Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didcticos.

Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

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DEPARTAMENTO DE EDICIONES

NDICE

Direccin: Martha Gerzoni de Garca Lanz

Pag.

Directora de coleccin: Dra. Graciela Frigerio

Correctora de estilo: Mara Emma Barbera
Virginia Piera

DEPARTAMENTO DE ARTE
Direccin: Sandra Donin
Diseo de tapa: Fabiana Di Matteo

Prlogo

1. De qu hablamos cuando hablamos

de gestin curricular?
Margarita Poggi

Primera aproximacin a la gestin curricular

El recorrido se complica: los directivos,
especialistas o generalistas?
Entre algunas rupturas y otras certezas: el asesoramiento.
Apuntes y aportes para una apertura a la gestin curricular.

Ariana Jenik

2. Currculum, racionalidad y discurso didctico.

Diego Salinas

21

Qu es eso llamado currculum?

Qu nos dicen las definiciones?
Currculum: proyecto y realidad.
La teora del currculum.
Perspectivas de teorizacin e investigacin curricular.
Modelos de racionalidad en el discurso curricular.

3. La observacin; elemento clave

en la gestin curricular.
Margarita Poggi

61

Una primera mirada a la observacin.

Del panptico a las prcticas, pasando por Galileo.
Para la devolucin, recuperemos la brjula y otros instrumentos.

4. Sobre continentes y contenidos:

el aprendizaje escolar.
Margarita Poggi

Estn prohibidas y penadas por la ley la reproduccin y la difusin totales o parciales de

esta obra, en cualquier forma, por medios mecnicos o electrnicos, inclusive por
fotocopia, grabacin magnetofnica y cualquier otro sistema de almacenamiento de
informacin, sin el previo consentimiento escrito del editor.

KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,

Moreno 372. Tel. 342-6450/55 CP: 1091
ISBN 950-13-6183-7
Hecho el depsito que establece la ley 11 723
Libro de edicin argentina. Printed in Argentina

La relacin educativa.
La relacin educativa y la intencionalidad.
La relacin educativa y la asimetra.
La relacin educativa y la configuracin triangular.
La relacin educativa y el contrato didctico.
Hacia una problematizacin en tomo al aprendizaje escolar
y al conocimiento.
Tres hiptesis para pensar.
Entre el aprendizaje y las hiptesis, algunas pistas
para orientar la mirada.

79

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5- Pensar la lengua en la escuela.

Sara -Melgar

101

A manera de epgrafe.
El dominio de la lengua.
Tarea .difcil.
Un obstculo de base. La relacin entre el hacer y las normas.
Recorrido didctico: del uso a la norma y vuelta.
Hablar y escuchar en la escuela.
Leer en la escuela.
Escribir en la escuela.
La ortografa.

6. Pensar la matemtica en la escuela.

Patricia Sadovsky

119

Introduccin.
Acerca de la matemtica en la escuela.
La concepcin de la matemtica a travs
de la nocin de problema.
Los procedimientos en matemtica.
Acerca de la planificacin del trabajo.
Acerca de las interacciones en la clase.
A manera de conclusin.

7. Los proyectos institucionales:

de una tarea aislada hacia una
implicacin colectiva en la tarea.
Margarita Poggi

139

Algunas aclaraciones previas en torno

a los proyectos institucionales.
Instrumento-gua para la elaboracin, el seguimiento
y la evaluacin de proyectos institucionales.
Algo ms para pensar sobre los proyectos institucionales.

8. El instrumentalismo y el pragmatismo crtico,

dos opciones para pensar la realidad.
Silvia Duschatzky

149

Preocupaciones iniciales.
El instrumentalismo en su mxima expresin.
Algunos alertas sobre la perspectiva instrumentalista.
Algo ms que instrumentalismo.
El pragmatismo crtico y la preocupacin en torno
a la construccin de los significados.
Anticipando algunos interrogantes.
Comentarios finales (por ahora).

Bibliografa general

PRLOGO
La realidad educativa plantea exigencias que requieren sistematizar
conocimientos, abrir nuevos espacios para la produccin y desarrollar perspectivas
originales para viejos temas, es decir, construir alternativas al tratamiento de lo
pedaggico-didctico en la cotidianeidad escolar.
En ese marco, las cuestiones relativas a lo que denominarnos gestin curricular
delimitan un territorio especfico y complejo.
Este libro, escrito pensando en las prcticas concretas de actores reales,
despliega temas, problemas, alternativas. Los autores dan a conocer, indagan,
obligan a preguntarse, tambin ofrecen elementos para otra mirada, brindan
asesoramiento para la accin.
Al leerlo, encontrarn en los distintos captulos referencias a las prcticas,
informacin, despliegue de conceptos y nociones, asesoramiento para orientar la
reflexin y, simultneamente, un abanico de posibilidades para que cada lector
pueda definir sus modos de construir las prcticas.
Esta riqueza seguramente se debe a que los que aqu escriben conocen las
escuelas reales, intercambian con sus actores saben de las dificultades del hacer y
del saber hacer.
En efecto, la trayectoria de Margarita Poggi es conocida y da cuenta de su
preocupacin por la didctica, las instituciones educativas y la investigacin; en
numerosas ocasiones ha sido convocada como lo consultora de organismos
nacionales e internacionales y su actividad como formadora la ha llevado a trabajar
en distintas regiones del pas en materia de capacitacin.
Margarita ha tenido a su cargo, adems de la tarea de escritura, la de compilar la
produccin de Diego Salinas (Universitat de Valencia Departamento de
Organizacin y Didctica), Sara Melgar (Ministerio de Educacin y MCBA),
Patricia Sadovsky (Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, asesora de numerosas
instituciones de distintos niveles y modalidades) y Silvia Duschatzky,
investigadora de FLACSQ. La produccin individual adquiere aqu otra expresin
en la obra colectiva.
Todos los autores son conocedores de la cotidianeidad de las escuelas, por ello
este libro est pensado para los equipes de conduccin y para los docentes
preocupados por gestionar y educar.
Prologar un libro no es tarea sencilla, hay que priorizar aspectos y dejar de
escribir cosas que se quisieran contar cuando se valora la produccin, la temtica,
los autores, y simultneamente se tiene presente al interlocutor/lector.
Seguramente ustedes encontrarn en el libro mucho ms de lo que aqu podra
anunciarles; por ello les proponemos dar vuelta la pgina e iniciar con los autores
un fructfero tiempo de intercambio...

Graciela Frigerio

165

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La observacin:
elemento clave
en la gestin
curricular
MARGARITA POGGI
Si nuestro propsito central es reflexiona sobre la gestin curricular, entonces cabe volver nuestra mirada a algunas de las prcticas que
constituyen un eje central de la misma, entre ellas la observacin de
prcticas institucionales y, en particular, aquellas que se desarrollan en
las aulas, es decir, la observacin de clases. Intentaremos aqu abordar
este tema desde los significados que esta prctica ha tenido en las instituciones educativas y ofrecer elementos para pensar sobre esa prctica.
Recordemos que en otro lugar1 ya planteamos que la observacin de las
prcticas constituye un dispositivo analizador de las instituciones
educativas y, como tal, es un instrumento importante para la gestin del
director.
Conviene recuperar el concepto de analizador como el "dispositivo
que permite develar, desocultar, aspectos del funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una primera mirada"2. Se trata, en
el caso que nos ocupa, de utilizar analizadores naturales, es decir,
aquellos que no requieren de la construccin de dispositivos sofistica
dos ni complicados y que permiten aprovechar prcticas frecuentes en
las instituciones escolares, aunque dotndolas de un significado diferente del que se utiliza habitualmente.
Cules son los analizadores importantes por considerar desde la gestin
curricular?
En primer lugar-, las prescripciones curriculares; es decir, las diferen-

G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1992. En particular se puede recurrir al captulo sobre la

dimensin pedaggico-didctica.
2

C. Frigerio y M. Poggi. op. cit.. 1992.p. 20

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62

Margarita Poggi

tes propuestas traducidas en "diseos curriculares", por cuanto ellas

constituyen organizadores clave de las instituciones educativas.
Aunque no nos detendremos en profundidad en este punto, cabra presentar
algunas orientaciones para el anlisis de las propuestas curriculares3. Por un
lado, es importante considerar la textura o trama de las prescripciones, as
como, en particular de los intersticios (Frigerio, 1992) o de los espacios
vacos (Beltrn Llavador, 1991). En este sentido, podemos considerar desde
tramas ms cerradas a otras ms abiertas, pero en todo caso las prcticas de
los actores, directivos y docentes constituyen elementos clave en la
"traduccin" de esas propuestas en prcticas concretas.
La prescripcin curricular siempre aparece acompaada por propuestas
editoriales. Estas ltimas constituyen tambin analizadores que deben ser
considerados por los directivos para la gestin curricular. La importancia de
estas propuestas no puede ser desconocida, ya que numerosos estudios e
investigaciones han puesto en evidencia su importancia e influencia en las
propuestas de enseanza de los docentes. Algunos autores afirman que el
libro de texto se convierte en currculum por diversas razones. Por un lado, se
configura como la autoridad en la clase) al constituirse en una "tecnologa que
empaqueta un modelo para el desarrollo curricular"4. Por otro, puede
contribuir en parte, segn la calidad de la propuesta, a la
desprofesionalizacin de los docentes, si se constituye en una instancia de
control del trabajo docente ajena al propio trabajo docente. Por ltimo, tiende
a unidireccionalizar y estandarizar el aprendizaje de los alumnos al uniformar
las propuestas didcticas.
No se trata aqu de desestimar los aportes de las propuestas editoriales, sino
de considerar que dichas propuestas deben ser objeto de anlisis por parte de
directivos y docentes, y eventualmente deberan establecerse criterios de
seleccin de los materiales que acompaarn las propuestas del docente y se
sugerirn a los alumnos. Esto implica, en consecuencia, recuperar la
capacidad autnoma decisional, ya sea para seleccionar como, en la medida
en que sea posible y pertinente hacerlo, elaborar propuestas o variantes en los
propios contextos de trabajo.
Mencionamos ya como analizadores las propuestas curriculares y las
editoriales. Es necesario ahora detenernos en otro analizador clave; la
observacin de prcticas institucionales, a la que dedicaremos nuestra mayor
atencin.

3.
Retomaremos aqu algunos aspectos ya sealados en G. Frigerio, Currculum presente, ciencia moderna ausente, Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila, 1992, captulo
primero; G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1992, captulo "La dimensin pedaggico-didctica". 4
M. rea Moreira, Los profesores, los medios y el currculo, Barcelona, Sendai, 1991,
p. 67 y ss.

La observacin; elemento clave en la gestin curricular

63

UNA PRIMERA MIRADA A LA OBSERVACIN

Si entendemos la observacin como un dispositivo, lo que ste presenta
como particularidad es que nos permite aprehender las situaciones de la
cotidianeidad institucional con una mirada y una comprensin ms
abarcadora. La observacin supone entonces poder articular la mirada, por
un lado, y la escucha por el otro, integrndolas en una actividad que
permita comprender las prcticas institucionales.
Cuando hablamos de prcticas institucionales nos referiremos tanto a las prcticas que se desarrollan en el aula, como aquellas otras
que las acompaan, las complementan, eventualmente las contradicen. Nos referimos, en relacin con los alumnos, a otras instancias
educativas como los recreos, las rutinas diarias (entrada y salida de
la escuela, de los salones de clase), los actos escolares, otras actividades como asistir a laboratorios, a aulas especiales para la proyeccin de pelculas, en fin al conjunto de actividades, muchas de ellas
planificadas y otras no previstas intencionalmente, que se desarrollan
en los establecimientos escolares.
Tambin deberamos incluir aqu otras actividades que directivos y
docentes realizan en las escuelas: las reuniones de personal, los encuentros y las jornadas de capacitacin en servicio, los encuentros en salas
de profesores y maestros, las reuniones de padres; nuevamente, nos
referimos a un conjunto de tareas que se realizan en las instituciones y que
merecen nuestra, observacin, anlisis y reflexin.
Si recurrimos a los distintos significados de la observacin y de observar, podemos sealar dos grandes tendencias.
En primer lugar, observar5 remite a poner delante un objeto como
esclavo para serle fiel, o como objeto "maestro por conservar. En otros
trminos, se trata de "cumplir puntual y exactamente lo que se ordena y
precepta"6. Este significado subraya, en particular, la necesidad de
conformarse a lo que est delante, lo que est prescripto (por ejemplo,
cuando afirmamos "es necesario observar la ley").
En segundo lugar, podemos destacar otro significado, aquel que nos
reenva a la idea de explorar, de indagar, de contemplar con atencin, la
cual supone una actividad de codificacin, significacin e interpretacin
del objeto de observacin.
Ahora bien, proponemos hacer un breve rodeo por las prcticas de
observacin y los dispositivos que las orientan.

M. Postic y J-M De Ketele, Observer les situations ducatives, Pars, PUF, 1988.

Enciclopedia Sopea, Barcelona, 1964.

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64

Margarita Poggi

DEL PANPTICO A LAS PRCTICAS,

PASANDO POR GALILEO
Cuando escuchamos a docentes, directivos y supervisores referirse a la
observacin, en ocasiones podemos registrar algunos de los siguientes
discursos:
Docente: "Me siento incmodo cuando algn directivo viene a observarme, incluso los chicos no parecen actuar en clase del mismo modo que
cualquier otro da. y yo tampoco",
Directora; "Slo despus de muchos aos como directora, logr no
preocuparme con la-visita de la supervisora. Al principio, pensaba que vena
para tratar de 'pescarme' en lo que pudiera, encontrar da falla. Aunque la
supervisora siempre fue muy amable, no poda dejar de sentirme controlada".
Rectora: "Yo puedo entender a los docentes porque como rectora, cuando
voy a observar clases,- no puedo olvidar lo que senta como docente cuando
era observada".
Docente: "Por suerte, en la escuela pudimos trabajar con la directora
sobre la observacin de clases, para qu se observa, qu hace con la
informacin que releva y esto permiti despejar algunos de los temores que
sentamos corno docentes".
Docente: "Yo no le reconozco autoridad a la vicerrectora para observarme. Ella es profesora de Biologa y yo doy clases de Lengua y
Literatura; ella no sabe nada de mi materia, as que para qu observarme".
Es imposible no pensar que la observacin viene articulada, en los
sistemas educativos, con significaciones que se asocian al control y a la
evaluacin (por lo menos, con algn sentido de la misma). Ahora bien,
cuando Se alude al control, en particular, aparece una visin del mismo que
tiene una intencionalidad de "racionalizarlo" todo. Qu significa esto? Para
expresarlo en otros trminos, esta visin parecera sustentarse en una ilusin:
la de poder controlar todo.
En parte, podramos afirmar que estos supuestos que subyacen en las
prcticas de observacin sustentan tambin las ilusiones que se instauran
junto con la institucionalizacin de dichas prcticas. Ilusiones de las cuales
podemos constatar sus efectos, en particular, a partir de los significados que
han adquirido, por lo menos en una parte de los actores (el "pescarme" en
algo).
Podramos formularnos algunos interrogantes sobre las razones de estos
significados presentes, tan fuertemente asociados al control. Al-

La observacin: elemento clave en la gestin curricular

65

gunos ya han estudiado esta cuestin en profundidad, por ejemplo M.

Foucault, quien ha comparado el diseo del panptico de Bentham, como
dispositivo de observacin, anlisis que fueron retomados entre nosotros
por E. Mari. Tomemos algunos de sus aportes para pensar en las prcticas
educativas y la observacin de las mismas.
El panptico fue un dispositivo diseado por J. Bentham para las
prisiones; consista en una construccin circular constituida por dos
sectores, una torre central y una construccin perifrica dividida en celdas.
En el centro, la mirada atenta del inspector permitira registrar todo lo que
ocurre en las celdas, aunque; sin ser visto por quienes habitan en ellas. Pero
la eficacia del dispositivo se encuentra en el hecho del poder de la mirada.
En otras palabras, aun cuando el observador est ausente, su eficacia radica
en la creencia de la presencia de la mirada, es decir, en el poder de la
invisibilidad.
E. Mar plantea que subyace, en la idea le construccin del panptico, la
pretensin iluminista de transparencia y racionalidad, a la que nos hemos
referido: "Bentham cree haber encontrado la clave en el 'principio de
inspeccin', una inspeccin constante, de un nuevo gnero que afecta y obra
ms sobre la imaginacin que sobre los sentidos, y que pone a centenares
de hombres bajo la dependencia de uno solo, dando a ste presencia
universal en el recinto de su dominio"7.
Mari agrega an algo ms: el panptico se construye en tatito dispositivo
a partir del entramado de dos principios: el principio de inspeccin y el
principio de la economa y la administracin. Qu significa esto?
A partir del principio de la inspeccin, todo, absolutamente todo, debera
quedar bajo la mirada del inspector, quien acrecienta su poder no slo por
la posicin que ocupa, sino porque su mirada aparece como la de un "ojo
omnipresente y omnisciente", es decir, siempre presente y que tocio lo sabe.
El principio de la economa y de la administracin debe entenderse en
dos sentidos: lo que implica como reduccin de gastos, as como
integracin en el sistema de produccin.
Uno y otro principio garantizarn, que la vigilancia contribuya al
sostenimiento del aislamiento, de la clasificacin, de las localizaciones
claramente individualizadas. La arquitectura presentar de esta forma un
correlato exacto entre los espacios y su distribucin y las formas de las
prcticas en el interior de la institucin carcelaria.
Ahora bien, no estamos hablando de instituciones carcelarias sino
7
E. Mar, "El panptico en Jeremy Bentham en P. Legendre, R. Entelman y otros, El
discurso jurdico. Perspectiva psicoanallica y otros abordajes epistemolgicos, Buenos Aires,
Hachette, 1982, p. 209.

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66

Margarita Poggi

educativas, Por qu entonces pensar en el panptico, en trminos de un

dispositivo totalizador, cuando hablamos de observacin de prcticas
institucionales?
A partir de lo que venimos expresando .podran surgir dos posiciones. En
la primera se sostendra la necesidad de desestimar (por qu no
desterrar?) la observacin en las instituciones educativas. Esta posicin
se vinculara con el intento de ruptura de esta visin "panptica" y el control
que a travs de ella se ejerce sobre los actores.
La segunda posicin se propondra, por el contrario, resignificar los
sentidos adjudicados a la observacin como prctica, a partir del
reconocimiento de los efectos de la misma. En esta posicin nos
ubicaramos tratando de volver a construir nuevos significados para las
prcticas de observacin, que creemos son importantes y claves en la gestin
curricular. Pero resignificar rio implica slo pensar en los recursos
tcnicos requeridos, sino en desentraar, adems, los significados
construidos en torno a la misma, y construir otros (nos referimos a los
significados) a travs de la institucionalizacin de nuevas prcticas.
Avanzaremos en esta segunda direccin por las siguientes razones. Por un
lado, porque desechar la observacin es imposible, aun cuando se sostuviera
tal idea. La organizacin escolar, la clase, constituyen un lugar de
entrecruzamiento de mltiples miradas, la del director, la de los padres, la de
los docentes, la de los alumnos, la de las autoridades, la de la comunidad, etc.
Por otro lado, porque resignificar esta prctica implica no desconocer las
marcas o huellas que han dejado y perduran en la historia, y en nuestra historia escolar. Huellas que tambin nos "pesan" cuando somos los
"observadores", no slo los observados, tal como se refera la rectora
anteriormente citada.
Desde esta perspectiva, resignificar los sentidos adjudicados a la
observacin como prctica implica reconocer que el dispositivo de
observacin y las prcticas asociadas a l han permitido que significaciones
en torno al control se instalaran entre los actores. Al respecto, A. Querrien
plantea que la eficacia del dispositivo proviene de la mirada "en cascada":
"una cadena de miradas comienza a funcionar, en la que cada uno mira al
inferior por mandato del superior, y contribuye a su manera a la constitucin
de este saber general del Estado que capitaliza el conjunto de las
observaciones as recogidas, y fundamenta todas las medidas nuevas". Dicha
autora

LA OBSERVACIN; ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIN CURRICULAR

67

tambin se refiere al hecho de que "la mirada pesada es la mirada que cuenta,
que informa, que da cuentas, la mirada instituida todo a lo largo de la cadena
educativa"".
Pero, para comenzar a construir otros significados, es importante que
reflexionemos sobre algunas cuestiones que involucran la situacin y el
proceso de observacin.
Analicemos dos fragmentos de la obra de teatro "Galileo Galilei", de
Bertolt Brecht, para orientar nuestras reflexiones. Como ya es sabido, los
contemporneos de Galileo se negaban a observar a travs del telescopio
porque no podan creer ni se sostener lo que Galileo afirmaba haber
descubierto a partir del uso de dicho artefacto.
Galilei: Por qu? Y si Vuestra Alteza verificara por medio del anteojo la
existencia de esas estrellas imposibles e intiles?
El matemtico; Se podra alegar como respuesta que su anteojo, al mostrar algo
que no existe, no es un instrumento muy exacto. Verdad? Galilei; Qu quiere
decir con eso?
El matemtico: Sera mucho ms provechoso, seor Galilei, si .usted nos
pudiera nombrar las causas que lo movieron a suponer la existencia de astros
que cuelgan libremente en las esferas superiores del inmutable firmamento.
El filsofo: Razones, seor Galilei, razones!
Galilei: Las razones? Cundo de una mirada a 1os mismos astros y con mis
apuntes queda demostrado el fenmeno? Pero seores, la disputa resultara
absurda!
Galilei: Es que ya estoy acostumbrado a ver cmo los seores de todas las
facultades cierran sus ojos frente a hechos palpables y proceden de modo como
si no hubiera pasado nada. Les muestro mis apuntes y sonren, les pongo mi
anteojo a su disposicin para que se convenzan y salen citando a Aristteles. Si
el hombre no tena ningn anteojo!
El matemtico: Por supuesto, por supuesto.
El filsofo (importante): Si aqu se procura enlodar la autoridad de Aristteles,
reconocida no slo por todas las ciencias de la antigedad sino
tambin por los Santos Padres de la Iglesia, debo entonces advertir que
considero intil toda continuacin de la disputa. Rechazo toda discusin
impertinente. Ni una palabra ms!
Galilei: El padre de la verdad es el tiempo y no la autoridad. Nuestra
ignorancia es infinita, disminuyamos de ella tan siquiera un milmetro cbico!
Por qu ahora ese afn de aparecer sabios cuando podramos ser un poco
menos tontos? He tenido la inconcebible felicidad de recibir un instrumento con
el cual se puede observa una puntita del universo, algo, no mucho. Utilcenlo!
El filsofo: Vuestra Alteza, damas y caballeros, yo me pregunto: a dnde nos
lleva todo esto?
Galilei: Yo dira mejor: los cientficos no debemos temer hasta dnde nos pueda
llevar la verdad9.

8
A. Querrien, "Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La Piqueta, 1979,
pp. 107 y 110.

Bertolt Brecht, Galileo Galilei, Buenos Aires, Nueva Visin, 1985, pp. 130, 132.

68

MARGARITA POGGI

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Cabra sealar aqu las siguientes cuestiones sobre la observacin, sin

pretender agotar las posibilidades de otras lecturas que se deriven de esta
obra de teatro, que estn inextricablemente vinculadas entre s.
La observacin es un proceso que se sita ms all de la percepcin y
supone plantear que no hay mirada inocente e ingenua.
Con este aspecto deseamos resaltar el hecho de que no hay recepcin
neutral. Observar supone conocer una realidad, la cual se conoce por la va de
la significacin. La observacin no es exclusivamente lo que se mira sino lo
que se interpreta de la realidad, y asignar significados implica reconocer que,
aunque la "realidad" pueda ser la misma, los objetos de conocimiento de esa
realidad pueden ser distintos segn el sujeto cognoscente y sus esquemas
cognitivos, sus saberes y sus representaciones.
En este sentido, la observacin es un proceso que permite estructurar y
reestructurar los datos de modo que vuelve evidente la red de significaciones
entre esos datos. Implica, en consecuencia, un proceso de anlisis de la
relacin de interdependencia entre los componentes de la situacin
observada.
Si partimos de la afirmacin de que la mirada define la intencionalidad, el
propsito de la observacin, y la construccin de- significados sobre lo
observado, en consecuencia, el papel del observador es extremadamente
activo y "cae" con ello el mito de la objetividad de la observacin.

El peso de los saberes (teoras, concepciones, etc.) y de las

representaciones debera ser reconocido en el recorte de la observacin.

As como en muchas ocasiones diferentes visiones sobre el aprendizaje de

los nios sealan la importancia de los saberes previos, las hiptesis
alternativas, las preconcepciones, etc., que generalmente adoptan una forma
implcita, cabe destacar que nosotros, adultos, tambin observamos a partir de
diversos y variados "filtros"10, que

10

Al respecto debe sealarse que algunos de estos "filtros" pueden ser "errneos" (en
el sentido de que pueden sustentarse en teoras implcitas que no tienen un correlato
con los saberes apoyados en marcos de referencia, aun cuando stos puedan ser
refutados); otros de hecho se sostienen en teoras y paradigmas, pero de igual modo
constituyen filtros que tien la mirada y la interpretacin de aquello que se mira
cuando se realiza la observacin.

LA OBSERVACIN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIN CURRICULAR

69

orientan y organizan nuestra mirada. Nos apropiamos de lo real a partir de

"filtros interpretativos" que intervienen en la seleccin, la produccin y la
estructuracin de los datos.
El observador, haciendo intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre el "objeto" observado, suple, es decir
agrega, completa y complementa las lagunas en lo observado.
Probablemente, los contemporneos de Galileo se oponan a la mirada a
travs del anteojo porque sus esquemas, nociones y representaciones previas
tenan tal fuerza que se volvan resistentes a su transformacin.
En otros trminos, quien observa infiere de modo ms o menos "fuerte", a
partir de significar lo que observa en funcin de estas representaciones y
saberes.
No se trata aqu de caer en un subjetivismo no extremo, sino de resaltar la
importancia de "objetivar", por lo menos en parte, un proceso en el que la
subjetividad y la intersubjetividad estn profundamente involucradas. Esto
supone tomar alguna "distancia" sobre el propio dispositivo de observacin a
partir de una crtica radical a la idea clsica sobre la posicin objetiva y
omnisciente del observador. Al respecto, cabe destacar que "toda toma de
conciencia produce zonas de sombra, y la sombra no slo es lo que est fuera
de la luz, sino, que, menos visible an, se produce en el corazn mismo de lo
que produce la luz"11. En consecuencia, se tratara de comenzar a observar
nuestra propia observacin en nuestro intento de explicarnos y explicar, es
decir, volver explcito, lo que hacemos desde la direccin de las escuelas.
Es importante aclarar que no toda observacin debe derivar, necesariamente, en una evaluacin, pero que la evaluacin de las prcticas
institucionales no puede ser realizada sin una fase de observacin, aunque
pueda, y deba, complementarse con otros recursos para el relevamiento de
informacin. En consecuencia, la observacin es un proceso que, como tal,
debera diferenciarse de la evaluacin.
Al respecto, cabe destacar que la presencia del observador provoca una
situacin nueva, en la que puede n estar involucradas posiciones de poder y
relaciones de fuerza, e implica una serie de negociaciones, no siempre
explcitas, entre el observador y el o los observados. Volver explcitos estos
aspectos implica develar y develarnos el contrato didctico12 que regula los
intercambios y negociacio-

11

M. Ceruti, "El mito de la omnisciencia y el ojo del observador" en P.

Watzlawick y P. Krieg (comp.), El ojo del observador. Contribuciones al
constructivismo, Barcelona, Gedisa, 1994, p. 44.
12
El concepto de contrato didctico ser retornado ms adelante en otro captulo.

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70

MARGARITA POGGI

nes entre los docentes y los directivos en torno a la observacin de las

prcticas institucionales y didcticas.

El propsito de la observacin en las situaciones educativas no supone

una investigacin clnica personalizada, sino la construccin de un
saber pedaggico a partir de lo observado y no slo sobre lo observado.

Su propsito central es comprender los procesos pedaggicos, lo cual

implica significar lo observado en relacin con el conjunto de condiciones
de funcionamiento que atraviesan la situacin observada y los actores
involucrados en las mismas.
En consecuencia, es importante determinar cul es el "foco" de la
observacin y del anlisis, partiendo de la necesidad del recorte ptimo
(definicin arbitraria, por otra parte) que debe ser realizado en funcin de
cada situacin y de los propsitos de la observacin.
Otro aspecto necesario por tener en cuenta es el tiempo de la observacin. En un tiempo demasiado breve, la presencia del observador se
hace ms evidente para quienes son observados, y el hecho de que se est
recogiendo informacin se vuelve ms explcito. Este aspecto puede
vincularse con el grado de discrecin respecto de la presencia del
observador, de modo que ste ejerza la menor presin posible sobre los
observados.
Otra cuestin que debe considerarse es la transparencia en los propsitos
de la observacin. Esto implica explicitar con el observado para qu se
observa, cmo se va a procesar la informacin relevada, quise va a hacer
con ella, cmo se prev la circulacin de la informacin, entre los aspectos
ms sobresalientes.
Un punto interesante, en particular en la observacin de las prcticas
pedaggicas, es el grado de participacin previsto con respecto al docente
observado en la interpretacin de la informacin relevada. Este punto nos
lleva directamente a nuestro prximo apartado, en el cual abordaremos
cuestiones vinculadas con la orientacin y el asesoramiento a los docentes.
Pero antes de avanzar en l conviene aclarar que la explicitacin de los
aspectos mencionados contribuye a la institucionalizacin de un
procedimiento "objetivador'", ste no intentar eliminar la subjetividad sino
la toma de distancia necesaria para que el dispositivo de observacin
introduzca un proceso epistemolgico, a travs del cual se construya un
saber reflexivo sobre el conocimiento involucrado en el propio proceso de
observacin. Esto supone, recuperando los aspectos mencionados en este
apartado:

LA OBSERVACIN: ELEMENTO CLAVE EN LA, GESTIN CURRICULAR

71

introducir la explicitacin del contrato que organiza la observacin, a

partir de esclarecer el cuadro terico que la sustenta; en
este sentido, cabe sealar que los propsitos de la observacin
determinan en gran medida las estrategias que se prioricen para la
observacin y los niveles de sistematizacin y formalizacin de la misma;
- confrontar observaciones realizadas por observadores diferentes (y aqu no
se puede olvidar que el docente, cuando es observado, tambin l es
observador de sus propias prcticas), para enriquecer el conocimiento
producido a partir de la puesta en comn de representaciones, concepciones,
teoras, marcos conceptuales que se evidencian en los discursos y las
prcticas;
- orientar la accin, es decir, revisar la marcha de una experiencia
pedaggica, ajustar el perfeccionamiento de los docentes, prever nuevas
acciones para las situaciones didcticas en la sala de clase, etctera;
- contribuir a la elaboracin de una memoria de la institucin en cuanto a sus
prcticas institucionales y pedaggicas, a partir de los registros de
observaciones.
Respecto del registro podramos recuperar aqu el planteo de A. Querrien
sobre la actividad del maestro, aunque nosotros desearamos extender su
planteo a la tarea del director: "El maestro cuya actividad de escritura est
toda ella acaparada en rellenar diferentes registros siguiendo modelos
impuestos, que no puede escribir ms de lo que observa, que no puede
escribir si no es para hacer ver a1 poder que lo recubre, las desviaciones
existentes entre lo que sucede y lo que le ha sido ordenado, debe disponer de
un excedente de energa increble y fuera de lo comn para imaginarse que
puede hacer una cosa distinta de lo que debe hacer"13.

PARA LA DEVOLUCIN, RECUPEREMOS

LA BRJULA Y OTROS INSTRUMENTOS
Abordaremos a continuacin algunas cuestiones vinculadas con los
mementos de trabajo con el docente, posteriores a la observacin, es decir,
aspectos sobre la devolucin. Este momento, espacio privilegiado para el
asesoramiento y la orientacin didctica, constituye uno de los m-

13

A. Querrien op. cit., 1979, p. 123.

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72
POGGI

MARGARITA

bitos en el que se juega la especificidad de la relacin entre un directivo y el

o los docentes.
Analicemos algunas caractersticas propias de toda situacin de asesoramiento14:
- Supone una relacin de intercambio. En el caso de los establecimientos escolares implica que esta relacin se centra
fundamentalmente en un intercambio cognitivo entre dos profesionales
involucrados en la relacin.
- El origen de la relacin est determinado por la necesidad de hacer
evolucionar una situacin, superar una dificultad, etc.; en otros
trminos, implica que la relacin se organiza en torno a un problema
que debe ser tratado.
- El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, en
definitiva las competencias necesarias para desempear tal funcin.
Esto no implica colocarse en un lugar de poder responder a las ms
variadas cuestiones; en algunos casos la competencia se pone en
evidencia cuando se indica la consulta a otros especialistas, a diversos
materiales bibliogrficos, etctera.
- El asesoramiento debera desembocar en acciones a realizar por el
asesor y el asesorado, cuya responsabilidad es compartida e involucra a
ambos, aunque de manera diferenciada.
- Siempre un contrato regula esta relacin de intercambio. Como en
muchas ocasiones este contrato es implcito, se tratar de explicitarlo,
por lo menos en las reglas centrales que permitan garantizar la tarea de
asesoramiento.
- A pesar de lo expresado en los puntos anteriores, siempre existe un
monto de ambigedad, la que deviene del abordaje de situaciones
complejas, en las que los saberes sobre la misma deben ser considerados
hiptesis provisorias. Esto supone desarrollar una actitud de
interrogacin permanente sobre la situacin observada y no de certezas
acabadas.
- La importancia de "recortar" y definir claramente un problema,
aunque sea de manera provisoria, permite organizar y operar sobre la
situacin en anlisis. Esto se vincula al hecho de que es
imposible observarlo todo, con lo cual es necesario delimitar sobre qu
aspectos se focalizar la devolucin.

LA OBSERVACIN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIN CURRICULAR

73

soramiento a los docentes, pero importa sealar aqu que es un momento de

"puesta en comn" en donde la intersubjetividad atraviesa la relacin.
AI respecto, Ceruti destaca que "el problema no es el de hacer homogneos y 'coherentes' diferentes puntos de vista; el problema es comprender
cmo puntos de vista diferentes se producen recprocamente (...) entonces los
'enigmas', las antinomias y las paradojas se sitan en el conocimiento
contemporneo como lugares de produccin de cambio categorial, de la
construccin de nuevos universos de discurso. Todo aumento decisivo del
conocimiento provoca la produccin de nueva ignorancia, de nuevos tipos de
ignorancia; y las nuevas ignorancias pueden provocar la produccin de
nuevos problemas y de nuevos universos posibles para el conocimiento"15.
No se trata, en consecuencia, de elaborar un saber uniforme, homogneo,
sino recuperar la pluralidad de puntos de vista y reconocer las limitaciones y
los recortes en la observacin y el anlisis de las situaciones educativas. A
ello se agrega el reconocimiento de que, en el caso de la observacin de
secuencias didcticas en el aula y tal como lo afirmamos anteriormente,
tambin el docente mismo es "observador" de su propia prctica, y esto en
dos sentidos, por los menos:
- es un observador de las actividades y producciones de los alumnos,
tanto individuales como grupales, cuando stos se enfrentan con las
actividades sistemticas propuestas por el docente, que posibilitan el
aprendizaje escolar;
- es un observador de sus propias a actuaciones como docente, aunque
en ocasiones la suya constituya una observacin diferida en el tiempo y
con un grado de implicacin personal y profesional diferente del de un
observador externo a la clase, como es el caso de un director, un asesor
de reas o jefe de departamento, etctera.
Recuperar estos saberes construidos por los docentes, ms o menos
sistematizados, es un punto de intercambio, eventualmente de cotejo y
confrontacin, necesario para hacer del momento de devolucin un espacio
sistemtico de orientacin de las prcticas observadas.
Desearamos avanzar a continuacin en algunos errores y riesgos frecuentes en los procesos de observacin y de orientacin, que nos parece
importante conocer16, para facilitar tambin el anlisis crtico y reflexi-

Plantearemos en captulos prximos, a partir de las propuestas de los

especialistas de Lengua y Matemtica, aspectos ms puntuales para el ase15

M. Ceruti, op. cit,, p. 44.

Reconsideramos en este punto algunas de las causas de errores en la
investigacin observacional, planteadas por C. Evertson y J. Green, " la observacin
como indagacin y mtodo", en M. Wittrock, La investigacin de la enseanza II
Mtodos cualitativos y de observacin, Barcelona, Paids, 1989.
16

14

Retomamos aqu algunas de las cuestiones sealadas en A. Bercovitz, "Esquisse

d'une analyse de la fonction de conseil" en CONNEXIONS, Lintervention, Toulouse,
Ers, 1987, N 49.

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74

MARGARITA POGGI

vo de estas prcticas. Acompaaremos la presentacin de los errores y los

riesgos con alguna sugerencia que se proponga, si no eliminar el riesgo, por lo
menos contrarrestar su influencia en el anlisis de las situaciones educativas.
Principales errores y riesgos

Sugerencias

Efectos de la novedad; las primeras

impresiones del observador pueden tener un
efecto distorsionante en los recortes y en los
juicios que se emitan con posterioridad.

Aun cuando la observacin nunca es ingenua,

es importante plantearse siempre hiptesis
provisorias, que pueden ser transformadas o
ajustadas a partir de los datos que se
relevan.

Desconocimiento de la propia influencia

en la situacin: el observador puede generar
en el o los sujetos observados un efecto a partir
del cual stos ajusten sus actuaciones en
funcin de las expectativas que les atribuyan al
observador.

La influencia del observador en la situacin puede

ser contrarrestada, por lo menos en parte, si se
explicitan claramente en el contrato los
propsitos de la observacin, las
estrategias, el procesamiento de la
informacin y el uso de la misma, etctera.

Desconocimiento de la perspectiva de los

sujetos observados: el no considerar las
perspectivas, representaciones, posiciones,
etc., sustentadas por los sujetos observados
puede conducir a identificar procesos y
variables no validados.

Es importante el trabajo sobre las

concepciones, teoras, representaciones
del observador y del observado, tanto en las
etapas previas a la observacin misma
(preparacin de la entrada al campo), como en
el momento de la devolucin.

Generalizacin a partir de una "parte", o

la parte por el todo: puede producirse a partir
de considerar slo algunas actuaciones, como
s las mismas constituyeran una muestra
representativa de la situacin observada.

Es
necesario
observar
secuencias,
procesos, articular y contrastar la
informacin con anlisis de producciones
(proyectos
institucionales,
planificaciones
docentes, producciones de los alumnos, materiales bibliogrficos seleccionados, etctera).

Universalizacin de las categoras para

observar: la construccin de categoras gua y
orienta la observacin, pero implica un recorte
que puede conducir a no considerar
distinciones sutiles, no contempladas en las
categoras.

Es
importante
construir
diferentes
instrumentos segn los propsitos que
orientan la observacin. Asimismo, las
categoras utilizadas debern adecuarse y
ajustarse en relacin con las prcticas.
Los instrumentos resultarn as de una construccin que articule marcos tericos y
prcticas institucionales.

Focalizacin
excesiva:
implica
desconocimiento
del
contexto
y
desconsideracin de la simultaneidad
variables, lo cual puede conducir a
simplificacin de la situacin observada.

El recorte de la situacin por observar y

analizar no puede ser ni excesivamente
amplio, que no permita la definicin de
problemas
claros
y
precisos,
ni
excesivamente estrecho, que conduzca a
errores en el anlisis por desconocimiento de
las variables que intervienen.

el
la
de
la

Errores lgicos: se cometen errores de juicio

al derivar algunas afirmaciones de otras.
Pueden estar basadas en presuposiciones
tericas, experienciales, ideolgicas. Un
ejemplo de ello sera: "si hay actividad en la
clase, esta actividad es significativa desde el
punto de vista cognoscitivo del alumno".

El anlisis crtico de las inferencias, que se

realicen durante y a partir de la observacin y
en el momento de la devolucin, permitir
ajustar hiptesis y marcos tericos que
orientan y dan significado a dichas hiptesis.

LA OBSERVACIN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIN CURRKJLAR

75

Cuntas veces nos ha ocurrido como director que frente al momento de la

devolucin el docente con el que nos encontrbamos nos presentalla una
visin muy crtica de sus propias clases? En cuntas otras ocasiones tambin
nos ocurri que no sabamos cmo empezar a sealar algunos aspectos a
pensar y reformular respecto de las clases observadas, temiendo que la visin
de un docente muy poco crtico respecto de su actuacin con un grupo de
alumnos determinado no ayudara a transformar en nada algunos aspectos de
su prctica? No es sta una tarea para la que haya recetas generales,
aplicables a cualquier situacin institucional. Slo cabe aqu que el director
se constituya l tambin en un observador crtico de sus prcticas de gestin.
Este tema, como muchos otros en las prcticas de gestin, no tiene cierre.
Por ello, cabra avanzar en algunas preguntas que nos formulramos como
directores en torno a la observacin, la devolucin y el asesoramiento para
cerrar provisoriamente este captulo.

A partir de las prcticas de observacin y anlisis ms habituales en las

instituciones educativas, usted se ha preguntado por algunos de los siguientes
aspectos? En los momentos de devolucin y asesoramiento, se ha interpelado a
s mismo sobre sus aportes tericos y conceptuales relativos al anlisis realizado
y orientado por algunas de las cuestiones siguientes?
- La propuesta intencional de enseanza del docente, es decir, formularse un
interrogante sobre qu se ense en esta secuencia de clase.
- La relacin entre la propuesta curricular, la propuesta editorial, la secuencia
didctica y los procesos de aprendizaje de los alumnos.
- El contenido presente en las prcticas docentes y en las producciones de los
alumnos, es decir, su pertinencia en relacin con los propsitos, su relevancia y
significatividad social y escolar, su actualizacin y relacin con el saber
elaborado, su adecuacin al nivel y al ciclo, etctera.
- El desarrollo didctico de una unidad temtica o de un tema puntual, diseado
no slo desde las propuestas del docente y los propsitos que orientan las
secuencias didcticas seleccionadas, sino adems incluyendo las anticipaciones
de las estrategias de los alumnos para apropiarse y reconstruir el contenido
involucrado en la situacin didctica.
- Los estilos de organizacin de la clase y su grado de adecuacin en relacin con
la secuencia didctica diseada.
- Los momentos y procedimientos de evaluacin elegidos y su pertinencia en
relacin con la propuesta de enseanza.
- El estilo y modo de efectuar la devolucin, para que considere y se adecue al
interlocutor con el que usted comparte la tarea de pensar sobre las prcticas y
disear otras.

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MARGARITA POGGI

- La propuesta de sugerencias especficas y concretas que faciliten al docente

una revisin de sus actuaciones; puede ser una recomendacin bibliogrfica,
un modo diferente de disear la secuencia didctica, la propuesta de alguna
actividad para los alumnos, la bsqueda de otros procedimientos para realizar
la prxima evaluacin, etctera.
- La integracin de la informacin que usted releva a partir de la observacin
de numerosas prcticas institucionales en momentos sistemticos de trabajo
con los docentes; por ejemplo, la prxima reunin con el personal docente.
- El impacto y la incidencia de la devolucin y la orientacin en las prcticas
ulicas; es decir, de su propia actividad como director en la gestin curricular.
- Por qu no pensar, adems, que estas preguntas pueden constituir el primer
momento de intercambio con el docente, como paso previo a la entrada al
territorio? 0 que tambin pueden ser trabajadas entre los docentes si hubiera
espacios institucionales para ello?

Cabra analizar tambin algunas de las posibles reacciones de los

docentes frente a sus propuestas de devolucin y orientacin. No se trata
aqu de avanzar respecto del repertorio del conjunto de posiciones, sino de
presentar algunas para que el lector pueda seguir pensando y proponiendo
otras, aclarando que son abstracciones (algunas exageradas incluso) y que
en la realidad nos encontramos con docentes que combinan variadas formas
de las reacciones descritas. Algunas han sido elaboradas para analizar el
papel de los profesores frente a las innovaciones (Contreras Domingo,
1990), pero creemos que pueden ser rescatadas como actitudes posibles por
desplegar tambin frente a sus propuestas como director en un
establecimiento educativo.
Una de las figuras posibles que podemos hallar es la denominada el
obstruccionista recalcitrante, es decir, aquel que rechaza completamente
el anlisis de la realidad observada, slo su versin (la de l) es la nica
vlida para leer la realidad y se opone sistemticamente a todas sus
sugerencias y sus orientaciones. Es el transgresor sistemtico frente a las
propuestas que devienen de la direccin o, incluso, de otros actores
institucionales.
Otra de las imgenes posibles es la que se ha llamado el adoptador
racional, lo cual supone pensar que siempre se impone un modelo racional
de anlisis, aun cuando en la realidad no siempre es as. Durante la
devolucin, el docente adopta las perspectivas de anlisis que usted le
ofrece, las orientaciones y las decisiones que le propone por una conviccin
racional. A partir de esta figura, se puede avanzar en otra que implique una
construccin conjunta, del director y del docente, en relacin con los
significados que se deriven de la informa-

LA OBSERVACIN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIN CURRICULAR

77

cin relevada en la observacin y con las sugerencias sobre posibles lneas de

accin que se acuerden en el momento de la devolucin.
Si se parte de una visin en la que se reconoce la complejidad de
la clase y las presiones a las que est sometido el docente, cabra pensar
tambin en el escptico pragmtico, el cual es llevado a considerar y adoptar
sus
alternativas
por
diversas
circunstancias:
el
rol
que
usted desempea, las presiones institucionales y laborales, etc. A veces,
alguna dosis de oportunismo puede atravesar su actuacin, as como en otras
ocasiones es ms una salida rpida de la situacin la que
lleva a adoptar esta postura.
I
Ahora bien, si bien podemos describir estas figuras o modalidades, cabra
pensar en algunas cuestiones que nos permitirn complicar el panorama de la
devolucin y la orientacin a los docentes.
Por un lado, las actuaciones de los docentes no pueden ser pensadas slo
como reactivas frente a su propia intervencin como director; es decir, no
pueden ser explicadas como mera reaccin a la figura del director y sus
propuestas. Afirmar esto no implica, tampoco, sostener que la prctica de los
docentes es un problema exclusivo de sus decisiones en el aula, ni que su
manera de analizar y .actuar sobre la realidad constituye la nica forma de
interpretar las prcticas profesionales docentes. En consecuencia, no podemos
entender al docente ni como marioneta manejada por el director, ni como
decisor absoluto en su territorio, sin presiones ni contextualizaciones
histricas, institucionales, laborales, profesionales, personales, etctera.
Por- otro lado, la racionalidad del docente para entender y significar, sus
prcticas no puede ser entendida como inferior ni superior (a la que usted,
director, le propone). En todo caso, debe ser considerada diferente,
complementaria, a veces contradictoria; puede implicar ideas en colisin,
eventualmente, dilemas tambin la posibilidad de una construccin
compartida sobre la tarea docente.
Por ltimo, as como planteamos diversas posiciones respecto de los
docentes frente a las propuestas de un director, cabra pensar tambin cules
son las figuras que podran caracterizar el desempeo de los directores frente
a esta tarea clave en la gestin curricular.
A partir de las propuestas formuladas en este captulo, se trata en definitiva
de empezar a construir otras historias en torno a la observacin de las
prcticas institucionales y ulicas y de los asesoramientos a los docentes,
sobre la base de las cuales se construyan nuevas significaciones en relacin
con estas prcticas. Se trata, por ltimo, de ayudar al docente a comprender su
propio pensamiento y a inferir los principios que se desprenden de sus
prcticas, ver las eventuales contradicciones entre los discursos y las acciones
cotidianas. Se trata de colaborar para que el docente no slo reflexione sobre
sus prcticas, sino pa-

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MARGARITA POGGI

ni que encuentre argumentos con los que pueda fundamentar sus decisiones y,
en definitiva, las acciones por las cuales opta, tal como lo plantean Carr y
Kemmis al analizar la accin educativa como una reflexin orientada a la
accin, la que se encuentra a su vez contextualizada institucionalmente.
Se trata, en consecuencia, como manifiesta Galileo en el prrafo citado
anteriormente, de poner en circulacin los apuntes y construir dispositivos
para mirar, escuchar y analizar; a travs de ellos, se pondr en evidencia la
especificidad de la institucin educativa al mismo tiempo que la especificidad
del desempeo del director en cuanto a la gestin curricular.