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Dossier n 2 Annexe 1

Bibliothque de travail Document 004


Version du 27 juillet 2015

Le champ smantique de mthode


N.B. : Les entres signales par un astrisque (ex. : Mthode*) ont t rdiges par moi (Ch. PUREN)
pour le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde (sous la coordination de JeanPierre CUQ, Paris : ASDIFLE-CLE international, 2003, 304 p.), et publies dans cet ouvrage.

Approche : 1. Mthode utilise pour initier


un travail sur un document ou un domaine
(ex. : approche globale dun texte ). 2.
Discipline ou thorie scientifique auxquelles
on emprunte ses outils danalyse (ex. : approche anthropologique de la culture ).
3. Approche communicative : mthodologie que lon a souhait maintenir souple et
ouverte (les mthodologues communicativistes franais ont emprunt le concept anglais aproach , celui de mthodologie
ayant pris leur yeux une connotation de
cohrence ferme, rigide voire dogmatique,
avec la mthodologie audiovisuelle). 4. Approche actionnelle : voir perspective actionnelle .
Configuration didactique : ensemble historiques cohrent o sont venus historiquement
se configurer par rapport aux lments
premiers lobjectif social langagier et/ou
lobjectif social culturel en relation avec une
situation dusage de rfrence les autres
lments qui sont un agir dusage, un agir
dapprentissage et une construction mthodologique ( mthodologie sens 2). Cf. volution historique des configurations didactiques (modle) , doc. 029.
Dmarche : Articulation raisonne de plusieurs procds ou mthodes. Une dmarche
reprable en comprhension orale dun dialogue consistera par exemple, successivement
1) faire produire par les apprenants des
hypothses sur son contenu partir
dinformations sur lidentit des personnages
et de leurs intentions, 2) faire valider ou
invalider ces hypothses au cours dune premire coute, 3) faire reprer des mots-cls
lors dune deuxime coute, 4) faire produire de nouvelles hypothses partir de ces
mots-cls. Dmarche est parfois utilis (
tort) dans le sens limit de mthode : dmarche active , dmarche inductive .
Mthode
Dans la littrature didactique actuelle, le mot
mthode est utilis couramment avec
trois sens diffrents, celui de matriel didactique (manuel + lments complmentaires
ventuels tels que Livre du matre, cahier

dexercices, enregistrements sonores, cassettes vido, : on parle ainsi de la mthode De vive voix ou Archipel), celui de
mthodologie (on parle ainsi de la mthode
directe du dbut du sicle ) enfin celui quil
possde dans lexpression mthodes actives , le seul que lon retiendra ici. Pris dans
ce dernier sens, une mthode correspond
en didactique des langues lensemble des
procds de mise en uvre dun principe mthodologique unique. La mthode directe
dsigne ainsi tout ce qui permet dviter de
passer par lintermdiaire de la langue source
(limage, le geste, la mimique, la dfinition, la
situation, etc.) ; la mthode active tout ce
qui permet de susciter et maintenir lactivit
de
lapprenant,
juge
ncessaire

lapprentissage (choisir des documents intressants, varier les supports et les activits,
maintenir une forte prsence physique en
classe, faire scouter et sinterroger entre
eux les apprenants, etc.).
Exception faite de la mthode interrogative
(qui correspond au schma question de
lenseignant rponses des apprenants valuation et/ou raction de la part de
lenseignant), toutes les mthodes apparues
depuis un sicle et demi en didactique scolaire
des langues peuvent se classer par paires
opposes : ce sont les mthodes active et
transmissive, directe et indirecte, synthtique
et analytique, inductive et dductive, rflexive
et rptitive, applicatrice et imitative, onomasiologique et smasiologique, orale et crite,
expressive et comprhensive.
Ces mthodes peuvent tre relies entre
elles par articulation (succession chronologique de deux mthodes diffrentes, par
exemple lorsqu un exercice de conceptualisation grammaticale mthode inductive
succde un exercice dapplication mthode
dductive ) ou par combinaison (utilisation
conjointe de plusieurs mthodes, par exemple
des mthodes inductive, active et crite lorsquun enseignant demande aux apprenants de
dcouvrir eux-mmes la rgle de grammaire
partir dune srie de phrases crites au tableau). Les mthodes opposes ne peuvent
bien videmment tre quarticules les unes
aux autres. Certaines mthodes sont obligatoirement combines entre elles (les m-

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thodes intuitive et rflexive, par exemple),


dautres sattirent naturellement (les mthodes rptitive, imitative et orale, par
exemple), dautres enfin sont privilgies tel
ou tel moment parce que le principe correspondant se trouve en position dominante : en
didactique scolaire, par exemple, la plupart
des formateurs conseillent actuellement aux
enseignants dbutants de ne pas faire euxmmes ce que les apprenants pourraient faire
(priorit la mthode active), de ne pas utiliser ou faire utiliser la langue source si
lutilisation de la langue cible est possible
(priorit la mthode directe), de prsenter
de prfrence les nouvelles formes linguistiques loral (priorit la mthode orale).
La cohrence de chaque mthodologie constitue (traditionnelle, directe, audio-orale,
audiovisuelle) repose sur un noyau dur
constitu dun nombre limit de mthodes
privilgies et fortement articules et/ou
combines entre elles. Dans la mthodologie
directe du dbut du XXe sicle, par exemple,
sont systmatiquement privilgies toutes les
activits qui vont amener les apprenants euxmmes (mthode active) parler (mthode
orale) directement en langue cible (mthode
directe) : les conceptions didactiques actuelles des formateurs cits plus haut reposent donc sur le noyau dur de cette mthodologie directe, qui sest maintenu jusqu nos
jours. Dans la mthodologie audio-orale, on
va chercher ce que les apprenants, de manire intensive (mthode rptitive), reproduisent des modles (mthode imitative) de
langue orale (mthode orale) : applique au
dialogue de base, ce noyau dur va gnrer
lexercice de dramatisation (dans lequel
lapprenant, en jouant le dialogue mmoris)
reproduit lensemble de ses modles), appliqu lenseignement de la grammaire, il gnre lexercice structural. On voit que la mthodologie audiovisuelle franaise est fondamentalement clectique puisque lon retrouve
ces deux noyaux durs dans lunit didactique :
le noyau dur de la mthodologie audio-orale
dans la dramatisation des dialogues de base
et les exercices structuraux, et le noyau dur
de la mthodologie directe dans les activits
de passage des dialogues au style indirect et
au rcit, de description des images, de conversation sur les personnages et les situations
des dialogues.
Mthodologie*
1. Utilis au singulier dfini ( la mthodologie ), ce mot dsigne, comme la sociologie ou la philosophie un domaine de
rflexion et de construction intellectuelles
ainsi que tous les discours qui sen rclament.
Dans le cas qui nous intresse, il correspond
toutes les manires denseigner, dapprendre
et de mettre en relation ces deux processus

qui constituent conjointement lobjet de la


didactique des langues. On dira ainsi que
jusqu la fin des annes 1960, ce que nous
appelons actuellement la didactique des
langues se rduisait pour lessentiel la
mthodologie, ou encore que la proccupation
principale de la plupart des enseignants dbutants porte sur les problmes mthodologiques.
2. Utilise lindfini et/ou au pluriel ( une
mthodologie , les mthodologies , des
mthodologies , ce mot dsigne des constructions mthodologiques densemble historiquement dates qui se sont efforces de donner des rponses cohrentes, permanentes et
universelles la totalit des questions concernant les manires de faire dans les diffrents
domaines
de
lenseignement/apprentissage des langues (comprhensions
crite et orale, expressions crite et orale,
grammaire, lexique, phontique, culture), et
qui se sont rvles capables de mobiliser
pendant au moins plusieurs dcennies de
nombreux chercheurs, concepteurs de matriels didactiques et enseignants sintressant
des publics et contextes varis, de sorte
quelles se sont complexifies et fragilises en
tant que systmes en mme temps quelles se
sont gnralises.
Si lon adopte cette [dernire] dfinition
(destine faire un tri aussi ncessaire
quempirique), on admettra que ne mritent
historiquement en France lappellation de
mthodologie que la mthodologie traditionnelle dite de grammaire-traduction du
XIXe sicle, la mthodologie directe des annes 1900-1910, la mthodologie audio-orale
amricaine des annes 1950-1960 et la mthodologie audiovisuelle des annes 19601970 ; que la mthode Gouin des annes
1880 na jamais t une mthodologie, que la
suggestopdie , le Silent Way et autres
constructions mthodologiques rcentes dites
non conventionnelles nont de toute vidence pas les moyens datteindre ce statut ;
enfin quil existe deux cas de figure exceptionnels, celui de la mthodologie active
dans la didactique scolaire des annes 19201960, parce quelle sest voulue demble la
fois cohrente et clectique, et celui de
l approche communicative des annes
1970-1980, parce quelle sest voulue
demble la fois cohrente et ouverte.
Lavenir dira si la perspective actionnelle (voir
cette entre infra) sera parvenue se constituer comme une construction mthodologique
dun troisime type, pluriel , cest--dire
la fois cohrente et intgrant les mthodologies antrieures.
Dans ce sens n 2, par opposition au mot
mthode qui correspond une unit minimale de cohrence concernant les manires
de faire en didactique des langues, la m-

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thodologie peut tre dfinie comme lunit


maximale correspondante. En tant que telle,
elle est forcment trs dpendante des diffrents acteurs qui la mettent en uvre dans
leurs environnements concrets. De sorte que
dans lanalyse mthodologique dun matriel
didactique, il est sinon ais du moins indispensable de distinguer au moins entre la mthodologie de rfrence (celle dont les auteurs
se rclament), la mthodologie dlaboration
(celle quils ont effectivement mise en uvre)
et la mthodologie dutilisation (celle que lon
peut raisonnablement supposer tre suivie
dans les pratiques de classe en fonction de la
tradition et de la formation mthodologiques
dominantes parmi les enseignants et les apprenants, ainsi que de leur adaptation leur
environnement de travail).
Noyau dur (mthodologique)
La cohrence interne dune mthodologie
constitue repose sur un petit nombre de mthodes (dans le sens dunits minimales de
cohrence mthodologique) fortement articuls (utilisation successive) ou combins (utilisation conjointe). La mthodologie directe
repose ainsi sur un noyau dur constitu de la
combinaison des mthodes orale, active et
directe, ce qui signifie concrtement que les
enseignants vont systmatiquement privilgier les activits permettant aux apprenants
de parler (mthode orale) eux-mmes (mthode active) en langue trangre (mthode
directe). Pour une prsentation des noyaux
durs des mthodologies successives, voir La
didactique des langues comme domaine de
recherche , Dossier n 2 : La perspective
mthodologique , chap. 2 et chap. 4.2.
Perspective
1. perspective actionnelle : expression
utilise, en parallle avec approche actionnelle , par les auteurs du CECRL pour dsigner la nouvelle orientation didactique ncessaire pour prparer les apprenants au travail
dans la longue dure avec des personnes de
langues et de cultures entirement ou partiellement diffrentes, au sein des socits europennes de plus en plus multilingues et multiculturelles. Le terme de perspective est
plus adquat que celui d approche , parce
quil suggre que la perspective actionnelle
quune des perspectives prendre en compte
en permanence(avec la mthodologie des
documents authentiques, lapproche communicative et la didactique du plurilinguisme)
pour
lenseignement-apprentissage
dune
langue-culture trangre (cf. doc. 052). 2.
perspective mthodologique : lune des
trois perspectives constitutives de la discipline
didactique des langues-cultures avec les
perspectives didactique et didactologique (cf.
le Dossier 1 du cours La didactique des

langues-cultures
cherche).

comme

domaine

de

re-

Procd*
Unit minimale reprable dans les manires
de faire utilises par lenseignant dans la conduite
du
processus
denseignement/apprentissage. Ainsi, lorsquun apprenant a
utilis oralement en classe un verbe au prsent ( le client snerve ) au lieu du pass
compos ( sest nerv ), lenseignant peut
utiliser lun des procds suivants : signaler
verbalement la forme corriger ( le temps
du verbe ), la rpter avec une intonation
interrogative ( snerve ? ), reprendre la
phrase en sarrtant juste avant lerreur sur
ce mme type dintonation ( Le client ? ),
faire un geste (pouce en arrire pour indiquer
lobligation dutiliser un temps du pass), etc.,
ou combiner plusieurs de ces procds. Tous
ceux cits ci-dessus correspondent en
loccurrence la mise en uvre de la mthode active, puisquil sagit pour lenseignant
damener llve corriger lui-mme son erreur.
Procdure
Ensemble prdfini, articul et finalis de
tches partielles ralises la suite dans un
temps court et visant la ralisation dune
tche globale : on parlera ainsi de la procdure dautocorrection d'une production
crite
par
rvisions
successives
de
lorthographe, de la morphologie, de la syntaxe, du plan, de la prsentation matrielle,
etc. Cf. par ex. la Procdure standard de
l'enseignement scolaire de la grammaire
(doc. 009).
Contrairement au procd, la procdure est
constitue de plusieurs tches successives
parce quelles constituent des actions intermdiaires. Par ex. pour traduire un mot :
1) on dcide dutiliser un dictionnaire ; 2) on
y repre lentre par ordre alphabtique ;
3) on recherche la traduction adapte).
Contrairement au processus, la procdure
se situe au niveau de lorganisation consciente
de lapprentissage. Le processus de lecture
(voir ci-dessous) devient une procdure
(dapprentissage de la lecture) si on fait faire
des reprages formels des lves sur un
texte, puis des hypothses sur le sens du
texte partir des formes repres, enfin une
lecture de validation/invalidation de ces hypothses. Synonyme : dmarche.
Processus
1. Srie d'oprations cognitives articules et
finalises : on parlera ainsi du processus
dapprentissage ; on dira quil y a va-etvient constant, au cours du processus de
lecture , entre la dmarche smasiologique
(on part des formes connues pour dcouvrir le

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message) et la dmarche onomasiologique


(on part de connaissances ou dhypothses
sur le sens pour les reconnatre ou les valider
par lanalyse des formes). Le processus se
situe au niveau des mcanismes mentaux,
largement inconscients, contrairement la
procdure. La didactique des langues-cultures
se centre sur les processus denseignementapprentissage (voir le doc. 016, qui propose
une modlisation de lvolution des conceptions de ces processus). 2. On utilise aussi
parfois le terme de processus lorsquil
sagit dune srie de tches partielles
comme dans la procdure , mais qui peuvent tre reprises de manire rcursive,
comme cest le cas dans la conduite de projet.
Lorsque la procdure fondamentale de la
conception didactique (doc. 034) est mise
en rcursivit au moyen des diffrents types
dvaluation, on peut parler alors de processus de la conception didactique .

Technique*
Procd ou ensemble de procds directement li un lment particulier du dispositif
denseignement, par exemple une activit,
un support, un outil ou une forme de travail ; on parlera ainsi, respectivement, de la
technique du rsum ou du commentaire de
textes littraires, des techniques de recherche
de documents sur Internet, des techniques du
travail de groupe.

Stratgie (dapprentissage) : tout ce que


fait un apprenant de manire consciente et
rationalise pour conduire son apprentissage.
Le concept est trs large : font partie des
stratgies non seulement les manires
dapprendre
(mthodes,
approches,
dmarches, procds et procdures, mais les
activits, la gestion du temps et de lespace,
de la motivation, des relations avec
lenseignant et les autres apprenants, etc.
(voir les exemples de stratgies cognitives,
mtacognitives et socio-affectives donnes
par Paul CYR dans lextrait de son ouvrage en
Bibliothque de travail, document 012).

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