Assim, iniciaram-se os primeiros cursos, que envolviam os desempregados para a
construo das salas de trabalhos e dormitrios, para apresentao e discusso de propostas, para
trocas de experincias antes segregadas devido s diferenas religiosas, poltico-partidrias,
tnicas. Acreditava-se que, em vivendo junto, as pessoas desenvolveriam atividades da vida e sobre
a vida.
Com o advento da Segunda Guerra Mundial, a escola passou a funcionar na clandestinidade.
Aps 1945, ressurge com novos brios e, vinte anos depois, estava construda uma escola em cada
provncia, totalizando doze unidades. Essas instituies passaram a ser subsidiadas pelo Estado,
porm sem sua interferncia nos contedos e nas formas pedaggicas. Seus responsveis criaram
uma rede de escolas para trocas de informaes e de experincias, como, por exemplo, de mtodos
pedaggicos. Quatro delas passaram a contar com especializao sobre questes agrrias. A partir
da, desencadearam-se centros de formao.
Em 1983, o governo cortou os recursos que subsidiavam as escolas e as aes passaram a ser
modificadas. Ocorreu a unificao das escolas com os centros de formao e mudanas de suas
orientaes. As transformaes tencionavam ajustar-se s alteraes nos movimentos sociais, nos
condicionamentos do mercado.
116
Em uma poca em que a educao era restrita s elites e os cursos visavam somente formao intelectual superior,
Grundtvig, inserido no contexto romanticista, concebeu a educao baseada em cursos prticos, mas sem
negligenciar a formao humana individual. Na atualidade, a ideia de Grundtvig faz parte de diferentes propostas de
cursos de formao de adultos na Europa e nos Estados Unidos. Cursos de educao para a vida, educao para
mulheres, educao de adultos, educao distancia, entre outros (2011). In Italia, il progetto AESAEC (Project No
141757-2008-LLP-AT-GRUNDTVIG-GMP) e stato finanziato con il contributo della Commissione europea,
rappresentata dalla DG Educazione e cultura.
Disponvel
em:
<http://eacea.ec.europa.eu/llp/about_llp/about_llp_en.php>;
<www.aesaec.eu>;
<http://www.aesaec.eu/fileadmin/user_upload/aesaec_handbook_final_it_LQ.pdf#page=54>. Acesso em: 1 maio
2011.
635

Para Pronk (2002), nesse processo de transformao, observou-se uma contradio: em vez
de ocorrer a desvalorizao da experincia, os preceitos das escolas populares ganharam relevncia
em termos de autonomia e reconhecimento social de suas aes. A proposta mostrou que, para o
lder, a tomada de conscincia define perguntas e no respostas, que o conhecimento de si mesmo
era fundamental e que o confronto com outras ideias ajudava a clarificar suas prprias ideias,
ajudando a definio de posicionamentos, de novas ideias e de possibilidades de ao.
A proposta pedaggica, baseada no valor da diversidade, tem nfase na aprendizagem com o
outro, estimulando a anlise crtica de si e da realidade. Segundo Pronk (2002, p. 181), a proposta
permite o aprendizado da liderana da prpria vida, uma vez que o conhecimento de si, de sua
prpria vida, o respeito ao outro, a elaborao da prpria opinio, o desenvolvimento de habilidades
como escutar, falar em pblico, ler artigos, interpretar textos legais, fazer comentrios, representar,
negociar, so instrumentos valiosos para a ao do lder.
Nesse sentido, os formadores so pessoas que conhecem a realidade do campo, as polticas
pblicas, as inquietudes das famlias, fomentam a autoconfiana, esto comprometidos com o
contexto no qual atuam. O curso, tambm conhecido como curso para a vida, tem formado muitos
jovens, incentivados pelas mes de famlias que j passaram por tal vivncia. O curso, com durao
de quatro semanas, realiza-se uma vez por ano em diferentes escolas do pas.
Na dcada de 1970, com os debates sobre as questes da preservao ambiental, os
agricultores foram responsabilizados pelo governo por promover aes consideradas danosas ao
meio ambiente. Sentiram-se impotentes, uma vez que sempre tinham ouvido que deviam
modernizar-se; assim que alcanaram a modernizao, passaram a ser culpados por suas aes,
sendo vistos como contaminadores do meio-ambiente. Os campesinos, integrantes do movimento
no campo que lutou pela queda de preos dos produtos agrcolas, viram-se confrontados com o
emergente movimento ambientalista.
A Escola Popular de Bergen aproximou campesinos e ambientalistas, por meio de encontros,
palestras, programas comuns de formao, desencadeando a elaborao de um projeto piloto entre
campesinos, ambientalistas e pesquisadores. O projeto mostrou que a colaborao entre as partes
era vantajosa para todos e que seria possvel compactuar interesses. Segundo Pronk (2002, p. 184185), a proposta de aproximao consistia em:
[...] a. aprender a escutar-se, abrir-se a outras maneiras de ver, de viver, de experimentar;
confrontar os dois mundos, as imagens e os prejuzos sobre a natureza, ambiente,
campesinos, ecologistas, proteo, qualidade, beleza, etc.; b. apresentar-se, explicar o que
os move, o objetivo de sua vida, de sua profisso, suas estratgias; c. buscar os valores
profundos e os elementos comuns; d. problemas de cada grupo de interesse, suas
interrelaes, as solues possveis; e. desenvolvimento de uma viso comum de futuro da
regio, dos campesinos, da natureza e como alcan-la; f. campos e condies de
colaborao; g. de onde e como mobilizar partidrios; h. como e onde buscar recursos
financeiros; i. plano de trabalho, calendrios, responsabilidades.
Nessa perspectiva, a participao significa ser corresponsvel pelos resultados; a formao

para a mudana envolve cinco elementos-chave: 1. as capacidades pessoais; 2. os modelos mentais;
3. a construo de viso de mundo; 4. o pensar em sistemas; 5. as perspectivas de aes, que se
articulam entre si de acordo com os grupos de interesses.
Foi necessrio desenvolver, com os campesinos, habilidades, como falar em pblico,
escrever artigos, dar entrevistas para ampliar a preocupao com a proteo do meio-ambiente em
toda a sociedade. Houve forte investimento na poltica local que, em 1998, desencadeou um intenso
debate pblico para discutir e propor aes conjuntas, com projees at 2030. Formou-se, para
isso, um comit, composto por representantes da sociedade civil, que desenvolvem a planificao de
aes e de projetos, tendo em vista a articulao entre o passado e o presente, o global e o local.
Cabe, tambm, a esse comit desenvolver conjuntamente, a partir de regras claras, a viso de futuro,
chegando-se elaborao de recomendaes para o governo local.
636

Oramento Participativo
Outra experincia que se destaca pela sua perspectiva de formao poltica aquela
desenvolvida pela proposta de Oramento Participativo, que aglutina pessoas que lutam por direitos
participando das discusses e deliberaes sobre os gastos pblicos. Trata-se de uma experincia
que recebeu ateno especial no Rio Grande do Sul e hoje difundida em diversos municpios
brasileiros. Seu potencial pedaggico revelado para alm da participao poltica que proporciona,
uma vez que nela a populao se descobre sujeito aprendente.
A experincia do Oramento Participativo uma realidade em diferentes municpios
governados pelo Partido dos Trabalhadores, apesar de no se tratar de exclusividade de governo
desse partido. So inmeras as pesquisas e publicaes a esse respeito com vistas principalmente a
revelar seu alcance como poltica pblica que fomenta a participao da populao na esfera do
poder municipal que aqui entendemos como em consonncia com o campo da esquerda
(MARQUETTI et al., 2008).
O estudo apresentado por Danilo Streck (2002) parece-nos particularmente interessante por
partir da preocupao com o panorama pedaggico presente no que chama de pressuposto
participativo. A partir do acompanhamento e da anlise de quatorze reunies para a implantao do
Oramento Participativo em Porto Alegre (RS) em 1999, a proposta ampliou-se para todo o Estado.
Em 1999, foram 179 mil pessoas participando do processo e, em 2000, esse nmero j ultrapassava
280 mil pessoas. um nmero bastante expressivo de homens e mulheres de todo o Estado,
envolvidos numa mesma experincia de participao poltica.
Esse processo mobilizou observadores de outros estados e lugares, estudiosos dos quais se
destaca Boaventura Souza Santos e curiosos com o poder aglutinador do projeto. Segundo o ento
governador da poca, Olvio Dutra, trata-se no de uma receita, mas de um processo aberto, rico,
que provoca e incita as pessoas a participarem, pois articula ntima relao com a sua vida e a das
comunidades de diferentes regies.
Para Evelina Dagnino (2004), o projeto representa um salto de qualidade na atuao dos
movimentos sociais, por intermdio da interveno popular no Estado. Aponta para uma redefinio
no s nas tomadas de decises no interior do Estado, mas tambm nas relaes entre sociedade e
Estado, construindo a compreenso de que existe a possibilidade de se construir um espao pblico
onde os interesses comuns e os particulares, as especificidades e diferenas podem ser discutidos
(DAGNINO, 2004, p. 110).
Quanto aos princpios do Oramento Participativo, Marquetti et al. (2008, p. 38) os indicam
como sendo:
[...] a participao aberta a todos os cidados; a participao baseada em um conjunto de
regras que combinam democracia direta e representativa em um grupo de instituies que
funcionam regularmente, tendo suas regras definidas pelos prprios participantes; e os
recursos para investimento alocados segundo um mtodo objetivo, baseado na combinao
de critrios gerais e tcnicos, que tornam as prioridades definidas pelos participantes
compatveis com as exigncias tcnicas, legais e financeiras da ao governamental.
Essas caractersticas do Oramento Participativo explicam, em grande medida, as razes

pelas quais tantas pessoas sentem-se motivadas a participar. Segundo Streck (2002, p. 131), uma
coisa ser convidado ou convocado a participar dos trabalhos no prdio da escola ou na limpeza de
um rio, outra ter a possibilidade de opinar e ajudar a decidir sobre as prioridades das inverses do
governo. O objetivo dessa participao no , conforme o autor afirma, a aprendizagem. Em seus
estudos, apontam-se como respostas para esse envolvimento:
[...] a) um sentido de urgncia para mudanas (por exemplo: contribuir para que tenhamos
um estado melhor e mais justo); b) uma expectativa de influir nas decises (por exemplo:
Pela oportunidade de participar da aplicao dos recursos pblicos); c) a possibilidade de
637

criao de outra relao com o poder (exemplo: convico poltica da necessidade de
construir uma nova relao entre o poder pblico e os cidados comuns, organizados ou
no, contribuir com minha capacidade para a experincia dos desejos da comunidade).
(STRECK, 2002, p. 132).
Segundo o autor, mesmo a coordenao do processo no o percebe como pedaggico,

apresentando como eixos orientadores do trabalho:
[...] a) a participao popular e direta do cidado e cidad no governo; b) o controle social
exercido pela comunidade sobre a gesto pblica; c) a possibilidade de mudana de
prioridades na inverso pblica, orientando os recursos para as polticas pblicas de sade,
educao, agricultura, com a priorizao do financiamento de pequenos e mdios
produtores. (STRECK, 2002, p. 132-133).
Ao que parece, para Streck, a questo da formao poltica e da aprendizagem desenvolvida

por intermdio desse projeto colocada em plano secundrio, no entanto ele defende a hiptese de
que a continuidade do processo reside mais na possibilidade de formao do que na relao com o
destino dos recursos financeiros, o que ajuda a esse movimento se recriar. importante ressaltar
que os participantes reconhecem o valor do aprendizado que o processo lhes propicia, afirmando
que aprendem
[...] a) a ampliao e a construo de conhecimentos; b) o descobrimento da fora e do
poder que provm da participao; c) o processo de produo de consenso ou da tomada de
decises; d) a importncia da unio do coletivo e da solidariedade. (STRECK, 2002, p.
133).
Nas anlises do autor, os conselheiros, apesar de perceberem as dificuldades do contexto,

apreendem a circulao de saberes sobre os mais variados assuntos, bem como os entraves que se
erguem para a participao de boa parte da populao, em razo, dentre outros fatores, da
dificuldade de se lidar com a complexidade que envolve o processo. Percebem, ainda, as diferentes
possibilidades para seu envolvimento, considerando que seus saberes, em certa medida, superam os
dos tcnicos. Constatam que o movimento permite acesso s entranhas do poder, na medida em que
lhes possibilita entender as estruturas do governo e como ocorrem os gastos do governo:
O que ocorre uma desmistificao dos nmeros. Estes vo adquirindo sentido na medida
em que se estabelecem relaes entre, por exemplo, o custo de uma escola e de um Ginsio
de Esportes, entre o que se investe em transporte e em cultura no estado, entre a
disponibilidade de recursos para inverses e o pago dos interesses das dvidas. (STRECK,
2002, p. 135).
Streck ressalta o fato de que os participantes do movimento aprendem a elaborar uma

radiografia de sua regio e de sua comunidade, constatando, ainda, possibilidades de intercmbio,
trocas e investimentos, o que lhes permite ingressar num outro nvel de conhecimento, que o do
funcionamento e da organizao da sociedade, relacionando seu produto com o transporte, com o
mercado internacional, com a dvida do Estado e do pas e relaes com o poder. A participao
poltica no oramento participativo permitiu construir a unio das pessoas em torno de objetivos
comuns. Nesse sentido, para Streck, a participao mantm ntima relao com a perspectiva de
mudana, a partir do desejo de se construir uma sociedade mais justa. A justia, nesse caso,
relaciona-se tambm com o exerccio do direito e do dever do cidado, e com o poder popular de
influenciar nas decises, de conquistar espaos e poder117.
117
O autor considera que esse desejo de participar tem razes na constituio histrica do Estado, no papel de uma
complexa rede que envolve a igreja e associaes que incentivam a participao que percebe a expresso nas 2.000
escolas comunitrias organizadas desde 1938. (STRECK, 2002). Como resultado de lutas populares e da fundao
638

Para Streck (2002, p. 145), as anlises sobre a experincia do Oramento Participativo ainda
mantm em aberto o questionamento se o pressuposto participativo
[...] capaz, como sugere Paulo Freire, de educar as esperanas de milhes de pessoas que
participam dele, para que as mesmas no se confundam ou se percam na desesperana.
Uma sociedade que aprende se realiza nas aes cotidianas que se vo construindo, passo a
passo, frente um horizonte utpico em permanente reconfigurao.
O processo de construo da cidadania global

Assinalamos, por fim, mais uma perspectiva de participao poltica com vrias nuances.
Destacamos aquilo que Mark Ritchie (2002), ativista canadense, chama de processo de construo
da cidadania global. Com o uso do fax e computadores, acrescido da facilidade de viajar, devido
relativa queda de preos das passagens, as militantes feministas conseguiram ampliar as alternativas
de trabalhos mobilizadores, impensveis em dcadas passadas. Entre eles, destacam-se o boicote
Nestl, nos anos de 1980, e a organizao dos granjeiros dos Estados Unidos.
O boicote Nestl teve como motivao o combate produo do leite com substncias
comprovadamente nocivas sade das crianas. Segundo estimativas da Unicef, milhes de
crianas morriam por ano, vtimas das frmulas de substncias nocivas presentes na alimentao
das crianas produzida pela Nestl e por dezenas de outras empresas. O alerta desse movimento,
que teve intensas repercusses, foi posterior ao realizado por mdicos, dcadas anteriores, e que no
demonstrou impacto. O movimento foi reforado pelo impacto que o filme Nins de Biberon
provocou ao ser exibido em todo o mundo, levando muitos ativistas a lutarem por essa causa
(RITCHIE, 2002).
A problemtica vivenciada pelos granjeiros dos EUA, por sua vez, estava relacionada aos
baixos preos pagos pelos seus produtos. Organizados, os granjeiros conseguiram comercializar
sem os intermedirios e ainda negociar com o governo, forando a aprovao de leis que garantiam
suas condies de sobrevivncia. Para Ritchie (2002, p. 57),
Uma das lies chave aprendidas neste movimento foi a emergncia do mercado num
contexto global, com a presena de corporaes multinacionais como lderes do mercado e
com uma atividade orientada para mudar o estilo de vida da gente e convert-los em bons
consumidores de seus produtos.
O destaque da experincia apresentada como Ao Global o potencial de participao

poltica em rede, o que demanda outras perspectivas de se focar a formao poltica. Com apoio da
internet e de outros recursos de comunicao em rede, as discusses sobre questes locais e globais
ultrapassam barreiras e unem pessoas, constituindo contedo pedaggico e possibilitando o controle
e o acompanhamento das aes do poder pblico.118
118
da Fracab (Federao Riograndense de Associaes Comunitrias de Amigos Barriales) em 1959, passando por
associaes de moradores em 1983, pela formao de unio de vilas, de organizaes comunitrias assistenciais,
culturais e recreativas que assumiram o compromisso de lutar por uma vida melhor e uma sociedade mais justa, a
participao poltica em Porto Alegre se desenvolveu, sofreu transformaes, adquiriu novos atores, novas
configuraes e propostas (STRECK, 2002, p. 142).
As manifestaes ocorridas em maio de 2011, realizadas no centro da capital de So Paulo, so tambm ilustrativas
dessa nova perspectiva de participao poltica com possibilidade de potencial formativo, de construo de
conhecimentos. Referimo-nos ao mamao (amamentao realizada coletivamente em praa pblica), que aps o
comentrio virtual na internet, reuniu uma multido de mulheres com seus bebs, e ao protesto contra a mudana da
instalao da linha do metr numa regio nobre do centro de So Paulo. Foram aes organizadas em poucas horas,
com o uso dos meios da internet, que expuseram a opinio de milhares de pessoas, chegando a concentrar centenas
delas no local foco do protesto. Esses tipos de manifestaes esto cada vez mais frequentes pelo mundo graas ao
uso da tecnologia como as possibilidade dos telefones celulares e o uso da internet. Quanto aos recentes movimentos
639

Ainda na opinio do autor, outra lio importante foi a compreenso de que seria
necessrio implementar aes globais para se atacarem problemas globais. Aprenderam-se,
ainda, a atitude vigilante permanente e a postura solidria, que ultrapassou fronteiras. Como
militante do movimento e participante da rede de contatos, Ritchie pde perceber que a histria
se repetia em diversos pases. Ganhava, assim, a clareza de que a crise que tiveram que
enfrentar no era um ato divino e inevitvel, mas o resultado de polticas conscientes.
Ritchie afirma que o uso de conferncias e da internet por anos seguidos ajudou a estreitar
relaes pessoais, a coordenar e a compartilhar informaes, a tomar decises estratgicas e a
planificar aes em alcance global. Com isso, os movimentos aprendem a conhecer as regras do
mercado e a perceber o enorme impacto que elas exercem na vida das pessoas. Segundo Ritchie,
esse aprendizado tem contribudo para a introduo de temas de interesse econmico, associados
aos de interesse social, em muitos debates polticos.
Inmeras outras experincias se somam s aqui apresentadas. Trata-se de experincias que,
cada qual ao seu modo e contexto, desestabilizam cabeas bem-cheias podendo proporcionar a
construo de cabeas bem-feitas, em que todos podem, tm potencialidades e devem participar na
perspectiva de garantia de direitos, contestando o estabelecido (GRAMSCI, 1968; 1978).
Concluso
Essas diferentes experincias revelam possibilidades de participao e formao polticas
orientadas pela conquista de direitos, desenvolvidas em diferentes contextos em que os espaos de
participao poltica foram importantes para o exerccio da escuta, da observao, da
problematizao, do desenvolvimento da conscincia crtica, do participar com o outro, ampliando a
dimenso de coletividade e de pblico.
Chama-nos a ateno os sujeitos da ao se descobrirem como seres aprendentes e, nessa
perspectiva, mostrarem de forma contundente que a educao popular e no formal se faz no
sentido da vida, contribuindo para a formao de cabeas bem feitas.
Essas experincias so realizadas em consequncia de histrias de luta por direitos trazem
legados para o processo participativo e formativo para alm de seu tempo. O desafio, nesse sentido,
reside na reflexo crtica sobre a prtica das diferentes aes pedaggicas construdas sem vnculo
com a vida que se vive. Trata-se de ter na luta por direitos o impulso para a construo e anlise de
novas prticas pedaggicas, sejam elas advindas dos elaboradores de polticas ou no,
desenvolvidas em espaos formais ou no formais de educao, tendo em vista a construo de
conhecimentos a presentes e as exigncias democrticas do sculo XXI.
DAGNINO, Evelina. Os movimentos sociais e a emergncia de uma nova noo de cidadania. In:
DAGNINO, Evelina (Org.). Anos 90: poltica e sociedade no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 2004.
p. 103-115.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 25. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Civilizao Brasileira, 1968.
______. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.
MARQUETTI, Adalmir. Oramento Participativo, redistribuio e finanas municipais: a
experincia de Porto Alegre entre 1989 e 2004. In: MARQUETTI, Adalmir et al (Org.).
das ruas, em junho de 2013, em todo o pas entendemos que o fato demandar anlise especfica e aprofundada por
parte de pesquisadores de diferentes reas.
640

Democracia participativa e redistribuio: anlise de experincias de oramento participativo.

So Paulo: Xam, 2008. p. 31-54
PRONK, Marriet. Las escuelas populares de Holanda. In: GARCS, Fernando Rosero (Coord.).
Formacin de Lderes y Movimentos Sociales: Experiencias y propuestas educativas. Abya
Yala/Quito/Ecuador: Instituto de Estudos Ecuatorianos (IEE), Instituto Paulo Freire (IPF),
FPH/APM, NTC-PUC/SP, 2002. p. 175-193.
RITCHIE, Mark. Procesos de construccion de la ciudadana global. In: GARCS, Fernando Rosero.
Formacin de lderes y movimientos sociales: Experiencias y propuestas educativas. Abya
Yala/Quito-Equador: IEE-IPF-NTC/PUC-FPH/APM, 2002. p. 55-66.
STRECK, Danilo R. Un escuchar pedaggico al presupuesto participativo: algunas constataciones e
incgnitas. In: GARCS, Fernando Rosero. Formacin de lderes y movimientos sociales:
Experiencias y propuestas educativas. Abya Yala/Quito-Equador: IEE-IPF-NTC/PUC-FPH/APM,
2002. p. 129-152.
TREVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
PERCEPO DAS CRIANAS DE EDUCAO INFANTIL SOBRE O INGRESSO NA

NOVA ESCOLA: REFLEXES E AES SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS
Adriana Zampieri Martinati (PUCC)
Maria Slvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUCC)
RESUMO
O Ensino Fundamental de nove anos um fato recente na legislao brasileira e preceitua que a
transio da Educao Infantil (EI) para o Ensino Fundamental (EF) ocorra sem rupturas, pois toda
mudana incide sobre o desenvolvimento biopsicolgico da criana. Todavia, sabe-se que nas
prticas escolares no costumam predominar aes aos processos psicolgicos implicados no
ingresso das crianas em novas escolas e ocupados em ouvi-las. Assim, o objetivo deste trabalho
refletir sobre a percepo das crianas de EI sobre o ingresso na nova escola e analisar as prticas
pedaggicas relativas a essa passagem por meio de observao participante, anlise documental,
entrevistas e desenho. Os resultados indicaram a inexistncia de um trabalho pedaggico voltado
transio escolar, ressaltando a importncia do dilogo entre as escolas de EI e EF e investimentos
na formao continuada privilegiando a voz infantil e o brincar.
Palavras-chave: Educao Infantil; Ensino Fundamental; Transio escolar.
Introduo
O novo Ensino Fundamental brasileiro (EF) passou a vigorar com a Lei n 11.274/06
(BRASIL, 2006a), ampliando a sua durao de oito para nove anos. Fato recente na educao
brasileira requer mudanas organizacionais, estruturais, curriculares e de gesto, sobretudo para as
crianas de 6 anos que esto em processo de adaptao, como ressaltam os documentos do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC):
Continuidade e ampliao em vez de ruptura e negao do contexto socioafetivo e de
aprendizagem anterior garantem criana de seis anos que ingressa no Ensino
Fundamental o ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa. (BRASIL,
2004b, p.20)
641

Depreende-se que a passagem da EI para o EF dever ter, ao menos relativa continuidade;

mas, na prtica, sabemos que ela marcada por dicotomias que podem ser assim sintetizadas: na EI
a criana brinca e no EF ela estuda. Tradicionalmente, toda transio , potencialmente, uma
ruptura j que a passagem do conhecido para o desconhecido pode desencadear sentimentos de
ansiedade, expectativas positivas e negativas, tenses, estresses, medos, traumas e crises que, no
caso de ocorrncia, incidem sobre o desenvolvimento biopsicolgico da criana (VYGOTSKI,
1996). Apesar da importncia terica dada s transies e seus impactos na vida dos sujeitos, o
processo de adaptao escolar um tema ainda escassamente estudado na literatura cientfica
brasileira; quanto transio da EI para o EF de nove anos, esta escassez se acentua, por ser quadro
recente na educao do Brasil, um fator agravado quando se busca ouvir a criana nesse processo. O
objetivo principal refletir sobre a percepo das crianas de EI sobre o ingresso na nova escola e
analisar as prticas pedaggicas relativas transio escolar.
Referencial terico
Os documentos oficiais do Ministrio da Educao (MEC) reconhecem que no novo EF h
necessidade de mudanas, pois a antecipao do ingresso das crianas de seis anos requer novas
formas de lidar com o processo ensino-aprendizagem, necessariamente, requer a ampliao e
enriquecimento das oportunidades de aprendizagem e de vivncias por parte das crianas,
vinculadas s novas formas de organizar o tempo, o espao e as prticas pedaggicas (BRASIL,
2004a; 2004b, 2006a, 2009). Tambm evidencia um trabalho contnuo, sem rupturas:
Os processos educativos precisam ser adequados faixa etria das crianas ingressantes
para que a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental acontea sem
rupturas traumticas para elas. A ampliao tem implicaes, que no podem ser
subestimadas, em vrios aspectos: proposta pedaggica, currculo, organizao dos espaos
fsicos, materiais didticos e aspectos financeiros. Tambm repercute sobre a Educao
Infantil, pois as diretrizes em vigor para esta etapa precisaro ser reelaboradas (BRASIL,
2004a, p.2).
Na esteira destes alertas sobre continuidade entre passado, presente e futuro da vida das
crianas h fartas indicaes nos documentos oficiais sobre a importncia de se levar em conta
particularidades da criana de seis anos que passa a fazer parte do EF, reconhecendo-a como um ser
singular, dotado de caractersticas e necessidades especficas, que dentro da Teoria HistricoCultural pode se traduzir na tomada de deciso sobre que caractersticas desejamos que tenham as
crianas e, a partir disso, organizarmos o cotidiano escolar incluindo nele atividades promissoras
para o desenvolvimento destas. Dentre estas necessidades, a oportunidade de brincar regularmente
sublinhada:
Com base em pesquisas e experincias prticas, construiu-se uma representao
envolvendo algumas das caractersticas das crianas de seis anos que as distinguem das de
outras faixas etrias, sobretudo pela imaginao, a curiosidade, o movimento e o desejo de
aprender aliados sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.
(BRASIL, 2004b, p.19).
Na mesma direo o 1 do Art. 29 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o EF de 9

anos ressalva:
O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino
Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor
qualificar a ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da
escolarizao (BRASIL, 2010).
642

Depreende-se de trechos citados que as prticas pedaggicas devem garantir s crianas

mltiplas experincias, cultural e historicamente construdas para a infncia; dentre estas, as
brincadeiras tem relevncia especial. A alfabetizao e o letramento devem ser trabalhados,
indiscutivelmente, mas preciso refletir que a constituio humana mais ampla, mais complexa e
mais sistmica do que a aquisio de uma esfera de conhecimentos especfica. Assim, buscamos
com nossa pesquisa identificar: se e de que modo ocorre a transio escolar das crianas que saem
da EI e ingressam no EF e analisar a percepo das crianas sobre a nova escola.
Mtodo
A Pesquisa Qualitativa foi realizada com os seguintes sujeitos os quais foram atribudos
nomes fictcios: a professora e as crianas da ltima etapa de uma Escola Municipal de Educao
Infantil (EMEI) localizada na regio sudoeste de Campinas e que atende aproximadamente 125
crianas entre 3 e 6 anos de idade.
A construo do material emprico ocorreu por meio de vdeogravaes. Os instrumentos de
pesquisa foram: anlise documental (anlise do projeto pedaggico PP), observao participante,
entrevista com as professoras e crianas e desenho dialogado.
Resultados
Os resultados foram divididos em trs partes:
Parte 1 - O que os documentos preconizam

Em nenhuma parte do PP houve citaes e/ou aes relativas transio escolar.
Parte 2 - O que o cotidiano revelou
Durante a observao participante, a transio escolar foi tematizada em dois momentos
pontuais em roda da conversa:
Professora Suelen: Ento, deixa a pro conversar com vocs. A Adriana vai fazer uma pesquisa da
faculdade que ela faz. Ela escolheu a EI que so vocs pra poder fazer essa pesquisa, porque
depois alguns alunos daqui vo l para a 1 srie, n, que a escola de nove anos.
Luiz: No t entendendo o que ela t falando.
Professora Suelen: O que vai acontecer Luiz... Ela vai filmar, ela vai fazer umas fotos, n. E ela
vai ver o que t acontecendo aqui na sala, como o trabalho, n, que feito aqui, que a professora
faz com vocs. Certo? Ento, vocs no se preocupem, ela vai t filmando, vai t vendo vocs
pintando, fazendo atividade, fazer tudo o que a gente faz nessa sala ela vai t olhando, porque ela
t muito curiosa pr saber o que acontece aqui [A professora sorri e olha para a pesquisadora].
Professora Suelen: S falta mais alguns dias, n, pro Natal, um ms e pouco, trinta e poucos dias
[pausa] e pr ficar de frias [nova pausa] e vai ter algumas crianas que vo l pra 1 srie.
Professora Suelen: J saiu a lista. [A professora se dirige pesquisadora, ressaltando que a lista da
matrcula para o EF j estava fixada na frente da escola e passa a comentar as escolas de EF que
cada criana ingressar].
[...]
Ingrid: Pr, na primeira srie a gente vai ter um caderno grande?
Professora Suelen: Vai ter um caderno grande, um caderno pequeno, vai ter lpis de cor, vai ter
folha de sulfite, vai ter um monte coisa. Vo ter letrinhas, nmeros que nem aqui.
Kau: Vai ter piscina?
643

Professora Suelen: Piscina no tem l na EMEF, no sei se tem piscina em outras escolas. A
maioria das escolas no tem piscina, Aqui tem piscina por qu? Porque aqui uma Associao dos
Moradores do bairro. Ento, a gente t emprestando esse prdio, pra ser uma escola aqui, por isso
que tem piscina, mas a maioria das escolas no tem piscina. Sabe o que as escolas fazem? s vezes
no final do ano, eles vo pra algum lugar n, algum clube, alguma coisa que tem piscina. A as
crianas brincam. L na primeira srie, tem algumas escolas que tem parquinho, a maioria das
escolas fizeram um parquinho para as crianas de seis anos, que nem tem algumas aqui que vai
pra primeira srie. Ento eles fizerem o que? Um parquinho. Por qu? Porque a criana de seis
anos no quer s ler e escrever quer? No, ela quer tambm...? Brincar, se divertir. E a fizeram o
qu? O parquinho... A professora s vezes d outras atividades de brincadeira, s vezes passeia...
Constatamos que o tratamento do assunto sobre a nova escola na EI foi pontual e,
provavelmente, desencadeado pela presena da pesquisadora em campo. No primeiro dia da
pesquisa, quando a professora explicitou os motivos de eu estar l e, no segundo caso, para sinalizar
pesquisadora que a listagem dos alunos ingressantes do EF j se encontrava fixada na escola.
Logo, se a pesquisadora no estivesse a campo, talvez no houvesse a discusso acerca da nova
escola com as crianas. Nota-se que no mesmo dia, Ingrid demonstrou interesse em saber sobre a
nova escola, se eles usariam cadernos maiores e, na sequncia, Kau mostra curiosidade se na nova
escola teria piscina. A professora Suelen deu uma breve explicao s crianas, de maneira clara e
objetiva, mas acreditamos que outras discusses relativas nova escola poderiam ser alvo de maior
aprofundamento a fim de minimizar a ansiedade e curiosidade infantil.
Tal afirmativa decorrente dos fatos que se sucederam no ltimo dia da ida a campo da
pesquisadora (29/11/11). A professora Suelen j havia confirmado que no teria festa de
encerramento, pois a escola j havia decidido que a festa da famlia substituiria todo tipo de
comemorao, como dia dos pais, dia das mes, festa junina, etc. A equipe pedaggica desta EMEI
resolveu abolir datas comemorativas e optou por realizar apenas a festa da famlia. No entanto, no
referido dia, enquanto as crianas estavam na merenda, a coordenadora pedaggica acompanhava as
turmas no refeitrio e me questionou se eu estava terminando a pesquisa. Respondi que era o ltimo
dia e que se houvesse festa de encerramento e/ou formatura eu acompanharia. No mesmo momento
ela posicionou-se que haveria a festa. Comentei sobre isso no final do dia com a professora Suelen e
ela me explicou que quando a equipe decidiu abolir as festividades da escola a coordenadora
pedaggica estava afastada e que no sabia dessa deciso, reiterando:
Professora Suelen: A gente no queria fazer. [...] ns j fazemos a festa da famlia para valer por
todas. Ficou combinado que era s festa da famlia.
Por influncia da pesquisadora ou no, a festa de encerramento foi realizada s pressas, no
dia 13/12/11; cada turma apresentou uma msica e, no final, formou-se um coral das crianas,
professoras e funcionrios, que cantaram msicas natalinas, acompanhadas pelo som de quatro
violes, tocado por duas professoras da escola, a diretora e o segurana. No final, foi oferecido suco
e bolo simples aos pais. Da mesma forma esta pouca legitimao da importncia de se trabalhar
com a transio foi registrada na pesquisa de Neves (2010, p.172):
A preparao das crianas da turma pesquisada para sua sada da escola da
educao infantil, e posterior entrada no ensino fundamental, foi efetivada
de maneira que possibilitou uma frgil construo simblica desse momento
de passagem, no sentido de que o grupo teve poucas oportunidades de
conversar sobre suas expectativas e ansiedades para o ano seguinte.
644

O que os protagonistas dizem: a professora e as crianas
A professora Suelen no realiza nenhuma ao especfica para lidar com as crianas na

transio escolar e tambm no recebe nenhum tipo de orientao ou do sistema de ensino:
Professora Suelen: Na realidade no tem [...]. No, at ento assim nunca houve uma orientao.
A gente tem o qu? O projeto pedaggico nosso, n? A gente formula ele todo ano e trabalha os
conceitos que ns achamos e que a rede toda trabalha, que atravs dos conceitos mesmos e das
diversas linguagens. No tem assim algo especfico. Inclusive tem professores da primeira srie
que at gostariam que houvesse, seria interessante mesmo pra ns estarmos vendo o que a gente
poderia fazer tal porque aqui a gente vai estar trabalhando outros conceitos e na realidade na
prefeitura no tem obrigatoriedade de alfabetizar na pr- escola.
Verificamos que na EI no existe por parte do sistema de ensino e nem da escola em
promover aes especficas em relao transio escolar e, denota tambm, a necessidade da rede
de promover a articulao entre a EI e o EF, pois pelo que a professora Suelen relatou, existem
rupturas no trabalho pedaggico realizado, j que os objetivos da EI se diferem do EF. Em funo
disso e de outras questes, as professoras do 1 ano tem sentido necessidade de uma maior
aproximao com as professoras da EI.
Na ausncia de orientao, questionei a professora em como ela realiza esse trabalho na EI:
Professora Suelen: Ento, a nica coisa que agente faz falar: - h, voc! seu ltimo ano
nessa escola, voc j vai pra outra escola, l vai ter diferena sim nas atividades. E eles mesmos
os pais acabam falando: - Ah l [no EF] voc vai aprender a ler e a escrever. o que a gente
escuta muito, da eu falo: - L vocs no vo ter a quantidade de brincadeiras que vocs tm aqui,
vocs vo ter algo a mais.
O discurso da professora demonstra o despreparo para lidar com a questo da transio, haja
vista que ela refora a ruptura ao mencionar a diferena entre a EI e EF, sobretudo, em relao ao
brincar. A diferena notria, pois aprender a ler e a escrever demanda maior ateno, mas esta
profissional poderia ter tambm trabalhado com o aspecto positivo acerca de ler e escrever. A
professora chegou a mencionar que no EF as crianas tero algo a mais, mas o que a mais? Deveria
explorar os novos conhecimentos adquiridos e no apontar as perdas, como a do brincar.
Quanto s crianas, estas no souberam descrever o motivo da mudana de escola durante a
entrevista. A maioria disse no saber o motivo ou justificou que tem que mudar porque mais legal
ou ter novos amigos. As respostas mais prximas dos motivos da mudana foram:
Ingrid: Ah, porque caiu, caiu minha...aquele papel assim de escola [lista de alunos da EI com
relao das escolas que seriam ingressantes no EF]. Porque vou entrar na 1 srie.
Snia: porque eu vou crescendo e eu vou mudar de escola. Cada vez que eu vou crescendo no
d mais pra ficar naquela escola [Aponta em direo sala de aula].
Gislaine: Porque eu tenho que ir para a primeira srie, eu tenho seis anos.
Apesar de as crianas no saberem verbalizar o porqu vo mudar de escola, todas, salvo
Rafael, reconhecem que ela ser diferente da EMEI, como observado nos dilogos sucedidos na
realizao do desenho sob a instruo: Como voc acha que vai ser a escola do EF:
Pesquisadora: O que voc desenhou sobre a nova escola? Como voc acha que ela vai ser?
Manuela: A escola, o sol e eu e a Gislaine j que a gente vai estudar junto.
Pesquisadora: O Manu, e voc acha que a escola de l vai ser igual a daqui ou no?
645

Manuela: Diferente, porque l vai ter que fazer lio e levar pra casa... e vai ter aqueles cadernos
grando.
Desenho de Manuela
Em relao aos demais desenhos realizados sobre como ser a nova escola, 10 crianas
reproduziram em seus desenhos o prdio escolar, 3 crianas ilustraram os amigos e elas mesmas, 2
crianas reproduziram os espaos de brincar/brinquedos, 2 desenharam a lio e 1 criana desenhou
a professora. Verificamos que as crianas sabem que a nova escola ser diferente da EI e esta
diferena tambm foi reproduzida nos desenhos, pois apenas duas crianas incorporaram os espaos
de brincar ou brinquedos no desenho da escola e duas outras crianas sinalizaram a lio, talvez,
com a inteno de marcar o aumento deste tipo de atividade na escola do EF.
O estatuto de prestgio atribudo s aprendizagens escolares afeta a viso das crianas sobre
a nova escola. Quando questionadas sobre o que elas preferiam, ficar na EI ou ir para o EF, todas
afirmaram que preferiam ir para a nova escola, confirmando mais uma vez o que culturalmente
valorizado em nossa sociedade, a escola de EF, o espao/tempo onde a criana passa a aprender a
ler e a escrever. As justificativas dadas pelas crianas por essas escolhas foram: tero novos amigos,
vai ser mais legal.
Contrariando as justificativas dadas, quando questionadas se pudesse escolher algo ou
algum para levar da EI para o EF, 7 crianas escolheriam o amigo, 6 crianas gostariam de levar o
parque ou os brinquedos e 1 criana a professora. Em outras palavras, as crianas preferem mudar
de escola porque tero novos amigos, mas ao mesmo tempo, desejam levar seus amigos da EI para
o EF. Situaes ambguas e tambm presentes em relao ao brincar, pois as crianas querem
mudar de escola, sabem que ela ser diferente da EI, mas ao mesmo tempo, desejariam levar junto
os brinquedos e o parque.
Observa-se um misto de sentimentos e insegurana que as crianas esto passando e que
deveria ser explorado na EI, no para adapt-las a uma nova realidade, no sentido de meramente
ajud-las a submeterem-se a ela, mas com a inteno de fazer com que o meio promovesse
condies para que elas se sentissem mais seguras e conscientes sobre aquilo que est por vir,
conforme explicita Silva (2011, p.62): Esperamos que as crianas possam partir em busca do novo,
sentindo-se mais seguras de que sero capazes de trilhar caminhos diferentes, estabelecer novos
contatos e ser bem sucedidas nessa nova etapa.
Apesar do reconhecimento que a escola de EF diferente da EI, observamos que as crianas
apresentam diferentes nveis de conscincia sobre a nova escola:
646

No sabe o que faro na nova escola: Elosa.

Aprendero a ler, a escrever e brincar: Snia, Kau.
(Snia: Vou aprender a ler, vai aprender a escrever. Vou aprender matemtica tambm. Eu acho
que a minha nova escola vai ser bem legal. Eu acho que vai ter quadra, mas quadra mais legal).
Apenas brincaro: Gislaine, Luiz e Rafael.
(Pesquisadora: O que voc acha que far na nova escola? Luiz: Muitas coisas. Pesquisadora: Que
tipo de coisas voc acha que vai fazer na nova escola? Luiz: Brincar daqueles negcios que tem
que acertar o alvo. Pesquisadora: O que mais? Luiz: Bastante coisas, tipo aquele negcio de
acertar alvo, pular brinquedo e brincar de cama elstica).
Apenas faro lio: Alice, Ana Clara, Manuela e Ingrid.
(Ingrid: Eu acho que vou aprender vrias coisas, muito legais! Pesquisadora: Que coisas? Ingrid:
Por exemplo, eu vou aprender fazer lio, lio de casa, lio da escola, fazer muitas coisas legais,
mas eu no vou poder ir no parquinho, na quadra, essas coisas...Pesquisadora: Voc acha que
essas coisas na outra escola no tm? Ingrid: No tem!).
Por fim, a pesquisadora questionou s crianas de que elas iriam sentir saudades de fazer
com seus amigos quando fossem para a outra escola e todas as crianas mencionaram atividades
relacionadas ao brincar, indicando, mais uma vez, a importncia que esta atividade exerce em suas
vidas.
Consideraes finais
Os resultados desta pesquisa indicaram que a transio escolar ausente tanto na teoria
quanto na prtica: no PP no houve nenhuma meno sobre este assunto e no cotidiano escolar,
evitou-se falar da vida futura da criana, pois esta ao, supostamente, passvel de gerar
ansiedade. Tais ausncias demonstram rupturas, descontinuidades e desarticulaes sobre a
passagem da EI para o EF.
Falar sobre a nova escola na EMEI e articular-se com o EF podem ser estratgias de extrema
valia para que as crianas possam elaborar seus sentimentos em relao mudana que esto
prestes a vivenciar, transmitindo segurana, como por exemplo, a construo de um mural com
todos os momentos ocorridos na escola da EI, visitas escola do EF, festa de despedida, relatos de
crianas do EF que j passaram por essa experincia, dentre outras.
Quanto s crianas, elas sabem que a nova escola ser diferente, embora a maior parte
tivesse plena conscincia do que encontrariam nela: o aumento da lio, com diferentes nveis de
conscincia sobre a nova escola. Ento, algumas problematizaes se fazem necessrias: como
significar algo que se desconhece? Como produzir novas significaes e sentidos nesse contexto?
No h transio escolar cuidadosa; no se faz adaptao da criana para que as atividades
de estudo (escolares) e que envolvem outro nvel de ateno, as quais a criana no tem e precisa
ser ajudada a desenvolver. As atividades ldicas possibilitariam um proficiente meio para ajud-las
a desenvolver essa habilidade de ateno. A atividade ldica, especificamente o jogo de faz de
conta, deve fazer parte das discusses referentes tanto da EI como das sries iniciais do EF pelas
contribuies na constituio do sujeito (VYGOTSKI, 1996; LEONTIEV, 1988; ELKONIN, 1998),
fazendo com que as rupturas sejam vivenciadas de maneira mais tranquila possvel.
O EF de 9 anos ainda um desafio a ser vencido pelas escolas para a efetivao desta
politica pblica. A pesquisa realizada por Rocha, Martinati e Santos (2012) por meio de anlise
documental dos guias do MEC e pesquisa bibliogrfica na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertaes sobre o referido tema entre 2006-2011, indicou inmeros problemas a serem
enfrentados, desde os recursos fsicos at os humanos. preciso analisar esse conjunto de
dificuldades de modo integrado, envolvendo as equipes gestores e pedaggicas de ambas
instituies, mas, indubitavelmente, o professor deve assumir um papel importante nesse processo.
647

Conclumos que o apoio, a orientao, a formao e a valorizao profissional so condies

inerentes da melhoria do trabalho pedaggico e, consequentemente, da educao das crianas
pequenas, pois os resultados indicaram a necessidade de maiores debates sobre o projeto para a
educao da infncia. Ainda estamos em dvida com a construo de um projeto que valorize a
criana, que promova aes planejadas e intencionais para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores das crianas.
Referncias
BRASIL. Ampliao do Ensino Fundamental para nove anos: relatrio do programa. Braslia:
MEC/SEB, 2004a.
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MEC/SEB, 2006a.
______. Diretrizes, bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 anos para o EF.
Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006b.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. Resoluo n
7, de 14 de dezembro de 2010.
______. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes gerais. Braslia: MEC/SEB, 2004b.
______. Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantao. 2 ed.
Braslia: MEC/SEB, 2009.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes. 1998.
LEONTIEV, A. N. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In: VIGOTSKII, L. S.;
LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo:
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NEVES, V. F. A. Tenses contemporneas no processo de passagem da Educao Infantil para o
Ensino Fundamental: um estudo de caso. 2010. 271 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
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Revista Eletrnica Pesquisaeduca. Santos, v. 04, n. 08, p.296-316, jul./dez. 2012.
SILVA, A. H. A. Chegou a hora de ir para a escola. In: ROSSETTTI-FERREIRA, M. C. (Org). Os
fazeres na Educao Infantil. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2011, p.61-62.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Madrid: Visor. 1996.
UMA PRTICA PEDAGGICA EM LNGUA PORTUGUESA O COTIDIANO DE
AULAS PARTICULARES
Ana Letcia Vieira (UERJ)
Carlos Andr de Castro Prez (UFRJ)
RESUMO
O trabalho surge da necessidade de estudar o cotidiano de aulas particulares oferecidas na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) onde Ana Letcia a professora e Andr, o aluno.
O objetivo principal deste trabalho apresentar uma prtica educativa em que tentamos subverter
lgicas tradicionais de ensino/aprendizagem em Lngua Portuguesa. Para isso, utilizamos como
metodologia os estudos nos/dos/com os cotidianos (Alves, 2008). Tentamos subverter a lgica que
superioriza a teoria e inferioriza a prtica, produzindo textos e a partir deles trabalhando com as
teorias da Lngua Portuguesa. Pensando em uma relao prtica-teoria-prtica (Alves, 2008)
tecemos conhecimentos e compartilhamos saberes nesse movimento constante de ensinar/aprender
648

que perpassam nossas vidas e o cotidiano de nossas aulas. Assim, este trabalho potencializa um
processo de aprendizagem mais questionador, democrtico, prazeroso e dialgico.
Palavras-chave: Lngua portuguesa, cotidiano, prticas educativas.
Introduo
O trabalho surge da necessidade de estudar o cotidiano das aulas particulares oferecidas na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) onde Ana Letcia a professora e Andr, o
aluno119. No decorrer das aulas pensamos ser importante compreender os processos metodolgicos
e as relaes de ensino e aprendizagem. No foi utilizada uma metodologia rgida, fechada, com
contedos programados. As aulas eram preparadas a cada semana, baseadas no desenvolvimento
dos estudos e no dilogo constante entre as partes. No trabalhamos com o nico objetivo de atingir
habilidades especficas relacionadas gramtica e escrita formais de textos. Por este motivo, no
houve um cronograma pr-estabelecido e contedos programados anteriormente ao incio das aulas.
Somente nas primeiras semanas trabalhamos com contedos bsicos de produo de texto, sem o
objetivo de conceituar antes e praticar depois, mas somente como norteados para o incio das aulas.
Tentamos subverter a lgica que superioriza a teoria e inferioriza a prtica, produzindo textos e a
partir deles trabalhando com as teorias da Lngua Portuguesa. Pensando em uma relao prticateoria-prtica (Alves, 2008) tecemos conhecimentos e compartilhamos saberes nesse movimento
constante de ensinar/aprender que perpassam nossas vidas e o cotidiano de nossas aulas.
Em um determinado momento das aulas realizamos uma conversa gravada. Produzimos um
intenso debate sobre as metodologias utilizadas no curso e sobre como este caminho que optamos
seguir potencializou um processo de aprendizagem mais questionador, democrtico, prazeroso e
dialgico. A partir deste momento, resolvemos escrever um texto como uma proposta de atividade
que ajudaria Andr na expresso escrita e que futuramente pudssemos apresentar em algum
congresso ou seminrio na rea de educao. Sendo assim, o objetivo principal deste trabalho
apresentar uma prtica educativa em que tentamos subverter lgicas tradicionais de
ensino/aprendizagem em Lngua Portuguesa.
O cotidiano das aulas
Durante as aulas, os temas sempre suscitaram amplos debates e, muitas vezes, iam alm da
Lngua Portuguesa entrando em reas como filosofia, sociologia, psicologia, astronomia, fsica,
dentre outras. Com isso, acreditamos que essa partilha de saberes foi importante para o
aprimoramento de nossa escrita, pois escrever no somente uma juno de letras e palavras.
Escrever produo artstica repleta de sentidos, percepes e compreenses do mundo.
Pensamos uma metodologia pautada no dilogo como o ponto mais importante. No nos
focamos na dificuldade que isso poderia acarretar, visto que trabalhamos em reas distintas. Mas
sim, em como essa diferena poderia auxiliar nos dilogos constantes e no no conflito como
supostamente alguns pensariam. No pensamos nas contribuies que cada rea poderia trazer
porque isso seria chegar a um denominador comum, uma forma de igualdade de pensamentos.
Queremos preservar a diferena e como ela pode produzir conhecimentos e favorecer o dilogo
entre as diferentes reas do saber, sem que haja a inferiorizao ou descarte de outros
conhecimentos.
Penso que um movimento interessante aquele onde possamos ver o mundo aqui e agora.
Pensar no presente e esquecer um pouco do futuro. Ir buscar no cotidiano aquilo que ns
aprendemos a desvalorizar[...] Penso que nosso modelo atual de cincia est esgotado e
119
Aulas de Lngua Portuguesa e Redao ministradas s quintas-feiras no perodo da tarde. Andr fsico pesquisador
do Ncleo de Catlise da COPPE/UFRJ. Doutorando em Engenharia Qumica no Programa de Ps-Graduao em
Engenharia da COPPE/UFRJ. Procurou as aulas pela necessidade de alargar suas redes de conhecimentos nos estudos
da linguagem e tambm para uma orientao na escrita de sua tese de Doutorado em Engenharia Qumica na UFRJ.
649

precisamos construir uma nova cincia em que o dilogo entre os saberes seja o mais
importante. Por isso, a comunicao to essencial. (Andr)
A presente narrativa sintetiza o cotidiano de nossas aulas de Lngua Portuguesa, pois em

todas as ocasies procurvamos dialogar sobre diferentes assuntos e, principalmente, tendo nosso
cotidiano como referncia. Sendo assim, o alargamento de nossas redes de conhecimentos se dava
nas nossas conversas ditas formais, quando a prioridade eram as teorias redacionais e nas ditas
informais quando os nossos cotidianos emergiam e nossos saberes prticos120 eram considerados
e no desvalorizados, fazendo do ensino e da aprendizagem em Lngua Portuguesa uma atividade
prazerosa e recheada de sentidos.
Metodologia da pesquisa e procedimentos metodolgicos
Como metodologia para o desenvolvimento deste trabalho, utilizaremos a pesquisa
nos/dos/com os cotidianos (Oliveira; Alves, 2008), pois acreditamos que as pesquisas tradicionais
em que h a separao necessria entre sujeito e objeto e produo de hierarquizaes se torna
incapaz de compreender as escolas e os espaos de formao. A maneira como essas
hierarquizaes desconsideram saberes que circulam e so criados nas escolas e como essas
pesquisas tradicionais se dedicam a falar das impossibilidades, fraquezas e problemas destas, as
pesquisas nos/dos/com o cotidiano se preocupam em compreend-las naquilo em que as tornam
possveis e com potenciais para aperfeio-las.
Partindo da ideia de que para compreender os cotidianos escolares necessrio a superao
da relao entre sujeito e objeto das pesquisas tradicionais, temos a noo de mergulho (Alves,
2008) em lugar de explic-los a partir de referncias idealizadas. Outra ideia a necessidade de
subverso da noo de que uma boa pesquisa precisa ter uma base terica slida como ponto inicial
e se fundamentar em uma construo de verdades superiores. Assim, consideram-se as teorias como
contribuies, mas tambm como limites. Com isso, assume-se a necessidade de beber em todas
as fontes, ou seja, buscar trabalhar com diferentes e mltiplos referenciais para uma melhor
compreenso s pesquisas, considerando que tudo pode ser relevante. Temos ainda, a idia de redes
de conhecimentos e o recurso do uso de narrativas (Alves, 2008).
O uso de narrativas ser o recurso principal utilizado como procedimento metodolgico
deste trabalho. Com CERTEAU (1994) entendemos que as narrativas so produes de discurso por
meio dos quais podemos expressar aquilo que compreendemos/percebemos/sentimos sobre ns
mesmos e sobre o que acreditamos existir. Deste modo, a narrativa no tem o objetivo de se
aproximar da realidade, mas o de criar espaos de fico.
Tudo o que dizemos/pensamos sobre o que ouvimos/lemos sempre influenciado pelo que
j ramos e somos, bem como pelos permanentes deslocamentos desse ser, do dinamismo
que o caracteriza, impedindo-nos de fixar qualquer significado ou caracterstica definitiva
(OLIVEIRA; GARCIA, 2010, p. 41)
Partindo da ideia de que a valorizao dos diferentes saberes potencializa a tessitura de

novos conhecimentos, temos que superar a lgica do pensamento hegemnico moderno que, como
cincia, tornou-se o estatuto de verdade. Ou seja, um modelo que valida um determinado
conhecimento nico e verdadeiro e descarta outros produzidos. Esta lgica est presente nos
documentos curriculares oficiais (Parmetros Curriculares Nacionais-PCNs, Referenciais
120
Entendemos, neste caso, como saberes prticos queles que no so considerados cientficos, ou seja, validados ou
verdadeiros. Estamos nos referindo queles saberes em que a transmisso pode ser por via oral, que no esto nos
livros. Saberes que muitas vezes norteiam prticas, mas so desvalorizados e silenciados pela cincia moderna, pois
esta consolidou um modelo hegemnico. Quando tratamos de Lngua Portuguesa, podemos nos referir ao uso que os
falantes fazem da mesma, criando subverses norma culta gramatical, o que tambm conhecemos como variantes
gramaticais. Estes usos subvertem uma lgica instituda, mas so considerados como erro em contrapartida com o
certo que seria seguir a norma culta gramatical.
650

curriculares para a Educao Infantil etc). Estes documentos determinam que certos saberes sero
estudados nas escolas enquanto outros sero deixados de fora. Com isso, uma marca ideolgica se
torna presente fazendo com que haja o privilgio por um discurso que se constitui hegemnico
tecendo normalizaes que silenciam/invisibilizam prticas educativas e/ou culturais, pois trazem
para a escola uma Cultura que pretende ser dominante em detrimento de outras que so
descartadas, no reconhecidas.
Neste sentido, as nossas aulas de Lngua Portuguesa se enredavam entre saberes formais e os
do cotidiano em um movimento contnuo, de idas e vindas, com conversas (des)interessadas em que
o trabalho proposto era concretizado, ao mesmo tempo em que alargvamos/(re)significvamos
nossas redes de conhecimentos.
Mergulhando no cotidiano das aulas
Eu senti dificuldade deinterpretar textos em que voc era a autora. Como se fosse uma
grande responsabilidade. Mas entendo que isso livre e que bom saber que cada um vai
criar o seu prprio sentido quilo que foi escrito. Isso est dentro do que eu esperava quanto
a maior abrangncia de temas. Acho que deveria fazer parte da formao, principalmente
para quem da rea tcnica. Muitas vezes no se tem ideia de que aquele conhecimento
todo faz parte ou pode ser aplicado na sociedade. Por isso eu digo que falta uma formao
mais humanizada na rea tecnolgica. (Andr)
Durante as aulas foram utilizados textos escritos por Letcia (a professora), dentre eles,
contos e poesias que esto publicados em um blog121. A ideia era produzir textos aps a discusso
dos temas trazidos por estes contos e poesias. Os temas foram variados desde a prpria lngua at
amor e Internet. O objetivo era a construo de textos que enredassem temticas cotidianas. A
princpio, Andr teve algumas dificuldades com temas como amor e poesia, por exemplo, por
se tratar de assuntos diferentes daqueles tratados na rea tecnolgica. A inteno no era de impor
certa dificuldade, mas de estimular uma produo que fosse alm de temas tcnicos. O foco neste
caso era o trabalho com a escrita em si e no com a escrita de temas tcnicos. Como Andr
mencionou em outra narrativa, buscando um dilogo maior entre os diferentes saberes.
Um dos textos trabalhados durante as aulas foi o poema reproduzido aqui, de autoria de
Letcia:
Por que/qu, porque/qu Ana Letcia Vieira
Ortografia.
Junto sem acento,
junto com acento,
separado sem acento,
separado com acento.
Mas ser somente isto?
Gramtica.
[norma culta]
[norma padro]
Por que a mediocridade existe?
A mediocridade existe, por qu?
Qual ser o porqu da mediocridade?
Ela existe porque...
Eu sei!
Voc sabe?
Questione-se.
121
http://leticiavierarj.blogspot.com.br, acesso em 10/12/2012.
651

A leitura do poema remete ao fato do contedo de aulas de Lngua Portuguesa por vezes se
limitar mera reproduo de regras gramaticais. Estas so aceitas muitas vezes sem
questionamento. provocao contida no poema: Por que a mediocridade existe? Andr pensou e
respondeu: Porque existe a mediocridade, ela tanto causa como consequncia, tal como um ciclo
auto-sustentvel. Segundo Andr, o ciclo da mediocridade nos prende em meras reprodues de
pensamentos ao aceitamos ideias, regras e normas estabelecidas, sem question-las. Os vrios
porqus so a essncia dos questionamentos e por vezes as aulas e os livros de Lngua Portuguesa
os reduzem a uma simples tabela de casos. Mais do que compreender a grafia dos porqus, uma
aula de Lngua Portuguesa tambm pode despertar a ateno para a importncia dos
questionamentos em nossas vidas cotidianas. um movimento que representa bem a desconstruo
de um saber disciplinar e a (re)significao dos saberes dos cotidianos e tericos.
Andr mencionou que sentiu dificuldade em interpretar os textos pelo fato de Letcia ser a
autora. No decorrer das aulas isso foi sendo desconstrudo, medida que nosso dilogo foi se
intensificando e Andr percebeu que no havia necessidade e nem seria possvel interpretar os
textos como se todos tivessem um ncleo comum com nicas interpretaes. O texto pode ter vrias
compreenses e cada um vai (re)criar as suas de acordo com suas redes de conhecimentos e de
subjetividades. O texto escrito carregado de intencionalidades, entretanto no possvel
transmitir essas ideologias em quem l como se fosse um processo mecnico. O texto quando
escrito fecha-se em si mesmo ao mesmo tempo em que se abre para o mundo. Neste caso, o texto
seria de todos, no para todos. De todos, no sentido de que ele no de ningum, nem mesmo de
quem escreve. Talvez ele s seria de quem o escreve no momento de sua escrita, mas quando
acabado no de mais ningum, mas pertence a todos porque cada um poder tecer inmeros
sentidos ou mesmo (re)criar e (re)inventar.
...Eu fui formado junto da ideia de especialista, sempre foi assim, s que agora eu resolvi
mudar um pouco e, por isso, decidi dialogar com algum de outra rea e que pudesse trazer
um outro entendimento da vida, do mundo. Acho isso muito importante, pois so saberes
diferentes e complementares. Muitos pesquisadores da minha rea desconsideram outros
conhecimentos porque consideram o dito cientfico como nico e verdadeiro. Para mim no
existe diferena. So somente campos de saberes diferentes." (Andr)
Esta outra narrativa pe em evidencia uma tentativa de resolver um conflito: Andr,

formado em um espao/tempo onde a especializao era valorizada, percebe o excesso de
especializao como um empecilho prtica do dilogo entre os saberes. Por essa razo, acha que o
dilogo intensivo com outros conhecimentos pode ser uma forma de se opor a essa tendncia. Ele
considera a interao entre saberes diferentes necessria para compreender a complexidade da vida
no mundo contemporneo.
A demanda pela formao de especialistas surgiu para poder manipular o grande volume de
conhecimento gerado a partir das pesquisas cientficas na era moderna. Ela est ligada diviso
mais ou menos estanque do conhecimento nas diferentes disciplinas. Um especialista , portanto,
aquele que mostra domnio de/sobre uma das reas do saber ou de uma tcnica especfica. A
organizao disciplinar tambm atendeu um tipo de racionalidade predominante em um
determinado contexto histrico. Dividir o conhecimento em vrias partes ideologicamente
conveniente para dominar. possvel fazer uma analogia entre esse fenmeno e a diviso do
trabalho na era industrial. Por no possurem o conhecimento do todo, nem das outras partes, os
trabalhadores mais especializados no oferecem risco de contestar as estruturas de poder institudas,
pois estes nelas se inserem e dependem delas.
A disciplinaridade oposta ideia de aprender/ensinar (Alves, 2008). Esta ltima uma
ao exercida pelo dilogo entre partes que se dispem a compartilhar suas diferentes compreenses
do mundo, sem considerar as suas percepes mais vlidas que as dos outros. Com o pensamento
moderno, aprendemos a desvalorizar os saberes ditos no cientficos. A prpria definio do que
652

cientfico parte do pressuposto da existncia de uma realidade objetiva, podendo ser descrita com
reprodutividade por observadores imparciais. Maturana (2010) chama essa realidade de
objetividade sem parnteses e prope uma outra definio de objetividade, a objetividade entre
parnteses. Esta ltima procura construir coerncias em um domnio explicativo, imaginando a
existncia de tantas realidades vlidas quantos forem esses domnios. A objetividade entre
parnteses no exclui as compreenses do outro, procura dialogar com elas para se enredarem sem
perderem sua identidade.
De acordo com Soares (2010, p. 64): A cincia, como instituio, tambm uma produo
sociocultural, ainda que regida por tcnicas e lgicas operacionais sob a gide de poderes
econmicos e autoridades simblicas. Os cientistas fazem cincia utilizando estratgias e tticas
tpicas de cada cultura (Certeau, 1994). Na modernidade, a cincia criou um critrio de
racionalidade tecnicista baseada nos ideais de universalidade das concluses, neutralidade do
observador e de existncia de uma nica verdade objetiva.
Uma estratgia utilizada pela modernidade foi criar uma fronteira separando o que cincia
de todo o resto, procurando diferenci-la. Por vezes, essa diferenciao se deu mais pelo
descrdito ou desvalorizao dos conhecimentos originrios do resto do que pelo prprio mrito
dos mtodos ditos cientficos. Por isso, a cincia moderna desenvolveu uma linguagem prpria,
frequentemente inacessvel aos no especializados. Este fato tambm contribuiu para silenciar as
vozes no afinadas com ela, j que uma das finalidades desse discurso foi delimitar espaos,
estabelecer fronteiras, mais por excluso dos no alinhados com um tipo de pensamento que por
incluso de ideias novas a partir de dilogo, debates, acordos ou mesmo desacordos.
Na rea de cincias naturais essa estratgia manifesta-se principalmente pelo uso de uma
linguagem diferenciada. Nos livros e artigos cientficos contemporneos, notamos o uso frequente e
at exagerado de expresses algbricas, grficos, figuras e tabelas. Ao mesmo tempo, no
observamos tanto cuidado com a linguagem escrita para torn-la compreensvel tambm aos no
especializados. A ordem de apresentao dos temas segue primeiro expondo teoria, depois a prtica.
Outra constatao o predominio de publicaes cientficas em lngua inglesa. Percebemos nesses
fatores a construo de um discurso afinado com a propagao de uma cultura que pretende se
universalizar. Boaventura de Sousa Santos (2004) se refere a uma monocultura do saber e, em
oposio, prope uma nova forma de superar esse estgio fazendo o que ele chama de ecologia dos
saberes.
A tentativa de superar o limite imposto pela modernidade passa por criar um espao/tempo
onde o dilogo entre saberes seja possvel. As pessoas envolvidas podem dialogar sem desvalorizar
o conhecimento do outro. Novos conhecimentos podem ser tecidos junto, a partir das diferentes
compreenses do mundo das partes, se estas se propem a dialogar.
Tambm preciso desenvolver uma linguagem mais apropriada para esse dilogo, para
permitir a compreenso e difuso de um tema por pessoas de diferentes setores da sociedade. Passa
tambm por despoluir o discurso acadmico de termos desnecessrios, tornando-o mais capaz de
transmitir ideias sem fazer uso de retrica. Assim, as ideias podero se propagar com maior
facilidade e o mais importante, gerar mais debates.
Na modernidade, as cincias humanas incorporaram em suas pesquisas critrios
quantitativos, matemticos e estatsticos provavelmente originrios das cincias naturais. A
definio de mdias e maiorias fornecem, por exemplo, embasamento cientfico para classificar
como desviantes todos os pensamentos ou comportamentos que no se aproximam de um critrio
normalizador. O pensamento moderno tenta homogeneizar, por desqualificar o que h fora da
noo de normalidade. Ele tambm gera a operao de distino, por criar critrios baseados em
diferenas para serem utilizadas na classificao de pessoas ou de comportamentos. Ao diferenciar
padres normais e anormais, cria-se uma relao hierrquica de poder entre eles. Nesse sentido,
podemos concluir que a tentativa de estabelecer o hegemnico tem por consequncia a produo de
653

invisibilidade do no hegemnico, este ltimo silenciado e punido por uma relao

hierrquica pr-fabricada.
Concluso
Propomos com este trabalho, apresentar uma prtica educativa em que tentamos utilizando
outros caminhos subverter a lgica dos processos de ensino e aprendizagem, principalmente o
mtodo de que a teoria superior prtica e que os conhecimentos so tecidos de maneira linear.
So transmitidos por detentores queles que no detm certos saberes. Superar modelos de como
ensinar lngua portuguesa produzindo, por meio do dilogo, no outros modelos, mas maneiras de
caminhar em que os processos de aprendizagem tornam-se mais prazerosos e potencializam
melhores resultados do que os mtodos tradicionais.
Superar a lgica da modernidade significa desconstruir a relao de hierarquia entre os
conhecimentos. A prtica desta ruptura passa pelo dilogo intensivo com diferentes saberes,
partindo do princpio de que so igualmente vlidos. de nosso sentimento que preservar as
diferenas e as diferentes ideias combater o desperdcio de conhecimento e de experincias,
fazer uma espcie de ecologia das diferenas, o que Boaventura de Sousa Santos (2000) chama de
combater o epistemicdio. Por esse caminho, criamos possibilidades de tecer uma sociedade mais
democrtica, comprometida com a multiplicidade e pautada no dilogo entre os saberes.
ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho - os cotidianos das escolas nas lgicas das redes
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654

655


Carolina Machado dAvila (UNICAMP)
RESUMO
A pesquisa pretende analisar a implementao do Decreto 5.840/2006, que institui o Programa
Nacional da Educao Profissional com a Educao de Jovens e Adultos PROEJA, no Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo IFSP, sob a tica do ciclo de polticas. O
PROEJA, programa, que prev a formao profissional de jovens e adultos simultnea formao
escolar, foi implementado nos cmpus mais antigos do IFSP, mas no acompanhou a ampla
expanso ocorrida a partir de 2009. A metodologia utilizada ser o estudo de caso e, atravs de
levantamento bibliogrfico, documental e entrevistas com os principais atores desse processo,
espera-se caracterizar o programa e identificar os motivos que impediram a expanso do PROEJA
para os novos cmpus do IFSP.
Palavras-chave: Educao de jovens e adultos. Educao profissional. PROEJA.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
A histria da educao profissional brasileira comea na poca da colonizao,
consolidando-se em 1808, com a chegada da famlia real portuguesa e a criao do Colgio das
Fbricas. Em 1909, o ento presidente Nilo Peanha cria as Escolas de Aprendizes Artfices, nas
capitais das unidades federativas do Brasil (BRASIL, 2009).
J em 1941, aps a Reforma Capanema, a educao profissional tornou-se de nvel mdio,
sendo ainda admitidos os cursos bsicos de qualificao profissional. Em 1942, as Escolas de
Aprendizes so transformadas em Escolas Industriais e Tcnicas, com formao equivalente ao
atual ensino mdio. Alguns anos depois, com o crescimento da indstria no Brasil, principalmente a
automobilstica, o perfil da instituio novamente alterado, transformando as unidades em Escolas
Tcnicas Federais, com a misso de formar tcnicos e mo-de-obra necessrios para o
desenvolvimento industrial do pas (BRASIL, 2009). Em 1994, j vinculadas ao Ministrio da
Educao, transformam-se em Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET, com unidades
criadas no interior dos estados.
Em 2008 a Lei 11.892 reorganiza a Rede Federal Tcnica e cria os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, diversificando e ampliando as atividades de ensino, pesquisa e
extenso, nas modalidades presencial e distncia. Em So Paulo o Instituto Federal est presente
em 30 municpios e com previso de expanso at 2014, oferecendo desde o ensino mdio
integrado ao tcnico at cursos de ps-graduao.
A implementao de polticas
Para Donald e Carl (1996), a implementao de polticas inclui as aes executadas por
indivduos ou grupos, pblico e privado, a fim de realizar um objetivo previamente decidido. Estas
aes englobam tanto os esforos momentneos, de traduzir as decises e propostas que possam ser
656

efetivamente operacionalizadas, quanto os esforos a longo prazo, que envolvem mudanas de

acordo com as decises polticas.
A implementao de um Decreto em uma instituio do tamanho do IFSP no simples.
Donald e Carl (1996) dizem que o estudo da implementao examina os fatores que contribuem ou
no para a realizao de determinadas polticas e, citando Dolbeare (1974), afirmam que a questo a
ser verificada nessa anlise por que ocorreu desta maneira (DONALD e CARL, 1996, p. 101).
A situao do PROEJA no IFSP ser analisada levando-se em conta os fatores que
contriburam para que os cursos fossem implantados, e pretende responder pergunta: a partir de
2010 so criados mais de 25 campi do IFSP. Por que o PROEJA no foi expandido a todos?
A educao na Constituio Federal de 1988
Aps o processo de redemocratizao do Brasil, a Constituio de 1988 trouxe novos
olhares para a educao brasileira. No artigo 208, verifica-se o compromisso do estado em garantir
ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive aos que no tiveram acesso na idade prpria.
Neste mesmo artigo, no inciso IV, verifica-se a obrigatoriedade da oferta do ensino noturno regular,
atendendo a necessidade da maioria do pblico da EJA, formado, principalmente, por trabalhadores,
sem perder a qualidade do ensino. No artigo 211, o pargrafo 1 indica que cabe Unio exercer a
funo supletiva da educao, garantindo a igualdade aos acessos educacionais e padro mnimo de
qualidade.
Ainda em 1988, aps a publicao da nova Constituio Federal, foi enviado Cmara o
projeto de lei que fixaria as diretrizes e bases da educao nacional. No entanto, o projeto aprovado
foi elaborado pelo senador Darcy Ribeiro, o qual no foi discutido e no atendia plenamente os
anseios da populao (SAVIANI, 2008).
Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Para Aguilar (2008) [] a gesto do Presidente Fernando Henrique Cardoso representa
tempo transcedental para a educao nacional e que mudar radicalmente o panorama da
educaao no Brasil (AGUILAR, 2008, p.41). Nesse perodo publicada a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a qual passou por modificaes e discusses diversas, at ser
finalmente aprovada em dezembro de 1996. Neste trabalho sero analisados apenas os artigos que
tratam da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional.
A seo V, do captulo II, do ttulo V trata especificamente da Educao de Jovens e
Adultos. No Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (BRASIL,
1996). Os 1 e 2 indicam que os sistemas de ensino asseguraro a oferta gratuita e adequada s
necessidades do aluno, inclusive viabilizando e respeitando o acesso e permanncia do aluno
trabalhador.
O artigo 38, 1, cita a idade mnima para a participao nos cursos e exames supletivos e
o 2 desse artigo traz uma possibilidade de reconhecimento de saberes adquiridos fora da escola,
valorizando o adulto que j trabalha e necessita de um reconhecimento formal de seus saberes: Os
conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e
reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996).
Sobre a educao profissional, a Lei promulgada em 1996 previa a educao profissional
integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, como forma
de preparar o aluno vida produtiva, garantindo o direito a todo aluno que conclusse, no mnimo, o
ensino fundamental. Tambm previa a formao profissional: em espaos escolares, articulada com
o ensino regular; em cursos de formao continuada, em ambientes diversificados, independente do
657

nvel de escolaridade do aluno, mas considerando suas habilidades; e, ainda, o reconhecimento de

saberes adquiridos na prtica, para fins de certificao profissional (SAVIANI, 2008).
Em 1997 o Decreto 2.208 dissocia a educao profissional da educao regular, quando
dispe, no artigo 5 que A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular
prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
sequencial a este (BRASIL, 1997). Este Decreto, nas palavras de Frigotto e Ciavatta (2003),
reinstaura uma nova forma de dualismo na educao ao separar a educao mdia da
educao tcnica. Por isso ele incompatvel, teoricamente e em termos de ao poltica,
com um projeto democrtico de educao adequado ao baixo nvel de escolaridade bsica e
de formao profissional da populao economicamente ativa, no sentido de superar essa
realidade. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003)
Em 2003, a posse do Presidente Lula traz uma nova caracterstica poltica ao governo
brasileiro. A publicao do Decreto 5.154, em 2004, revoga o Decreto 2.208/97 e traz novamente a
possibilidade de integrao entre o ensino mdio e a educao profissional, incluindo a Educao de
Jovens e Adultos, preferencialmente atendendo, ao mesmo tempo, a qualificao profissional e a
elevao escolar desses sujeitos, constituindo-se muito mais uma forma indicativa do que
imperatria (BASTOS, 2011, p. 334).
Essa nova mudana na concepo da educao profissional abriu caminho para a criao
do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, atravs do Decreto 5.478 de 2005, a ser
oferecido exclusivamente nas instituies federais de educao tecnolgica. Um ano depois, foi
revogado pelo Decreto 5.840/2006, que ampliou a oferta do PROEJA para as instituies pblicas
de ensino dos sistemas estaduais e municipais e para as entidades privadas vinculadas ao Sistema
S.
O programa tem como objetivos promover a formao inicial e continuada de
trabalhadores PROEJA-FIC, para alunos do ensino fundamental, ou a formao tcnica de nvel
mdio, para os estudantes que fazem esta etapa na EJA. Em ambos os casos, os certificados obtidos
com a concluso do curso devem possibilitar prosseguimento aos estudos.
Em 2008, aps a publicao da Lei 11.741, a LDB passa a ter nova redao nos artigos
sobre educao profissional, incluindo a possibilidade da oferta de cursos superiores e de psgraduao na rea tecnolgica.
Consideraes finais
Apesar dos avanos promovidos pela legislao brasileira nos ltimos vinte anos, ainda h
muito que se fazer pela EJA e pela integrao entre a formao profissional e a educao integral do
cidado. Para Lima (2007) A formao profissional, no obstante o seu relevante papel, no
evidencia condies para afrontar o problema educativo dos adultos [] e nem sequer, por si s, os
seus problemas de insero e de permanncia no mundo do trabalho (LIMA, 2007, p. 76).
A EJA ainda encontra-se muito ligada s polticas de educao compensatria que
marcaram o ensino supletivo, desconsiderando as contribuies de Paulo Freire, dos movimentos e
da educao popular (PIERRO, 2005).
Ao focalizar a escolaridade no realizada ou interrompida no passado, o paradigma
compensatrio acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rgidas referncias
curriculares, metodolgicas, de tempo e espao da escola de crianas e adolescentes,
interpondo obstculos flexibilizao da organizao escolar necessria ao atendimento
das especificidades desse grupo sociocultural. Ao dirigir o olhar para a falta de experincia
e conhecimento escolar dos jovens e adultos, a concepo compensatria nutre vises
preconceituosas que subestimam os alunos, dificulta que os professores valorizem a cultura
658

popular e reconheam os conhecimentos adquiridos pelos educandos no convvio social e

no trabalho. (PIERRO, 2005)
Para FREIRE (1987), uma escola que desconsidere o conhecimento anterior dos alunos,
que encha os educandos de contedos, desconectados da realidade, estimule a ingenuidade e no
a criticidade uma escola que no promove a libertao, no cumpre sua verdadeira funo: libertar
o cidado da condio de oprimido. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies
fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem.
A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca (FREIRE,
1987, p. 34).
Lima (2007) afirma ainda que a aprendizagem individual do trabalhador e a necessidade de
manter-se empregado trazem um novo formato educao, que reafirma a concorrncia e a
performance individual. E essa formao, voltada competio, leva a uma cidadania corroda e
fragmentada, e no a uma cidadania democrtica e cosmopolita, comprometida com a educao
crtica do pblico, abrindo espao discusso, argumentao e deliberao (LIMA, 2007,
p.64).
Embora os autores citados apresentem as dificuldades citadas em relao ao currculo da
EJA, pode-se inferir que a integrao EJA/Ensino Tcnico traz ainda mais desafios formao
integral do aluno, uma vez que, historicamente, o ensino profissional visto como uma educao
que forma pessoas para trabalharem no cho de fbrica, cuja qualificao necessria pode ser a
mnima para a insero no mercado de trabalho.
Finalizando, Lima (2007) traz uma reflexo pertinente ao tema abordado, e que resume um
dos principais desafios da implementao do PROEJA no IFSP:
[...] como manter e desenvolver o trabalho de investigao, de educao e de interveno a
favor da educao popular nos departamentos universitrios, quando as universidades
parecem pretender libertar-se da sua responsabilidade social, adotando lgicas de mercado
e de emulao e optando cada vez mais por trabalhar com setores econmicos e sociais que
lhes garantem mais alto status e financiamentos mais elevados? (LIMA, 2007, p. 70)
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659

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SAVIANI, Demerval. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectiva. 11. ed.
Campinas: Autores Associados, 2008.
660


CONTINUADA: CONCEPES DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Marina Brunherotti (UFSCar)
RESUMO
Esta pesquisa tem como tema a concepo de estudantes de pedagogia sobre ciclos e progresso
continuada no estado de So Paulo. O objetivo geral da pesquisa consiste em fazer um
levantamento com os estudantes do 4 ano do curso de pedagogia de uma universidade pblica do
estado de So Paulo, verificando qual a concepo destes em relao progresso continuada. A
coleta de dados ser realizada por meio da aplicao de questionrios e realizao de entrevistas
semiestruturadas coletivas com estudantes voluntrios que aceitem participar da pesquisa. Os dados
sero analisados por meio de um referencial crtico-dialtico. Espera-se que os resultados da
pesquisa possam oferecer um panorama geral sobre a concepo dos estudantes de pedagogia em
relao progresso continuada, buscando contribuir com as reflexes sobre a qualidade da sua
formao e possibilidades de atuao no contexto de ciclos e de progresso continuada.
Palavras-chave: Progresso Continuada; organizao do ensino em ciclos; qualidade do ensino
superior.
A poltica de progresso continuada foi implantada a partir do ano letivo de 1998, como
proposio da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em consonncia com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), nmero 9.394/96, que no artigo 32, (pargrafos
1 e 2), possibilita aos sistemas a organizao do ensino fundamental em ciclos com progresso
continuada, se assim desejarem (JEFFREY, 2006).
A progresso continuada visava inicialmente combater os altos ndices de repetncia e
evaso escolar, contribuindo com a melhoria da qualidade no ensino fundamental. Segundo estudos
realizados por Ferreira (2006) a UNESCO apontava o Brasil do incio do sculo XX como um dos
pases com maiores ndices de reteno escolar da Amrica do Sul. Nesse sentido, muitos
especialistas viam a progresso continuada como uma possibilidade de combate aos problemas que
assolavam a escola, uma vez que a poltica educacional eliminava ou ao menos minimizava a
reprovao entre os anos escolares, sendo permitido reprovar um aluno apenas ao final do ciclo de
aprendizagem ou em caso de frequncia inferior a 75% do total da carga horria anual.
Deve-se considerar ainda que a progresso continuada tem seus princpios pautados na
teoria construtivista de Piaget. Como aponta Ferreira (2006) a criana deve ser considerada como
sujeito capaz de aprender, desde que as condies bsicas lhes sejam oferecidas e seu ritmo
particular de aprendizagem seja respeitado. Por isso, a necessidade de readaptao do currculo
escolar, para que os contedos no sejam trabalhados de forma fragmentada, parcial, mas sim
considerando o processo de aprendizagem como algo contnuo, que deve ser prolongado ao longo
do ciclo educacional.
Portanto, para que a progresso continuada se efetivasse com sucesso era necessrio que
houvesse a substituio das sries pelos ciclos escolares.
As sries caracterizam-se como uma forma de organizao tradicional considerada
antidemocrtica, que tem como principal objetivo classificar os alunos em bons e ruins, ou aqueles
que sabem e aqueles que no sabem.
J os ciclos se caracterizam como uma possibilidade de reestruturao dos tempos escolares,
respeitando as individualidades e especificidades de cada sujeito inserido no processo de ensino e
aprendizagem, constituindo-se desse modo, como uma metodologia mais democrtica e justa, que
661

permite no apenas o acesso, mas tambm a permanncia na instituio escolar com sucesso
(MACHADO, 2010).
Barreto e Sousa (2005) apontam que os objetivos principais da introduo dos ciclos eram:
proporcionar a possibilidade de superao do carter seletivo da escola, tornando-a mais flexvel
para atender as diferenas de aprendizagem dos alunos; regularizar o fluxo escolar; democratizar o
ensino; viabilizar o acesso instituio escolar de grande parcela da populao excluda da escola;
preservar a autoestima dos estudantes e respeitar as diferenas individuais de cada um.
necessrio reconhecer que a implantao da progresso continuada com ciclos, na prtica,
no se deu da forma como foi planejada na teoria, acarretando em muitos problemas para os
professores e estudantes. A principal dificuldade refere-se falta de participao dos docentes na
discusso e elaborao da poltica. Os professores no foram informados sobre os objetivos,
metodologias e mudanas que a progresso continuada demanda. As principais queixas feitas pelos
docentes so relativas falta de apoio pedaggico, financeiro e estrutural para que a implantao da
poltica se consolidasse com sucesso.
Desse modo, os professores se viram sozinhos para encontrar alternativas e possibilidades de
trabalho com os estudantes nas escolas, de modo que pudessem conduzir as atividades de forma
responsvel, possibilitando a aquisio dos conhecimentos pelos educandos.
A avaliao da aprendizagem no contexto da progresso continuada e dos ciclos deveria
sofrer alteraes, auxiliando no processo formativo dos alunos, orientando os professores em
relao aprendizagem dos estudantes, para que eventualmente pudessem retomar determinados
contedos ou rever alguns conhecimentos que no foram devidamente compreendidos.
No entanto, sabemos que para Alavarse (2009, p. 84) a avaliao da aprendizagem no
possui esta funo formativa, isto , a servio do ato formativo desencadeado pela ao docente
que, por sua vez, deve estar associada ao compromisso com uma escola inclusiva e que visa
explanar as dificuldades dos alunos para que possam ser melhor orientados no processo de
aprendizagem. Mesmo com a implantao dos ciclos e da progresso continuada, a avaliao
continuou com a mesma funo classificatria que tinha no regime seriado, no modificando muito
as prticas e organizao dos sistemas escolares (SOUSA, 2007).
No contexto capitalista de produo em que vivemos, a avaliao tem se tornado
instrumento de legitimao das desigualdades e classificao dos estudantes. Em muitos casos, essa
classificao j feita logo no incio do ano letivo, no qual os estudantes so rotulados e taxados em
bons ou ruins e carregam consigo esse rtulo ao longo dos anos escolares, interiorizando, muitas
vezes, comportamentos e atitudes que no fazem parte de sua personalidade, mas so assumidos,
visando cumprir expectativas alheias (JEFFREY, 2006).
Diante das exposies feitas, no se defende a ausncia ou eliminao de metodologias e
processos avaliativos ou de perodos escolares especficos para serem trabalhados determinados
contedos. Simplesmente, deseja-se que as prticas avaliativas que constituem o cenrio
educacional atualmente sejam repensadas, levando-se em conta que cada aluno aprende a partir de
processos distintos, em tempos alternados e de maneiras diferenciadas, no podendo se esperar
resultados iguais nas provas e exames de estudantes diferentes.
Tendo em vista os objetivos principais da progresso continuada, recomenda-se a
implantao de uma avaliao contnua, diagnstica, que sirva como instrumento para gerar
informaes sobre o processo educacional, apoiando decises sobre as intervenes necessrias
para concretizao de um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, contribuindo com a
incluso social e escolar de todos os alunos (SOUSA, 2007).
Hoffmann (2001, 2003) prope como reforma no processo avaliativo a instaurao de outra
prtica de avaliao, denominada como avaliao mediadora, pautada no princpio dialtico do
conhecimento, que envolve a historicidade, a construo conjunta de saberes, visando a constante
superao de obstculos. O objetivo principal da avaliao mediadora proporcionar a evoluo da
aprendizagem dos alunos. Fundamenta-se ainda no princpio da provisoriedade do conhecimento,
662

considerando que as respostas e aquisies so sempre provisrias frente a todo o saber a ser
adquirido ao longo da histria.
Nesse sentido, percebe-se presente nas escolas duas concepes distintas de avaliao: a
permanncia de prticas avaliativas seletivas e classificatrias e a necessidade de construo de
processos avaliativos formadores e emancipatrios, que realmente contribuam para o avano do
aluno ao longo da trajetria escolar (BARRETO, 2001).
Analisando a importncia desta poltica educacional e sua influncia na prtica pedaggica
dos professores, torna-se relevante pesquisar a concepo dos estudantes de pedagogia em relao
organizao do ensino em ciclos e da progresso continuada, para verificar se os estudantes que
esto se formando tem subsdios suficientes para lidar com esta poltica, modificando a realidade
educacional que temos atualmente, na qual professores trabalham com projetos sem saber ao certo
quais os objetivos e metas de cada proposta.
Consideramos que nosso trabalho de pesquisa possa contribuir para a compreenso do
contexto do estudante de pedagogia que est se formando, verificando se os conhecimentos
adquiridos no nvel superior so suficientes qualitativa e quantitativamente para esclarecer os
estudantes. Nesse sentido, esperamos que a pesquisa oferea elementos para reflexes e futuras
alteraes curriculares no curso de Pedagogia estudado.
ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Organizao do ensino fundamental em ciclos e avaliao. So
Paulo em Perspectiva, v. 23, n.1, p. 73-89, jan./jun. 2009.
BARRETO, Elba Siqueira de S. A avaliao na educao bsica entre dois modelos. Educao e
Sociedade, Campinas, v. 22, n 75, agosto 2001.
BARRETO, Elba Siqueira de S; SOUSA, Sandra Zkia. Reflexes sobre as polticas de ciclos no
Brasil. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 659-688, set./dez. 2005.
FERREIRA, Sebastio. A progresso continuada nas escolas estaduais e a excluso silenciosa.
So Paulo: Scortecci, 2006.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao,
2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
universidade. 20 Edio revista. Porto Alegre: Editora Mediao, 2003.
JEFFREY, Debora Cristina. Representaes de docentes sobre o regime de progresso
continuada: dilemas e possibilidades. 2006. 241 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006.
MACHADO, Laeda Bezerra. A zona muda das representaes sociais de ciclos de
aprendizagem entre professores. REUNIO ANUAL DA ANPED, 33. Caxambu, MG, 2010.
Disponvel
em:
<http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT136722--Int.pdf>. Acesso em: 27 abril. 2012.
SOUSA, Sandra Zkia. Avaliao, ciclos e qualidade do ensino fundamental: uma relao a ser
construda. Estudos Avanados 21 (60), p. 27-44, 2007.
663


REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAES INICIAIS
Katya Lacerda Fernandes (UFT)
Rosilene Lagares (UFT)
RESUMO
No presente artigo, discutiremos sobre o processo de orientao da gesto municipal da educao na
atualidade como parte dos desdobramentos da reforma estatal implementada na ltima dcada do
sculo XX. Nesse sentido, e em consonncia com o referencial terico utilizado, defendemos o
pressuposto de que para compreender a atual configurao da gesto municipal da educao faz-se
necessrio altercarmos sobre o imbricamento das polticas educacionais aos desdobramentos da
reforma do Estado. Por entendermos a indissociabilidade existente entre a gesto municipal da
educao e os desdobramentos da reforma estatal da dcada de 1990, utilizou-se a pesquisa de
natureza qualitativa, e como instrumento terico-metodolgico, a pesquisa bibliogrfica. Com base
na anlise realizada, pontuamos que esse processo vem sendo orientado pela perspectiva gerencial o
que tem implicado ressignificao das polticas pblicas.
Palavras-Chave: Reforma Estatal. Polticas Pblicas Educacionais. Gesto Municipal.
Introduo
Ao realizar a discusso sobre o imbricamento da reforma estatal e a orientao
contempornea da gesto municipal da educao, utilizamos o referencial materialista histrico
dialtico, como o mtodo mais adequado, por [...] compreendermos a realidade como
essencialmente contraditria e em permanente transformao (KONDER, 2003, p. 8).
Em linhas gerais, as polticas educacionais implementadas pelo governo federal a partir dos
anos 1990 podem ser entendidas no contexto de reestruturao do capitalismo mundial e de seus
desdobramentos dos quais se destacam as alteraes no modelo do Estado e as mudanas tcnicocientficas. Deste modo, importa questionar: De que forma a reforma estatal ocorrida no final do
sculo XX tem incidido na orientao do processo de gesto municipal na atualidade?
A educao, enquanto uma prtica social e, mais especificamente a escola, possuem seu
funcionamento carregado de uma racionalidade que est ligada ao papel poltico que ela
desempenha na sociedade que a abriga e que a mantm (MENDONA, 2000, p. 82). Nesse
sentido, para compreender a atual configurao da gesto municipal da educao buscaremos,
evidenciar o imbricamento entre as polticas educacionais e as reformas implementadas nos anos
1990, bem como situar tal articulao na contemporaneidade.
Assinalamos, portanto, a necessidade de considerar a relao indissocivel entre projeto
societrio e educao e, desse modo, situar a concepo de gesto da educao em contraposio ao
conceito de gerenciamento, diferentemente da atual convergncia no mbito das polticas pblicas.
Por fim, pretendemos, tambm, caracterizar a lgica em expanso em secretarias municipais de
educao, como elemento inicial de discusso da pesquisa em andamento, no mbito do Programa
de Ps-Graduao em Educao (Mestrado) da Universidade Federal do Tocantins.
Caracterizao da gesto na contemporaneidade: imbricamentos com as reformas nos anos
1990
Em conformidade com Frigotto (2011, p. 242), entendemos que as concepes e prticas
educacionais vigentes na dcada de 1990 definem dominantemente a primeira dcada do sculo
XXI. A reforma em curso, decorrente do movimento de reorganizao do capitalismo mundial e da
664

adoo de um Estado gestor vem implicando o reordenamento das polticas pblicas por meio de
aes marcadas pela focalizao, fragmentao, flexibilizao, desconcentrao, publicizao e
privatizao.
Assim, a temtica da gesto municipal reaparece no mbito de novos parmetros
institucionais e legais, no qual a descentralizao tem se destacado como principal instrumento de
modernizao gerencial da gesto pblica e, consequentemente, da educao. Krawczyk e Vieira
(2008, p. 59) ao analisar vrios estudos sobre as consequncias da poltica implementada no mbito
da reforma no Brasil evidenciaram que
[...] na maioria dos municpios, as polticas de descentralizao no geraram espaos
coletivos de deciso, concretizando-se como mera desconcentrao das atribuies de suas
secretarias de educao para as instncias intermedirias e para as unidades escolares, sem
romper com a centralidade do Executivo na tomada de decises poltico-educativas e de
controle dos recursos materiais.
Nesse sentido, o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE) pode ser
considerado o documento orientador das reformas implementadas no Brasil a partir da dcada de
1990. O referido documento assenta-se em trs dimenses: a institucional-legal, referente ao aparato
regulatrio; a cultural, calcada na assimilao do iderio gerencial, e; a dimenso-gesto, que
oportuniza a efetivao das ideias gerenciais sob o discurso da modernizao e da qualidade
(BRASIL, 1995).
neste contexto que Azevedo (2004, p. XI) identifica o [...] imbricamento entre os
princpios que regem a reforma administrativa do Estado e as polticas educacionais que vm sendo
propostas e implementadas. Com respeito gesto, ao transpor a lgica do mercado para as
polticas pblicas se estabelece o modelo gerencial de gesto.
Corroborando com Gracindo e Kenski (2001, p. 204) possvel perceber que o termo gesto
est alicerado por pressupostos e objetivos distintos, deste modo:
Algumas vezes gesto apresentada como um processo dentro da ao administrativa, em
outras, seu uso denota a inteno de politizar essa prtica. Apresenta-se tambm como
sinnimo de gerncia, numa conotao neo-tecnicista e, em discursos mais politizados,
gesto aparece como a nova alternativa para o processo poltico-adininistrativo da
educao.
Nesse sentido, as proposies a respeito da gesto da educao resultam do embate polticoideolgico dos diferentes segmentos que as utilizam, como o caso dos organismos multilaterais,
dos tcnicos brasileiros a eles associados e dos movimentos sindicais e sociais.
Nesta linha de pensamento, Dourado (2004, p. 69) defende que, a gesto da educao
assume dimenso mais ampla que a dimenso administrativa da escola. Ela uma prtica social
contraditria, demarcada historicamente pela constituio do Estado brasileiro e pelo papel
conferido por esse s polticas educacionais.
Para fins desta anlise, entendemos por gesto de sistemas educacionais o processo
poltico-administrativo contextualizado e historicamente situado, atravs do qual a prtica social da
educao organizada, orientada e viabilizada (GRACINDO; KENSKI, 2001, p. 205) no interior
da totalidade social. Neste sentido, a discusso acerca da gesto educacional perpassada pelo
embate entre projetos societrios.
A perspectiva mercantil estabelece as bases para a convergncia entre gesto e
gerencialismo e, nesse sentido, para a adoo do modelo gerencial de gesto educao e escola.
Nesta lgica, o modelo de gesto adotado, passa a se basear pela articulao de formas de
planejamento e avaliao centralizados, associados a processos de desconconcentrao. De maneira
complementar, realiza-se a ressignificao de termos e concepes, a saber:
665

[...] capacitao de professores foi traduzida como profissionalizao; participao da

sociedade civil como articulao com empresrios e ONGs; descentralizao como
desconcentrao da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de captao de
recursos; igualdade como equidade; cidadania crtica como cidadania produtiva; formao
do cidado como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade como adequao ao
mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2002, p. 52).
Tem-se, portanto, ao lado da desconcentrao financeira e executiva, uma centralizao

normativa e poltica, realizada no campo educacional, dentre outros aspectos, via municipalizao
do ensino e transferncia de responsabilidades para a sociedade civil, elementos fundamentais do
movimento de ajuste fiscal propalado no interior da reforma estatal.
Em linhas gerais, a compreenso das reformas educacionais em curso, nos leva coadunar
com Frigotto (2011, p. 241) que ao realizar um balano da educao brasileira na primeira dcada
do sculo XXI apresenta como pressuposto basilar o entendimento de que:
Ao no disputar um projeto societrio antagnico modernizao e ao capitalismo
dependente e, portanto, expanso do capital em nossa sociedade, centrando-se num
projeto desenvolvimentista com foco no consumo e, ao estabelecer polticas e programas
para a grande massa de desvalidos, harmonizando-as com os interesses da classe dominante
(a minoria prepotente), o governo [Lula] tambm no disputou um projeto educacional
antagnico, no contedo, no mtodo e na forma.
Para Frigotto (2011) esto em expanso em secretarias estaduais e municipais de educao

trs mecanismos articulados. O primeiro refere-se ao estabelecimento de parcerias entre o pblico e
o privado, mediante a ideia de ineficincia do aparato pblico. Decorrente do anterior, o segundo
mecanismo diz respeito ao ataque a natureza da formao docente realizada nas universidades
pblicas. E, como condio para a realizao de ambos, tem-se aes para o desmonte da carreira e
organizao dos docentes com a adoo de polticas de prmio s escolas.
guisa de concluso
No contexto da reestruturao do capitalismo pode ser evidenciada a convergncia entre
gesto e gerencialismo e, nesse sentido, a adoo do modelo gerencial de gesto educao e
escola. Deste modo, a reforma educacional, vem instaurando uma ressignificao de termos e
concepes e provocando a alterao no modelo de organizao e gesto da educao pblica.
Assim, o modelo de gesto adotado, passa a se basear pela articulao de formas de planejamento e
avaliao centralizados, associados a processos de desconconcentrao.
Destarte, nossa compreenso sobre a temtica resulta do entendimento de que as orientaes
presentes no processo de reforma do Estado por meio da descentralizao vm fortalecendo uma
lgica de desresponsabilizao estatal que se efetiva por meio da transferncia de responsabilidades
para as instncias intermedirias de administrao e para as escolas.
O entendimento do real imbricamento entre a reforma estatal no processo de orientao da
gesto municipal da educao nos coloca enquanto pesquisadores o desafio de responder outras
indagaes: De que forma a gesto municipal da educao est sendo implementada? E quais as
implicaes inerentes sua materializao?
REFERNCIAS
AZEVEDO, Janete M. L. de. A educao como poltica pblica. 3. ed. Campinas - SP: Autores
Associados, 2004.
666

BRASIL. Ministrio da Administrao e Reforma do Estado. Plano diretor da reforma do

aparelho de Estado. Braslia, 1995.
DOURADO, Luiz Fernandes. Gesto democrtica da escola: movimentos, tenses e desafios. In:
ABICALIL, Carlos Augusto et al. Retrato da escola no Brasil. Braslia: ArtGraf, 2004.
FRIGOTTO, Gaudncio. Os circuitos da histria e o balano da educao no Brasil na primeira
dcada do sculo XXI. Revista Brasileira de Educao, v. 16, n. 46, Rio de Janeiro, ANPED,
jan/abr. 2011.
GRACINDO, Regina Vinhais. KENSKI, Vani Moreira. Gesto de sistemas educacionais: a
produo de pesquisa no Brasil. In: WITTMANN, Lauro Carlos e Gracindo, Regina Vinhais
(Coords.). O estado da arte em poltica e gesto da educao no Brasil: 1991 a 1997. Braslia:
ANPAE, Campinas: Autores associados, 2001.
KONDER, Leandro. O que dialtica. So Paulo: Brasiliense, 2003.
KRAWCZYK, Nora Rut. VIEIRA, Vera Lucia. A reforma educacional na Amrica Latina: uma
perspectiva histrico-sociolgica. So Paulo: Xam, 2008.
MENDONA, Erasto Fortes. A regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educao
brasileira. So Paulo: FE/UNICAMP: R. Vieira, 2000.
SHIROMA, Eneida Oto. MORAES, Maria Clia. EVANGELISTA, Olinda. Poltica educacional.
2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

Suzana Cristina Andrade de Souza - Universidade Cidade de So Paulo
Celia Maria Haas - Universidade Cidade de So Paulo
RESUMO
Esta pesquisa investiga a evaso discente escolar em uma Instituio Pblica de Educao Superior
do Municpio de Guarulhos buscando verificar se h relao entre o processo de ingresso - ao
afirmativa ou ampla concorrncia - dos alunos com o abandono dos estudos. O estudo ser
realizado em um curso Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas e um
curso de Licenciatura em Matemtica da Instituio, com alunos evadidos entre os anos de 2008 e
2010. O propsito da pesquisa ouvir aos alunos evadidos para conhecer as razes da escolha de
um curso superior tecnolgico ou de licenciatura de uma determinada Instituio de Ensino e
levantar os motivos que provocaram a desistncia.
Palavras-chave: Evaso, Educao superior, Ao afirmativa.
Introduo
No perodo de Julho de 2011 Julho de 2013, num total de 160 alunos ingressantes no
perodo para cada curso apenas 29 alunos concluram o curso de Tecnologia em Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas e 9 no curso de Licenciatura em Matemtica, no tempo correto de
integralizao, que so de anos, apenas 23,75% do total de alunos concluintes.
Qual a razo desta evaso, tendo em vista que, por se tratar de uma Instituio pblica de
educao, o problema financeiro, numa anlise superficial, no seria o motivo preponderante pelo
fato de no terem o compromisso com o pagamento de mensalidades. Alm disso, nos processos
seletivos realizados nos anos de 2009 at o 1 semestre de 2011 a procura pelos cursos que
possuam uma mdia de 8 alunos por vaga nos processos seletivos dos anos de 2009 at o 1
667

semestre de 2011 (IFSP 2013) geraram uma dificuldade no ingresso, o que deveria fazer com que
o aluno valorizasse a vaga conquistada e fizesse o possvel pra mant-la.
Conforme o ministro Joaquim Barbosa, as polticas afirmativas so:
...polticas pblicas voltadas concretizao do princpio constitucional da igualdade
material e neutralizao dos efeitos perversos da discriminao racial, de gnero, de
idade, de origem nacional e de compleio fsica. (BARBOSA, 2012)
Portanto visam inserir um maior nmero de alunos oriundos de escola pblica de ensino
e/ou afro descendente nos cursos tcnicos e superiores teve inicio no ento CEFET-SP no 1
semestre de 2008 com o acrscimo de pontos na nota final do candidato que optasse em usufruir
desta ao, onde o mesmo teria acrescido a sua nota 10% para alunos oriundos de Escola Pblica e
3% para negros. Esta poltica foi adotada em todos os Campi, pois se trata de uma poltica inclusiva
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo.
A partir do ano de 2010, o IFSP passa a adotar alm do vestibular o ENEM como forma de
ingresso nos cursos superiores, 30% das vagas passou a ser oferecidas via SISU , sistema
gerenciado pelo Ministrio da Educao (MEC) onde so oferecidas vagas em instituies de
ensino superior pblicas para os candidatos que realizaram o ENEM . Este percentual foi
aumentando gradualmente, no processo seletivo do 1 semestre/2011 foram oferecidas 50% das
vagas para preenchimento via SISU, a partir do 2 semestre de 2011 todas as vagas para os cursos
superiores passaram a ser ofertadas pelo sistema se seleo unificada do Ministrio da Educao.
A ao afirmativa foi consolidada como poltica pblica de acesso com a lei n. 12.711/2012,
sancionada em 29/08/2012, pela Presidenta da Repblica Dilma Rousseff, determina que 50% das
vagas dos institutos federais de educao devem ser destinadas para estudantes que tenham cursado
integralmente o ensino mdio na rede pblica de ensino, sendo que deste percentual 50% devem ser
destinados para estudantes com renda per capita familiar inferior a 1,5 salrio mnimo, alm disso,
uma parte das vagas deve ser destinada a candidatos autodeclarados pretos, pardos e indgenas, este
percentual deve respeitar a proporo desta populao conforme consta nos dados divulgados pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
Com esta alterao na forma de ingresso, surgiu ento a necessidade de verificar se a evaso
ocorrida no IFSP Campus Guarulhos tem alguma relao com a forma de ingresso dos alunos,
oriundos de polticas afirmativas ou de ampla concorrncia. Alm disso, verificarei entre os alunos
evadidos qual a motivao para sua desistncia, buscando atravs destes dados encontrar um
caminho para a reduo da evaso e contribuir com as discusses das polticas de acesso e
permanncia.
1. Por que estudar evaso e permanncia na educao superior tecnolgica?
A alta evaso escolar nos cursos superiores uma realidade presente em todos os Estados do
pas, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), divulga regularmente
informaes e dados sobre ingressos e concluintes por modalidade de ensino, pblico ou privado.
O ltimo resumo tcnico divulgado pelo INEP em Abril de 2013, referente ao ano de 2011,
aponta o percentual de concluintes nos cursos de Licenciatura de 23,4 e nos cursos de Tecnologia
de 16,8, no ano de 2011 (INEP, 2013, p. 56), sendo que quando feita a separao de concluintes
por rea de concentrao, na rea de Cincias, Matemtica e Computao (INEP, 2013, p. 45), que
abrange os dois cursos que sero objetos de anlise desta pesquisa Licenciatura em matemtica e
Tecnologia em anlise e desenvolvimento de sistemas, verificamos o percentual de 5,5, o quarto
menor ndices dentre as 8 reas de conhecimento presentes na anlise.
Os dados encontrados no INEP (2013) aproximam-se das informaes presentes no IFSP
Campus Guarulhos, pois temos no curso de Licenciatura em matemtica 5,62% de concluintes,
668

enquanto que para o curso de Tecnologia em anlise e Desenvolvimento de Sistemas temos 18,12%
de alunos concluintes. O baixo nmero de alunos concluintes despertou a ateno do Ministrio da
Educao.
O MEC divulga em seu stio na Internet o Projeto de Lei que trata sobre o Plano Nacional de
Educao para os anos de 2011-2020, que at o momento no foi aprovado, consta como meta no
seu item 12.3, o aumento gradual do percentual de concluintes para 90% nas Universidades
Pblicas. Esta meta foi estendida, pelo Tribunal de Contas da Unio, para os Institutos Federais de
Ensino, tendo em vista que uma Instituio que ministra cursos superiores similares. Esta
informao est presente no relatrio de auditoria com nfase na atuao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, que traz como justificativa para sua realizao o fato de a
Educao Profissional ser estratgica para que os cidados tenham efetivo acesso s oportunidades
de empregos qualificados e s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade (TCU, 2013 p. 2).
Constam neste documento informaes referente evaso escolar com dados originados do
SISTEC com ciclos de matrculas encerrados at 2011, e dados do Censo de Educao Superior do
ano de 2009. As informaes constantes deste relatrio originados do SISTEC fornecem os
seguintes dados de concluintes: 25,4% para cursos de Licenciatura e 42,7% para os cursos de
Tecnologia, nmeros muito distantes dos encontrados no Campus Guarulhos.
Considerando a meta apontada pelo MEC e ratificada pelo TCU, temos um longo caminho a
percorrer para alcan-la, e para isso pesquisas sobre a evaso escolar e suas razes alm da
verificao da efetividade das polticas de permanncia so indispensveis, tanto quanto a anlise da
origem dos candidatos, pois o foco de ao no pode ser o mesmo para realidade scio-econmicas
e culturais diferentes. Assim, a pesquisa prope os objetivos de: a) - compreender a motivao para
a matrcula num determinado curso e Instituio de educao e a posterior desistncia dos alunos;
b) discutir se as polticas pblicas de acesso influenciam de algum modo na permanncia destes
alunos, se os ingressantes atravs do modelo de reserva de vagas tm maior ou menor evaso em
relao aos ingressantes no cotistas; e, d) - conhecer a concepo do aluno evadido acerca das
polticas de acesso e permanncia na Instituio de educao.
2. Escolha metodolgica
Essa pesquisa buscar, a partir da anlise de dados presentes na secretaria da Instituio
pblica de Educao Superior no Estado de So Paulo, da aplicao de questionrios com alunos
evadidos e da historiografia acerca das aes de discriminao positiva adotadas nesta Unidade
Escolar, verificar qual a relao da evaso dos alunos com o modo de ingresso. O propsito
levantar subsdios a fim de esclarecer qual o impacto das polticas afirmativas no que tange a evaso
escolar dos alunos contemplados pelas polticas de acesso e de permanncia.
3 Primeiros dados: o cenrio da pesquisa
Para realizar este projeto fez-se necessrio um levantamento de informaes acerca das
polticas publicas de acesso e permanncia existentes atualmente no pas, para subsidiar os dados
que sero encontrados no decorrer da pesquisa.
Com o intuito de verificar os trabalhos realizados sobre o assunto, realizei pesquisa no
Banco de Teses da CAPES, para isso utilizei como palavras-chave as seguintes: permanncia e
evaso na educao superior e ao afirmativa na educao superior.
Dentre estes trabalhos foram selecionados 3 que abordam o assunto relacionando cursos de
tecnologias e licenciatura em matemtica, bem como pesquisas que envolvessem universidades
pblicas ou institutos federais de ensino, entre os anos de 2008 e 2012, e 3 trabalhos que tratam das
aes afirmativas de acesso.
669

Os trabalhos localizados tratam sobre aes locais para aumento na permanncia dos alunos,
alm de verificar entre os alunos em curso qual o entendimento que possuem sobre a importncia
destas aes para sua permanncia.
Foram verificados trabalhos que tratam sobre a origem da aplicao de polticas afirmativas
de acesso. O trabalho de SANTOS (2011) aborda a questo da ao afirmativa, como o resultado da
reivindicao de setores da sociedade, at ento excludos, por um maior acesso s vagas das
universidades pblicas.
No mbito jurdico o trabalho de pesquisa realizado por POZZEBON (2010), aborda
aspectos legais sobre as aes afirmativas para ingresso no ensino superior pblico, com base no
principio jurdico da igualdade, artigo 3 da Constituio Federal de 1988.
Com base nas informaes constantes no ltimo resumo tcnico apresentado pelo INEP, foi
possvel verificar que a evaso discente no ensino superior est presente em diversas Instituies
pblicas de ensino com nmeros elevados.
So necessrias pesquisas que verifiquem as razes da evaso e analisem se esta tem relao
com a forma de ingresso, para que a ao na reduo do nmero de alunos evadidos tenha sucesso,
pois no se deve tratar a evaso escolar, deve-se verificar o contexto em que o aluno evadido est
envolvido para que assim seja possvel uma compreenso mais clara e abrangente deste problema.
FILHO, Jos Cludio Monteiro de Brito. Aes Afirmativas, LTR Editora, SP, 2012.
GOMES, J. B. A recepo do instituto da ao afirmativa pelo direito constitucional brasileiro. In
Lei
n
12711
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2012.
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s 20h.
670

ANLISE DAS MATRCULAS DE ALUNOS PBLICO-ALVO DA EDUCAO

ESPECIAL NOS LTIMOS 5 ANOS (2008 2012)
Vanessa Dias Bueno de Castro (UNESP)
Maria Jlia Canazza DallAcqua (UNESP)
RESUMO
Esta pesquisa, que est em desenvolvimento, tem como objetivo analisar o quadro de matrculas de
alunos pblico-alvo da educao especial atravs dos dados das sinopses estatsticas dos censos
escolares nos ltimos 5 anos (2008 2012), aps a mudana na poltica educacional em 2008,
quando a educao especial passou a ser compreendida na perspectiva da educao inclusiva.
Palavras-chave: educao especial, poltica educacional, censo escolar.
Na literatura educacional, a defesa da importncia da escola inclusiva para alunos com
deficincias 122 encontra-se alicerada no fato de que [...] quando se advoga a incluso destes
alunos na escola regular, alm dos aspectos legais que a respaldam, fundamental analisar que esta
escola um direito de todos os cidados. (MARTINS, 2001, p. 30). Para Stainback e Stainback
(1999) uma escola inclusiva aquela que educa todos em classes regulares, onde todos tm
oportunidades educacionais adequadas, possuem desafios a vencer de maneira coerente com as suas
condies, onde recebem apoio juntamente com seus professores, so aceitos e ajudados pelos
demais membros da escola. O paradigma da incluso, alicerado nas proposies expressas nas
Declaraes de Jomtien (UNESCO, 1990) e de Salamanca (DECLARAO..., 1994) instituiu-se como meta
a ser atingida, seja em termos de polticas pblicas, seja pela mudana de concepes.
No Brasil, a garantia da educao como direito de todos, baseada no princpio de igualdade

de condies de acesso e permanncia na escola, estabelecida pela Constituio Federal Brasileira
de 1988 marcou de forma contundente o aprofundamento dos debates acerca da educao inclusiva
no pas. Entretanto, ao tratar dos portadores de deficincia, aponta que o Estado tem como
obrigao garantir o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de
ensino.
A LDB/96, seguindo a Constituio de 1988, reafirma o princpio da igualdade de acesso e
permanncia na escola bem como o atendimento educacional especializado dos portadores de
necessidades especiais, realizado preferencialmente na rede regular de ensino. Cabe frisar que a
terminologia utilizada para definir os alunos pblico-alvo da educao especial tem sofrido diversas
alteraes. No Brasil, o termo portadores de necessidades especiais, utilizado na LDB/96, foi
alterado para educandos com deficincia, pela Lei 12.796, de abril/2013.
Neste contexto, o paradigma educacional da escola inclusiva no Brasil foi se consolidando
desde o final do sculo XX.
Vivemos um momento educacional de abertura e reforma da instituio escolar, quando o
processo de incluso constitui um movimento mundial, visto como uma realidade sem
volta, j que muitos so os pases que apontam, como senso comum, a prioridade de
oferecerem oportunidades iguais a todos os educandos. (SODR; PLETSCH; BRAUN,
2003, p. 62).
Dentre as polticas brasileiras de educao inclusiva mais recentes, a mais importante a

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008. Tal
Poltica surgiu no contexto de avanos e lutas sociais que buscam mudanas estruturais e culturais
na escola como um todo, a fim de garantir que todos os alunos tenham educao de qualidade.
122
No presente trabalho, o termo adotado alunos com deficincias, conforme a Lei n 12.796, de abril/2013.
Entretanto, os termos utilizados nos documentos oficiais e citaes sero mantidos.
671

Segundo Bueno (2011), a educao especial apresentada como apoio s necessidades do alunado
classificado como populao alvo, e no de modo amplo, como a responsvel pela implementao
da escola inclusiva (BUENO, 2011, p.371).
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a ser compreendida como
modalidade de ensino que perpassa todos os nveis e realiza o atendimento educacional
especializado com vistas a complementar e/ou suplementar a formao dos alunos no ensino regular
e no substitu-lo, devendo ser realizado no contraturno.
No que diz respeito relao entre incluso e excluso, os dados quantitativos buscam
indicar que o processo de democratizao da escola vem acontecendo. Estatsticas do Ministrio de
Educao informavam que, em 2005, 59% do atendimento em educao especial ocorria em classes
e escolas especiais e os restantes 41% em atendimento de orientao inclusiva. Em 2006 o nmero
de matrculas em escolas especializadas e classes especiais foi reduzido para 53,6%, enquanto que
nas escolas de orientao inclusiva evoluiu para 46,4% (BRASIL, 2006).
Frente a este movimento em direo escola inclusiva, qual a situao das matrculas dos
alunos pblico-alvo da educao especial aps 2008, ano de mudana na poltica nacional de
educao especial? Como estas matrculas encontram-se distribudas entre escolas exclusivamente
especializadas, classes especiais e classes comuns?
Para realizao deste trabalho de natureza descritiva, faz-se uso do mtodo quantiqualitativo a fim de verificar os dados nacionais dos nmeros de matrculas de alunos pblico-alvo
da educao especial. Este estudo inicial tem como foco de anlise os dados das Sinopses
Estatsticas do Censo Escolar dos ltimos 5 anos (2008 2012), disponveis no stio do INEP. Em
cada Sinopse Estatstica foi feito um recorte dos dados nacionais referentes s matrculas da
educao especial. Para realizao das anlises iniciais, foram construdos quadros agrupando as
diferentes modalidades de matrculas.
A tabela 1 apresenta a diviso de matrculas de alunos pblico-alvo da educao especial
entre 2008 e 2012 de acordo com as modalidades de matrculas: escolas exclusivamente
especializadas, classes especiais e classes comuns. Por meio dos dados iniciais possvel constatar
que, juntas, as matrculas em escolas exclusivamente especializadas e classes especiais em 2008
somavam 315.553, do total de 691.488 matrculas, correspondente a 45,8%. Ao compararmos com
os dados referentes s mesmas modalidades em 2012, este nmero diminui para 199.656, de
820.433 matrculas, correspondente a 20,5%, como poder ser observado nas Tabelas 1 e 2.
Nmero de Matrculas de Alunos Pblico-alvo da Educao Especial

Modalidade / Ano
2008
2009
2010
2011
2012
Escolas Exclusivamente
Especializadas
242.982
199.257
172.016
156.385
168.488
Classes Especiais
73.969
53.430
46.255
37.497
31.168
374.537
387.031
484.332
558.423
620.777
691.488
639.718
702.603
752.305
820.433
Classes Comuns
Total
Tabela 1: Nmero de Matrculas de Alunos Pblico-alvo da Educao Especial brasileira (2008 2012).
Fonte: BRASIL, Sinopses Estatsticas.
672

Em 2008, as matrculas em classes comuns correspondiam a 374.537, pouco mais que a

metade do total 54,2%.
A seguir so apresentados os dados das matrculas correspondentes a cada modalidade
em porcentagens.
Porcentagem de Matrculas de Alunos Pblico-alvo da Educao Especial

Modalidade / Ano
2008
2009
2010
2011
2012
Escolas
Exclusivamente
Especializadas
35,1%
31,1%
24,5%
20,8%
20,5%
Classes Especiais
10,7%
8,4%
6,6%
5,0%
3,8%
Classes Comuns
54,2%
60,5%
68,9%
74,2%
75,7%
Tabela 2: Porcentagem de Matrculas de Alunos Pblico-alvo da Educao Especial brasileira por

modalidade de matrculas (2008 2012).
Fonte: BRASIL, Sinopses Estatsticas.
Os dados referentes a 2012 apontam que o nmero de matrculas em classes comuns era de
620.777, correspondente a 75,7% do total de 820.433.
Os dados iniciais apresentados indicam que as matrculas de alunos pblico-alvo da
educao especial tm sido direcionadas, em sua maioria, para as classes comuns. Como pode ser
observado na Tabela 2, as matrculas em classes especiais, que representavam 10,7% do total em
2008, sofreram reduo ao longo dos ltimos anos, passando a representar apenas 3,8% em 2012.
Quanto s escolas exclusivamente especializadas, a queda de matrculas foi de 35,1% em 2008 para
20,5% em 2012. As matrculas em classes comuns passaram de 54,2% em 2008 para 75,7% em
2012.
Como possvel verificar, o movimento em direo escola inclusiva no Brasil vem se
concretizando quanto ao nmero de matrculas nos ltimos anos. importante ressaltar que antes de
2008 existia um movimento nesta direo, entretanto, era um movimento espontneo da sociedade.
A partir de 2008 este direcionamento das matrculas de alunos pblico-alvo da educao especial
para a rede regular de ensino deixa de ser um movimento da populao e passa a ser poltica. A
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva normatiza este
movimento e traz a obrigatoriedade das matrculas em classes comuns, ao apresentar a educao
especial enquanto complementar e no substitutiva do ensino regular.
Isto posto, os dados apresentados so indicadores de que anlises desta natureza so valiosas
para compreendermos a situao da educao especial no pas. Ainda que sejam dados iniciais,
pode-se obter um panorama geral das matrculas de alunos pblico-alvo da educao especial,
apontando para a necessidade de estudos mais aprofundados tanto no que diz respeito Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, quanto a uma anlise mais
minuciosa dos dados apresentados pelas sinopses estatsticas dos censos escolares dos ltimos 5
anos, estudos estes que sero desenvolvidos ulteriormente.
673

Referncias
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1996. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf acesso
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para gesto dos sistemas educacionais: orientaes gerais e marcos legais. Braslia, DF, 2006.
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STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: ARTMED,
1999.
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Jomtien,
1990.
Disponvel
em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf acesso em 16/08/2012.
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO LUTA POR RECONHECIMENTO

Catia Piccolo Devechi (UnB)
Isabela Pandolfo Leusin Abraho (FURG)
Fabola Machado Guedes (FURG)
Lara Torrada Pereira (FURG)
Larissa Rodrigues de Oliveira (FURG)
RESUMO
No ano de 2013, em virtude da Lei n. 12.711/2012, a Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
implementou a reserva de 30% do total das vagas oferecidas, considerando os critrios de renda e
674

tnico-raciais, representando o ingresso de 694 estudantes distribudos entre os 53 cursos

oferecidos. Este estudo objetiva analisar o impacto das polticas de cotas na formao de
professores e a permanncia dos estudantes nos cursos de licenciaturas, articulando a formao
universitria com as polticas de reconhecimento do outro. A partir da anlise quantitativa dos
dados dos ingressantes, evidenciou-se que a desigualdade socioeconmica um dos fatores de
maior influncia no acesso universidade, o que demandaria a promoo de polticas que
garantissem a permanncia dos mesmos.
Palavras-chave: Ao afirmativa. Poltica de cotas. Universidade.
Recentemente, foi sancionada a Lei n. 12.711/2012, que estabelece a incumbncia s
instituies federais de educao superior (IFES) de reservar, de forma progressiva, no mnimo
50% de suas vagas para ingresso nos cursos de graduao a estudantes que tenham cursado
integralmente o ensino mdio em escolas pblicas, sendo uma percentagem para negros, pardos e
ndios e outra para alunos com renda per capita familiar igual ou menor que um salrio mnimo e
meio (BRASIL, 2012). Trata-se de uma poltica de reconhecimento e de ao afirmativa,
protagonizada pelo Estado, que responde aos anseios pela democratizao do acesso Educao
Superior, mas que j vinha sendo parcialmente operacionalizada nas universidades pblicas.
Conforme Moehlecke (2002, p. 199), dentre as aes afirmativas, destacam-se as polticas
de cotas [...] que consistem em estabelecer um determinado nmero ou percentual a ser ocupado
em rea especfica por grupo(s) definido(s), o que pode ocorrer de maneira proporcional ou no, e
de forma mais ou menos flexvel. Contudo, a viso fundamentada na Filosofia do Direito e
baseada no fundamento jurdico e normativo, que prope tratar as diversidades como iguais,
ampliam a desigualdade inicial entre as pessoas. Assim, as aes afirmativas estariam ligadas s
sociedades democrticas, que valorizam a igualdade de oportunidades como um dos principais
valores. Portanto, as aes surgiriam como aprimoramento jurdico nesta sociedade, justificando a
desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios como forma de restituio destes, sendo,
no entanto, de carter temporrio.
Compreendemos que o reconhecimento das diferenas, operado a partir do Estado, precisa
vir acompanhado pela efetivao do acolhimento dentro dos grupos sociais. Esse um forte
limitador, um ponto de resistncia ou um n das polticas de incluso que a presente proposta pode
ajudar a desatar. Nesse sentido, necessrio compreender como a poltica de cotas est se
legitimando no mbito da gesto e no campo poltico-pedaggico universitrio, alcanando o
objetivo da incluso das diferenas. E, tambm, de que maneira ela est permitindo a restaurao
das relaes de reconhecimento mtuo em termos de projetos e aes de incluso socioeducacional,
como assistncia estudantil socioeconmica, acompanhamento do estudante, apoio e suportes
pedaggicos, capacitao dos professores e funcionrios e discusses com a comunidade sobre as
aes afirmativas. Se no houver uma preocupao com a sua permanncia no sistema de ensino,
isto , com o acolhimento em sua plenitude, as polticas de cotas correm o risco de estigmatizar a
diferena.
nesse sentido que buscamos discutir as polticas de cotas nos cursos de formao de
professores das universidades federais brasileiras a partir da teoria do reconhecimento de Axel
Honneth (2007). O autor trabalha na linha de que a autorrealizao e a autocompreenso do sujeito
s se do mediante a efetivao de um reconhecimento proveniente de seus pares dentro dos grupos
sociais. E qualquer coisa que constitua um empecilho ao reconhecimento, como condio de
autorrealizao, passa a ser motivo pelo qual os sujeitos se organizam para restabelecer e
reivindicar novamente uma autorrealizao positiva no seio da sociedade mais ampla. Da por que
as lutas sociais, motivadas por situao de desrespeito, s podem de fato se transformar em
movimentos de resistncia poltica se, ao mesmo tempo, o entorno poltico e cultural for
675

considerado favorvel. A luta pelo reconhecimento se d na procura da confirmao social dos

sentimentos morais, os quais so articulados gramaticalmente na semntica social (Honneth, 2007).
A partir dessas consideraes, objetivamos analisar o impacto das polticas de cotas na
formao de professores da Universidade Federal do Rio Grande - FURG, notadamente no que diz
respeito a sua permanncia nos cursos de licenciaturas, articulando a formao universitria com as
polticas de reconhecimento do outro. A pesquisa caracteriza-se como qualiquantitativa (BICUDO,
1997), referenciada na abordagem hemenutico-reconstrutiva (TREVISAN, DEVECHI, 2010). O
estudo, que est em fase inicial, utilizar como instrumentos de pesquisa e de produo dos
resultados, as sinopses e os microdados do Censo da Educao Superior e entrevistas
semiestruturadas com os estudantes das licenciaturas que ingressaram no ano de 2013.
A implementao da poltica de cotas no acesso universidade
Os ltimos dados da Sinopse do Censo da Educao Superior (2011) revelam que tivemos
6.739.689 matriculados. Desses, apenas 2,39% declaram-se negros; 9,58%, pardos; 0,15%
indgenas e 0,34% portadores de necessidades. Ou seja, so mais do que evidentes as disparidades
socioeconmicas e raciais de acesso Educao Superior. Analisando a situao das licenciaturas,
nas universidades federais, percebemos que o nmero de inscritos nestes cursos (573.205) quase
seis vezes maior que o nmero de vagas disponveis (80.883). Contudo, apenas 40% dos estudantes
(29.274) concluem o curso nessas instituies. Evidencia-se a necessidade de polticas e de aes
institucionalizadas que assegurem no apenas maior igualdade de acesso mas, principalmente, de
permanncia. Por isso, entendemos que as polticas de incluso e diversidade no podem ficar
apenas no nvel da acessibilidade, com a justificativa republicana da criao da igualdade de
oportunidades. Se assim for, o reconhecimento do outro vai ocorrer somente de forma superficial,
limitado apenas ao seu aspecto espontneo ou casual.
Neste cenrio, em 2009, a FURG criou o Programa de Ao Inclusiva (PROAI), com a
finalidade de promover a incluso social, estabelecendo Sistema de Bnus para candidatos egressos
do Ensino Pblico Fundamental e Mdio, para os autodeclarados negros e pardos, para pessoas com
deficincia, bem como a oferta de vagas especficas para indgenas, mediante habilitao em
Processo Seletivo. Em 2013, em virtude da Lei n. 12.711/2012, implementou a reserva de 30% do
total de 2281 vagas oferecidas pela universidade, por curso e turno, considerando os critrios de
renda e tnico-raciais estabelecidos pela Lei, representando o ingresso de 694 estudantes cotistas.
A anlise dos dados quantitativos dos ingressantes evidenciou que a maior demanda de cotas
foi apresentada pelos candidatos que, independente da renda, cursaram integralmente o Ensino
Mdio em escolas pblicas e, em segundo lugar, os candidatos com renda familiar bruta per capita
igual ou inferior a um salrio mnimo e meio e que cursaram integralmente o Ensino Mdio em
escolas pblicas.
A anlise da mdia dos ingressantes, dos cursos de licenciatura - Artes Visuais, Cincias
Biolgicas, Educao Fsica, Fsica, Geografia, Histria, Letras (Portugus, Francs, Ingls e
Espanhol), Matemtica, Qumica e Pedagogia-, expressa pequena diferena entre os ingressantes da
ampla concorrncia e os estudantes cotistas. Nos cursos de Cincias Biolgicas, Geografia,
Letras/Espanhol, Letras/Francs, Qumica e Pedagogia (diurno), a mdia de ingresso, dos cotistas
da escola pblica e escola pblica e renda, foi superior a dos estudantes da ampla concorrncia. No
entanto, em 8 cursos, as mdias mais baixas foram expressas pelos cotistas com renda familiar bruta
per capita igual ou inferir a 1,5 salrio mnimo e que cursaram integralmente o Ensino Mdio em
escolas pblicas. Ou seja, evidencia-se que a desigualdade socioeconmica um dos fatores de
maior influncia no acesso universidade, demandando, tambm, a promoo de polticas de
permanncia.
Os estudos de Honneth (2007) indicam ainda que, na nossa relao com o mundo, estamos
envolvidos desde sempre com uma atitude de abertura, implicao e interesse, em que paira a
676

preeminncia do reconhecimento sobre o conhecimento, como uma espcie de mpeto motivador

da nossa ao e da nossa capacidade de atribuir sentido e significado s coisas. Essa capacidade
prvia de implicar-se com o mundo de natureza afetiva e emocional. Isso constitui o rudimento
que serve de base para uma apreenso cognitiva do mundo. As implicaes desse estudo tm
significativa importncia para a formao docente que, entendida num sentido crtico e
emancipatrio, s se torna possvel numa esfera de reconhecimento mtuo.
Consideraes finais
Consideramos, a partir dos estudos iniciais sobre o tema, que no basta ser minoria para
garantir a ao afirmativa. necessrio ao indivduo possuir determinadas qualidades. Alm disto,
no especificamente uma poltica compensatria redistributiva, j que exige que a carncia
socioeconmica seja identificada como consequncia da discriminao. O desafio consiste em
compreender esta relao entre discriminao e desigualdade social, tendo em vista a complexidade
das relaes e da historicidade dos grupos sociais envolvidos. Por meio do estudo desenvolvido,
evidenciou-se que a desigualdade socioeconmica um dos fatores de maior influncia no acesso
universidade.
Percebemos que as polticas sociais utilizadas como medida para garantir uma igualdade
substantiva so abrangentes. Por isso, questiona-se: at que ponto e com que intensidade elas geram
impacto sobre as desigualdades? Para compreender esta questo entende-se que uma poltica
baseada em critrios unicamente sociais incapaz de responder a disparidade de ordem racial, nem
tampouco a estratificao socioeconmica, pois no consegue desfazer as interconexes de raa e
de classe, visto que ambos os problemas esto associados, e um aspecto no pode ser solucionado
sem considerar o outro.
Referncias
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CRIANAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA:

O QUE ISSO REPRESENTA PARA A EDUCAO INFANTIL?
Rafaela Marchetti (UFSCar)
RESUMO
Esse estudo tem como objetivo analisar a Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013) e como a obrigatoriedade
de crianas a partir de quatro anos de idade vm modificando a realidade da Educao Infantil (EI)
no Brasil. A hiptese que essa obrigatoriedade tem propiciado mudanas e caractersticas que
677

antes no eram percebidas na EI. Est sendo feito um levantamento bibliogrfico, sobre a temtica,
com vistas a estudar vrios referenciais tericos, bem como as polticas pblicas educacionais
promulgadas para a primeira infncia. Existe uma parte emprica que est sendo realizada por meio
de entrevistas semiestruturadas com gestores, docentes, funcionrios e familiares com filhos nessa
faixa etria, em escolas municipais da cidade de So Carlos. O propsito investigar suas
percepes quanto s mudanas desta Lei na vida escolar dessas crianas pequenas.
Palavras Chaves: Educao Infantil; Poltica Educacional; Obrigatoriedade Escolar.
Introduo
As Polticas Pblicas Educacionais por meio de aes promulgadas educao brasileira
acabam modificando concepes e perspectivas com relao vida escolar de crianas e
adolescente, assim sendo, de extrema importncia analis-las, com vistas a verificar alteraes que
estas resultam. Esse estudo tem como objetivo analisar a Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013) e como a
obrigatoriedade de crianas a partir de quatro anos de idade vm modificando a realidade da
Educao Infantil (EI) no Brasil. Justifica-se pelo carter emergencial de analisar se essa legislao
est mudando a concepo de Educao Infantil, e se identificado como isso vem acontecendo.
Ao verificar mudanas em relao s polticas educacionais da Educao Infantil, pode-se
perceber que essas modificaes resultaram em garantia de direitos, devido s demandadas feitas
pela sociedade, principalmente com relao s maneiras de se pensar o que ser criana e a
importncia que foi dada ao momento especfico da infncia.
A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), conferiu um novo foco infncia, a
criana passou a ser sujeito de direito e no apenas objeto de tutela, garantindo-lhe a Educao
como direito social e dever do Estado e da famlia. Aps a Constituio de 1988 (BRASIL, 1988),
deu-se incio ao processo de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394,
de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Nessa legislao a Educao Infantil se insere na
Educao Bsica, juntamente com o Ensino Fundamental, sendo uma grande conquista para o
ensino, uma vez que esta passa a ser entendida como direito de toda criana e uma etapa da
Educao Bsica.
Nesta perspectiva de uma ressignificao da Educao Infantil, nos aspectos histricos,
refletindo sobre as polticas pblicas elaboradas para esta etapa da Educao Bsica, encontra-se
uma lei em especfico que garante a obrigatoriedade da matrcula das crianas com quatro anos na
Educao Infantil. A Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, dispe sobre a alterao de vrios artigos
da LDB, entre eles o artigo 4:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma: a) pr-escola; b) ensino fundamental; c) ensino mdio; (...)
(BRASIL, 2013).
Nessa mesma lei faz-se ainda a alterao do artigo 6 da LDB: dever dos pais ou
responsveis efetuar a matrcula das crianas na educao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade. Tambm d outras especificaes em relao ao currculo para a Educao Infantil, assim
como para sua organizao. Ela trata sobre a questo da obrigatoriedade escolar, termo este muito
comum no campo jurdico e remete-se tambm ao campo educacional. Em relao ao termo
obrigatrio ou obrigatoriedade h muitas discusses no que se refere ao direito educao e
obrigatoriedade escolar.
Segundo Horta (1998), o direito educao e a obrigatoriedade escolar, apesar de no terem
surgido concomitantemente no processo histrico, esto relacionadas e devem ser estudas
conjuntamente. O direito educao s se tornar efetivo quando o seu reconhecimento jurdico for
acompanhado da vontade poltica dos dirigentes no sentido de torn-lo legitimo.
678

No percurso histrico, por um longo perodo, a Educao Infantil brasileira foi tratada como
um espao de assistencialismo. A vinculao das creches aos rgos governamentais de servio
social e no aos do sistema educacional, levou manuteno desta concepo por um grande
perodo, e consequentemente ausncia desse tema nas pesquisas educacionais, e nos cursos de
Como descreve Kuhlmann (2010), em sua crtica educao compensatria, em 1960 as
creches e pr-escolas iniciaram seu processo de expanso, revelando o seu carter assistencialista e
discriminatrio. Mas este processo de luta perdurou por muito tempo. Sabe-se que foi apenas com a
expanso da fora de trabalho feminino aos setores mdios da sociedade, em todo o mundo
ocidental, a partir da dcada de 1970, que se ampliou o reconhecimento das instituies de
Educao Infantil como instituies capazes de fornecer uma boa educao para as crianas que a
frequentassem. De l para c, pode-se afirmar que as crianas possuem caractersticas especficas
que as definem como tal, com escolas, cada vez mais, diferenciadas, propiciando uma
ressignificao da Educao Infantil.
Algumas hipteses podem elucidar a questo de pesquisa no que se refere s possveis
consequncias, segundo a equipe escolar, e familiares sobre a adoo de uma legislao especfica
que a torna obrigatria cada vez mais cedo. Entre elas, com a lei, muda-se a concepo de Educao
Infantil na viso da equipe escolar e dos familiares, transparecendo que a obrigatoriedade
transformou este nvel de ensino em estrutura escolarizada, portando deve ser levado a srio, ou
para familiares acredita-se que existam ainda alguns medos que acompanham a obrigatoriedade da
criana de quatro anos, que seriam: perder benefcios como bolsa famlia, e de ser convocados pelo
conselho tutelar, etc.
Desta forma essa ressignificao da Educao Infantil tambm altera as percepes que
equipe escolar e familiares possuem. O presente trabalho visa discutir sobre essas possveis
hipteses, se elas se concretizam ou no, e quais mudana efetivas aconteceram a partir da lei n
12.796, de 4 de abril de 2013.
Esta investigao tem como objetivo geral analisar a Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013) e como
a obrigatoriedade de crianas a partir de quatro anos de idade vm modificando a realidade da
Educao Infantil (EI) no Brasil. Justifica-se pelo carter emergencial de verificar se essa legislao
est mudando a concepo de Educao Infantil e, se revelado, como isso vem acontecendo. Para
tanto, traamos objetivos especficos, como: discutir as diferenas entre o direito educao e a
obrigatoriedade escolar; analisar referenciais tericos acerca da Educao Infantil e o seu trilhar
desde o sculo XIX, no que se refere ao mbito nacional; compreender como as polticas pblicas
educacionais vm modificando as concepes tericas e prticas da Educao Infantil; verificar
quem so os docentes da Educao Infantil, e suas perspectivas para este nvel de ensino; identificar
e analisar, segundo percepes de educadores (equipe de gesto, docentes e funcionrios) e de
familiares que possuem crianas na Educao Infantil na cidade de So Carlos/ SP, o que muda ou
mudou com a Lei n12. 796/13, por meio de entrevistas.
Alguns apontamentos tericos: de qual Educao Infantil estamos falando?
O Pas possui vrios dispositivos legais que organizam a Educao Brasileira. importante
ressaltar que todos os dispositivos legais que temos hoje so resultado de um amplo processo do
debate poltico e ideolgico, sendo a Constituio de 1988 (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), documentos singulares deste debate e marcos
contemporneos da mudana legislativa e garantia da criana como sujeito de direito.
Para Faria (2007), uma das polticas pblicas de maior relevncia foi a elaborao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, expressando os objetivos desse nvel de
ensino no pas. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,
2009), as instituies responsveis por esta etapa de ensino: so responsveis pelo cuidado e
679

educao das crianas e 0 a 5 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana, nos aspectos fsicos,
afetivos, cognitivos, sociais e culturais, o respeito expresso e s competncias infantis,
garantindo a identidade, a autonomia e a cidadania da criana, complementando a ao da famlia e
da comunidade; tem como objetivo a indissociabilidade entre o cuidado e a educao; e fazem
avaliao mediante registros do desenvolvimento da criana, tomando como referncia o projeto
pedaggico da escola.
Fica clara a preocupao em estruturar uma Educao Infantil que se comprometa com o
desenvolvimento integral da criana, bem como entender porque a sociedade da importncia
Educao Infantil a partir desta idade. E faz-se necessrio uma anlise dessa lei que torna a insero
da criana com quatro anos de idade obrigatria, uma vez que cada vez mais cedo essas crianas
esto frequentando o espao escolar.
Procedimentos Metodolgicos
A metodologia utilizada para a elaborao desta pesquisa consisti primeiramente em uma
anlise documental da lei n 12.796 de 4 de abril de 2013, priorizando os artigos que referem-se
principalmente Educao Infantil, e especificamente sobre a obrigatoriedade das crianas de 4
anos estarem matriculadas. Neste aspecto, no momento, estamos levantando dados e discusses que
ocorreram antes da sua promulgao em artigos, livros, sites; que possam elucidar como foi se
estruturando a poltica sobre a importncia de se tornar obrigatria a matrcula da criana a partir
dos quatro anos.
Estamos realizando uma pesquisa emprica por meio de entrevistas semi-estruturadas com
gestores, docentes, funcionrios e familiares com filhos nessa faixa etria, em escolas municipais de
So Carlos/SP. A cidade de So Carlos divide suas escolas pelos bairros que esto localizadas,
sendo agrupadas em seis regies. Para a realizao da entrevista foram escolhidas trs escolas,
levando em considerao sua localizao geogrfica. Para realizao dessas entrevistas foram
convidados a participar em cada escola: um docente que atenda crianas na faixa etria de quatro
anos; um gestor; um funcionrio; um familiar que tem seu (a) filho(a) nesta faixa etria e esteja
matriculado na escola.
Ao mesmo tempo em que as leis (que so oficiais) definem diretrizes e parmetros
educacionais, a formao oferecida na escola, pela educao, tambm interfere na realidade. Dessa
forma, pode-se dizer que, apesar de exercerem grande influncia nos modelos organizacionais
escolares, as polticas educacionais no podem ser consideradas como nicas responsveis pela
organizao de uma escola e tudo que acontece nela. Por isso, buscou-se com as entrevistas,
contrastar no somente o referencial terico no que se refere s mudanas ocorridas ou no, mas,
tambm, as concepes da comunidade escolar e dos familiares referentes insero da criana a
partir dos quatro anos de idade na Educao Infantil.
Algumas consideraes: resultados que esperamos alcanar
Espera-se com esse estudo contribuir com as questes acerca da Educao Infantil, buscando
visualizar o seu contexto hoje, e tentar compreender a dinmica que envolve sua estrutura. Nesse
aspecto essa pesquisa ir corroborar com as discusses acerca da importncia da Educao Infantil,
e como as polticas pblicas educacionais tm influenciado na sua identidade. ressaltado, em
especfico, a questo da obrigatoriedade escolar de acesso das crianas, e como este fato configurou
a Educao Infantil como parte integrante do sistema de ensino, interpretando as percepes que a
equipe escolar e familiares possuem acerca das mudanas ocorridas com a implementao da lei n
12.796 de 4 de abril de 2013.
680

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1996. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em 14.04.2012.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n.12.796 de 4 de abril de 2013.Altera a Lei n 9394 de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre a
formao dos profissionais da educao e dar outras providncias. Disponvel em
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HORTA, J.S.B. Direito educao e obrigatoriedade escolar. Cad.Pesq. n.104 p5-34 jul 1988
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infantil. So Paulo: tica, 1991.
KUHLMANN, J.M. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. 5 edio. Porto
Alegre: Mediao, 2010.
PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAO DE JORNADA ESCOLAR
Tatiana Ribeiro dos Santos Esteves (FFP UERJ)
RESUMO
Esta pesquisa se insere nos estudos da linha de pesquisa Polticas, Direitos e Desigualdades, do
Mestrado em Educao da UERJ. Trata-se de uma pesquisa em andamento, sobre um projeto de
ampliao de jornada realizado em uma escola da rede pblica do municpio de Niteri, que se
desenvolveu a partir da questo: que resultados as atividades de ampliao de jornada escolar
trazem escola e aos alunos? Para responder a esse questionamento, foi definido como objetivo
geral investigar o desempenho escolar de alunos do ensino fundamental regular, que permaneceram
trs anos em ampliao de jornada. Em termos metodolgicos, a pesquisa se constitui em um estudo
de caso instrumental e as referncias tericas de suporte utilizadas sobre ampliao de jornada so
os estudos de CAVALIERE (2002, 2009, 2012), COELHO (2009), MAURCIO (2009, 2012); e
com relao aos indicadores educacionais, os estudos de BROOKE (2008) e LAHIRE (1997).
Palavras-chave: ampliao de jornada escolar; indicadores educacionais; polticas pblicas.
681

O desenvolvimento da pesquisa
A necessidade crescente de repensar o espao, o tempo e o significado da aprendizagem
escolar se tornou um dos maiores desafios da educao no sculo XXI. Trata-se de repensar a
organizao da educao, seu funcionamento, objetivos e funes.
A educao integral tem sido uma meta presente na legislao educacional brasileira, desde
a Constituio Federal de 88 e na LDB 9394/96, que tem procurado implementar a ampliao
progressiva do perodo de permanncia dos alunos na escola.
Na busca por informaes a respeito de atendimento de alunos em ampliao de jornada
escolar, foram feitas analises de nmeros de matrculas municipais em tempo integral nos anos
iniciais do ensino fundamental em nvel nacional nos ltimos quatro anos, a fim de verificar o
aumento ou no do quantitativo de matrculas em ampliao de jornada.
BRASIL: matrculas Municipais em Tempo Integral
Anos Iniciais do Ensino Fundamental*
Anos
Total de Matrculas
Tempo Integral
2009
11.647.760
422.063
3,62%
2010
11.268.199
611.270
5,42%
2011
10.915.639
840.635
7,70%
2012
10.677.612
1.041.479
9,75%
*Elaborado pela autora, a partir dos dados do Censo Escolar, 2009 a 2012, INEP.
Atravs do levantamento do nmero total de matrculas disponvel na pgina da internet do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), identifica-se
aumento progressivo de matrculas pblicas nos anos iniciais do ensino fundamental em tempo
integral. Esses nmeros confirmam que os municpios vm respondendo s legislaes em vigor
quanto progressiva tendncia de ampliao de jornada escolar.
Para mostrar a importncia que a ampliao da jornada escolar vem adquirindo nos ltimos
anos, o MEC elaborou, entre os anos de 2009 e 2011, duas pesquisas sobre o tema 123 , que
apresentam um panorama nacional de experincias de educao em tempo integral e/ou de
ampliao de jornada, documentando um nmero diversificado de prticas em municpios
brasileiros de diferentes portes.
As prticas variadas trazem expectativas com relao s aes realizadas: melhoria da
aprendizagem dos alunos em uma perspectiva centrada no reforo escolar, com vistas ao aumento
dos indicadores nacionais de qualidade da educao; a dimenso da proteo infncia e
adolescncia, na busca da reduo dos ndices de evaso escolar e de retirarem criana da rua
com a permanncia dos alunos por mais tempo na escola.
Diante as diversas experincias em vigor no atual contexto da educao brasileira,
materializadas em polticas, projetos e/ou programas emanados do poder pblico ou mesmo em
parceria com iniciativa privada, surgem perguntas acerca de como possvel monitorar e avaliar o
desenvolvimento dessa poltica de educao integral em jornada ampliada no municpio, na escola e
123
Educao Integral / Educao Integrada e(m) Tempo Integral: Concepes e Prticas na Educao Brasileira (MEC/SECAD,
2009; 2010).
682

nos alunos. Esse questionamento crucial na definio da questo central desta pesquisa: que
resultados as atividades de ampliao da jornada escolar trazem escola e aos alunos?
Para responder a esses questionamentos, definiu-se como objetivo geral investigar o
desempenho escolar de alunos do ensino fundamental regular, que permaneceram trs anos em
ampliao de jornada e como objetivos especficos: (a) Levantar os resultados dos alunos
selecionados, para analisar e acompanhar o desempenho escolar atravs do sistema de avaliao da
escola; atravs de avaliao externa municipal e atravs da Prova Brasil. (b) Analisar o desempenho
dos alunos ao longo de sua escolarizao e verificar de que forma a ampliao de jornada
influenciou ou influencia na sua escolarizao.
Buscando atender aos objetivos desta pesquisa, optou-se pela realizao de um estudo de
caso instrumental. Esta estratgia de pesquisa se insere na classificao proposta por Stake,
mencionada por Andr (2008), que pretende descrever, discutir e analisar a complexidade de um
caso concreto de projeto de ampliao de jornada ofertado por uma escola da rede municipal de
ensino de Niteri.
A presente pesquisa est sendo desenvolvida em uma escola de ensino pblico do municpio
de Niteri, localizado na regio metropolitana do Rio de Janeiro. A Escola campo fica no bairro de
Santa Brbara, em uma comunidade conhecida como Morro do Cu, onde se encontra um dos
Depsitos Municipais de Lixo da cidade desde o incio da dcada de 80. uma instituio que
atende a uma populao de vulnerabilidade social, com crianas que vivem em uma regio
empobrecida da cidade, que convivem e sobrevivem do lixo municipal, com recursos e
possibilidades retirados do lixo, voltando-se para a escola como o melhor equipamento pblico
disponvel que concentra as atividades comunitrias. um local marcado por carncia social e
econmica, compondo o cenrio tpico a ser beneficiado por polticas pblicas que favoream a
diminuio de desigualdades.
As dificuldades encontram-se no fato de que as comunidades que mais necessitam da
integrao da escola com o seu entorno so as comunidades populares, situadas, em geral,
em regies empobrecidas, sem recursos e equipamentos urbanos, pblicos ou privados, o
que faz com que a busca por novos espaos e parceiros socioeducacionais, que possam
irrigar a escola e lig-la vida comunitria, represente uma dificuldade s vezes
incontornvel (CAVALIERE, 2011, p. 113).
A deciso por pesquisar essa escola ocorreu, por ser uma das primeiras escolas do municpio
de Niteri a atuar com ampliao de jornada, atravs do Programa Mais Educao do governo
federal, iniciado em 2008. Alm do Programa Mais Educao, a escola conta tambm com outro
projeto de ampliao de jornada, chamado de CLIN 124 social, ofertado por uma empresa de
economia mista, que atua em parceria direta com a escola desde 2009.
Diante da existncia de duas experincias de ampliao de jornada na escola campo, alguns
critrios foram estabelecidos para definio do objeto desta pesquisa, como o atendimento escolar
dirio de 7 horas ou mais todos os dias da semana; assiduidade regular e controle de frequncia dos
alunos; perodo de implantao por quatro anos ininterruptos. O projeto que atende maioria dos
critrios estabelecidos o CLIN social.
A partir da definio do contexto, os sujeitos participantes da pesquisa so alunos,
professores, direo da escola e coordenao do projeto CLIN social.
Para a seleo dos alunos, foi considerado o fato de estar participando do projeto de
ampliao de jornada por no mnimo trs anos e fizeram, no 5 ano de escolaridade, alguma
avaliao externa, compreendido no perodo de 2009 a 2013.
No levantamento dos dados, identificou-se a existncia de 15 alunos que atendem a estes
critrios. Sendo assim, a presente pesquisa se prope a buscar compreender quais os efeitos que a
124
CLIN significa Companhia Municipal de Limpeza Urbana de Niteri. uma empresa de sociedade mista, prestadora
de servios, subordinada Prefeitura de Niteri.
683

ampliao de jornada pode trazer para o desempenho escolar desses 15 alunos do ensino
fundamental regular que participam do projeto CLIN social.
Os professores da escola participantes da pesquisa so os regentes das disciplinas de lngua
portuguesa e matemtica, dos alunos selecionados; e os professores atuantes no projeto de
ampliao de jornada.
Compe ainda parte metodolgica, o levantamento e anlise de documentos governamentais
e escolares; o levantamento e anlise dos registros das avaliaes externas e internas dos alunos; a
realizao de entrevistas e a observao direta.
O desempenho escolar est sendo tratado a partir dos indicadores avaliativos dos alunos j
existentes na escola, como notas e registros das avaliaes internas, que se referem s avaliaes
escolares elaboradas pelos professores, conforme Lahire (1997), as avaliaes dos professores so
relativas composio da turma, passam por variaes e julgamentos, pois dependem
particularmente de um contexto. Mas alm destes indicadores em que h uma variao contextual,
outros indicadores, mais objetivos, tambm esto sendo utilizados, como as notas das avaliaes
externas municipais; os resultados da Prova Brasil; os resultados do ltimo IDEB e a frequncia
escolar. Uma vez que os exames padronizados de avaliao externa a nvel nacional e municipal
priorizam questes de lngua portuguesa e matemtica, a presente pesquisa tambm mantm o foco
de anlise das notas e registros das avaliaes internas nestas duas disciplinas.
No se pode negar, que no momento atual da educao, os indicadores estatsticos so uma
referncia obrigatria no Brasil e no h como ignor-los, tendo em vista a repercusso que causam
nos sistemas de ensino em nvel nacional. No entanto, para esta pesquisa, considera-se que somente
o uso destes conjuntos de indicadores, pode no abranger as questes referentes anlise do
desempenho escolar de alunos participantes de um projeto de ampliao de jornada escolar.
Fazem-se necessrios acompanhamento e anlise dos processos e resultados da ampliao de
jornada, que ultrapassem os limites das avaliaes externas, para isso exige-se a introduo de
outros indicadores, j existentes na escola, que vo alm do IDEB. O uso exclusivo do IDEB e
mesmo de indicadores que tratam da situao socioeconmica de comunidades e estudantes,
demonstram limitaes pelo fato de no alcanarem a totalidade das dimenses contidas na
educao em tempo integral. Esta pesquisa procura abarcar um leque de indicadores, mas o foco o
desempenho dos alunos. No daramos conta, neste momento, de incluir indicadores para alm das
capacidades cognitivas, apesar de reconhecermos que imprescindvel a realizao de pesquisas a
respeito.
Consideraes finais
Por se trata de uma pesquisa em andamento, algumas consideraes com relao a uma
proposta de educao em tempo integral enquanto poltica pblica podem ser apontadas, pois, ao se
delinear uma proposta de educao integral, pressupe-se a adoo de uma nova concepo de
educao, um novo arranjo organizacional e pedaggico que aponta para alm da jornada de 4 horas
dirias de estudo, de forma a atender s diferentes demandas de aprendizagens e formao dos
sujeitos. Faz-se necessrio pensar em uma educao que englobe atividades mltiplas e no
somente as pedaggicas formais, atravs da integrao do currculo, do planejamento integrado, do
tempo escolar ampliado.
No basta aumentar o tempo da jornada escolar de crianas, adolescentes e jovens, preciso
pensar outra metodologia, outras formas de ensinar e aprender. Para efetivao de uma educao
integral, so necessrios investimentos a longo prazo, planejado e estruturado enquanto poltica
pblica.
Demanda de tempo traz como consequncia a necessidade de espao. [...] Tempo e espaos
implicam custos, que podem variar, contanto que no se sacrifiquem os objetivos mesmos
684

da educao. lugar comum dizer que educao no despesa, investimento, porque ela
traz retorno social e econmico (MAURCIO, 2009, p.26).
O municpio de Niteri, h dois anos, no est com uma poltica prpria de ampliao de
jornada: oferece o Programa Mais Educao do governo federal em 21 escolas das 46 que possuem
ensino fundamental regular. Cabe destacar, que o projeto CLIN social, no uma poltica
municipal, s atende a esta escola da rede municipal de ensino e seu modelo no o adotado pela
Secretaria Municipal de Educao.
Segundo Arroyo (2000), precisamos estar atento s redes de polticas existentes, que
afirmam a cidadania, que afirmam os sujeitos e valorizam as prticas que se comprometem com o
pblico, com a incluso social, com o direito ao conhecimento, cultura, vivncia digna da
condio humana. A educao em tempo integral no deve se limitar criao de leis; as propostas
precisam ser viveis em sua execuo e manuteno enquanto uma poltica pblica educacional
para o pas, buscando consolidar a educao como um efetivo direito.
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685

MESTRADO PROFISSIONAL EM CINCIAS E MATEMTICA: UM ESTUDO SOBRE

OS COMPONENTES CURRICULARES
Andr Martins Alvarenga (UNIPAMPA)
Daniele Simes Borges (FURG)
Maria Helena Machado de Moraes (FURG)
Melina Terra dos Santos (FURG)
Ludmila Soares Acosta (FURG)
Gessana Damasceno Gomes (FURG)
Nadine Silva dos Santos (FURG)
Juslia Paula da Silva (FURG)
RESUMO
O presente estudo apresenta os resultados iniciais de um estudo sobre os mestrados profissionais na
rea do Ensino, o qual objetivou investigar os componentes curriculares que integram as propostas
dos cursos voltados ao Ensino de Cincias e Matemtica. O estudo foi realizado por meio da
abordagem de Mtodos Mistos e Anlise de Contedo. Os resultados sinalizam forte nfase nos
estudos disciplinares, nas didticas especficas e nos fundamentos epistemolgicos e sciohistricos.
Palavras-chave: Mestrado Profissional. Ensino. Componentes curriculares.
A ps-graduao brasileira vem exercendo papel primordial na produo do conhecimento e
no desenvolvimento tecnolgico, econmico e social do pas. Desde a definio dos seus nveis e
finalidades, no Parecer CFE n 977/65, conhecido como Parecer de Newton Sucupira, a
institucionalizao da ps-graduao brasileira, de inspirao norte-americana, foi organizada em
dois nveis de estudos que se hierarquizam: mestrado e doutorado, mesmo que aquele no seja prrequisito deste. O documento expressa que o doutorado o mais importante dos graus acadmicos e
que o mestrado tanto pode ser de pesquisa como profissional (Idem, p. 5). No entanto,
historicamente, a nfase prevaleceu sobre os cursos acadmicos at a segunda metade da dcada de
1990.
A ampliao dos mestrados profissionais, mais recentemente, vincula-se s transformaes
econmico-sociais das ltimas dcadas, que tm induzido a expanso e a diferenciao do sistema
produtivo, das instituies e dos cursos de graduao e de ps-graduao. Em virtude de tais
demandas, em 1995, a Capes constituiu uma Comisso para discusso sobre o tema, culminando
com a Portaria n 47/1995. Destaca-se, deste documento, a diversificao dos trabalhos finais e a
induo ao autofinanciamento. O trabalho final poder tomar formas como, entre outras,
dissertao, projeto, anlise de casos, performance, produo artstica, desenvolvimento de
instrumentos, equipamentos e prottipos (CAPES, 1995, p. 2), mantendo-se a expresso do
domnio do conhecimento do estudante sobre o objeto de estudo.
O autofinanciamento estimulado junto s iniciativas de convnios com vistas ao
patrocnio, sugerindo-se a manuteno das formas de apoio s instituies pblicas. O documento
tambm enfatiza a necessidade de procedimentos adequados avaliao dessa modalidade,
preservando os nveis de qualidade alcanados pela ps-graduao brasileira. Conforme Barros et al
(2005, p. 130), o mestrado profissional vem ocupar de [...] uma produo intelectual com forte
cunho de aplicao imediata, diferenciando-se daquela fundamentalmente acadmica em funo da
clientela preferencial e do produto final a ser obtido.
686

O ensino, como grande responsvel pela formao humana, encontra nos Programas de
Mestrado Profissional, a possibilidade de ampliar os conhecimentos e melhorar a qualidade
formativa dos profissionais, refletindo nos locais em que atuam. Porm, mesmo contando com
normativas desde a dcada de 90, ainda encontramos inmeras discusses sobre seu funcionamento,
suscitando discusses de ordem financeira, curricular, avaliativas, formativas etc.
Neste contexto, uma das reas que vem expressando a ampliao dos programas de
mestrado profissional a do Ensino que, desde 2011, est inserida na grande rea Multidisciplinar.
No trinio 2010-2012, sero avaliados 38 cursos de mestrado acadmico (MA) e 54 de mestrado
profissional (MP). importante destacar que, s no ltimo trinio, foram criados 28 MP e 12 MA.
Assim, para ampliar nossas compreenses sobre os componentes curriculares que sustentam
os percursos formativos junto aos mestrados profissionais na rea do Ensino, selecionamos 16
programas de Mestrado Profissional no Ensino de Cincias e Matemtica, reconhecidos pela Capes.
O estudo tambm objetivou analisar os campos de conhecimento que integram os componentes
curriculares, bem como as reas presentes nas disciplinas de contedos disciplinares e de
conhecimentos pedaggicos.
Abordagem metodolgica
A pesquisa caracteriza-se como abordagem de Mtodos Mistos (CRESWELL e CLARK,
2013), pois combinou elementos de abordagem qualitativa e quantitativa com a intencionalidade de
ampliar os entendimentos sobre a temtica em estudo. Primeiramente, foram selecionados, junto aos
cursos recomendados e reconhecidos pela Capes, os programas que integram a rea do Ensino e,
mais especificamente, aqueles que possuem no ttulo as palavras Cincias e Matemtica.
Aps a localizao dos programas, identificamos os respectivos endereos eletrnicos e
mapeamos as disciplinas que os integram, bem como as ementas e a carga horria. Os dados
coletados foram estudados por meio da Anlise de Contedo (BARDIN, 1977), estruturada a partir
das etapas de pr-anlise; explorao do material e tratamento dos resultados. Assim, os resultados
e as discusses que seguem, expressam a sntese dos achados da pesquisa, contemplando, tambm,
a exemplificao de algumas disciplinas e ementas.
Resultados e discusses
Os estudos sobre o currculo so permeados por mltiplas concepes e definies e podem
ser abordados desde a anlise das intenes educativas, expressas nos documentos oficiais, at as
dinmicas e interaes vivenciadas nas realidades educativas (SACRISTN, 1998). Independente
da abordagem, entendemos que o estudo sobre os componentes curriculares pode ampliar nossas
compreenses sobre o que se deve aprender junto aos mestrados profissionais.
Assim, a partir da anlise das componentes curriculares de cada programa, foram criadas as
categorias Didtica Especfica, Disciplinar, Formao de Professores, Fundamentos, Metodologia
da Pesquisa, Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e Transversal. Aps essa
categorizao, foram elaboradas subcategorias, de modo a contemplar as reas do conhecimento
presentes.
687

Figura 1: Categorias emergentes do estudo.
Fonte: Os autores
Percebemos que quase um tero das disciplinas so de cunho disciplinar, ou seja, destinamse e objetivam abordar os contedos conceituais especficos e especializados das cincias da
natureza e exatas. De modo geral, este bloco de disciplinas expressa o conhecimento da rea
cientfica da qumica, fsica, biologia, matemtica e cincias, tais como: Fsica Clssica,
Fundamentos de lgebra, Tpicos em Goemetria, etc.
As disciplinas que agrupamos na categoria Didtica Especfica, abordam as relaes tericoprticas e as metodologias referentes ao ensino das reas supracitadas, tais como Metodologia do
Ensino de Fsica, Modelos Matemticos em Cincias, Metodologia do Ensino de Cincias, entre
outras.
A categoria de Fundamentos, como ilustrada na Figura 1, ocupa um espao significativo no
currculo dos referidos mestrados profissionais. Podemos observar, na Figura 2, que as disciplinas
que interagem nesta categoria sugerem uma aproximao com as questes de cunho pedaggico e
da educao escolar, mas destaca-se a presena de disciplinas que abordam a Filosofia da Cincia
ou Epistemologia, Histria da Cincia e Histria da Matemtica, correspondendo cerca de 50%
das disciplinas que integram esta categoria.
Figura 2: Fundamentos do ensino
Fonte: Os autores
688

As ementas, em sua grande maioria, trazem elementos tericos para a discusso e,

complementarmente, os tpicos relacionados ao contexto local da atividade docente: a experincia
da atividade escolar. Tal percepo foi evidenciada na seguinte ementa: estudo dos fundamentos e
prticas da avaliao da aprendizagem, numa perspectiva histrica e de mudana, tendo em vista a
transformao que se opera no aluno durante o processo de aprendizagem e as novas propostas
curriculares (Ementa ECM IFG).
As disciplinas no se propem apenas a pesquisa acadmica, pois, precisam desenvolver a
formao continuada com a expectativa de aprendizagem e aplicao, bem como a aquisio de
estratgias pedaggicas para atuao do profissional. As anlises das ementas nas disciplinas de
fundamentos expressam essa preocupao em oportunizar, para o aluno, um panorama tericoeducacional integrado, visando interveno e a apropriao no contexto escolar. Notamos o
interesse com o contexto de aplicao, ou seja, produzir conhecimento para soluo de problemas e
inovao (FISCHER, 2003). As disciplinas tambm apresentam uma nfase na problematizao do
conhecimento cientfico, no conhecimento pedaggico ao incentivar um dilogo [...] entre
concepes epistemolgicas e prticas pedaggicas (Ementa ECE UNIVATES).
Na Figura 3, apontamos as disciplinas onde os temas transversais so abordados,
potencializando uma formao docente vinculada s demandas dos contextos educativos.
Figura 3: Disciplinas transversais
Fonte: Os autores
Em relao transversalidade, a maioria das disciplinas destinam-se aos estudos no campo

da Educao Ambiental; Cincia, Tecnologia e Sociedade e o que denominamos de articulao
disciplinar, ou seja, estudos sobre a inter, multi ou transdisciplinaridade.
Consideraes finais
A partir do estudo realizado, evidencia-se que as disciplinas que integram as propostas
curriculares dos cursos de mestrado profissional em Ensino de Cincias e Matemtica, destinam-se,
em mais de 50%, abordagem de disciplinas de cunho disciplinar e especializado, bem como s
didticas especficas nas reas de fsica, qumica, matemtica, biologia e cincias. Em muitos
programas, observa-se, nas ementas, o estudo de contedos caractersticos do ensino de graduao,
689

sem uma efetiva diferenciao entre os nveis de ensino. Na categoria Fundamentos, destaca-se a
presena de disciplinas voltadas ao estudo da Filosofia da Cincia ou Epistemologia, Histria da
Cincia e Histria da Matemtica, evidenciando a nfase, neste aspecto, aos estudos sciohistricos. Os estudos sobre os processos de ensino e aprendizagem e teorias da aprendizagem
correspondem a 17% das disciplinas. Este aspecto sugere a necessidade de problematizao sobre a
pouca nfase neste componentes, uma vez que os produtos gerados, estruturados a partir dos
estudos disciplinares, vinculam-se ao ensino e qualificao deste. Por fim, observou-se pouca
nfase aos estudos inter, multi e transdisciplinares, no contexto das disciplinas que categorizamos
como Transversais, distanciando-se da caracterstica apregoada pela rea. Por outro lado, h uma
grande variedade de campos disciplinares, demandando maiores estudos sobre as formas de
integrao, bem como os efeitos das diferenciaes entre os mestrados profissionais e acadmicos.
Referncias
BARDIN, L. Anlise de contedo. Trad. de Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa:
Edies, 1977.
BARROS, Elionora, C. et al. O debate sobre o mestrado profissional na Capes: trajetria e
definies. RBPG, v. 2, n. 4, p. 124-138, jul. 2005.
BRASIL. Parecer CFE n. 977/65, aprovado em 3 dez. 1965. Revista Brasileira de Educao. n.
30, Set /Out /Nov /Dez, 2005.
CAPES. Portaria n 47 de 17 de outubro de 1995. RBPG, v. 2, n. 4, p. 147-148, jul. 2005.
CRESWELL, John W; VICKI, L. Clark. Pesquisa de Mtodos Mistos. Porto Alegre: Penso, 2013.
FISCHER, Tnia. Sedues e riscos: a experincia do mestrado profissional. Rev. adm. empres.
[online]. 2003, vol.43, n.2, pp. 119-123.
SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, I. Prez. Compreender e transformar o ensino. POA:
Artmed, 1998.

Elaine Cristina Paixo da Silva (USP)
RESUMO
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva prope a
substituio das escolas especiais pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme a
Resoluo CNE/CEB n 4 de 2009 para os alunos com deficincia, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A rede de ensino de So Bernardo do Campo
(SP), a partir desta Resoluo, estabeleceu o encerramento gradativo das escolas especiais,
propondo o AEE e promovendo mudanas na organizao da Educao Especial, inclusive no
trabalho de seus professores. O objetivo desse trabalho o de contribuir com a reflexo acerca do
AEE pessoa com surdez no municpio de So Bernardo do Campo e delinear a sua forma de
constituio, considerando a perspectiva da educao inclusiva. Trata-se de uma pesquisa em
andamento, com abordagem qualitativa e de cunho bibliogrfico e documental.
Palavras- chave: Atendimento Educacional Especializado, educao de surdos, educao inclusiva.
690

Introduo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96 descreve a Educao
Especial como uma modalidade de educao escolar "oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). O documento
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008),
aprimora o conceito de Educao Especial, delineia os objetivos e as diretrizes da poltica nacional
de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva, entre outros aspectos. Em relao ao
conceito de Educao Especial, tal documento faz a seguinte meno:
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e
recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua
utilizao nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, n.p).
De acordo com tal documento, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve ser
realizado, levando-se em conta o seguinte pblico alvo: alunos com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotao.
O AEE de acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva:
Identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades
especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com
vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. O atendimento educacional
especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva,
dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedaggica do ensino comum (BRASIL, 2008, n.p).
Em 2009, a Resoluo n 4 instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial, apontando a
necessidade de matrcula de todos os alunos com deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao
nas classes comuns do ensino regular e no AEE.
Dentro dessa perspectiva, o AEE assume um carter diferenciado, levando-se em
considerao a sua abrangncia, seus objetivos e seus contedos. Nesse sentido, a formao de
professores especializados para atuarem nesse espao algo primordial e premente, de forma
complementar ou suplementar no contraturno em salas de recursos multifuncionais ou de forma
colaborativa ao professor regente de sala de aula.
Nesse sentido, o objetivo desse trabalho o de contribuir com a reflexo acerca do AEE
pessoa com surdez no municpio de So Bernardo do Campo e delinear a sua forma de constituio,
considerando a perspectiva da educao inclusiva. Trata-se de uma pesquisa em andamento, com
abordagem qualitativa e de cunho bibliogrfico e documental. Como fontes foram utilizados
documentos localizados no stio web da Prefeitura Municipal de So Bernardo do Campo e livros de
autores contemporneos que abordam a questo.
1. O AEE no municpio de So Bernardo do Campo
O municpio de So Bernardo do Campo (SBC), a partir da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e da Resoluo CNE/CEB n 04/2009, estabeleceu
691

o encerramento gradativo das escolas especiais, propondo no seu lugar o AEE para os alunos com
deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao.
O Art. 13 da Resoluo CNE/CEB n 04/2009 estabelece as seguintes atribuies para
professor do AEE: identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos e estratgias
acessveis aos alunos; elaborar, executar e avaliar um plano de trabalho para cada aluno atendido;
organizar os atendimentos; acompanhar o uso dos recursos em diferentes espaos escolares;
estabelecer parcerias com reas intersetoriais; orientar professores e famlias; ensinar e utilizar a
tecnologia assistiva e estabelecer articulao entre o professor regente. Os professores do AEE so
originalmente professores que atuavam em escolas de Educao Especial como regentes de sala ou
professores de sala de recursos do Ensino Fundamental ou ainda professores da Estimulao
Essencial que atuavam com alunos at seis anos de idade.
1.1.
O AEE Pessoa com surdez em So Bernardo do Campo
O municpio de So Bernardo do Campo organizou o AEE pessoa com surdez a partir do

documento Atendimento Educacional Especializado - Pessoa com surdez (BRASIL, 2007),
dividindo os atendimentos em trs momentos: AEE de Libras, de Lngua portuguesa e em Libras.
O documento A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar Abordagem
Bilngue na Escolarizao de Pessoas com Surdez (BRASIL, 2010), pontua que o AEE em Libras
aquele que o professor especialista trabalha com os contedos curriculares tratados em sala de aula,
complementa e retoma o que foi discutido por meio da Libras. No AEE de Libras o professor tem
como objetivo o ensino da Libras por meio de critrios metodolgicos que favoream a
contextualizao significativa e por fim, no AEE de Lngua Portuguesa, o professor objetiva o
ensino da lngua portuguesa como segunda lngua.
O documento Diretrizes para ingresso no AEE e indicao de Profissional de Apoio (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2011) descreve sobre o papel do professor do AEE deficincia
auditiva/ surdez, a saber:
Apoiar o professor da sala de aula comum quanto ao plano de trabalho para o aluno,
articulado com o PPP da escola; desenvolver ao com a escola do aluno com surdez para
que ela se torne um espao onde a LIBRAS circule; atender em contraturno o aluno com
surdez cujo foco do trabalho est no AEE em Libras, perpassando pelo ensino de LIBRAS
e de Lngua Portuguesa; atender alunos da EJA em contra turno ou pr-aula (antes do
horrio de incio do perodo regular de aula) (SO BERNARDO DO CAMPO, 2011, n.p.).
Verificamos que a atuao dos professores do AEE pessoa com surdez bastante
abrangente, fato que merece o acompanhamento desse trabalho e uma formao continuada que d
subsdios para o exerccio profissional dos envolvidos. Para isto, importante que o municpio
tenha uma poltica de formao continuada aos professores do AEE pessoa com surdez, para que
possam refletir e modificar sua prtica em relao s novas demandas de atuao, a partir do
paradigma de suporte e o princpio da educao inclusiva. Segundo Aranha (2001), o paradigma de
suporte caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com deficincia tem direito ao acesso aos
recursos disponveis aos demais cidados, cabendo sociedade a disponibilizao de suportes
sociais, econmicos, fsicos e instrumentais, favorecendo a incluso social.
Desde 2010, com a implantao do AEE pessoa com surdez no municpio, os professores
especialistas participam da formao continuada, que realizada por meio de assessoria externa
contratada e interna realizada pela equipe de orientao tcnica (fonoaudilogos e psiclogos). A
formao tambm prevista na escola de cada professor por meio da participao no horrio de
trabalho pedaggico coletivo (HTPC) planejada pela equipe gestora da unidade escolar. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2013b). Os contedos dessas formaes versam sobre: a reflexo sobre
a prtica pedaggica, o funcionamento do AEE no contraturno, o desenvolvimento lingustico do
692

aluno surdo, o planejamento e acompanhamento dos alunos, o trabalho em parceria com o professor
regente e o ensino de lngua portuguesa como segunda lngua.
Consideraes finais
A partir dos estudos realizados at o presente momento h evidncias de que os professores
do AEE pessoa com surdez esto numa fase de construo de uma nova forma de atuao,
necessitando de formao continuada e de acompanhamento sistemtico do trabalho pela equipe
gestora da escola, afim de que possam refletir e transformar sua prtica a partir paradigma de
suporte e o princpio da educao inclusiva.
A partir dos estudos realizados at o presente momento, pode-se inferir que h um esforo
por parte das equipes gestoras do muncipio de So Bernardo do Campo no sentido de atender com
preciso e qualidade os objetivos previstos pela Resoluo do CNE/CEB n 4 de 2009. Entretanto,
observa-se que ainda h a necessidade de reflexo sobre a prtica pedaggica dos professores do
AEE Pessoa com surdez no municpio em questo.
Referncias
ARANHA, M.S.F. Paradigmas da relao da sociedade com as pessoas com deficincia, Revista
do Ministrio Pblico do Trabalho, 2001, ano XI, n.21, maro, p.160-173.
BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- LDB n 9.
394 de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, Braslia, D.F. 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Atendimento Educacional
Especializado- Pessoa com surdez. Braslia, D.F. 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao
Inclusiva.
Braslia,
DF.
2008.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf> Acesso em: 01 set 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica.
Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Braslia: MEC:
CNE: CEB, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, Universidade Federal do
Cear. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar Abordagem Bilngue na
Escolarizao de Pessoas com Surdez, Braslia, 2010.
SO BERNARDO DO CAMPO, Secretaria de Educao, Atendimento Especializado SurdezOrientaes complementares, So Bernardo do Campo, 2012. Disponvel em:
<http://www.educacao.saobernardo.sp.gov.br/images/Secoes/SE1/educacao-especial/atendimentoespecializado-surdez-orientacoes-complementares.pdf >. Acesso em: 31 ago. 2013a.
SO BERNARDO DO CAMPO, Secretaria de Educao, Diretrizes para o ingresso no
Atendimento
Educacional
Especializado,
2011.
Disponvel
em:
<http://www.educacao.saobernardo.sp.gov.br/images/Secoes/SE1/educacao-especial/diretrizespara-ingresso-no-aee.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2013.
SO BERNARDO DO CAMPO, Secretaria de Educao, Educao Especial- formao
continuada,
So
Bernardo
do
Campo.
Disponvel
em:
<http://www.educacao.saobernardo.sp.gov.br/index.php/institucional/educacaoespecial?id=1760:formacao-continuada&catid=50>. Acesso em: 31 ago. 2013b.
693


ESPECIALIZADO: ANLISE DE SALAS DE APOIO DO MUNICPIO DE SO PAULO
Lisiane Fonseca Diogo (USP)
Rosngela Gavioli Prieto (USP)
RESUMO
O atual atendimento de alunos/as com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao no municpio de So Paulo regido pelo Decreto n 51.778 de 2010, o
qual estabelece a incluso social e escolar desse alunado, por meio do Programa Inclui. Neste
documento destaco a organizao de salas para o atendimento educacional especializado, destinadas
ao apoio pedaggico em carter complementar ou suplementar em todas as reas da educao
especial. A pesquisa em andamento, de natureza qualitativa, apresenta como principal objetivo
compreender como est previsto o currculo nestas salas. Para tanto, sistematizou preliminarmente
um referencial bibliogrfico terico, este que fundamentar a etapa de realizao de entrevistas e
questionrios junto aos organizadores do currculo da educao especial da capital paulista e;
seleo amostral de salas de apoio para observao. Desse modo, espera-se ampliar a compreenso
das propostas polticas e curriculares para o atendimento educacional especializado.
Palavras-chave: Poltica de Educao Especial. Atendimento Educacional Especializado.
Currculo.
Introduo e justificativa
No final de 2010 foi publicado no Dirio Oficial do municpio de So Paulo o Decreto n
51.778 que tange sobre a Poltica de Atendimento de Educao Especial, por meio do Programa
Inclui que privilegia a matrcula de pessoas com deficincia, Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) e/ou altas habilidades/superdotao (AH/SD) em classes comuns de sua
rede de ensino, a partir dos princpios da incluso social e escolar.
Neste documento instituram-se sete projetos que visam assegurar educao para todos
atravs de aes como: caracterizao do pblico-alvo; garantia de acessibilidade fsica, de
comunicao e sinalizao; oferecimento de cursos de formao inicial e continuada de
professores/as e; auxlio pedaggico na flexibilizao curricular, seguida de avaliao de
aprendizagem atuaes que devem ser executadas internamente classe regular de ensino e no
atendimento educacional especializado (AEE).
No que se refere s atividades do AEE, objeto dessa pesquisa, estas devem ocorrer em Salas
de Apoio e Acompanhamento Incluso (Saai), organizadas em unidades educacionais do
municpio e destinadas ao apoio pedaggico em carter complementar ou suplementar para
crianas, jovens e adultos em todas as reas da educao especial 125 , sejam estes alunos/as da
mesma instituio escolar ou de outras onde inexista o servio. Ainda, as salas teriam um professor
regente responsvel por esse trabalho desde que comprovada especializao, de acordo com normas
da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME-SP). Atualmente, j so 344 salas
atendendo, aproximadamente, sete mil alunos/as.
Concomitantemente, prev-se a criao de treze Centros de Formao e Acompanhamento
Incluso (Cefai) que teriam como desgnio ser referncia para o desenvolvimento dos trabalhos de
incluso escolar em cada regio paulistana. Cada Centro seria composto por Profissionais de Apoio
e Acompanhamento Incluso (Paai), que teriam como atribuies realizar aes pedaggicas
itinerantes aos educandos/as nas salas AEE e na sala de aula em perodo regular; colaborao com
125
Essas reas compem: deficincia visual, deficincia fsica, deficincia intelectual, Surdez, deficincia mltipla,
TGDs, AH/SD.
694

o/a regente da classe comum e da Saai para a elaborao de mediaes facilitadoras do processo
pedaggico e da incluso de alunos/as com deficincia, TGD e/ou AH/SD e; colaborao com as
equipes educacionais e comunidade para a elaborao de mediaes para a incluso mais ampla
(SO PAULO, 2004; 2010).
Por conseguinte, esses compromissos encontram-se em sintonia com a legislao nacional,
visto que a Constituio Federal de 1988 garante a educao como direito de todos e o AEE como
outro direito a ser viabilizado aos/as alunos/as do pblico-alvo da educao especial. H tambm a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, prevendo que neste servio sejam
garantidos: currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, para
atender s suas necessidades e [...] professores com especializao (BRASIL, 1996, art. 59).
Quanto ao AEE, a instncia federal instituiu o Decreto n. 7.611 de 14 de novembro de 2011,
no qual descreve diretrizes para a educao das pessoas com deficincia, TGD e/ou AH/SD; confere
como dever do Estado prover servios de apoio especializado e; prescreve apoio tcnico fornecido
pela Unio aos estados e municpios que visarem ampliar e garantir a qualidade dos servios de
AEE.
Consonante com as designaes nacionais, no municpio de So Paulo, o AEE efetivado via
funcionamento das Saai com subsdio pedaggico do Cefai e Paai prioriza a articulao com o
trabalho realizado na classe comum de forma cooperativa com os profissionais envolvidos, por
meio de prticas pedaggicas, materiais didticos, tecnolgicos e instrumentos que favoream a
aquisio de habilidades e competncias necessrias ao desenvolvimento dos/as alunos/as e ao seu
processo de aprendizagem (SO PAULO, 2012, art. 6). A SME-SP ainda define esse atendimento
via Portaria n. 2.496, de 02 de abril de 2012126:
Caracterizar-se- Atendimento Educacional Especializado, como aquele que identifica,
elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e
propiciem a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas
(SO PAULO, 2012, art. 6, grifos nossos).
Portanto, alhures todo esse contingente legislativo, evidenciou-se uma clara e extensa
fundamentao para uma pesquisa sobre o AEE principal servio da educao especial
especialmente no que se refere a sua caracterizao e exequibilidade na realidade educacional, junto
a um aprofundamento terico sobre o currculo, tendo em vista sua relao com as prticas
pedaggicas.
Inicialmente, adotar-se- a compreenso de currculo a partir de uma diviso em trs
anlises: o contedo programtico previsto para a escola, denominado currculo formal; o
currculo oculto, o mais difcil de ser mensurvel, pois possui anlise subjetiva; e o currculo real,
que registra o que realmente foi transmitido e absorvido pelo/a estudante, ou seja, [...] relaciona
com a instrumentalizao concreta, que faz da escola um determinado sistema social, pois atravs
dela que se dota de contedo [...] (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 15).
Assim, esse entendimento de currculo suscita indagaes:
A SME-SP prev um contedo programtico para a educao especial? E para o AEE?
Como est registrado e executado o currculo real nas prticas dos/as professores/as
especialistas, junto ao pblico-alvo da educao especial nas salas de AEE?127
No entanto, outra compreenso de currculo deve estar em evidncia: currculo como
processo. Esta expresso se refere ao currculo como campo que sofre alteraes de todos os
contextos educacionais, estes que se articulariam de modo cclico e processual. Destacarei trs
desses contextos:
mbito de decises polticas e administrativas currculo prescrito e regulamentado;
Prticas de desenvolvimento, materiais didticos, guias, etc. currculo planejado para
126
127
Regulamenta as Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso Saai.

No que se refere ao currculo oculto, o mesmo no ser contemplado.
695

professores/as e alunos/as;
Prticas organizativas o currculo organizado no contexto de uma escola. (GIMENO
SACRISTN, 2000, p. 139)
Nesse sentido, outras questes emergem ao que prope essa pesquisa:
H a elaborao de um currculo prescrito para o AEE? Quais instncias municipais
integram esse processo?
Os Cefai atuam no desenvolvimento do currculo pedaggico junto s Saai?
Quais so as principais prticas que compem o currculo organizado na realidade das Saai?
As prticas j consolidadas nesse cotidiano so referncia para a organizao de documentos
e materiais curriculares oficiais?
Este referencial terico nos permite superar a compreenso de currculo como um campo
burocratizado cujas intenses estariam dispostas em uma escala hierrquica fazendo perceb-lo,
tambm, como o resultado das interaes de um processo que atravessam os vrios espaos
supracitados. Assim, as respectivas questes que atravessam esse meio tentaro ser respondidas, a
parir de um desenho metodolgico consonante com o objetivo da pesquisa.
Objetivos e metodologia
A pesquisa ora proposta visa sistematizar, analisar e compreender como est organizado
o currculo na conjuntura das salas de AEE, ou seja, as Saai, no municpio de So Paulo.
A perspectiva terica adotada a qualitativa na qual se pretende capturar a [...] perspectiva
dos participantes, isto , a maneira como os informantes encaram as questes que esto sendo
focalizadas [...] permitindo iluminar o dinamismo interno das situaes. (LDKE; ANDR,
1986).
Ainda, diante a contribuio terica de Gimeno Sacristn (2000), espera-se identificar e
analisar:
Currculo prescrito: a partir da identificao dos documentos oficiais produzidos pela SMESP e Cefai;
Currculo planejado: via acesso aos materiais pedaggicos e curriculares disponibilizados
pelos Cefai s Saai, que por sua vez, estariam relacionados s prescries polticas de
educao da capital paulista e;
Currculo organizado: na realizao do estudo de campo dentro de uma ou mais escolas que
possuem salas regulares articuladas s Saai.
Diante a enorme dimenso da capital paulista, prev-se uma seleo amostral de salas de
AEE para contemplar uma anlise poltica e curricular. Esta seleo ser realizada a partir de
tabulao e o exame de dados quantitativos quanto ao nmero de Saai e tipo de deficincia e/ou
TGD no municpio de So Paulo e; contato formal com SME-SP e Cefai.
Portanto, essa opo metodolgica combinar anlise de documentao oficial legislativa e
curricular no que tange a dimenso do AEE no municpio de So Paulo; aplicao de entrevistas
semiestruturadas (MANZINI, 2003, BRANDO, 200) e questionrios (CARNEVALLI; MIGUEL,
2000) com representantes da SME-SP responsveis pela estruturao do currculo e/ou pela
Educao Especial, com Paai do Cefai que subsidia a regio da amostra de salas, que ir compor a
pesquisa e, com os/as professores/as regentes das salas de AEE e; observaes quinzenais de
algumas dessas salas com roteiro estruturado quanto ao vislumbramento de usos e prticas de
currculo.
Expectativas de resultados e consideraes finais
Nessa primeira parte da pesquisa realizou-se um aprofundamento do referencial terico a
fim de auxiliar, a posteriori, a formulao dos instrumentos da pesquisa de campo. Sobre a rea de
696

educao especial, autores como Mazzotta (1996; 2005), Mantoan (2001; 2003), Sousa e Prieto
(2001; 2006), Souza & Silva (1997) e Prieto (2011; 2006) discutem os sentidos da incluso escolar
em nosso pas, com destaque para o papel dos servios pedaggicos especializados. Entre seus
apontamentos, explicitam-se dois conjuntos de necessidades: o de ordem legal, normativa ou
poltica e; o pedaggico, ou seja, as prticas escolares em sala de aula. Nas diversas aproximaes
com o sistema de ensino de So Paulo, pesquisado pelos referidos autores, entre outras experincias
em mbito nacional 128 , pode-se observar a estreita vinculao entre estas duas ordens e, a
necessidade de contnua pesquisa (ARRETCHE, 1998). A entrada a campo para conhecer a
realidade curricular do AEE corrobora com essa perspectiva.
Este aprofundamento terico ainda encontra-se em andamento, mas agora juntamente ao
delineamento da seleo amostral da pesquisa de campo. Foi realizado o contato formal bem
sucedido com Cefai Ipiranga, este indicado pela SME-SP. Atualmente a regio dispe de 12 Saai,
sendo oito destinadas ao atendimento de alunos/as com deficincia intelectual e TGD. Este,
portanto deve ser o recorte da pesquisa proposta, destinada a conhecer o currculo no servio
especializado do municpio de So Paulo.
Portanto, espera-se conhecer essa realidade a fim de trazer contribuies significativas para
as reas de politica pblica curricular, defendendo que esta seja estruturada de forma que disponha
sobre o direito igualdade quando a diferena inferioriza por isso a importncia da incluso
escolar e do acesso ao currculo comum nas salas regulares dos/as alunos/as com deficincia, TGD
e/ou AH/SD. Concomitantemente, que esse contemple a diferena, quando igualdade descaracteriza
aqui o papel do servio de AEE129.
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128
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Manzini (2011; 2012)
129
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697

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698

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA E SUA

UTILIZAO PELO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA ANLISE CRTICA
Priscila de Paulo Uliam (UFSCar)
RESUMO
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica fonte de muitas discusses que se
estabelecem sobre a estrutura das avaliaes, sobre os itens considerados para sua formulao
(fluxo e desempenho), sobre sua ligao com o estabelecimento de polticas pblicas neoliberais e
sobre as implicaes das divulgaes dos dados de desempenho para a escola. Neste contexto, o
trabalho tem como objetivo levantar reflexes acerca dos princpios norteadores da Prova Brasil,
da Provinha Brasil da dimenso dos dados apresentados e da relevncia da utilizao dos dados
do INEP dentro das escolas como ferramenta para auxiliar o trabalho docente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em especial, durante o perodo de alfabetizao.
Palavras-chave: Prova Brasil, Provinha Brasil, SAEB.
Introduo
Diversos estudos (AFONSO, 1999; BARRETO, PINTO, 2001; FREITAS, 2007, SANTOS,
2002;) tm apontado a influncia das avaliaes externas nas instituies educacionais pblicas do
Brasil. Programas educacionais, polticas pblicas, currculos e prticas educativas esto sendo
repensadas para atender os objetivos de avaliaes como a Prova Brasil e a Provinha Brasil,
influenciando a formao bsica de grande parte dos brasileiros, em especial, nas instituies
pblicas. Todavia, importante destacar tambm, que muitos destes estudos demonstram a face
poltica destas intervenes, com vistas para o sistema econmico.
Diante destas problemticas, da experincia profissional da investigadora, professora da
educao bsica da rede pblica do estado de So Paulo e das discusses da orientadora sobre o
Trabalho docente, notou-se a necessidade de investigar o posicionamento dos professores em
relao s avaliaes institucionais e como se d a participao destes profissionais na elaborao,
aplicao, correo, anlise e utilizao dos resultados.
Bauer e Silva (2005, p.144) pontuam a escassez de estudos com foco na pouca possibilidade
de participao docente nos processos relacionados avaliao externa. Ser possvel melhorar a
qualidade do ensino sem discutir com os sujeitos que so responsveis por ela, no cotidiano escolar,
os resultados das avaliaes? Os professores tm clareza dos parmetros de qualidade que norteiam
o Saeb? Sabem como ela est sendo aferida e quais so os resultados dessa aferio?.
De acordo com um referencial terico apoiado na pedagogia crtica, em consonncia com a crtica
de Lnin sobre [...] quem v a rvore e perde a dimenso da floresta [...] (SANFELICE, 2005,
p.84), a proposta de anlise visa compreender o fenmeno como parte de um todo, assim como o
aprofundamento do conhecimento sobre algo que se mostra em constante mudana e sobre suas
contradies.
Em estudo preliminar, foram levantas e analisadas referncias do estado da arte no Brasil e dados
publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)
acerca da Provinha Brasil e da Prova Brasil. Posteriormente ser solicitado que docentes,
coordenadores e diretores de escolas pblicas, colaborem pontuando suas consideraes e
impresses sobre estas avaliaes atravs de questionrio e entrevista semi-estruturada. Deste
modo, espera-se que a pesquisa possa contribuir para reiterar a importncia de uma anlise crtica
dos dados publicados por instituies nacionais de pesquisa em educao, evidenciando reflexes
699

mais amplas sobre as condies de trabalho e as questes de cunho poltico envolvidas na atuao
docente.
Alguns apontamentos sobre o SAEB
Relativamente recente no Brasil, as avaliaes externas federais vem se delineando desde o
final da dcada de 1980, mas foram, mais intensamente implementadas a partir da dcada de 1990.
Segundo relatrio do "SAEB 2005: Primeiros resultados" (BRASIL, 2007, p.3) a primeira aplicao
do ento denominado SAEP, Sistema de Avaliao do Ensino Pblico que logo se tornaria SAEB,
em nvel nacional ocorreu em 1990, sem a introduo de mecanismos de comparao que passou a
ser uma prtica a partir de 1995, com a introduo da Teoria de Resposta ao Item (TRI)
viabilizando a comparao de resultados. Deste modo, a bibliografia referente ao tema, conta com
pouco mais de duas dcadas de estudos e uma multiplicidade de enfoques.
Na educao bsica, uma primeira tendncia de estudos esteve voltada as caractersticas dos
alunos, como apontado por Coelho (2008, p.241). Logo, o foco se voltou s prticas escolares e
posteriormente as abordagens se mantiveram sobre a eficincia e eficcia da escola,
especialmente em estudos e documentos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP).
Na contramo destas primeiras tendncias de estudo, a crtica aos sistemas de avaliao
externa emergiu a partir de anlises histricas e sociolgicas, em que aspectos polticos ganharam
relevo. Nessa vertente de anlise as avaliaes externas so pensadas como um projeto maior de
governo, pautado na influncia de rgos externos e na penetrao dos ideais neoliberais nas
polticas pblicas brasileira, em especial na dcada de 1990.
Segundo Frigotto (2011, p. 240) o Governo Fernando Henrique fez opo pelas reformas
neoliberais, de acordo com um modelo econmico de dependncia apoiado nas privatizaes em
que a face social do Estado foi desmontada dando lugar a face ligada garantia da constituio do
capital. Assim, o fundamento do Estado o liberalismo conservador redutor da sociedade a um
conjunto de consumidores. Por isso, o indivduo no mais est referido sociedade, mas ao
mercado. A educao no mais um direito social e subjetivo, mas um servio mercantil.
De modo geral, em educao, diversas medidas foram tomadas no sentido de enxugar os
gastos pblicos com o setor. Estas medidas pautadas na maior eficincia e eficcia da gesto
dos recursos pblicos importaram conceitos da administrao de empresas e adotaram um discurso
que se apresentou em muitos momentos contraditrio, principalmente quando observada as aes
prticas. Santos (2004, p.1148-1149) pontua que os projetos conservadores e as polticas neoliberais
do Estado ao mesmo tempo em que defendem o processo de descentralizao, desenvolvem
polticas centralizadoras, como a imposio de currculos nacionais e de sistemas nacionais de
avaliao que limitam a real autonomia da escola.
Neste contexto, o sistema de avaliao da educao bsica representa um mecanismo de
controle do estado para implementao do currculo mnimo. Assim, os resultados das avaliaes
que deveriam subsidiar polticas pblicas garantindo melhorias na gesto de recursos e contribuindo
para o trabalho do professor como uma ferramenta a mais para seu trabalho, acaba por apresentar
resultados que causam pouco impacto no cotidiano escolar. Vianna (2002, p. 136) atenta para o
pouco uso prtico dos resultados destas avaliaes.
O grande problema do Saeb que os seus resultados no chegam escola e nem aos
professores, no gerando, por conseguinte, qualquer impacto no sistema de ensino. Podem
dar margem a pesquisas, muitas de grande sofisticao estatstica, e importantes do ponto
de vista cientfico, cujos resultados no se traduzem em aes pelos professores.
700

Bauer e Silva (2005, p. 144) abordam a polmica em torno da divulgao do SAEB para o
trabalho do professor em sala de aula, as possveis contribuies e as problemticas em torno desta
divulgao ressaltando tambm os propsitos da avaliao.
Os autores alertam ainda para as questes relacionadas ao acesso aos resultados do SAEB
pelos professores que, em muitos casos, no ocorre diretamente pelos meios institucionais, mas pela
mdia, assim de domnio pblico que alguns resultados so disseminados pelos meios de
comunicao que, no raro, fazem uma anlise aligeirada e at sensacionalista dos dados. (BAUER
e SILVA, 2005, p.144)
notvel a importncia de tornar o acesso aos dados do SAEB o mais fcil possvel para
toda comunidade escolar e em especial aos professores, porm sem descuidar de sua integridade.
Bauer e Silva (2005, p.144) ressaltam ainda a importncia de pesquisas voltadas a investigao do
alcance das informaes do SAEB para os professores. Investigar em que medida os professores se
apropriam dessas informaes, e as ressignificam, seria de extremo interesse para subsidiar o debate
e, conseqentemente, uma melhor definio dos interlocutores da avaliao.
Dentro desse contexto, um aspecto importante da educao que deve ser repensado est ligado a
formao mais ampla dos sujeitos. Se o aluno deve ser "treinado" para passar em um teste, como
fica a formao no sentido mais pleno, de sujeitos crticos, autnomos e aptos ao exerccio da
cidadania? Outra problemtica que se estabelece est ligada a performatividade do professor, que
passa a se responsabilizar (e porque no dizer passa a ser responsabilizado) por todos os problemas
que surgem em sala de aula, sendo ou no de sua alada.
Nesse contexto que se identifica um processo de desqualificao e desvalorizao sofrida
pelos professores. As reformas em curso tendem a retirar deles a autonomia, entendida
como condio de participar da concepo e da organizao de seu trabalho. (OLIVEIRA,
2004, p. 1132)
A introduo dessas polticas, com vistas para o desempenho promotora da

competitividade indispensvel manuteno do capitalismo. Santos (2004), citando Ball (2003),
alerta para o fato de que essas polticas ligadas performatividade/desempenhabilidade, quase
sempre, acabam por expor o fracasso da comunidade escolar, seus pontos negativos, fazendo do
professor o sujeito do problema, sem, no entanto, apresentar as circunstncias nas quais o grupo se
encontra.Melhor dizendo, todas as responsabilidades que deveriam ser vinculadas ao Estado,
estariam, enfim, vinculados a terceiros. Precarizando a educao e tornando o trabalho docente cada
vez mais subsumido ao capital, pois o professor mergulhado nas ideologias, no possui mais o
controle total de seu processo de trabalho, por estar disposio da sociedade em suas diversas
configuraes. Para efeito dessas afirmaes destaco o excerto de Miranda (2006, p. 2)
Em meio a rupturas e continuidades, uma nova forma flexibilizada de gerir a produo
constituda pelo modo de produo capitalista para favorecer a recomposio de sua
expanso, atravs da emergncia de novos setores da produo, flexibilizao e
desregulamentao do mundo do trabalho e mercantilizao de direitos sociais.
Essas transformaes ocorridas no mundo do trabalho, com a intensificao de tarefas cada vez
mais parciais, e com exigncias de trabalho especializado cada vez mais decorrente, tornou a escola
um espao contraditrio, pois a mesma se configura como mediadora na sociedade capitalista.
A educao, portanto, tornou-se mercadoria, onde quem possui o capital a possui de forma
mais eficiente, talvez, mais produtiva. Nesse sentido necessrio repensar a formao docente, para
que enquanto sujeitos pensantes, e de certa forma transformadores, em sua atuao profissional,
possam reverter esse quadro pautado no vis capitalista, no sentido social, mas tambm econmico,
adequando a melhores condies de trabalho.
701

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ENEM NO MUNICPIO DE CAMPINAS E O CICO DE POLTCA DO EXAME.
RESUMO
O sistema educacional brasileiro perpassado pela evaso e o fracasso escolar. Estes alunos
evadidos da escola, anos mais tarde, recorrem aos cursos de educao de Jovens e adultos (EJA) ou
aos exames de certificao como, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), por acreditarem
que tero em mos um passaporte para o mundo do trabalho e a cidadania. Esta pesquisa pretende
compreender as razes que levam jovens e adultos a certificarem o ensino mdio EM atravs do
ENEM e analisar o ciclo de poltica do exame. A Metodologia empregada ser a pesquisa
bibliogrfica e o estudo de caso. Espera-se trazer luz a interpretao deste ciclo de poltica e
colaborar para a elaborao de novas pesquisas na rea capazes de traar aes realmente inclusivas
e possam proporcionar ao jovem e ao adulto a conquista plena da sua cidadania.
Palavras-chaves: evaso escolar, educao de jovens e adultos, certificao.
702

1. INTRODUO
O tema Educao de Jovens e Adultos (EJA) provoca o pensamento no sentido de decifrar
quem so esses jovens e adultos que aps terem evadido da escola ou sido reprovados repetidas
vezes regressam aos estudos ingressando nos curso de EJA ou recorrendo aos exames de
certificao como EMEM que passou a ter esta funo em 2009.
Para compreender a identidade e o perfil destes jovens e adultos que esto buscando a
certificao do E.M atravs do ENEM ou regressando aos bancos escolares depois de anos de
ausncia do ambiente escolar, faz-se notria a contextualizao do problema do fracasso e da
evaso escolar no Brasil (PATTO, 2010).
A evaso e o fracasso escolar afetam a vida de muitos estudantes que foram de maneira
velada expulsos dos bancos escolares na idade correta (OLIVEIRA, 1999).
Segundo Patto (2010), a evaso e a reprovao na escola pblica assumiam propores inaceitveis
na dcada de oitenta e a educao para todos era apenas promessa de polticos e sonho de
educadores progressistas. Uma reviso critica da literatura sobre o fracasso e a evaso escolar revela
que at 1994 somente 13% dos estudantes matriculados no sistema de ensino regular completavam
o curso com idade adequada, e na dcada atual somente 70% dos jovens chegam ao trmino do
ensino fundamental e muitos atravs da Educao de Jovens e Adultos sendo que, a maior parte
destes alunos proveniente de camadas sociais desfavorecidas (PILATI, 1994 apud
BUROCHUVITCH 1999).
Para Klein, a reprovao e a evaso muitas vezes acarretam o regresso anos mais tarde nos
cursos de EJA e a procura pelos exames de certificao (KLEIN, 2007).
1.1 EDUCAO
CERTIFICAO
DE
JOVENS
ADULTOS
(EJA)
OS
EXAMES
DE
O incio da alfabetizao de adultos no Brasil se deu ainda no perodo do Brasil colnia

atravs da catequese que era executada pelos jesutas e entre os anos de 1950 e 1980, a Unio
programou diversas e sucessivas campanhas e programas de alfabetizao e dentre eles se destaca o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) que foi extinto em 1985. Em 1971 a educao
de jovens e adultos foi amparada legalmente atravs da Lei Federal 5692/71 que disps as regras
para a criao da educao supletiva que visava formao educacional bsica e correspondia ao
ensino de 1 Grau (1 a 8 sries) hoje correspondente ao ensino fundamental. Mas o oferecimento
obrigatrio de escolarizao dos jovens e adultos s passou a existir na Constituio Federal de
1988 (PIETRO, 2001; GIURBILEI, 1993).
A caracterstica principal do ensino supletivo era a acelerao e os exames supletivos como
mecanismos de certificao. Por isso ao longo da histria no Brasil foram criados diversos exames
supletivos, destacando-se dentre o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e
Adultos (ENCCEJA) criado em 2002 e o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM que em 2009
passa a ter tambm a funo de certificao do ensino mdio para maiores de 18 anos (SILVA;
SOUZA E SILVA; SOUZA, 2011).
1.2 EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO (ENEM)
Os representantes governamentais poca da criao e implementao do ENEM afirmaram
que a finalidade do exame era apontar o que era necessrio reformar no ensino mdio para melhorar
a educao bsica no pas e democratizar o acesso ao ensino superior. Mas o exame, na verdade, faz
parte de uma concepo ranqueadora de avaliao e foi implementado no contexto do estado
gerenciador e avaliador (CARNEIRO, 2012).
703

Por isso, no pode ser considerado um promotor da democratizao do ensino mdio, pois
no considera as diversidades e particularidades dos diferentes contextos educacionais encontrados
no Brasil, sua importncia estratgica como forma de aferir os dados e as informaes
consideradas relevantes para a redefinio e reforma das polticas educacionais e dos sistemas de
ensino (CARNEIRO, 2012).
Foi institudo pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, em
1998, e a partir de 2009 o Ministrio da Educao apresentou uma proposta de reformulao do
exame que passou, entre outras funes, a ser utilizado como certificador do ensino mdio. A
certificao destina-se as pessoas maiores de dezoito anos que no concluram o ensino mdio em
idade apropriada, inclusive s pessoas privadas de liberdade e que esto fora do sistema regular.
Para obter a certificao necessrio fazer pelo menos 450 pontos em cada uma das reas de
conhecimento do exame e o mnimo de 500 pontos na redao. Os rgos responsveis pala
emisso da certificao so os Institutos Federais de Educao e as Secretrias Estaduais de
Educao (Dirio Ofical da Unio, sexta-feira 25/05/2012)
O ENEM uma poltica pblica de avaliao, por isso, para compreend-lo necessrio
analisar todas as fases do processo de implementao do exame, pois a poltica um processo que
se desenvolve por etapas que esto interligadas em um processo continuo, podendo ser separado
apenas de forma analtica visando a sua compreenso, mas jamais de maneira real. Uma das
maneiras de compreender uma poltica analisar o seu ciclo de formao cujos momentos so:
fixao da agenda, implementao, avaliao e concluso (VILLANUEVA, 2003). Mas somente
pessoas maiores de 18 anos podem requerer a certificao do ensino mdio a partir da nota obtida
no exame por isso tem sido buscado por pessoas que fazem parte dos cursos de EJA.
1.3 PERFIL DOS ESTUDANTES DE EJA
A EJA uma modalidade de ensino amparada por lei e voltada para as pessoas que no
tiveram acesso ao ensino regular na idade apropriada ou que evadiram da escola sem a concluso
dos estudos em nvel fundamental ou mdio. Esse campo da educao delimita um determinado
grupo de pessoas relativamente homogneo que foi alijado de seu direito a educao ou que, pelos
mais variados motivos, perderam o interesse pelo estudo na idade apropriada. Representa o
trabalhador no qualificado, a empregada domstica, o jovem inserido no mercado informal, aquele
que sobrevive fazendo bicos, ou seja, so representantes da classe social mais alijada de seus
direitos e do exerccio da sua cidadania (SOUZA e CUNHA, 2010).
2. HIPTESE
O jovem e adulto que certifica o ensino mdio atravs do ENEM egresso do sistema
Regular de Ensino e dos cursos de EJA. O exame se baseia na lgica da competividade sendo uma
poltica pblica voltada aos interesses de um Estado que adota um ethos competitivo.
3. OBJETIVOS
Analisar o perfil do jovem e do adulto que recorre ao ENEM como certificador do Ensino
Mdio em Campinas e analisar as polticas pblicas da rea de educao com destaque para o
ENEM.
4. METODOLOGIA
Nesta pesquisa, sero empregados dois mtodos de pesquisa qualitativa, a pesquisa
bibliogrfica e o estudo de caso.
704

5. RESULTADOS ESPERADOS
Conhecer o perfil dos jovens e adultos que certificam o EM utilizando-se do ENEM e
compreender o ciclo de poltica de implementao do exame.
Espera-se aprofundar o conhecimento e colaborar para a elaborao de novas pesquisas na
rea de polticas pblicas que possam traar aes realmente inclusivas e capazes de levar o jovem e
o adulto a conquista plena da sua cidadania.
BURUCHOVITCH, Evely. Estratgias de Aprendizagem e Desempenho Escolar: Consideraes
para a Prtica Educacional. Revista Psicologia Reflexo e Crtica, Universidade Federal do Rio
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705

PROGRAMA BOLSA FAMLIA: DESAFIOS DAS CONDICIONALIDADES EM

EDUCAO SOB AS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES DE CAMPINAS (SP)
Daniela Fernanda Flores (PUC Campinas)
Prof. Dr. Andr Pires (PUC Campinas)
RESUMO
O Programa Bolsa Famlia (PBF), institudo em 2003, um programa de transferncia direta de
renda com condicionalidades, destinado a beneficiar famlias de baixa renda existentes no pas. Na
rea educacional, a exigncia mnima mensal de frequncia escolar de 85% para as crianas entre
6 e 15 anos, e 75% para adolescentes entre 16 e 17 anos. Trabalhos acadmicos colocam em
questo a efetividade da exigncia das condicionalidades, na rea da educao. A pesquisa tem por
finalidade compreender quais so as percepes dos professores de uma escola pblica do
municpio de Campinas (SP) quanto importncia desse programa para o enfrentamento da pobreza
por meio da frequncia escolar. O trabalho est sendo desenvolvido por meio de pesquisas
bibliogrficas e ser voltado para a organizao dos mltiplos significados que surgiro a partir das
entrevistas semiestruturadas com os professores. Com a pesquisa, espera-se melhor compreenso de
uma poltica de transferncia.
Palavras-chave: Programa Bolsa Famlia. Educao. Poltica Pblica.
Introduo
O Programa Bolsa Famlia (PBF) faz parte do sistema de seguridade social no Brasil. uma
das polticas redistributivas de renda para a regulao da pobreza e da desigualdade social e foi
instituda no governo do ento presidente Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010), por meio de
medida provisria n132/2003 regulamentada pelo Decreto n5.209/2004. Segundo o Ministrio de
Desenvolvimento Social e Combate Fome, o critrio de elegibilidade do programa baseado na
renda familiar per capita da famlia em condio de pobreza (R$140,00 mensais) e em condio de
extrema pobreza (renda per capita inferior R$70,00 mensais). Os valores dos benefcios dependem
das caractersticas de cada famlia conforme informaes registradas pelo municpio no Cadastro
nico para Programas Sociais do Governo Federal (Cadnico).
No PBF h condicionalidades que reforam o acesso aos direitos sociais bsicos de
educao, sade e assistncia social com o cumprimento de obrigaes. As condicionalidades
delimitadas aqui no estudo referem-se rea educacional, cuja exigncia mnima mensal de 85%
para as crianas entre 6 e 15 anos, e 75% para adolescentes entre 16 e 17 anos.
No desenho do programa so registrados dois objetivos principais: o combate fome,
misria e excluso social e a promoo da incluso social, voltada emancipao das famlias
pobres e extremamente pobres.
Na dcada de 1990, Campinas-SP e Braslia-DF foram pioneiras em programa de garantia
de renda mnima no Brasil (Fonseca, s/d; Suplicy e Buarque, 1997; Draibe, 2009). O programa nas
referidas cidades, sob o formato que hoje exibem, teve como objetivo comum fazer com que
crianas permanecessem nas escolas para ampliar a importncia da educao e, para que, na
juventude, tivessem maiores oportunidades de emprego, para garantir uma melhoria de vida e
superar a trajetria dos pais.
Na viso dos formuladores do programa, o pressuposto da exigncia da frequncia escolar,
condicionalidade proposta pelo PBF, vista como um fator importante no enfrentamento da
pobreza. Esta condio faz com que os filhos dos beneficirios frequentem a escola a fim de
diminuir a reproduo da chamada pobreza intergeracional.
706

Em um artigo do Jornal Folha de So Paulo de 2006, o economista, Jos Mrcio Camargo,

declarou que o PBF no assistencialista devido s condicionalidades e expe seus argumentos
sobre a educao, dizendo que este um investimento no futuro, porque mantm crianas e jovens
mais tempo no sistema escolar. O economista, que contribuiu com ideais de programa de renda
mnima, acredita que o objetivo do PBF resolver o problema da pobreza e da distribuio da
renda, aumentar o grau de escolaridade e reduzir a desigualdade nas geraes futuras.
Trabalhos acadmicos tm colocado em questo a relao da exigncia de se frequentar a
escola como forma de superar a pobreza. Na perspectiva da condicionalidade do PBF, Pires (2013)
apresenta trs grandes objees. O primeiro argumento do autor quanto efetividade das
condicionalidades em educao, baseado nas reflexes de Robert Castel quanto s novas formas
de excluso da sociedade. Na sociedade h um contingente maior de pessoas qualificadas para o
mercado de trabalho, porm em condies salariais enfraquecidas ou instveis; e, nem a elevao do
nvel escolar garantia, dentre outros motivos, para obteno de emprego. A segunda objeo de
Pires (2013) se refere ao prprio ambiente escolar. De acordo com Bourdieu (2010) a escola no
pode ser considerada como um fator de mobilidade social, ela legitima as desigualdades sociais,
pois cada famlia transmite aos filhos um certo capital cultural que auxilia no sucesso escolar. A
terceira objeo do autor refere-se qualidade do ensino oferecida aos alunos da rede pblica.
Connell (1995) explica que crianas e adolescentes que permanecem na escola no tm
necessariamente um bom desempenho escolar, e isto dificulta romper com a herana da pobreza nas
geraes futuras. Esta autora tambm aponta que os professores esto ausentes dos debates das
polticas pblicas centradas na questo entre escola e pobreza.
As questes referentes s condicionalidades em educao no PBF suscitam nossa ateno
uma vez que a poltica de transferncia de renda do PBF condiciona crianas e adolescentes a
frequentarem a escola como uma contrapartida do programa. A maior parte dos trabalhos
acadmicos, sobre o PBF, tem a preocupao em medir os impactos da poltica de transferncia de
renda nas famlias pobres (Campos, 2003; Fonseca s/d; Fonseca, 2001; Pires, 2012). Pouca nfase
tem sido dada escola e aos professores.
O objetivo da investigao dessa pesquisa consiste em analisar as percepes dos
professores da rede pblica de ensino sobre a importncia do Programa Bolsa Famlia (PBF) como
forma de enfrentamento da pobreza por meio da frequncia escolar. Os professores se constituem
como importante sujeito presente na sala de aula (Motta, 2011), portanto a anlise se basear em:
Identificar as diferentes percepes dos professores em relao ao PBF;
Verificar como o professor compreende a importncia da frequncia escolar para que
o aluno consiga enfrentar a condio de pobreza;
Relacionar a pobreza com a focalizao e as condicionalidades do programa.
Campinas-SP foi escolhida para fazer parte da mostra da pesquisa por ser um dos programas
pioneiros de garantia de renda mnima (1994). Em 2010 o municpio era formado por 1.080.113
habitantes de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). A escola se
localiza na regio Noroeste da cidade, regio com populao acima de 50.000, sendo que grande
parte desta tem rendimento mdio nominal mensal de at meio salrio mnimo - uma das maiores
taxas da cidade. A escola selecionada est inserida na regio que detm um alto percentual (7,37%)
da populao beneficiria do PBF e isto contribui muito para a pesquisa referente poltica de
transferncia de renda no contexto escolar.
A escola da rede pblica estadual tem aproximadamente 1.300 e 62 professores. A unidade
escolar funciona no perodo da manh e da tarde com os anos finais do Ensino Fundamental (EF) e
no perodo da noite com o Ensino Mdio (EM). O mtodo composto por entrevistas
semiestruturadas com 20 professores dos quais, preferencialmente, 60% lecionam no EF e 40% no
EM. Para critrio de seleo, considerada como amostra a proporo de cada rea do
conhecimento do professor, a saber: linguagens, matemtica, cincias da natureza e cincias
humanas.
707

O quadro a seguir representa a diviso da amostra pelos professores e pelas respectivas reas
de conhecimento que lecionam:
reas de conhecimento
Linguagens
Matemtica
Cincias da natureza
Cincias humanas
Total de professores
Prof. EF
3
3
3
3
12
Prof. EM
2
2
2
2
8
Total prof.
5
5
5
5
20
No momento das entrevistas, pretende-se grav-las e posteriormente transcrev-las,

analisando-as com o objetivo de compreender criticamente o sentido das falas dos entrevistados de
maneira a apreender os significados explcitos ou implcitos a respeito do PBF. Os nomes dos
entrevistados sero omitidos, e cada professor assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). Assim, o resultado da pesquisa trar uma melhor compreenso da poltica de
transferncia de renda condicionada do PBF com seus avanos e retrocessos.
Com a pesquisa em andamento, consideremos inicialmente dois pontos: a formao do
professor poder influenciar em sua percepo sobre a importncia do PBF para o aluno e, entre os
professores no h consenso de que o PBF possibilite enfrentar a pobreza intergeracional.
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In:
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PROVA BRASIL, SARESP E A CONSTRUO DA QUALIDADE DA
EDUCAO BSICA
Bruna Colombo (PUCCAMP)
RESUMO
As avaliaes em larga escala da Educao Bsica, centradas em exames de desempenho dos
alunos, tm sido utilizadas para monitoramento da qualidade da educao por meio da gerao de
indicadores de qualidade. O presente trabalho um recorte da dissertao de mestrado Prova
Brasil e Saresp:um estudo sobre o impacto na construo da qualidade da educao em escolas
pblicas estaduais do municpio de Campinas. Tal recorte tem como objetivo apresentar o contexto
das avaliaes em larga escala no Brasil, bem como o problema que emergiu desse cenrio,
acompanhado dos procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento da pesquisa, cuja
abordagem predominante qualitativa. Pretende-se com essa pesquisa contribuir para os educadores
refletirem sobre as avaliaes em larga escala e as implicaes para a qualidade da educao bsica
do estado de So Paulo.
Palavras-Chave: polticas pblicas em educao; avaliao em larga escala; qualidade da educao
A avaliao educacional um assunto que tem sido amplamente discutido pelo seu potencial
para diagnosticar dificuldades e fornecer subsdios para desencadear aes em prol da
aprendizagem. No atual cenrio brasileiro, com nfase nas duas ltimas dcadas, as avaliaes em
larga escala, centradas no desempenho dos alunos, tem gerado indicadores de qualidade da
educao bsica. Ainda que os resultados das avaliaes possam contribuir para reorientar e
redefinir as polticas pblicas em educao, h o risco de se polarizar as prticas pedaggicas,
desconsiderando-se as condies intra e extra escolares que afetam os processos de ensino e
aprendizagem.
No contexto brasileiro, as avaliaes em larga escala foram concebidas como poltica
pblica desde os anos 80, perodo em que o Ministrio da Educao desenvolveu estudos sobre
avaliao educacional impulsionados por agncias internacionais que culminaram na criao do
SAEB. Pode-se dizer que o Brasil passava por um processo de redemocratizao com a
promulgao da constituio de 1988 e de aumento com a preocupao em relao qualidade do
ensino oferecido. Nesse espao cresce a importncia da avaliao em larga escala.
A partir da dcada de 90, com a crescente implantao de polticas neoliberais e ao
massiva de organismos internacionais, ocorreram diversas mudanas na conjuntura educacional
como um todo e o Estado se tornou o centralizador das polticas educacionais em todos os nveis de
ensino, principalmente aps a promulgao da lei das Diretrizes e Bases da Educao em 1996.
Nesse perodo a avaliao em larga escala passou a ser utilizada no contexto brasileiro em
diferentes nveis como tentativa de encontrar solues para alguns problemas educacionais mais
recorrentes, acreditando-se que tais processos avaliativos pudessem ajudar a elevar a qualidade do
ensino. Por isso, Dias Sobrinho (2003) identifica a dcada de 90 como sendo a dcada da avaliao.
709

Assim, desde a promulgao da constituio federal de 88, passando pela LDB, pelo Plano
Nacional de Educao e por sucessivos decretos, observa-se um avano no desenvolvimento e
implementao de polticas de avaliao em larga escala que levam em conta tanto aspectos
quantitativos como qualitativos da educao nacional.
No atual cenrio do pas, as avaliaes em larga escala so consideradas como geradoras de
ndices que so considerados os principais indicadores de qualidade da educao bsica. Dourado,
Oliveira e Santos (2007, p. 9) afirmam que a qualidade de educao como poltica pblica implica
em:
Aumento dos recursos destinados educao, regulamentao do regime de colaborao
entre os entes federados, otimizao e maior articulao entre as polticas e os diversos
programas de aes na rea; efetivao da gesto democrtica dos sistemas e das escolas,
consolidao de programas de formao inicial e continuada, articulados com a melhoria
dos planos de carreira dos profissionais da educao etc.
Em 1993, o Ministrio da Educao implanta o Sistema de Avaliao da Educao Bsica

(SAEB). O SAEB compe-se de dois grandes eixos: o primeiro voltado ao acesso ao ensino bsico
no qual se verifica o atendimento demanda (taxas de acesso e taxas de escolarizao) e a
eficincia (taxas de produtividade, taxas de transio e taxas de eficincia interna); o segundo eixo
relativo qualidade Gatti(2009). Posteriormente, o mesmo ministrio institui a Prova Brasil,
aplicando-a aos alunos dos primeiros anos do ensino fundamental, integrando essa prova ao SAEB.
Alm da prova Brasil, as iniciativas estaduais para estabelecer sistemas de avaliaes tambm
tiveram uma significativa expanso a partir da dcada de 90. referendar aqui o IDEB.
Em 1995, o governo do estado de So Paulo instituiu, como parte de um programa para a
educao pblica o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar no Estado de S. Paulo (SARESP).
A prova do SARESP realizada at os dias de hoje pelos alunos do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio e, a partir de 2008, foi criado o IDESP, um indicador educacional para as escolas do estado
de So Paulo com caractersticas de um pouco mais detalhadas do que o ndice nacional (IDEB).
Nessa perspectiva, optou-se por realizar uma investigao cujo problema gerador : Em que
medida a Prova Brasil e o Saresp tm impacto sobre a qualidade da educao em escolas estaduais
de Ensino Fundamental (ciclo II) e Ensino Mdio em escolas pblicas estaduais do municpio de
Campinas? O objetivo geral consiste em identificar em que medida as avaliaes em larga escala,
tendo como foco a Prova Brasil e o Saresp, apresentam impacto na qualidade da educao bsica do
estado de So Paulo.
O estudo ser realizado em duas escolas pblicas estaduais do municpio de Campinas-SP,
que foram escolhidas levando em conta os ndices indicadores educacionais IDEB e IDESP. Uma
das escolas apresenta ndices notavelmente elevados enquanto a outra apresenta seus respectivos
ndices muito abaixo das mdias nacional e estadual. Pretende-se que tal critrio de escolha possa
auxiliar a estabelecer uma comparao entre as duas escolas e sobre as impresses dos
profissionais que nelas trabalham, a respeito do tema proposto
A abordagem predominante da pesquisa a qualitativa, sem desprezar os dados
quantificveis. O termo qualitativo pressupe trabalhar com pessoas, fatos e locais, extraindo
significados perceptveis por meio de minuciosa pesquisa, interpretados de forma zelosa e
perspicaz (CHIZZOTTI, 2006).
Sobre as tcnicas de coleta de dados que se pretende utilizar podemos destacar a entrevista
semiestruturada, o grupo focal e a anlise documental. A entrevista uma das tcnicas mais
utilizadas, atualmente, em trabalhos cientficos. Ela permite ao pesquisador extrair uma quantidade
muito grande de dados e informaes que possibilitam um trabalho bastante rico Britto Jr e Feres Jr
(2011). As entrevistas tm como sujeitos os gestores das duas escolas estudadas, visando
identificar a percepo desses profissionais sobre as implicaes da Prova Brasil e do Saresp na
construo da qualidade da educao, bem como as estratgias de ao desencadeadas nessa
710

direo. Com os professores das escolas pesquisadas, ser realizado o grupo focal, De acordo com
Gatti (2005), ao se fazer uso da tcnica do grupo focal, h interesse no somente no que as pessoas
pensam e expressam, mas tambm em como elas pensam e por que pensam. Ao se reportar ao
grupo focal como tcnica para coleta de dados, a autora menciona que este utilizado quando se
querem compreender diferenas, divergncias,contraposies e contradies. Nesse pensamento, o
mtodo dialtico ganha fora, tendo em vista que a contradio a mola propulsora para o
desvelamento do real, da apreenso do real.
A anlise e pesquisa documental refere-se aos projetos pedaggicos das escolas pesquisadas
e aos ndices publicizados e disponibilizados on-line. Essa tcnica de coleta se assemelha pesquisa
bibliogrfica, contudo podem ser percebidas algumas diferenas, a comear por ter objetivos bem
mais especficos e de menor amplitude. A pesquisa documental pode ser obtida em arquivos
pblicos ou particulares e no necessariamente em bibliotecas, alm disso, pode ter formatos
diversificados que vo alm dos livros e revistas, como fotografias, cartas pessoais, vdeos, fichas e
mapas, conforme acentua Gil (2002).
Para a consecuo dos objetivos, o presente trabalho encontra-se estruturado em trs
captulos. O primeiro captulo tem como foco as polticas pblicas em educao no Brasil,
principalmente aspectos referentes s polticas de avaliaes em larga escala. No captulo 2 sero
apresentadas as concepes de avaliao que orientam a Prova Brasil e o Saresp, e os respectivos
ndices gerados. E no terceiro captulo ser realizada a anlise, articulada s percepes dos sujeitos
pesquisados, estabelecendo uma reflexo sobre a qualidade da educao atrelada aos indicadores
gerados pelas avaliaes em larga escala estudadas.
Pretende-se que essa pesquisa contribua para que os educadores possam refletir sobre as
avaliaes em larga escala e as implicaes para a qualidade da educao bsica do estado de So
Paulo, com vistas definio e redefinio das polticas pblicas em educao voltadas Educao
Bsica.
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PROVINHA BRASIL: REPERCUSSES NAS PRTICAS CURRICULARES DA

EDUCAO INFANTIL
Daniele L. Appolinrio (PUC Campinas)
RESUMO
A Provinha Brasil constitui uma avaliao em larga escala distribuda pelo governo federal, a partir
de 2008, para ser aplicada em crianas do segundo ano do ensino fundamental que frequentam
escolas pblicas. A presente pesquisa, em andamento, tem como objetivo investigar as repercusses
da Provinha Brasil nas prticas curriculares da educao infantil, em escolas municipais do interior
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de So Paulo, segundo a percepo de professores e gestores. Em uma abordagem qualitativa,

definiu-se como tcnicas de coleta de dados a anlise documental, observao, entrevistas
semiestruturada e grupo focal, tendo como sujeitos a equipe de gesto e as professoras,
respectivamente, de duas escolas pesquisadas. Espera-se com este estudo contribuir para as
reflexes sobre as polticas pblicas de avaliao e sua repercusso no currculo da educao
infantil, primeira etapa da educao bsica.
Palavras-Chave: Polticas Pblicas em Educao; Provinha Brasil; Educao Infantil.
Introduo
A educao infantil no Brasil configura-se como a primeira etapa da educao bsica
atendendo as crianas de 0 a 5 anos. Observamos a educao infantil, nos espaos coletivos e
pblicos, passando por transformaes, principalmente, em relao a sua funo, conforme aborda
Faria (2005). Num primeiro momento, ligada a prticas que preconizavam um carter meramente de
cuidado, ou seja, um local para receber as crianas enquanto as mes estavam no trabalho, j num
segundo momento que traz a influncia das pesquisas acadmicas, a partir da dcada de 1980, que
colocam a necessidade de no haver a separao entre o educar e o cuidar. Nessa perspectiva, a
criana considerada um sujeito de direitos, havendo ressignificao das creches e da pr-escola,
que passam a ser considerados como espaos educativos que possibilitam a construo de uma
infncia que coloca a criana no centro do processo educativo e no como mero executor das
atividades pensadas pelos adultos.
Destarte o enfoque da educao infantil pblica com carter, predominante, assistencialista,
com a consolidao de movimentos populares que lutavam, sobretudo, por vagas nos espaos
educativos nos quais as crianas pudessem frequentar enquanto os pais trabalhavam. Em 1988,
ocorre a promulgao da Constituio Federal que contribui para o novo olhar sobre a criana e,
consequentemente, para efetivar mudanas na educao infantil, principalmente por considerar
como fundamental o direito da criana a educao.
Em 2006, a lei 11.274/2006 instituiu o Ensino Fundamental de 9 anos e o ingresso das
crianas de 6 anos no primeiro ano, o que ainda gera debates sobre as formas que estas crianas
precisam ser atendidas no ensino fundamental, j que muitas escolas de ensino fundamental no
estavam preparadas seja com espao fsico adequado, bem como com prticas pedaggicas que
considerem esta criana de 6 anos.
A partir da Lei 12.796 sancionada em 4 de abril de 2013, a educao infantil passa a ser
constituda de creches ( 0 a 3 anos) e pr-escolas ( 4 e 5 anos), sendo a pr escola com carter
obrigatrio com vigncia em 2016.
Estas mudanas nos levam a refletir sobre a forma como a educao infantil tem se
configurado no Brasil, com a preconizao de um espao para preparao para o ensino
fundamental, com prticas curriculares direcionadas para a alfabetizao. Esta questo tem sido
motivo de amplos debates nas diversas esferas educacionais. Estes debates so norteados pela
concepo de criana que reflete na maneira como vem sendo vista seja pelas polticas pblicas,
seja pelos prprios profissionais da educao.
Vale refletir, portanto, sobre qual a educao infantil que vamos oferecer as crianas
enquanto sujeitos de direitos. O direito de a criana ser criana e as especificidades da educao
infantil esto sendo garantidas?
Como enfatiza Faria (2005, p.104) ao abordar a concepo de criana:
Ao v-las como sujeitos de direito, superamos a identidade nica que lhes foi atribuda e
que afirma sua incompletude com relao ao adulto, tomando-as como apenas um vir-a-ser.
Desde a, deve-se considerar uma infncia que, como toda fase da vida, provisria,
construda, e fica incorporada nas prximas fases construdas. Nesse movimento, todos
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somos um vir-a-ser e tambm o que somos hoje e o que fomos ontem,
concomitantemente.
Nesse contexto de mudanas, no bojo das polticas pblicas, temos a proposta do governo
federal que o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), lanada em 2012, que
possui como objetivo principal alfabetizar todas as crianas at os 8 anos de idade, o que implica,
em princpio, os alunos do 3 ano do ensino fundamental. Os alunos matriculados no 2 ano do
ensino fundamental so submetidos avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao, por meio da
Provinha Brasil.
A Provinha Brasil foi implantada em 2007 configurando-se numa avaliao de larga escala
elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas- Ansio Teixeira (INEP) e
distribuda pelo MEC/FNDE. Caracteriza-se como um exame nacional com objetivo claro de
monitorar a alfabetizao nas escolas pblicas brasileiras. Assim, a Provinha Brasil, como avaliao
diagnstica da alfabetizao das crianas, integra as polticas pblicas de avaliao. O INEP
classifica a Provinha Brasil como sendo:
[...] uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no
segundo ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. Essa avaliao acontece em
duas etapas, uma no incio e a outra ao trmino do ano letivo. A aplicao em perodos
distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realizao de um diagnstico
mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianas, em
termos de habilidades de leitura dentro do perodo avaliado. (BRASIL, MEC, acesso em
23/05/2013)
Uma das razes do interesse pelo tema em questo tem origem na minha experincia como
professora da educao infantil das redes pblicas municipais de Campinas e Valinhos,
respectivamente, ambos os municpios situados no interior do estado de So Paulo. Essa vivncia,
ao longo de treze anos, me possibilita acesso s respectivas propostas curriculares que trazem, de
forma tcita, diferentes concepes de criana.
Em uma das redes observo que o trabalho pedaggico com as crianas pauta-se em prticas
centradas nas atividades ldicas, enquanto que na outra rede constato que a educao infantil vem
se configurando como espao de preparao para o ensino fundamental, havendo uma acentuada
ateno de tempo e espao para atividades que promovam a alfabetizao das crianas, sendo, por
vezes, mencionada a Provinha Brasil que ser realizada com as crianas no segundo ano e que,
dessa forma, as crianas precisam estar preparadas para esta avaliao.
Assim, indago se as avaliaes atuais em larga escala, como a exemplo da Provinha Brasil,
tm contribudo para efetivao de melhorias nos processos de ensino e aprendizagem e, ainda, se
essa repercute nas prticas curriculares educao infantil dos municpios que se pretende pesquisar.
Indago, ainda, se uma prtica pedaggica centrada em resultados, por interferncia das avaliaes
em larga escala, que estimula valores de competitividade e individualismo, no estaria antecipando
estes valores, ainda que silenciosamente, na educao infantil?
Tais indagaes e o cenrio contemporneo das polticas pblicas de avaliao de larga
escala, motivou-me a investigar as possveis repercusses da provinha Brasil nas prticas
curriculares da educao infantil de dois municpios do interior de So Paulo nos quais atuo como
professora. Defini-se como problema de pesquisa: em que medida a Provinha Brasil repercute nas
prticas curriculares da educao infantil dos municpios de Campinas (SP) e Valinhos (SP)? Do
problema emergiram as seguintes questes de pesquisa: quais as concepes na atualidade da
Educao Infantil e das polticas pblicas de avaliao da educao bsica? Quais os princpios
norteadores e que concepo de criana integram as propostas curriculares? Quais as percepes
dos gestores e das professoras das escolas pesquisadas sobre a possvel relao entre Provinha
Brasil e as prticas curriculares na Educao Infantil?
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Como objetivo geral defini: investigar em que medida a Provinha Brasil repercute nas prticas
curriculares da Educao Infantil nos municpios de Campinas(SP) e Valinhos(SP), sob a percepo
de professores e gestores. So objetivos especficos: analisar as concepes, na contemporaneidade,
da Educao Infantil e das polticas pblicas de avaliao da Educao Bsica; identificar os
princpios norteadores e a concepo de criana presentes nas propostas curriculares da Educao
Infantil dos municpios de Campinas (SP) e Valinhos (SP) e analisar a percepo dos gestores
escolares e dos professores das escolas pesquisadas sobre a relao entre a Provinha Brasil e as
prticas curriculares da Educao Infantil.
Para a realizao dessa pesquisa, em uma abordagem qualitativa, as tcnicas de coleta de
dados selecionadas foram: observao das prticas curriculares com registro em dirio de campo e
anlise das propostas curriculares e dos projetos polticos pedaggicos das escolas pesquisadas. Os
lcus de pesquisa sero duas escolas de educao infantil, sendo uma de cada municpio referido.
Em um segundo momento sero realizadas entrevistas semiestruturadas com gestores e
coordenadores pedaggicos e grupo focal com professores. O quadro terico dialogar com autores
do campo da avaliao em especial Freitas ( 2009; 2011; 2012); Esteban (2009); Sordi ( 2012); em
relao a educao infantil baseamos as reflexes em autores como Arelaro ( 2009); Faria ( 2005);
Rocha (2000); e estudos das legislaes. A parte metodolgica fundamentada numa abordagem
qualitativa, sendo em especial o grupo focal em Gatti (2005); e anlise documental ; observaes e
entrevistas destacamos Ludke e Andr (2012)
Concordamos com Freitas (2011, p. 23) ao afirmar:
Parece-nos importante desenvolver nos professores a sensibilidade para a leitura destas
repercusses da avaliao no trabalho pedaggico de modo a estimular aes avaliativas
capazes de re-converter a atual lgica em prol do desenvolvimento dos estudantes, em prol
de um projeto educativo emancipatrio.
Como acentua Freitas (2011), h necessidade de um projeto educativo emancipatrio em que

a educao bsica brasileira supere problemas intrnsecos como a qualidade, e dessa forma, a
educao infantil no pode ficar de fora. Discutir a temtica em pauta possibilita, assim, atentar para
qual tem sido o caminho trilhado na educao infantil no sculo XXI e quais so as perspectivas e
horizontes.
Nesse sentido, a presente pesquisa pode contribuir para reflexes sobre a educao infantil
nesta dcada do sculo XXI e tambm discutir as repercusses das atuais polticas pblicas de
avaliao no currculo, tendo como foco a Provinha Brasil.
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FREITAS, Luis Carlos de [et al] Avaliao e Polticas Educacionais Ensaios
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Contrarregulatrios em Debate. Campinas (SP): Edies Leitura Critica, 2012
REFLEXES E DESAFIOS DA IMPLANTAO DA LEI DE

ENSINO DE HISTRIA DA FRICA NA EDUCAO BSICA
Vanessa Cristina Dias de Souza (PUC Campinas)
RESUMO
A Lei 10639/03 que torna obrigatrio o Ensino de Histria da frica na Educao Bsica
completou este ano 10 anos e o que se observa ainda a dificuldade na sua implantao, visto que
no perodo do Estgio Docente que realizei tive a oportunidade de investigar e intervir na realidade
de algumas Unidades Escolares, com base na referida lei. Diante destas reflexes o presente texto
apresenta a organizao prvia do Trabalho de Concluso de Curso que tem como objetivo
responder a seguinte pergunta: quais as reflexes e os reais desafios emergentes na implantao da
Lei 10639/03 no cotidiano escolar, a partir de reflexes e experincias no Estgio Docente? Alm
de ter a preocupao em desenvolver a prtica da pesquisa acadmica, o pano de fundo deste
trabalho a contnua busca pela diminuio do preconceito e da discriminao racial na sociedade.
Palavras-chave: poltica educacional, cultura afro-brasileira, Lei 10639/03.
INTRODUO
Quando iniciei minha vida acadmica no Curso de Pedagogia tinha um desejo de entender
algumas questes no campo poltico da educao, especialmente no que se refere a Polticas
Pblicas Educacionais para a populao negra, j que as minhas experincias escolares na Educao
Bsica no foram uma das mais cidads pelo fato de as Escolas em que passei no terem
compartilhado comigo e com meus colegas a importncia da Histria Africana e da Cultura Afrobrasileira e outros contedos para as relaes sociais em meio a diversidade deste pas.
Como diz Munanga (2005, p.15) a falta de uma educao cidad dentro do campo tnico
racial que contemple a diversidade reflexo de um mito da democracia racial fazendo com que as
Escolas adotem um ensino eurocntrico. Isso resulta numa sociedade em que prevalece a
discriminao entre os diferentes. Foi avaliando estas questes que, j em 2003 foi promulgada a
Lei 10639/03, a qual determina que
(...) o contedo programtico das diversas disciplinas deve contemplar o estudo de Histria
da frica e dos africanos e da cultura afro-brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio desse contingente da populao nas reas social,
econmica e poltica no contexto da histria do Brasil. (GRAF e PRADO, 2010, p.2)
E diante disso e das prticas de estgio que realizei em escolas do municpio de Campinas
fiquei mais impulsionada a investigar sobre este tema, ou melhor, reflexes e desafios sobre a
715

implantao da Lei 10639/03 no cotidiano escolar por meio da referida experincia e estudo de
outros autores. Nas escolas em que pude vivenciar um pouco das prticas pedaggicas, infelizmente
no presenciei aulas e no encontrei um planejamento em que contivesse pelo menos um esboo do
que a Lei prev. Nas atividades ouvia apenas pequenos comentrios dos professores aos alunos
sobre diversidade, o que no suficiente para alcanar os objetivos da legislao, visto que o ensino
exige estudo e sistematizao de um planejamento, conforme Veiga (1995, p.85) aponta em suas
duas hipteses:
1) somente um ensino suficientemente organizado com objetivo de aprender e produzir
determinados conhecimentos, desenvolver habilidades intelectuais e psicomotoras e formar
atitudes pode orientar a aprendizagem significativa e consequente;
2) a aprendizagem significativa e consequente aquela de real importncia para o
desenvolvimento social e individual do aluno e ocorre mais facilmente quando a finalidade
que a orienta corresponde s necessidades e interesses de quem aprende e quem ensina e do
contexto social. (VEIGA, 1995, p.85)
Ou seja, a autora argumenta que para que algum ensino de contedos seja de fato apreendido
de forma transformadora, fundamental que quem ensina tenha inteno, clareza e organizao em
relao aos seus objetivos. E diante disso um planejamento organizado e fundamentado faz-se
necessrio para atingir de fato a diminuio do preconceito e da discriminao racial na sociedade.
Portanto a presente pesquisa tem como objetivo refletir e investigar os desafios que ocorrem
na implementao da Lei 10639/03 de Ensino de Histria da frica nos espaos escolares, por meio
da leitura e anlise documental, e propor adaptaes para o aprimoramento da referida legislao.
Este objetivo busca responder a seguinte pergunta: como vem sendo implantado no cotidiano
escolar a Lei 10639/03, de Ensino de Histria da frica, em escolas da rede municipal de Campinas
e quais os desafios encontrados?
Para a composio deste trabalho utilizou-se do mtodo qualitativo, a partir da observao
realizada nas prticas dos estgios de gesto e docentes em 03 escolas do municpio de Campinas
em que esto localizadas na periferia da cidade e atende a populao, em sua maioria, de baixa
renda. Estes estgios foram realizados na rea da Gesto da Educao Infantil, na Creche e Prescola, nos 1 e 5 Anos do Ensino Fundamental. Estas atividades foram supervisionadas pelas
professoras das respectivas Disciplinas: Gesto da Educao Infantil, Didtica da Educao Infantil,
Didtica do Ensino Fundamental A e Didtica do Ensino Fundamental B.
A Pesquisa Bibliogrfica tambm ser necessria, pois de acordo com Gil (2002, p.44) ela
desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos
cientficos, ou seja, este tipo de pesquisa importante, pois trouxe elementos que fundamentaram
os estudos e observaes realizadas nos estgios. Para uma melhor sistematizao dos estudos este
trabalho est organizado em trs captulos.
O primeiro captulo, O Ensino de Histria da frica na Educao Bsica, apresenta a forma
como as Polticas Educacionais tratam deste tema. Iniciando o primeiro ponto com autores como
Joo Ubaldo Ribeiro (1998) e Marilena Chau (2005), os quais foram pesquisados para fundamentar
os significados de Poltica. Em seguida, o estudo segue para os fundamentos em Romualdo Portela
de Oliveira (2007) que organiza um pouco do histrico da Legislao Brasileira e o direito a
educao. Na segunda parte ainda do mesmo captulo, fao reflexes acerca da Lei de Ensino de
Histria da frica e com autores como Graf e Prado (2010), alm do vivenciado nos Estgios
Docentes. No terceiro item exponho brevemente sobre as diretrizes do Currculo Educacional para a
implementao da referida Lei com base em Lopes (2012), Silva (2001), Gomes (1996) e Moreira e
Candau (2008). E por ltimo trao um panorama baseado na pesquisa de artigos, teses ou
dissertaes sobre o tema no Banco de Teses da CAPES, no perodo de 2003 a 2011.
Observaes e Intervenes para o Ensino de Histria da frica no cotidiano escolar, o
ttulo do segundo captulo. Nele estar a socializao de observaes realizadas nos Estgios
716

Docentes e as Intervenes Pedaggicas experienciadas e com base na Cultura Afro-brasileira, j

que como aponta Pimenta e Lima (2010, p.45),
(...) o estgio, ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas terica,
instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como atividade de transformao da
realidade. Nesse sentido, o estgio curricular atividade terica de conhecimento,
fundamentao, dilogo e interveno na realidade, esta, sim, objeto da prxis. Ou seja,
no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a prxis se
d. (PIMENTA e LIMA; 2010, p. 45)
Aqui tambm sero trazidos outros autores que fundamentaram no somente em relao a
legislao em questo como por exemplo, Munanga (2005), mas tambm autores que foram
estudados no decorrer da minha formao docente.
E no terceiro e ltimo captulo cujo ttulo Ensino de Histria da frica: reflexes sobre as
novas perspectivas para a implantao da Lei 10639/03, pretendo tecer comentrios sobre desafios e
sugestes no mbito do Currculo Educacional, na Formao Docente e para as Prticas
Pedaggicas no Espao Escolar.
Como este trabalho de pesquisa se encontra em composio, as Consideraes ainda no
foram elaboradas. No entanto, j tenho algumas hipteses acerca dos resultados desta pesquisa. A
primeira est ligada a forma como as Polticas Pblicas so implementadas no pas. Inclusive
arrisco uma contradio, pois no estudo da origem da Lei 10639/03 encontramos um forte
movimento popular, por meio da III Conferncia de Durban, na frica do Sul, no fim da dcada dos
anos 90, mas quando as exigncias desta mobilizao se configura na legislao, a implementao
da mesma encontra alguns entraves.
Uma outra hiptese o fato de faltar um Planejamento efetivo por parte no s da
Administrao Pblica, como das Unidades Escolares envolvidas. Quando pesquisei documentos
como o Parmetros Curriculares Nacionais, encontrei apenas a proposio da transversalidade do
tema. Na leitura dos Projetos Pedaggicos, os mesmos apontavam sempre para diversidade cultural,
no entanto quando tratava dos contedos havia ausncia de fato de temas da cultura afro-brasileira.
Esta situao me permite esboar a ideia de que a forma como as exigncia da lei esto escritas no
suficientemente esclarecedor a ponto de os profissionais da educao se apropriarem de fato
destas diretrizes.
Um terceiro ponto a ser destacado tambm a ausncia de formao adequada para conduzir
temas, considerados pelos professores, ainda to delicados. Em uma das minhas observaes dos
grupos-classes a docente responsvel pela turma, ao ver meu Projeto de Interveno, argumentou o
quanto seria interessante o desenvolvimento do meu Projeto com a turma, visto que ela entende que
no tem formao e por isso no saberia lidar com as discusses que poderiam surgir ao trazer os
contedos do referido tema.
E por ltimo, mas no menos importante, talvez eu realmente constate que o trabalho junto
as escolas para a implantao da Legislao estudada neste trabalho deve ser alm de estar somente
nas Diretrizes Curriculares. Pode estar ligada principalmente a mudana de hbitos da sociedade
como um todo, j que o preconceito racial est arraigado nela, consequncia de todo o processo
histrico ocorrido com a populao negra e que s ser superada por meio de aes a longo prazo,
como a prpria criao da Lei de Ensino de Histria da frica, Lei de Cotas na Universidade e
outras Polticas Afirmativas.
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COMUNICAO (TIC) NA EDUCAO
Lvia Farias (UFRJ)
RESUMO
Esta proposta contm resultados parciais da pesquisa de dissertao em andamento e tem como foco
de anlise os discursos produzidos pelos organismos internacionais influentes na definio de
polticas curriculares relacionados introduo das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) no espao escolar. Para tal analiso os textos Metas educativas 2021 (2010) Miradas sobre
la educacin(2011) e Padres de competncia em TIC para professores: UNESCO (2008),
produzidos pela OEI e Unesco, respectivamente. Entendo que mais do que influenciar no aumento
da produo de polticas que advogam o uso das TIC nas escolas, esses organismos produzem
diferentes sentidos para o significante qualidade da educao. Este trabalho est orientado pela
teoria do discurso de Ernesto Laclau para a anlise do conceito de hegemonia e demandas.
Palavras-chave: Poltica curricular; TIC; Organismos Internacionais;
Nos ltimos anos, inmeras polticas pblicas e programas governamentais foram

produzidos buscando expandir a insero das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) dentro das escolas no Brasil. Muitos documentos foram gestados visando essa transformao,
onde as TIC seriam ento usadas como um recurso didtico-pedaggico. Assim como em outros
718

pases, essa transformao se anuncia como sinnimo de melhoria na qualidade da educao

oferecida.
Nesse espao de produo de polticas curriculares os discursos sobre as TIC enfatizam a
ideia de que seu uso abre novas possibilidades para repensar e melhorar a educao, alm de criar
novas situaes pedaggicas que possibilitem a transmisso de novas habilidades e prticas teis
para viver e produzir em mundo globalizado. Destaco, nesse processo o papel de influncia de
organismos internacionais na proposio de um modelo mais universalizante de educao. As
mudanas propostas tm como inteno preparar as escolas e os alunos para a era da informao,
prepar-los para se adaptarem ao mercado de trabalho modificado pelos avanos tecnolgicos
defendendo as TIC como promotoras do acesso ao conhecimento no mundo de amanh
(DELORS, 2001, 1994).
Buscando analisar criticamente o quadro exposto, defendo o estudo das polticas
curriculares como construes histrico-sociais que expressam relaes de poder e so construdas a
partir de um sem nmero de valores e concepes. Sendo assim, importante entendermos que os
textos polticos circulantes esto sendo sempre reinterpretados em diferentes contextos e por isso
relevante analisar quais os sentidos esto sendo atribudos a esses discursos que ganham
legitimidade.
Atenta aos contextos de mudanas, na sociedade e na escola, destaco, neste trabalho 130, a
anlise discursos que vm sendo produzidos e difundidos acerca da temtica poltica curricular para
insero das TIC nas escolas, identificando demandas presentes na produo de textos e discursos
que so apropriados nas polticas e textos curriculares. Para tanto, selecionei para anlise trs
documentos gestados por importantes organismos internacionais: Metas educativas 2021 (OEI,
2010) Miradas sobre la educacin(OEI, 2011) e Padres de competncia em TIC para
professores: UNESCO (2008). A nfase em tais documentos justifica-se por entender que os
mesmos esto trabalhando com metas e perspectivas relacionadas educao no contexto iberoamericano, importante aspecto para o trabalho que se pretende elaborar, por serem documentos que
pensam tambm sobre o Brasil. No podemos deixar de lado a influncia desses discursos na
anlise da produo das polticas curriculares no contexto brasileiro como tambm a influncia do
Brasil como importante protagonista no mbito ibero-americano.
Nesse contexto, destacada a produo de demandas e articulaes em torno das polticas
sobre a introduo das TIC na escola, pela ao de sujeitos e grupos sociais, pela atuao de
organismos internacionais capazes de influenciar, em maior ou menor grau, a definio dessas
polticas curriculares, ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. A anlise
dessas demandas de extrema importncia para o desenvolvimento deste trabalho. Para tal,
trabalharemos com a teoria do discurso de Ernesto Laclau (2001).
Focalizar as demandas pode nos ajudar a entender as formas de atuao dos sujeitos na
poltica e os processos articulatrios que eles desenvolvem a partir da incorporao ou tentativa de
incorporao de outras demandas, em processos de articulaes discursivas para a produo de um
projeto hegemnico. No caso pesquisado, os processos de articulao tem como foco a defesa da
insero das TIC para que se obtenha uma melhoria na qualidade da educao relacionada
mudana na concepo do que conhecimento. Entendemos que existe sempre uma multiplicidade
de significados em disputa e que, contingencialmente e precariamente, alguns se tornam
hegemnicos no processo de fixao das polticas.
A perspectiva de Laclau aborda as prticas sociais a partir da teoria do discurso, isto , por
meio do discurso que as prticas sociais e tambm polticas so significadas pelos sujeitos. Neste
caso, estamos entendendo discurso como toda a prtica social, e no apenas como algo do campo
lingustico e textual, pois, as palavras s tm significado quando relacionadas s prticas sociais.
Quando pensamos em um documento produzido pelos organismos internacionais sobre as TIC
130
Essa anlise faz parte da dissertao de mestrado O discurso da qualidade no uso das tecnologias de informao e
comunicao (TIC) na educao - uma anlise de polticas curriculares do PPGE-UFRJ.
719

estaremos analisando, principalmente, como eles contribuem para a construo dos sentidos na
prtica dos sujeitos e como resultam de uma produo discursiva em torno de consensos sobre as
TIC e o currculo.
Esse processo de disputas pela significao do currculo um processo de luta poltica,
entendendo que os sujeitos e grupos sociais esto disputando espao para tornar suas propostas
hegemnicas. A hegemonia construda a partir de uma relao onde determinada identidade, em
determinado contexto, de maneira contingencial, passa a representar mltiplos elementos. Os
discursos buscam reconhecimento atravs da expresso de suas demandas, em meio a um processo
complexo de lutas e disputas que tm como finalidade articular discursivamente o reconhecimento
dessas demandas ou, a sua legitimidade e hegemonia.
Nas arenas polticas so negociados sentidos particulares que esto presentes nas demandas
em disputa nos processos de produo das polticas e que tencionam vir a constituir um universal.
Na anlise dos textos polticos dos organismos internacionais podemos identificar processos
articulatrios que buscam construir consensos possveis sobre o significado da incorporao das
TIC no currculo. Vale lembrar que esses consensos complexos so provisrios e contingentes,
marcados pela tenso e negociao e influenciam a definio do texto selecionado.
Destaco nesta pesquisa trs questionamentos centrais: Em que medida, a introduo de
novos aparatos tecnolgicos est influenciando diretamente mudanas nas nossas prticas
socioculturais que modificam a forma como lidamos com a mdia e tambm com a construo do
conhecimento escolar? A qualidade atribuda s TIC pode ser entendida como um discurso que
pretende se afirmar como um universal? Que sentidos esto disputando a hegemonia do discurso
das TIC como um significante vazio? Nessa apresentao darei nfase ao terceiro aspecto e a
algumas concluses a ele relacionadas.
A realidade de centralidade das TIC nas interaes sociais comeou a tomar forma mais ou
menos no fim dos anos de 1960 e meados da dcada de 1970, quando observamos o surgimento de
uma nova estrutura social dominante, a sociedade em rede; uma nova economia, a economia
informacional/global; e uma nova cultura, a cultura da virtualidade real. s. Verificamosa partir de
ento uma preocupao crescente dos sujeitos com as transformaes impostas pela revoluo
informacional no s no mercado de trabalho, mas tambm com as mudanas na prpria
concepo de conhecimento. No documento Metas Educativas 2021 (2010), produzido pela
Organizao dos Estados Ibero-americanos afirma, como forma de melhorar a qualidade e a
equidade na educao (p. 9):
(...) demandas exigentes da sociedade da informao e do conhecimento a partir:
incorporao das TIC no ensino e aprendizagem, aposta na inovao e na criatividade,
desenvolvimento da inovao e do progresso cientfico (p.9)
necessrio incorporar as tecnologias da informao e da comunicao ao processo de
ensino e aprendizagem, orientar o currculo para a aquisio de competncias bsicas,
formar cidados ativos e responsveis, assegurar a conexo da educao com os desejos dos
jovens e conseguir a sua participao ativa na sua prpria formao. So todas tarefas
necessrias e que surgem impulsionadas pelas mudanas sociais e tecnolgicas que vive a
sociedade, mas tambm pelas novas exigncias do sistema escolar (p.20).
Podemos observar, que os documentos analisados expem, no s a necessidade de

preparar o indivduo para o mercado de trabalho, fator esse muito presente nas formulaes
polticas anteriores, mas tambm para um mundo em constante transformao que requer do novo
trabalhador condies de adaptabilidade s mudanas e s novas formas de trabalho. O discurso
ressonante nesses espaos atribui muitas vezes introduo das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem uma possibilidade de alcanar as transformaes almejadas, como podemos observar
em:
720

Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em
informao e baseada em conhecimento, os alunos e professores devem usar a tecnologia
de forma efetiva, pois em um ambiente educacional qualificado, a tecnologia pode permitir
que os alunos se tornem: usurios qualificados das tecnologias da informao; pessoas que
buscam, analisam e avaliam a informao; solucionadores de problemas e tomadores de
decises; usurios criativos e efetivos de ferramentas de produtividade; comunicadores,
colaboradores, editores e produtores; cidados informados, responsveis e que oferecem
contribuies (UNESCO, 2008, p. 3)
Como observado no fragmento da UNESCO, a qualidade atribuda s TIC tem como

nfase no apenas o conhecimento na utilizao dos instrumentos que envolvem tais tecnologias
para explorar possibilidadesde ensino-aprendizagem, como tambm o de produzir sujeitos com
competncias de pesquisar, analisar, avaliar, solucionar problemas e tomar decises. Nessas
demandas, os discursos dos documentos analisados atribuem um papel central as TIC como
desenvolvedoras de mudanas na formao do educando e do cidado.Outro argumento importante
observado, a defesa nesses documentos da existncia de uma relao direta entre melhoria de
qualidade, uso das TIC e formao de professores. Nos trs documentos analisados a insero das
TIC de modo eficaz deve ser acompanhada, principalmente, de um padro de habilidade e
competncias que o docente deve possuir para que seja capaz de potencializar os benefcios do uso
dessas novas tecnologias no espao escolar. Nesse sentido, destacamos aqui o documento Padres
de competncia em TIC para professores: UNESCO (2008) que projetam padres que possam
ajudar os professores a conquistar habilidades necessrias para usar os mecanismos tecnolgicos em
favor do aprimoramento do ensino.
A partir da anlise em andamento desses documentos observo que os sentidos atribudos ao
significante qualidade disputados so relacionados a ideia da melhoria da educao a partir do uso
das TIC, o que possibilitaria aos alunos um maior acesso a habilidades e competncias necessrios
para o mercado de trabalho em uma sociedade baseada no conhecimento.
Dessa maneira, afirmamos aqui que o significante qualidade no discurso dos documentos
um significante vazio, que congrega inmeras demandas de diferentes sujeitos que defendem a
educao de qualidade. Assim, possvel aumentar o alcance dessas propostas o que produz
legitimidade para circular em diferentes espaos e influenciar diferentes textos curriculares.
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC:
UNESCO, 2001.
LACLAU, Ernesto. Universalismo, particularismo e a questo da Identidade. In.: MENDES,
Candido. (coord.). Pluralismo Cultural, Identidade e Globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2001.

PBLICAS VISANDO FORMAO DOCENTE
Ingrid Julliane Freires Sartori Barbosa (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho pretende estudar as polticas pblicas relacionadas ao uso das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) no mbito escolar, considerando a relao decorrente dos
professores com as TIC utilizadas nas escolas e o processo de formao inicial e continuada dos
mesmos. Diante da evoluo das tecnologias na sociedade e consequentemente de sua insero nas
instituies educacionais, surgiu o questionamento em torno das atuais medidas e aes
721

governamentais para que, de fato, ocorra essa incluso digital. Ento, a partir de levantamentos de
dados foi desenvolvido um aporte terico das Polticas Pblicas adotadas pelo Governo Federal,
Estadual de So Paulo e Municipal de Campinas, para promover a incluso das TIC no processo
educativo, enfocando nos programas que visam formao docente na rea tecnolgica.
Palavras-chave: Polticas Pblicas; Formao Docente; Tecnologia da Informao e Comunicao.
Introduo
Ser apresentado um recorte do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) para obteno da
graduao do curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, trabalho este
que est em fase de concluso. A temtica escolhida est relacionada s Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC), pela afinidade com as ferramentas digitais presentes no cotidiano e
fascinao pelas facilidades e confortos que proporcionam na rotina diria. Para subsidiar esse
estudo de carter bibliogrfico foram utilizados alguns autores como: Campos e Silva (2010), Chaui
(2000), Coll e Monereo (2010), Costa (2005), Geremias (2007), Kenski (2003 e 2007), Lima (2001),
Masetto (2000), Moran (2000), Oliveira (2013), Silva (2008) e Valente (2005).
No decorrer do trabalho apresentado o desenvolvimento e evoluo das tecnologias no
cotidiano da sociedade e como, essas ferramentas tecnolgicas foram inseridas na escola, com o
intuito de preparar os alunos para uma sociedade informatizada, pois como afirma Moran (2000): a
educao, alm de ensinar, tem o papel de ajudar o aluno a integrar todas as dimenses da vida, a
fim de obter uma viso da totalidade social para que encontre o caminho intelectual, emocional e
profissional, sendo assim capaz de modificar a sociedade atual. A escola tem um papel fundamental
nessa relao entre conhecimento e tecnologia, afinal por meio da educao sistematizada das
escolas que os indivduos buscam o conhecimento necessrio para ingressar nesse mundo
tecnolgico em crescente evoluo.
Ento, para acompanhar o desenvolvimento das tecnologias digitais aderidas rotina social,
as instituies educacionais passam a ter o papel de ensinar os alunos a dominar esses instrumentos
de tal maneira que possam, de fato, provocar mudanas efetivas no campo social.
Precisamos ento voltar nosso olhar para as atuaes de ordem macro (governamental) que
regem as aes das escolas em relao ao progresso das instituies, do corpo discente e docente na
rea tecnolgica.
Importante ressaltar que segundo Silva (2008), os estudos em torno do tema Polticas
Pblicas cresceram em nosso pas, explicitando a responsabilidade e aes dos governos no campo
social.
Refletindo sobre o que se tem feito, quais so as atitudes e como so realizadas as aes,
para que ocorra a integrao das tecnologias com o aluno por meio da escola, surge uma
interrogao em relao a como os rgos pblicos, nas esferas: Federal, Estadual e Municipal, por
meio de seus gestores, tratam essa temtica.
Diante da realidade de integrao digital escolar, colocando em evidncia a preocupao
com a qualidade da relao da educao com a tecnologia, convm questionar: quais as polticas
pblicas que visam formao docente, inicial ou continuada, para qualificar esses profissionais na
utilizao das TICs na atuao dentro da escola?
Para elucidar essa questo, o TCC foi dividido no ponto de vista formal, em trs captulos.
No primeiro traada uma viso panormica do uso das tecnologias na sociedade e dentro das
escolas, descrevendo sua evoluo luz da literatura cientfica. J no segundo captulo,
apresentada a relao das tecnologias com os documentos legais e as atuais polticas pblicas
existentes voltadas para a educao no campo tecnolgico.
Assinalando, dessa forma, no terceiro e ltimo captulo, as polticas pblicas voltadas para
formao docente perante a utilizao das TICs dentro do sistema de ensino.
722

Destacando que a primeira parte do estudo teve por objetivo: delinear o processo de insero
das tecnologias no cotidiano social, partindo de um pensamento reflexivo sobre o percurso de
modernizao da sociedade, tambm apresentando consideraes sobre o que tecnologia.
Posteriormente, situar no estudo consideraes sobre o processo de insero das TICs no contexto
escolar e por fim, analisar a relao do docente com as Tecnologias de Informao e Comunicao,
pois O professor atua como orientador comunicacional e tecnolgico; ajuda a desenvolver todas as
formas de expresso, de interao, de sinergia, de troca de linguagens, contedos e tecnologias
(MORAN, 2000, p.31)
Na educao escolar por muito tempo, no se valorizou adequadamente o uso de
tecnologias visando a tornar processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz. (MASETTO,
2000, p. 133). Porm, hoje preciso derrubar esse pressuposto e lutar pela valorizao do aspecto
tecnolgico dentro da escola, a partir da mediao pedaggica. Desta forma, buscamos assimilar a
relao do professor e mediador com as tecnologias digitais. Mas qual o respaldo governamental
para que essa ao ocorra? Este o foco do prximo tpico desse estudo.
No segundo item do trabalho, busca-se apresentar conceitos de Polticas Pblicas de
diversos autores e a relao com a Educao, para ento munido dessas consideraes, elencar os
programas e as aes nos trs nveis do Estado que visam rea Educacional e que do subsdio
para os professores utilizarem os instrumentos tecnolgicos nas instituies de ensino. Para Campos
e Silva (2010) a ampliao da utilizao das TICs na escola, requer, alm do conhecimento da
matria, outras dimenses na prtica do docente. Os recursos tecnolgicos usados na educao
podem atuar como motivadores da prtica pedaggica para auxiliar na aprendizagem do aluno.
Ressaltando assim, a importncia de rever as polticas pblicas para formao das TICs nas
prticas educativas escolares.
Sendo assim, necessrio primeiramente entender o que so e o que fazem as Polticas
Pblicas Educacionais, para ento aproximar o olhar na direo de cada mbito governamental em
relao s tecnologias digitais. Para a anlise das polticas pblicas foi realizado um levantamento
de dados a partir dos Programas disponveis no portal do MEC, na pgina da Secretria de
Educao do Estado de So Paulo e tambm na home page da Prefeitura Municipal de Campinas.
Baseado nesse levantamento de dados exibido um panorama das aes e programas existentes na
atualidade.
possvel perceber que as polticas educacionais so a base norteadora, que sustenta os
projetos educacionais tecnolgicos. Porm, para eles terem sentido e um objetivo claro,
necessrio que o professor conhea e domine as tecnologias, reavalie sua ao pedaggica,
incluindo o seu uso em sua prtica pedaggica, utilizando-as como instrumento em sua aula,
transformando-as em tecnologias interativas e ricas de saberes. Transmitindo aos alunos sua
importncia e sua utilidade, permitindo que eles aprendam a utiliz-la como ferramenta para novas
descobertas e para produo de conhecimento.
Por fim no terceiro item do trabalho, que ainda est sendo finalizado, apresentamos e
discutimos quais so as polticas pblicas educacionais voltadas para a formao docente na rea
tecnolgica nas esferas governamentais de ordem Federal, Estadual e Municipal. Advertindo que:
necessrio pesquisar a existncia destas para ento, a partir da leitura e anlise, conseguir debater
quais so os desafios para a implementao e execuo dessas polticas pblicas.
Consideraes finais
Nas consideraes, que esto em fase de concluso, conseguimos elucidar alguns pontos em
relao ao questionamento inicial que coloca em destaque a pergunta: quais as polticas pblicas
que visam a formao, inicial ou continuada, para qualificar os professores na utilizao das TIC na
atuao docente?
723

As reflexes feitas a partir do presente estudo mostram que: a grande maioria das polticas
pblicas educacionais so voltadas para a criao de laboratrios e aquisio de equipamentos
tecnolgicos e com pouqussimas aes relacionadas formao docente, ou seja, em algumas
escolas existem as mquinas e equipamentos digitais, (ainda que de qualidade duvidosa), para
atender a demanda de alunos. Porm, no h profissionais preparados para lidar e/ou ensinar por
meio de tais ferramentas.
Notamos durante o estudo que, no mbito Federal est a maior concentrao de polticas
voltadas para insero de tecnologias no cotidiano escolar e formao dos professores. J no mbito
Estadual, no existe programa de criao prpria de So Paulo que vise capacitao docente,
tampouco este patamar governamental aderiu s polticas criadas pelo governo brasileiro, visto que:
as administraes em questo possuem administrao partidria opostas, podendo ser este um dos
motivos para a no implementao no estado paulista dos programas do governo brasileiro.
Enquanto que na esfera Municipal de Campinas os programas existentes so na sua grande maioria
unio com o governo Federal, tendo pequenas aes de criao prpria. Porm essas aes so
pouco divulgadas, o que dificultou a pesquisa na busca por elementos dessa ordem e assim
compreendemos que no facilita o acesso do educador a informao.
Ressaltamos ainda nesse trabalho, a importncia das polticas pblicas no mbito
educacional, aliadas a necessidade que existe de ensinar os alunos a lidar com as tecnologias, sendo
assim capazes de modificarem suas realidades. Mas para chegar a esse nvel, fundamental que o
professor tenha uma capacitao de excelncia, para que consiga produzir conhecimentos e
construir saberes com o alunado, utilizando as tecnologias como ferramentas de apoio prtica
pedaggica. Para que assim o aluno munido de conhecimento tecnolgico, crtico e no mais de
senso comum, seja capaz de alterar e melhorar o seu contexto social. Sendo que, a partir desse
momento ele utilize as ferramentas do seu dia a dia para beneficiar a sociedade ao seu redor,
tornando essencial que o aluno perceba que as ferramentas introduzidas no seu cotidiano, como o
acesso a Internet, assim como os aparelhos digitais, por exemplo, os Tablets e celulares de ponta,
bem como: as redes sociais, podem ser utilizados de maneira a aperfeioar a realidade vivida.
Para isso o aluno precisa perceber quais as funes e finalidades das TIC, mas no com
olhar popular e convencional e sim sob uma perspectiva trabalhada de forma crtica, direcionada e
intencional. Para que, suas aes sejam representaes de suas reflexes em torno da problemtica
vivida e dos instrumentos que esto a disposio para reformar o contexto existencial.
Durante a realizao do estudo emergiu um questionamento envolvendo polticas pblicas e
TIC, mas com o enfoque nas polticas pblicas de avaliao. Pois as TIC aparecem como
instrumentos de apoio a prtica pedaggica, e alguns estudos apontam que aulas dadas com o uso de
tais ferramentas melhoram o desempenho e entendimento dos alunos. Levando em conta a relao
das polticas pblicas de avaliao como a Prova Brasil que gera o IDEB, questiono: qual a relao
entre as polticas pblicas de avaliao com as polticas pblicas de formao docente na rea
tecnolgica? Alm disso, avaliar como as aes docentes envolvendo as TIC atuam no resultado e
no desempenho das avaliaes de ensino.
Referncias
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724

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KENSKI, V. M. Tecnologias e Alteraes no Espao e Tempos de Ensinar e Aprender.
Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas SP: Papirus. 2003.
------- O que so Tecnologias e por que elas so essenciais. Educao e Tecnologias: O novo
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MASETTO. M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. Novas tecnologias e mediao
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Integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 2005

PBLICO
RESUMO
Estamos desenvolvendo ao psicopedaggica junto a alunos de Ensino Mdio, cujo fim o de
contribuir para que eles construam saberes relacionados tica, diversidade e sexualidade e
orientao sexual. Fomos movidos a realizar o citado estudo, por termos verificado, entre outros
aspectos, a prioridade que os jovens tm dado a formas de glria; o individualismo; a conduta de
consumismo; a intolerncia; o desinteresse pelos estudos escolares; as queixas dos docentes; o
apreo incultura e as relaes interpessoais efmeras. Objetivamos, sobretudo, coordenar,
organizar e preparar atividades que tenham por fim auxiliar os alunos do Ensino Mdio
construo de saberes acerca dos temas transversais. Trabalhamos com nove alunos, de ambos os
sexos, do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de Assis (SP), com idade mdia de 15
anos e de nvel scio-econmico C. Desenvolvemos com eles atelis semanais, com 1h30. Tais
At o presente, verificamos que os sujeitos tm pouco conhecimento sobre temticas atuais.
Segundo relatos, eles manifestam desinteresse em conhec-las, salvo assuntos atinentes ao mundo
725

showbusiness, b) eles so crticos quanto s condutas contrrias s de honestidade e s de justia.

Contudo, que eles apresentam amide atitudes injustas e mesquinhas; c) mostram-se
preconceituosos e d) apresentam dificuldades de relao entre eles e com a famlia. Enfim,
estimamos que a referida interveno possibilitou o vnculo entre os membros do grupo e entre eles
e os executores. Contatamos tambm que houve contribuio para o desenvolvimento tico, j que
eles tm buscado colocar-se um no lugar do outro, alm de refletirem sobre a condio das pessoas
excludas ou vtimas de violncia.
Palavras-chave: tica, Sexualidade, Ensino Mdio.
Vivemos ao menos formalmente um perodo em que o mote a busca da convivncia,
sobretudo numa sociedade que se pauta por valores como justia, dilogo e respeito mtuo. Diante
disso, estamos desenvolvendo ao psicopedaggica junto a alunos de Ensino Mdio, cujo fim o
de contribuir para que eles construam saberes relacionados tica, diversidade e sexualidade e
orientao sexual.
Fomos motivados a realizar o citado estudo, por termos verificado os seguintes aspectos: a) o
uso da violncia como meio preferencial para a resoluo de conflitos intra e interpessoais e de
promoo da justia, no pas; b) a valorizao excessiva do prazer e do processo de higienizao; c)
a prioridade que os jovens tm dado a formas de glria; d) o individualismo; e) a conduta de
consumismo e louvor a marcas de produtos, a ponto de serem formadoras de identidade; f) a
intolerncia a tudo que representa o diferente; g) o desinteresse pelos estudos e o abandono escolar;
h) as queixas dos docentes no tocante indisciplina e violncia discente; i) o apreo incultura; j)
as relaes interpessoais efmeras, sobretudo no campo afetivo sexual e k) a ausncia do sentimento
de vergonha, por apresentar condutas incivilizadas.
Objetivamos, sobretudo, coordenar e preparar atividades que tenham por finalidade auxiliar
os estudantes do Ensino Mdio construo de conhecimentos sobre os temas transversais tica,
Pluralidade cultural e Orientao Sexual. Visamos, tambm, a) articular tais temas aos contedos
curriculares tradicionais e ao cotidiano dos alunos; b) discutir, tendo como perspectiva a psicologia
das virtudes, temas relacionados ao interesse de crianas e de adolescentes regularmente
matriculados no Ensino Mdio de Escolas Pblicas do Municpio de Assis (SP). Dentre eles,
adolescncia, gravidez, diversidade, drogas, indisciplina e violncia; c) auxiliar os alunos a se
desenvolverem moral e eticamente, a ponto de serem capazes de reflitirem sobre os valores morais e
ticos vigente na sociedade brasileira; d) contribuir para a melhoria da relao entre os alunos e
entre eles e os familiares, assim como com os demais membros da instituio escolar. Em outros
termos, auxiliar a construo da tica como meio facilitador da convivncia na escola; e) contribuir
para a diminuio da evaso escolar, promovendo prticas que possam levar os alunos a
apresentarem interesse pelo aprendizado dos contedos escolares formais. Sobre a evaso escolar,
Engel e Gis (2009, p. 3C) afirmam que "mesmo que a escola ao lado seja uma maravilha, o jovem
pode no ter interesse em estudar por no enxergar, especialmente no caso das famlias mais pobres,
os retornos a mdio e longo prazo". No entanto, convencer os jovens dos benefcios a mdio e longo
prazo do investimento pessoal na educao , a nosso ver, uma das principais tarefas para trazer de
volta escola aqueles que a abandonaram; f) refletir sobre a relao entre pluralidade cultural e o
cotidiano dos adolescentes inseridos na realidade brasileira atual; g) discutir relaes de gnero e as
representaes acerca das diferentes configuraes sexuais; h) informar sobre mtodos
contraceptivos e de preveno s doenas sexualmente transmissveis DSTs e, enfim, g) estimullos ao exerccio da cidadania. A propsito:
Cidadania liberdade em companhia. A liberdade que se experimenta socialmente no
significa apenas a ausncia de constrangimento, mas principalmente possibilidade de
empreender uma ao, um gesto que tem, na relao com os outros em sociedade, um
carter poltico. A experincia da liberdade se d num contexto social, coletivo e, portanto,
ningum livre sozinho. Isso significa que, para garantir a existncia da liberdade, os
726

indivduos devem ser capazes de formular opes que levem em considerao sua
satisfao [esfera privada], tendo conscincia da importncia de contemplar
simultaneamente necessidades e desejos dos que esto a sua volta [esfera pblica]
(BRASIL, 1998, p. 55).
A realizao do referido estudo se justificou por alguns aspectos, tais como: a) a

desmobilizao poltica dos adolescentes matriculados no Ensino Mdio; b) o emprego da violncia
como nico meio de resoluo dos conflitos intra e interpessoais e de promoo da justia, no pas
(COSTA, 1989; 1999; MEZAN, 2002, SILVA, 2004); c) a prioridade que os adolescentes, hoje,
tm dado a formas de glria, como a beleza, a fora fsica, o status social e financeiro; d) o
individualismo ou narcisismo e a preocupao excessiva com os interesses prprios; e) a conduta de
excessivo consumismo e o discurso de louvor a marcas de produtos como formadores de identidade
ou de reconhecimento identitrio; f) o desinteresse pelas aulas formais e a evaso escolar. Quando
defendem seus pontos de vista, amide no chegam sequer a escutar os argumentos apresentados
pelos docentes e demais colegas. Alia-se a isso, o fato de os alunos no sentirem mais a escola
como templo do saber, mas do prazer (BRUCKNER, 1997; LA TAILLE, 1996); g) as queixas dos
docentes no tocante indisciplina e violncia dos alunos, nas escolas. Pesquisadores vinculados
ao Observatrio de violncia nas escolas ao realizar estudo com 13 mil alunos de escolas pblicas
brasileiras , verificaram que cerca de 50,0% dos docentes j sofreram algum tipo de violncia
praticada pelos alunos. Alm disso, a atmosfera moral julgada pssima por mais da metade dos
alunos, impedindo a ocorrncia do ato educativo (ABRAMOVAY, 2006). Conforme pesquisa
coordenada pela UNESCO, em 2002, a maioria dos colgios brasileiros, j sofreu atos de violncia.
Ela atingiu tal patamar que os alunos se sentem to inseguros em sala de aula como se estivessem
na rua. No mesmo estudo, dados indicaram que 12,9% dos alunos se envolveram em brigas, nos
trinta dias anteriores ao incio do referido estudo. A incidncia desse tipo de violncia foi de 17,5%
entre os homens e 8,9% entre as mulheres.
Outro quesito pesquisado se referiu constatao que 9,5% deles j tinham sofrido agresso
fsica praticada por um adulto da famlia; h) os relacionamentos interpessoais efmeros,
estabelecidos atualmente. Por exemplo, ao invs de estabelecerem relacionamentos amorosos
slidos (por exemplo, o namoro) estes partem para um tipo de relacionamento banal e
descompromissado, intitulado de ficar; i) do ponto de vista filosfico, autores contemporneos,
como Gilligan (1993), Flanagan (1991), Tugendhat (1996) e Taylor (1989/1994) apontaram que as
pessoas agem moralmente influenciadas por valores, mesmo considerando que o clima cultural
geral exerce considervel influncia; j) a ausncia do sentimento de vergonha, por apresentar
condutas incivilizadas (LA TAILLE, 1996); k) a falta de comportamentos polidos. Segundo ComteSponville (1996, p. 9), a polidez no uma virtude. Apesar disso, ela condio essencial sua
construo. A virtude [...] ocorre, no cruzamento da hominizao (fato biolgico) e da
humanizao (exigncia cultural); nossa maneira de ser e de agir humanamente, isto , nossa
capacidade de agir bem. Em outros termos, as virtudes comeam com o exerccio da polidez,
aspecto com o qual Piaget (1932/1994) est de acordo; m) gravidez precoce e desconhecimento dos
mtodos de contracepo e de preveno a doenas sexualmente transmissveis; n) o uso de drogas
lcitas e ilcitas; e o) a apresentao de novas condutas mrbidas, como a bulimia, a anorexia, o
overtraining e a vigorexia. Tais desordens contribuem para que eles abandonem a escola ou
manifestem condutas violentas quando so escarnecidos por se distanciarem do padro corporal
valorizado.
Trabalhamos com nove alunos, de ambos os sexos, matriculados no 1 ano do Ensino Mdio
de uma escola pblica de Assis (SP), com idade mdia de 15 anos e de nvel scio-econmico C.
Desenvolvemos com eles atelis semanais, com 1h30 de durao, no horrio contra turno. Tais
Acrescente-se que estamos ali para dirigir os trabalhos e no os participantes. Para verificar a
727

eficcia dos atelis, aplicamos inicialmente trs provas em dois grupos (as quais sero reaplicadas
ao trmino do trabalho): duas de conhecimentos (uma geral e outra especfica) e uma contendo dois
dilemas ticos (Heinz e Louise). Utilizamos matrias veiculadas pela mdia e filmes, alm de
discutir dilemas ticos. Procedemos, ainda, anlise de assuntos atuais e outros eleitos por eles,
como o movimento passe livre.
At o presente momento, verificamos que: a) os sujeitos tm pouco conhecimento sobre
temticas atuais. Segundo relatos, eles manifestam desinteresse em conhec-las, salvo assuntos
atinentes ao mundo esportivo e do showbusiness, b) eles so crticos quanto s condutas contrrias
s de honestidade e s de justia, por consider-las opostas aos preceitos bblicos. Observamos,
contudo, que eles apresentam amide atitudes desonestas, injustas, violentas e mesquinhas; c)
mostram-se preconceituosos quanto homossexualidade, dizendo tratar-se de doena e/ou de uma
prtica contrria a vontade divina; e d) apresentam dificuldades de relao entre eles, com
membros da escola e, principalmente, com a famlia.
Tais discusses fundamentam-se em trabalho de interveno semelhante desenvolvido em
2010 e 2011, com financiamento da PROGRAD, que mostraram que os referidos estudantes
buscam, apenas, refletir sobre a prpria vida psquica, com o objetivo de desvelar os verdadeiros
sentimentos, alm de transformar a convivncia com amigos ntimos em um fim em si mesmo.
Senett (1988), a esse propsito, acredita que essa situao est relacionada valorizao da esfera
privada em detrimento da pblica. Por conseguinte, verificamos que os adolescentes no esto,
hoje, preocupados com a descoberta de princpios supra-individuais. Segundo Carvalho (1989, p.
9), o mundo contemporneo, atravessado pela mentalidade da sobrevivncia, tem se mostrado [...]
sem amor, desoxigenante, terminal, incapaz de garantir a socialidade [sic] mnima.
Enfim, estimamos que a referida interveno possibilitou, at o presente, o estabelecimento
de vnculo entre os membros do grupo e entre eles e os executores. Contatamos tambm que houve
contribuio para o desenvolvimento tico, j que eles tm buscado colocar-se um no lugar do
outro, alm de refletirem sobre a condio das pessoas excludas ou vtimas de violncia (p. ex.
homossexuais e negros). Alm disso, sentiram-se privilegiados com a possibilidade de expressar
sua opinio e demonstraram possuir perspectivas de vida.
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728


DEMOCRTICA DA ESCOLA PBLICA: CONSIDERAES A PARTIR
DO PAPEL DA COMUNIDADE
Maria do Socorro Silva Cavalcante (UFPB)
Geonara Marisa de Souza marinho (UFPB)
RESUMO
Este trabalho resultado dos estudos referentes pesquisa realizada no PPGE/UFPB, na rea de
Polticas Educacionais, cujo objeto focaliza o conselho escolar e a possibilidade de democratizao
da gesto da escola pblica: o papel da comunidade. A pesquisa tem como objetivo apreciar o
conselho escolar como um instrumento poltico de fortalecimento da gesto democrtica da escola
pblica, a partir da atuao da comunidade. Com aporte na abordagem proposta por Santos (2010;
2011), parte-se do pressuposto que o conselho escolar constitui uma possibilidade de
democratizao da gesto, ainda no devidamente explorada, na perspectiva do pilar regulao
comunidade e do conhecimento emancipao. A pesquisa aponta a necessidade de revalorizao do
conselho, com nfase no papel da comunidade na tica da emancipao dos sujeitos.
Palavras-chave: Conselho escolar. Comunidade. Conhecimento emancipao.
Introduo
Este trabalho versa sobre o conselho escolar e a possibilidade de democratizao da gesto
escola pblica: o papel da comunidade. Busca-se compreender como o conselho escolar contribui
para a ampliao de prticas emancipatrias de democracia. Para tanto, utiliza-se da abordagem
proposta por Santos (2010; 2011), a qual evidencia o princpio da comunidade como uma
representao inacabada da modernidade ocidental, capaz de favorecer a construo do
conhecimento emancipao.
Compreende-se, dessa forma, o conselho escolar como instncia que possibilita a
participao enquanto partilha de poder. Concepo que proporciona aos seus componentes refletir,
avaliar e sugerir aes que viabilizem a construo do projeto poltico pedaggico coadunado com a
realidade da escola.
Para esse autor, a reconstruo do conhecimento emancipao, como uma nova forma de
saber, possvel atravs das representaes inacabadas da modernidade ocidental, a saber, o
princpio da comunidade e a racionalidade esttico-expressiva para a construo de um paradigma
no, apenas, cientfico, o paradigma de um conhecimento prudente, mas social, o paradigma de uma
vida decente. (SANTOS, 2010). Nessa tica, se compreende o conhecimento emancipao,
[...] o conhecimento emancipao um conhecimento local criado e disseminado atravs do
discurso argumentativo. Estas duas caractersticas (o carter local e o carter
argumentativo) so inseparveis, visto que s pode haver discurso argumentativo dentro de
comunidades interpretativas, os auditrios relevantes da retrica (SANTOS, 2011, p. 95).
Compreende-se, assim, o conselho escolar como um espao poltico que pode contribuir
para a reconstruo do conhecimento emancipao na escola pblica. Uma vez que pode se
729

constituir em espao de dilogo, que possibilita pensar o local e questionar as suas condies, as
suas estruturas, as suas contribuies para a construo de uma escola em que as prticas cidads
estejam mais presentes. Isto a partir da explorao do potencial do conselho escolar, tendo como
eixo a comunidade. Assim, parte-se do entendimento proposto de que,
[...] o princpio da comunidade foi, nos ltimos duzentos anos, o mais negligenciado. E
tanto foi assim que acabou por ser quase totalmente absorvido pelos princpios do Estado e
do mercado. Mas, tambm por isso, o princpio menos obstrudo por determinaes e,
portanto, o mais bem colocado para instaurar uma dialtica positiva com o pilar da
emancipao (SANTOS, 2011, p. 75).
Nesse sentido, se considera o conselho escolar como instncia representativa da

comunidade, e que, ao estabelecer entre os seus pares a possibilidade de discutir e analisar as
questes atinentes ao funcionamento da escola, bem como o seu projeto poltico pedaggico, pode
propiciar situaes positivas na construo de uma dialtica que favorea a emancipao dos
sujeitos. Uma vez que esto sendo potencializadas as possibilidades de se estabelecer o aumento das
energias emancipatrias o que pode causar um desequilbrio sobrepondo a emancipao
regulao. Dessa forma, fica estabelecida a importncia do conselho escolar, como elemento
articulador desse desequilbrio, pois pode favorecer a troca, o dilogo, os questionamentos, levando
comunidade escolar a compreenso do seu potencial emancipatrio, utilizando-se de duas
dimenses importantes nesse princpio, participao e a solidariedade.
Na construo do conhecimento emancipao, Santos (2011) defende duas estratgias
primordiais, a saber: a aceitao e a revalorizao do caos e a revalorizao da solidariedade como
forma de saber. Ou seja, no se trata de ter uma viso negativa do futuro, mas, em se conhecendo o
que negativo, perceber as possibilidades que se apresentam e trabalh-las no sentido de
desequilibr-las a favor do conhecimento emancipao. Portanto,
a solidariedade uma forma especfica de saber que se conquista sobre o colonialismo. O
colonialismo consiste na ignorncia da reciprocidade e na incapacidade de conceber o outro
a no ser como objeto. A solidariedade o conhecimento obtido no processo, sempre
inacabado, de nos tornarmos capazes de reciprocidade atravs da construo e do
reconhecimento da intersubjetividade (SANTOS, 2011, p. 81).
Dessa forma, ao se enfatizar a solidariedade, a comunidade se apresenta como um campo

propcio para a construo do conhecimento emancipao, no se limitando ao local e ao imediato,
mas viabilizando o conhecimento do planeta e o mais distante futuro. Assim, a neo-comunidade,
[...] um campo simblico cuja produtividade no exige um genius loci fixo. Trata-se de
um hic et nunc, um local e imediato, que pode englobar o planeta e o mais distante futuro.
A neo-comunidade transforma o local numa forma de percepo do global, e o imediato
numa forma de percepo do futuro. um campo simblico em que se desenvolvem
territorialidades e temporalidades especficas que nos permitem conceber o nosso prximo
numa teia intersubjetiva de reciprocidades (SANTOS, 2011, p. 81).
Assim, se percebe o potencial emancipatrio do conselho escolar, a partir da comunidade

enquanto instrumento que viabiliza o conhecimento emancipao, pois este um conhecimento
local criado e disseminado atravs do discurso argumentativo (SANTOS, 2011, p, 95). O conselho
escolar, como instncia poltica, pode otimizar a construo do conhecimento local ao trazer para o
cerne da escola, o discurso argumentativo em torno das questes que lhe so prprias, oferecendo
aos seus partcipes a oportunidade de pensar e refletir sobre o que significativo para a
comunidade.
Compreende-se o conselho escolar como uma comunidade interpretativa, neo-comunidade,
que possibilita aos sujeitos da escola vivenciarem o local e o global, quando discutem desde a
730

organizao ao funcionamento da escola, a sua proposta pedaggica, quem so os sujeitos que a

compem. Como, tambm, as polticas que chegam at a escola, ao possibilitar, nos espaos de
contradio, que os seus sujeitos se apropriem dos conhecimentos historicamente acumulados e
faam uso desses, na sua vida prtica, percorrendo a trajetria do colonialismo para a solidariedade.
A neo-comunidade um processo scio-histrico que comea por ser consenso localimediato mnimo sobre os pressupostos de um discurso argumentativo que permita
identificar o colonialismo como forma especfica de ignorncia. A construo da
emancipao neo-comunitria avana a medida que a argumentao introduz exerccios de
solidariedade cada vez mais vastos. Esta construo micro-tpica tem de assentar na fora
dos argumentos que a promovem, ou melhor, no poder argumentativo das pessoas ou dos
grupos que pretendem realiz-la (SANTOS, 2011, p. 109).
No entanto, essa construo no um caminho fcil de se percorrer, pois exige dos

participantes que formam as comunidades interpretativas a proliferao e atuao poltica no
sentido de aprofundar o conhecimento emancipao pelo exerccio de novas prticas sociais, que
conduziro a formas novas e mais ricas de cidadania individual e coletiva (SANTOS, 2011, p. 96).
Ou seja, vai se intensificando na medida em que consegue eliminar o colonialismo e fortalecer a
solidariedade. Nesse sentido,
a emancipao social emerge da tenso dialtica entre o comunitarismo que domina nas
relaes intracomunitrias e o contratualismo que domina nas relaes intercomunitrias.
Nesta tenso ocorre tambm a constante reinveno da comunidade enquanto trajetria do
colonialismo solidariedade (SANTOS, 2011, p. 96).
Assim, compreendemos a contribuio que a abordagem proposta por Santos pode trazer
para a anlise do objeto de pesquisa. O conselho escolar como um espao de tenso em que o
contraditrio tem a oportunidade de ser discutido, contribuindo para a trajetria de emancipao dos
sujeitos. Portanto, o conselho escolar constitui uma instncia que pode contribuir para a construo
da solidariedade, propiciando aos sujeitos, o exerccio de novas prticas que os levaro a novas e
ricas formas de cidadania individual e coletiva (SANTOS, 2011).
Portanto, Santos (2011), ao tratar sobre o novo senso comum emancipatrio, evidencia a
importncia das representaes inacabadas da modernidade ocidental como canais de proliferao,
de virtualidades e construo deste, destaca o princpio da comunidade e a racionalidade estticoexpressiva como sendo portadoras dessa possibilidade de construo. Assim,
o novo senso comum dever ser construdo a partir das representaes mais inacabadas da
modernidade ocidental: o princpio da comunidade, com as suas dimenses, (a
solidariedade e a participao), e a racionalidade esttico-expressiva (o prazer, a autoria e a
artefactualidade discursiva (SANTOS, 2011, p. 111).
Nessa tica, so necessrias, para a ampliao de um novo senso comum emancipatrio,

transformaes das relaes de poder. Ou seja, relaes cada vez mais partilhadas, como, tambm,
transformar a ordem jurdica desptica em ordem jurdica democrtica (SANTOS, 2011). a partir
desse entendimento que se analisa a importncia dos conselhos escolares para o desenvolvimento de
prticas emancipatrias de gesto da escola pblica.
Algumas consideraes
Santos, nos oferece atravs dos seus escritos, a possibilidade de vislumbrar uma sada para a
crise que a Modernidade Ocidental vem vivenciando nos ltimos tempos. E essa sada nos
apresentada por este autor, atravs da reinveno do conhecimento emancipao que se apresenta
731

como uma possibilidade quando da identificao e determinao das virtualidades epistemolgicas

da representao inacabada e aberta no domnio da regulao, o princpio da comunidade.
Assim sendo, ao enfatizar o potencial emancipatrio da comunidade, como viabilizador de
prticas emancipatrias ao ser devidamente explorado, percebe-se o conselho escolar, dentro dessa
tica, por se constituir uma representao legal da comunidade escolar, que rene os mais diferentes
sujeitos e que possibilita que estes, possam discutir e planejar as aes norteadoras da ao
educativa desenvolvida pela escola.
Dessa forma, se evidencia atravs da abordagem terico-metodolgica dos estudos em
andamento nessa pesquisa, o potencial emancipatrio do conselho escolar, como essa representao
da comunidade, enquanto uma comunidade interpretativa que ao discutir os problemas locais, abre
um leque de possibilidades para a identificao do colonialismo, como tambm, avana, medida
que possibilita exerccios cada vez mais intensos de solidariedade.
Referncias
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na
transio paradigmtica. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico nas ps-modernidade. 13.
ed. So Paulo: Cortez, 2010.
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIO BOA E M

Las Pereira de Mello (PUC Campinas)
Samuel Mendona(PUC Campinas)
RESUMO
O presente manuscrito discute a afetividade no processo educacional de aprendizagem. Parte-se do
conceito do termo afeto e afeio segundo dicionrios de filosofia. A pergunta que se pretende
discutir ao longo do texto est assim formulada: o que justifica uma relao afetiva quando no h
afetividade no processo educacional? Trs textos so analisados com o objetivo de questionar a
possibilidade de haver lado negativo do afeto, partindo da pergunta, que ocasionar a reflexo de o
que justifica uma relao afetiva quando no h aprendizagem. O mtodo utilizado refere-se
reviso da literatura com nfase em artigos publicados em revistas qualificadas.
Palavras-chaves: Afetividade, afeto, aprendizagem.
Introduo
O presente trabalho em andamento discute o tema da afetividade no contexto educacional. O
eixo fundamentos da educao do VII Seminrio sobre a produo do conhecimento em Educao
Poltica Educacional do Sculo XXI: paradoxos, limites e possibilidades, permite a discusso
terica sobre questes relativas escola. Se a questo do conhecimento envolve a afetividade, resta
investigar quais os limites da afetividade para a aprendizagem. Algumas pesquisas evidenciam as
contribuies da interatividade entre professor-aluno no processo da aprendizagem, porm, isso no
732

significa que se deva adotar a afetividade no sentido positivo. Nessa direo, a pergunta que
motiva as reflexes desse manuscrito est assim formulada: o que justifica uma relao afetiva
quando no h afetividade no processo educacional? Para alm da relao afetiva, a aprendizagem
parece reivindicar outros elementos, entre os quais aqueles voltados para o cognitivismo.
O mtodo diz respeito a reviso de literatura com o foco em artigos publicados em revistas
qualificadas. Como se trata de trabalhos em andamento, h ainda autores que sero tambm
analisados. Do ponto de vista formal, o trabalho est estruturado em dois momentos. O primeiro
consiste em apresentar o conceito de afetividade luz de dicionrios de filosofia. O segundo trata-se
de mostrar pesquisas realizadas sobre o conceito de afetividade, dos autores, Ren Simonato
Sant'Ana, Helga Loos e Mrcia Cristina Cebulski (2010); Elvira Cristina Martins Tassoni e Srgio
Antnio da Silva Leite (2013), e Maria Jos de Arajo Pereira e Renata Gonalves (2010).
1. A AFETIVIDADE
A escola emanou-se do desenvolvimento da humanidade, juntamente a indispensabilidade
de capacitar os indivduos para a vida e trabalho. Segundo discorrem Elvira Tassoni e Srgio Leite
(2013), conforme estabelecido historicamente pela sociedade, a instituio detm o status de
aprimorar peculiaridades de pensamento, assim como tambm tem um distinto e insubstituvel
dever na adaptao da experincia que acumulada culturalmente. Pode-se dizer que tem a
obrigao de fazer o conhecimento formalmente organizado ficar alcanvel. A importncia da
afetividade no contexto educacional denota-se em sua presena nas interaes da criana com o
mundo concreto, em suas experincias de aprendizagem e contribuindo para a sua construo
cultural. Assim, nas atividades educacionais, o aspecto cognitivo deve ser considerado em conjunto
ao afetivo, no qual investindo nesses critrios favorece as relaes interpessoais e, por conseguinte,
o acesso ao conhecimento. Para tanto, antes de nos adentrarmos, essencial que se conceitue o
termo afeto.
De acordo com o Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano (1970):
Entendem-se com esse termo, no uso comum, as emoes positivas que se referem a
pessoas e que no tm o carter dominante e totalitrio da paixo (v.). Enquanto as
emoes podem referir-se tanto a pessoas quanto a coisas, fatos ou situaes, os A.
constituem a classe restrita de emoes que acompanham algumas relaes interpessoais
(entre pais e filhos, entre amigos, entre parentes), limitando-se tonalidade indicada pelo
adjetivo "afetuoso", que, por isso, exclui o carter exclusivista e dominante da paixo.
Essa palavra designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a benevolncia, a
inclinao, a devoo, a proteo, o apego, a gratido, a ternura, etc, que, no seu todo,
podem ser caracterizados como a situao em que uma pessoa "preocupa-se com" ou "cuida
de" outra pessoa ou em que esta responde, positivamente, aos cuidados ou a preocupao de
que foi objeto. O que comumente se chama de "necessidade de A." a necessidade de ser
compreendido, assistido, ajudado nas dificuldades, seguido com olhar benvolo e confiante.
Nesse sentido, o A. no seno uma das formas do amor (v.). (ABBAGNANO, 1970, p.
19.).
O termo afeco ou afeio tambm foi por ele definido assim:

Esse termo, que s vezes usado indiscriminadamente por afeto (v.) e paixo (v.), pode ser
distinguido destes, com base no uso predominante na tradio filosfica, pela sua maior
extenso e generalidade, porquanto designa todo estado, condio ou qualidade que
consiste em sofrer uma ao ou em ser influenciado ou modificado por ela. Nesse sentido,
um afeto (que uma espcie de emoo [v.]), ou uma paixo, tambm uma A., na medida
em que implica uma ao sofrida, mas tambm tem outras caractersticas que fazem dele
uma espcie particular de afeio. Dizemos comumente que um metal afetado pelo cido,
ou que fulano tem uma afeco pulmonar, ao passo que reservamos as palavras "afeto" e
733

"paixo" para situaes humanas, que apresentam todavia certo grau de passividade por
serem estimuladas ou ocasionadas por agentes externos. (ABBAGNANO, 1970, p. 18.).
Entende-se pela leitura do trecho acima do dicionrio, que o afeto transcende emoes mais
fortes, pois dentro do exerccio da afetividade desenvolve-se uma srie de sentimentos, que no
necessariamente sero retribudos. O afloramento dessas emoes tem por origem a necessidade
interna que o ser humano possui de se devotar, construtivamente, s pessoas que ele acredita
merecerem a sua admirao, respeito e, com as quais h proximidade de relacionamento.
A respeito do conceito da palavra afeto, Carlos Pinto Corra (2013) complementa em seu
artigo, O Afeto no Tempo:
Na filosofia, entende-se como afeto, em seu senso comum, as emoes positivas que se
referem a pessoas e que no tm o carter dominantemente totalitrio da paixo. Enquanto
as emoes podem se referir a pessoas e coisas, os afetos so emoes que acompanham
algumas relaes interpessoais, das quais fica excluda a dominao pela paixo. Da a
temporalidade indicada pelo adjetivo afetuoso que traduz atitudes como a bondade, a
benevolncia, a inclinao, a devoo, a proteo, o apego, a gratido, a ternura, etc.
Aristteles chamou de afetivas as qualidades sensveis porque cada uma delas produz uma
afeio dos sentidos. Ao declarar no princpio De anima o objetivo de sua investigao,
mostra que visava conhecer, alm da natureza e da substncia da alma, tudo o que acontece
alma, tanto as afeies que lhes so prprias, quanto aquelas que tem em comum com os
animais. Mas, a palavra afeio no s designa o que acontece alma, como ainda qualquer
modificao que ela sofra. Esse carter passivo das afeies da alma parecia ameaar a
autonomia racional. Da os esticos marcarem uma dicotomia que chega aos nossos dias, as
afeies e por extenso as emoes seriam irracionais. Com essa polarizao o irracional
(no humano, ou animal) toma conotao moralmente negativa. Para a afeio so criadas
expresses como perturbattio animi, ou concitatio nimia, usadas por Ccero e Sneca. Vem
de muito longe a questo do menosprezo ao afeto como menor, frente ao racionalismo
desejvel e triunfante. A noo de que a afeio pode ser boa ou m segue at Santo
Agostinho e os escolsticos, que mantm o ponto de vista aristotlico da neutralidade da
afeio. Entre o bem e mal, esclarece Santo Agostinho, as afeies precisam ser moderadas
pela razo, ponto de vista tambm defendido por Toms de Aquino (CORRA, 2013).
Assim, temos que a filosofia vem se preocupando, ao longo dos sculos, em como o afeto se
origina e como ele pode atingir as relaes humanas e a prpria alma. Apesar de o seu conceito ser
positivo no senso comum filosfico, conforme observamos nas definies de Abbagnano, o afeto
passvel a discusso dos seus aspectos negativos, quando considerado dicotomicamente com a razo
humana.
2. Anlise de artigos
Conceituado o termo estudado, cabe agora expor as trs pesquisas escolhidas sobre o
assunto.
A primeira trata do artigo da Afetividade, cognio e educao: ensaio acerca da
demarcao de fronteiras entre os conceitos e a dificuldade de ser do homem de Ren Simonato
Sant'Ana, Helga Loos e Mrcia Cristina Cebulski (2010), a qual argumenta que o ser humano se
diferencia dos animais pela dificuldade de ser do homem (grifo dos autores), afirmando que
designar o homem como animal errneo, visto que os animais no tm dificuldades em se
lanarem ao que esto determinados a serem. J o ser humano
(...) necessita de afetividade, do amor dos pais, da famlia, da alteridade de sua espcie;
da razo, para dominar a loucura que sempre se aproxima quando so inmeras as
possibilidades de ser; de educao, de uma conduo cognitiva para aprender a analisar a
realidade, to diversificada, segundo a percepo humana. (grifo dos autores).
(SANTANA; LOOS; CEBULSKI, 2010.).
734

O texto relaciona o desenvolvimento da razo da espcie humana ao cultivo das relaes

afetivas como fator preponderante para a construo da racionalidade humana. Decorre desta, a
concluso de que a afetividade e a racionalidade no sobrepem uma a outra, mas constituem fonte
da evoluo da espcie humana. Os autores prosseguem alm e dizem que:
(...) poder-se-ia inferir que a fronteira criada entre os conceitos de afetividade e cognio,
to dicotomicamente estudados pelas cincias humanas, so (ou esto) mal demarcados. E
que a educao ferramenta (de conduo) fundamental para o domnio e utilizao desse
instrumento (razo) seria (ou ) a "afetividade" (preferencialmente num sentido amplo) e
a cognio acontecendo, sem paradoxo algum (pelo menos no sentido pejorativo que a
racionalidade ocidental tem perscrutado): o conjunto existencial da condio humana. E
enquanto conjunto no procedente a efetivao de fronteiras entre os princpios
fundamentais do bom encaminhamento da vida; a no ser por motivos metodolgicos,
conforme o jeito de ser da analiticidade do comportamento do pensamento humano ou
seja, apenas para fins de abstrao, no de realizao. (SANTANA; LOOS; CEBULSKI,
2010.).
Dessa forma, pode-se concluir, que o processo de aprendizagem mais do que se utilizar do
afeto como ferramenta, ele se constroi no prprio desenvolvimento do afeto, na capacidade que o
professor ou at mesmo determinados temas de estudos podem desenvolver no aluno um sentimento
afetivo, no s pelo mestre, colegas, mas, tambm, pela prpria satisfao de crescimento cultural,
afastando-se assim do aspecto dicotmico razo/afeto e dando fundamento a condio humana
distinta dos animais.
O segundo artigo de Elvira Cristina Martins Tassoni e Srgio Antnio da Silva Leite,
intitulado Afetividade no processo de ensino-aprendizagem: as contribuies da teoria walloniana
(2013). Os autores defendem que a interatividade entre professor e alunos d-se na construo de
uma relao afetiva que se estende ao prprio contexto da aprendizagem. Em seguida, define o
conceito de afetividade por meio da afirmao de Mahoney e Almeida, que diz referir-se
capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de
sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou desagradveis. (apud. TASSONI; LEITE, 2013,
p.263).
Os autores salientam a complexidade da construo das emoes e o aprofundamento dos
estudos sobre esta constituio. Afirmam fazendo referncia a outro texto de Leite que:
(...) a partir da ampliao dos conhecimentos sobre a emoo e seus complexos processos
de constituio, o conceito de homem centrado apenas na sua dimenso racional, tpico da
viso cartesiana, vem sendo revisto, em direo a uma concepo monista de constituio
de ser humano, em que afetividade e cognio passam a ser interpretadas como dimenses
indissociveis do mesmo processo, no sendo mais aceitvel analis-las isoladamente
(apud., TASSONI; LEITE, 2013, p. 267).
Seguem tratando a importncia das relaes interpessoais para o desenvolvimento do

universo cultural do indivduo, ampliando seus horizontes, na perspectiva de Wallon.
Temos ento, que o processo de desenvolvimento educacional no se dissocia do
aperfeioamento do afeto, que necessrio uma relao entre as pessoas envolvidas, de
considerao, respeito e cuidado mtuos. No sendo, portanto, isoladamente a razo a nica
motivao para a aprendizagem.
O terceiro e ltimo artigo que ser analisado, de forma breve dada a extenso do texto,
denomina-se Afetividade: Caminho pada a aprendizagem, de Maria Jos de Arajo Pereira e
Renata Gonalves (2010), que explica a necessidade para o desenvolvimento infantil da
convivncia saudvel familiar e social, o que pode ser denotado no desempenho escolar. O sucesso
intelectual pode ser associado s atitudes recebidas pelo aluno neste contexto de relacionamento
735

afetivo. Constatado pelo fato de que no ambiente escolar, os alunos que manifestam sentimentos
de prazer, de sucesso e que so bem sucedidos em sala de aula, so aqueles que os esforos foram
encorajados e respeitados. (PEREIRA; GONALVES, 2010, p.12).
O docente em sua interao com o grupo de estudantes pode suscitar reaes negativas que
podem no contribuir para o aprendizado ou at mesmo dificult-lo. J a afetividade quando
estabelecida entre os membros da turma gera ambiente propcio ao aprendizado. A afetividade
mais abrangente comparada demonstrao fsica e pblica de carinhos, ela resulta em segurana e
confiana na pessoa do professor, mantm o equilbrio no grupo, amplia-se e evolui para o
aprendizado cognitivo durante o ano letivo. Posteriormente, salienta a contribuio recproca entre
afetividade e cognio na construo do aprendizado e papel crucial do docente neste processo
principalmente como promotor de desenvolvimento de relaes emocionais positivas.
Portanto, a responsabilidade do professor alcana no somente os conhecimentos que ele
deve possuir para ser capaz de transmitir, mas tambm, um conjunto postural na maneira como ele
vai se relacionar com os alunos, a fim de conseguir, nesta interao, a devida motivao do grupo
pelo aprendizado efetivo.
CONSIDERAES FINAIS
Se a pergunta formulada na introduo se sustenta, isto , o que justifica uma relao afetiva
quando no h afetividade no processo educacional?, ento, a exposio do termo afetividade luz
de dicionrio de filosofia, na busca de fundamentos para o conceito, da mesma forma que a
exposio dos trs textos publicados em revistas qualificadas parecem suficientes para uma
pesquisa em andamento, para a compreenso da complexidade da temtica. Igualmente, longe de
estabelecer que a afetividade promove a aprendizagem ou que facilita a interao social, preciso
definir, de forma precisa, o entendimento sobre afetividade.
razovel supor, igualmente, que a dimenso do conhecimento reivindica habilidades e
competncias intelectivas e no apenas afetivas, logo, para alm do afeto, parece fundamental o
desenvolvimento de habilidades como a formao de conceitos, habilidades de traduo e de
interpretao do mundo para que se consiga, inclusive, recepcionar uma boa relao afetiva. Os
estudos que temos observado apontam para a necessidade de ultrapassar a compreenso da
afetividade como algo bom e at uma certa romantizao dela.
Talvez consigamos desenvolver a nossa pesquisa na busca dos problemas gerados pela
afetividade e no pens-la como soluo de conflitos nas relaes educacionais, apenas. fato que
o trabalho est s comeando. Para alm da relao afetiva, a aprendizagem parece reivindicar
outros elementos, entre os quais aqueles voltados para o cognitivismo.
Referncias
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impresso), v.36, n.2, maio/ago 2013.
736


POPULARES
Mariana Simes Ferreira Cintra (USP - Bolsista CAPES)
Geraldo Romanelli (USP)
RESUMO
Esta pesquisa, que est em desenvolvimento, tem como objetivo investigar a relao entre vivncias
familiares e o ingresso de adolescentes no ensino tcnico integrado ao ensino mdio e como se
articulam as aspiraes e expectativas de pais e filhos quanto a essa modalidade de escolarizao.
Palavras-chave: famlia; processo de escolarizao; ensino tcnico.
Desde a fundao em 1909 da Escola de Aprendizes Artfices, que deu origem ao Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia, as escolas tcnicas criadas posteriormente (CUNHA,
2000), consolidaram-se durante dcadas como um tipo de educao especfica para os filhos das
camadas sociais pobres.
Com as transformaes sociais ocorridas no pas em funo do processo de industrializao
do sculo XX o mercado de trabalho passou a exigir mo-de-obra capaz de desempenhar novas
funes nas indstrias (CASSIOLA, 2002). Assim, os estabelecimentos de ensino tcnico sofreram
transformaes, incorporando novos contedos ao processo educacional e cujos cursos ofereciam
possibilidade de ingresso tanto no mercado de trabalho quanto no ensino superior, atraindo alunos
de segmentos sociais mais favorecidos economicamente.
Em funo dessas mudanas, o Decreto n 5.154/2004 (BRASIL, 2004) institui a diviso do
ensino tcnico em trs modalidades: subsequente, ofertado aos egressos do ensino mdio;
concomitante, na qual os estudantes realizam ensino tcnico e mdio ao mesmo tempo, mas
contando com matrculas separadas; e integrado, ofertado aos alunos de ensino mdio por uma
mesma instituio e sob mesma matrcula com durao de quatro anos, fornecendo dois diplomas
ao final do curso, um de nvel tcnico e um de nvel mdio.
Para se analisar o modo como ocorre a opo pelo ensino tcnico integrado, considera-se
que a realidade socioeconmica e o capital cultural das famlias influencia, de diferentes formas, o
processo de escolha das instituies escolares atravs de referenciais especficos ligados s
aspiraes, expectativas e escolaridade dos pais (NOGUEIRA, 1998; REZENDE; NOGUEIRA, C.;
NOGUEIRA, M., 2011).
Segundo Bourdieu (2000) existem quatro tipos de capital, o econmico entendido como a
capacidade financeira de adquirir determinados bens e servios; o social, definido como a rede de
relacionamentos da famlia; o simblico, determinado pela imagem que os outros tm do sujeito e o
cultural, ligado tanto aos saberes institucionalizados quanto referente ao patrimnio cultural dos
pais. E apesar desses capitais, aparentemente, atingirem todo um grupo da mesma forma, cada
indivduo interioriza esses capitais em forma de habitus de forma diferente. Cada estudante, ento,
j carrega consigo uma srie de valores e capitais no escolares que se misturam (ou no) aos
capitais transmitidos pela escola e poder apropriar-se desses capitais e internaliz-los na forma de
habitus distintos.
Conforme coloca Spsito (2003, p. 218) no se nasce aluno, algum torna-se aluno, e por
isso mesmo no se pode analisar os sujeitos da pesquisa sem se levar em considerao a rede de
relacionamentos que os adolescentes tecem e nas quais estabelecem relaes de pertencimento,
individuao, subjetividade e identidade.
Portanto, a famlia no pode ser considerada o nico agente no desenvolvimento e na
formao dos sujeitos, que alm de conviverem em outros grupos e assimilarem valores distintos
737

daqueles do grupo familiar, tambm so capazes de reformularem seus habitus e, desse modo,
efetuarem suas prprias escolhas e aspiraes (ROMANELLI, 2003).
Se a famlia no o nico agente que atua no processo de escolarizao, os pais empenhamse para que seus filhos tenham acesso escolaridade mais elevada do que aquela alcanada por eles.
Nesse sentido, pesquisas sobre escolarizao de famlias de camadas populares, ou de baixa renda,
(LAHIRE, 1997; PORTES, 2011; VIANA, 2005; ZAGO; 2006) tm mostrado o empenho dos pais
para seus filhos conclurem o ensino mdio e, na medida do possvel, a ingressarem no curso
superior.
Para se proceder investigao das escolhas pelo curso tcnico, o procedimento
metodolgico escolhido foi a entrevista semi-estruturada com dez alunos, cinco do sexo feminino e
cinco do sexo masculino, na faixa etria entre 17 e 18 anos, matriculados na quarta srie do curso
tcnico de automao industrial, na modalidade integrada ao ensino mdio em uma escola
localizada em uma cidade do interior do estado de So Paulo. Essa escolha metodolgica se deu por
ocorrer nesse momento do curso o maior contato dos alunos com o mundo do trabalho, uma vez que
eles so obrigados a realizar estgio na rea de formao. Cabe ainda considerar a predominncia
do sexo masculino nessa srie, pois na lista de matriculados h vinte e sete alunos, dos quais apenas
nove so mulheres.
Como a pesquisa encontra-se em andamento, tendo sido feitas sete entrevistas, trs com
alunos e quatro com alunas, apresentam-se algumas consideraes pontuadas por depoimentos
desses sujeitos. As falas so seguidas de informaes sobre idade e sexo de cada aluno, sem meno
de nomes, a fim de assegurar sua privacidade e anonimato.
Os grupos familiares aos quais esses estudantes pertencem apresentam algumas
caractersticas comuns. Todos os pais tm entre 35 e 55 anos e contam com rendimento de
aproximadamente 1 a 6 salrios mnimos, o que permite inclu-las nas camadas populares. Nesse
montante, no esto includos rendimentos dos filhos, pois quando estes trabalham seus ganhos so
usados por eles mesmos, o que acaba por reduzir os gastos dos pais, j que estes no precisam arcar
com despesas de atividades ligadas ao consumo dos filhos.
Se os pais no dependem dos ganhos dos filhos para suprir as necessidades domsticas
tambm no dispem de recursos financeiros para oferecer-lhes uma escolarizao prolongada e
mant-los fora do mercado de trabalho. No entanto, os pais empenham-se em direcionar os filhos
para a concluso do ensino mdio e tambm tm aspirao de que eles tenham acesso educao
superior. Essa aspirao est associada posio ocupacional dos pais e a seus rendimentos e
desejam que os filhos possam ascender socialmente atravs da escolarizao, conquistando
melhores postos de trabalho e salrios mais elevados, como documentam algumas pesquisas
(VIANA, 2005; PORTES, 2011; ZAGO; 2006).
Dentre as ocupaes dos pais h dois pedreiros, um mandrilhador, um empreiteiro de obras,
um motorista, dois pintores enquanto duas mes dedicam-se a atividades domsticas, uma
cuidadora dos pais de forma remunerada, uma domstica, uma auxiliar de limpeza e outra
vendedora.
A anlise ainda parcial das falas dos sujeitos indica que a famlia aparece como um sistema
de apoio, uma vez que os pais incentivam os filhos a cursarem o ensino mdio e tambm os
estimulam a ingressar no ensino superior. Do mesmo modo expressam satisfao pela escolha do
ensino tcnico, o que pode ser notado em alguns depoimentos: "sempre que eles [os pais]
encontram algum conhecido eles falam com orgulho assim, tal, - "o [nome do filho] estuda l no
[nome da Instituio]); uma boa escola e vai sair com o diploma de tcnico (18 anos, sexo
masculino).
O exame das entrevistas permite notar aspiraes variadas tanto dos alunos quanto de seus
familiares, uma vez que o ensino tcnico oferece a possibilidade de insero no mercado de trabalho
com o objetivo de ter uma formao tcnica reconhecida e gratuita e tambm para adquirir um
bom preparo para a universidade (LOPONTE, 2011, p. 2).
738

Existe entre os participantes e seus familiares a suposio de que o ensino tcnico integrado
pode fornecer mais opes de ingresso no mercado de trabalho uma vez que prepara para o
exerccio de uma profisso, o que no ocorre com o ensino mdio propedutico, alm de
proporcionar formao para o vestibular. Tal avaliao corroborada por pesquisa de Loponte
(2011) sobre expectativas dos alunos do IFSP (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
de So Paulo).
A anlise parcial dos dados sugere que a escolha por uma dessas alternativas no feita no
incio do curso, mas deslocada para sua concluso. Como o maior rendimento familiar das
famlias dos alunos de aproximadamente seis salrios mnimos alguns deles precisariam do
auxlio dos pais para custear o ensino superior. E tais gastos incluiriam o pagamento de
mensalidade, no caso de serem aprovados em uma instituio particular, e ainda manuteno dos
gastos dirios, seja em instituio pblica ou privada. Pretender, eu pretendo, agora se acontecer de
eu conseguir estabilizar num emprego, ganhar um certo salrio que d pra mim ser independente,
vamos dizer assim, capaz que eu vou pensar em mais pra frente, no que eu vou para, mas mais pra
frente, agora no (18 anos, sexo masculino).
O estudo do processo de escolha do ensino mdio tcnico, portanto, busca perpassar todas
essas questes, uma vez que dentro desse universo se encontram a realidade escolar e as orientaes
familiares, sem perder de vista a participao ativa dos jovens na apropriao de todos os
conhecimentos e valores que lhe so passados por esses grupos, pois toda educao uma
autoeducao, ou seja, no apenas uma inculcao, tambm um trabalho sobre si mesmo
(SIROTA, 2001 apud SPOSITO, 2003, p. 220).
A continuidade deste trabalho inclui a concluso das entrevistas e o aprofundamento da
anlise, a ser fundamentada em bibliografia mais ampla do que aquela aqui apresentada e buscandose ainda avaliar comparativamente se h diferenas de expectativas e aspiraes entre alunos e
alunas.
REFERNCIAS
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739

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Cristiane Regina Araujo PUC Campinas
RESUMO
Este trabalho discute, luz dos fundamentos da educao, os conceitos de filosofia e de
interdisciplinaridade. Embora consagrados no campo acadmico, este conceitos apresentam
significativa importncia para a formao de professores, da mesma forma que para as prticas
educacionais, ento, de forma tcita, o texto pretende explorar algo que fundamental no campo da
educao, isto , a questo da filosofia. O mtodo diz respeito reviso da literatura, e o contato
com clssicos como Martin Heidegger justifica a investigao. Outros comentadores foram
utilizados e, em relao ao conceito de interdisciplinaridade, Thiesen e Fazenda foram as bases
tericas. Os resultados almejados evidenciam a necessidade de contnua retomada da filosofia, seja
para a formao de conceitos, seja para, principalmente, pensar a interdisciplinaridade como base
fundamental da construo dos projetos poltico pedaggicos.
Palavras chave: Filosofia, Interdisciplinaridade, relao.
Introduo
No final da dcada de 60, a interdisciplinaridade chega ao Brasil, de uma forma um tanto
quanto distorcida, sem nenhuma reflexo sobre suas consequncias, tornando-se, como afirma
Fazenda (1994), um modismo utilizado como palavra de ordem na educao.
Durante o percurso acadmico, o que se pode perceber que ainda hoje muitas pessoas
parecem desconhecer os fundamentos de uma atividade interdisciplinar, fato que levou explorao
dos conceitos tericos de interdisciplinaridade, movimento que fez perceber uma efetiva relao
dela com a filosofia, fundamento de extrema importncia na formao de um professor
interdisciplinar.
A pesquisa aqui referida se apresenta como um recorte do Trabalho de Concluso de Curso,
objetivando discutir, luz dos fundamentos da educao, os conceitos de filosofia e de
interdisciplinaridade, a partir da problemtica: qual a relao epistemolgica entre os conceitos de
filosofia e interdisciplinaridade? Para tanto, ocorre em um primeiro momento, o levantamento de
dados pertinentes a partir de fontes primrias, especificamente, textos filosficos. De forma
especfica, os textos referenciados, principalmente, dizem respeito a Martin Heidegger (2009),
Paulo Ghiraldelli Jr. (2006), Marilena Chaui (1994) entre outros e nas questes interdisciplinares
Thiesen (2008) e Fazenda (1994, 2003).
740

O trabalho em construo estrutura-se em trs captulos e consideraes finais. O primeiro

traz uma breve histria da filosofia, seus conceitos e definies, assim como os conceitos de
filosofia da educao. O segundo captulo traz a cronologia histrica da interdisciplinaridade e uma
reflexo entre os conceitos interdisciplinares propostos por Ivani Fazenda e Juarez Thiesen. O
terceiro captulo vai busca de uma discusso entre a filosofia e a interdisciplinaridade.
Os temas propostos ainda que exaustivamente utilizados no campo acadmico,
proporcionam expressiva importncia para a formao de professores, e para a constituio de
prticas educacionais voltadas para a construo do conhecimento de forma completa e
significativa. A interdisciplinaridade condio necessria para o estudo dos fenmenos sociais,
econmicos, culturais e cientficos atuais, reais e complexos por natureza, (BRASIL, 2002, p. 25,
apud, HARTMANN, 2007), devendo esta, emergir da realidade, em seu mbito geral ou da
realidade da escola. Colocar a interdisciplinaridade em prtica no uma tarefa fcil, e
compreender com clareza o seu significado torna-se um obstculo a ser superado. O movimento
interdisciplinar traz o estabelecimento de novas e melhores parcerias, o conhecimento
interdisciplinar quando reduzido a ele mesmo empobrece-se, quando socializado adquire mil formas
inesperadas. (FAZENDA, 1994, p. 12)
Assim, a interdisciplinaridade um processo que precisa ser vivenciado, para ser assimilado
em sua complexidade e o primeiro passo para no atual movimento o da releitura da filosofia em
seus primrdios, questo ser desenvolvida a seguir.
1 Filosofia
A filosofia um tema amplo e indeterminado podendo ser tratada de vrios pontos de vista.
Para compreendermos seu sentido, necessrio seguirmos um caminho que se refere prpria
palavra oriunda do grego philosophia. (HEIDEGGER, 2009). Segundo Pitgoras (apud., CHAU,
1994, p. 20), o filsofo no movido por interesses, mas pelo desejo de observar, contemplar,
julgar e avaliar as coisas, as aes, a vida. Para ele, a verdade no pertence a ningum, ns que a
buscamos e ela est diante de ns para que a contemplemos se tivermos olhos para avist-la.
A filosofia traz como suas caractersticas principais os questionamentos: o que; como e por
que, em todas as suas reflexes, buscando oferecer respostas conclusivas para o problema,
submetendo-o a anlises, a crticas, a discusses e a demonstraes nunca aceitas como uma
verdade final, conferindo a esta um carter de cientificidade. (CHAUI, 1994).
No presente trabalho, o caminho filosfico pelo qual ousamos seguir o que trata dos
problemas e caractersticas da educao. A filosofia da educao levanta questes que outros
setores, como o da cincia da educao e ou o educador religioso no acreditam ser pertinentes.
(GHIRALDELLI, 2006). Aps esta brevssima exposio do termo filosofia, passamos discusso
do termo interdisciplinaridade.
2 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade aparece como um compromisso de alguns professores que tentavam
romper com a educao fragmentada e que buscavam uma nova proposta educacional. Esse
pensamento buscava fugir da alienao acadmica e se opunha ao capitalismo epistemolgico de
algumas cincias e a toda especializao excessiva que limita o aluno a uma nica e restrita direo
do saber (FAZENDA, 1994).
Thiesen (2008, p.548), afirma que a interdisciplinaridade recupera a ideia primeira de
cultura, ou seja, a formao do homem como um todo, inserido em sua realidade. Para o autor,
uma significao conceitual nica e definitiva para o termo deve ser rejeitada, pois esta definio
algo a ser construdo a partir das culturas disciplinares existentes.
741

O termo interdisciplinaridade no possui um sentido nico e estvel como constata Ivani

Fazenda (2003), podendo ter muitas distines terminolgicas, mas que obedecem a um nico
princpio: a intensidade de troca entre os especialistas e a integrao das disciplinas em um mesmo
projeto de pesquisa. (FAZENDA, 2003).
Considerando os limites do texto para este Seminrio, passamos relao que se pode
estabelecer entre a filosofia e a interdisciplinaridade.
3- Relao epistemolgica
Ghiraldelli (2006) afirma que a filosofia surge do banal, do corriqueiro. O filsofo acredita
que o que no o deva ser. Diante dessa afirmao fica a pergunta: a escola est ai, com uma
proposta interdisciplinar, o que faz ento a filosofia diante dessa nova pedagogia?
Para o autor em questo, a pedagogia a teoria da educao, o pedagogo a pessoa que sabe
quais as normas da boa educao. A filosofia da educao visa ento fundamentar ou justificar a
pedagogia e o filsofo justifica a atividade do pedagogo. neste sentido que a relao que se pode
estabelecer entre a filosofia e a interdisciplinaridade relaciona-se diretamente com o que pretende a
filosofia, isto , a busca do conhecimento. De certo modo, pensar a articulao de saberes significa,
em ltima instncia, empreender esforos sejam metodolgicos, sejam de contedos, quanto
possibilidade de apreenso do saber.
Thiesen (2008) nos diz que a interdisciplinaridade um movimento que acredita na inteireza
das relaes, na problematizao e em uma atitude crtica e reflexiva impulsionando transformaes
no pensar e agir humano em diferentes sentidos, resgatando a viso do contexto da realidade. Sendo
assim, a interdisciplinaridade nos leva a observar a realidade em nossa volta, questionando-a e
saindo em busca de novas verdades.
G. Gusdorf (apud., FAZENDA, 2003 p. 46) salienta que o verdadeiro filsofo no aquele
que recomea, mas que comea. Para a interdisciplinaridade comear, necessita de uma deciso
pessoal, de se romper com evidncias estabelecidas, propondo-se uma tarefa solitria de comear
tudo de novo. (FAZENDA, 2003 p. 47).
Fazenda (2003) afirma ainda que uma real atitude filosfica possibilita
interdisciplinaridade tornar-se possvel e real e que sem esta a interdisciplinaridade torna-se apenas
um mtodo para integrar disciplinas.
A funo da filosofia da educao criar condies para a efetivao da
interdisciplinaridade, do trabalho conjunto, da busca de uma soluo que no se quer
definitiva, mas que funciona no momento em que proposta. A filosofia conduz o projeto
interdisciplinar ao alcance das verdades mais completas, ao conhecimento mais geral da
realidade humana. (FAZENDA, 2003 p. 47).
Assim, de forma introdutria, podemos afirmar que a filosofia da educao, campo

especfico que insere a filosofia no campo educacional, significa a possibilidade de efetivao da
interdisciplinaridade.
Consideraes parciais
O que queremos expor com esse trabalho com o cuidado de evitar fazer afirmaes
infundadas que um projeto realmente interdisciplinar, no de nome, no apenas formal, mas, com
eficcia, alicera-se nos pressupostos da filosofia, observando a realidade, refletindo sobre a mesma
e propondo mudanas significativas. Assim, considerando que o olhar filosfico busca a totalidade
do conhecimento, respeitando as especificidades das disciplinas e saberes, parece ser
interdisciplinaridade o caminho para a efetiva presena da filosofia no campo educacional.
742

A filosofia, portanto, parece necessria para o esforo de articulao de diferentes campos

do saber na escola, ento, sua retomada urgente, seja para os cursos de formao de professores
(licenciaturas), seja, principalmente, para que se pense formas de envolvimento de contedos
filosficos na educao bsica, dado que por determinao legal, apenas o ensino mdio
contemplado hoje com o ensino de filosofia.
REFERNCIAS
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545 a 598.

EXPERINCIAS DE FORMAO HUMANA NA ATUALIDADE
Nyrluce Marlia Alves da Silva UFPE
RESUMO
O presente trabalho fruto de uma pesquisa de doutorado em andamento e objetiva problematizar,
desde uma perspectiva terica-emprica problematizar como a articulao entre eros e
formao humana na contemporaneidade. Acreditamos que o amor seria o princpio base da
compreenso da filosofia como espiritualidade, impulsionando os sujeitos a sarem de si mesmos e
arriscarem uma transformao existencial.
Palavras-chave: amor pedaggico; formao humana; fundamentos da educao.
INTRODUO
Este estudo parte de uma tese de doutorado em andamento e pretende aprofundar, desde
uma perspectiva emprica, o que leva os sujeitos envolvidos em uma experincia formativa a manter
743

ou modificar a si mesmos no decorrer desse processo. Trabalhamos com o seguinte problema: como
e por que um sujeito se dispe a praticar exerccios que visam transfigurao de si e que
implicaes relacionais se configuram entre os sujeitos a partir dessa perspectiva de formao
humana.
Ao formularmos essa questo, significa que partimos do pressuposto de que certas
experincias formativas vivenciadas pelos sujeitos em espaos educativos, possibilitam o
desenvolvimento de prticas de si com a realizao de transformaes de carter existencial. Com
efeito, reconhecemos que ainda que se observe a hegemonia de uma educao voltada para os
aspectos cognitivos em que a formao do humano estreita-se em funo de uma tecnizao da
educao (DALBOSCO, 2009; FREITAS, 2010), existem experincias pedaggicas que escapam a
essa lgica e se movimentam em torno de uma perspectiva de formao humana.
Desse modo, nossa tese de que o amor seria o princpio base da compreenso da filosofia
como espiritualidade, impulsionando os sujeitos a sarem de si mesmos e arriscarem uma
transformao existencial.
Nosso objetivo geral consiste em problematizar como a articulao entre eros e
formao humana na contemporaneidade. No que diz respeito aos pressupostos tericometodolgicos, a inteno realizar uma investigao desde uma perspectiva emprica, ancorada na
problematizao genealgica foucaultiana.
Esta pesquisa torna-se relevante para a educao na medida em que a dimenso ertica da
pedagogia um tema pouco estudado na contemporaneidade, sendo necessrio que se desenvolvam
mais investigaes a esse respeito, uma vez fazer da dimenso ertica e amorosa tema de pesquisa,
fazer delas prticas afirmativas na prpria vida acadmica, uma atitude poltica e tica de
resistncia s foras (ALBUQUERQUE JR. 2006, p. 15) hegemnicas na educao.
A FILOSOFIA COMO PRTICA ESPIRITUAL E A INVENO DE NOVOS MODOS DE
VIDA
No curso A hermenutica do sujeito (1982), Foucault nos faz ver que os filsofos da
antiguidade no dissociavam filosofia, enquanto uma forma de ter acesso a verdade, de
espiritualidade, que implica em uma transfigurao do sujeito para ter acesso a verdade.
justamente essa articulao entre filosofia e espiritualidade, ou seja, da verdade e sua prtica, que
estaria designada na noo de cuidado de si (MUCHAIL, 2004, p. 9).
Sob essa perspectiva, as formas como os sujeitos se subjetivariam enquanto sujeitos de
aes ticas no estariam designadas a partir de leis ou prescries morais externas. Antes, seria
uma escolha de vida, uma escolha implicada pela presena do Outro [...]. O que est em questo
no revelar/decifrar a verdade do sujeito, mas decidir o que fazer com o que se e como realizar o
que se (FREITAS, 2010, p. 65-66). Desse ponto de vista, a imbricao entre filosofia e
espiritualidade possibilitaria ao sujeito constituir-se enquanto sujeito tico criando um intervalo
entre as suas formas de ser sujeito no mundo (Ibidem).
Para tanto, o que a perspectiva foucaultiana vai apontar que a condio para que o sujeito
se (trans)forme estaria imbricada em uma relao entre eros (o que impulsiona o sujeito a
transformar-se) e verdade (a constituio do sujeito tico). Assim, a presena de um eros atrelado as
artes de viver enquanto prtica de transformao dos sujeitos atravessa toda a intensa investigao
foucaultiana sobre as formas de subjetivao da antiguidade greco-romana, desde a crtica socrtica
do amor, no Banquete, as filosofias esticas e epicuristas. (FIMIANI, 2004, p. 11), enfatizando um
saber relacional.
744

A DIMENSO AMOROSA DA PEDAGOGIA

Alm do fato de que o movimento de eros seria o impulsionador das transformaes
existenciais do sujeito que cuida de si como analisou Foucault (2006a), destacamos que o amor, de
forma ampla, uma dimenso fundante da prpria formao humana, embora hegemonicamente
seja considerado como algo dmod para as cincias do homem. Como bem analisa Albuquerque Jr.
(2006), os discursos e prticas ditas amorosas so relegadas ao silncio, ocupam lugar secundrio e
suspeito, quando no ridculo (p. 1) no campo da intelectualidade.
claro que preciso reconhecer que existem diversos perigos e dificuldades quando
tratamos da dimenso ertica da educao, como: as mltiplas acepes da palavra amor e a
pluralidade de seus usos ao longo da historia ocidental; os reducionismos, confuses e extremismos
a que muitas vezes a dimenso amorosa submetida; e que muitas vezes a palavra amor articulada
para mistificar certas concepes do agir humano, voltadas, em geral, para o conformismo.
Apesar dessas questes, concordamos com Ceppas (2008) quando ele afirma que embora
existam perigos e dificuldades ao se falar do amor na educao, e essa palavra tenha sofrido um
esvaziamento, talvez seja urgente pensar em eros como uma questo central da docncia. Vale
lembrar que a nossa tradio de paidia se instituiu sob o signo de uma relao amorosa, em que
as origens da prpria transmisso cultural se confundem, por exemplo, com a instituio da
pederastia, na Grcia (CEPPAS, 2008, p. 85). A formao, seja como for entendida, ancora-se em
um certo desejo de futuro, tratando-se de um investimento impossvel de ser entendido fora do
mbito da libido (Idem, Ibidem, p. 85).
Paradoxalmente a certas hegemonias sobre a dimenso amorosa da pedagogia, Albuquerque
Jr. (2006) analisa que nos ltimos anos tem ocorrido uma abertura no campo das Cincias Humanas
para abordar faces mais sutis do humano, como a dimenso do amor, da sensibilidade e da
imaginao. Nesse horizonte, em meio a paradoxos, complexidades e desafios, sinaliza-se uma
abertura para se tematizar a dimenso amorosa da pedagogia em um contexto ps-humanista,
buscando ampliar as possibilidades de se formar os sujeitos no presente ao postular a articulao de
outras racionalidades envolvidas na prxis pedaggica.
PERSPECTIVA METODOLGICA
Dessa tica, a perspectiva metodolgica que atravessar de forma mais ampla o nosso
trabalho ser a problematizao genealgica, e a pesquisa que pretendemos empreender ancorada
nessa modalidade de investigao, possui desde um carter emprico.
A problematizao foucaultiana permite a abertura de um intervalo para podermos
questionar as prticas que nos inquietam e ensaiarmos outras formas para que elas venham a
acontecer. Marshall (2008) aponta que esse tipo de investigao se caracterizaria como uma forma
de ascese moderna, em que o sujeito seria apreendido como uma realidade histrica e cultural; ou
seja, como alguma coisa capaz de se transformar (FOUCAULT, 2006b, p. 94).
CONSIDERAES PARCIAIS
Nesses termos, ao nos movimentarmos inspirados no eixo dos processos de subjetivao,
nossa inteno problematizar a experincia relacional dos sujeitos consigo, com os outros e com o
mundo, refletindo sobre as implicaes da dimenso ertica para a (trans)formao dos sujeitos
humanos nas prticas educativas da atualidade. a problematizao genealgica da pragmtica de si
nos permite criticar e nos distanciar da forma como nos subjetivamos nas prticas educativas no que
diz respeito aos nossos discursos e prticas amorosas, visando pensar quais as experincias
possveis nesse mbito de serem vivenciadas hoje, bem como suas implicaes para a constituio
745

de um ethos. Em ltima instncia, essa questo se articula a forma como queremos ou no vivenciar
as experincias formativas no presente e qual o sentido que atribumos ao mundo e a vida humana.
A pesquisa possui trs movimentos: a) realizar uma arqueogenealogia da relao entre eros e
conhecimento e suas implicaes para a constituio da nossa ideia de formao humana; b)
investigar os escritos tardios de Michel Foucault, acerca da imbricao entre askesis, eros e a
constituio do sujeito tico; e c) investigar uma experincia de formao humana buscando
analisar como e porque os sujeitos se transformaram nesse processo e quais as implicaes
relacionais tanto no que diz respeito relao dos sujeitos consigo, com os outros e com o mundo.
A experincia formativa a ser investigada foi vivenciada no Ncleo Educacional Irmos Menores de
Francisco de Assis NEIMFA 131, localizado na comunidade do Coque, Ilha Joana Bezerra, na
cidade do Recife. Objetivamos investigar cinco alunos que participaram da formao. A ideia
utilizar como ferramenta de investigao a narrativa de experincia vivida (PINEAU, 2006).
Essas seriam as linhas gerais da forma como pretendemos problematizar os movimentos do
amor nas experincias formativas e suas implicaes para se pensar a ideia de formao humana na
atualidade.
REFERNCIAS
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131
A instituio em questo uma Sociedade civil criada em conjunto por moradores do coque e um grupo de jovens
espritas no ano de 1986 sem fins lucrativos, possuindo objetivos scio-educacionais e tico-morais
746

A (RE)COSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL

Luciana Pereira da Silva - PUC Campinas
RESUMO
A pesquisa tem o intuito de compreender o processo de (re)construo das Representaes Sociais de
professoras de Educao Infantil sobre a profisso. Traamos como meta investigar quais Representaes
Sociais as professoras tm construdo acerca da profisso docente e as possibilidades de reconstruo dessa
identidade, alm de compreender o papel das polticas pblicas nessas representaes. Como metodologia
optamos pela abordagem qualitativa, com coleta de dados atravs de entrevistas semi-estruturadas e
observao em sala de aula. Espera-se que ao final desse trabalho possamos compreender quais
Representaes Sociais as professoras de Educao Infantil tem constitudo para si e quais possibilidades de
mudana.
Palavras-chaves: Identidade Docente; Profissionalidade Docente; Educao Infantil.
Introduo
Nem sempre a infncia foi pensada como nos tempos atuais. Diferentes sociedades formularam
distintos conceitos de infncia. Houve um tempo em que as crianas no eram registradas na
histria. Conforme aponta Corazza (2002, p. 81):
No que no existissem seres humanos pequenos, gestados, paridos, nascidos,
amamentados, crescidos a maioria deles mortos, antes de crescerem, mas que a eles no
era atribuda a mesma significao social e subjetiva [...].
A criana deixa de ser ignorada apenas no sculo XVII e passa a um objeto de distrao das
mulheres na fase de paparicao, nessa poca comea um sentimento de apego ainda no muito
cultivado. Por volta do sculo XVII a criana deixa de ser instruda junto famlia e passa a ser
separada [...] dos adultos e mantida distncia numa espcie de quarentena, antes de ser solta no
mundo adulto. Essa quarentena foi a escola, o colgio [...] (ARIS, 1981, p.11).
O sculo XX aportou a consolidao da infncia, percebendo-a como um tempo que
necessita de ateno, de proteo legal, sendo dever do Estado, da famlia e da sociedade garantir os
direitos da criana resguardados pelos documentos voltados para os interesses infantis.
Com o surgimento do novo conceito de infncia a educao que era dever da famlia no
ainda como um corpo de conhecimentos cientficos, organizados e sistematizados, mas como
atividade de introduzir as crianas na vida comunitria (MENDES, 1999 p. 114), torna-se dever da
escola, onde o intuito ensinar os saberes.
No Brasil apenas em 1961 comea-se a refinar o olhar para a Educao Infantil. A Lei n
4.024 de 20 de dezembro de 1961, estabelece que a educao pr-primria destinada aos menores
de sete anos se dar em escolas maternais e jardins de infncia.
No ano de 1988, outra grande conquista vem auxiliar na luta da difuso da Educao Infantil.
Entretanto, somente em 1996 com a Lei N 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional) que a Educao Infantil passa a ganhar fora, delimitando a Educao Infantil como parte
da formao bsica dos indivduos/cidados.
747

A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade
(BRASIL,1996).
O Referencial Curricular para a Educao Infantil (RCNEI) de 1998, tambm traz

contribuies significativas para a valorizao do atendimento da criana de Educao Infantil. O
documento apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, situando e
fundamentando concepes de criana, de educao, de instituio e do profissional, que foram
utilizadas para definir os objetivos gerais da educao infantil (BRASIL, 1998 p.7).
A necessidade de deixar as crianas para serem cuidadas tem origem com a industrializao e a
insero da mulher no mercado de trabalho. Como podemos perceber, a constituio da creche como
instituio educativa relativamente recente, processo que coincide com a construo da profisso
docente para atuar com crianas dessa etapa educativa.
At a Era Medieval no existia a profisso de professor como trabalho regulamentado. Foi
apenas no sculo XVIII que se comeou a pensar na identidade do professor. Sendo, portanto, o
sculo XVIII um momento crucial para o inicio da caracterizao do professor como conhecemos
na atualidade.
A partir desse momento comea-se a pensar no trabalho de professor como ofcio.
Inicialmente, a funo docente desenvolveu-se de forma subsidiria e no especializada,
constituindo uma ocupao secundria de religiosos ou leigos das mais diversas origens (NVOA,
1995, p. 15).
No sculo XVIII foi instituda a primeira prova que comearia a dar suporte para a
profissionalizao dos professores. Nvoa (1995, p. 17) explica que:
A partir do sculo XVIII, no permitido ensinar sem uma licena ou autorizao do
Estado, a qual concedida na sequncia de um exame que pode ser requerido pelos
indivduos que preencham um certo nmero de condies (habilitaes, idade,
comportamento moral, etc.).
Essa medida foi fundamental para que a profisso docente comeasse a criar uma
identidade, pois como vimos ficava encoberta sobre outras ocupaes, principalmente a religiosa.
O processo de estatizao do ensino consiste, sobretudo, na substituio de um corpo de
professores religiosos (...) por um corpo de professores laicos [...] (NVOA, 1995, p. 15).
O autor destaca que com essa nova condio de professor profissional, que detm um saber
pedaggico, o papel dos docentes passa no s a ser o de ensinar os conhecimentos sistematizados, como
[...] tambm, inevitavelmente, agentes polticos (NVOA, 1995, p.17).
Assim nosso problema de pesquisa situa-se em conhecer quais as Representaes Sociais de
professoras de Educao Infantil sobre a profisso diante das mudanas ocorridas na rea. Como as
professoras de Educao Infantil se veem hoje diante das modificaes que a Educao Infantil sofreu e
quais experincias promoveram essa reelaborao ou no na sua identidade?
Objetivos
Investigar quais representaes sociais as professoras de Educao Infantil tm construdo

acerca da profisso docente e quais as possibilidades de reconstruo dessa identidade.
Contextualizar a histria da profisso docente, da infncia bem como das instituies de
Educao Infantil;
Compreender a influncia das polticas publicas na valorizao profissional na Educao
Infantil.
Identificar as representaes que as professoras de Educao Infantil tm de si e do
magistrio;
Analisar a relao terico-prtica no desenvolvimento do trabalho docente.
748

Mtodo
Essa pesquisa embasada na abordagem qualitativa, pois busca conduzir os eixos da
pesquisa de forma que as mincias sejam percebidas e englobadas na pesquisa, atravs do olhar de
seus pesquisadores. Uma abordagem qualitativa [...] implica uma partilha densa com pessoas, fatos
locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convvio significados visveis e
latentes que somente so perceptveis a uma ateno sensvel (CHIZZOTI, 2006 p. 28).
As tcnicas de coleta de dados adotadas sero observao em sala de aula e entrevistas semiestruturadas.
A observao, segundo Ludke e Andr:
(...) possibilita um contato pessoal e estrito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o
que apresenta uma srie de vantagens. Em primeiro lugar, a experincia direta sem dvida
o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno (1986, p. 26).
As observaes em sala de aula sero indispensveis para compreender as relaes tericoprticas das entrevistas a fim de compreender as representaes sociais dessas profissionais, que
revelam a identidade docente constituda por elas.
As entrevistas sero nosso aporte para compreender qual viso de criana, Educao Infantil
e, consequentemente, profissionalizao docente essas professoras tm. Para Queiroz (1998) as
entrevistas semi estruturadas so:
(...) uma tcnica de coleta de dados que supe uma conversao continuada entre
informante e pesquisador e que deve ser dirigida por este de acordo com seus objetivos.
Desse modo, dav ida do informante s interessa aquilo que vem se inserir diretamente no
domnio da pesquisa.
Ao trmino da coleta de dados, o material resultante da observao e das entrevistas ser

analisado luz da Pedagogia Histrico-Crtica e da teoria Histrico-Cultural, com o intuito de
identificar o papel das Representaes Sociais no processo de reconstruo da identidade docente.
Pretende-se realizar a pesquisa em duas escolas de Educao Infantil da rede pblica da
RMC (Regio Metropolitana da Campinas), sero selecionadas quatro professoras de Educao
Infantil com graduao em Pedagogia e que atuem h pelo menos cinco anos na rea, sendo duas
que atuem com crianas de 0 a 3 anos e duas com crianas de 4 e 5 anos. Caso na instituio tenha
mais de duas professoras com esse perfil, a escolha ser realizada pela diretora.
Resultados Esperados
Com esta pesquisa pretende-se compreender qual identidade os profissionais na Educao
Infantil tm formulado sobre si e sobre o magistrio, a fim de proporcionar uma reflexo crtica que
ultrapasse os muros da escola.
intuito tambm identificar como as Representaes Sociais influenciam nesse processo de
elaborao da profissionalizao docente na Educao Infantil.
Por fim espera-se que este trabalho contribua com as discusses acerca da identidade
profissional que tem se consolidado para a Educao Infantil, alm de fornecer subsdios para a
valorizao do profissional desta etapa da educao bsica.
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Tribunais, Enciclopdia Aberta de Cincias Sociais, v.5, 1988. p. 68-80.

DIGNIDADE DE VIDA
Ilria Franois Wahlbrinck (URI)
Luci Mary Duso Pacheco (URI)
RESUMO
H como falar em educao sem que haja empenho por sua fundamentao se o objetivo a
formao com vistas dignidade humana e a consequente libertao do jugo que o fenmeno do
descuido alimenta? Compreender a educao como formao humana engajar-se por sua
efetivao na radicalidade: implica em educar pelo cuidar e para o Cuidado. Uma educao
marcada pelo Cuidado implica no esclarecimento de conceitos, na assumio da radicalidade e na
conduo do processo com vistas transformao. Educar pelo cuidar formar sujeitos que
tambm o assumam em sua prtica tornando-se eles tambm cuidadores. O processo conduzir,
assim, dignidade do ser humano. Ser, ento, humanizador promovendo o que essencialmente
caracteriza o ser humano: o Cuidado.
Palavras-chave: Educao Cuidado Dignidade humana.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/96, seu artigo 2,
estabelece que a educao dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana tendo, por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Assim entendida,
visa o desenvolvimento humano e, nessa tarefa, urge que seus sujeitos reflitam sobre o que seja
humano e o que se compreende por desenvolvimento considerando que todo desenvolvimento
verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias
individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana
750

(MORIN, 2002, p. 17). Partindo de estudos sobre a tica do Cuidado132, propomo-nos, no presente
texto refletir sobre o processo educacional num contexto em que parece que vivemos, como
humanidade, uma era de fluidez, um estdio fractal onde signos e aes, despidos de sua essncia,
destitudos de seu conceito, valor, origem e finalidade, se autoreproduzem infinitamente.
A crise de valor e de valorao que atualmente atinge a humanidade gera uma catica
vulnerabilidade (generalizada, por sinal) em que no se sonha o ausente, no se projeta o futuro,
sequer se vive o presente. Enquanto o ensino confere instrumentalizao, a educao responsvel
pela formao do indivduo com vistas cidadania. Para isso, h que se ter empenho por uma
educao devidamente comprometida com a formao humana, com o desenvolvimento humano
pautado pelo Cuidado para que haja, efetivamente, a libertao do jugo que o fenmeno do
descuido alimenta. Compreender a educao como formao humana engajar-se por sua
efetivao na radicalidade ( precisamente a ausncia de radicalidade que conduz confuso e
extremismos deixando brechas para que ela no seja transformadora, mas reprodutora de um
sistema que aliena e subjuga conscincias); implica em educar pelo cuidar e para o Cuidado.
somente a partir do exerccio da cidadania que o indivduo cidado. E a partir desse ser,
constri sua histria, na construo conjunta dos que junto a ele e com ele so, o que leva ao
desenvolvimento. Desenvolvimento precisa ser compreendido como processo em que o todo
contempla as partes que, por sua vez, contemplam o todo numa dialtica de admirvel e dinmica
interdependncia e complementaridade em que a teia da vida tecida. Trata-se de um jeito, modo,
forma de ser e de com-viver133 que compreende a cidadania como sendo a medida da qualidade da
vida humana que se desdobra apoiada na presena das mediaes histrico-sociais (SEVERINO,
1994, p. 149). Isso implica em tornar o professorado consciente de seu poder transformador a partir
de uma formao libertria, que o conduz percepo do global e seu a ele pertencer, o que conduz
ao fortalecimento da responsabilidade pessoal e coletiva e, consequentemente, ao fortalecimento da
prxis solidria em e na comunidade de que /faz parte e isso, mais precisamente, de forma local,
uma vez que para a maioria de ns e na maior parte do tempo, os temas locais parecem ser os
nicos a respeito dos quais podemos fazer alguma coisa influenciar, corrigir, melhorar,
redirecionar (BAUMAN, 2007: p.88). Em outras palavras, ao exerccio da cidadania caracterizada
pelos princpios da interdependncia, da igualdade na condio humana e da complementaridade.
Educar com vistas ao desenvolvimento humano
Compreender a educao como um compromisso poltico prenhe de valores ticos e
morais com vistas ao desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais (IMBERNN,
2011: p.14) significa compreend-la como processo que requer, de cada um/a, comprometimento e
compromisso sendo que o termo iguais precisa ser compreendido no que se refere condio
humana. O que nos caracteriza como humanos a inalienvel e irrecusvel incompletude: no nos
bastamos a ns mesmos. No viver, para viver, nos imprescindvel poder contar com o outro e isso
requer participao e comprometimento. Isso implica em no compromisso de, na e pela educao,
132
Usamos a maiscula para diferenciar o termo do cuidado rotineiro com que empregado. No nos referimos a um
cuidado banal e destitudo de sentido, mas quele compreendido como princpio ontolgico, fundante e sustentador do
humano em seu modo de ser-no-mundo e que originalmente, encontra seu rizoma no termo Cura (Sorge), expressando
constante empenho na busca por sade, dignidade de vida no conviver. Sugere-se leitura de FRANOIS W, Ilria. tica
do cuidado: significao do ser-no-mundo. In: SUDBRACK, Edite Maria (org) Diversidade na Educao [recurso
eletrnico] (Srie Pesquisa em Cincias Humanas ; v. 4). Frederico Westphalen : Ed. URI, 2011 p. 85-93 e FRANOIS
W, Ilria. Cuidado: significao do dasein na existncia humana. In: CASSOL, Claudionei V, ZUCHI, Claudir M e
COCCO, Ricardo (org). Estudos Filosficos: Interfaces da Filosofia no mundo contemporneo. Frederico
Westphalen: URI, 2011
133
Termo assim posto para destacar que conviver no apenas viver junto, mas viver com.
751

contar com profissionais comprometidos, que assumam a educao como processo dialtico e
emancipatrio, tico e poltico.
O objetivo da educao , ento, ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes
do poder econmico, poltico e social (Ibidem, p. 29) e, por que no dizer, tambm, menos
dependente de tecnologias quando estas impedem a reflexo, o dilogo, a escuta? ajudar a libertar
de forma radical: libertar de si mesmo, em direo ao outro com quem possvel ser novidade de
vida e no mera repetio; libertar do medo de tentar para a ousadia de arriscar o inusitado; libertar
em comunho e para a participao. auxiliar a que se caminhe rumo a uma educao para o
cuidado, que auxilie a cuidar da vida e do (com)viver.
Cuidar, aqui, significa submeter o processo educativo a uma profunda crtica acerca das
bases, princpios, valores que a norteiam nos atuais moldes em que so desenvolvidos e, tambm,
qual a sua real finalidade para a vida humana na reviso de conceitos que, por vezes, no se acham
bem (ou to) esclarecidos e na revitalizao de saberes capazes de norte-lo. O desenvolvimento da
educao, como formao humana, deve levar ao fim ltimo da promoo da vida e da dignidade
humana, caso contrrio, perde sua razo de ser. Trata-se de no somente ensinar a saber o que se
deve fazer, mas, tambm, de saber por que deve faz-lo a fim de caminhar rumo a um como faz-lo
apostando em (talvez nem to) novos valores e na capacidade de valor-los. Uma formao que
permita rever conceitos, adaptar preceitos, construir sob o vis do respeito ao contexto histricosocial, cultural sendo, portanto, experienciado, vivenciado.
Educar cuidar e cuidar humanizar
Professar a f num saber e num fazer134 que dignifica a vida e o com-viver compreender a
educao como formao humana e a formao como construo conjunta, participativa,
colaborativa. Isso implica em construo da cidadania no engajamento por sua efetivao na
radicalidade. Nesse sentido, h que se ter empenho para que, na prtica, a educao deixe de ser
vista como produto (passvel de consumo e mera instrumentalizao) ou operao possvel pelo e
com o uso de diferentes mecanismos tecnolgicos e passe a ser percebida como processo poltico,
histrico-social (que se constri em conjunto, no desenvolvimento consciencial) que conduza,
necessariamente, humanizao do ser e dignidade de vida e no com-viver.
Num mundo em que a realidade nos brinda com o efmero cabe educao esclarecer o
conceito de o que seja humano, o que concerne humanidade ao ser e, igualmente, decncia e
dignidade ao viver e ao fazer. Num mundo em que o sentimento de pertena se esvaece, dando
lugar ao vazio e descrena, apesar das inmeras possibilidades de informao, de conexes
virtuais e redes de relacionamentos, cabe a educao apontar caminhos e, aos/s professores/as
educadores/as, manter acesos luzeiros que sirvam de farol humanidade dispersa num mar de
engodos, falcias e hibridismos.
Caminhar na utopia do sonho um sempre inconformismo, uma permanente abertura, um
constante empenho pela mudana, pela transformao. engajar-se por (re)conhecer o Cuidado no
cuidador e assumi-lo como tal de modo a perpetu-lo na existncia. E assim, quando a reflexo
(filosfica) rompe as raias da sala de aula e atinge o mundo pelo nosso ethos - modo de ser e de
(com)viver - experimentamos a verdade das palavras de que Quando filosofia e vida se
confundem, no se sabe mais se algum se debrua sobre a filosofia porque ela vida, ou se preza a
vida porque ela filosofia. (LVINAS, 2009, p. 23)
Consideraes finais
Ao concluirmos o artigo proposto, tomamos a liberdade de compartilhar as reflexes acerca
do tema que nos propomos pesquisar a fim de obter consideraes que possam ser pertinentes
134
Fazer compreendido como ao e no operao. Sugere-se a leitura de BAUDRILLARD, Jean. A transparncia do

mal, especialmente p. 51-57.
752

na/para caminhada e sua construo. A pergunta pontual : o que Cuidado cuidar - afinal?
Pertence a educao a tarefa de assumir a formao do humano no humano, pelo Cuidado? Estar
o/a educador/a apto/a a desenvolver tal tarefa? Considerando-se que no h formao profissional
que possa prescindir de um professor, como se reflete a questo na formao de diferentes
profissionais, inclusive na formao de docentes? Como se efetiva, o Cuidado, em nosso meio?
Temos profissionais que o encarnam? Somos professores/as que o entendem, compreendem seu
sentido e, por isso, o assumem? Ser o homem lobo do prprio homem? Ou Cuidador e, por isso
mesmo, humano? Se errar humano, a quem compete, ento, a tarefa de cuidar?
A fim de promover dignidade de vida h que se ter empenho por assumir o Cuidado como
ethos modo de ser e de fazer que perpassa a existncia como um todo. H que se caminhar no
desenvolvimento de algumas competncias que o possibilitem no processo da educao. Mas que
competncias poderiam ser estas? Arriscamos elencar algumas:1. capacidade humanizadora: para
construir o processo identitrio em si e no aluno; 2. capacidade cientfica: para pensar, interpretar e
significar; 3. capacidade criativa: para despertar o desejo de aprender, para aprender e para ensinar a
aprender e 4. capacidade comunicativa: lingustica e de empatia para possibilitar o dilogo, o
respeito, a cooperao, a participao. Nossa reflexo, a reflexo sobre a tica do Cuidado, quer ser
um convite a um necessrio processo de transformao em que se afirme o humano como princpio
bsico para a sustentabilidade da vida digna, a comear por e em ns, quando assumimos o Cuidado
como ethos, de forma inalienvel e radical, pois para onde se dirige o cuidado, seno no sentido
de reconduzir o homem novamente para sua essncia? Que outra coisa significa isto, a no ser que o
homem (homo) se torne humano (humanus)? (HEIDEGGER, 2005, p. 17). A reflexo no se
esgota aqui. A fim de ter continuidade, prope-se sua socializao para dilogo.
BAUMAN, Zygmund. Tempos Lquidos. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. LDB - Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.
BAUDRILLARD, Jean. A Transparncia do Mal: ensaios sobre os fenmenos extremos. 7ed. So
Paulo: Papirus, 2003.
HEIDEGGER, Martin. Carta sobre o humanismo. So Paulo: Centauro, 2005.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. 9ed. So Paulo: Cortez, 2011.
LEVINAS, Emmanuel. Entre ns: ensaios sobre alteridade. Petrpolis: Vozes, 2009.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. 6ed. So Paulo: Cortez, 2002.
SEVERINO, Antnio J. Filosofia da Educao: construindo cidadania. So Paulo: FTD, 1994.
ESTGIO CURRICULAR NA EDUCAO INFANTIL: A FORMAO DO PROFESSOR

Luciane Vaughn (PUC-Campinas)
Maria Slvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUC-Campinas)
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa sobre o estgio curricular em Educao Infantil em um Curso de
Pedagogia, cujo objetivo geral investigar como a vivncia (conforme definida por L. S. Vigotski)
do estgio pelos alunos contribui para sua formao enquanto futuros professores deste segmento
educacional. A partir deste, os objetivos especficos foram assim delineados: (i) analisar aspectos
753

professor de Educao Infantil, a partir dos textos examinados. Estes objetivos sero alcanados
atravs da anlise qualitativa dos relatrios de estgio produzidos pelos alunos.
Palavras-chave: estgio curricular; formao de professores; teoria Histrico-cultural.
INTRODUO
Facci (2004), ao analisar a profisso docente a partir da dcada de 1980, momento em que
h uma retomada do professor como profissional, sendo o mesmo colocado no centro de debates
educativos, ressalta que no h unanimidade quanto ao significado do termo profisso e considera
que os professores no se desenvolvem voltados apenas para si mesmos, sendo imprescindvel
considerar fatores polticos, econmicos e sociais que interferem no desenvolvimento da carreira docente,
fenmeno que deve ser entendido na sua totalidade concreta, considerando as contradies
existentes em todas as transformaes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9.394/96 com as
alteraes da redao dadas pela Lei n 12.014/2009), no Ttulo VI Dos Profissionais da
Educao, determina que:
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s
especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos:
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos
cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao
em servio;
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies de ensino e
em outras atividades. (grifos meus)
Ao discutir os aspectos histricos e tericos do problema da formao de professores no

contexto brasileiro, Saviani (2009) afirma que a atual LDB no correspondeu expectativa de
equacionar o problema da formao docente no Brasil, pois a introduo dos institutos superiores de
Educao e Escolas Normais Superiores como alternativas aos cursos de pedagogia e licenciatura
sinalizou para uma poltica educacional que tendia a um nivelamento por baixo, oferecendo uma
formao mais aligeirada, por meio de cursos de curta durao.
De acordo com Gatti e Barreto (2009), em 2002 foram institudas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, postulando que esta formao
deveria observar alguns princpios norteadores do preparo para o exerccio profissional especfico
que considerassem:
de um lado, a formao de competncias necessrias atuao profissional, como foco do
curso, a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, e, de
outro, a pesquisa, com foco no ensino e na aprendizagem, para compreenso do processo de
construo do conhecimento. (BRASIL. MEC/CNE, 2002).
Freitas(1992) ressalta que a questo da formao do educador deve levar em considerao as

novas condies de funcionamento do capitalismo internacional (o chamado neotecnicismo) e
suas repercusses no Brasil, destacando ainda que, no contexto do neoliberalismo, tm surgido
propostas que criticam as Faculdades de Educao, questionando pura e simplesmente seu papel e
desqualifcando-o.
Na presente pesquisa pretende-se analisar a importncia do estgio curricular para a
formao de professores da Educao Infantil com base na teoria Histrico-cultural e ser de
754

fundamental importncia focalizar a relao que o sujeito (adulto e aprendiz) que realiza o estgio
estabelece com o meio em que realiza sua formao (no papis de aluno e de estagirio).
O conceito de vivncia ser imprescindvel para investigar como os alunos do curso de
Pedagogia significam o processo de estgio curricular e, mais especificamente, se e como essa
experincia lhes permite a tomada de conscincia para sua atuao profissional de modo mais
consistente.
Uma vez que a anlise ser feita com base nos relatrios de estgio produzidos pelos alunos
ao longo da disciplina Didtica na Educao Infantil, cabe ressaltar a importncia da linguagem
para Vigotski, enquanto o elo que relaciona os conceitos de tomada de conscincia (compreenso
que estabelecemos com algo) e vivncia. Desse modo, na presente pesquisa, atravs do discurso dos
estagirios de um curso de Pedagogia, pretende-se interpretar marcos e marcas nas histrias de vida
dos sujeitos, tal como eles as significam, buscando compreender essas histrias de vida singulares
entretecidas na histria scio-cultural (ANJOS, 2010, p. 149).
PROBLEMA
Essa pesquisa pretende analisar quais as contribuies do estgio curricular para a formao
de professores da educao infantil em um curso de Pedagogia.
OBJETIVOS
O objetivo geral da presente pesquisa investigar como a vivncia (conforme definida por
L. S. Vigotski) do estgio pelos alunos contribui para sua formao enquanto futuros professores
deste segmento educacional.
A partir deste, os objetivos especficos foram assim delineados: (i) analisar aspectos
professor de Educao Infantil, a partir dos textos examinados.
MTODO
A pesquisa ser realizada atravs da anlise dos relatrios parciais e finais de estgio
produzidos pelos alunos da disciplina Didtica da Educao Infantil ao longo do segundo
semestre de 2013; tambm sero examinados o plano de curso da professora que ministra a referida
disciplina e a proposta poltico pedaggica da instituio. Haver, ainda, a aplicao de um breve
questionrio para levantamento do perfil dos sujeitos.
Com o objetivo de fundamentar o delineamento da pesquisa em foco, identificando
tendncias (quanto aos objetivos, procedimentos metodolgicos, etc.) e lacunas que sinalizem
campos a serem aprofundados, realizou-se uma reviso bibliogrfica junto Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD), no perodo entre 01/08/13 e 13/08/2013 para o descritor
Estgio e Educao Infantil, que computou um total de 46 documentos (45 considerando-se a
repetio de um deles).
Dentre esse total de trabalhos, h 30 dissertaes de Mestrado e 15 teses de Doutorado.
Foram descartados os trabalhos que, embora relacionados educao infantil, tinham um enfoque
em outras reas como: nutrio, meio ambiente, psicologia, medicina, fonoaudiologia, msica,
educao inclusiva, design, sade pblica, etc. ou trabalhos que, na rea educacional, elegiam como
sujeitos da pesquisa as crianas e/ou suas famlias, abordando aspectos especficos como transio
para o ensino fundamental de nove anos, linguagem, alfabetizao, letramento, orientao
educacional, verbas governamentais, dentre outros.
755

Primeiramente, foi feita a leitura de todos os resumos dos trabalhos encontrados, para
mapeamento de dados e construo de uma tabela preliminar com informaes relevantes, como
ttulo, autor, palavras-chave, instituio e rea de defesa da pesquisa, ano de publicao, objetivos,
sujeitos envolvidos na pesquisa, mtodo, procedimentos e resultados da pesquisa. Tambm foram
lidos todos os sumrios e os captulos que discorrem sobre a contextualizao e o problema das
pesquisas e a metodologia empregada, a fim de destacar as informaes visadas por este
levantamento bibliogrfico.
Foram selecionados quatro trabalhos considerados mais pertinentes a essa pesquisa, cuja
leitura foi feita na ntegra: uma tese de Doutorado (produzida em 2005) e trs dissertaes de
Mestrado (uma produzida em 2007 e duas em 2010). O parmetro para a seleo foi o fato desses
trabalhos focalizarem a formao inicial do professor de educao infantil, elegendo como sujeitos
da pesquisa alunos do curso de Pedagogia, ainda que, por vezes, envolvendo tambm a figura do
professor orientador/supervisor de estgio ou realizando uma anlise documental com base no
curricular do curso.
RESULTADOS
Com o desenvolvimento do trabalho, espera-se tornar possvel uma compreenso mais
aprofundada sobre as contribuies da disciplina de estgio curricular para a formao de
professores de Educao Infantil, bem como fornecer subsdios para aprimorar o processo de
formao desses professores.
Quanto reviso bibliogrfica realizada, evidencia-se que, apesar de uma quantidade
considervel de documentos relacionados ao descritor Estgio e Educao Infantil, poucos
trabalhos analisam o estgio curricular propriamente dito. Nos estudos considerados mais relevantes
a essa pesquisa, as anlises so, preponderantemente, qualitativas, havendo estudo de caso e at
mesmo uma investigao narrativa, com a pesquisadora relatando e analisando seu prprio trabalho,
enquanto aluna, orientadora e coordenadora de estgio.
Dentre os instrumentos de coleta de dados e procedimentos analticos, prevalecem as
entrevistas semi-estruturadas, anlise de contedo, anlises de documentos, aplicao de
questionrios fechados e abertos, roda de conversa.
CONCLUSES
Pela anlise dos dados da pesquisa bibliogrfica, percebemos que o estgio curricular um
perodo essencial para a formao do futuro professor de Educao Infantil, mostrando-se potente a
proposta de anlise dos relatrios de estgio produzidos pelos alunos de um curso de Pedagogia ao
longo da disciplina de Didtica da Educao Infantil, enquanto discursos portadores de indcios
das reflexes desses sujeitos em seu processo de formao profissional, na perspectiva da teoria
Histrico-cultural, utilizada como referencial terico em alguns trabalhos.
REFERNCIAS
nacional. Leis ordinrias. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica Federativa do
Brasil/Subsecretaria
para
Assuntos
Jurdicos,
1996.
Disponvel
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<
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FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?: um
estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. (Coleo Formao de Professores).
756

FREITAS, Luiz Carlos de. Neotecnicismo e formao do educador in: ALVES, Nilda (org.)
Formao de professores: pensar e fazer. 11 Ed. So Paulo: Cortez, 2011 (Coleo questes de
nossa poca; v. 30), p. 101.
GATTI, Bernadete e BARRETO, Elba Siqueira de S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia, DF: UNESCO, 2009.
SAVIANI, Dermeval. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema do
contexto brasileiro. in: Revista Brasileira de Educao. Campinas, SP: Autores Associados, v.14,
n 40, p. 143-155, jan/abr 2009.
VYGOTSKI, Lev Semionovich. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993
(Psicologia e Pedagogia).
Michelle Lusa Romani Fassina - UNOCHAPEC
RESUMO
Este projeto se prope a realizao de pesquisa de dissertao com vistas compreenso do modo
pelo qual a esttica pode contribuir para a formao docente articulada arte e a outras formas de
manifestaes pelas quais se pode auferir conhecimento, a partir das experincias cotidianas
singulares, imersas no mundo contemporneo. A proposta ousar nos caminhos rizomticos da
educao e colocar esta em dilogo com a esttica, na busca de reconhecer como ela poderia
proporcionar novas e criativas formas de fazer e pensar a educao. Busca desvendar qual a viso
dos professores, no enquanto indivduos isolados, mas enquanto grupos, (que em linguagem
deleuziana denomino grupelhos) que podem criar e produzir em bando com seus alunos.
Palavras chave: Esttica. Formao de professores. Educao
1 Introduo.
Ao pensar a educao como mola propulsora do ser humano singular em constante relao
com a sociedade e a cultura contempornea, no h como negar a importante tarefa dos professores
neste processo educacional. O conhecer, o saber como lembra Michel Foucault em suas diferentes
publicaes, est implicado de um poder muito sutil que circula scio e culturalmente em todos os
espaos de vida e de produo. Para no cair nas artimanhas dessa cientificidade pode-se pensar em
espaos novos, vistos como campos abertos para a compreenso e vivncia do sensvel, daquilo que
escapa a cientificidade e vai para alm do aparentemente percebido e aprendido: possibilita novas
formas de ver e se ver, ser e se sentir no mundo, de fazer e se fazer professor. A educao numa
perspectiva da esttica pode vir a abrir uma orientao educacional na multiplicidade da potncia
humana, desprovendo-se da uniformidade de suas modulaes. Us-la de forma a propiciar um
currculo voltado para a percepo e produo do conhecimento no campo do sensvel e do afeto.
Podemos inferir que h uma possibilidade de se pensar a formao de professores a partir das
experincias estticas, nas quais: alm de racionalizar, viver o seu intelecto e sua mente, deixa que
sua corporeidade, imaginao, percepo, lembranas, sentidos, etc., sejam produtoras e produtos
de conhecimentos e saberes, fazeres e prticas educacionais no cotidiano.
2 Objetivo geral
Compreender de que forma a experincia esttica pode ser usada como uma fora operativa
e criativa na formao dos docentes.
757

2.1 Objetivos especficos
Identificar como a experincia esttica , ou no, vivenciada no processo

educacional, no cotidiano dos docentes.
Criar um espao de discusso e reflexo propiciador de experincias voltadas ao

campo do sensvel no processo educacional durante a produo de dados.
Compreender como a experincia esttica pode subsidiar os pensares e prticas

educacionais, voltadas singularidade e a criatividade, no auxlio a formao dos docentes.
3 Ditos sobre: educao, formao e esttica

No momento que se fala em competncias, ser um bom professor, ter qualidade de e no
ensino, fala-se da formao, sendo que desenvolver competncias tambm processo dado nos
bancos da academia durante cursos de graduao e programas de ps-graduao, cursos de
formao continuada disponveis no mercado, hoje a tecnologia oferece formao on line de acordo
a prpria adequao do tempo dos professores para se dedicar as formaes. no percurso da
formao de professores que eles vivenciam e podem produzir conhecimentos educacionais
praticveis em suas salas de aula, na relao com o outro, seu aluno e, estes com o mundo. Neste
momento os professores podem assumir mutuamente posies de sujeitos criadores de realidades
em devir.
Os discursos pedaggicos tm um carter no homogneo, pois cada um tem sua forma de
estruturar a cultura em diferentes maneiras de expresses e manifestaes. O que se pode observar
que h formas dominantes de prticas e discursos pedaggicos e, formas no dominantes que se
opem, [...] o discurso pedaggico representa interesses polticos e, em consequncia, no est
isento das relaes de poder. (DAZ, 1998, p. 20). Este discurso associado s formas de poder, aos
princpios de relao de controle e produo de posies que se objetivam, pode vir a fazer parte de
um jogo no qual a distribuio de hierarquias se remete distribuio do prprio poder. Estas
relaes de poder esto cada vez mais sutis e invisveis, presentes em diferentes modalidades de
prticas discursivas, atravs de seus princpios e regras: so constitudas por uma fora localizadora
fundamental, na qual h o exerccio das relaes de poder produzindo posies de sujeitos.
H de se pensar a formao de forma diferente e construir novos mtodos e fazeres no
processo de formao, que saiam das amarras tcnicas e institucionais e se atrevam a explorar as
singularidades e as diferenas. H possibilidade de produzir novos e diferentes, enfim, seus prprios
mtodos e prticas, atividades e conhecimentos que estejam articulados com as vivncias e
dificuldades cotidianas em sala de aula e fora dela, pois a educao multiplica-se em diferentes
espaos e situaes. A possibilidade de pensar novas formas de interveno neste processo traz
tona mais sensibilidade aos encontros, preza tambm o saber do aluno e do professor, fora de seus
manuais de aplicao. A proposta seria de encontros com trocas que podem ir alm do que est
inscrito e institudo, que seja sensvel s necessidades reais e significativas de cada humano
envolvido no aprender e ensinar.
Ao pensar na educao numa perspectiva da esttica abre-se uma orientao educacional na
multiplicidade da potncia humana, desprovendo-se da uniformidade de suas modulaes. Poder
us-la de forma a propiciar um currculo voltado para a percepo e produo no campo do
sensvel, do afeto. Um fazer e aprender a sentir as diversas maneiras que constituem nosso modo de
ser no mundo e com este. Como aponta Galeffi (s/d) torna-se preciso que acionemos o aprender nas
diferenas, acolhendo as singularidades, reunir com autonomia e maestria as possibilidades de ser
no mundo, propiciar inmeras maneiras de celebrar a vida, desenvolvendo-se esteticamente em sua
prpria singularidade, ultrapassando assim o atual horizonte cultural, marcado pelas teorias e
758

mtodos dominantes, alienantes de si e enquadrados na massificao generalizada, paisagem esta da

nossa sociedade globalizada contempornea.
Propiciar espaos de experincias estticas, compartilhadas e articuladas ao desejo, ao devir
revolucionrio, a sua singularidade. O espao que se preenche e se esvazia, o concreto que se
ergue e se demole, o corpo que se modela e se disforma, as imagens que se proliferam e se
rarefazem, e ainda o verbo que se multiplica, ecoa e se emudece. (SARGENTINI; NAVARROBARBOSA, 2004, p.133) Momentos nos quais podemos nos produzir enquanto sujeitos em
mltiplas experincias de estar com o outro, de estar aberto a este, a alteridade. Reconhecer neste
outro, o estranho, o diferente, o no eu, para no cair nas artimanhas de uniformizar este, mantendoo no rebanho institucionalizado pelas engrenagens contemporneas. A esttica pode articular-se
aqui quanto possibilidade da aplicao de novos princpios pelo filtro da sensibilidade,
produzindo personalidades criativas e autnomas, com capacidade de crtica e responsabilidade para
com a melhoria do agir moral.
4 Metodologia
Optei por dotar a abordagem ps-estruturalista para subsidiar epistemologicamente a
pesquisa. A viso ps-estruturalista, segundo Peters (2000), emerge das crticas ao estruturalismo
sendo, ao mesmo tempo, uma resposta distintivamente filosfica. O ps-estruturalismo tido como
um movimento de pensamento que corporifica diferentes formas de prtica crtica e assume um
carter interdisciplinar, que possibilita circular pela psicologia, educao e filosofia como a
proposta desta pesquisa, frente a seu objeto de estudo e problemtica. Percebe-se, nesta perspectiva
terico-filosfica, o ceticismo para com a concepo que v a conscincia humana como autnoma,
diretamente acessvel e como nica base de compreenso e de ao. No compartilha a ideia da
existncia de um eu estvel, coerente, apreensvel, capaz de desenvolver auto-conhecimento e
conhecimento sobre o mundo atravs da razo.
Esta viso sugere que as estruturas scio-culturais exercem um papel importante na
formao da autoconscincia. Em contrapartida, a autoconscincia propicia [...] a constituio
discursiva do eu sua corporeidade, sua temporalidade e sua finitude, suas energias inconscientes e
libidinais e a localizao histrica e cultural do sujeito. (PETERS, 2000, p. 36). Esta uma
posio epistemolgica que se recusa a ver o conhecimento como uma representao precisa da
realidade e se nega a conceber a verdade em termos de uma correspondncia exata com o mundo.
Este lugar terico vai ao encontro da ideia da produo na experincia e educao esttica. Este o
caminho terico com que se pretende realizar a pesquisa proposta neste projeto.
O universo da pesquisa ser constitudo dos professores da UNOCHAPEC, atuantes nos
cursos de licenciatura, para identificar como percebem sua prtica educacional, a partir de quais
bases epistemolgicas e teorias se orientam e como eles identificam a produo esttica em seu
processo de aprender e ensinar, em sua formao cotidiana. A instituio possui 14 (catorze) cursos
de licenciatura. A amostra ser constituda de um professor por curso a ser escolhido por sorteio.
Para a produo dos dados e posterior anlise sero tidos como instrumentos entrevistas
semi-estruturadas a serem realizadas no inicio da pesquisa, para uma primeira coleta de informaes
que iro ajudar na orientao do processo investigativo. O filme (editado em alguns momentos)
Tempos modernos de Charles Chaplin ser usado como um dispositivo, em grupos focais, para
discutir o tecnicismo e a institucionalizao da mquina humana no trabalho do cotidiano escolar.
5 Anlise dos dados
Com os dados j coletados, transcritos, chega o momento de estabelecermos como irei
analis-los, com a opo da anlise qualitativa.
759

De acordo com Gonzlez Rey (2002) o trabalho no visa somente uma expectativa de
encontrar discursos de certa universalidade que expressam a realidade social estudada, mas
descobrir formas diversas de subjetivao da vida social, constitudas na histria diferenciada de
seus protagonistas e cujo estudo nos leva a construes sobre processos de subjetivao social, dos
quais no temos uma ideia certa antes do prprio processo da pesquisa.
Minha proposta pensar na anlise do discurso a partir de Foucault, como maneira de
realizar a anlise dos dados aqui produzidos. Sendo que exercer uma prtica discursiva falar
segundo determinadas regras e expor as relaes que se do em um discurso. H possibilidade de
multiplicar relaes, situ-las em campos discursivos e extrair delas enunciados colocando em
relao a outros do mesmo campo ou de outros.
6 Referncias
DAZ, Mario. Foucault, docentes e discursos pedaggicos. In: SILVA, Tomaz Tadeu da.
Liberdades reguladas. A Pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrpolis,
R.J: Vozes, 1998.
GALEFFI, Dante Augusto. Esttica e formao docente: uma compreenso implicada. (s/d)
Disponvel em http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/275.htm. acesso em 05 de
novembro de 2012.
GONZLES REY, Fernando Lus. Pesquisa Qualitativa em Psicologia. Caminhos e desafios. So
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
PETERS, Michael. Ps-estruturalismo e filosofia da diferena: uma introduo. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
SARGENTINI, Vanice; BARBOSA-NAVARRO, Pedro. (Org). M. Foucault e os domnios da
linguagem. Discurso, poder e subjetividades. So Carlos: Claraluz, 2004.
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO NA FORMAO DOS PROFESSORES

Priscila Pereira Dutra (PUC-Campinas)
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUC-Campinas)
RESUMO
Trata-se de pesquisa na qual investiga-se o papel de uma Coordenadora Pedaggica (CP) na
formao dos professores. Os objetivos especficos so: (i) descrever as estratgias utilizadas pela
CP para a construo do trabalho coletivo e (ii) identificar principais desafios enfrentados para o
desenvolvimento de seu trabalho. O lcus uma escola de Ensino Fundamental Estadual,
(municpio de Campinas/SP). Os procedimentos utilizados foram (i) acompanhamento de reunies
de ATPC, atravs de vdeo-filmagens, (ii) recolha do material produzido pela CP para comunicao
com as professoras e (iii) entrevista narrativa com a CP. As anlises esto em andamento; porm, j
possvel identificar a presena de estratgias relacionadas afetividade, configuradas de modo
estreitamente ligado a aspectos concretos do trabalho pedaggico, o que inovador no tema
estudado. As anlises so qualitativas, a partir dos aportes da teoria Histrico-cultural.
Palavras-chave: coordenador pedaggico; formao continuada de professores, trabalho coletivo,
afetividade.
760

INTRODUO
H muito tempo tem-se refletido sobre qual deve ser a atuao do Coordenador Pedaggico
(CP) nas escolas. Do ponto de vista legal, na Resoluo da Secretaria Estadual da Educao de So
Paulo SE 88/2007, publica-se que as atribuies do CP quanto formao de professores; no artigo
2, diz-se que o CP deve tornar as aes de coordenao pedaggica espao coletivo de construo
permanente da prtica docente; assumir o trabalho de formao continuada, a partir do diagnstico
dos saberes dos professores, garantindo situaes de estudo e de reflexo sobre a prtica
pedaggica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional;
assegurar a participao ativa de todos os professores do segmento/nvel objeto da coordenao,
construindo um trabalho produtivo e integrador. O CP tem, portanto, papel fundamental na
formao docente. Porm, na prtica, via de regra, este profissional tem cumprido apenas papel
burocrtico.
Sem dvida, a tarefa formadora, articuladora e transformadora difcil, pois no h modelos
prontos. Cada formador, precisa criar solues adequadas sua realidade. Mudar prticas
pedaggicas no se resume utilizao de modelos novos ou substituio de programas; mud-las
significa reconhecer limites e deficincias no prprio trabalho, significa lanar olhares
questionadores e de estranhamento perante prticas to familiares, que parecem nica verdade,
impossveis de serem modificadas (GARRIDO, 2008, p.10).
Consideramos, assim, bastante relevante termos tido oportunidade de acompanhar o trabalho
de uma CP que se mostrava atpico, por sua relao com o grupo de professores, havendo pistas de
que conseguia concretizar um trabalho coletivo efetivo. A partir disto, decidimos fazer um estudo
de caso, no qual investigamos o trabalho desta CP (nomeada como Melissa).
Marco Terico
Na literatura h dois consensos sobre o papel dos CPs: (i) ser responsvel pelo
desenvolvimento profissional dos professores e (ii) ser lder nos processos coletivos. Estes
consensos implicam em dois conceitos: mediao e trabalho coletivo, abordados aqui a partir da
Teoria Histrico-Cultural.
Segundo Vigotski (2001), a apreenso do que caracteriza o homem dar-se- pela
compreenso da gnese social do individual, pela apreenso de como o individual se constri no
coletivo, ao mesmo tempo em que o coletivo se consolida atravs das aes de cada sujeito que a
ele pertence; a mediao elemento essencial nestes dois movimentos. Entendemos, assim,
[...] que o homem, ser social e singular, sntese de mltiplas determinaes, nas relaes
com o social (universal), constitui sua singularidade atravs das mediaes sociais
(particularidades/circunstncias especficas). (AGUIAR & OZELLA, 2006, p. 225)
O conceito de mediao designa o elemento que torna possvel a realizao das relaes
entre dois outros. Trata-se, portanto, do fio condutor/organizador da inter-relao entre o singular e
o social.
Quanto ao consenso referente importncia da construo do trabalho coletivo,
fundamentamo-nos nos estudos de Yves Clot, autor que tem se dedicado ao estudo da ergonomia do
trabalho a partir dos fundamentos de Vigotski. Clot aponta para aspectos que frequentemente tem
sido pouco considerados, ressaltando a complexidade do termo coletivo, superando o seu uso mais
corriqueiro. Diz Clot (2006):
o social no simplesmente o encontro de pessoas; o social est em ns, no corpo, no
pensamento; de certa maneira, um recurso muito importante para o desenvolvimento da
subjetividade. Nesse sentido, o coletivo no uma coleo, o contrrio da coleo. O
761

coletivo, nesse sentido, entendido como recurso para o desenvolvimento do indivduo

[...] (p.102)
O trabalho coletivo no deve ser considerado a panacia de todos os problemas da educao

e, menos ainda, como o encontro harmnico entre os membros de um grupo, pois inclui situaes
de confronto e controvrsias que devem ser explicitadas e investigadas; a concordncia coletiva
no se constri em torno da concordncia espontnea (p.66); entendemos que o pensamento se
desenvolve na discusso, na confrontao e, portanto, a controvrsia a fonte do pensamento
(CLOT, 2006, p.106)
QUESTES
A partir desta referncia conceitual, muitas so as possibilidades de materializao da
mediao dos CPs e analisar detalhadamente como elas ocorrem deve permitir-nos avanar em
nossos conhecimentos sobre esta funo. Que instrumentos os CPs utilizam? Que aspectos do
trabalho e/ou da realidade educacional suas enunciaes discursivas enfatizam? Quais so as
rplicas que os membros do grupo de professores enunciam? Ou seja, se parece consensual que o
papel do CP o de mediador e de construtor do coletivo, necessrio ultrapassar o nvel genrico
destes conceitos e perscrutar as mincias da mediao e dos efeitos que provocam no trabalho
coletivo. Destas questes, derivaram nossos objetivos, apresentados a seguir.
OBJETIVOS
O objetivo geral analisar o trabalho de uma CP, realizado numa escola estadual paulista e
suas relaes com os professores, visando o aprimoramento das prticas pedaggicas e a construo
do trabalho coletivo. A partir disso, delineamos os objetivos especficos: (i) descrever as estratgias
utilizadas pela CP no trabalho e (ii) identificar principais desafios enfrentados.
MTODO
A produo do material emprico foi feita por vdeo-filmagens de dez Atividades de
Trabalho Pedaggico Coletivas (ATPCs). Alm disso, realizamos entrevista narrativa com a CP
(CF. JOVCHELOVITCH & BAUER, 2002) e coletamos material produzido pela CP em seu
Facebook e blog. Apresentamos a seguir anlises parciais em relao ao primeiro objetivo
especfico.
RESULTADOS
As reunies (frequentadas por 16 professoras titulares de sala, alm da professora
responsvel pela biblioteca e das professoras de Arte e Educao Fsica) iniciam-se com a leitura de
um texto, em voz alta, pela CP, seguida da pauta da reunio (organizada pela CP). A base das
formaes constitui-se por temas referentes ao ensino-aprendizagem que a Diretoria de Ensino
prope na formao dos CPs, e/ou pelas necessidades surgidas no cotidiano da escola. Alguns
assuntos so trabalhados de forma espiral, sendo retomados, conforme a necessidade. Das
estratgias utilizadas, destacaremos nesta apresentao o macio investimento que a CP faz na
valorizao do trabalho das professoras.
Melissa [referindo-se anlise de sondagens de escrita] Eu tenho que falar agora com muito
orgulho: no se acha escola com esse resultado! Palmas! Pode bater gente! Quarto e quinto ano
zerado [refere-se ao fato de que todos os alunos destes anos esto alfabticos].
Tendo sido estimuladas pela CP, todas as participantes da reunio batem palmas. Situaes
como esta foram recorrentes ao longo das observaes: comum que os resultados dos trabalhos
762

desenvolvidos sejam concretamente apresentados e o tratamento induzido por Melissa geralmente

caminha em duas direes: verificar problemas, ou seja, resultados que ficaram aqum do esperado
e aplaudir as conquistas. No blog e no Facebook, incentivos e elogios equipe tambm so
frequentes.
Melissa [no Facebook divulgando jogos realizados na escola] Amanh a grande final dos jogos
Olmpicos na escola. Se prepara [Profa.] Angelina, vamos colocar as professoras para competir e
fazer a entrega das medalhas com elegncia, charme e muita beleza! Parabns pelo trabalho
realizado, voc mais uma vez fez a diferena!
Melissa [no Facebook]: Feliz demais... PRODESC 135 aprovado! Parabns Profa. Rogria, mais uma
conquista para nossos alunos!
Melissa [na entrevista]: Inclusive nas fotos [do blog], eu acho que tem uma essncia de como o
grupo aqui, a unio... [...] E essas fotos foram ganhando um corpo de importncia, porque foram
vendo [os profissionais da Diretoria de Ensino e de outras escolas], foram ligando, foram
perguntando como foi feito, foi tendo uma repercusso, que foi motivando. Ento eu fui
bombardeando ali. Fui fazendo pginas e tudo mais.
O termo bombardeando utilizado por ela parece mesmo bastante adequado (pelo uso
intensivo que faz dos meios virtuais), ressalvando-se que ele tem, consistentemente, um sentido de
valorizao do trabalho da equipe.
Considerando as questes que tm sido discutidas em relao ao trabalho dos coordenadores
pedaggicos destacamos que as estratgias utilizadas por esta CP so bastante originais, no apenas
quanto ao uso dos instrumentos virtuais, uma iniciativa ainda incomum; o que nos parece mais
interessante no a inovao de mediao instrumental, mas algumas caractersticas da dimenso
semitica das estratgias.
Nestas, h uma regularidade importante: o discurso da CP tematiza questes propriamente
pedaggicas (como nveis de alfabetizao, por exemplo), mas regularmente adere a este tipo de
temtica termos que extrapolam-na, trabalhando, intensamente, na articulao entre as esferas
cognitiva e afetiva. Via de regra, Melissa nos d pistas de trabalhar considerando que
A emoo que est no social tem ao mesmo tempo, fora motriz no funcionamento
psicolgico do sujeito, na medida em que influi nos nexos estabelecidos e interfere na
tomada de conscincia e, consequentemente em seu modo de agir (VIGOTSKI, 1926-2010)
No h indcios de que faa isso fundamentada teoricamente, pois parece utilizar estas
estratgias de modo intuitivo. Importa notar que os investimentos na afetividade ultrapassam aes
de cordialidade e afetam o trabalho pedaggico quando se articulam com questes tcnicas de seu
desenvolvimento, com a indicao precisa de estratgias pedaggicas utilizadas pelas professoras.
Destacamos nas falas de Melissa, o recorrente uso de expresses de forte entonao afetiva, como:
"Te amo!", "ela deu um show!", "presena", "foi de arrepiar mesmo!", "meu corao at doa!",
"Vim bonita tambm de l, n?!", "Eu tenho que falar agora com muito orgulho", tirar o chapu,
"Coisa de louco!", encontrados em vrios momentos de seu trabalho com o grupo de professoras.
CONCLUSES
A maneira como Melissa inter-relaciona as dimenses afetiva e cognitiva merece ser
analisada de modo mais aprofundado. De nosso ponto de vista, estas anlises traro contribuies
para que avancemos nas prescries genricas sobre a importncia da afetividade no trabalho
pedaggico. Certamente no se trata de um trabalho o tempo inteiro exitoso. Embora no nos seja
possvel analisar mais detalhadamente os principais desafios enfrentados pela CP (nosso segundo
objetivo especfico), podemos adiantar que segundo ela, referem-se a (i) manuteno da coeso
135
Projetos Descentralizados nas Unidades Escolares de Ensino Fundamental e Mdio financiados pelo SEE/SP.
763

entre os professores e ela, (ii) busca de estratgias para que os alunos avancem no aprendizado e
(iii) trabalho com os conflitos/resistncia dos/nos professores. A continuidade do trabalho analtico,
enriquecido pela possibilidade de discuti-lo com pares, trar contribuies mais aprofundadas.
REFERNCIAS
AGUIAR, W. M. J. & OZELLA, S. Ncleos de Significao como Instrumento para a
Apreenso da Constituio dos Sentidos - Psicologia Cincia e Profisso, 26 (2) p. 222-245,
2006.
CLOT. Y. Entrevista sobre mtodo de pesquisa em psicologia do trabalho. Cadernos de
Psicologia Social do Trabalho, vol. 9, n. 2, p. 99-107, 2006.
GARRIDO, E. Espao de formao continuada para o professor-coordenador. In BRUNO, E.
B. G.; ALMEIDA, L. R. de; CHRISTOV, L. H. da S..(Org.) O coordenador pedaggico e a
formao docente. 9 edio. So Paulo. Edies Loyola, 2008.
JOVCHELOVITCH, S.; BAUER, M W. Entrevista Narrativa. In: GASKELL, G. BAUER, M. W.
(org). Pesquisa Qualitativa Com Texto Imagem e Som Um Manual Prtico. Petrpolis.
Vozes. 2002
SO PAULO. RESOLUO SE n 88/ 2007, de 21 de dezembro de 2007. So Paulo 2007.
VIGOTSKI, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo. Martins Fontes,
2001.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo. Martins Fontes, 2010.
PIBID NA FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Eliane de Godoi Teixeira Fernandes (PUC Campinas)
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi Rocha (PUC Campinas)
RESUMO
Trata-se da apresentao dos resultados parciais de pesquisa qualitativa, feita por anlise
documental e pesquisa bibliogrfica na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes, com
objetivos de analisar (i) se e como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia se
constitui como espao privilegiado de formao docente inicial e continuada para o Ensino
Fundamental I e (ii) se no desenvolvimento das atividades dos subprojetos so construdos espaos
para troca de saberes entre professores regentes e bolsistas, analisando a importncia desta troca
para a formao inicial do bolsista e para a formao continuada do professor regente. Apresenta-se
os resultados da pesquisa bibliogrfica. Destes, destaca-se a escassez de pesquisas, sobre o Pibid no
Ensino Fundamental I e a ausncia dos professores regentes como informantes. Os resultados
apontam lacunas a serem preenchidas por pesquisas futuras, dentre as quais se enquadra este estudo.
Palavras-chave: Pibid; formao docente para o Ensino Fundamental; programas de formao
docente.
INTRODUO
Na pauta das discusses sobre como melhorar o sistema educacional brasileiro, a formao
docente aparece como fator extremamente importante. Neste sentido, algumas propostas polticas e
programas tem sido lanados, como o Plano Nacional de Educao (PNE), a implementao do
Ensino Fundamental de nove anos, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), o
Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Pro
764

Letramento), o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PAFOR), o

PRODOCNCIA e tambm o Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid).
Nesta multiplicidade de iniciativas, uma questo recorrente se refere s consequncias
geradas pela falta de participao ativa e direta dos professores regentes 136 das escolas pblicas nas
discusses acerca de sua formao, trabalho e desempenho, alm da tantas vezes tematizada
fragmentao entre a teoria e a prtica. (ARELARO, 2007; NVOA, 2009; SAVIANI, 2009;
GATTI, 2009 e 2010).
SAVIANI (2009) adverte que poucas iniciativas so concretizadas para que esta
problemtica seja resolvida. Grande parte dos professores recm-formados se surpreende e sofre
com essa dissociao, pois muitas das experincias de intercmbio teoria-prtica durante o processo
de formao servem mais ao cumprimento da burocracia do que qualificao para o trabalho. Este
fato mostra a necessidade de criar situaes de dilogo entre os professores regentes e licenciandos,
para trocas de experincias sobre o manejo de sala e estratgias para ensinar. Esse espao de
discusso sobre a docncia, liderada pelos prprios professores, tambm poder servir de fomento
autonomia destes em sua formao profissional (NVOA, 2009).
Dentro deste contexto, uma ao conjunta do Ministrio da Educao, da Fundao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), props em 2007 o Pibid, com o objetivo de fomentar a
iniciao docncia dos licenciandos, preparando-os para atuarem na educao bsica.
O Pibid teve como foco inicial a formao docente para o nvel mdio, sobretudo em Fsica,
Biologia, Matemtica e Qumica, para diminuir a falta de profissionais nestas reas; posteriormente
ampliou-se para a formao de professores para a educao bsica. O Programa privilegia a
participao ativa dos futuros professores em aes e experincias na sala de aula, para observar,
propor e experienciar situaes articuladas com a realidade local da escola em que estagia. Alm
disso, tem o objetivo de estreitamento das relaes entre teorias e prticas pedaggicas,
privilegiando a escola bsica e seus professores, tornando-os colaboradores ativos na formao
docente inicial, conforme defende Nvoa (2009):
[...] preciso passar a formao de professores para dentro da profisso [...]. Ao recorrer a
esta expresso, quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar
predominante na formao dos seus colegas. No haver nenhuma mudana significativa se
a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos professores no se
tornarem mais permeveis e imbricadas. O exemplo dos mdicos e dos hospitais escolares e
o modo como a sua preparao est concebida nas fases de formao inicial, de induo e
de formao em servio talvez nos possa servir de inspirao. (NVOA, 2009, p.6)
O Pibid tem tido adeso crescente das Instituies de Ensino Superior (IES), passando de 43
instituies em 2009 para 196 em 2012. Criado em 2007, em 2011 o Pibid j alcanava a posio de
segundo lugar como maior programa de bolsas da CAPES.
O Pibid se diferencia dos estgios supervisionados obrigatrios pela possibilidade de acolher
bolsistas desde o primeiro semestre de seu curso e por exigir uma carga horria ampliada, com
mnimo de 30 horas mensais de dedicao. As IES podem estipular quais os nveis de ensino sero
atendidos nos subprojetos de cada licenciatura, verificando necessidades educacionais e sociais de
cada regio. Os bolsistas selecionados so orientados durante o programa por coordenadores de rea
(docentes das IES) e por supervisores (docentes das escolas pblicas onde exercem as atividades).
A dinmica criada pelo dilogo e a interao entre bolsistas, coordenadores e supervisores busca
promover a formao recproca e contnua dos envolvidos. A Pedagogia a segunda maior rea em
concentrao de bolsistas. Este dado tem importncia mpar para o foco de nossa pesquisa: o Pibid
na formao dos professores do Ensino Fundamental I.
136
Utilizaremos o termo professor regente para especificar o professor que se encontra no exerccio da profisso
docente na escola bsica.
765

OBJETIVOS
Nosso objetivo geral analisar se e como o Pibid se constitui como espao privilegiado de
formao docente inicial e continuada para o Ensino Fundamental, especialmente para atuao no
ciclo de alfabetizao. Tambm pretendemos identificar se no desenvolvimento das atividades dos
subprojetos na escola so construdos espaos para troca de saberes entre professores regentes e
bolsistas, analisando qual a importncia desta troca para a formao inicial do bolsista, bem como
para a formao continuada do professor regente.
MTODO
A pesquisa qualitativa, desenvolvida por meio de anlise documental e pesquisa
bibliogrfica. A anlise documental se reportar ao Relatrio de Gesto da Diretoria da Educao
Bsica Presencial DEB, do perodo de 2009-2011, aos Subprojetos dos Cursos de Pedagogia
enviados CAPES, aos Relatrios de Atividades dos bolsistas, e aos Editais Pibid, de 2007 2012.
J a pesquisa bibliogrfica est sendo realizada no Banco de dados da BDTD e da CAPES, a partir
dos descritores PIBID e Programa de Bolsas de Iniciao Docncia.
RESULTADOS OBTIDOS E ESPERADOS
No presente trabalho, focalizaremos os resultados obtidos com a pesquisa bibliogrfica na
BDTD. Neste banco de dados, com o descritor Pibid foram encontramos oito trabalhos, no
perodo da consulta (20/02/2013 a 23/03/2013), sendo sete dissertaes de mestrado e uma tese de
doutorado. Para o descritor Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia foram
encontrados seis publicaes, sendo que apenas uma tese de doutorado no estava inclusa na
pesquisa com o descritor anterior. Este trabalho foi posteriormente descartado por no se referir ao
nosso objeto de pesquisa. Lemos os resumos dos trabalhos encontrados para construo de uma
tabela com as informaes: ttulo, autor, palavras-chave, instituio e rea de defesa, ano de
publicao, objetivos, participantes, mtodo, procedimentos e resultados da pesquisa. Tambm
foram lidos todos os sumrios e os captulos sobre o problematizao e a metodologia empregada.
Posteriormente, foi feita a leitura na ntegra de alguns trabalhos que tratavam o Pibid enquanto
espao de troca de experincias e formao entre os graduandos e os professores de educao
bsica.
Aps a anlise dos dados, conclumos que o Pibid ainda no se caracteriza como foco de
pesquisas acadmicas, sobretudo nas relacionadas ao Ensino Fundamental I. A maior parte das
pesquisas publicadas foi feita em universidades pblicas (63%), nos anos de 2012 e 2013 (75%).
Estes dados parecem estar ligados aos primeiros editais do Programa, que tiveram foco em
instituies desta natureza.
A maioria das pesquisas envolvem as licenciaturas em Qumica, Matemtica, Fsica e
Biologia, em conforme com as primeiras diretrizes de prioridade do Pibid ao Ensino Mdio, nas
disciplinas que mais careciam de professores na poca de lanamento do Programa. A Pedagogia
aparece apenas em uma tese de doutorado, publicada em 2013 (12,5%). As pesquisas publicadas
utilizam diferentes procedimentos para coleta de dados; em todas ocorreu o uso de mais de um tipo
de procedimento. Entrevistas e observao estavam presentes em 50% das pesquisas publicadas.
Os dados mostram a participao de mais de uma categoria de sujeitos em cada pesquisa, na
maior parte das vezes do trio bolsista da graduao, supervisor da escola pblica e coordenador da
IES, com 50% de incidncia. Em todas as pesquisas h a participao de bolsistas ou ex-bolsistas. A
participao dos professores da Educao Bsica onde os projetos so efetivados limita-se aos
supervisores bolsistas do Programa.
Quanto s atividades desenvolvidas pelos subprojetos Pibid descritos nas pesquisas, uma
parte considervel se desenvolve na sala de aula, em conjunto com o professor regente, no perodo
766

regular das aulas, como determina os editais Pibid da CAPES. So descritas, no entanto, uma
quantidade expressivamente maior de atividades que no se remetem a este tempo/espao,
englobando a criao e execuo de oficinas, projetos, jogos, semanas temticas; organizao de
laboratrios e espaos de convivncia; participao de rodas de conversa ou em grupos de discusso
entre bolsistas e supervisores; participao em congressos, escrita de artigos e criao de blogs
temticos sobre o subprojeto; levantamento de dados sobre o sobre o perfil das escolas participantes
e sua comunidade como tambm estudo do desempenho da escola nas avaliaes nacionais;
confeco de materiais didticos para monitoria e recuperao de alunos com baixo rendimento,
participao em reunies pedaggicas e de pais e mestres, entre outras.
Desta forma percebemos que o tempo de dedicao ao Programa para vivncias em sala de
aula (na aprendizagem do manejo de sala, de contato com os alunos e professores da escola bsica,
de aprendizagem de metodologias e estratgias para ensino) sofre considervel reduo,
contradizendo um dos princpios bsicos do Programa: a imerso do bolsista nas atividades
cotidianas da sala de aula como importante ponto para sua formao inicial e posterior permanncia
na docncia na educao bsica. A CAPES incentiva o reconhecimento das escolas pblicas como
um espao de produo e de apropriao de conhecimento, procurando motivar a parceria entre
estas e as IES, como meio de beneficiar ambas com os projetos desenvolvidos em seus programas.
No projeto Pibid, para a participao do bolsista graduando vivenciar os inmeros aspectos
pedaggicos das escolas imprescindvel a participao dos professores que esto inseridos nas
escolas pblicas onde se daro as atividades. Porm, nas pesquisas no se elege os professores
regentes de sala de aula como sujeitos, com exceo para os casos em que o supervisor da escola
bsica, sendo bolsista do Programa, tambm exerce o cargo de professor. A quase ausncia de
trabalhos com a Pedagogia mostra-se dissonante com relatrio de gesto da DEB sobre o Pibid, em
que este curso tem o segundo maior nmero de bolsistas em comparao com todas as demais reas
de licenciaturas.
CONCLUSES
Aps a anlise parcial dos dados coletados na BDTD conclumos que pesquisas sobre o
Pibid no tem focalizado a formao para a docncia no Ensino Fundamental I, prevalecendo
estudos na rea de Licenciatura em Qumica. Alm disso, destacamos que os professores que
recebem os bolsistas nas suas salas de aula no foram eleitos como informantes em nenhum dos
trabalhos analisados, exceto quando na posio de supervisores bolsistas do Pibid. Estes resultados
apontam, portanto, importantes lacunas a serem preenchidas por pesquisas futuras, dentre as quais
se enquadra nosso estudo.
REFERNCIAS
ARELARO, L. R. G. Formulao e Implementao das Polticas Pblicas em Educao e as
Parcerias Pblico-privadas: impasse democrtico ou mistificao poltica? Educao e Sociedade,
Campinas, vol. 28, n. 100, p. 899-919, out. 2007. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>.
Acesso em 20 out. 2012.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia:
UNESCO, 2009. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf>.
Acesso em 20 out. 2012.
GATTI, B. A. Revista Educao e Sociedade. Campinas, v. 31, n. 113, out.-dez. 2010. Disponvel
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NVOA, A. Professores, imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto
brasileiro. Revista Brasileira de Educao, Campinas. v. 14, n. 40, p. 143-155, jan./abr. 2009.
767


EDUCAO INFANTIL: UMA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL
RESUMO
A presente pesquisa de mestrado, em andamento com apoio financeiro da CAPES, tem como
objetivo central investigar as percepes que professoras que ensinam matemtica na educao
infantil da rede pblica municipal de Imperatriz/MA tm da formao que receberam e das prticas
que realizam. Para isso, desenvolvemos uma pesquisa emprica de natureza qualitativa com seis
professoras da Educao Infantil que atuam em uma pr-escola da zona urbana da rede pblica
municipal de Imperatriz-MA e que realizaram sua formao acadmica em Universidades da
Regio Tocantina. Para isso, utilizamos a entrevista narrativa e pretendemos tambm estabelecer
parceria com uma delas, com vistas a acompanhar o movimento de planejamento conjunto de
tarefas e desenvolvimento em sala de aula. Para isso, contaremos com suporte do dirio de campo.
Os dados sero analisados luz da Teoria Histrico-Cultural.
Palavras-chaves: Formao de professores. Educao matemtica e educao infantil. Teoria
Histrico-Cultural.
1. INTRODUO
Nas ltimas dcadas a educao matemtica vem sendo alvo de muitas investigaes
(NACARATO; PAIVA, 2008), inclusive daquelas que tm como foco a atuao do professor que
ensina matemtica na educao bsica. Percebemos tambm que a educao infantil vem ganhando
grande destaque; sendo proclamada como direito da criana pequena, faz parte do sistema nacional
de educao como primeira etapa da educao bsica. Devido a isso, seu professor, segundo a Lei
9.394/96 (LDBEN) deve possuir formao para o magistrio em cursos de licenciatura plena como
os demais professores da educao bsica.
Embasados na perspectiva histrico-cultural, temos conscincia que cada ser humano
constri, ao longo de sua histria, um conjunto de experincias advindas de sua interao com o
contexto social e cultural. Esse conjunto formado por conhecimentos e tambm pela disposio de
continuar aprendendo durante sua vida. Essa trajetria tem incio na famlia e tem prosseguimento
na escola, na Universidade e no ambiente de trabalho.
Desse modo, trazemos alguns elementos do projeto de pesquisa, que se encontra em
andamento, sobre a formao do professor que ensina matemtica na educao infantil. Lembramos
que esses elementos no so fixos, haja vista que uma pesquisa do tipo qualitativa e pode sofrer
alteraes devido ao movimento da produo dos dados.
2. PROBLEMA/QUESTES
Quais percepes, professoras que ensinam matemtica na educao infantil da rede pblica
municipal de Imperatriz/MA, tm da formao que receberam e das prticas que realizam?
3. OBJETIVOS
Investigar a trajetria de formao inicial e continuada de professoras que ensinam
matemtica na educao infantil da rede pblica municipal de Imperatriz/MA.
Identificar a concepo de criana que norteia o trabalho dessas docentes.
768

Identificar as marcas da matemtica escolar na trajetria de formao dessas professoras.

Analisar como as marcas da matemtica escolar conduziram as escolhas pessoais e
profissionais dessas professoras e norteiam suas prticas pedaggicas.
4. MTODO
Para alcanarmos nossos objetivos, estamos desenvolvendo uma pesquisa emprica de
natureza qualitativa com seis professoras da Educao Infantil que atuam em uma pr-escola da
zona urbana da rede pblica municipal de Imperatriz-MA e que tenham realizado sua formao
acadmica em Universidades da Regio Tocantina.
Em virtude disso, a opo pela abordagem qualitativa justifica-se pela natureza das
narrativas produzidas (oralmente) pelas protagonistas da pesquisa e por elas (as narrativas)
possibilitar expressar a relao delas (protagonistas) com as situaes que as envolvem,
interpretando e compreendendo os fenmenos e significados bsicos da pesquisa. Permite, tambm,
observar os acontecimentos e as protagonistas envolvidas no contexto pesquisado, mtodo de
investigao que admitir chegar mais perto da perspectiva, visto que narrar, na viso de Flick
(2009), na conjuntura de uma pesquisa qualitativa, j que ela processual e no causal, um
instrumental importantssimo para nossa investigao.
Desta feita, utilizamos Entrevistas Narrativas para a produo dos dados da pesquisa, visto
que nelas, como dito, o sujeito se expressa, demonstrando em sua voz o tom de outras vozes,
pensando a realidade de seu grupo, gnero, etnia, classe social, momento histrico, social e cultural.
Dessa feita, segundo Silva (2010, p. 106-7)
A entrevista narrativa um tipo de entrevista que tem por objetivo estimular a produo de
uma narrativa. importante ter uma questo gerativa que vai estimular o percurso da
produo de uma narrativa e tambm auxiliar a concentr-la na rea do tpico e no perodo
da biografia com os quais a entrevista se ocupa. A estruturao da narrativa pelo
entrevistador localizada em sua delimitao de interveno somente no incio e ao final da
entrevista.
Por isso tomamos como ponto central para construir nossa entrevista a questo que norteia
nossa pesquisa, pois s assim, acreditamos que teremos uma entrevista prpria com as
protagonistas, dando a ela o movimento que elas impetrem. As primeiras entrevistas j foram
realizadas em julho de 2013 e foram norteadas pelas seguintes questes: a) como foi sua infncia?
b) como foi sua vida estudantil e acadmica? c) como voc se tornou professora de educao
infantil? d) quem voc, do que gosta, o que ler, frustraes?
Estamos no momento na textualizao dessas entrevistas, ou seja, transcrio com a limpeza
das marcas de oralidade e buscando construir uma narrativa de alguma forma cronolgica. Nessa
fase de textualizao podemos constatar que faltam informaes que deem sentido construo
dessas trajetrias pessoais e profissionais. Assim, pretendemos, ao trmino dessa etapa, no
momento da devolutiva das textualizaes s professoras, solicitar que elas complementem
informaes.
Como as seis professoras so de uma mesma escola, houve um pedido da direo, como
contrapartida de nossa pesquisa, algumas reunies de formao matemtica para essas professoras.
No incio de 2014 realizaremos alguns encontros com o grupo. Esses encontros sero
audiogravados. Nesse momento iremos selecionar uma professora do grupo para um
acompanhamento de sua prtica, no sentido de realizar um trabalho de colaborao. Para isso,
utilizaremos o nosso dirio de campo e, se possvel, iremos filmar alguns momentos dessa prtica
para trazermos ao grupo para discusso. Ao trmino dessa etapa, para a qual estamos prevendo uns
dois meses, faremos nova entrevista com a professora parceira. Todo o material produzido nessa
fase tambm se constituir em objeto de anlise.
769

O material produzido ser analisado tendo como suporte a Teoria Histrico-Cultural, e as

narrativas sero interpretadas a partir das propostas de Schtze (2010) e Jovchelovitch e Bauer
(2012). Desse modo, pretendemos colocar em evidncia a formao do professor que ensina
matemtica na educao infantil da rede pblica municipal de ensino de Imperatriz/MA.
5. RESULTADOS OBTIDOS OU ESPERADOS
Segundo Dominic (2010, p. 95), nossa [...] formao depende do que cada um faz, do que
os outros quiseram, ou no quiseram fazer dela [...], e ainda, que o processo de formao tem
semelhanas com o processo de socializao, por isso, somos constitudos de marcas, muitas
deixadas pelos outros, j outras construdas por ns mesmos.
No atual momento da pesquisa, estamos textualizando as primeiras entrevistas e j foi
possvel perceber um apagamento e/ou silenciamento quanto ao ensino de matemtica na educao
infantil. Dessa forma, esperamos que a presente pesquisa possa contribuir para o movimento
reflexivo dessas professoras, de modo que entendam que h necessidade de que a matemtica seja
abordada na educao infantil. Espera-se, ainda, que elas possam discutir e ampliar sobre possveis
prticas para se ensinar matemtica nessa faixa etria. Assim, nas discusses a ser realizadas com o
grupo, pretende-se problematizar essas possibilidades.
Entendemos que a relao entre a histria social e a histria individual no pode ser vista
linearmente e nem se constitui um determinismo mecnico, uma vez que o ser humano sujeito
ativo nesse processo de apropriao do mundo social. Visto que, como assevera Ferrarotti (2010, p.
27): podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutvel de uma prxis individual.
Assim, nas histrias individuais dessas professoras podemos fazer inferncias sobre a forma como
vem se dando a formao dessas profissionais na regio Tocantina.
6. CONCLUSO
Percebemos, com as primeiras transcries das entrevistas narrativas j realizadas, que as
marcas da matemtica escolar direcionaram muitas escolhas das protagonistas e talvez continuem
sendo decisivas, inclusive em suas prticas pedaggicas. Por esse prisma, a partir de Ferrarotti
(2010), pensamos que poderemos compreender o quanto essas histrias singulares trazem a sntese
de uma histria social mais ampla do ensino de matemtica escolar.
Somado a isto e a partir da abordagem terica escolhida, iremos realizar uma discusso
sobre trs elementos importantes da teoria Histrico-Cultural: a linguagem, a mediao e a
atividade humana, pois so categorias mpares na formao do professor que ensina matemtica na
educao infantil.
7. REFERNCIAS
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A IMPORTNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRTICA DOCENTE DO

ENSINO DE CINCIAS BIOLGICAS NAS ESCOLAS
RESUMO
O uso de Jogos Cooperativos propicia integrao e cooperao entre os alunos, e dentro do contexto
do Ensino de Cincias Biolgicas atividade facilitadora do aprendizado, pois fator motivador e
desenvolve o raciocnio e a criatividade. objetivo deste trabalho, evidenciar como e quais os
Jogos Cooperativos podem contribuir para o Ensino de Cincias nas escolas. A pesquisa se
fundamenta no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotsky, nas contribuies de
Freire quando aponta que toda formao docente tem que estar associada ao exerccio da
criticidade, e do reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade e da
intuio. Conta ainda com a contribuio de Brotto sobre as trs dimenses da dinmica de ensinoaprendizagem da Pedagogia dos Jogos Cooperativos. Buscamos contribuir para ampliar as
concepes de ensino de Cincias referenciadas em prticas docentes cooperativas e participativas.
Palavras-chave: Prtica docente; Jogos cooperativos; Ensino de Cincias Biolgicas.
INTRODUO
O uso de jogos cooperativos nas escolas propicia uma integrao e cooperao entre os
alunos, bem como a prtica da socializao. Dentro do contexto do ensino de Cincias Biolgicas
atividade facilitadora do aprendizado, pois fator motivador e desenvolve o raciocnio, criatividade,
concentrao, e a ateno dos alunos. Ento neste trabalho, parte de uma investigao de Mestrado
em andamento, pretendemos analisar a importncia dos Jogos Cooperativos como ferramenta a ser
utilizada pelos professores de Cincias Biolgicas em sua prtica docente.
A profisso docente tem como elemento legitimador o saber, e cabe ao educador ampliar,
aprofundar, e melhorar a sua competncia profissional e pessoal, transformando o seu saber em
771

aprendizagens relevantes para os seus alunos. Para o efetivo aprendizado de Cincias Biolgicas
importante que o professor estimule um ambiente motivador direcionado em torno de pesquisa,
argumentao e elaborao que possibilite ao aluno desenvolver a capacidade de produzir o seu
prprio texto, utilizando a linguagem cientfica e os devidos cuidados metodolgicos.
A utilizao dos jogos ajuda o professor no seu papel de orientador e mediador no processo
de ensino-aprendizagem e no estmulo pesquisa. Os jogos sendo atividade partilhada, vivenciada
de maneira integrada, permitem a troca de saberes entre os indivduos, e o processo histricocultural de cada aluno parte fundamental para esta interao social na sala de aula em prol do
desenvolvimento da aprendizagem contnua.
Desta forma, pensando num ambiente escolar direcionado ao aprendizado das Cincias
Biolgicas, iniciamos uma reflexo sobre a importncia dos jogos cooperativos neste processo
como instrumento de apoio dos professores, mas sempre mantendo relao direta com as outras
dimenses do planejamento pedaggico. Os jogos possibilitam o dilogo e o desenvolvimento de
uma dimenso relacional, e a aquisio do conhecimento dentro de uma perspectiva de
questionamentos e convivncia e no somente de mecanicidade estrutural, mas sim do despertar o
esprito investigador, a criatividade e o seu pensar crtico do educando.
EDUCADOR, ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL DE VIGOTSKY E JOGOS
COOPERATIVOS
Para este trabalho teremos como pressuposto terico a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZPD) de Lev Semenovich Vygotsky. A ZPD a distncia entre o nvel de desenvolvimento real do
indivduo, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais eficazes (VIGOTSKY, 2007).
Na concepo vigotskyana, o pensamento verbal determinado por um processo histricocultural, e no uma forma de comportamento natural e inata. Vigotsky (2008) afirma que a natureza
do prprio desenvolvimento se transforma, do biolgico para o scio-histrico. Todas as funes
psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a
primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas;
a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou
seja, como funes intrapsquicas (VIGOTSKY, 1988).
Freire (2013) referia-se ao educador como mediador, porm no podendo mediar nenhuma
atitude dominante, e sim cooperativa. Vasconcellos (2008) assinala que o conceito de mediao de
vital importncia para a compreenso das concepes de Vigotsky acerca do funcionamento
psicolgico humano. A relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas sim uma
relao mediada por instrumentos e signos, que se encontram pulverizados em todos os elementos
da cultura e so os elementos mediadores na relao entre o homem e o mundo, alcanados por
meio da relao entre os homens.
Dentro do aprendizado na rea das Cincias Biolgicas, Maturana (apud Fontoura, 2011)
nos prope como base na compreenso da aprendizagem considerar os espaos educativos como
fenmenos sociais sempre fundados nas emoes e manifestados em pensamentos, conceitos e
objetivos dos grupos sociais, num processo histrico e relacional, criando realidades que, em
interao constante, recriam os sujeitos dela participantes. Para ele, este agir humano nas relaes
cooperativo, como entres dinmicos autnomos em contnua transformao em coerncia com suas
circunstncias de vida. Demo (2010) assinala que o papel do professor cuidar que o aluno
aprenda, no cabe apenas dar aula; Vigotsky, com sua ZPD, exigiu a mediao docente para elevar
sucessivamente os desafios da aprendizagem.
Fontoura (2011) reitera que o ensino no apenas transmisso de conhecimento, pois se
assim fosse, realmente no haveria campo para o trabalho de Didtica, pois as Metodologias do
772

Ensino, em cada rea do conhecimento, poderiam fazer o trabalho necessrio. A Didtica faz um
movimento dialgico entre a educao, natureza e a cultura. Neste contexto, os jogos cooperativos
contribuem de forma fundamental para o ensino. Priotto (2013) afirma que falar, brincar, jogar,
competir viver o mundo e aprender sobre a compreenso de si mesmo, dos outros e da realidade.
Brotto (2013) define que um dos principais eixos da Pedagogia Cooperativa compreende a
dinmica de ensino-aprendizagem: convivncia, conscincia e transcendncia. A convivncia como
incentivadora e que valoriza a incluso de todos atravs da vivncia compartilhada; a conscincia
que estimula a cumplicidade entre os alunos, e incentiva-os a refletirem sobre as possibilidades de
mudar comportamentos, relacionamentos e at o prprio jogo, e a transcendncia que ajuda a
sustentar a abertura ao dilogo, a deciso em consenso, experimentar as mudanas propostas e
integrar no Jogo e na vida as transformaes desejadas.
Barreto (2002) assinala a importncia de pensar o jogo que se joga. apreender o jogo,
pensar o jogo como produo, incluindo atividade, interao e matria de anlise. Segundo Soler
(2006), o jogo , por excelncia, integrador, e quanto mais a criana joga, vai se conhecendo
melhor, conhecendo quem tambm joga e, o principal, construindo interiormente o seu mundo.
Segundo Vigotsky, (citado por Newman e Holzman, 2002, p.117), nas situaes cotidianas da vida
real a ao domina o significado, enquanto na brincadeira o significado domina a ao.
Callado (2004) destaca que o ideal seria fazer a utilizao dos jogos de forma
interdisciplinar. Brotto (2013) assinala que atravs do Jogo Cooperativo a sinergia entre auto-estima
e relacionamento interpessoal sintetizada e ganha propores extraordinariamente educativas e
transformadoras. E pensando no aspecto relacional, motivacional e interdisciplinar que proponho
o uso dos Jogos Cooperativos para a prtica docente do ensino de Cincias Biolgicas nas escolas.
CONSIDERAES
O educador tem papel de facilitador no jogo cooperativo, deve sugerir o jogo com
entusiasmo, facilitar e escutar, permitir que os alunos perguntem, interfiram e mudem o jogo, mas
no deixar apenas que ele acontea, mas interferir ajustar nos momentos necessrios e sempre
contando com a colaborao e sinais que partem do grupo que joga. Assim sendo, com o uso dos
jogos a aprendizagem e o estmulo pesquisa e criatividade vo ocorrendo de forma integradora e
contnua.
Com este estudo, percorrendo e refletindo sobre as proposies dos diversos autores da rea
de Educao, Ensino de Cincias e Jogos cooperativos, tem-se o objetivo de ressaltar a importncia
dos Jogos cooperativos como ferramentas que contribuem com a prtica docente do ensino de
Cincias, pois otimizam a integrao entre os alunos, a socializao, a cooperao, o
desenvolvimento da criatividade, da criticidade, da argumentao, promovendo o desenvolvimento
do educando na direo do prazer pela pesquisa e pelo estudo.
REFERNCIAS
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So Paulo, 1988.

Maria Cristina Luiz Ferrarini (UFSCar)
RESUMO
Vivemos numa sociedade cujo universo visual expressivo, o que pressupem a importncia das
contribuies da cultura visual e suas colaboraes aos processos de ensino-aprendizagem. O
estudo sistemtico da cultura visual pode proporcionar a educadores o desenvolvimento da
conscincia esttica e o desenvolvimento de um olhar cultural. Esta pesquisa, que est em
andamento, trata da compreenso dessa cultura visual, e tem por objetivo analisar a viso de
educadores sobre as possibilidades (a partir da utilizao de imagens) de desenvolver compreenso
em espaos escolares. Para tanto, foi feita uma parte emprica, por meio de entrevistas, com
professores e gestores da Secretaria Estadual de Educao (SEE). Estes educadores discorreram
sobre a compreenso da cultura visual nas perspectivas: subjetiva e emancipadora, e em quais
espaos, situaes e tempos escolares essa compreenso seria possvel de ser desenvolvida.
Palavras-chave: cultura visual, educao visual, prtica pedaggica.
Introduo
Esta pesquisa em andamento tem como objetivo compreender a importncia da cultura
visual em espaos escolares e perceber, na viso de educadores, as possibilidades da utilizao de
imagens em suas prticas. Ela surge devido a questes que nos intrigavam por vivermos em uma
sociedade cujo universo visual expressivo. Quais estratgias a escola poderia desenvolver para a
774

compreenso de processos e significados da cultura visual? Como a compreenso da cultura visual

a partir da construo de um conhecimento artstico (ELLIOT, 1990) na escola, utilizando-se de
imagens , possibilitaria aos educadores (de diferentes reas do conhecimento) e estudantes uma
reflexo crtica sobre diferentes tradies culturais que existem no mundo?
A cultura visual est vinculada noo de mediao de representaes, valores e
identidades (HERNNDEZ, 2000, p. 134), nesse sentido para a efetivao de um projeto de
compreenso e educao da cultura visual a figura do mediador pedaggico imprescindvel, e
indispensvel que ele seja, antes de tudo, um leitor de textos imagticos, um estudioso do assunto.
Motivo pelo qual, a produo acadmica na rea torna-se importante recurso para estudo e reflexo
sobre o tema.
Estudos a respeito do alfabetismo visual mostram a importncia desse aprendizado, e
propem escola um grande desafio: a incluso do trabalho com imagens na sala de aula desde
cedo. Deste modo a escola adaptar-se-ia ao novo cenrio que se apresenta a ela: alunos mais
questionadores, que diariamente se deparam com uma profuso imagtica. Visto que a participao
da escola na construo da histria pessoal do aluno unanimidade, ela se torna o espao ideal para
o desenvolvimento do potencial crtico do aluno.
A escola tem, por razes historicamente determinadas, privilegiado alguns contedos
curriculares em detrimento de outros, por exemplo, o ensino da lngua portuguesa e da matemtica,
em detrimento do ensino da arte, caracterizado no Brasil, pelo ensino das artes visuais (BARBOSA,
2004). Mas, refletir sobre a importncia do trabalho com imagens da cultura visual na Educao
Bsica necessrio, entre outras razes, porque em nenhuma outra poca da histria as imagens
estiveram to presentes no cotidiano das pessoas, e sendo elas textos visuais explicitam ideologias
que podem ser reproduzidas mesmo que estas no sejam identificadas primeira vista.
Desde o bero, diariamente, formas visuais fixas ou em movimento influenciam, estimulam
e, o mais preocupante, ensinam as pessoas a fazerem suas leituras do mundo, sem que elas se
apercebam disso. Partindo do pressuposto de que ler interpretar e dar sentido a tudo quilo que os
sentidos humanos possam perceber, que se afirma que desde a mais tenra idade os sujeitos so
capazes de construir smbolos e de interpret-los, a partir de suas relaes com as outras pessoas e
com o mundo que os rodeia. Nesse sentido, em conformidade com Freire e Macedo (1990) a leitura
do mundo de cada um a explicao que cada um d a respeito do mundo e de sua prpria presena
no mundo, ou seja, a compreenso que cada um tem do seu contexto imediato. O problema que
quando a leitura do mundo feita por meio de imagens sem um olhar crtico, aprende-se os valores,
conceitos e anseios daqueles que as produziram.
Alguns apontamentos tericos
A base terica para sustentao s propostas desta investigao foi composta pelo trabalho
de autores que tratam das questes relativas Educao e Arte/Educao, especialmente os que
esto relacionados utilizao da imagem, e cultura visual. Encontramos na histria da
humanidade inmeros exemplos da utilizao de imagens para a divulgao de crenas: na Idade
Media o alto clero da Igreja Catlica fez uso das imagens para a doutrinao dos fiis; a propaganda
visual foi pea-chave utilizada por idelogos nazistas para ganhar a simpatia e influenciar a opinio
pblica; atualmente a mdia capitalista bombardeia com propagandas em outdoors e revistas,
filmes, novelas de televiso, fotografias nos jornais, logomarcas, cones, entre outras imagens, para
vender produtos, ideias, conceitos, comportamentos e ideologias.
Segundo Hernndez (2000) o estudo sistemtico da cultura visual pode proporcionar a
educadores e educandos, o desenvolvimento de um olhar cultural, isto , uma compreenso crtica
dos seus papeis na sociedade e das relaes de poder s quais esto vinculados. Isto porque o campo
da cultura visual implica tanto no estudo das representaes visuais que a constitui como na anlise
e reflexo sobre a forma na qual so vistas.
775

A preocupao com a leitura imagtica na prtica pedaggica em artes visuais inicia-se em

1950, quando esta prtica antes focada apenas no ato de fazer sofre mudanas tendo em vista
preparar o aluno para ver e entender as obras de arte (BARBOSA, 2002). Nas dcadas de 1980 e
1990 as mudanas e questionamentos passam a ser a respeito dos contedos com o propsito de que
o Ensino da Arte contemplasse as diferenas de raa, etnia, religio, classe social, gnero e opes
sexuais.
Atualmente continua a busca por uma abordagem mais democrtica e significativa, e os
estudos passam a considerar no s as representaes visuais, mas principalmente a visualidade,
isto , a mediao cultural do olhar, que transforma o ver em visualidade. Segundo Hernndez
(2007) as representaes visuais provm e igualmente interagem de e com as formas de relaes
que cada ser humano concebe, e tambm com as formas de socializao e aculturao nas quais
cada um se encontra submerso durante toda a vida. E nesse sentido como espelhos essas
representaes visuais fornecem aos sujeitos subsdios para o estabelecimento de maneiras e modos
de ser. A compreenso e a educao da cultura visual pretendem por meio da utilizao de imagens
nas prticas pedaggicas gerar desconfianas interpretativas na maneira como estamos
acostumados a ver, pensar, fazer e dizer (Nascimento 2011), o que pode vir a colaborar para a
formao de uma postura mais crtica e autnoma de cada discente.Buscar esclarecimentos a
respeito desse assunto to instigante, torna-se de suma importncia para a compreenso do mundo
em que vivemos, de como os discursos so construdos e reproduzidos por meio das imagens e de
que forma a cultura visual poderia ser trabalhada na escola.
A pesquisa ter como participantes professores e gestores da Secretaria Estadual de
Educao (SEE), pertencentes Diretoria de Ensino de So Carlos, que realizaram um curso de
formao continuada cujo tema foi: Leitura de imagem nos Ensinos Fundamental e Mdio. Por
meio de aulas dialogadas e oficinas temticas os participantes tiveram oportunidade de reconhecer e
ponderar sobre a variedade de significados expressivos, comunicativos e de valor simblico que as
imagens podem suscitar.
A formao continuada sobre leitura de imagem propiciou a entrada da pesquisadora nesse
grupo que foi entrevistado, com o objetivo de compreender o contexto em que esses professores e
gestores atuavam e para formar um vnculo de confiana. Acreditou-se que as aes poderiam ser
mais bem compreendidas quando se conhece e entende as pessoas em seus contextos, criando-se
vnculos com os sujeitos participantes da pesquisa.
Aps obter autorizao do Comit de tica, utilizamos procedimentos metodolgicos, como:
entrevistas semiestruturadas que foram gravadas; anlise do processo de leitura de imagens dos
educadores mediante sesses de leitura; e estudos e reflexes compartilhados entre todos.
De acordo com Minayo (1994), estamos analisando os dados de forma qualitativa, por meio
de tcnica de Anlise Temtica. Para tanto, os ncleos de sentido sero identificados e analisados de
forma qualitativa, pressupondo que as sua presenas no discurso demonstram os valores de
referncia e os modelos de comportamento.
Algumas consideraes: resultados a serem alcanados
Operacionalmente estamos desenvolvendo trs etapas: 1) pr-anlise, 2) explorao do
material e 3) tratamento dos resultados obtidos e interpretao. Na primeira etapa, denominada pranlise, o material colhido est sendo organizado tendo como objetivo deix-lo operacional.
Estamos delimitando os recortes, criando categorias de anlise, os sistemas de codificao, e
selecionando os conceitos tericos.
776

Na etapa seguinte, denominada explorao do material, faremos a descrio analtica tendo

como orientao as hipteses e referenciais tericos. Nesta etapa efetiva-se aquilo que foi
determinado na etapa anterior, isto , os dados brutos so transformados de forma organizada e
sero agrupados em unidades conforme as indicaes determinadas na pr-anlise. Na ltima etapa,
denominada tratamento dos resultados obtidos e interpretao, os resultados sero condensados e as
informaes destacadas para que sejam feitas anlises reflexivas e crticas, culminando nas
interpretaes inferenciais.
A expectativa de que o trabalho possa vir a contribuir para se repensar a cultura visual nas
prticas educativas e os pressupostos que as fundamentam. Espera-se num primeiro momento
compreender, a partir da viso de educadores entrevistados, a importncia da cultura visual e a
utilizao de imagens em espaos escolares. E num segundo momento, identificar possibilidades de
uso da imagem e do conhecimento artstico na escola em diferentes reas do conhecimento com o
intuito de proporcionar reflexo crtica sobre diferentes tradies histricas, filosficas e culturais
que existem no mundo.
Referncias
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O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAO DE SURDOS: DESAFIOS
E PERSPECTIVAS
Marina Alves Braga (USP)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo investigar como as Escolas Municipais de Educao
Bilngue de Surdos (EMEBS) do Municpio de So Paulo tm desenvolvido o trabalho referente ao
uso de metodologias apoiadas na linguagem visual com alunos surdos. Segundo o Decreto-Lei n
5626 de 2005 So denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e
desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005). O reconhecimento da
necessidade e a insero da Libras nas EMEBS foi de extrema importncia, entretanto, ainda
777

necessrio pensar na insero de novas metodologias que possibilitem ao aluno surdo um

valorizar as suas experincias visuais.
Palavras- chave: Surdez Pedagogia visual Educao bilngue.
Introduo
No ano de 2008 foi lanado um importante documento referente rea de Educao
Especial. Trata-se da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Esse documento apresenta o delineamento de um tipo de servio da Educao Especial
denominado Atendimento Educacional Especializado (AEE). O AEE um tipo de atendimento que
deve ser realizado por um profissional especializado da rea de Educao Especial, no contraturno
do perodo escolar, para alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. De acordo com o documento citado anteriormente, o AEE possui os
seguintes objetivos:
Identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades
especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com
vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. O atendimento educacional
especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva,
dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedaggica do ensino comum (BRASIL, 2008, n.p).
Entre os objetivos, podemos perceber que est previsto o ensino de linguagens e cdigos
especficos de comunicao e sinalizao. Nesse sentido, tal documento prev que esse trabalho
seja desenvolvido com alunos surdos e possivelmente outros quando a comunicao no ocorrer por
meio de processos usuais. Dentro dessa perspectiva, o ensino da lngua brasileira de sinais (Libras)
faz parte dos contedos estabelecidos para esse tipo de interveno. Entretanto, da forma que se
apresenta na legislao, parece que somente o uso e o aprendizado da Libras garantem a qualidade
do processo educacional dos alunos surdos na escola inclusiva.
A surdez no somente um estado biolgico, mas tambm social. Os surdos so sujeitos
com uma cultura prpria e pertencentes a uma comunidade que tem seus prprios valores e vises
de mundo (GESSER, 2009). Dessa forma, o uso da Libras e de metodologias que comumente so
utilizadas na escola regular e seu uso no AEE no garantem o acesso aos conhecimentos escolares
para o aluno surdo, mas continua mantendo-o alheio, pois continua sem atender suas
especificidades educacionais. Com a finalidade de atender aos surdos levando-se em considerao
as suas reais necessidades, foram criadas em alguns municpios brasileiros as escolas bilngues para
surdos. De acordo com o Decreto - Lei n 5626 de 2005, tais escolas so aquelas em que a Libras e
desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005). Essa conceituao
determinante no sentido de organizar tais escolas que tm como base duas lnguas que sero os
alicerces para a aquisio do conhecimento sistematizado e de responsabilidade de tais ambientes
educativos.
No municpio de So Paulo, antes da promulgao do Decreto n 5.626/2005, j existia a
oferta de AEE para os alunos surdos matriculados nas unidades educacionais. Em 2011, com o
Decreto n 52.785, as escolas municipais especiais foram transformadas em escolas bilngues e
algumas escolas regulares foram definidas como polos de atendimento inclusivos e bilngues para
778

surdos. Atualmente, So Paulo conta com seis Escolas Municipais de Educao Bilngue para
Surdos (EMEBS).
Sendo assim, essa pesquisa em andamento, procura verificar como que as escolas
municipais de educao bilngue para surdos da rede municipal de So Paulo tm desenvolvido o
trabalho referente ao uso de metodologias apoiadas no uso da linguagem visual, quais os desafios e
avanos que as mesmas tm proporcionado aos alunos e equipe escolar.
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa e de cunho bibliogrfico e documental.
Como fontes foram utilizados documentos localizados no stio web da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo, legislaes e livros de autores contemporneos que abordam a questo.
1. Especificidades da educao de surdos e adequao das escolas bilngues
No podemos negar que todos os documentos analisados anteriormente revelam um grande
avano brasileiro em relao educao de surdos, pois reconhece a necessidade da insero da
Libras nas escolas de educao bilngue para surdos, a existncia de professores bilngues para que
haja o desenvolvimento lingustico desses alunos que permita que esses avancem no espao escolar
sem grandes dificuldades e tambm quanto a necessidade do uso da linguagem visual.
O reconhecimento da necessidade de insero da Libras nas escolas inegvel, entretanto,
ainda necessrio pensar na insero de novas metodologias que possibilitem ao aluno surdo um
valorizar as suas experincias visuais. Sabendo da importncia do uso da imagem na educao dos
surdos, Reily (2003) recomenda valorizar o uso da imagem e utiliz-la de modo diferente do que se
observa nas escolas regulares: com uma funo primordialmente decorativa, de tal forma a diluir o
tdio provocado pela grafia de textos visualmente desinteressantes. (p.164).
Ainda segundo a autora, a aprendizagem do aluno surdo, a representao e percepo do
mundo se do por veculos visuais e gestuais. Na imagem, tanto a linguagem denotativa quanto a
conotativa so acessveis a criana surda, ao contrrio do que acontece na linguagem verbal, na
qual, na maioria das vezes, o sentido figurado de uma frase no compreendido. (p.179)
Diante disso, o municpio de So Paulo em sua Portaria n 5.707/2011, expressa sua
preocupao com o perfil do professor bilngue, sendo esses professores integrantes da carreira do
magistrio municipal que comprovarem habilitao na rea de atuao da surdez em nvel de
graduao ou especializao, conforme a legislao em vigor. Somada a essas exigncias, o artigo
13 da mesma portaria deixa claro a importncia da formao continuada desses professores e
percebe-se uma preponderncia dos aspectos metodolgicos nessas formaes continuadas, no
apenas para professores de portugus que devem participar de cursos de metodologia de ensino de
segunda lngua para surdos, mas tambm os professores de outras disciplinas que devem fazer parte
dos cursos de metodologias especficas para surdos. (ALBRES; DRAGO; LACERDA, 2013)
Observamos por meio de publicaes e do oferecimento da formao continuada para os
professores das EMEBS que as equipes das escolas esto bastante empenhadas no sentido de inovar
quanto ao uso da linguagem visual em suas prticas pedaggicas. possvel notar nos Cadernos de
Apoio e Aprendizagem de Libras da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo a nfase dada
imagem: seja solicitando fotos e desenhos, seja propondo atividades nas quais a criana interage de
diversas formas com o campo visual. Apesar das adaptaes, os cadernos no deixam de abordar os
diferentes gneros textuais, no entanto, sempre fazendo-o de maneira adaptada aos surdos, ou seja,
por meio de vdeos e atividades que fazem uso de imagens para ilustrar a histria ou para indicar os
sinais apresentados nela. Esse modelo de organizao e atividades o mesmo do 1 ao 5 ano, mas
cada vez mais complexos e exigentes em relao ao lxico e as habilidades lingusticas exigidas.
779

Consideraes finais
A partir dos estudos realizados at o presente momento percebe-se que h uma carncia de
materiais na rea estudada e que a maioria dos estudos na rea da surdez ainda se restringem a
questo da lngua (como se d o ensino de portugus e Libras) e questes de ordem poltica
(polticas pblicas), alm de questes gerais de cunho pedaggico. Os materiais relativos
educao de surdos e pedagogia visual so extremamente escassos, muitas vezes limitados a uma
nica disciplina como Cincias e Matemtica ou ainda limitando-se a estudos de casos.
Observou-se por meio da pesquisa bibliogrfica realizada, diante da escassez de materiais na
rea da pedagogia visual na educao de surdos, que as metodologias adotadas nas EMEBS ainda
so um assunto que desperta menos interesse do que o uso da Libras nessas escolas.
Porm, tambm se percebe por meio da anlise dos Cadernos de Apoio e Aprendizagem que
a maioria dos alunos surdos que chegam s EMEBS no tem acesso a lngua de sinais e, por isso,
chegam escola sem uma forma institucionalizada de comunicao. Diante disso, o uso de recursos
visuais se torna extremamente necessrio, para o ensino de tal lngua e dos demais contedos
escolares.
Referncias
ALBRES, N. de A.; DRAGO, S. L. dos S.; LACERDA, C. B. F. de. Poltica para uma educao
bilngue e inclusiva a alunos surdos no municpio de So Paulo. In: Educao e Pesquisa. So
Paulo, v.39, n.1, p.49-63, jan/mar. 2013.
BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art 18 da Lei n 10.098,
de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial da Unio., Braslia, 23 dez. 2005. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em: 4 de
abril de 2013.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 5 de
setembro de 2013.
GESSER, A. Libras: que lngua essa?: crenas e preconceitos em torno da lngua de sinais e
da realidade surda. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
REILY, L. H. As imagens: o ldico e o absurdo no ensino de arte para pr-escolares surdos. In:
GESUELI, Z. M.; KAUCHAKJE, S.; SILVA, I. R. Cidadania, surdez e linguagem. So Paulo:
Editora Plexus, 2003.
SO PAULO. Decreto n 52.785, de 10 de novembro de 2011. Cria as Escolas Municipais de
Educao Bilngue para Surdos EMEBS da Rede Municipal de Ensino. Dirio Oficial da Cidade
de
So
Paulo,
So
Paulo,
22
nov.
2011a.
Disponvel
em
http://camaramunicipalsp.qaplaweb.com.br/iah/fulltext/decretos/D52785.pdf> Acessado em 28 de
agosto de 2013.
___________. Portaria n 5.707, de 12 de dezembro de 2011. Regulamenta o Decreto 52.785 de
10/10/11 que criou as escolas de educao bilngue para surdos EMEBS e d outras providncias.
Dirio Oficial da Cidade de So Paulo, So Paulo, 13 dez. 2011b.
__________. Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Cadernos de
apoio e aprendizagem: Libras 1 ano (livro do professor). Secretaria Municipal de Educao,
So Paulo: SME / DOT, 2012.
780

781

A FRAGMENTAO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA REDE

ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERINCIA
Amanda Moreira da Silva (UFRJ)
RESUMO
O presente relato expe as condies de trabalho docente e toma como tema preferencial de
reflexo a questo da precarizao. Para tanto, define como base emprica as condies de trabalho
a que esto sendo submetidos os professores das escolas pblicas estaduais do Rio de Janeiro. A
escolha do tema est diretamente ligada minha atuao como professora desta rede e ao meu
inconformismo para com as orientaes polticas dirigidas aos professores pela Secretaria Estadual
de Educao dentro das polticas educacionais adotadas nos ltimos anos.
Palavras-chave: Tempo, trabalho docente, precarizao.
Introduo
Dia primeiro de fevereiro de 2012, inicia-se o ano letivo na Rede Pblica Estadual do Rio de
Janeiro. Os professores que perderam sua lotao nas escolas com o processo de
otimizao/fechamento de turmas tiveram que comparecer Diretoria Regional 137 para escolher
novas escolas. Esse processo foi massivo e aconteceu em todas as regies do estado, onde centenas
ou mesmo milhares de professores viveram esta situao. Apresentando-se em suas respectivas
diretorias regionais, os professores tinham que escolher seus doze tempos de aula a partir da
carncia atual das escolas que lhes era apresentada, se discordassem, seriam alocados revelia.
Ao chegar Diretoria Regional, encontrei professores que, assim como eu, haviam acabado de
ingressar na rede e tambm professores mais antigos, muitos com mais de dez anos de magistrio,
que passavam pelo mesmo processo de ruptura com seu cotidiano de trabalho, levando a um clima
de decepo, incerteza e impotncia perante aquela situao imposta. Frente falta de uma
orientao sobre o que fazer, somada impotncia e ao medo de ficar com um horrio invivel, os
professores acabaram se submetendo quela situao, tendo que ir vrias vezes Diretoria Regional
para tentar modific-lo. Este foi o meu caso, que durante o ms de fevereiro, fui ao setor de quadro
de horrios diversas vezes, a fim de escolher um horrio minimamente compatvel. Meu horrio
final se diluiu em trs escolas em bairros bem distantes do municpio de So Gonalo, no Rio de
Janeiro, totalizando cerca de 25 km de distncia de uma escola para as outras. Nas escolas em que
estou atuando, atualmente, dou aulas de dois ou quatro tempos, tendo que me deslocar mais de
15km de uma escola para a outra no mesmo dia, acarretando um grande cansao fsico que interfere
diretamente na qualidade do meu trabalho. Situaes parecidas e at piores se colocaram, pois havia
137
As Diretorias Regionais so unidades subordinadas Seeduc (Secretaria Estadual de Educao), responsveis por
atender s necessidades pedaggicas e administrativas da educao em reas geogrficas especficas do estado. So 14
Regionais, cada qual com uma Diretoria Pedaggica e outra Administrativa. Das 14 Regionais, sete so atuantes em
municpios da Regio Metropolitana e sete em municpios do interior fluminense. A atual disposio foi regulamentada
pelo Decreto n 42.837, de 04 de fevereiro de 2011, que transformou a estrutura bsica da Seeduc e deu fim antiga
organizao, que possua 30 Coordenadorias Regionais. Fonte: Secretaria do Estado de Educao. SEEDUC em
nmeros: transparncia na educao. 2011
782

professores com a carga horria diluda em quatro e at cinco escolas e que precisavam fazer esse
trajeto de transporte pblico, geralmente escasso nestes bairros.
Com isso, ns professores, tivemos o nosso tempo ainda mais fracionado, e passamos a ter que
lidar com uma referncia espao-tempo que inviabiliza a criao de vnculos pessoais, institucionais
e profissionais indispensveis realizao de um trabalho consistente. Com uma rotina
desagregada, durante o ano letivo, fica quase invivel a criao de vnculos com a comunidade
escolar, pois no resta tempo para interagir com os colegas, com os alunos ou mesmo com a
Direo da Escola, tendo em vista a necessidade de ganhar tempo para estar em tantos lugares
diferentes. Chegar s escolas, dar os tempos de aula e imediatamente partir para a outra escola, a
fim de chegar no horrio para cumprir os tempos de aula previstos na jornada de trabalho, passou a
ser a tarefa imposta aos professores. Isso reflete num cotidiano desgastante, levando a relaes
superficiais com a comunidade escolar, esta que possivelmente o professor ir abandonar no
prximo ano letivo, quando buscar uma nova escola mais prxima ou com mais tempo
concentrado.
Considerando esta situao vivida, observamos que a experincia pedaggica dos professores
tem sido ligada vivncia de um tempo corrido, tarefeiro e mal remunerado. Os dias da semana se
tornaram verdadeiros martrios, pois as condies de trabalho os fazem ter uma relao
extremamente extenuante com a profisso. E a cada incio de ano letivo que se aproxima, h
inseguranas e dvidas, pois a situao vivenciada provavelmente ir modificar mais uma vez com
mais um processo de otimizao/fechamento de turmas e ns, professores, ficamos sujeitos a novas
alteraes, fazendo com que a nossa vida funcional seja permanentemente permeada de incertezas.
A precarizao do trabalho docente no estado do Rio de Janeiro e as reformas
educacionais dos ltimos anos
No que tange ao significado social e poltico dessa questo, no h dvidas de que a instituio
escolar tem sido objeto de profundas transformaes nos ltimos anos. Segundo Magrone (2006),
no Brasil, as escolas localizadas nos centros urbanos assistiram a uma multiplicao sem
precedentes de novos alunos, o que acabou por impor um sem nmero de transformaes
qualitativas em sua organizao e em seu funcionamento. Em diversos nveis, assistiu-se a
mudanas em sua gesto pedaggica, na gesto do tempo e dos espaos escolares, em seu
financiamento e na avaliao de seus resultados.
De acordo com Algebaile (2004), a reforma empreendida ao longo dos dois mandatos de
Fernando Henrique Cardoso (1995 a 1998 e 1999 a 2002), valeu-se amplamente do senso comum
de que a educao passava por um problema de gesto. A eficincia do ensino dependia
exclusivamente da modernizao da administrao pblica, da escola e do professor, este que passa
a ser visto como protagonista das reformas implementadas. So modificaes que, quando vistas em
conjunto, e como peas inscritas no longo e complexo percurso da expanso escolar no Brasil,
apresentam importantes possibilidades de compreenso da problemtica da escola pblica brasileira
e do trabalho docente.
Durante os anos 1990, o Brasil foi tomado por uma avalanche de reformas educacionais em
todos os nveis do sistema e esferas da Federao, atingindo vrios aspectos educacionais como as
formas de ensinar, de avaliar, de planejar e administrar a educao. Com isso, as reformas
educacionais dos ltimos anos trouxeram novas exigncias profissionais para os professores, sem a
necessria adequao das condies de trabalho. Podemos considerar que resultaram em maior
responsabilizao do professor pelo desempenho da escola e do aluno atravs das novas formas de
ensinar e avaliar.
Alm disso, as mudanas na organizao escolar tendem a mexer na diviso do trabalho na
escola, na extino de algumas rotinas e adoo de outras, na substituio de certas hierarquias e na
demanda por novos procedimentos profissionais. As reformas atuais, contempladas na legislao
783

educacional em vigor, sobretudo na legislao brasileira 138 , apresentam um reforo ao trabalho

coletivo e a necessidade de participao e envolvimento da comunidade na gesto da escola. A
referida legislao determina que os estabelecimentos de ensino elaborem e executem sua proposta
pedaggica e ainda articulem-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao
da sociedade com a escola. Para isto, ela incumbe os docentes de participarem da elaborao da
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. Alm disso, reformas educacionais dos anos 90,
trouxeram mudanas que representam uma real intensificao do trabalho, gerando uma sobrecarga
trazida pelos novos processos de ensino e avaliao; forando os professores a encontrar meios
alternativos para responder s demandas crescentes.
De acordo com estudos consultados, os professores tm experimentado sentimentos difusos
de mal estar profissional (ESTEVE, 1999) diante das precrias condies em que desenvolvem o
seu trabalho. Tal sentimento se d em razo da intensificao das exigncias profissionais, com
consequncias no aumento de seu ritmo de trabalho e no volume das atividades. Esse processo, a
que alguns pesquisadores denominam de proletarizao (ENGUITA, 1991; JAN, 1991; LAWN,
2001;), tem como consenso a precarizao de suas condies de trabalho, incluindo o baixo nvel
dos salrios. A impossibilidade de se aperfeioar constantemente e a falta de tempo para preparar e
refletir criticamente sobre o seu trabalho podem ser considerados como causas e consequncias
deste quadro.
Concluses
A partir da minha prpria experincia profissional, visamos demonstrar que este relato no
meramente pessoal, mas reflete as condies a que esto submetidos muitos outros professores. Os
fatos narrados a respeito da minha recente trajetria, bem como a convivncia com colegas
professores, alm do contato com as publicaes na rea, dentre outras razes, levaram
formulao da hiptese que se encontra em curso um acentuado processo precarizao do trabalho
docente na rede estadual do Rio de Janeiro, fator que vem se intensificando nas ltimas dcadas.
Essas questes esto referidas a um perodo recente da educao pblica fluminense, mas no
so estranhas ao modo como historicamente se configurou o tratamento pelos governos estaduais
educao pblica e profisso docente no Rio de Janeiro. A lgica precarizada muitas vezes se
manifesta na falta de pertencimento a uma unidade escolar, j que, em virtude das imposies
ligadas otimizao de recursos humanos e financeiros tem levado os professores a se
desdobrarem para estar em lugares e tempos mltiplos e fracionados, experimentando sentimentos
de insegurana e incerteza. Assim, apesar da estabilidade do servio pblico, as condies de
trabalho de muitos dos professores que atuam nas escolas pblicas do estado do Rio de Janeiro tm
se apresentado como motivo de desmotivao e desnimo.
ALGEBAILE, Eveline Bertino. Escola pblica e pobreza: expanso escolar e formao da escola
dos pobres no Brasil. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Estudos Sociais
aplicados da Universidade Federal Fluminense.
ENGUITA, M.F. A ambiguidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao. Teoria &
Educao, n.4, 1991.
ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a sade do professores. Bauru: EDUSC,
1999.
138
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9394/96)
784

JEN, Marta Jimnez. Os docentes e a racionalizao do trabalho em educao: Elementos para

uma crtica da teoria da proletarizao dos docentes. Teoria & Educao, Porto Alegre, n.4, p.7490, 1991.
LAWN, Martin. Os Professores e a Fabricao de Identidades. Currculo sem fronteiras, v.1, n.2,
pp.117-130, Jul/Dez 2001.
MAGRONE, Eduardo. Gramsci e a educao: a renovao de uma agenda esquecida. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 26, n. 70, p. 353-372, set./dez. 2006.
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO (1932)

Idyanara Meron de Oliveira Machado - UFMS
RESUMO
Este trabalho resulta de uma breve anlise sobre o Manifesto de 1932, focando suas propostas
acerca do direito de todo indivduo, educao de qualidade. Neste trabalho apresentamos uma
leitura do documento que traduz sua importncia na Histria da Educao Brasileira, uma vez que
neste documento aparecem nuances da educao que ainda hoje so muito pertinentes. Os
resultados nos mostram que as questes apontadas no Manifesto dos Pioneiros da Educao, no que
diz respeito educao de qualidade, gratuidade e obrigatoriedade so muito atuais. Apesar de suas
deficincias, a escola ainda o lugar que pode levar as pessoas a refletirem sobre outro tipo de
sociedade.
Palavras Chaves: Manifesto dos pioneiros da Educao;Escola Pblica; Educao de qualidade.
1. INTRODUO
O objetivo deste artigo realizar por meio de um recorte do perodo de 1932, uma
anlise sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Para atender ao presente objetivo
faremos um percurso na histria, discutindo as formas de organizao da poltica educacional deste
perodo. interessante frisar que o presente trabalho no tem a pretenso de esgotar as discusses
cerca da questo destacada e nem se ater s minudencias deste perodo, pois seria um trabalho bem
mais rduo e extenso do qual aqui no cabe.
[...] eu no posso compreender radicalmente o presente se no compreender as suas razes,
o que implica o estudo de sua gnese. (SAVIANI, 2008).
importante destacar que este documento diz respeito a um momento histrico, no

entanto precisamos considerar a sociedade desta poca e seu contexto, assim como as polticas
educacionais emanadas pelo Estado.
O Manifesto foi uma importante ao influenciadora para o campo da Histria da
Educao e das Polticas Educacionais, pois tinha a proposta de renovar a escola tradicional e
buscar a verdadeira funo social da escola pautada na democracia. Saviani (2008) dispe o
Manifesto em uma introduo e em mais quatro momentos:
Introduo;
Os fundamentos filosficos e sociais da educao;
A organizao e administrao do sistema educacional;
As bases psicobilgicas da educao;
Planejamento do sistema, conforme os principios e diretrizes enunciados.
A introduo do documento trata de revelar a quem est direcionado o Manifesto, neste
caso ao povo e ao governo e coloca a educao como o problema nacional de maior relevncia.
785

No primeiro item destaca-se a finalidade da educao, deixando claro que a esta

permeada por concepo de vida e determinada pela estrutura da sociedade. A Educao Nova vem
reagindo categoricamente contra as ideias tradicionais (SAVIANI, 2008).
Se a escola tradicional mantinha o indivduo na sua autonomia isolada e estril, a nova
educao, embora
pragmaticamente voltada para os indivduos e no para as classes,
fundando-se sobre o princpio da vinculao da escola com o meio social, forma para a
cooperao e solidariedade entre os homens. (SAVIANI, 2008, p. 244).
O segundo item trata da organizao do sistema educacional, a Educao Nova organiza

a escola como um meio social, impregnado de manifestaes cotidianas da vida (SAVIANI, 2008).
No terceiro item, trata-se das bases psicolgicas da educao, a Educao Nova entende
que a educao uma atividade complexa, onde a escola passa a considerar o meio social,
colocando as crianas em contato com o meio que as rodeia. A educao reorganizada com base
no trabalho. A diferena entre o tradicional e o novo, que na Educao Nova busca-se adaptar a
ao educativa s necessidades psicobiolgicas do momento (SAVIANI, 2008).
No ltimo item, falando das linhas gerais do plano, busca-se articular todos os nveis da
educao e possibilitar o acesso s Universidades.
2. O MANIFESTO
O Manifesto dos Educadores da Educao Nova um documento redigido por
Fernando de Azevedo em 1932, onde assinam 25 homens e mulheres da elite intelectual brasileira.
Este documento apontado como um marco na histria da educao brasileira.
Trata-se de um documento que expressava o entusiasmo pela educao, pois
representava uma tentativa de avano sobre propostas novas de educao. Nele destacamos a
vontade dos educadores em despertar uma tomada de conscincia para que se percebesse que a
educao um problema nacional, assim como percebemos o estmulo ao debate em torno da
democratizao do acesso educao.
O Manifesto trouxe em suas razes ideias liberais e buscou romper com a antiga
estrutura do sistema educacional, assumindo uma funo social mais desprendida da diviso de
classes e dos privilgios concedidos a determinadas demandas econmicas.
No incio dos anos de 1930, a igreja defendia uma educao onde a funo do Estado
seria apenas de orientar e coordenar as funes da igreja e da famlia na tarefa educativa, enquanto
outro grupo defendia a educao laica, obrigatria, gratuita e de dever do Estado. (SAVIANI,
2008).
Uma era j tradicional, representada pelos educadores catlicos, que defendiam a educao
subordinada doutrina religiosa (catlica), a educao em separado e, portanto,
diferenciada para o sexo masculino e feminino, o ensino particular, a responsabilidade da
famlia quanto educao etc. Outra era representada pelos educadores influenciados pelas
ideias novas e que defendiam a laicidade, a coeducao, a gratuidade, a responsabilidade
pblica em educao etc. (RIBEIRO, 1982, p. 104).
A proposta do Manifesto a implantao de um sistema nacional de educao pblica

capaz de oferecer ensino de qualidade a todos, propiciando mobilidade social independentemente da
situao econmica do aluno, de acordo com a aptido cada um.
No entanto, a sociedade psrevoluo (1930) passava por mudanas polticas, a
economia era influenciada por necessidades internas e pela crise internacional e a educao passava
pelo Governo Provisrio de Getlio Vargas, que no incio era embasado por propostas
escolanovistas, o que o fez se aproximar das massas, de onde surgiram diversas manifestaes de
786

apoio, inclusive do partido comunista. O que resultou na desconfiana dos grupos dominantes que
se aliavam a Getlio Vargas (IBID, 2008). Para Romanelli, a expanso do ensino em 1930 resultou:
[...] de dois fatores concomitantes: o crescimento demogrfico e a intensificao do
processo de urbanizao. O primeiro responsvel pelo crescimento da demanda potencial
de educao e o segundo, pela evoluo dessa demanda, que se torna aos poucos demanda
efetiva. (ROMANELLI, 1987, p. 14).
Os Pioneiros buscaram apoio no governo provisrio, combatendo um ensino tradicional

e voltado para as elites.
Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educao [...] deixa de
constituir um privilgio determinado pela condio econmica e social do indivduo, para
assumir um carter biolgico, com que ela se organiza para a coletividade em geral,
reconhecendo a todo o indivduo o direito a ser educado at onde o permitam as suas
aptides naturais, independente de razes de ordem econmica e social (MANIFESTO,
1932, p. 42).
3. O MANIFESTO E A ESCOLA PARA TODOS

O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova compreende a educao como direito
para todos, educao de qualidade e igualitria, independente da classe social. Tal educao seria de
competncia e obrigatoriedade do Estado. Seu papel fundamental seria transformar e emancipar o
homem, tornando-o um cidado crtico e capaz de refletir sobre os problemas e efetivar aes na
sociedade.
O Manifesto de 1932 a tomada de conscincia por essa educao integral, mais
comprometida com o indivduo, uma vez que o ensino brasileiro da poca era visto por eles como
um ensino fragmentado.
Mas, do direito de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente para o
Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de
seus graus e manifestaes, como uma funo social e eminentemente pblica que ele
chamado a realizar, com a cooperao de todas as instituies sociais (MANIFESTO, 1932,
p.45).
A educao dever do Estado, porm o indivduo o responsvel por sua educao

integral, da a prevalncia da famlia, que deixou de ser o centro de produo para ser centro de
consumo (SAVIANI, 2008, P. 245).
[...] o Estado, longe de prescindir da famlia, deve assentar o trabalho da educao no
apoio que ela d a escola e na colaborao efetiva entre pais e professores, entre os quais,
nessa obra profundamente social, tem o dever de restabelecer a confiana e estreitar as
relaes, associando e pondo a servio da obra comum essas duas foras sociais a famlia
e a escola, que operavam de todo indiferentes, seno em direes diversas e s vezes
opostas. (MANIFESTO, p. 193).
Como documento de poltica educacional, mais do que defesa da Escola Nova, est em
causa no Manifesto a defesa da escola pblica (SAVIANI, 2008, p.253). Teixeira conclama que
No advogamos o monoplio da educao pelo Estado, mas julgamos que todos tm direito
educao pblica, e somente os que o quiserem que podero procurar a educao privada. (1994,
p. 101).
O documento prope um plano amplo e abrangente do sistema nacional de educao
pblica, e que se estendesse desde a escola infantil at a formao universitria (SAVIANI, 2008, p.
253).
787

Seria, assim, uma educao acima das classes, que no estaria a servio somente das
classes economicamente mais favorecidas, essa educao seria implantada atravs de um plano
geral que tornaria a escola acessvel a todos. Entretanto, a escola privada estaria disposio
daqueles que tivessem condies de pagar por ela.
[...] a "escola nica" se entender, entre ns, no como uma conscrio precoce",
arrolando, da escola infantil universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o
maior tempo possvel a uma formao idntica, para ramificaes posteriores em vista de
destinos diversos, mas antes como a escola oficial, nica, em que todas as crianas, de 7 a
15 anos, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais escola pblica,
tenham uma educao comum, igual para todos (MANIFESTO, 1932, p. 47 - 48).
Quanto s Universidades, cabe a elas a formao das elites. Uma vez que as mazelas
da educao esto na educao das massas, os mais preparados devem ser base da sociedade.
Segundo as aptides de cada indivduo, este deve ser explorado ao mximo em suas habilidades,
assim a seleo para adentrar ao ensino superior, o critrio no seria condio econmica, mas
diferenciao das capacidades intelectuais (SAVIANI, 2008, p. 249). Segundo o Manifesto de
1932, essa
[...] seleo que se deve processar no por diferenciao econmica, mas pela
diferenciao de todas as capacidades, favorecida pela educao, mediante a ao
biolgica e funcional, no pode, no diremos completarse, mas nem sequer realizarse
seno pela obra universitria [...]. (1932, p. 199).
dever do Estado garantir gratuita e obrigatoriamente uma educao de qualidade,

igualitria e de oportunidades para todos.
A gratuidade extensiva a todas as instituies oficiais de educao um princpio
igualitrio que torna a educao, em qualquer de seus graus, acessvel no a uma minoria,
por um privilgio econmico, mas a todos os cidados que tenham vontade e estejam em
condies de receb-la. Alis o Estado no pode tornar o ensino obrigatrio, sem torn-lo
gratuito (MANIFESTO, 1932, p. 48).
No que diz respeito Igreja, na viso catlica a escola leiga deseducava ao invs de
educar, pois estimulava o individualismo, para a doutrina catlica o povo deveria ser conduzido por
uma elite responsvel capaz de form-los dentro dos conceitos morais cristos (SAVIANI, 2008,
p.259)
O Manifesto um documento histrico de suma importncia para o cenrio educacional
brasileiro. Tal documento foi o precursor da luta pela implantao da escola pblica e gratuita, alm
de apresentar as mazelas do sistema educacional brasileiro como urgentes. Foi atravs do Manifesto
dos Pioneiros da Educao que o Estado foi responsabilizado para garantir uma escola gratuita,
obrigatria e de qualidade para todos, independentemente da classe econmica.
O Manifesto de 1932 intencionou chamar a ateno do povo para a importncia da
educao, era preciso convencer as camadas sociais sobre o papel essencial da educao.
preciso, certamente, tempo para que as camadas mais profundas do magistrio e da
sociedade em geral sejam tocadas pelas doutrinas novas e seja esse contato bastante
penetrante e fecundo para lhe modificar os pontos de vista e as atitudes em face do
problema educacional, e para nos permitir as conquistas em globo ou por partes de todas as
grandes aspiraes que constituem a substncia de uma nova poltica de educao.
(MANIFESTO de 1932, 2006, p. 202).
788

No documento, a educao no foi posta como privilgio de poucos, no entanto, vemos

as inquietaes dos escolanovistas ainda muito presentes em nossa sociedade atual. Aos nossos
olhos, a escola pblica ainda segrega e no educa para a plenitude.
Educao no mercadoria e na escola no se podem perpetuar os interesses
dominantes. Apesar de suas deficincias, a escola ainda o lugar que pode levar as pessoas a
refletirem sobre outro tipo de sociedade.
5. REFERNCIAS
MANIFESTO dos Pioneiros da Educao Nova. A Reconstruo Educacional do Brasil. Ao
Povo e ao Governo. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1932.
RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira. So Paulo: Moraes. 1982.
ROMANELLI, O. de O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis: Vozes, 1987.
SAVIANI, Dermival. Histrias das idias pedaggicas no Brasil 2.ed.rev. e ampl.- Campinas,
SP: Autores Associados, 2008. (Coleo memria da educao).
TEIXEIRA, A. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
A NECESSIDADE DE PREPARAO DO PEDAGOGO PARA ATUAR ALM DOS

MUROS DA ESCOLA
RESUMO
Essa pesquisa teve como objetivo investigar como os pedagogos que atuam em Instituies Sociais
No Escolares de atendimento infncia e adolescncia localizados em dois municpios de Mato
Grosso do Sul/MS analisam a formao recebida no curso de Pedagogia. A proposta foi colocar em
discusso a Formao do pedagogo na atualidade que sinaliza para uma preparao para atuar
tambm no espao no escolar. Os resultados apontaram que os cursos de Pedagogia, de uma
maneira geral, parecem no estar preparados para lidar com as questes da prtica educativa que se
desenvolve para alm dos muros escolares, tornando-se urgente que repensem suas propostas
formativas.
Palavras-Chave: Educao. Formao de Professores. Pedagogia Social.
Introduo
As mudanas acentuadas em nossa sociedade trazem a marca de uma nova perspectiva de
atuao do pedagogo que ultrapassa os muros da escola e se dirige para uma populao excluda e
marginalizada, configurando sua ao em espaos no escolares ou no formais. Nos mais variados
contextos em que se delineiam as possibilidades de atuao do pedagogo, sua atividade implica uma
prtica educativa (FIREMAN, 2006).
As prticas educativas no-formais se constituem a partir dos anos de 1990, sendo
oferecidas para uma gama diversificada de pblicos, mas especialmente, para crianas e jovens
provenientes de contextos scio-culturais com baixo poder aquisitivo. So patrocinadas por
789

diferentes segmentos da sociedade tais como os movimentos sociais, instituies, o Estado e seus
organismos pblicos e, mais recentemente, as organizaes no governamentais e a sociedade civil
(SILVA, 2006).
Diante da multiplicidade de servios prestados, faz-se necessria a definio de um perfil
profissional que possa assumir as prticas e intervenes scio-educacionais aos diferentes sujeitos
da educao social, com slida formao terica, que seja capaz de desenvolver novas formas de
ensinar. E o curso de Pedagogia tem se constitudo como o lcus de preparao desse profissional
para atuar nesses novos contextos educacionais, de forma ainda embrionria, redefinindo sua
proposta de formao. Essas mudanas curriculares do curso de Pedagogia fazem parte de uma
ampla, longa e discutida reforma na organizao dos cursos de graduao e na formao dos
profissionais da educao no Brasil, iniciada aps a aprovao da LDB 9394/96.
Portanto, este trabalho teve como objetivo analisar como o pedagogo avalia a formao
recebida e qual a contribuio dessa formao para sua insero profissional em Instituies Sociais
No Escolares de atendimento infncia e adolescncia em dois municpios de Mato Grosso do
Sul/MS. Para tanto, identificamos a presena do pedagogo nessas instituies, a formao recebida,
o tempo de atuao e as atividades que desenvolvem nesses espaos.
A constituio desse novo campo de trabalho poder trazer profundas mudanas tanto para a
formao desse profissional quanto para a prtica profissional que necessita de uma base tericometodolgica de referncia para sustentar propostas de interveno que priorizem a garantia dos
direitos sociais e a cidadania aos sujeitos excludos e marginalizados.
Foi realizada neste estudo uma pesquisa campo, com abordagem qualitativa. Conforme
Gonsalves (2003), este tipo de pesquisa pretende buscar a informao diretamente com a populao
pesquisada, ou seja, o pesquisador precisa ir ao espao onde o fenmeno ocorre - ou ocorreu -e
reunir um conjunto de informaes a serem documentadas.
O instrumento selecionado para a coleta de dados foi entrevista com roteiro
semiestruturado. Para Gil (1999), ela proporciona o aprofundamento das questes propostas,
ressaltando a interao entre os sujeitos envolvidos. A entrevista foi realizada junto aos pedagogos
que atuam nessas Instituies para conhecer o trabalho que desenvolvem, as limitaes e
dificuldades enfrentadas, bem como as contribuies do curso de Pedagogia para atuar em
contextos no escolares.
Selecionamos cinco pedagogos que atuam em Instituies No Escolares, trs do municpio
A e duas no municpio B.O critrio para a seleo das participantes foi ter cursado Pedagogia numa
Instituio Pblica.
As entrevistas foram transcritas na ntegra e, posteriormente, foram organizadas e
sistematizadas com base em trs eixos definidos a partir da anlise do material. Essas informaes
nortearam as reflexes em torno da trajetria e as discusses sobre o curso e a formao do
pedagogo, bem como as possveis propostas dele decorrentes.
Resultados e Discusses
Os dados foram organizados a partir dos seguintes eixos temticos: 1. O trabalho que o
pedagogo desempenha nas Instituies Sociais No Escolares de atendimento infncia e
adolescncia, bem como as atribuies inerentes a esse trabalho; 2. Os conhecimentos que so
necessrios para desenvolver este trabalho; 3. A avaliao sobre o curso de Pedagogia e as
contribuies para a atuao nestas Instituies, bem como as sugestes para a formao desse
profissional na atualidade.
790

a) O trabalho que o pedagogo desempenha nas Instituies Sociais No Escolares de

atendimento infncia e adolescncia, bem como as atribuies inerentes a esse trabalho.
Ao questionarmos sobre o trabalho que desempenham, ficou evidente que as pedagogas tm
pouca informao sobre as atividades que deveriam desenvolver. Isso pode ser constado nas
seguintes afirmaes das pedagogas:
[...] eu coordeno aqui [...], fao as execues das aes, monitoro tudo
isso,os projetos, os programas, os cursos oferecidos. (Pedagoga 4).
Wegner (2008) assinala que as funes e as habilidades da profisso de educador social
esto sendo descritas e identificadas ao longo da consolidao desta profisso, pois a mesma
tornou-se legal muito recentemente, necessitando ainda ser pensada para dar os parmetros
necessrios para o melhor desempenho destes profissionais.
Podemos observar que o mapeamento dos profissionais nas instituies pesquisadas
evidenciou a presena de pedagogos em quase todas as instituies. Isso mostra que h insero
desse profissional nesses diferentes espaos, embora suas atribuies no estejam claramente
definidas ou regulamentadas, conforme podemos constatar no seguinte depoimento:
[...] bem, atualmente estou desempenhando o papel de Tcnica em
Assistncia Social. (Pedagoga 2)
Nesse caso, as atividades que desenvolvem tendem a acompanhar o procedimento dos
demais profissionais (psiclogos e assistentes sociais), conforme assinala Machado (2008), ao
apontar que a atuao deste profissional se define pelo carter de atuao social, em funo de seu
trabalho, e pelo carter interventivo de sua ao.
b) Os conhecimentos so necessrios para desenvolver este trabalho
Para desenvolver o trabalho nestas instituies os pedagogos devem dispor de alguns
conhecimentos necessrios que, segundo Wegner (2008), so a formao universitria e o que ela
chama de conhecimentos gerais e os especficos que esto relacionadas formao continuada na
rea em que se est atuando. Ainda segundo esta autora, tanto a formao universitria como a
continuada para os profissionais da educao social devem aliar a teoria a prtica, pois uma
complementa a outra.
As pedagogas registraram os conhecimentos necessrios para desenvolver seu trabalho em
espaos no escolares e afirmaram que:
Tem que ter nvel superior e conhecer a realidade do municpio em
primeiro lugar [...]. (Pedagoga 4).
Ter formao acadmica e conhecimento da clientela, do pblico alvo, voc
tem que conhecer qual a clientela que vai trabalhar [...]. (Pedagoga 5).
c) A avaliao sobre o curso de Pedagogia e as contribuies para a atuao nestas
Instituies, bem como as sugestes para a formao desse profissional na atualidade
As pedagogas tambm avaliaram seus respectivos cursos e afirmaram que os mesmos no
contriburam para a atuao em Instituies Sociais No Escolares. Algumas, por j estarem
formadas h muito tempo, entre 30 e 36 anos, e as demais, mesmo que formadas recentemente,
tambm apontaram no ter recebido a contribuio do curso para atuar nestas Instituies:
791

Deu uma base, n? Mas faltou muito para trabalhar nesse campo [...] na
poca em que estudei deu apenas uma base. (Pedagoga 1)
Garcia e Frana (2009) ressaltam a importncia de o curso de Pedagogia desenvolver
pesquisas e estudos na rea da Pedagogia Social de modo que venham a favorecer o saber terico
nesta rea, como tambm o desenvolvimento de propostas scio-educativas que venham a alcanar
os sujeitos da educao social nos objetivos a que se prope (GARCIA; FRANA, p. 7, 2009).
Concluso
Neste estudo, o propsito foi analisar como o pedagogo avalia a formao recebida e qual a
contribuio dessa formao para sua insero profissional em Instituies Sociais No Escolares
de atendimento infncia e adolescncia. As pedagogas entrevistadas, devido formao recebida
que no tratou da atuao fora do espao escolar, apontaram a necessidade de se ter uma base
terico-cientfica e conhecimento do trabalho na rea social para atuar nesses espaos. Para
contornar essa limitao, essas profissionais recorriam capacitao e estudos na rea da
Assistncia Social e procuravam, tambm, adquirir experincia no seu dia a dia.
Os resultados indicam que essas profissionais no tm clareza das atividades que
desenvolvem, o que pode acarretar dvidas sobre o trabalho a ser realizado. Portanto, esse
pedagogo necessita ter conhecimento da sua identidade profissional para atuar com qualidade nestas
Instituies.
Desse modo, h urgncia na qualificao desses profissionais para atuar nos espaos no
escolares. Portanto o curso de Pedagogia necessita rever suas propostas de formao no sentido de
garantir que o pedagogo tenha contato com os conhecimentos necessrios para atuar tambm nos
espaos no escolares, mediante a criao de propostas formativas que se voltem para a preparao
adequada deste profissional.
Referncias
FIREMAN, Maria Derise. O trabalho do pedagogo na instituio no escolar. Macei, 2006.
Dissertao. (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Alagoas.
GARCIA, Edelir Salomo; FRANA, Dimair de Souza. Formao do Pedagogo: limites e
possibilidades de uma prtica scio-educativa em espaos no escolares. In Congresso Internacional
de Educao, 6, 2009, So Leopoldo/RS. Educao e Tecnologias: sujeitos (des)conectados? Anais
do 6 Congresso Internacional de Educao, n 1, 2009. So Leopoldo: Casa Leiria: Unisinos,
2009. 1 CD ROM.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. 5 ed. So Paulo: Atlas, 1999.
GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal na Pedagogia Social. Congresso Internacional de
Pedagogia Social, mar 2006.
GONSALVES, Elisa Pereira. Iniciao a Pesquisa Cientifica. 3 ed. So Paulo: Alnea, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para qu? 5 ed. So Paulo: Cortez, 2002.
MACHADO, Evelcy Monteiro. A Pedagogia Social: dilogos e fronteiras com a educao noformal e educao scio comunitria. In: II Congresso Internacional de Pedagogia Social: So
Paulo, USP, 2008. p 01-15.
MENDES Fernanda Almeida; FRANA Dimair de Souza. O espao de atuao do pedagogo em
instituies sociais no escolares de atendimento infncia e adolescncia em Corumb e
Ladrio/MS. Corumb. 2010. Relatrio de Iniciao Cientfica. Campus do Pantanal, Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul. (Mimeo).
MOURA, Eliana; ZUCHETTI, Dinora Tereza. Explorando outros cenrios: educao no escolar e
pedagogia social. Revista de Educao UNISINOS, 10 (3), p. 228-236, set./dez. 2006.
792

SILVA, R. Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Pedagogia Social no Brasil. Congresso

Internacional de Pedagogia Social, mar. 2006.
WEGNER, Maraike. Pedagogia social e valores: o resgate do direito educao. So Leopoldo,
2008. Dissertao (Mestrado). Escola Superior de Teologia.

Ana Paula Arajo Mota (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho buscou investigar quais as possibilidades de trabalhar noes geomtricas
atravs da contao de histrias infantis com alunas da disciplina educao, espao e forma de um
curso de Pedagogia do PARFOR de uma universidade privada do interior do estado de So Paulo.
Na busca de tal compreenso foi proposto que as alunas da disciplina escolhessem um livro de
literatura infantil que pudessem relacionar a idias geomtricas, buscando trabalh-lo em suas salas
de aula. Nesse sentido foram produzidas atividades relacionadas ao livro escolhido pelas alunas e
reflexes sobre o trabalho realizado em suas de aula. Os resultados refletem diretamente sobre as
prticas dos docentes, que muitas vezes, no v a possibilidade formativa de utilizar histrias
infantis para trabalhar outras reas do conhecimento como a matemtica.
Palavras Chave: formao de professores; ensino de matemtica; histrias infantis.
Introduo
As constantes e intensas transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais na
educao e no ensino conforme Libneo (1998, p.4) exigem que a escola e os seus profissionais
reavaliem seus papis no que se referem estrutura organizacional, a organizao do ensino e
mtodos para atenderem as novas exigncias educacionais e sociais de proporcionar uma formao
cientfica e cultural, com as mdias e multimdias, uso da informtica, capacidade de dilogo e
comunicao dentre outros, o que demanda uma formao de professores compatvel com o que se
espera que os alunos desenvolvam. Dessa forma, as instituies responsveis pela formao de
professores precisam formar profissionais capazes de relacionar sua didtica s novas realidades
sociais, do conhecimento, do aluno, da cultura e dos meios de comunicao.
a partir da necessidade de atender a demanda social e econmica que temos vivenciado
tantas reformas educacionais que visam responder s exigncias da sociedade capitalista. Dessa
forma, tm-se registrado nos ltimos anos um grande crescimento de instituies e cursos que
formam professores para todos os nveis de ensino. Direcionaremos nossa ateno apenas para o
curso de Pedagogia que formam professores para os anos iniciais da educao bsica.
Conforme Santos 2013, as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia tm se
preocupado com a formao do pedagogo e como tem se dado essa formao e ainda com a
formao de profissionais que j atuam na educao bsica e que precisam se adequar as novas
exigncias de formao para esse nvel de ensino. (p.110).
Dessa forma, vm sendo criados muitos programas tanto de formao inicial e em servio,
em nvel superior, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem na educao
bsica, dentre estes, temos o Programa Universidade para todos PROUNI que oferecem cursos em
nvel superior em instituies particulares alunos de escolas pblicas; os cursos tambm em nvel
superior oferecido pela Universidade Aberta do Brasil UAB distncia, o Plano Nacional de
793

Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR, dentre outros que proporcionam a

licenciatura ou uma formao pedaggica.
Nossas consideraes se concentraram no Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (PARFOR), foco do nosso interesse, por tratar da formao de professores em
servio que atuam na educao bsica, mas que no possuem a formao especfica exigida para
lecionar nessa modalidade de ensino. A escolha por investigar esse programa deve-se ao fato que, a
pesquisadora leciona uma disciplina nesse curso, o que permite compreender melhor as
especificidades desse grupo de professoras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) a responsvel por regulamentar a
exigncia de uma formao em nvel superior para os professores da educao bsica e a destinao
de recursos aos docentes da educao bsica, como o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que posteriormente substitudo e
ampliado pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), que existe a possibilidade de parcerias para a formao aos
profissionais da educao. (SANTOS, 2013) Desses recursos, estados e municpios fazem parcerias
junto a universidades federais, estaduais e comunitrias visando oferecer aos profissionais que j
atuavam na educao bsica a formao exigida na LDB, atravs de cursos de licenciaturas.
com a discusso sobre a responsabilidade pela formao docente, tema levantado no Plano
de Aes Articuladas, que o MEC altera a estrutura da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoa
de Nvel Superior (CAPES) para coordenar a estruturao de um sistema nacional de formao de
professores. Dessa forma, a CAPES estabelece em 2009 a Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio, instituda pelo Decreto 6.755/2009 que cria o Plano Nacional de
Formao de profissionais do Magistrio de Educao Bsica (PARFOR) objetivando oferecer
aes e metas para formao de professores leigos. (SANTOS, 2013)
O Plano Nacional de Formao de profissionais do Magistrio de Educao Bsica
(PARFOR) oferece em parceria com universidades pblicas federais, estaduais e confessionais o
curso de Pedagogia, responsvel pela formao dos professores dos primeiros anos da educao
bsica.
O curso de Pedagogia (PARFOR) mantm a mesma estrutura do curso de Pedagogia
convencional, a nica diferena refere-se ao pblico, que so professores que esto atuando na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. O curso oferece trs disciplinas que
discutem o ensino de matemtica (educao, espao e forma; matemtica A e matemtica B), so
nas discusses e reflexes durante a disciplina educao, espao e forma sobre quais as
possibilidades de trabalhar noes geomtricas atravs da contao de histrias infantis com alunas
do PARFOR que nossa ateno se voltar.
Histrias Infantis e a Geometria
Atualmente venho vivenciando algumas experincias como professora do ensino superior,
tendo me preocupado com o processo de formao das professoras da educao infantil no que se
refere ao trabalho com os contedos de matemtica em uma disciplina que discute os contedos de
espao e forma nessa modalidade de ensino. Vale ressaltar que de fundamental importncia
discutir sobre os contedos de espao e forma na educao infantil, por que quando a criana
aprende noes matemticas como: contagem, relaes quantitativas e espaciais, ela faz
descobertas, tece relaes, organiza o pensamento, o raciocnio lgico, situa-se e localiza-se
espacialmente e isso se d a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o meio e
com outras pessoas. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AEDUCAO
INFANTIL, 2001)
As discusses e debates realizados durante as aulas na disciplina de educao, espao e
forma comearam a inquietar-me justamente por indicar que a grande maioria das alunas que atuam
794

como professoras realizam sua prtica docente na educao infantil sem se preocupar com os
aspectos relacionados s noes de espao e forma. No primeiro dia de aula, aps apresentao e
discusso do plano de ensino da referida disciplina, foi solicitada as alunas que escrevessem uma
narrativa contando sua relao com a matemtica e se havia dificuldades em trabalhar os contedos
matemticos na educao infantil. A grande maioria das alunas relata em suas narrativas que no
tiveram uma boa relao com a matemtica principalmente por conta dos professores e dos mtodos
que estes usavam em suas aulas; e que havia muitas dificuldades, pois geralmente no havia um
planejamento para trabalhar os contedos matemticos na educao infantil, sendo realizado de
forma espontnea, usavam, portanto, a matemtica quando era possvel relacionar a algum assunto
que estava sendo trabalhado. Dentre as questes mais recorrentes e isso demonstra claramente a
necessidade de produo cientfica, est a pouca literatura de trabalhos que discutam as questes
relacionadas geometria e a educao infantil.
A questo da geometria na educao infantil tem sido na grande maioria das vezes,
conforme Lorenzato (2006), negligenciada tanto por professores que no do importncia em
trabalhar com noes de espao e forma nessa modalidade de ensino quanto por uma cobrana e
exigncia da prpria famlia para que as crianas se apropriem do sistema de numerao.
Outro fator que constitui-se fundamental a intencionalidade por parte do professor no
direcionamento de atividades no mbito escolar, tanto nos espaos internos como externos da
escola, visando proporcionar a criana pensar diferentes possibilidades de resoluo de problemas,
jogos, brincadeiras, perceber semelhanas, diferenas e estabelecer relaes com suas vivncias
cotidianas.
Assim, no primeiro semestre de 2013, ao trabalharmos a disciplina de Educao, Espao e
Forma, no curso de Pedagogia, discutamos sobre as possibilidades de trabalhar noes geomtricas
na educao infantil atravs da contao de histrias. Dessa forma, foi solicitado que as alunas se
organizassem em duplas para escolher o livro que trabalhariam e planejassem possveis atividades
para desenvolver em suas salas de aulas.
Socializamos a reflexo de um grupo.
O grupo escolheu o livro A casa sonolenta, estabelecendo como objetivo explorar
conceitos matemticos, relaes de tamanho, peso, contagem, sequncia lgica a partir de
atividades realizadas numa turma de treze crianas com a faixa etria de trs e quatro anos de uma
creche da regio de Campinas.
Inicialmente foi realizada a leitura da histria a casa sonolenta mostrando as imagens do
livro; depois foi solicitado que as crianas recontassem a histria, possibilitando trabalhar a
sequncia lgica; num segundo momento foi explorado as caractersticas dos personagens como
tamanho e peso; em seguida foi confeccionado junto com as crianas a imagem da casa, dos
personagens e das camas dos mesmos, explorando assim, o espao que cada personagem ocupava
na histria, o tamanho da sequncia da histria no espao da sala de aula; foi confeccionado pesos
com meia e areia de tamanhos diversos para representar os pesos, onde as crianas puderam
identificar e comparar os pesos de cada personagem; ainda foi realizada a pesagem e a medio das
crianas, montado um grfico na sala de aula com tamanho e peso de cada aluno.
RESULTADOS ESPERADOS
Os resultados provenientes dessa investigao mostram a possibilidade formativa de utilizar
histrias infantis para trabalhar outras reas do conhecimento como a matemtica.
As atividades realizadas indicam que as crianas demonstram interesse nesse tipo de
atividade atravs da participao e aprendem noes matemticas.
As alunas da disciplina educao, espao e forma indicam durante as socializaes dos
trabalhos que j relacionavam diversos contedos quando trabalhavam histrias infantis, entretanto,
no havia conscincia desse trabalho e que realizavam sem intencionalidade e que quando
795

refletiram sobre sua prtica e passaram a planej-la com intencionalidade se surpreenderam com os
resultados de seus alunos.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 2001, vol. 1, 2 e 3. LORENZATO, S.
Educao Infantil e percepo matemtica. Campinas: Autores Associados, 2006.
SANTOS, Juliana Gomes. Narrativas de Professoras de Educao Infantil: o Processo de
(Re)significao da Profisso a partir da Formao em Servio. Campinas, Puc Campinas,
2013. Dissertao (Mestrado)

EDUCAO PROFISSIONAL
Andria Peretti Sangaletti (Senac Bauru)
Camila Roberta Muniz Serra Pinheiro (Senac Bauru)
Flvio Mangili Ferreira (Centro Universitrio Senac)
RESUMO
A formao de professores para o ensino de empreendedorismo torna-se fundamental nas
instituies de ensino e instrumentos so necessrios para facilitar as estratgias e prticas
pedaggicas. O presente trabalho apresenta a utilizao do plano de negcio circular na capacitao
de professores para o desenvolvimento do ensino do empreendedorismo por meio do plano de
negcios. O trabalho realizado aplicado, qualitativo e exploratrio, com oficinas de plano de
negcios utilizando um instrumento circular, com 20 professores de cursos profissionalizantes. O
Plano de Negcio Circular oferece uma viso sistmica do empreendimento, facilitando o
detalhamento posterior do plano e apresenta-se como uma possibilidade de estratgia de ensino de
contedos de empreendedorismo. Futuros estudos com turmas formadas por alunos podero
contribuir com a avaliao do Plano de Negcios Circular no ensino de empreendedorismo.
Palavras-chave: Formao, Empreendedorismo, Plano de Negcio.
O ensino do empreendedorismo tem se tornado presente nas instituies de ensino na

contemporaneidade, pois oferece aos profissionais de reas diversas a oportunidade de desenvolver,
implementar, organizar e monitorar seu prprio empreendimento ou realizar a gesto da sua carreira
de forma proativa. necessria a utilizao de diferentes instrumentos que possam despertar as
caractersticas empreendedoras no professor, apoiado por uma gesto empreendedora da instituio
e pela transversalidade do tema nas estruturas pedaggicas. Desta forma, o estudo do
empreendedorismo deve ser estendido no somente aos alunos, mas tambm aos docentes de
diversas reas, proporcionando um ambiente favorvel a interdisciplinaridade do assunto.
Um dos instrumentos utilizados no ensino de empreendedorismo o Plano de Negcios,
composto por itens de planejamento, muitas vezes, complexos, inibindo o estudo. Facilitar o
processo de ensino do Plano de Negcios pode contribuir com o desenvolvimento do tema. Neste
contexto, como desenvolver a compreenso do plano de negcios em professores com diversas
formaes e experincias?
A partir do momento que o repertrio do empreendedor deixa de ser considerado trao de
personalidade e torna-se passvel de desenvolvimento, sendo que o empreendedorismo pode ser
796

estimulado atravs da educao e os comportamentos de um empresrio de sucesso so, todos eles,

susceptveis de serem aprendidos e ensinados (ALBERTO, SILVA, RODRIGUES, 2007).
Acredita-se que fundamental que uma cultura empreendedora seja estimulada por via de
programas de formao sobre identificao de oportunidades e implementao de solues de
respostas s mesmas, atravs da criao de organizaes ou lanamento de novos negcios. A
formao em empreendedorismo hoje to necessria a um profissional de gesto ou economia,
como a um profissional da rea de humanas, como cincias sociais, engenharia ou artes (SANTOS,
CASEIRO, p. 99, 2012). De acordo com Dolabela (2004), nos pases da Amrica do Norte ou
Europa, quem geralmente leva o contedo empreendedor sala de aula o professor de
administrao. O autor relata que no Brasil possvel encontrar profissionais de fsica, filosofia,
jornalismo, cincias da computao, enfim, de todas as reas do conhecimento, oferecendo esse
contedo aos alunos.
Por isso, Guerra e Grazziotin (2010) reforam que as instituies de ensino devem tomar
para si o encargo de tecer uma rede de saberes inter-relacionados capazes de proporcionar a busca
da realizao das utopias que levam a quebrar velhos paradigmas e destruir mitos que possam
impedir o desenvolvimento de uma sociedade cidad. Os autores alertam que uma instituio de
ensino com mentalidade empreendedora s possvel com direo, profissionais e professores de
atitude empreendedora. Sabe-se que o professor pea-chave na construo de uma mentalidade
empreendedora e, como se sublinha, isso no contemplado com seriedade na estrutura acadmica,
cujo princpio estruturante est na solido da docncia, cada qual com sua disciplina (GUERRA;
GRAZZIOTIN, 2010).
Seikkula-Leino et al. (2010) pesquisaram, como os professores promovem a educao
empreendedora a partir do prprio aprendizado e reflexo. Os autores consideraram necessrio para
fortalecimento do empreendedorismo: o aprendizado de empreendedorismo dos professores no
perodo de formao e na educao continuada; a reforma curricular a partir da perspectiva de
aprendizagem e reflexo dos professores; e a conexo entre objetivos e resultados da educao
empreendedora. No ensino de empreendedorismo deve-se planejar e utilizar metodologias ativas de
aprendizagem, onde os alunos vivenciem atividades empreendedoras, tornando a educao
empreendedora mais eficiente e participativa. Nesse sentido, o plano de negcio se apresenta como
uma ferramenta para ensino de contedos de empreendedorismo. Alperstedt e Carvalho (2006)
citam que um plano de negcios uma ferramenta que permite prever, antecipar ou reduzir muitas
das causas de fracasso em novos negcios. Assim, ressalta-se que, na verdade, um plano de
negcios no um fim em si. um documento com estudos estratgicos que comprovam ou no a
viabilidade econmica ou social de um projeto (ANDREASSI, FERNANDES, p. 195, 2010). De
acordo com Nakagawa (2011), existem vrios tipos de roteiro de Plano de Negcio, adequados para
cada tipo de profissional e empreendimento. Nesse sentido, o objetivo do trabalho apresentar a
utilizao do plano de negcio circular em oficinas de capacitao desenvolvidas com professores
para o desenvolvimento de contedos de empreendedorismo.
Este estudo teve origem na necessidade de capacitar professores de uma instituio de
cursos de nvel tcnico sobre a compreenso do plano de negcios. A pesquisa aplicada,
qualitativa e exploratria. Foram organizadas oficinas baseadas nos itens que compem um plano
de negcio e a estrutura foi desenvolvida de forma diferenciada, circular, que permite aos
professores iniciarem a construo do planejamento da forma como desejarem. As oficinas de plano
de negcio duraram 3 horas e 30 minutos e participaram 20 professores de diversas reas, divididos
em duas turmas durante horrio de desenvolvimento pedaggico.
Os planos de negcios elaborados pelos grupos foram recolhidos pelos professores e na
avaliao dos planos foram utilizados os seguintes critrios: atendeu plenamente s expectativas quando todos os itens do plano de negcio foram descritos pelos grupos de forma coerente e
satisfatria, atribuindo a meno timo (O); atendeu parcialmente s expectativas - quando os
itens do plano de negcio foram descritos de forma parcial pelos grupos, atribuindo a meno
797

Bom (B); no atendeu s expectativas - quando a descrio dos itens do plano de negcio foram
descritos de forma insatisfatria, atribuindo a meno Insuficiente (I). Tambm foi realizado o
levantamento das percepes dos participantes por meio de dinmica de grupo e escolha de uma
palavra que representasse a resposta ao desafio inicial.
As avaliaes dos planos de negcios dos grupos foram realizadas utilizando os critrios
estabelecidos e so apresentadas abaixo.
11
Professores
9
Professores
3 pessoas
O B B B B B
3 pessoas
O B O B B B
3 pessoas
O B B O B B
2 pessoas
B B O B B O
3 pessoas
B B B O B B
3 pessoas
O B B B B O
3 pessoas
O O B B B B
Percepes
Planejamento Financeiro
Planejamento de Marketing e Vendas

Planejamento de Recursos Humanos
Planejamento da Produo e Operaes
Anlise da Concorrncia
Produtos e Servios
Anlise do Mercado Consumidor
Empresa
Oportunidade de Negcio
Grupos
Participantes
Turmas
Quadro 1 Avaliaes do desenvolvimento do Plano de Negcios Circular
B B B Construir;
Questionamento;
B B B Possibilidade;
Ideias e escolha;
B B B Apaixonante;
Motivao;
Visionrio;
O B B Superao;
Equipe.
B B B Parcerias;
Interao;
B B O Aprender sempre;
Inovao;
B B B Mtodo;
Comear;
Ousadia e coragem;
Vigor.
Fonte: elaborado pelos autores
O Quadro 1 mostra as avaliaes dos itens do plano de negcio circular, desenvolvidos

durante as oficinas. Neste quadro verifica-se as avaliaes dos grupos por meio das menes
atribudas, o nmero de participantes e suas percepes individuais. Identifica-se que o modelo de
plano de negcio circular nas duas turmas foi timo para a identificao do item Oportunidade de
Negcio, momento em que so definidos os diferenciais, os benefcios, tamanho do mercado
consumidor e viabilidade financeira da ideia elaborada pelos grupos. Acredita-se que houve
798

facilidade para a identificao da ideia por este modelo oferecer uma viso ampla dos itens que
compem o planejamento de um empreendimento. A partir destes resultados, percebeu-se que foi
atribuda a meno Bom na maioria dos outros itens que compem o plano de negcio circular. A
meno timo foi atribuda em alguns itens, porm em menor quantidade. Neste sentido,
acredita-se que o plano de negcio circular oferece uma viso sistmica do empreendimento,
facilitando o detalhamento posterior pelo professor.
Esta anlise vai ao encontro do carter exploratrio deste estudo voltado ao uso do plano de
negcios circular, como proposta de ser passo inicial no processo de pesquisa sobre
empreendedorismo, estabelecendo objetivos para se familiarizar e buscar mais informaes sobre o
assunto, bem como obter novas perspectivas a respeito de uma ideia de negcio. As palavras que
indicam percepes individuais esto coerentes com os objetivos propostos no estudo, pois
representam caractersticas do perfil empreendedor, tais como questionamento, visionrio, ousadia e
coragem para empreender, compromisso, iniciativa e sucesso, desafio, determinao, atitude, vencer
e motivao.
Conclui-se que o plano de negcios circular facilitou a compreenso dos itens que compe
um plano de negcios pelos professores participantes e ofereceu uma viso sistmica do
empreendimento, apresentando-se como uma possibilidade de estratgia de ensino de contedos de
empreendedorismo. Tal prtica pode ser utilizada com alunos de diferentes cursos e, por isso, o
estudo do empreendedorismo deve ser estendido aos docentes de diversas reas para que eles
consigam proporcionar um ambiente que favorea a interdisciplinaridade do assunto. Novos estudos
com mais turmas de professores e com turmas de alunos poder contribuir com a validade do plano
de negcios circular no ensino de empreendedorismo.
REFERNCIAS
ANDREASSI, T.; Fernandes, R. O uso das competies de planos de negcios como ferramenta de
ensino de empreendedorismo. In: Rose Mary A.Lopes. (Org.). Educao Empreendedora: conceitos,
modelos e prticas. 1 ed.. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2010.
ALPERSTEDT, C.; CARVALHO, Pardo. Business plan competition: an alternative teaching. 2006.
ALBERTO, D.; SILVA, M. J. ; RODRIGUES, R. Ensino do empreendedorismo: anlise
comparativa em universidades estado-unidenses, europeias e chinesas. In Seminrio Luso-Espanhol
de Economia Empresarial, 9, Covilh, 16 de Novembro 2007.
DOLABELA, F. Pedagogia Empreendedora. Revista de Negcios, Blumenau, v. 9, n. 2, p. 127
130, abril/junho 2004.
GUERRA, M. J.; GRAZZIOTIN, Z. J. Educao empreendedora nas universidades brasileiras. In:
NAKAGAWA, Marcelo. Plano de Negcio: teoria geral. Barueri: Manole, 2011.
SANTOS, D., CASEIRO, N. Empreendedorismo em instituies de ensino superior: um estudo de
caso. Instituto Politcnico de Setbal. 14. Workshop APDR, Empreendedorismo e
Desenvolvimento Regional, 5 de Outubro de 2012.
SEIKKULA-LEINO, J.; Ruskovaara, E.; Ikavalko, M.; Mattila, J.; Rytkola, T. Promoting
entrepreneurship education: the role of the teacher? Education and Training, v. 52, n. 2, p. 117-127,
2010.
799


TRANSFORMANDO AO
Raquel de Oliveira e Silva do Nascimento (Colgio SESI)
RESUMO
A Formao Continuada aqui relatada, suscita a modalidade de Formao em Contexto de
Trabalho, realizada em nossa prtica por meio da pesquisa-ao e est associada s diversas formas
de ao coletiva orientada pela resoluo de problemas ou de objetivos de transformao. Atravs
disso ocorre a ao dialogada e reflexiva referente a um tema escolhido pela equipe de professores
de cada Colgio. Constitudo um roteiro de pesquisa, com aprofundamento terico vislumbrando a
prxis (relao teoria-prtica), consolidando o pensar e refletindo sobre a realidade em que est
inserido, vivendo um constante aprender a aprender para melhor agir. Cooperando para que o (a)
Professor (a) seja o portador (a) do processo de inovao, refletindo em suas aes, na sua
capacidade interdisciplinar e de realizar avaliao apreciativa frente s situaes complexas, com
viso sistmica do processo e assim participando de sua prpria Formao.
Palavras-Chave: Formao continuada, Professores, Prtica Reflexiva.
1. INTRODUO
Neste relato de experincia ser exposto como realizada a Formao Continuada dos
professores dos Colgios SESI Ensino Mdio do Paran. Em 2010 foi criado o CEFOR Centro
de Formao de Profissionais dos Colgios SESI, tendo como premissa cultivar, aprimorar e
promover a Formao Continuada dos profissionais que atuam na Rede de Educao do SESI PR,
realiza eventos com profissionais renomados, parcerias com universidades locais, alm do
estabelecimento de uma rede de integrao entre os profissionais dos Colgios SESI Ensino
Mdio do estado do Paran. Tudo isso com vistas ao fortalecimento da qualidade na educao,
troca de experincias, melhoria da prtica pedaggica e ao estmulo educao transformadora
pela inovao e produo cientfica. Tem a finalidade de oportunizar aos profissionais do Colgio
SESI a ressignificao relacionada a conceitos pertinentes prtica pedaggica necessria ao
desempenho e aplicao da metodologia do Colgio SESI, que se constitui em um diferencial no
mercado educacional. De acordo com a Proposta Pedaggica (2010), a metodologia do Colgio
SESI PR est pautada em uma viso sistmica de educao buscando a superao da fragmentao
do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas
inteligncias mltiplas, levando a formao de um ser humano no s racional, mas tico e sensvel.
Para tanto, o CEFOR realiza, dentro de uma viso sistmica e apreciativa, ouvir e partilhar o
conhecimento acadmico, as pesquisas cientficas e as prticas pedaggicas que so desenvolvidas
nos Colgios SESI para o enriquecimento das aes pedaggicas, reorganizando e ressignificando a
prtica pedaggica existente. Busca-se aprimorar o sentimento de pertencimento e cooperao dos
profissionais da Rede de Colgios SESI Ensino Mdio no PR em relao construo da
identidade relacionada s interfaces provenientes da prtica pedaggica existente. Isso permite que
a formao e o desenvolvimento profissional constitua-se em um processo crtico-reflexivo por
meio da prxis sobre o fazer docente em suas mltiplas determinaes.
O princpio de organizao e realizao das aes de Formao Continuada dos professores
dos Colgios SESI de que o profissional possa se desenvolver como aprendente e autor,
desenvolvendo suas habilidades de pesquisar e elaborar, refletir e se aprofundar em teorias
atualizadas da Educao ganhando autonomia pessoal e profissional no desenvolvimento de seus
potenciais, valores, habilidades e competncias.
800

2. FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO NOS COLGIOS SESI PR

A educao no sculo XXI passa por uma constante mudana. As inovaes tecnolgicas, as
variaes culturais, sociais e econmicas mundiais tm exigido alteraes profundas em nosso
modo de viver na sociedade contempornea. O conhecimento traz novas perspectivas, tais como a
rpida absoro desses em uma era digitalizada e que devem ser apropriados de forma rpida, ativa
e responsvel, aliada a compreenso do mundo e das experincias pessoais. Ou seja, devemos
realizar o mais depressa possvel a interface entre os saberes prticos e os conhecimentos
cientficos, para assim ressignificar a ao.
Aliado a esse pensar, temos uma modalidade de formao continuada a qual chamamos de
Formao em Contexto de Trabalho dos professores dos Colgios SESI PR, que so encontros
quinzenais de no mnimo 4h para pesquisa e estudo com temas escolhidos pelos professores dos
Colgios. Ela est pautada nos estudos de Gmez (1998), em que se trata das quatro perspectivas
bsicas na formao continuada de professores, e que, em nosso caso especfico, nos pautamos na
quarta e ltima prespectiva: Reflexo na Prtica para a Reconstruo Social.
Partimos do pressuposto que a Formao em Contexto de Trabalho deve contribuir para a
concepo de um profissional autnomo, capaz de refletir criticamente sobre a prtica educativa
realizada em seu dia-a-dia, a fim de compreender as caractersticas relativas ao processo ensino
aprendizagem, assim como, o contexto em que esse processo acontece.
A perspectiva de Gmez (1998), Reflexo na Prtica para a Reconstruo Social, possui
dois enfoques: um chamado de enfoque de crtica e reconstruo social e o outro, chamado de
enfoque de investigao-ao e formao do professor para a compreenso.
O enfoque de crtica e reconstruo social sustenta a concepo do professor enquanto
intelectual transformador, de cunho poltico e social, capaz de aguar e desenvolver mudanas em
relao constituio de uma conscincia social na escola, em prol a uma sociedade mais justa e
igualitria, constituindo e clarificando o processo ensino aprendizagem enquanto um constituidor de
emancipao individual e coletiva em prol a transformao da sociedade em vrios aspectos.
Diante disso, a Formao em Contexto de Trabalho constituda por trs aspectos: o
primeiro destaca a preeminncia de que o professor necessita ter uma bagagem cultural para se
situar claramente em sua orientao poltica e social. O segundo destaca a necessidade de
desenvolver nos professores a capacidade de realizar uma reflexo crtica sobre a sua prtica
educativa, desmantelando assim, alguma influncia da ideologia dominante que possa prejudicar a
formao da emancipao individual e coletiva. E o terceiro destaca a exigncia do
desenvolvimento de atitudes profissionais em que os professores possam constituir o compromisso
poltico da profisso enquanto intelectual transformador na sua aula, na escola e no contexto social
em que vive. Essas atitudes, segundo Gomz, so de busca, de experimentao e de crtica, de
interesse e trabalho solidrio, de generosidade, de iniciativa e colaborao (1998, p. 374).
Constitui-se, assim, os eixos necessrios para a realizao da Formao em Contexto de
Trabalho, que so: a formao cultural, o estudo crtico do contexto e anlise reflexiva da prpria
prtica.
O enfoque de investigao-ao e formao do professor para a compreenso contempla a
Formao em Contexto de Trabalho para auxiliar na constituio de uma prtica reflexiva e criativa,
dando possibilidades para que a prtica profissional do professor seja considerada uma prtica
intelectual reflexiva e autnoma.
Freire apud Gomz (1998), traz uma tarefa primordial para que a formao continuada seja
um apoio no processo de reflexo contnua na prtica educativa e profissional do professor, que se
constitui em responder quatro questes, relacionadas a seguir: 1. Um processo de descrio: o que
fao?; 2. Um processo de informao: o que significa o que fao? ; 3. Um processo de
confrontao: como cheguei a ser como sou?; 4. Um processo de reconstruo: como posso fazer as
coisas de modo diferente?
801

Portanto, para a Perspectiva de Reflexo na Prtica para a Reconstruo Social, a Formao

em Contexto de Trabalho precisa desenvolver prticas coletivas com os professores, realizando um
trabalho reflexivo de forma cooperativa, pois a ausncia da cooperao e reflexo entre os
professores os protegem do confronto, da defesa de suas prticas e da exposio de seus
posicionamentos pessoais com a equipe de colegas e, ao mesmo tempo, eliminam oportunidades
preciosas de partilhar suas escolhas pedaggicas, de conhecer outros pontos de vista e outras
prticas que podem contribuir com o desenvolvimento profissional desses professores.
3. CONCLUSO
Entende-se, em um sentido amplo, que a formao continuada um processo ininterrupto
que tem como objetivo o desenvolvimento profissional dos profissionais da educao ao longo da
sua carreira, para auxili-los a participar ativamente dos movimentos relacionados ao
desenvolvimento da educao, da organizao dos processos educativos e da construo da ao, da
reflexo e da interao com seus pares, com vistas ao aperfeioamento de sua prtica educativa e
apropriao de saberes rumo autonomia profissional.
Segundo Canrio,
esta dimenso coletiva que permite sublinhar quer a possibilidade de os indivduos
aprenderem atravs da organizao, quer a possibilidade de as prprias organizaes
aprenderem, reforando a sua capacidade autnoma de mudana (2004, p.04).
Sendo assim, considerando que a educao no sculo XXI passa por uma constante
mudana, em que se percebe um carter inovador, a formao continuada delimita por objeto no
apenas a melhor qualificao do profissional da educao, mas tambm a melhoria da qualidade do
processo ensino-aprendizagem.
Para tanto, os programas de formao continuada precisam incluir competncias cognitivas
e competncias relacionais, contando com concepes, contedos e mtodos que implicam aspectos
polticos, culturais e profissionais. Constituindo como eixo condutor para essas formaes, a prtica
dos professores em suas diferentes realidades socioculturais.
Para Nvoa (1992, p. 25),
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas),
mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)
construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a
pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
Por isso, conceber a Formao em Contexto de Trabalho articulada s vivncias das prticas
educativas existentes nos Colgios, favorece momentos de reflexo sobre elas e possibilita um
movimento perpendicular entre a prtica, a teoria, a reflexo para novamente se integrar a prtica.
Portanto, entendemos que a formao e o desenvolvimento do professor deve ser permanente, com
vistas melhoria da prtica educativa nos Colgios, por meio de estratgias focadas na realizao
de uma prtica reflexiva em relao s prticas docentes e dialogadas contribuindo para a efetivao
da apropriao dos saberes integrado s reais necessidades do nosso sculo. Tudo isso corrobora
para a realizao de uma aprendizagem total, indo alm dos muros dos Colgios e contextualiza as
diferenas culturais, sociais e econmicas como agregadoras para esses saberes.
4. REFERNCIAS
CANRIO, R. Gesto da escola: como elaborar o plano de formao? ed. Instituto de inovao
educacional, 2004. Disponvel no site www.bilibotecadigital.com.br. Acesso em 04/05/2013.
802

NVOA, Antnio. Os professores e sua formao. Lisboa: D. Quixote, 1992.

SACRISTN, J. G.; GMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. da
Fonseca Rosa. 4. ed. So Paulo: ArtMed, 1998.
SESI PR. Proposta Pedaggica do Colgio SESI Ensino Mdio. Curitiba: SESI PR, 2010.
RECONTEXTUALIZANDO QUADRINHOS, COMPREENDENDO CONCEITOS

GEOGRFICOS
Zacarias Marinho (UERN)
RESUMO
Este artigo tem por objetivo relatar a experincia de um trabalho desenvolvido numa turma de
Ensino de Geografia, do curso de Pedagogia do Campus Central da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte. Apoiamo-nos em Jacintho (2004); Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007) e
Marinho (2013) que discutem o ensino da Geografia e Luyten (2011) que discute o uso de HQs139
em sala de aula. Nossas constataes apontam que os alunos passaram a compreender melhor os
conceitos com os quais vo trabalhar futuramente em suas turmas. Conclumos que o trabalho de
recontextualizao de quadrinhos tem um potencial significativo no ensino da Geografia e na
formao inicial em Pedagogia.
Palavras-chave: Formao inicial; Conceitos geogrficos; Trabalho com quadrinhos.
As HQs e Seu Potencial Formativo
Os quadrinhos um recurso de ensino-aprendizagem cada vez mais freqente em vrias
disciplinas. Publicaes diversas atestam que est ultrapassada a viso de que os quadrinhos
prejudicam o desenvolvimento da criana 140. Aproveitando-se do potencial pedaggico das HQs,
estudiosos de diferentes reas vm divulgando seu uso didtico para mostrar aos professores como
podem utiliz-lo em suas aulas141. As HQs tm um potencial pedaggico mpar, por ser um gnero
textual bem conhecido das crianas e por sua dimenso ldica facilitar o seu uso em turmas dos
anos iniciais, por exemplo.
Uma pesquisa na web atesta que os quadrinhos vm se constituindo um campo de estudos
para pesquisadores, docentes e estudantes em nveis de graduao e ps-graduao. Teses e
dissertaes tm sido produzidas na ps-graduao em educao e em reas afins; so freqentes os
trabalhos apresentados em eventos acadmicos; cursos de graduao como Jornalismo, Publicidade
e Propaganda e Artes Visuais entre outros, tem disciplinas obrigatrias ou eletivas em seus
currculos. Ou seja, as HQs esto presentes nos cursos superiores como disciplina ou como recurso
didtico, possibilitando aos formandos o conhecimento de como utilizar o potencial dos quadrinhos
em suas respectivas profisses142.
As HQs na formao docente, em Pedagogia, para o ensino da Geografia, contribuiro para
refletirmos sobre os problemas do processo ensino-aprendizagem dessa rea, ainda muitos e
complexos, pois como a escola historicamente no construiu, bem, uma abordagem geogrfica que
139
Histrias em Quadrinhos.
Esta compreenso (cf. VERGUEIRO, 2004), teve ampla repercusso no meio escolar devido a publicao da obra
de Fredric Wertham A Seduo dos Inocentes (1954), a qual encontrou eco na sociedade norte-americana de sua
poca.
141
Exemplo disso a obra Como Usar as Histrias em Quadrinhos na Sala de Aula, da Contexto.
142
Podem ser encontrados ainda, revistas eletrnicas e blogs especializados em Histrias em Quadrinhos.
140
803

aproximasse os conceitos dessa cincia com as vivncias dos sujeitos, isso foi se acentuando at
nossos dias.
Por outro lado, muito j vm sendo feito, novas abordagens terico-metodolgicas e
diversos recursos alternativos ao livro didtico so apropriados pelos professores, inclusive as HQs
que at pouco tempo eram utilizadas mais na Lngua Portuguesa, mas pelo seu potencial
pedaggico e interdisciplinar vem se acentuando seu uso na Geografia e em outras reas,
explorando-se o fato de que [...] crianas e adolescentes seguem a histria do comeo ao final,
compreendem seu enredo, seus personagens, a noo de tempo e espao, sem necessidade de
palavras sofisticadas e habilidades de decodificao. (LUYTEN, 2011, p. 06). As HQs trazem de
modo latente a interdisciplinaridade e possibilita a relao teoria-prtica. Entretanto, seu uso no
deve se d de forma assistemtica, importante est atento h alguns cuidados.
Muitos pensam, contudo, que s deixar uma revista na carteira e dizer: leia. Ou ento,
desenhe algo. O que se precisa, na realidade, inserir as Histrias em Quadrinhos num
plano j preestabelecido de uma determinada disciplina antes do incio do ano letivo para
poder usufruir seus resultados. (LUYTEN, id, p. 21) (grifos da autora).
No obstante, essa insero poder se d ao longo do ano letivo mesmo que no plano inicial
no tenha sido previsto, pois sempre h necessidades de novas recontextualizaes do que foi
planejado, haja vista a dinmica do espao global e local influenciar o processo ensinoaprendizagem em Geografia de modo mais acentuado que em outras reas.
Como j alertvamos para a oficina pedaggica (MARINHO, 2013), o uso de quadrinhos
tambm requer conhecimento dos sujeitos e dos contedos, pois um aspecto importante no uso de
HQs no ensino da Geografia diz respeito pluralidade temtica que o recurso comporta em
diferentes escalas. Fenmenos como natureza e sociedade; urbano e rural; ambiental e econmico;
poltico e cultural so muito presentes nos enredos das HQs. Tais conhecimentos constituem-se
requisito fundamental para o sucesso da abordagem geogrfica e da atividade a ser desenvolvida
com alunos.
Enfim, podemos perceber que o uso de HQs pode trazer contribuies significativas a
Geografia escolar. Com isso passamos a relatar o trabalho desenvolvido usando esse recurso.
Organizamos o trabalho em quatro encontros: um para discusso terica e orientaes iniciais; o
segundo e o terceiro para o desenvolvimento das tarefas e o ltimo para apresentao dos alunos 143.
(Re)Construindo Quadrinhos para Compreenso de Conceitos Geogrficos
Nas aulas de Ensino de Geografia uma proposta apresentada aos alunos foi o trabalho com
HQs, a fim de compreenderem, em outro nvel, os conceitos de paisagem, territrio, lugar e regio,
os quais eles traziam com base ainda no senso comum e passariam a ver sob a tica da cincia
geogrfica. A linguagem dos quadrinhos no lhes era estranha, os cones utilizados, as formas de
expresso dos personagens, o formato dos bales, alem de outros smbolos j faziam parte do
universo de leituras, dispensando em boa parte a preocupao com esse conhecimento.
A proposta constituiu-se em uma continuidade das discusses j feitas a respeito do uso de
imagens, que conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007) crianas e adolescentes sozinhos no
conseguem contextualiz-las, cabendo escola ajud-los. Portanto, se os alunos fossem bem
orientados para usarem imagens que encontram no dia a dia, no fariam isso de modo assistemtico
ou apenas ilustrativo, como ocorre em muitas escolas. Inicialmente discutimos o texto base
Consideraes sobre o ensino da geografia de Slvia Jacintho (2004), o qual traz os conceitos
geogrficos apontados anteriormente. Em seguida a turma foi dividida em grupos; fizemos a
apresentao da proposta chamando a ateno para as leituras e discusses desenvolvidas e
143
Alm desse tempo os alunos fizeram pesquisas na web, buscando mais subsdios ao trabalho.
804

distribumos a lista de materiais necessrios: revistas em quadrinhos; tesouras; papel oficio; cola
para papel; lpis de cor; pincis atmicos e rgua.
No segundo encontro os alunos receberam uma folha com a descrio detalhada da proposta:
ttulo; objetivo; passo a passo; orientaes para pesquisa na web e sugestes para a apresentao.
Revelei que a atividade consistia na elaborao de uma HQ, na qual apresentassem os conceitos j
discutidos.
A metodologia descrita no passo a passo consistia em o grupo definir um tema para a HQ;
criar personagens; selecionar e recortar imagens das revistas; organizar o enredo; montar os
quadrinhos numa seqencia, recriando bales e falas dos personagens e criar um mapa do lugar
onde ocorria a histria, representando elementos fsicos e humanos descritos no enredo.
A primeira deciso de cada grupo foi folhear as revistas, o que ajudou na definio dos
temas que surgiram: jovens urbanos; passeios de frias; vida no campo e cotidiano escolar entre
outros. Aps isso, os alunos se dividiram nas tarefas de escreverem os dilogos, recortarem as
imagens e montarem os primeiros quadros. Paralelo a isso fui passando em cada grupo reforando
as orientaes e tirando dvidas. A principal delas foi como construiriam um mapa de um lugar
fictcio, o que foi resolvido com um exemplo que dei de um croqui de um espao imaginrio.
medida que se desenvolvia o trabalho, eles me mostravam como a histria ia se
configurando. Aproveitei esses momentos para questionar o enredo e como estavam sendo
apresentados os conceitos. Assim, reviam o texto e refaziam partes da histria, substituindo
imagens j selecionadas por outras. O terceiro encontro serviu para conclurem as HQs. Entre esses
dois encontros os grupos realizaram pesquisas na web sobre os conceitos e sobre o uso de HQs no
ensino da Geografia. A vantagem dessas pesquisas foi discutir com o professor o material
encontrado antes das apresentaes, aproveitando-o melhor.
A apresentao dos trabalhos se diferenciou entre os grupos. Alguns produziram slides e
projetaram suas HQs, outros usaram apenas a montagem que fizeram em papel ofcio. Em alguns
grupos um componente assumiu quase exclusivamente a apresentao, em outros foi bem dividida.
Houve quem recorresse a citaes dos textos para fundamentar suas apresentaes. Em comum,
todos apresentaram o mapa e localizaram os fenmenos mostrados em suas HQs, facilitando o
acompanhamento do enredo. Aps cada apresentao acrescentei outros elementos aos conceitos,
complementando as apresentaes dos alunos.
Ao final, numa avaliao geral, a turma fez comentrios ressaltando a qualidade da proposta
para o uso do recurso. Alguns se propunham a us-la nas turmas em que iriam estagiar.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia que relatamos est inserida numa concepo de que a interao dos alunos,
futuros professores, com os artefatos culturais do nosso dia a dia oferece a estes uma compreenso
de que diferentes formas de recontextualizao do currculo so possveis. O uso de HQs um
deles, que pode se d da maneira como apresentamos aqui ou de outras formas. Procuramos mostrar
que o uso de quadrinhos na Geografia encontra terreno frtil, pois alm de possibilitar a
compreenso dos conceitos trabalhados, outros so passiveis de compreenso por esse gnero
textual aliar texto escrito e imagtico.
Reconhecemos uma srie de problemas na geografia escolar, mas constatamos que
possvel criar possibilidades para outras prticas pedaggicas. Se na formao inicial os alunos se
apropriarem melhor dos conceitos, podero utiliz-los melhor futuramente.
Nessa perspectiva, o trabalho desenvolvido em nossa experincia tem um potencial
pedaggico significativo no ensino da Geografia e na formao inicial em Pedagogia e se constituiu
um espao-tempo de recontextualizao de aprendizagens, pois possibilitou aos alunos o trabalho
com um gnero textual j conhecido, utilizando-o na perspectiva da construo/compreenso dos
conceitos de paisagem, territrio, lugar e regio.
805

JACINTHO, Slvia M. C. Consideraes sobre o ensino de geografia. In: GIOMETTI, Analcia B.
R. e BRAGA, Roberto. Pedagogia Cidad: Cadernos de Formao Ensino de Geografia. So
Paulo: UNESP, 2004.
MARINHO, Zacarias. Oficina Pedaggica: compreendendo a construo dos mapas na formao
inicial. In: Anais, VII Seminrio Internacional As Redes Educativas e as Tecnologias:
transformaes e subverses na atualidade. CD-ROM, Rio de Janeiro: Uerj, junho, 2013
PONTUSCHKA, Ndia. PAGANELLI, Tomoko. CACETE, Nria. Para Ensinar e Aprender
Geografia. So Paulo: Cortez, 2007. (Docncia em formao Ensino Fundamental)
LUYTEN, Sonia M. Bibe. Introduo. In: Um Salto Para o futuro - Ano XXI Boletim 01 - Abril
2011. ( Srie: HISTRIA EM QUADRINHOS: um recurso de aprendizagem).
VERGUEIRO, Waldomiro. Uso das HQs no ensino In: RAMA, Angela; VERGUEIRO,
Waldomiro. (Orgs.). Como usar as histrias em quadrinhos na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 2004.

EPISTEMOLGICA A PARTIR DA EXPERINCIA ARTSTICA E DOCENTE NA
PRTICA DA DANA
Mariana Baruco Machado Andraus (UNICAMP)
RESUMO
Este texto prope pensar o ensino de improvisao em dana a partir de uma dimenso
epistemolgica que seja pautada na experincia artstica e docente no mbito prtico da dana. A
improvisao, contedo abordado na experincia docente aqui relatada, vem sendo cada vez mais
utilizada na dana e pode cumprir com diferentes papis; entre eles, como forma de preparao do
bailarino para a cena e elemento estrutural de sua formao. Por envolver o exerccio sistemtico de
fazer escolhas durante o prprio ato da dana, a improvisao revela-se um caminho que desobriga
o artista de tentar ser cientificista, dentro de um paradigma positivista, e possibilita que ele assuma
os saltos criativos como parte do processo, bem como as rupturas paradigmticas como inerentes
prpria natureza da pesquisa artstica. nessa perspectiva que se sugere, neste texto, pensar uma
epistemologia da dana.
Palavras-chave: epistemologia da dana; improvisao; criatividade.
Alguns textos no campo da dana comeam a aceder expresso epistemologia da dana
como possibilidade metodolgica para a pesquisa nesta rea de conhecimento. Esta adeso imbuise, em alguns casos, de carter cientfico, no sentido positivista que o qualifica como sinnimo
de verdade, ao qual ele ainda , em muitos casos, associado. Isso ocorre especialmente em reas
mais incipientes no mbito dos cursos superiores e das profisses regulamentadas, como as artes,
806

que parecem insistir em se prestar necessidade de validao de seu prprio mtier por outras reas
do conhecimento.
Nessa espcie de onda caracterizadora dos modismos em pesquisa e, neste mrito,
alude-se quilo que Kuhn (1975) conceitua como cincia normal, ou seja, aquela na qual a
pesquisa (...) firmemente baseada em uma ou mais realizaes cientficas passadas (...) [que] so
reconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade cientfica especfica como
proporcionando os fundamentos para sua prtica posterior (p. 29) instala-se um abismo cada vez
maior e irreversvel entre pesquisadores de dana que, por se pretenderem tericos, avultam o
nmero de pesquisas e publicaes que versam sobre elaboraes tericas que no so pautadas em
experincias reais no campo da dana, e pesquisadores que, ocupados com a prtica artstica que
envolve, alm da necessidade de treinamento dirio, atividades voltadas para a produo e venda de
seus espetculos, em um pas no qual essas ocupaes ainda ficam ao encargo dos prprios artistas
na grande maioria dos casos no conseguem dispor de tempo para estudar grandes quantidades de
autores, embora estudem com aprofundamento aqueles que constituem seus referenciais tericos.
Nesse sentido, na tentativa de estreitar um pouco essas duas frentes de atuao (teoria e
prtica) no campo da dana, sugere-se, neste texto, especular sobre o que se poderia chamar de
epistemologia quando o campo de conhecimento em questo a dana: seria a construo do
conhecimento sobre dana que se pode depreender de livros, artigos, ou mesmo assistindo a
espetculos, ou do conhecimento em dana que se pode adquirir com a experincia prtica?
Convenhamos que a segunda opo , no mnimo, mais aprazvel; e que mesmo na histria do
conhecimento terico este assunto vem constituindo objeto de interesse de pesquisadores e
pensadores da arte.
Nietzsche, por exemplo, considerado um filsofo da arte, tece uma crtica da linguagem na
medida de sua limitao enquanto entidade que, por ser representativa, simplificadora. Mendona
e Andraus (2009), ao investigar o conceito de verdade para este filsofo, afirmam:
H frequentemente o equvoco de se compreender as coisas por meio de uma linguagem
que, por melhor que seja, artificial e ilusria, na medida em que no consegue atribuir
com preciso termos a fenmenos, mas, no mximo, representar as coisas. Julgamos
fundamental a posio de Nietzsche, estruturada pela vontade de potncia, para a crtica da
linguagem. A representao sempre arbitrria e simplificadora, como o a linguagem, na
medida em que criamos iluses pelo uso limitado de nosso intelecto. A possibilidade da
verdade artstica, nesse sentido, aponta para uma dimenso mais abrangente de
conhecimento, se comparada com a dimenso da representao e seus limites, mas ainda
assim parece limitar o conhecimento (MENDONA e ANDRAUS, 2009, p. 149).
Os autores propem a experincia artstica como possibilidade de dimenso mais abrangente

de conhecimento e de fato, quando se trata da dana, assume-se neste ensaio que textos e estudos
sobre a dana que no sejam pautados na experincia vivida pelo autor jamais substituiro o relato
de uma experincia, seja ela artstica ou didtica, em dana. Fala-se, aqui, da vivncia do prprio
sujeito no ensino de dana, e no em dar aulas a respeito da dana dado o aprofundamento que
somente a experincia nesta arte propicia a um conhecedor ou especialista na rea. Impossvel no
lembrar, nesta altura do argumento aqui elaborado, Jorge Larrosa Bonda e seus pressupostos sobre
a questo da experincia:
Costuma-se pensar a educao do ponto de vista da relao entre a cincia e a tcnica ou, s
vezes, do ponto de vista da relao entre teoria e prtica. Se o par cincia/tcnica remete a
uma perspectiva positiva e retificadora, o par teoria/prtica remete sobretudo a uma
perspectiva poltica e crtica. De fato, somente nesta ltima perspectiva tem sentido a
palavra reflexo e expresses como reflexo crtica, reflexo sobre prtica ou no
prtica, reflexo emancipadora etc. Se na primeira alternativa as pessoas que trabalham
em educao so concebidas como sujeitos tcnicos que aplicam com maior ou menor
eficcia as diversas tecnologias pedaggicas produzidas pelos cientistas, pelos tcnicos e
807

pelos especialistas, na segunda alternativa estas mesmas pessoas aparecem como sujeitos
crticos que, armados de distintas estratgias reflexivas, se comprometem, com maior ou
menor xito, com prticas educativas concebidas na maioria das vezes sob uma perspectiva
poltica (BONDA, 2002, p. 20).
Tem-se, segundo o autor, na articulao dialtica entre teoria e prtica, a possibilidade de

uma perspectiva crtica e poltica para o ensino que pode ser o ensino de arte, ou o de dana. E,
nesse sentido, a escolha de formatar este ensaio como um relato de professor revela-se
potencializadora da materializao do desejo de se pensar o ensino de improvisao em dana a
partir de uma dimenso epistemolgica que seja pautada na experincia artstica e docente no
mbito prtico desta rea.
A disciplina que objeto de relato e anlise neste texto est sendo ministrada pela autora, no
corrente semestre, em um curso de ps-graduao em artes, na rea de concentrao de artes
cnicas (teatro/dana), para um pblico restrito (seis alunos) cujas reas de origem so a dana, o
teatro, ou ambos. A disciplina intitula-se Arte marcial na formao do artista da cena e tem, como
parte de seu referencial terico, publicaes sobre artes marciais da docente e de outros
pesquisadores do assunto no Brasil (ANDRAUS, 2004; 2010a; 2010b; 2011; 2012; 2013a; 2013b;
ANTUNES, 2013a; 2013b; ANTUNES e IWANAGA, 2013; MENDONA, 2013; MENDONA e
ANTUNES, 2012; VICNCIO, 2011); no entanto, para fins deste relato, interessa especialmente a
parte da aula dedicada ao ensino e treinamento em improvisao.
A improvisao vem sendo cada vez mais utilizada na dana e pode cumprir com diferentes
papis: como forma de preparao do bailarino para a cena (i.e., no mbito do treinamento), como
mote para a criao de espetculos (i.e., como etapa de um processo criativo) e como um estilo de
espetculo que, na disciplina e no conjunto de pesquisas da docente, vem sendo denominado
improvisao cnica, ou seja, aquela que transportada diretamente para a cena, da forma como
ela espontaneamente surge, ou com poucos ajustes de cunho esttico.
A tradio de improvisar em cena ganhou fora nas dcadas de 1960 e 1970, especialmente
em um momento da histria da dana conhecido como perodo Judson, que caracteriza a
produo ps-moderna em dana (BALES; NETTL-FIOL, 2008) e ainda influencia grande parte da
produo contempornea. Ela decerto encontra, no entanto, resistncia por parte de artistas mais
conservadores, que se intimidam com a possibilidade do insucesso implicada no risco que se
corre ao escolher improvisar ou seja, fazer escolhas em cena.
Goswami (2000), fsico indiano radicado nos Estados Unidos, prope a possibilidade de
escolha como catalisadora da conscincia e, por conseguinte, como definidora da prpria identidade
do sujeito:
Ser a capacidade de optar, ento, o que nos torna conscientes das experincias que
escolhemos? Em todos os momentos, enfrentamos literalmente mirades de possibilidades
alternativas. Escolhemos entre elas e, quando escolhemos, reconhecemos o curso de nosso
devenir. Dessa maneira, a opo e o reconhecimento da opo definem nosso self. A
questo fundamental da autoconscincia escolher ou no escolher (GOSWAMI, 2000, p.
138).
O autor explica nesta e em outras obras os fundamentos extrados de sua experincia como
fsico quntico que o levaram a este e a outros postulados, porm foge ao escopo deste pequeno
ensaio investigar as muitas e interessantes relaes estabelecidas pelo autor, especialmente no que
se refere pesquisa em criatividade. Os estudos sobre criatividade referidos por Goswami, em
particular no livro O Universo Autoconsciente (2000), em muito podem auxiliar artistas
pesquisadores em termos metodolgicos, medida que os desobrigam de tentar ser cientificistas,
dentro de um paradigma positivista, e possibilitam que sejam, por que no, cientficos porm em
uma perspectiva que compreende os saltos criativos como parte do processo e as rupturas
paradigmticas caracterizadoras das revolues cientficas (Kuhn, 1975) como inerentes prpria
808

natureza da pesquisa artstica. A ideia de que a criatividade se processa mediante saltos criativos, e
no em uma perspectiva linear, desonerar o artista da obrigatoriedade de justificar suas escolhas. A
escolha artstica est sempre no devir; o artista a persegue tal qual um animal perseguindo sua presa
e o improvisador bem preparado consegue captur-la no momento da cena.
A capacidade de improvisao treinvel, e isso que se vem realizando na disciplina alvo
deste relato. Em um primeiro momento, treinos de arte marcial fortalecem os corpos e possibilitam
aos alunos desenvolver certas habilidades que os treinos formalizados de dana e de teatro ainda
no contemplam em seus sistemas: astcia, intencionalidade, possibilidade de gerar conflito cnico
simplesmente a partir da escuta do outro, velocidade de reao a estmulos, entre outros. Em um
segundo momento, contrariando a expectativa dos alunos, ao invs de transportar os movimentos
marciais para formar uma composio hbrida destes com movimentos de dana, uma nica
orientao: esqueam a arte marcial neste momento da aula.
Aos alunos solicitado que tragam, nas aulas subsequentes, aquela msica que sempre
sonharam danar, mas que nunca realizaram; uma roupa escolhida intencionalmente para a
improvisao que se realizar naquele dia ou, eventualmente, um pedao de tecido ou objeto que
ajude a materializar uma imagem por meio dana. Tecnicamente, parte-se de exerccios conhecidos
no senso comum da prxis teatral (espelhar os movimentos do colega, estmulo-resposta, entre
outros) que, aos poucos, vo sendo integrados uns aos outros, em uma perspectiva de escolha.
Geralmente inicia-se o trabalho em dupla (para favorecer a escuta do outro, e este o ponto-chave
de ligao com a experincia marcial), e a dupla vai desenvolvendo a habilidade de tomada de
decises em cena enquanto os demais assistem improvisao, para que os improvisadores no se
percam no ensimesmamento da experincia de improvisao. A improvisao feita para si mesmo
ajuda o sujeito a se conhecer melhor, mas no o coloca no lugar de interlocutor de um pblico e
este treino fundamental formao de qualquer intrprete, seja de dana, teatro ou performance.
desejvel que o treinamento em improvisao, nesse sentido, no seja nem to ao cu, nem to ao
mar: nem criao pautada apenas nas formas plsticas assumidas pelo corpo, nem processo
interiorizado que se faa desinteressante para o pblico.
Como referencial bibliogrfico, neste momento, apenas trechos do inspirado livro Ser
criativo, de Stephen Nachmanovitch. Transporta-se para este ensaio apenas um pequeno excerto,
que evidencia a perspectiva de preocupao com o outro que vem sendo buscada nas aulas de
improvisao desta disciplina:
Existem muitas situaes em que somos impropriamente solicitados a planejar ou roteirizar
o futuro. A comunicao que se estabelece no relacionamento humano, em particular,
torna-se confusa e distorcida quando no vem diretamente da mente e do corao. por
isso que instintivamente sentimos a falsidade dos discursos polticos. Geralmente sentimos
um certo mal-estar sempre que algum l um discurso preparado mesmo um bom
discurso em vez de nos falar diretamente. Se voc for dar uma palestra, convm preparar
o que deve dizer para organizar suas ideias, mas, quando estiver diante do pblico, jogue
fora os rascunhos e fale diretamente com as pessoas presentes (NACHMANOVITCH,
1993, p. 29).
A improvisao pode ser entendida como uma estratgia reflexiva adotada pelo educador
que ensina dana sob uma perspectiva poltica, como proposto por Bonda (2002), na medida em
que constitui reflexo tecida durante o prprio ato cnico e considerando a expectativa de seu
interlocutor, conforme apontado por Nachmanovitch (1993). Quando feita em dupla, no se trata de
monlogo; quando feita sozinha tambm no, pois o jogo se estabelece, de qualquer forma, entre
artista e pblico.
O ensino sistematizado de improvisao revela-se um contedo poderoso para ajudar o
educando a desenvolver-se com autonomia, e poderia ser pensado com muito mais consistncia na
Educao Bsica, na qual, a despeito da LDB de 1996 e dos Parmetros Curriculares Nacionais de
1997 que estabelecem o ensino de artes como contedo obrigatrio nos nveis de Ensino
809

Fundamental e Mdio a exigncia de um professor que seja polivalente (= que ministre dana,
teatro, msica e artes plsticas no espao de duas horas semanais e sem ter qualificao para isso,
pois sua licenciatura e formao artstica geralmente se referem a uma ou no mximo duas dessas
reas) faz com que ainda seja muito assistemtico o ensino de dana no contexto escolar isso
quando ele existe.
O ensino de improvisao na disciplina aqui relatada sistematizado na medida em que
segue sempre 144 a mesma sequncia de orientaes esquecer a arte marcial, trazer msicas,
comear com exerccio de espelho, depois estmulo-resposta, combinar essas tcnicas e, a esta
altura sim, conciliar o aguamento da percepo do outro proveniente do treinamento marcial com
os materiais levantados nas improvisaes embora seja livre, extremamente livre, no que diz
respeito s temticas e estticas escolhidas pelos alunos. Essa liberdade o que permite ao aluno
desenvolver sua capacidade de escolha, requisito fundamental a um improvisador.
Assim, na disciplina aqui relatada prope-se a possibilidade de construo de uma
epistemologia da dana que seja pautada essencialmente na experincia em dana experincia
como bailarino e professor, e no apenas fruidor ou leitor de textos sobre dana , visto que a dana
, em si mesma, um conhecimento, um saber. Evidentemente, conhecimentos sobre dana somamse pesquisa e conceituaes necessrias para o desenvolvimento da prtica, mas faz-se mister
transcender dicotomia teoria/prtica que parece querer colocar esta ltima sempre como prima
pobre. E, medida que professores encontram espao para relatarem suas experincias em sala de
aula e reflexes desenvolvidas a partir das mesmas, como neste seminrio, esta possibilidade de
construo de conhecimento seja articuladora da teoria com a prtica comea a se fazer possvel.
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M. M.; IWANAGA, C. C. (Orgs.). Aspectos multidisciplinares das artes marciais. Jundia: Paco
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___________ . As artes marciais chinesas para pessoas com deficincia: contextos, dilemas e
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Universidade Estadual de Campinas. Campinas-SP: [s.n.], 2013b.
ANTUNES, M. M.; IWANAGA, C. C. (Orgs.). Aspectos multidisciplinares das artes marciais.
Jundia: Paco Editorial, 2013.
144
A disciplina Arte marcial na formao do artista da cena foi oferecida em semestres anteriores, sob o ttulo
Tpicos Especiais, no curso de graduao em dana da mesma universidade.
810

BALES, Malanie; NETTL-FIOL, Rebecca. The body eclectic: evolving practices in dance training.
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BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao,
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NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo: o poder da improvisao na vida e na arte. So
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VICENCIO, Sanntana Paiva. Reencontrando o equilbrio: as possibilidades do uso do Gong Fu no
treinamento dos atores e criao de cenas. Dissertao de Mestrado em Arte. Departamento de
Artes Cnicas, Universidade de Braslia. Braslia-DF: [s.n.], 2011.
FILOSOFIA E EDUCAO INFANTIL: INTERLOCUES DE UM FAZER

Maria Reilta Dantas Cirino (UERN)
RESUMO
O presente relato tem como objetivo apresentar a dinmica de trabalho de um Projeto de Extenso
ofertado atravs do Curso de Licenciatura em Filosofia, da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte UERN/Campus Caic. Assumimos como objetivo que a criana tem competncia desde
a mais tenra idade, inserida em seu contexto social e pode desenvolver essa competncia em vrias
reas do conhecimento, inclusive na rea da Filosofia, desde que lhes sejam proporcionadas
situaes desencadeadoras adequadas levando-as a experincias significativas ao seu
desenvolvimento. Assim, defendemos a experincia de se fazer Filosofia com Crianas baseada nos
fundamentos tericos propostos por Mattew Lipman.
Palavras-chave: Filosofia. Criana. Mattew Lipman.
INTRODUO
O presente relato tem como objetivo apresentar a dinmica de trabalho do Projeto de
Extenso Filosofia na infncia: identificando desafios construindo possibilidades, esse ofertado
atravs do Curso de Filosofia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UERN/Campus Caic, vivenciado no perodo de outubro de 2008 a dezembro de 2010. A ao teve
como objetivo geral, contribuir atravs do conhecimento filosfico com a formao cidad
individual e social - de crianas, considerando seus nveis de desenvolvimento, em instituies
pblicas de educao bsica tendo por fundamentos bsicos os princpios norteadores da Filosofia
para Crianas - FpC propostos por Matthew Lipman.
811

Partindo dessa perspectiva, assumimos coerente com a legislao atual, documentos

oficiais para a infncia publicados pelo Ministrio da Educao - MEC, e em sintonia com a teoria
de Lipman (1990), que a criana tem competncia desde a mais tenra idade, contudo um ser em
uma fase peculiar de seu desenvolvimento, inserida em seu contexto social e pode desenvolver essa
competncia desde que lhes sejam dadas as oportunidades adequadas levando-as experincias
significativas. Ressaltamos tambm que toda ao desenvolvida pelo adulto junto s crianas /tem
uma funo/ao educativa, indissocivel do cuidar, visto que a criana requer cuidados, tais como:
segurana, acessibilidade, higiene, ateno, etc.
No contexto das comunidades de investigao-C.I., metodologia adotada pela proposta,
essas oportunidades ocorrem no prprio dilogo filosfico.
AS INTERLOCUES DO FAZER
mister destacar o interesse da comunidade interna e externa por essa temtica, podendo
ser observado pela grande demanda de inscries, envolvendo professores da rede pblica que
trabalham com educao infantil e ensino fundamental, graduandos e egressos de outras IES,
supervisores escolares etc.. Qual Filosofia o projeto propunha? Uma Filosofia baseada no dilogo
impulsionador e oportunizador do raciocnio, do exerccio do pensamento cada vez mais
aperfeioado, o qual, segundo Lipman (1990) deve provocar a reforma do Sistema Educacional, e
apostar na capacidade e curiosidade natural da infncia. Seu propsito contribuir com a reforma
do sistema educacional para que este desenvolva adequadamente o raciocnio e a capacidade de
julgar dos alunos. A prtica da filosofia, o fazer filosofia , segundo Lipman, ferramenta
indispensvel dessa tarefa. (KOHAN, 2008, 15).
Pela experincia realizada foi possvel perceber que, de forma especial, levar crianas e
educadores, a terem a experincia de uma prtica filosfica em suas salas de aulas leva tempo e
requer formao de toda equipe envolvida. Nesse sentido, os encontros para estudos foram
realizados semanalmente. Concomitantemente fomos, mediante critrios previamente estabelecidos
ser escola pblica, ofertar educao infantil e ensino fundamental, aceitar a proposta de
interveno pedaggica elaborada pelo grupo - definindo a escola na qual faramos nossa atuao.
A proposta pedaggica contou com fundamentos tericos nos quais definimos o conceito
de infncia e funo da educao infantil, os princpios tericos e metodolgicos da FpC, dentre
eles os contedos, as habilidades a serem desenvolvidas, os planos de discusso e os materiais
pedaggicos a serem utilizados.
Aps a referida etapa realizamos encontros com a equipe pedaggica e com os professores
das salas envolvidas. Nos nossos planos de discusso, no qual sempre partimos de uma situao
desencadeadora, tais como: msica, poesia, uma fala do encontro anterior combinada de ser
aprofundada, histria infantil, uma obra de arte, etc. (CIRINO; SOUZA, 2010).
Acreditando que seja possvel fazer filosofia com crianas, oportunizamos a que as
mesmas se reconheam como parte indispensvel no processo do ato de pensar. A cada encontro
eram necessrios para definio juntamente com as crianas e professores envolvidos, estudos de
fundamentao terica e planejamento das temticas, observao e compreenso atravs de
levantamento dos conhecimentos prvios das crianas, entrega de textos informativos, msicas,
contao de histrias, utilizando vrias estratgias metodolgicas, tais como fantoches, caixinha
mgica, espelhos, a atitude circular das rodas de conversas, apreciao de obras de arte etc.
Vejamos algumas das falas das crianas no desenrolar do dilogo sobre o que seria a
beleza: - Uma pessoa bem vestida (Fala 02; alguns discordaram); -O charme um tipo de beleza
(Fala 03); -Uma pessoa que no tem erros (Fala 04); - Deus criou cada um diferente do outro (Fala
05). (CIRINO; SOUZA, 2010).
Tivemos como finalidade aproximar as crianas de uma prxis filosfica, considerando
especialmente suas experincias de vida concretas, nos aspectos afetivo, social e cognitivo. As
812

estratgias ldicas foram de fundamental importncia tanto para o desenvolvimento da temtica em

execuo como para o planejamento de novas temticas sempre considerando o potencial de
abrirem possibilidades para o enriquecimento da experincia das crianas com a filosofia. Lorieri
(2002, p. 51-52), afirma que: Os contedos da filosofia so temticas que se apresentam na forma
de certas perguntas e para as quais h diversas respostas, [...] faz parte dos contedos da filosofia
uma maneira prpria de trabalhar as temticas, as perguntas e as respostas.
Assim, a execuo da proposta, mediante a metodologia de C.I. Lipman(1990, p. 37),
aponta que existem razes suficientes para que as salas de aulas sejam transformadas em C.I.,
definindo investigao como: ... a perseverana na explorao autocorretiva de questes
consideradas, ao mesmo tempo, importantes e problemticas. Kohan, 2008, p.29, tambm aponta
os benefcios de um trabalho dessa natureza com crianas: A partir do confronto com a experincia
comea um processo de investigao coletivo que procurar fixar uma crena que acalme aquela
dvida. Uma vez estabelecida uma nova crena, porm, ela ser submetida a uma contraargumentao ou a uma nova prova emprica que a colocar em questo.
Lipman enfoca na filosofia para crianas, que as situaes vivenciadas possibilitem o
exerccio da conversao, a reflexo, o questionamento sobre posies invlidas ou no
suficientemente compreendidas. Tal experincia, quando vivenciada desde a infncia tem o
potencial de fazer ... com que as crianas explorem seus prprios pensamentos e experincias por
meio do uso de tcnicas filosficas extradas da inesgotavelmente rica, tradio filosfica.
(LIPMAN; SHARP; OSCANYAN, 2001, p. 92).
Ressaltando o que Lipman afirma acima, bem como pela breve experincia realizada pelo
referido projeto, a filosofia o meio pelo qual, a criana pode efetivamente participar do exerccio
de conversao e descobrir na sua fala, na fala de seus colegas e do (a) docente, quando est
fazendo inferncias corretas ou incorretas, para desse modo ir incidindo no seu processo de pensar.
As temticas foram sendo definidas a partir do potencial de significado cultural, afetivo
e/ou pessoal que poderia ter para aquele grupo de crianas. Por se tratar de uma proposta piloto a
ser desenvolvida de forma experimental, essas foram previamente planejadas pelo projeto, contudo,
na dinamicidade da realidade em que foi desenvolvida, e considerando os envolvidos como sujeitos
ativos, os temas e aspectos previamente planejados sofreram vrias alteraes.
Consideramos que os objetivos foram atingidos tendo em vista que conseguimos
desenvolver todas as etapas do projeto culminando com a execuo da proposta piloto em escola
pblica de nossa cidade, bem como importante destacar a receptividade das escolas em receber a
equipe para uma experincia com FpC, a disponibilidade e alegria das crianas em participar de
uma experincia de FpC, ou como manifestado em suas falas de uma aula diferente e posterior
convite para que a atividade fosse oferecida de forma permanente na escola.
CONSIDERAES FINAIS
Nessa experincia, embora num estgio bastante inicial e por um perodo bastante breve,
foi possvel perceber que em um espao maior de tempo, podemos sim proporcionar s crianas a
experincia de FpC e que essa tem realmente um potencial significativo de contribuir com a
elaborao do pensar infantil, com a capacidade de elaborar argumentos e julgamentos cada vez
mais coerentes, de pensar, rever o pensado, de ouvir o outro e questionar o seu prprio pensamento.
Percebemos nas crianas o gosto, o prazer de participar, de serem ouvidas, de perceber que
realmente suas falas eram consideradas e que no havia pr-julgamentos, predefinies, respostas
certas e erradas, etc.
813

Consideramos, ainda que o FpC de Lipman desenvolvido atravs de novelas 145

filosficas pr-estabelecidas. Essa experincia nos mostrou que possvel experimentar outras
possibilidades utilizando textos e temas de diversas modalidades literrias e que sejam
significativos para as crianas.
Por fim, cabe ressaltar que o dilogo investigativo no pode ser compreendido apenas como
uma estratgia pedaggica, mas sim um princpio educacional. Assim, um fazer filosofia com
crianas em sala de aula a partir do dilogo investigativo, no quer dizer que tal prtica restrinja-se,
apenas ao exerccio da retrica, ou do simples ato de conversar, pelo contrrio, ele deve ser
disciplinado pela lgica, num movimento investigativo comunitrio onde os envolvidos so
desafiados a construir individual e coletivamente, num processo reflexivo de construo do
conhecimento, a partir do qual as crianas e os adultos vo aprendendo a distinguir um pensamento
bom do ruim. (KOHAN, 2008).
REFERNCIAS
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CIRINO, Maria Reilta Dantas; SOUZA, Jos Francisco das Chagas. Filosofia na infncia:
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Vozes, 2008.
LORIERI, Marcos Antonio. Filosofia: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.

ENSINO FUNDAMENTAL
Regina Carvalho Calvo de Faveri (Prefeitura Municipal de Campinas)

Ana Carolina P. Madureira (Prefeitura Municipal de Campinas)
Nadir de Faveri Queiroz (Prefeitura Municipal de Campinas)
Cibele Santieff (Prefeitura Municipal de Campinas)
RESUMO
Este trabalho resulta de um projeto desenvolvido em uma escola pblica situada em Campinas.
Desde a implementao do sistema de Ciclos, concomitantemente implantao do Ensino
Fundamental de Nove Anos, discute-se sobre o impacto dessas mudanas na relao ensino145
Constituda de oito novelas, o currculo criado por Lipman e seus colaboradores so dilogos entre crianas,
professores, pais e vizinhos. Elaborou tambm manuais que acompanham as Novelas, os quais propem exerccios e
planos de discusso. Os temas abarcam desde a educao infantil at o ensino mdio. (KOHAN, 2008).
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aprendizagem. Em 2013, situaes que permearam o cotidiano dos anos iniciais na escola,
simultaneamente s aes decorrentes do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa,
mobilizaram aes pedaggicas que exigiram maior integrao entre os profissionais. A publicao
de Diretrizes Curriculares da Educao Bsica representou um novo norte para as aes docentes. A
partir das demandas, objetivou-se criar estratgias de trabalho, numa perspectiva mais ldica e que
promovesse reflexo sobre a prtica. Mesmo no incio do processo de trabalho notam-se resultados
dessa experincia, como o estudo e a integrao entre os docentes e o interesse demonstrado pelas
crianas.
Palavras-chave: Integrao docente. Reflexo sobre a prtica. Sistema de ciclo.
Introduo
Desde a implementao do sistema de ciclos no ano de 2006, concomitantemente ao Ensino
Fundamental de Nove Anos, tem-se discutido, no interior das escolas, sobre o impacto dessas
mudanas na relao ensino-aprendizagem.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (DCEB) publicadas pela
Secretaria Municipal de Educao, o sistema de ciclos apontou para a necessidade de modificao
da escola e no apenas da nomenclatura.
O sistema de ciclos, a nosso ver, superou limitaes do sistema seriado ao propor uma
organizao mais flexvel em termos de circulao das crianas e professores pelos anos escolares.
Martins e Faveri (2011) destacaram que os ciclos devem considerar as diferenas individuais
e sua relao com a temporalidade de cada sujeito, de modo a favorecer o respeito singularidade.
As argumentaes das autoras tiveram base nos apontamentos de Arroyo (1999) sobre a
exigncia de um novo olhar sobre as dimenses educativas, saberes e valores, numa concepo
pedaggica mais humana por respeitar as prprias fases da vida.
Problema
Em 2013, situaes que permearam o cotidiano dos anos iniciais do ciclo I mobilizaram
aes pedaggicas que exigiram maior integrao docente. De acordo com as DCEB, a garantia do
quadro completo de profissionais e a instituio de uma poltica de formao so primordiais para o
xito das prticas educativas.
Diante das novas demandas uma questo ficou latente: Como criar estratgias de trabalho
que envolvam o contedo previsto para as turmas do ciclo I, numa perspectiva curricular mais
ldica que promova a integrao e a reflexo sobre a prtica docente?
Objetivo
O objetivo principal foi desenvolver contedos, de forma ldica e aprofundar questes
relacionadas alfabetizao e letramento e sua relao com as demais disciplinas, por meio da
integrao docente e da reflexo sobre a prtica.
Metodologia
Este trabalho configura-se como uma pesquisa qualitativa baseada na reflexo do professor
sobre a prpria prtica. Inicialmente, foram feitos estudos sobre a implementao dos ciclos.
Posteriormente, foram realizadas leituras sobre propostas pedaggicas diferenciadas e sobre o
impacto na relao ensino-aprendizagem.
A observao das crianas no processo de aprendizagem tem sido documentada por meio de
registros escritos e imagticos.
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Relato da experincia
A concepo das DCEB em relao ao trabalho desenvolvido nos anos iniciais pelo
professor polivalente destaca a necessidade de se considerar a dimenso coletiva em detrimento da
tendncia individualizante presente em outros paradigmas.
Note-se:
A partir da reorganizao desses tempos pedaggicos, de forma a potencializar o
desenvolvimento do Projeto Pedaggico, muitas equipes escolares tm vivenciado
momentos maiores de formao continuada, integrao dos professores de diversos ciclos e
discusses da conduo coletiva dos processos pedaggicos. Utilizando esses tempos, a
escola possibilita uma organizao que favorea os professores especialistas desenvolverem
trabalhos com seus colegas polivalentes, em turmas dos anos iniciais, bem como realizarem
Grupos de Estudo/Trabalho e reunies peridicas para a integrao dos professores de 5 e
6 anos, para conversarem sobre os alunos e o trabalho que tm sido e ser realizado com
eles. (GODOY, 2012, p. 72)
Diante do desejo de desenvolver um projeto comum s turmas de 1 e 3 anos foram

definidas as seguintes atividades: musicalizao (foco na lngua portuguesa), jogos matemticos
(foco no conhecimento matemtico), brinquedos e brincadeiras (foco em histria e geografia) e
animais (foco em cincias).
A proposta de trabalhar a musicalizao no ciclo I partiu da inteno de promover
experincias significativas. Acredita-se na importncia da msica como uma das linguagens bsicas
da humanidade que se faz necessria no contexto educativo, visando formao integral da criana.
O desenvolvimento de atividades de alfabetizao com msica conta com inmeras
possibilidades, desde a leitura das msicas, a pesquisa sobre determinado instrumento ou
compositor, a ampliao do repertrio lingustico, entre outras. A msica permite explorar,
reconhecer e valorizar o mundo; desenvolver a sensibilidade e a solidariedade; perceber e apropriarse de aspectos culturais.
A segunda atividade baseou-se no desenvolvimento de jogos matemticos. A ideia surgiu da
necessidade de enriquecer a prtica de ensino, aproximando os conceitos trabalhados dos elementos
do cotidiano infantil. A experincia propicia relao entre nmeros e quantidades, clculos e
estimativas, comparaes, correspondncias, medidas, dentre outros aspectos.
Nessa perspectiva, considera-se a compreenso dos conceitos matemticos em sintonia com
a aprendizagem de regras sociais, pois Os jogos, por exemplo, so importantes aliados no processo
de ensino e aprendizagem, mesmo por que eles j fazem parte da vida das crianas e dos
adolescentes e so muito bem recebidos por eles no ambiente escolar. (GODOY, 2012, p.93)
Estudos realizados por Moura e Viamonte (2012) destacaram que os jogos com fins
pedaggicos, revelam importncia por introduzir o ldico, o prazer, a motivao, possibilitando o
acesso a vrios tipos de conhecimentos e habilidades.
A terceira proposta, brinquedos e brincadeiras, voltou-se ao resgate da memria popular, por
meio do registro de brincadeiras, cantigas e da confeco de brinquedos folclricos.
Rocha (2000), baseada nas proposies de Vygostky (1988), cita que o brincar
considerado uma zona de desenvolvimento proximal por excelncia. A autora argumenta que a
atividade ldica representa um espao privilegiado de emergncia de novas formas de entendimento
real e que, instaura espaos para o desenvolvimento de vrios sentidos. Segundo a autora, na
atividade ldica a criana se torna aquilo que ainda no , age com objetos que substituem
aqueles que ainda lhe so vetados, interage segundo padres que se mantm distantes do que lhe
determinado, pelo lugar que na realidade ocupa em seu espao social. Ultrapassa, portanto,
brincando os limites dados concretamente para sua atividade. (ROCHA, 2000, p. 67) (Grifos da
autora)
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Para a autora, a teoria histrico-cultural entende o brincar como uma ao privilegiada na

constituio do sujeito que, em decorrncia, pode se apropriar de vrios elementos, conhecimentos e
aes inerentes sua cultura.
A quarta experincia partiu do contato com animais. A ideia visou contemplar contedos de
cincias previstos nos Planos de Ensino e sensibilizar as crianas por meio do cuidado e manejo.
Acredita-se que a presena de animais na escola desperta a curiosidade das crianas e desenvolve
atitudes mais solidrias.
Ferreira (2012) relatou um estudo baseado na terapia com ces com crianas portadoras de
deficincias e argumentou que o convvio com os animais estimula a responsabilidade, a autoestima
e o autocontrole. A autora no deixou de destacar os benefcios da utilizao dos animais com
pessoas que no apresentem diagnsticos. Para Ferreira (2012), os animais so uma fonte de amor e
lealdade e oferecem consolo s crianas diante de conflitos.
A autora mencionou a utilizao de animais em tratamentos e terapias bem sucedidas em
pases europeus e esclareceu que esse tipo de trabalho no Brasil iniciou a partir da dcada de 1990.
Segundo Ferreira (2012), a utilizao de ces propicia aprendizagens de diferentes reas do
conhecimento e permite a construo de atitudes de respeito com as diversas formas de vida e com
o meio ambiente.
Kavakami e Nakano (2002) defenderam a utilizao de animais na relao paciente
enfermeiro. Sua pesquisa mostrou benefcios significativos no tratamento dos pacientes. Os
resultados indicaram benefcios no que diz respeito comunicao, socializao, afetividade,
autoestima, dentre outros aspectos.
Assim, o contato com animais na escola, pode desencadear discusses, pretextos para
aprendizagens, motivao e satisfao porque o animal desperta sentimentos positivos por
demonstrar afeto e fidelidade ao humano.
Resultados esperados e obtidos
Os resultados esperados tiveram como base o desenvolvimento de atividades ldicas
motivadoras e correspondentes s demandas educativas em discusso no cotidiano escolar. A ao
pedaggica mostrou superao dessas expectativas, pois o processo desencadeou reflexes sobre a
prtica que passou a ser documentada e transformada em objeto de pesquisa.
Concluses
A integrao docente assume extrema relevncia no processo de implantao de novos
paradigmas educacionais, pois permite uma postura crtica e reflexiva.
A experincia vivenciada possibilita a visualizao dos primeiros resultados, a comear pelo
crescente entrosamento pessoal e profissional entre os docentes, estudos realizados e pelo interesse
demonstrado pelas crianas envolvidas. A diviso de responsabilidades referentes ao exerccio da
docncia promoveu um sentimento de pertencimento por parte do grupo docente e discente.
Pode-se identificar outro aspecto favorvel no tocante diversidade de olhares para as
especificidades dos aprendizes, permitindo sua participao efetiva no processo pedaggico.
Um ltimo aspecto observado foi a valorizao dos recursos materiais e didticos
disponveis para a realizao do trabalho. A integrao, em benefcio das aprendizagens, pde
superar a escassez de recursos apontada como fator impedidor de aes pedaggicas significativas.
O sistema de ciclo representa um caminho para que se estabeleam relaes entre saberes,
disciplinas e agentes, integrando-os a novos conhecimentos.
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Referncias
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e Sociedade. Campinas, v. 20, n 68, 1999. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso
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FERREIRA, J. M. A Cinoterapia na APAE/ SG: um estudo orientado pela teoria bioecolgica do
desenvolvimento humano. Conhecimento & Diversidade, Niteri, n. 7, p. 98108 jan./jun. 2012.
Disponvel em: www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/conhecimento.../article/.../486. Acesso em
20/06/2013.
GODOY, H. L. (org.) Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino Fundamental
Anos Iniciais: Um processo Contnuo de Reflexo e Ao. Prefeitura Municipal de Campinas,
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KAWAKAMI, C.H.; NAKANO, C. K. Relato de experincia: terapia assistida por animais (TAA) mais um recurso na comunicao entre paciente e enfermeiro. An. 8. Simp. Bras. Comun. Enferm.
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MARTINS, M.L. e FAVERI, R.C.C. A construo de ciclos de desenvolvimento humano:
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MOURA, Paula Cristina e VIAMONTE, Ana Jlia Jogos matemticos como recurso didctico.
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ROCHA, Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da. No Brinco Mais: a (des) construo do
brincar no cotidiano educacional. Ijui. Ed. UNIJUI. 2000
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Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. In: SCHREIBER, Ana Cristina Rissette (org.). Ensino
Fundamental: 3 ano msica Curitiba Positivo 2010.

UM MOMENTO DE ENCONTRO ENTRE FAMLIAS E PROFISSIONAIS
ngela C. Gallani Zaia (Prefeitura Municipal de Campinas)
Clarice Celestino da Silva (Prefeitura Municipal de Campinas)
Irene de Fatima Silva Apolinrio (Prefeitura Municipal de Campinas)
Joseane M Parice Bufalo (Prefeitura Municipal de Campinas)
Juliana Ap. Graciano Fernandes Veiga (Prefeitura Municipal de Campinas)
Sandra Prado de Lima (Prefeitura Municipal de Campinas)
RESUMO
A Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, norteia-se por alguns princpios
como: o cuidar e o educar so indissociveis na educao das crianas pequenininhas em espaos
coletivos; o brincar o eixo principal no desenvolvimento do projeto pedaggico; e a Educao
Infantil composta de trs atores: crianas, famlias e docentes, sendo a criana a protagonista no
processo. A partir destes princpios elaboramos uma proposta de acolhimento da turma de meninas
e meninos de 1 ano a 1 ano e 5 meses, em uma creche da rede pblica de Campinas no ano de 2013.
818

de uma a duas semanas, conforme avaliao da equipe de docentes a respeito das necessidades das
crianas.
Palavras chave: formao de professores/as, bebs na creche, acolhimento, adaptao.
A Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica (FARIA, 2005), norteia-se
por alguns princpios como: o cuidar e o educar so indissociveis na educao das crianas
pequenininhas em espaos coletivos; o brincar como o eixo principal no desenvolvimento do
projeto pedaggico; e composta de trs atores: crianas, famlias e docentes (BARBOSA, 2007),
sendo a criana a protagonista neste processo. Partindo desses princpios elaboramos uma proposta
de acolhimento da turma de meninas e meninos de 1 ano a 1 ano e 5 meses, em uma creche da rede
pblica de Campinas no ano de 2013.
de uma a duas semanas, conforme a necessidade das crianas e de suas famlias.
O processo teve seu incio no ano de 2012, quando realizamos uma reunio com as famlias
que haviam matriculado seus/as filhos/as no CEI (Centro Municipal de Educao Infantil).
Apresentamos a creche s famlias bem como, as convidamos para o perodo de acolhimento das
crianas e delas prprias para o incio do prximo ano.
Denominamos aqui esse processo do incio do ano de acolhimento e insero, baseado em
estudos e bibliografias da rea (BOVE, 2002; BONOMI, 1998; MANTOVANI e TERSI, 1998),
mas ainda bastante comum esse perodo inicial de frequncia das crianas na creche ser nomeado
de adaptao. No entanto, esse termo acaba por ser muito restritivo e de uma caracterizao
impositiva de uma instituio sobre outra, ou seja, da creche sobre a famlia, uma vez que, ao ter
que se adaptar creche, leia-se que a criana tem que se formatar s regras, costumes, culturas
presentes no CEI, aniquilando sua cultura familiar.
A pedagogia na qual pautamos o nosso trabalho baseia-se nestas bibliografias acima citadas
e ainda como afirma a legislao vigente, a Constituio Federal (1988), bastante clara em seus
termos, a creche e a pr escola tem carter complementar famlia e no um carter substitutivo,
sendo assim a creche mais uma instituio na educao das crianas pequenas e no a nica.
Na creche a educao da menina e do menino tem um carter coletivo e pblico, portanto
plural em sua essncia. Assim a idia de iniciarmos o ano com as crianas novas na creche
juntamente com algum de referncia da menina ou do menino, tem o carter de acolhimento e de
inserimento a esse novo contexto educativo na vida tanto das crianas como tambm de suas
famlias. Construindo assim conhecimentos sobre as crianas e sobre as infncias daquela
coletividade, de acordo com o contexto cultural, social e poltico em que cada regio e/ou municpio
est inserido atravs de suas historias, suas demandas e expresses culturais.
importante destacar que houve a participao de mes, pais, avs, tias, avs neste perodo
do acolhimento. Em relao equipe, ramos em sete docentes, sendo uma professora e seis
monitoras/agentes de educao infantil. Passamos em seguida a relatar o desenvolvimento do
acolhimento.
O primeiro encontro em 2013: para esta ocasio preparamos o espao da sala da turma com
brinquedos, almofadas, colchonetes, msicas infantis, ambientando assim o espao para receb-los
de forma acolhedora, pois como diz BOVE (2002) o processo de insero requer um ambiente
cuidadosamente planejado e preparado que transmita mensagens imediatas de acolhimento e
respeito a crianas e famlias (p.136). Ento, fomos conversando individualmente e depois de
maneira mais coletiva sugerimos que cada adulto se apresentasse com nome, vinculo com a criana
e que nos apresentassem as crianas relatando uma caracterstica bem marcante e do que elas
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gostavam de brincar no ambiente familiar. Foi um momento muito rico e emocionante, pois foi uma
primeira manifestao verbal de como cada um ali se sentia ao trazer a criana para a creche, seus
medos, suas curiosidades, suas necessidades e suas expectativas.
Observamos que os olhos de adultos e crianas estavam atentos a tudo o que se passava
naquele lugar. Um momento de conhecimento e de interesses diversos nesse contexto, crianas se
aproximando umas das outras, algumas querendo brincar junto, outras nem tanto. Algumas ficavam
mais sozinhas e se aventuravam a ir para longe de seu adulto de referncia, outras nem queriam
deixar o colo para brincar.
Outros encontros: no decorrer da semana propusemos vrias dinmicas para que as crianas
se sentissem acolhidas juntamente com os adultos de fora da creche. Assim os convidamos para
andar pelo CEI, brincar nos diferentes espaos, vivenciar as dinmicas das refeies, as trocas de
fraldas e de roupas. Bem como apresentamos uma histria com fantoches tanto para as crianas
como para os adultos. Propusemos que as famlias trouxessem garrafas petes para confeccionarem
junto com as crianas uns brinquedos que depois ficaram na creche. Tambm construmos juntos
mscaras grandes para o baile de carnaval, no qual as famlias tambm participaram. Assim fomos
dia a dia avaliando como as crianas estavam diante das novidades, dos espaos, das pessoas, e
assim amos propondo a cada dia que as crianas pudessem ficar somente com a equipe do CEI e de
acordo com a aceitao da criana por ns, a famlia permanecia mais ausente ou presente delas.
Era interessante notar como as crianas reagiam, experimentavam cada novidade, bem como os
adultos de fora do CEI iam assimilando a idia de ficarem mais tempo longe dos pequenos e
pequenas. Uma caracterstica forte neste grupo de crianas que muitas ainda mamavam no peito,
ento isso tambm era um vinculo muito forte que necessitava ser interrompido pelo perodo em
que a criana estivesse na creche.
No termino da primeira semana, fizemos uma avaliao juntamente com as famlias para
que pudssemos sentir como as famlias estavam diante desse novo contexto, e de como
precisaramos trabalhar com o grupo de crianas e com cada criana. A partir da semana seguinte,
que ocorreu logo aps o carnaval, realizamos esse acolhimento de forma mais individual, de acordo
com as necessidades de cada criana, ou seja, aumentando o tempo de permanncia na creche, o
melhor horrio para cada uma vir, pois algumas crianas apresentavam muita dificuldade em
acordar cedo e por isso choravam demais e no queriam brincar, ento propusemos para as famlias
que se fosse possvel as crianas poderiam frequentar a creche no perodo da tarde, at elas ficarem
mais tranquilas em relao a todo o ambiente do CEI. Essa possibilidade foi muito positiva e
depois de algum tempo as crianas j estavam frequentando a creche desde o perodo da manh.
A proposta para esse acolhimento foi planejado, avaliado e registrado coletivamente pela
equipe participante. Sendo que desde o primeiro contato com as famlias houve uma preocupao
em construirmos relaes de confiana entre famlia e creche para que esses vnculos fossem
estabelecidos. O processo se deu de forma bastante rica com conhecimentos mtuos, com emoes
que envolviam este incio de convivncia entre as pessoas da creche, as crianas e seus familiares.
Dessa forma, demos incio ao projeto pedaggico que estamos desenvolvendo durante o ano
recorrente, procurando conhecer as diferentes estruturas familiares de cada criana, o que tambm
nos provoca a uma educao e ao respeito s diversidades culturais que as famlias nos apresentam.
BIBLIOGRAFIA
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socializaes e a escolarizao no entretecer destas culturas. Educao e Sociedade, Campinas,
vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out. 2007.
BONOMI, Adriano. O relacionamento entre educadores e pais. In: BONDIOLI, Anna e
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Porto Alegre: ArtMed, 1998, p.263-276.
820

BOVE, Chiara. Inserimento: uma estratgia para delicadamente iniciar relacionamentos e

comunicaes. In: GANDINI, Lella e EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem italiana
educao infantil. Porto Alegre: ArtMed, 2002, p.134-149.
FARIA, Ana Lcia, G. de. Polticas de regulao, pesquisa e pedagogia na educao infantil,
primeira etapa da educao bsica. Educao e Sociedade. vol. 26, n. 92, Campinas, UNICAMP,
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MANTOVANI, Susana e TERSI, Nice. A insero. In: BONDIOLI, Anna e MANTOVANI,
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ArtMed, 1998, p. 173-184.
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criana. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAO: UMA COMPETNCIA DIDTICA

Marciene Ap. Santos Reis (GEPEC-UNICAMP)
RESUMO
O uso da tecnologia na educao como competncia didtica um desafio atual para os professores.
Possibilitar seu uso como prtica educativa engajada na formao crtica e reflexiva do aluno requer
no somente um preparo dos profissionais da educao no uso dos equipamentos, mas tambm a
uma reestrutura das competncias, habilidades e atitudes. Uma situao didtica vivenciada em uma
sala de aula do ensino fundamental mostra a possibilidade do uso da tecnologia nesse vis de
formao e de mediao aluno-professor-tecnologia-conhecimento.
Palavras-chave: Competncia didtica; Tecnologia na educao; Formao de professores.
A presente reflexo tem como objetivo identificar como se relaciona o uso da tecnologia
com a prtica nas salas de aula e mostrar como os professores visualizam essa utilizao, uma vez
que entendida como competncia didtica, o professor deve atuar de maneira competente,
mostrando no s o domnio sobre os conceitos e as tcnicas, mas reconhecendo quais tecnologias
so adequadas e eficientes para trabalhar situaes didticas que tragam uma formao em que o
aluno saiba intervir em situaes reais de maneira autnoma e reflexiva.
Com o avano da modernidade, a tecnologia entrou na educao brasileira com diversos
significados na escola, ao mostrar que: o computador pode ser uma mquina ou um instrumento
metodolgico de aprendizagem; a tecnologia como forma de democratizao do ensino; a
construo da relao de conhecimento como forma de mediao entre o aluno e a mquina; a
tecnologia como fator motivacional e sua utilizao como prtica de ensino.
Nesse sentido, os professores devem perceber-se sujeitos potenciais em toda esta dinmica e
visualizar a utilizao da tecnologia como competncia didtica.
No h dvida de que as novas tecnologias de comunicao e informao trouxeram
mudanas considerveis e positivas para a educao. Vdeos, programas educativos na
televiso e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a
realidade da aula tradicional, dinamizam o espao de ensino-aprendizagem, onde,
anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as TICs
possam trazer alteraes no processo educativo, no entanto, elas precisam ser
compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que preciso respeitar as
especificidades do ensino e da prpria tecnologia para poder garantir que o seu uso,
realmente, faa diferena. No basta usar a televiso ou o computador, preciso saber usar
de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida. (KENSKI, 2007, p. 46).
821

Cabe identificar quais as intenes dos professores em relao ao uso da tecnologia em sala
de aula e se caracterizam sua utilizao como prtica de ensino, identificando as maneiras pelas
quais chegam a tal processo. Nesse aspecto, o educador ser um mediador na relao alunotecnologia-conhecimento, ao proporcionar que essa ferramenta pode ser utilizada para contribuir na
aprendizagem significativa dos alunos, ao incorporar a prtica docente com os novos instrumentos
tecnolgicos que j fazem parte das vivncias humanas.
Algumas questes nortearam a elaborao da reflexo em relao ao tema: Como usar a
tecnologia de forma a contribuir para a aprendizagem dos alunos? Como incorporar essas
ferramentas como prtica de ensino?
Reiterando tais consideraes, percebemos que a utilizao da tecnologia altera a percepo
de mundo e nossa prpria relao com esse instrumento, com a comunidade a qual estamos
inseridos e com as relaes que estabelecemos a partir do uso da tecnologia da informao e da
comunicao. Isso faz com que a comunidade que faz uso dessa tecnologia se torne um grupo social
diferente daquele que no faz uso desse instrumento: uma relao tambm mediada em relao ao
homem e sua vivncia/aprendizado no/com o mundo.
Dessa forma, as mudanas desencadeadas pela tecnologia se tornam possveis atravs do uso
que o ser humano estabelece para esse equipamento. Assim, a influncia que a tecnologia traz para
o meio social e nesse caso para a educao, est ligado s funes para ele determinadas pela
sociedade e nesse casso, pelos profissionais da educao.
Mas, como estas tecnologias estariam a servio da educao se alguns professores no a
utilizam como prtica educativa? Diante desse questionamento, percebe-se que a preparao dos
profissionais da educao para o contato com essas tecnologias no vem sendo identificada no
decorrer das anlises bibliogrficas sobre o tema, pois, conforme Valente (1998), o uso da
informtica na educao no se constitui pela interao dessas reas, mas pela interlocuo da
tecnologia com a educao, estando professores e tecnologia unidos servio da educao.
Para que exista esse dilogo entre as reas, necessrio que haja um domnio sobre as duas,
mostrando que o computador pode ser utilizado como competncia didtica dentro de um contexto
voltado para um ensino crtico e como forma de construo do conhecimento.
Assim, o mesmo autor esclarece tambm que existe a distino entre o ensino de informtica
e o ensino pela informtica, diferenciando o professor do especialista em tecnologia. A formao do
professor no deve se pautar apenas na aquisio de metodologias de ensino, mas de um
conhecimento profundo sobre o processo de ensino-aprendizagem, como ele torna-se presente e
como intervir na relao aluno-tecnologia de forma a propiciar para o aluno condies favorveis
construo do conhecimento.
Nesse sentido, na atividade de ensinar, o objetivo do uso do computador na escola no se
limita transmisso do contedo planejado, mas ao tipo de formao desejada, s habilidades e
competncias que formam um aluno crtico-reflexivo capaz de estabelecer relaes diante da
sociedade contempornea e do uso dessa tecnologia como tambm formadora de sua identidade
histrico-social.
Segundo Moreira (2002), o computador est relacionado com a atividade a qual ele est
inserido, ao tipo de formao desejada pela escola. E, portanto, sua utilizao como prtica de
ensino na escola deve ser vista como uma ferramenta que interage ao ato de ensinar. So as
tecnologias atuais que mediam as atividades de aprendizado que se alteram de acordo com a prpria
mediao dessas tecnologias.
Em relao ao conhecimento que o professor deve ter sobre a tecnologia na escola e a
necessidade de uma capacitao docente para a instrumentalizao no ensino, Chaves e Setzer
(1988) mostram que os educadores s colocaro as tecnologias como precursores dos objetivos
pedaggicos se estas forem estudadas sobre o que podem ou no fazer na e com a educao, o que
pode ser mais bem feito com o seu auxlio e o que pode ser muito bem feito sem ele. Se os
822

professores no tiverem uma formao adequada e no mostrarem um posicionamento em relao

ao seu uso, a educao poder ser usada a servio da tecnologia, e no o contrrio.
Neste sentido, a busca pela palavra dos professores sobre sua prtica enquanto envolvida
com a tecnologia, nos levar a refletir sobre a sua atuao na educao em conjunto com as diversas
tecnologias, levando-nos a perceber o porqu atuam ou no de forma direta com esses instrumentos,
como se sentem sujeitos nesse processo de aquisio do conhecimento mediado pelo tecnolgico e
quais os meios necessrios para a insero dessas ferramentas na prtica de ensino.
A vivncia em sala de aula um ponto importante de anlise sobre a preparao do
educador em relao tecnologia e sua interveno no processo de aprendizagem.
Um fragmento de vivncia apresentado nesta reflexo, como ilustrao da competncia
didtica a ser trabalhada com os professores para uma atuao consciente e reflexiva do uso da
tecnologia na escola, em que em uma classe de ensino fundamental da rede particular de ensino, a
professora utiliza algumas tecnologias disponveis para desenvolver um trabalho com poesia.
Inicialmente foi trabalhado com a classe o que poesia e levantou-se o que cada um sabia a
respeito. Dialogou-se intensamente com a classe sobre as diferentes maneiras de sentir e vivenciar a
poesia at que foi proposto a turma um entrelaamento de habilidades e competncias a serem
experienciadas para a apresentao do trabalho em um determinado momento.
Inicialmente, em um determinado dia, cada aluno trouxe sua mquina fotogrfica digital,
seja ela uma cmera, um celular, um game para tirarem fotos de lugares da escola que tenham um
significado afetivo para cada um.
Fotos tiradas, os alunos receberam um bilhete com o endereo de e-mail do blog da classe
para que enviassem trs fotos que representassem a escola durante o tempo que ali estava.
Com as fotos recebidas, no laboratrio de informtica, trabalhou-se com as crianas, no
programa Picasa, a montagem com as imagens com insero do nome no canto da mesma.
Diante de uma nova foto, produzidas por ela com o uso da tecnologia, as crianas
levantaram palavras que lembrassem a imagem e a escola ali retratada. Pensando em rimas, outras
palavras foram listadas e, em classe, comearam as tentativas de poesia. Poesias escritas e
revisadas, cada criana com sua poesia em mos, foram ao computador, e orientados pela
professora, utilizou as ferramentas disponveis no Word para digitar e formatar sua escrita para
assim compor um livro digital organizado pela professora que foi compartilhado junto s famlias
no dia do Sarau, uma mostra cultural desenvolvida pela escola, onde todo o trabalho foi exposto.
Olhando para essa experincia possvel identificar o que a professora do ensino
fundamental, indivduo ativo e protagonista da relao aluno-escola, pensa, reflete e sente sobre a
sua prtica enquanto mediada pelas mquinas e ferramentas tecnolgicas na escola.
O uso da tecnologia foi utilizado como competncia didtica no sentido da formao
reflexiva do aluno sobre o cotidiano da escola, possibilitando a elaborao de sua percepo sobre
este ambiente de maneira a trabalhar com habilidades, atitudes e competncias que levaram a
produo de conhecimento em relao ao contedo a ser trabalhado, insero da tecnologia e a
mediao do professor no processo de ensino-aprendizagem.
Como contribuio para a sociedade se faz cada vez mais importante dialogar com os
professores sobre a sua prtica educativa em relao aos usos da tecnologia no ensino e suas
provveis contribuies para a melhoria da qualidade dessa relao, mostrando que o ser humano
lida, na atualidade, com a informao de forma diversa da que lidava quando apenas o meio
impresso era utilizado como forma de transmisso do conhecimento para a humanidade.
Desta maneira, possvel identificar algumas alternativas que podem suprir algumas das
necessidades dos professores em relao ao manuseio no s dessas mquinas, mas da sua
utilizao enquanto instrumento agregado de valor educacional, o que propiciar aes futuras
visando objetivos concretos de mudana da educao com o auxlio desses aparatos.
823

CHAVES, Eduardo O. C.; SETZER, Valdemar W. Uso de Computadores em Escolas:
Fundamentos e Crticas. Ed. Scipione, So Paulo, 1988.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e tecnologias: O novo ritmo da informao. Campinas, SP:
Papirus, 2007.
MOREIRA, Lays. Informtica e Educao: A (re)estruturao da prtica educativa no contato
com os computadores. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao: Unicamp, 2002.
VALENTE, Jos Armando. Diferentes Usos do Computador na Educao. In: VALENTE, Jos
Armando (org.). Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao. UNICAMP/NIED,
Campinas, 1998.
______________________. Por Qu o Computador na Educao? In: VALENTE, Jos Armando
(org.). Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao. UNICAMP/NIED, Campinas,
1998
PROCESSOS DE (AUTO)FORMAO: IDENTIDADE PROFISSIONAL E OS SABERES
DA EXPERINCIA
Eleonora Simes (UFRGS)
RESUMO
O presente texto configura-se como um relato de experincia fruto das atividades de estgio docente
realizado no ano de 2012 como requisito final do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Rio Grande FURG, na escola em que atuo como professora referncia, E.M.E.F. Cidade do Rio
Grande CAIC/FURG, com crianas entre 3 e 4 anos. Busco apresentar como foram se
configurando novos saberes a partir da proposta compartilhada com a orientadora de estgio, uma
vez que j atuava com crianas pequenas em virtude de ser formada pelo Magistrio. Trago as
contribuies que foram (re)compondo minha identidade profissional e as transformaes da prtica
docente com as experincias vivenciadas nesse perodo. Concluo enfatizando que a graduao em
Pedagogia e o estgio, contriburam de forma mpar para (re)pensar minhas aes com as crianas,
buscando trabalhar com a proposta a partir das linguagens.
Palavras-chave: Educao Infantil, estgio docente, experincia formativa
O contato docente com as crianas pequenas nos traz muitos desafios e nos incita a pensar
sobre as prticas, possibilidades de aes com as crianas. Assim, o presente texto traz a tona
reflexes de uma professora-estagiria frente a experincia de estgio docente proporcionado na
Educao Infantil pelo Curso de Pedagogia Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande
FURG.
Este foi realizado na escola em que atuo como professora referncia, E.M.E.F. Cidade do
Rio Grande CAIC/FURG, que pertence ao Centro de Ateno Integral Criana e ao
Adolescente, situado junto universidade e estando vinculado Pr-reitoria de Extenso e Cultura
desta mesma instituio superior. O estgio foi realizado ao final do ano de 2012 na turma de
Maternal II em que atuava, com crianas de 3 e 4 anos, no perodo da tarde, tendo como orientadora
a Professora Maria Renata Alonso Mota. Assim, atravs da perspectiva da experincia apontada por
Larrosa (2002), remetendo quilo que nos transforma, relato neste texto as aes, conversas,
dilogos, prticas que me propiciaram outros olhares para o meu fazer com as crianas da Educao
Infantil.
824

Inicio ressaltando que aps o processo de formao na graduao, perdurando quatro anos,
seria irnico de minha parte, enquanto professora, se dissesse que nada mudou. Ao longo desse
tempo, e consolidado pelo perodo de estgio, saberes, prticas, concepes e minha identidade
profissional vem sofrendo transformaes.
Trago as colocaes da autora Selma Garrido Pimenta (2012, p. 21), ao dizer que
quando os alunos chegam ao curso de formao inicial, j tem saberes sobre o que ser
professor. [...] sabem sobre o ser professor por meio da experincia socialmente acumulada
[...] Outros j tem atividade docente. Alguns, porque fizeram magistrio no ensino mdio
[...].
Minha trajetria se constituiu assim, saberes sobre como ser professora, como ensinar,
advindos de minha posio de aluna ao longo de muitos anos at chegar a ser professora. Outros, do
Curso de Magistrio, o qual cursei no Instituto de Educao Juvenal Miller, e que me remete a
muitos saberes procedimentais e prticos do fazer docente, levando a crer que com a aplicao de
um mtodo, sabendo o contedo, as crianas iriam aprender. De outro lado, a situao de ser
professora titular de Educao Infantil no municpio do Rio Grande, que me traz saberes de
experincia sentidos na pele dos sabores e dissabores da profisso docente.
Jorge Larrosa (2002, p. 21) registra que a experincia formada por aquilo que nos passa, o
que nos marca, o que nos toca. Ele diz a cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece. Nesse sentido, entendo que a escola deve se constituir como um
espao de [...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, escutar mais devagar [...] (p. 24). Ou seja, um lugar de formao ou de
transformao.
nessa perspectiva, de formao e transformao, que vivenciei a experincia de estgio.
Exercendo a atividade docente a quase trs anos, o estgio obrigatrio curricular do Curso de
Pedagogia Licenciatura, para mim, no teve um carter de ingresso na docncia. pela experincia
que a proposta compartilhada com a Professora Maria Renata, tomou como corpo, principalmente, a
possibilidade de anlise frente a formao inicial que j tinha.
Ainda, Jaime Cordeiro (2007, p. 62), expe a importncia dos saberes da experincia, e o
quanto estes, alm dos cursos de formao docente, influenciam aquilo que somos como
professores. Envolve de acordo com Miguel Arroyo (2001, p. 125) uma produo histrica que
traz marcas de nossa formao social e cultural, o que implica naquilo que somos.
Ao construir a identidade de professor, somente os saberes da experincia no bastam. O
professor um sujeito histrico e sua identidade profissional se constitui e vai se constituindo nos
espaos educativos que frequenta (PIMENTA, 2002). A identidade profissional docente uma
construo e produo permanente, estamos sempre (re)aprendendo e nos (re)construindo.
Para a melhoria das aes pedaggicas se faz necessria a reflexo permanente sobre a
prtica. Como nos afirma Tardif (2006, p. 53), os saberes experienciais permitem a avaliao dos
outros saberes, retraduzindo-os e
a prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem atravs do qual os professores
retraduzem sua formao e a adaptam profisso, eliminando o que lhes parece inutilmente
abstrato ou sem relao com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de
uma maneira ou de outra.
Normalmente o estgio tende a se configurar, na formao inicial de muitos sujeitos, como

uma iniciao a docncia. O estgio passa a ser o momento em que se vivencia os sabores e os
dissabores da docncia.
Enquanto professora-estagiria, tendo essa proposta compartilhada com a orientadora, vivi
momentos instigantes e que fizeram com que me repensasse minha postura profissional, meus
pensamentos e minhas aes. Os saberes mobilizados foram reconfigurados. Pimenta (2002, p. 32)
825

diz que a formao , na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os
saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares. Assim, tenho entendido que o processo de reflexo sobre a prtica, na prtica
e para a prtica fundamental. De modo que assim, incida de modo mpar na qualidade do trabalho
da professora com as crianas.
Analiso minha vivncia de estgio a partir da perspectiva da experincia. Sendo esta, como
j expus anteriormente, aquilo que nos toca, nos transforma. A possibilidade de fazer uma proposta
compartilhada com outra professora, no caso, minha orientadora, Professora Maria Renata, trouxe
novos olhares. Acredito que se constitui como um aspecto valioso, que no cotidiano da escola, essa
troca, pode ocorrer entre as prprias professoras da Educao Infantil e com a Coordenao
Pedaggica, qualificando o trabalho.
Nesse sentido, foi tambm uma proposta compartilhada com as crianas, na medida em que
construmos juntos o projeto, tendo sua participao ativa. A articulao com a orientadora me fez
experimentar de forma mais consistente e reflexiva o trabalho a partir das linguagens. Digo isto,
pois tive contato com a perspectiva de trabalho das linguagens, na Universidade, no ano de 2010,
com a Professora Roberta Brodt, ao trabalhar sobre as Linguagens Geradoras do autor Gabriel
Junqueira Filho (2011). Este momento foi quando, enquanto professora, tambm me iniciei nessa
proposta, experienciando formas de ser e fazer o trabalho que tenha como incio e fim as diferentes
linguagens.
At ento, formada no Magistrio, trabalhava com a proposta de projetos, mas percebia que
sempre tinha um resqucio dos contedos das reas do conhecimento no momento de selecionar o
que iria propor s crianas. com os contributos da formao em graduao que comeo a
compreender outros jeitos de articular o trabalho com as crianas. A minha primeira experincia
com as linguagens a partir dessa proposta, foi interessante, mas ainda me sentia insegura. Ento
com a experincia de estgio e com a proposta compartilhada que consigo compreender de forma
clara esse objetivo de trabalho com as linguagens, sem perspectivas conteudistas ou fragmentadas.
De forma que a docncia venha se efetivando como uma prtica reflexiva sendo problematizada a
cada passo dado com as crianas.
Percebi que o trabalho com as diferentes linguagens, envolve pensar a comunicao,
expresso, relao, atravs dessas linguagens. Trabalhar com arte, msica, escrita, leitura, histrias,
de forma a fornecer tantas quantas experincias de qualidade forem possveis s crianas.
Possibilitando assim diferentes formas de apreenso da realidade, incentivando o pensamento, a
ao e a criao. Foi nos conflitos, nas propostas, no momento de planejar, nos encontros com a
orientadora, ao elaborar a prpria proposta de estgio elencando saberes que considerava
fundamentais para uma ao de qualidade com as crianas, que pude articular e traduzir os novos
saberes em novas prticas (Pimenta, 2002, p. 17). Assim, escola e universidade, teoria e prtica,
formao e ao pedaggica, se mostraram vinculadas e de profunda importncia um para o outro.
Nesse sentido, a prerrogativa da indissociabilidade entre teoria e prtica se faz presente, de
modo que o aprofundamento terico possibilita a (re)significao do ser professor, das prticas
cotidianas e da prpria relao entre a professora e seu processo de formao. Fazer correlao com
os conhecimentos aprendidos ao longo dos quatro anos e a prtica em sala com as crianas, e assim
perceber a efetiva importncia das discusses, fundamentaes, leituras e conhecimentos para a
compreenso das aes e teorias que foram produzidas e vem se produzindo no campo profissional
da Educao Infantil.
Ressalto tambm a importncia de que nossas aes devem ter um objetivo e uma inteno
clara. Por isso tenho entendido necessrio, conhecer as razes de algumas atividades pedaggicas
utilizadas com crianas de zero a seis anos, com o objetivo de compreend-las e transform-las. A
exemplo disso, fico com minha experincia de formao e identidade docente. Em que fui
compreendendo e transformando jeitos de saber e fazer aes a partir das linguagens com as
crianas.
826

Penso que o trabalho com os pequenos tem muitas particularidades, e cada uma delas faz
com que nos repensemos enquanto pessoas e educadores. Cada criana, a sua maneira, contribui
para que no momento de planejar, eu pense em mil maneiras de propiciar a participao, seu
crescimento, fazendo com que cada experincia seja singular e contribua com novos jeitos de fazer.
Aos poucos vou desvendando trajetrias, cada uma deixando uma marca especial no meu modo ser
professora e de fazer o trabalho com as crianas.
Referncias
ARROYO, Miguel G. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. 13 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2011.
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Rev. Bras. Educ.
[online]. 2002, n.19, pp. 20-28. ISSN 1413-2478
CORDEIRO, Jaime. Os professores: identidade e formao profissional. In: CORDEIRO, Jaime.
Didtica. So Paulo: Contexto, 2007.
JUNQUEIRO FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens geradoras: seleo e articulao de
contedos em Educao Infantil. Porto Alegre: Mediao, 2011. 4 ed.
PICONEZ, S. C. B. A Prtica de ensino e o estgio supervisionado: a aproximao da realidade
escolar e a prtica da reflexo. In: PICONEZ, S. C. B. (org.). A prtica de ensino e o estgio
supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
PIMENTA, Selma Garrido (orgs.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 8 Ed. So Paulo:
Cortez, 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Termino
827
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ANAIS DO VII SEMINRIO SOBRE

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

Dom Airton Jos dos Santos

Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

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Ana Maria da Silva Bittar Crivari

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PRAGMATISING THE CURRICULUM: BRINGING KNOWLEDGE BACK INTO THE

EIXO TEMTICO: POLTICA EDUCACIONAL

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POLTICA DE CURRCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRTICA PEDAGGICA: A

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EIXO TEMTICO: FUNDAMENTOS DA EDUCAO

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

MEMRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAO.......................................67

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO..................75

EIXO TEMTICO: POLTICA EDUCACIONAL

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O DELINEAMENTO DO CURRCULO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

EIXO TEMTICO: FORMAO DE PROFESSORES

PALAVRA DOS PROFESSORES

EIXO TEMTICO: POLTICA EDUCACIONAL

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PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA: INTEGRANDO TEORIA PRTICA

EIXO TEMTICO: POLTICA EDUCACIONAL

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A PRODUO ACADMICO-CIENTFICA SOBRE AS POLTICAS DE AES

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POLTICA DE CURRCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRTICA PEDAGGICA: A

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EIXO TEMTICO: FUNDAMENTOS DA EDUCAO

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

MEMRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAO.....................................488

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO................614

EIXO TEMTICO: POLTICA EDUCACIONAL

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

O DELINEAMENTO DO CURRCULO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

EIXO TEMTICO: FORMAO DE PROFESSORES

PALAVRA DOS PROFESSORES

EIXO TEMTICO: POLTICA EDUCACIONAL

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA: INTEGRANDO TEORIA PRTICA

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

VII Seminrio sobre A produo do conhecimento em educao

VII SEMINRIO SOBRE A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO

Abertura do evento com a presena

Conferecista: Prof. Dr. Gert Biesta

Apresentao de ttulos de autoria

Comunicao oral, pster e Palavra

DIA 08/10/13 (TERA-FEIRA)

Conferecista: Prof. Dr. Antnio