TEMA 18

COMPRENSIN LECTORA
DESARROLLO Y CARACTERSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA
EDUCACIN PRIMARIA. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN
LECTORA EN LAS DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICCIN Y CON
DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.

INTRODUCCIN:
El lenguaje es una de las herramientas ms importantes con las que
contamos. Es esencial para dos procesos esenciales en nuestra vida: dar
forma a nuestro pensamiento, ayudndonos a representar el mundo y a
desarrollar nuestro conocimiento; y para comunicarnos con los dems
ayudndonos a vivir en sociedad. Teniendo en cuenta que la
comunicacin con los dems es indispensable en nuestra vida, la
educacin del lenguaje es igualmente importante. El rea de lengua
pasa a ser as una materia de vital importancia pues la competencia que
lleva asociada a su consecucin (la que se trabaja ms especficamente
en el rea), la Competencia en Comunicacin Lingstica (CCL), es clave
para poder lograr los objetivos en el resto de reas, y a su vez, el resto
de reas ayudan a desarrollar las capacidades y habilidades que se
buscan con esta. La LOMCE ya la destaca como una de las dos
competencias esenciales que se han de trabajar con prioridad, junto a la
Competencia Matemtica y Competencias bsicas en Ciencia y
Tecnologa (CMCCT).
Esta rea trabaja esencialmente las cuatro habilidades bsicas de la
lengua: hablar, escuchar, leer y escribir; o lo que es lo mismo, la
comprensin y expresin oral, y la comprensin lectora y la expresin
escrita. As mismo tambin pretende acercar a la lectura y comprensin
de textos literarios buscando fomentar tanto el hbito y gusto por la
lectura como fuente de placer, como por desarrollar la escritura de
forma creativa y con intencin artstica. En este tema trabajaremos una
de las habilidades de la lengua: la comprensin lectora.
La lectura constituye uno de los bienes culturales ms importantes con
los que las personas cuentan a lo largo de la vida. El bloque 2 del rea
de Lengua y Literatura, dentro del currculo de Educacin Primaria trata
1

la comprensin lectora, o lo que es lo mismo, la lectura. En este tema

nos centraremos en la lectura, en su influencia en todo el perodo de
aprendizaje. El bloque 5 que trata de la Educacin Literaria tambin
tener gran relacin con este, ya que el disfrute de la literatura no podra
existir si no se diera un previo dominio de la lectura. El objeto de la
educacin de la lectura en primaria integra fundamentalmente acciones
dirigidas a formar lectores competentes en el uso de distintos textos, en
adoptar actitudes reflexivas y crticas ante los medios de transmisin y
difusin de la cultura escrita, y en despertar el inters por la lectura
como medio de entretenimiento y entrenamiento de la misma, de una
manera ociosa.

1. DESARROLLO Y CARACTERSTICAS DEL

PROCESO LECTO EN LA EDUCACIN
PRIMARIA.
1.1. La lectura y la comprensin lectora. Concepto
e importancia
La lectura constituye una actividad que implica la traduccin de
smbolos o letras en palabras y frases con significado. Es un proceso
perceptivo-cognitivo, que conlleva la implicacin de tipo personal y
afectiva por parte del lector, ya que el sujeto, aporta sus conocimientos,
regula su atencin, su motivacin y genera predicciones y preguntas
sobre lo que est leyendo. Su propsito es comprender los materiales
escritos; ello implica analizarlos, evaluarlos y emplearlos, de acuerdo a
nuestras necesidades, para distintas finalidades.
Teresa Colomer (1997), define la lectura como la interaccin entre un
lector, un texto y un contexto, llegando a la conclusin de que entre
estas tres variables influye en las posibilidades de comprensin de un
texto y, por tanto, en las actividades debe velarse por su
compaginacin. Segn Cassany (2012), leer es comprender. Para leer
es necesario adquirir el dominio mecnico de la decodificacin escrita,
pero el aspecto ms importante de la lectura es la comprensin. Leer es
saber comprender un texto con una actitud interpretativa, valorativa y
crtica. Para Cassany la adquisicin del hbito lector favorece, entre
otros, los siguientes aspectos:
2

La
La
La
La
La

adquisicin de nuevo vocabulario.

fluidez y riqueza creciente de la sintaxis.
correcta ortografa.
adecuada utilizacin de los signos de puntuacin.
expresin escrita.

La lectura requiere el seguimiento de una secuencia de caracteres; estos

se disponen en un orden particular. Por ejemplo, el espaol de izquierda
a derecha, el hebreo y el rabe de derecha a izquierda y el chino de
arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma
apropiada. Para leer son necesarias dos tipos de informacin: una visual
que es aportada por el texto y una no visual, que es aportada por el
lector. Hay alumnos que descifran correctamente pero no comprenden lo
que leen y otros que descifrando mal el texto captan perfectamente su
contenido. El acto de leer puede tambin ser realizado mediante el tacto
(no solo con la vista), como en el sistema Braille. Implica por lo tanto un
proceso de (segn Mendoza Fillola):
- Decodificacin: Conversin de las formas de lenguaje impreso al
cdigo de lenguaje.
- Precomprensin: Formulacin de expectativas, elaboracin de
inferencias (atribuir significados a partes de informacin
ausentes), y explicacin (el lector comprueba sucesivamente sus
expectativas e inferencias).
- Comprensin: Organizacin de esas formas en un significado
conceptual total que pueda recordarse fcilmente. Se le da
significado al texto.
- Interpretacin: Valoracin personal de los datos, informacin,
intencin, etc. del texto.
Tipos de lectura
Existen distintas clasificaciones, segn la velocidad, segn la intencin

Bisquerra (1983), define la eficacia lectora a partir de a velocidad y de la

comprensin y establecen varios tipos de lectura.

De entre las lecturas integrales, (es decir, en las que lee todo el texto),
la reflexiva es ms lenta, porque implica una comprensin exhaustiva y
un anlisis minucioso del texto. A lectura mediana es la ms habitual, y
alcanza una comprensin del 50-70% del texto. La lectura selectiva se
centra solamente en las partes del texto que contiene informacin
interesante segn los objetivos del lector; utilizan estrategias
complementarias de comprensin global y bsqueda de informacin
especfica. El vistazo sirve para obtener una primera idea global,
llevando la atencin hacia una parte u otra.

La lectura proporciona a las personas la sabidura acumulada por la

civilizacin. La comprensin lectora supone la aportacin al texto de
las experiencias, habilidades e intereses del lector; el texto, a su vez, le
permite aumentar las experiencias y conocimientos y encontrar nuevos
intereses. Leer en s mismo es descifrar el cdigo escrito, reconocer los
smbolos y palabras, pero la lectura sin comprensin no sirve de nada.
Cuando se habla de leer comnmente se suele dar por hecho que la
comprensin va implcita.
Algunos investigadores, lingistas y educadores, entienden
compresin lectora como una serie de destrezas especficas como:
-

la

Captar los significados de las palabras en el contexto en que se

encuentran.
Identificar la/s idea/s principal/es y secundaria/s.
Determinar inferencias sobre la informacin implicada pero no
expresada.
Diferenciar entre datos/hechos y valoraciones/opiniones.

Segn Valls Arndiga podemos diferencias cuatro tipos de comprensin

lectora:
-

Comprensin literal: reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y

como aparecen (primeros aos)
Comprensin interpretativa: reconstruir el significado, relacionarlo
con las experiencias personales y conocimientos previos (3er ciclo
de Primaria y ESO)
Comprensin evaluativa: formacin de juicios propios y expresin
de opiniones personales y crticas (es para lectores expertos de
secundaria y bachillerato)
Comprensin apreciativa: grado de afectacin al lector, emociones
entre el autor (contenido) y el lector (personas adultas y lectoras)

1.2. Adquisicin de la lectura

1.2.1.

Desarrollo y lenguaje
5

(Tema 15)
1.2.2.
-

Fases en el desarrollo de la lectura

Etapa logogrfica (4-5 aos): Los nios son capaces de reconocer

globalmente un grupo pequeo de palabras familiares,
apoyndose de sus rasgos como longitud, contorno, color,
contexto en el que se producen As pueden hacerlo con su propio
nombre, marcas de coches, letreros, ttulos de dibujos animados,
marcas Se trata pues de una estrategia de reconocimiento
semejante a la que le permite reconocer objetos o logotipos. Esto
viene principalmente desde el hogar, y es muy motivador para la
siguiente etapa.
Etapa alfabtica (5-7 aos): En la fase alfabtica, el nio toma
conciencia de que las palabras se componen de elementos o
unidades fnicas y que existe correspondencia entre estas
unidades y sus representaciones grficas o grafemas. Ello le
capacita para segmentar secuencias sonoras y asociar los distintos
fonemas con su correspondiente grafa. El nio aprende el cdigo
alfabtico y desarrolla a su mximo nivel el conocimiento
fonolgico, que comenz de manera incipiente en la etapa
anterior. No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar
la decodificacin de las palabras, por lo que su lectura se
caracteriza por ser lenta y silabeante, a veces con errores de
exactitud, estas dificultades se van a aadir a sus problemas de
compresin.
Etapa ortogrfica (de 6-7 aos en adelante): Es la etapa
predominante
en
la
E.P..
Las
habilidades
ortogrficas
experimentan un gran avance, puesto que el nio va afianzando
los procesos automticos de descodificacin y aumenta su lxico
visual. Esta etapa requiere mucha prctica lectora, teniendo como
finalidad la exactitud de la descodificacin y en la comprensin de
textos. Los lectores hbiles son capaces de reconocer a simple
vista un buen nmero de palabras sin necesidad de ir
descodificando a partir de sus grafemas. Cuando los nios leen
repetidas veces las mismas palabras, acaban percibindolas como
unidades lxicas, sin que tenga que mediar el deletreo para su
correcta percepcin. Segn Frith (1989), esta habilidad aumenta
espectacularmente a partir de los siete u ocho aos, siempre que
los nios practiquen la lectura con regularidad.

Aunque el modelo de Frith (1989) est avalado por datos empricos, no

todos los investigadores estn de acuerdo en que los nios pasan
necesariamente por esas tres etapas y en el orden que se ha indicado.
Parece que el proceso depende de factores como el mtodo y las
experiencias lectoras que se proporcionan a los nios. Adems, estas
investigaciones estn realizadas en el mbito del idioma ingles que,
como se ha dicho, muestra poca correspondencia grfo-fonolgica y,
consecuentemente, prioriza la iniciacin de la lectura a travs de la ruta
lxica con mtodos de los llamados sintticos o globales.

1.2.3.

Mtodos de adquisicin de la lectura

Mtodos sintticos
Parten de los signos o sonidos ms elementales tras los que los nios
deben integrarlos en combinaciones (slabas, slabas entre s,
palabras) hasta lograr dominar este mecanismo de modo espontneo.
Se basan en la relacin sonido/grafa. Se trata de un proceso de fusin
silbica (b+a = ba) que corresponde a un trabajo de sntesis. Para
facilitar el proceso de asociacin se suelen utilizar para cada fonema un
sonido onomatopyico, expresin gestual y/o representacin grfica o
imgenes, por ejemplo, imagen de un objeto que empiece por esa letra.
Se pasar por un proceso de reconocimiento alfabtico, posteriormente
fontico, y por ltimo silbico. Estos mtodos contradicen los estudios
sobre la percepcin global del nio ya que se estudian elementos
abstractos sin ningn significado para el nio, por lo que a este, se
opone el siguiente mtodo.

Mtodos analticos o globales

Pone el acento en la comprensin del texto, en el significado de lo que
se lee. Se presenta al alumnado un texto escrito, con un sentido real
para l, que se lee en voz alta. Poco a poco las palabras que reencuentra
sucesivas veces van hacindose familiares. A partir de estas palabras se
aslan y reconocen elementos idnticos, que pueden encontrarse en
palabras desconocidas. Se parte de la observacin y el anlisis de un
7

conjunto global. El mtodo tiende a atender el valor significativo de la

lectura. Se basa en el principio psicopedaggico de globalizacin,
propuesto por Decroly y el inters propio de la escuela Nueva.
a. Globalizacin: parte de unidades con significado (textos,
frases o palabras) para luego segmentarlo en unidades ms
pequeas llegando as a las letras.
b. Inters: parte de la necesidad que tiene el nio/a para
comunicarse con los dems a partir de situaciones que le
son interesantes, motivadoras y que guardan relacin con
sus experiencias.
Muchas veces son criticados negativamente al considerarse que son
el origen de dislexias o de problemas de ortografa, ya que los nios
no llegan a reconocer suficientemente las particularidades de las
letras ni de las slabas.

Mtodos mixtos
Son los que combinan los dos anteriores para intentar evitar los
aspectos negativos de ambos. Generalmente parten de una concepcin
global, poniendo al nio en contacto con textos ms o menos familiares,
pero simultneamente se atiende al aprendizaje sistemtico de las letras
y las slabas.
Dentro de este modelo el mtodo ms extendido es el constructivista
que parte de las teoras piagetianas y de las propuestas por Ferreiro y
Teberosky en una visin constructivista e interaccionista de cmo el
nio/a adquiere el conocimiento. En este mtodo partimos del lenguaje
oral para llegar al lenguaje escrito. Comenzamos con el reconocimiento
de palabras que forman parte del entorno cotidiano y han sido utilizadas
de forma significativa (el propio nombre), porque en el pensamiento del
nio/a no existen las slabas, los fonemas o las grafas, sino las palabras
con significado. Parte de inculcar al alumno/a el sentido de la
funcionalidad de la escritura, su papel como medio para comunicarse. Y
todo ello mediante propuestas atractivas y divertidas que les motiven,
interesen y en las que sean protagonistas.
El aprendizaje constructivo implica propiciar la participacin del
alumnado, tener en cuenta los conocimientos previos, negociar los
8

significados de las palabras con los alumnos, comunicar y consensuar

objetivos y criterios de evaluacin, anticipar el tema que se va a
trabajar, tener en cuenta la motivacin, establecer relaciones constantes
entre lo que el escolar sabe y el nuevo contenido
Es importante que todo lo que se escribe y lee sea real, de verdad,
funcional (por ejemplo: ponemos carteles en los cajones de la clase
porque cada uno de ellos contiene cosas distintas). Tenemos que
intentar ensear a leer y a escribir dentro de un contexto, con una
intencionalidad. Basndose en estas premisas, dentro del mbito de las
actividades para modalidades de texto que hace llamar funcionales, se
encuentra la escritura de nombres (propio, comn listas-), notas,
recetas de mens y fechas. La intencin es ofrecer varias actividades
presentando situaciones cercanas a la vida cotidiana.

1.2.4.

Desarrollo de la lectura y escritura en E.P (intro)

La adquisicin de lectura y la escritura parte de una base fundamental:

la adquisicin de vocabulario. Si la segunda, la primera no puede
desarrollarse. Ms generalmente, decimos que la adquisicin de la
lectura y la escritura en la etapa de educacin primaria tiene lugar a
travs de un proceso de desarrollo de habilidades lingstico-cognitivas.
Este proceso tiene su momento ms importante en el primer ciclo, al
principio del cual se da su aprendizaje inicial y su proceso de
asimilacin. Los alumnos adquieren un dominio de las habilidades
lectoescritoras en el segundo ciclo; el tercer ciclo se caracteriza por
mayor comprensin lectora as como mayor capacidad de elaboracin de
textos propios.

1.2.5.

Desarrollo de la lectura en la Educacin Primaria

La intervencin educativa tiene evidentemente, una enorme influencia.

Las caractersticas esenciales del desarrollo del proceso lector son que
los alumnos pasan gradualmente de leer contenidos conocidos a leer
textos que le aportan nuevos conocimientos y sobre todo les ayudan a
construir su aprendizaje. La evolucin del proceso lector va acompaado
de los progresos propios de la evolucin del lenguaje y culmina con el
desarrollo de la comprensin lectora que lleva implcito el desarrollo de
las habilidades o destrezas especficas que ayudarn al alumno a saber
9

distinguir datos, hechos y valoraciones, as como a captar el significado

de las palabras a travs del contexto. stos progresos constituyen el
proceso de adquisicin de la lectura, y suponen la premisa bsica que
les permitir poder elaborar producciones escritas propias.
La lectura suele comenzar, en los momentos de Infantil, con textos que
equivalen a las palabras pronunciadas que ya conocen. Algunos
programas, mtodos y libros de lectura ensean a reconocer palabras
completas; acentan con ello la comprensin del significado del texto.
Otros se orientan a reforzar primero el estudio de la fontica. Veremos
ms sobre estos mtodos en el apartado siguiente, pero diremos ya que
la tendencia actual combina las dos alternativas.
Los nios leen historias y cuentos sencillos en sus primeros contactos
con la lectura, que contienen palabras comunes ay conocidas por la
conversacin. Gradualmente, adquieren con la prctica fluidez y
comprensin.
En lneas generales, en la etapa de Primaria, el nfasis se pone desde la
lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales
gradualmente ms complejos. Han de ser fortalecidas la lectura
silenciosa para comprender y las habilidades de estudio.

1.2.6.

Desarrollo de la lectura en los diferentes ciclos

Las manifestaciones ms representativas que se dan en estas edades en

cuanto a desarrollo lingstico se refiere son:

Primer ciclo: El alumno prefiere los textos cortos, haciendo

lectura silbica y por palabras, y recurre constantemente a la
ilustracin para verificar lo que ha ledo. La narrativa que mejor
asimilarn ser la que les permita trabajar sus temores, los que les
hablen de la importancia del individuo, que presenten fantasa de
manera verosmil, con una trama predecible pero con final
sorprendente, con final feliz... Textos sencillos, con abundantes
ilustraciones, con vocabulario y frases sencillas, que traten de
animales, de cuentos maravillosos, leyendas, fbulas, etc. ser lo
que ms les motiva.

10

Segundo ciclo: Ya se dominan los aspectos mecnicos de la

lectura y se desarrolla cierta autonoma en cuanto a esta. Se
ampla la comprensin, la capacidad de asimilacin y de retencin.
El alumno en esta edad prefiere narrativa que incluya claramente
la diferencia de puntos de vista del narrador, y personajes ms
complejos, un vocabulario de fcil lectura, personajes con los que
sea posible identificarse, aventuras de ambiente cercano (familia,
comunidad, escuela). Puede leer comprensivamente la ficcin y la
fantasa.
Tercer ciclo: El alumno ya desarrolla fluidez en la lectura,
pudiendo trabajar ya textos informativos o documentales, y textos
ms largos y complejos en ideas, estructura y lenguaje. La
narrativa que mejor asimilan es aquella: con diversidad de
significados; con uso de distintos tipos de expresin escrita; con
humor y situaciones absurdas, exageradas; narrativa lineal, de
trama simple; ligada a los deportes, viajes, aventuras o al
suspense; y que reflejen situaciones de los adolescentes.

11

1.3. Fundamentacin normativa.

1.3.1. La lectura en la LOMCE
(TEMA 14, resumen)
1.3.2. La lectura en el currculo
La lectura aparece en el currculo especialmente tratada en el Bloque 2
de contenidos: Comunicacin escrita, leer. Para analizar el tratamiento
del tema en el currculo hemos de hacer referencia a los elementos
curriculares con los que se relaciona: objetivos y competencias,
contenidos, criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje
evaluables.
El rea de lengua tiene directa relacin con estos objetivos generales:
a, b, c, d, e, h, i, j, m y o. De estos, los directamente relacionados con el
tema son, adems del e): a), b), i).
Entre las competencias clave que trabajamos directamente con el
tema encontramos, adems de la CCL todas las dems.

12

Pasemos ahora a los contendidos, definiendo el Bloque 2 y 3:

Comunicacin escrita: Leer y escribir. La lectura y la escritura son
los instrumentos a travs de los cuales se ponen en marcha los procesos
cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los dems y de
uno mismo y, por tanto, desempean un papel fundamental como
herramientas de adquisicin de nuevos aprendizajes a lo largo de la
vida. Con los Bloques 2 y 3, Comunicacin escrita: leer y escribir, se
persigue que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto
grado de complejidad y de gneros diversos, y que reconstruya las ideas
explcitas e implcitas en el texto con el fin de elaborar su propio
pensamiento crtico y creativo. Comprender un texto implica poner en
marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el
aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de
lectura: leer para obtener informacin, leer para aprender la propia
lengua y leer por placer.
Asimismo, la enseanza de los procesos de escritura pretende conseguir
que el alumno tome conciencia de la misma como un procedimiento
estructurado en tres partes: planificacin del escrito, redaccin a partir
de borradores de escritura y revisin de borradores antes de redactar el
texto definitivo. La evaluacin se aplica no solo al producto final,
elaborado de forma individual o en grupo, sino sobre todo al proceso: se
evala y se ensea a evaluar todo el desarrollo del texto escrito a partir
de las producciones de los propios alumnos y alumnas. La revisin en
grupo debe admitirse como prctica habitual en estos casos para
favorecer el aprendizaje autnomo. Del mismo modo, para progresar en
el dominio de las tcnicas de escritura, es necesario adquirir los
mecanismos que permitan al alumno diferenciar y utilizar los diferentes
gneros discursivos apropiados a cada contexto (familiar, personal,
acadmico, social) en todas las reas del currculo.
Pasemos ahora a los criterios de evaluacin y a los estndares de
aprendizaje evaluables que siempre veremos juntos pues los
segundos parten de los primeros. Los tenemos en el siguiente cuadro:

13

2. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN

LECTORA EN LAS DIFERENTES SITUACIONES
DE COMUNICACIN Y CON DIFERENTES
TIPOS DE TEXTOS.
2.1. Tipos de textos
(Resumen Tema 15 Ap. 2)
Una formacin integradora preparar al alumno para comprender
mensajes escritos de diferente carcter con los que se tendr que
enfrentar y que le exigirn captar argumentos, exposiciones,
descripciones, avisos, normas Podemos distinguir entre dos tipos de
textos (basndonos en el proyecto PISA (Programa de la evaluacin
internacional de los alumnos)):

14

Textos continuos: Compuestos normalmente por frases que estn a su

vez organizadas en prrafos y que pueden encuadrarse en estructuras
ms amplias, tales como secciones, captulos o libros. Se presentan en
forma de prosa estndar. Se clasifican en:

Descripcin: propiedades de los objetos situados en el espacio;

responde a preguntas del tipo qu, o cmo es algo o alguien.
Narracin: propiedades de los objetos situados en el tiempo;
responde habitualmente a preguntas del tipo cundo o en
qu orden qu pas, qu sucedi.
Exposicin:
Informacin
de
conceptos
complejos,
de
construcciones mentales, interpretacin sobre la manera en
que los elementos constitutivos se interrelacionan en un todo
unitario; responden a preguntas del tipo cmo.
Argumentacin: propuestas sobre relaciones entre conceptos o
proposiciones; responden a preguntas del tipo por qu.
Prescripcin: mandato, instrucciones sobre qu hacer e incluye
procedimientos, reglas, regulaciones y normas que especifican
determinados comportamientos.

Textos discontinuos: Presentan la informacin de muy diversas formas,

tales como impresos, grficos o mapas. Varan mucho en cuanto a la
forma y son clasificados teniendo en cuenta ms su estructura que la
intencin del autor. Tenemos:

Impresos, textos estructurados y formalizados. Requieren la

respuesta a cuestiones especficas de forma determinada.
(declaracin de la renta, solicitudes, cuestionarios)
Avisos y anuncios, para exhortar, persuadir a hacer algo. Exigen
atencin y respuesta al mismo tiempo.
Cuadros y grficos, representaciones icnicas de datos. Se
utilizan en la argumentacin cientfica y en las revistas y
peridicos para mostrar informacin numrica general e
informacin tabulada en un formato visual.
Diagramas, acompaan a descripciones tcnicas (descripcin
de las partes de un electrodomstico por ejemplo), a los textos
expositivos, y a las instrucciones.
Tablas y matrices: horarios, hojas de clculo, formularios de
pedidos e ndices.
Mapas: de carreteras (marcan las distancias y los itinerarios) y
temticos (indican las relaciones entre las localidades y sus
caractersticas fsicas o sociales)
15

2.2.

Factores a tener en cuenta en la comprensin

lectora

Ya hemos definido lo que es la comprensin lectora y sus diferentes

tipos. La seleccin de las tcnicas apropiadas para trabajarla exige que
consideremos previamente:
2.2.1. Factores que influyen en la comprensin de un
texto.
Los ms significativos son:
- El lector, su situacin y sus conocimientos previos para acercarse al
texto: conocimientos relativos al contenido del texto y a los aspectos
formales, inters por el tema, atencin que le dedica, el tiempo que le
dedica, el tiempo del que dispone para leer.
- El propio texto, su contenido (ms o menos complejo) y sus
caractersticas (longitud, estructura, la complejidad sintctica), as como
la actitud del escritor frente a l posible lector, el contexto, la legibilidad y
accesibilidad del propio texto (tipografa, apoyos visuales)
Tambin deberemos tener en cuenta
2.2.2.

Elementos clave de anlisis

En que los alumnos deben fijarse para el desarrollo de la comprensin y

valoracin de los textos. Son los siguientes:
-

Dimensin de anlisis relativa al contenido: mbito de enseanzaaprendizaje con el que se relaciona, si las informaciones estn o no
actualizadas, si son o no veraces
Dimensin grfica, plstica u otros lenguajes: tipos, tamaos y
colores de letras, empleo de ilustraciones y sus elementos, formas,
tamaos
Nivel fnico: la mtrica, atendiendo a la rima, el ritmo, los
acentos
Nivel morfosintctico: empleo de prefijos, sufijos; nombres,
adjetivos, pronombres, verbos
Nivel
lxico-semntico:
uso
de
arcasmos,
neologismos,
extranjerismos, nuevas palabras inventadas por el autor,
metforas
16

Por ltimo, antes de pasar a las tcnicas veremos:

2.2.3.

Capacidades lectoras

Que influirn y determinarn un mejor o peor lector:

-

Lectura silenciosa: El lector, delante de un texto escrito, emplear

slo el sentido de la vista para transmitir al cerebro las palabras
escritas y/o las imgenes. El objetivo que debemos perseguir es
doble: evitar la subvocalizacin y la pronunciacin mental. Con ella
se pretende conseguir que el alumno, en el menor tiempo, lea y
comprenda el mayor nmero de palabras posible.
Lectura en voz alta: La lectura oral, en s, no es esencial a la lectura.
Posee una gran importancia eso si en el desarrollo de habilidades
expresivas.
Fluidez: La fluidez en la lectura no afecta solamente a la velocidad,
sino a la atencin, a la exactitud, a la comprensin, a la memoria, al
vocabulario El desarrollo de todas estas habilidades permite
disminuir o eliminar la tensin y el esfuerzo suplementario que se
ha de soportar cuando aplicamos una tcnica que no se domina
suficientemente. El tiempo se tarde en leer un texto influye de
manera muy importante en la captacin de las ideas que en l se
contienen. Hay una cierta correlacin entre velocidad y
comprensin: cuanto mejor se comprende el texto, con ms rapidez
se lee.
Comprensin: Es la capacidad fundamental, y que est muy
condicionada por el vocabulario que posea el lector. La comprensin
implica cuatro procesos bsicos:
Interpretar: formarse una opinin con respecto a un texto,
inferir su significado, sacar ideas centrales y el apoyo de las
secundarias, deducir, predecir consecuencias
Retener los detalles fundamentales
Organizar, formular hiptesis y predicciones, esquematizar
Valorar, captar el sentido de lo ledo, establecer relaciones
causa-efecto, separar lo verdadero de lo falso

El propsito de la Educacin Primaria es conseguir lectores activos y

eficaces, con la mxima velocidad y mejor comprensin posible. La
fluidez ha de ir unida a la comprensin.

17

2.3. Intervencin educativa en la comprensin

lectora
2.3.1. Principios pedaggicos y metodolgicos
(Tema 14)
2.3.2.

Estrategias de intervencin

Estrategias generales para el rea de lengua (Tema 14)

Adems de unas estrategias generales del rea, que se trabajan en el
ultimo putno, debemos trabajar una serie de estrategias concretas que
cubren diferentes frentes. Alguna de ellas trabajar diferentes criterios
para la seleccin de los textos, otras la intervencin del maestro en el
momento del trabajo con textos (antes, durante y despus), otras
trabajarn tcnicas concretas de lectura, otras desarrollarn un trabajo
de la literatura con las TIC Concretemos estos distintos tipos de
estrategias:
Utilizar diversidad de textos de diferentes mbitos y gneros
discursivos de progresiva complejidad, textos continuos y
discontinuos (criterios para la seleccin de textos) (TEMA 15)
Estrategias de intervencin antes, durante y despus de la
lectura (TEMA 16)
Actividades de animacin a la lectura (TEMA 16 estrategias, e
intervencin para el uso de bibliotecas)
Uso de las TIC (TEMA 16)
Uso de las bibliotecas (TEMA 16)
Uso tcnicas literarias especficas (TEMA 16)
Poner en prctica tanto la lectura extensiva como la intensiva:
En la enseanza de lenguas, se distinguen dos tipos de lectura:
la lectura extensiva y la lectura intensiva. La lectura intensiva es,
en general, ms lenta que la extensiva. Consiste en leer un texto
prestando una atencin especial al significado de las palabras y a
su contexto. La lectura extensiva consiste en leer textos completos,
de cierta extensin, con el fin de comprender su sentido general. El
principal objetivo de esta ltima es fomentar hbitos de lectura. Por
ejemplo, se suelen leer las instrucciones de uso de un aparato
mediante lectura intensiva para enterarse bien de su
funcionamiento y evitar que se estropee; una novela, sin embargo,
suele leerse extensivamente para poder disfrutar de la lectura.
18

 Desarrollar estrategias de fluidez lectora La fluidez se

manifiesta en la lectura oral precisa, rpida y expresiva y es
aplicada durante la comprensin lectora silenciosa.
Los aspectos de la fluidez lectora son:
1. Precisin o exactitud en la pronunciacin.
2. Expresividad o entonacin: modulacin de la voz, tono, pausa
volumen, etc.

3. Velocidad y ritmo.
Entre las estrategias para trabajar en el aula la fluidez lectora
destacan:
1 1. Lectura asistida. Consiste en el modelado que el profesorado
hace ante los alumnos, leyndoles en voz alta con precisin,
expresividad y a una adecuada velocidad. Existen diferentes
formas de trabajar la entonacin:
2 - Lectura coral o eco-lectura: el maestro/a lee y los alumnos/as
repiten (individualmente, por parejas, por grupos o toda la clase).
3 - Lectura simultnea maestro/a alumno/a. Lee el maestro y, de
ven en cuando, se detiene e invita a que los alumnos lean la
palabra siguiente.
4 - Lectura alternativa: dividimos el texto en partes (prrafos) y
varios alumnos/as leen dichas partes.
5 - Lectura seleccionada por grupos: la clase se divide en grupo y un
grupo se encarga de escuchar y de ordenar a qu grupo le toca
leer.
6 2. Lectura repetida. Para fomentar la velocidad y la exactitud se
pueden realizar lecturas repetidas con fijacin de criterio temporal
hasta alcanzarlo.
7 3. Lectura expresiva. Para mejorar la expresividad se pueden
realizar lecturas repetidas de obras de teatro, emisiones de obra
escolar y autograbaciones de lectura expresiva por los alumnos/as.
8 - El profesor/a lee ante el alumnado y le hace ver las emociones
presentes en los personajes.
9 - Asigna personajes al alumnado y estos ensayan repetidas veces
la lectura.
10 - Variante lectura radiofnica: leer un programa de radio o simular
que se est.
11 - Utilizar al alumnado como modelo de s mismo, para ello graba
sus propias lecturas y luego las escucha evalundose y volviendo a
practicar.

19

2.3.3. Tcnicas de comprensin lectora

Las tcnicas de anlisis: Facilitan la visin global del conjunto y
permiten desentramar la estructura del tema para orientar el
estudio y economizar el esfuerzo. La jerarquizacin y relacin de
los datos ayudan a mejorar la comprensin.
Anlisis de realce: Supone situar en el margen derecho del
texto signos o palabras clave que determinen puntos de
referencia (interrogaciones, flechas, llaves o palabras del tipo
de releer confrontar, de acuerdo, en contra). Sirve para orientar
y facilitar las acciones de estudio y la lectura de textos.
Anlisis estructural: Consiste en anotar indicadores de
sntesis (parcial) que permiten comprender de un golpe de vista
los elementos estructurales del tema o texto objeto de estudio
(palabras clave, flechas, nmeros). Hace posible la comprensin
de la organizacin interna del objeto del anlisis de aprendizaje.
Subrayado: Consiste en destacar los datos y conceptos
esenciales del texto a travs de distintos tipos de trazo, debajo
de las palabras. Permite una rpida discriminacin perceptiva
de los aspectos relevantes, al mismo tiempo, utilizando
distintos tipos de trazos pueden identificarse la jerarqua de las
ideas. Deber realizarse despus de una prelectura y lectura
completas.
Scanning: Es pasar la vista por un texto para localizar una
informacin concreta; para ello podremos aplicar ejercicios de
transferencia de informacin, como por ejemplo: el texto
describe una ciudad y querremos que nos diga slo el nmero
de habitantes. Otra actividad para la prctica de scanning es la
comparacin del texto con unas hiptesis anteriormente
formuladas.
Las tcnicas de sntesis: Permiten la nueva composicin de un
texto a partir del anlisis de sus partes (partiendo del subrayado).
Permitir gran reduccin en la extensin. Incide, de manera
significativa en la comprensin lectora tanto para desarrollarla
como para evaluarla.
Resumen: Muestra los aspectos esenciales de un tema o de un
texto. La extensin deber estar en funcin de las necesidades
20

y de la finalidad perseguida. Puede presentarse la informacin

de forma personal, a travs, por ejemplo del comentario.
Esquema: Es la expresin, a travs de una estructura grfica
de las ideas fundamentales de un texto, observando, de forma
rpida, la jerarqua existente entre ellas.
Mapa de contenido: Habitualmente se presentan con la
denominacin de mapas conceptuales. Presentan una serie de
etiquetas de contenidos con unos nexos y en ellos se muestran
las regularidades percibidas y la jerarqua de ideas.
Cuadro sinptico: Dispone grficamente elementos de
contenido relacionados entre s para facilitar su visin de
conjunto.
Skimming: Nos referimos a leer rpidamente para saber de
qu trata el texto. Dos actividades tpicas para este tipo de
lectura son poner el ttulo de un texto, y emparejar el texto, por
ejemplo, con un dibujo

Otras tcnicas

La tcnica Robinson (SQ3R): Se trata de una tcnica de

estudio en la que sus tres primeras fases inciden en el anlisis y
la compresin. Las dos ltimas inciden en la retencinmemorizacin.
S= SURVEY: Inspeccin o visin general. El objetivo de la
fase es conseguir una informacin global del contenido del
tema
Q= QUESTION: Pregunta, interrogante. Es necesario que el
alumno se formule preguntas con anterioridad (por qu,
para qu, qu relacin tienen con)
R= READ: Leer. En esta fase el estudiante lee el material
de forma que las preguntas queden contestadas. Mientras
que el alumno sin orientacin respecto a estrategias
comprensivas suele empezar el estudio por esta fase, el
que posee una tcnica, al llegar este momento ya tiene
una idea bastante aproximada de su contenido
R= REPEAT: Repetir, recitar
R= REVIEW: Repasar.
La esencializacin: Esta tcnica integra anlisis y sntesis,
scanning y skimming. Pretende extraer informacin central de
manera rpida y eficaz y generar hiptesis sobre el
sentido/contenido del texto. Los alumnos debern contestar una
serie de preguntas (De qu trata el texto, cules son las ideas
21

principales). Responden a las preguntas indicadas y se hace

una puesta en comn en el grupo anotando las respuestas y
simplificando y unificndolas. De ah se extrae la relacin de
esas ideas con el tema que puede quedar concretado de forma
especfica en un mapa de contenido. Se pueden buscar las
palabras claves que definan el contenido del texto o la
titulacin, que ser titular prrafos o ideas con el mismo
objetivo.

2.3.4.

Propuestas concretas

Ya hemos visto estrategias y tcnicas. Ahora veamos actividades

concretas para aplicarlas. Antes de iniciar la lectura de un texto es
preciso discutir con los alumnos el objetivo que se persigue, tratando de
aclarar el sentido de la tarea y estableciendo elementos claros sobre los
que valorar su progreso. Puede ser conveniente adelantar el tema, que
los alumnos traten de predecir que sucede, proporcionar informacin
que ayude a situar la lectura Por otra parte tambin se deben
establecer estrategias para fijar la atencin sobre determinadas partes
del texto a las que se debe prestar atencin, y fomentar la bsqueda
activa de estas partes por parte del alumno. Tambin se deben abordar
los problemas que puedan existir en la comprensin del texto,
promoviendo el uso del diccionario, la realizacin de preguntas, el
pararse en alguna parte para explicar mejor el significado de la misma,
etc. Finalmente se deben realizar unas actividades de comprensin que
pueden referirse al anlisis de algunos aspectos del texto tanto de la
forma como temticos y de valores, realizar actividades en grupo para
dar distintos puntos de vista, etc.
Algunos ejemplos de estas actividades pueden ser:
-

Lectura anticipatoria, cuyo objetivo esencial es que el alumnado se

motive para leer el texto. Se puede trabajar de dos formas:
Se plantean hiptesis a partir de la lectura del ttulo del texto.
El docente da alguna informacin de lo que ocurrir en el texto.
Localizar informacin explicita en el texto (literal), inferir
informacin no explicita (inferencial) e interpretacin crtica y
comentarios de texto (valorativa y crtica).
22

Contestar a preguntas literales, inferenciales y valorativas o

criticas.
Formulacin de preguntas sobre lo que se lee.
Averiguar la idea o ideas principales o secundarias del texto.
Conectar o relacionar el texto con lo que conocen los nios y nias.
Se trata de conectar el texto con la cultura del nio.
Proponer situaciones de la vida cotidiana en la que sea necesario
leer: instrucciones de un juego, recetas de cocina, artculo de una
revista, mensajes publicitarios, etc.
Plantear preguntas: de interrogacin, de eleccin mltiple,
verdaderas o falsas, cuestionarios de respuesta cerrada o abierta,
preguntas intercaladas en el texto...
Llenar espacios en blanco. Pueden ser letras, palabras o incluso
frases.
Marcar el texto. Por ejemplo, subrayar la idea principal.
Juegos lingsticos de lectura: por ejemplo, juego de palabras
(crucigramas, sopas de letras, anagramas desechos,
autodefinidos...), juego de frases (saltos de caballo, acrsticos...)
juegos de texto (lecturas interactivas, historias con enigmas...), etc
Recomponer textos. Se trata de ordenar palabras, frases, prrafos,
etc. de un texto.
Comparar textos y analizar las diferencias y semejanzas que
presentan. Por ejemplo, se puede comparar la misma noticia en
varios peridicos.
Poner ttulos a los textos

23

Visualizacin. Dibujar lo ledo.

Vocabulario. Se han de trabajar las
palabras de especial dificultad del
texto.
Metacognicin- Se refiere a
preguntarse de manera
continuada: estoy entendiendo lo
que leo?
Resumen de lo ledo.

2.3.5. Propuestas para los

diferentes cursos
1er y 2 curso:
Las
actividades
deben
girar
entorno a la lectura de cuentos,
poemas, cartas y dilogos sencillos.
Deben estar guiados por la actividad
comunicativa que se plantea entre
maestro y alumno. Los recursos idneos
para el proceso de descubrimiento de la
escritura alfabtica se puede realizar a travs de ir ensendoles
smbolos grficos, dibujos, conjugando texto escrito con imgenes
Pasando posteriormente a utilizar notas, pequeos dilogos,
adivinanzas Con la introduccin de este tipo de textos ir
desarrollando destrezas de codificacin y decodificacin pero tambin
reglas socio-comunicativas. En el segundo nivel se profundizar en las
partes que consta un cuento aplicando ests a los cuentos ya conocidos
por ellos. Conviene plantear lecturas a travs de cdigos diferentes:
cmics, imgenes solas, escenificndolos
Trabajaremos con textos simples y de uso en el aula (avisos, notas,
invitaciones; textos escolares; textos narrativos sencillos para que
infieran cuestiones sencillas como personajes, espacio)
3er y 4 curso:
El alumnado en estos cursos debe estar en contacto con mltiples
de textos que le ayuden a comprender y analizar la realidad. Es
24

necesario que el aula cuente con gran variedad de textos pues mucha
de la informacin que capacita hoy a las personas y las integra
socialmente se genera fuera del mbito escolar. El proceso de lectura se
extiende a todo el ciclo pero es el al final del mismo cuando podemos
establecer que este proceso est afianzado. Por eso, durante estos aos
ser preocupacin del profesor establecer estrategias tendentes a
desarrollar esta capacidad.
Se utilizarn textos ms complejos como cartas en el mbito escolar,
normas de clase, reglas de juegos, noticias. Ya podrn deducir
informacin ms compleja, deducir el propsito de los textos, identificar
generalizaciones, proponer acontecimientos predecibles En los
cuentos, podrn identificar los conflictos, las relaciones
Se trabajar la poesa dentro de las situaciones comunicativas
narrativas, siendo conscientes que la poesa puede tener distintas
formas contextuales: descriptiva, narrativa, Se recomienda poesa de
tradicin oral. Las actividades que se proponen para trabajar la poesa
son: analizar el poema en cuanto al nmero de versos que tiene y cmo
riman. Recitar poemas acompaados por msica. Confeccionar dibujos
que ilustren el poema.

5 y 6 curso:
Al comenzar este ciclo se supone que los nios han adquirido
habilidades y recursos referidos a la adquisicin del cdigo y referidos a
la lectura sabiendo por qu lo saben usar, las diferencias entre cdigo
oral y el cdigo escrito y las caractersticas de uno y otro. Es importante
afianzar al final de la etapa estas estrategias textuales por la
importancia que tiene para la comprensin y expresin.
Trabaja con textos ms elaborados con mayor dificultad, programa de
actividades, planes de trabajo Llevaremos a cabo actividades que
impliquen la bsqueda de ms informacin, lectura rpida, utilizacin de
estrategias de estudio
Textos teatrales: se trabaja la lectura de textos teatrales con el fin de
que se vayan reconociendo sus partes, los marcadores que utilizan,
expresiones caractersticas, lxico especfico y recursos necesarios.

25

2.4. Trastornos de lectura y su intervencin

educativa
La tipologa de alumnos que pueden presentar dificultades en la
adquisicin de la lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Por un
lado, encontramos los nios que por estar afectados por algn tipo de
minusvala fsica o sensorial necesitan unos sistemas de enseanza y
unos materiales especialmente adaptados a ellos. Es el caso de los nios
con dficits visuales, auditivos, motricos, que no tienen asociados otros
tipos de minusvalas donde, por lo tanto, no se puede hablar de
problemas especficos de lectura sino de una particularidad de este
aprendizaje en funcin de las caractersticas de los nios. Por otro,
estaran los alumnos con capacidades cognitivas limitadas, que tienen
dificultad en la lectura y tambin en otros aprendizajes; adems,
estaran los nios que sufren deprivacin sociocultural, bloqueos
afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendizaje
adecuadas, que tampoco leen de forma ptima. Todos estos nios son
los que se denominan lectores retrasados, que tienen dificultades
generalizadas de lenguaje y por lo tanto no puede considerarse que
tengan una dificultad especfica de la lectura. Y por otro lado, tenemos
los alumnos que tienen una dificultad especfica en el reconocimiento de
palabras sin que existan causas aparentes.
Dislexia. Se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en los
mecanismos especficos de la lectura en ausencia de dficit intelectual.
El trmino dislexia generalmente se aplica a los dficits en el
procesamiento lxico, pero tambin hay que considerar a los procesos
sintcticos y semntico como componentes esenciales de la lectura.
-

Dficits en los procesos perceptivos: (Dislexias perifricas):

Son sujetos que tienen dificultades para identificar letras y
palabras, pero no para identificar otra clase de estmulos, incluso
26

ms complejos. A estas dificultades en la identificacin de los

signos lingusticos se las denominan dislexias perifricas. En este
tipo de dislexias podemos diferenciar categoras:
Dislexia atencional: son sujetos incapaces de identificar las
letras cuando forman parte de una palabra.
Dislexia visual: el problema principal que presentan son los
errores de tipo visual, como por ejemplo, leer sol donde dice
sal o mesa donde dice misa.
Dislexia letra a letra: los sujetos con este tipo de dislexia, para
leer una palabra tienen que leer cada una de las tetras que la
componen. Por ejemplo, la palabra mano: mano, la leeran
como m,a,n,o,mano.

Intervencin en dficits perceptivos.

En estos casos los ejercicios de recuperacin deben ir
encaminados a mejorar las capacidades perceptivas, aunque,
como hemos dicho anteriormente, la mayora de los alumnos con
problemas de lectura no tienen como causa problemas
perceptivos.
Las actividades deben de ir encaminadas a la discriminacin de
dibujos y letras, bsqueda de determinados estmulos, etc.
Conviene empezar con materiales no verbales como figuras,
signos, nmeros, etc., y pasar luego a los materiales verbales:
letras, slabas y palabras escritas en diferentes formatos,
mayscula, minscula, cursiva, imprenta, etc
-

Dficits en el reconocimiento de las palabras. (Dislexias

centrales): Son producidas en las rutas que conectan los signos
grficos con el significado. Son sujetos que no tienen ningn
problema perceptivo, siendo su ejecucin con estmulos visuales
normal, aunque son incapaces de reconocer las palabras.
Dislexia fonolgica: Son sujetos que tienen deteriorada la ruta
fonolgica, y lo que leen lo hacen por la ruta visual. Por ejemplo,
error en las palabras parecidas (firme por forma) o no
pueden leer palabras des conocidas (pueden leer casa pero no
casu entre otros problemas.
Intervencin:
27

o Tareas de rima y aliteracin consistentes en buscar palabras

que terminen o empiecen por el mismo segmento silbico o
fontico.
o Juegos con onomatopeyas.
o Contar el nmero de segmentos orales: palabras, slabas o
fonemas.
o Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de luna
palabra o frase: /dame el baln/, /dame el jarrn/, /polo/,
/poro/.
o Unir segmentos silbicos o fonticos: /ca/ + /sa/ = /casa/
o Segmentar en palabras, slabas o fonemas.
o Omitir palabras, slabas o fonemas: Si a gusano le quitamos
gu, Qu queda?.
o Invertir palabras en una frase, slabas en una palabra o
fonemas en una slaba o palabra: /loma/ = /malo/.

Dislexia superficial: Leen con la ruta fonolgica, y la que est

deteriorada es la visual. Pueden leer las palabras regulares,
fuesen o no familiares, e incluso las pseudopalabras, pero seran
incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de
conversin grafema a fonema.
Intervencin: La tarea bsica es la de conseguir representaciones
lxicas para las palabras, as como sus conexiones con el
sistema semntico, y la mejor forma posible es mediante la
asociacin signo grfico-significado. Consiste en presentar
repetidas veces la palabra escrita indicando su pronunciacin y
significado.
o Despus de leer en voz alta la palabra de una ficha,
buscarla en un texto.
o En un grupo de palabras, sealar las que pertenecen a
una misma familia.
o Presentar un lista de palabras y una serie de dibujos, y
debe emparejarlos.
o Emparejar palabras y sinnimos.
o Completar palabras a las que le falta una letra

Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas y se

producirn ambos sntomas.
28

Problemas con el procesamiento sintctico:

Hay sujetos que son capaces de reconocer sin dificultad las
palabras pero fracasan en otros niveles superiores. Aunque a estos
sujetos no se les suele llamar dislxicos, tambin presentan trastornos
en la lectura. El problema es que los nios son incapaces de combinar
las palabras en la estructura sintctica correspondiente. A este problema
se le suele llamar Agramatismo, y las caractersticas ms comunes
son la dificultad para usar las palabras funcionales, orden de las
palabras correctamente, afijos, etc. Como resultado de este problema,
su lenguaje generalmente es con frases cortas, de estructura sintctica
muy simple y su lenguaje parece telegrfico.
Intervencin en dficits sintcticos. El objetivo principal que hay que
buscar es conseguir que asignen los correspondientes
papeles
gramaticales a los componentes de la oracin sin valerse de ayudas
semnticas.Posibles actividades:
-

Un dibujo con dos oraciones al lado. Una construida correctamente

y la otra con el sujeto y objeto intercambiados. Debe sealar la
correcta.
Ayudndonos de un dibujo, se le presenta una oracin inacabada y
la debe completar.
Ordenar frases, etc.

Problemas en la comprensin lectora:

Los sujetos con dificultad en el componente semntico son
incapaces de extraer un significado de la lectura y de establecer
conexin entre el mensaje que est leyendo y sus conocimientos. Como
caso extremo est la dislexia semntica, que es como cuando leemos en
un idioma que no conocemos.
Intervencin en las dificultades semnticas.
El lector debe saber enfrentarse a un texto y captar el mensaje,
diferenciando la idea principal de las secundarias. Al nio hay que
dejarle claro que el principal objetivo de la lectura es transmitir
informacin. Para ayudar a los alumnos en la comprensin es bueno

29

fomentar en ellos la inquietud por lo que leen y que se vayan realizando

preguntas.
- Cuando empiezan los nios a leer es bueno que tengan unas preguntas
al lado del texto para que vayan respondindolas a medida que leen, y
as se paran a pensar sobre la informacin que estn captando.
- Otra actividad podra ser parar al nio de leer y que intente adivinar lo
que sigue, etc.

30

3. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
EDUCATIVA.
3.1. Planes de fomento de la lectura
Planes impulsados por la Administracin educativa central: El
Ministerio de cultura ha venido organizando Planes de fomento de la
lectura desde 2001. A ellos se han ido sumando aportaciones del
sector del libro y de otras empresas y fundaciones privadas. Todo ello
sin perjuicio de las inversiones de otras Administraciones pblicas
(Ministerio de Educacin, Consejeras). Se definen como conjuntos
sistemticos de actuaciones sostenidas convirtindose en un
instrumento innovador en los procedimientos de actuacin en
fomento de la lectura. Para ello cada ao se incorporan a las
actividades ya existentes nuevas acciones no ensayadas con
anterioridad que inciden en el fomento de la lectura. Los ejes de
actuacin son:
Elaboracin de instrumentos de anlisis para conocer la
realidad de la lectura: bibliotecas y libreras en Espaa
Programas de fomento del hbito lector dirigidos a la
poblacin escolar en los centros educativos
Proyectos de potenciacin de las bibliotecas pblicas como
centros de fomento de la lectura
Acciones en medios de comunicacin
Actividades de animacin a la lectura
Acciones de concienciacin y colaboracin con instituciones.
A ellos se van incorporando acciones como la participacin en
ferias del libro infantil y juvenil, campaas de actividad en torno
a la obra de grandes autores

Planes impulsados por la Administracin educativa autonmica: En

algunas Comunidades, adems del estmulo que ha supuesto el
desarrollo de los planes de la administracin central, se han
organizado planes especficos. Estos planes tienen entre sus
prioridades:
Forjar y desarrollara acuerdos entre municipios, instituciones
fundaciones y asociaciones de la comunidad
Organizar convocatorias de premios al desarrollo de
campaas y acciones especficas bibliotecas municipales,
centros educativos, libreras, editoriales, fundaciones y
asociaciones
Investigar los ndices y tendencias lectoras en la comunidad
31

Crear campaas especficas de difusin de obras en

colaboracin con distintas instituciones y organismos
(prensa, comercio, transporte)
Fomentar un mejor conocimiento de los autores y obras
representativos de la literatura y cultura de la comunidad
Mejorar las dotaciones de bibliotecas, clubes de lectura
Difundir repertorios de inters bibliogrfico

Planes impulsados por otras instituciones y entidades: Gran variedad

de propuestas. Destacaremos:

Propuestas del Cervantes Virtual, con guas de lectura

para todas las edades
Proyecto de Lectura Anaya Infantil y Juvenil. En
formato pdf permite descargar propuestas para leer en la
escuela siguiendo el esquema de animacin lectora: AntesDurante-Despus de leer.
Guas de lectura de la editorial Edelvives. Permiten
acceder a todas las fichas de lectura (pdf) del catlogo de
Ala Delta y Alandar. Incluye las imgenes de las cubiertas por
si queremos hacer una gua de lectura.
Taller de actividades de Indexnet Santillana. Muestra
un Manual de animacin a la lectura (doc) y la Biblioteca
como centro de recursos (doc).
El Plan de lectura Leer para crecer de la Editorial
SM. Es un proyecto que quiere ofrecer a alumnos, docentes
y familias una amplia seleccin de obras de probada utilidad
en el aula, organizadas en torno a tres itinerarios formativos:
formacin personal, relacin en mbitos cercanos y apertura
a horizontes ms amplios. En cada uno de los itinerarios se
han seleccionado un conjunto de valores prioritarios para el
desarrollo de las capacidades y las actitudes vinculadas a
ese itinerario.

Planes en el centro y en el aula: Impulsados por las acciones de la

administracin (central, autonmica, local), por el estmulo y ejemplo
de otros centros, asociaciones o fundaciones y partir de la energa e
impulso creador de los propios rganos del centro, pueden
organizarse en el mbito escolar planes de fomento que vertebre y
sistematicen actuaciones para estimular la lectura, el estudio y la
investigacin, el hbito lector. Estos planes debern ser
32

sistematizados contemplando todos los elementos relativos a lo que

supone programar: objetivos, contenidos, recursos didcticos,
actuaciones y sistema de evaluacin.
Por ltimo, decir que todos estos planes deben tener un objetivo
comn, deben ser una herramienta capaz de integrar todas las
acciones en un conjunto de medidas curriculares y organizativas
desarrolladas en colaboracin con la familia y otras instituciones,
encaminadas a potenciar y desarrollar en el alumno las competencias
necesarias para prcticas la lectura.

3.2. El plan o proxecto lector de la Xunta

El actual currculo de nuestra comunidad no resalta nada en cuanto al
proyecto lector de centro, pero s lo haca el anterior Decreto
130/2007 con un anexo dedicado exclusivamente a este. As pues
entendemos que en lo referente al plan lector de nuestra comunidad
es sta la referencia legal vigente.
En este decreto se establece que los centros debern elaborar e
incluir en sus proyectos educativos de centro, proyectos lectores que
integren todas las actuaciones del centro destinadas al fomento de la
lectura y la escritura y a la adquisicin de las habilidades
informativas. As mismo trata de desenvolver especialmente las
competencias de CCL, CD, CCEC y CAA.
Ser un documento para desenvolver a medio plazo en que, a partir
de una anlisis del contexto en materia de lectura se articulen todas
las intervenciones que se van a realizar en el centro en relacin con la
misma, con la participacin del profesorado de distintas reas y
cursos, incorporando la biblioteca escolar y las bibliotecas de aula
como recursos fundamentales para su puesta en marcha. El
proyecto lector de centro ser la referencia para la elaboracin
del plan anual de lectura que se ha de incluir en la programacin
general anual (PGA).
Su diseo y puesta en marcha ser competencia de todo el equipo
docente y estarn coordinados preferentemente por la persona
responsable de la biblioteca escolar. Incluye los siguientes aspectos:
-

Anlisis de la situacin de la lectura en el centro

Objetivos, fundamentos y organizacin
Comprensin lectora, fomento de la lectura
educacin en informacin

33

Recursos materiales y humanos. Biblioteca escolar

3.3. Intervencin educativa

En los planes de lectura se han de establecer una serie de principios
en el tratamiento de la lectura en cuanto a tipos de contenidos, forma
de incluirlos en las materias, rutinas de lectura, lecturas
recomendadas para distintos cursos o pocas
Para ver actividades ms concretas podemos ver las del TEMA 16
para el trabajo de la biblioteca, ya que sern semejantes (animacin a
la lectura, bsqueda de informacin).

CONCLUSIN
En esta etapa el currculo se centra en favorecer experiencias
placenteras con la lectura y la recreacin de textos literarios. Ms all
del dominio de la mecnica de la lectura, la iniciacin al cdigo
escrito permitir al alumnado escribir las posibilidades que les ofrece
la lengua como fuente primordial de disfrute, de aventura, de ocio, de
diversin y de saber. A partir de ah, podrn ampliar sus
conocimientos sobre la lengua y enriquecer sus conocimientos sobre
otras realidades distintas a la de su entorno.
Por otra parte, debemos organizar una respuesta educativa en la que
se implique a los alumnos y alumnas en el desarrollo del proceso
lector. De esta forma conseguiremos que utilicen esta capacidad para
obtener informacin, enriquecer su vocabulario, interiorizar la
ortografa bsica y usar la lectura como fuente de placer. Fines
bsicos que debemos perseguir utilizando para ello todos los recursos
necesarios, especialmente la biblioteca de aula y escolar, ncleo
central de la puesta en marcha del Plan de Lectura en nuestra
Comunidad.

34

BIBLIOGRAFA
Legislacin:
-

LEY ORGNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la

calidad educativa.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
REAL DECRETO 126/2014, de 9 de diciembre, por el que se
establece el currculo bsico de Educacin Primaria.
DECRETO 105/2014 do 4 de setiembre, por el que se establece el
currculo de educacin primaria en Comunidad Autnoma de
Galicia.
DECRETO 130/2007, de 28 de junio, por el que se establece el
currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma de
Galicia. Anexo IV.
ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluacin de la educacin primaria, la educacin secundaria
obligatoria y el bachillerato.

Autores:
-

CASSANY, Daniel
Barcelona, 2005

otros:

Ensear

lengua.

Editorial

Gra.

CHOMSKY, N (1996): Conocimiento y lenguaje. Prager. New York

COLL, C.

Psicologa y currculum. Laia. Barcelona, 1987 y

35

Cuadernos de Pedagoga
-

ESCAMILLA, A. (1993): Unidades didcticas: una propuesta de

trabajo en el aula. Zaragoza, Luis Vives.
EQUIPO EDEB (2000): Cuaderno de lectoescritura. Barcelona:
Edeb.
MARCO LPEZ, A. (1997): Lingua, Literatura e Arte. Aspectos
didcticos. Santiago: Departamento de Didctica da Lingua e a
Literatura.
PIAGET E INHELDER (1993): Psicologa del nio, Morata. Madrid
RODARI, G. (1973). Gramtica de la Fantasa. Introduccin al arte
de inventar historias. Hogar del libro S.A.
SARRAMONA, J (2004): Las competencias bsicas en la Educacin
Obligatoria. Ed. CEAC. Barcelona
VYGOTSKY, L. (1991):, Pensamiento y lenguaje, Ed. La Plyade,
Buenos
SAUSSURE, F. (1973): Curso de Lingstica general. Losada. Buenos
Aires

36